Sunteți pe pagina 1din 14

Psihologia Online

Biblioteca Online

ANXIETATEA FA DE EVALUAREA ORAL N RNDUL LICEENILOR

ROBU VIOREL
Universitatea Petre Andrei din Iai

I. BACK-GROUND TEORETIC
Potrivit Enciclopediei de Psihologie Gale, editat de B. Strickland (2001), anxietatea fa de testare este
o stare caracterizat prin simptome persistente i severe de anxietate, pe care unele persoane le resimt n
diverse situaii de testare. Aceste simptome interfereaz cu performanele pe care persoanele care le triesc le
obin. Simptomele fizice includ accelerarea btilor inimii, uscciunea gurii, transpiraie abundent, dureri ale
stomacului, senzaii de vertij, senzaii frecvente de urinare. Simptomele cognitive includ ruminaii persistente
legate de posibilitatea de eec i de consecinele acestuia.
Spielberger (1972) descrie persoanele anxioase n raport cu situaiile de testare ca manifestnd atitudini
care implic percepii despre sine i expectane negative (apud Moore, 2006). Atitudinile auto-depreciative ale
acestora le predispun la experimentarea fricii n situaii n care sunt evaluate i la intensificarea activitii
fiziologice generale, influennd i maniera n care astfel de persoane interpreteaz (i rspund la) stimulii din
mediu.
Pentru Wine (1980), complexul de rspunsuri specific subiecilor cu un nivel ridicat al anxietii fa de
evaluare include: preocuprile cu privire la propriile cogniii auto-depreciative, strile emoionale percepute
ca fiind negative, cogniiile anticipatorii legate de evaluarea negativ, sentimentul eficienei personale
sczute, comportamentele de evitare a situaiilor de evaluare (apud Arch, 1987).
Zeidner (1998) arat c elevii sau studenii care prezint un nivel ridicat al anxietii fa de testare sunt
persoane foarte sensibile i puin rezistente n faa stimulilor anxiogeni, reprezentai de situaiile evaluative,
pe care tind s le vad ca fiind amenintoare. Astfel de elevi i studeni tind s reacioneze prin percepii
legate de ameninarea reprezentat de situaia evaluativ, prin scderea ncrederii n propria eficien, prin
cogniii negative de tipul celor auto-depreciative, prin cogniii anticipatorii legate de eec, precum i prin
reacii emoionale intense i creterea vigilenei la primul indiciu care ar putea anuna un posibil eec.
Potrivit lui Salam (1984), anxietatea fa de testare, n sensul strict al termenului, poate fi definit ca o
stare emoional neplcut, caracterizat prin:
9 tensiune psihic, aprehensiune i nervozitate;
9 activarea sistemului nervos autonom, exprimat prin diverse simptome somatice, cum ar fi: palpitaiile,
transpiraia n absena efortului fizic, tremorul vocii n situaii de evaluare oral sau a minii n situaii
de evaluare scris.
Aceste reacii pot fi activate de o clas de variabile ale personalitii, printre care avem:
9 lipsa ncrederii n propria capacitate de a reui;
9 ngrijorarea n legtur cu propria competen i cu nivelul de pregtire pentru test;
9 cogniii negative, legate de o posibil pierdere a stimei de sine, n caz de eec;
9 cogniii negative, legate de eventuala pierdere a stimei din partea celorlali;
9 cogniii negative, legate de o posibil pierdere a oportunitilor pentru satisfacerea viitoarele scopuri;
9 cogniii negative, legate de alte posibile consecine asociate eecului.
La nivel personal, o asemenea experien poate proveni din urmtoarele surse (Salam, 1984):

-1-

www.psihologiaonline.ro

Psihologia Online

Biblioteca Online

9 absena familiaritii subiectului cu situaii similare de evaluare; acest aspect poate accentua cogniiile
anticipative legate de eec i ndoiala subiectului n legtur cu nivelul la care este pregtit;
9 performanele anterioare obinute n situaii similare de evaluare i consecinele lor asupra autoevalurii abilitii de a face fa n asemenea situaii;
9 predispoziia general spre anxietate, care poate accentua lipsa de ncredere i ngrijorarea subiectului n
legtur cu propriile competene.
Majoritatea cercettorilor sunt de acord cu faptul c anxietatea fa de testare este un construct
multidimensional, al crui coninut nu poate fi redus doar la reactivitatea emoional sau fiziologic, pe care
au insistat unii autori n primii ani ai cercetrii n acest domeniu.
Primii autori care au vorbit despre componentele anxietii fa de testare au fost Liebert i Morris
(1967), care au identificat i au descris dou dimensiuni: ngrijorarea i Emotivitatea. Conform celor doi
autori, componenta ngrijorare se refer la ansamblul de preocupri cognitive legate de consecinele unui
posibil eec, iar componenta Emotivitate la ansamblul de reacii fiziologice care are la baz activarea
sistemului nervos autonom n faa unui stimul stresant (apud Spielberger, 1980). Dei sunt componente
separate, preocuprile cognitive i reaciile emoionale coreleaz pozitiv una cu cealalt (Deffenbacher, 1980;
apud Fiore, 2003). Totui, cele dou componente pot fi deosebite, prin faptul c scorurile la componenta
ngrijorare coreleaz mai puternic cu performana academic dect scorurile la componenta Emotivitate.
Numeroase alte dovezi empirice au sugerat faptul c cele dou componente ale anxietii fa de testare
pot fi distinse una de cealalt, printr-o serie de caracteristici. De exemplu, scorurile la componenta ngrijorare
rmn destul de stabile n timp, n timp ce scorurile la componenta Emotivitate cresc imediat nainte de
confruntarea cu situaiile de testare, dup care scad rapid. Scorurile la componenta ngrijorare pot fi
ameliorate prin administrarea unui feedback legat de performanele bune, n timp ce scorurile la componenta
Emotivitate par s nu fie influenate de variabilele cognitive, precum feedback-ul (Wine, 1982; apud
Herrmann, Liepmann i Otto, 1987). Factorul ngrijorare este mai strns legat de scderea performanelor
dect reaciile emoionale (Holling i Otto, 1981) i este ntr-un mai mare grad responsabil de meninearea
anxietii fa de testare (Deffenbacher, 1980) (apud Herrmann, Liepmann i Otto, 1987).
Mai multe studii au raportat c anxietatea fa de testare este cea mai frecvent surs de stres pentru
colari, ns numrul de cazuri variaz de la un studiu la altul. De exemplu, Hill i Wigfield (1984) au artat,
extrapolnd datele raportate de studiul ntreprins de Hill i Sarason (1966) care au evaluat prevalena
anxietii fa de testare cu ajutorul Scalei de Anxietate fa de Testare pentru Copii (TASC), c patru pn la
cinci milioane de copii din colile elementare i secundare din Statele Unite ale Americii experimentau
efectele negative ale anxietii fa de testare. Spielberger, Pollens i Worden (1984) au estimat c 20 pn la
40 % dintre studenii din colegiile americane au experimentat frica de diverse situaii sociale evaluative (apud
Hall, 2005). Potrivit lui Shaked (1996), aproximativ 30 % dintre toi elevii i studenii americani sufereau de
un anumit nivel al anxietii fa de testare (apud Moore, 2006).
Cercettorii au fost interesai de prevalena anxietii fa de testare n populaia elevilor/studenilor n
funcie de o serie de variabile socio-demografice, precum: vrsta, sexul, etnia sau rasa. Astfel, Zeidner (1998)
a artat c prevalena anxietii fa de testare crete odat pn la perioada de vrst corespunztoare anilor
de colegiu, dup care ncepe s scad. Datele obinute de cercettoarea american Irwin Sarason i de
colaboratorii ei au indicat o cretere consistent a numrului de cazuri de elevi care prezentau anxietate fa
de testare, pe parcursul anilor de coal elementar (apud Hall, 2005). Utiliznd TASC, Manley i Rosemire
(1972) au gsit nivele mai ridicate ale anxietii fa testare n rndul juniorilor de liceu, comparativ cu elevii
din clasele mai mari.
Sexul a fost o alt variabil luat n calcul, n cadrul studiilor asupra anxietii fa de testare. n general,
femeile tind s fie mult mai sensibile la stimulii evaluativi, obinnd scoruri mai ridicate dect brbaii, la
scalele pentru evaluarea anxietii fa de evaluarea negativ i a anxietii fa de testare (Zeidner, 1998). La
rndul lor, Berger i Shecter (1996), precum i Chang (1997) au gsit diferene semnificative ntre subiecii de
sex feminin i cei de sex masculin, n ceea ce privete scorurile la anxietatea fa de testare (apud Moore,
2006). Hill i Sarason (1966) au gsit, att pentru elevi din colile elementare i din licee, ct i pentru

-2-

www.psihologiaonline.ro

Psihologia Online

Biblioteca Online

studeni de colegiu, o diferen semnificativ statistic ntre scorurile fetelor i cele ale bieilor la anxietatea
fa de testare (apud Hall, 2005). Pentru fiecare treapt colar, fetele au obinut scoruri mai ridicate dect
bieii.
Un numr considerabil de cercetri au fost efectuate n vederea studierii consecinelor pe care
anxietatea fa de testare le are n planul funcionrii individuale, n cadrul cruia a fost inclus i performana
la teste de abiliti cognitive sau la testele colare. Concluziile acestor cercetri art c, n general, anxietatea
fa de testare cauzeaz scderea performanelor la teste cognitive, precum i obinerea unor performane
academice mai slabe (Zeidner, 1998). Wigfield i Eccles (1989) au indicat c aproximativ 10 milioane de
elevi americani din colile elementare i secundare obin la testele de abiliti performane mai slabe dect
cele de care sunt capabili, datorit simptomelor specifice anxietii fa de testare pe care le resimt, precum i
datorit deficienelor legate de strategiile de nvare pe care le utilizeaz (apud Hall, 2005).
Hill i Sarason (1966) au efectuat un studiu longitudinal n vederea evalurii relaiei dintre anxietatea
fa de testare, atitudinea fa de testele colare i performanele colare. Subiecii au fost elevi n diferite
clase ale colii elementare. Rezultatele au indicat, n cazul copiilor cu scoruri ridicate ale anxietii fa de
testare, performane mai slabe la testele destinate evalurii achiziiilor colare i note colare mai mici,
asociate cu un risc mai ridicat de repetare a clasei (apud Hall, 2005).
Un studiu realizat de Spielberger i colaboratorii si (Spielberger, 1980) a identificat corelaii negative
semnificative ntre scorurile la inventarul TAI (Test Anxiety Inventory) i realizarea colar/academic,
operaionalizat prin mediile colare. Subiecii au fost elevi de liceu (N = 373) i studeni care urmau cursurile
de colegiu n prima treapt (N = 300) sau n cea de-a doua (N = 983). Pentru toate cele trei eantioane, s-au
nregistrat corelaii negative ntre scorurile totale la TAI i mediile colare, respectiv ntre scorurile la scala
ngrijorare i mediile colare. Dintre acestea, majoritatea au fost semnificative statistic. Pentru subiecii de
sex masculin, valorile corelaiilor au fost mai ridicate dect valorile obinute pentru subiecii de sex feminin.
Acestea au variat ntre - 0.12 i - 0.31 (pentru corelaiile ntre scorurile totale la TAI i mediile colare),
respectiv ntre - 0.17 i - 0.47 (pentru corelaiile ntre scorurile la scala ngrijorare i mediile colare).
Unele studii au abordat relaia dintre anxietatea fa de testare i performanele colare/academice,
innd cont de posibilul efect moderator din partea inteligenei (apud Zeidner, 1998). Chiar i n aceste
condiii, rezultatele au indicat o proast funcionare colar/academic n rndul elevilor/studenilor care
sufereau de anxietate fa de testare.
Cercetrile legate de rolul pe care anxietatea fa de testare l are n obinerea perfomanelor la testele
cognitive au renunat la interpretarea relaiei dintre cele dou constructe, potrivit creia cogniiile irelevante
pentru sarcina de testare i grijile exagerate ale indivizilor cu privire la propriile competene sau la un posibil
eec inhib obinerea performanei ateptate, prin blocarea proceselor specifice memoriei (Morris, Davis i
Hutchinghs, 1981; Sarason, 1986; Sarason, Pierce i Sarason, 1996; Zohar, 1998; apud Cassady, 2004).
Conceptualizrile contemporane s-au concentrat asupra deficienelor n procesarea informaiilor care par s
intervin n diferite faze ale ciclului de nvare-testare (Covington, 1985; Schwarzer i Jerusalem, 1992;
Cassady i Johnson, 2002; apud Cassady, 2004). S-a artat, n repetate rnduri, c studenii cu un nivel ridicat
al anxietii fa de testare ntmpin dificulti n procesarea (codarea, organizarea, reinerea i reamintirea)
informaiilor. Aceste date au orientat cercetrile ctre dezvoltarea unor modele procesuale cu privire la
efectele anxietii fa de testare asupra performanelor la teste, n care sunt luate n calcul percepiile i
comportamentele indivizilor anxioi n trei faze, considerate a fi de baz n ciclul nvare-testare: pregtirea
pentru test, confruntarea cu testul i obinerea performanei, respectiv reflecia asupra testului sub aspectul
eficienei personale, performanei obinute sau a comportamentelor inadecvate (Covington, 1985; Schutz i
Davis, 2000; apud Cassady, 2004).
n vederea reducerii simptomelor suprtoare specifice anxietii fa de testare, au fost experimentate
mai multe metode (biofeedback-ul, desensibilizarea sistematic, terapia cognitiv-comportamental, terapia
raional-emotiv, training-ul destinat mbuntirii practicilor legate de studiu). Dintre acestea, terapia
cognitiv-comportamental, combinat cu training-ul destinat mbuntirii practicelor legate de studiu i
nvare, pare a fi cea mai eficient metod (Spielberger, 1980; Zeidner, 1998).

-3-

www.psihologiaonline.ro

Psihologia Online

Biblioteca Online

Vagg (1977) a investigat eficiena terapeutic a biofeedback-ului i a abordrii bazate pe coping-ul


cognitiv n tratarea studenilor care prezint un nivel ridicat al anxietii fa de testare. Unui eantion de
studeni de la Universitatea Michigan, care au obinut scoruri ridicate la Scala de Anxietate Debilitant din
cadrul Testului pentru Evaluarea Anxietii fa de Realizarea Academic (Alpert i Haber, 1960), i s-a
aplicat inventarul TAI (Spielberger, 1980), nainte i dup o serie de cinci sesiuni de tratament cu tehnicile
bazate pe biofeedback i pe adaptarea cognitiv. Rezultatele au indicat o reducere semnificativ a nivelului
anxietii fa de testare, n urma utilizrii tehnicilor pentru mbuntirea adaptrii cognitive (apud
Spielberger, 1980). Utilizarea biofeedback-ului nu a produs un efect semnificativ asupra anxietii fa de
testare.
Gonzalez (1978) a comparat eficiena procedurii bazate pe desensibilizarea sistematic, combinat cu
training-ul axat pe adaptarea la strile de anxietate cu cea a procedurii bazat pe consilierea n vederea
mbuntirii deprinderilor i strategiilor de studiu i nvare. Studenii la University of South Florida au
completat inventarul TAI i un chestionar pentru evaluarea obinuinelor i a atitudinilor legate de studiu,
nainte i dup un numr de opt edine de tratament. Rezultatele au indicat o scdere semnificativ a
scorurilor la inventarul TAI, obinute de studenii care au participat la sesiunile de training n vederea
adaptrii la strile anxioase (apud Spielberger, 1980). Studenii care au participat la training-ul pentru
mbuntirea deprinderilor i a strategiilor de studiu i nvare au nregistrat o uoar scdere a scrurilor la
TAI, ns diferenele fa de scorurile obinute de studenii din lotul de control care au participat doar la
training-ul pentru mbuntirea strategiilor de adaptare la strile anxioase, precum i fa de scorurile
obinute de studenii din lotul de control care nu au primit nici un tratament nu au fost semnificative din punct
de vedere statistic. Studenii din grupurile experimentale care au primit o form sau alta de tratament au
nregistrat o scdere semnificativ (cu 14 sau mai multe puncte) a scorurilor totale la TAI, precum i o
cretere semnificativ a mediilor la disciplinele de studiu.
La rndul lui, Algaze (1979) a investigat eficiena tehnicilor specifice terapiei cognitivcomportamentale, utilizate separat sau mpreun cu alte abordri, n tratamentul studenilor de la
Universitatea South Florida care prezentau probleme cu anxietatea fa de testare. Pentru msurarea nivelului
anxietii fa de testare, nainte i dup un numr de opt edine de tratament, Algaze a utilizat inventarul
TAI. Scorurile pe care le-au obinut studenii n etapa post-tratament au fost semnificativ mai sczute (apud
Spielberger, 1980). Scorurile la fiecare dintre cele dou scale ale inventarului TAI (ngrijorare i
Emotivitate), pe care le-au obinut studenii n etapa post-tratament au fost, de asemenea, mai sczute, ns
diferenele fa de etapa pre-tratament nu au fost semnificative din punct de vedere statistic. n cazul
studenilor care au participat la sedinte de terapie cognitiv-comportamental (TCC) combinat cu alte metode
de tratament (de exemplu, training-ul destinat mbuntirii deprinderilor i practicilor de studiu sau
desensibilizarea sistematic), s-au nregistrat scderi semnificative din punct de vedere statistic att ale
scorurilor totale, ct i ale scorurilor la fiecare dintre cele dou scale ale inventarului TAI.
O alt cercetare a fost efectuat de Fletcher (1979), n cadrul unei disertaii de master cu titlul Studiu
comparativ privind eficiena terapiei cognitive i a terapiei raional-emotive n tratamentul studenilor de
colegiu care manifest anxietate fa de testare. Inventarul TAI a fost aplicat nainte i dup o serie de apte
edine de terapie cognitiv-comportamental (grupul experimental 01), respectiv raional-emotiv (grupul
experimental 02). Dup sedinele de tratament, att studenii din grupul experimental la care a fost aplicat
terapia cognitiv-comportamental, ct i studenii din grupul la care a fost utilizat terapia raional-emotiv au
obinut medii ale scorurilor la TAI semnificativ mai mici dect cele din etapa pre-tratament (apud Spielberger,
1980). Aadar, terapia cognitiv-comportamental s-a a dovedit a fi mai eficient dect terapia raionalemotiv.

-4-

www.psihologiaonline.ro

Psihologia Online

Biblioteca Online

II. STUDIUL PREZENT


n cadrul prezentului studiu, am pornit de la premisa c evaluarea oral n mediul colar/academic
reprezint o surs de anxietate pentru elevi/studeni. Evaluarea oral implic mai multe situaii, n care elevul
este ascultat de ctre profesor (la tabl sau n banc), n vederea notrii nivelului de cunotine la o anumit
disciplin.
n cadrul primului punct al acestei lucrri, am vzut c anxietatea fa de testare are o inciden destul
de mare n populaia colar, chiar ngrijortoare. Cauzele acestui fenomen includ att o serie de caracteristici
individuale ale elevilor (predipoziii legate de personalitate), ct i anumite variabile legate de contextul colar
(stilul de predare al profesorului, atmosfera de la clas, stilul de evaluare a achiziiilor, etc.).
n cadrul studiului empiric pe care l-am realizat, ne-am propus investigarea incidenei anxietii fa
de evaluarea oral ntr-un lot de elevi de liceu, precum i a relaiilor de asociere ntre nivelul acesteia i
nivelul anxietii fa de evaluarea scris, respectiv nivelul anxietii n general, vzut ca o dispoziie relativ
stabil i coerent a personalitii elevilor.

A. Participani
Datele au provenit n urma analizei rspunsurilor date de 221 de adolesceni i tineri, elevi n clasele
IX-XII ale Grupului colar Dimitrie Leonida din Piatra-Neam. Dintre elevii investigai, 40.7 % au fost
biei i 59.3 % - fete.
Vrstele elevilor au fost cuprinse ntre 14 i 33 de ani (m = 19.39 ani; s = 4.29 ani). Din lotul de elevi
investigat, o parte (32.1 %) erau cursani ai liceului n sistem seral.
Repartiia elevilor n funcie de variabila clas colar a fost urmtoarea: clasa a IX-a 28.5 %; clasa a
X-a 36.7 %; clasa a XI-a 11.8 %; clasa a XII-a 23.1 %.
Toi elevii au completat inventarele n timpul orelor de dirigenie, n cadrul unui set capsat. Elevilor li sa cerut s indice: vrsta, clasa, sexul i media pe anul colar anterior.
n timpul administrrii inventarelor, procedur care a fost realizat colectiv, elevii au fost monitorizai,
n vederea detectrii comportamentelor de simulare a rspunsurilor. La returnarea setului de inventare
completat, am avut grij ca fiecare elev s aib toate rspunsurile completate. Nu am eliminat nici un
chestionar dintre cele pe care le-am administrat.

B. Inventarele utilizate pentru colectarea datelor


Inventarul pentru Msurarea Anxietii fa de Evaluarea Oral a inclus 20 de itemi formulai de autor,
la care un subiect putea rspunde pe o scal Likert n patru trepte: A aproape niciodat,
B
cteodat, C deseori i D aproape ntotdeauna. n formularea itemilor, ne-am orientat dup itemii
Inventarului pentru Evaluarea Anxietii fa de Testare (TAI/Test Anxiety Inventory Spielberger, 1980).
Itemii: 2, 4, 7, 9-11, 13, 15, 16 i 19 au fost formulai astfel nct s vizeze dimensiunea ngrijorare
legat de anxietatea fa de evaluarea (testarea) oral, iar itemii 1, 3, 5, 6, 8, 12, 14, 17, 18 i 20)
dimensiunea Emotivitate. O parte dintre itemi a vizat preocuprile cognitive/reaciile emoionale, pe care un
subiect le poate avea naintea confruntrii efective cu sarcina de evaluare (de exemplu: Cnd tiu c urmeaz
s fiu ascultat/- la un obiect, ncepe s m doar stomacul), o alt parte a vizat preocuprile

-5-

www.psihologiaonline.ro

Psihologia Online

Biblioteca Online

cognitive/reaciile emoionale care pot s apar n timpul confruntrii cu situaia evaluativ (de exemplu: n
timp ce sunt ascultat/- oral la un obiect, simt c inima mea o ia razna), iar o a treia parte a inclus itemi
referitori la simptomele cognitive/emoionale care pot s apar dup confruntarea cu situaia de evaluare
propriu-zis ( de exemplu: ,,Dup ce sunt ascultat/- oral la un obiect la tabl i merg la loc n banc, mi ia
cteva minute s-mi linitesc emoiile).
Instruciunile au fost adaptate dup cele ale inventarului TAI, prin nlocuirea expresiilor testat
(evaluat) n scris la coal, testai n scris la coal i testat n scris (lucrare de control, tez) cu
expresiile testat (evaluat) oral la coal, ascultai oral la una sau la alta dintre materii, respectiv
ascultai oral (la tabl sau n banc).
Cotarea rspunsurilor unui subiect la inventar a fost fcut prin acordarea cte unui punct pentru fiecare
rspuns cu varianta A aproape niciodat, a dou puncte pentru fiecare rspuns cu varianta B cteodat,
trei puncte pentru fiecare rspuns cu varianta C deseori, respectiv prin acordarea a patru puncte pentru
fiecare rspuns cu varianta D aproape ntotdeauna. Scorul total la inventar, indicnd nivelul anxietii unui
subiect fa de evaluarea oral, a fost obinut prin nsumarea scorurilor la cei 20 de itemi. Scorul total putea
varia teoretic ntre 20 i 80. Cu ct acesta era mai ridicat, cu att nivelul anxietii subiectului fa de
evaluarea oral era mai ridicat.
n vederea studierii fidelitii inventarului pe care l-am construit, am calculat consistena intern a
ansamblului itemilor. Consistena intern se refer la msura n care itemii unei scale (unui
inventar/chestionar) msoar toi acelai construct (Albu, 1998). n studiul pe care l-am realizat, am utilizat
coeficientul -Cronbach. Acest indicator poate lua valori ntre 0 si 1. Valoarea minim recomandat pentru
coeficientul de consisten intern este de 0.70, pentru ca un intrument s poat fi utilizat n scopuri de
cercetare (Albu, 1998).
Pentru ntregul lot de elevi, valoarea consistenei interne a fost egal cu 0.91. Pentru fiecare dintre
subloturile de fete, respectiv de biei, valoarea consistenei interne a fost egal cu 0.90. Aceste date au fost
interpretate ca indicnd o fidelitate bun a inventarului pe care l-am construit.
Inventarul pentru Evaluarea Anxietii fa de Testarea Scris a fost adaptat dup Inventarul pentru
Evaluarea Anxietii fa de Testare (Spielberger, 1980). Acest inventar a fost construit i dezvoltat cu scopul
de a msura diferenele individuale n ceea ce privete reaciile specifice anxietii fa de testare, vazut ca
trstur de personalitate legat de o situaie de evaluare (Spielberger, 1980).
Inventarul conine o pagin, pe care sunt incluse indicaiile necesare completrii, 20 de itemi cu
rspunsuri nchise (A aproape niciodat, B cteodat, C deseori i D aproape ntotdeauna) i un spaiu
pentru nregistrarea rspunsurilor. Subiecii sunt rugai s indice ct de frecvent manifest anumite simptome,
specifice anxietii, naintea, n timpul i dup o situaie de testare. Pe lng msurarea diferenelor
individuale n ceea ce privete predispoziia spre anxietate n situaii de testare, scalele inventarului permit
evaluarea celor dou componente ale anxietii fa de testare, descrise de Liebert i Morris (1967), i-anume:
preocuprile cognitive de ngrijorare, respectiv reaciile emoionale specifice.
TAI poate fi aplicat att individual, ct i colectiv. Observaiile celor care l-au utilizat n cercetare sau
n practica curent au artat c majoritatea liceenilor i studenilor reuesc s-l completeze n 8-10 minute.
Atunci cnd l administreaza, cercettorul sau practicianul trebuie s se refere la inventar ca la un intrument
pentru evaluarea atitudinii fa de testare, n scopul evitrii termenului ,,anxietate, care ar putea genera reacii
defensive din partea repondenilor.
Toi cei 20 de itemi intr n calculul scorului total, considerat msura nivelului anxietii fa de testare
a unui subiect. Deoarece fiecare rspuns poate fi notat de la 1 la 4, scorul total minim pe care l poate obine
un subiect este egal cu 20, iar cel maxim cu 80.
Pentru ansamblul celor 20 de itemi, valorile consistenei interne (coeficientul -Cronbach) au fost: 0.90
pentru sublotul de fete; 0.88 pentru sublotul de biei; 0.90 pentru ntregul lot.
Inventarul pentru Evaluarea Anxietii-Stare i a Anxietii-Trstur (State-Trait Anxiety Inventory
Form Y2 Spielberger i colab., 1983) este una dintre cele mai cunoscute msuri, care permite evaluarea
predispoziiei unei persoane ctre anxietate. Anxietatea-stare i anxietatea-trstur reprezint dou constructe

-6-

www.psihologiaonline.ro

Psihologia Online

Biblioteca Online

care constituie nucleul modelului evalurii anxietii, propus de Spielberger (1972, 1988). Anxietateatrstur se refer la predispoziia unui individ de a manifesta stri de anxietate, privit ca un factor de
personalitate. Anxietatea-stare are o natur tranzitorie i implic, mai degrab, o serie de triri subiective care
pot fi accentuate de anumite evenimente de cotidiene (de exemplu, un interviu de angajare foarte important
sau aflarea unui diagnostic de boal).
n cadrul studiului pe care l-am ntreprins, am utilizat partea destinat evalurii anxietii-trstur din
cadrul celei de-a doua ediii a inventarului (Spielberger i colab., 1983). Aceasta a inclus 20 de itemi destinai
evalurii anxietii-trstur. Teoretic, scorul unui subiect putea fi cuprins ntre 20 i 80.
Valorile consistenei interne, n cazul inventarului STAI-Y2, au fost urmtoarele: 0.84 pentru sublotul
de fete; 0.80 pentru sublotul de biei; 0.84 pentru ntregul lot.

C. Rezultate
a) Statistici descriptive i comparaii n funcie de variabilele <<sex>> i <<clas colar>>
Figurile 1 A, B i C prezint distribuiile pentru variabilele: anxietatea fa de evaluarea oral, anxietate
fa de testarea scris i anxietatea-trstur.

-7-

www.psihologiaonline.ro

Psihologia Online

Biblioteca Online

Constatm distribuii uor asimetrice (spre stnga) pentru variabilele legate de anxietatea fa de
evaluare (testarea) oral i scris, respectiv o distribuie cu o asimetrie neglijabil pentru variabila anxietatetrstur. Pentru variabila anxietate fa de evaluarea oral, scorurile au variat ntre 20 i 71 (m = 36.3;
s = 10.7), iar pentru anxietatea fa de testarea scris ntre 20 i 66 (m = 36.34; s = 10.2). n ceea ce privete
anxietatea-trstur, scorurile au fost cuprinse ntre 21 i 67 (m = 41.21; s = 8.9). Constatm valori apropiate
ale mediilor, ca i ale variabilitii, pentru variabilele legate de anxietatea fa de evaluare (testare).
Tabelul 1 prezint separat, pentru subloturile de elevi difereniate n funcie de variabila clas colar,
mediile i abaterile standard ale distribuiilor variabilelor pe care le-am msurat.
Tabelul 1
Clasa

clasa a IX-a

clasa a X-a

clasa a XI-a

clasa a XII-a

Variabile

anxietatea fa de evaluarea oral

37.84

9.50

anxietatea fa de testarea scris

37.69

9.91

anxietatea-trstur

40.55

8.17

anxietatea fa de evaluarea oral

36.69

11.28

anxietatea fa de testarea scris

36.51

10.38

anxietatea-trstur

41.46

9.13

anxietatea fa de evaluarea oral

36.65

12.82

anxietatea fa de testarea scris

38.26

12.78

anxietatea-trstur

43.53

10.02

anxietatea fa de evaluarea oral

33.62

9.78

anxietatea fa de testarea scris

33.43

8.32

anxietatea-trstur

40.43

9.25

Din acest tabel, constatm c mediile la variabila anxietate fa de evaluarea oral au avut valori din ce
n ce mai sczute, pe msura creterii treptei de colarizare. Diferena ntre media nregistrat de sublotul
elevilor n clasa a IX-a i media nregistrat de elevii de clasa a XII-a a fost situat peste patru puncte. De
asemenea, diferena ntre elevii n clasa a IX-a i cei n clasa a XII-a, n ceea ce privete anxietatea fa de
testarea scris, a fost de peste patru puncte.
Totui, datele obinute n urma efecturii unei analize de varian (One-Way ANOVA) nu au indicat nici
un efect semnificativ al variabilei clas colar asupra scorurilor obinute de elevi la inventarele pentru
msurarea anxietii fa de evaluarea oral, a anxietii fa de testarea scris, respectiv a anxietiitrstur. Valorile testului F au fost: pentru anxietatea fa de evaluarea oral F = 1.55, p = 0.20,
2 = 0.021 1; pentru anxietatea fa de testarea scris F = 2.10, p = 0.10, 2 = 0.028; pentru anxietateatrstur F = 0.83, p = 0.47, 2 = 0.011.
Datele pe care le-am obinut au fost interpretate ca exprimnd tendina elevilor din clasele mai mari de
a se autoevalua ca fiind mai puin anxioi n legtur cu evaluarea oral i scris, situaie care s-ar putea
datora rolului pe care l joac variabilele legate de adaptarea la mediul i la sarcinile colare. Probabil elevii
1

Coeficientul 2 este unul dintre indicatorii pentru mrimea efectului, la care se face apel frecvent, n cazul procedurii ANOVA
(unifactorial sau multifactorial). Popa (2008) prezint urmtoarele repere orientative propuse de Hopkins (2000) pentru interpretarea
semnificaiei mrimii coeficientului 2: 0.0 - 0.1 efect foarte mic, neglijabil; 0.1 - 0.3 efect mic; 0.3 - 0.5 efect mediu (moderat);
0.5 - 0.7 efect mare; 0.7 - 0.9 efect foarte mare; 0.9 1.0 efect aproape perfect.

-8-

www.psihologiaonline.ro

Psihologia Online

Biblioteca Online

n clasa a XII-a, din cadrul lotului pe care l-am investigat, erau mult mai obinuii cu stilul de evaluare al
profesorilor pe care i aveau i cu exigenele acestora, comparativ cu elevii n clasa a IX-a. De asemenea, a
fost luat n calcul variabila legat de experiena elevilor cu situaiile de evaluare oral i scris.
Tabelul 2 prezint datele obinute n urma comparrii, n funcie de variabila sex, a mediilor obinute de
elevi la cele trei variabile legate de anxietate, pe care le-am msurat.
Tabelul 2
Scoruri
anxietatea fa de testarea scris (inventar TAI)
anxietatea fa de evaluarea oral
anxietatea-trstur

Sex

fete

39.20

10.33

biei

32.18

8.47

fete

39.34

10.83

biei

31.88

8.85

fete

43.42

9.14

biei

37.98

7.76

d-Cohen 1

5.52 ***

0.73

5.40 ***

0.74

4.61 ***

0.64

1
d-Cohen = mrimea efectului; Cohen (1992) a sugerat urmtoarele repere pentru interpretarea semnificaiei valorii
coeficientului d: 0.20 efect mic (sczut); 0.50 efect mediu (moderat); 0.80 efect mare
*** p < 0.001

Pentru toate variabilele msurate, datele indic diferene semnificative n favoarea fetelor. Sublotul
acestora a nregistrat medii mai ridicate, comparativ cu sublotul de biei. Explicaiile, referitoare la
diferenele ntre subiecii de sex feminin i cei de sex masculin legate de anxietatea fa de evaluare (testare),
la care am fcut referire n prima seciune a acestei lucrri, pot fi preluate i pentru explicarea rezultatelor pe
care le-am obinut. La aceste explicaii, trebuie s adaugm diferena semnificativ statistic n favoarea
fetelor, pe care am obinut-o pentru variabila anxietate-trstur. Acest rezultat a confirmat datele obinute i
raportate de numeroi autori (Abdel-Khalek i Alansari, 2004; Costa, Terracciano i McCrae, 2001; Hyde,
2005; Mastor, 2003). Aa cum vom vedea mai jos, scorurile la anxietatea fa de evaluare s-au asociat
semnificativ pozitiv cu scorurile la anxietatea-trstur. Aceasta nseamn c elevii care erau mai anxioi n
general (adic n mai multe domenii ale funcionrii individuale) au manifestat tendina de a fi mai anxioi i
fa de evaluarea (oral i scris).

b) Incidena i prevalena anxietii fa de evaluare (testare)


Incidena unui fenomen se refer la amploarea rspndirii acestuia (de cele mai multe ori, exprimat
procentual) n populaia general dintr-un anumit areal sau n subpopulaiile acesteia, stabilite, de obicei, n
funcie de o serie de variabile socio-demografice (sex, vrst, nivel de studii, statut socio-economic, etnie) sau
n funcie de alte variabile (de exemplu, anumite categorii clinice). n cazul fenomenului pe care l-am studiat,
incidena se refer la numrul (procentul) de elevi dintr-o anumit populaie colar, n cazul crora nivelul
anxietii fa de evaluare (stabilit, de cele mai multe ori, pe baza rspunsurilor la instumente standardizate, de
genul scalelor i inventarelor) este ridicat i/sau foarte ridicat. Prevalena anxietii fa de evaluare n funcie
de variabila sex se refer la subpopulaia de fete sau de biei, n cazul creia incidena anxietii fa de
evaluare este mai ridicat.

-9-

www.psihologiaonline.ro

Psihologia Online

Biblioteca Online

n vederea studierii incidenei anxietii fa de evaluarea oral, am utilizat criteriul m s, grupnd


scorurile pe care le-au obinut elevii la inventarul prin care am msurat aceast variabil n scoruri sczute,
scoruri moderate, respectiv scoruri ridicate. Valorile descriptive ale distribuiei scorurilor pe care le-au obinut
cei 221 de elevi, ale cror protocoale au fost reinute pentru prelucrri, au fost: m = 36.3, s = 10.7, min = 20,
max = 71. n consecin, toate scorurile situate ntre 20 i 26 (36.3 10.7 = 25.6 ~ 26) au fost considerate ca
fiind sczute, scorurile situate n intervalul 27 - 47 (36.3 + 10.7 = 47) au fost considerate ca fiind moderate,
iar scorurile situate n intervalul 48 - 71 au fost considerate ca fiind ridicate.
Urmnd procedura descris mai sus, a rezultat o inciden de 16.7 % a anxietii fa de evaluarea oral
(37 dintre cei 221 de elevi din lotul total). Aceasta nseamn c unu dintre fiecare cinci elevi a obinut un scor
ridicat la variabila anxietate fa de evaluarea oral. Procentul incidenei anxietii fa de evaluarea oral
este ngrijortor, demonstrnd c teama elevilor fa de evaluarea oral la clas exist ntr-un anumit numr de
cazuri i poate s interfereze negativ cu eforturile acestora de a obine rezultate colare bune sau foarte bune.
Difereniind calculul incidenei anxietii fa de evaluarea oral n funcie de sexul elevilor, am obinut
o valoare mult mai ridicat n rndul fetelor (24.4 %) dect n cel al bieilor (doar 5.6 %). Diferena dintre
cele dou procente a fost semnificativ statistic (z = 4.29, p < 0.01; h = 0.19 2). Pe de alt parte, n cadrul
grupului de elevi cu un nivel sczut al anxietii fa de evaluarea oral au predominat bieii (26 de biei fa
de 16 fete). Aceste rezultate sunt expresia faptului c anxietatea fa de evaluarea oral a prevalat n rndul
fetelor.
Pentru variabila anxietatea fa de testarea scris, incidena a fost calculat pe baza procedurii descris
mai sus. A rezultat un procent de 19.9 % dintre cei 221 de elevi, n cazul crora scorurile au fost ridicate. De
asemenea, 29 % dintre cele 131 de fete au obinut scoruri ridicate, fa de numai 6.7 % dintre cei 90 de biei
(z = 4.72, p < 0.01; h = 0.22). Din nou, constatm o inciden mai mare a anxietii fa de testarea scris n
rndul fetelor.
Rezultatele pe care le-am obinut sunt n concordan cu studiile publicate n literatura de specialitate pe
tema anxietii fa de, potrivit crora subiecii de sex feminin tind s obin scoruri mai ridicate la anxietatea
fa de testare, comparativ cu subiecii de sex masculin. Dei nu este clar dac prevalena anxietii fa de
testare este mai ridicat n rndul subiecilor de sex feminin, comparativ cu cei de sex masculin, studiile citate
de Zeidner (1998) sugereaz c femeile manifest tendina de a obine scoruri mai ridicate dect brbaii la
variabila anxietate fa de testare. Citnd rezultatele i explicaiile oferite de o serie de autori, Moore (2006)
arat c o explicaie posibil pentru diferena n defavoarea subiecilor de sex feminin ine de deosebirile care
exist ntre femei i brbai, n ceea ce priveste pattern-urile de socializare. Astfel, femeile par a resimi o
presiune mai mare legat de (in)succesul colar/academic, ntruct se tem de eec. Femeile au tendina de a
vedea fiecare situaie de testare ca o alt posibil ans de eec, ceea ce poate conduce la creterea nivelului
anxiettii fa de testare n rndul acestora.

d) Corelaii ntre variabilele msurate


Tabelul 3 prezint corelaiile ntre variabilele msurate (calculate cu formula propus de Bravais). Aa
cum ne-am ateptat, am obinut corelaii pozitive i semnificative statistic ntre cele trei variabile msurate.
Valoarea corelaiei ntre anxietatea fa de evaluarea oral i anxietatea fa de testarea scris indic o
legtur de intensitate moderat spre ridicat (r = 0.75, r 2 = 0.56). Acest rezultat sugereaz faptul c elevii
care sunt anxioi fa de evaluarea oral (ascultarea la o lecie la tabl sau n banc) tind s fie anxioi i fa
de evaluarea scris (teze, lucrri de control).
2
Coeficientul h este mrimea efectului n cazul diferenei ntre dou proporii independente. Cohen (1992) sugereaz urmtoarele
repere pentru interpretarea semnificaiei valorii coeficientului h: 0.20 efect mic; 0.50 efect moderat; 0.80 efect mare.

- 10 -

www.psihologiaonline.ro

Psihologia Online

Biblioteca Online

Tabelul 3
Variabile
1 - anxietatea fa de evaluarea oral

0.75 **

3 - anxietatea-trstur

0.43 **

5 - mediile generale pe anul colar anterior

2 - anxietatea fa de testarea scris


4 - vrsta

0.38 **

- 0.003

- 0.03

0.01

0.02

0.001

- 0.09

- 0.15 *

* p < 0.05; ** p < 0.01

n schimb, scorurile la variabilele legate de anxietatea fa de evaluare (testare) au corelat cu o


intensitate moderat spre sczut cu scorurile la variabila anxietate-trstur (r = 0.43, r 2 = 0.18 pentru
anxietatea fa de evaluarea oral; r = 0.38, r 2 = 0.14 pentru anxietatea fa de testarea scris).
Datele pe care le-am obinut demonstreaz c anxietatea fa de evaluare (scris sau oral), pe care o
manifest unii dintre elevi tinde s fie legat de predispoziia ctre anxietate a acestora, vzut ca trstur
individual de personalitate.

D. Concluzii
n concluzie, anxietatea fa de evaluarea (testarea) n mediul colar/academic trebuie privit ca un (i
descris printr-un) ansamblu de cogniii negative cu privire la rezultate/performan, la competenele
personale sau la strategiile de adaptare i de reacii neuro-vegetative (expresie a intensificrii activitii
sistemului nervos autonom), pe care unii dintre elevi le manifest naintea, n timpul sau dup o situaie de
evaluare scris sau oral (test de aptitudini, lucrare de verificare a cunotinelor, tez semestrial, ascultarea
oral la o disciplin, examen de admitere la facultate, olimpiad colar).
Anxietatea fa de evaluare (oral sau scris) scade performanele colare ale elevilor, n sensul n care
elevii care prezint un nivel ridicat al anxietii fa de evaluare tind s obin performane colare mai
sczute dect performanele elevilor care prezint un nivel sczut al anxietii fa de evaluare.
Datele studiului pe care l-am ntreprins au artat c fetele tind s exprime un nivel mai ridicat al
anxietii fa de evaluare (scris i oral), diferenele ntre acestea i biei fiind semnificative. De asemenea,
datele au indicat prevalena n rndul fetelor a anxietii fa de evaluare (att oral, ct i scris). Scorurile la
anxietatea fa de evaluarea oral i cele la anxietatea fa de testarea scris au corelat pozitiv, semnificativ
statistic, ns cu o mrime a efectului sczut cu scorurile la anxietatea privit ca predispoziie a personalitii.
Toate aceste rezultate trebuie reinute pentru eforturile de consiliere psihopedagogic a elevilor care de
confrunt cu problema anxietii fa de evaluare, precum i pentru eforturile de prevenire i de combatere a
acestui flagel care afecteaz o parte considerabil din populaia colar.

- 11 -

www.psihologiaonline.ro

Psihologia Online

Biblioteca Online

III. RECOMANDRI PRACTICE


n vederea asistenei psihopedagogice a elevilor care se confrunt cu probleme legate de anxietatea fa
de evaluarea oral i scris, pot fi utilizate tehnicile de intervenie terapeutic (biofeedback-ul, inducia
hipnotic, terapia cognitiv-comportamental, terapia raional-emotiv, training-ul destinat mbuntirii
practicilor legate de studiul individual i de pregtire a leciilor), la care am fcut referire n prima parte a
acestei lucrri. Aa cum am vzut, desensibilizarea sistematic, modificrile cognitiv-comportamentale i
terapia raional-emotiv se dovedesc a fi mai eficiente n reducerea anxietii fa de testare.
Avnd ca punct de plecare rezultatele expuse n literatura de specialitate, precum i cele pe care le-am
obinut n cadrul studiului ntreprins, propunem cteva recomandri practice, destinate diminurii i prevenirii
efectelor negative, pe care le are anxietatea fa de evaluarea oral i scris. Recomandrile formulate n
continuare sunt adresate n special cadrelor didactice (nvtori, profesori, dirigini), dar i psihologilor
colari, care se confrunt des cu problemele elevilor pe care i asist.
O prim direcie vizeaz consilierea elevilor n vederea nsuirii unor strategii eficiente de management
al emoiilor personale care apar n timpul situaiilor n care sunt ascultai la tabl, n banc sau sunt testai n
scris. Literatura de specialitate ofer numeroase exemple de asemenea strategii, care le nva pe persoanele
anxioase n raport cu situaiile de evaluare cum s-i recunoasc i s-i controleze cogniiile negative i
emoiile amenintoare care apar naintea sau n timpul confruntrii cu o situaie de testare. De asemenea,
elevii trebuie consiliai n legtur cu strategiile optime de pregtire pentru un examen sau un test important.
O alt direcie i vizeaz pe profesori. Evalurile scrise, n care elevul are, de obicei, mai mult timp de
gndire, permit o elaborare mai atent a rspunsurilor, dei lipsete feedback-ul pozitiv pe care profesorul l
poate administra, n cazul evalurii orale. Cu toate acestea, profesorii ar putea lua n considerare evalurile
scrise n locul celor orale sau invers, n funcie de tipul de situaie n care elevul se pierde cu firea sau fa de
care manifest fric. De reinut c, acolo unde nu este absolut strict necesar scoaterea la tabl sau n faa
ntregii clase, profesorii pot s-i asculte pe elevii nominalizai n banc. Astfel, s-ar diminua considerabil
teama de ridicol i de a se afla n centrul ateniei, pe care o manifest muli elevi.
Profesorii trebuie s-i mbunteasc stilul de comunicare cu elevii, s acorde o atenie deosebit
elevilor mai timizi, care tind s se dezorganizeze atunci cnd sunt ascultai la tabl sau n banc, iniiind
scurte discuii cu acetia, n vederea detectrii motivelor care stau la baza reaciilor dezadaptative pe care le
manifest. Este de dorit ca profesorii s in seama de particularitile individuale ale elevilor, ajustndu-i
modalitatea de evaluare la fiecare elev n parte, pentru eliminarea barierelor i detectarea nivelului real de
cunotine pe care l posed elevii sau de raionamente de care sunt capabili.
Propunem profesorilor s depisteze acei elevi care dei sunt inteligeni, capabili de a nva logic i
contiincioi, pregtindu-se temeinic la o anumit disciplin, obin performane slabe. n acest efort
diagnostic, profesorii trebuie s in seama de faptul c la elevii timizi, predispui ctre reacii anxioase,
generate de teama de aprecierile negative ale celorlali (colegi i profesori), Eu-l pune n funciune o serie de
mecanisme de aprare, genernd inhibare, blocaje, reineri. Prin urmare, performanele pot s nu fie n
concordan cu nivelulm real al competenelor elevului care, n alte situaii, ar fi avut cu siguran
posibilitatea elaborrii rspunsului, genernd o cu totul alt prestaie.
Importana feedback-ului, administrat elevului ascultat, rmne primordial. Observnd efectele pe care
le are examinarea oral asupra elevilor, profesorii pot ncerca o detensionare a situaiilor printr-o atitudine mai
puin autoritar, prin folosirea unor remarci ncurajatoare (feedback pozitiv) de tipul: Foarte bine !, Corect !,
Nu e greit nici cum spui tu, dac am privi din punctul acesta de vedere, dar Valorificarea rspunsurilor
bune date de elevi i renunarea la sancionarea celor incomplete sau greite reprezint o atitudine mai
productiv pentru elevi i pentru profesori dect atitudinea bazat pe afirmaii depreciative, devalorizatoare la
adresa competenelor elevilor.
Renunarea la design-ul evalurii orale bazat pe varianta tradiional nominalizarea de ctre profesor i
ntrebare-rspuns i utilizarea, n cadrul evalurii, a unor metode mai antrenante i mai stimulative reprezint

- 12 -

www.psihologiaonline.ro

Psihologia Online

Biblioteca Online

o alt msur constructiv la care profesorii ar putea apela. Metodele alternative ar putea include:
nominalizarea elevului de ctre un alt coleg pentru a rspunde la lecie, tragerea la sori a ntrebrii, lucrul pe
echipe, notarea elevului de ctre ntreaga clas, dezbateri tematice.
O alt metod de combatere a anxietii colare const n desensibilizarea sistematic a elevului timid,
inhibat, prin crearea de situaii n care acesta s se exprime n faa clasei, prin chestionarea lui ct mai des
posibil, ns fr s fie notat.
Pentru o eficientizare crescut a procesului de evaluare, este recomandat ca profesorii s colaboreze cu
psihologul colar i s gseasc mpreun soluii ameliorative. Este necesar intervenia nc din momentul n
care sunt observate manifestrile anxioase ale elevilor, acest principiu fiind justificat nu numai de ncercarea
de ameliorare a performanelor colare i a prestaiei elevilor, ci i de prevenirea instalrii unor forme acute
sau cronice ale anxietii fa de evaluare.
ntruct o situaie mai grav ar depi competenele dirigintelui sau ale profesorilor, este de dorit ca
dirigintele s explice elevului (i prinilor acestuia) posibilele consecine negative ale acutizrii sau
cronicizrii anxietii fa de evaluare, orientndu-l pe elev ctre un psihoterapeut.

Bibliografie
Abdel-Khalek, A. M., & Alansari, B. M. (2004). Gender differences in anxiety among undergraduates
from ten arab countries. Social Behavior and Personality, 32 (7), 649-656.
2) Albu, M. (1998). Construirea i utilizarea testelor psihologice. Cluj-Napoca: Editura Clusium.
3) Arch, E. C. (1987). Differential responses of females and males to evaluative stress: anxiety, self-esteem,
efficacy, and willingness to participate. In R. Schwarzer, H. M. Van der Ploeg, & C. D. Spielberger
(Eds.). Advances in Test Anxiety Research (Vol. 5., pp. 97-106). Lisse, The Netherlands: Swets &
Zeitlinger.
4) Cassady, J. C. (2004). The impact of cognitive test anxiety on text comprehension and recall in the absence
of external evaluative pressure. Applied Cognitive Psychology, 18, 311-325.
5) Cohen, J. (1992). A power primer. Psychological Bulletin, 112 (1), 155-159.
6) Costa, P. T. Jr., Terracciano, A., & McCrae, R. R. (2001). Gender differences in personality traits across
cultures. Robust and surprising findings. Journal of Personality and Social Psychology, 81 (2), 322-331.
7) Fiore, A. (2003). Gender Differences in Test Anxiety. Unpublished masters thesis, College of Human
Resources and Education, West Virginia University.
8) Hall, T. S. (2005). Is Test Anxiety a Form of Specific Social Phobia ? (unpublished masters thesis).
University of Maryland, College Park.
9) Herrmann, C., Liepmann, D., Otto, J. (1987). Problem-solving and action control as determinants of test
anxiety. In R. Schwarzer, H. M. Van der Ploeg, & C. D. Spielberger (Eds.). Advances in Test Anxiety
Research (Vol. 5., pp. 87-96). Lisse, The Netherlands: Swets & Zeitlinger.
10) Hill, K. T., & Wigfield, A. (1984). Test Anxiety: a major educational problem and what can be done about
it. The Elementary School Journal, 85 (1), 105-126.
11) Hyde, J. S. (2005). The gender similarities hypothesis. American Psychologist, 60 (6), 581-592.
12) Mastor, K. A. (2003). Personality traits and gender differences in the selection of academic major among
Malay students. Jurnal Pendidikan, 28, 3-13.
13) Moore, M. M. (2006). Variations in Test Anxiety and Locus of Control Orientation in Achieving and
Underachieving Gifted and Nongifted Middle School Students. Unpublished doctoral dissertation,
University of Connecticut.
14) Popa, M. (2008). Statistic pentru psihologie. Teorie i aplicaii SPSS. Iai: Editura Polirom.
1)

- 13 -

www.psihologiaonline.ro

Psihologia Online

Biblioteca Online

15) Salam, R. F (1984). Test anxiety: its determinants, manifestations, and consequences. In H. M. Van der
Ploeg, R. Schwarzer, & C. D. Spielberger (Eds.) Advances in test anxiety research (Vol. 3, pp. 83-118).
Lisse, The Netherlands: Swets & Zeitlinger.
16) Spielberger, Ch. D. (1972). Anxiety as an emotional state. In C. D. Spielberger (Editor). Anxiety. Current
Trends in Theory and Research (Vol. 1, pp. 23-49). New York: Academic Press, Inc.
17) Spielberger, Ch. D. (1980). Test Anxiety Inventory. Preliminary Professional Manual. Redwood City,
CA: Mind Garden, Ins.
18) Spielberger, Ch. D. (1983). Manual for the State-Trait Anxiety Inventory (Form Y). Palo Alto, California:
Consulting Psychologists Press, Inc.
19) Spielberger, C. D., & Krasner, S. S. (1988). The assessment of state and trait anxiety. In R. Noyes, M.
Roth, & G. D. Burrows (Eds.). Handbook of Anxiety (Vol. 2, pp. 31-51). Elsevier Science Publishers B.V.
20) Strickland, B. (editor) (2001). The Gale Encyclopedia of Psychology. Second edition. Farmington Hills:
Gale Group.
21) Zeidner, M. (1998).Test Anxiety: The State of the Art. New York: Kluwer Academic Publishers.

Lucrare publicat n volumul Idei i valori perene n tiinele socio-umane. Studii i cercetri, tomul
XIII (coord. cercet. t. pr. gr. I dr. Ana-Gugiuman), Editura Argonaut, Cluj-Napoca, 2008.

- 14 -

www.psihologiaonline.ro