Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
tradiionale sunt depite, iar cele alternative reprezint unicul reper metodologic;
educaional i include probe de evaluare orale, scrise i practice (Radu, 2000; Lioiu,
2001; Cuco, 2008).
A. Probele orale sunt cele mai frecvente i se concretizeaz n examinri ale
elevilor din lecia de zi i, eventual, din leciile anterioare pe care elevii le-au parcurs i
ale cror coninuturi pot avea corelaii cu ale leciei curente.
Dac aceste examinri orale sunt realizate corect de ctre cadrul didactic, ele
pot oferi informaii relevante referitoare la nivelul de pregtire a elevilor, lucru datorat
avantajelor specifice ale acestor metode dintre care mai importante sunt urmtoarele:
1) Evaluatorul are posibilitatea s surprind volumul sau cantitatea de cunotine
asimilate de ctre elev n urma instruirii i, implicit, s depisteze unele lacune, unele
minusuri care trebuie completate prin activiti de ratrapare sau de recuperare;
coninuturile predate);
b) organizarea coninutului (evaluatorul va ine seama de modul cum este
structurat coninutul i de coerena existent ntre elementele acestuia);
c) prezentarea coninutului (evaluatorul va ine seama de claritatea, sigurana i
acurateea modului de prezentare a cunotinelor).
probe scrise de control curent (extemporale) care cuprind ntrebri din lecia curent
i crora li se afecteaz 10 15 minute;
lucrri de control la sfritul unui capitol, prin intermediul crora elevii sunt pui s
probeze ce achiziii au dobndit ca urmare a parcurgerii respectivului capitol;
deoarece obiectivul vizat este mai complex i timpul alocat acestei forme este mai
extins, n majoritatea cazurilor aceste lucrri de control se efectueaz pe parcursul
unei ore de curs;
lucrri scrise semestriale pregtite, de obicei, prin lecii de recapitulare, care pot
releva la ce nivel se situeaz achiziiile elevului la o anumit disciplin la sfritul
semestrului reprezentnd, cum uor se poate deduce, o modalitate de realizare a
evalurii sumative.
Ca i metodele de examinare oral i cele de examinare scris prezint att avantaje,
ct i limite, ceea ce nseamn c i unele i celelalte trebuie foarte bine cunoscute
de ctre evaluatori.
Dintre avantaje, cele cu relevan maxim sunt urmtoarele:
1) nltur sau diminueaz subiectivitatea notrii, pentru c lucrrile pot fi
n privina frecvenei, examinrile practice sunt mai des ntlnite la educaiefizic, la lucrrile de laborator, n lucrrile din ateliere.
Pentru probele practice accentuam ndeosebi, avantajul referitor la posibilitatea
oferit elevului de a demonstra gradul de stpnire a priceperilor i a deprinderilor de ordin
practic iar dezavantajele acestor probe sunt generate de necesitatea asigurrii unor condiii
specifice, dar i de modul de aplicare a baremului de notare.
care trebuie s fie cunoscute de cadrele didactice i din rndul crora le menionm pe
urmtoarele:
el poate fi utilizat cu rezultate bune la elevii claselor mari care au suficiente cunotine i
informaii i variate experiene de nvare care le permit elaborarea acestor referate, dar
nu acelai lucru este valabil n cazul elevilor din clasele mici care sunt nc n faza de
acumulare cognitiv i care nu au nc stiluri de nvare bine structurate.
Referatul nu este compatibil tuturor elevilor, ci numai acelora care sunt bine motivai
pentru diversele discipline care intr n structura curriculum-ului colar. Elevii care nu
sunt suficient motivai, evit n general s elaboreze referate, iar dac sunt obligai,
percep aceast sarcin ca pe o corvoad i, n consecin, o trateaz cu superficialitate.
Referatul este mai dificil de evaluat, nefiind un instrument standardizat, motiv pentru
care cadrele didactice trebuie s reflecteze bine anterior elaborrii acestora n legtur
cu criteriile n funcie de care se va face aprecierea lor.
Evident, exist multe criterii care pot fi avute n vedere, dar dintre toate, mai
relevante ni se par urmtoarele:
1) noutatea temei luate n discuie;
2) rigurozitatea tiinific demonstrat n tratarea temei;
3) calitatea surselor de informare;
4) calitatea corelaiilor interdisciplinare;
5) existena elementelor de originalitate i creativitate;
6) relevana concluziilor detaate de autor.
1.2.2. Investigaia reprezint un instrument n cadrul cruia elevii pot aplica n
mod creator cunotinele i experienele de nvare pe care le-au dobndit n instruirile
anterioare, putndu-se realiza pe o tem propus de profesor sau de elevii nii, n
cazul n care acetia nutresc anumite interese fa de diversele aspecte ale realitii.
Putndu-se realiza i individual, dar i n colectiv, investigaia se poate desfura
pe o perioad de timp care difern funcie de specificul subiectului abordat i, implicit,
de dificultile care decurg din realizarea sarcinilor pe care trebuie s le ntreprind
elevii.
Ca orice modalitate de evaluare alternativ, investigaia se distinge printr-o serie
de caracteristici, din rndul crora C. Cuco (2002, p. 386) menioneaz:
a) are un pronunat caracter formativ;
c) mobilizare afectiv este susinut prin referirea la progresele pe care le-a fcut
elevul, la unele exemple care i sunt deosebit de evidente, la unele creaii originale pe
care el le-a realizat, la unele produse referitoare la trecutul su personal.
d) mobilizare conativ este susinut de indicii referitoare la unele proiecte personale,
de contracte de activitate pentru a elimina sau diminua o anumit lacun, o anumit
caren.
Portofoliul ca instrument pentru validarea achiziiilor. n perspectiva celei de-a
doua funcii, portofoliul este un instrument care valideaz achiziiile dobndite de ctre
elevi ca urmare a implicrii lor n activitatea de instruire i nvare.
n consecin, produciile realizate de ctre elevi nu mai sunt considerate ca
suporturi ale nvrii, ci ca probe sau dovezi ale acesteia iar n aceast privin se
poate afirma c portofoliul este un instrument foarte important pentru strngerea
informaiilor referitoare la certificarea achiziiilor dobndite de ctre elevi.
necesar
pentru
examenul
portofoliului,
datorat
dificultilor
de
portofoliului implic exercitarea unei judeci critice a elevului asupra realizrilor sale pe
care dorete s le includ n acest document.
n privina limitelor portofoliului, autorul menionat enumer urmtoarele aspecte,
dup cum urmeaz:
a) Nu toate competenele sunt evaluabile prin intermediul portofoliului. La modul
general se admite c portofoliul favorizeaz scoaterea n eviden a competenelor
redate prin intermediul scrisului, prin intermediul exprimrii scrise, dar sunt i
competene care nu sunt favorizate de aceast modalitate.
b) Portofoliul pune un accent deosebit pe abilitile de prezentare, ceea ce nseamn
c de multe ori forma de prezentare poate crea o impresie mai bun dect coninutul
portofoliului sau, mai bine zis, forma de prezentare bun a portofoliului s distrag
atenia asupra calitilor materialelor prezentate.
c) n concluzie, portofoliul pctuiete prin faptul c, de foarte multe ori, favorizeaz
aspectele de prezentare n detrimentul calitilor de coninut.
d) Alocarea unui timp mai mare elevilor de ctre profesor att n elaborarea portofoliilor,
ct i n evaluarea acestora, pentru c acetia trebuie ndrumai n permanen asupra
modului de selectare a materialelor care intr n componena portofoliului i, implicit,
asupra calitii i relevanei acestora.
n pofida acestor neajunsuri, portofoliul este i rmne un instrument alternativ
de evaluare pe care cadrele didactice trebuie s-l utilizeze ori de cte ori contextele de
instruire faciliteaz evaluarea printr-o astfel de modalitate.
1.2.5. Autoevaluarea este ntr-o legtur direct cu noile orientri din didactica
contemporan, cnd se pune tot mai mult accent pe dezvoltarea metacogniiei prin
implicarea tot mai evident a elevului n a reflecta asupra proceselor sale de nvare i,
implicit, asupra obstacolelor care o obstrucioneaz.
n privina definirii sale, R. Legendre (1993, p. 118) o consider ,,a fi procesul
prin care un subiect este determinat s realizeze o judecat asupra calitii parcursului
su, a activitii i achiziiilor sale, vis- -vis de obiective predefinite, acest demers
fcndu-se dup criterii precise de apreciere.
Analizndu-se definiia anterioar, rezult cu claritate c autoevaluarea conine
dou caracteristici fundamentale care, n fond, condiioneaz i realizarea ei, i anume:
a) necesitatea ca elevul s cunoasc n mod evident obiectul evalurii, care
poate fi un obiectiv, o competen sau un element specific;
b) necesitatea ca aceste criterii distincte s-i fi fost comunicate anterior.
Aceste dou cerine specifice autoevalurii pot fi onorate dac elevii beneficiaz
de grile de evaluare concepute n mod special pentru a facilita realizarea autoevalurii,
n structura acestora delimitndu-se i obiectul evalurii, dar i criteriile care trebuie
respectate cnd se desfoar acest proces.
Raportnd aceast modalitate la funciile evalurii, mai muli specialiti apreciaz
c autoevaluarea se constituie ntr-un mijloc foarte important pentru realizarea reglrii
instruirii, a ameliorrii acesteia, prin introducerea unor modificri n modul ei de
desfurare.
instrumentelor
de
cercetare,
administrarea
acestora,
scorarea
prim
observaie
care
se
impune
prezentarea
testului
pedagogic/docimologic este aceea c nu toate probele scrise sunt sau trebuie s fie
teste docimologice. Dei o parte din literatura romneasc recent destinat
problematicii evalurii sugereaz exact acest fapt, ne exprimm convingerea c proba
scris tradiional (lucrarea de control sau extemporalul) nu mbrac ntotdeauna forma
unui test pedagogic. Nu e mai puin adevrat c se recomand utilizarea mai frecvent a
testelor docimologice n evalurea la clas, cel puin n perspectiva pregtirii elevilor
pentru evalurile i examenele naionale. n ultimii ani, acestea din urm sunt cu
certitudine elaborate n acord cu exigenele testelor docimologice.
Literatura pedagogic abund n definiii ale testului (n englez prob,
examinare, ncercare), de la definiii de dicionar pn la definiii asociate unor nume
mari ale psihologiei (L. Cronbach sau A. Anastasi). Testul poate fi definit ca o prob de
evaluare a unei persoane n raport cu o serie de criterii, cu scopul de a obine informaii
despre raportul dintre acea persoan i aria de referin (Karmel i Karmel, 1978, p.5)
sau ca instrument care presupune rezolvarea unui set de ntrebri/sarcini standard,
aceleai pentru fiecare subiect. Rspunsurile la ntrebri se traduc n expresii/valori
numerice, suma lor reprezentnd o form de caracterizarea a subiectului n ceea ce
privete anumite procese i abiliti (McMillan, 1992, p. 114).
abiliti i de achiziii. Testele de aptitudini sau abiliti pot servi n predicia unor
subiective (eseu). Testele obiective solicit rspunsuri stricte, iar testele subiective
implic rspunsuri formulate diferit de fiecare subiect (Stoica et al., 2001; Moise 2003).
n funcie de momentul n care sunt aplicate (Radu, 2000) testele pot fi iniiale