UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPRITO SANTO

CENTRO DE EDUCAO
CURSO DE GEOGRAFIA

LUZIEL PATRICIO GOMES

RICARDO CSAR MARQUES ROCHA

DIREITOS HUMANOS NO ENSINO DE GEOGRAFIA: O

GRAFFITI COMO FORMA DE DENNCIAS SOCIAIS

VITRIA
2015

LUZIEL PATRICIO GOMES

RICARDO CSAR MARQUES ROCHA

DIREITOS HUMANOS NO ENSINO DE GEOGRAFIA: O

GRAFFITI COMO FORMA DE DENNCIAS SOCIAIS

Trabalho
de
Concluso
de
Curso
apresentado ao Departamento de Educao,
Poltica e Sociedade do Centro de Educao
da Universidade Federal do Esprito Santo
como requisito parcial para a obteno do
ttulo de Licenciado em Geografia.

Orientador: Prof. Dr. Vilmar Jos Borges

VITRIA
2015

LUZIEL PATRICIO GOMES

RICARDO CSAR MARQUES ROCHA

DIREITOS HUMANOS NO ENSINO DE GEOGRAFIA: O

GRAFFITI COMO FORMA DE DENNCIAS SOCIAIS

Trabalho
de
Concluso
de
Curso
apresentado ao Departamento de Educao,
Poltica e Sociedade do Centro de Educao
da Universidade Federal do Esprito Santo
como requisito parcial para a obteno do
ttulo de Licenciado em Geografia.

Banca examinadora:

_____________________________________________________
Prof. Dr. Vilmar Jos Borges UFES
Orientador
_____________________________________________________
Prof. Me. Carlos Alberto Silva Nascimento Rede Municipal de
Educao da Serra-ES
_____________________________________________________
Prof. Dr. Lusival Antnio Barcellos UFPB

25 de novembro de 2015

AGRADECIMENTOS

A todos q, direta indiretamente, fizeram parte de nossa formao,

nosso muito obrigado! Em especial, gostaramos de agradecer Ana
Carolina, mestranda em Biologia, que em muito contribuiu nas questes
tcnicas desse trabalho; e Karoline, graduanda em Artes Plsticas,
contribuindo com seu conhecimento artstico.
Faz-se necessrio fazer um agradecimento especial aos alunos da turma de
Progresso que colaboraram de forma efetiva no presente trabalho, no
como objetos de estudo, mas como co-produtores desse processo.
Agradecemos ainda a professora de Geografia responsvel pela turma, que
cedeu suas aulas para aplicao do projeto.
Por fim, agradecemos a orientao do Prof.

Dr. Vilmar Borges, que

conduziu a construo desse trabalho de forma participativa e ao mesmo

tempo dado liberdade s discusses apresentadas por ns, permitindo uma
produo original, sem perder eficincia acadmica.

RESUMO
O presente trabalho nasceu da necessidade de se discutir e aprofundar o
debate em relao ao desrespeito aos direitos humanos e desigualdades,
presentes tanto dentro da unidade de ensino quanto no cotidiano dos alunos.
Para iniciar e subsidiar as reflexes, foi feita uma contextualizao histrica
no sentido de evidenciar que os direitos humanos se consolidaram no
cenrio mundial muito tardiamente, e que, desde a Declarao Universal dos
Direitos Humanos, no ano de 1948, essa temtica tem sido pauta de luta de
muitos movimentos sociais e minorias em busca de seus direitos. Assim,
esse assunto segue em debate ainda no sculo XXI. A escola
contempornea precisa urgentemente incorporar e ser palco das discusses
acerca dos direitos humanos, levando em considerao os tempos de
ajustes e cortes nos direitos sociais. Nesse contexto, considerando que a
Geografia e seu ensino tem papel fundamental no debate dessas questes,
desde o currculo at prtica docente, foi desenvolvida a presente
investigao, no intuito de contribuir com as reflexes e debates acerca de
alternativas viveis e possveis. Para desenvolvimento das atividades
prticas e visando coletar as percepes e opinies de sujeitos diretamente
envolvidos com prticas desiguais no mbito escolar, utilizou-se da aplicao
de questionrios fechados em uma turma de Progresso, no Ensino
Fundamental, pertencente Rede Municipal de Ensino da cidade de Vitria.
Ainda, visando dar vozes que auxiliem aos nossos sujeitos a denunciarem e
lutarem por melhores e mais equitativas relaes sociais, foi implementada
uma oficina pedaggica junto referida turma, propiciando aos mesmos
serem protagonistas no processo de ensino-aprendizagem, de forma que as
desigualdades que os cercam pudessem ser desmascaradas. Percebeu-se
que o Graffiti, arte ainda marginalizada pode ajudar a tornar protagonistas os
que se encontram no campo da invisibilidade, e estes podem se expressar
atravs da arte as contradies e violncias presentes no cotidiano da nossa
sociedade.

Palavras-chave: Ensino de Geografia, Desigualdade, Direitos Humanos,

Graffiti, Progresso, Currculo.

LISTA DE GRFICOS, FIGURAS E FOTOS

Grfico 1
Grfico 2
Grfico 3
Grfico 4

Desigualdade dentro da Escola..........................................

Preconceito e desigualdade onde moram os alunos..........
Preconceito dentro da Escola.............................................
Viso acerca do Graffiti......................................................

25
26
27
28

Figura 1
Figura 2
Figura 3

Obra do Pintor Brasileiro Paulo Ito Crtica Copa..........

Crtica s Remoes no Rio de Janeiro.............................
Banksy, Crtica s Desigualdades entre Judeus e Palestinos......................................................................................
Violncia: Mercado da Beleza............................................
Violncia contra a Mulher...................................................
Desenho do aluno que substitui balas por flores................
Obra do artista Banksy no muro que separa Israel e Pal
lestina, uma crtica ao tratamento dado aos palestinos.....
Desenho de uma aluna que aborda as desigualdades no
Consumo............................................................................
Proposta de paz, quando uma criana oferece uma flor
Ao soldado..........................................................................

34
34

Figura 4
Figura 5
Figura 6
Figura 7
Figura 8
Figura 9

Foto 1
Foto 2
Fotos 3 a 7

35
36
36
37
38
38
39

Alunos-artistas se expressando.......................................... 40
Alunos-artistas se expressando.......................................... 41
Graffitis dos alunos da Progresso..................................... 41-3

SUMRIO
PALAVRAS INICIAIS... .........................................................................

08

CAPTULO I
DIREITOS HUMANOS E O ENSINO DE GEOGRAFIA: ALGUMAS
REFLEXES..........................................................................................
1.1. A afirmao dos direitos humanos: um fenmeno recente...........
1.2. Direitos humanos no Currculo de Geografia................................
1.3. Os Direitos humanos no cotidiano escolar....................................
1.4. A Progresso da Desigualdade.....................................................

10
11
15
18
20

CAPTULO II
DEBATENDO A DESIGUALDADE NA ESCOLA..................................
2.1. A Desigualdade sentida e falada: vozes dos alunos......................
2.2. A Desigualdade nas vozes dos profissionais.................................

22
24
28

CAPTULO III
A ATIVIDADE DE INTERVENO: O GRAFFITI COMO
ALTERNATIVA.......................................................................................
3.1. a Arte excluda...............................................................................
3.2. Aplicao da Oficina: pr-interveno...........................................
3.3. Interveno: com as mos na massa............................................

30
30
34
39

PALAVRAS FINAIS................................................................................

44

REFERENCIAS......................................................................................

46

APNDICE.............................................................................................

48

PALAVRAS INICIAIS...

Nossa sociedade permeada de contradies, desigualdades e desrespeito aos

direitos humanos. Essas relaes precisam ser debatidas dentro da escola.
No intuito de contribuir com os debates e reflexes acerca de tal insero, no
presente trabalho, aps uma reviso bibliogrfica, discutimos a consolidao dos
direitos humanos no cenrio internacional, buscando focalizar como o debate em
relao s questes humanitrias pode e deve estar presente no currculo de
Geografia e no cotidiano escolar.
Depara-se, de imediato com interrogaes do tipo: como trabalhar questes
relacionadas aos Direitos Humanos na escola? As atuais polticas e prticas
educacionais, que ocorrem no cotidiano escolar levam em considerao que o
ambiente escolar um campo extremamente diverso?
No desafio por buscar e propor respostas possveis aos questionamentos acima,
desenvolveu-se a presente pesquisa que objetivou, em um primeiro momento,
explorar a realidade e o cotidiano dos alunos, para, em seguida, apresentar, como
alternativa de ensino o uso do Graffiti. Trata-se de uma arte marginalizada, porm,
presente em todos os cantos da cidade, que via de regra, problematiza as
desigualdades e desrespeitos aos direitos humanos. fato que a arte de rua um
instrumento de problematizao das desigualdades e, portanto, pode ser
didaticamente apropriado pelos docentes, como buscamos evidenciar com a
implementao de uma oficina pedaggica apoiada na arte do Graffiti, junto alunos
de uma turma de Progresso, em uma Escola de Ensino Fundamental da Rede
Municipal de Ensino de Vitria-ES. Na rede municipal de ensino de Vitria-ES,
alunos que esto fora da faixa etria das respectivas sries/anos de escolarizao,
em decorrncia de duas ou mais reprovaes e/ou evaso, so matriculados em
turmas denominadas de Progresso. Esse fato acaba por gerar uma certa
discriminao de tais alunos no contexto da escola.

O intuito da implementao da oficina pedaggica, utilizando a arte do Graffiti, foi o

de propiciar aos sujeitos participantes da mesma a oportunidade de expressarem
suas opinies e sentimentos em relao s desigualdades.
Em ltima anlise, acredita-se que o desenvolvimento de estudos e pesquisas que
abordem tal temtica, tm papel fundamental para sociedade, pois, ao dialogar sobre
as desigualdades e direitos humanos possibilita formas alternativas de se precaver e
prevenir a consolidao de geraes intolerantes.
Portanto, nosso campo emprico de realizao da pesquisa foi uma escola pblica
municipal, mais precisamente com a turma de progresso. Apoiamo-nos no trabalho
do artista britnico Banksy (2012),

para auxiliar na metodologia da oficina

pedaggica, propiciando e estimulando os alunos a discutirem as desigualdades e

violaes dos direitos humanos.
Com o desenvolvimento da pesquisa gerou-se o presente relatrio, que foi separado
em trs captulos. No primeiro captulo, intitulado Direitos Humanos e o ensino de
Geografia:

algumas

reflexes...,

trazemos

nossas

reflexes

acerca

da

fundamentao terica abordando a temtica. No segundo captulo, com o ttulo

Debatendo a desigualdade na escola, buscamos mapear as vises e
percepes de nossos sujeitos, alunos de uma turma de Progresso de uma Escola
Pblica de Ensino Fundamental de Vitria-ES, acerca das desigualdades e violao
aos direitos humanos. J o terceiro captulo, com o ttulo A atividade de
interveno: o Graffiti, tem por objetivo descrever a realizao da Oficina
Pedaggica, apoiada na arte do Graffiti, como alternativa para se discutir e
denunciar relaes desiguais e de violao de direitos humanos no cotidiano
escolar.

CAPTULO I

DIREITOS HUMANOS E O ENSINO DE GEOGRAFIA:

ALGUMAS REFLEXES...

consenso entre os estudiosos da rea (CAVALCANTI, 1998; CALLAI, 2000;

KAERCHER, 2006; PONTUSCHKA, 2006), que o objeto de estudo da Geografia o
espao e suas respectivas relaes de espacialidade. Nesse sentido e no que se
refere ao ensino da Geografia, pertinente considerarmos as contribuies de
Massey & Keynes (2004), quanto necessidade de contextualizao do Espao
para uma melhor compreenso do mesmo. Segundo os referidos autores so
necessrias trs proposies para sua conceitualizao:

1. O espao um produto de inter-relaes. Ele constitudo atravs de

interaes, desde a imensido do global at o intimamente pequeno (...). 2.
O espao a esfera da possibilidade da existncia da multiplicidade; a
esfera na qual distintas trajetrias coexistem; a esfera da possibilidade da
existncia de mais de uma voz. Sem espao no h multiplicidade; sem
multiplicidade no h espao. Se o espao indiscutivelmente produto de
inter-relaes, ento isto deve implicar na existncia da pluralidade:
multiplicidade e espao so co-constitutivos. 3. Finalmente, e precisamente
porque o espao o produto de relaes-entre, relaes que so prticas
materiais necessariamente embutidas que precisam ser efetivadas, ele est
sempre num processo de devir, est sempre sendo feito - nunca est
finalizado, nunca se encontra fechado. (p.8)

Depreende-se, portanto, que ensinar/aprender Geografia requer que se considere o

seu objeto de estudo como produto de inter-relaes, permeadas pela multiplicidade
e pluralidade de coexistncias, que se materializam nas relaes de espacialidade e
que se tecem nas teias e tramas sociais.
Nossa sociedade capitalista, no obstante os modismos da poltica de incluso
social permeada pelas desigualdades sociais. nesse cenrio que se insere
nossa pesquisa, no intuito de evidenciar as contribuies e potencialidades da
Geografia e seu ensino na formao da cidadania discente. Para tanto, mister se faz,
de incio, reflexes acerca dos Direitos Humanos e o ensino de Geografia.

10

1.1. A afirmao dos Direitos Humanos: um fenmeno recente

Apesar da longa histria da humanidade, as questes relativas aos direitos humanos

s vieram se consolidar no cenrio internacional, aps as grandes guerras. Tal
consolidao teve como principal marco histrico a Declarao Universal dos Diretos
Humanos (1948), como resposta aos horrores da chamada Era das Catstrofes,
perodo que assolou a primeira metade do sculo XX. Nesse cenrio, ao final dos
conflitos, no ano de 1945, milhares de vidas haviam sido ceifadas em nome do
nacionalismo e dos interesses dos Estados nacionais.
Hobsbawm (1995) descreve da seguinte maneira as consequncias sociais desse
momento:
Em resumo, a catstrofe humana desencadeada pela Segunda Guerra
Mundial quase certamente a maior na histria humana. O aspecto no
menos importante dessa catstrofe que a humanidade aprendeu a viver
num mundo em que a matana, a tortura e o exlio em massa se tornaram
experincias do dia a dia que no mais notamos. (p. 58)

Infelizmente, as percepes desse historiador britnico ainda so bastante atuais. A

nossa sociedade, como a do sculo XX, est habituada com o desrespeito aos
direitos humanos. Atualmente, os meios de comunicao de massa acabam por
assumir o papel histrico-ideolgico, antes designado s guerras e agora so na era
da fluidez da informao, os principais responsveis, por garantir e perpetuar a
reproduo e manuteno de uma cultura de marginalizao dos direitos humanos.
A influncia da mdia to poderosa que j existe, no senso comum de grande parte
da populao brasileira, a falsa ideia de que direitos humanos s servem para
proteger bandido. Conforme destaca Vieira (s.d),

Esta falcia comeou a ser difundida no Brasil, no inicio dos anos oitenta,
por intermdio de programas de rdio e tablides policiais. Como os novos
responsveis pelo combate crimina-lidade no incio da transio para a
democracia haviam sido fortes crticos da violncia e do arbtrio perpetrado
pelo Estado. houve uma forte campanha articulada pelos que haviam
patro-cinado a tortura e os desaparecimentos. para deslegitimar os novos
11

governantes que buscavam reformar as instituies e pr fim prticas

violentas e arbitrrias por parte dos rgos de segurana. Era fundamental
para os conservadores demonstrar que as novas lideranas democrticas
no tinham nenhuma condio de conter a criminalidade e que somente
eles eram capazes de impor ordem sociedade. Mais cio que isso, os
con-servadores jamais toleraram a ideia de que os direitos deveriam ser
estendidos s classes populares de que, qualquer pessoa,
independentemente de sua etnia, gnero, condio social ou mesmo
condio de suspeito ou condenado, deveria ser respei-tada como sujeitos
de direitos.

Conforme bem salienta Schafranski (2003), o desenvolvimento e evoluo das

questes humanitrias, ganha grande impulso no ps-guerra, quando torna bastante
evidenciada toda a tragdia provocada pela guerra e a atuao dos regimes
totalitrios que acostumou as pessoas com diversas atrocidades. Nas palavras do
referido autor:
Ao emergir da segunda guerra mundial, aps trs lustros de massacres e
atrocidades, iniciado com o fortalecimento do totalitarismo estatal dos anos
30, a humanidade compreendeu, mais do que em qualquer outra poca da
Histria, o valor supremo da dignidade humana. (p. 40)

Nesse cenrio, destaca-se a afirmao do principio universal da dignidade da

pessoa humana. A humanidade tenta romper com a Era das catstrofes, e se
proteger de novos crimes. Alm, de trabalhar para construir uma sociedade que
valorize e respeite os valores propostos em 1948, conforme enfatiza Fachin (2008):

Inaugura-se com a primeira declarao de direitos humanos de grande

extenso internacional, outra etapa no transitar histrico da singra universal
dos direitos humanos e dos direitos fundamentais. Este documento recolhe
as ideias da filosofia de John Look e Immanuel Kant ao procurar resguardar
uma esfera individual de proteo em face dos abusos perpetrados pelos
defensores do poder poltico. A declarao fruto de seu tempo e traz, ou,
ao menos, procura trazer em seu bojo um conceito renovado de ser humano
que rompe com a despersonalizao e coisificao do homem operadas
pelas atrocidades das grandes guerras. (p. 40)

Embora, a importncia das conquistas obtidas no ano de 1948, no que se refere aos
direitos humanos, os Estados nacionais no eram obrigados, juridicamente, a
cumprir as orientaes estabelecidas na Declarao Universal dos Direitos
Humanos. Assim, fica compreensvel o fato de que os anos de ditadura que
sangraram a Amrica Latina puderam se perpetuar; alm, tambm, de regimes
irracionais como o Apartheid na frica do Sul.
12

De acordo com a Escola Clssica, a soberania, ou seja, a autoridade do

Estado , indivisvel, inalienvel e imprescritvel. Em outras palavras, h
apenas uma autoridade soberana sobre o territrio nacional que no pode
ser transferida a outrem e no h limitao temporal desta. Alm disso, a
Carta das Naes Unidas estabelece como princpio a no interveno em
assuntos internos dos Estados (ABREU et al., 2009 p.3)

Depois da Declarao de 1948, outro evento importante para as discusses de

direitos humanos a Conferncia de Teer, realizada no ano de 1968. No
documento gerado em tal conferncia explicitam-se mais avanos e discusses
sobre a temtica, conforme bem enfatiza Abreu et al. (2009), ao afirmar que a
Proclamao de Teer foi fundamental para a evoluo da temtica da proteo dos
direitos humanos pela assero de uma nova viso, global e integrada, de todos os
diretos humanos (p.06).
Porm, nesse processo histrico, o cenrio mundial geopoltico ps-Segunda
Guerra, marcado pelo conflito da Guerra Fria, cujo desenrolar no foi propcio para
a promoo e valorizao de uma cultura que contemplasse os direitos humanos,
como bem destaca Alves (2001):

Em 1968, o sistema internacional emergia a custa da fase Abstencionista

de promoo dos direitos humanos, ainda sem qualquer mecanismo para
sua proteo. A Conveno Internacional sobre a Eliminao sobre todas as
formas de discriminao racial havia sido adotada pela Assembleia Geral
em 1965, e os dois aspectos internacionais sobre Direitos Civis e Polticos e
sobre Direitos Econmicos, Sociais e Culturais, em 1966, mas nem um
desses instrumentos havia conseguido o nmero de ratificaes
necessrias a sua entrada em vigor. (p.79)

Apenas com a queda da ordem bipolar, as esperanas para consolidao dos

valores humanistas, defendidos e apregoados pela Declarao Universal dos
Direitos Humanos, de 1948, so renovados. Assim, convocada a II Conferncia
Mundial sobre Direitos Humanos, realizada em Viena (ustria), que foi, sem dvida,
um marco histrico secular pois, contou com a participao de mais de 170 pases
alm, de vrias organizaes no governamentais e de movimentos sociais. Sala
(2011) destaca:
, portanto, justamente com o fim da Guerra Fria que os direitos humanos
ganham nova fora na agenda internacional. Em decorrncia do fim da
disputa ideolgica acreditava-se na possibilidade de discusso de temas
13

transnacionais, tais como os direitos humanos e o meio ambiente, e assim,

na formao dos chamados regimes internacionais. (p.03)

Apesar da dimenso referida conferncia, alguns temas importantes acabaram no

sendo suprimidos das relaes sociais, como destaca Trindade (1997),

Apesar da conclamao da Conferncia de Viena, o Pacto de Direitos

Econmicos, Sociais e Culturais, e a Conveno sobre a Eliminao de
Todas as Formas de Discriminao contra a Mulher, continuam at o
presente desprovidos de um sistema de peties ou denncias
internacionais.

Depreende-se, portanto, que as discusses sobre direitos humanos foram evoluindo

gradativamente durante todo o sculo XX e j apresenta diversos desafios no
comeo do sculo XXI. No atual contexto social, a crise econmica contempornea
vem se mostrando como um dos principais motivos para a violao dos direitos
econmicos e sociais. Nesse bojo, e especificamente no que concerne ao Brasil,
destacam-se os pacotes de austeridade fiscal com cortes nos benefcios e direitos
sociais que vem se popularizando como a receita pra a retomada do crescimento.
Sem se questionar a responsabilidade da crise com o setor financeiro e discusso
com a sociedade.
No que concerne educao formal, fundamental que a escola se assuma como
palco de discusso sobre a temtica dos direitos humanos, envolvendo seus
diversos segmentos como: prticas de ensino, currculo e cotidiano escolar, alm de
fomentar a interdisciplinaridade. No abandonando a essa temtica para grandes
conferncias ou organismos internacionais, o processo de educao precisa
valorizar os direitos humanos para efetivar a luta e garantia destes.
Nesse panorama, o ensino da Geografia tem uma importncia para os debates e
reflexes, podendo contribuir para prticas e posturas que visem minimizar as
desigualdades sociais. Justifica-se, pois, uma reflexo acerca das orientaes
propostas nessa direo.

14

1.2. Direitos humanos no currculo de geografia

Conforme j anunciado anteriormente, a opo por eleger a presente temtica como
objeto da pesquisa se relaciona s percepes e vivncias no ambiente escolar,
quando fica bastante notrio a permanncia de conflitos sociais dirios. Sabe-se que
a educao, em todos os seus nveis e modalidades, , potencialmente, um dos
principais instrumentos do desenvolvimento sociocultural do sujeito. Isso se acentua
ainda mais quando se refere aos alunos do Ensino fundamental.
Assim, embora esta reflexo seja voltada especificamente para o ensino de
geografia, encontra-se respaldo nos objetivos educacionais amplos, anunciados para
o nvel fundamental, explcitos nos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,
1998). Dentre outras propostas, destaca-se:

Compreender a cidadania como participao social e poltica, assim como

exerccio de direitos e deveres polticos, civis e sociais, adotando, no dia-adia, atitudes de solidariedade, cooperao e repdio s injustias,
respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito;
Posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas diferentes
situaes sociais, utilizando o dilogo como forma de mediar conflitos e de
tomar decises coletivas;
Questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolv-los,
utilizando para isso o pensamento lgico, a criatividade, a intuio, a
capacidade de anlise crtica, selecionando procedimentos e verificando sua
adequao. (p. 7-8).

Quanto aos objetivos gerais da rea de Geografia, de acordo com os Parmetros

Curriculares Nacionais - PNC (BRASIL, 1998), o ensino de geografia deve propor
condies em que os alunos sejam capazes de:

...compreender que as melhorias nas condies de vida, os direitos

polticos, os avanos tecnolgicos e as transformaes socioculturais so
conquistas ainda no usufrudas por todos os seres humanos e, dentro de
suas possibilidades, empenhar-se em democratiz-las. (pg. 25)

Portanto, deve ser um desafio a ser enfrentado pelo ensino de Geografia orientar
para que todos os direitos humanos bsicos sejam assegurados e que os alunos
consigam identificar e se posicionar contrrios s mazelas sociais. Mesmo quando o
indivduo no privado dos seus direitos, com uma estabilidade econmica/social
bem estruturada, se faz necessrio trabalhar a importncia da cooperao mtua
15

entre as pessoas. No entanto, mais do que identificar tais mazelas, faz-se

necessrio esforos para mitig-las, pois, a zona de conforto torna o indivduo
passivo - termo usado aqui para aqueles que no agem para modificar a situao
dos excludos-, ante as desigualdades sociais, mesmo quando as identifica..
Muito se tem discutido acerca da importncia dos currculos o que ser ensinado
na escola , de qual seria sua objetivao no ensino, se tecnicista ou crtico.
Estabelecer ou mesmo sinalizar a abordagem terica do currculo determina
diretamente qual o tipo de sociedade iremos construir, a curto e longo prazo. Assim,
evidencia-se, tambm, a necessidade de se considerar as lies de Althusser (1970
apud SILVA, 2004), ao asseverar que existem aparelhos ideolgicos de estado (a
religio, a mdia, a escola, a famlia) que iro sustentar uma sociedade capitalista,
dos quais a escola seria o aparelho ideolgico central, pois atinge grande parte da
populao por um longo perodo de tempo. E, nesse sentido, ratificando tal
importncia, Lopes & Macedo (2011) afirmam que a escola e o currculo so,
portanto, importantes instrumentos de controle social (p.22).
Pertinente aqui reportarmo-nos s lies de Mello (s/d) para enfatizar a importncia
do professor e de suas prticas, na busca pela superao e perpetuao das
relaes de desigualdades a que estamos constantemente expostos. Conforme
assevera a referida autora, a escola uma instituio social e, como tal, carregada
de ideologias, cujo espao permeado por muitas contradies e conflitos. E, de
acordo com Chaui (1980), a funo da ideologia consiste em impedir essa revolta
fazendo com que o legal aparea para os homens como legtimo, isto , como justo
e bom (p.35). Ora, tambm funo da escola transmitir s novas geraes o
conhecimento historicamente acumulado. No entanto:
Na sociedade capitalista, ligada urbanizao e industrializao, cada vez
mais o homem precisa passar pela escola para receber as marcas da
escolarizao que influenciam a vivncia na cidade, para nela trabalhar,
locomover-se, comprar etc. Assim, o modo de produo capitalista legitima
a explorao do trabalho e na escola que os indivduos podem ser
instrudos e disciplinados para uma vida produtiva e ordeira. Como somos
constitudos social, histrica e culturalmente, tendemos a reproduzir estas
relaes (MELLO, s/d, p.21-2).

Portanto, a prtica pedaggica pode favorecer e legitimar o consentimento dos

dominados de que as coisas so assim e assim mesmo devem continuar sendo; ou,
16

fazer o contra discurso prtico, contribuindo para a origem de transformaes por

meio de questionamentos e crticas a esta ordem. Nessa direo e especificamente
no que concerne ao ensino da Geografia, um caminho vivel e possvel passa pela
reestruturao dos contedos geogrficos, tendo como ponto de partida a prtica
social inicial dos alunos, como proposta de transcendncia na relao entre os seus
humanos e a vida cotidiana. Ento, na escola que as desigualdades devem ser
confrontadas, ela se caracteriza como espao de lutas; Dewey (1951 apud LOPES e
MACEDO, 2011, p. 23) ressalta que o ambiente escolar e sua organizao coloca
diante do aluno uma srie de problemas presentes na sociedade, que iro criar
oportunidade para o mesmo agir de forma democrtica e cooperativa.
Conforme j mencionado anteriormente, a escola uma instituio social e, como
tal, permeada por relaes de desigualdades. Essas relaes geram, muitas vezes,
discriminaes que acabam por prejudicar o bom desempenho daqueles que so
vtimas de discriminaes. Assim, bastante plural as formas e manifestaes de
desigualdades que ocorrem no cotidiano escolar, tais como relaes de gnero,
raa, credo, sexo, posio scio-financeira, etc. No entanto, por questes da
necessidade de adequao ao tempo espao para desenvolvimento da presente
pesquisa, nosso foco de trabalho no se centrar em um especfico, mas tomandoos, em seu conjunto, focaremos na tentativa de evidenciar as contribuies do
ensino da Geografia para mitigar as desigualdades vivenciadas pelos alunos em seu
cotidiano. No pretenso abarcar os problemas sociais num todo, uma vez que
aqui no conseguiramos contempl-los e por ser tratar de um campo amplo e
multifacetado, com diferentes militncias, uma abordagem superficial no iria
contribuir de forma efetiva nos processos de resistncia contra cultura excludente.
Tratar excluses especficas da sociedade no ambiente escolar requer especial
abordagem metodolgica, pois mostrar o diferente cria uma zona de tenso com o
discurso de igualdade reproduzidas nas escolas.
Tambm precisamos lembrar que, se fazendo visvel, a diferena, ou o diferente,
precisa ser considerada no conjunto de relaes pedaggicas e vai se tornando uma
questo significativa na produo das aes cotidianas. O jogo igualdade/diferena
parceiro dos processos sociais por meio dos quais se incluem e excluem
conhecimentos, prticas e sujeitos (ESTEBAN, 2007).
17

As discusses acima so visivelmente observadas no cotidiano das escolas

pblicas. No raro depara-se com a materializao de uma ou outra forma de
desigualdade social e de desrespeito aos direitos humanos.
Assim, a escola pblica, sobretudo a partir da sua abertura para os grandes
contingentes de segmentos populares, passou a manifestar as tenses e
contradies dessa mesma sociedade. O acesso das crianas e adolescentes dos
segmentos mais pobres ao processo de escolarizao os levou a experimentar,
tambm dentro da escola, os perversos processos de seletividade e precarizao
que enfrentam no seu cotidiano fora do ambiente escolar (CARARO, 2015 p.203).
Nesse sentido, a seguir sero apresentadas reflexes acerca de tais constataes.

1.3. Os Diretos Humanos no cotidiano escolar

A escola, bem como o ensino de Geografia, no pode limitar sua atuao apenas ao
que foi proposto no currculo ou contedo programtico pr-estabelecido, uma vez
que o cotidiano escolar apresenta intempries e situaes no previstas em que o
docente (ou qualquer outro profissional atuante na unidade escolar) se v em
dilemas entre sua prpria ideologia/filosofia de vida, o currculo e a tica.
Eventualmente os alunos verbalizam palavras ou termos que so carregados de
preconceitos historicamente construdos. So nesses momentos que o professor
deve intervir de forma racional, priorizando o bem comum, na desconstruo de
paradigmas que perpetuam o privilgio de alguns grupos em detrimento de outros.
exemplificado aqui uma situao vivenciada na unidade escolar eleita como
universo de pesquisa. Faz parte da cultura da referida escola o hbito de, antes de
iniciar as aulas do dia, os alunos so postos enfileirados, no ptio, para rezarem o
Pai Nosso. Parte-se do pressuposto que todos os alunos so cristos, o que um
equivoco. De acordo como Artigo XVIII, da Declarao Universal dos Direitos
Humanos: Todo ser humano tem direito liberdade de pensamento, conscincia e
religio (...).
18

Assim, tomando o exemplo acima relatado, aponta-se que tal prtica, no obstante a
boa vontade dos gestores da unidade escolar, pode se constituir como uma prtica
constrangedora aos que no possuem o mesmo espao para manifestar sua
religio.
Ainda pautados no exemplo anterior, preciso salientar a questo da intolerncia
religiosa, pois, numa oportunidade, aps iniciar o contedo sobre o continente
asitico e ser mencionada a importncia do Budismo, uma aluna se referiu a essa
religio como macumba, que um termo pejorativo que traz conotaes de
inferioridade e atuao negativa de tal prtica na sociedade. Essa manifestao de
intolerncia religiosa, mesmo sem radicalismo pronunciado, mostra que as relaes
no ambiente so diretamente influenciadas pelo modelo de sociedade que no foi e
pouco tem sido pensado para todos.
So exemplos como o acima mencionado que evidenciam a potencialidade de se
tomar o cotidiano escolar como ponto de referncia para se trabalhar aspectos das
desigualdades sociais e de direitos humanos.
Sem fatalismo, esse mesmo contexto abre precedentes para aes de resistncia.
Cabe aos educadores de uma forma geral e, muito particularmente ao professor de
Geografia, posicionar-se junto com os alunos no exerccio de identificar situaes de
desigualdades no cotidiano escolar e critic-las, questionando e buscando um
dilogo na escola. Pois, conforme Esteban (2007), a escola uma instituio
socialmente produzida, em seu ambiente se concentra as mesmas tenses da
sociedade, um espao de luta entre a reproduo das desigualdades sociais e a
produo de possibilidades mais democrticas.
Outra forma de discriminao, bastante mascarada e observada na referida unidade
escolar se refere ao tratamento atribudo aos alunos matriculados na turma de
Progresso. Com o intuito de erradicar a defasagem idade-srie, a Secretaria
Municipal de Educao (SEME) de Vitria, criou as turmas de Progresso, onde os
alunos do fundamental II que esto em idade superior a prevista para a srie (ano)
formam turmas onde recebem o contedo de dois anos condensados em apenas
um.

19

1.4. A Progresso da Desigualdade

As turmas de Progresso fazem parte do projeto Aprender Mais do Programa de
Educao Ampliada, da SEME. Surge como uma alternativa s dificuldades
encontradas pelos professores e alunos no processo de ensino-aprendizagem. O
objetivo corrigir a defasagem idade-srie dos alunos do ensino fundamental, bem
como o abandono escolar pela no aprendizagem, principalmente da leitura,
ocasionando baixa autoestima pelo fato de no aprender a ler e escrever na idade
certa - a idade em que a maioria aprende, geralmente no fundamental I. Trata-se de
turmas do fundamental II, que so divididas em dois ciclos, o primeiro clico o
equivalente aos 6 e 7 anos, enquanto o segundo ciclo ir trabalhar com os 8 e 9
anos. Nesses ciclos, teoricamente, os contedos so trabalhados de forma
interdisciplinar, os assuntos so abordados simultaneamente, com cada professor
trabalhando a partir da sua rea de conhecimento.
Percebe-se, atravs de observaes dirias na escola, a consolidao do discurso
preconceituoso dentro da unidade de ensino, por vrios segmentos da comunidade
escolar, que rotulam a progresso como uma turma atrasada e defasada. Esse
preconceito acaba por ser reproduzir e se perpetuar at mesmo pelos prprios
alunos da progresso. O conflito acaba sendo invisibilizado devido retrica
pedaggica que mascara essas desigualdades. Segundo Bourdieu (1966), a
igualdade formal que pauta a prtica pedaggica serve com mscara e justificao
para a diferena no que diz respeito s desigualdades reais diante do ensino e da
cultura transmitida, ou, melhor dizendo, exigida (p.53).
Assim, diante do exposto, optou-se na presente pesquisa por focar as relaes
sociais estabelecidas no mbito da unidade escolar, no que se refere turma de
Progresso, buscando ouvir e dar vozes aos profissionais e alunos envolvidos no
intuito de propor alternativas que visem contribuir para minimizar as diferentes
formas de discriminao decorrentes desse tratamento desigual. So necessrias
anlises acerca do projeto de ensino proposto as essas turmas, entendendo quais
os seus benefcios. Sabe-se que a inteno igualar esses alunos aos que esto
regularizados em idade/srie, o que eleva a taxa de rendimento escolar (aprovao),
contribuindo para o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) das
20

escolas. Mas deve-se questionar at que ponto essa estatstica reflete o que, de
fato, acontece no cotidiano da escola. Na tentativa de homogeneizar os alunos,
ocorre a desigualdade de tratamento entre eles, que comeam a estabelecer
categorias de conhecimento entre si, quando um aluno regular acredita que
superior ao aluno da progresso. Nesse caso, ocorre o que aponta Esteban (2007),
a escola apresenta-se com sua ambivalncia, posto que, mesmo quando oferece as
mesmas oportunidades a todos, exclui. Nos bastidores da escola, em especial na
sala dos professores, a turma de Progresso a que provoca menor entusiasmo nos
docentes, sempre tida como desinteressada, ou mesmo incapaz. No considerado
suas vivncias e contexto, nem questionado e pensado se as aes dos
profissionais da educao tm sido adequadas para essa turma.

21

CAPTULO II

DEBATENDO A DESIGUALDADE NA ESCOLA

Conforme j anunciado anteriormente, a escola utilizada como universo de estudo

para a presente pesquisa pertence rede municipal de Vitria-ES. Trata-se de uma
unidade escolar que atende ao Ensino Fundamental da Educao Bsica e que est
localizada em um bairro de classe mdia-alta. No entanto, a mesma
geograficamente bem prxima de comunidades menos abastadas financeiramente,
e esse o pblico em maior quantidade da escola. Nossa escola campo atende
alunos oriundos dos Morros do Jaburu, Floresta, So Jos, Garrafa, Jesus de
Nazareth, dentre outras.
Historicamente, os morros constituem espaos marginalizados no cenrio urbano,
interferindo em toda a construo social dos indivduos neles estabelecidos. O
processo de excluso e segregao social, no Brasil, est arraigado nossa prpria
histrica, conforme enfatiza Polak (2004 p.04),
De um ponto de vista histrico, no Brasil sempre existiram os espaos de
excluso, que ficavam alm da lgica do sistema existente (seja em tempos
escravido ou no capitalismo em suas vrias fases, nos dias da Repblica).
No incio, eram as tribos indgenas, que resistiram colonizadores, depois os
quilombos, seguidos por seus sucessores culturais, as favelas.

no bojo desse cenrio de excluso que a nossa escola-campo se encontra.

Portanto, latente a necessidade de se procurar e propor alternativas de ensino que
fomentem a incluso e a prtica de valorizao dos direitos humanos e denncias
s injustias sociais.
Tambm, conforme j anunciado, como sujeitos de pesquisa, elegemos alunos da
turma de Progresso, para os quais realizamos uma Oficina Pedaggica, apoiada
na arte do Graffiti. A opo por eleger tal turma se prendeu ao fato de que os alunos
dessa turma so sujeitos que se encontram em situao de marginalidade, pois
como dito anteriormente, so alunos defasados dentro da estrutura escolar.

22

Assim, buscando compreender o que os alunos e seus professores pensam e como

concebem questes relativas s desigualdades, no cotidiano da escola, optamos
pela aplicao de questionrios, dando, assim, vozes esses sujeitos. Inicialmente,
apresentamos a tabulao e as vozes dos alunos, que muitas vezes acabam sendo
silenciados.

2.1. A desigualdade sentida e falada: vozes dos alunos

Coerentemente com o objetivo geral da pesquisa, buscou-se, em um primeiro
momento, dar vozes aos alunos, uma vez que so eles os sujeitos e principais
agentes desta proposta. Por se tratar de uma temtica por vezes delicada, optou-se
por aplicar questionrios, nos quais os alunos pudessem expor suas opinies e
percepes acerca das desigualdades vividas e vivenciadas no cotidiano escolar.
No intuito de no gerar constrangimentos e deixar nossos sujeitos respondentes
totalmente confortveis para responderem espontaneamente, o questionrio (Anexo
I) no contou com nenhum campo onde os mesmos precisassem se identificar.
Visando subsidiar e estimular as reflexes e respostas dos alunos, entabulamos,
inicialmente, um dilogo com os mesmos, quando abordamos os diferentes tipos de
desigualdades sociais. Nessa conversa, pde-se perceber que os discentes
conseguem identificar, com a ajuda do professor, situaes que so fruto de
relaes desiguais, porm tais relaes j esto bastante implcitas no cotidiano
deles de forma que j se a aceitam como naturais.
Assim, visando provocar as reflexes e debates, foram citadas situaes como o
mercado da beleza no com esse termo , em que o cabelo crespo tido como o
cabelo ruim ou o cabelo feio, criando assim uma oportunidade para se falar de como
a mdia atua nessa padronizao. Essa atuao da mdia, ao impor o que deve ser
considerado bonito, moda, etc, cria categorias de beleza e esteretipos, excluindo
aqueles que neles no se encaixam em tais padres. Nessa discusso, destacamos
o relato de uma aluna, que afirmou que s vezes a chamam de leo, uma aluso
altura do seu cabelo que seria como a juba do referido animal, chegando ao ponto
de orient-la a alisar o cabelo, porque o cabelo dela feio, por ser crespo.
23

Alm de dar voz a esses sujeitos, fundamental escutar os estudantes,

compreender sua realidade e fazer com que seu cotidiano faa parte da oficina a ser
implementada, como nos aponta Zumthor (2005):
(...) dentro da existncia de uma sociedade humana, a voz
verdadeiramente um objeto central, um poder, representa um conjunto de
valores que no so comparveis verdadeiramente a nenhum outro, valores
fundadores de uma cultura (...) (p.61).

Ao serem questionados se j tinham percebido alguma forma de desigualdade, as

respostas dos alunos foram bastante variadas. Houve relatos de diferentes formas
de preconceito e desrespeito aos direitos humanos, os quais chamam muita
ateno, como exemplificam as narrativas de alunos, transcritas abaixo:
Antigamente havia uma grande presso sobre mim para alisar
meus cabelos, porm agora eu simplesmente me aceito.
muito injusto apesar de a mulher trabalhar fora, ainda
continua responsvel pelos servios domsticos.

Vale aqui registrar que, limitados pelo espaotempo de realizao da atividade de

coleta de dados empricos, esse primeiro momento foi um pouco prejudicado pelo
nmero de ausncias de alunos da turma eleita como universo e, ainda, uma
quantidade de alunos preferiu se abster do debate e no relatar suas experincias.
Quando perguntados se a turma de progresso j sofreu algum tipo de
discriminao, eles relataram que apenas no incio, logo quando a turma foi formada.
Eram tidos como os reprovados, que os colocava numa situao de inferioridade
em relao aos demais alunos, que no esto defasados em idade e srie. No
entanto, tambm disseram que com o passar do tempo esse tratamento j no fazia
parte no dia a dia da escola, sem apontar um motivo especfico. Diante disso,
entende-se a importncia da manuteno de posturas de incluso dentro do
ambiente escolar e redes de ensino sem se referir especificamente da turma de
Progresso , pois, por maior que seja a rejeio, quando ocorre sua
implementao, em longo prazo, essas medidas podem gerar resultados positivos.

24

Aps o dilogo inicial, no mesmo encontro, foram aplicados os questionrios, para

fazer um diagnstico da turma, cujos dados, aps serem tabulados so
apresentados nos grficos a seguir:

Grfico 1 A Desigualdade dentro da Escola

Fonte: Questionrios elaborados pelos autores, 2015.

Procuramos, ento, perceber se nossos respondentes compreendiam o que estava

sendo tratado como desigualdade e se poderiam identificar tais situaes no
cotidiano da escola. A maioria afirma acreditar que exista sim a desigualdade,
apontando tambm para o tratamento desigual entre professores e alunos. Essa
percepo dos nossos respondentes apontam para a denncia e reivindicao dos
mesmos no sentido dos alunos terem pouca voz dentro das decises da escola, na
construo das aes dentro da unidade de ensino. Depreende-se que no atual
contexto e na viso dos alunos, os mesmos so agentes passivos. Vale destacar
que o verdadeiro processo de incluso passa pela participao de forma efetiva dos
alunos no que concernem as decises no ambiente escolar, uma vez que so eles
os sujeitos desse processo de ensino aprendizagem.

25

O Grfico 2, abaixo, evidencia que os alunos conseguem identificar mais relaes

que so fruto da desigualdade na regio em que moram do que na prpria escola.
Entendendo que a escola reproduz modelos de relaes a partir da sociedade, podese inferir que essas relaes so mascaradas no ambiente escolar. Tal prtica
contribui para a manuteno das desigualdades sociais, quando os alunos so
adaptados uma lgica de trabalho capitalista, conformando-se com as condies
de subordinados. Ocultam e mascaram-se prticas e posturas que podem e devem
ser desenvolvidas no ambiente e no cotidiano escolar, visando a formao cidad de
seus alunos. Tais prticas, se no constarem explcitas nos currculos oficiais,
podem compor o chamado currculo oculto, que, conforme ensina Silva (2004),
constitudo por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do
currculo oficial, explcito, contribuem, de forma implcita, para aprendizagens sociais
relevantes.

Grfico 2 - Preconceito e desigualdade onde os alunos moram.

Fonte: Questionrios elaborados pelos autores, 2015.

Novamente, quando a pergunta voltada para identificar situaes de preconceito e

desigualdade dentro do ambiente escolar, a apreenso dos alunos diminui. Nesse
caso, pouco mais da metade dos alunos respondentes afirma j terem presenciado
26

situaes de preconceito dentro da escola, conforme indica o Grfico 3, abaixo. Vale

aqui destacar que essa constatao pode indicar que nossos respondentes no
necessariamente

presenciaram

tais

situaes

no

ambiente

escolar,

mas,

certamente, sabem da existncia das mesmas.

Grfico 3 - Preconceito dentro da escola.

Fonte: Questionrios elaborados pelos autores, 2015

Destacamos aqui, que a opo por colocar o termo preconceito dissociado do termo
desigualdade, como utilizado na primeira pergunta, foi proposital. Cada questo foi
lida e explicada para a turma. E,nesse caso, optamos por utilizar o termo
desigualdade como algo estrutural, enquanto o preconceito se apresenta
diretamente nas relaes, so, portanto, atitudes.
Quando perguntados sobre como compreendem o uso do Graffiti, a grande maioria
dos alunos respondentes, afirmam consider-lo como uma expresso artstica e no
como uma pichao/vandalismo. Isso bastante visvel no Grfico 4, a seguir.

27

Grfico 4 Viso acerca do Graffiti

Fonte: Questionrios elaborados pelos autores, 2015

Esse dado a respeito da compreenso do Graffiti como uma forma de expresso

artstica, nos sinaliza que o mesmo pode ser explorado como uma potencial
alternativa metodolgica para se trabalhar a Geografia interdisciplinarmente com as
Artes. Trata-se de forma ldica as questes sociais expressas, bem como o contexto
(marginalizado) de tal expresso ainda presente hoje, no sculo XXI.

2.2. A desigualdade nas vozes dos profissionais

Partimos, ento para ouvir os professores responsveis pela turma de Progresso. A
partir de pequenos relatos, colhidos em conversas informais no cotidiano da escola,
observamos que os professores, de uma maneira geral, no acreditam que os
alunos da progresso sejam inferiores aos demais.
Os professores entrevistados afirmam, tambm, no perceberem que os alunos da
Progresso tenham dificuldade de aprendizado, e que acreditam que esses alunos

28

tm condies de seqenciarem seus estudos e at mesmo de chegarem ao nvel

superior.
Coerentemente com a proposta da Secretaria Municipal de Educao de Vitria,
nossos entrevistados defendem um ensino a partir do cotidiano desses alunos,
asseverando que as prticas educativas devem aproximar o contedo das vivncias
dos discentes.
No obstante a afirmao de que os alunos da Progresso no so diferentes ou
tratados como diferentes no cotidiano escolar, alguns professores alegam que
realmente os alunos da Progresso sofrem preconceitos por parte dos colegas de
turmas regulares o bulling. Talvez em decorrncia da complexidade dessa
temtica, no nos foi possvel obter maiores informaes dos docentes, que
alegaram indisponibilidade horria e, s vezes voluntria, para participar e contribuir
com a pesquisa.
Diante dos dados empricos acima tabulados e discutidos, evidencia-se que latente
a existncia de formas desiguais de tratamento no mbito da unidade escolar, ainda
que de forma velada. Assim, o prximo desafio foi o de propor uma atividade
alternativa que contribusse para o repensar de tais reflexes, buscando valorizar os
saberes e pensares dos alunos.

29

CAPTULO III
A ATIVIDADE DE INTERVENO: O GRAFFITI COMO ALTERNATIVA

No intuito de testar e validar uma, entre tantas outras possveis e necessrias,

alternativas para o ensino de Geografia que contribuam para se discutir e contribuir
com as reflexes e, consequentemente, para mitigar as relaes de desigualdades
sociais sofridas por nossos estudantes, implementamos uma atividade de
interveno pedaggica. A atividade, sob a forma de Oficina Pedaggica, apoiou-se
nos princpios de utilizao do Graffiti. Trata-se de uma arte ainda bastante
marginalizada em nossa sociedade, porm, com imenso potencial para a discusso
de desigualdades e direitos humanos. Uma grande potencialidade do Graffiti a de
propiciar a incluso daqueles que, de uma maneira ou de outra, so cotidianamente
excludos.

3.1. A arte excluda

No presente tpico abordaremos aspectos da metodologia utilizada na atividade de
interveno implementada, no intuito de facilitar o processo de ensino-aprendizagem
dos Direitos Humanos no ensino de Geografia. A atividade realizada foi uma oficina
de estncil, uma tcnica do Graffiti.
Conforme j anunciado, optamos pelo Graffiti, por se tratar de um tipo de expresso
artstica que faz parte do contexto urbano que cerca a grande maioria dos alunos
matriculados na Escola que se constituiu o nosso universo de pesquisa. O Graffiti
uma forma de expresso artstica que por vezes marginalizada na sociedade,
considerada como rebelde. No entanto, o que muitas vezes passa despercebido
que essas intervenes artsticas so a voz do oprimido numa sociedade
extremamente desigual. Nesse sentido, o Graffiti pode atuar como um aliado na
denncia das injustias sociais, quando suas temticas vm reivindicando a
efetivao dos Direitos Humanos.
30

Nessa direo, vale aqui retomarmos as lies de Dewey (1951), citado por Lopes e
Macedo (2011), ao asseverar que o escolar currculo deve ser pensado a partir,
tambm, do saber do aluno. Nas palavras do autor, Ele advoga que o foco do
currculo a experincia direta da criana como forma de superar o hiato que parece
haver entre a escola e o interesse dos alunos (DEWEY, 1951 apud LOPES e
MACEDO, 2011, p.23).
Portanto e para tanto, importante propor oficinas em que os alunos possam
despertar seu processo criativo, bem como a prpria tcnica artstica, de forma que
no seja algo cansativo, mas ldico e prazeroso. Acredita-se, como apregoa Dewey
(1951), que os assuntos escolares surgem de necessidades prticas e apenas
posteriormente devem assumir formas abstratas mais avanadas (DEWEY, 1951
apud LOPES e MACEDO, 2011, p.24).
Mediante tais premissas e visando a objetivao de nossa proposta, inicialmente, foi
desenvolvida uma roda de conversa, com os alunos matriculados na turma de
Progresso, eleitos como nossos sujeitos de pesquisa. Nesta roda de conversa,
discutimos as injustias sociais cotidianas e os Direitos Humanos sendo
desrespeitados.
sabido que grande parte da mdia acaba nos induzindo, via de regra, uma ideia
equivocada dos defensores dos Direitos Humanos. Diversas vezes a Polcia Militar
instituio que tambm deve zelar pela justia social colocada contrria a vrios
ativistas sociais, mesmo sabendo que, no discurso e nas ideologias, ambos
deveriam lutar pela justia.
A mdia, na maioria das vezes atendendo aos interesses de classes dominantes,
trabalha no cognitivo das pessoas com doses homeopticas sem que elas possam
perceber o fenmeno da marginalizao dos Direitos Humanos. Nessa atuao, cria
um senso comum que no sabemos de onde vem. Assim, no raro, so recorrentes
os casos de apresentadores de telejornais de massa que colocam os ativistas dos
Direitos Humanos como um empecilho ao trabalho da polcia. Isso tambm
bastante notrio em programas de entretenimento, como nas novelas em cujas
tramas, esses mesmos defensores dos Direitos Humanos esto, recorrentemente,
envolvidos com o crime organizado, por exemplo. Vemos policiais e esses ativistas
31

em papis antagnicos, como exemplifica o caso da personagem principal do filme

Tropa de Elite, onde o ator Wagner Moura, que representa um capito do BOPE
(Batalho de Operaes Policias Especiais), na cidade do Rio de Janeiro. Segundo
o roteiro do filme, a ex-mulher (e me do seu filho) casada com um ativista
defensor dos Direitos Humanos. Assim, durante grande parte do filme os dois nunca
entram em acordo, tanto por questes pessoais quanto por ideolgicas.
, portanto, gritante a urgncia de incluso tanto no que se refere ao proposto,
quanto ao que efetivamente objetivado no processo de ensino-aprendizagem,
principalmente na Educao Bsica, de discusses e reflexes acerca desse
processo de massificao ideolgica a que somos cotidianamente submetidos.
Nesse sentido, como uma alternativa possvel e vivel, as oficinas de Graffiti so
oportunidades de promover a interdisciplinaridade, que to discutida no meio
acadmico quando se fala de educao, mas, lamentavelmente, pouco (ou nada)
praticada nas escolas. Isso mostra que diferentes reas de conhecimento podem e
devem dialogar, a fim de facilitar a compreenso por parte dos discentes.
O conceito de interdisciplinaridade fica mais claro quando se considera o
fato trivial de que todo conhecimento mantm um dilogo permanente com
outros conhecimentos, que pode ser de questionamento, de confirmao, de
complementao, de negao, de ampliao, de iluminao de aspectos
no distinguidos (BRASIL, 2000, p.75 apud FORTUNATO, 2013, p. 2).

Diante do exposto e considerando o processo de desenvolvimento da presente

proposta de pesquisa, inicialmente pensou-se, como processo de efetivao da
nossa interveno a realizao de oficinas, apoiadas no estncil (uma tcnica do
Graffiti), que seriam reproduzida parte na escola (muros e paredes) e parte em
camisas. A opo por grafitar camisas se apresentou como alternativa
inviabilidade de fazer a interveno em pontos da cidade. Em contrapartida, as
camisas seriam usadas pelos prprios alunos, logo as imagens tambm estariam
pelas ruas, alcanando mais locais, pessoas, avenidas, comunidades, se
apropriando de outros espaos geogrficos. As fronteiras da injustia sendo
rompidas pela arte, num trabalho interdisciplinar com a Geografia! Pensou-se ainda
numa interveno visual no espao urbano, em algum local da cidade. No entanto, a
logstica para tal prtica seria dificultada, alm de inmeros obstculos a serem
contornados para conseguirmos efetivar nossa interveno, tais como o necessrio
consenso e autorizao do proprietrio do muro (quando propriedade privada) ou,
32

ainda, no cometer ato infracional, previsto na Lei 9605/98 (Lei dos crimes
ambientais), no artigo 163, que criminaliza a Pichao (ou Graffti). Ela traz que,
dentre outras coisas, que no se pode danificar ou inutilizar um patrimnio pblico.
Acerca disso, Cripta Djan diz que:
[...] o pixo no INUTILIZA uma parede, um muro. O muro continua apto a
cumprir sua funo. Mas seu SIGNIFICADO muda. A ressignificao do
espao pblico por meio de intervenes estticas constitui uma importante
tradio da arte contempornea, excedendo a esfera da prpria pixao,
vetor mais radical da arte urbana, que acaba por sofrer uma descriminao
descabida. (DJAN, 2015, p.49 apud LARRUSCAHIM e SCHWEIZER, 2015)

O capital determina o que deve ou no ser visualizado, as propagandas e outdoors

nos so postos a vista diariamente, estamos cercados por diversas informaes que
tm por objetivo nos induzir a um consumo compulsrio. No entanto, a arte urbana
(em geral) no est preocupada com o mercado. Banksy (2012) critica essa situao
chamando-a de Brandalismo:
Qualquer anncio num espao pblico que no permite que voc escolha se
quer v-lo ou no seu. Ele lhe pertence. Voc pode se apropriar dele,
rearrum-lo e reutiliz-lo. Pedir permisso para isso como perguntar se
voc pode ficar com a pedra que algum jogou na sua cabea. ( p. 196)

Sem permisso, somos bombardeados por excesso de informaes diariamente,

muitas para atender a um consumo que ir beneficiar pequenos grupos em
detrimento da grande maioria. O artista urbano vai reivindicar o direito a cidade.
Assim, limitados pelo espaotempo disponvel para efetivao de nossas atividades
de pesquisa e interveno, reafirmando a convico de que todo planejamento, quer
de ensino, quer de pesquisa, que se quer efetivamente ser executado, necessita ter
como principal caracterstica a flexibilidade. Nesse sentido, nossas intenes iniciais
foram delimitadas e adequadas ao nosso espao tempo, conforme descrevemos
abaixo.

3.2. Aplicao da oficina: pr-interveno.

Com os resultados dos questionrios, cujos dados foram apresentados no captulo
anterior, ficou bastante perceptvel como as desigualdades e desrespeito aos direitos
humanos fazem parte do cotidiano desses alunos. Assim, para discutirmos essa
33

problemtica, optamos por trabalhar a oficina de Graffiti, cuja metodologia teve como
suporte o primeiro momento de discusso e aplicao do questionrio, bem como
uma aula expositiva sobre o Graffiti, enquanto forma de interveno.
Na aula sobre o Graffiti, discutiu-se sobre sua importncia como instrumento para as
denncias

das

desigualdades

desrespeito

dos

Direitos

Humanos.

No

desenvolvimento da aula, utilizou-se a dinmica com o Graffiti presente nas Figuras

1 e 2, abaixo. Com essa atividade foi bastante perceptvel que a maioria dos alunos
conseguiram compreender a crtica que o autor fez a Copa do Mundo de Futebol,
ocorrida no Brasil em 2014.

Figura 1 - Obra do pintor brasileiro Paulo Ito - Crtica copa

Fonte: http://www.brasilpost.com.br/2014/05/21/grafite-copa-do-mundo-bra_n_5368200.html

Figura 2 Critica as remoes no Rio de Janeiro.

Fonte: https://sergiomoraesfoto.wordpress.com/2012/06/12/contra-as-obras-da-copa/

34

Em seguida, foi usado o estncil do artista londrino Benksy (Figura 3). Para
provocar, questionou-se qual seria a intencionalidade do autor. A turma ficou em
silncio; e ento foi explicado que essa tcnica era uma forma de se criticar as
desigualdades entre judeus e palestinos, denunciando a violao de Direitos
Humanos. Para tanto, lembramos que, conforme (DECLARAO UNIVERSAL DOS
DIREITOS HUMANOS, 1948) "Todo homem tem direito liberdade de locomoo e
residncia dentro das fronteiras de cada Estado; todo o homem tem direito de deixar
qualquer pas, inclusive o prprio, e a este regressar."

Figura 3 - Banksy, critica das desigualdade entre judeus e palestinos

Fonte: https://www.flickr.com/photos/90294795@N00/280584157

Na sequencia, foram discutidos diversos Graffitis que representavam uma ampla

diversidade de problemas encontrados na nossa sociedade. A figura 4, abaixo, foi
escolhida para contextualizar com o relato, anteriormente citado, de uma aluna ao
denunciar o preconceito em relao aos seus cabelos.

35

Figura 4 Violncia: Mercado da beleza

Fonte:
https://www.google.com.br/search?q=GRAFFITI+VIOL%C3%8ANCIA+CONTRA+A+MULHER&espv=
2&biw=1600&bih=799&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0CAYQ_AUoAWoVChMI34fQr_6cyQIVCzmQCh0on
g1g#imgrc=qyKIrf4VVomKEM%3A

Outro Graffiti usado para atender uma demanda da turma foi a sobre a violncia
contra a mulher (Figura 5) onde uma aluna questionou o fato de a mulher ser sempre
a responsvel pelo servio domstico o que coloca claramente o sexo feminino em
posio de inferioridade em relao ao masculino.

Figura 5 Violncia contra a Mulher

Fonte:
https://www.google.com.br/search?q=GRAFFITI+VIOL%C3%8ANCIA+CONTRA+A+MULHER&espv=
2&biw=1600&bih=799&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0CAYQ_AUoAWoVChMI34fQr_6cyQIVCzmQCh0on
g1g#imgrc=RLF8svpm-cA6pM%3A

36

Aps a utilizao dos Graffitis acima, seguidos de intensos debates, foi solicitado
aos alunos que produzissem livremente, desenhos que, na concepo dos mesmos,
denunciassem alguma forma de injustia social. Exemplifica o resultado da produo
dos alunos a figura 6. Em um terceiro momento, os desenhos dos alunos foram
transferidos para uma parede, simulando um Graffiti.

Figura 6 Desenho do aluno, que substitui a munio da arma por flores.

Fonte: arquivo pessoal, 2015.

O desenho da figura acima, resultado da produo de um aluno, pode trazer uma

srie de interpretaes do seu contexto social, a exemplo de uma das figuras (Figura
7) mostrada e discutida com os alunos. Na mesma, percebe-se uma criana
colocando um pequeno ramo de flor no cano da arma de um soldado. A figura retrata
nitidamente uma ao contra a violncia. Ao compararmos as figuras 6 (produo do
aluno) com a figura 7 (Banksy), percebemos que na releitura do aluno, o modelo de
arma de fogo diferente da usada pelo soldado do Banksy. Isso mostra o referencial
de arma para esse adolescente, arma essa que faz parte de seu contexto de
violncia, ainda que indiretamente.

37

Figura 7 - Obra do artista Banksy no muro que separa Israel e Palestina, uma crtica
ao tratamento dado aos palestinos

Fonte: Suvaco da Cobra Hip Hop.

Outro desenho, produzido por aluno, durante a oficina e que bastante instigante e
propicia muitas reflexes est reproduzido na Figura 8, a seguir. Trata-se de uma
denncia quanto desigualdades nas relaes sociais e que fortemente presente
no cotidiano desses cidados.

Figura 8 - Desenho de uma aluna, que aborda a desigualdade no consumo

Fonte: arquivo pessoal, 2015.

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A figura 8, acima, trata do consumismo exacerbado to presente no nosso dia a dia.

Enquanto uns se preocupam com o suprfluo apenas para se adequar um
paradigma da sociedade de consumo, outros esto preocupados com o que tero
para comer. Pertinente aqui, a lio de Banksy (2012), que ironicamente diz que s
vezes eu me sinto to enjoado com a situao do mundo que nem consigo terminar
minha segunda torta de ma (p.188). Essa frase vai alm da sensibilidade egica
que mostramos ter pelos problemas do mundo e, mais ainda, denuncia a
discrepncia entre os que podem e os que no podem comer.
Outro desenho ainda se faz relevante, quando se apresenta uma proposta de paz,
com o da figura 9.

Figura 9 - Proposta de paz quando a criana oferece uma flor ao soldado.

Fonte: arquivo pessoal, 2015.

3.3. Interveno: com as mos na massa...

Conforme mencionado anteriormente, a proposta inicial seria a de simular uma real
interveno em muros. Mas por questes burocrticas, no foi possvel fazer essa
interveno direta. Assim, a alternativa encontrada foi revestir uma parte da parede
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do muro interno da Escola, com um tecido, de forma que tinta no entrasse em

contato com o concreto. A idia era transferir para o muro o que fora produzido no
papel. No entanto, vale ressaltar que o fato de no podermos contar com a presena
de todos os alunos nos trs momentos, acabou por comprometer o andamento do
trabalho. Ento, a alternativa foi de tentar reproduzir os desenhos que estavam
disponveis, que foram feitos anteriormente. Optamos, tambm por deix-los livre
para grafitarem o que desejassem. As fotos 1 e 2, abaixo, retratam etapas dessa
fase da oficina.
Reafirmamos, mais uma vez, que essa uma proposta da arte de rua, na qual o
artista busca o seu direito uma cidade que o exclui cotidianamente, sendo
ofuscado pelas propagandas comerciais. Nessa interveno, qualquer desenho ou
tag termo referente assinatura do artista servem para mostrar a insatisfao
do artista em relao a sua invisibilidade. Portanto, demos liberdade aos nossos
artistas, os alunos, para no interromper o seu processo criativo, levando em
considerao que era o primeiro contato da maioria com uma lata de spray.

Fotos 1 e 2 Alunos-artistas se expressando...

Fonte: arquivo pessoal, 2015.

40

Fonte: arquivo pessoal, 2015.

As fotos abaixo retratam o resultado concreto da manifestao de nossos alunos

artistas.
Fotos 3, 4, 5, 6 e 7 Graffitis dos alunos da Progresso.

Fonte: arquivo pessoal, 2015.

41

Fonte: arquivo pessoal, 2015.

Fonte: arquivo pessoal, 2015.

42

Fonte: arquivo pessoal, 2015.

Fonte: arquivo pessoal, 2015.

De imediato, ressalta-se ficou bastante ratificado para os oficineiros, como muito

visvel para os alunos a compreenso a respeito da necessidade de usar a arte de
rua enquanto denuncia social, mas tambm como potencial paisagstico urbano, que
d liberdade de pensamentos e desperte a criatividade da populao. Acerca disso,
Banksy (2012) faz uma provocao:
Imagine uma cidade em que o grafite no ilegal, uma cidade em que
qualquer um pode desenhar onde quiser. Onde cada rua seja inundada de
milhes de cores e frases curtas. Onde esperar no ponto de nibus no seja
uma coisa chata. Uma cidade que parea uma festa para a qual todos foram
convidados, no apenas as autoridades e os figures dos grandes
empreendimentos. Imagine uma cidade como essa e no encoste na parede
a tinta est fresca. (p. 97)
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PALAVRAS FINAIS...

Acreditamos que a presente pesquisa ter cumprido com o seu objetivo se contribuir,
ainda que minimamente para as reflexes e prticas que visem aproximar o
contedo de Geografia, Direitos Humanos e Arte de Rua.
Vale aqui destacar que ressalvas se fazem pertinentes, pois o desenvolvimento de
nossa pesquisa evidenciou que no por acaso o fato de os Direitos Humanos
serem pouco trabalhados no ensino de Geografia. Esse estudo torna-se bastante
eficiente, se trabalhado de forma interdisciplinar, como o estudo da arte nos apontou
e nos propiciou alcanar os propsitos aqui perseguidos.
O trabalho, em especial as oficinas, desvelou a realidade da falta de projetos que
envolvam arte e cultura dentro das escolas, pois percebeu-se a dificuldade em
realizar tal ao, por ser algo pontual. So nwcessrias prticas pedaggicas que
permitam que os alunos consigam se interessar e desenvolver todo o seu potencial
artstico no s atravs Graffiti, como aqui proposto. Salientando, de antemo que
aes em curto espao de tempo podem no obter o resultado esperado.
Diagnosticar e considerar, nas atividades prticas de ensino, a realidade de vida e
do cotidiano dos alunos essencial ao se buscar uma educao eficiente,
significativa e cidad. Os dados apurados atravs dos questionrios puderam servir
como um diagnstico de como os discentes tratam o assunto das desigualdades e
preconceitos, mas foram as discusses e, principalmente, a fala de alguns alunos
que alertaram e fizeram reconhecer que eles no esto imaturos acerca dessas
discusses, o que lhes faltam so propostas em que possam expor suas opinies.
Torna-se necessrio dar voz e vez esses sujeitos.
O curto perodo para trabalhar o projeto, que demandaria mais tempo, prejudicou a
produo final: o Graffiti como voz e denncia desses sujeitos. No entanto, o
momento foi otimizado de forma dar liberdade ao processo criativo dos alunos.
Assim, uma concluso que se faz bastante presente e clara, nesse momento, a da
necessidade de continuidade da proposta de interveno, haja vista que a mesma

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pode, tambm, despertar o potencial artstico dos alunos, transformando-os em

plos difusores na luta por melhores e mais equitativas relaes sociais.
No desenvolvimento de nossa pesquisa, deparamo-nos com a necessidade da
busca por referenciais bibliogrficos de outras reas do conhecimento. Isso, se por
um lado tornou-se um obstculo, evidenciando uma certa carncia de produo na
rea da Geografia; por outro lado, contribuiu para ampliar o conhecimento sobre
interveno artstica, arte urbana e outros termos restritos as artes, facilitando
tambm fazer a correlao com o contedo de Geografia, em especial da Geografia
Urbana.
Essa pesquisa procurou contribuir para o social dos alunos, bem como levar aos
discentes alternativas possveis para o aprendizado, que vai alm das paredes da
escola, propiciando possibilidades de novas leituras do mundo. E, a partir dessas
leituras, contriburem de forma significativa em seu contexto.

45

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47

ANEXO I
Questionrio - Alunos

1) Acredita que exista desigualdade dentro da escola?

( ) Sim

( ) No

2) Alguma matria cursada na escola te ajudou a perceber algum tipo de preconceito

ou tratamento desigual de pessoas?
( ) Sim

Qual?_________

( ) No

3) J percebeu algum tratamento preconceituoso dentro da escola?

( ) Sim

) No

4) Voc acha importante trabalhar preconceito e desigualdade na escola?

( ) Sim

( ) No

5) Gosta de Graffiti e arte de rua em geral?

( ) Sim

( ) No

6) Acredita que seria interessante trabalhar arte de rua na escola?

( ) Sim

( ) No

7) Na sua opinio, podemos considerar o Graffiti...

( ) Arte

) Pichao/Vandalismo

8) O Graffiti pode ajudar a compreender as relaes de desigualdade e preconceito

da sociedade?
( ) Sim

) No

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