Sunteți pe pagina 1din 96

C U P R I N S

Revist de teorie i practic educaional


a Centrului Educaional
PRO DIDACTICA
Nr. 2-3 (36-37), 2006
Colegiul de redacie:
Gabriel ALBU (Romnia)
Silvia BARBAROV
Svetlana BELEAEVA
Nina BERNAZ
Viorica BOLOCAN
Paul CLARKE (Marea Britanie)
Olga COSOVAN
Alexandru CRIAN (Romnia)
Constantin CUCO (Romnia)
Otilia DANDARA
Viorica GORA-POSTIC
Vladimir GUU
Kurt MEREDITH (SUA)
Liliana NICOLAESCU-ONOFREI
Vlad PSLARU
Carolina PLATON
Igor POVAR (Canada)
Nicolae PRODAN
Emil STAN (Romnia)
Echipa redacional:
Redactor-ef:
Nadia Cristea
Redactor stilizator:
Mariana Vatamanu-Ciocanu
Redactor:
Larisa Bogdea
Culegere i corectare:
Maria Balan
Tehnoredactare computerizat:
Sergiu Puiu
Design grafic:
Nicolae Susanu
Prepress: Centrul Educaional PRO DIDACTICA
Tipar: Combinatul Poligrafic, mun. Chiinu
Revista apare cu sprijinul
Fundaiei SOROS-Moldova.
Articolele publicate nu angajeaz n nici un fel
instituiile de care aparin autorii, tot aa cum nu
reflect poziia finanatorilor.

Adresa redaciei:

str. Armeneasc, 16/2, mun. Chiinu


MD-2012, Republica Moldova
tel: 542976, fax: 544199
E-mail: didacticapro@prodidactica.dnt.md
www.prodidactica.md/revista
ISSN 1810-6455

Copyright Centrul Educaional


PRO DIDACTICA

Nadia CRISTEA
Argument ...................................................... 2
QUO VADIS?
Viorica GORA-POSTIC
Parteneriatul profesor-elev abordare
psihopedagogic pragmatic ................... 3
Rodica SOLOVEI
Meseria de printe .................................... 6
Valentina CHICU
Ce ia natere acolo unde inima
ntlnete raiunea? ................................... 7
Vsevolod CIORNEI
Parteneriatul printe-elev-profesor
imperativ sau bizarerie? ........................... 8
Constantin CREU
Despre un fel de iniiere tardiv ............ 10
EX CATHEDRA
Tatiana CALLO
Hexagonul educaiei postmoderne ........ 11
Gabriel ALBU
Profesorul, recompensele i relaiile
personale .................................................. 14
Angela POTNG
Empatia ntre inteligen
i nelepciune .......................................... 17
Lilia CRLAN
Strategie didactic. Delimitri
conceptuale .............................................. 20
Laura BAZEL
Condiii psihopedagogice
de dezvoltare a motivelor de nvare
a limbilor strine .................................... 22
Svetlana CHIU
Spre o evaluare autentic ....................... 24
RUBICON MANAGERIAL

DOCENDO DISCIMUS

Valentina TOFAN
Modaliti de dezvoltare
a creativitii n cadrul orelor
de limba i literatura romn ................ 59
Irina ELHOVA
Activitatea de cercetare creativ
la leciile de istorie .................................. 62
Viorica BOLOCAN
Harta unei naraiuni .............................. 64
Ludmila VRTOSU
Motivaia nvrii i adolescentul:
program de realizare a conexiunii ......... 67
Violeta DRU, Iurie DRU
Algoritmizarea scrierii ecuaiilor
reaciilor chimice la tema
Electroliza ............................................. 70
Nina GHERGHELEGIU
Proiectul metod alternativ
de evaluare n cadrul orelor
de geografie ............................................. 74
EDUCAIE PENTRU TOLERAN
Loretta HANDRABURA
Tolerana ca valoare personal
i interpersonal (valorificarea
proiectelor didactice) ............................... 76

Violeta DUMITRACU
Proiectul Un viitor pentru
copiii notri .......................................... 79
Ala NOSATI
Pregtirea psihologic ctre
coal fundamentul succesului
colar al copiilor cu tulburri
de limbaj .................................................. 81
DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

Lia SCLIFOS
Parteneriatul profesor-elev-printe
n dezvoltarea competenelor
de cercetare prin proiect i portofoliu ... 36
Silvia PETROVICI-GUZUN
Avantajele nvrii prin colaborare
i cooperare .............................................. 41
Lilia FRUNZE
Lectura n coala alolingv .................... 45
Veronica TRIFAN, Nicolae SILISTRARU
Omul ideal ca model de educaie n
familie ...................................................... 47
Nelly CIUBOTARU
Factorii subiectivi ai evalurii ............... 50

EXERCITO, ERGO SUM

UN VIITOR PENTRU FIECARE

Valentina OLARU
Perspective ale educaiei
permanente: formarea continu a
personalului didactic n cadrul
instituiei colare ..................................... 29
Lilia BOLOCAN
Negocierea dimensiune esenial a
comunicrii didactice .............................. 32

Nicolae SILISTRARU, Domnica


MUNTEANU
Aspecte ale orientrilor axiologice
la studeni ................................................ 53
Silvia GOLUBICHI
Trepte i ipostaze iniiatice
n romanul Fraii Jderi
de Mihail Sadoveanu ............................. 56

Ludmila URSU
nvare prin joc. Aplicaii pentru
instruirea matematic primar .............. 84
Angela GRAMA-TOMI
Rolul ludicului n dezvoltarea
motivaiei la leciile
de limba romn ..................................... 89
DICIONAR
Sorin CRISTEA
Parteneriatul profesori-elevi-prini ...... 91
SUMMARY ................................................ 92

RUBRICA REDACTORULUI

Argument

Parteneriat n afaceri, n aciune, n promovare acest


termen a devenit o necesitate ori pur i simplu este n
vog? Ori ncercm s-l folosim, s-l implementm n
cotidianul nostru, redndu-i adevratul sens?
Nadia CRISTEA
Ce nseamn totui o relaie de parteneriat? De regul,
partenerii se angajeaz moral, juric i economic s-i
respecte obligaiunile i s-i urmreasc interesele, cu
reale beneficii pentru toi. Acest gen de activitate presupune pregtire psihologic i moral, implicare i responsabilitate maxim. De asemenea, este foarte important dorina de a contribui prin ceea ce faci la progresul societii, la
fortificarea raporturilor dintre membrii ei.
i dac reuim s transpunem aceste principii n relaiile dintre profesor-elev-printe, vom stabili care este starea de
lucruri n sistemul de nvmnt de la noi. De altfel, realitatea ne demonstreaz cu vrf i ndesat c astfel de relaii snt
ntr-o faz incipient. Cei trei actori ai procesului educaional autohton snt mereu nemulumii de ceea ce se ntmpl, de
ct i cum se pred, de ct i cum se nva. Uneori ai impresia c ne nconjoar trei tabere care nu au nimic n comun:
prini nemulumii de procesul instructiv-educativ, de sistemul de evaluare; profesori care i au i ei doza lor de
instisfacie atitudinea necorespunztoare a copiilor fa de carte i coal, scderea interesului societii pentru valorile
tradiionale. Dar nici elevii nu par a fi fericii; ei nu snt nelei, au alte interese; ei snt nemulumii i de prini, i de
profesori, i de actul educaional n general, deseori fiind marcai de nenelegerea utilitii acestuia pentru via.
Peste noi planeaz o nemulumire general, o insatisfacie pentru ceea ce sntem i facem. Formula ideal ar fi
parteneriatul care ar reduce din tensiunile i problemele create ntre aceti actani. S ne imaginm ce am avea de
ctigat, dac am izbuti s stabilim un astfel de parteneriat: printele ar investi experiena sa, ar susine moral i material
coala; elevul s-ar impune prin implicare responsabil n procesul de nvmnt, ar furniza idei nesteriotipizate, ceea
ce ne-ar face s-l nelegem mai bine (odat neles este mai uor s-i oferi ajutor); cadrul didactic i-ar spori
profesionalismul prestrnd servicii educaionale de calitate.
Cine ar avea de ctigat? n primul rnd, elevul! Ct ar avea de ctigat? Enorm! Bucurndu-se de susinerea tuturor,
el va reui s-i realizeze ateptrile, va avea siguran (att de necesar zi de zi), posibilitatea creterii personale
alturi de ceilali i, nu n ultim instan, i va educa simul responsabilitii i abilitatea de a lua decizii.
ntr-un parteneriat veritabil vor avea de nvat i prinii care vor ctiga simul utilitii i mndriei, sigurana
calitii, valorificnd posibilitatea de a influena benefic procesul educaional.
Sentimentul mplinirii personale va aduce linite sufleteasc profesorului.
Este important ca ntr-un astfel de dialog elevul, alturi de profesor i printe, s se simt actorul principal, debarasndu-se de povara aflrii ntre ciocan i nicoval.
Credem c n-ar fi o problem s stabilim scopul unui parteneriat eficient atta timp ct exist dorina de cretere,
perfecionare, schimbare, stabilitate, afirmare, evoluie. Or, lipsa acestuia ne duce cu gndul spre necontientizarea
responsabilitii depline a celor implicai n procesul educaional.

QUO VADIS?

Parteneriatul profesor-elev
abordare psihopedagogic
pragmatic
Aciunea comun n care snt angajai profesorul i
elevul sau studentul, demersul didactic ca act de predarenvare-evaluare are un specific i, respectiv, relaiile de
parteneriat comport conotaii aparte, mai subtile dect
n alte domenii: sport, economie, via de familie,
management organizaional.
La o rutinar cercetare filologic a neologismului
parteneriat, remarcm, n primul rnd, absena acestuia
n majoritatea dicionarelor explicative de pn la 1990.
Radicalul su partener are origine latin, venind n limba
romn prin filier francez i nregistrnd o pletor semantic de la arhaicul prta, partizan la uzitatul participant,
adept, pn la neologismele coposesor, coproprietar.
Cele mai vechi interpretri ale cuvntului a participa erau
a fi de partea cuiva, a favoriza, conotaii ce contribuie
la aprofundarea subiectului luat n discuie.
n didactica clasic, tradiional a secolelor XVIIXIX (acceptat pn n prezent) s-a afirmat/se afirm marca
magistrocentrist a actului educaional, axat pe
primordialitatea activitii de predare, de transmitere a
cunotinelor, cnd elevul era recunoscut ca obiect al
educaiei (celebr fiind afirmaia lui Comenius: Elevului
i se cade munca, iar profesorului conducerea). Astfel,
elevul urmrea i mai urmrete expunerea i explicaia
profesorului, era/este concentrat s rein i s reproduc
ideile auzite, acceptnd, de cele mai multe ori, n mod pasiv,
mesajele transmise i lucrnd, de obicei, izolat. Profesorul,
la rndul su, inea/ine prelegeri, impunea/impune, ntrun anumit fel, punctele de vedere, considerndu-se i
manifestndu-se att ca printe, ct i ca mentor.
n didactica modern (secolele XIX-XX) s-a afirmat,
paralel cu cel tradiional, tipul psihocentrist, elevul
devenind subiect al educaiei i accentundu-se activitatea de predare-nvare, iar efortul propriu, individual
i autoevaluarea fiind garanii ale succesului. Se ncuraja/

Viorica
GORA-POSTIC
Universitatea de Stat din Moldova

se ncurajeaz competiia ntre elevi, inclusiv cu scopul


de ierarhizare, msurndu-se permanent ce tiu i ce pot
acetia.
n didactica postmodern de tip curricular, n teoria
i practica procesului de nvmnt se relev
tridimensionalitatea echilibrat a actului educaional
predarea-nvarea-evaluarea cu focalizarea pe cunotinele euristice, pe studiile individuale cu efect formativ,
cnd responsabilitatea pentru succes revine n egal
msur profesorului i elevului; se opteaz tot mai
insistent pentru relaia de parteneriat (Cf. N. Silistaru).
Elevul este ncurajat s exprime puncte de vedere proprii,
realizeaz un schimb permanent de idei cu profesorii i
colegii, argumentnd, punnd ntrebri cu scopul de a
nelege, n toate fiind ajutat de profesor, care se manifest
ca partener. Procesul de instruire, predominant prin
formare de competene i deprinderi practice, prin cooperare, este axat pe ce tie, ce poate, cum este i cum poate
s munceasc, s triasc mpreun cu ceilali. Valorile i
atitudinile formate la elevi devin primordiale, iar progresul
trebuie msurat i monitorizat n mod individual (Cf.
C.Cuco).
Dac n pregtirea adulilor parteneriatul este relativ
uor de asigurat/ntreinut, cci schimbul de experien
st la baza actului de instruire, n nvmntul
preuniversitar i cel universitar situaia, din acest punct
de vedere, este cu mult mai complex i mai delicat.

QUO VADIS?

Abordm parteneriatul profesor-elev/student, hic et


nunc, scrutnd inclusiv cele dou componente fundamentale ale procesului educaional predarea i nvarea.
Parteneriatul tratat din perspectiva predrii provoac
o prim asociere cu conceptul de comunicare; orice om,
n general, dar educatorul, n special, este preocupat de
nelegerea cu cellalt, de comuniunea de idei, de mprtirea eficient a experienelor, gndurilor, sentimentelor,
a ceea ce sntem, n ultim instan. Chiar dac i emitorul, i receptorul snt contieni de ceea ce se ntmpl,
snt interesai de rezultate optime, totui parialitatea
constituie caracteristica impregnat n comunicare,
realizndu-se ca o confruntare a dou lumi i producnd
o a treia realitate cu un specific aparte. Or, comunicarea
ca act dinamic, ca informaie x relaie interpersonal,
n contextul predrii trebuie s genereze o schimbare (Cf.
F. Lacombe, p. 21).
O alt problem important n contextul dat i un
subiect esenial pentru reflecii ar fi n ce msur profesorul i elevul/studentul tiu i pot s-i asume rolurile
de partener. Pentru ca elevul s se poat manifesta ca
partener de nvare, fiind mai mult sau mai puin contient de aceasta, urmeaz s fie convins de necesitatea
schimbrii calitative n comportament i atitudine, s aib
interes i deschidere pentru cooperare n realizarea actului
de nvare.
Din perspectiv managerial, stilul de conducere al
profesorului ar trebui s se caracterizeze prin relaionare
permanent, care are ca indicatori de calitate ncurajarea
personal, sprijinul i recunoaterea, n opoziie cu
comportamentul de sarcin, de direcionare, pentru ca
ambii parteneri de nvare s se simt mai productivi i
mai mplinii n munca lor. Orict de democrat i liber ar fi
profesorul n relaia cu elevii/studenii, rolul lui de lider
formal/neformal este unul decisiv asupra modului n care
se efectueaz sarcinile de nvare. n afar de ndrumrile
i ncurajrile inerente va recurge sistematic la supervizare, la control, la alte aciuni manageriale. Profesorul
manager urmeaz s fie proactiv, s se asigure de abilitile, cunotinele i atitudinile elevilor, focalizndu-se
pe acceptarea automat a schimbului de roluri (realist
sau simulat), pe ncrederea i creterea autonomiei elevului, pe stimularea motivaiei i moralitii sale, n funcie
de particularitile individuale i de vrst.
n procesul de promovare a parteneriatului de nvare
profesorul i ctig respectul, loialitatea i druirea
elevilor, utiliznd cele mai subtile strategii psihopedagogice, ca persoan influent care cunoate punctele forte
i punctele slabe ale fiecrui elev, att la disciplina pe care
o pred, ct i cu referire la evoluia general a acestuia, iar
feedback-ul constructiv i permanent va menine
parteneriatul pe linia de plutire. Principiile i exigenele
pedagogiei umaniste ofer anse mari n acest sens.
n locul cutrii problemelor i excepiilor, capcanelor
i lacunelor va gsi mai multe ocazii care merit laud i

recunoatere, va promova creativitatea, mesajul transmis


constnd n dezvoltarea perspectivelor unice i inovative.
Ar fi ideal s putem comunica mereu optimism i
entuziasm elevilor notri, pentru a-i menine ca parteneri,
convingndu-i c snt capabili de performane. Deloc
lipsit de importan este inspiraia carismatic a
profesorului lider. Dac n managementul resurselor
umane strategia reprezint o perspectiv asupra afacerii, n pedagogie strategia educaional se constituie din
multiple componente i se clasific dup diverse criterii.
Un element de baz este procesul axat pe elev/student:
pentru, cu i prin cel educat. Strategia managerial
fundamentat pe parteneriat devine durabil din diverse
raiuni, dar i comport numeroase provocri i oportuniti de schimbare calitativ. n primul rnd, din perspectiva parteneriatului, n jocul numit proces didactic se
cuvine s stabilim noi reguli: nvarea ar trebui s fie
accelerat i profund, multidimensional i praxiologic,
elevul/studentul avnd posibilitatea s achiziioneze un
portofoliu de competene funcionale i pragmatice.
Celebrul umanist n domeniul educaiei, americanul
Carl Rogers, revoltat de starea de lucruri din nvmntul
tradiional, a formulat un decalog al educaiei, un set de
principii care favorizeaz parteneriatul viabil i durabil.
Dintre acestea remarcm pledoaria pentru nvarea
semnificativ, ce se dobndete prin aciune, prin angajare
efectiv n proces. De asemenea, dac, conform lui
Rogers, parteneriatul se construiete n mod benevol,
atunci tnrul nva voluntar, implicndu-i ntreaga
persoan, sentimentele i intelectul, nsuind temeinic,
cuprinztor i creativ. Rolul partenerului-profesor este cel
de facilitator, care-l ajut pe discipol s-i clarifice
scopurile, l sprijin n atingerea acestora; el se consider
o resurs flexibil, recunoscndu-i i acceptndu-i
limitele, fiind nelegtor n msura n care dorete cu
adevrat s intre n lumea interioar a elevilor si (apud
I. Negre-Dobridor, p. 127).
Pentru a apropia investigaiile teoretice i empirismul
inerent de realitatea i contextul educaional din Republica
Moldova, am aplicat un chestionar studenilor de la
Universitatea de Stat din Moldova, Facultatea de Litere,
anul III, care studiaz pedagogia general, rugndu-i s
rspund sincer la cteva ntrebri.
Prima ntrebare a fost: Ce presupune parteneriatul
profesor-elev/student? n opinia respondenilor, astzi
parteneriatul profesor-student presupune: o relaie ce are
menirea s formeze personalitatea tnrului; nelegere i
ncredere reciproc; nvare prin dialog, prin schimb de
idei; o relaie bazat pe responsabilitate, care ine cont de
cerinele contemporane ale educaiei i ale societii mereu
n schimbare; un pragmatism mai evident n educarea
elevilor; cercetare n comun; realizare a unor proiecte
comune; comunicare sincer, deschis, liber; o relaie de
cooperare n care profesorul sdete n copil sau
altoiete vlstarele cunoaterii, iar acesta contribuie la

PARTENERIATUL PROFESOR-ELEV ABORDARE PSIHOPEDAGOGIC PRAGMATIC

QUO VADIS?

devine accesibil; este stimulat autodidacticismul,


cercetarea etc.
Dezavantajele parteneriatului profesor-elev/
student s-au prezentat n mod eterogen: profesorul nu
se comport egal cu toi, exist studeni alei, protejai;
studentul devine prea liber i nu-i controleaz conduita;
profesorul nu apreciaz obiectiv elevul; elevul nu se
pregtete contiincios de ore, tiind c profesorul nu-i
va pune note mici; studentul este obligat s fie de acord
cu ceea ce spune profesorul chiar dac nu este corect;
noiunea de libertate poate fi greit perceput de ctre
elevi; elevul devine dependent de sfatul profesorului etc.
n concluzie, afirmm c, n categoria modelelor de
predare, clasificate dup criteriul rolul partenerilor n
nvare, se impune astzi modelul centrat pe relaia
echilibrat subiect-obiect, care presupune rolul conductor al profesorului prin autoritate, competen tiinific
i metodologic, tact psihopedagogic, temperament,
empatie i comunicare stenic. Parteneriatul realist i viabil
depinde de experiena i de profesionalismul pedagogic
i managerial al cadrului didactic, care conduce eficient
procesul de instruire. Parteneriatul este chintesena
modelului democratic de predare i include: claritatea
obiectivelor, mbinarea metodelor expozitive cu cele
dialogate, ndrumarea studiului individual, rolul directpersuasiv al profesorului, controlul riguros i evaluarea
sistematic pentru asigurarea calitii instruirii. Se exclud,
bineneles: autoritatea excesiv, stresant, frustrant a
profesorului, dar i nelegerea fr limite; activitile
didactice facile; transformarea nvrii n simplu
divertisment etc. (Cf. E.Macavei, p. 446). Cu ct vrsta i
maturitatea colar a elevilor crete, cu att este/ar trebui
s fie mai mare ponderea i calitatea parteneriatului,
devenind o ans de afirmare a echitii i a democraiei
n nvmnt.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:

1. Cuco, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2002.


2. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern,
Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001.
3. Lacombe, F., Rezolvarea conflictelor de
comunicare, Editura Polirom, Iai, 2005.
4. Macavei, E., Pedagogie, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1997.
5. Marchi, M., Petean, F., Managementul strategic
al resurselor umane. O perspectiv romneasc,
Cluj-Napoca, 2000.
6. Negre-Dobridor, I., Pnioar, I.-O., tiina
nvrii de la teorie la practic, Editura Polirom,
Iai, 2005.
7. Silistraru, N., Vademecum n pedagogie, USM,
Chiinu, 2004.
Recenzeni:
dr. hab., prof. univ. Vlad PSLARU
dr., conf. univ. Otilia DANDARA

PARTENERIATUL PROFESOR-ELEV ABORDARE PSIHOPEDAGOGIC PRAGMATIC

Didactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006

formarea capacitilor i abilitilor sale; munc asidu, efort


depus de ambele pri; orientarea elevului/studentului n
multitudinea de surse informaionale, pentru a-i forma un
suport axiologic adecvat i a nu se ataa de nonvalori;
oferirea mai multor puncte de vedere referitoare la o
problem pus n discuie, elevul/studentul urmnd s-i
formeze o judecat proprie; un proces de nvare bilateral;
creativitate, obiectivitate, respect reciproc; gsirea unui
sprijin, ncurajare i acceptarea criticii; libertatea gndirii i
aciunii; tolerarea ideilor studentului etc.
La ntrebarea dac, actualmente, n instituiile de
nvmnt exist parteneriatul profesor-elev/student i
cum se manifest, respondenii au opinat astfel: se
manifest n procesul de nvare, de studiere alturi de
profesor; prin oferirea consultaiilor la disciplina predat,
la organizarea conferinelor i dezbaterilor; n timpul orelor,
cnd snt discutate i analizate problemele propuse de
studeni; n cadrul elaborrii tezelor de an i de licen,
conferinelor tiinifice, lansrilor de carte (cu excepia unor
profesori greu de abordat); exist mai ales ntre profesorii
tineri i studeni, care au interese comune, frecventeaz
aceleai locuri publice (biblioteci, cercuri), care au un
comportament mai degajat, mprtesc aceleai valori i
idealuri; prin comunicare liber, acolo unde studentul
dorete a se implica, a fi mai sociabil i mai activ etc.
Studenii care au afirmat c parteneriatul profesorelev/student nu exist au invocat urmtoarele cauze:
profesorul anun o problem i o explic singur;
studentul/elevul este obligat s in cont de prerea
profesorului; exist doar n cazuri excepionale sau cnd
e vorba de tezele de an; dei muli profesori i imagineaz
c snt deschii spre colaborare, nu fac dect s se etaleze,
s-i demonstreze inteligena, astfel inhibndu-l pe
student. Cuvntul studentului, considerat fr experien,
de multe ori nu se ia n seam. n fond, totul depinde de
persoana profesorului; la clas el este cel care dicteaz
regulile, iar studentul continu s fie elevul cuminte din
bncile liceului, care se supune docil; studentul/elevul
nu este pregtit pentru o relaie de parteneriat,
considerndu-se inapt s ating unele performane;
deseori diferena de vrst este foarte mare; profesorul
este preocupat doar de disciplina predat; unii profesori
inspir fric; studenii snt indifereni; prevaleaz
metodele tradiionale care nu favorizeaz cooperarea.
Avantajele parteneriatului profesor-elev/student au
fost enumerate n ordinea care urmeaz: libertatea
cuvntului, studentul este liber n exprimare, gndire;
crearea unui climat favorabil i degajat n sala de cursuri;
schimbul de idei, opinii; prioritatea dialogului, stimularea
creativitii; ntre profesor i student se formeaz o relaie
de prietenie; nu exist constrngere, autoritarism din
partea profesorului; studentul devine mai ndrzne, mai
ncreztor n sine; se cultiv spiritul de independen; se
optimizeaz nsuirea cunotinelor i formarea abilitilor,
atitudinilor; profesorul servete ca ghid, cluz i model,

QUO VADIS?

Meseria de printe
Diriginta a anunat o edin cu prinii, pentru a
discuta despre reuitele i problemele copiilor i a
identifica modaliti de susinere a acestora n vederea
finisrii cu bine a anului de studii. Au venit dou treimi
din numrul total de prini. De ce nu s-au prezentat
ceilali? Au fost n criz de timp? Au fost ocupai la
serviciu? Au considerat c i aa cunosc situaia
copilului? Dac ar fi venit, le-ar fi atras atenia Scrisoarea
deschis adresat prinilor, pe care copiii au elaborat-o
cu sufletul... Iat cteva crmpeie: Dragi prini, v
mulumesc foarte mult c sntei mereu alturi de mine
i nu m lsai singur n momente grele... (Cristina);
V mulumesc pentru c mi explicai ce e bine i ce e
ru, iar cnd greesc m iertai... (Sandu); Mam i
tat, vreau s fim mai mult timp mpreun... (Dorin); V
mulumesc pentru c mi rspundei cu blndee i
dragoste atunci cnd v ntreb ceva ... (Alexandrina); M
strduiesc s nv bine ca s v bucur i s fii mndri
de mine... (Vasile); Mam, mi este tare dor de tine. Vino
acas, cci fr tine mi-e trist... (Eugen).
Nimeni nu ne nva meseria de printe. Fiecare urmeaz
aceast coal atunci cnd i crete copiii, doar c din
respectiva oportunitate unii nva mai mult, alii mai puin.
Prinii snt diferii. Unii nu se mpac cu gndul c
biatul sau fata lor nu este printre primii la nvtur, de
aceea i impun un regim de munc dur, aglomerat cu meditaii
i cu frecventarea unor cercuri de muzic, sport, dans etc.
O alt categorie de prini acord prea puin atenie
copiilor. Niciodat nu au timp s stea de vorb cu ei. Se
intereseaz numai dac au mncat, i-au fcut temele i
ce note au luat la coal. Preocuprile, problemele,
gndurile copilului le rmn, de cele mai multe ori, strine.
Nu rareori atestm situaii cnd ntre prini se isc
nenelegeri i conflicte care le consum toate resursele
de buntate, bunvoin i afectivitate, resurse ce ar
trebui s se reverse asupra copilului. El are nevoie de o
relaie bun, armonioas cu fiecare printe, dar i de o
relaie de parteneriat ntre prini.
Snt incalificabile cazurile cnd prinii dau dovad de
rigiditate excesiv i brutalitate, folosesc interdicii i
privaiuni de tot felul, administreaz pedepse care tirbesc
demnitatea copilului sau i mai grav aplic violena
fizic. n rezultat, se produce o distanare afectiv a
prinilor de copii i o nstrinare a copiilor de prini;
acest fapt i face pe copii mai vulnerabili, mai fragili din
punct de vedere psihic i mai predispui la comportamente deviante.
Pentru a-i duce existena n mod normal, orice om
are nevoie de siguran, care nu provine numai din
posedarea unor bunuri materiale, ci, mai ales, din
certitudinea c, n caz de necesitate, cineva i va acorda
ajutor, nelegere, dragoste, susinere. Or, cum ar putea

un copil s triasc acest sentiment, dac nu-i simte


prinii aproape, dac acetia prin hiperseveritate,
agresivitate, interdicii nentemeiate sau indiferen l
determin la nstrinare?
n relaia relaii printe-copil ne ciocnim i cu situaii
de alt gen: copilul este iubit peste msur, astfel nct
dragostea fa de el se transform n frica de a nu-l pierde;
viaa din familie i este dedicat ntru totul, ndeplinindu-ise orice dorin sau capriciu; prinii acord o importan
major celui mai mic defect al copilului i doresc s fac
din el opera lor unic, uitnd c a cere cuiva mai mult
dect poate da nseamn a obine mai puin dect ar fi
putut da. Acest stil de educaie este n defavoarea copiilor:
ei vor deveni nehotri, timizi, greu adaptabili, egocentriti,
capricioi, suprcioi; se vor subaprecia i vor avea
sentimentul de inferioritate, nu vor fi capabili s ia decizii
i s acioneze de sine stttor n diverse situaii.
Andr Berg remarca: Este curios s constat c, dei
toate meseriile pretind o nvare, exist una care face
excepie de la regul: tocmai acea care pune n joc cele
mai mari responsabiliti profesiunea de printe.... S
ncercm, n calitate de prini, s ne adresm cteva
ntrebri i s reflectm asupra variantelor de rspuns.
Ce fel de printe snt pentru copilul meu?
Printele-despot (critic), care formuleaz
postulate/judeci de valoare fr putina de a fi atacat i
elaboreaz reguli/principii crora ceilali trebuie s li se
supun? Relaia unui astfel de printe cu copilul su este
de tipul dominat-dominant i nu poate duce dect la
dependena copilului fa de adult.
Printele-ddac, cruia i place s fie iubit de
copil i are tendina de a-l proteja, ajuta i ncuraja n tot
ceea ce face? Un asemenea printe greete printr-un
comportament paternalist, pentru c fiind foarte interesat
de problemele copilului, de team s nu i se ntmple ceva
neplcut, i acord prea puin independen.
Printele-adult, cel care analizeaz la rece, fr
emoii orice situaie? Este printele care reflecteaz nainte
de a aciona; compar, verific i hotrte. Un asemenea
printe nu ia n seam componenta afectiv: cele mai
acute probleme educative ns provin tocmai din cauza
eroziunii afective din familie.
Dar poate snt sau ar fi bine s fiu printelePRINTE? El e cel care construiete cu mult rbdare
fiina uman, evitnd duritatea excesiv a despotului,
sentimentalismele exagerate ale ddacei i pragmatismul
ieit din comun al adultului. E un model dup care se
cluzete copilul, or, se tie c exemplul prinilor este
molipsitor i poate avea un rol decisiv n formarea lui de
mai departe. E cel care nelege c rolul su n dezvoltarea
copilului nu se limiteaz doar la asigurarea unor condiii
adecvate de cretere, c interaciunea i relaiile afective

QUO VADIS?

snt eseniale n formarea acestuia. El folosete puterea


printeasc pentru a-l accepta, a-l preui i a-l nva pe
copil, dar nu pentru a-l domina sau a-l transforma ntr-un
model ideal.
Cum trebuie s fie atmosfera n care mi cresc copilul?
Specialitii n materie sugereaz mai multe recomandri care, aplicate n anumite situaii, i-ar demonstra
utilitatea: Fii ct se poate de tolerant cu copilul pentru a
evita conflictele. Reacionai calm n toate situaiile fr
a crea un climat tensionat n familie. Creai-i copilului
sentimentul de siguran/securitate. Evitai ameninarea,
frica, pedeapsa nentemeiat. Monitorizai-i permanent
activitatea, fr ca el s simt acest lucru. Observai-i
greelile, dar i progresele. Apreciai-l cu cuvinte de laud
pentru orice realizare. nvai-l s neleag i s accepte
pedeapsa pe care o merit. Discutai constructiv despre
probleme i cile de soluionare a acestora. Dialogai
sincer despre reuitele i nereuitele din sptmna care
a trecut. Strduii-v s aflai care-i snt planurile/
proiectele pentru sptmna viitoare. Plecai mpreun n
excursii, la plimbare aceasta v va apropia i mai mult,
v va lsa amintiri plcute pentru toat viaa. Petrecei
mpreun ct mai mult timp, dar oferii-i i posibilitatea de
a fi singur sau de a comunica cu prietenii.
Cum trebuie s m comport eu, n calitate de printe?
Copilul trebuie tratat cu dragoste i respect. Nu-l
jignii, nu-i rnii sensibilitatea, nu-l judecai fr a ti exact

ce s-a ntmplat. Fii exigent, artai-i unde a greit i argumentai-i nemulumirea. Dac ai procedat incorect, fii
sincer i recunoatei. Copilul va aprecia acest gest.
Discutai pe diverse teme, explicai-i tot ce-l intereseaz.
Rspundei cu sinceritate la ntrebrile care vi le pune.
Solicitai-i sfatul, aceasta l va face s se simt util i
important, i va dezvolta competena de a rezolva de sine
stttor diferite situaii. ncurajai-l i motivai-l s
munceasc, demonstrai-i care este valoarea muncii. Nul protejai de unele situaii de conflict, nvai-l cum s le
depeasc, cum s-i susin punctul de vedere dac
dreptatea e de partea lui. ndemnai-l spre cultur.
nvai-l s neleag valorile fundamentale (adevrul,
binele, frumosul, sacrul, dreptatea).
Copilul triete primele experiene n familie. Cminul
printesc trebuie s-i fie un sprijin i o ancor moral.
Aici el va crete i i va modela puternic personalitatea,
curajul de a aborda viaa. Conteaz, n cele din urm, nu
att luxuriana material cu care poate fi nconjurat
copilul, ci valorile, cultura paideia. ntrebat ce
despgubiri cere pentru pierderile materiale suportate
la cderea Megarei, filozoful Stilpo a rspuns: Nimic,
pentru c nimeni n-a putut s-mi ia paideia, deci cultura
i educaia.
Rodica SOLOVEI,
Institutul de tiine ale Educaiei

Din ciocnirile sau prieteniile mele cu profesorii descopr c se nva bine cu profesorul care inspir
simpatie, dar se nva, n cele din urm, bine i cu cel ru, de fric
M. Preda
Cum ar fi totui corect: s-i facem pe elevi s nvee
de fric sau s ne strduim s fim sinceri, binevoitori,
tolerani? Exist un algoritm pe care urmndu-l am putea
preveni eecul n relaia cu elevii? Cum arat modelul
Principiile, valorile
perfect al relaiei profesor-elev?
profesorului
Rspunsul la aceste ntrebri este cutat astzi nu
doar de viitorii sau tinerii profesori. Redefinirea rolului i
locului profesorului (n contextul reformei educaionale),
importana relaiei profesor-elev n realizarea obiectivelor
Rolul i locul
generale ale procesului de nvmnt solicit i de la
profesorului
Idealul
cadrele didactice cu experien rezolvarea problemei.
n procesul
educaional
Soluiile pot fi gsite la interferena a trei componente:
educaional
idealul educaional, rolul profesorului, principiile i
valorile profesorului.
Teoriile moderne consider necesar nlocuirea
modelului profesorului specialist ntr-un domeniu,
se autoperfecioneze permanent. Rolul cadrului didactic
curnd depit de evoluiile tiinifice cu cel al
nu se reduce la transmiterea de cunotine, iar cel al
profesorului-formator, capabil s se adapteze la nou, s
elevului de asimilare pasiv a acestora. Profesorul

MESERIA DE PRINTE

Didactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006

Ce ia natere acolo unde inima ntlnete


raiunea?

QUO VADIS?

trebuie s fie un organizator al situaiilor


de nvare i un element de legtur ntre
elev i societate, s medieze i s
faciliteze accesul la informaie. Idealul
educaional deriv din urmtoarele
concepte-cheie: responsabilitate, democraie participativ, mputernicire (engl.,
Evaluez rezultatul,
empowerment). Elevul trebuie s posede
Fac alegere proiectez un nou
anumite competene devenind subiect al
rezultat
liber
Prevd
propriei formri. Valoarea suprem
consecinele
pentru profesor este copilul. Principiul
Dialoghez cu un aciunilor mele
pe care trebuie s-l urmeze fiecare dascl
alt eu
const n influena pozitiv i conManifest
structiv asupra discipolilor. Profesorul
liber eul
ajut elevul s-i descopere eul i l
ncurajeaz s se manifeste. Este primul
pas al devenirii care se bazeaz pe ncredere. Educarea respectului pentru orice persoan este la fel de important,
profesorul fiind un model i demonstrnd respectul su pentru elev. A prevedea consecinele imediate i de durat ale
oricrei aciuni este ceea ce trebuie s deprind neaprat elevul. Nu interdicia, ci analiza i colaborarea snt pilonii
activitii profesorului. Elevul nva a lua decizii de la profesor doar dac acesta i ofer libertatea de a alege. A-i
arta elevului calea corect nu nseamn a-l nva s ia decizii corecte. Copilul va ti s proiecteze viitorul i s fie
responsabil dac cei maturi demonstreaz ncredere. Este o cale pe care cei doi actani o parcurg mpreun, construindui relaia. Respectarea unor principii i legiti nu este suficient pentru a edifica aceast relaie. Elevul are nevoie de
siguran, de cinstea, buna-credin i sinceritatea profesorului, sentiment care apare din dragostea cadrului didactic
pentru copil i profesie. Adevrara relaie profesor-elev ia natere acolo unde se ntlnesc inima i raiunea.
Valentina CHICU,
Universitatea de Stat din Moldova

Parteneriatul printe-elevprofesor imperativ sau


bizarerie?

Vsevolod CIORNEI
publicist

Noiunea de parteneriat este la mod n ultima


vreme pretutindeni n general i la noi n particular.
Cstoria e nlocuit n lumea modern de parteneriat
concubinal, prietenia de parteneriatul de afaceri sau
pe interese, ca s nu mai vorbim de lucruri cu
anvergur mai impresionant cum ar fi parteneriatul
Republica Moldova-NATO sau parteneriatul dintre
putere i opoziie n Parlamentul Moldovei. Este
adevrat c unele dintre aceste mostre de ilustrare a
noiunii i cam compromit esena, dar probabil nu

noiunea e de vin, ci acei care i umplu modulul cu


factori concrei inadecvai i activiti care nu
totdeauna corespund sloganelor anunate.
Parteneriatul pedagogic dintre aduli i copii ar avea
noroc de-ar putea fi pzit de meandrele capricioase ale
conjuncturilor demagogice, deoarece scopul lui este
general-uman i poate fi atins fcnd abstracie de
tertipurile sociale i politice care bntuie prin lume. n
fond, este o formul simpl i fireasc tripleta
respectiv urmeaz s transforme un copil ntr-un om
matur, gata s se integreze n societate i s activeze
n limitele ei. Dar de ce o fi fiind actual constituirea
acestui parteneriat anume acum? Cci nu prea deranja
lipsa lui pe vremea cnd prinii nici carte nu prea tiau
i nici nu prea le psa ce i cum afl la coal odraslele,
n afar doar de perspectiva ndeprtrii lor de destinul
rnesc al predecesorilor dinastici. Pentru c trim ntro cu totul alt lume i ultimele decenii ale mileniului II

CE IA NATERE ACOLO UNDE INIMA NTLNETE RAIUNEA?

10

au pregtit un mileniu III n care acumulrile cantitative


ale transformrilor sociale, ale inveniilor tiinificotehnice, ale produselor intelectuale i spirituale au
cauzat saltul calitativ al omenirii spre un alt fel de
societate. i, implicit, spre un alt fel de proces de
nvmnt. n linii mari, ecuaia acestei schimbri este
simpl: societile guvernate autoritar dispuneau i de
o pedagogie autoritar. Adic, modelul ornduirii
social-politice se imprima pe toate componentele
societii, inclusiv pe coal. Guvernarea autoritar
presupune monologul puterii i tcerea obedient a
celor guvernai sau, n cazul colii, instruii. i n timp
ce la nivelul suprem se cultiva opresiunea
poliieneasc, la nivelul colii nu oca pe nimeni
utilizarea aparatului opresiv descris cu plasticitate
artistic de Creang calul blan i Sfntul Niculai din
cui Democratizarea societii transform monologul
n dialog dintre cei care guverneaz i cei guvernai
sau chiar ntr-o polifonie a discursurilor diferitelor
straturi sociale. Dialogul este modul de existen
discursiv a parteneriatului. i doar n condiiile
democraiei se poate pune problema coparticiprii
elevului, prinilor i pedagogilor n cadrul procesului
instructiv. Dar nu numai democratizarea i transfer
imperativele i formulele n procesul de nvmnt.
Megarevoluia tehnico-tiinific a schimbat nu numai
aparatele de care se folosesc oamenii, ci i felul de a fi
al oamenilor care snt i copii, i prini, i pedagogi
n primul rnd, acum instruirea nu mai ncepe odat cu
clasa nti sau zero i nici chiar la cre. Copiii se nasc
ntr-un mediu mbibat cu informaie, un mediu
informaional ecranizat ntr-o parte e televizorul,
n alta computerul i ntre ecrane snt primii pedagogi
prinii care au de rspuns la numeroase de ce?
i cum? i de dat o mulime de amnunte i precizri.
Firete, deceurile i cumurile adresate prinilor exist
dintotdeauna, doar c acum sfera erudiiei printeti
este mult mai vast i, practic, profesorii de la coal
nu mai snt monopolitii cunoaterii i nici nu ncep
instruirea de la tabula rasa. Dar pe tabula fiecrui elev
snt scrise diferite informaii i n cantiti diferite, i
prinii snt cei care tiu ce i ct e scris, ce-ar fi bine
de adugat, de precizat, de repetat pentru c i tiu
copiii, dar la fel tiu i pedagogii cte ceva ce nu tiu
prinii n virtutea pregtirii profesionale. n fond,
de aceea i iese n prim-plan formula parteneriatului
pentru c fiecare membru al triadei tie cte ceva i nu
tie altceva, i colaborarea lor este o completare
reciproc a lacunelor. De secole tiina pedagogic era
orientat spre combaterea i lichidarea ignoranei.
Ignorani erau elevii, ignorani erau de multe ori prinii,
i doar pedagogii ca nite viteji din poveste zdrobeau
cu buzduganul cunotinelor zmeul ignoranei. n
actuala epoc post-industrial nu exist ignoran n

stare pur. Un elev poate s nu citeasc literatur


artistic, s nu guste poezia lui Eminescu (spre
disperarea demodailor prini), dar s priceap n
computere mai bine ca orice profesor. n acest fel,
profesorul nu mai este atottiutorul care-i lumineaz
pe cei ntunecai, ci, mpreun cu prinii, un condrume
pe calea vieii care le spune celor mai tineri c viaa nu
se reduce numai la cele cteva lucruri de care snt ei
mptimii la moment, ci e plin de tot felul de alte chestii
interesante i utile. De altfel, parteneriatul acesta este
ca i orice parteneriat veritabil reciproc avantajos.
n condiiile actuale instruirea nu mai este o etap
trecut la timpul potrivit n copilrie i tineree i
apoi lsat n urm, omul folosindu-se toat viaa de
cele nvate n coal sau la facultate. Acum instruirea
e continu, permanent. Cunotinele acumulate n
tineree se nvechesc, se devalorizeaz, trebuie mereu
completate i modificate. i astfel prinii i pedagogii
devin n anumite circumstane colegii propriilor copii
i elevi n cazul acelorai computere, a tehnicii
audiovizuale etc. i mai are epoca pe care o trim un
specific social ce favorizeaz i stimuleaz
parteneriatul. Bariera comportamental dintre copii i
aduli, dintre tineri i btrni nu mai este la fel de rigid
ca odinioar. Conflictul dintre generaii nu mai are
violena psihologic semnalat n emblematicul roman
al lui Turgheniev Prini i copii. Prinii i copiii
secolului XXI seamn ntre ei poart blugi i geci,
se folosesc de aceleai preparate cosmetice, ascult
aceeai muzic rock, techno sau rap. Practic, acum nu
mai exist generaii n sensul clasic al noiunii.
Aceast contopire a generaiilor constituie, de fapt,
cea mai serioas provocare adresat pedagogiei
tradiionale. i socio-cultural, i vital-stilistic lumea
celor tineri i lumea celor btrni se ntlnesc ntr-o
singur lume comun. Instruirea i educaia trebuie s
se ntlneasc i ele n albia interaciunilor cotidiene.
Distana social dintre cei care instruiesc i cei care
snt instruii se micoreaz i concomitent se
transform. Deci, trebuie s se transforme i procesul
instruirii. Parteneriatul dintre cei implicai este doar
primul pas spre transformri mai radicale. Dar i el se
ciocnete de piedicile puse de rudimentele de
mentalitate autoritar sau monologic. Societatea
noastr e n tranziie, elementele vechiului se confrunt
n permanen cu cele ale noului. Pedagogii care se
imagineaz monopoliti ai adevrului, prinii cu
apucturi patriarhale nc mai ncearc s menin
coala n secolele trecute. Reuitele lor snt doar
temporare. Pentru c au dumani redutabili ceasurile
i calendarele care nregistreaz implacabila trecere a
timpului cu implicita schimbare a lumii. i n lumea cea
nou parteneriatul dintre prini, pedagogi i elevi nu
e un moft i nici o bizarerie. Este un imperativ.

PARTENERIATUL PRINTE-ELEV-PROFESOR IMPERATIV SAU BIZARERIE?

11

Didactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006

QUO VADIS?

QUO VADIS?

Despre un fel de iniiere


tardiv
mi revine n memorie un roman pentru mase al lui
Waltari, n care eroul central (nu-mi mai aduc aminte
numele, ceva de genul Turms, etruscul, nemuritorul) nu
face altceva dect s-i urmeze destinul. Ce patetic sun!
S-i urmezi destinul. i totui, e o anumit normalitate
social n a-i urma destinul, un fel de a spune c societatea
accept prezena individual, c nu respinge valorile
individuale, c nu tinde s le nlocuiasc, s le tearg.
Ce iluzie! S-i urmezi destinul, ntr-o lume ce nu e lumea
destinului tu, ci doar o lume oarecare, ce-l accept, l face
prezent, deci doar posibil. n acest sens, mi place teza
nicanian din introducerea la Devenirea ntru fiin:
fizica relativist nu contrazice fizica newtonian, n
schimb cea newtonian contrazice fizica relativist. Aa
i societatea: nu contrazice destinul tu, dar destinul tu
contrazice societatea. Te ntrebi ce legtur are destinul
tu i relaiile cu prinii? Ce legtur exist ntre contradicia enunat mai sus i conflictul mediatizat dintre
generaii, dintre produi sociali diferii? De mic i se spune:
f doar ceea ce crezi, adic ceea ce gndeti, dar
paradoxal! cnd ncerci s faci ceea ce crezi eti oprit.
Mic fiind, nu ai nvat nc ce e societatea, nu ai nvat
s fii vzut n societate, nu doar s vezi. Ca s poi face
ceea ce crezi adic, s-i afirmi destinul n plintatea lui
ai nevoie de un self-knowledge, care nu e altceva dect
prohibitivul moral imprimat de prini, valorile comportamentale pe care le nvei i care devin ale tale, ele fiind, de
fapt, ale prinilor ti, ale societii. Straniu, dar i nvei
destinul, mai bine-zis modalitatea n care i poi gndi
destinul, nvei gndirea destinului tu. Aceasta explic
de ce majoritatea copiilor i aleg meseriile, preocuprile,
viciile prinilor copilul e nvat s gndeasc la fel cum
gndete i printele. Nu e un mimetism, ci un ordin, o
supunere, o interdicie. i, de aici, cred eu, apare

contradicia iniial: destinul tu, cel ce nu a fost nc


gndit, nu poate fi gndit, pentru c eti nvat s gndeti
social, deci rmne negndit, iar adevratul tu destin
devine destinul comun la toate nivelurile evoluiei (LeviBruhl). Nu e o cauz suficient pentru un conflict ntre
generaii? Totui, btlia se d nu att cu societatea, cci
ar fi naiv s te lupi cu morile sociale, ci ntre
reprezentanii ei prinii, exponenii societii, i copiii,
naivii, necunosctorii, neneleii, cei ce ncearc s
gndeasc. Un conflict remediabil. Cel puin aa ne nva
psihologii. Teribil siguran! Cum poi s renuni la
libertatea ta, cum poi s nvei s nu fii liber? E o risip de
for ce duce, iminent, la o remediere. Remediabilitatea
conflictului rezid nu att n acordul ambelor pri, ct ntrun fel de resemnare general pentru c nu exist soluii;
pentru c nu poi vedea nimic nou, pentru c totul e
desuetudine, repetare; pentru c-i place s uii, s disperi,
s renuni. Prini resemnai. Copii resemnai. Acest primat
obsesiv al resemnrii te face s pui problema societii i
destinului tu. i vezi o societate, un comun inutil, ce te
oprete, i creeaz iluzii protectoare, un mediu n care
trebuie s exiti ca nite peti n acvariu prin plutire,
prin absena ntrebrilor. Dar, e confortabil s condamni
societatea adic viziunile morale despre destinul tu,
viziuni de mprumut ntruct nu obii niciodat un
rspuns, nu ai timp de rspunsuri. E ca i cum ai lovi o
minge de perete doar pentru c ai sigurana c aceasta se
va ntoarce la tine. i se ntoarce... Ca ntr-un joc
iremediabil n care trebuie s-i gseti justificri pentru
imposibilul tu. Pot fi prinii ti, ce nu te neleg. Poi fi
tu, nenelesul. Poate fi oricine. n acest joc nu mai
conteaz juctorii, cu att mai puin rezultatul, ci inerena
non-sensului, contradiciei iniiale, pe care trebuie s o
accepi i n faa creia trebuie s te resemnezi.
Constantin CREU,
Liceul Mircea Eliade, mun. Chiinu

12

EX CATHEDRA

Hexagonul educaiei postmoderne

Tatiana CALLO
Institutul de tiine ale Educaiei

O paradigm educaional se ntemeiaz, dup cum


cunoatem, pe un discurs ideatic specific, care se
obiectiveaz ntr-un fundament pedagogic. Dei este nc
n constituire, paradigma postmodern n educaie
formuleaz unul dintre cele mai eseniale obiective ale
domeniului dezvoltarea umanitii n fiina uman. n
felul acesta, orientarea spre umanitate implic
transformri relevante n sistemul de valori,
producndu-se re/valorizarea dimensiunii subiective a
actului educaional [E. Pun, p. 19]. Fiind o paradigm
umanist, ea introduce o perspectiv total i
integralizatoare asupra elevului ca subiect al educaiei.
Elevul, n aceast vizualizare, nu este pur i simplu, ci
devine, se afl ntr-un permanent proces de devenire,
de constituire a statutului su i de formare a
competenelor necesare lui ca fiin uman. Elevul
particip la procesualizarea valorii umane n propria
persoan i aceasta este ideea fundamental a formrii
sale pentru via, care, evident, presupune selectarea din
ansamblul cultural a elementelor ce contribuie n cea mai
mare msur la atingerea valorilor educaiei. Accentuarea
subiectivitii permite fiecrui elev s-i ia n sarcin
personalitatea proprie, n unicitatea i integralitatea sa,
s se accepte pe sine, fiind contient de faptul c anume
aici va gsi un punct de reper pentru via. n promovarea
valorilor nalte gustul, judecata, admiraia, iubirea,
sensibilitatea, libertatea etc. profesorul devine ecoul
subiectului, ncercnd s re/formuleze ceea ce exprim

mesajul acestuia n totalitatea sa i orientndu-l spre


achiziionarea cunotinelor n manier experienial,
auto-apropriant [L. Brlogeanu, p. 41].
Pornind de la ideile expuse mai sus, vom ncerca s
dezvluim esena educaiei postmoderne i rolul ei n
formarea elevului pentru via din dou perspective.
Prima, printr-o exemplificare-metafor, simpl i foarte
accesibil, a doua printr-o prezentare geometric, la fel
de clar i relevant n scopul pe care ni l-am propus.
Esenial pentru elev este de a tri integral. Pentru
aceasta este nevoie de a-i dezvolta capacitatea de a privi
i de a fi atent la ceea ce vede. Astfel, l vom nva s
priveasc i s vad copacul: copacul n care cnt
psrile, cerul limpede deasupra lui, nite dealuri mai
ndeprtare, lumina i culorile, adic s vad copacul n
relaie cu cele din jur; vom nva elevul s vad copacul
ca un copac: lumina de pe frunze, vntul jucndu-se cu
frunzele i adierea uoar, forma i ramurile lui, mrimea-i
n raport cu ali copaci, calitatea luminii care ptrunde
printre crengi, trunchiul i chiar rdcinile care nu se vd,
adic s priveasc copacul ca totalitate i s vad
ntreaga-i frumusee; mai nvm elevul s vad copacul
btut de vnt i acelai copac pe nserate, cnd este linitit,
adic nvm elevul s aib un sentiment extraordinar
pentru copac, pentru via. Toate acestea implic vederea
fr limitarea gndirii.
Dac operm cu un instrument disponibil de a da o
form educaiei postmoderne, aceasta ar fi, n opinia
noastr, una hexagonal. Problemele umane snt foarte
complexe. Pentru a le nelege este nevoie de mult rbdare i ptrundere: este de cea mai mare importan ca noi,
n calitate de educatori, s le nelegem i s le rezolvm
i pentru noi nine. Acest hexagon mbin aspectele cele
mai semnificative ale educaiei pentru via i n via,
deoarece valorile actuale, nelegerea a ceea ce este el
import pentru elev mai mult dect ideea educatorului
despre cum ar trebuie s fie. n educaie nu trebuie s

13

EX CATHEDRA

primeze ceea ce ar trebuie s fie elevul, adic s nu-l privim


prin ecranul a ceea ce ne nchipuim noi c ar trebuie s fie,
ci s-l privim i s-l nelegem direct, cu toate complexitile
sale. Viaa nu poate fi nchis ntr-un cadru, iar copilul nu
trebuie instruit dup un cod, deoarece aceasta nseamn
a-l ncuraja s se conformeze, ceea ce nate fric i produce
n el un conflict venic ntre ceea ce este i ceea ce ar
trebuie s fie. Copilul prezent va fi cu mult mai important
dect unul posibil. Viaa este nu numai ceea ce-i spune tata
sau mama, societatea, profesorul, vecinul, politicianul etc.
Viaa este constituit din diverse influene economice,
sociale, climatice, informative, politice, de lectur etc., care
converg n elev i el descoper viaa, cercetnd-o din nou.
i poate tri viaa nelegnd aceste influene, iar prin
nelegerea lor descoper modul su de a gndi i a tri. i
atunci nu mai ntreab: Cum trebuie s-mi triesc viaa?.
Atunci este viaa, atunci el triete.
Am numit aceast figur Hexagonul educaiei n
via i pentru via:
LIBERTATEA

INTELIGENA

SENSIBILITATEA

REFLECIA

ATENIA

INTEGRALITATEA

Libertatea. Libertatea se ivete atunci cnd este perceput procesul eului, al elevului-subiect care ndur
experiena. Doar atunci cnd eul, cu reaciile sale acumulate, nu mai este subiectul care ndur experiena, experiena
capt semnificaie diferit i devine creaie. Libertatea nui croiete niciodat drum prin constrngeri, prin mpotriviri.
Ea nu este un scop, un obiectiv de atins: libertatea este la
nceput, nu la sfrit. Nu poate exista un compromis cu
libertatea; o libertate nu poate fi parial. Cnd copilul este
luntric n stare de dependen, el devine conformist,
imitator, ns importan are ceea ce gndete elevul singur,
nu ceea ce ar vrea s-l fac s gndeasc un altul.
Libertatea nu exist fr ordine; dac se disciplineaz
prin observare, prin ascultare, fiind respectuos i chibzuit,
prin aceasta vine ordinea i, respectiv, libertatea. Libertatea
este una dintre cele mai urgente probleme ale educaiei i
cere s fie gndit cu mult mai mult dect geografia, istoria
sau matematicile. Dac pasrea nu este liber, ea nu poate
zbura. Dac nu snt liberi, elevii nu pot nflori, nu pot fi buni.
A fi liber interior este unul dintre cele mai sublime lucruri.
Dac nu sntem preocupai numai de noi nine,
sntem cu adevrat o fiin omeneasc liber. Putem privi
cerul, apele, psrile, florile cu o minte proaspt i cu
un sentiment de mare afeciune.

Inteligena. Funcia educaiei este de a crea fiine


umane unitare, deci inteligente. Inteligena nu este
capacitatea de a nmagazina informaii, ea nu const n
rspunsuri strlucite i nici n afirmaii negative. Nu este
nevoie s nlm examenele la rangul de criteriu al
inteligenei, s cultivm mini iscusite care ocolesc
problemele vitale. Inteligena este capacitatea de a
percepe esenialul. Educaia postmodern nseamn a
trezi aceast capacitate n sine i n alii. Prin urmare,
educaia trebuie s cultive capacitatea elevilor de a se
percepe pe ei nii, nu doar s ofere prilejuri pentru
exprimarea personalitii. Inteligena const n a te
nelege, a te depi i a merge dincolo de tine nsui.
Adevrata educaie ajut copilul s fie contient de sine,
s discearn fr ajutorul altuia ceea ce este trector
de ceea ce este important. Inteligena se nate numai prin
unificarea minii i a inimii n aciunea zilnic. Dezvoltarea
intelectului const n a dobndi o capacitate sau
cunotine, intelectul este gndirea funcionnd
independent de emoie, n timp ce inteligena reprezint
capacitatea de a simi precum i de a raiona. Cunoaterea
nu este nelepciune, ea nu este compatibil cu inteligena.
Sensibilitatea. Este foarte important s ncepi ziua cu
un gnd frumos. Dragostea pentru copil conine n mod
potenial toat educaia. Dar, din pcate, muli oameni
nu-i iubesc copiii; ei au doar ambiii pentru copiii lor,
ceea ce nseamn, de fapt, c au ambiii pentru ei nii.
Cooperarea ntre elev i profesor este imposibil fr o
afeciune reciproc i respect mutual. Cultivarea respectului
pentru altul i a sensibilitii constituie un element esenial
al educaiei, dar dac profesorul nu posed aceast calitate,
nu-i poate ajuta elevii s ajung la o via integral.
Dac elevul nu poate vedea o bur de ploaie, o ploaie
trectoare, cu nori negri sau cu nori plini de lumin, cu
nori ca nite pene zburtoare, cu nori mari, grei, dac el
nu poate contempla aceast privelite i nu poate simi
aceast frumusee, atunci el este insensibil. Elevul
sensibil poate aprecia cu adevrat frumuseea, poate s
se bucure de ceea ce vede i s se identifice cu ceea ce
vede. El ns nu va fi n stare de aa ceva, dac l nvm
s fie preocupat numai de carier, de putere, de bani.
Aceasta este numai o parte a vieii i a te preocupa doar
de o parte a vieii nseamn a fi insensibil.
Sentimentul grijii este nceputul sensibilitii. Cu ct
mai mult grij manifest elevul pentru alii, cu att devine
mai sensibil. Dac are acest sentiment i manifest
blndee, buntate, generozitate, atunci conduita lui este
dictat de respectivul sentiment i nu este dependent
de mprejurri, de mediu sau de oameni.
Sensibilitatea se deosebete de senzaie. Senzaia las
urme, dac este plcut i mintea caut s revin la ea,
gndind la plcerile lumii. Sensibilitatea privete florile i
se bucur, urmtoarea dat le privete ca i cum le-ar
vedea ntia oar. n acest caz, mintea se cur nencetat
de plcere. Sensibilitatea este inteligen, ea nu vine din

HEXAGONUL EDUCAIEI POSTMODERNE

14

cri. Dac profesorul pred matematica patruzeci de ani,


dar nu nva elevul s priveasc florile, cerul albastru,
atunci el formeaz un elev insensibil. Dac elevul nu este
liber s se bucure de matematic, s-i dea inima, el nu o
poate studia n mod potrivit. Nu nti una i apoi cealalt.
Ambele deodat. Abordrile actuale n educaie pledeaz
pentru o matematic umanizat, numit de ctre U.D
Ambrosio etnomatematic.
Reflecia. Pentru a ntrona o educaie adevrat,
trebuie s nelegem semnificaia vieii n ntregul ei, iar
pentru aceasta este nevoie s gndim, s reflectm n
spiritul adevrului. A avea o minte deschis este mai
important dect a nva. Elevul poate s-i deschid
mintea nu ndopnd-o cu informaii, ci fiind contient de
gndurile i sentimentele sale, examinndu-se cu atenie
i percepnd influenele din exterior i straturile
profunde ale fiinei sale.
Atunci cnd reflecteaz, elevul nu ntreab
Spunei-mi cum s fac.... El pur i simplu face. Atunci
cnd omul vede un arpe, nu ntreab cum s fug de el,
ci fuge. i dac face, elevul nu mai pune ntrebri.
Exist diferene ntre dobndirea cunoaterii i
nvare. Dobndirea cunoaterii presupune acumularea
de informaii, nmagazinarea lor i oferirea de rspunsuri.
Dac mintea elevului este capabil de a nva, atunci ea
este capabil de mai mult dect a dobndi cunoaterea.
nvarea se produce dac mintea copilului este
proaspt i el nu spune Eu tiu, el nva. Atunci cnd
cunoaterea capt toat importana, nceteaz nvarea.
nvarea nu este un proces de adugare, ci un proces
activ, continuu, fr limit.
Educaia nseamn a ajuta elevul s neleag problemele pe msur ce apar, iar aceasta cere o minte ascuit,
o minte care reacioneaz. Pentru a descoperi, elevul trebuie s gndeasc; el nu poate judeca dac are deja o prere, o prejudecat, dac mintea lui a ajuns deja la o concluzie; el nu are nevoie de o minte care crede, care urmeaz
pur i simplu o autoritate. Educaia bun este aceea care
ajut elevul s descopere ce i este drag s fac, din toat
inima, ceva n care i pune i mintea, i inima.
Profesorii se ocup n special de rezultate, mai puin
de minte. De exemplu, smna unui stejar nu poate
nicicnd s dea natere unui molid. Putem spune: Eu nu
tiu din ce smn m trag, dar vreau s devin un molid,
sau un frasin, sau un stejar.
Atenia. Cnd copilul examineaz cu atenie, el vede
lucrurile mult mai limpede. ns atenia este ceva deosebit
de concentrare. Cnd elevul se concentreaz, el nu vede
totul, iar cnd este atent, vede foarte multe. Dac mintea i
inima snt n alt parte, el nu poate asculta cum cnt o pasre.
Pentru a o asculta, el trebuie s fie foarte atent. Ce nseamn
aceasta? Atenia nseamn a fi o parte a acelei psri.
Cum nvm elevul s tie ce este? Atunci cnd omul
se privete n oglind pentru prima dat spune: Acesta
snt eu. Apoi, dup un timp oarecare sau periodic,

privindu-se, se vede pe sine. Astfel ncepe s-i cunoasc


chipul. Dar cum poate s se cunoasc ca om? Privindu-se
n oglinda lucrurilor pe care le face, a gndurilor pe care le
gndete, a sentimentelor pe care le simte. Oglinda cunoaterii de sine este simirea, fptuirea, gndirea. Elevul trebuie
nvat s fie linitit i atent. Atent la zgomote, la faptul c
cineva tuete, c cineva se ndeprteaz. El trebuie s
asculte att lucrurile din afara sa ct i ceea ce se petrece n
mintea lui. i atunci va vedea singur c n aceast linite
zgomotul dinafar i zgomotul dinuntru snt identice.
Elevul ar trebui nvat s nu duc o via automat,
adic s nu fac ceva numai pentru c i se spune s fac
acel lucru, ci s-l fac cu prospeime, cu vigoare, nvnd.
Dar nu poate nva, dac nu este atent.
Integralitatea. Elevul este alctuit din entiti diferite,
pe care educaia trebuie s le integreze, altfel viaa devine
o succesiune de conflicte i dureri. ntregul ns nu poate
fi neles prin mijlocirea prilor. Educaia ar trebui s ajute
elevii s-i gseasc vocaia i rspunsurile pe care le caut.
A instrui un copil nseamn a-l ajuta s neleag libertatea
i integralitatea, s devin simplu n viaa lui interioar
i n nevoile sale exterioare. Dac profesorul ntr-adevr
l susine pe elev s-i realizeze unificarea, el nu poate da
importan doar unui aspect particular al existenei.
Elevul trebuie s nvee reflexiv, deoarece, nvnd
prin el nsui despre el nsui, nu va fi niciodat o fiin
de mna a doua, nu va fi nvat ceea ce nu vede el nsui
limpede. Prin aceast nvare vine nelepciunea. Sarcina
este de a-l nzestra elevul astfel nct s poat funciona
cu claritate i competen n lumea modern, de a i se crea
un mediu n care s se poat dezvolta pe deplin ca fiin
uman integr.
ntruct se discut mult despre necesitatea sau
nonnecesitatea educaiei sexuale n coal, pornind de la
ideile anterioare, putem meniona c actualmente elevii snt
nfometai emoional, sub aspect intelectual snt repetitivi,
social i economic snt dependeni i dominai. Ei nu se
simt fericii, liberi n gndurile i aciunile zilnice, nu se afl
ntr-o stare creatoare. n aceast situaie, experiena sexual
devine o ieire liber, pe care o caut mereu, deoarece
ofer momentan acea stare de fericire ce nsoete uitarea
de sine. Problema trebuie privit nu doar sub aspect sexual,
ci i prin prisma dorinei de a captura din nou o stare de
fericire imaginar. De fapt, elevii caut acea uitare de sine,
acea identificare cu ceva n care se pot pierde complet. Cnd
ncearc s fug de eul su, cile de evadare capt o foarte
mare importan i devin probleme dureroase. Ct vreme
profesorii nu cerceteaz i nu neleg piedicile ce se opun
vieii creatoare, ei nu vor putea rezolva respectiva
problem. Numai observnd inima i mintea elevului cu
atenie, profesorul l va putea ajuta. Elevul nu este o main
ce poate fi dat la reparat unor specialiti. El este rezultatul
unui lung ir de influene i evenimente.
Prin urmare, problema educaiei n viziune postmodern este ca la absolvirea colii, copilul s fie bine

HEXAGONUL EDUCAIEI POSTMODERNE

15

Didactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006

EX CATHEDRA

EX CATHEDRA

ntemeiat pe buntate, att n afar ct i nutru, i s aib


cultura competenei n tot ce ntreprinde.
n loc de concluzii
Putem afirma deci c educaia postmodern trebuie
s se ocupe de totalitatea vieii, i nu de rspunsurile
momentane la provocrile de moment. Dac rspundem
la provocrile imediatului, acest imediat se va repeta
nencetat n diferite feluri. Este un mod de a vedea viaa.
Numai atunci cnd formm elevului capacitatea unei viziuni
totale, profunde, largi asupra vieii, cnd producem o
ordine interioar, putem rspunde unor lucruri imediate.
El trebuie s aib verticalitatea viziunii integre asupra
vieii, ca n aceast baz s putem rezolva problemele
imediatului. Trebuie s existe o abordare care s permit
o nelegere total, o simire total, cu care elevul s se
apropie de fiecare problem. Sau elevul ar trebui s aib
simirea, semnificaia, frumuseea copacului ntreg, ca
apoi s priveasc ramura.

Not: La baza vizualizrii educaiei postmoderne au


fost puse un ir de idei ale lui J.Krishnamurti.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:

1. Pun, E., O lectur a educaiei prin grila


postmodernitii, n Pedagogie. Fundamentri
teoretice i demersuri aplicative, Editura Polirom,
Iai, p.13-24.
2. Brlogeanu, L., Paradigma educaionalumanist n contextul postmodernitii, n
Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri
aplicative, Editura Polirom, Iai, p. 25-46.
Recenzeni:
dr. hab., prof. univ. Nicolae SILISTRARU
A. GHICOV,
Ministerul Educaiei, Tineretului i Sportului

Profesorul, recompensele i
relaiile personale
There are domineering, obsessed with power educators.
Skillfully, with talent and ambition, they create and develop in
their disciples dependence and a certain kind of spell.
They are able to transform their pupils or students
dependence into gratitude. Feeling grateful for these teachers,
they become means of a qualitative and quantitative empire
of a personal relations. Because of their selfishness and
Gabriel ALBU
contempt, such educators cannot give without trying, sooner
Universitatea Petrol-Gaze, Ploieti
or later, to take advantage of their pupils. They dont love, as
love needs no conditions, no rewards. It is like a river flowing into the children and pupilssoul.

Chiar dac sntem convini c cel mai important lucru n educaie este formarea omului liber, pare c n mod practic
el nu este chiar att de uor realizat. Ne confruntm la tot pasul cu profunde i complexe stereotipuri instituionale, cu
inerii i automatisme comportamentale, cretem i trim ntr-o cultur care ne educ s tnjim dup recompens. Drept
urmare, subliniaz M. B. Rosenberg, ca aduli, ajungem s credem c viaa const n a face lucruri pentru a obine o
recompens (2005, p. 179). n felul acesta, devenim dependeni de zmbete, bti de ncurajare pe umr i judeci
verbale prin care ceilali ne apreciaz drept om bun, printe bun, bun cetean, bun profesionist, prieten
bun etc.. Ajungem astfel s facem ceea ce facem pentru a-i determina pe oameni s ne plac i s evitm lucruri
care i-ar putea face s ne antipatizeze sau s ne pedepseasc (pp. 179-180). Mi se pare tragic precizeaz, n acest
context, M. B. Rosenberg s depunem atta efort pentru a cumpra iubire (i bunvoin n.n.) i s considerm c
trebuie s ne negm nevoile i s facem totul pentru ceilali, pentru a fi simpatizai (p. 180).
Facem multe lucruri i multe alegeri pentru a intra n graiile celorlali, pentru a nu-i deranja, dar i pentru a evita
att ct depinde de noi sentimentul de vinovie. Este, cum tim, un simmnt greu de suportat i atunci cutm sl ocolim, chiar cu preul renunrii la exprimarea fireasc de sine.
Aadar, starea de dependen ne pndete mereu i ne poate domina oricnd. Putem rmne, fr s ne dm seama,
la discreia celor care acord (i distribuie) recompensele, aprecierile sau i formuleaz nemulumirile/insatisfaciile
fa de opiunile, deciziile i actele noastre. Cultivndu-ne astfel dependena emoional fa de ei, partenerii notri
ne pot folosi ori de cte ori este nevoie n scopul realizrii propriilor interese.
Decurge, prin urmare, c ar fi preferabil s putem tri (pe ct putem) fr ateptri, aprobri, premieri sau sanciuni din
partea celorlali. Altfel spus, s fim motivai nu att pentru a evita pedeapsa sau pentru a obine recompensa, nu pentru
a evita sentimentul de vinovie sau cel de ruine, ci pentru ceva mai profund: pentru a mbogi i nfrumusea viaa.

HEXAGONUL EDUCAIEI POSTMODERNE

16

S facem alegeri motivate doar de dorina de a contribui


la via, i nu de fric, vin, ruine, datorie sau obligaie,
precizeaz M. B. Rosenberg (2005, p. 176). Autorul
consider: Recunoaterea faptului c am ales s ne punem
fora n slujba vieii i am fcut-o cu succes ne ofer o
bucurie autentic, un prilej de mulumire sufleteasc pe
care aprobarea celorlali nu ni-l poate oferi (2005, p. 180).
Important este s fim noi i s participm cu toat
druirea la sntatea relaiilor noastre. Ct privete ceea
ce cred ceilali despre noi (i cum ne vd ei) este n
totalitate prerea lor. Ei nu se raporteaz la noi, ci la
imaginea pe care o au despre noi. Iar noi nelegem din ce
n ce mai bine c nu sntem o imagine (i nu imaginea lor).
n cea mai mare msur, ceilali snt responsabili pentru
felul cum ne percep. Ne accept, ne resping, i formuleaz
anticipri pentru ceea ce vd ei c sntem. Dar noi avem
lucruri mai bune de fcut; ntre ele, s ajungem s nu mai
depindem emoional de cei din jur (A. Nu, 2004, p. 126).
Cu toate acestea, este uimitor faptul c (foarte) muli
oameni solicit celor din anturaj (pe care-i percep ca fiind
mai nzestrai, mai ndreptii s le ofere metode, abordri,
concluzii, soluii) s le aprecieze, sancioneze sau
evalueze opiunile, deciziile, aciunile. n felul acesta, ei
accept starea de stimulare, accentuare sau de perpetuare
a dependenei. Desigur, dependena lor apare i se
dezvol fa de o persoan care a tiut s le ctige
ncrederea. Ei snt convini c aceasta le cunoate i le
servete interesele, c i-a preluat n proiectul ei de via
i c va ine seama i de existena/aspiraiile lor atunci
cnd (va) decide asupra obiectivelor aciunilor sale.
Aadar, (foarte) muli oameni, prefernd dependena,
i restrng (sau chiar anuleaz) autonomia i asertivitatea,
creterea i afirmarea de sine (nesigur i riscant pn la
urm...) n raport cu persoana n care, de bunvoie, au
investit ncredere.
O asemenea situaie putem ntlni i n educaie. n acest
sens, n loc s le dezvolte ca persoane umane demne de
ele nsele, muli profesori se vor profesori pentru a crea,
dezvolta i/sau accentua la elevii lor o stare de dependen.
Pentru acest gen de educatori, principalul semn al puterii
i importanei lor n raport cu viaa fiecrui elev este
momentul n care au reuit s pun n micare aceast
mult dorit stare. Copiii, adolescenii, tinerii snt mustrai,
pedepsii sau recompensai, premiai tocmai pentru a li se
dezvolta i ntri o atare stare i un atare comportament.
Aceti profesori se simt profesori atunci cnd le-au
implantat indubitabil elevilor starea psihologic de
dependen. Ei se simt n siguran atunci cnd nu se mai
ndoiesc de faptul c elevii snt dependeni de ei (i, n
consecin, c le snt recunosctori i ndatorai). Li se
confirm, spre deplina lor trufie, valoarea n propriii lor ochi.
Acest tip de profesori reprezint tipul dominator,
vanitos. Prin urmare, apar i se manifest nefericite, dar
deloc surprinztoare situaii, cnd educaia intr uneori
pe mna omului dominator (sau cnd educaia, probabil,

trezete n unii oameni mai devreme sau mai trziu


adormite sau netiute tendine de dominaie). Snt oameni
lai, oportuniti, dar inteligeni i prudeni, cu har n a
seduce i a ademeni pe cei neformai, dar doritori s se
formeze, pe cei nesiguri, dar doritori s fie remarcai/
apreciai/ludai/menionai. Sub masca educatorului
binevoitor, atent, disponibil se (poate) ascunde
ipocrit omul posedat de putere, lipsit de un veritabil
dialog interior (n care ar intra ntr-o rapid i sumar
enumerare ndoiala de sine, grija fa de aproape,
ezitarea, empatia, autocritica punctual etc.).
ntre altele, dar cu abilitate, el nu ezit s foloseasc
vina ca modalitate de a-i controla pe ceilali, fie c este
vorba despre elevi, colegi sau prini. Cum tim,
inocularea unui sentiment de vinovie constituie una
dintre cele mai uzuale metode de exercitare a puterii
(D.Ruti, 2005, p. 10).
Exist, prin urmare, aceast categorie de profesori
care tiu s domine, s manevreze elevii prin modul cum
tiu s-i nvluie, s-i flateze, s amestece subtil
ncurajarea, nemulumirea, surprinderea, gluma, ironia,
umorul cu interesul propriu, mereu viu i mereu de
nenlocuit, reperul de fond al tuturor atribuirilor,
semnificrilor i comportamentelor. Pare un joc plcut, la
rscrucea simpatiilor reciproce, care pn la urm
ascunde un interes precis i un spirit decis. Jocul
camufleaz adevratele intenii prin afiata grij pentru
trebuinele elevului, un joc n/prin care profesorul
profit nestingherit de naivitatea i credulitatea acestuia.
Este, am spune, imaginea de paznic de noapte a
acestui neegalat profesor, care n fapt i cu tenacitate
nu urmrete dect s domine, s dispun, s-i menin
ntr-o ct mai activ i ct mai ndelungat stare de
dependen (i, prin urmare, de recunotin) pe cei pe
care-i ridic, i susine, i ajut, le vrea binele etc.
Exist, n cazul acestor oameni, o profund i nepotolit
nevoie de a avea n jurul lor ct mai multe persoane
dependente i nesigure (confirmndu-i, dac mai era
cazul, ct de valoros i de necesar este ntr-o lume fr
iniiativ i fr originalitate...).
n aceast ipostaz, avem de-a face cu un talent
formidabil de a crea i a multiplica oameni dependeni.
Folosind sistematic un atractiv i abil sistem de recompense i pedepse, susineri i retrageri de susineri, propuneri i anulri de propuneri, elevul nici nu-i d seama c
sub aparenta druire i invocatul interes pentru afirmarea
lui, profesorul l-a transformat, de fapt, ntr-un supus, ntro funcie a crei valoare este cea pe care i-o d pur i
simplu educatorul: nimic mai puin, dar nimic mai mult.
De cealalt parte, pare c exist elevi care au nevoie de
educatori (care se vd conductori) nu pentru a le dezvolta
autonomia, libertatea, felul de a se exprima, dorina i
abilitatea de a se cunoate mai bine, de a-i crea o identitate,
ci pentru a le aplica un sistem relativ de recompense,
premieri sau pedepse, penalizri. Ei se vor evaluai, vor s

PROFESORUL, RECOMPENSELE I RELAIILE PERSONALE

17

Didactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006

EX CATHEDRA

EX CATHEDRA

tie prerea profesorului pentru a afla ce valoare au opiunea


i decizia lor, cine snt i ce nseamn pentru lumea n care
triesc. Izvorul iniiativelor i al angajrilor nu se afl n ei,
ci vine de la cineva din afar (de care depind sau ajung s
depind); n particular, el vine de la acest nverunat
educator, cu setea de a(-i) crea (i de a avea) fideli, supui,
oameni care nu tiu dect s execute, care nu comenteaz;
i toate n schimbul bunvoinei i sprijinului acestuia.
Cum se vede, nu putem exclude dintre educatori, n
general, i dintre educatorii de talent, n special,
educatorii egoiti, dominatori, severi, conciliani doar
cnd satisfacerea intereselor lor este n siguran. Snt
educatorii care au fcut din dominaie un scop n sine i
o art subtil de a-i folosi pe alii. n prezena lor, elevii/
discipolii snt prini ca ntr-o vraj, plcut nvluii i
copleii, gata s rspund la cerinele profesorului lor.
Prin urmare, a fi educator este, poate, cea mai potrivit
profesie folosit pervers pentru a forma oameni la
picioarele noastre, supui de bunvoie. Este meteugul
prin care i putem reduce (venind chiar n ntmpinarea
noastr) la nite simple ppui inteligente, la nite entiti
docile, n numele admiraiei, carismei mentorului lor,
asigurai c acesta le supravegheaz viaa, c le apr,
susine sau satisface interesele, c nu-i las s greeasc
sau s se expun eecului. n cazul acestui tip de
educator poate fi vorba de o extraordinar capacitate de
a-i folosi pe cei pe care i educ, de a-i educa (i forma)
pentru el, n a-l susine i sluji pe el, mimnd ataamentul
fa de ei (att ct nu-i afecteaz propriile proiecte i
motivaii personale). Este un mod de a-i satisface starea
de nesiguran i nevoia de putere, de a-i asigura
prosperitatea punndu-i pe ceilali n slujba lui.
Educatorul dominator i egoist, dar inteligent i
seductor, tie c dependena elevului se prelungete
n cele mai frecvente cazuri n recunotina lui. El tie
i poate s creeze/dezvolte un sistem de recunotine din
partea elevilor/discipolilor, pe care, dup aceea, l va
valorifica i manipula foarte abil printr-un sistem de relaii.
Educatorul tie cum s se serveasc de recunotina
elevului su. El, elevul, este fcut s simt, s-i
aminteasc/reaminteasc c este dator ori de cte ori i
se cere s se revaneze, conform principiului
psihologic al reciprocitii (n detaliu i cu rafinament
analizat de R.B. Cialdini) fa de profesorul su. i atunci,
n numele firetii revane, elevul nu poate rmne
indiferent cnd profesorul i cere o favoare.
Prin urmare, un anumit fel de profesor poate aciona
cu gndul la posibila i legitima revan a elevilor lui
(i/sau a prinilor acestora) n momentul n care o anumit
mprejurare o cere. n aa fel, el nu se va ocupa n mod
deosebit de creterea i formarea elevilor (care devin
mijlocul), ci de creterea (cantitativ i calitativ) a
1

imperiului relaiilor sale (care devine scopul ultim al


activitii sale).1
Pe scurt, ne aflm nuntrul unei concepii referitoare
la relaiile umane vzute ca trm al recompenselor; este
viziunea oamenilor care creeaz dependena pentru a fi
recompensai i care recompenseaz pretinznd ulterioare
i justificate recompense.
Dar educaia nu se face cu gndul n primul rnd la
recompense. Esena educaiei nu const n recompense.
Iar profesorul care autoadulndu-se dispreuiete, nu
poate duce la mplinire actul educativ. Elevii snt
importani prin ei nii, iar nu pentru a-l servi pe profesorul
dispreuitor, n ambiiile i visele sale (de putere). Cel care
nu d dect pentru a i se da, care nu d dect la schimb i
niciodat pentru a iei n pierdere, care nu d nimic gratuit
(dect ceea ce nu-l intereseaz, dar de care cine tie!
ar putea profita ulterior), cel care nu este mrinimos nu
poate face pe deplin educaie.
Nu poate reui dect profesorul care iubete.
Acolo unde exist iubirea adevrat, solid, vie, nu
exist team i dispre. Iubirea real ofer libertate,
deoarece este o expresie nu a necesitii, ci a druirii,
scrie A. Nu (2004, p. 69). Iubirea este profundul fiinei
noastre i se manifest ntr-un singur caz: atunci cnd noi
nine am nflorit (A. Nu, 2004). Ea nu apare i nu exist
n orice condiii. n orice suflet iubirea adevrat scrie
autorul Ghidului iluminrii pentru lenei exist n
condiii de abunden (2004, p. 67). n noi exist att de
mult dragoste, nct este vital s o mprtim cu cineva.
Nu punem nici o condiie deci nu o legm de pedepse
sau de recompense, deoarece nu avem nevoie de nici o
condiie. Ea este ca i cum am fi un izvor. Tot ce putem
face este s curgem. Iar apa noastr i va croi singur
malurile n sufletele celor crora ne druim, cu deosebire
n sufletele copiilor i ale elevilor notri (A. Nu, 2004,
p. 67). Pe scurt, educatorul este pentru a se drui i nu
pentru a profita; elevii nu snt mijloacele, ci scopul tuturor
investiiilor noastre sufleteti.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:

1. Cialdini, R.B., Psihologia persuasiunii, Business


Tech International Press, Bucureti, 2004.
2. Nu, A., Ghidul iluminrii pentru lenei, Editura
SPER, Bucureti, 2004.
3. Rosenberg, M.B., Comunicarea nonviolent un
limbaj al vieii, Elena Francisc Publishing House,
Bucureti, 2005.
4. Ruti, D., Mesajul subliminal n comunicarea
actual, Editura Tritonic, Bucureti, 2005.
5. Freire, P., Pedagogy of the Oppresed, n http://
www.marxists.org/subject/education/freire/
pedagogy.

Nu mai vorbim de faptul c elevii nii (i/sau prinii lor) vor s se bucure ct mai mult de favorurile, avantajele, influena
i puterea profesorului lor, s i intre n graii pentru a-i atinge sau proteja interesele proprii.

PROFESORUL, RECOMPENSELE I RELAIILE PERSONALE

18

EX CATHEDRA

Empatia ntre inteligen


i nelepciune

Universitatea de Stat din Moldova

Existena n societate ine de disponibilitatea fiecrui


individ de a nelege i interpreta corect inteniile, perspectivele, opiniile, starea afectiv i chiar mintal a celuilalt.
Integrarea n viaa social presupune att inteligen,
creativitate ct i capacitate empatic.
Empatia constituie un instrument extrem de eficient
n abordarea corect din punct de vedere social i emoional a relaiilor sentimentale, familiale i de serviciu.
Respectivul fenomen a fost tratat teoretic i experimental
din mai multe perspective: estetic, filozofic, psihologic, sociologic i interdisciplinar (a psihoesteticii
experimentale, a psihologiei clinice, a psihologiei sociale
i a psihologiei pedagogice), n ultimele dou decenii
bucurndu-se de atenie sporit din partea psihologilor
sociali datorit legturilor puternice dintre empatie,
comportamentul prosocial i competena social.
1. CONCEPTUL DE EMPATIE

Primele preocupri privind acest fenomen psihic le


ntlnim la filozoful german Th. Lipps care, la nceputul
secolului XX, utilizeaz termenul Einfuhlung n accepia
a se simi pe sine n ceva cu referire n special la
procesul imitaiei motorii, concept pe care l aplic n
domeniul esteticii i n nelegerea persoanelor (G. Allport,
1981).
n literatura psihologic definiiile empatiei converg
spre perceperea ei ca:
abilitate de prezicere, de recunoatere a dispoziiilor psihologice ale unei persoane
(J.P.Guilford, 1959);
aptitudinea de a sesiza mentalitatea altuia, sentimentele, dorinele, opiniile sale ori, i mai concret,
a preciza conduitele sale (J.Maisonneuve, 1966);
percepere a cadrului intern de referin al altuia
cu toate componentele sale emoionale ca i cum
ai fi cealalt persoan, dar fr a pierde condiia
de ca i cum (C. Rogers, G.M. Kinget, 1971);
un construct multidimensional n care se
coroboreaz aspectul cognitiv predictiv de
percepere a perspectivei altuia, reactivitatea

2. PROCESUL EMPATIC SAU MECANISMUL DE


PRODUCERE A EMPATIEI

Despre complexitatea mecanismului de producere a


empatiei au scris mai muli autori. n opinia lui
J.Maisonneuve (1996), empatia nu trebuie confundat
nici cu identificarea, nici cu proiecia, nici cu simpla
imitaie, ea corespunde funciei comunicrii i a nelegerii
umane.
V. Pavelcu (1982) susine c empatia nu prezint o
simpl proiectare a sentimentelor noastre, ci o trire cu
o considerabil doz de obiectivitate.
Procesul de realizare a fenomenului empatic are la
baz imitaia, identificarea, modelarea, proiectarea i poate
fi prezentat secvenial n felul urmtor:
1. n faza iniial se produce primul contact cu
modelul obiectiv care presupune un act de
cunoatere i apropiere a acestuia, cunoatere
realizat prin procese asociative, imaginative.
Respectiva faz implic raportarea datelor oferite
n model la propria experien. Aceast luare n
sine a modelului, prin introspecie, favorizeaz
apariia unor triri emoionale nsoite i de o
reactivitate organic, i de modelarea mintal a
comportamentului observat sau evocat;

19

Didactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006

Angela POTNG

emoional, aspectul funcionrii i motivaiei


interpersonale etc. (M. Davis, 1983);
capacitate, cu program ereditar, pe care se
cldete viitorul comportament empatic; o
trstur de personalitate ce poate atinge valene
aptitudinale prin intermediul creia omul poate
nelege, cunoate i prezice conduitele altuia;
facilitatoare a interaciunii sociale i performanei
(M. Caluschi, 2001, p. 249);
fenomen psihic de retrire a strilor, gndurilor i
aciunilor celuilalt, dobndit prin transpunerea
psihologic a eului ntr-un model obiectiv de
comportament uman, permind nelegerea
modului n care cellalt interpreteaz lumea
(S.Marcus, 1997, p. 38).
Definiia oferit de Stroe Marcus, creatorul colii de
empatie de la Bucureti, constituie o abordare sintetic
a fenomenului, delimitnd mecanismul general de
producere a acestuia, starea final i coninutul
apreciativ ca premis a comunicrii i interaciunii
optime. Autorul concepe empatia ca un construct
multidimensional, deoarece ea poate fi tratat din 3
perspective: ca nsuire comun de personalitate, ca
proces i ca produs psihic.

EX CATHEDRA

2. n faza a doua, pe baza modelrii cognitivafective ce reclam deducie i analogie, are loc
un proces invers de proiecie i de mulare pe
psihologia celuilalt, cu o identificare emoional
cu cellalt;
3. n faza a treia, pe baza celor intuite, simite i
gndite ca i cum ai fi tu altul, subiectul trece la
formularea prediciei cu privire la comportamentul
altuia i proiectarea propriului comportament n
raport cu altul. Aceast ultim etap vizeaz
impactul producerii fenomenului empatic.
Principalul efect care decurge din cunoaterea i
trirea empatic este un anumit mod de nelegere
a psihologiei celorlali.
Procesul empatic, afirm S. Marcus (1997), se ncheie
astfel cu dobndirea strii de empatie, stare prin care eul
se simte relativ identificat cu cellalt, putnd retri
emoiile, gndurile i aciunile partenerului, efect (sau
produs psihic) care se poate obiectiva n activitate.
3. RELAIILE EMPATIEI CU ALTE PROCESE
PSIHICE

Empatie i inteligen
G. Allport (1981) susine c relaia empatiei cu
inteligena este o relaie pozitiv. Inteligena constituie
o premis obligatorie n procesul de realizare a
fenomenului empatic. Pentru a putea empatiza, persoana
trebuie s aprecieze cu acuratee modul celuilalt de a
defini o situaie, s dispun de abiliti simbolice care i-ar
permite s aib n vedere mai multe perspective n mod
simultan. Fr aceste abiliti proprii inteligenei nu se
poate ajunge la produsul final al empatiei.
Relaia cu afectivitatea
Unele studii relateaz c n manifestarea fenomenului
empatic coeficientul de emoionalitate (QE) primeaz n
raport cu coeficientul de inteligen (QI). Componenta
emoional este considerat inima empatiei,
susintoarea realizrii fenomenului respectiv.
Relaia cu creativitatea
M. Caluschi (2001) a prezentat o paralel ntre
empatie i creativitate. Aceasta denot c este vorba
de dou fenomene complexe i bine delimitate, cu rol
semnificativ n adaptarea performant la mediul
biologic, social i cultural. n sistemul personalitii cele
dou nsuiri interacioneaz, empatia contribuind la
performana creativ n diverse domenii de activitate,
iar creativitatea susinnd manifestarea abilitii
empatice la nivel de aptitudine. Cercetrile autoarei au
evideniat posibilitatea dezvoltrii i antrenrii corelate
a empatiei i creativitii.
Relaia cu motivaia
Exist o component motivaional a empatiei dat
de trebuina de altul, de nevoia de afiniti sociale, de
dragoste. Ca i motivaia, empatia este un vector al
personalitii creative. i n cazul empatiei putem constata

blocaje motivaionale determinate de lipsa dorinei de a


empatiza, fapt ce conduce frecvent la ineficien n relaiile
sociale.
Relaia cu agresivitatea
Relaia dintre empatie i agresivitate este negativ.
Agresivitatea limiteaz posibilitatea de a-l percepe i simi
pe cellalt, determinnd o relaie de rspuns agresiv sau
retragerea subiectului din relaia empatic. Studiile au
artat c profesorii neempatici snt mai duri i
demonstreaz un comportament violent (S. Marcus,
1986), c mamele slab empatice snt mai agresive i
manifest comportament abuziv fa de copii (Miller i
Einseberg, 1988).
4. DEBLOCAREA EMPATIEI

Deblocarea empatiei presupune, n primul rnd,


eliberarea de prejudeci.
De multe ori societatea n care trim ne poate abate
de la traiectoria emoional pe care am pornit, iar miturile
culturale despre empatie devin un obstacol n
manifestarea acesteia. De obicei, prejudecile se
dovedesc a fi destul de periculoase atunci cnd este vorba
de capacitatea noastr de a-i empatiza pe ceilali.
Eliberarea de idei preconcepute faciliteaz deblocarea
empatiei i a capacitii de nelegere i compasiune.
Prejudecata nr. 1: a fi empatic este un risc nu-mi
pot permite s m transpun n pielea celorlali.
Adevrul: empatia nu nseamn simpatie.
Exemplu de manifestare a empatiei
Dac un membru al grupului vorbind i schimonosete faa i i las umerii n jos, o persoan empatic
triete o stare de nelinite, i simte corpul ncovoiat. n
pofida acestor senzaii, ea se simte totui puternic i de
nezdruncinat, ncreztoare i energic. Aceast distincie
o ajut s nu-i confunde sentimentele, s nu se lase
tulburat de emoii ce nu-i aparin, s tie ce i cum trebuie
s fac. Graie respectivei atitudini, ea i menajeaz
interlocutorul. Fr a-i transmite, la rndul ei, starea sa
emoional, ea nu ncearc s schimbe comportamentul
interlocutorului, pentru a se simi mai relaxat, ci s
menin ua sufletului deschis. Datorit empatiei,
interlocutorul se va simi iubit, neles, sprijinit i, n
consecin, va rspunde cu aceeai moned.
Exemplu de manifestare a simpatiei
Pentru o persoan ce manifest simpatie, inteniile snt
la fel de generoase ca i n exemplul precedent. ns, cum
nu st prea bine la capitolul contientizare activ, ea este
incapabil s asculte pe cineva fcnd abstracie de
propriile gnduri: Vai, micua de tine!, Dar e
ngrozitor!, M ntreb, dac mi s-ar putea ntmpla i
mie?, La fel am pit i eu!, S-i spun ce mi s-a
ntmplat!, Uite ce ar trebui s faci!. Nu putem afirma
c ea nu reacioneaz fizic la emoiile altor persoane, dar
nu-i poate contientiza i pstra experiena la nivelul
corpului, nu poate discerne propriile emoii de ale

EMPATIA NTRE INTELIGEN I NELEPCIUNE

20

EX CATHEDRA

Pentru a putea identifica propriul nivel de dezvoltare


a empatiei, propunem testul V folosii empatia la
maximum?, elaborat de Jeanne Segal. Itemii acestui test
relev esena capacitii empatice.
1. Avei capacitatea de a nu v proiecta eul n primplan? Putei asculta o persoan fr a v construi
un rspuns raional i, n acelai timp, a v contientiza senzaiile fizice i emoionale?
2. Putei face distincia dintre empatie i simpatie?
3. Ct timp putei asculta destinuirea cuiva, fr a fi
tentat s vorbii despre dumneavoastr?
4. Cte fraze putei asculta fr a fi tentat s inserai
comentarii una, dou, trei, cinci, opt? (Cu ct mai
multe, cu att mai bine.)
5. Putei atepta zece secunde nainte de a ncepe
s vorbii?
6. Putei lsa pe cineva s plng 3-4 minute, fr a
ncerca s-l/s o oprii?
7. V este din ce n ce mai uor s alinai pe cineva
care sufer? Putei mbria o persoan care nu
se simte bine?
Dac ai rspuns afirmativ la cel puin patru ntrebri,
dispunei de un nivel ridicat al capacitii empatice.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:

1. Allport, G. W., Structura i dezvoltarea


personalitii, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1981.
2. Caluschi, M., Psihologie social, Iai, 2002.
3. Caluschi, M., Grupul mic i creativ, Editura
Cantes, Iai, 2001.
4. Caluschi, M., Grupul creativ de formare.
Experimente-programe-proiecte,
Editura
Cantes, Iai, 2001.
5. Davis, M.H., Measuring Individual Differences
in Empathy: Evidence for a Multidimensional
Approach, n Journal of Personality and Social
Psychology, Vol. 44. Nr. 113-126, 1983.
6. Guillford, J.P., Traits of Creativity, n Creativity
and its Cultivation, H.H. Anderson Harper, New
York, 1959.
7. Segal, J., Inteligen emoional, Editura Teora,
Bucuresti, 1959.
8. Marcus, S., Empatia i relaia profesor-elev,
Editura Academiei Romne, Bucureti, 1987.
9. Marcus, S., Note definitorii ale tipului empatic
i personalitate, n Revista de psihologie, nr. 1-2,
1991.
10. Marcus, S., Empatie i personalitate, Editura
Atos, Bucureti, 1997.
Recenzeni:
dr. hab., conf. univ. Carolina PLATON
dr., conf. univ. Ana SRBU

EMPATIA NTRE INTELIGEN I NELEPCIUNE

21

Didactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006

celorlali. Slab dotat emoional, aceasta cade prad fricii


i ruinii ori de cte ori are un sentiment puternic i se
trezete vorbind n gnd de una singur. Din pcate, acest
dialog intern o ndeprteaz de persoana din fa i o face
s nu se simt n largul ei, iar nelinitea d natere unui
baraj de sugestii care nu-l ajut cu nimic pe interlocutor.
Comunicarea dintre cei doi nu genereaz o legtur
emoional i, drept urmare, nu se soldeaz cu nimic
benefic. Din cauza simpatiei acesteia, persoana din fa
rmne dezamgit, se simte abandonat i i dorete s
nu se fi destinuit niciodat.
O astfel de simpatie ne vlguiete, ne nceoeaz
mintea i nu ne prea ajut la nimic. Dar, de multe ori, starea
de nelinite ne mpiedic s vedem acest lucru. Este
important de sesizat grania dintre simpatie i empatie.
Prejudecata nr. 2: empatia m mpiedic s fac ceea
ce este cel mai bine pentru mine.
Adevrul: sufletul nu are limite.
Uneori oamenilor le este team c, deschizndu-i
sufletul pentru a primi sentimentele incomode ale
semenilor, vor renuna la propriile nevoi, vor cheltui
energia preioas i nu-i vor mai percepe ansele. Acest
punct de vedere este egoist, nemaivorbind de faptul c
dovedete i lips de inteligen. Amintii-v c a fi pe
aceeai lungime de und cu ceilali nu nseamn s renuni
la sentimente i propria persoan.
i totui, o anumit doz de fric este benefic, pentru
c empatia poate da n vileag un lup n piele de oaie.
Empatia nu ne face vulnerabili, ci ne protejeaz de
influene negative.
Prejudecata nr. 3: empatia ne face slabi.
Adevrul: empatia ne face mai puternici.
Empatia ne face mai categorici i mai contieni, graie
informaiilor pe care ni le ofer despre alii i despre
relaiile noastre cu ei. A ti ce simt ceilali ne ajut s
cunoatem valoarea propriei noastre individualiti, ne
motiveaz i ne ndeamn s acionm, mbogindu-ne
astfel pe plan personal i social.
Prejudecata nr. 4: am fost micat de problemele lui
personale i m simt obligat s-l ajut.
Adevrul: oamenii au nevoie de nelegere, nu
neaprat de ajutor.
Puini snt cei care vor cu adevrat s li se rezolve
problemele, majoritatea prefernd neamestecul celorlali.
n schimb, oamenii vor s fie nelei, s se simt
protejai i ncurajai s-i rezolve singuri problemele.
Trebuie doar s-i ascultai cu tot corpul, fr s v
implicai raional.
Aceste patru prejudeci constituie un impediment
n manifestarea empatiei. Pentru a ne elibera de ele este
necesar a insista asupra contientizrii active, adic
a dezvolta capacitatea de a face distincie dintre
senzaiile proprii i sentimentele celorlali, dintre
nevoia de nelegere i nevoia de ajutor, dintre simpatie
i empatie.

EX CATHEDRA

Strategie didactic. Delimitri conceptuale


Semnificaia iniial a termenului strategie (din fr.
stratgie) a inut doar de domeniul artei militare:
parte component a artei militare, care se ocup
cu problemele pregtirii, planificrii i ducerii
rzboiului i operaiilor militare [7, p. 124];
arta celui care conduce o for militar spre victoria
final (Napoleon) [apud 10, p. 96].
Actualmente, termenul strategie este preluat de mai
multe tiine, fiecare conferindu-i particulariti specifice,
dar pstrnd, n linii mari, semnificaia iniial. n
pedagogie s-a constituit conceptul de strategie didactic, la a crui promovare au contribuit numeroi savani:
K.Anderson, P. Chiffer, M. Meer, B. Skiner, S. Ghibson,
J.von Neuman, O. Morgenster (SUA, Anglia, Germania);
G.Videanu, I.Cerghit, L. Vlsceanu, E. Noveanu,
S.Cristea, R. B. Iucu (Romnia); M. Mahmutov, V. Guzeev,
M. Klarin, V.Bespalko, Iu. Babanski, N. Talzina (Rusia);
Vl. Guu, Vl.Pslaru, N. Bucun, V. Mndcanu, D.
Patracu, L. Papuc (Republica Moldova) etc.
Evoluia semnificaiei conceptului vizat n tiina
pedagogic poate fi urmrit n definiiile pe care le
prezentm ntr-o succesiune cronologic:
metode generale implicate n reuita actului de
instruire (G. Palmade, 1975);
un mod de combinare i organizare cronologic
a ansamblului de metode i mijloace alese pentru
a atinge anumite obiective (UNESCO, 1976);
ansamblul cunotinelor practice orientate la
organizarea, evaluarea i funcionarea unitii de
nvmnt la nivel de sistem (V. de Landsheere,
1979);
mod de optimizare a actului de instruire prin
alegerea metodelor de nvmnt n baza unor
principii (Iu. Babanski, 1979);
mod de abordare a nvrii i predrii, de
combinare i organizare optim a metodelor i
mijloacelor avute la dispoziie, precum i a formelor
de grupare a elevilor, n vederea atingerii
obiectivelor urmrite (I. Parent, Gh. Nero, 1981);
mod deliberat de programare a unui set de aciuni
sau operaii de predare i nvare orientate spre
atingerea n condiii de maxim eficacitate i
eficien a obiectivelor prestabilite (D. Potolea,
1983);
ansamblu de aciuni coordonate i armonios
integrate, menite s dirijeze nvarea n vederea
realizrii obiectivelor prestabilite (L. Vlsceanu,
1988);
rezultat al interaciunii mai multor procedee,
angajate n direcia ndeplinirii obiectivelor
propuse (I. Nicola, 1992);

22

mod de corelare a metodelor stabilite n funcie


de forma de organizare a procesului instructiveducativ (M. Clin, 1995);
un fapt de management instrucional, un ir de
decizii rezolutive pentru sarcina, procesul, situaia
dat (E. Joia, 2000);
linie directoare de aciune creia i se asociaz un
anumit mod global de organizare a nvrii i a
condiiilor nvrii (R. B. Iucu, 2001);
model de aciune a cadrului didactic ntr-o unitate
instrucional care integreaz un anumit mod de
combinare a unor metode, mijloace i forme de
organizare a instruirii selectate pentru necesitile
didactice (L. Papuc, 2005).
Aceste i alte definiii extrase din literatura de
specialitate ofer interpretri diferite, dar, relevnd
conotaii complementare, contureaz semnificaia
conceptului de strategie didactic.
Cercetrile pedagogice propun diverse accepiuni de
abordare sistemic a conceptului dat.
L. Vlsceanu i I. Jinga (1989) evideniaz dou
aspecte caracteristice globale:
n sensul general, strategia didactic se definete
ca un ansamblu de procedee i operaii sau
procedee i metode orientate spre ndeplinirea
unuia sau mai multor obiective determinate;
n sensul tehnic se asociaz proceselor ce
prezint un anumit grad de indeterminare, de
neprevzut situaiilor din natur, n cadrul crora
apar factorii ce se opun realizrii scopurilor
intenionate [17, p. 143].
N. Bucun i Vl. Guu (1997) reliefeaz urmtoarele trei
aspecte:
aspectul tiinific: strategia didactic este parte
component a tiinelor educaiei;
aspectul descriptiv: strategia didactic se descrie
ca algoritm al procesului educaional i ca
ansamblu al obiectivelor, coninuturilor, metodelor
i mijloacelor didactice;
aspectul acional: strategia didactic realizeaz la
propriu procesul tehnologic, reglnd funcionarea
tuturor mijloacelor implicate [2, p. 71].
Aceiai autori etaleaz trei aspecte de manifestare a
conceptului de strategie didactic:
la nivelul general pedagogic, strategia didactic
ghideaz ntregul proces educaional n unitatea
de nvmnt i poate fi considerat echivalent
noiunii de sistem didactic, incluznd ansamblul
obiectivelor, coninuturilor, mijloacelor i metodelor de nvmnt, algoritmul activitii
subiecilor procesului educaional;

la nivelul didacticilor particulare, strategia


didactic reprezint ansamblul de metode i
mijloace pentru atingerea obiectivelor proiectate
n cadrul unei discipline concrete;
la nivelul secvenial, strategia didactic reprezint
realizarea tehnologic a unor secvene ale
procesului instructiv [2, p. 68].
Abordarea propus de D. Potolea (1989) evoc
aspectele:
normativ: strategia didactic constituie o form
specific i superioar a normativitii pedagogice, care asigur reglarea ntregului proces, i nu
doar a unei secvene de nvare;
funcional: strategia didactic angajeaz un model
de aciune exemplar, care se concretizeaz la nivelul
deciziei manageriale a profesorului [15, p.143-144].
I. Neacu i I. Negre-Dobridor (2001) trateaz
strategia didactic prin prisma ctorva legiti ale
procesului instructiv: principiul nvrii prin aciune
(J.Dewey); legea efortului (E. Thorndike); principiul
optimului motivaional (D. Berlyne); legea economiei de
efort i timp (E. Claparede) . a. Astfel, ei confer
conceptului de strategie didactic nelesul de cuplu
dintre sarcina de nvare dat elevilor spre a realiza prin
aciune obiectivul operaional urmrit i sarcina de
nvare n care elevul trebuie pus s o rezolve cu
economie de timp i efort i cu ctig n planul satisfacerii
nvrii [4, p. 204].
Accepiunile asupra structurii unei strategii didactice
snt, de asemenea, diferite:
modurile de abordare (tipurile de experiene de
nvare); metodele de instruire; suporturile
didactice; formele de organizare a activitii
(I.Cerghit, 2002);
metodele; stilurile educaionale; resursele de
optimizare a activitii (D. Potolea, 1989);
finalitile proiectate; mijloacele diagnostice;
ansamblul modelelor de interaciune instrucional; criteriile directoare pentru deciziile manageriale ale profesorului (V. Guzeev, 1995);
baza conceptual; coninutul (obiectivele: generale, de referin i operaionale; unitile de
coninut); procesul (organizarea procesului; metode i forme; activitatea profesorului; activitatea
elevului; evaluarea i realizarea feedback-ului)
(Vl.Guu, 1997).
Tendinele actuale ale tiinei i practicii didactice
orienteaz spre o tratare corelat i armonizat a tuturor
componentelor unei strategii didactice, care se integreaz
ntr-o structur unic: obiective, coninuturi, metode,
forme, mijloace, evaluare.
Printre ideile referitoare la funciile principale ale strategiilor didactice se remarc cele enunate de I.Neacu (1999):
implic elevii n situaii specifice de nvare;
raionalizeaz i adecveaz coninutul instruirii la

particularitile personalitii elevilor (motivaie,


nivel de pregtire, stil de cunoatere, de nvare);
creeaz premise pentru manifestarea optimal a
interaciunilor dintre celelalte componente ale
procesului de instruire, dependente, la rndul lor,
de personalitatea profesorului, n special, de
capacitatea lui de a realiza proiectarea, implementarea i evaluarea instruirii [11, p. 184].
Analiznd accepiunile tiinifice asupra conceptului
de strategie didactic, remarcm dou caracteristici
fundamentale aparent contradictorii, n realitate ns
perfect armonizabile: stabilitate i mobilitate.
Caracterul stabil se refer la dimensiunea normativ,
care definete strategia didactic ca mod tipic i optim
de rezolvare a unei probleme instrucionale i contureaz
aspectele generale, aplicabile oricrei situaii concrete de
realizare a obiectivelor prestabilite.
Caracterul mobil relev capacitatea acestui concept
de a combina n structura sa elemente de tip probabilist
i de tip voluntar, care se intersecteaz la nivelul deciziilor
i interveniilor educaionale concrete ale profesorului n
condiii pedagogice concrete. Mobilitatea componentelor structurale ale unei strategii didactice ine, mai ales,
de aspectele procedurale. Aspectele de coninut variaz,
n cele mai dese cazuri, n planul cantitii i ordonrii.
Conexnd aceste dou trsturi, constatm c
strategia didactic traseaz o pist general cu caracter
dinamic pentru elaborarea unor variante concrete, diverse
i alternative, care pot fi perfectate n permanen.
Ideile i concluziile evocate anterior ne permit s
conturm profilul formal-logic al conceptului strategie
didactic, profil ce delimiteaz caracteristicile generale
ale oricrui concept tiinific.
Noiunea de gen, care generalizeaz conceptul n
cauz, este noiunea de strategie pedagogic: O
manier de abordare a educaiei necesar pentru
realizarea unui scop specific prin traducerea n
practic a principiilor generale de proiectare a
activitii de formare-dezvoltare permanent a
personalitii i a metodelor de instruire integrate
optim la nivelul unui discurs didactic eficient,
adoptabil i adaptabil ntr-un context dat [8,
p.185].
Particularitatea de specie, definitorie pentru
conceptul de strategie didactic, vizeaz proiecia noiunii de gen n plan metodologic, evideniind capacitatea strategiei pedagogice de a
integra metode, procedee i mijloace de instruire
n structuri operaionale superioare, care asigur
eficientizarea diferitelor activiti de predarenvare-evaluare proiectate la nivelul procesului
de nvmnt [5, p. 350].
Coninutul conceptului se contureaz din
caracteristicile general-pedagogice eseniale, care
prospecteaz strategiile didactice ca modele de

STRATEGIE DIDACTIC. DELIMITRI CONCEPTUALE

23

Didactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006

EX CATHEDRA

EX CATHEDRA

sisteme pedagogice variabile, aplicabile n cadrul


oricrei didactici particulare.
Volumul conceptului se constituie din valori
concrete ale modelelor generale, obinute n
consecina adoptrii unui cadru curricular concret
i adaptrii la unele condiii specifice de uz.
Conchidem c actualmente asistm la evoluia conceptului de strategie didactic ntr-o categorie neleas
ca noiune fundamental i de maxim generalitate.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:

1. Babanski, I. K., Optimizarea procesului de


nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1979.
2. Bucun, N., Guu, V., Mustea, S., Rudic, Gh.,
Bazele tiinifice de dezvoltare a nvmntului
n Republica Moldova, Editura Prut Internaional, Chiinu, 1997.
3. Clin, M., Procesul instructiv-educativ. Instruirea
colar. Analiz multireferenial, Editura ALL,
Bucureti, 1995.
4. Cerghit, I., Neacu, I. .a., Prelegeri pedagogice,
Editura Polirom, Iai, 2001.
5. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Editura
Litera, Chiinu, 2000.
6. De Landsheere, V., De Landsheere, G., Definirea
obiectivelor educaiei, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1979.
7. Dicionarul explicativ al limbii romne,
Bucureti, 1998.

8. Dictionnaire actuel de leducation, ESCA, Paris;


Guerin, Montreal, 1993.
9. Joia, E., Educaie cognitiv, Editura Polirom, Iai,
2001.
10. Iucu, R. B., Instruirea colar, Editura Polirom,
Iai, 2001.
11. Neacu, I., Instruire i nvare, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti, 1999.
12. Nicola, I., Pedagogie, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1992.
13. Palmade, G., Modele pedagogice, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975.
14. Papuc, L., Morrescu, M., Predarea/nvarea
eficient n universitate. Construcie i dezvoltare curricular, Chiinu, 2005.
15. Potolea, D., Profesorul i strategiile conducerii
nvrii, n Structuri, strategii i performane
n nvmnt, Editura Academiei Romne,
Bucureti, 1989.
16. Videanu, G., Educaia la frontiera dintre
milenii, Bucureti, 1988.
17. Vlsceanu, L., Structuri, strategii i performane
n nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1989.
18. , . ., , , , 1995.
Lilia CRLAN,
Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang

Condiii psihopedagogice de
dezvoltare a motivelor de
nvare a limbilor strine

Laura BAZEL
Universitatea de Stat din Moldova

Research studies have shown that language acquisition is


the result of interplay betwen cognitive mechanism and
enviromental conditions. Understanding and creating optimal
language learning environments thus becomes a primary
concern of the language teacher. Teacher can observe
circumstances under which learners acquire language and can
make adjustments towars creating optimal learning conditions.

n literatura de specialitate, prin conceptul de condiie se desemneaz totalitatea elementelor mediului extern i
intern care influeneaz dezvoltarea fenomenului psihic concret, n cazul nostru, a motivaiei.
Din aceast definiie delimitm condiiile externe sau de mediu i condiiile interne, determinate de persoana
nsi: gradul de activism, capaciti etc.

STRATEGIE DIDACTIC. DELIMITRI CONCEPTUALE

24

EX CATHEDRA

Un rol important n studierea limbilor strine l are


alegerea variantei optime, a paradigmei condiiilor
psihopedagogice. Pornind de la prevederile conceptuale
cu privire la esena motivaiei, vom ncerca s formulm
punctul nostru de vedere asupra condiiilor de optimizare
a motivelor de nvare a limbilor strine.
Problema comunicrii constituie subiectul mai multor
lucrri [2, 7, 8, 9]. Rolul comunicrii n toate sferele activitii umane este indiscutabil. n opinia lui A.A.Leontiev, comunicarea eficient este comunicarea pedagogului (colectivului profesoral) cu elevii n procesul instruirii,
prin care se creeaz condiii optime de dezvoltare a
motivaiei i creativitii, se formeaz personalitatea celui
educat, se asigur un climat emoional favorabil (n parte,
mpiedic apariia barierelor psihologice) i se valorific
pe deplin profesionalismul cadrului didactic [2].
Prin comunicare eficient n procesul de nvare a
limbilor strine se nelege, n primul rnd, comunicarea
dialogat a profesorului cu elevii, prin intermediul unor
mijloace ce permit apropierea la maximum de condiiile de
comunicare fireasc i corelarea cu interesele personale
ale celor instruii.
Dup cum afirm unii cercettori, cauzele insucceselor
colare i ale rezultatelor slabe snt comunicarea
ineficient cu profesorul i absena ncurajrilor din partea
lui [4]. Aceasta demonstreaz ct de semnificativ este rolul
personalitii educatorului n comunicarea pedagogic.
Profesorul trebuie s aib o atitudine binevoitoare fa
de elevi, altfel nu poate fi considerat un bun profesionist

chiar dac posed excelent obiectul de studiu [5].


O alt condiie ce influeneaz nivelul motivaiei
pentru nsuirea limbilor strine este climatul psihologic,
deoarece fr un mediu adecvat cele mai avansate metode
i procedee nu dau rezultatele scontate [5, 6].
Climatul favorabil se realizeaz prin dorina de a
respecta anumite reguli, prin plcerea de a fi mpreun,
de a conversa. Dezvoltarea competenelor comunicative
poate avea loc numai n cazul cnd cei instruii discut de
la egal la egal, cnd domin o atmosfer de siguran,
colegialitate. Uneori profesorul trebuie s fie absent,
acordnd elevilor mai mult independen.
Unii profesori, cu atitudine critic exagerat, corecteaz
cele mai mici greeli n procesul comunicrii, nsoindu-le
de comentarii, crendu-i elevului senzaia de inferioritate.
Optimismul, atmosfera degajat genereaz condiii
favorabile pentru instruire, educaie [6]. Bucuria, sentimentul vieii trite din plin, starea de mulumire predispun
spre comunicare. O semnificaie aparte are i starea
emoional a profesorului, deoarece emoiile snt molipsitoare i se transmit de la un individ la altul.
Luat la general, abilitatea de comunicare implic i
prezena aa-numitului sim al limbii, atunci cnd structurarea lingvistic (fonetic, lexical, gramatical) se
realizeaz mai mult la nivel intuitiv. Simul limbii se bazeaz
pe raportarea permanent la etaloane, modele lingvistice.
Doar la un anumit nivel de dezvoltare a vorbirii, cel ce
studiaz o limb strin contientizeaz i folosete corect
noiunile. Grafic acest fenomen poate fi prezentat astfel:

Capaciti de vorbire
Capaciti fonetice

Capaciti de audiere
Capaciti lexicale

Capaciti gramaticale

Capaciti stilistice

Simul limbii

Psihologii susin c o condiie indispensabil formrii motivelor stabile pentru nsuirea limbii strine o constituie
prezena interesului fa de aceast disciplin de studiu [2, 3]. Interesul, ca orientare intern a elevului, influeneaz
procesele de percepie, gndire, memorie i se rsfrnge productiv asupra rezultatelor la nvtur. Individul
studiaz mai eficient, deoarece atenia i energia snt concentrate asupra activitii, fapt confirmat ntr-un ir de
cercetri consacrate respectivei probleme [10].
Esena motivaiei interne const n satisfacerea nevoii de cunoatere, n susinerea interesului fa de studierea
limbii strine. De aceea, interesul este i premisa nvrii, i rezultatul ei.
Studierea fenomenului dat se justific cel puin din dou considerente: ca surs a activismului i ca factor ce
permite evidenierea rezervelor interne de dezvoltare a personalitii, ntruct fr o motivaie intrinsec este imposibil
evoluia plenar a personalitii [11].
REFERINE BIBLIOGRAFICE:

1. , .., : 2 ., . 2. , - , 1999, .77.


2. , .., , , - .. , 1959, . 225.
3. , .., , , , , - , 1969, . 212.

CONDIII PSIHOPEDAGOGICE DE DEZVOLTARE A MOTIVELOR DE NVARE A LIMBILOR STRINE

25

Didactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006

Manifestarea simului limbii prin capacitile de nvare a limbilor strine

EX CATHEDRA

4. , ..,
,
, - , 1999, . 24-36.
5. , 3. ., , ..,

/
, 1990, 3, . 40-43.
6. , ..,


/ , 1992, 1,
. 26-29, 58.
7. Noels, K.A., Clement, R. & Pelletier L. G. (in press).
Perceptions of teachers communicative style and
students intrinsic and extrinsic motivation.
Modern Language journal.
8. Noels, K.A., Pon, G. & Clement, R., Language,
identity, and adjustment: the role of linguistic

self-confidence in the acculturation process,


Journal of language and Social psychology,
1996, 15, 246-264.
9. Michaevic, J., Attitudes towards the teacher as
a factor in foreign language learning. Studia
Romanica et Anglica Zagrabiensia, 1992, 36-37,
143-52.
10. Ellis, R., Understanding second language
acquisition/Oxford: Oxford University Press,
1987.
11. . . .
: . . . , -
,
, 1995, . 16-19.
Recenzeni:
dr. hab. Vladimir GUU
dr., conf. univ. Otilia DANDARA

Spre o evaluare autentic

Svetlana CHIU
doctorand, Institutul de tiine ale Educaiei

One of the most commonly changes in assessment is the


move toward more authentic assessment methods. There are
examined definitions, characteristic of authentic assessment;
similarities and differences between authentic assessment and
traditional assessment; authentic assessment complements
traditional assessment; attributes of authentic and traditional
assessment; alternative names for authentic assessment.

Spre o evaluare autentic


n acest studiu vom analiza conceptul de evaluare
autentic, care n ultimul timp capt tot mai muli adepi
n rndul pedagogilor din diferite ri. Cercetarea literaturii
de specialitate relev o situaie interesant. Autorii iau
n dezbatere conceptul dat n plan comparativ, respectiv
se compar evaluarea autentic (EA) cu evaluarea
tradiional (ET). Prin evaluare tradiional se are n
vedere preponderent testul cu cteva variante de
rspuns. EA este prezentat drept o form de apreciere
modern, necesar, de perspectiv . Prin contrast, ET este
vehement criticat c se rezum la memorare, reproducere,
recunoatere a unor date, cunotine. EA merge mai

departe, permite i reclam elevului s demonstreze c


nu doar a memorizat cunotinele, dar c le poate aplica
n cadrul ndeplinirii unor sarcini semnificative, asemntoare cu cele din viaa real.
Dezaprobarea multor pedagogi i cercettori din
domeniul nvmntului preuniversitar i universitar
constituie, de fapt, o reacie la introducerea masiv n coli
i universiti (n mod special, n SUA i n Marea Britanie)
a testelor standardizate cu cteva variante de rspuns.
Dominarea exclusiv a testului standardizat practic, n
toate evalurile naionale externe, de la sfrit de cicluri
colare: primar, gimnazial, liceal a alarmat numeroase
cadre didactice.
Din start subliniem urmtorul fapt: poziia majoritii
autorilor publicaiilor din domeniu, pe care o susinem i
noi, este c evaluarea autentic nu o exclude pe cea tradiional, ci o completeaz; nu permite testului s standardizeze i s uniformizeze elevii. Varianta optim de evaluare este aplicarea raional a ambelor forme de apreciere
a cunotinelor. Chiar i evaluarea tradiional poate avea
elemente de autenticitate. n context educaional, ar trebui
s mrim numrul acestor elemente, s trecem de la
evaluarea tradiional la evaluarea autentic.
Autentic, criterii de apreciere a autenticitii,
munc autentic, sarcin autentic, evaluare autentic
Considerm necesar a examina aceti termeni pentru
a ajunge la noiunea de evaluare autentic.
Conform dicionarului enciclopedic (2002, p. 73),
autentic (gr. authentikos de netgduit) nseamn care
este conform cu realitatea, cu adevrul, care nu poate fi
pus la ndoial sau contestat.

CONDIII PSIHOPEDAGOGICE DE DEZVOLTARE A MOTIVELOR DE NVARE A LIMBILOR STRINE

26

Termenul autentic poate fi aplicat aproape oricrui


aspect al experienei colare a unui elev. Intenia
profesorului poate produce realizri autentice n orice arie
curricular. Un proces de nvmnt autentic este mijlocul
de a atinge acest el: evaluarea autentic reprezint un
mod de a stabili dac scopul vizat este atins i ce urmeaz
a fi fcut pentru a ameliora performana. Multiplele
ntrebuinri ale termenului ilustreaz legtura strns
dintre nvare i evaluare.
Fred Newmann i Gary Wehlage (1993) ofer un punct
de pornire n definirea autenticitii. La Centrul pentru
organizarea i restructurarea colilor (director Newmann),
termenul respectiv este folosit pentru a distinge ntre
realizrile semnificative i cu valoare funcional i cele
obinuite, de importan minor i inutile. Criteriile de
apreciere a autenticitii snt:
Elevii analizeaz critic coninuturile pentru a gsi
noi semnificaii ale noiunilor studiate.
Elevii folosesc cercetarea disciplinar pentru a-i
aprofunda cunotinele.
Elevii vor ca munca lor s se materializeze n
discursuri, produse i performane ce au valoare
i aplicabilitate n viaa real.
Examinnd primul criteriu, autorii menioneaz c
numeroase sarcini n evalurile tradiionale cer elevilor
pur i simplu s reproduc cunotinele care le-au fost
prezentate. Newmann, Secada i Wehlage (1995) arat c
aceste sarcini difer de modalitile de aplicare a
cunotinelor de ctre adulii care reuesc n via. Munca
autentic le solicit elevilor mai mult dect o simpl
reproducere a cunotinelor; ei trebuie s interpreteze,
s evalueze, s analizeze, s sintetizeze i s organizeze
informaiile pentru a le aplica la rezolvarea unei probleme,
la abordarea unei teme sau a unui concept.
Cel de-al doilea criteriu const n utilizarea unei
cercetri disciplinare. Conform teoriei lui Newmann,
Secada i Wehlage (1995), cercetarea disciplinar
presupune trei aspecte:
Folosirea unei baze de cunotine dobndite anterior.
Manifestarea perseverenei n vederea cunoaterii mai profunde a temei studiate.
Exprimarea concluziilor printr-o comunicare riguros elaborat.
Din nou, aceste aspecte ale muncii autentice
contrasteaz cu efortul solicitat de nvmntul tradiional, n care elevilor li se reclam s demonstreze succint
cunoaterea unei game vaste de subiecte. n evaluarea
autentic, elevii dotai cu achiziii de baz trebuie s
opereze nu numai cu informaii reale, dar i cu idei, teorii
ale unei discipline academice sau profesionale, metode
de investigaie, de cercetare sau de comunicare
caracteristice respectivei discipline. Mai mult, pentru a o
considera autentic, munca trebuie s reflecte o nelegere
profund, finalitate atins prin forme de comunicare
aplicabile n lumea adulilor.

Examinarea celui de-al treilea criteriu relev faptul c


pentru a fi autentic, munca trebuie s aib valoare i n
afara contextului colar. Multiplele lucrri realizate n
coala tradiional servesc doar pentru a demonstra
competena elevului n faa profesorului. Munca
autentic ns presupune mai mult: ea este legat de
probleme i subiecte din via.
Acest cadru nu exclude predarea tradiional n care
dezvoltarea gndirii pentru nelegerea i rezolvarea de
probleme s-a dovedit a avea efecte pozitive asupra
succesului elevilor.
Sarcinile autentice (Miller B., Singleton L., 2002)
combin trei componente eseniale: cunotine, o gndire
de nivel superior i lucrrile elevilor. Cerndu-li-se s
analizeze noiunile importante i s le aplice ntr-un
context real, sub forma unor performane i produse de
nalt calitate, elevilor li se ofer ansa de a-i integra
cunotinele, de a nelege mai bine oamenii i lumea din
jur.
Definiii
Evaluarea autentic este o form de apreciere prin
care elevilor li se reclam s ndeplineasc sarcini
asemntoare cu cele din viaa real, demonstrnd
aplicarea semnificativ a cunotinelor i deprinderilor
eseniale (Jon Mueller, 2006).
Evaluarea performanei solicit de la cel examinat s
fac dovada unor deprinderi i competene specifice,
adic s aplice deprinderile i cunotinele pe care le
posed (Richard J. Stiggins).
Evaluarea este autentic atunci cnd se examineaz
direct performana elevului prin sarcini intelectuale
adecvate (Grant Wiggins, 1990).
Caracteristicile evalurii autentice
Evaluarea autentic propune modaliti de estimare
care s provoace analiza, integrarea i valorificarea
cunotinelor, creativitatea. Denumirea sa subliniaz
ideea de a solicita elevului demonstrarea celor ce poate
face n situaii similare n afara colii, rezolvarea de sarcini
complexe, cutarea de soluii, elaborarea unor produse,
adic s integreze cunotinele dobndite i s genereze
cunotine noi. n loc s rezolve itemi cu alegere multipl,
elevii snt angajai n experimente tiinifice, efectueaz
cercetri, scriu referate i eseuri, citesc i interpreteaz
opere literare, rezolv probleme de matematic n contexte
reale. Profesorul proiecteaz oportuniti de nvare
adecvate, implic prinii, colegii n evaluare, de aceea el
are nevoie de mai multe informaii despre cum nva
elevii. Evaluarea trebuie contextualizat, fundamentat
pe legtura dintre experienele concrete de via i ceea
ce se nva la coal.
Evaluarea autentic include, de obicei, o sarcin de
ndeplinit i o rubric n baza creia este apreciat
performana elevului (Mueller J., 2006).
Miller B., Singleton L. (2002) consider c profesorii
trebuie s stabileasc cu atenie criteriile i standardele

SPRE O EVALUARE AUTENTIC

27

Didactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006

EX CATHEDRA

EX CATHEDRA

pentru o munc de calitate i s le comunice elevilor.


Astfel, ei se implic mai mult n instruirea elevilor, ofer
feedback pentru a-i ajuta s respecte acele criterii. Elevii
familiarizai cu practica evalurii autentice vor interioriza
standardele i i vor face un obicei din a reflecta asupra
activitii desfurate.
n aceast ordine de idei, Tanner D. (2001); Betlak
(1992); Darling-Hammond, Ancess, and Falk (1995);
Newmann and Archbald (1992); Reckase (1995)
sugereaz c, pentru a-i menine autenticitatea,
evaluarea trebuie s se realizeze conform:
a) standardelor bazate pe criterii clare de apreciere;
b) multiplilor indicatori ai calitii.
Grant Wiggins (1998) evideniaz ase caracteristici
ale evalurii autentice:
1. Evaluarea este realist; ea reflect modalitatea n
care informaiile i deprinderile pot fi folosite n
viaa real.
2. Evaluarea implic judecat i inovaie; ea este
fundamentat pe rezolvarea problemelor
nestructurate (cu mai multe rspunsuri corecte)
i cere elevilor s argumenteze alegerea.
3. Evaluarea i solicit elevului s realizeze
subiectul astfel nct s treac prin procedurile
tipice pentru disciplina de studiu.
4. Evaluarea este efectuat n situaii ct mai
apropiate de contextele n care snt folosite
deprinderile asociate.
5. Evaluarea solicit elevilor s demonstreze un set
variat de deprinderi.
6. Evaluarea permite oferirea de feedback i anse
repetate de a rezolva problema vizat.
Istrate O. (2004) identific caracteristicile definitorii
ale evalurii autentice:
relevana sarcinilor de evaluare a performanelor
colare i punerea elevilor n situaii asemntoare
celor din viaa real: efectueaz experimente, nu
memoreaz informaii; rezolv probleme concrete
de via, reflecteaz asupra celor nvate, i
exprim stilul de nvare, aptitudinile, interesele,
i dezvolt anumite competene;
surprinderea aspectelor eseniale prin criterii clare
de evaluare i asigurarea unitii cunoaterii,
conform premisei ntregul este mai important
dect partea;
dezvoltarea capacitii de autoevaluare: elevii i
analizeaz rezultatele, le compar, i revizuiesc
strategia de nvare;
continetizarea de ctre elevi a faptului c nsi
munca lor este important, nu doar rezultatele
finale.
Asemnri i deosebiri dintre evaluarea autentic
i evaluarea tradiional
Muli specialiti n educaie au criticat testele tip gril,
deoarece acestea nu msoar aspecte importante i nu

evalueaz adecvat competenele elevilor, ci doar


capacitile de memorare, recunoatere i rezolvare de
probleme. De asemenea, testele au valoare diagnostic
redus nu explic de ce elevii au ajuns la anumite
performane. Un studiu realizat de Centrul Naional de
Cercetri din Statele Unite ale Americii a demonstrat c
numai 5-10% dintre elevii cu rezultate bune la testele
standardizate pot argumenta rspunsurile pe care le-au
selectat/formulat.
Mueller J. (2006) compar evaluarea tradiional cu
evaluarea autentic pornind de la teza c n cazul oricrei
evaluri misiunea colii const n a forma ceteni
competeni. Astfel, ET se fundamenteaz pe urmtoarele
afirmaii:
Misiunea colii este s formeze ceteni
competeni.

Pentru a fi un cetean competent, individul


trebuie s posede un anumit set de cunotine i
deprinderi.

Din aceste considerente, coala trebuie s predea


respectivele cunotine i deprinderi.

Identificarea reuitei presupune ca coala s


testeze elevii pentru a vedea dac ei au nsuit
cunotinele i deprinderile vizate.
n modelul ET, curriculumul determin evaluarea.
Evaluarea autentic pornete de la urmtoarele teze:
Misiunea colii este s formeze ceteni
competeni.

Pentru a fi un cetean competent, individul


trebuie s fie capabil s ndeplineasc sarcini
semnificative n via.
Din aceste considerente, coala trebuie s nvee
elevii s realizeze eficient sarcini dup absolvire.

Pentru a determina reuita, coala trebuie s


reclame ndeplinirea unor sarcini semnificative
care consun cu provocrile vieii reale, cu scopul
de a vedea dac elevii demonstreaz abilitile
necesare.
n modelul EA, evaluarea influeneaz curriculumul.
Grant Wiggins (1990) ncearc s clarifice ce nseamn
autenticitatea printr-o analiz comparativ:
evaluarea autentic cere de la elev s fie apt a
ndeplini diferite sarcini folosind cunotinele
nsuite. Testele tradiionale scot n eviden doar
faptul c acesta poate recunoate, i poate aminti
sau insera ceea ce a nvat, n afara oricrui
context. De exemplu, este problematic s apreciem
abilitatea de a conduce automobilul doar n baza
testelor scrise;

SPRE O EVALUARE AUTENTIC

28

evaluarea autentic relev dac elevul poate


formula rspunsuri, soluii argumentate, bine
structurate. Testele convenionale solicit doar
selectarea sau scrierea rspunsului corect, nu i
justificarea alegerii fcute.
Evaluarea autentic completeaz evaluarea
tradiional
Dei evaluarea tradiional (avndu-se n vedere
testele cu cteva variante de rspuns) este criticat
vehement de ctre adepii evalurii autentice, totui ei
recunosc c profesorul nu trebuie s aleag doar una
dintre aceste forme. Folosirea raional a ambelor forme
de apreciere este varianta optim. De exemplu, dac ar fi
s selectm din doi oferi unul primul a reuit la proba
de conducere, dar a picat testul scris; al doilea a picat
proba de conducere, dar a reuit la testul scris probabil
c majoritatea l-ar alege pe primul. Dar, n general, am
prefera un ofer care a susinut ambele probe are
cunotinele necesare (poate fi evaluat n mod tradiional)
i este capabil s le aplice ntr-un context real (poate fi
demonstrat prin evaluare autentic).
Definirea atributelor evalurii tradiionale i
evalurii autentice
Alt cale de a face o distincie ntre ET i EA este
determinarea atributelor (Mueller J., 2006).
Tradiional ______________________Autentic
Selectarea
ndeplinirea
rspunsului _______________________ sarcinii
Mediul artificial
Viaa
(inventat)__________________________ real
Amintirea/
Construirea/
recunoaterea____________________ Aplicarea
Structurat
Structurat
de profesor ________________________de elev
Eviden
Eviden
indirect __________________________ direct
De la selectarea rspunsului spre ndeplinirea
sarcinii: n cadrul evalurii tradiionale elevilor li se
propun cteva variante (de exemplu: a,b,c, sau d; fals sau
adevrat), acetia fiind rugai s aleag un rspuns.
Evaluarea autentic ns le cere s demonstreze
nelegerea prin ndeplinirea unei sarcini complexe.
De la artificial (inventat) la viaa real: n afara
colii, elevului rareori i se propune s aleag o variant
din patru pentru a-i demonstra eficiena. De regul, n
via, ca i n evaluarea autentic, i se solicit s-i
demonstreze eficiena prin realizarea unor lucruri
concrete.

De la reproducere/recunoatere la construire/
aplicare: evaluarea tradiional bine conceput (de
exemplu, testele i ntrebrile de control) poate constata
dac elevii au nsuit sau nu un set de cunotine. n
cadrul evalurii autentice, testele reprezint o bun
completare a portofoliului de apreciere al profesorului.
Mai mult, n via deseori ni se cere s ne aducem aminte
sau s recunoatem fapte, idei; n acest sens, testele snt
ntr-un fel autentice. Dar demonstrarea memoriei i
recunoaterii n cazul testelor relev insuficient ceea ce
cunoate i poate face elevul pentru a realiza un produs.
Evaluarea autentic implic analiza, sintetizarea i
aplicarea celor nvate n mod substanial i crearea de
noi semnificaii n procesul de instruire.
De la structurat de profesor la structurat de elev:
evaluarea autentic permite elevului s aleag singur
subiectul. Evident, evaluarea controlat de profesor ofer
avantaje i dezavantaje. n mod similar, sarcinile construite
n mare parte de elevi au punctele lor forte i slabe, care
trebuie luate n vedere la conceperea evalurii.
De la eviden indirect la eviden direct: chiar
i atunci cnd o ntrebare cu mai multe rspunsuri reclam
analiza sau aplicarea faptelor ntr-o situaie nou, nu doar
reproducerea lor, i elevul selecteaz rspunsul corect,
ce afl profesorul despre acest elev? A avut noroc i a
ghicit rspunsul corect? Cum a decurs procesul de
gndire? Ce l-a determinat s aleag un anumit rspuns?
n cel mai bun caz, profesorul deduce ce tie i ce este
capabil s fac elevul cu anumite cunotine. Evidena
faptului cum va putea folosi elevul cunotinele sale n
situaii reale complexe este indirect. Pe de alt parte,
evaluarea autentic ofer o eviden mai direct a aplicrii
i construirii cunotinelor.
Evaluarea performanei, evaluarea direct
n literatura de specialitate evaluarea autentic poate
fi ntlnit i sub alte denumiri, cum ar fi evaluarea
performanei, evaluarea direct.
Evaluarea performanei (performance assessment)
demonstrarea de ctre elevi, prin ndeplinirea unor
sarcini semnificative, a unor deprinderi i competene
specifice. Adepii evalurii performanei menioneaz
urmtoarele forme de apreciere proiectarea i realizarea
experimentelor; scrierea eseurilor, care implic regndirea,
integrarea sau aplicarea informaiei; demonstrarea
eficienei prin folosirea unei tehnici; elaborarea modelelor;
scrierea lucrrilor semestriale; prezentarea discursurilor;
participarea la examinri orale; elaborarea portofoliilor etc.
Respectivul termen este foarte popular. Autorii care
difereniaz evaluarea performanei de EA se refer la
natura autentic a sarcinii. Pentru ei, evaluarea autentic
este evaluarea performanei n contexte reale sau folosind
sarcini autentice din viaa real.
Deoarece asigur o eviden mai direct a aplicrii
cunotinelor i deprinderilor, EA este numit evaluarea
direct.

SPRE O EVALUARE AUTENTIC

29

Didactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006

EX CATHEDRA

EX CATHEDRA

***
n Republica Moldova, aplicarea testelor reprezint
o practic relativ recent, implementat cu succes
preponderent n evalurile naionale externe, la sfrit de
cicluri colare. n 2005, n evalurile externe au fost
utilizate teste cu unele elemente de evaluare autentic.
Se preconizeaz trecerea treptat la acest gen de testare
i n universiti.
Prezentul articol, elaborat n baza studiului literaturii
de specialitate i a practicilor actuale de evaluare colar
din diferite ri, denot multiple avantaje ale evalurii
autentice, care completeaz evaluarea tradiional, n
special testarea. Adepii EA ne atenioneaz s nu ne
lsm dui de valul testrii, s nu ne limitm doar la ET.
Not: Acest studiu a fost elaborat n cadrul cercetrii
Proiectarea i realizarea evalurii autentice n
nvmntul preuniversitar din Republica Moldova,
iniiate n anul 2006 de laboratorul Evaluare al Institutului
de tiine ale Educaiei.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:

1. Dicionar enciclopedic, Editura Cartier,


Chiinu, 2002.
2. Istrate O., Ctre o abordare interdisciplinar
prin evaluarea autentic, n EDICT, Revista
educaiei, nr. 7/2004, Editura Agata, Bucureti.
3. Miller, B., Singleton, L., Formarea cetenilor.
Corelarea evalurii autentice cu procesul de

nvmnt/instrucia n educaia civic


referitoare la lege/SIEDO; trad. A. Naumovici,
Chiinu, 2002.
4. Mueller, J., Authentic Assessment Toolbox, 2006,
http://jonathan.mueller.faculty.noctrl.edu/
toolbox/.
5. Newmann, F., Secada, W., Welhage, G., A Guide
to Authentic Instruction and Assessment: Vision,
Standards and Scoring, Madison Center for
Education Research, 1995.
6. Newmann, F., Welhage, G., Five standards of
Authentic Instruction, Educational Leadership
50, nr. 7 (april 1993), p. 8-12.
7. Sistemul de evaluare n nvmntul preuniversitar. Teorie i practic, Chiinu, 2006.
8. Tanner, D., Authentic Assessment: A solution or
part of the problem? High School Journal; OctNov, 2001, Vol. 85, Issue 1, p. 24.
9. Wiggins, G., Educative Assessment: Designing
Assessments to Inform and Improve Student
Performance, Jossey-Bass, San Francisco, 1998.
10. Wiggins, G., The case for authentic assessment.
Practical Assessment, Research & Evaluation,
2(2), 1990.
Recenzeni:
dr. hab., pr. univ. Vladimir GUU
dr., conf. univ. Aurelia RAILEANU

SPRE O EVALUARE AUTENTIC

30

RUBICON MANAGERIAL

Perspective ale educaiei


permanente: formarea continu
a personalului didactic n
cadrul instituiei colare
The motivation of the pedagogical staff for a continuous
formation has become a necessity of the modern educational
system. The teachers do not need a preparation only according
Valentina OLARU
to their profession, but they also need knowledge and abilities
Liceul Teoretic Lucian Blaga, mun. Chiinu
for the professional development. In order to maintain the set
of the capacities required from a teaching staff at a
corresponding level, it is necessary the formation and professional improvement to become a continuous process. The rapid
evolution of the educational system will make some teaching institutions to become unprepared concerning human resources, if
they will not take care about their staff professional development. That is why it is good for every teaching institution to have a
system of continuous formation that is based on its objectives and particularities. This fact can be realized as well as the teaching
institutions and the specialized educational services centers. In order to achieve some performing objectives, the managerial team
of the institution has to make systematically the psychological evaluation with the purpose of forming the teaching staff and to
provide relevant forming program with the individual objectives of the teaching staff.

Cercetrile tiinifice au dovedit c nu exist un


nvtor ideal n sens abstract, ci doar unul care e mai
potrivit pentru locul unde lucreaz.
Martin Kielhacker
Educaia permanent a devenit o necesitate obiectiv
pentru lumea contemporan: omul trebuie pregtit s se
acomodeze la schimbri, s fie capabil a face fa noilor
solicitri.
Educaia este definit ca o activitate social,
desfurat n vederea formrii individului pentru via,
iar educaia permanent reprezint educaia tuturor
oamenilor pe tot parcursul vieii lor [1, p. 120]. Se impune
o precizare nu exist dou realiti: educaie i educaie
permanent, ci educaia are ca trstur definitorie
caracterul permanent, care constituie un ansamblu de
mijloace la ndemna oamenilor pentru a se forma i
dezvolta de-a lungul vieii [3, p. 7].
Ideea nvrii nentrerupte se contureaz mai precis
atunci cnd se ia n discuie problema formrii continue a

cadrelor didactice. Formarea continu nglobeaz un


complex de aciuni (fie c acestea snt sau nu
instituionalizate) la care particip un profesor dup
ncheierea pregtirii iniiale i care au ca efect o cretere
a competenei. Aceast form de continuare a pregtirii
generale reprezint modalitatea fundamental de
asigurare a educaiei permanente, de facilitare a accesului
adulilor la orientrile moderne ale activitii educaionale,
cci perfeciunea educaiei ncepe cu perfecionarea
cadrelor didactice [4, p. 4].
Educaia adulilor se realizeaz astzi tot mai intens,
ea are loc att instituionalizat, prin diferite forme de reciclare i perfecionare, dar i neinstituionalizat, prin
forme care in de contiina i mentalitatea oamenilor.
Aceast modalitate permite o dezvoltare profesional mai
eficient, cadrul didactic devine mai competent n arta
pedagogic, reprezentnd un adevrat model pentru
generaiile n cretere. Procesul dat are o deosebit importan n special pentru profesorii aflai la debutul carierei,
care doresc o integrare socio-profesional de succes.

31

RUBICON MANAGERIAL

Angajat ntr-o munc delicat i, n acelai timp,


responsabil, tnrul specialist i construiete continuu
personalitatea pentru a atinge acea proiecie ideal a
rolului social de profesor. Aceast proiecie deseori difer
n funcie de perspectiva din care este privit profesorul
de ctre elevi, manageri, teoreticieni i de ateptrile altor
categorii de persoane fa de statutul pe care l are
[7,p.192]. Astfel, cercettorii A. Neculau, V. Fetescu,
D.Argyle, G. Ryans, N. Mitrofan [5, p. 166] relev diferite
seturi de abiliti i caracteristici profesionale, pe care
trebuie s le posede un cadru didactic bun. Menionm
doar cteva caracteristici formulate de V. de Landsheere:
flexibilitate;
atitudine democratic;
ordonare i planificare riguroas a activitilor;
cldur uman i simul umorului [9, p. 139].
Dac se va urmri formarea unui asemenea comportament, fie prin efort propriu, fie prin cultura organizaional
a instituiei n care activeaz, dezvoltarea i perfecionarea
continu a respectivului profesor va fi eficient i
productiv. De asemenea, n corespundere cu principiile
educaiei permanente, autoafirmarea profesional a
cadrului didactic va fi progresiv i direcionat, dac el
i va supune activitatea unui proces de reflecie continuu
pentru a-i depista att succesele ct i insuccesele,
transformndu-le pe cele din urm n direcii prioritare de
cretere profesional. Echipa managerial trebuie s
susin prin diverse modaliti inteniile de autorealizare,
motivnd profesorii i oferindu-le oportuniti de formare
n cadrul colii n corespundere cu nevoile i aspiraiile
lor, care pot fi identificate prin intermediul unor
chestionare. Metodologia acestei strategii trebuie s
inteasc cultivarea sub toate aspectele a independenei
subiecilor i asumarea responsabilitii pentru propriul
progres profesional.
Contientizarea rolului su profesional, a consecinelor unor decizii pedagogice, analiza profund a
propriei activiti i prognozarea perspectivelor,
capacitatea de autocontrol i autoperfecionare constituie reperele fundamentale ale procesului de autoeducaie
continu a unui cadru didactic [10, p. 8].
Autoeducaia reprezint Activitatea contient,
intenionat, pe care un individ o desfoar pentru
formarea i dezvoltarea propriei persoane [1, p. 22]. Ea
ilustreaz caracterul permanent al educaiei, dei raportul
educaie-autoeducaie se schimb pe parcursul vieii n
favoarea celei din urm. Pentru un adult, educaia devine
permanent numai prin autoeducaie [4, p. 3] care trebuie
neleas ca o completare, o continuare, dar i o desfurare a procesului educaional. Aa-numita autodidaxie
include att autoinstruirea, autoinformarea ct i autoeducaia, adic autodezvoltarea i autoformarea [9, p. 367].
Unitatea indiscutabil dintre formarea continu i
autoeducaie este susinut i de prezena aceluiai scop
i acelorai obiective, prin care se urmrete formarea

plenar a personalitii profesorului. Dac am realiza un


top al formelor de instruire continu, atunci autoinstruirea s-ar plasa n frunte, att dup criteriul motivaional
ct i dup cel al eficienei. Dup cum meniona G. Galilei:
Este dificil s impui pe cineva s nvee ceva. Este mult
mai raional s ajui persoana respectiv s-i organizeze
autoinstruirea n aa mod ca s ajung singur la
descoperirea anumitor adevruri [8, p. 15].
Vom prezenta mai jos o sintez a diverselor modaliti
de autoinstruire care pot avea ca efect dobndirea
competenei profesionale de ctre un cadru didactic:
fixarea unei teme de cercetare individual;
studierea literaturii de specialitate i metodicodidactice;
participarea la discuiile din cadrul consiliilor
profesorale i comisiilor metodice:
diseminarea experienelor de succes ale colegilor
de breasl;
elaborarea fundamentelor teoretice i practice ale
diverselor materiale didactice;
antrenarea n procesul de atestare;
participarea la stagii i training-uri de formare;
implicarea n realizarea unor proiecte de cercetare;
colaborarea cu reviste de specialitate . a.
irul dat poate fi continuat, ns este mult mai
important ca fiecare profesor s-i alctuiasc propriul
sistem de autoinstruire, selectnd activitile din care ar
nva mai bine i care ar avea un impact sesizabil. Pentru
a construi acest sistem, fiecare profesor va ine cont de:
obiectivele de performan propuse;
principiile de nvare pentru aduli;
blocajele i barierele ce pot aprea n calea
autoinstruirii;
propriul stil de nvare.
Vorbind despre obiectivele de performan asumate
de un cadru didactic, citm un fragment din eseul unui
profesor la tema Cariera mea profesional: probleme i
perspective:
Eram n anul patru de facultate cnd, n cadrul unui
seminar, am fost ntrebai care snt obiectivele noastre
pentru acel an calendaristic, ce dorim s facem peste 10
ani i ce pai vom ntreprinde pentru a atinge ceea ce
ne-am propus. Mi-am dat seama c nu tiu s rspund la
ntrebrile puse, pentru c niciodat nu am gndit n
asemenea termeni, nu mi-am propus obiective clare sau
scopuri majore. Cei mai muli dintre colegii mei erau ntr-o
situaie similar. Dei mai aveam doar un an pn la
absolvirea facultii, pluteam ntr-o dulce incontien,
fr prea multe repere, ateptnd s vedem ce se va
ntmpla i n funcie de aceasta s decidem Ceva mai
trziu mi-am dat seama ct de puin pregtii eram pentru
via. Atunci m-am ntrebat de ce n coal nu se nva
cum s stabileti obiective, cum s le realizezi. Poate
aceasta este una dintre diferenele semnificative ntre
stilul occidental de educaie i cel autohton: ei par s tie

PERSPECTIVE ALE EDUCAIEI PERMANENTE: FORMAREA CONTINU A PERSONALULUI DIDACTIC


N CADRUL INSTITUIEI COLARE

32

RUBICON MANAGERIAL

individual ct i colectiv stilul propriu de nvare.


Stilul de nvare poate fi stabilit prin intermediul unor
chestionare psihologice. Voi insista asupra unui singur
instrument de msurare, care se evideniaz prin
simplitatea aplicrii i complexitatea diagnosticrii
[V.Cojocaru, 2, p. 320]. Chestionarul relev patru stiluri
de nvare energic, reflexiv, teoretic i pragmatic,
oferind sugestii de consolidare i dezvoltare pentru
fiecare dintre ele. Acest instrument permite a construi
diagrama stilurilor personalului didactic din orice
instituie ca ulterior s putem oferi oportuniti relevante
de instruire continu i efectua o evaluare autentic a
angajailor.
Astfel arat diagrama stilurilor n Liceul Teoretic
Lucian Blagadin mun. Chiinu:

n baza acestei diagrame, consiliul metodic al liceului


a decis s propun majoritii reflexive i teoretice, care
nva cel mai bine din analiz i observare, s-i ghideze
activitatea de perfecionare conform unui Paaport al
formrii continue. Minoritii energice i pragmatice i s-au
oferit training-uri viznd domeniile indicate n
chestionarul Evaluarea nevoilor de formare, modulele
fixate pentru anul de studii 2005-2006 fiind: Motivarea
elevilor pentru activiti colare i extracolare i
Tolerana n relaiile profesor-elev.
Atitudinea pozitiv fa de sine ca subiect i izvor al
inovaiilor n activitatea didactic a fcut ca majoritatea
profesorilor s participe cu plcere la msurile preconizate.
Am vrea s atenionm asupra faptului c exist riscul
ca profesorul, antrenat n procesul formrii continue doar
n instituia sa, s se dezvolte profesional i s devin
bun numai pentru o anumit coal. De aceea, este
absolut necesar s se caute oferte de formare i n afara
instituiei, n cadrul centrelor educaionale specializate.
n baza celor relatate, putem conchide c evoluia
carierei didactice a profesorului colar este influenat
decisiv de urmtorii factori:
motivele ce l-au determinat s-i aleag meseria
respectiv;
calitatea formrii iniiale la facultate;

PERSPECTIVE ALE EDUCAIEI PERMANENTE: FORMAREA CONTINU A PERSONALULUI DIDACTIC


N CADRUL INSTITUIEI COLARE

33

Didactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006

ntotdeauna ce vor, n schimb noi navigm cum bate


vntul.
Acest subiect pentru reflecie rmne actual i azi, la
o distan de aproximativ 10 ani, deoarece indiferent de
faptul c sistemul educaional funcioneaz n baza teoriei
obiectivelor, aplicarea ei se face oarecum detaat de
persoan, din moment ce nu am nvat s gndim i s
acionm altfel.
n urma unor experimente, E. Locke [8, p. 198] a
demonstrat c randamentul i comportamentul unei
persoane snt influenate de finalitile pe care i le fixeaz.
Pornind de la datele obinute, a fost elaborat teoria
obiectivelor care pune n eviden capacitatea fiinei
umane de a-i alege scopurile, influennd puternic
condiiile i comportamentul de munc. Conform
respectivei teorii, pentru a motiva o persoan spre
perfecionare este bine s o ncurajm s-i fixeze
obiective ambiioase sau, cel puin, s o convingem s
accepte obiective performante propuse de altcineva.
Aceste necesiti se impun n deosebi n pregtirea i
dezvoltarea profesional a cadrelor din sistemul
educaional.
Obiectivele de performan asumate vor deveni
mecanismul de micare spre succese profesionale. Echipa
managerial poate stimula cadrele didactice s reflecteze
asupra acestor obiective, propunndu-le fie completarea
unui chestionar, fie scrierea unor eseuri despre carier,
fie implicarea n procesul de elaborare a Proiectului de
dezvoltare a instituiei.
Malcolm Knowles, cercettor n domeniul
andragogiei, meniona cinci principii ale autoinstruirii de
care este bine s in cont fiecare dintre noi [6, p. 9]:
1. Devenind maturi, oamenii prefer s-i regleze
singuri activitatea i viaa.
2. Experiena pe care au acumulat-o adulii constituie
pentru ei o bogat surs de nvare.
3. Adulii nva mai bine atunci cnd se angajeaz
n discuii de grup sau n rezolvri de probleme
dect atunci cnd, pur i simplu, ascult sau
reproduc.
4. Maturii prefer ca nvarea s fie axat pe
elemente din experiena lor profesional i social.
5. Fiecare adult are stilul su propriu de nvare.
Totodat, n calea autoinstruirii pedagogului pot
aprea urmtoarele bariere:
nencrederea n forele proprii;
lipsa de motivaie i a unui mediu favorabil
perfecionrii;
nivelul sczut al culturii organizaionale.
Aceste bariere pot fi depite prin metode specifice
fiecrui individ, innd cont de particularitile de
personalitate, dar i prin revizuirea politicii manageriale
din instituie.
n continuare vom analiza ultimul factor ce determin
edificarea sistemului de formare continu att la nivel

RUBICON MANAGERIAL

condiiile de activitate n instituia colar;


prezena spiritului creativ n colectivul pedagogic;
sistemul de perfecionare i atestare a cadrelor
didactice.
ine de competena echipei manageriale a unitilor
educaionale ca, n baza acestor factori, s obin n urma
procesului de formare continu un profesor calificat,
satisfcut de munca sa i motivat pentru autoeducaie. Iar
celor dezinteresai i pasivi le putem sugera ideea c Dac
nu te gndeti la viitor, nu poi s-l ai (J.Galsworthy).
REFERINE BIBLIOGRAFICE:

1. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Chiinu,


2000.
2. Cojocaru, V., Schimbarea n educaie i schimbarea managerial, Chiinu, 2004.
3. Lengrand, P., Introducere n educaia permanent, Bucureti, 1973.

4. Murean, V., Motivaia pentru profesiunea didactic n perspectiva educaiei permanente,


Timioara, 1991.
5. Mitrofan, N., Aptitudinea pedagogic, Bucureti, 1988.
6. Pcurari, O., Formarea profesional continu,
Ghid pentru formatori, Chiinu, 2004.
7. Stan, L., Ghidul tnrului profesor, Iai, 1997.
8. Videanu, G., Pedagogia, vol. II, Iai, 1986.
9. Landsheere, V., Education et formation, Presses
Universitaires de France, 1992.
10. , . .,
,
, 1993.
Recenzeni:
dr. Pavel CERBUC
dr., conf. univ. Otilia DANDARA

Negocierea dimensiune
esenial a comunicrii
didactice

Lilia BOLOCAN
Universitatea de Stat din Moldova

The negotiation is some of the most important forms of work


used widely in the teaching process. It helps not only solve and
avoid the conflicts, but also enables students to make their choice
easier, understand the other better and realize that sometimes
you have to sacrifice something to gain more.

Procesul de negociere este din ce n ce mai important


pentru coal nu doar n ceea ce privete rezolvarea unor
conflicte, ci i n sensul dezvoltrii empatiei, toleranei,
valorificrii la maximum a potenialului fiecrui elev dar
i al cadrelor didactice.
Termenul negociere desemneaz procesul prin
intermediul cruia putem obine ceva de la alii. Orice
dorin pe care urmrim s o ndeplinim, orice necesitate
pe care sntem obligai s o satisfacem constituie
poteniale situaii de negociere. Negocierea este procesul
n care dou sau mai multe pri, avnd obiective comune
i conflictuale, dezbat posibilitile unui eventual acord
(Hellriegel, Slocum, Woodman, 1992, p. 478). Aceiai
autori relev cteva concepte-cheie n negociere:
negocierea distributiv (o parte ctig, alta pierde),

negocierea integrativ (n urma rezolvrii problemelor au


de ctigat ambele pri), structurarea atitudinal (patternurile relaionrii, spre exemplu, cele competitivcooperaionale), negocierea intraorganizaional (mai
multe grupuri de elevi acioneaz pentru a soluiona
conflictele intergrupuri etc.).
n practic, putem vorbi de patru faze ale negocierii:
1) pregtirea, desemnnd ce vrea partea care propune negocierea;
2) dezbaterea, delimitnd ce vrea cealalt parte;
3) propunerea, urmrind ce se poate negocia (i ce
nu);
4) negocierea propriu-zis sau cu ce se poate face
schimb.
Gouran (apud Goodall Jr., 1990, p. 45) afirm c pentru
a reduce efectele negative ale conflictului se recomand
un stil de comunicare cunoscut sub denumirea de
negociere (observm c autorul consider negocierea
drept un stil de comunicare), a crui int este:
cunoaterea diferenelor de opinii;
focalizarea ateniei mai mult pe obiectivele comune
dect pe dorinele sau cerinele individuale;
dezvoltarea unor abiliti de prezentare a argumentelor i dezvluire a motivelor, precum i a
soluiilor probabile.
Fiecare are stilul su de rezolvare a unui conflict. De
exemplu, o anumit persoan poate fi caracterizat ca fiind
mai mult sau mai puin agresiv, dominant, inflexibil,

PERSPECTIVE ALE EDUCAIEI PERMANENTE: FORMAREA CONTINU A PERSONALULUI DIDACTIC


N CADRUL INSTITUIEI COLARE

34

necinstit, constructiv, binevoitoare, competitiv


.a.m.d. Corespunztor clasificrii efectuate de Thomas
i Kilmann (1974), aceste abordri pot fi grupate n cinci
categorii distincte, dup cum urmeaz:
Colaborare. Abordarea conflictului prin prisma
colaborrii are n vedere rezolvarea acestuia prin
meninerea relaiilor ntre pri i asigurarea realizrii
scopurilor personale de ctre ambele pri. Recunoscnd
existena unui conflict, pentru a rezolva situaia se
utilizeaz metode corespunztoare de management.
Abordarea n spiritul colaborrii solicit prile s adopte
o poziie win-win (ctig-ctig) i necesit timp, energie
i creativitate.
Compromis. Respectiva abordare exclude soluia tip
win-win. n cazul dat negociatorul adopt o poziie care
implic un ctig redus i o pierdere limitat, att din
punctul de vedere al relaiilor interpersonale ct i al
obiectivelor celor dou pri. Convingerea i manipularea
domin acest stil. Scopul este gsirea unei soluii reciproc
avantajoase, care s satisfac parial participanii la conflict. Compromisul presupune adoptarea unei poziii
mini-win-mini-lose (ctig minim-pierdere minim) de
ctre ambele pri.
Conciliere. Abordarea conflictelor din acest punct
de vedere vizeaz meninerea relaiilor interpersonale, fr
a ine cont de obiectivele prilor implicate. Evitarea
conflictului este privit ca modalitate de protejare a relaiei
dintre pri. Aceasta reprezint o poziie lose-win
(pierdere-ctig).
Autoritate. Abordarea conflictului din aceast
perspectiv implic atingerea obiectivelor personale,
indiferent de faptul dac relaiile dintre pri snt afectate
sau nu. Se folosete presiunea pentru a apra o poziie
considerat corect sau pur i simplu se dorete o victorie
cu orice pre.
Evitare. Aceast abordare privete conflictul ca pe o
situaie ce trebuie evitat n orice condiii. O tem central
a respectivului stil este evazivitatea, care conduce la un
grad sporit de frustrare pentru prile implicate.
Thomas (1977) a identificat situaiile care reclam un
stil de negociere sau altul:
Stilul autoritar este binevenit atunci cnd:
se impune o aciune rapid i decisiv (urgene);
un subiect important solicit aciuni nepopulare;
cealalt parte va profita de comportamentul
predispus spre colaborare;
tii c avei dreptate.
Stilul de colaborare este indicat atunci cnd:
subiectele snt prea importante pentru a se ajunge
la compromisuri;
obiectivul se refer la integrarea diferitelor puncte
de vedere;
trebuie s v conjugai eforturile;
dorii s cldii sau s meninei o relaie
important.

Stilul de evitare este pertinent atunci cnd:


subiectele n discuie nu snt importante;
se impune abordarea unor subiecte mult mai
presante;
nu exist anse s v realizai obiectivele;
posibila agravare a situaiei eclipseaz avantajele
poteniale;
persoanele implicate trebuie s se calmeze pentru
a relua ulterior negocierile;
conflictul poate fi rezolvat mult mai eficient de
ctre alte persoane;
avei nevoie de timp pentru a culege mai multe
informaii.
Stilul conciliant este cel mai bun atunci cnd:
aflai c greii;
dorii s fii privit ca o persoan rezonabil;
subiectele n discuie snt mult mai importante
pentru cealalt parte;
tindei s inspirai ncredere pentru abordarea
altor subiecte;
intenionai s minimizai pierderile n caz c poziia
v este ameninat;
armonia i stabilitatea snt mult mai importante.
Stilul de compromis este indicat atunci cnd:
subiectele snt importante, dar nu putei fi
autoritar;
relaia dintre parteneri conteaz mult, dar nu putei
renuna la anumite aspecte;
oponeni de puteri egale snt hotri s-i
realizeze scopurile n mod exclusiv;
trebuie s amnai rezolvarea unor probleme
complexe;
trebuie s gsii o soluie avantajoas, deoarece
acionai sub presiunea timpului;
este singura alternativ i exist riscul s nu
obinei nimic.
Un element valoros n negociere este poziionarea
participanilor. Aezarea la mas/n ncpere constituie
un mesaj nonverbal important trimis prilor despre ceea
ce le ateapt i va fi diferit n funcie de numrul de
persoane, sal, gradul de animozitate, caracterul disputei,
personalitile celor implicai.
Este esenial ca:
fiecare participant s-i poat vedea pe toi ceilali;
membrii unei pri s poat sta mpreun (dac
doresc);
participanii s se simt comod, s fie relaxai;
negociatorul s poat controla procesul;
ncperea s fie confortabil luminoas, ferit
de zgomot etc.
Elementele de care trebuie s se in cont n pregtirea
i poziionarea participanilor snt:
O mas rotund sau ptrat suficient de mare este
varianta ideal dac dorim s minimalizm
diferenele de statut.

NEGOCIEREA DIMENSIUNE ESENIAL A COMUNICRII DIDACTICE

35

Didactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006

RUBICON MANAGERIAL

RUBICON MANAGERIAL

Distana mare ntre pri le poate oferi un


sentiment de securitate, n special dac una dintre
ele se simte intimidat sau chiar ameninat.
Atmosfer neoficial. Apropierea poate fi
sugerat prin aranjamentul n stilul unei
conversaii de salon (eliminarea mesei), n unele
situaii putem ncuraja astfel persoanele s lase
garda jos i s discute liber.
Plasamentul are implicaii decisive asupra relaiei,
ambianei i puterii de negociere a uneia sau alteia
dintre pri. Exist un limbaj al spaiului care, n funcie
de cultur, situaie, profesie, individ are diferite
semnificaii, ca i cel verbal. Distana dintre parteneri,
forma mesei, unghiurile de vizibilitate, nlimea i
poziia scaunului fa de mas, decorul, lumina etc. snt
factori care pot influena procesul de negociere pe plan
psihologic.
a) Varianta clasic de aezare este cea n care
partenerii snt situai fa n fa. Ea presupune
urmtoarele aspecte:
A
1. libertate de micare;
2. observare direct,
continu a partenerului;
3. competiie care stimuleaz
B
ofensiva;
4. partenerul-gazd domin
situaia.
Aceast dispunere nu este recomandat atunci cnd
se dorete evitarea conflictului i, implicit, n situaii de
negociere.
b) Poziia de cooperare, n care partenerii snt aezai
de aceeai parte a mesei, are urmtoarele caracteristici:
1. stimuleaz cooperarea,
A
B
oamenii aezai astfel se
ceart mult mai rar;
2. partenerul nu poate percepe integral mesajul transmis de privirea i
mimica colegului;
3. denot o atitudine cordial ntre partenerii de
discuie;
4. le creeaz actorilor impresia c au aceeai
poziie fa de problema discutat.
c) Poziia de col partenerii se afl pe cele dou laturi
ale colului mesei este recomandat n
majoritatea situaiilor de negociere i comport
urmtoarele caracteristici:
1. colul mesei este o
A
barier minim n
calea tratativelor;
2. le ofer partenerilor B
posibilitatea
observrii celuilalt;
3. stimuleaz deschiderea;
4. induce sentimentul de egalitate a partenerilor.

d) Poziia independent, n care


partenerii snt aezai la
distan maxim unul de
cellalt, este rareori adoptat,
deoarece comunic dezinteresul pentru cooperare.

e) Combinaia tactic include


poziia fa n fa i poziia de
col.

B
Modul n care privim poziionarea participanilor ne
ofer posibilitatea folosirii unui instrument util. Este
binevenit prezena unor moderatori care s aplice tehnici
de negociere colaborative i s asigure un echilibru att
n ponderea cantitativ i calitativ de contribuie la grup,
ct i n felul n care anumite roluri snt negociate i
asumate de ctre elevi/studeni. Din punct de vedere
didactic, reconsidernd tehnica negocierii din perspectiva
stilului de comunicare, propunem profesorului unele
sugestii de utilizare a acesteia n diferite situaii
educaionale. n aceast ordine de idei, este important
s fie urmrite cteva caracteristici proprii unei negocieri
eficiente:
Intrai n negociere fiind orientat spre reuita
ambelor pri.
Pornii de la premisa ipotezei optimiste, considernd c persoana cu care tratai este de buncredin. Meninei-v aceast ncredere ct este
posibil.
n cazul suspiciunii de negociere trucat,
atenionai de la nceput: Vreau s tiu regulile
jocului. ncercm s ajungem la un acord ct mai
repede i cu ct mai puin efort. Sau ne jucm dea negociatul dur, unde ctig cel ce se
ncpneaz mai tare?.
Stabilii un termen chiar de la debutul edinei:
Vom ajunge la un acord reciproc cel mult n n
ore/minute.
Fii asertiv, fii sigur de ceea ce vrei. Nu ezitai s
cerei. Nu uitai c niciodat nu vei obine mai
mult dect ai cerut i c nu este dezonorant s
ceri ntr-o negociere. La rndul dvs., fii pregtit
s pltii pentru a obine.
Concentrai-v asupra cerinelor (nevoilor reale),
nu asupra poziiilor afiate i a personalitilor.
Pentru aceasta, ncercai s v dai seama de ce
dorete cellalt ceea ce se solicit.
Facei-l pe cellalt s vorbeasc mai mult dect
vorbii dvs.
Cutai monede de schimb: oferii ceva fr
importan pentru dvs. n schimbul a ceva
valoros.

NEGOCIEREA DIMENSIUNE ESENIAL A COMUNICRII DIDACTICE

36

RUBICON MANAGERIAL

precedent. Pauzele prea lungi ns obosesc


i irit.
n ncheiere:
dac ai reuit i ai dobndit mai multe avantaje
dect partea advers, permitei-i s-i pstreze
demnitatea. Urmeaz s gsii o soluie pentru
a salva aparenele: de exemplu, acordndu-i o
concesie final. Aceasta ndulcete situaia;
indiferent de rezultat, mulumii-i persoanei
respective c v-a ascultat. Dac ai obinut
ceea ce doreai, exprimai-v asigurarea c ea
va fi mulumit de rezultate.
Observm deci c negocierea posed posibiliti
extinse de utilizare i ca metod didactic, n sensul
sporirii eficienei procesului de predare-nvare ct i n
cel de colaborare cu colegii.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:

1. Atkinson, G., The effective Negotiator, Londra,


Queso Research Publication, 1975.
2. Pnioar, I.-O., Comunicare eficient: metode
de interaciune educaional, Editura Polirom,
Iai, 2003.
3. Thomas, K., I Kilmann, R., Conflict Mode
Instrument, Tuxedo, NY: XIMCOM Inc., 1974.
Recenzeni:
dr. hab., prof. univ., acad. Nicolae BUCUN
dr., conf. univ. Angela CALANCEA

Didactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006

Facei negocieri pe termen lung. Nu avei interesul


s reluai negocierile prea curnd.
Cnd intrai n impas:
1. aducei n discuie date noi;
2. stabilii o pauz; nu ezitai. A cere o amnare
nu este un semn de slbiciune, ci o posibilitate
de a veni cu fore noi. Anunai c sntei n
impas i c ambele pri au nevoie s se mai
gndeasc;
3. situai-v pe o poziie ferm: Dac v
convine, bine, dac nu... sau facei o concesie
final, ntrebnd care ar fi cerina ce ar duce la
ncheierea negocierii. Nu facei concesii fr
a primi ceva n schimb.
Atenie la limbajul verbal:
cuvintele magice ntr-o negociere snt cele
simple, precise, pozitive;
propoziiile: scurte i enunate cu o anumit
pauz ntre ele, pentru a-i permite asulttorului
s le asimileze i/sau s intervin, dac
dorete;
nu folosii expresii triviale, porecle i termeni
peiorativi, ticuri verbale (tii?, OK,
Deci); expresii de argou;
utilizai jargonul (limbaj utilizat de o categorie
social i/sau profesionali), dar cu decen,
pentru a fi neles; acesta v confer prestan
i credibilitate;
pauzele snt indicate pentru a sublinia ideea

NEGOCIEREA DIMENSIUNE ESENIAL A COMUNICRII DIDACTICE

37

DOCENDO DISCIMUS

Parteneriatul profesorelev-printe n dezvoltarea


competenelor de cercetare
prin proiect i portofoliu

Lia SCLIFOS
Colegiul de Construcii, mun. Chiinu

Viitorul nu este un loc unde s ne ndreptm, ci unul


care apare pe msur ce influenm i sntem influenai
de ceea ce facem, de felul n care gndim i nvm.
Paul Clarke
coala are misiunea de a educa generaiile n cretere,
de aceea trebuie s-i asume rolul de instituie comunitar
fundamental, de organizaie cu iniiative care s conduc
la parteneriate i cooperare, care s dinamizeze i s
dezvolte societatea. coala poate fi iniiatoarea unor
programe de parteneriat ce ar urmri sporirea calitii vieii,
ar promova valori precum responsabilitatea, conlucrarea,
participarea, transparena i comunicarea. Educaia este
eficient dac cei implicai direct sau indirect n acest
proces nu snt indifereni fa de problemele cu care se
confrunt coala, au ncredere i coopereaz pentru
rezolvarea lor i se simt responsabili pentru rezultat.
Factorul cheie al parteneriatului profesor-elev-printe
const n colaborare, n termeni de avantaj reciproc, care
ar aduce beneficii majore pentru toate categoriile cuprinse
n aceast triad. Considerm c ar fi bine s delimitm
administraia colii ca o component aparte, deoarece
constituie un factor de decizie important n educaie (vezi
Schema 1).
Privit ca o prioritate, parteneriatul profesor-elevprinte necesit o reconceptualizare din perspectiva
reformelor din nvmnt. Baza lui metodologic o
constituie urmtoarele principii:

38

Colaborare i cooperare;
Conducere participativ;
Orientare pragmatic a procesului educaional;
Aplicare n afara colii a cunotinelor acumulate/
Aplicarea cunotinelor acumulate n afara colii;
Implicare optimal a familiei n educaie.
Astfel, nvmntul se va orienta spre formarea de
competene un ansamblu integrat de capaciti care
permit a stpni n mod spontan o situaie i a reaciona
n mod adecvat (G. Roegiers).
O perioad ndelungat sarcina educaiei consta n
asimilarea cunotinelor pe care le punea la dispoziie
tiina. Astzi scopul ei este de a-i nva pe elevi s le
dobndeasc singuri. Prin urmare, competena informaional, stipulat de Consiliul Europei drept una cheie,
devine o prioritate, iar trecerea n Republica Moldova la
modelul de studii trei plus doi plus trei, aprobat odat
cu aderarea la procesul de la Bologna, impune colii
contemporane noi cerine. Una dintre ele este dezvoltarea
la liceeni a competenei de cercetare. La moment, ea poate
constitui o problem, deoarece presupune redefinirea
Schema 1
Administraia

Elevii
Profesorii

Prinii

metodologiei de nvare la respectiva treapt i solicit


o serie de discuii i aciuni referitoare la calitate,
parteneriat, succes. Aceste imperative rmn n atenia
liceului, pentru c, n primul rnd, el trebuie s rspund
necesitilor individuale de nvare, iar, n al doilea rnd,
expectanelor oamenilor, societii. Pentru a realiza
obiectivul n cauz, liceenilor trebuie s li se ofere suport
educativ de cea mai nalt calitate, ei fiind ncadrai n
comuniti de nvare extinse. Implicarea ntr-un proces
complex de formare a competenelor de cercetare va reliefa
preferinele cognitive ale liceenilor i i va uni n asemenea
comuniti.
Noiunea de competen include nu numai
componenta cognitiv i operaional-tehnologic, dar i
motivaional, etic, social i comportamental. Ea
vizeaz rezultatele nvrii n termeni de cunotine,
abiliti, dar i un sistem de orientri valorice, obiceiuri.
Competenele se formeaz att la coal ct i n familie,
printe prieteni, colegi, fiind influenate de politic, cultur,
religie. Prin urmare, este un proces complex care depinde
de mediul n care se educ elevul.
Din schema prezentat mai sus este clar c elevii
constituie inta spre care se orienteaz parteneriatul i,
concomitent, membru activ al procesului de colaborare.
Elevul de astzi trebuie format ca personalitate liber,
independent, capabil s lucreze cu diferite surse, s
analizeze critic informaiile oferite, s ia decizii pertinente,
nu doar ca persoan care cunoate coninutul curricular
i respect ntocmai cerinele profesorilor, prinilor.
***
Omul, prin natura sa, este un cercettor, iar cercetarea
reprezint un gen de activitate uman bazat pe interes,
curiozitate, atitudine activ fa de lumea nconjurtoare.
Cunotinele pot fi nsuite pe diferite ci: din cri,
experien, credin, intuiie, cercetarea ns nseamn un
proces de obinere, producere a lor, o form a activitii
cognitive a omului.
n fiecare societate, indiferent de specificul naional
i tradiiile cultural-educative, exist stereotipuri privind
capacitatea de nvare a omului, care determin, de fapt,
coninuturile nvmntului, metodologia i tempoul de
nsuire a acestora. Unii savani din Republica Moldova
au o atitudine sceptic fa de ideea dezvoltrii
competenei de cercetare la liceeni, considernd acest
obiectiv irealizabil la vrsta respectiv, fapt cu care nu
sntem de accord. Liceenii au un anumit nivel de instruire,
posed o concepie despre lume (posibil nedefinitivat),
au abiliti incipiente de autoanaliz etc. Pregtirea lor
deci este suficient pentru formarea competenei de
cercetare care, de altfel, ar realiza dou scopuri importante
n nvmnt:
1. Asigurarea continuitii liceu-facultate.
2. Perceperea activitii de cercetare ca instrument
de cretere a calitii nvrii, vieii n general.
Ar fi greit s susinem c liceul va realiza aceste

obiective asemeni Academiei de tiine. Iat de ce vom


defini termenii cercetare tiinific i cercetare colar.
Dac n tiin scopul major rezid n obinerea unui
rezultat inedit prin elaborarea de noi teorii, cunotine,
atunci n nvmnt finalitatea activitii de cercetare este
instructiv, de formare a competenelor de cercetare ca
metod universal de cunoatere a realitii, de dezvoltare
a gndirii investigative, de activizare a poziiei celor educai
n baza cunotinelor acumulate, de implicare activ n
procesul de nvare prin obinerea independent de noi
cunotine importante pentru elevul concret ntr-o situaie
concret. Activitatea instructiv de cercetare este legat
de rezolvarea unei probleme creative, cu un rezultat
necunoscut de elev, care va avea la baz modelul i metodologia acceptate n sfera tiinei:
Formularea temei de cercetare/a problemei;
Demonstrarea actualitii temei;
Formularea scopului i a obiectivelor cercetrii;
Determinarea obiectului cercetrii i formularea
ipotezelor;
Alegerea metodelor de cercetare;
Cutarea i selectarea diverselor variante de
rezolvare a problemei;
Acumularea materialului i sinteza datelor;
Descrierea procesului de cercetare;
Discutarea rezultatelor cercetrii;
Formularea concluziilor i aprecierea rezultatelor;
Pregtirea i susinerea proiectului final.
Textul elaborat trebuie s fie ordonat logic att ntr-o
cercetare tiinific ct i n una colar. n afar de
lucrrile de cercetare, liceenii pot realiza i alte produse
n urma activitii de investigaie:
Lucrri de tip referat care solicit analiza unor
surse informaionale i elaborarea n baza lor a
viziunii proprii asupra problemei abordate.
Lucrri experimentale scrise n baza unui
experiment, care este descris n tiin i are un
rezultat cunoscut, dar necesit o interpretare
proprie dup schimbarea anumitor condiii.
Lucrri de descriere orientate spre observarea
i analiza unui fenomen care poate avea elemente
de noutate tiinific.
De unul singur elevul nu va putea realiza aceste
produse corespunztor cerinelor i nevoilor societii.
inem s remarcm acest lucru pentru a evidenia
necesitatea parteneriatului n educaie.
Dat fiind faptul c cercetrile colare dezvolt gndirea analitic i abilitile de cercettor, elevului trebuie
s i se ofere o anumit libertate, poate chiar n detrimentul
unor formaliti de protocol; n caz contrar, cercetarea, a
crei esen este stimularea activitii cognitive a elevului,
ntr-un sistem de nvare reproductiv se poate transforma
treptat n realizarea unor sarcini de nvare obinuite.
Activitatea de investigare a liceenilor trebuie s
demonstreze anumite competene, cum ar fi: abilitatea de

PARTENERIATUL PROFESOR-ELEV-PRINTE N DEZVOLTAREA COMPETENELOR DE CERCETARE


PRIN PROIECT I PORTOFOLIU

39

Didactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006

DOCENDO DISCIMUS

DOCENDO DISCIMUS

a lucra cu izvoarele, de a utiliza diferite metode de studiu,


de a sistematiza i a structura materialul acumulat, de a
concluziona, de a contrapune diferite opinii, de a aprecia
evenimente i fapte.
Orice cercetare presupune mai multe etape de baz:
pregtirea, efectuarea cercetrii, descrierea i prezentarea
rezultatelor, liceanul urmnd s anticipeze rezultatul,
fixndu-i un scop real.
Pentru organizarea acestui tip de activitate n liceu,
trebuie s se acorde o atenie deosebit temei, caracterului
i volumului cercetrii. Alegerea temei este un pas
important i responsabil. Ea trebuie s fie actual, util i
interesant din punct de vedere tiinific; s fie formulat
concis i s ofere maximum de informaii despre
coninutul viitoarei lucrri. O greeal frecvent la aceast
faz este alegerea unor teme de proporii, greu de cercetat
din cauza unui volum mare de date. Temele mai nguste,
mai concrete snt studiate mai profund i mai detaliat. La
selectarea temei, liceenii se vor conduce de cteva reguli.
Aceasta trebuie:
s prezinte interes i s corespund preocuprilor
elevilor;
s fie realizabil, iar rezultatul de utilitate real
(obinerea de cunotine, abiliti, atitudini;
dezvoltarea intelectului; realizarea necesitilor
investigaionale);
s fie original, s abordeze netradiional fapte i
evenimente cunoscute.
De asemenea, elevii urmeaz s ia n calcul i accesul
la izvoare, metodele folosite.
Pentru efectuarea cu succes a cercetrii, profesorul,
liceenii i prinii vor alctui un plan de lucru pentru o
perioad anumit de timp: profesorului revenindu-i
misiunea de a recomanda tehnicile potrivite, a monitoriza
procesul de cercetare; prinilor de a-i ajuta pe copii s
selecteze tema (care, de altfel, ar putea s prezinte interes
pentru ntreaga familie), de a-i susine moral, elevilor
de a realiza cercetarea.
***
Tehnologiile educaionale vizeaz formarea
competenelor de baz i transformarea elevului din
obiect n subiect al nvrii. De aceea, mbinarea lor
reuit poate contribui eficient i la formarea
competenelor de cercetare.
Proiectul, ca tehnic de nvare, a aprut la nceputul
secolului XX n SUA, fiind numit iniial Metoda
problemelor, deoarece se punea accent pe motivaia
elevilor prin selectarea subiectelor din viaa de zi cu zi.
Metoda a atras imediat atenia savanilor din alte state,
inclusiv URSS, drept confirmare fiind ncercarea
pedagogului S.T. aki de a organiza o grup de profesori
care s valorifice respectiva metod. n 1931 ns aceast
tentativ a fost interzis printr-o decizie a CC al PCUS.
Proiectul este o tehnic de lucru care finalizeaz cu
un produs, rezultat din transferul de cunotine,

deprinderi, capaciti ale membrilor echipei sau ale unei


persoane. El solicit i faciliteaz abordrile interdisciplinare i consolideaz competenele sociale. Proiectul
presupune o sarcin real de cercetare pentru o perioad
concret de timp. Tema ar putea fi una transdisciplinar,
fiecare disciplin determinnd resursele, contribuia n
realizarea ei. n acest caz, proiectul are anse reale de a
se nscrie n prioritile educaionale ale instituiei de
nvmnt.
Proiectul este iniiat n sala de studii, prin fixarea temei,
definirea problemei/problemelor, nelegerea sarcinii de
lucru (eventual, prin nceperea rezolvrii acesteia),
continu acas pe parcursul a cteva zile sau sptmni,
timp n care elevul poate solicita consultan din partea
profesorului, prinilor i se ncheie n auditoriu, prin
prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra
rezultatelor obinute i, dac este cazul, a produsului
realizat. Este deosebit de util atunci cnd profesorul
urmrete accentuarea caracterului practic/aplicativ al
nvrii, apropierea ntre discursul teoretic i experiena
de via a elevilor.
Pentru eficientizarea procesului de lucru asupra
proiectului este bine s se planifice ore speciale.
Prima lecie va fi rezervat pentru stabilirea temei i
formularea problemelor. Problema nu este altceva dect o
sarcin care conine o contradicie, fr un rspuns clar,
i necesit cercetare, cutare de soluii. De exemplu, elevii
din clasa a XII-a au ales ca tem de proiect Democraia
n Republica Moldova ntre mit i realitate, conturnd
urmtoarele probleme:
Responsabilitatea civic i democraia.
Tineretul din Republica Moldova posibiliti i
limite.
Corelaia cultur personal-cultur social.
Srcia i participarea civic etc.
A doua lecie va debuta cu un exerciiu, o discuie
despre actualitatea temei (elevii vor avea de redactat un
eseu, argumentnd actualitatea temei) care va fi finalizat
acas n scris.
La lecia a treia se va determina scopul, obiectivele,
obiectul i ipoteza/ipotezele, aplicnd tehnicile GPP,
Graficul T etc.
Lecia a patra va ncepe cu prezentarea produsului
realizat, dup care se va lucra asupra metodelor de
cercetare. Unele dintre ele le snt cunoscute elevilor i
pot fi aplicate cu uurin, altele chestionarul,
sondajul necesit pregtire i o abordare participativ.
De exemplu, pentru a elabora un chestionar n cadrul unui
proiect de cercetare privind tendinele de dezvoltare a
Republicii Moldova la etapa actual, elevii au alctuit o
list cu ntrebri care ar contribui la identificarea faptelor,
problemelor, atitudinilor i ar sugera unele idei
preliminare. ntrebrile au fost clasificate n funcie de
problematic i incluse ntr-un chestionar, aplicat pe
categorii de vrst (18-35 ani, 35-55 ani i peste 55 ani).

PARTENERIATUL PROFESOR-ELEV-PRINTE N DEZVOLTAREA COMPETENELOR DE CERCETARE


PRIN PROIECT I PORTOFOLIU

40

DOCENDO DISCIMUS

Majoritatea elevilor i-au implicat pe prini n realizarea


acestei cercetri, ultimii manifestnd un interes deosebit.
Astfel, se confirm nc odat c elementul cheie n
motivaia pentru cercetare este abordarea ei participativ.
Lecia a cincea presupune:
Prelucrarea n grupuri a datelor obinute pe
categorii de vrst i probleme;
Prezentarea iniial a rezultatelor;
Formarea grupurilor mixte i conceperea unui tabel
comparativ pe categorii de vrst i probleme;
Prezentarea rezultatelor.
Pentru lecia a asea liceenii au pregtit, individual,
n perechi sau n grupuri, materialul teoretic cu referin
la dezvoltarea Republicii Moldova la etapa actual,
utiliznd multiple surse, inclusiv manualul, i au exersat
interpretarea rezultatelor chestionarului prin prisma celor
studiate. Acas ei au formulat n scris concluzii i au
elaborat un eseu reflexiv privind lucrul asupra cercetrii,
avnd ca scop dezvoltarea abilitilor de autoevaluare.
La lecia a aptea, elevii au prezentat proiectul colegilor.
Analiznd rezultatele obinute n cadrul acestor lecii,
putem afirma cu certitudine c proiectul este o tehnic
care dezvolt competena de cercetare tiinific. Pentru
ca elevii s reflecteze regulat asupra achiziiilor n termeni

de cunotine, abiliti, atitudini, experiene, s-i


autoevalueze activitatea i progresul, s discute
aspectele care i nemulumesc sau pe care le consider
abordate insuficient se va ine un portofoliu.
Portofoliul presupune acumularea i stocarea
sistemic, funcional, progresiv i constructiv a unui
ir de materiale tematice elaborate, analiza i evaluarea
lor ntru dezvoltarea abilitilor reflexive.
Modalitatea de evaluare a portofoliului se determin
din start: discuie individual profesor-licean, discuie de
grup, discuie i evaluare reciproc n plen cu prezena
administraiei, prinilor i altor oaspei.
Structura portofoliului va depinde de specificul
materiei i al sarcinilor. El poate conine mai multe
compartimente: Portretul, Colecia, Materiale de
lucru, Succese.
n compartimentul Portretul vor fi inserate informaii
despre elev certificate de participare la diferite activiti
de formare, concursuri, evaluri, aprecieri ale colegilor i
profesorilor, autoevaluri. Portofoliul va ncepe cu un
articol introductiv n care este formulat scopul, argumente
privind materialele incluse, comentarii ale autorului.
n compartimentul Colecie vor fi incluse materiale
care nu aparin elevului (recomandate de profesori, prini,

Schema 2
Portretul
Articolul introductiv
Informaii despre elev

Colecia
Materiale recomandate de
profesori, colegi, prini

Materiale de lucru
Materiale elaborate de
elev

Succese
Materiale ce demonstreaz
succesele elevului

Tema proiectului
Problemele identificate de
ctre elev, interesele lui
Lecia I

Algoritmul
cercetrii.
Monitorizarea
proiectului de
ctre profesor

Informaii care
demonstreaz actualitatea
temei
Lecia II
Actualitatea temei
elaborat de elev
Scopul cercetrii
Obiectivele
Ipotezele
Chestionarul
Prelucrarea datelor
Interpretarea rezultatelor
Concluzii
Leciile III, IV, V, VI

Didactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006

Compartimentele
portofoliului

Proiectul finalizat
Rezumatul pentru
prezentare
Evaluri
Autoevaluri
LeciaVII

PARTENERIATUL PROFESOR-ELEV-PRINTE N DEZVOLTAREA COMPETENELOR DE CERCETARE


PRIN PROIECT I PORTOFOLIU

41

DOCENDO DISCIMUS

colegi; elaborate de colegi), dar care pot contribui la


atingerea scopului fixat de elev.
Compartimentul Materiale de lucru va conine
lucrri elaborate i sistematizate de elev: eseuri, referate,
cercetri, reflecii, fie individuale de studiu, fie de lectur, teme de cas, traduceri, proiecte i experimentri/fie
de observare, probleme identificate i soluii, studii de
caz, teste i lucrri de control verificate i apreciate etc.
n compartimentul Succese vor fi acumulate
materialele care, dup prerea elevului, reflect cele mai
bune rezultate. Fiecare dintre ele va fi datat i nsoit de
comentarii privind realizarea scopului i a obiectivelor
(vezi Schema 2).
Acest lucru va mbunti considerabil activitatea
elevilor, deoarece materialele vor fi stocate, analizate i
sistematizate. n articolul de prezentare vor fi descrise clar
ateptrile elevului, monitorizarea succesului propriu prin
dezvoltarea abilitilor reflexive i a celor de autoevaluare.
Portofoliul este un factor important de motivare a nvrii
prin urmrirea i demonstrarea progreselor. Un rol aparte
n completarea lui i revine profesorului, dar i prinilor
care de la bun nceput se implic n determinarea scopului,
metodelor de lucru etc. Vgotsky, referindu-se la conceptul
de zon a proximei dezvoltri, menioneaz c n evaluarea
evoluiei mintale trebuie s inem seama nu doar de ceea
ce poate s rezolve copilul singur, ci i de ceea ce poate s
realizeze cu ajutorul adulilor, ntruct ceea ce poate rezolva
acum fiind asistat de adult, va putea rezolva singur n viitor.
Anticipnd competenele elevului, profesorul i prinii i
vor oferi stimulri corespunztoare, sprijin i ajutor.
Pentru a favoriza dezvoltarea, nvmntul trebuie s
valorifice potenialul elevilor. coala nu se poate raporta
doar la achiziiile prezente, ci i la capacitile ce reflect
achiziiile ulterioare. Vgotsky este de prere c nivelul
actual msoar dezvoltarea trecut, n timp ce zona de
dezvoltare proxim msoar potenialul evoluiei ulterioare.
Existena acestei zone se ntemeiaz pe dou axiome: posibilitatea dezvoltrii i necesitatea medierii socioculturale.
Dup Piaget, dezvoltarea cognitiv condiioneaz
capacitatea de nvare, iar Vgotsky consider dezvoltarea
drept consecin a proceselor de nvare. Un nvmnt
bun, dup Vgotsky, este cel ce precede dezvoltarea. Aceast

idee pedagogic are un fundament psihologic: orice funcie


psihic superioar apare de dou ori pe parcursul dezvoltrii
copilului (nti ca activitate colectiv, social, deci ca funcie
interpsihic, apoi ca activitate individual, ca proprietate
interioar, ca funcie intrapsihic). nvarea nu este
dezvoltare, dar organizat corect contribuie la dezvoltare,
pentru c implic i impulsioneaz procese psihice care n
afara nvrii ar fi practic imposibil de dezvoltat. Atunci cnd
nvarea se organizeaz n temei pe clase i lecii,
posibilitatea aplicrii acestei teorii se reduce. Experiena
demonstreaz c una din soluii, n acest sens, este utilizarea
la clas a proiectelor de grup, a portofoliului care, de altfel,
pot fi o condiie pentru formarea competenei de cercetare.
Evaluarea proiectului i a portofoliului se poate
efectua n baz de rubrici i indicatori care vizeaz aspecte
cantitative i calitative i snt cunoscui din start de elevi.
Profesorul va aprecia munca, urmrind:
acurateea produsului;
rezultatele obinute i posibilitatea generalizrii;
raportul final i modul de prezentare a acestuia;
gradul de implicare a participanilor n realizarea
sarcinii de lucru etc.
Ca tehnic de evaluare, portofoliul ofer oportuniti
reale pentru evidena cantitativ (evaluarea volumului
informaional, corespunderea coninutului rigorilor
tiinifice moderne etc.) i pentru evaluarea calitativ.
Profesorul poate alctui fie de evaluare n care s
consemneze n mod regulat observaii i aprecieri asupra
activitii fiecrui elev/grup de lucru.
Pentru fixarea i evaluarea cunotinelor, profesorul
poate recurge n special dup etapa de culegere,
organizare, prelucrare i evaluare a informaiilor la un
test criterial. Acesta va conine itemi obiectivi i
semiobiectivi, dar i itemi subiectivi, care s le permit
elevilor s reflecteze sistematizat asupra procesului de
nvare i asupra produselor obinute.
Evaluarea presupune din partea profesorului mult
atenie. El trebuie s asiste elevul/grupul de elevi pe
durata derulrii activitii, consiliindu-l i ncurajndu-l n
demersurile ntreprinse, s discute cu prinii care au un
rol aparte n acest proces.
Parteneriatul profesor-copil-printe n cercetare
modific rolul prinilor n procesul educaional,
antrenarea lor fiind orientat spre:
constituirea unei uniti n aciuni;
manifestarea iniiativei;
corelarea planurilor de aciune i a comportamentului copilului;
susinerea reciproc;
reglarea relaiilor profesor-printe-copil;
minimalizarea contradiciilor de diferit gen;
acordarea ajutorului n realizare i evaluare.
O dovad elocvent de colaborare ntre liceeni, prini
i profesori n conceperea proiectelor de cercetare este
urmtorul exemplu. O elev din clasa XII, colabornd cu

PARTENERIATUL PROFESOR-ELEV-PRINTE N DEZVOLTAREA COMPETENELOR DE CERCETARE


PRIN PROIECT I PORTOFOLIU

42

DOCENDO DISCIMUS

s neleag c acumularea cunotinelor nu mai


este un scop n sine, ci un mijloc n atingerea
obiectivelor de nvare.
Lund n consideraie rolul major al mediului motivaional, putem afirma c parteneriatul profesor-elev-printe
este condiia care faciliteaz acest mediu. Din cele expuse
mai sus se contureaz desluit c un asemenea parteneriat
este posibil, deoarece toi actanii depun efort, se implic
i ctig n rezultatul aciunilor realizate mpreun, ajutnd
la constituirea unei strategii comune de dezvoltare a personalitii. Crearea atmosferei de colaborare este un indicator
al schimbrii n nvmnt i poate fi considerat un
principiu i o condiie a activizrii rezervelor personalitii.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:

1. Cosmovici, A., Psihologie general, Editura


Polirom, Iai, 1996.
2. Creu, C., Psihopedagogia succesului, Editura
Polirom, Iai, 1997.
3. Stnculescu, E., Sociologia educaiei familiale,
Editura Polirom, Iai, 1997.
4. Dumitru, Ion Al., Dezvoltarea gndirii critice i
nvarea eficient, Timioara, 2000.
5. Clarke, P., Comuniti de nvare. coli i
sisteme, Editura Arc, Chiinu, 2002.
6. Momanu, M., Introducere n teoria educaiei,
Editura Polirom, Iai, 2002.
7.
. . ,
, 2001.
8. Cartaleanu, T., Cosovan, O., Sclifos, L.,Handrabura, L., Creu, N., Lsenco, S., Evaluarea n
cheiea gndirii critice, 2004.
Recenzeni:
dr. Viorica GORA-POSTIC
dr. Pavel CERBUC

Avantajele nvrii prin colaborare i


cooperare
Definiiile noiunilor de cooperare i colaborare snt
multiple i complexe:
cooperare faptul de a conlucra, colaborare
sistematic a unor persoane;
colaborare participare alturi de alii la realizarea unei
aciuni sau a unei opere care se efectueaz n comun;
cooperare modalitate de a studia cu eficien sporit
o tem teoretic sau practic n echip sau n grup,
mbinnd inteligena i efortul individual cu inteligenele
i eforturile grupului;
colaborare metod de predare i nvare prin care
elevii lucreaz mpreun, uneori n pereche, alteori n
grupuri mici, pentru a rezolva una i aceeai problem,

pentru a explora o tem nou ori a lansa idei, combinaii


noi sau chiar inovaii autentice;
cooperare colaborare specific n care se lucreaz n
grupuri mici; participanii snt evaluai pentru munc
individual, comunic ntre ei; activitatea este structurat.
La prima lectur toate aceste interpretri par a fi
asemntoare. Dac ns se insist asupra diferenelor,
se poate stabili c nvarea prin cooperare este cel mai
nalt nivel de colaborare. A colabora nu nseamn altceva
dect a participa alturi de alii la realizarea unei sarcini,
pe cnd a coopera a conlucra sistematic cu alii.
Pregtirea elevului pentru integrarea activ n viaa
social presupune i dezvoltarea competenelor de

PARTENERIATUL PROFESOR-ELEV-PRINTE N DEZVOLTAREA COMPETENELOR DE CERCETARE


PRIN PROIECT I PORTOFOLIU

43

Didactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006

prinii n procesul de alegere a temei, a descoperit c o


rud, Onisim Cozma, membru al organizaiei secrete
Majadahonda orheian, care avea drept scop unirea
Basarabiei cu Romnia, a fost mpucat cu cteva ore
nainte de intrarea otirilor romne n Chiinu. Motivaia
a fost att de mare nct n procesul de investigare s-au
implicat nu numai prinii, dar i rudele. n cadrul unei
cooperri se amplific funciile educative ale familiei,
lucru foarte important n orice societate.
Dezvoltarea competenei de cercetare reclam
modificri i n relaia profesor-elev. ntr-o situaie tipic
de nvare se stabilete o relaie dup arhicunoscutul model: profesorul transmite cunotine, iar elevul le asimileaz
(n sistemul de nvare pe clase i lecii). Activitatea de
cercetare implic alte dimensiuni: nu ntotdeauna snt
prezente etaloanele, legile, teoriile cunoscute; anumite
situaii necesit analiz individual. Acest fapt iniiaz o
evoluie n paradigma activitii educaionale obiectsubiect. Apare corelaia coleg-coleg, partener-partener,
care presupune colaborare n perceperea realitii. O alt
corelaie este ndrumtor-prieten mai mic, care vizeaz
transmiterea abilitilor de activitate practic legate de
perceperea realitii de la profesor la elev.
Elevii, la rndul lor, angajndu-se n asemenea aciuni
devin capabili:
s identifice probleme i interese n socium;
s-i formuleze scopuri clare i sarcini realizabile;
s gseasc metode, ci optime de realizare a lor
n colaborare cu maturii;
s selecteze i s prelucreze informaiile necesare;
s-i planifice eficient activitatea;
s prezinte rezultatele obinute;
s analizeze rezultatele din perspectiva creterii
personale;

DOCENDO DISCIMUS

relaionare i cooperare. Realizarea acestora implic:


participarea la dezbateri, negocieri, rezolvri de
probleme n grup;
acceptarea i ndeplinirea unor sarcini sau responsabiliti cu rezonan social;
exersarea unor roluri n cadrul activitilor de grup;
participarea la stabilirea scopurilor i regulilor
grupului;
identificarea situaiilor care reclam aciune;
luarea de decizii privind aciunile pertinente diferitelor situaii;
influenarea persoanelor i instituiilor n scopul
soluionrii unor probleme sociale;
analizarea i aprecierea propriului comportament
n grup;
analizarea i aprecierea relaiilor interpersonale
dintre membrii grupului;
identificarea unor soluii pentru situaii conflictuale;
respectarea personalitii celorlali, legalitii,
ordinii sociale, drepturilor i libertilor ceteneti.
Aceste abiliti au un impact deosebit n plan
cognitiv, afectiv-atitudinal i comportamental, ceea ce
este foarte important pentru societate.
De regul, realiznd o activitate, membrii unui grup se
ncadreaz n una dintre urmtoarele tendine:
a) atmosfera de cooperare (cnd prile implicate i
vd scopurile congruente ori acestea coincid);
b) atmosfera de competiie (cnd prile implicate i
vd scopurile ca fiind contradictorii).
Membrii grupului lucreaz mpreun pentru a atinge
obiectivele fixate, scopul fiecruia dintre ei fiind compatibil ori complementar cu scopurile celorlali. n cazul
competiiei, aa cum subliniaz Morton Deutsch, membrii
grupului cred c pot s-i ating scopurile doar dac ali
membri eueaz n acest efort.
Unii cercettori consider colaborarea i competiia
valori ale eficienei grupului. Alfie Kohn, spre exemplu,
susine c ,,atunci cnd un grup ncearc s gseasc
soluii la o problem, reuete s-o fac mai bine dac cei
mai buni membri ai si lucreaz singuri. Studiind
fenomenul dat, M. Deutsch i R.M.Krauss au fcut
urmtoarea deducie:

coexistena cooperativ ofer mai mult siguran


partenerilor dect cea competitiv;
comportamentul competitiv se bazeaz pe
anumite recompense: materiale, de status n
grupul respectiv, de imagine de sine etc.;
cooperarea este favorabil att n interiorul grupului colar (clas) ct i ca form de comportament ntre grupuri.
Diverse aspecte ale cooperrii i competiiei dintre
grupuri au fost studiate din perspectiva influenei lor
asupra performanelor n procesul de nvare. S-a
constatat c realizarea unei sarcini este stimulat mai mult
de cooperare dect de competiie. Brown i Wade (1987)
au comparat situaii de cooperare n care rolurile difer i
snt bine definite cu situaii n care rolurile snt similare
sau nedeterminate, stabilind c mai favorabile pentru
producia cognitiv snt cele din urm.
n coala tradiional competiia se cultiv att direct
ct i indirect. Spre exemplu, la o ntrebare a profesorului
ridic mna mai muli elevi, ns este ntrebat numai unul,
doar lui oferindu-i-se not, dei i alii cunosc rspunsul
corect. Mai mult, unii elevi i doresc ca cel ce rspunde
s greeasc pentru a avea ocazia s fie ntrebai ei i s
primeasc recompensa (not, laud, premiu). O astfel de
viziune asupra procesului de nvmnt genereaz un
cadru propice formrii unei atitudini concureniale. De
aceea considerm c o activitate de echip care permite,
pe de o parte, implicarea tuturor elevilor i, pe de alta,
oferirea unui feedback pozitiv celor ce-i ndeplinesc
misiunea reprezint o perspectiv optimist.
Ideal ar fi s se utilizeze corect i optim cooperarea
dar i competiia. Deutsch i Slavin relev elementele
practice ale unui asemenea echilibru, ultimul propunnd
o sum de strategii pentru a spori eficiena i nvarea
colar. n lucrarea Concursul jocurilor de echip autorii
susin urmtoarele: coechipierii ncearc s dezvolte
potenialul fiecruia, deoarece grupul nu va ctiga dac
mcar unul dintre membri va fi nepregtit.
Sugestive snt rezultatele studiilor lui Neweth i
Watchler (1983), Doise i Mugng (1981) sau cele ale lui
Brown i Wade (1987): cooperarea nu nseamn
uniformizarea conduitelor, ci crearea unui spaiu social
finalizat de o sarcin care le cere participanilor s
stabileasc o interdependen funcional.
Pedagogia contemporan plaseaz n centrul ateniei
personalitatea care tinde spre manifestarea maximal a
capacitii sale, orientat spre asimilarea noii experiene,
capabil a alege contient i responsabil. Dintre
tehnologiile ce realizeaz acest obiectiv, nvarea
cooperant este cea mai eficient.
Ideea instruirii n grup a aprut n anii 20 ai sec. XX,
dar elaborarea tehnologiei nvrii cooperante n grupuri
mici a nceput n anii 70. Instruirea cooperant este
elementul esenial al abordrii pragmatice a nvmntului
n filozofia lui J. Dewey; studii valoroase au fost lansate

AVANTAJELE NVRII PRIN COLABORARE I COOPERARE

44

i n Anglia, Canada, Germania, Australia, Irlanda,


Japonia, Israel etc. Dei vizeaz principii i tratri comune,
optica asupra acestui fenomen difer de la o ar la alta.
Instruirea cooperant cunoate mai multe variante:
I. Tehnologia nvrii n echip, elaborat la Universitatea D.Hopking, SUA, avnd la baz cteva principii:
recompens unic;
responsabilitate personal;
posibiliti difereniate.
Respectiva tehnologie presupune patru modaliti:
a) nvarea cooperant n grupuri mici (4 elevi). Sarcina se divizeaz, fiecare elev primind o parte din ea.
b) nvarea n grup pe baza jocurilor. Este centrat
pe competiia ntre echipe a cte 3 elevi de acelai
nivel.
c) nvarea individual n echipe. Implic repartizarea sarcinilor conform rezultatelor testrii, studiu
independent.
d) nvarea cooperant a citirii i scrierii compunerilor creative. Este organizat diferit n funcie
de anumite criterii.
II. Tehnologia nvrii cooperante, elaborat de
Elton Aronon (1978):
grupuri a cte 6 persoane vor lucra cu materialul
mprit n fragmente;
fiecare membru studiaz un fragment;
elevii ce studiaz acelai fragment se convoac
n echipe de experi;
elevii revin n grupurile iniiale i prezint
rezultatele.
III. Tehnologia ,,nvm mpreun, elaborat de D.
Johnson i R. Johnson, Universitatea Minisota, 1987:
clasa se grupeaz a cte 3-5 persoane;
fiecare grup realizeaz o sarcin, parte a unei teme
mai mari;
activitatea comun a fiecrui grup i a tuturor
contribuie la nsuirea materiei n ansamblu.
IV. Tehnologia Lucrul de cercetare n echipe,
elaborat de Shlomo Sharan, Universitatea Tel-Aviv,
1976:
elevii lucreaz individual sau n grup;
se alctuiete raportul general al grupului,
prezentat ulterior clasei;
pune accentul pe activitatea independent.
n Republica Moldova aceste tehnologii se aplic cu
succes, mai ales n nvmntul preuniversitar.
nvarea prin cooperare constituie un act specific:
elevii lucreaz n grupuri mici;
activitatea este structurat;
elevii snt evaluai pentru munca individual;
este apreciat lucrul realizat de ntregul grup;
elevii comunic direct ntre ei fa n fa;
elevii nva s lucreze ca o echip.
Pentru a crea un mediu adecvat nvrii prin
cooperare, este necesar a respecta trei condiii:

1) elevii trebuie s se simt siguri, dar provocai;


2) grupurile trebuie s fie mici, pentru ca fiecare
membru s aib posibilitatea s contribuie cu ceva;
3) sarcina grupului trebuie s fie definit clar.
nvarea prin cooperare presupune:
participarea activ a elevilor;
propunerea unor proiecte i ntrebri interesante
i provocatoare;
solicitarea diversitii de opinii i considerarea
tuturor contribuiilor drept valoroase;
respectarea opiniei fiecrui participant;
dezvoltarea abilitilor de soluionare a
conflictelor;
valorificarea cunotinelor i experienei
anterioare;
definirea exact a obiectivelor i ghidarea
activitii grupurilor;
utilizarea multiplelor instrumente de cercetare,
materiale, informaii.
nvarea prin cooperare difer de abordarea
tradiional a nvrii: elevii lucreaz mpreun, dar nu
concureaz. Dup J. Richardson, leciile fundamentate pe
cooperare au cteva caracteristici generale:
interdependen pozitiv;
rspundere individual;
caracterul eterogen al membrilor i al grupurilor;
conducere n comun;
formarea deprinderilor sociale;
rolul de observator al profesorului (care ns poate
interveni cnd e nevoie);
munca eficient n grup.
nvarea prin cooperare dezvolt i educ un
comportament prosocial care, conform Dicionarului de
psihologie social (1981), este orientat spre valori
sociale. Construirea demersului didactic axat pe
formarea unui astfel de comportament presupune proiectarea unor activiti de nvare care s faciliteze integrarea
cunotinelor, competenelor i atitudinilor ntr-un profil
adecvat rolului ceteanului ntr-o societate aflat n
continu schimbare. Conduita prosocial se contureaz
pe baza capacitilor de inserie i participare la viaa
comunitii. Antrenarea elevilor n anumite tipuri de
activiti cooperante conduce la cultivarea abilitilor de
relaionare, implicare, aciune, ceea ce condiioneaz
exercitarea unor roluri i responsabiliti sociale.
nvarea prin cooperare contribuie la nlturarea
lacunelor formaiei dup modelul unic, stimuleaz
efortul personal al elevului n ndeplinirea sarcinilor
colare, dar nu exclude prezena i activitatea educatorilor. Pentru a ti ce i cum s nvee, elevii trebuie s
beneficieze de o ndrumare sistematic, pe parcursul
creia s poat dobndi deprinderi, priceperi i capaciti
intelectuale, s fie pregtii pentru studiu independent.
nvarea prin cooperare este practicat astzi paralel cu
alte forme de organizare a instruirii. Ca urmare a cooperrii

AVANTAJELE NVRII PRIN COLABORARE I COOPERARE

45

Didactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006

DOCENDO DISCIMUS

DOCENDO DISCIMUS

sau colaborrii n cadrul grupului, elevii snt solidari n


alegerea elului comun, i pun la ncercare spiritul de
rspundere i iniiativa.
Johnson i Johnson (1989) susin c nvarea prin
colaborare se soldeaz cu rezultate mai bune:
performane superioare i capacitate de reinere
sporit;
raionamente de ordin superior, nelegere mai
profund i gndire critic;
concentrare maxim i diminuare a comportamentului perturbator;
motivaie pentru performan i motivaie
intrinsec pentru nvare;
capacitate sporit de a vedea situaia i din
perspectiva celuilalt;
relaii mai tolerante cu colegii, indiferent de etnie,
sex, dexteriti intelectuale, clas social sau
condiie fizic;
stare de confort psihologic, capacitate de adaptare;
ncredere n sine, bazat pe acceptare de sine;
competene sociale nalte;
atitudine pozitiv fa de materiile de studiu,
profesori, manageri i alte persoane din coal.
Procesul educaional implic colaborarea, cooperarea
dar i competiia. Trecerea de la competiie la colaborare
necesit timp i efort att din partea profesorului ct i a
elevilor. n acest sens, cadrul didactic urmeaz:
s propun situaii de problem care vor fi rezolvate n comun;
s contribuie la consolidarea ncrederii ntre membrii grupului prin cultivarea dorinei de a coopera;
s motiveze iniiative reciproce;
s minimalizeze tendinele de etichetare;
s ofere elevilor ocazii de a participa mpreun la
diverse activiti;
s utilizeze mai multe interaciuni cooperante,
pentru a reduce tensiunea;
s stabileasc scopuri i obiective comune;
s aprecieze aportul fiecrui participant;
s menin un contact favorabil succesului i interaciunii pentru o perioad de timp mai ndelungat;
s creeze condiii pentru asigurarea unui climat
afectiv-atractiv adecvat.
Pentru organizarea eficient a colaborrii, profesorul
va da indicaii cu privire la diviziunea muncii, va distribui
rolurile (singur sau mpreun cu elevii), va formula sarcini
accesibile, va repartiza eficient timpul i va insista asupra
respectrii acestuia.
Deseori profesorii snt tentai s monopolizeze
discuia dintre elevi, dat fiind faptul c au mai mult
experien, tiu s-i verbalizeze sentimentele etc.
Profesorul ns trebuie s menin echilibrul ntre
controlul procesului i libertatea elevilor de a conduce
discuia care, la un moment dat, poate devia. Dac
activitile preconizate nu reuesc, nseamn c elevii nu

au abiliti de lucru n cooperare i misiunea profesorului


este de a le dezvolta, recurgnd la civa pai:
1. va propune sarcini care presupun ajutarea
episodic a colegilor de banc;
2. va formula sarcini didactice care se ndeplinesc
n perechi;
3. va pregti cercetarea n grup, formnd echipe
eterogene de 4 persoane ce vor conlucra pe
parcursul a ctorva sptmni;
4. va stabili mpreun cu elevii nite reguli de
conduit n clas;
5. va propune o activitate n grup, prin intermediul
creia elevii s se cunoasc mai bine;
6. va menine la nceput o structur simpl i va trasa
direcii clare, pentru ca apoi s treac la structuri
mai complexe;
7. va pregti o list cu sarcini pentru activiti
cooperante.
Studiile colare constituie un mic capital iniial pe baza
cruia omul continu s nvee. Orice om cult este, n ultim
instan, propriul su profesor. Pentru aceasta ns are
nevoie s-i dezvolte abilitile de cooperare i colaborare
care-l vor ajuta s nvee de la alii fcnd ceva mpreun.
Inteligena indivizilor interacioneaz genernd o
supraraiune (termen folosit de Napoleon Hill n analiza
comparativ a biografiilor de succes din lume). Supraraiunea apare din uniunea armonioas a dou sau mai multe
persoane. Drept exemplu poate servi prietenia, dar i
cooperarea eficient dintre Henry Ford (inventatorul
conveierului, al automobilului cu acelai nume), Thomas
Edison (filozof; inventatorul telefonului, lmpii electrice,
aparatului de filmat etc.) i Harvey Firestone (industria,
creatorul companiei de producere a anvelopelor pentru
automobile). Supraraiunea poate aprea la orice grup de
oameni ce-i unesc minile pentru a realiza ceva mpreun.
Fiecare poate folosi ceea ce i ofer ceilali membri, devenind n aa mod mai creativ, mai inventiv, mai tolerant.
Abilitile de colaborare i cooperare snt absolut
necesare fiecrui individ, pentru a fi util societii. Dezvoltndu-le n coal, vom forma personaliti puternice,
deschise spre nou i schimbare, capabile s obin
performane coopernd pe parcursul vieii cu diferite grupuri
(la universiti, n partide politice, la serviciu, n familie etc.).
Practica vieii dovedete c doar astfel de persoane
vor putea face fa viitorului, devenind oameni de succes.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:

1. Dicionar Enciclopedic Ilustrat, Editura Cartier,


Chiinu, 1999.
2. Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie colar,
Editura Polirom, Iai, 1998.
3. Peretti, A., Educaia n schimbare, Editura Spiru
Haret, Iai, 1996.
4. Neculau, A., A fi elev, Editura Albatros, Bucureti,
1983.

AVANTAJELE NVRII PRIN COLABORARE I COOPERARE

46

DOCENDO DISCIMUS

5. Banto, A., Pedagogie, Editura ALL Educaional,


Bucureti, 1996.
6. Albulescu, M., Albulescu, I., Studiul
disciplinelor socio-umane, Editura Dacia, ClujNapoca, 2002.
7. Patracu, D., Tehnologii educaionale, Chiinu,
2005.
8. Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1996,

9. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Grupul


Editorial Litera, Chiinu-Bucureti, 2000.
10. Monteil, J.-M., Educaie i formare, Editura
Polirom, Iai, 1997.
11. Tnas, Gh., Metodica predrii-nvrii istoriei
n coal, Editura Polirom, Iai, 1996.
Silvia PETROVICI-GUZUN,
Liceul Ion Creang, mun. Chiinu

Lilia FRUNZE
Liceul A. Pukin, mun. Chiinu

Studierea limbii romne n coala alolingv se bazeaz pe formarea celor patru deprinderi integratoare:
nelegerea dup auz, vorbirea, lectura i scrierea.
Activitatea de lectur constituie nucleul demersului
didactic la aceast disciplin, reprezentnd totodat veriga
principal n dezvoltarea abilitilor de comunicare. De aici
i obiectivul major formarea competenelor de stpnire
a limbii, care ar permite elevilor s-i continue studiile n
vederea integrrii lor socio-profesionale ulterioare.
n curriculumul de limba i literatura romn, lectura
se nscrie att ca obiectiv specific disciplinei ct i ca metod de studiere a acesteia de ctre alolingvi.
Orice text trebuie s fie accesibil, deoarece fr perceperea lui integral, acesta exist numai pe hrtie, nu triete.
La nivelul colii primare i al gimnaziului, textul preconizat
de manual este lecturat n cadrul orei, fapt ce permite
discutarea detaliat a fiecrui pasaj. Manualele ofer o
gam variat de texte, de aceea ar fi bine ca profesorii s
recurg la selectarea unor materiale care s contribuie la
realizarea obiectivelor curriculare i s constituie o surs
pentru predarea i nsuirea fenomenelor de limb (vocabular, structuri gramaticale). Textele pentru fiecare etap
(coal primar, gimnaziu, liceu) trebuie triate n aa fel nct
s corespund coninuturilor i obiectivelor curriculare.
Exist mai multe etape de formare a competenelor
lectorale, copiii urmnd s treac succesiv prin fiecare.
Atunci cnd nu s-a luat n vedere una dintre ele, elevul va
regresa sau va bate pasul pe loc.
La prima etap, elevul alolingv va fi familiarizat cu
reprezentarea convenional a fenomenelor limbii romne

n form grafic. Specialitii propun memorarea propoziiilor-dialog fundamentale, apoi exersarea citirii acestora.
O asemenea modalitate de lectur ar trebui s se efectueze
mai nti cu toat clasa, elevii citind dup profesor sau dup
un model. Urmeaz citirea n unison n grupuri mici, ceea
ce i ajut s evite capcanele unor combinaii nefamiliare
sunet-ortografie. Ulterior elevii vor fi rugai s citeasc
individual (este foarte important s ne asigurm c elevul
citete textul cu adevrat i nu-l reproduce din memorie,
recunoscnd cuvintele sau sintagmele iniiale). Profesorul
va supraveghea activitatea, indicnd anumite cuvinte i
cerndu-le elevilor s le citeasc.
Prima faz a nvrii lecturii corespunde, de obicei, cu
treapta primar. La sfritul acestei etape elevul alolingv este
deja familiarizat cu sistemul i subsistemul limbii, cu reguli
de utilizare n diverse situaii. El poate folosi i transforma
unele structuri gramaticale i, nu n ultimul rnd, cunoate
normele etice, tradiiile, istoria i cultura romnilor.
La etapa a doua , elevii citesc materialul memorat, dar
n combinaii noi. Ei pot lectura modelele derivate din
materialul propus, precum i povestiri i dialoguri
recombinate. Acum se introduc itemi lexicali noi i
structuri uor adaptate, pentru a le oferi un exerciiu
elementar n deducerea sensului din context. Aceast
etap este hotrtoare n formarea deprinderilor ce vor
determina modul n care elevii vor aborda ulterior lectura.
La cea de-a treia etap, elevul trebuie antrenat ntr-o
lectur mai intens, sub ndrumarea profesorului. n timp
ce instruirea continu n noi zone de structur, vocabular
i expresii, elevului i se va cultiva plcerea cititului unui
material simplu, narativ i convenional, ce dezvolt o
tem necomplicat, dar antrenant. Dac textul nu l
intereseaz, asimilarea lui este mai dificil.
n ultimii ani exist o anumit controvers ntre autorii
de manuale: materialul destinat lecturii, adecvat
respectivei etape, trebuie s trateze situaii din aria de
cultur a limbii materne sau a culturii romneti? Atunci
cnd se aleg situaii comune elevilor din ambele culturi,
materialul va fi de mare interes pentru toi.
La etapa a treia, elevul are nevoie de o anumit experien

AVANTAJELE NVRII PRIN COLABORARE I COOPERARE

47

Didactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006

Lectura n coala alolingv

DOCENDO DISCIMUS

n recunoaterea rapid a indiciilor structurali. El trebuie s-i


dezvolte arta distingerii imediate a semnelor ce indic afirmaia, negaia, ntrebarea i exclamaia; cuvintele ce modific
sensul altor cuvinte; relaiile de timp, cauz i efect; enunurile
condiionale etc. La aceast faz ar fi binevenite culegeri
suplimentare de materiale, folosite n paralel cu manualul.
La etapa a patra a nvrii lecturii, activitile de citire
pot fi clasificate n intensive i extensive. Citirea intensiv
vizeaz progresul ulterior n nvarea limbii, sub
ndrumarea profesorului, iar citirea extensiv, dezvoltnd
ritmul propriu al elevului, este potrivit capacitilor sale
individuale. Citirea intensiv va asigura baza necesar
elucidrii dificultilor de structur i mbogirii
vocabularului, un control mai sigur n vorbire i scriere.
Elevii studiaz schie i fragmente de romane, alese n
raport cu gradul de dificultate al limbii i, nu n ultimul
rnd, cu interesul pe care l reprezint pentru ei.
Pentru citirea extensiv va fi triat un material cu un
nivel de dificultate mai redus dect cel pentru citire
intensiv. Scopul citirii extensive l constituie pregtirea
elevului pentru o lectur fluent n limba a doua, din
plcere. Acest obiectiv l vom considera atins doar dac
elevul va ncepe s caute singur cartea romneasc.
Structurile din text i vor fi deja cunoscute, iar vocabularul nou va fi introdus treptat, n aa fel nct sensul
cuvintelor noi s fie dedus din context sau stabilit cu
uurin. Textele selectate trebuie s fie atractive, iar
povestirile s se mpart n capitole nu prea lungi. Elevul
alolingv nva acum s citeasc fr sprijinul profesorului (sprijin continuu), al crui rol n acest moment este
de a-i suscita interesul pentru citit.
Etapele a doua a patra snt binevenite pentru ciclul
gimnazial. n aceste clase elevul demonstreaz c a neles
ceea ce a citit i poate fi ncurajat s treac la urmtoarea
faz cea de-a asea care corespunde treptei liceale.
Dac n etapa a patra profesorul l obinuiete pe elev
s citeasc n mod individual, atunci n etapa urmtoare
i se acord o independen total, propundu-i-se
materiale neadaptate. Activitile din clas se vor baza
pe citirea intensiv. Textul nu va mai fi doar citit, ci i
discutat n detaliu. Unii profesori folosesc o procedur
monoton de citire i traducere cuvnt cu cuvnt. Lecia

devine plictisitoare, lipsit de scop i nu cultiv plcerea


citirii. Procednd astfel, putem distruge acel generator
al plcerii, dup cum numea Bertrand Schwartz textul.
Revenim la problema textului de manual. Capacitatea
elevilor de liceu de a vorbi i a scrie n limba a doua va
depinde de alegerea textelor de ctre profesor. Respectivul
stadiu nu permite selectarea dup semnificaia lor istoric
n dezvoltarea literaturii romne. Elevul abia a absolvit ciclul
gimnazial i scopul principal al lecturii trebuie s fie
consolidarea deprinderilor de limbaj. Materialul ales ar
trebui s fie similar celui destinat orelor de limba matern:
schie, povestiri, piese, poezii accesibile, ale cror subiecte
nu snt prea dificile. Se presupune c adolescentul va putea
trece la etapa a asea de dezvoltare a lecturii indiferent de
faptul dac va continua sau nu studiul limbii a doua. El
trebuie s se simt destul de sigur pentru a-i alege o carte,
o revist sau un ziar i s le citeasc pentru propria plcere
i instruire, apelnd rareori la dicionar. Specialitii n
domeniu consider c la acest nivel obiectivele curriculare
snt ndeplinite i elevul alolingv este capabil s citeasc
fr dificultate, s comunice cu semenii, vorbitori de limba
romn, i s se integreze n societate.
Ajung oare elevii notri la cea de-a asea etap a
lecturii? Au ei nevoie s citeasc tot ce s-a menionat
anterior? Rspunsul se las ateptat.
Consider c dac deprinderea de a citi nu a fost
format la primul nivel i dezvoltat pe parcurs, limba nu
a fost nsuit aa cum ne-am dorit-o. Atunci cnd
contactul cu limba i literatura romn a avut loc
nerespectndu-se procesele sus-numite, elevul poate
s-i cultive o atitudine negativ fa de aceast materie.
Lectura este o tehnic fundamental de munc
intelectual, care n practica colii devine o parte esenial
a nvrii, o activitate de studiu personal i formativ.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:

1. Manual pentru o predare activ a limbilor,


Bucureti, 1974.
2. Purice, M., Guu, V., Limba romn n colile
alolingve, Chiinu, 1995.
3. Wilga, M. Rivers, Formarea deprinderilor de
limb strin, Bucureti, 1977.
4. Limba i literatura romn pentru coala
alolingv (ghid metodologic), Chiinu, 2000.
5. Cartaleanu, T., Cosovan, O., Succesul demersului
didactic la limba romn, Supliment al revistei
Didactica Pro..., Nr. 3, 2002.
6. Predarea i nvarea limbii prin comunicare, Ghidul profesorului, Cartier educaional, Chiinu, 2003.
7. erban, V., Metodica predrii limbii romne: curs
intensiv pentru studenii strini, Bucureti, 1980.
Recenzeni:
dr., conf. univ. Tatiana CARTALEANU
dr. Al. BURLAC

LECTURA N COALA ALOLINGV

48

DOCENDO DISCIMUS

Veronica TRIFAN
doctorand, Institutul de tiine ale Educaiei

Nu putem atinge perfeciunea uman fr dragoste


i tandree, locul cel mai potrivit pentru cultivarea lor fiind
familia. Spaiul necesar ntru armonizarea relaiilor dintre
brbat i femeie i, ulterior, ntru educarea copiilor este
casa printeasc. Familia reprezint un sistem alctuit din
mai multe personaliti ce interacioneaz i ale cror
comportamente, atitudini snt interdependente i intercorelate. Ideile expuse snt primordiale n contextul etnopedagogiei familiei i au stat la baza elaborrii acestui articol.
n toate timpurile, idealul uman a fost vzut ca o armonie deplin ntre calitile fizice i morale [3, p. 54]. Pedagogul rus Uinski spunea: Numai omul cu minte i inim
bun poate fi demn de ncredere, iar n folclorul romnesc
gsim: Omul cu nelepciune face numai fapte bune i
nelepciunea btrnilor lumina tinerilor [8, p. 83].
Creaia popular oral i atribuie persoanei numeroase
trsturi, o caracterizare de cteva cuvinte nglobeaz idei
despre complexitatea i bogia naturii umane. Or, calitile tradiionale ale personalitii, cum ar fi fat cuminte
i frumoas i biat voinic, nu se rezum doar la particularitile sus-numite. Cumsecdenia, trstura esenial
a unei fete frumoase, presupune i pricepere n toate. Prin
urmare, sintagma cuminte i frumoas constituie o
valoare universal, deoarece este cea mai nalt apreciere
a unei fete din perspectiv popular, reprezentnd
totodat modelul ideal de femeie. n mod analog, biatul
voinic constituie programul formrii personalitii
brbatului, formula generalizat a trsturilor lui pozitive.
Percepiile general-umane despre frumos i bine snt
specifice multor etnii, toate apreciind cumsecdenia,
inteligena, hrnicia, sinceritatea, curajul, vitejia,
mrinimia, nobleea, buntatea.
n etnopedagogie prezint interes ncercarea de a
clasifica virtuile poporului dup importan. Astfel,
prima pe scara valorilor se situeaz hrnicia, apoi
inteligena, sntatea, frumuseea, ospitalitatea. Scopul
educaiei n familie viza anume cultivarea acestor caliti.
Din momentul naterii biatului i se ura: Acest biat ce
l-am ridicat s fie norocos i mintios, i voios, i
drgstos, i sntos, i nvat, i bogat, om de treab

i luat n seam! [5, p. 36], iar fetiei: Aceast copil


s fie frumoas, ... i femeie de treab, i luat n seam!
[5, p. 38]. n prima rugciune n cinstea nou-nscutului
acesta era binecuvntat prin: s fii puternic, curajos,
fericit, s-i cinsteti prinii, pe cei mai mari i pe cei
btrni, s trieti muli ani i s ai copii [5, p. 31], iar
cea dnti urare a naei sun n felul urmtor: S fie voios
i frumos, s triasc i s creasc sau S fie scump
ca argintul, dulce ca mierea, bun ca pinea, sntos ca
oul, rumn ca bujorul, atrgtor ca busuiocul i alb ca
laptele [5, p. 32]. Componentele idealului uman se
concretizau n cntecele de leagn, urri, strigturi.
Cntecele de leagn snt foarte vechi i i au originea nc
de la mamele romane, care i adormeau pruncii cu
nenia. Astfel, biatului i se cnt: Nani-nani, puiul
meu,/Ferici-te-ar Dumnezeu,/S fii oache i frumos/Ca
un soare luminos,/Fetele s te-ndrgeasc,/Flori n
calea ta s creasc! [5, p. 17], iar fetiei: Nani-nani,
copili,/Draga mamei garofi,/C mama te-a legna/
i pe fa te-a spla/Cu ap de la izvoare/Ca s fii rupt
din soare./Nani-nani, drguli,/Crete-ai ca o
garofi,/S fii nalt trestioar,/Alb ca o lcrmioar,/
Blnd ca o turturea/i frumoas ca o stea! [5, p. 18].
Cntecul de leagn are mai ntotdeauna infiltraii folclorice.
Fiind mai complex dect pare la prima vedere, el merit o
atenie aparte n cadrul etnopedagogiei familiei. Pe de o
parte, acesta mbrac forma unui cntecel, oarecum
simplist (versuri scurte, ritm popular, rim mperecheat
etc.), avnd scopul de a-i aduce copilului linitea i
somnul. De obicei, cntecul de leagn prezint un joc
ingenios de cuvinte, preponderent diminutive, care
dezmiard auzul i inima, adormind copilul. ns, la o
analiz mai minuioas, atestm c el este mpresurat de
simboluri, tematici, motive i idei universale. Pruncul este
un centru al Universului care dirijeaz i chiar genereaz

Nicolae SILISTRARU
Institutul de tiine ale Educaiei

49

Didactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006

Omul ideal ca model de


educaie n familie

DOCENDO DISCIMUS

fenomene ale naturii: copilul doarme: cerul e limpede,


pmntul e greu, stelele i acoper ochii. Copilul se
trezete: noaptea se preface n zi, toamna n primvar,
vntul vorbete cu marea, munii pornesc nspre es.
Copilul pete: se mir iarba, se mir orizontul, se mir
pmntul. Mama a srutat copilul i pe locul srutului au
dat colte visele omenirii [2, p. 241, apud I. Gheorghi].
coala matern ncepe chiar din primele zile de via
ale copilului, de la cntecul de leagn care-i transmite
linite i siguran. Coninutul, forma artistic a acestuia
corespund psihologiei celor mici, avnd o mare valoare
instructiv, n epocile anterioare fiind pus la baza
sistemului de educaie.
Cntecul de leagn, ca i ntreaga creaie popular
oral, servete drept surs de inspiraie pentru poei, ceea
ce ne demonstreaz nc o dat ponderea lui n cadrul
ntregii literaturi. Grigore Vieru, sorbind din savoarea
versului popular, a dat natere unui cntec de leagn
complex din punctul de vedere al mesajului, ridicndu-l la
naltul rang de model literar: Pe-amintirea lui bunicu,/
Pe nesomnul lui tticu,/Pe un vers de Eminescu,/Pe
pmntul ce-l iubescu,/S-l iubeti i tu aa,/Hai, puiu,
nani-na [11, p. 99].
Purttoarea unitii virtuilor morale ale familiei i
neamului reprezint femeia. Femeia este mam,
ocrotitoarea cminului, creatoarea acelei atmosfere
imperceptibile n care snt educate generaiile n cretere.
Esena etic a familiei constituie spiritul de sacrificiu al
mamei, abnegaia, buntatea i incomparabila ei iubire.
Apariia stelar a mamei pe cerul pruncului e ntlnirea
cu lumea n ceea ce are aceast lume mai frumos, mai pur
i mai nltor [1, p. 87].
Idealul este, de fapt, un model, un exemplu de via
care cuprinde aspiraiile, expectanele i finalitile
educaiei. Aadar, idealul feminin este ntruchipat de
mam, bunic, sor, fiic. n acest context, o tnr trebuie
s posede urmtoarele nsuiri: s fie onest, statornic,
silitoare, grijulie, istea, frumoas i sntoas.
Proverbul spune despre hrnicia fetei: Srguina ese
pnza. Logodnic de treab concretizeaz idealul
feminin n societate, semnificnd corectitudinea,
inteligena, dibcia, hrnicia, frumuseea, nelepciunea,
buntatea fetei. O logodnic srguincioas i pregtete
zestrea singur: o lad cu pnze de in, cnep, bumbac,
prosoape; 12 perne, lvicere i covoare lucrate de mireas [5, p. 47], iar mama o ajut. Aceste activiti solidare,
exclusiv feminine, desvresc chipul ideal al femeii.
Conform opiniei populare, fata care nu poate toarce, ese
i coase nu este bun de mritat.
Portretul fetei este de o rar frumusee: subiric, cu
mersul legnat, cu glas plcut, cu prul blai, cu gur mic
i buzele dulci ca smochina, cu obrjorii ca bujorii i
ochii ca mura: De la piept pn la bru/Parc e un spic
de gru,/De la bru pn-la picioare/Parc e
privighetoare.

Imaginea femeii este conturat de brbai cu o


deosebit tandree, uneori chiar idealizat: Ct-i toat
lumea larg/Nu-i ca mndra mea de drag,/Ct-i lumea
de ntoars/Nu-i ca mndra de frumoas. Ea este
ndrgit nu numai pentru frumuseea-i fizic. Deseori
accentul se pune pe hrnicia i priceperea ei la
ndeplinirea diferitelor lucrri, pe mintea ei dezgheat.
Tema fidelitii n dragoste i familie ocup un loc
important n cntecele lirice ale fetelor nemritate. Uneori
tinerii i sacrific viaa pentru a fi mpreun (cntecul
Zarzrii).
n povetile populare idealul femeii este prezentat
prin btrnele, soii, mame, surori, fiice i nepoele.
Comparate cu soarele, cu primvara, cu florile, cu zpada,
cu cireul n floare, cu revrsatul zorilor, ele snt
mrinimoase i nobile. Dorina cea mai sacr, scopul vieii
femeii este aducerea pe lume a urmailor i educarea lor
demn. Idealul matern este prezentat prin femeia-pasre
ca simbol al puritii i pcii, al unirii familiale. Atunci cnd
copiii lipsesc maica le duce dorul, i plnge, deoarece
acetia snt fericirea i dragostea ei (Cremene-voinicul)
[7, p. 51]. Dei transformat n pasre, sufletul l avea
tot de mam [4, p. 92]. Auzindu-i copilul plngnd, i
cnt cu jale. Pruncul la auzul cntecului de leagn matern
se linitete (Fata moneagului i nucul din grdin).
Fiul plecat demult de acas recunoate bucatele materne:
Asta-i turt coapt de mama (Cremene-voinicul) [7,
p. 57]. Respectivele exemple demonstreaz interdependena i empatia reciproc mam-copii.
Pe aceeai linie n poveti este redat frumuseea
sufleteasc: Fata era cuminte, harnic i asculttoare c
le bucura inima btrnilor de ntinereau amndoi (Tudor
cel Viteaz) [7, p. 64]. Omul czut la necaz nduioeaz
att de mult inima Ilenei Cosnzene, nct aceasta i sare n
ajutor druindu-i un cal cu ase rnduri de aripi [7, p.
86]. Prezent este i intuiia feminin care simte rul ce se
va abate asupra cltorului ndrumndu-l pe calea cea
bun.
O alt trstur comun este nelepciunea fetelor
simple. n Fata ciobanului cea neleapt protagonista
se dovedete a fi att de deteapt, nct iese din
ncurctur foarte uor i uimete curile domneti: ea vine
la palat nici clare, nici pe crare, nici pe drum, nici pe
alturea cu drumul, nici mbrcat, nici dezbrcat, nici
cu dar, nici fr dar [4, p. 71]. mpratul, impresionat de
agerimea ei, o ia de soie, fata ajungnd la un statut nalt
prin propria i singura putere: inteligena, toate judecile
care au fost dup aceea s-au fcut cu dreptate, nct toi
vorbeau c fata cea neleapt a ciobanului a ridicat
dreptatea n scaunul domnesc [4, p. 74].
Idealul femeii ca mam, soie, gospodin poate fi
prezentat sub forma unui Cod feminin alctuit din
proverbe populare ca modele educative: Femeia curat
te ndeamn la via puritatea feminin este o surs
de sntate i trai demn. Cmaa brbatului e cinstea

OMUL IDEAL CA MODEL DE EDUCAIE N FAMILIE

50

DOCENDO DISCIMUS

fii cuminte, fiule. Nu lsa s i se strecoare oameni ri n


suflet [10, p. 484].
Aportul mamei la educaie este primordial; cel al
tatlui complementar i deosebit. Nu putem ns ignora
mecanismele prin care bunicii influeneaz evoluia
structurilor de personalitate. Bunicii snt purttorii unei
note specifice n contextul educaiei familiale, cei mai activi
subieci. n anumite cazuri, rolul bunicii n creterea
nepoilor echivaleaz cu cel al mamei, iar rolul bunicului
este mai pronunat dect cel al tatlui. Locul lor n
pedagogia popular este determinat de axioma potrivit
creia oamenii n vrst, cu o bogat experien de via,
snt cei mai buni educatori. Interrelaionarea tinerilor cu
btrnii este expus n zicala: Ascult-i pe btrni i
nva-i pe cei tineri. Cei educai ulterior vor fi i ei
educatori. Un perpetuum mobile, aceasta este corelaia
ntre generaii. Bunicii i iubesc pe nepoi mai mult dect
pe propriii copii, fapt ce constituie laitmotivul, imboldul
unei atenii sporite a bunicilor fa de nepoi. Graie
inteligenei i experienei de via rolul lor educativ este
incontestabil.
Bunicii, prinii, copiii aceste trei generaii
simbolizeaz punctele de interferen ntre diverse modele
culturale, ntre diferite moduri de a vedea i nelege
realitatea social. Viziunile lor implic dimensiuni, tensiuni
i conflicte constructive sau distructive. Raporturile
intergeneraionale snt marcate att de valori comune ct
i de elemente autohtone, traduse n atitudini, comportamente i stiluri de via adoptate (vezi schema):
Copii

Prini
c

b
b

c
b

c
Bunici
a = zona de convergen ntre cele trei modele
culturale;
b = zona de convergen ntre cele dou modele
culturale;
c = zona de manifestare a propriului model cultural
[6, p. 165].
Dac societatea tradiional este relativ rigid n
materie de stabilitate a valorilor, tip de familie sau stil de
via, societatea modern remodeleaz fundamentul
familiei, conferindu-i noi roluri i destinaii. Pentru a
urmri aceste modificri n mediul rural, am realizat o
cercetare n satele Ttrti i Scoreni, r. Streni, cu
scopul de a stabili care snt diferenele de roluri ntre

OMUL IDEAL CA MODEL DE EDUCAIE N FAMILIE

51

Didactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006

femeii, n casa unde se mtur, dormi cu plcere


reflect abilitatea de gospodin, Femeia bun i aur i
argint postura de educatoare a copiilor i pstrtoare
a familiei, caliti de nenlocuit. Femeia vede chiar unde
brbatul abia zrete denot isteimea feminin
superioar brbatului. Femeia cinstit e coroana
brbatului, Femeia harnic ine casa cu fusul,
Femeia neleapt i zidete casa expun ideea c
hrnicia i nelepciunea contribuie la o via bun sub
un acoperi fericit. n familie femeia constituie fluidul vital
al continuitii, al dragostei.
n pedagogia popular maternitatea este considerat
drept valoare social suprem, izvor al perpeturii vieii
pe pmnt, arhitectul suprem al omenirii. Tot ce e viu pe
lume are mam [2, p. 244]. Femeia-mam este preamrit
de toate popoarele, deoarece este unica care manifest
fa de copil cea mai sincer dragoste, o afeciune dezinteresat. Aceste idealuri snt exprimate de nelepciunea
popular: Graiul copilului l poate nelege numai
mama.
Atitudinea prinilor fa de copil se fundamenteaz
pe sentimentul firesc al dragostei, sentiment ce genereaz
binele, sublimul, puterea, cordialitatea i bucuria. Totul
const n simul msurii, n mbinarea dragostei printeti
cu exigena i respectul fa de personalitatea copilului.
Mama trebuie s antreneze odraslele n ndeplinirea unor
nsrcinri nc din fraged copilrie, la nceput sub
supravegherea i dirijarea ei, ca ulterior acesteia s fie
efectuate n mod independent. Ajutorul acordat mamei,
chiar dac nu este substanial, poart un caracter educativ
i pregtete copiii ctre via. De aceea, educaia trebuie
s nceap de timpuriu.
O mam se poate considera fericit numai atunci cnd
i-a atins scopul. i dac a reuit s creasc oameni
generoi, buni gospodari i sritori la nevoie, atunci ea,
pe lng faptul c i-a ndeplinit obligaiunea fa de copii
i societate, i-a nvenicit numele n memoria acestora,
rmnnd omul cel mai scump i cel mai drag.
Rolul mamei n educarea copilului este hotrtor, dar
nu unic. Furnizori de resurse n procesul de constituire a
sinelui snt i tatl, i bunicii. n general, familia romneasc a evoluat de-a lungul istoriei ca o matrice psihosocial cu stabilitate marcat, bazat pe principiul sincroniei i complementaritii rolurilor masculine i feminine.
n pedagogia popular tatl ocup un loc deosebit.
Rolul su pedagogic se evideniaz prin autoritate i grija
pentru numele i bunstarea familiei, nu prin aciuni
educative practice. Tata, de obicei, n familia romnilor
basarabeni este mai sever, mai puin ginga [9, p. 195].
n creaia popular implicarea tatlui n formarea copiilor
este prezentat mai mult ca factor moral: i apr, i
protejeaz de necazuri. Tata ine la mine. Dac ar auzi pe
altcineva un om strin vorbind despre mine n felul acesta
l-ar stropi n bti [10, p. 154]. Atunci cnd biatul pleac
n lume l sensibilizeaz i l ndrum cu sfaturi utile: s

DOCENDO DISCIMUS

brbat i femeie n cuplu, care este atitudinea lor fa de


schimbarea modelelor i stereotipurilor, ce semnificaie
au obiceiurile i valorile tradiionale n educaia din
familie. La sondaj au participat 25 de familii care au fost
rugate s-i expun prerea fa de noiunile: familie,
ideal uman, educaie, tradiii. Rezultatele obinute
ne-au demonstrat c tradiiile i valorile populare se
promoveaz puin n familie i c nu exist o legtur
strns ntre generaii.
Femeia societii contemporane se afl ntr-un
accentuat proces de depire a tradiionalului. Acest fapt
se datoreaz emanciprii i schimbrii rolurilor i diviziunii
muncii n cadrul cuplului. ns, cu toate transformrile ce
au loc, familia contemporan rmne o instituie social
important i cu un mare rol educativ.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:

1. Botezatu, E., Patosul patriotic i internaionalist


al poeziei, Editura Literatura artistic, Chiinu,
1979.

2. Botezatu, E. N., Poezia i folclorul: puncte de


jonciune, Editura tiina, Chiinu, 1987.
3. Comenius., I., A., Izbrane pedagoghiceschie
socinenia, vol. II, Pedagoghica, Moscova, 1982.
4. La izvoare, Editura Hyperion, Chiinu, 1991.
5. Marian, S., Fl., Naterea la romni, Editura
Polirom, Bucureti, 2000.
6. Mitrofan, I., Ciuperc, C., Incursiune n
psihosociologia i psihosexologia familiei,
Bucureti, 1998.
7. Poveti populare moldoveneti, Editura
Literatura artistic, Chiinu, 1988.
8. Silistraru, N., Aspecte filozofice n pedagogia
popular n Filozofia educaiei imperative
cutri, orientri. Simpozionul internaional,
UPS Ion Creang, Chiinu, 1997.
9. Silistraru, N., Etnopedagogie, Chiinu, 2003.
10. Stancu, Z., Descul, Editura pentru literatur,
Bucureti, 1968.
11. Vieru, Gr., Cel care snt, Chiinu, 1987.

Factorii subiectivi ai
evalurii

Nelly CIUBOTARU
Liceul Teoretic Constantin Negruzzi, mun. Chiinu

Experiena e nceputul nvturii.


Dac una dintre problemele centrale ale evalurii
colare este cea a caracterului su obiectiv, atunci lucrurile trebuie abordate i din perspectiva factorului
subiectiv. Astfel vom stabili n ce mod i n ce sens obiectivitatea evalurii este afectat de intervenia factorilor
subiectivi. Cele mai multe dezbateri i dispute se plaseaz
tocmai n zona influenelor exercitate de evaluator (privit
ca personalitate concret), influene considerate adeseori
virtuale surse de distorsiune a rezultatelor evalurii. n
acest caz, problema este nu de a minimaliza sau exagera
efectul factorilor subiectivi, dar de a analiza n ce direcie,
limite i mod cei implicai pot influena corectitudinea
aprecierii. Sintetiznd consideraiile fcute, propun n
continuare un concept operaional al evalurii colare,
ca fundament teoretic al unei investigaii concrete.
Firete, nu voi curprinde toate aspectele i nici nu detaliez
fiecare dimensiune a acesteia. M voi referi la atitudinea

elevilor fa de evaluare componenta cea mai


important sub raportul impactului asupra formrii
personalitii educabililor. Studierea ei se impune att ca
obiectiv pedagogic ct i ca factor subiectiv care, odat
constituit, influeneaz nsi calitatea evalurii. Ideea
central este c evaluarea colar nseamn un proces
de interaciune ce are loc ntr-un cmp psihosocial (relaii
interpersonale, motivaii, reprezentri, mentaliti i
atitudini).
O abordare experimental: atitudinea elevilor fa
de evaluarea colar
Am efectuat acest experiment psihopedagogic n
scopul completrii informaiilor privind atitudinea elevilor
fa de evaluare i aportul lor la realizarea unei evaluri
obiective. Ipotezele experimentului mi-au fost sugerate
de concluziile investigaiei prin chestionar i anume:
a) O bun parte a aspectelor negative ale atitudinii
elevilor fa de notarea colar (nencrederea n
obiectivitatea acesteia, contestarea unor note,
reaciile de team sau descurajare etc.) se datoreaz necunoaterii (sau cunoaterii lacunare) a
criteriilor de apreciere i a obiectivelor pedagogice
de realizat;
b) Atitudinea elevilor se formeaz i n funcie de
gradul i modul de participare n actul evalurii/
autoevalurii. Atunci cnd snt antrenai n proces
se evideniaz tendina de a le califica drept
favorabile, pozitive, energizante. Atunci cnd
evaluarea se face din exterior, impersonal, fr

OMUL IDEAL CA MODEL DE EDUCAIE N FAMILIE

52

DOCENDO DISCIMUS

Factori
Notele primite la biologie
Notele obinute la celelalte materii
Disciplina elevului la ora de biologie
Dispoziia profesorului
Simpatia sau antipatia fa de unii elevi
Alte motive

Foarte mult
5
5
5
5
5
5

Atitudinea fa de evaluarea colar trsturi


specifice
Atitudinea fa de evaluarea colar desemneaz
modul de interpretare a notelor i a celorlalte
mijloace de apreciere de ctre elevi;
Atitudinea are un caracter dinamic, ea apare i
evolueaz n strns legtur cu procesul
instructiv-educativ;
Atitudinea fa de evaluarea colar poate fi
relevant atunci cnd manifestrile dobndesc un
caracter constant i se reflect n comportamentul
elevilor, devenind factor motivaional.
Opinia elevilor despre caracterul obiectiv/subiectiv
al notrii indicator al atitudinii referitoare la relaia
dintre nivelul de pregtire i nivelul notelor.
n scopul identificrii respectivei dimensiuni prin
intermediul chestionarului, am stabilit urmtorii indicatori:
1. Msura n care notele reflect cunotinele elevilor indicator urmrit pe cinci grade de intensitate: foarte mult, mult, puin, foarte puin, deloc;
2. Msura n care notele snt influenate de factori
nespecifici indicator studiat prin cinci factori
subiectivi, fiecare fiind urmrit pe cinci grade de
intensitate (foarte mult, mult, puin, foarte puin,
deloc).
Mult
4
4
4
4
4
4

Intensitatea
Puin
Foarte puin
3
2
3
2
3
2
3
2
3
2
3
2

Deloc
1
1
1
1
1
1

3. Caracterul constant al evalurii indicator care a vizat poziia elevilor privind constanta aplicrii criteriilor de
evaluare prin intermediul a trei ntrebri cu rspunsuri dihotomice: da sau nu (dac snt atestate situaii n care
profesorul acord note mai mari sau mai mici ca de obicei).
4. ansa (norocul) n notare indicator cu rolul de a confirma sau infirma informaiile obinute pe baza indicatorilor
anteriori, urmrit pe cinci grade de intensitate: foarte mult, mult, puin, foarte puin, deloc.
Exigena n autoapreciere i evaluarea celorlali:
1. Exigena profesorului (dou variante): este necesar; nu este necesar. Pentru completarea informaiilor la
acest indicator, a fost solicitat motivarea alegerii.
2. Exigena fa de sine i fa de colegi.
3. Exigena elevilor fa de profesor.
Ultimii doi indicatori au fost desemnai prin relaia dintre notele acordate de profesor i cele acordate de elevi,
stabilindu-se n ce msur acestea coincid sau nu.
Evaluarea colegilor n funcie de rezultatele anterioare:
1. Determinarea raportului ntre efortul depus i valoarea notelor obinute (elevii slabi obin, de regul, note mai
mici, iar cei buni note mai mari).
2. La o evaluare obiectiv elevii cu o reuit sczut pot obine note mai mari, iar cei buni note mai mici,
corespunztor efortului depus.
Reaciile elevilor fa de notele colare:
1. Nota are efect stimulator.
2. Nota are efect inhibitor i demoralizator.

FACTORII SUBIECTIVI AI EVALURII

53

Didactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006

implicarea elevilor n stabilirea i acordarea


notelor, aceasta este catalogat ca nefavorabil,
negativ, cu efecte inhibitoare;
c) Att prerea elevilor despre caracterul obiectiv/
subiectiv al evalurii ct i obiectivitatea evalurii
snt influenate de modalitatea examinrii (verificrii). n general, opineaz respondenii, subiectivitatea profesorilor i a elevilor se manifest, n
special, n cadrul probelor orale. De asemenea,
lucrrile scrise (extemporalele etc.), aplicate fr
ca elevii s fie anunai (prin surprindere), snt
considerate drept neobiective i nesemnificative.
Proiectarea cercetrii
Atitudinea elevilor fa de evaluarea colar a fost
cercetat:
1. ca factor ce are repercusiuni asupra calitii
evalurii, lsndu-i amprenta pe criteriile de apreciere, pe corectitudinea i obiectivitatea acesteia;
2. ca efect al metodelor, tehnicilor i criteriilor folosite
n evaluarea colar;
3. ca obiectiv pedagogic al procesului de nvmnt
(formarea atitudinii pozitive a elevilor fa de
sistemul evalurii colare).
n fond, evaluarea colar implic raporturi interumane, ghidate de valori pedagogice i sociale.

DOCENDO DISCIMUS

3. Nota creeaz team fa de obiectul de studiu.


4. Nota nu are nici un efect de influen.
Opinia elevilor despre caracterul necesar al sistemului de notare i despre rolul notei n pregtirea lor:
1. Opinia elevului cu privire la necesitatea sistemului
de notare.
2. Opinia elevului cu privire la consecinele unei
evaluri fr note.
Elaborarea chestionarului sociologic
La alctuirea chestionarului am folosit o diversitate
de ntrebri.
1. Din punctul de vedere al coninutului informaiilor
solicitate:
a) ntrebri factuale, care cer date concrete, nu
preri;
b) ntrebri de opinie, n care rspunsul cuprinde
date de ordin subiectiv.
2. Din punctul de vedere al genurilor de rspunsuri
solicitate:
a) ntrebri nchise, n care rspunsul se alege
(una sau dou variante corecte) dintr-o serie
de rspunsuri formulate;
b) ntrebri deschise, cu rspunsuri formulate de
elev;
c) ntrebri mixte.
3. Din punctul de vedere al locului i rolului
ntrebrilor n structura chestionarului:
a) ntrebri introductive, care au rolul de a
nclzi atmosfera;
b) ntrebri de baz;
c) ntrebri complementare, care conin i informaii suplimentare;
d) ntrebri cheie;
e) ntrebri filtru.
Ipotezele, variabilele i grupurile experimentale
n baza constatrilor enunate anterior, mi-am propus
s efectuez un experiment psihopedagogic care s
permit estimarea mai riguroas a factorilor ce
influeneaz att caracterul obiectiv/subiectiv al aprecierii
ct i atitudinea elevilor fa de actul evalurii.
n experimentul dat variabilele independente snt, de
cele mai multe ori, mijloacele specifice de aciune ale
profesorului (o nou metod, un mod de structurare a
cunotinelor, un anumit tip de relaie cu elevii, o form de
organizare a predrii i nvrii etc.), iar variabilele
dependente modificrile ateptate (prognozate) n
comportamentul elevilor, n gradul i calitatea nsuirii
cunotinelor, n creterea eficienei procesului de nvare.
Scopul psihopedagogic al experimentului nu este doar
unul explicativ, ci i aplicativ el urmrete o ameliorare,
o mai bun realizare a obiectivelor propuse.
a) Grupul experimental, pe care s-a intervenit cu
schimbrile determinate de variabilele independente, l-a constituit o clas de elevi (a IX-a), vizat
fiind disciplina Biologie;

b) Grupul de control (martor) a fost, desigur, o clas


de acelai nivel i de profil, aleas pe criteriul unei
ct mai mari asemnri cu clasa experimental. La
acest grup nu s-a realizat nici o schimbare n modul
de desfurare a evalurii, pstrndu-se situaia
normal.
Interpretarea rezultatelor s-a produs prin compararea
grupurilor i etapelor experimentului i a cuprins:
compararea strii iniiale cu starea final (postexperimental) a variabilelor dependente la grupul
experimental;
compararea strii iniiale cu starea final a
variabilelor dependente la grupul de control;
compararea strii finale a variabilelor dependente
la grupul experimental cu starea final a variabilelor la grupul martor.
nainte de nceperea experimentului, nivelul variabilelor dependente a fost studiat la ambele grupuri, pentru
a constata dac nu exist diferene prea mari, care ar vicia
calitatea de martor a grupului de control. Dup cum am
artat, cele dou clase de elevi au fost selectate astfel
nct nivelul i componena lor s nu acioneze ca o variabil strin care ar influena corectitudinea concluziilor.
1. Etapa iniial sau preexperimental a inclus:
selectarea celor dou grupuri (clase), experimental i de control;
studierea variabilelor dependente n starea lor
iniial, preexperimental prin aplicarea
chestionarului de atitudine i prin nregistrarea
situaiei privitor la notele obinute de elevi
anterior.
2. Etapa experimental a presupus o intervenie cu
variabile independente la grupul experimental, n
timp ce la grupul de control situaia a rmas
neschimbat.
3. Etapa final sau postexperimental a constat n
reevaluarea strii variabilelor dependente att la
grupul experimental ct i la cel de control. Practic,
s-a aplicat din nou chestionarul de atitudine i
s-au nregistrat notele obinute de elevii celor
dou clase dup desfurarea experimentului.
Consemnarea, analiza i interpretarea datelor
Pentru nceput, consider c prezint interes expunerea
unor reacii din partea elevilor i evoluii ale procesului
de evaluare, aa cum au fost consemnate la grupul experimental. Am constatat c:
1. n prima faz a experimentului, elevii erau n dificultate la acordarea de note colegilor i, mai ales, lor
nii, chiar dac luaser cunotin de criteriile
(inclusiv baremele) de evaluare a probelor scrise.
Diferenele ntre notele acordate de profesor i cele
date colegilor s-au situat ntre 1 i 3 puncte. n ceea
ce privete autoevaluarea, nu a acionat o logic
anume: unii elevi i acordau o not mai mic, alii
(majoritatea) una mai mare dect cea a profesorului.

FACTORII SUBIECTIVI AI EVALURII

54

DOCENDO DISCIMUS

convingerea elevilor c snt apreciai pentru


aspectul cantitativ al rspunsului genereaz
nvare mecanic, reproducere de noiuni, lips
de ncredere n forele proprii;
prezena unor criterii subiective n notare
perturbeaz sistemul de evaluare i autoevaluare,
i obinuiete pe elevi cu caracterul imprevizibil,
surprinztor al notei.
Concluziile investigaiilor asupra atitudinii elevilor fa
de actul aprecierii confirm faptul c aciunea factorilor
subiectivi este o realitate a evalurii colare. n acest context, controlul factorilor subiectivi devine indispensabil
unei evaluri obiective i formative, care s orienteze mai
bine elevii i s ofere feedback-ul de reglare i autoreglare
n procesul nvrii.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:

1. Brzea, C., Domenii i procedee de evaluare, n


Analiza de nvmnt. Componente i
perspective, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1977.
2. Clemence, A., Teoriile disonanei cognitive, n
Psihologie social. Aspecte contemporane,
Editura Polirom, Iai, 1996.
3. Dicionar de psihologie social, Editura
tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1980.
4. Gagne, R. M., Condiiile nvrii, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975.
5. Harngu, C., Intuiie i cunoatere, Editura
Facla, Timioara, 1980.
6. Lindeman, R.H., Evaluare n procesul de
instruire, n Psihologia procesului educaional,
sub redacia Joel R. Davitz i Samuel Ball, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978.

Aspecte ale orientrilor axiologice la


studeni
The necessity of values promotion within the
university courses/disciplines is emphasized by
axiological dimension of the university curriculum as
well as by the investigated students conception.
Stabilirea valorilor promovate n nvmntul
universitar se nscrie n cadrul unei abordri complexe a
funciilor educaiei. Pornind de la ideea c coala nu-i
o insul a viitorului, care exist n lumea contemporan,
John Dewey ine s atribuie educaiei rolul de organ al
transplantrii culturii i al reconstruciei vieii sociale.
Astfel, se relev una dintre funciile principale ale
educaiei cea axiologic, care are n vedere formarea
capacitii de a aprecia valorile societii, din toate

domeniile, prin procesul de transmitere a acestora n mod


selectiv i organizat pentru a fi receptate i valorificate
creativ de ctre individ.
Realitatea social impune viitorului absolvent al
universitii o formare profesional corespunztoare.
Totodat, activitatea universitilor nu se limiteaz la
instruirea elitelor profesionale prin simpla asimilare a
componentelor culturii, ci ofer studenilor, n primul rnd,
pregtire pentru a aprecia i promova valorile culturale,
morale, juridice, politice etc.
Or, funcia axiologic a educaiei necesit a fi luat n
considerare n nvmntul superior prin nsuirea,
crearea i descoperirea valorilor n cadrul cursurilor/
disciplinelor de studiu; prin dezvoltarea competenei

FACTORII SUBIECTIVI AI EVALURII

55

Didactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006

2. Datorit acestor diferene, n prima faz a


experimentului notele acordate de elevi colegilor
sau lor nii nu au fost luate n considerare (nu
au fost trecute n registru), dar s-au purtat discuii
n jurul celor constatate. Treptat, prin raportarea
permanent la obiectivele i criteriile de evaluare
s-a ajuns la un anumit acord. Pe msur ce
diferenele s-au diminuat (fr ca profesorul s
impun modificarea notelor), notele acordate de
elevi au nceput s fie consemnate n catalog.
3. ncurajai de aceste rezultate, elevii au cerut s
verifice lucrrile. Folosind baremele de corectare,
ei analizau fiecare rspuns, acordau punctajul
corespunztor i n final stabileau nota. S-a
procedat n acelai mod i la corectarea lucrrilor
semnate de colegi, mai ales n cazuri speciale (elevi
buni cu lucrri slabe, elevi slabi cu lucrri bune).
4. Timpul limitat nu a permis corectarea repetat a
tuturor lucrrilor. Dar, recurgnd la autocorectarea
i corectarea sistematic a lucrrilor colegilor, pe
parcursul mai multor lecii, la mijlocul trimestrului,
diferena dintre notele acordate de profesor i cele
acordate de elevi nu depea 0,5-0,7 puncte.
5. La aplicarea reluat a metodei aprecierii obiective
s-a constatat o obiectivare evident a interevalurii, o influen mai redus a clieelor de apreciere, a prieteniilor sau a ierarhiilor clasei,
precum i o vizibil ameliorare a autoevalurii.
Concluzii generale cu privire la atitudinea elevilor
fa de evaluarea colar
Sintetiznd informatiile pe fiecare dimensiune a
conceptului, lund n considerare i modul de asociere a
datelor ntre diferite dimensiuni, se pot formula urmtoarele concluzii cu caracter general:

DOCENDO DISCIMUS

axiologice i formarea capacitii de a discerne valorile


de nonvalori; prin sesizarea apariiei unor noi valori i
depistarea noilor conexiuni n sistemul de valori, nsoit
de capacitatea de reglare i adaptare a comportamentului
la acestea; prin adeziunea la sistemul de valori.
n prezent, strategiile de formare a specialitilor n
spaiul universitar acoper n special sfera cognitiv, cea
axiologic fiind puin abordat sau tratat n limitele
educaiei morale. Li se vorbete oare studenilor despre
personalitate, despre rolul i importana valorilor n
societate; se accentueaz necesitatea de a manifesta
buntate, sinceritate, perseveren, bunvoin,
empatie? Credem c insuficient, altfel societatea actual
nu ar cunoate attea probleme i nu ar perpetua rul,
minciuna, arogana, trufia etc. Cu certitudine, nici
un profesor nu dorete s le cultive studenilor valori
formale, neautentice, dar efectul educaiei axiologice,
realizat indirect n cadrul universitar, este de multe ori
tocmai acesta.
De aici conchidem c reuita educaiei axiologice
depinde n mai mare msur de factorii exteriori dect de
cei care acioneaz n interiorul sistemelor educaionale,
dar abordarea acestei problematici nu trebuie evitat n
spaiul universitar.
A face educaie axiologic nseamn a promova valori
i, concomitent, a propune altele noi, pentru a fi nsuite.

Pentru a realiza acest lucru este necesar s cunoatem


nivelul cunotinelor celor instruii. Ne-am propus, astfel,
s elucidm aspectele orientrilor axiologice la studeni
i nivelul corespunderii acestora comenzilor sociale.
n urma efecturii unei anchete pe baz de chestionar
n cadrul UPS Ion Creang (anul I 105 studeni i
anul II 102 studeni), am constatat c majoritatea
respondenilor neleg tangenial noiunea de valoare,
asociindu-i urmtoarele caracteristici: principiu de care
se conduce omul n via; bunurile materiale i
spirituale acumulate de o societate; necesitatea unei
persoane; trstur definitorie a unei persoane; termen
de nalt importan social; puterea suprem; un bun
demn de mndrie; calitate recunoscut n timp; valoarea este educaie etc. Dar simpla cunoatere i nelegere
a noiunii nu este de ajuns, mai e nevoie de respectarea
i promovarea valorilor. Pornind de la ideea valoare
nseamn educaie, am ncercat s sintetizm opiniile
studenilor referitoare la relaia dintre educaie i valori
(73 de studeni din anul I (69,5%) i 59 studeni din anul
II (57,8 %)). Informaiile obinute au demonstrat c
respondenii percep corect aceast relaie. Rspunsurile
lor au fost clasificate n funcie de ponderea acordat
fiecrei componente n cadrul relaiei: educaia
genereaz valori; valorile preced educaia; educaia
i valorile se completeaz reciproc (vezi tabelul 1).

Tabelul 1
Ponderea acordat educaiei i valorilor n cadrul relaiei dintre ele

anul I
anul II

Educaia genereaz valori


nr. opiunilor
%
35
33,3
39
38,2

Valorile preced educaia


nr. opiunilor
%
21
20
12
11,8

4 studeni din anul II au atribuit cte 2 caracteristici


relaiei educaie-valoare. Ceilali, 26 din anul I i 40 din
anul II, nu au descris relaia dat sau au negat existena
ei (6 studeni din anul I i 3 studeni din anul II),
considernd c:
educaia ine de copilrie, iar valorile le putem
crea (anul I i anul II);
educaia ne este oferit de prini, pe cnd
valorile le nsuim singuri (anul I);
educaia este una pentru toi, iar valorile difer
de la o persoan la alta (anul II).
Explicaia acestei stri de lucruri poate fi gsit, dup
prerea noastr, att n orientarea axiologic greit a
studenilor ct i n nenelegerea importanei i efectelor
valorilor asupra personalitii.
Necesitatea abordrii valorilor n cadrul cursurilor/
disciplinelor universitare este confirmat de 101 studeni din
anul I (96,2 %) i 91 din anul II (89,2 %), doar 4 studeni din
anul I i 11 din anul II nu snt de acord, argumentnd astfel:
valorile nu snt necesare (anul I);

Educaia i valorile se completeaz reciproc


nr. opiunilor
%
17
16,2
12
11,8

ncercarea de a reorienta valorile studenilor


implic doar depersonalizarea acestora (anul I);
e o pierdere de timp (anul I i anul II);
snt cunoscute deja toate valorile (anul II);
valorile nu snt utile n societatea noastr (anul
II);
valorile se formeaz de la sine (anul II);
mediul este factorul ce contribuie la formarea
valorilor (anul II).
Se observ o cretere de la anul I la anul II cu 7% a
numrului de studeni care opteaz mpotriva promovrii
valorilor n spaiul universitar. Dei a fost nregistrat o
majorare nensemnat, urmeaz a fi indentificai factorii
ce au condus la o atitudine negativ privind abordarea
acestui subiect n cadrul disciplinelor/cursurilor
universitare.
Argumentele avansate de respondeni pot fi structurate n 3 categorii: orientate spre dezvoltarea personal;
orientate spre progresul societii; orientate spre
perpetuarea valorilor (vezi tabelul 2).

ASPECTE ALE ORIENTRILOR AXIOLOGICE LA STUDENI

56

DOCENDO DISCIMUS

Tabelul 2
Structurarea argumentelor avansate de studeni pe categorii de orientare
Progresul societii
nr. argumentelor %
15
14,3
9
8,8

Prima categorie sintetizeaz argumentele ce se refer


la propria dezvoltare, cunoaterea i respectarea valorilor,
identificarea aspectelor pozitive n via. Studenii
subliniaz necesitatea abordrii subiectului n cadrul
cursurilor universitare pentru:
a cunoate mai multe despre valori (16 studeni
din anul I i 14 din anul II);
a ne mbogi spiritual (1 student din anul I i 1
din anul II);
a ne putea aprecia la justa valoare (2 studeni
din anul II);
a ne orienta spre ceea ce este mai bun n via
(3 studeni din anul I i 3 din anul II);
a ne cunoate pe noi nine i a ne putea respecta
(1 student din anul I i 2 din anul II);
a ne forma ca personalitate (6 studeni din anul
I i 3 din anul II);
a deveni specialiti i oameni buni (1 student din
anul II) etc.
A doua categorie, argumente orientate spre progresul societii, menioneaz aportul valorilor la
dezvoltarea cultural a societii. Prezentm rspunsurile:
a atribui valoare societii (4 studeni din anul I);
a putea transmite valorile noastre i altor
popoare (3 studeni din anul I);
a fi respectate de toi membrii societii
(4studeni din anul I i 2 din anul II);
a crea o lume mai bun i mai nelegtoare
(1student din anul I i 2 din anul II);
a ridica nivelul de cultur al societii (1 student
din anul I i 3 din anul II);
un om fr valori devine nonvaloare pentru
societate (1 student din anul I);
valorile reprezint societatea (1 student din anul II) etc.
A treia categorie ine de contientizarea rolului major
al valorilor i promovarea lor. Argumentele avansate de
studeni snt urmtoarele:
a cunoate importana i sensul valorilor (6studeni din anul I i 8 din anul II);
a nelege mai bine valorile (1 student din anul I
i 2 din anul II);
a deosebi valorile de nonvalori (2 studeni din anul II);
fr valori nimic nu are sens (1 student din anul II);
a putea pstra valorile i a nu le uita niciodat
(2 studeni din anul I);
a oferi valorilor importana lor de altdat
(3studeni din anul I i 2 din anul II);

Perpetuarea valorilor
nr. argumentelor
%
26
24,8
16
15,7

omul fr valori ar fi o simpl marionet a


destinului (1 student din anul II) etc.
Sinteza acestor reflecii conduce la schimbarea
accentului de pe valorile se nsuesc fr a fi promovate
pe sprijinul acordat studenilor n asimilarea lor eficient.
Investigaia relev viziunea studenilor privind problema valorilor i, n acelai timp, scoate n eviden nivelul
implementrii educaiei prin i pentru valori, obiectiv mai
puin realizat n universitate. Cea mai bun strategie n scopul
obinerii unui consens ntre sfera cognitiv i cea axiologic
const nu n impunerea valorilor, ci n crearea i stimularea
nevoii de a le accepta. Din punctul nostru de vedere, orice
ncercare, orientat spre realizarea eficient a educaiei
universitare, trebuie s porneasc de la contientizarea
necesitii de a include registrul de valori n curriculum i de
a le aborda n nvmntul superior. Valorile promovate n
universitate vor contribui, fr ndoial, la conturarea
aspectului moral al societii noastre. Nu ne rmne dect s
ndrumm studenii, ori de cte ori este posibil, spre valori
autentice, modelnd astfel personaliti valorizatoare.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:

1. Andrei, P., Filosofia valorii, Editura Polirom, Iai, 1997.


2. Antonesei, L., Polis i Paideia. apte studii
despre educaie, cultur i politici educative,
Editura Polirom, Iai, 2005.
3. Cuco, C., Educaia. Dimensiuni culturale i
interculturale, Editura Polirom, Iai, 2000.
4. Cuco, C., Pedagogie i axiologie, Editura
Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti, 1995.
5. Dewey, J., Fundamente pentru o tiin a educaiei, EDP, Bucureti, 1992.
6. Guu, Vl., Silistraru, N., Platon, C. et al., Teoria i
metodologia curriculumului universitar. Pedagogia universitar n dezvoltare, Centrul
Editorial al USM, Chiinu, 2003.
7. Vinanu, N., Educaia universitar, Editura
Aramis, Bucureti, 2001.
Nicolae SILISTRARU,
Institutul de tiine ale Educaiei;
Domnica MUNTEANU,
doctorand, UPS Ion Creang
Recenzeni:
dr. Didina ROGOJIN
dr., conf. univ. Viorica ANDRICHI

ASPECTE ALE ORIENTRILOR AXIOLOGICE LA STUDENI

57

Didactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006

anul I
anul II

Dezvoltarea personal
nr. argumentelor
%
34
32,4
28
27,5

DOCENDO DISCIMUS

Trepte i ipostaze iniiatice


n romanul TFraii Jderi de
Mihail Sadoveanu

Silvia GOLUBICHI
doctorand, Institutul de tiine ale Educaiei

Aici se vede c tinereea n-are nimic de-a face cu


nelepciunea...
Educaia difer de la o etap istoric la alta, n funcie
de condiiile materiale i spirituale ale societii. nelepii
snt cei care au o experien solid de via, care au trecut
prin ncercri grele, care au fcut coala aspr a vieii,
fiind iniiai n tainele ei de cei mai mari. Acetia tiu ce
este primejdia, durerea, riscul, suferina, au cunoscut
trdarea, nelciunea i minciuna, de aceea pun mare pre
pe devotament, omenie i cinste. Ei cred, nainte de toate,
n bunul Dumnezeu, apoi n fora destinului, n forele
proprii. Crezul lor este c snt datori s-i fereasc pe cei
tineri de a comite greeli, dar nu prin tutelare, protejare,
ci ajutndu-i s depeasc obstacolele, nvndu-i s
fie stpnii, s se conduc nu de emoii, de impulsuri, ci
de raiune.
n vasta i valoroasa sa oper literar, Sadoveanu
nfrunt timpurile, poposind n epoci demult apuse. Astfel,
textele literare create de marele condeier snt o incursiune
solid n istoria neamului, o explorare i transfigurare
artistic a trecutului. Din fil n fil, autorul accede spre
capodoper i o realizeaz prin romanul Fraii Jderi.
Sadoveanu iniiaz cititorul n tainele vieii, printr-un
dialog ntre nelept i naiv, care presupune educarea zi
de zi, pas cu pas, a tinerilor, n spiritul principiilor, tradiiilor,
valorilor spiritual-morale constituite/acumulate de-a
lungul istoriei.
Frumosul sadovenian este indisolubil legat de ethos,
de unde elogiul repetat al decenei, al datoriei morale,
trsturi care n ordine social asigur progresul uman
(2). Prozatorul i-a propus s lucreze la modelarea altora,
ns nu nainte de construirea de sine: nti trebuie s
fiu om, apoi scriitor. De acest crez se conduce scriitorul
n crearea celor mai memorabile chipuri literare. Operele
sale snt populate de o varietate bogat de personaje,
dintre care demne de toat lauda i atenia snt cele
promotoare ale binelui, tradiiei, devotamentului fa de
ar, de neam. Deseori autorul i propune s urmreasc
personajul n evoluia sa, n raport cu oamenii i

evenimentele care l influeneaz i i determin traiectoria


vieii. n acest sens, Ionu din Fraii Jderi constituie un
exemplu.
Drept prototip n crearea personajului Ionu i-a servit
chiar feciorul Mihu, a crui apariie n familie a fost un
miracol. Despre acest lucru mrturisete cu drag Profira
Sadoveanu: Pe acest Ionu l vzuse crescnd de mic
cuconu Mihai. Venind pe lume trzielnic, abia n 1920, ca
s sporeasc turma frailor si, Mihu intrase ca un vrtej
n pacea falnic de la Copou. ... Aprig i ager la minte,
nc gglice fiind, devenise un fel de stpnitor al tuturor
lucrurilor i fiinelor de la Copou. Fiind i mezin ca toi
mezinii era slbiciunea tatii i a mamei. n faa nebuniilor
lui, inima lui cuconu Mihai se muia ca ceara pe plit. De
multe ori, un singur cuvnt ori o privire a lui Mihai schimba
n zmbet suprarea tatii... i tocmai ca Ionu, cum s-a
sltat puintel de la pmnt, a devenit un feciora sprinten,
alintat i obrznicu i viclean ca nici soarele s nu-l
ard cum ar spune aceeai jupneas Ilisafta.
Pentru lansarea n viaa larg a unuia ca Mihai este
binevenit, desigur, neleptul, adic omul matur pe care
l-au btut toate vnturile i valurile, care tie s discearn
binele de ru, valoarea de nonvaloare, adevrul de fals.
neleptul e omul umanizat, echilibrat, curajos,
perseverent, acionnd dup anumite criterii i cu o
finalitate precis, depind adesea interesele personale.
Am putea afirma c Manole Pr-Negru, Ilisafta Jderoaia,
Amfilohie endrea, Simion Jder, Nechifor Climan i
nsui tefan Vod reprezint adevraii nelepi n roman
purttori ai semnelor naturii, ai semnificaiilor timpului
i spaiului romnesc. Fiecare dintre ei, prin sfaturi i
comportament, d dovad nu numai de nelepciune, dar
i de perseveren. Cei ce-l nconjoar pe Ionu i snt
responsabili de educarea lui conform codului moral al
unui bun cretin se simt obligai i fericii s-i dea
nvtur n ale vieii i morii. Aceti mentori l fac s se
simt membru al unei colectiviti, lucru ce asigur
drepturi, dar implic i responsabiliti, ndatoriri.
nelepii l orienteaz pe tnr pe anumite trepte de
iniiere n ale cunoaterii i n ale vieii, contribuind la
formarea i dezvoltarea lui acesta fiind drumul
existenei lui Ionu de la copilrie la adevrata maturitate,
un drum care cere sacrificii, probe de foc, un drum a crui
parcurgere permite ncadrarea fiinei n universul cel mare
al neamului. ntr-un fel, prin povestea vieii fiecrui personaj scriitorul comunic i se comunic, evocnd calea,
strduina de a intra n tipare comportamentale strvechi.

TREPTE I IPOSTAZE INIIATICE N ROMANULTFRAII JDERI DE MIHAIL SADOVEANU

58

Naivul e, de obicei, tnrul care, prin existena sa,


reediteaz ciclul barbariei pe care cndva l-a parcurs
umanitatea. La naiv, avnd n vedere prin naiv lipsa
experienei de via, vrsta cnd se crede c toat paserea
ce zboar se mnnc, aparena-i falnic (adic bravada)
ascunde o esen de alt natur: el adopt o masc,
convins fiind c aceasta l reprezint cu adevrat. n
roman se evideniaz naivitatea lui Ionu Jder ca individ
care nc nu are experiena existenial ce i-ar permite s
se descurce de unul singur n multitudinea de aspecte
ale vieii. Conceput ca personaj principal, n jurul lui se
concentreaz celelalte personaje nelepii care-l
ghideaz n aciune. Energia i fora sa fizic nu pot fi
depreciate, dar ele nu snt totdeauna utilizate cu folos;
nu o dat i deservesc. Cunoaterea precar a sufletului
omenesc, a mprejurrilor sociale, a legilor naturii, o foarte
pronunat nclinaie de a sfida raiunea duc la o infatuare
care, n unele circumstane, i poate fi fatal. Se pare c
autorul introduce, pe alocuri, obstacole, ncercri, ispite,
pentru a-i da naivului nc o lecie de via. Or, tnrul,
trecnd botezul de foc, trebuie s trag anumite
nvminte, cel mai preios dintre ele fiind certitudinea
c viaa este un joc cu reguli foarte dure, iar neglijarea
lor te poate duce la pierzanie. Iat de ce, experienele trite
de naiv snt de un spectru foarte larg, fapt ce ne
dovedete c autorul este interesat ca tnrul s
cunoasc ct mai bine i ct mai multe aspecte ale vieii.
Nestatornicia n aciuni i n sentimentele care se
nfirip la o vrst att de fraged i care-l pot determina
s se dezic de o cauz, s calce fr remucri jurminte
de respectare a legilor strmoeti, lipsa de rspundere,
orgoliul nemsurat snt expresii ale egoismului su
exacerbat, caracteristic perioadei de maturizare. Trdarea
lui Ionu nu este dictat de gelozie, de dorina suprem
de a fi alesul. Sentimentele-i predomin raiunea; el simte
c tinereile snt nebiruite ca i puhoaiele de primvar.
Remucrile unei prietenii trdate cresc, l nelinitesc pe
tnrul Jder. Egoismul care l face, ntr-un fel, inapt pentru
viaa social, l scoate de sub pavza pe care societatea
o reprezint pentru fiecare individ. Curajul su aparent e,
mai degrab, nesocotin, ba uneori se nvecineaz cu
laitatea.
Cnd se ntoarce, pe drum de sear, de la hramul
mnstirii Neamului, cu care prilej l-a vzut pe Vod i a
primit dovada unei mari ncrederi, Ionu Jder se arat nu
numai uuratic, cinstind oale de vin i vorbind cu
necunoscui lucruri ce trebuiau tinuite, dar i infatuat i
fricos, trsturi caracteristice adolescenei. Orgoliul lui,
cnd e tratat de starostele Climan ca un copil, nu ne poate
nela: strbtnd leahul de unul singur, feciorul e
ncercat de o fric prin nimic ndreptit, asemntoare
celei a copiilor.
Ionu nva i se maturizeaz la coala vieii. El
mblnzete slbticiunile cu o art care-l impresioneaz
i pe Vod. Domesticirea i dresarea eretelui fac parte din

tiina nelegerii naturii, a existenei ei miraculoase, din


marea lecie pe care Ionu a nsuit-o cu temei i cu
credin de la Nechifor Climan, n familia cruia a crescut
i a fost educat de mic. Prin respectivele semne de
maturizare, el ncepe s aparin colectivului numit
Oamenii Mriei Sale.
Jurmntul ctre fiul domnitorului, cu care s-a legat
frate de cruce, l ncalc de ndat ce ochii unei sprinare
fete, iubita acestuia, caut spre el cu dulcea. naintea
luptei pentru salvarea vieii stpnului su, nu se vdete
chiar un viteaz fr prihan, dei n btlie nu preget nici
s loveasc, nici s primeasc lovituri. Ionu ignor
obligaiunile sale sociale, pornind nebunete s-i
salveze iubita i, dac n-ar fi fost George Botezatu,
neleptul lui nsoitor, primejdia morii n-ar fi rmas pentru
el o simpl primejdie. Pentru a-i satisface orgoliul i a
lovi n Ionu, Alexndrel iniiaz o aciune care, dac ar fi
izbutit, ar fi fost o grea lovitur pentru tatl su, dar aici
se termin naivitatea tinerilor.
Ct de complex i de anevoios e procesul maturizrii,
al depirii naivitii se vdete n continuare:
acordndu-i-se o misiune n inuturile stpnite de turci,
misiune reclamnd discreie absolut i tact, Ionu se ded
incontient unor jocuri periculoase, care pot rsturna
planurile neleptului printe Amfilohie i zdrnici
eforturile lui Vod. Particip la aceste jocuri din plcerea
de a se da n spectacol, de a se impune cu orice pre n
faa lui Vod. nc nu tie a discerne principalul de
secundar, interesul colectiv de plcerea van.
Iniiativa dialogului aparine, desigur, neleptului,
fiind expresia responsabilitii sale fa de formarea i
evoluia fericit a naivului ca personalitate armonios i
plenar realizat. neleptul, de altfel, nici nu se angajeaz
ntr-un dialog cu orice naiv, fiindc nu oricine poate fi cu
adevrat iniiat n tainele vieii, nu toi tinerii posed
facultatea de a se depi, de a deveni, la rndu-le, nelepi,
ci doar cei ce posed n stare latent virtuile ce urmeaz
a fi cultivate i, n primul rnd, o inteligen vie, o anume
isteime.
Nu ntmpltor, ochii lui tefan Vod se opresc asupra
lui Ionu, fiul vrednicului comis Pr-Negru, i nu asupra
unor flci tari n virtute, dar cu nelegerea greoaie, cum
snt feciorii starostelui Nechifor Climan, preuit i el de
domnitor ca un bun slujitor al su.
Educarea celei de-a doua categorii de tineri, tari de
virtute, dar cu mintea greoaie impune alte metode, care
nu in de iniiere, de un dialog autentic ntre nelept i
naiv, ci de interiorizarea unui simmnt al disciplinei
sociale. Feciorii starostelui Climan snt, n aceast
privin, exemplare tipice pentru o aciune civilizatoare,
educativ, ce nu presupune cu necesitate iniierea n
tainele vieii. Dialogul este expresia unei responsabiliti,
a maturului fa de o fiin fr cumpt, care nu poate
nelege nici lucrurile n sine, nici sfritul lor i care
trebuie transformat ntr-un brbat adevrat ce leapd

TREPTE I IPOSTAZE INIIATICE N ROMANULTFRAII JDERI DE MIHAIL SADOVEANU

59

Didactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006

DOCENDO DISCIMUS

DOCENDO DISCIMUS

de la el slbiciunile i lacrimile. O responsabilitate care,


prin semnificaiile ei, depete adesea persoana celui
asupra cruia se exercit aciunea pedagogului, are o
justificare mai nalt. Opera de iniiere este determinat
nu doar i nu att de rspunderea pentru desvrirea
personalitii acestui tnr dotat, ci, mai ales, de
necesitatea de a pregti ct mai bine discipolii n vederea
misiunii ce le revine.
Iniierea complex, pe diverse planuri, a lui Ionu PrNegru, savrit cu metode diferite i n variate domenii,
de starostele Climan, de fraii si, Petru i Nicoar, de
fidelul su slujitor George Botezatu i de nvatul
schivnic Amfilohie, de nsui domnul tefan, utiliznd, n
acest scop, i sanciunea, i rsplata, are o finalitate
precis: formarea unui vrednic i nelept osta care,
slujindu-l cu credin pe Vod, s se consacre unui ideal,
incluznd i depind totodat interesele sale. Doar astfel
se poate realiza rolul social al individului.
Autorul poate fi considerat apologetul rzleiilor de
lume. Aceast observaie i vizeaz pe nelepii care nu
snt dispui s-i menajeze nvceii, nu se rezum s le
furnizeze sfaturi, ci i pun n situaia de a se confrunta cu
realitatea, de a trage ei nii concluziile.
Ionu ajunge la o prim i foarte necesar nvtur
n urma ntlnirii sale neateptate cu dumanul, cu acei
care pun la cale capturarea lui Alexndrel i, prin el,
antajarea domnitorului: manifestarea discreiei i
ndeplinirea strict a ndatoririlor ce-i revin. Pedeapsa
aplicat de Vod ntrete doar pedagogic o concluzie
impus de propria-i aventur.
Nu ntmpltor, mai toi naivii lui Sadoveanu fac lungi
cltorii ntru purificarea sufletului, in seama de sfaturile
celor mai mari personaje iniiatice, dar cu o finalitate
pur instructiv. ncredinndu-i o misiune n mpria
turceasc, neleptul arhimandrit Amfilohie are n vedere

nu numai interesele militare ale Moldovei, ci i maturizarea


deplin a lui Ionu, posibil doar n condiii cu totul
excepionale. Imprevizibilul, necunoscutul l pasc la orice
pas pe cel pornit n lunga cltorie, solicitndu-i curaj,
isteime i responsabilitate, n condiiile cnd nu se poate
bizui dect pe sine nsui.
Sfritul cltoriei nseamn pentru Jder sfritul
uceniciei, maturizarea: tainele vieii i ale morii i s-au
deschis. Lumea ncepe s-i aparin.
Marele folos al maturizrii artistice este acea detaare
de obiect, de epoca investigat, privirea clasic echilibrat
pe care o arunc scriitorul din contemporaneitate spre
perioada evocat, creia i relev, prin imaginaie
debordant i totui n limitele veridicului, caracteristicile.
Autodefinindu-se ca fiu al acestui pmnt,
M.Sadoveanu promoveaz n opera sa, unic n literatura
romn prin zugrvirea istoriei neamului, ideea
continuitii generaiilor garanie a perpeturii naiunii.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:

1. Luca, E., Sadoveanu sau elogiul raiunii, Editura


Minerva, Bucureti, 1972.
2. Sadoveanu, M., Fraii Jderi, Editura Literatura
artistic, Chiinu, 1989.
3. Sadoveanu, M., Pagini de jurnal i documente
inedite/Transpunere
dactilografiat
a
manuscriselor, ordonare cronologic: Constantin
Mitru, Maia Mitu, Olga Rusu, Introducere i Note:
Constantin Ciopraga, Editura Junimea, Iai, 2005.
4. Silistraru, N., Etnopedagogie, Centrul Editorial al
USM, Chiinu, 2003.
Recenzeni:
dr., conf. univ. Viorica ANDRICHI
dr. hab. Nicolae SILISTRARU

TREPTE I IPOSTAZE INIIATICE N ROMANULTFRAII JDERI DE MIHAIL SADOVEANU

60

EXERCITO, ERGO SUM

Modaliti de dezvoltare a
creativitii n cadrul
orelor de limba i literatura
romn

Valentina TOFAN
Liceul Teoretic V.Alecsandri, s. Mrculeti, r. Floreti

n lucrrile de specialitate conceptul de creativitate


nc nu este clar delimitat, aria sa semantic extinzndu-se,
practic, asupra tuturor domeniilor activitii umane,
literatura, estetica, psihologia, pedagogia, filozofia fiind
doar cele mai relevante dintre ele. Astfel, termenul
creativitate cunoate peste o sut de definiii.
Dicionarul de pedagogie de Sorin Cristea propune
urmtoarea interpretare a conceptului pedagogic de
creativitate:
un produs creator situat cel puin la nivel
inventiv;
un proces creator orientat i direcia sesizrii i a
realizrii situaiilor-problem la nivelul gndirii
divergente;
o dimensiune axiologic a personalitii care
valorific sursele globale ale sistemului psihic
uman, la nivelul interaciunii optime dintre
atitudinile creative i aptitudinile creative.
Ana Stoica, n monografia Creativitatea elevilor
abordeaz creativitatea n tripla sa dimensiune:
personalitatea (persoana) creatoare, procesul creativ
(creaia nsi) i produsul rezultat.
Mihaela Roco, n studiul experimental Creativitatea
individual i de grup, constat c nivelul de creativitate
este n raport direct cu motivaia i atitudinile creative,
de care depinde flexibilitatea ca dispoziie pentru creaie.
Autorii menionai recunosc patru faze ale procesului
creator: pregtirea, incubaia, iluminarea, verificarea.

Prima i ultima pot fi proiectate i realizate perfect n cadrul


procesului instructiv-educativ. Pregtirea s-ar rezuma la
determinarea unor aciuni complexe: sesizarea i
formularea problemei, analiza datelor problemei,
acumularea i selecionarea informaiei necesare pentru
abordarea corect a acesteia, prelucrarea i sistematizarea
informaiei, elaborarea strategiei de realizare a problemei.
Pentru leciile de limba i literatura romn
creativitatea vizeaz mai ales capacitatea elevului de a
realiza/produce un text, care poate fi format i dezvoltat
prin exersare n cadrul atelierelor de scriere. n cadrul unui
asemenea atelier n clasa a VII-a, avnd drept subiect
scrierea unei compuneri libere n baza imaginaiei,
obiectivul de evaluare preconiznd ca elevii s produc
un text coerent cu viziuni personale, au fost aplicate
urmtoarele metode i tehnici didactice: conversaia,
asocieri libere, graffiti, maratonul de scriere,
manuscrisul pierdut. Elevii au avut de investigat
noiunea de joc, iar obiectivele operaionale pentru
secvenele de instruire au fost urmtoarele:
Evocarea
Sarcini:
s defineasc prin asociere noiunea de joc;
s explice, conform dicionarului, semnificaia
cuvntului joc;
s identifice jocurile de copii n diferite perioade
de timp ale anului;
s formuleze ntrebri n legtur cu subiectul
discutat.
Realizarea sensului
Sarcini:
s exprime prin propriile cuvinte viziunile asupra
fenomenului discutat;
s disting diverse laturi ale problemei examinate;

61

EXERCITO, ERGO SUM

s compare diferite aspecte ale manifestrilor ludice;


s organizeze ideile ntr-un text coerent.
Reflecia
Sarcini:
s produc din nou un text coerent;
s valorifice aspectele abordate n textul iniial;
s motiveze alegerea pentu varianta prezentat;
s-i exprime atitudinea fa de subiectul relatat;
s evalueze lucrrile proprii, precum i pe cele ale
colegilor.
Sarcinile oglindesc esena fazei de pregtire i
urmresc angajarea total i exhaustiv a cunotinelor
i capacitilor elevilor privind subiectul dat. n urma
realizrii secvenelor instructive evocarea i realizarea
sensului, pregtirea ca etap a procesului de creaie
cedeaz locul (nu avem n vedere hotare sau limite rigide
ntre aceste etape) fazei de incubaie, iar ulterior celei de
iluminare, care corespund tehnic i didactic etapei de
reflecie.
n clasa a IX-a, n cadrul unui atelier de lectur a fost
propus spre receptare poezia lui Marin Sorescu Muzeul
satului n vederea producerii unui text coerent (eseu
nestrucrurat) n care elevii s-i exprime impresiile i
atitudinile. n acest caz au fost aplicate urmtoarele
metode i tehnici: conversaia, scrierea liber, asocieri
libere, reacia cititorului, cubul.
Evocarea
Sarcini:
s defineasc noiunea de muzeu.
Realizarea sensului
Sarcini:
s-i exprime impresiile i reaciile n legtur cu
textul citit;
s aplice criteriile de interpretare a unui text literar;
s disting trsturile caracteristice textului
respectiv;
s aprecieze corelaia valori materiale-valori
spirituale;
Reflecia
Sarcini:
s produc un text coerent;
s-i exprime atitudinea fa de subiectul relatat;
s evalueze compoziia proprie i lucrrile
colegilor.
Iat cteva mostre de eseuri cu titlul Muzeul locul
de nvenicire a unui neam, elaborate de ctre elevi:
Muzeul este acel loc unde se pstreaz anumite
obiecte, care ns snt mai mult dect nite simple
obiecte, deoarece reprezint sufletul i tradiiile unui
neam. Din aceast cauz ele snt nite lucruri de pre,
nite comori. Muzeul este un ghid care ne leag de trecut
i ne ndeamn spre viitor. Aici locuiesc sufletele
strmoilor notri, care, dei au trit n trecut, au creat
pentru noi, pentru viitor.
Ciocanu Ana

Muzeul este acel loca unde se pstreaz cu sfinenie amintiri despre trecutul ndeprtat al neamului
nostru. Prin intermediul lui aflm despre viaa strbunilor. Obiectele expuse snt de mare valoare spiritual
pentru noi. Ele eman o misterioas influen asupra
contiinei i spiritului nostru. Aceste vestigii ne poart
cu gndul n trecut, insuflndu-ne o simire pur ca roua
dimineii. Muzeul este locul unde s-a nvenicit neamul
nostru i n care este ncadrat ntregul trecut.
Prozorovschi Marina
Neamul nostru este el nsui un muzeu sfnt, zidit
de strmoii notri, oameni simpli, modeti, ce au gustat
din amarul srciei i al tristeii; fiine cu priviri miloase, inimi frumoase i suflete sincere loca al valorilor
spirituale eseniale pe care este cldit viaa
Credina, Dragostea, Devotamentul, Patriotismul.
Guzun Elena
Venicia s-a nscut la sat, iar mormntul acestei
venicii este Muzeul.
n acele arhaice obiecte aezate pe rafturi snt
ntrupate puterea i creativitatea neamului, iar n
spatele lor st, precum o gard a lucrurilor sacre,
spiritul strmoilor notri. Cnd pim pragul muzeului,
pim ntr-o alt er, era trecutului. Pe lng puterea
de a privi acele lucruri, care odat ce snt acolo devin
valori, trebuie s avem puterea de a intui i a privi i n
spatele lor, n acel col din umbr unde se afl
adevrata comoar inestimabil.
Trec ierni nspimnttoare, trec toamne pustii,
verile ard tot, ns n acel loc de veci a neamului e
primvar mereu, nimic nu piere, totul se nate. E locul
unde respir trecutul, unde gsim mereu lumin,
dragoste, puritate. n muzeu chiar i focul i pierde din
puterea sa mistuitoare. Nimic nu poate preface n
cenu acest loca, doar nepsarea noastr!
Cri, icoane, unelte, iar pe lng ele multe amintiri,
durere i speran. Iubind aceste valori, iubeti
trecutul, iubeti patria, iubeti neamul!
Tofan Vasile
Fazele ulterioare pregtirii constituie incubaia, care
este de natur psihologic, ntruct n cadrul ei se
structureaz i se valorific informaia i experiena
individual n vederea declanrii actului creator, apoi
iluminarea sau inspiraia rezultatul nelegerii de
ansamblu a structurii i esenei problemei. A. Stoica
definete iluminarea ca rezultatul unei intense stri de
contiin, al mobilizrii efortului cognitiv la cea mai
nalt tensiune (op. cit. p.21). Elaborarea sau
verificarea se refer la materializarea fazelor precedente
ntr-un text coerent, proces care angajeaz capacitile
elevului de a-i exterioriza gndurile, de a se exprima
coerent i fluent.

MODALITI DE DEZVOLTARE A CREATIVITII N CADRUL ORELOR DE LIMBA I LITERATURA ROMN

62

EXERCITO, ERGO SUM

Cine a sdit n mine smna jongleriei?


Am nvat din climar
s zbor pe aripile cuvntului
i s m joc cu caii verzi
de pe pereii subcontientului.
Am nvat s nu fiu virgula
ntre subiect i predicat
i s lupt cu orice adjectiv corupt.
Nu tiu cine a sdit n mine
smna jongleriei
i cine a plns peste ea
cu lacrimile alfabetului latin
Nu tiu...
Cui s-i mulumesc
C mi-a mbrcat pn i sufletul
n liter de foc
ca s nu mai pot muri nicicnd?
n limba Romn?
Ochii ti molipsii de infinit
Firele sufletului meu se destram
Se joac n vnt i se pierd rnd pe rnd.
Iar eu rmn un gol nemrginit,
Nu vreau s cred c am murit...
Am fost o clip, o raz de lumin
n ochii ti molipsii de infinit
i m-am mbolnvit de tine
n van creznd c m-ai iubit...
***
Poezia are glas de nger.
Vemntu-i o frunz a graiului matern,
Sufletu-i o lacrim a visului etern

Te cheam i te-ndeamn
S mergi pe linia din palma ei.
Taina elementelor chimice
Cad fulgi de plumb
pe sufletu-mi curat.
Foi, pline de cerneal
caut rspunsuri,
neobosite...
Construiesc imagini ermetice,
nu tiu pentru cine sau pentru ce...
Nu tiu care e adevrul naturii...
stratul de ozon 1-a ascuns, probabil.
Ciudat...
Atia ani m scald n menuete sacadate din neon
i n-am gsit dect un hidrogen sulfurat,
n aceast via de seleniu.
n fine, am reuit s m trezesc
din acest vis...
Plin de fosfor i fier,
dar ce folos?
Snt de acum nzpezit n plumb
Snt de acum absorbit de chimie...
Diana Mustea
Ultimele dou niveluri ale produsului creativ
novator i emergent se refer la realizarea unor produse
creative superioare, a unor bunuri de o incontestabil
valoare pentru istoria culturii i evoluia societii.
Referitor la personalitatea creativ menionm
trsturile relevate de A.Stoica: capacitatea de a gndi
abstract, flexibilitatea gndirii, fluena ideaional, o
inteligen general superioar, sensibilitatea la probleme,
legat de un mai pronunat spirit de observaie i de o
mai bun receptivitate, curiozitate, ncredere n sine,
nevoia de a realiza ceva, independen n gndire etc.
(op. cit., p. 6). Cultivarea acestor caliti constituie, de
fapt, scopul final al educaiei pentru o societate modern,
iar realizarea lui trebuie s se regseasc n mod necesar
n fiecare secven didactic.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:

1. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, ChiinuBucureti, 2000.


2. Stoica, A., Creativitatea elevilor, Bucureti, 1983.
3. Roco, M., Creativitatea individual i de grup,
Bucureti, 1979.
4. Curriculum colar la limba i literatura romn
pentru clasele V-IX.
5. Limba i literatura romn. Ghidul profesorului
pentru clasa a VII-a, Chiinu, 2002.
6. Limba i literatura romn. Ghidul profesorului
pentru clasa a IX-a, Chiinu, 2003.
7. Aplicarea tehnicilor de dezvoltare a gndirii
critice, Chiinu, 2003.

MODALITI DE DEZVOLTARE A CREATIVITII N CADRUL ORELOR DE LIMBA I LITERATURA ROMN

63

Didactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006

n privina produsului creativ, A.Stoica relev dou


nsuiri eseniale: originalitate i utilitate social (sau
relevan). S. Cristea delimiteaz cinci niveluri de
manifestare a originalitii. Primele dou expresiv i
productiv vizeaz originalitatea individual fr a atinge
dimensiunea valorilor creative, semnificative n plan
social. Produsul creativ, corespunztor celui de-al treilea
nivel inventiv, se situeaz la limita dintre originalitatea
individual i cea social. n categoria acestor opere pot
fi incluse creaiile elevilor elaborate n afara unui demers
preconizat n scopul dat. Ele ns snt, fr ndoial,
rezultatul eforturilor anterioare, structurate i reluate pe
parcursul anilor de studii, care, n final, culmineaz ntrun act voluntar de contiin i creaie. Exemplificm
cele spuse mai sus cu texte care au fost publicate, recunoscndu-li-se astfel valoarea literar i estetic; ele
demonstreaz clar reordonarea nsuirilor specifice
obiectelor, fenomenelor, relaiilor studiate anterior n
vederea transformrii calitative a acestora (S. Cristea,
op. cit. p. 64)

EXERCITO, ERGO SUM

Activitatea de cercetare creativ la leciile


de istorie
Actualmente, scopurile educaiei istorice n coal
snt revzute, accentul fiind deplasat de pe nsuirea
coninuturilor spre dezvoltarea personalitii elevilor prin
cunoaterea trecutului, familiarizarea cu realizrile culturii
universale i formarea competenelor sociale. Studierea
istoriei nseamn nu numai memorarea faptelor, dar i
asimilarea valorilor diferitelor epoci, reconstruirea evenimentelor din trecut, nelegerea aciunilor i atitudinilor
unei personaliti istorice. O asemenea abordare
presupune organizarea instruirii astfel nct elevii singuri
s formuleze ntrebri i s caute rspunsuri, metodele
utilizate focusndu-se nu pe ce, dar pe cum trebuie de
studiat. n aa mod, elevul nu numai aplic cunotinele
anterioare, dar nva s acumuleze altele noi; el gndete.
Cum l putem face pe elev s nvee fr ajutorul
nostru? Acest aspect m preocup deja de 20 de ani.
Deseori mi revin n memorie cuvintele unei mame: Nu
este adevrat c astzi copiii nu pot nva. Ei nu tiu cum
s nvee, adic nu tiu s se autoinstruiasc. ntr-un
colectiv n care elevii tiu s nvee eforturile vor fi
orientate spre cercetarea aprofundat a materialului,
coeficientul reuitei fiind mult mai mare.
n acest context, profesorii trebuie s in cont, n
primul rnd, de particularitile de dezvoltare ale copiilor.
L.Vgotsky afirma: Un grdinar care va aprecia starea
livezii sale numai dup recolta obinut, nelund n considerare i pomii n cretere, va grei. Astfel i psihologul,
evalund gradul de dezvoltare al unei persoane, trebuie
s ia n calcul nu numai calitile formate, ci i cele n
formare, nu numai nivelul la zi, ci i perspectivele de
dezvoltare, adic nu trebuie s ne limitm doar la a stabili
nivelul actual al cunotinelor, abilitilor i competenelor
elevilor, ci i s identificm diapazonul evoluiei lor, adic
s le determinm potenialul. Este important a demarca
aceast zon, dar i a o activiza, a o alimenta n permanen. Instruirea este eficient doar atunci cnd precede
dezvoltarea i nu-i are rostul dac nu constituie un
imbold spre evoluie, izvorul apariiei noului, susine
L.Vgotsky.
Pentru a-i conferi instruirii asemenea valene trebuie
s-l facem pe copil s gndeasc, n primul rnd, prin
intermediul unor situaii-problem. ncercnd s neleag
ceva, omul ncepe s reflecteze; adic procesul de gndire
este impulsionat ntotdeauna de o problem sau ntrebare.
Problema este o sarcin teoretic sau practic complex
ce urmeaz a fi rezolvat, cercetat. Sarcina didactic presupune nu o simpl revizuire a anumitor fapte tiinifice,
ci cultiv abilitatea de a le gsi de sine stttor. Majoritatea sarcinilor ce reclam studiul individual constituie
situaii-problem. De aceea, la baza activitii de investi-

64

gare este pus instruirea problematizat. Dup I. Lerner,


instruirea problematizat reprezint o modalitate de
nvare care angajeaz elevii n procesul de rezolvare a
problemelor sau a situaiilor-problem elaborate n baza
coninuturilor studiate.
Pentru a crea o situaie-problem este necesar a utiliza
momentele contradictorii ale materialului asimilat sau a
selecta un document ce implic procedura de investigare,
sau a prezenta mai multe opinii privind unul i acelai
aspect. Elevii trebuie s aplice cunotinele i
competenele formate i, reieind din faptele expuse, s
gseasc n mod individual soluia. n acest caz, nvarea
nu este o activitate pasiv, ci un proces de cunoatere
activ. Tinznd s rezolve situaia-problem, ei i vor
manifesta capacitile intelectuale i abilitile de
cercetare. Pentru a gsi un rspuns trebuie s gndeti,
s operezi uor cu materialul factologic.
S examinm n continuare cteva modaliti de
aprofundare a cunotinelor pe baza unor exemple
concrete. ntrebrile constituie un element fundamental
n predarea istoriei i pot fi folosite la orice etap a leciei
i n diverse scopuri: recapitularea materialului; evaluarea
unor capaciti; exprimarea atitudinii fa de un eveniment
sau personalitate istoric; declanarea discuiilor etc.
Acestea stimuleaz activitatea mintal; dezvolt memoria,
imaginaia, vocabularul. ntrebrile analitice ne ajut s
nelegem esena evenimentelor i fenomenelor istorice.
De exemplu, n cl. a VI-a, la tema nfiinarea statului
franc, va fi propus urmtorul bloc de ntrebri:
Amintii-v de legile statului babilonian i de legile
draconice din Atena. De ce acestea au instituit cele mai
drastice pedepse? Comparai-le cu legile francilor. Ale cui
interese slujeau? Numii afinitile dintre legile statelor
din epoca antic i legile francilor. Care este atitudinea
voastr fa de respectivele legi (snt echitabile,
inechitabile). Argumentai..
La elaborarea blocului de ntrebri se va ine cont de
dou aspecte: 1. fiecare ntrebare nou va fi o continuare
logic a celor precedente; 2. toate ntrebrile i
rspunsurile trebuie s contribuie, n cele din urm, la
soluionarea problemei, adic s constituie o parte a
sarcinii. n aa mod ia natere discuia euristic. De
exemplu, n cl. a V-a, la tema Resursele naturale ale Aticii,
pot fi adresate urmtoarele ntrebri: Enumerai
ndeletnicirile populaiei din localitile muntoase sau de
cmpie. Cum se reflect situarea localitii n vecintatea
mrilor asupra ndeletnicirilor? Ce produse comercializau
locuitorii Aticii? Ce produse cumprau?. Studiind
procesul de pauperizare a ranilor, pot fi utilizate
urmtoarele ntrebri: Unde se aflau cele mai bune

terenuri de pmnt? Cui aparineau ele? De ce ranul, care


muncea din greu, nu-i putea hrni familia? Cui i se adresa
dup ajutor? Oare ntotdeauna putea ntoarce datoria la
timp? Cu ce dificulti se confrunta?. Realiznd aceste
sarcini, elevii fac conexiuni ntre resursele naturale i
ndeletnicirile localnicilor, urmresc schimbrile n
procesul de producie i relaiile economice.
Una dintre ntrebri poate fi axa ntregii lecii. De
exemplu, n cl. a VIII-a, la tema Desfiinarea iobgiei n
Rusia, ntrebarea cheie va fi: De ce eliberarea ranilor
a generat un val de nemulumire?. Rspunsul care a
generat o situaie-problem va fi gsit cu ajutorul unor
ntrebri suplimentare.
Un aspect important l reprezint i formularea
ntrebrilor de ctre elevi, ceea ce activizeaz i dezvolt
gndirea logic, creativitatea, memoria.
Pe parcursul studierii istoriei facem cunotin cu
documente ce reflect diverse evenimente i fapte, ceea
ce ne ajut s nelegem mai bine epoca, s-i simim suflul.
Lucrnd cu sursele istorice autentice, dezvoltm capacitatea elevilor de a opera cu terminologia de specialitate;
favorizm nsuirea contient i nu mecanic a
materialului; contribuim la perfecionarea abilitilor de
autoinstruire. Iniial, n clasele mici, accentul se pune pe
sarcini cu caracter reproductiv. De exemplu, cl. a V-a, tema
Religia la geto-daci, sursa: Istoria de Herodot (Cartea
4, fragmentul 94).
1. Citii titlul documentului.
2. Cine este autorul lui?
3. Ce tii despre acest autor? (Un enun).
4. Numii divinitatea suprem a geto-dacilor.
5. Ce prere avei despre ritualurile geto-dacilor?
Argumentai.
6. Continuai definiia: Credina n mai multe
diviniti este.
De regul, muli elevi reuesc s realizeze asemenea
sarcini fr mare efort. Chiar i cei mai slabi izbutesc s le
ndeplineasc parial. Pe parcurs, o dat cu aprofundarea
cunotinelor i dezvoltarea anumitor competene, snt
propuse sarcini cu un grad de dificultate mai nalt. De
exemplu, cl. a VII-a, tema Rzboaiele lui Napoleon n
Europa, sursa: Soldatul Imperiului de Henry Bidou.
1. Ce eveniment este descris n aceast surs?
2. Cnd a avut loc? (Anul).
3. Marcheaz-l pe axa cronologic a evenimentelor.
4. Numete btlia principal.
5. De ce victorioasa mare armat a lui Napoleon a
pierdut lupta, transformndu-se ntr-un detaament de prizonieri?
Documentul nu este inserat n manual, de aceea poate
fi utilizat i la lecia de recapitulare cu tema Frana n sec.
XVII-XIX. Dat fiind faptul c elevii vor poseda
cunotine mult mai ample despre subiectul abordat, ei
vor reveni asupra anumitor aspecte i le vor interpreta
din alt perspectiv. Pentru a rspunde la ntrebarea nr.

5, elevii vor examina unul din tablourile pictorului rus


V.Vereciaghin despre rzboiul din 1812 care, de obicei,
au un efect surprinztor asupra lor. Att documentul ct
i tabloul i fac s reflecteze. Personajul central al istoriei
este Omul, deoarece anume el este creatorul Istoriei.
Trecutul ne familiarizeaz cu experiena unor oameni care,
asemeni nou, triau clipe de afirmare i incertitudine,
comiteau greeli, se bucurau de realizrile lor, creznd i
tinznd spre un viitor mai bun. Studiind evenimentele
istorice, cultivndu-le elevilor caliti morale i activismul
civic, i ajutm s neleag rolul personalitilor istorice,
dar i al omului simplu ntr-o epoc, spiritul acestei epoci.
Formarea viziunii despre o personalitate istoric poate fi
iniiat cu ntrebri de genul: Unde a trit? n ce domeniu
a activat? Prin ce s-a remarcat?. Treptat trecem la
ntrebri tip problem: De ce caliti a dat dovad aceast
personalitate? Cum ai fi acionat voi n astfel de
circumstane? Poate fi calificat respectiva fapt drept
un act de eroism? Argumentai.. Pe parcursul discuiilor
este binevenit utilizarea materialelor ilustrative (tablouri
etc.), ceea ce permite a afla i atitudinea pictorului fa
de personalitatea istoric vizat. Reinei: pe elevi i
intereseaz nu att trecutul n sine ct ceea ce este peren:
valorile motenite i nsemntatea lor. De exemplu, n cl.
a VII-a, pentru a trezi admiraia i compasiunea fa de
soiile decembritilor, care i-au urmat soii benevol n exil,
vom citi un fragment din amintirile M. Volkonskaia: La
nceput credeam c vom scpa de surghiun peste 5 ani.
Pe urm mi tot spuneam c peste 10 ani, apoi peste 15.
Dar dup 25 de ani am ncetat s mai sper. l rugam pe
Dumnezeu un singur lucru: s-i scape de Siberia pe copiii
mei. n Cita am primit vestea despre moartea lui Nicolai,
primul meu copil, rmas la Petersburg Peste un an am
aflat despre sfritul tatlui meu, ceea ce m-a zguduit ntratt nct mi s-a prut c s-a prbuit cerul peste mine. Mam mbolnvit. Dup un schimb de impresii vei
accentua faptul c multe soii nu i-au urmat brbaii n
exil. Ulterior vei adresa urmtoarele ntrebri: Ce prere
avei despre alegerea fcut de soiile decembritilor?
Cum ai fi procedat n locul lor?.
Pentru a percepe mai bine anumite evenimente, vei
prezenta elevilor din cl. a IX-a un fragment ce descrie
mprejurrile n care a fost asasinat Nicolae Iorga. Presa
de la Bucureti a dezlnuit mpotriva savantului o
campanie defimtoare. Cei care l-au vzut n acele zile
triste pentru noi toi afirmau c profesorul era deprimat.
n cteva sptmni a crunit definitiv. Apropiaii lui,
terorizai i ei, l implorau s plece peste hotare pn se
vor limpezi apele. Ce bine ar fi fost dac i asculta. Dar a
refuzat, considernd c acest pas, ntr-un moment att de
greu pentru ara sa, va fi interpretat ca un act de
slbiciune, de trdare. Dup lectura fragmentului adresai
urmtoarele ntrebri: Care este atitudinea voastr fa
de regimul Antonescu? De ce N.Iorga a fost asasinat de
legionari? Poate fi considerat marele om politic un

ACTIVITATEA DE CERCETARE CREATIV LA LECIILE DE ISTORIE

65

Didactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006

EXERCITO, ERGO SUM

EXERCITO, ERGO SUM

exponent destoinic al neamului su? De ce?. Asemenea


sarcini l ajut pe elev s contientizeze rolul personalitii
n istorie i i cultiv simul responsabilitii fa de trecut,
prezent i viitor.
Elevii pot fi antrenai i n diverse scenete. Aceast
activitate i va face s gndeasc critic, le va facilita
nelegerea mai profund a statutului de cetean, le va
dezvolta abilitatea de a lua decizii. De exemplu, n cadrul
studierii subiectului Eti un bun orator? propunem
urmtoarea sarcin: Imaginai-v c sntei ceteni ai
Atenei i trebuie s-i povestii unui strin despre oraul
natal. Cum l vei descrie? (cl. a V-a) sau: Imaginai-v
c sntei un muchetar din garda regal, fapt cu care v
mndrii mult. Cum l vei reda? (cl. a VI-a). Elevii vor
elabora i vor ine un discurs n care vor transmite spiritul
epocii respective, poziia i sentimentele vorbitorului.
La lecii pot fi analizate multiple subiecte care nu
necesit o pregtire prealabil sau un efort special. De
exemplu, cl. a V-a, tema Vntorii n epoca primitiv,
noiunile suli i harpon. Doi elevi vor iei n faa clasei.
Primul trebuie s imite aruncarea suliei, iar cellalt
folosirea harponului. De regul, clasa urmrete cu mult
atenie micrile colegilor, corectnd fiecare greeal.
Pentru a facilita desfurarea activitii, instrumentele vor
fi desenate pe tabl, profesorul preciznd c omul primitiv
cu ajutorul suliei prindea pete. Se impune ntrebarea:
De ce s-a inventat atunci harponul?. Astfel, n urma
celor trei pai (jocul de rol, desenul, analiza), elevii

descoper singuri semnificaia noiunii de harpon.


Spectrul oportunitilor de organizare a activitii de
cercetare i dezvoltare a creativitii este foarte vast. Ritmul
vieii reclam fiecruia dintre noi abilitatea de a identifica
i soluiona diverse probleme, iar de felul cum le rezolvm
depinde succesul societii n ntregime. Acest lucru se
produce, susine Iu.Gatanov, dac problema este de
nsemntate vital aici i acum.
Cercetarea i creativitatea snt indispensabile la orele
de istorie, ntruct contribuie la perfecionarea i
eficientizarea demersului instructiv-educativ.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:

1. , . ., ,
, 1982, . 2, . 246, 247, 252.
2. , . ., ,
/
, .,
1998, 1, . 96.
3. , .., , .,
, 1974.
4. .. , ,
., 1960, . 93-94.
5. Cugetul, , 1991, 1, . 36.
Irina ELHOVA
Liceul Teoretic M. Lomonosov, or. Clrai
Traducere: Mariana VATAMANU-CIOCANU

Harta unei naraiuni

Viorica BOLOCAN
Liceul Mircea Eliade, mun. Chiinu

Harta unei naraiuni a devenit pentru noi cea mai


eficient modalitate de predare-asimilare a operei epice.
Ea contribuie la realizarea obiectivelor-int ncepnd cu
cele de la cl. a V-a i pn la cele din cl. a XII-a. Acestea
in de identificarea i deosebirea componentelor
structurii artistice ale unui text literar narativ, de aplicarea

unui instrumentar teoretico-literar i lectoral pe un text


epic (cl. a V-a); de recunoaterea ntr-un text epic a
elementelor descriptive, narative, dialogale; de extragerea
din textul citit a informaiilor aferente ideilor principale
(cl. a VI-a); de recunoaterea modalitilor specifice de
organizare a textului epic; de identificarea personajelor
i a rolului lor n textul lecturat; de oferirea anumitor
aprecieri n legtur cu textele citite (cl. a VII-a); de
identificarea elementelor mai importante ale compoziiei
literare; de caracterizarea unui personaj literar; de
caracterizarea unui text literar din perspectiva genului i
a speciei (cl. a VIII-a); de interpretarea unui text literar
epic fcnd corelaii ntre nivelurile lexical, morfologic i
sintactic; de evaluarea operelor epice studiate i a celor
citite n mod independent; de argumentarea reaciilor
proprii la textele epice citite; de producerea unor texte

ACTIVITATEA DE CERCETARE CREATIV LA LECIILE DE ISTORIE

66

EXERCITO, ERGO SUM

A.

3. Cine este implicat n


aciune (= peronajele)
B.

Harta 1

1. Cine nareaz

2. Ce nareaz

4. Cnd i unde e plasat aciunea

timp (cnd?)

spaiu (unde?)

C.
D.
E.

7. De ce? (mesajul)
5. Despre ce este naraiunea Ce sugereaz? Ce vrea s spun?

6. Cum /Tehnica narativ


limbaj specific

gramatic narativ

figuri de stil dominante

8. Specia narativ

moduri de expunere

Harta unei naraiuni:


structur i compoziie
____________________
_____________________

Harta 2

1. Cine nareaz
povestitorul (cineva
invizibil, dar
prezent)
la persoana a III-a

4.

2. Ce nareaz
ntmplri succesive subordonate etapelor
aciunii:
ntr-o bun zi a mai rsrit
o m;
s-a oprit ... lng o cocioab de
scnduri;
pisica aduce pe lume cinci motnai;
motnaii snt crescui cu greu de pisic
etc.
6. Cum / Tehnica narativ
limbaj specific
Vocabular specific
Moldovei de Nord:
ograd, tind, oleac,
m, mata, ctnd cu
jind etc.

gramatic narativ
Imperfectul

la
descrierea cadrului (era,
se abteau, triau,
cutreierau). Perfectul
compus

la
desfurarea aciunii

moduri de expunere
Naraiunea alterneaz
cu descrierea

figuri de stil dominante


Personificarea: s-a
mirat c-s numai
patru
Repetiia numeralului
cinci

5.

7.

8. Specia narativ
povestire

Harta unei naraiuni:


structur i compoziie
Balada
celor
cinci
motnai de I. Dru

HARTA UNEI NARAIUNI

67

Didactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006

3.

EXERCITO, ERGO SUM

narative, utiliznd diverse modaliti de expunere (cl. a


IX-a); de cunoaterea caracteristicilor, a speciilor genului
epic i a tipologiei personajelor literare; de aplicarea
strategiilor i tehnicilor de investigare a textului epic (cl.
a X-a); de identificarea particularitilor distincte ale
speciilor epice conform curentelor literare (cl. a XI-a); de
ncadrarea scriitorilor prozatori i a operelor epice n
contextul literar; de prezentarea monografic a unui
prozator; de cultivarea unui gust estetic elevat n baza
operelor epice de valoare (cl. a XII-a). Pentru nceput, se
deseneaz mpreun cu elevii pe un poster o hart a
naraiunii dup modelul hrilor de contur geografice,
n care se fixeaz doar genericul pentru fiecare regiune
(inut)(vezi Harta 1).

Elevilor le putem propune aceste hri de contur


xerocopiate.
n cl. a V-a, n cadrul capitolului Naraiunea, la
studierea primului text narativ Balada celor cinci
motnai de I. Dru vom completa doar regiunile
care se refer la informaia prevzut pentru respectivul
nivel de colaritate i anume: Cine nareaz?, Ce
nareaz?, Cum nareaz?(vezi Harta 2).
Apoi, la studierea capitolului Autor. Narator.
Personaj, vom reveni la prima hart i vom actualiza
informaiile achiziionate anterior, le vom compara cu cele
pe care le ofer fragmentul La ciree (Amintiri din
copilrie de I.Creang) i vom completa o alt hart,
de data aceasta pentru textul al doilea (vezi Harta 3).

3. Cine este implicat n


1. Cine nareaz
4. Cnd i unde e plasat aciunea
A.
naratorul-personaj
Principal: Nic aciune
la persoana I
Secundar: tata,
B.
mtua Mrioara
Episodic: mo
2. Ce nareaz
Vasile, panicul,
ntmplri succesive subordonate timp (cnd?)
spaiu (unde?)
vornicul.
Odat, vara
etapelor aciunii:
la Humuleti
C.
Odat, vara, m duc s fur nite pe aproape de
la mo Vasile
Moi
ciree;
n casa omului
D.
ziua miaza m upuresc pe unde pot ...
n cire
Harta 3
mare
ncep a crbni la ciree...
n cnep
iaca mtua Mrioara, c-o jordie n de Duminica
acas (n casa
E.
Mare
mn
printeasc)
mai n desear
i odat fac zup! n nite cnep;
mtua Mrioara dup mine etc.
limbaj specific 6. Cum
Reg. (R) scoruri, tlhar, oloi,
dinioarea
Expr. (E) n ruptul capului
zgrie-brnz
a-i lua ziua bun
Umor (U) a) ntmplrilor
b) n felul de a vorbi al
personajelor: Dar, bine,
ghiovale, aici i-i scldatul?
moduri de expunere
Naraiunea alterneaz
cu descrierea i cu
dialogul

7. De ce? (mesajul)
Ce sugereaz? Ce vrea s spun?
1. D-apoi ruinea mea unde o pui?
mi se dusese buhul de n-aveai
cap s scoi obrazul n lume de ruine
2. i doar m i feream eu, ntr-o
prere, s nu mai dau peste vreo
pacoste, dar parc naiba m
mpingea, de le fceam atunci cu
figuri de stil dominante 8. Specia narativ chiuita (autorul d mesajul)
Enumeraia: torc i
povestire
moduri de expunere
fetele i bieii, i femeile
i brbaii;
Harta unei naraiuni:
cu negustoria :
structur i compoziie
vite, cai, porci, oi,
brnz, ln
Repetiia: i eu fuga, i
Amintiri din copilrie
ea fuga, i eu fuga, i ea
de Ion Creang
fuga...

/ Tehnica narativ
gramatic narativ
Prezentul n
naraiune
Trecutul n
comentariul
naratorului autor

5. Despre ce este naraiunea

comportamentul uman
universul copilriei

Vom proceda la fel ori de cte ori vom preda o oper epic,
astfel nct hrile s se completeze de la un text la altul,
rspunznd cerinelor din Harta-model(vezi Harta 4) .
Tehnica poate fi aplicat i la o lecie de predare i asimilare
a cunotinelor privind teoria literaturii, i la una de formare
a deprinderilor de analiz, i n cadrul orelor de sistematizare.
Tehnica a fost demonstrat n mai multe rnduri
studenilor filologi de la Universitatea Pedagogic Ion
Creang din Chiinu (anul II i IV) i profesorilor n
cadrul cursurilor de instruire continu din aceeai instituie. Chestionarele aplicate ulterior au scos n eviden
un ir de avantaje ale modalitii abordate:
Harta compoziional contribuie substanial la

acoperirea celor 4 deprinderi integratoare ale curriculumului gimnazial de limba i literatura romn:
nelegerea dup auz, vorbirea, lectura i scrierea;
se asimileaz mult mai uor i ntr-un timp record
terminologia literar privind opera epic, achiziionndu-se astfel un instrumentar teoretico-literar
necesar n procesul de analiz i sintez;
se dezvolt abilitile de lucru pe un text epic;
contribuie eficient la identificarea originalitii
fiecrui autor/text narativ n parte (fiindc, puse
alturi, aceste hri ofer posibilitatea de a
compara mai multe texte);
devine un punct de reper pentru elev n procesul de

HARTA UNEI NARAIUNI

68

EXERCITO, ERGO SUM

A.
principal
secundar
episodic

3. Cine este implicat n


1. Cine nareaz
aciune (= peronajele)
naratorul/naratorulpersonaj
B.
la persoana a III-a/
fictiv
persoana I
istoric
persoanjul scriitorul nsui 2. Ce nareaz ( = aciunea)
alte ipostaze (personaje ntmplri/evenimente dispuse
personificri, alegorice)
C.
ntr-o ordine temporal,
personaj complex
succesiv, cronologic,
D.
personaj
subordonate etapelor aciunii:

individual
unilateral, plat
E > I > DA > PC > D
colectiv
(SI > CA > DA > SD

E.
> DSD > SF)
tipuri umane
geniul
pers.
francezul
supranaturale
gentelmenul
profesorul
5.

limbaj specific
gramatic narativ
regionalisme (R) temporalitatea verbelor

expresii din limba frecvena

vorbit (E)
substantivelor/

umor (U)
adjectivelor etc.

Harta 4

moduri de expunere
naraiune
descriere
dialog
monolog

Despre ce este naraiunea


(= problematica)
natur
patrie
dragoste
comportamentul uman
universul copilriei

figuri de stil dominante


personificri
enumeraii
repetiii

redactare a compoziiilor colare privind opera epic;


elevul i creeaz o viziune de ansamblu despre
textul narativ;
ofer elevului o foarte bun sistematizare a elementelor caracteristice epicului;
capteaz atenia elevilor prin imaginea propriu-zis;
completarea hrii oblig elevul s lectureze/relectureze cu atenie opera epic;
i deprinde pe elevi s fac diferena dintre un text
epic i unul liric;

8.

timp (cnd?)
odat
n anul
dup amiaz
peste o lun
dup trei ani

spaiu (unde?)
n Moldova
acolo
ntr-un sat
n oraul X
n casa bunicii
n curte
pe malul mrii

7. De ce? (mesajul)
Ce sugereaz? Ce vrea s spun?
c dintotdeauna copilul rmne
copil, oriunde ar fi, cu nzbtiile,
dorinele, curiozitile sale.
(Amintiri de I. Creang)

Specia narativ
povestire
schi
nuvel
roman
balad
poem etc.

Harta unei naraiuni:


structur i compoziie

permite profesorului de a-i realiza obiectivele cu


mai mult eficien;
faciliteaz munca la clas a profesorului.
Aadar, aceast modalitate de lucru deschide largi
oportuniti de discernere a textului epic, din perspectiva
elevului-cititor, i de perfecionare a unei tehnologii
didactice din partea profesorului.
Recenzeni:
dr. Tatiana CARTALEANU
dr., conf.univ. Otilia DANDARA

Motivaia nvrii i
adolescentul: program de
realizare a conexiunii
Sntem substana din care visele se fac
W. Shakespeare
Ludmila VRTOSU

Printre sarcinile colii contemporane se nscrie i cea


a eficientizrii instruirii. An de an crete volumul
coala Medie Dnceni, r. Ialoveni
informaiei, pedagogii fiind n permanent cutare a cilor
i mijloacelor pertinente de instruire i educaie. Unul dintre aceste mijloace ar fi formarea la elevi, chiar din primele zile
de colarizare, a unei motivaii de nvare adecvate. n practica vast de munc n coal am ntlnit elevi care nu

HARTA UNEI NARAIUNI

69

Didactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006

6. Cum /Tehnica narativ

4. Cnd i unde e plasat aciunea


(cadrul aciunii/cronotipul)
semnele din care deducem indiciile de
timp i spaiu

EXERCITO, ERGO SUM

manifest nici un interes pentru nvtur, cauzele


acestei situaii fiind multiple.
Dei exist numeroase cercetri n domeniu i variate
posibiliti de cretere a performanelor, nu putem
considera totui rezolvat problema motivaiei. n ultimul
timp acestui aspect i se acord o atenie sporit n producie, la firme mari, pe cnd n coal el este puin studiat.
Rezultatele deseori poart un caracter contradictoriu, iar
cercetrile vizeaz, n special, motivaia pentru nvare
la elevii de vrst mic i mai puin la adolesceni.
Se consider c formarea motivaiei nu este supus
unei influene sistematice, ci se produce haotic. Drept
consecin are loc un regres: scade nivelul motivaiei,
tendinele benefice i pierd actualitatea.
Importana practic a cercetrii problemei n cauz
este condiionat, n primul rnd, de necesitatea
identificrii cilor i mijloacelor de formare a unor motive
stabile de nvare. Introducerea curriculumului i a
nvmntului formativ a sporit interesul pentru acest
aspect, dar n-a dus la contientizarea lui definitiv.
Deosebit de semnificativ este formarea, dezvoltarea i
amplificarea motivaiei pentru succes la adolesceni care
neleg procesele ce au loc n societate i observ atitudinea
acesteia fa de nvtur. Adolescena reprezint subiectul
privilegiat i controversat al psihopedagogilor. Tipul
fundamental de activitate este nvarea, pe prim-plan la
vrsta de 15-17 ani vine trebuina de autoinstruire n vederea
confruntrilor ulterioare (examene, alegerea profesiei etc.),
modificndu-se totodat i atitudinea fa de nvare. De
exemplu, ataamentul naiv, neserios fa de not, manifestat
la etapele anterioare, este nlocuit, la unii, cu dorina de a
nelege i ptrunde tainele naturii i ale vieii, de a nva
pentru sine, i nu pentru not; la alii cu un oarecare
dezinteres sau chiar dezgust pentru nvare (Golu M.,
Dinamica personalitii, Geneze, 1993). Acelai autor
menioneaz c adolescena nu este prin natura i factorii
ei constitueni o perioad de criz, o vrst ingrat sau o
contestaie, dar, n lipsa unor influene educative pozitive,
favorabile, ea ar putea deveni o astfel de perioad sau o astfel
de vrst. Depinde de fiecare adolescent n parte, dar i de
anturajul su imediat ori mai ndeprtat, de prezena ori
absena factorilor socio-educaionali, de calitatea lor, pentru
ca acesta s evolueze ntr-o direcie sau alta. Depinde deci
de noi, profesorii i prinii, ca adolescena s fie ghidat
spre normalitate psihic, s nu degenereze ntr-o adevrat
criz a dezvoltrii.
n aceast ordine de idei, mi-am propus s studiez nivelul
real, perspectivele, direciile i tehnicile de dezvoltare a
motivaiei la un grup de adolesceni (nu doar la cei evident
nemotivai, au fost luai n vizor i ceilali elevi).
Au fost investigate urmtoarele elemente: starea
intereselor cognitive, starea psihologic (autoaprecierea,
anxietatea), coeficientul inteligenei generale, nivelul
aspiraiilor, nivelul dezvoltrii generale, nivelul motivaiei
pentru nvare, reuita colar etc.

Rezultatele cercetrii motivaiei pentru nvare la un


grup de adolesceni dintr-o localitate rural au fost
interesante, uneori contradictorii i chiar paradoxale. n linii
generale, acestea au indicat o atitudine pozitiv fa de
coal, dar coala este apreciat n asemenea mod pentru
posibilitatea de a se ntlni cu colegii i a comunica cu
semenii, de a avea o ocupaie plcut, motivele de asimilare
a cunotinelor fiind slab manifestate. n grupul cu
motivaia joas a fost atestat cel mai mare procent de elevi
cu media nalt la nvtur i cu IQ normal. Paradoxal,
dar n acest grup au fost nregistrai cei mai muli elevi cu
nivelul aspiraiilor foarte nalt i cu o autoapreciere nalt
(analiza cantitativ a rezultatelor s-a realizat prin utilizarea
programului de calcul statistic SPSS).
n urma investigaiei, innd cont de rezultatele ei,
mi-am propus s promovez un program educativ ce ar
contribui la sporirea motivaiei pentru nvare i ar avea
o influen benefic asupra reuitei colare. Mai jos
prezint reperele teoretice i practice ale programului.
Tendina de a studia, caracteristic fiecrui individ,
va fi acel punct de pornire n munca de formare i
intensificare a motivaiei. nvarea prin esena sa este
motivat i presupune un control intern; nsui faptul c
se achiziioneaz ceva este un stimul (amintii-v strigtul
de bucurie Mi-a reuit! n momentul cnd, dup lungi
cutri, ai obinut rezultatul scontat).
Psihologul rus Brulinski A.V. ( ..
, .,
1983) a demonstrat c exist o legtur direct i
constant ntre eficiena nsuirii unui volum considerabil
de informaie, formarea deprinderilor practice, capacitatea
de a asimila noi metode i utilizarea lor n activitatea
proprie pe de o parte, i caracterul activ al subiectului
pe de alt parte. Acest principiu cere perceperea
elevului nu numai ca obiect al aciunii pedagogice i
psihologice, ci i ca subiect activ al procesului instructiv.
Doar n acest caz este posibil a antrena aa factori forte
ca motivaia, emotivitatea, individualitatea.
A forma sau a intensifica motivarea nu nseamn ai impune elevului motive i obiective deja formate. Este
nevoie s-l plasm n asemenea condiii i situaii de
activitate, n care motivele dorite i obiectivele fixate s
evolueze n baza experienei anterioare, reieind din
individualitatea, aspiraiile interne ale adolescentului. Sensul
general al formrii motivaiei este de a-l deplasa pe elev
de la atitudinea negativ i indiferent fa de nvtur la
atitudinea pozitiv, contient, responsabil, activ
( ., , , . .,
1971). Contientizarea motivelor influeneaz puternic
asupra activitii.
Metoda principal de formare a motivaiei const n
transformarea imboldurilor elevului ntr-o constelaie cu o
structur constant. Desigur, aceasta presupune un efort
comun din partea colectivului pedagogic, a prinilor,
psihologului i, nu n ultimul rnd, elevilor. De aici deducem

MOTIVAIA NVRII I ADOLESCENTUL: PROGRAM DE REALIZARE A CONEXIUNII

70

direciile de activitate: cu colectivul profesoral, cu prinii,


cu grupul de elevi selectat pentru training.
I. Informarea elevului despre necesitatea unei
motivaii n orice gen de activitate, inclusiv cea de
instruire, o poate face psihologul colar prin intermediul
unei discuii colective, ntr-o atmosfer degajat. Dup
explicarea noiunii acesta va oferi informaii despre tipurile
de motive, referidu-se detaliat la cele extrinsece i
intrinsece. Prin tehnica problematizrii va fi demonstrat
importana lor, n special a celor intrinsece, care vizeaz
interesul pentru cunotine, curiozitatea, tendina de a-i
ridica nivelul de cultur general, necesitatea de a fi activ,
informat etc. Motivele intrinsece mai snt numite
stimuleni morali i genereaz apariia stimei de sine, a
satisfaciei n urma obinerii rezultatelor scontate etc.
Motivele extrinsece (salarii, premii, cretere n carier,
renume, privilegii) mai snt numite materiale. Acestea pot
avea un impact negativ asupra caracterului i rezultatelor
procesului instructiv. De aici rezult c una dintre sarcinile
de baz este dezvoltarea motivaiei intrinsece.
Motivaia intrinsec reprezint un sistem de control
intern ce presupune interes i entuziasm. n lipsa lor
poate surveni apatia i plictiseala.
Sistemul actual de nvmnt i societatea stimuleaz
motivaia extrinsec i, practic, o ignoreaz pe cea intrinsec. Activitatea de nvare trebuie conceput astfel nct
s mobilizeze potenialul motivaional intern al elevului.
II. Formarea. Pentru a fi eficient, activitatea colectivului profesoral n sporirea motivaiei la adolesceni se va
axa pe recomandrile curriculare i pe indicaiile din literatura psihologic (H. Hechauzen, .Amonavili, A.Marcova, E. Iliin etc.), pe respectarea urmtoarelor principii:
actualizarea, consolidarea i susinerea motivelor
formate anterior;
crearea condiiilor pentru formarea noilor motive i
apariia de noi caliti (constan, contientizare etc.);
substituirea/corecia unor motive;
schimbarea atitudinii copilului fa de posibilitile
sale i perspectiva de dezvoltare a acestora.
La formarea unei motivaii pozitive contribuie atmosfera
general din clas i coal; participarea elevilor la aciuni
colective; relaiile de colaborare dintre profesor i educabili;
ajutorul indirect al profesorului (prin sfaturi, ndemnuri);
cultivarea deprinderilor de evaluare i autoevaluare; formele
animate, neobinuite de activitate care suscit interesul
elevilor; prestana i implicarea emoional a profesorului;
jocurile didactice; discuiile, analiza unor momente din via;
aplicarea adecvat a stimulrii i pedepselor etc.
Accentul n activitatea practic a colectivului
profesoral se va pune pe:
libertatea alegerii;
lucrul independent;
diminuarea controlului extern;
instruirea conform intereselor elevului;
activizarea procesului instructiv-cognitiv;

orientarea profesorului la standardele individuale


de performan ale elevilor;
personalitatea profesorului i caracterul relaiilor
lui cu elevul;
colaborarea dintre profesor i elev;
munca colectiv.
Efortul profesorilor i al psihologului ar fi ineficient
fr contribuia contientizat a prinilor. Ei trebuie s
cunoasc esena motivrii pentru nvare i importana
acesteia pentru reuita copilului lor, care este cota lor de
participare la respectivul proces.
n cadrul programului menionat psihologul va
desfura un training de intensificare a motivaiei, care
va avea ca scop formarea la elevi a unei atitudini active,
contiente, responsabile fa de nvtur; consolidarea
motivaiei pentru studiu i sporirea reuitei colare.
Training-ul are un caracter dezvoltativ i include exerciii
ce ar favoriza diminuarea anxietii i a conflictului intern.
n baza celor expuse anterior determinm itemii i
exerciiile ce ar putea fi utilizate de psiholog pentru a
influena asupra sferei motivaionale a elevului.
III. Sugestii pentru activiti eficiente de formare:
Pentru a ntri sentimentul de deschidere fa
de procesul de instruire pot fi aplicate exerciii de
colaborare cu maturii (de exemplu, identificarea n
comun a soluiei unei probleme).
Un alt set de exerciii vor viza scopurile nvrii.
Scopurile lansate trebuie s aib un caracter real,
consolidnd autoaprecierea i nivelul real al
aspiraiilor. Exerciiile de acest tip i nva pe elevi
s-i explice propriile succese i insuccese.
Alt mijloc de formare a unui nivel adecvat de aspiraii i autoapreciere este stimularea elevilor de
ctre profesor. Mai important dect nota este
informaia care se conine n ea. Nota va contribui
la intensificarea motivaiei doar n cazul cnd nu
se va referi la capacitile elevului, ci la eforturile
depuse.
Un set de exerciii vor presupune consolidarea
scopurilor, perseverena n realizarea lor (exerciii
de soluionare a unor probleme dificile fr acordare de feedback pe parcursul activitii).
Snt benefice i exerciii de formulare a unor
obiective apropiate i ndeprtate, inspirate din
situaii reale de via.
O regul important de notare este compararea
succeselor elevului nu cu performanele colegilor,
ci cu ale sale.
Organizarea i desfurarea unui training de intensificare a motivaiei la un grup de elevi dintr-o localitate
rural mi-a permis s trag cteva concluzii. Am constatat
c motivaia colar nu are un caracter constant, nu
este format o dat pentru totdeauna. Ea trebuie alimentat, dezvoltat permanent. Acest obiectiv capt
o semnificaie deosebit n perioada adolescenei.

MOTIVAIA NVRII I ADOLESCENTUL: PROGRAM DE REALIZARE A CONEXIUNII

71

Didactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006

EXERCITO, ERGO SUM

EXERCITO, ERGO SUM

Rezultatele activitii din cadrul programului de sporire a motivaiei au demonstrat existena unei corelaii ntre
motivaia nvrii i reuita colar: intensificnd motivaia, putem obine performane mai nalte, o cretere a
inteligenei generale a elevului; schimbri n aspiraiile adolescenilor; diminuarea nivelului anxietii i
normalizarea altor procese psihice.
M-am convins o dat n plus c training-urile prezint o modalitate modern, eficient, interesant de lucru, ce
faciliteaz implementarea unor programe de corecie psihologic.
n concluzie menionez faptul c, la momentul actual, motivaiei i se acord puin atenie. Majoritatea elevilor au
o motivaie a nvrii joas, predominnd cea extrinsec. Exist deci un teren de munc vast, pentru cadre didactice,
psihologi, prini. Vom urni carul din loc doar prin eforturi comune.

Algoritmizarea scrierii
ecuaiilor reaciilor chimice la
tema Electroliza

Violeta DRU
Liceul Mihai Eminescu, mun. Chiinu

Electroliza este o totalitate de reacii i procese


chimice ce au loc la trecerea curentului electric printr-un
sistem electrochimic. Produsele reaciilor de pe electrozi
n procesul electrochimic vor depinde de natura
substanei supuse electrolizei, pH i starea sistemului
(soluie sau topitur), densitatea curentului electric,
natura electrozilor, temperatur, concentraia electrolitului
i ali factori. Dar procesele electrochimice vor depinde,
nti de toate, de mrimea relativ a potenialului de
electrod ce corespunde sistemului electrochimic.
Din cteva procese posibile se produce acel care
energetic este mai convenabil: la catod se vor reduce
formele oxidate ale sistemului electrochimic, cu un
potenial de electrod mai mare; la anod se vor oxida
formele reduse ale sistemului electrochimic cu un
potenial de electrod mai mic.
La studierea electrolizei soluiilor apoase se va ine
cont i de faptul c n afar de ionii electrolitului mai exist
ioni de H+ i OH- ce se formeaz la disocierea moleculelor
de ap. ntr-un cmp electric ionii H+ se vor deplasa spre
catod, iar ionii OH- spre anod.
Examinnd procesele de la catod ne vom limita numai
la reducerea prin catod cu formarea elementelor metale
n stare liber. n cazul soluiilor neutre (pH=7; =
0,0597 = -0,41V):
la catod se va depune metalul, dac potenialul
de electrod al cationului e mult mai electropozitiv
dect -0,41V (metalele de dup Sn, inclusiv din irul
electrochimic al metalelor);
la catod se va degaja hidrogen (n urma electrolizei

moleculelor de ap), dac potenialul de electrod


al cationului este mult mai electroponegativ dect
-0,41V (metalele alcaline pn la Al inclusiv);
la catod se vor reduce metalul i moleculele de ap,
dac potenialul de electrod al cationului este
aproape de mrimea 0,41V (metalele cuprinse ntre
Al i Sn).
Degajarea de hidrogen prin reducerea electrochimic
la catod poate avea loc din dou motive:
a) n soluii acide (pH<7) se reduc ionii de hidrogen
conform semireaciei
2H+ + 2 H2
b) n soluii neutre (pH=7) i bazice (pH>7) se reduc
moleculele de ap conform semireaciei
2H2O + 2 H2 + 2OHn cazul electrolizei cu anod inert (confecionat din
grafit, crbune, platin...) n soluii apoase de baze
alcaline, acizi oxigenai i srurile lor, acid fluorhidric i
srurile lui are loc oxidarea electrochimic a ionilor hidroxil
i a moleculelor de ap cu degajare de oxigen:
a) n mediu puternic bazic semireacia va fi
4OH- O2 + 2H2O +4

Iurie DRU
Liceul Mihai Eminescu, mun. Chiinu

MOTIVAIA NVRII I ADOLESCENTUL: PROGRAM DE REALIZARE A CONEXIUNII

72

EXERCITO, ERGO SUM

active ca Pt) snt posibile trei procese electrochimice:


oxidarea anionului, oxidarea moleculelor de ap, oxidarea
metalului din care este compus anodul. n acest caz
energetic este mai convenabil procesul oxidrii metalului
anodului:
Me0 Men++ n
n baza informaiei teoretice descrise mai sus, cu
participarea elevilor se va alctui o schem, care
generalizeaz toat informaia i care i va ajuta s
neleag mai bine corectitudinea scrierii ecuaiilor
reaciilor de electroliz:
Men+ + n Me0

Catod
Topitur
Baze alcaline

Anod pasiv

Soluie

Sruri
neoxigenate

Electroliz

Catod

Metal ntre Al Sn

Anod pasiv

Metal dup Sn

Topitur

Catod

Topitur

Anod pasiv
Catod

Soluie
Soluie diluat

Soluii

Topitur

Metal pn la Al
Metal ntre Al Sn
Metal dup Sn

2SO42 S2O82 + 2
2H2O + 4 H2 + 2OH
2H2O + 4 H2 + 2OH
Men+ + n Me0
Men+ + n Me0
2H2O 4H+ + O2 + 4

Catod

2H+ + 2 H2

Anod

2SO42 S2O82 + 2

Catod

Men+ + n Me0

Anod activ:
din metalele
(ntre Al
Ag)

Me0 Men++n

n continuare vom descrie cteva cazuri de electroliz


i algoritmul de scriere a semireaciilor i reaciilor acestui
proces chimic. Etapele de lucru vor fi urmtoarele:
1. Ecuaia disocierii electrolitice (n soluie sau
topitur).
2. Semireacia procesului ce are loc la catod.
3. Semireacia procesului ce are loc la anod.
Sare neoxigenat

2H2O + 4 H2 + 2OH
2H2O + 4 H2 + 2OH
Men+ + n Me0
Men+ + n Me0
Ann An0 + n
Men+ + n Me0

Anod pasiv

Soluie
concentrat

Sruri

Electroliza

Metal pn la Al

Soluii n afar
de F-

Sruri
oxigenate

Acizi
oxigenai i
HF

4OH ! O2 + 2H2O + 4

4. Stabilirea bilanului electronic.


5. nsumarea celor trei ecuaii de reacii i semireacii
cu reducerea ionilor i alctuirea ecuaiei moleculare.
* Electroliza topiturii de clorur de sodiu NaCl cu
anod inert.
Conform fragmentului de schem:
Catod

Men+ + n Me0

Anod inert

Ann- An0 + n

se vor alctui ecuaiile reaciilor i semireaciilor chimice ale procesului de electroliz.

ALGORITMIZAREA SCRIERII ECUAIILOR REACIILOR CHIMICE LA TEMA ELECTROLIZA

73

Didactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006

b) n mediu neutru i acid semireacia va fi


2H2O O2 + 4H+ +4
Anionii oxigenai i F - -fluorur nu se supun
electrolizei din cauza potenialelor standard de oxidare
mari n comparaie cu ale moleculelor de ap [ (F-) =
2,866V; (SO42-) =2,01V, iar (H2O) =1,229V].
La electroliza substanelor apoase ale acizilor
neoxigenai i srurilor (n afar de HF i fluoruri) la anod
se oxideaz anionii conform semireaciei:
Ann- An0 + n
n cazul anodului activ (confecionat din metale mai

EXERCITO, ERGO SUM

Ecuaia disocierii: NaCl Na+ + ClProcesul de la catod: Na+ + 1 Na0


Procesul de la anod: 2Cl- Cl20 + 2
Ecuaia molecular:
2 NaCl

electroliz

2
2
2
1

2Na0 + Cl20
pe catod

pe anod

* Electroliza soluiei CuSO4 cu anod inert. Conform schemei etapele ce trebuie urmate pentru scrierea proceselor
de pe electroliza vor fi:
Metal Men+ + n Me0
Catod
dup Sn
Electroliza
Sare
Soluie
oxigenat
Anod
2H2O 4H++O2+4
Respectnd algoritmul vom scrie:
Ecuaia disocierii: CuSO4 Cu2++ SO42la cat.

la anod

Procesul de la catod: Cu2+ +2 Cu0


Procesul de la anod: 2H2O 4H+ +O2+4
Ecuaia molecular:
2CuSO4 +2H2O

electroliz

2
1

Cu0+2H2SO4+ O2
pe catod n spaiu
anodic

pe anod

* Electroliza soluiei Na2SO4 cu anod inert i electrozi separai.


Pentru scrierea semireaciilor ce au loc pe electrozi conform schemei se vor respecta urmtoarele etape:
Metal 2H2O + 2 H2+ 2OHCatod
pn laAl
Electroliza
Sare
Soluie
oxigenat
Anod
2H2O 4H++ O2+ 4
Reieind din algoritm vom scrie:
Ecuaia disocierii: Na2SO4 2Na+ + SO422
la cat.

la anod

Procesul de la catod: 2H2O+2 H2+ 2OHProcesul de la anod : 2H2O 4H++O2+4

2
1

Ecuaia molecular:
2Na2SO4 + 6 H2O

electroliz

2H2+4NaOH + O2 + 2H2 SO4


pe cat.

n spaiu
catodic

pe anod

n spaiu
anodic

*Electroliza soluiei de ZnCl2 cu anod inert.


Etapele deducerii semireaciilor pe electrozi reieind din schem vor fi:
Electroliza

Sare
oxigenat

Ecuaia disocierii:

ZnCl2 Zn2+ + 2Clla cat.

electroliza

Anod

2H2O+2 H2+ 2OHMen+ +n Me0


Ann- An0 + n

la anod

Procesul de la catod: Zn2++2 Zn0


}
2H2O+2H2+ 2OHProcesul de la anod: 2Cl- Cl2+2
2ZnCl2 + 2H2O

Catod

Soluie

Metal
Al-Sn

1
2

Zn0+ Zn(OH)2 + H2 + Cl2


pe catod n spaiu
catodic

pe cat. pe anod

ALGORITMIZAREA SCRIERII ECUAIILOR REACIILOR CHIMICE LA TEMA ELECTROLIZA

74

EXERCITO, ERGO SUM

n exemplul de mai sus la catod s-a descris un caz particular: atunci cnd cantitatea de electroni consumat la
reducerea ionilor de zinc este egal cu cantitatea de electroni consumat la reducerea moleculelor de ap. n realitate
ns cantitatea de electroni consumat pentru prima sau a doua semireacie a proceselor de la catod depinde de mai
muli factori: densitatea curentului electric, concentraia substanei, temperatur, natura electrolitului .a.
* Electroliza soluiei diluate de acid azotic pe electrozi ineri.
n schem se va urma calea de mai jos:
Catod
2H+ + 2 H2
Electroliza
Acid
Soluie
oxigenat
diluat
Anod
2H2O 4H++ O2+ 4
Reprezentarea electrochimic a procesului va fi urmtoarea:
Ecuaia disocierii:
HNO3 H+ + NO3la cat.

la anod

Procesul de la catod: 2H++2 H2


2
4
Procesul de la anod : 2H2O 4 H++O2 +4
1
Ecuaia molecular:

2H2O 2H2 + O2
pe cat.

pe anod

Din cele prezentate rezult c la electroliza soluiei diluate a unui acid oxigenat electrolizei se vor supune doar
moleculele de ap. Cantitatea de acid rmne constant, se va modifica concentraia soluiei (va crete).
*Electroliza soluiei concentrate a acidului sulfuric pe electrolizi ineri.
Din schem rezult procesele:
Catod
2H+ + 2 H2
Electroliza
Acid
Soluie
oxigenat
concentrat
Anod
2SO42- S2O82-+2
Ecuaiile reaciilor i semireaciilor proceselor electrochimice vor fi:
Ecuaia disocierii:
H2SO4 2H+ + SO422
la cat.

la anod

Procesul de la catod: 2H +2H2


Procesul de la anod: 2SO42- S2O82-+2
+

2
2

Ecuaia molecular: 2H2SO4 H2S2O8 + H2

Ecuaiile reaciilor i proceselor ce au loc pe electrozi vor fi:


Ecuaia disocierii:
NaOH Na+ + OHla cat.

la anod

Procesul de la catod: 2H2O+2 H2 + 2OH2


4
Procesul de la anod: 4OH- O2 + 2H2O+ 4
1
Ecuaia molecular: 2H2O 2H2 + O2
n acest caz se vor supune electrolizei moleculele de ap, cantitatea de baz din soluie rmnnd constant. Se va
schimba concentraia substanei (va crete).
* Electroliza topiturii de baz alcalin cu electrozi ineri KOH.
Din schem rezult urmtoarele semireacii de oxido-reducere n procesul electrolizei.
Catod
Men+ + n Me0
Electroliza
Baz
Topitur
alcalin
Anod
4OH- O2 + 2H2O+ 4

ALGORITMIZAREA SCRIERII ECUAIILOR REACIILOR CHIMICE LA TEMA ELECTROLIZA

75

Didactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006

pe catod

Deci, n urma electrolizei soluiei concentrate de acid sulfuric pe catod se va degaja H2, iar n spaiul anodic se va
forma acid peroxosulfuric H2S2O8.
* Electroliza soluiei de baz alcalin NaOH cu electrozi ineri.
Reieind din schem vom avea urmtorul lan:
Catod
2H2O+2 H2 + 2OHElectroliza
Baze
Soluie
alcaline
Anod
4OH- O2 + 2H2O+ 4

EXERCITO, ERGO SUM

Ecuaiile reaciilor i semireaciilor n ansamblu pentru procesul dat vor fi:


t0
Ecuaia disocierii:
KOH K+ + OH4
la cat. la anod

4
Procesul de la catod: K +1 K0
4
Procesul de la anod: 4OH- O2+ 2H2O+ 4
1
+

Ecuaia molecular:
4KOH

electroliza
topitur

4K + O2 + 2H2O
pe catod

pe anod

Utilizarea la leciile de chimie a algoritmului descris s-a soldat cu rezultate bune: a crescut numrul de elevi cu un
randament colar avansat; majoritatea elevilor au putut scrie ecuaiile reaciilor proceselor electrochimice n cadrul
electrolizei substanelor i au neles esena proceselor de pe electrozi.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

REFERINE BIBLIOGRAFICE:

Durupty, A., Durupty, O.,Chimie 1-re S, Hachette livre, Paris,1998.


Ftu, S., Jinga,I., nvarea eficient a conceptelor fundamentale de chimie, Editura Corint, Bucureti, 1999.
Ftu, S., Metodica predrii chimiei n liceu, Editura Corint, Bucureti, 1998.
Fryer, M., Predarea i nvarea creativ, Editura Uniunii Scriitorilor, Chiinu, 1996.
Homcenco, G., Homcenco, I., Probleme de chimie, Editura Lumina, Chiinu, 1997.
Isac, V., .a., Probleme la chimie, Editura Lumina, Chiinu, 1995.
Kudricaia, S.,Velico, N., Chimie, Manual pentru cl. a X-a, Editura ARC, Chiinu, 2002.
Moise, C., ,,Algoritmizarea n tehnologia procesului educaional, n Videanu, G., (coord.) Pedagogie,
Ghid pentru profesori, vol.2, Editura Universitii ,, Al. I. Cuza, Iai, 1986.
9. Neniescu, C., Chimie general, Editura Tehnica, Bucureti, 1967.
10. , ., , , 1981.
11. , ., , ., , ., , , , 1982.
12. , ., , , , 1984.

Proiectul metod alternativ de evaluare


n cadrul orelor de geografie
Trim ntr-o perioad cnd ni se cere s acceptm
transformarea i s acionm n conformitate cu exigenele
acesteia. n concepia filozofului i pedagogului francez
Gaston Bergher, o educaie bun presupune meninerea
prospeimii intelectuale sub forma unor vii dorine de a
descoperi, de a cerceta, de a studia i inventa, de a realiza,
a valorifica. Aceste cerine impun nevoia de perfecionare
continu a nvmntului, n vederea pregtirii adecvate
a tnerei generaii pentru via.
Sporirea nivelului de asimilare a cunotinelor are la
baz interferena celor trei activiti: predare-nvareevaluare ce se desfoar simultan i asigur eficien
doar n cazul n care formeaz un tot ntreg.
Procesul de evaluare permite confruntarea unui
rezultat cu un obiectiv i se impune ca o necesitate,
reflectnd calitatea actului de predare-nvare.
Dintre multiplele metode de evaluare m voi referi la
cea a proiectului care reprezint o activitate de apreciere
mai ampl i pe care o practic la leciile de geografie deja
de trei ani. Utilizarea acesteia mi-a permis s le dezvolt

discipolilor mei spiritul de mici ntreprinztori, puterea de


convingere, facultatea de a comunica i simul responsabilitii, abilitatea de a participa la negocieri i de a adopta
soluii, capacitatea de a lua decizii, spiritul combatant.
Realizarea proiectului ncepe n clas, prin anunarea
temei, definirea sarcinii propuse. Asupra lui se lucreaz
acas, pe parcursul a ctorva zile, sptmni sau chiar luni.
De exemplu, n clasa a XII-a, la tema: ,,Situaia ecologic
a oraului Chiinu, elevii au acumulat, timp de trei luni,
informaii concrete, date statistice, au efectuat sondaje
de opinii, toate prezentate sub form de rapoarte i filme
documentare de scurt metraj. Fiecare membru al echipei
a fost responsabil de un obiectiv al proiectului.
Pentru implementarea i prezentarea la nivel a
rezultatelor, elevii primesc indicaii cum s procedeze n
cazuri dificile, snt nvai cum s-i ating scopul.
Realizarea proiectului implic urmtoarele etape:
1. Identificarea unei probleme.
2. Culegerea, organizarea, prelucrarea i evaluarea
informaiilor legate de problema sau tema aleas.

ALGORITMIZAREA SCRIERII ECUAIILOR REACIILOR CHIMICE LA TEMA ELECTROLIZA

76

3. Elaborarea unui set de soluii posibile ale


problemei.
4. Evaluarea soluiilor i selectarea celei mai bune
variante.
Problemele ecologice ale oraului Chiinu, depistate
de elevi, au fost urmtoarele:
1. Situaia ecologic deplorabil a rului Bc i a
bazinelor acvatice din parcul sectorului Rcani.
2. Transportul i influena lui asupra mediului din
capital.
3. Parcurile i viitorul lor.
4. Gunoitile problem stringent a municipiului
Chiinu.
Fiecare echip i-a prezentat proiectul ncepnd cu
explicarea emblemei, motto-ului, continund cu evaluarea
informaiilor, prezentarea filmului, elaborarea soluiilor,
demonstrndu-i astfel cunotinele i aptitudinile. Propun
n continuare cteva fragmente din proiectele elevilor:
Echipa ,,PROverde, avndu-l ca raportor pe Ctlin
Macovei, a informat clasa despre situaia ecologic a
parcului din sectorul Rcani cu derularea materialului
video. Proiectul de mbuntire i salubrizare a parcului
a inclus i un buget. Aciunile preconizate au vizat:
restabilirea bncilor i instalarea urnelor pentru
gunoi;
amenajarea izvoarelor;
reparaia WC-ului;
amenajarea spaiilor destinate sportului.
Echipa ,,Pic Curat, reprezentat de Cristina Filimon,
a abordat problema ecologic a rului Bc. Membrii
acesteia au efectuat un ir de vizite de studiu n scopul
identificrii surselor de poluare (octombrie-noiembrie, pe
segmentul dintre podul din str. Ismail i podul din str.
Botanica pe o lungime de 5 km), depistnd 25 de evi din
care se revars mai multe deeuri. Majoritatea snt
amplasate pe malul stng al rului, unde activeaz cteva
ntreprinderi industriale: Combinatul de Tutun,
Combinatul de Cereale, Uzina de beton armat nr. 4 . a.
Gunoitile snt frecvent ntlnite pe ambele maluri ale
rului, elevii gsind un numr impuntor de anvelope
uzate, sticle de unic folosin, pungi de polietilen, animale moarte etc. Pe segmentul dintre podul din str. Calea
Orheiului i cel din str. Ismail au fost depistate 22 de evi,
6 gunoiti i 5 spltorii auto neautorizate (dovezile au
fost nregistrate pe caseta video).
Echipa a propus urmtoarele msuri de ameliorare:
1. Iniierea unor ore ecologice, seminarii cu participarea elevilor, prinilor i a tuturor persoanelor
ce vor s schimbe situaia rului Bc.
2 Cooperarea cu autoritile locale, n vederea mbuntirii calitii apei i sancionrii tentativelor de
poluare a acesteia.
3. Organizarea i desfurarea de ctre administraia
public a unor zile de salubrizare a rului Bc cu
participarea localnicilor.

4. Monitorizarea situaiei ecologice a rului Bc de


ctre autoritile locale i o comisie creat de
ministerul de resort.
A treia echip a venit cu motto-ul: ,,Gunoiul rmne
acelai, doar mtura i schimb preul. n perioada
octombrie 2004-martie 2005, membrii ei au efectuat un ir
de controale n ora i suburbii, depistnd 27 de gunoiti
neautorizate cu o suprafa de 4.729 m2 i peste 600 m3 de
deeuri. Elevii au descoperit n sectorul Centru 6 gunoiti
spontane, de diferit origine: menajere, de construcie
etc., cele mai poluate fiind zonele din preajma strzilor:
Pietrarilor, Costiujeni, Lermontov, Strica. n sectorul
Botanica au depistat 5 gunoiti neautorizate concentrate
n special n preajma cii ferate, n sectorul Rcani 5
gunoiti, cele mai poluate fiind zonele din preajma
strzilor Doina, Carierei i Hipodromului; n sectorul
Buiucani 5 gunoiti neautorizate, cele mai mari fiind pe
str. Calea Ieilor, n parcul silvic Buiucani i str.Vatra; n
sectorul Ciocana 6 gunoiti spontane, cele mai poluate
fiind zonele de la intersecia strzilor N.Milescu-Sptarul
i Bucovina, care ocup cca 3 ha, precum i din preajma
strzilor Varnia, Uzinelor i Colonia. ntr-o stare grav
se afl punctele de colectare a gunoiului din vecintatea
blocurilor locative, care pot deveni poteniale focare de
boli infecioase. S-au propus urmtoarele aciuni de
ameliorare:
1. Organizarea unor grupuri de elevi voluntari care
ar desfura o campanie de informare ecologic a
populaiei.
2. Colectarea de ctre locuitori a deeurilor (pungi
de polietilen, sticle de mas plastic, hrtie, sticle)
n tomberoane separate pentru reciclarea lor.
3. Organizarea i desfurarea de ctre autoritile
locale a zilei de salubrizare (n fiecare lun).
4. Instalarea mai multor urne la punctele de colectare
a gunoiului menajer.
Evaluarea activitii elevilor presupune din partea
profesorului discernmnt, obiectivitate. N-a fost dificil
s apreciez rezultatele obinute, deoarece m-am condus
de urmtoarele criterii:
adecvarea metodelor de lucru, a materialelor i
mijloacelor didactice la scopurile propuse;
calitatea produselor elaborate;
modul de prezentare a raportului final;
gradul de implicare al participanilor.
Elevii au muncit foarte mult, ntruct au crezut n
forele proprii i s-au ghidat de convingerea c vor avea
succes.
Nina GHERGHELEGIU,
Liceul M. Koglniceanu, mun. Chiinu

PROIECTUL METOD ALTERNATIV DE EVALUARE N CADRUL ORELOR DE GEOGRAFIE

77

Didactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006

EXERCITO, ERGO SUM

EDUCAIE PENTRU TOLERAN

Tolerana ca valoare personal


i interpersonal
(valorificarea proiectelor didactice)

Loretta HANDRABURA
Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang

Produsele prezentate de diriginii instruii la Centrul


Educaional PRO DIDACTICA n cadrul proiectului
Toleran i integrare social ne-au reinut atenia, ca
originalitate i noutate, prin dou coordonate analiticoaplicative. n primul rnd, mai muli dirigini au neles
c tolerana, care este oxigenul relaiilor
interpersonale, dup cum afirma Dinu Mihail n unul din
materialele sale publicate n revista Didactica Pro,
trebuie promovat pornind de la realitile imediate,
n care noi profesori, elevi, manageri, prini, membri
ai comunitii activm, interrelaionm cu ceilali,
diferii de noi, pentru a soluiona probleme comune,
conexe sau personale. Astfel, Luminia Florea de la
Liceul Teoretic Igor Creu din Gvnoasa, Cahul, a
abordat subiectul Conflictul, pentru a dezamorsa situaia
tensionat n cl. a VI-a, unde este dirigint. Respectiv,
cele trei obiective ale activitii au vizat implicarea i
contientizarea de ctre elevi a conceptului de conflict,
descrierea diverselor experiene personale prin care au
fost aplanate nite conflicte i propunerea modalitilor
de soluionare a acestora. La etapa evocare fiecare elev
a completat o fi de evaluare a relaiilor curente din clas:
Cum ai caracteriza relaiile dintre elevii clasei voastre?
Argumentai rspunsul.
De prietenie, pentru c...
De respingere, pentru c ...
De indiferen, pentru c ....
Testul a artat c majoritatea elevilor au apreciat

temperatura relaiilor din clas ca fiind de respingere,


deoarece muli colegi au conflicte ntre ei, exist
grupulee, cnd unul se supr, toat clasa este
mpotriva lui, au prieteni din alte clase .a.
Prin sarcina urmtoare, elevii au exteriorizat anumite
triri, au analizat situaii n care au acionat mpreun cu
colegii pentru atingerea unui scop i n consecin s-au
mprietenit sau situaii n urma crora clasa s-a dispersat
n mai multe grupuri.
Conflictul a fost definit de elevi prin imagini i cuvinte, pe care le asociaz cu aceast noiune. Cmpul semantic obinut poate fi divizat, dup prerea noastr, n:
Atitudini
rutate
minciun
viclenie
ur
dumnie
nelegere

Comportamente
ceart/sfad
btaie, ciufulire
cuvinte rele

Consecine
durere
jale
lacrimi
rzbunare
ur
dumnie

Elevii au descris n perechi cazuri concrete de conflict,


fcnd schimb de opinii dup urmtorul algoritm:
1. Conflictul a fost soluionat?
2. n ce mod? Ce deprinderi v-au fost de folos?
3. Care snt posibilele cauze ale nesoluionrii?
4. Ce ar trebui ntreprins pentru a soluiona
divergenele?
5. Ce emoii ai avut n timpul conflictului?
6. Cum le-ai depit?
7. Ce urmri a avut conflictul asupra voastr?
8. Care au fost aspectele pozitive ale conflictului prin
care ai trecut?
Sarcina de reformulare a unor replici de genul:
Dirigintele ctre elevi:

TOLERANA CA VALOARE PERSONAL I INTERPERSONAL (VALORIFICAREA PROIECTELOR DIDACTICE)

78

Sntei nedisciplinai! Toi profesorii mi


reproeaz acest lucru! V previn c voi lua msuri
aspre n ceea ce privete disciplina, ntrzierile i
absenele!;
Printele ctre fiic:
Toat ziua stai n faa oglinzii de parc mine
mergi la concursul de frumusee! Mai pune mna pe
carte c i-i plin agenda de note de doi!;
Prietenul ctre prieten:
Te vd mereu morocnos. M dai i pe mine peste
cap. Ori de cte ori ne adunm s discutm despre
problemele echipei, vii suprat, pus pe har i indispui
toat lumea!,
realizate n grup la etapa reflecie, i-a ajutat pe elevi
nu doar s exerseze, ci i s neleag cum i pot modifica
propriile atitudini i comportamentele ce genereaz o
atmosfer conflictual att la coal ct i n relaiile cu
prinii, cu alte persoane din comunitate. Sugestive, n
acest sens, snt i refleciile profesoarei Luminia Florea:
Pe parcursul realizrii celul de-al treilea obiectiv, am
observat c elevii nu au fost destul de sinceri, altfel spus
nu vor s se simt vinovai de situaia de conflict
provocat de ei nii. ns, n urma analizei definiiei
conflictului i a discuiilor conform algoritmului propus,
au nceput s neleag unde anume au greit. Am dorit
s ajung la nite concluzii privind ultimul conflict, atunci
cnd toat clasa s-a suprat fr motiv pe o feti, care a
suferit enorm. Am fost plcut surprins cnd un bieel
i-a dat seama c s-au simit la fel de ru colegii din ambele
tabere i c a-i cere scuze este ceva firesc.
Asemenea activiti ce educ participanii n spiritul
toleranei snt necesare nu numai pentru generaia n
cretere, ci i pentru cei maturi.
Profesoara Margareta Guzun de la Liceul Teoretic
Mgdceti, Criuleni, a constatat, dup ora de dirigenie
la cl. a IX-a B, urmtoarele: ...ascultndu-se reciproc,
elevii au neles c este important s triasc i s lucreze
ntr-un mediu prietenos, n care s se simt ncurajai, s
se respecte i s nu se tachineze reciproc pentru nimicuri.
n clas unii snt izolai, respini, depresivi, datorit
comportamentului lor neadecvat. Scond n eviden
diferena dintre toleran i intoleran, comparnd
diferite comportamente, elevii au dedus c trebuie s fie
sinceri unul cu cellalt, s depeasc conflictele i s
fie unii.
Pornind de la un studiu de caz din propria localitate
poluarea mediului ambiant, prin arderea pietrei pentru
producerea varului, cu toxine nocive pentru sntatea
locuitorilor, aciune ce implic i distrugerea naturii de
pe malul rului Draghitea, Angela Lambarshi, diriginta
cl.a VI-a, coala medie Trinca, Edine, a discutat cu elevii
despre Respectul fa de mediul ambiant: o
responsabilitate social. Punnd la baza activitii
obiective atitudinale i formative, profesoara i-a provocat
ntr-o prim etap s se pronune asupra relaiei om-

natur. Comentarea motoului Cauza proprie a relelor


noastre e lipsa de cultur adevrat (M. Eminescu),
desenarea simbolului naturii i argumentarea produsului
obinut, scrierea unui microeseu despre cauzele care duc
la distrugerea naturii n general au fost cele trei momente
desfurate n faza evocare. La realizarea sensului,
profesoara a prezentat problema cu care se confrunt
satul i le-a propus elevilor, printr-un exerciiu de empatie
(Dac ai fi pdurea, apa i aerul, flora i fauna), s
expun, utiliznd Graficul T, ce ateptri i temeri au din
partea oamenilor.
Maia Porumbrica, profesoar la Liceul Teoretic din
Taraclia, Cueni, a organizat n perioada 14-20 noiembrie
2005 Sptmna Toleranei i a realizat mai multe activiti:
Concursul de desen Tolerana dreptul de a tri n
pace; Concursul eseurilor Tolerana armonia n
diferene; edine cu prinii i discuii despre Drepturile
copilului, Tolerana n familie. Relaia copii-prini;
Tolerana. ncrederea n copil i aprecierea rezultatelor
obinute de el; or de dirigenie Dreptatea i egalitatea
principii ale toleranei; activiti cu profesorii:
Tolerana n familie i n clas, Tolerana
interpersonal n liceul nostru, Spiritul toleranei i
formarea lui la vrsta adolescenei; edina Clubului
Tinerilor A te tolera pe tine nsui...; masa rotund
Toleran i responsabilitate. Educaia Toleranei prin
cunoatere i informare.
Cteva dintre aceste activiti au avut ca scop
combaterea stereotipurilor i prejudecilor despre unii
elevi, catalogai i exclui din colectivul clasei pentru c
au un handicap n exprimare sau provin dintr-o familie
vulnerabil etc. Succesul const n aceea c elevii,
complexai i frustrai de atitudinea colegilor, dar i a
profesorilor, au fost re-descoperii ca persoane ce posed
caliti i capaciti de care cei din preajma lor nici nu
bnuiau, etichetndu-i preconceput.
Cea de-a doua coordonat a educrii elevilor n
spiritul toleranei vizeaz adaptarea reuit a tematicii
vaste i complicate a toleranei pentru clasele primare.
Elevii de vrst mic, de asemenea, au nevoie de informaii
teoretice pentru nelegerea semnificaiei toleranei/
intoleranei (simptomele intoleranei, indicatorii toleranei,
Convenia Naiunilor Unite cu privire la Drepturile
Copiilor .a.). n acest sens, demne de luat n seam snt
proiectele Politeea buntate, respect i omenie (nv.
Ala Blnu, coala Medie Moleti, Ialoveni) i S nu
uitm de cei mai triti ca noi (nv. Inga Savtenco, coala
Medie nr. 4, or. Soroca).
Inga Savtenco i-a sensibilizat pe elevii cl. a III-a, pe
prinii acestora i ali membri ai comunitii, printr-o
activitate cu urmtorul moto: S avem senintatea de a
accepta ceea ce nu poate fi schimbat. S avem curajul de
a schimba ceea ce poate fi schimbat i, desigur, s avem
nelepciunea de a face deosebirea ntre aceste dou
posibiliti.

TOLERANA CA VALOARE PERSONAL I INTERPERSONAL (VALORIFICAREA PROIECTELOR DIDACTICE)

79

Didactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006

EDUCAIE PENTRU TOLERAN

EDUCAIE PENTRU TOLERAN

Diriginta a ncercat i a izbutit, n mare parte, s


schimbe atitudinea elevilor fa de copiii cu disabiliti
de la grdinia din orel, pe care i-au vizitat, le-au acordat
atenie i tratament uman egal, le-au oferit cadouri.
Ulterior, dna nvtoare a desfurat o or educativ pe
acest subiect al diferenelor, pentru a analiza i evalua
mpreun cu elevii propriile manifestri atitudinalcomportamentale fa de alii, mai suferinzi i, de obicei,
exclui de societate. Cteva secvene ale activitii snt
originale i sugestive, pentru a fi citate:
Jocul Criza de drepturi (Elevii snt aezai pe
scaune pe cerc. Civa dintre ei vor avea ochii,
minile, picioarele legate, imitnd, astfel, copiii cu
disabiliti. Li se propune s segmenteze n
cuvinte propoziia Toi/copiii/au/drepturi/egale.
La fiecare cuvnt pronunat, elevii ce l-au
segmentat trebuie s-i schimbe locul. La
cuvintele Criza de drepturi toi i schimb
locurile). Dup joc, elevilor li se propune s
rspund la urmtoarele ntrebri: Ce ai observat
neobinuit n timpul jocului?; Cum v-ai simit?;
Ai avut nevoie de ajutor?; De ce nimeni nu v-a
ajutat?; Cine dintre copii nu s-a putut mica?;
Ce drepturi s-au respectat?
Analiza desenului Tolerana/Intolerana, redat
prin culori calde i reci, dup algoritmul:
Ce observi n desen?
Care parte i place? Motiveaz-i alegerea.
Ce sentimente i trezesc norii negri?
La ce ne pot aduce asemenea triri?
Prin ce culori este redat Tolerana?
Ce sentimente i trezesc culorile calde?
La ce fapte ne ndeamn aceste culori?
Dac ai fi muzicieni, prin ce sunete ai reda
tolerana/intolerana? Imitai.

Analiza imaginilor de mai jos dup ghidul de


nvare:
Cu ce problem se confrunt persoanele din
imagine?
Compune un mesaj care s conin trei sfaturi
pentru persoanele date.
Cu ce i-ai ajuta pe cei din imagine?
Exprim-i sentimentele fa de cei din
imagine.
Vom reproduce unele secvene din rspunsurile
copiilor din cl. a III-a: S nu le fie team c i vom obijdui,
s nu-i piard sperana. Noi ne vom juca cu ei; Drag
copile, te rog s nu atragi atenie celor care rd de tine. S

tii c nu eti diferit de noi i ai aceleai drepturi. Eu te-a


ajuta s treci strada, a organiza jocuri la care ai putea i
tu s participi. Nu conteaz ce problem ai. Eti om ca
toi oamenii. Nu fi trist, s tii c te iubim.... S fii atent i
s ai grij de tine. A veni n vizit la tine ca s discutm;
Nu fi trist, fii vesel, crede n Dumnezeu. Voi veni n vizit
s m joc cu tine, s-i aduc cadouri.
Situaie de problem: Ai accepta un copil cu
disabiliti n clasa ta? Cum crezi, un nvtor
ar accepta s aib un copil cu disabiliti sau
copii intolerani?
Scriere liber: Snt fericit pentru...E dureros s
fii....
Profesorii s-au axat la orele de dirigenie n special pe
teme care vizeaz relaiile interpersonale (elev-elev/i; elevprofesor/i; elev-printe/i), definirea eului, tolerant sau
intolerant, n raport cu ceilali sau cu natura, stabilirea
valorilor, stimularea coeziunii de grup i a respectului
reciproc, cunoaterea reciproc. Subiectele analizate pe
aceast dimensiune complex a tolerabilului i
intolerabilului au fost: Cultura toleranei n familie;
Toleran profesor-elev; Idealul vieii: capriciu sau
nevoie; Tolerana factor important n dezvoltarea
personalitii elevului; Tolerana calea spre pace;
Semnificaia noiunii de toleran.
Depind cadrul teoretic al subiectului abordat
dup unii profesori n vog, dei neneles pe deplin de
toi agenii nvrii ndemnul nostru este s ne
apropiem de el cu grij i responsabilitate, ghidndu-ne
n activitatea noastr pedagogic de cultivarea
permanent a dimensiunilor i manifestrilor multiple ale
toleranei. Efortul nostru conjugat s se regseasc n
atitudinea civic activ a elevului de astzi maturul de
mine, care nu va accepta comportamente ce lezeaz
drepturile lui sau ale grupului comunitar, etnic, religios
pe care-l reprezint, nu va trece cu indiferen i nepsare
prin via n general, ci va fi dispus spre ceea ce
nglobeaz conceptul att de vehiculat n ultimul timp
de toleran:
Acceptare
Comunicare
Responsabilitate
Buntate
nelegere
Amabilitate
ncredere
Indulgen
Pace

TOLERANA CA VALOARE PERSONAL I INTERPERSONAL (VALORIFICAREA PROIECTELOR DIDACTICE)

80

UN VIITOR PENTRU FIECARE

Proiectul Un viitor pentru


copiii notri
CONTEXT

Ideea iniierii proiectului Un viitor pentru copiii


notri aparine echipei Centrului Educaional Pro
Didactica (CEPD). Fiind prompi i receptivi la nevoile din
educaie, nu am putut trece cu vederea apariia unui
numr mare de copii provenii din mediul familiilor
dezintegrate*. n contextul problemelor actuale din republica noastr, aceti copii ar putea constitui un nou grup
de risc.
Drept imbold pentru elaborarea proiectului, fiind
totodat i o excelent ocazie pentru asigurarea unei
continuiti reale n vederea abordrii acestei probleme,
a servit conferina Dezvoltarea psihologic a copiilor
din familiile dezintegrate din Republica Moldova,
organizat de ctre CEPD n septembrie 2004, n cadrul
creia s-au discutat mai multe aspecte: Cine snt aceti
copii? Cu ce se ocup? Cine se afl n preajma lor? Cum
se simt n situaia n care se afl? Ce-i doresc ei? etc.
Recomandrile Conferinei au vizat instituii i
persoane mputernicite s contribuie la schimbarea
situaiei acestor copii spre mai bine.

Proiectul Un viitor pentru copiii notri, elaborat n


primul trimestru al anului 2005, reprezint contribuia
Centrului la abordarea constructiv a unei realiti dure
n care s-a pomenit un numr mare de copii.
Implementarea Proiectului este sprijinit financiar de
RE: FINE OSI - Resourcing Education: Fund for Innovations and Networking. Open Society Institute/Resurse
pentru Educaie: Fondul pentru Inovaii i Dezvoltare de
Reele. Institutul pentru o Societate Deschis.
SCOPUL PROIECTULUI

Proiectul are scopul de a contribui la dezvoltarea


abilitilor de inserie social ale copiilor aflai n
dificultate, n special ale celor din familiile dezintegrate.
OBIECTIVELE PROIECTULUI

Informarea/sensibilizarea comunitii asupra


problemei apariiei unui nou grup de risc copiii
din familiile dezintegrate;
dezvoltarea competenelor profesionale ale specialitilor din diverse organizaii (educaionale,
comunitare, nonguvernamentale) care lucreaz cu
aceti copii n mod nemijlocit;
elaborarea unor materiale-suport n sprijinul
respectivilor specialiti;
diseminarea materialelor elaborate comunitilor
interesate (editarea materialelor n limba romn,
plasarea acestora pe Internet n limbile romn,
englez i rus).
* Termenul familii dezintegrate se refer la familiile n
care un printe sau ambii prini snt plecai la munc peste
hotare. Experii independeni susin c numrul moldovenilor aflai n aceast situaie variaz ntre 600.000 i 1.000.000
de persoane. Datele oficiale ale Ministerului Educaiei
menioneaz cifra de 24.000 de copii singuri (4% din numrul
total de elevi), numrul real fiind, cu siguran, mult mai mare.

81

UN VIITOR PENTRU FIECARE


BENEFICIARII PROIECTULUI

Beneficiari finali:
Copiii din familiile dezintegrate din comunitile
rurale
Beneficiari direci (participanii la proiect):
O echip de experi naionali
Experii naionali vor fi pregtii s ofere asisten
profesional reprezentanilor grupurilor comunitare i vor
elabora materialele suport.
Profesori colari (dirigini) din comuniti
rurale
Avnd un rol major n educaia copiilor de vrst
colar, acest grup va aciona ca promotor al metodologiei
nou elaborate la nivel de comunitate. Profesorii vor
mprti experiena acumulat n urma participrii la
activitile din proiect tuturor cadrelor didactice i educatorilor din localitile lor, precum i colegilor din alte instituii, prin intermediul reelelor educaionale existente.
Specialiti n domeniul proteciei drepturilor
copiilor din partea DRTS, reprezentnd
comunitile participante la proiect
Participarea lor va contribui la meninerea durabilitii
proiectului, dat fiind faptul c vor avea posibilitatea s
promoveze rezultatele acestuia n cadrul sistemului
educaional i n rndurile colegilor de la direciile de
nvmnt care nu au fost incluse iniial n proiect (n total
n Moldova snt 35 de Direcii Raionale de nvmnt).
Reprezentani ai comunitilor rurale (lucrtori
sociali, reprezentani ai ONG-urilor, oameni de
afaceri din localitate etc.)
Beneficiari indireci:
Reprezentani ai DRTS i ai administraiei publice
locale.

Ministerul Educaiei, Tineretului i Sportului.


Cercettori, practicieni, reprezentani ai ONGurilor.
Alte grupuri de suport, precum i persoane particulare interesate de domeniul integrrii sociale.
ACTIVITI

desfurarea atelierului de perfecionare profesional a formatorilor;


elaborarea i implementarea ghidului NV S FIU;
organizarea activitilor de formare a grupurilor
comunitare;
oferirea unor servicii de consultan comunitilor
implicate n proiect (vizite de lucru pe teren);
crearea unei pagini web destinate programului;
crearea unei Uniti Specializate de Informare i
Resurse;
sensibilizarea continu a publicului la nivel
naional cu privire la problemele copiilor din familiile dezintegrate prin intermediul unei rubrici
permanente n revista Didactica Pro...;
organizarea n final a unei Conferine naionale,
la care se vor discuta rezultatele proiectului n vederea asigurrii informrii, a schimbului de experien i a posibilitilor de rspndire a metodologiei respective la nivel naional.
Perioada desfurrii proiectului
Septembrie 2005 decembrie 2006
Pilotarea proiectului are loc n raioanele cu cel mai
mare numr de copii din familiile dezintegrate: Ungheni,
Cahul, Floreti, Drochia, Hnceti, Fleti.
Violeta DUMITRACU,
Coordonator al proiectului

PROIECTUL UN VIITOR PENTRU COPIII NOTRI

82

UN VIITOR PENTRU FIECARE

Unele aspecte fundamentale ale pregtirii psihologice ctre coal


Practica a demonstrat c nereuita la nvtur a elevilor
colii primare este determinat de slaba pregtire psihologic pentru instruire instituional. Depistarea la timp a
unei asemenea imaturiti permite depirea ei nc din
perioada precolar. Fiecare copil se dezvolt n mod
individual; ajungnd la vrsta colar el posed un anumit
set de cunotine, priceperi. Intrarea acestuia n coal
constituie un moment crucial n viaa sa, dat fiind statutul
i rolul de elev, natura relaiilor cu adulii i colegii, noutatea
condiiilor de activitate i, mai ales, specificul nvrii
act complex ce angajeaz dintr-o perspectiv inedit ntreaga sfer a vieii sale psihice, diferitele structuri anatomomorfologice, cunotinele i deprinderile cptate anterior.
Pregtirea psihologic pentru instruirea n coal nu
reprezint o tem nou i a fost abordat pe larg de muli
cercettori. Snt stabilite urmtoarele aspecte ale maturitii colare: intelectual, social-emoional, volitiv
i motivaional.
Maturitatea intelectual cuprinde particulariti ale
dezvoltrii perceptive, cum ar fi: evidenierea unui obiect
dintr-un ntreg; concentrarea, transferarea i distribuirea
ateniei; gndirea analitic, exprimat prin abilitatea de a
nelege legturile de baz ntre fenomene; posibilitatea de
a memora logic; priceperea de a reproduce un model;
dezvoltarea motoricii fine a minii; orientarea bun n spaiu.
L.S. Vgotski opina c pregtirea pentru instruirea colar
din punctul de vedere al dezvoltrii intelectuale const nu
numai n suma cunotinelor nsuite de copil, dei acestea
snt un factor important, dar i n nivelul su cognitiv:
...copilul trebuie s poat evidenia esenialul, s identifice
asemnri i deosebiri; s judece, s gseasc cauzele
fenomenelor; s trag concluzii; s posede abilitatea de a
generaliza i diferenia n categorii obiectele i fenomenele
din mediul nconjurtor (8, pag. 73).
Maturitatea intelectual include i dezvoltarea verbal,
apreciat dup volumul vocabularului (activ i pasiv), dup
corectitudinea pronuniei i a structurii gramaticale, dup
gradul de dezvoltare a auzului fonematic, a priceperii de a
face analiza fonetic a cuvntului i de a se exprima coerent.
Maturitatea social-emoional vizeaz necesitatea
copilului de a comunica cu semenii i de a-i supune
comportamentul legilor grupului de copii; abilitatea de a
ndeplini rolul de elev.
Pentru un start cu succes n instruire este nevoie de
un anumit nivel de pregtire motivaional, care include
formarea la copii a unei imagini adecvate despre coal.
Totodat, pentru viitorul elev este important dorina de

a achiziiona noi cunotine, educarea atitudinii pozitive


fa de nvtor (9, p. 119).
Maturitatea volitiv este determinat de priceperea
de a se supune contient anumitor reguli; de a se orienta
n sistemul de cerine; de a asculta atent vorbitorul i de
a ndeplini cu exactitate sarcinile; de a realiza independent
sarcina solicitat dup modelul perceput vizual (Eliconin
D.B., 1981).
n perioada precolar trebuie s implicm copilul n
jocuri cu reguli fixe. ntr-o asemenea activitate el i modeleaz raporturile cu mediul nconjurtor, se familiarizeaz
cu diferite situaii n unele e lider, n altele coopereaz cu
ali copii i aduli, nvnd diversitatea relaiilor sociale.
Etapa precolar este esenial n dezvoltarea copilului,
de aceea nu trebuie neglijat nici un compartiment al pregtirii pentru coal. n caz contrar, povara colii primare,
nefiind pe msura copilului, ar putea duce la apariia unor
simptome nevrotice (capricii, fric de nvtoare etc.).
Copilul nu va fi nscris la coal mai devreme de vrsta
recomandat, iar la grdini i se va asigura o via variat
i interesant, n care s acumuleze experien de joac,
s comunice i s relaioneze cu adulii i semenii, s
creeze, s deseneze, s construiasc. El trebuie s se mite
mult, s-i dezvolte coordonarea micrilor i s-i
ntreasc motorica fin.
Influena tulburrilor de limbaj asupra pregtirii
psihologice pentru instruirea n coal
Formarea insuficient a unei componente are drept
consecin ntrzierea sau denaturarea altor fenomene.
Nivelul dezvoltrii vorbirii poate fi considerat unul dintre
indicii cei mai importani n acest sens, deoarece vorbirea
servete att ca mijloc de recepionare i prelucrare a
informaiei ct i de perfecionare a procesului gndirii.
La copii se pot observa diverse tulburri de limbaj:
disartrie, rinolalie, blbial. Tulburrile de limbaj grave au
repercusiuni negative asupra vorbirii ca sistem funcional
integru; se deregleaz prile ei fonetico-fonematic, lexical, gramatical. Deseori apar sindroame neuropatologice, psihopatologice, snt afectate funciile vegetative
ale sistemului nervos. De aceea, instruirea n noile condiii genereaz probleme considerabile. Copiii manifest o
motivaie slab pentru nvare, necesitate sczut de
comunicare, incapacitatea de a realiza sarcinile didactice.
L. Spirova susine c aceti copii ntmpin greuti nu
numai n pronunare, dar i n diferenierea auditiv a
sunetelor, ceea ce duce la nsuirea imprecis a cuvintelor,
noiunilor (12, pag. 10).
Precolarii cu tulburri de limbaj manifest anumite
particulariti psihologice, cum ar fi: incapacitatea ncadrrii

83

Didactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006

Pregtirea psihologic ctre coal


fundamentul succesului colar al copiilor cu
tulburri de limbaj

UN VIITOR PENTRU FIECARE

ntr-o activitate de joc de lung durat, obstinaie; n cazuri


aparte negativism, inhibiie, anxietate, frustrare,
sentimentul inferioritii, fric de prini i educatori, adaptarea lor colar fiind mai anevoioas. Ei au nevoie de un
program de recuperare prin activiti ce ar favoriza pregtirea lor psihologic pentru coal. Recomandm cteva
activiti destinate precolarilor cu tulburri de limbaj.
Jocuri pentru consolidarea ncrederii n forele proprii:
Iepuraii i elefanii (dup E. Liutova, G.Monina)
Scopul: a favoriza sporirea autoaprecierii.
Desfurarea activitii: Copii, astzi ne vom juca
de-a iepuraii i elefanii. La nceput, vom fi iepurai.
Artai ce face iepuraul atunci cnd simte o primejdie (el
tremur i ridic urechile, se ghemuiete, vrea s se fac
mic i nevzut). Ce face el atunci cnd aude paii omului?
Dar cnd se ntlnete cu lupul? (Copiii alearg prin sal,
se ascund). S ne imaginm acum c sntem nite elefani
mari i puternici. Artai ct de mre i nenfricat merg
elefanii. Ce fac ei atunci cnd ntlnesc un om? Se sperie?
(Nu, ei i caut linitii de drum). Ce fac elefanii dac
ntlnesc un tigru? (Copiii imit elefantul nenfricat).
La sfritul exerciiului se discut ce le-a plcut mai
mult i de ce.
Scaunul fermecat (dup I. evova)
Scopul: a contribui la sporirea autoaprecierii
copilului, la mbuntirea relaiilor cu semenii.
Materiale: un scaun nalt (tronul) i o coroan.
Educatorul pregtete din timp o informaie despre
istoria numelor. La nceputul activitii el anun c vor
discuta despre numele tuturor copiilor din grup. Copilul,
al crui nume este vizat, devine mprat i se aaz pe
tron (despre numele celor cu anxietate se va vorbi la
mijlocul jocului). Pe parcurs le propunem copiilor s
gseasc diminutive pentru numele mpratului i s-i
adreseze cteva cuvinte de laud.
Aranjarea bradului (dup U.V. Ulienkova)
Scopul: a contribui la formarea abilitii de a-i supune
contient aciunile unor reguli, de a generaliza mijloacele
de aciune, de a se orienta dup modelul perceput vizual.
Materialele necesare: un brdu confecionat din trei
triunghiuri de culoare verde de diferite mrimi fixate pe o
tulpin sub form de dreptunghi de culoare cafenie (dou
seturi).
Sarcina: Privete brduul meu i confecioneaz
unul la fel.
La sfritul activitii copilul trebuie s rspund la
ntrebrile: i place lucrarea ta? De ce i place (nu-i
place)? Brduul este realizat identic cu modelul propus?
De ce crezi aa? Ca s confecionezi un brdu identic,
ce reguli trebuie s respeci?
Csua pdurarului (dup U.V. Ulienkova)
Scopul: a contribui la formarea abilitii de a asculta
atent i a ndeplini cu exactitate instruciunile, de a-i
programa activitatea dup instruciunea verbal.
Sarcina: Deseneaz o csu. Poi s o realizezi cum

doreti, dar ea trebuie s conin n mod obligatoriu


urmtoarele elemente: acoperi rou, perei galbeni, u
albastr; lng cas un scaun albastru; trei brazi doi
n faa casei i unul n spatele ei. n jurul casei poi desena
iarb i flori. Condiiile snt expuse de dou ori. Copilului
i se propune s le repete pentru sine i numai dup
aceasta s nceap s deseneze. La sfrit se adreseaz
cteva ntrebri: i place desenul tu? De ce i place (nui place)? L-ai realizat corect? Ce trebuia s desenezi n
mod obligatoriu? Repet sarcina. Ai desenat ntocmai?
Este binevenit i jocul coala. Pentru a nelege
mai bine rolul elevului i al nvtorului, fiecare copil va
interpreta ambele roluri. Pe parcursul desfurrii
acestuia adultul prezint exemple de relaionare a copiilor,
i nva s se asculte unul pe altul, s-i supun
activitatea individual scopurilor colective.
Impactul tulburrilor de limbaj asupra personalitii
i comportamentului
Tulburrile de limbaj, indiferent de complexitate,
determin, la o anumit vrst, dezorganizarea echilibrului
personalitii. Cu ct handicapurile snt mai grave,
individul depunnd eforturi considerabile pentru
afirmarea sa n plan social, cu att efectele negative snt
mai pronunate. Dac n perioada precolar copiii acord
mai puin importan tulburrilor de vorbire, la colari,
mai cu seam la puberi i adolesceni, existena acestora
poate condiiona trirea unor adevrate drame (6, p. 212).
A. Gessell descrie ce nseamn pentru copil un handicap
de vorbire i ce repercusiuni poate avea asupra structurilor
fragile, caracteristice perioadei respective. La ase ani,
copilul este agitat i triete tensional situaiile ivite; la apte
ani, el devine mai calm, meditativ, preocupat de strile sale
interioare; la opt ani, este expansiv i extravagant. La nou
ani, el se privete autocritic, d dovad de individualism
temperat i este preocupat de generalizri (6, p. 212-213).
Copiii de vrst colar mic cu dislalii i disgrafii manifest
exigen sporit fa de propria lor comportare, relaionare
cu adulii i colegii (6, p.213). Astfel, n actul comunicrii
logopatului apar att neregulariti de intensitate i
melodicitate ct i pauze neregulate (prea scurte sau prea
lungi). Spre exemplu, la dislalici, care au tendina de a vorbi
i n timpul inspiraiei (cum nu este normal), se accentueaz
logopatia i oboseala verbal. Existena handicapurilor i
mpiedic s se simt degajai i s-i exprime gndurile pe
msura posibilitilor. Aceasta i face s fie nervoi,
deprimai i s treac uor de la o stare afectiv la alta.
Adulii, de asemenea, suport greu tulburrile de
limbaj i nu pot nelege c frmntrile lor nu contribuie
la corectarea vorbirii, ci, dimpotriv, au consecine
nedorite. n cazul cnd handicapurile de limbaj exist pe
fondul altor deficiene, ca cele senzoriale sau fizice,
tulburrile de personalitate se accentueaz (retardaii
mintal nu reuesc s-i contientizeze defectele i de
aceea nu triesc situaia n mod tensional).
n general, tulburrile comportamentale snt provo-

PREGTIREA PSIHOLOGIC CTRE COAL FUNDAMENTUL SUCCESULUI COLAR AL COPIILOR CU TULBURRI DE LIMBAJ

84

UN VIITOR PENTRU FIECARE

poziia copilului n cadrul grupului colar (3, pag.16).


Corectarea limbajului prezint o importan deosebit
nu numai pentru nlesnirea comunicrii i a integrrii n
procesul instructiv-educativ, dar i pentru faptul c
tulburrile de vorbire, n funcie de gravitatea lor,
provoac modificri negative la nivelul personalitii i
comportamentului. n cazul adulilor, corecia este
imperioas i pentru a putea exercita o influen favorabil
asupra educrii copiilor i pentru c anumite profesii
necesit o pronunie clar, o vorbire fluent, cursiv.
Progresele nregistrate n domeniu au impact pozitiv n
evoluia personalitii logopailor, acetia, nelegnd
caracterul tranzitoriu al deficienei, capt ncredere,
reuind s obin rezultate ncurajatoare ntr-un timp
relativ scurt. Corectarea vorbirii i a tulburrilor de limbaj
stimuleaz evoluia psihic a individului, conduce la
afirmarea personalitii pe plan social i cultural.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:

1. Bolboceanu, A., Vrnceanu, M., Ghid psihologic.


Precolarul, Chiinu, 1996.
2. Jurcu, E., Jurcu, N., Cum vorbesc copiii notri,
Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1989.
3. Partenie, A., Logopedie, Timioara, 1999.
4. Radu Rdulescu, N., Aspecte ale relaiei dintre
nedezvoltarea limbajului i activitatea
intelectual la copiii de vrst colar mic /
Studii i cercetri de logopedie, Bucureti, 1966.
5. Sprncean, L., Formarea structurii gramaticale
la elevii cu deficiene verbale, Chiinu, 1994.
6. Verza, E., Tratat de logopedie, Bucureti, 2003.
7. , ..,
?, (2005, 2), www.psyedu/
view.php?id=480
8. , ..,
, , 2004.
9. , .,. , .,
, , 1987.
10. , .,
, , 1996.
11. , ..,
, http://eduworld.ru
12. , ..,
,
, , 2003, .10-19.
Ala NOSATI,
Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang
Recenzeni:
dr. hab., prof. univ., acad. Nicolae BUCUN
dr., conf. univ. Eugenia IOVA

PREGTIREA PSIHOLOGIC CTRE COAL FUNDAMENTUL SUCCESULUI COLAR AL COPIILOR CU TULBURRI DE LIMBAJ

85

Didactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006

cate de conflicte luntrice, de frmntri interne; subiectul


nu ntrevede rezolvarea situaiei sale. Conflictele
prelungite, mai ales cele cronice, influeneaz negativ
formarea caracterului logopatului, dezvoltarea lui psihic.
Comportamentul dislalicului, ca i al tuturor celor cu
deficiene de limbaj, se manifest prin instabilitate, prin mari
oscilaii de la o situaie la alta, de la o zi la alta, sau n funcie
de perceperea unor stimuli cu o semnificaie redus pentru
alte persoane, dar pe care logopatul i amplific i i
recepioneaz ca factori nefavorabili. Logopatul devine
dezorganizat, iar n conversaie demonstreaz reticen,
incertitudine. Teama de a vorbi genereaz blbiala, pe fondul
dislaliei sau al altei tulburri de limbaj. n unele cazuri, copiii
pot rmne n urm n ceea ce privete dezvoltarea limbajului,
ei se izoleaz i i subapreciaz potenialul. Odat cu intrarea
n coal, tabloul manifestrilor psihice se complic.
Solicitarea copilului de a vorbi n faa colectivului de elevi
i neputina lui de a se exprima coerent i provoac o stare
de oboseal intelectual i fizic, hipersensibilitate afectiv,
el refuznd s mai rspund. Aceasta determin o serie de
manifestri comportamentale, care i afecteaz personalitatea i relaiile cu adulii i copiii. Netratarea lor poate
condiiona refuzul de a vorbi, opoziie, dezinteres pentru
activitatea colar, delicven juvenil etc. La unii se
accentueaz dereglrile de somn, strile de excitabilitateinhibiie etc., ajungndu-se chiar la nevroz sau psihoz
(I.Mititiuc, 1996). Copiii cu tulburri de limbaj nu pun
ntrebri, chiar dac au nedumeriri, i nu ridic mna, chiar
dac tiu foarte bine lecia, fiindc n sinea lor nu doresc s
fie interogai. Unii rmn n urm la nvtur i, pierznd
interesul pentru studiu, snt categorisii ca oligofreni.
La colarii mari, la puberi i adolesceni, prezena
tulburrilor de limbaj implic o intensificare a conflictului
interior. Ei snt deprimai, anxioi, nervoi, irascibili, rigizi,
reinui, necooperani, frustrai, triesc complexe de
inferioritate. Cei mai sensibili refuz s frecventeze coala,
au o atitudine negativ fa de nvtur.
Deficienele de vorbire la elevii claselor I constituie un
impediment serios la etapa iniial de instruire, n asimilarea
deprinderilor de citire i scriere, iar mai trziu n procesul
de nsuire a gramaticii limbii materne i a coninuturilor
altor discipline. Radu Rdulescu Nicolae susine c n cazul
copiilor cu tulburri de vorbire randamentul colar scade
simitor, majoritatea cunoscnd o ntrziere mai mare sau mai
mic n dezvoltarea intelectual.
O parte din tulburrile de vorbire mpiedic dezvoltarea
gndirii creatoare, flexibile, capabil de generalizri i
abstractizri, integrarea normal n grupul clasei. Pe msura
naintrii n vrst, dac dislexia i disgrafia nu snt
corectate, tulburrile de comportament se agraveaz:
preadolescenii i adolescenii devin agresivi i arogani
n familie i societate, au o personalitate nematurizat.
Concluzionm deci c tulburrile de vorbire au urmri
destul de grave, att asupra nvrii ct i asupra personalitii n ansamblu, a adaptabilitii sociale, perturbnd

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

nvare prin joc. Aplicaii


pentru instruirea matematic
primar

Ludmila URSU
Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang

Valenele formative ale jocurilor didactice n cadrul


instruirii primare snt incontestabile: copiii i dezvolt
capacitile i aptitudinile, i valorific creativitatea i
imaginaia, i consolideaz trsturile volitive fiind
stimulai de spiritul de competiie, manifest empatie n
cadrul cooperrii n echipe, nving cu plcere dificultile
survenite etc.
n sprijinul acestei idei aducem n continuare un
evantai de citate din operele unor mini luminate ale
omenirii.
Structura sufleteasc a copiilor are nevoie de
distracii (Platon).
n fiecare joc exist elementele utilitii
(Aristotel).
Trebuie s existe o mai mare grij pentru alternana
dintre joc i instruire, o mai mare grij pentru a nu
limita libertatea fr necesitate (J.H.Pestalozzi).
Jocul nu trebuie identificat cu orice activitate a
copilului. Jocul este o exercitare a puterilor, gndirii, ateniei copilului (J. Dewey).
Jocul este un exerciiu mijloc de antrenare
pentru viaa ulterioar (P. Lesgaft).
Jocul este o asimilare a realitii, o adaptare la
activitatea proprie, transformnd realitatea n
funcie de multiplele trebuine ale eului
(J.Piaget).
Satisfcndu-i-se copilului nevoia de joc i se
creeaz condiia fundamental de dezvoltare att

86

sub aspect fizic ct i psihic (F. Frebel).


Fr jocul didactic este imposibil s conducem
elevii n lumea cunotinelor i tririlor
emoionale, s-i facem participani activi la lecie.
Jocul este pruncul muncii (. A. Amonavili).
Jocul poate conferi oricrui coninut de nvare, orict
de sec sau dificil ar fi acesta, o nuan afectiv, motivatorie
i captivant. Jocul didactic este una dintre principalele
metode ale educaiei intelectuale a copiilor de vrst
colar mic; prin el pot fi realizate cele mai importante
imperative ale instruirii: nsuirea cunotinelor specifice
unei discipline colare, formarea abilitilor explorative
i de investigaie, dezvoltarea capacitilor comunicative,
favorizarea motivaiei pozitive pentru studiu. Jocul
didactic mbin nvarea cu solicitarea permanent i
progresiv a eforturilor elevilor n funcie de
predispoziiile personale, astfel racordnd procesul
instructiv-educativ la specificul individual i de vrst al
acestora.
Dei jocurile didactice se bucur de o mare
popularitate n instruirea matematic primar, realizarea
lor presupune totui un ir de probleme de ordin acional:
selectarea i adaptarea la specificul clasei i la coninutul
de predare-nvare, desfurarea eficient, evaluarea
activitii de joc etc. Dac pentru clasele I-II literatura de
specialitate propune o varietate mare de jocuri didactice
matematice, apoi pentru clasele III-IV numrul lor este
mult mai redus. Practica didactic ns ne convinge c i
n aceste clase jocul didactic este o metod indispensabil
instruirii matematice eficiente.
Propunem n continuare un set de jocuri didactice
pentru clasele III-IV, referitoare la coninutul de nvare
Numere naturale mai mari dect 1000, care se nsuete,
de regul, destul de dificil. Numerele cu care se lucreaz
snt mari, conin multe cifre, studierea lor fiind anevoioas
pentru copii. De aceea, este absolut necesar s recurgem

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

Joc didactic Construim ... numere


Coninut matematic: formarea i reprezentarea
numerelor de 3 cifre.
Material didactic: setul cubuoarelor de poziionare:
cubuoare uniti, bare zeci, plci sute.

Regulile jocului:
nvtorul prezint clasei, pe rnd, fiecare
construcie.
Fiecare rnd de bnci delegheaz cte 2 elevi, care
numesc i scriu numerele construite.
La final, se determin echipa care a lucrat cel mai
corect i rapid.

Varianta I
Sarcina didactic: s compun numere cu ajutorul
cubuoarelor de poziionare date, s le numeasc i s le
scrie cu cifre:
2 plci, 4 bare, 8 cubuoare;
2 plci, 3 bare;
4 plci, 5 cubuoare;
3 plci, 15 cubuoare;
12 bare, 19 cubuoare;
11 plci, 11 bare, 11 cubuoare.

Varianta II
Sarcina didactic: s construiasc cu cubuoarele
de poziionare, numerele enunate de nvtor: 352; 204;
44; 1000; 1230; 1111.
Regulile jocului:
nvtorul prezint numerele.
Fiecare rnd de bnci delegeaz cte 2 elevi, care
construiescnumerele anunate.
La final, se determin echipa care a lucrat cel mai
corect i rapid.

OBIECTIV: Definirea noiunii de ordin ca loc al

uniti), mii 2 cuburi de carton;


4 ordine de carton, avnd scrise pe ele cifrele 1, 2, 3, 4;
tabelul de numeraie, desenat pe tabl.
Sarcina didactic: s reprezinte, s formeze, s
citeasc i s scrie numere de 4 cifre, explicnd ordinul
indicat de fiecare cifr n scrierea numrului.
Regulile jocului:
La tabl trec 4 elevi, fiecare primind cte un ordin de
carton care va reprezenta ordinele matematice: uniti (1),
zeci (2), sute (3), mii (4).

OBIECTIV: Compunerea i descompunerea

numerelor din mii, sute, zeci i uniti

cifrei n scrierea numrului de la dreapta spre


stnga

Coninut matematic: Formarea numerelor de 4 cifre.


Joc didactic Numere decorate cu ordine
Varianta I
Material didactic:
set de riglete: uniti (ptrele), zeci (dreptunghiuri formate din 10 ptrele), sute (ptrate 10x10

NVARE PRIN JOC. APLICAII PENTRU INSTRUIREA MATEMATIC PRIMAR

87

Didactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006

la msuri speciale de motivare pentru nvare. n aceast ordine de idei, jocul didactic ofer multiple oportuniti i
poate transforma un coninut dificil n unul atractiv, stimulnd procesele afective i intelectuale, sporind ansele de
succes.
Pentru a dirija jocul, n timp ce fiecare elev nuOBIECTIV: Numrarea pn la 1000000.
mr, un arbitru ndoaie pe rnd cele 10 degete
Joc didactic Pnza numrrii
de la mini i stabilete momentul transmiterii
Coninut matematic: exerciii de numrare cu startul,
ghemului.
finalul i pasul dat.
Sarcina didactic: s se numere pornind de la 0 n
Joc didactic Grafitele
ordinea indicat cu pasul precizat (fiecare spune cte 10
Coninut matematic: exerciii de numrare cu startul,
numere, ncepnd cu ultimul rostit de elevul precedent):
finalul i pasul dat
cresctor: din 10 n 10; din 100 n 100; din 1000 n 1000;
Sarcina didactic: s se scrie cte 10 numere:
descresctor: din 500 n 500; din 1 n 1.
cresctor: din 10 n 10 pornind de la 10;
Material didactic: un ghem de a de ln
cresctor: din 100 n 100;
Regulile jocului:
cresctor: din 1000 n 1000;
Un copil din primul rnd de bnci primete ghemul
descresctor: din 500 n 500;
i ncepe numrarea conform sarcinii prezentate
descresctor: din 1 n 1.
de nvtor, depnnd aa pe un creion pe
Material didactic: 3 coli de hrtie
parcursul rostirii celor 10 numere.
Regulile jocului:
Apoi ghemul se transmite urmtorului elev, care
Se distribuie cte o coal de hrtie fiecrui rnd de
acioneaz n mod analog.
bnci.
Cnd ghemul ajunge n ultimul rnd de bnci, copiii
Elevii din fiecare banc efectueaz sarcina
purced la numrarea descresctoare, depnnd aa
corespunztoare i transmit foaia mai departe.
de pe creion pe ghem.
La final, foile se afieaz pe tabl.
Elevii care nu particip nemijlocit la numrare snt
Se consider ctigtoare echipa care a realizat
arbitri.
sarcina cel mai rapid, corect i ngrijit.

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

Se propune urmtoarea reprezentare:


un cub mie, 2 riglete sute, 7 riglete zeci, 3 riglete
uniti.
Fiecare elev ia reprezentarea ordinului su i scrie
cifra corespunztoare n tabelul de numeraie.
Activitatea continu cu ali 4 elevi i alte reprezentri
analogice.
Varianta II
Material didactic:
set de fie pe care snt notate cifrele de la 0 la 9;
4 ordine de carton, avnd scrise pe ele cifrele 1, 2,
3, 4.
Sarcina didactic: s formeze, s citeasc i s scrie
numere de 4 cifre, explicnd ordinul indicat de fiecare cifr
n scrierea numrului.
Regulile jocului:
La tabl trec 4 elevi, fiecare primind cte un ordin de
carton care va reprezenta ordinele matematice: uniti (1),
zeci (2), sute (3), mii (4).
Se propune un numr de 4 cifre, de exemplu 2054.
Fiecare elev selecteaz fia ce corespunde ordinului
su. Ulterior, participanii se aranjeaz n ordinea cuvenit
i explic alegerea: Eu reprezint ordinul unitilor (1), de
aceea am ales cifra 4 etc.
Elevii din clas apreciaz corectitudinea ndeplinirii
sarcinii.
Activitatea continu cu ali 4 elevi i alte numere.
Varianta III
Material didactic: set de fie pe care snt notate
cifrele de la 0 la 9; 4 ordine de carton, avnd scrise pe ele
cifrele 1, 2, 3, 4.
Sarcina didactic: s formeze, s citeasc i s scrie
OBIECTIV: Definirea noiunii de clas

Coninut matematic: Formarea numerelor mai mari


dect 1000.
Joc didactic Ordine i clase
Varianta I
Material didactic:
6 ordine de carton, avnd scrise pe ele cifrele 1, 2,
3, 4, 5, 6;
fie cu cifre.
Sarcina didactic: s formeze, s citeasc i s scrie
numere de 4 cifre, explicnd ordinul indicat de fiecare cifr
n scrierea numrului i formarea fiecrei clase din 3 ordine
consecutive ncepnd cu ordinul 1.
Regulile jocului:
La tabl trec 6 elevi, fiecare primind cte un ordin
de carton care va reprezenta ordinele matematice:
uniti (1), zeci (2), sute (3), mii (4) etc.
Pe tabl se scrie cu litere un numr, de exemplu
trei sute dou mii cinci.
Aceti elevi i aleg fia necesar i se aranjeaz

numere de 4 cifre, explicnd ordinul indicat de fiecare cifr


n scrierea numrului.
Regulile de joc:
La tabl trec 4 elevi, fiecare primind cte un ordin de
carton care va reprezenta: uniti (1), zeci (2), sute (3), mii
(4) i cte o fi cu cifr.
Aceti elevi se aranjeaz n ordine arbitrar.
Clasa formeaz numrul reprezentat i l descrie cu
ajutorul noiunii de ordin.
Activitatea continu cu ali 4 elevi i alte reprezentri.
Joc didactic Aplaudm numerele
Material didactic: 4 ordine de carton, avnd scrise
pe ele cifrele 1, 2, 3, 4.
Sarcina didactic: s formeze, s citeasc i s scrie
numere de 4 cifre, explicnd ordinul indicat de fiecare cifr
n scrierea numrului.
Regulile jocului:
La tabl trec 4 elevi, fiecare primind cte un ordin
de carton care va reprezenta ordinele matematice:
uniti (1), zeci (2), sute (3), mii (4) i cte o fi cu
cifr.
Aceti elevi se aranjeaz n ordinea
corespunztoare: (4) (3) (2) (1).
nvtorul rostete n oapt un numr de 4 cifre
(de exemplu, 2036).
Cei 4 elevi reprezint numrul aplaudnd (ordinul
4 aplaud de 2 ori, ordinul 3 nu aplaud,
ordinul 2 aplaud de 3 ori, ordinul 1 aplaud
de 6 ori).
Clasa scrie, apoi anun numrul obinut.
Activitatea continu cu ali 4 elevi i alte numere.
n ordinea corespunztoare, grupndu-se cte 3.
Fiecare dintre ei numete ordinul i clasa pe care
o reprezint.
Clasa apreciaz corectitudinea efecturii sarcinii.
Activitatea continu cu ali 6 elevi i alt numr.
La final, se stabilete echipa ctigtoare, care este
aplaudat.
Varianta II
Material didactic:
3 plane reprezentnd cte o ua, pe fiecare scriind
respectiv clasa unitilor, clasa miilor, clasa
milioanelor;
fie cu cifre.
Sarcina didactic: s formeze, s citeasc i s scrie
numere de multe cifre, explicnd ordinul indicat de fiecare
cifr n scrierea numrului i formarea fiecrei clase din 3
ordine consecutive ncepnd cu ordinul 1.
Regulile jocului:
Pe tabl se scrie cu litere un numr, de exemplu
trei sute dou mii cinci.
Se afieaz planele n rnd.

NVARE PRIN JOC. APLICAII PENTRU INSTRUIREA MATEMATIC PRIMAR

88

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

Activitatea continu cu ali 3 elevi i alt numr.


Se stabilete echipa ctigtoare, care este
aplaudat.
notate, decodificnd alt obiectiv al leciei: ordonarea.

OBIECTIV: Compararea i ordonarea numerelor

mai mari dect 1000

Coninut matematic: numere mai mari dect 1000


Joc didactic Decodificare
Material didactic:
fie pe o parte fiind scrise numere, pe alta litere.
Sarcina didactic: s ordoneze fiele n ordinea
cresctoare a numerelor.
Regulile jocului:
Pe tabl se fixeaz fie cu numerele:
200345, 20345, 2003045, 23045, 300245, 300425,
1009999,1000090, 231999, 231991.
Elevii trec la tabl pe rnd, aranjnd fiele.
La final, fiele se ntorc pe cealalt parte i se citete
un obiectiv al leciei: compararea.
Activitatea continu cu o alt serie de fie, care trebuie aranjate n ordinea descresctoare a numerelor
Continentul
Europa

Asia

Africa

America de Nord

America de Sud

Australia

Joc didactic Matematic pe harta lumii


Material didactic:
harta geografic a lumii;
cte un tabel pentru fiecare echip;
cte un stegule pentru fiecare echip.
Sarcina didactic: s fixeze steguleul pe continentul pe care se afl cel mai lung fluviu
Regulile jocului:
Se identific pe hart fiecare continent.
Elevii se mpart n grupuri de 4 i determin dup
tabelul dat cel mai lung fluviu din lume. Apoi un
reprezentnat al echipei fixeaz steguleul pe harta
de la tabl.
Se consider nvingtoare echipa care prima a fixat
corect steguleul.
nvtorul indic pe hart fluviul (Nil).

Fluviul
Dunrea
Nistru
Volga
Luara
Elba
Amur
Eufrat
Gange
Ianz
Enisei
Zair
Zambezi
Nil
Senegal
Rio Grande del Norte
Colorado
Mississippi
Missouri
Orinoco
Amazon
Paraguay
Uruguay
Darling
Murray

OBIECTIV: Estimarea i rotunjirea numerelor

mai mari dect 1000

Coninut matematic: Numere mai mari dect 1000.


Joc didactic Unde trebuie s aterizeze fiecare avion?
Material didactic:

Lungimea fluviului n km
2860
1352
3531
1020
1112
4350
2760
2597
5530
5039
4370
2660
6690
1430
2800
2190
3778
3726
2220
6275
2078
1510
2000
1630
3 secvene ale axei numerice desenate pe tabl:
cu diviziunea 1000; cu diviziunea 10000; cu
diviziunea 100000;
9 avioane de carton, pe fiecare fiind scris cte un
numr din clasa miilor.
Sarcina didactic: s rotunjeasc numere din clasa

NVARE PRIN JOC. APLICAII PENTRU INSTRUIREA MATEMATIC PRIMAR

89

Didactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006

La tabl trec 3 elevi, fiecare fixnd pe o plan


cifrele numrului dat, explicnd ordinul i clasa.
Colegii apreciaz corectitudinea efecturii sarcinii.

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

miilor la ordinul dat: 1420, 5682, 9892 la ordinul miilor;


72500, 555555, 240567 la ordinul 5; 254000, 808652,
765239 la ordinul sutelor de mii.
Regulile jocului:
Elevii trec pe rnd la tabl, fixnd fiecare avion pe
secvena respectiv la locul cuvenit, explicnd
opiunea.
La final, se stabilesc elevii care au efectuat cel mai
corect i rapid sarcina.
Joc didactic Portretul matematic al numerelor
Material didactic:
pentru fiecare echip de 4 elevi cte o plan pe
care snt desenate 3 rame de portret, sub fiecare
fiind scrise caracteristici ale unor numere naturale:
1. numere naturale mai mari dect 1000, care se rotunjesc

la mii prin lips, obinnd aproximativ 2000;


2. numere naturale de 5 cifre, care se rotunjesc la sute
prin adaos, obinnd aproximativ 25500;
3. numere cuprinse ntre 1000000 i 2000000, care se
rotunjesc prin adaos la ordinul milioanelor.
Sarcina didactic: s scrie n fiecare ram cte 3
numere potrivite.
Regulile jocului:
Elevii se mpart n echipe de 4.
Se acord 5 minute pentru discuii n grup i
efectuarea sarcinii didactice.
Soluiile adoptate n fiecare echip se prezint
clasei.
Se identific echipa care a efectuat sarcina cel mai
corect i rapid, care a argumentat cel mai bine
soluia.

OBIECTIVE: Utilizarea corect a limbajului matematic aferent conceptului de numr natural. Determinarea

numerelor dup condiiile date.

Joc didactic Scara numerelor


Material didactic: pentru fiecare rnd de bnci cte 2 plane pe care este reprezentat o scar.
Sarcina didactic: s determine numerele dup condiiile date i s le scrie pe fiecare treapt a scrii.
Regulile jocului:
Elevul din stnga fiecrei bnci scrie un numr pe scar de sus n jos, apoi transmite plana colegului din
spatele su:
1. predecesorul numrului 10 000;
2. numrul format din douzeci i patru de sute i douzeci i patru de zeci;
3. o mie de sute;
4. cel mai mare numr din clasa miilor;
5. numrul care rotunjete la mii ntregi numrul 55546.
Elevul din dreapta fiecrei bnci scrie un numr pe scar de jos n sus, apoi transmite plana
colegului din spatele su:
1. numrul care rotunjete la mii ntregi numrul 56456;
2. cel mai mic numr cu ordinul de mrime 6;
3. o sut de mii;
4. succesorul numrului 2639;
5. numrul compus din nouazeci i patru de sute, cincizeci i nou de zeci i nou uniti.
La final, planele se afieaz pe tabl i se compar planele-perechi, completate de elevii din fiecare rnd de
bnci.
Se consider nvingtoare echipa care a obinut scri completate identic.
Aplicnd judicios i consecvent jocurile didactice la leciile de matematic n clasele III-IV, vei remarca activismul
i interesul sporit al copiilor pentru nvare. Coninuturile dificile vor fi nsuite mult mai uor. Elevii vor deprinde,
parc pe neobservate pentru ei, termenii matematici noi. Coopernd n grupuri, ei vor manifesta plcere n a nva
de la colegi i vor nelege avantajele ajutorului reciproc. n cadrul jocurilor-concurs, spiritul de competitivitate va
stimula i creativitatea celor educai.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:

1. Curriculum colar pentru clasele I-IV, Editura Lumina, Chiinu, 2003.


2. Ursu, L., Matematica, cl. a III-a. Ghid pentru nvtori i prini, Editura Prut Internaional, Chiinu, 2003.
3. Ursu, L., Cimpoie, V., Mustea, S., Singer, M., Rileanu, A., Matematica, cl. a IV-a. Ghid pentru nvtori
i prini, Editura Prut Internaional, Chiinu, 2004.

NVARE PRIN JOC. APLICAII PENTRU INSTRUIREA MATEMATIC PRIMAR

90

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

Angela GRAMA-TOMI
Liceul Teoretic Mihai Eminescu, mun. Chiinu

Toat viaa am avut idealul s fac o fabric de jucrii


i, lipsindu-mi instalaiile, m-am jucat cu ceea ce era
mai ieftin i mai gratuit n lumea civilizat, cu manualul
vagabond al cuvintelor date.
T. Arghezi
De ce? este ntrebarea cu care ncep majoritatea
nedumeririlor elevilor.
De ce? este ntrebarea cu care profesorul ar trebui
s-i nceap proiectarea fiecrei lecii. Cci numai
contientiznd rolul fiecrei lecii n cadrul ntregului,
numai urmrind o legtur ntre activitatea preconizat,
experiena i interesele elevului, numai vznd finalitatea
cum i va permite ora de limba romn s-i creeze un
viitor numai astfel profesorul va reui s aib permanent
n fa o comunitate motivat s studieze la oricare dintre
disciplinele incluse n orar.
Una dintre tehnicile cu caracter motivaional care
nlesnesc munca profesorului i ridic randamentul leciei
este jocul didactic metod de nvmnt n care
predomin aciunea didactic simulat, susine
S.Cristea. Jocul i joaca par a defini vrsta inocenei, dar
resursele ludice asigur evoluia jocului didactic la
niveluri metodologice situate i dincolo de sfera
nvmntului precolar i primar, continu S. Cristea.
Derivnd din dorina de a cunoate lumea, jocul
presupune spontaneitate, o tatonare a realitii, pe care
o transfigureaz n planul ficional conturat prin regulile
acceptate de juctori. n acest context, vom descoperi nu
numai copilria, ci i adolescena, i tinereea, i
maturitatea deci viaa n genere. Jocul este un modus
vivendi, susine M. Coofan.
Aadar, din cele afirmate anterior, putem recomanda
aplicarea acestei metode la orice treapt colar: primar,
secundar, liceal.
Pornind de la ideea c coala ar trebui s fie un
laborator al vieii, ludicul dezvolt capacitatea de a
rezolva situaii problematice, dificile i faciliteaz
socializarea elevilor. Graie mijloacelor ludice, profesorul
reuete s sporeasc aspiraia spre competen,

convingndu-i pe elevi s devin mai buni, stimulndu-le


curiozitatea i dorina de a nva, de a dobndi noi
cunotine, de a-i forma noi abiliti.
n acest context, pentru disciplinele din aria
curricular Limb i comunicare, important este faptul
c i manualele de limba i literatura romn ofer exerciii
axate pe joc. Vom aborda respectivul subiect cu referire
la clasele VIII-X, vrst mai mare dect copilria,
demonstrnd, o dat n plus, c e bine s ne debarasm
de fobia transformrii leciei n joc. Nimic grav, dac prin
aceast form de organizare a nvrii s-a nvat.
n cl. a VIII-a, la unitatea de coninut Discursul,
pentru etapa evocare putem alege exerciiul nr. 1, p. 48.
Clasa este organizat n echipe. Fiecreia i se propune
cte o jucrie din 5-10 piese, nsoite de o schem ce poate
nlesni munca de asamblare pe care trebuie s-o execute
elevii. Ulterior ei vor relata verbal aceast experien,
ghidai de condiia exerciiului. Profesorul are grij s-i
informeze c discursul oral pe care-l vor prezenta va fi
evaluat (sau nu), anunnd i criteriile n baza crora vor
fi apreciai.
Colegii snt acei care se implic n evaluare, ascult i
analizeaz discursurile, respectnd urmtoarele criterii:
adecvarea rspunsurilor la tema propus i
algoritmul dat;
coerena exprimrii orale;
corectitudinea utilizrii i varietatea unitilor de
vocabular;
corectitudinea lansrii mesajului oral (adecvarea
intonaiei, corectitudinea articulrii).
Astfel, realiznd standardele comunicrii, cum ar fi:
ascultarea i nelegerea corect a mesajului comunicat
de ctre un partener i ncadrarea ntr-o comunicare
oral; asumarea responsabilitii pentru comportamentul verbal n diverse situaii de comunicare
(corectitudine, expresivitate, elegan, politee), elevii
vor demonstra capaciti de evaluare, fiind pui n faa
necesitii de a-i exprima opinia, de a estima orice
afirmaie sprijinindu-se pe argumente valide i artnd c
omul trebuie s posede abiliti de comunicare.
n continuare vom ncerca s convingem c ludicul
este util i n cl. a IX-a, oprindu-ne la subiectul Stilurile
funcionale. Pentru a realiza obiectivele fixate i a nlesni
perceperea caracteristicilor fiecreia dintre speciile stilului
publicistic, propunem elevilor care pot fi aezai n
perechi sau n echipe (profesorul e liber s decid, reieind
din numrul de jucrii, mainue de teren sau de
Formula1) s exercite rolul jurnalistului i s prezinte

91

Didactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006

Rolul ludicului n
dezvoltarea motivaiei la
leciile de limba romn

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

un reportaj de la concursul Dakar-Paris i Formula 1,


respectnd cerinele unui astfel de text. Tot n aceste
circumstane, avnd cel puin 3 echipe, le propunem
elevilor, la etapa de reflecie, s elaboreze un panou
publicitar al unui produs: rechizite colare, jucrii etc.
(important este ca toi cei implicai s fac publicitate
aceluiai produs). n final vom recurge la evaluarea
reciproc: aprecierea panoului care place mai mult i
comentarea alegerii. Astfel, i obinuim pe elevi s-i
argumenteze punctul de vedere, s evalueze, s
conving.
Aceleai jucrii pot fi utile i n cl. a X-a, la studierea
stilului oficial-administrativ. Crend situaii oportune, i
rugm s redacteze un CV: 1. n numele unei studente din
Republica Moldova, care solicit o burs de studiu la una
dintre universitile din strintate; 2. n numele unui pilot
de Formula 1, pentru a fi admis la competiii; 3. n numele
unui dresor de uri, pentru a fi angajat la Circul din
Chiinu etc.
Prin situaiile sugerate, elevii vor observa, vor
comenta, vor motiva diferena dintre aceste trei acte,
obinuindu-se s-i in un CV la zi, s-l modifice n
funcie de necesitate. Profesorul va insista asupra aezrii
n pagin, asupra structurii.
Atunci cnd redactarea unui CV este operaional,
putem solicita ntocmirea acelorai documente din
perspectiva unui personaj literar: cum ar arta CV-ul lui
Titu Herdelea, elaborat la sosirea sa n Romnia? Dar al
lui Dinu Pturic, al lui Ilie Moromete?

Putem concluziona c Jocul de rol este o tehnic de


nvare situaional, care i familiarizeaz pe elevi cu
modul de gndire, de aciune specific anumitor status-uri
profesionale. Sub acest aspect, nu poate rmne
neobservabil caracterul utilitar al camuflrii prin joc, dar,
sub alt aspect, viaa cere luciditate. S nsemne oare
lingura cu miere lips de luciditate?
n cele din urm, reieind din relaia nvare-situaie i
pornind de la finalitile Educaiei lingvistice i Educaiei
literar-artistice, subiectele comentate reprezint un
fundament trainic n nfruntarea seismelor didactice ofer
spaiu viran i pentru o motivaie situaional, pentru elevi
fiind esenial s nvee a nva eficient i a gndi critic.
Mi-ar plcea s finalizez aceast mrturisire cu
cuvintele lui J. Chevalier: Lupt, hazard, simulacru sau
vrtej jocul este un ntreg univers n care fiecare trebuie,
cu anse egale, s-i afle locul.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:

1. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Editura Litera


Internaional, Chiinu, 2000.
2. Cartaleanu, T., Ciobanu, M., Cosovan, O., Limba
i literatura romn, Manual pentru cl. a VIII-a,
Editura tiina, Chiinu, 2003.
3. Cartaleanu, T., Ciobanu, M., Cosovan, O., Limba
i literatura romn, Ghidul profesorului, cl. a
IX-a, Editura tiina, Chiinu, 2003.
4. Coofan, M., Dobo, M., Literatura romn
pentru liceu, Editura Polirom, Iai, 2002.

ROLUL LUDICULUI N DEZVOLTAREA MOTIVAIEI LA LECIILE DE LIMBA ROMN

92

DICIONAR

Parteneriatul profesori-eleviprini

Sorin CRISTEA
Universitatea Bucureti

Parteneriatul profesori-elevi-prini constituie o


variant operaional a parteneriatului pedagogic
instituit la nivelul sistemelor (post)moderne de
nvmnt, caracterizate printr-o structur de relaie
deschis spre toate resursele contextului intern i extern
ale educaiei. Ca model, evideniaz necesitatea
perfecionrii corelaiei profesor-elev prin valorificarea
resurselor pedagogice ale familiei la nivelul unor multiple
raporturi de complementaritate existente ntre educaia/
instruirea formal nonformal informal.
Funciile generale ndeplinite vizeaz: a) angajarea
ntr-o aciune educaional comun, sinergic n planul
resurselor i negociabil la nivelul metodelor;
b)colaborarea eficient la nivelul conexiunilor necesare
ntre obiectivele comune propuse i mijloacele de
realizare diversificate n raport de context; c) crearea
cadrului instituional necesar pentru diviziunea
sarcinilor i evaluarea periodic a rezultatelor.
Aceste funcii demonstreaz faptul c n societatea
postmodern, coala i profesorii nu i mai pot ndeplini
misiunea n condiii optime fr implicarea factorilor
comunitari, n general, a celor familiali, n special (vezi:
Dictionnaire encyclopedique de leducation et de la
formation, Editions Nathan, Paris, 1998, p.748; Agenia
Naional SOCRATES, Combaterea eecului colar o
provocare pentru construcia european, Editura
Alternative, Bucureti, 1996, p.105).
Obiectivele specifice, proiectate n cadrul
parteneriatului, n raport de funciile generale amintite,

care au un caracter obiectiv n contextul societii postmoderne i al afirmrii paradigmei curriculumului, vizeaz:
a) lupta mpotriva eecului colar prin mobilizarea
celor trei actori ai educaiei, n regim de solidaritate
i cooperare permanent;
b) mobilizarea tuturor resurselor, special pentru perfecionarea corelaiei pedagogice profesor-elev i
valorificarea sa n contextul instruirii formale i
nonformale;
c) implicarea pedagogic a familiei n procesul de
cunoatere social i psihologic a elevilor n
perspectiva individualizrii activitii de instruire
n mediul colar i extracolar;
d) organizarea cadrului normativ care reglementeaz
parteneriatul profesori-elevi-prini, n cadrul
clasei, colii i al comunitii educaionale locale.
Structurile parteneriatului corespund funciilor
generale i obiectivelor specifice. Snt proiectate n
consecin la nivel de sistem i de organizaie colar, n
forme diversificate: consilii consultative, cabinete de
consiliere, programe n cadrul comunitii locale,
programe de stimulare a reuitei colare i de prevenire a
eecului colar, proiecte cu scop de orientare colar,
profesional i social etc.
Tipologia parteneriatului profesori-elevi-prini
poate fi identificat n interiorul clasificrilor propuse n
literatura de specialitate. Implic raportarea la trei criterii
complementare: a) domeniul vizat parteneriat de
asisten pedagogic, psihologic i social; b) sfera
de aciune parteneriat intern (la nivelul colii);
parteneriat extern (la nivel extracolar); c) modalitatea
de funcionare parteneriat de colaborare (intern i
extern) vezi Dictionnaire encyclopedique de
leducation et de la formation, Editions Nathan, Paris,
1998, p.750, Sorin Cristea, Dicionar de pedagogie, Litera
Educaional, Chiinu, 2002.
Coninutul activitilor la nivelul acestui tip de
parteneriat snt realizabile n cadrul unor circuite

93

DICIONAR

specifice, dezvoltate n funcie de particularitile celor


trei actori ai educaiei. Un prim circuit, cel al corelaiei
pedagogice profesor-elevi, implic valorificarea tuturor
informaiilor primite de la familie, necesare pentru
individualizarea instruirii; un al doilea circuit, cel al relaiei
profesor-prini, implic aciuni de consiliere n probleme
referitoare la: cunoaterea elevilor n mediul extracolar,
igiena nvrii, motivarea social a educaiei,
managementul timpului; un al treilea circuit, cel al relaiei
printe-elev, implic transformarea influenelor
pedagogice informale n aciuni pedagogice nonformale,
complementare cu cele formale (colare).
Metodologia activitilor n cadrul acestui tip de
parteneriat implic perfecionarea strategiei de
comunicare n condiiile existenei sau construirii unui
context socio-pedagogic deschis, care permite
instaurarea progresiv a unui climat de cooperare i
ncredere reciproc. Strategia comunicrii este
dezvoltat pe fondul exercitrii rolului profesorului de
consilier, asumat n situaia n care are de primit, dar i
de oferit n acelai timp. Metodele integrate n cadrul
unei astfel de strategii snt: interviul, dar i conversaia
euristic, studiul de caz, dar i demonstraia
problematizat, chestionarul aplicat global sau
individual, dar i tehnicile tipice n condiii de focus-grup
(cu conversaii i dezbateri pe o tem determinat (vezi

Childhood Potection Program, DPC-EU/Phare,


Bucureti, 1997).
Perfecionarea parteneriatului profesori-eleviprini este realizabil permanent n contextul relaiei
complexe dintre familie i coal, coal i familie,
studiat n mod special n revistele de specialitate. Snt
supuse dezbaterii, probleme referitoare la: plasarea
elevului n centrul sistemului i al procesului de
nvmnt; utilizarea optim a timpului colar i
extracolar, cu implcarea unor echipe pedagogice i
comunicarea periodic a rezultatelor; organizarea colii
i a clasei, dar i a spaiului extracolar (familial,
comunitar), pentru valorificarea optim a ritmului de
munc al elevilor; diversificarea metodelor i a tehnicilor
de nvare n regim de instruire formal, dar i
nonformal.
n principal, este necesar elaborarea unor proiecte
care asigur articularea aciunilor colare cu cele
extracolare, deschise spre educaia permanent. Cu un
demers fondat pe parteneriat care va susine coerena
rolurilor angajate de profesori, elevi i prini. Cu o
misiune special acordat asociaiilor de prini,
remarcabile prin fora lor pedagogic extins n timp i
spaiu, complementar cu cea reuzultat din corelaia
profesor-elevi, dezvoltat colar, dar i extracolar (vezi
La Famille et lEcole, Cahier nr.1/15.12.1990 p.9).

Summary
The current issue of the magazine is dedicated to the educational partnership which can and must improve
the quality of education.
The term partnership is a relatively new term in our educational context: the partnership between the
teacher-student-parent would democratize the educational process, would increase the chances for the
student to develop and manifest himself/herself.
The promotion of the partnership in our educational system does completely fall under the reforms
efforts in education in the Republic of Moldova.
In this issue we have tried to approach this complex issue from the following perspective:
- Is the partnership between the teacher-student-parent an imperative of our time or not?
- A pragmatic psycho-pedagogic vision of the partnership between the teacher-student- parent;
- The Partnership between the teacher-student-parent in the development of research competences
through projects and portfolio;
- The Advantages of Collaborative and Cooperative Learning;
- Argued opinions vis--vis the partnership, shared individually by a parent, a student, and a teacher.
Also, we have dedicated muck space to our hot issues for teachers.
The principles of post-modern education; Developing teenagers motivation for learning; Authentic
Evaluation; The Subjective factors of Evaluation; The life-long professional development of the teachers
within the school; Education in the family; Ways of developing creativity during the Romanian Language
and Literature classes; Research activity within the history classes, etc.
Ateptm ca de obicei articolele dumneavoastr, care nu trebuie s depeasc opt pagini, dactilografiate la dou rnduri.
Redacia nu recenzeaz i nu restituie materialele nepublicate.
Responsabilitatea pentru corectitudinea i veridicitatea coninutului materialelor prezentate revine semnatarilor.
Punctul de vedere al autorilor nu coincide neaprat cu cel al redaciei.

PARTENERIATUL PROFESORI-ELEVI-PRINI

94