Sunteți pe pagina 1din 20

1.

Metode de evaluare a rezultatelor colare: metode tradiionale i metode


complementare
n debutul acestei uniti tematice se impune meniunea c fiecare categorie de
metode de evaluare prezint att avantaje, ct i limite, astfel nct nici una dintre ele nu
trebuie utilizat exclusiv, deoarece, n acest caz, aprecierea rezultatelor obinute de elevi
ar fi afectat. Utilizarea metodele de evaluare trebuie s se fundamenteze pe o serie de
premise precum:

metodele de evaluare sunt complementare, fr a se putea afirma c metodele

tradiionale sunt depite, iar cele alternative reprezint unicul reper metodologic;

ele trebuie utilizate n strns legtur cu obiectivele educaionale vizate i n

acord cu tipul de rezultate ale nvrii/natura achiziiilor ce se doresc a fi surprinse


(cognitive, afective, psihomotorii);

metodele de evaluare trebuie s ofere att cadrului didactic, ct i elevilor

informaii relevante cu privire la nivelul de pregtire a elevilor, i, implicit la calitatea


procesului de nvmnt.
1.1.

Metode de evaluare tradiionale


Tipologia metodelor tradiionale de evaluare este bine-cunoscut n spaiul

educaional i include probe de evaluare orale, scrise i practice (Radu, 2000; Lioiu,
2001; Cuco, 2008).
A. Probele orale sunt cele mai frecvente i se concretizeaz n examinri ale
elevilor din lecia de zi i, eventual, din leciile anterioare pe care elevii le-au parcurs i
ale cror coninuturi pot avea corelaii cu ale leciei curente.
Dac aceste examinri orale sunt realizate corect de ctre cadrul didactic, ele
pot oferi informaii relevante referitoare la nivelul de pregtire a elevilor, lucru datorat
avantajelor specifice ale acestor metode dintre care mai importante sunt urmtoarele:
1) Evaluatorul are posibilitatea s surprind volumul sau cantitatea de cunotine
asimilate de ctre elev n urma instruirii i, implicit, s depisteze unele lacune, unele
minusuri care trebuie completate prin activiti de ratrapare sau de recuperare;

2) n cadrul acestor evaluri, examinatorul are posibilitatea s surprind


profunzimea sau adncimea cunotinelor asimilate de ctre elevi sau, altfel spus,
nivelul de semnificare a respectivelor cunotine.
3) Aceste evaluri orale permit cadrului didactic s aprecieze capacitatea de
argumentare a elevului, de a construi o serie de raionamente i de a le susine n mod
ct mai convingtor;
4) Aceste evaluri orale permit cadrului didactic s constate nu numai ce
cunotine au dobndit elevii, dar i ce atitudini i-au format ca urmare a achiziiilor
acumulate n cadrul procesului de instruire-nvare;
5) n evalurile orale, cadrul didactic poate oferi un suport elevului n elaborarea
rspunsurilor prin adresarea unor ntrebri suplimentare, ceea ce constituie un mare
ajutor pentru elevii aflai n dificultate n faa examinatorului.
n concluzie, probele orale prezint ndeosebi urmtoarele avantaje:
flexibilitatea;
posibilitatea de a alterna tipul ntrebrilor i gradul lor de dificultate, n
funcie de calitatea rspunsurilor oferite de ctre elev;
posibilitatea de a clarifica i corecta imediat eventualele erori sau
nenelegeri ale elevului n raport de un coninut specific;
formularea rspunsurilor potrivit logicii i dinamicii unui discurs oral;
interaciunea direct ntre evaluator i evaluat (profesor i elev).
Dincolo de aceste avantaje incontestabile, metodelor de examinare oral le sunt
specifice i o serie de limite care trebuie cunoscute foarte bine de utilizatori, tocmai n
ideea de a le diminua la maxim consecinele negative care pot influena modul de
desfurare a activitii evaluative. Dintre aceste dezavantaje, mai semnificative sunt
urmtoarele:
1) Utiliznd aceste metode, se examineaz mai puini elevi pe unitatea de timp, iar
acest impediment este mai vizibil n cazul disciplinelor de nvmnt crora le sunt
alocate ore puine n planul de nvmnt (de exemplu, disciplinelor cu o singur or
pe sptmn).
2) Prin utilizarea acestor metode, se evalueaz o cantitate mic din materia pe
care elevii trebuie s-o asimileze n ntregime. Altfel spus, prin intermediul acestor metode
materia se verific prin sondaj, existnd posibilitatea ca unii elevi s nregistreze lacune
n cunotine, care cu dificultate vor fi eliminate n etapele ulterioare ale instruirii.

3) n cadrul examinrilor orale, factorii perturbatori ai aprecierii rezultatelor


colare pot avea un impact semnificativ mai ales n cazul n care examinatorii nu depun
eforturi pentru eliminarea efectelor negative ale acestora.
4) n cadrul evalurilor orale este greu s se pstreze acelai nivel de exigen
pe durata ntregii examinri, existnd dovezi certe c evaluatorul este mai exigent la
nceputul acestei activiti i mult mai indulgent spre sfritul ei, acest lucru datornduse strii de oboseal, plictiselii, unor constrngeri de natur temporal etc.
5) Alt dezavantaj al acestor metode se concretizeaz n imposibilitatea de a
echilibra, sub aspectul dificultii, coninuturile care fac obiectul activitii de evaluare. n
acest sens, este arhicunoscut faptul c unele coninuturi, prin natura i specificul lor,
sunt mai dificile, putnd crea probleme i dificulti elevilor care trebuie s demonstreze
c le-au asimilat, n timp ce altele sunt mai facile, cu grad mai mic de complexitate,
favorizndu-i pe elevii pui s le reproduc n faa profesorului evaluator.
6) Metodele de examinare oral creeaz dificulti elevilor (subiecilor) introvertii
i celor care au un echilibru emoional precar. Toi aceti elevi, dar i alii, crora le
lipsete iniiativa n comunicare, pot s se blocheze n faa examinatorului i, implicit, s
nu poat demonstra ce achiziii au dobndit n cadrul procesului de instruire.
Pentru a elimina urmrile acestui dezavantaj, evaluatorul trebuie s manifeste
precauie n examinarea acestor elevi, s creeze un climat de destindere, s-i motiveze
n elaborarea rspunsurilor, s-i ajute s depeasc unele momente delicate, s-i fac
ncreztori c ei pot s onoreze exigenele actului de evaluare n care sunt implicai.
Pentru a diminua dezavantajele examinrii orale i pentru a-i conferi mai mult
rigoare, evaluatorul poate s utilizeze o fi de evaluare oral care s conin o serie de
repere care ghideaz ntregul demers evaluativ,

eliminndu-se astfel posibilitatea ca

aceast metod de examinare s fie alterat de mult subiectivitate.


Fia de evaluare oral pe care o prelum de la I. Jinga i colab. (1996, pp. 4647) cuprinde urmtoarele repere:
a) coninutul rspunsului (evaluatorul va trebui s aprecieze corectitudinea
acestuia i completitudinea

lui cu raportare la obiectivele pedagogice vizate i la

coninuturile predate);
b) organizarea coninutului (evaluatorul va ine seama de modul cum este
structurat coninutul i de coerena existent ntre elementele acestuia);
c) prezentarea coninutului (evaluatorul va ine seama de claritatea, sigurana i
acurateea modului de prezentare a cunotinelor).

Aici, evident, pot fi avute n vedere i elementele de originalitate pe care


examinatul le poate etala i care trebuie cotate de ctre examinatori.
n concluzie dintre dezavantajele majore ale metodelor de evaluare oral
menionm:
influena n obiectivitatea evalurii i efectele acestora;
nivelul sczut de validitate i fidelitate.
B. Probele scrise se pot concretiza n mai multe tipuri de lucrri, pe care M.
Manolescu (2002, p. 172) le clasific n felul urmtor:

probe scrise de control curent (extemporale) care cuprind ntrebri din lecia curent
i crora li se afecteaz 10 15 minute;

lucrri de control la sfritul unui capitol, prin intermediul crora elevii sunt pui s
probeze ce achiziii au dobndit ca urmare a parcurgerii respectivului capitol;
deoarece obiectivul vizat este mai complex i timpul alocat acestei forme este mai
extins, n majoritatea cazurilor aceste lucrri de control se efectueaz pe parcursul
unei ore de curs;

lucrri scrise semestriale pregtite, de obicei, prin lecii de recapitulare, care pot
releva la ce nivel se situeaz achiziiile elevului la o anumit disciplin la sfritul
semestrului reprezentnd, cum uor se poate deduce, o modalitate de realizare a
evalurii sumative.
Ca i metodele de examinare oral i cele de examinare scris prezint att avantaje,
ct i limite, ceea ce nseamn c i unele i celelalte trebuie foarte bine cunoscute
de ctre evaluatori.
Dintre avantaje, cele cu relevan maxim sunt urmtoarele:
1) nltur sau diminueaz subiectivitatea notrii, pentru c lucrrile pot fi

secretizate, asigurndu-se astfel anonimatul celor care le-au elaborat.


2) Se evalueaz un numr mare de elevi i o cantitate mare din materia care a
fost parcurs.
3) Subiectele pot fi echilibrate n privina gradului de dificultate, ceea ce
nseamn c unii elevi nu mai pot fi favorizai pentru c primesc la examinare subiecte
cu grad mai mic de dificultate.

4) Metodele de examinare scris respect n mai mare msur ritmurile


individuale de lucru ale elevilor, ceea ce nseamn c fiecare elev i elaboreaz
rspunsurile n tempoul care l caracterizeaz.
5) Ajut elevii introvertii i pe cei timizi s probeze cu mai mare uurin calitatea
cunotinelor dobndite.
n concluzie, accentum urmtoarele avantaje ale probelor scrise:
eficientizarea procesului de instruire i creterea gradului de obiectivitate n
apreciere
economia de timp n cadrul bugetului alocat relaiei predare-nvare-evaluare
evaluarea unui numr mare de elevi ntr-un timp relativ scurt
acoperirea unitar, ca volum i profunzime, asigurat la nivelul evalurii.
Dincolo de aceste avantaje trebuie avute n vedere i unele limite, dintre care
mai semnificative sunt urmtoarele:
1) Elevii nu pot primi sprijin din partea examinatorului pentru a-i elabora
rspunsurile, existnd i riscul ca unele lacune n cunotine, unele nenelegeri ale
elevilor s nu poat fi remediate.
2) Exprimarea n scris este mai contrngtoare pentru c este reglementat de
respectarea unor reguli gramaticale, ceea ce nseamn c elevii vor trebui s depun
eforturi att n redarea cunotinelor, ct i n realizarea unei forme de prezentare ct
mai convingtoare.
3) n unele cazuri, elevii nu pot proba profunzimea cunotinelor dobndite i nici
corelarea acestora cu alte tipuri de cunotine asimilate, eventual, n alte contexte de
instruire.
4) Examinrile scrise sunt mai costisitoare, pentru c, de multe ori, implic 2 - 3
examinatori, cum se ntmpl n cazul unor examene de o importan deosebit.
(Testele naionale sau Examenul de Bacalaureat)
5) Un alt dezavantaj este relativa ntrziere n timp a momentului n care se
realizeaz corectarea unor greeli sau completarea unor lacune identificate.
C. Probele practice sunt modaliti prin intermediul crora elevii trebuie s
demonstreze c pot transpune n practic anumite cunotine, c le pot obiectiva n
diverse obiecte, instrumente, unelte etc.

n privina frecvenei, examinrile practice sunt mai des ntlnite la educaiefizic, la lucrrile de laborator, n lucrrile din ateliere.
Pentru probele practice accentuam ndeosebi, avantajul referitor la posibilitatea
oferit elevului de a demonstra gradul de stpnire a priceperilor i a deprinderilor de ordin
practic iar dezavantajele acestor probe sunt generate de necesitatea asigurrii unor condiii
specifice, dar i de modul de aplicare a baremului de notare.

1.2. Metode de evaluare complementare


Alturi de modalitile de evaluare tradiionale pe care le-am analizat n paginile
anterioare, la ora actual se utilizeaz i modaliti alternative sau complementare de
evaluare a cror pondere devine tot mai semnificativ n paleta activitilor evaluative
desfurate la nivelul ntregului sistem de nvmnt.
Cum uor se poate anticipa, aceste modaliti nu au fost concepute n ideea de a
le nlocui pe cele clasice, ci n dorina de a face evaluarea mai flexibil i, de ce nu, mai
atractiv, att pentru evaluatori, ct i pentru cei care fac obiectul evalurii: elevi,
studeni, persoane care particip la diverse programe de instruire.
Preocuparea psihopedagogilor pentru aceste modaliti alternative de evaluare
este n cretere, iar lucrrile mai recente de specialitate rezerv deja spaii pentru
tratarea acestui subiect de maxim actualitate, iar exemplele sunt uor de gsit,
deoarece autori precum D. Ungureanu (2001), C. Cuco (2002), M. Manolescu (2002),
X. Roegiers (2004) identific att avantajele ct i limitele specifice acestor modaliti.
Metodele complementare/alternative de evaluare care vor fi sistematic abordate
n aceast unitate tematic sunt:
1) referatul;
2) investigaia;
3) proiectul;
4) portofoliul;
5) autoevaluarea;
1.2.1. Referatul. Acest instrument de evaluare alternativ confer o serie de
avantaje care pot fi valorificate de cadrele didactice n msura n care exist o apeten
apreciabil a elevilor care sunt pui n situaia s le elaboreze.

Dintre avantajele specifice acestei modaliti de evaluare, mai importante sunt


urmtoarele:
a) Ofer indicii referitoare la motivaia pe care o au elevii pentru o disciplin sau
alta din curriculum-ul colar, iar acest aspect este important, deoarece elevii nu se
raporteaz la fel fa de toate disciplinele pe care le parcurg la un anumit nivel de
colaritate;
b) Ofer elevilor posibilitatea de a demonstra bogia, varietatea i profunzimea
cunotinelor pe care le posed pe o anumit tem sau subiect care sunt abordate prin
intermediul referatului, lucru care nu este posibil n cazul altor modaliti de evaluare;
c) Referatul ofer elevilor posibilitatea de a stabili o serie de corelaii ntre
cunotinele diverselor discipline colare i de a exersa interdisciplinaritatea ca
modalitate de abordare a unor teme sau subiecte de maxim importan i de mare
actualitate;
d) Referatul ofer elevilor ocazia de a-i demonstra capacitile creative i
imaginative i, implicit de a-i proiecta subiectivitatea n tratarea temelor care fac
obiectul referatelor elaborate iar acest lucru este benefic pentru evoluia i dezvoltarea
personalitii elevilor;
e) Referatul are o pronunat dimensiune formativ, deoarece i familiarizeaz pe
elevi cu anumite tehnici de investigare, i obinuiete s caute informaiile acolo unde
trebuie, i abiliteaz s realizeze analize, comparaii, generalizri, s utilizeze diverse
tipuri de raionamente, s trag concluzii pertinente n urma desfurrii unui demers
cognitiv etc.
f) Referatul genereaz o form de nvare activ, motivant pentru elev, cu
consecine benefice pe termen lung, deoarece cunotinele asimilate i exersate se
fixeaz mai bine n memoria de lung durat, au o valoare funcional mai mare i se
reactiveaz mai uor cnd este vorba ca ele s fie utilizate n rezolvarea unor sarcini
sau n desfurarea unor activiti.
g) Referatul poate familiariza i apropia elevii de teme sau subiecte crora nu li
s-a acordat un spaiu suficient n documentele de proiectare curricular i, n special, n
programele analitice, respectiv n manualele colare, astfel nct elevii s-i lrgeasc
sfera de cunoatere i s diminueze unele lacune generate de proiectarea curricular.
Dincolo de aceste caliti ale referatului care-i confer o serie de avantaje n
comparaie cu alte metode de evaluare, trebuie avute n vedere i o serie de neajunsuri

care trebuie s fie cunoscute de cadrele didactice i din rndul crora le menionm pe
urmtoarele:

Referatul nu este pretabil la toate nivelurile de colaritate, fiind de la sine neles c

el poate fi utilizat cu rezultate bune la elevii claselor mari care au suficiente cunotine i
informaii i variate experiene de nvare care le permit elaborarea acestor referate, dar
nu acelai lucru este valabil n cazul elevilor din clasele mici care sunt nc n faza de
acumulare cognitiv i care nu au nc stiluri de nvare bine structurate.

Referatul nu este compatibil tuturor elevilor, ci numai acelora care sunt bine motivai

pentru diversele discipline care intr n structura curriculum-ului colar. Elevii care nu
sunt suficient motivai, evit n general s elaboreze referate, iar dac sunt obligai,
percep aceast sarcin ca pe o corvoad i, n consecin, o trateaz cu superficialitate.

Referatul este mai dificil de evaluat, nefiind un instrument standardizat, motiv pentru

care cadrele didactice trebuie s reflecteze bine anterior elaborrii acestora n legtur
cu criteriile n funcie de care se va face aprecierea lor.
Evident, exist multe criterii care pot fi avute n vedere, dar dintre toate, mai
relevante ni se par urmtoarele:
1) noutatea temei luate n discuie;
2) rigurozitatea tiinific demonstrat n tratarea temei;
3) calitatea surselor de informare;
4) calitatea corelaiilor interdisciplinare;
5) existena elementelor de originalitate i creativitate;
6) relevana concluziilor detaate de autor.
1.2.2. Investigaia reprezint un instrument n cadrul cruia elevii pot aplica n
mod creator cunotinele i experienele de nvare pe care le-au dobndit n instruirile
anterioare, putndu-se realiza pe o tem propus de profesor sau de elevii nii, n
cazul n care acetia nutresc anumite interese fa de diversele aspecte ale realitii.
Putndu-se realiza i individual, dar i n colectiv, investigaia se poate desfura
pe o perioad de timp care difern funcie de specificul subiectului abordat i, implicit,
de dificultile care decurg din realizarea sarcinilor pe care trebuie s le ntreprind
elevii.
Ca orice modalitate de evaluare alternativ, investigaia se distinge printr-o serie
de caracteristici, din rndul crora C. Cuco (2002, p. 386) menioneaz:
a) are un pronunat caracter formativ;

b) are un profund caracter integrator, att pentru procesele de nvare


anterioare, ct i pentru metodologia informrii i a cercetrii tiinifice,
fiind n acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestiv, precis,
intuitiv i predictiv;
c) are un caracter sumativ, angrennd cunotine, priceperi, abiliti i
atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai ndelungate
de nvare;
d) se pot exersa n mod organizat activiti de cercetare utile n formarea
ulterioar i n educaia permanent;
Dup ce investigaia s-a finalizat, n evaluarea acesteia pot s se aib n vedere
mai multe criterii din rndul crora menionm:

Noutatea temei sau a subiectului care a fcut obiectul investigaiei;

Originalitatea strategiei utilizate n demersul investigativ;

Modul de aplicare a cunotinelor necesare n realizarea investigaiei;

Calitatea prelucrrii datelor obinute;

Modul de prezentare i argumentare a rezultatelor obinute n desfurarea


investigaiei;

Atitudinea elevilor pe perioada desfurrii investigaiei.

1.2.3. Proiectul reprezint o metod mai complex de evaluare care poate


furniza informaii mai bogate n legtur cu competenele elevilor i, n general, cu
progresele pe care ei le-au fcut de-a lungul unei perioade mai ndelungate de timp.
Temele pe care se realizeaz proiectele pot fi oferite de ctre profesor, dar, n
anumite cazuri, ele pot fi propuse i de ctre elevii care elaboreaz aceste proiecte.
Informaiile pe care le poate obine evaluatorul sunt variate i, n esen, fac
referire la urmtoarele aspecte:
a) motivaia pe care o are elevul fa de domeniul din perimetrul cruia a
delimitat sau selectat tema;
b) capacitatea elevului de a se informa i de a utiliza o bibliografie centrat pe
nevoile de tratare a subiectului luat n discuie;
c) capacitatea elevului de a concepe un parcurs investigativ i de a utiliza o serie
de metode care s-l ajute s ating obiectivele pe care i le-a propus;

d) modalitatea de organizare, prelucrare i prezentare a informaiilor dobndite


ca urmare a utilizrii diverselor metode de cercetare;
e) calitatea produsului (produselor) obinute n urma finalizrii proiectului, care se
pot distinge prin originalitate, funcionalitate, caliti estetice deosebite.
Ca i n cazul altor metode alternative de evaluare, i n cazul proiectului trebuie
avui n vedere o serie de determinani, cum sunt vrsta elevilor, motivaia acestora
pentru un anumit domeniu de cunoatere, varietatea experienelor de nvare pe care
le-au acumulat n timp elevii, rezistena acestora la efort etc.
1.2.4. Portofoliul este definit de ctre X. Roegiers (2004, p. 65) l astfel: ,,Un
portofoliu este un dosar elaborat de ctre elev, fie c este vorba de un adult n formare,
de un student, sau de ctre un elev. Acest dosar cuprinde n mod esenial un ansamblu
de documente elaborate de ctre el, cu alte cuvinte, produse personale: probleme,
eseuri, contribuii mai mult sau mai puin reuite. n mod secundar, dosarul poate s
cuprind documente care nu sunt produse personale, dar pe care elevul le-a selecionat
n funcie de utilitatea lor n nvrile sale (o gril de autoevaluare, o schem, o sintez
). Aceste documente sunt prezentate ntr-o manier structurat i organizat.
Funciile portofoliului pot fi abordate astfel: 1) portofoliul ca suport n nvare i
2) surs de informaie pentru validarea achiziiilor dobndite de ctre elev.
Portofoliul ca suport al nvrii. Aceast funcie se explic prin faptul c, prin
elementele (produsele) pe care le conine, le reunete, portofoliul susine nvarea
devenind un autentic suport al acesteia.
Aceast susinere a nvrii este evideniat i J. M. De Ketele (1993), care
identific i direciile n care se concretizeaz progresele determinate de portofoliu, dup
cum urmeaz:
a) mobilizare cognitiv este susinut de o serie de producii realizate de elev, cum sunt
exerciiile i problemele rezolvate de acesta, compunerile i sintezele pe care le
elaboreaz, planurile de nvare pe care i le structureaz.
b) mobilizare metacognitiv este susinut de producii cum sunt grilele de autoevaluare
pe care le-a elaborat elevul sau pe care el le-a completat, de comentarii personale
asupra metodei sale de lucru, de reflecii asupra unor procedee i tehnici de lucru pe
care le utilzeaz n nvare

c) mobilizare afectiv este susinut prin referirea la progresele pe care le-a fcut
elevul, la unele exemple care i sunt deosebit de evidente, la unele creaii originale pe
care el le-a realizat, la unele produse referitoare la trecutul su personal.
d) mobilizare conativ este susinut de indicii referitoare la unele proiecte personale,
de contracte de activitate pentru a elimina sau diminua o anumit lacun, o anumit
caren.
Portofoliul ca instrument pentru validarea achiziiilor. n perspectiva celei de-a
doua funcii, portofoliul este un instrument care valideaz achiziiile dobndite de ctre
elevi ca urmare a implicrii lor n activitatea de instruire i nvare.
n consecin, produciile realizate de ctre elevi nu mai sunt considerate ca
suporturi ale nvrii, ci ca probe sau dovezi ale acesteia iar n aceast privin se
poate afirma c portofoliul este un instrument foarte important pentru strngerea
informaiilor referitoare la certificarea achiziiilor dobndite de ctre elevi.

Avantajele i limitele portofoliului


Ca oricare alt instrument de evaluare alternativ, i portofoliul prezint att
avantaje, ct i limite, iar toate acestea trebuie cunoscute de cadrele didactice pentru a
le maximiza pe primele i a le diminua substanial pe ultimele.
Dintre avantaje, X. Roegiers (2004, p. 68) le enumer pe urmtoarele:
a) individualizarea demersului nvrii, pe care l sprijin, pe care l susine, iar acest
atu este determinat n special de prima funcie pe care o ndeplinete portofoliul, i
anume aceea de suport al nvrii;
b) faciliteaz legtura dintre nvare i punerea n proiect, adic faciliteaz considerabil
o punte major ntre teorie i practic;
c) determin nvarea organizrii, a claritii i a rigorii i, ntr-o msur semnificativ,
familiarizeaz elevii cu tehnicile de munc intelectual;
d) vehiculeaz o important dimensiune metacognitiv.
Referitor la dezavantaje, X. Roegiers consider c acestea sunt reperabile la
nivelul fiecrei funcii pe care o ndeplinete portofoliul, iar la nivelul primei funcii mai
importante sunt urmtoarele:
a) necesitatea de a crea, de a concepe un context de responsabilizare a elevului,
misiune care nu este ntotdeauna uoar, motiv pentru care autorul menionat consider
c ,,portofoliul este mai mult o stare de spirit dect un instrument de evaluare;
b) n cazul elevului neexersat (cu puin experien), partea de autoevaluare rmne
redus, iar profesorului i va fi dificil s deduc reglrile (coreciile) necesare care ar
trebui operate;
c) timpul care trebuie alocat pentru o elaborare riguroas a portofoliului, cerin care nu
ntotdeauna poate fi onorat n mod corespunztor.
n privina celei de-a doua funcii, limitele mai importante sunt urmtoarele:
a) dificultatea privitoare la originea probelor, pentru c, de multe ori, nu se tie dac
este vorba de o producie personal, de o producie a unui printe, a unui frate sau chiar
a unui prieten;
b) durata

necesar

pentru

examenul

portofoliului,

datorat

dificultilor

de

standardizare a procedurilor de corectare i apreciere a produciilor (realizrilor) elevilor;


portofoliile, necesit un timp mult mai mare de evaluare n comparaie cu lucrrile
obinuite (extemporale, teze, teste de cunotine) sau cu cele de sintez, de genul
compunerilor sau referatelor;

c) dificultatea de a acoperi ansamblul obiectivelor nvrii, pentru c orict de


voluminos i de consistent ar fi portofoliul acesta nu poate atinge toate obiectivele i,
deci, nu poate asigura o nvare complinit.
Avantajele i limitele portofoliului ca instrument de evaluare sunt scoase n
eviden i de ali autori, astfel nct utilizatorii pot s fac toate demersurile pentru a le
maximiza pe primele i pentru a le diminua, n limita posibilului, pe ultimele.
De exemplu, M. Laurier (2005, pp. 141 - 143) enumer cinci avantaje ale
portofoliului dup cum urmeaz:
a) Amelioreaz validitatea. Ctigul n validitate ine mai ales de faptul c portofoliul
privilegiaz realizarea sarcinilor complexe i contextualizate al cror produs este
susceptibil de a fi integrat n portofoliu (evaluare autentic);
b) Informeaz pe diverii interesai. Examinarea portofoliului permite persoanei care l
consult s vad direct (concret) ceea ce poate s fac sau s realizeze un elev fr a
trebui s interpreteze un scor.
c) Portofoliul poate fi artat prinilor, unui profesor din ciclul superior de nvmnt,
unui eventual patron, fiecare examinndu-l din punctul su de vedere;
d) Evideniaz progresul elevilor n nvare. Cum portofoliul este un instrument care
nsoete elevul pe parcursul nvrilor sale, este posibil s se adopte o perspectiv
longitudinal i s se urmreasc elevul n evoluia sa n instruire;
e) Motiveaz elevii pentru activitatea de nvare. Majoritatea profesorilor care
utilizeaz portofoliul pot mrturisi interesul pe care-l suscit elaborarea acestuia n
rndul elevilor comparativ cu alte activiti mai tradiionale care i motiveaz n mai mic
msur;
f)

Dezvolt metacunoaterea iar acest lucru se explic prin faptul c elaborarea

portofoliului implic exercitarea unei judeci critice a elevului asupra realizrilor sale pe
care dorete s le includ n acest document.
n privina limitelor portofoliului, autorul menionat enumer urmtoarele aspecte,
dup cum urmeaz:
a) Nu toate competenele sunt evaluabile prin intermediul portofoliului. La modul
general se admite c portofoliul favorizeaz scoaterea n eviden a competenelor
redate prin intermediul scrisului, prin intermediul exprimrii scrise, dar sunt i
competene care nu sunt favorizate de aceast modalitate.
b) Portofoliul pune un accent deosebit pe abilitile de prezentare, ceea ce nseamn
c de multe ori forma de prezentare poate crea o impresie mai bun dect coninutul

portofoliului sau, mai bine zis, forma de prezentare bun a portofoliului s distrag
atenia asupra calitilor materialelor prezentate.
c) n concluzie, portofoliul pctuiete prin faptul c, de foarte multe ori, favorizeaz
aspectele de prezentare n detrimentul calitilor de coninut.
d) Alocarea unui timp mai mare elevilor de ctre profesor att n elaborarea portofoliilor,
ct i n evaluarea acestora, pentru c acetia trebuie ndrumai n permanen asupra
modului de selectare a materialelor care intr n componena portofoliului i, implicit,
asupra calitii i relevanei acestora.
n pofida acestor neajunsuri, portofoliul este i rmne un instrument alternativ
de evaluare pe care cadrele didactice trebuie s-l utilizeze ori de cte ori contextele de
instruire faciliteaz evaluarea printr-o astfel de modalitate.
1.2.5. Autoevaluarea este ntr-o legtur direct cu noile orientri din didactica
contemporan, cnd se pune tot mai mult accent pe dezvoltarea metacogniiei prin
implicarea tot mai evident a elevului n a reflecta asupra proceselor sale de nvare i,
implicit, asupra obstacolelor care o obstrucioneaz.
n privina definirii sale, R. Legendre (1993, p. 118) o consider ,,a fi procesul
prin care un subiect este determinat s realizeze o judecat asupra calitii parcursului
su, a activitii i achiziiilor sale, vis- -vis de obiective predefinite, acest demers
fcndu-se dup criterii precise de apreciere.
Analizndu-se definiia anterioar, rezult cu claritate c autoevaluarea conine
dou caracteristici fundamentale care, n fond, condiioneaz i realizarea ei, i anume:
a) necesitatea ca elevul s cunoasc n mod evident obiectul evalurii, care
poate fi un obiectiv, o competen sau un element specific;
b) necesitatea ca aceste criterii distincte s-i fi fost comunicate anterior.
Aceste dou cerine specifice autoevalurii pot fi onorate dac elevii beneficiaz
de grile de evaluare concepute n mod special pentru a facilita realizarea autoevalurii,
n structura acestora delimitndu-se i obiectul evalurii, dar i criteriile care trebuie
respectate cnd se desfoar acest proces.
Raportnd aceast modalitate la funciile evalurii, mai muli specialiti apreciaz
c autoevaluarea se constituie ntr-un mijloc foarte important pentru realizarea reglrii
instruirii, a ameliorrii acesteia, prin introducerea unor modificri n modul ei de
desfurare.

n privina formelor prin care se poate realiza autoevaluarea, M. Laurier (2005,


pp. 134 - 135) consider c acestea pot fi destul de diferite i anume:
a) un elev face analiza greelilor pe care profesorul su le-a ncercuit ntr-un text i
trage concluzia c va trebui s acorde atenie sporit unei categorii specifice de erori
gramaticale;
b) un elev din ciclul primar coloreaz o figur pe foaia sa potrivit unui cod de culori dat
pentru a indica faptul c este mai mult sau mai puin satisfcut de activitatea pe care o
presteaz n rezolvarea unui exerciiu la matematic;
c) un elev face bilanul contribuiei sale la un proiect de echip pe o foaie (pagin) care
nsoete documentul final;
d) un elev de la sfritul ciclului secundar se refer (face un raport) la grila de evaluare
a probei ministeriale de francez scris pentru a reexamina textul argumentativ pe care
l va preda;
e) un stagiar n tiine medicale face un retur reflexiv asupra experienei sale din
ultimele zile, comentnd interveniile sale cu ocazia unui seminar de stagiu;
f)

un elev a crui atitudine n clas este negativ se ntlnete cu profesorul su pentru

a-i spune ce ar putea face pentru a ameliora situaia.


Desigur, exemplele ar putea continua, dar ceea ce trebuie reinut este faptul c,
prin aceste forme de autoevaluare, elevul este pus n situaia de a reflecta asupra unor
aspecte care sunt circumscrise nvrii i, n consecin, n urma acestui demers
metacognitiv nvarea nsi are anse s fie ameliorat i s determine performane
mai semnificative.
Ca not general, se poate concluziona c autoevaluarea prezint o serie de
avantaje care au fost deja identificate de mai muli autori, de mai muli specialiti n
evaluare.
n acest sens, L. Allal (1999, pp. 35 - 56) apreciaz c principalele atuuri ale
autoevalurii sunt urmtoarele:
a) n planul personal, autoevaluarea ofer elevilor ocazia de a-i dezvolta autonomia,
deoarece ei ajung s transfere n diverse situaii abilitatea de a evalua realizrile lor;
b) n plan pedagogic, autoevaluarea permite elevilor s ndeplineasc o funcie altdat
rezervat profesorului; acesta dispune astfel de mai mult timp pentru a satisface nevoile
individuale ale elevilor si;

c) n plan profesional, elevii dezvolt, prin practicarea autoevalurii, abiliti din ce n ce


mai importante n lumea muncii unde se ntmpl adesea ca o persoan s fie nevoit
s mprteasc aprecierea propriei sale performane.
Admindu-se faptul c autoevaluarea prezint o serie de avantaje pentru
evoluia cognitiv ulterioar a elevilor, trebuie s se contientizeze totui c aceast
modalitate de evaluare alternativ nu se dezvolt de la sine, dac profesorul nu creaz
situaiile care s-o favorizeze i, evident, n cazul n care elevii nu au nici motivaia
necesar pentru a se implica ntr-un demers autoevaluativ.
n consecin, cadrul didactic trebuie, pe de o parte, s-i iniieze pe elevi n
activiti de autoevaluare astfel nct aceasta s devin tot mai rafinat de la o etap la
alta a instruirii, iar, pe de alt parte s identifice i prghiile prin intermediul crora elevii
s devin tot mai motivai pentru acest gen de activitate.
Metodele complementare de evaluare prezint urmtoarele avantaje:
pot fi utilizate att pentru evaluarea procesului, ct i a produselor realizate de elevi;
surprind att obiectivri comportamentale ale domeniului cognitiv, ct i ale domeniilor
afectiv i psihomotor;
ofer posibilitatea elevului de a aplica n mod creativ cunotinele i deprinderile
nsuite, n situaii noi i variate;
reduc gradul de tensiune emoional, n comparaie cu metodele tradiionale.
Metodele complementare de evaluare prezint urmtoarele dezavantaje:
sunt mari consumatoare de timp;
unele metode nu au o cot ridicat de obiectivitate, cu repercursiuni asupra fidelitii
evalurii.
2. Relaia dintre metoda i instrumentul de evaluare; adecvarea la scopul i
obiectivele evalurii
Relaia metod-instrument de evaluare poate fi analizat ca relaie de strict
dependen, n sensul c abordarea metodologic pentru care se opteaz la un moment
dat determin natura i coninutul instrumentului de evaluare, precum i contextul
administrrii acestuia. Lioiu (2001) apreciaz c metoda de evaluare vizeaz ntregul
demers evaluativ, care debuteaz cu stabilirea obiectivelor de evaluare, fiind urmat de
proiectarea

instrumentelor

de

cercetare,

administrarea

acestora,

scorarea

interpretarea rezultatelor. Aceast perspectiv plaseaz instrumentul de evaluare n


imediata subordine a metodei, constituindu-se n parte integrant a acesteia, ce
concretizeaz opiunea pentru un anume tip de demers metodologic. n contextul n care
metoda de evaluare este privit ca agent determinant al msurrii i aprecierii n actul
evaluativ, instrumentul de evaluare poate fi privit ca parte operaional n care se traduc
sarcinile de lucru pentru elevi i care asigur concordana ntre obiectivele de evaluare
i metodologia de realizare a acesteia.
Acelai autor (Lioiu, 2001, p. 30) susine c instrumentele de evaluare pot
determina schimbri la nivelul metodologiei i practicilor evaluative ulterioare, att a
celor curente, ct i a celor de tip examen, prin accentul pe evaluarea de competene,
care poate reorienta profesorul n ceea ce privete momentele, metodele i
instrumentele de evaluare.
3. Teste pedagogice / teste docimologice: delimitri i tipologie
O

prim

observaie

care

se

impune

prezentarea

testului

pedagogic/docimologic este aceea c nu toate probele scrise sunt sau trebuie s fie
teste docimologice. Dei o parte din literatura romneasc recent destinat
problematicii evalurii sugereaz exact acest fapt, ne exprimm convingerea c proba
scris tradiional (lucrarea de control sau extemporalul) nu mbrac ntotdeauna forma
unui test pedagogic. Nu e mai puin adevrat c se recomand utilizarea mai frecvent a
testelor docimologice n evalurea la clas, cel puin n perspectiva pregtirii elevilor
pentru evalurile i examenele naionale. n ultimii ani, acestea din urm sunt cu
certitudine elaborate n acord cu exigenele testelor docimologice.
Literatura pedagogic abund n definiii ale testului (n englez prob,
examinare, ncercare), de la definiii de dicionar pn la definiii asociate unor nume
mari ale psihologiei (L. Cronbach sau A. Anastasi). Testul poate fi definit ca o prob de
evaluare a unei persoane n raport cu o serie de criterii, cu scopul de a obine informaii
despre raportul dintre acea persoan i aria de referin (Karmel i Karmel, 1978, p.5)
sau ca instrument care presupune rezolvarea unui set de ntrebri/sarcini standard,
aceleai pentru fiecare subiect. Rspunsurile la ntrebri se traduc n expresii/valori
numerice, suma lor reprezentnd o form de caracterizarea a subiectului n ceea ce
privete anumite procese i abiliti (McMillan, 1992, p. 114).

Dac aceste definiii ne pot lmuri cu privire la accepiunea testului n spaiul


educaional, nu putem afirma c maniera de clasificare a acestora este la fel de clar. n
mod evident, testul pedagogic s-a dezvoltat n strns legtur cu testul psihologic,
iar toate criteriile de clasificare, precum i exigenele de elaborare sunt aceleai ca n
cazul acestuia. Practic, n spaiul educaional se utilizeaz att teste psihologice, ct i
teste pedagogice, iar acestea din urm trebuie s rspund acelorai exigene de
construcie i de elaborare ca i cele dinti. Cele dou categorii de teste difer doar n
ceea ce privete obiectul evalurii: n timp ce testele psihologice vizeaz procese
cognitive, trsturi de personalitate etc., testele pedagogice (de randament sau
docimologice) vizeaz cunotine sau achiziii colare.
Testele pedagogice, ca i cele psihologice pot fi clasificate n funcie de mai
multe criterii (McMillan, 1992; Radu, 2000; Moise, 2003; Gall, Gall, i Borg, 2007):

n funcie de modalitatea de interpretare a rezultatelor distingem testele

normative de testele criteriale. Testele normative implic compararea rezultatelor unui


subiect cu rezultatele grupului de referin. Ele permit realizarea unui clasament al
subiecilor, fiind valorizat posibilitatea de comparare inter-individual. Testele criteriale
presupun raportarea rezultatelor unui subiect la un nivel prestabilit al performanei n
domeniul de interes. Scorurile obinute de un subiect sunt interpretate n raport cu un
criteriu, nu n contextul rezultatelor grupului de referin. Distribuia scorurilor la testele
criteriale este asimetric, rezultatele concentrndu-se la polul negativ.

n funcie de rigurozitatea procedurilor de administrare i de calculare a

scorurilor, testele pot fi standardizate i nestandardizate. Testele standardizate au o


procedur de administrare riguroas: sunt stabilite cu precizie limitele de timp pentru
rezolvarea fiecrui item, materialele care trebuie utilizate (inclusiv ordinea i forma de
prezentare). Ele sunt elaborate de specialiti i sunt nsoite de manuale de utilizare care
specific condiiile de administrare, modalitile de calculare a scorurilor, precum i
detalii privind fidelitatea i validitatea instrumentului. Avantajul testelor standardizate
const n aria larg de aplicabilitate, de unde decurge ns i cea mai evident limit: ele
nu pot fi utilizate n cercetri foarte focalizate, deoarece se refer la cunotine sau
achiziii generale. Testele nestandardizate, cunoscute i ca teste elaborate de profesor
(teacher-made tests) sunt aplicabile doar unei situaii particulare sau unui anumit grup
de subieci i nu permit comparaii cu alte grupuri.

n funcie de natura caracteristicilor msurate, testele pot fi de aptitudini sau

abiliti i de achiziii. Testele de aptitudini sau abiliti pot servi n predicia unor

performane colare/academice viitoare, n timp ce testele de achiziii surprind nivelul


cunotinelor n momentul msurrii.

n funcie de scopul aplicrii lor i a volumului coninuturilor vizate, testele pot fi

formative i sumative: primele contribuie la determinarea nivelului i deficitului elevului


i la orientarea sa n procesul nvrii, n timp ce ultimele sunt aplicate pe secvene mari
(uniti de nvare, semestre, ani colari, cicluri de nvmnt) i au ca scop notarea i
clasificarea elevilor (Stoica et al., 2001; Moise 2003).

Dup modul de prezentare a rspunsului se disting teste obiective i teste

subiective (eseu). Testele obiective solicit rspunsuri stricte, iar testele subiective
implic rspunsuri formulate diferit de fiecare subiect (Stoica et al., 2001; Moise 2003).

n funcie de momentul n care sunt aplicate (Radu, 2000) testele pot fi iniiale

(administrate nainte ca orice intervenie educaional s fi avut loc), de progres


(administrate n timpul desfurrii interveniei educaionale) i finale (administrate dup
ncheierea interveniei educaionale).