Cap. I Obiectivele predrii-nvrii Disciplinelor economice.

Formarea competenelor
generale i specifice

Pentru fiecare disciplin de studiu se stabilesc obiective generale de realizat: achiziii

i dezvoltri spre care vor fi condui elevii. n ce privete predarea i nvarea Disciplinelor
economice n liceu, putem distinge urmtoarele categorii de obiective generale:
obiective centrate pe cunoatere, care vizeaz nsuirea conceptelor specifice disciplinei i
a informaiei factuale;
obiective cognitiv-formative, care vizeaz formarea unor capaciti intelectuale, cum ar
fi: analiza, sinteza, generalizarea, abstractizarea, definirea, clasificarea, extrapolarea,
predicia, aplicarea, elaborarea, evaluarea etc. ;
obiective de natur acional: dezvoltarea unor deprinderi intelectuale (studiu independent,
investigaia, calcul, aplicare), dezvoltarea competenelor de comunicare(dialog, dezbatere,
negociere, rezolvarea unor conflicte), dezvoltarea abilitilor de operare cu instrumente de
cercetare social;
obiective de natura afectiv: dezvoltarea intereselor, modelarea atitudinilor, formarea sau
ntrirea convingerilor etc. , prin care se influeneaz comportamentele elevilor.
Realizarea lor se urmrete pe tot parcursul predrii-nvrii Disciplinelor economice,
pe baza rezultatelor curente obinute n cadrul mai multor lecii (activiti) desfurate.
Dezvoltarea unei competene, de exemplu, nu este posibil ntr-o singur lecie; ea se
datoreaz cumulrii efectelor obinute n timp, pe parcursul mai multor lecii. Numai parial i
prin efecte cumulative pe termen lung leciile contribuie le dobndirea unor competene.
Competena final, desemnat ca obiectiv general, se formeaz printr-un ansamblu de
sarcini, realizabile pe parcursul a numeroase lecii.
Un obiectiv general desemneaz un rezultat de atins pe termen lung. L. Vandevelde
(1982) vorbete i despre existena unor obiective intermediare, ca paliere ntre obiectivele
leciei (operaionale) i cele generale. Acestea corespund performanelor presupuse ca fiind
semnificative n snul unei progresii. nsuirea unui ansamblu de cunotine, de exemplu,
poate constitui un obiectiv intermediar, care concura la realizarea unor obiective finale de
ordin superior. Elaborarea instrumentelor de cercetare social i operarea cu ele sunt posibile
numai pe baza unor cunotine teoretice nsuite n cadrul leciilor.
Exigenele de formare a elevilor n coala moderna au condus la restructurarea unor
noi prioriti n cmpul obiectivelor educaionale, specifice fiecrei discipline de studiu. n
prim plan se situeaz dezvoltarea competenelor funcionale, aplicabile la o diversitate de
sarcini i situaii. tiinele educaiei promoveaz ideea ca cea mai buna pregtire este oferita
de un nvmnt care asigura nu numai dobndirea cunotinelor ci i o gama bogata de
competene funcionale.
Obiectivele predrii i nvrii Disciplinelor economice nu mai pot fi definite prioritar
i excesiv n termenii coninuturilor de nsuit. Competenele i atitudinile la care elevii
1

trebuie s ajung se bucura de o atenie considerabila. n funcie de gradul de dezvoltare a

acestora se apreciaz calitatea procesului instructiv-educativ desfurat.
Noul Curriculum se focalizeaz pe obiective ce vizeaz formarea i dezvoltarea
competenelor. Dar ce sunt aceste competene? n practica colar cotidian se apreciaz ca
fiind competent acel elev care d dovad de miestrie n ndeplinirea unor sarcini,
demonstrnd ceea ce tie i, mai ales, ceea ce tie s fac. Programele colare preiau aceasta
accepiune curent i ofer urmtoarea definiie: Definim competenele ca fiind ansambluri
structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare; acestea permit identificarea i
rezolvarea n contexte diverse a unei probleme caracteristice unui anumit domeniu.
Observm c n definirea competenelor se face referire att la cunotinele, ct i la
deprinderile intelectuale dobndite prin nvare. Deprinderile intelectuale nu sunt altceva
dect capaciti care l fac pe individ competent (R. M. Gagne, 1975). Ele sunt capaciti care
dau posibilitatea individului s execute nu numai o sarcina specifica, ci o clasa ntreaga de
sarcini.
Capacitatea poate fi neleasa drept acea abilitate demonstrata sau poteniala a
subiectului de a aciona, gndi, simi ori deveni (I. Neacu, 1990, p. 296-297). Abilitile
constituie suportul operativ fundamental pentru realizarea competenelor. Ele se coreleaz
cu priceperile, definite de ctre I. Neacu ca fiind capacitatea omului de a efectua contient,
cu o anumit rapiditate, o aciune adecvata unui scop, n condiii variabile. Priceperile
trebuie privite ca o mbinare optima i o restructurare a deprinderilor i cunotinelor, n
scopul aciunii eficiente n situaii noi.
Aria de competena ce se urmrete a fi cultivata este codificata n capaciti (abiliti,
priceperi) i cunotine, care l ajuta pe elev n ndeplinirea unor sarcini. Includerea
cunotinelor n definirea competenei este necesara, deoarece se considera ca o capacitate nu
poate funciona n gol, fr un suport informaional. Din perspectiva tiinelor cognitive,
manifestarea competenei presupune realizarea unor cunotine corespunztoare i a unor
scheme de aciune exersate i validate anterior.
Competenele desemneaz achiziiile concrete ale elevului, dobndite prin studierea
unor discipline, pe o anumit treapta de colarizare. n literatura de specialitate i n
documentele curriculare se vorbete despre:
Competene generale - se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata
unui ciclu de nvmnt;
Competene specifice - considerate etape n dobndirea competenelor generale,
se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata unui an colar.
Putem vorbi astfel despre:
Competene generale definite pe modulul disciplinelor socio-umane. Acestea se
formeaz pe toata durata nvmntului liceal, exprima rezultate durabile ale nvrii i pot
fi transferate la o mare varietate de sarcini specifice. Ele sunt specificate prin intermediul
obiectivelor generale ale respectivului modul de discipline. Prezentm n continuare
principalele tipuri de competene generale urmrite prin predarea-nvarea disciplinelor
socio-umane, cu meniunea ca unele dintre ele sunt centrate pe cunoatere(savoir), altele pe
abiliti i priceperi(savoir-faire):

 Cunoaterea i nelegerea principalelor dimensiuni conceptuale i tematici ale refleciei

asupra omului i societii; cunoaterea articularilor interdisciplinare, prin realizarea unor
conexiuni ntre cunotinele dobndite.
Competene de obinere a informaiilor(receptare, lectura, studiu activ). Aceasta categorie
de competene presupune:
identificarea i nsuirea conceptelor de baza n domeniul tiinelor socio-umane;
identificarea i perceperea corecta a unor fapte, fenomene, procese, precum i a
conexiunilor dintre acestea;
abiliti de informare: orientarea n studiu, identificarea surselor adecvate de
informare, cutarea i alegerea informaiilor din surse variate;
stil de munc investigativ(cercetare, explorare, descoperire) riguros, eficient, ritmic,
continuu;
Competene de prelucrare/tratare i organizare a informaiilor. Aceasta categorie de
competene vizeaz:
capaciti de ordin cognitiv: analiza, sinteza, clasificarea, definirea, rezumarea,
interpretarea, discriminarea, corelarea, compararea, evaluarea;
efectuarea unor raionamente corecte;
elaborarea unor strategii de rezolvare a problemelor;
Competene de utilizare a informaiilor. Aceasta categorie de competene presupune:
operarea unor transferuri de cunotine n scopul formarii unei gndiri asociative,
flexibile, creatoare;
gndirea productiva i creativ: generarea de concepte, idei, soluii;
aplicarea i integrarea cunotinelor;
rezolvarea efectiv de probleme;
Competenele de exprimare a persoanei(comunicare). Aceasta categorie de competene
presupune:
exprimarea opiniilor i convingerilor personale;
demonstrarea sau argumentarea noiunilor(enunurilor);
abiliti de dialog;
deprinderi de operare cu coduri verbale i simbolici;
comportamente verbale caracterizate prin coerenta, fluenta, elaborare, expresivitate;
Competene de relaionare i participare la activitatea de grup i la viaa social. Aceasta
categorie de competene presupune:
ndeplinirea responsabil a sarcinilor n cadrul activitilor de grup;
decizii adecvate privind aciunea n diverse situaii;
participarea la dezbateri, negocieri, rezolvarea unor conflicte;
3

 consolidarea atitudinilor de nelegere i toleran n perspectiva vieii sociale active;

realizarea climatului afectiv pozitiv n cadrul grupului;
dezvoltarea capacitii de adaptare la schimbrile mediului social;
Competenele specifice urmrite prin predarea i nvarea Disciplinelor economice
n liceu. Sunt derivate din competenele generale definite pe modulul disciplinelor socioumane i se formeaz pe durata unui an colar.
Competenele finale se formeaz pe baza celor specifice, acestea de pe urm fiind
considerate etape sau trepte n realizarea primelor.
Vom prezenta n continuare cteva exemple de competene specifice predrii i
nvrii Economiei, aa cum sunt indicate de programele colare:
identificarea principalelor teme i concepte specifice economiei;
definirea corecta a conceptelor economiei;
distingerea elementelor generale i a abstraciilor(legi, principii, teorii specifice
domeniului);
recunoaterea elementelor specifice i izolabile de informaii, date particulare de la care se
pornete n construirea unor forme complexe i abstracte de cunoatere;
recunoaterea i analizarea fenomenelor i proceselor sociale;
interpretarea, adic explicarea i rezumarea unui mesaj, cea ce implica o reorganizare i o
noua perspectiva comprehensiva asupra lui;
abordarea problematizant a fenomenelor i proceselor sociale;
raportarea critic la situaii sociale cunoscute;
utilizarea corect i flexibil a conceptelor i informaiei factuale;
capacitatea de a distinge ntre enunurile de fapt i enunurile de valoare;
elaborarea unor puncte de vedere proprii cu privire la o problema, un fenomen sau un
proces social;
analiza i interpretarea unui text economic;
aplicarea metodelor de cercetare economic, analiza datelor i evaluarea rezultatelor.
Tabloul competenelor specifice poate fi considerabil extins. Nu ne-am propus aici
dect s oferim cteva ilustrri, conform noilor cerine curriculare.
Sarcini de lucru:
Construii un inventar al obiectivelor predrii-nvrii Economiei urmrind
clasificarea acestora pe fiecare nivel de generalitate (pentru un capitol din unul dintre
manualele alternative aprobate de MEC).
Construii un inventar de competene formate prin predarea-nvarea Economiei
(pentru acelai capitol ales).

Cap. II Proiectarea i realizare leciei pentru Disciplinele Economice

Studiul unei discipline colare presupune o abordare sistematic, menit s-i asigure
coeren i eficien funcional. Acest lucru este realizabil prin intermediul proiectrii
didactice, care asigur un plus de rigoare i un randament colar sporit.
Proiectarea desfurrii procesului instructiv-educativ reprezint o condiie necesar
pentru creterea eficienei demersurilor ntreprinse. Ea permite abordarea procesului didactic
ca un ansamblu de aciuni i operaii structurale, de a cror calitate depinde calitatea ntregului
proces.
Desfurarea n bune condiii a procesului de predare-nvare a Disciplinelor
economice - ca activitate organizat i ntreprins sistematic, orientat spre atingerea unor
finaliti - presupune o temeinic proiectare a aciunilor prin care se realizeaz. Eficiena sa
este condiionat, printre altele, de o pregtire prealabil, temeinic. A pregti un demers
didactic nseamn a prevedea, adic a anticipa desfurarea proceselor, modalitile optime de
realizare a situaiilor educative, succesiunea secvenelor i structura lor, strategiile de predarenvare-evaluare adecvate fiecrei situaii etc.
De aceea, proiectarea trebuie privit ca o aciune continu, permanent, care premerge
orice demers instructiv-educativ.
Proiectarea demersului didactic presupune, n contextul noului curriculum lectura
personalizat a programei, realizarea planificrii calendaristice, proiectarea secvenial ( a
unitilor de nvare sau a leciilor).
Se impune ca profesorul s-i construiasc o imagine de ansamblu asupra ntregului
curriculum alocat unui an de studiu pentru a putea s organizeze procesul de nvmnt. n
condiiile n care succesiunea coninuturilor i alocarea temporal nu mai sunt obligatorii,
organizarea procesului de nvmnt n uniti de nvare presupune o responsabilitate mai
mare a cadrului didactic n ceea ce privete identificarea temelor majore i construirea
coninuturilor n funcie de acestea i de intervalul de timp considerat necesar pentru
atingerea obiectivelor propuse n raport cu condiiile concrete de desfurare a predrii nvrii.
Unitatea de nvare este o structur deschis, flexibil care se caracterizeaz prin
integrarea unor obiective de referin ce i propun formarea unor comportamente specifice,
printr - un caracter unitar n ceea ce privete tematica, prin sistemicitate i continuitate,
finalizarea presupune evaluarea activitii desfurate.
Etapele proiectrii demersului didactic:
Lectura programei.
Conceptul cheie al proiectrii didactice este cel de demers didactic personalizat care
exprim, pe de o parte, o serie de drepturi ale profesorului n ceea ce privete decizia asupra
modalitilor optime de realizare a calitii n procesul didactic i, pe de alt parte,
responsabilitatea asupra determinrii unui parcurs colar individualizat n funcie de
contextele concrete. Elementul care face posibil personalizarea este tocmai posibilitatea
conceperii unitii de nvare. Produsele proiectrii didactice sunt documente administrative,
personalizate n ceea ce privete asocierea obiectivelor de referin, a coninuturilor,
activitilor de nvare cu resursele de timp i cu cele materiale, pe parcursul unui an colar.
5

Programele claselor I-IX se citesc pe orizontal:

Fig. Nr. 1 Lectura programelor

Obiectiv
cadru

Coninuturi

Obiective de
referin

Activiti
de nvare

Fiecrui obiectiv cadru i este asociat un set de obiective de referin. Realizarea

obiectivelor de referin presupune prelucrarea coninuturilor n cadrul unor activiti de
nvare selectate din program sau propuse de ctre cadrul didactic.
Planificarea calendaristic are caracter orientativ, este un document administrativ
personalizat care asociaz obiectivele de referin i coninuturile cu resursele de timp ntr-un
an colar.
Fig. Nr. 2. Etapele elaborrii planificrilor calendaristice:

1.

2.
3.

4.

Realizarea asocierilor dintre

obiectivele de referin i
coninuturi.
Stabilirea unitilor de nvare.
Stabilirea succesiunii
parcurgerii unitilor de
nvare.
Alocarea resurselor de timp
fiecrei uniti de nvare.

O planificare pertinent trebuie s acopere integral programa colar n ceea ce privete

obiectivele de referin i coninuturile.
Proiectarea fiecrui demers didactic se efectueaz pe etape ale activitii. Proiectarea
ealonat a predrii-nvrii unei discipline de studiu se concretizeaz prin elaborarea:
proiectului anual;
proiectelor semestriale;
proiectarea fiecrei lecii;
Proiectarea activitii anuale ofer o perspectiv de ansamblu asupra predrii
disciplinei. Documentul orientativ n realizarea acestei operaii este programa colar, care
6

face o distribuie a materiei pe seciuni mari (capitole, sisteme de lecii), ordonate ntr-o
anumit succesiune, care odat parcurs reconstituie ntregul obiect de nvmnt (I. Cerghit,
1983). Ea se materializeaz ntr-o planificare anual, a crei realizare presupune:
definirea obiectivelor generale urmrite n predarea disciplinei;
structurarea coninutului pe uniti mari(capitole);
stabilirea ritmului de parcurgere a materiei, precizndu-se numrul de ore alocat fiecrei
uniti;
Proiectarea activitii semestriale o continu pe cea anual i o detaliaz. Realizarea sa
presupune:
programarea capitolelor pe intervale de timp;
stabilirea temelor pe capitole, cu precizarea termenelor de realizare;
definirea obiectivelor specifice fiecrei uniti de coninut;
avansarea unor posibile strategii de predare-nvare-evaluare;
Resursele activitii didactice pot fi:
Materiale - manuale, texte auxiliare (culegeri, antologii, enciclopedii, tabele, plane, hri
etc. ), materiale didactice, mijloace audio - video, loc de desfurare etc.
Umane - elevul, profesorul, comunitatea etc.
Procedurale - forma de organizare a clasei, modaliti de organizare a activitii, metode de
predare-nvare, alocare de timp etc.
Se menioneaz instrumentele de evaluare utilizate, cu precizarea c la sfritul fiecrei
uniti de nvare se recurge la evaluarea sumativ.
Proiectele unitilor de nvare se alctuiesc ritmic pe parcursul unui an colar, cu un
avans optim pentru a se respecta concordana cu realizarea efectiv a celor propuse prin
planificarea calendaristic.
Proiectarea leciei completeaz proiectarea semestrial i o detaliaz la nivelul
activitilor concrete curente. O abordare atent i raional a leciei ncepe cu un act de
proiectare, ce se concretizeaz n elaborarea unui proiect de lecie. n esen, acesta se
prezint ca un plan de aciune, conceput n funcie de tipul leciei ce urmeaz a fi desfurat
(transmiterea i nsuirea a noi cunotine, recapitulare i sistematizare, evaluare etc. ),
caracteristicile clasei de elevi unde urmeaz s fie desfurat activitatea, mijloacele
disponibile etc.
Un bun proiect de lecie trebuie s se disting prin simplitate, claritate i
operaionalitate, traducndu-se cu uurin n activitatea desfurat cu elevii (I. Cerghit,
1983). El trebuie s fie conceput n aa fel, nct s fie realizabil, att n ce privete coninutul,
ct i n limitele temporale disponibile, att sub aspectul strategiilor adoptate, ct i al
rezultatelor ateptate. Este necesar, de asemenea, o anumit flexibilitate n proiectare, care s
permit decizii de moment n situaiile neprevzute care pot s apar.
A proiecta o lecie nseamn a efectua urmtoarele operaii:

 analiza general a leciei prin consultarea programei i a altor surse de informare (Ce
vom preda?);
ncadrarea activitii respective n sistemul de lecii sau planul tematic (Unde ne
situm?);
definirea obiectivelor operaionale n termenii competenelor specifice vizate(Ce
urmrim prin activitatea respectiva?);
stabilirea resurselor necesare realizrii obiectivelor(Cu ce vom realiza ce ne-am
propus?);
identificarea strategiilor didactice adecvate realizrii fiecrui obiectiv stabilit(Cum
vom proceda?);
selectarea, structurarea
vehiculm?);

logica

esenializarea

coninutului(Ce

informaii

determinarea modalitilor de evaluare(Cum procedm pentru a ti dac am realizat ce

ne-am propus?);
stabilirea modalitilor de aplicare(Cum vom realiza transferul?);
Prin intermediul operaiilor de proiectare se stabilesc condiiile optime pentru dirijarea
nvrii, bazat pe o mare varietate de aciuni i procedee menite s asigure formarea i
dezvoltarea competenelor specifice. n acest fel, profesorul are posibilitatea s coreleze
obiectivele leciei cu condiiile de realizare a lor i cu evaluarea rezultatelor.

Cap. III Principalele tipuri de lecie folosite n predarea Disciplinelor Economice

Principalele tipuri de lectie sunt:

lecia cu scop didactic principal de de comunicare de noi cunotine;
lecie cu scop didactic de formare de deprinderi i priceperi de lucru;
lecie cu scop didactic principal de consolidare i sistematizare;
lecie cu scop didactic principal de evaluare (verificare i apreciere).
n varianta celor cinci tipuri se adaug acestei liste lecia combinat, sau mixt,
considernd-o cu mai multe scopuri didactice pe acelai plan.
I. Lecia de comunicare / nsuire de noi cunotine
n viziunea celor care nu o vor mixt, deosebirea de structur fa de cea anterioar const
din: suprimarea verigii referitoare la verificarea coninuturilor predare anterior; extinderea
etapei destinate activitii de predare pn la aproape ntreaga durat a leciei, motiv din care
o putem numi etap fundamental; atribuirea unui timp minim fixrii i temei pentru acas.
Este tipul utilizat n clasele mari, n cazurile concrete de introducere ntr-un capitol nou sau la
nceputul unei perioade colare specifice (semestru, an) sau, n clasele mari liceale, chiar i n
alte cazuri. Ca metode utilizate n acest tip de lecie pot fi menionate oricare dintre cele de
predare, adecvate la vrsta i posibilitile elevilor. Cele mai cunoscute variante ale acestui tip
de lecie sunt (Cuco, 2002, p. 308):
8

 Lecia introductiv are rolul de a oferi o imagine de ansamblu asupra unei discipline sau
a unui capitol i de a-i sensibiliza pe elevi n scopul receptrii noilor coninuturi;
Lecia prelegere practicabil doar la clasele liceale terminale, cnd coninutul de predat
este vast, iar puterea de receptare a elevilor e adecvat nelegerii acestuia;
Lecia seminar presupune dezbaterea unui subiect n timpul orei pe baza studiului
prealabil de ctre elevi a unor materiale informative; se realizeaz de asemenea la clase
mai mari unde nivelul de pregtire i interesul elevilor pentru disciplin sunt ridicate;
Lecia programat este conceput pe baza manualului sau textului programat sau pe
baza unor programe de nvare computerizate.
II. Lecia de formare de priceperi i deprinderi se aplic n domenii diverse ale cunoaterii
(desen, muzic, lucru manual, educaie fizic, gramatic, literatur, tehnic, matematic etc);
i concentreaz demersul tot ntr-o etap fundamental formarea unor deprinderi specifice
aceast etap durnd aproape ntreaga or de clas. Structura acestui tip de lecie include:
Moment organizatoric
1. precizarea temei i a obiectivelor de realizat;
2. reactualizarea sau nsuirea unor cunotine necesare desfurrii activitii;
3. prezentarea, explicarea, demonstrarea de ctre educator a aciunii de nvat;
4. executarea aciunii de ctre elevi, mai nti sub control strict i cu corectare pas cu
pas;
5. executarea independent, n serie de ctre elevi a aciunii;
6. aprecierea performanelor elevilor, observaii asupra execuiei;
7. ndrumri pentru viitor.
Este lecia specific disciplinelor cu coninut practic, dar i unora de felul scrierii,
gramaticii, matematicii elementare. Ca metode dominante pot fi considerate: demonstraia cu
aciuni, n partea de prezentare a modelului; exerciiul, n partea de efectuare n serie de ctre
elevi.
III. Lecia de consolidare i sistematizare
Este denumit frecvent i prin sintagma lecie de recapitulare, dat fiind forma n care apare
de regul, respectiv reluarea materiei predate n mai multe lecii anterioare. Structura
orientativ a acestui tip de lecie:
Moment organizatoric;
Precizarea coninutului a obiectivelor a unui plan de recapitulare. Este de dorit ca
aceast etap s se realizeze n doi timpi: naintea desfurrii propriu-zise a orei, apoi la
nceputul orei sau a orelor recapitulative;
Recapitularea coninutului pe baza planului stabilit aceasta este o etap fundamental,
destinat clarificrii i eliminrii confuziilor constatate de profesor, stabilirii unor
conexiuni prin lrgirea contextului cunoaterii i diversificarea perspectivelor de abordare
9

a coninutului parcurs i realizrii unor scheme sau sinteze care s pun n relaie tot ceea
ce reprezint esenialul la nivelul coninutului analizat;
Realizarea de ctre elevi a unor lucrri pe baza cunotinelor recapitulate n cazul
leciilor de consolidare de deprinderi, aceast etap ocup ponderea cea mai mare n
structura leciei i se concretizeaz, n funcie de specificul disciplinei, prin: rezolvare de
exerciii i probleme, analize gramaticale, analize literare, realizarea unor lucrri avnd
caracter tehnic;
Aprecierea activitii elevilor;
Precizarea i explicarea temei.
Dup natura achiziiilor consolidate i sistematizate se disting urmtoarele variante de lecie:
Varianta 1. Lecie de consolidare i sistematizare a unor coninuturi
preponderent teoretice.
Structura orientativ a etapei fundamentale const (C.M.) din:
reamintirea titlurilor care vor face obiectul recapitulrii; reamintirea surselor care au
fost propuse spre a fi consultate de elevi i a planului recapitulrii;
recapitularea propriu-zis, prin parcurgerea planului anunat, cu enunarea unor
eventuale concluzii pariale;
stabilirea unor concluzii i corelaii mai largi, pe ntregul celor recapitulate;
aprecieri, observaii, ndrumri pentru viitor.
Trebuie remarcat c aprecierile nu se nsoesc obligatoriu de note, lecia fiind destinat
consolidrii, iar nu notrii (notele se pot atribui numai elevilor cu participare deosebit).
Metoda cea mai frecvent utilizat este conversaia euristic, azi putndu-i-se altura i altele
ca: problematizarea, studiul de caz, de regul subordonate ei.
Varianta 2. Lecia de consolidare prin exerciii, (C.M.) are n vedere reluarea i
consolidarea
deprinderilor. Structura orientativ a etapei fundamentale const din:
prezentarea pe scurt a aspectelor de consolidat, cu semnalarea obiectivelor prioritare;
reluarea aspectelor teoretice implicate;
efectuarea unor prime exemplificri, pentru stabilirea legturii ntre aspectul teoretic i
cel aplicativ;
efectuarea exerciiilor n serie de ctre elevi;
analiza, aprecierile asupra exactitii rezolvrilor (fr obligativitatea notrii);
revenire la aspectul teoretic, pentru eventuale noi precizri.
Materiile la care se utilizeaz aceast variant pot fi: matematica, gramatica, fizica, pentru
partea aplicativ, iar metoda de baz este exerciiul, avnd subordonate metodele
demonstraiei i conversaiei.
Dup cantitatea achiziiilor abordate n lecie distingem urmtoarele variante:

10

Varianta 3. Lecia de repetare curent se realizeaz dup cteva lecii de

comunicare n care au fost abordate cunotine de baz, fr de care nu sunt posibile
nelegerea altor coninuturi i formarea altor deprinderi care urmeaz a fi predate.
Varianta 4. Lecia de recapitulare pe baza unui plan dat se realizeaz la finalul
unor capitole sau teme mari di program.
Varianta 5. Lecia de sintez. Este utilizat n situaiile de reluare a unor coninuturi
mai ntinse, pe un semestru sau chiar an colar. Etapa fundamental are, n principiu,
aceleai secvene ca i varianta IV.1, cu deosebirea c metodele expozitive pot cpta
pondere predominant, din necesitatea parcurgerii unor cantiti mari de coninuturi.
IV. Lecia de evaluare (verificare i apreciere)
Urmrete n principal constatarea nivelului de pregtire al elevilor, dar i actualizarea
cunotinelor n noi cadre de referin i semnificare, cu consecine importante asupra
viitoarelor trasee de nvare.
Structura acestui tip de lecie:
Precizarea coninutului ce urmeaz a fi verificat;
Verificarea coninutului (n cazul unei verificri orale, aceast etap poate fi o bun
ocazie pentru sistematizarea cunotinelor, corectarea unor confuzii etc.);
Aprecierea rezultatelor (dac n cazul verificrii orale sau practice aprecierea se face la
sfritul orei, n cazul verificrii scrise acest moment se v consuma n urmtoarea
ntlnire a profesorului cu elevii);
Precizri cu privire la modalitile de completare a lacunelor i de corectare a
greelilor i sugestii n legtur cu valorificarea coninuturilor actualizate n activitatea
viitoare.
Poate s vizeze coninutul unuia sau mai multor capitole sau chiar al unui semestru
ntreg. Poate avea variantele de principiu: verificare oral, scris, practic. Verificarea oral se
organizeaz pe aproximativ aceeai structur ca lecia de consolidare a informaiei (vezi
varianta IV.1.), diferena constnd n metoda predominant, (se utilizeaz conversaia
examinatoare, n loc de cea euristic) i n faptul c atribuirea notelor devine obligatorie.
Varianta scris este cea destinat tezei (acum semestrial), a crei etap fundamental const
din: prezentarea i explicarea subiectelor, tratarea lor, colectarea i inventarierea lucrrilor,
urmnd, n afara leciei, corectura dup ghid i returnarea tezelor, n timpul cel mai scurt
posibil - din acelai motiv ca i cel exprimat n cazul extemporalului. Varianta practic este
strict difereniat pe fiecare specialitate, fiind greu de propus i descris o structur generic.
Trebuie s reamintim, n final, c aceste exemplificri nu trebuie considerate
obligatorii, ci doar cadre generale, pe fondul crora pot fi concepute o multitudine de variante
i nuane. Ceea ce intereseaz, ns, la fel de intens este i inoportunitatea de a cdea n
extrema nelurii n consideraie a nici unui reper sau a nici unei reguli, sub pretextul
creativitii (vezi i M.Ionescu, 1995, p.237 i 2001, p.196 i urm.).

11

V. Lecia mixt se compune din succesiunea urmtoarelor secvene:

1. Un moment organizatoric este destinat punerii n ordine a instrumentelor de lucru ale
clasei i aspectelor de amnunt, privind prezena, disciplina, ndeplinirea obligaiilor, n cadrul
clasei, de ctre fiecare elev; durata este invers proporionat cu experiena colar a elevilor.
2. O etap destinat, ncheierii procesului de nvare nceput n lecia anterioar, constnd din
verificarea celor nvate. n multe situaii poate avea dou aspecte:
a.verificarea rezultatelor de ordin aplicativ ale elevilor (teme scrise, desene, teme de ordin
practic); este posibil s se fac o verificare complet, atunci cnd temele sunt scurte, iar
rezolvrile sunt strict identice; n alte cazuri, instructorul (nvtorul, profesorul) are obligaia
de a controla i evalua caietele de teme ale elevilor, n afara orelor de clas;
b.verificarea coninuturilor leciei n general: chestionarea, a 3-4 sau mai muli elevi, n
funcie de natura materiei i nzestrarea didactico-material a colii; la materii din categoria
celor umaniste, dialogul este mai puin productiv, putnd fi ascultai 3-4-elevi; la cele de tip
real, adugnd i prezena mijloacelor didactice n cabinetele de specialitate, numrul celor
ascultai poate fi simitor mai mare. Este etapa care, prin tradiie, se ncheie cu not pentru toi
cei ascultai; azi, ns, se pune accent i pe funcia formativ a evalurii, ceea ce ngduie
finalizarea notrii i pe baza mai multor verificri consecutive.
3. Prezentarea, explicarea, nvarea subiectului nou cuprinde mai multe momente, fiecare
trebuind s satisfac un deziderat precis, adic:

introducerea n atmosfera noului subiect de predat, moment destinat legturii cu

leciile anterioare, rspunznd exigenelor principiului sistematizrii i continuitii;
se poate realiza fie prin conversaie, cnd considerm c elevii au destule informaii
pentru a putea rspunde la ntrebri, fie prin expunere din partea profesorului cnd
elevii nu pot face fa dialogului;
formularea titlului, a obiectivelor i a sarcinilor de lucru pentru elevi, a unui
eventual plan, pe baza cruia s se desfoare prezentarea noului subiect;
tratarea potrivit titlului i planului anunat; se desfoar de obicei pe secvene, ntr-o
nlnuire pe ct posibil logic, fiecare secven putndu-se ncheia cu o eventual
concluzie; dup caz, se poate proceda la reluarea fiecrei secvene de ctre elevi
pentru repetare sau exersare, n alternare cu predarea;
ntrebri ale elevilor ctre propuntor, n legtur cu ceea ce s-a predat, cu rostul de a
ne asigura de limpezimea suficient a receptrii coninuturilor.

4. Fixare i consolidare. Poate s constea: fie dintr-o reluare mai larg, prin ntrebri
recapitulative, nsoite de exersare - atunci cnd exersarea nu s-a fcut pe fiecare secven a
predrii; fie din una foarte succint, prin cteva ntrebri care doar s refac traiectoria leciei,
cnd exersarea a fost efectuat n paralel cu predarea.

12

5.Tema pentru acas, putnd fi intitulat i obligaii viitoare, reprezint deschiderea spre
etapa verificrii din lecia urmtoare. O viziune normal asupra acestei verigi pretinde s i
se dea i atenia cuvenit, n clasele mici fiind indicat, pe lng lmurirea complet a temei,
chiar nceperea rezolvrii acesteia nc din clas.
Cap. IV - Lecia de transmitere i nsuire a cunotinelor (de comunicare de noi
cunotine). Principalele etape.

Principalii pai care se cer urmai n realizarea unie lecii de transmitere i nsuire a
cunotinelor sunt:
1). Sensibilizarea elevilor pentru activitate, prin captarea ateniei, provocarea curiozitii,
strnirea interesului i stimularea dorinei lor de a aciona pentru producerea nvrii. Aceast
etap este necesar, deoarece se consider c un elev bine motivat se manifest activ,
dovedete o atenie concentrat i susinut, lucreaz mai mult i cu rezultate mai bune.
Eforturile de sensibilizare a elevilor pentru o anumit activitate de nvare se sprijin pe:
factori psihologici cu rol educaional: aptitudinile i talentul individual, dorinele i
pasiunile, curiozitatea epistemic, dorina de succes sau teama de eec etc.
invocarea obiectivelor pe termen lung: avantajul viitor al studierii disciplinei, valoarea
social a achiziiilor dobndite, prestigiul etc. ;
recompensele

sau

sanciunile

necesare

atunci

cnd

se

dorete

descurajarea

comportamentelor indezirabile;
2) Precizarea obiectivelor urmrite. Cunoaterea obiectivelor leciei este important nu numai
pentru profesor, ci i pentru elevi, care vor avea, astfel, perspectiva rezultatelor de atins, ceea
ce i va ajuta s-i dirijeze mai bine atenia i eforturile de nvare. Cu ct obiectivele leciei
sunt mai complexe cu att activitile ce urmeaz a fi desfurate sunt mai complicate i mai
variate. Toate componentele demersului didactic-coninuturi, forme de organizare, strategii
etc. sunt stabilite n funcie de obiectivele vizate.
3) Reactualizarea noiunilor ancor dobndite anterior. Nu se reactualizeaz dect noiuni,
idei, principii, termeni de legtur etc. , care pot facilita, ca elemente de suport, derularea pe
mai departe a nvrii. ndeplinirea noilor obiective depinde de gradul de realizare a
obiectivelor urmrite anterior. I. Jinga i I. Negre (1994) recomand:

13

 s se reactualizeze doar ceea ce poate contribui la realizarea noilor obiective,

s nu se intre n amnunte nesemnificative;
s nu se acorde acestui moment mai mult de 5-6 minute;
reactualizarea noiunilor ancor nu trebuie transformat ntr-un eveniment de
verificare sever i sancionare;
se pot acorda note, pentru a ncuraja i nu pentru a pedepsi elevii;
n realizarea acestei secvene trebuie antrenai ct mai muli elevi;
s se adreseze ntrebri frontale, fr a solicita mereu aceiai elevi;
s se evite stresul i demotivarea;
4). Prezentarea noului coninut i dirijarea nvrii. Pentru realizarea acestei etape, profesorul
recurge la strategii variate de aciune. Rolul su nu este acela de a prezenta pur i simplu
cunotine, pe care elevii urmeaz s le memoreze i s le reproduc atunci cnd li se solicit
acest lucru. A preda nu este echivalent cu a spune, a dicta i a pretinde apoi reproducerea.
Rolul profesorului este mult mai complex:
organizeaz mediul educativ i activitatea proprie a elevilor;
coordoneaz informarea i utilizarea resurselor disponibile;
stimuleaz i ndrum activitatea independent de descoperire sau de rezolvare a
problemelor, ntreprins de elevi;
iniiaz discuii colective i dezbateri;
apreciaz activitatea elevilor i rezultatele la care au ajuns;
Folosind strategii multiple de predare, ndeosebi activ-participative, profesorul trebuie
s-i conduc pe elevi spre noi competene sau spre dezvoltarea celor dobndite anterior, spre
mbogirea afectiv-atitudinal a personalitii lor. n exercitarea atribuiilor ce i revin,
profesorul demonstreaz un anumit stil didactic. Este de dorit ca acesta s se nscrie pe
urmtoarele coordonate:
lucreaz difereniat cu ntreaga clas;
ine seama de particularitile individuale ale elevilor, de interesele i trebuinele
lor;
nu manifest stereotipii n comportament i aprecieri;
dezvolt relaii de colaborare i parteneriat cu elevii;
5). Fixarea i consolidarea performanei atinse. Aceasta etap este necesar pentru a asigura
pstrarea cunotinelor n memoria de lung durat i, n consecin, trinicia nvrii.
Fixarea i consolidarea se asigur prin:
repetarea aspectelor eseniale ale coninutului predat;
exersarea competenelor n rezolvarea de probleme i exerciii;
exemplificri sau ilustrri suplimentare;
6). Evaluarea performanei este o etap indispensabil deoarece prin intermediul acesteia se
poate aprecia dac nvarea dorit a avut loc. Elevului i se ofer ocazia s-i verifice
14

performana(rezultatul nvrii), iar profesorul are posibilitatea s aprecieze eficiena leciei

inute. Pe lng evaluarea implicat n conexiunea invers, iniiat pe tot parcursul leciei, se
realizeaz i o evaluare bazat pe msurarea i aprecierea rezultatelor la sfritul activitii,
prin verificarea oral sau cu ajutorul testelor de evaluare formativ.
7). Indicarea temelor de efectuat acas, ndrumri privind lectura independent, realizarea
unor lucrri aplicative sau de creaie etc.
Desigur, aceste etape sunt specifice leciilor de transmitere-nsuire a cunotinelor.
Leciile se proiecteaz n mod diferit, n funcie de scopul didactic principal urmrit
(comunicarea cunotinelor, dezvoltarea unor competene, recapitulare i sistematizare,
aplicarea cunotinelor, evaluarea achiziiilor etc. ), metodele i formele de organizare
folosite, nivelul de pregtire a elevilor. Fiecare tip de lecie presupune o structur specific i
cunoate variante diferite de abordare. Din acest motiv, nu se poate vorbi despre posibilitatea
conceperii unui ablon, aplicabil tuturor activitilor didactice.
Proiectarea leciei este un demers de elaborare a unui program riguros de lucru cu
elevii. Profesorul care urmeaz s in o lecie se vede pus n faa mai multor alternative
posibile de aciune, urmnd s o aleag pe cea care crede c are cele mai mari anse de a fi
cea mai eficient n atingerea scopurilor. Acelai obiectiv poate fi realizat pe ci diferite, prin
antrenarea elevilor n experiene diferite de nvare. Profesorului i revine sarcina de a alege
varianta optim de lecie, optnd pentru acel mod de a aborda nvarea considerat a fi cel mai
adecvat.
Sarcini de lucru:
S se ntocmeasc un model de planificare calendaristic pentru disciplina Economie,
clasa a XI-a.
S se construiasc un proiect al unei uniti de nvare respectndu-se principiul
personalizrii responsabile a proiectrii didactice.
S se elaboreze un proiect de lecie pentru coninutul: Originea, evoluia i funciile
banilor, respectndu-se toate cerinele proiectrii didactice.

Cap. V Strategii, metode i tehnici specifice leciei pentru Disciplinele economice

Pentru ca aciunea comun a profesorului i a elevilor s nu se desfoare haotic este
necesar adoptarea unei strategii adecvate de abordare i rezolvare a sarcinilor concrete de
instruire i educare. Realizarea predrii i nvrii se sprijin pe o structur acional, care
asigur imprimarea unui anumit sens activitii didactice. Strategia didactic prefigureaz
traseul metodic ce urmeaz a fi parcurs n abordarea unei situaii concrete de predare i
nvare, o anumit manier de a pune elevul n contact cu noul coninut de studiat, ceea ce
presupune utilizarea unor metode, procedee, mijloace i forme de organizare, care fac posibil
dobndirea competenelor la un nivel calitativ superior. Dezvoltarea personalitii elevului
este determinat nu numai de coninuturile vehiculate, ci i de maniera n care acestea i sunt
aduse la cunotin.
15

Strategia didactic desemneaz un anumit mod de abordare a situaiilor instructiveducative concrete, care l plaseaz pe elev ntr-un context de solicitri, condiii i resurse
menite s l conduc la dobndirea competenelor prefigurate prin obiective. Pentru definirea
lor vom recurge la dou ilustrri extrase din literatura de specialitate:
Preocupat de optimizarea demersurilor instructiv-educative, pe care urmeaz s le
ntreprind, profesorul va opta pentru o anumit strategie de aciune. Adoptarea i
operaionalizarea unei strategii didactice ntr-o situaie concret de instruire i educare
depinde de:
natura obiectivelor urmrite;
natura coninuturilor abordate;
posibilitile elevilor;
La nivelul practicii predrii, strategia didactic reprezint o structura metodic
decompozabil ntr-o suit de decizii i aciuni, pe care le vor ntreprinde profesorul i elevii
ntr-o situaie instructiv-educativ dat. Exist mai multe maniere de abordare a predrii i
nvrii:
unidirecional - profesorul transmite, iar elevii recepteaz;
bidirecional - profesorul ntreine un permanent dialog cu elevii;
multidirecional - profesorul iniiaz i orienteaz aciunile elevilor animai de
dorina de a conlucra pentru realizarea sarcinii;
Putem distinge mai multe tipuri de strategii didactice, care, de regul, preiau
denumirea metodei de baz aleas pentru a realiza sarcina instructiv-educativ:
strategii expozitive;
strategii euristice;
strategii bazate pe aciunea de cunoatere a elevilor;
strategii algoritmice;
strategii care permit manifestarea personalitii elevilor;
strategii de evaluare;
n cadrul leciei pot fi utilizate una sau mai multe strategii didactice, ndeosebi n
funcie de obiectivele urmrite. Totodat, pentru realizarea acelorai obiective pot fi utilizate
strategii diferite sau variante combinate. Important este ns ca profesorul s gndeasc,
pentru fiecare situaie concret, cele mai adecvate strategii de abordare a predrii i nvrii.
Proiectarea unei strategii didactice presupune luarea n consideraie a dou categorii de
parametri fundamentali de construcie:
Parametri care se refer la activitatea profesorului:
modul n care este selectat, prelucrat i prezentat informaia;
adoptarea unei metodologii adecvate de abordare;
opiunea pentru o anumit manier de combinare a metodelor, procedeelor,
mijloacelor i formelor de organizare;
succesiunea etapelor desfurrii activitii;

16

Parametri care se refer la activitatea de nvare a elevilor:

operaii logico-metodologice: identificare, analiz, sintez, definire, clasificare,
comparare, raionare, interpretare, evaluare
aspecte atitudinale: motivaie, atenie, aspiraie etc. ;
Clasificarea metodelor de nvmnt
Exist o mare varietate de clasificri ale metodelor de nvmnt, ceea ce atest diversitatea
de concepii, puncte de vedere i criterii adoptate de autori.
O clasificare a metodelor de nvmnt care i-a dovedit valoarea operaional i aparine lui
loan Cerghit, care le ordoneaz astfel:
A. Metode de transmitere i nsuire a cunotinelor:
Metode de comunicare oral, dintre care unele pot fi:
expozitive: povestirea, descrierea, explicarea, instructajul ele.;
conversative

(dialogale):

conversaia,

conversaia

euristic,

discuia

colectiv,

problematizarea);
Metode de comunicare bazat pe lectura textului scris (munca cu manualul, lectura explicativ,
lectura independen etc.);
B. Metode de explorare a realitii:
Metode de explorare direct (nemijlocit} a obiectelor i fenomenelor, observarea sistematic i
independent, efectuarea de experiene i experimente, studiul de caz ele.;
Metode de explorare prin intermediul substitutelor realitii: demonstraia cu ajutorul imaginilor,
graficelor, proieciilor fixe i dinamice, nregistrrilor magnetice, modelelor, machetelor etc.
C. Metode bazate pe aciune care pot fi: reale (exerciiul, studiul de caz. metoda proiectelor) i
simulative n care se includ: jocurile didactice i jocurile simulative (ex.: jocul de rol, jocul de arbitraj,
jocul de competiie, jocul de decizie, nvarea dramatizat).
n categoria metodelor de comunicare se includ i metode noi, de stimulare a creativitii:
Brainstorming. Phillips 66., focus grup etc.
A. Metodele de comunicare i nsuire a cunotinelor
A.1. Metode de comunicare oral
A.1.1. Metodele expozitive
Metodele expozitive (de comunicare oral) se enumera printre metodele de nvmnt cu cea
mai ndelungat utilizare. Expunerea sistematic se folosete sub urmtoarele forme:
1. Povestirea - const n nararea unor fapte, prin relatarea sau descrierea lor fr explicarea
cauzelor. Spre exemplu, se poate recurge la aceast metod, relatnd aspecte concrete care sau derulat n cadrul economiei centralizat-planificate existente n Romnia pn n decembrie
1989. Povestirile trebuie sa trezeasc triri emotive i atitudini de respingere din partea
elevilor care pot fi implicai prin relatarea unor aspecte negative trite n acele vremuri n

17

familie sau societate. Profesorul poate fi ajutat n expunerea sa de materiale vizuale, care pot
stimula receptarea i perceperea fenomenelor relatate.
2. Descrierea - este o form de expunere, care prin prezentarea de trsturi i detalii poate
evidenia aspectele fizice ale unui obiect sau, proces. Spre exemplu la tema Poluarea"
aparinnd de unitatea de coninut ..Problemele globale ale economiei mondiale" din cadrul
disciplinei Economie", se poate face o descriere a detaliilor ce caracterizeaz efectul de ser
i consecinele acestuia asupra mediului. Se pot folosi n acest sens scheme explicative.
Procedeul poate fi folosit i n descrierea caracteristicilor mrfurilor.
3. Explicaia - const n clarificarea; justificarea unui fenomen prin cauzele i legitile care l-au
determinat. Este o form de expunere care se aplic n toate strategiile de predare.
n funcie de raionamentul utilizat se disting urmtoarele tipuri de explicaii:
Explicaia deductibil - se bazeaz pe un raionament care pornete de la general la particular,
de la abstract la concret.
Profesorul enun legea, principiul, apoi analizeaz premisele, cauzele i prezint exemple
adecvate.
Exemple:
Echilibrul general este condiionat i de echilibrul ecologic, care la nivel macroeconomic nseamn
formularea i adoptarea unei strategii ferme, precum i a unui set de instrumente de ordin
economic, tehnic, juridic i instituional, cu ajutorul crora protejarea resurselor naturale i a
mediului nconjurtor s fie efectiv i durabil, iar satisfacerea cerinelor generaiilor prezente s
nu afecteze interesele generaiilor viitoare
Pe marginea acestei definiii, profesorul poate explica n mod deductiv msurile de asigurare a
echilibrului ecologic ntreprinse n anumite zone din ar. elevii apreciind efectele benefice ale
acestora.
Legislaia muncii stabilete un principiu ce const n diferenierea salariilor ntre persoane,
innd seama de urmtorii factori: gradul de calificare, aptitudinile i calitile fiecruia, caracterul
muncii (grea, foarte grea, uoar) i condiiile de munc (mediu toxic, subteran, temperaturi ridicate,
rspunderea in munc .a."
Profesorul va explica faptul c n economia de pia, patronii sunt dispui s plteasc salarii
mai mari celor care pot produce bunuri de calitate ntr-un interval de timp determinat, primind sporuri
pentru condiii deosebite de munc. Elevii vor aprecia astfel valoarea instruirii pe care o dobndesc la
coal sau printr-o form de pregtire profesional.
Conceptul de Profit bancar este dedus din Operaiunile active ale bncii. Profesorul va
explica faptul c economiile depuse n bnci sau la alte instituii financiare aduc dobnzi, pentru c
sumele disponibile depuse sunt date cu mprumut celor care au nevoie de bani pentru a iniia o afacere
sau care vor s-i cumpere diferite bunuri de valoare mare. Toi acetia pltesc bncilor dobnzi mai
mari dect cele pe care banca le acord deponenilor. De aici va rezulta profitul bancar.
Termenul de valabilitate este definit ca reprezentnd ,,limita de timp. stabilit de ctre
productor, n care produsul poate fi consumat i n care acesta trebuie s-i menin caracteristicile
calitative prescrise, dac au fost respectate condiiile de transport, manipulare, depozitare i consum
stabilite. Dispunnd de un numr de etichete pe care este nscris termenul de valabilitate al

18

produsului, profesorul va insista asupra importanei nscrierii termenului de valabilitate, n specia! la

produsele perisabile.
Explicaia inductiv - are la baz o operaie logic ce pornete de la cazuri particulare la
general, de la observaii spre stabilirea cauzelor i cunoaterea legilor i reglementrilor. Explicaia
inductiv parcurge drumul invers al explicaiei deductive.
Exemple:
Exemplificnd cazul unei ntreprinderi care a disponibilizat din personalul ei, ca urmare a mecanizrii
unor operaiuni ce au permis obinerea unei producii mai mari. se poate stabili formula de calcul a.
productivitii muncii.
Artnd diferite coduri cu bare de pe ambalaje, se poate ajunge la definirea codului cu bare ca fiind o
modalitate de reprezentare grafic a caracterelor numerice sau alfanumerice prin alternarea unor bare
de culoare nchis cu spaii albe de dimensiuni diferite (Olaru, M.).
Explicaia analogic - ia natere n procesul de comparare a asemnrilor i deosebirilor
dintre fenomene, procese, etc.
Exemple:
n explicarea crizelor economice se poate face un paralelism ntre crizele anterioare capitalismului i
crizele din perioadele moderne (crize de subproducie, i crize de supraproducie, crize ce cuprind un
sector de activitate i cele care cuprind economia n ansamblul ei).
Explicaia prin mecanism - const n dezvoltarea principiilor dup care se deruleaz un
proces.
Explicaia normativ - prin intermediul ei se analizeaz dup criterii stabilite, caracteristicile,
asemnrile sau deosebirile dintre procese, fenomene, fapte.
Exemplu:
Definiia productivitii, redat n manualul ,.Economieeste:
Productivitatea reprezint eficiena (randamentul) cu care sunt combinau i utilizai factorii de
producie n procesul de producere a bunurilor economice i a serviciilor .
Pornind de la criteriul conceptual al acestei definiii se pot explica normativ pentru cele trei tipuri de
productivitate:
- productivitatea muncii;
- productivitatea capitalului
- productivitatea pmntului
Explicaia procedural - evideniaz operaiile necesare pentru realizarea unei aciuni.
Exemplu:
Operaiunile la bursa de valori pot fi operaiuni la vedere i operaiuni la termen.
Explicaia procedural a operaiunilor la termen precizeaz elementele necesare n acest scop. Att
vnztorul ct i cumprtorul de titluri stabilesc la un moment dat (To) numrul titlurilor
tranzacionale, cursul la care se va face vnzarea-cumprarea i scadena (T1) cnd se va derula
tranzacia (Conachi, I., op. cit., p. 84).
Explicaia teleologic - justific i argumenteaz necesitatea unei aciuni prin prisma finalitii sale.
Exemplu:

19

Aciunile de dezvoltare a prestaiilor sociale, vor avea ca efect reducerea omajului.

Creterea prestaiilor socialeCreterea cererii de bunuri de consum i de bunuri de
producieCreterea numrului de locuri de muncReducerea omajului
4. Prelegerea - const n expunerea mai consistent a unor cunotine, pe baza raionamentelor
logice. Ea poate fi realizat sub mai multe forme. n cazul prelegerii cu oponent expunerea
profesorului este ntrerupt de un elev (profesor) oponent, care solicit i provoac pe
profesorul expozant s suplimenteze informaiile privitoare la terna propus, n momentele
mai dificile ale acesteia.
Exemplu:
Privitor la tema Statul i economia profesorul abordeaz prima parte a acesteia: Rolul
statului n economia de pia, subliniind c implicarea statului poate fi de dou feluri: indirect i
direct. Implicarea indirect a statului n economia de pia presupune crearea unui cadru instituional
juridic care s asigure desfurarea activitilor economice n condiiile proprietii private. Implicarea
direct a nceput s se manifeste nc de la jumtatea secolului XX sub diferite forme, precum:
existena unor firme n diverse activiti economice, firme aflate n proprietatea public care sunt
administrate de stat; folosirea fiscalitii, adic ncasarea de impozite de la agenii economici pe care
statul le folosete apoi pentru investiii, administraie, aciuni social-culturale etc.
Elevul A observ faptul c implicarea poate fi determinat i de elementul politic.
Profesorul consider c n ara noastr nu s-a delimitat nc, prin situaiile politice existente,
msura n care a fost anticipat implicarea statului n economie.
Elevul B consider c n alte ri europene acest aspect este propriu doctrinei formaiunii
aflate la putere.
Profesorul, n urma acestor observaii, arat c exist, de fapt, dou puncte de vedere, asupra
implicrii statului n economie: conservator i liberal.
Punctul de vedere conservator limiteaz rolul statului n economie.
Liberalii pun accentul pe importana pieei libere i cer statului reglementri care s asigure
activitatea economic din care vor rezulta bunurile i serviciile. Statului i revine deci sarcina de a
asigura reglementri menite s elimine disfuncionalitile pieei.
A.1.2. Metodele conversative
Metodele conversative (interogative, dialogale) fac parte din categoria metodelor fundamentale de
nvmnt. In cadrul acestora se includ:
Metoda conversaiei - const n convorbiri sau dezbateri ce se desfoar ntre cadrul
didactic si elevi, cu scopul ca, pe baza unor ntrebri i rspunsuri, s se stimuleze i s se dirijeze
activitatea de nvare.
Pedagogia prevede dou forme ale conversaiei: euristic i catehetic.
Conversaia euristic contribuie la cutarea adevrului prin efortul unit al celor doi factori ai
relaiei profesor-elevi. ntrebrile se adreseaz judecii elevilor. stimulndu-le i orientndu-le

20

gndirea, i se folosesc, dominant, n leciile de nvare de noi cunotine i n leciile de formare a

unor priceperi i deprinderi, ntrebrile suni deschise, cauzale, viznd obinerea unor rspunsuri
variabile la o ntrebare. De exemplu: De ce activitatea economic este considerat una dintre cele mai
importante forme ale activitii umane? De ce inspir progresul tehnic rezisten i team? Cum este
posibil echilibrarea cererii i a ofertei totale? Cum poate deveni sporul demografic generator de
inflaie?
Conversaia catehetic urmrete constatarea nsuirii de ctre elevi a unor cunotine
acumulate anterior. Se adreseaz preponderent memoriei i se poate utiliza fie n partea iniial a
leciilor, n momentul activizrii cunotinelor, fie n partea final a acestora, cnd se verific retenia
cunotinelor dobndite pe parcursul studierii unei teme.
ntrebrile sunt cu preponderen nchise, solicitnd elemente precise. De exemplu:
- ce este costul de oportunitate?
- ce deosebire exist ntre invenie i inovaie? Care este distincia dintre salariul brut i salariul
net?
Dup funcia didactic ndeplinit, conversaia poate fi:
- conversaie introductiv - care are

funcia de a pregti demersul cunoaterii (observare,

demonstrare, lucrare practic). De exemplu: Capitalul fix se regsete n produsul finit? Cum pot fi
recuperate cheltuielile determinate de uzura capitalului fix? Cum poate fi exprimat capitalul circulant
ce particip la realizarea unui produs finit?
- conversaia de repetare i sistematizare - are rolul de aprofundare a cunotinelor cu care elevii au
avut un anumit contact cognitiv, n prealabil.
- conversaia de fixare i consolidare - are rolul de ntrire a convingerilor tiinifice. De exemplu: De
ce preurile pieei sunt mai mari dect preurile factorilor? Este suficient ca activitatea unui agent
economic s aduc profit acestuia, pentru a putea fi considerat eficient?
- conversaia de verificare a performanelor nvrii.
Discuia presupune un schimb reciproc de idei, cu
scopul de a consolida i sistematiza concepte, teorii etc. Profesorul trebuie s ofere mai nti
informaii, dup care va solicita participarea elevilor, ncepnd cu observarea, analiza i compararea.
Spre exemplu, profesorul prezentnd informaiile despre Uniunea European, poate antrena elevii n
discutarea importanei pentru Romnia a unui astfel de demers.
Dezbaterea este tot o metod conversativ prin care se examineaz deschis o problem
teoretic sau practic, avnd ca scop influenarea convingerilor, atitudinilor i comportamentelor
elevilor, pe fondul unei argumentri polemice dirijate de ctre profesor. Spre exemplu, profesorul
poate iniia o dezbatere privind globalizarea problemelor omenirii.
In utilizarea metodelor conversative un rol important l are formularea ntrebrilor i constituirea
sistemului logic al ealonrii lor.
ntrebrile pot fi de urmtoarele tipuri:

21

ntrebri productive - care provoac intensificarea gndirii. (Dac valoarea banilor scade,

acest lucru va fi n favoarea debitorilor. De ce? Cum explic faptul c apa are un pre foarte
sczut, cu toate c utilitatea ei loial este foarte mare? Cum explicai trecerea bncilor de la
rolul iniial de paznic (custode) de bani la acela de creator de bani?)

ntrebri reproductive (mnemotehnice) - care fac apel mai ales la memorie (evideniai

legtura cost-pre-profit; care poate fi raportul dintre inflaie i productivitate).

ntrebri divergente - care exerseaz gndirea pe traiectorii inedite, originale, evideniind

o diversitate de soluii la aceeai problem (Care este efectul, n caz de inflaie, a! ngherii
preurilor? Care suni influenele comerului exterior asupra activitii economice dintr-o
ar?)

ntrebri convergente - presupun un singur rspuns (Ce sunt devizele? Ce se nelege prin

ecodezvoltare?). n funcie de operaia de efectuat, se pot distinge:

- ntrebri de clasificare (Care sunt tipurile de concuren? Care sunt formele productivitii?);
- ntrebri de comparare (Dac crete rata dobnzii ce se ntmpl cu masa monetar? n starea de
presiune, care este raportul dintre ofert i cerere?);
- ntrebri de explicare - solicit cauzele generrii unei situaii (De ce consumatorul trebuie s aib un
comportament raional? De ce nu exist un model general al ciclului economic? Cum se explic faptul
c n ca/, de recesiune, cererea de bunuri rmne n urma ofertei?);
- ntrebri de definire - se axeaz pe definirea procesului (Ce este inflaia? Ce este progresul tehnic?);
- ntrebri de numrare - solicit numrul de elemente sau categorii aflate n cauz (Cte tipuri de
concuren exista? De cte pri este reprezentat comerul internaional?)
n funcie de adresabilitatea lor, ntrebrile pot fi:
- frontale - adresate tuturor elevilor;
- directe - adresate unui elev;
- inversate adresate de ctre un elev profesorului, acesta returnndu-le elevului (Elevul:
Este neaprat necesar ca o ar s participe la comerul internaional? Profesorul'. Spune tu, de ce crezi
c nu este necesar participarea la comerul internaional?)
- de releu de comunicare - cnd elevul adreseaz ntrebri profesorului, iar acesta le
readreseaz altui elev sau altor elevi (Continund exemplul anterior: Exist elevi care cred c
participarea la comerul internaional este necesar? Care sunt considerentele pentru care credei n
aceast necesitate?).
- de controvers - cnd se propun rspunsuri contradictorii asupra unei probleme (Este
benefic trecerea de la leu la euro sau nu?)
Problematizarea este o metod didactic activ, dialogat, menit s rezolve ntrebri
problem, probleme i situaii-problem.
ntrebarea problem - ncepe de obicei cu formularea ,:De ce?" i presupune rspunsuri
scurte.

22

Exemplu:
De ce preurile pieei sunt mai mari dect preurile factorilor?
Problema - antreneaz un sistem de date cunoscute, un sistem de ntrebri asupra unei necunoscute i
solicit rezolvarea prin calcule sau raionamente a unor cerine.
Exemplu:
n cazul n care preul unui bun scade de la 5.000 u.m. la 4.500 u.m., cererea sa crete de la
40.000 buci n t0. la 50.000 buci n t1. Care va fi coeficientul de elasticitate a cererii funcie de pre?
Situaia problem - are dou elemente: un enun i o ntrebare.
Exemplu:
Pentru aa-zisele bunuri normale, cererea i venitul se modific n aceeai direcie. Dar pentru
bunurile considerate inferioare?
Predarea problematizat presupune crearea situaiilor problem, activitate spre care sunt
atrai treptat i elevii, profesorul ajutnd pe elevi n gsirea soluiilor i coordonnd procesul de
sistematizare i fixare a cunotinelor.
Exemplu:
Prezentarea situaiei problem:
Conforama" a devenit sinonim cu un mod de vnzare ieftin (extras din publicitate).
Reeta acestei devize are n vedere un cuvnt - calitatea - i dou elemente:
-

faptul c societatea cumpr mobil i articole electromenajere n cantiti mari;

faptul c societatea vinde, n aceeai proporie aceste bunuri i c poate ntreine la aceleai
cote, comunicarea cu clienii ei.

Se cere:

s se precizeze impactul asupra preului de vnzare, al cumprrilor i al vnzrilor n

cantiti mari. Ce alte elemente ar putea avea o influen benefic asupra acestuia?

care sunt avantajele pe care societatea Conforama le-ar putea avea dintr-o
comunicare mai bun cu clienii ei?

Profesorul va interveni solicitnd soluii n baza crora va sistematiza cunotinele elevilor

privitoare la profit, calitate, bonus. publicitatea i efectele sale etc.
Metoda descoperirii - se afl n strns corelaie cu metoda problematizrii, numai c n
problematizare accentul se pune pe crearea de situaii-problem, n timp ce n descoperire se insist pe
cutarea i aflarea soluiei", fiind de fapt o continuare a problematizrii.
Metoda descoperirii se bazeaz pe anumite relaii ce se stabilesc n cadrul aplicrii ei, funcie de
care se disting:
- descoperirea bazat pe relaia profesor-elev, care poate fi:
descoperirea dirijat - condus de profesor prin sugestii, informaii suplimentare. Spre
exemplu, prin conversaie, se const n ce fel au reuit elevii, dirijai de profesor, s afle cum
se adopt o decizie n mod eficient, de ce este important piaa;

23

 descoperirea independent - n cadrul creia

predomina activitatea individual a elevului,

rolul profesorului limitndu-se la supraveghere i control. Astfel, n urma unei conversaii

privind mecanismul pieei, elevii pot descoperi c de pe urma schimbului pot ctiga att
cumprtorii ct i vnztorii;
- descoperirea, n funcie de relaia dintre cunotinele anterioare i cele la care se ajunge, poate fi:

descoperire inductiv - cnd pe baza unor date i cunotine particulare se

dobndesc cunotine i se efectueaz operaii cu un grad mai ridicat de generalitate,

n abordarea disciplinelor economice, pornindu-se de la realitile obiective, se poate
ajunge la categorii (de la piaa se poate ajunge la cele dou categorii structurale:
cererea i oferta) i reguli (echilibrul pieei unui bun economic se realizeaz ca
echilibrul ntre cererea i oferta total i prin intermediul preului de echilibru);
descoperirea deductiv - pornete de la categorii, reguli, i ajunge la a le ilustra cu
aspecte concrete, de multe ori opernd cu raionamente silogistice (capitalul fix este
partea capitalului format din bunuri ca: utilaje, instalaii, cldiri etc. Strungul este un
utilaj. Deci, strungul este considerat capital fix.);
descoperirea transductiv (analogic) - opereaz cu raionamente analogice. Din
asemnarea anumitor nsuiri a dou categorii, fenomene, se conchide posibilitatea
asemnrii acestora (Natura n sens restrns - ca factor de producie - este reprezentat
de pmnt. Pmntul este deci considerat factor de producie, prin analogie cu natura).
Asaltul de idei (brainstorming-ul) - a fost conceput de Alexander Osborne. Este o metod
complex de a elabora (crea) n cadrul unui anumit grup, n mod spontan i n flux continuu anumite
idei, soluii necesare abordrii unor teme sau probleme practice.
Exemplu:
n urma prezentrii la calculator a situaiei vnzrilor pentru o societate aleas n mod arbitrar
(S), s-a iniiat o edin de brainstorming cu tema: Modaliti de cretere a vnzrilor n cadrul
societii S.
ntre ideile emise de elevi s-au aflat:
a) participarea la trguri i expoziii n ar i strintate;
b) ncheierea unor contracte comerciale cu reele de magazine din ar i strintate;
c) monitorizarea nivelului cererii pe fiecare categorie de produs;
d) sensibilizarea consumatorilor prin diferite moduri de pre/entare a produselor:
e) sporirea preocuprilor pentru creterea performanelor produselor realizate;
f) conceperea, n cadrul unor colective de specialiti a unei strategii de marketing bine fundamentate;
g) mbuntirea reclamei;
h) numirea unor reprezentani regionali, care s se ocupe de vnzarea produselor;
i)mbuntirea aciunilor de relaii cu publicul: demonstraii de utilizare, simpozioane, conferine ctc.;
j) mbuntirea aspectului ambalajului.

24

La etapa de evaluare, se conchide c ideile cu cea mai mare frecven sunt a, d, e. g i j.

Metoda Phillips 6 6 poate fi considerat o variant a brainstorming-ului, n care numrul
participanilor este fixat la 6, iar durata discuiilor este limitat la 6 minute. Etapele metodei sunt:
1. informarea grupurilor (formate din cte cinci participani i un lider de grup) asupra problemei ce
ateapt soluii de rezolvare;
2. discutarea problemei se face n cadru) fiecrui grup, care se retrage i discut separat, soluiile fiind
reinute de liderii grupurilor;
3. dezbaterea n plen, este etapa n cadrul creia fiecare lider de grup i prezint soluiile i punctele
de vedere ale echipei respective. Pentru prezentarea i susinerea acestora n plen se recomand ca
liderii grupurilor de discuie s foloseasc materiale ajuttoare: plane, cri, reviste de specialitate etc.
Soluiile unui grup ajung acum s se confrunte cu soluiile celorlalte grupuri. Profesorul va
cuta s armonizeze punctele de vedere prezentate, stabilind soluia optim i argumentnd
respingerea celorlalte variante.
Exemplu:
Tema reuniunii anunat de profesor este Cite de rezolvare a problemelor polurii.
Se constituie echipele i se prezint modul i condiiile de desfurare a edinei.
La revenirea celor 3 grupuri, liderii acestora au expus urmtoarele soluii:
Grupul 1, axat pe rezolvarea problemelor de poluare a atmosferei:
reducerea emisiunilor de noxe

(dioxid de sulf.

azotai, sulfai) de ctre obiectivele

industriale;

- introducerea de tehnici i tehnologii adecvate pentru reinerea poluanilor la surs;

dotarea instalaiilor tehnologice cu sisteme de msurare a emisiilor de noxe;

ncetarea activitii generatoare de poluare;

mbuntirea performanelor tehnologice, n scopul

reducerii emisiilor de noxe.

Grupul 2, axat pe rezolvarea problemelor de poluare a solului, subsolului i ecosistemelor
terestre:

monitorizarea calitii solului n scopul cunoaterii strii actuale i a tendinelor de evoluie

a acesteia;

elaborarea de reglementri privind sistemele din agricultur i zootehnie pentru protejarea

calitii ecosistemelor terestre i acvatice;

exercitarea unui permanent control de specialitate pentru lucrrile solului;

respectarea regimului silvic pentru conservarea pdurilor;

exploatarea raional a resurselor pdurii;

refacerea terenurilor afectate i aducerea lor la parametri naturali:

interzicerea depozitrii n spaii subterane a pesticidelor i

deeurilor periculoase.

25

Grupul 3. axat pe rezolvarea problemelor de poluare a aezrilor umane:

optimizarea densitii de locuire, concomitent cu meninerea si dezvoltarea spaiilor verzi;

interzicerea temporar a accesului anumitor tipuri de autovehicule;

adoptarea de msuri obligatorii pentru toate persoanele fizice i juridice cu privire la ntreinerea

mediului ambiant;

obligativitatea pstrrii salubritii mediului ambiant;

aplicarea de programe i elaborarea de materiale educative privind importana proteciei mediului;

din

sumele ncasate din amenzi contravenionale s se realizeze programe de protejare a

monumentelor;

autoritile teritoriale mpreun cu instituiile de nvmnt s susin aciuni de informare i

publicitate ecologic.
n urma prezentrii de ctre liderii de grup a acestor soluii, profesorul conchide prin dezbatere
colectiv, soluiile ce privesc cile de rezolvare a problemelor polurii: creterea rolului tiinei i
cercetrii n elaborarea de tehnologii nepoluante, corelarea progresului economic cu cel ecologic,
oprirea cursei narmrilor i realizarea dezarmrii nucleare i generale, voina statelor de a colabora
mpotriva polurii i contiina responsabilitii fa de viitorul vieii pe pmnt.
2. Metode de comunicare scris
Explozia de informaii care se produce n epoca contemporan, multiplele canale prin care se
difuzeaz acestea si rapiditatea vehiculrii lor impun, pe lng comunicare oral, si utilizarea
comunicrii scrise. Se disting aici munca cu manualul, lectura explicativ, lectura independent etc.
1.

Metode de explorare a realitii

n nvmntul modern dobndete o importan tot mai mare organizarea instruirii ce situeaz
elevul pe primul plan (puerocentrist). punndu-se accentul pe efortul individual sau colectiv.
B. 1. Metode de explorare direct a realitii
Observarea sistematic i independenta - constituie una din metodele de explorare a realitii, care
const n punerea elevilor n contact direct cu procesul sau fenomenul de studiat i urmrirea
(observarea) independent a modului de producere i desfurare a lor. Studiul eficienei comerului
exterior din Romnia poate porni de la graficul evoluiei acestei activiti pe perioada cea mai recent.
Pe ansamblul primelor patru luni din 2003, exporturile au fost cu 34,9% mai mari dect n
perioada similar din 2002 i 10,4% mai mari n euro.
Din studiul graficului profesorul sesizeaz faptul c eficiena comerului exterior este n mare
msur determinat de competitivitatea pe pia, care poate fi privit n dou forme: competitivitate
prin pre i competitivitate structural.
Profesorul va ncerca s stabileasc, utiliznd metoda observrii, factorii ce au stat la baza
competitivitii mrfurilor romneti pe piaa extern.
n ceea ce privete competitivitatea de pre elevii vor observa c:

devalorizarea leului a condus la ieftinirea mrfurilor romneti pe pieele externe;

dat cu terminarea conflictului irakian, cotaiile internaionale pentru iei s-au pstrat
la valori sczute, ceea ce avantajeaz costurile de producie ale ntreprinderilor
exportatoare de bunuri;

26

fora de munc ieftin contribuie, de asemenea, la obinerea unor costuri de producie

mai mici (explicarea, sistemului lohn pentru 24,7% export de confecii textile i
tricotaje);

pentru a avea acces pe piaa internaional, muli exportatori se mulumesc cu o rat a

profitului mic, ceea ce contribuie la creterea competitivitii de pre.

Din punct de vedere structural, se observ c competitivitatea fr pre, (cea legat de calitate,
inovaie, servicii) are nc de ateptat.
Experimentul - este una din metodele euristice cu aplicabilitate n special la disciplinele
economice care fac parte din aria curricular Tehnologii, precum: Merceologia", Studiul calitii
produselor si serviciilor i mai puin folosit in studiul disciplinei Economie.
Exemplu:
Experimentarea ambalrii materialelor ceramice n ambalaje din material plastic i nu din materiale
celulozice. n urma efecturii experimentului se poate proba mbuntirea parametrilor fizici ai
acestor materiale datorate impermeabilitii i rezistenei la aciunea agenilor chimici a noului
ambalaj.
Studiul de caz - este o metod care mijlocete o confruntare direct cu o situaie din viaa
real.
Analiza unui caz ofer posibilitatea de cunoatere a generalului, este deci o trecere de la particular
la general.
Exemplu:
Afacerea numit Talc Morhange: n anul 1972, 240 de copii, s-au intoxicat i dintre acetia
36 au murit din cauza prezenei n talc a hexaclorofenului. Aceast substan s-a aflat n produs dintr-o
eroare determinat de o seam de neglijene. Societatea Morhange, care comercializa produsul, nu a
ordonat productorului s-1 controleze. Societatea Setico, productoare, a permis depozitarea i
manipularea produselor chimice, neavnd, un personal bine pregtit. Societatea Givaudan-France,
care fabrica hexaclorofen, nu a informat cumprtorii de caracterul periculos a! produsului i nu a
efectuat suficiente cercetri asupra acestei substane. A fost reinut responsabilitatea directorului de
produs, a directorului tehnic i al unui angajat de la Setico, ca i cea a directorului societii Givaudan
- France i a directorului de produs de la societatea Morhange.
B. 2. Metode de explorare mijlocit (indirect) a realitii
Sursa cunoaterii n cadrul disciplinelor economice o constituie lumea real, n care se
desfoar procesele i fenomenele economice, nvarea nu poate beneficia ntotdeauna de explorarea
direct a realitii i de aceea se recurge la substitute ale acesteia. Astfel au luat natere metodele de
explorare mijlocit (indirecta) a realitii, din care fac parte demonstraia i metoda modelrii.

27

Metoda demonstraiei const n folosirea unui ir de raionamente logice, nsoite de utilizarea

concomitent a unor mijloace intuitive (scheme, plane etc.), pentru a proba un proces sau o legitate
economic, pentru a confirma consistena unor adevruri.
n cadrul disciplinelor economice, demonstraia se asociaz, de cele mai multe ori, cu
problematizarea.
Exist mai multe forme de demonstraie:
demonstraia logic (ex.: demonstrarea faptului c preul produselor

i volumul produciei

influeneaz direct proporional profitul);

demonstrarea ca ajutorul proceselor aflate n stare natural ( ex.: cotaii bursiere, cotaii
valutare etc,);
demonstrarea cu ajutorul mijloacelor vizuale;
demonstrarea prin exemple (extrase din pres);
demonstraia prin

imitarea

unor procese

economice (imitarea structurii organizatorice i a

relaiilor dintre departamentele unei societi etc.);

demonstrarea cu ajutorul modelelor (ex.: modelele de produse, n studiul mrfurilor, modele de
analiz a preului unui produs, model de ambalaj etc.).
Permanent, demonstraia este mbinat cu explicaia.
Metoda modelrii - poate fi considerat att ca metod de predare-nvare, ct i ca o
modalitate de investigaie tiinific.
Pentru disciplinele economice, modelarea poate ajuta la rezolvarea de probleme teoretice i
practice.
Modelele pot fi:
materiale (ex.: modele de produse pentru studiul mrfurilor);
iconice sub form de imagini: (grafice, tabele, diagrame etc.);
ideale (logico-matematice) - exprimate prin raionamente, teorii, formule (ex.: modelul
echilibrului economic Y = D, unde Y - oferta global; D - cererea global);
cibernetice - sunt specifice sistemelor dinamice perfective, n cadrul crora se manifest feedback-ul.
C. Metode bazate pe aciune
Metodele bazate pe aciune sunt metodele cu cele mai bogate valene de antrenare a elevilor n
activitatea de nvare.
C. 1. Metode bazate pe aciunea real
Metoda exerciiului - const n crearea unor situaii n care elevul este pus sa repete anumite
aciuni, n vederea perfecionrii mijloacelor de realizare ale acestora. n studiul disciplinelor
economice pot fi folosite o diversitate mare de exerciii.
Exemple:
Dac preul unui bun scade de la 8.000 u.m. la 6.000 u.m., cantitatea cerut creste de la 10.000
buci la 12.000 buci. Care va fi coeficientul de elasticitate a cererii n funcie de pre?

28

Metoda lucrrilor practice - rspunde n primul rnd principiului integrrii teoriei cu

practica i apoi aceluia de a-i atrage pe elevi n activitatea de investigare a realitii obiective.
n funcie de dominanta aplicativ disciplinele economice pot beneficia de o palet divers de
lucrri practice: de la referatele de sintez prezentate la economie politic i pn la orele aplicative de
nregistrri financiar-contabile, de lucrri de laborator n studiul mrfurilor sau chiar de creare de
spoturi publicitare, modele noi etc.
C. 2. Metode bazate pe aciune fictiv (metode de simulare)
Simularea este modalitatea de predare-nvare prin intermediul unor aciuni, roluri sau mijloace
similare, realizate la o scar redusa, care le imit (nlocuiesc) pe cele originale. Fa de modelare, cu
care se aseamn, red cele mai importante caracteristici, dar nu se identific cu situaiile reale.

Jocurile didactice
Dup coninutul i obiectivele urmrite jocurile se prezint ntr-o palet diversificat: jocuri de
raionament, jocuri de orientare (n turism), jocuri pregtitoare pentru nelegerea unor noi noiuni,
jocuri aplicative, jocuri demonstrative, jocuri de creaie, jocuri simbolice.
Dup materialul folosit pot exista: jocuri cu materiale, jocuri fr materiale, jocuri orale, jocuri cu
ntrebri) gen Cine tie ctig!), jocuri tip rebus etc.
Jocurile de rol - se bazeaz pe simularea unor activiti, procese, funcii, relaii, n cadrul
crora elevii devin actori ai vieii economico-sociale n care se vor integra.
A. Jocuri de rol cu caracter general:
Jocul de reprezentare a structurilor care ajut elevii s neleag modul de funcionare a unei
structuri organizatorice sau al unui compartiment al acesteia.
Exemplu:
Simularea unui dialog cu eful departamentului de protecia muncii, d-nul inginer Proteus M., de la
o uzin metalurgic.
Reporterul: Care este rolul dvs. n aceast ntreprindere?
M. Proteus: Rolul meu este acela de asigurare a securitii angajailor n procesul muncii. Este un rol
de ndrumare i control.
Reporterul: Ce misiuni vi s-au ncredinat pentru a ndeplini acest rol?
M. Proteus: Suntem nsrcinai cu observarea posturilor de lucru, cu formarea angajailor n materie
de securitate a muncii i cu coordonarea i ierarhizarea aciunilor de prevenire a accidentelor. Ne
petrecem un numr nsemnat de ore n ateliere, pentru a observa i verifica dac sunt respectate
condiiile la locul de munc. Asta ne permite s determinm apoi gesturile care pot fi periculoase i
msurile de protecie necesare la utilizarea mainilor.
Reporterul: Care sunt mijloacele de proiecie individual utilizate n ntreprinderea dumneavoastr?
M. Proteus; Casca i ghetele sunt obligatorii la bluming, iar la elaborarea fontei, ochelari speciali.
Personalul de la trefilate trebuie s poarte ochelari. De asemenea, n toate atelierele, purtarea
mnuilor i a nclmintei de securitate este obligatorie.
Reporterul: Cum determinai personalul sa respecte normele de securitate?

29

M. Proteus: Rolul nostru este acesta, de a convinge oamenii. Convingerea nu nseamn neaprat
constrngere, ci nseamn dialog i comunicare cu angajaii.
Jocul poate implica mai multe persoane dintr-un departament (corespunztor posturilor
componente), sau poate sugera o situaie de fapt dintr-o ntreprindere n care sunt implicai efii
diferitelor compartimente (vezi metoda dramatizrii).
Jocul de decizie este o metod care poate fi utilizat cu succes n studiul disciplinelor economice.
Rolurile sunt susinute de ctre elevi, sub ndrumarea profesorului.
Gary .Johns exemplific utilizarea acestei metode n abordarea procesului decizional de grup din
cadrul
Jocul de arbitraj - faciliteaz dezvoltarea capacitilor de mediere i soluionarea problemelor
conflictuale care pot apare ntre dou persoane, doua grupuri, dou uniti economice. Este un tip de
joc aplicabil n studiul disciplinelor juridice i financiar-contabile.
Exemplu:
Simularea unui proces care are ca obiect aciuni conexe, i anume: aciunea n revendicarea unui
imobil, n spe, este vorba despre situaia n care, dei s-a ncheiat un contract de vnzarecumprare, cumprtorul este chemat n judecat de un ter care revendic imobilul dobndit de
acesta.
Elevii vor rezolva acest caz de jurispruden deosebit de actual. Elevii vor fi grupai i vor
dobndi calitile procesuale de :
-

reclamant (cel care introduce aciunea principala);

prt (cel care introduce cererea neconvenional i cererea de chemare in garanie);

- judector, cu rol n coordonarea edinei de judecat;

- procuror, dac n cauz este implicat un minor.
Toi elevii vor lucra mpreun pentru stabilirea coninutului cererilor si, n final, doi
reprezentani alei de cele dou tabere vor exprima concluziile finale pentru a-i argumenta poziia.
Vor avea n vedere:
- argumentarea pe baza textelor de lege, ndeosebi art. 1335 c.civ. i celelalte articole referitoare la
garania vnztorului pentru eviciune, precum i
- analiza condiiilor de validitate a contractelor.
Prin intermediul acestei metode se ating urmtoarele obiective:
- se aprofundeaz cunotinele nsuite;
- se abordeaz unitatea de coninut - contractul de vnzare-cumprare, n perspectiv interdisciplinar
(corelaia dreptului civil cu dreptul procesual civil);
- se stimuleaz interesul pentru nvare, deoarece seminarul devine mai atractiv;
- sunt antrenai toi elevii n activitatea instructiv-educativ.
Jocul de competiie (de obinere a performanelor), const n simularea obinerii unor performane de
nvingere a unui concurent. Aceste jocuri sunt complexe, antrennd mai multe variabile care pot defini
o strategie victorioas.

30

B. Jocuri de rol cu caracter special

Jocul de-a ghidul i vizitatorii - care se preteaz la disciplinele de economia ntreprinderii i
economia turismului, solicit profesorului proiectarea unei activiti ipotetice: vizitarea unei
ntreprinderi, a unui traseu sau a unor obiective turistice. Sala de clas va fi organizat cu hri, plane,
pliante, fotografii etc,, n conformitate cu activitatea simulat. Elevii sunt mprii n cteva grupuri i
li se distribuie roluri, fie de ghizi, fie de vizitatori.
Elevii au astfel posibilitatea ca ntr-un cadru antrenant s-i exerseze i totodat s-si mbogeasc
cunotinele.
Jocul de negociere - este utilizat n simularea operaiilor de vnzare-cumprare, a tranzaciilor
comerciale i financiar-bancare, contribuind la dezvoltarea aptitudinilor de vnzare i negociere pentru
care se pregtesc. Exemplu de exerciiu pentru formarea abilitii pe baza ntrebrilor de detecie
specifice (Buzan, T.. Israel. R, - Vnzare inteligent. Ed, Codex, Bucureti. 1998):
Chelnerul: Cu ce va pot servi la desert? (ntrebare de ordin general)
Clientul: A dori ceva cu fructe, v rog. (nevoit de ordin general)
Chelnerul; Ce fel de fructe (ntrebare de detecie specific)
Clientul: Eu tiu? Parc a mnca o prjitur cu banane. Avei?
(nevoie specific)
Chelnerul: Bineneles! Pot sa v sugerez o arlot, cu ngheat de vanilie deasupra? (ntrebare
specific)
Clientul: Mda... Sun destul de bine (nevoie general)
Chelnerul: Cte cupe de ngheat, una sau dou? (ntrebare specific)
Clientul: Dou. (nevoie general)
Chelnerul: Glazura s fie de ciocolat, sau caramel? (ntrebare specific);
Clientul: Caramel, va rog! (nevoie specific)
Chelnerul: Putem s punem i nuc, arahide sau fulgi de ciocolat.
Sau dorii fric? (ntrebare specifica)
Clientul: Cu nuc, va rog. (nevoie specific)
In acest exemplu, chelnerul a pornit de la o vag imagine mental: ceva cu fructe. Punnd
ntrebarea de detecie specific: ce fel de fructe?, a primit rspunsul banane. Imaginea mental
s-a cristalizat imediat pe cea a unei banane. De aici ncolo, chelnerul a avut posibilitatea s
completeze tabloul cerinei exprimate, propunnd pe rnd elemente suplimentare. Chelnerul a creat
n mintea clientului imaginea unui desert delicios i i-a obinui satisfacia, aducndu-i desertul pe
mas.
nvarea prin dramatizare - const n utilizarea adecvat a mijloacelor i procedeelor artei
dramatice. In cursul jocului dramatic, elevii sunt pui s reprezinte personaje i s interpreteze rolurile
prefigurate de acestea.

31

Cap. IV Demersuri evaluative n predare i nvarea Disciplinelor economice

Evaluarea rezultatelor colare este o activitate central a unui proces eficient de
predare i nvare. Prin intermediul su poate fi nregistrat progresul nregistrat de ctre elevi,
ceea ce l ajut pe profesor s aprecieze n ce msur rezultatele obinute sunt n concordan
cu obiectivele urmrite.
Orice proces didactic presupune, pentru dirijarea eficient a derulrii sale, un control
al efectelor. Evaluarea const ntr-o serie de operaii al cror scop este obinerea unor
informaii utile privind nivelul de pregtire a elevilor i calitatea instruirii.
Scopul aciunilor evaluative este de a constata efectele influenelor educative i de a le
aprecia prin prisma obiectivelor vizate, numai n acest fel fiind posibil un control permanent
asupra derulrii procesului i adaptarea deciziilor de eficientizare a acestuia. Constatarea
progresului cantitativ i calitativ al nvrii este o condiie indispensabil pentru determinarea
succesului pe care l-a avut instruirea.
1. Specificul evalurii pentru Disciplinele economice
Prin intermediul evalurii profesorul poate cunoate progresul nregistrat de elevi sub
mai multe aspecte: cunotine acumulate, capaciti dezvoltate, atitudini i conduite formate,
precum i factorii care au contribuit la formarea lor. Identificarea nivelului de dezvoltare a
competenelor elevilor la un moment dat permite adaptarea unor decizii de corectare, reglare
i mbuntire a activitilor de predare i nvare.
Aciunea evaluativ se focalizeaz deopotriv pe rezultat i pe proces. O evaluare
eficient este aceea care:
arat profesorului dac au fost atinse obiectivele curriculare;
ajut profesorul s realizeze o diagnoz a progresului elevilor;
orienteaz profesorul n adaptarea sarcinilor la posibilitile elevilor;
ajut profesorul s-i aprecieze propria activitate;
orienteaz elevii n identificarea i alegerea celei mai bune ci de afirmare;
asigur feedback-ul pentru prini;
Evaluarea realizat n predarea i nvarea Disciplinelor economice este o aciune
complex, care vizeaz toata gama modificrilor de comportament la care sunt supui elevii,
conform obiectivelor specifice:
cunotine acumulate: concepte, fenomene, procese, principii, legi, teorii etc. ;
capaciti intelectuale: definire, clasificare, raionare, argumentare, interpretare,
gndire divergent, creativitate;
capacitatea de utilizare a cunotinelor: priceperi, deprinderi, tehnici de aciune etc.
trsturi de personalitate: atitudini, opinii, conduite, decizii, comportamente;
Evaluarea presupune msurare, posibil doar dac rezultatele constatate sunt supuse
cuantificrii riguroase. Dac n ceea ce privete achiziiile de cunotine cuantificarea i
msurarea nu ridica probleme deosebite, progresele realizate sub aspect formativ(capaciti
32

intelectuale, trsturi de personalitate) sunt mai greu sau poate chiar imposibil de supus unor
astfel de operaii, deoarece traducerea lor n termeni de comportamente precise, direct
observabile i msurabile este mult mai dificil. Aprecierea unor competene nu se poate
realiza prin evidenierea cantitativ a gradului n care au fost nsuite deoarece ele reprezint
rezultate calitative ale nvrii. Nu se poate msura direct o competen. Totui, consider G.
Meyer este inexact s considerm c nu se pot evalua dect comportamentele, deoarece nu
comportamentele sunt acelea pe care le evalum, ci produsele lor.
Nu evalum competene, ci rezultatele vizibile ale acestor competene. Dac ne
referim, de exemplu, la redactarea unui text sau a unui chestionar de sondare a opiniei publice
nu comportamentul(redactarea) este msurat, ci produsul acestui comportament(textul,
chestionarul). Pentru un obiectiv de tipul identificarea fenomenelor negative care
caracterizeaz societatea romneasc actual nu se evalueaz comportamentul(identificarea),
ci produsul acestui comportament(fenomenele negative identificate). Orice competen,
consider G. Meyer, rmne invizibil, fapt pentru care nu se pot msura dect aproximri ale
competenei, traducerile sale fidele, produsele susceptibile de a reflecta, de a sugera aceast
competen. Concluzia la care ajunge autorul citat este c nu are sens s afirmi ca o
competen este n curs de a fi dobndit, ea a fost sau nu a fost dobndit. Singura afirmaie
posibil este urmtoarea:
n raport cu competena x, cutare elev a realizat produsele X1, X2, X3.. , n cutare
momente ale anului sau ale ciclului, iar aceste produse au fost conforme sau nu, cu normele
curente.
n evaluarea atitudinilor moral-civice, de exemplu, profesorul i sprijin judecata
apreciativ pe o observare ndelungat, dublat de analiz, studii de caz, teste de atitudini etc.
Aprecierea rezultatelor nvrii se realizeaz conform unor standarde de performan,
prin raportarea la:
obiectivele specifice urmrite;
posibilitile fiecrui elev i nivelul clasei;
nivelul existent la nceputul procesului instructiv-educativ;
Standardele de performana/evaluare reprezint enunuri sintetice, care indic n ce
msur trebuie realizate, de ctre elevi, obiectivele curriculare n termeni de cunotine,
capaciti i atitudini demonstrate. Ele au n vedere curriculum-ul atins, adic rezultatele
elevilor apreciate n termeni de performan minim sau pe niveluri.

33

Considerat a fi momentul final n succesiunea evenimentelor instructiv-educative,

evaluarea este menit s asigure cunoaterea rezultatelor nvrii. Aceast aciune se
deruleaz pe baza unui plan strategic detaliat pe mai multe etape:
definirea obiectivelor concrete ale evalurii;
delimitarea tematicii la care vor fi aplicate operaiile de msurare i apreciere;
prezentarea informaiilor necesare pentru atingerea obiectivelor vizate;
stabilirea tehnicilor specifice necesare pentru obinerea informaiilor privind
performanele elevilor;
angajarea acestor tehnici n direcia colectrii informaiilor;
analiza informaiilor obinute;
elaborarea aprecierilor pe baza analizei realizate;
stabilirea deciziilor necesare, conform aprecierilor;
orientarea deciziei la nivel de prognoz pedagogic;
obiectivarea deciziei ntr-un raport de evaluare;
Scopul aciunii evaluative nu este doar de a constata progresele realizate de elevi n
nvarea disciplinei de studiu, ci i de a adopta, pornind de la rezultatele constatate, decizii de
corectare i ameliorare a activitii de predare i nvare. Prin intermediul su se stabilete un
feedback eficient, care i permite profesorului s-i reajusteze predarea, iar elevilor s-i
reajusteze demersurile de nvare.
Evaluarea este centrat deopotriv pe rezultat i pe proces. Aprecierea rezultatelor
nvrii elevilor st la baza evalurii activitii didactice i adoptrii unor decizii de
ameliorare ulterioar. Predarea i nvarea Disciplinelor economice presupun, aadar,
evaluri de tip formativ i normativ care certific achiziiile dobndite i fac posibil
mbuntirea procesului didactic.
2. Forme, modaliti i tehnici de evaluare
Teoreticienii educaiei disting, n funcie de modul n care se integreaz operaiile de
msurare apreciere - decizie n desfurarea procesului instructiv-educativ, trei forme de
evaluare, dup cum urmeaz:
Evaluarea iniial. Se realizeaz la nceputul predrii i nvrii disciplinei, n scopul
cunoaterii nivelului de pregtire a elevilor, atins pn n acel moment, exprimat n termeni de
competene poteniale. n ce privete Disciplinele economice, evaluarea iniial se poate
realiza prin aplicarea unei testri iniiale, care solicit rspunsuri la ntrebri de tipul:

34

 Ai citit vreodat o lucrare de Economie? Dac da, care?

Putei da exemple de mari economiti?
Putei enumera fenomene i procese de natur economic?
Putei explica nelesul urmtorilor termeni specifici disciplinei aflate n studiu... ?
Putei identifica fenomenele negative cu care se confrunt societatea romneasc?
Cunoatei care sunt cerinele unei analize de text?
Cum trebuie redactat un eseu?
Cum se ntocmete o fi de lectur?
Astfel de ntrebri vizeaz cunotine i priceperi dobndite de elevi prin studierea
altor discipline colare sau prin lecturi individuale i de care se pot folosi n studiul noului
domeniu de specialitate.
Pe baza rspunsurilor primite, profesorul are posibilitatea de a diagnostica nivelul
general de pregtire a elevilor la nceputul predrii disciplinei, pentru a ti de unde se
pornete, astfel nct s-i dozeze eforturile n funcie de posibilitile reale a elevilor cu care
lucreaz.
Evaluarea formativ.
Se realizeaz pe tot parcursul unui itinerar pedagogic i i permite elevului s-i
remedieze lipsurile imediat dup apariia lor. Evalund performanele elevilor dup fiecare
secven de interviu, profesorul culege informaii privind realizarea obiectivelor i are, n
acest fel, posibilitatea identificrii neajunsurilor, a aspectelor critice i dificultilor
ntmpinate de elevi n nvare, ceea ce l ajut la adoptarea msurilor de corectare,
recuperare i ameliorare. Nu se clasific elevii(se pot acorda note, dar nu pentru a sanciona,
ci pentru a recompensa i ncuraja), ci se stabilesc distanele care i separ de performanele
vizate prin obiective pentru a se putea iniia, n funcie de situaia constatat, programe de
recuperare i ajustare. Evaluarea formativ ofer, totodat, posibilitatea ca elevul s-i fixeze
i consolideze achiziiile recent dobndite, s-i descopere lacunele i dificultile ntmpinate
n nvare.
Evaluarea formativ reprezint o succesiune de intervenii periodice, care verific
dac elevii au realizat fiecare obiectiv intermediar i i informeaz n legtur cu progresele
realizate. Este o evaluare pus n serviciul elevilor, orientndu-i i susinndu-i n eforturile
lor de a atinge obiectivele propuse. Menirea ei este de a reajusta, reechilibra i regla eforturile
elevului ajutndu-l s nvee ct mai bine pentru a dobndi competenele vizate. Totodat, i
permite profesorului s stimuleze i s dezvolte la elev procesele cognitive, prin ameliorarea
predrii.
Prin procesul de evaluare continu se asigur progresul fiecrui elev angajat n
procesul de nvare, deoarece permite profesorului s aduc mbuntirile sau coreciile
potrivite demersului didactic ntreprins. Culegerea informaiilor cu privire la progresul
elevilor este anterioar oricrei decizii de reorientare a activitii de formare sau de predare.
Un demers polarizat n jurul noiunilor de progres, schimbare, adaptare, raionalizare.
Evaluarea formativ se prezint ca un feedback continuu pentru elev i profesor, care
ofer binomului educaional informaii necesare membrilor si pentru a afla dac obiectivele
urmrite au fost atinse i pentru continuarea demersului didactic prin formularea unor
obiective mai complexe.
Caracteristicile evalurii formative:
35

 se realizeaz imediat dup ncheierea activitii de instruire;

se raporteaz la obiectivele operaionale ale leciei;
este o evaluare preponderent calitativ a rezultatelor nvrii;
se verifica achiziia de cunotine n memoria de scurt durat;
stimuleaz dezvoltarea elevilor;
depisteaz imediat erorile i lacunele n pregtire;
contribuie la ameliorarea i perfecionarea, n perspectiva imediat a activitii
didactice;
face posibil individualizarea instruirii;
asigur imediat conexiunea invers;
faciliteaz aciunea de orientare i ndrumare a elevilor;
se realizeaz prin verificri susinute pe secvene mici, reuind, n acest fel, s
cuprind toata materia;
elevul se poate manifesta ca subiect al autoevalurii, auto-coreciei, autoreglrii;
genereaz relaii de colaborare ntre profesor i elevi;
Evaluarea noilor rezultate ale nvrii se poate realiza prin chestionarea oral sau cu
ajutorul testelor aplicate la sfritul fiecrei lecii, punndu-l pe elev n situaia de a repeta
nc o dat, ceea ce a realizat/nsuit pe parcursul activitii didactice la care a luat parte.
Un test de evaluare formativ pentru lecia Sistemul social ar putea cuprinde
urmtorii itemi:
Precizai sensul general al conceptelor de sistem i de analiza sistemic a
societii;
Enumerai principalele trsturi ale sistemului social;
Enumerai subsistemele sistemului economic global;
Ce nseamn structura social?
Se recomand ca n elaborarea acestor teste s se respecte urmtoarele exigene:
itemii se formuleaz n aa fel, nct s vizeze exact natura obiectivului urmrit;
itemii vor conine noi sarcini de lucru derivate din natura obiectivelor urmrite, dar
de aceeai natur cu sarcinile de nvare propuse n timpul leciei;
itemii trebuie s ofere elevilor posibilitatea s depeasc standardul minim de
performan, dar reuita sau eecul se vor judeca strict n funcie de acest standard;
toi elevii sunt pui n faa acelorai sarcini i nu vor fi ajutai n timpul rezolvrii
lor;
timpul alocat testrii va fi redus;
se va urmri i cultivarea capacitii elevilor de autoevaluare;
n funcie de rezultatele obinute, profesorul apreciaz gradul de realizare a
obiectivelor urmrite, stabilete sarcinile individuale de lucru, programele compensatorii i
pregtete instruirea viitoare.
36

Evaluarea sumativ. Dac evaluarea formativ are loc la sfritul fiecrei uniti de
studiu, evaluarea sumativ se realizeaz dup parcurgerea mai multor uniti. Se realizeaz
prin verificri periodice la sfritul unui sistem de lecii, capitol sau la sfritul ntregii
activiti(semestriale, anuale). Scopul acestei evaluri se leag de clasarea, cuantificarea sau
atestarea progreselor fiecrui elev.
Obiectul evalurii sumative l constituie o parte important a unui curs sau un curs n
ntregime. Evaluarea const ntr-o apreciere de ansamblu a activitilor survenite n urma
mai multor intervenii instructiv-educative i permite profesorului s se pronune asupra
realizrii obiectivelor urmrite. Este o evaluare final, ntruct are loc dup producerea
nvrii, dup ce elevul a parcurs un itinerar stabilit de profesor pentru a ajunge s
stpneasc competenele specifice, specificate n program. Prin intermediul acestui tip de
evaluare se verific i se apreciaz achiziiile dobndite n timp, ndeplinind funcia de
atestare i de selecie pentru a decide promovarea, admiterea, orientarea.
Evaluarea sumativ sau cumulativ se ncheie cu aprecieri gen bilan, pe baza crora
se decide dac elevii au atins sau nu un nivel de competen(performan) dorit, n studierea
disciplinei respective. Aprecierea final(semestrial, anual) poate lua n consideraie i datele
obinute pe parcursul derulrii procesului instructiv-educativ. Ea se poate realiza prin
chestionarea oral sau prin lucrri scrise, n timpul unor ore special dedicate acestui scop.
Itemii trebuie s fie astfel formulai, nct s nu solicite doar o simpl reproducere a
cunotinelor nsuite, dimpotriv, s solicite selecii i prelucrri, pricepere de a sintetiza
informaiile nsuite, angajarea operaiilor gndirii i creativitii.
Probele de evaluare sumativ se planific n aa fel nct s se ncadreze ntr-un regim
raional de efort, evitndu-se suprancrcarea i asigurndu-se timpul necesar elevilor pentru
pregtire.
Caracteristicile evalurii sumative:
se realizeaz la date i perioade de timp care marcheaz ncheierea unor uniti mari
de instruire;
se raporteaz la obiectivele terminale ale acestor uniti de instruire(sistem de lecii,
capitole);
este o evaluare preponderent cantitativ a rezultatelor;
verific pstrarea cunotinelor n memoria de lung durat;
efect ameliorativ redus la nivelul procesului, deoarece nu ofer posibilitatea
interveniei imediate n acest sens;
se finalizeaz prin notarea elevilor, conform criteriilor unui barem;
conexiunea invers se realizeaz dup un timp mai ndelungat;
profesorul rspltete reuitele i sancioneaz erorile;
genereaz relaii de opoziie ntre profesor i elevi i stri de stres;
Realizarea funciilor actului evaluativ, n cadrul procesului didactic, presupune
folosirea tuturor formelor de evaluare, prin mbinare i integrare, ele fiind complementare.
Numai n acest fel, aciunea de evaluare i va dovedi eficiena.
nainte de a ntreprinde un demers evaluativ, profesorul i pune inevitabil urmtoarele
ntrebri:
Cum voi proceda pentru a provoca reaciile de rspuns ale elevilor, care s probeze
dobndirea achiziiilor dorite?
Care sunt tehnicile ce pot fi folosite pentru a verifica randamentul elevilor?
37

Care este calea cea mai potrivit pentru a pune n eviden rezultatele nvrii?
n predarea i nvarea disciplinei Economie pot fi utilizate, n scopul evalurii, mai
multe tehnici, care s se completeze reciproc, n aa fel nct s ofere o imagine adecvat
asupra rezultatelor nvrii.
Observarea curent. Vizeaz comportamentul elevilor n timpul leciei, modul n
care acetia particip la ndeplinirea sarcinilor de nvare, la desfurarea activitii n
general. Profesorul observ i apreciaz interveniile spontane ale elevilor, calitatea
cunotinelor i abilitilor de care dau dovad n participarea la realizarea unor sarcini
individuale sau de grup, modul n care se achit de ndatoririle ce le revin, conduita moral,
trsturile de caracter etc.
Chestionarea oral. Aceast tehnic de evaluare ia forma unei conversaii
individuale, frontale sau combinate, prin care se urmrete volumul sau calitatea cunotinelor
dobndite.
Avantaje:
se realizeaz o comunicare direct ntre profesor i elevi;
se dezvolt competenele de comunicare ale elevilor;
profesorul poate interveni cu ntrebri ajuttoare sau stimulative;
clasa poate interveni cu completri, ajustri, aprecieri;
permite corectarea imediat a rspunsurilor greite;
Dezavantaje:
subiectivitatea profesorului este greu de eliminat;
necesit mult timp pentru realizare;
nu pot fi evaluai prea muli elevi;
apare intimidarea, inhibiia sau starea de stres;
Evaluarea prin probe scrise. Permite verificarea ntregului grup de elevi, sub
aspectul cunotinelor nsuite i competenelor formate. n funcie de momentul n care se
aplic distingem:
lucrri scrise de control curent;
lucrri scrise de control la sfritul unui capitol;
lucrri scrise semestriale;
Avantaje:
permite verificarea tuturor elevilor;
poate fi supus controlului o arie extins de cunotine i capaciti;
este posibil compararea rezultatelor;
se pot stabili bareme i punctaje, care contribuie la eliminarea subiectivitii
examinatorului;
permite raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare;
avantajeaz elevii timizi sau leni n formularea rspunsurilor;

38

Dezavantaje:
se stabilete un feedback ntrziat;
erorile nu pot corectate i lmurite imediat;
elevii nu pot fi orientai i ajutai, prin ntrebri suplimentare;
pot s apar ncercri de fraud;
Pentru eficientizarea evalurii prin lucrri scrise se pot folosi testele docimologice,
care asigur o precizie sporit n msurarea i aprecierea rezultatelor. Ele sunt probe
standardizate sub aspectul coninutului, condiiilor de aplicare, redactrii rspunsurilor i
cuantificrii rezultatelor. Testele docimologice sunt folosite, n practica didactic curent,
ndeosebi pentru a verifica volumul cunotinelor acumulate, mai puin pentru aprecierea
nivelului de dezvoltare a competenelor funcionale. Se pot ns concepe i aplica teste de
aptitudini(inteligen) sau de conduit, cu toate c exist opinia cum c, prin intermediul lor,
se dein doar aproximaii. Putem, de exemplu, aplica urmtorul test de evaluare a conduitei, n
perspectiva formrii comportamentului prosocial al elevilor.

39