COMUNICAREA DIDACTIC~-

FORMA SPECIFIC~

A COMUNICARII

UMANE

l.COMUNICAREA DIDACTICA - CARACTERISTICI

Comunicarea didactidi este un termen folosit pentru a descrie, cu preponderenta, caracterul de
transmitere ~i receptare de informatii, accentuand aspectul cognitiv al comunidirii realizate intre actorii
educationali.
Comunicarea didactica intrune~te cateva caracteristici specifice:
)0- clasa ~coladi este un camp psihologic educativ deoarece interdependentele
care se stabilesc
contribuie la eficienta comunicarii in general ~i implicit la calitatea procesului didactic .
.)0- educatorul in actul comunicarii are rolul hotarator, prin fiecare atitudine $i manifestare a sa fata de
elevi influentand gradul de comunicare
)0- comunicarea
didactica este predominant instrumentaIa, planificata, anticipativa ~i rareori
intamplatoare, spontana.
)0- este 0 comunicare astfel organizata spre beneficiul intregii clase.
)0- comunicare didactica este puternic normativizata, formalizata, sisternica, organizata, respectand
reguli psihopedagogice cu scopul asigurarii fluentei ~i operativitatii activitatilor instructiv-educative.
)0- este 0 comunicare riguros gestionata pe retelele specifice informationale.
~ este 0 comunicare incarcata de conventional, mai ales cand profesorul a~teapHi raspunsuri deja ~tiute
de el, aspect inexistent in alte domenii sociale
)0- comunicarea didactica are 0 dimensiune explicativa care vizeaza intelegerea celor transmise.
~ comunicarea didactica este structurata conform logicii pedagogice.
)0- cadrul didactic are un rol activ vis-a.-vis de continuturile invatarii cu care va opera.
Acest tip de comunicare este, in esentii, construit pe 0 relatie inegaHi, pe verticala (cei implicati
avand statute diferite, chiar daca. nu exclude aspecte de comunicare intre parteneri cu acela~i statut), exista
riscul sa fie induse 0 stare de emitator activ educatorului ~i una de receptor pasiv educatului, ceea ce desigur
ar fi un mare neajuns pentru procesul instructiv-educativ.
Comunicarea didactica este definita de Constantin Cuco~ ca fiind " ... un transfer complex,
multifazial ~i prin mai multe canale ale informatiilor intre doua entiHiti (indivizi sau grupuri) ce-~i asuma
simultan sau succesiv rolurile de emitatori ~i receptori, semnifidind continuturi dezirabile in contextual
procesului instructiv-educativ. Comunicarea pedagogica presupune 0 interaetiune de tip feed-back, privind
atat informatiile explicite, cat ~i cele adiacente (intentionate sau formate chiar in cursul comunicarii)"
(Cuco~., c., 2006).
2.DISCURSUL DIDACTIC
Discursul didactic este 0 comunicare complexa de natura psihologica, sociala i cognitiva, este
centrat pe elev Ji subordonat intereselor Ji nevoilor de cunoaJtere ale acestuia. Astfel, elevii devin coconstruetori ai discursului didactic, determinandu-l pe profesor sa il formuleze ~i sa-l adapteze in functie de
experientele lor ~i de contextul proxim ~colar.
Pentru a atinge scopurile educationale, comunicarea se realizeaza printr-un discurs didactic
informativ in care demonstrarea i argumentarea se completeaza reciproc in funetie de contextul respectiv.
Demonstrarea se bazeaza pe modalitati deductive ~i inductive de explicare a continutului
invatamantului mai ales cand secventele discursive contin elemente certe, care pornesc de la anumite
premise ~i printr-un discurs didactic adecvat se ajunge la concluzii adevarate.

Discursul didactic argumentativ stimuleaza comportamente, model and credinte, fiind 0 cale de a
forma. Profesorul trebuie sa stapaneasca tehnicile de conditionare prin discurs, pentru a provoca adeziune la
ceea ce spune sau pentru a trezi unele disponibilitap de asimilare ori actiune la momente oportune.
In general un discurs, fie el ~i didactic, reune~te cateva procese distincte, precum: procese analitice,
prin care se definesc termeni, notiuni ~i se interpreteaza aflfmatii; procese empirice, care propun enunturi de
fapte ~i explicatii diferite; procese evaluative, prin care sunt exprimate opinii ~ijustificari, care pot lua forma
argumentelor pro sau contra.
Discursul didactic este pregatit din timp, In acest sens unii autori au propus un parcurs strategic
eficient cu urmatoarele secvente:
1. scopul activitatii didactice se precizeaza cu claritate.
2. prin informatia oferiHi se declaneaza interesul elevilor, urmarindu-se sa se raspunda unor
a~teptari pe care ei Ie au fata de activiHitile educationale.
3. elementele cele mai importante ale discursului se accentueaza prin: repetitii, avertizari privind
importanta informatiei, distinctii de ordin grafic.
4. materialele didactice se folosesc In favoarea a ceea ce se afirma cu scopul clarificarii ~i pentru ca
discursul sa devina mai interesant ~i atractiv.
5. limbajul utilizat este clar, adecvat situatiei educationale, evitandu-se termenii ambigui sau
ermetici.
6. discursul educatorului este bine sa provoace implicarea eleviIor.
3.RELA'fIA. DE COMUNICARE PROFESOR - ELEV
Comunicarea didactidi este 0 comunicare interrelationala, interactiva ~i continua Intre cei doi actori
sociali, educator ~i educat. Deoarece relatia de comunicare didactica reprezinta un raport Intre profesor ~i
elev este necesar ca Intre ace~tia sa existe un grad ridicat de empatie ~i 0 cunoa~tere sistemicii. Albu G.
remarca faptul ca pentru asigurarea reu~itei actului instructiv-educativ, pe langa cunoa~terea sistematica a
elevului de ditre educator, sunt importante ~iurmatoarele aspecte:
Cunoa~terea educatorului de catre elev, deoarece Increderea ~i deschiderea este mai mare fata de
persoanele cunoscute.
Actul real de autocunoa~tere al educatorului, prin autorefleetie asupra con~tiintei de sine ~i a
personalitiWi sale In general. Toate introspectiile asupra stmlor psihice II pot face pe profesor sa fie mai
atent ~i mai nuantat cu reaetiile ~i comportamentele elevilor, Intelegand mai bine consecintele pe care Ie pot
avea atitudinile sale asupra starii interioare a elevilor.
Actul de cunoa~tere al elevului lnsu~i, prin anumite disponibilitati de analiza, situatii ~i stari de care
un elev trebuie sa fie con~tient. Este dificil ca un profesor sa cunoasca un elev care nu ~tie ~i nu vrea sa-~i
dezvaluie lumea interioara, rezultatele comunicarii fiind ineficiente.
In procesul didactic, din punctul de vedere al conducerii activitatii de catre profesor ~i al gradului sau
de implicare In activitatea desfa~urata la clasa, se disting trei tipuri de relatii In comunicarea cu elevii:
Relatia de tip autocratic
Cadrul didactic are tendinta sa stabileasca toate directivele, raportul cu elevii fiind unidirectional.
Initiativa comunicarii Ii revine In mod expres, eI avand Intotdeauna dreptate In exprimarea ideilor, opiniilor,
valorizarilor. In activitatile didactice, profesorul stabile~te singur etape ~i tehnici, precizand sarcini de lucru
pentru fiecare membru al grupului clasa. Uneori face aprecieri critice nejustificate, nu este deschis ~i
apropiat elevilor, are 0 atitudine impersonal a ~i considera ca elevul are tot timpul nevoie de prezenta ~i
indicatiile sale. Cei care abordeaza un astfel de stil pot induce tensiune In atmosfera clasei, deoarece elevii
sunt tratati ca ni~te executanti, Invatarea devine un proces de memorare mecanic, de receptare pasiva, iar
rezultatul ca reactie emotionala poate fi conformismul, obedienta sau agresivitatea. In general, In aceste
cazuri, activitatea didactica se bazeaza pe impunerea unei autoritati construite In care este inhibata
exprimarea libera ~i afirmarea autentica a eIevilor.

Relatia de tip democratic

Stilul democratic adoptat de profesor, incurajeaza comunicarea prin cooperare; rezolvarea sarcinilor
se realizeaza prin deliberare ~i prin decizia intregului grup clasa. Elevul este privit ca 0 persoana autonoma,
responsabila de formarea sa educationala. Perspectivele unei activitati sunt specificate de la inceput de
profesor, dar demersul este centrat pe propria initiativa a elevilor. 0 caracteristica a profesorului in relatia de
tip democratic este aceea de a privi procesul didactic in mod obiectiv ~i realist, argumentandu-~i afirmatiile
pro sau contra. De cele mai multe ori elevii sunt antrenati in situatii educationale specifice in acord cu
dezvoltarea lor intelectuala, prin stimularea initiativei ~i prin crearea unei permeabiliHiti a sugestiilor de la
elevi la profesor. Comunicarea pe aceasta directie este centrata pe elev, pe un raport optim intre directivitate
~i libertate, unde profesorul nu are diminuate atributiile, dar in care elevul participa la propria sa realizare ~i
autoeducare.
Relatia de tip laisser-faire
In cazul acestui tip de stil neinterventionist, profesorul da informatii doar atunci cand este solicitat ~i
nu manifesta interes deosebit fata de modul in care se desta~oara activitatea. Chiar daca educatorul
furnizeaza materialele de care este nevoie in rezolvarea sarcinii, acesta nu intervine, initiativa invatarii
revenind aproape in exclusivitate elevilor. Profesorul devine un inso!itor, un supraveghetor al manifestarii
naturale a elevilor in desta~urarea activitati1or. Neimplicarea sistematica a profesorului in activitatea din
clasa chiar dad. nu inseamna refuz in acordarea sprijinului elevilor, poate duce la lipsa unei indrumari
precise a educabilului sau, chiar, la minimalizarea importantei actului de invatare de catre acesta.
In functie de structura propriei personalitati, un profesor are 0 atitudine mai mult sau mai putin
autoritara, democratica sau laissez-faire. In relatia sa de comunicare cu elevii, a alege un stil de comunicare
este 0 problema care impune a fi raportata la sine ~i la realitatea proxima educationala. Sunt situatii in care
se recomanda alaturi de relatia democratica, necesitatea adoptarii celorIalte doua stiluri.

TEORIA SI PRACTICA EVALVAHII

l.CONCEPTUL DE EVALUARE iN EDUCATIE
Activitatea de evaluare poate I'nseamna totodata:
a identifica aspecte pozitive exprimate prin judecati de valoare
a estima valoarea activitatii realizata atat de profesor, cat ~i de elev
culegerea, valorificarea, aprecierea ~i interpretarea informatiilor rezultate din procesul de I'nvatare
ciclul de instruire se I'nchide ~i se apreciaza, comparand rezultatele obtinute de elevi cu obiectivele
stabilite initial
culegerea, sistematizarea !?i prelucrarea informatiilor privind modul de receptare a programului
educativ de catre elev, realizandu-se astfel un control al efectelor activitatii profesorului.
Aproape ca nu exista activitate umana care sa nu dispuna sau sa necesite 0 actiune intrinseca sau
conexa de evaluare. Viata omului sta sub semnul comparatiei, al verificarii, al clasificarii, al atribuirii de
judecati de valoare actiunilor ~i gesturilor personale ~i ale semenilor. Pe baza unor astfel de actiuni se
I'mparte rasplata sociala.
De aceea, evaluarea este, indiferent de domeniul I'n care I'~iface simtita prezenta, 0 actiune extrem de
utila ~i absolut necesara pentru progresul respectivei activitati.
Activitatea educational a, prin esenta ei 0 activitate care transforma (are ca ~i continut), dar ~i produce
(are ca rezultat) valori, ofera aetiunii de evaluare un rol de maxima importanta. Analizand locul evaluarii I'n
procesul didactic, profesorul loan Nicola distinge doua niveluri la care aceasta se manifesta:
evaluarea economidi: este evaluarea de la nivelul sistemului de I'nvatamant care pune I'n balanta
costurile educatiei ~i modull'n care rezultatele educationale (absolventii) fac fata cerintelor sociale.
evaluarea pedagogidi:
determina eficacitatea procesului educativ prin raportarea rezultatelor
concrete (obiectivele I'ndeplinite) la obiectivele propuse initial (Nicola, I., 1992).
In cadrul procesului de I'nvatamant, evaluarea, alaturi de predare !?iinvatare, este una din cele trei
activita/i dominante, jucand un rol de feedback, deosebit de important. Ea determina, prin rolul sau de
conexiune inversa, eficien/a procesului de fnva/amant, raportand concret obiectivele proiectate la
rezultatele ob/tnute. Deci, activitatea de evaluare intrege~te caracterul sistemic al procesului educational,
aferindu-i pasibilitatea autoregHirii.
Evaluarea este calea de perfec{ionare permanenta a procesului educativ, constituindu-se I'ntr-un
mijloc obiectiv de control ~i masurare a rezultatelor acestuia. Pentru a spori eficacitatea ~i randamentul
financiar ~i diacronic al activitatii de evaluare, aceasta trebuie centrata pe obiectivele educa{ionale.
Evaluarea educafionala repreztnta 0 activitate componenta a procesului de invatamdnt, alaturi de
predare i fnva{are, care prin compararea rezultatelor ob{inute cu obiectivele propuse i planificate,
urmarqte autoreglarea i ejicientizarea procesului educativ.
Activitatea evaluativa I'nseamna astiizi (Manolescu,M., Pantutu S., 2008):
a verifica ceea ce a fost 'invatat, 'inteles, retinut
a verifica achizitiile din cadrul unei progresii
a judeca 0 activitate sau un efort al elevului 'in functie de anumite recomandari
a judeca nivelul unui elev 'in raport cu anumite norme prestabilite
a estima nivelul competentei unui elev
a situa elevull'n raport cu nivelul general
a situa produsul unui elev In rap art cu un nivel general
a reprezenta un numar (nota) sau calificativ (simbol grafic ori cromatic) gradul reu~itei unei produetii
~colare a elevului 'in functie de diverse criterii
a da un verdict asupra cuno~tintelor ~i abilitatilor pe care Ie are elevul
a da un aviz asupra valorii unei prestatii a elevului.

2.PROCESUALITATEA EVALUARII EDUCATIONALE

Activitate complexa, evaluarea educationala presupune un ansamblu de operatii, unele asumate din
diverse domenii ale vietii sociale ~i altele absolut specifice sferei educationale.
Literatura de specialitate citeaza cel mai adesea ca fiind reprezentative pentru evaluarea educational a
urmatoarele operatii: verificarea, indrumarea, masurarea ~i aprecierea:
./ verificarea: este operatia care presupune recurgerea riguroasa la un referential, prealabil elaborat, la
care se raporteaza obiectul evaluarii respective. Verificarea insista mai ales pe cantitatea ~i fidelitatea
a ceea ce s-a interiorizat ~i mai putin pe calitatea interiorizarii lor.
./ indrumarea: reprezinta tocmai ratiunea existentei evaluarii moderne, care urmare~te ameliorarea,
corectarea din mers, printr-un proces de indrumare, a activitatilor de predare ~i invatare .
./ masurarea: este una din principalele meniri ale oricarei evaluari, presupunand cuantificarea ~i chiar
"cantarirea" rezultatelor procesului paideutic. A masura inseamna a recurge la 0 unitate de masura
prealabil determinata~i conventional acceptata, care va fi raportata la dimensiunea obiectului concret
al evaluarii. In urma unei astfel de operatii se obtin numere, procente, fraetii care reflecta la modul
constatativ obiectul evaluat .
./ aprecierea: presupune emiterea unei judecati de valoare exprimate prin raportare stricta la un sistem
de notare, recurge la 0 analiza calitativa a obiectului evaluat. Ca sisteme de not are folosite in practica
educativa amintim cele prin cifre, litere, calificative sau culori. Cel mai utilizat sistem este cel prin
cifre, el permitand ~i realizarea unor medii aritmetice pe discipline sau la nivelul intregului an de
studiu, fapt ce nu este posibil in utilizarea celorlalte sisteme. Alegerea ~i folosirea unui sistem de
not are sunt chestiuni ce tin de unele particularitati ~i traditii educarionale. In teoria ~i practica notarii
sunt cunoscute trei modele de notare, ce pot fi utilizate indiferent de sistemul de notare abordat:
~ notarea prin raportare la grup se realizeaza prin raportarea performantei ~colare a elevilor la un
referent determinat pe baza rezultatelor ~colare anterioare ale aceluia~i grup - clasa.
~ notarea prin raportare la standarde unice se bazeaza pe luarea in calcul ca referent al evaluarii a
descriptorilor de performanta I competenta, formulati prin raportare Ia particularitati1e de varsta
ale educabililor, particularitati determinate statistic.
~ modelul notarii individuale presupune considerarea ca referent al evaluarii a performantei
anterioare a elevului ce urmeaza a fi evaluat. Fiecare educabil este comparat cu elinsu~i, notarea
tinand cont de regresul, progresuI ~i efortul propriu depus pentru invatare. Este necesar ca acest
referent evaluativ sa fie reanalizat in permanenta;;i bine gaudit intr-un spirit curricular autentic.
Cele patru operatii ale evaluarii educationale se prezinta in cadrul acestui proces ca elemente ale unui
unic sistem, aflandu-se in relatii de interaetiune ~i interdependenta.
3.FUNCTII ALE EV ALUARII EDUCATIONALE
Conceptul de functie, indiferent de domeniul in care i~i face simtita prezenta, define~te legatura
obiectiva existenta intre 0 anumita realitate (proces, activitate, actiune, act etc.) ~i cerintele sau conditiile
necesare pentru realizarea acesteia in cadrul unui sistem determinat.
In literatura de specialitate se vorbe~te de: functii generale, functii sociale, functii specificepedagogice.
Functiile generale ale evaluarii educationale, comune cu cele din oricare alt domeniu, intervin la
doua niveluri de referinta. Ele sunt definitorii pentru actiunea de evaluare ca atare, actiune ce este parte
integranta a oricarui proces educativ conceput in maniera curriculara.
La primul nivel avem de a face cu funcfii generale centrale sau nucleu. Acestea sunt functii de
maxima generalitate aplicabile atat la nivelul sistemului de invatamant cat ~i la cel al procesului de
invatamant. Aici pot fi specificate urmatoarele: verificare, decizie, reglare, autoreglare.

eel de-al do ilea nive! de referinta, situ at la un grad de generalitate imediat urmator prezintafunc!iile
principale ale actiunii de evaluare aplicabile aHit pentru sistemul de invatamant, cat ~i pentru procesul de
invatamant. Acum avem in vedere urmatoarele functii: inforrnare, diagnoza, prognoza.
Functiile sociale au in vedere calitatea sistemului educativ de subsistem al sistemului social angajat
in realizarea unor obiective de ordin cultural, economic, politic. In aceasta categorie se pot incadra
urmatoarele functii: orientare ~colara ~i profesionala, selec!ionare (comparare, clasificare, ierarhizare,
etichetare), legitimare ~i integrare sociala a rezultatelor inva!amdntului.
Functiile specifice confera evaluarii educationale identitatea de evaluare domeniala, a domeniului
specific numit educatie. In aceasta categorie gasim diverse funqii integrate la nivelul diferitilor actori
educationali:
pentru cadrul didactic - control, promovarea elevilor, autocontrollil procesul edllcativ desfli~rat,
prospectiva, feed-back;
-

pentru educabil - constatativa, stimulativa, de con~tientizare, orientare, feedback;

pentru parin!i - informativa;

pentru directorul ~colar - de control, de constatare, de reglare.

Importanta functiilor evaluarii este determinant a in plan teoretic - pentru definirea dimensiunilor
procesului de evaluare ce urmeaza a fi aplicat ~i in plan practic - pentru structurile operationale pe care Ie
determina.
4. TERMENl ~I CONCEPTE iN TEORIA EVALUARrr EDUCATIONALE
~ tipul de evaluare - optiunea de evaluare bine conturaHi din punet de vedere struetural-fuctional:
evaluare normativa, evaluare criteriaUi, evaluare sumativa, evaluare formativa, ~.a
~ forma sau modalitatea de evaluare - aspectul pe care il imbraca tipurile de evaluare in diferite
contexte - evaluare scrisa, evaluare oral, evaluare practica
~ metoda de evaluare - calea aleasa de evaluator pentru a culege datele necesare procesului de
evalare, ex.testul, chestionarea
~ mijloace sau instrumente de evaluare - un instrument evaluativ concret - ex. pentru metoda
testarii se poate folosi formularul tiparit cu aplicare individuaIa, pe grupe, frontal (proeedee de
evaluare)
~ itemul de evaluare - sarcina evaluatului formulata explicita ~i punctuala ee urmeaza a fi evaluata
~ descriptori de performantaJ'competenta - 0 eonstruqie semantiea, prin cuvinte, ee prezinta
competeta, performanta a~teptata
~ baremul de corectare - corel area itemilor cu descriprorii de performanta ~i puntajul aferent
fieearui item
~ notele sau ealifieativele - simbolurile atribuite pretatiei celui evaluat in urma derularii procesului
de evaluare
~ docimologia - ~tiinta care se ocupa cu studiu sistematic al examenelor, sistem de notare, erori ~i
distorsiuni in evaluare, etc
~ examenul - presupune investigarea competentelor sau performantelor
dobandite pana la un
anumit stadiu de edueatie, forma de control eu functie de bilant, orientare ~colara
~ concur sui - confruntarea mai multor persoane care sa faca dovada nivelului de cuno~tinte,
comptente, performante necesare desfa~urarii unei anumite activitati.