Universitatea Lucian Blaga Sibiu

Facultatea de Psihologie

nvarea la
colarul mic

Trif Ioana
2012

nvnd s scrie i s citeasc, copiii se elibereaz de constrngerile comunicrii fa

n fa i capt acces la ideile si imaginaia oamenilor din tinuturile ndeprtate i din vremuri
de demult. Odat ce pot s transforme semnele de pe o pagina n tipare sonore cu sens, copii
i pot dezvolta strategii tot mai complexe pentru a nelege ceea ce citesc i pot folosi
cuvintele scrise ca s exprime idei, gnduri i sentimente.
Copiii pot s identifice un cuvnt tiprit pe dou ci. Una se numete decodificare:
copilul articuleaz cuvntul traducndu-l din forma tiprit n cea rostit nainte de a-l
recupera din memoria de lung durat. Pentru a face aceasta el trebuie s fie stpn pe codul
fonetic care stpnete corespondena ntre alfabetul tiprit i sunetele rostite. Cealalt metod
este reactualizarea pe baz vizual: copilul se uit pur i simplu la cuvnt i apoi l
reactualizeaz.
Semnificaia cunotinelor de prosodie ca factor de contribuie la cititul fluent i
capacitatea de comprehensiune a fost atestat de ctre studiile lui Schwanenflugel et al.
(2004) i de ctre Miller i Schwanenflugel (2006). Aceast abilitate este considerat critic n
procesul de achiziie al abilitilor de citire (Pinnell et al. 1995). Kitzen (2001) a gsit
demonstrat o corelaie semnificativ ntre abilitile de prosodie i citirea la aduli cu
capaciti avansate de citire.
ntr-o manier similar n care alerta fonologic (phonological awarness) se
relaioneaz cu achiziiile de citire i pronuncie, alerta fa de stres (SA- stress awareness)
-abilitatea de a detecta i manipula accentul acordat cuvintelor- poate fi relaionat cu
asemenea achiziii.
S-a mai propus c sensibilitatea fa de ritmul vorbirii (secvena de silabe accentuate i
neaccentuate) este relaionat cu achiziiile de citire (Wood et al. 2009). Mai este cunoscut
faptul c, n etapele de nceput ale nvrii, vorbitorii folosesc ritmul lingvistic pentru a izola
cuvinte n discursul lor (Cutler and Mehler 1993). Astfel, abiliti legate de ritmicitate ar
trebui s contribuie la dezvoltarea vocabularului, constientizarea fonologic i la achiziii de
citire. Goswami et al (2002) sugereaz c asemenea abiliti formeaz baza dezvoltrii
contientizrii fonologice. Comform acestei ipoteze, cititorii cu o mai mare sensibilitate fa
de aspectele prosodice ale vorbirii le folosesc pentru a identifica uniti relevante fonologic
(ex: rima) ; aceasta, la rndul ei, este relaionat cu achiziia de citire.

ns, exist unii autori care argumenteaz faptul c contribuia abilitilor prosodice la
limbajul scris este independent de contientizarea fonologic (Whalley and Hansen 2006;
Wood 2006).
Pe lng multitudinea de studii asupra copiilor cu dezvoltare normal, in ceea ce
privete achiziiile de limbaj scris, exist unele studii cu copii dizlexici care arat c abilitile
lor prosodice sunt slab dezvoltate (Wood and Terrell 1998). ntr-un studiu mai recent
Holliman et al. (2010) a utilizat o form adaptat a task-ului creat de Wood (2006) pentru a
compara copii 10-11 ani cu dificulti de citire cu un grup de control de aceeai vrst i cu un
alt grup de control cu aceai performan de citire, dar mai tnr. Rezultatele au artat c n
urma manipulrii variabilelor (vocabular receptiv i contientizarea fonologic), au existat
diferene ntre grupul cu dificulti de citire i grupul de control de aceeai vrst, dar nu ntre
cel anterior i grupul de control cu aceleai performane la citire. ns, n momentul n care
ambele variabile au fost controlate diferenele dintre grupuri au disprut. Autorii au interpretat
aceste rezultate ca fiind dovad a faptului c SA poate juca un rol n achiziile de citire n mod
indirect prin contientizare fonologic.
Rezultatele studiului sugereaz c, de ndat ce influena memoriei este eliminat,
PA(phonological awareness) prezice doar un procent sczut din variana n scriere corect i a
erorilor legate de accentuare n i nu explic variana n restul scorurilor de citire (cuvinte i
fluen). ns, SA explic un procent ridicat din variana n scriere corect, citirea de cuvinte
i a testelor de fluen a citirii; ea mai predic i erorile de citire i scriere.
ntr-un alt studiu, este vorba despre o fat n vrst de 10 ani, la care ne vom referi folosind
numele Sandy, care urma cursurile unei coli rurarele din SUA. Sandy avea un IQ de 44,
diagnosticata un retard mental moderat. Ea a primit majoritatea serviciilor de educare special
printr-o setare de tip "pull-out" care lucra pe baza academica i pe competene funcionale.
Profesorul a cerut ajutor psihologului colii pentru a crete precizia i fluena n lucrurile de
baz. Metotdele folosite pentru a crete precizia lui Sandy includ numrarea obiectelor i
completarea unei foi de lucru n care erau asociate variate poze ale unor obiecte cu probleme
de matematic. Profesorul lui Sandy a indicat faptul c aceasta avea probleme n completarea
faptelor de baz utiliznd strategii numrare, pan cnd aceasta avea acces la obiecte concrete,
n acest caz cuburi din spum. Aceasta era capabil s adune prin manipularea i numrarea
unor grupuri de cuburi pn la 5.

Studiul a avut loc n clasa lui Sandy cu profesorul de educaie special i psihologul colii
care asigurau intervenii. Procedurile aveau loc cu administratorul interveniei stnd lng
elev. Dup terminarea unei sesiuni de intervenie, Sandy a primit permisiunea de a face ce
dorete ea timp de 5 minute.
Dup ce Sandy a demonstrat abilitatea de a descrie n general procedurile de intervenie, ea lea finalizat n ntregime. Aceast sesiune de instruire a fost fcut mai nti pentru CCC i apoi
pentru TP. n urma acestor sesiuni iniiale, interveniile CCC i TP au fost contrabalansate de
o singur intervenie care se desfura o dat dimineaa i o dat dup amiaza. Performana lui
Sandy era msurat dup fiecare intervenie.
CCC(cover, copy and compare), conceput iniial pentru a spori precizia n ortografie, a fost
adaptat de Skinner et al.(1989) pentru matematic.
La Skinner procedura CCC implica: a) elevii primeau o foaie cu nite probleme
b) nvarea elevului s studieze problema i rspunsul aflate n partea stng a paginii.
c) acoperirea prii stngi a foii
d) scrierea problemei i a rspunsului n partea dreapta a foii
e) dezvluirea prii stngi i verificarea rspunsului.
Dac rspunsul era corect, elevul putea trece la problema urmtoare, dac nu, trebuia s
rescrie rspunsul corect.
S-a demonstrat c i intervenia TP sporete precizia i automatismul(McCallum, Skinner, i
Hutchins, 2004; McCallum, Skinner, Turner, si Saecker, n pres).
Prin intervenia TP(taped problems), elevul ascult o nregistrare audio a unei persoane care
citete probleme matematice i este instruit s scrie rspunsurile corecte nainte ca ele s fie
spuse. Dac elevul rspunde greit el este nvat s taie peste rspunsul greit i s l scrie pe
cel corect. Dac elevul nu are timp s scrie rspunsul, el este nvat s scrie rspunsul corect
atunci cnd l aude.
Studiul actual a extinse cercetarea cu privire la precizia i automatismul n matematic,
artnd c att CCC ct i TP au modificat performana matematic a elevilor cu un nivel
sczut de funcionare cognitiv care adesea folosesc obiecte ce pot fi manipulate i strategii de

numrare pentru a ajunge la un rezultat corect. n plus acest studiu extinde cercetrile despre
Tp, un tip de intervenie mai recent, comparndu-l cu o baz de cercetare mai mare (CCC) i
demonstrnd ca TP este la fel de util ca i CCC cnd este vorba de creterea preciziei i
automatismului la elevi.

Bibliografie
B.C., Poncy, C.H., Skinner, K.E., Jaspers.(2007). Evaluating
and Comparing Interventions Designed to Enhance Math Fact
Accuracy and Fluency: Cover, Copy, and Compare Versus
Taped Problem.
M. J., Cano- Marin, N., Gutirrez-Palma, S., Delfior.(2011).
Prosodic Awareness Skills and Literacy Acquisition in
Spanish.