Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Clasa
Matematic i
tiine ale naturii
1. Matematic
2. tiine ale naturii
3. Fizic
Chimie
Biologie
4. Opionale
I
3-4
II
3-4
III
4-6
IV
4-6
V
4-6
VI
6-8
VII
7-10
VIII
7-10
3-4
-
3-4
-
3-4
1-2
-
3-4
1-2
-
3-4
1-2
-
4
2-3
-
0-1
0-1
0-1
0-1
0-1
0-1
4
1-2
1-2
1-2
0-1
4
1-2
1-2
1-2
0-1
Matematica este inclus n aria curricular Matematic i tiine ale naturii i are la dispoziie
pentru clasele I-VIII cte 3-4 ore pe sptmn, iar la liceu numrul de ore variaz n funcie de filier i
profil.
1.3.2
Liceu
Extindere
I-VIII
Opional ca
disciplin
nou
Opional
integrat
I-VIII
Obiective de referin
notate cu *
Coninuturi notate cu *
Noi obiective de referin
I-VIII
Noi coninuturi
Noi obiective complexe
Aprofundare
IX
Ore din
plaja orar
Ore de
opional
Ore de
opional
pe arie
Rubric nou n
catalog
Ore din
CD
X
Extindere
IX
Opional ca
disciplin
nou
IX
Opional
integrat
IX
surs
Ore din
CD
Ore din
CD
Ore din
CD
Rubric nou n
catalog
Ore din
CD
Rubric nou n
catalog
Ore din
CD
Rubric nou n
catalog
Ore din
CD
Rubric nou n
catalog
Ore din
CD
Rubric nou n
catalog
Formal, programa de opional trebuie s fie n acord cu modelul programelor de trunchi comun.
Pentru clasele a X-a a XII-a propunem urmtoarea schem de proiectare:
Argument
Competene specifice
1.
2.
3.
Coninuturi
10
Valori i atitudini
Sugestii metodologice
Argumentul se va redacta pe - 1 pagin. Aceasta reprezint mptivarea cursului propus: nevoi
ale elevilor, ale comunitii locale, formarea unor competene de transfer etc.
Competene specifice i coninuturi. Pentru un opional de o or pe sptmn se vor defini i
urmri 6-8 competene specifice care vor fi fomulate dup modelul celor din programa de trunchi
comun. O competen specific este corect formulat dac ea definete un rezultat ateptat al
instruirii care poate fi performant i verificat. Informaiile incluse n lista de coninuturi nu vr fi
considerate un scop n sine, ci mijloace pentru formarea intelectual. n cazul competenelor i al
coninuturilor, proiectarea curricular variaz n funcie de tipul de opional propus.
A - opional de curriculum aprofundat. Pentru anumite competene ale programei de
trunchi comun se vor proiecta coninuturi noi care vor conduce la aprofundarea competenelor
respective. n programa de opional se vor trece deci competenele existente n programa de trunchi
comun i se vor aduga noi coninuturi care contribuie la formarea competenei/competenelor
respective.
Varianta 1: n cazul matematicii unde nu se studiaz n numrul maxim de ore, n numrul de ore
suplimentar se pot studia temele indicate cu * n programa de trunchi comun de la alte specializri.
n acest caz nu este necesar elaborarea unei programe, pentru c att competenele
specifice, ct i coninuturile sunt luate ca aatre din programa de trunchi comun. Totui, cnd se
propune opionalul pentru Oferta colii, elementele de identificare i Argumentul (vezi i Fia de
avizare) trebuie redactate.
Dac toat clasa opteaz pentru acest tip de aprofundare, putem include planificarea orelor
de opional n planificarea orelor de fizic, elaborat pentru trei ore pe sptmn.
Dac numai o parte din elevii clasei opteaz pentru aceast aprofundare (ceilali alegnd alte
opionale), atunci va trebui s facem o planificare separat a orelor de opional. Dac temele cu * nu
se pot aborda dect dup parcurgerea altor teme la orele de fizic, n planificare trebuie s indicm,
ce anume vom face la orele de opional, pn cnd vom putea aborda tema cu *.
Varianta 2: n lista de coninuturi putem propune alte teme dect cele indicate cu *. n acest caz va
trebui s elaborm o program n care s indicm, care sunt competenele specifice din programa de
trunchi comun, pe care dorim s le aprofundm.
Varianta 3: Exist, binneles i posibilitatea s alegem numai o parte dintre coninuturile indicate
cu *, pe lng care s propunem i alte coninuturi care s duc la aprofundarea competenelor
specifice alese.
B opionalul de curriculum extins. Pornind de la competenele generale ale disciplinei
(definite n programa de trunchi comun) se vor deduce noi competene specifice care vor fi formate
prin operarea cu noi coninuturi viznd teme, capitole care nu sunt cuprinse n programa de trunchi
comun. n programa de opional se vor trece deci noi competenespecifice, eventual n corelare cu
cele existente n programa de trunchi comun, precum i coninuturi cu ajutorul crora se pot
construi aceste competene.
C opional ca disciplin nou. Se vor izola teme, capitole, uniti de informaie noi cu
care opereaz respectiva disciplin i ne vom pune apoi ntrebarea: de ce dorim parcurse aceste
coninuturi?. Rspunsul la aceast ntrebare trebuie dat n termeni de competene pe care le dorim
formate la elevi.
D - opionalul ca tem integratoare se proiecteaz asemntor celui de mai sus (tipul C)
cu diferena c unitile de coninut vor cuprinde informaii din mai multe discipline/domenii, iar
competenele vizate vor fi, n genere, competene de integrare i transfer.
Sugestiile metodologice vor include tipuri de activiti de nvare (care sunt recomandate
pentru formarea competenelor) precum i modaliti de evaluare. Vor fi trecute tipurile de probe
care se potrivesc opionalului propus (de ex. Probe scrise, probe orale, probe practice, referat,
proiecte etc.). Nu vor fi incluse probele ca atare.
Pentru clasa a IX-a propunem urmtoarea schem de proiectare:
Argument
Obiective de referin
11
Activiti de nvare
1.
2.
3.
List de coninuturi
Modaliti de evaluare
Obiectivele de referin. Pentru un opional de o or pe sptmn se vor defini i urmri 56 obiective de referin - pe care elevii urmeaz s le ating la sfritul anului. Un obiectiv de
referin este corect formulat dac, prin enunul su, se rspunde la ntrebarea ce poate s fac
elevul? Dac rspunsul la aceast ntrebare nu este clar (ceea ce poate face elevul nu poate fi
demonstrat i evaluat) atunci obiectivul este prea general definit. n cazul obiectivelor proiectarea
curricular variaz n funcie de tipul opionalului. n acest sens sunt valabile liniile directoare
formulate n legtur cu competenele i coninuturile.
Lista de coninuturi cuprinde informaiile pe care opionalul le propune ca baz de operare
pentru formarea competenelor vizate de obiective. Altfel spus, sunt trecute n list acele informaii,
care vor fi vehiculate, introduse, combinate i recombinate ntre ele, precum i cu altele, nvate
anterior. Ca i n cazul informaiilor prevzute n programele obligatorii ale disciplinelor de trunchi
comun, informaiile din lista de coninuturi ale opionalului nu vr fi considerate un scop n sine ci
mijloc pentru formarea intelectual.
Modaliti de evaluare. Vor fi trecute tipurile de probe care se potrivesc opionalului propus
(de ex. Probe scrise, probe orale, probe practice, referat, proiecte etc.) Nu vor fi incluse probele ca
atare.
Observaie
n cazul unui opional proiectat pentru un singur an de studiu nu se vor formula obiective cadru sau
competene generale.
Obiectivele cadru sau competenele generale (pentru opionale care se studiaz n mai
muli ani):
- se reflect n obiective de referin, competene specifice?
- n cazul aprofundrilor, extinderilor: sunt aceleai ca n programa de trunchi comun?
Sugerm ca n aceast perioad de noviciat n proiectarea i aplicarea CD s nu trecei
deocamdat n ofert opionale pentru mai mult dect un an de zile, chiar dac reglementrile n
vigoare o permit. Exist riscul ca elevii i / sau profesorul s nu agreeze totui cursul ales / propus,
dar s fie nevoii s i parcurg pe toat perioada de timp anunat n ofert.
Dac un opional proiectat pentru un an se bucur de succes, continuai-l printr-un nou
proiect pe cae l propunei n oferta urmtoare.
Obiectivele de referin sau competenele specifice sunt:
- msurabile, specifice (nu sunt formulate la modul general, ci le corespund anumite coninuturi)?
- n numr corespunztor?
- Corelate cu tema opionalului? (de exemplu: competene de integrare, transfer, n cazul unui
opional integrat)
- Adecvate nivelului de cunotine ale elevului?
- Deriv din obiective cadru, competene generale (dac acestea sunt formulate)
- Unice (sau se repet sub diferite forme)?
- Altele, dect n programa de trunchi comun? (dac nu e aprofundare)
- Cror etape a unui proces de nvare corespund?
Coninuturile sunt:
12
13
A. * Avizul colii:
Denumirea opionalului Tipul ..
Clasa Durata
Numr de ore pe sptmn .. Autorul .
Abilitatea pentru susinerea cursului . Instituia de nvmnt
NU
DA, cu recomandare
I.
14
C. * Avizul colii:
Denumirea opionalului Tipul ..
Clasa Durata
Numr de ore pe sptmn .. Autorul .
Abilitatea pentru susinerea cursului . Instituia de nvmnt
NU
DA, cu recomandare
15
AVIZUL CC ..
Avizul conducerii colii: .
NOT: Pentru a fi acceptat proictul de program trebuie s ntruneasc DA la punctele I i II i
cel puin 5 DA / DA cu recomandri la punctul III.
EVALUAREA
2.1. Repere conceptuale i metodologice
n evaluarea didactic
Procesul de nvmnt integreaz o suit de activiti, ntre care se disting: predarea,
nvarea, evaluarea etc.
Activitatea profesorului predarea i cea a elevului nvarea, obiectiveaz mereu n
interfaa conturat de rezultatele obinute. Aceast interfa cuprinde aadar informaia relevant
asupra activitii celor doi ageni ai activitii colare.
Importana evalurii didactice n procesul de nvmnt este legitimat de urmtoarele
constatri:
a) Actul predrii asum finaliti obiective, instructive i formative, iar performanele elevului
indic gradul, msura n care obiectivele au fost ndeplinite.
b) Evaluarea rezultatelor colare permite profesorului s restructureze n chip optim demersul
didactic.
c) Aciunile de evaluare didactic dein n coal o pondere nsemnat, pn la 40% din munca
profesorului (I. Radu, 1995).
Sintetiznd cele de mai sus, rezult c evaluarea didactic deine un rol important n
procesul de nvmnt. Ea avea ntotdeauna un raport direct sau indirect cu progresul nvrii, dar
i al predrii.
Dup cum observa G. de Landsheere, n privina evalurii rezultatelor colare toi profesorii
se ncred n onestitatea lor, aprnd tendina fiecruia de a se proiecta drept msur a lucrurilor.
Ca i actul predrii, evaluarea ncorporeaz elemente specifice de tehnicitate, cerine docimologice,
de metrie n domeniu, ceea ce pretinde o anumit formaie a dasclului n acest sens.
Capitolul de fa i propune s ofere profesorilor de matematic o informaie sistematizat
asupra terminologiei i demersului evaluativ.
2.2. Evaluarea n procesul de nvmnt
Delimitri terminologice
Evaluarea pedagogic reprezint o aciune proprie sistemelor socio-umane, care solicit
raportarea rezultatelor obinute, ntr-o anumit activitate, la un ansamblu de criterii specifice
domeniului n vederea lurii unor decizii optime (Dictionnaire encyclopedique de leducation et de
la formation, 1994).
Ion T. Radu consider c evaluarea definete procesul menit s msoare i s aprecieze
valoarea rezultatelor sistemului de educaie sau a unei pri a acestuia, eficacitatea resurselor, a
condiiilor i a operaiilor folosite n desfurarea activitii, prin compararea rezultatelor cu
obiectivele propuse, n vederea lurii deciziilor privind ameliorarea activitii n etapele urmtoare.
De asemenea Petru Lisievici sugereaz c prin evaluarea activitii sunt colectate, prelucrate
i interpretate informaii despre starea, funcionarea i/sau evoluia viitoare a unui sistem, fie acesta
16
elev, profesor, instituie de nvmnt sau sistem de nvmnt, activitate a crui specificacitate
este conferit de urmtoarele caracteristici eseniale:
a) Asumarea unui sistem metodologic mai eficient n ceea ce privete proiectarea leciei, predarea
cunotinelor etc.
b) Dezvoltarea unor criterii de verificare i evaluare, identificarea standardelor de performan
menite s exprime achiziiile nvrii.
c) Identificarea zonelor de dificultate colar i a cauzelor acestora.
d) Informarea elevului asupra indicilor de progresie a nvrii i a mbogirii registrului de feedback etc.
Unii autori consider util o distincie ntre evaluare i control. De exemplu J.M. Barbier
(1985) pune pe seama controlului producerea de informaii asupra desfurrii activitii, iar
evaluarea ar consta n producerea unei judeci de valoare, asupra acelei activiti.
O relevan practic aparte reprezint opinia lui Daniel L. Stufflebeam (1980) asupra a trei
definiii specifice ale evalurii:
Evaluare = msurare; evaluare = congruen i evaluare = judecare
Prima definiie evaluare = msurare aeaz evaluarea pe terenul metriei didactice. Cum e i
firesc, msura i msurarea introduc rigoarea necesar i expresia cantitativ a datelor de
comparaie, operaii att utile n evaluare.
Practic, a msura nseamn a atribui numere unor obiecte sau evenimente, potrivit unor
reguli sau proceduri. Astfel msurarea pedagogic aspir la metria n domeniul tiinelor exacte,
lucru ludabil, dar deloc simplu, deoarece:
- fenomenele socio-umane sunt mult mai complicate i nu pot fi reduse la simple obiecte sau
evenimente
- exprimarea unor tendine prin atribuirea de numere simplific forat evenimentele marcate de
dinamici calitative unde scrile adjectivale sunt mai nimerite.
A doua abordare conceptual este dat de echivalena evaluare = congruen.
Congruena reprezint nivelul de concordan, de suprapunere ntre evenimente simultane
sau succesive (Richell, M., 1999).
n sfrit, a treia echivalen evaluare = judecare implic producerea unei judeci de
valoare cu privire la conduita sau performanele elevului.
n absena unor msurtori obiective, judecata de valoare poate rmne la stadiul de simpl
prere sau impresie.
Rezumnd structura tridimensional a evalurii didactice considerm posibilitatea de a
echivala urmtoarele concepte, des vehiculate:
- Evaluarea msurare corespunde n mod esenial evalurii normative, deoarece rezultatele
elevului sunt raportate la o norm, de regul la rezultatele medii ale unui grup de referin (clasa
din care face parte).
- Evaluarea congruent se nscrie n criteriile evalurii formative, ntruct se estimeaz
convrgena, apropierea ntre rezultatele elevului i cerinele programei colare.
- Evaluarea judecare este mai curnd o evaluare de progres, deoarece ia n seam dinamica
prestaiei elevului ntr-un timp dat.
Firete, cele trei dimensiuni ale evalurii precum i corelatele lor sunt complementare dar i
sincrome, ele pot coexista n acelai act evaluativ.
Pornind de la structura clasic a procesului evaluativ i noile achiziii ale domeniului, N.C.
Stan (2000) propune un model secvenial, asupra acestui demers, ca n figura urmtoare.
Metode de verificare
Verificare
Instrumente de verificare
Performane colare
Msurare
17
Standarde docimologice
Evaluare
didactic
Note
Semnificare
Calificative
Justificare normativ
Argumentare
Justificare formativ
Fa de modelul clasic al evalurii, care pune n coresponden doar msurarea i aprecierea,
analiza secvenial aspir s acopere toate componentele prezente: verificarea, msurarea,
semnificarea i argumentarea.
Aceast abordare este deschis de noile dezvoltri n domeniu, de apariia unei ramuri a
didacticii, care asum drept obiect de cercetare verificarea, evaluarea i notarea rezultatelor colare.
2.3. Docimologia didactic i studiul sistematic al evalurii
Primele cercetri tiinifice asupra evalurii didactice au fost ntreprinse de psihologul
francez H. Pieron n 1922.
Etimologic, termenul docimologie i extrage semnificaia din cuvintele greceti:
dokime - prob, examen; gokimazo examinez;
dokimastes examinator; dokimastikos pregtit, competent pentru a examina i logos tiin.
Sinteza termenilor permite definirea docimologiei drept tiina probelor, examenelor i a
concursurilor, a modurilor de notare, a variabilitii notrii i a factorilor ce nsoesc evaluarea
didactic.
Docimologia didactic i focalizeaz demersul experimental asupra tuturor momentelor
constitutive ale evalurii: verificare, apreciere, notare etc.
Rezultatele experimentale notabile n docimologie sunt difuzate n literatura autohton (I.
Radu, 1995, M. Ionescu, 2000 etc.). O analiz semnificativ a acestor date permite identificarea
zonelor de formare iniial i continu a cadrelor didactice.
Pentru ca evaluarea progresului colar s-i ating scopurile, profesorul trebuie s se iniieze
n principalele direcii oferite de cercetarea docimologic:
a) nlocuirea sau completarea probelor clasice de evaluare cu teste de evaluare compuse din itemi
bine structurai, ce permit o evaluare obiectiv a progresiei nvrii, a deprinderilor i a
capacitii intelectuale.
b) Asimilarea competenelor necesare participrii la elaborarea sistemului de evaluare la nivel
naional (standarde, instrumente, modaliti i forme de evaluare).
c) Familiarizarea cu instrumente i mijloace obiective de evaluare (scri de evaluare, teste
docimologice, baremuri etc.)
d) Trecerea activitii de evaluare de la aciunea centrat preponderent pe nivelul de informare a
elevilor, la un act evaluativ complex care s acopere toate laturile sistemului educaional.
Evaluarea rezultatelor activitii instructiv-educative, n strns legtur cu luarea deciziilor
privind perfecionarea metodologiei, deoarece, cu ct profesorul va dispune de posibiliti mai bune
de informare continu la locul i la timpul potrivit, n cursul desfurrii activitii, cu att i va da
seama, fr ntrziere, de eficacitatea i eficiena sau ineficiena activitii sale.
2.4. Funciile evalurii
Evaluarea ndeplinete deopotriv funcii sociale i pedagogice.
18
19
Funciile evalurii
Constativ
Diagnostic
Prognostic
Motivaional
Pentru profesor
Indicator de baz al gradului de
optimizare a predrii i n
sprijinirea nvrii
Evidenierea
i
interpretarea
lacunelor existente n pregtirea
elevilor, identificarea cauzelor
Anticiparea progresiei elevilor;
Reconsiderarea
strategiilor
didactice
Organizarea
n
funcie
de
performanele elevilor
Pentru elev
Aprecierea nivelului de pregtire
atins i raportarea rezultatelor la
cerinele profesorului
Interpretarea
rezultatelor
n
termenii capacitilor proprii i
optimizarea autoevalurii
Evaluarea anselor i optimizarea
stilului de munc, dozarea efortului
Stimularea sau diminuarea efortului
n funcie de dinamica rezultatelor
20
21
b)
-
Pe cine evalum?
toi elevii
un anumit grup de vrst
elevii luai individual
c)
-
Cnd evalum?
de cteva ori pe an
la date fixe
continuu
d)
-
Cu ce instrumente evalum?
probe scrise/orale/practice
observaia direct n clas
referate/proiecte
portofolii
tehnici autoevaluative
2.7.
Instrumente de evaluare
22
Testul este un instrument metodologic de evaluare scris a unei relaii msurabile; aptitudini,
abiliti, atitudini, informaii etc. Prin test se msoar progresele sau dificultile din activitatea de
nvare, cantitatea i calitatea cunotinelor sau capacitilor cerute de programa colar.
Pentru evaluarea progresului elevilor i reglarea procesului de instruire, testele reprezint
principalul mijloc de colectare a unor date relevante. Principalele tipuri de teste utilizate n situaii
de examen sunt:
a) dup obiectivul aplicat prioritar avem:
Testele de sondaj iniial (pretest) ele sunt aplicate la nceputul semestrului, anului colar, sau la
nceput de ciclu colar i au ca scop nsuirea materiei din anii anteriori i identificarea lacunelor.
Testele de achiziii (de progres, diagnostic, formativ) se aplic dup parcurgerea unor teme sau
capitole i indic eficiena procesului de predare i nvare, progresul realizat de elevi, identific
lacunele i erorile.
Testele de progres (randament) i propun s pun n eviden ceea ce elevul i-a nsuit dintr-o
program dat..
Testele de progres pot fi:
a) normative n care performanele elevului sunt evaluate n raport cu cele ale unui grup de
referin (Evalum randamentul elevului).
b) criteriale n care performanele elevului sunt apreciate n raport cu un criteriu, reprezentat de
cerinele programei transpuse n obiective opraionale.
Testele diagnostice sunt cele proiectate n mod special pentru a pune n eviden lacunele i
greelile elevilor. Pe baza rezultatelor obinute nu se poate face o clasificare a elevilor.
Testele de sintez (sumative) se aplic la sfritul unui capitol sau la sfritul anului colar dup
parcurgerea temelor de sintez. Au ca scop notarea i ierarhizarea elevilor.
b) dup scopul testrii avem:
Testele de diagnoz care se folosesc pentru evaluarea cantitii i calitii cunotinelor la un anumit
moment.
Testele de prognoz, n funcie de competenele i capacitile evideniate prin testare, se folosesc
pentru orientarea elevilor spre anumite domenii.
23
Testele de plasament se folosesc pentru repartizarea elevilor n grupe cu niveluri relativ omogene,
pentru a adopta strategii de predare i nvare difereniate.
Testele de cuantificare se folosesc pentru acordarea de calificative sau note
Testele de ierarhizare sunt folosite la examene sau concursuri i au ca scop ierarhizarea sau selecia
candidailor.
Robert Ebel consider c n aprecierea calitii unui test trebuie avute n vedere urmtoarele
aspecte:
a) Relevana testului gradul n care itemurile testeaz comportamentele dorite i nu altele.
b) Echilibrul modul n care se realizeaz o testare proporional a fiecrei componente, a
comportamentului, n conformitate cu intenia celor care au elaborat testul.
c) Eficiena ct de bine se folosete timpul limitat al profesorului pentru administrarea i
corectarea testului i timpul elevilor n perioada de lucru cu testul respectiv.
d) Obiectivitatea sunt suficient de explicite ntrebrile i suficient de clare rspunsurile nct
orice specialist al domeniului s obin scoruri identice sau apropiate?
e) Specificitatea itemurile testului sunt ntr-att de specifice nct s evite situaia n care un elev
inteligent, dar care nu a studiat domeniul respectiv s poat obine scoruri satisfctoare?
f) Dificultatea dac itemurile i testul n ansamblu corespund ca grad de dificultate n raport cu
subiecii crora li se adreseaz?
g) Puterea de discriminare msura n care itemurile discrimineaz elevii bine pregtii de cei
slabi pregtii i n care testul asigur o larg distribuie a scorurilor pentru elevii cu grad diferit
de pregtire.
h) Sigurana msura n care testul ofer scoruri care se coreleaz cu cele obinute pentru acelai
domeniu investigat prin alte instrumente de msur
i) Validitatea testului msura n care este n acord cu cunotinele i deprinderile, care au
constituit coninutul instruirii
j) ncadrarea n timp msura n care scorul obinut de elevi depinde de ct tiu, nu de ct de
repede rspund
2.9. Tehnici de testare
nelegem prin tehnici de testare a cunotinelor acele modaliti structurate i identificabile
ca atare princare evaluatorul declaneaz i orienteaz obinerea unor rspunsuri din partea elevilor,
n conformitate cu obiectivele sau specificaiile testului (Ne).
Tehnicile de testare pot fi:
a) obiective sunt cele pentru care este posibil s existe un model complet al rspunsului corect
b) subiective pentru care nu este nici posibil, nici de dorit s existe un model complet al
rspunsului corect
Tehnicile de testare sunt:
Tehnica rspunsului scurt solicit din partea elevului producerea unui rspuns i obiectivitatea
acestuia. Rspunsul dat urmeaz a fi comparat cu modelul rspunsului corect.
Tehnica are dou variante:
a) rspunsul scurt este solicitat prin intermediul unei ntrebri
b) rspunsul este solicitat prin intermediul unei formulri incomplete
Tehnica alegerii duale solicit elevilor de a asocia unul sau mai multe enunuri cu una din
componentele unor cupluri de alternative duale (adevrat/fals, da/nu, corect/greit etc).
Tehnica perechilor solicit din partea elevilor stabilirea unor corespondene ntre cuvinte,
propoziii, fraze, litere sau alte categorii de simboluri distribuite pe dou coloane paralele
Tehnica alegerii multiple solicit elevilor alegerea unui rspuns dintr-o list de alternative.
Tehnica are dou variante:
i)
alegerea rspunsului corect
ii)
alegerea celui mai bun rspuns
24
25
a) Itemi cu alegere dual este acea sarcin care probeaz capacitatea elevului de a identifica
valoarea de adevr a unei afirmaii, obiectivitatea ei sau raportul cauz-efect dintre dou
afirmaii.
Itemul solicit elevului s asocieze unul sau mai multe enunuri cu una dintre componentele
unor cupluri de alternative duale: adevrat-fals, da-nu, corect-greit, acord-dezacord, enun factual,
enun de opinie etc.
Domenii de utilizare
a) Cunoaterea unor termeni, date factuale sau principii
b) Capacitatea de a diferenia enunurile factuale de cele de opinie
c) Capacitatea de a identifica relaii de tip cauza-efect
Cerine pentru construirea itemilor cu alegere dual:
- se va include un numr inegal de premise i rspunsuri, iar elevii s fie instruii ca fiecare
rspuns s poat fi folosit o dat, de mai multe ori sau niciodat
- limbajul i terminologia folosite s fie adecvate grupei de vrst a elevilor
- enunurile s nu fie prea lungi i complexe
- s nu folosim enunuri nerelevante din punct de vedere educaional
- s nu folosim enunuri cu structuri ambigue, dificil de neles
- s nu folosim enunuri cu caracter foarte general, cnd se solicit aprecierea lor drept adevrate
sau false
- s nu introducem mai multe idei ntr-un enun (excepie: itemii cauz-efect)
- s nu furnizm n enun indici care s faciliteze ghicirea soluiei
- se va evita utilizarea enunurilor negative i n special folosirea dublei negaii
Avantaje:
- msoar ntr-un timp relativ scurt un volum semnficativ de rezultate ale nvrii
- se construiesc rapid i sunt uor de cuantificat
- prezint o fidelitate mare
Limite
- dificultatea de a gsi un material omogen semnificativ pentru obiectivele i rezultatele pe care
vrem s le msurm
26
tipul de rezultate ale nvrii ce pot fi msurate se plaseaz la nivelele cognitive inferioare
(excepie ntlnim n cazul identificrii relaiei cauz-efect i a discriminrii ntre enunurile
factuale i cele de opinie)
- acest tip de itemi sunt vulnerabili fa de rspunsurile date la ntmplare. Elevul avnd ansa de
50% de a selecta rspunsul corect
- identificarea unui enun ca fiind neadevrat nu implic cunoaterea de ctre elev a alternativei
adevrate
Pentru a verifica dac elevul deine soluia itemului se elimin inconveniena de mai sus prin
folosirea altei variante a itemului cu rspuns dual, aa numita Modificare a variantei false, unde
se cere elevilor s schimbe parial enunul pentru ca acesta s devin adevrat.
b) Itemi de tip pereche solicit elevilor recunoaterea unor elemente aflate ntr-o relaie dat.
Aceste elemente pot fi: litere, cuvinte, propoziii, fraze, numere sau alte categorii de simboluri.
Elementele sunt distribuite pe dou coloane paralele. Prima coloan fiind enunul itemului
(premisele) iar cea de-a doua coloan cuprinde rspunsurile. Coloanele cu premise i rspunsuri
sunt precedate de instruciuni ce cuprind criteriile pe baza crora se stabilete rspunsul corect.
Pentru a nu sugera rezolvarea (corelarea), ca o necesitate n proiectare o constituie prezena n
coloana rspunsurilor a unui numr mai mare de elemente dect n coloana premiselor.
Domenii de utilizare
Utilizarea acestor itemi se limiteaz la msurarea informaiilor factuale, bazndu-se pe
asociaii, respectiv pe abilitatea de a identifica relaia existent ntre dou cmpuri. n general,
acoper o varietate de domenii cu tipuri de relaii:
- principii-exemplificri
- reguli-exemple
- termeni-definiii
- simboluri-concepte
- autori-opere
- pri componente utilizri
- personaliti-realizri deosebite
- date-evenimente istorice
Cerine pentru alctuirea itemilor de tip pereche
- includerea unui numr inegal de premise i rspunsuri
- instruirea elevilor pentru ca fiecare rspuns s fie folosit o dat, de mai multe ori sau niciodat
- utilizarea unui material omogen, respectnd regula de a selecta din acelai domeniu obiectele ce
vor fi corelate
- premisele i rspunsurile s fie plasate pe aceeai pagin
- pentru a evita furnizarea oricror indicii ce ar conduce elevul spre ghicirea rspunsului corect,
coloana rspunsurilor s fie aranjat ntr-o ordine logic (alfabetic, cresctoare,
descresctoare).
Avantaje
- se construiesc rapid i cu uurin
- msoar un volum mare de rezultate ale nvrii ntr-un timp scurt
Limite
- dificultatea de a gsi un material omogen semnificativ pentru obiectivele i rezultatele pe care
vrem s le msurm
- tehnica nu poate fi folosit pentru abordarea unor rezultate complexe ale nvrii
c) Itemi cu alegere multipl
27
Itemul cu alegere multipl solicit elevului s aleag un rspuns dintr-o list de rspunsuri
oferite pentru o singur premis.
Acest tip de itemuri este alctuit dintr-o premis i o list de alternative, care conine
soluiile posibile ale itemului respectiv sub forma unor cuvinte, fraze, numere, simboluri. Elevul
trebuie s aleag singurul rspuns corect sau cea mai bun variant alternativ.
Alegerea rspunsului corect
Printre alternativele oferite se gsete una care este corect n raport cu premisa. Celelalte
rspunsuri, n afara celui corect se numesc distractori (alternative incorecte, plauzibile i paralele).
Alegerea celui mai bun rspuns
Elevul trebuie s aleag rspunsul cel mai bun din alternativele prezentate relativ la o anumit
premis.
Domenii de utilizare:
Aceti itemi pot fi utilizai pentru:
Msurarea rezultatelor nvrii, a cunotinelor asimilate
- cunoaterea terminologiei
- cunoaterea unor principii
- cunoaterea unor elemente specifice
- cunoaterea unor metode sau proceduri
Msurarea rezultatelor nvrii ca reflectare a nivelului comprehensiv i aplicativ:
- capacitatea de a interpreta relaii cauz-efect
- capacitatea de a justifica metode i proceduri
- abilitatea de a identifica aplicaii ale faptelor i principiilor
- abilitatea de a aplica teoria n rezolvarea problemelor
Cerine pentru alctuirea itemilor cu alegere multipl:
- premisa va conine o singur problem bine definit
- premisa s fie formulat ntr-un limbaj corespunztor nivelului de vrst al elevilor
- distractorii s fie plauzibili i paraleli
- rpunsurile pe ct posibil s aib aceeai lungime
- rspunsurile s nu fie opuse sau sinonime ca neles
- alternativele trebuie s fie omogene i s urmeze logic i gramatical enunul
Avantaje
- se caracterizeaz printr-o mare fidelitate
- se cuantific i cu uurin
- pot aborda game largi de rezultate ale nvrii
- au o mare flexibilitate
- asigur omogenitatea intern a fiecrui element de test, datorit folosirii unei premise unice
- reduc subiectivitatea corectrii n cazul corectrii unui numr mare de lucrri
Limite
- necesit un timp lung de elaborare
- testeaz cu precdere nivele cognitive inferioare
- n unele situaii permit ghicirea rspunsului
- nu sunt indicate cnd profesorul dorete s afle dac elevul este capabil s-i organizeze i s-i
exprime curent ideile
- n cazul folosirii lor excesive conduce la familiarizarea elevilor cu ei, avnd repercursiuni
asupra modului de nvare
28
n unele situaii, pentru a msura acelai obiectiv trebuie alctuii un numr mare de itemi
paraleli, fiind necesar furnizarea unui tabel de specificaii pentru a asigura compatibilitatea
itemilor de acelai tip. n situaia itemilor cu rspunsuri multiple sunt enumerate i caracteristicile
distractorilor.
2.11.2. Itemi semiobiectivi
Itemii semiobiectivi sunt acei itemi prin care elevului i se cere s dea un rspuns n
totalitatea lui sau o parte compnent a unei afirmaii, a unei reprezentri grafice, astfel nct aceasta
s capete sens i valoare de adevr.
Principalele caracteristici ale itemilor semiobiectivi sunt sintetizate de N. Gronlund:
- trebuie s aib precizate: obiectivul, enunul i schema de notare
- rspunsul cerut elevului poate fi limitat ca spaiu, form, coninut prin structura ntrebrii
- libertatea elevului de a reorganiza informaia primit i de a formula rspunsul n forma dorit
este redus
- pentru a oferi rspunsul corect, elevul trebuie s demonstreze nu numai cunoaterea dar i
abilitatea de a structura, de a elabora cel mai potrivit i scurt rspuns
Principalele tipuri de itemi semiobiectivi sunt:
a) Itemi cu rspuns scurt/ de completare
b) ntrebrile structurate
a) Itemi cu rspuns scurt/de completare
Itemi cu rspuns scurt sunt acei itemi pentru care elevii trebuie s ofere rspunsul sub
forma unui cuvnt, simbol, numr sau sub forma unei propoziii, fraze.
Itemii de completare sunt cei care solicit n general drept rspuns doar unul sau dou
cuvinte, care s se ncadreze n contextul-suport oferit.
Diferena ntre itemi cu rspuns scurt i cei de completare este forma diferit de prezentare a
cerinei sau problemei i n unele cazuri dimensiunea rspunsului cerut.
Diferena de form a cerinei este c la itemi cu rspuns scurt se folosete o ntrebare direct,
iar la cei de completare un enun sau o reprezentare grafic incomplet.
Domenii de utilizare
Sunt folosii n evaluarea unor rezultate ale nvrii care vizeaz nivelurile sczute din domeniul
cognitiv i unele capaciti destul de simple.
-
29
b) ntrebri structurate
ntrebrile structurate sunt itemi care conin mai multe sarcini de lucru, lsnd celor
examinai posibilitatea alegerii modalitilor de formulare a rspunsurilor.
O ntrebare structurat este format din mai multe subntrebri de tip obiectiv;
semiobiectiv sau eseu scurt; legate ntre ele printr-un element comun.
Domenii de utilizare:
Aceast tehnic de evaluare umple golul dintre tehnicile de evaluare cu rspuns liber
(deschis) i cele cu rspuns limitat (nchis) solicitat de itemii de tip obiectiv.
Este o tehnic adecvat i unor obiective specifice care nu pot fi evaluate cu uurin prin
alte tehnici.
Modul de prezentare al unei ntrebri structurate include:
- un material/stimul (diagrame, grafice, date etc.)
- subntrebri
- date suplimentare
- alte subntrebri
Subntrebrile incluse n componena ntrebrilor structurate pot testa rezultate voite ale
nvturii din care amintim:
- s aplice, sp utilizeze relaii, principii, s indice aplicaii
- s calculeze mrimi, s efectueze observaii, msurtori de teren, s alctuiasc tabele de date,
s realizeze reprezentri grafice specifice
- s defineasc, s enumere, s enune, s precizeze semnificaii
- s alctuiasc un inventar de elemente, proprieti, termeni, dependene, factori
- s justifice dependene, reprezentri, relaii, s interpreteze grafice sau date din tabele
- s aprecieze valoarea de adevr, s estimeze ordinul de mrime al unor date, sau rezultate
obinute, s justifice soluii gsite, s gseasc soluia optim
- s aplice variate metode de studiu i analiz, s extind relaii, s generalizeze, s
particularizeze relaii genrale
- s reorganizeze informaia, s desprind concluzii generale, s interpreteze date numerice, s
realizeze conexiuni
- s formuleze ipoteze, s modifice, s dezvolte, s elaboreze modele s sesizeze posibiliti de
mbuntire.
Cerine pentru construirea ntrebrilor structurate (Ma1)
- ntrebrile structurate trebuie s solicite rspunsuri simple la nceput i s creasc dificultatea
spre sfrit
- fiecare subntrebare va fi autoconinut i nu va depinde de rspunsul corect la subntrebarea
precedent
- subntrebrile trebuie s fie n concordan cu materialele/stimulii utilizai
30
Avantaje (Be2)
ntrebrile structurate permit:
- transformarea unui item de tip eseu ntr-o suit de itemi obiectivi, semiobiectivi sau minieseuri
- structurarea subntrebrilor, astfel nct s testeze o varietate de cunotine, priceperi i
capaciti
- alctuirea unui numr de subntrebri legate printr-o tem comun
- construirea progresiv a unei dificulti i complexiti dorite
- utilizarea de materiale auxiliare (grafice, diagrame, tabele de date)
Limite
- unele materiale auxiliare sunt dificil de proiectat
- pentru proiectare necesit costuri ridicate (timp, bani)
- rspunsul la o subntrebare depinde uneori de rspunsul la subntrebrile precedente, atunci cnd
nu exist o atenie suficient n proiectarea itemului
2.11.3. Itemi subiectivi (cu rspuns deschis)
Itemii cu rspuns deschis solicit construirea rspunsului de ctre elevi, testndu-le obiective
ce vizeaz creativitatea, originalitatea, caracterul original al rspunsului.
Itemii cu rspuns deschis dau posibilitate elevilor de a face dovada nu numai a stpnirii
unor cunotine i deprinderi ci i a capacitii de exprimare corect, logic, argumentat etc.
Ca tehnici de utilizare amintim: rezolvarea de probleme, eseul structurat i eseul liber.
a) Rezolvarea de probleme sau a unei situaii problema desemneaz antrenarea elevilor ntr-o
activitate nou, ieit din tiparele obinuite ale procesului instructiv-educativ, cu scopul dezvoltrii
creativitii, gndirii multidisciplinare, imaginaiei, a capacitii de generalizare etc.
Obiectivele urmrite prin utilizarea rezolvrii de probleme sunt sintetizate de Stenmark n
(St 1) astfel:
- nelegerea problemei
- obinerea informaiilor necesare rezolvrii problemei
- formularea i testarea ipotezelor
- descrierea metodelor de rezolvare a problemei
- elaborarea unui scurt raport despre rezultatele obinute
- posibilitatea de generalizare i de transfer a tehnicilor de rezolvare
Cerine de proiectare (2)
Cerinele de proiectare se pot clasifica n Cerine generale i Cerine specifice
Cerine generale
- situaia problema s fie adecvat nivelului de vrst i de pregtire a elevilor
- n funcie de natura i de coninutul problemei activitatea se poate desfura individual sau n
grup
- activitatea s fie n concordan cu obiectivele i coninutul disciplinei
- modul de evaluare a activitii s fie relevant prin urmrirea criteriilor de baz stabilite prin
schema/baremul de notare
- utilizarea n cadrul activitii a unor resurse materiale simple, puin costisitoare i uor
confecionabile
Cerine specifice rezultate din natura situaiei-problem:
- folosirea unor metode alternative de rezolvare
31
Avantaje:
- permite evaluarea cunoaterii metodelor i a capacitilor de alegere a metodei adecvate
- activeaz atitudinea critic i nva pe elevi s aprecieze metoda cea mai bun de lucru
- ofer posibilitatea analizei erorilor
- ofer posibilitatea unei interdependene
Limite:
- necesit un timp lung de proiectare
- implic resurse materiale costisitoare
- nu poate fi utilizat curent
- necesit un timp mare de administrare i completare a sarcinii
- exist anumit subiectivitate n evaluare
- cnd se dorete notarea fiecrui elev, aceasta trebuie fcut nuanat, n funcie de ajutorul
acordat de profesor, contribuia fiecrui elev n cadrul grupului etc.
Cnd metoda este utilizat n grup i nu numai atunci se va ine seama de:
- abordarea problemei, strategia grupului pentru rezolvarea sarcinii;
- soluia problemei; msura n care problema a fost rezolvat corect;
- modul de realizare a sarcinii, s-a folosit o metod adecvat, s-au verificat rezultatele;
- generalizarea problemei;
- comunicarea cu profesorul;
- originalitatea i creativitatea n abordarea rezolvrii.
b) Itemi de tip eseu
Itemul de tip eseu cere elevului s construiasc, s produc un rspuns liber n
conformitate cu un set de cerine date.
Dup dimensiunile rspunsului ateptat, eseul poate fi:
Eseu cu rspuns restrns (minieseu), n care este precizat (prin cerinele enunului limita
de numr de cuvinte, rnduri, paragrafe).
Eseu cu rspuns extins, pentru care opereaz doar limita de timp
Dup tipul rspunsului ateptat pot fi proiectate dou categorii de eseuri:
Eseu structurat sau semistructurat, n care, cu ajutorul unor indicii, sugestii, cerine,
rspunsul ateptat este ordonat i orientat.
Eseul liber este adecvat pentru obiective viznd gndirea/scrierea creativ, originalitatea,
inventivitatea.
Utilizare
Eseul constituie o tehnic de evaluare specific mai ales disciplinelor umaniste. Se pot
identifica multe situaii n care poate fi utilizat i la matematic.
N. Gronlund consider c obiectivele potrivite pentru a fi evaluate prin itemi de tip eseu sunt
urmtoarele:
- abiltatea de a evoca, organiza i integra ideile
- abilitatea de exprimare n scris
- abilitatea de a realiza/produce interpretarea i aplicarea datelor (i nu numai de a identifica)
interpretarea probabil a acestora.
Cerine de proiectare
32
se opteaz pentru itemi de tip eseu doar atunci cnd obiectivul avut n vedere nu poate fi evaluat
n mod eficient prin alt tip de itemi
se formuleaz un obiectiv care s fac parte din categoriile cu cel mai nalt grad de complexitate
(de transfer, de exprimare etc)
sarcina de lucru trebuie formulat n mod clar, succint i precis, n termeni de performan
ateptat
fixarea enunului itemului va fi nsoit de estimarea rspunsului ateptat n termeni de concepte
cheie, caracteristici particulare dorite, alternative posibile
schema de notare se stabilete optndu-se pentru unul din modurile de acordare a punctelor:
- marcarea cu puncte independente/individuale a fiecrei cerine
- marcarea global, holistic
- marcarea nivelurilor de rspuns
Avantaje:
- ofer o viziune de ansamblu asupra capacitilor celui evaluat
- itemii de tip eseu favorizeaz evaluarea obiectivelor complexe: originalitatea, creativitatea,
capacitatea de organizare i de sintez
- este, prin tradiie, forma de evaluare cea mai popular n examinarea de la noi
- permite individualizarea evalurii n sensul pstrrii specificlui individual
Limite:
- timpul necesar corectrii unui astfel de item este mai mare
- fr o schem de punctare ct mai detaliat i mai sofisticat nu ofer o fidelitate acceptabil
a notrii
- cer n mod obligatoriu o etap de moderare a schemei de punctare (o pretestare) sau corectarea
parial a unui eantion de itemi
- necesit mult timp, mult atenie i nalt profesionalism n marcare
- nu dau acelai randament la orice disciplin de studiu
Etapele necesare n elaborarea itemilor
- identificarea scopului evalurii
- identificarea obiectivelor evalurii
- identificarea etapei i a tipului de evaluare
- identificarea coninutului ce trebuie evaluat
- identificarea normei sau a criteriilor de evaluare
- selectarea metodei, proceeului, tehnicii i a instrumentului de evaluare
- proiectarea itemilor sau a probelor
- validarea probelor
- aplicarea probelor
- analiza rezultatelor cu elevii evaluai
- prezentarea rezultatelor celor interesai
- luarea deciziilor
33
34
Nuanarea evalurii joac un rol central, poate i de aceea evaluarea a fost prima supus
nnoirilor.
Curriculumul Naional are ca obiectiv crearea condiiilor favorabile fiecrui elev pentru a-i
forma i dezvolta competene ntr-un ritm individual, de a-i transfera cunotinele dintr-o zon de
studiu n alta. De aceea este util ca profesorul s-i orienteze activitatea didactic spre realizarea
unor tipuri de activiti ca:
1) Organizarea unor activiti de nvare care s permit desfurarea sarcinilor de lucru n ritmuri
diferite
2) Formularea de sarcini de prelucrare variat a informaiilor
3) Solicitarea de a face corelaii interdisciplinare
4) Alctuirea de sarcini rezolvabile prin activitatea de grup
5) Alternarea prezentrii coninuturilorcu moduri variate de antrenare a gndirii
6) Punerea elevului n situaia de a-i formula sarcini de lucru
7) Ordonarea sarcinilor pentru sugerarea unui algoritm al nvrii
Metodele folosite n practica instructiv-educativ pentru nsuirea matematicii trebuie s
vizeze unele aspecte:
1) Aplicarea metodelor centrate pe elev
2) Accelerarea caracterului formativ al metodelor utilizate n activitile matematice
3) Folosirea unor metode care s-l ajute pe elev n abordarea unor situaii din viaa sa cotidian
4) O alternan a activitilor bazate pe efortul individual cu activitile ce solicit efortul colectiv
5) nsuirea tehnicilor de munc independent, de informare, documentare.
n ultima perioad s-au diversificat strategiile evaluative, iar comportamentul nsui al
profesorului s-a modificat n timp, parcurgnd drumul de la statutul de evaluator judector la cel
de evaluator formator. Individualizarea actului educativ presupune forme de evaluare care nu se
limiteaz la a constata un rezultat ci a analiza cum opereaz elevul n situaie de autonomie relativ,
care sunt reprezentrile sale sau atitudinile care l blocheaz, care sunt instrumentele care i lipsesc.
Reguli de evaluare (dup (Dr))
1) Construii o imagine pozitiv despre evaluare! Evaluarea nu trebuie asociat cu eecul,
sanciunea sau controlul, ci cu posibilitatea de reflectare a rezultatelor. Evaluarea trebuie s conduc
la motivarea celui evaluat pentru obinerea unor performane mai bune!
2) Succesul unei evaluri trebuie vzut, n primul rnd, n modificarea atitudinii celui evaluat fa
de evaluare i n formarea unei imagini ct mai corecte a acestuia despre sine, nu att cu lipsurile pe
care le are, ct mai ales cu calitile pe care le poate valorifica n viitor!
3) Rezultatele bune ale unei evaluri se pregtesc nc din momentul proiectrii coninuturilor,
evaluatorul trebuie s prezinte (o dat cu prezentarea coninuturilor) i ceea ce ateapt de la cei ce
vor fi evaluai, ce progrese vor trebui s fac pentru obinerea unor rezultate mai bune: o prob care
este precedat de prezentarea obiectivelor sale sau de cteva criterii care se vor urmri n evaluare
se va dovedi mai eficient, va conduce la rezultate mai bune, dect una la care cel evaluat nu tie la
ce s se atepte! Evaluarea trebuie proiectat n scopul judecrii stadiului de dezvoltare a achiziiilor
individului, i prin urmare, trebuie gndit ca o parte component a procesului de nvare, chiar
dac este realizat de ctre altcineva dect cel care este implicat n procesul de predare-nvare!
4) Evaluarea nu se face numai n interesul celui evaluat, ci i n interesul celui care evalueaz.
Evaluatorul are la dispoziie un mijloc privilegiat care i confer o imagine obiectiv asupra
aciunilor sale, asupra propriilor succese sau eecuri n procesul de nvare-predare!
5) Proiectai cu mult atenie probele i nu utilizai evaluarea pentru alte scopuri dect cele pentru
care a fost proiectat. Evaluarea nu trebuie s pedepseasc, ci s stimuleze pentru etapa urmtoare a
nvrii! Chiar dintr-un examen euat se pot nva foarte multe, dac l-ai nvat pe cel pe care lai pregtit cum s fac acest lucru!
35
6) Evaluai ceea ce tie cel evaluat i nu ncercai s i demonstrai c nu tie, pentru c s-ar putea
s avei o parte din vin (nu l-ai nvat sau nu ai gsit o modalitate de evaluare potrivit)!
Evaluarea trebuie s precizeze stadiul evoluiei elevului, s i clarifice greelile sau lipsurile, s
corecteze propriile greeli ale profesorului, s l ajute pe cel care nva! Evaluarea trebuie s se
fac n mod regulat, obiectiv, pe un fond de pregtire a celui care nva pentru a face fa probei,
dac este cazul fiind precedat chiar de o simulare a probei!
7) ncercai s aplicai mai multe probe i n cadrul unei probe mai multe categorii de itemi.
Descoperii ct mai multe caliti ale celui evaluat care ar putea s fie evideniate n urma
rspunsului la o prob, nu utilizai un criteriu unic de apreciere: cu ct criteriile de apreciere sunt
mai multe i mai diverse, cu att vei descoperi la fiecare dintre cei care nva i caliti pe lng
lipsuri! Nu exist numai testele de evaluare sau numai probele cu care v-ai obinuit deja i la care
nu mai putei renuna! De asemenea, nu toate tipurile de evaluare trebuie s se ncheie cu
sancionare notat i definitiv a celui evaluat (unele sunt chiar incompatibile cu acest gen de
apreciere)! ncercai s nuanai i s mbogii modalitile de evaluare i de prezentare a
rezultatelor ctre cei evaluai!
8) Nu generalizai datele obinute n urma aplicrii unor probe nestandardizate pentru c aceast
generalizare poate produce multe erori de interpretare. Ea i are valoarea la nivelul grupului la care
ai aplicat-o sau la nivelul individului: pentru posibilitatea de generalizare trebuie s avei sigurana
c proba este valid, c este fidel, c este etalonat la populaia dat i c respect toate criteriile
unei probe standardizate! Aplicarea unei probe trebuie s respecte, de asemenea, regulile sale
proprii i regulil generale de aplicare care presupun uniformitate!
n aceste condiii obiectivele profesorului devin:
- acordarea unui statut nou erorilor elevilor
- apropierea evalurii de o evaluare criterial
- semnalarea erorilor i reuitelor nregistrate
- furnizarea de instrumente necesare elevilor
- schimbarea ideii de a corecta cu ideea c doar subiectul evaluat se poate corecta pe sine
Obiectivele elevului sunt:
- contientizarea scopului sarcinii de lucru
- gsirea modului de abordare a sarcinii
- nelegerea criteriilor necesare realizrii sarcinilor respective
- participarea colectiv la elaborarea sau modificarea instrumentelor propuse
- utilizarea instrumentelor puse la dispoziia sa
Individualizarea actului educativ presupune forme de evaluare care nu se limiteaz la a
constata un rezultat, ci a analiza cum opereaz elevul n situaie de autonomie relativ, care sunt
reprezentrile sau atitudinile care l blocheaz, care sunt instrumentele care i lipsesc.
Dintre principalele metode alternative de evaluare la matematic, al cror potenial formativ
susine individualizarea actului educaional prin sprijinul acordat elevului amintim:
- observarea sistematic a activitii i comportamentului elevilor
- referatul
- portofoliul
- investigaia
- autoevaluarea
- proiectul etc.
2.19.1 Observarea sistematic a activitii i comportamentului elevilor
Furnizeaz profesorului informaii relevante asupra performanelor elevilor din perspectiva
competenelor, abilitilor, a capacitii de aciune i relaionare.
n esen metoda este subiectiv, iar n privina costurilor, ea este ieftin, dar mare
consumatoare de timp.
36
37
38
39
40
41
2.19.10. Tema pentru acas poate fi considerat ca o metod de evaluare dac sunt respectate
unele cerine:
1 1. Prin intermediul ei s asigure realizarea funciei formativ-educative a evalurii.
2. Tema pentru acas trebuie s respecte raportul informativ-formativ. Ea trebuie s gseasc
corespondent n obiectivele leciei, s msoare prin cerinele ei creativitatea, ritmul de lucru. Prin
tema de cas urmrim dac elevii pot opera cu informaiile pe care le dein. De aceea trebuie nti
nvat lecia i apoi s fie efectuat tema.
3. Tema nu trebuie dat ntmpltor. Cerinele ei trebuie s urmreasc descriptorii de
performan specifici leciei predate. Pentru cerinele dificile se dau explicaii suplimentare.
4. Tema pentru acas trebuie s conin cerine diverse i atractive.
5. Tema trebuie s fie reglat n raport cu volumul de timp, cu vrsta. Trebuie evitat
suprancrcarea.
6. Temele pentru acas trebuie corectate pentru a stabili realizarea ulterioar a obiectivelor. Dup
corectare se calculeaz procentul de realizare a descriptorilor de performan i se acord nota.
2.19.11. Evaluarea activitii de grup
Se poate face att n perioada de predare nvare ct i n perioada de evaluare semestrial. Este o
form de evaluare care se face la nivelul unui grup de elevi. Evaluarea se face de obicei frontal, pe
baza unor discuii libere. Se pot aprecia contribuiile aduse de unii elevi n cadrul grupului sau pot fi
notai membrii unui grup. Munca n grup solicit ntreaga clas, presupune eliminarea
individualismului i promovarea muncii n echip. Activitatea n grup ofer posibilitatea
profesorului de a cunoate capacitatea fiecrui elev de a se drui pentru realizarea unui scop al
grupului.
2.19.12. Evaluarea activitilor extracolare
n general elevii sunt sensibili la cuvinte de ncurajare. Aceast activitate extracolar trebuie
stimulat, ncurajat.
Pasiunea elevilor pentru mai multe soluii la o problem, generalizrile pentru problemele
studiate din manual sau revistele de specialitate nu trebuie neglijat.
Putem aprecia activitatea elevilor n cercurile de matematic, la concursurile colare,
preocuprile elevilor de a rezolva probleme de logic, rebusuri matematice, probleme distractive.
2.20. Examenele
Examenul este o modalitate de evaluare a cunotinelor, capacitilor i atitudinilor
achiziionate pn la momentul respectiv, ntr-un domeniu al cunoaterii.
Examenele naionale (capacitatea i bacalaureatul) reprezint partea cea mai vizibil a
oricrui sistem de evaluare. Prin examinrile la nivel naional se obin date semnificative cu privire
la eficacitatea aplicrii curriculuum-ului i a metodelor corespunztoare.
Avnd n vedere obiectivele se impune existena unui sistem de criterii la nivel naional pentru
avedea ce se urmrete a se evalua i cumse face evaluarea. Proiectarea i administrarea unui
examen naional n condiiile respectrii standardelor de calitate stabilite reprezint o cale reprezint
o cale sigur prin care elevii pot demonstra obiectiv nivelul de performen pe care l-au atins.
2.20.1. Tipuri de situaii de examinare
a) Probele orale au validitate i fidelitate redus i sunt neeconomice. De aceea, n cadrul unor
limite pot fi utilizate n cadrul examenelor.
Iat cteva dintre aceste limite:
-probele orale vor fi proiectate i administrate la un nivel de tehnicitate care s le asigure
validitatea, fidelitatea i economicitatea n raport cu capacitile abordate.
42
-probele orale se vor folosi numai la disciplinele pentru care capacitile de exprimare verbal sau
oral se constitue ca elemente de specificare curricular.
-probele orale vor fi folosite numai pentru abordarea acelor capaciti de exprimare verbal oral
inaccesibile probelor scrise.
Mai muli factori influeneaz rezultatele examinrilor orale:
-gradul de dificultate diferit al ntrebrilor de la un candidat la altul;
-starea afectiv a examinatorului;
-comportamentul variat al examinatorului pe parcursul examinrii mai multor candidai;
-varietatea comportamentului la examinatori diferii.
Tehnici de testare folosite n cadrul probelor orale
Tehnici de tip interviu
Tehnica discuiei presupune un control global din partea evaluatorului i disponibilitatea sa
de a ceda iniiativa elevului.
Tehnica interviului, prin care evaluatorul dorete s afle anumite lucruri despre candidat.
Candidatul dispune de libertate n formularea rspunsurilor. Tematica discutat va fi astfel aleas
nct s stimuleze actualizarea unui eantion reprezentativ al repertoriului i capacitile verbale ale
candidatului.
n funcie de durata interviului, acesta poate fi atructurat n mai multe etape:
- Introducere (detensionarea candidatului i stabilirea unui climat de ncredere i colaborare)
- Depistare nivelului de performan al candidatului
- ntrebri de verificare.
Pentru un interviu cu o durat mai mare de 10-15 minute se poate solicita candidatului preri
despre punctele tari i slabe ale sale, cauzele unor eventuale erori fcute n etapele anterioare etc.
Tehnica ntrebrilor i rspunsurilor
Evaluatorul formuleaz o serie de ntrebri a cror dificultate crete progresiv.
Tehnici ce presupun un timp de pregtire a rspunsului
Tehnica prezentrii orale: Candidaii au o intervenie scurt n legtur cu alegerea temei:
- se poate face alegerea temei dintr-o list de teme pe care o primesc cu 10-15 minute nainte de
prob
- identificarea anterioar a unei teme de interes pentru candidat.
b) Probele scrise
Coninutul lucrrii scrise cuprinde un volum mare de cunotine. ntr-un interval de 2-4 ore este
verificat un numr mare de elevi, care au posibilitatea s-i etaleze n mod independentz
cunotinele.
Pentru lucrrile cu rspuns formulat de candidat, cnd se stabilete coninutul se ntocmete i
baremul de corectare. Dup susinerea lucrrii scrise baremele sunt aduse la cunotina candidailor
prin afiare.
Pentru lucrrile cu rspuns la alegere, exist o gril de control, pentru rapiditatea corectrii.
Avantaje ale examinrii prin lucrri scrise:
-lucrarea scris acoper o tematic larg, constitue un criteriu de apreciere i ierarhizare
-lucrarea scris sub form de teste de cunotine contribuie la nlturarea sau scderea strilor
tensionale, cel puin la candidaii bine pregtii. Dac itemurile unui test acoper tematica unui
examan, este aproape imposibil ca acel acndidat care stpnete materia s nu reueasc, chiar adc
are cteva probleme ce nu le stpnete foarte bine.
Itemii din lucrrile scrise trebuie s ndeplineasc unele condiii:
-orice ntrebare s nceap printr-un verb (rezolv, explic, compar)
-itemii mai puin dificili s fie plasai la nceputul probei
-s nu se foloseasc ntrebri ale cror rspunsuri se pot deduce sau condiiona unul din altul
-s nu se introduc dou idei n aceeai fraz
-s fie evitat ambiguitatea, echivocul, s fie posibil doar o singur interpretare
43