Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
existena att a unor stiluri diferite de nvare, ct i a unor ritmuri diferite i asigurnd o educaie de
calitate pentru toi, prin intermediul a unor curiculum-uri adecvate, a unor msuri organizaionale, strategii
de predare, a unui anumit mod de utilizare a resurselor i parteneriatelor cu comunitile din care fac parte.
Trebuie s existe sprijin continuu i servicii corespunztoare necesitilor speciale
Dezvoltarea i promovarea educaiei incluzive au constituit, de-a lungul timpului, prioriti declarate i
asumate prin diferite documente de politici internaionale.
Declaraia Universal a Drepturilor Omului (1948)
Convenia ONU privind lupta mpotriva discriminrii n domeniul nvmntului (1960)
Pactul internaional cu privire la drepturile economice, sociale i culturale (1966)
Convenia ONU cu privire la drepturile copilului (1989)
Principiile ONU cu privire la prevenirea delicvenei juvenile (Principiile de la Riyadh, 1990)
Convenia ONU privind drepturile persoanelor cu dizabiliti (2006)
Regulile-standard ale ONU privind egalitatea anselor persoanelor cu handicap (1993)
Declaraia mondial privind educaiei pentru toi, Jomtien (1990)
Declaraia de la Salamanca (1994)
Declaraia Summit-ului mondial asupra dezvoltrii sociale (Copenhaga, 1995)
Forumul Mondial al Educaiei de la Dakar (2000)
5. Identificati particularitatile de dezvoltare a copilului cu CES.
Copii snt diferii i parcurg etapele dezvoltrii ntr-un mod individual. n dezvoltarea sa fiecare copil are
nevoie de grij i stimulare permanent din partea adulilor care l ngrijesc, educ, asist etc. Dezvoltarea
copilului cu CES comport un ir de dezechilibre i particulariti specifice semnificative pentru organizarea
procesului de nvare i abilitare/ reabilitare a dezvoltrii acestuia.
ntrzierile n dezvoltare
ntrzierile n dezvoltarea copilului pot fi consecina factorilor ereditari, accidentelor biologice, sociale sau a
unei ngrijiri neadecvate a copilului din fraged copilrie (subalimentaie, neglijare, afeciuni somatice,
tratamente necorespunztoare etc.).
ntrzierile n dezvoltarea copilului se caracterizeaz prin urmtoarele:
- stri somatice labile (bolnvicioi, apatici, plngrei etc.);
- contact emoional rigid i instabil;
- probleme de comunicare i limbaj;
- capacitate redus de orientare n timp i spaiu;
- activitatea de joc neadecvat vrstei etc.
Tulburrile de dezvoltare
Tulburrile de dezvoltare snt ansamblu de manifestri somatice, neurologice, neurovegetative,
psihologice, dispoziionale, cognitive, i comportamentale determinate organic sau simptomatic
(funcional sau social).
Tulburrile de dezvoltare au evoluie continu, progresiv, exprimndu-se n cerine educaionale
speciale, deseori, ireversibil.
Tulburrile n dezvoltarea copilului au urmtoarele caractreristici:
- apar la oricare etap de vrst ( cel mai frecvent la vrsta de 0 - 3 ani);
- manifestrile somatice, neurologice, psihologice snt progresive;
- determin o dizabilitate mintal/intelectual, motor sau senzorial;
- limiteaz funcionarea adecvat a copilului, n cel puin, trei domenii (mobilitate, limbaj,
comunicare, nvare, autoservire, autonomie i independen personal etc.).
Tulburrile de dezvoltare snt definite drept: primare, secundare, teriare.
Tulburrile de origine primar, snt mai rezistente la interveniile recuperatorii/compensatorii, se
recupereaz, prioritar, prin intervenii medicale.
Tulburrile cu caracter secundar pot fi prevenite prin intervenii medicale i psihopedagogice adecvate.
Retardul mintal /dizabilitatea mintal- este o stare de dezvoltare, care are diferite grade de manifestare:
uor, mediu, sever, profund.
Copiii cu retard mintal uor i mediu au probleme de cunoatere, de atenie, incapaciti motorii care duc
la dificulti de comunicare i de nvare.
Retardul mintal poate fi nsoit de tulburri emoionale, dificulti de auz, vz, de crize epileptiforme, de
tulburri psihice i de comportament etc.
Copilul cu un retard mintal sever/profund, ntmpin mari greuti n nelegerea i ndeplinirea sarcinilor i,
n special, n formarea abilitilor de baz (motorii, autoservire, nvare, de limbaj etc.).
Copilul cu un retard mintal uor poate nsui majoritatea abilitilor pentru vrsta lor, dar ntr-un ritm mai
lent, cu un sprijin esenial din partea prinilor i a specialitilor.
Copii cu retard mintal au urmtoarele particulariti de dezvoltare:
- ritm de dezvoltare ncetinit/lent i neuniform n plan fizic i psihic;
- probleme de nelegere, comunicare, limbaj i de comportament;
- dificulti/ ntrzieri n formarea abilitilor motorii (a edea, a se tr, a sta copcel, a merge, a
se mbrca, etc.);
- dificulti /ntrzieri n formarea abilitile colare (citit, scris etc.);
- au nevoie de sprjin esenial din partea prinilor, pedagogilor
Dizabilitatea neuromotorie
Copiii cu dizabiliti/dificulti neuromotorii sau ortopedice pot avea dificulti de deplasare, de autonomie
personal, de adaptare, de nvare etc. Deseori, dizabilitile neuromotorii snt asociate cu ntrzieri n
dezvoltarea mintal, care poate fi de diferit grad.
Aceast grup de dificulti cuprinde:
- paraliziile cerebrale infantile;
- spina bifida;
- distrofiile musculare;
- anomaliile congenitale etc.
Sindromul Down este o afeciune ereditar, evident de la natere, cauzat de o anomalie cromozomial.
Copii cu sindromul DOWN au urmtoarele particulariti de dezvoltare:
- au caracteristici comune din punct de vedere. fizic: au forme comune ale ochilor (asiatici) i
degetelor;
- snt afectuoi, de obicei, veseli, rareori apatici, lenoi;
- limba este prea mare i ncurc vorbirea;
- nelegerea limbajului este mai avansat dect propria vorbire;
- vorbirea este relativ inteligibil;
- snt predispui i sensibili la afeciuni respiratorii;
- pot avea deficiene de auz;
- au dificulti de diferit grad n achiziionarea abilitilor colare etc.
Autismul
Autismul este o tulburare psihic complex care interfereaz cu abilitatea de a comunica i de a relaiona cu
cei din jur.
Autismul este unul din cele cteva tipuri de tulburri pervazive de dezvoltare, denumite i tulburri de
spectru autist (sindromul Asperger).
Semnele autismului se manifest ntotdeauna pn la vrsta de 3 ani, dei aceasta afeciune, deseori, este
diagnosticat mult mai trziu.
Autismul afecteaz ntreaga personalitate a copilului. Severitatea simptomelor variaz semnificativ de la o
persoana la alta.
Persoanele cu autism au o inteligen medie i peste medie, reuesc s nsueasc o profesie, deseori au
succes n profesia lor, pot tri independent.
Tulburrile/ Dizabilitile de nvare
Tulburarea de nvare este un termen general care descrie anumite probleme, dificulti de nvare ale
copilului.
Cele mai frecvente tulburri de nvare snt: dispraxia, disgrafia, dislexia, discalculia.
Dispraxia este o dificultate specific a procesului de nvare care afecteaz abilitatea de a planifica
succesiunea micrii, orientarea spaial, coordonarea micrilor i automatizarea gesturilor voluntare.
Deseori este asociat cu probleme de percepie, limbaj i gndire, probleme emoionale i dificulti
comportamentale.
Dislexia este o dificultate specific de nvare care afecteaz formarea i dezvoltarea competenelor de
alfabetizare (cititul, scrisul, decodarea cuvintelor (sensurilor), calculul matematic, capacitatea de ascultare)
i care in de dezvoltarea i utilizarea limbajului. Dislexia se exprim n tulburri ale abilitilor cognitive:
memorie operativ, vitez de procesare a informaiei.Dislexia este cea mai frecvent tulburare de nvare la
nivel mondial care impiedica dezvoltarea capacitii de a citi.
vizeaz att condiiile de proiectare i realizare a actului evaluativ,care trebuie s fie conforme att cu
principiile educaiei incluzive, ct i cu principiile generale ale evalurii rezultatelor colare (centrrii pe
personalitatea celui educat, caracterului pozitiv al evalurii,obiectivitii, flexibilitii, transparenei etc.),
dar, mai ales, s respecte cerinele unei instruiri i evalurii autentice.
De remarcat, i n viziune incluziv, evaluarea pedagogic trebuie neleas ca un process complex, continuu
de msurare, apreciere, analiz i interpretarea datelor privind rezultatele procesului de predare-nvare.
Doar c, n cazul CES, este nevoie de o observare mult mai atent a elevilor, o cunoatere i o estimare
cantitativ i calitativ mai nuanat a particularitilor lor individuale de dezvoltare i a capacitii de
nvare a fiecrui elev, pentru ca n aceast baz s se proiecteze parcursurile colare individuale de nvare
i de urmrire n dinamic a creterii competenelor elevului.
Evaluarea educaional a copilului cu CES inclus n nvmntul general ncepe din momentul n care
comisia de specialitate (de regul, Serviciul de asisten psihopedagogic), n baza unei evaluri complexe
(din punct de vedere medical, psihologic, educaional i social), a decisincluziunea acestuia, stabilind tipul
de dificultate, capacitile lui de baz, forma de incluziune colar, ce tip de curriculum poate s urmeze, ce
servicii de sprijin i vor fi acordate etc.
n cazul evalurii rezultatelor colare ale elevilor cu CES,att produsele colare, ct i criteriile de evaluare
vor fi stabilite (sau chiar negociate cu elevii), precizndu-se i anumite niveluri de performan posibil de
atins, astfel nct fiecare elev s realizeze ceva i s se poat ncadra ntrun anumit nivel.
n scopul msurrii-aprecierii rezultatelor colare, pot fi aplicate fie de evaluare, ce includ indicatori i
descriptori de performan dispui pe trei niveluri (Anexa 3). Fiele pot servi cadrului didactic drept
instrumente de lucru n urmrirea progresului colar al elevilor, n general, i al celor cu CES, n particular.
12. Caracterizati evaluarea initiala.
Evaluarea primar/iniial a elevului se face imediat dup nscrierea acestuia n instituia de nvmnt, n
baza concluziilor medicale i a unor evaluri ce in de competena instituiei. Responsabil de aceast
activitate este Comisia multidisciplinar intracolar (CMI), care antreneaz n procesul respectiv resursele
instituionale: i: psihologul, nvtorul/profesori pe discipline colare, ali specialiti care activeaz n
instituie/comunitate (medic, logoped, kinetoterapeut etc.).
Evaluarea iniial include:
examinarea dosarului copilului;
examinarea recomandrilor medicale;
examinarea Planului educaional individualizat precedent al elevului (dac a existat),
examinarea rapoartelor de evaluare a situaiei copilului: intracolare (ale dirigintelui, psihologului,
medicului, altor specialiti) i externe (ale asistentului social, medicului de familie, altor actori
comunitari);
observarea spontan i dirijat a copilului;
convorbirile individuale i de grup cu elevul, prinii, specialitii care asist copilul;
probele curriculare (sarcini, teste, exerciii etc.);
testele (de motricitate, psihometrice etc.) - vor fi aplicate doar de specialiti n domeniu, care au
formarea respectiv n aplicarea i descifrarea rezultatelor testelor.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
Interaciunea pozitiv a copilului cu persoana cheie (la sosire copilul s fie salutat, primit, nsoit pe
parcursul activitilor de una i aceeai persoan educatorul, nvtorul la clas, dirigintele, alt
persoan);
Asigurarea strii emoionale echilibrate (aprecieri pozitive, stimulare i sprijin n procesul de educaie,
oferirea de bonusuri, etc.);
Respectarea consecutivitii, ritmului activitilor zilnice de rutin, regimul individual al copilului etc.;
Acceptarea comportamentelor specifice ale copilului (permitei-i copilului, la etapa iniial de colarizare,
reintegrare, s fac ceea ce i place foarte mult, oferii-i sarcini care le poate realiza, ncurajai
independena copilului etc.);
Amenajarea spaiului de activitate stimulativ, sigur, protector, prietenos, adecvat necesitilor copilului;
Utilizarea materialelor didactice care ar facilita/uura activitatea de cunoatere/nvare/evaluare a
copilului;
Evitarea evalurilor cunotinelor, investigaiilor, etc., n perioada de adaptare colar/social;
Planificarea individual pentru fiecare copil sau pentru grupuri mici (2-3 copii) a transferului de la o
activitate la alta;
Amintirea repetat a regulilor de activitate copiilor, nainte de activitate, pe parcursul activitii i la
sfritul acesteia;
Oferirea posibilitii de ai schimba locul n clas, de a alege cu cine s stea n banc, s treac de la o
activitate la alta etc.;
Ghidarea copilului n procesul de nvare, pregtire a temelor, oferirea de recompense morale i
materiale (bonusuri, fie, dulciuri etc.);
ndeplinirea unei fie de adaptare a copilului la coal (evidena sferei emoionale, vorbirii, activitii de
nvare/ joc, motoricii, relaiilor cu copii i adulii, strii de sntate a copilului etc.);
Oferirea anselor de nvare ajutai Copilul s se cunoasc pe sine nsui, sprijinii-l n valorificarea la
maximum a potenialului su de dezvoltare.
Colaborarea pedagogului cu prinii copilului, cu ali pedagogi/specialiti care asist copilul.
V. Realizarea PEI;
VI. Monitorizarea, revizuirea i actualizarea PEI.
16. Descrieti rolurile echipei de elaborare a PEI.
PEI se elaboreaz nechip de ctre persoanele care cunosc mai bine elevul i care lucreaz nemijlocit cu
acesta. Componena echipei PEI o stabilete CMI. Pe lng membrii cu statut permanent ai Comisiei
multidisciplinare intracolare, nechipa PEI vor intra psihologul, nvtorul/profesorii la clas, logopedul,
ali specialiti, dup caz.
Lucrul n echip presupune un numr mare de persoane care particip la elaborarea PEI, de aceea este
important ca activitatea s fie coordonat. De regul, coordoneaz procesul PEI cadrul didactic de sprijin, n
cazul cnd acesta este, sau nvtorul/dirigintele.
Este absolut necesar colaborarea dintre membrii echipei. Acetia trebuie s aib o percepie comprehensiv
comun asupra punctelor forte, intereselor i necesitilor copilului. Fiecare membru al echipei nelege
elevul n mod diferit, n funcie de competene, i poate face recomandri viznd perspectivele dezvoltrii
elevului.
Lucrul n echip permite tuturor persoanelor preocupate i careau sarcina de a facilita satisfacerea
necesitilor elevului:
Rolurile i responsabilitile membrilor echipei n elaborarea, realizarea, evaluarea PEI sunt descries n
continuare.
Structuri/persoanerespo
nsabile
Administraiainstituiei
Roluriiresponsabiliti
Psihologul colar
Diriginteleclasei:
nvtorul/profesorulla
clas:
Cadrul didactic de
sprijin:
Ali specialiti (n
funcie de resursele
disponibile ale
instituiei):
Membrii echipei PEI trebuie s fac tot posibilul pentru a asigura participarea prinilor n procesul PEI.
Prioritile educaionale determinate de ctre membrii familiei sunt importante pentru experiena general de
nvare a copilului. n plus, asumndu-i responsabilitile pentru dezvoltarea adecvat a copilului, prinii
au un rol important n procesul PEI, prezentnd echipei PEI o descriere a modului de via a copilului (pn
la momentul iniierii PEI), sugernd modaliti de evitare a eventualelor probleme, ajutnd, astfel, echipa s
asigure continuitate programelor individualizate pentru elev.
PEI se revizuiete cel puin la finele fiecrui semestru. n urma revizuirii/actualizrii pot fi
modificate/actualizate anumite compartimente ale PEI, n funcie de rezultatele evalurii elevului.
tuturor prinilor li se ofer oportuniti de participare activ la experienele educaionale ale copiilor lor;
copilul/elevul este tratat drept actor activ n relaia coal familie;
responsabilitatea dezvoltrii i evoluiei copilului, dar i succesele obinute, se mpart ntre coal i
prini;
n acest context, Programul de dezvoltare a educaiei incluzive n Republica Moldova pentru anii 2011-2020
definete distinct rolul prinilor n parteneriatul coal-familie n promovarea educaiei incluzive. Astfel,
prinii:
1. au dreptul i obligaia de a colabora cu organele i instituiile de nvmnt n vederea colarizrii i
realizrii obiectivelor educaionale i de dezvoltare a acestuia;
2. snt parte integrant a procesului de educaie a copiilor lor, prin participarea la procesul de evaluare
multidisciplinar a dezvoltrii copilului; implicarea n luarea deciziilor viznd copilul i n
programele de abilitare/reabilitare continu a dezvoltrii copilului participarea i asistarea/susinerea
copilului la toate activitile ce in de elaborarea, implementarea, revizuirea i actualizarea planului
educaional individualizat, alte activiti n care este implicat copilul.
n coala cu practici incluzive, parteneriatul dintre personalul colii i prinii elevilor cu cerine
educaionale speciale poate contribui la progresul acestora. Dac prinii sunt realmente interesai de
progresul copilului i manifest disponibiliti de colaborare cu personalul colii, atunci informaiile pe care
le pot oferi cadrului didactic despre copil pot reprezenta o baz pentru luarea celor mai adecvate decizii. La
rndul su, cadrul didactic poate ajuta prinii s devin mai sistematici i mai eficieni n aciunile educative
realizate n mediul familial. Prin urmare, orice demers educativ eficient cere o coordonare a aciunilor
ntre cadrele didactice i prini, nu numai la nivelul obiectivelor propuse pentru realizare, dar i n
privina metodelor, tehnicilor, formelor de activitate i a feedback-ului.
19. Argumentati importanta implicarii comunitatii in activitatea scolii incluzive.
n parteneriatul educaional un rol aparte revine comunitii entitate social-uman, ai crei membri sunt
legai prin faptul c locuiesc pe acelai teritoriu, iar relaiile sociale stabilite ntre ei sunt constante i
consolidate n timp (C. Zamfir, L. Vlsceanu). Comunitatea reprezint una din principalele surse de
soluionare a unui spectru larg de probleme sociale. Comunitatea dispune de resurse neutilizate a cror
mobilizare ar putea fi util celor aflai n dificultate. Este foarte important a identifica resursele comunitii
i a le orienta spre coala incluziv.
Pentru a spori eficiena colii incluzive pot fi utilizate toate resursele existente n comunitate, inclusiv:
* organizaiile funcionale (grdinia, centrul medical, biserica, ONG-le active, organizaiile din sectorul
privat etc.);
* membrii comunitii (persoane cu influen, oameni de afaceri, lideri de opinie, specialiti etc.).
Scopul implicrii comunitii n activitatea colii incluzive const n mobilizarea tuturor resurselor
disponibile n comunitate n vederea eficientizrii procesului de identificare i soluionare a necesitilor i
problemelor cu care se confrunt coala, prinii i/sau elevii cu CES. Implicarea comunitii n activitatea
colii incluzive are menirea de a-i ajuta pe elevi i prini s-i dezvolte capaciti fizice, intelectuale,
spirituale, emoionale i sociale maxime, precum i promovarea drepturilor copiilor i prinilor, tratarea
acestora de la egal la nivel de comunitate, indiferent de diferenele individuale.
20. Identificati factorii care influenteaza incluziunea la nivelul scolii.
n ultimii ani, teoreticienii i practicienii au ajuns la concluzia c factorii care faciliteaz incluziunea la
nivelul colii se axeaz pe trei dimensiuni: cultur, politici i practici inclusive.
Crearea culturii incluzive a colii presupune formarea unei comuniti care ofer siguran, unei comuniti
deschise i primitoare, n care fiecare este preuit ca fiind capabil de performane valoroase. Valorile
incluzive sunt mprtite explicit de cadrele didactice, elevi i prini/tutori. Principiile i valorile culturii
colare incluzive ghideaz deciziile cu privire la politicile i practicile de zi cu zi la nivelul colii i clasei de
elevi, astfel nct dezvoltarea colar devine un proces continuu.