Sunteți pe pagina 1din 67

ROMNIA

MINISTERUL EDUCAIEI I CERCETRII


TIINIFICE
UNIVERSITATEA VASILE ALECSANDRI DIN
BACU
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGTIREA
PERSONALULUI DIDACTIC
Str. Mreti, nr. 157, Bacu, jud. Bacu, cod 600115
Tel.Fax: 0234/588935; Tel.Fax: 0234/580050
E-mail:dppd@ub.ro; sdppd@ub.ro

PORTOFOLIU DIDACTIC

COORDONATOR TIINIFIC
Prof Univ. Dr. Ing.
Bibire Luminita

ABSOLVENT
Galca Alina Catalina

BACU
2015

Curriculum vitae

Curriculum vitae
Europass
Informaii personale
Nume / Prenume
Adres
Telefon
E-mail

Galca Alina Catalina


Sat Frunzeni, Comuna Costisa, jud. Neamt
Mobil:
alina199343@yahoo.com

Naionalitate Romn
Data naterii 02.10.1993
Sex Feminin

Educaie i formare
2012/prezent
Universitatea VASILE ALECSANDRI din Bacu
Facultatea de Inginerie
Specializarea: Inginerie Economica in Domeniul Mecanic
2012/prezent
Universitatea VASILE ALECSANDRI din Bacu
Departamentul de Pregtirea Personalului Didactic
2008/2012
Grup Scolar Roznov
Profil: Matematica-Informatica
2

2000/2008
Scoala Gimnaziala Nr. 1 Costisa
Limba matern Romna
Limba strin cunoscut 1. Englez
2. Francez
Autoevaluare
nelegere
Ascultare
Citire

Vorbire
Participare Discurs oral

Scriere
Exprimare

la
Limba
Limba

1
2

mediu
mediu

1
2

mediu
mediu

conversaie
1 mediu 1
2 mediu 2

scris
mediu
mediu

1
2

mediu
mediu

Competene i abiliti Bune abiliti de comunicare, perseverenta in tot ceea ce fac, ambitioasa.
sociale
Competene i aptitudini de Windows XP, MS Office.
utilizare a calculatorului

CUPRINS

I.PSIHOLOGIA EDUCAIEI..........................................................................................
1.1Motivaia nvrii..........................................................................................................

1.2Chestionar psihopedagogic (de cunoatere a personalitii


elevului).

Pedagogie I: Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia curriculumului .........................................................................................


2.1.Educatia moral
2.1.Operationalizarea obiectivelor profesionale

III. Pedagogie II: Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia


evalurii ..............................................................................
3.1. Procesul de invatamant ca interactiune intre predare-invatare-evaluare
3.2. Fia de caracterizare psihopedagogica a elevului
3

IV. Didactica specializrii


4.1.Proiectul unitii de nvare. Forma detaliata..
4.2. Curriculum la decizia colii

V.Practica pedagogic.
VI.Managementul clasei de elevi (Managementul problemelor
disciplinare).
VII.Instruire asistata de calculator..
Bibliografie
Declaratie de autenticitate
.

I. Motivia nvrii
,,n sensul ei generl, noiune de motivaie, introdusa n psihologie la nceputul
secolului XX, desemneaz spectul energetic i dinmic al comportamentului umn.
E este definit c o stare de disociaie si de tensiune cre pune orgnismul n
micre pn ce ajunge la reducere tensiunii si regsirea integritii sle. Motivi
st n spatele tuturor deciziilor, titudinilor si ciunilor umne fiind denumit
cauzalitate intern conduitei umne.n general, exist dou feluri principale de
motivii, externe si interne: cele externe apr cnd exist un premiu su o pedeaps
stbilite de ltcineva; n cazul celor interne, noi suntem ceia care stpnim ntregul
proces, cnd urmrim un rezultat pe cre noi l dorim i pe cre nimeni nu ne oblig
s-l tingem.De fpt, orice motivie nu poate fi dect intern, fiindc depinde de
valoare pe care o dm noi nine unui numit rezultt.
Motivaia nvrii reprezint nsamblul de mobiluri sau impulsuri predominnt
interne cre declaneaz, susine i direcionez comportamentul elevului n ctivitate
de nvare, reprezint mijlocul prin cre sunt mobilizate energiile interne le elevului n
vedere obinerii unor performane nlte n ctivitatea colr. Motivia este de fapt
cuz pentru care elevul nv su nu nv. A fi motivt pentru ctivitate de nvre
nseamn a fi impulsionat de motive, te afla ntr-o stre dinamogen, mobilizatore i
direciont spre realizarea unor scopuri. n ceast situaie elevul este implicat n srcin
de nvare, este ntrent, ceast exercitnd supra lui o atracie, o tendin de tare i
receptivitte.
4

nvarea, c proprietate general a sistemului psihic umn, este o expresie


cpcitii de utoorganizare i utodezvoltare, pe bz unui potenial ereditar i n
condiiile ctivitii. Dr c ctivitate psihic, const ntr-un raport ntre organism si
mediu, n cre are loc un consum energetic cu o finalitate adaptativ, proces ce
realizeaz o anumit relaie a omului fa de lume corespunzator unor trebuine
specifice.nvare este i activitate de similare su nsuire cunotinelor i
operaiilor intelectuale de constituire unor sisteme cognitive i structuri operionle.
Activitate de nvare este necesar s fie motivt tot timpul. Simpl prezen
mobilurilor motivionle nu este suficient. Pentru a fi eficiente, stimulrile su
mobilurile motivaionle trebuie puse ele nsele n ciune, n micre prin diferite
procedee psihopedagogice pe cre profesorul le re l dispoziie.
Specilitii cre u cercetat fenomenele motivionle relev c motivia se
interpune ntre srcin de nvare i realizare cesteia devenind stfel o varibil
intermediar ce cioneaz pentru reuita colr. L rndul ei, reuit colr,
performna nalt constituie un impuls motivaionl pentru rezultate tot mai bune n
realizare srcinilor. nvarea fr ntrire nu exist. n conduita de explorre, de
exemplu, elevul este recompenst prin informiile pe cre le obine, cre u rol de
ntritor i cre constituie un stimulent luntric pentru cutre i descoperire.
Dr nici mobilizre n sine a fctorilor motivionli nu este suficient pentru o
motivie pt s conduc la succese semnificative. Prin fora proprie ctele i exigenele
colre determin tensiuni emoionle. Dr nu ntodeun cestea conduc la reuita colra
i la satisfcia determint de succesul elevului. Elevii trebuie determini s rspund
fvorabil cerinelor colre, iar profesorii u datori de a le oferi procedee adecvate de
nvre, necesare pentru dobndirea unor performne superioare.
Ca mecanism psihologic, motivia reprezint vectorul fundamentl al personlitii
cre, n ctivitate de nvare, orienteaz conduita elevului spre realizarea obiectivelor
educionale. Constituind o varibil ce asigur organizarea interioar
comportmentului motivia este factorul stimulator al activitii de nvare, fvoriznd
obinerea unor rezultate calittiv superioare n ctivitatea colar. Un comportment
motivt pozitiv v determin obinere uno succese n activitate de nvare, dup cum
bsena motivaiei conduce fie la rezultate mediocre, fie la eecuri durerose.
Motivia este deci o condiie fundamental pentru ctivitatea instructiveductiv. E fce c nvare s se trnsforme dintr-o ctivitate rutinier, plicticoas
ntr-o ctivitate interesant, tractiv, cretiv, clitativ diferit att prin structur i
metode, ct i prin rezultte de nvare puin motivt su chiar nemotivt.
n stimulare motiviei pentru nvare este necesar s se i n consideraie
cpcitile i bilitile fiecrui elev. Motivii puternice dar aflate n discordan cu
capacitile intelectuale pot avea urmri contrre celor teptate. Nerealizare scopului
propus i nesusinerea n plan afectiv i de o motivaie pozitiv conduce la pierderea
ncrederii n forele proprii, la instlarea sentimentului de eec.
Ca fctor ce confer orientre comportmentului elevului i l stimuleaz spre o
ctivitate intens motivia se exprim, ntre altele, n interese i titudini. Interesele, dar
mai ales titudinile u o influen hotrtore n determinare direciei i intensitii
ctivitii de nvare. S-a consttat o corelaie ridict ntre titudini i interese, pe de o
prte, i succesul colar, pe de alt parte. De asemene, interesele constituie un puternic
fctor motivional i suport al unei ctiviti de nvare susinute. Interesul genereaz o
titudine pozitiv fa de ctivitatea de nvare, contribuie la meliorarea clitativ
cestei. Interesul nu este ns hotrtor pentru succesul n srcinile colre dect tunci
cnd se afl n concordn cu cpcitile i bilitile subiectului, cu ptitudinile
sale. Coinciden unui interes puternic cu ptitudinile su cpcitate de nvare
constituie situaie ideal, demn de tins.
5

Motivia este, n acelai timp, i un produs al ctivitii de nvare. Formare


i dezvoltrea motiviei n procesul instructiv-eductiv constituie un obiectiv central. A
form i dezvolt motivia superioar la elevi presupune urmtorele:
a) potenarea rolului pe cre l joac variabilele cognitive, fective, titudinle,
socile, carcteriale etc. n determinare rezulttelor i reuitei ctivitilor colare;
b)
restructurarea continu a variabilelor dinamogene pentru putea fi mi
uor manipulate de profesor i elevi;
c)
ntrirea pozitiv a acelor proprieti ale instruirii care pot conduce la
utoinstruire, l ctivism specific utoorganizrii ctivitii de nvre;
d) producere deliberat de noi conexiuni i de asimilri comportamentale
stabile, cu valoare socil ridict, cre s-l ngjeze pe elev n ciuni de nvare pe
termen lung.
Procesul instructiv-eductiv i implic att pe profesori, ct i pe elevi n situaii de
decizii complexe. Elevii, de exemplu, se afl deseori n postur de opt, de decide
ntre o soluie sau lta n rezolvarea unor probleme, ntre dou obiecte de nvmnt su
chiar ntre doi profesori. Deosebit de interesnt i, n celai timp, de util pentru cadrele
didactice este cunoatere mobilurilor, motiviilor cre i-au ghidat pe elevi n selecia
realizt: dc u fost stimulai de motive exterioare sau, cu alte cuvinte, de o motivaie
extrinsec (cum este obinerea unor note mai bune) sau, dimpotriv, este vorb de o
motivie intrinsec, care s- dovedit avea influene pozitive mult mai intense supra
ctivitii de nvare.

Categorii de motive n practica colar


Prctic educaionl contureaz urmtoarele ctegorii de motive: profesionle,
cognitive, socil-morle, individule i relaionle.
Motivele profesionale. Mjoritate motivelor nvrii sunt centrate pe viitoare
profesiune. Aceast mi les la elevii din clsele mri le liceului.Este vrst cnd tnrul
fce demersuri legte de viitoare lui profesiune i primul dintre ceste este decizi
pentru o profesiune su alt, deoarece, dup cum se tie, nu dulii hotrsc n ceast
problem ci elevii nii prin procesul de autoorientare. Impulsurile interne, cre poart
numele de motivie, stu la bz utoorientrii profesionle.
n ultim instan elevul nva cu scopul de se pregti pentru o profesiune. De
ceea, n coal trebuie formate i dezvoltate cpcitile i ptitudinile, interesele i
ncliniile pentru o profesiune sau lt.
De obicei, n procesul de nvmnt li se comunic elevilor mai les cerinele pe
cre o profesiune su o ctivitte le pune n faa omului. Acest spect este pozitiv. Dr
cnd ne referim la motivele profesionle trebuie s vem n vedere i cerinele pe care
elevul le poate formul fa de profesiune. Este necesr s fie cunoscute condiiile pe cre
le ofer profesiune, ce interese pote ea stisface, ce mulumiri poate vea cel cre o
prctic, ce satisfcii pote oferi pentru elev n viitor.
6

Motivele cognitive. Motivia cognitiv const n trebuin de tii, de a nelege,


de posed informii, de a fi curios pentru nou, pentru neobinuit, de a descoperi i
invent. Exist un grad modert de informaie cre produce curiozitte i stimuleaz
spiritul de explorre.
La niveluri mai nlte, cnd este sturt motivional i intelectul, dic tunci
cnd este ntemeiat pe impulsuri superioare, curiozitate, ca principl motiv cognitiv, nu
se satisface niciodat pe deplin, la ceste niveluri e rezultnd din satisfcii priale,
ceste constituind mobilul ei intrinsec cre o nscrie n componentele fundmentle le
personlitii.
Motivele relaionale. Exist trebuin de interciune a elevului cu prinii,
profesorii, colegii. Profesorii cre se bucur de mult respect i consideraie vor exercit
ntotdeun cea mai mre influen benefic supra elevilor respectivi. De semene,
prinii iubii i precii i vor vedea ntotdeauna ndemnurile respectate. Colegii
simpatizi se situeaz pe primul loc n evaluare elevului.Un profesor preuit contribuie
la potenare ctivitii de nvare, pe cnd unul nesimpatizt nu pote vea un stfel de
rol. Prinii su profesorii consideri ca utoriti ntr-un domeniu ori altul sau cre
exercit funcii socile importante determin c ctivismul elevilor s fie mai ridict.
Motivele scial-morle. Motivele din ceast ctegorie cuprind mi nti titudine
general fa de bine. Cei mai muli elevi nv pentru a fi utili rii sau unui domeniu
prefert. Activittea de nvare este considert ca o datorie socil i morl. Motivele
socil-morle cuprind apoi dorin elevului de a fi apreciat i evideniat, ceast
constituind pentru el un puternic stimulent n realizre sarcinilor colre.
O intens for dinamizatore o prezint i idelul de deveni folositori mai trziu.
Exist ns tineri cre i propun ideluri uor de tins. Alii intesc ideluri mi dificil de
realizt. Este vorb ici de nivelul de spiraii al fiecrui.
Motivele individule. Se refer la cele mobiluri motivionale cre sunt mai mult
legte de propri person: elevul nv pentru junge cinev, pentru a fi recunoscut
c personalitate importnt, pentru ocup un numit loc n ierrhia profesionl.
O nsemntte deosebit prezint firmarea demnitii personale, a vlorii proprii,
dr i recunoatere deschis vlorii ltor. Pentru c elevul nu se pune n vloare dect
prin rportare la lii, el numi stfel se pote firm c personlitate originl, inventiv
i creatore.
Recunoatere meritelor personle de ctre cei din grupul su din cls din cre
fce prte pote ve efecte stimultorii de ordin personl: elevul i schimb titudine
negativ f de unii colegi su cdre didctice, pote ntri dorin lui de obine
rezultte bune n realizre srcinilor colre, de contribui la nlturarea unor
nenelegeri cu prinii etc., dic sub acest impuls tnrul i pote modific n bine
ntregul comportment.
Motivele materile. Unii elevi cord mre importn unui grup de motive cum
sunt, de exemplu, premiile. Cnd nu se exagerez cest lucru nu este negtiv, dr cnd
se nva numi din dorin de a primi note mri su diferite premii se poate junge l
eec colr prin epuizare iraionl resurselor energetice le orgnismului. Ali elevi
nv pentru cadouri promise de prini su pentru numite sume de bni. O lt prte
dintre ei nva din motive de rentabilitate, adic pentru un ctig mai mare dup
bsolvire, fr s se gndeasc c esenilul n realizare unei ctiviti este competen.
Acest este singur surs de venituri corecte i de stisfcii de cre orice om re
tta nevoie.
Nu motivele mterile sau externe trebuie s conduc la ntrire ctivitii de
nvare, ci mobilurile interiore, motivia intern, ce i re surs n nevoile i
trebuinele interne ale elevului i cre se stisface prin realizare n condiii optime
srcinilor colre.
7

Formele i structur motiviei


Exist mai multe forme le motiviei raportte la diferite criterii. Dc se u n
vedere spectele pozitive sau negtive tunci n procesul de nvmnt se vorbete de o
motivie stimultorie i de o motivie inhibitorie.
Motivia stimulatorie este produs de stimuli, precum: luda, ncurjrea,
precierea pozitiv, relii simptetice, respectul opiniei, orgnizarea logic i sistemtic
a cunotinelor.
Motivia inhibitorie exercit efecte de blocaj supra srcinilor colre i este
produs de stimuli, c: blmre, pedeaps, team de not, indiferen. De asemene,
nxietatea i strile de stres existente n ctivitate colr se manifest prin nticiprea i
team de insucces, cre poate bloca forele i mecanismele prin cre se obine reuit
colar.
Dup surs cre o determin exist o motivie intrinsec i o motivie extrinsec.
Motivia intrinsec i re surs n nsi ctivitate de nvare i tot nvare
este aceea care o satisface, care conduce la succes. De exemplu, impulsul de explorare
su de investigie nu constituie dor o surs dinamogen pentru elevi, ci i un de
stisfacie prin descoperire de informaii su cuze ale diferitelor fenomene. Prin
urmre, i c stre dinamogen, i c stare de stisfacie trebuin de explorare se afl i
se gsete n e nsi, n ctivitate efectiv de cercetare i investigaie.
Motivia extrinsec i extrage nsuirile dinamogene din fr subiectului, fiind
produs de lte persoane i nu izvorte din ctivitate desfurat. Acest este cazul
cnd elevul nv pentru cdouri sau pentru a obine venituri bneti substaniale ntr-o
ctivitte viitore.
Se relteaz de semene despre motivia cognitiv i motivia fectiv. Dup
cum am vzut, motivia cognitiv este determint de trebuina de cunoatere.Sursele ei
dinmogene se afl n procesele psihice cre sigur cunoaterea relitii (percepi,
gndire etc.). Acest form motiviei sigur continuitte n procesul de nvare.
Motivi fectiv izvorte din nevoi resimit de elevi de -i mulumi prinii
prin rezultatele bune n ctivittea de nvare i din necesitate de a tri sentimentul de
cord, de probre pentru rezultatele lor colare din prte ltor persone.
Psihologul mericn A.H. Maslow(1) stbilete cinci ctegorii de motive pe cre le
ierhizeaz n pirmida motivelor
Aceste sunt:
- motivele biologice; este necesr o difereniere ntre motiv i trebuin. Motivul
este pulsionare intern, imboldul, stimulul ctivator i energiznt. Trebuin devine
motiv numi tunci cnd dobndete ceste nsuiri (fiindc nu toate trebuinele devin
motive). De exemplu, trebuin de explorare devine motiv numai atunci cnd subiectul
ncepe efectiv ciunea de cercetre sau investigre, cnd ncepe s studieze, s cute, s
experimenteze. Trebuie subliniat i ideea c motivul are la baz ntotdeauna o trebuin
sau mai multe: trebuin de sete, de fome, de dpost, de sexulitate.
- Imedit dup motivele biologice urmeaz motivele de securitate cre devin
dominnte n comportment dup motivele biologice. Motivul de securitate este forte
puternic i la copii, cre recioneaz cu tem de fiecre dt cnd pare o situaie nou
ce le-r pute fect securitate. Conflictele dintre prini pr pentru ei c un pericol
personl, c team c ar pute fi prsii de unul dintre ei.
Motivele biologice i motivele de securitate sunt ns considerte c fiind
inferiore. De obicei, subliniaz utorul, societte reuete s stisfac cetenilor ei
ceste dou categorii de motive. A se explic i faptul c n comportamentul omenilor
sntoi sunt rre czurile cnd motivele biologice devin dominnte.
- A trei ctegorie de motive n piramid motivelor o constituie motivele de
relaionre fectiv, care u la bz trebuin de iubi i de fi iubit. Aceste sunt
8

motive importnte pentru ctivitate omului, dr ele se manifest de obicei dup ce u


fost satisfcute motivele de ordin inferior.
- Urmez motivele de preciere i stim din parte ltor, cre reflect dorin de
competen i de demonstrre cestei cu scopul de ni se recunote meritele.
- n vrful pirmidei se afl motivele de utorealizre. Aceste rezid n
necesitate de exterioriz cee ce tim i cee ce simim. Omul relev A.H. Maslow
trebuie s devin cee ce este capbil s devin. Muzicinul re nevoie de ptitudini
pentru muzic, de cpcitatea de compoziie i execuie muzicl. Poetul trebuie s
posede ptitudine de compune i scrie versuri. Autorul subliniz c nu este necesr c
n tote czurile motivele de utorealizre s conduc l o ctivitate cretiv de excepie.
Aceste motive pot s fie stisfcute i de acei oameni obinuii cre, pentru efectuare
unei ctiviti, i mobilizez toate forele i triesc stisfcia lucrului mplinit.

Motivele de
autorealizare
Motivele de apreciere
i stima din partea altora
Motivele de relaionare
afectiv
Motivele de securitate
Motivele biologice
Piramida motivelor (dup A.H. Maslow)
Motivele biologice, cnd nu sunt stisfcute, u prioritte f de toate celellte
motive. Se ntmpl deseori c omeni cre au fost supui unei nfometri mi
ndelungte s bandoneze unele modliti comportamentle s renune chir la unele
principii etice de autoreglare. Dr fptul c motivele biologice u prioritte, nu nsemn
c ceste sunt mi importnte pentru om dect motivele situte spre vrful pirmidei.
Dimpotriv, pentru explicare corect comportmentului umn i ciunilor omului
9

motivele sunt cu att mai importante cu ct ele se afl mai sus pe scala ierarhiei, adic cu
ct se afl situate mi proape de vrful pirmidei. Ce mi mre nsemntte pentru om
o u motivele de autorealizre, ir satisfacere motivelor inferioare nu este dect o
condiie prealbil pentru firmare cestei ctegorii de motive superiore.
Pentru procesul de nvmnt ierrhizare motivelor propus de A.H. Maslow
i prezentt n pirmida motivelor prezint o nsemntte specil. Subliniem mi
nti prezen la toi elevii cestor motive. De asemene, prin ciune educionl
decvt re loc procesul de comutre motivelor l niveluri de ierarhizare superiore.
Dc in pubertte u o numit intensitte motivele biologice, n dolescen pe primul
pln trec motivele cre se centreaz pe tendina de utorelizre. Cristlizare motivelor
de utorealizre la ceast vrst se obiectivez n reuit colr, cre reprezint n
fond un indictor al utorelizrii profesionle viitore.
Motivele utorealiztoare, cre se situez n vrful pirmidei semnific
nevoi de obiectivre i cretere potenilului cretiv, trebuina de firmare cretore
prin cre se definete nivelul vloric al personlitii. n procesul de nvmnt ns i
vem n vedere pe toi elevii, inclusiv pe cei cu cpciti cretore modeste. Tote
ctegoriile de motive trebuie deci potenate l toi elevii, fiindc n viitor fiecre se v
realiz efectiv i v tri stisfacii n funcie de cpcitile i ptitudinile personle.

Optimul motivional
O problem cre se ridic este urmtoare: ct de puternic trebuie s fie motivia
elevilor pentru ctivitate de nvre pentru ca ei s obin performne superioare n
realizare sarcinilor colre? Cre sunt consecinele unei motivii pre puternice i ce
efecte pote ve o motivie sczut?
S-a consttat c att motivare pre intens (suprmotivare), ct i motivre
pre sczut (submotivre) n ctivittea de nvare conduc, de cele mai multe ori,
la eec. Prin urmre, s- pus problem msurii motiviei n ctivitte, a dozrii cestei n
raport de dificultile srcinilor de nvare.
O motivie optim este stimulatorie pentru obinere unui rndament colr
superior. Rportt la finalitate procesului instructiv-eductiv, nivelul motivionl optim
se obiectivez ntr-o integrare reuit elevilor n ctivittea colr, prin
comportamentele decvate scopurilor educaionle, n desfurare unei ctiviti de
nvare eficiente, n obinere unor performne ridicte n nvre tt sub aspect
cntitativ, ct i sub aspect clittiv.
Un comportment motivt nu poate fi judect n fra reliei dintre
posibilitte i relitte, dintre ptitudinile elevului i rezulttele n ctivitatea de nvare.
ntre ceste dimensiuni este necesr prezen unei concordne. Nivelul motivionl
optim operez tt n sensul stimulrii ctivitii de nvare, ct i n sensul reducerii
tensiunii energetice, n direci moderrii su scderii tonusului ei, vriind n funcie de
prticulritile fiecrui elev, de nivelurile de utoreglare a pulsiunilor nticiptive ori al
nivelurilor de spirii, de tipul sarcinilor de nvare i de ali factori. Sub acest nivel,
10

cretere stimulrii produce un efect de ntrire, n timp ce peste acest nivel, dimpotriv,
descretere stimulrii este cee care determin efectul de ntrire.
Att supramotivare, ct i submotivare u efecte negtive pentru orice
ctivitate, inclusiv pentru cea de nvare. Suprmotivarea, cre de multe ori se coreleaz
i cu o supraestimre fie a cpacitilor de rezolvare, fie a dificultii problemelor de
rezolvat, poate produce blocje psihice, dezorgnizarea ctivitii de nvare i chir
dereglri comportamentale.
n situiile de submotivre se produce o slbire activitii de nvare,
nsoit de stri de plictisel, netenie l lecii, redus ngajare n studiu, randment
sczut. Aceste efecte i au cauzele ori n subiect, care i subestimeaz capacitile, n
cest cz producndu-se o subutilizare acestora, ori n factori externi, nu numi
nestimultivi, dr chir i demotivni.
Performn nu este n mod utomat determint de intensitate motiviei su
de semnificia cesteia. Fvorabil este intensitate de nivel mediu. Un i aciai
srcin v fi evaluat de subieci diferii c fiind uoar, potrivit sau dificil. n cadrul
srcinilor de nivel mediu, cre corespund de regul celor cunoscute subiectului, este
necesr c cesta s se mobilizeze proporional cu acest nivel mediu de dificultte
nticipt de el. Distorsiunile de evalure i mobilizre efortului se produc tunci cnd
sarcinile se plaseaz c dificultte ntre uoare i dificile, cele uoare tinznd spre
subestimare i cele dificile spre suprestimre. n consecin pare pericolul, n primul
cz, l unei submotivri nticipate cre determin o subpreciere a ciunii, ir n l
doilea cz, l unei suprmotivri, de ntur s streseze sau s epuizeze forele elevului
nc nintea relizrii sarcinii colre. Supramotivrea re c efect o suprncordare care
este defavorbil i se poate sold cu stare de trc n fa ciunii efective, iar uneori
chir sub eec totl.

2.1 . Chestionr psihopedgogic (de cunoatere personlitii elevului)


Numele: _____________________

Prenumele: __________________

Dt, nul nterii: _________________ Loclitatea:


_______________________
Numr de telefon: ____________________ e-mil:
_________________________

Cinci cliti personle care te evideniz?


Buntate
Fidelitate
Credina
Cpriciul

Prietenia
Nobleea
Mndria
Emotivitatea

Blndee
Omeni
Egoismul
Isteime

Sinceritate
nelepciune
Individualismul
Munc

Cre este clitatea personl care te evideniz cel mai mult ntre
prieteni i i descrie cel mi mult stare t de fi?
11

Buntate
Fidelitate
Credin
Capriciul

Prieteni
Noblee
Mndri
Emotivitatea

Blndee
Omeni
Egoismul
Isteime

Sinceritate
nelepciune
Individulismul
Munc

Ce preferine i? Ce iubeti s faci cel mi mult?

Cu te s te ocupi mi mult?
Cum s te odihneti?
Ce eti dup horoscop?
L ce visezi des?

Ce stil de mbrcminte iubeti s pori?


Clsic
Sport
Extravgant
Liber

Relaiile tle interpersonle:

Modest
Comod

Combinat
Costume

Cu prinii
Forte bune
Bune
Nu pre bune
Cu fraii/surorile
Forte bune
Bune
Nu pre bune
Cu rudele
Forte bune
Bune
Nu pre bune
Cu prietenii
Forte bune
Bune
Nu pre bune
Cu cunoscuii
Forte bune
Bune
Nu pre bune

n vi i momente de cre-i minteti cu nostlgie(prere de


ru)?
D, exist multe
momente pe care doresc
s le ntorc

Nu exist. Totul ce trecut sa uitat.

Cum este descris via t dolescentin?

Sunt mulumit() de
totul ce se ntmpl i s ntmplat i m simt
destul de mplinit()

Nu vreu s-mi mintesc


de trecut. Triesc cu
prezentul.

Cu dezamgiri dr pn
la urm nu m las eu a
de uor

Trei cuvinte despre Mma

12

Trgic, multe stresuri,


lacrimi, dezndejde. Uneori
m pierd i nu m neleg pe
mine nsumi

Trei cuvinte despre Tta

Ce i plce cel mi mult l tine?

Crezi c i carev nejunsuri su r trebui s-i schimbi unele


atitudini comportamentale?
D.
Nu.
Cre?

________________________________________________________________
__.

Ce plnuri i pentru viitor?

___________________________________________________________
_;
___________________________________________________________
_;
___________________________________________________________
_;
___________________________________________________________
_.

13

II. Pedgogie I: Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia curriculum-

ului
Educia morl
Educati morla este cea dimensiune intern ctivitatii de formre-dezvoltre
personalittii care vizeaza "ceea ce este mai profund si mai accentuat subiectiv in fiinta
umana" (Hubert, Rene).
Morl reprezint o vsta categorie de principii si norme de viat, reguli de comportamente
umne specifice unei societti la nivelul dezvoltrii cesteia. Personele de- lungul vietii
isi stbilesc numite reguli de convietuire in dependent de educatie si felul fiecarui de a
se form si de a fi.
Esen educiei morale const n creare unui cadru decvat interiorizrii componentelor
morlei socile n structur personalitii morale a copilului, elaborare i introducere
profilului morl tinind cont de normele impuse in societate. Astfel eductia morla tinde
spre fomare individului c subiect morl, subiect ce gndete i cioneaz n spiritul
cerinelor i exigenelor morlei socile, idelului, vlorilor, normelor i regulilor pe
care e le deine.
Un idel morl bine constituit e fundmentul oricrui sistem morl, carcteristic i
definitoriu tendinei i opiunilor comportamentle unei societi, cit si ltura aliat
tuturor elementelor componente le cestui sistem morl. El intruchipeaz perfectiune, in
cre fiint uman e protgonistul propriei dezvoltari morle. Omul insuseste conditi s, se
14

dezvolt, se (auto)educ si se realizeaz atit fizic, cit si in mre masura in pln morl.
Acesta tinde continuu spre ideal, indiferent de faptul realitatii el urmeaza calea
autodepasirii, el participa activ la autodezvoltare si autovalorizare.
Formare conduitei si constintei morle favorizeza unul din cele mai complexe plnuri in
formare personlitatii : se bazeza pe actiuni si deprinderi morle, cre bia prin
cristalizrea si generalizarea lor se vor structura ca trasaturi de ordin moral.
Frumusete morala se manifesta si ngajeaza copilul in precierea pnoramei cesteia;
ce re contributie mjora pentru percepere, receptionare,intelegere si totodata stabilirea
unui climt rmonios si benefic pentru o educatie morla superioar.
In procesul formarii vlorilor morle se v respect si o anumita gradatie specifica
prticularitatilor de virsta. Concomitent fmiliarizarii copilului cu normele morle, se
formeaza emotiile si sentimentele morle, titudinile morle, trasaturile de caracter,
convingerile, obisnuintele ce reprezinta obiective esentiale le sistemului initial.
Louis Legrand considera constiint morla c o cunoastere a vlorilor intiparite in
comportamentul persoanei, integrare implicind obligtia in cazul cind voint individuala
nu se coreleza cu valorile.Deci gindire operativa a persoanei denota felul prin cre isi
dirijeaza propiile ctiuni,valori si conduite le vietii si tine cont de exemplele pe cre le
intimpina zi de zi..
Exemplele pe care le analizeza si pe celor maturi se bzeaz pe nsuirea unor modele ce
ntruchipeaz fpte i ciuni morle. Efectul pe cre il re exemplul supra lui il constituie
comportmentul celor din jur, ir pe de alt prte, tendina spre imitia proprie omului, n
general .De obicei noi imitam ceea ce corespunde la un moment dt cu preocuprile,
dorinele i aspiraiile nostre.Si de obicei ceasta imitare prei su mbrc o serie de
nune, n funcie de personalitate celui cre prei exemplul, ct i de situaia n care
acioneaz.
Un lt autor Geissler aborda educati morla privind consecintele si problemele
fundamentle le cesteia. Ininte de transmiterea oricrei vlori cognitive, continutului,
elevul trebuie sa afle c in comportmentul su ptrund necontenit decizii valorice si trecind
prin rtiuni sunt lipsite de consistent si stabilitate. O prte a eductiei morle trebuie sa se
rezume la evidentiere valorilor privind deciziile si conditiile unei acceptari sau respingeri
diferentiate.
Respectiv pentru c educati moral sa denote un sens valoric, experienta trebuie sa fie baz
care o constituie in esenta.
Adolescentul permanent se confrunta cu luare unor decizii cre deseori
influienteaza comportamentul cestuia, cit si modul de gindire in cre se ccentueaza
spontanietatea si rpiditatea de cre da dovada. Sunt numite vlori pe cre le insusesc su
se conduc si anumite reguli morle pe cre le ccepta su le refuza totl. Asta tine de
particularitate de virsta si dorint de a asimil norme de conduit etica constnte in timp.
Evaluare dministrata pe o persona cu vlori bine definite reprezinta nucleul
vansat al cunostintelor, deprinderilor si conduitelor spirituale. In cee ce priveste regulile
morle, in cazul cind provin devieri pe margine unor fundaluri de semnifictie vlorice,
cestea isi pierd din functionlitate si validitte.. Exemplu: Cum trebuie un copil sa
insuseasca o norma morala?; Dupa ce reguli morale trebuie sa se conduca spre a se
dezvolta ca o personalitate empatica cu un nivel ridicat de inteligenta emotionala si cu o
ghidare a propriilor ginduri si actiuni? Copilul trebuie dirijat spre dezvoltrea bilitatilor
de comunicre, prin chiziti unui sistem propriu de valori, prin dezvoltare strtegiilor de
rezolvre de probleme si de lure de decizii. Parintele trebuie sa comunice cu copilul despre
sentimentele sle ,sa-l sculte cind isi exprima gindurile si trairile, sa-i corde tentie cind
re nevoie, sa trteze copilul c o persoona vloroasa, sa-l lse sa fca legeri chiar si
atunci cind greseste; sa nu-si respinga copilul, cesta re nevoie sa fie cceptat c persoana,
ceasta fiind temeli sigurarii unei eductii morle eficiente.
15

In tota complexittea ei, eductia morla sprijina persoanele in cuza sa obtina


performnte educationle deosebite si o vita plina de succese, impliniri, rmonie insotita
de stisfctii si bucurii spirituale.
Un spect importnt al eductiei morle este pova o metoda ce se bazez pe valorificrea
experienei morale omului, exprimta n proverbe, cugetri, maxime etc., si stfel se
formeaza contiin morla .
Nu dor prin exemple si povete su mesajele eductive ce vin de la educatori, profesori nu
pot impune cerine care sa orienteze sau sa verifice morlitatea , ci maximele, cugetrile,
proverbele su forismele: "Semn la tineree, c s ai la btrnee".
Si stfel indiferent de ctivittea pe cre o desfoar i de mprejurrile n cre se afl,
individul ne apre n ipostza de subiect morl. n consecin el cioneaz n virtute unor
norme morale interiorizte n procesul interciunii sale cu morla social, proprie societii
din care face parte.Educaia morl urmrete conturrea i consolidrea profilului morl n
concordn cu imperativele morlei sociale.
Un profil puternic structurt se v rsfrnge n mod pozitiv supra educiei
intelectuale. Trsturi c : perseveren, tenacitate, spiritul de disciplin, respectul pentru
devr, spiritul de rspundere, constinciozitate u drul de a mobiliz resursele interne ale
personlitii n direci unei productiviti mi mri educiei intelectuale receptivitii
i similrii vlorilor stiinifice. Acelei influene pot fi extinse i supra educiei
profesionle. Profilul morl imprim un consens vlorilor tiinifice i cele tehnologice prin
prism plicrii lor n folosul omenilor.
Educia estetic este dependent de ce morl prin interctiunea dintre idelul morl i cel
estetic. Morla stimulez implinire de sine omului prin intermediul vlorilor estetice.
Aceste la rndul lor, sensibilizez i stimulez cunoatere i nelegere vlorilor
morle. Judecta i apreciere estetic se ntemeiaz i pe considerente de ordin morl.
Din tote ceste putem conchide c educia morl este o trecere de l morl l
morlitate, ir scopul educiei morle fiind formare individului ca subiect morl, cre
gindeste, simte si cioneaz.
Problemele eductiei, eductia morla, presupun initiere persoanelor intr-un limbaj
constringator (normele etice) ce-i sprijina in manifestarea unor atitudini, triri, conduite
utonome, libere. De aici porneste un conflict interior, si nume pardoxul eductiei morle
de a form personele indrumindui catre constientizre, inteligent si utonomie inlta.
Deci o cuza r fi chizitionarea obisnuintelor de comportament si sumptii profund
diriguitoare ctivitatii dezirabile prin strategii reltiv constringatoare.
Expunere l nivele superioare de rationment morl, creeaza o numita confuzie,
numit conflict cognitiv, ce contribuie l obtinere de catre persoan unui nivel superior de
rionament moral, fiind o cle de solutionre conflictului.
Peters in 1965, pune o lta intrebre: cum poate fi format omul pentru utonomie prin
strategii heteronomice(legea impusa de ltii)? Deci orice modlitte bordeaza primordial
sistemul de reguli , pe cind esenta moralittii este respectrea normelor.
Heteronomi constituie o relitate externa, finlitatea cesteia fiind liberttea, morlittea
c responsbilitate proprie. Pe cind socionomi se deriva in cazul cind judecatile sunt
formte si modelte prin relationrea cu ltii, l nivel social.
Educrea tinerilor in spiritul nltei morlitti se relizeaza numi intr-o comunitte sntoas.
Astfel e necesr c caracteristicile esentiale le personlitii s fie formte n cola, sistemtic
i consecutiv, fundmental fiind exigena fa de sine i disciplina contient, cre duc l
democratizare i mbuntirea reliilor dintre omeni.
Procesul de formre a sentimentului morl trebuie s contina un algoritm precizat, judicios, sa
tina cont de particulritile individule si de virsta ale copiilor cum am mentionat nterior.
Cercetarile psihologilor si practic pedgogica du dovda concreta faptului c educare
deprinderilor morle si transpunere cestora in bilitati stabile specifice personlittii se
realizeza dor prin prezenta, la cel educt, a motivelor comportmentului mnifestat. Atitudinile
16

pozitive, reiesite din normele de conduit, trebuie sa se extind in aptitudini de personlitate,


pornind din motivtia interna a elevului.
Sistemul profilului morl bio-psiho-socil si pedgogic al morlei contine unele
principii cum r fi:
- principiul corespondenei dintre tiin pedagogic i educai tradiionl
morlitii;
- principiul valorificrii resurselor i disponibilitilor pozitive ale personlitii
umne, n vedere eliminrii celor negative;
- principiul unitii i continuitii axiologice ntre toate formele, modlitile,
mijlocele i factorii etnopedgogiei n proiectare i realizare educiei morle;
- principiul diferenierii educiei morle (n rport de funci culturl acesteia re
o pondere specific n cdrul ctivitii de formre personlitii). (Nicolae Silistraru)
In cee ce vizeza convorbire morla, in dilog se delimiteza cunostintele morle
combinte cu cele emotionle, fptul cum comunicm, cum gestionam cu emotiile directionindu=
le spre un scop si totodata posedam capacitatea de a intui, de a ne canaliza energia,recunoaste
emotiile celorllti si construi reltii interpersonle pozitive,de invta sa respectam ceea ce duce
la o dezvoltre si educre superiora,vlorifind experient de viat, regulele de bza pornind de la
diverse functii de informre, de corectre, de intarire a constiintei si conduitei morle.
Un exemplu moral se deriv din intuire su imaginare unor modele ce intrunesc fpte i
ciuni morle, stfel forminduse metodele eficiente de comportment oferite de
parinti,educatori,rude, profesori, umnitate rportate la virst specifica. Aici totusi trebuie sa fie
ctivat un spirit deosebit de observtie.indeosebi pe copil pentru a preveni influenta negtiva,
comunicrea inadecvta si contctele defavoriznte cu numite persone, dor sa putem valoriz
copilul cu o titudine buna si o purtre morla,cu reguli satisfacatoare pentru viata s.
Persona nu se nste fiint umna, ci devine, iar mniera in cre devine depinde primordil de
eductia pe care o obtine. Totusi se nste cu inclintie spre morlitate, cu simt morl . Copilul
invta morla c pe un nsamblu de reguli trnscedente, cu atit mi scre cu cit le intelege mi
putin. Vine ns un moment n cre copilul trebuie s fc propriile alegeri, s sepre singur
binele de ru, s decid pentru el nsui, ceasta ste apogeul constiintei sle morle. Disciplina e
o cale spre valorizarea normelor, regulelor, culturii pentru o buna dezvoltare si un mod de
comportare superior.
Persoanele construiec legaturi, formeaza atitudini fata de viata, dezvolta diverse sentimente,
cunostinte, capata experiente, realizeza conduite morale si parcurg o cale lunga de spiritualizare
permanenta.
Educatia morala initiaza cu o latura launtrica, ceea ce tainuieste mai profund in om,
raportindu-l la propria persoana.
Caci in esenta sa cea mai pura, in nazuinta catre implinire educatia morala se incadreaza intrun centru de insusire universala,iar omul devine protagonistul esential si maret in calea pe care o
initiaza si pe care o parcurge pe intregul curs al vietii.

2.2 Operationalizarea obietivelor educationale


Operaionalizarea obiectivelor educaionale preuspune dou aciuni complementare:

Trecerea progresiv de la nivelul idealului, scopurilor i obiectivelor generale la


formularea obiectivelor operaionale

17

Specificarea criteriilor sau indicatorilor pe baza crora un obiectiv devine


operanional.

Pentru a formula obiective operaional profesorul trebuie s consulte mai nti obiectivele
cadru i de referin ale disciplinei pe care o pred. De asemenea, profesorul trebuie s disting
coninutul tipului de obiective urmrite (cognitive, afective, psiho- motorii) , ca i nivelul vizat a
fi atins de elevi.
Esenial pentru operaionalizarea este faptul c se precizeaaz ceea ce va face elevul, performana
sau competena de care va fi capabil acesta dup parcurgerea unei anumite secvena a procesului
de predare- nvare.
Procedura de operaionalizare a lui R. F. Mager presupune parcurgerea a trei etape n
elaborarea unui ociectiv operaional:
1. Specificarea comportamentului final , a rezultatului care se ateatp de la elev la
finalul activitii, lund ca referin categoriile taxonomice i verbele- aciune ,
indicatzoare de comportamente, (vezi tabelul alturat)
2. Precizarea condiiilor n care elevii urmeaz s demonstreze c au dobndit
prerfonmana preconizat , prin formule verbale ca: avnd acces la .., fiind date... ,
pus in situaia de , utiliznd , cu ajutorul, alegnd un , pe baza , sub forma...

3. Precizarea criteriilor de evaluare, adic specificarea neivelului de rueit minimal


sau a nivelului la care s se situeze cunotinele deprinderile elevilor pentru a decide
asupra realiozrii sau nerealizrii obiectivelor de ex. : nr minim de rspunsuri corecte
solicitate, numrul maxim de greeli tolerate, reuita estimat n procente, intervale de
timp acordate pentru rezolvarea sarcinilor, indici de vitzez, precizie i calitate pentru
modul de lucru al elevilor.
Exemplificare:
1. Comportamentul......... 1. Elevii s localizeze
2. Condiii ....................... 2. Pe hart
3. Criterii ...........................3. cel puin trei ruri

n tabelul urmtor sunt prezentate domeniile in care se regsesc obiectivele nivelele (treptele )
pe care le presupun aceste domenii, precum i cteva exemple de verbe- aciune pentru fiecare
dintre acestea:
Domeniul psiho. Motor
1. Percepere
S observe
S recunoasc
S analizeze
S compare
2. Dispoziie
S doreasc

Domeniul cognitiv
Domeniul afectiv
1. Cunoaterea
1. Receptare
S defineasc, s recunoasc,
S asculte, s diferenieze
s identifice, s docndeasc,
, s separe, s aleag , s
s enumere, s formuleze
combine, s accepte
2. Comprehensiune
S explice, s ofere exemplu,
18

2. Reacie, rspuns
S discute, s practice, s

S insiste

s interpreteze, s disting, s
joace, s se conformeze
rezume, s transforme
3. Reacie dirijat
3. Aplicare
3. Valorizare
S
aplice,
s S aplice, s stabileasc legturi, S accepte, s renune, s
rspund
s demonstreze, s foloseasc
nege,
s
dezbat,
s
argumenteze
4. Automatism
4. Analiz
4. Organizare
S execute corect
S observe, s disting, s aleag, S discute, s compare, s
s clasifice, s deduc, s ilustreze formuleze, s organizeze
5. Reacie
5. Sintez
5. Caracterizare
complex
S compun, s relateze, s S schimbe, s revizuiasc, s
S execute corect, cu ovesteasc, s planifice, s aprecieze critic, s rezolve.
uurin
formuleze , s rezume
6. Evaluare
S aprecieze, s decid, s
argumenteze

III. Pedagogie I: Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia curriculum-

ului
3.1 Procesul de invatamant ca interactiune intre predare-invatare-evaluare

Consideratii generale
Caracteristicile generale ale procesului de nvatamnt(interactiunea subiect-obiect, unitatea
formativ-informativ,autoreglarea prin circuite de conexiune inversa externa si interna)si
dimensiunile acestuia (functionala, structurala, operationala) sunt reflectate la nivelul
activitatii de predare- nvatare- evaluare.
Evolutia gndirii didactice marcheaza modul de abordare a procesului de nvatamnt din
perspectiva rolului acordat celor trei actiuni: predarea, nvatarea, evaluarea.
Didactica traditionala- pe care o putem plasa conventional ntre secolele XVII-XIX- concepe
procesul de nvatamnt, mai ales, ca activitate de predare. Rolul prioritar revine cadrului
19

didactic, care este centrat asupra transmiterii cunostintelor n vederea memorarii si a


reproducerii acestora de catre elevi si studenti.
Didactica moderna pe care o putem plasa conventional ntre sfrsitul secolului XIX si
prima jumatate a secolului Xxconcepe procesul de nvatamnt, n mod special, ca activitate de
predare- nvatare. Rolul prioritar revine cadrului didactic, care e centrat asupra corelatiei
dintre actiunea initiala de predare si actiunea- simultana sau ulterioara- de nvatare
declansata
(pre)scolarului/studentului.
Didactica postmoderna pe care o putem plasa conventional n cea de-a doua jumatate a
secolului XX- concepe procesul de nvatamnt, n mod special, ca activitate de predarenvatareevaluare.
Procesul de nvatamnt consta n producerea intentionata a unor schimbari progresive,
constante si pe termen lung n planul cunoasterii, afectivitatii si actiunii, ca urmare a trairii
active a unor experiente pedagogic organizate. Aceste schimbari se manifesta ca modificari
ale unor comportamente specifice: psihomotorii,afective, cognitive. Modificarile au
semnificatia unei dezvoltari generale a potentialului intelectual si fizic al elevului.Organizarea
procesului de nvatamnt reprezinta un demers instructiv- educativ, creator, constructiv,
generator de noi
comportamente, ce confera institutiei scolare semnificatia unui grandios laborator viu; loc de
ample si profunde metamorfoze umane- la nivel de individ si grup scolar.
Ideea de schimbare implica o dualitate: existenta cu necesitate a unor forte ce declanseaza,
impun schimbarea, a unui subiect al transformarii (profesorul)- pe de o parte si existenta unei
fiinte n dezvoltare care suporta schimbarea, devine obiect al transformarii (elevul)- pe de alta
parte. Elevul se implica activ n actul transformarii, devenind si subiect al transformarii; este
obiect si subiect n acelasi timp.
Procesul de nvatamnt apare ca o situatie de parteneriat pentru nvatare, o situatie grevata pe
interactiunea subiect-obiect (profesor-elev), a caror activitate se deruleaza ntr-o succesiune
de
alternante sau operatii simultane; adica alternanta constanta si dinamica dintre actiunea de
predare (interventia profesorului) si reactia elevului (actiunea de nva tare). Aceste alternante
sunt orientate spre atingerea unui scop comun: producerea nvatarii dorite. Prin actiunile sale
partenerul 1 poate stimula/frna actiunile partenerului 2. Cu ct actiunile celor doi parteneri se
vor afla mai n concordanta, cu att aceste actiuni se vor contopi ntr-un efort comun de
realizare a uni proces unitar de predare- nvatare.
20

Notiunea -prin care dezvaluim influenta educativa exercitata de profesor- este cea de
predare, iar aceea- care oglindeste activitatea elevilor este- cea de nvatare.
Procesul de nvatamnt este eficient numai atunci cnd aceste doua laturi- predarea si
nvatarea- constituie o unitate organica. Acest proces ni se nfatiseaza astfel ca un complex de
interactiuni a celor doua susbsisteme amintite, dintre care unul comunica, emite informatia si
celalalt selecteaza si asimileaza informatia. Legaturile complexe, care apar ntre cele doua
susbsisteme sunt cele care dau identitate procesului de nvatamnt.
Fata de didactica traditionala care separa actiunea de predare si nvatare de actul evaluarii,
didactica moderna opteaza pentru integrarea n procesul de nvatamnt si a evaluarii. Si
aceasta pentru a ajuta la luarea deciziilor legate de buna organizare si desfasurare a
procesului, pentru a facilita introducerea mbunatatirilor, ameliorarilor si ajustarilor cerute pe
ntregul proces al desfasurarii predarii si nvatarii.
n consecinta, n acceptia actuala, procesul de nvatamnt se defineste ca integrare organica a
celor trei aspecte fundamentalepredare-nvatare- evaluare.
Concomitent, didactica actuala ncearca o reconsiderare a raportului nsusi dintre predare si
nvatare. Astfel, spre deosebire de didactica traditionala care, calauzita de postulatul dupa care
rolul hotartor n obtinerea rezultatelor scolare revine predarii, accentul punndu- l, deci, pe
predare- didactica noua proclama primatul nvatarii elevului n raport cu predarea
profesorului. Ea porneste de la ideea ca rezultatele nvatarii reflecta mai nti munca de
nvatare depusa de elevi, ca nvatarea are un rol hotartor n explicarea eficientei activitatii
scolare. Aceasta deplasare de accent echivaleaza cu o trecere n mai mare masura a
raspunderii nvatarii asupra elevului nsusi.
Faptul ca profesorul va fi mai interesat de studiul elevului,de mbunatatirea muncii
acestuia, i va conferi mult mai multe sanse sa ridice nivelul calitativ al ntregului proces de
nvatamnt,dect atunci cnd se abordau problemele mai mult din unghiul sau de vedere,
adica al predarii. Problema principala a nvatamntului este problema nvatarii- subliniaza
didactica moderna. Acesteia trebuie- prin urmare- sa i se acorde prioritate, fapt ce atrage dupa
sine numeroase schimbari n modul de a concepe si organiza practic procesul predarii si
nvatarii.
Predarea
Predarea a fost cunoscuta n didactica traditionala ca activitate de comunicare, de
transmitere a informatiilor, de prezentare a materiei de nvatat- de catre profesor.
Desi termenul se pastreaza, n acceptiune moderna predarea are un continut mult mai bogat,
nfatisndu-se ca un complex de functii. Ea include ntregul sistem de actiuni desfasurate de
21

profesor n cadrul lectiei- cu influente si dincolo de lectie- prin care acesta asigura conditii
optime de nvatare. De aceea, predarea si exercita atributele n optica ameliorarii nvatarii.
Aceasta corespunde tezei privind elevul ca agent principal al procesului de nvatamnt,
activitatea de nvatare avnd- asa cum s-a subliniat ponderea cea mai mare. Elevul nvata sub
ndrumarea si cu sprijinul profesorului.
Predarea implica, n esenta, procesul de formare a elevilor prin instruire. Profesorul nu este
numai o sursa de informare pentru elevi; el este, n acelasi timp, specialistul care stie sa
trateze aceasta informatie, s-o prelucreze astfel nct s-o adapteze la sistemul de gndire al
celor ce nvata, s-o faca asimilabila. Mai mult, profesorul este cel care selectioneaza si
ordoneaza informatiile n optica sporirii eficientei lor formative si educative. El asigura
conditiile
necesare pentru ca sursele de informatii si modalitatile de difuzare a lor sa functioneze la
modul optim.
Profesorul i ndruma si- i conduce pe elevi la diverse surse de informare, odata cu
achizitionarea noilor cunostinte nvatndu-i si tehnicile de dobndire a acestora, de investigare
si descoperire a lor.
Educatorul elaboreaza strategii didactice, programe de actiune n care prefigureaza
comportamenul la care urmeaza sa ajunga elevul n urma parcurgerii secventei de instruire
prevazute.
n conceperea programelor el are n vedere: clarificarea si precizarea performantelor, pe care
le propune a fi atinse; gradarea progresiva a sarcinilor; stimularea intereselor de cunoastere
ale
elevilor; evaluarea rezultatelor pentru stabilirea eficientei programului realizat si pentru
reglarea n continuare a actiunii de instruire. Astfel, functiile predarii se extind de la
comunicarea sau
transmiterea informatiilor, care-si pastreaza un rol important, la activitati de elaborare si
conducere, organizare si dirijare a nvatarii, de control si inovare a procesului de nvatamnt,
de
creatie didactica. Cu fiecare secventa de instruire, profesorul parcurge cele trei etape ale unei
actiuni eficiente: proiectare desfasurarea procesului- evaluare. El concepe, proiecteaza
programul concret al activitatii instructiv- educative, organizeaza si dirijeaza (ndruma)
activitatea de nvatare a elevilor, controleaza si evalueaza rezultatele, proiecteaza noua etapa,
facnd ameliorarile de rigoare. Toate aceste actiuni contribuie la ridicarea continua a calitatii
nvatamntului. Profesorul confera predarii valente formative si le potenteaza, facnd ca actul
nvatarii sa devina tot mai mult un act de autoinstruire, autoformare.
22

Profesorul are rolul conducator, n sensul ca el concepe organizeaza si dirijeaza punerea n


functiune si optimizarea tuturor componentelor procesului de nvatamnt, n conformitate cu
legitatile interne ale acestuia, pe care le valorifica n mod diferentiat si creator n contextul
psihosocial si pedagogic, n care se desfasoara acesta.
Predarea reprezinta actiunea cadrului didactic de transmitere a cunostintelor la nivelul unui
model de comunicare unidirectional, dar aflat n concordanta cu anumite cerinte
metodologice, care conditioneaza nvatarea - n general, nvatarea scolara- n mod special.
n calitatea sa de actiune initiala, proiectata de cadrul didactic n contextul procesului de
nvatamnt, predarea vizeaza transmiterea cunostintelor necesare pentru declansarea activitatii
de
nvatare a prescolarilor, elevilor, studentilor. Ea angajeaza un tip de comunicare pedagogica
speciala care implica: a) definirea conceptelor fundamentale si operationale incluse n
programele (pre)scolare/universitare; b) expunerea continutului (informatiideprinderistrategii) n mod articulat si coerent, n cadrul unei teorii stiintifice; c) explicarea continutului
prin diferite corelatii si aplicatii.
Predarea eficienta respecta logica discursului pedagogic care ia forma unei comunicari ntre
cadrul didactic si clasa/grupa de (pre)scolari/studenti. Realizarea sa anjajeaza trei operatii
complementare: a) operatia de definire, care asigura introducerea conceptelor n actul
predarii, cu concretizarea acestora prin descrierea unor episoade, pesoane, situatii si
identificarea lor la
nivelul unor cuvinte, semne, simboluri, miscari; b) operatia de expunere, care asigura
sustinerea actului predarii prin asertiunea conceptelor definite, compararea si clasificarea
acestora prin
demonstratii, compuneri, substituiri, care angajeaza (si) opiniile celor educati (elevi, studenti);
c) operatia de explicare, care asigura sustinerea actului predarii.
Asamblarea operatiilor de definire-expunere- explicare la nivelul actiunii de predare solicita
cadrului didactic nu numai sa transmita cunostintele ntr-un mod logic, dar sa-l si ndrume pe
elev, astfel nct acesta sa-si mnuiasca singur cunostintele n mod logic.
nvatarea
nvatarea ne apare ca schimbare, modificare stabila n comportamentul individual atribuita
experientei traite activ de subiect, ca raspuns la influentele mediului.
Enciclopedia britanica defineste nvatarea astfel: o modificare continua, relativa a
comportamentului, fundamentata pe experienta anterioara.
23

Vgotski afirma ca nvatarea reprezinta toate schimbarile comportamentului interior sau


exterior, rezultate din experienta.
Skiner considera ca nvatarea nseamna formarea comportamentului nou.
Gagne defineste nvatarea astfel: modificare a dispozitiei sau capacitatii umane, ce poate fi
mentinuta si care nu poate fi atribuita procesului de crestere; modificarea denumita nvatare se
manifesta ca o modificare a comportamentului.
Altii definesc nvatarea ca fiind o schimbare n comportamentul individual ca urmare a unei
experiente proprii.
nvatarea de tip scolar este organizata, structurata,planificata, sistema tica. Ea se produce
ntr-un anumit context. nvatarea scolara e privita :
a) ca proces
b) ca produs
c) functie de diversi factori/conditii
a) nvatarea ca proces reprezinta o succesiune de operatii,de actiuni, activitati, de stari, de
evenimente constient finalizate n transformari. Implica schimbari n sfera structurilor
cognitive,
operationale, la nivelul posibilitatilor intelectuale ale elevului, la nivelul formelor de conduita
si actiune. Astfel avem urmatoarele tipuri de schimbari: de la informatie la cunostinte, de la
imagine la notiuni, de la actiuni la constructia de cunostinte, de la actiune la gndire si invers,
de la contemplarea concret senzoriala la gndirea abstracta, de la empiric la stiintific, de la
simple impresii la stari afective complexe, de la forme vechi de comportare la forme noi,de la
un mod de functionare intelectuala la un alt modconditii.
Privita, n aceasta perspectiva, nvatarea capata sensul unui process complex de munca
creatoare, constructiva, de elaborare si reelaborare continua a structurilor cognitive si
operatorii, de transformare intentionata a modului de reflectare a realitatii, de schimbare a
formelor vechi de comportare si prefigurare de noi forme, de transformare a trasaturilor
personale.
n concluzie, daca nvatarea de tip scolar nseamna schimbare n comportamentul elevilor,
atunci:
a planifica nvatarea nseamna a prevedea producerea acestor schimbari;
a defini obiectivele nvatarii- a preciza natura schimbarilor dorite;
a determina continutul nvatarii- a determina continutul (valorile) acestor schimbari;
a organiza nvatarea- a organiza conditiile care favorizeaza producerea acestor schimbari.

24

b) nvatarea ca produs. nteleasa ca produs, nvatarea ne apare ca un ansamblu de rezultate


(calitative si cantitative) exprimate n termeni de noi cunostinte, notiuni, idei, norme,
priceperi, deprinderi, obisnuinte,modalitati de gndire, de expresie si de actiune,
atitudini,comportamente, (suma de achizitii, o productie specifica). Se nvata nu numai
cunostinte si deprinderi intelectuale sau practice, ci si dorinte, interese, sentimente s.a.
Rezultatele (efectele) nregistrate sunt o materializare a schimbarilor relativ permanente si
stabile de natura cognitiva,afectiva si actionala produse; ele corespund transformarilor
intervenite n raport cu stadiul precedent al interventiei pedagogice
c) nvatarea conditionata de diversi factori. Exista cauze,conditii ce influenteaza procesele si
rezultatele nvatarii. Unele faciliteaza nvatarea, altele o fac dificila. Unele tin de
particularitatile, disponibilitatile individului care nvata (din interior) si se numesc conditii
interne, altele provin din exteriorul individului, sunt independente de acesta; provin din
specificul situatiei de instruire si sunt denumite conditii externe.
Reusita/nereusita nvatarii se datoreaza influentei combinate a ambelor categorii de conditii.
Conditiile interne sunt de 2 tipuri:
1. biologice : ereditate, vrsta, sex, maturizare, dezvoltare fizica generala, stare de sanatate
2. psihologice: potentialul genetic intelectual, nivelul dezvoltarii intelectuale atins la un
moment dat .
Conditiile externe se refera la:
1. organizarea scolara: sistemul de cerinte scolare (obiective, continuturi), calitatea instruirii,
caracteristicile clasei de elevi, ambianta psihosociala,personalitatea si competenta
profesorului, tipul de relatii profesor- elev, mediul fizic scolar, timpul scolar,dotarea tehnicomateriala a scolii
2. influentele extrascolare: mediul familial (statutul socioeconomic,cultural al familiei),
mediul local (urban/rural), nivelul cultural al societatii n ansamblul sau, regimul alimentar
impus de societate
Tipuri de nvatare. Preocuparea de a determina ct mai precis mecanismele intelectuale
(afective, volitionale) angrenate n actul nvatarii a condus la stabilirea unui registru al
tipurilor de nvatare. Interesul pentru tipologia nvatarii a fost stimulat de relatia dintre
obiectivele nvatamntului si tipurile de nvatare, stiut fiind faptul ca orice taxonomie a
obiectivelor sugereaza natura situatiilor de nvatare, pe care trebuie sa le creeze, procesele
intelectuale ce urmeaza sa fie declansate si stimulate n strnsa legatura cu continuturile
predate.
n aceasta optica, literature psiho-pedagogica ofera mai multe clasificari ale tipurilor de
nvatare: B. Bloom, R.Gagne,R.Titone, D.Ausubel s.a. Si n tara noastra s-au facut cercetari n
25

legatura cu acest important aspect al activitatii de nvatare (E. Noveanu, N.Oprescu, I.T. Radu
s.a.)
Astfel, pornind de la tipurile de comportament pe care le vizeaza taxonomia lui Bloom n
domeniul cognitiv, David Ausubel deduce, din procesele ce se presupune ca stau la baza
nsusirii cunostintelor si a dezvoltarii capacitatilor mentale urmatoarele categorii de efecte
comportamentale:
nvatarea reprezentationala sau nvatarea prin reprezentare, echivalenta cu nvatarea
denumirii obiectelor si fenomenelor .
nvatarea notiunilor, unde Ausubel face distinctie ntre formarea notiunilor si
asimilarea lor;
nvatarea propozitiilor, unde se ocupa de relatiile ce se pot stabili ntre notiunile noi si cele
anterior fixate n structura cognitiva a celui ce nvata: relatii de subordonare, de supraordonare
si combinatorii;
Rezolvarea de probleme, ca tip de nvatare, care cuprinde procese mai complexe dect cele
implicate n aplicarea propozitiilor nvatate n mod constient
Evaluarea
Evaluarea rezultatelor scolare este o etapa importanta a activitatii instructiv- educative, care
rezulta din caracteristica procesului de nvatamnt de a fi un proces cu autoreglare.
Evaluarea este activitatea comuna a profesorului si a elevului (autoevaluare) n cadrul careia
se nchide circuitul predare-nvatare.
Profesorul obtine pe calea feed-back-ului informatii privitoare la rezultatele activitatii de
nvatare (cunostinte stocate,capacitati formate) si regleaza activitatea urmatoare n raport cu
aceste informatii. Cunoasterea performantelor obtinute, a lipsurilor nregistrate, a cauzelor
acestora constituie cadrul de referinta pentru aprecierea profesorului.n ceea ce-i priveste pe
elevi, cu ct profesorul are posibilitatea sa cunoasca mai exact succesele (insuccesele) pe care
le nregistreaza acestia n fiecare secventa a procesului de nvatamnt (pe parcursul lectiei,
dupa realizarea fiecarui obiectiv propus) cu att el va putea sa regleze n mod mai adecvat
activitatea viitoare, sa constientizeze cauzele care provoaca anumite neajunsuri, sa mearga cu
pasi siguri pe calea succesului.
De aceea, evaluarea- strategiile evaluative- constituie o componenta importanta a procesului
de nvatamnt, fiind implicata n fiecare moment n activitatea de predare- nvatare
Didactica postmoderna, de inspiratie si respiratie curriculara, pune accent, n mod special, pe
ntelegerea procesului de nvatamnt ca relatie de interdependenta permanenta ntre
activitatea de predare- nvatare- evaluare.
26

Didactica traditionala separaProcesul de nvatamnt vazut ca relatie predare- nvatareevaluare


implica o descriere de tip general a acestor interactiuni,urmata de prezentarea separata a
conceptelor. Un cadru didactic trebuie sa priveasca predarea- nvatarea- evaluarea ca un
ansamblu

3.2 Fisa de caraterizare psihopedagogica a elevului (model)


I. DATE GENERALE
1. Numele i prenumele_______________________________
2. Data i locul naterii________________________________
3. coala/liceu______________________________
4. Clasa__________
5. Localitatea____________________
6. Starea general de sntate___________________
7. Probleme speciale de sntate____________________________
II. DATE DESPRE FAMILIE
1. Ocupaia prinilor: tata
2. Mama: __________________________
3. Frai/surori (ci ce vrst au): ___________________________________
4. Componena familiei: __________________________________________
5. Climatul din familie: ___________________________________________
III. DATE PRIVIND SITUAIA COLAR
1. Rezultate:
Foarte bune la______________________________________
Bune la ___________________________________________
27

Satisfctoare la ____________________________________
Nesatisfctoare la __________________________________
2. Interese colare deosebite pentru
3. Stilul de munc colar pe discipline:
a) cum lucreaz/nva:
sistematic, organizat la_________________________________
inegal, cu salturi la____________________________________
neglijent, lene la______________________________________
foarte ambiios la______________________________________
mari lacune n cunotine la______________________________
b) autonomie, activism, creativitate:
intensiv, creativ la______________________________________
manifest uneori iniiativ, independen la__________________
se conformeaz cu regulile modelului_______________________
nesigur, fr iniiativ la_________________________________
activ la_______________________________________________
particip selectiv, cnd este obligat la_______________________
4. Conduita elevului la lecie i n clas:
a) Conduita le lecie:
b) purtarea n general
atent, particip activ, cu interes
exemplar, ireproabil
ateni ai interesul fluctuante
corect, cuviincioas
de obicei pasiv
cu abateri comportamentale relativ
prezent doar fizic, cu frecvente distrageri
frecvente dar nu grave
abateri comportamentale grave
5. Conduita n grup, integrarea social a elevului
a) participarea la viaa de grup:
mai mult retras, rezervat, izolat, puin comunicativ
particip la activitatea grupului numai dac este solicitat
este n contact cu grupul, se integreaz, dar prefer sarcinile executive
comunicativ, stabilete uor relaii, vine cu idei i propuneri
activ sociabil, cu iniiativ
b) cum este vzut de colegi:
bun coleg, sensibil, te nelegi i te mprieteneti uor cu el/ea
bun coleg, sritor la nevoie, te poi bizui pe el
preocupat mai mult de sine, individualist
c) colegi l apreciaz pentru:
rezultatele la nvtur
performane extracolare
pentru c este prietenos
IV. DATE PSIHOLOGICE. Procese cognitive
1. Percepia:
2. Memoria:
3. Gndirea:
V. DATE PSIHOLOGICE. Trsturi de personalitate:
1. Temperamentul:
puternic exteriorizat, impulsiv, nestpnit, iritabil, uneori agresiv, activ, rezistent la
solicitri,
28

cu tendine de dominare a altora


exteriorizat, energic, vioi, mobil, echilibrat, uor adaptabil, vorbre, nestatornic
calm, controlat, reinut, lent uneori nepstor, mai greu adaptabil, rezistent la solicitri
repetate
hipersensibil, interiorizat, retras, nesigur, anxios
tip combinat
2. Emotivitate:
foarte emotiv, excesiv de timid, emoiile i perturb activitate
emotiv, dar fr reacii dezadaptive
neemotiv, ndrzne
3. Dispoziie afectiv predominant:
vesel, optimist
mai mult trist, deprimat
4.nsuiri aptitudinale:
lucreaz repede, rezolv uor i corect sarcinile de nvare
rezolv corect, dar consum mai mult timp i investete mai mult energie
lucreaz greoi, cu erori, nu se ncadreaz n timp
5.Trsturi de caracter:
a) atitudini fa de munc
pozitive
negative
b) atitudini fa de alii:
pozitive
negative
c) atitudini fa de sine:
pozitive
negative
6.Aptitudini speciale(orientare profesional):
Concluzii i recomandri psihopedagogice
.............................................................................................................................
Recomandri pentru forma de colarizare a copilului
se va specifica recomandarea n forma scris:
..........................................................................................................................
-grdini special
-coal special
-grdini de mas / coal de mas cu
-curriculum adaptat,
cu / fr
-cadre didactice de sprijin / itinerante
-colarizare la domiciliu
-frecven redus
-alte servicii, programe educaionale (se specific)
Data completrii fiei....................................
Nume i prenume persoan care completeaz fia ..............................................
Semntur..................................

29

IV. Didactica specializrii

4.1 Proiectul unitii de nvare. Forma detaliat

30

Clasa: a VIII-a
Disciplina: Educaie Tehnologic
Titlul leciei: Materiale utilizate n electrotehnic i electronic
Tipul de lecie: de comunicare cu evaluare formativ (de progres)
Timpul acordat: 50 minute

Tabelul 1. Formularea obiectivelor operaionale


Obiectivele operaionale
Codul

Coninutul

Condiiile de probare

Criteriul de realizare

OC1

S se defineasc electrotehnica

acceptabil
10 din 18

OC2

S se defineasc electronica

16 din 30

OC3

S se defineasc materialele conductoare

OC4

S se exemplifice materialele conductoare metalice

23 din 45

OC5

S se defineasc materialele conductoare nemetalice (electroliii)

10 din 19

OC6

S se defineasc materialele semiconductoare

11 din 20

OC7

S se defineasc materialele izolatoare

7 din 12

5 din 8

Tabelul 2. Elemente de coninut ale obiectivelor operaionale


31

Delimitarea coninutului pe obiective


Codul

Elemente de coninut, conform manualului

obiectivelor
operaionale
OC1

Electrotehnica este tiina care studiaz fenomenele electrice i magnetice din punct de vedere al aplicaiilor lor n tehnic.

OC2

Electronica este tiina studiaz fenomenele legate de micarea n diferite medii a particulelor ncrcate electric, de asemenea mai

OC3

studiaz i construcia dispozitivelor i aparatelor care funcioneaz pe baza acestor fenomene.


Materialele conductoare sunt materialele care conduc curentul electric.

OC4

Materialele conductoare metalice sunt:

OC5

- Metale preioase: argint, aur, platin;


- Cuprul i aliaje ale lui: bronz, alam, nichelin, manganin;
- Aluminiul i aliajele ale lui;
- Fierul i aliajele lui: font, oel;
- Nichelul i metalele cu temperatur ridicat de topire: wolfram, molibden, tantal.
Electroliii sunt materiale n stare lichid care conduc curentul electric i care, n cursul acestui proces, sufer modificri chimice.

OC6

Materialele semiconductoare sunt acele materiale care permit trecerea curentului electric n condiii speciale i numai dac

OC7

primesc energie din exterior.


Materialele izolatoare sunt caracterizate de proprietatea de a nu conduce curentul electric.

Tabelul 3. Metodele de nvmnt


Codul

Metodele de nvmnt

metodelor
32

de nvmnt
C1

Conversaia de verificare

C2

Expunerea

Tabelul 4. Setul de probleme, exerciii i aplicaii


Codul problemelor

Setul de probleme, exerciii i aplicaii

(P),
exerciiilor (E),
aplicaiilor (A)
E1

Exerciiul numrul 2 de la pagina 26, din manualul de Ed. Tehnologic.

Tabelul 5. Mijloacele de nvmnt

33

Codul mijloacelor de
nvmnt
M1

Mijloacele de nvmnt
Slide n power point cu titlul.

M2

Slide n power point cu obiectivele operaionale.

M3

Slide n power point cu OC1.

M4

Slide n power point cu OC2.

M5

Slide n power point cu OC3.

M6

Slide n power point cu OC4.

M7

Slide n power point cu OC5.

M8

Slide n power point cu OC6.

M9

Slide n power point cu OC7.

Tabelul 6. Desfurarea n timp a activitilor din proiectul unitii de nvare

34

1
de

instruir

2
instruire Con
de inutul

Etapele

Obiectivele opera ionale

3
4
Cadrului
didactic

5
6

35
8
9
10
11

Forme de organizare a

12
13

Mediul de instruire

Faciliteaz transmiterea mesajului

instruirii

Cuprind mesaj didactic

Probleme, Exerci ii, Probleme

Metodele de nv mnt

Dirijarea activit ii

Participarea elevilor

Elevilor
Repartizarea sarcinilor

Timpul n minute

Activitatea
Resursele

materiale
Mijloace
de

nv m
nt care

14

Sa
Control
1

ul
prezen

Privesc, ascult
Face apelul

i rspund la
apel

ei

la
de
cl
as

Verific

Verifica

calitativ i

rea

cantitativ

temei

tema, prin

de

sondaj, i

realizat

face

acas

aprecieri

Prezint tema
de cas i
corecteaz
eventualele
greeli

verbale

36

Verifica|

- Ce a i

Elevul A

Frontal

Col

ecti

rea

avut de

rspunde:

cuno tin

pregtit

- Am avut de

elor

pentru

pregtit lec ia

ob inute

astzi?

Domenii de

utilizare a

- Ce

energiei

ul

reprezint

electrice.

di

incandescen

Elevul B

a?

rspunde:

ct

- Ce

Incandescen a

ic

reprezint

este starea unui

luminiscen

corp care,

a?

datorit

la lec ia
preceden
t

temperaturii
ridicate la care
se afl, emite
lumin.
Elevul C
rspunde:
37

C1

Luminiscen a
este
proprietatea
prezent la
unele substan e
de a emite
lumin altfel
dect prin
nclzire.
1
14

2
Crearea
fondulu

5
- De cine

6
Elevul A

depind

rspunde:

propriet il

- Propriet ile

apercep

e mecanice

mecanice ale

ale

materialelor

materialelor

depind de

mobilitatea

tiv

atomilor i a
- Cine

moleculelor.

determin

Elevul B

propriet il

rspunde:

e electrice

- Propriet ile
38

10

11

12

13

14

electrice ale
materialelor
ale

electrice sunt

materialelor

determinate de

electrice?

mobilitatea
particulelor
ncrcate cu
sarcin
electric

- ti i pe
unde circula
Captare
a
aten iei
16

i
interesu
lui
elevilor

curentul
electric?
- Astzi
vom vorbi
despre
materialele
utilizate n
electrotehni
c i

18

Anun a
rea

electronic
Prezint
titlul lec iei

Elevul Y
rspunde:
- Curentul
electric circul
prin fire.
ElevulC
rspunde:
- Curentul
electric circul
prin apa
murdar.
Privesc, ascult
i noteaz pe
39

C2

M1

titlului
lec iei
Anun a
rea
20

obiectiv
elor
opera i
onale
Prezent

25

caiet
O
C1
la
O

Prezint
Tabelul
1

obiectivele

Privesc, ascult

opera ionale

i noteaz pe

conform

caiet

C4

tabelului 1

Prezint

area

C1

con inu

la

turilor

noi

C4

Tabe-lul
2

M2

con inuturil

Privesc, ascult

M3

e noi

i noteaz pe

la

conform

caiet

M9

tabelului 2
Elevul A
-

37

Realiza

rea

C1

conexiu

la

nii

inverse

C4

Ce este
electrot
ehnica?

Tabelul
2

Ce este
electron
ica?

rspunde:
- Conform
tabelului 2.
Elevul B

C1

rspunde:
- Conform
tabelului 2.

40

10

11

12

13

14

Cum se
definesc

rspunde:

materia

- Conform

lele

tabelului 2.

conduct
-

oare?
Care
sunt
materia
lele
conduct
oare
metalic

e?
Ce sunt
electroli

Elevul C

ii?
Cum se

Elevul D
rspunde:
- Conform
tabelului 2.
Elevul A
rspunde:
- Conform
tabelului 2.
Elevul B
rspunde:
- Conform
tabelului 2.
Elevul B

definesc

rspunde:

materia

- Conform

lele

tabelului 2.

semicon
ductoar
41

e?
Ce sunt
materia
lele
izolatoa
re?

Prezent

45

47

area

Astzi a i

aprecie

fost aten i,

rii

destul de

general

bine

pregti i,

privind

desigur cu

activita

cteva

tea

excep ii.

desf u

ine i-o tot

rat de

a a!

elevi
Notarea

Elevul Y

unor

prime te

elevi

nota 10,

Ascult

Ascult

elevul X
42

nota 9 i
elevul Z
nota 8
Tema

48

Anun a

pentru

rea

acas este

Privesc, ascult

temei

format din

i noteaz pe

pentru

exerci iul

caiet

acas

nr. 2 de la
pagina 25

Bibliografie:
G. Lichiardopol, N. Enache, S. Olteanu, C. tefan, Educaie Tehnologic, manual pentru clasa a VIII-a, Ed. Corint, 2006
Doru Ciucescu 2009. Didactica disciplinelor tehnice. Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti.

43

E1

4.2 Curriculum la decizia colii


Managementul de curriculum
Instalatii Electrice
Clasele a XI-a
Programa colar de Instalaii Electrice
a fost aprobat prin Ordin al ministrului educaiei naionale
nr. 5344/13.12.2000
Specializrile: Instalatii electrice - Clasa a XI-a

NOT DE PREZENTARE
Curriculum-ul la disciplina Instalatii Electrice clasele a XI-a este proiectat pentru patru ore
pe sptmn. Acestea se adreseaz elevilor liceului tehnologic, specializrile Instalatii Electrice,
clasa a XI-a
Curriculum-ul pornete de la premisa c instalaiile electrice au o larga rspandire la nivel
global iar necesarul de personal calificat in acest domeniu este din ce in ce mai mare.
Disciplina Instalaii electrice ii propune:
- studierea componentelor de baz ale instalaiilor electrice
- familiarizarea elevilor cu principalele tipuri de circuite i componentelor acestora
- explicarea schemei circuitului electric cuprinznd scheme detaliate precum i explicarea rolului
fiecrui element in parte.
- aducerea la cunotina elevilor a masurilor pentru evitarea
accidentelor ce pot interveni ca urmare a utilizarii inadecvate a unei instalii electrice
-principalele masuri de prim ajutor in cazul unor accidente
.

44

COMPETENE GENERALE

1. Componentele de baza ale unei instalaii electrice


2. Simboluri utilizate in circuitele electrice
3. Principalele tipuri de circuite electrice i analiza acestora

COMPETENE SPECIFICE I CONINUTURI


1. Componentele de baza ale unei instalaii electrice
Competene specifice
1.1.
Definirea conceptului de curent
electric
1.2.

Principalele tipuri de echipamente


electrice

Coninuturi

Curentul electric.Generalitai

Clasificarea echipamentelor electrice

Rolul Echipamentelor electrice

1.3. Identificarea funciilor fiecarui


echipament electric
2. Simboluri utilizate in circuitele electrice
Competene specifice
2.1. Identificarea unui element de circuit.

Coninuturi

Simbolizarea surselor

2.2 Desenarea unui echipament electric

Simbolizarea receptoarelor

cunoscnd schema acestuia

Simbolizarea intrerupatoarelor

Simbolizarea altor elemente de circuit

2.3. Realizarea unei scheme electrice folosind


simbolurile invate

3. Principalele tipuri de circuite i analiza acestora


Competene specifice
3.1.
Identificarea principalelor tipuri de
circuit

Coninuturi

Legea lui Ohm

Legile lui Kirchhoff

45

3.2.

Calcularea unor parametri din

circuitul electric
3.3.

Cunoaterea etapelor in analiza unei


instalaii electrice

PRACTIC PEDAGOGIC

46

Clasificarea circuitelor electrice

PROIECT DIDACTIC
(lectie de proba)
OBIECTUL: Educaie tehnologic
CLASA: a VI-a
DATA: 16.01.2015
UNITATEA DE NVARE: Profesii ale membrilor familiei
DETALIERI DE CONINUT: Protecia consumatorului
TIPUL LECIEI: lecie mixt (verificare - predare - nvare)
TIMP ACORDAT: 50 minute
OBIECTIVE SPECIFICE:
- sa faca distinctia intre notiune de profesie si cea de ocupatie;
- s identifice domeniile de activitate ale unor profesii;
Competente specifice:
CS1.1-- identificarea tipurilor de activiti desfurate de membrii familiei acas i la locurile de
munc
CS4.1- vizitarea unor locuri de munc i consemnarea unor observaii ;
STRATEGII DIDACTICE:
METODE I PROCEDEE: explicaia, conversaia euristic,
dialogul dirijat;
MIJLOACE DE NVMNT: prezentare power-point,manualul,tabla
TIP DE ACTIVITATE: frontal

BIBLIOGRAFIE: Educatie tehnologica Manual pentru clasa a VI-a

47

STRUCTURA ORGANIZATORIC I METODIC A LECIEI

Secvenele
leciei

I Moment
organizatoric

II Legtura cu
lecia nou
III Anunarea
subiectului
leciei noi i a
structurii ei

IV
Comunicarea
noilor
cunotine

Timp

Strategii de predare - nvare

Coninutul instructiv - educativ

Metode i
procedee

- se asigur un climat necesar


desfurrii leciei;
- se pregtesc caietele, mijloacele
care vor fi folosite.

conversaia

- se aduc in discutie unele profesii la


care elevii se gandesc;
- se scrie pe tabl titlul leciei i
structura ei:
PROFESII ALE MEMBRILOR
FAMILIEI
1)Definitia profesiei
2)Definitia ocupatiei
3)Domenii de activitate
4)Pregatirea scolara

Mijloace de
nvmnt

Moduri de
organizare
a nvrii

Evaluare

activitate
frontal

observare
sistematic

- conversaia
- explicaia

activitate
frontal

observare
sistematic

- conversaia
- explicaia

activitate
frontal

observare
sistematic

activitate
frontal

observare
sistematic

-Tabla

20

- conversaia
euristic
- explicaia
- dialog dirijat
- studiul de caz

-se definesc notiuniile de profesie si


de ocupatie;

48

prezentare
Power-point

V Fixarea
cunotinelor

VI Feed-back
3

-impreuna cu elevii se pun in discutie


principalele domenii de activitate;

- conversaia
euristic
- explicaia

activitate
frontal

observare
sistematic

-se enunta pregatirea scolara


necesara a profesiilor pe care elevii ar
vrea sa le urmeze;

- conversaia
euristic
- explicaia
- observarea
dirijat

activitate
frontal

observare
sistematic

-realizarea impreuna cu elevii o


comparatie intre o profesie si o
meserie;
-fiercare elev primeste cate un post- it
pentru a nota cate o meserie si cate o
profesie;

conversaia
studiul de caz

activitate
frontal

observare
sistematic

activitate
frontal

- evaluare
formativ,
autoevaluare

49

- conversaia
- explicaia

PROIECT DIDACTIC
(lectie finala)
OBIECTUL: Educaie tehnologic
CLASA: a VI-a
DATA: 18.01.2015
UNITATEA DE NVARE: Bugetul de timp
TIPUL LECIEI: lecie mixt (verificare - predare - nvare)
TIMP ACORDAT: 50 minute
Competente specifice:
CS 1.2,CS 2.4,CS 3.1
La sfarsitul lectiei elevii trebuie sa;
-identifice competentele bugetului de timp;
-sa exemplifice modalitatti de petrecere a timpului liber;
-sa identifice hotii de timp;
-realizeze planul de activitati a unei zile;
-sa deseneze diagrama timpului;
STRATEGII DIDACTICE:
METODE I PROCEDEE: explicaia, conversaia euristic, descriere;
;
MIJLOACE DE NVMNT: manualul,tabla,fise de lucru cu diagrama timpului,fise de
evaluare;
TIP DE ACTIVITATE: frontal,individual;

BIBLIOGRAFIE:
Educatie tehnologica Manual pentru clasa a VI-a

50

STRUCTURA ORGANIZATORIC I METODIC A LECIEI

Secvenele
leciei

I Captarea
atentiei
II Verificarea
cunostintelor
anterioare
III Prezentarea
noilor
cunostinte
IV Fixarea
cunostintelor

Timp

Strategii de predare - nvare


Coninutul instructiv - educativ

Metode i
procedee
conversaia

- se impart elevilor fise de evaluare;


-se precizeaza timpul de lucru= 5;
-verifica raspunsurile impreuna cu
elevii;
- titlul se noteaza pe tabla;
-rog elevii sa identifice elemnte ale
bugetului de timp;
Noteaza hotii de timp

- conversaia
- explicaia

- explicaia

20
Realizez impreuna cu elevii pe tabla
planul de activitati al zilei scolarului de
clasa a VI-a

51

- conversaia
- explicaia
- dialog dirijat

Mijloace de
nvmnt

-fise de
evaluare

-Tabla
-diagrama
timpului

Moduri de
organizare
a nvrii

Evaluare

activitate
frontal

observare
sistematic

activitate
frontal

observare
sistematic

activitate
frontal

observare
sistematic

activitate
frontal

observare
sistematic

V Feed-back
5

-se impart post-it-uri elevilor pe care


sut rugati sa noteze 2 hoti de timp;

conversaia
Post-it

52

activitate
frontal

observare
sistematic

VI. Managementul clasei


MANAGEMENTUL PROBLEMELOR DISCIPLINARE
Definiie
Mangementul problemelor disciplinare se refer la tehnicile necesare rezolvrii problemelor de
disciplin a clasei.
Lista comportamentelor observabile
1. aprecierea simului de rspundere
2. corectarea comportamentului iresponsabil sau neadecvat
3. ignorarea
4. controlul proxemic
5. admonestarea verbal blnd
6. amnarea
7. aezarea difereniat a elevilor n clas
8. tehnica timpului datorat
9. eliminarea
10. ntiinarea prinilor/supraveghetorilor
11. angajamentul scris
12. stabilirea regulilor de comportament n afara clasei
13. msurile coercitive
Aplicaii/Exemple
Not. Aplicaiile/Exemplele de mai jos sunt adaptate dup Schoolwide and Classroom Management:
The Reflective Educator-Leader, by L.A. Froyen and A.M. Iverson, 1999, Upper Saddle River, N.J.:
Prentice-Hall, pp. 194-208.
1. Aprecierea simului de rspundere

Profesorii pot monitoriza comportamentul elevilor, pot vedea dac acesta corespunde ateptrilor
i dac elevii dovedesc sim de rspundere. Profesorul trebuie s pstreze contactul vizual cu
clasa (s-o scruteze frecvent), s se mite prin clas n timpul lucrului independent, apreciind
efortul susinut al elevilor sau comportamentul deosebit al acestora.
Profesorul poate aprecia comportamenul adecvat prin zmbet, nclinarea aprobativ a capului,
laude, remarci compatibile cu vrsta elevilor, n mod frecvent. Comportamentul responsabil al
acestora poate fi consemnat n scris, prin notificri adresate direct elevului sau
prinilor/supraveghetorilor, incluznd certificate de merit. De asemenea, profesorul poate s
arate aprecierea dnd elevului sarcini suplimentare i ludndu-l pentru eforturile lui zilnice.
Exemple: Kevin, ai sim de rspundere. Vd c eti atent i interesat. Jarod, intervenia ta ne-a
ajutat s nelegem mai bine problema.

2. Corectarea comportamentului iresponsabil sau neadecvat

53

Profesorul aduce la cunotin elevilor un numr de acte comportamentale neadecvate


(observabile de ctre acetia) care pot interveni pe parcursul unei zile. Profesorul trebuie s
determine dac aceste comportamente pot fi controlate prin ignorare, msuri ulterioare de
corecie etc. Msurile potrivite trebuie aplicate cu calm, fermitate i obiectivitate. Elevii trebuie
ntiinai de la nceput care sunt msurile crora vor fi supui n cazul comportamentului
neadecvat (n spaiul colii msurile includ ignorarea, controlul proxemic, admonestarea verbal
blnd, aluzii i avertismente, exemplele pozitive, tehnica timpului datorat, eliminarea).
Profesorul trebuie s se asigure c msura corectiv este adecvat comportamentului care a
cauzat-o.

3. Ignorarea

Profesorul trebuie s ignore un elev care poate reaciona negativ la admonestarea verbal blnd
sau al crui comportament neadecvat nu lezeaz desfurarea orei. Profesorul trebuie s gseasc
ocazii pentru a da exemple de comportamente responsabile i iresponsabile, s interacioneze
pozitiv cu elevul i s ignore constant limbajul verbal sau corporal neadecvat.

4. Controlul proxemic

Profesorul se deplaseaz n spaiul elevului pentru a-i supraveghea comportamentul.

5. Admonestarea verbal blnd

Aceast metod se aplic atunci cnd elevul nu realizeaz c are un comportament neadecvat.
Profesorul se va adresa individual elevului n cauz, nsoind admonestarea blnd cu exemple de
comportament pozitiv alternativ. Ex.: Andrea, trebuie s vizionezi acest film. Amintete-i care
e regula noastr Fii gata s nvei

6. Amnarea

Amnarea intervine cnd un elev ncearc n mod insistent s atrag atenia asupra propriei
persoane. Ex.: Sonya, dac ai o plngere, o discutm la momentul potrivit. Monny, ai nceput
s vorbeti fr rost. Noteaz-i ce ai de spus i ateapt pn vei primi rspunsul la timpul
cuvenit

7. Aezarea difereniat a elevilor n clas

Profesorul trebuie s aeze mai aproape de catedr/tabl pe cei care au probleme de acuitate
vizual/auditiv sau pe cei care necesit mai mult asisten. De asemenea, aranjamentul trebuie
s in seama i de aptitudinile elevilor.

54

8. Tehnica Timpului datorat

Aceasta tehnic se aplic n cazul n care timpul irosit n clas din cauza comportamentului
neadecvat al elevului trebuie recuperat de acesta n timpul lui liber. Se fixeaz intervale mici de
timp pentru fiecare abatere. Profesorul trebuie s decid care va fi activitatea elevului n
intervalul de timp datorat. Ex.: Vanessa, trebuie s asculi cnd altcineva vorbete. Dac
elevul continu s vorbeasc, profesorul i comunic: Vanessa, ne eti datoare dou minute

9. Eliminarea
Eliminarea n spaiul clasei, ntr-un loc special desemnat. Profesorul stabilete dinainte durata
eliminrii, astfel ca aceasta s fie compatibil cu vrsta/nivelul elevului; se folosete un
cronometru pentru a urmri respectarea intervalului de ctre elev; elevii de vrst mic trebuie
nsoii pn la locul respectiv; dac elevul are acelai comportament dup ce revine la loc, va fi
trimis napoi; profesorul trebuie s pregteasc un formular care va trebui completat de elev, cu
scopul ca acesta s reflecteze asupra propriului comportament; de asemenea, va purta o discuie
coerent cu elevul.
10. ntiinarea prinilor/supraveghetorilor
Prinii/supraveghetorii vor fi ntiinai cu privire la comportamentul elevului i li se va sugera
s induc acestuia un comportament responsabil. n orice caz, metoda nu poate fi aplicat n
cazurile de comportament neadecvat cronic.
11. Angajamentul scris

Angajamentul scris reprezint o soluie cooperant pentru rezolvarea problemelor disciplinare n


cazul n care msurile de mai sus nu sunt eficiente; angajamentul include ateptrile profesorului
(clar formulate), consecinele negative ce decurg din comportamentul elevului, precum i
intervalul de timp n care se ateapt remedierea. Profesorul trebuie s-i nvee pe elevi cum se
alctuiesc aceste angajamente i s-i ajute s aleag i s administreze singuri posibilele
consecine i msuri.

12. Stabilirea regulilor de comportament n afara clasei

Dac elevii sunt pui s supravegheze activitile din pauz, se vor mndri c sunt tratai ca nite
aduli. Cei care ncalc regulile trebuie s suporte consecinele. Profesorul stabilete o list de
tipuri de comportament n spaiul respectiv (acceptabil i neacceptabil) i o list de msuri n
cazul nerespectrii regulilor. Profesorul trebuie s identifice modaliti de permanentizare a
supravegherii pe holuri i s ofere un feedback pozitiv elevilor cnd comportamentul acestora s-a
mbuntit.

13. Msurile coercitive.

Acestea trebuie utilizate cu grij, deoarece sunt considerate intervenii radicale. Trebuie aplicate
pe termen scurt i planificate n raport cu tipul de comportament rezistent la alte soluii mai
simple.

55

Din perspectiv educaional, conceptul de management cunoate cel puin dou ipostaze:
management educaional, ca un concept mai larg ce este legat de politica educaional i care se bazeaz
pe elemente strategice, i management colar, localizat n special la nivelul formal al educaiei i care, n
opinia R. M. Niculescu (1994), se raporteaz la conducerea activitii colare din punct de vedere
instituional, n raport cu managementul educaional care se refer la conducerea actului educaional n
ansamblul manifestrilor sale.
n sens larg, managementul clasei de elevi se refer la mijloacele i modalitile de conducere a
activitii la clasa de elevi. Profesorii trebuie s se raporteze la cei pe care i educ, s stabileasc relaii
de colaborare cu prinii i cu ali membrii ai comunitii, educaia nerealizndu-se doar n coal sau
clas ci i prin fiecare contact relaional cu elevii, prinii.
Abordarea activitilor didactice din perspectiva managementului clasei necesit perfecionare
i eficien, deoarece eecurile nregistrate n procesul de formare poate avea consecine (individuale i
sociale) nedorite: analfabetism, inadaptare, insatisfacie, etc. cu efecte pe termen lung i foarte lung.
Organizarea i ndrumarea unei clase de elevi a devenit o activitate foarte important, complex
care implic resurse individuale, efort i aciuni din partea cadrului didactic. Responsabilitatea este dat
i de faptul c activitatea profesorilor vizeaz individualiti n formare, avnd astfel o poziie oarecum
special.
Necesitatea managementului clasei de elevi
Majoritatea specialitilor sunt de prere c managementul clasei de elevi constituie tot mai mult
o necesitate, cu att mai mult, cu ct cadrele didactice sunt obligate s se raporteze la elevi, s
stabileasc relaii de cooperare cu acetia, cu familia sau cu comunitatea n ansamblu. Influena
educativ exercitat de cadrul didactic, n conformitate cu norme i reglementri colare, implic
raportul profesor clasa de elevi i un comportament specific al acestuia. Perspectivele de abordare a
activitilor la nivelul clasei rspund nevoii obiective de eficien i perfecionare, iar n sprijinul acestei
idei stau urmtoarele argumente:

56

1. Argumente organizaionale.

Clasa de elevi nu reprezint o asociere spontan de indivizi, ci una organizat, bazat pe norme i
criterii clare. Elementele distinctive ale unei activiti organizate sunt:
-Scopul comun;
-Diviziunea muncii;
- Definirea riguroas a rolurilor;
-Structurile de rol;
- Sistemul informaional i comunicarea.
Caracteristicile comune care atest apartenena organizaional a grupului colar sunt:
Numrul mare de indivizi care interacioneaz;
Desfurarea activitii organizate n scop comun (informarea, formarea, educarea i devenirea
personalitii n formare a copiilor);
Asocierea dirijat: formarea unei clase de elevi reprezint o activitate realizat de secretariat, n
faza de constituire, orientat de cadrul didactic, n faza de consolidare, ori dirijat i condus prin
majoritatea demersurilor profesorului, n toate situaiile de instruire;
Structura de statute i roluri: acestea dezvluie diferenierea dintre rolul profesorului i rolul
elevilor, precum i variabilitatea rolurilor din cadrul grupului de elevi. Din perspectiva psihologiei sociale
rolul presupune inervenia activ n mediu, iar din perspeciv organizaional, rolul vizeaz un model
organizat de conduite privitoare la o anumit poziie a unui individ ntr-un ansamblu organizaional.
Fenomenele de rol sunt:
Aciunea de rol: realizarea rolului prescris (reunete rolul social i personalitatea individului);
Expectaia de rol: deducerea actelor concrete care trebuie s decurg din rol;
Percepia de rol: reprezentarea conduitei pe care rolul a determinat-o;
Jucarea rolului;
Interaciunile rolului;
Conflictele de rol;
Conflictul intrarol: apare atunci cnd expectaiile de rol vin n contradicie cu ateptrile
personale;
Conflictul interrol: apare la cei care dein mai multe roluri;
Conflictul rol-personalitate: apare n situaiile n care rolul satisface doar parial ateptrile
personale ori cnd valorizeaz parial posibilitile personale.

57

INSTRUIREA ASISTAT DE CALCULATOR

Instruirea asistat de calculator (IAC) reprezint o metod didactic sau o metod de


nvmnt , care valorific principiile de modelare i analiz cibernetic a activitii de instruire n
contextul noilor tehnologii informatice i de comunicaii , caracteristice societii contemporane .
Sinteza dintre resursele pedagogice ale instruirii programate i disponibilitile tehnologice ale
calculatorului (sistemului de procesare a informaiei) confer acestei metode didactice caliti privind :
- informatizarea activitii de predare nvareevaluare;
- mbuntirea IAC prin intermediul unor aciuni de: gestionare, documentare, interogare;
- simulare automatizat interactiv a cunotinelor i capacitilor angajate n procesul de
nvmnt, conform documentelor oficiale de planificare a educaiei.
Metoda IAC valorific urmtoarele operaii didactice integrate la nivelul unei aciuni de dirijare
euristic i individualizat a activitilor de predare nvareevaluar:
- organizarea informaiei conform cerinelor programei adaptabile la capacitile fiecrui
student ;
- provocarea cognitiv a studentului prin secvene didactice i ntrebri care vizeaz depistarea
unor lacune, probleme, situaii problem
- rezolvarea sarcinilor didactice prezentate anterior prin reactivarea sau obinerea
informaiilor necesare de la resursele informatice apelate prin intermediul calculatorului;
- realizarea unor sinteze recapitulative dup parcurgerea unor teme , module de studiu, lecii,
grupuri de lecii, subcapitole, capitole, discipline colare;
- asigurarea unor exerciii suplimentare de stimulare a creativitii elevului;
Proiectarea instruirii implic organizarea i ordonarea materialului care urmeaz s fie predat
nvat evaluat la nivelul corelaiei funcional structurale dintre profesor i elev.
Profesorul sau instructorul proiecteaz o aciune bazat pe patru operaii concrete:
definirea obiectivelor pedagogice
stabilirea coninutului
aplicarea metodologiei
asigurarea evalurii activitii didactice, educative , respective .
Proiectarea instruirii asistate de calculator (IAC) poate fi definit ca fiind dezvoltarea
sistematic a specificaiilor procesului de instruire utiliznd teoriile nvrii i instruirii pentru a asigura
realizarea calitii procesului de instruire.
Proiectarea instruirii este definit de un ntreg proces: de analiz a necesarului de deprinderi i
cunotine i a obiectivelor nvrii; i de concepere a unui sistem de transfer i de livrare care s
asigure satisfacerea acestor necesiti .
Proiectarea instruirii include :

58

dezvoltarea unor activiti i materiale de instruire


testarea i evaluarea tuturor activitilor de instruire i nvare

Proiectarea Instruirii este considerat o Disciplin .


Proiectarea Instruirii este acea ramur a cunoaterii tiinifice care se ocup cu cercetarea i
teoretizarea strategiilor de instruire, ct i a proceselor de concepere i implementare a strategiilor de
instruire .
Proiectarea Instruirii este considerat o tiin .
Proiectarea Instruirii este tiina crerii metodelor precise pentru conceperea, dezvoltarea,
implementarea, evaluarea i exploatarea (meninerea) structurilor funcionale care faciliteaz nvarea
pentru uniti mici sau mari de subiecte tiinifice, indiferent de complexitatea structurii acestor uniti .
Proiectarea sistematic i metodic a procesului de instruire este avantajoas deoarece:
1. Susine instruirea centrat pe nvare
2. Menine o instruire efectiv , eficient, i atractiv
3. Susine comunicarea i colaborarea dintre proiectani , profesori, specialiti n informatic
aplicat i utilizatori
4. Faciliteaz diseminarea cunotinelor pedagogice de ctre educatorii
5. Ofer soluii practice, posibile i acceptabile pentru problemele de instruire
6. Faza de analiz susine de asemenea elaborarea ulterioar a unor alte tipuri de materiale
didactice
7. Asigur c ceea ce se pred este necesar pentru realizarea obiectivelor de nvare ale elevilor
8. Faciliteaz o evaluare corect i precis a procesului de instruire
Exemple de softuri utilizate n instruirea asistat de calculator
1. Pentru scrierea formulei matematice urmtoare se poate utiliza editorul matematic MathMedia:

Figura 1 Editarea unei formule matematice

Figura 2 Editorul matematic MathMedia

59

2. Pentru scrierea structurii chimice urmtoare se poate utiliza editorul ChemMedia:

Figura 3 Editarea unei structuri chimice

Figura 4. Editorul ChemMedia

3. Pentru construirea unui circuit de curent continuu se poate utiliza editorul ElectroMedia:

Figura 5 Editarea unui circuit de curent continuu

Figura .6 Editorul ElectroMedia

Clasificarea aplicaiilor de instruire asistat de calculator


1. Tutorialul sau lecia interactiv ghidat
2. Exerciiile practice
3. Simulrile i experimentele virtuale
60

4. Jocurile pentru instruire


5. Testele pedagogice

1. Tutorialul ncepe cu o seciune introductiv care informeaz elevul asupra obiectivelor i


natura leciei, demersul didactic ctre achiziiile finale ale elevului.

Figura 7. Tutorial Office sarcina de lucru


Avantajele Utilizrii Tutorialelor
Tutorialele sunt recomandate pentru prezentarea informaiilor faptice, pentru nvarea unor
reguli i principii, precum i pentru nvarea unor strategii de rezolvare a unor probleme.
2. Exerciiul i Lucrrile practice reprezint o metod didactic de nvmnt n care
predomin aciunea practic / operaional real .
Aceast metod valorific resursele dezvoltate prin exerciiu i algoritmizare, integrndu-le la
nivelul unor activiti de instruire cu obiective specifice de ordin practic .
Metoda didactic de tip exerciiu implic automatizarea aciunii didactice prin consolidarea i
perfecionarea operaiilor de baz care asigur realizarea unei sarcini didactice la niveluri de
performan prescrise i repetabile, eficiente n condiii de organizare pedagogic relativ identice.
Proiectarea i realizarea exerciiului presupune valorificarea pedagogic a etapelor angajate
psihologic n procesul de formare i consolidare a deprinderilor :
a) familiarizarea elevului cu aciunea care urmeaz s fie automatizat;
b) declanarea operaiilor necesare pentru desfurarea aciunii respective;
c) integrarea operaiilor antrenate n structura aciunii , consolidat deja la nivelul unui
stereotip dinamic;
d) sistematizarea aciunii n funcie de scopul general i specific al activitii respective;
e) integrarea aciunii automatizate n activitatea respectiva ;
f) perfecionarea aciunii automatizate n contexte diferite care asigur evoluia sa n termeni de
stabilitate i de flexibilitate (Golu, Mihail 1978).
3. Simularea este o metod de predare prin care se ncearc repetarea , reproducerea sau imitarea
unui fenomen sau proces real. Elevii interacioneaz cu programul de instruire ntr-un mod similar cu
modul de interaciune al operatorului cu un sistem real, dar desigur situaiile reale sunt simplificate .
Scopul simulrii este de a ajuta elevul n crearea unui model mental util a
unui sistem sau proces real, permind acestuia s testeze n mod sigur i
eficient comportarea sistemului n diverse situaii.

61

Figura 8 Androceul

Figura 9 Stamina

Figura 10 Seciune n stamin

Figura 11. Grunciorul de pollen

Figura 12 Gineceul
Fa de tutorial i de exerciiul practic, simulrile pot conine toate cele patru etape ale modelului
de predare:
Prezentare
Ghidare ndrumare
62

Exerciii practice
Verificare i notare
Simulrile pot conine: o prezentare iniial a fenomenului, procesului, echipamentului; ghideaz
activitatea elevului; ofer situaii practice pe care elevul trebuie s le rezolve i atest nivelul de
cunotine i deprinderi pe care acesta le posed dup parcurgerea programului de instruire.
Cele mai multe programe de simulare ofer o combinaie ale primelor trei etape de predare sau sunt
folosite numai pentru atestarea unor capaciti.
Experimentul, valorificabil n activitatea de instruire, reprezint o metod didactic n care
predomin aciunea de cercetare direct a realitii n condiii specifice de laborator, cabinet, atelier
colar, etc.

Figura 13 Conductibilitatea electric a compuilor ionici


Figura 14 Substanele ionice sunt bune conductoare de electricitate
Realizarea instruirii bazat pe experiment, desfurat sub ndrumarea profesorului, implic
aprofundarea cunotinelor tiinifice n contexte aplicative, tehnologice, specifice fiecrei discipline de
nvmnt .
Experimentul devine efectiv o metod de cercetaredescoperire, bazat pe procedee de
observare provocat, de demonstraie susinut de obiecte reale (naturale) sau tehnice, de modelare cu
funcie ilustrativ, figurativ, sau simbolic.
Proiectarea i organizarea metodei de tip experiment implic parcurgerea urmtoarelor etape :
motivarea psihopedagogic a elevului pentru situaii de experimentare; argumentarea importanei
experimentului care va fi realizat n cadrul activitii didactice;
prezentarea ipotezei / ipotezelor care impun experimentul;
reactualizarea cunotinelor i a capacitilor necesare pentru desfurarea experimentului, cu
precizarea condiiilor didactice i tehnologice;
desfurarea experimentului sub ndrumarea profesorului;
observarea i consemnarea fenomenelor semnificative care au loc pe parcursul derulrii
experimentului;
verificarea i analiza rezultatelor; definitivarea concluziilor n sens tiinific i pedagogic.
4. Jocul didactic reprezint o metod de nvmnt n care predomin aciunea didactic simulat.
Aceast aciune didactic simulat valorific la nivelul instruciei (instruirii) finalitile adaptive de tip
recreativ care sunt proprii activitii umane.

63

Prin acest joc inspirat dintr-o lecie de chimie, se construiete, prin metoda drag and drop,
instrumentarul folosit pentru distilare.

Figura 15 Instrumentarul utilizat pentru distilare

Figura 16 Construirea pas cu pas a instalaiei

Figura 17 Descrierea instalaiei i a modului de funcionare


Jocurile pentru Instruire pot fi incluse n cadrul mai multor situaii de instruire n vederea
creterii motivrii elevului i a creterii nivelului de efort pentru realizarea unor activiti didactice
specifice. Implic activ elevul n procesul didactic i ncurajeaz interactivitatea social prin intermediul
realizrii comunicaiilor necesare dintre participani.
Jocul educativ include:
obiectivul jocului definite foarte clar;
utilizarea jocului n instruire;
reguli bine formulate;
numr de participani;
echipament necesar;
proceduri;
penalizri

64

Realizarea uni rebus, urmrind instruciunile date pentru evaluarea cunotinelor.

Figura 18 Completarea rebusului

Figura 19 Completarea rebusului i apoi validarea rspunsurilor


prin activarea butonului R

5. Testele pedagogice desemneaz, n general, testele de cunotine care sunt probe standardizate
utilizate n procesele de instruire pentru a msura progresele sau dificultile din activitatea de nvare.
Obiectivele testelor pedagogice vizeaz msurarea cunotinelor i a capacitilor fundamentale
proiectate n cadrul programelor colare.
Aceast aciune presupune implicit aprecierea gradului de nelegere, aplicare, analiz i sintez a
informaiei , calitatea de apreciere fiind obinut ntr-o anumit perioad de timp determinat, ntr-un
domeniu al cunoaterii generale, de profil, de specialitate / profesionale.
Fixarea noiunilor se realizeaz aici printr-un test despre rezistena electric.

Figura 20 Evaluare formativ cu 3 itemi

Figura 21 Rezolvarea itemului 2 al testului

65

Figura 22 Validarea rspunsului pentru itemul 2


In concluzie Instruirea Asistat de Calculator poate fi folosit cu succes n predarea - nvarea
evaluarea competenelor la matematic i tiine.

66

BIBLIOGRAFIE:
1. Constantin Cuco - Informatizarea n educaie. Aspecte ale virtualizrii formrii, Editura
Polirom, Iai, 2006
2. Adrian Adascliei Instruire asistat de calculator, Editura Polirom, Iai, 2007
3. Sandal Ftu Didactica chimiei - Editura Corint, Bucureti, 2002
4. Daniela Vldoiu - Instruire asistat de calculator -, Bucureti, 2011
5. Neacu, Ioan, Instruire i nvare, Bucureti, Editura tiinific, 1990
6. SIVECO Romnia, Lecii AeL
7. Adscliei, A. Adrian i Braoveanu, Radu, Curs de Instruire asistat de calculator, Iai
2002-2003
8. Noveanu, Eugen i Istrate, Olimpius, Proiectarea pedagogic a leciilor
Bucureti, 2005

67

multimedia,