Teoría de La Educación Matemática

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
VICERRECTORADO ACADMICO
UNIDAD DE EVALUACIN ACADMICA
REA: EDUCACIN
MENCIN: MATEMTICA
TAREA:
TRABAJO PRCTICO:
ASIGNATURA: Teora de la Educacin Matemtica
CDIGO DE LA ASIGNATURA: 545
FECHA DE ENTREGA: 18 de julio de 2015 (Segunda entrega)
NOMBRE DEL ESTUDIANTE: Vctor Alfonso Gonzlez Gonzlez
CDULA DE IDENTIDAD: V-18.006.169
TELFONO: 0412-470.91.72
CORREO ELECTRNICO: vagg_159@hotmail.com
CENTRO LOCAL: Zulia
CDIGO DEL CENTRO LOCAL: 21
CARRERA: Licenciatura en Educacin Matemtica
CDIGO DE LA CARRERA: 508
LAPSO ACADMICO: 2015-1
NMERO DE PGINAS: 35 pginas
OBJETIVO 4
(CRITERIO DE DOMINIO: 1/1)
ANALIZAR LOS PRINCIPIOS Y CARACTERSTICAS DE LAS TENDENCIAS Y PARADIGMAS EN LA EDUCACIN

MATEMTICA.
ACTIVIDAD I:
Lee detenidamente los artculos:
LECTURA 1:
La didctica de la matemtica como epistemologa del aprendizaje matemtico. Por: Bruno DAmore.
LECTURA 2:
Evolucin de la didctica de la matemtica como disciplina cientfica. Por: Joseph Gascn.
LECTURA 3:
Pasado presente y futuro de la educacin matemtica en Venezuela. Partes I y II. Por: Walter Beyer.
Completa el siguiente cuadro:
LECTURA 1
PROBLEMTICA DESCRITA EN LA LECTURA
A travs de esta lectura se presenta la investigacin en didctica (de tipologa) B, esto es, la didctica disciplinar como epistemologa del aprendizaje, en donde se analizan algunas problemticas como elementos de
investigacin B, las cuales proporcionan aportes a una didctica general.
Adems de plantear la necesidad de establecer una teora de la didctica de la matemtica para ayudar al
profesor o al que ensea matemticas a tener unos pasos o unas lneas como referencia a seguir para ayudar a transferir el conocimiento matemtico a los alumnos.
Una de las cosas a considerar de importancia es la investigacin en el rea de la teora de educacin matemtica y en esto citamos a Balacheff (1990): pero es razonable pensar que el desarrollo de la investigacin
propondr algunos conocimientos que volver capaces a los profesores para afrontar el difcil problema
didctico de conducir la vida de esta sociedad cognitiva original: la clase [durante las horas] de matemtica.
ELEMENTOS CONSIDERADOS POR EL AUTOR
Bruno DAmore hace nfasis en el aspecto terminolgico, en ese sentido, reflexiona en cuanto a los trminos: educacin, didctica, educacin matemtica y didctica de la matemtica. Para argumentar
Universidad Nacional Abierta | Teora de la Educacin Matemtica (545)
sus razonamientos recurre a citaciones bibliogrficas oportunas, como por ejemplo, Steiner (1990), quien
considera que la teora de la educacin matemtica es parte de la didctica de la matemtica y que sta, a
su vez, forma parte de ese sistema que se llama sistema de enseanza de la matemtica. Este ltimo campo
comprende una vasta serie de problemticas que van desde la formacin inicial de los profesores a la formacin en servicio, desde el desarrollo del currculum a las actividades en clase en la hora de matemtica,
desde el material didctico al libro de texto, hasta a los varios y muy diversos problemas de evaluacin.
Para considerar el trmino teora de la educacin matemtica cita a Higginson (1980) el cual propone
como modelo un tetraedro cuyas cuatro caras representaran la filosofa, la sociologa, la matemtica y la
psicologa. Adems plantea el inters de la teorizacin de la didctica de la matemtica ya que esto permite tener el recurso de un marco de referencia como gua para la fundamentacin de los problemas de investigacin y para interpretar los resultados. Por otro lado, la teorizacin es requisito para que el rea del conocimiento consiga la categora de cientfica.
Otro punto tomado en cuenta es el del modelo pedaggico de aprendizaje, en este sentido plantea el modelo didctico por ejemplo Meirieu (1987) distingue cuatro tipos: la deduccin, la induccin, la dialctica y
la divergencia. Asimismo, otras ideas de modelo didctico tienen que ver con la estructura conceptual del
saber enseado: por ejemplo aqu est la raz de la problemtica que ha llevado a evidenciar la importancia
que tiene, para el aprendizaje, el conjunto de las competencias que los estudiantes ya poseen sobre un cierto tema.
Es necesario traer a colacin el fenmeno enseanza-aprendizaje desde un punto de vista sistmico y no
como el estudio separado de cada uno de sus componentes, en este sentido se describe el sistema didctico, Chevallard y Joshua (1982), como un sistema que est formado por tres componentes: profesor, alumno
y saber enseado. Por otro lado, se plantean las condiciones en las cuales se constituye el saber, definindose la situacin didctica como un conjunto de relaciones establecidas de modo explcito o implcito entre el profesor, el alumno (o un grupo de alumnos) y elementos en el entorno (instrumentos o materiales),
teniendo como objetivo el hacer que los estudiantes aprendan.
CONCLUSIONES DE LA LECTURA
En la actualidad hay diferentes puntos de vista, algunos sostienen que el ensear matemticas es un arte,
otros que la educacin matemtica puede convertirse en disciplina cientfica, etc., en este sentido pienso
que es de gran ayuda crear una base terica de didctica matemtica, que ayude de una manera significativa a transferir de manera ptima y eficaz, el conocimiento por parte del profesor y del que ensea matemtica tanto dentro del aula de clases como en diferentes situaciones de la vida cotidiana.
LECTURA 2
Aqu se expone la evolucin de la didctica de la matemtica como disciplina cientfica y como esta evolucin puede ayudar a concretar uno o varios enfoques que permitan una mejor compresin y estudio de la
didctica de la matemtica, plantendola desde la problemtica del profesor pasando por el punto de vista
clsico en didctica que sistematiza y generaliza la problemtica. Seguidamente se describe la didctica
fundamental para abordar la problemtica (las matemticas como epistemologa experimental, el enfoque
antropolgico en didcticas de las matemticas que en sus ltimos desarrollos toma el proceso de estudio
de las obras matemticas).
En el anlisis de la evolucin de la didctica de la matemtica como disciplina cientfica, Joseph Gascn,
aborda el punto de vista clsico en la didctica de las matemticas donde plantea que antiguamente se
consideraba que la enseanza de la matemtica era un arte, el aprendizaje dependa solo del grado en que
el profesor dominara dicho arte y la capacidad de los alumnos para dejarse moldear por el artista. Este punto de vista clsico presenta dos caractersticas muy generales: toma como problemtica didctica una ampliacin limitada de la problemtica del profesor, las cuales estn muy condicionadas por las ideas dominantes en la cultura escolar y presenta el saber didctico como un saber tcnico, en el sentido de ampliacin de otros saberes. Bajo este punto de vista se presentan dos enfoques, el primero est centrado en el
alumno y su problemtica gira alrededor del aprendizaje significativo, el segundo enfoque est centrado
en la actividad docente siendo el objeto primario de investigacin el pensamiento del profesor (conocimientos de las matemticas, conocimiento del proceso enseanza aprendizaje y su experiencia en la prctica docente). Tambin expone las limitaciones de este punto de vista clsico.
Otro punto considerado es el de la didctica fundamental la cual plantea la necesidad de disponer de un
modelo de la actividad matemtica y de un modelo del proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas en la que los objetos didcticos (aprender matemticas, rutina matemtica, actividad matemtica creativa, lgebra, aritmtica, geometra) puedan estar debidamente representados. En esta etapa surgen las
primeras formulaciones de la teora de las situaciones didcticas, siendo uno de los rasgos esenciales tomar
la actividad matemtica escolar como objeto primario de estudio, dando origen a la denominacin de epistemologa experimental. Debido a que con la didctica fundamental no era posible interpretar adecuadamente la matemtica escolar ni la actividad matemtica escolar surge el enfoque antropolgico como desarrollo de la didctica fundamental. Surge la teora de la transposicin didctica.
Una de las causas que ha ido generando la evolucin de la didctica de la matemtica es la necesidad de
responder a ciertos problemas e interrogantes que surgen en el proceso del aprendizaje de matemtica, ya
que estamos acostumbrados a ver la enseanza de la matemtica como un conocimiento exclusivo del profesor de matemticas y creo que es un modelo muy tradicional. A medida que se ha ido investigando sobre
educacin matemtica se han dado pasos a nuevos enfoques que vienen a cubrir las deficiencias del modelo tradicional en el cual nos haban enseado. Es preponderante que los profesores ahonden en la historia
de las matemticas para tener un soporte en su formacin autodidacta que les permita dilucidar las dificultades que conlleva el ejercer la didctica de las matemticas. El estudio de la didctica de las matemticas
por parte de los profesores es necesario, esto a fin de que los mismos se provean de recursos imprescindibles y puedan ejercer esta tarea de una forma ms eficiente. La didctica fundamental se constituye como
resultado de las consecuentes ampliaciones de la problemtica espontnea del profesor, las que representan los cimientos o escalones en la evolucin de la didctica de las matemticas.
LECTURA 3
Esta lectura se divide en dos partes, en la primera de ellas se aborda la educacin matemtica en Venezuela
como campo de produccin de saberes, mostrando el proceso evolutivo de la educacin matemtica en
Venezuela y realizando comparaciones con las realidades de otros pases. En la segunda se habla acerca de
la importancia que tiene la creacin de un Doctorado en Educacin Matemtica en Venezuela.
En la primera parte de la lectura su autor discurre acerca de los siguientes aspectos:
a) La prctica y los elementos que la conforman.
b) El concepto de la investigacin en el marco del anlisis y rplicas de investigaciones existentes, la
cual es definida como: una indagacin disciplinada y sistemtica concerniente a cierto evento o
eventos en un esfuerzo para crear y/o verificar conocimiento.
c) Formacin de investigadores en educacin matemtica, programas prioritarios y estudios de postgrado a tal fin. En este sentido se cuestionan los resultados de los estudios de postgrados como va
de formacin de investigadores.
d) El abordaje del tema de la educacin matemtica proyecto o problema?
e) Se presentan varios modelos de la didctica de la matemtica, mostrando la relacin entre los diversos elementos constitutivos.
En la segunda parte se consideran los siguientes elementos:
a) Se presentan algunos antecedentes sobre los esfuerzos hechos por diferentes instituciones con la
idea de la creacin de un Doctorado en Educacin Matemtica.
b) Las lneas y grupos de investigacin entre los que se sealan: Centro de Estudios de Matemticas
(CEMAT) de la Universidad del Zulia, Grupo de Investigacin en Educacin Matemtica (GIEM) en la

UCV, Centro de investigacin en enseanza de la matemtica utilizando nuevas tecnologas, Grupo
de Investigacin en Didctica y Epistemologa de la Matemtica (GIDEM).
c) Se hace un recuento de los eventos nacionales e internacionales, que han estado vinculado al proceso de Educacin Matemtica en Venezuela, presentndose algunas debilidades de los mismos.
d) Se resalta la importancia de los convenios dirigidos a fortalecer los postgrados e incrementar la calidad y cantidad de la investigacin.
e) Se presenta una lista de libros y materiales producidos en el pas, adems se hace un anlisis de los
educadores matemticos y las publicaciones peridicas.
En Venezuela resulta imperativa la necesidad de que los postgrados redefinan sus objetivos, realicen los
cambios y las transformaciones que el escenario moderno demanda, adems, que estn vigilantes en cada
uno de los programas que ofrecen, definan el perfil de su egresado acorde a las exigencias del momento,
reestructuren sus sistemas administrativos y de gestin educativa, dando paso a los conocimientos necesarios para afrontar los nuevos retos y las innovaciones requeridas para as rescatar su excelencia acadmica;
ya que los programas existentes tienen escasa vinculacin con la investigacin cientfica.
Del mismo modo, bsicamente los programas de doctorados son instrumentos con el propsito de formar
nuevos investigadores, incluyendo los equipos de investigacin para que puedan afrontar con xito el reto
que suponen las nuevas ciencias, metodologas y sobre todo tcnicas. Para la elaboracin de una tesis doctoral en didctica de las matemticas se llevan a cabo estudios enfocados en metodologas y tcnicas de
investigacin cuyo propsito es la formacin de investigadores en dicha rea. Sin embargo, en Venezuela
no se le ha dado la importancia que esto merece, deberan realizarse campaas publicitarias que incentive a
los estudiantes universitarios a querer estudiar y comprometerse con la educacin matemtica. Tambin
los pocos organismos que existen no parecen tener un norte bien claro a seguir en este contexto. En el pas
se necesitan organismos comprometidos con la educacin matemtica que sean estables y consistentes,
que se aboquen a tener una lnea de revistas impresas, investigadores especializados, campaas motivacionales, es hora de darle ms importancia a esta rea que se encuentra como descaminada y falta de gente
preocupada y comprometida para poder desarrollar la educacin matemtica como debera ser.
OBJETIVO 5
ANALIZAR LOS PRINCIPIOS Y CARACTERSTICAS DE LAS TEORAS DE LA EDUCACIN MATEMTICA EN

DESARROLLO.
ACTIVIDAD I:
Lee detenidamente los artculos:
LECTURA 1:
Significados institucional y personal de los objetos matemticos. Por: Juan Daz Godino y Carmen Batenero.
LECTURA 2:
Una propuesta de educacin matemtica crtica para Venezuela. Por: Yolanda Serres y Wladimir Serrano.
LECTURA 3:
Etnomatemtica. Las ideas fundamentales de soporte al programa de etnomatemtica en la naturaleza de
matemtica y las metas de la educacin. Por: Ubiratan DAmbrosio.
LECTURA 1
Anlisis de la nocin de significado desde el punto de vista de la didctica matemtica, a fin de comprender
las relaciones entre las distintas formulaciones tericas y permitir estudiar bajo una nueva perspectiva las
cuestiones de investigaciones, en particular referidas a la evaluacin de los conocimientos.
La idea de significado se considera bsica para la didctica de la matemtica, la cual est relacionada ntimamente con la comprensin, Sierpinska (1990) dice: Comprender el concepto ser entonces concebido
como el acto de captar su significado. La metodologa de los actos de comprensin se preocupa principalmente por el proceso de construir el significado de los conceptos.
Teoras del significado. Las teoras del significado pueden agruparse en dos categoras: realistas y pragmticas. Las teoras realistas conciben el significado como una relacin convencional entre signos y entidades
concretas o ideales que existen independientemente de los signos lingsticos; en consecuencia, suponen
un realismo conceptual. La concepcin pragmtica del significado, establece que una palabra se hace significativa por el hecho de desempear una determinada funcin en un juego lingstico, por el hecho de ser
usada en ese jugo de manera determinada y para un fin concreto.
Problemas matemticos, prcticas e instituciones. Lester (1980) define un problema como: una situacin
en la que se pide a un individuo realizar una tarea para la que no tiene un algoritmo fcilmente accesible
que determine completamente el mtodo de solucin. A su vez Simon (1978) describe que un ser humano se enfrenta a un problema cuando intenta una tarea que no puede llevarla a cabo. Tiene algn criterio para determinar cuando la tarea ha sido completada satisfactoriamente. Llamamos prctica toda actuacin o manifestacin realizada por alguien para resolver problemas matemticos, comunicar a otros la
solucin, validar la solucin y generalizarla a otros contextos y problemas. Una institucin est constituida
por las personas involucradas en una misma clase de situaciones problemticas. El compromiso mutuo con
la misma problemtica conlleva la realizacin de unas prcticas sociales compartidas, las cuales estn, asimismo, ligadas a la institucin a cuya caracterizacin contribuyen. En este sentido se llama institucin matemtica a las personas que en el seno de la sociedad estn comprometidas en la resolucin de nuevos
problemas matemticos.
Objetos institucionales y personales. Un objeto institucional es un emergente de un sistema de prcticas
sociales asociadas a un campo de problemas. Tambin puede conceptualizarse, como signo de la unidad
cultural constituida PI(C). Si la institucin es una institucin matemtica, el objeto institucional recibir el
nombre de objeto matemtico. Un objeto personal se puede definir como un emergente del sistema de
prcticas personales significativas asociadas a un campo de problemas.
El autor considera que el significado de los objetos matemticos debe estar referido a la accin que realiza
un sujeto en relacin con dichos objetos, definindose como significado de un objeto institucional el sistema de prcticas institucionales asociadas al campo de problemas de las que emerge en un momento dado y
significado de un objeto personal el sistema de prcticas personales de una persona para resolver el campo
de problemas del que emerge el objeto.
Significado y comprensin. Para la didctica, la clase de matemticas es una institucin de una importancia
particular. Un aspecto particularmente importante es el aprendizaje del, alumno por parte del profesor en
la que es preciso confrontar el significado que trata de transmitir con el efectivamente adquirido. En una
situacin ideal, diramos que un sujeto comprende el significado del objeto o que ha captado el significado
de un concepto, por ejemplo, si fuese capaz de reconocer sus propiedades y representaciones caractersticas, relacionarlo con el restante de los objetos matemticos y usar este objeto en toda variedad de situaciones problemticas prototpicas dentro de la institucin correspondiente.
El problema de la evaluacin de los conocimientos. El sistema cognitivo del sujeto, esto es, la red de objetos
personales construidos en un momento dado, es una totalidad organizada y compleja. La distincin que se
realiza en la teorizacin entre el dominio de las ideas u objetos abstractos y el dominio de los significados o
sistemas de prcticas de donde emergen tales objetos observables, permite plantear el problema de la
bsqueda de correspondencia entre ambos dominios, o sea, el problema de la evaluacin de los conocimientos. La determinacin de los conocimientos subjetivos precisa necesariamente de procesos de inferencia a partir de los conjuntos de prcticas asociados observados en la situacin de evaluacin, cuya validez y
fiabilidad hay que garantizar. El proceso de inferencia es muy complejo, dado que el conocimiento de un
sujeto no puede reducirse a un estado dicotmico (conoce o no conoce). El carcter observable de las prcticas sociales, permite mediante un estudio fenomenolgico y epistemolgico realizado adecuadamente,
determinar, para un objeto dado, el campo de problemas asociados, as como los significados institucionales. El anlisis de las variables didcticas del campo de problemas proporciona un criterio para estructurar la
poblacin de las cuales debe extraerse una muestra representativa.
Transposicin didctica se refiere al cambio que el conocimiento matemtico sufre para ser adaptado como
objeto de enseanza. La transposicin se manifiesta en la diferencia existente entre el funcionamiento acadmico de un determinado conocimiento y el funcionamiento didctico del mismo.
La investigacin didctica debera centrar a la atencin de modo preferente en el estudio de las relaciones
complejas entre los significados institucionales de los objetos matemticos y los significados construidos
por los sujetos. El significado de un objeto (conceptos, proposiciones, teoras) es una herramienta que permite encausar el proceso de seleccin de las situaciones de enseanza y evaluacin. La prctica didctica y
el significado de objeto constituyen dos unidades primarias de anlisis para estudiar los procesos cognitivos
y didcticos. El proceso de evaluacin de los objetos matemticos es un proceso complejo, ya que hay que
inferir a partir de la observacin de la conducta de los alumnos la determinacin de los conocimientos subjetivos. La seleccin de los saberes a ensear en los diferentes niveles y grupos de alumnos, supone un fraccionamiento y secuenciacin del saber que impone restricciones en el significado del mismo, manifestndose una diferencia entre el funcionamiento acadmico y funcionamiento didctico de un determinado conocimiento; esto se conoce como transposicin didctica.
LECTURA 2
Como problemtica descrita los autores plantean dentro de su lectura una Propuesta Crtica de Educacin
Matemtica dentro del contexto de la sociedad venezolana.
Dentro de los elementos considerados se encuentran el papel de la crisis en la Educacin Matemtica y su
relacin, ensear que, cmo se aprende y cmo se ensea en la matemtica, constituyendo una fuente de
reflexin para la Educacin Matemtica, as como un elemento central en el proceso de enseanzaaprendizaje de las matemticas.
La Crtica: Un concepto central en la educacin matemtica como crtica, en este sentido, considera que la
Educacin Matemtica puede contribuir al desarrollo de la crtica en los estudiantes, este es el planteaUniversidad Nacional Abierta | Teora de la Educacin Matemtica (545)
miento focal de la Educacin Matemtica Crtica.

La alfabetizacin de la matemtica en la sociedad.
Es una propuesta que pretende dar lineamientos para el desarrollo de fundamentos tericos y prcticos
para una Educacin Matemtica crtica en la sociedad venezolana. Para ello destaca el papel que pueden
jugar las crisis en la Educacin Matemtica, esto es, en el rol sociopoltico que puede desempear la Educacin Matemtica en nuestro pas. Adems, explican que las ideas de crtica, y de alfabetizacin matemtica
la cuales constituyen las bases que conllevan a reflexionar sobre el tipo de educacin y el enfoque de trabajo en el aula de matemticas el papel que juegan aqu los proyectos y la resolucin de problemas.
LECTURA 3

Bsicamente como problemtica descrita se desarrolla la historia de la ciencia y la matemtica.
El programa de etnomatemtica en la historia y la epistemologa, tica de la diversidad educativa, la conceptualizacin y adelantos de etnomatemtica y la etnociencia, la dimensin poltica de la matemtica y
sobre todo una propuesta basada en la concepcin para planes de estudios.
El currculo, la diferencia en los contenidos, el cmo ayudar a los alumnos y sobre todo el nivel de respeto
que tiene la diversidad entre el profesorado, bsicamente es dilucidar el dilema entre comprensividad y
diversidad. Prestarle atencin a la diversidad implica modificaciones organizativas pero que permitan dar
respuestas adecuadas a la misma.
Se destaca la importancia de restaurar la equidad cultural y ofrece en cierto modo herramientas intelectuales necesarias para el ejercicio de toda la ciudadana, as como el desarrollo y creacin de programas que
motiven al profesor cumplir a cabalidad sus responsabilidades y sobre todo estudiar o documentarse en
cuanto a la conceptualizacin de etnomatemtica y etnociencia, para contribuir en cierta forma al desarrollo de otras culturas.
10
ACTIVIDAD II:
Cada una de las lecturas anteriores pertenece a una corriente diferente de la Educacin Matemtica, las
cuales estn en desarrollo. En la pgina del foro http://academico.una.edu.ve/foro/ estn disponibles
artculos que describen con mayor detalle la Ontosemitica, la Educacin Matemtica Crtica y la Etnomatemtica. Los cuales se titulan:
1. Un Enfoque Ontosemitico del Conocimiento y la instruccin Matemtica de Daz Godino y Otros.
2. Escenarios de Investigacin de Ole Skovsmose.
3. Las bases conceptuales del Programa Etnomatemtica de DAmbrosio.
A partir de las lecturas disponibles en el foro, completar el siguiente cuadro:
ONTOSEMITICA
PRINCIPIOS
El punto de partida del Enfoque Ontosemitico es la formulacin de una ontologa de objetos matemticos
que tiene en cuenta el triple aspecto de la matemtica como actividad de resolucin de problemas, socialmente compartida, como lenguaje simblico y sistema conceptual lgicamente organizado. Tomando como
nocin primitiva la de situacin-problemtica, se definen los conceptos tericos de prctica, objeto (personal e institucional) y significado, con el fin de hacer patente y operativo, por un lado, el triple carcter de la
matemtica a que hemos aludido, y por otro, la gnesis personal e institucional del conocimiento matemtico, as como su mutua interdependencia.
CARACTERSTICAS
El Enfoque Ontosemitico de investigacin en didctica de la matemtica (EOS) fue iniciado en la Universidad de Granada a principios de los noventa, como resultado de la interaccin de investigadores de dicha
universidad con los desarrollos tericos de la didctica de la matemtica iniciados en Francia. As mismo, la
diversidad de teoras usadas para estudiar los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas llev a la conviccin de la necesidad y utilidad de tratar de clarificarlas, y compararlas. La estrategia de articulacin de las teoras y el desarrollo de la aproximacin ontosemitica ha sido fruto del anlisis racional de
los fundamentos, cuestiones y mtodos de diversos marcos tericos existentes y de la aplicacin de las herramientas tericas que se fueron produciendo en trabajos experimentales.
En el EOS, al objeto matemtico (sea institucional o personal) se le asigna un estatuto derivado, mientras
que a la prctica se le dota de un lugar privilegiado, a diferencia de otras teoras en las que dicho objeto es
quien tiene ese lugar privilegiado. A su vez, el significado de un objeto matemtico se entiende como el
sistema de prcticas que realiza una persona (significado personal), o compartidas en el seno de una institucin (significado institucional) para resolver un tipo de situaciones-problemas.
11
EXPERIENCIA DIDCTICA
El ejemplo de la mediatriz puede ilustrar la diferencia entre sentido y referencia. Podemos definir la mediatriz de un segmento como la perpendicular que pasa por el punto medio o como el lugar geomtrico formado por todos los puntos equidistantes de los extremos. En cada definicin relacionamos el concepto de
mediatriz con conceptos diferentes, pero nos estamos refiriendo a la misma referencia. Las dos definiciones
tienen sentidos distintos porque la manera de presentacin (la conexin con otros conceptos) es diferente.
Entender que las dos definiciones son equivalentes informa que dos definiciones, que se podran considerar
definiciones de objetos diferentes, se refieren al mismo objeto.
Cada definicin hay que entenderla como una definicin-regla que, de entrada, no parece que indique que
haya algo que sea preciso hacer. A partir de las definiciones-reglas podemos atribuir valores veritativos
(verdadero y falso) a ciertas proposiciones (por ejemplo, ante la afirmacin esta recta es la mediatriz del
segmento AB podemos decir si es verdadera o falsa). Ahora bien, de una definicin regla tambin se puede
deducir una regla prctica que nos da instrucciones para construir la mediatriz. Esta prctica se puede dar
en diferentes situaciones, por lo que se puede afirmar que una definicin genera un conjunto de prcticas.
A su vez, otra definicin equivalente generar otro subconjunto de prcticas. Por tanto, en cada definicin
de mediatriz relacionamos el objeto definido con objetos diferentes y con procedimientos de construccin
diferentes (se generan prcticas diferentes).
EDUCACIN MATEMTICA CRTICA

PRINCIPIOS
La didctica de la matemtica cuenta en la actualidad, con programas de investigacin en pleno desarrollo
que intentan explicar los fenmenos que ocurren en el proceso de aprendizaje y enseanza de esta ciencia.
Estos paradigmas han sido producto del esfuerzo de investigadores y educadores de casi todo el mundo por
intentar comprender, y de alguna manera mejorar, lo relacionado con la forma en que es aprendida y enseada en los diferentes contextos en los cuales est presente.
Estos programas de investigacin son los siguientes (Font, 2002): el enfoque cognitivo (pensamiento matemtico avanzado y la teora de los campos conceptuales), el constructivismo radical, el constructivismo social (epistemolgica, antropolgica y psicolgica), el enfoque sistmico: didctica fundamental de Brousseau (1986) y la sistmica de Chevallard (1997a), el enfoque antropolgico (Chevallard, Bosch y Gascn,
1997b; Chevallard, 1999), el enfoque semitico y el enfoque crtico. La influencia de la teora crtica de la
educacin, ha impregnado las teoras explicativas del aprendizaje y enseanza de la matemtica, al constituirse en la llamada Educacin Matemtica Crtica. Toma algunos constructos que van a ser teorizados y
aplicados a la prctica pedaggica del profesor de matemtica o en otros contextos en que se manejen conocimientos matemticos. Entre tales constructos se destacan: la educacin dialgica y problematizadora,
la reflexin y accin, la emancipacin, la competencia democrtica, el conocimiento reflexivo matemtico,
12
la relacin cultura y matemtica, la matemtica como construccin humana y social, docente y alumna (o)
como sujetos polticos y no slo cognitivos. Estos temas, entre otros, representan interesantes ncleos temticos que ameritan ser abordados al considerar la relacin teora crtica-Educacin Matemtica.
CARACTERSTICAS
La educacin matemtica crtica, que se puede caracterizar en trminos de las siguientes preocupaciones.
En primer lugar, la educacin matemtica crtica considera el desarrollo de la alfabetizacin matemtica
como una competencia similar a la de la alfabetizacin descrita por Freire. Esta alfabetizacin matemtica
no slo se refiere a unas destrezas matemticas, sino tambin a la competencia para interpretar y actuar en
una situacin social y poltica que ha sido estructurada por las matemticas. En segundo lugar, la educacin
matemtica crtica se preocupa por el desarrollo de una educacin matemtica que sustente la democracia,
lo cual quiere decir que la microsociedad del saln de clase de matemticas debe encarnar aspectos democrticos. La educacin matemtica crtica enfatiza el hecho de que las matemticas no son simplemente
una materia que debe ensearse y aprenderse (sin importar si los procesos de aprendizaje se organizan de
acuerdo con los principios de los enfoques constructivistas o socioculturales del aprendizaje). En cambio, las
matemticas se perciben como un tema que en s necesita ser reflexionado, puesto que las matemticas
son una parte central de nuestra cultura basada en la tecnologa y puesto que ellas ejercen muchas funciones, las cuales quizs pueden caracterizarse con una pequea reformulacin de la Primera Ley de
Kranzberg: lo que hacen las matemticas no es ni bueno ni malo, ni tampoco neutral (ver Kranzberg, 1997).
DAmbrosio (1994) ha usado una formulacin ms fuerte que enfatiza que las matemticas hacen parte de
nuestras estructuras tecnolgicas, militares, econmicas y polticas y como tal se convierten en una fuente
tanto de maravillas como de horrores. Construir una crtica a las matemticas como parte de la educacin
matemtica es una preocupacin central de la educacin matemtica crtica. Parece que tales preocupaciones se pueden manejar de una manera ms apropiada por fuera del paradigma del ejercicio.
Nuestra propuesta de actividad para el aula sita la prctica matemtica en un contexto real y destaca problemticas que requieren marcos interpretativos de los mundos fsicos y sociales. Se trata de situaciones
que admiten el desarrollo de procesos de personalizacin, que son en s mismos puntos de partida y soporte para la implicacin del alumnado y para el desarrollo de nuevas formas de relacin con las matemticas.
El enunciado de la tarea ideada es el siguiente: Una compaa de refrescos saca al mercado un nuevo formato de las latas de 350 mL. Discute posibles motivos para el nuevo formato.
Es un enunciado corto con un alto componente de visualizacin al referirse a la comparacin de dos figuras
con volumen. Los alumnos conocen el refresco Coca Cola y el material es de fcil obtencin. La presencia
de los envases en el aula ha de reforzar la motivacin, adems de facilitar el trabajo del volumen y su relacin con otras magnitudes. Se espera de los alumnos que tengan curiosidad por saber las causas del nuevo
formato y que manipulen y experimenten con el material. Para potenciar la participacin y facilitar el regisUniversidad Nacional Abierta | Teora de la Educacin Matemtica (545)
13
tro de la experiencia, se unifican criterios de actuacin:
Iniciar la actividad dando una hoja con el enunciado y dos envases a cada grupo.
Pedir que las discusiones y decisiones dentro del grupo se escriban en papel.
Dejar que los alumnos salgan del aula para llevar a cabo experimentaciones.
No interrumpir en lo posible el trabajo de los grupos.
Hacer una puesta en comn despus del tiempo dedicado a los pequeos grupos.
Resumir las ideas principales de cada grupo en la pizarra.
Tener constancia escrita de la lluvia de ideas desarrollada en la puesta en comn.
La situacin matemtica permite que diferentes alumnos resuelvan la actividad de formas diferentes. El
proceso de personalizacin viene garantizado por tratarse de un refresco popular, asociado a una multinacional de gran influencia en el entorno de jvenes y no tan jvenes. Por otra parte, el pensamiento crtico
requiere decidir cmo se organiza el proceso de resolucin, teniendo en cuenta la informacin visual y verbal del enunciado, las experiencias de los alumnos y, sobre todo, las normas de actuacin cuando se plantea una actividad distinta a las habituales en el aula de matemticas. Conviene estimular a los alumnos a
formular preguntas para que clarifiquen el sentido del enunciado. Muchos de ellos tienen dificultades
cuando intentan formular una cuestin.
En todas estas aproximaciones al problema, se trabajan de forma integrada las habilidades de pensamiento
crtico. Entre otros aspectos, el trabajo de estas habilidades facilita el desarrollo de la capacidad para:
Manifestar la perspectiva personal por medio de la argumentacin en un ambiente de aula donde se

estn expresando otras perspectivas basadas en decisiones de grupo no siempre fundamentadas.
Comprender que otras personas pueden tener una manera distinta de aproximar una tarea matemtica pero igualmente vlida.
Identificar maneras adecuadas y eficaces de resolucin de una tarea matemtica en funcin de los
recursos disponibles y del contexto sugerido por el enunciado.
Reconocer cundo la construccin activa del conocimiento matemtico requiere la inclusin de conocimientos de otras reas.
ETNOMATEMTICA
PRINCIPIOS
Recientemente han aparecido numerosas investigaciones que relacionan las matemticas con la cultura
hasta el punto de irse consolidando una nueva rea de conocimiento en educacin matemtica. Esta nueva
corriente de investigacin recibe el nombre de etnomatemticas. La cual se entiende como cualquier aproximacin a la educacin matemtica que considere sus aspectos sociales y culturales. Bajo esta perspectiva
el aula de matemticas deja de ser un laboratorio aislado del mundo exterior y sus participantes son actoUniversidad Nacional Abierta | Teora de la Educacin Matemtica (545)
14
res dinmicos que interactan. En esta nueva realidad ampliada de la matemtica tradicional, las etnomatemticas aparecen como un intento de teorizar una educacin matemtica intercultural, con la finalidad
de justificar y poner orden en los conceptos y principios que debern prescribir las normas de la accin
educativa. Resumindose en tres principales aspectos que son: (1) Es necesario favorecer la entrada de conocimientos y procedimientos matemticos de fuera de la escuela para no discriminar aquellos alumnos
cuya cultura familiar est ms alejada de la cultura escolar, (2) Es necesario reconocer y rehabilitar el conocimiento matemtico asociado a toda cultura para asegurar la supervivencia de diferentes modelos matemticos que relativicen la unicidad de la matemtica tecnolgica occidental, (3) Es necesario asumir los retos de la creciente diversidad cultural en las aulas de matemticas de las sociedades modernas para promover un proceso real de compatibilidad cultural.
CARACTERSTICAS
En resumidas cuentas, la etnomatemtica no es ms que el estudio de las prcticas matemticas de grupos
socioculturales. Aunque se caracteriza por mtodos similares a los de la etnografa, los grupos sociales y
culturales, que dirige su atencin no consiste slo de vista tnico o destinados a pequea escala, sino tambin en los grupos dentro de las sociedades avanzadas, como los grupos profesionales, las comunidades
locales, las tradiciones, estratos sociales religiosa y as sucesivamente. Los etnomatemticos creen que hay
varias matemticas, cada producto de la cultura y la sociedad que lo cre. Para estudiar es necesario tener
en cuenta la contextualizacin cultural e histrico. Esto contribuira a la comprensin de las culturas y al
mismo tiempo para la comprensin de las matemticas. El trmino etnomatemticas fue acuado por el
estudioso brasileo Ubiratan D' Ambrosio.
En este proceso se pretende formalizar el concepto de simetra utilizando como recursos didcticos algunos
elementos de la cultura maya, de tal manera que el estudiante pueda utilizar esta informacin en la construccin del concepto y en la aplicacin de sus propiedades. Para el desarrollo de esta temtica se han planteado los siguientes pasos:
En primer lugar el docente a travs de una lectura da a conocer a todo el grupo la informacin correspondiente de la cermica maya. Se sugiere que la lectura sobre la cermica maya contenga un lenguaje sencillo,
que le permita al estudiante entender con facilidad la informacin, adems de hacer uso de imgenes que
den cuenta de la diversidad de cermicas existentes en esta cultura.
A continuacin, para entender qu es simetra se presentan a los estudiante dos situaciones de la vida real
que involucren los dos casos de simetra que se van a desarrollar en esta actividad. Aqu resulta conveniente proponer a los alumnos una ilustracin de dos situaciones cotidianas con el objetivo de hacer un anlisis
de stas con respecto a las clases de simetra. Por otra parte se pretende formalizar los conceptos de simetra central y simetra axial utilizando como punto de apoyo para las actividades la cermica maya y algunos
15
elementos de esta cultura que ya han sido estudiados.

Por ltimo, se muestra cmo encontrar el simtrico de una figura dada dependiendo del tipo de simetra
que se debe aplicar en cada caso, identificando las propiedades que se conservan en cada movimiento y
utilizando como recurso didctico la cermica y otros recursos que la cultura maya nos ofrece. Para el desarrollo de esta parte de la actividad, se plantea abordar la simetra central y la simetra axial apoyadas en
algunos ejemplos y ejercicios que le permitirn al estudiante reforzar la temtica estudiada al mismo tiempo que conoce y valora algunos aspectos de la cultura maya donde se ha aplicado este concepto.
16
OBJETIVO 6
ANALIZAR LA IMPORTANCIA DE LAS INVESTIGACIONES EN EDUCACIN MATEMTICA Y SU RELACIN

CON LA LABOR DEL DOCENTE DE MATEMTICA.
ACTIVIDAD I:
Entrevista a cinco profesores de matemticas (de educacin Media General o universitaria). Indaga sobre
su experiencia y conocimiento en investigacin en educacin matemtica. Pregunta sus opiniones al respecto. Indaga sobre problemas de investigacin en Educacin Matemtica que estos profesores enfrentan.
Presenta, por escrito, las entrevistas y un escrito de no ms de una pgina con tus reflexiones.
ENCUESTA N 1
PROFESOR(A): Luis Villalobos
INSTITUCIN EDUCATIVA: U. E. Nixon Mejas Romero
CUL HA SIDO SU EXPERIENCIA Y CONOCIMIENTO EN INVESTIGACIN EN EDUCACIN MATEMTICA?
Tengo solo dos aos de experiencia como profesor de matemticas y considero poseer los conocimientos necesarios
para impartir la materia, sin embargo constantemente investigo y busco resolver ejercicios diferentes, as como nuevas estrategias y mtodos de enseanza para adquirir mayor conocimiento y mejorar mi calidad como docente.
QU PROBLEMAS ENFRENTA EN CUANTO A LA INVESTIGACIN EN EDUCACIN MATEMTICA?

Hasta los momentos no he presentado problemas en cuanto a investigacin en educacin matemtica. Constantemente estoy investigando, mantenindome en bsqueda de conocimientos en cuanto a la materia y al ejercicio de la
docencia en el campo de las matemticas.
ENCUESTA N 2
PROFESOR(A): William Surez
INSTITUCIN EDUCATIVA: U. E. Colegio Nuestra Seora del Carmen
La investigacin en educacin matemtica me ha permitido comprender la naturaleza del pensar, ensear y aprender
matemticas, adems para mejorar la enseanza de la misma. Si uno como docente no investiga lo nuevo, lo actual,
se va quedando atrs, y a la final los perjudicados son nuestros educandos.

La principal problemtica que uno enfrenta en el campo de la investigacin matemtica es la falta de escenarios en
los que uno pueda concurrir a dialogar con colegas y expertos acerca de temas pertinentes, otra cuestin es la poca o
nada de atencin que las instituciones educativas brindan para la construccin de esos escenarios.
17
ENCUESTA N 3
PROFESOR(A): Elosa Guanipa
INSTITUCIN EDUCATIVA: Instituto Universitario de Maracaibo Extensin El Mojn
La enseanza de la matemtica no es un proceso esttico, como profesores debemos estar al tanto de los nuevos
avances y las nuevas perspectivas que se tienen en relacin con la materia, en donde la investigacin juega un papel
crucial y preponderante para mantenernos actualizados y vigentes.

En mi opinin personal el principal problema que se presenta en cuanto a la investigacin en educacin matemtica
es la falta de organizacin de eventos (foros, ponencias, exposiciones,) que permitan crear espacios de encuentro
para discutir nuevos descubrimientos y adelantos en relacin con la didctica de la matemtica.
ENCUESTA N 4
PROFESOR(A): Maira Valera (entrevista realizada va Facebook)
INSTITUCIN EDUCATIVA: Universidad Central de Venezuela
Mi ltima experiencia importante relacionada con investigacin en educacin matemtica estuvo orientada en programas de innovacin curricular para mejorar las asignaturas: Clculo I, Clculo II y Clculo III, basados en estudios
realizados en el aula y sobre el trabajo y las experiencias de los profesores en ejercicio.

Siempre trato de mantenerme al tanto de las investigaciones ms recientes en el mbito matemtico, sin embargo el
factor tiempo es un limitante, puesto que como profesora titular de Clculo II y con un buen nmero de secciones a
mi cargo, no me queda mucho espacio para dedicarme de lleno a la investigacin.
ENCUESTA N 5
PROFESOR(A): Johnny Chacn
INSTITUCIN EDUCATIVA: U. E. Nixon Mejas Romero
Se piensa que la enseanza de la matemtica se basa casi exclusivamente en transmitir algoritmos inalterables de
profesor a alumno. La investigacin aniquila esa idea y nos muestra un panorama totalmente distinto, a m me ha
permitido encontrar formas distintas para ensear esos algoritmos y relacionarlos con la cotidianidad.

Encontrar apoyo cuando se intenta cambiar los viejos esquemas, esos que se han enseado de igual manera generacin tras generacin, es un gran problema. La investigacin es la clave para actualizar lo viejo, para hacerlo ms didctico, encontrando mejores estrategias de enseanza, pero todava hay quienes se cierran a esa idea.
18
REFLEXIONES EN TORNO A LAS ENTREVISTAS.

Vemos como la investigacin en el campo de la educacin matemtica poco a poco se ha ido enrumbando con el pasar de los aos, anteriormente los profesores de matemticas, principalmente los de bachillerato, solamente se limitaban a ensear pero no a investigar, sin embargo, muchos profesionales se han
mostrado bastante interesados en cambiar esa realidad para as mejorar los procesos de enseanza y
aprendizaje de la matemtica en los contextos educativos existentes.
No obstante, aunque se han roto algunas barreras, la investigacin matemtica hoy por hoy, al menos
en nuestro pas, contina siendo una actividad producto de iniciativas individuales, puesto que las autoridades encargadas de dirigir la marcha de nuestras instituciones educativas difcilmente le prestan atencin
por verla como algo ajeno a nuestro desarrollo. Sin embargo, la semilla de la investigacin matemtica ya
existe como un hecho en algunas instituciones, pero para que esa semilla pueda germinar por completo es
necesario ayudar a plantear algunas ideas que puedan servir para organizar mejor la actividad matemtica
en Venezuela.
19
ACTIVIDAD II:
Busca los resultados de una Investigacin en Educacin Matemtica hecha en Venezuela. Lela detenidamente.
TTULO DEL TRABAJO
Efectos de la resolucin de problemas mediado por el weblog sobre el rendimiento en matemtica.
AUTOR
La investigacin fue realizada por Tahis Marlene Ynez Bolvar (C.I.: V-3.811.007) para optar al grado de
Magster Scientiarum en Educacin, Mencin: Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, en la Universidad Central de Venezuela. Para consultar el trabajo se puede acceder a la siguiente direccin electrnica: http://goo.gl/U0MNbx.
PROBLEMA DE INVESTIGACIN
La Matemtica ha sido un elemento de estudio y conocimiento fundamental para el desarrollo lgico del
estudiante. Mendoza (2006) sostiene que hoy en da los educadores piensan que la Matemtica es uno de
los ejes fundamentales sobre los que se sustenta la formacin de los nios y jvenes, no slo porque es el
lenguaje de la ciencia y la tcnica, imprescindible para comunicar ideas a travs de nmeros y formas y para
resolver problemas, sino tambin porque se ha demostrado que su aprendizaje contribuye significativamente al desarrollo del pensamiento lgico, ordenado y metdico.
En este sentido, Zemelman, Harvey y Arthur (1998) expresan que el objetivo al ensear Matemtica es ayudar a que todos los estudiantes desarrollen capacidad matemtica y habilidad mental, as como la comprensin de los conceptos y procedimientos matemticos. Estos autores sostienen que razonar es fundamental para saber y hacer Matemtica.
De lo anterior se deduce que el estudiante necesita experiencias en las que pueda explicar, justificar y refinar su propio pensamiento, as como plantear y defender sus propias conjeturas, aplicando procesos de
razonamiento y extrayendo conclusiones lgicas, por lo que requiere una buena enseanza para lograrlo.
La Matemtica como tal, representa un problema por la forma como los docentes ensean. Al respecto,
Jimnez y otros (2002) expresan que la Matemtica es un problema a nivel mundial y muestra la necesidad
de revisar las metodologas utilizadas por los docentes.
20
Estudios realizados en Colombia por Morcote (1999) permiten observar que un alto porcentaje de estudiantes expresan problemas notables en el aprendizaje de la Matemtica, vinculados a la falta de estrategias
para evaluar procesos y la metodologa aplicada por algunos docentes, as como la desmotivacin en la enseanza de la asignatura.
De igual manera, la educacin matemtica en Venezuela muestra deficiencias que apuntan a que, tanto los
estudiantes, como los docentes, tienen escasas estrategias para llevar a cabo con xito su desempeo; as
lo indica el Ministerio de Educacin (1998), el cual evidenci que una de las causas de la reprobacin en
Matemtica es la forma de enseanza de la misma por parte del docente, quien se basa en un proceso cargado de contenido programtico fundamentado en una formacin memorstica, que deja de lado la reflexin y aplicacin de los aprendizajes. En el mismo orden de ideas el Ministerio de Educacin seala que el
Sistema Nacional de Medicin y Evaluacin de los Aprendizajes SINEA en 1998 revel un bajo nivel de logro
por parte de los estudiantes de la III etapa, en las competencias bsicas, adems, seala que los estudiantes
no han adquirido los conocimientos, ni las herramientas mnimas para lograr los contenidos contemplados
en los programas oficiales.
Una evidencia significativa con estudiantes salientes de 5o ao la refiere lvarez (2000) con estudiantes de
los primeros cursos de la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado, quien seala el creciente deterioro en el rendimiento acadmico en Matemtica, el cual ha sido progresivo, en todos los decanatos que la
conforman. Este hecho es el denominador comn en las instituciones de educacin superior del pas. En la
Universidad de Los Andes en el ao 2001, segn reportes de la oficina de control de estudio, el porcentaje
de reprobados en los 10 cursos de Matemtica que se dictan en la escuela bsica de Ingeniera lleg al 66%.
Para el ao 2002 el porcentaje total de reprobados en esta asignatura se situ en el 60,9%. Igualmente, en
la Universidad de Carabobo los porcentajes de aplazados en Matemtica en el primer semestre son muy
altos, en el 2001 se ubic en 64%; 2002, 63%; 2003, 70% y en el 2004, 68%. Esta evidencia permite sealar
que los estudiantes del 5o Ao presentan deficiencias para la comprensin matemtica, demostrado por el
alto ndice de reprobados y el bajo nivel de rendimiento en la asignatura.
Otro estudio que tambin demostr que las estrategias utilizadas por el docente son deficientes, fue la experiencia realizada por Cammaroto, Martins y Santa Palella (2003) en la Universidad Simn Bolvar, sede
Litoral, cuyo propsito fundamental fue analizar las estrategias instruccionales empleadas por los profesores del rea de Matemtica de esa Universidad. Los resultados evidenciaron que la estrategia instruccional
utilizada por la mayora de los profesores (92.30% de la muestra) es la exposicin (clase magistral), que los
estudiantes (30% de la poblacin) siguen los esquemas de la educacin tradicional: observan y escuchan al
profesor, se limitan a tomar apuntes y que los medios instruccionales empleados en las clases son la pizarra
y las guas terico-prcticas. Se diagnosticaron las tcnicas de enseanza, las actividades y los medios de
aprendizaje utilizados en las clases de Matemtica: 100% de los profesores opinan que emplean la pizarra y
las guas terico-prcticas; un 30,77% hace uso de los textos como auxiliar del proceso de enseanza y
aprendizaje. Se muestra que la pizarra es el medio principal para la enseanza. Se concluye que no hacen
uso, en Matemtica, de los medios audiovisuales e informticos disponibles para desarrollar actividades
con los estudiantes.
21
Los participantes encuestados sealaron que el profesor siempre emplea la exposicin para dirigir la instruccin y la estrategia de discusin para la validacin de algn enunciado matemtico. Segn ellos, los profesores de esta rea, rara vez emplean otras estrategias instruccionales como tareas dirigidas, demostraciones e interrogatorio.
Una de las estrategias metodolgicas que pudiera intentarse para lograr que los estudiantes eleven el rendimiento estudiantil en Matemtica es la resolucin de problemas. Al respecto Villareal (2001) afirma que:
la resolucin de problemas permite: integrar los contenidos y disciplinas; evaluar formativamente
a los alumnos, tanto en contenidos, competencias como habilidades esperadas; contextualizar y situar los contenidos; implementar una estrategia para trabajar individualmente y en grupos; relacionar de otra forma profesor y alumnos; incentivar y aprender a trabajar en forma colaborativa y
cooperativa; lograr nuevas competencias y habilidades; formar integralmente a los alumnos; integrar el uso de recursos, en particular las TIC; lograr que los alumnos analicen, piensen, investiguen y
creen conocimiento; entre otros aspectos. (p.3).
Por otra parte las evidencias de la problemtica de esta investigacin se reflejan en los resultados obtenidos por los estudiantes de la U. E. Alonso Andrea de Ledesma: de 180 estudiantes de 5 o Ao del Ciclo Diversificado que presentaron pruebas de Matemtica, 60 quedan reprobados en julio, es decir, el 33,33% de los
estudiantes. Los profesores exponen que este fracaso se debe a las deficiencias de conocimiento que arrastran los estudiantes de los aos anteriores. Sin embargo, existen diferentes causas que hacen que los estudiantes fracasen; Goi y Otros (2003) destacan que por un lado, se relacionan las deficiencias con la forma
en que la Matemtica es enseada y por otro, con la enorme dificultad que supone para los estudiantes el
dominio del lenguaje matemtico.
Una de las maneras de atacar esas deficiencias, pudiera ser con una estrategia de enseanza y el uso de las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC). Al respecto, Parra (s/f) expresa que el uso de las TIC,
en Matemtica, permite poner a prueba nuevas estrategias metodolgicas centradas en principios pedaggicos asociadas al constructivismo y la resolucin de problemas. En este mismo orden de ideas Schoenfeld
(1989) sostiene que las TIC se pueden usar como herramientas para ayudar a los estudiantes a entender las
situaciones problemticas mediante el anlisis matemtico.
As mismo, se tiene que la Red de Asistencia Tcnica de Enlaces del Ministerio de Educacin de Chile afirma
que, la enseanza apoyada en la tecnologa actual ofrece grandes posibilidades pedaggicas, facilita el
aprendizaje, ayuda a resolver problemas y desarrolla habilidades cognitivas, con el objeto de mejorar integralmente la docencia en Matemtica y la calidad de los aprendizajes.
Dadas las evidencias de los resultados aportados por las diferentes investigaciones, se puede inferir que
una de las causas generadoras del bajo rendimiento en Matemtica puede relacionarse con el uso de estrategias por parte del docente, poco estimuladoras e interesantes para los estudiantes; por ello se requiere la
22
aplicacin de otras, combinadas con las TIC, diseadas para que el estudiante construya su propio aprendizaje y active en ellos una serie de estrategias y procesos mentales; con un poco ms de creatividad y curiosidad y menos aplicacin mecnica de frmulas. Se espera que, con la estrategia, supere las deficiencias
cognitivas y as pueda elevar el nivel de rendimiento.
Algunos estudiosos sealan que existen herramientas dentro de las TIC con capacidad de generar, facilitar y
comunicar atractivamente informacin, que amplan las posibilidades educativas para conseguir, junto con
otros recursos didcticos, que los estudiantes realicen un aprendizaje significativo y colaborativo, para procurar un desarrollo de los procesos y pensamientos matemticos, permitiendo que puedan construir su
propio aprendizaje.
Una de estas herramientas, apoyada en el aprendizaje constructivista y de fcil aplicacin, tanto para el
docente como para el estudiante, es el weblog. Al respecto, Lara (2005) sostiene que, el weblog, tiene un
gran potencial en el mbito de la enseanza, ya que se puede adaptar a cualquier disciplina, nivel educativo
y metodologa docente. Agrega que el formato blog favorece su aprovechamiento en procesos de enseanza y aprendizaje dentro de una pedagoga constructivista. Afirma que los weblogs o blogs son un formato
de interaccin virtual que logra cristalizar en la Red la comunicacin y la educacin. Adems potencia las
habilidades de profesores y alumnos; como lo indica Monereo (2005), habilidades cognitivas (tales como
buscar, seleccionar, enlazar y organizar informacin), permitiendo la construccin colectiva del conocimiento.
Por lo anterior se considera que la estrategia de resolucin de problemas se puede usar con la herramienta
informtica weblog. Por qu weblog? Porque es una alternativa de comunicacin e informacin personalizada en donde cualquier persona sin necesidad de contar con un servicio de alojamiento web y sin conocimientos en programacin o diseo grfico, puede tener su propia pgina Web y utilizarla a travs de un
nombre de usuario y contrasea, como seala Marquina (2007). Porque independientemente de frmulas
matemticas, el estudiante puede discutir la forma cmo abord el problema y cmo lleg a esos resultados tanto con sus compaeros, como con el docente, adems el profesor puede adoptar este formato para
publicar, todos aquellos aspectos relacionados con la asignatura y reemplazar a la clsica web de la clase.
Porque el profesor cuelga la informacin para sus estudiantes, la cual puede ser desde una presentacin en
PowerPoint, hasta un video educativo, puede insertar imgenes y enlaces en wordpress, crear archivos de
sonidos (podcast), entre otros. Todas estas acciones ponen de manifiesto las ventajas de usar weblog en
lugar de un foro. La facilidad de disear las actividades interactivas sin necesidad de alojarla en una plataforma hace ms atractiva la seleccin de un blog a la hora de ensear con TIC, frente a otras herramientas.
Como bien lo refiere Lara (2005), el propio formato de publicacin del weblog, permite que la actualizacin
de nuevos contenidos sea ms sencilla y aade la posibilidad de interaccin con los estudiantes a travs de
los comentarios independientemente de los conocimientos informticos.
El weblog como herramienta dentro de las TIC, representa un reto para esta investigacin; tanto por los
requerimientos propios de la asignatura Matemtica, como por la herramienta en s para el desarrollo de la
parte prctica de la asignatura con la resolucin de problemas. El estudiante podr relacionar lo nuevo con
23
lo ya aprendido?, podr hacer anlisis de problemas?, podr razonar y comunicar los resultados en el
weblog? Sin embargo, el potencial se ver reflejado en el tipo de discusin y desarrollo que presentar el
estudiante, aspecto que lo conducir a obtener un aprendizaje significativo y constructivo y, por ende, elevar el rendimiento estudiantil en la asignatura de Matemtica.
Lo anteriormente descrito permite sealar la necesidad de investigar los efectos que pudiera tener la estrategia de enseanza mediada por el weblog en el rendimiento estudiantil en Matemtica con estudiantes del
5o Ao de Ciencias de la U. E. Alonso Andrea de Ledesma en Guarenas.
De tal manera que este sealamiento propone el siguiente problema de investigacin:
Cmo podra contribuir el uso del weblog a la enseanza de la Matemtica usando la estrategia resolucin de problemas en estudiantes de 5o ao de Ciencias?
INTERROGANTES
En tal sentido, se realiz una investigacin orientada a la bsqueda de las respuestas a las siguientes interrogantes:
1. Cules estrategias de enseanza, en el rea de Matemtica, aplican los docentes de 5 o ao de la
Unidad Educativa Alonso Andrea de Ledesma, que desarrollan habilidades cognitivas, en los estudiantes, para la resolucin de problemas?
2. Cmo es el rendimiento estudiantil, en trminos cualitativos y cuantitativos del rea de Matemtica de 5o ao con la aplicacin de la estrategia de enseanza resolucin de problemas?
3. Cmo emplear la estrategia metodolgica resolucin de problemas con el apoyo del weblog?
4. Cmo es el rendimiento de los estudiantes de 5o ao de la Unidad Educativa Alonso Andrea de Ledesma antes de la aplicacin del weblog, con el obtenido despus de aplicarlo con la estrategia metodolgica de enseanza resolucin de problemas en el rea de Matemtica?
5. Cules seran los efectos de la aplicacin de la estrategia metodolgica resolucin de problemas,
mediada con el weblog en el rendimiento estudiantil de estudiantes de 5o ao en la Unidad Educativa Alonso Andrea de Ledesma en Guarenas, Estado Miranda?
OBJETIVOS
Objetivo General:
24
Determinar los efectos de la aplicacin de la estrategia resolucin de problemas, mediada con el weblog en
el rendimiento estudiantil de estudiantes de 5o ao en la Unidad Educativa Alonso Andrea de Ledesma en
Guarenas, Estado Miranda.
Objetivos Especficos:
1. Diagnosticar las estrategias metodolgicas de enseanza, en el rea de Matemtica, aplicada por los
docentes de 5o ao de la Unidad Educativa Alonso Andrea de Ledesma, para la resolucin de problemas.
2. Describir el rendimiento estudiantil en Matemtica en estudiantes de 5 o Ao con la aplicacin resolucin de problemas.
3. Aplicar la estrategia metodolgica resolucin de problemas con el apoyo del weblog.
4. Comparar el rendimiento de los estudiantes de 5o ao de la Unidad Educativa Alonso Andrea de Ledesma antes de la aplicacin del weblog, con el obtenido despus de aplicarlo con la estrategia metodolgica de enseanza resolucin de problemas en el rea de Matemtica.
METODOLOGA
La metodologa seguida en esta investigacin se desarroll bajo un enfoque cuantitativo. El diseo se dividi en tres partes. En la Parte I, se realiz un estudio de campo con la muestra seleccionada al azar: el 5 de
la seccin D, se le aplic la prueba diagnstica para determinar las habilidades cognitivas desarrolladas
por el estudiante para la resolucin de problemas, tambin un pre-test para conocer si los estudiantes usan
o no el heurstico, adems de una encuesta. Tambin se aplic una encuesta a los docentes para indagar
acerca de las estrategias utilizadas en la enseanza en Matemtica y el uso de las TIC y as poder cumplir
con el primer objetivo especfico. En la Parte II: se dise e implement un weblog, se integraron los estudiantes a la dinmica de su uso. Se planific un diseo instruccional para tal fin bajo un enfoque de enseanza de resolucin de problemas, con el contenido de estadstica, visto en el primer lapso, En la Parte III,
se aplic el post-test al mismo grupo.
Este estudio alcanz un nivel descriptivo y se desarroll en seis fases con el propsito de lograr los objetivos
propuestos en la investigacin. Se desarrollaron como se describe, a saber: (1) Revisin bibliogrfica, (2)
Organizacin y desarrollo de la investigacin, (3) Evaluacin diagnstica y pre-test, (4) Entrenamiento para
el uso del weblog, (5) Aplicacin del post-test, (6) Tcnica de anlisis de resultados.
HALLAZGOS O CONCLUSIONES
Los resultados de esta investigacin dan respuesta a las interrogantes y objetivos planteados al evidenciar
25
que las calificaciones de la mayora de los estudiantes modific su rendimiento, despus de la aplicacin de
la estrategia de resolucin de problemas. Sin embargo a pesar de los cambios observados en las calificaciones y en el desplazamiento de la mediana, no se puede afirmar que stos sean estadsticamente significativos, ya que el rendimiento estudiantil es una variable muy compleja en la que incide una gran diversidad de
factores de distintas dimensiones como indica Cano (2001), factores educativos, sociales, institucionales,
organizacionales, motivacionales, actitudinales y econmicos.
Herrera (2007), seala que la metodologa de aula es uno de los factores ms influyente en el rendimiento escolar en este sentido si el profesor o profesora usan las herramientas tecnolgicas, o una forma dinmica para impartir la clase, tienen la oportunidad de crear ambientes de aprendizaje enriquecidos para ensear Matemtica e influir en el rendimiento estudiantil.
En sntesis, se concluye que:
La estrategia de enseanza de los docentes de la U.E.AAL en Matemtica slo se limita a explicaciones en la pizarra, con el uso del marcador y el borrador.
El anlisis cualitativo del cuestionario realizado a las profesoras evidenci que aunque no contemplan la estrategia resolucin de problemas, en su enseanza los profesores, consideran muy importante desarrollar en los estudiantes habilidades y conocimientos para interpretar y resolver un problema.
Se evidenci con la prueba diagnstica que el rendimiento de los estudiantes de 5 o D en trminos

cuantitativos en Matemtica, es muy deficiente.
La aplicacin del weblog no aport cambios positivos en el rendimiento estudiantil. Las calificaciones reflejaron variaciones pero no significativas.
Esto permiti concluir que el weblog constituye un recurso para la docencia, desde el punto de vista
informativo. Habilita la elaboracin de contenidos educativos, como seala Barboza (2008), pero
desde el punto didctico no result muy adecuado para la enseanza de la Matemtica.
Los estudiantes se iniciaron en la estrategia resolucin de problemas y por la carencia de recursos

cognitivos y otros factores no llegaron de comprobacin.
La aplicacin del weblog motiv en los estudiantes el uso de la tecnologa, adems propici discusiones en grupo y comunicacin en escritos a travs del blog.
Por otra parte, se observ que previo a la aplicacin de la estrategia de resolucin de problemas los
estudiantes no conocan las fases de diagramacin, anlisis y comprobacin y demostraron indicios
de manejo adecuado de la primera fase. Esto se debe a que los estudiantes carecen de recursos
26
cognitivos para la resolucin de problemas, tal como lo sugiere Schoenfeld (1989) la resolucin de
problemas exige un determinado nmero de operaciones mentales y en este periodo tan corto no
se logr desarrollar lo que debieron hacer en un ao escolar.
Los estudiantes no llegaron a la verificacin y comprobacin de los datos en el resultado final de la

aplicacin de la estrategia por los escasos conocimientos previos en cuanto a recursos cognitivos y
habilidades matemticas; como sostiene Daz Barriga y Hernndez (2004) la estructura cognitiva del
estudiante tiene una serie de antecedentes y conocimientos previos, un vocabulario y un marco de
referencia personal, que representa un reflejo de su madures intelectual. Esa madures se manifiesta
en las habilidades.
Por otra parte, ms de la mitad de los estudiantes del 5o D encuestados pertenecientes la U.E.AAL
desconocan la resolucin de problemas. Aun as consideraron la estrategia de resolucin de problemas como una ayuda para comprender otros problemas y se mostraron receptivos para trabajarla.
En cuanto a los beneficios del uso del weblog se pudo determinar, en los encuentros grupales en el
cyber, que la actividad permiti evidenciar la elaboracin de contenido educativo e informativo,
adems de las discusiones de grupo y la comunicacin, a travs de escritos en el weblog.
Al comparar el rendimiento de los estudiantes antes y despus de la aplicacin de la estrategia resolucin de problemas con el apoyo del weblog se evidenci que hubo cambios pero no se puede
afirmar que sean estadsticamente significativos, esto quizs se deba al poco tiempo de trabajo con
el grupo, al escaso dominio de operaciones bsicas, propias del clculo y la Matemtica por parte de
los estudiantes y otros factores propios del aula.
27
OBJETIVO 7
CLASIFICAR PRINCIPALES MEDIOS DE DIFUSIN DEL CONOCIMIENTO EN EDUCACIN MATEMTICA.
ACTIVIDAD I:
Realiza una bsqueda en internet sobre los eventos programados para el ao 2014-2015, relacionados
con la investigacin y la difusin en educacin matemtica. Selecciona aquellos que se realizarn en los
pases latinoamericanos.
Elabora una lista de dichos eventos. Selecciona uno de los eventos que has incluido en la lista y anexa la
temtica propuesta.
II CONGRESO IBEROAMERICANO DE HISTORIA DE LA EDUCACIN MATEMTICA (BRASIL)
XVII JORNADAS SOBRE EL APRENDIZAJE Y LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS (JAEM) (ESPAA)
XXIX REUNIN LATINOAMERICANA DE MATEMTICA EDUCATIVA (RELME) (PANAM)
28
XX CONGRESO COLOMBIANO DE MATEMTICAS (COLOMBIA)
X JORNADA CENTROCCIDENTAL DE EDUCACIN MATEMTICA (VENEZUELA)
XVI ENCUENTRO COLOMBIANO DE MATEMTICA EDUCATIVA (COLOMBIA)
EDUCACIN MATEMTICA Y SOCIEDAD (ESTADOS UNIDOS)
29
XIV CONFERENCIA INTERAMERICANA EDUCACIN MATEMTICA (MXICO)
TEMATICA PROPUESTA
01. Formacin inicial de profesores de enseanza primaria en Educacin Matemtica grados 1 a 6.
02. Formacin inicial de profesores de enseanza secundaria en Educacin Matemtica grados 7 a 12.
03. Formacin continua y desarrollo profesional en Educacin Matemtica.
04. Uso de tecnologas para la enseanza y aprendizaje de las Matemticas.
05. Uso de tecnologas basadas en la web en Educacin Matemtica.
06. Etnomatemticas y perspectivas socioculturales.
07. Desarrollo curricular en matemticas.
08. Evaluacin del aprendizaje matemtico y pruebas comparativas internacionales.
09. Investigacin en Educacin Matemtica.
10. Competencias en Educacin Matemtica.
11. Estadstica y Probabilidad en Educacin Matemtica.
12. Geometra en Educacin Matemtica.
13. lgebra y funciones en Educacin Matemtica.
14. Clculo diferencial e integral en Educacin Matemtica.
15. Educacin Matemtica en las primeras edades escolares hasta grado 6.
16. Sociologa de la Educacin Matemtica.
17. Historia y epistemologa de las Matemticas y de la Educacin Matemtica.
18. Nuevos enfoques y tendencias en Educacin Matemtica.
19. Educacin Matemtica y relacin con otras reas de conocimiento.
20. Educacin Matemtica y necesidades especiales.
21. Resolucin de problemas.
22. Modelizacin en Educacin Matemtica.
30
ACTIVIDAD II:
Realiza una bsqueda sobre revistas electrnicas encargadas de difundir informacin sobre Educacin
Matemtica en Venezuela y el mundo.
Elabora una lista de los ttulos de esas revistas. Indica la fecha y el nmero de la ltima publicacin de
cada una de ellas. Indica la direccin electrnica de cada una.
REVISTA COLOMBIANA DE MATEMTICAS
ISSN-e: 0034-7426
INICIO: 1967
PERIODICIDAD: Semestral
PAS: Colombia
IDIOMA: Espaol
LTIMA PUBLICACIN: Volumen 48, Nmero 2, (2014)
PGINA WEB: http://www.scm.org.co/
SIGMA
ISSN-e: 2027-064X
INICIO: 2008
PAS: Colombia
IDIOMA: Espaol
PGINA WEB: http://revistas.udenar.edu.co/index.php/rsigma/index
UNIN
ISSN-e: 1815-0640
INICIO: 2005
PERIODICIDAD: Trimestral
PAS: Espaa
IDIOMA: Espaol
LTIMA PUBLICACIN: Nmero 40, (Diciembre, 2014)
PGINA WEB: http://www.fisem.org/www/union/index.php
31
PNA
ISSN-e: 1887-3987
INICIO: 2006
PAS: Espaa
IDIOMA: Espaol
LTIMA PUBLICACIN: Volumen 9, Nmero 3, (Marzo, 2015)
PGINA WEB: http://www.pna.es/
BOLETN DE LA ASOCIACIN MATEMTICA VENEZOLANA

ISSN-e: 1315-4125
INICIO: 1994
PAS: Venezuela
IDIOMA: Espaol
PGINA WEB: http://www.emis.de/journals/BAMV/
AVANCES DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MATEMTICA

ISSN-e: 2254-4313
INICIO: 2012
PAS: Espaa
IDIOMA: Espaol
LTIMA PUBLICACIN: Nmero 6, (2014)
PGINA WEB: http://www.aiem.es/index.php/aiem/index
BULLETIN OF THE AUSTRALIAN MATHEMATICAL SOCIETY

ISSN-e: 0004-9727
INICIO: 1969
PERIODICIDAD: Bimestral
PAS: Australia
IDIOMA: Ingls
LTIMA PUBLICACIN: Volumen 91, Nmero 2, (Abril, 2015)
PGINA WEB: http://www.aiem.es/index.php/aiem/index
32
ACTIVIDAD III:
Realiza una bsqueda sobre revistas impresas encargadas de difundir informacin sobre Educacin Matemtica en Venezuela y el mundo.
Elabora una lista de los ttulos de esas revistas.
Selecciona un nmero de la revista y anexa el ndice de ese ejemplar.
DIVULGACIONES MATEMTICAS
ISSN: 1315-2068
INICIO: 1993
PAS: Venezuela
IDIOMA: Espaol/Ingls
TIRAJE: 800 ejemplares
EDITORIAL: Universidad del Zulia
CUADERNOS DE INVESTIGACIN Y FORMACIN EN EDUCACIN MATEMTICA

ISSN: 1659-2573
INICIO: 2006
PAS: Costa Rica
IDIOMA: Espaol/Ingls/Portugus
TIRAJE: Desconocido
EDITORIAL: Universidad de Costa Rica
REVISTA MATEMTICA IBEROAMERICANA

ISSN: 0213-2230
INICIO: 1985
PERIODICIDAD: Cuatrimestral
PAS: Espaa
IDIOMA: Espaol/Francs/Ingls/Portugus
TIRAJE: Desconocido
EDITORIAL: Universidad Autnoma de Madrid, Facultad de Ciencias, Departamento de Matemticas
33
UNO. REVISTA DE DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS

ISSN: 1133-9853
INICIO: 1994
PAS: Espaa
IDIOMA: Espaol
TIRAJE: Desconocido
EDITORIAL: Editorial Gra
REVISTA LATINOAMERICANA DE INVESTIGACIN EN MATEMTICA EDUCATIVA

ISSN: 1665-2436
INICIO: 1998
PAS: Mxico
EDITORIAL: Instituto Politcnico Nacional, Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados, Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa
REVISTA DO PROFESSOR DE MATEMTICA
ISSN: 0102-4981
INICIO: 1982
PAS: Brasil
IDIOMA: Portugus
TIRAJE: Desconocido
EDITORIAL: Sociedade Brasileira de Matemtica
REVISTA CIENCIAS MATEMTICAS

ISSN: 0256-5374
INICIO: 1980
PAS: Cuba
TIRAJE: Desconocido
EDITORIAL: Universidad de La Habana, Direccin de Informacin Cientfica y
Tcnica
34
EDUCACIN MATEMTICA
ISSN: 1665-5826
INICIO: 1989
PAS: Mxico
EDITORIAL: Sociedad Mexicana de Investigacin y Divulgacin de la Educacin
Matemtica
TABLA DE CONTENIDOS VOLUMEN 26, NMERO 3
ARTCULOS DE INVESTIGACIN
La relacin con el saber. Un estudio con adultos que inician la escolaridad
Autor(es): Claudia Broitman, Bernard Charlot
Pginas: 7 36
Construcciones mentales para el aprendizaje del concepto de probabilidad: un estudio de caso
Autor(es): Claudia Vsquez Ortiz, Marcela Parraguez Gonzlez
Pginas: 37 74
Una experiencia de enseanza de los valores, vectores y espacios propios basada en la teora apoe
Autor(es): Hilda Salgado, Mara Trigueros
Pginas: 75 108
La matemtica nunca deja de ser un juego: investigaciones sobre los efectos del uso de juegos en la enseanza de las matemticas
Autor(es): Angelina G. Gonzlez Peralta, Juan Gabriel Molina Zavaleta, Mario Snchez Aguilar
Pginas: 109 135
ENSAYOS
O ensino do conceito de nmero nas proposies davydovianas e formalista moderna: algumas implicaes tericas
Autor(es): Marlene Beckhauser de Souza, Ademir Damazio
Pginas: 135 148
CONTRIBUCIONES PARA LA DOCENCIA
Desafos para poner en marcha procesos de prueba
Autor(es): Silvia Bernardis, Susana Moriena
Pginas: 149 166
35

Teoría de La Educación Matemática

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Teoría de La Educación Matemática

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA

(CRITERIO DE DOMINIO: 1/1)

ANALIZAR LOS PRINCIPIOS Y CARACTERSTICAS DE LAS TENDENCIAS Y PARADIGMAS EN LA EDUCACIN

Universidad Nacional Abierta | Teora de la Educacin Matemtica (545)

(CEMAT) de la Universidad del Zulia, Grupo de Investigacin en Educacin Matemtica (GIEM) en la

Universidad Nacional Abierta | Teora de la Educacin Matemtica (545)

(CRITERIO DE DOMINIO: 2/2)

ANALIZAR LOS PRINCIPIOS Y CARACTERSTICAS DE LAS TEORAS DE LA EDUCACIN MATEMTICA EN

miento focal de la Educacin Matemtica Crtica.

PROBLEMTICA DESCRITA EN LA LECTURA

Universidad Nacional Abierta | Teora de la Educacin Matemtica (545)

Universidad Nacional Abierta | Teora de la Educacin Matemtica (545)

EDUCACIN MATEMTICA CRTICA

tro de la experiencia, se unifican criterios de actuacin:

Manifestar la perspectiva personal por medio de la argumentacin en un ambiente de aula donde se

elementos de esta cultura que ya han sido estudiados.

Universidad Nacional Abierta | Teora de la Educacin Matemtica (545)

(CRITERIO DE DOMINIO: 2/2)

ANALIZAR LA IMPORTANCIA DE LAS INVESTIGACIONES EN EDUCACIN MATEMTICA Y SU RELACIN

QU PROBLEMAS ENFRENTA EN CUANTO A LA INVESTIGACIN EN EDUCACIN MATEMTICA?

QU PROBLEMAS ENFRENTA EN CUANTO A LA INVESTIGACIN EN EDUCACIN MATEMTICA?

Universidad Nacional Abierta | Teora de la Educacin Matemtica (545)

QU PROBLEMAS ENFRENTA EN CUANTO A LA INVESTIGACIN EN EDUCACIN MATEMTICA?

QU PROBLEMAS ENFRENTA EN CUANTO A LA INVESTIGACIN EN EDUCACIN MATEMTICA?

QU PROBLEMAS ENFRENTA EN CUANTO A LA INVESTIGACIN EN EDUCACIN MATEMTICA?

Universidad Nacional Abierta | Teora de la Educacin Matemtica (545)

REFLEXIONES EN TORNO A LAS ENTREVISTAS.

Universidad Nacional Abierta | Teora de la Educacin Matemtica (545)

Universidad Nacional Abierta | Teora de la Educacin Matemtica (545)

Universidad Nacional Abierta | Teora de la Educacin Matemtica (545)

Se evidenci con la prueba diagnstica que el rendimiento de los estudiantes de 5 o D en trminos

Los estudiantes se iniciaron en la estrategia resolucin de problemas y por la carencia de recursos

Universidad Nacional Abierta | Teora de la Educacin Matemtica (545)

Los estudiantes no llegaron a la verificacin y comprobacin de los datos en el resultado final de la

Universidad Nacional Abierta | Teora de la Educacin Matemtica (545)

(CRITERIO DE DOMINIO: 2/3)

CLASIFICAR PRINCIPALES MEDIOS DE DIFUSIN DEL CONOCIMIENTO EN EDUCACIN MATEMTICA.

XVII JORNADAS SOBRE EL APRENDIZAJE Y LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS (JAEM) (ESPAA)

XXIX REUNIN LATINOAMERICANA DE MATEMTICA EDUCATIVA (RELME) (PANAM)

Universidad Nacional Abierta | Teora de la Educacin Matemtica (545)

XX CONGRESO COLOMBIANO DE MATEMTICAS (COLOMBIA)

X JORNADA CENTROCCIDENTAL DE EDUCACIN MATEMTICA (VENEZUELA)

XVI ENCUENTRO COLOMBIANO DE MATEMTICA EDUCATIVA (COLOMBIA)

EDUCACIN MATEMTICA Y SOCIEDAD (ESTADOS UNIDOS)

Universidad Nacional Abierta | Teora de la Educacin Matemtica (545)

XIV CONFERENCIA INTERAMERICANA EDUCACIN MATEMTICA (MXICO)

Universidad Nacional Abierta | Teora de la Educacin Matemtica (545)

Universidad Nacional Abierta | Teora de la Educacin Matemtica (545)

BOLETN DE LA ASOCIACIN MATEMTICA VENEZOLANA

AVANCES DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MATEMTICA

BULLETIN OF THE AUSTRALIAN MATHEMATICAL SOCIETY

Universidad Nacional Abierta | Teora de la Educacin Matemtica (545)

CUADERNOS DE INVESTIGACIN Y FORMACIN EN EDUCACIN MATEMTICA

REVISTA MATEMTICA IBEROAMERICANA

Universidad Nacional Abierta | Teora de la Educacin Matemtica (545)

UNO. REVISTA DE DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS

REVISTA LATINOAMERICANA DE INVESTIGACIN EN MATEMTICA EDUCATIVA

REVISTA CIENCIAS MATEMTICAS

Universidad Nacional Abierta | Teora de la Educacin Matemtica (545)

Universidad Nacional Abierta | Teora de la Educacin Matemtica (545)

S-ar putea să vă placă și