se pueden definir dos estilos tipo de interac. Ma gue 10s paticipantes tienden s sgualar ees ‘F 1a complementaria, en la que la conducta gu conde ISpntes complements la de 10s otros. La relacién come unos particif establecida, en ocasiones, por el co: Paria puede estar text vicars Fr al Es el caso, entfe otras, de las relaciones que social 0 alumno. en entre profesor ¥ eablecen er re das caracleisicas 908 estén anunciandg (Cane remos te ums de relacion donde la carga ems tanto ony mis importante que la informativa como el origen ge Ce gxplictas, los signficados ocultos, los deter as inline controlados de la relacién ¥ de 10s mensajes, el uso q ee ne oar foglen, en definitive, que se cuela en MUChoS casos ante comun, caciones pretendidamente neutrales. En ultimo lve 5 ta simétrica, LA COMUNICACION DIDACTICA «Una discusién de la comunicaciés debe Ilevarnos a considerar cémo el co nocimiento y el orden social se relacio. nan no sélo dentro de las escuelas sing més alld de elas en la sociedad de la que son parte.» (Barnes, 1976) Caracteristicas generales Con estas ideas basicas acerca de los sistemas y procesos co ‘municativos, estamos en condiciones de aproximar las lineas maes tras de un modelo tedrico para la comprensién de los fendmenos gue caen bajo nuestro objeto de estudio. Como ya dije antes, du ante mucho tiempo se ha manejado una imagen lineal y algo me cénica de la ensefianza, cercana al modelo telegrafico, segdn ¢! cual se delimita perfectamente el elemento origen de 1a comunic: ci6n, el elemento terminal, y el mensaje, que transita de uno # otro. Se entendfa asi que 1a ensefanza era basicamente un profesc! ue emite contenidos de aprendizaje a los alumnos. En todo cas 64 isan i Sotto tn redibilidad los procesos y earact ieee Pmmemene scoarar watts fs 2erten iran ool mentos basicos que toman parte en dota gnificado y cual es la estructura de re ne humar i cen entre ellos. Pero para poder co ar, €8 una comunicacién institucionalizada, Nos encontramos ante un fendmeno que se produce en un marco ine tucional. Ya hemos hablado en su momento de los efectos de la institucionalizaci6n Sobre el control del comportamiento en la in teracei6n, cémo tiende 4 la estabilizacion de las actuaciones, ha- cigndolas previsibles, a la defimicién de roles, a la resistencia al cambio, etc. En cuanto que institueién reglamentada, la escuela acentiia todos estos efectos genéricos, definiendo una serie de con diciones personales y materiales bajo las que ocurre la ensenanza asi como un lugar en el espacio y una extensién en el tiempo, De hecho, el resto de las caracteristicas diferenciadoras de la comuni- caci6n didictica son consecuencia de la forma institucional que ha tomado la enseflanza, 0, dicho de otro modo, definen esa forma En segundo lugar, la comunicacién didéctica es intencional. Es Este uno de los aspectos que mejor define la naturaleza de los pro- cesos de ensefanza-aprendizaje, No en vano los defini como «sis- temas de comunicacién intencional». Si hemos hablado de una ins- titueién reglamentada, es de suponer que el para qué de ésta no es dejado al azar. La forma en que se expresa y materializa la inten- ci nalidad es a Lo que llamamos «curriculum». El curriculum cons- titye el sentido intencional de 1a comunicacién didéctica. Define la linea de influencia en la aceién de 1a ensefianza, del profesor, los materiales diddcticos y las condiciones ambientales, @ los Alumnos. Como sabemos, no sélo existe una intencionalidad expre- sa, explicitamente asumida por la institucién, También se dan in- lencionalidades difusas, si bien a veces pueden converger con las explicitas. Estas finalidades no son solo las que se expresan pabli- 65se sostienen realmente. No s6lo las que y camente, sino las que janie de aprendizajes académicos, sino tambig J disciplina) y por ra mas de evaluacion y 1 ; en relacién con la selece! cumple en relacién A Gidn) social y laboral, asi como la de imposici6n ideologica para 122). En cualquier case y las que social y pol jlacion) icament, ny clasificacidn (estratificg Iegitimacién social (ver Lerena, 1980. p. el anilisis de las intencionalidades no puede limitarse a las que s manifiestan o se cumplen en el interior del aula, sino que tiene gue la institucién total, et siste comprenderse Ia influencia que gene ma educativo y el social «Para comprender por qué la comunicacién en el aula es coms es tendriamos que salir fuera de ella, mas alld de las ideas de ig profesores sobre el conocimiento y el aprendizaje, para considers algunas de las funciones realizaday por el conocimiento escolar nuestra sociedad, especialmente en la selecciGn de los nifios pan, diferentes cursos, para diferentes escuclas y para diferentes opoy tunidades de vida» (Barnes, 1976, p. 176) En tercer lugar, y muy relacionada con la anterior, la comun, cacidn didéctica es, en principio, forzada, obligada. En cuanto qu existe una intencionalidad a priori sobre el sentido del intercan bio, y en cuanto que es una instituci6n obligatoria, no hay por qu suponer una participacidn espontinea, voluntaria, Io cual es impor tante si tenemos en cuenta que la comunicacién humana requier del compromiso espontaneo de los participantes en la relaciés como medio para poder asegurar la comprensién. «Esta peculian. dad de la comunicacién didictica viene a manifestar el estado é tensi6n entre imposiciOn y participacién yoluntaria, motivada, que en mayor o menor grado, estard presente a lo largo de todos lo procesos de enseftanza-aprendizaje» (Pérez Gémez, 1985, p. 77) Otra nota a destacar de 1a comunicacién didéctica, tambié muy relacionada con las anteriores, es su carécter jerdrquico. Ls relaciones que se establecen entre profesor y alumno entran dente de los estilos de interaccién complementaria de que habla: Watzlawick. Pero Ia naturaleza intencional de 1a comunicacién, i existencia de un plan preconcebido para la comunicaci6n, hace git unos dominen el objeto y la intencidn de 1a comunicacién y ot no. La complementariedad no es ya s6lo diferencia de roles, si desequilibrio y jerarqufa entre ell Finalmente, podemos destacar como caracteristica tipica de comunicacién didactica el que ésta es grupal. Que la comunict ci6n escolar se produzca en grupo genera todo un cuadro de con? 66 cGnvierte en imposible la concepcion tine ura parte, 1a naturaleza jerdrquica de la relacion escaie ee OS Subsistema dentro del sistema general del auty aba fs elemento Tos niveesy las dimensiones formales nee oa den distinguir. nar que todos tos miembros Los elementos de la comunicacién didéctica Pérez Géniez destaca cuatro elementos en el proceso didéctico: la fuente de informacién. el mensaje, el contexto y el destinatario Sin embargo, y aunque partiré de esta estructura de elementos, haré algunas modificaciones sobre ella con objeto de reflejar mejor lo que creo que constituye el sistema de comunicacién didactica, a) La fuente de informacién Aunque reconoce distintas fuentes de informacién, e incluso distintos emisores (libros de texto, mapas, peliculas, etc), consi dera Pérez Gomez que la fuente integradora y cercana del proceso de comunicacién escolar es el profesor, al cual le corresponde «re- gular el funcionamiento del sistema de comunicacién de tal mane- Fa que los fenémenos de comunicacién que afectan al discente con- tribuyan y faciliten el aprendizaje, el desarrollo de sus capacidades cognitivas» (p. 79). El profesor no s6lo organiza y regula los pro- cesos de comunicaci6n, sino que también participa en ellos. No obstante lo anterior, pienso que en la medida en que la inte- Faccién escolar esté regulada por el curriculum, el profesor consti- fuye una fuente de informacién intermedia. El profesor participa en dos procesos de comunicacién: 1) Un proceso de comunicacién cntre el profesor y las instancias elaboradoras y/o difusoras del cu- Triculum. En este caso el profesor es el destinatario en un proceso, 'ntermedio para el siguiente paso. 2) Un proceso de comunicacién 61see en funcién de la inte ‘mac jerpretacion que hizo en 1) y de la adap las sucesivas realimentaciones y jg tacién que hace 24 ‘ajustes sitwacionales. = sites tablemente, 1a comunicacion currieulum-profesor requig fn que cjerce 3 cis § menos abiertos y abstractos, dotandolos ge i i aan et. El modo en gue Se establece el intercambg Sie cor or ests en eran medida condicionado por ¢ fue viene definido el curriculum. De esto depende yq aimenos activo por parte del profesor para completar Ia, in. No necesariamente hay que entende, ‘modo en papel mas diva sus espaldas 1o que éste debe enseiar, pero hay que reconocey que la easehanza, en cuanto que prdctica institucionalizada y re aiimentada, siempre ejerce, de un modo u otro. su influencia par condicionar las elecciones del conocimiento escolar. de modo que Singin profesor y ninguna escuela se enfrentan a estas decisiones Jin recibir presiones u drdenes (normativas obligatorias) que afec fan al curriculum. En cuanto que institucién social, la comunidad social, bien participando directamente, bien de modo indirecto, « través de disposiciones administrativas, interviene siempre, en al ‘guna medida, en la determinaci6n del curriculum. Las fuentes de informacion (el curriculum y el profesor) tienen un modo de interpretar el propio sistema de comunicacién en e} que se encuentran inmersos,.asi como cuales son los aprendizajes que quieren provocar y las estrategias de enseianza adecuadas 2 tal fin. En funcién de esto ponen en juego determinadas acciones y determinados mensajes. Pero no se puede entender s6lo el curricu: lum como las decisiones para la ensefianza, al margen de su forms de convertirse en realidad en el aula, Tal y como explica Barnes (1976, p. 14), el curriculum s6lo lo llega a ser plenamente cuando pasa a traducirse en actividad comunicativa: «Un curriculum hecho s6lo de intenciones de los profesores seria algo insustancial del que nadie podrfa aprender mucho. Para que llegue a ser signili- cativo, un curriculum tiene que ser realizado (“enact”) por los alumnos asf como por los profesores, todos los cuales tienen sus vidas privadas fuera de la escuela. Por “realizar” entiendo entrar Juntos en una comunicacién significativa —hablar, escribir, leer libros, colaborar, enfadarse unos con otros, aprender qué decit ¥ acer, ¥ COMO interpretar lo que ottos dicen y IM se convierte en algo més encarna en la vida comunicativa de una hacen. Tan pronto ve imtenciones, se- institucién, el habla y gestos por 10s que alumnos y profesores inte es 5 P letcambian significados ulum es una forma de comunicacion, a! comunicativos indirectos en el empleo de medios y recursos soe los mensajes que promueve el profesor, tienen una funcién conati- va, pretenden desencadenar actiaciones gura una fuente de informacion pro. pulsora del proceso de ensefianza-aprendizaje. Aunque la comuni cacidn se parezca mas a una orquesta que al telégrafo, en la comu nicacién escolar hay un director de orquesta y como tal, el desem- pefio de dicho papel requiere de una mayor carga informativa, No es casual que Green y Smith (1983) en su estudio de la ensehanza desde una perspectiva comunicativa, hayan hablado del profesor como un «orquestador» que tiene que manejar distintos mensajes. contextos y niveles de interacci6n en el transcurso de la vida del aula (p. 361). La necesidad de realimentacion, de evaluacién, es doblemente importante para el profesor al constituir, de una parte, como para todos los participantes, la referencia para mantener acti- vo el proceso de intercambio y asegurar la comprensién mutua, y de otra parte, como consecuencia del cardcter intencional de la en- seflanza, por ser la forma de regular el sentido de la influencia de acuerdo con las decisiones curriculares. Sin embargo, la actuacién del profesor, los intercambios que inicia y los controles que establece sobre el proceso no se explican exclusivamente en relacién a las pretensiones educativas, a las de~ cisiones curriculares. Se explican también por el papel general que tiene que desemperiar en funcidn de las exigencias de la institucién escolar en su conjunto. Ello hace que en ocasiones los profesores se encuentren atrapados en dilemas entre sus funciones de control y seleceién y sus funciones para el favorecimiento de los aprendi- tajes (Barnes, 1976, pp. 176-178; Berlak y Berlak, 1981). Estos 69ayorfa de las veces, fuente acaban siendo, In may © de comuni temas ontradictorias, dances ambigvas, paradojicas y contradictoria b) Los mensajes didécticos grr ematca de ctvidades en 0rd 8 produce el dessrotg Por tanto, los mensajes no © s, como tampoco se valen s6lo de los canales de comuni. La forma en a gidéetica es media! juego en el interc onsisten s6lo en la transmision de contenido: cacion verbal. En la orquestaci6n de la vida del aula, el profesor ademés del conocimiento académico, mensajes pone en juego. ar los alumnos con teerea de las actividades que tienen que reali los contenidos académicos, as{ como mensajes sobre las formas de participacién adecuadas y 10s momentos oportunos, tanto para rea fizar los intercambios académicos Como para cualquier otro tipo de intercambio que se produzca en clase. Parte de los mensajes acerca de las actividades y, sobre todo, los mensajes sobre la participa. cién se producen fundamentalmente a través de vias analégicas y por procedimientos metacomunicativos asociados a las transmisio- nes explicitas de contenidos informativos. El conocimiento escolar puesto en juego mediante los mensajes formales incluye, por con siguiente, y de modo simulténeo, informacién sobre lo que se aprende (sobre el curriculum formal) y sobre las relaciones socia- les que se establecen con respecto al papel de profesor y alumnos en la formulacién y elaboracién de conocimiento, Por eso es impo: sible separar lo que se ensefia de cémo se ensefla, porque cualquier concepeidn de Io que constituye el conocimiento leva emparcjads una manera de entender la comunicacién del mismo (Barnes, 1976. p. 139). A su vez, la forma en que se entiende el conocimiento es- colar, la forma de seleccionarlo, de organizarlo y de presentarlo, rnos remite a instancias exteriores al aula,,en las que habria que rastrear el papel que en nuestra sociedad desemperia el conocl miento académico, asi como la manera en que se representan lis formas en que éste se elabora y las relaciones que existen entre 10s 10 expertos, el mundo politico y econom agile, 1986, Waitin lone) 0 ¥ el pablico en general ) El destinatario En Ia lines de ifluencia ue define a comunicacion au arte elaboracién de B, ee \dquisicin de a decir, en el proceso de aprendizaje, es no Sane je no se reduce a la recepcién de contenidos. oA tema de comunicaci6n en e1 que participan. Interpretan el scnnny Bel cortewopjloiaiieciyite deelcd oa a ae pie aunque, n_general, todos los alumnos desempefan un mismo papel, al ocupar una misma posicién con respecto a la estructura de relaciones y a las expectativas institucionales establecidas, en realidad cada alumno vive su papel y lo desarrolla a partir de su propia historia personal, acude al aula con sus propios objetivos ¢ interpreta los acontecimientos que vive desde lo que ya sabe «Cada alumno de la clase se ira con una versi6n de la leccién que, en algunos aspectos, es diferente de todas las demds versiones de los otros alumnos, porque lo que cada alumno traerd a la leccién seré diferente, Por tanto, no seremos capaces de comprender lo que aprenden sin considerar que le dan sentido al nuevo conoci- ndo sobre él lo que ya saben. El aprendizaje en no una interacci6n entre los signifies amiento proyect ver mejor com . clase 58 Puede ee jos alunos, de modo que lo que Estos se dos del profesor yen ido y en parte Unico para cada uno 4 eyes en pate <2 j fi ellos» ( 4g) Eleontexto le hablar del contexto, eS oportuno sedalar al menos ‘Ala hora 0 9 se refiere al contexto interno al aun, iveles contextuales: Uno Divers eado por Ia propia interacciGn entre profesores y alum Tefiere al contexto institucional, organizativo, de, +E sccolar. ste ultimo engloba al primero y lo condiciona Snes oN Perea comeNt del aul, tal y Como han Sea hada Greeny Smith (1983), las clases constituyen «ambientes co ' diferenciados» (p. 358), es decir, tienen reglas propiay dos el cual €s os. El otro se 1a son construidos como parte de la inter constituyen la vida diaria son ac ‘ian entre profesores y alumnos. Esta interacci6n esti formada por Iajes directos ¢ implicitos sobre tareas académicas y reglas de men: cuden al aula con participacién. Tanto profesores como alumnos narcos de referencia sobre cémo y cusndo participa Gipar en un contexto comin tienen que establecerse reglas comu- nes de participacién. Normalmente es el profesor el que establece estas reglas mediante la presentacién de las tareas que hay que rea fizar, Al hacerlo, presenta simulténeamente (directa 0 indirecta mente) informacién sobre 1a participaci6n que exige Ia tarea. Los alumnos tienen que reconocer los distintos contextos en los que surgen las tareas con objeto de poder interpretar los mensajes indi- rectos, lo cual requiere procesos de inferencia. Las reglas son, tanto, en parte inferidas. Pero también son reglas que se crean en la propia dindmica de interaccién. De este modo se puede decir que la participacién es evolutiva, y el contexto se crea a medida que evoluciona esta participacién. «Las aulas se pueden definir como ambientes en los que profesores y alumnos desarrollan signi- ficados compartidos para las actividades, por lo que los procesos de ensefianza-aprendizaje manifiestan una naturaleza evolutivay (ibid., p. 385). Pero, a su vez, este contexto creado como producto de los in tercambios que se suceden en el aula, viene afectado por la escuela ¥ por el sistema educativo, al imponerle una forma de organizar ¢l espacio, el tiempo y las relaciones personales, y gran parte de 10s ‘mensajes especificos que se transmitiran en el aula. La estructura Y pero al parti- n niendo los limites del curriculum y atectando yo, tanto desde las expectat vas de los part hay ave pedir y esperar de la institucion en orden administrative y it antes sobre 1 que 3 dongs usien eseDlar, como desde et ntentar comprender ortante ave del aula a la vex de tas ateriales» (Sharp y Green, 1975 citcunstaneias bi oe P. 6). Al condicionat (ura y el funcionamiento det sistema de comumenn nt stu icaciGn, «el modelo de organizaci6n institucional de ta educacisn detine posibilidades de la accién didéctica y determina cunmeran Iitativamente ta riqueza y oriet gen de cuantitativa y cua acién de los imtercambiow gomez, 1985, p. 87). Por eso las relaciones que inveia et onc wienen determinadas pot (y hay que entenderlas desde) la tonciog total de la escuela, y no s6lo por (desde) el curriculum ogo por su nivel de conciencia acerca de su funcién decente No debemos olvidar que la institucién escol (Pérez ar eS Un subsiste- ro del sistema-social. Podemos comprender de este modo ma de que el significado de la escuela hay que verlo en el marco mis am. plio de su funcionamiento social, esto es, en las rel {sia estableve dentro del sistema y la funcign que cumple evel We cesos de enseflanza-aprendizaje. «No podemos comprender como se usa el lenguaje para el aprendizaje sin considerar el orden nor. mativo de la escuela. Esto incluye el modo en que se organiza ta escuela y los valores que se detienden implicitamente en la inte- racci6n diaria de profesores y alumnos. La comunicacién es el tér- mino comin que conecta el orden social de la escuela con el curti- culum —Io que los alumnos aprenden de hecho. En cierto sentido el orden social es la pauta (“pattern”) de comunicacién... {Pero} un andlisis del orden social de una escuela... tendria que ir mas allé de ella para hacerse preguntas sobre el poder politico y econs mico» (Barnes, 1976, p. 183) Y con esto, tenemos ya, por fin, suficientemente caracterizado el sistema de la comunicacién didctica, por lo que a su estructura y telaciones entre sus elementos se refiere. En la pagina siguiente se offece un gréfico en el que se sintetiza este sistema. A continua- ¢i6n trataremos brevemente los diferentes niveles y dimensiones. de la comunicacién diddctica, por constituir eriterios de andlisis ‘tiles para apreciar el cardcter de los intercambios, su significa- ci6n y sus consecuencias para la propia dindmica de los procesos de enseianza y para los implicados en ellos. DBALUMNos. MENSAJES 8 vie CONTEXTO DEL AULA, z 2 8 x g & E 3 Z g 2 E 5 2 g e F z = g z Ke £ Zz a é g 2 z x o |__| Figura 2-1; El Sistema de Comunicacién Didéctica a Jes de ta col Los nive eacion diddctica asdndose en Thayer (1975), P B. 1975), Pérez Gomez. (1985) fy acién humana en ger fen general y riicular en la didactic person, = cl nivel intrape! i cl imterperso. pal, ¥ el Organizacional o grupal municantes. Este nivel constituye, pues, tanto el proceso por el cag b) El nivel interpersonal Viene definido por los intercambios que realizan los individuos y por las relaciones que se establecen entre ellos. Debido al doble componente de toda comunicacién, informativo y relacional o me- tacomunicativo, es muy importante este nivel de anélisis al permi- tirmos entrar en la comprensidn de la influencia que ejercen los fac- tores afectivos y de compromiso en el éxito de la comunicacion. Es tambien, probablemente, el nivel en el que més se pueden dar las Comunicaciones paradéjicas ¢ incluso patoldgicas (ver Watzlawick, 1981). De cara a 1a comunicacién didéctica, nos plantea ta dificul- tad de lograr una sintonia entre unos comunicantes que normalmen- te no se han elegido entre si, y la necesidad de lograrla para que la accién docente pueda tener éxito. Este, junto con el siguiente, son los dos niveles en los que se definen y materializan las relaciones de poder, propiciadas por las caracteristicas institucionales de obli- katoriedad, intencionalidad y jerarquia que hemos visto antes que tiene la comunicacién didactica 75jeacidn se produce en el contexto de un six ‘Toda intercomuni p ; | sa organizado, d€ 0 Behera mmaernanie40, de ey ugar de cada elemento y ct lugar qooes Clana a mantenimiento de la propia Oreanizacion. Es yt ere eg oriinado histricamente ave evoluciona opel Sstemd a propo luncionariento.Eslas organizacionen ans or ev propia estuctur, son fuente de si : Inizaciones educativas es evidente todo esto, £2 Wescolarino es $610 un marco en el cual se seu it de relaciones entre personas insti nificacion. By el caso de las 01 propia instituc! se bieniuriifact Pipes ta interaccién didéetica, E> también un actor propiciador de gags y no otros intercambios y en si misma define los roles previ intes y parte de los intercambios. Adenvis, su propia estructurg porta mensajes, aunque no siempre explicitos. que se suelen veh; Ghlar en las relaciones jerdrquicas y en los roles que establece |; instituci6n. Es importante sefalar la tantas veces frecuente contra diceion que se produce entre la comunicacién que la institucién es colar proclama defender y 10 que en si comunica, tanto directa mente como, indirectamente, por Los intercambios que obstaculiza Dimensiones formales de la comunicacién didactica A cualquier nivel de los que hemos visto, podemos siempre di ferenciar los componentes sintactico, semintico y pragmitico de la ‘comunicacion. Esta diferenciacién es, sin embargo, formal; son di- mensiones que podemos distinguir para el andlisis, pero que no se muestran en la realidad, Pérez Gémez (1985) senala las siguientes posibilidades de andlisis en cada una de ellas a) La sintaxis La sintaxis hace referencia a 1a estructura externa de los signos que sirven de vehiculo para la transmisién de informacién. El co nocimiento de la légica sintactica es lo que permite rentabilizar ¢l uso de los procedimientos comunicativos. A la vez, la propia es- tructura sintéctica es portadora en si misma de significados, tanto Porque se le pueden atribuir significados, como porque una estruc {ura permite determinados mensajes y no otros. La comunicacién Sobre las relaciones entre los sujetos que acompaiia a los mensajes informativos suele comunicarse precisamente a través de 1a estru {ura sintéctica de los significados. Esa forma especial de estable 16 Las consecUENCIAS para el andlisis de ta feonsecus a comunicacisn dia sao conocer { aa En primer lugar, es nece ine nto que es portadora de Mensajes y no ot10s, En furacidn de 108 Mensajes diddcticos. en cy nificados y en cuanto que permite unos pundo lugar, los medios didicticos del ben anatizarse tambien en a forma en que estructuran ictico permite adentrarse en Sn que prevalecen en los in tereambios académicos, Cuarto, es importante conocer la wranan ca de las relaciones personales para entender la forma en que hey avin gen ction ieoloe de los sujetos y que nesteary sn de su si funcidn jos mensajes. Tercero, el andlisis sintd ja comprension de los ’stilos de retacio nificacién en si y de h jercambiar el conocimiento académico. Enq que ficil que 1a estructura sintéctica sea la via de incu ca, de addoctrinamientd y de manipul std sometida al control conscient Y por las repercusiones que puede tener, necesita de un estudio detallada para comprender como opera cone: teen los medios escolares tamen b) Las La seméntica se ocupa de Heno de los significados, de ta re- lacidn de los signos con las cosas a las que refieren. No es nece- sario repetir todo lo que ya hemos visto con relacién a La ambi- giedad en la relaci6n entre significante y significado. Por ello quizds sea mas interesante resaltar como los significados no se transmiten s6lo mediante los significantes. Los aspectos conno. ativos de la comunicacién, los metamensajes, la forma en que se organizan los mensajes, los propios cédigos, etc., son ellos mismos fuente de significados. No sélo lo que se dice comunica, también lo hace 1a forma en que se dice y lo que se deja de decir Es patente que para la didactica el anilisis semantico no se re- duce al estudio de los significados expresos de los contenidos a démicos. Es necesario analizar todos los significados explicitos ¢ implicitos, de todos los mensajes conscientes e inconscientes, pre- endidos ono, y de 1a propia forma en que se comunican. «En la escuela todo habla, todo significa. No hay elementos ni relaciones indiferentes, porque todo “es” en funciGn de algo, se ha configura- do de una forma concreta entre las muchas que pudo ser» (Pérez Gomez, 1985, p. 106) nie pragmatlen se preocupa por la forma en que ta comuni, Glonatecia las personos, 0 sv pensamiento ¥ su conducta, No q erepaani ingicar 18 imporianeht que tiene este dimension parq tomunicacidn didactica, una con pone influiren fos aluminos, generar nuevor sixniicadoy en eli pore confluencia de las estructuras potencialmente significativgs fas estructuras cognitivas de loy sujetos. NENSION jUstific, tn gran medida el estudio de las demas, puesto que el interés Aauellas reside en la repercusin que puedan tener la estructur, dontexto de los significados en el propio proceso de siznificacig n Ia modificacidn de lay estructuras conceptuales. valor, Jas y de actuacidn de los alumnos. Al fin y al cabo, el aprendiy, fe puede entender, como demuestra Barnes (1976, pp. 2 feltcidn a los procesos por los que se dota de signifi cosas y a nuestra capacidad de obtener nuevos significados 6 q, modificar nuestros sistemas de interpretacién, No s6l0 eso; e! pry ceso de aprendizaje es un proceso de comunicacidn, puesto que ¢, producto de un intercambio de significados, una interaccién q nuestros sistemas interpretativos, bien con los datos de la realiday bien con los sistemas interpretativos de otros (ver ibid., p. 1) Bruner, 1984, cap. 10) Pero, légicamente, el alumno no es el Gnico que es influido poy la comunicaci6n, el Unico que aprende y que cambia su forma de actuar. También el profesor modifica sus esquemas cognitivos y de ‘comportamiento, como resultado de los procesos de comunicacién emprendidos y por la forma en que siente afectado por ellos, en funcidn de sus modos de entender la situaci6n y de las previsiones unicacidn intencional que se Pro, y éste que tenfa para ella. Con esto, queda suficientemente expuesta la concepcidn de ly ensefianza que la entiende como un sistema de comunicacién, con ‘us caracteristicas especificas y diferenciadoras. Sin embargo, pan poder tener una visién més adecuada de Ja ensefanza, convient que le prestemos atencién también a un aspecto esencial de 1a 00 municacién didéctica, y es que ésta se emprende con objeto é& hacer posible el aprendizaje de los alumnos. Qué significado yt percusiones tiene esto para la comprensién de nuestro campo estudio es lo que vamos a ver en el siguiente capitulo. ENSENAR PARA APRENDER PROVOCAR EL APRENDIZAJE Es evidente que dedicar un capitulo al aprendizaje y a su rela cign con la ensefianza no es gratuito. Ya en la propia defin 8 ropia definicién de {a Diddctica fiemos podido ver como el espacio de realidad que « Gta le preocupa es definido como «procesos de ensefianza-apren.. dizaje». y también he intentado exponer cudl es la clase de rel cidn que se establece en este binomio, hablando de un sistema de comunieaciGn intencional en el que se pretende provocar el apren dizaje, Conviene recordar aqui lo que Fenstermacher decia acerea de la relacién de dependencia ontologica que existe entre los dos concepios de ensefiar y aprender, y de cémo la tarea central de ta ensefanza es posibilitar que el alumno realice las tareas del apren dizaje. Es decir, ensefiar es hacer posible el aprendizaje, provocar dinimicas y situaciones en los que pueda darse el proceso de aprender en los alumnos. Como quedé expresado en su momento, el sistema de comunica- cidn que constituye 1a ensefianza tiene como una de sus notas carac- teristicas 1a de su intencionalidad. Es un intercambio que no queda sometido al azar, sino que se presenta regulado, orientado por uno de los elementos personales del aula, el profesor, que a su vez estd tra- duciendo y adaptando el curriculum, el cual no es sino 1a expresion Programada de la intencionalidad. Pues bien, esta intencionalidad es siempre, expresada de un modo u otro, una propuesta de aprendizaje, slo es, una propuesta de comunicacién que busca determinadas re- Percusiones en el pensamiento y en la accidn de los alumnos. Consecuentemente, pues, detrds de toda propuesta te6rica 0 de ‘ora practica de ensefanza hay, explicita 0 no, una concepci6n de 19Magueta: RAG jos todos os derechos, De acverdo a lo dspuesto en f Mr ') del Codigo Penal, podrin ser castigados con penas ar stay prvacién de libertad quienes reproduzcan oplagien, se iipoen pare, una obra literaria, atistica 0 cientfica fijada re Sauer po de soporte sin la perceptive auorizacion 2.edicion 1994 © José Contreras Domingo © Ediciones Akal, S.A., 1990 ‘Los Berrocales del Jarama ‘Apdo. 400 -Torrejon de Ardoz Telfs.: 656 56 11 656.49 11 Fan: 656.49 95 ‘Madrid - Espana ISBN: 84-7600-679-9 Deposito legal: M-31422-1994 Impreso en Cosmoprint, SL. ‘San Schastin de los Reyes (Madrid) JOSE CONTRERAS DOMINGO Departamento de Didictica y Organizacién Escolar Universidad de Malaga ENSENANZA, CURRICULUM Y PROFESORADO INTRODUCCION CRITICA A LA DIDACTICA