Corina Cace Psihologia Educatiei

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
Teorie, metodologie i practic
ACADEMIA DE STUDII ECONOMICE DIN BUCURETI
Corina CACE
PSIHOLOGIA EDUCAIEI
Teorie, metodologie
i practic
Editura ASE
Bucureti
2007
Copyright 2007, Editura ASE

Toate drepturile asupra acestei ediii sunt rezervate editurii.
Editura ASE
Piaa Roman nr. 6, sector 1, Bucureti, Romnia
cod 010374
www.ase.ro
editura@net.ase.ro
Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei

CACE, CORINA
Psihologia educaiei : teorie, metodologie i practic /
Corina Cace. Bucureti : Editura ASE, 2007
Bibliogr.
ISBN 978-973-594-935-8
37.015.3(075.8)
159.922.7(075.8)
ISBN 978-973-594-935-8
Editura ASE
Tehnoredactare: Mioara Gamulea
Coperta: Livia Radu
CUPRINS
PREFA................................................................................................. 9
Capitolul 1
NOIUNI DE PSIHOLOGIE GENERAL .........................................11
1.1 Ce este psihologia?...............................................................................11
1.1.1 Rdcinile psihologiei ..................................................................12
1.1.2 Domeniul, obiectul i ramurile psihologiei ..................................13
1.2 Survolarea cmpului psihologiei ......................................................14
1.2.1 Realitatea de cercetat....................................................................14
1.2.2 Metode de cercetare ...................................................................14
1.2.3 Abordri teoretice n psihologie ...................................................19
1.2.4 Experiena.....................................................................................20
1.3 Sistemul psihic uman (SPU): scurt prezentare ...................................21
Capitolul 2
PSIHOLOGIA EDUCAIEI
COMPETENELE PROFESIEI DIDACTICE ...................................23
2.1 Diferena ntre profesori.......................................................................25
2.2 Ce este predarea excelent?..............................................................26
2.2.1 Expertul ........................................................................................27
2.3 Rolul psihologiei educaiei...................................................................30
2.3.1 Simul comun versus cercetare i teorie .......................................31
2.3.2 mbuntirea predrii: rolul cercetrii i al teoriei ......................33
2.4 Probleme pentru eseuri i verificarea cunotinelor .............................34
Psihologia educaiei. Teorie, metodologie i practic
Capitolul 3
CUNOATEREA PSIHOLOGIC A PERSONALITII
ELEVULUI. TEORIILE DEZVOLTRII............................................35
3.1 Omul: o entitate bio-psiho-social .......................................................35
3.1.1 Principii ale dezvoltrii ................................................................36
3.1.2 Caracteristici ale dezvoltrii psihice.............................................36
3.1.3 Factori fundamentali ai dezvoltrii psihice: ereditate, mediu,
educaie ........................................................................................37
3.2 Stadialitatea problematic a dezvoltrii: Teoriile dezvoltrii ..............40
3.2.1 Teoria lui Sigmund Freud.............................................................40
3.2.2 Stadialitatea cognitiv.
Teoria dezvoltrii cognitive - J. Piaget ........................................42
3.2.3 Perspectiva socio-cultural: teoria lui Vgotsky...........................47
3.2.4 Dezvoltarea psihosocial: teoria lui Erik Erikson ........................49
3.2.5 Stadiile dezvoltrii morale: teoria lui Kohlberg ..........................51
Capitolul 4
NVAREA ...........................................................................................54
4.1 nvare i nvare colar...................................................................55
4.2 Factori care influeneaz o situaie concret de nvare .....................56
4.3 Factori interni (subiectivi) cercetai de psihologia nvrii ................58
Capitolul 5
ASPECTE COMPORTAMENTALE ALE NVRII ....................60
5.1 Primele explicaii ale nvrii: teoriile de tip asociaionist
i condiionarea clasic........................................................................61
5.2 Activitatea lui Thorndike i Skinner ....................................................64
5.2.1 ntrirea .......................................................................................65
5.2.2 Pedeapsa .......................................................................................66
5.2.3 Graficul ntririlor ........................................................................68
5.3 Recompense i pedepse........................................................................69
Cuprins
Capitolul 6
DIMENSIUNILE COGNITIVE ALE NVRII .............................
6.1 Ce este psihologia cognitiv?...............................................................
6.1.1 Elementele perspectivei cognitive................................................
6.1.2 O paralel ntre comportamentalism i cognitivism.....................
6.1.3 Importana cunoaterii n procesul nvrii.................................
6.2 Procese cognitive complexe.................................................................
6.2.1 nvarea conceptelor ...................................................................
6.2.2 Procesarea informaiei..................................................................
6.2.3 Rezolvarea problemelor ...............................................................
6.3 Probleme pentru eseuri i verificarea cunotinelor .............................
71
72
72
73
74
76
76
77
80
81
Capitolul 7
MOTIVAIE I NVARE.................................................................
7.1 Ce este motivaia? ................................................................................
7.2 Motivaie intrinsec, motivaie extrinsec i situarea cauzei ...............
7.3 Patru abordri generale ale motivaiei..................................................
7.4 Probleme pentru eseuri i verificarea cunotinelor .............................
82
83
84
87
93
Capitolul 8
DIFERENE NTRE CEI CARE NVA ........................................ 94
8.1 Conceptul: diferene individuale: dimensiuni ale acestuia ............... 95
8.1.1 Inteligena..................................................................................... 96
8.1.2 Cei apte ani de acas................................................................... 96
8.1.3 Copiii supradotai ......................................................................... 97
8.1.4 Creativitatea.................................................................................. 98
8.1.5 Abiliti de gndire....................................................................... 98
8.1.6 Stiluri cognitive ............................................................................ 99
8.1.7 Personalitatea................................................................................ 99
8.2 Importana cunoaterii diferenelor ......................................................100
Capitolul 9
ASPECTE ALE COMUNICRII DIDACTICE ..................................101
9 1 Comunicarea, caracteristici i elemente structurale, tipuri i forme ....102
9.2 Eficacitatea comunicrii i rolul comunicrii n crearea climatului
suportiv ................................................................................................108
Capitolul 10
CONFLICTUL I SOLUIONAREA CONFLICTELOR ................119
10.1 Conflictul ...........................................................................................119
10.2 coala / clasa: grup social ..................................................................120
10.3 Conflictul i dinamica acestuia ..........................................................122
10.4 Variabile strategice ale comunicrii n situaii conflictuale...............125
10.5 Probleme pentru eseuri i verificarea cunotinelor ...........................127
BIBLIOGRAFIE ......................................................................................128
PREFA
Societatea, n care se nasc i se formeaz oamenii, le modeleaz

acestora convingerile, valorile i normele de comportament. Ei i nsuesc,
deseori incontient, o viziune asupra lumii care definete relaia cu ei nii,
cu cei din jur, cu natura i cu universul.
Oamenii sunt supui mai multor influene: mai nti, condiionrilor
i constrngerilor exterioare, iar apoi condiionrilor interioare, de grade
diferite, privind libertatea de aciune, de gndire i de vorbire. Se poate
spune, de aceea, c ei sunt supui n permanen jocului intereselor i
conflictelor, iar personalitatea lor se formeaz i se manifest n acest
context. Sunt, aadar, produi de societate i, n fiecare clip, sunt actorii i
creatorii ei.
Persoanele care triesc ntr-o anumit societate sunt pstrtoarele
multor convingeri i valori profunde care au tendina de a rezista n timp.
Convingerile i valorile fundamentale se transmit din generaie n generaie
i sunt ntrite de principalele instituii sociale: coala, biserica i armata.
Convingerile i valorile secundare ale oamenilor sunt supuse n mare
msur schimbrilor.
Educaia a devenit astzi un important mijloc de integrare i de
mobilitate social. Sistemul de nvmnt trebuie s intre n miezul unor
dezbateri importante referitoare la integrare i mobilitate. Aceasta deoarece
cvasitotalitatea generaiilor tinere consacr o bun parte a vieii lor
dobndirii de cunotine teoretice i practice n cadrul colii. Analiza
relaiilor dintre coal i societate reprezint, nendoielnic, domeniul ce ar
trebui s rein mai mult atenia factorilor de decizie.
Psihologia educaiei ocup un rol important n cmpul tiinelor
psiho-socio-educaionale care este determinat, pe de o parte, de contribuia
educaiei la dezvoltarea personal pe ntreg parcursul vieii i, pe de alt
parte, de modul n care psihologia uman influeneaz i poteneaz
10
rezultatele educaiei. Psihologia educaiei nu are n vedere doar aspectele

care in de perioada de colaritate ci trateaz fiina uman ntr-un context
educaional ajustat continuu la situaiile concrete aprute.
Lucrarea de fa pune n eviden elementele eseniale necesare n
procesele educaionale att n cadrul colii ct i n afara ei. Ea este
structurat astfel nct s furnizeze o serie de repere din perspectiva
interdisciplinaritii bazndu-se deopotriv pe psihologie, pedagogie i
sociologie.
Teoriile i metodele care fundamenteaz i orienteaz procesul
educaional trebuie adaptate continuu, contribuind la obinerea unor
rezultate vizibile i sustenabile.
n psihologia educaiei sunt importante competenele profesiei
didactice, diferenele dintre profesori, modul de predare i mai ales
capacitatea de a transmite informaii i de crea competene, n funcie de
particularitile de vrst i individuale ale celor care nva.
Comunicarea didactic, privit ca proces de emitere a unui mesaj i
de transmitere a acestuia sau ca relaie ntre indivizi, ce implic transmitere
intenionat sau neintenionat, cu influene asupra receptorului i cu efect
retroactiv, este esenial n proiectarea i dezvoltarea unei educaii de
calitate.
Autoarea descrie cu acuratee i puncteaz acolo unde este cazul
caracteristicile psihologiei educaiei ntr-un mediu dinamic i de multe ori
imprevizibil.
Relaia dintre teorie, metodologie i practic este mereu prezent n
textul lucrrii i, de aceea, este meritoriu faptul c treptat produciile
tiinifice din Romnia tind s devin mult mai aplicate i cu o mai clar
adresabilitate.
Prof. univ. dr. Ioan JINGA
Conf. univ. dr. Olga CIOBANU
Capitolul 1
NOIUNI DE PSIHOLOGIE GENERAL
1.1 Ce este psihologia?

William James n 1866: Psihologia este tiina vieii mentale ... i
adaug aici sentimente, dorine, cunoateri, raionamente, decizii. Azi
psihologia este tiina comportamentului i a proceselor mentale
ntrebri: DE CE AVEM NEVOIE DE PSIHOLOGIE

A.
-
Unde i cum se produc fenomenele psihice?

Cum este organizat psihicul?
B. Cum cunoatem lumea?

C.
-
De ce iubim?
Avem team de examen? De ce?
D. De ce ne comportm aa?
E. Exist fore supranaturale, miraculoase, care asigur performana
omului?
F. Ce ne spune relaia cu ceilali?
12
1.1.1 Rdcinile psihologiei

Primii psihologi (William James, Wilhelm Wundt, Hermann von
Helmholtz) provin de pe trmul filosofiei . Ei ofer date empirice despre
comportamentul uman.
Wilhelm Wundt (1832-1920), psiholog german

A studiat medicina, apoi i-a ndreptat atenia ctre probleme de
fiziologie. A frecventat cursurile Universitii din Tbingen i Heidelberg,
precum i ale Institutului de Psihologie din Berlin.
A oferit primul curs academic de psihologie n 1862 i a nfiinat
primul laborator de psihologie experimental n 1879. Cu aceast din urm
realizare, fostul elev al lui Johanes Mler i asistent al lui Helmholtz, a devenit
fondatorul psihologiei moderne contemporane experimentale. Experimentele
efectuate n laboratoarele de la Leipzig au avut ca obiect senzaiile, percepiile
subiective ale duratei, timpul de reacie. In acest context, n perioada 18571862, a publicat numeroase articole i trei cri: Despre micrile musculare,
Despre senzaii i Despre psihicul uman i animal. Wundt a difereniat o
desfurare de pocese mentale, dar i un "timp muscular" - necesar intrrii
muchilor sub comand. Fenomenul a fost numit apercepie.
Printre studenii lui s-au numrat C. Rdulescu-Motru, Ed. Gruber, Fl.
Stafanescu-Goanga.
Dac n ceea ce privete procesele elementare, cile experimentale i-au
fost de un real folos, nu acelai lucru se poate spune despre procesele mai nalte
de cunoatere, care i s-au prut inabordabile n laborator. Asociaia i sinteza
psihic constituie n concepia lui Wundt instrumentele explicative ale
proceselor psihice complexe.
Una dintre cele mai ample lucrri ale sale a fost Psihologia popoarelor
(1900 - 1920). A tratat aici specificul etnic al popoarelor: miturile,
prejudecile, superstiiile, mentalitile lor. Lucrarea demonstreaz spiritul
enciclopedic i excepionala fora de munc ce a stat la baza elaborrii unei
lucrri de logic (1880), a uneia de etic (1889) i a unui sistem de filosofie
(1889). Una din opiniile dezvoltate n aceste lucrri a constituit-o ideea c
senzorialitatea se distribuie difereniat prin trei dimensiuni complexe: plcereneplcere, excitare-linite, opresiune-relaxare.
Sursa: http://www.psihologie.net - Asociaia Psihologilor din Romnia
Noiuni de psihologie general
13
1.1.2 Domeniul, obiectul i ramurile psihologiei

Domeniul psihologiei (psiho-suflet i logos-tiin) fenomene
subiective i procese psihice, desfurri comportamentale,
activitatea uman considerat n unitatea dintre latura intern i cea
extern, personalitatea cu trsturile, structurile i particularitile
acesteia.
Obiectul: n mare msur psihismul uman (ca punct culminant) sau
sistemul psihocomportamental uman
activitatea psihic este un mod general de organizare care
integreaz fapte psihocomportamentale;
aciunea, mereu nvat implic un scop i o structur
operaional;
motivul, un imbold, un impuls prin care e declanat actul;
scopul este cel care anticip rezultatul;
operaia are o semnificaie instrumental.
ramuri ale psihologiei
o psihologia muncii
o psihologia sportiv
o psihologia artei
o psihologia educaiei
o amd.
14
1.2 Survolarea cmpului psihologiei

Experiena
Perspectiva
teoretic
Metode
de cercetare
GENERAL
Realitatea de cercetat
PARTICULAR
Cunoaterea psihologic este considerat ca fiind una dintre cele mai

complexe i dificile forme ale cunoaterii umane datorit particularitilor
obiectului de studiu, omul prin intermediul faptelor sale.
1.2.1 Realitatea de cercetat

Substana tiinei psihologiei care furnizeaz idei. Aspectele de
cercetat pot fi mprite astfel:
- probleme (aspecte) de baz: caut s descrie procesele mentale;
- probleme (aspecte) aplicate: sunt cercetate pentru a fi gsite
rspunsuri adecvate.
1.2.2 Metode de cercetare

Observm zilnic anumite comportamente. Uneori ns, nu ne oprim
doar la a observa oameni, fapte sau fenomene ci mergem mai departe:
analizm i interpretm ajungnd, n final, s oferim sfaturi. Sfaturile,
bazate pe experienele noastre sau ale altora, nu sunt mereu potrivite.
15
Prejudecile ne pot conduce i ele ctre o cunoatere i o nelegere eronat.

De aceea metodele de cercetare sunt instrumente create pentru a ne ajuta s
eliminm aceste idei preconcepute i pentru a realiza o cunoatere tiinific,
adecvat a faptului studiat. Fr aceste metode vorbele unui psiholog vor
avea aceeai valoare cu cele ale unui om de rnd. Metode de cercetare n
psihologie: observaia (individual i de grup) n mediul lor natural,
experimentul de laborator, studiul de caz, ancheta. Dac metoda este calea,
drumul de urmat, tehnicile sunt mijloacele prin care va fi parcurs drumul.
Vom discuta n continuare despre dou categorii de metode folosite
n general de ctre psihologi i anume: metode descriptive bazate pe
tehnicile descriptive i metode experimentale bazate pe tehnici
experimentale. Fiecare dintre acestea prezint n particular avantaje dar i
dezavantaje. Mai mult este important s cunoatem metoda aplicat pentru
obinerea datelor nainte de a trasa orice concluzii referitoare la o problem
psihologic. Astfel, tehnicile descriptive sunt folosite pentru descrierea
corect a comportamentului i a circumstanelor n care poate aprea un
anumit comportament, n timp ce tehnicile experimentale pot fi folosite n
stabilirea relaiei dintre cauz i efect, i anume care sunt factorii ce pot
genera anumite comportamente.
Metode descriptive
Din categoria metodelor descriptive fac parte observaia, studiul de
caz i ancheta. Aceste metode ofer diferite modele de descriere a
comportamentului.
Aa cum am precizat mai devreme, metodele descriptive ne pot
furniza informaii despre modul n care fiecare dintre noi facem anumite
conexiuni ntre evenimente i comportamente diferite. Metodele descriptive
nu ne permit s spunem cu certitudine ce evenimente au cauzat anumite
comportamente. Doar in cadrul experimentelor, cercettorii pot crea anumite
situaii pentru a afla cum pot ele s cauzeze schimbri n manifestrile
comportamentale ale unui individ / grup.
16
Observaia
Surprinderea manifestrilor comportamentale naturale ale
individului, n mediul natural, n condiii obinuite de via poart numele
de observaie. Pentru observarea tuturor manifestrilor comportamentale
cercettorul face apel la mai multe forme de observaie.
Observaia capt mai multe forme n funcie de:
Orientarea actului observaional (pe cine observm?):
- autoobservaia i
- observaia propriu-zis.
Prezena sau absena observatorului:
- observaie direct (observatorul este prezent i cunoscut de ctre
subieci ca fiind observator);
- observaie indirect (observatorul nu este prezent, el aflndu-se
ntr-o alt ncpere);
- cu observator uitat, ignorat (observatorul este prezent dar n
acelai att de cunoscut grupului nct este ignorat);
- cu observator ascuns (observatorul este ascuns, dar prezent n
aceeai ncpere cu subiecii observai).
Implicarea sau nonimplicarea observatorului n activitatea grupului:
- observaia pasiv i
- observaia participativ.
Durata observrii:
- continu (observaie realizat pe o perioad mai mare de timp) i
- discontinu (observarea are loc treptat, la diferite intervale de
timp).
Obiectivele urmrite:
- integral (se ncearc surprinderea tuturor sau a ct mai multor
manifestri de conduit) i
- selectiv (se concentreaz doar asupra unei singure conduite).
Avantajele i dezavantajele observaiei
Observaia reprezint o surs bogat de informaii despre
comportamentul spontan al indivizilor n mediul natural. Un al doilea
avantaj este acela ca observaia este o surs bogat de ipoteze.
17
Ca dezavantaje putem preciza pe de o parte faptul c anumite

manifestri comportamentale nu apar n condiii naturale, ele fiind
influenate de prezena observatorului, o a doua problem ar fi aceea c
indivizii, tiind ca sunt observai i pot schimba comportamentul, un alt
dezavantaj al acestei metode este acela c ea nu permite stabilirea unei
relaii de tip cauz - efect.
Studiul de caz
Studiul de caz reprezint examinarea n profunzime a unui individ.
Spre deosebire de observaie, studiul de caz este centrat pe individ luat
separat i nu se realizeaz n mediul natural al individului. Studiul de caz
poate s nu implice direct observarea comportamentului, dar se poate baza
pe interviuri cu cei apropiai individului de studiat.
Avantaje i dezavantaje ale studiului de caz
La fel ca observaia, studiul de caz implic persoane reale cu
probleme reale, nefiind prezentate situaii artificiale, imaginate i de
asemenea reprezint o surs bogat de ipoteze ce urmeaz a fi verificate. n
plus studiul de caz permite cercetarea unui fenomen rar ntlnit, care prin
folosirea altor metode ar fi dificil sau chiar imposibil de studiat.
Ca dezavantaje amintim faptul c datele obinute prin aplicarea
studiului de caz depind de acurateea cu care o persoan relateaz ceea ce i
amintete. Persoanele pot s nu-i aminteasc exact ceea ce s-a ntmplat,
sau chiar dac i vor aminti exist pericolul ca acetia s considere c
anumite detalii i pot plasa ntr-o lumin proast sau c sunt nerelevante.
Alte dezavantaje ar fi acelea c nu permite generalizarea i stabilirea relaiei
cauz-efect fiind implicate adesea anumite incidente n trecutul unei
persoane care au generat o problem particular.
Ancheta
Ancheta presupune aplicarea unui chestionar sau a unui interviu n
care persoanele sunt rugate s descrie propriile atitudini, sentimente, idei
referitoare la un anumit subiect. Rezultatele anchetei prezint sintetic
opiniile, credinele sau atitudinile unui grup mare de persoane.
18
Avantaje i dezavantaje
Ancheta permite cercettorului examinarea unui fenomen dificil sau
imposibil de studiat cu ajutorul altor metode, de asemenea permite
colectarea datelor de la un segment larg de populaie. Ancheta nu necesit
echipament special sau condiii de laborator, aceasta putnd fi aplicat la
domiciliul respondentului, n sala de clas, sau n centrele comerciale.
Ca orice metod de cercetare ancheta are limitele ei, o prim
problem ar fi aceea c este dificil s obinem un eantion echilibrat, o a
doua problem ar fi aceea c rspunsurile oferite de persoane pot fi nclinate
n favoarea lor. Este posibil ca indivizii s nu i aminteasc exact anumite
lucruri sau s se simt ruinai pui n situaia de a le relat cuiva, aceste
lucruri vor conduce la obinerea unor rspunsuri nu tocmai sincere.
Metode experimentale: Experimentul
n folosirea metodei experimentale, cercettorul manipuleaz
sistematic una sau mai multe variabile pentru a determina modul n care
aceste variabile influeneaz comportamentul. Astfel vorbim de variabila
independent (cea cu care lucreaz cercettorul) i variabila dependent
(reprezentat de comportamentul ce se dorete a fi msurat).
De asemenea, n cadrul experimentului sunt folosite dou grupuri i
anume grupul experimental (grup n care intervine cercettorul i modific
anumite caracteristici de mediu) i grupul de control (este grupul tratat
identic cu cel experimental, dar nu este expus manipulrii experimentale).
Realitatea de cercetat trebuie s fie corelat cu metodologia de
cercetare (merg mn n mn). n cazul apariiei unei situaii care nu a mai
fost investigat cercettorul trebuie s-i dezvolte propria metodologie
(metode, tehnici i proceduri noi de investigaie).
Exemplu:
Cercettorii francezi, la sfritul sec al XIX - lea i nceputul secolul
al XX- lea, au fost interesai n studierea fenomenului de retardare mintal.
nainte de a rspunde acestei probleme specifice (retard mental) au fost
19
nevoii s construiasc un test psihologic cu care s msoare performana

colar i s determine care copii nu ajung la pragul de performan (este
vorba de A. Binet i T. Simon, anul 1905). Testele moderne de IQ au ca
punct de plecare instrumentele ce au fost create n acea perioad. Aceste
noi teste, la rndul lor, sunt baz n conturarea unei i mai noi metodologii
prin care se cerceteaz noi subiecte: Influena istoriei familiei asupra
performanei colare a copilului.
1.2.3 Abordri teoretice n psihologie

De ce un cercettor alege s studieze problema depresiei ca efect al
vremii iar alt cercettor poate utiliza ancheta n opoziie cu experimentul de
laborator? Putem nelege care este semnificaia cercetrii transfernd-o la
un nivel general. Perspectivele teoretice sunt cele care pot ghida activitatea
cercettorilor. Acestea exercit influene asupra subiectelor de cercetat i
asupra metodelor de cercetare ce pot fi alese. Mai mult, perspectivele
teoretice influeneaz modalitatea de interpretare a rezultatelor.
Exemplu: descoperirile unei femei cu un nivel nalt de depresie.
Un psiholog poate interpreta aceste descoperiri ca evidente la toate
femeile din societatea contemporan care joac rolul de persoan care-i
ajut pe alii iar ali psihologi interpreteaz aceste descoperiri pornind de
la diferenele psihologice de baz dintre femei i brbai.
Perspectiva
comportamentalist
Perspectiva
evoluionist
Perspectiva
interacionist
Perspective teoretice
moderne
Perspectiva
neuropsihologic
Perspectiva
cognitivist
Perspectiva
fenomenologic
Perspectiva
psihanalitic
20
Perspectiva
teoretic
evoluionismul
Comportament uman influenat de interaciunea

dintre tipul i caracteristicile mediului nconjurtor;
relevan pentru supravieuire i reproducere.
comportamentalismul Psihologii
trebuie
s
studieze
aspecte
comportamentale observabile i relaiile cu
trsturile observabile ale mediului.
cognitivismul
Oamenii sunt activ implicai n organizarea,
reorganizarea i transformarea informaiilor despre
mediu i despre propriile stri interne.
fenomenologia
Experiena proprie este mai important dect
realitatea obiectiv.
psihanaliza
Raportul ntre contient, incontient i subcontient.
Tendinele sau dorinele profunde ale omului, care
au izvorul n impulsurile incontiente (instinctul
sexual) i care vin n conflict cu convingerile morale
sunt refulate, alungate n subcontient, de unde
tind s reapar sub form mascat.
neuropsihologia
Att comportamentul ct i procesele mentale sunt
corelate cu modificrile biochimice de la nivelul
SNC i hormonale ale SE
interacionismul
Structuri biologice microscopice alturi de procesele
cognitive i de nvare sunt astfel dispuse pentru
a forma un ntreg; procesele psihice aflate n
interaciune cu evenimente din mediu; prezentul
psihologic poate fi neles deplin doar n lumina
prealabil a istoriei.
1.2.4 Experiena
Perspectivele / abordrile teoretice, la rndul lor, sunt influenate de
contextul istoric i filosofic. Teoriile psihologice sunt influenate ideile
tiinifice diverse ale momentelor diferite ale istoriei tiinei (de la teoria
21
evoluionist a lui Darwin, trecnd prin perioada hipnozei ca metod de

tratament, pn la era calculatorului i a micrilor feministe sau
ecologiste).
1.3 Sistemul psihic uman (SPU): scurt prezentare
Psihicul exist sub form de activitate psihic i apare n diverse
forme (senzaii, percepii, reprezentri, memoria, gndirea, sentimentele
etc.)
Cum este organizat aceast activitate?
Sistemul psihic uman este organizat pe vertical i pe orizontal.
a. pe vertical: etajele vieii psihice, cele 3 instane complementare
din punct de vedere funcional (Drgan, 1991):
- Incontientul este germenul din care, n cursul vieii, se formeaz
contientul; este generatorul unei largi game de procese psihice
incontiente: reflexe, instincte, pulsiuni: salivatul, clipitul,
activitatea organelor interne, precum i actele svrite n stare de
somn, hipnoz, beie n stadiu avansat.
- Subcontientul este un prag i totodat un filtru spre contient.
- Contientul s-a format sub aciunea condiiilor sociale, guverneaz
actele contiente (aici omul se deosebete de animale tie ce face,
de ce face, cum face).
b. desfurarea contientului pe orizontal cnd vorbim de
procese i activiti psihice care se produc n sfera contientului i care
sunt guvernate de acesta.
- Primul sistem de semnalizare: procese de cunoatere senzorial
o senzaii
o percepii
o reprezentri
- Al doilea sistem de semnalizare:
o subsistemul cognitiv
o subsistemul afectiv
o subsistemul motivaional
22
La cestea se adaug orientarea activitii psihice (atenia) i forele

psihice care asigur performanele omului (aptitudini, talent, inteligena,
voina, deprinderile, creativitatea). n relaie cu semenii si omul i
dezvluie trsturile temperamentale i cele de caracter. Acestea pot fi
considerate laturi ale personalitii.
Capitolul 2
PSIHOLOGIA EDUCAIEI
COMPETENELE PROFESIEI DIDACTICE
La finalul acestui capitol putei s:

- definii predarea excelent;
- menionai cerinele care se impun unui profesor debutant;
- discutai despre rolul psihologiei educaiei n activitatea de predare;
- prezentai rolul cunoaterii tiinifice i al cercetrii n predare
nvare;
- descriei procesul dezvoltrii profesionale specific profesorilor
tineri.
Ce este psihologia educaiei?
Psihologia educaiei este latura aplicat a psihologiei care
accelereaz condiiile i legile de dezvoltare i de manifestare a fenomenelor
psihice n contextul instructiv-educativ din colile de toate gradele (Creu,
T., 2004)
Psihologia educaiei iniiaz discuii despre predarea i nvarea
eficient, motiveaz elevul pentru nvare i creeaz cadrul necesar
stimulrii creativitii. i ndreapt demersurile ctre segmente speciale de
populaie:
- elevi supradotai,
- elevi cu nevoi speciale
Ariile de investigare sunt:
- procesul de instruire
- procesul de nvare
- procese de dezvoltare
- ambiana educaional
24
Ce importan poate avea predarea?

Ce nseamn predare excelent?
Ce tiu profesorii experi?
Care sunt cerinele pentru un profesor debutant?
De ce studiem Psihologia educaiei?
Ce rol joac teoria i cercetarea n acest domeniu?
Prima ntlnire cu studenii, primul curs de psihologia educaiei, este
un mix ntre anticipri i ateptri. Psihologia educaiei este o parte din
programul de pregtire a studenilor pentru a deveni profesori. Participarea
la acest program de pregtire depinde de opiunea fiecrui student. Alegerea
depinde de foarte multe aspecte. Motivele care au stat la baza alegerilor le
putem aeza sub forma unui evantai. Ele merg de la cele determinate de
nevoia de cunoatere profund a tainelor colii, cu tot ce nseamn aceasta,
pn la cele legate de ntmplare.
S nu uitm c elevii sunt cei mai severi critici ai profesorilor. Spre
delectarea lor, profesorii sunt criticai deseori. Fie c sunt ineficieni, spun
unii, fie c sunt lipsii de tact, fie c nu tiu s predea materia spun alii.
Rspunsul, la o ntrebare simpl De ce nu i-a plcut istoria sau chimia sau
matematica sau orice altceva, care se repet, cu cea mai mare frecven
atunci cnd i ntreb pe studeni, este, fr echivoc: din cauza
profesorului. n acelai timp profesorii sunt ludai iar profesia n sine este
recunoscut ca avnd importante semnificaii la nivel social.
Diferenele dintre profesori mai ales cele legate de modul n care
acetia predau ridic numeroase semne de ntrebare. Exist diferene ntre
profesori? sau Ce nseamn predarea excelent?
Doar cnd suntem provocai fie de situaia de nvare, fie de situaia
de predare putem aprecia importana psihologiei educaiei. Atunci putem
aprecia importana principiilor identificate de specialitii n psihologia
educaiei n diverse activiti: cea de profesor, de terapeut, de printe.
Psihologia educaiei. Competenele profesiei didactice
25
2.1 Diferena ntre profesori
Care este misiunea educaiei-real i ideal? Ce nseamn a fi o

persoan educat? Ce face cu adevrat un profesor?
Contureaz modelul cel mai bun profesor dup imaginea
unui profesor care l-ai avut n anii de coal. Descrie modul n
care nvei! Ce speri s ctigi la finalul acestui curs?
nainte de a defini predarea excelent trebuie gsit rspunsul la
ntrebarea: Predarea chiar conteaz, are importan?
Cu ceva vreme n urm cercettorii susineau importana bunstrii
i a statusului profesorului ca eseniale pentru procesul nvrii n coal.
Era perioada n care specialitii din domeniul psihologiei educaiei
(Wittrock,1986) refuzau s accepte ideea c profesorii s-ar putea confrunta
cu srcia i cu lipsuri materiale sau c ar putea fi marcai de probleme
sociale diverse.
Cum putem spune dac exist diferene ntre profesori. Cea mai simpl
modalitate: propria noastr experien. ntoarcerea n timp i retrirea anilor
de coal asemenea lui Sadoveanu care, dup muli ani, prezint imaginea
nvtorului su - toi l cunoatem pe Domnu Trandafir. Facem un
exerciiu i retrim orele de Limba i literatura romn din anii de liceu.
Auzim vocea Profesorului, ea este i acum n urechile noastre. Vedem cum
gesticuleaz, imaginea sa este i acum vie. Tabloul se contureaz i parc
nc auzim, alturi de operele literare, povestea propriei sale studenii cnd
la catedr erau Tudor Vianu i George Clinescu. Valorile Profesorului,
preluate de la maetrii si, s-au transmis mai departe. Poate c azi stilul
acelui dascl continu s mbogeasc propria noastr activitate. Muli
26
profesori, pot spune c dasclii pe care i-au avut au jucat un rol anume n
viaa lor.
Rolul psihologiei educaiei, prin cercetrile, studiile i teoriile sale,
depete graniele simplei experiene.
2.2 Ce este predarea excelent?
....Ce ai de spus?.....
Este un prim concurs pentru ocuparea postului de
profesor debutant. Subiectul este formulat astfel:
Ce ai admirat la profesorul preferat. Ce nseamn
predare excelent?
O prima treapt, atunci cnd spunem predare excelent este clasa.
Desigur aici apare prima confruntare profesor - elev, tot aici putem face o
prim analiz a predrii i s asociem un calificativ. Educatorii, psihologii,
pedagogii, jurnalitii, filosofi, specialitii n politici educaionale, prinii
s-au pronunat deseori i au asociat predrii punctaje mai mici sau mai mari.
La nivelul treptelor superioare evaluarea predrii depete cu mult att
cadrul intim al clasei ct i momentul de timp respectiv. Evaluarea calitii
predrii se face prin analiza complex a rezultatelor fotilor elevi dup muli
ani i spaii diferite (locurile unde actualii adulii i desfoar activitatea)
cnd se concretizeaz, de fapt, importana social a activitii profesorilor.
n aceast lucrare se vor face, n special, referiri la prima treapt care este
clasa.
27
2.2.1 Expertul
Singura profesie din lume n care nceptorul trebuie s-i asume aceleai
responsabiliti ca i cel cu experien chiar din prima zi este cea de
Profesorul expert are un sistem de cunotine elaborat i centrat pe
identificarea problemelor i pe soluionarea acestora. Aa cum omul
obinuit tie s recunoasc doar culoarea galben iar pictorul asociaz
galbenului zeci de nuane, numindu-le pe fiecare, tot aa profesorul expert
este capabil s deceleze tipul exact de greeal a unui elev, dintr-o
multitudine, comparativ cu profesorul debutant care spune doar ai greit.
Pentru un debutant toate greelile la un test sau la o lucrare scris pot fi doar
greeli. Pentru un profesor expert rspunsul greit dat de un elev este doar o
parte dintr-un sistem de cunotine amplu care include i modul de a
interpreta tipurile de rspunsuri greite: nenelegerea situaiei respective,
lacune n sistemul de cunotine. Profesorul expert tie c n spatele fiecrui
tip de eroare se afl o cale specific pentru diminuarea, pentru eliminarea
acesteia i chiar pentru obinerea performanelor.
Ce anume tie profesorul expert i ce-i asigur succesul? Profesorul
expert nu doar tie ce s predea n clas ci asigur permanent relaia ntre
coninut (ceea ce pred) cu mediul extern al clasei, n plus tie cu s-i
determine pe elevi s nvee (Woolfolk, 2004). Cunotinele de specialitate
i cele care sunt strict legate de procesul predrii sunt vaste i bine
organizate iar datorit experienei i eficacitii este capabil s dezvolte
soluii la problemele aprute la clas. Profesorul expert este practicianul
reflexiv. El este mereu creativ i inventiv, analizeaz situaiile trecute, le
reconsider cu scopul de mbuntii viitoarele situaii de nvare n care
elevii vor fi implicai. n acest sens au fost identificate cteva arii de
cunotine profesionale (Shulman, 1987):
1. aria academic (coninuturile);
2. aria metodologic de predare - evaluare, la nivel general /metode
i tehnici de predare - evaluare (principii ale managementului
clasei, teorii ale instruirii i evalurii);
28
3. aria specific a teoriilor curriculumului;

4. aria specific didacticii disciplinei (curriculum, metode i tehnici
specifice disciplinei);
5. aria specific elevilor (caracteristicile i background-ul cultural al
elevilor);
6. aria finalitilor.
ntr-o alt abordare (Jinga i Istrate-coord., 1998, pp. 77 - 83) putem
vorbi despre miestria profesional atunci cnd ne referim la profesorul
competent. Adic la persoana care este bine informat, recunoscut pentru
capacitatea de a face un lucru cum trebuie, de a emite preri pertinente i
argumentate. Iat c putem vorbi despre competen ca fiind capacitatea
unei persoane de a soluiona o problem prin gsirea variantelor de soluii
cu avantajele i dezavantajele fiecreia, de a o alege pe cea mai bun pentru
a-i ndeplini o misiunea. Astfel se poate contura un tablou al competenelor
profesionale i capacitilor subsumate acestora.
Dimensiunile
competenei
Competena
de specialitate
Competena
psiho-pedagogic
Capaciti
- cunoaterea disciplinei de studiu,
- stabilirea conexiunilor ntre teorie i practic,
- nnoirea coninuturilor (corelat cu noile achiziii din
domeniu).
- cunoaterea elevilor (a particularitilor de vrst) i
proiectarea activitilor de instruire n funcie de
acestea,
- comunicare,
- motivare,
- proiectarea i realizarea la nivel optim a activitilor
instructiv educative,
- evaluare.
Dimensiunile
competenei
Competena
psihosocial
i managerial
29
Capaciti
- planificarea, organizarea, coordonarea, controlul i
evaluarea activitilor la clas n raport cu sarcinile
instruirii,
- responsabilizarea elevilor,
- meninerea unui climat adecvat n clas i a unor
relaii de cooperare,
- ndrumare i motivare a elevilor.
Profesorul: Dimensiunile competenei profesionale (Stan, n Jinga i

Istrate-coord., 1998, pp. 81-82).
Aceasta este doar o niruire a cunotinelor, competenelor i
capacitilor necesare n activitatea profesorului. Vzndu-le nu putem
afirma c putem, deja, s fim profesori. A fi profesor necesit cunoatere,
timp i experien. Nici o persoan nu poate nva de la alt persoan;
elevii i creeaz propriile cunotine i propriile abiliti. Rolul profesorului
este de a dirija procesul nvrii. El are o serie de instrumente (create
special i / adaptate clasei: metode specifice, materiale, sarcini de lucru,
medii diverse, climat) cu ajutorul crora ncurajeaz i sprijin elevii nu
numai n nvare ci i n a-i ctiga propria independen.
Din ce n ce mai mult este agreat ideea c profesorul expert trebuie
s fie tehnic, simultan competent i creativ. El trebuie s fie capabil s
utilizeze o sfer ampl de strategii i, totodat, s fie capabil s contureze
noi strategii. Ei trebuie s deruleze att activiti rutiniere la clas ct i s se
desprind de acestea cnd situaia impune schimbarea. De asemenea
profesorul are nevoie de cunotine generale teoretice n a cror interior
sunt, ns, situaiile specifice.
30
...Punct... contrapunct....
Punct: Predarea este bazat pe teorie

De ani i ani psihologii studiaz modul de gndire al copiilor, sentimentele
acestora, cum se desfoar procesul nvrii, ce influeneaz motivaia i, mai ales,
modul n care predarea influeneaz nvarea. n principal, caracteristicile i
comportamentele care influeneaz procesul nvrii sunt cunotinele profesorului,
entuziasmul acestuia, metodele active i directe de predare.
Contrapunct: Predarea este art este un proces creativ i reflexiv
O serie de specialiti consider c ceea ce marcheaz predarea este, prin
excelen, arta de a fi reflexiv, de a analiza i de a crea i nu doar abilitatea de a aplica
metode i tehnici specifice. Adepii acestei orientri se centreaz pe planificare, pe cile
de rezolvare a problemelor, pe raionamente. Astfel predarea este complex ceea ce face
s fie alta, de fiecare dat chiar i cnd coninutul este acelai. Profesorul este astfel cel
care-i ghideaz pe elevi asemenea regizorului care indic direciile micrii scenice
lsnd liberate de micare actorului.
Dezvoltarea carierei i conturarea expertizei profesorului ncepe din

timpul studiilor universitare i este permanent. Este un proces de nvare
continu. Se poate spune c este, de asemenea, un proces de enculturaie n
care profesorul debutant devine membru al comunitii profesorilor
practicieni, iar elementul cheie al procesului este chiar dezvoltarea
profesional. Acesta este motivul pentru care specialitii n politici
educaionale i, n special cei care fac politicile n acest domeniu, trebuie s
realizeze i s susin dezvoltarea profesional la standarde ridicate prin
programe de formare i dezvoltare continu.
2.3 Rolul psihologiei educaiei

Dezbaterile asupra a ceea ce este psihologia educaiei au nceput
odat cu apariia i cu dezvoltarea acestei tiine. Simul comun poate spune
despre psihologia educaiei c reprezint pri din tiina psihologiei pe care
31
le aplicm n activitatea la clas. Mai mult, se poate spune c metodele din

psihologie utilizate la clas reprezint ci de cunoatere a elevilor.
Punctul de vedere acceptat astzi arat c psihologia educaiei este o
disciplin distinct, ea beneficiaz de propriile teorii, de propriile metode i
tehnici de cercetare i se ndreapt spre probleme specifice care se refer
nelegerea i mbuntirea educaiei (Wittrock,1992). Att n trecut ct i
n zilele noastre specialitii din acest domeniu studiaz aspectele legate de
nvare n relaie cu predarea i, n acelai timp, caut modaliti adecvate
pentru mbuntirea practicilor educaionale.
2.3.1 Simul comun versus cercetare i teorie
Rezultatele la care au ajuns cercettorii din domeniul

psihologiei educaiei sunt utile profesorilor?
* Ce metod folosete nvtorul pentru a selecta copii de clasa I

pentru a participa la citirea leciei?
simul comun: copii trebuie s fie numii la ntmplare, fiecare
ateptndu-i atent rndul - copii se obinuiesc cu aceast metod;
rspunsuri formulate n urma cercetrii: specialitii spun c
rspunsul nu este chiar att de simplu:
- n 1977 la ntlnirea anual a Asociaiei Americane de Cercetri
Psihologice de la New- York se prezentau rezultatele unei
investigaii experimentale despre managementul (organizarea i
tehnicile) specific clasei I (http://.aera.net). Numirea
ntmpltoare a copiilor nu este recomandat. Aezarea lor n
cerc ar fi o metod mult mai benefic deoarece ofer ansa ca
fiecare copil s tie exact cnd trebuie s intervin n citirea
leciei. Astfel critica singular se refer la ansa fiecrui copil de
a participa la cititul leciei. Nominalizarea fr criterii precise
face ca unii copii s fie omii.
32
- n 1990 profesorii au deja alternative la cititul n cerc cu

meniunea c trebuie s se asigure c fiecare copil particip
activitatea clasei i c interveniile individualizate sunt analizate
i evaluate imediat.
* Cnd trebuie s intervin profesorul pentru a oferi ajutor elevilor
cu rezultate slabe?
simul comun: profesorul trebuie s intervin adesea. Elevii cu
rezultate slabe fie nu tiu cnd au nevoie de sprijin fie sunt jenai n
a solicita sprijinul cnd nu tiu ceva.
rspunsuri formulate n urma cercetrii: dac un profesor ofer
ajutor anterior solicitrii unui elev e posibil ca acestuia s-i fie
diminuat ansa de succes. Elevii atribuie nereuita absenei
abilitii mai curnd dect absenei efortului (Graham, 1996).
* coala trebuie s ncurajeze elevii excepionali n comprimarea
anilor de studiu?
simul comun: Negaia evident: elevii cu rezultate foarte bune pot
comprima doi ani de coal. ns ei ajung ntr-o clas unde sunt
cu unul sau doi ani mai mici dect colegii lor. Ei nu sunt gata
psihic sau emoional pentru situaiile sociale att de importante din
cadrul colii.
rspunsuri formulate n urma cercetrii: Situaii probabile. Aici
intervine aspectul accelerrii corelat cu abilitile individuale (Kirk,
Gallagher, Anastasiow, 1993). n multe cazuri accelerarea poate fi
cea mai bun soluie pentru un elev dac este corelat cu o serie de
caracteristici individuale precum inteligena, maturitatea.
33
2.3.2 mbuntirea predrii: rolul cercetrii i al teoriei

Cele dou aspecte eseniale ale psihologiei educaiei sunt
cercetarea, testarea relaiilor posibile i teoria, combinarea rezultatelor
diverselor studii cu scopul de a contura o imagine integrat i convergent a
predrii, nvrii i dezvoltrii.
Cercettorii din domeniul psihologiei educaiei concep i realizeaz
diferite tipuri de studii (descriptive, de corelaie, experimentale,
microgenetice).
Studiile descriptive: colecteaz informaii detaliate despre situaii
specifice, adesea se bazeaz pe metoda observaiei i anchetei pe baz de
interviu. Scopul lor este de a descrie evenimente petrecute n clasele de
elevi, n general i n clasa de elevi, n particular. Rapoartele de cercetare ale
studiilor descriptive, deseori, includ rezultatele inspeciilor i rspunsurile
ample obinute pe baz de interviuri, tipuri de dialoguri derulate n clas i
chiar imagini audio i video cu activitile specifice din timpul orelor de
curs. n unele studii descriptive cercettorul apeleaz la observarea
participativ. El lucreaz direct cu clasa sau cu coala pentru a descifra
aciunea din perspectiva profesorului sau a relaiei profesor - elev. Ali
cercettori utilizeaz studiul de caz pentru investigaiile profunde, cu
referire la o persoan sau la o situaie. Un exemplu de studiu descriptiv este
etnografia clasei. Etnografia, ca abordare descriptiv, preluat din
antropologie, cerceteaz viaa n interiorul grupului i ncearc s explice
esena evenimentelor la care iau parte oamenii. Etnografia clasei este o
descriere a evenimentelor naturale care intervin n viaa colectivului de elevi
i ncearc explicarea semnificaiei acestor evenimente pentru membrii
clasei.
Studiile de corelaie: Adesea rezultatele studiilor descriptive includ
raporturi de corelaie (corelaia fiind descrierea statistic a apropierii ntre
variabile).
34
2.4 Probleme pentru eseuri i verificarea cunotinelor

1. Ce trebuie s fac un profesor pentru a fi eficient?
2. Ca profesor debutant, fr experien n managementul clasei,
apelezi la cercetare ca suport n rezolvarea problemelor cu care
se confrunt clasa? Argumenteaz.
3. Ca manager al unei coli considerat de elit, ce sfat ai oferi
unui profesor debutant? Explic.
4. Ca profesor debutant, care sunt intele pe care i le propui pentru
finele primului an. Explic motivele care stau la baza fiecreia
dintre acestea.
5. Eti profesor debutant i printele unui elev din clasa la care eti
diriginte te ntreab care sunt convingerile tale despre activitatea
de predare. Ce-i spui printelui?
Capitolul 3
CUNOATEREA PSIHOLOGIC A PERSONALITII

ELEVULUI. TEORIILE DEZVOLTRII
n prima parte a acestui capitol vor fi prezentate principiile

dezvoltrii umane. Un spaiu aparte este destinat teoriilor dezvoltrii dar i
iniiatorilor acestora. De aceea n final putei rspunde, cu siguran, la o
serie de ntrebri:
- Care sunt aspectele eseniale ale dezvoltrii fiinei umane? Ce
principii i ce caracteristici descriu dezvoltarea omului?
- Care sunt principalele teorii ale dezvoltrii umane?
- Cum evolueaz gndirea copiilor n fiecare din ele patru stadii ale
teoriei lui Piaget?
- Ce asemnri i ce deosebiri exist ntre teoria lui Piaget i teoria
lui Vgotski privind dezvoltarea cognitiv?
- Care sunt stadiile dezvoltrii psihosociale descrise de Erikson?
- Care sunt stadiile dezvoltrii morale prezentate de Kohlberg?
3.1 Omul: o entitate bio-psiho-social
Dezvoltarea fiinei umane vzut sub trei aspecte eseniale: biologic,

psihologic i social (Creu, 2004).
Dezvoltarea biologic const n procese de cretere i maturizare
fizic, de transformri ale biochimismului intern al organismului
36
concretizate n schimbri cantitative i calitative ale activitii

nervoase superioare.
Dezvoltarea psihic se refer la apariia i manifestarea proceselor,
nsuirilor, strilor i structurilor psihice.
Dezvoltarea social amplificarea posibilitilor de relaionare
(corelarea conduitei proprii cu cerinele sociale diverse).
ntre aceste trei planuri se produc numeroase i variate interferene.
Dezvoltarea psihic este descris de formarea, n timp, a proceselor, nsuirilor
i a structurilor psihice i structurarea i restructurarea permanent a acestora
la niveluri funcionale avansate.
3.1.1 Principii ale dezvoltrii

ntre specialiti, atunci cnd este abordat aspectul principiilor
dezvoltrii, se nasc numeroase dispute legate de ce intervine n dezvoltarea
omului i modalitatea n care se produce aceasta. Sunt trei principii agreate
pn la acest moment de ctre majoritatea specialitilor (Woolfolk, 2004):
oamenii manifest rate diferite ale dezvoltrii;
dezvoltarea se caracterizeaz printr-o ordine relativ;
dezvoltarea este gradual, nu apare peste noapte.
3.1.2 Caracteristici ale dezvoltrii psihice

Dezvoltarea psihic o putem caracteriza astfel (Creu, 2004)
1. direcia calitativ ascendent (nu mereu liniar ci spiralat);
2. e concret i personal:
a. echipamentului ereditar individual;
b. mediului n care se nate i se dezvolt individul;
Cunoaterea psihologic a personalitii elevului. Teoriile dezvoltrii
37
c. momentelor de timp (timpurii sau trzii) cu diveri factori i

influene;
d. interveniei evenimentelor din via;
3. dezvoltarea psihic are caracter sistemic;
4. unitatea dintre continuiti i discontinuiti.
3.1.3 Factori fundamentali ai dezvoltrii psihice: ereditate, mediu,

educaie
Ce putei spune despre dezvoltarea gndirii i a personalitii?
Ce putei spune despre dezvoltarea prin prisma cunoaterii?
Schimbrile n procesul dezvoltrii par simple probleme de cretere
i maturizare. Maturizarea presupune schimbrile care apar n mod natural i
spontan i care sunt, n sens larg, genetic programate. Asemenea schimbri
apar n timp i sunt relativ neafectate de mediu, exceptnd, de exemplu,
cazurile de malnutriie i diverse afeciuni severe. Alte schimbri sunt puse
pe seama interaciunii dintre mediu i nvare. Asemenea schimbri aparin
dezvoltrii sociale a unei persoane. Majoritatea psihologilor apreciaz c n
dezvoltarea cognitiv (schimbri graduale ordonate prin care procesele
mentale devin mai complexe i mai sofisticate) i a personalitii att
maturizarea ct i interaciunea cu mediul sunt importante.
Ereditatea
Factorii dezvoltrii
este nsuirea fundamental a materiei vii de a transmite,
de la o generaie la alta, mesaje specificate (ale speciei,
ale grupului, ale individului) sub forma codului genetic.
Este vorba despre genotipul individului constituit din
material nuclear (la nivelul cromozomilor din nucleul
gameilor) i citoplasmatic. Un genotip se exprim doar
n form fenotipic (totalitatea caracteristicilor unui
individ) ca rezultat al interaciunilor primare cu mediul.
38
Mediu
Educaie
Factorii dezvoltrii
este constituit din totalitatea elementelor cu care
interacioneaz (direct i / sau indirect) individul pe
parcursul dezvoltrii sale.
este activitatea specific uman care mijlocete i
diversific raportul dintre om i mediul su favoriznd
dezvoltarea omului prin intermediul societii i al
societii prin intermediul omului.
Modele ale dezvoltrii psihice (Iacob, 1999, pp. 31-32 n Cosmovici

i Iacob, 1999).
organicist
(activ)
mecanicist
(reactiv)
Modelul
universul este un ntreg
nereductibil la pri (dei este
construit din acestea)
organismul, la rndul su are
aceast proprietate i i confer
statutul de strtuctur activ
rezultat din contradicii i
sinteze ale datelor interne.
Dezvoltarea psihic este astfel
realizat pe baza unui
program intern
universul este suma prilor sale
componente iar organismul
uman de asemenea. Astfel el
poate fi analizat prin reducere la
prile componente i la relaiile
dintre ele care pot funciona
datorit unei forme de energie
extern. Cu alte cuvinte se
susine ideea identificrii i
Reprezentani
G. Stanley Hall (18481924) cu teoria
recapitulrii (stadiile
dezvoltrii ontogenetice
repet etapele
filogenezei i ale
antropogenezei)
A. Gesell (1880-1961)
cu perspectiva
maturizaionist
J.B. Watson (18781938) printele
curentului behaviorist
B.F. Skinner (19041990) neobehaviorist
C. Hull (1884-1953)
neobehaviorist
Modelul
controlrii mediului care
influeaz atunci cnd dorim s
influenm dezvoltarea
organismului i dezvoltarea
psihic. Este, de fapt, schema
stimul rspuns.
universul nu exist dect ca
interaciune; proprietate i a
organismului care este aflat n
interaciune cu lumea fizic, cu
cea biologic li cea social.
Dezvoltarea psihic este, astfel,
nu un rspuns la o influen
dominant (ereditate sau mediu)
ci un produs al interaciunii lor.
interacionist
39
Reprezentani
S. Freud (1856-1939)
curentul psihanalist
J. Piaget (1896-1980)
constructivismul genetic
L.S. Vgotski (18961934) perspectiva
istorico-cultural
asupra psihismului
Corelat acestor trei modele explicative ale cauzalitii dezvoltrii

apare problematica educabilitii. Pot fi amintite aici trei atitudini
(Cosmovici i Iacob, 1999 p. 32): scepticism pedagogic, optimism
pedagogic i realism pedagogic.
Er
Ed
Er
M
Ed
scepticism pedagogic
Er
optimism pedagogic
Ed
realism pedagogic
Acestea nu sunt, cel pui teoretic, atitudini ci mentaliti.
40
3.2 Stadialitatea problematic a dezvoltrii. Teoriile dezvoltrii

Stadii
- Genetice sau longitudinale a vieii psihice adic la nivelul
procesualitii pshihice (cognitive, afective, morale, acionale),
numite simplu stadii
- de vrst sau transversale ntr-o etap anume, numite perioade
3.2.1 Teoria lui Sigmund Freud
Sigmund Freud (1856, - 1939, Londra) a fost un medic

neuropsihiatru austriac, fondator al colii psihologice de psihanaliz.
Principalele teorii ale acestei scoli sunt fondate pe urmtoarele ipoteze:
Dezvoltarea uman este neleas prin schimbarea zonei corporale de
gratificare a impulsului sexual.
Aparatul psihic refuleaz dorine, n special cele cu coninut sexual i
agresiv, acestea fiind conservate n sisteme de idei incontiente.
Conflictele incontiente (sursa nevrozelor) legate de dorinele refulate
au tendina de a se manifesta n vise, acte ratate i simptome;
nevrozele pot fi tratate, cu ajutorul metodei psihanalitice, prin
aducerea n contient a dorinelor incontiente i refulate.
Freud este considerat a fi printele psihanalizei iar lucrrile sale introduc
noiuni precum incontient, mecanisme de aprare, acte ratate i simbolistica
viselor.
41
Charcot trata anumite tulburri nervoase prin hipnoz. Sub conducerea lui,
Freud a nceput s studieze isteria, fapt care i-a trezit interesul pentru
psihopatologie.
n 1886, Sigmund Freud deschide la Viena un cabinet privat de psihiatrie,
specializat pe tulburri cerebrale i nervoase. Freud s-a lovit de dificulti din
partea colegilor. Aceasta explic i faptul c, mai trziu, teoriile lui asupra
nevrozelor au fost acceptate cu mult reticen.
Freud explic apariia manifestrilor nevrotice, n special ale isteriei,
datorit refulrii unor traume emoionale, ascunse n incontient. Ca tratament
recomand transpunerea pacientului n stare de hipnoz, cu ajutorul creia
tririle emoionale refulate sunt din nou aduse la suprafaa contiinei i n felul
acesta, conflictele, prelucrate n mod contient, nu mai provoac tulburri
psihice. ntre 1895 i 1900 Freud a formulat cea mai mare parte a concepiilor
sale, care formeaz nucleul psihanalizei n teorie i practic. El renun la
metoda hipnozei, prefernd expunerea spontan de ctre pacient a amintirilor
sale, nc din perioada copilriei, n timpul edinelor de psihanaliz, sub forma
aa zisei asociaii libere. n felul acesta medicul l ajut s-i clarifice contient
experienele conflictuale, care stau la baza tulburrilor nevrotice.
Cu ajutorul "asociaiilor libere" gsete calea de ptrundere ctre procesele
petrecute n incontient, ceea ce l-a condus i la explicarea semnificaiei viselor
i a actelor ratate ("lapsus-uri"). Prin interpretarea viselor a ajuns la formularea
conceptului de sexualitate infantil i a complexului Oedip, care ar sta la baza
legturilor erotice incontiente ale copilului cu printele de sex opus. Aceste
puncte de vedere din concepia freudian au fost i rmn foarte controversate.
n 1902, Freud este numit profesor la Universitatea din Viena. n jurul su
s-a format un cerc de discipoli, ca Alfred Adler, Eugen Bleuler, Carl Gustav
Jung i Ernest Jones, care i-au preluat i i-au dezvoltat mai departe teoriile. n
1910 a fost creat Societatea Internaional de Psihanaliz, cu extindere n
special n America. Pe baza reprezentrilor sale, Freud a ncercat s explice i
unele fenomene sociale i culturale, ca religia, mitologia, arta i literatura. Dup
ocuparea Austriei de naziti, Freud se refugiaz cu ntreaga familie la Londra,
unde moare n urma unui cancer al maxilarului n 1939. Contribuia tiinific
esenial a lui Sigmund Freud const n punerea n eviden a existenei i
aciunii incontientului n viaa psihic i n explicarea pe aceast baz a
personalitii umane. n plus, a dezvoltat o nou disciplin terapeutic medical,
care - n forma iniial sau modificat - st la baza tratrii psihoterapeutice
moderne a nevrozelor i altor tulburri psihice.
Sursa Wikipedia, 2007.
42
Reaciile afective ale individului trebuie analizate prin prisma

trecutului comportamental al acestuia. Conform teoriei lui Freud dezvoltarea
personalitii se afl n strns legtur sau chiar depinde de modul n care
copilul nva s-i foloseasc energia sexual (libido) de la o perioad a
vieii la alta.
n teoria lui Freud se disting cinci stadii ale dezvoltrii:
- stadiul oral (0-1 an);
- stadiul anal (2-3ani);
- stadiul genital infantil (3-4 ani);
- stadiul de laten (4 / 5 ani-pubertate);
- stadiul genital adult.
Freud a contribuit n mod hotrtor, pe de o parte, la contientizarea
fenomenelor fundamentale care privesc att construirea personalitii
(concetrndu-se pe echilibrarea balanei: instinct-eu i supraeu), ct i la
meninerea sntii mentale iar, pe de alt parte, la contientizarea
elementelor care le pot afecta.
3.2.2 Stadialitatea cognitiv. Teoria dezvoltrii cognitive - J. Piaget
Poi fi n Bucureti i n ntreaga Romnie n acelai timp? Este o

ntrebare dificil? Ct timp i-a luat s dai rspunsul?
43
Jean Piaget (9 august 1896-16 septembrie 1980) a fost un psiholog

elveian.
Nscut la Neuchtel (Elveia), fiind cel mai mare copil a lui Arthur Piaget,
profesor de literatur medieval la Universitate, i al Rebecci Jackson. La vrsta de 11
ani, cnd era elev la coala latin de la Neuchtel a scris o scurt not despre o vrabie
albinoas. Aceast scurt not este considerat ca nceputul unei strlucitoare cariere
tiinifice, constnd n peste aizeci de cri i cteva sute de articole.
Interesul su pentru molute s-a amplificat n timpul adolscenei trzii, pn la
punctul n care, la terminarea colii, a devenit un malacolog bine cunoscut. A publicat
numeroase articole n acest domeniu, care a continuat s-l intereseze de-a lungul ntregii
viei.
Dup absolvirea colii, a studiat tiinele naturale la Universitatea din Neuchtel.
n timpul acestei perioade, a publicat dou eseuri filosofice pe care le-a considerat drept
lucrri de adolescen dar care au fost importante pentru orientarea general a modului
su de gndire.
Dup un semestru petrecut la Universitatea din Zurich unde a artat un deosebit
interes pentru psihanaliz, a prsit Elveia pentru a pleca n Frana. i-a petrecut un an
lucrnd la Ecole de la rue de la Grange-aux-Belles o instituie pentru biei, creat de
Alfred Binet i condus de De Simon care, mpreun cu Binet a desavrit un test de
inteligen. Acolo Piaget a standardizat testul de inteligen a lui Burt i a fcut primele
studii experimentale asupra dezvoltrii inteligenei.
n 1921 a devenit director de studii la institutul J. Rousseau din Geneva.
Succesiv sau simultan, Piaget a ocupat cteva posturi: psihologie, sociologie i istoria
tiinelor la Neuchtel din 1925 pn n 1929; istoria gndirii tiinifice la Geneva din
1929 pn n 1939; Biroul Internaional de Educaie din 1949 pn n 1967; psihologie i
sociologie la Lausanne din 1938 pn n 1951; sociologie la Geneva din 1939 pn n
1952, apoi psihologie genetic i experimental din 1940 pn n 1971. n 1955, a creat i
a condus pn la moarte Centrul Internaional de Epistemologie Genetic.
ntr-o perioad de ase decenii, Jean Piaget a desfurat un program de cercetri
naturaliste, care a afectat profund nelegerea noastr asupra dezvoltrii copilului. Piaget
i-a denumit lucrarea teoretic general de baz "epistemologie genetic" pentru c a fost
n primul rnd interesat de cum se dezvolt cunoaterea n organismul uman. Conceptul
de structur congnoscibil st la baza teoriei sale.
Piaget a fost un scriitor prolific i a publicat cri ca Biologia i cunoaterea, Concepia
copilului asupra lumii, Limbajul i gndirea copilului, Epistemologie genetic.
Opera lui Piaget este cunoscut peste tot n lume i constituie nc o surs de inspiraie n
domenii ca psihologie, sociologie, educaie, epistemologie, economie, drept. El a fost
rspltit cu numeroase premii n toat lumea.
Sursa: Wikipedia, 2007
44
La jumtatea secolului trecut Jean Piaget a prezentat un model n

care descria modul n care oamenii dau sens propriei lumi ca urmare a
cumulrii i organizrii informaiilor.
Influene asupra dezvoltrii
Dezvoltarea cognitiv are o semnificaie vast. Nu este simpla
aducere de noi informaii care se adaug celor existente. Conform teoriei
lui Piaget gndirea omului este un proces care se schimb radical de la
natere pn la maturitate deoarece, mereu, dm un alt sens lumii
nconjurtoare. La 16 ani un adolescent citete Sonata Kreutzer.
ntmplarea face ca dup 25 de ani, s reciteasc lucrarea i descoper o alt
dimensiune a operei tolstoiesiene. Ce se ntmpl?
Piaget identific patru factori care interacioneaz i influeneaz
procesul gndirii: maturizarea biologic, activitatea, experienele i
echilibrul.
Se urmresc dou aspecte: tendine de baz n gndire i cele
patru stadii ale dezvoltrii cognitive.
a. Tendine de baz n gndire
Organizarea gndirii: combinarea, aranjarea, recombinarea,
rearanjarea comportamentelor ntr-un sistem coerent printr-o serie de
scheme. Astfel gndirea este vzut ca un proces dinamic (aflat ntr-o
permanent aranjare a structurii sale - de la simplu la complex). Aceast
organizarea are rolul (care se deduce din interaciunea cu mediul
nconjurtor) de adaptarea.
Adaptarea este un proces de:
- asimilare aducere de noi informaii i aezarea lor n structurile
existente,
- acomodare alterarea schemelor deja existente.
Organizarea, asimilarea i acomodarea sunt asemenea unei balane.
Aceasta poate fi n:
- echilibru (actul care caut balana mental ntre schemele cognitive
i informaiile din mediu);
45
- dezechilibru (gndirea curent nu face fa situaiilor din mediuputem spune c mediul nu este neles).
b. patru stadii ale dezvoltrii cognitive
Stadiul
Senzoriomotor
Vrsta (ani)
0-2
Preoperaional
2-7
Operaional
concret
7-11
Operaional
formal
Peste 11
Caracterizare
Imitaie, memorie, gndire.
ncepe s recunoasc faptul c
obiectele nceteaz s existe cnd
acestea sunt ascunse.
Schimbare de la acte reflexe la
activiti cu scop.
Gradual se dezvolt limbajul i
abilitatea gndirii simbolice.
Nu percep alte puncte de vedere.
Rezolv probleme concrete;
nelege legea conservrii, e capabil
de a face clasificri; nelege
reversibilitatea.
Rezolv probleme abstracte baznduse pe raionamente;
Se dezvolt gndirea conceptual;
Percepe probleme legate de existena
proprie, identitate social i probleme
sociale.
46
Implicaii psihopedagogice ale teoriei lui Piaget

Piaget nu face recomandri specifice sub aspect psihopedagogic ci,
mai de grab, ne face s nelegem cum gndete copilul. Ofer doar idei
generale de filosofie a educaiei. Piaget consider c e mai important ca
profesorul s-l nvee pe elev cum s nvee; adic educaia este cea care d
forma nu cea care alimenteaz mintea elevilor. El nu ofer programe
educaionale care pleac de la ideile sale. Piaget ne-a nvat c putem
nelege, ceea ce e mare ctig pentru noi ca profesori, cum gndesc copiii
ascultndu-i atent i fiind alturi de ei n procesul rezolvrii de probleme.
Dac nelegem modul n care gndesc copiii vom fi capabili s ieim
nvingtori din lupta cu ei atunci cnd rspundem prin metode specifice de
predare ntocmai la abilitile copiilor.
a. nelegerea i construirea gndirii elevilor
- nivelul de dezvoltare se coreleaz cu dificultatea informaiei.
Profesorul trebuie s vad dac sunt carene de dezvoltare sau
sunt goluri n cunoatere. El urmrete raionamentul, calea de
rezolvare a problemei.
- Copiii (de preferat) s fie plictisii de o problem prea uoar
comparativ cu dobori de informaii i predri prea dificile.
b. Activitate i construirea cunotinelor
- construiete propria lor nelegere, nvarea este un proces de
construire. La fiecare nivel al dezvoltrii cognitive trebuie s vezi
dac elevii sunt activ implicai n procesul nvrii: Cunotinele
nu sunt o copie a realitii. S cunoti un obiect sau un eveniment
nseamn s acionezi asupra lui. S cunoti nseamn s modifici,
s transformi obiectul, s nelegi procesul de transformare pentru
ca, n consecin, s nelegi calea de construire a obiectului.
Aceasta nu nseamn doar manipulare fizic a obiectelor.
Presupune mai mult o manipulare mental a ideilor.
47
c. Valoarea jocului
Cndva Maria Montessori a menionat (idee cu care Piaget a fost de
acord) la copii jocul este munca lor. Prin simulri putem vedea nivelul
dezvoltrii cognitive.
Limite al teoriei lui Piaget se refer la:
- relaia: consistena - gndirea copiilor;
- subestimarea abilitilor copiilor;
- dezvoltarea cognitiv i procesarea informaiei (implicarea ateniei,
memoriei, strategiilor de nvare);
- dezvoltare cognitiv i cultur (importana grupului socio-cultural
de referin).
3.2.3 Perspectiva socio-cultural: teoria lui Vgotsky

Cultura copiilor susine dezvoltarea cognitiv a acestora prin
determinarea a ceea ce nva i cum nva copilul despre lume.
Fiecare funcie n dezvoltarea cultural a copilului apare de dou ori:
prima dat la nivel social (ntre oameni-interpsihic) i a doua oar, mai
trziu, la nivel individual (intrapsihic). Cu alte cuvinte procesele mentale
nalte apar pentru nceput ntre oameni ca i cum ele ar fi construite n
cadrul activitilor derulate de individ mpreun cu alii. Apoi procesul se
internalizeaz i devine parte a dezvoltrii cognitive a copilului. Iat de ce,
pentru Vgotski, interaciunea social este considerat a fi mai mult dect o
simpl influen. Ea e considerat originea proceselor mentale cum ar fi de
exemplu rezolvarea de probleme.
Chei culturale i dezvoltare cognitiv
Cheile sunt suporturile pentru cultur. Vgotski consider c toate
procesele mentale superioare (raionamente, rezolvarea de probleme) sunt
mediate de chei psihologice: limbaj, semne, simboluri.
a. Chei culturale, n viziunea lui Vgotski: tipriturile, abac (atunciazi computer i internet).
48
b. Chei simbolice (simbolurile din Braille, limbajul semnelor, hri,

lucrri de art,).
Rolul limbajului i vorbirea interioar
Limbajul este esenial pentru dezvoltarea cognitiv. Ofer nelesuri
pentru ideile exprimate i pentru ntrebri pentru a realiza legtura ntre
trecut i viitor. Dac studiem limbajul mai multor culturi vom observa c
diferenele culturale necesit dezvoltarea cheilor lingvistice specifice.
Cte nuane de verde poi enumera?
Dac ai acces la poeta unei doamne enumer nuanele
de lipstick gsite.
Schimbrile la nivelul limbajului n decursul timpului indic

schimbri n valorile i nevoile culturale.
Vgotski, spre deosebire de Piaget, acord o semnificaie mai mare
rolului nvrii i limbajului n dezvoltarea cognitiv. De fapt, Vgotski
consider c limbajul, n special cel interior (a vorbi cu tine nsui), ghideaz
dezvoltarea cognitiv.
Rolul adulilor i al colegilor
Vgotski apeciaz c dezvoltarea cognitiv este susinut de
interaciunea i direct a copilului fie cu ali copii, fie cu aduli din cadrul
aceleiai culturi (Woolfolk, 2004). Aceste persoane sunt considerate
ndrumtori deoarece ofer informaii i suportul necesar dezvoltrii
intelectuale. O mare parte din procesul de ndrumare este realizat prin
limbaj.
Implicaii ale teoriei: nvarea asistat
Vgotski sugereaz c profesorii trebuie s fac mai mult dect s
atrag atenia asupra climatului i mediului din clas. Trebuie s lase elevii
s descopere ei nii. Profesorul trebuie s ghideze activitatea la clas. El
49
trebuie s intervin n anumite momente pentru a ncuraja elevii s realizeze

singuri sarcinile care le au.
3.2.4 Dezvoltarea psihosocial: Teoria lui Erik Erikson

Erikson atribuie o importan deosebit influenelor sociale n
dezvoltarea psihosocial a individului. El a emis ideea existenei a opt stadii
de dezvoltare psihosocial care se ntind de la natere pana la btrnee.
Erikson consider c fiecare etap de dezvoltare (criz) este caracterizat
prin evenimente i conflicte, cu sarcini specifice de rezolvat pe care
individul (iniial copil, apoi adolescent i mai trziu adult) trebuie s le
parcurg i s le soluioneze adecvat specificului fiecrei vrste sau etape.
Dezvoltarea este legat de succesul sau eecul cu care trece de fiecare etap.
Stadiul
natere - 1 an
Criza
ncredere /
nencredere
1-3 ani
(copilria
mic)
autonomie /
ndoial, ruine
3-6 ani
(copilria
mijlocie)
6-12 ani
(copilria
mare)
iniiativ /
culpabilitate
mplinire /
inferioritate
Descriere
Se formeaz sentimentul de ncredere
versus nencredere n ceilali, n funcie
de ngrijirea i dragostea acordat
copilului,
Cnd copilul ncepe s fac anumite
lucruri se dezvolt sentimentul de
autonomie, ncredere n sine, cu riscul de
a grei.
Copilul poate lua iniiative, exploreaz i
i satisface curiozitatea (dac simte c
este autonom).
n acest stadiu copilul achiziioneaz
cunotine i deprinderi specifice culturii
din care face parte n special prin
intermediul colii. Apare prima
comparaie social. Astfel, o abordare
corespunztoare din partea prinilor, dar
i a profesorilor i a colegilor va
dezvolta un sim al competenei sau
dimpotriv, printr-o atitudine
necorespunztore, vor dezvolta
sentimentul de inferioritate.
50
Stadiul
12-18 ani
(adolescena)
Criza
identitate de
sine / confuzie
de rol
18-30/35 ani
(tnrul adult)
Intimitate /
izolare de
ceilali
35-65 ani
(adultul)
Productivitate,
creativitate,
realizare /
stagnare
peste 65 de ani integritii

(btrneea)
psihice sau a
disperrii
Descriere
Adolescentul caut s-i formeze i s-i
dezvolte identitatea personal i
vocaional, ncearc s se identifice cu
un rol profesional.
Dimensiunile eseniale ale acestui stadiu
sunt dragostea i relaiile inter-umane.
Nu are importan ct de mult succes ai
n activitatea profesional, spune
Erikson; nu eti dezvoltat complet pn
nu eti capabil de a dezvolta sentimentul
intimitii. Un individ ce nu dezvolt un
sens al identitii nu se va implica cu
uurin in relaii intime i va avea
tendina de a se izola.
Prin "deschiderea eu-lui"
("generativity") Erikson se refer la
abilitatea adultului de a se orienta ctre
exteriorul su, n scopul ngrijirii altora
(rolul patern, de exemplu). Erikson
afirm c adulii au nevoie de copii la fel
cu acetia au nevoie de aduli.
Dispare rolul profesional odat cu
retragerea, dispare i rolul parental cnd
copiii sunt la casele lor (asta n cazul n
care acest rol a fost ndeplinit) sau a
intervenit decesul partenerului de via;
ncep s apar mai frecvent ntrebri
despre rolul propriei existene, teama de
moarte, iar atunci cnd aceste probleme
nu au fost rezolvate favorabil se ajunge
la o faz de disperare, numit i depresia
btrneii.
51
Implicaiile teoriei lui Erikson:

- nelegerea (a noastr i a celorlali);
- sinele i stima de sine;
- dezvoltarea stimei de sine;
- colaritatea (viaa n coal) i stima de sine;
- gen, etnicitate i stima de sine;
- competene emoionale;
- inteligena emoional;
3.2.5 Stadiile dezvoltrii morale: teoria lui Kohlberg

Lawrence Kohlberg a descris stadiile judecii (raionrii) morale a
ceea ce este corect i ceea ce este greit. El a considerat c dezvoltarea
moral se realizeaz prin parcurgerea a trei nivele:
1. judecata moral preconvenional;
2. judecata moral convenional;
3. judecata moral postconvenional.
52
Teoria dezvoltrii morale (Kohlberg)

Nivelul 1: Judecata moral peconvenional
Judecile se bazeaz pe nevoile personale i pe regulile altora.
Stadiul 1: orientarea pedeaps supunere
regulile sunt respectate pentru a evita pedeapsa.
O aciune corect sau greit este determinat de
consecinele sale fizice.
Stadiul 2: orientarea satisfacia personal
Nevoile individuale i ale celorlali induc aciunea
corect. Caracteristica cheie a acestui stadiu este dinte
pentru dinte, ochi pentru ochi.
Nivelul 2: Judecata moral convenional
Judecile se bazeaz pe aprobarea celorlali, pe expectaiile familiei, pe valorile
tradiionale, pe legile din societate i pe loialitate fa de ar.
Stadiul 3: orientarea biat bun - fat bun (armonie interpersonal)
face plcerea altora, i ncnt pe ceilali
Stadiul 4: orientarea lege i ordine
legea este suprem. Autoritatea trebuie respectat iar
ordinea social trebuie meninut.
Nivelul 3: Judecata moral postconvenional
Stadiul 5: orientarea contract social
ceea ce este bine este determinat de acordul social care
confer drepturile individuale.
Stadiul 6: orientarea-principiile eticii universale
binele i rul sunt legate de contiina individului i
i li
f i l
l d
li
i
Cercetrile asupra teoriei lui Kohlberg au artat c dezvoltarea

moral poate fi susinut prin discuii colective, la clas. Profesorii pot iniia
dialoguri ntre elevi cu scopul contientizrii de ctre acetia a importanei
eticii i moralei n via (Golu, Golu, 2002). Copiii pot fi ndreptai n a da
un sens dilemelor morale i vor putea s evalueze propriile scheme morale.
Discuiile pot fi orientate spre:
- conflicte morale i ci alternative de rezolvare;
- rolurile i perspectivele celorlali;
- alegeri n situaii dilematice i justificarea alegerii;
- analizarea aciunii prin discuii pro i contra.
53

Eseuri
1. Plecnd de la teoria dezvoltrii cognitive a lui Piaget explic cum
oamenii se adapteaz la mediu pentru a ndeprta dezechilibrele.
2. Cum faci s ajui elevii s fie ncreztori n forele proprii.
Aplicaii
a. Prezint patru aspecte care difereniaz teoria lui Vgotski de cea
a lui Piaget.
b. Shimbrile care survin n existena omului (de la concepie pn
la moarte) se refer la:
i. Maturizare;
ii. Dezvoltare;
iii. Dezvoltare cognitiv;
iv. Cretere;
c. Atribuii A / adevrat i F / fals expresiilor:
i. Dezvoltarea omului este rapid i dramatic.
ii. Dezvoltarea implic rate diferite.
iii. Dezvoltarea se realizeaz n secvene ordonate.
iv. Dezvoltarea se realizeaz gradual
Capitolul 4
NVAREA
nvarea nu e mereu ceea ce pare a fi!
Cnd auzim cuvntul nvare ne gndim la studiu i la coal, la

matematic, fizic, muzic, chimie sau istorie - ca discipline de studiu.
nvarea nu se limiteaz la coal. Fiecare zi din viaa noastr este marcat
de o nou achiziie, de ceva nou pe care-l asimilm i nvm. Copiii nva
s in picioarele drepte i s le alterneze cnd nva mersul, adolescenii
nva versurile cntecelor preferate, adulii nva cum s schimbe i s
adapteze dieta la perioada i la modificrile metabolice specifice vrstei.
Toat lumea ncearc s se adapteze continuu noilor stiluri vestimentare,
cnd cele vechi nu mai sunt la mod. Acest ultim exemplu arat c nvarea
nu este mereu intenionat. Oamenii nu ncearc s accepte i s plac noi
stiluri vestimentare i s le refuze pe cele vechi. Nimeni nu dorete s
devin nervos la auzul sunetului fcut de aparatura stomatologic sau la
urcarea pe o scen i, totui, la unele persoane se ntmpl acest lucru. Ca
urmare, ne ntrebm firesc: ce nseamn a nva?
A nva este atunci cnd, prin experien, are loc o schimbare relativ
permanent cu privire la cunotine sau la comportament. Schimbarea poate fi
deliberat sau fr intenie, contient sau incontient.
nvarea
55
4.1 nvare i nvare colar

Pentru a spune c este vorba de nvare, experienei noastre trebuie
s i asociem interaciunea cu o persoan sau cu mediul (Hill, 2002).
Schimbarea simpl care se datoreaz fenomenului de maturizare a
individului (creterea n nlime) i modificrile temporare (schimbrile ce
apar n urma unei boli) nu sunt nvare.
nvarea este o experien prin care se produce o schimbare
relativ permanent n de comportament sau se achiziioneaz un
comportament nou n vederea adaptrii la mediu. Este necesar o
precizare: nvarea se produce dac modificarea de comportament este de
durat. Prin procesul de nvare nu se acumuleaz doar informaii ci se
formeaz gndirea, sentimentele i voina i chiar ntreaga personalitate.
Se poate vorbi despre dou tipuri de nvare (Cosmovici n
Cosmovici i Iacob, 1999, pp. 121-122 ):
a. nvarea spontan (nvare social): se caracterizeaz prin faptul
c este lipsit de organizare, n copilrie se realizeaz n familie,
n grupurile de joac i activiti extracolare iar la maturitate
poate continua pe parcursul exercitrii profesiei;
b. nvare sistematic, n cadrul oricrei forme de colarizare, este o
activitate planificat, organizat i ndreptat ctre anumite
finaliti.
nvarea colar este o form a nvrii umane i are
particularitile ei distincte. Este o activitate organizat, dirijat i
desfurat n cadrul procesului de nvmnt (instituie de instruire i
educaie a crei finalitate este nsuirea de ctre elevi a cunotinelor
programate i dezvoltarea corespunztoare a personalitii acestora).
- nvare senzoriomotorie (formarea de priceperi i deprinderi
motorii: scrisul, desenul tehnic, practicarea unor sporturi);
- nvarea verbal (nsuirea de cunotine i formarea capacitilor,
priceperilor intelectuale).
56
ntre aceste dou tipuri de nvare exist o legtur strns:

instructajul verbal este foarte important n dobndirea unor priceperi motorii
complexe.
Deoarece nvarea este o form fundamental a activitii umane n
analiza acesteia se pornete de la componentele psihologice structurale:
- structura motivaiei;
- scopurile care trebuie atinse;
- mijloace subiective i materiale necesare;
- organizarea, planificarea i realizarea activitii n vederea atingerii
scopului i satisfacerii motivelor;
- controlul, reglarea i autoreglarea desfurrii ei.
4.2 Factori care influeneaz o situaie concret de nvare

n analiza concret a activitii colare se ine cont de o serie de
factori. Acetia au implicaii diferite deoarece sunt strns legai de nivelul
general al dezvoltrii psihice a elevilor. ntre nvare i dezvoltare psihic
este o relaie de interaciune i de interdependen.
Factorii care influeneaz o situaie concret de nvare i putem
urmri raportndu-ne pe de o parte la elevi i la profesori (innd cont de
particularitile lor) iar pe de alt parte la situaia concret de nvare (dup
Creu, 2004, pp. 68-70).
1. Particularitile elevilor
o stare de sntate general
o starea psihic din momentul nvrii
o nivelul general al dezvoltrii cognitive
o nivelul inteligenei
o existena aptitudinilor de nvare
o gradul maturizrii afective
o nivelul capacitilor de reglaj voluntar
o motivaia nvrii
o particulariti ale personalitii (favorabile nvrii colare)
nvarea
57
2. Particularitile profesorului:
o competena n domeniu;
o competen pedagogic (aptitudini psihopedagogice);
o particulariti ale personalitii implicate n exercitarea
rolurilor didactice;
o stil general al activitii cu elevii.
3. Factori care in strict de nvare:
a. care preced activitatea de nvare:
reactualizarea motivaiei la un nivel optim pentru coninutul
leciei care va urma;
realizarea strii de pregtire cognitiv (reactualizarea
informaiilor anterioare ca baz pentru noile achiziii).
b. cei implicai n asimilarea noilor cunotine:
specificul cognitiv al respectivelor cunotine;
strategia didactic folosit de profesor n predare;
modaliti de consolidare a informaiilor transmise:
o fixarea cunotinelor prin procedee diferite;
o comunicarea ctre elevi a reuitelor i nereuitelor;
o evaluri pariale i finale;
c. ceea ce urmeaz nvrii n clas:
nivelul dezvoltrii deprinderilor de munc independent;
programul i calitatea nvrii independente;
orientarea de ctre profesor a elevilor n ceea ce privete
rezolvarea problemelor de pregtire individual;
consolidarea anumitor cunotine n leciile urmtoare.
58
4.3 Factori interni (subiectivi) cercetai de psihologia nvrii

Lund drept criteriu de clasificare: rolul pe care l au n nvare
factorii interni cercetai de psihologia nvrii sunt: (1) cei care ndeplinesc
roluri instrumentale - de recepionare, de prelucrare i de pstrare a
informaiilor, (2) cei care orienteaz i susin energetic nvarea i (3) cei
care regleaz activitatea de nvare.
1. Factori subiectivi cu rol instrumental n nvare:
a. implicai n recepionarea informaiilor:
senzaii;
percepii;
atenia;
b. antrenai n prelucrarea informaiilor:
reprezentrile;
gndirea;
imaginaia;
limbajul;
aptitudini (generale i specifice);
potenialul creativ i creativitatea manifest;
c. cei care asigur pstrarea celor nvate:
memoria;
2. Factori subiectivi cu rol de orientare i susinere energetic:
procese afective (generate de situaia de nvare);
motivaia (general i cea legat direct de situaia de nvare);
3. Factori subiectivi cu rol de reglare:
voina (gradul de dezvoltare la vrste diferite);
nsuiri temperamentale i caracteriale (favorabile nvrii
colare).
nvarea
59
Sintetic, putem spune c n dinamica procesul nvrii se

nregistreaz dou etape. Prima, n care gndirea ocup un loc esenial, n
jurul ei manifestndu-se diverse procese cognitive: percepia, reprezentarea,
memoria i imaginaia, este etapa rezolvrii problemelor. A doua etap, n
care memoria, susinut de inteligen, ocup locul central, este etapa fixrii
coninuturilor. Voina, temperamentul i caracterul sunt elemente de reglare
iar elemente de catalizare, de orientare i de susinere energetic sunt
procesele afective i de voin.

Eseuri
Dezvoltai, n scris, realiznd un scurt eseu, afirmaia nvarea nu
e mereu ceea ce pare a fi.
Aplicaii
1. Ce este nvarea?
2. Ce nseamn a nva?
Pornind de la o situaie concret artai rolurile ndeplinite de factorii
interni (sau subiectivi) n procesul nvrii.
Capitolul 5
ASPECTE COMPORTAMENTALE ALE NVRII
Ce ai face dac....?
Eti profesor debutant. n luna ianuarie un profesor pleac din
coal iar clasa a -X-B rmne fr diriginte. Directorul colii te
anun luni diminea c din acel moment eti dirigintele clasei.
Colegii din cancelarie te asigur c te vor ajuta de cte ori e nevoie.
ndreptndu-te spre holul mare cu clase te ntrebi de ce, oare, toi
se ofer s m ajute? Dintr-o dat auzi n spatele tu un ipt: las
mingea, e a mea!....Alt voce dur rspunde: i ce dac vino s o iei
dac ai curaj!...n continuare te ndrepi spre clas i ... n dreptul
tu un geam se sparge i o piatr e aproape de capul tu. ...Te ursc!
i brusc un teanc de cri se mprtie pe jos.... Intri n clas i asiti
la un duel. Dou fete se bat i i adreseaz cuvinte dure.......ncepi s
predai i doi elevi se plimb prin clas, alii iau micul dejun, de
undeva din spate vine spre tine un avion din hrtie......
O zi de comar.
Gndire critic:
- Cum abordezi situaia?
- Cu ce probleme comportamentale ncepi?
- Ce pedepse aplici i la ce recompense apelezi?
n acest capitol procesul nvrii este abordat din perspectiva

teoriilor comportamentaliste.
-
Cum definim procesul nvrii?

Care sunt similitudinile i diferenele ntre asociere,
condiionarea clasic i condiionarea operant?
Ce exemple putei da n legtur cu patru feluri diferite de
consecine care pot urma un comportament?
Ce efecte au consecinele (enumerate mai sus) asupra
comportamentelor viitoare?
n literatura de specialitate, o serie de specialiti numesc nvare

doar prin referire la modificarea sistemului de cunotine. Acetia sunt
reprezentanii psihologiei cognitive: Ei susin c nvarea este o activitate
Aspecte comportamentale ale nvrii
61
mental neobservabil asemenea gndirii i memoriei. Aceste aspecte

cognitive ale nvrii fac subiectul capitolului urmtor. Ali specialiti,
adepii teoriei comportamentale a nvrii, consider c rezultatul nvrii
este schimbarea comportamental i evideniaz efectele evenimentelor
exterioare asupra individului. Teoriile comportamentaliste ale nvrii
explic nvarea prin centrarea pe evenimente externe care sunt cauza
schimbrilor comportamentelor direct observabile.
5.1 Primele explicaii ale nvrii: teoriile de tip asociaionist

i condiionarea clasic
Una din primele explicaii ale nvrii dateaz nc din antichitate
cnd Aristotel (384-322 Ch.) meniona faptul c ne amintim lucruri luate
mpreun cnd ele sunt similare, cnd ele sunt opuse i cnd ele sunt
nvecinate (adiacente). De fapt aceste explicaii stau la baza principiului
asocierii care explic nvarea prin asociere. Este, de fapt, o relaie simpl,
de tipul stimul-rspuns, ntre cel puin dou evenimente. Stimulul este un
eveniment care activeaz comportamentul iar rspunsul este reacia
observabil la stimul. De fiecare dat cnd dou sau mai multe senzaii se
manifest mpreun spunem c sunt asociate. Mai trziu cnd doar una din
cele dou este manifest (stimul) cea de a doua face parte din relaie
(rspuns). Asocierea are un rol important n condiionarea clasic.
Dilema i descoperirea lui Pavlov: Condiionarea clasic
Exerciiu:
nchidei ochii, ascultai urmtoarele ntrebri,
notai:
- ce gust are ciocolata de cas?
- ce miros au cartofii prjii?
- cum este sunetul frezei dentare?
- ai fost subiectul unui moment foarte
jenant?
62
Condiionarea clasic arat c nvarea este un rspuns emoional

dar automat, observabil (de forma contracturii musculare, salivaie sau
transpiraie), la un anumit stimul. Condiionarea clasic a fost descoperit de
ctre Ivan Pavlov n 1920. Reflexul condiionat (pavlovian) se produce cnd
ia natere o relaie stabil ntre doi stimuli diferii ca semnificaie biologic.
Ivan Petrovici Pavlov (1849-1936) fiziolog, psiholog i doctor rus. I-a fost
acordat Premiul Nobel pentru Medicin n 1904 pentru cercetri referitoare la
fiziologia sistemul digestiv. Pavlov a descris primul fenomenul condiionrii
clasice n experimentele pe care le-a fcut cu cini.
n mod interesant, termenul lui Pavlov de reflex condiional a fost tradus greit
din limba rus ca reflex condiionat, iar ali oameni de tiin care au citit
lucrrile sale au ajuns la concluzia c dac astfel de reflexe ar fi fost
condiionate, ar fi trebuit s fie produse printr-un proces denumit condiionare.
Dup ce munca lui Pavlov a devenit cunoscut n vest, n special datorit
scrierilor lui John B. Watson, ideea de condiionare ca o form automat de
nvare a devenit un concept cheie n psihologia comparat, i la referina
general la psihologie, behaviorismul. Bertrand Russell a fost un avocat
entuziast al importanei lucrrilor lui Pavlov pentru filosofia minii.
Cercetrile lui Pavlov asupra reflexelor condiionale au influenat puternic nu
doar tiina, dar i cultura de zi cu zi. Termenul "cinele lui Pavlov" este adesea
utilizat pentru a descrie o persoan care doar reacioneaz la o anumit situaie,
n loc s foloseasc gndirea critic. Condiionarea pavlovian a fost tema
principal a romanului lui Aldous Huxley, Brave New World.
Sursa: Wikipedia, 2007.
63
n unul din experimentele sale Pavlov a nregistrat rspunsurile date

de cine la auzul diverselor sunete. Sunetele nu produceau rspunsul
ateptat: salivaia i de aceea erau considerai stimuli neutri. Apoi a asociat
un anume sunet cu hrnirea cinelui s-a produs un rspuns (salivaia). Hrana
reprezint un stimul necondiionat (SN) deoarece rspunsul nu a necesitat o
pregtire anterioar, nu a fost condiionat de ceva care s determine relaia
hran-salivaie. n acest caz salivaia este un rspuns necondiionat, produs
automat. Utiliznd aceste trei elemente: hrana, salivaia i un anume sunet,
Pavlov a demonstrat c animalul poate saliva condiionat, adic s
reacioneze prin salivaie la un sunet de 800 Hz dar nu i la unul de 812Hz
chiar i n absena hranei. Sunetul de 812 Hz este un stimul condiionat care
declaneaz un rspuns condiionat.
n activitatea sa Pavlov a identificat i alte procese ale condiionrii
clasice: generalizarea (aceleai rspunsuri obinute n urma stimulilor
similari), discriminarea (rspunsuri diferite la stimuli similari dar nu
identici) i stingerea (dispariia, extincia gradual a rspunsului nvat).
Dup mai bine de o sut de ani explicarea nvrii prin teoria
pavlovian este considerat elementar (Turcu, 2004). Este posibil, ns, ca
multe dintre reaciile emoionale n situaii diverse s fie nvate prin
condiionare clasic. Condiionarea clasic are implicaii nu numai n
educaie ci i n managementul marketingului (vezi materialele video la
diverse buturi rcoritoare-asocierea ntre marc i experiena plcut: Coca
Cola i activiti specifice vacanelor). Nu de puine ori unele stri
emoionale, atitudini, fapte i idei sunt asimilate n clas. De aceea nvarea
emoional poate interfera cu nvarea academic. De asemenea, unele
proceduri bazate pe condiionarea clasic pot fi utilizate de profesori n clas
cu scopul de a sprijini copiii n a oferi rspunsuri care necesit adaptare
emoional.
64
Cum poate fi aplicat condiionarea clasic?

1. Asocierea evenimentelor plcute cu sarcinile de nvare:
- accent pus pe competiia de grup i pe cooperare i mai puin pe
cea individual;
- elevii pregtesc singuri dulciurile pentru petrecere i, n felul
acesta satisfacia lor va fi mare;
- crearea unui climat favorabil (la clasele mici): un col de lectur
n care cel care citete s se adreseze ppuilor.
2. Susinerea elevilor anxioi pentru a obine rezultate pozitive:
- responsabilizarea unui elev timid pentru a-i nva pe ceilali cum
s aeze lucrrile n mapa de portofoliu;
- pai mici n atingerea unui obiectiv mare: elevii au n fiecare zi un
mic test iar la finalul sptmnii au o testare complex;
- dac unui elev i este fric s vorbeasc n faa clasei, el trebuie
iniial s citeasc din banc un text unui grup restrns, apoi ntregii
clase, n timp va citi n faa clasei i n final va ajunge s elimine
teama.
3. Ajutarea copiilor s recunoasc diferenele i similitudinile ntre
situaii pentru a putea face discriminri i generalizri:
- profesorul explic elevilor c este obligatoriu s evite oamenii
strini care ofer cadouri dar c pot accepta cadouri de la strini
cnd sunt prinii lng ei;
- a explica unu elev anxios c testul de admitere la liceu are acelai
grad de dificultate cu testele de la las la care a obinut rezultate
bune.
5.2 Activitatea lui Thorndike i Skinner

Edward Thorndike, pshiholog american (1874-1949) i B. F. Skinner
(1904- 1982) au avut un rol deosebit n dezvoltarea ideilor privind
condiionarea operant.
n activitatea timpurie (1913) Thorndike a lucrat cu pisici. Acestea
erau nchise n cutii i pentru a ajunge la hran ndeplineau o serie de
sarcini. Prin ncercri diverse i reuite iniiale accidentale calea spre hran
era tot mai scurt (comportament numit ncercare i eroare). n timp, pisicile
executau micri din ce n ce mai corecte iar micrile incorecte erau treptat
eliminate. Astfel Thorndike decide, pe baza experimentelor sale, c una din
cele mai importante legi n nvare este legea efectului: orice act care
65
produce un efect satisfctor, ntr-o situaie dat, are tendina de a fi repetat

cnd acea situaie reapare.
Dac Thorndike este iniiatorul condiionrii operante cel care
dezvolt acest concept este Skinner (1953). Skinner a pornit de la ideea c
n comportamentele nvate principiul condiionrii clasice joac un rol
foarte mic. Multe comportamente umane sunt operante i nu rspunsuri.
Operantul/operanii sunt comportamente voluntare (n general intit
orientate) emise de un om sau de un animal. n acest sens condiionarea
operant este tipul de nvare n care comportamentul voluntar este ntrit
sau diminuat de consecine (evenimente care urmeaz unei aciuni) sau de
antecedente (evenimente care preced aciunea). Condiionarea clasic
descrie doar modul n care comportamentele existente pot fi
corespondentele unor noi stimuli i nu ofer explicaii despre modul n care
sunt dobndite comportamentele operante.
Comportamentul, ca rspuns sau ca aciune este doar cuvntul care
arat ce face o persoan aflat ntr-o situaie dat. Conceptual,
comportamentul este ncadrat de dou situaii de mediu care-l influeneaz:
ansamblul elementelor din mediu care-l preced i elemente de mediu care-i
urmeaz. Este o relaie de genul A-B-C: antecedente- comportamentconsecine, n care pentru un comportament n derulare consecinele pot
deveni antecedentele unei secvene comportamentale ulterioare.
n concordan cu aspectele comportamentale ale nvrii,
consecinele determin o extensie semnificativ dac persoana va repeta
acel comportament ce d posibilitatea manifestrii consecinelor. Tipul i
durata consecinelor pot ntri sau diminua comportamentul.
5.2.1 ntrirea
n nelesul comun termenul ne poate duce cu gndul la rsplat sau
la recompens. n psihologie, ns, are un neles diferit. ntritorul este
orice consecin ce duce la susinerea i ntrirea comportamentului ce
urmeaz a se manifesta. Prin definiie comportamentul ntrit crete ca
frecven i ca durat. Cnd observm un comportament care persist sau
66
care crete acestuia i putem asuma consecinele care sunt evenimentele ce-l
menin i-l ntresc. Consecinele unor aciuni de ntrire depind, probabil,
de modul n care individul percepe evenimentul i de semnificaia acestuia
pentru individ.
CONSECINA
EFECTUL
ntritorul
(evenimentul care urmeaz
comportamentului i i
mrete ansa de a se
manifesta n continuare )
Comportamentul
Comportamentul
ntrit sau repetat
Cum reacioneaz elevii din clas

cnd cineva cade de pe scaun n timpul orei?
Exist dou tipuri de ntrire: prima, este numit ntrire pozitiv,
apare cnd comportamentul produce o nou stimulare (acioneaz ca un
supliment pentru noul stimul). A doua, prin contrast cu prima, este
ntrirea negativ (acioneaz pentru a substitui noul stimul) atunci cnd
acesta ar produce aversiune.
5.2.2 Pedeapsa
Adesea ntrirea negativ este confundat cu pedeapsa. Procesul de
ntrire (pozitiv sau negativ) are mereu rolul de a crete
comportamentul. Pedeapsa presupune eliminarea sau cel puin diminuarea
comportamentului Un comportament urmat de pedeaps este, mai curnd,
de genul s nu mai faci aa ceva. Este un efect care definete o consecin
din categoria pedepsei. Oamenii au atitudini diferite fa de pedeaps. Un
elev poate fi marcat dup o pedeaps primit la coal n timp ce altuia nici
nu-i pas.

CONSECINA
Comportamentul
Factor pedeaps
67
EFECTUL
Comportamentul
ntrit sau repetat
Asemenea ntririi, pedeapsa poate lua una din cele dou forme.
Prima este pedeapsa de tipul I. Numele nu spune multe, de aceea, este
cunoscut ca prezentarea pedepsei. Intervine cnd apariia stimulului
urmeaz comportamentului n descretere. Este atunci cnd un profesor le
anun elevilor suplimentarea temei sau un alt tur de pist de alergat pentru
glgie n clas sau la ora de educaie fizic. A doua este pedeapsa de tipul
al II-lea, sau pedeaps de ndeprtare/de eliminare deoarece implic
ndeprtarea stimulului. Sunt acele pedepse de tipul interdiciilor pe care le
pun profesorii i chiar prinii: pentru c s-a sunat de cinci minute i pentru
c ai venit abia acum, o sptmn nu mai ai voie s mergi n pauz n
curtea colii.
ntrirea negativ i pedeapsa se confund adesea. ntrirea este asociat cu susinerea
comportamentului n timp ce pedeapsa este asociat cu eliminarea sau cu ndeprtarea
acestuia.
ncurajarea
diminuarea efectelor
comportamentului
comportamentului
prin:
prezentarea
ntrire
pozitiv
pedepsei
Prezentarea
stimulului
Substituirea
sau
ndeprtarea
stimulului
Nota la test e nsoit

de cteva cuvinte
scrise chiar pe foaia
de test (ai lucrat
frumos, eti foarte
ordonat, felicitri)
dup ore stai la

bibliotec i citeti
ntrire negativ
ndeprtarea
stimulului
copilul caut mereu

scuze cnd trebuie s
fac ordine n camer
o sptmn nu ai
voie s te uii la
televizor
68
5.2.3 Graficul ntririlor

Oamenii nva mai repede un comportament dac fiecare rspuns
corect este ntrit. Aceasta este ntrirea continu. nvarea unui alt
comportament similar dar superior ca dificultate necesit ntrirea
intermitent. ntrirea intermitent ajut elevii s-i menin abilitile fr
a atepta o confirmare continu. Acest tip de ntrire apare ca interval de
timp (perioada de timp ntre dou ntriri) i ca rat (numrul rspunsurilor
nvate ntre dou ntriri). Aceste forme de ntriri se pot combina i se
obin cinci variante de ntrire a rspunsurilor (Woolfolk, 2004): ntrire
continu, la intervale fixe, la intervale variabile, cu rat fix i cu rat
variabil.
a. continuu: ntrirea e dup fiecare rspuns, permite nvarea
rapid a comportamentului dar persistena acestuia este redus;
b. la intervale fixe: ntrirea se face la anumite momente de timp
egale ntre ele, rspunsul apare i crete puin cnd se apropie ntrirea dar
scade dup ce aceasta dispare, are persisten redus care scade dup
ntrire;
c. interval variabil: intervalul ntre dou ntriri este mrit treptat,
rspunsul n cretere uoar i se menine dup ntrire, persist, ns cu un
uor declin;
d. rat fix: ntrirea se face dup un numr fix de rspunsuri, rata
mare de rspuns, dac numrul rspunsurilor fr este prea mare persistena
este n scdere;
e. rat variabil: ntrirea se produce dup un numr diferit de
rspunsuri, se nregistreaz rate mai ale rspunsurilor corecte, are persisten
i rata rspunsurilor corecte se menine mult timp dup ntrire apoi scade
foarte uor.
69
5.3 Recompense i pedepse
Ce prere ai despre recompense i pedepse n coal?
...Punct... contrapunct....
De ani i ani psihologii dezbat aspectul recompenselor pentru reuitele colare
i pentru cele academice.
Punct: Elevii sunt pedepsii prin premii
...Cnd premiul dispare,..., dispare i munca....
....Cnd rsplata material (cadourile) e un indicator al performanei, scade
motivaia intrinsec.......
Contrapunct: nvarea, ca orice munc, trebuie rspltit
ce este imoral n a rsplti copiii pentru munca lor?.
....recompensa este recunoaterea eforturilor depuse....
Rspltirea elevilor ar nsemna scderea interesului pentru a nva.

Se consider c nvarea s-ar produce doar ct este susinut de
recompens. Trebuie luat n calcul impactul pe care-l are sistemul de
recompense asupra individului. Pentru un elev recompensa poate avea
rezultate bune i, n acelai timp, recompensa s fie n detrimentul altuia.
Este chiar o problem de etic att timp ct sistemul de recompense ar
influena elevii. Care este misiunea colii? Care este numitorul comun ntre
sistemul de recompense i misiunea colii?
Pedeapsa poate avea efecte negative. Servete ca model pentru un
rspuns agresiv i poate ncuraja reacii emoionale negative.
70

Eseuri
1. Descrie un program instrucional eficace prin care s promovezi
succesul i s ncurajezi comportamente favorabile.
Aplicaii
1. Cum poate fi transformat un stimul neutru n unul condiionat?
2. Care este diferena ntre generalizare i discriminare?
3. Care sunt principalele limite ale abordrii comportamentaliste?
Capitolul 6
DIMENSIUNILE COGNITIVE ALE NVRII
Eti profesor; tocmai ai terminat de citit i de corectat proiectele

elevilor. Eti deprimat. Nu ai gsit nimic interesant. Nivelul lucrrilor
elevilor este foarte sczut. Desene bune, tehnoredactare impecabil i nimic
mai mult. n fiecare grup de proiect maximum doi copii parc au avut o
contribuie demn de luat n seam, restul fie au copiat de pe net fie din
diverse cri. Nu gseti nimic ce s fi trecut prin filtrul minii lor. Te ntrebi
de ce dup atta munc de documentare pe care ai depus-o pentru leciile
respective ai ajuns aici. Oare obiectivele nu au fost clare? Cu siguran c
elevii vor fi suprai pe tine cnd vor vedea notele mici pe care le-au obinut.
Gndire critic:
Leciile nu au avut succes. Ce s-a ntmplat?
Ce faci acum cu proiectele elevilor?
Cum poi face n viitor lecii mai bune?
n acest capitol procesul nvrii este urmrit din perspectiva

cognitivist. Se accentueaz importana cunotinelor pentru nvare dar i
modul n care ele sunt procesate. Este punctat importana proceselor
cognitive n nelegere. nelegerea este mai mult dect memorarea.
nelegerea implic att anumite transformri ct i utilizarea cunotinelor,
competenelor i ideilor. Toate acestea au rolul de a arta implicaiile
teoriilor cognitive n activitatea de zi de zi a profesorilor.
Ce este psihologia cognitiv?
Care sunt caracteristicile unei lecii n care profesorul pred un

concept cheie?
Care sunt paii n rezolvarea unei probleme complexe?
72
6.1 Ce este psihologia cognitiv?

Psihologia cognitiv este:
1. studiul explicit al sistemului cognitiv i al subsitemelor sale
(memoria, gndirea, limbajul) dar i studiul percepiei (corelat cu senzaii i
reprezentri).
sistemul cognitiv este legat de prelucrarea (procesarea) informaiei
psihologia cognitiv studiaz procesrile la care este supus informaia
ntre input-ul senzorial i output-ul motor sau comportamental
2. abordarea fenomenelor psihice i comportamentale din

perspectiva mecanismelor informaionale din care rezult
a. teorii cognitive ale emoiilor sau stresului stabilesc modul n
care procesele cognitive determin emoiile sau reacia de stres
b. teorii cognitive ale motivaiei: detectarea prelucrrilor de
informaie n motivaie
c. psihologia social cognitiv: explicaia comportamentului
social prin prisma factorilor cognitivi
6.1.1 Elementele perspectivei cognitive

Perspectiva cognitiv este simultan un membru vechi i unul nou n
comunitatea psihologiei. n filosofia antic greac s-a abordat probleme
legate de natura cunoaterii, de valoarea motivului dar i de coninutul
minii omului. Cercetrile derulate dup cel de al 2-lea Rzboi Mondial s-au
focalizat pe dezvoltarea abilitilor umane complexe. Revoluia informaticii
i a calculatoarelor a indus necesitatea ndreptrii studiilor spre nelegerea
dezvoltrii limbajului. Acestea sunt, de fapt, abordri din perspectiva
cognitivist. Rezultatele obinute ofer date despre modul n care oamenii i
planific rspunsul la diveri stimuli, despre modul individualizat de
nvare, despre utilizarea diverselor strategii de aducere aminte etc.
Dimensiunile cognitive ale nvrii
73
Interesul specialitilor se ndreapt spre conceptele nvare i rezolvare

de probleme spre modul n care sunt reprezentate cunotinele. Aducerea
aminte i uitarea devin subiecte de investigaie tiinific iar modelul
procesrii informaiilor specific memoriei a dominat activitatea de cercetare.
Specialitii n psihologia educaiei devin astfel interesai n modul n
care oamenii formeaz reprezentri, de cum gndesc, cum conceptualizeaz
i cum rezolv probleme.
6.1.2 O paralel ntre comportamentalism i cognitivism

Cele dou curente comportamentalismul i cognitivismul difer n
modul n care abordeaz problema nvrii. Conform abordrii cognitiviste
cunoaterea este nvat iar schimbrile n cunoatere produc posibile
schimbrile comportamentale. Pe de alt parte comportamentalismul susine
c noile comportamente sunt, ele nsele, nvate. Ambele direcii consider
c n procesul nvrii ntrirea este important dar explicaiile sunt diferite.
Din punctul de vedere comportamentalist ntrirea accentueaz i menine
comportamentul iar teoreticienii cognitiviti vd ntrirea ca surs a
feedback-ului care arat ce se ntmpl n repetarea sau schimbarea
comportamental, adic o surs de informaie. n plus cognitivitii vd
nvarea ca o transformare semnificativ a nelegerii pe care deja o avem,
mai curnd dect ca pe o simpl achiziie. nvarea este un proces mental
activ de achiziie, de aducere aminte i de utilizare a informaiilor. Adic cei
care nva sunt mai mult dect simpli receptori de cunoatere, ei caut
informaii noi utile n procesul de rezolvare de probleme, informaii pe care
apoi le organizeaz mpreun cu ceea ce deja cunosc pentru un nou ctig
(insight-ul). Cu toate c oameni sunt influenai pasiv de evenimentele din
mediu, ei se remarc prin activismul cu care fac alegeri, cu care acord
atenie sau ignor ceva, de fiecare dat, ns, totul se face prin raportare la
propriile obiective.
Metodele de cercetare difer i ele. Comportamentalitilor le este
specific activitatea derulat n laborator unde au avut ca subieci animale.
Misiunea lor a fost de a identifica o serie de legi ale nvrii pe care le-au
74
aplicat ulterior la organismele mari, inclusiv la om. Psihologii cognitiviti

studiaz o sfer ampl a situaiilor de nvare. Deoarece ei i ndreapt
activitatea de cercetare pe individ i urmresc diferenele de dezvoltare
cognitiv, studiile lor nu ofer legi generale ale nvrii. Acesta este i
motivul pentru care n psihologia cognitiv nu s-a dezvoltat un model
cognitiv general valabil sau o teorie care s fie reprezentativ acestui curent.
6.1.3 Importana cunoaterii n procesul nvrii

Exerciiu: nti gndete apoi scrie:
- enumer 10 termeni care aparin domeniului psihologiei educaiei
- enumer 10 termeni care aparin domeniului ingineriei metalurgice
Fr s studiem ingineria metalurgic am avea nevoie de mult timp

pentru a enumera cele zece cuvinte specifice acestui domeniu. Rspunsul la
acest exerciiu poate fi dat doar dac avem cunotine din sfera de tiin
respectiv.
Cunoaterea (cunotinele) sunt rezultatul nvrii. nvarea
nseamn un adaos de cunotine noi. De aceea, cunoaterea nu este doar
rezultatul final al nvrii ci ea ghideaz o nou nvare. Abordarea
cognitiv sugereaz c unul din cele mai importante elemente n procesul
nvrii este potenialul, n sensul de cunoatere-att cantitativ ct i
calitativ, cu care vine individul ntr-o nou situaie de nvare, ceea ce tim
deja. Cunoaterea este temelia pe care se construiete tot ce se va nva.
Cunoaterea joac un rol deosebit n nelegerea i n amintirea rapid a
noilor informaii (Recht, Leslie, 1988).
Din perspectiva cognitiv cunotinele pot fi generale i specifice,
declarative, procedurale i condiionale.
Cunotine generale i specifice
Cnd vorbesc despre cunoatere cognitivitii includ simultan dou
dimensiuni ale acesteia: nelegerea subiectului specific (matematic,
gramatic, handbal, istorie etc.) i abilitile cognitive generale (planificare,
75
raionare, rezolvare de probleme, semnificaiei limbajului). De aici se

observ cele dou dimensiuni ale cunoaterii. O prim dimensiune se refer
la cunoaterea domeniului specific ce se refer la activiti specifice. De
exemplu ntr-un un meci de tenis partenerii i disput seturile, fiecare set se
compune din ase game-uri. Alte cunotine au caracter general i se aplic
n diverse situaii. De aceea putem spune despre cunotinele legate de
modalitile de operare pe calculator c au caracter general. Calculatorul
este utilizat att n coal, ca mijloc modern de nvare dar i n orice alt
parte, acas, spre exemplu, ca arhiv de poze sau ca mijloc de furnizare de
imagine, atunci cnd urmrim un film. Nu exist o linie de separare a celor
dou dimensiuni ale cunoaterii. Cnd un copil nva s citeasc (cititul e
ncadrat n dimensiunea cunoatere general) el are cunotine specifice
despre sunete i litere (cunotine specifice ale cititului).
Cunotine declarative
Cunotinele declarative sunt cele care transmise prin cuvinte sau
prin simboluri (Braille, limbajul semnelor, notele muzicale, simboluri
matematice). Cunotinele declarative se gsesc sub semnificaia expresiei
eu tiu. Sfera cunotinelor declarative este imens. Multe persoane au
cunotine specifice (numrul electronilor de pe ultimul strat al atomului
de....), generaliti (toamna, frunzele copacilor devin galbene i apoi cad),
preferine personale (nu-mi plac pepenii galbeni) sau reguli (cum se adun
fraciile care au numitori diferii). Uniti mici de cunotine declarative se
pot agrega i pot forma o unitate mare de cunotine declarative (principiile
ntririi i pedepsei pot fi organizate n teoria comportamentalist a
nvrii).
Cunotine procedurale
Cunotinele procedurale sau eu tiu cum s fac sunt, de fapt,
cunoatere n aciune. Ele trebuie demonstrate.
Cunotine condiionale
Cunotinele condiionale sau eu tiu cnd i ce de permit
aplicarea cunotinelor procedurale i a celor declarative. De exemplu n
multe situaii, la matematic, cunotinele condiionale arat cnd s aplici
o metod de calcul pentru a rezolva problema. Muli copii au cunotinele
necesare. Ei tiu metodele care permit rezolvarea problemelor. Dificultatea
76
se regsete la cunotinele condiionale. Ei ar putea rezolva problema dar

nu simt cnd e momentul aplicrii metodei necesare.
6.2 Procese cognitive complexe

.... a da un sens informaiilor i ideilor, nelegerea este astfel mai mult dect
memorarea, este mai mult dect reproducerea sau transpunerea vorbelor
altcuiva cu propriile tale cuvinte...nelegerea este legat de utilizarea i
transformarea cunotinelor, priceperilor i ideilor............
6.2.1 nvarea conceptelor

Exerciiu: gndete, apoi scrie....
Ce este acoperiul? Ce face ca un acoperi s fie acoperi? Care sunt
caracteristicile acoperiului?
Ce este un fruct? Cireele sunt fructe? Dar cartofii? Dar cartofii dulci?
Mslinele sunt fructe? Cum ai nvat specificul fructului, ca fruct?
Un concept este o generalizare a unei categorii de idei, de obiecte, de

oameni, sau de experiene, toate avnd aceleai caracteristici. Conceptul
student face referire la mulimea de indivizi cu aceeai trstur comun:
nva. Fie c unii sunt mai tineri, fie c alii sunt mai n vrst, fie c unii
studiaz la artele fie alii matematica. Toi nva. Conceptele sunt o
abstractizare. Ele nu exist n lumea real. Ele permit i ne ajut la
organizarea informaiilor vaste. Cnd vorbim despre familie ne referim la
domnul X, la doamna X i la copii pe care acetia i au. Dac facem referire
la conceptul familie lucrurile se complic. Aici intervin, alturi de cuplul
marital i la copiii acestuia (familia nuclear), prinii i fraii domnului X,
prinii i fraii doamnei X (se formeaz familia extins). Iat, deci, c
77
familia are o structur, are o serie de funcii (educativ, de reproducere etc.)

i se ncadreaz ntr-o tipologie. Nu putem spune mereu aceste lucruri. Din
acest motiv ctm ceva care s mbrace tot i care s pstreze n interior
ntreaga descriere - este conceptul familie.
Conceptele mpart o serie de atribute definitorii sau de caracteristici
distinctive. Teoria atributelor definitorii ale conceptelor sugereaz prezena
caracteristicilor cheie.
Atitudinea modern privind nvarea conceptelor este legat de
prezena prototipului. Prototipul este reprezentantul propriei categorii.
Simultan se face legtura cu exemplarul. Exemplarul este specificul, tipicul,
unei categorii (de obiecte, fiine sau fenomene) cu aceeai trstur
esenial.
Alturi de prototip i de exemplar apare un al treilea element
implicat n recunoaterea conceptului-schema cognitiv. Schema cognitiv
cuprinde alternana mental a evenimentelor caracteristice unui context. n
final are rolul de a direciona, pe baza proieciilor, comportamentul
oamenilor.
6.2.2 Procesarea informaiei
Reprezentrile i rolul lor n nvare

Implicarea complex a gndirii n nvare
o structura operaional a gndirii
o structura informaional a gndirii
Reprezentarea este procesul cognitiv- senzorial de semnalizare n

forma unor imagini unitare (dar schematice) a nsuirilor concrete, comune
i caracteristice ale obiectelor i fenomenelor, n absena aciunii directe a
acestora asupra analizatorilor (Creu, 2004).
78
Procesul reprezentrii implic:

- participarea latent a analizatorilor
- mecanisme verbale
- procedee de comparare, selectare, accentuare, condensare a
informaiei perceptive iniiale
Astfel reprezentarea unuia i aceluiai obiect difer la un copil de cea
a unui adult.
Datorit calitilor lor reprezentrile au roluri specifice n procesul nvrii
1. ofer informaii care se pstreaz n memorie (alturi de cele recepionate
prin percepii) i care se reactualizeaz pentru ca gndirea s-i:
a. extind schemele i asupra lor
b. verifice ipotezele
c. generalizeaz strategiile;
2. sunt simboluri figurative (intr n circuite informaionale ale gndirii)
asupra crora se pot aplica sistemele operatorii ale gndirii;
3. pregtesc apariia noiunilor (coninuturi despre nsuiri generale ale
claselor de obiecte);
4. contribuie la elaborarea semnificaiei cuvintelor noi (n gimnaziu i n
liceu);
5. puncte de plecare n raionamente;
6. punct de plecare n verificarea intuitiv a ipotezelor;
7. pot fi instrumente ale unei activiti planificate.
Structura operaional i informaional a gndirii

Gndirea este procesul cognitiv cel mai complex,
intermediul abstractizrilor i generalizrilor coordonate
mentale, extrage i prelucreaz informaia despre nsuirile i
determinative i categoriale ale obiectelor, fenomenelor
conceptelor, judecilor i raionamentelor (Creu, 2004).
care prin
n aciuni
relaiile de
n forma
79
Structura operaional a gndirii se refer la:

operaii generale ale gndirii aplicabile la toate disciplinele colare;
operaii proprii legate de specificul cognitiv al unor discipline
colare (operaii matematice);
organizri algoritmice ale operaiilor.
Operaii
gndirii
ale
Analiza
Sinteza
Comparaia
Clasificarea
Abstractizarea
Generalizarea
Concretizarea
desfacerea unui obiect n pri componente prin mijloace

verbale; se realizeaz n plan mental
unirea elementelor componente i constituirea sau
reconstituirea ntregului, se realizeaz n plan mental
se alege un criteriu n funcie de care se stabilesc
asemnri i deosebiri ntre obiecte sau fenomene
gruparea obiectelor sau fenomenelor n categorii, clase sau
grupe n funcie un element comun
este considerat o analiz superioar deoarece const n
desprinderea elementelor sau trsturilor unui obiect sau a
unui fenomen, transformarea acestora i pstrarea doar
acelora care n s-au modificat
atribuirea nsuirilor descoperite ca eseniale prin
abstractizare la ntreaga clas de obiecte
este legat de abstractizare i de generalizare dar n sens
contrar; trecerea se face de la abstract i general la concret
i particular
Structura informaional a gndirii: prelucrarea, de ctre gndire, a

informaiilor constituie latura sa informaional. Aceste produse sunt:
1. noiunile (uniti cognitive care semnalizeaz nsuiri eseniale
necesare i generale ale unei clase de obiecte i / fenomene)
i. noiuni particulare i noiuni generale
ii. noiuni concrete i noiuni abstracte
80
iii. noiuni empirice i noiuni tiinifice

2. judecile (relaia logic ntre dou sau mai multe noiuni)
3. raionamentele (prelucrare complex de nlnuire succesiv a
judecilor)
4. prototipuri (reprezentant al unei categorii) i exemplare tipice
pentru o clas de obiecte i fenomene)
5. concepte i scheme cognitive
6.2.3 Rezolvarea problemelor

Problema: orice situaie care necesit o rezolvare (un nceput, un
final i cile de rezolvare). Problema trebuie gsit. Odat identificat ea
devine solvabil. Ce urmeaz?
Strategia pentru rezolvarea problemelor
Mult timp s-a considerat c fiecrui domeniu i este caracteristic
modul de rezolvare a problemelor. Arta are specificul ei i, ca urmare, are
un mod propriu de rezolvare a problemelor. Matematica, de asemenea. n
acest sens a aprut noiunea domeniu specific. Aceasta a atras dup sine
informaiile specifice, metode specifice. Dup o serie de dezbateri
legate de abordrile specifice i de cele generale s-a ajuns la concluzia c
strategia ideal de rezolvare a problemelor este aceeai. Ea depinde de
situaie i de nivelul de expertiz al indivizilor n sarcina crora revine
rezolvarea.
STRATEGIA
I identificarea problemelor i oportunitilor

D definirea obiectivelor i reprezentarea problemei
E explorarea posibilelor metode de rezolvare
A anticiparea rezultatelor i aciunea
L (look back and learn) / feedback.
81
..... punct-contrapunct.....
Nu toi profesorii consider ca fiind benefic corectarea automat a textului
cu ajutorul calculatorului n procesul nvrii.
Punct: Activitatea corectare automat a textului afecteaz negativ nvarea.
Contrapunct: Activitatea corectare automat a textului sprijin nvarea.

Eseuri
1. Cum utilizezi la clas ideile despre procesarea informaiei?
2. Cum ctigi i cum menii atenia elevilor?
Aplicaii
1. Care este rolul cunotinelor n procesul nvrii?
2. Notai n dreptul fiecrei afirmaii A / adevrat sau F / fals:
Schimbrile comportamentale reflect schimbri n sfera
cunoaterii.
n general oamenii au o atitudine pasiv cnd nva.
nvarea este vzut ca un proces strict intern.
Noiunile reprezint prelucrarea complex de nlnuire
succesiv a judecilor.
Capitolul 7
MOTIVAIE I NVARE
Este sfritul lunii iulie. Eti profesor i, tocmai, ai obinut o not
foarte mare la examenul de titularizare n nvmnt. Eti repartizat la
Liceul X. Din cte cunoti, din anii studeniei, cnd fceai practica
pedagogic, liceul este bun dar nu st prea bine la partea de dotare care
privete mijloacele moderne de nvmnt. Liceul are bibliotec dar fondul
de carte este vechi. Te gndeti c ai avea nevoie, cel puin, de o serie de
softuri pentru jocuri de stimulare a nvrii disciplinei pe care o vei preda.
Mergi la liceu, i expui opinia i discuia se oprete la lipsa fondurilor.
....Uitndu-te la crile din bibliotec i imaginezi viitorii elevii plictisii i
apatici......Cu toate acestea, coninutul manualului i a crilor care pot s
asigure suportul nvrii este foarte interesant i bine conturat. Mai mult, la
examenul de absolvire elevii trebuie s fac dovada dobndirii competenelor
proiectate.
Gndire critic:
Cum poi strni curiozitatea i interesul elevilor asupra coninutului i
sarcinilor de nvare?
Cum vei face fa nivelului ridicat al textelor pe care elevii trebuie s
le parcurg?
Ce trebuie s tii, legat de motivaie, pentru a rezolva aceste
probleme?
Muli educatori agreeaz ideea c motivarea elevilor este unul din

punctele critice ale activitii lor.
La nceputul acestui capitol se ncearc oferirea rspunsurilor la
ntrebarea Ce este motivaia? Se abordeaz, apoi, aspectele motivaie
intrinsec, motivaie extrinsec. Se propun spre analiz patru teorii generale
ale motivaiei: teoria comportamentalist, umanist, cognitivist i
sociocultural.
Motivaie i nvare
83
7.1 Ce este motivaia?

Ce alegeri determin comportamentul? De ce unii elevi, de
exemplu, i fac temele n timp ce alii se uit la televizor?
Care este durata perioadei pn cnd lum hotrrea de
a porni un demers? De ce unii elevi se decid s nceap temele
imediat iar alii amn?
Care este intensitatea sau nivelul implicrii n activitatea
aleas? O carte deschis pe masa de lucru a unui elev semnific o
aciune real sau doar o intenie?
Ce st la baza continurii sau renunrii? Un elev va citi
integral Luceafrul sau doar cteva strofe?
Ce gndim i ce simim atunci cnd suntem implicai ntr-o
activitate? Elevului i face plcere citirea operei eminesciene, are
ncredere n propriile competene sau doar i este team de testul
anunat pentru ora de literatur?
Dicionarul Larousse, ediia 1996, ofer definiia motivaiei ca

ansamblu de factori dinamici care determin conduita unui individ. Aici
se face trimiterea la lucrri de neurofiziologie i la cele de etologie unde se
afirm despre comportament c depinde simultan de modificrile interne
(neuroendocrine) i de excitaiile din mediul extern care acioneaz asupra
creierului. Motivaia este primul element cronologic al conduitei,..., la
originea conduitelor noastre st un ansamblu indisociabil de factori
contieni i incontieni, fiziologici, intelectuali, sociali, care sunt ntr-o
interaciune reciproc... (Larousse, pg. 202).
Motivaia este ansamblul forelor care energizeaz i direcioneaz
comportamentul (Seamon, Kenrick, 1992, pg. 341).
Din definiiile de mai sus se observ c motivaia este cea care pune
n micare comportamentul, l energizeaz i, n acelai timp i ofer
acestuia direcia; am putea spune c suntem ntr-o stare A caracterizat prin
84
absena oricrei aciuni i prin energie zero i ajungem la starea B

caracterizat de aciune i aflat ntr-un alt cmp energetic diferit de zero.
Individul a fost motivat pentru trecerea din starea A n starea B.
Aciunea se realizeaz. Dar ce o menine i pentru ct timp? Astfel e
nevoie de a analiza intensitatea comportamentului. Unei motivaii puternice
i asociem o intensitate comportamental mai mare. Fora motivaiei este cea
care confer persisten comportamentului (Dru, 2000).
Motivaia: stare intern care determin, direcioneaz, i menine

comportamentul
7.2 Motivaie intrinsec, motivaie extrinsec i situarea cauzei
Cu toii tim ce nseamn a te simi motivat. Este starea pe care o

avem cnd parc o energie ne duce spre o serie de obiective, muncind din
greu, chiar dac sarcina pare a fi plictisitoare. Dar ce anume energizeaz i
direcioneaz acest comportament?
Motivaie i nvare
85
nevoi
stimulente
obiective
frica
surse ale
valori
energiei
comportamentului
ateptri
presiuni
sociale
curiozitate
credine
interese
O serie de teorii explic motivaia n termeni de trsturi personale

sau de caracteristici individuale. Este cert faptul c, aa cum regsim i n
teorie, oamenii manifest nevoia puternic de a se realiza, alii au o team
de examene, iar alii prezint un interes deosebit pentru art astfel c
muncesc mult pentru a acumula ct mai mult, fac orice pentru a evita
examenele sau petrec foarte mult timp n sli de expoziii sau n ateliere de
pictur.
Alte teorii explic motivaia mai mult ca o stare, ca situaie
temporar. De exemplu suntei prezeni la acest curs pentru c n luna mai
avei examen oral la psihologia educaiei, suntei motivai (cel puin pe
moment) de situaie. Astfel putem spune c motivaia este o combinaie de
trsturi personale i de stri. Iat de ce prezena voastr aici se explic
prin faptul c sistemul vostru de valori nseamn aplecarea spre
cunoatere continu i, n acelai timp, dorii s avei o bun pregtire
pentru examenul la aceast disciplin.
86
Dup acum ai putut vedea o parte dintre explicaii au fost legate de

realiti interne (trsturi personale): nevoi, interese, curiozitate. Alte
explicaii puncteaz elemente ce in de exteriorul omului: mediul
nconjurtor, recompens rsplat, presiune social, pedeaps.
O prim distincie (clasic, deja) apare ntre motivaia intrinsec i
motivaia extrinsec.
Motivaia intrinsec este o tendin natural de cutri i provocri
(n sensul exersrii capacitilor) ce in de urmrirea interesului personal.
Cnd suntem intrinsec motivai nu avem nevoie de stimulente exterioare sau
de pedepse deoarece activitate n sine este aductoare de recompense. nv
psihologia educaiei pentru c vreau s devin profesor i trebuie s
dobndesc competene psihopedagogice. Astfel acest curs contribuie la
lrgirea sferei competenelor unui profesor care vrea s-i ndeplineasc
misiunea.
Motivaia extrinsec, prin contrast, este atunci cnd acionm
pentru a scpa de pedepse, pentru a face plcere profesorului sau cnd
aciunea noastr nu are nimic, sau are foarte puin, n comun cu scopul n
sine. nv psihologia educaiei pentru c n cazul n care numrul
creditelor transferabile acumulate la sfritul studiilor universitare este
mic, le pot suplimenta cu cele obinute la modul de pregtire
psihopedagogic iar n cazul n care nu voi gsi de lucru dup absolvire voi
avea un refugiu de unde pot obine un salariu.
Putem afirma, cu exactitate ce este motivaie extrinsec i ce
este motivaie intrinsec doar privind un comportament?
Diferena esenial ntre cele dou tipuri de motivaie este motivul
(cauza) aciunii, altfel spus locul unde este situat cauza (locus of
causality): n interiorul sau n afara persoanei.
Dac ne gndim la propria motivaie cu siguran putem observa c
dihotomia motivaie intrinsec-motivaie extrinsec este foarte simpl: totul
sau nimic. Explicaia se leag de faptul c activitile noastre se deruleaz
pe un continuum de la determinare proprie (motivaie intrinsec) pn la
Motivaie i nvare
87
determinare de ctre alii (motivaie extrinsec). Comportamentul are astfel

o cauzalitate intern sau o cauzalitate extern (Reeve, 1996).
Recent, concepia despre motivaia intrinsec i cea extrinsec i
despre limitele unui continuum, a fost schimbat. Explicaia alternativ se
centreaz pe ideea c aa cum motivaia este vzut ca trsturi personale
ct i ca factor de stare ea poate include i aspectele intrinseci i extrinseci
simultan. Tendinele intrinseci i cele extrinseci sunt interdependente i, la
un moment dat, putem fi motivai de una din ele, ntr-o msur mai mare
dect de cealalt. Iat, c, n coal, ambele tendine sunt benefice. Prin
predare profesorul poate determina o motivaie intrinsec prin corelare cu
interesele studenilor / elevilor, favoriznd o ascensiune a nivelului
competenelor. Acest aspect nu poate fi meninut constant continuu. Nu poi
menine constant interesul pentru acelai lucru (vezi comportamentul
consumatorului: cum se modific n timp utilitatea unui produs, chiar dac,
la nceput consumului, a fost maxim?). Chiar dac profesorul mizeaz pe
aceast idee el va fi dezamgit dup o anumit perioad. Este momentul
cnd pot interveni stimulentele i sprijinul extern. Profesorii trebuie s
ncurajeze i s susin motivaia intrinsec sprijinindu-se pe motivaia
extrinsec n procesul nvrii.
Pentru a reui n intenia lor profesorii trebuie s cunoasc factorii
care influeneaz motivaia i nvarea.
7.3 Patru abordri generale ale motivaiei

a. Comportamentalismul
esena: stimulente i recompense n clas
recompensa: are caracter atractiv, poate fi un eveniment sau un
obiect, apare ca urmare, ca o consecin a unui anumit comportament;
stimulentul: un obiect sau un eveniment care ncurajeaz sau descurajeaz
comportamentul.
Dac se produce stimularea permanent pentru un anumit
comportament, se poate dezvolta fie un obicei fie, mai trziu, o tendin.
88
b. abordarea umanist
esena: libertatea individului, alegerea,
strduina strict legate de cretere i dezvoltare;
auto-determinarea,
Abraham Maslow (1908 - 1970)

S-a nscut n Brooklyn, New York, ca primul copil a unei familii de
evrei emigrani din Rusia.
A obinut doctoratul (1934) n psihologie.
Profesorul Maslow a nceput s predea ca titular la Brooklyn College. n
aceast perioad a ntlnit mui psihologi europeni, printre care Alfred Adler i
Erich Fromm. n 1951, Maslow a devenit eful catedrei de psihologie la
Brandeis University, de unde i-a nceput activitatea de cercetare teoretic.
Acolo l-a ntlnit pe Kurt Goldstein, care i-a sugerat ideea de auto-actualizare.
S-a retras n California (1970), unde la vrsta de 62 ani, a murit n urma
unei afeciuni a inimii.
Principala sa contribuie n psihologie a fost n problema ierarhizarii
nevoilor umane. Avnd o abordare umanist, Maslow observ c fiinele umane
nu sunt mpinse sau atrase numai de fore mecanice, ci mai degrab de stimuli,
obiceiuri sau impulsuri instinctive necunoscute. Astfel, el susine c fiinele
umane sunt motivate de anumite nevoi nesatisfcute, i c nevoile situate pe
treptele inferioare ale piramidei trebuie satisfcute nainte de a se putea ajunge la
cele superioare.
Sursa Wikipedia, 2007
Motivaie i nvare
89
Trebuine de Auto - actualizare

Trebuine de status i rol
Trebuine de apartenen
Trebuine de securitate
Trebuine fiziologice
Piramida trebuinelor umane (Maslow)
Se observ astfel c trebuinele primare sunt biologice (hrana, apa,

aerul, igiena) i fiziologice: somnul, sexul i o temperatur relativ constant
a corpului.
Odat ce individul i satisface acest nivel de necesiti, se poate
concentra pe nevoile de securitate (siguran) cele de pa palierul al 2 - lea.
Ele in de integritatea fizic, cum ar fi securitatea casei i a familiei. n unele
cazuri, nevoia de siguran motiveaz unii indivizi sa devin religioi,
religia oferindu-le confortul unei promisiuni de siguran printr-un loc
paradisiac. Nevoile de siguran sunt cruciale pentru copii.
Urmeaz apoi nevoia de iubire i apartenen. La acest nivel apare
nevoia de prietenie, familie, apartenen la un grup, sau de implicare ntr-o
relaie intim non-sexual.
La nivelul patru sunt nevoile de stim. Acestea cuprind att
recunoaterea venit din partea altor indivizi/statusul (care rezulta n
sentimente de putere, prestigiu, acceptare etc.) ct i din respectul de sine,
ce creeaz sentimentul de ncredere, adecvare, competen / rolul.
Necesitatea de auto-actualizare vine din plcerea instinctiv a
omului de a fructifica la maximum capacitile proprii, pentru a deveni din
ce n ce mai bun.
90
Maslow crede c singurul motiv pentru care oamenii nu se mic n

direcia auto-actualizrii sunt obstacolelor puse n calea lor de societate.
Maslow e de prere c educatorii ar trebui s fie rspunztori de potenialul
pe care l are un individ pentru a ajunge la auto-actualizare.
c. abordarea cognitivist (apare ca reacie la comportamentalism)
esena: comportamentul este determinat de gndirea noastr i nu
ca urmare a recompenselor. Oamenii au un comportament activ ei caut s
interpreteze influenele externe i acioneaz n vederea rezolvrii propriilor
probleme.
Comportamentul este iniiat i reglat cu ajutorul planurilor, obiectivelor,
schemelor, ateptrilor i atribuirilor.
# teoria atribuirii: descrie modul n care explicaiile individului,
justificrile sale i propriile scuze influeneaz motivaia i
comportamentul;
Bernard Weiner este unul dintre specialitii n domeniul psihologiei
educaiei care adaug procesului de nvare colare valoarea teoriei
atribuirii. n concepia sa cauza reuitei sau eecului colar poate fi
caracterizat n funcie de trei dimensiuni (Weiner, 2000):
- locul /situarea cauzei (n interiorul sau n exteriorul persoanei);
- stabilitatea cauzei;
- controlabilitatea cauzei.
# teoria ateptrii x valorii: explicarea motivaiei ce reiese din ateptrile
individului (propriul succes) combinat cu propria evaluare a obiectivelor de exemplu ... dac muncesc mult, voi avea, oare, succes?.....
d. abordarea socio-cultural despre motivaie
esena: perspective ce reies din percepia identitii (sociale),
participare i relaii interpersonale n practici de grup;
Motivaie i nvare
91
Eu sunt un / o ..............(continu afirmaia)

Care este identitatea ta? Cu ce grup te identifici cel mai mult?
Oamenii se angajeaz n diverse activiti pentru a-i menine

identitatea dar i pentru a forma i pstra relaii interpersonale n interiorul
grupului / comunitii. De asemenea elevii sunt motivai s nvee dac sunt
membrii ai unei clase sau comuniti colare.
Conceptul identitate este n centrul perspectivelor socioculturale
ale motivaiei. Dup cum ne vedem pe noi nine elev, student, profesor,
pictor, medic spunem c ne identificm cu grupul sau comunitatea elevilor,
studenilor, profesorilor, pictorilor sau medicilor. Atunci, o parte a
procesului de socializare se translateaz de la participarea periferic legitim
spre participare central n grup. Participarea periferic legitim nseamn
c debutanii, nceptorii sunt implicai real n activitatea de grup, chiar dac
abilitile lor sunt puin dezvoltate iar contribuiile sunt semnificativ
minimale. Fiecare sarcin mrunt, dus la bun sfrit este o crmid
adugat soclului pe care se aeaz expertul. Identitatea att a expertului
ct i a nceptorului se concretizeaz n participarea propriu-zis la
aciunile comunitii respective. Ambii sunt motivai s asimileze i s
nvee valorile i practicile comunitii pentru a-i menine propria identitate
ca membru al comunitii.
n loc de concluzie
Abordarea
comportamentalist
Abordarea
umanist
Sursa
motivaiei
extrinsec
intrinsec
Influene majore
ntrire, premii,
recompense,
stimulente i
pedepse
Nevoia stimei de
sine,
autorealizare,
autodeterminare
Teoreticieni
Skinner
Maslow
92
Abordarea
cognitivist
Abordarea
sociocultural
Sursa
motivaiei
intrinsec
intrinsec
Influene majore
Teoreticieni
Credin,
Bernard Weiner
atribuirea
S. Graham
succesului i
eecului, ateptri
Angajare i
J. Lave
participare n
colective de
nvare,
meninerea
identitii n
timpul participrii
la activiti de
grup.
..... punct contrapunct.....

Cnd unii profesori sunt ntrebai despre felul n care pot fi motivai elevii,
adesea rspund c nvarea trebuie s fie o distracie. Este adevrat c oferind
mesajului un caracter nostim putem lega nvarea de curiozitatea elevilor i de
stimularea interesului acestora. Este suficient pentru nvare a fi distractiv?
Ce crezi?
Punct: Profesorii trebuie s fac nvarea distractiv?
Contrapunct: Caracterul distractiv este doar un aspect al nvrii?
Motivaie i nvare
93

Eseuri
1. Pornind de la ideea Toi mpreun: parteneriatul coal-familiecomunitate realizai un eseu cu tema Motivaia de a nva.
2. Efectuezi practica pedagogic. Dup trei zile petrecute la clasa a
XI observi c majoritatea elevilor nu e interesat de disciplina
Economie. Ce faci, astfel nct subiectul abordat s strneasc
interesul tuturor.
Aplicaii
1. Care este diferena ntre motivaia extrinsec i cea intrinsec?
2. Cum se aplic locul cauzei procesului motivaiei?
3. Cum este conceptualizat motivaia din perspectiva
comportamentalist, umanist, cognitivist, i socio-cultural?
4. Care din dimensiunile de mai jos nu a fost identificat de Weiner
ca fiind cauz a reuitei sau eecului?
a. Consensul;
b. Stabilitatea;
c. Locul;
d. Controlabilitatea.
Capitolul 8
DIFERENE NTRE CEI CARE NVA
Eti dirigintele clase a XII A.....

Luna trecut, elevii clasei au fost examinai de ctre psihologii i consilierii
din cadrul Cabinetului de consiliere psihopedagogic....
Ai primit rezultatele. n acelai timp, prinii a trei elevi din clas par s
cunoasc, deja, rezultatele (sau cel puin o parte dintre ele) dar nu tiu s le
interpreteze. Unul dintre acetia te abordeaz, fcnd aprecieri la adresa
inteligenei fiului su....
Te uii peste rezultate i peste comentariile specialitilor i te ntrebi
cum vei proceda...
Gndire critic:
- Cum vei utiliza aceste informaii?
- Ce i spun scorurile testului de inteligen despre elevi?
- Cum vei transmite prinilor rezultatele testului?
Pentru a rspunde la ntrebrile legate de diferenele care apar ntre

cei care nva este necesar s cunoatem n ce constau aceste diferene. n
aceast lucrare au fost prezentate principiile dezvoltrii. S-a putut observa
c dezvoltarea uman este similar n multe aspecte dar nu n totalitate.
Membrii aceleiai familii, i chiar gemenii, sunt marcai de contraste
diverse. Profesorii sunt diferii, elevii se difereniaz, de asemenea.
-
Care sunt potenialele probleme ce apar n tipologizarea i

categorizarera elevilor?
- Care este prerea ta despre conceptul inteligen?
Diferene ntre cei care nva
95
8.1 Conceptul: diferene individuale: dimensiuni ale acestuia

n trecut, una din metodele de stabilire a diferenelor dintre copii
consta n msurarea inteligenei (testele de inteligen). Se stabilea astfel
coeficientul de inteligen (QI). Se considera c inteligena este un suport
real pentru nvare. Testele prin care se msura coeficientul de inteligen
ndeplineau dou funcii: (1) iniial QI era folosit ca factor de predicie
pentru viitoarea perioad universitar a copilului (predicia progresului). Se
estima, astfel, o rat a progresului. La copiii cu scoruri mici se putea
anticipa o rat diminuat a progresului educaional i (2) QI indica
potenialul n nvare cu referire la cantitatea acumulrilor (cunotine).
Limitele nu au ezitat s se manifeste: apar discrepane ntre QI i ceea ce s-a
realizat de fapt (capacitile universitare / academice). La nivel academic
nvarea este determinat i de motivaie, de factorul afectiv, de atenie i
de voin care au un rol semnificativ n procesul nvrii i asimilrii.
Astzi ca urmare a dezvoltrii psihologiei cognitive asistm la o
schimbare a opticii i accentum rolul percepiilor, reprezentrilor, gndirii,
limbajului (care descriu procesele cognitive) n activitatea de nvare. Mai
mult, noi metode calitative de analiz a diferenelor ntre copii se centreaz
pe stilurile de nvare i pe modalitile de procesare a informaiei (procesul
cognitiv). De asemenea studiul personalitii este important atunci cnd
vorbim despre nvare. Personalitatea poate influena procesul nvrii mai
ales prin raportare la alte diverse situaii de nvare.
n ncercarea de a operaionaliza conceptul diferene individuale
pot fi stabilite dimensiunile:
Inteligena
Cei apte ani de acas
Copii supradotai
Creativitate
Capaciti ale gndirii
Stiluri cognitive
Personalitatea
96
8.1.1 Inteligena
Care este persoana, dintre cunoscuii ti, pe care o consideri ca fiind
cea mai inteligent? Noteaz primele 5 cuvinte care-i vin n minte
cnd te gndeti la acea persoan. Ce a determinat aceast alegere?
Ideea menionrii inteligenei n discuiile despre diferenele ntre

oameni / elevi este legat de trei aspecte:
- capacitatea de a nva;
- suma cunotinelor achiziionate de cineva;
- abilitatea de adaptare la situaii noi sau la mediul nconjurtor.
Inteligena este abilitatea (sau abilitile) de achiziionare i de
utilizare a cunotinelor pentru rezolvarea problemelor i pentru adaptarea
la lumea nconjurtoare.
Inteligena este abilitatea esenial care influeneaz performana n

contextul ndeplinirii tuturor sarcinilor n procesul cunoaterii (Woolfolk,
2004). ns oamenii care obin scoruri ridicate la testele care msoar
coeficientul de inteligen acumuleaz, din punctul de vedere al cunoaterii,
mai mult n viaa lor? Se poate spune c inteligena general este corelat cu
realitatea academic, social i, de asemenea, cu statusul ocupaional.
Lumea tiinific dezbate, nc, msura i nelesul acestei corelri.
8.1.2 Cei apte ani de acas

Contextul familial afecteaz abilitile individuale de nvare.
Efectul direct al background-ului familial, n diferenierile ntre copii se
datoreaz background-ului diferit al prinilor (suport n dezvoltarea
limbajului, stilul motivaional, relaia independen-dependen). Astfel se
pot realiza tipologii comportamentale ale prinilor analiznd rspunsul
97
copiilor n diverse situaii:

tipul tocmai au discutat despre.... se poate observa la copiii care
au un vocabular bogat;
tipul ncearc s fie drgui apare la copiii la care se nregistreaz
rate sczute n privina interdiciilor i rate crescute ale aprobrilor;
tipul discut multe transpare la copiii care nregistreaz rate
crescute ale contextului informaional;
tipul ofer copiilor posibilitatea alegerilor reiese la copiii care
sunt consultai n aspectele legate de familie i nu pui n faa
faptului mplinit
tipul ei ascult dedus la copiii care impun, care dau ordine.
8.1.3 Copiii supradotai
De ce identificm copiii supradotai?
Copiii supradotai au un QI nalt (140 i peste) sau chiar talent

(abilitate specific):
- nva mai repede dect alii;
- memorie;
- putere de concentrare pe o perioad mai lung de timp (pe subiectul
care-l intereseaz);
- sfer larg de cunotine (n diverse domenii);
- rezolvare de probleme dar deseori comprim etape i face
conexiuni originale;
- imaginaie neobinuit;
- sim al umorului foarte dezvoltat;
- fixeaz standarde nalte.
98
Copiii supradotai pot ntmpina numeroase dificulti (sunt

marginalizai, apare frustrarea dac sunt ntr-o coal normal ). Au nevoie
de un sprijin suplimentar (curriculum nalt).
8.1.4 Creativitatea
Creativitatea este abilitatea de a desfura o activitate original. Cum
putem, ns, evalua creativitatea? Un rspuns simplu este cel n care
creativitatea este echivalat cu gndirea divergent, adic cu cea care ofer
diferite soluii la aceeai problem.
Se analizeaz trei aspecte:
- fluena: dezvoltarea multor idei i concepte
- flexibilitatea: capacitatea de a schimba rapid direcia
- originalitatea: abilitatea de a genera sau de a utiliza idei neobinite.
Creativitatea o legm de factori precum: cunotinele generale /
cultura general, nelegerea i abilitile de a gndi pot forma stilul creativ
(legat intim de personalitate). Creativitatea este puternic legat de motivaia
intrinsec de inteligen i de imaginaie.
Creativitatea elevilor se dezvolt printr-o brainstorming.
Aplicativitatea: n procesul rezolvrii de probleme.
8.1.5 Abiliti de gndire
Guvernul unei ri este n capitala rii.

Bucureti este capitala Romniei.
De aceea sediul guvernului romn este la Bucureti.
99
- Gndire logic: implic raionamente, utilizm informaii pentru a

face inferene, putem lua decizii raionale,
- Raionamentul implic procese i operaii logice cu ajutorul crora
construim propoziii. Argumentul forte este legat de raionamentul
deductiv care permite analizarea concluziei (i validarea concluziei
atunci cnd premisele sunt adevrate.)
8.1.6 Stiluri cognitive

Stilul cognitiv este o caracteristic individual de reflectare, de
organizare i de procesare a informaiei. Strategia este baza stilului cognitiv.
Stilul cognitiv este un element de difereniere n procesul nvrii i se
refer la modalitatea caracteristic de receptare, de amintire i de procesare
a informaiilor.
8.1.7 Personalitatea
Personalitatea se refer la acele caracteristici stabile care-i
difereniaz pe indivizi. Aceste caracteristici sunt baza a ceea ce facem.
Putem analiza personalitatea n funcie de dou dimensiuni: extraversie i
introversie, dou dimensiuni care delimiteaz patru tipuri de personalitate cu
implicaii n educaie.
Instabil (anxios)
Introvertit
(tcut, atent)
Extrovertit
(sociabil, impulsiv)
Stabil (calm, bine format)
100
Extrovertitul stabil are tendina de a face totul perfect n coala

primar, iar n coala secundar ncepe s se schimbe. Prin educaie
superioar introvertitul instabil face bine. O posibil explicaie dup
prima experien de nvare sunt mai sociabili. Ulterior experiena de
nvare i face independeni i izolai n munca lor. Cei anxioi devin mai
motivai pentru munc. La nivel universitar ca urmare a progresului
educaional studenii devin introvertii astfel ajung la performane
apreciabile .
8.2 Importana cunoaterii diferenelor

Copilul este o entitate cu o combinaie unic de abiliti i de stiluri
caracteriale. De aceea cunoaterea diferenelor ntre copii este necesar
deoarece ofer posibilitatea adaptrii noastre ca profesori la experienele
individuale i la nevoile fiecrui copil.
Capitolul 9
ASPECTE ALE COMUNICRII DIDACTICE
nainte de a percepe n detaliu un mesaj, trebuie s cunoatei

procesul de comunicare. Comunicarea didactic nu are loc n vid ci este
produsul organizaiei / clasei n care se desfoar. De asemenea climatul
de comunicare al clasei are un impact considerabil asupra practicilor
adoptate att de ctre profesor ct i de ctre elevi.
Comunicare didactic
Comunicarea, caracteristici i elemente structurale, tipuri i forme
Eficacitatea comunicrii i rolul comunicrii n crearea climatului
organizaional suportiv.
Climatul de comunicare
Necesiti de informare
Ci de cretere a eficacitii comunicrii:
o ascultarea activ,
o ntrebrile,
o eliminarea barierelor n comunicare
Conflictul n coal
Conflictul
coala/ clasa: grup social
Conflictul i dinamica acestuia
Variabile strategice ale comunicrii n situaii conflictuale
... dac....atunci
Dac am realiza ct de des i nelegem greit pe ceilali atunci nu am
mai vorbi att de mult.
....adevrat sau fals...
Accept de la bun nceput faptul c orice critic este normal s nu-mi
fac plcere.
102
9.1 Comunicarea, caracteristici i elemente structurale,

tipuri i forme
- contextul de analiz
- definirea comunicrii
- de reinut
Comunicare-limb-limbaj (uneori aceti termeni sunt folosii ca echivaleni,

alteori se face distincie clar de sens)
Comunicare: verbal, non-verbal, intrergrupal, intragrupal
Limba: matern sau strin
Limbaj: artistic, matematic, filosofic, emoional
DEFINIREA COMUNICRII
Oricare ar fi colile, domeniile sau opiniile care definesc comunicarea, se pot
identifica aspecte comune:
- Comunicarea este un proces de transmitere de informaii (informaia se
refer la concepte, semne sau simboluri),
- Comunicarea poate fi asimilat unui sistem structurat de elemente
(emitor, receptor, canal, cod, bariere, feed-back)
Etimologic, termenul provine din communis (latin) care

nseamn a fi n relaie cu, a pune de acord.
Aspecte ale comunicrii didactice
103
Comunicarea:
perspectiva
sociologic
proces de emitere a
unui mesaj i de
transmitere a acestuia
ntr-o manier
codificat cu ajutorul
unui canal ctre un
destinatar n vederea
receptrii;
psihologic
relaie (ntre indivizi) ce
implic transmitere
intenionat sau nu cu
influene asupra
receptorului i cu efect
retroactiv;
organizaional i
managerial
fluxul (uni-, bitridirecional) de
mesaje (informaii cu
caracter managerial)
cu scopul transmiterii receptrii / culegerii de
informaii utile
derulrii aciunilor
manageriale specifice
(deciziei i procesului
decizional, conturrii
strategiilor i
politicilor din cadrul
organizaiei).
Comunicarea:
- reprezint mecanismul ce face posibil existena relaiilor umane,
adic toate simbolurile spirituale i mijloacele care servesc la
transpunerea n spaiu i la meninerea n timp a acestor relaii. Ele
cuprind expresia feei, atitudinea corporal, vocea, scrierea.
- este sistem de schimb ntre organisme; actul comunicrii efectuat
de un individ declaneaz un rspuns, o modificare de
comportament din partea altui individ.
- este actul prin care una sau mai multe persoane transmit (emit) i
recepioneaz mesaje, ceea ce se petrece ntr-un anumit context,
104
presupune anumite efecte i prevede posibiliti favorabile de

folosire a feed-back-ului.
Despre comunicare se poate spune c reprezint o modalitate
fundamental de interaciune psiho-social, un schimb de mesaje ntre
indivizi menit s realizeze relaii interpersonale durabile prin care se
poate influena meninerea sau modificarea comportamentului
individual sau de grup. De aceea este interpretat ca o interaciune prin
care subiecii schimb mesaje, ating obiective specifice, dirijeaz i
controleaz activitatea unei persoane sau unui grup, se influeneaz reciproc
i ateapt reacii de rspuns (pozitive sau negative) sub form de feed-back.
Comunicarea este, astfel, prezent n toate domeniile vieii sociale.
DE REINUT:
Comunicarea are rolul de a pune n relaie sisteme sociale complexe /
organizaii cu mediul n care acestea evolueaz.
Caracteristicile comunicrii
Comunicarea este parte vital a oricrei organizaii colare sau a
oricrei clase de elevi. Procesul de comunicare are o dubl finalitate:
a) servete transmiterii i receptrii unor informaii i / sau
cunotine;
b) urmrete rezonarea receptorului la mesajele transmise.
Comunicarea optimizeaz transmiterea exact a informaiei este
polifuncional i asimetric. Polifuncionalitatea comunicrii const n
ncercarea de valorificare a anumitor funcii (informativ-educative, reglativ
de control i evaluare) iar asimetria se datoreaz repertoriului diferit pe care
l prezint partenerii aflai n interaciune (RE diferit de RR). Repertoriul
(cmpul de experiene) att al emitorului ct i al receptorului.
Repertoriul
105
emitorul: cuprinde ansamblul de cunotine, priceperi,

deprinderi, aciuni de care dispune i cu care opereaz, la
care se adaug competena i personalitatea acestuia.
receptorul: aceleai elemente structurale, mentale i
lingvistice la care se adaug capacitatea de receptare,
motivaia ( caliti ce in de mediul de provenien)
Elemente structurale ale comunicrii

I. Partenerii:
- emitorul, (E),
- receptorul, (R).
Fiecare este programat att pentru recepie ct i pentru emisie.
Fiecare partener poate recepta (ascultnd i / sau citind) sau poate transmite
mesaje. n relaia de comunicare dintre cei doi parteneri intervin o serie de
variabile (ce aparin fiecruia) care in de factorii psihologici, sociali.
II. Repertoriul (cmpul de experiene) att al emitorului ct i al
receptorului.
III. Mesajele (coninuturile): sunt informaii structurate dup
anumite reguli. Acestea reprezint o serie de caracteristici determinate de
natura subiectului tratat, de natura domeniului.
Construirea i transmiterea mesajului presupune un proces de codare
i decodare.
a coda
cod
decodare
a transpune n semne, n simboluri, n cuvinte, n termeni,

gndurile, idile, sentimentele care urmeaz a fi transmise.
ansamblul semnelor cu semnificaiile lor verbale i nonverbale
(la recepie)
a gsi echivalentul exact al mesajului. Receptorul traduce
mesajul n gndire.
106
IV. Canalul de comunicare: mijlocul prin care trece mesajul.

V. Factori perturbatori: pot aprea la nivelul emitorului (voce
slab).
VI. Contextul: mediul comunicaional cu structurile sale.
VII. Feed-back-ul: conexiunea invers, informaia care vine de la
cel care recepioneaz.
Aceste elemente sunt determinanii calitii comunicrii.
Tipuri sau forme ale comunicrii
Urmrete sau nu procesul de comunicare un scop precis?
Comunicarea are un caracter dinamic. Ca proces complex se

particularizeaz n contexte diferite: exist informaii care se transmit
genetic, informaii care circul n mediul social (cutume) i informaii care
circul n organizaii. Exist mai multe criterii dup care sunt identificate
variatele forme de comunicare:
a. dup participarea indivizilor la procesul de comunicare:
1. comunicare cu sinele
2. comunicare interpersonal
3. comunicare de mas
b. dup contextul spaial temporal al mesajelor
1. direct (comunicare fa n fa)
2. indirect (mediat)
c. dup instrumentele folosite
1. verbal
2. non-verbal
3. paraverbal
d. dup obiectivele fixate
1. incidental (fr obiective fixate)
2. consumatorie (consecina strilor emoionale)
3. instrumental (cnd este urmrit un obiectiv precis)
107
e. dup interaciunea sistemelor care comunic

1. omogen (interpersonal)
2. heterogen (om - calculator)
f. dup poziia din cadrul organizaiei
1. ascendent
2. descendent
3. orizontal
Structuri de comunicare
Relaia performan de grup- satisfacie individual (exerciiu-joc de rol)
Sarcina: crearea structurilor de comunicare, stabilirea criteriului de eficacitate
corelat cu tipul obiectivului de ndeplinit. Acelai obiectiv pentru toate grupurile.
Cursanii se mpart astfel:
6 grupuri
5 cursani ntr-un grup.
Cursanii joac diverse roluri (conform scenariului):
Gr. 1. Roata:
centralizare, persoana de legtur e n centru i acioneaz ca focalizator i
coordonator, sarcina fiind dificil grupul nu este eficace. Conductor: satisfacie
maxim, ceilali din echip: satisfacie sczut.
Gr. 2. Cercul:
structur descentralizat, lipsa organizrii, conducere imprevizibil. Performan
sczut i excentric. Satisfacie egal a membrilor echipei.
Gr. 3. Reeaua
Discuie i participare, nivel ridicat de interaciune. Comand sczut.
Satisfacie maxim dar pe termen scurt deoarece exist pericolul dezintegrrii i
transformrii n roat.
Gr. 4. Structura n Y
Gr. 5. Structura n lan
Nu rezolv sarcini dificile, datorit interaciunii diminuate. Informaia circul pe
un canal predeterminat. Conducerea este de la ridicat la moderat iar nivelul de
satisfacie al membrilor este sczut, (pentru lan posibil s apar distorsia
serial datorit deficienelor n circuitul ierarhic filtrarea: tendina de a dilua
sau opri un mesaj aflat n curs de transmitere).
108
Probleme de comunicare
Important!
Procesul de comunicare trebuie s rspund cerinelor partenerilor
comunicrii.
Dac eueaz procesul de comunicare atunci apar semne de
ntrebare asupra eficacitii activitilor.
Cauze ale problemelor n comunicare:
- Volum prea mare de informaii: paralizia - se consum mult timp
pentru analiza i selectarea informaiilor. Apare necesitatea filtrrii
i sistematizrii informaiilor.
- Volum prea mic de informaii: activitatea devine greoaie, lipsa
datelor / informaiilor duce la o stare de nesiguran n activitate.
- Ineficacitatea comunicrii: greit direcionat, incomplet,
inexact-determinat de climat nchis i defensiv, de lipsa / exces
de informaii, bariere n comunicare.
9.2 Eficacitatea comunicrii i rolul comunicrii n crearea

climatului suportiv
Climatul de comunicare
De ce comunicarea se realizeaz mai greu sau mai uor?
Motivul (nu singurul) invocat: climatul, adic atmosfera sau condiiile
n care se realizeaz schimbul de informaii, de idei, de sentimente
CLIMAT DESCHIS I COOPERANT

Stimuleaz crearea relaiilor de comunicare (care permit un proces coerent i
real de schimb de informaii)
109
CLIMAT DE COMUNICARE NCHIS I DEFENSIV

Inhib crearea relaiilor de comunicare (apar bariere care blocheaz
schimbul de informaii)
CLIMAT DESCHIS
I COOPERANT
CLIMAT DE COMUNICARE
NCHIS I DEFENSIV
Oamenii percep importana i valoarea

rolului pe care l au ntr-o organizaie;
i exprim ideile cu sinceritate fr
teama represaliilor; neleg mai bine
sarcinile i contribuie la realizarea
scopurilor organizaiei.
COMPORTAMENTE:
- descriptive
- orientate spre soluie
- deschise
- sincere
- empatice
- echitabile
- indulgente
- asigur feedbak-ul
Comunicare non-eficace; apar

agende ascunse, oamenii devin
posesivi, exclusiviti; informaiile
sunt blocate cu scopul de a
consolida poziia celui ce la deine.
COMPORTAMENTE:
- se emit judeci de valoare
- control
- falsitate, prefctorie,
- superioritate
- indiferen
- dogmatism
- ostilitate
S-a constatat c cele mai multe probleme se pun la nivelul

receptorului de aceea s-au ntreprins o serie de cercetri legate de receptarea
informaiilor.
Probleme:
1. adecvarea celor dou repertorii (armonizarea);
2. codarea i decodarea corect (echivalarea nelesurilor, atribuite de cei doi
parteneri, mesajelor utilizate);
3. adecvarea comunicrii la context (recontextualizare);
4. Reglarea autoreglarea comunicrii prin feed-back;
5. Stabilirea unei relaii empatice n comunicare;
6. Angajarea receptorului n actul comunicrii
110
Armonizarea (adecvarea celor dou repertorii)

ntr-o situaie de comunicare receptorul vine n ntmpinarea celor
transmise de emitor cu propriul su repertoriu, cu propria sa experien de
cunoatere, cu dispoziia i motivaia sa. Mesajul vehiculat de emitor
poate diferi ca densitate ideatic, ignornd capacitatea de receptare a
celuilalt.
Exemple:
a.
Emitor
Receptor
canal
Re
Rr
Dac repertoriile nu prezint elemente comune, rmn separate unul

de altul. Comunicarea nu are loc.
b.
Re
Rr
Cu ct intersecia este mai mare cu att comunicarea este mai

bun.
c.
Re
Rr
111
Comunicare eficient
nnactul
comunicrii este necesar armonizarea repertoriilor.
actul comunicrii este necesar armonizarea repertoriilor.
Cel
ce vorbete
vorbetess
ncerce
se aproprie
de posibilitatea
de receptare
Cel ce
ncerce
s sesaproprie
de posibilitatea
de receptare
a celuilalt.a
celuilalt.
Echivalarea mesajului receptat
Comunicarea presupune a transmite, a traduce coninuturile
respective ntr-un cod (codarea coninuturilor). La nivelul receptorului se
analizeaz (decodarea), adic traducerea cuvintelor receptate n sensuri,
semnificaii, nelesuri. Pentru ca receptorul s poat decoda mesajul el
trebuie s cunoasc codul utilizat, terminologia de specialitate. Dac
decodarea este defectuoas atunci pot aprea distorsiuni la nivelul
percepiei, se produc disonane cognitive.
Decodarea este un proces de permanent echivalare a mesajului
receptat fa de mesajul transmis.
Cu ct un mesaj este mai concentrat, cu att cresc dificultile de
codare. Se ntmpl, uneori, ca transmiterea mesajului s se fac n pilule
ce ngreuneaz decodarea. Pentru prevenirea acestor situaii se recurge la o
serie de proceduri ca: reveniri asupra explicaiilor, repetri, introducerea
unor paranteze etc. .
Recontextualizarea
Cu ct cuvintele vehiculate, utilizate au un grad ridicat de
abstractizare, cu att referirile sunt mai vagi i comunicarea este mai
ambigu.
Exist trei tipuri de context:
- contextul cuvnt;
- contextul imediat;
- contextul sociocultural de provenien a receptorului.
Organizarea comunicrii-ine de organizarea condiiilor de
comunicare.
A organiza condiiile de comunicare nseamn a organiza i
comunicarea din organizaie respectiv din sala de clas, adic a controla
112
schimburile de semnificaii dintre profesor-elev i elev-elev. Aceast

organizare privete un aspect cantitativ i unul calitativ.
a. aspectul cantitativ se refer la:
- organizarea reelei comunicrii (distribuia comunicrii n
organizaie),
- frecvena intercomunicrii din organizaie,
- direcia schimbului de informaii,
b. aspectul calitativ referitor la natura i funciile comunicrilor:
- comunicri de solicitare
- comunicri de rspuns
- comunicri de reacie la solicitare
- comunicare de reacie la rspuns.
Astfel comunicarea poate avea diverse funcii: de organizare a spaiului,
de stimulare, de personalizare etc.
Necesiti de informare
De regul, oamenii comunic mai bine atunci cnd dein informaiile
de care au nevoie. Aceast condiie este, ns, nclcat deoarece oamenii nu
sunt contieni de nevoia de informare.
- Ce informaii trebuie s obin
(se face referire la orice surs
cu excepia elevilor)?
- De la cine trebuie s le obin?
- Cnd trebuie s le obin?
- Ce informaii pot obine de

la elevi?
- Cum obin informaiile?
- Ce trebuie s fac cu aceste
informaii?
INFORMARE
A
- Cine mi poate furniza

informaii despre:
o strategii
o proceduri curente?
- cum obin informaiile?
- Ce se ateapt din partea
mea?
- Ce informaii trebuie s furnizez

(oricrui receptor, cu excepia
elevilor)?
- Cum trebuie transmise?
- Cu ce frecven trebuie transmise?
- Cnd trebuie transmise?
- Care sunt grupurile a cror
activitate depinde de
informaiile transmise de mine?
- Cui furnizez informaii?
- Cnd furnizez informaii?
- Cum furnizez informaii?
- Ce informaii sunt necesare
elevilor?
- Cum furnizez informaiile?
- Cnd apelez la altcineva pentru
furnizarea informaiilor?
113
Ci de cretere a eficacitii comunicrii: ascultarea activ,

ntrebrile, eliminarea barierelor n comunicare
Ascultarea
Aptitudinea de a asculta cu atenie poate fi dezvoltat i exersat n
mod contient n orice situaie, indiferent dac este vorba de o edin, o
consultaie, o conversaie telefonic sau o ntlnire ntmpltoare pe culoar.
A asculta nu nseamn, pur i simplu, a auzi ce spune celalalt, auzul este
pasiv.
Ascultarea:
- reprezint un proces psihologic care permite
atribuirea unui sens sunetelor auzite
- necesit concentrare i efort.
Care este contextul n care se desfoar ascultarea?

Ascultarea nu este un proces izolat de ali factori. Att calitatea, cat i
eficacitatea procesului de ascultare sunt influenate de:
contextul n care are loc,
de capacitatea auditiva a receptorului.
Contextul ascultrii are trei dimensiuni: interioar, exterioar i

interactiv, legat fiecare de barierele n calea comunicrii la care se
adaug semnalele non-verbale.
Dimensiunea interioar se refer la faptul c:
- sunetele sau cuvintele trebuie auzite (prezena unor zgomote
interioare poate inhiba capacitatea de a asculta;
114
- cuvintele trebuie s alb o semnificaie i, evident, s fie rostite

intr-o limb pe care s o nelegem.
Dimensiunea exterioar a contextului influeneaz capacitatea de
ascultare:
- zgomotele exterioare pot s ne limiteze capacitatea de a asculta sau
chiar de a auzi ceea ce se spune ;
- capacitatea uman de a asculta (dei rata medie de vorbire este de
120 de cuvinte pe minut, oamenii sunt capabili s asculte pn la
500 de cuvinte pe minut).
Dimensiunea interactiv a contextului se refer 1a faptul c, n
cadrul comunicrii sunt implicate dou sau mai multe persoane. Datorit
faptului c apare propriul sistem de referin fiecare din prile implicate
reine din mesaj altceva. Astfel se impune stabilirea unui teren comun ct
mai amplu i apelarea la feed-back pentru a ne asigura de valabilitatea
interpretrilor.
Ascultarea activ
Ascultarea activ nseamn mai mult dect simpla receptare i
interpretare a semnalelor sonore. Este o tehnic de strngerea informaiilor.
Formele de ascultare activ utilizate cel mai des la clas:
- Ascultarea de sprijin. Scopul acesteia este de a-l ncuraja pe
interlocutor s vorbeasc. Pentru a afla ceea ce gndete sau ceea
ce simte.
- Ascultarea de rspuns. Scopul acesteia este de a consolida relaia
prin participare la comunicare.
- Ascultarea de asimilare. Scopul este de a culege informaii asupra
unor fapte i evenimente complexe.
ntrebrile
Punerea ntrebrilor potrivite presupune aptitudini asemntoare
celor necesare ascultrii active. ntrebrile sporesc controlul asupra
procesului de culegere a informaiilor i permit clarificarea unor rspunsuri.
115
Comunicare eficace:
ntrebri sistematizate, ntr-o succesiune logic, adresate la momentul
oportun i nsoite de o ascultare activ
ntrebri nchise
O ntrebare nchis i permite celui chestionat foarte puin libertate
n formularea rspunsului. Astfel de ntrebri cer rspunsuri monosilabice
(da, nu).
Exemple:
Ai realizat proiectul ....?
Ai gsit dou metode pentru rezolvarea acestei probleme....?
Exist momente cnd este nevoie de un astfel de rspuns. Totui,
utilizarea acestui tip de ntrebri este nepotrivit pentru obinerea
rspunsurilor de o oarecare amploare.
ntrebri deschise
O ntrebare deschis i permite celui care rspunde mai mult
libertate n alegerea rspunsului astfel reprezint o modalitate mai bun de
culegere a informaiilor.
Exemple:
De ce nu ai realizat nc proiectul ....?
De ce ai ales aceast metod pentru rezolvarea problemei....?
Bariere n comunicare
Comunicarea interpersonal are loc ntr-un anumit mediu
(organizaia) i ntr-un context specific (organizaia sau un spaiu din afara
acesteia). Acest context poate bloca procesul de comunicare ducnd la
insuccesul acestuia. De aceea este important a studia factorii care pot inhiba
procesul comunicrii (bariere n procesul comunicrii).
116
Aceste bariere nu pot fi mereu eliminate. Este bine s cunoatem

pericolul potenial pe care l reprezint pentru a cuta soluii pentru
diminuarea impactului lor asupra comunicrii.
Bariere
1. vorbitorul (emitorul) are o idee A, bazat pe cunoaterea i pe
experiena sa;
2. vorbitorul descrie sunetele cu ajutorul sunetelor i o expediaz
asculttorului (receptorului) prin canalul A-B;
3. asculttorul rspunde cu o idee bazat pe propriile cunotine i pe
propria experien;
A. Filtre n mintea vorbitorului l mpiedic s i exprime n mod
clar ideea;
B. Filtre n mintea asculttorului l mpiedic s recepioneze ideea
aa cum a fost transmis.
Barierele pot fi:
Fizice:
- deficiene de vorbire sau de auz,
- mediul n care se desfoar comunicarea (amplasamentul, lumina,
temperatura),
117
- ora din zi,

- durata ntlnirii.
Semantice:
- vocabularul, sintaxa frazei,
- conotaii emoionale ale unor cuvinte.
Determinate de factori interni:
- implicarea pozitiv: mi place colega / colegul nostru i astfel
ascult ceea ce are de spus,
- implicare negativ: am avut o divergen cu colega mea de
clas acum un an i de atunci interpretez tot ce spune ca fiind
mpotriva mea,
- frica: sunt aa de preocupat de ceea ce voi spune dup aceea
nct nici nu pot s aud ce spun colegii mei,
- ameninarea statutului: dac ar tcea odat X a putea spune
ceva mult mai important,
- presupuneri subiective: ari exact ca unchiul meu pe care nu
pot s-l sufr, aa c ori de cte ori vorbeti l aud pe el,
- comitet ascuns: ndat ce se termin ntlnirea m voi duce
s joc baschet ascunde: hai s discutm acest subiect la
ntlnirea viitoare - ,
- lumi imaginare: toi avem lumi imaginare interpretarea
personal a lucrurilor i ideilor (pe care le protejm cu grij).
Determinate de factori externi:
- mediul (ncpere friguroas, zgomotoas),
- distana ntre partenerii care comunic;
- stimuli vizuali sau olfactivi perturbatori (vestimentaia, parfumul,
ticuri)
- perioada din zi n care are loc comunicarea;
- ntreruperi (telefoane, plimbri prin ncpere);
- aparatura defectuoas;
- structurile de comunicare din cadrul organizaiei.
118
Ali factori:
- stresul-oboseala, boala, probleme legate de relaiile interpersonale
pot ngreuna comunicarea;
- prejudecile-opiniile cldite fr a ine cont de fapte sau nainte de
a cunoate faptele - acestea ne fac s ne manifestm mai mult sau
mai puin ostil;
- genul i limbajul utilizat-ne adresm grupului ca i cum ar fi
constituit din persoane aparinnd aceluiai gen (fie masculin, fie
feminin);
- invadarea spaiului personal.
Capitolul 10
CONFLICTUL I SOLUIONAREA CONFLICTELOR

Conflictul
coala / clasa: grup social
Conflictul i dinamica acestuia
Variabile strategice ale comunicrii n situaii conflictuale
10.1 Conflictul
Ce este un conflict?
dezacord
ceart
nenelegere
Ciocnire de idei,
de interese
CONFLICT
nfruntare
disput
antagonism
confruntare
Pot s apar conflicte n coal?
Exerciiu:
Enumerai prile ce pot fi implicate ntr-un conflict la nivelul colii.
Exerciiu:
Activiti pe grupe (5 persoane / 5 minute)

- cum rezolvai conflictul
- ce determin i ce menine o problem nerezolvat
120
coala poate fi considerat un sistem social

complex?
Oamenii dintr-o staie, n ateptarea
autobuzului, formeaz un grup social? Dar
elevii clasei a XI B de la Liceul....?
Conflictul ntre oameni este natural i inevitabil. El poate reprezenta,

pentru prile implicate, o for constructiv sau distructiv. Poate avea
efecte pozitive asupra relaiilor constituind o surs a schimbrii, o
modalitate de prevenire a stagnrii, a rutinei i de stimulare a interesului
pentru procesul de rezolvare de probleme, un mod de testare i de reglare a
relaiilor, o metod de reglare / nnoire a organizaiei colare (vzut ca
ntreg: sistem social complex).
Situaiile conflictuale au un coninut obiectiv i unul subiectiv (creat
de ncrctura emoional a prilor). Cu ct este mai apropiat relaia ntre
prile aflate n conflict, cu att crete intensitatea conflictului. Conflictele
ntre grupuri duc la creterea coeziunii membrilor aceluiai grup.
Comunicarea este necesar dar nu suficient n rezolvarea conflictelor.
Sunt o multitudine de surse ale conflictelor: lipsa informaiilor /
calitatea informaiilor, nivelul ridicat al ncrcturii emoionale, percepii
eronate sau stereotipuri, sistemele de valori la care se raporteaz indivizii,
constrngerea (determinat de timp, de interculturalitate), raportarea fa de
putere .a.m.d.
10.2 coala / clasa: grup social

Termenul de grup este o etichet general care se aplic obinuit de
la diada familial pn la naiune sau popor.
Conflictul i soluionarea conflictelor
121
DE REINUT
Grupul social:
- este un ansamblu de indivizi care interacioneaz i care au un scop
comun;
- se caracterizeaz printr-o anumit structur;
- are o cultur specific rezultat din relaiile i din procesele psiho-sociale
dezvoltate n cadrul su;
- este ireductibil la simpla nsumare sau juxtapunere a indivizilor.
Prin apartenena sa la grup individul este supus influenelor,

normelor i modelelor comportamentale specifice acestuia. n acest sens
fiecare membru trece n grup prin stadii de integrare - de la cel de
acomodare interpersonal pn la cel de conformare. ns una i aceeai
persoan poate s aparin mai multor grupuri simultan dar intensitatea
participrii la viaa acestora este diferit. Intensitatea variaz n funcie de
opiunile individuale dar i de climatul moral i cultural al diferitelor
grupuri.
Caracteristicile grupului-coeziunea i conformitatea
Coeziunea unui grup este o rezultant a tuturor factorilor care
acioneaz asupra membrilor pentru a-i determina s rmn n grup.
Coeziunea poate fi relevat prin:
atracia interpersonal dintre membri,
evaluarea grupului ca ntreg,
gradul de identificare a membrilor cu grupul,
dorina expres de a rmne n grup.
Coeziunea este strns legat de consens (similitudine tacit sau
contient a atitudinilor i a opiunilor personale) i de conformitate
(comportamente de supunere, acceptare i urmare a prescripiilor
normative).
Orice grup dispune de mecanisme de promovare a conformismului
individual fie prin sanciuni fie prin recompense. Presiunea grupului spre
122
atingerea conformitii membrilor si poate avea efecte pozitive, n sensul

c vine n ntmpinarea trebuinelor de afiliere, afeciune, statut i rol, dar i
efecte negative, n direcia uniformizrii, a ngustrii perspectivelor i
diminurii creativitii, a accentului supunerii necondiionate.
Conformismul e generat nu numai de grup dar i de nevoia individual de
autoritate.
10.3 Conflictul i dinamica acestuia

Cauzele conflictelor se regsesc n interaciunile i n
interdependenele dintre indivizi care pot aciona ca bariere puternice n
procesul comunicrii.
n teoria conflictului e important de urmrit:
- cursul conflictului (fazele acestuia)
- dinamica propriu-zis (particularitile fiecrei faze)
- evaluarea conflictului- poate fi pozitiv, constructiv (dezvoltarea
grupului), sau negativ, distructiv (sub aspect fizic, moral,
intelectual cnd se respinge principiul acceptrii reciproce).
Etapa
Manifestri
Se manifest prin diferenele care apar ntre membrii
grupului. Aceste diferene au diverse cauze:
a) legate de - interese personale,
- opinii diferite,
Dezacord
- aciuni orientate valoric diferit de grup;
b) minore n raport cu scopul grupului;
c) nenelegeri;
d) interese de moment care dac ar fi contientizate nu ar
constitui baza dezacordului.
- apar aciuni ce susin opiniile, credinele sau convingerile;
- se explic poziia indivizilor n grup;
- se accentueaz erorile din gndirea celorlali;
Confruntarea
Este momentul n care conflictul se poate stinge sau poate
continua cu apariia justificrilor ce susin diferenele.
Tensiunea crete, expresiile emoionale iau locul celor
Etapa
123
Manifestri
raionale.
- violena verbal se transform n violen fizic sau
moral;
- situaia scap de sub control, punctul culminant al
conflictului;
Escaladarea - se intensific angajrile i disputele astfel fiind greu de
separat subgrupurile;
- se trece la etapa autodefensiv lipsa de ncredere a unuia
n cellalt i apare nenelegerea i frustrarea precum i
reciprocitate negativ distructiv.
Deescaladarea
Rezolvarea
- ncepe negocierea (trecerea de la tensiune, iraionalitate,

spontaneitate, lips de logic la o discutare normal a
intereselor prilor aflate n conflict) trecndu-se de la
concluzii distributive pe subgrupuri la concluzii
integrative;
- apare momentul de construire a ncrederii (promisiuni,
comunicare ntre pri, deschidere, respect reciproc.
intervine mediatorul, ca a treia parte;
conflictul se stinge;
este momentul negocierilor.
Cum ne descurcm ntr-un conflict?

Oamenii, fiind diferii, adopt modaliti diferite de rezolvare a
conflictelor. Felul n care acionm ntr-un conflict este determinat att de
propriile noastre interese dar i de importana pe care o acordm situaiei i
relaiei respective.
Exist cinci modaliti de aciune pentru a ne descurca ntr-un
conflict: renunarea, forarea, aplanarea, compromisul i confruntarea.
124
renunarea
forarea
aplanarea
compromisul
confruntarea
- renunarea la obiective dar i la relaie,

- evitarea att a problemei ct i a persoanei;
ndeplinirea obiectivelor cu orice risc chiar i acela de a
afecta relaia;
renunarea la obiective pentru pstrarea unei relaii pe care
o considerm mai important
renunarea la o parte din obiective dar i sacrificarea unei
pri din relaie
- iniierea negocierii;
- presupune pstrarea relaiei la un nivel ct mai nalt
posibil dar i ndeplinirea obiectivelor.
NCREDERE N SINE: se urmrete interesul propriu
Se poate spune c dezvoltm o relaia de tipul ncredere n sinedeschidere spre cooperare: n care n funcie de poziia pe care o ocupm
urmrim fie interesul propriul, fie respectarea interesului celuilalt.
DESCHIDERE SPRE COOPERARE: respectarea interesului celuilalt
125
n funcie de situaia negociabil alegem strategia de negociere.

Strategii distributive sau suma nul
o este situaia n care ceea ce este ctigat de o parte este pierdut
de cealalt parte,
o se ajunge la un compromis prin trguial,
o cel mai cunoscut exemplu este dilema prizonierului (efectele
produse de absena comunicrii).
Strategii integrative sau suma non zero:
o cooperare ce poate duce la o soluie mai bun pentru parteneri,
o consolidarea relaiei.
10. 4 Variabile strategice ale comunicrii n situaii conflictuale

Gndirea strategic n situaia conflictual trebuie s includ:
rspunsul la ntrebrile ce comunicm? i cum comunicm n
situaia conflictual,
evaluarea comunicrii, rezultatele rspunsurilor la ntrebrile
anterioare.
Astfel:
CE COMUNICM?
Emitor
1. scop
2. obiective
3. control / implicare (strategie de informare, de convingere, de
consultare,)
4. credibilitate
Receptor
1. cine este receptorul
126
2. caracteristicile receptorului (ca individ, ca membru al

grupului/organizaiei, relaia cu emitorul)
3. ce tie receptorul (despre emitor i despre cauza conflictului,
expectaiile n legtur cu subiectul)
4. cum poate fi motivat receptorul (impactul mesajului datorit
complexitii sau dificultii acestuia).
Mesajul:
1. organizare (pozitiv/negativ, grad de controversare)
2. accent pe: importana ideilor, nevoia de pstrare a ateniei i de
reinere.
CUM COMUNICM?
Dimensiunea fizic: loc, condiii fizice, grad de perturbare fizic
Dimensiune psiho-social: rol, tradiii, reguli, expectaii
Dimensiune cultural/subcultural: apartenena etnic, religioas, la
o anumit arie geografic, profesie
Evaluarea comunicrii n situaia conflictual:
Cum evalum?
- ce elemente au demonstrat succesul / insuccesul comunicrii
Ce trebuie reinut?
- ce trebuia fcut altfel?
- cum putem comunica altfel?
127

Eseuri
1. Reflectai la problema prejudecilor. Putei identifica
prejudecile colegilor, ale prietenilor, ale membrilor familiei?
Realizai un eseu cu tema: cel mai adesea, prejudecile sunt
evidente la persoanele din alte generaii, care au valori diferite de ale
noastre
Aplicaii
1. Menionai dou situaii din coal, n care utilizarea unui limbaj
cu exces de ncrctur emoional a provocat eecul comunicrii.
Ce putei face pentru a evita repetarea unor astfel de situaii?
2. Primii un feedback negativ cu privire la o problem. Imaginai un
comportament proactiv i un comportament reactiv.
3. Pornind de la structurile de comunicare explicai relaia:
performan de grup-satisfacie individual.
4. Care sunt avantajele i dezavantajele utilizrii ntrebrilor
nchise? Dar care sunt avantajele i dezavantajele utilizrii unor
ntrebri deschise?
BIBLIOGRAFIE
Ausubel, D.; Robinson,F.G. (1981) nvarea n coal. O introducere n

psihologia pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Boncu, . (2002) Psihologia influenei sociale, Editura Polirom, Iai
Cosmovici, A.; Iacob,L. (1999) Psihologie colar, Editura Polirom, Iai
Cozrescu, M.; Cace, C.; tefan, L.(2003) Comunicare didactic-teorie i
aplicaii, Editura Academiei de Studii Economice, Bucureti
Cozrescu, M.; tefan, L. (2004) Psihologia educaiei. Teorie i aplicaii,
Editura ASE, Bucureti
Creu, T. (2004) Psihologia educaiei, Editura CREDIS, Bucureti
Dru. M. E. (2000) Psihologia educaiei, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti
Dumitriu,G. (1998) Comunicare i nvare Editura Didactic i
Pedagogic-RA, Bucureti
Drgan, I., (1991), Psihologia pentru toi, Editura tiinific, Bucureti
Golu, P.; Golu,I. Psihologie educaional, Editura Ex. Ponto, Constana
Graham, S., (1996) How causal beliefs influence the academic and social
motivation of African American children. In G.G. Brannigan
Edition, The enlightened educator: Research adventures in the school.
McGraw-Hill, New - York
Hill,W. (2002) Learning: A survey of psychological interpretations 7th
Edition, Allyn and Bacon, Boston
129
Hofstede, G. (1996) Managementul structurilor multiculturale, Editura

Economic, Bucureti
Jinga, I.; Istrate, E. (1998) Manual de pedagogie, All educaional, Editura
All, Bucureti
Jinga, I. (2001) Managementul nvmntului, Editura Aldin, Bucureti
Johns, G. (1998) Comportament organizaional, Editura Economic,
Bucureti
Kirk. S.; Gallagher.J.; Anastasiow.N. (1993) Educating exceptional
children, 7th Edition, Houghton Mifflin, Boston.
Lacombe, F., (2005) Rezolvarea dificultilor de comunicare, Editura
Polirom, Iai
Long, M., (2003) Psychology of Education, Bell and Bail Ltd. Glasgow,
Great Britain
Mc Quail (1999) Comunicarea, Institutul European, Romnia
Miclea, M. (2003) Psihologie cognitiv Editura Polirom, Iai
Neacu, I. (1990) Instruire i nvare, Editura tiinific, Bucureti
Recht, D.; Leslie,L. (1988) Effect of prior knowlwdge on good and poor
readers` memory of text, Journal of Educational Psychology, 80
Reeve, J. (1996) Motivating others: Nurturing inner motivational resources
Allin and Bacon, Boston
Roco, M. (2004) Creativitate i inteligen emoional. Editura Polirom,
Iai
Slvstru, D. (2004) Psihologia educaiei. Editura Polirom, Iai
Srbu, T.; (1999) Introducere n deontologia comunicrii, Editura Cantes,
Iai
Schaffer, R.,H. (2005) Introducere n psihologia copilului, Editura ASCR,
Cluj Napoca
Seamon, J.,G.; Kenrick,D.,T. (1992) Psychology, Prentice Hall, Englewood
Cliffs, New Jersey
130
Shulman, L. (1987) Knowledge and Teaching, Harvard Educational Review,

19(2), pp (4,14)
Stanovich, K .E. (1992) How to think strait about psychology 3rd Edition,
IL: Scott, Foresman, Glenview
Turcu, F. (2004) Pshihologie colar, Editura ASE, Bucureti
Weiner, B. (2000) Interpersonal and intrapersonal theories of motivation
from an attributional perspective, Educational Psychology Review, 12
Wittrock, M. (1986) Handbook of research on teaching, 3rd Ed.:
Macmillan,. New York
Wittrock, M. (1992) An empowering conception of educational psychology,
Educational Psychologist - Revue 27
MEC, CNPP (2001) Managementul conflictului ghid pentru formatori
i cadre didactice, Bucureti
*** Larousse (1996) Dicionar de psihologie, Editura Univers Enciclopedic,
Bucureti.
*** Partners Romania Fundaia Parteneri pentru Dezvoltare Local:
Training of Trainers, Introducere n managementul conflictelor, suport
de curs
http://www.aera.net

Corina Cace Psihologia Educatiei

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Corina Cace Psihologia Educatiei

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

PSIHOLOGIA EDUCAIEI

Teorie, metodologie i practic

ACADEMIA DE STUDII ECONOMICE DIN BUCURETI

Copyright 2007, Editura ASE

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei

Psihologia educaiei. Teorie, metodologie i practic

Psihologia educaiei. Teorie, metodologie i practic

Societatea, n care se nasc i se formeaz oamenii, le modeleaz

Psihologia educaiei. Teorie, metodologie i practic

rezultatele educaiei. Psihologia educaiei nu are n vedere doar aspectele

NOIUNI DE PSIHOLOGIE GENERAL

1.1 Ce este psihologia?

ntrebri: DE CE AVEM NEVOIE DE PSIHOLOGIE

Unde i cum se produc fenomenele psihice?

B. Cum cunoatem lumea?

Psihologia educaiei. Teorie, metodologie i practic

1.1.1 Rdcinile psihologiei

Wilhelm Wundt (1832-1920), psiholog german

Noiuni de psihologie general

1.1.2 Domeniul, obiectul i ramurile psihologiei

Psihologia educaiei. Teorie, metodologie i practic

1.2 Survolarea cmpului psihologiei

Cunoaterea psihologic este considerat ca fiind una dintre cele mai

1.2.1 Realitatea de cercetat

1.2.2 Metode de cercetare

Noiuni de psihologie general

Prejudecile ne pot conduce i ele ctre o cunoatere i o nelegere eronat.

Psihologia educaiei. Teorie, metodologie i practic

Noiuni de psihologie general

Ca dezavantaje putem preciza pe de o parte faptul c anumite

Psihologia educaiei. Teorie, metodologie i practic

Noiuni de psihologie general

nevoii s construiasc un test psihologic cu care s msoare performana

1.2.3 Abordri teoretice n psihologie

Psihologia educaiei. Teorie, metodologie i practic

Comportament uman influenat de interaciunea

Noiuni de psihologie general

evoluionist a lui Darwin, trecnd prin perioada hipnozei ca metod de

Psihologia educaiei. Teorie, metodologie i practic

La cestea se adaug orientarea activitii psihice (atenia) i forele

La finalul acestui capitol putei s:

Psihologia educaiei. Teorie, metodologie i practic

Ce importan poate avea predarea?

Psihologia educaiei. Competenele profesiei didactice

2.1 Diferena ntre profesori

Care este misiunea educaiei-real i ideal? Ce nseamn a fi o

Psihologia educaiei. Teorie, metodologie i practic

2.2 Ce este predarea excelent?

Psihologia educaiei. Competenele profesiei didactice

Psihologia educaiei. Teorie, metodologie i practic

3. aria specific a teoriilor curriculumului;

Psihologia educaiei. Competenele profesiei didactice

Profesorul: Dimensiunile competenei profesionale (Stan, n Jinga i

Psihologia educaiei. Teorie, metodologie i practic

Punct: Predarea este bazat pe teorie

Dezvoltarea carierei i conturarea expertizei profesorului ncepe din

2.3 Rolul psihologiei educaiei

Psihologia educaiei. Competenele profesiei didactice

le aplicm n activitatea la clas. Mai mult, se poate spune c metodele din

2.3.1 Simul comun versus cercetare i teorie

Rezultatele la care au ajuns cercettorii din domeniul

* Ce metod folosete nvtorul pentru a selecta copii de clasa I

Psihologia educaiei. Teorie, metodologie i practic