Sunteți pe pagina 1din 96

Introducere

Lumea nconjurtoare este gritoare n exemple de corpuri care


evideniaz elemente de geometrie. Arhitectura, arta decorativ, pictura,
sculptura sunt cteva domenii care folosesc cu precdere elemente de
geometrie.
nc din Paleoliticul Superior i Neoliticul Timpuriu, n picturile sale pe
pereii peterilor, pe oase de mamut sau cal, pe figurine cioplite din os
etc., omul folosea linii - paralele, perpendiculare, zig-zaguri, spirale,
unghiuri n diferite poziii, romburi. Pe teritoriul rii noastre, s-au
descoperit vase din cultura Cucuteni (5500 .Hr. 2750 .Hr.) pictate cu
semne geometrice, dar i figurine fr chip incizate tot cu motive
geometrice, acestea reprezentnd nivelul cel mai nalt al civilizaiei umane
dinainte de apariia scrisului. n Egipt, n fiecare primvar dup retragerea
apelor Nilului, cultivatorii erau nevoii s-i msoare din nou terenurile
agricole, fie pentru aezarea contribuiilor la care erau supui, fie pentru
restabilirea vechilor semne de hotar. Elementele geometrice continu i
astzi s nsoeasc omul n revoluia tehnico-tiinific din epoca
contemporan.
Originea cuvntului geometrie este una greceasc (geo = pmnt,
metron = msur), iar definiia geometriei ne arat c este ramur de
studiu a matematicii care se ocup cu formele spaiale i relaiile lor de
mrime. nceputurile geometriei (geometria empiric) se gsesc n Egiptul
antic i Mesopotamia, n jurul anului 3000 .Hr., cnd cunotinele empirice
au fost dezvoltate pentru a putea fi puse n practic n agricultur,
construcii, astronomie. Geometria egiptean a fost preluat de ctre greci
i s-a dezvoltat din ce n ce mai mult (geometria preeuclidian). Cel care a
pus bazele geometriei plane i spaiale i totodat ale aritmeticii a fost
matematicianul grec, Euclid, (365-305 . Hr.), supranumit de ctre urmai
4

printele geometriei, fiind primul care a reuit s defineasc elementele de


geometrie, precum punctul, dreapta sau planul.
De-a lungul timpului, aceast ramur a matematicii, geometria, a
rezonat cu interesele oamenilor, bucurndu-se de o nalt apreciere att
prin caracterul su practic, ct i prin aportul la formarea raionamentului
deductiv, n special.
Orice persoan trebuie s neleag importana cunoaterii noiunilor
de geometrie ntruct aplicaiile practice din geometrie ne nsoesc n viaa
cotidian. Noiunile de geometrie ne ajut s observm i s aplicm, n
activitatea noastr, proprieti simple ale formelor plane i spaiale i s
recunoatem

proprieti

descoperim,

simple

recunoatem

de
i

simetrie
utilizm

ale
n

unor

desene;

contexte

variate

corespondene simple i succesiuni de obiecte sau asociate dup reguli


date; s rezolvm probleme din viaa real, care implic cunoaterea
noiunilor

de

geometrie.

De

exemplu,

figurile/corpurile

geometrice

construite din lemn pot fi asamblate n aa fel nct pot lua forma unor
obiecte existente n viaa real, dar cei care le construiesc trebuie s
cunoasc noiuni de geometrie i nu numai.
Abordarea noiunilor de geometrie n clasele primare contribuie la
formarea la elevi a unor reprezentri spaiale, la dezvoltarea gndirii
logice,

raionamentului

(ipotetico-deductiv,

inductiv-analitic).

Cunoaterea i utilizarea elementelor de geometrie asigur realizarea


conexiunii cu alte domenii ale matematicii, dar i cu alte discipline de
nvmnt, cum ar fi: educaie plastic, abiliti practice/educaie
tehnologic, informatic (TIC).
n contextul actualei reforme curriculare a nvmntului romnesc,
este firesc ca n centrul preocuprilor actuale ale scolii romneti sa se
situeze cultivarea accentuat a gndirii logice a micilor colari. i cum am
putea mai bine rezolva problema dect prin evidenierea relaiilor
matematice prin fundamentarea tiinific a conceptelor, prin introducerea
progresiv a limbajului matematic modern. De aceea se impune ca coala
5

s ofere elevului mijloacele necesare progresului

sau continuu

cunoatere i adaptare. Acest progres trebuie s se axeze pe nsuirea


capacitilor eseniale, pe cultivarea unei gndiri suple, dialectice, s-i
asigure nsuirea de sisteme logice, de metode i instrumente de nvare
prin activitate proprie. Obiectivele nvmntului matematic, n etapa
actual, deriv din sarcinile generale ale colii ca subsistem social unic,
precum i din locul matematicii ca disciplin tehnico-tiinific. ns,
fiecare lecie n parte, considerat o unealt din ansamblul ntregului
sistem de cunotine matematice prevzute de program, necesit o
evaluare continu a randamentului colar, privit ndeosebi sub aspectul
nivelului real de cunotine i deprinderi operaionale ale elevului.
Preocuparea pentru constituirea treptat a unui cmp motivaional
adecvat oricrei forme de munc pe care o desfoar elevul constituie o
cerin pedagogic a organizrii muncii n coal. Orice cercetare
pedagogic este ntreprins pentru dezvoltarea i perfecionarea continu
a procesului de nvmnt, ea poate s urmreasc generalizarea
experienei pozitive sau crearea unei experiene noi. Cercetarea de creare
a experienei noi corespunde mai mult cu tendinele actuale de
dezvoltarea tiinei, cu creterea n general a gradului de participare
contient a omului la progresele n toate domeniile. Matematica este
disciplina al crui studiu contribuie n mod esenial la formarea gndirii
logice, a unei judeci riguroase i a ordinii n via i n munc.
Capacitatea omului de a se adapta este foarte mare i greutatea pe
care o ntmpin uneori este o greutate de moment caracteristic fiecrei
persoane n parte.
nvarea matematicii exerseaz gndirea, antreneaz capacitatea
de organizare logic a ideilor, ntrete atenia i mrete puterea de
concentrare n intensitate i durat, antreneaz memoria logic, dezvolt
un ascuit sim critic constructiv i gustul pentru obiectivitate i precizie.

Capitolul I
Precizarea, importana, actualitatea temei i
motivarea alegerii ei
1.1 Importana i actualitatea temei
Modernizarea nvmntului matematic nseamn n primul rnd
includerea n coninutul acestei discipline a cuceririlor acumulate si
tratarea ei ca tiin a structurilor precum i asimilarea lor ntr-o manier
modern.
nvmntul din clasele I-IV are bogate valene formative. Acum se
pun bazele sistemului de noiuni care se dezvolt i se aprofundeaz pe tot
parcursul colaritii, acum se formeaz deprinderile elementare de munc
intelectual.
nnoirea nvmntului matematic nseamn aducerea la zi a
coninutului

acestui

nvmnt,

metodologiei

lui,

relaiilor

structurilor, n jos pn la grdini. La clasele I-IV cnd se formeaz


noiunea de element de geometrie, nu se face un studiu teoretic al
problemei. nvtorul trebuie s cunoasca cu claritate definiia fiecrui
element geometric i proprietile acestora. Aceste cunotine vor facilita
formarea noiunilor geometrice, la nivelul de nelegere al elevuilor. Astfel
nvtorul va urmri contientizarea de ctre elevi a procesului de
cunoatere a semnificaiei noiunilor geometrice, ct i a principiilor ce
stau la baza aplicrii lor n rezolvarea de probleme.
Pe treapta nvmntul primar, respectiv clasele I-IV, copiii trebuie
s vin n contact cu numeroase situaii problematice, care s-i stimuleze
la o gndire matematic.
Scopul

studierii

matematicii

coal

este

nelegerea

mai

aprofundat a conceptelor, a procedurilor de calcul, a terminologiei. n


cadrul studierii matematicii vor fi dezvoltate capacitile de explorare7

investigare, interesul i motivaia pentru studiul i aplicarea matematicii n


contexte

variate.

nvarea

matematicii

coal

urmrete

contientizarea naturii matematicii, pe de o parte, ca o activitatede


rezolvare a problemelor, bazat pe un sistem de capaciti, cunotine,
procedee, iar pe de alt parte, ca disciplin dinamic, strns legat de
viaa cotidian, de rolul ei n tiinele naturii, n tehnologii i n tiinele
sociale.
Trecerea sistematic de la nvmntul instructiv la cel de modelare
a

capacitilor

intelectului,

ca

noua

viziune

asupra

didacticii

disciplinei Matematic, au impus necesitatea elaborrii unui curriculum de


matematic pentru nvmntul primar ca o continuare a curriculumului
pentru nvmntul precolar i ca o baz a nvmntului gimnazial.
nvmntul matematic va scoate n relief valorificarea potenialului
creativ al elevului.
n ciclul primar, matematica a rmas i va rmne una din
disciplinelle de baz. Elevii i nsuesc noiuni elementare cu care
opereaz pe tot parcursul vieii. colarilor li se formeaz unele aptitudini i
abiliti ale gndirii, pe lnga deprinderile de calcul si de rezolvare a
preblemelor.
n planul de nvatamnt, la clasele I-IV, studiului matematicii i sunt
afectate 4 ore sptmnal pentru fiecare clas avndu-se n vedere c, n
ciclul primar se formeaz noiunile matematice elementare cu care copilul
va opera pe tot parcursul vieii i pe care se cldete ntregul sistem al
nvmntului matematic, deoarece acum se formeaz instrumentele
mentale i abiliti ale gndirii.
Studiul matematicii n coala primar i propune s asigure pentru
toi elevii formarea competenelor de baz viznd: calculul aritmetic,
noiuni intuitive de geometrie, msurare i msuri.
Putem afirma fr a grei c cerinele majore ale nvrii
matematicii la ciclul primar o reprezint i asigurarea continuitii cu
instruirea din nvmntul gimnazial.
8

1.2 Motivarea alegerii temei


Pornind de la ideea c matematica a devenit n zilele noastre un
instrument esenial de lucru pentru totalitatea tiinelor i domeniilor
tehnice, este firesc ca n centru preocuprilor actuale ale colii romneti
s se situeze cultivarea accentuat a gndirii micilor colari, prin evidena
relaiilor matematice, prin fundamentarea tiinific a conceptelor, prin
introducerea progresiv, gradat a limbajului matematic modern.

1.2.1 Motivarea general a alegerii temei


Am ales aceast tem datorit caracterului practic - aplicativ al
geometriei. Consider c geometria aduce o mare contribuie n formarea
personalitii n general i a raionamentului deductiv, n special.
De

asemenea,

geometria

ajut

la

formarea

dezvoltarea

reprezentrilor spaiale, precum i deprinderile de a aplica practic


cunotinele de geometrie n efectuarea msurtorilor, stabilirea unor
mrimi sau distane, calcularea ariilor sau volumelor.
Prin intermediul cunotinelor de geometrie, elevii se narmeaz cu o
multitudine de cunotine clare i precise despre formele obiectelor lumii
reale, mrimea acestora i proprietile lor.
Caracteristic claselor primare este formarea unor imagini clare i
bine conturate asupra figurilor geometrice i completarea acestor imagini
cu cteva noiuni elementare, care s constituie apoi un real suport pentru
predarea geometriei n ciclul gimnazial, precum i o baz trainic a
raionamentului.

1.2.2 Motivarea personal a alegerii temei


9

Alegerea acestei teme este motivat de importana deosebit a


nelegerii noiunii de element de geometrie.
Activitatea la clas mi-a oferit posibilitatea s constat c uneori elevii
din ciclul primar ntmpin greuti n nsuirea noiunilor despre
elementele de geometrie. Am constatat c pentru a oferi posibilitatea de
nsuire de ctre toi elevii a unui minim de cunotine i tehnici utile de
lucru este necesar s se in seama de urmtoarele aspecte:

n toate formele de predare s se respecte etapele dezvoltrii


psihopedagogice ale copilului;

trezirea interesului pentru aplicarea n practic a cunotinelor


dobndite.

Pentru a-i nva pe elevi s nvee, pentru realizarea unui


nvmnt activ formativ al matematicii, stilul de lucru, metodele i
procedeele, au o importan deosebit.
Scopul activitii matematice este de a-i exersa copilului intelectul,
procesele de cunoatere, de a-l face apt s descopere relaii abstracte pe
baza situaiilor ntlnite n activitatea obinuit.
Tema a constituit o provocare, un exerciiu dificil, dar i util n
activitatea mea didactic.
Alegerea temei a fost determinat i de ntrebarea: Ce metode de
lucru pot folosi pentru a uura nelegerea noiunilor de geometrie n
nvmntul primar?
Am ales aceast tem deoarece consider c nvnd corect
matematica, elevii i formeaz deprinderea de concentrare a ateniei
asupra celor studiate, s observe diferite fapte i relaii, s le compare i
s le confrunte unele cu altele. Rezolvarea problemelor este forma
primar a muncii creatoare de studiu a copilului. n acest context, ca n
orice activitate creatoare, imaginaia joac un rol deosebit. Rezolvarea
unei probleme constituie un rezultat al activitii comune n gndire i
10

imaginaie. Deci, dac aceast rezolvare contribuie la dezvoltarea gndirii


elevilor, n aceeai msur contribuie la dezvoltarea imaginaiei creatoare,
care constituie o component nsoitoare a acesteia.
Experienta mi-a artat c prin matematic gsim un bun prilej
pentru a forma la elevi deprinderi folositoare: punctualitate, exactitate,
autoverificare, justificare i motivare. Ei reuesc s remarce n obiectul
observat elemente de asemnare i deosebire, s separe nsuirile
eseniale i permanente de cele ntmpltoare, s fac o conexiune ntre
nsuirile eseniale i cele permanente ntr-o noiune.
n acest proces extrem de important al abstractizrii i generalizrii,
se dezvolt la elevi o gndire abstract, logic i sntoas. O dat cu
gndirea se dezvolt i limbajul elevului, n mod deosebit n acest cadru,
cel matematic, cruia i este caracteristic laconismul, precizia i claritatea.
Am observat de-a lungul timpului c, ncorporat n activitatea
didactic, jocul imprim acesteia un caracter mai viu i mai atrgtor,
aduce varietate i o stare de bun dispoziie, de veselie, de destindere,
ceea ce previne apariia monotoniei i a plictiselii, a oboselii.
Jocul fortific energiile intelectuale i fizice ale colarilor, genernd o
motivaie secundar, dar stimulatorie. Jocul didactic este un tip specific de
activitate prin care nvmntul consolideaz, precizeaz, sau chiar
verific cunotinele elevilor, le mbogete sfera de cunotine, pune n
valoare i antreneaz capacitile creatoare ale acestora.
Eficiena jocului didactic depinde, de cele mai multe ori, de felul n
care nvtorul tie s asigure o concordan ntre tema jocului i
materialul didactic existent, de felul n care tie s foloseasc cuvntul ca
mijloc de ndrumare a elevilor prin ntrebri, indicaii, aprecieri.
n grdini, predominant este jocul. Trecerea la activitatea de
nvare nu trebuie s se fac brusc. Din aceast cauz, la clasa I, se
recomand ca unele activiti instructive s se desfoare sub form de
joc sau n unele activiti instructive s fie introduse jocuri didactice.
11

Jocul didactic poate fi introdus n orice moment al leciei n care se


observ o stare de oboseal a elevilor i cnd atenia acestora nu mai
poate fi captat prin alte mijloace didactice. De asemenea, pot fi
organizate lecii-joc, n care jocul s domine urmrind fixarea, consolidarea
i sistematizarea cunotinelor. Inclus inteligent n structura leciei, jocul
didactic, matematic poate s satisfac nevoia de joc a copilului, dar poate,
n

acelai

timp

uureze

nelegerea,

asimilarea

cunotinelor

matematice n formarea unor deprinderi de calcul matematic, realiznd o


mbinare ntre nvare i joc.
Cunoscnd importana matematicii n coal i n viaa practic, prin
lucrare de fa caut s-mi perfecionez metodele i procedeele de predare
a ei, contribuind totodat i la ridicarea nivelului de cunotine al elevilor,
la dezvoltarea gndirii logice a acestuia.
Este adevrat c nvarea nu este joc, ci munc, dar aceasta nu
trebuie rupt de joc i trecerea trebuie fcut treptat, pentru a nu provoca
transformri intelectual-afective. Munca colar este o punte ntre joc i
munc, iar jocul este vestibulul natural care conduce spre munc.
(Chateau,J., 1970, pag.192)
Cine nu tie s se joace cu copiii, este destul de nepriceput s
cread c acest amuzament este mai prejos de demnitatea sa, nu trebuie
s se fac educator.(C.G.Salzmann)

12

Capitolul II
Fundamentarea teoretic a temei.
2.1 Fundamentarea matematic privind predarea,
nvarea i evaluarea elementelor de geometrie n ciclul
primar
Noiuni geometrice
Punctul, dreapta i planul
Punctul, dreapta i planul sunt elementele principale ale geometriei
plane. Pentru aceste noiuni nu sunt necesare definiii, cel mult le putem
descrie sau putem nota cteva proprieti ale lor.1
Punctul geometric nu are nicio dimensiune, nu poate fi nici vzut,
nici

desenat.

Prin

convenie,

folosim o

imagine a

punctului

geometric: intersecia a dou linioare. Tot prin convenie notm punctele


geometrice cu litere mari de tipar ale alfabetului latin.2
Deci, punctul geometric este o noiune ideal. Mintea omeneasc
poate gndi ceva ce nu are dimensiuni, ns realitatea nu poate exprima
aceasta.
Propoziia anterioar este valabil pentru oricare noiune din
geometrie, pentru oricare figur geometric. Totui n practic, acceptm
s numim, de exemplu, punct geometric figura obinut prin intersecia a
dou linioare ( figur ce are, n mod real, dimensiuni).
Dreapta are o singur dimensiune: lungimea. Un fir de a bine
ntins ne creeaz o imagine despre o parte dintr-o dreapt (numit
segment de dreapt). Un fir de a nesfrit de lung ne sugereaz o
imagine mai bun despre o dreapt. Dreapta este o mrime infinit (fr
sfrit, nelimitat), deci nu este msurabil. Segmentul de dreapt poate fi
1

Alexandru Gheorghe, Predarea elementelor de geometrie n ciclul primar, Editura Sitech, Craiova, 2011, p.
56;
2
http://www.scritub.com/stiinta/matematica/Elemente-de-geometrie-plana-pu95733.php;

13

msurat, este o marime msurabil (finit), are nceputul ntr-un punct


i ajunge, are sfrit ntr-un alt punct. Prin convenie notm dreptele cu
litere mici ale alfabetului latin, iar segmentele sunt reprezentate, n
notaie, prin extremiti.
Planul are dou dimensiuni: lungimea i limea i este o mulime
infinit. Suprafaa linitit a unui lac reprezint o parte dintr-un plan, foaia
de caiet, tabla de perete, faa unei bnci sunt pri (masurabile) din
diferitele

plane. Reprezentm

planul,

prin

convenie,

dreptunghi i l notm cu o litera din alfabetul grecesc:

printr-un
etc.3

Fig. 1 - Dreapta i planul


Dreapta

planul

sunt

mulimi

ale

cror

elemente

sunt

punctele. Dac un punct este parte constituent a unei drepte spunem c


aparine dreptei. Dac un punct nu este parte constituent a unei drepte
spunem c nu aparine dreptei. Asemntor gndim relaia dintre punct i
plan. Dac punctele unei drepte sunt i puncte ale unui plan spunem c
dreapta este inclus n acel plan.
Punctul, dreapta, planul

sunt

cele

mai

simple

figuri

geometrice. Dreptele i planele sunt mulimi de puncte.


Orice mulime de puncte se numete figur geometric.
Cu ajutorul punctelor i segmentelor de dreapt putem construi n
plan figuri geometrice plane. Astfel de figuri geometrice sunt studiate n
cadrul unei ramuri a matematicii numit geometrie plan.
3

http://www.scritub.com/stiinta/matematica/Elemente-de-geometrie-plana-pu95733.php;

14

Cu ajutorul punctelor, al segmentelor i al prilor din diferite plane


(suprafeele) putem construi n spaiu figuri geometrice numite corpuri
geometrice. Corpurile geometrice sunt studiate n cadrul geometriei n
spatiu.
Linia dreapt, linia frnt, linia curb n plan
Observm arborii ce se afl de-a lungul unui drum: la un moment dat
ne putem afla n poziia n care nu mai vedem toi arborii ci numai pe
primul; spunem c arborii se afl n linie dreapt.
Noiunea de linie dreapt este o noiune primar, care se asimileaz
folosindu-ne de exemple.
Linia frnt este o figur geometric format din dou sau mai multe
segmente, aezate n diferite direcii, care au cte un capt comun.4
O linie frnt care nu nchide o parte din planul n care este desenat
se numete linie frnt deschis.
O linie frnt care nchide o parte din planul n care este desenat se
numete linie frnt nchis. Ca s construim o linie frnt nchis avem
nevoie de cel puin trei segmente.5

Fig. 2 - Linie curb nchis, linie curb deschis


Semidreapta
Experiena ne arat c nu putem trasa dect o dreapt care s
treac prin doua puncte distincte. Dac cele dou puncte distincte sunt
4
5

Alexandru Gheorghe, op. cit., Editura Sitech, Craiova, 2011, p. 57;


http://www.scritub.com/stiinta/matematica/Elemente-de-geometrie-plana-pu95733.php;

15

fixe n plan putem construi dreapta ( i numai una). Dreapta astfel


construit este bine determinat. Printr-un punct trec orict de multe
drepte.

Fig. 3 - Semidrepte
Mulimea punctelor situate pe dreapta d, la dreapta punctului O
constituie semidreapta limitat de punctul O i care conine punctul A. Se
citete semidreapta OA. Punctul O se numete originea semidreptei. 6
Cnd numim o semidreapt citim sau scriem cel puin dou puncte
care aparin ei, primul punct reprezint originea, iar al doilea este un
punct "de pe"semidreapt i " ne orienteaz" s privim i s scriem
semidreapta.

Semidreapta [AB

Semidreptele: [AB,[BC,[BA si
[CA
[AB = [AC; [CB = [CA.

Fig. 4 - Semidrepte

Alexandru Gheorghe, op. cit., Editura Sitech, Craiova, 2011, p. 56;

16

n plan, semidreptele pot fi construite n orice direcie, nu numai pe


direcie orizontal. Semidreapta este marginit la un capt (originea) i
nemarginit la cellalt capt, o parcurgem plecnd din origine.
Segmentul de dreapt
Mulimea punctelor dreptei d situate ntre punctele A i B se numete
segmentul AB. Punctele A i B sunt extremitile segmentului, iar
dreapta d suportul lui. Cnd numim un segment de dreapt citim sau
scriem

extremitile. Segmentul

de

dreapt

este

mrime

finit; segmentul poate fi msurat, rezultatul msurrii - numrul de uniti


de msur se numete lungimea segmentului.7
Se numete distana dintre dou puncte A i B lungimea segmentului
AB.

Fig. 5 - Segmente de dreapt

Prin poligon se nelege linia frnt nchis. Poriunea din plan


mrginit de o linie frnt nchis este suprafaa poligonului. Poligonul
separ planul n dou regiuni, interioar i exterioar.
Triunghiul se definete ca fiind poligonul cu trei laturi.
Clasificarea triunghiurilor
a) dup lungimea laturilor:
-triunghi oarecare (oricare dou laturi nu sunt congruente);
-triunghi isoscel (are dou laturi congruente);
7

http://www.scritub.com/stiinta/matematica/Elemente-de-geometrie-plana-pu95733.php;

17

-triunghi echilateral (are toate laturile congruente).8

Fig. 6 - Triunghi oarecare

Fig. 7 Triunghi isoscel

Fig. 8 - Triunghi
echilateral

b) dup msura unghiurilor:


-ascuitunghic (are toate unghiurile ascuite);
-dreptunghic (are un unghi drept);
-obtuzunghic (are un unghi obtuz).9

Fig. 9 - Triunghi ascuitunghic

http://ro.wikipedia.org/wiki/Triunghi;

http://ro.wikipedia.org/wiki/Triunghi;

18

Fig. 10 - Triunghi dreptunghic

Fig. 11 - Triunghi obtuzunghic


Patrulaterul se va defini corect pe baza cunotinelor nsuite i a
proprietilor referitoare la unghiuri i felul lor, la drepte i poziia relatic a
dou drepte (paralele, perpendiculare), la axa de simetrie - coninuturi
studiate n clasa a III-a.
Aadar, dac triunghiul este pologonul cu trei laturi, patrulaterul este
poligonul cu patru laturi.10

Fig. 12 - Patrulatere

Pentru definirea paralelogramului se va porni de la construirea sa


ca patrulaterul cu laturile opuse paralel dou cte dou.11 Se va folosi
10
11

Alexandru Gheorghe, op. cit., Editura Sitech, Craiova, 2011, p. 89;


Alexandru Gheorghe, op. cit., Editura Sitech, Craiova, 2011, p. 89;

19

reeaua de ptrele a caietului, construind ni dou drepte paralel, pe


una marcnd un segment corespunztor unei laturi, apoi pe a doua latur
marcnd latura opus paralel i de aceeai mrime deplasnd cu acelai
numr de ptrele spre stnga (sau spre dreapta) capetele segmentului.
Astfel, elevii vor construi corect un paralelogram, vor putea stabili toate
proprietile caracteristice paralelogramului, iar n clasele gimnaziale le va
nlesni vederea n spaiu pentru realizarea unor demonstraii.12

Fig. 13 - Paralelogram
Ptratul este dreptunghiul cu laturile alturate de lungimi egale.
ntr-un

ptrat

diagonalel

sunt

egale

sunt

perpendiculare.

Ca

dreptunghiul, ptratul are patru laturi, patru vrfuri i patru unghiuri


drepte.

Fig. 14 - Ptrat

12

Alexandru Gheorghe, op. cit., Editura Sitech, Craiova, 2011, p. 90;

20

Dreptunghiul se definete ca fiind paralelogramul cu un unghi


drept.13 Laturile opuse sunt paralele dou cte dou i au lungimi egale.
Acestea sunt n acelai timp perpendiculare dou cte dou.

Fig. 15 - Dreptunghi
Pentru

demonstra

diagonalele au lungimi

egale i se

njumtesc, la nivelul de nelegere a elevilor de clasa a IV-a, se folosete


noiunea de ax de simetrie, ndoind un dreptunghi decupat dup una din
axele sale dimetrie, dup ce au fost trasate diagonalele dreptunghiului,
diferit colorate, fiecare parte a diagonalei.
Trebuie s amintim aici i de perimetrul dreptunghiului, cu toate c
n clasa a III-a s-a stabilit.
P = 2 x L + 2 x l sau P = 2 x (L + l)
Rombul este poligonul pe care elevii l recunosc cu uurin doar n
poziia n care se evideniaz proprietatea c diagonalele se njumtesc
i sunt perpendiculare. De altfel, pe bazastei proprieti elevii construiesc
corect rombul pe foaia de matematc, pe reeaua de ptrele. Deseneaz
dou drepte perpendiculare, marcheaz segmentele simetrice egale fa
de punctul de intersecie, iar prin unirea punctelor gsite obin rombul.
Dar este necesar ca orice patrulater s fie prezentat n diferite
poziii. Pentru romb este bine s se porneasc de la aezarea rombului
culcat pe latur i chiar cu o latur vertical. Deci, prezentarea unei figuri
n variate poziii contribuie la formarea deprinderii de recunoatere a

13

Alexandru Gheorghe, op. cit., Editura Sitech, Craiova, 2011, p. 90;

21

acesteia n diferite construcii geometrice, deprindere util n aplicaii, n


rezolvarea problemelor cu coninut specific.
Rombul este paralelogramul cu dou laturi alturate de lungimi
egale. Urmrind construcia unei figuri uzuale se constat c dac se duc
laturi paralele (adic dac se construiete un paralelogram) este necesar
s se msoare (cu ajutorul compasului) doar dou laturi consecutive. Apoi,
pe baza proprietilor paralelogramului rezult c toate laturile rombului
sunt egale.

Fig. 16 - Romb
Trapezul este patrulaterul cu dou laturi paralele i dou laturi
neparalele. Definiia este formulat concis, subliniind doar deosebirea fa
de paralelogram, fr risip de cuvinte. Clasificarea se face cu uurin
dup laturi: trapez oarecare i trapez isoscel (care au laturile neparalele
egale, elevii cunoscnd denumirea de isoscel, de la triunghiul isoscel) i
dup unghiuri: trapez oarecare i trapez dreptunghic (care are un unghi
drept). Se mai precizeaz c laturile paralele se numesc baza mic i baza
mare.

Fig. 17 - Trapez
22

O alt tem prevzut de programa analitic la matematic, clasa a


IV-a, la capitolul Noiuni de geometrie, este Cercul.
Elevilor le prezentm definiia mpreun cu demonstraia executrii
la tabl a cercului, c este linia curb nchis care are toate punctele la
egal deprtare de un punct fix, numit centrul cercului, sau c poriunea
din plan mrginit de aceast linie, c cercul este mulimea punctelor din
plan la distana r de centrul cercului O.14

Fig. 18 - Cerc

Capitolul Corpuri geometrice are o mare importan n studiul


noiunilor de geometrie. Elevii au luat la cunotin cu noiunea de corp
geometric nc din clasa I.
Pe parcursul orelor elevii vor constat c fiecare, cnd s-au prezentat
principalel

corpuri

geometrice

scopul

dezvoltrii

la

elevi

reprezentrilor spaiale, a formelor i, treptat, s se ajung la dezvoltarea


puterii de abstractizare i generalizare. Observnd n jurul lor diverse
obiecte ce se aseamn cu aceste corpuri sau pipindu-le cu mna, copiii
asociaz forma unor asemenea corpuri, fcnd abstracie de unele
proprieti fizice specifice, grupndu-le dup caracteristicile lor comune corpuri drepte - prisma (paralelipipedul), cuburi i corpuri rotunde (sfera,
cilindrul, conul).

14

Alexandru Gheorghe, op. cit., Editura Sitech, Craiova, 2011, p. 95;

23

Fig. 19 - Corpuri geometrice

Elevii vor constata c fiecare din aceste corpuri ocup un loc n


spaiu care nu poate fi ocupat de alt corp (ca i locul fiecrui elev n clas).
astfel, se va stabili c fiecare obiect din jurul nostru ocup un loc n spaiu,
c orice obiect care ocup un loc n spaiu se numete corp (indiferent de
starea sa de agregare) i c mrimea locului ocupat de un corp n spaiu se
numete volum.

2.2 Consideraii psihopedagogice. Aspecte ale


predrii cunotinelor de geometrie
Pavelcu V. sublinia: Fiecare om, n acelai timp seamn cu toi,
seamn cu unii i nu seamn cu nimeni.
Doi copii pot fi asemntori, chiar tipici n ceea ce privete
caracteristicile generale de vrst, dar extrem de diferii n manifestarea
concret a acestora.
Deci, pe fondul general al particularitilor de vrst, i spun
cuvntul particularitile psiho-individuale. Dezvoltarea psihic nu are
numai un caracter studial, ci un caracter individual, specific fiecrui
individ.
De la natere i pn la maturitate, omul strbate un drum lung de
dezvoltare. n decursul anilor, n viaa copilului se produc transformri
fizice i psihice nsemnate. Acestea nu constau doar n adaosul de nlime
i greutate sau n simpla sporire a cunotinelor i deprinderilor copilului.
24

Dezvoltarea copilului nu poate fi privit doar ca un proces de schimbri


cantitative. Faptele arat c n dezvoltarea psihic se produc i schimbri
calitative importante.
Aadar prin dezvoltare trebuie s nelegem n primul rnd
transformrile calitative, de natur fizic i psihic ce se produc n viaa
copilului. Dezvoltarea psihic a copilului const, n primul rnd, n
completarea

adncirea

activitii

sale

de

cunoatere.

Ea

se

caracterizeaz prin modificarea relaiilor sale cu cei din jur, prin


schimbarea atitudinii sale fa de mediul nconjurtor.
n strns legtur cu relaiile pe care le are copilul cu cei din jur, se
dezvolt

treptat

viaa

sa

afectiv,

cu

dezvoltare

sentimentelor

atitudinilor fa de obiectele i fenomenele realitii. Pornindu-se de la


aceast baz, se contureaz treptat trsturile de caracter ale copilului,
perfecionndu-se i activitatea acestuia. La nceput, micrile sale sunt
rspunsuri simple, directe la stimulri externe i interne. Aceste acte se
complic treptat, ctignd n precizie i coordonare. Putem spune c
direciile principale ale dezvoltrii psihice a copilului sunt: completarea i
adncirea activitii sale de cunoatere, transformarea vieii sale afective,
a relaiilor sale fa de mediul nconjurtor i perfecionarea activitii n
sensul dezvoltrii conduitei voluntare.
Copilul se dezvolt sub influena educaiei i a condiiilor de via.
Aciunea mediului social i a educaiei, nu se desfoar ns pe teren gol.
El se nate cu anumite dispoziii naturale, care reprezint premizele
dezvoltrii sale psihice. Aceste dispoziii motenite nu conin nsuiri
psihice i aptitudini gata formate. Ele se formeaz i se dezvolt, pe baza
dispoziiilor nnscute, n procesul activitii, educaiei i instruirii.
Intrarea n scoal constituie un moment important n educaia i
dezvoltarea copilului. El intr ntr-un cerc de relaii noi: cu nvtorul, cu
elevii din clas i sporadic cu colectivul colii. Apar cerine noi, copilul
nva sistematic, cu sentimentul tot mai clar c desfoara o activitate
25

serioas, de importan social. Modul cum i ndeplinete obligaiile de


elev, definete poziia sa n coal, n colectivul de clas i n familie.
Cunoaterea profilului psihologic al colarilor mici este de o mare
importan n abordarea strategiilor didactico-educative, n stilul de munc
al cadrului didactic i n relaiile cu copiii.
Fiecare disciplin care se studiaz n coal are menirea de a construi i
reconstrui15 logic i progresiv n structurile mentale ale elevului un sistem
de cunotine stiintifice care s se aproprie de logica tiinei respective.
Matematice este tiina conceptelor celor mai abstracte, de o
extrem generalitate. Ca abstraciuni ale abstraciunilor ele se construiesc
la diferite etaje prin inducie, deducie, transducie.16
Specificul gndirii copilului de vrsta colar mic (mai ales n
primele clase) se manifest printr-o proprietate esenial, anume aceea de
a fi concret intuitiv. Aa cum arata J. Piaget, ne gsim n stadiul operaiilor
concrete.17
n acest cadru teoretic se nscrie i cerina ca proiectarea ofertei de
cunotinte matematice la clasele mici s ia n considerare formele i
operaiile specifice gndirii copilului.
Gndirea

este

dominat

de

concret

fiind

specific

vrstelor

ntre 6/7- 10/11 ani. Percepia lucrurilor rmne nca globala vzul lor se
oprete asupra ntregului nc nedescompus, lipsete dubla micare rapid
de disociere - recompunere 18, comparaia reuete pe contraste mari, nu
sunt sesizate strile intermediare. Domina operaiile concrete, legate de
aciuni obiectuale, apare ideea de invariaie, de conservare (a cantitii,
volumului, masei etc.). Se poate vorbi de puterea de deducie imediat;
copiii pot efectua anumite raionamente de tipul dac ....., atunci, cu
sprijin pe obiecte concrete sau exemple. De asemenea se remarc
15

Dumitru Ana, Logel Dumitru, Maria Luiza-Ana, Stroescu- Logel Elena, Metodica predrii matematicii la
clasele I-IV, Editura Carminis, Piteti, 2005, p. 7;
16
Jean Piaget, Psihologia copilului, Ediia a II-a, Editura Cartier, Bucureti, 2011, p. 69;
17
Jean Piaget, op.cit., Ediia a II-a, Editura Cartier, Bucureti, 2011, p. 70;
18
Henri Wallon, De la act la gndire, Editura tiinific, Bucureti, 1964, p. 133;

26

prezena raionamentului progresiv, de la cauz la efect, de la condiii la


consecin.
Spre clasa a IV a (vrsta 10/11 ani ) putem ntlni, evident
difereniat i individualizat manifestari ale stadiului preformal, simultan cu
meninerea unor manifestri intelectuale situate la nivelul operaiilor
concrete.19
Caracteristicile

acestui

stadiu

genereaz

unele

opiuni

metodologice bazate pe strategii destinate formrii i nvrii conceptelor


matematice.
n acest sens, prioritate va avea nu att stadiul strict delimitat n
care se gsesc elevii din punct de vedere al vrstei, ct, mai ales, zona
proximei dezvoltri a capacitilor intelectuale ale acestora. Aceasta nu
nseamna, cum afirm specialitii (Dottrens R. , Miliaret G. , D.P. Asubel) o
situare exact n stadiu i nici a sri n predare-nvatare-evaluare cu mult
peste posibilitile copiilor.20
Esenial este ca legalitile construciei psiho-genetice s fie
cunoscute, iar formarea de noiuni i operaii mintale s porneasc de la
modele concrete. Lectura perceptiv este o realitate pentru construirea
conceptelor i pentru formarea operativitii matematicii, aa cum nevoia
de exteriorizare sub forma unor aciuni sateriale sau materializate, fie cu
obiecte, fie cu substitute ale acestora (modele, scheme grafice, bile,
jetoane etc) reprezint baza real a materializarii actului mintal.
Toate acestea ne conduc la ideea c gndirea logica la clasele mici
nu se poate dispensa de intuiie, de operaiile concrete.
nainte de a se aplica propoziiile, enunurile verbale, logica niional
se organizeaz n planul aciunilor obiectuale, ale operaiilor concrete. De
aceea, procesul de predare-nvare-evaluare a matematicii n clasele I-IV
trebuie s nsemne mai nti efectuarea unor aciuni concrete, adic
19

Aron, I., Metodica predrii aritmeticii la clasele I-IV, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977, p.
82;
20
D. Creu, Psihopedagogie, elemente de formare a profesorilor, Editura Imago, Sibiu, 1999, p. 72;

27

operatii cu obiecte, care se structureaz i se interiorizez, devenind


progresiv, operaii logice abstracte.
Formarea noiunilor matematice se realizeaz prin ridicarea treptat
ctre general i abstract, unde relaia ntre concret i logic se modific n
direcia esenializrii realitii. n acest proces trebuie valorificate diverse
surse intuitive: experiena empiric a copiilor, matematizarea realitii
nconjurtoare.
Reprezentrile grafice i limbajul grafic sunt foarte aproape de
noiuni. Ele fac legtura ntre concret i logic, ntre reprezentare i concept
care este o reflectare a proprietilor relaiilor eseniale ale unei categorii
de obiecte sau fenomene, ntre cele doua niveluri, interaciunea este
logic i continu. Ea este mijlocit de formaiuni mixte de tipul
conceptelor figurative, al imaginilor esenializate sau schematizate care
beneficiaz, prin generalitatea semnificaiilor purtate de apartenena lor la
reeaua conceptual i prin impregnarea lor senzorial, de aportul
inepuizabil al concretului.
Imaginile mintale, ca modele parial generalizate i reinute n
gndire ntr-o forma figurativ, de simbol sau abstract, l aproprie pe copil
de logica operaiei intelectuale cu obiectele, procesele i evenimentele
realitii,

devenind

astfel

sursa

principala

activitii

gndirii

imaginaiei. Generate n mod continuu de interaciunea noastr cu lumea


nconjurtoare,

imaginile

mintale

se

interpun

ntre

noile

stimulri

(cunotine) i rspunsurile elevilor, mediind, n sensul cel mai larg al


cuvntului, cunoaterea realitii matematice.
Operaia de generalizare la care trebuie s ajungem are loc atunci
cnd elevul este capabil s exprime prin semne grafice simple (puncte,
drepte, figuri geometrice plane) ideea general care se desprinde n urma
operatiilor efectuate.
Nivelurile de construcie prezentate mai sus nu se succed linear n
formarea conceptelor matematice. La fiecare nivel, pe msur ce ne
apropiem de concept, exist o nbinare complex ntre concretul cel mai
28

concret i imagine, ntre senzorial i logic. De aceeea nu este vorba de o


parcurgere rigid i strict liniar a acestor etape ci de organizare i dirijare
raional, metodic a relaiei intuitiv-logic adecvate conceptului respectiv,
n strns conexiune cu condiiile concrete n care se desfoara
activitatea didactic. Important este ca activitatea elevilor s fie dirijat pe
linia atingerii progresive a esenei conceptului respectiv.
n cadrul leciilor cu coninut geometric, cadrul didactic poate
valorifica cele opt inteligene multiple (conform psihologului Howard
Gardner, creatorul teoriei inteligenelor multiple) ale elevilor si folosind
strategii didactice difereniate.
Clasele I si a II-a fac parte din ciclul achiziiilor fundamentale.
Acesta acoper grupa pregtitoare a gradiniei urmat de clasele I i a II-a,
avnd ca obiective majore acomodarea copilului la cerinele sistemului
colar i alfabetizarea iniial. Acest ciclu curricular vizeaz:

asimilarea

elementelor

de

baz

ale

principalelor

limbaje

convenionale (scris, citit, element de geometrie);


stimularea copilului n vederea perceperii, cunoaterii i stpnirii
mediului apropiat;
stimularea potenialului creativ al copilului, a intuiiei i a
imaginaiei;
formarea motivrii pentru nvare, neleas ca o activitate
social.
Clasele a III-a i a IV-a fac parte din ciclul curricular de
dezvoltare. Acesta acoper clasele a III-a i a IV-a i are ca obiectiv major
formarea capacitilor de baz necesare pentru continuarea studiilor. Ciclul
de dezvoltare vizeaz:
dezvoltarea achiziiilor lingvistice i ncurajarea folosirii limbii
romne, a limbii materne i a limbilor strine pentru exprimarea n situaii
variate de comunicare;
dezvoltarea unei gndiri structurate i a competenei de a aplica n
practic rezolvarea de probleme ;
29

familiarizarea

cu

abordare

pluridisciplinara

domeniilor

cunoaterii;
constuirea

unui set de valori

consonante cu o societate

democratic i pluralist;
ncurajarea talentului, a experienei i a expresiei n diferite forme
de art;
formarea responsabilitilor pentru propria dezvoltare i sntate;
formarea unei atitudini responsabile fa de mediu.
Aceste obiective se transform n recomandri i pot modela
activitatea nvtorului la clas, inclusiv prin prisma programei de
matematic.
Spre deosebire de etapa anterioar , centrat pe explorare, intuire,
verificarea cunotinelor cu ajutorul obiectelor, n ciclul curricular de
dezvoltare se urmrete ca nvtorul s-i ajute pe elevi s neleag
noiunea de element de geometrie i mecanismul din spatele ei, mergnd
pn la a-i permite elevului s foloseasc propriile metode de calcul ce
conduc la obinerea rezultatului corect. Pe msur ce copilul exerseaz,
ajunge s interiorizeze noiunea corect, permind copilului s mearg n
ritmul

su

propriu

renune

la

utilizarea

obiectelor

sau

reprezentrilor nu mai devreme dect n momentul cnd el nsui le


consider un balast greoi i nefolositor, se ctig enorm pentru elev n
plan formativ, iar acesta va deveni capabil de salturi spectaculoase n
achiziia de cunotine i capaciti .
Propun un exemplu de aplicare a teoriei inteligenelor multiple la
clasele

III-IV,

cadrul

orelor

de matematic

cu subiectul

Figuri

geometrice.
n prealabil, colectivul clasei este mprit n grupe n funcie de
inteligena predominant; se poate opta pentru o parte din tipurile de
inteligene. Fiecare grup primete cartonaul cu numele echipei i i se va
explica sarcina/sarcinile pe care o/le are de ndeplinit.
Grupa nr. 1: Inteligena logico-matematic
30

s recunoasc figurile geometrice dintr-un desen dat sau o


imagine dat;

s numere figurile geometrice indicate introducnd datele ntrun tabel;

s stabileasc valoarea de adevr a unor propoziii referitoare


la noiuni de geometrie;

s identifice interiorul i exteriorul unei figuri geometrice,


efectund operaiile matematice dup reguli date.

Grupa nr. 2: Inteligena verbal-lingvistic

s compun o poezie/un cvintet cu titlul Figurile geometrice;

sau

s redacteze un text cu titlul Lumea figurilor geometrice.

Grupa nr. 3: Inteligena spaial-vizual

s construiasc o lucrare dup o tem dat folosind tehnica


Origami (Brcua) sau Tangram (Pisicua)

s deseneze un animal/copil folosind ct mai multe figuri


geometrice nvate.

Grupa nr. 4: Inteligena muzical-ritmic

s interpreteze un cntec despre figuri geometrice sau

s compun i s interpreteze o melodie potrivit unor versuri


date.

Grupa nr. 5: Inteligena naturalist

s deseneze un peisaj folosind ct mai multe figuri geometrice


nvate.

Grupa nr. 6: Inteligena corporal-kinestezic

s mimeze diverse figuri geometrice luate individual sau n


succesiuni de figuri ori asocieri ale acestora dup reguli
stabilite;

31

s realizeze o scenet fr cuvinte, mimnd diverse figuri


geometrice.

Grupa nr. 7: Inteligena interpersonal

s ntocmeasc o list cu posibile ntrebri referitoare la


subiectul Figuri geometrice pentru a fi adresate colegilor n
cadrul unui concurs de genul Cine tie, ctig!, dac este
posibil;

sau

s realizeze un interviu cu un interlocutor despre figurile


geometrice nvate;

Rezolv cerina: *ntr-o lume fr cercuri, TU eti avocatul


cercului i trebuie s gseti argumente pentru ca cercul s fie
acceptat n aceast lume.

Grupa nr. 8: Inteligena intrapersonal

Imagineaz-i c eti un constructor de jucrii din lemn pentru


copii.

Spune

de

ce

este

important

cunoti

figurile

geometrice n acest domeniu.

2.3 Consideraii didactice


n proiectarea didactic a leciilor cu coninut geometric la ciclul
primar am avut n vedere explicarea detaliat a fiecrei pri i
exemplificarea acesteia cu subiecte pe msur, am explicat teoretic
strategia didactic la fiecare tip de lecie.
Am ncercat, totodat, s includ toate interveniile mele n direcia
dirijrii nvrii prin organizarea ct mai atractiv a activitii n clas,
astfel nct, ea s conduc la obinerea performanei scontate. Prin dirijare
am urmrit antrenarea diferitelor componente psihice ale elevilor n funcie
de coninutul celor nvate.
32

Interveniile au fost fie directe, fie indirecte, categorice sau


sugestive, continue sau intermitente cu scopul de a-l menine pe elev pe
traseul dorit.
Prin dirijarea nvrii am ncercat s stimulez efortul de nvare pe
tot parcursul leciei.

2.3.1 Obiective i coninuturi ale nvrii


elementelor de geometrie n ciclul primar

Programa colar a disciplinei Matematic include, ncepnd din


clasa pregtitoare, elemente de geometrie a cror nsuire i nelegere se
bazeaz pe observarea obiectelor din realitatea cunoscut i accesibil
copiilor pn la intrarea acestora la coal i de a cror nelegere, nsuire
i aplicare depinde continuitatea dobndirii noiunilor de geometrie n
nivelurile urmtoare de nvmnt.
Pornind de la obiectivele cadru ale disciplinei Matematic pentru
clasele

I-IV,

predarea-nvarea

elementelor

de

geometrie

vizeaz

formarea unor capaciti i atitudini specifice, precum:

Cunoaterea unor noiuni de geometrie i utilizarea acestora;

Dezvoltarea capacitilor de explorare/investigare a mediului


nconjurtor n vederea formrii unor reprezentri i noiuni
geometrice

corecte,

precum

iniierea

rezolvarea

problemelor cu coninut geometric;

Formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica utiliznd


termeni din geometrie n limbajul matematic al elevilor;

Dezvoltarea

interesului

motivaiei

pentru

studiul

geometriei i aplicarea acesteia n contexte variate.21


n clasele primare, leciile cu coninut geometric presupun cunotine
adecvate particularitilor vrstei elevilor, selectate conform programei, cu
21

Mihai Rou, Didactica matematicii n nvmntul primar, Editura All, Bucureti, 2006, p. 53;

33

obiective de referin corespunztoare. Avnd ca suport programele


colare n vigoare pentru disciplina Matematic, expunem pe ani de studiu
obiectivele de referin pentru clasele I-IV, respectiv competenele
specifice clasei pregtitoare, i coninuturile nvrii pentru capitolele
referitoare la elementele de geometrie.22
Clasa I
Obiectivul de referin: s recunoasc forme plane, s sorteze i s
clasifice obiecte date sau desene, dup criterii diverse;

Coninuturile nvrii: Figurile geometrice: triunghi, ptrat,


dreptunghi, cerc.

Clasa a II-a
Obiectivul de referin: s recunoasc forme plane i spaiale; s
clasifice figuri geometrice sau obiecte dup criterii variate;

Coninuturile nvrii: Elemente intuitive de geometrie

Forme plane: ptrat, triunghi, dreptunghi, cerc;

Interiorul i exteriorul unei figuri geometrice;

Forme spaiale: cub, sfera, cilindru, con,*cuboid (paralelipiped


dreptunghic), fr terminologie.

Clasa a III-a
Obiectivul de referin: s recunoasc i s descrie forme plane i
spaiale, s clasifice obiecte i desene dup criterii variate;
Coninuturile nvrii: Elemente intuitive de geometrie

Forme plane: ptrat, triunghi, cerc, dreptunghi, poligon, punct,


segment, linie dreapt, linie frnt, linie curb;

Interiorul i exteriorul unei figuri geometrice;

22

Dumitru Ana, Logel Dumitru, Maria Luiza-Ana, Stroescu- Logel Elena, op. cit., Editura Carminis, Piteti,
2005, p. 10-11;

34

Observarea i descrierea intuitiv a obiectelor cu forme


spaiale de: cub, sfer, cilindru, con, cuboid (paralelipiped
dreptunghic).

Clasa a IV-a
Obiectivul de referin: s observe i s descrie proprieti simple ale
formelor plane i spaiale i s recunoasc proprieti simple de simetrie
ale unor desene;

Coninuturile nvrii: Elemente intuitive de geometrie:

Drepte paralele i drepte perpendiculare;

Figuri geometrice plane.

Observarea i descrierea unor proprieti simple referitoare la laturi


i unghiuri: triunghi, ptrat, dreptunghi, romb, *paralelogram, trapez;
Figuri geometrice care admit axe de simetrie: ptrat, dreptunghi,
romb;
Utilizarea proprietilor figurilor plane n calculul perimetrului unor
figuri geometrice plane;

Forme spaiale

Observarea i descrierea unor proprieti simple referitoare la


vrfuri, laturi, fee ale cubului, paralelipipedului dreptunghic (cuboid),
piramidei;
Desfurarea cubului i a cuboidului i asamblarea unor desfurri
date.
La

clasa

pregtitoare,

competenei

generale

localizarea

relaionarea elementelor geometrice n spaiul nconjurtor i corespunde


competena specific, i anume: discriminarea unor forme geometrice
plane (ptrat, triunghi, dreptunghi, cerc) i a unor corpuri geometrice (cub,
sfer) n obiecte manipulate de copii i n mediul nconjurtor.

35

Pentru

formarea

competenelor

specifice,

se

vor

valorifica

urmtoarele coninuturi referitoare la figuri i corpuri geometrice: ptrat,


triunghi, dreptunghi, cerc, cub, sfer.
Raportndu-ne la TIMSS (Trends in International Mathematics and
Science Study), evaluare internaional a nivelului nvrii la matematic
i tiine ale naturii, aplicat pe eantioane de elevi de clasa a IV-a,
noiunile referitoare la Forme geometrice i msuri/Geometric Shapes and
Measures reprezint 35% din domeniile de coninut (50% reprezint
domeniul denumit Numere, iar 15% domeniul Afiarea datelor). Fiecare
domeniu de coninut are mai multe subiecte; fiecare dintre ele este
prezentat ca o list a obiectivelor cuprinse n curriculum de matematic n
majoritatea rilor participante la acest tip de evaluare (printre aceste ri
aflndu-se i Romnia). Aceste obiective specifice sunt scrise n termeni de
nelegeri

sau

abiliti

care

sunt

concepute

pentru

specificarea

performanei atepate din partea elevului. Domeniul formelor i msurilor


geometrice include: puncte, linii i unghiuri, forme bidimensionale - figuri
geometrice (cercul, triunghiuri, patrulatere, poligoane), proprieti ale
figurilor geometrice, linia de simetrie, forme tridimensionale - corpuri
geometrice, arii i volume (de exemplu, estimarea ariei unei figuri
geometrice prin acoperirea cu o anumit form sau estimarea volumului
ununi corp geometric prin umplere cu cuburi).

2.3.2 Intuitiv i logic n predarea geometriei


Elementele de geometrie au un caracter intuitiv, cu un stil de
gndire apropiat de al etapei preeuclidiene (600 300 .e.n.).23

23

Mihai Rou, op. cit., Editura All, Bucureti, 2006, p. 54;

36

Rolul dominant al intuiiei este justificat de necesitatea corelrii cu


particularitile psiho-fiziologice ale colarului mic, cu experiena sa
didactic i de via.
Caracterul intuitiv se regsete, n principal, n urmtoarele aspecte:

noiunile primare au o baz intuitiv;

propoziiile care au, la acest nivel, un coninut evident prin el


nsui (dei constituie teoreme n geometria euclidian), aici nu
se demonstreaz (se admit tocmai pe baza caracterului lor
intuitiv);

accentul este pus pe tratarea problemelor aplicative, ridicate


de realitate; nu exist probleme de demonstrat.24

Desigur, nu trebuie s se rmn doar la nivel de intuiie, pentru c


formarea noiunilor presupune abstractizri i generalizri.
n cunoaterea i nelegerea coninutului geometric, este decisiv
stabilirea unui raport corespunztor ntre intuitiv i logic. Dobndirea
elementelor de geometrie trebuie s nceap cu procese de intuire a mai
multor cazuri particulare de obiecte care evideniaz materializat noiunea
geometric ce urmeaz a fi extras. Apoi, cu ajutorul cuvntului, prin
dirijarea atent a observaiei, se ajunge la ceea ce este esenial i
caracteristic.

Nota

general

astfel

stabilit,

ce

definete

noiunea

geometric, se convertete n limbaj matematic. Printre primele elemente


logice se nscrie definiia. Pentru a ajunge la definiia unei noiuni
geometrice este necesar distingerea proprietilor caracteristice ale
obiectului de definit, a condiiilor necesare i suficiente existenei acestuia.
n timp, toate acestea se structureaz n precizarea elementelor ce
aparin noiunii definite (genul proxim) i a celor care precizeaz diferena
specific.25
Avnd n vedere stadialitatea vrstei elevilor din ciclul primar, se
poate afirma c succesul n dobndirea cunotinelor de geometrie
24
25

Mihai Rou, op. cit., Editura All, Bucureti, 2006, p. 54;


Idem;

37

depinde n mod semnificativ de nvtor, de felul cum acesta reuete s


conduc procesul predrii nvrii i evalurii, de felul cum sunt orientai
elevii s poat contientiza, descoperi i aplica prin transfer aceste
cunotine, priceperi i deprinderi.
Pentru reuita didactic n procesului predrii i nvrii elementelor
de geometrie am ncercat s respect urmtoarelor cerine metodice:

utilizarea strategiilor inductive n nsuirea noiunilor de geometrie;

rigurozitatea tiinific a cunotinelor geometriei;

transferul i aplicabilitatea cunotinelor de geometrie.


Astfel, am nceput studiul elementelor de geometrie cu cercetarea

direct (vz, pipit, manipulare) a mai ultor obiecte din lumea real,
situate n diverse poziii n spaiul nconjurtor, pentru ca elevii s sesizeze
(descopere)

acele

caracteristici

comune

care

contureaz

imaginea

geometric materializat.
Imaginea geometric materializat n obiecte am transpus-o apoi n
imagine concretizat prin desen, ceea ce reprezint o detaare a imaginii
geometrice de obiectele materiale care o genereaz. Concretizarea prin
desen a imaginii geometrice am realizat-o la tabl cu instrumente de
geometrie, iar elevii au executat-o n caiete, tot cu ajutorul instrumentelor.
Este foarte important ca aceast concretizare prin desen s se fac n ct
ai multe poziii pentru a nu creea limite n recunoaterea ei.
n

formarea

noiunilor

geometrice,

cadrul

unor

structuri

metodologice adecvate, am parcurs urmtoarele etape:

am intuit prin cercetare direct, n lumea real, a obiectelor


situate

diverse

poziii

spaiul

nconjurtor,

care

evideniaz materializarea noiunii (figura), cu dirijarea ateniei


elevilor ctre ceea ce intereseaz sa fie observat;

38

am

observat

proprietilor

caracteristice

evideniate

de

obiectele intuite n vederea sesizrii acelei/acelor caracteristici


comune care contureaz imaginea geometric materializat;

am comparat i analizat proprietilor pe un material didactic


care materializeaz noiunea;

am reprezentat prin desen a noiunii materializate de obiectele


i materialul didactic intuite ceea ce reprezint o detaare a
imaginii geometrice de obiecte;

am stabilit proprietilor caracteristice noiunii sau formularea


definiiei;

identificarea noiunii i n alte situaii corespunztoare;

construirea materializat a noiunii folosind beioare, carton,


hrtie, past modelatoare, plastic, srm .a.;

am utilizat noiuni de geometrie n rezolvarea problemelor


specifice i transferul ei n contexte noi i variate.

Astfel, prin observarea direct a corpurilor din realitatea cunoscut i


accesibil, sub ndrumarea mea, elevii au intuit forme, figuri, proprieti
ale acestora, apoi ajutai de modele geometrice care redau imaginea
realului (mijloace de nvmnt i/sau materiale didactice confecionate)
au concretizat prin desen figura geometric. Le-am prezentaty elevilor
cazuri i poziii variate ale noiunii geometrice i m-am rezumat numai la
studierea unui caz particular. n situaiile de nvare a figurilor geometrice,
am folosit n special activitatea individual, direct a elevilor. Acetia au
construit elementul geometric cu ajutorul instrumentelor geometrice, l-au
examinat i au ncercat s-i descopere proprietile, dup care au formulat
definiia.
Aceste concretizri au fost completate cu prezentarea unor plane
ntocmite special pentru aceasta. Imaginea geometric concretizat prin
desen a fost apoi proiectat n limbajul geometriei i astfel a aprut
noiunea geometric. Aa cum am mai spus, noiunile primare de
39

geometrie nvate n ciclul primar nu pot fi gndite de elevi ca abstracii


depline, deoarece ei nu le pot concepe desubstanializate.
Concretizarea prin desen a imaginii geometrice se realizeaz la tabl
sau flipchart cu instrumente de geometrie, iar elevii o execut n caiete,
tot cu ajutorul instrumentelor (echer, rigl, compas etc.). Este foarte
important ca aceast concretizare prin desen s se fac folosind i un
element ajuttor - culoarea, care are rolul de a scoate n eviden desenul,
de a capta atenia elevilor i de stimula memoria vizual. Desenul realizat
cu instrumentele specifice, indiferent de suportul de scris, trebuie s
ndeplineasc

nite

condiii

eseniale,

anume:

acurateea,

corectitudinea, expresivitatea pentru a pune n eviden anumite pri ale


figurii studiate care prezint interes, aceasta fiind dat de folosirea
cretei/creioanelor colorate, trasrile discontinue .a.
Pe baza limbajului geometric, i prin apel la experiena perceptiv a
elevilor, am conturat imaginea geometric a noiunii considerate i n alte
situaii din realitatea exterioar clasei, altele dact cele cercetate de elevi.
Am observat, de asemenea, c, pe msur ce sunt dobndite
elementele fundamentale de baz ale geometriei (punctul, dreapta, planul
punctul i planul n mod tacit pentru c programa nu le prevede explicit),
elevul a urcat spre stadiul nelegerii i asimilrii unor figuri geometrice
mai complicate (poligoane: dreptunghiul, ptratul, trapezul, triunghiul).
Alturi de procesele intuitive (perceperea vizual i tactil a modelelor
materiale, respectiv concretizate prin desen), predarea nvarea a
presupus i aciuni de msurare efectiv a acestora, de comparare a
rezultatelor, decupri de figuri, descompuneri ale figurii, prin figuri
componente ce le implic etc.
Micile inexactiti care au aprut n procesul de msurare i
relativitatea unora dintre rezultatele obinute nu a determinat eliminarea
unor astfel de activiti, deoarece ele au inut de lipsa de ndemnare a
elevilor sau de imperfeciunea instrumentelor de msurare (presupunnd
40

modelele corecte). Mai mult, adaug i faptul c se tie c erorile n


procesele de msurare nu pot fi eliminate n totalitate.
a. Materialul confecionat va avea dimensiuni suficient de mari
pentru a fi vzut

din orice punct al clasei precum si o

construcie clar, satisfcnd condiiile estetice. Aa de


exemplu, un material didactic confecionat din vergele rigide
sau elemente de carton care n timpul folosirii s-ar dezmembra
(fr a inteniona acest lucru), ar crea perturbri i ar distrage
atenia elevilor de la coninutul obiectivului urmrit.
b. Materialul didactic trebuie s fie expresia fidel a ceea ce
trebuie s reprezinte, s contribuie la uurarea transpunerii n
desen a figurii geometrice studiate, a elementelor sale i a
relaiilor ce exist ntre ele (de mrime, de paralelism, de
perpendicularitate etc.).
c. Materialul didactic trebuie s se adreseze elevilor respectnd
ns particularitile lor de vrst; cu ct acetia sunt mai mici
se impune ca el s fie mai atractiv, dar simplu, amnuntele
fr interes tiinific s nu intre n cmpul ateniei elvilor,
rmnnd elemente ale fondului perceptiv.
Cu privire la folosirea materialului didactic se mai impun i alte
cteva atenionri:

insuficient valorificare a acestuia duce la nsuirea formal a


cunotiinelor, influennd negativ procesul formrii reprezentrilor
spaiale;

folosire n exces a acestuia duce la o saturaie perceptiv, la


repetare de observaii cu amplificri nefireti, uneori chiar la
observaii inutile, ceea ce ar putea abate atenia elevilor de la scopul
observaiilor i intuiiilor, afectnd modul de utilizare a timpului,
producnd greuti n realizarea generalizrilor, a nsi imaginii
geometrice.
41

A vrea s subliniez faptul c nu abundena de material didactic a


determinat

succesul

leciei,

ci

alegerea

unui

material

didactic

reprezentativ, de natur s asigure cercetarea inductiv i asimilarea


cunotinelor geometrice propuse.
Dei suportul de baz al predrii i nvrii elementelor de
geometrie n clasele I - IV este cel intuitiv, este limpede c sistemul
cunotinelor de geometrie asimilate de elevi trebuie s corespund
rigurozitii geometriei. nti, pentru c ele trebuie s reprezinte elemente
corecte ale cunoaterii matematice, servind elevului n orientarea i
rezolvarea problemelor de adaptare n spaiul nconjurtor. n al doilea
rnd, pentru c toate aceste cunotine geometrice vor sta la baza
continuitii studiului geometriei n clasele urmtoare, servind treptat la
formarea temeinic a conceptelor geometriei n sistematica conduitei
matematice a elevilor.
S lum ca exemplu formularea definiiilor. Pentru aceasta, am avut
n vedere cerinele logice ale unei definiii (genul proxim i diferena
specific), astfel nct elevii s discearn ntre notele caracteristice care
precizeaz clasa de obiecte a noiunii i alte proprieti aparinnd
acestora. Astfel, dac, dup ce prin msurare elevul de clasa a III- a
descoper c laturile opuse n paralelogram au lungimile egale, el va folosi
aceast proprietate n definiia paralelogramului, enunul ca atare devine
eronat. De asemenea, dac, pentru a defini paralelogramul, elevul ar
spune: poligonul cu laturile opuse paralele, i aceast formulare este
eronat.
S lum un alt exemplu: formarea noiunii de dreapt. Pentru
aceasta se pornete de la observarea unor modele mrginite, dar eu am
dirijat formarea ei astfel nct treptat elevul s-o imagineze cu atributul su,
nemrginirea. ncepnd cu clasa a III - a revenirea asupra unor ntrebri de
felul: Se poate prelungi (orict de mult) poriunea de dreapt desenat cu
rigla pe tabl, dac am gndi tabla tot mai mare? Dac la desenul trasat
cu ajutorul riglei (o poriune de dreapt) am fixa capete, ce am obine?,
42

Dreapta are capete?, Putem desena toate punctele unei drepte?, ele mi-au
servit eficient scopului iniial propus.
Unele dintre ntrebrile considerate presupun, desigur, format
noiunea de punct, pe care programa nu o prevede expres, dar n procesul
predrii i nvrii elementelor de geometrie nu se poate omite. De altfel,
noiunea de punct se formeaz firesc, n paralel cu noiunea de dreapt, n
ordinea: dreapt, punct.
Intuirea punctului am nceput-o cu faza de concretizare prin desen ca
fiind urma lsat pe hrtie de vrful creionului bine ascuit (vrful pixului
sau al peniei stiloului) aezat s se sprijine n vrf (sau pe tabl de vrful
cretei).
De aici, copilul a neles c dreapta concretizat prin desen este
format din punctele pe care vrful creionului (cretei etc.), sprijinit pe rigl
i aflat n micare, le las pe hrtie (tabl). El a mai neles c segmentul
concretizat prin desen este format din puncte, iar extremitile lui sunt
primul i ultimul punct al concretizrii.26
Voi aduga acum i dou cerine referitoare la limbajul geometric,
definit prin dou proprieti simple, anume corectitudinea i consecvena
folosirii lui.
n acest sens, am utilizat corect limbajul simbolic:

punctele le-am notat cu litere mari ale alfabetului;

dreptele le-am notat cu litere mici ale alfabetului sau AB, dac A i B
sunt dou puncte distincte ale dreptei;

unghiul determinat de semidreptele OA, OB l-aam notat AOB sau


BOA, iar citirea am fcut-o prin verbalizarea literelor respective de la
stnga la dreapta;

notarea unui poligon l-am cu ajutorul literelor mari atribuite


vrfurilor, ntr-o succesiune rezultat din parcurgerea vrfurilor ca i

26

M. Bulboac, D.L. Perta, L.E. Chiu, L.D.Gabor, D.F.Strciogeanu, Metodica predrii matematicii /
activitilor matematice, Editura Nedion, Bucureti, 2007, p. 45;

43

cnd acestea ar fi pe un cerc, iar cercul este parcurs ntr-un anumit


sens (citirea se face n acelai mod) etc.
Atenie deosebit trebuie am acordat i exprimrilor nesimbolice din
limbajul geometric, deoarece nivelul corectitudinii lor evideniaz nivelul
contientizrii cunotinelor de geometrie.
Aa de exemplu, am ncercat s corectez exprimrile de felul:
aceasta este o linie, n loc de aceasta este o linie dreapt, A-B; sau acesta
este un segment n loc de acesta este un segment de dreapt, MN; sau
suprafaa dreptunghiului se calculeaz ... n loc de aria dreptunghiului se
calculeaz... etc.
Ct de important este ca colarul s dobndeasc cunotine de
geometrie ne spune foarte sugestiv Mircea Malia n lucrarea sa Aurul
cenuiu: Dac elevul nu-i nsuete organic o dat cu i prin nsi cultura
lui general, conceptul de linie dreapt i de exactitate, tot ce va produce
ulterior: artizanat, industrie, fabric, viaa casnic, gospodrie, totul va iei
strmb27.
Pornind de la obiectivele predrii i nvrii elementelor de
geometrie n ciclul primar am constatat c, n mod firesc, acestea au n
vedere ca, n ansamblul ei, pregtirea geometric a elevilor s vizeze
asimilarea de cunotine, formarea de capaciti i deprinderi, precum i
nzestrarea cu instrumente tiinifice, n baza crora elevul s poat
nelege i aciona eficient asupra mediului nconjurtor, att sub raportul
organizrii, ct i al cunoaterii lui tot mai adncite.
De asemenea, o alt cerin de baz a activitii didactice n
predarea i nvarea elementelor de geometrie i constituie necesitatea
de a sensibiliza gndirea elevilor spre acele cunotine i abiliti
geometrice care sunt funcionale, adic spre acele cunotine ce pot fi
aplicate i transferate eficient n orice situaie de mediu (teoretic sau
practic). n acest sens, funcionalitatea cunotinelor, deprinderilor i
27

Mircea Malia, Aurul cenuiu. Eseuri rostite, Editura Dacia, Bucureti, 1971, p.3;

44

priceperilor geometrice trebuie s determine la colarul din ciclul primar


comportamente corespunztoare, generate de:

necesitatea cunoaterii spaialitii proxime sub raportul formei i


mrimii;

orientarea n spaiul ambiant i reprezentarea acestui spaiu (de


exemplu, orientarea i reprezentarea relative la drumul cas coal);

alegerea drumului celui mai convenabil n deplasarea real;

rezolvarea problemelor de geometrie puse de nvtor, carte,


culegeri sau de multiplele situaii reale (efectuarea de msurtori,
calcule de lungimi, perimetre, arii etc.).
n aceast ordine de idei, nvtorul trebuie s rein c:

abilitatea practic de a ti (putea) s rezolvi probleme se capt prin


exerciiu, prin studiu pe modele reale sau create, printr-o activitate
ndrumat, printr-o activitate de grup i, n mod obligatoriu, printr-o
activitate personal;

activitatea de rezolvare de probleme asigur i consolidarea


cunotinelor
motivaiilor

de

geometrie,

realiznd

deschideri

planul

favorabile continurii studiului, dezvoltrii pe mai

departe a rafinamentului gndirii geometrice.

2.3.3 Referire la unele metode de predare a elementelor


de geometrie n ciclul primar
n predarea-nvarea noiunilor de geometrie, trebuie utilizate
eficient strategii didactice adecvate (metode i procedee didactice,
mijloace de nvmnt i materiale didactice, forme de organizare).

45

Metodele i procedeele didactice folosite cu precdere n cadrul


leciilor cu coninut geometric au fost nvarea prin descoperire (metod
de explorare a realitii) i problematizarea (metod de comunicare oral),
care pe lng dobndirea cunotinelor de ctre elevi i formarea unor
deprinderi i priceperi specifice, conduc la o gndire logic, la participarea
activ a elevilor.28
nvarea prin descoperire este una dintre metodele moderne
folosite n procesul de nvmnt, care asigur ntr-o msur mult mai
mare dect metodele tradiionale activitatea independent i motivaia
corespunztoare pentru nsuirea activ i contient a cunotinelor n
ciclul primar.29
n nvarea prin descoperire sunt create condiiile pentru ca elevii s
descopere proprieti ale formelor geometrice pornind de la relaia care se
stabilete ntre cunotinele anterioare i cele noi prin30:
descoperirea inductiv: pe baza unor date i cunotine
particulare sunt
dobndite cunotine i se efectueaz operaii cu un grad mai nalt
de generalitate;
descoperirea deductiv: pe baza unor date i cunotine
generale sunt dobndite
cunotine care conduc la concluzii particulare;
descoperirea transductiv: prin stabilirea unor relaii analogice
ntre diverse
serii de date.
Pentru

antrenarea

direct

elevilor

construcia

figurilor

geometrice ce au urmat a fi nsuite de acetia, am pornit de la


componena elementelor simple cunoscute de ei. Elevii au rspuns la
28

M. Ionescu, , V. Chi, Strategii de predare i nvare, Editura tiinific, Bucureti, 1992, p. 55;

29

Alexandru Gheorghe, op. cit., Editura Sitech, Craiova, 2011, p. 70;


M. Neagu, G.Streinu-Cercel, E.I.Eriksen, E.B., Eriksen, N. Nedi , Metodica predrii matematicii /
activitilor matematice, Editura Nedion, Bucureti, 2006, p. 111;
30

46

ntrebri problem executnd prin desen tot ceea ce le-am cerut, definind
singuri elementele componente din care se pot forma figurile geometrice. 31
Intuirea unei proprieti, descoperirea ei pe baza observaiei figurilor,
este calea natural, fireasc, respectnd principiul accesibilitii i al
legrii teoriei de practic, modalitate ce conduce la nelegerea relaiilor
geometrice. Raionamentul inductiv prin care, pe baza observrii i
analizrii unor cazuri particulare, conduce la formularea unei prioriti
generale i este mai accesibil elevilor dect raionamentul deductiv. El este
i mai captivant, mai atractiv.
Raionamentul inductiv conduce la descoperirea (redescoperirea)
proprietilor, deducia oferind doar certitudinea acestora.
Cea mai eficient modalitate de nelegere a unui fapt geometric, a
unei proprieti este deci descoperirea acestora. Dac elevul descoper
prin observarea figurilor o proprietate, desigur o vor i nelege i reine
mai uor. Avnd n vedere caracterul concret-intuitiv al gndirii elevilor, ei
pot descoperi proprietile cel mai uor prin observarea unor exemple.
Intuirea pe aceast baz conduce la satisfacia nelegeri propoziiilor
riguros tiinifice, antrenndu-i pe elevi n procesul de nvare.
Spre exemplificare: proprietatea diagonalelor ptratului de a avea
lungimile egale i de a se njumti este altfel neleas dac elevii o
observ mai nti concret pe o figur din hrtie - un ptrat cu diagonalele
trasate diferit colorate, elevii pliind hrtia dup axele de simetrie formate
de diagonale vor observa c jumtile fiecrei diagonale coincid prin
suprapunere. Deci, elevii descoper c cele dou diagonale au lungimi
egale i se njumtesc, proprietate ce devine mai interesant, mai
profund neleas prin acest descoperire - verificat direct.
Programa analitic de la clasa a IV-a, la capitolul geometrie, prezint
urmtoarele coninuturi:

31

Alexandru Gheorghe, op. cit., Editura Sitech, Craiova, 2011, p. 71;

47

Figurile geometrice plane: triunghi, patrulater (paralelogram, dreptunghi, romb, ptrat, trapez), cerc; elemente, notaii, construcie. Axe de
simetrie. Perimetrele poligoanelor.
Corpuri

geometrice:

cub,

paralelipiped

dreptunghic,

piramid,

cilindru, con, sfer, (elemente: fee, vrfuri, muchii); desfurarea i


asamblarea cubului i paralelipipedului dreptunghic.
Aria unei suprafee poligonale mrginite de laturi ale ptratelor ce
compun o reea. Aria dreptunghiului i aria ptratului.
Obiectivele pe care mi le-am propus s le ndeplineasc elevii la
sfritul studiului au fost:

s recunoasc n situaii diverse figurile geometrice plane:


triunghi, patrulater (paralelogram, dreptunghi, romb, ptrat,
trapez), cerc;

s indice caracteristicile figurilor geometrice plane folosind


terminologia adecvat;

s reprezinte prin desen i s noteze figurile geometrice plane;

s gseasc diferite axe de simetrie ale unei figuri geometrice


plane;

s identifice figurile geometrice plane care admit axe de


simetrice;

s calculeze perimetrul poligoanelor;

s recunoasc n contexe variate corpurile geometrice: cub,


paralelipiped dreptunghic (se va folosi denumirea de prism),
piramid, cilindru, con, sfer;

indice

caracteristicile

corpurilor

geometrice

folosind

terminologia adecvat;

s construiasc din diferite materiale cubul i paralelipipedul


dreptunghic (se va folosi denumirea de prism);

s diferenieze noiunile de frontier (contur), suprafa,


perimetru i arie;
48

s compare ntinderile unor suprafee prin suprapunere;

s aleag un ptrat unitate In vederea msurrii ntinderii


suprafeei;

s msoare i s compare ariile unor suprafee poligonale;

s msoare arig unei suprafee folosind ptrate --unite diferite;

s utilizeze ptratul - unitate cu latura de 1 cm. (cm2);

s determine oria dreptunghiului i aria ptratului;

s stabileasc i s aplice formulele pentru calcului ariilor


dreptunghiului i ptratului;

s rezolve probleme n care s aplice formulele pentru aria


dreptunghiului i ptratului.

Exerciiile i activitile pe care le-am utilizat n activitatea de


nvare i practic a elementelor de geometrie, la clas, au fost:

Exerciii de identificare, difereniere i numire a figurilor


geometrice plane;

Exerciii de identificare o figurilor geometrice plane pe corpuri


geometrice;

Exerciii de identificarc i numire a elementelor constructive


ale figurilor geometrice plane;

Exerciii de reprezentare a figurilor geometrice plane prin


desen i notarea acestora;

Exerciii de identificare i denumire a corpurilor geometrice


(cub, paralelipiped dreptunghic, piramid, cilindru, con, sfer);

Exerciii de identificare i numire a elementelor constructive


ale corpurilor geometrice (fee, muchii, vrfuri);

Exerciii practice de desfurare i asamblare a cubului i


paralelipipedului dreptunghic (prismei);

Activiti

de

recunoatere

frontierei

suprafeei pentru o figur geometric dat;


49

(conturului)

Activiti practice de copiere, decupare i suprapunere a unor


suprafee n vederea comparrii ntinderii acestora, finalizat
prin exprimri de tipul: suprafaa A este mai ntins dect
suprafaa B;

Activiti de utilizare a ptratului unitate (U)n msurarea


ntinderii suprafeei (aria suprafeei);

Activiti practice de msurare a ariilor

unor suprafee

poligonale mrginite de laturi ale ptratelor ce compun o


reea, alegnd ca ptrat unitate (U) unul din ptratele reelei i
de comparare a rezultatelor obinute;

Activiti practice dc msurare i comparare a ariilor unor


suprafee folosind ptrate-unitate diferite, convenabil alese;

Exerciii de determinare a ariei unei suprafee utiliznd


centimetrul ptrat (cm2);

Exerciii de determinare a ariilor dreptunghiului i ale ptratului


prin msurare i calcul (dimensiunile acestora s fie exprimate
n centimetri, numere naturale);

Exerciii de calculare a ariilor dreptunghiului i ptratului


folosind formele stabilite;

Probleme de aflare a ariilor dreptunghiului i ptratului.

Pentru a se trata subcapitolul Figuri geometrice plane am fcut


reactualizarea noiunilor de baz, nsuite n anii anteriori - deci o aa-zis
introducere in capitol.
Metoda

problematizrii se

mai

numete

predarea

prin

rezolvarea productiv de probleme. Problematizarea se mai definete i ca


o metod didactic ce const n punerea n fa elevului a unor dificulti
create n mod obiectiv, prin depirea crora, prin efort propriu, elevul
nva ceva nou. Dificultile vizate de metod pot fi ntr-o gam variat,
dar esena lor const n crearea unor situaii conflictuale n mintea elevului
numite i situaii problematice.
50

Specificul metodei este dat de noiunea de situaie-problem care


reprezint o stare vag conflictual care se recreaz n mintea elevului din
trirea simultan a dou realiti: experiena anterioar (cognitiv emoional) i elementul de noutate i de surpriz cu care se confrunt
subiectul.
Principalele situaii - problem pot fi:

cnd exist un dezacord ntre vechile cunotine ale elevului i


cerinele impuse de rezolvarea unei probleme;

cnd elevul trebuie s aleag dintr-un lan sau sistem de cunotine,


chiar incomplete, numai pe cele necesare n rezolvarea situaiei
date;

cnd elevul este pus n faa unei contradicii ntre modul de


rezolvare posibil din punct teoretic i imposibilitatea aplicrii lui n
practic;

cnd elevul este solicitat s sesizeze dinamica micrii chiar ntr-o


schem aparent statica;

cnd elevului i se cere s aplice n condiii noi cunotinele asimilate


anterior.
Aplicarea acestei metode presupune o serie de condiii care nu pot fi

ignorate:

toi elevii s fie obinuii a fi activi la leciile de matematic;

elevii s fie obinuii a lucra individual n timpul orei sau n


colaborare n grupe mici;

s fie folosit metoda descoperirii de mai multe ori;

majoritatea elevilor s fie buni rezolvatori de probleme, s manifeste


i s fie lsai s-i manifeste creativitatea;

elevii s fie obinuii cu atitudinea de colaborator apropiat pe care


nvtorul trebuie s o aib n folosirea aceste metode;

s existe n colectivul de elevi un spirit de ntrecere i cei talentai s


fie apreciai corespunztor de colegi;
51

s fie obinuii a gndi nota ca recompens pe plan secund,


satisfacia principal fiind nelegerea, descoperirea, creaia.
n cazul problematizrii, cunotinele nu mai sunt prezentate n

forma lor iniial. Ele sunt interpretate, reaezate, chiar rsturnate


epistemic,

pentru

putea

genera

noua

soluie.

Propunerea

problematizrii ca i cale de nvare n cadrul didacticii matematicii


presupune respectarea a doua condiii.
a) exersarea i stpnirea deplin a cunotinelor pentru ca altfel
rsturnarea lor poate genera eec scolar;
b) stimularea creativitii superioare, nu orice creativitate.
Neacu Ion ordoneaz situaiile problematice pe cinci categorii:
1. cnd exist un dezacord ntre vechile cunotine ale elevului i
cerintele impuse de rezolvarea unei probleme;
2. cnd elevul trebuie s aleag dintr-un lan sau sistem de cunotine,
chiar incomplete, numai pe cele necesare n rezolvarea situaiei date
;
3. cnd elevul este pus n faa unei contradicii ntre modul de rezolvare
posibil din punct teoretic i imposibilitatea aplicrii lui n practic;
4. cnd elevul este solicitat s sesizeze dinamica micrii chiar ntr-o
schem aparent static;
5. cnd elevului i se cere s aplice n condiii noi cunotinele asimilate
anterior.32
Problematizarea a implicat elevii n situaii problem care le-a ridicat
ntrebri i i-a obligat s gndeasc, s descopere i implicit s-i
consolideze cunotinele deja asimilate. n procesul predrii-nvrii
elementelor de geometrie, metodele didactice se mpletesc original i
difereniat n cadrul desfurrii aceleiai lecii, putndu-se vorbi de
structuri metodologice alternative.33
32

Ion Neacu, Metode i tehnici de nvare eficient, Editura militar, Bucureti 1990, p. 98;
Dumitru Ana, Logel Dumitru, Maria Luiza-Ana, Stroescu- Logel Elena, op.cit., Editura Carminis, Piteti,
2005, p. 78;
33

52

Voi prezenta mai jos cteva exemple folosite la clasa a IV-a.


La perimetrul dreptunghiului i-am cerutelevului s calculeze prin mai
multe ci perimetrul unui dreptunghi cu dimensiunile L i l.
Demersul metodic i operaional a fost:
a) elevii au stabilit c dreptunghiul are dou lungimi i dou
limi;
b) perimetrul reprezint numai aceste elemente
L+l+L+l=2L+2l
c) cunoatei o proprietate a n mulirii fa de adunare?
(distributivitatea)
P=2L+2l=2(L+l)
care reprezint cea mai rapid form de calcul.
Noiunea de suprafa am introdus-o prin observarea i cercetarea
figurilor i a corpurilor din mediul nconjurtor, lund n considerare att
suprafee plane, ct i suprafee curbe, pentru ca aceast noiune s nu fie
asimilat complet. Suprafeele le-am artat prin micarea palmei cu
degetele desfcute pe ntreaga suprafa, n specia n sensul lungimii,
ntrind gestul prin cuvinte aceasta este suprafaa mesei, etc.
S-au desprins concluziile:

ceea ce desparte un corp de mediul nconjurtor reprezint


suprafaa corpului;

suprafeele pot fi plane sau curbe;

figurile geometrice plane delimiteaz poriuni de suprafa


plan.

Am

insistat

pe

desfurarea

suprafeele sunt mai evidente.


53

corpurilor

(cub,

cilindru)

unde

Noiunea de arie am introdus-o prin constatarea pe care elevii, sub


ndrumarea mea, au fcut-o n legtur cu ntinderile diferitelor suprafee
mrginite. Pentru aceasta am procedat n mai multe feluri:
a) Am comparat ntre ele dou figuri plane identice (confecionate
din materiale i culori diferite), folosind metoda suprapunerii.
Am concluzionat:

figurile geometrice identice delimiteaz poriunea desuprafa


plan la fel de mari;

figurile geometrice care prin suprapunere coincid, delimiteaz


suprafee plane la fel de mari (spunem c au aceeai arie).

b) Am comparat ntre ele figuri de aceeai form, (omotetice) dar


de mrimi inegale (se suprapun).
Am concluzionat:

figurile geometrice plane care delimiteaz suprafee plane


omotetice inegale, au arii inegale;

figura geometric care delimiteaz o suprafa plan mai


mare, are aria mai mare.

c) Am comparat ntre ele dou figuri geometrice de forme


diferite;
d) Am prezentat elevilor dou figuri geometrice diferite (ptrat i
dreptunghi), dar cu eriile egale (fr ca elevii s tie acest
lucru) i le-am cerut s compare aceste arii.
Pentru a compara ariile a dou suprafee este necesar o unitate
de msur. Pentru aceast niune am prezentat elevilor un ptrat cu
latura de 1 m confecionat din carton, precizndu-le c aceasta este
unitatea de msur pentru msurarea ariilor. Aceast figur a fost
perceput de toi elevii astfel c am trecut la explicare modului de scriere:
1 metru ptrat - 1m2

54

Am precizat totodat i unitile mai mici dm2, m2, mm2 (submultiplii)


pentru a-i putea folosi n determinarea ariei dreptunghiului i ptratului,
artnd i raportul care se stabilete ntre ele. Am analizat cuprinderea
dm2 n m2 pe figura respectiv (1m2=100 dm2).
Dup

ce

am

subliniat

suprafeele

plane

(suprafaa

clasei

dreptunghiul respectiv), am trecut la precizarea noiunii de arie - numrul


care arat de cte ori unitatea de arie aleas (n cazul nostru m 2)
secuprinde ntr-o suprafa plan delimitat de o figur.
n deducerea ariei dreptunghiului am folosit tabla magnetic pe care
am ncadrat un dreptunghi cu dimensiunile de 6 dm i 3 dm, adic 18
ptrate cu latura de 1 dm. Am aezat ptratele pe lungimea dreptunghiului
(n numr de 6) i am repetat operaia de trei ori pn am acoperit tot
dreptunghiul.

Cte ptrate sunt pe ntreaga suprafaa a dreptunghiului?


Rspuns: 6 x 3 = 18

Ce reprezint 6?
Rspuns: 6 reprezint lungimea dreptunghiului

Ce reprezint 3?
Rspuns: 3 reprezint limea dreptunghiului

Ct este aria dreptunghiului? (De cte ori se cuprinde unitatea


de msur dm2 n dreptunghi?)
Rspuns: de 18 ori

Deci aria dreptunghiului este dat de relaia:

55

A=Lxl
Procedeul poate fi aplicat pe dreptunghi de carton sau n funcie de
posibilitile existente la clas. Analog am procedat i cu aria ptratului.
Noiunile de corp i volum le-am formulat pe baza proprietii pe
care o are orice corp, el ocupnd un loc n spaiu. Acest fapt l-am ntrit
prin aceea c locul pe care l ocup un elev nu poate fi ocupat n acelai
timp de ctre un alt elev. Am luat mai multe astfel de exemple i pe baza
lor am stabilit urmtoarele:

orice lucru ocup un loc n spaiu;

orice obiect care ocup un loc n spaiu se numete corp;

mrimea locului ocupat de un corp n spaiu se numete


volum.

Pentru formarea noiunii de corp geometric am prezentat n faa


elevilor unele corpuri, prin comparaie, care prezint neregulariti (oal
de lut, cutie de vioar) i altele mrginite de suprafee n form de figuri
geometrice (dreptunghi, ptrat, triunghi). Am dat exemplu de corpuri
geometrice i elevii le-au analizat dup forma lor i a suprafeelor care le
mrginesc.
De asemenea, am folosit i alte metode tradiionale precum:

conversaia;

observarea sistematic i independent;

explicaia;

demonstraia;

metode de modelare;

exerciiul;

studiul de caz;

proiectul;

lucrrile practice;
56

jocul didactic;

instruirea asistat de calculator.

Am ncercat s asigur un echilibru ntre metodele bazate pe intuiie,


cele acionale, problematizatoare, pentru a nu ajunge la abuz de intuiie,
dar nici la nvmnt formal, fr suport modelator i n care multe
noiuni matematice rmn fr o suficient acoperire intuitiv.
Bineneles, se pot utiliza structuri metodologice n care se pot
introduce i metodele interactive de grup, care sunt modaliti moderne de
stimulare a nvrii i dezvoltrii personale nc de la vrstele timpurii.
Aceste metode moderne sunt instrumente didactice care favorizeaz
cooperarea copiilor, prin implicarea lor direct i activ, interschimbul de
idei, de experiene, de cunotine.
n diferite momente ale leciei, se pot organiza i desfura metode
i tehnici precum:

brainstorming-ul;

metoda cubului;

metoda R.A.I.;

ciorchinele;

jurnalul cu intrare dubl;

jocul de rol, .a.m.d.

Elevii pot crea situaii n care pot sonda importana cunoaterii i


utilizrii noiunilor de geometrie: de exemplu pot face reflecii aupra
propriei nvri punndu-se n situaia unui constructor de jucrii din lemn
pentru copii.
Ghidurile de studiu/nvare34
Aceast metod este o modalitate de autoinstruire, de nvare
independent, semidirijat de ctre cadrul didactic. Studiul elevilor va fi
34

Corina Uzum, Strategii pentru eficientizarea nvrii, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad, 2009, p.66;

57

ghidat cu ajutorul unui set de ntrebri care le va orienta atenia i i va


determina s se concentreze asupra unor aspecte ale coninutului
informaional.
Se utilizeaz n etapa de realizare a sensului, pentru consolidarea i
sistematizarea cunotinelor.
Obiective:

formarea i dezvoltarea capacitii de a rezolva probleme;

dezvoltarea operaiilor de analiz, comparare, evaluare a operaiilor


de gndire critic ca tip superior de gndire.
Etape n aplicare:

Citirea de ctre elevi a enunului problemei;

Elevii vor primi o fi pe care sunt notate ntrebrile la care vor gsi
rspunsurile potrivite;

Ce cunoatem din

Ce trebuie s

problem?

aflm?

Cum aflm?

Elevii vor lucra individual, n perechi sau n grup, n funcie de clas,


gradul de dificultate al problemei, nivelul clasei.
Timpul de lucru variaz n funcie de gradul de dificultate al

problemei i de vrsta elevilor.


Cadrul didactic va ajuta i ndruma elevii dac este cazul.
Metoda gndirii critice
n cazul folosirii metodei gndirii critice este necesar o alt
structurare a demersului didactic.
Dialogul profesor elev i schimb viziunea :
Cel

Viziune tradiional
Viziune actual
puin jumtate din durata Profesorul vorbete ct mai puin
58

discuiei aparine profesorului


posibil
Profesorul
conduce
integral Profesorul
discuia
Marea majoritate

faciliteaz

structureaz discuia
ntrebrilor Marea majoritate a

ntrebrilor

sunt puse de profesor


sunt puse de elevi
La ntrebrile formulate de elevi La ntrebrile formulate de elevi
rspunde,

profesorul
Marea majoritate

primul
a

ntrebrilor Marea

vizeaz un rspuns precis


Feed-back-ul
imediat
obinerea rspunsului

rnd, rspund, n primul rnd colegii


majoritate

ntrebrilor

sunt ntrebri problem


dup Feed-back-ul dup consultarea
opiniilor celorlai elevi

Avantaje:

locurile elevilor n clas nu sunt fixe i dispunerea lor permite


profesorului contact vizual cu toi elevii;

activitile sunt realizate n aa manier nct s implice toi elevii;

timpul de rezolvare a sarcinilor de lucru este suficient;

profesorul se implic direct n activitile desfurate de elevi;

cunotinele anterioare ale elevilor sunt recunoscute i valorificate;

greelile sunt nelese ca parte a nvrii;

feed-back-ul se realizeaz prin consideraii nuanate i nu printr-o


propoziie simpl;

informaiile se comunic prin mai multe canale i n moduri diferite;

identitatea cultural a elevilor este cunoscut i valorizat;

diversitatea opiniilor este nu numai acceptat, dar i ncurajat.

59

Capitolul III
Ipoteza general i ipotezele particulare
Obiectivele cercetrii
Metodologia verificrii ipotezei
3.1. Ipoteza general i ipotezele particulare
Cercetarea psihopedagogic este diferit de mai multe funcii:
explicaia

praxiologic,

predicativ,

sistematizat,

referenial,

informaional etc .
Cercetarea poate lua forme variate, de la simpla observare dirijat la
experimentarea de tip formativ i orice cercetare pedagogic este
ntreprins pentru dezvoltarea i perfecionarea continu a procesului de
nvatamnt. n iniierea cercetrii am pornit de la convingerea c exist o
discrepan uneori ntre eforturile ce se fac pentru realizarea unei
caliti superioare de nvmnt i rezultatele care se obin.
ntreaga activitate de documentare, convorbirile, dezbaterile i
clarificarile rezultate contribuie la definitivarea problematicii cercetrii,
adic a perspectivei teoretice pe care cercettorul se decide s o adopte
pentru tratarea i aprofundarea problemei abordate. Astfel, pe baza
informrii bibliografice, a schemelor, modelelor explicative, a paradigmelor
furnizate de lucrrile de referin, cercetatorul adopt un cadru teoretic ce
corespunde

temei

respective

expliciteaz

propria

problematic,

redefinete ct mai bine obiectul cercetrii sale i perspectiva de abordare.


Practica pedagogic ofer nenumrate posibiliti de cercetare,
deoarece ea presupune confruntarea cu o gam larg de probleme la care
trebuie gsite sugestii, soluii pentru a fi rezolvate.
Ipoteza de la care am pornit acest experiment se refer la
implementarea unei anumite strategii didactice focalizat pe aspectele
60

specifice

procesului

de

predare-nvare-evaluare

elementelor

de

geometrie, pe aspectele specifice clasei experiment i pe necesitatea


abordrii

difereniate

pe

utilizarea

metodelor

active

interactive,

adecvat particularitilor de vrst i individuale ale elevilor i adaptat


att noilor cerine curriculare ct i condiiilor concrete de la clas, care s
conduc la realizarea activizrii optime a elevilor mei n leciile de
geometrie astfel nct s le dezvolt capacitile de investigare, iniiativa
creatoare, capacitile de munc independent.
n cadrul cercetarii ntreprinse am pornit de la urmtoarea ipoteza:
jocul

didactic prin utilizarea

matematic

poate

duce

la

i integrarea
creterea

adecvat

eficienei

n leciile de

nvrii

noiunilor

matematice i prin aceasta creterea randamentului colar al elevilor din


ciclul primar.
Din ipoteza formulat se desprind dou variabile ale cercetrii:
- variabila independent - utilizarea jocului didactic n cadrul leciilor
de matematic;
- variabila dependent - creterea eficienei nsuirii elemetelor de
geometrie i implicit a procesului colar al elevilor.
n vederea demonstrrii acestei ipoteze mi-am propus declanarea
unei cercetari psihopedagogice care are ca obiectiv dovedirea eficienei
jocului didactic n orele de matematic.

3.2. Obiectivele cercetrii


n realizarea prezentei cercetri, am formulat o serie de obiective pe
care ni le-am propus s le ndeplinim. Acestea se refer la:

O1 - identificarea i analizarea atent i minuioas a aspectelor


specifice matematice, psihopedagogice i didactice, viznd procesul
de predare-nvare-evaluare a noiunilor de geometrie n ciclul
61

primar astfel nct s reuesc s conduc la mbuntirea dezvoltrii


capacitilor intelectuale ale elevilor;

O2 - conceperea procesului de predare-nvare-evaluare punnd


accent pe acele cunotine i abiliti geometrice care sunt
funcionale astfel nct s reuesc s activizez toi elevii i acetia
s-i nsueasc mai bine i mai trainic noiunile de geometrie;

O3 - identificarea i analizarea aspectelor specifice clasei experiment


innd seama i punnd accent pe necesitatea abordrii difereniate
pe

utilizarea

metodelor

active

interactive

adecvate

particularitilor de vrst i individuale ale elevilor, adaptat att


noilor cerine curriculare ct i condiiilor concrete de la clas i s
concep n consecin i innd seama de toate acestea, procesul de
predare - nvare - evaluare, astfel nct s reuesc s activizez toi
elevii mei n leciile de geometrie permind ca dezvoltarea
capacitilor intelectuale s se dezvolte n mod firesc i plcut.35

3.3 Metodologia verificrii ipotezei

Pentru sesizarea problemei, clarificarea bazei teoretice i a stadiului


cercetrii ei, formularea ipotezei i a obiectivelor am folosit:

metoda istoric;

studiul independent;

observaia;

convorbirea.
n ceea ce privete acumularea empiric i tiinific a datelor, am

folosit:

35

http://prezi.com/w-wxn7tp_4d7/aspecte-ale-predarii-invatarii-evaluarii-elementelor-de-geom/;

62

observaia (spontan, nesistematic, neselectiv, subiectiv, precum


i tiinific);

metoda

istoric

(conturarea

sintetic

stadiului

evoluiei

capacitilor intelectuale ale copiilor);

studiul de caz (l-am utilizat ca metod clinic, de diagnoz);

metoda panel (pentru culegerea de date pe acelai eantion de


copii).
Pentru vizualizare am recurs la reprezentarea grafic a rezultatelor

prin diagrama de comparaie.


Pentru interpretarea analitic a rezultatelor am folosit metoda
diferenelor, ntre evaluarea iniial i cea final.
Pentru interpretarea parial sau final a rezultatelor, am utilizat:

numrarea cazurilor similare, a rspunsurilor asemntoare sau


raportarea la colectiv a cta parte din mrimea total);

calcularea procentului.
Deoarece mi-am propus s declanez o aciune educaionala

rezultatele acesteia fiind nregistrate i prelucrate pentru a demonstra


eficiena folosirii jocului didactic, prin metodologia adoptat se va ajunge
la

descoperirea

unor

relaii

cauzale,

am

organizat

cercetare

experimental. Experimentarea presupune determinarea cantitativ prin


msurare

fenomenelor

investigate.

Pe

aceasta

baz

ea

ofer

posibilitatea evidenierii obiective a eficienei noii tehnologii didactice.


Experimentul a reprezentat principala metod de investigaie.
Experimentul

pedagogic

presupune

crearea

unor

situaii

noi,

prin

introducerea unor modificri n desfurarea aciunii educationale cu


scopul verificrii ipotezei care a declanat aceste inovaii.
Observaia a fost utilizat n perioada premergtoare i n timpul
desfurrii experimentrii. Ea s-a realizat cu scopul de a compara i
surprinde

comportamentul,

reaciile

elevilor

mai

ales, condiiile

psihopedagogice n care jocul didactic asigur nvmntului o deosebit


63

valoare fornativ. Am urmrit, de asemenea, modul n care se adapteaz i


este acceptat aceast metod de ctre elevii cu grade diferite de
pregtire.
Probele de evaluare au fost folosite pentru a msura ct mai exact
volumul

cunotinele

nainte,

timpul

dup

efectuarea

experimentrii.
Testul final a avut un caracter mixt de cunotine i aptitudini,
verificnd att capacitatea de reproducere a unor cunotine ct i nivelul
de dezvoltare a capacitilor de analiz i sintez de aplicare a
cunotinelor n noi situaii. Punctajul s-a acordat n funcie de gradul de
dificultate al ntrebrii sau problemei i dup calitatea sau numrul
soluiilor gsite sau propuse.

64

Capitolul IV
Prezentarea i interpretarea rezultatelor
Cercetarea s-a desfurat pe durata unui an colar 2013 - 2014, la
clasa a IV-a: clasa de control i clasa experiment.
Primele teste au fost cele de evaluare iniial, n consens cu remarca
lui D. Ausubel: Dac a vrea s reduc toat psihologia la un singur
principiu, eu spun: ceea ce conteaz cel mai mult n nvare sunt
consecinele pe care le posed elevul la plecare. Asigurai-v de ceea ce
tie i instruii-l n consecin.
Metoda de baz utilizat a fost experimentul psihopedagogic de tip
experimental- ameliorativ.
La clasa de control procesul de predare - nvare - evaluare s-a
desfurat n condiii obinuite, n timp ce la clasa experiment am aplicat
factorul ameliorativ.
Cercetarea a cuprins trei etape:

etapa iniial care a avut caracter constatativ;

etapa

interveniei

ameliorative

cu

valoare

formativ

stimularea proceselor psihice i a personalitii elevilor;

etapa evalurii care a avut un caracter comparativ cu privire la


rezultatele obinute n urma demersului experimental formativ.
n etapa iniial am aplicat evaluarea iniial pentru a verifica nivelul

cunotinelor n ceea ce privete noiunile de geometrie dobndite n


clasele I - III.
n cadrul etapei interveniei ameliorative mi-am propus o serie de
msuri pe care le-am luat pentru obinerea unor rezultate mult mai bune
pe viitor.
Etapa evalurii a presupus compararea rezultatelor celor dou probe:
iniial i final.
65

4.1 Evaluarea stadiului iniial de pregtire a elevilor


Etapa evalurii a constat n aplicarea unui test de evaluare iniiala.
Scopul a fost acela de a stabili punctul de plecare n desfurarea
demersului experimental. Testul a fost conceput pentru capitolul Elemente
de geometrie, n funcie de programa colar de la clasa a IV-a i a
obiectivelor operaionale vizate n lecie.
Avnd un caracter constatativ, testul de evaluare iniial reflect
volumul i calitatea cunotinelor, deprinderilor i priceperilor de calcul
aritmetic al elevilor, constituind un punct de pornire n demersul formativ.
Obiectivele acestei probe au fost:

O1 - s identifice i s numeasc elementele constructive ale


formelor geometrice plane;

O2 - s remarce proprietile fiecrei figuri geometrice;

O3 - s reprezinte figurile geometrice plane prin desen i s le


noteze determinnd axele de simetrie;

O4 - s identifice i s numeasc formele spaiale pe modele fizice n


mediul nconjurtor;

O5 - s recunoasc desfurarea paralelipipedului i a cubului;

O6 - s aplice cunotine elementare de geometrie n rezolvarea de


probleme;

O7 - s foloseasc creativ figurile geometrice studiate.


Descriptori de performan

FOARTE BINE
1.Rezolv corect, cu
uurin
toate
exerciiile date
2.Identific corect toate
elementele
de
geometrie
3. Deseneaz corect

BINE
SUFICIENT
Rezolv
corectRezolv corect cel puin
majoritatea exerciiilor
trei exerciii din cale date
Identific corect cel puin Identific corect cel puin
patru
elemente
dedou
elemente
de
geometrie
geometrie
Deseneaz corect douDeseneaz
corect
un
66

toate elementele de
geometrie cerute
4. Rezolv corect toate
cerinele exerciiului
5. Rezolv corect toate
cerinele exerciiului
6.
Aplic
formula
perimetrului i rezolv
corect problema
7.
Rezolv
corect
cerinele problemei

elemente de geometrie

element de geometrie

Rezolv
corect
douRezolv corect una dintre
dintre cerine
cerine
Rezolv corect trei dintreRezolv corect una dintre
cerinele exerciiului
cerine
Aplic
formulaCunoate formula, dar nu
perimetrului i rezolvo aplic n rezolvarea
incorect problema
problemei
Cunoate formula, dar nuCunoate formula, dar nu
identific numrul paro aplic n rezolvarea
mai mic dect 14
problemei

Itemii evalurii iniiale pe care am aplicat-o la clas pentru


verificarea cunotinelor sunt urmtorii:
1.

Scrie numele fiecrei forme geometrice desenate mai jos:

__________________________________________________________________________
2.

Scrie sub fiecare desen ce este:

M
x

_________________________________________________________________________

67

_________________________________________________________________________

3. Deseneaz:
a) un ptrat n interiorul
un triunghi n
triunghiului;
interiorul unui cerc

b) un cerc n exteriorul dreptunghiului


c)
i un triunghi n interiorul acestuia;

4. Completeaz enunul:

n interiorul ptratului este un


.. , iar n exterior este un
... i un .

5. Spune cum m numesc?


Sunt un corp geometric, am 6 fee
n form de ptrat i feele sunt
egale. _______________

Sunt un poligon cu patru laturi


de lungimi egale.
_______________

Sunt un poligon cu 3 laturi.


_______________
Sunt un corp geometric cu un
vrf i o fa n form de cerc.
_______________

68

Sunt un corp geometric, nu


am nici vrfuri, nici muchii,
semn cu o minge.

_______________

6. Lungimea unui dreptunghi este de 8 cm, iar limea de dou ori mai mic.
Afl perimetrul dreptunghiului.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________
7. Latura unui ptrat este cel mai mare numr par mai mic dect 14. Afl
perimetrul ptratului.

_____________________________________________________________________
___________________________________________________________________

n urma rezolvrii testului, am obinut urmtoarele rezultate:

Tabelul nr. 1 Rezultatele elevilor din clasa de control la proba de


evaluare iniial, exprimate numeric

Nr.
crt
.
01.
02.
03.
04.

Total elevi: 13
Calificativ

Numr elevi

INSUFICIENT
SUFICIENT
BINE
FOARTE BINE

2
3
3
5

Tabelul nr. 2 Rezultatele elevilor din clasa experiment la proba de


evaluare iniial, exprimate numeric

Nr.
crt
.

Total elevi: 13
Calificativ

Numr elevi

69

01.
02.
03.
04.

INSUFICIENT
SUFICIENT
BINE
FOARTE BINE

2
3
5
3

Fig. 20 - Rezultate proba de evaluare iniial - clas control

Fig. 21 - Rezultate proba de evaluare final - clas experiment


70

Fig. 22 - Histograma privind gradul de realizare a obiectivelor propuse, prin


obinerea calificativelor la evaluarea iniial, comparativ clas de control clas experiment

Tabelul nr. 3 Rezultatele obinute de elevii celor dou loturi


exprimate procentual
Calificativ

Clas
control
Clas
experiment

Insuficien
t

Suficient

Bine

Foarte
bine

de 15,38%

23,08%

23,08%

38,46%

15,38%

23,08%

38,46%

23,08%

71

72

4.2 Enunarea ipotezelor pariale. Contribuii aduse


temei n studiu
n urma rezultatelor obinute de elevi n etapa iniial am formulat o
serie de ipoteze pariale cu privire la stadiul de pregtire viznd noiunile
de geometrie, dar mai ales de la dificultile de constatare.
Primul pas n reorganizarea instruirii l-a constituit aplicarea unor
metode active, folosirea unor exerciii - joc i jocuri cu un grad mai mare
de complexitate n comunicarea i reactualizarea noiunilor de geometrie,
precum i efectuarea unui numr sporit de exerciii i probleme care s
asigure nelegerea de ctre fiecare elev a sarcinilor cerute i posibilitatea
rezolvrii cu uurin a acestora.
Jocurile didactice au ndeplinit importante sarcini formative ale
procesului de nvmnt n ceea ce privete nvarea noiunilor de
geometrie. n urma folosirii jocului didactic, am observat urmtoarele
lucruri:

elevii i-au antrenat operaiile gndirii: au analizat,

au

sintezat,

au

au

comparat,

au

clasificat,

au

ordonat,

abstractizat, au generalizat;

i-au dezvoltat spiritul imaginativ-creator i de observaie;

i-au dezvoltat atenia, disciplina i spiritul de ordine n


desfurarea unei activiti;

i-au dezvoltat spiritul de iniiativ i independena n munc,


precum i spiritul de echip;

i-au format deprinderi de lucru corect i rapid;

i-au

nsuit

mai

rapid,

mai

accentuat

mai

plcut

cunotinele.
De asemenea, jocul didactic a reprezentat un mijloc de educare
moral i social.
73

Problematica educativ n acest sens a fost pus n mod direct prin


intermediul

regulilor

care

reglementeaz

ntreaga

aciune

joc.

Cunoaterea prealabil a acestor reguli au contribuit n mare msur la


subordonarea conduitei proprii unor cerine exterioare asimilate de copil
fr condiie. nsuirea i respectarea regulilor au avut o influen
puternic n formarea judecii morale a elevilor n evoluia lor de la
morale bazat pe constrngere la cea bazat pe cooperare.
n acelai timp, prin joc, copilul s-a manifestat firesc fapt care mi-a
permis s-l studiez sub aspect temperamental sau caracterial i s activez
desfurarea jocului din mers, dac a fost cazul. Fiecare elev s-a angajat
total n jocul su, fiindc jocul i-a servit pentru a-i afirma ntreaga sa
personalitate. Fiecare elev a avut un stil propriu de joc, aa cum fiecare
artist are stilul su creator caracteristic. Elevii i-au artat n timpul jocului
inteligena, voina, caracterul dominant ntr-un cuvnt: personalitatea.
Astfel, folosirea jocului didactic n procesul instructiv educativ a fcut
ca elevii s nvee cu plcere, s devin interesai fa de activitatea care
s-a desfurat, a fcut ca cei timizi s devin mai volubili, mai activi, mai
curajoi, s capete mai mult ncredere n capacitile lor, mai mult
siguran n rspunsuri.
De asemenea, jocurile didactice matematice mi-au desfurarea
unor activiti difereniate, n care elevii au colaborat n cadrul grupului,
concurnd n paralel cu un alt grup, fapt care a condus la cunoaterea de
sine i la asumarea unor responsabiliti privind propriile acte.
Am prezentat elevilor o serie de exemple i contraexemple
sugestive, evideniind de unde apare interpretarea greit, pentru a reui
s-i fac s neleag mai bine noiunile de geometrie. Am rezolvat
probleme diverse ce vizau cazuri diferite i am constatat c o serie de
confuzii au fost nlturate.
Prin rezolvarea de exerciii i probleme referitoare la elementele de
geometrie, la noiunile i tehnicile de calcul legate de acestea, atractive i
cu caracter aplicativ, am reuit s-i fac pe elevi s neleag i s-i
74

nsueasc mai uor i mai temeinic aceste noiuni. Mi-am dat seama c
anumite confuzii sau erori aveau ca punct de plecare faptul c elevii nu
stpneau modul de aplicare i tehnicile de calcul.
Am observat c unele confuzii i erori plecau de la o serie de greeli
de exprimare, de aceea mi-am propus utilizarea n toate activitile pe
acest coninut tematic, o exprimare accesibil elevilor ori de cte ori la
baza nenelegerii anumitor aspecte matematice era limbajul abstract,
nesugestiv, pentru a-i face pe elevi s-i nsueasc mai rapid i mai
profund noiunile de geometrie.
Pentru stimularea elevilor n scopul de a deduce singuri proprietile
privind noiunile de geometrie, precum i noiunile i tehnicile de calcul miam propus elaborarea unui material cu probleme simple, pe care s le
utilizez cu uurin n lecii, fie exact n forma redactat, fie uor
modificate dup situaia concret n care s-a ivit eroarea sau confuzia.
Pentru deducerea mpreun cu elevii a tuturor proprietilor privind
noiunile de geometrie, dar i noiunile, proprietile, regulile i procedeele
de calcul legate de acestea, precum i pentru a le reine mai uor, am
utilizat

un

material

didactic

adecvat,

diverse

probleme

aplicative,

distractive sau recreative, pe care s le rezolv i s le analizez cu elevii,


ntr-o atmosfer deschis, lipsit de monotonie i stereotipi.
Evaluarea a asigurat o modalitate distinct de analiz cantitativ i
calitativ a rezultatelor nvrii pe parcursul ntregii etape experimentale.
Jocul a constituit pentru elevi o modalitate stimulativ, de antrenare
la lucru, de motivare a nvrii.
n urma experimentului efectuat a putea spune c utilizarea jocului
didactic

satisface

cerinele

unui

nvmnt

formative,

deoarece

antreneaz majoritatea elevilor , sporete gradul de motivaie a nvturii


prin satisfaciile pe care elevii le obin prin rezultatele pozitive ale muncii
lor.
Progresul elevilor este evideniat de creterea gradului de realizare a
obiectivelor instruirii, creterii materializat n mrimea valorii notelor
75

pentru nivelul de cunotinte i deprinderii atins. n acest sens ilustrarea


grafic a fost convingtoare.
La orele de matematic am realizat lecii la care elevii sa participe
cu plcere i s-i nsueasc cunotinele n funcie de posibilitile lor
intelectuale.
Prin multitudinea de jocuri didactice pe care le-am folosit am reuit
s realizez sarcina nvrii:
- nsuirea de cunotine matematice att de necesare etapelor
urmtoare ale nvrii matematicii.
Prin testele aplicate am cutat s ilustrez importana jocului didactic
la orele de matematic, faptul c elevii rezolv cu mai mult interes i
plcere jocurile care nu sunt altceva dect exerciii i probleme prezentate
sub alt form.
Leciile organizate cu introducerea unui joc didactic matematic au
asigurat participarea activ a elevilor la dobndirea cunotintelor, la
formarea unui stil de munc intelectual, lecia devenind o modalitate de
organizare a activitii de nvare.
Creterea nivelului de pregtire a elevilor prin folosirea jocurilor
didactice demonstreaz utilitatea lor, att la matematic ct i la alte
discipline.
Combinnd metodele clasice cu cele moderne, adoptnd cele mai
eficiente

strategii

matematic,

i-am

didactice,
ajutat

am

s-i

insuflat

formeze

elevilor
deprinderi

dragostea
de

pentru

rezolvare

problemelor de geometrie, sa-si dezvolte gndirea, logica, imaginaia.


Din experienta didactic, din experimental realizat i din bibliografia
studiat,

pot

afirma

predarea-nvarea-evaluarea

noiunilor

de

geometrie are urmatoarele valene:

dezvolt gndirea, antrennd operatiile logice de analiz i sintez,


de comparaie, de abstractizare i generalizare;

76

dezvolt voina, perseverena, spiritual de rspundere, ncrederea n


forele proprii;

stimuleaz iniiativa, ncrederea n sine, curajul;

stimuleaz i formeaz priceperi i deprinderi practice.


Predarea - nvaarea - evaluarea noiunilor de geometrie trebuie

privit ca un fenomen complex, dar unitar, care angajeaz plenar ntreaga


personalitate uman. Compunerea i rezolvarea de probleme dezvolt
creativitatea ca dimensiune psihologic ce este universal existent,
distribuindu-se n rndul tuturor copiilor dezvoltai normal.
n cadrul matematicii, predarea - nvarea - evaluarea noiunilor de
geometrie are bogate valene formative, fiind o modalitate principal de a
dezvolta gndirea independent a copiilor.
n scopul stimulrii potenialului creativ al elevilor, am ncercat s fiu
cel puin neutru fa de evoluia acestora, n sensul de a nu le nbui
manifestrile i dezvoltarea, am intervenit contient i iactiv pentru
ndeprtarea blocajelor obiective i subiective ale creativitii elevilor, am
ncercat s preiau i s dezvolt n mod organizat potenialul creativ al
fiecrui copil.
Cunoscnd situaia potenialului psihologic al fiecrui elev n parte,
am impus astfel msurarea prin diferite probe i modaliti a potenialului
creativ al copiilor, aceste probe avnd dou faze: iniial i final - n
intervalul de timp dintre ele lucrndu-se intens cu elevii. Rezultatele finale
au redat progresul obinut de elevi n ceea ce privete nsuirea
cunotinelor, dar i n ceea ce privete dezvoltarea capacitilor creatoare
(astfel de probe se pot aplica la nceput i la sfrit de capitol, semestru
sau an colar).
Rezultatele obinute au oferit informaii detaliate care au putut fi
luate n calcul la elaborarea msurilor ameliorative pentru elevi astfel:
elevii cu capaciti reduse de nelegere i asimilare vor primi spre
rezolvare sarcini de nivel reproductive i de cunoatere pentru a-i ajuta s
77

realizeze obiectivele programei; iar celor cu potenial creative, li se vor


crea condiii propice, n care s li se poat dezvolta nestnjenit
capacitile creative.
Prin aceste probleme de evaluare am realizat o eficient conexiune
invers. Eu am tiut despre fiecare elev ce tie i ce nu tie din capitolul
respectiv, iar elevii au devenit contieni de ceea ce au realizat.
Modul de prezentare a unor itemi n probele aplicate (alegerea
rspunsului corect din mai multe posibiliti, stabilirea adevrului sau
falsitii unei propoziii matematice, completarea problemei cu date i
ntrebri noi, compunerea de probleme) au trezit interesul copiilor i
dorina exprimat de a mai primi astfel de sarcini.
n nsuirea cunotinelor de ctre elevi un rol important l are munca
independent, n ora de matematic elevii trebuie s lucreze, s fac efort
nu numai aplicativ, ct mai ales mintal creator. n cadrul activitii
independente din clas, am ncercat s realizez i nvarea n ritm propriu,
deoarece ntr-o clas de elevi exist mai multe nivele de gndire i ritmuri
de lucru variate, specifice fiecrui copil.
Am ncercat s-i obinuiesc ca singuri s caute de lucru, s creeze
probleme i exerciii pe care s le resolve i n felul acesta ora de
matematic s fie o or dens, n care elevii s lucreze mai mult, eu
lucrnd cu clasa ct i cu fiecare elev n parte, astfel elevii neleg c
matematica este o tiin a realitii nconjurtoare, indispensabil
diverselor activiti umane practice, nu e doar o activitate abstract pur.
Principiul participrii contiente i active a elevilor n procesul de
nvmnt este unul din cele mai importante principii ale didacticii,
exprimnd esena procesului nvrii n accepie modern i avnd cea
mai

mare

participare

la

realizarea

eficienei

formative

nvmntului. nsuirea contient a cunotinelor asigur temeinicia lor,


iar nsuirea activ prin efort propriu, duce la dezvoltarea inteletual n
primul rnd a gndirii, precum i la dezvoltarea spiritului de independen,
de investigaie, de creativitate. A-i nva pe elevi cum s nvee a devenit
78

o problem major a colii. Iat de ce un loc important n formarea i


dezvoltarea la elevi a capacitilor de creaie l ocup nvarea prin
descoperire i redescoperire.
Toate aceste achiziii ale elevilor sunt permise minime pentru orice
act de creaie, baz a oricror creaii viitoare i a comportamentului
creativ.
Lucrarea de faa face simit armonia interioar a matematicii,
capabil

trezeasc

contiina

exist

probleme

matematice

atrgtoare, pentru nelegerea crora nu este nevoie de un talent special


i nici o pregtire care s depaeasc nivelul claselor elementare.
Consider c scopul propus a fost confirmat i c predarea-nvarea
noiunilor de geometrie se datoreaz n mare parte att capacitilor
intelectuale ale elevilor ct i nsuirii corecte a metodelor diverse de
predare a acestor cunotine.

4.3 Evaluarea stadiului final de pregtire a elevilor


Pentru evaluarea stadiului final de pregtire a elevilor n ceea ce
privete noiunile de geometrie, mi-am propus urmtoarele obiective:

O1 - s identifice i s numeasc elementele constructive ale


formelor geometrice plane;

O2 - s remarce proprietile fiecrei figuri geometrice;

O3 - s reprezinte figurile geometrice plane prin desen i s le


noteze determinnd axele de simetrie;

O4 - s identifice i s numeasc formele spaiale pe modele fizice n


mediul nconjurtor;

O5 - s recunoasc desfurarea paralelipipedului i a cubului;

79

O6 - s aplice cunotine elementare de geometrie n rezolvarea de


probleme;

O7 - s foloseasc creativ figurile geometrice studiate.

Descriptori de performan
FOARTE BINE
1. Rezolv corect toate
cerinele
2.Identific corect toate
elementele
de
geometrie
3.
Numete
corect
toate
figurile
geometrice
4. Rezolv corect toate
cerinele
5.Aplic
formula
perimetrului i rezolv
corect problema
6.Aplic
formula
perimetrului i rezolv
corect problema

BINE
SUFICIENT
Rezolv
corect
douRezolv corect o singur
dintre cerine
cerin
Identific corect douIdentific
corect
un
elemente de geometrie element de geometrie
Numete corect
figuri geometrice

douNumete corect o figur


geometric

Rezolv
corect
douRezolv corect o singur
dintre cerine
cerin
Aplic
formulaCunoate formula, dar nu
perimetrului i rezolvo aplic n rezolvarea
incorect problema
problemei
Aplic
formulaCunoate formula, dar nu
perimetrului i rezolvo aplic n rezolvarea
incorect problema
problemei

Itemii evalurii iniiale pe care am aplicat-o la clas pentru


verificarea cunotinelor sunt urmtorii:

B
1. a) Alegei rspunsul corect:
AB este : - o dreapt;
- un segment de dreapt;
80

- o linie frnt.

b) ABCD este :

- un segment de dreapt;

- o linie frnt deschis;


- o linie curb.
A

c) Deseneaz un unghi ascuit.

.
2. Precizeaz ce fel de drepte sunt acestea:
a)

b)

. .

c)

3.Scrie cum se numesc figurile urmtoare:


a)

b)

81

c)

4. a) Paralelogramul are unghiuri:


- ascuite i drepte;
- drepte i obtuze;
- ascuite i obtuze.
b) Ptratul are laturile:
- egale toate patru;
- egale dou cte dou;
- diferite.
c) Dreptunghiul are unghiurile:
- ascuite;
- drepte;
- obtuze.

5. Un dreptunghi are lungimea de 111m i limea cu 50 m mai mic.


Care este perimetrul dreptunghiului?

6. Un triunghi are o latur de 7cm, alta de 11cm i a treia egal cu


diferena celorlalte dou.
Care este perimetrul triunghiului?

82

n urma aplicrii testului, am obinut urmtoarele rezultate:


Tabelul nr. 4 Rezultatele elevilor din clasa de control la proba de
evaluare final, exprimate numeric

Nr.
crt.

Total elevi: 13
Calificativ

Numr elevi

01.

INSUFICIENT

02.

SUFICIENT

03.

BINE

04.

FOARTE BINE

Tabelul nr. 5 Rezultatele elevilor din clasa experiment la proba de


evaluare final, exprimate numeric

Nr.
crt.

Total elevi: 13
Calificativ

Numr elevi

01.

INSUFICIENT

02.

SUFICIENT

03.

BINE

04.

FOARTE BINE

83

Fig. 23 - Rezultate proba de evaluare final - clas control

Fig. 24 - Rezultate proba de evaluare final - clas experiment

84

Fig. 25 - Histograma privind gradul de realizare a obiectivelor propuse, prin


obinerea calificativelor la evaluarea final, comparativ clas de control clas experiment

Tabelul nr. 6 Rezultatele obinute de elevii celor dou loturi


exprimate procentual
Calificativ
Clas
control
Clas
experiment

Insuficien
t
de 7,69%
7,69%

Suficient

Bine

30,77%

23,08%

Foarte
bine
38,46%

23,08%

30,77%

38,46%

Fcnd o analiz comparativ ntre evaluarea iniial i cea final am


constatat o ameliorare a rezultatelor, redate numeric i procentual n
tabelele i histogramele de mai jos.

Tabel nr. 7 Rezultatele comparative dup evaluarea iniial i


final, exprimate numeric
85

Calificativ

Insuficient
Suficient
Bine
Foarte bine

Clas de control

Clas experiment

Evaluare

Evaluare

Evaluare

iniial

final

iniial

15,38%
23,08%
23,08%
38,46%

7,69%
30,77%
23,08%
38,46%

15,38%
23,08%
38,46%
23,08%

Evaluare final

7,69%
23,08%
30,77%
38,46%

Fig. 25 - Rezultate comparative clas control i clas experiment, evaluare


iniial i final, exprimate numeric

86

Tabel nr. 7 Rezultatele comparative dup evaluarea iniial i


final, exprimate procentual

Calificativ

Insuficient
Suficient
Bine
Foarte bine

Clas de control

Clas experiment

Evaluare

Evaluare

Evaluare

iniial

final

iniial

2
3
3
5

1
3
3
5

2
3
5
3

Evaluare final

1
3
4
5

Fig. 25 - Rezultate comparative clas control i clas experiment, evaluare


iniial i final, exprimate procentual

Pe parcursul cercetrii am consemnat rezultatele i rspunsurile


elevilor, rezultatele de la teste, fie de lucru, observaii referitoare la

87

acetia, analiza caietelor de teme i de clas i analiza rezultatelor


evalurii finale.

88

Capitolul V
5.1 Analiza rezultatelor pe obiective
n urma aplicrii testului de evaluare iniial, am constatat c:

un numr mare de elevi au obinut un calificativ necorespunztor;


un numr mic de elevi au rezolvat corect toi itemii;
unii elevi cunosc parial dreptele i unghiurile studiate;
un numr mare de elevi nu reuesc s dea exemplu de cel puin

patru corpuri geometrice;


un numr mic de elevi au reuit s descrie corect corpul geometric

indicat;
unii elevi nu reuesc s deseneze corect formele plane cerute;
un numr relativ mare de elevi noteaz greit formele plane

desenate;
un numr mic de elevi reuesc s traseze corect axele de simetrie;
unii elevi nu msoar corect i greesc la calculul perimetrului;
un numr mic de elevi recunosc desfurrile corpurilor geometrice;
muli elevi nu reuesc s foloseasc creativ, n desene noi, figurile

geometrice studiate;
un numr mare de elevi nu reuesc s rezolve probleme simple de

geometrie;
un numr mic de elevi reuec s foloseasc figurile cunoscute ntrun mod creativ.
Pentru ameliorarea rezultatelor, am folosit ca metod principal jocul

didactic. Pentru asigurarea eficienei jocului didactic, una din condiiile


eseniale a fost buna pregtire a lui. Un joc bine pregtit i organizat a
constituit un mijloc de cunoatere i familiarizare a elevilor cu noiunile de
geometrie, deoarece n desfurarea lui a cuprins sarcini didactice care au
contribuit la exersarea deprinderilor, la consolidarea cunotinelor i la
valorificarea lor creatoare.
n vederea reuitei jocului didactic am avut n vedere cteva cerine
metodice specifice:

pregtirea jocului didactic;


89

organizarea minuioas a acestuia;

respectarea momentelor jocului didactic;

ritmul i strategia conducerii(dirijrii) jocului;

stimularea elevilor n vederea participrii active la joc;

asigurarea unei atmosfere prielnice de joc;

varietatea

elementelor

de

joc

(complicarea

jocului,

introducerea unor variante noi etc.)


Pregtirea jocului didactic a presupus:
studierea atent a coninutului i structurii acestuia;
pregtirea materialului necesar;
elaborarea proiectului dup care se va desfura jocul didactic.
Pentru organizarea jocului didactic matematic, am luat urmtoarele
msuri:
mprirea corespunztoare a elevilor clasei n funcie de aciunea
jocului;
reorganizarea mobilierului slii de clas (dac aciunea jocului a
solicitat-o);
distribuirea materialului necesar desfurrii jocului.
Desfurarea jocului didactic a cuprins, urmtoarele momente:

introducerea n joc prin discuii pregtitoare;

anunarea titlului jocului i a scopului acestuia;

prezentarea materialului didactic necesar desfurrii jocului;

explicarea i demonstrarea regulilor jocului;

fixarea regulilor;

eventuala complicare a jocului;

introducerea altor variante ale jocului;

ncheierea jocului prin evaluarea conduitei echipelor sau evaluarea


individual;
90

La sfritul anului colar, n urma aplicrii testului de evaluare final,


am constat c un numr mare de elevi au atins obiectivele propuse,
folosirea jocului didactic influennd pozitiv activitea de nvare, copiii
fixndu-i mult mai uor cunotinele n ceea ce privete elementele de
geometrie.
Astfel, n cercetarea pedagogic am demonstrat c folosirea jocului
didactic la orele de matematic au un rol important n predarea,
consolidarea i evaluarea cunotinelor. Diferena de rezultate ntre testul
iniial i testul final dup folosirea unor nenumrate i variate jocuri sunt
mrturii ale acestui lucru. La primul test elevii de FB reprezint 33%, la al
doilea test 50%, elevii cu B reprezint la primul test 39%, la al doilea au
obinut tot 39% din totalul elevilor, iar cei cu S reprezint la primul test
28%, iar la al doilea test reprezint doar 11% ceea ce nseamn un progres
foarte bun. De altfel i exerciiile date spre rezolvare n paralel cu cele
asemntoare cu acestea, dar sub form de joc au avut acelai rezultat
demonstrnd nc o dat implicarea mai profund a elevilor n cadrul
jocului didactic.

91

Concluzii
Geometria, ramur important a matematicii, ale crei noiuni s-au
cristalizat de-a lungul vremii prin abstractizarea unor elemente din
realitatea nconjurtoare, contribuie la dezvoltarea gndirii logice, prin
caracterul deductiv al adevrurilor sale, la disciplinarea raionamentului
obinuind elevii cu rigoarea, aduce o contribuie valoroas n formarea
spiritului de observaie, n dezvoltarea aptitudinilor de a desfura o
activitate vie i proprie de descoperire a relaiilor figurilor, n stimularea
muncii de cercetare i investigaie pentru gsirea unor posibiliti de
rezolvare a problemelor sau de demonstrare a adevrurilor geometrice.
n procesul predrii-nvrii elementelor de geometrie, un rol
important i revine nvtorului care trebuie s respecte cerinele
metodice n formarea noiunilor geometrice, s mpleteasc strategii
didactice n mod original i difereniat, n vederea obinerii rezultatelor
ateptate ale nvrii. Important este i faptul c noiunile de geometrie
trebuie nsuite apelnd la studiul interdisciplinar.
Prin lucrarea de fa am cutat s ntresc ideea c ridicarea calitii
nvmntului, orientarea acestuia de la aspectul informativ spre cel
formativ cerut de societate depinde n mare msur de optimizarea
metodelor i strategiilor utilizate de cadrele didactice, care trebuie s
dovedeasc mult spirit creativ, pasiune i cldur sufleteasc pe care s
le druiasc elevilor, fcndu-i s devin participani activi la propria
formare.
Direcia general de modernizare i perfecionare a metodelor de
nvmnt o constituie ngustarea sferei de aciune a metodelor
reproductive i lrgirea gamei de metode moderne, care face din elev un
participant activ la procesul de nvare, accelernd astfel caracterul
formativ al nvmntului.

92

Din experiena mea de la catedr am observat c un copil nva


mult mai uor, iar cunotinele sunt mult mai durabile printr-o activitate
relaxant pentru copil, spontan i nu n ultimul rnd competitiv mai ales
dac la sfrit vor fi i recompensai. Fiecare copil dorete s fie cel mai
bun din clasa i acest lucru l ajuta s fie mai atent la explicaiile mele i s
lucreze ct mai bine acest lucru fiind un ctig att pentru mine ct i
pentru elev. n timpul acestui an colar ct i n generaiile trecute am
folosit ori de cte ori am avut ocazia jocul didactic acesta avnd un
caracter practic, folosindu-se exemple din realitatea nconjurtoare. Copiii
sunt atrai de imaginile frumos colorate de pe o fi de evaluare sau de
lucru dect dac le dau lucrri tradiionale cu exerciii enumerate. Chiar o
feti mi-a spus ntr-o zi c ar rezolva fie de acest fel toat ziua i nu s-ar
plictisi. n timpul jocului cnd i vd att de entuziasmai i de activi parc
mi dau i mie starea lor, amintindu-mi de cea mai frumoas perioad din
viaa unui om.
Jocurile didactice ocup un loc important n cadrul metodelor active
la nivelul ciclului primar, fiind o punte de legtur ntre activitatea de joc
din grdini i activitatea de nvare din coal.
Pentru micul colar de clasa I coala reprezint o activitate impus
mai ales ca i prini sunt puin speriai c nu vor nva copiii lor
ameninndu-i de nenumrate rnduri i astfel folosirea jocului didactic le
va da ncredere n ei i se vor adapta mult mai uor cerinelor colii.
Jocul

didactic

are

un

coninut

structur

bine

organizate,

subordonate particularitilor de vrst sarcinii didactice, se desfoar


dup anumite reguli i la momentul ales de cadrul didactic, sub directa lui
supraveghere un rol important captnd latura instructiv, elementele de
distracie nefiind dect mediatori

ai stimulrii capacitilor creatoare.

Jocurile didactice sunt realizate pentru a deservi procesul instructiveducativ, au un coninut bine difereniat pe obiecte de studiu, au ca punct
de plecare noiunile dobndite de elevi la momentul respectiv, iar prin
sarcina dat acetia sunt pui n situaia s elaboreze diferite soluii de
93

rezolvare, diferite de cele cunoscute, potrivit capacitilor lor individuale,


accentul cznd astfel nu pe rezultatul final ct pe modul de obinere a lui,
pe posibilitile de stimulare a capacitilor intelectuale i afectiv motivaionale implicate n desfurarea acestora. Ele cuprind sarcini
didactice care contribuie la valorificarea creatoare a cunotinelor i
deprinderilor achiziionate, la realizarea transferurilor ntre acestea, la
dobndirea prin mijloace proprii de noi cunotine.
Jocurile didactice angajeaz ntreaga personalitate a copilului,
constituind adevratul mijloc de evideniere a capacitilor creatoare, dar
i metode de stimulare a potenialului potenialului creativ al elevilor.
Jocul didactic constituie o eficient metod didactic de stimulare i
dezvoltare a motivaiei superioare din partea elevului, exprimat prin
interesul su nemijlocit fa de sarcinile pe care le are de mplinit au prin
plcerea de a cunoate satisfaciile pe care le are n urma eforturilor
depuse spre rezolvare.
Jocurile didactice sunt antrenate pentru toi elevii i acioneaz
favorabil i la elevii cu rezultate slabe la nvtur, crescndu-le
performanele i captnd ncredere n capacitile lor, siguran i
promptitudine n rspunsuri.
Integrarea jocului didactic n activitatea de nvare a colarilor mici
este de natur s contribuie la realizarea unor importante obiective ale
ornrii personalitii copilului. nvarea prin efort personal i n grup, prin
manifestarea independenei n aciune, gndire i exprimare, nsoit de
bucurie i satisfacie, va fi temeinic i va genera noi interese de
cunoatere. Prin folosirea jocului didactic se poate instaura un climat
favorabil conlucrrii fructuase ntre copii n rezolvarea sarcinilor jocului, se
creeaz o tonalitate afectiv pozitiv de nelegere i exigen n
respectarea regulilor, se stimuleaz dorina copiilor de a-i aduce
contribuia proprie. Elevii pot nva s utilizeze corect informaiile, timpul
i spaiul disponibile, i dezvolt spiritul de observaie,
94

spiritul critic i

autocritic,

capacitatea

anticipativ-predictiv,

flexibilitatea

fluena

gndirii.
Aplicand cu pricepere jocul didactic, cadrul didactic trebuie i poate
valorifica unele dintre bogatele resurse formativ-educative ale acestuia n
angajarea personalitii copilului de a desfura o activitate ce solicit un
efort susinut, dar ntr-o atmosfer de voie bun, de cooperare i
nelegere.
Folosirea jocului didactic n procesul de predare - nvare mbin
utilul cu plcutul, iar actul didactic devine mai atractiv, mai interesant.
Exercitnd att de bogate influene educative, jocurile didactice sunt
utilizate cu o mare frecven n clasele primare la toate disciplinele, dar
mai ales la matematic, pentru

dezvoltarea gndirii logice, a gndirii

creatoare, aplicarea corect a tehnicilor de calcul, rapiditatea calculului. n


situaiile de joc, copilul realizeaz cea mai autentic nvare, avnd
impresia c se joac. Cadrul didactic este acela care asigur o just
mbinare

activitii

de

nvare

cu

elementele

de

joc

care

subordoneaz jocul scopurilor didactice ale leciei. Fcnd din nvarea


prin jocurile didactice un stil obinuit de lucru cu elevii se pot constata nu
numai progrese la nvtur, mai ales din partea elevilor slabi sau ca un
ritm mai lent de lucru , ci i o participare voluntar tot mai deschis a
elevilor la lecie, un interes sporit i o evident plcere pentru leciile n
care este folosit jocul didactic.
Important este n acest sens, concepia lui Jean Chateau despre joc:
Jocul este vestibulul natural care conduce spre munc. coala nu este nici
joc, nici munc real. Este mai puin dect att i altceva. S nu ncercm
s-o identificm cu jocul sau cu munca. colarul trebuie s fie mai mult
dect joc i mai puin dect un adult. Munca colar trebuie s fie mai
mult dect joc i mai puin dect munc. Este o punte ntre joc i munc.36
36

Jean Chateau, Copilul i jocul,Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970, p. 192.

95

96

Bibliografie
1. Ana,

Dumitru

Logel;

Maria

Luiza-Ana,

Dumitru;

Elena,Stroescu- Logel - Metodica predrii matematicii la clasele IIV, Editura Carminis, Piteti, 2005;
2. Bulboac,

M.;

Perta,D.L.;

Chiu,

L.E.;

Gabor,

L.D.;

Strciogeanu, D.F. - Metodica predrii matematicii / activitilor


matematice, Editura Nedion, Bucureti, 2007;
3. Aron, I., Metodica predrii aritmeticii la clasele I-IV, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977;
4. Chateau, Jean, Copilul i jocul, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1970;
5. Creu, D. - Psihopedagogie, elemente de formare a profesorilor,
Editura Imago, Sibiu, 1999;
6. Gheorghe, Alexandru - Predarea elementelor de geometrie n
ciclul primar, Editura Sitech, Craiova, 2011;
7. Malia,

Mircea - Aurul cenuiu. Eseuri rostite, Editura Dacia,

Bucureti, 1971;
8. Neacu, Ion, Metode i tehnici de nvare eficient, Editura
militar, Bucureti 1990;
9. Ionescu, M., Chi, V. - Strategii de predare i nvare, Editura
tiinific, Bucureti, 1992;
10.

Piaget, Jean - Psihologia copilului, Ediia a II-a, Editura

Cartier, Bucureti, 2011;


11.

Rou, Mihai - Didactica matematicii n nvmntul primar,

Editura All, Bucureti, 2006;


12.

Wallon, Henri - De la act la gndire, Editura tiinific,

Bucureti, 1964;

97

13.

Neagu, M.; Streinu-Cercel, G.; Eriksen, E.I.; Eriksen,

E.B.; Nedi, N. - Metodica predrii matematicii / activitilor


matematice, Editura Nedion, Bucureti, 2006;
14.

TIMSS & PIRLS International Study Center, Lynch School of

Education, Boston College, Chapter 1: TIMSS 2011 Mathematics


Framework;
15.

Uzum,

Corina

Strategii

pentru

eficientizarea

nvrii,

Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad, 2009;


16.

MEC CNC, Programa colar pentru clasa a III-a. Matematic,

aprobat prin ordin al ministrului nr. 5198 / 01.01.2004, Bucureti,


2004;
17.

MEC CNC, Programa colar pentru clasa a IV-a. Matematic,

aprobat prin ordin al ministrului nr. 3919 / 20.04.2005, Bucureti,


2005;
18.

MECT CNC, Programe colare revizuite pentru clasele I i a

II-a, aprobat prin ordin al ministrului nr. 4686 / 05.08.2003,


Bucureti, 2003;
19.

MEC - Proiectul pentru nvmntul Rural, Rou, Mihail,

Pedagogia nvmntului primar i precolar. Didactica matematicii


n nvmntul primar, Bucureti, 2006;
20.

MECTS, Programa colar pentru disciplina Matematic i

explorarea mediului. Clasa pregtitoare, aprobat prin ordin al


ministrului nr. 3656/ 29.03.2012, Bucureti, 2012.

Site-uri
1. http://www.scritub.com/stiinta/matematica/Elemente-de-geometrieplana-pu95733.php;
2. http://ro.wikipedia.org/wiki/Triunghi;

98

3. https://www.moodle.ro/preparandia/index.php/arhiva/numarul2/item/63-gndirea-critica-si-rolul-ei-n-nvatarea-conceptelorgeometrice;
4. http://prezi.com/w-wxn7tp_4d7/aspecte-ale-predarii-invatariievaluarii-elementelor-de-geom/.

99