Aprendizaje de contenidos conceptuales

Los contenidos conceptuales son aquellos datos o hechos que el alumno debe
comprender, e incorporar a su estructura mental en forma significativa, pues son
los saberes que una sociedad dada estima como valiosos e imprescindibles que
sean posedos por sus miembros, para ser transmitidos en forma generacional.
Para que los datos o hechos se conviertan en conceptos deben contar con el
requisito de su aprendizaje significativo. Esto posibilita que ingresando en la
memoria a largo plazo, puedan ser trados o actualizados con facilidad. Si los
datos o hechos se incorporan en forma arbitraria, sin ningn sentido ni relacin
con otros conocimientos previos ingresan en la memoria a corto plazo, y si no se
ejercitan continuamente por repeticin, se pierden enseguida. Los conceptos
conforman ideas que representan conjuntos de hechos, objetos o datos,
relacionados significativamente. O sea, que los conceptos son datos o hechos
organizados y comprendidos. Los datos y hechos se memorizan por repeticin, los
conceptos
se
comprenden.
Estn formados por informacin, y son necesarios para trabajar sobre ellos, pues
son
la
base
sobre
los
que
se
operar
en
los contenidos
procedimentales y actitudinales, que contribuirn a fijarlos, al analizarlos,
cotejarlos, relacionarlos y cargarlos de valoraciones. Hasta hace no demasiado
tiempo atrs, los contenidos conceptuales, muchas veces enseados y aprendidos
sin significacin, eran los nicos que componan al menos explcitamente, el
material de estudio.
Incluso las fechas de los acontecimientos deben ser comprendidas en relacin a
otros hechos que le precedieron o que fueron su consecuencia. Un alumno me dijo
que el descubrimiento de Amrica haba ocurrido en 1942, lo que me demostr
que lo haba aprendido por repeticin memorstica, y por ello invirti los nmeros,
ya que si lo hubiera relacionado con otros hechos, no se hubiera equivocado nada
menos que en cinco siglos.
Es conveniente que los contenidos conceptuales se trabajen en aprendizaje por
descubrimiento, y se aprehendan, trabajando sobre ellos con los contenidos
procedimentales y actitudinales.
Aprendizaje de contenidos socioefectivos
Respuesta automtica que se produce en nuestro cerebro ante el reconocimiento
de un peligro inminente. <br />La ansiedad esta asociada muy frecuentemente a
preocupaciones excesivas (llamada expectacin aprensiva). Por ejemplo: miedo a
que algn familiar cercano o la misma persona que sufre este trastorno puedan

tener un accidente, enfermarse o morir. A la persona le resulta difcil controlar este

estado de constante preocupacin
Aprendizaje de contenidos procedimentales
As como los contenidos conceptuales contestan a la pregunta sobre qu ensear,
referidos a la teora; a conceptos y proposiciones que deben integrarse a las ideas
previas en la estructura cognitiva del educando, los contenidos procedimentales
son las herramientas que debe incorporar el alumno para recolectar esos datos,
descubrirlos, jerarquizarlos, relacionarlos entenderlos, aplicarlos, etctera, los que
tambin deben aprenderse significativamente. Responden a la pregunta de cmo
aprender, y se refiere a las herramientas a usar en el proceso enseanzaaprendizaje.
Los procedimientos son modos de actuar, sistemticos, que conducen a una meta,
en este caso, aprender significativamente. As como los contenidos conceptuales
contestan a la pregunta sobre qu ensear, referidos a la teora; a conceptos y
proposiciones que deben integrarse a las ideas previas en la estructura cognitiva
del educando, los contenidos procedimentales son las herramientas que debe
incorporar el alumno para recolectar esos datos, descubrirlos, jerarquizarlos,
relacionarlos entenderlos, aplicarlos, etctera, los que tambin deben aprenderse
significativamente. Responden a la pregunta de cmo aprender, y se refiere a las
herramientas a usar en el proceso enseanza-aprendizaje. Estos contenidos
procedimentales son absolutamente necesarios de incorporar en el aprendizaje si
deseamos lograr un estudiante autnomo. Los procedimientos son modos de
actuar, sistemticos, que conducen a una meta, en este caso aprender
significativamente. An cuando no se hayan identificado y nombrado como
contenidos, los procedimientos siempre se ensearon pues algunos son destrezas
absolutamente imprescindibles de adquirir, como por ejemplo usar el lpiz, que es
un procedimiento bsico y de observacin externa, como lo ser posteriormente el
uso del comps, la regla o del transportador. Hay otros procedimientos que
transcurren en el interior del sujeto, y son ms difciles de percibir e incluso de
ensear y aprender. Sin embargo al igual que los procedimientos y destrezas
motrices se adquieren con la prctica. Implican un saber hacer. Si queremos
ensear a un alumno a comparar conceptos o proposiciones, a identificar ideas
principales o la tcnica del subrayado es probable que las primeras veces
presente dificultades, pero se adquieren y se profundizan con el uso cotidiano.
Estn profundamente ligados a los contenidos conceptuales que son su objeto de
accin. Hay procedimientos generales que sirven para todos los contenidos
conceptuales, como los ya citados, y otros especficos para cada contenido, como
los algoritmos, donde se especifican los pasos para resolver un problema. Los
procedimientos heursticos son ms generales y orientativos que los algoritmos,

que son especficos. Los heursticos dan mtodos para resolucin de problemas
pero de tipo general. Para ensear procedimientos pueden sugerirse la imitacin
de modelos, ensearlos en forma directa (por ejemplo mostrar en el pizarrn como
se hace un mapa conceptual, a veces dejando espacios en blanco para que el
alumno los complete, y se vaya familiarizando) reflexionar sobre las acciones,
inducir al anlisis, etctera. Deben ser enseados gradualmente como cualquier
aprendizaje. Antes de hacer un mapa conceptual, por ejemplo, se sugiere
comenzar por extraer ideas principales y estructurarlas en un cuadro sinptico.
Adems debe respetarse la edad de los educandos, pues su capacidad de
abstraccin recin comienza en la adolescencia.>aprender significativamente.
Constituyen un conjunto de acciones que facilitan el logro de un fin propuesto. El
estudiante ser el actor principal en la realizacin de los procedimientos que
demandan los contenidos, es decir, desarrollar su capacidad para saber hacer.
En otras palabras contemplan el conocimiento de cmo ejecutar acciones
interiorizadas. Estos contenidos abarcan habilidades intelectuales, motrices,
destrezas, estrategias y procesos que impliquen una secuencia de acciones. Los
procedimientos aparecen en forma secuencial y sistemtica. Requieren de
reiteracin de acciones que llevan a los estudiantes a dominar la tcnica o
habilidad.
Se clasifican en:
.- Generales: son comunes a todas las reas.
.- Procedimientos para la bsqueda de informacin.
.- Procedimientos para procesar la informacin obtenida.
Ejemplo: anlisis, realizacin de tablas, grficos, clasificaciones.
.- Procedimientos para la comunicacin de informacin.
Ejemplo: elaboracin de informes, exposiciones, debates.
.- Algortmicos: indican el orden y el nmero de pasos que han de realizarse para
resolver un problema.
Ejemplo: copiar, sacar el rea de una figura.
.- Heursticos: son contextuales, no aplicables de manera automtica y siempre de
la misma forma.
Ejemplo: interpretacin de textos.

El constructivismo y aprendizaje significativo

Qu es el constructivismo?
Un enfoque que sostiene que el individuo -tanto en los aspectos cognoscitivos y
sociales
del comportamiento como
en
los
afectivosno
es
un
mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas,
sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de
la interaccin entre esos dos factores. El conocimiento no es una copia de la
realidad, sino una construccin del ser humano, que se realiza con los esquemas
que ya posee, con lo que ya construy en su relacin con el medio que la rodea.
Aprendizajes significativos?
El aprendizaje significativo surge cuando el alumno, como constructor de su propio
conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de
la estructura conceptual que ya posee. Dicho de otro modo, construye nuevos
conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido anteriormente. Este
puede ser por descubrimiento o receptivo. Pero adems construye su propio
conocimiento porque quiere y est interesado en ello. El aprendizaje significativo a
veces se construye al relacionar los conceptos nuevos con los conceptos que ya
posee y otras al relacionar los conceptos nuevos con la experiencia que ya se
tiene.
El aprendizaje significativo se da cuando las tareas estn relacionadas de manera
congruente y el sujeto decide aprenderlas.
La teora del desarrollo cognoscitivo
es una teora completa sobre la naturaleza y el desarrollo de la inteligencia
humana. Fue desarrollada por primera vez por un psiclogo del desarrollo suizo
Jean Piaget (1896-1980). Piaget crea que la infancia del individuo juega un papel
vital y activo con el crecimiento de la inteligencia, y que el nio aprende a travs
de hacer y explorar activamente.1 La teora del desarrollo intelectual se centra en
la percepcin, la adaptacin y la manipulacin del entorno que le rodea.2 Es
conocida principalmente como una teora de las etapas de desarrollo, pero, de
hecho, se trata de la naturaleza del conocimiento en s y cmo los seres humanos
llegan gradualmente a adquirirlo, construirlo y utilizarlo.3
Para Piaget, el desarrollo cognoscitivo era una reorganizacin progresiva de los
procesos mentales que resultan de la maduracin biolgica y la experiencia
ambiental. En consecuencia, considera que los nios construyen una comprensin
del mundo que les rodea, luego experimentan discrepancias entre lo que ya saben
y lo que descubren en su entorno.4 Por otra parte, Piaget afirma que el desarrollo

cognitivo est en el centro del organismo humano, y el lenguaje es contingente en

el conocimiento y la comprensin adquirida a travs del desarrollo cognoscitivo.
Los primeros trabajos de Piaget recibieron la mayor atencin. Muchos padres han
sido alentados a proporcionar un ambiente rico, de apoyo para la propensin
natural de su hijo para crecer y aprender. Las aulas centrados en los nios y
"educacin abierta" son aplicaciones directas de las ideas de Piaget.5 A pesar de
su gran xito, la teora de Piaget tiene algunas limitaciones como cualquier otras,
por ejemplo, un Decalage que Piaget se reconoce de s mismo.6 A continuacin se
muestra una breve descripcin de las ideas de Piaget sobre la naturaleza de la
inteligencia, seguido de una descripcin de las etapas por las que se desarrolla
hasta la madurez
Curriculum y competencias
Curriculum
Se concibe el curriculum como el proyecto educativo del Estado guatemalteco
para el desarrrollo integral de la persona humana, de los pueblos guatemaltecos y
de la nacin plural.
El Curriculum se centra en la persona humana como ente promotor del desarrollo
personal, del desarrollo social, de las caractersticas culturales y de los procesos
participativos que favorecen la convivencia armnica. Hace nfasis en la
valoracin de la identidad cultural, en la interculturalidad y en las estructuras
organizativas para el intercambio social en los centros y mbitos educativos, de
manera que las interacciones entre los sujetos no solamente constituyen un
ejercicio de democracia participativa, sino fortalecen la interculturalidad.
En un enfoque que ve a la persona humana como ser social que se transforma y
se valoriza cuando se proyecta y participa en la construccin del bienestar de
otros y otras, la educacin se orienta hacia la formacin integral de la misma y al
desarrollo de sus responsabilidades sociales, respetando las diferencias
individuales y atendiendo las necesidades educativas especiales. Parte del criterio
que la formacin de la persona humana se construye en interaccin con sus
semejantes durante el intercambio social y el desarrollo cultural. [1]
Todo lo anterior conduce a una concepcin del aprendizaje como un proceso de
elaboracin, en el sentido de que el alumno selecciona, organiza y transforma la
informacin que recibe, estableciendo relaciones entre dicha informacin y sus
ideas o conocimientos previos que lo conducen, necesariamente, a generar
cambios en el significado de la experiencia [2]. Aprender, entonces, quiere decir
que los y las estudiantes atribuyen al objeto de aprendizaje un significado que se
constituye en una representacin mental que se traduce en imgenes o

proposiciones verbales, o bien elaboran una especie de teora o modelo mental

como marco explicativo a dicho conocimiento. [3] Esto permite desarrollar en los y
las estudiantes habilidades y destrezas en el manejo de informacin y en las
diferentes formas de hacer cosas; fomentar actitudes y vivenciar valores, es decir,
competencias que integran el saber ser, el saber hacer y estar consciente de por
qu o para qu se hace, respetando siempre las diferencias individuales.
Competencias
Orientar la educacin hacia el desarrollo de competencias se convierte en una
estrategia para formar personas capaces de ejercer los derechos civiles y
democrticos del ciudadano y ciudadana contemporneos, as como para
participar en un mundo laboral que requiere, cada vez ms, amplios
conocimientos.
En el modelo de curriculum que nos ocupa, se define la competencia como la
capacidad o disposicin que ha desarrollado una persona para afrontar y dar
solucin a problemas de la vida cotidiana y a generar nuevos conocimientos. Se
fundamenta en la interaccin de tres elementos contribuyentes: el individuo, el
rea de conocimiento y el contexto. Ser competente, ms que poseer un
conocimiento, es saber utilizarlo de manera adecuada y flexible en nuevas
situaciones.
En el curriculum se establecen competencias para cada uno de los niveles de la
estructura del sistema educativo: Competencias Marco, Competencias de Ejes,
Competencias de rea y Competencias de grado o etapa. Adems, para cada una
de las competencias de grado se incluyen los contenidos (declarativos,
procedimentales y actitudinales) y los indicadores de logro respectivos. A
continuacin se describe cada una de las categoras mencionadas.

Competencias Marco: constituyen los grandes propsitos de la educacin y

las metas a lograr en la formacin de los guatemaltecos y las
guatemaltecas. Reflejan los aprendizajes de contenidos (declarativos,
procedimentales y actitudinales) ligados a realizaciones o desempeos que
los y las estudiantes deben manifestar y utilizar de manera pertinente y
flexible en situaciones nuevas y desconocidas, al egresar del Nivel Medio.
En su estructura se toman en cuenta tanto los saberes socioculturales de
los Pueblos del pas como los saberes universales.

Competencias de Eje: sealan los aprendizajes de contenidos

conceptuales, procedimentales y actitudinales ligados a realizaciones y
desempeos que articulan el curriculum con los grandes problemas,
expectativas y necesidades sociales; integrando, de esta manera, las

actividades escolares con las diversas dimensiones de la vida cotidiana.

Contribuyen a definir la pertinencia de los aprendizajes.

Competencias de rea y Subrea: comprenden las capacidades,

habilidades, destrezas y actitudes que las y los estudiantes deben lograr en
las distintas reas de las ciencias, las artes y la tecnologa al finalizar el
nivel. Enfocan el desarrollo de aprendizajes que se basan en contenidos de
tipo declarativo, actitudinal y procedimental, estableciendo una relacin
entre lo cognitivo y lo sociocultural.

Competencias de Grado o Etapa: son realizaciones o desempeos en el

diario quehacer del aula. Van ms all de la memorizacin o de la rutina y
se enfocan en el Saber hacer derivado de un aprendizaje significativo.

Estrategia pedaggica
Entendemos por estrategias pedaggicas aquellas acciones que realiza el maestro
con el propsito de facilitar la formacin y el aprendizaje de las disciplinas en los
estudiantes. Para que no se reduzcan a simples tcnicas y recetas deben
apoyarse en una rica formacin terica de los maestros, pues en la teora habita la
creatividad requerida para acompaar la complejidad del proceso de enseanza aprendizaje.
Slo cuando se posee una rica formacin terica, el maestro puede orientar con
calidad la enseanza y el aprendizaje de las distintas disciplinas. Cuando lo que
media la relacin entre el maestro y el alumno es un conjunto de tcnicas, la
educacin se empobrece y la enseanza, como lo formula Antanas Mockus y su
grupo de investigacin (1984), se convierte en una simple accin instrumental, que
sacrifica la singularidad del sujeto, es decir, su historia personal se excluye de la
relacin enseanza - aprendizaje y, entonces, deja de ser persona para
convertirse en un simple objeto.
En el presente curso concebimos la enseanza como un espacio para facilitar la
formacin y la informacin cultural, para lo cual es necesario considerar, como
mnimo, las caractersticas del sujeto que aprende, la disciplina por ensear y el
contexto socio cultural donde se lleva a cabo.
Formas distintas de aprender
Hay quienes afirman que aprender es la ocupacin ms universal e importante
del hombre. Otros lo aseguran de forma diferente aprender es la capacidad
innata ms significativa que posee el hombre.

En realidad, respetando el pensamiento de quienes afirman lo anterior, el

aprendizaje no puede clasificarse como una actividad, sino que, al contrario, tiene
lugar a travs de actividades muy diversas. Aprendemos en la calle, en la tienda,
en el campo de futbol, en la escuela, en toda situacin de la vida y a cualquier
edad. As se explica por que vemos tantas variedades en el aprendizaje del ser
humano.
Pero no solo el hombre posee la capacidad de aprender. El animal tambin
aprend,de una manera inferior a la del hombre, cierto, pero aprende. Cuando se
da en el ser humano,el aprendizaje, exige que se cuente con inteligencia,
voluntad, y libertad. Por el lado de los animales, estos siguen un solo
procedimiento elemental de ensayo y error, a travs de un proceso no de
educacin sino de adiestramiento. El animal carece de esa capacidad, propia en
el hombre, de abstraccin -elaboracin de conceptos o ideas- y de razonamiento.
Conocidos experimentos de hombres de ciencia como Thomdike con ratas y de
Pavlov con perros, nos han demostrado la capacidad de aprendizaje de los
animales. Entonces podemos afirmar con propiedad que el aprendizaje no es
exclusivo de los seres humanos como algunos pregonan.
El proceso de aprender es individual e intransferible; nadie puede aprender por
otro; cada individuo tiene su propia y nica manera de aprender. Este principio
didctico tiene una consecuencia importante para que cada maestro realice su
funcin educadora: no se puede- ni se debe intentar-sustituir al alumno en su
proceso de aprendizaje; no se puede lograr que el educando aprenda (cambie) si
no se cuenta con la colaboracin de este en el proceso. El mtodo de estudio o de
enseanza debe establecerse de acuerdo con las caractersticas de cada
individuo que aprende: intereses, necesidades, capacidades, circunstancias,
limitaciones, preferencias, cultura
Estilo de aprendizajes
Los estudios ms recientes han demostrado que existen varios estilos en que los
estudiantes aprenden. Y estos estilos dictan la forma en que se recopila, interpreta
y organiza la informacin. Algunos estilos predominantes (mas no nicos) entre
los que podemos hacer mencin son: el activo, reflexivo, terico o pragmtico. A
unos les interesa analizar la informacin, a otros su aplicacin prctica y un tercer
grupo prefiere buscar argumentaciones que expliquen lo aprendido. Este hecho
nos da una mejor idea del por qu dos alumnos con similares capacidades y
aptitudes hacia un tpico identificado, obtengan diferentes resultados acadmicos.
En palabras ms sencillas, el estilo de aprendizaje de cada individuo influye en
cmo se adquiere dominio en una rea especfica y no en si el rea como tal.

Cada estudiante tiene su estilo propio, particular y estos determinaran como

procesa, interpreta y asimila la informacin.
Veamos a continuacin algunas maneras de cmo se lleva este proceso de
aprendizaje tomando en cuenta lo descrito anteriormente:
A-En relacin de cmo se percibe la informacin:
Algunos alumnos aprenden mejor cuando leen o ven la informacin representada
de forma visual, otros retienen los contenidos de manera ms fcil si se les da la
explicacin oralmente asociando lo aprendido a otros sentidos, a la experiencia
misma, etc.
B-Tomando en cuenta la forma de procesar la informacin:
Algunos estudiantes tienden a globalizar y sintetizar la informacin que reciben
para comprenderla mejor, mientras que otros optan por un anlisis detallado y
exhaustivo de todos los contenidos.
C-Basndose en la forma de organizar la informacin:
Este factor explica por qu algunos estudiantes prefieren las tareas que requieren
una planificacin determinada y otros sin embargo, se desenvuelven mejor en
entornos donde el trabajo es ms espontaneo y gil.
D-Considerando las relaciones interpersonales:
Algunos estilos de aprendizaje estn marcados por la forma de orientarlos en
relacin a los dems. El ms cooperativo se relaciona con quienes prefieren el
trabajo en grupo. El individual prefiere a quien trabaja en forma independiente.
La manera en que interactan estos factores en el proceso de aprendizaje de
cada alumno da lugar a un estilo cognitivo diferente. Si el modelo de enseanza
del maestro en una asignatura y las particularidades de esta se ajustan de forma
idnea al estilo del alumno, ser ms fcil adquirir los conocimientos en estudio y
su respectiva aplicacin en las evaluaciones correspondientes
.El aprendizaje cooperativo
El Aprendizaje y trabajo cooperativo es un enfoque que trata de organizar las
actividades dentro del aula para convertirlas en una experiencia social y
acadmica de aprendizaje. Los estudiantes trabajan en grupo para realizar las
tareas de manera colectiva.

El aprendizaje en este enfoque depende del intercambio de informacin entre los

estudiantes, los cuales estn motivados tanto para lograr su propio aprendizaje
como para acrecentar los logros de los dems. Uno de los precursores de este
nuevo modelo educativo fue el pedagogo norteamericano John Dewey, quien
promova la importancia de construir conocimientos dentro del aula a partir de la
interaccin y la ayuda entre pares en forma sistemtica. Si bien en la literatura
pedaggica tiende a verse la relacin aprendizaje colaborativo - cooperativo como
sinnimos, segn autores como Panitz "La diferencia esencial entre estos dos
procesos de aprendizaje es que en el primero los alumnos son quienes disean su
estructura de interacciones y mantienen el control sobre las diferentes decisiones
que repercuten en su aprendizaje, mientras que en el segundo, es el profesor
quien disea y mantiene casi, por completo el control en la estructura de
interacciones y de los resultados que se han de obtener".1
El juego pedaggico
a grandeza de los juegos en el terreno del trabajo de las dificultades de
aprendizaje es enorme, resultando de este modo una actividad a la que recurrimos
muchas veces los psicopedagogos para trabajar diferentes habilidades de
aprendizaje, aparte de la larga tradicin que existe en relacin al trabajo de
valores mediante el juego. El juego con su vertiente ldica nos permite potenciar
diferentes habilidades que pueden resultar un tanto pesadas de trabajar y nos
permite establecer una relacin ms positiva con las nias, sobretodo con los que
presentan dificultades de aprendizaje, ya que hacer tareas escolares con ellas
puede resultar un poco difcil y duro especialmente para ellas.
En vista de esta tremenda capacidad de los juegos de estimular las capacidades
de los nias, os proponemos una serie de juegos con los que podis jugar con
vuestras hijas estas navidades y siempre, al mismo tiempo que os indicamos que
habilidades podris potenciar mediante estos juegos (se trata de juegos sencillos y
que la mayora tenemos en casa):
La metodologa didctica
hablamos de metodologa, es decir, de la forma en que llevamos a cabo los
procesos de enseanza-aprendizaje, es comn utilizar los trminos mtodo,
tcnica, estrategia o actividad de forma indistinta.
Como mtodo didctico entendemos:
Principios, procedimientos y formas en que se desarrolla la sesin de
acompaamiento. El mtodo didctico es el conjunto lgico y unitario de los

procedimientos que van a dirigir el aprendizaje, desde la presentacin de la

materia hasta la evaluacin del aprendizaje.
El aprendizaje del educador
Como hemos visto hasta ahora, el aprendizaje no se da de la misma manera en
todos. Ante esta realidad, el maestro tiene dos opciones:
Utilizar las diferencias que se le presentan como un potencial que trae diversos
talentos al grupo y que beneficia a todos, o
Tratarlas slo de manera superficial, o ignorarlas, y perder la gran oportunidad que
brinda la diversidad.
Es necesario que el maestro pueda crear en el aula una atmsfera que invite a
todos a investigar, a aprender, a construir su aprendizaje, y no slo a seguir lo que
l hace o dice. El rol del maestro no es slo proporcionar informacin y controlar la
disciplina, sino ser un mediador entre el alumno y el ambiente. Dejando de ser el
protagonista del aprendizaje para pasar a ser el gua o acompaante del alumno.
Pero cmo se puede lograr? Brooks y Brooks (1999), proponen una serie de
caractersticas que conforman el perfil de un maestro que se considera adecuado
para atender a la diversidad del saln de clase y tomar ventaja de la riqueza que
esta diversidad aporta al ambiente de aprendizaje.
Este perfil puede adecuarse a cualquier situacin de enseanza-aprendizaje y a
cualquier nivel.
El maestro:
Estimula y acepta la autonoma y la iniciativa de los estudiantes. Esta autonoma,
iniciativa y liderazgo ayudan al alumno a establecer conexiones entre ideas y
conceptos, le permiten plantearse problemas y buscar soluciones.
Utiliza una gran diversidad de materiales manipulativos e interactivos adems de,
datos y fuentes primarias. Presenta a los alumnos posibilidades reales y luego les
ayuda a generar abstracciones, logrando que el aprendizaje sea significativo.
Es flexible en el diseo de la clase, permite que los intereses y las respuestas de
los alumnos orienten el rumbo de las sesiones, determinen las estrategias de
enseanza y alteren el contenido. Es importante mencionar que esta flexibilidad no
se refiere a que el alumno decida qu se har o no en la clase. Ms bien se
enfoca en aprovechar los momentos en que los estudiantes se muestran ms
receptivos para ciertos temas y as poder profundizar en ellos. Por ejemplo, ante
un ataque terrorista a algn pas, muchos maestros retoman temas de solidaridad,

tolerancia, justicia, como contenidos principales en el curriculum de ciertas reas

como ciencias sociales y tica.
Averigua cmo han comprendido sus alumnos los conceptos antes de compartir
con ellos su propia comprensin de los mismos. Si se les dan las respuestas, ellos
ya nos las buscarn. Digamos entonces que se pierden de ir construyendo su
conocimiento. Si les damos el conocimiento ya hecho, les estamos poniendo en
las manos el ltimo eslabn de un proceso de pensamiento que slo ellos pueden
construir.
Utiliza terminologa cognitiva como: "clasifica", "analiza", "predice", "crea"
Nuestro vocabulario afecta nuestra forma de pensar y actuar.
Estimula a los alumnos a entrar en dilogo tanto con el maestro como entre ellos y
a trabajar colaborativamente. El tener la oportunidad de compartir sus ideas y de
escuchar las ideas de los dems, le brinda al alumno una experiencia nica en la
que construye significados. El dilogo entre los estudiantes es la base del
aprendizaje colaborativo.
. Promueve el aprendizaje por medio de preguntas inteligentes y abiertas y anima
a los estudiantes a que se pregunten entre ellos. Si los maestros preguntamos a
los alumnos para obtener slo una respuesta correcta, entonces los estamos
limitando. Las preguntas complejas e inteligentes retan a los alumnos a indagar
ms all de lo aparente, a profundizar, a buscar respuestas novedosas. Los
problemas reales casi nunca son unidimensionales y por lo tanto, el alumno debe
buscar siempre ms de una respuesta.
Busca que los alumnos elaboren sus respuestas iniciales. Las respuestas iniciales
son un motor que estimula a los alumnos a estructurar y reconceptualizar.
Involucra a los estudiantes en experiencias que pueden engendrar contradicciones
a sus hiptesis iniciales y luego estimula la discusin. De esta manera permite que
los alumnos aprendan de sus propios errores y reformulen sus perspectivas
Da "un tiempo de espera" despus de hacer preguntas. Este tiempo permite a los
alumnos procesar la informacin y formular conceptos. Es importante respetar el
ritmo de cada alumno. Hay alumnos que no pueden responder de manera
inmediata y si no los esperamos, pasarn a ser slo observadores puesto que no
se les da el tiempo de buscar la solucin.
Provee tiempo para que los estudiantes construyan hiptesis y las comprueben,
hagan relaciones y creen metforas. El maestro debe crear el ambiente de
aprendizaje y permitir a los estudiantes construir y descubrir todo esto les lleva
tiempo.

Alimenta la curiosidad natural de los estudiantes utilizando frecuentemente el

modelo del ciclo de aprendizaje. Dicho ciclo consta de tres fases: los estudiantes
generan preguntas e hiptesis, el maestro introduce el concepto y los alumnos
aplican el concepto.
En los salones cuyos maestros cuentan con un perfil como el anterior, operan los
siguientes principios Brooks y Brooks (1999):
Los maestros buscan y valoran los puntos de vista de los estudiantes.
Las actividades del aula retan los conocimientos de los alumnos.
Los maestros proponen la resolucin de problemas relevantes para los alumnos.
Los maestros planean sus clases en torno a grandes temas en los que los
contenidos tienen relacin en lugar de presentar un currculo fragmentado.
Los maestros evalan el aprendizaje en el contexto diario. La evaluacin es parte
de las actividades diarias de la clase y no una actividad separada.
Esta nueva visin del rol del docente nos invita a replantear nuestra prctica y a
convertir nuestras aulas en espacios de interaccin donde el aprender sea posible
para todos.