Sunteți pe pagina 1din 43

Facultatea de Teologie Penticostal Betania Arad

MATEMATICA N CURRICULUM NAIONAL


1.1 Conceptul de curriculum
Termenul curriculum provine din limba latin (curriculum, curricula) i nseamn alergare,
curs. Termenul a fost folosit n contextul educaional n documentele unor universiti din Olanda
(1582), Scoia (1633).
n 1949, R. W. Tyler menioneaz componentele curriculum-ului: obiectivele educaionale,
experienele de nvare sau coninuturile nvrii, metodologia organizrii experienelor de
nvare de ctre coal, evaluarea rezultatelor nvrii.
Literatura de specialitate consemneaz componentele curriculum-ului:
1) Un sistem de consideraii teoretice asupra educatului i a societii.
2) Finaliti i obiective.
3) Coninuturi sau subiecte de studiu selecionate i organizate cu scopuri didactice.
4) Metodologii de predare-nvare.
5) Metodologii de evaluare a performanelor colare.
(The Internaional Encyclopedia of Education, 1994).
n sens larg curriculum-ul cuprinde ansamblul proceselor educative i al experienelor de
nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar. n sens restrns curriculum-ul sau
curriculum formal/oficial cuprinde ansamblul documentelor colare de tip reglator n cadrul crora
se consemneaz date eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala
le ofer elevului.
1.2. Curriculum Naional
Curriculum Naional cuprinde ansamblul experienelor de via prin care coala asigur
realizarea idealului educaional i a finalitilor nvmntului.
Curriculum Naional cuprinde:
a) Un sistem de consideraii teoretice asupra educatorului i societii
b) Finaliti
b1) Idealul educaional i finalitile sistemului sunt un set de afirmaii de politic educaional.
b2) Finalitile pe niveluri de colaritate descriu specificul fiecrui nivel de colaritate.
c) Coninuturile sunt prezentate n planuri de nvmnt, programe, manuale, materiale suport,
standarde de performan.
c1) Planurile cadru de nvmnt pentru clasele I-XII/XIII sunt documente ce stabilesc ariile
curriculare, obiectele de studiu i resursele de timp care sunt necesare abordrii acestora.
c2) Programele colare sunt documente ce stabilesc pentru fiecare disciplin din planurile-cadru de
nvmnt, obiectivele-cadru, obiectivele de referin, exemplele de activiti de nvare,
coninuturile nvrii i standardele curriculare de prforman. Programele colare sunt unitare
pentru disciplinele cuprinse n curriculum-ul de baz (nucleu), iar pentru curriculum-ul la decizia
colii vor reflecta personalitatea i profilul colii.
c3) Manualele colare i mijloacele auxiliare pentru uzul elevilor sunt o modalitate de
descentralizare a sistemului de nvmnt.
Autoritatea central i pune avizul pe manualele alternative pentru respectarea corectidunii
tiinifice, ncadrarea n programa colar n vigoare, respectarea particularitilor de vrst.
c4) Ghidurile i alte materiale complementare pentru profesori. La unele discipline au aprt ghiduri
care s faciliteze aplicarea n sistem a noului curriculum.
c5) Instrumentele de evaluare sunt elaborate la nivel naional sau local, sub forma unor baze de
itemi.

Facultatea de Teologie Penticostal Betania Arad

1.3. Curriculum de matematic


1.3.1. Matematica n planul-cadru de nvmnt
Planul-cadru de nvmnt structureaz coninutul nvmntului pe niveluri i profiluri de
coli. Planul-cadru conine trunchiul comun (discipline i numr de ore obligatoriu pentru toi
elevii) i curriculum la decizia colii (CDS) (definete componenta resurse i determin
filierele/profilurile i specializrile).
Planul-cadru de nvmnt este structurat pe cicluri i arri curiculare.
Ciclurile curriculare sunt periodizri ale colaritii ce cuprind mai muli ani de studiu, ce
au n comun anumite finaliti.
Ciclurile curriculare sunt:
1. Ciclul achiziiilor fundamentale (grupa pregtitoare a grdiniei i clasele I-II) are ca obiectiv
fundamental acomodarea la cerinele sistemului colar i alfabetizarea iniial.
2. Ciclul de dezvoltare (clasele III-IV) are ca obiectiv fundamental formarea capacitilor de baz
necesare pentru continuarea studiilor.
3. Ciclul de observare i orientare (clasele V-IX) are ca obiectiv fundamental orientarea n
vederea optimizrii opiunii colare i profesionale ulterioare.
4. Ciclul de aprofundare (clasele X-XI) are ca obiectiv fundamental studiul n profilul i
specializarea aleas.
5. Ciclul de specializare (clasele XII-XIII) are ca obiectiv fundamental prespecializarea n
vederea integrrii eficiente n nvmntul universitar sau pe piaa muncii.
Aria curricular cuprinde un grup de discipline care au n comun anumite obiective de
formare.
Curriculum Naional este structurat n apte arii curriculare dup cum urmeaz:
I.
Limb i comunicare.
II.
Matematic i tiine ale naturii.
III.
Om i societate
IV.
Arte
V.
Educaie fizic i sport
VI.
Tehnologii
VII. Consiliere i orientare
Ariile curriculare rmn aceleai pe ntreaga durat a colaritii, dar ponderea lor variaz pe
clase i cicluri de nvmnt.
n planul de nvmnt se specific numrul minim sau maxim de ore pentru fiecare
disciplin i arie curricular, precum i numrul minim i maxim pentru fiecare clas, ntr-o
sptmn.
Aria curricular Matematic i tiine ale naturii

Clasa
Matematic i
tiine ale naturii
1. Matematic
2. tiine ale naturii
3. Fizic
Chimie
Biologie
4. Opionale

I
3-4

II
3-4

III
4-6

IV
4-6

V
4-6

VI
6-8

VII
7-10

VIII
7-10

3-4
-

3-4
-

3-4
1-2
-

3-4
1-2
-

3-4
1-2
-

4
2-3
-

0-1

0-1

0-1

0-1

0-1

0-1

4
1-2
1-2
1-2
0-1

4
1-2
1-2
1-2
0-1

Facultatea de Teologie Penticostal Betania Arad

Matematica este inclus n aria curricular Matematic i tiine ale naturii i are la dispoziie
pentru clasele I-VIII cte 3-4 ore pe sptmn, iar la liceu numrul de ore variaz n funcie de filier i
profil.

1.3.2

Programa colar de matematic

Programa colar este un document oficial ce ncorporeaz coninuturile nvmntului pe


ani colari sau pe cicluri de nvmnt.
Structura unei programe colare cuprinde:
- o component general (pentru toate ariile curriculare)
- o component particular (pentru o arie curricular sau disciplin).
a) Componenta general conine:
- scopurile programelor ariilor curriculare
- obiectivele generale ale sistmului nostru de nvmnt
- obiectivele instructiv-educative ale nivelului i profilului de nvmnt
- planul de nvmnt
- principiile didactice.
b) Componenta particular pentru o arie/disciplin conine:
b1) prezentarea disciplinei
b2) obiectivele cadru
b3) obiectivele de referin pe ani de studiu
b4) coninuturi
b5) exemple de activiti de nvare
b6) standardele curriculare de performan ale elevilor.
b2) Obiectivele cadru ale disciplinei au un mare grad de generalitate i complexitate. Sunt urmrite
n timpul mai multor ani de studiu i se refer la formarea unor capaciti i atitudini specifice unei
discipline de nvmnt. Sunt stabilite la nivel naional.
Pentru matematic obiectivele cadru sunt:
1) Cunoaterea i nelegerea conceptelor i a procedurilor de calcul specifice matematicii
2) Dezvoltarea capacitii de explorare/investigare i rezolvare de probleme
3) Dezvoltarea capacitii de a comunica, utiliznd limbajul matematic
4) Dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea matematicii n contexte variate.
(Extras din Programe colare pentru clasele V-VIII, Bucureti, 1999).
Prin studiul matematicii n liceu se urmrete formarea i dezvoltarea capacitii elevilor de
a reflecta asupra lumii, de a formula i rezolva probleme pe baza relaionrii cunotinelor din
diferite domenii, precum i la nzestrarea cu un set de competene, valori i atitudini menite s ofere
posibilitatea unei integrri profesionale active. (Extras din Nota de prezentare a programei de la
clasa a IX-a, 1999).
n elaborarea programei s-au avut n vedere finalitile noului tip de liceu i s-a inut seama
de modificarea structurii liceului prin noile planuri-cadru de nvmnt. Noul curriculum de
matematic pentru liceu la trunchiul comun cuprinde trei tipuri de programe: M1, M2, M3.
La clasa a IX-a , clas de observare-orientare fiecare dintre cele trei programe este construit
pe baza obiectivelor-cadru ale predrii-nvrii matematicii n nvmntul general i cuprinde
dou componente:
- obiective de referin i sugestii de activiti de nvare
- coninuturi.
La clasele X-XII, noul curriculum de matematic afectat trunchiului comun cuprinde cele
trei tipuri de programe: M1, M2, M3 care reprezint un grupaj de competene i coninuturi aferente
unor anumite filiere, profiluri i specializri. Fiecare din cele 3 programe este structurat pe
formarea de competene.

Facultatea de Teologie Penticostal Betania Arad

Competenele sunt ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin


nvare, permind identificarea i rezolvarea unor probleme specifice domeniului de studiu, n
contexte variate.
Programele au urmtoarele componente:
- competene generale
- competene specifice
- coninuturi
- valori i atitudini
- sugestii metodologice
b3) Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii i urmresc progresia n
achiziia de competene i cunotine de la un an de studiu la altul. Obiectivele de referin sunt
stabilite la nivel naional, fiind cuprinse n programele colare ale fiecrei discipline.
b4) Coninuturile sunt mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i de referin
propuse.
b5) Activitile de nvare sunt construite astfel nct s porneasc de la experiena concret a
elevului i s se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de nvare.
b6) Standardele curriculare de performan sunt criterii de evaluare a calitii procesului de
nvare. Sunt specificate n programele colare sub form de enunuri sintetice, indicnd gradul n
care sunt atinse obiectivele curriculare de ctre elevi. Pe baza lor se elaboreaz nivelurile de
performan i itemii ncesari probelor de evaluare.
1.3.3. Curriculum nucleu (Trunchiul comun)
Curriculum nucleu desemneaz segmentul obligatoriu din programa colar ce corespunde
numrului minim de ore alocat fiecrei discipline din ariile curiculare aflate n planul cadru.
n programa colar pentru curriculum nucleu sunt specificate coninuturile nemarcate cu
asterisc. Coninuturile acestea sunt obligatorii, indiferent dac au fost alocate disciplinei un numr
minim sau maxim de ore.
Curriculum nucleu st la baza sistemului de evaluare i elaborare a standardelor de
performan.
1.3.4. Curriculum la decizia colii (CDS)
Curriculum la decizia colii exprim segmentul neobligatoriu din program, care este marcat
cu astersic, rezultat din diferena de ore de la curriculum nucleu i numrul maxim de ore pe
sptmn, pe disciplin i pe un an de studiu.
coala poate opta pentru urmtoarele variante:
a) Curriculum-ul nucleu aprofundat, presupune parcurgerea coninuturilor obligatorii din
program, prin diversificarea aciunilor de nvare n numr maxim de ore alocat disciplinei.
b) Curriculum-ul extins prsupune parcurgerea integral a coninutului programei (inclusiv cele
marcate cu asterisc) n numrul maxim de ore alocat disciplinei.
c) Curriculum-ul elaborat n coal
Curriculum-ul elaborat n coal presupune efectuarea unor tipuri de activiti opionale
propuse de coal sau alese din lista de discipline opionale. Sunt avute n vedere resursele umane i
materiale ale colii, interesul elevilor, necesitile comunitii locale. Exist diverse posibiliti n
alegerea coninutului. MEN a propus cu titlu orientativ urmtoarele teme opionale pentru
matematic:
- Fundamentele aritmeticii
- Fundamentele geometriei
- Optimizri; programare liniar
- Elemente de statistic

Facultatea de Teologie Penticostal Betania Arad


-

Elemente de teoria grafurilor i aplicaii


Divizibilitate
Relaii
Surprize n teoria mulimilor
Paradoxuri
Construcii geometrice cu rigla i compasul
Transformri geometrice
Elemente de geometrie descriptiv
Grafice de funcii provenite din matematizarea unor situaii reale
Aplicaii ale bazelor de numeraie
Gestiunea datelor
Complemente de geometrie sintetic plan i n spaiu
Istoria matematicii
Aplicaii ale matematicii n practic
Complemente de calcul diferenial i integral.

1.3.5. Manualele colare alternative


Manualele colare prezint coninutul programei colare n diferite uniti didactice i
experiene de nvare. Pentru fiecare disciplin i an de studiu exist o ofert foarte variat de
manuale (n special matematica de liceu). Profesorul alege manualul n funcie de competena
personal, de dorina elevilor i prinilor.
n consonan cu principiile i crinele proprii noului Curriculum Naional pentru
nvmntul obligatoriu, manualele trebuie:
- s contribuie la dezvoltarea capacitii de gndire a elevilor, n vederea dobndirii unor
competene care s le asigure utilizarea cunotinelor i abilitilor n diferite situaii;
- s determine motivaia i disponibilitatea de a accepta, de a influena i de a impune schimbarea
ca premis a dezvoltrii sociale;
- s conduc, prin coninut i prezentare, la dezvoltarea capacitilor de integrare social,
corespunztoare normelor i valorilor specifice societii democratice.
Urmnd indicatorii specifici programelor, manualele trebuie, la rndul lor, s reflecte
reperele strategice ale Curriculum-ului Naional, precum:
- nivelul, varietatea i complexitatea intereselor educaionale ale elevilor;
- ritmul diversificrii i dezvoltarea domeniile cunoaterii;
- cerinele formrii personalitii elevului, n concordan cu cele ale unei societi dinamice.
Urmnd indicatorii specifici programelor, manualele trebuie, la rndul lor, s reflecte
reperele strategice ale Curriculum-ului Naional, precum:
- nivelul, varietatea i complexitatea intereselor educaionale ale elevilor;
- ritmul diversificrii i dezvoltrii domeniilor cunoaterii;
- cerinele formrii personalitii elevului, n concordan cu cele ale unei societi dinamice.
Existena manualelor alternative ofer profesorilor i elevilor:
- posibilitatea de a alege manualul pe care-l consider corespunztor performanelor i aspiraiilor
elevilor;
- utilizarea unui manual care este conceput la nivelul exigenelor programelor colare, elaborate
potrivit reformei educaionale;
- exemplare care s ofere transmiterea pe durata mai multor ani, prin nominalizarea utilizatorului
i prin mbuntirea calitilor fizice ale materialelor tipografice;
- manuale selecionate de comisii specializate n evaluare pentru fiecare disciplin de nvmnt,
dintre mai multe oferte, prezentate n licitaii publice, organizate de instituiile abilitate n
coordonarea reformei nvmntului preuniversitar.
Adugnd funciei de informare pe cele de structurare i de ndrumare a nvrii, de
evaluare i autoevaluare, manualele trebuie s asigure, prin respectarea principiilor didactice,

Facultatea de Teologie Penticostal Betania Arad

psihologice, axiologice i praxiologice, selecia cunotinelor, gradarea lor, accesibilitatea,


dezvoltarea gndirii, stimularea disponibilitilor afective i voliionale, precum i, n msur mai
mare sau mai mic, n funcie de disciplina de studiu, educaia ecologic, moral, estetic etc.
Manualele alternative ofer, n plus, posibilitatea unei diferenieri autentice n nvare,
opiunile profesorilor i elevilor putnd s le transforme n instrumente reale de diversificare i
individualizare a procesului de nvmnt, i s devin astfel unul dintre suporturile concrete ale
reformei educaionale.
Desigur c valoarea real a unui manual const n modul n care acesta este folosit de
profesor, ca unul dintre numeroasele mijloace de nvmnt care contribuie la informarea i
formarea elevului, subiect i obiect al educaiei.
Manualele trebuie concepute n primul rnd pentru levi. Pentru profesorul de matematic
manualul trebuie s fie un ghid, care s-l satisfac pe elevul foarte bun, dar i nevoile elevului
mediu. Manualul trebuie s satisfac cerinele programei i particularitile de vrst ale elevilor.
Profesorul trebuie s ofere strategii pentru adaptarea manualele a cerinele curriculare, s
stabileasc soluii de accesibilitate, s fac restructurri, sintetizri, schematizri ale coninuturilor,
s orienteze elevii spre ceea ce este esenial i necesar n lecii. Este destul de dificil ca un manual
s ofere cerinele optime n toate domeniile.
De aceea selectarea manualelor cu care lucrm trebuie fcute cu o mare responsabilitate.
S trecem n revist cteva criterii de care trebuie s inem seama n alegerea manualelor
alternative.
Din punct de vedere curricular trebuie s vedem cum reflect manualul elementele
curriculare: obiectivele cadru, obiectivele de referin, coninuturile, activitile de nvare etc.
Poate profesorul folosi manualul pentru a-i sprijini propriul stil de predare?
n ce msur coninutul poate fi adaptat, este nevoie de resurse suplimentare?
Acoper manualul programa colar n totalitate?
Din punct de vedere al accesibilitii manualului trebuie s ne oprim la:
a) Limbajul folosit este adecvat disciplinei, este corect i accesibil.
Care este claritatea explicaiilor, numrul ideilor noi din fiecare unitate a coninutului?
b) Prezentarea coninutului are n vedere:
- mrimea i claritatea textului
- utilizarea i diversitatea imaginilor
- aezarea n pagin
c) Accsibilitatea coninuturilor vizeaz:
- adecvarea noilor concepte pentru vrsta elevilor
- reelvana noilor definiii pentru grupul de vrst
- rapiditatea cu care sunt prezentate conceptele
d) Accesibilitatea activitilor de nvare urmrete dac:
- sunt explicate sarcinile de nvare;
- sarcinile de nvare sunt n concordan cu nivelul de cunotine el elevilor
- sarcinile de nvare sunt adecvate experienei reale a elevului;
- manualul cuprinde sarcini de nvare de natur diferit;
- sarcinile de nvare mresc interesul i motivaia elevului.
Din punct de vedere al activitilor de nvare, se urmrete:
- ce forme diferite de reprezentare a coninutului conine manualul i ct de adecvate sunt acestea
pentru elevi;
- n ce msur sarcinile sunt gradate;
- dac sarcinile de nvare se bazeaz pe situaii reale;
- dac activitile de nvare sprijin posibilitatea de formare i dezvoltare a diferitelor tipuri de
abiliti i capaciti;
- n ce msur poate fi manualul adaptat pentru diversele tipuri de capaciti de nvare;
- dac manualul sprijin diferitele tipuri de gndire.
Din punct de vedere al evalurii, trebuie evideniate urmtoarele aspecte:

Facultatea de Teologie Penticostal Betania Arad


-

ct material referitor la evaluare conine;


n ce msur este concordan ntre evaluarea prezentat n manual i obiectivele cadru din
curriculum;
ce fel de teste conine manualul;
adaptarea testelor la nivelul de vrst;
dac ofer posibiliti de difereniere a nivelurilor de performan;
ct de clare sunt cerinele;
dac exist teste care s permit autoevaluarea;
n ce msur manualul ofer exemple de evaluare asemntoare celor de nivel naional.

Facultatea de Teologie Penticostal Betania Arad

CURRICULUM LA DECIZIA COLII


1.5.1. Consideraii generale
Annual, prin oferta colii, elevului de liceu i se d posibilitatea s aleag, la fiecare arie
curricular disciplinele opionale pe care le va studia la aria curricularp respectiv. Numrul total de
ore pe sptmn n care se studiaz aceste opionale, este alocat pe arii curriculare, prin Planurile
cadru.
Raportul dintre trunchiul comun i curriculum la decizia colii variaz pe parcursul liceului.
Procentul afectat pentru CDS se majoreaz progresiv, de la aproximativ 20% n clasa a IX-a la 4045% n clasa a XII-a.
Exemplele de opional de mai sus sunt de diferite tipuri. Tipurile de opional sunt prevzute
n Anexa1 la OMEN nr. 3449 din 15.03.1999. Din punctul de vedere al elaborrii programelor ne
vom opri la patru tipuri de opional pentru liceu:
A - opional de curriculum aprofundat (aprofundare, opional derivat dintr-o disciplin studiat,
reprezentnd aprofundri ale coninuturilor din programele colare);
B - opional de curiculum extins (extindere, curriculum extins, opional ca teme sau capitole ale
unei discipline, care nu sunt incluse ca atare n programa de trunchi comun);
C - opional ca disciplin nou (opional inventat sau opional ca alt disciplin dect cele
menionate n cadrul ariei);
D - opional ca tem integratoare pentru o anumit arie curricular / pentru mai multe arii
curriculare.
Pentru a avea o imagine ct mai clar a tipurilor de curriculum la decizia colii, prezentm
n cele ce urmeaz o sintez a caracteristicilor CD, aa cum rezult din reglementrile MEN n
vigoare.
Treapt de
colaritate
nvmnt
obligatoriu
Minim 1 la
primar
Minim 2 la
gimnaziu

Liceu

OPIONALITATEA N NVMNTUL PREUNIVERSITAR


Tip de
Clasa
Caracteristici ale
Regim
Notare n catalog
opional
programei
orar
Aprofundare
I-VIII
Ratrapaj
Ore din
Aceeai rubric din
plaja de
catalog cu disciplina
ore
surs

Extindere

I-VIII

Opional ca
disciplin
nou
Opional
integrat

I-VIII

Obiective de referin
notate cu *
Coninuturi notate cu *
Noi obiective de referin

I-VIII

Noi coninuturi
Noi obiective complexe

Aprofundare

IX

Noi coninuturi complexe


Aceleai obiective de
referin cele cu *

Ore din
plaja orar
Ore de
opional

Aceei rubric din


catalog cu disciplina
surs
Rubric nou n
catalog

Ore de
opional
pe arie

Rubric nou n
catalog

Ore din
CD

Aceeai rubric din


catalog cu disciplina

Facultatea de Teologie Penticostal Betania Arad

X
Extindere

IX

Opional ca
disciplin
nou

IX

Opional
integrat

IX

Noi coninuturi altele


Aceleai competene
specifice cele cu *
Noi coninuturi altele
Noi obiective de referin
Corelate cu acelea ale
programei de trunchi
comun
Noi coninuturi corelate
cu acelea ale programei
de trunchi comun
Noi competene specifice
corelate cu acelea ale
programei de trunchi
comun
Noi coninuturi corelate
cu acelea ale programei
de trunchi comun
Noi obiective de referin
diferite de cele ale
programei de trunchi
comun
Noi coninuturi diferite
de cele ale programei de
trunchi comun
Noi competene specifice
diferite de cele ale
programei de trunchi
comun
Noi coninuturi diferite
de cele ale programei de
trunchi comun
Noi obiective de referin
complexe
Noi coninuturi
interdisciplinare
Noi competene specifice
Specifice
Noi coninuturi
interdisciplinare

surs
Ore din
CD
Ore din
CD

Aceeai rubric din


catalog cu disciplina
surs
Rubric nou n
catalog

Ore din
CD

Rubric nou n
catalog

Ore din
CD

Rubric nou n
catalog

Ore din
CD

Rubric nou n
catalog

Ore din
CD

Rubric nou n
catalog

Ore din
CD

Rubric nou n
catalog

Formal, programa de opional trebuie s fie n acord cu modelul programelor de trunchi comun.
Pentru clasele a X-a a XII-a propunem urmtoarea schem de proiectare:
Argument
Competene specifice
1.
2.
3.

Coninuturi

Facultatea de Teologie Penticostal Betania Arad

10

Valori i atitudini
Sugestii metodologice
Argumentul se va redacta pe - 1 pagin. Aceasta reprezint mptivarea cursului propus: nevoi
ale elevilor, ale comunitii locale, formarea unor competene de transfer etc.
Competene specifice i coninuturi. Pentru un opional de o or pe sptmn se vor defini i
urmri 6-8 competene specifice care vor fi fomulate dup modelul celor din programa de trunchi
comun. O competen specific este corect formulat dac ea definete un rezultat ateptat al
instruirii care poate fi performant i verificat. Informaiile incluse n lista de coninuturi nu vr fi
considerate un scop n sine, ci mijloace pentru formarea intelectual. n cazul competenelor i al
coninuturilor, proiectarea curricular variaz n funcie de tipul de opional propus.
A - opional de curriculum aprofundat. Pentru anumite competene ale programei de
trunchi comun se vor proiecta coninuturi noi care vor conduce la aprofundarea competenelor
respective. n programa de opional se vor trece deci competenele existente n programa de trunchi
comun i se vor aduga noi coninuturi care contribuie la formarea competenei/competenelor
respective.
Varianta 1: n cazul matematicii unde nu se studiaz n numrul maxim de ore, n numrul de ore
suplimentar se pot studia temele indicate cu * n programa de trunchi comun de la alte specializri.
n acest caz nu este necesar elaborarea unei programe, pentru c att competenele
specifice, ct i coninuturile sunt luate ca aatre din programa de trunchi comun. Totui, cnd se
propune opionalul pentru Oferta colii, elementele de identificare i Argumentul (vezi i Fia de
avizare) trebuie redactate.
Dac toat clasa opteaz pentru acest tip de aprofundare, putem include planificarea orelor
de opional n planificarea orelor de fizic, elaborat pentru trei ore pe sptmn.
Dac numai o parte din elevii clasei opteaz pentru aceast aprofundare (ceilali alegnd alte
opionale), atunci va trebui s facem o planificare separat a orelor de opional. Dac temele cu * nu
se pot aborda dect dup parcurgerea altor teme la orele de fizic, n planificare trebuie s indicm,
ce anume vom face la orele de opional, pn cnd vom putea aborda tema cu *.
Varianta 2: n lista de coninuturi putem propune alte teme dect cele indicate cu *. n acest caz va
trebui s elaborm o program n care s indicm, care sunt competenele specifice din programa de
trunchi comun, pe care dorim s le aprofundm.
Varianta 3: Exist, binneles i posibilitatea s alegem numai o parte dintre coninuturile indicate
cu *, pe lng care s propunem i alte coninuturi care s duc la aprofundarea competenelor
specifice alese.
B opionalul de curriculum extins. Pornind de la competenele generale ale disciplinei
(definite n programa de trunchi comun) se vor deduce noi competene specifice care vor fi formate
prin operarea cu noi coninuturi viznd teme, capitole care nu sunt cuprinse n programa de trunchi
comun. n programa de opional se vor trece deci noi competenespecifice, eventual n corelare cu
cele existente n programa de trunchi comun, precum i coninuturi cu ajutorul crora se pot
construi aceste competene.
C opional ca disciplin nou. Se vor izola teme, capitole, uniti de informaie noi cu
care opereaz respectiva disciplin i ne vom pune apoi ntrebarea: de ce dorim parcurse aceste
coninuturi?. Rspunsul la aceast ntrebare trebuie dat n termeni de competene pe care le dorim
formate la elevi.
D - opionalul ca tem integratoare se proiecteaz asemntor celui de mai sus (tipul C)
cu diferena c unitile de coninut vor cuprinde informaii din mai multe discipline/domenii, iar
competenele vizate vor fi, n genere, competene de integrare i transfer.
Sugestiile metodologice vor include tipuri de activiti de nvare (care sunt recomandate
pentru formarea competenelor) precum i modaliti de evaluare. Vor fi trecute tipurile de probe
care se potrivesc opionalului propus (de ex. Probe scrise, probe orale, probe practice, referat,
proiecte etc.). Nu vor fi incluse probele ca atare.
Pentru clasa a IX-a propunem urmtoarea schem de proiectare:

Facultatea de Teologie Penticostal Betania Arad

Argument

Obiective de referin

11

Activiti de nvare

1.
2.
3.

List de coninuturi
Modaliti de evaluare

Obiectivele de referin. Pentru un opional de o or pe sptmn se vor defini i urmri 56 obiective de referin - pe care elevii urmeaz s le ating la sfritul anului. Un obiectiv de
referin este corect formulat dac, prin enunul su, se rspunde la ntrebarea ce poate s fac
elevul? Dac rspunsul la aceast ntrebare nu este clar (ceea ce poate face elevul nu poate fi
demonstrat i evaluat) atunci obiectivul este prea general definit. n cazul obiectivelor proiectarea
curricular variaz n funcie de tipul opionalului. n acest sens sunt valabile liniile directoare
formulate n legtur cu competenele i coninuturile.
Lista de coninuturi cuprinde informaiile pe care opionalul le propune ca baz de operare
pentru formarea competenelor vizate de obiective. Altfel spus, sunt trecute n list acele informaii,
care vor fi vehiculate, introduse, combinate i recombinate ntre ele, precum i cu altele, nvate
anterior. Ca i n cazul informaiilor prevzute n programele obligatorii ale disciplinelor de trunchi
comun, informaiile din lista de coninuturi ale opionalului nu vr fi considerate un scop n sine ci
mijloc pentru formarea intelectual.
Modaliti de evaluare. Vor fi trecute tipurile de probe care se potrivesc opionalului propus
(de ex. Probe scrise, probe orale, probe practice, referat, proiecte etc.) Nu vor fi incluse probele ca
atare.
Observaie
n cazul unui opional proiectat pentru un singur an de studiu nu se vor formula obiective cadru sau
competene generale.
Obiectivele cadru sau competenele generale (pentru opionale care se studiaz n mai
muli ani):
- se reflect n obiective de referin, competene specifice?
- n cazul aprofundrilor, extinderilor: sunt aceleai ca n programa de trunchi comun?
Sugerm ca n aceast perioad de noviciat n proiectarea i aplicarea CD s nu trecei
deocamdat n ofert opionale pentru mai mult dect un an de zile, chiar dac reglementrile n
vigoare o permit. Exist riscul ca elevii i / sau profesorul s nu agreeze totui cursul ales / propus,
dar s fie nevoii s i parcurg pe toat perioada de timp anunat n ofert.
Dac un opional proiectat pentru un an se bucur de succes, continuai-l printr-un nou
proiect pe cae l propunei n oferta urmtoare.
Obiectivele de referin sau competenele specifice sunt:
- msurabile, specifice (nu sunt formulate la modul general, ci le corespund anumite coninuturi)?
- n numr corespunztor?
- Corelate cu tema opionalului? (de exemplu: competene de integrare, transfer, n cazul unui
opional integrat)
- Adecvate nivelului de cunotine ale elevului?
- Deriv din obiective cadru, competene generale (dac acestea sunt formulate)
- Unice (sau se repet sub diferite forme)?
- Altele, dect n programa de trunchi comun? (dac nu e aprofundare)
- Cror etape a unui proces de nvare corespund?
Coninuturile sunt:

Facultatea de Teologie Penticostal Betania Arad

12

- corelate cu obiectivele de referin, competenele specifice?


- altele, dect n programa de trunchi comun?
- o resurs cuprinztoare pentru obiective de referin, competene specifice?
- organizate articulat, sistematic?
- astfel nct s se cumuleze i s permit progresul?
- entiti eseniale, fr contradicii?
- posibil de nvat, adaptate la experiena elevului?
- adecvate intereselor, nevoilor prezente i viitoare ale elevului?
Experienele de nvare:
- Duc la dezvoltarea competenelor specifice capacitilor propuse?
- Cum vor fi organizate efectiv?
- Presupun activitatea nemijlocit a elevului?
- Permit nvarea n cooperare?
- Exist referiri la utilizarea resurselor materiale?
Prezentm n cele ce urmeaz dou fie de avizare (pentru clasele a IX-a, respectiv clasa a
X-a) a proiectelor de opional pe care consiliul de curriculum al colii le poate folosi n vederea
evalurii proiectelor de CD. Proiectele acceptate, nsoite de fia respectiv, vor fi naintate
inspectoratului pentru a obine viza inspectorului de specialitate.

Facultatea de Teologie Penticostal Betania Arad

13

AVIZAT, Inspector de specialitate


-

FI DE AVIZARE A PROIECTULUI DE PROGRAM PENTRU OPIONAL-

A. * Avizul colii:
Denumirea opionalului Tipul ..
Clasa Durata
Numr de ore pe sptmn .. Autorul .
Abilitatea pentru susinerea cursului . Instituia de nvmnt

B. Avizul Consiliului de Curriculum al colii (CC)


CRITERII I INDICATORI DE EVALUARE Clasa a IX-a
DA

NU

DA, cu recomandare

I.

Respectarea structurii standard a programei


Argument
Obiective specifice
Activiti de nvare (cel puin una pentru
fiecare obiectiv)
Coninuturi
Modaliti de evaluare
II. Existena unei bibliografii
III. Elemente de calitate
Respectarea particularitilor de vrst ale
elevilor
Concordana cu etosul colii, cu interesele
elevilor i cu nevoile comunitii
Coninutul argumentului
- oportunitatea opionalului
- realismul n raport cu resursele disponibile
Corelarea obiectivelor cu activitile de nvare
Corelarea obiectivelor cu unitile de coninut
Adecvarea modalitilor de evaluare la demersul
didactic propus
AVIZUL CC ..
Avizul conducerii colii: .

Facultatea de Teologie Penticostal Betania Arad

14

NOT: Pentru a fi acceptat proictul de program trebuie s ntruneasc DA la punctele I i II i


cel puin 5 DA / DA cu recomandri la punctul III.

AVIZAT, Inspector de specialitate


-

FI DE AVIZARE A PROIECTULUI DE PROGRAM PENTRU OPIONAL-

C. * Avizul colii:
Denumirea opionalului Tipul ..
Clasa Durata
Numr de ore pe sptmn .. Autorul .
Abilitatea pentru susinerea cursului . Instituia de nvmnt

D. Avizul Consiliului de Curriculum al colii (CC)


CRITERII I INDICATORI DE EVALUARE Clasa a X-a
DA
I.

Respectarea structurii standard a programei


Argument
Competene specifice
Coninuturi (asociate competenelor)
Valori i atitudini
Sugestii metodologice (inclusiv modaliti de
evaluare)
II. Existena unei bibliografii
III. Elemente de calitate
Respectarea particularitilor de vrst ale
elevilor
Concordana cu etosul colii, cu interesele
elevilor i cu nevoile comunitii
Coninutul argumentului
- oportunitatea opionalului
- realismul n raport cu resursele disponibile
Corelarea competenelor cu coninuturile
Corelarea competenelor cu situaiile de nvare
propuse la Sugestii metodologice
Adecvarea modalitilor de evaluare la demersul
didactic propus

NU

DA, cu recomandare

Facultatea de Teologie Penticostal Betania Arad

15

AVIZUL CC ..
Avizul conducerii colii: .
NOT: Pentru a fi acceptat proictul de program trebuie s ntruneasc DA la punctele I i II i
cel puin 5 DA / DA cu recomandri la punctul III.

EVALUAREA
2.1. Repere conceptuale i metodologice
n evaluarea didactic
Procesul de nvmnt integreaz o suit de activiti, ntre care se disting: predarea,
nvarea, evaluarea etc.
Activitatea profesorului predarea i cea a elevului nvarea, obiectiveaz mereu n
interfaa conturat de rezultatele obinute. Aceast interfa cuprinde aadar informaia relevant
asupra activitii celor doi ageni ai activitii colare.
Importana evalurii didactice n procesul de nvmnt este legitimat de urmtoarele
constatri:
a) Actul predrii asum finaliti obiective, instructive i formative, iar performanele elevului
indic gradul, msura n care obiectivele au fost ndeplinite.
b) Evaluarea rezultatelor colare permite profesorului s restructureze n chip optim demersul
didactic.
c) Aciunile de evaluare didactic dein n coal o pondere nsemnat, pn la 40% din munca
profesorului (I. Radu, 1995).
Sintetiznd cele de mai sus, rezult c evaluarea didactic deine un rol important n
procesul de nvmnt. Ea avea ntotdeauna un raport direct sau indirect cu progresul nvrii, dar
i al predrii.
Dup cum observa G. de Landsheere, n privina evalurii rezultatelor colare toi profesorii
se ncred n onestitatea lor, aprnd tendina fiecruia de a se proiecta drept msur a lucrurilor.
Ca i actul predrii, evaluarea ncorporeaz elemente specifice de tehnicitate, cerine docimologice,
de metrie n domeniu, ceea ce pretinde o anumit formaie a dasclului n acest sens.
Capitolul de fa i propune s ofere profesorilor de matematic o informaie sistematizat
asupra terminologiei i demersului evaluativ.
2.2. Evaluarea n procesul de nvmnt
Delimitri terminologice
Evaluarea pedagogic reprezint o aciune proprie sistemelor socio-umane, care solicit
raportarea rezultatelor obinute, ntr-o anumit activitate, la un ansamblu de criterii specifice
domeniului n vederea lurii unor decizii optime (Dictionnaire encyclopedique de leducation et de
la formation, 1994).
Ion T. Radu consider c evaluarea definete procesul menit s msoare i s aprecieze
valoarea rezultatelor sistemului de educaie sau a unei pri a acestuia, eficacitatea resurselor, a
condiiilor i a operaiilor folosite n desfurarea activitii, prin compararea rezultatelor cu
obiectivele propuse, n vederea lurii deciziilor privind ameliorarea activitii n etapele urmtoare.
De asemenea Petru Lisievici sugereaz c prin evaluarea activitii sunt colectate, prelucrate
i interpretate informaii despre starea, funcionarea i/sau evoluia viitoare a unui sistem, fie acesta

Facultatea de Teologie Penticostal Betania Arad

16

elev, profesor, instituie de nvmnt sau sistem de nvmnt, activitate a crui specificacitate
este conferit de urmtoarele caracteristici eseniale:
a) Asumarea unui sistem metodologic mai eficient n ceea ce privete proiectarea leciei, predarea
cunotinelor etc.
b) Dezvoltarea unor criterii de verificare i evaluare, identificarea standardelor de performan
menite s exprime achiziiile nvrii.
c) Identificarea zonelor de dificultate colar i a cauzelor acestora.
d) Informarea elevului asupra indicilor de progresie a nvrii i a mbogirii registrului de feedback etc.
Unii autori consider util o distincie ntre evaluare i control. De exemplu J.M. Barbier
(1985) pune pe seama controlului producerea de informaii asupra desfurrii activitii, iar
evaluarea ar consta n producerea unei judeci de valoare, asupra acelei activiti.
O relevan practic aparte reprezint opinia lui Daniel L. Stufflebeam (1980) asupra a trei
definiii specifice ale evalurii:
Evaluare = msurare; evaluare = congruen i evaluare = judecare
Prima definiie evaluare = msurare aeaz evaluarea pe terenul metriei didactice. Cum e i
firesc, msura i msurarea introduc rigoarea necesar i expresia cantitativ a datelor de
comparaie, operaii att utile n evaluare.
Practic, a msura nseamn a atribui numere unor obiecte sau evenimente, potrivit unor
reguli sau proceduri. Astfel msurarea pedagogic aspir la metria n domeniul tiinelor exacte,
lucru ludabil, dar deloc simplu, deoarece:
- fenomenele socio-umane sunt mult mai complicate i nu pot fi reduse la simple obiecte sau
evenimente
- exprimarea unor tendine prin atribuirea de numere simplific forat evenimentele marcate de
dinamici calitative unde scrile adjectivale sunt mai nimerite.
A doua abordare conceptual este dat de echivalena evaluare = congruen.
Congruena reprezint nivelul de concordan, de suprapunere ntre evenimente simultane
sau succesive (Richell, M., 1999).
n sfrit, a treia echivalen evaluare = judecare implic producerea unei judeci de
valoare cu privire la conduita sau performanele elevului.
n absena unor msurtori obiective, judecata de valoare poate rmne la stadiul de simpl
prere sau impresie.
Rezumnd structura tridimensional a evalurii didactice considerm posibilitatea de a
echivala urmtoarele concepte, des vehiculate:
- Evaluarea msurare corespunde n mod esenial evalurii normative, deoarece rezultatele
elevului sunt raportate la o norm, de regul la rezultatele medii ale unui grup de referin (clasa
din care face parte).
- Evaluarea congruent se nscrie n criteriile evalurii formative, ntruct se estimeaz
convrgena, apropierea ntre rezultatele elevului i cerinele programei colare.
- Evaluarea judecare este mai curnd o evaluare de progres, deoarece ia n seam dinamica
prestaiei elevului ntr-un timp dat.
Firete, cele trei dimensiuni ale evalurii precum i corelatele lor sunt complementare dar i
sincrome, ele pot coexista n acelai act evaluativ.
Pornind de la structura clasic a procesului evaluativ i noile achiziii ale domeniului, N.C.
Stan (2000) propune un model secvenial, asupra acestui demers, ca n figura urmtoare.
Metode de verificare
Verificare
Instrumente de verificare
Performane colare
Msurare

Facultatea de Teologie Penticostal Betania Arad

17

Standarde docimologice
Evaluare
didactic
Note
Semnificare
Calificative
Justificare normativ
Argumentare
Justificare formativ
Fa de modelul clasic al evalurii, care pune n coresponden doar msurarea i aprecierea,
analiza secvenial aspir s acopere toate componentele prezente: verificarea, msurarea,
semnificarea i argumentarea.
Aceast abordare este deschis de noile dezvoltri n domeniu, de apariia unei ramuri a
didacticii, care asum drept obiect de cercetare verificarea, evaluarea i notarea rezultatelor colare.
2.3. Docimologia didactic i studiul sistematic al evalurii
Primele cercetri tiinifice asupra evalurii didactice au fost ntreprinse de psihologul
francez H. Pieron n 1922.
Etimologic, termenul docimologie i extrage semnificaia din cuvintele greceti:
dokime - prob, examen; gokimazo examinez;
dokimastes examinator; dokimastikos pregtit, competent pentru a examina i logos tiin.
Sinteza termenilor permite definirea docimologiei drept tiina probelor, examenelor i a
concursurilor, a modurilor de notare, a variabilitii notrii i a factorilor ce nsoesc evaluarea
didactic.
Docimologia didactic i focalizeaz demersul experimental asupra tuturor momentelor
constitutive ale evalurii: verificare, apreciere, notare etc.
Rezultatele experimentale notabile n docimologie sunt difuzate n literatura autohton (I.
Radu, 1995, M. Ionescu, 2000 etc.). O analiz semnificativ a acestor date permite identificarea
zonelor de formare iniial i continu a cadrelor didactice.
Pentru ca evaluarea progresului colar s-i ating scopurile, profesorul trebuie s se iniieze
n principalele direcii oferite de cercetarea docimologic:
a) nlocuirea sau completarea probelor clasice de evaluare cu teste de evaluare compuse din itemi
bine structurai, ce permit o evaluare obiectiv a progresiei nvrii, a deprinderilor i a
capacitii intelectuale.
b) Asimilarea competenelor necesare participrii la elaborarea sistemului de evaluare la nivel
naional (standarde, instrumente, modaliti i forme de evaluare).
c) Familiarizarea cu instrumente i mijloace obiective de evaluare (scri de evaluare, teste
docimologice, baremuri etc.)
d) Trecerea activitii de evaluare de la aciunea centrat preponderent pe nivelul de informare a
elevilor, la un act evaluativ complex care s acopere toate laturile sistemului educaional.
Evaluarea rezultatelor activitii instructiv-educative, n strns legtur cu luarea deciziilor
privind perfecionarea metodologiei, deoarece, cu ct profesorul va dispune de posibiliti mai bune
de informare continu la locul i la timpul potrivit, n cursul desfurrii activitii, cu att i va da
seama, fr ntrziere, de eficacitatea i eficiena sau ineficiena activitii sale.
2.4. Funciile evalurii
Evaluarea ndeplinete deopotriv funcii sociale i pedagogice.

Facultatea de Teologie Penticostal Betania Arad

18

Analiza rezultatelor colare ofer societii posibilitatea s se pronune asupra


nvmntului ca subsistem, s confirme sau s infirme acumularea de ctre cei instruii a
cunotinelor i abilitilor necesare unei activiti social-utile.
Din punct de vedere pedagogic evaluarea ofer informaii referitoare la relaiile dintre
componentele interne ale procesului educaional, n special a celor dintre profesor i elev.
Cunoscnd performanele elevilor putem aprecia dac activitile proiectate i-au atins scopul.
ntre funciile pedagogice ale evalurii, literatura de specialitate consemneaz urmtoarele:
2.4.1. Asigurarea feed-backului n procesul de instruire
Procesul de nvmnt integreaz dou activiti: actul transmiterii sau comunicrii de
informaie, actul receptrii i nsuirii acesteia. Profesorul trebuie s-i dea seama despre rezultatele
activitii de predare, s obin informaii despre modul de receptare a datelor oferite, despre
dificulti i lacune n asimilare. O asemenea informaie feed-back trebuie s aib un caracter
sistematic i continuu pentru a nchide ciclul predrii i al nvrii.
Pe de alt parte, elevul are nevoie de validarea corectitudinii noiunilor i raionamentelor
nsuite, de corectarea greelilor.
Notm de asemenea c exerciiu, repetiia fr cunoaterea rezultatelor, fr un moment de
verificare i evaluare, nu asigur progresia nvrii. Repetiia lipsit de indici de performan poate
valida erori instalate nc la nceputul secvenei de nvare. Reglarea procesului de instruire
presupune funcionarea continu a conexiunii inverse.
2.4.2. Msur a progresiei nvrii
Echivalena evaluare msurare pune n lumin o funcie important a verificrii i notrii,
msurarea randamentului colar, a progresului realizat de elevi pentru a ti ct mai corect unde se
situeaz acetia pe firul obiectivelor instruirii. Cerine de ordin practic, social extind nevoia
msurrii de la mrimile fizice spre sfera psihologic.
Ceea ce face obiectul evalurii sunt rezultate, prestaii, performane produse ale activitii
etc., din care se deduc capaciti, interese, atitudini.
2.4.3. Funcia motivaional a evalurii
Valorificarea/ascultarea ritmic face pe elev s nvee cu regularitate, ntre frecvena
ascultrii la lecie i reuita colar exist o corelaie direct: Ar fi cu totul nerealist scrie D.
Ausubel (1982) s ne ateptm ca elevii s nvee cu regularitate, sistematic i contiincios n
absena unor unor examinri periodice.
Evaluarea are o valoare motivaional: dorina de succes, respectiv teama de eec sunt
imbolduri importante n nvare. Succesul sistematic nscrie motivaia nvrii pe o spiral
ascendent, n timp ce eecul poate duce la demotivare.
2.4.4. Moment al autoevalurii, al formrii contiinei de sine
Aprecierea obinut n coal este asimilat, interiorizat de elev, devenind reper n
autoapreciere, n formarea imaginii de sine. Notele colare reprezint, de regul, i note de
inteligen; disocierea dintre acestea n ochii elevilor se produce abia n clasele mari. Pe de alt
parte, aprecierea profesorului este nsuit de grupul-clas, se rsfrnge n sfera relaiilor
interpersonale, n statutul sociometric al elevului.
2.4.5. Funcia de reglare

Facultatea de Teologie Penticostal Betania Arad

19

Datele verificrii i evalurii constituie un factor de reglare a activitii de predare-nvare:


pentru profesor: cum s-i dozeze materialul, ce trebuie reluat n pai mai mici, evidena
surselor de eroare etc;
- pentru elevi: indiciu n reglarea efortului de nvare (un reper n dozarea investiiei de timp n
viitor, semnal de alarm pentru promovare etc.); graie evalurii, elevul ia act de cerinele
societii fa de pregtirea sa i i contureaz aspiraiile proprii;
- pentru prini: o baz de predicie sau garanie a reuitei n viitor, indiciu pentru acordarea de
sprijin. Presiunea familiei mpinge uneori la supramotivare, n timp ce teama de eec a copilului
l face s aspire la mai puin, deci presiunea spre mai mult are drept efect aspiraia spre
mai puin, pentru a evita decepia (I. Radu, 1985).
Funciile evalurii pot fi descrise n raport de implicaiile pe care le au acestea n activitatea
profesorului i elevilor.
Redm n tabelul de mai jos o sintez a acestor funcii.
-

Funciile evalurii
Constativ
Diagnostic
Prognostic
Motivaional

Pentru profesor
Indicator de baz al gradului de
optimizare a predrii i n
sprijinirea nvrii
Evidenierea
i
interpretarea
lacunelor existente n pregtirea
elevilor, identificarea cauzelor
Anticiparea progresiei elevilor;
Reconsiderarea
strategiilor
didactice
Organizarea
n
funcie
de
performanele elevilor

Pentru elev
Aprecierea nivelului de pregtire
atins i raportarea rezultatelor la
cerinele profesorului
Interpretarea
rezultatelor
n
termenii capacitilor proprii i
optimizarea autoevalurii
Evaluarea anselor i optimizarea
stilului de munc, dozarea efortului
Stimularea sau diminuarea efortului
n funcie de dinamica rezultatelor

2.5. Evaluarea din perspectiva curriculum-ului naional al reformei nvmntului


Noul curriculum naional al reformei impune noi principii educaionale, noi valene n
domeniul msurrii i aprecierii rezultatelor.
Pentru a realiza o evaluare eficient trebuie:
a) s avem obiective clar definite
b) metode i tehnici eficiente de apreciere
c) metode de investigare i comunicare a rezultatelor colare pentru fiecare elev
O evaluare eficient trebuie:
a) s arate dac au fost atinse obiectivele
b) s orienteze elevii n alegerea celei mai bune ci de afirmare
c) s ajute profesorii s fac o diagnoz a progresului elevilor
d) s ajute profesorii s-i evalueze activitatea
n privina nregistrrii performanelor activitilor instructiv educative, curriculum-ul naional
al reformei are n vedere urmtoarele dou orientri:
a) evaluarea urmrete cunoaterea personalitii, cunoaterea nivelului de informaii asimilate, a
abilitilor, a aptitudinilor fiecrui elev n contextul grupului din care face parte.
b) o alt orientare este stimularea muncii n echip, apreciindu-se elevii ce reuesc s pun
interesul grupului n fa interesului personal.
O alt noutate n contextul reformei este modificarea structurii anului colar pe dou
semestre ce conine perioade de predare-nvare i perioade de evaluare. Aceast nou structurare a
anului colar impune gsirea unor noi metode i mijloace de evaluare care s duc la stabilirea
corect i obiectiv a performanelor colare, s asigure evidenierea cantitii i calitii
cunotinelor dobndite.
Ion T. radu indic o serie de funcii specifice ale evalurii care se refer la elevi i profesori.

Facultatea de Teologie Penticostal Betania Arad


a)
b)
a)
b)
c)

20

Pentru elevi, evaluarea are efecte pozitive:


se orienteaz studiul spre elementele eseniale de coninut
influeneaz stilul de nvare
i antreneaz ntr-o activitate susinut prin aprecierile pe care le implic
se ofer un feedback operativ asupra propriilor performane
se modific pozitiv atitudinea fa de activitatea colar n dezvoltarea capacitilor i
obinuinelor de autoevaluare, prin raportarea performanelor atinse la cele ateptate de coal.
Pentru profesori
i se ofer sugestii privind reglarea activitii viitoare
poate diagnostica dificultile ntmpinate de elevi
este ajutat s depisteze lacunele i greelile elevilor n procesul de instruire/nvare
identific temele care necesit explicaii suplimentare
Dup I.T. Radu, operaiile principale ale evalurii sunt:
Msurarea fenomenelor pe care le vizeaz evaluarea
Interpretarea i aprecierea rezultatelor
Adoptarea deciziilor
2.6. Metode i procedee n evaluarea continu

2.6.1. Observarea i aprecierea verbal


Const n urmrirea modului n care elevii particip la asimilarea cunotinelor, la
ndeplinirea sarcinilor i responsabilitilor cu care sunt nvestii. Profesorul face aprecieri verbale
asupra modului cum elevii opereaz cu cunotine nsuite anterior, cum ele sunt transferate i
folosite n condiii noi ale procesului de nvare.
2.6.2 Chestionarea oral
Este o form particular a conversaiei prin care se verific gradul de nsuire a cunotinelor
i deprinderilor, priceperea de a interpreta i a prelucra datele, stpnirea operativ a materialului n
cadrul aplicaiilor practice. Are avantajul c permite o verificare direct pe fondul unei comunicri
totale. Exigene deosebite trebuie s avem fa de rspunsul elevilor. Chestionarea oral poate fi
curent sau final.
Chestionarea curent se desfoar frontal sau individual cu precdere n timpul leciilor.
Chestionarea final se folosete n ore special destinate acestui scop, la sfrit de capitol,
semestru, an colar.
2.6.3. Lucrrile scrise
Permit verificarea randamentului unui numr mare de elevi, ntr-un timp relativ scurt. Ele
acoper o arie mai vast de cunotine. Dintre formele mai rspndite amintim: lucrrile scrise
curente i lucrrile scrise semestriale.
2.6.4. Verificarea prin lucrri practice
Este vorba de probele practice folosite n vederea verificrii i evalurii capacitii elevilor
de a aplica cunotinele n practic, ct i a priceperilor i deprinderilor formate anterior.
2.6.5. Verificarea prin proiecte
Permite identificarea unor elemente de performan individual a elevilor.

Facultatea de Teologie Penticostal Betania Arad

21

2.6.6. Testele docimologice


Conin seturi de itemi care verific i evalueaz nivelul asimilrii cunotinelor i al
capacitilor de a opera cu ele prin raportarea rspunsurilor la o scar de apreciere etalon.
Evaluarea are caracterul unui proces.
Evaluarea de proces a rezultatelor colare presupune o anumit metodologie ce permite
rspunsul la urmtoarele ntrebri:
a)
-

Cui folosete evaluarea?


elevilor
profesorilor
prinilor
factorilor de decizie
celor ce vor angaja viitorii absolveni

b)
-

Pe cine evalum?
toi elevii
un anumit grup de vrst
elevii luai individual

c)
-

Cnd evalum?
de cteva ori pe an
la date fixe
continuu

d)
-

Cu ce instrumente evalum?
probe scrise/orale/practice
observaia direct n clas
referate/proiecte
portofolii
tehnici autoevaluative
2.7.

Instrumente de evaluare

Procesul de evaluare presupune dou activiti distincte: msurarea i aprecierea rezultatelor.


Msurarea este procesul de stabilire a realzrilor n activitatea de nvmnt. Msurarea
consta n aplicarea unor probe pentru a cunoate efectele aciunii instructiv-educative i pentru a
obinedate n perspectiva unui scop determinat. Precizia msurrii este condiionat de calitatea
instrumentelor de msur folosite i de modul de aplicare al probelor.
Aprecierea este procesul de judecare al rezultatelor msurrii. Aprecierea presupune
formularea unor judeci de valoare asupra unui rezultat. Datele culese sunt prelucrate, comparate
cu obiectivele urmrite, este estimat gradul de realizare al acestor obiective i apoi fcut aprecierea
rezultatelor.
Msurarea este un proces mult mai obiectiv dect aprecierea. O evaluare reuit depinde de:
- exactitatea msurrii
- stabilirea criteriilor de apreciere
- priceperea evaluatorului de a efectua msurtori
- capacitatea evaluatorului de a interpreta datele obinute
Instrumentul de evaluare are o semnificaie deosebit i el trebuie s fie suficient de
diversificat i nzestrat cu anumite caliti care s confere rezultatelor credibilitate i legitimitate n
faa beneficiarilor educaionali.

Facultatea de Teologie Penticostal Betania Arad

22

Principalul instrument de evaluare este testul.


Testul cuprinde un ansamblu de itemi variai ca mod de formulare: ntrebri, exerciii, probleme,
care vizeaz un volum mai mare de cunotine i capaciti pentru a afla ce informaii deine i ce
tie s fac elevul, n care se solicit diferite procese psihice: memorie, gndire, imaginaie.
Prin itemi vom nelege elemetele componente ale unui instrument de evaluare, sub forma
unei simple ntrebri, un enun (cu sau fr elemente grafice) urmat de o ntrebare, exerciii i
probleme, ntrebri structurate, eseuri precum i tipul de rspuns, ateptat din partea elevului.
Testele pot fi standardizate sau elaborate de profesor.
a) Testele standardizate sunt elaborate de instituii specializate i au caracteristici distincte:
- itemii ce alctuiesc aceste teste au caliti tehnice superioare
- indicaiile privind administrarea i corectarea lor sunt foarte precise, astfel nct procedurile sunt
standard pentru diferii utilizatori
- pentru a ajuta la interpretare sunt furnizate norme pe vrste, la nivel naional sau regional
- pentru administrarea, corectarea testului precum i pentru interpretarea rezultatelor au fost
elaborate forme echivalente i compatibile de teste. Rezultatele testelor standardizate permit
luarea de msuri administrative, de consiliere etc.
b) Testele elaborate de profesor
n alctuirea testului profesorul trebuie s in seama de:
- ce tip de itemi construii
- care s fie gradul de dificultate
- cum trebuie s arate itemii din punct de vedere tehnic
2.8.

Tipuri de teste n sistem de examen

Testul este un instrument metodologic de evaluare scris a unei relaii msurabile; aptitudini,
abiliti, atitudini, informaii etc. Prin test se msoar progresele sau dificultile din activitatea de
nvare, cantitatea i calitatea cunotinelor sau capacitilor cerute de programa colar.
Pentru evaluarea progresului elevilor i reglarea procesului de instruire, testele reprezint
principalul mijloc de colectare a unor date relevante. Principalele tipuri de teste utilizate n situaii
de examen sunt:
a) dup obiectivul aplicat prioritar avem:
Testele de sondaj iniial (pretest) ele sunt aplicate la nceputul semestrului, anului colar, sau la
nceput de ciclu colar i au ca scop nsuirea materiei din anii anteriori i identificarea lacunelor.
Testele de achiziii (de progres, diagnostic, formativ) se aplic dup parcurgerea unor teme sau
capitole i indic eficiena procesului de predare i nvare, progresul realizat de elevi, identific
lacunele i erorile.
Testele de progres (randament) i propun s pun n eviden ceea ce elevul i-a nsuit dintr-o
program dat..
Testele de progres pot fi:
a) normative n care performanele elevului sunt evaluate n raport cu cele ale unui grup de
referin (Evalum randamentul elevului).
b) criteriale n care performanele elevului sunt apreciate n raport cu un criteriu, reprezentat de
cerinele programei transpuse n obiective opraionale.
Testele diagnostice sunt cele proiectate n mod special pentru a pune n eviden lacunele i
greelile elevilor. Pe baza rezultatelor obinute nu se poate face o clasificare a elevilor.
Testele de sintez (sumative) se aplic la sfritul unui capitol sau la sfritul anului colar dup
parcurgerea temelor de sintez. Au ca scop notarea i ierarhizarea elevilor.
b) dup scopul testrii avem:
Testele de diagnoz care se folosesc pentru evaluarea cantitii i calitii cunotinelor la un anumit
moment.
Testele de prognoz, n funcie de competenele i capacitile evideniate prin testare, se folosesc
pentru orientarea elevilor spre anumite domenii.

Facultatea de Teologie Penticostal Betania Arad

23

Testele de plasament se folosesc pentru repartizarea elevilor n grupe cu niveluri relativ omogene,
pentru a adopta strategii de predare i nvare difereniate.
Testele de cuantificare se folosesc pentru acordarea de calificative sau note
Testele de ierarhizare sunt folosite la examene sau concursuri i au ca scop ierarhizarea sau selecia
candidailor.
Robert Ebel consider c n aprecierea calitii unui test trebuie avute n vedere urmtoarele
aspecte:
a) Relevana testului gradul n care itemurile testeaz comportamentele dorite i nu altele.
b) Echilibrul modul n care se realizeaz o testare proporional a fiecrei componente, a
comportamentului, n conformitate cu intenia celor care au elaborat testul.
c) Eficiena ct de bine se folosete timpul limitat al profesorului pentru administrarea i
corectarea testului i timpul elevilor n perioada de lucru cu testul respectiv.
d) Obiectivitatea sunt suficient de explicite ntrebrile i suficient de clare rspunsurile nct
orice specialist al domeniului s obin scoruri identice sau apropiate?
e) Specificitatea itemurile testului sunt ntr-att de specifice nct s evite situaia n care un elev
inteligent, dar care nu a studiat domeniul respectiv s poat obine scoruri satisfctoare?
f) Dificultatea dac itemurile i testul n ansamblu corespund ca grad de dificultate n raport cu
subiecii crora li se adreseaz?
g) Puterea de discriminare msura n care itemurile discrimineaz elevii bine pregtii de cei
slabi pregtii i n care testul asigur o larg distribuie a scorurilor pentru elevii cu grad diferit
de pregtire.
h) Sigurana msura n care testul ofer scoruri care se coreleaz cu cele obinute pentru acelai
domeniu investigat prin alte instrumente de msur
i) Validitatea testului msura n care este n acord cu cunotinele i deprinderile, care au
constituit coninutul instruirii
j) ncadrarea n timp msura n care scorul obinut de elevi depinde de ct tiu, nu de ct de
repede rspund
2.9. Tehnici de testare
nelegem prin tehnici de testare a cunotinelor acele modaliti structurate i identificabile
ca atare princare evaluatorul declaneaz i orienteaz obinerea unor rspunsuri din partea elevilor,
n conformitate cu obiectivele sau specificaiile testului (Ne).
Tehnicile de testare pot fi:
a) obiective sunt cele pentru care este posibil s existe un model complet al rspunsului corect
b) subiective pentru care nu este nici posibil, nici de dorit s existe un model complet al
rspunsului corect
Tehnicile de testare sunt:
Tehnica rspunsului scurt solicit din partea elevului producerea unui rspuns i obiectivitatea
acestuia. Rspunsul dat urmeaz a fi comparat cu modelul rspunsului corect.
Tehnica are dou variante:
a) rspunsul scurt este solicitat prin intermediul unei ntrebri
b) rspunsul este solicitat prin intermediul unei formulri incomplete
Tehnica alegerii duale solicit elevilor de a asocia unul sau mai multe enunuri cu una din
componentele unor cupluri de alternative duale (adevrat/fals, da/nu, corect/greit etc).
Tehnica perechilor solicit din partea elevilor stabilirea unor corespondene ntre cuvinte,
propoziii, fraze, litere sau alte categorii de simboluri distribuite pe dou coloane paralele
Tehnica alegerii multiple solicit elevilor alegerea unui rspuns dintr-o list de alternative.
Tehnica are dou variante:
i)
alegerea rspunsului corect
ii)
alegerea celui mai bun rspuns

Facultatea de Teologie Penticostal Betania Arad

24

2.10. Calitile instrumentelor de evaluare


Principalele caliti ale unui instrument de evaluare sunt: validitatea, fidelitatea,
obiectivitatea, aplicabilitatea.
2.10.1 Validitatea se definete ca fiind calitatea unui test n virtutea creia acesta msoar ceea
ce este destinat s msoare (Au). A aprecia dac un test msoar ceea ce i-a propus s msoare, nu
se paote face dect n relaie cu scopul testului respectiv. n literatura pedagogic sunt evideniate
mai multe tipuri de validitate:
a) Validitatea de coninut relev msura n care testul acoper elementele de coninut pe care le
testeaz. Experii fac aprecierea validitii de coninut, estimnd concordana ntre itemii testului
i obiectivele operaionale diferite pe baza coninuturilor eseniale ale programului de instruire.
b) Validitatea de construct exprim acurateea cu care testul msoar un anumit construct
(inteligen, creativitate). Vizeaz concordana dintre natura itemilor i obiectivele propuse.
c) Validitatea concurent se refer la concordana dintre rezultatele obinute de un elev la un test
i unele criterii de comportament similare.
d) Validitatea predictiv vizeaz msura n care testul face prognoza viitoarelor performane ale
elevului.
e) Validitatea de faad exprim msura n care testul este relevant i important pentru cei care
sunt testai.
Printre factorii care influeneaz validitatea unu test sunt:
- nivelul de dificultate inadecvat al itemilor
- itemii incoreci din punct de vedere tehnic
- test prea scurt
- administrarea i/sau corectarea necorespunztoare
2.10.2. Fidelitatea este calitatea unui test de a da rezultate constante n urma aplicrii sale repetate.
Un test cu grad ridicat de fidelitate, aplicat n condiii identice, aceluiai grup de elevi, dar n
diferite ocazii trebuie s conduc la obinerea aproximativ a acelorai rezultate.
Pentru estimarea fidelitii se folosesc urmtoarele metode:
- metoda test-retest
- metoda formelor echivalente
- metoda test-retest cu forme echivalente
- metoda njumtirii
2.10.3 Obiectivitatea este gradul de concordan ntre aprecierile fcute de evaluatori independeni
referitor al un rspuns bun pentru fiecare din itemii unui test. (Testele standardizate au o bun
obiectivitate).
2.10.4 Aplicabilitatea (validitatea de aplicare) este calitatea unui test de a fi administrat i
interpretat cu uurin. Criteriile de selecie pentru un test cu aplicabilitate bun sunt:
- concordana ntre coninut i nivelul de vrst al elevilor
- importana informaiei vizate
- costul i timpul cerut pentru administrare
- obiectivitate n cotarea i interpretarea rezultatului
2.11 Metode i tehnici de msurare i evaluare

Facultatea de Teologie Penticostal Betania Arad


-

25

Tipul de itemi folosii n evaluare depinde de mai muli factori:


caracteristicile elevilor crora li se adreseaz
specificul disciplinei
nivelul i tipul de rezultate ale nvrii ce vor fi msurate
timpul necesar pentru proiectarea, administrarea i prelucrarea rezultatelor obinute
modalitile prin care pot fi valorificate rezultatele obinute n urma testrii

2.11.1 Itemi obiectivi


-

n privina obiectivitii exist trei direcii ce caracterizeaz procesul de evaluare i anume:


obiectivitate a construciei itemilor cerina structurat i corelat cu un obiectiv operaional
de evaluare
obiectivitate a notrii evaluatori diferii acordnd acelai punctaj (not) pentru aceeai soluie
a unui item
obiectivitate a percepiei sarcinii de ctre elevul examinat; elevi diferii soluionnd la fel
acelai item

a) Itemi cu alegere dual este acea sarcin care probeaz capacitatea elevului de a identifica
valoarea de adevr a unei afirmaii, obiectivitatea ei sau raportul cauz-efect dintre dou
afirmaii.
Itemul solicit elevului s asocieze unul sau mai multe enunuri cu una dintre componentele
unor cupluri de alternative duale: adevrat-fals, da-nu, corect-greit, acord-dezacord, enun factual,
enun de opinie etc.
Domenii de utilizare
a) Cunoaterea unor termeni, date factuale sau principii
b) Capacitatea de a diferenia enunurile factuale de cele de opinie
c) Capacitatea de a identifica relaii de tip cauza-efect
Cerine pentru construirea itemilor cu alegere dual:
- se va include un numr inegal de premise i rspunsuri, iar elevii s fie instruii ca fiecare
rspuns s poat fi folosit o dat, de mai multe ori sau niciodat
- limbajul i terminologia folosite s fie adecvate grupei de vrst a elevilor
- enunurile s nu fie prea lungi i complexe
- s nu folosim enunuri nerelevante din punct de vedere educaional
- s nu folosim enunuri cu structuri ambigue, dificil de neles
- s nu folosim enunuri cu caracter foarte general, cnd se solicit aprecierea lor drept adevrate
sau false
- s nu introducem mai multe idei ntr-un enun (excepie: itemii cauz-efect)
- s nu furnizm n enun indici care s faciliteze ghicirea soluiei
- se va evita utilizarea enunurilor negative i n special folosirea dublei negaii
Avantaje:
- msoar ntr-un timp relativ scurt un volum semnficativ de rezultate ale nvrii
- se construiesc rapid i sunt uor de cuantificat
- prezint o fidelitate mare
Limite
- dificultatea de a gsi un material omogen semnificativ pentru obiectivele i rezultatele pe care
vrem s le msurm

Facultatea de Teologie Penticostal Betania Arad

26

tipul de rezultate ale nvrii ce pot fi msurate se plaseaz la nivelele cognitive inferioare
(excepie ntlnim n cazul identificrii relaiei cauz-efect i a discriminrii ntre enunurile
factuale i cele de opinie)
- acest tip de itemi sunt vulnerabili fa de rspunsurile date la ntmplare. Elevul avnd ansa de
50% de a selecta rspunsul corect
- identificarea unui enun ca fiind neadevrat nu implic cunoaterea de ctre elev a alternativei
adevrate
Pentru a verifica dac elevul deine soluia itemului se elimin inconveniena de mai sus prin
folosirea altei variante a itemului cu rspuns dual, aa numita Modificare a variantei false, unde
se cere elevilor s schimbe parial enunul pentru ca acesta s devin adevrat.
b) Itemi de tip pereche solicit elevilor recunoaterea unor elemente aflate ntr-o relaie dat.
Aceste elemente pot fi: litere, cuvinte, propoziii, fraze, numere sau alte categorii de simboluri.
Elementele sunt distribuite pe dou coloane paralele. Prima coloan fiind enunul itemului
(premisele) iar cea de-a doua coloan cuprinde rspunsurile. Coloanele cu premise i rspunsuri
sunt precedate de instruciuni ce cuprind criteriile pe baza crora se stabilete rspunsul corect.
Pentru a nu sugera rezolvarea (corelarea), ca o necesitate n proiectare o constituie prezena n
coloana rspunsurilor a unui numr mai mare de elemente dect n coloana premiselor.
Domenii de utilizare
Utilizarea acestor itemi se limiteaz la msurarea informaiilor factuale, bazndu-se pe
asociaii, respectiv pe abilitatea de a identifica relaia existent ntre dou cmpuri. n general,
acoper o varietate de domenii cu tipuri de relaii:
- principii-exemplificri
- reguli-exemple
- termeni-definiii
- simboluri-concepte
- autori-opere
- pri componente utilizri
- personaliti-realizri deosebite
- date-evenimente istorice
Cerine pentru alctuirea itemilor de tip pereche
- includerea unui numr inegal de premise i rspunsuri
- instruirea elevilor pentru ca fiecare rspuns s fie folosit o dat, de mai multe ori sau niciodat
- utilizarea unui material omogen, respectnd regula de a selecta din acelai domeniu obiectele ce
vor fi corelate
- premisele i rspunsurile s fie plasate pe aceeai pagin
- pentru a evita furnizarea oricror indicii ce ar conduce elevul spre ghicirea rspunsului corect,
coloana rspunsurilor s fie aranjat ntr-o ordine logic (alfabetic, cresctoare,
descresctoare).
Avantaje
- se construiesc rapid i cu uurin
- msoar un volum mare de rezultate ale nvrii ntr-un timp scurt
Limite
- dificultatea de a gsi un material omogen semnificativ pentru obiectivele i rezultatele pe care
vrem s le msurm
- tehnica nu poate fi folosit pentru abordarea unor rezultate complexe ale nvrii
c) Itemi cu alegere multipl

Facultatea de Teologie Penticostal Betania Arad

27

Itemul cu alegere multipl solicit elevului s aleag un rspuns dintr-o list de rspunsuri
oferite pentru o singur premis.
Acest tip de itemuri este alctuit dintr-o premis i o list de alternative, care conine
soluiile posibile ale itemului respectiv sub forma unor cuvinte, fraze, numere, simboluri. Elevul
trebuie s aleag singurul rspuns corect sau cea mai bun variant alternativ.
Alegerea rspunsului corect
Printre alternativele oferite se gsete una care este corect n raport cu premisa. Celelalte
rspunsuri, n afara celui corect se numesc distractori (alternative incorecte, plauzibile i paralele).
Alegerea celui mai bun rspuns
Elevul trebuie s aleag rspunsul cel mai bun din alternativele prezentate relativ la o anumit
premis.
Domenii de utilizare:
Aceti itemi pot fi utilizai pentru:
Msurarea rezultatelor nvrii, a cunotinelor asimilate
- cunoaterea terminologiei
- cunoaterea unor principii
- cunoaterea unor elemente specifice
- cunoaterea unor metode sau proceduri
Msurarea rezultatelor nvrii ca reflectare a nivelului comprehensiv i aplicativ:
- capacitatea de a interpreta relaii cauz-efect
- capacitatea de a justifica metode i proceduri
- abilitatea de a identifica aplicaii ale faptelor i principiilor
- abilitatea de a aplica teoria n rezolvarea problemelor
Cerine pentru alctuirea itemilor cu alegere multipl:
- premisa va conine o singur problem bine definit
- premisa s fie formulat ntr-un limbaj corespunztor nivelului de vrst al elevilor
- distractorii s fie plauzibili i paraleli
- rpunsurile pe ct posibil s aib aceeai lungime
- rspunsurile s nu fie opuse sau sinonime ca neles
- alternativele trebuie s fie omogene i s urmeze logic i gramatical enunul
Avantaje
- se caracterizeaz printr-o mare fidelitate
- se cuantific i cu uurin
- pot aborda game largi de rezultate ale nvrii
- au o mare flexibilitate
- asigur omogenitatea intern a fiecrui element de test, datorit folosirii unei premise unice
- reduc subiectivitatea corectrii n cazul corectrii unui numr mare de lucrri
Limite
- necesit un timp lung de elaborare
- testeaz cu precdere nivele cognitive inferioare
- n unele situaii permit ghicirea rspunsului
- nu sunt indicate cnd profesorul dorete s afle dac elevul este capabil s-i organizeze i s-i
exprime curent ideile
- n cazul folosirii lor excesive conduce la familiarizarea elevilor cu ei, avnd repercursiuni
asupra modului de nvare

Facultatea de Teologie Penticostal Betania Arad

28

n unele situaii, pentru a msura acelai obiectiv trebuie alctuii un numr mare de itemi
paraleli, fiind necesar furnizarea unui tabel de specificaii pentru a asigura compatibilitatea
itemilor de acelai tip. n situaia itemilor cu rspunsuri multiple sunt enumerate i caracteristicile
distractorilor.
2.11.2. Itemi semiobiectivi
Itemii semiobiectivi sunt acei itemi prin care elevului i se cere s dea un rspuns n
totalitatea lui sau o parte compnent a unei afirmaii, a unei reprezentri grafice, astfel nct aceasta
s capete sens i valoare de adevr.
Principalele caracteristici ale itemilor semiobiectivi sunt sintetizate de N. Gronlund:
- trebuie s aib precizate: obiectivul, enunul i schema de notare
- rspunsul cerut elevului poate fi limitat ca spaiu, form, coninut prin structura ntrebrii
- libertatea elevului de a reorganiza informaia primit i de a formula rspunsul n forma dorit
este redus
- pentru a oferi rspunsul corect, elevul trebuie s demonstreze nu numai cunoaterea dar i
abilitatea de a structura, de a elabora cel mai potrivit i scurt rspuns
Principalele tipuri de itemi semiobiectivi sunt:
a) Itemi cu rspuns scurt/ de completare
b) ntrebrile structurate
a) Itemi cu rspuns scurt/de completare
Itemi cu rspuns scurt sunt acei itemi pentru care elevii trebuie s ofere rspunsul sub
forma unui cuvnt, simbol, numr sau sub forma unei propoziii, fraze.
Itemii de completare sunt cei care solicit n general drept rspuns doar unul sau dou
cuvinte, care s se ncadreze n contextul-suport oferit.
Diferena ntre itemi cu rspuns scurt i cei de completare este forma diferit de prezentare a
cerinei sau problemei i n unele cazuri dimensiunea rspunsului cerut.
Diferena de form a cerinei este c la itemi cu rspuns scurt se folosete o ntrebare direct,
iar la cei de completare un enun sau o reprezentare grafic incomplet.
Domenii de utilizare
Sunt folosii n evaluarea unor rezultate ale nvrii care vizeaz nivelurile sczute din domeniul
cognitiv i unele capaciti destul de simple.
-

Cerine (Ca2) pentru alctuirea itemilor cu rspuns scurt/de completare:


rspunsul solicitar s fie scurt i bine definit
spaiul liber furnizat trebuie s sugereze dac rspunsul va conine un cuvnt sau mai multe
(propoziii, fraze)
dac mai multe cuvinte trebuie scrise atunci spaiile libere vor avea aceeai lungime pentru a nu
oferi elevilor indici privind rspunsul
unitile de msur vor fi precizate att n ntrebare, ct i dup spaiul liber, astfel nct un
rspuns greit al elevului s nu fie urmaea unei erori de citire sau de nelegere a ntrebrii
nu se indic folosirea unui text din manual, deoarece s-ar ncuraja memorarea i s-ar putea testa
alt capacitate dect cea dorit
se va evita excesul de spaii albe i formulrile incomplet definite, care cresc imprecizia.
Avantaje
se construiesc uor, datorit complexitii reduse a rezultatelor de nvare testate
existena unui model complet al rspunsului corect faciliteaz construirea lor, iar apariia unor
ambiguiti este limitat

Facultatea de Teologie Penticostal Betania Arad


-

29

permit evaluarea unui numr mai mare de concepte, priceperi i capaciti


solicit un anumit grad de coeren n realizarea rspunsului
sarcina structurat i rspunsul scurt evit nfluena altor tipuri de abiliti
se marcheaz destul de uor i relativ obiectiv, dac se elaboreaz o schem de notare adecvat
Limite
nu sunt adecvai pentru msurarea capacitilor superioare (rezolvare de probleme, analiza,
sinteza)
fa de itemii obiectivi, pentru fiecare zon de coninut avem nevoie de un numr mai mare de
itemi
uneori, rspunsurile scurte cerute, nu duc la dezvoltarea abilitilor complexe

b) ntrebri structurate
ntrebrile structurate sunt itemi care conin mai multe sarcini de lucru, lsnd celor
examinai posibilitatea alegerii modalitilor de formulare a rspunsurilor.
O ntrebare structurat este format din mai multe subntrebri de tip obiectiv;
semiobiectiv sau eseu scurt; legate ntre ele printr-un element comun.
Domenii de utilizare:
Aceast tehnic de evaluare umple golul dintre tehnicile de evaluare cu rspuns liber
(deschis) i cele cu rspuns limitat (nchis) solicitat de itemii de tip obiectiv.
Este o tehnic adecvat i unor obiective specifice care nu pot fi evaluate cu uurin prin
alte tehnici.
Modul de prezentare al unei ntrebri structurate include:
- un material/stimul (diagrame, grafice, date etc.)
- subntrebri
- date suplimentare
- alte subntrebri
Subntrebrile incluse n componena ntrebrilor structurate pot testa rezultate voite ale
nvturii din care amintim:
- s aplice, sp utilizeze relaii, principii, s indice aplicaii
- s calculeze mrimi, s efectueze observaii, msurtori de teren, s alctuiasc tabele de date,
s realizeze reprezentri grafice specifice
- s defineasc, s enumere, s enune, s precizeze semnificaii
- s alctuiasc un inventar de elemente, proprieti, termeni, dependene, factori
- s justifice dependene, reprezentri, relaii, s interpreteze grafice sau date din tabele
- s aprecieze valoarea de adevr, s estimeze ordinul de mrime al unor date, sau rezultate
obinute, s justifice soluii gsite, s gseasc soluia optim
- s aplice variate metode de studiu i analiz, s extind relaii, s generalizeze, s
particularizeze relaii genrale
- s reorganizeze informaia, s desprind concluzii generale, s interpreteze date numerice, s
realizeze conexiuni
- s formuleze ipoteze, s modifice, s dezvolte, s elaboreze modele s sesizeze posibiliti de
mbuntire.
Cerine pentru construirea ntrebrilor structurate (Ma1)
- ntrebrile structurate trebuie s solicite rspunsuri simple la nceput i s creasc dificultatea
spre sfrit
- fiecare subntrebare va fi autoconinut i nu va depinde de rspunsul corect la subntrebarea
precedent
- subntrebrile trebuie s fie n concordan cu materialele/stimulii utilizai

Facultatea de Teologie Penticostal Betania Arad


-

30

fiecare subntrebare testeaz unul sau mai multe obiective


pe foaia de rspuns se va lsa un spaiu liber corespunztor lungimii fiecrui rspuns ateptat

Avantaje (Be2)
ntrebrile structurate permit:
- transformarea unui item de tip eseu ntr-o suit de itemi obiectivi, semiobiectivi sau minieseuri
- structurarea subntrebrilor, astfel nct s testeze o varietate de cunotine, priceperi i
capaciti
- alctuirea unui numr de subntrebri legate printr-o tem comun
- construirea progresiv a unei dificulti i complexiti dorite
- utilizarea de materiale auxiliare (grafice, diagrame, tabele de date)
Limite
- unele materiale auxiliare sunt dificil de proiectat
- pentru proiectare necesit costuri ridicate (timp, bani)
- rspunsul la o subntrebare depinde uneori de rspunsul la subntrebrile precedente, atunci cnd
nu exist o atenie suficient n proiectarea itemului
2.11.3. Itemi subiectivi (cu rspuns deschis)
Itemii cu rspuns deschis solicit construirea rspunsului de ctre elevi, testndu-le obiective
ce vizeaz creativitatea, originalitatea, caracterul original al rspunsului.
Itemii cu rspuns deschis dau posibilitate elevilor de a face dovada nu numai a stpnirii
unor cunotine i deprinderi ci i a capacitii de exprimare corect, logic, argumentat etc.
Ca tehnici de utilizare amintim: rezolvarea de probleme, eseul structurat i eseul liber.
a) Rezolvarea de probleme sau a unei situaii problema desemneaz antrenarea elevilor ntr-o
activitate nou, ieit din tiparele obinuite ale procesului instructiv-educativ, cu scopul dezvoltrii
creativitii, gndirii multidisciplinare, imaginaiei, a capacitii de generalizare etc.
Obiectivele urmrite prin utilizarea rezolvrii de probleme sunt sintetizate de Stenmark n
(St 1) astfel:
- nelegerea problemei
- obinerea informaiilor necesare rezolvrii problemei
- formularea i testarea ipotezelor
- descrierea metodelor de rezolvare a problemei
- elaborarea unui scurt raport despre rezultatele obinute
- posibilitatea de generalizare i de transfer a tehnicilor de rezolvare
Cerine de proiectare (2)
Cerinele de proiectare se pot clasifica n Cerine generale i Cerine specifice
Cerine generale
- situaia problema s fie adecvat nivelului de vrst i de pregtire a elevilor
- n funcie de natura i de coninutul problemei activitatea se poate desfura individual sau n
grup
- activitatea s fie n concordan cu obiectivele i coninutul disciplinei
- modul de evaluare a activitii s fie relevant prin urmrirea criteriilor de baz stabilite prin
schema/baremul de notare
- utilizarea n cadrul activitii a unor resurse materiale simple, puin costisitoare i uor
confecionabile
Cerine specifice rezultate din natura situaiei-problem:
- folosirea unor metode alternative de rezolvare

Facultatea de Teologie Penticostal Betania Arad


-

31

obinerea rezultatelor pe ci clare i verificabile


prezentarea n redactarea final a raionamentelor, calculelor, diagramelor, graficelor care sunt
mai importante i ajut la nelegerea realizrii sarcinilor

Avantaje:
- permite evaluarea cunoaterii metodelor i a capacitilor de alegere a metodei adecvate
- activeaz atitudinea critic i nva pe elevi s aprecieze metoda cea mai bun de lucru
- ofer posibilitatea analizei erorilor
- ofer posibilitatea unei interdependene
Limite:
- necesit un timp lung de proiectare
- implic resurse materiale costisitoare
- nu poate fi utilizat curent
- necesit un timp mare de administrare i completare a sarcinii
- exist anumit subiectivitate n evaluare
- cnd se dorete notarea fiecrui elev, aceasta trebuie fcut nuanat, n funcie de ajutorul
acordat de profesor, contribuia fiecrui elev n cadrul grupului etc.
Cnd metoda este utilizat n grup i nu numai atunci se va ine seama de:
- abordarea problemei, strategia grupului pentru rezolvarea sarcinii;
- soluia problemei; msura n care problema a fost rezolvat corect;
- modul de realizare a sarcinii, s-a folosit o metod adecvat, s-au verificat rezultatele;
- generalizarea problemei;
- comunicarea cu profesorul;
- originalitatea i creativitatea n abordarea rezolvrii.
b) Itemi de tip eseu
Itemul de tip eseu cere elevului s construiasc, s produc un rspuns liber n
conformitate cu un set de cerine date.
Dup dimensiunile rspunsului ateptat, eseul poate fi:
Eseu cu rspuns restrns (minieseu), n care este precizat (prin cerinele enunului limita
de numr de cuvinte, rnduri, paragrafe).
Eseu cu rspuns extins, pentru care opereaz doar limita de timp
Dup tipul rspunsului ateptat pot fi proiectate dou categorii de eseuri:
Eseu structurat sau semistructurat, n care, cu ajutorul unor indicii, sugestii, cerine,
rspunsul ateptat este ordonat i orientat.
Eseul liber este adecvat pentru obiective viznd gndirea/scrierea creativ, originalitatea,
inventivitatea.
Utilizare
Eseul constituie o tehnic de evaluare specific mai ales disciplinelor umaniste. Se pot
identifica multe situaii n care poate fi utilizat i la matematic.
N. Gronlund consider c obiectivele potrivite pentru a fi evaluate prin itemi de tip eseu sunt
urmtoarele:
- abiltatea de a evoca, organiza i integra ideile
- abilitatea de exprimare n scris
- abilitatea de a realiza/produce interpretarea i aplicarea datelor (i nu numai de a identifica)
interpretarea probabil a acestora.
Cerine de proiectare

Facultatea de Teologie Penticostal Betania Arad


-

32

se opteaz pentru itemi de tip eseu doar atunci cnd obiectivul avut n vedere nu poate fi evaluat
n mod eficient prin alt tip de itemi
se formuleaz un obiectiv care s fac parte din categoriile cu cel mai nalt grad de complexitate
(de transfer, de exprimare etc)
sarcina de lucru trebuie formulat n mod clar, succint i precis, n termeni de performan
ateptat
fixarea enunului itemului va fi nsoit de estimarea rspunsului ateptat n termeni de concepte
cheie, caracteristici particulare dorite, alternative posibile
schema de notare se stabilete optndu-se pentru unul din modurile de acordare a punctelor:
- marcarea cu puncte independente/individuale a fiecrei cerine
- marcarea global, holistic
- marcarea nivelurilor de rspuns

Avantaje:
- ofer o viziune de ansamblu asupra capacitilor celui evaluat
- itemii de tip eseu favorizeaz evaluarea obiectivelor complexe: originalitatea, creativitatea,
capacitatea de organizare i de sintez
- este, prin tradiie, forma de evaluare cea mai popular n examinarea de la noi
- permite individualizarea evalurii n sensul pstrrii specificlui individual
Limite:
- timpul necesar corectrii unui astfel de item este mai mare
- fr o schem de punctare ct mai detaliat i mai sofisticat nu ofer o fidelitate acceptabil
a notrii
- cer n mod obligatoriu o etap de moderare a schemei de punctare (o pretestare) sau corectarea
parial a unui eantion de itemi
- necesit mult timp, mult atenie i nalt profesionalism n marcare
- nu dau acelai randament la orice disciplin de studiu
Etapele necesare n elaborarea itemilor
- identificarea scopului evalurii
- identificarea obiectivelor evalurii
- identificarea etapei i a tipului de evaluare
- identificarea coninutului ce trebuie evaluat
- identificarea normei sau a criteriilor de evaluare
- selectarea metodei, proceeului, tehnicii i a instrumentului de evaluare
- proiectarea itemilor sau a probelor
- validarea probelor
- aplicarea probelor
- analiza rezultatelor cu elevii evaluai
- prezentarea rezultatelor celor interesai
- luarea deciziilor

Facultatea de Teologie Penticostal Betania Arad

33

2.19. Proceduri i instrumente de evaluare complementar


Noul curriculum pentru matematic are n vedere frmarea la elevi a urmtoarelor valori i
atitudini:
1) Dezvoltarea indepenenei n gndire i aciune;
2) Dezvoltarea unei gndiri creative;
3) Manifestarea curiozitii n rezolvarea exerciiilor i problemelor;
4) Dezvoltarea simului critic i estetic i a capacitii de a aprecia elegana n rezolvarea unei
probleme;
5)Formarea motivaiei pentru studiul matematicii.
Noul curriculum pentru matematic i propune s formeze valori, atitudini, competene
dintre care amintim:
1) Citirea corect i contient a enunului unei probleme
2) Interpretarea parametrilor unei probleme
3) Exprimarea prin simboluri specifice a relaiilor matematice dintr-o problem
4) Analiza secvenelor logice n etapele rezolvrii unei probleme
5) Formarea obinuinei de a verifica dac o problem este sau nu determinat
6) Formarea obinuinei de a da mai multe soluii unei probleme, de a stabili unicitatea soluiilor
7) Analiza rezolvrii unei probleme din punct de vedere a simplitii, a corectitudinii
8) Reformularea unei probleme echivalente cu cea dat sau nrudit
9) Transferul i extrapolarea soluiilor unor probleme pentru rezolvarea altora
10) Folosirea unor criterii de clasificare i comparare pentru descoperirea unor reguli
11) Construirea i interpretarea unor diagrame, tabele
12) Utilizarea metodelor standard n aplicaii
13) Folosirea unor reprezentri variate pentru ilustrarea, justificarea unor idei sau a unei ci de
rezolvare a unei probleme
14) Folosirea unor metode matematice n abordarea unor probleme practice.
Rigoarea i exactitatea matematicii i pune amprenta asupra comportamentului
profesorului. Comportamentul profesorului este dependent de scopuri, de obiective generale i
operaionale, de coninut. Flexibilitatea profesorului de matematic iese la iveal n atractivitatea
sarcinilor didactice propuse elevilor. Dac sarcina didactic este n concordan cu preocuprile
elevului, el va fi motivat n depunerea efortului de rezolvare a exerciiilor i problemelor.
Un profesor flexibil transfer elevului febra rezolvrii, antrennd forele interioare ale
elevului, ceea ce duce la atracia pentru problematic, ncredere n forele proprii.
n procesul instructiv-educativ intervin diferite situaii favorabile sau nefavorabile care
stimuleaz, opresc sau deviaz preocuprile pentru matematic (Ex. Un rezultat favorabil la
olimpiad stimuleaz apetitul pentru matematic) i de aceea o mare importan o are crearea
situaiilor educative i stimulative. Un profesor flexibil controleaz cu discreie mediul educativ,
evit situaiile obositoare, dnd posibilitatea elevilor s exprime fr reinere ceea ce gndesc.
Prin exemplele ce le dezbate, prin comparaiile i analogiile ce le face, prin ntrebrile ce le
adreseaz, prin lucrri scrise poate verifica gradul de nelegere a materiei.

Facultatea de Teologie Penticostal Betania Arad

34

Nuanarea evalurii joac un rol central, poate i de aceea evaluarea a fost prima supus
nnoirilor.
Curriculumul Naional are ca obiectiv crearea condiiilor favorabile fiecrui elev pentru a-i
forma i dezvolta competene ntr-un ritm individual, de a-i transfera cunotinele dintr-o zon de
studiu n alta. De aceea este util ca profesorul s-i orienteze activitatea didactic spre realizarea
unor tipuri de activiti ca:
1) Organizarea unor activiti de nvare care s permit desfurarea sarcinilor de lucru n ritmuri
diferite
2) Formularea de sarcini de prelucrare variat a informaiilor
3) Solicitarea de a face corelaii interdisciplinare
4) Alctuirea de sarcini rezolvabile prin activitatea de grup
5) Alternarea prezentrii coninuturilorcu moduri variate de antrenare a gndirii
6) Punerea elevului n situaia de a-i formula sarcini de lucru
7) Ordonarea sarcinilor pentru sugerarea unui algoritm al nvrii
Metodele folosite n practica instructiv-educativ pentru nsuirea matematicii trebuie s
vizeze unele aspecte:
1) Aplicarea metodelor centrate pe elev
2) Accelerarea caracterului formativ al metodelor utilizate n activitile matematice
3) Folosirea unor metode care s-l ajute pe elev n abordarea unor situaii din viaa sa cotidian
4) O alternan a activitilor bazate pe efortul individual cu activitile ce solicit efortul colectiv
5) nsuirea tehnicilor de munc independent, de informare, documentare.
n ultima perioad s-au diversificat strategiile evaluative, iar comportamentul nsui al
profesorului s-a modificat n timp, parcurgnd drumul de la statutul de evaluator judector la cel
de evaluator formator. Individualizarea actului educativ presupune forme de evaluare care nu se
limiteaz la a constata un rezultat ci a analiza cum opereaz elevul n situaie de autonomie relativ,
care sunt reprezentrile sale sau atitudinile care l blocheaz, care sunt instrumentele care i lipsesc.
Reguli de evaluare (dup (Dr))
1) Construii o imagine pozitiv despre evaluare! Evaluarea nu trebuie asociat cu eecul,
sanciunea sau controlul, ci cu posibilitatea de reflectare a rezultatelor. Evaluarea trebuie s conduc
la motivarea celui evaluat pentru obinerea unor performane mai bune!
2) Succesul unei evaluri trebuie vzut, n primul rnd, n modificarea atitudinii celui evaluat fa
de evaluare i n formarea unei imagini ct mai corecte a acestuia despre sine, nu att cu lipsurile pe
care le are, ct mai ales cu calitile pe care le poate valorifica n viitor!
3) Rezultatele bune ale unei evaluri se pregtesc nc din momentul proiectrii coninuturilor,
evaluatorul trebuie s prezinte (o dat cu prezentarea coninuturilor) i ceea ce ateapt de la cei ce
vor fi evaluai, ce progrese vor trebui s fac pentru obinerea unor rezultate mai bune: o prob care
este precedat de prezentarea obiectivelor sale sau de cteva criterii care se vor urmri n evaluare
se va dovedi mai eficient, va conduce la rezultate mai bune, dect una la care cel evaluat nu tie la
ce s se atepte! Evaluarea trebuie proiectat n scopul judecrii stadiului de dezvoltare a achiziiilor
individului, i prin urmare, trebuie gndit ca o parte component a procesului de nvare, chiar
dac este realizat de ctre altcineva dect cel care este implicat n procesul de predare-nvare!
4) Evaluarea nu se face numai n interesul celui evaluat, ci i n interesul celui care evalueaz.
Evaluatorul are la dispoziie un mijloc privilegiat care i confer o imagine obiectiv asupra
aciunilor sale, asupra propriilor succese sau eecuri n procesul de nvare-predare!
5) Proiectai cu mult atenie probele i nu utilizai evaluarea pentru alte scopuri dect cele pentru
care a fost proiectat. Evaluarea nu trebuie s pedepseasc, ci s stimuleze pentru etapa urmtoare a
nvrii! Chiar dintr-un examen euat se pot nva foarte multe, dac l-ai nvat pe cel pe care lai pregtit cum s fac acest lucru!

Facultatea de Teologie Penticostal Betania Arad

35

6) Evaluai ceea ce tie cel evaluat i nu ncercai s i demonstrai c nu tie, pentru c s-ar putea
s avei o parte din vin (nu l-ai nvat sau nu ai gsit o modalitate de evaluare potrivit)!
Evaluarea trebuie s precizeze stadiul evoluiei elevului, s i clarifice greelile sau lipsurile, s
corecteze propriile greeli ale profesorului, s l ajute pe cel care nva! Evaluarea trebuie s se
fac n mod regulat, obiectiv, pe un fond de pregtire a celui care nva pentru a face fa probei,
dac este cazul fiind precedat chiar de o simulare a probei!
7) ncercai s aplicai mai multe probe i n cadrul unei probe mai multe categorii de itemi.
Descoperii ct mai multe caliti ale celui evaluat care ar putea s fie evideniate n urma
rspunsului la o prob, nu utilizai un criteriu unic de apreciere: cu ct criteriile de apreciere sunt
mai multe i mai diverse, cu att vei descoperi la fiecare dintre cei care nva i caliti pe lng
lipsuri! Nu exist numai testele de evaluare sau numai probele cu care v-ai obinuit deja i la care
nu mai putei renuna! De asemenea, nu toate tipurile de evaluare trebuie s se ncheie cu
sancionare notat i definitiv a celui evaluat (unele sunt chiar incompatibile cu acest gen de
apreciere)! ncercai s nuanai i s mbogii modalitile de evaluare i de prezentare a
rezultatelor ctre cei evaluai!
8) Nu generalizai datele obinute n urma aplicrii unor probe nestandardizate pentru c aceast
generalizare poate produce multe erori de interpretare. Ea i are valoarea la nivelul grupului la care
ai aplicat-o sau la nivelul individului: pentru posibilitatea de generalizare trebuie s avei sigurana
c proba este valid, c este fidel, c este etalonat la populaia dat i c respect toate criteriile
unei probe standardizate! Aplicarea unei probe trebuie s respecte, de asemenea, regulile sale
proprii i regulil generale de aplicare care presupun uniformitate!
n aceste condiii obiectivele profesorului devin:
- acordarea unui statut nou erorilor elevilor
- apropierea evalurii de o evaluare criterial
- semnalarea erorilor i reuitelor nregistrate
- furnizarea de instrumente necesare elevilor
- schimbarea ideii de a corecta cu ideea c doar subiectul evaluat se poate corecta pe sine
Obiectivele elevului sunt:
- contientizarea scopului sarcinii de lucru
- gsirea modului de abordare a sarcinii
- nelegerea criteriilor necesare realizrii sarcinilor respective
- participarea colectiv la elaborarea sau modificarea instrumentelor propuse
- utilizarea instrumentelor puse la dispoziia sa
Individualizarea actului educativ presupune forme de evaluare care nu se limiteaz la a
constata un rezultat, ci a analiza cum opereaz elevul n situaie de autonomie relativ, care sunt
reprezentrile sau atitudinile care l blocheaz, care sunt instrumentele care i lipsesc.
Dintre principalele metode alternative de evaluare la matematic, al cror potenial formativ
susine individualizarea actului educaional prin sprijinul acordat elevului amintim:
- observarea sistematic a activitii i comportamentului elevilor
- referatul
- portofoliul
- investigaia
- autoevaluarea
- proiectul etc.
2.19.1 Observarea sistematic a activitii i comportamentului elevilor
Furnizeaz profesorului informaii relevante asupra performanelor elevilor din perspectiva
competenelor, abilitilor, a capacitii de aciune i relaionare.
n esen metoda este subiectiv, iar n privina costurilor, ea este ieftin, dar mare
consumatoare de timp.

Facultatea de Teologie Penticostal Betania Arad

36

Pentru a nregistra informaiile asupra activitii i a comportamentului elevilor, profesorul


are la dispoziie rapoarte privind rezultatele obinute de elevi la probele de evaluare periodic,
fia de evaluare, scara de clasificare, lista de control i verificare.
a) Raportul conine:
- activitatea pe care elevul a desfurat-o
- criteriile n raport cu care este evaluat activitatea elevului
- participarea elevului n clas: individual sau n grup
- comportamentele elevului: persisten, independen, respect pentru ceilali
- activiti suplimentare de care elevul este capabil
- sugestii asupra activitii viitoare
b) Fia de evaluare
n ea profesorul nregistreaz date factuale despre evenimentele cele mai importante pe care
profesorul le identific n comportamentul sau n modul de aciune al elevilor si (probleme
comportamentale, evidenierea unor atitudini deosebite ntr-un domeniu etc.).
Aceste fie de evaluare au un avantaj c nu depind de capacitatea de comunicare a elevului
cu profesorul.
Au dezavantajul c sunt mari consumatoare de timp i nu au o cot ridicat de obiectivitate.
c) Scrile reprezint modaliti de comparare care opereaz asupra unor produse. De obicei
scara este adaptat unei situaii concrete i rezultatele constatate cu ajutorul ei au o valoare limitat.
n alctuirea scrilor exist dou operaii complementare: a grada i a ordona date prin
stabilirea unor intervale egale care formeaz treptele scrii. n practica evalurii sunt mai des
folosite scrile pentru desen i scris.
Principalele tipuri de scri sunt:
- scri pentru desen care compar caracteristicile finale ale desenelor
- scri pentru scris care compar i ordoneaz calitatea i claritatea scrisului
- scri pentru redactare
- scri de cotare se refer la activitatea profesorilor, conduita elevilor, caracteristicile manualelor
d) Lista de control sau verificare indic prezena sau absena unei caracteristici,
comportament etc. fr a emite o judecat de valoare.
Exemplu: (atitudinea fa de sarcina de lucru)
A urmat instruciunile:
- Da
- Nu
A cerut ajutor cnd a avut nevoie
- Da
- Nu
A cooperat cu colegii
- Da
- Nu
A dus activitatea pn la capt
- Da
- Nu
Lista de control are avantajul c se elaboreaz uor, fiind obiectiv n evaluarea abilitilor
ce pot fi divizate n pai specifici.
2.19.2. Referatul
Referatul este o metod de dobndire de cunotine, de formare de priceperi i deprinderi de
munc intelectual, o metod de verificare a intereselor pozitive fa de investigaia tiinific, de
verificare a capacitii de selecie dintr-o cantitate informaional a cunotinelor la nivelul
capacitii de nelegere a elevului.
Etapele ntocmirii unui referat:
1. Precizarea temei de ctre profesor

Facultatea de Teologie Penticostal Betania Arad

37

2. Precizarea de ctre profesor a bibliografiei ce trebuie studiat, dndu-se elevilor libertatea de a


completa lista cu alte materiale
3. Justificarea de ctre profesor a temei referatului
4. Precizarea timpului de lucru
5. Precizarea sarcinilor de lucru astfel nct elevul s poat selecta din materialul parcurs numai
ceea ce este necesar
6. Precizarea de ctre profesor a modului de ntocmire cu referiri concrete la form i fond
7. ntocmirea referatului de ctre elevi
8. Verificarea coninutului de ctre profesor
9. Susinerea referatului de ctre elev
10. Pe baz de ntrebri profesorul verific efortul depus de elev pentru descoperirea noilor
cunotine, pentru aprofundarea lor, pentru aplicabilitatea lor
11. Notarea activitii.
Avem dou categorii de referate mai des ntlnite:
a) Referat de investigaie tiinific independent referat bazat pe descrierea demersului unei
activiti desfurate n clas i analiza rezultatelor obinute
b) Referat bibliografic are la baz o informare documentar
Mai ntlnim:
a) referate pentru stimularea elevilor fa de nsuirea de noi cunotine
b) referate pentru stimularea intereseului elevilor pentru fixarea unor cunotine
c) referate pentru stimularea interesului elevilor fa de aprofundarea i extinderea cunotinelor
ntocmirea referatului solicit elevilor studiul individual, efectuarea de lucrri practice,
cultivarea spiritului de cercetare, pasiunea pentru descoperire, ceea ce duce la dezvoltarea unor
trsturi eseniale ale personalitii elevului.
Cteva caracteristici n utilizarea referatului n evaluare (Ne):
- este un instrument cu un pronunat caracter formativ i creativ, reuind n acelai timp s
nglobeze zone ntinse de coninut;
- permite abordarea unor domenii noi, ce reprezint extinderi ale coninutului leciilor clasice,
n msura n care tematica propus este interesant, justificat didactic i dac exist resurse n
abordarea ei;
- evaluarea are un caracter strict individualizat rezultatul activitii fiind n mod direct expresia
abilitilor i competenelor dobndite de ctre fiecare elev;
- are prin excelen un caracter sumativ, angrennd cunotine, priceperi, abiliti i atitudini
diverse, construite pe parcursul unei perioade mai ndelungate de nvare;
- prin referat se poate releva i motivaia intrinsec de nvare a unor elevi fa de a majoritii
elevilor, care se pregtesc pe baza unor factori exteriori lor;
- cu ajutorul acestui instrument se poate aprecia destul de exact gradul de implicare individual a
elevilor la un effort de nvare suplimentar i n acest mod la identificarea eventualelor
premise pentru evoluii ulterioare n domeniu;
- cu ajutorul referatului de tip documentar se pot exersa n mod organizat activiti de cercetare
bibliografic independent, care sunt utile n formarea ulterioar i n educaia permanent;
- tematica referatelor are un caracter esenialmente deschis putnd fi abordate probleme diverse,
de actualitate;
- cu ajutorul referatului se pot realiza conexiuni cu alte obiecte de nvmnt i cu modalitile
de investigaie transdisciplinare;
- are un profund caracter integrator, att pentru procesele de nvare anterioare, cunotinele
disciplinare i interdisciplinare, metodologia formrii i cercetrii tiinifice, fiind n acest fel o
modalitate de evaluare foarte sugestiv, precis, intuitiv i predictiv.
2.19.3. Portofoliul

Facultatea de Teologie Penticostal Betania Arad

38

Reprezint cartea de vizit a elevului urmrindu-i progresul de la un semestru la altul,


chiar de la un an colar la altul.
Profesorul mpreun cu elevii discut i stabilesc elementele de portofoliu:
- tematica din care se face evaluarea
- problemele ce trebuierezolvate i dezbtute
- forma optim de evaluare
- itemii de notare pentru efectuarea unei aprecieri obiecitve
Dup prezentarea elementelor de portofoliu elevii realizeaz lucrarea, apoi are loc evaluarea.
Aceast form de evaluare are avantajul c elevii se pot pregti din timp pentru evaluare,
particip la stabilirea tematicii, sunt de acord cu itemii ce vor fi aplicai la evaluare.
Portofoliul este un instrument complex de evaluare ce include rezultatele semnificative
obinute prin celelalte metode i tehnici de evaluare.
Totodat vizeaz comportamentul elevilor, observarea activitii lor.
Una din cele mai importante decizii n proiectarea portofoliului este cea referitoare la
coninut i anume alegerea elementelor reprezentative din activitile desfurate de elev: lucrri de
cercetare, temele pentru acas, notiele din clas, caseta video coninnd prezentri orale ale
elevului etc.
Evaluarea tip portofoliu a aprut ca alternativ viabil la modalitile tradiionale de
evaluare.
Iat cteva dintre valenele formative ale evalurii de tip portofoliu:
- ofer profesorului o imagine la zi asupra performanelor elevilor, n raport cu abilitile i
capacitile de evaluat dnd informaii asupra activitii elevului;
- ofer posibilitatea elevului de a arta ce tie n diverse situaii;
- asigur o realizare intractiv a predrii-nvrii valorificnd potenialul creativ al elevului;
- exerseaz abilitile practico-aplicative ale elevului.
n determinarea scopului evalurii de tip portofoliu avem n vedere: coninutul, atitudinile pe
care elevii ar trebui s le dezvolte, ce sunt capabili elevii s fac.
Un alt element al portofoliului, ce trebuie avut n vedere este contextul, abilitile i
interesele elevilor, nevoile, vrsta elevilor.
Coninutul portofoliului trebuie raportat la anumite cerine standard, cunoscute nainte de
realizarea lui.
Portofoliul stimuleaz creativitatea, ingeniozitatea, implicarea elevului n activitatea de
nvare.
2.19.4. Autoevaluarea
l are pe elev participant activ la actul evalurii, dup un sistem de criterii de apreciere pe
care i le-a nsuit, elevul compar rspunsul su cu un model. Cerinele sunt discutate cu elevii
supui autoevalurii.
Dup stabilirea rpunsurilor corecte, dup prezentarea itemilor de notare, elevul apreciaz
dac a rspuns sau nu corect. Elevul i stabilete nota ce crede c o merit.
Elevii au nevoie s se autocunoasc, fapt ce are implicaii pe plan motivaional i atitudinal.
Informaiile obinute n urma autoevalurii trebuie valorificate prin diferite modaliti:
- comparate cu informaiile obinute prin intermediul altor metode alternative
- inserate n portofoliul elevului
- prezentate periodic prinilor pentru a completa imaginea asupra evoluiei elevului.
2.19.5. Investigaia
Este o metod complementar de evaluare, ce ofer posibilitatea elevului n cadrul unei ore
s aplice n mod creativ cunotinele nsuite.
Obiectivele care se urmpresc sunt:
- nelegerea i clarificarea sarcinilor
- determinarea procedeelor pentru gsirea de informaii

Facultatea de Teologie Penticostal Betania Arad

39

colectarea i organizarea datelor


formularea i testarea ipotezelor de lucru
schimbarea planului de lucru sau colectarea altor idei dac este nevoie
scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigaiei
Activitatea didactic prin intermediul acestei practici poate fi organizat individual sau pe
grupuri de lucru.
Aprecierea modului de realizare a investigaiei este de obicei de tip holistic.
2.19.6. Proiectul
Proiectul este un plan sau o lucrare cu caracter aplicativ, ntocmit pe baza unei teme date.
Proiectul solicit elevilor s fac o cercetare, o activitate n echip, o creaie.
Dup demersul realizat avem:
a) Proiect de tip constructiv (s redacteze un articol, o revist etc.)
b) Proiect de tip problem (s rezolve o situaie problem)
c) Proiect de tip nvare (s-i mbogeasc o tehnic sau o procedur de instruire),
Etapele realizrii unui proiect sunt:
1. Alegerea subiectului sau temei
2. Planificarea activitii (stabilirea obiectivelor, formarea grupelor, alegerea subiectului n cadrul
temei pentru fiecare elev-grup, stabilirea responsabilitilor, identificarea surselor de informare)
3. Cercetarea propriu-zis
4. Realizarea materialelor
5. Prezentarea materialelor
2.19.7. Chestionarul
Se folosete n special pentru culegerea de informaii despre elvi, pentru ca profesorul s
ntocmeasc o caracterizare ct mai cuprinztoare a elevului.
Chestionarul poate fi folosit i ca surs a unor informaii legate de elementele procesului de
instruire i educaie.
Chestionarele pot investiga: arii de cunotine, opinii, atitudini.
Chestonarul poate avea un mare rol n obinerea de informaii pentru a folosi cele mai
adecvate instrumente d evaluare.
2.19.8. Evaluarea activitilor experimentale
Evaluarea activitilor experimentale are un caracter preponderent formativ. n cadrul acestei
activiti elevul descoper metode specifice de investigaie, de observare, de experimentare. Prin
activitatea practic sunt urmrite mai multe domenii:
- verificarea fenomenelor, legilor, relaiilor cunoscute
- planificarea i realizarea unui experiment
- determinarea valorilor i mrimilor
- observarea i studierea unor fenomene determinate
Dintre capacitile elevilor ce trebuie apreciate amintim:
- capacitatea de a utiliza limbaje specifice (coduri, instrumente matematice)
- capacitatea de a folosi corect aparatura
- capacitatea de a folosi aparatele de msur
- capacitatea de a prezenta cu claritate datele de nregistrare i rezultatele obinute.
Competenele pe care acest tip de activitate le implic au fost grupate n trei nivele (Ne).
Nivelul I presupune dobndirea i atingerea urmtoarelor performane:
- redarea unei situaii cerute (date, fapte, reguli, formule) dintr-un domeniu bine precizat n
contextul nvat anterior;
- descrierea i utilizarea tehnicilor de lucru nvate i exersate anterior;
- redarea din memorie a datelor, faptelor, conceptelor, unitilor de msur;
- redarea din memorie a legilor i formulelor;

Facultatea de Teologie Penticostal Betania Arad


-

40

redarea problemelor dezbtute n timpul nvrii i a legturilor sesizate cu secvenele


anterioare;
realizarea schielor pentru reprezentarea unor elemente nvate prin text;
descrierea proiectrii i realizrii unui experiment;
descrierea unor experimente tratate n cadrul cursului;
construirea unui experiment dup un alt experiment anterior realizat;
realizarea schiei de construire pentru un experiment dat;
descrierea algoritmului realizrii unui experiment;
realizarea msurtorilor cu aparate cunoscute n urma unor activiti exersate anterior;
realizarea unor grafice dup msurtori;
construirea unor tabele, diagrame i identificarea unor relaii;
calcularea mrimilor cu care s-a operat;
citirea i interpretarea datelor din desen, grafice, diagrame;
calculul erorilor n modul nvat la curs;
Nivelul II presupune:
alegerea, ordonarea i prelucrarea independent a datelor dup criterii nvate anterior;
transpunerea independent a cunotinelor n situaii noi, n cazul schimbrii contextului sau a
procedeului;
redarea relaiilor, legturilor, ansamblurilor i explicaiilor complexe;
alegerea i integrarea datelor i relaiilor nvate anterior n structuri noi;
aplicarea cunotinelor la teme similare celor nvate;
planificarea unor experimente simple pentru cercetarea unor afirmaii teoretice;
realizarea unor analogii;
utilizarea modalitilor de reprezentare grafic a datelor n situaii noi;
explicarea domeniului de valabilitate a legilor i modelelor utilizate;
relaionarea obiectiv a fenomenelor fizice din natur i tehnologie;
Nivelul III presupune:
prelucrarea datelor conform unui scop prestabilit;
planificarea unor experimente pentru diferite situaii teoretice;
identificarea unor posibiliti de aplicare n alte domenii a legilor i fenomenelor studiate
experimental;
identificarea unor procedee de cretere a preciziei de msurare n experimente;
explicarea unor fenomene mai complexe din natur i tehnic;
identificarea unor probleme diferite, din alte domenii, la care se pot referi cunotinele studiate;
dezvoltarea abilitilor de investigare experimental independent.

2.19.9. Evaluarea de tip colocviu


Se poate aplica n perioada de predare-nvare n cadrul leciilor de fixare i sistematizare a
cunotinelor ct i n leciile de la sfritul fiecrui semestru, n perioada de evaluare.
n cadrul leciei sunt antrenai toi elevii. Sunt propuse spre rezolvare mai multe probleme.
Problemele pot fi distribuite pe bilete elevilor. Elevul ce termin primul prezint la tabl rezolvarea
problemei, cu etapele parcurse. Ceilali elevi pot face completri, generalizri, Pe urm se continu
cu alt elev care prezint subiectul su la tabl.
Evaluarea de tip colocviu se desfoar sub forma unei discuii libere, atenia elevilor fiind
distribuit ntre rezolvarea problemei i expunerea la tabl a soluiei.
La sfritul activitii profesorul face aprecieri frontale asupra modului de desfurare.
Profesorul poate acorda note elevilor, pentru participarea activ, pentru soluiile ingenioase.
Dac funciile evalurii sunt clar definite, metodele prin care se realizeaz difer de la o
situaie la alta.

Facultatea de Teologie Penticostal Betania Arad

41

2.19.10. Tema pentru acas poate fi considerat ca o metod de evaluare dac sunt respectate
unele cerine:
1 1. Prin intermediul ei s asigure realizarea funciei formativ-educative a evalurii.
2. Tema pentru acas trebuie s respecte raportul informativ-formativ. Ea trebuie s gseasc
corespondent n obiectivele leciei, s msoare prin cerinele ei creativitatea, ritmul de lucru. Prin
tema de cas urmrim dac elevii pot opera cu informaiile pe care le dein. De aceea trebuie nti
nvat lecia i apoi s fie efectuat tema.
3. Tema nu trebuie dat ntmpltor. Cerinele ei trebuie s urmreasc descriptorii de
performan specifici leciei predate. Pentru cerinele dificile se dau explicaii suplimentare.
4. Tema pentru acas trebuie s conin cerine diverse i atractive.
5. Tema trebuie s fie reglat n raport cu volumul de timp, cu vrsta. Trebuie evitat
suprancrcarea.
6. Temele pentru acas trebuie corectate pentru a stabili realizarea ulterioar a obiectivelor. Dup
corectare se calculeaz procentul de realizare a descriptorilor de performan i se acord nota.
2.19.11. Evaluarea activitii de grup
Se poate face att n perioada de predare nvare ct i n perioada de evaluare semestrial. Este o
form de evaluare care se face la nivelul unui grup de elevi. Evaluarea se face de obicei frontal, pe
baza unor discuii libere. Se pot aprecia contribuiile aduse de unii elevi n cadrul grupului sau pot fi
notai membrii unui grup. Munca n grup solicit ntreaga clas, presupune eliminarea
individualismului i promovarea muncii n echip. Activitatea n grup ofer posibilitatea
profesorului de a cunoate capacitatea fiecrui elev de a se drui pentru realizarea unui scop al
grupului.
2.19.12. Evaluarea activitilor extracolare
n general elevii sunt sensibili la cuvinte de ncurajare. Aceast activitate extracolar trebuie
stimulat, ncurajat.
Pasiunea elevilor pentru mai multe soluii la o problem, generalizrile pentru problemele
studiate din manual sau revistele de specialitate nu trebuie neglijat.
Putem aprecia activitatea elevilor n cercurile de matematic, la concursurile colare,
preocuprile elevilor de a rezolva probleme de logic, rebusuri matematice, probleme distractive.
2.20. Examenele
Examenul este o modalitate de evaluare a cunotinelor, capacitilor i atitudinilor
achiziionate pn la momentul respectiv, ntr-un domeniu al cunoaterii.
Examenele naionale (capacitatea i bacalaureatul) reprezint partea cea mai vizibil a
oricrui sistem de evaluare. Prin examinrile la nivel naional se obin date semnificative cu privire
la eficacitatea aplicrii curriculuum-ului i a metodelor corespunztoare.
Avnd n vedere obiectivele se impune existena unui sistem de criterii la nivel naional pentru
avedea ce se urmrete a se evalua i cumse face evaluarea. Proiectarea i administrarea unui
examen naional n condiiile respectrii standardelor de calitate stabilite reprezint o cale reprezint
o cale sigur prin care elevii pot demonstra obiectiv nivelul de performen pe care l-au atins.
2.20.1. Tipuri de situaii de examinare
a) Probele orale au validitate i fidelitate redus i sunt neeconomice. De aceea, n cadrul unor
limite pot fi utilizate n cadrul examenelor.
Iat cteva dintre aceste limite:
-probele orale vor fi proiectate i administrate la un nivel de tehnicitate care s le asigure
validitatea, fidelitatea i economicitatea n raport cu capacitile abordate.

Facultatea de Teologie Penticostal Betania Arad

42

-probele orale se vor folosi numai la disciplinele pentru care capacitile de exprimare verbal sau
oral se constitue ca elemente de specificare curricular.
-probele orale vor fi folosite numai pentru abordarea acelor capaciti de exprimare verbal oral
inaccesibile probelor scrise.
Mai muli factori influeneaz rezultatele examinrilor orale:
-gradul de dificultate diferit al ntrebrilor de la un candidat la altul;
-starea afectiv a examinatorului;
-comportamentul variat al examinatorului pe parcursul examinrii mai multor candidai;
-varietatea comportamentului la examinatori diferii.
Tehnici de testare folosite n cadrul probelor orale
Tehnici de tip interviu
Tehnica discuiei presupune un control global din partea evaluatorului i disponibilitatea sa
de a ceda iniiativa elevului.
Tehnica interviului, prin care evaluatorul dorete s afle anumite lucruri despre candidat.
Candidatul dispune de libertate n formularea rspunsurilor. Tematica discutat va fi astfel aleas
nct s stimuleze actualizarea unui eantion reprezentativ al repertoriului i capacitile verbale ale
candidatului.
n funcie de durata interviului, acesta poate fi atructurat n mai multe etape:
- Introducere (detensionarea candidatului i stabilirea unui climat de ncredere i colaborare)
- Depistare nivelului de performan al candidatului
- ntrebri de verificare.
Pentru un interviu cu o durat mai mare de 10-15 minute se poate solicita candidatului preri
despre punctele tari i slabe ale sale, cauzele unor eventuale erori fcute n etapele anterioare etc.
Tehnica ntrebrilor i rspunsurilor
Evaluatorul formuleaz o serie de ntrebri a cror dificultate crete progresiv.
Tehnici ce presupun un timp de pregtire a rspunsului
Tehnica prezentrii orale: Candidaii au o intervenie scurt n legtur cu alegerea temei:
- se poate face alegerea temei dintr-o list de teme pe care o primesc cu 10-15 minute nainte de
prob
- identificarea anterioar a unei teme de interes pentru candidat.
b) Probele scrise
Coninutul lucrrii scrise cuprinde un volum mare de cunotine. ntr-un interval de 2-4 ore este
verificat un numr mare de elevi, care au posibilitatea s-i etaleze n mod independentz
cunotinele.
Pentru lucrrile cu rspuns formulat de candidat, cnd se stabilete coninutul se ntocmete i
baremul de corectare. Dup susinerea lucrrii scrise baremele sunt aduse la cunotina candidailor
prin afiare.
Pentru lucrrile cu rspuns la alegere, exist o gril de control, pentru rapiditatea corectrii.
Avantaje ale examinrii prin lucrri scrise:
-lucrarea scris acoper o tematic larg, constitue un criteriu de apreciere i ierarhizare
-lucrarea scris sub form de teste de cunotine contribuie la nlturarea sau scderea strilor
tensionale, cel puin la candidaii bine pregtii. Dac itemurile unui test acoper tematica unui
examan, este aproape imposibil ca acel acndidat care stpnete materia s nu reueasc, chiar adc
are cteva probleme ce nu le stpnete foarte bine.
Itemii din lucrrile scrise trebuie s ndeplineasc unele condiii:
-orice ntrebare s nceap printr-un verb (rezolv, explic, compar)
-itemii mai puin dificili s fie plasai la nceputul probei
-s nu se foloseasc ntrebri ale cror rspunsuri se pot deduce sau condiiona unul din altul
-s nu se introduc dou idei n aceeai fraz
-s fie evitat ambiguitatea, echivocul, s fie posibil doar o singur interpretare

Facultatea de Teologie Penticostal Betania Arad

43

-s se evite negaia i mai ales dubla negaie


c)Probele practice
Sunt folosite pentru verificarea i evaluarea capacitii candidailor de a aplica cunotinele
n practic.
Probele constau n executarea unor desene, grafice, executarea unor experiene sau lucrri n
ateliere.
Este bine ca elevii s aib la dispoziie aparatele de laborator unde s-i poat verifica
ndemnarea, capacitatea, ncadrarea n anumite bareme.
2.21. Notarea i prezentarea rezultatelor obinute n urma procesului de evaluare
Noul Curriculum Naional impune o restructurare a tuturor componentelor sistemului de
nvmnt.
Evaluarea i notarea joac un rol important n dinamizarea elevului i a clasei pentru a
progresa permanent. Prin evaluare, profesorul va stimula capacitile elevului pe toat scara valoric
a acestora. Fiecare elev trebuie supus unui efort maxim n raport cu capacitatea sa real. Elevul
trebuie atras spre studiu, trebuie s devin un partener al profesorului n activitatea sa la clas.
Promovnd metode activ-participative, activitile cu elevi trebuie supuse unui proces continuu de
modernizare.

S-ar putea să vă placă și