Sunteți pe pagina 1din 171

Prof. univ. dr.

ION NEGRE-DOBRIDOR

Statutul epistemologic
al PEDAGOGIEI
Suport de curs pentru studenii i masteranzii care urmeaz cursuri de
pedagogie n cadrul departamentului de formare a profesorilor din
Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

2014

NOT
Textele cuprinse n acest documentar fac parte din volumului I
Fundamenta paedagogiae din Ion Negre-Dobridor (coord. general)
TRATAT DE PEDAGOGIE UNIVERSAL, Editura Academiei
Romne, Bucureti, 2014. Studenii pot folosi coninutul strict pentru
pregtirea examenelor. Utilizarea acestuia n alte scopuri este interzis
prin legislaie i se sancioneaz ca atare.

Cuprins
2

STATUTUL EPISTEMOLOGIC AL PEDAGOGIEI


Capitolul I. Pedagogia ca tiin, tehnologie i art (Ion Negre-Dobridor)
LMURIRE PRELIMINAR
1.1. Pedagogia ca tiin a educaiei
1.1.Contestarea statutului epistemologic al pedagogiei
Contestarea epistemologic
Contestarea didascogen
Contestarea pedagogic

1.2.Apologetica pedagogiei ca tiin


Unitatea pedagogiei ca tiin
Argumentul complexitii
Supra-tiina
Moartea pedagogiei, pedagogia compromis i pedagogia pur

1.3.Recunoaterea pedagogiei ca tiin autentic


Ignorarea taxonomic
Tcerea anglo-american
Reconsiderri recente
Modelele epistemologice i specificul pedagogiei

1.4.Posibilitatea pedagogiei de a se ntemeia ca tiin riguroas


Aspiraia spre obiectivitate i precizie
Naturalizarea tiinelor socioumane
Abandonarea cii comeniene
Prpastia cultural
Paradoxurile unidimensionalizrii culturale

1.2.

Pedagogia ca art a educaiei i tehnologie educaional


2.1.Creativitate estetic i creativitate paideutic
Educaie i creaie
Formarea personalitii umane ca obiect de creaie artistic
Pedagogia ca art

2.2.Tehnologia educaional
Clarificare conceptual
Educational Technology
Statutul i rolurile educatorului modern
Evoluia tehnologiei educaionale
Paradigma mastery learning
2.3. Integrarea curricular a tiinelor educaiei i progresul pedagogiei

Capitolul II Geneza educaiei i originile gndirii pedagogice (Ion NegreDobridor)


2.1. Educaia fenomen specific uman
Fenomenul educaional uman i noosfera
Principiul anthropic i educaia
Condiia sisiphic

2.2. Geneza educaiei


Hominizarea
Aportul neanderthalian
Culturile materiale preistorice
Marile descoperiri ale umanitii
Teoria interdictelor i protoeducaia
Marile temeiuri ale umanizrii
Riturile i practica arhaic a educaiei
Scrierea
3

Civilizaia, cultura i educaia

2.3. Geneza gndirii pedagogice


De la origini i pn n prezent
Preludii infraumane
Gndirea pedagogic preconceptual
Cultul morilor i psychagogia
Paiderasteia
Triumful Paideii

Capitolul III Specificul fenomenelor i proceselor educaionale (prof. univ. dr


Ion Negre-Dobridor)
3.1. Clarificri conceptuale i semantice
Conceptul de educaie n sens larg
Fenomenele educaionale

3.2. Concretee i singularitate educaional


Solitudine,singularitate i solidaritate uman
Subiectivitatea, personalitatea i contiina de sine
Tipuri de nvare
De la instinct i reflex, la raiune i cultur
Aparatul mathetic uman
Categorii de experiene umane de nvare
Fenomenele educaionale excepionale

3.3. Complexitatea fenomenelor educaionale


Complexity science
Fenomenele deterministe i educaia
Fenomenele pedagogice probabiliste
Fenomenele pedagogice imprevizibile i imponderabile

3.4. Transcendena fenomenelor educaionale


Caracterul inefabil al educaiei profunde
Athanasia i creterea n postumitate a personalitii excepionale

3.5. Educaia i unele progrese recente ale tiinelor Naturii


Dincolo de structuralism
Fizica recent i educaia
Educaia i supercorzile materiei
Reconsiderarea cuantic a Principiului Anthropic i educaia viitorului
Teoria plenitudinii (wholeness ) i fenomenele educaionale profunde
Nivelul subcuantic al materiei, contiina i educaia

STATUTUL EPISTEMOLOGIC AL
PEDAGOGIEI
Capitolul I
4

PEDAGOGIA
CA TIIN, TEHNOLOGIE I ART
LMURIRE PRELIMINAR
Disciplina prezentat n paginile acestui tratat are statut controversat. Problemele pe
care le genereaz aceast incertitudine sunt cele care urmeaz.
n primul rnd, nu se tie precis dac pedagogia este TIIN sau ART. Exist i
specialiti care consider c este att tiin ct i art. Alii consider c presupusa art a
educaiei este, de fapt, un meteug mai mult sau mai puin artizanal, care a evoluat mereu
devenind, n zilele noastre, o TEHNOLOGIE care aplic n practica colar rezultate ale
cercetrii tiinifice din domenii diverse precum psihologia i sociologia; ar fi, aadar, una
dintre multele tehnologii de tip ingineresc care servesc aciunii eficiente. Dar acestora li se
replic faptul c, ntr-o atare situaie, avem de a face nu cu una, nu cu dou, ci cu mai multe
discipline; nrudite dar distincte din punctul de vedere al finalitilor urmrite i al metodelor
folosite.
n al doilea rnd, statutul de TIIN este contestat vehement, ntruct modelul
teoretic al pedagogiei nu respect criteriile modelului-standard al tiinelor pozitive obiective
i nici aa-numitele noi modele ale tiinei propuse n secolul XX de ctre epistemologi.
Pedagogia nu poate fi alturat epistemic tiinelor naturii sau tiinelor vieii. Se pare c
pedagogia i tiinele educaiei sunt, n esen, discipline prescriptive care studiaz i
normeaz fenomene subiective i aciuni intersubiective omeneti; aadar ele difer n chip
fatal de disciplinele descriptive care studiaz fenomenele obiective ale naturii i ale vieii.
Acestor contestri, exprimate tacit sau explicit, de ctre cele mai importante coli
contemporane de epistemologie li se opun apologeii pedagogiei. Acetia susin c pedagogia
este o tiin pe deplin matur i chiar superioar celorlalte fiind un fel de supratiin care
studiaz fenomene extrem de complexe cu metode nu doar de cunoatere raional, ci i cu
tehnici i procedee intuitiv-artistice i hermeneutice. Dar statutul de ART al pedagogiei este
supus unor dezbateri n contradictoriu similare iar cel de TEHNOLOGIE rmne nc
dubitabil.
n al treilea rnd, persist n confruntrile teoretice amintite confuzii privind natura i
dimensiunile fenomenelor i proceselor pe care pedagogia este chemat nu numai s le
studieze, ci i s le influeneze. De aici decurg nenelegeri privind natura metodelor adecvate
de cercetare i de aciune pedagogic.
n al patrulea rnd, suscit nenelegeri faptul c pedagogia asimileaz rezultatele
cercetrilor din alte domenii ale culturii. Comportndu-se inter-, pluri- i trans-disciplinar,
este pedagogia o supratiin?; i dac are aceast pretenie are ea i suficiente temeiuri
epistemologice pentru a se comporta att ca o sintez teoretic de mare amploare descriptiv
ct i ca o riguroas disciplin practic prescriptiv?
n al cincilea rnd, creeaz nenelegeri faptul c avem de a face nu cu o singur tiin,
ci cu o familie numeroas de discipline pedagogice, mai mult sau mai puin tiinifice; acestea
nu pot fi dect cu dificultate, fornd criteriile, ordonate ntr-un sistem epistemologic coerent
i universal acceptabil. Dup o perioad de aproape dou secole n care s-au dezvoltat
5

exploziv numeroase tiine ale educaiei , n secolul XXI asistm la tendine de reintegrare a
acestora ntr-un corpus comun care amintete de mathesis universalis nzuit de Descartes i
Leibniz n secolul XVII.
n al aselea rnd, trebuie s facem precizarea c, dat fiind complexitatea fenomenelor
i proceselor educaionale, este necesar abordarea lor din mai multe unghiuri i perspective.
Este ceea ce i Tratatul de fa ncearc. Cititorul va constata c, n primele dou seciuni
(Negre-Dobridor), fenomenul educaional i problematica pedagogiei sunt abordate din unghi
antropologic i hermeneutic; n seciunea a III-a (S. Cristea ), s-a preferat o abordare inspirat
de distincia lui Piaget ntre cunoaterea genetic i cunoaterea axiomatic. Cititorul va putea
constata ns c, orict ar prea de diferite, abordrile menionate conduc, n esen, ctre
aceleai adevruri i deschid aceleai interogaii. Ele se regsesc n seciunea a IV-a (NegreDobridor i S. Cristea) care mediteaz asupra tendinelor pedagogiei contemporane de a se
reconstitui ca tiin unitar.
n fine, dincolo de aceste incertitudini ale criticilor i epistemologilor, demersurile
exploratorii care alctuiesc volumul Fundamenta paidagogiae, oricine va putea concluziona
c pedagogia i are propriul ei statut tiinific i practic - complicat dar suficient de temeinic
i de folositor, pentru a putea ignora, cu moderat superbie, att contestrile ct i discursurile
apologetice care i se adreseaz.
n seciunea de fa se ncearc lmurirea tuturor acestor probleme. Studierea ideilor din
paginile imediat urmtoare trebuie ntreprins cu scopul de a dobndi un instrumentar
intelectual corect i absolut necesar pentru nelegerea complexei problematici care este
expus n celelalte volume ale Tratatului de pedagogie universal.

1. PEDAGOGIA CA TIIN A EDUCAIEI


1.1 .Contestarea statutului epistemologic al pedagogiei
Pedagogia este tiina educaiei1. Aceasta este cea mai simpl definiie care poate fi dat
disciplinei care studiaz problematica formrii umane prin cultur. O gsim consemnat astfel
n majoritatea dicionarelor i enciclopediilor importante din ntreaga lume 2. Cei mai muli
1

Definiia pare a fi existat, exprimat ca atare, n tratatul pierdut al lui ARISTOTEL Despre educaie (
). Putem deduce acest lucru din Organon i, mai ales, din (Analitica posterioar). n
Analitici tiina apodictic este considerat a se ntemeia pe dialectic. tiina i dialectica, aadar, nu se exclud
ntruct nici una nu se poate lipsi de cealalt. n Analitica prim, rspunznd ntrebrii Ce este
tiina(), Aristotel rspundea c aceasta este hexis apodeiktike, deprinderea de a demonstra (
). , demonstraia, este condiia tiinei. Demonstraia este epistemonike, un raionament
aparte, este raionamentul necesar, cert, tiinific( ). n Analitica secunda Aristotel a introdus n
discuie i dialectica ca domeniu al opiniei () i al probabilului(). Dar probabilul are i sensul
de verosimil, admisibil, coerent i raional, fiind substituibil cu elogos (=verosimil). Fr
ndoial c tiina educaiei nu este o tiin apodictic, ci o tiin dialectic i eulogic. tiina educaiei nu se
bazeaz pe demonstraia logic, ci pe dialectica eulogic, adic pe opinia bine ntemeiat, raional, coerent,
verosimil. Astzi, tim c pedagogia tiinific i gsete i numeroase ntemeieri apagogice (=
deducie), precum i soluii izvorte din dezbaterea aporematic. Se pot consulta n acest sens: ARISTOTEL
Organon III (trad. de Mircea Florian), Editura tiinific, Bucureti, 1961 (Introducerea realizat de traductor i
cuprinsul propriu-zis al crii lui Aristotel); de asemenea: J. M. Le BLOND et largument de
convenance chez Aristote, Paris, 1918; K. SWOBODA Les ides dAristote sur la methode, Travaux du IX-e
Congres international de philosophie, vol.V, Paris, 1937.
2
V.T. MORAND, Dictionnaire gnral usuel et classique d'ducation, d'instruction et d'enseignement, ou l'Art
de s'instruire soi-mme et d'enseigner les autres, Paris, 1836; Dictionnaire universel d'ducation et
d'enseignement, red. par E. . CAMPAGNE, Bordeaux, 1869 (3 d., Paris, 1873); Encyclopdie gnrale de

cercettori care investigheaz fenomenele i procesele educaionale o consider corect. La


fel i educatorii practicieni i chiar cei mai muli dintre nespecialitii beneficiari ai educaiei.
Totui definiia nu este universal acceptat. Exist cel puin trei categorii de contestri ale
afirmaiei cuprins n definiie.
Contestarea epistemologic
Aceasta este formulat de civa dintre cei mai proemineni epistemologi ai secolului al
XX-lea dar i de persoane instruite care au, mai mult sau mai puin, legturi cu coala sau cu
educaia n genere. n maniere diferite, toi acetia pun la ndoial statutul de tiin al

l'ducation franaise, t. I4, Paris, 195254; Encyclopdie pratique de l'ducation en France, Paris, 1960;
JULES FERRY, Nouveau dictionnaire de pdagogie (1902); FERDINAND BUISSON, Dictionnaire de
pdagogie (1887-1911); FERNAND HOTYAT, D. DELEPINE-MESSE, CH. TOUYAROT, Dictionnaire
enciclopdique de pdagogie moderne: l'usage des enseignemants, des ducateurs et des parents, Nathan,
1973; G. AVANZINI, Introduction aux sciences de leducation, Privat, Toulouse, 1976; REN LA BORDERIE,
FRANC MORANDI, Dictionnaire de pdagogie, Nathan, 2001; REN LA BORDERIE, Lexique de
lducation, 2001; Blonds Encyclopedia of Education, London, 1965; M.DEBESSE i G. MIALARET, Trait
des sciences pdagogiques, Formes 1-8, PUF, Paris, 1969-1978; Dictionnaire encyclopdique de leducation et
de formation, Ed. Nathan, Paris, 1994; The Cyclopaedia of Education, ed. by . KIDDLE and A. J. SCHEM,
New York, 1877; A Cyclopedia of Education", ed. by P. MONROE, v. 15, New York, 1911 1913;
Encyclopedia of Educational Research, ed. by W. S. MONROE, New York, 1941 (3 ed., by CH. W. HARRIS
with the assist, of . R. LIBA, 1960); Encyclopedia of Modern Education, ed. . N. RIVLIN, assoc. ed. .
SCHUELER, New York, 1943 (2 ed., 1948); Dictionary of Education, prepared under the auspices of Phi Delta
Kappa , New York, 1945 (2 ed., N. Y., 1959); JOHN DEWEY, Dictionary of Education, ed. by R. B. WINN,
New York, 1959; R.BARROW i G.MILBURN, A Critical Dictionnary of Educational Concepts, New York,
1990; Encyclopedia of Educational Research, Ontario, 1969; D. REUTER, Pdagogisches Reallexikon, oder
Repertorium fr Erziehungs-und Unterrichtskunde und ihre Literatur, Nrnberg, 1811; Encyklopdischpdagogisches Lexicon, oder Vollstndiges alphabetisch geordnetes Hand- und Hilfsbuch der Pdagogik und
Didaktik, bearb. und hrsg. von J. G. C. WRLE, Heilbronn, 1835; Encyklopdie des gesamten Erziehungs- und
Unterrichtswesens, Bd 110, Gotha, 185975; A.VOGEL, Systematische Encykiopdie der Pdagogik,
Eisenach, 1881; Das groe Lexikon fr Eltern und Erzieher, hrsg. von V. und A. NEUBAUER, Frankfurt am
Main Innsbruck, 1962; Handbuch pdagogischer Grundbegriffe, hrsg. von J. SPECK und G. WEHIE, Bd 1
2, Mnchen, 1970; Neues pdagogisches Lexikon, hrsg. von H. H. GROTHOFF und . STALLMANN,
StuttgartBerlin, 1971; WINFRIED BHM, Wrterbuch der Pdagogik, 2005; KARL G. ZENKE und HORST
SCHAUB, Wrterbuch der Pdagogik, 2011; DIETRICH BENNER, JRGEN OELKERS, (ed.), Historisches
Wrterbuch der Pdagogik, Belz, 2004; J. M. PRELEZO, A.G. MALIZIA, C. NANNI, Dizionario di Scienze
dellEducazione, Fuori Collana, 2013; PIERO BERTOLINI, Dizionario di pedagogia e scienze dell'educazione,
Zanichelli, 1996; GIUSEPPE FLORES d'ARCAIS, Nuovo dizionario di pedagogia, Editione Paolini, 1992; A.
VISALBERGHI, Pedagogia e scienze dell'educazione, Mondadori, Milano 1990; OSCAR PICARDO JOAO
(coord.), JUAN CARLOS ESCOBAR, ROLANDO BALMORE PCHECO, Diccionario Enciclopdico de
Ciencias de la Educacin, San Salvador, 2004; MANUEL R. SAAVEDRA, Diccionario de pedagoga, Editorial
Pax Mxico, 2008; . , , , 2013; . , .,
, , , , 2003; S.CRISTEA
Dicionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureti, 1998; Colectiv; Dicionar de pedagogie, EDP, Bucureti,
1979.

pedagogiei.3 Se pot identifica cel puin trei tipuri de contestare epistemologic a posibilitii
pedagogice de a se ntemeia ca tiin riguroas i obiectiv: explicit, tacit i implicit.
Contestarea epistemologic explicit. Muli epistemologi de profesie manifest o
ciudat nause fa de nelepciunea teoretic i practic a celor care se ndeletnicesc cu
optimizarea educaiei i a colii. Obsedai de regulile metodei , ei reproeaz pedagogiei c
nu se ridic la nivelul i la standardele de adevr cerute n tiinele exacte i disciplinele
experimentale.
Cel mai semnificativ dintre contestatarii din aceast categorie este Jean Piaget
apreciat, pe drept cuvnt, ca cel mai mare psiholog al secolului al XX-lea. Piaget s-a
considerat pe sine ns epistemolog4 i ntreaga sa oper a nchinat-o constituirii
epistemologiei genetice.5 Este o ironie a sorii faptul c explorrile psihologice ale lui Piaget
3

Rareori ns contestatarii clarific, n prealabil, modelul teoretic al tiinei cu care opereaz. De cele mai
multe ori se apeleaz la un presupus model aristotelic al tiinei. Este vorba ns de o nelegere clasic a
tiinei care i are originile nu n filozofia Stagiritului, ci n aceea a lui Platon: o filozofie a naturii, mereu
revizuit, prin contribuiile eseniale ale lui Francis Bacon i Descartes, ale empirismului i raionalismului pn
la criticismul lui Kant (Critica raiunii pure). MANFRED RIEDEL (Verstehen ader Erklaren, Stuttgard, 1978;
trad. Rom. de Andrei Marga, 1989) a sintetizat viziunea clasic a tiinei, evideniind cinci opiuni
fundamentale ale acesteia: a) Nu exist dect tiina generalului. Despre singular nu se poate face tiin ( de
singularibus non est scientia); b) Generalul este totdeauna, pretutindeni i pentru oricine( quod semper,
quod ubique, quod ab omnibus); c) n tiina naturii generalul ia forma legilor care pot fi exprimate n limbaj
matematic; d) Metodele tiinifice sunt aceleai n toate disciplinele; e) tiina se exprim n conformitate cu
principiul succesiunii dintre anterior i ulterior sau dintre cauz i efect. Nu este mai puin adevrat c
anumite exagerri ale pozitivismului (Comte) au subliniat pn la monstruozitate importana celei de-a treia
opiuni (Exist atta tiin n cunoatere, ct matematic putem introduce n ea).Viziunea pan-matematic
asupra tiinei i are originile, ntr-adevr, n filozofia lui Pythagora i Platon, dar a cptat profil abia n secolul
al XVII-lea, prin Descartes i o extensie paroxistic prin pozitiviti i neopozitiviti. n secolul al XX-lea au fost
propuse ns numeroase alte modele ale tiinei (v. n acest sens excelenta sintez a lui I. Prvu Teoria
tiinific, Ed. tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1981, dar i lucrrile unor proemineni teoreticieni ai unor
noi modele ale tiinei: modelul empirist logic-standard n lucrrile lui WITTGENSTEIN , FREGE, RUSSEL,
R.CARNAP, E.NAGEL .a ; modelul pragmatic-holist al lui W. van Quine (Two Dogmas of Empiricism, 1953,
Philosophy of Logic, London, 1970); modelul raionalist-critic al lui K.R.Popper (Logic of Scientic Discovery,
London, 1959, n traducere romneasc); modelul anarhist al tiinei lui P. K. FEYRABEND (Van der
beschrnkten Gltigkeit methodologischer Regeln, n Neue Hefte fr Philosophie, nr.2-3/ 1962 i mai ales
Against Method, New Left Books, New York, 1975); modelul raionalist al lui ST.TOULMIN (Human
Understanding, Princeton, 1972 i Rationality and the Changing Aims of Inquiry n vol. P.Suppes Logic
Methodology and Philosophy of Science, Amsterdam, 1974) .a.
4
A se consulta lucrarea polemic i, n parte, autobiografic din 1968, Sagesse et illusions de la philosophie
(nelepciunea i iluziile filozofiei, trad. rom. de I. Pecher, Ed. tiinific, Bucureti, 1970). n capitolul intitulat
Falsul ideal al unei cunoateri supratiinifice, Piaget i exprim, sintetic, convingerile sale privind
cunoaterea tiinific. Interesant este i primul capitol ( Istoria i analiza unei deconvertiri) n care Piaget
dezvluie modul n care, ca biolog, s-a desprit de filozofia bergsonian pentru a aborda probleme de
epistemologie cu metode specifice naturalitilor.
5
Piaget, ca toi epistemologii, nu i face probleme n legtur cu misiunea supra-tiinific a epistemologiei.
Epistemologia se vrea a fi tiina despre cunoaterea tiinific. Numele ei vine de la epistme (
=tiin) i logos ( =tiin, cunoatere). Dar, n istoria culturii europene, epistemologia este doar o
prelungire ambiioas a filozofiei cunoaterii. Epistemologii judec toate celelalte tiine. Dar o fac oare
tiinific Este epistemologia o tiin obiectiv i riguroas cum pretinde ea celorlalte tiine s fie Piaget
judec foarte senin statutul epistemologic al pedagogiei fr s rspund la ntrebrile de mai sus. Dar
problema exist i este dramatic pentru epistemologi i epistemologie. Epistemologii radicali precum Piaget,
n lucrarea menionat repudiaz n genere filozofia i gndirea speculativ. Dar epistemologia nsi are o
mare problem cu propriul ei statut epistemologic. Merit s menionm observaia onest a lui R.BLANCHE
din 1972: Statutul epistemologic al epistemologiei este indecis mprit cum este ntre originile sale
filozofice i legtura direct cu tiina(v. LEpistemologie, PUF, Paris, 1972, p.119). Ignornd acest aspect
elementar, Jean Piaget nu s-a mulumit doar cu vehemena din eseul menionat. El a realizat un somptuos Trait
depistemologie gnetique (12 volume) i un Centru de Epistemologie Genetic pe lng Universitatea din

au fost asimilate aproape integral de ctre tiinele educaiei care, n acest fel, au progresat
spectaculos dar autorul a pus la ndoial statutul lor epistemologic. n lucrarea din 1970
Tendances principales de la recherche dans les sciences sociales et humaine 6, publicat sub
egida UNESCO, Piaget a propus o clasificare a tiinelor socio-umane n care nu a inclus
pedagogia general sau vreo alt tiin a educaiei. El a discriminat patru mari ansambluri
de tiine socio-umane: tiine nomotetice, tiine istorice, tiine juridice i discipline
filosofice. Criteriul de clasificare nu este prea clar; dar, avnd n vedere diferitele discipline
discriminate, Piaget pare a fi luat ca reper domeniul central de studiu. Excepia o constituie
prima categorie pe care, epistemologul o consider, tacit, ca superioar celorlalte pe motivul
c respectivele discipline pot formula legi. (Sunt incluse aici psihologia, lingvistica, tiina
economic, demografia). Desigur, n acest ansamblu pedagogia i tiinele educaiei nu puteau
fi incluse din motive pe care le vom preciza n paginile urmtoare. Dar marele epistemolog ar
fi putut include n rndul tiinelor istorice cel puin trei discipline pedagogice: istoria
pedagogiei, istoria educaiei i istoria nvmntului. O asemenea incluziune ar fi fost perfect
justificat ntruct Piaget consider c tiinele istorice au ca obiect viaa indivizilor i viaa
social.
Denumim tiine istorice ale omului disciplinele avnd ca obiect reconstituirea i
nelegerea desfurrii tuturor manifestrilor vieii sociale n decursul timpului: fie c
este vorba de viaa indivizilor a cror aciune a marcat aceast via social, de operele
lor, de ideile care au avut o influen durabil, de tehnici i tiin e, de literaturi i de
arte, de filosofii i religii, de instituii, de schimburi economice sau de alt gen, de
civilizaie n ansamblul ei, istoria mbrieaz tot ceea ce viaa social n sectoarele sale
izolabile, precum i n toate interdependenele sale.7

Or, este greu de contestat c istoria pedagogiei, ca istorie a ideilor i doctrinelor


pedagogice de la Pythagoras, ntemeietorul colii crotoniene (518 .Chr.) i pn la free
schools contemporane - nu au influenat societatea i civilizaiile Euro-Atlantice i c alte
sisteme pedagogice doctrinare similare nu au marcat civilizaiile Orientului i chiar
civilizaiile amerindiene. De asemenea, este greu de admis c istoria educaiei, ca istorie
progresiv a practicilor informative i formative, nu s-a constituit ca o remarcabil disciplin
cumulativ, nentrerupt de la nceputurile civilizaiei i pn n vremurile noastre; n fine,
istoria nvmntului, ca istorie a instituiilor de educaie i nvmnt, nu descrie o evolu ie
civilizatoare care constituie realitatea esenial a tuturor societilor, naiunilor, imperiilor etc.
mai mult, aceste discipline pedagogice conin n ele subdiscipline greu de ignorat:
pedagogia culturii, istoria tiinelor, istoria artelor etc.
Tot astfel, n rndul tiinelor juridice clasificarea piagetian ar fi putut include
legislaia colar, pedagogia juridic i chiar deontologia pedagogic. Este greu de acceptat c
o activitate cu att de mare importan pentru societate cum este legiferarea educaiei formale
- de la Tablele mozaice ale Legii i pn la legislaia colar a lui Carol cel Mare, de la Codul
lui Manu i pn la Codul lui Napoleon, de la Regulamentul Organic i pn la ultima
legislaie colar romneasc nu a existat o pedagogie prescriptiv fundamentat pe
progresele celorlalte discipline ale cunoaterii naturii i societii.
Geneva.
6
Tradus n romnete de M. Ceauu n volumul Dimensiuni interdisciplinare ale psihologiei, EDP, Bucureti,
1972.
7
JEAN PIAGET, op. cit. p. 15.

n fine, n rndul disciplinelor filosofice n sensul conferit de Piaget acestui ansamblu


puteau fi incluse pedagogia general, antropologia pedagogic, teoria educaiei (morale,
estetice, etc.), pedagogia comparat .a.
n alte dou lucrri, Piaget a lmurit motivul eludrii disciplinelor pedagogice din
sistemul tiinelor socio-umane imaginat de el. Este vorba de modelul tiinific adoptat de el
n operarea clasificrii expuse anterior: tiin experimental. n lucrarea Educaia i
nvmntul dup anul 1935)8 cuprins n volumul al XV-lea al Enciclopediei Franceze
(consacrat educaiei) el insist aspra progreselor pedagogiei experimentale evideniind
precaritatea lor:
De ce pedagogia este ntr-o msur att de mic opera pedagogilor?... De ce imensa
cohort a educatorilor care lucreaz n lumea ntreag cu atta devotament, i, n
general, cu atta competen, nu genereaz o elit de cercettori care s fac din
pedagogie o disciplin n acelai timp tiinific i vie, ca toate disciplinele aplicate care
in, n acelai timp, de art i de tiin?9 se ntreba Piaget, n mare msur, retoric.

Apoi rspundea:
O tiin nu se dezvolt dect n funcie de nevoile i de ndemnurile unui mediu social. Or, n
cazul particular de care ne ocupm, aceti stimuleni lipsesc n parte i mediul nu este ntotdeauna
propice (...) Profesia de educator nu i-a dobndit nc n societile noastre statutul normal la
care are dreptul pe scara valorilor intelectuale (...) Ceea ce i lipsete dasclului este prestigiul
intelectual comparabil cu al altor profesiuni [precum cea de avocat sau inginer]; i aceasta, din
pricina unui extraordinar i nelinititor concurs de mprejurri.10

De ce nu s-a constituit o tiin obiectiv riguroas a educaiei? se ntreba Piaget pe


baza unui evident ignoratio elenchi. El nu nega posibilitatea ntemeierii pedagogiei ca tiin
autentic. n acelai mod persuasiv, epistemologul dialoga cu sine nsui:
Motivul rezid oare n nsi natura pedagogiei, n sensul c lacunele ei ar proveni din
imposibilitatea de a gsi un echilibru stabil ntre datele tiin ifice i aplica iile sociale? Tocmai
aceasta vom cerceta n continuare, n lumina nnoirii problemelor dintre anii 1935 i 1965. Vom
da ns un rspuns negativ i, nainte de a examina chestiunile teoretice, este necesar s ne
ocupm de factorii sociologici, deoarece, n acest domeniu ca pretutindeni, o tiin nu se dezvolt
dect n funcie de nevoile i ndemnurile unui mediu social. Or, n cazul particular de care ne
ocupm, aceti stimuleni lipsesc n parte i mediul nu este ntotdeauna propice. 11

n lucrarea Noile metode i bazele lor psihologice 12 Piaget, plecnd de la premisa c


pedagogia nc nu este tiin dar ar putea fi , a ncercat s sugereze o cale de ntemeiere
epistemologic. Aceasta ar consta n valorificarea rezultatelor cercetrilor de psihologie
genetic prin inventarea de noi metode, n continuarea tradiiei lui Pestalozzi, Froebel,
Claparede, Montessori .a. Convingerea sa c pedagogia nu se poate constitui dect ca tiin
aplicativ i ca art practic este repetat cu insisten. Se nelege, c sugestiile priveau
punerea n practica educaiei, n primul rnd, a cercetrilor sale. Ceea ce, de altfel, unii dintre
discipolii si au i realizat cu strlucire13.
8

JEAN PIAGET, ducation et instruction depuis 1935. Studiu cuprins n vol. Psychologie et pdagogie (trad.
n rom.de D. Rutu, Psihologie i pedagogie.Rspunsurile marelui psiholog la problemele nvmntului, EDP,
Bucureti, 1972).
9
Ibidem, p.11.
10
n volumul citat mai sus, p.12.
11
Ibidem, p. 12.
12
n volumul mai sus citat (acelai traductor).
13
Este semnificativ, n acest sens, lucrarea lui HANS AEBLI, Didactique psychologiques. Application la
didactique de la psychologie de Jean Piaget, Neuchatel, 1963 ( trad. rom. de Bianca Bratu, EDP, 1973). Piaget
nsui a prefaat lucrarea, ludndu-l pe nvtorul H. Aebli devenit asistentul su pentru reuita de a ntemeia o
teorie operaional a instruirii, bazat pe cercetrile psihogenetice. Dar se poate vorbi de o adevrat revoluie
tiinific n didactic, provocat de reacii ale psihopedagogilor americani( n special cei din coala de la

10

Fa de realizrile pedagogice de acest gen, marele psiholog al veacului trecut s-a artat
mult mai conciliant. El nutrea - ca muli ali psihologi europeni i americani - convingerea c
adevrata pedagogie nu poate fi dect o aplicaie practic a cercetrilor i teoriilor
psihologice ale nvrii. n Prefaa lucrrii lui Hans Aebli Didactica psihologic. Aplicaie n
didactic a psihologiei lui Jean Piaget14, Piaget scria cu entuziasm:
Savoarea proprie a frumoasei lucrri pe care H. Aebli o public azi const n aceea c
aparine unui autor care este n acelai timp un excelent pedagog i un excelent
experimentator n psihologia propriu-zis (... ) Dup ce i-a nsu it n ntregime curentul
de idei propriu cercului nostru i dup ce a contribuit el nsui la descoperirea unor fapte
noi, constituind pentru el verificarea tezelor pe care le adopta, H. Aebli a vrut s treac
la o revizuire a poziiilor sale iniiale i a neles toate consecin ele pe care psihologia
ntemeiat pe realitatea operaiilor i a schemelor operaionale le poate avea asupra
dialogului sau a conflictului dintre activitate i receptivitate, conflict care caracterizeaz
pedagogia contemporan.15

Nu aceeai atitudine entuziast a avut-o ns Piaget atunci cnd colaboratoarele sale


Inhelder, Sinclair i Bovet au descoperit c teoria stadial piagetian poate fi infirmat cu
ajutorul experimentelor pedagogice de tip constructiv.16 Acesta erau complet diferita de
experimentele constatative piagetiene. Ca naturalist convins Piaget punea subiectul-copil n
faa unei probleme i apoi consemna cu acribie comportamentele acestuia ferindu-se cu grij
s nu perturbe conduita animalului n mediul su de via natural; experimentele
pedagogice constructive iniiate de psihopedagogii americani, dimpotriv, erau experimente
autentic pedagogice de facilitare a nvrii i dezvoltrii 17. Dei, pus n faa evidentei
superioriti a experimentrii pedagogice, Piaget laud cu reinere autoarele i el formuleaz
serioase i nedrepte suspiciuni cu privire la posibilitatea accelerrii psihogenezei cognitive cu
ajutorul experimentelor de nvare realizate de ctre acestea la Centrul de Studii Cognitive de
la Harvard (sub ndrumarea anti-piagetianului Jerome Seymour Bruner):
...Ne mirm c nu se discut mai des (...) dac achiziiile astfel obinute sunt stabilite
sau dac, aa cum se ntmpl cu attea cunotine colare, ele [ accelerrile
psihogenetice n.n.] dispar stingndu-se dup ctva timp. A doua chestiune const n a
se asigura dac acceleraiile, aparente, reale sau stabile, nu sunt acompaniate de
modificri atunci cnd ele nu au fost obinute prin folosirea factorilor dezvoltrii
Harvard n frunte cu J.S.Bruner) i rui (n special cei din coala de la Moscova n frunte cu P. I. Galperin ) la
arhitectonica dezvoltrii stadiale a inteligenei, realizat de ctre Jean Piaget. (A se vedea, n acest sens,
lucrarea lui I. NEGRE-DOBRIDOR Accelerarea psihogenezei, Ed. Aramis, 2002, precum i capitolul
urmtor, Teoria educabilitii).
14
Subtitlul lucrrii lui Hans Aebli este desigur semnificativ i flatant pentru poziia aparte fa de pedagogie
adoptat aici de Piaget.
15
JEAN PIAGET, Prefa la Hans Aebli, op. cit, pp. 5-6.
16
Este vorba de lucrarea lui BRBEL INHELDER, HERMINE SINCLAIR i MAGALI BOVET Apprentissage
et structures de la connaissance (Presses Universitaires de France, Paris, 1974; nvarea i structurile
cunoaterii. Cu o prefa de Jean Piaget ; trad. n rom. de C. Punescu i Viorica Demetrescu, EDP, 1977).
Cartea descrie rezultatele testrilor ntreprinse de cele trei cercettoare, colaboratoare apropiate ale lui Piaget,
la Universitatea Harvard. S-a intenionat demonstrarea infailibilitii fenomenelor Piaget referitoare la nonconservarea invarianilor din fizica newtonian naintea vrstei de 7 ani. Exeperimentele pedagogice constructive
sugerate cercettoareor de ctre Jerome S. Bruner au demonstrat contrariul. Piaget a prefaat lucrarea acceptnd
neplcuta situaie dar ncercnd o explicaie embriogenetic. (vezi detalii n Sec iunea Teoria general a
educabilitii).
17
V. nainte de orice lucrrile lui J. S. BRUNER, Toward a Theory of Instruction (1966); Processes of Cognitive
Growth: Infancy (1968); The Culture of Education (1996) .a. De asemenea: J. P. GALPERIN et D. B.
ELKONIN, L' analyse de la thorie de Piaget sur la developpement de la pense enfantine (pref. la ed. rus a
lucrrii lui J. H. FLAVELL, Developmental Psychology of Jean Piaget, D. Van Nostrand, 1963).

11

spontane. (... ) A treia problem, i cea mai important, este de a verifica dac achiziiile
obinute independent de dezvoltare pot servi drept punct de plecare pentru noi
construcii, dar spontane, sau dac elevul care dobndete ceva de la maestrul su ntru
nvare nu mai nva apoi nimic fr acesta, aa cum se ntmpl destul de des cu
dasclii clasici, sau dac el i pstreaz capacitile creatoare att de vizibile n
experimentele prezentate n lucrarea de fa.18

Am struit asupra lui Piaget pentru c el ilustreaz ceea ce unii au numit eroarea
naturalistului19 iar alii asceza obsevatorului obiectivist. Imperativul impus cercettorului
din tiinele naturii de a nu influena prin prezena sa fenomenul studiat a produs, dup cum
se vede, erori de metod n abordarea fenomenelor pedagogice de felul nvrii controlate.
Cazul lui Piaget nu este singular dect prin declaraiile sale deschise. n realitate, un numr
mare de psihologi de la Edward Lee Thorndike 20 i J.B. Watson i pn la B.F. Skinner i R.
M. Gagn - care au studiat mecanismele i procesele nvrii au nutrit iluzia c elucidarea
acestora este suficient pentru a fundamenta activitile instructiv-educative pe temeiuri
naturale.
Contestarea tacit
Cel mai ilustru reprezentant al acestei categorii de contestri ale pedagogiei poate fi
considerat marele gnditor al secolului XX, epistemologul i filosoful Karl R. Popper . De data
aceasta este vorba de un cercettor cu formaie psihopedagogic (chiar dac s-a ilustrat mai
ales ca epistemolog i filosof politic).21 Lucrarea acestuia din anul 1934 Logic der Forschung
(Logica cercetrii)22 avea n vedere cu precdere tiinele naturii. Era totui elaborat din
perspectiva unui psihopedagog obinuit cu metodica i nomothetica. Ambiia sa a fost aceea
de a elabora un nou discurs asupra metodei menit s l nlocuiasc pe cel clasic al lui
Descartes. Astfel au luat natere realismul critic popperian i metoda testrii prin
falsifiere a ipotezelor supuse experimentelor cruciale. Intenia lui Popper a fost aceea de a
liberaliza metodologia de cercetare n tiinele naturii. Rezultatul a fost ns invers dect cel
scontat. n locul metodei liberale de cercetare i de cretere a cunoaterii a aprut un
regulament cazon. Metodologia lui Popper a reuit s irite muli cercettori n special
fizicieni tocmai prin pretenia de a se erija n canon absolut i n supra-metod inchizitorial
a savanilor. S-a dovedit c multe dintre descoperirile tiinifice epocale nu s-ar fi putut realiza
dac autorii lor s-ar fi supus regulilor lui Popper. n aceste condiii, mai multor descoperiri din
18

JEAN PIAGET, Prefa la BRBEL INHELDER, HERMINE SINCLAIR i MAGALI BOVET, op. cit., pp.
13-14.
19
A nu se confunda cu e eroarea logic a lui G.E. Moore (Principia ethica);
20
Aceast speran de optimizare pedagogic radical se regsete n mai toate lucrrile ultimului mare
asociaionist, conexionistul EDWARD LEE THORNDIKE: Educational Psychology (1903); The Teacher's
Word Book (1921); The Fundamentals of Learning (1932); .a. Se baza pe legi ale nvrii precum celebra
legea efectului care ns fusese formulat pe baza unor experimente pe animale. (In special, gini !).
21
KARL RAIMUND POPPER s-a nscut la Viena n 28 iulie 1902. A audiat cursuri la Universitatea din Viena,
ca student nenmatriculat, pregtindu-se pentru cariera de profesor, studiind psihologia i pedagogia. A lucrat n
cadrul Institutului Pedagogic al Universitii, desfurnd activiti de asisten psiho-social a copiiilor orfani.
Atras de micarea socialist austriac, s-a desprit ulterior de ea, odat cu accesul la putere al naionalsocialitilor lui Hitler i cu nceputul reprimrii sngeroase a evreilor. S-a fcut cunoscut att cu lucrarea citat
n continuare, ct i cu opere de filozofie politic de mare rsunet precum The Open Society and Its Enemies
(1945-1962) i The Poverty of Historicism (1957). Actualmente este considerat ideologul social-democrailor
europeni (dup abandonarea de ctre acetia a ideologiei lui Karl Marx la Congresul Internaionalei Socialiste de
la Bad-Badsberg, n 1957).
22
Lucrarea a fost tradus n romnete de ctre M. FLONTA, AL. SURDU i E.TIVIG ( Ed.tiinific, 1981).

12

tiinele naturii i chiar unora din tiinele naturii li se poate contesta statutul tiinific. 23 Este
aproape de la sine neles c nici una dintre tiinele sociale i umane nu ar putea rezista
severului tribunal epistemologic popperian. Psihopedagogului Popper i-a repugnat, nainte
de orice psihologismul care ar fi afectat logica metodei propus de el tuturor
cercettorilor
cci prejudecile logicii inductive sunt legate de confundarea problemelor psihologice
cu cele epistemologice, ceea ce, n treact fie spus, are urmri neplcute nu numai pentru
teoria cunoaterii, ci i pentru psihologie.24

nc din capitolul I al lucrrii sale, n paragraful 1.1. intitulat semnificativ Eliminarea


psihologismului, n pur manier kantian Popper, elimina cu superbie orice preocupare
pentru elucidarea proceselor psihice implicate n descoperire i n creativitatea uman.
Am caracterizat, mai sus, activitatea cercettorului tiin ific spunnd c el formeaz i
testeaz teorii. O analiz logic a primei pri a acestei activit i,m inventarea teoriilor,
nu mi se pare posibil, nici necesar. ntrebarea cum se ntmpl ca s-i vin cuiva o idee
nou fie o tem muzical, fie un conflict dramatic sau o teorie tiin ific intereseaz
psihologia empiric i nu logica cunoaterii. Aceasta din urm nu se intereseaz de
probleme de fapt (Kant :quid facti ), ci numai de drept sau de valabilitate ( quid juris )
adic de probleme de tipul urmtor: dac i cum poate fi ntemeiat un enun ; dac este
testabil ( empiric controlabil ); dac depinde de alte enunuri sau este n contradic ie cu
ele .a.m.d. )25.

Popper consider inutil problema psihologic a descoperirii dei (cum se va meniona


i n capitolele urmtoare), peste numai civa ani, ea s-a pus cu acuitate n domenii precum
fizica cuantic iar fizicieni precum Werner Heisenberg, Niels Bohr, Louis De Broglie i, mai
ales, David Bohm au depit criza fizicii de la jumtatea secolului XX tocmai printr-o just
abordare a problemei observatorului. Mai mult, n mod involuntar, decretnd c problema
descoperirii nu este o sarcin a cunoaterii, Popper las s se neleag c psihologia - care
abordeaz i studiaz asiduu aceast spinoas problem - nu desfoar activitate tiinific
autentic:
S-ar putea obiecta c ar fi mai potrivit s definim sarcina teoriei cunoa terii n a a fel

nct ea s cuprind i reconstrucia raional a procesului descoperirii, a procesului


producerii unor noi cunotine. Problema este ns ce construim dac este vorba de
reconstruirea proceselor de producere (Auslsung ) a unei idei, voi respinge propunerea
de a vedea n aceasta sarcina logicii cunoaterii.26

Mai mult, n ncrncenarea sa mpotriva psihologismului i n dorina de a-l elimina


cu orice pre din canonul su logico-metodologic Popper propune pur i simplu eliminarea din
discuie a problemei invocnd c aceasta implic apelul la fenomene iraionale. El l
incrimineaz pe filosoful Henri Bergson (probabil pentru vestitul elan vital !) dar uit, de
23

Viziunea lui Popper despre tiin este extrem de restrictiv i auster. Este cert c respectnd dogmele
metodei popperiene (Kuhn) unii savani nu ar fi putut face descoperiri pe care le considerm epocale. De
exemplu, Adams i Leverrier nu ar fi putut s descopere planeta Neptun numai pe baza observrii unor abateri
importante ale planetei Uranus; n optica lui Popper ei erau eretici fa de tradiia mecanicii newtoniene pe
care o nclcau (v. I. LAKATOS and A. MUSGRAVE, Criticism and Growth of Knowledge, London, 1970). n
acelai mod eretic s-a comportat Einstein care, dac s-ar fi supus orbete regulilor metodei, nu ar fi putut
niciodat s enune teoria relativitii. Observaii iritate pe marginea Logicii cercetrii au formulat Max Planck,
Arthur Eddington, Werner Heisenberg. Lucrarea lui Th. S. Kuhn, despre care se vorbete n continuare, n textul
acestui studiu, poate fi considerat o reacie critic, de-a dreptul demolatoare, la metoda popperian.
24
KARL R. POPPER, Logica cercetrii, Ed. tiinific, Bucureti, 1981, p. 75.
25
Ibidem, p.p. 75-76
26
Ibidem, p.p. 75-76.

13

exemplu s menioneze progresele remarcabile ale psihologiei n elucidarea proceselor


creativitii cum este cazul descrierii fenomenului de einsight ctre Wolfgang Kohler (1919)27
... Punctul de vedere pe care l adopt ( fa de care rezultatele cercetrilor mele sunt
independente ), c nu exist o metod logic, un demers susceptibil s fie reconstruit
raional, prin care putem descoperi ceva nou, este exprimat deseori spunndu-se c orice
descoperire ar cuprinde un un moment iraional, ar fi o intuiie creatoare ( n
sensul lui Bergson)

Un tratament similar a aplicat Popper i lui Albert Einstein datorit convingerilor


declarate ale acestuia conform crora esenialul n procesul cunoaterii i descoperirii nu este
canonul logico-metodologic, ci intuiia i imaginaia creatoare a cercettorului:
ntr-un fel asemntor vorbete Einstein despre ...cutarea acelor legi de cel mai
nalt nivel de generalitate...din care poate fi obinut, prin pur deduc ie, o imagine
asupra lumii. La aceste legi...nu duce nici un drum logic, ci numai o intui ie pe ceva de
tipul unei contopiri (Einfhlung) cu obiectele experienei.28

Ct despre tiine ale educaiei i o pedagogie tiinific, nici nu poate fi vorba. 29


Popper respinge cu violen testarea intersubiectiv, trirea subiectiv i subiectivitatea n
genere care sunt de ne-eludat n tiinele educaiei:
Tririle subiective, convingerile nu pot ntemeia niciodat adevrul enunurilor
tiinifice, ele nu pot juca n tiin dect rolul unui obiect al cercetrii tiinifice, anume
al cercetrilor psihologiei empirice. Nu conteaz aici ctui de puin intensitatea
convingerilor subiective.30

Este totui curios c Karl R. Popper s-a dedicat, dup publicarea Logicii cercetrii, unor
lucrri care au n centrul lor omul cu problemele lui umane, sociale i spirituale; ele pot fi
considerate, n ansamblu, o oper de pedagogie social-politic. Dar, n scrierea acestor lucrri,
Popper nu a respectat nici una dintre regulile metodei prescrise de el altor savani.31
Contestarea implicit
n fine, o alt modalitate de contestare a statutului de tiin al pedagogiei poate fi
ntlnit la Thomas S. Kuhn. Lucrarea sa din 1970 The Structure of Scientific Revolutions 32
analiza modul de constituire, de consolidare, degradare i de nlocuire al aa-numitelor
paradigme epistemologice. O paradigm epistemologic este, de fapt, un fenomen ( poate
chiar o lege ) specific creterii cunoaterii.33 Paradigma epistemologic este precedat de
27

Fenomenul de iluminare brusc (einsight, ger.; insight, eng.) a fost dezvluit Wolfgang Kohler n
Intelligenzenprfungen an Anthropoiden, 1917; (versiunea englez, The Mentality of Apes, 1925).
28
Ibidem, p. 76. Popper citeaz aici un pasaj din lucrarea lui Einstein Mein Bild, 1934, p. 168.
29
n istoria epistemologiei respingerea psihologismului este tradiional. Ea se datoreaz identificrii de ctre
Kant a psihologismului cu subiectivitatea; aadar, este vorba de condiia sine-quanon a obinerii
obiectivitii, ca ideal al tiinei pozitive. Prin urmare, aceast poziionare care poate prea bizar la
psihopedagogul Popper, este strict necesar epistemologului clasic.
30
Logica cercetrii, ed. cit., p. 87.
31
Cteva exemple ocante gsim, n acest sens, n lucrarea care i-a adus celebritatea ca filosof politic The Open
Society and its Enemies (1957-1962) (trad. n rom. de D. STOIANOVICI, Ed. Humanitas, 1993). n volumul I
intitulat Vraja lui Platon, Popper a demonstrat c Platon a inventat comunismul pentru a-i revendica tronul
Athenei n calitate de descendent al regilor Codrizi (!). n volumul al II-lea (Epoca marilor profei) l-a atacat cu
virulen pe Hegel considerndu-l printele iraionalismului european care a fundamentat ideologiile
fascismului (ura de ras) i comunismului (lupta de clas). Ar rezista oare aceste teorii aberante testului de
falsifiere a ipotezelor i, n genere, tribunalului epistemologic propus de ctre Popper? Desigur, nu.
32
Lucrarea a fost tradus n l. romn de M. FLONTA (Ed. tiinific i Enciclopedic, 1976). ntr-o msur
important se constituie ca o corecie a viziunii ascetice despre metodologia tiinei propus de Popper.
33
n accepiunea lui TH. S. KUHN semnificaia originar a conceptului de paradigm este modificat. Vechii
greci desemnau prin (paradeigma) exemplul ilustru, modelul uman drept de urmat. Pentru Kuhn
ns : Paradigmele sunt acele realizri tiinifice universal recunoscute care, pentru o perioad ofer probleme

14

criza paradigmei anterioare care i epuizeaz capacitile de explicare a faptelor acumulate


n rstimp. Criza este rezolvat printr-o revoluie epistemic: o descoperire tiinific
major n domeniu; aceasta produce efecte i rsturnri nu numai n domeniul respectiv, ci se
propag / iradiaz n alte domenii tiinifice mai mult sau mai puin nvecinate. De exemplu,
ideile astronomiei copernicane s-au rspndit, imediat dup enunarea lor, n fizic, chimie,
biologie. Naterea geneticii la nceputul secolului al XX-lea a determinat progrese uimitoare
n toate celelalte tiine ale vieii precum i n psihologie, antropologie etc. De-a lungul
ntregii cri, Kuhn insist asupra faptului c fenomenele care nsoesc naterea, consolidarea
i criza, ca i impunerea oricrei noi paradigme epistemologice, se realizeaz pe calea
educaiei i a instruciei.34
Pare subneles c tiinele educaiei sunt primele afectate de paradigme dar ele i
contribuie la formarea acestora. De fapt, pedagogia i celelalte tiine ale educaiei sunt
mijloacele fundamentale prin care se consolideaz paradigmele, printr-o fantomatic dar
insistent diseminare a lor n rndul populaiei banale; dar nu numai; tot ele influen eaz
semnificativ, uneori chiar decisiv, nsei credinele i comportamentele oamenilor de tiin.
Omenii de tiin lucreaz dup modele dobndite prin educaie i prin asimilarea
ulterioar a literaturii de specialitate, adesea ne tiind i neavnd nevoie s tie ce
caracteristici au conferit acestor modele statutul de paradigme ale comunit ii. ( .... ) Ar
trebui s fie limpede c oamenii de tiin nu nva niciodat concepte, legi i teorii n
mod abstract n sine. Mai degrab aceste instrumente intelectuale sunt de la nceput
ntlnite ntr-o unitate, istoric i pedagogic ulterioar, care le dezvluie odat cu i prin
aplicaiile lor. ( ... ) Consecinele educaiei tiinifice ofer un al treilea temei de a
presupune c paradigmele ghideaz cercetarea prin modelare direct, ca i prin reguli
abstrase... 35

Kuhn atribuie manualelor colare un rol major dar i vinovat ! - n rspndirea


coninuturilor cercetrii tiinifice. Acest rol crucial nu este n ntregime benign, cum se crede
de obicei, din mai multe cauze. mpreun cu crile de popularizare i cele filosofice
modelate dup manuale erau, pn de curnd, singurele surse semnificative de informa ie
despre tiin, exceptnd practica cercetrii. Toate nregistreaz numai rezultatele revoluiilor
tiinifice, nu ns i criza care le precede sau dramatismul descoperirilor revelatoare
dinluntrul paradigmelor. Manualele, lucrrile de popularizare i filosofia tiinei prezint
tiinele ntr-o manier agreabil, linititoare, coerent, clar - i totui deformat ! i nu
prezint ceea ce este cu adevrat frmntarea epistemic din activitatea cercettorului
tiinific. Ele au ca rost principal s prezinte tiina normal, dar din perspectiva creterii
cunoaterii nu este prea clar ce este aceea o tiin normal.
Manualele au ca scop s comunice vocabularul i sintaxa unui limbaj tiinific
contemporan. Crile de popularizare ncearc s descrie aceleai lucruri ntr-un
limbaj ct mai apropiat de cel cotidian. Iar filosofia tiinei, ndeosebi cea anglo-

i soluii-model unei comuniti de practicieni (op. cit. p. 39). Kuhn subnelege c recunoaterea lor universal
se realizeaz pe calea educaiei.
34
nc din prefaa lucrrii sale Th. S. Kuhn mrturisete c a abandonat activitatea sa de savant n domeniul
fizicii teoretice pentru a se dedica istoriei tiinei pe considerentul c aceasta din urm i se prea de o mai mare
utilitate pedagogic (pentru modificarea canoanelor gndirii tiinifice acceptate n anii '60 ai secolului al
XX-lea!). O atare reconversie profesional probeaz faptul c marele epistemologic acorda o mare preuire
pedagogiei. Ceea ce face i mai curios faptul c eludeaz problema statutului epistemologic al acesteia.
35
Th. S. KUHN, op. cit., p.90-91.

15

saxon analizeaz structura logic a aceluiai corp finit de cunoa tere


tiinific.36

Manualele sunt cri mimetice i cameleonice, mereu efemere, ele trebuind s fie
rescrise dup fiecare nou revoluie i paradigm:
Manualele fiind vehicule pedagogice de perpetuare a tiin ei normale, trebuie
rescrise integral sau parial ori de cte ori se schimb limbajul, structura
problematicii sau standardele tiinei normale. Pe scurt, trebuie rescrise dup
fiecare revoluie tiinific i, odat rescrise, ele ascund inevitabil nu numai rolul
lor dar i existena revoluiilor care le-au produs.37

Rezult astfel c manualele i crile de popularizare rpesc elevilor i publicului larg


tocmai farmecul descifrrii tainelor naturii, dimensiunea afectiv implicat, pasiunea pentru
cunoatere a cercettorului.
Manualele ncep prin a amputa simul omului de tiin pentru istoria disciplinei sale,

spre a oferi n schimb un substitut a ceea ce au eliminat. De obicei manualele de tiin


cuprind doar o frm de istorie, fie ntr-un capitol introductiv, fie, mai frecvent, ntr-o
puzderie de referiri la marii eroi ai unor epoci trecute.38

Dup cum se vede, Kuhn este perfect contient de importana tiinelor educaiei n
creterea cunoaterii i n constituirea culturii i civilizaiei omeneti. n lucrarea sa el face
dese trimiteri la tiinele naturii: fizica, chimia, biologia, medicina, psihologia, economia,
sociologia etc. Despre tiinele sociale, fizicianul-istoric al tiinei Thomas Kuhn nu are o
impresie prea bun. El le consider a fi doar strduine preparadigmatice:
ntr-o foarte mare msur, termenul de tiin este rezervat domeniilor care
progreseaz pe ci evidente. Nicieri nu apare acest lucru mai clar dect n repetetele
controverse dac una sau alta dintre tiinele sociale contemporane este ntr-adevr
tiin. Aceste controverse i gsesc n corespondenele preparadigmatice ale domeniilor
pe care astzi, fr nici o ezitare, le considerm tiine.39

Dar nu Kuhn nu face i referiri la pedagogie ca tiin. El nu pare deloc a considera c


exist tiine ale educaiei. Numeroasele exemple pedagogice formulate de el privesc doar
aspecte negative ale practicilor educaionale. n mod tacit, el pare a vedea n demersurile
teoretice ale pedagogiei i n practicile instructiv-educative doar contestabile convingeri
scolastice, maniere pedante i abiliti artizanat.
n mod similar pot fi judecate poziiile celor mai semnificative coli i orientri
epistemologice contemporane.
Contestarea didascogen
Epitetul didascogen a fost introdus n pedagogie pentru a caracteriza anumite erori
educative involuntare care pot fi asemnate cu efectele maligne sau maladiile descrise de
tiinele medicale.

36

Ibidem, p. 181.
Ibidem.
38
Ibidem, p. 182.
39
Ibidem, p. 204.
37

16

Nu ncape ndoial c universul colar nu este unul edenic. Dimpotriv. O fenomenistic


complex i variat de fenomene didascogene se manifest vizibil, discret sau numai mocnit
i criptat n viaa instituiilor colare. Pedagogia fenomenologic i hermeneutica pedagogic,
ca noi discipline educaionale, le-au dat la iveal i le studiaz numai de curnd. Totui cteva
dintre aceste fenomene care par insolite se cunosc destul de bine.
Efectul Oedip
Dac nenorocirea lui Oedip nu ar fi fost prezis de ctre Sfinx, ea nu s-ar fi produs. Este
didascogen, bunoar, conduita unor educatori care exprim aprecieri defavorabile fa de
elev n mod repetat: acesta din urm ajunge, n timp s i piard ncrederea n forele proprii,
s se subestimeze i s renune la orice ncercare de a atinge anumite performane colare
(efectul pentru mine aceasta este imposibil). Este una dintre cauzele cele mai profunde ale
eecului colar studiat, pn de curnd doar n termeni de cauzalitate exterioar, cartezian.40
Narcisismul de specialitate
Didascogene sunt ns i aprecierile unor profesori de o anumit disciplin fa de alte
discipline i fa de colegii lor titulari. Supraaprecierea este la fel de malign ca i
subaprecierea dac sunt exagerate. Este frecvent ntlnit n coal dispreul profesorului de
matematic fa de ceea ce el percepe ca fiind discipline secundare i neserioase precum
literatura, muzica sau chiar biologia sau chimia. Dar exist i muli profesori de literatur sau
muzic dispui s vad n biologie o disciplin lipsit de noblee iar n matematic o disciplin
lipsit de sensibilitate care nbu imaginaia. Narcisismul de specialitate este generat de
un anumit ciclopism, inerent dezvoltrii tiinelor dar cu efecte perverse fa de idealul
paideutic tradiional al formrii integrale a omului prin cultur. Profesorii de diverse
specialiti sunt primele victime ale specializrii cultural-tiinifice. n aceast postur ei
sunt nevoii s nving anumite complexe de inferioritate fa de colegii lor care sufer de
alte complexe de inferioritate. Profesorul de matematic are complexe de inferioritate fa
de cultura umanist a profesorului de literatur care a citit toate romanele i recit sute de
poeme; n schimb, profesorul de literatur este extrem de stnjenit c nu poate distinge ntre
o derivat i o integral i nu poate rezolva o ecuaie de gradul II cu o necunoscut.
Docta ignorantia
Aceste complexe de inferioritate sunt echilibrate prin afiarea unor complexe de
superioritate opuse. Profesorul de matematic se apr dezvoltnd diverse teorii pe seama
inutilitii i inconsistenei teoriilor estetice sau pe seama mizeriilor care i preocup pe
biologi i chimiti opunndu-le superioritatea abstraciilor matematice. Profesorii din aceste
domenii invoc, n opoziie, superioritatea domeniilor lor de specialitate dezvoltnd alte teorii
negative. Majoritatea profesorilor se confund pe ei nii i activitatea pe care o desfoar n
coal cu disciplinele pe care le predau. Orict ar prea de surprinztor, n coli gsim
matematicieni, fizicieni, chimiti, etc. aproape ntotdeauna i numai rareori profesori.
Matematicienii din coli nu au creat nimic n domeniul matematicii, fizicienii din coli nu
40

Acest efect didascogen este nou. Iat consemnarea lui de ctre poetul Ion Minulescu care ntreba dac nu
cumva c primvara s-a sinucis din cauza profesorilor si de liceu: Sufocat de viaa cu program/ i deacelai va urma cotidian/ Al savanilor cu barb, cu ooni i ochelari -/ Pedagogi i profesori octogenari/
De algebr, geografie i pian -/ Primvara/ A izbit cu pumnu-n geam/ i-a fugit din pension/ ( ) Primvara
n-a-ntlnit n capital nici un om/ S-i ureze ca pe vremuri "bun sosit"./ i probabil c de ciud n oglind s-a
privit,/ i-a dat seama c-a visat,/C-a spart geamul doar n vis/ i c visul evadrii n-a fost vis adevrat!.../
Primvar, primvar,/ Inutila mea fecioar,/ Nu cumva te-ai sinucis?... (Primvara inutil ).

17

au fcut nici un fel de descoperiri n fizic, literaii din coli nu au scris dect poeme
mediocre .a.m.d. Totui ei se cred Euclizi i Fermai, Newtoni i Einsteini,
Emineti i Clineti etc.
Magistratum sublimitate
Narcisismul i competena de specialitate se transform astfel n trist grandomanie i
elefantiazis pedant care se repercuteaz negativ asupra elevilor pentru simplul motiv c ei nu
tiu ceea ce tiu profesorii lor. Acest fenomen a dat natere vestitei nfumurri dscliceti
(Montaigne): o infatuare goal care se substituie periculos tactului pedagogic i competenei
n tiina i arta de a preda dublat de o impertinen sinistr fa de exigen ele pedagogice ale
profesiei pe care o exercit cu dezgust41. Pseudoeducatorul i asum autoritatea domeniului i
se convinge pe sine c el este Matematicianul, Fizicianul, Literatul etc.
Pedanii i pedanteria
Sclavul, eliberat sau nu, care ducea de mn la coala public sau l aducea acas pe
copilul aristocratului grec nu avea atribuii educative. Dar aceast sarcin aparte era suficient
pentru ca paidagogos s se simt superior celorlali sclavi i s se mndreasc flos cu
privilegiile sale, care nu erau puine. Stpnul l considera om de ncredere n casa sa, i
asigura hran bogat i i druia veminte curate i scumpe, ba chiar i ddea voie s l
pedepseasc pe pupilul indisciplinat ori obraznic. Acest tip de relaie privilegiat ntre stpn
i sclav s-a pstrat nu doar n polis-ul grec, ci i n urbia roman. Infatuarea afiat de sclavul
privilegiat ultragia desigur att plebea ct i erudiii, strnindu-le dispreul. Astfel s-au nscut
pedantul i pedanteria care, n veacurile ce au urmat, s-a transferat i n conduita multor
profesori adevrai. Planchard observa cu ndreptire:
Mult vreme, cel care se ngrijea de copii, care le asigura prima instruc ie nu primise
nici o formaie demn de acest nume. n faa privilegiailor care beneficiaser de o
educaie i de o instrucie superioar, pedagogul era considerat ca vrednic de dispre.
Tocmai contrastul dintre valoarea pedagogului i preteniile sale st la originea multor
satire i a multor atacuri. Pedagogul cunoate puine lucruri, dar mai ales nu i
cunoate ignorana. n timpul Renaterii, pedagogul este adesea asimilat cu grmticul.
Sarcasmele lui Erasm, btile de joc ale lui Rabelais i criticile lui Montaigne adresate
pedanilor (...) arat foarte bine puina stim de care se bucurau atunci educatorii
profesioniti.42

La noi asemenea pedani notorii au fost Dl. Vucea i Mariu Chico-Rostogan,


stigmatizai de Delavrancea i de Caragiale. Planchard ine s ne asigure c situaia s-a
schimbat. Dar mai putem gsi nc muli asemenea stultorum fr nici un har pedagogic dar

41

MONTAIGNE, Essais, Chapitre XXV (De l'institution des enfants): Car s'il embrasse les opinions de
Xenophon et de Platon, par son propre discours, ce ne seront plus les leurs, ce seront les siennes. Qui suit un
autre, il ne suit rien : Il ne trouve rien : voire il ne cerche rien. Non sumus sub rege, sibi quisque se vindicet.
Qu'il sache, qu'il sait, au moins. Il faut qu'il imboive leurs humeurs, non qu'il apprenne leurs preceptes : Et
qu'il oublie hardiment s'il veut, d'o il les tient, mais qu'il se les sache approprier. La verit et la raison sont
communes un chacun, et ne sont non plus qui les a dites premierement, qu' qui les dit apres. Ce n'est non
plus selon Platon, que selon moy : puis que luy et moy l'entendons et voyons de mesme. Les abeilles pillotent
de del les fleurs, mais elles en font apres le miel, qui est tout leur ; ce n'est plus thin, ny marjolaine : Ainsi les
pieces empruntees d'autruy, il les transformera et confondra, pour en faire un ouvrage tout sien : savoir son
jugement, son institution, son travail et estude ne vise qu' le former. (http://www.bribes.org/trismegiste/
es1ch25.htm).
42
MILE PLANCHARD, Introduction la pdagogie, 3-me edition, Editions Nauwelaerts, Louvain, 1969
(Introducere n pedagogie, trad. n l. rom. de Victoria Petrescu i Elvira Balmu, EDP, Bucureti, 1976, p. 28).

18

plini de ifose. De-a dreptul dureros este faptul c publicul poate asimila, involuntar, educatorii
autentici n rndul ipochimenilor cu fumuri dscliceti43.
Paedagogium ignorare
Fenomenul a fost studiat i de ctre Piaget n lucrrile menionate n subcapitolul
anterior. Fenomenul este generat, cel puin n Romnia, de ctre mentalitile scolastice din
Facultile care formeaz profesori. Dei este limpede c misiunea acestora este eminamente
pedagogic, formnd profesori n proporii cuprinse ntre 90% i 95%, dasclii universitari
triesc cu iluzia c ei trebuie s formeze numai experi i specialiti. Aceast eroare de
percepie afecteaz grav construirea curriculumului. Ponderea disciplinelor de specialitate din
facultile cu misiune pedagogic este copleitoare: 80-85% discipline de specialitate, numai
10-15% discipline pedagogice teoretice i numai 5-10% discipline pedagogice practice. Mai
mult, unele dintre disciplinele considerate didactici de specialitate funcioneaz ca
discipline pedagogice practice numai cu ... numele. n realitate, sunt tot discipline de
specialitate, povestite pedagogic de ctre profesori de specialitate care nu au citit n viaa lor
nici mcar o carte de pedagogie, prefernd s i relateze doar impresiile i amintirile lor de
foti colari prigonii de Dl. Vucea sau, dimpotriv, ludai de Dl. Trandafir. C acest obicei
nu este ntotdeuna malign, malign i periculoas este ntotdeauna convingerea ingenu a
acestor specialiti c pedagogia lor este Pedagogia nsi, ca tiin i ca art. (Este situaia
penibil pe care o relata, cu candoare, pseudo-pedagogul sovietic Andrei Semionovici
Makarenko n , Poemul pedagogic despre cum a construit el utopia
stalinist de la Poltava de fapt, o colonie de munc forat pentru copii orfani: Nu am
neles nimic din tratatele groase de pedagogie 44. Mcar Makarenko ncercase s le
citeasc!).
Disco et doceo
Dar lucrurile nu se opresc aici. Majoritatea didacticienilor din facultile cu misiune
pedagogic, cel puin cei din Romnia, nu numai c nu se sinchisesc de doctrinele i
cercetrile tiinifice ale pedagogiei; muli le dispreuiesc n tain sau chiar le blameaz
explicit pe temeiul unei butade injuste i tocit demult: Pedagogia este tiina cu care i fr
de care lucrurile rmn la fel.45 Aceti specialiti convertii n metodicieni i didacticieni
confund cu senintate, adesea stultissimus defectum responsabilitas, verbele disco (=
nv) i doceo (=nv pe altul). Ei cred, cu stupid candoare, c dac eu tiu ceva,
atunci tiu i s l nv pe altul acel ceva. Acest lucru nu se poate ns ntmpla dect foarte
rar, atunci cnd educatorul dispune de un har excepional, un talent pedagogic nnscut,
un har divin. Cercetrile au demonstrat c, din cauza complexitii remarcabile, acest
talent pedagogic nu apare dect cu o frecven nesemnificativ n rndul cohortelor de
educatori; singura lor sans a celor care vin pe lume fr harul nnscut de a deveni
43

Expresia i aparine lui Montaigne.


A. S. MAKARENKO, Poemul pedagogic, trad. rom., Editura de Stat a R.P.R., 1949.
45
Iat zicerile unui anume Gheorghe Ionescu n scrierea sa din 2005 Didacticiada: Pedagogia e tiina
absurdului i a penibilului, pentru c nu de puine ori i n mod cu totul neateptat se creaz, se ivesc i se
consum astfel de situaii n ncercarea sigur de a obine exact contrariul ; de asemenea, un anume Florin
Oran care l citeaz pe I. Bonta, cu oarecare ndreptire, n zeflemea: Termenul de tiine ale educaiei aduce
cu el un fel de ghiveci epistemologic, adic juxtapuneri mai mult sau mai puin potrivite ntre psihanaliz,
medicin, psihologie, termenul de pedagogie reprezint un concept de prestigiu tiinific pentru cunoaterea
n domeniul educaiei, ca i pentru cunoaterea universal. (De la pedagogie la tiinele educaiei, E.D.P.,
Bucureti, 2007).
44

19

educatori performani este aceea de a studia cum se cuvine pedagogia , bun sau rea, aa cum
s-a putut ea edifica pn n prezent.46
Null curriculum
Psihopedagogii i specialitii contemporani anglo-saxoni au descoperit ns, n acest
sens, un fenomen mult mai periculos i mai dramatic din categoria numeroaselor hidden
curricula, curricula ascunse (nvri negative neintenionate i nesesizate de ctre coal).
Este vorba de aa-numitul null-curriculum. Cel mai reputat cercettor al fenomenului, Elliot
Eisner47 consemna n 1994:
[ Null curriculum ] este ceva de natura unui paradox implicat chiar n curriculumul scris,
oficial: un curriculum care nu exist. Cu toate acestea, dac suntem preocupai de consecinele
programelor colare i de rolul curriculum-ului n modelarea aceste consecine, atunci mi se
pare c suntem bine sftuii s lum n considerare nu numai programele explicite i implicite
ale colilor dar, de asemenea, i ceea ce colile nu predau. Este teza mea c, de fapt, ceea ce
colile nu-i nva pe elevi poate fi la fel de important ca ceea ce ele i nva. Eu susin aceast
poziie pentru c ignorana nu este pur i simplu un gol neutru, ea are efecte importante asupra
a ceea constituie tipuri de opiuni ale elevilor ; coala trebuie s ia n considerare i
alternativele de care elevul are nevoie pentru a examina i perspectivele din care se poate
vedea o situaie sau o problem. 48

Cum apare aceast problem? Desigur, cauza formal o constituie proasta alctuire a
curriculumului formal. Dar la ea contribuie decisiv educatorii ca elemente componente ale
derulrii procesului curricular. n esen este vorba de un efect pervers al specializrii nguste
a profesorilor. Acetia transmit involuntar elevilor nu numai ceea ce ei tiu, ci i ceea ce ei nu
tiu i dispreuiesc. Mesajele de discreditare a disciplinelor pe care fiecare profesor nu le
pred el nsui sunt la fel de numeroase ca i mesajele encomiastice referitoare la propria
specialitate. n acest fel elevii nva c nici o disciplin nu este important, c nimic din ceea
ce se pred nu merit preuirea elevului, c nimic din ceea ce propune coala nu are vreo
utilitate sau importan pentru via. n acest mod profesorii, dei intenioneaz s informeze
i s instruiasc, ei formeaz persoane ce pot fi considerate adevrate nuliti: middle-men,
indivizi de duzin care nu tiu mai nimic serios, batjocoresc i persifleaz aproape orice valori
culturale i consider c numai experienele vieii conteaz. O asemenea abandonare a
valorilor culturii pentru valorile vieii interese imediate, trebuine bazale etc.
46

First International Symposium on Pedagogical Research, Tongji University Shanghay, China o-organized with
Aalto University, Finland, will be held on November 14th & 15th 2013, Shanghai, China, Innovative Pedagogy
and Creativity in Higher Education (http://ispr.tongji.edu.cn/); ALICE DOMBI FAINE &JUHAS GYULA,
Improving Pedagogical Talents in the System of Competence-based Pedagogy Training in the Framework of
Motivational factors, The New Educational Revew, 2012 (http://www.educationalrev.us. edu.pl/e10/a14.pdf);
KAARINA MTT and SATU UUSIAUTTI, Pedagogical Love and Good Teacherhood, University of
Lapland, Finland, 2011 (http://ineducation. ca/index.php/ineducation /article/ viewFile/81/454).
47
O clarificare a concepiei lui Elliot Eisner cu privire la raportul dintre written curriculum i null curriculum
gsim la LESLIE OWEN WILSON de la University of Wisconsin, What curriculum Is? (2004, 2005, 2006):
From Eisner's perspective the null curriculum is simply that which is not taught in schools. Somehow,
somewhere, some people are empowered to make conscious decisions as to what is to be included and what is to
be excluded from the overt (written) curriculum. Since it is physically impossible to teach everything in schools,
many topics and subject areas must be intentionally excluded from the written curriculum. But Eisner's position
on the "null curriculum" is that when certain subjects or topics are left out of the overt curriculum, school
personnel are sending messages to students that certain content and processes are not important enough to
study. Unfortunately, without some level of awareness that there is also a well-defined implicit agenda in
schools, school personnel send this same type of message via the hidden curriculum. (http://www4.uwsp.edu
/education/lwilson/curric/curtyp.htm ).
48
E.W. EISNER, The Educational Imagination: On Design and Evaluation of School Programs, (3rd. ed.) New
York: Macmillan, 1994, p. 97.

20

echivaleaz cu un proces de degradare de la condiia uman spre recderea n bestialitate


infrauman.
Toate aceste se datoreaz precarei competene pedagogice a profesorilor de toate
specialitile. Cauzele au fost menionate mai sus. ntr-adevr, n practica colar, competena
de specialitate prevaleaz i chiar estompeaz importana competenei pedagogice. Ceea ce nu
genereaz doar nepricepere n arta de a instrui i educa; insidios i resimit acut dar
nedeclarat, n mentalitatea profesorilor de orice specialitate se strecoar, nc din primele zile
ale activitii la catedr, un complex de inferioritate fa de pedagogie i fa de problemele
teoretice ale acesteia. Este o realitate mai frecvent dect se crede i suntem dispui s
acceptm c ar fi. Ea are efecte didascogene majore. l menionm aici doar pe cel care duce
la contestarea statutului de tiin al pedagogiei. Orict ar prea de exagerat, afirmaia
urmtoare este adevrat: cea mai mare parte a profesorilor din nvmntul preuniversitar i
universitar, dispui s se considere doar specialiti, se apr fa de alii convingndu-se pe
ei nii prin mecanismele defulrii c ei nu au nevoie de nici un fel de reguli, de sfaturi sau
de ndrumri pedagogice. Normele i prescripiile sunt, n pur interpretare psihanalitic,
atribuiile autoritii, imaginea refulat a Tatlui Intransigent. Puini educatori recunosc sincer
aceast trire specific. De regul ei reclam nevoia de libertate n educaie i refuzul
oricror constrngeri sapieniale, parenetice sau paideutice. Or, acestea sunt indispensabile n
practica educaional. Revolta tacit (uneori chiar manifest) a educatorului mpotriva
constrngerilor pedagogice este o realitate probabil etern. Ea se metamorfozeaz n
mentalitatea larg rspndit de contestare a pedagogiei chiar la ea acas: n spaiul colar i
n spaiul academic aijderea. Putem identifica dou manifestri ale acestei contestri (mult
mai periculoase dect cele descrise anterior).
Prima este exprimat mai ales de ctre profesorii care predau tiinele exacte
(matematici, tiine ale naturii, tiine ale vieii). Acetia resping pedagogia pe motivul c nu
este o tiin suficient de riguroas, nu dispune de un limbaj universal, este alctuit din teorii
divergente, este confuz, nu dispune de legi generale i nu este o tiin unitar i cumulativ.
Opernd cu modelul pozitivismului logic, profesorii de tiine exacte sunt gata oricnd ca de
la nlimea disciplinelor lor s zeflemiseasc statutul epistemologic al pedagogiei. 49 Este
interesant ns c n acest fel ei formuleaz convingeri antipedagogice bazndu-se exclusiv pe
bunul sim, abandonnd complet chiar metodele de cercetare a adevrului folosite de
disciplinele riguroase n care s-au specializat. De asemenea e curios faptul c n rndul acestor
contestatari pot fi ntlnii remarcabili savani. i este cu totul bizar c unii dintre acetia i
ignor chiar competena pedagogic remarcabil de care nu sunt lipsii. Ceea ce demonstreaz
c efectele didascogene pot fi mai grave dect ne-am fi ateptat.50
49

Din aceast categorie face parte fr ndoial htrul autor anonim al definiiei pedagogiei ca fiind tiina cu
care i fr de care lucrurile rmn n coal la fel. i tot acestei grupri aparine desigur analistul care a
caracterizat metodele pedagogice ca fiind leacurile bbeti i loiunile cu care poate fi vindecat un picior
de lemn. I. L. Caragiale, prin unele dintre schiele sale despre coal, este probabil cel mai important contestatar
didascogen al statutului tiinific al pedagogiei din cultura romneasc universal.
50
Un exemplu sugestiv este G. Clinescu. El afia un dispre aberant fa de pedagogie dar i susinea cursurile
la Universitatea din Bucureti cu un talent pedagogic extraordinar care fascina pur i simplu auditoriul. Dar nu
competena de specialitate confer competena pedagogic. Marele matematician Dan Barbilian (Ion Barbu) era
un profesor mediocru care abia i putea ine cursurile. i el dispreuia pedagogia dar nu dispreul fa de ea era
cauza unic a incompetenei sale pedagogice proverbiale.

21

A doua manifestare a contestrii didascogene a pedagogiei poate fi ntlnit la


profesorii care predau discipline umaniste (literatur, arte etc.). Acetia resping pedagogia pe
motive opuse. Ei se plng c pedagogia impune norme prea riguroase, inhib inspiraia i
imaginaia profesorului, ncorseteaz comportamentul didactic, algoritmizeaz ceea ce ar
trebui s fie euristic educativ etc. n chip evident ei nu contest statutul de tiin, ct
statutul de art al pedagogiei. Dar, ndat ce pedagogia a fost declarat art, susintorii
acestei optici vor reclama pentru ea (ca pentru orice art) libertate total, eliminarea
oricrei ngrdiri etc. Se eludeaz, n acest mod, faptul c educaia nu este orice fel de art
i, n nici un caz, art pentru art. Obiectul pedagogiei este formarea uman. Considerente
de ordin umanitar, deontologic i moral nu permit anarhismul pedagogic. Nu putem face
orice vrem n educaie. Normele pedagogice au raiuni profunde (aproape sacre, dac
admitem evidena c fiecare fiin uman este o creaie unic, irepetabil!) i nu pot fi
nclcate pe nici un considerent. De la nlimea artei uneori profesorii disciplinelor artistice
i umaniste reclam adesea o pedagogie elevat pe care o opun pedagogiei banale. Dar,
aceasta din urm este singura care exist i nu este deloc banal. Banal este doar platitudinea
pretinsei pedagogii elevate complex de superioritate menit a echilibra complexul de
inferioritate fa de rigorile i exigenele tiinifice ale pedagogiei propriu-zise.
Contestarea pedagogic
Pedagogia se contest epistemologic pe ea nsi! Aceast situaie nu este chiar att de
paradoxal cum pare la prima vedere. Este vorba, mai degrab, de atitudinea realist a unor
teoreticieni ai educaiei menit s echilibreze excesele unor confrai care, fascinai de modelul
empirist-logic (standard) impus de tiinele naturii, s-au grbit n a afirma tranant c numai
pedagogia experimental, exprimat n termeni logico-matematici poate fi considerat
tiinific27). Un anumit entuziasm pozitivist-empirist a determinat nu numai progrese
semnificative ale pedagogiei experimentale, ci i un anumit exclusivism epistemologic care a
strnit reaciile critice ale unor filosofi ai educaiei i pedagogi de orientare metafizic, prea
puin dispui s considere c gndirea pedagogic tradiional i tezaurul de valori pedagogice
decantat n aa-numita pedagogie perennis ar fi lipsite de orice valoare epistemic.
Susintorii ideii c doar crile i studiile care conin numeroase tabele, grafice, calcule,
scheme etc. ar merita atributul de pedagogie tiinific a suscitat numeroase ntrebri. Ct
tiin autentic este cuprins realmente n acest soi de studii tiinifice?; i care este
calitatea cunoaterii pe care ele o aduc? Ori, de regul, cercetrile pedagogice bazate pe
observaie i experiment, supunndu-se regulilor metodei nu pot testa dect ipoteze
plauzibile, puin curajoase i puin profitabile. Progresul cunoaterii realizat n acest mod are
un grad ridicat de verosimilitate i ndeplinete, cel mai adesea, condiiile logic-obiective ale
certitudinii. Dar, fa de problemele enorme ale educaiei i fa de nevoile acute de progres
semnificativ al cunoaterii pedagogice asemenea ctiguri epistemice apar ca minore.
Procednd n acest mod de-a lungul mileniilor de educaie, gndirea pedagogic ar fi rmas
ntr-un stadiu tiinific embrionar. Efortul metodologic al cercetrii educaionale dup modelul
i cu metodele ntrebuinate n tiinele naturii este, de cele mai multe ori, nu numai sofisticat
i enorm, dar i ocant. El pare a deveni un scop n sine. Se poate constata c, n aceast
categorie de lucrri, expuse n cel mai elegant limbaj logico-matematic, dispar adesea cuvinte
precum elev sau copil (fiind nlocuite cu expresii neutre, precum subiect sau
learner) sau educator (care este redus la statutul de agent al aciunii educaionale). Ori,
22

n aceast situaie, suspiciunea c avem de-a face cu un mimetism tiinific care nu are
nimic de-a face cu tiina propriu-zis capt serioase temeiuri. 51 Aa-zisa pedagogie
tiinific se poate dovedi, n aceste cazuri, nu doar prea puin tiinific, ci chiar
netiinific, ntruct subordoneaz scopul epistemic mijloacelor de a l atinge. Este o deviere
nefast, care a afectat mai multe tiine socio-umane, pe care Gusdorf (1983) a botezat-o,
ironic, marele proiect al tiinei-despre-Om-fr-Om 52 . Ne putem atepta, n viitor, la o
Pedagogie-fr-copil? Aceast alternativ trebuie desigur evitat. Valorile pedagogiei
perennis se afl n continuitate cu achiziiile pedagogiei temporalis i nu sunt ireconciliabile,
ntruct ambele conin adevruri, iar adevrurile sunt non-contradictorii. Abia aceast
conciliere a pedagogiei tradiionale, cu pedagogia modern i-ar conferi pedagogiei unitate
i statut epistemologic incontestabil. Deocamdat, ns, aceast sintez nu s-a realizat ntr-o
modalitate unanim acceptat n lumea cercetrilor educaionale.

1.1.2. Apologetica pedagogiei ca tiin


Exagerrile referitoare la caracterul tiinific al pedagogiei sunt simetrice.
Contestatarilor li se opun apologeii.
Putem identifica n literatura pedagogic cel puin trei categorii de discursuri
apologetice privind statutul epistemologic al disciplinelor educaionale.
Unitatea pedagogiei ca tiin
Ideea c tiinele educaiei se constituie ntr-o disciplin unic, unitar i cumulativ
i are originea n idealul cartezian al unificrii tuturor tiinelor ntr-o mathesis universalis.53
Prima tentativ de constituire a unei tiine unitare a educaiei a avut ns loc cu un secol
mai nainte de revoluia cartezian, n Renatere. Juan Luis Vives (1492-1540) a avut viziunea
unei pedagogii n conformitate cu natura uman54 care i regsea coerena tocmai prin
51

Spre meritul lor, cea mai mare parte a teoreticienilor de seam ai pedagogiei contemporane adopt aceast
poziie. Nu fac excepie o seam de pedagogi romni precum Ioan Cerghit, Ioan Neacu, Dan Potolea, Sorin
Cristea, Emil Pun, Ion Gh. Stanciu, Miron Ionescu, Carmen Creu, Viorel Nicolescu, Ion Ovidiu Pnioar ,
Lucian Ciolan .a. Aceeai credin o mprtete i autorul acestui capitol chiar dac n unele dintre lucrrile
sale anterioare a pledat mai ales pentru considerarea pedagogiei ca o disciplin eminamente hermeneutic. (v.
Mitul lui Chiron, Ed. Aramis, 2001).
52
Sunt sugestive n acest sens remarcile amare ale lui G. GUSDORF din 1983 n legtur cu panlogismul
operei lui Piaget: Pentru anumii teoreticieni care au n vedere mai ales tiinele despre om, este clar c omul
constituie un obstacol n calea tiinei. Marele proiect al unei tiine despre om fr om se lovete, din
nefericire, de opoziia struitoare a unei contiine care se ascunde n cutele ordinii intime a preferinelor i
semnificaiilor imprevizibile pe care calculatorii nu le calculeaz ) (v. vol. Interdisciplinarit et sciences
humaines, vol. I, UNESCO, PUF, 1983; trad. n rom. de V.Tonoiu i I. Bdescu, Ed. Politic, 1986).
53
Ideea apare explicit n lucrarea fundamental din 1629 a lui DESCARTES Regulae ad directionem ingenii
(Reguli pentru ndrumarea spiritului) care nu a fost tiprit dect postum (1701). Dar ea strbate ntreaga oper
cartezian. Descartes era ferm convins c tiina este doar una i c metoda este drumul care duce la adevr
n toate tiinele. (Scientiae omnes nihil aliud sunt quam humana sapientia, quae semper una et eadem
manet). nc din noiembrie 1619 el anuna entuziasmat c a gsit calea pentru a fundamenta mirifica tiin
unic (mirabilis scientiae fundamenta). Aceasta era, dup el, evidena raional. Ulterior a avut viziunea unei
matematici universale - tiin a cantitii i msurii care putea fi aplicat n orice domeniu. I-a dat numele
vechi folosit de pythagoreici i Platon de nvtur universal (mathesis universalis).
54
En ellas Vives propone una renovacin y planteamiento ms cientfico de la enseanza frente a la
artificiosidad y vacuidad escolstica y retrica del tiempo; la enseanza habr de realizarse adems de acuerdo
con la naturaleza y personalidad del alumno, es decir, la psicologa ha de ser la base de la pedagoga, y en este
sentido haba dirigido desde Lovaina (1519) contra los escolsticos de la Sorbona su texto In pseudo
dialecticos. En realidad, Vives supera ya el humanismo y marca el trnsito de la pedagoga a la edad moderna y
la instauracin de la psicologa como ciencia experimental, precediendo a Descartes y a Bacon.
(http://www.biografiasyvidas. com/biografia/v/vives .htm).

23

centrarea pe cel care nva55. Ideile pedagogiei unicese gsesc risipite n lucrri ocazionale
(De ratione puerilis, 1523; Institutio feminae christiane, 1524; De tradendis disciplinae,
1531) dar tratatul din 1538 De anima et vita constituie realmente o fundamentare tiinific a
pedagogiei. La jumtatea secolului XX, Maurice Debesse i Gaston Mialaret i exprimau
uimirea i admiraia fa de acest tratat de psihologie empiric avant-la lettre56. ntr-adevr,
cu mult nainte de a fi aprut asociaionismul i a se fi nscut, astfel, psihologia ca tiin,
Vives o socotea temei unic al educaiei. Dup el, sufletul trebuie cunoscut pentru a putea fi
condus.57
Se poate considera c o astfel de aspiraie a nutrit Comenius atunci cnd a elaborat
Pansophia, Pampaedia sau chiar Didactica Magna.58
Ediia unificat a ntregii sale opere, realizat n ultimii ani ai vieii sale, Opera
Didactica Omnia (1658)59, trdeaz acest ideal al constituirii unei tiine pedagogice
cumulative i universale. (v. Figura Nr. 1). n esen, era vorba de o viziune frumoas care
implica adaptarea Omului la Lume i armonizarea Lumii cu Omul ntr-o pansophia catholica,
o nelepciune universal.
Concepia despre lume a lui Comenius , expus n Schola pansophiae (1670) i n
magnifica De rerum humanarum emendatione consultatio catholica (1642-1670) era o
pansophia susinut de o pampaedia; ea cuprindea opt lumi care erau tot attea coli
(panscholia): mundus possibilis (schola geniturae), mundus idealis seu archetypes (schola
pueritiae), mundus intelligibilis seu angelicus (schola infantiae), mundus materialis seu
corporeus (schola adolescentiae), mundus artificialis (schola juventutis), mundus moralis
(schola virilitas), mundus spiritualis (schola senii) i mundus aeternus (schola mortis).60

55

Vide: VIVES: On Education, Cambridge University Press, 1913 (http://archive.org/stream/vives on


education00viveuoft#page/n9/mode/2up).
56
M. DEBESSE et GASTON MIALARET, Trait des sciences pdagogiques, vol. 2, Paris, PUF, p. 224.
57
Questia, Biografia y vidas: En su tratado De anima et vita (Sobre el alma y la vida), aun siguiendo a
Aristteles y defendiendo la inmortalidad del alma en base al argumento "res omnis sic se habet ad esse,
quemadmodum ad operari", atribuye a la psicologa el estudio emprico de los procesos espirituales, estudia la
teora de los afectos, de la memoria y de la asociacin de las ideas, por lo que se le considera como precursor
de
la
antropologa
del
siglo
XVII
y
de
la
moderna
psicologa.
(http://
www.biografiasyvidas.com/biografia/v/vives.htm).
58
JAN AMOS COMENIUS (1592-1670) pare a fi visat chiar la mai mult dect unificarea tiinelor. Ca teolog,
pedagog i filosof a ncercat s reuneasc ntr-un tot unitar, teologia, filosofia, pedagogia i tiina. A reuit s
realizeze, n acest sens, un sistem ontico-noctic de o coeren tulburtoare care sfideaz prin rigoare toate
sintezele culturale ale Lumii cunoscute pn n prezent. A numit aceast viziune unitar Pansophia
(nelepciunea universal). A descris-o n tratatul heptadic intitulat modest De rerum humanarum emendatione
consultatio catholica (Consftuire universal cu privire la mbuntirea lucrurilor omeneti) din care fac parte
i crile Pansofia ( lucrare central a tratatului ) i Pampaedia (teoria educaiei totale i absolute). A ncheiat
tratatul nc din 1658 dar nu l-a putut publica n timpul vieii. Din motive necunoscute acest monument al
gndirii nu a fost publicat integral nici postum. El a fost, probabil, furat i ascuns din motive politico-religioase.
A fost descoperit abia n secolul al XX-lea (1935). Citit astzi nc uimete. Cunoscut i folosit n urm cu trei
secole ar fi schimbat probabil cursul istoriei. Azi este un argument solid n favoarea opiniei c pedagogia este
deja o tiin grandioas care nu se sinchisete de contestatari i nu are nevoie de apologei.
59
Vezi ediia electronic: COMENIUS, JOHANN AMOS: Opera didactica omnia. - Amsterdam, 1657.
(http://www.uni-mannheim.de/mateo/camenaref/comenius/comenius1/p3/jpg/s468.html).
60
J. A. COMENIUS, De rerum humanarum emendatione consultatio catholica deutsch: Universeller Ratschlag
fr die Besserung der menschlichen Dinge 16421670; lat./dt. Heidelberg 1960 (in: Pampaedia, Hersg. D.
Cyzevs'kyj und H. Geiler).

24

Figura Nr. 1 Viziunea paideutic i pansophic a lui Comenius

Ca admiratori ai acestei viziuni - dar i ca reprezentani ai tradiiei empirice iniiat de


Francis Bacon (1561-1626) - John Locke (1632-1704), Jean Jacques Rousseau (1712-1778),
Claude Adrien Helvtius (1715-1771), Denis Diderot (1713-1784), Johannes Bernhard
Basedow (1724-1790) au pledat pentru principii universale ale educaiei n conformitate cu
natura: conformitatea cu natura n genere (Locke), conformitatea cu natura copilului
(Rousseau), conformitatea cu natura uman (Helvetius, Diderot, Basedow).
Ideea a fost reluat de ctre teoreticienii educaiei la sfritul secolului al XIX-lea i
urmrit, oarecum obsesiv, de-a lungul secolului al XX-lea. G. Compayr (1834-1934) a
ncercat s unifice ntr-o sintez de tip hegelian marile doctrine pedagogice ale tuturor
timpurilor nc din 1879.61 Otto Willmann (1839-1920) a ncercat s depeasc criteriul
istoricist al lui G. Compayr printr-o teorie sincronic, atemporal a fundamentelor educaiei
n 190862. n prejma secolului XX au fost create numeroase pedagogii generale, relativ
convergente dar departe de a ntruni idealul de unitate cumulativ regsibil n principalele
tiine ale naturii. Aproape toi autorii trateaz cteva probleme de baz precum: educaia
(sensuri, posibiliti, limite ), scopurile educaiei, formele educaiei, dimensiunile educaiei,
mijloacele educaiei, instrucia, coala, disciplina colar.
Aceste pedagogii generale sunt, de fapt, doctrine pedagogice fundamentate pe diverse
doctrine filosofice. W. A. Lay, E. Meumann i A. Binet au ncercat, n primele decenii ale
secolului al XX-lea, s urmeze calea sugerat de ctre Descartes i au reuit s ntemeieze o
pedagogie experimental creia nu i se poate reproa lipsa de unitate metodologic i
caracterul cumulativ (n ciuda divergenelor care apar la nivelul interpretrii teoretice a
rezultatelor experimentale). Dar, cercetrile experimentale au determinat, n acelai timp, o
diversificare (prin desprindere de trunchiul pedagogiei generale i ramificare exploziv) a
tiinelor educaiei care au spulberat, pur i simplu, visul unitii pedagogiei 63. O evoluie
61

v. G. COMPAYR, Histoire critique des doctrines de l' ducation depuis le XVI-sicle, Paris, 1879.
v. O.WILLMANN, Fundamentalbegriffe der Erziehungwissenschaft (Noiuni fundamentale de tiina
educaiei), Praga, 1908.
63
Datorit cercetrilor experimentale, de exemplu, s-a constituit n anii `20 ai secolului trecut pedologia: tiina
copilului ( O. Chrisman, V. Mirguet etc. ). Dar n jurul acesteia s-au constituit discipline ale msurrii precum
62

25

similar a avut ncercarea de a conferi unitate pedagogiei prin abordarea educaiei ca fenomen
eminamente socio-cultural. Rezultatul nu a fost cel ateptat, ci naterea unor noi alte
discipline: pedagogia social, sociologia educaiei, pedagogia culturii, antropologia
pedagogic .a., care au progresat n perioada urmtoare devenind tiine din ce n ce mai bine
delimitate i autonome. n perioada interbelic s-a evideniat caracterul transdisciplinar i
generativ al pedagogiei. mprumutnd rezultate ale cercetrilor psihologice, sociologice i
biologice, pedagogia i-a fundamentat epistemic mai bine propriile demersuri. Dar, n acelai
timp, a generat noi tiine ale educaiei: psihologia copilului (W. Preyer, H. Pieron, K. Buhler,
W. Stern, J. Piaget); psihologia tinereii (Ed. Spranger, Ch. Buhler .a.); biologia pedagogic
(Adam i Lorentz, Tugeldreich, Stratz, L. Nagy); sociologia pedagogic (Paulsen, Hovet,
Ostereich, Weiss .a.); pedagogia caracterului (Nohl, Massis .a.); pedagogia culturii
(Spranger, I. Petrovici, St. Brsnescu .a.); psihologia pedagogic (Meumann, F. Copei, M.
Weise, J. Wagner .a.); pedagogia familiei (Offenberg, A. Heinen, G. Krolzig, O. Haberlin
.a.); pedagogia curativ (H. Eyferth, O. Decroly, G. P. Boncour .a.); pedagogia delicvenilor
(E. Wulffen, I. Klug, H. Francke .a.); pedagogia orbilor; pedagogia surdomuilor; pedagogia
adulilor etc.
Dar strduinele teoretice n a argumenta unitatea pedagogiei ca tiin au persistat n
ciuda evidenelor acestei pulverizri. E. Durkheim a ncercat s ntemeieze o tiin a
educaiei pe care, ns, o concepea ca pe o riguroas tiin social care are ca fundament
absolut cercetarea sociologic64. F. Blattner a propus n 1931 o teorie general a educaiei
expus n limbaj riguros care amintea de geometria descriptiv i n care susinea c
pedagogia este tiina studiaz legile educaiei i legile domeniului cultural 65. R. Lochner
a realizat, n acelai fel, o Pedagogie descriptiv (1927) i o tiin a educaiei (1934) pe care,
ulterior, le-a sintetizat intr-un Compendiu de tiin a educaiei (1947). Ideile acestora i-au
influenat i pe civa pedagogi romni care au alctuit lucrri de tiina educaiei n
perioada interbelic. Cei mai proemineni au fost Stanciu Stoian (1900-1987), Iosif Gabrea
(1893-1976), I. C. Petrescu (1892-1967) i tefan Brsnescu (1895-1987).
Adevratul teoretician romn al unitii pedagogiei ca tiin este acesta din urm. El
i-a consacrat n anul 1936 lucrarea intitulat chiar Unitatea pedagogiei contemporane ca
tiin. A republicat-o n 1976 adugndu-i noutile survenite n rstimpul de patru decenii.
n aceast perioada evoluia pedagogiei a fost spectaculoas (s-a vorbit chiar de o revoluie
n tiinele educaiei). S-au constituit noi domenii de cercetare, s-au adncit cele vechi i s-au
nscut alte tiine ale educaiei. Evoluia a fost, n continuare, divergent, posibilitile de a
constitui un sistem unitar infailibil al tiinelor educaiei fiind din ce n ce mai dificile. tefan
Brsnescu a consemnat cu migal i erudiie toate aceste progrese divergente. Totui, n chip
bizar, el nu i-a retras teza unitii avansat n 1936. Dimpotriv, lui tefan Brsnescu i s-a
prut chiar c asist la un triumf al tiinei educaiei n baza ctigrii unei uniti
metodologice i epistemice ireversibile 66. Aceast concluzie care nu decurge din fapte nu
poate fi pus pe seama raiunii, ci pe aceea a respectului fr limite i a iubirii aproape mistice
psihotehnica i pedotehnica. Ulterior, statutul tiinific al acestora a fost contestat i revendicat de psihologia
copilului, psihologia inteligenei, psihologia genetic, psihologia colar etc. Pe rezultatele acestora au aprut
pedagogii noi: pedagogiile vrstelor (pedagogia anteprecolar, pedagogia precolar, pedagogia colar,
pedagogia adolescenei, pedagogia adulilor etc.).
64
v. EMILE DURKHEIM, Education et sociologie, Paris, 1927.
65
v. F. BLATTNER, Wesen und Wrde der Pdagogik, 1930.

26

pe care tefan Brsnescu a nutrit-o pentru disciplinele crora le-a dedicat ntreaga via.
Chiar dac aceast atitudine nu este justificabil raional fiind apologetic, ea este
nendoielnic de mare frumusee i noblee.
Aceasta nu nseamn c profesorul Brsnescu nu a intuit c, ntr-un viitor greu de
precizat, nu se va produce o implozie controlat a puzderiei actuale de tiine i discipline
ale educaiei. Deja, n lumea educaiei, se manifest de cteva decenii, tendine i presiuni
epistemologice evidente de reorganizare i de sistematizare a creterii cunoaterii pedagogice.
O astfel de tendin s-a manifestat odat cu apariia marilor taxonomii tratate, antologii,
enciclopedii pedagogice din ce n ce mai numeroase. Tratatul de fa se nscrie n aceast
curent.
Argumentul complexitii
Un repro esenial adus demersurilor i teoriilor pedagogice este lipsa preciziei pe
care o gsim exprimat n limbaj matematic n tiinele naturii. Apologeii invoc n aceast
direcie argumentul complexitii proceselor socio-umane i al fenomenelor culturalspirituale.
Educaia este, ntr-adevr, o realitate de maxim complexitate.
Dar justific ea lipsa de precizie a teoriilor? i alte tiine studiaz realiti complexe.
Fizica studiaz natura. Complexitatea fenomenelor micro-cosmice din infinitul mic i a
celor macro-cosmice din infinitul mare nu poate fi pus la ndoial. Totui, teoria
relativitii, teoria cuantelor i teoriile cosmogenice sunt precise i exprimate n limbaj
matematic. n pedagogie, ns, nu pot fi formulate n limbaj matematic teorii semnificative,
dei s-a ncercat. De exemplu, s-a soldat cu eec ncercarea de a elabora o teorie matematic a
nvrii. Dei s-a bazat pe rezultate ale unor cercetrii experimentale bine controlate
sistemul matematico-deductiv al nvrii, realizat de Clark Hull ntre anii 1940-1952, s-a
dovedit fr corespondent cu realitatea psihopedagogic 67. ncercri ulterioare de acelai fel
i-au gsit aplicativitatea n construirea automatelor i a roboilor, dar nu i n coal68.
Aceste eecuri se datoreaz, ns, numai n parte complexitii fenomenelor i
proceselor educative. Adevrata cauz o constituie natura intrinsec a acestora. Procesele i
fenomenele psihopedagogice nu au aceeai natur cu cele fizice, chimice i biologice.
Diferena este dat de subiectivitatea fenomenelor educaionale i psihice. Aceasta face ca ele
s se manifeste imprevizibil i singular. Ori, nu se poate formaliza dect ceea ce este general
66

TEFAN BRSNESCU, Unitatea pedagogiei contemporane ca tiin, E.D.P., 1976. Formaia germanic a
profesorului Brsnescu i-a determinat disciplina i migala tipice savanilor acestui neam dar nu i libertatea de
gndire de a recunoate c o tez avansat de el n 1936 nu se adeverise n urmtorii 40 de ani. El a realizat una
dintre cele mai erudite cri de pedagogie scrise de romni adunnd i analiznd un material enorm pentru a
concluziona exact invers dect se putea raional concluziona. I s-a prut c extraordinara jungl a teoriilor
doctrinelor i cercetrilor care se contrazic ntre ele confirm dou idei: 1) c tiina educaiei a nregistrat un
mare triumf i 2) c pedagogia n condiia ei de tiin bazat pe modul aposteriori de cercetare i-a asigurat
unitatea ei (v. p. 499).
67
ncercarea a fost fcut de ctre CLARK J. HULL (1884-1952). El a ncercat n anul 1940 s dea o teorie
deductiv a nvrii mecanice pornind de la rezultate ale cercetrilor experimentale asupra memoriei (Hull,
Hovland, Ross, Perkins, Ebbinghaus .a.) Apoi, n 1943, a ncercat s o generalizeze ca teorie general a
nvrii. Sistemul de postulate, deducii, teoreme i legi propus de Hull s-a dovedit ns o simpl fantezie
matematic, fr corespondent n realitatea psihologic a nvrii. (Vezi C. L. Hull: Mathematico-deductive
theory of rote learning 1940; Principles of behavior (1943); A behavior system (1952).
68
Vide: R. R. BUSH and F. MOSTELLER, Stochastic models for learning, NewYork, 1955; R. D. LUCE, R. R.
BUSH and E. BALANTER, Handbook of mathematical psychology New York, 1965.

27

i universal. Prin definiie, ceea ce este singular i imprevizibil nu se supune nici unei reguli
generale. Prin urmare, imprevizibilul i singularul nu pot fi abordate cu metodele folosite
pentru a studia fenomene generale precum cele fizice, chimice sau biologice.
Aceste aspecte sunt, uneori, invocate ca argumente pentru a susine c tiinele
educaiei sunt superioare tiinelor naturii, n sensul c ar avea o noblee aparte. Desigur,
aceast ierarhizare nu are alt valoare dect, eventual, pe aceea de a sublinia importana
studierii de ctre om a omului nsui.
Supra-tiina
Pedagogia studiaz modul n care pot fi asimilate toate celelalte domenii ale culturii:
toate tiinele i toate artele. Ea trebuie s rspund la ntrebarea general: Cum se poate
optimiza nvtura?. Expresia nvtur provine din verbul grecesc mathein (i )
care nseamn a nva. El se afl la originea denumirii matematicii i a fost utilizat n
expresia filosofic mathesis universalis69 despre care am vorbit ntr-un paragraf anterior din
acest capitol. Prin mathesis universalis filosofii cunoaterii din secolul al XVII-lea desemnau
tiina universal sau nvtura universal. Aceasta era o prelungire a idealului
educaional al erudiiei nutrit de cei mai nsemnai reprezentani ai Renaterii. Asupra sa s-a
aplecat n preajma secolului luminilor Comenius. n Didactica Magna (1624) el a ncercat
s contureze o art de a-i nva pe toi totul, iar n Consultatio Catholica a propus o
doctrin uimitoare pe care a numit-o pansophia, adic, nelepciunea universal70.
Creterea exploziv a cunoaterii din secolul al XIX-lea i mai ales revoluia tiinific din
secolul al XX-lea au fcut idealul educaional al erudiiei imposibil de atins. Conceptul de
erudiie nu mai poate fi neles n secolul al XXI-lea ca atotcunoatere. Cel mult i se poate
atribui nelesul de cultur extins. De altfel, nimeni, niciodat, nu s-ar fi putut luda c este
atotcunosctor, dei, unii dintre aa-ziii titani ai Renaterii i-au revendicat cu orgoliu
acest titlu rezervat de Biblie doar Demiurgului 71. Se poate spune c odat cu nruirea acestui
ambiios ideal educaional a devenit fr sens i ambiia pedagogiei de a se prezenta ca
mathesis universalis.
Dezvoltarea ei n secolul al XX-lea, ramificarea exploziv prin nenumrate tiine ale
educaiei i aprofundarea cunoaterii psihopedagogice nu sunt suficiente pentru a susine c
pedagogia se poate erija n supra-tiin. Din ce n ce mai puini specialiti ai acestui
domeniu vast mai cred n visul lui Comenius i mai ales n posibilitatea de a-l realiza.
Obligaia fundamental a pedagogiei aceea de a i nva pe alii cum s i nvee pe alii
(doceo docent) rmne, n sine, supra-tiinific. Aceasta nu nseamn c pedagogia este
supra-tiin chiar dac unii dintre apologeii ei accept aceast distincie cu dificultate 72.
69

Vezi nota 29.


Vezi nota 30.
71
O descriere a idealului educaional al lui l'uomo universale gsim la JAKOB BURKHARDT, Cultura
Renaterii n Italia (trad. n rom. de N. Balot i Gh. Ciorogaru, Ed. pentru literatur, Bucureti,1969). Un
exemplu de titan a fost Leon Batista Alberti, mort la vrsta de 30 de ani. S-a ilustrat ca un desvrit gimnast,
studiase dreptul civil i canonic, fizica, matematica, pictura modelajul; era inventator, medic, astrolog,
fiziognom, ornitolog, expert n gastronomie, poet, sculptor, scriitor. i desigur, poliglot ( vreo 12 limbi ). n chip
asemntor au prut contemporanilor i Pico della Mirandola, Leonardo da Vinci i Michelangelo Buonarotti.
72
Un exemplu ilustru n acest sens este GASTON MIALARET, n Introduction la pdagogie, Paris, 1964
(trad. n rom. de V. Petrescu i E. Balmu, E.D.P., 1981) marele pedagog invoc o filozofie a educaiei
neleas ca o prolegomena la orice educaie viitoare care s-ar ocupa cu obiectivele universale i principiile
generale ale oricrei educaii. Asemenea viziuni kantiene asupra pedagogiei generale putem gsi la numeroi ali
teoreticieni contemporani ai educaiei (G. de Landsheere, M. Debesse, E. Planchard, G. Snyders etc.). n
70

28

Se poate spune c pedagogia este o tiin supra-epistemic, n sensul c este interesat de


cunoaterea acumulat n toate domeniile de investigaie tiinific i cultural. O disciplin
supra-epistemic este, ns, un domeniu de sintez tiinific i nu o supra-tiin73.
Totui exist nc nevoia de abordare unitar i universal a educaiei. Ideea de
pansophie apare actualmente convertit n gndire pedagogic holist i n abordarea holist a
educaiei. Iat cteva exemple relativ recente. Pat Petrie, Janet Boddy, Claire Cameron, Ellen
Heptinstall, Susan McQuail, Antonia Simon i Valerie Wigfall de la Institute of Education al
Universitii din Londra au publicat n 2005 un studiu cu titlu sugestiv: Pedagogy a holistic,
personal approach to work with children and young people, across services. Autorii observ
c:
In England, we do not often use the term pedagogy except in the context of the

classroom and formal education. Our European neighbours often apply it to a much
broader set of services, covering for example, childcare and early years, youth work,
family support services, secure units for young offenders, residential care and play work. A
consideration of pedagogic policy and practice in continental Europe could help to clarify
the challenges and opportunities inherent in the developing English situation. As used in
continental Europe, the word pedagogy relates to the overall support for childrens
development. In pedagogy, care and education meet. To put it another way, pedagogy is
education in the broadest sense of that word. Indeed, in French and other languages with
a Latin base (such as Italian and Spanish) words like 'ducation' convey this broader sense
and are interchangeable with pedagogy as used in Germanic and Nordic countries.
Parents are sometimes referred to as the first pedagogues, but pedagogy is also a
foundation concept that informs many sorts of services , providing a distinctive approach
to practice, training and policy. In continental Europe, the use of the terms ducation ' and
'pedagogy' imply work with the whole child: body, mind, feelings, spirit and creativity.
Crucially, the child is seen as a social being, connected to others and at the same time with
their own distinctive experiences and knowledge. 74

De asemenea, Lucilla Telles Rudge susinea n 2008 o tez de doctorat n filosofie la


Ohio State University cu titlu i mai semnificativ: Holistic Education: an Analysis of its
Pedagogical Application . Autoarea argumenta n termeni neo-pansophici ceea ce a numit human
spirituality i human wholness astfel:
The principle of human wholeness is based on the same idea of unity embeddedin the concept
of interconnectedness,where nothing exists in isolation. Thus, ratherthan considering the individual
as an assemblage of units, the concept of humanwholeness recognizes the person as one

inseparable, integrated whole. Therefore, body,


ind, heart, and soul are all regarded as
interconnected elements of one indivisible unit.Feeling, thinking, sensing, and willing are so deeply
connected and dependent uponeach other that one does not exist without the presence of the

other. he principle of human wholeness is also central to holistic education.


Usuallycontemporary holistic educators define human wholeness as comprising five
essentialelements: intellectual, emotional or affective, physical, social, aesthetic (creativity), and
Romnia acest punct de vedere este mprtit de gnditori precum I.Gh. Stanciu, Ioan Cerghit, E. Pun, S.
Cristea, R. Iucu, I.O. Pnioar, I. Neacu .a. Totui aceti autori militeaz pentru recunoaterea importanei
pedagogiei i nu a caracterului ei supratiinific.
73
Vezi n acest sens distinciile propuse de SORIN CRISTEA (Dicionar de pedagogie, Chiinu, 2000) privind
statutul pedagogic ca : tiin uman, tiin social, tiin a comunicrii.
74
PAT PETRIE, JANET BODDY, CLAIRE CAMERON, ELLEN HEPTINSTALL, SUSAN MCQUAIL,
ANTONIA SIMON, AND VALERIE WIGFALL, Pedagogy a holistic, personal approach to work with
children and young people, across service. European models for practice, training,education and qualification,
Thomas Coram Research Unit, Institute of Education, University of London, june, 2005. (http://www.ncb.
org.uk/media/770405/cwcthandout_2pedagogy_paper.pdf ).

29

spiritual.They regards these elements as equally and co-dependet upon one other.
Contemporary holistic educators fiercely argue for the development of the whole person. They call
for an education that values the intellectual as well as the emotional,social, physical, creative,
intuitive, and spiritual potentials of the child. They call for aneducation that nurtures the childs
overall growth75

Frank Palatrick, un supervizor de la Global Education, International Agency for


Economic Development, publica n 2012 n revista electronic The Evolution o abordare
holistic a educaiei inspirat de medicina holist antic i contemporan: The holistic and
humanistic Approach to pedagogy: raising the Standards of Educator training Curriculum. El
propunea ca formarea cadrelor didactice s preia abordarea holist a celor 12 categorii de
componente stabilite de American Board of Holistic Medicine pentru certificarea medicilor
pentru c :
The National Council on the Accreditation of Teacher Education has, at present, no
standard that match or define the use of holistic approaches to pedagogy. The National
Board for Professional Teaching Standards has five standards that encompass teaching to
the student but does not hit the mark. The Educational Testing Service also has principles
which also come close, but no cigar. Now for the other term in this conversation;
Humanism. he Merriam-Webster Dictionary defines humanism as a doctrine, attitude or
way of life centered on human interests or values; especially a philosophy that usually
rejects supernaturalism and stresses an individuals dignity and worth and capacity for
self realization through reason... Now lets transpose what we just read into educational
practice. A student is like the best pie. All the ingredients (understandings) are contained
in that student through experiences (preparation). As the student progresses through the
educational journey, the more that student is prepared for his/her lifes journey. The
culmination of the cooking process (learning) causes the people at the party to partake of
that pie made with love (student with motivating ideas). So let us go back to the circle.
There is a mathematical symbol called pi. Since we are using educational terms we
will mutate the spelling from pi to pie. We will call that the holistic approach
meaning all encompassing. Transmutating the concepts of humanism (to its greatest
potential) we will use the word rigor (persistent challenge and motivation). The formula
that best explains the need for these characteristics can be shown by the same formula
that we use for the area of a circle to wit. A equals pi r squared.76

Moartea pedagogiei, pedagogia compromis i pedagogia pur


n secolele XX i XXI cercetarea tiinific a evoluat exploziv i, adesea, haotic. La
graniele i n interiorul tiinelor clasice ale naturii, ale spiritului i ale culturii au aprut o
puzderie de discipline de grani, interdisciplinare, pluridisciplinare. Fenomenul a ngrijorat i
a strnit reacii de respingere din partea tradiionalitilor i clasicizanior acestor domenii.
Pedagogia general nu a fost ocolit de aceast frmntare. Menionm cteva dintre
elementele sale.
Moartea pedagogiei
Nu puini specialiti, care se intereseaz i de problematica educaiei, provenind din
domenii de specialitate variate, afirm c pedagogia clasic a murit pentru c locul ei a fost
luat de numeroasele tiine ale educaiei aprute de-a lungul secolelor XX i XXI. Ei
consider, de exemplu, c didacticile de specialitate (numite n pedagogia clasic metodici
de specialitate) pot suplini integral problematica teoretic i practic a formrii umane.
75

LUCILA TELLES RUDGE, Holistic Education: an Analysis of its Pedagogical Application, Graduate School of The Ohio
State University, 2008 (http://academia.edu /1293004/Holistic_education An analysis_of_its _ pedagogical _application )
76
FRANK PALATRICK, The holistic and humanistic Approach to pedagogy: raising the Standards of Educator
training Curriculum, n The Evolution, 13 iulie 2013 ( http://www.evolllution.Com /program_planning/theholistic-and-humanistic-approach-to-pedagogy-raising-the-standards-of-educa tor-training-curriculum/ ).

30

Desigur, este vorba de o concepie reducionist care poate avea consecine catastrofale n
practica educaiei. Promotorii acestei concepii ignor dimensiuni eseniale ale educaiei.77
Educaia intelectual este, astfel, redus la instruirea de specialitate iar educaia moral i
educaia estetic sunt complet ignorate, lsate prad educaiei informale i proceselor haotice
din hidden curricula.
Unii dintre aceti adevrai ciocli ai pedagogiei merg chiar mai departe, susinnd c
unele discipline nrudite, precum psihologia, sociologia sau aa-zisele tiine psihologice
noi, o pot suplini complet nu numai n formarea uman, ci i n formarea educatorilor de
profesie. De exemplu, unii dintre ei cred c pedagogia poate fi suplinit prin studierea
tiinelor cognitive i a neurotiinelor.78 Alii se mulumesc s recomande eliminarea
pedagogiei din nvmntul pedagogic superior pe motiv c ea ar fi inutil uitnd c acest
lucru s-a ntmplat pe vremea celei mai cumplite ndurate de Romnia. E drept, atunci,
pedagogia nu era muribund ci, dimpotriv, a fost declarat tiin periculoas.79
Aici nu este vorba de sindromul disco=doceo. Este vorba de o grav eroare
epistemologic. Neurotiinele sunt tiine descriptive i nu prescriptive. Ele nu dispun de o
nomotetic bine elaborat, nu au dezvoltat (pentru c nu -au propus acest lucru) un sistem
coerent de principii, norme i reguli de aciune formatoare eficient. n absena acestora,
specialistul n tiine cognitive, convertit n educator , ar trebui le s intuiasc. Dar nu avem
nici o certitudine c vor fi n stare s fac acest lucru.
Pedagogia compromis
Nu numai nespecialitii, ci i pedagogii de profesie reclam moartea pedagogiei. Este
vorba de acelai complex de inferioritate epistemologic determinat de progresele insuficiente
ale cercetrii pedagogice i de paupertatea normelor constatat Piaget . n ciuda tezaurului de
nelepciune imens acumulat de paidagogia perennis, nomothetica pedagogic i arsenalul
metodologic sunt nc srace. De asemenea, progresele pedagogiei temporalis rmn nc
insuficiente pentru c cercetarea pedagogic de tip cantitativ este superficial iar cercetarea
pedagogic de tip calitativ se afl abia la nceputurile sale. De exemplu, studiul fenomenelor
pedagogice profunde este doar incipient.
Pedagogii de profesie se simt stnjenii nu numai n apropierea fizicienilor, chimitilor
i biologilor; ci i n compania psihologilor, sociologilor, economitilor. n consecin, prefer
sintagma tiinele educaiei n locul numelui de pedagogie, care li se pare compromitor.
Cel puin dou exemple sunt sugestive. Denumirea Institutului de Cercetri Pedagogice,
nfiinat de profesorul Stanciu Stoian n anii '50 ai secolului XX, a fost nlocuit n 1990 cu
cea de Institutul de tiine ale Educaiei. Al doilea exemplu, i mai surprinztor, privete
77

Este cazul multor specialiti din unele universiti romneti care formeaz cadre didactice. Ei pledeaz
pentru eliminarea disciplinelor pedagogice teoretice (i aa, foarte pu ine , reprezentnd doar 10% din planurile
de nvmnt !) i meninerea unei didactici a specialitii parcurs de-a lungul unui semestru de 14 sptmni.
78
Recent, un fost ministru al nvmntului a cerut eliminarea complet a modului pedagogic din programul
de licen al formrii profesorilor i adoptarea unui master didactic post-licen n care viitorii educatori
trebuiau s se instruiasc n domeniul neurotiinelor i al tiin elor cognitive n care domnia sa este specializat.
Ideile ciudatului ministru erau susinute de directoarea interimar a Institutului de tiin e ale Educa iei care avea
formaie de matematician. (Ce-i drept, matematiciana obinuse un discutabil titlu de doctor n pedagogie la
Universitatea din Chiinu; dar credem c nu avea dect cunotine foarte vagi despre Quintillianus , Comenius,
Pestalozzi, Rousseau, Diesterweg .a.m.d.
79
Ne referim la sinistrul decret din anul 1982 cnd, cu prilejul Afacerii Medita ia transcendental, Nicolae
Ceauescu a decis desfiinarea Institutului de Cercetri Pedagogice i Psihologice i catedrelor de pedagogie i
psihologie din toate facultile din ar.

31

facultile de tiine ale educaiei din marile universiti romneti: n nici una nu se pred
pedagogia general ! Ea a fost nlocuit cu tiine ale educaiei precum: teoria curriculumului ,
teoria instruirii, teoria evalurii, design-ul instrucional etc.
De-pedagogizarea pedagogiei
Aceast devoluie semantic i epistemologic a fost ntmpinat cu reacii adverse,
unele chiar virulente. Invazia actual de specialiti de la matematicieni i filologi i pn la
economiti i ingineri care se reconvertesc n specialiti n tiinele educaiei dup
parcurgerea unor mastere i doctorate educaionale a devenit iritant pentru cei care au urmat
coli normale i au continuat cu studii pedagogice superioare.
Dar mai grave par invaziile epistemice propriu-zise. Fenomenele de politizare,
managerizare i economicizare a educaiei i a discursului pedagogic sunt realmente
periculoase. Noul discurs pedagogic abund de expresii bizare precum: livrabil sau client
(n loc de copil, elev sau student), marketing educaional (ceea ce nseamn c
educaia este o pia unde se vnd i se cumpr produse ale educaiei, aa cum alt dat, n
Athena antic de exemplu, exista pia de sclavi), promotion educational, advertising
educational, projet planningetc., etc., etc.
Toate conduc la de-pedagogizarea, ceea ce este echivalent cu dezumanizarea nobilei
arte a educaiei.
Pedagogia pur
n aceste condiii pedagogii de profesie au gsit o singur soluie: re-pedagogizarea
pedagogiei.
S-au profilat dou poziii. Unii pedagogi de profesie recomand cu modera ie doar
prohibirea reconvertirii nespecialiilor n pedagogi. Alii, mai radicali, reclam renunarea la
colaborarea cu celelalte domenii tiinifice pentru a crea o pedagogie pur. Impuritile
psihologice, sociologice, filosofice, biologice, teologice etc. ar trebui complet eliminate,
pedagogia continund s se bazeze doar pe cercetri i demersuri pedagogice autonome.
Este adevrat c n domeniul larg al educaiei exist o zon specific, care reclam
investigaii paideutice proprii, autonome. Dar metodele apte pentru investigarea fenomenelor
paudeutice de adncime sunt nc n lucru.80 In plus, renunarea pedagogiei la colaborarea
multidisciplinar nu ar fi deloc profitabil. n capitolul IV al acestei seciuni se demonstreaz
c fundamentele pedagogiei nu pot fi pure pentru simplul fapt c ele sunt multidisciplinare.

1.3. Recunoaterea pedagogiei ca tiin autentic


Ignorarea taxonomic
Pn n anii 60 ai secolului trecut, recunoaterea explicit a statutului de tiin
autentic al pedagogiei nu putea fi gsit dect ntr-o singur clasificare semnificativ a
epistemologiei secolului al XX-lea. Este vorba de studiul cercettorului rus B. M. Kedrov Cu
privire la clasificarea tiinelor sociale publicat n anul 1964.81 Autorul propunea o clasificare
80

Se sper c perfecionarea n continuare a calculatoarelor va permite accesul la studiul fenomenelor profunde


care au loc n timpul proceselor de nvare . Vide: SANJAY GOEL, Phenomenon of Learning A Unified
Learning Theory, Engeenering & Computing Education:Reflections and Ideation, International Conference On
Contemporary computing, 15 aprilie 2011(http://goelsan .wordpress.com/2011/04/15/ phenomenon-of-learning%E2%80%93-a-unified-explanation/).
81
Studiul lui B. M. KEDROV a fost mai nti prezentat n august 1954 la Congresul Internaional de Filosofie
de la Zrich i ulterior publicat n (Vapros filozofii), 18, 21/1964. A fost tradus n
romnete i publicat n culegerea Cercetarea sociologic, vol. II, Ed. Politic, Bucureti, 1966.

32

trihotomic a tiinelor (I. tiinele naturii, II. tiinele sociale, III. tiinele filosofice).
tiinele pedagogice figureaz n rndul tiinelor sociale ca aplicaii ale psihologiei copilului
i ca fiind caracterizate printr-o foarte strns legtur cu psihologia omului.82 Ceea ce este
nu numai foarte puin, ci i foarte puin adecvat n raport cu adevratul statut al tiinelor
educaiei.
Clasificri mai recente sunt mult mai ngduitoare.
De regul, clasificrile din literatura anglo-saxon nu includ pedagogia ca tiin, ci ca
art; dar rezerv locuri privilegiate tiinelor educaiei n care includ curriculum theory i
academic disciplines.83 Dar aceste clasificri anglo-saxone cripteaz o alt problem
taxonomic: evitarea sistematic, cel puin la nivel discursiv, a unor discipline pedagogice
fundamentale precum pedagogia general i didactica; ea a suscitat dezbateri intense n
ultimii ani ai secolului XX.
Tcerea anglo-american
n 1999 David Hamilton a examinat situaia ntr-un studiu cu titlu semnificativ: The
Pedagogic Paradox (or Why no Didactics in England?)84. De fapt, Hamilton a reacionat la o
investigaie din 1988 al lui Bjrg Gundem de la Universitatea din Oslo85. Acesta a ncercase
s afle de ce tradiiile didacticii din Europa au fost foarte puin - i doar negativ- valorizate n
mentalitatea i practica educational anglo-american. C aceast apreciere negativ este nc
rspndit o dovedesc marile dicionare i lexicoane anglo-americane. De exemplu, conform
Oxford English Dictionary, didactica tradiional european ar fi fost afectat, n practica
educaional, de formalism excesiv i de o combinaie teoretico-practic realmente nefast:
combinaia dogmei cu prostia (dogmawith dullness).86 n mentalitatea angloamerican s-a ncetenit aadar o atitudine de respingere fa de ceea ce s-a crezut a fi o
fantom pedagogic total indezirabil. Pedagogia a fost confundat cu excesele autoritariste
ale didacticii magistrocentriste din colile eclesiastice. n acest fel, discursul pedagogic angloamerican a fost abandonat i nlocuit cu ceea ce se numete astzi curriculum studies.
Hamilton a mers mai departe. El a observat c exist i alte cauze ale rupturii. Dup
Hamilton, tendina teoreticienilor anglo-saxoni de a evita conceptul de pedagogie ca nume al
tiinei i artei de a educa se datoreaz i unei traduceri nesigure n englez a unei lucrri
pedagogice germane fundamentale: prelegerile lui Kant despre educaie intitulate ber
Pdagogik, traduse i publicate n englez n 1803. Traducerea a fost probabil realizat de
Annette Churton. nc de la pagina 1 traductoarea a propus unele echivalri n englez,
destul de ciudate, ale unor termeni kantieni:
Man is the only being who needs education. For by education we must understand
nurture (the tending and feeding of the child), discipline (Zucht), and teaching, together
82

v. Cercetarea sociologic, ed. cit., vol. II, p. 21.


Vezi pe Internet, Wikipedia mai multe articole (http://en.wikipedia.org/wiki/Education ; http: //en. wikipedia.
org/wiki/Curriculum; http://en.wikipedia.org/wiki/List_of_academic_disciplines ).
84
DAVID HAMILTON, The Pedagogic Paradox (or Why No Didactics in England?), n Pedagogy,
Culture&Societynr. 7/1999, pp.135-152 (retrieved februarie 2012: http://www.Tandfonline .com/
doi/pdf/10.1080/14681369900200048).
85
B. B. GUNDEM, Understanding European Didactics an overview,University of Oslo Institute for
Educational Research, Report No. 4 (1998), Norway.
86
A se vedea i studiul realizat de LORNA UNWIN Shaping Teaching and Learning in TVET n Handbook of
Technical and Vocational Education and Training Research, editat de Felix Rauner & Rupert Maclean, Springer,
2008, p.510. Personal nu am putut idenifica aceast sintagm depreciativ.
83

33

with culture. According to this, man is in succession infant (requiring nursing), child
(requiring discipline), and scholar (requiring teaching). 87

ntr-o not de subsol, traductoarea a echivalat Bildung cu Culture i a precizat:


Culture (Bildung) is used here in the sense of moral training. (p. 1).

Asemenea echivalri britanice au deturnat sensurile mai multor concepte pedagogice


folosite de Kant. De un asemenea tratament a avut parte i Herbart.
n 1981, Brian Simon s-a ntrebat i el: Why no pedagogy n England?88. Simon a
definit pedagogia ca tiin a predrii (science of teaching) folosind Oxford English
Dictionary ca surs. Noiunea de pedagogia-ca tiin (pedagogy-as-science) - derivat
adesea de la Herbart a circulat n dezbaterile anglo-americane alturi de noiunea tiin a
instruirii (science of teaching) nc de la sfritul secolului XIX. Dup Simon, erau dou
noiuni care denominau, doar vag i superfluu, educarea i colarizarea copiilor. n timp,
depind conotaiile tradiionale de amatorism i artizanat, specifice nvmntului cu
preceptor, cele dou noiuni au nceput s fie folosite pentru a desemna recrutarea, instruirea
(training) i acreditarea profesorilor de coal. Politica colar britanic din secolul XIX nu a
atribuit ns dect o valoare nesemnificativ unor procese precum creterea mintal,
nelegerea, autorealizarea i schimbarea social. n secolul XIX elurile educaiei i
colarizrii britanice au rmas restrnse i segmentate. Clasele sociale au fost educate strict
pentru a pstra i a rmne n poziiile socio-economice i culturale prezervate lor prin
ideologii, mentaliti i tradiii seculare. De aceea, nu se poate explica nenelegerea clar i
nefolosirea corect a noiunii de pedagogie n lumea i educaia anglo-american doar prin
traducerea precar a operelor lui Kant i Herbart n limba englez. A fost vorba de cauze
ideologice i de tradiii conservatoare. Acestea au durat, dup Simon, pn n preajma anilor
80 ai secolului XX, cnd americanii i britanicii au intrat n contact cu operele i cercetrile
tiinifice ale unor personaliti precum Vgotski, Luria, Bruner.
Dup Hamilton, aceast ultim apreciere a lui Simon este exagerat. Noiunile de
pedagogie i didactic au circulat n Anglia nc din secolul XIX. Erau rmie ale
limbajului educaional, pstrate nc din colile eclesiastice medievale care i desfurau
activitatea pe baza celor septem artes liberales. Cel puin patru termeni ai educaiei medievale
au fost pstrai: pedagogy, syllabus, curriculum i method. Hamilton invoc n acest sens
studiul lui R. McClintock din 197289 care demonstreaz c singura problem major care a
marcat educaia britanic de-a lungul secolelor a fost centrarea excesiv pe predare ( teaching)
i neglijarea nvrii (learning). ntr-adevr, R.W. Southern, n studiul su despre umanismul
scolastic i ncercrile de unificare a Europei (1996), a evideniat cu claritate acest mers al
educaiei de-a lungul secolelor.90 Renaterea i Iluminismul nu au afectat semnificativ aceast
evoluie. Hamilton a subliniat devierile de sens provocate de traducerea inadecvat n englez
a lucrrilor de pedagogie ale lui Kant i Herbart n secolul XIX; dar a insistat i asupra
formalismului herbartian (teoria leciei cu trepte formale) care a avut efecte negative n
87

Apud HAMILTON, op cit., p. 1.


SIMON, B. (1993) Review of curriculum organization and classroom practice in primary schools: a
discussion paper (London: Department of Education and Science, 1992), Curriculum Journal , 3, pp. 9197.
( citat de Hamilton, op. cit, p. 135).
89
R. McCLINTOCK (1972) Toward a place for study in a world of instruction, Teachers College Record , 73,
pp. 161-205.
90
R. W. SOUTHERN (1997) Scholastic Humanism and the Unification of Europe, Vol. 1. Oxford: Blackwell.
88

34

practica liberal a educaiei engleze fundamentat deja pe principiile pedagogice ale lui
John Locke.91 n ceea ce privete situaia actual a educaiei anglo-americane, Hamilton
adopt teoria codurilor cunoaterii educaionale (educational knowledge codes) a lui
Basil Bernstein i susine c educaia contemporan se realizeaz ca o transmitere cultural
controlat prin curriculum i evaluare.92
Reconsiderri recente
Totui ali cercettori americani au depit acest impas, mai degrab semantic dect
metodologic. Este cazul lui Lee S. Shulman de la Stanford Graduate School Education, fost
preedinte al Carnegie Foundation for Advancement of Learning i, de asemenea, fost
preedinte al American Educational Research Association. De numele su se leag sintagma
PCK (pedagogical content of learning) lansat de el n lucrarea Those who understand:
Knowledge growth in teaching (1986)93 i aprofundat n Knowledge and teaching:
Foundations of the new reform (1987)94.
Dup Shulman, n procesul instructiv-educativ profesorii combin dou categorii de
cunoateri: cea de specialitate i cea pedagogic. De asemenea, diversele curricula i
programe instrucionale nu pot evita nevoia de a unifica cele dou categorii de cunoateri.
In anul 2010, Hlas i Hildebrandt au preluat ideile lui Shulman i le-au ilustrat cu date
specifice educaiei spaniole contemporane, unde interesul pentru cercetarea i teoria
pedagogic este proeminent i valorificat exemplar n practica educaional. Ei au clarificat
91

Herbart occupied Kants philosophy chair at Knigsberg university from 1809 to 1835. Like Kant, Herbart
also had systemic interests. His aspiration was to devise, from first principles, an educational system. He
worked, therefore, towards a general theory of pedagogics (i.e. Allgemeine pdagogik) which, in an inadequate
translation, became the Science of Education (Herbart, 1892). Although Herbarts educational ideas were
devised as a grand system, his Lectures written in his final years as a professor in Gttingen also included a
set of formal steps of instruction(...). Herbart s ideas about lesson planning and the organisation of
instruction were, however, intimately bound up with his philosophical ideas. Scepticism surrounded Herbarts
philosophy for 30 years and, as a result, his ideas about formal stages suffered a similar neglect. By the end of
the century, however, followers of Herbart reversed this judgement. His philosophical assumptions yielded to the
instructional or didactic features of his educational theory; notably, its adaptedness ... for educational purposes
and for social reform and its strength in those aspects ... which touch upon the work of the teacher (Hayward,
1903, p. 33). The revival of Herbarts instructional theory was associated with the names of Volkmar Stoy
(181585), Friedrich Wilhelm Drpfeld (182493) and Twiskon Ziller (181782). Stoy, for instance, refocused
educational practice on the notion of interest, itself derived from Herbart. Drpfeld emphasised the importance
of a Lehrplan, adefinitely thought-out scheme of studies in which every subject should have an organic place ...
[not the] loose aggregate of studies such as is indicated on the average British Time Table (sic) (Hayward,
1903, p. 47). Ziller revived the moral training dimension of didactics through a series of books on notion of
educative instruction (erziehenden Unterricht) ranging from Einleitung in die Allgemeine Pdagogik
(Introduction to General Pedagogy, 1856), through Grundlegung zu Lehre vom Erziehenden Unterricht
(Foundation of a system of Educative Instruction, 1865) to Vorlesungen ber Allgemeine Pdagogik (Lectures
on General Pedagogy, 1876). The culmination of this restoration work was a series of texts, written or edited by
Wilhelm Rein (18471929), that included Theorie und Praxis des Volksschul-unterrichts nach Herbart-schen
Grundstzen (Theory and Practice of Instruction in the Elementary school According to Herbartian Principles,
1878) and the Encyclopdisches Handbuch der Pdagogik (189599) (HAMILTON, op. cit.)
92
BASIL BERNSTEIN (1975) Class, Codes and Control. Vol. 3: towards a theory of educational transmissions,
London: Routledge: Formal educational knowledge can be considered to be realized through three message
systems: curriculum, pedagogy and evaluation. Curriculum defines what counts as valid knowledge, pedagogy
defines what counts as the valid transmission of knowledge, and evaluation defines what counts as valid
realization of this knowledge on the part of the taught. (p. 47).
93
LEE S. SHULMAN (1986), Those who understand: Knowledge growth in teaching, Educational Researcher,
15(2), 4- 31.
94
LEE S. SHULMAN (1987), Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational
Review, 57(1), 1-22.

35

c, de fapt, ceea ce Shulman numete cunoatere pedagogic (pedagogical knowledge)


desemneaz cum se pred (how of teaching) iar ceea ce numete cunoatere de coninut
(content knowledge) desemneaz coninutul predrii (what of teaching).95

Figura Nr.2. Pedagogical content knowlewdge(Herr)

Ali autori au observat ns c n structura cunoaterii pedagogice sunt incluse mai


multe componente. n 2007, Herman Herr de la California State University (Northridge), a
construit o reprezentare grafic numit de el PKC (Pedagogical Content Knowlwdge in
Science Thinking) inspirndu-se din sugestiile lui Shulman 198696 i acordnd pedagogiei un
statut privilegiat.97 n science of teaching sunt implicate nu dou ci mai multe tipuri de
cunoatere pedagogic. Dup cum se poate vedea n imaginea de mai sus, dup Herr,
pedagogical content knowlewdge este o acumulare de cel puin patru elemente comune:
Cunoaterea disciplinei de specialitate (Knowledge of subject matter);
Cunoaterea studenilor i a posibilelor dificulti de nvare( Knowledge of
students and possible misconceptions);
Cunoaterea planurilor i programelor (Knowledge of curricula);
Cunoaterea pedagogiei generale (Knowledge of general pedagogy).
Astfel nct se poate concluziona c, la nceputul secolului XXI, istoria desconsiderrii
i nenelegerilor privind statutul de tiin al pedagogiei s-a ncheiat. Reconsiderarea
epistemologic a pedagogiei a devenit aproape o mod n cercetarea educaional
american. n 2001, Janet Kelly de la Christian University Forth Worth, Texas, a publicat n
volumul 22 al prestigioasei reviste International Journal of Science Education studiul
semnificativ intitulat Rethinking the elementary science methods course: a case for content,
pedagogy, and informal science education. Datorit actualitii poziiei epistemologice a
autoarei, studiul care acord pedagogiei i tiinelor educaiei un statut privilegiat n rndul
disciplinelor socio-umane - a fost republicat online n iulie 2010.98
95

A. HLAS & S. HILDEBRANDT (2010), Demonstrations of pedagogical content knowledge: Spanish liberal
arts and Spanish education majors' writing, L2 Journal, 2(1), 1- 22.
96
Idem; v. nota 77.
97
HERMAN HERR, Pedagogical Content Kowledge in Science Teaching, Internet Resources to Company, The
Sourcesbook
Teaching
Science,
California
State
University,
2007;
(http://www.csun.
edu/science/ref/pedagogy/pck/); varianta publicat n pres la John Wiley/Jossey-Bass Publishers, San
Francisco, 2007.
98
http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/09500690050044080#.UncaIhCjcio

36

i mai recent, n 2012, Uttara Monahar (2012) de la Ohio State University, o reputat
specialist n problematica pedagogiei comunicrii, a propus o clasificare a tiinelor sociale
poziionnd pe un loc semnificativ tiinele educaiei alturi de tiinele antropologice,
economice, istorice, comunicaionale, psihologice, geografice, juridice, organizaionale i
sociologice - menionnd caracterul multidisciplinar a ceea ce ea denumete art of
pedagogy, apt de a genera numeroase discipline de grani prin colaborarea cu psihologia,
filosofia, computer-science, neurotiinele, lingvistica, antropologia i sociologia.99
Dar nenelegerile nu au fost pe deplin eliminate. Enciclopedia electronic liber
Wikipedia reine termenul de pedagogy definindu-l ca tiin i art a educaiei100. ns
precizeaz situaiile confuze pe care le ia nc n practica academic american sensul
restrictiv atribuit lui pedagogie:
An academic degree, Ped. D., Doctor of Pedagogy, is awarded honorarily by some U.S.
universities to distinguished teachers (in the U.S. and U.K. earned degrees within the
instructive field are classified as an Ed. D., Doctor of Education or a Ph.D. Doctor of
Philosophy). The term is also used to denote an emphasis in education as a specialty in a
field (for instance, a Doctor of Music degree in piano pedagogy).101

Mark K. Smith (2012) a ncercat n Infed.org s lmureasc aceste alunecri de sensuri


ntr-un amplu i articol intitulat semnificativ What is pedagogy? Smith constat c interesul
pentru pedagogie a crescut semnificativ n gndirea educaional a ultimelor decenii i
precizeaz:
In recent years interest has grown in pedagogy within English-language discussions of
education. The impetus has come from different directions. There have been those like
Paulo Freire seeking a pedagogy of the oppressed or critical pedagogy; practitioners
wanting to rework the boundaries of care and education via the idea of social pedagogy;
and, perhaps most significantly, governments wanting to constraint the activities of
teachers by requiring adherence to preferred pedagogies. A common way of
approaching pedagogy is as the art and science (and maybe even craft) of teaching. As
we will see, viewing pedagogy in this way both fails to honour the historical experience,
and to connect crucial areas of theory and practice. Here we suggest that a good way of
exploring pedagogy is as the process of accompanying learners; caring for and about
them; and bringing learning into life.102

Aceast sugestie pare cu totul ndreptit. Dar este ea compatibil cu modele


epistemologice contemporane?
Modelele epistemologice i specificul pedagogiei
Teoriile i modelele epistemologice i-au centrat mereu atenia asupra felului n care
progreseaz tiinele naturii. Fenomenele subiective, imprevizibile, singulare, accidentale,
irepetabile au fost excluse din centrul de interes al epistemologilor. Este o form de

99

UTTARA MANOHAR, Types of Social Sciences, Buzzle, 3/22/2012 (http://www. buzzle.com/ articles/typesof-social-sciences.html ) .
100
Pedagogy is the science and art of education, specifically instructional theory. An instructor develops
conceptual knowledge and manages the content of learning activities in pedagogical settings. Modern pedagogy
has been strongly influenced by the cognitivism of Piaget, 1926, 1936/1975; the social-interactionist theories of
Bruner, 1960, 1966, 1971, 1986; and the social and cultural theories of Vygotsky, 1962. These theorists have
laid a foundation for pedagogy where sequential development of individual mental processes, such as recognize,
recall, analyze, reflect, apply, create, understand, and evaluate, are scaffolded. (http://en.Wikipedia
.org/wiki/Pedagogy).
101
Ibidem.
102
MARK K. SMITH, What is pedagogy?, n The Encyclopedia of informal Education (Infeld.org.), 2012
(http://infed.org/mobi/what-is-pedagogy/).

37

agnosticism tacit bazat pe principiul eternitii absolute: nu putem cunoate dect ceea ce
este general i etern. Totui, fenomenele singulare i subiective pot avea semnificaii mai
adnci i mai importante dect cele surprinse de cele mai multe dintre legile fizice sau
chimice cunoscute. Aceste semnificaii adnci se pot ivi chiar n minile i spiritele
naturalitilor. David Bohm a fcut urmtoarea observaie de bun sim:
Printr-o brusc nelegere iluminatorie, Newton a vzut c mrul i luna cad n acelai
fel n care se petrece cu toate obiectele. Astfel el a fost condus la teoria gravita iei
universale...103

Ca i alte tiine ale spiritului i culturii, pedagogia nu poate fi asimilat coerent i


aezat comod n nici unul dintre modelele tiinei propuse pn n prezent.
Indubitabil, pedagogia i celelalte tiine ale educaiei nu pot fi ncadrate n modelulstandard formulat n mediul filozofiei empirist-logice a tiinei de ctre R. Carnap, C. G.
Hempel, H. Reichenbach, E. Nagel, R. Braith-Waite .a. Nici n modelul holist-pragmatic al
tiinei formulat de ctre W. van O. Quine nu pot fi incluse disciplinele care studiaz
problematica educaiei.104 Abia unele orientri epistemologice mai liberale ar putea permite
ncadrarea tiinelor pedagogice n modelele relativiste ale tiinelor. Este cazul modelului
anarhic sugerat de P. K. Feyerabend 105 i, ntr-o msur de modelul evoluionist al
dezvoltri tiinei propus de ctre St. Toulmin.106 Dar, n lucrrile acestor autori nu gsim
nici un fel de referine exprese la tiinele educaiei. i nici teoreticienii educaiei nu au
ncercat nc s profite de aceast ocazie.
103

DAVID BOHM, Wholeness and the Implicate Order, Routledge, London, 1980 (Plenitudinea lumii i
ordinea ei , trad. n rom. de H. R. Patapievici i S. Ptoanu, Ed. Humanitas, Bucureti, 1995).
104
A se vedea nota 3.
105
P. K. FEYERABEND i-a formulat ideile n lucrarea intitulat ocant Against Method (New Left Books,
New York, 1975). Este vorba de un eseu polemic. Feyerabend acuz abordarea logicist a tiinei de 5 pcate:
ndeprtarea de tiin, irelevan empiric, ineficien i pasivitate n raport cu tiina, lipsa unei atitudini critice
i caracter aprioric i neistoric. El propune o nou critic a raiunii tiinifice cu ajutorul unei aa-zise metode
a antropologului. (Un antropolog care studiaz cu metodele sale e un trib interesant i straniu care este
alctuit din chiar comunitatea oamenilor de tiin). Dar cele mai virulente atacuri ale sale sunt ndreptate
mpotriva credinei c metodele tiinei sunt unice, universale i anistorice. El propune renunarea la nsui
conceptul de metod a tiinei pe motivul c se sprijin pe credina iraional n reguli unice i obligatorii. n
locul lor pot fi propuse contra-reguli. Tocmai recurgerea la aceste contrareguli ale metodei i-a ajutat pe unii
cercettori s fac descoperiri epocale. n consecin Feyerabend formuleaz un aa-zis principiu al toleranei
metodologice n conformitate cu care cercettorul are dreptul s utilizeze orice metod dorete pentru a ajunge
la adevr. Tolerana metodologic poate fi extins ca toleran epistemologic: putem inventa nu doar proceduri
i metode noi ci i modele i concepii noi ale tiinei: Din punctul de vedere al standardelor acceptate,
cercetarea care conduce la noi standarde este, desigur, arbitrar, iraional, dar ea nu este deloc arbitrar i
iraional atunci cnd este judecat cu noile standarde, relative la noul domeniu (P. K. FEYERABEND, Logic,
Literarcy and Professor Gelner, n British Journal for the Philosophy of Science, nr. 4/1976, p. 388). Este o
poziie ndrznea. Feyerabend nsui nu s-a sfiit s i reboteze anarhismul epistemologic dadaism tiinific
ocnd i mai mult tradiia raionalist-empiric a tiinei.
106
Modelul evoluionist al tiinei a fost descris de ctre St. TOULMIN n lucrarea Human Understanding
(Princeton, 1972). Toulmin a plecat de la constatarea c s-a ajuns n tiin la identificarea raionalitii acesteia
cu logicitatea sistemelor deductive. Un impas care pare de nedepit din perspectiva pozitivismului logic. n
consecin el a propus un model evoluionist al schimbrii lor conceptuale care comport analogii cu teoria
evoluiei speciilor organice. n cazul unei epoci particulare se organizeaz discipline i tiine similare
speciilor; ele se nasc, cresc i se extind n anumite condiii ecologice (adic cultural-epistemice);
intereseaz ecologia intelectual a unei
istorice speciale procesul de selecie al teoriilor tiinifice, etc.
Toulmin constat c are loc i trebuie s aib loc un continuu proces de revizuire a ideii de raionalitate a tiinei,
se nasc specii-discipline noi, dispar concepte-populaii nvechite etc. n aceast evoluie gnoseologic sunt
implicate nvarea i educaia precum hrana i reproducerea n cadrul evoluiei organice. Dar Toulmin nu
a insistat asupra acestui aspect fundamental.

38

Modelul clasic al tiinei. Pedagogia este epistemologic incompatibil cu acest model.


Modelul clasic al tiinei se bazeaz pe convingerea c nu poate exista tiin adevrat dect
n ceea ce privete generalul i generalizrile. El a servit naterea i dezvoltarea tiinelor
explicativ-descriptive ale naturii i se datoreaz, n ultim analiz, filosofilor antici, ncepnd
cu matematica pythagoreic, continund cu metafizica platonic i sfrind cu empirismul
aristotelic. Revizuirile ulterioare ale filosofiei tiinei naturii au fost declanate n Renatere i
au culminat cu contribuiile lui Immanuel Kant din Iluminism. Dup Manfred Riedler107 acest
model se bazeaz pe cinci opiuni fundamentale:
Obiectul tiinei este generalul. De singularibus non est scientia. Nu exist
tiin despre singular.
Generalul este valabil ntotdeauna, pretutindeni i pentru oricine (quod
semper, quod ubique et quod ab omnibus).
Generalul are forma legilor care permit descrierea lor n limbaj matematic.
Metodele tiinifice sunt aceleai n toate tiinele.
Principiul succesiunii, conform cruia ulteriorul (efectul) urmeaz
anteriorului (cauza) explic evoluia i istoria.
Toate acestea s-au contopit ntr-un program care a dominat obsesia cunoaterii tiinifice
vreme de multe secole. Programul metodologic al tiinelor explicative s-a constituit odat cu
transformarea nelegerii clasice a tiinei datorat progresului fizicii moderne. Acest program
a cptat consisten prin abandonarea scepticismului de ctre Galilei i adoptarea criteriului
raionalitii de ctre Descartes la care s-a adugat formularea matematic a legilor fizicii
clasice de ctre Newton.
Oricare dintre postulatele acestui model elimin demersurile pedagogiei pentru c:
(a) Obiectul pedagogiei nu este generalul pentru c fenomenele educaionale sunt
eminamente singulare i particulare.
(b) Fenomenele pedagogice nu sunt valabile ntotdeauna, pretutindeni i pentru
oricine.
(c) Pedagogia nu poate formula legi similare legilor naturii ci numai principii i norme
(numite uneori i legi, dar n sensul n care vorbim despre legi morale, legi juridice etc.)
(d) Metodele pedagogiei de cercetare sau de educaie nu sunt aceleai cu cele
existente n toate tiinele.
(e) Principiul succesiunii conform creia ulteriorul (efectul) urmeaz anteriorul
(cauza) se inverseaz n demersurile pedagogice. Fiind o disciplin prescriptiv i
teleologic, pedagogia previzioneaz i realizeaz raional efectele; aciunile pedagogice
sunt orientate de obiective i scopuri concepute subiectiv, i nu declanate de cauze naturale.
Cele mai mari dificulti sunt date de faptul c fenomenele i procesele educaionale
sunt umane, contiente, subiective, singulare i nemsurabile n chip strict obiectiv. Modelul
clasic al tiinei repudiaz singularul i inefabilul i, n acest fel, exclude posibilitatea studierii
fenomenelor luntrice, subiective i inter-subiective, din rndul crora fac parte i procesele
educaionale.

107

MANFRED RIEDLER, Verstehen oder Erklren?, Klett-Cotta, Stuttgart, 1978 (Comprehensiune sau
explicare ?, trad. n rom. de Andrei Marga, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1989).

39

Modelul empirist-logic. Folosirea acestui model n investigarea fenomenelor i


proceselor educaionale este posibil dar numai cu rezultate superficiale. Multe dintre
realizrile pedagogiei temporalis sunt asemenea achiziii puin semnificative i cu fiabilitate
sczut. Orientarea modelului empirist-logic nu permite dect surprinderea fenomenelor
educaionale probabiliste i legturile acestora cu substratul biologic, anatomo-fiziologic i
neuro-cerebral al proceselor de dezvoltare i nvare. Un rol deosebit n constituirea acestui
program epistemologic l-a avut atenia tot mai mare acordat n numeroase ramuri ale
tiinelor naturii de ctre analiza terminologiei tiinifice. Astfel s-a constituit filosofia
analitic cu personaliti precum Frege, Russell, Wittgenstein, Cercul de la Viena .a. Cu ei a
nceput golirea de coninut a formelor abstracte i generale. O contribuie aparte a adus-o
grupul de matematicieni Nicholas Bourbaki. Lor li se datoreaz orientarea axiomatic a
acestui program:
n concepia axiomatic matematica apare ca un rezervor de forme abstracte
structurile matematice ... Nu ncape ndoial c majoritatea acestor structuri
matematice aveau la origine un coninut intuitiv bine determinat. Dar tocmai
golindu-le n mod voit de acest coninut a fost posibil s li se dea toat eficacitatea
pe care o purtau n sine potenial, s devin apte de a primi noi interpretri i de a
sprijini rolul lor generator108

Aceast concepie a impus conceptul de consisten intern ca un criteriu exclusiv


pentru descrierea matematic a oricrei teorii tiinifice. Momentul culminant al acestei
evoluii a matematicii fost atins de Hilbert . El a impus metamatematica, ca o teorie general a
demonstraiei.109 Matematica devine astfel un fel de sintax a demonstraiei i a tuturor
teoriilor tiinifice. Sintaxa matematic a demonstraiei permite demersuri deductivtransformatoare dar i demersuri constitutiv-formative care recupereaz coninuturile (sau
mai degrab inventeaz deductiv semantica teoretic). Fizica teoretic, diferit de fizica
empiric, apare astfel ca o construcie deductiv care ateapt s fie probat prin teste i
experimente cruciale.
Dei a fascinat i fascineaz continuu prin producia remarcabil de teorii generate n
microfizic i cosmologie, modelul axiomatic i pierde ntreaga eficacitate atunci cnd este
folosit n studiul fenomenelor i proceselor educaionale. Rezultatele acestor demersuri
conduc ntotdeauna la generaliti formale care nu mai au nici un sens paideutic; apar doar ca
teorii pedagogice fr copil, schematice, reducioniste, dezumanizante.
Modelul pragmatic i holist al tiinei . Acest model a fost propus de ctre Willard van
Orman Quine (1908-2000) n lucrarea Two Dogmas of Empiricism (1951) i dezvoltat n
Word and Object (1960)110. Quine a demonstrat c inferenele logice ale deduciei nu aduc
nouti cognitive autentice, ele aduc mai degrab nouti psihologice care nu sunt, cu
108

N. BOURBAKI, Arhitectura matematicii, n vol. Logic i Filosofie, Ed. Politic, Bucureti, 1966.
DAVID HILBERT (1862-1943) matematician german, cu contribuii eseniale n matematica i fizica
secolului al 20-lea. Programul su metamatematic cuprinde cinci principii fundamentale: formalizarea n limbaj
matematic, completitudinea, consistena, conservarea i decidabilitatea ( 1. A formalization of all mathematics;
in other words all mathematical statements should be written in a precise formal language, and manipulated
according to well defined rules; 2. Completeness: a proof that all true mathematical statements can be proved in
the formalism; 3. Consistency: a proof that no contradiction can be obtained in the formalism of mathematics.
This consistency proof should preferably use only "finitistic" reasoning about finite mathematical objects; 4.
Conservation: a proof that any result about "real objects" obtained using reasoning about "ideal objects" (such
as uncountable sets) can be proved without using ideal objects; 5. Decidability: there should be an algorithm for
deciding the truth or falsity of any mathematical statemen.) (http://en.Wikipedia .org/wiki/Hilbert
%27s_program).
109

40

adevrat, adevruri obiective. Teoria lingvistic a logicii a fost ntemeiat pe analogia


nefructuoas dintre limbaje i sistemele formale pentru a justifica adevrurile logice ca
adevruri fundate exclusiv pe limbaj. Quine consider c este o eroare. Distinciile dintre
enunurile analitice i cele sintetice sunt, de asemenea nentemeiate, ca i distincia dintre
teorie i limbaj. n plus, nu exist granie absolute ntre tiine i logica-matematic.
Quine susine holismul semantic: semnificaia expresiilor dintr-un limbaj (sau a conceptelor
dintr-o teorie) este determinat nu individual, ci de ntregul limbaj/ ntreaga teorie (sau, cel
puin, de un fragment suficient de cuprinztor). Dei teza nrudit a holismului epistemologic
(nici un enun nu este confirmat de experien n mod izolat, ci numai prin participarea sa la o
teorie tiinific) este larg acceptat de ctre filosofii contemporani, celelalte au fost sursa
unor dezbateri extrem de animate, dar nu n totalitate satisfctoare. Dar Quine a folosit-o
pentru a susine naturalismul filosofic.111 Dei muli filosofi americani de la nceputul
secolului trecut se declarau naturaliti, Quine a dat un suflu nou micrii prin concentrarea pe
o concepie metodologic (filosofia i tiinelede la matematic i fizic pn la istorie i
economiesunt continue n spectrul activitilor omeneti), iar nu metafizic (naturalismul
era neles de John Dewey, Ernest Nagel i Roy W. Sellars ca opus al supranaturalismului").
Epistemologia naturalizat", de pild, este un capitol al psihologiei" prin faptul c
investigaia arhitecturii i dinamicii sistemelor noastre de convingeri trebuie s fac uz de
rezultatele investigaiilor empirice ale psihologilor i neurofiziologilor, i mai puin de
metodele tradiionale ale filosofiei (n spe, analiza conceptual i raionamentele a priori).
Similar, metafizica naturalizat ar trebui s in cont de teoriile tiinifice cele mai bune ale
momentului mai mult dect de schemele conceptuale tradiionale (de pild, modelul standard
al particulelor elementare ar trebui s ghideze cercetrile ontologice mai curnd dect
categoriile lui Aristotel). Versiunea quinean a naturalismului este actualmente larg
mprtit de filosofi.112 Este dificil de apreciat ns dac aceast viziune epistemologic
este fructuoas pentru abordarea fenomenelor i proceselor educaionale - care sunt
eminamente subiective i intersubiective.
Modelul ipotetico-deductiv bazat pe raionalitatea critic. Acesta a fost propus de
ctre Karl Raymund Popper (1902-1994). Popper s-a declarat kantian convins i a declarat c
toate progresele gndirii speculative post-kantiene nu au nici un fel de valoare pentru
creterea cunoaterii omeneti. n lucrarea sa principal Logik der Forschung (1934), el
propune metodologia falsifierii (sau falsificrii) drept condiie fundamental a cercetrii
tiinifice.
Popper respinge principiul induciei, ntruct l consider lipsit de baz tiinific;
aceasta pentru c, de regul, n special n domeniul tiinelor naturii, nu este niciodat posibil
s fie investigate empiric toate cazurile sau ipostazele din natur. De aceea, nici un sistem
tiinific nu poate pretinde a fi n mod absolut i pentru toate timpurile valabil. Se pot emite,
cel mult, ipoteze de lucru cu caracter de model provizoriu prin care, n cel mai bun caz, se
formuleaz probabiliti. Dup Popper, este suficient o singur abatere pentru infirmarea
unei ipoteze, care rmne numai att timp adevrat, pn cnd este invalidat (dovedit
110

W.V.QUINE: From a Logical Point of View (1980; conine i Two Dogmas of Empiricism, 1951); Word and
Object (1960); 1970 The Web of Belief (n colab. cu J.S.Ulian, 1970; estura opiniilor, trad. n l. rom. de
Mircea Dumitru, Ed. Paralela 45, 2007)
111
http://ro.wikipedia.org/wiki/Willard_Van_Orman_Quine.
112
Ibidem.

41

fals"). n tiin nu se pot face progrese prin acel tip de experiene, care nu fac dect s
verifice legi nc valabile, ci prin probe, care dovedesc falsitatea lor i, n consecin, conduc
la formularea de noi ipoteze. O ipotez este tiinific dac i numai dac permite invalidarea
ei. Teoriile care nu permit contrazicerea sistematic, respingnd probele evidente constatate
empiric, sunt pseudo-tiinifice i capt astfel - datorit unor interese de grup, fanatismului
sau nepsrii - un caracter ideologic. Sistemele care se auto-nchid i se autosigileaz
refuznd testarea i experimentarea sunt netiinifice i trebuie denunate ca atare. n
asemenea situaie sunt, dup Popper, psihanaliza lui Freud, istoricismul lui Marx, psihologia
individual a lui Adler i astrologia. Criteriul de demarcaie dintre tiin i pseudotiin
este cel al falsificabilitii. Popper introduce pentru aceasta conceptele de coninut empiric"
(clasa falsificatorilor poteniali) i coninut logic" (mulimea de consecine). Gradul de
informaie pe care nil ofer o teorie este direct proporional cu coninutul ei empiric. Astfel
c o teorie ne zice mai multe dac ea interzice ct mai multe fenomene. Ea trebuie s mpart
clasa tuturor enunurilor de baz (enunuritest) n dou clase nevide: clasa celor cu care este
n contradicie, pe care le interzice (clasa falsificatorilor poteniali ai teoriei) i clasa
enunurilor pe care teoria le permite. ns o teorie face aseriuni numai despre falsificatorii ei
poteniali (legile naturii sunt interdicii), despre enunurile pe care le permite nici nu spune c
sunt adevrate. Interzicnd ct mai multe fenomene, teoria devine una puin probabil. n
tiin nu sunt relevante enunurile adevrate, dar banale ci, sunt cutate acele enunuri care
aduc noul, care revoluioneaz modul nostru de a gndi. Noi nzuim la sporirea cunotinelor
noastre, vrem enunuri cu un coninut informaional ridicat, deci formulm enunuri care au o
probabilitate sczut. Cu ct ceva devine mai probabil, cu att este mai lipsit de coninut i
neinteresant. Astfel, pentru a progresa trebuie s avem teorii ct mai informative (enunuri mai
puin probabile) i ct mai sever testabile.
Aceasta este situaia cea mai frecvent n cercetarea tiinific. Popper o numete
tiina normal. Cunoaterea pedagogic nu se poate supune exigenelor austere ale unei
asemenea tiine normale pentru simplul motiv c cele mai multe dintre descoperirile sale
profunde nu pot fi generalizate. Aadar, cunoaterea pedagogic, din moment ce nu poate fi
ignorat, este una ... anormal.
Dar exist i tiin anormal? Popper rspunde afirmativ. Ajungem astfel la
conceptul ciudat de tiin eroic prin care Popper nelege c progresul cunoaterii se face
numai atunci cnd ipotezele sunt idei ndrznee care au un grad nalt de falsificabilitate. Ar
putea fi cunoaterea pedagogic o cunoatere eroic? Noul este ntotdeauna improbabil.
Teoriile spune Popper - trebuie s fac predicii riscante (ct mai exacte i cu privire la
fenomene necunoscute), s aib un nalt nivel de generalitate, s explice o mare varietate de
fapte, s aib un coninut bogat deci, s aib consecine importante.
Mai mult, tiina eroic popperian nu se bazeaz doar pe raionalitate, ci i pe un
fel de intuiie creatoare bergsonian. El l invoc pe Einstein care vorbete despre
...cutarea acelor legi de cel mai nalt nivel de generalitate din care poate fi ob inut,
prin pur deducie, o imagine asupra lumii. La aceste legi nu duce nici un drum logic ci,
numai o intuiie bazat pe ceva de tipul unei contopiri cu obiectele experien ei113.

Astfel, Popper a ajuns s ne fac un portret romantic al geniului tiinific; acesta este
caracterizat prin: intuiie deosebit, fantezie creatoare, independen n gndire i atitudine
113

ALBERT EINSTEIN, Mein Weltbild, apud., K. Popper, Logica cercetrii, Ed. Stiinific, Bucureti,1981,p.76

42

critic necrutoare. Este evident c marele epistemolog este nevoit s introduc n teoria sa
tocmai ceea ce repudiase cu vehemen: subiectivismul psihologizant i iraionalismul. Dar
faptul nu i-a convenit pentru c ntregul raionalism critic s-ar fi prbuit iar logica cercetrii
tiinifice ar fi devenit... ilogic.
Printr-o ncercare disperat de salvare a raionalismului critic i a logicii cercetrii
tiinifice, Popper a ncercat, nc odat, s evite i aceste neplcute buruieni ale
cunoaterii postulnd ceea ce el a numit a treia lume a cunoaterii: o lume obiectiv,
independent de credinele personale subiective, de preteniile reale de cunoatere
condiionate istoric i sociologic114. Aceasta ar fi singura capabil s fundeze criteriile supraistorice de raionalitate. Prin a treia lume, logica descoperirii devine logica evoluiei unei
lumi a cunoaterii obiective, o lume hieratic i abstract, existnd autonom, independent de
orice subiect cunosctor. Epistemologia nsi devine, la acest nivel, o epistemologie fr
subiect cunosctor. n eseul semnificativ intitulat Epistemology Without a Knowing Subject,
Popper scria:
Traditional epistemology has studied knowledge or thought in a subjective sense-in the
sense of the ordinary usage of the words 'I know' or 'I am thinking.' This, I assert, has led
students of epistemology into irrelevancies: while intending to study scientific knowledge,
they studied in fact something which is of no relevance to scientific knowledge .115

Desigur, ne putem ntreba dac o asemenea cunoatere fr cunosctor ar fi existat


fr ca oamenii care produc cunoaterea s fi existat vreodat. i ne mai putem ntreba ce
sens, ce importan i ce utilitatea ar fi putut avea aceast cunoatere autonom abstract
pentru Neant.
n orice caz, pentru pedagogie, teoria cunoaterii fr subiect cunosctor, este inutil
i nimicitoare. Ea ar elimina chiar domeniul de studiu al acesteia educaia nsi. Supus
unei asemenea lumi metodologice fr via, cunoaterea pedagogic ar deveni una
abstract, o pedagogie goal i moart, o pedagogie fr fiine care se dezvolt i se
formeaz ca personaliti umane, pe scurt, o fantom ideatic, o fantezie horror.
Aceast ultim poziie a lui Popper pare a fi fost determinat de analiza critic sever a
unor autori precum Imre Lakatos (1971) i W. Stegmller (1977) cu privire la inductivismul
lui Popper, la teoria popperian a testrii i la deductivismul i cantitativismul
popperian. Lakatos, de exemplu, observa ironic faptul c n viziunea metodologic a lui
Popper ...
istoria unei tiine este vzut ca o serie de dueluri ntre teorie i experimente, n care
numai experimentele pot repurta victorii decisive.116
W. Stegmller a insistat asupra faptului c dei deductivismul lui Popper este probabil
justificat cel puin n ceea ce privete ipotezele deterministe, raionalismul critic practicat
de Popper i de epigonii si nu reuete s ofere o explicaie satisfctoare i clar conceptului
central de coroborare (numit de Stegmller conceptul deductiv al confirmrii). Logica

114

KARL POPPER., Three Views Concerning Human Knowledge, n Conjectures and Refutations, Harper and
Row, New York, 1968.
115
KARL POPPER, Epistemology Without a Knowing Subject, n Objective Knowledge, Oxford University
Press, London, 1972, p. 108.
116
IMRE LAKATOS, History and its Rational Reconstruction, n BUCK&COHEN (eds.) Boston Studies in the
Philosophy of Science, vol. VIII, Dordrecht, Riegel, 1971, p. 243.

43

inductiv a lui Carnap, invocat de popperieni, nu poate fi totui asociat falsificaionismului


poppperian pentru a fi folosit ca o teorie inductiv de confirmare a ipotezelor tiinifice.
De fapt, teoria lui Popper nu poate fi considerat o metodologie concret a creterii
cunoaterii tiinifice, ci doar ca o metateorie a teoriilor i ca o metateorie a practicii
investigative. Intenionat sau involuntar, Popper a nzuit s devin marele inchizitor i
sfntul aprtor al cunoaterii obiective pure - o religie intolerant i bizar nchinat
unui zeu mai nendurtor dect cel veterotestamentar: Obiectivitatea.
Dar, n mod paradoxal, metateoriile poperiene nu mai sunt logic-descriptive, ci sunt
normativ-prescriptive, introducnd norme minimale pentru aciunea raional n condiii de
risc. Ele nu sunt pure i autonome: sunt reguli umane i convenii subiective. Att i
nimic mai mult.117
W.Stegmller (1973) remarca i un alt aspect al modelului popperian:
Gndul de a nelege ideile lui Popper ca puncte de plecare pentru precizri logice, care
trebuiau mai nti gsite, nu a fost urmat din cauza unei nclinri (ira ionale?) mpotriva
formalizrii. A rmas numai metodologia normativ cu inevitabila ei alunecare n
metascience of science fiction, asupra creia glumete acum Feyerabend ...Istoriei
interne asupra acestui festival teatral antic i aparine faptul c dup o tragedie
urmeaz o pies satiric eliberatoare118

Dei s-a apropiat foarte mult de specificul fenomenelor subiective i profunde care
populeaz, ntre altele viaa i educaia, prin acceptarea metodologic a intuiiei i fanteziei
creatoare, Popper a rmas ncremenit n proiectul su raionalist i kantian. Fr ndoial,
pentru o persoan cu formaie iniial de psihopedagog, care putea profita de progresele
psihologiei i pedagogiei de la jumtatea secolului XX pentru a le inova metodologic, aceast
situaie este una paradoxal i trist.
Anarhismul metodologic i modelul dadaist. Astfel i-a caracterizat, autoironic,
Paul K. Feyerabend modelul metodologic pe care l-a propus pentru creterea cunoaterii
moderne.
Pentru situaia de rscruce n care se afl actualmente cercetarea educaional, n faa
creia s-au deschis de curnd orizonturi noi i complicate, modelul feyerabendian este incitant
i promitor.
Polemic i bine argumentat, eseul lui Feyerabend din 1975 Against Method a produs
stupefacie i avut un efect devastator pentru ncrederea, aproape religioas, n diferitele
reguli ale metodei pe care le propuneau numeroii epistemologi i filosofi ai tiinei.
Nemulumit de speculaiile empiriste, formaliste, raionaliste, logiciste, axiomatizante i
dogmatice ale celor aflai n cutarea metodei universale, Feyerabend a ajuns la concluzia

117

WOLFGANG STEGMLLER, Collected Papers on Epistemology, Philosophy of Science and the History
of Philosophy, Dordrecht, Riedel, 1977, vol. I, pp. 69-71.
118
W. STEGMLLER, Theorienstrukturen und Theoriendynamik, Heidelberg, Springer, 1973, pp. 310-311
(apud ILIE PRVU, Teoria tiinific, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1981).

44

c este necesar o nou critic a raiunii tiinifice pe care a conceput-o ca pe un proces


nemilos de demitizare i demistificare a prejudecilor metodologice tradiionale i moderne.
El a ilustrat cu dovezi tulburtoare c regulile metodei de fapt nu ajut, ci mai degrab
mpiedec cercettorii s progreseze n cunoatere. A luat ca exemplu regula a IV-a a lui
Newton care cere ca ideile i ipotezele s fie introduse numai atunci cnd punctul de vedere
ortodox intr n contradicie cu experiena. Altfel zis, regula interzicea noi ipoteze alternative
atunci cnd faptele sunt evidente iar punctul de vedere este acceptat de toat lumea. 119 Este
vestita butad newtonian: Hypotheses non fingo.120 Dar regula newtonian a fost adesea
nclcat pentru a putea realiza descoperiri epocale. Mai mult, observ Feyerabend,
...trebuia nclcat Regula a IV-a pentru a descoperi dac o nclcare a ei a fost
oportun. Aceasta nseamn ns c o nclcare a Regulii IV este permis n toate
mprejurrile.121

Dovezile lui Feyerabend sunt multe i surprinztoare. Un exemplu notoriu este faptul
c n domenii precum teoria cuantic este permis s se introduc aa-zise variabile ascunse
pentru a putea fi studiate consecinele lor. Este n general posibil ca anumite dificulti ale
teoriei, cum sunt de exemplu infinitile din teoria cmpului, s i datoreze cauza n
neglijarea unor asemenea parametri. Se poate obiecta c asemenea parametri nu au produs
pn acum nimic n teoria cuantic. Discutabil. Obiecia trece cu vederea c o teorie
complicat nu se poate edifica ct ai clipi din ochi. Pentru ca teoria atomic s poat fi
prezentat ntr-o form tiinific satisfctoare a fost nevoie de peste 2000 de ani. n acest
rstimp, teoria atomic ortodox nu a evoluat cu nimic, dei suferea dificulti fundamentale.
Tot astfel au stat lucrurile n cazul teoriei cinetice a materiei i, de asemenea, cu micarea
brownian.
Feyerabend a constatat c deseori progresul cunoaterii s-a realizat chiar rebours fa
de regula lui Newton. Critica trecutului s-a dovedit o astfel de cale benefic. Dup ce
Aristotel i Ptolemeu stabiliser definitiv teoria micrii Pmntului, prea c nimic nu mai
era de fcut i c adevrul este etern. Nici o alt teorie nu mai era necesar ntruct problema
micrii pmntului a fost rezolvat pentru totdeauna i orice alt teorie ar prea caraghioas.
Feyerabend a amintit convingerea lui Ptolemeu:
Astfel de posibiliti apar chiar la o simpl reflecie ridicol.122

Dar Copernic, Kepler i Galilei nu s-au sfiit s ncalce regula newtonian, au reluat
presupusa teorie definitiv a lui Aristotel i Ptolemeu i au definitivat-o cu adevrat.
Feyerabend amintete c multe dintre teoriile aberante ale hermetitilor au servit creterii
tiinifice n acest fel. Scrierile acestora au fost studiate, analizate critic i corectate. Chimia sa nscut ca tiin din corecii aduse eresurilor multimilenare ale alchimiei. Newton nsui a
procedat n acest fel. Recent, studiul lui Loup Varlet Cufrul lui Newton123 a adus n acest
119

NEWTON, Principia, Regula a IV-a: n filosofia experimental, propoziiile deduse prin inducie din
fenomene trebuie considerate sau precise sau aproximativ adevrate, fr a lua n seam orice ipotez contrar,
pe care am putea-o imagina, pn se vor ivi alte fenomene prin care se vor preciza enun urile sau se voe stabili
excepii.
120
NEWTON, Philosophiae naturalis principia mathematica, 530.
121
P. K. FEYERABEND, Von der beschrnkten Gultigkeit methodologischer Regein, n Neue Hefte fr
Philosophie, Heft 2/3, 1972 (Valabilitatea limitat a regulilor metodologice, trad. de ILIE PRVU, Istoria
tiinei i reconstrucia ei conceptual, Editura tiinific i Enciclpedic, Bucureti, 1981, pp. 305-327).
122
Handbuch der Astronomie, ed. Mantius, I, Leipzig, 1968, 18.
123
LOUP VERLET, La Malle de Newton, Ed. Gallimard, 1993 (Cufrul lui Newton, trad. de Ion Doru Brana, E.
Nemira, 2007).

45

sens dovezi tulburtoare: voluminoasele manuscrise nepublicate ale lui Newton (aprox. 40005000 de pagini!) conineau nenumrate teorii astrologice, kabbaliste, teologice, alchimice i
numerologice cu ajutorul crora Newton ncerca s confirme tiinific autenticitatea datelor
din Vechiul Testament. Toate nclcau Regula IV.
Feyerabend a acordat atenie i falsifierii prin experien propus de Popper. Este
vorba de o metod considerat mai strict i mai sigur dect regula newtonian. Lsm la o
parte faptul c multe teorii tiinifice valoroase, precum cele din cosmologie de exemplu, nu
pot fi supuse pur i simplu testelor de falsifiere experimental. Noua regul popperian, care
cere ca o teorie care contrazice experiena s fie exclus din tiin i nlocuit cu o alta, ridic
ns probleme grave privind infailibilitatea experienei nsi. Cu toate acestea tiinele
moderne ale naturii i datoreaz existena numai nclcrii repetate a acestei reguli.
Feyerabend a dat dovezi clare.
Nu exist nici mcar o singur teorie care s corespund tuturor faptelor din domeniul
ei. Dificultile ntlnite, la care ne referim aici, sunt generate de experien i
msurtori de cea mai nalt precizie i siguran; nu e vorba, n nici un caz, de zvonuri
sau de rezultate ale unei proceduri neglijente124 afirm Feyerabend

Urmeaz o serie nucitoare de exemple determinate de dificultile numerice ale


experimentrii n tiinele naturii: teoria newtonian a gravitaiei a fost de la nceput n
contradicie cu experiena i exist nc discrepane ntre observaie i teorie, aa cum au
dovedit Clemens Brower n 1961125 i R. H. Dicke n 1964126; modelul atomului al lui Bohr
nu a fost niciodat suspectat de defecte experimentale i a fost aplicat cu succes n multe
cercetri, dei era complet imaginar (teoretic) i a fost revizuit succesiv de Moseley , Rydberg
i Sommerfeld; teoria special a relativitii a lui Einstein a fost infirmat experimental la un
an dup publicare de ctre Walter Kaufmann, Max Abraham i Henri Poincare127 dar Einstein
nu s-a sinchisit de acest lucru; la fel s-au ntmplat lucrurile i cu teoria general a relativitii:
ea nu a putut explica n nici un fel micarea liniilor nodale ale lui Marte, Venus i Mercur; .a.
Feyerabend conchide c n practica cercetrii tiinifice funcioneaz un anumit spirit
conspirativ i sectar menit s protejeze triumfalismul i credina catolic nestrmutat a
savanilor n progresul metodic nelimitat al cunoaterii. Cel mai bun exemplu l ofer
manualele colare i universitare:
n realitate, putem afirma cu siguran c pentru orice teorie care nu este vid i
neinteresant exist domenii n care ea contrazice experien a, i altele n care ea e ueaz
calitativ. Nu este uor s se descopere asemenea domenii, deoarece exist numeroase
metode pentru a le face invizibile. Manualele, de regul, nu pomenesc de dificult i.
Dimpotriv: ele trateaz teoria expus cu aceea i credin cu care se raporteaz un
catolic conservator la mitul Mariei. Studiile originale nu sunt mai puin derutante,
deoarece ele ascund drumul pe care au aprut dificultile i n acest fel, ele le falsific
caracterul. Este, de aceea, nevoie adesea de cercetri amnun ite pentru a dezgropa i a

124

P. K. FEYERABEND, Valabilitatea limitat, trad. ed. cit., p. 310.


CLEMENCE BROWER, Methods of celestial Mechanics, New York, 1961.
126
R. H. DICKE, Remarks on the Observational basis of General Relativity n YEE CHIU HONG& W.
HOFMANN, Gravitation and Relativity, New York, 1964.
127
WALTER KAUFMANN, n ber die Konstitution des Elektrons (Ann.Phys, 1906, p.487) a considerat c
rezultatele msurtorilor erau incompatibile cu teoria lui Lorenz-Einstein. Poincare i-a inut isonul:
Experimentul lui Kaufmann revoluioneaz n acelai timp mecanica, optica i astronomian noua lor form
aceste ncercri, chiar i cele ale lui Kaufmann, au dat dreptate teoriei lui Abraham. Principiul relativit ii nu
ar avea astfel rolul pe care au ncercat s i-l atribuie. (POINCARE, tiin i metod ).
125

46

face verosimile faptele omniprezente care indic insuccesele pe care le sufer i cele mai
bune teorii ale noastre.128

Feyerabend nu s-a mulumit cu aceast critic devastatoare a metodelor i modelelor de


cercetare. A propus el nsui ceea ce a numit, cu umor, dadaismul epistemologic: o
anarhie (citete: abrogare a tuturor regulilor unor metode preconstituite aprioric)
metodologic, menit s se constituie ad-hoc n funcie de natura, scopul, condiiile concrete
i obiectul cercetrii. Este rspunsul la o realitate bizar: lumea cercettorilor i savanilor,
diferit de lumea obinuit. Prima constituie o comunitate cu comportare i ideologie
puternic marcat de reguli ale metodei. Este o lume aparte, consider Feyerabend, una
bizar pentru c seamn cu un trib interesant i straniu care i are propriile cutume,
obiceiuri, ritualuri, credine. Ideologia i mentalitatea acestui trib este stabilit printr-un
canon sacru susinut prin austeritate, normativitate strict i raionalism obiectivist sever.
Studiul membrilor tribului reclam o metod specific: metoda antropologului.
Antropologul observ bizareriile membrilor comunitii cu detaare dar i cu migal:
analizeaz i descrie regulile imuabile i obligatorii ale trudei prin care comunitatea se
strduiete s produc mereu cunoatere curat, silindu-se habotnic s separe bobul de
neghin, adic s disting tiina de pseudo-tiin. Feyerabend neag cu vehemen regulile
i normele pe care membrii tribului le respect cu sfinenie. Dar nu pe toate, ci doar pe cele
abstracte, generale i vide - dar cu ifose i pretenii de panacee epistemice.
Argumentele mele sunt ndreptate mpotriva metodologiilor filosofice care pretind a
fi raionale i universal valide. Argumentele mele spun c regulile unei asemenea
metode vor mpiedeca progresul i c singura regul, care este n acela i timp general
i nu interfereaz cu progresul tiinific, este la fel de vid i de nefolositoare ca i
merge orice. Ele spun, de asemenea, c deciziile metodologice pe care noi le lum n
anumite circumstane concrete instituie raionalitatea, mai degrab dect c ele ar fi
ghidate de canoane pre-existente de raionalitate, i c nu pot fi restrnse dinainte n nici
un fel, nici chiar de regulile logicii formale.129

Feyerabend i-a rezumat poziia n 1975 cu urmtoarele cuvinte:


Intenia mea nu este aceea de a nlocui o mulime de reguli generale printr-o alt
asemenea mulime; intenia mea este mai degrab aceea de a convinge cititorul c toate
metodologiile, chiar i cele mai evidente dintre ele au limitele lor .130

Iniial Feyerabend a postulat un aa-zis principiu al toleranei metodologice ca norm


a aa-zisului su anarhism epistemologic. Susinea c savantul-cercettor poate folosi orice
metod crede el de cuviin dac ea se potrivete circumstanelor n care are loc investigaia:
Trebuie s inventm proceduri complet noi, standarde noi, o nou logic, n domenii
noi...Criteriile care ghideaz invenia unor noi standarde, a unei logici noi vor depinde
de natura noului domeniu, astfel nct ele nu vor putea fi judecate prin standardele sau
logicile deja existente; din punctul de vedere al standardelor acceptate, cercetarea care
conduce la noi standarde este, desigur, arbitrar, iraional, dar ea nu este deloc
arbitrar i iraional atunci cnd este judecat cu noile standarde .131

n anii care a urmat, Feyerabend i-a modificat poziia. Mai nti a ncercat s
acrediteze ideea c regulile metodelor (empiriste, inductiviste, logiciste etc.) pot fi
128

P. K. FEYERABEND, trad. rom. cit, p.311.


P. K. FEYERABEND, Against Method: Outline of an Anarchistic Theory of Knowledge, 1975, p. 384; (First
edition in M. Radner & S. Winokur, eds., Analyses of Theories and Methods of Physics and Psychology,
Minneapolis: University of Minnesota Press, 1970.)
130
apud ILIE PRVU, Teoria tiinific, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1981, p.102.
131
Ibidem, pp. 105-106.
129

47

contracarate prin contra-reguli; acestea sunt recomandri de a aciona contrar prescripiilor


metodologice, aa cum au acionat adesea marii creatori ai tiinei moderne; de fapt, acetia
nu au acionat contradictoriu n mod premeditat, ei doar nu s-au lsat constrni de regulile la
mod ale metodei. Era aadar vorba de o pledoarie pentru libertate n practica cercetrii i
nu de libertinaj i anarhie metodologic.
Ulterior, n ultima parte a activitii, marele epistemolog s-a convins tot mai mult c
raionalismul critic nu era calea sigur a abordrii fenomenelor lumii. El s-a deplasat spre
relativismul subiectivist. Este o cale nebttorit menit s identifice i s explice fenomene
subiective profunde folosind aa-numite experiene ale contiinei i experiene asupra
contiinei.
Epistemologii de profesie au deplns i criticat aceast ciudat orientare a lui
Feyerabend. Ar trebui oare s privim cu circumspecie aceast Kehre metodologic a marelui
epistemolog? Discutabil. Orientarea a fost botezat oficial materialism eliminativ sau
eliminativism. Eliminativitii n rndul crora se afl personaliti de cert prestigiu
precum James Cornman, Paul i Patricia Churchland, Robert Gordon, Alvin Goldman i Jerry
Fodor au deschis o cale nou i ndrznea ntr-un domeniu total nedefriat i care prea o
zon interzis metodelor i tiinelor naturii: contiina uman. S-ar putea s fie o cale
moart pentru c eliminativismul conduce spre reducionism notoriu. Eliminativitii par
convini c totul poate fi redus la structura funcional a creierului uman. Dac ipoteza lor va
fi confirmat, atunci contiina uman nu este dect un epifenomen, rdcinile lumii noastre
se afl n zbnuiala neuronilor, axonilor i dendritelor i zrile lumii sunt mai meschine dect
ni se pare. Nu creierul ar fi un organ al corpului nostru, ci invers: trupul, minile, picioarele cu
care ne deplasm, ca i gndurile, iubirile sau fanteziile noastre creative, ar fi simple ustensile
ale atostpnitorul nostru creier132. Dar dac ipoteza eliminativist va fi infirmat printr-un
experimentum crucis, atunci acest naivitate reducionist se va spulbera precum flogiston-ul
alchimitilor i vom cuta mereu nesfrirea. Dei Feyerabend a salutat noua abordare el a
criticat cu vehemen reducionismul materialist al eliminativismului.
Se pare ns c studiul fenomenelor umane profunde a nceput; n special fenomenele
cognitive originare au fost sesizate (n sfrit!) i s-a nceput vntoarea lor ...metodic.
tiinele naturii nu ndrzniser s le abordeze niciodat cu seriozitate. i nici chiar psihologia
experimental i descriptiv, apsat de greutatea regulilor metodei, preluate necritic de la
tiinele naturii, nu a fcut pai semnificativi n elucidarea fenomenelor de contiin. Doar
fenomenologia lui Husserl i hermeneutica fenomenologic a lui Heidegger s-au apropiat

132

Vide mai ales lucrrile lui CHURCHLAND, P.S: (1986) Neurophilosophy: Toward a Unified Science of the
Mind/Brain, Cambridgem, Mass.: MIT Press; (1981) Eliminative Materialism and the Propositional Attitudes,
Journal of Philosophy, 78: 6790.

48

decisiv, dar n manier speculativ, de aceste misterioase realiti umane. Dei incipient i
contestat vehement, materialismul eliminativist pare a fi gsit un temei n investigaiile
neurotiinelor. Una dintre ele, neuroeducaia, ar putea da explicaii i sugestii ferme
proceselor de educaie i nvmnt. Dar dac acest lucru nu se vor ntmpla, atunci
principiul toleranei metodologice i anarhia metodologic ale lui Feyerabend ar trebui
asumate n totalitate de ctre gndirea educaional a secolului XXI.
Autobiografia lui Feyerabend, publicat n 1995133 i ultima sa carte, The Conquest of
Abundence (1999)134 au adus noi surprize. Reputaia de anti-science philosopher i de the
worst enemy of science a fost mult corectat. Feyerabend a precizat c, denunnd
imperialismul agresiv al tiinei occidentale i aprnd relativismul cultural, el nu a avut n
vedere demolarea cunoaterii n genere; el s-a ridicat doar mpotriva obiectivismului i a
obiectivitii, pe care tiina occidental le-a declarat ca jurisdicie sacr i atotputernic a
cunoaterii omeneti alungnd din rndul a ceea ce el a numit knowlwdge of the world
multe alte tipuri de cunoatere omeneasc. Nu exist o singur tiin, ci mai multe:
Science is not one think, it is many.135

Dar multe tipuri de cunoatere subiectiv au fost ponegrite i repudiate cu violen dei,
vreme de multe veacuri i milenii, acestea s-au dovedit mai subtile i mai penetrante dect
rigida tiin obiectiv, mereu ncorsetat de inutile i stupide reguli ale metodei; a
exemplificat aceast situaie cu astrologia, woodoo i medicina alternativ domenii ale unor
cunoateri subiective, rafinate i profunde, dar declarate ca netiinifice pentru simplul
motiv c nu se supun exigenelor raionamentului cartezian i modelului empirist al tiinei.
Acest punct de vedere a fost, n continuare, socotit neortodox de epistemologia
ortodox. Dar nu puini i-au mprtit punctul de vedere: Cliff Hooker 136, Bas van
Frassen137, John Dupre. Allan Chalmers a dezvoltat pe larg n What is Thing Called Science
(1978)138 teoria feyerabendian a pluralismului tiinific. D. L. Phillips a demonstrat n
manier feyerabendian n Abandoning Method (1973)139 avantajele renunrii la orice
metode preconstruite n procesul natural i uman de cretere a cunoaterii.

1.4.POSIBILITATEA PEDAGOGIEI
DE A SE NTEMEIA CA TIIN RIGUROAS
Aspiraia spre obiectivitate i precizie
Nzuina de a ntemeia o tiin riguroas a educaiei exist, formulat tacit sau explicit
de ctre cercettorii fenomenelor i proceselor educaionale, nc din secolul al XIV-lea. Ea se

133

P. K. FEYERABEND, Killing Time: The Autobiography of Paul Feyerabend, Chicago: University of


Chicago Press, 1995.
134
P. K. FEYERABEND, Conquest of Abundance: A Tale of Abstraction Versus the Richness of Being, ed.
B.Terpstra, Chicago: University of Chicago Press, 1999.
135
Apud STANFORD ENCYCLOPEDIA OF PHILOSOPHY, 18 octombrie 2012 (http://plato.
stanford.edu/entries/ feyerabend /#213).
136
HOOKER, C. (1972a) Critical Notice of M.Radner & S.Winokur, Analyses of Theories and Methods of
Physics and Psychology (Minnesota Studies in the Philosophy of Science, Volume 4), Canadian Journal of
Philosophy, 1: 489507.
137
VAN FRAASSEN, B.C. (1980) The Scientific Image, Oxford: Clarendon Press.
138
ALLAN CHALMERS, (1978) What is This Thing Called Science, Milton Keynes: Open University Press.
139
PHILLIPS, D.L. (1973) Abandoning Method, San Francisco: Jossey-Bass.

49

datora, n mare msur exceselor teologiei, intoleranei religioase i practicilor pedagogice


punitive inspirate de cretinism i folosite vreme de un mileniu n colile eclesiastice i
mnstireti. Nu se spera att n gsirea unor certitudini cu privire la modul tiinific n care
trebuie conceput i realizat educaia, ct mai ales n nevoia de libertate n gndirea
educaional i de toleran n practica pedagogic. Acestea erau ns asimilate spontan cu
cunoaterea naturii i cu necesitatea de a organiza educaia i formarea uman n conformitate
cu firescul naturii n general i al naturii umane n special. Copiii utopienilor imaginai de
Thomas Morus (1478-1535) nvau arte i meserii de la prinii lor foarte nelepi care
tezaurizau meserii i arte tehnice precum fierria, zidria, dulgheria, esutul etc. Totul se
realiza liber, cu plcere, fr sanciunile, severe i folosite excesiv, n educaia eclesiastic.
nelepii Utopiei erau realmente pedagogi cu veleiti de oameni de tiin. La fel
solarienii lui Tomasso Campanella (1568-1639) care i instruiau pe copiii fericii ai Cetii
Soarelui n toate artele, meseriile i tiinele cu metode pedagogice subtile, plcute, raionale,
adic tiinifice; n plus, educatorii solarieni erau investigatori subtili ai meandrelor
sufletului infantil, descoperiser importana intuiiei, foloseau cu abilitate demonstraia
riguroas i acordau maximum de atenie dezvoltrii gndirii raionale.
Umanitii din Renatere, precum Desiderius Erasmus din Rotterdam (1476-1536) i
Juan Luis Vives (1492-1540), au exprimat mai cu claritate aceste mituri, sperane i idei
pedagogice nzuind s ntemeieze pe ele o tiin a educaiei. Dar era vorba de nelesul dat
atunci ideii de tiin, un neles care se potrivea, n mod egal, matematicii, astrologiei,
alchimiei sau fizicii. Deosebirile dintre tiinele autentice i tiinele oculte erau infime. i
totui unii mari gnditori au reuit s disting cu acuratee deosebirile. Erasmus a formulat n
Institutio principis Christiani (1516), De pueris statim ac liberaliter instituendis (1529)140 i
Christian matrimonii institutio (1530) pledoarii pentru abandonarea metodelor nepedagogice
folosite n nvmntul eclesiastic al vremii iar n Laus Stultitiae (1509) a satirizat principiile
formrii clerului.141 Vives a mers chiar mai departe i n tratatul De anima et vita (1538) a
Iat un exemplu din De pueris statim ad liberaliter instituendis: Let vs wake, let vs prycke th forwardes, &
styl call vpon them, by requiringe, repetynge, and often teachyng: Wyth this club let vs beate the sydes of our
infantes. Fyrst let them lerne to loue, and maruell at vertue and lernyng, to abhor sinne and ignorance. Let them
hear some praysed for theyr well doinges, and some rebuked for their euyl. Let examples be brought in of those
men to whom lernyng hath gott hygh glorye, ryches, dignitie, and authoritie. And againe of them to whom their
euyll condicions & wyt wythout all lernyng hath brought infamie, contempt, pouertye and myschiefe. These
verely be the clubbes meete for christians, that make disciples of Iesu. Emulacion is an enuye wythout malice, for
desire to be as good as an other, & to be as much praysed. And if we c not profite by monicions, nor prayers,
neyther by emulacion, nor shame, nor prayse, nor by other meanes, euen the chastenyng w t the rod, if it so
require, ought to be gentle & honeste. N.ii. For euen thys that the bodies of gtle children shulde be made bare,
is a kind of despice. Howbeit Fabius vtterly cdemneth al y e custume to beate gentle chyldr. Some m wil saye,
what shall be done to them if they can not be driuen to study but by stripes? I answer rodly, what wold ye do to
asses or to oxen if thei went to schole? Woldest thou not driue them in to the contrey, & put the one to the
backhouse, the other to the plowe. For there be men as well borne to the plowe and to the backehouse, as oxen
and asses be. But they wyll saye: then decreseth my flocke. What then? Yea and myne aduauntage to. Thys is an
harde matter: thys maketh them to weepe. They set more money then by the profite of the chyldren. But suche are
all the cmon sorte of folyshe teachers. I graunte. As the philosophers describe a wyse m, y e rethoricians an
oratour, such one as scarse maye be fod in anye place: So muche more easye it is to prescribe what manner of
man a scholmaster shuld be, th to find many y t wil be as you wold haue th. (Project Gutenberg's The
Education of Children, by Desiderius Erasmus). (http://www.gutenberg.Org/ files/28338/28338-h/28338h.htm ) .
141
STEFAN ZWEIG: Triumph und Tragik des Erasmus von Rotterdam, 1938, Wien (Triumful i destinul tragic
al lui Erasm din Rotterdam, 1975, Bucureti, Editura Univers); Opera omnia Desiderii Erasmi Roterodami,
Amsterdam: North-Holland, 1706.
140

50

realizat o psihologie empiric avant-la-lettre, realmente surprinztoare pentru acea vreme,


care ar fi trebuit s ntemeieze tiinific educaia matern i s orienteze ntemeierea colilor
publice pentru copiii sraci i academiile provinciale n conformitate cu principiul respectrii
particularitilor psihice de vrst142.
Dar exprimarea aspiraiei de a edifica o tiin sistematic i riguroas a educaiei a
devenit explicit, i uneori chiar patetic, dup rspndirea n rile Europei Occidentale a
ideilor lui Francis Bacon (1561-1626) i Ren Descartes (1596-1650) referitoare la modul n
care poate fi condus cercetarea pentru aflarea adevrurilor omeneti (n contrast cu
adevrurile revelate ale Sfintei Scripturi).
Primul mare pedagog care s-a aventurat n a aplica ideile baconiene la problematica
pedagogiei a fost Wolfgang Ratichius (1571-1635). Die neue Lehrat (1614) - lucrarea sa
fundamental - este un mod nou de predare, un mod tiinific de instruire. 143 Tonul solemn
i patetic se simte din plin n numeroasele scrieri ale lui Comenius (1592-1670), cu meniunea
c marele pedagog ceh nu nzuia s ntemeieze o pedagogie tiinific, ci una pansofic, o
pedagogie n care tiina i credina s-ar fi conciliat armonios pentru unificarea i pacificarea
neleapt a lumii.
Pedagogia pansofic, aa cum rzbate din opera didactica omnia144 (Grammaticae
facilioris praecepta, 1616; Labirynt svta a rj srdce, 1621; Manulnk aneb jdro cel bibl
svat, 1620-1621; esk didaktika, 1627; Informatorium coly matesk, 1628; Ianua lingua
reseratum, 1631; Navren krtk o obnov kol v krlovstv eskm, 1632; Eruditionis
scolasticae, 1652:Pars prima Vestibulum, Pars secunda Janua, Pars tertia Atrium; Didactica
magna, 16331638; Physicae synopsis, 1633; Conatuum Comenianorum praeludia, 1637;
Prodromus pansophiae, 1639; Via lucis, 1642; Methodus linguarum novissima, 1649;
Primitiae laborum scholasticorum, 16501651; Leges scholae bene ordinatae, 1653-1654;
Orbis pictus, 1654; Schola ludus, 1653; Gentis felicitas, 1654; Laboratorum scolasticorum,
1654; Schola pansophica, 1651; Schola ludus, 1654; Orbis sensualium pictus, 1658; Lux e
tenebris, 1665; Clamores Eliae, 1665-1670; Angelus pacis, 1667; Unum necessarium, 1668
.a.) este redactat sistematic i riguros, n stilul cartezian impus de regulile metodei dar
depindu-le prin amploarea i coerena de cristal a demersurilor.
Opera didactica omnia, este doar un capitol - ce-i drept amplu i esenial - inclus
n marele sistem pansofic comenian descris n sistematicul heptameron: De rerum
humanarum emendatione consultatio catholica (1666): Panergesia, Panaugia, Pansophia,
Pampaedia, Panglottia i Pannutesia.145 Nu ncape ndoial c marele episcop boemian a
142

JUAN LUIS VIVES, De anima et vita, Basileae, 1538; v. i : CALERO, FRANCISCO, and DANIEL SALA,
Bibliografa sobre Luis Vives. Valencia, Spain: Ajuntament de Valencia, 2000; CHARLES FANTAZZI,
ENRIQUE GONZLEZ GONZLEZ, VCTOR GUTIRREZ RODRGUEZ, Juan Luis Vives, Oxford
University Press, Retrieved 16 November 2013 (http://www.Oxford bibliographies.com/ view/ document/obo9780195399301/obo-9780195399301-0113.xml).
143
Apud GERHARD DNNHAUPT: Wolfgang Ratke (1571-1635), n: Personalbibliographien zu den Drucken
des Barock, Bd. 5., Hiersemann, Stuttgart 1991.
144
Vezi ediia din 1657: JOHANN AMOS COMENIUS, (1592-1670): Opera Didactica Omnia: Variis hucusque
occasionibus scripta, diversisque locis edita, nunc autem non tantum in unum, ut simul sint, collecta, sed &
ultimo conatu in Systema unum mechanice constructum, redacta. - Amsterdami : Impensis Laurentii de Geer,
excuderunt Christophorus Cunradus, & Gabriel a Roy, 1657.
145
A se vedea ediia: De rerum humanarum emendatione consultatio catholica, 1666 (COMENIUS, JOHANN
AMOS:De rerum humanarum emendatione consultatio catholica. Editio princeps. Tomus I. Panegersiam,
panaugiam, pansophiam continens. - De rerum humanarum emendatione consultatio catholica. Editio princeps.

51

ntemeiat adevrata pedagogie, o riguroas pedagogie holist care nu imita pur i simplu
mersul reductiv al tiinelor exacte ale naturii, ci mergea mult mai departe armonizndu-le pe
acestea ntr-o viziune cuprinztoare perfect coerent, una n care spiritul i natura se
ngemnau armonic, oferind temei att tiinei ct i credinei, realiznd o continuitate fireasc
ntre adevrurile cercetate de omul nsui i adevrurile pe care Divinitatea ni le-a revelat.
Din pcate, evoluia ulterioar a gndirii educaionale nu a urmat calea vizionar i
lucid deschis de Comenius, n ciuda imensului prestigiu al operei comeniene. Exceptnd
cteva mini luminate, teoreticienii i cercettorii educaiei au militat pentru o pedagogie
tiinific considernd c numai progresele din obinute n investigarea naturii sunt
tiinifice.
Naturalizarea tiinelor socio-umane
Dar chiar i n operele acestor vizionari aspiraia spre tiinifizare a gndirii
pedagogice s-a manifestat din plin. Ea s-a produs odat cu vltoarea epistemic strnit la
mijlocului secolului XIX prin apariia evoluionismului darwinian; a fost vorba de o tentativ
ndrznea de a fundamenta o tiin natural a omului pe temeiuri obiective biologice,
antropologice, psihologice, sociale, culturale i spirituale, chiar. S-au antrenat n aceast
aventur, realmente delirant, personaliti proeminente precum Herbert Spencer, J. B.
Watson, Max Weber, Emile Durkheim, Brian Malinowski, Frederick W. Taylor, Sigmund
Freud .a. i cohorte nesfrite de discipoli i epigoni. Istoricul Robert M. Young de la British
Society for the History of Science (Cambridge University) a studiat acest fenomen ciudat din
istoria tiinelor spiritului i culturii ntr-o lucrare celebr: The Naturalization of Value
Systems in the Human Sciences (1981).146 El a ntocmit o list de curente, idei i tendine pe
care evoluionismul iniiatorilor - Chambers (1844), Spencer (1852) i Darwin/Wallace (1858)
- le-au postulat i care au influenat enorm tiina n secolele urmtoare genernd numeroase
alte teorii i idei evoluioniste. Astfel s-au constituit: teoria evoluiei organice, teoria evoluiei
prin selecie natural, psihologia dezvoltrii, teoriile nvrii, tiinele sociale, teoriile minii,
ale creierului i ale societii, maltusianismul, frenologia, utilitarismul, neo-asociaionismul,
neurofiziologia, neuropsihologia, pozitivismul, statistica, biologia populaiilor, aa-numitele
tiine cognitive .a.
O variant radical a acestor abordri a venit din partea filosofilor materialiti. Nu este
vorba de aa-numitul materialism vulgar din secolul XVIII, care a fost denunat din vreme;
ci de materialismul sofisticat al marxismului. Prin asimilarea ideilor naturaliste i
evoluioniste, marxitii, mai ales prin contribuia decisiv a lui Friedrich Engels , au augmentat
viziunea naturalist-vitalist care a devenit i materialist-dialectic; n aceast variant
cinic, la nceputul secolului XX, naturalismul a copleit aproape ntreaga problematic
spiritual a omului; dimensiunea spiritual a omului, asupra creia struiser, vreme de cteva

Tomus II. Pampaediam, panglottiam, panorthosiam, pannuthesiam. Necnon Lexicon reale pansophicum
continens. Von Johann Amos Comenius, 2 Bnde, Pragae, Academiae Scientiarum Bohemoslovacae 1966).
146
ROBERT M. YOUNG, The Naturalization of Value Systems in the Human Sciences (This essay first appeared
as an Open University Course Unit for the course Science and Belief: from Darwin to Einstein, Block VI:
Problems in the Biological and Human Sciences. Milton Keynes: Open University Press, 1981, pp. 63-110. This
essay first appeared as an Open University Course Unit for the course Science and Belief: from Darwin to
Einstein, Block VI: Problems in the Biological and Human Sciences. Milton Keynes: Open University Press,
1981, pp. 63-110.) (http://human-nature.com/rmyoung/papers/paper45h.html).

52

milenii, metafizica, gndirea speculativ, artele, hermeneutica teologic i meditaia


religioas, a fost fie uitat fie ignorat de ctre noile tiine ale omului.
Ct de umane sunt aceste tiine ale omului este cu totul discutabil. Cteva exemple
din felul n care a evoluat bunoar psihologia (tiina sufletului) sunt revelatoare. Curentul
behaviorist a repudiat ab initio existena unor fenomene precum contiina, sentimentele,
gndirea .a., prefernd s studieze doar stimulii, rspunsurile la stimuli i diverse forme de
condiionare; psihanaliza freudian a redus ntreaga problematic a vieii spirituale la
incontient i la instincte - cu precdere la pulsiunile sexual-erotice i aa-numitul instinct
thanatic; gestaltismul a evoluat de la legi ale configurative ale percepiei la abordri
spirituale n termenii structuralismului lui Von Bertalanffy, Levi-Strauss i De Saussure;
psihologia genetic a asimilat structurilor gestaltiste i dimensiunea evolutiv a creterii
organice iar un mare psiholog, precum Jean Piaget, a putut construi un sistem complet al
dezvoltrii inteligenei n care contiina uman fie nu exist, fie nu joac nici un rol n via a
omului. n paralel, s-a declanat i o bizar invazie asupra a tot ceea ce pruse
fenomenologie inefabil a spiritului i culturii cu metode mprumutate din tiinele fizicochimice i biologice; dar aceast subtil realitate uman nu se las bineneles abordat cu
asemenea metode brutale i naturalitii nu descoper nimic din ceea ce constituie
profunzimile sufletului i nlimile spiritului omenesc.
Reducia vitalist-naturalist a omului la caracteristicile sale somatice i bazale este
probabil una dintre cele mai mari erori epistemologice pe care tiinele socio-umane au fcuto i continu nc s o fac. Gndirea primilor evoluioniti i naturaliti, dei prea c se
bazeaz pe temeiuri stricte, nu era una strict raional i deductiv; ea se fundamenta, de fapt,
pe analogii i metafore organice i biologice care nu aveau legtur evident i precis cu
fenomenele spirituale, sufleteti, paideutice i sociale. n 1851, Herbert Spencer , cel mai
influent dintre gnditorii socio-umaniti ai epocii victoriene, a publicat Social Statistics
lucrare care aborda ntreaga problematic cosmic, spiritual, etic, pedagogic, psihologic
i social n termeni de corp organic i funcii ale organismului; de exemplu, societatea
este the body politic, care are organic functionsi care i are its growth and diseases, ca
orice alt creature. n 1860, Spencer preciza:
Societies slowly augment in mass; they progress in complexity of structure, at the same
time their parts become more mutually dependent, their living units are removed and
replaced without destroying their integrity; and the extents these peculiarities are
proportionate to their vital activities. These are traits that societies have in common with
organic bodies. And these traits in which they agree with organic bodies and disagree
with all other things, entirely subordinate the minor distinctions: such distinctions being
scarcely greater than those which separate one half of the organic kingdom from the
other. The principles of organization are the same and the differences are simply
differences of application.147.

Ideile lui Spencer care au cptat n timp numele de darwinism social - au avut o
influen enorm n sociologie i economie peste tot: n America (John D. Rockefeller, n
industrie; William Summer, Lester Ward i Charles H. Cooley n sociologie); n Germania

147

SPENCER, H. (1860) 'The social organism', Westminster Review (January), (reprinted in Essays, Vol. 1, pp.
265-307; and in The Man versus the State: with Four Essays on Politics and Society, Harmondsworth, Penguin,
1969, pp. 195-233).

53

(Eduard Bernstein i Karl Kautsky n politic i politologie ), n Rusia (Peter Kropotkin n


micarea anarhist) .a.
Psihologia i pedagogia au fost puternic influenate de darwinism i evoluionism
materialist n SUA i Canada. Pragmatismul i behaviorismul sunt aplicaii i prelungiri ale
teoriei struggle for life, organicismului i darwinismului. Totul a nceput cu William James
(Principles of Psychology, 1890) i cu J. B.Watson (Psychology as the behaviorist views,
1913) care ns au fost influenai i de reflexologia pavlovian.
Psychology as the behaviorist views it is a purely objective experimental branch of
natural science. Its theoretical goal is the prediction and control of behavior.
Introspection forms no essential part of its methods, nor is the scientific value of its data
dependent upon the readiness with which they lend themselves to interpretation in terms
of consciousness. The behaviorist, in his efforts to get a unitary scheme of animal
response, recognizes no dividing line between man and brute. The behavior of man, with
all its refinement and complexity, forms only a part of the behaviorist's total scheme of
investigation148

Inspiratorul lui J. B.Watson a fost marele reflexolog rus I.P. Pavlov care ns nu a
ntreprins studii psihologice, ci cercetri fiziologice.
Teoriile behavioriste ale condiionrii i nvrii, marcate de tradiia instituit de J. B.
Watson n SUA - teoria contiguitii a lui Guthrie (1946), teoria condiionrii operante a lui B.
F. Skinner (1938), teoria nvrii cognitive a lui Tolman (1948), teoria matematico-deductiv
a lui Clarck L. Hull (1940), teoria nvrii sociale a lui Bandura (1959) .a. nu au depit
niciodat viziunea naturalist i reducionist asupra vieii psihice i contiinei umane.
Reducionismul devine total n cazul tiinelor cognitive. Dar acestea nu mai pretind a fi
tiine ale spiritului i culturii. Neurotiina, inteligena artificial, psiholingvistica, psihologia
cognitiv etc. sunt tiine neurofiziologice, neurologice i informaionale oneste i utile care
pot interesa multe domenii dar, n ciuda preteniilor unor neo-naturaliti contemporani, ele nu
pot spune nimic cu privire la problematica educaiei i a formrii personalitii umane.
Abandonarea cii comeniene
Calea comenian, care armoniza natura i cultura ntr-o viziune unitar, a fost
abandonat rtcind spre o presupus terra ferma obiectiv tocmai n oceanul de
subiectivitate n care se scald personalitatea uman. Abia cu ptrunderea fenomenologiei i
hermeneuticii n domeniul problematicii educaiei n ultima parte a secolului XX cercetarea
pedagogic a neles c separarea epistemologic arbitrar a lumii naturii de lumea
spiritului era fatal pentru progresul cunoaterii pedagogice profunde i pentru aciunea
eficient n procesul formrii de adncime a personalitii umane. Dincolo de preteniile de
tiinificitate i rigurozitate formal pe care cercetrile experimentale i le reclam n mare
parte cu temei i pedagogia temporalis avanseaz n chip cert; dar pedagogia secolului XXI
redeschide porile spiritualitii i privete din nou spre orizonturile mirifice asupra crora
meditase Comenius cu sagacitate i precizie inegalabile.
Prpastia cultural
n 7 mai 1959 Senatul Universitii Cambridge organizat o dezbatere intitulat The
Two Cultures and the Scientific Revolution determinat de studiul din 1956 al savantului
148

WATSON, J. B. (1913) 'Psychology as the behaviorist views it', Psychological Review, Vol. 20, pp. 158-177
(reprinted in Dennis, ed., Readings in the History of Psychology, New York, Appleton-Century Crofts. 1948, pp.
457-471).

54

britanic Charles Percy Snow cu titlul similar dar foarte provocator: The Two Cultures.149 Dup
dezbatere, n 1963, Snow a reluat i completat cu exemple i elemente ocante un studiu mai
extins - The Two Cultures: And a Second Look: An Expanded Version of The Two Cultures
and the Scientific Revolution care a devenit un adevrat best-seller pedagogic i
epistemologic.
Tema tuturor acestor frmntri era starea culturii occidentale. Snow demonstrase nc
din 1956 c, de-a lungul ctorva secole, cultura european alt dat unitar, animat de
idealurile universalitii i erudiiei - s-a scindat n dou culturi care au ajuns s se ignore
reciproc i s nu mai poat comunica ntre ele. Este vorba de dou evoluii paralele care, n
limbajul anglo-saxon, s-au numit sciences i humanities. Altfel spus, cultur realist i
cultur umanist.
Snow a reamintit cu umor o ntmplare petrecut n anul 1890 la un dineu organizat la
Colegiul St. John. Participau profesori marcan i ai Universit ii Oxford. La mas, A. L.
Smith, unul dintre cei mai reputai participani, nu reu ea s lege o conversa ie cu nici
unul dintre cei doi vecini din stnga i din dreapta sa. Dup cteva ncercri ratate, spre
surprinderea sa, unul dintre cei doi s-a adresat celuilalt: Ai idee ce vrea s spun Smith?
Habar nu am- a rspuns cellalt. Smith era pe cale s- i ias din srite. Pre edintele
colegiului, vrnd s aplaneze conflictul, l-a fcut s se simt n largul lui spunndu-i: Nu
le da atenie, sunt matematicieni ! Noi nu le vorbim niciodat.
Apoi marele om de tiin a comentat: Consider, n modul cel mai serios, c viaa
intelectual a ntregii societi occidentale este din ce n ce mai puternic concentrat n
dou sfere diametral opuse. Cnd m refer la viaa intelectual, includ n ea i o mare
parte a vieii noastre practice, fiind ultimul om din lume care s se gndeasc la faptul
c, n profunzime, cele dou sfere sunt diferite. M voi referi n continuare la via a
practic. Dou grupuri diametral opuse: la un pol intelectualii litera i, care au profitat
de o clip de neatenie i s-au grbit s se autodenumeasc intelectuali, ca i cum al ii
nu ar mai exista. mi amintesc remarca, uor perplex, fcut de G. H. Hardy, cndva
prin anii 30: Ai observat sensul actual al cuvntului <<intelectual>>? Se pare c
exist o nou definiie a lui care, cu siguran, nu i cuprinde pe Rutherford, pe
Eddington, pe Dirac, pe Adrian sau pe mine. Pare ciudat, nu-i aa?150

Originile acestei separri se aflau, in nuce, n cele septem artes liberales: trivium i
quadrivium. Triviumul cuprindea disciplinele discursului, ale logos-ului exterior: gramatica,
retorica i logica; qudrivium-ul coninea disciplinele gndirii, ale logos-ului interior:
aritmetica, geometria, astronomia i acustica (numit mai trziu muzic). Era un mprumut
de la vechile tradiii paideutice ale grecilor (iniiatorul i organizatorul acestui curriculum a
fost Pythagoras din Samos care l-a implementat n anul 530 .Chr. la coala din Crotona) i
ale romanilor (care au preluat acest curriculum n timpul Republicii).
La vechii greci, cele apte discipline alctuiau doar un propaideutikon pentru acccesul
la cea de a 8-a, considerat disciplina disciplinelor, disciplina desvririi: filosofia.
Aceast organizare nzuia spre un ideal educaional de-a dreptul mre: formarea integral a
omului de-a lungul ntregii viei, formarea omului desvrit, pepaideumenos
( = omul pe deplin cultivat, personalitatea).
Dup cum se tie, acestea alctuiau curriculumul colilor eclesiastice din Evul Mediu
Occidental, dei idealul desvririi culturale a fost subordonat celui de formare a cretinului
pios. Acesta nu excludea ns erudiia. Ea a fost practicat magistral n al doilea mileniu
cretin de ctre Marii Scolati odat cu apariia universitilor. Idealul erudiiei a fost
149
150

CHARLES PERCY SNOW, The Two Cultures, London: Cambridge University Press, 1959.
, p.72).

55

exacerbat n Renatere, atunci cnd Pico della Mirandola a decretat ca ideal al educaiei
formarea omului unic, a omului universal (luomo unico, luomo universale). Dar deja,
n Renatere, acest ideal nu mai putea fi afirmat dect declamativ. Separarea dintre trivium i
quadrivium ncepuse odat cu apariia universitilor. nsui Pico, n ciuda culturii sale
imense, nu a fost luomo universale, ci doar un gigant al culturii umaniste, nu i al celei
realiste.
ntr-adevr, unele universiti au devenit umaniste centrndu-se pe disciplinele din
trivium, altele au devenit realiste centrndu-se pe disciplinele din quadrivium. Exemplul cel
mai ilustrativ l ddeau n Renatere universitile italiene. Academia Florentin ntemeiat de
Cosimo de Medici (1438) era una umanist (studia humanitas), adpostindu-i pe
Giovanni Boccaccio, Cristoforo Landino, Leon Batista degli Alberti, Marsilio Ficino,
Poliziano, Pico della Mirandola, Gemistos Plethon, Botticelli, Ghirlandaio, Michelangelo,
Machiavelli .a. Dimpotriv, Universitatea din Padova, ntemeiat n 1222, s-a divizat n anul
1399 n Universitas Luristarum (studii de drept civil i canonic) i Universitas Artistarum.
(studii realiste precum matematica, astronomia, dialectica, medicina, alchimia, fizica).
Aceasta din urm a evoluat ca coala de tiine i arte din Padua care se baza pe
universitas patavina libertas151 i care a adpostit, de-a lungul timpurilor, pe marii savani
din tiinele naturii: medicul Fallopius, matematicianul Pietro Pomponazzi, fizicianul i
astronomul Galileo Galilei, astronomul Nicolaus Copernicus, anatomistul William Harvey,
alchimistul John Ruthven, astronomul Nicolaus Cusanus etc.
n secolele urmtoare, educaia formal european a evoluat n acelai sens. Educaia
umanist s-a separat din ce n ce mai profund de educaia realist la nivelul nvmntului
superior i a avansat apoi spre nvmntul secundar. Iluminismul i ieirea nvmntului
de sub tutela Bisericii dup Revoluia Francez (1789-1799) a transformat educaia public
ntr-o adevrat prpastie cultural.152 Ideile lui Rousseau au fost puse n practic de ctre
lideri ai Revoluiei precum Mirabeau i Robespierre153 i continuate, dup execuia celui din
151

Deviza adoptat de universitate nc din 1509: Libertatea padovan este universal pentru fiecare.
DAVID MARCHAM: The French Revolution and Napoleon each in their turn had a tremendous impact on
the development of the French educational system. This article will briefly review the development of French
education prior to the Revolution, and then place the contributions of the Revolution and Napoleon in their
proper context. Much of the history of Europe can be seen in the rise and fall of its educational systems. () The
period of the French Revolution (1789-1799) is not noted for its stability, either of policy or of government, and
it may be a surprise to the average reader that this period dealt with education at all. While most literature
concentrates on the activities surrounding foreign policy and internal conflicts, the fact is that the leaders of the
Revolution were very concerned with education. This was seen early in the Revolutionary period, in the cahiers
that had been requested by Louis XVI. These cahiers consisted of grievances and/or suggestions for
improvement. While the cahiers of the third estate (workers and peasants) seldom mentioned education, those of
the first and second estates (clergy, nobility) often called for improvements in the educational system. Later, in
1793, the Convention established the Committee of Public Instruction, and charged it with reordering education
in France. It is not surprising that the destructive tendencies of the other components of the Revolution were
carried out in education as well. That which existed had to go, simply because it had existed before the
Revolution. (The Revolution, Napoleon and Education, n International Napoleonic Society, 2005.
(http://www.napoleon-series.org/ins/markham/c_education _ m.html).
153
H. BERNARD: One of the first changes made to French society had to do with religion. Much of the
Revolution can be seen as a rejection of the old order, including the prominent role played by the Church. Thus,
while Revolutionaries were destroying the statues at Notre Dame, they were also removing any vestiges of
influence by the Church in the educational system. Interestingly, the great revolutionaries of France were willing
to change just about everything, but they were not willing to change attitudes toward women in education. Thus
Mirabeau, the Revolutionary leader, in line with Rousseau, the philosophical father of the Revolution, felt that
education was for men who were to become involved in the affairs of state, while women, whose main job was to
152

56

urm, n virtutea ineriei revoluionare. Prin msurile luate s-au asigurat condiii pentru
colarizarea a peste 30.000 de elevi pentru a urma studii secundare n coli publice. Un decret
al Conveniei a stabilit un nou curriculum pentru aa-numitele noi coles centrales:
...the age-range of the pupils will be from eleven or twelve to seventeen or eighteen . . .
every school is to have one professor for each of the following subjects: mathematics;
experimental physics and chemistry; natural history; scientific method and psychology;
political economy and legislation; the philosophic history of peoples; hygiene; arts and
crafts; general grammar; belles lettres; ancient languages; the modern languages most
appropriate to the locality of the school; painting and drawing. The teaching throughout
will be in French. Every month there is to be a public lecture dealing with the latest
advances in science and the useful arts. Every central school is to have attached to it a
public library, a garden and a natural history collection, as well as a collection of
scientific apparatus and of machines and models relating to arts and crafts. The
Committee of Public Instruction is to remain responsible for the composition of textbooks which are to be used in central schools, and the citing of these schools is to be
determined by special enactment154

Decretul accentua, n mod evident, caracterul realist al colilor publice dar sugera i o
filier umanist. Cea mai semnificativ msur prea a fi aceea a predrii n limba
naional, ceea ce presupunea abandonarea limbii latine (considerat limba universal,
limba erudiiei, limba de baz a nvmntului eclesiastic).
Liceul european cu dou filiere realist i umanist - i are originile n aceast
discriminare subtil. Napoleon a continuat procesul reformator acordnd atenie i
nvmntului primar. n Concordatul cu Papa, el a stabilit ca colile primare religioase s fie
reformate n sensul laicizrii i deschiderii lor pentru fete. Napoleon avea mentalitate
cezaric: el mprea societatea n dou clase distincte: militarii (pe care, probabil, i
considera o elit naional) i civilii (pe care nu i desconsidera dar pe care probabil i asemuia
cu plebea de alt dat a Imperiului Roman).
Dar el considera c educaia este vital pentru prosperitatea i superioritatea Franei. n
decretul din 11 iunie 1801 Napoleon a mers mult mai departe. A reorganizat n manier
original nvmntul secundar. El a divizat educaia formal pe dou niveluri: pn la 12
ani i dup 12 ani. Primele patru clase erau centrate pe scris, citit, istorie i mnuirea armelor;
nc din clasa a doua bieii erau mprii n dou seciuni: pentru cariera civil i pentru
cariera militar. Pentru cariera civil, elevii trebuiau s studieze discipline umaniste (limba
matern, limbaje, retoric i filosofie); pentru cariera militar studiile erau de tip realist:
matematici, chimie, fizic i discipline militare.
raise the family, had little need for such things. During the early years of the Revolution, there was a lot of talk
about education, but relatively little institutional action. Many reports were issued, and some changes were
made, but the internal turmoil and external conflict made domestic reform difficult. With the execution of
Robespierre on July 28, 1794, some level of normalcy was established, and the government was able to pay
more attention to educational reform. Action soon followed with the decree that teacher training was now the top
educational priority. The Paris Normal school was created with a curriculum that included republican morality
and the public and private virtues, as well as the techniques of teaching reading, writing, arithmetic, practical
geometry, French history and grammar; and they were to use books which would be published and prescribed
by the Convention. This latter requirement merely reflects what had by that time become a strong French
tradition, namely the extreme centralization of educational policy. Also instituted at this time was the
establishment of a public secondary school for every 300,000 people. The curriculum for these coles centrales
consisted of literature, languages, science, and the arts. (H.BERNARD, Education and French Revolution,
Cambridge, 1969; informaii similare la R. VIGNERY The French Revolution and the Schools, Madison, 1966).
154
Apud H. BERNARD, op. cit., p. 171.

57

n anul 1802 Napoleon a stabilit noul sistem de educaie francez ale crei structuri
fundamentale se mai pstreaz nc. La noul sistem au fost ataate i coles populaires
sistemul de nvmnt public primar. Elita nvmntului secundar francez au devenit ns
les lyces - coli secundare de stat selecionate dintre les coles centrales- cu durata de ase
ani. n 1807 mpratul declara:
De tous nos tablissements d'enseignement public est le plus important. Tout dpend, le
prsent et l'avenir. Il est essentiel que les murs et les ides politiques de la gnration
qui est en train de grandir ne devraient plus tre tributaire de la nouvelles du jour ou les
circonstances du moment. Avant tout, nous devons assurer l'unit: nous devons tre
capables de lancer toute une gnration dans le mme moule.155

Probabil c i acest mesaj orgolios a contribuit la succesul reformei educaionale din


Frana imperial. Dar reforma a ngropat definitiv idealurile educaionale ale desvririi
umane, erudiiei i universalitii nlocuindu-le, n timp, cu interese, obiective i scopuri
pragmatice.
Umanismul i realismul au aprut n secolul al XX-lea ca dou lumi complet
diferite. n 1959, Charles Percy Snow constata cu perplexitate c dialogul dintre cele dou
culturi a devenit penibil i chiar imposibil. Se ntmpl adesea ca mari savani prestigioi ai
culturii realiste s nu fi auzit niciodat de Charles Dickens sau de David Copperfield; se
ntmpl foarte des ca mari umaniti ai secolului XX s ignore n totalitate faptul c exist o
a doua lege a termodinamicii sau c, n matematic, exist mari deosebiri ntre o integral i o
derivat:
A good many times I have been present at gatherings of people who, by the standards of the
traditional culture, are thought highly educated and who have with considerable gusto been
expressing their incredulity at the illiteracy of scientists. Once or twice I have been provoked
and have asked the company how many of them could describe the Second Law of
Thermodynamics. The response was cold: it was also negative. Yet I was asking something
which is about the scientific equivalent of: 'Have you read a work of Shakespeare's?' I now
believe that if I had asked an even simpler question such as, What do you mean by mass, or
acceleration, which is the scientific equivalent of saying, 'Can you read?' not more than one
in ten of the highly educated would have felt that I was speaking the same language. So the
great edifice of modern physics goes up, and the majority of the cleverest people in the
western world have about as much insight into it as their Neolithic ancestors would have
had.156

Dar procesul a continuat vertiginos. Prpastia cultural s-a adncit paroxistic,


transformndu-se n genune cultural la sfritul secolului XX.
Paradoxurile uni-dimensionalizrii culturale
Industrializarea i dezvoltarea capitalismului au conferit acestui proces i alte aspecte
ngrijortoare. Nevoii secolelor XVIII i XIX de alfabetizare a orenilor sraci i a ranilor
pentru a putea fi transformai n proletari industriali i-au urmat necesitile specializrii din ce
n ce mai pretenioase i mai nguste n societatea modern a coului de fum. Acestea au
solicitat coli profesionale i vocaionale cu misiuni bine delimitate n care idealurile erudiiei,
enciclopedismului i umanismului nu aveau ce cuta i, n consecin, au fost abandonate.
Liceul, ca coal teoretic de elit, a supravieuit o vreme; dar, n a doua jumtate a
secolului XX, el a fost nlocuit cu licee de specialitate: licee industriale, licee economice,
155

Apud COUNT MATHIEU LOUIS MOL, The Life and Memoirs of Count Mol (Edited by the Marquis de
Noailles. 2v London, 1923, p.61).
156
CHARLES PERCY SNOW, The Two Cultures and the Scientific Revolution, London, Cambridge University
Press, 1959.

58

licee, agricole, licee de matematic-fizic, licee de chimie industrial etc. Chiar i liceele
umaniste s-au specializat n licee de filologie-istorie, licee sanitare, licee pedagogice etc.
Profilul absolvenilor de liceu sau de nvmnt superior a suferit metamorfoze violente.
Locul i prestigiul nvatului din Evul Mediu i Renatere - amator i diletant a
fost luat de profesionist, specialist i expert. n esen, aceste caracterizri subliniaz
formarea ngust i unidimensionalizarea personalitii individului uman prin restrngerea
acesteia la un domeniu restrns de competen. Uneori aceast uni-dimensionalizare se
restrnge att de mult nct personalitatea devine doar o schem, o adevrat caricatur de
om. n schimb, diletantul (de la dileto-,re,-vi, -tum = a admira, a se nutri cu toate
deliciile frumuseii i cunoaterii omeneti, a fi un polymechanos, a-i face plcere s
cunoasc i s fac de toate) a devenit n secolul XX un nume de un nume de ocar; amatorul
(de la amo,-re, -vi, -tum = a iubi frumosul, a fi curios, a se pricepe la toate, a aprecia toate
tiinele i artele, a fi interesat de tot ceea ce este important) este astzi expresia care, adresat
specialistului, expertului, specialistului sau profesionistului, i-ar umple pe acetia de
revolt i mnie.
Dar al treilea val (Toffler) pare a fi adus cu el o resurecie paideutic neateptat i de
amploare. Prbuirea rapid a societii coului de fum la sfritul secolului XX a antrenat
provocri noi. Era tehnotronic a impus o realitate nou spaio-temporal: globalizarea
economic i permanentizarea schimbrii. Cunoaterea era, de mai multe veacuri, una
global; dar transmiterea i comunicarea cunoaterii erau lente i dificile. Mass-media i
Internet-ul au rezolvat aceste probleme ntr-o manier de-a dreptul miraculoas: fiecare ins de
pe planeta Pmnt se poate informa aproape despre orice i poate comunica orice i cu oricine
de pe aceast planet n modul cel mai rapid i mai comod cu putin. Trim de peste cinci
decenii ntr-un global village n care se afl rapid orice i despre oricine ca n orice gur a
satului.
Iar n acest sat se muncete din ce n ce mai mult, mai comod i mai eficient.
Automatizarea i-a augmentat forele prin aliana cu informatizarea. Aproape toate activitile
de rutin ale societii coului de fum au disprut fiind preluate de microprocesoare,
calculatoare i roboi. Ultimele profesii rutiniere specializate i ultimele munci penibile
agonizeaz: n curnd, vor intra n sarcina roboilor casnici, menajeri, industriali, agricoli,
gunoieri etc. Ei, roboii sunt noii sclavi ai polis-ului democratic planetar, mai ieftini, mai
puternici, mai disciplinai i mai supui dect cei ai atenienilor din secolul de aur al lui
Pericle. Ei nu numai c nu vor cere hran, nu vor dormi, nu vor crti mpotriva stpnilor, nu
vor porni revolte i rscoale, nu se vor rzboi ntre ei sau cu stpnii; ei vor face toate muncile
nedemne de cea mai mare creaie a Evoluiei: Creierul de Cromagnon, creierul nostru
omenesc. Creierul de Cromagnon nu este un organ al corpului omenesc: el este marele
stpn, marele conductor al acestui plpnd trup al nostru - ustensila minim necesar
supravieuirii creierului.
Din nefericire, de-a lungul ntregii preistorii i istorii a speciei Homo sapiens, creierul
cromagnonic a fost doar sluga celui mai tiranic dintre organele trupului nostru: stomacul.
Creierul a fcut toate muncile obositoare, a ndeplinit toate sarcinile grele, a ascultat de toate
poruncile njositoare pe care acest despot absolut, stomacul, i le-a impus vreme de cel puin
40 de milenii. Dar acestea sunt pe cale s se sfreasc. La nceputul celui de al doilea mileniu
cretin, Creierul cromagnonic i-a ctigat libertatea. Nu va mai fi, de acum ncolo, nevoit s
59

ndeplineasc munci penibile de rutin i sarcini impuse de spaima foamei i a setei.


Cpcunul gastric va fi slujit de sclavii electronici iar creierul va avea libertatea de a realiza
singurele munci demne de nobleea i mreia sa: cele de creaie material i spiritual i cele
ale creaiei de sine, care l privesc de drept.
Care s fie aceste sarcini de drept ale creierului? i ce importan au ele?
Sarcinile de drept ale creierului, ale creaiei de sine, sunt cele de educaie. Creierul
omenesc, n ciuda mirificei sale naturi, nu valoreaz nici ct o ceap degerat dac nu este
hrnit cu valorile culturii i civilizaiei. Creierul needucat rmne un simplu organ ntre
organele corpului, precum cel de hrnire sau cel de reproducere.
Dar ce fel de educaie este necesar pentru ca mirificul creier s fie liber i creativ?
Dup prerea noastr, rspunsul la aceast ntrebare nu poate fi de felul celor imaginate cu 12 secole n urm. Nu poate fi vorba de formarea unei competene sau a alteia, nu poate fi
vorba de formarea unui profesionist sau a unui expert, nu poate fi nici mcar formarea unei
personaliti dezirabile pentru o ideologie sau alta. Rspunsul corect a fost dat cu mult vreme
n urm atunci cnd, vremelnic, unii oameni au putut fi liberi pentru c alii, sclavii, i scuteau
de muncile njositoare. Avem n vedere ale acele timpuri cnd oameni liberi, precum Heraclit
sau Socrate, fureau matricea cultural a civilizaiei Euro-Atlantice i se desvreau pe ei
nii. Acea strduin au numit-o acei greci Paideia. ns ea nu a putut fi practicat dect
pentru scurt vreme, doar insular i nedreptind pe alii. Ea a devenit posibil abia acum, n
vremurile noastre de azi (i de mine !) i este deja o provocare mondial.
Din perspectiv pedagogic, n virtutea principiului optimismului, ne imaginm aceast
resurecie a Paideii ca fiind ansa augural a formrii omului umanizat: Homo Humanus, cel
care va conduce revoluia planetar pentru sfrmarea imperiului Necesitii i fundarea
marelui imperiu demiurgic al Creativitii.

2. PEDAGOGIA CA ART A EDUCAIEI


I TEHNOLOGIE EDUCAIONAL
2.1.Creativitate estetic i creativitate paideutic
Educaie i creaie
Pedagogia nu este numai o disciplin teoretic, ci i una practic. Din acest punct de
vedere, aa cum susinea Piaget (1972) ea poate fi asemnat cu medicina. Ca practic, ea
trebuie s fie ntotdeauna, n orice condiii, optim. Principiul optimismului este pentru
practica pedagogic ceea ce este principiul non-dunrii (Primum non-nocere) pentru
practica medical. Este vorba de un imperativ categoric care interzice greelile contiente n
educaie. Educatorul nu are voie s ntreprind asupra educatului, cu bun tiin, nici un fel
de influene care pot avea consecine negative asupra formrii personalitii acestuia.
Din pcate, n viaa de toate zilele i n operele unor teoreticieni s-a interpretat greit
sensul cuvntului optim. Optimus este folosit adesea doar ca un antonim al lui
pesimismus. Dar, optimismul nu este doar antonimul pesimismului. Noi l folosim aici n
sensul literal original. n limba latin optimus este superlativul adjectivului bonus (bun)
nsemnnd foarte bun sau cel mai bun cu putin. Prin urmare, n pedagogie optimismul
nu desemneaz doar un sentiment opus tristeii, ci obligaia categoric de a concepe i
ntreprinde aciunile educative n modul cel mai bun cu putin.
60

Temeiul principiului optimismului este eminamente etic. Corolarul su const n


limitarea strict a aciunilor educative despre care nu avem certitudinea c vor avea efecte
benigne. n educaie nu este permis orice aciune/influen a educatorului asupra educatului,
ci numai acelea despre care cel dinti are sigurana c sunt cele mai bune cu putin omenete.
Teoretic, principiul optimismului se extinde asupra tuturor laturilor, dimensiunilor i
formelor educaiei. Dar se poate proceda ntotdeauna n conformitate cu principiul
optimismului? Limitele cunoaterii pedagogice pot pune educatorul practician n faa a
numeroase incertitudini. Ori de cte ori se afl n asemenea situaii educatorul trebuie s
aleag ntre a nu aciona i a-i asuma riscul unei aciuni care ar putea avea i efecte nedorite.
De fapt, n realitate, aceste situaii sunt foarte frecvente ca i n practica medical, de altfel.
Prin asumarea acestor riscuri educatorul i angajeaz ntreaga responsabilitate.
Nicicnd nu se pune mai dramatic aceast dilem dect atunci cnd educatorul
consider c se afl n postura de demiurg, de creator-edificator al personalitii umane.
Dar aceasta constituie nsi condiia fundamental a educaiei. In plus, educatorul este nevoit
s devin artist al educaiei ori de cte ori regulile, metodele i tehnicile pedagogice
preconstituite i lipsesc. Or, asemenea cazuri singulare i particulare sunt mai frecvente dect
se crede de obicei. Desigur, nu avem n vedere situaia n care acestea exist dar educatorul
ignor mijloacele, mijloacele i procedeele prescrise. Ci n situaia n care ele lipsesc cu
desvrire sau nu sunt adecvate n circumstane concrete date. Atunci cnd regulile,
metodele, mijloacele i procedeele lipsesc sau sunt inadecvate educatorul este nevoit s
inventeze altele noi. El trebuie s conceap i s pun n oper decizii potrivite asumndui att libertatea ct i responsabilitatea consecinelor. Poate fi ns asimilat aceast
creativitate pedagogic real cu cea artistic, redus la improvizaia magistral fanfaron,
cu care se mpuneaz muli pretini educatori?
Formarea personalitii umane ca obiect de creaie artistic
Exist analogii sublime ntre art i educaie dar exist i un zid impenetrabil care le
desparte. Creaia artistic este domeniul maximei liberti de exprimare a fiinei umane.
Opera artistic autentic este, n chip fatal, original, unic, irepetabil i, ntr-un anume sens,
iresponsabil ntruct, din momentul n care ea a devenit public, nu i mai aparine autorului
dect simbolic. Odat druit umanitii, opera artistic se desparte pentru totdeauna de
creatorul ei i devine proprietatea etern a Lumii; consecinele ei se rsfrng strict obiectiv n
plan cultural i autorul nu mai poate modifica n nici un fel aceste consecine; n schimb,
opera nsi rmne intangibil, nu poate s sufere, nici s regret, nici s se lamenteze sau s
rd - ci doar s furnizeze de-a pururea noi sensuri exegeilor i hermeneuilor.
Poate fi tratat copilul ca un obiect de creaie personal a artistului, poate fi considerat
formarea personalitii umane ca o creaie artistic i nu una demiurgic?
Asupra acestei chestiuni s-a aplecat n secolul al XVIII-lea marele poet i dramaturg
german Friedrich Schiller (1759-1805) n celebra scriere ber die sthetische Erziehung des
Menschen in einer Reihe von Briefen (Despre educaia estetic a omului, 1794). Dup el,
rostul educaiei este acela de a crea n fiecare om un suflet frumos(die schne Seele).157
157

FRIEDRICH SCHILLER, On the Aesthetic Education of Man: In a Series of Letters, ed. and trans. Elizabeth
M. Wilkinson and L. A. Willoughby, Oxford: Clarendon P, 1982. A se vedea i textul original: ber die
sthetische Erziehung des Menschen in einer Reihe von Briefen (Mediaculture on-line, 2005:
http://www.mediaculture-online.de/fileadmin/bibliothek/schiller_aesthbriefe/schiller_ aesth briefe.pdf).

61

Schiller nu avea n vedere doar cultura estetic i asimilarea acesteia prin educaie ca
proces de formare a gustului pentru frumos. El viza, pur i simplu, formarea omului frumos, a
omului estetic (sthetische Mann) ca ideal educaional i ca un nivel al suprem al
formrii umane, superior instruirii intelectuale i dezvoltrii morale. Acestea din urma ar fi
doar trepte ale elevaiei care culmineaz cu formarea estetic. Dup Schiller, toate
virtualitile omului tind spre o anumit plenitudine a existenei care vibreaz n contact cu
lumea; idealul de umanitate este un ideal de plenitudine uman dar, n acelai timp, i unul de
armonie a facultilor omului. Frumuseea realizeaz acest acord sublim al tuturor facultilor
omului (bereinstimmende Energie seiner sinnlichen und geistigen Krfte). De fapt, n felul
n care Schiller interpreteaz ideea de frumusee uman, el d o un neles foarte nalt ideii de
moralitate.
Schiller era un kantian convins care admira i adoptase severa moral kantian expus n
Critica raiunii practice. Dar el se declara nemulumit de defini ia kantian a frumuse ii
enunat n Critica judecii estetice. n aceast definiie, Kant concilia gustul cu morala
i acorda inspiraiei creatoare un sens foarte nalt. El credea c oricine poate reu i n
tiin nvnd sau muncind eficient dar nu oricine poate realiza acela i lucru n crea ia
artistic. Este ceea ce i-a deosebit pe Newton i Mozart. Cel dinti a fost un admirabil om
de tiin dar nu a fost un geniu. Geniul artistic nu se supune regulilor metodei a a cum
face omul de tiin. Cile artistului sunt obscure i enigmatice pentru majoritatea
oamenilor, adeseori i pentru el nsui. Condiia sine-qua-non a geniului creator este
prezena spiritului, der Geist. Prin Geist, Kant nelegea fecunditatea minii, un fel de
bogie care genereaz spontaneitate capricioas, dezordonat i obscur care este crea ia
artistic original. Geniul este o facultate a ideilor estetice iar personalitatea genial este
acea personalitate care nu urmeaz nici un fel de reguli dar furnizeaz modele din care se
pot scoate reguli. Dar este misiunea gustului s tund asperit ile i ira ionalismele din
producia genial pentru a alctui un model armonios de personalitate, mai adecvat dect
ar putea-o face nsui geniul dezlnuit. n personalitatea genial se confruntau dou
elemente cel raional i cel iraional - i Kant socotea c ultimul trebuie rzuit i
zgzuit pentru ca geniul s nu se scufunde n nebunie.
Schiller a revizuit aceast teorie. El a nlocuit viziunea kantian despre realitate cu o
alta, viziunea poetic. Geniul kantian rmnea un model uman ra ional superior.
Elementul pasional i iraional fusese izgonit din personalitatea genial pe vdite temeiuri
morale. Aceast ruptur i s-a prut lui Schiller inacceptabil. El exclam: Cum vom
putea restabili atunci unitatea naturii umane, unitate ce pare complet distrus de aceast
opoziie primitiv i radical?
Adevratul geniu, susine el, e cluzit numai de natur i de instinct. n Despre
poezia naiv i sentimental (1795) el a descris dou tipuri de personaliti poetice:
poetul naiv inspirat de natur i poetul metafizic inspirat de Idee. Dar idealul educa ional
trebuie s fie o personalitate vie, un mare fenomen istoric. O astfel de personalitate
deplin n care se echilibrau naivitatea i intuitivitatea vizionar era prietenul su Goethe .
Conceptul schillerian de suflet frumos (die schne Seele) este unul moral. ntr-un om
care i merit numele de om, instinctul natural i datoria conlucreaz ntr-un acord
perfect. Armonia raiunii i a imaginaiei sau perfec iunea estetic a luat form n
Antichitatea greac. n Goethe aceste dou aspecte se ntreptrund, a crezut Schiller.
Fiind contemporan cu Goethe, persoana i opera acestuia l-au impresionat enorm,
cptnd semnificaii de-a dreptul monumentale.
El opune aceast personalitate gigantic, armonioas i purttoare de suflet frumos,
realitii vremurilor sale pe care le considera degradate. Dovada acestei degradri ar fi
constituit-o felul n care au reacionat statul i societatea n care a trit la ceasul mre al
istoriei: Revoluia Francez. Dup Schiller , contemporanii si nu s-au ridicat la nlimea
momentului istoric, momentul prin care tirania era rsturnat pentru a se instaura
62

libertatea. Critica adus de Schiller epocii sale era, ea ns i, exaltat i naiv, dup cum
veacurile care au urmat au dovedit.

Astfel neleas, desigur, formarea omului estetic cu suflet frumos ar putea fi


considerat oper artistic n sensul cel mai elevat al expresiei. Asemenea tentative practice au
existat de-a lungul civilizaiei Euro-Atlantice. Exemplul cel mai ilustru l-au furnizat vechii
greci n momentul lor de maxim expansiune spiritual i paideutic Secolul de aur al lui
Pericle. Idealul educaional era considerat atunci formarea omului frumos i bun,
kalokagathos ( ) i era ilustrat de tnrul efebos educat polymatheic,
euprosopos ( = frumos la chip ), cu trup bine clit i conduit cet eneasc
ireproabil; dar i mai respectat, admirat i iubit era la greci maturul aneragathos (
= omul desvrit). Dar n veacurile mai nelepte care au urmat, grecii nii -au
dat seama c alte eresuri paideutice sunt mai umane i mai folositoare. n Elenism, ei au
rspndit n lume o Paideia care era aproape o religie, dar una practicabil, pentru c era mai
cuminte i viza nu trectoarea frumusee omeneasc, ci polymatheia ( = toat
nvtura) cu care se mndrea pepaideumenos ( = omul cu adevrat
cultivat).
Viziunea pedagogic schillerian nu s-a impus n practica educaiei din mai multe cauze
nu numai pentru c era mai srac paideutic fiind restrns la formarea lui sthetische
Mann. Dimensiunea estetic nu salveaz nevoia de formare
multidimensional a omului. n plus, ea poate fi naiv, n sensul cel mai
obinuit al cuvntului. Goethe a fost o personalitate cu adevrat
important, care nu se reducea la creaie poetic; Goethe s-a vrut i om
de tiin, producnd celebra teorie a culorilor; dar aceasta din urm s-a
dovedit a fi doar o naivitate din punct de vedere tiinific pentru fizic.
n creaia artistic, aa cum a insistat Schiller, exist i o
semnificativ dimensiune ludic, cu ntregul apanaj pe care joaca o duce
dup sine, de la bucuria copilului care nu tie de existena Infernului i
pn la iresponsabilitatea artistului cruia nu i pas dect de creaia sa.
Creaia artistic, orict de mult am admira-o, plete ns n faa
miracolului demiurgic pe care l constituie educaia, adic physiopoiesis-ul,
crearea celei de-a doua naturi a omului, formarea personalitii umane.
Pedagogia ca art.
Angajarea responsabilitii este o form sui-generis de libertate. Ea st la baza
asemuirii educaiei cu arta. Exist, totui, mari deosebiri ntre artele frumoase, studiate de
estetic, i arta educaiei. Trebuie s avem n vedere dou sensuri atribuite conceptului de
educaie.
n sens restrns, educaia este mai degrab un meteug, o miestrie similar cu
aceea a artizanului talentat i att. Vechii greci numeau aceast activitate realizat miestrit:
techn (); i nu o confundau cu artele propriu-zise, ci o asimilau profesiilor practice. n
cazul acestora din urm nu toate libertile sunt permise i nu toate regulile sunt excluse,
ca n situaia creaiilor estetice. Dimpotriv, meseriile, profesiile, meteugurile solicit
mnuirea cu abilitate a numeroase reguli practice, folosirea destoinic a metodelor, mnuirea
cu pricepere a uneltelor, cunoaterea i folosirea corect a instrumentelor. Desigur, n practica
educaiei, muli educatori se supraestimeaz narcisic considerndu-se artiti ai educaiei.
63

Dar sunt ei artiti? Sunt ei genii educaionale? Dispun ei de har pedagogic de sorginte
divin? Desigur, nu. Acest dar mirific a fost distribuit de Creator cu zgrcenie n aceast
Lume. Cei mai muli educatori autentici pot fi, cel mult, talentai. Iar alii sunt doar simpli
profesioniti. Aceste numeroase categorii trebuie s se supun cu modestie ndemnului de a
compensa, cu metode i cunotine pedagogice, harul i talentele de care duc lips; i cu
druire, modestie i pioenie, desigur.
n sens larg i profund, educaia este, ntr-adevr oper de creaie; dar nu simpl creaie
artistic, ci creaie demiurgic. Aici, ntr-adevr nu pot fi formulate reguli i reete practice,
aa cum nu sunt ele necesare pentru poet sau pictor. Dar demiurgi ai educaiei au fost pu ini
pe Pmnt. i putem numi pe Pythagoras, pe Socrate, pe Iisus, pe Buddha, pe Confucius i
nc vreo civa, cum a propus Karl Jaspers n Die magebenden Menschen (1957). Am mai
putea aduga, cu inima strns, civa sfini cretini, civa mari pedagogi, civa mari
filosofi, civa mari savani i civa mari artiti. Dar lista nu poate fi sporit prea mult. i
trebuie iari s facem o distincie. Principiul libertii este absolut n creaia artistic, dar
limitat sever n marea art a educaiei. Abia nclcarea regulilor ar putea fi o regul pentru
poet sau pentru compozitorul muzical. n schimb, nclcarea regulilor pedagogice n mod
contient sau din ignoran, este interzis. Libertatea de aciune a educatorului se limiteaz
doar la teritoriu necunoscut nc i nenormat nc. Erorile provocate de insuficiena
cunoaterii tiinifice pedagogice pot fi scuzate. ns, erorile provocate de educator din
ignoran pedagogic proprie sunt absolut inacceptabile. Fa de cele dinti educatorul are
obligaia de a se strdui s le evite sau s le minimizeze n conformitate cu principiul
optimismului.

2.2.Tehnologia educaional
Clarificare conceptual
Art practic, meteug iscusit: acesta era, de fapt, sensul exact al lui techn ()
propus de vechii greci i de la care s-a derivat, n vremurile moderne, expresia tehnologie. De
aceea este mai ndreptit s vorbim de tehnologia educaiei, dect de arta educaiei. Din
pcate, n practica colar, pot fi ntlnii adesea pseudo-educatori care fac apel la principiul
libertii pentru a-i masca ignorana i incompetena pedagogic; nu numai n Romnia, ci
pretutindeni n lume; i nu de ieri-alaltieri, ci dintotdeauna. Este una dintre cele mai triste
dovezi ale faptului c profesionalizarea educatorului, de care vorbea Piaget (1972) nu este
deplin. n orice caz, nu educatorul improvizator, ci educatorul profesionist este adevratul
artist contemporan al educaiei.
Educational technology
Expresia tehnologia educaiei s-a impus n pedagogia modern n condiii specifice.
Creterea cunoaterii pedagogice moderne a atins un moment de apogeu n jurul anilor '70-'80
ai secolului trecut. Cteva descoperiri ale psihologiei i numeroase reuite n cercetarea
educaional au contribuit decisiv la constituirea a ceea ce a cptat denumirea de pedagogie
modern (pentru a fi distins de pedagogia tradiional sau clasic). Cele mai
semnificative i mai importante au fost:
- identificarea mecanismelor/tipurilor de nvare existente la specia Homo Sapiens
(Itelson, 1973 ;Gagn, 1962; Gagn i Briggs, 1964; Gagn, 1977);
- descrierea primelor taxonomii de finaliti i obiective pedagogice (Bloom,
Krathwohl, Harrow)
64

conceperea primelor modele de tip mastery learning (John B. Carroll, 1963; Block,
1971; Guskey, 1986);
- conceperea unor proceduri de operaionalizare a obiectivelor pedagogice (Mager ,
1975);
- depirea dificultilor docimologiei clasice prin apariia tehnicilor de msurare a
performanelor colare i constituire teoriei moderne a evalurii educaionale
(Scriven, 1956; Bloom, 1968, 1971, 1981);
- asimilarea rezultatelor cercetrii psihologice dedicate motivaiei nvrii i
construirea primelor tehnici de condiionare i motivare a instruirii (Atkinson, 1958;
Susan Harter, 1978; Maslow, 1943; Festinger, 1957; Herzberg, 1959; Altderfer,
G.A. Miller, McClleland, 1953; Vroom,1964 )
Cteva date privitoare la modul de constituire a tehnologiei educaionale moderne sunt
revelatoare.
Divergena teoriilor psihologice ale nvrii. Nevoia de fundamentare tiinific a
educaiei i instruirii era foarte veche. Domeniu cel mai cutat pentru a pune temeiuri
tiinifice a fost tiina sufletului, psihologia. Cel puin cteva mari doctrine pedagogice
pretindeau a avea o asemenea fundamentare. John Locke i-a fundamentat doctrina pe
teoria psihologic asociaionist. Herbart , constatnd c psihologia vremii sale nu era
suficient de dezvoltat pentru ntemeierea teoriei instruirii, a inventat el nsu i o
psihologie a realelor susinnd c psihologia realist rezolva toate problemele
educaiei intelectuale. Dar psihologia realist herbartian era o psihologie fantezist,
o varietate de asociaionism rebotezat. De-a lungul primei jumt i a secolului XX,
cercetrile experimentale dedicate elucidrii mecanismelor nv rii s-au nmul it aproape
exploziv. S-a sperat c ele vor furniza legi i temeiuri solide pentru demersurile didactice
i educaionale. ns pn la sfritul anilor '50 ai secolului trecut toate tentativele
psihologilor i pedagogilor de a optimiza educaia convertind teoriile descriptive ale
nvrii n teorii prescriptive ale instruirii se soldaser cu e ecuri. Cel mai rsuntor
dintre ele a fost cel nregistrat de B. F. Skinner de a converti teoria nvrii prin
condiionare operant n modelul instruirii programate. Cauza acestor inadecvri a rmas
mult vreme necunoscut. Fiecare dintre teoriile psihologice ale nv rii se bazau pe
minuioase i bine controlate experimente de laborator, realizate pe diverse specii de
animale i pe copii. Rezultatele cercetrilor i decoperirilor erau interpretate diferit de
ctre fiecare cercettor i fiecare nutrea iluzia c teoria sa este ns i tiina unic a
nvrii. Astfel nct cele cteva sute de teorii conexioniste, contiguitiste, behavioriste,
gestaltiste, cognitiviste etc., erau prezentate ca tiine unice ale nvrii . Dar aceast
puzderie de tiine ale nvrii era contradictorie, nu se structura cumulativ i genera,
pe ansamblu,
haos i inconsisten epistemic total. Nici chiar atunci cnd
matematicianul i psihologul Clarck Hull a reuit s realizeze o unic teorie matematicodeductiv a nvrii unificnd logic legile i legitile ctorva teorii semnificative ale
nvrii158, aceasta nu a putut fi convertit ntr-un model instruc ional comod i eficient
pentru practica instruirii.
Identificarea tipurilor de nvare uman. Cercettorul rus L. B. Itelson (1973) a
formulat ipoteza c eecul constituirii unei teorii a nv rii comprehensiv i
autoconsistent nu putea datora fenomenelor naturale de nvare, care erau investigate n
condiii experimentale bine controlate; ci doar interpretrilor subiective pe care diferiii
cercettori le ddeau acestor fenomene. De i teoriile erau contradictorii, fenomenele nu
puteau fi dect obiective i necontradictorii. 159 Ipoteza lui Itelson susinea c este posibil
158

HULL, C. L.; HOVLAND, C. I.; ROSS, R. T.; HALL, M.; PERKINS, D. T.; FITCH, F. B., Mathematico Deductive Theory of Rote Learning: A study in Scientific Methodology, Oxford, England: Yale Univ. Press ,1940.
159
L. B. ITELSON, Psihologhiceskie teorii naucenia i modeli proesov obucenia , Sovetskaia pedagoghika,
3/1973, 83-95.

65

o tiin a nvrii pornind strict de la faptele i fenomenele mathetice descoperite


ignornd ideologiile care nsoeau curente psihologice precum asocia ionismul,
behaviorismul, reflexologia, gestaltismul, semiotica etc. Cu c iva ani mai nainte Robert
Mills Gagn de la Princeton University adoptase tacit o ipotez similar celei publicate de
Itelson. Dar Gagn a mers mult mai departe. El a analizat cu minu ie majoritatea teoriilor
nvrii studiind fenomenele i faptele experimentale descrise de cercettori ignornd
interpretrile date de acetia respectivelor fenomene i fapte. Gagn a constatat cu
surprindere c nu era vorba de o multitudine de mecanisme de nv are, ci de un numr
limitat. La om exist doar opt tipuri de nvare pe care le-a descris n lucrarea
Conditions of Learning (1962): 1.SIGNAL LEARNING : A general response to a signal.
Like a dog responding to a command 2.STIMULUS-RESPONSE LEARNING: A precise
response to a distinct stimulus 3. MOTOR CHAINING: A chain of two or more stimulusresponse connections is acquired 4. VERBAL ASSOCIATION: The learning of chains
that are verbal 5. DISCRIMINATION LEARNING: The ability to make different
responses to similar-appearing stimuli 6. CONCEPT LEARNING: A common response
to a class of stimuli 7. RULE LEARNING: Learning a chain of two or more concepts 8.
PROBLEM SOLVING: A kind of learning that requires thinking."n lucrarea Principles
of Instructional Design (1974), elaborat mpreun cu L. J. Briggs, Gagn a admis c
exist nc un tip de nvare uman, al noulea, learning-by-discovery.
Aparatul mathetic uman. Gagn a sugerat c, departe de a fi contradictorii, cele nou
tipuri de nvare se nlnuie structural i funcional ntr-un aparat mathetic unic care
exist la toate fiinele umane care s-au nscut normal. Aceasta nseamn c to i oamenii
pot s nvee folosind acest aparat mathetic care este realmente un har dumnezeesc dat
membrilor speciei Homo Sapiens.
Managementul tipurilor/mecanismelor de nvare n instruire. n Principles of
Instructional Design (1974), Gagn a propus o tehnologie educaional bazat pe
filosofia pragmatic, pe exigenele psihologiei behavioriste, principiile managementului
clasic (Taylor) i pe logica aciunii eficiente (Kotarbinski ). Cele dou componente ale
tehnologiei educaionale sunt: designul instrucional i managementul proceselor de
instruire n classroom learning.
Designul instrucional este activitatea de proiectare raional a activit ilor instructiveducative. Proiectarea tiinific este un demers care parcurge obligatoriu patru faze:
I.definirea scopurilor/obiectivelor activitii; II. analiza resurselor i restric iilor; III.
conceperea strategiilor de realizare a obiectivelor instruirii (sarcini i situa ii de nv are;
modul de declanare i control al experienelor de nv are); IV.evaluarea performan elor
nvrii.
Managementul proceselor de nvare se refer la implementarea eficient a proiectelor
de activiti instrucionale. Gagn a sugerat c un bun management al activitilor
instrucionale se poate baza pe scenarii cu structur universal care cumuleaz i
valorific resurse motivaionale. Cele the nine events ale unui scenariu didactic sunt
urmtoarele:
1. Gain attention: Present stimulus to ensure reception of instruction.
2. Tell the learners the learning objective: What will the pupil gain from the
instruction?
3. Stimulate recall of prior learning: Ask for recall of existing relevant
knowledge.
4. Present the stimulus: Display the content.
5. Provide learning guidance
6. Elicit performance: Learners respond to demonstrate knowledge.
7. Provide feedback: Give informative feedback on the learner's performance.
8. Assess performance: More performance and more feedback, to reinforce
information.
9. Enhance retention and transfer to other contexts

Statutul i rolurile educatorului modern


66

Sub impactul tehnologiei educaionale statutul i rolurile educatorului modern s-au


modificat radical; artistul contemporan al educaiei, evocat mai sus, nu mai poate fi
caracterizat prin aptitudini i abiliti de artizan sau de creator n domeniul artei. n a doua
jumtate a secolului al XX-lea literatura pedagogic anglo-saxon a impus sintagme precum
educational technology i instructional technology pentru a desemna activitile de concepere
i realizare a activitilor didactice i educaionale.
Conotaiile impuse de aceste expresii nu se mai nscriu n domeniul creativitii
artistice, ci al tiinelor practice i aplicative. Educatorul- artist este nlocuit cu educatorularhitect i educatorul-inginer. Educaia este conceput ca o activitate productiv care
suscit o tehnologie tiinific pentru a produce n mod eficient rezultate. Activitatea
educatorului l oblig s desfoare activiti specifice n diverse ipostaze:
- ca designer/proiectant al activitii instructiv-educative, educatorul acioneaz
asemenea unui arhitect care concepe proiectul unui edificiu formativ-informativ;
- ca manager care conduce procese de nvare de tip classroom learning n direcia
unor obiective operaionale definite ca rezultate preconizate ale nvrii, asemenea unui
inginer-constructor;
- ca realizator efectiv al activitilor instructiv-educative;
- ca mentor al fiecrui learner;
- ca evaluator al performanelor celor care nva
Evoluia tehnologiei educaionale
Sensurile expresiei educational technology au evoluat de la nelesuri tehnice la
nelesuri conceptuale de-a lungul secolului XX. R.C. Richey (2008)160 a inventariat definiiile
date conceptului n aceast perioad. Iniial, expresia a fost folosit pentru a desemna
arsenalul tehnic folosit de educator: metode de instruire, materiale didactice, mijloace de
educaie i nvmnt, tehnici audio-vizuale .a.m.d. Istoria tehnologiei educaionale pare a fi
nceput cu introducerea n coli a filmelor didactice (n anul 1900) i a mainilor mecanice de
predat (mechanical teaching machines) concepute de ctre Sidney Presey (n anul 1920); s-a
continuat cu instruirea programat, manualele programate i cu mainile de nvat
(learning machines) concepute de Burrhus F. Skinner (n anii '50 ai secolului trecut).
Skinner a crezut c learning machines vor determina o revoluie tiinific a
nvmntului mondial. Dar aceasta nu s-a produs.
Tehnologia educaional este conceput realmente ca o tehnologie inginereasc ce
cuprinde faze, etape i operaii de edificare a unei construcii paideutice. Cei care nva nu
sunt dect materia prim pentru edificarea personalitii umane.
Cele dou faze ale procesului tehnologic sunt: a) proiectarea activitilor instructiveducative i b) realizarea proiectelor de activiti instructiv-educative prin classroom learning.
Astfel, educatorul se afl n dubla ipostaz de arhitect (designer) al leciilor pe care le
desfoar i de constructor (realizator) al acesteia. Este vorba de o practic modern
extrem de eficace care s-a impus la sfritul anilor '70 ai secolului XX datorit cre terii
semnificative a cunoaterii pedagogice moderne.
Ulterior, tehnologia educaiei a depit stadiul tehnic i a evoluat spectaculos trecnd la
cel conceptual-raional: designul tiinific a activitilor instructiv-educative i managementul
proceselor de nvare n classroom learning.
160

RICHEY, R.C. (2008). Reflections on the 2008 AECT Definitions of the Field. TechTrends. 52(1) 24-25.

67

Tehnologia educaional a evoluat alert asimilnd continuu noi rezultate ale cercetrii
psihopedagogice.
Erin Gillespie de la Ontario College of Teachers (Canada) a postat pe Internet n
ianuarie 2010 o reprezentare grafic sugestiv a acestor achiziii asimilate de tehnologia
educaional pn la sfritul secolului XX:

Figura Nr. 3. Fundamentele i aplicaiile tehnologiei educaionale161

Paradigma mastery learning


La sfritul anilor '60 ai secolului s-a declanat preconizata revoluie tiinific n
educaie. Promotorul ei a fost obscurul psiholingvist John B. Carroll 162. Publicarea de ctre
John B. Carroll a primului model instrucional mastery learning n anul 1963163 a evideniat
necesitatea proiectrii tiinifice a activitilor de instruire dirijat de tip classroom learning.

161

ERIN GILLEPSIE, Mapping Foundations of Educational Technology Concept Map (http:/ /erinb gillespie.
wordpress. com /theme/plants/etec-511-mapping-foundations-of-e-learning/).
162
La acea dat John B. Carroll era ntr-adevr un ilustru necunoscut. Studiul su A model for school learning
se baza doar pe constatarea precatitilor limbajului pedagogic care nu putea desemna precis unele fenomene
educaionale.
163
JOHN B. CARROLL, (1963). A model for school learning. Teachers College Record, 64, 723-733.

68

Figura Nr.4. O reprezentare clasica paradigmei mastery learning164

O contribuie major n constituirea tehnologiei educaionale ca tehnologie tiinific a


fost furnizat de Benjamin Bloom. El a neles c paradigma mastery learning este
susceptibil de conceperea unui model instrucional coerent care poate fi conceput i aplicat
pentru determinarea eficacitii generale a instruirii care este echivalent cu mplinirea
visului lui Comenius exprimat n subtitlul Didacticii Magna: arta de a-i nva pe toi
totul.
Clasa de elevi poate fi abordat n termenii distribuiei gaussiene a unei populaii
nesecionate:

Figura nr. 5. Distribuia normal a elevilor n populaii colare neselecionate

Determinarea mastery learning (adic reuita la nvtur a tuturor elevilor) cu


ajutorul tehnologiei educaionale ar deveni o lupt mpotriva curbei n form de clopot a lui
Gauss pentru realizarea curbei n J(Gilbert de Landsheere165):

164

KELLY MORGAN, Mastery Learning in the Science Classroom.Succes for Every Student, Asta Press, 2011.
(http://jaredstein.org/2011/05/27/extendable-narratives-as-paths-for-mastery-learning/)
165
GILBERT DE LANDSHEERE, Evaluarea continu a elevilor i examenele, Manual de docimologie, (trad.
rom.), E.D.P., Bucureti, 1975.

69

Figura Nr.6. Curba n form de J n nvarea matematicii


de ctre o clas de 30 de elevi166

Lucrarea crucial a lui Bloom din 1956 Taxonomy of educational objectives: the
classification of educational goals a constituit o alt revoluie n pedagogie; taxonomia
constituia prima descriere complet a obiectivelor de formare cognitiv-intelectual a
oamenilor; ea avea aproximativ valoarea pe care o avusese tabela mendeleevian a
elementelor n constituirea chimiei ca tiin veritabil; realmente, era un salt calitativ n
paidagogia temporalis, realizat prin demersuri pragmatice i behavioriste de o mare
ndrzneal i acuratee. Taxonomia complet a lui Bloom (Bloom 167, Krathwohl168 &
Harrow169) a conferit pedagogiei un fundament solid de orientare teleologic a oricrui
demers educaional ;ea a putut fi asimilat ntr-un model coerent de learning for mastery pe
care Bloom l-a descris n lucrrile Learning for mastery (1968)170 i Mastery for learning
(1971)171. Bloom a preluat concepia general a modelului temporal al lui Carroll dar l-a
armonizat (i, implicit, i-a asigurat un fundament teleologic precis i sigur) atandu-i
taxonomia de obiective pedagogice. Modelul lui Bloom a fost rafinat n 1971 de ctre
Block172 i perfecionat apoi, n colaborare cu D. Arrendo, n 1990.173
n ultimele decenii ale secolului XX s-au proliferat un mare numr de modele i strategii
mastery learning bazate pe exigenele generale ale tehnologiei educaionale: Keller (1968)174;
Wentling, T. L. (1973)175; Kulik, Kulik, and Carmichael (1974)176; Block & Anderson (1971,
166

JULIA GALEFF, Math education:you're doing it wrong, Mesure-of-Doubt, 13 mai 2011(http://me


asureofdoubt.com/2011/05/13/math-education-youre-doing-it-wrong/).
167
BLOOM B. S. (1956), Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: The Cognitive Domain, New York:
David McKay Co Inc.
168
KRATHWOHL, D. R., BLOOM, B. S., & MASIA, B. B. (1973), Taxonomy of Educational Objectives, the
Classification of Educational Goals. Handbook II: Affective Domain, New York: David McKay Co., Inc.
169
HARROW, A. (1972), A Taxonomy of Psychomotor Domain: A Guide for Developing Behavioral Objectives,
New York: David McKay.
170
BENJAMIN BLOOM, (1968). Learning for Mastery. Evaluation Comment,1(2), 1-5
171
BENJAMIN BLOOM, (1971). Mastery learning. New York: Holt, Rinehart, & Winston.
172
J. BLOCK, (1971). Mastery learning: Theory and practice. New York: Holt, Rinehart, & Winston.
173
ARREDONDO, D., & BLOCK, J. (1990). Recognizing the connections between thinking skills and mastery
learning. Educational Leadership, 47(5), 4-10.
174
KELLER, F. S. (1981), PSI and educational reform, Journal of College Science Teaching, 11(1),3738.

70

1975)177; Mueller (1976)178; Kulik, Jaksa, and Kulik (1978)179; Klishis, Hursh, and Klishis
(1980)180; Semb (1980)181; Arlin (1984)182; Whiting and Render (1984)183; Guskey and Gates
(1986)184; Gage & Berliner (1988)185; Slavin (1990)186; Robinson (1992)187; Ritchie and
Thorkildsen (1994)188; Lai and Biggs (1994)189; Davis and Sorrell (1995)190; Motamedi &
Sumrall (2000)191 .a.
*
Majoritatea acestor modele au fost experimentate dovedind c visul lui Comenius nu
este o himer, ci un fapt pe deplin realizabil. Autorul acestui capitol a demonstrat i el pe
elevii romni acest lucru.192 Faptul n sine este realmente entuziasmant. Nu este puin lucru s
tim c toi pot nva chiar dac creterea cunoaterii i enorma multiplicare a cunotinelor
ne determin s adugm: nu totul, ci doar aproape totul.
2.3.INTEGRAREA CURRICULAR A TIINELOR EDUCAIEI
PROGRESUL PEDAGOGIEI
nc din 1969, pedagogul belgian mile Planchard, profesor la Universitatea din
Combra, a ncercat s depeasc impasul epistemologic al pedagogiei printr-o abordare sui
generis a felului n care se dezvolt pedagogia general i disciplinele care s-au desprins din
175

WENTLING, T. L. (1973). Mastery versus non-mastery instruction with varying test item feedback
treatments. Journal of Educational Psychology, 65, 50-58.
176
KULIK, J. A.; JAKSA, P. & KULIK, C. C. (1978). Research on component features of Keller's personalized
system of instruction. Journal of Personalized Instruction, 3(1), 2-14.
177
BLOCK, J. H. (ed.) (1971). Mastery learning: Theory and practice. New York: Holt, Rinehat and Winston;
BLOCK, J. H. & ANDERSON, L. W. (1975). Mastery learning in classroom instruction. New York: Macmillon;
BLOCK, J. H. (1979). Mastery learning Current state of the craft. Educational Leadership, 37, 114-117.
178
MUELLER, D. J. (1976). Mastery learning: Partly boon, partly boondoggle. Teachers College Record, 78,
41-52.
179
KULIK, J. A.; KULIK, C. L. & CARMICHAEL, K. (1974). The Keller plan in science teaching. Science,
183, 379-383; KULIK, C. C.; KULIK, J. A. & BANGERT-DROWNS, R .L. (1990). Effectiveness of mastery
learning programs: A meta-analysis. Review of Educational Research, 60(2), 265-299.
180
KLISHIS, M. J.; HURSH, D. E. & KLISHIS, L. A. (1980). Individualized spelling: An application and
evaluation of PSI in the elementary school. Journal of Personalized Instruction, 4(3), 152-156.
181
SEMB, G. (1980). PSI versus contingency-managed lecture in student-selected and randomly assigned
sections of the same course. Journal of Personalized Instruction, 4(3), 129-135.
182
ARLIN, M. (1984a). Time, equality, and mastery learning. Review of Educational Research, 54, 65-86;
ARLIN, M. (1984b). Time variability in mastery learning. American Educational Research Journal, 21, 103120.
183
WHITING, B. & RENDER, G. F. (1984), Cognitive and affective outcomes of mastery learning: A review of
16 semesters, A paper presented at the Annual Meeting of the Northern Rocky Mountain Education Research
Association, Jackson, Wyoming, October 1984.
184
GUSKEY, T. & GATES, S. (1986), Synthesis of research on the effects of mastery learning in elementary
and secondary classrooms, Educational Leadership, 43(8), 73-80; GUSKEY, T. R. (1990), Cooperative
Mastery Learning Strategies, The Elementary School Journal, 91(1), 33-42.
185
GAGE, N. L. & BERLINER, D. C. (1988). Educational Psychology (4th ed.). Boston: Houghton Mifflin.
186
SLAVIN, R. E. (1990), Mastery learning re-reconsidered, Review of Educational Research, 60(2), 300-302.
187
ROBINSON, M. (1992), Mastery learning in public schools: Some areas of restructuring, Education, 113(1),
121-126.
188
RITCHIE, D. & THORKILDSEN, R. (1994), Effects of accountability on students achievement in mastery
learning, Journal of Educational Research, 88(2), 86-90.
189
LAI, P. & BIGGS, J. (1994) Who Benefits from Mastery Learning? Contemporary Educational Psychology,
19, 13-23.
190
DAVIS, D. & SORRELL, J. (1995). Mastery learning in public schools. Valdosta State University.
191
MOTAMEDI, V. & SUMRALL,W. J. (2000), Mastery learning and contemporary issues in education,
Action in Teacher Education, 22(1), 32-42.
192
ION NEGRE-DOBRIDOR, Didactica Nova sau Arta de a-i nva pe toi (aproape) totul , Ed. Aramis,
Bucureti, 2005.

71

ea. Este vorba de o tabel susceptibil de multiple analize matriceale care conduc, monoton,
spre tendine de proliferare exploziv a unor noi tiine pedagogice. Dar nu numai. n chip
evident, se manifest i o puternic evoluie spre reintegrare a acestora ntr-o sintez
paideutic, unificatoare, coerent i comprehensiv.
Radiografia genetic i funcional a lui Planchard a fost realizat la sfritul anilor
'60 ai secolului trecut. De atunci, tendina de reintegrare ntr-un corpus paideutic unic s-a
accentuat.
Exist actualmente o alt categorie tendine de reorganizare care nu impuse pe cale
extern de ctre teoreticieni; ci de factori interni cu se autostructureaz pe msur ce cre terea
cunoaterii pedagogice devine tot mai bogat i mai subtil.
Lor li se altur epistemologii problematicii educaiei, care nutresc ambiii de
reconstrucie unitar a coerenei logice interne pentru a ntreaga teorie i practic
educaional. Modelul care ar putea fi urmat este cel furnizat de medicin, cu meniunea c
fundamentul teoretic ar fi unul eminamente prescriptiv i teleologic.

72

Figura nr. O radiografie epistemologic a pedagogiei n secolul XX193


Disciplina educaional care poate fi suspectat c ar putea asimila i integra toate
tiinele actuale ale educaiei pare a fi teoria general a curriculumului. Aceasta a ncetat s
mai fie simpl tiin a organizrii coninuturilor n planuri i programe de educaie i
nvmnt. Ea tinde s devin o tiin a organizrii procesului de proiectare i organizare a
proceselor de asimilare a culturii pentru formarea integral a personalitii umane i progresul
societii. n acest fel, teoria general a curriculumului devine tiina predestinrii
indivizilor i societilor, asemenea zeiei Anank. Desigur, se pune problema dac integrarea
tuturor achiziiilor cercetrii educaionale este posibil pe temeiuri apodictice i dac nu
cumva dimensiunea hermeneutic a tiinelor educaiei va mpiedeca perpetuu constituirea
unei mathesis paedagogica universalis.

Capitolul II.
GENEZA EDUCAIEI I
ORIGINILE GNDIRII PEDAGOGICE
2.1. EDUCAIA FENOMEN SPECIFIC UMAN
Domeniul de studiu al pedagogiei generale i al disciplinelor care s-au desprins din ea n
ultimele dou secole este educaia. Pentru c este inerent societii omeneti, avem tendina
de a o considera o activitate banal, fireasc, uneori obositoare i neplcut dar, cu certitudine,
important i decisiv pentru fiecare dintre membrii speciei noastre. De aceea pedagogia
tradiional s-a mulumit s o trateze n termenii unei normativiti banale i, adesea,
dogmatice. Nu este ns o activitate ntre multe altele, precum munca, jocul economic,
politica, rzboiul sau loisir-ul. S lum n considerare, nainte de orice, faptul c numai specia
uman a descoperit, a inventat, a imaginat, a tezaurizat i a transmis din generaie n genera ie
193

MILE PLANCHARD, Introduction la pdagogie, 3-me edition, Editions Nauwelaerts, Louvain, 1969
(Introducere n pedagogie, trad. n l. rom. de Victoria Petrescu i Elvira Balmu, EDP, Bucureti, 1976, p. 21).

73

cunotinele din care se constituie realitile inefabile i pragmatice ale culturii i civilizaiei.
Nici o alt specie nu a mai realizat acest lucru pe Terra i, se pare, c acest fenomen este unic
n Univers (cel puin n Universul cunoscut pn acum de oameni). Noi vom trata aici
educaia i fenomenele educaionale n sens mai larg i mai profund, ca fenomen uman care
genereaz i extinde, la scar cosmic, sfera noetic a Lumii.
Fenomenul educaional uman i noosfera
Educaia este un fenomen uman, n sensul cosmogonic conferit de Teilhard de
Chardin194 acestui concept.
Evoluia Lumii de la Materie (Punctul Alfa) pn la Spirit (Punctul Omega) trece prin
Om, a susinut marele paleoantropolog.

Figura Nr.7 Evoluia Lumii de la Punctul

spre Punctul

195

Teilhard de Chardin era un credincios cretin pasionat de excava ii arheologice care a


descoperit, n 1923, la Chou K'ou-tien (China), pe Sinanthropus pekinensis (Bijng
Yunrn, Omul din Beijing); pare-se c acesta era cel dinti anthropomorf care a
inventat vatra i a folosit focul. Ca urmare a acestei uimitoare descoperiri, concep ia
teologic a printelui Teilhard de Chardin despre antropogenez i despre rostul omului n
lume s-a modificat radical. Materia i con tiina sunt, dup el, aspectele aceleia i
realiti. Omul accelereaz acest progres implacabil prin cunoa tere tiin ific i prin
tehnologiile din ce mai complexe i mai rafinate pe care le dezvolt. Se constituie astfel,
194

PIERRE TEILHARD DE CHARDIN (n. 1 mai 1881, Clermont-Ferrand - d. 10 aprilie 1955, New York)
geolog, paleontolog, fizician, antropolog i teolog care a ncercat s combine teoria evoluionist cu
cretinismul. A fcut parte din ordinul iezuit. A fost profesor de geologie i de paleontologie la Institutul Catolic
din Paris i preedinte al Societii Franceze de Geologie. A efectuat cercetri tiin ifice n Africa i Asia,
contribuind la descoperirea sinantropului. Teilhard de Chardin a ncercat s concilieze religia cu tiina
modern. Concepia sa cosmogonic i antropologic promoveaz evoluionismul i transformismul, dar este n
esen un organism spiritualist, asemntor cu cel al lui Henri Bergson. A nlturat din cosmogenez miturile
biblice creaioniste i a definit omul ca evoluie devenit contient de sine, ns a antropomorfizat natura i a
dat o interpretare finalist apariiei i dezvoltrii speciei umane. L-a considerat pe Hristos ca motorul evoluiei
i punctul omega al Universului. Gndirea sa social condamn individualismul, discriminarea naional i
social, nstrinarea omului n capitalism, preconizeaz colectivismul, convergena planetar a energiilor
umane, ncrederea n viitorul omenirii, n perspectivele uria e deschise de tiin i de tehnic.
(http://ro.wikipedia.org/wiki/Pierre_Teilhard_de_Chardin).
195
LEE T. GRADY, Modern Extension Teihards Human Evolution: Push/Pull Model , 2010 (http://
leetgrady.com/modern_extension%202010.htm).

74

dup geosfer i biosfer, noosfera uman196 Ea a fost anunat de Teihard de Chardin


(1922)197, susinut cu dovezi fizico-chimice de geochimistul rus Vladimir Verdanski
(1926)198 i reluat n zilele noastre cu argumente solide de fizicianul Frank J. Tipler
(1994)199. Teoriile acestora au determinat Universitatea Princeton s in ieze n 1998
vastul program de cercetri interdisciplinare Global Conscioussnes Project200 i s
nfiineze Institutul de tiine Noetice (Roger Nelson, 2009)201. Teoria lui Teihard de
Chardin era, iniial, una de natur teologic; dar concepia despre noogenez i extensia
noosferei a evoluat semnificativ n ultimele decenii ale secolului XX i n primele decenii
ale secolului XXI datorit progreselor cercetrii tiinifice n genetic i teoria evolu iei
(Elisabet Sahtouris, 1998202; Lynn Margulis, 2007203), psihologie i neurologie (K.
Pribram, 1971204; Stanislaw Grof, 2000205), teoria informaiei i matematic (Rudy

196

Noosfera este un concept dezvoltat de TEILHARD de CHARDIN (Cosmogenesis, 1922) i de VLADIMIR


VERDANSKI (1936); desemneaz ultima faz a evoluiei terestre i cosmice n calea lor spre punctul culminant
Omega (dup geosfer, biosfer i psihosfer); vide: GEORGY S. LEVIT, The Biosphere and the Noosphere
Theories of V. I. Vernadsky and P. Teilhard de Chardin: A Methodological Essay, International Archives on the
History of Science/Archives Internationales D'Histoire des Sciences, 50 (144), 2000: p. 160-176; GEORGY S.
LEVIT, Biogeochemistry, Biosphere, Noosphere: The Growth of the Theoretical System of Vladimir Ivanovich
Vernadsky (1863-1945); PAUL R. SAMSON and DAVID PITT (eds.)(1999), The Biosphere and Noosphere
Reader: Global Environment, Society and Change.
197
TEILHARD de CHARDIN: Le Phnomne Humain (1955); Le Milieu Divin (1957); L'Avenir de l'Homme
(1959); L'Energie Humaine (1962); L'Activation de l'Energie (1963); Je M'Explique (1966); .a.
198
VLADIMIR VERDANSKY: The Biosphere, first published in Russian in 1926. English translations: tr.
David B. Langmuir, ed. Mark A. S. McMenamin, New York, Copernicus, 1998; Essays on Geochemistry & the
Biosphere, tr. Olga Barash, Santa Fe, NM, Synergetic Press, 2006.
199
FRANK JENNINGS TIPLER (n. 1947) este profesor de fizic matematic la Tulane University. Tipler a scris
mai multe cri despre Punctul Omega i a enunat o teorie numit fizica nemuririi. Lucrri celebre: Frank J.
Tipler& John D. Barrow (1986), The Anthropic Cosmological Principle, Oxford University Press; Frank J. Tipler
(1994), The Physics of Immortality: Modern Cosmology, God and the Resurrection of the Dead. New York,
Doubleday; Frank J. Tipler (2007), The Physics of Christianity, New York, Doubleday; Frank J. Tipler (2007),
Feynman-Weinberg Quantum Gravity and the Extended Standard Model as a Theory of Everything, Reports on
Progress in Physics 68 (4): 897964; .a.
200
GLOBAL CONSCIOUSNESS PROJECT (GCP), 1998 (http://noosphere.princeton.edu/).
201
Iat prezentarea de pe site-ul Institute of Noetic Sciences: ROGER NELSON, Ph.D., is an experimental
psychologist with a special interest in the lesser known aspects of perception and cognition. During the 1970's
he was a professor at a small college in Vermont, who typically said yes when good students wanted to do
experiments in parapsychology. A series of coincidences led him to Princeton University in 1980, where he
coordinated research at the Princeton Engineering Anomalies Research (PEAR) lab until he retired in 2002. In
1997 he founded the Global Consciousness Project (GCP) which he continues to direct. Nelson's broad interests
in psychology, physics, philosophy, and the arts have generated many opportunities to collaborate with creative
people, including the interdisciplinary teams at PEAR and the GCP, developing technologies and experimental
applications to study consciousness, intention, and mind-matter interactions both in the laboratory and in
natural situations.( http://noetic.org/directory/person/roger-nelson/ ).
202
ELISABET SAHTOURIS, Biology Revisioned, with Willis Harman, North Atlantic Publishers, 1998.
203
LYNN MARGULIS & EDUARDO PUNSET, eds., Mind, Life and Universe: Conversations with Great
Scientists of Our Time, Sciencewriters Books, 2007.
204
K. PRIBRAM, Languages of the Brain, Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hal, 1971.
205
STANISLAW GROF, Psychology of the Future: Lessons from Modern Consciousness Research, Albany, NY:
State University of New York (SUNY) Press, 2000.

75

Rucker, 1987206); astrofizic i cosmologie (Nikolai Kardaev, 1964207; David Bohm,


1980208; Frank Tipler, 1995209; Fritjof Capra, 1975210).

Omul se afl n centrul acestui fluviu cosmic; de fapt, el este care creeaz noosfera i
aceasta se realizeaz, cu necesitate legic, prin educaie211.
n secolul XX, mai multe tiine socio-umane precum antropologia, sociologia,
psihologia, politologia, economia .a. s-au aplecat asupra acestui fenomen care determin
i domin istoria i civilizaia omenirii. Dar disciplinele pedagogice sunt cele care trebuie s
revendice prioritatea n explorarea acestei complexe realiti umane.
Principiul anthropic i educaia
Educaia nu este un fenomen ca oricare alt fenomen obiectiv studiat de tiinele naturii
sau de tiinele vieii; este un fenomen specific uman care se circumscrie n domeniul mai larg
al intersubiectivitii i al interaciunilor sociale.
Putem lua n considerare aici controversata ipotez pe care cosmologii i astrofizicienii
contemporani au denumit-o Principiul Anthropic.212 Din perspectiv filosofic se poate
considera c existena observaiilor omului asupra Universului fizic trebuie s fie
compatibile cu acesta, cu omul nsui; adic, n mod necesar, Universul trebuie s fie
compatibil cu viaa contient care face aceste observaii.
Principiul Anthropic are o formulare moderat i o formulare radical. n form
moderat, unii susintori ai Principiului Anthropic consider c numai admi ndu-l pe
acesta putem explica n mod raional de ce Universul are ntocmai vrsta pe care o are i
de ce are tocmai constantele fizice fundamentale (fundamental physical constants)
necesare pentru a deveni inteligibil pentru via a con tient. 213 Numai astfel este posibil s
nelegem de ce constantele fundamentale ale Universului trebuie s intervin exact n
206

RUDY RUCKER, Mind Tools - the five levels of mathematical reality, Houghton Mifflin, 1987.
NIKOLAI KARDASHEV, Transmission of Information by Extraterrestrial Civilizations, n Soviet
Astronomy 8/1964: 217.
208
DAVID BOHM, Wholeness and the Implicate Order, London: Routledge, 1980; Unfolding Meaning: A
weekend of dialogue with David Bohm (Donald Factor, editor), Gloucestershire: Foundation House, 1985;
Meaning And Information, n: P. Pylkknen (ed.): The Search for Meaning: The New Spirit in Science and
Philosophy, Crucible, The Aquarian Press, 1989; The Undivided Universe: An ontological interpretation of
quantum theory, with B.J. Hiley, London: Routledge, 1993.
209
FRANK TIPLER, The Physics of Immortality, Doubleday, 1995.
210
FRITJOF CAPRA, The Tao of Physics, Berkeley, Shambhala Publications, 1975
211
For invincible reasons of homogeneity and coherence, the fibers of cosmogenesis require to be prolonged in
ourselves far more deeply than flesh and bone. We are not being tossed about and drawn along in the vital
current merely by the material surface of our being. But like a subtle fluid, space-time, having drowned our
bodies, penetrates our soul. It fills it and impregnates it. It mingles with its powers, until the soul soon no longer
knows how to distinguish space-time from its own thoughts. Nothing can escape this flux any longer, for those
who know how to see, even though it were the summit of our being, because it can only be defined in terms of
increases of consciousness. For is not the very act by which the fine point of our mind penetrates the absolute a
phenomenon of emergence? In short, recognized at first in a single point of things, then inevitably having spread
to the whole of the inorganic and organic volume of matter, whether we like it or not evolution is now starting to
invade the psychic zones of the world.... The human discovers that, in the striking words of Julian Huxley, we are
nothing else than evolution become conscious of itself. It seems to me that until it is established in this
perspective, the modern mind...will always be restless. For it is on this summit and this summit alone that a
resting place and illumination await us.... All evolution becomes conscious of itself deep within us.... Not only do
we read the secret of its movements in our slightest acts, but to a fundamental extent we hold it in our own
hands: responsible for its past and its future." (TEILHARD DE CHARDIN, The Human Phenomenon,
amazon.com, 21 iunie1998; transl. de Bernard Wall; http://www.kheper.net/topics/Teilhard/ Teilhardevolution.htm).
212
JAMES SCHOMBERT, Anthropic Principle Department of Physics at University of Oregon (http:
//abyss.uoregon.edu/~js/cosmo/lectures/lec24.html ); VICTOR J. STENGER, The Anthropic Principle
(http://www.colorado.edu/philosophy/vstenger/Cosmo/ant_encyc.pdf); BARROW, J. D. and TIPLER, F. J., The
Anthropic Cosmological Principle, Oxford, Clarendon Press, 1986.
207

76

intervalul de timp, foarte scurt, considerat a fi compatibil cu via a. Principiul Anthropic


Tare (Strong Anthropic Principle - SAP)214, aa cum a fost explicat de ctre Barrow i
Tipler215, afirm c acest lucru este indubitabil ntruct, ntr-un anumit sens, Universul
este obligat de viaa contient s apar n cele din urm. Barrow i Tipler (1986) au
afirmat: The Universe must have those properties which allow life to develop within it at
some stage in its history216. Criticii SAP pledeaz n favoarea unui Principiu Anthropic
Slab (Weak Anthropic Principle - WAP), similar cu cel definit de Brandon Carter 217,
care prevede c acordul fin aparent al universului (universes ostensible fine tuning)
este rezultatul unei nclinaii selective ( selection bias)218; de exemplu, numai ntr-un
univers capabil s susin viaa vor exista pn la urm fiin e vii care pot s conserve
acest fin reglaj universal; un univers mai puin compatibil cu via a va rmne n afara
Principiului Anthropic.

Unii astrofizicieni i cosmologi contest obiectivitatea Principiului Anthropic. 219


Avem de a face cu o obsesie epistemologic specific naturalitilor care consider
inoportun orice concepie antropocentrist care poate fi suspectat de subiectivism .
Probabilitatea sczut a existenei vieii n galaxia Calea Lactee argumenteaz astrofizicienii
obiectiviti - face Principiul Anthropic prea puin probabil, din punctul de vedere al legilor
cunoscute ale fizicii actuale. Epistemologilor pozitiviti li s-au alturat, nc din secolul al
XIX-lea, diverii filosofi materialiti: materialitii vulgari- care vedeau n contiin doar
un lichid cortical -, materialitii mecaniciti care restrngeau personalitatea uman la un
simplu lhomme machine -, materialitii marxiti - care credeau c ntreaga spiritualitate
uman poate fi redus la metabolism i problemele stomacului.
Principiul Anthropic mparte actualmente fizicienii i cosmologii n dou tabere. Sunt de
partea lui savani precum marele cosmolog Stephen Hawking , Edward Witten, creatorul
teoriei superstringurilor, Martin Rees, astronomul ef al Casei Regale britanice, Andrei Linde,
teoreticianul principiului, Alexander Vilekin, teoreticianul creativitii cuantice, Alan Guth,
printele teoriei inflaioniste, Paul Steinhardt, autorul teoriei branelor, David Spergel,
proiectantul WMAP Satelite, matematicianul John Barrow, Frank Tipler, autorul principiului
anthropic extins, Paul C.W. Davies .a. Sunt mpotriva principiului cercettori, la fel vestii,
precum Leonard Susskind, Paul Steinhardt, David Spergel. Unii cercettori, care iniial au
fost critici vehemeni ai Principiului Anthropic, silii de progresele fizicii i cosmologiei
teoretice, au fost nevoii s l accepte n diverse variante - ca n cazurile lui Gerard t Hooft ,

213

S. WEINBERG, (1987), Anthropic bound on the cosmological constant, Physical Review Letters 59 (22):
26072610.
214
The Strong Anthropic Principle and the Final Anthropic Principle (http://www.physics.sfsu.edu/~l
william/sota/anth/SAP_FAP.htm )
215
JOHN D. BARROW & FRANK J. TIPLER, (1988). The Anthropic Cosmological Principle, Oxford
University Press.
216
Barrow & Tipler, 1986, 16.
217
B. CARTER, (1974), Large Number Coincidences and the Anthropic Principle in Cosmology, IAU
Symposium 63: Confrontation of Cosmological Theories with Observational Data, Dordrecht: Reidel. pp. 291
298.
218
NICK BOSTROM, Anthropic Bias, Observation Selection Effects in Science and Philosophy, Routledge,
2002.
219
Marele fizician STEVEN WEINBERG nu a pregetat s aminteasc n eseul su din 1992 Dreams of a Final
Theory (Visul unei teorii finale (trad. n rom. de Bogdan Amuzescu, Ed. Humanitas, Bucureti, 2008) gluma unui
cercettor rus emigrat n SUA despre felul n care Principiul Anthropic explic de ce viaa este att de mizerabil.
Exist o probabilitate mai mare ca viaa s fie mizerabil dect ca ea s fie fericit; Principiul Anthropic cere
doar ca legile Naturii s permit existena fiinelor inteligente, nu ca ele s fie i fericite. (p. 196).

77

descoperitorul principiului anthropic discret i David Gross, creatorul teoriei stringurilor


hibride.
Dar Principiul Anthropic trebuie avut n vedere i din cu totul alt perspectiv: cea
uman propriu-zis, singura care conteaz pn la urm. El are o semnificaie filosofic i
paideutic nalt care las n urm suspiciunile raionalismului obiectivist. Putem interpreta
Principiul Anthropic ca principiu al speranei (Prinzip Hoffnung, Principle of hope), n
sensul n care Ernst Bloch220 a folosit aceast fabuloas sintagm. Cnd incertitudinile tiinei
se adun i ne copleesc se aude vocea speranei. Bloch, el nsui un filosof de orientare
socialist, s-a opus celor mai nverunai dintre obiectiviti, materialitii marxiti, n modul
tulburtor redat mai jos:
Who are we? Where do we come from? Where are we going? What are we waiting for?
What awaits us? Many only feel confused. The ground shakes, they do not know why and
with what. Theirs is a state of anxiety; if it becomes more definite, then it is fear. It is a
question of learning hope. Its work does not renounce, it is in love with success rather
than failure. Hope, superior to fear, is neither passive like the latter, nor locked into
nothingness. The emotion of hope goes out of itself, makes people broad instead of
confining them, cannot know nearly enough of what it is that makes them inwardly aimed,
of what may be allied to them outwardly. The work of this emotion requires people who
throw themselves actively into what is becoming, to which they themselves belong. It will
not tolerate a dogs life which feels itself only passively thrown into What Is, which is not
seen through, even wretchedly recognized. The work against anxiety about life and the
machinations of fear is that against its creators, who are for the most part easy to
identify, and it looks in the world itself for what can help the world; this can be found.
How richly people have always dreamed of this, dreamed of the better life that might be
possible. Everybodys life is pervaded by daydreams: one part of this is just stale, even
enervating escapism, even booty for swindlers, but another part is provocative, is not
content just to accept the bad which exists, does not accept renunciation. This other part
has hoping at its core, and is teachable. It can be extricated from the unregulated
daydream and from its sly misuse, can be activated undimmed. Nobody has ever lived
without daydreams, but it is a question of knowing them deeper and deeper and in this
way keeping them trained unerringly, usefully, on what is right. Let the daydreams grow
even fuller, since this means they are enriching themselves around the sober glance; not
in the sense of clogging, but of becoming clear. Not in the sense of merely contemplative
reason which takes things as they are and as they stand, but of participating reason
which takes them as they go, and therefore also as they could go better. Then let the
daydreams grow really fuller, that is, clearer, less random, more familiar, more clearly
understood and more mediated with the course of things. So that the wheat which is
trying to ripen can be encouraged to grow and be harvested. (...) This is no secret which
exists only for insufficient intellect, for example, while the matter [Sache] itself is content
which is totally clear or reposing in itself, but it is that real secret which the world-matter
220

ERNST BLOCH (1885-1977) s-a nscut n Ludwigshafen(Germania) ntr-o familie de ceferiti evrei. n
timpul studiilor universitare a suferit diverse influene. A fost influen at de Georg Wilhelm Friedrich Hegel i
Karl Marx i de gnditori apocaliptici precum Thomas Mntzer, Paracelsus, i Jacob Boehme. De asemenea,
de prietenii si de orientare utopic i marxist Georg Lukcs, Bertolt Brecht, Kurt Weill, Walter Benjamin i
Theodor W. Adorno. n anii regimului nazist s-a refugiat n Elveia, apoi n Austria, Fran a i, n final, n SUA.
Dup rzboi s-a rentors n Germania Federal i a devenit profesor de filosofie la Leipzig; dar n 1961, cnd s-a
ridicat Zidul Berlinului, ca umanist care se opunea opresiunii i exploatrii capitaliste, a rmas n RDG. Dar s-a
opus dogmatismului marxist plednd pentru un neoumanism, bazat pe conceptele de libertate i speran ,
caracterizat de unii exegei ca o teologie a speranei. Operele importante: Geist der Utopie (1918); Thomas
Mntzer als Theologe der Revolution (1921); Freiheit und Ordnung (1947); Das Prinzip Hoffnung (3 vols.:
19381947); Naturrecht und menschliche Wrde (1961) v. detalii la ROBERT S. CORRINGTON (1987) The
Community of Interpreters: On the Hermeneutics of Nature and the Bible in the American Philosophical
Tradition, Mercer University Press.

78

is to itself and towards the solution of which it is in fact in process and on the way. Thus
the Not-Yet-Conscious in man belongs completely to the Not-Yet-Become, Not-YetBrought-Out, Manifested-Out in the world. Not-Yet-Conscious interacts and reciprocates
with Not-Yet-Become, more specifically with what is approaching in history and in the
world. And the examination of anticipatory consciousness must fundamentally serve to
make comprehensible the actual reflections which now follow, in fact depictions of the
wished-for, the anticipated better life, in psychological and material terms. From the
anticipatory, therefore, knowledge is to be gained on the basis of an ontology of the NotYet. So much for the second part here, and for the subject-based and object-based
function analysis of hope begun within it. (...) Becoming happy was always what was
sought after in the dreams of a better life, and only Marxism can initiate it. This provides
fresh access to creative Marxism, even pedagogically and in terms of content, and from
new premises, of a subjective and objective kind.221

Din perspectiva teoriei evoluiei biologice, educaia apare ca o modalitate de


supravieuire i de conservare a speciei Homo sapiens n condiiile Universului dominat de
entropie. Prin urmare, este un fenomen biologic syntropic care se opune vremelnic dar eficient
entropiei universale.222 Este negentropia contient. Asupra acestei probleme a struit cu
dovezi remarcabile Ilya Prigogine223. El a repus n discuie principiul al doilea al
termodinamicii i a demonstrat posibilitatea naterii ordinii din haosul entropic. 224 Cu acest
prilej a putut fi evideniat i rolul educaiei n autoorganizarea sistemelor non-liniare. Existau
deja dovezi c Entropia nu este omnipotent. nluntrul dezorganizrii universale se isc
mereu frme de organizare. George K. Zipf (1935) formulase deja legea distribuiei i a
celui mai mic efort225 iar Vilfredo Pareto (1906) a enunase vestitul su principiu 80-20 226.
Teoria clasic a sistemelor a fost i ea radical modificat. De asemenea, problema cauzalitii
a fost regndit n termenii teoriei cuantice de ctre Louis de Broglie i David Bohm.227 n
anul 2009, fizicienii S. P. Mahulikar i H. Herwig au redefinit negentropia ca un subsistem
221

ERNST BLOCH, Principle of Hope, transl in english, Ernst Bloch Archive ( http://www.marxists.
org/archive/bloch/hope/introduction.htm )
222
Vezi ERWIN SCHRDINGER, Ce este viaa? Spirit i materie (trad. n rom.), Ed. Politic, col. Idei
contemporane, Bucureti, 1980 (ed. original, 1967); de asemenea ILYA PRYGOGINE i ISABELLE
STENGERS, Noua alian. Metamorfoza tiinei (trad. n rom., de Cristina Boico i Zoe Manolescu ), Ed.
Politic, 1984. Syntropia sau negentropia este entropie negativ. Altfel spus este organizare care se opune
dezorganizrii crescnde din Univers.
223
ILYA PRIGOGINE (n limba rus ) (1917-2003) a fost unul dintre cei mai mari
chimiti i fizicieni ai secolului XX; belgian de origine rus, laureat al Premiului Nobel pentru chimie (1977),
membru de onoare al Academiei Romne (din 1992). A elaborat teorii revoluionare precum: teoria sistemelor
complexe cu autoorganizare, teoria structurilor disipative i teoria ireversibilit ii, teoria indeterminismului n
sistemele nonliniare, teoria generrii ordinii din haos .a.
224
ILYA PRIGOGINE & G. NICOLIS, (1977), Self-Organization in Non-Equilibrium Systems. Wiley; ILYA
PRIGOGINE & ISABELLE STENGERS, (1984), Order out of Chaos: Man's new dialogue with nature,
Flamingo.
225
G. K. ZIPF, (1949), Human Behavior and the Principle of Least Effort, Cambridge, Massachusetts: AddisonWesley.
226
W. J. REED, (2001), "The Pareto, Zipf and other power laws", Economics Letters 74 (1): 1519; VILFREDO
PARETO, (1971), Manuale di economia politica (Manual of political economy, transl. by A. M. Kelley ).
227
Interpretarea cuantic a cauzalitii realizat de De Broglie i Bhm se bazeaz pe urmtoarele postulate:
Exist o configuraie
configuraiei spaiale

a universului, descris prin coordonate

, care este un element ale

. Configuraia spaial este diferit pentru diferitele versiuni teorie

undei-pilot ( pilot wave theory). De exemplu, acesta poate fi spaiul poziiilor


de
particule, sau, n cazul teoriei cmpului (field theory), spaiul configuraiilor cmpului
. Configuraia evolueaz (pentru spin=0) n conformitate cu ecuaia de ghidare

79

dinamic ordonat de deficit entropic al unui anumit subsistem ordonat i apt s depeasc
relativ haosul universal.228 Dar aceast definiie se refer numai la calitatea syntropic a
vieii care se opune temporar haosului universal, nu i educaiei care realizeaz acest lucru n
mod contient producnd i stocnd informaie i transmind-o apoi din generaie n generaie
tezauriznd-o ntr-o memorie supraindividual pe care o numim banal memoria cultural a
omenirii; de fapt este vorba de o biruin cosmic mirific. Pedagogia studiaz i prescrie
norme acestui fenomen cosmic unic n tot Universul cunoscut.
Dar, aa cum am menionat, n viaa cotidian educaia apare nu numai ca neplcut i
obositoare; ba chiar i absurd. Ce sens are aceast strdanie de-a lungul ntregii viei dac ea
se risipete fatal n moarte?; altfel zis, dac ea cade prad, implacabil, monstrului entropic?
Condiia sisiphic
Lamentaiile pe aceast tem au produs capodopere filosofice i literare mirifice. Este
suficient s le amintim pe cele ale tragicilor greci, pe cele shakespeareene, rvitoarele
gnduri pascaliene sau meditaiile mai recente ale filosofilor existenialiti din secolul XX.
Tulburtorul eseu al lui Albert Camus Mitul lui Sisif a reactualizat dramatic interogaiile
privind condiia uman a educaiei. Sisif, eroul absurd al mitologiei greceti, ilustreaz
exemplar situaia individului uman care este aruncat n lume fr nimic i fr rost; adic,
aproape fr nici un fel de instrumente de lupt mpotriva universului ostil i fr speran a
biruinei sau a salvrii. Puiul de om vine pe lume cu mintea sa mirific; dar la na tere ea
este tabula rasa i puiul de om este nevoit s refac ntreaga bogie acumulat de omenire,

n cazul n care

este provbabilitatea curent sau probabilitatea fluxului i

este

operatorul de impuls. Aici


este standardul de valori cunoscute ale undei din teoria
cuantic care evolueaz n conformitate cu ecuaia lui Schrodinger:

Aceasta completeaz deja caietul de sarcini al teoriei pentru orice teorie cuantic cu
operatorul Hamilton :

Aceast configuraie este distribuit n conformitate cu


la un moment de timp
, i acest lucru este n consecin pentru orice moment. O astfel de stare este numit
echilibru cuantic. Cu teoria echilibrului cuantic, ntreaga teorie intr n acord deplin cu
rezultatele mecanicii cuantice standard.
228
MAHULIKAR, S.P. & HERWIG, H., Exact thermodynamic principles for dynamic order existence and
evolution in chaos, n Chaos, Solitons & Fractals, 2009/ 41(4), pp. 1939-1948. Ali cercettori (Aapo
Hyvrinen, Ruye Wang, Willard Gibbs .a.) au calculat syntropia sau negentropia astfel:
Unde :
-

este entropia diferenial a densitii gaussiene, cu aceeai semnificaie i varian ca


i
este entropia diferenial a

80

de la primele licriri ale contiinei de sine n creierele primilor humanoizi i pn astzi.


Strdania este ntr-adevr sisific i peste msur de chinuitoare acoperind ntreaga durat a
vieii; dar prin ea, i numai prin ea, fiecare copil uman venit pe lume nvinge vremelnic
monstrul entropic al acestei Lumi. Din perspectiva celui de-al doilea principiu al
termodinamicii viaa individului uman este sortit eecului i mrunta lui biruin este, la
scar cosmic, simpl scnteie efemer. Dar scnteierea, orict de mic, lumineaz ntregul
cosmos prin cunoatere i nelegere. Dac nu ar exista creatorul noosferei, Universul nsui
ar exista poate, dar fr rost.
Desigur, este vorba de un miracol kosmopoietic i pedagogia studiaz acest miracol n
limita posibilitilor sale de explicare i de nelegere tiinific. Dar dificultile sunt
numeroase, deseori par insurmontabile i este posibil ca acest fenomen uman s nu i
dezvluie toate tainele niciodat. Nu vom putea lmuri probabil niciodat cel puin o enigm:
de ce persevereaz oamenii n a ndura viaa atunci cnd sunt perfect contieni c ea se va
prvli imperturbabil n nefiin? Motivaia este neclar i pare fr sens.
Oamenii i asum aceast condiie tragic ns. Este o opiune iraional i absurd. Dar
tocmai ea i confer omului o mreie care o depete chiar i pe cea a zeilor; a zeilor pe care
omul i-a furit pentru ca lumea s aib sens, pentru a se nchina la ei, pentru a-i invoca i,
uneori, pentru a-i ponegri i blestema. Esena fenomenului uman const n strdania
autodepirii, a metamorfozrii animalului biped fr pene i cu unghii late (Platon ) n
altceva, mult superior i mult mai demn dect a putut face Deus sive Natura (Spinoza). Nu
conteaz ce a fcut natura din om, conteaz ce face omul din el nsui a afirmat n urm cu
trei secole filosoful Immanuel Kant.
Nimic nu atest mai mult mreia omului dect capacitatea lui de a se strdui s
transceand graniele biologice i fatalitatea cosmic. Dei eecul thanatic este universal i
intervine implacabil, practica educaiei este eroic, soteriologic i athanasic. Din solitar ea
devine solidar i omenirea se nal la stele. Sfritul eseului lui Camus unul dintre cele
mai frumoase texte din ntreaga istorie literar a lumii - exprim foarte exact sensul acestei
dureroase elevaii:
Zeii l osndiser pe Sisif s rostogoleasc ntruna o stnc pn n vrful unui
munte, de unde piatra cdea dus de propria ei greutate. Socotiser cu oarecare dreptate
c nu-i pedeaps mai crncen ca munca zadarnic i fr speran . (...) Acest mit este
tragic pentru c omul este contient. ntr-adevr, care ar fi chinul lui dac la fiecare pas
ar fi susinut de sperana n izbnd? (...) Sisif, proletar al zeilor, neputincios i revoltat,
i cunoate condiia mizerabil n toat amploarea ei; la ea se gnde te cnd coboar.
Clarviziunea, care ar trebui s fie chinul su, desvrete victoria. Nu exist destin care
s nu poat fi depit prin dispre (...) Omul absurd spune da i efortul su nu va nceta
niciodat. Dac exist un destin personal, n schimb nu exist destin superior sau, cel
puin doar unul singur, pe care el l socotete fatal i vrednic de dispre. (...)
l las pe Sisif la poalele muntelui. Ne ntoarcem ntotdeauna la povara noastr. Dar
Sisif ne nva fidelitatea superioar care i neag pe zei i nal stncile. i el socote te
c totul este bine. Acest univers rmas fr stpn nu-i pare nici steril, nici nensemnat.
Fiecare grunte al acestui munte plin de ntuneric alctuie te o lume. Lupta ns i contra
nlimilor e de-ajuns spre a umple un suflet omenesc. Trebuie s ni-l nchipuim pe Sisif
fericit.229

229

ALBERT CAMUS, Mitul lui Sisif, n antologia Camus, Faa i reversul, trad.n rom. de Irina Mavrodin, Ed.
Rao International Publishing, col. Opere XX, 1994.

81

Cum s-a cristalizat la un anume capt al evoluiei vieii pe Terra aceast aspiraie spre
alpinismul axiologic sugerat de Albert Camus cunoatem doar n linii mari. Paleoantropologia
ofer unele explicaii care nu acoper dect parial odiseea devenirii umane i a constituirii
educaiei ca fenomen uman.
2.2. GENEZA EDUCAIEI
Hominizarea
Hominizarea nu a adus cu sine practicile paideutice, ci doar premisele acestora. Dar n
absena premiselor antropogenetice nu ar fi existat seminele din care s ncoleasc
umanizarea i s se declaneze marele fenomen uman . Hominizarea s-a ncheiat odat cu
apariia creierului lui Homo cromagnensis. Drumul a fost lung, anevoios, dramatic, adesea
chiar tragic.
Cercetrile paleoantropologice recente infirm aportul decisiv pe care l-ar fi adus
bipedizarea i furirea uneltelor la unele specii de maimue i de hominizi din urm cu 4-5
milioane de ani n urm care cutau calea umanizrii. Numeroase alte specii bipede i
maimue arboricole erau capabile s descopere unelte i chiar s le construiasc. Chiar i
majoritatea maimuelor contemporane fac acest lucru. Marile schimbri care au condus spre
hominizare i umanizare s-au datorat modificrilor creierului. Evoluia genului Homo a fost
bine studiat prin examinarea fosilelor. Se pare c schimbrile au nceput n urm cu
aproximativ 2 milioane de ani cnd, n estul Africii, a aprut un hominid care, mai nti, a fost
descris ca Homo habilis. Curnd s-a constatat c varietatea era prea mare pentru a putea fi
vorba de o singur specie. Unele specimene aveau creier mai mare i au fost separate ntr-o
specie mai diferit, care a fost botezat Homo rudolfensis. Homo habilis aveau creiere de la
450 pn la 600 cm3; erau deci mai apropiai de australopitheci (cu creiere de maximum 415
cm3). Homo rudolfensis aveau creiere cuprinse ntre 700 cm 3 i 900 cm3. Uneltele de piatr
gsite le-au fost luate lui Homo habilis i atribuite lui Homo rudolfensis. Dar acesta din
urm nu descindea dintr-o specie cunoscut de australopitheci, venea din alt parte a Africii.
S-a presupus c era un descendent al australopithecinelor din nordul i vestul Africii. Noul
invadator era mnat de schimbrile climaterice care au afectat flora i fauna n Africa
tropical datorit glaciaiunii. Aborigenii arboricoli s-au pomenit n savane fr copaci,
extrem de vulnerabili n faa leilor, leoparzilor i hienelor care alergau mult mai rapid dect
bipezii. Cele mai multe australopithecine au fost exterminate. Toi bipezii, att cei cu mers
arboricol precum australopithecii, ct i cei cu mers terestru precum Homo, au avut parte de
nenorocirile glaciaiunii. n 2001, marele evoluionist Ernst Mayr i-a permis unele speculaii
ndreptite:
Au existat i unele excepii. Unii copaci din savan au supravie ui, n special n locuri
favorabile, i odat cu ei, au supravieuit pentru un timp i unele australopithecine ca, de
exemplu, A. habilis i dou specii robuste (Paranthropus). Mai important pentru istoria
omului este ns faptul c unele populaii australopitecine au supravie uit folosindu- i
inteligena pentru a inventa mecanisme de aprare eficiente. Despre ce fel de mecanisme
este vorba se pot face speculaii. Supravieuitorii puteau s arunce cu pietre sau s
foloseasc arme de aprare primitive, fcute din lemn i din alte materiale vegetale. Ei
puteau s foloseasc prjini lungi ca unii cimpanzei din vestul Africii, s agite ramuri
spinoase i, probabil, chiar s foloseasc instrumente de fcut zgomot, ca tobele. Dar, cu
siguran, focul a fost cel mai bun mijloc de aprare: neputnd s doarm n copaci, este
foarte probabil ca supravieuitorii s fi dormit n tabere protejate de foc. () Bipedismul
82

arboricol al australopitecinelor a devenit bipedismul terestru al genului Homo. Aceast


transformare a fost cea mai profund din ntreaga istorie a hominidelor.230

Aceasta ar explica de ce Homo, un hominid mai avansat, a aprut brusc n estul Africii.
El venea cu un creier mult mai voluminos. O istorie similar lui Homo rudolfensis pare a fi
avut i Homo erectus, aprut n aceleai condiii, tot n Africa. Dar a hlduit i n Java
(descoperit n 1892) i n China (descoperit n 1927). Cel mai vechi Homo erectus este
considerat Homo ergaster (aprut cu 1,t milioane de ani n urm).
Tabelul Nr. 1 Creterea mrimii creierului n linia descendent a hominidelor
SPECIA
Cercopithecus
Gorila
Cimpanzeu
Australopithecus afarensis
Homo rudolfensis
Homo erectus
Homo sapiens

GREUTATEA
CORPULUI (kg)
4,24
126,5
36,5
50,6
58,6
44,0

GREUTATEA
CREIERULUI (g)
66
506
410
415
700-900
826
1250

Creterea dimensiunii creierului a avut o baz genetic dar i tot felul de repercursiuni
asupra proliferrii. Au suferit cumplit mamele i noii nscui. Modul de via strict terestru a
avut cu certitudine o contribuie pozitiv: abandonnd viaa arboricol, mamele aveau braele
libere pentru ai purta copiii. Era o deosebire enorm: puii de maimu i de australopithecine
trebuiau s se nasc deja api s se agae de mama care i folosea braele pentru a se deplasa
srind din creang n creang; copiii de Homo, mult mai puin api pentru supravieuire,
puteau avea parte de o protecie matern de cel puin civa ani. Putem deduce cu uurin c
acest comportament a adus cu sine cldura matern: premisa instinctual a educaiei. n plus,
hominizii nu se puteau bizui pentru supravieuire dect pe propria lor inteligen de tip
instinctiv i de tip adaptativ. Poate i pe ceea ce numim inventivitate i creativitate de felul
aa-numitului fenomen de insight, identificat de Khler la cimpanzeii din insulele Tenerife.
Prin urmare creterea creierului s-a accelerat i a devenit enorm. Aceasta a generat noi
probleme. Dup Ernest Mayr s-a produs o catastrofic modificare la nivelul perioadei
prenatale. La sfritul hominizrii, deja au aprut semnele neoteniei, a naterii precoce. Copiii
homizi care nu se mai nteau dup 17 luni de via intrauterin, ci mult mai repede, deveneau
deja umani. Adic deveneau un fel de maimue ratate:
Puii cu creiere mai mari ar fi trebuit s aib capete mai mari. Or, dup cum arat
datele arheologice, o cretere a dimensiunii conductului de na tere era aparent
incompatibil cu poziia erect i mersul biped. Di n aceast cauz, o mare parte din
creterea creierului trebuie s se fi realizat n perioada postnatal. Cu alte cuvinte, puii
trebuiau nscui prematur. Din fericire, minile mamelor nu mai erau necesare pentru
crat i puteau fi folosite acum pentru ngrijirea puilor lor. Aa-zicnd, a fost
favorizat naterea prematur. Aceast trecere la viaa exclusiv terestr trebuie s fi fost
o perioad foarte dificil din istoria omului. Ce s-a ntmplat n timpul acestei perioade
de tranziie a afectat att puiul, ct i mama, pentru c ambii trebuiau s fie adapta i la
noua situaie, la noile presiuni selective. Dac puiul ar fi avut un cap (creier) prea mare,
ar fi murit din cauza dificultilor naterii. Putea supravie ui numai dac se n tea
cumva prematur i dac creterea prematur a creierului avea loc n perioada
postpartum. La natere, nou nscutul omului este de fapt prematur cu 17 luni. Mama a
230

ERNST MAYR, What Evolution is?, Basic Books, 2001 (De la bacterii la om, trad. n rom. de Marcela
Badea i Ileana Popovici, Ed. Humanitas, Bucureti, 2008, pp.273-274).

83

fost, de asemenea, afectat n diferite feluri. Ea a trebuit s devin mai mare pentru a
face fa puiului mai greu i perioadei mai lungi n care trebuia s l care. Aceasta adus
la o reducere frapant a dimorfismului sexual n privina greutii. () Aceast amnare
a creterii determin aproape dublarea dimensiunii creierului n primul an dup
natere231

Teoria lui Mayr este probabil cea mai verosimil explicaie care se poate da procesului
de trecere la hominizare la umanizare. Nu este o poveste cu final fericit, ns. Au existat specii
care au reuit umanizarea dar nu au reuit s o pstreze. Probabil c acest lucru s-a datorat
faptului c dei au descoperit educaia nu i-au acordat suficient importan, ca n cazul lui
Homo neandethalensis.
Aportul neanderthalian
Primele semne ale practicii omeneti numit educaie au aprut la Homo sapiens
fossilis. Noi suntem cromagnoni, Homo sapiens sapiens, o specie uman care a succedat
oamenilor din Neanderthal. Aceasta este concluzia celor mai recente descoperiri arheologice
i paleoantropologice. Neanderthalienii au fost oameni ca i noi, o specie de Homo sapiens
care a hlduit pe Terra cel puin 400 de milenii dar care a disprut, oarecum subit, n urm cu
40.000-50.000 de ani.
Cauzele acestei extincii par a fi fost mai multe.232
Se pare c schimbrile numeroase i brute de clim din Pleistocen i-au lovit cel mai
violent. Neanderthalienii au fost nevoii s ndure metamorfozele glaciaiunilor Gnz, Mindel
i Riss i perioadele toride i ploioase dintre acestea. Pilozitatea, mult rarefiat, i-a obligat pe
neanderthalieni s fie primii oameni care purtau veminte ceea ce i deosebea de lunga serie
de prehominieni i hominizi, bine mblnii, care i-a precedat.
O alt cauz a extinciei ar fi putut fi violena speciilor de hominoizi cu care a fost
contemporan, precum preneanderthalianii Homo heidelbergensis i Homo schningenensis.
Acetia erau necrofagi i canibali. Pentru cei din urm, neanderthalienii bipezi, cu blan
precar i fr coli sau ghiare precum animalele de prad, erau doar surs de hran bogat n
proteine, ca toate celelalte animale patrupede. Dar neanderthalienii renunaser la practicile
antropofage, mulumindu-se doar cu cele cinegetice, i adoptaser altele, cu vdite
semnificaii spirituale: ritualurile de nmormntare.
S-a invocat, de asemenea, ipoteza asimilrii neanderthalienilor de ctre Homo sapiens
sapiens prin ncruciare i hibridare dar dovezile genetice nu sunt clare. Scenariul cel mai
verosimil este, din pcate, cel rzboinic. Confruntarea dintre neanderthalieni i cromagnonii ,
care suntem noi nine, nu au fost ntotdeauna sngeroas dar competiia pentru procurarea
hranei i pentru supravieuire a fost acerb. Neanderthalienii erau viguroi, uri i fioroi din
231

Ibidem, p. 278.
Problema cauzelor dispariiei subite a neanderhalienilor este viu dezbtut de paleoantropologi dar rmne
nc obscur: BOULE, M 1912, Les hommes fossiles, Masson, Paris; FINLAYSON C, PACHECO FG,
RODRGUEZ-VIDAL J, et al. (October 2006). "Late survival of Neanderthals at the southernmost extreme of
Europe", Nature, 443 (7113): 850853; SOFICARU, A., DOBOS A., TRINKAUS, E., (November 2006), "Early
modern humans from the Pestera Muierii, Baia de Fier, Romania". Proc. Natl. Acad. Sci. U.S.A. 103 (46):
1719617201; STEVEN L. KUHN AND MARY C. STINER, What's a Mother to Do? The Division of Labor
among Neandertals and Modern Humans in Eurasia, Current Anthropology, Volume 47, Number 6, December
2006; DAN JONES: The Neanderthal within., New Scientist 193.2007, H. 2593 (3 March), 2832; BANKS,
WILLIAM E.; FRANCESCO D'ERRICO, A. TOWNSEND PETERSON, MASA KAGEYAMA, ADRIANA
SIMA, MARIA-FERNANDA SNCHEZ-GOI (24 December 2008) Neanderthal Extinction by Competitive
Exclusion, n Harpending, Henry, PLoS ONE (Public Library of Science) 3 (12): e3972; .a.
232

84

punct de vedere fizic. Aceste trsturi exterioare au furnizat imaginea de fiine bestiale
atribuit, pn nu demult, neanderthalienilor. Basmele i miturile strvechi au conservat
figurile Cpcunului, Gigantului, Ciclopului, Monstrului. Creaiile literare au reluat motivul
omului bestial inventndu-i pe Caliban, Throglodyte, Quasimodo i Frankenstein. Descoperiri
paleoantropologice recente au corectat radical imaginea tradiional. Se pare c
neanderthalienii erau fiine blnde, sperioase i afectuoase. Cromagnonii nu aveau un creier
mai mare dect cel al nenderthalienilor (ba, dup ultimele estimri, diferena de volum era n
favoarea nenderthalienilor!) dar activitatea cortical a lui Homo sapiens sapiens era mai
complex, fiind apt s dea natere unor funciuni precum gndirea. Fr dovezi sigure putem
totui formula ipoteza c activitatea psihic a neanderthalienilor era eminamente afectiv i
prea puin noetic.
William Golding a emis n acest sens o ipotez literar impresionant n romanul su
The Inheritors (1955)233. Blnzii i jucuii neanderthalieni Liku i Lok, frumoasa Fa i
gingaa Oa, puternicul Mal i neleptul Ha comunic verbal aproape onomatopeic dar i
mprtesc cu mare acuratee impresiile i emo iile prin imagini i triri transmise
empatic. Ei alung animalele periculoase dar nu le ucid pentru c sunt vegetarieni. Clanul
nenderthalienilor este ns surprins n lumini ul pdurii de o hait de bipezi nprli i:
oamenii noi, cromagnonii atini de nuditate complet. Neanderthalienii se ascund i i
examineaz cu uimire. Observ tehnicile avansate ale acestor noi bipezi care pot ucide
animale mari hrnindu-se cu carnea lor, pot s aprind focul i pot s navigheze fr s le
fie fric de ap. Li se par zei. neleptul clanului, Lok, mediteaz omniscient asupra
evenimentelor. Observ cum mor, sunt uci i sau sunt rpi i oamenii din clanul su i
nelege, cu dificultate, ritualurile religioase i culturale ale acestor noi veni i. n final ns
un alt narator, din ceata cromagnonilor, relateaz i el evenimentele. El dezvluie teama
noilor venii de proii i fioroii diavoli ai pdurilor. Aceast ancestral fric de
nenderthalieni este tocmai motenirea noastr cultural. Golding a sugerat ns i ipoteza
extinciei prin ncruciare sexual. Pe piroga cromagnonului Tuami este adus un pui de
neanderthalian, rpit ntr-un raid din mijlocul pdurii. Micul monstru este privit cu
repulsie de clanul cromagnonilor. Dar cromagnona Viviani l alpteaz i l adopt.
Fiecare om poart n sine un copil, un adult i un btrn, spun psihologii vremurilor
noastre. Poate c noi oamenii, care ne ngrozim i fugim cu scrb de ace ti diavoli
proi, purtm n noi, fiecare, un sfios i etern copil de blnd i christic neanderthalian.

Culturile materiale preistorice


Cultura mousterian. Exist deosebiri radicale ntre concepele de cultur material,
folosit de arheologi, i cultur spiritual, utilizat n filosofie i n tiinele moderne. Aanumitele culturi paleolitice sunt departe de a fi culturi n sensul modern al expresiei. Este
vorba de simple depozite de discutabile de unelte de piatr cioplit.
Prehominienii i arhanthropii nu au edificat culturi. Muli aveau obiceiuri
abominabile. Erau simpli ucigai i prdtori, asemenea felinelor smilodone i hienelor. S-a
emis ipoteza c unii dintre furitorii preneaderthalieni ai primelor culturi erau necrofagi sau
chiar canibali practicnd anthropofagia, n special infantofagia i gerontofagia. n anul 1995 sau gsit urmele clactonienilor furitori de sulie din Schningen (Germania). Erau nu doar
vntori, ci i colectori i mnctori de cadavre.234 n urm cu 250.000 de ani n sudul
233

WILLIAM GOLDING, The Inheritors, 1955. (Motenitorii, trad. n rom. de Adina i Gabriel Raiu, Grupul
Editorial Corint, Bucureti, 2009).
234
NICK ASHTON, SIMON G. LEWIS & CRIS STRINGER, The Ancient Occupation of Britain, Amsterdam,
London, New York, Elsevier B.V., Elseviers Science & Tecnology, 2011; DETLEF WIENECKE-JANZ (coord.),
Die grosse Chronik-Weltgeschichte, Wissen Media Verlag GmbH, Gtersloh, Mnchen, 2008. (Cronica ilustrat
a omenirii. Vol.1- nceputurile omului i culturile timpurii, trad. de Alexandru-Ionu Mihilescu, Editura Litera,

85

Germaniei la Steinheim-an-der-Murr, la 27 kilometri nord de Stuttgard, a fost ucis o femeie


preneanderthalian; s-a gsit n 1938 restul femeii decapitate pentru a i se consuma creierul care pentru abbevillienii din specia lui Homo erectus heidelbergensis era o delicates235.
Creierul conine serotonin236, hormonul fericirii, avnd efect narcotic i afrodisiac.
Consumul de creier a antrenat creterea exagerat a apetitului sexual i a dereglat echilibrul
hormonal care asigura succesiunea perioadelor de rut.237 Permanentizarea comportamentului
sexual a contribuit la supravieuirea acestor specii dar le-a conferit i alte noi trsturi
becisnice. De aceea, a atribui elemente de cultur spiritual la aceste animale bipede este cu
totul exagerat.
Cultura clactonian (540.000-500.000 .Chr.)238 din Paleoliticul Inferior se reduce la
achii litice, folosite probabil ca pumnale i toporae de mn. Cultura abbevillian239 din
interglaciaiunea Gnz-Mindel const n ustensile similare culese din albii de ruri ( pebble
culture) sau lefuite pentru a servi ca vrfuri de sgei, sulie i pumnale. Cultura
acheuleian240 s-a dezvoltat din cea abbevillian dar s-a extins dincolo de interglaciaiune
reuind s reziste i de-a lungul glaciaiunii Riss; acheuleienii au perfecionat toporaul de
mn, n sensul c acesta era cioplit sau lefuit bifacial. Cultura levalloisian241 s-a dezvoltat
n paralel cu cea acheuileian n timpul gerurilor nprasnice ale glaciaiunii Riss i a apucat
cldurile terifiante ale interglaciaiunii Riss-Wrm; aportul lor a nsemnat apariia uneltelor
convexe de rzuit i a lncilor de lemn cu vrf retuat de silex sau de os.
Neanderthalienii au edificat prima cultur material autentic cu vdite tendine de a se
transforma ntr-o cultur spiritual. Este vorba de cultura mousterian. Numele i s-a dat de la
2011.
235
Idem, p. 82.
236
Formula chimic a serotoninei este: HO-C6H5-NH-C-(CH2)2-NH2. Esteun neurotransmitor prezent n
variate organe incluznd sistemul nervos central, are un rol important n apari ia depresiei i a anxiet ii, datorit
dereglrilor chimice pe care le produce. Serotonina acioneaz ca neurotransmitor; intervine n producerea
somnului, n procese mintale i afective (depresie i anxietate, tulburare obsesiv-compulsiv), n func ii motorii,
n termoreglare, n reglarea presiunii arteriale, n actul vomei, n func ii hormonale. Se consider c depresia este
cauzat de numrul prea mic de receptori de serotonin. Ultimele cercetri privind boala psihic schizofrenie
arat c serotonina prezent n exces, n organism, poate fi cauza acesteia i factor precursor i al altor boli
psihice. A fost supranumit hormonul fericirii pentru c influeneaz buna dispoziie a fiecruia dintre noi.
Astfel, n momentul n care nivelul de serotonin e sczut, devenim depresivi, anxio i i tulbura i. La celalalt
capt al balanei, unde nivelul de serotonin e crescut , starea de fericire i de calm ne cuprinde i sim im c
prindem aripi. (Ecomagazin, 27. Nov.2009; http://www.Eco magazin.ro/serotonina-ajutorul-pentru-corp-mintesi-suflet/)
237
ANCA NEAGOE, Serotonina sau secretul fericirii, romjob.ro, 23 octombrie 2012 (http://www
.stilfeminin .ro/sanatate/Serotonina-sau-secretul-fericirii.html ).
238
Numele acestei culturi vine de la localitatea Clacton-on-sea situat la vrsarea tamisei n mare, pe coasta de
est a Angliei n comitatul Essex. Clactonienii erau numero i n Anglia dar la sfr itul Paleoliticului Inferior s-au
rspndit i n frana, belgia, Spania, Germania, Sebia i Romnia. La noi s-au identificat urmele lor la valea
Lupului lng iai, pe valea Drjovului i valea oltului (la Frcaele).
239
Numele abbevillienilor vine de la localitatea Abbeville din Frana, lng oraul Amiens, pe Somme. S-a
rspndit pe spaii vaste, n toat Europa de nord, n Siberia, n Asia Mic i chiar n Africa de Nord. S-u gsit i
la noi urmele abbevillienilor la Cpuul Mic, lng Cluj, dar nu este sigur c nu era vorba de urme ale
acheuileienilor.
240
Numele acheuileienilor vine de la localitatea Saint-Acheuil din departamentul Somme al Fran ei. S-a
rspndit pn n nordul Caucazului, pe stnga Nistrului, pe rmul Mrii negre, n Abhazia i Osetia. La noi s-u
descoperit unelte acheuileiene pe Valea Drjovului.
241
Levalloisienii au primit numele de la suburbia Parisului Levallois-Perret. Au furit suli e din lemn de tis la
Lehringen (Germania) cu care s-au aventurat n toat Europa Central i Europa de Sud-Est. Muntenia i
Moldova pstez urmele lor n numr foarte mare (Bucureti, Giurgiu, Slatina, Ripiceni .a.).

86

Le Moustier, o localitate din departamentul Dordogne al Franei. Este cultura caracteristic a


Paleoliticului Mijlociu.242 A debutat n urm cu 100.000 de ani, pe timpul cald i ploios al
interglaciaiunii Riss-Wrm, dar nu se tie exact n ce loc. O gsim rspndit ns peste tot n
Europa i n Asia Meridional, din sudul Uzbekistanului i pn la Volga. Mousterienii au
lsat semne i la noi, pe aproape ntreg teritoriul Romniei. Au fost gsite vetre i aezri
mousteriene n Transilvania (la Ohaba Ponor i Nandru), n Moldova (la Ripiceni), n
Dobrogea (la Petera-lui-Adam).
Uneltele mousterienilor erau mult diversificate. Semnul dinstinctiv al uneltelor sunt
vrfurile de mn, prelucrate mai ales din oase de mamut (Dinotherium Giganteum), de
rinocer (Ceratotherium), din coarne de ren (Rangifer Tarandus) sau din coli de Ursus
Spaeleus.
Mousterienii aveau statur ndesat, oase i musculatur puternice i inteligen ridicat
fiind capabil de realizri uimitoare n arta cinegetic i meteugrie. Desigur, dispuneau de
limbaj articulat, de lexic bogat, probabil monosilabic, interjectiv i onomatopeic. Este greu de
stabilit n ce msur comunicarea se baza pe o sintax fluent dar, cu certitudine, gndeau
iconic i preconceptual la nivelul aciunii practice. Erau un vntori iscusii, probabil i
pescari la fel de pricepui, culegtori aijderea; mousterienii dar nu au descoperit ns
niciodat agricultura.
Primele semne ale unui anumit imaginar paideutic mousterian par a fi destul de clare.
Putem deduce cu oarecare siguran c mousterianul avea un Panteon populat cu zei cinegetici
pe care i invoca pentru a-i ajuta s aib noroc la vnat. Putem, de asemenea, s ne nchipuim
c panteonului celest i corespundea o lume de dincolochtonian n care se aezau defuncii.
Mousterienii i nhumau morii, practicnd rituri de nmormntare complicate. Este foarte
probabil ca ei s fi crezut n athanasie i s fi inventat zei psihopompi. Probabil c zeii
chtonieni luau natere prin divinizarea defuncilor vnjoi, proemineni, cu virtui sapieniale,
autori de isprvi herculeene i respectai n viaa clanurilor i a gintelor. Aceasta se va fi
ntmplat poate cu cel mai mare btu al strvechilor greci, Heracles, care a fost
imortalizat prin ridicarea la rangul de olimpian.
Mousterienii vnau n grup pentru a putea ucide animale mari, nfiortoare, precum leul
din Nemeia, mistreul de pe muntele Erymatius i hidra din Lerna cu care s-a nfruntat eroicul
fiu al Alcmenei. Aceasta a generat, cu certitudine, rituri de iniiere prealabil pentru via a
adult i, desigur, n meteugul cinegetic.
n chip similar, putem deduce apariia unui praxis paideutic. Copiii i adolescenii
mousterieni erau, foarte probabil, pregtii n meteugurile artizanale ale confecionrii
armelor de vntoare i ale folosirii uneltelor aductoare de hran. Doborrea animalelor,
jupuirea, despicarea, tranarea, aprinderea focului, ntreinerea vetrei, pregtirea hranei etc.
erau probabil meserii prestigioase, similare celor antice i medievale. Este sigur ca tot ei au
inventat magia pentru invocarea zeilor protectori, mai ales a celor responsabili de succesul
expediiilor vntoreti. Poate c Prometheus era un lotru mousterian, din moment ce furase
focul olimpian i luase parte la titanomachie. La fel i znatecul su frate, Epimetheus, care a
risipit toate darurile divine dndu-le pe toate animalelor i lsndu-l pe om fr nici o
lescaie, adic fr nici un har olimpian necesar supravieuirii i athanasiei. De aceea
242

DUMITRU BERCIU, La izvoarele istoriei. O introducere n arheologia preistoric, Editura tiinific,


Bucureti, 1967.

87

mousterienii au apelat la practici interzise precum folosirea focului i prduirile cinegetice.


Practicile magice par a se fi fundamentat pe fixarea iconic a animalelor vizate. Astfel a
aprut aa-numita art rupestr, creia esteticieni grbii i-au atribuit intenii artistice. Dar
este puin verosimil ca mousterienii s fi avut timp i interese pentru creaia artistic. Dei ne
impresioneaz, picturile de pe versanii tassilieni sau din peterile de la Altamira i Lescaut,
nu erau dictate de gustul pentru frumos, ci de imperative gastrice omnivore, care puteau fi
potolite simbolic cu tehnici rupestre de invocare a norocului la vntoare.
Cultura aurignician. Furitorii acestei culturi au fost primii membri ai speciei Homo
Sapiens sapiens. Ei au declanat mersul istoriei i au creat primele civilizaii i culturi
spirituale ale omenirii. Primele slauri cromagnone cunoscute dateaz din urm cu circa 40
de milenii. A fost vorba de o erupie noetic fr precedent pe Terra. Cu ea s-a declan at
fenomenul uman invocat de Teilhard de Chardin i Frank Tipler. S-a ntmplat ca primele
aezri cromagnonice s fie europene, iar cele mai vechi s fie chiar n caverne romneti,
precum Petera Muierilor de la Baia de Fier i Petera-cu-Oase de la Anina.243
Nu prezentm aici n detaliu inovaiile i schimbrile produse de aurignicieni. Li s-a dat
acest nume de la petera Aurignac din departamentul Haute-Garonne (Frana), cnd nc nu se
aflase c resturile fosilei botezat Ion-din-Anina, gsit n Petera-cu-Oase din Munii
Aninei. Descoperirea lui Ion s-a fcut n anul 2002 i, cu numele de Jean dAnine sau de
John-of-Anine, a devenit celebru n toat lumea.244 Este cert c, pe lng toate celelalte caliti
psihice care le-au permis aurignicienilor s dea startul marii aventuri culturale i spirituale a
omenirii, descendenii lui Ion din Anina au continuat i perfecionat practica omeneasc pe
care vechii greci au numit-o Paideia i pe care romanii au rebotezat-o cu numele de educaie.
Este vorba de organizarea i reglementarea unei munci intersubiective, iniiat probabil chiar
de primele comuniti aurigniciene din Europa.
Marile descoperiri ale umanitii
Marile descoperiri ale umanitii nu sunt, cum s-a spus adesea, focul, heliocentrismul
sau teoria cuantic. Sunt descoperiri ale omului referitoare la omul nsui : omul, cu
precaritatea lui biologic dezolant, cu contiina tragic a condiiei thanatice, cu presiunile
violente ale entropiei i cu umilinele impuse de gregarizare, socializare i comunizare.
Trebuie s difereniem cu claritate, aa cum am fcut-o deja, ntre hominizare i
umanizare.245
243

SOFICARU A, DOBOS A, TRINKAUS E (November 2006). "Early modern humans from the Pe tera
Muierii, Baia de Fier, Romania". Proc. Natl. Acad. Sci. U.S.A. 103 (46): 1719617201.
244
CTLIN PRUTEANU, CARMEN PLEA, Ion din Anina, primul om din Europa, Jurnalul National, 16
Martie 2007. (http://kosarev .press.md/Roman-hybr2.htm); JONATHAN AMOS, Human fossils set European
record, BBC News Online science staff (http:// news.bbc. co.uk/2/hi/science/ nature /3129654.stm); vezi detalii
i n seciunea Teoria general a educabilitii.
245
Distincia care s-a impus n antropologia modern este urmtoarea: As Stefan Zweig expressed the situation
of mankind succinctly: There are key moments in history (Sternstunden der Menschheit). Because of their
paramount importance their events are minimal. Moreover, among them there are those which are greater in
calibre than the ones quoted in Stefan Zweig's Sternstunden der Menschheit. These are the turning points of
history. At first glance we can enumerate four major events: first and foremost, the enormous shift of certain
communities from food-gathering to agriculture around 8000 BC mainly in Southwest Asia (Mesopotamia).
Second, the introduction of the writing system at circa 3500 BC by the Sumerians again in Southwest Asia. Last
but not least that tremendous innovation, maybe the greatest in history, once more in western Asia, the
emergence of monotheistic religions based on revelation, and the origination of philosophy-science within the
realm of the Antique Aegean civilization. Man's basic reality is biotic. He shares this very particularity with all
other living beings of this world. Livingness, so far as we know, is a peculiarity of our planet, the Earth. The

88

Cea dinti s-a realizat de-a lungul unei perioade de timp imense, cuprins ntre
aproximativ 7 milioane de ani (data separaiei hominidelor de Pongide) i 100.000 de ani
(data probabil a apariiei lui Homo sapiens neanderthalensis) n urm. A fost vorba, foarte
probabil, de o evoluie biologic bazat pe selecie i mutaii norocoase.
Umanizarea a nceput cu neanderthalienii i s-a consolidat, ncepnd cu 7-10.000 de ani
n urm, prin eforturile cromagnonilor. Acest proces nu a mai fost eminamente biologic, ci
esenialmente noetic. n esen este vorba de evadarea omului din animalitatea biologic a
antecesorilor simieni i hominieni.246 Hominizarea s-a ncheiat demult. Umanizarea este nc
un proces n derulare. Maladiacare a obstaculat acest proces, vreme de peste 150.000 de
veacuri, a fost concurena intraspecific, violent, brutal, sngeroas, nemiloas dinluntrul
unei specii foarte puin dotat fizic pentru lupt; o specie alctuit din bipezi firavi care pot fi
asemnai, datorit fragilitii lor, cu trestiile btute de vnt.
Totui umanizarea omului nainteaz lent... Ea se va ncheia abia atunci cnd
mentalitatea uman va deveni autentic uman i se va rspndi, astfel, la scar global: atunci
cnd va fi anulat orice confruntare intraspecific violent, cnd interdicia rzboiului va
deveni imperativ planetar cu valoare de lege universal i cnd omul va fi declarat ca scop
absolut care nu poate fi convertit niciodat n mijloc sau n victim. Este o chestiune de
moral i de justiie. Adoptarea de ctre toate naiunile lumii a Constituiei pentru pacea
etern propus de filosoful iluminist Immanuel Kant n secolul al XVIII-lea, ar putea fi
nceputul deplinei umanizri a omului. Kant a considerat c cele trei raporturi ale dreptului
public - dreptul de stat, dreptul internaional i dreptul cosmopolit - se pot concilia armonios
i raional, nu numai pentru a asigura o stare de pace temeinic, ci o pace etern:
Tindei, n primul rnd, ctre domeniul raiunii pure practice i ctre justiia sa, i
astfel scopul vostru (binefacerea pcii eterne) v va reveni de la sine. Cci morala are
n sine aceast particularitate i, mai ales, cu privire la principiile sale ale dreptului
public (prin urmare, n raport cu o politic care poate fi cunoscut apriori), dup care pe
ct de puin se poate face n comportament fa de scopul presupus, cel inten ionat, fie
avantajul fizic, fie cel moral, cu att mai mult se pune n acord cu acesta n general; care
provine din aceea, c este tocmai voina universal dat apriori (la un popor sau n
relaia diferitelor popoare ntre ele), singura care determin ce este drept printre oameni;
i aceast unire a voinei tuturor, atunci cnd procedeaz consecvent n exercitare, poate
fi totodat i cauza dup mecanismul naturii, procurnd aciunea scontat i fcnd
eficient conceptul de drept. (...) Aici se afl ntrebarea cu privire la esen ialul inclus n
unfolding of livingness and ultimately the emergence of man as a living being is apparently covered by evolution.
Hominization is the biotic, whereas humanization represents the cultural (or spiritual) aspect of becoming the
human being. Hominization and humanization complement one another to bring about the human wholeness.
Hominization, or put it in another way, the evolutionary aspect is, indeed, not the beginning of the story. There
still remains a lower layer, in the ontological sense of the team, to be tackled; and that is the physical one. Just
as with every living thing, man's most fundamental building blocks are of a physico-chemical-i.e. subatomic,
atomic and molecular-nature. (T. DURALI, The Process of Humanization, National Center for Biotechnology
Information,
U.S.
National
Library
of
Medicine,
9,
24-61,
1999;
http://www.ncbi.
nlm.nih.gov/pubmed/14598826).
246
ARISTOTEL, Metafizica; LOCKE, An Essay Concerning Human Understanding, Kenneth P. Winkler (ed.),
Hackett Publishing Company, Indianapolis, IN, 1996; J.-J. ROUSSEAU, Contractul social; HUME, A Treatise
on Human Nature (Oxford University Press, 2007, originally 1739/1740); Berry, Christopher, J. Human Nature.
Basingstoke: Macmillan Publishers, 1986; ABEL, DONALD C., ed. Theories of Human Nature: Classical and
Contemporary Readings. New York: McGraw-Hill, 1992; HABERMAS, JRGEN, The Future of Human
Nature, Cambridge: Polity, 2003; CHOMSKY, NOAM & MICHEL FOUCAULT, (New Press, 2006);
STEVENSON, LESLIE, and DAVID L. HABERMAN. Ten Theories of Human Nature, 4th ed. New York:
Oxford University Press, 2004; .a.

89

pacea etern: ce face natura n aceast inten ie, respectiv a scopului, pe care propria
raiune l face o datorie, prin urmare a favorizrii inteniei sale morale i felul n care
garanteaz ceea ce ar trebui s fac omul conform legilor libert ii, dar lui nu i se
garanteaz ce va face cu preul libertii sale, nici printr-o constrngere a naturii, ci
conform celor trei raporturi ale dreptului public, dreptul de stat, dreptul interna ional i
dreptul cosmopolit. Atunci cnd eu afirm despre natur: ea vrea ca aceasta sau aceea s
se ntmple, nu nseamn c: ea ne impune o datorie de ndeplinit (cci numai raiunea
practic neconstrns poate), ci c o face ea nsi, chiar dac noi vrem sau nu (fata
valente ducunt, nolentem trahunt).247

Cum s-a ajuns la aceast speran formulat cu atta ncredere de filosoful de la


Konigsberg care, din pcate, nc nu s-a realizat?
Evadarea omului din animalitatea natural s-a realizat pe baza unor descoperiri
cruciale.
Descoperirea axei spaiale sus-jos. Aceast mare descoperire s-a realizat datorit
bipedizrii i verticalizrii anterioare a unor specii simiene care au pornit calea hominizrii i
umanizrii.248 Mamiferele patrupede nu percepeau spaiul nconjurtor dect pe o ax
orientat stnga-dreapta; bipedizarea a permis adugarea unei unei axe orientate sus-jos care
lrgea imens spaiul perceptiv. Observarea i examinarea ncruciat a mediului nconjurtor
(Umwelt) a determinat o complexificare remarcabil a activitii principalilor analizatori
senzoriali; vizual, auditiv i tactil. Spre deosebire de orizontul perceptiv al patrupedului care
nu atinge dect marginile levogire i dextrogire ale lumii, orizontul perceptiv al bipedului
includea n plus lumea uranian cu minunile ei celeste i lumea chtonian cu presupusele
fantasme thanatice. Dar verticalizarea nu s-a dovedit deloc suficient pentru ca ea s ajung la
contiina de sine. Au existat i exist pe Terra numeroase specii cu postur vertical i mers
biped care nu au avut i nu au tendine de umanizare . Gluma antic a lui Diogene din Sinope
pe seama definiiei date de Platon omului este pe deplin valabil.249 Dincolo de gluma marelui
cinic, trebuie ns s consemnm excepionala schimbare cosmic. Aa a aprut, dup
distinciile lui Edmund Husserl i Martin Heidegger, lumea trit (Lebenwelt) cu cele dou
componente ale sale: lumea exterioar omului(Auenwelt) i lumea interioar a omului
(Mitwelt).250
Descoperirea morii. Aceast teribil descoperire trebuie s fi survenit n timpul
hlduirilor cinegetice ante-neaderthalienilor. Este, probabil, prima surs a imaginarului
paideutic i primul temei al praxis-ului educativ. Nu ncape ndoial c similitudinea sngelui
247

IMMANUEL KANT, Zum ewigen Frieden, n Werke, Akademie Textausgabe, band VIII, Walter de Gruyter
& Co, Berlin 1968 (Verkndigung des nachen Abschlusses eines Traktats zum ewingen Frieden in der
Philosophie, 1796; Spre pacea etern, trad. n rom. de Rodica Croitoru, Editura All, Bucureti, 2008, pp. 95114).
248
LOVEJOY, C.O. (1988), "Evolution of Human walking", Scientific American, 259 (5): 8289; McHENRY,
H.M (2009). "Human Evolution". In MICHAEL RUSE & JOSEPH TRAVIS, Evolution: The First Four Billion
Years, Cambridge, Massachusetts: The Belknap Press of Harvard University Press. p. 263; ISBELL, L.A. and
T.P. YOUNG, (1996). "The evolution of bipedalism in hominids and reduced group size in chimpanzees:
alternative responses to decreasing resource availability". Journal of Human Evolution 30: 289297;
BRIDGEMAN, B (2003), Psychology & evolution: the origins of mind, SAGE Publications, pp. 64;
CUNNANE, STEPHEN C (2005), Survival of the fattest: the key to human brain evolution, World Scientific
Publishing Company, pp. 259; .a.
249
Platon definise pe anthropos ca animal biped fr pene; Diogene a jumulit un coco i a dat strigare
atenienilor s vin s vad omul lui Platon. Filosoful a trebuit s corecteze defini ia adugnd: i cu unghii
late (DIOGENE LAERTIOS, Despre vieile i doctrinele filosofilor , trad. n rom. de C. I. Balmu, Editura
Republicii Populare Romne, Bucureti, 1963, VI, 2.)
250
A se vedea capitolul X (Pedagogia fenomenologic) din aceast seciune.

90

animalului ucis cu sngele vntorului rnit nu putea s nu rveasc instinctele , percepiile


i comportamentele lui Homo heidelbergensis i chiar ale antecesorilor lui.251 n orice caz,
descoperirea morii era iminent la necrofagii i canibalii de pe valea Steinheim-an-der-Murr
i din petera Repolust din Stiria austriac. Canibalismul a implicat ns i infantofagie i
gerontofagie. Prerea de ru, cina, regretul s-au nscut probabil n tigvele anteneaderthalienilor care i mncaser copiii sau prinii; ele au fost primele licriri ale
contiinei umane. Alturi de spaima pieirii, aceste triri rvitoare au fundamentat ceea ce
numim contiina morii.
Contiina de sine. Contiina de sine s-a nscut, ca o consecin inevitabil, din
contiina morii. De aceea totul ncepe cu grija omeneasc. Nu doar cu grija zilnic
existenial de una i de alta; ci cu grija ontic de a fi. Numai membrii speciei Homo sapiens
tiu c sunt fiine perisabile, numai omul triete zilnic n regimul implacabil al angoasei;
adic al nfrngerii ontice pe care Heidegger a botezat-o, blnd i trist, Sein zum tode, a
tri cu moartea n privire.
Temeiul umanitii din om este fapta reprobabil, mereu i mereu actualizat. Acest
temei este suferina; ea lipsea probabil la bestiile fericite care i-au precedat pe cromagnoni.
Retroacia pe care o numim cin este o dureroas ntoarcere la sine n care subiectivitatea
se tie pe sine nu doar unic i solitar, ci i amrt. Numai omul descoper pcatul; adic
eroarea svrit zilnic imperturbabil, ineluctabil i abominabil - care nu mai poate fi
nicicum i nicicnd corectat. Timpul curge anabasic n Umwelt, dar se ntoarce mereu
catabasic n contiina omeneasc (Mitwelt), zeul Cronos este un monstru antropofag.
Reacia comportamental a insului care se judec pe sine n contiina sa este plnsul.
Numai oamenii plng. Dar plnsul nu este simpl reacie, precum panica sau foamea. Plnsul
este comportament metafizic, el ntemeiaz profunzimea fiinei pe suferin.
Numai jalea, dorul i autoflagelarea adncesc umanitatea din om. ndemnurile de a
gndi pozitiv (pe care ni le dau n ultima vreme unii psihologi adepi ai plezirismului) sunt,
dac nu oribile escrocherii, cel puin sfaturi stupide utile doar pentru idioi i becisnici.
Asemenea sfaturi sunt menite s ndeprteze individul uman de la esena sa uman. Aceasta
nu este ns fericirea bestial, ci angoasa de a fi unic, irepetabil, pieritor i cunosctor a toate
acestea.
251

The claim has come after bones of the ancestors of Neanderthals and Homo Sapiens who first settled in
Europe around 800,000 years ago were unearthed in the Atapuerca caves in northern Spain. A study of the
prehistoric remains has revealed that human flesh formed part of the diet of early man and children and
adolescents in particular were regularly killed and eaten. Jose Maria Bermudez de Castro, one of the codirectors of the Atapuerca project, a UNESCO World Heritage Site, said: It is the first well-documented case of
cannibalism in the history of humanity. The remains discovered in the caves appeared scattered, broken,
fragmented, mixed with other animals such as horses, deer, rhinoceroses, all kinds of animals caught in hunting
and eaten by humans, he explained. This gives us an idea of cannibalism as a type gastronomy, and not as a
ritual, he said. (FIONA GOVAN, First Europeans were cannibals with taste for children, The Telegraph, 24
iunie 2009). Studii foarte solide ntresc aceast ipotez: ARENS, WILLIAM (1981), The Man-Eating Myth:
Anthropology and Anthropophagy (illustrated ed.), Oxford University Press; GIBBONS, A. (August 1, 1997).
Archaeologists Rediscover Cannibals. Science (Sciencemag.org) 277 (5326): 6357; GOLDMAN, LAURENCE,
ed. (1999). The Anthropology of Cannibalism. Greenwood Publishing Group; CULOTTA, E. (October 1, 1999),
Neanderthals Were Cannibals, Bones Show. Science (Sciencemag.org) 286 (5437); JAMES OWEN, Neandertals
Turned to Cannibalism, Bone Cave Suggests, National Geographic News, Retrieved February 3, 2008; DAVID
F. SALISBURY, Brief history of cannibal controversies, Exploration, Vanderbuilt University, 15 August, 2001;
.a.

91

Parabola biblic a alungrii omului din ignorana sa edenic este un avertisment


suficient asupra faptului c insul uman nu poate s i evite propria contiin de sine. Ea
revine continuu, zilnic, solicitndu-l pe ins sa se prezinte la tribunalul interior. Numai fiin ele
autentice din specia Homo Sapiens jelesc; numai ele regret, numai ele se autoflageleaz pe
seama pcatului. Umanitatea din om se fundamenteaz pe aceast autoflagelare luntric i pe
seama spaima pedepsei iminente i eterne. Dar aceasta nu este hieratica ameninare biblic i
teologic. Este, pur i simplu, prerea-de-ru pe care o resimte orice om pctos care i-a
recunoscut eroarea. Doar specia cromagnonic practic eshatologia, celelalte specii triesc o
fericire becisnic n care remucrile nu ncap.
Desigur, eshatologia adevrat nu este n ceruri, ci n mintea i n inima omului contiina sa subiectiv. Este, foarte probabil, o descoperire a nenderthalienilor din
comunitile mousteriene. Acetia au renunat, se pare, la canibalism interzicndu-l n
propriile clanuri i ginte i repudiindu-l la antecesorii ostili. Contiina de sine a dat natere nu
doar grijii individuale, ci i grijii fa de semenii gentilici. Contiina de sine a dezvoltat
inerent i contiina de grup, de comunitate. Din solitar i gregar, Homo sapiens fossilis pare a
fi devenit fiin social solidar i responsabil. Victimile neanderthaliene ale diverilor
canibali i necrofagi au devenit motive de vindicaie rzboinic interspecific i poate c
aceasta a contribuit decisiv la extincia speciilor bestiale, precum steinheinienii i
heidelbergesienii.
Descoperirea vieii. Viaa continu s fie i n zilele noastre un mister. Dar elementele
eseniale ale vieii - naterea i reproducerea - a fost descoperite nc din zorii civilizaiei
umane. De fapt, civilizaia omeneasc a nceput cu descoperirea, manipularea i stpnirea
vieii. Este realizarea de cpti a cromagnonilor.
Poate c descoperirea a avut loc ntmpltor de ctre femeile din clanurile vntoreti i
pescreti. Ne putem imagina scenarii foarte verosimile. Exista cu certitudine o diviziune
sexual n triburi i clanuri, determinat cu claritate de caracteristicile fizice. Indubitabil, fiind
mai puternici, masculii de Homo sapiens sapiens erau cei mai api pentru nfruntrile
cinegetice cu mamui i multele animale de prad. Triau ntr-o perioad interglaciar cald.
Femelele poposeau probabil n locuri prielnice margini umbroase de ruri, de fluvii, de mri
- ateptndu-i cu spaim masculii aflai n expediii cinegetice primejdioase; adesea aceste
expediii se prelungeau mult i foamea devenea chinuitoare iar ateptarea se transforma n
tortur. n aceste condiii femeia trebuie s fi descoperit agricultura. Seminele spulberate de
vnt sau aruncate pe mal ncoleau i ddeau natere unor plante noi, ntocmai cum femeile
nasc copii, care cresc i se fac vntori pricepui i puternici. Dar acest lucru nu se putea
realiza dect n locurile fertile de lng ape. Descoperirea vieii s-a fcut prin agricultur la
sfritul mezoliticului i nceputul neoliticului, aa cum a susinut arheologul australian Vere
Gordon Childe n 1923 i a demonstrat convingtor Carl Sauer n 1952.252
Sedentarizarea. Noul mod de procurare a hranei prin descoperirea i manipularea vieii
a impus o schimbare radical a modului de a supravieui: sedentarizarea, aezarea pe locuri
prielnice agriculturii.253 Curnd, manipularea vieii s-a extins; de la manipularea genetic a
252

GORDON CHILDE, V. (1936), Man Makes Himself. Oxford University Press; SAUER, CARL O. (1952).
Agricultural origins and dispersals. Cambridge, MA: MIT Press.
253
DIAMOND, J.; BELLWOOD, P. (2003). Farmers and Their Languages: The First Expansions. Science 300
(5619): 597603.

92

plantelor s-a trecut la domesticirea i creterea animalelor.254 Taina moriia continuat s


rmn un apanaj al brbatului, vntor puternic i uciga nemilos; taina vieii ns a intrat
n patronajul femeii: femela nsctoare de via i descoperitoare a agriculturii.
Femeia a devenit astfel centrul aezrii agricole: o alma mater, o atot-nsctoarea
Gaia. Pmntul roditor a fost asimilat cu o zei a fertilitii, maternit ii i a abunden ei
agricole.
Sacralizarea vieii. Prima form coerent de organizare social a fost ginta matriarhal
din a doua parte a Mezoliticului. Numrul cutumelor i interdictelor a sporit fiind impuse
exigenele convieuirii. Coerena acestei organizri era dat mai nti de sacralizarea
universal a reproducerii vieii. Simbolismul sexual i agricol a fost al doilea mare temei al
imaginarului paideutic. Agricultura a fost asimilat n mod universal reproducerii sexuale.
Actul sexual este acelai lucru cu aratul pmntului i nsmnarea. Organul sexual feminin
este ua casei, poarta de acces ctre pmntul roditor, mandala selenar. Falusul masculin
n erecie, ca i arborele sau planta care se nal spre cer, este i stlpul casei, adic orice
coloan orientat uranian i aductoare de ploi. Esenial era gens, mama primordial din care
proveneau toi membrii comunitii agricole.
Desigur a avut loc schimbare de proporii n Pantheon. Zeii paleolitici ai vntorii
ncepnd chiar cu Marele Vntor, au fost fie abandonai, fie deposedai de atribuii, fie
deczui n ranguri inferioare. Tronul uranian va fi ocupat de Marea Zei sau Marea Mam acea gens atotputernic, cu atribuii cruciale: era protectoarea mamelor, zeia fecunditii i a
dragostei, a agriculturii, a mperecherii animalelor, a creterii i educrii copiilor, a iniierii
tinerelor fete n taina cstoriei etc.
Organizarea social. Comunitile sociale mezolitice i neolitice au avut acest
fundament sacru. Organizarea era impecabil pentru c gravita n jurul unei genitoare iniial,
mama nsctoare a primelor generaii de membri ai gintei, ulterior sacralizat i simbolizat
ca Venus Steatopyga: o mater planturoas i obez, cu snii adipoi, cu abdomenul proeminent
i cu organul feminin sexual evideniat excesiv, precum vestita Venus din Willendorf.
Aa au fost: Inanna, matroana zeilor i zeia fertilit ii la sumerieni; Ishtar, zei a iubirii
sexuale la asirieni; Amaarhus, zeia fertilitii la akkadieni; Hannahanah, zei a maternit ii la
hurrii; Arinniti, zeia cstoriei la hitii; Anat, zei a virginit ii la canaani i; Gaia la vechii
greci; Muma pdurilor la vechii gei; .a.m.d.

n 1991 Maria Gimbutas a susinut cu argumente arheologice solide c n Mezolitic i


Neolitic sud-estul Europei era dominat de comuniti matriarhale 255. Relaiile intra-gentilice
erau precise, dubiile filiale fiind imposibile. Fiecare membru al clanului se tia a fi fiul/fiica
unei mater concrete i nu al unui pater dubios. Copiii se numeau Ion al Ioanei, Marin al
Mariei, Vasile al Vasilici. i nu Ion al lui Gheorghe sau Marin al lui Vasile, cum se va
254

HAYDEN, BRIAN (1992). "Models of Domestication". In ANNE BIRGITTE GEBAUER and T. DOUGLAS
PRICE, Transitions to Agriculture in Prehistory, Madison: Prehistory Press, pp. 1118; ZOHARY, D., The mode
of domestication of the founder crops of Southwest Asian agriculture, pp. 142-158 in D. R. Harris (ed.) The
Origins and Spread of Agriculture and Pastoralism in Eurasia, UCL Press Ltd, London, 1996.
255
A se vedea: GIMBUTAS, MARIJA (1991). The Civilization of the Goddess; MESKELL, LYNN (1995),
Goddesses, Gimbutas and 'New Age' Archaeology, Antiquity 69: 7486; CHAPMAN, JOHN (1998), The impact
of modern invasions and migrations on archaeological explanation: A biographical sketch of Marija Gimbutas",
in DAZ-ANDREU, MARGARITA; SRENSEN, MARIE LOUISE STIG, Excavating Women: A History of
Women in European Archaeology, New York: Routledge, pp. 295314. Teoria matriarhatului antic a fost supus
deconstruciei postmoderne de ctre CYNTHIA ELLER (The Myth of Matriarchal Prehistory: Why An
Invented Past Will Not Give Women a Future, Beacon Press, 2000) dar critica sa rmne neconvingtoare.

93

ntmpla mai trziu, la sfritul neoliticului, cnd societatea matriarhal va fi nlocuit cu


societatea patriarhal.
ns organizarea matriarhal era coerent dar nu lipsit de primejdii. Ea se baza prea
mult pe atracia sexual ceea ce a condus la promiscuitate i consangvinitate degenerativ. Se
pare c aceast degenerescen a antrenat nlocuirea ei n Epoca metalelor de ctre migratorii
i nvlitorii narmai cu sbii i sulie de bronz, de aram i de fier.
Noii stpni au redevenit masculii belicoi i au adus cu ei zei noi, btui, rzbuntori
i sadici precum olimpienii Cronos, Uranus i Zeus sau cpcunul Moloh.

Figura nr. 8 Venus din Willendorf256

Teoria interdictelor i protoeducaia


Primele practici educative s-au cristalizat de-a lungul preistoriei pe baza asimilrii de
ctre hominieni i de ctre Homo Sapiens a ctorva interdicii antropologice i etice. Asupra
rolului interdictelor n preistoria i istoria civilizaiilor a struit Rene Girard . Dar el insist
numai asupra prohibiiei violenei i agresivitii omeneti intraspecifice prin imitaie:
Nu exist cultur care s nu interzic violen a n interiorul grupurilor care coabiteaz. i
odat cu violena efectiv, sunt interzise toate ocaziile care provoac violen a, rivalit ile
prea nfocate, de exemplu formele de concuren care sunt tolerate sau chiar ncurajate n
societatea noastr. (...) n societile primitive violena nu e niciodat conceput a a cum o
concepem noi. Pentru noi violena posed autonomie conceptual, o specificitate despre
care societile primitive nu au habar. (...) n stadiul rzbunrii sngelui avem efectiv avem
de a face mereu cu acelai act, omorul, executat n acela i fel i din acelea i motive, ca
imitaie rzbuntoare a unui omor anterior. Iar aceast imitaie se propag din aproape n
aproape; li se impune ca ndatorire unor rude ndeprtate, strine de actul originar,
presupunnd c un asemenea act mai poate fi identificat: ea strpunge barierele spa iului i
ale timpului, distrugnd tot n calea sa; continu din generaie n genera ie. Rzbunarea n

256

WITCOMBE, CHRISTOPHER. Venus of Willendorf. Retrieved on January 18, 2008. (http://en.


Wikipedia.org/wiki/FileWienNHM_Venus_von_Willendorf.jpg).

94

lan apare ca o mimesis adus la paroxism i perfeciune. Ea i reduce pe oameni la


monotona repetiie a aceluiai act uciga.257 Face din el dubluri.258

Roger Caillois a dezvoltat o teorie similar mai larg insistnd asupra cutumelor,
riturilor, totemurilor i tabuurilor care se pstreaz nc n societile primitive recente. Toate
s-ar supune sacralizrii respectului nc din vremuri imemoriale pornind de la o bipartiie
universal a lumii i societii de tipul Ap i Uscat, Yin i Yang, Pmnt i Cer, Iarn i Var
etc. Caillois observ poziii similare la Emile Durkheim i Marcel Mauss:
Durkheim i Mauss remarcaser demult c noiunile de Cer i Pmnt reprezint un fel de
rubric de clasificare, analoge acelora studiate n societile totemice. Cerul i Pmntul
corespund cu firea masculilor i femelelor, cu lumina i ntunericul, cu sudul i nordul, cu
roul i negrul, cu principele i mulimea etc. Ei regseau mai ales legtura a teptat cu
spaiul, timpul i animalele mitice. Aceasta din pricin c virtu ile Cerului i Pmntului
figureaz aspecte ale principiilor Yin i Yang, care prezideaz n China ansamblul vie ii
sociale.259

Arnold van Gennep a adus dovezi similare studiind formele de taboo i de totemism la
triburile din Madagascar.260 Ali autori au insistat asupra interdictelor sexuale, sezoniere,
sociale, asupra sacrilegiilor etc. M. J. Lagrange a evideniat structuri interdictive similare la
vechii semii261 iar J. Wellhausen la vechii arabi.262 J. G. Fraser a descris problematica
totemismului i a exogamiei la vechile popoare europene.263 Spencer i Gillen au studiat
cutumele i structurile interdictive la triburile australiene.264
Fr ndoial c aceste descoperiri antropologice sunt importante. Dar noi dezvoltm
aici o teorie a interdiciilor primordiale fundamentale cu finalitate paideutic. Fr ndoial
c interdictele s-au impus pe baz de imitaie o conduit pe care majoritatea speciilor
simiene i antropoide cunoscute o posed; ea era, foarte probabil, puternic la anthropine i a
devenit decisiv la paleanthropi.
Dou dintre aceste interdicte au fost decisive pentru evadarea omului din universul
biologic i pentru eliberarea de constrngerile syntropice ale vieii: interdicia mousterian a
canibalismului i interdicia aurignician a incestului. A treia interdicie, cea a rzboiului,
omorul licit, nu a fost nc luat ceea ce dovedete c omul nu este nc pe deplin
umanizat.
Nimic din natura biologic a nenderthalienilor i cromagnonilor, nici mcar imitaia
negativ invocat de Girard, nu explic n mod clar, n termeni etologici, aceste dou decizii
cruciale. Dimpotriv. Cele dou interdicii sunt eminamente noetice i morale, prnd a
confirma viziunea generoas a printelui Teihard de Chardin cu privire la evoluia implacabil
de la Alfa la Omega. Multe dintre temeiurile civilizaiei omeneti i au originea n ele. i,
dac admitem c omenirea nu este nc pe deplin uman, atunci acest lucru se datoreaz
faptului c oamenii nu au interzis nc agresivitatea i confruntrile intraspecifice.
257

RENE GIRARD, La violence et le sacr, Grasset, Paris, 1972 (Violena i sacrul, trad. n rom. de Mona
Antohi; Ed. Nemira, 1995, pp.18-33).
258
RENE GIRARD, Des choses caches depuis la fondation du monde, Grasset, Paris, 1978 (Despre cele
ascunse de la ntemeierea lumii, trad. de Miruna Runcan, Ed. Nemira, 2008).
259
ROGER CAILLOIS, Lhomme et le sacr, Editions Gallimard, 1950 (Omul i sacrul, trad. n l. rom. de Dan
Petrescu, Ed. Nemira, 1997, p. 75)
260
A. Van GENNEP, Taboo et totemisme Madagascar, Paris, 1904
261
M.J. LAGRANGE, tudes sur les religions smitiques, Paris, 1903.
262
J. WELLHAUSEN, Reste des arabischen Heidentums, Berlin, 1897.
263
JAMES FRASER, Totemisme and Exogamy, London 1910.
264
BALDWIN SPENCER & F.J.GILLEN, The Native Tribes of North Central Australia, 1899.

95

Educaia ncepe cu zgzuirea rului din om, s-a spus adesea, i acesta nu este doar un
adevr incontestabil, ci i o nelepciune absolut, declamat de toate credinele i tiinele
omeneti. Naterea educaiei s-a produs nu datorit, ci chiar prin aceste interdic ii din
Peleolitic care erau mpotriva naturii simene i antropoide a omului. A nu face ceea ce natura
ta biologic te mn prin instinctele ancestrale iat primul impuls al educaiei. Temeiul l
constituie contiina tulburat de dezastrul consecinelor nefaste, de cin i regret, care induc
n viaa omului o mentalitate superioar instinctelor i reflexelor naturale.
Interdicia canibalismului. Existena canibalismului primitiv preistoric a fost mult
vreme negat fiindu-i preferate teorii idilice precum ca rousseauist a bunilor slbatici. Dar
dovezile paleoantropologice i arheologice care atest aceast realitate sinistr sunt
numeroase i se nmulesc aproape zilnic. n urm cu 800.000 de ani infantofagia era foarte
rspndit n Europa. Craniul unui copil acheulean de circa 10 ani a fost descoperit n petera
spaniol Gran Dolina din Sierra de Atapuerca aflat la 15 kilometri de oraul Burgos: era
prelucrat dup obiceiul vremii, ntocmai cum erau prelucrate i oasele celorlalte animale
sacrificate.265 n 1995, la Schningen (Germania), spturile au dat la iveal urmele unei
populaii de preneanderthalieni care vnau cu sulie de lemn, n urm cu aproximativ 400.000
de ani, animale de step i de cmpie; dar cum vnatul era rar, aceti vntori paleolitici erau
necrofagi i canibali.266 n bazinul thuringian, lng localitatea Bilzingsleben (Germania), s-a
descoperit n 1969 o aezare de Homo erectus bilzingslebenensis. Au trit acolo n urm cu
370.000-400.000 de ani. Locuiau n bordeie i corturi, se nvemntau cu blnurile animalelor
ucise i practicau anthropofagia ritual: nainte de a-i nmormnta pe defunci, aceti
abbevilieni i decapitau i le zdrobeau craniile pentru a le consuma, n comun, creierele. 267 n
urm cu 250.000 de ani la Steinheim-an-der-Murr a fost ucis o femeie, probabil cu un topor
cu coad de mn. Dup deces a fost decapitat i mncat ritual. Femeia era un Homo
erectus heidelbergensis, un preneanderthalian cu creier mare de aproximativ 1.100 de cm3.
Steinheimenii erau canibali i considerau creierul uman o delicates. Probabil c el revenea
masculului-ef al hoardei.268
Exemplele pot fi continuate n numr mare. Noi dovezi se adaug mereu acestei niruiri
sinistre. n urm cu numai doi ani, Damian Thomson a anunat n The Telegraph (17 februarie
2011) c ancient Britons were cannibals:
265

AGUIRRE E, and CARBONELL E., 2001. Early human expansions into Eurasia: The Atapuerca evidence,
n Quaternary International 75(1):11-18; FERNNDEZ-JALVO Y, DEZ JC, CCERES I, AND ROSELL J.
1999. Human cannibalism in the Early Pleistocene of Europe (Gran Dolina, Sierra de Atapuerca, Burgos,
Spain), n Journal of Human Evolution 37(3-4):591-622.
266
MUSIL, R., Die Pferde von Schningen: Skelettreste einer ganzen Wildpferdherde in: Thieme H. (ed.) Die
Schninger Speere Mensch und Jagd vor 400 000 Jahren, Konrad Theiss Verlag, Stuttgart, 2007, pp. 136-140;
VOORMOLEN, B., Ancient Hunters, Modern Butcher Schningen 13II -4, a kill-butchery site dating from the
northwest European Lower Palaeolithic, Leiden, 2008.
267
EMANUEL VLEK , A new discovery of homo erectus in central europe, n JOURNAL OF HUMAN
EVOLUTION, 01/1978; 7(3):239-251; d. mania, Bilzingsleben - middle pleistocene site of Homo erectus.
travertine complex and fauna at Bilzingsleben, n quaternary field trips in central europe, 14. congress inqua
(berlin 1995); MANIA, D & MANIA, U, 1988, DELIBERATE ENGRAVINGS ON BONE ARTEFACTS OF
HOMO ERECTUS, ROCK ART RESEARCH 5, 91-97, QTD IN SCARRE, 2005, QTD IN SCARRE, C
(ED.) THE HUMAN PAST, LONDON: THAMES AND HUDSON, 2005.
268
FRITZ BERCKHEMER, Ein Menschen-Schdel aus den diluvialen Schottern von Steinheim a. d. Murr. In:
Anthropologischer Anzeiger, Band 10, 1933, S. 318321; KARL DIETRICH ADAM, Homo steinheimensis
Der Fund des Urmenschen von Steinheim an der Murr vor 75 Jahren - Ein Markstein in der Geschichte der
Menschheit, Verlag Bernhard A. Greiner, 2009.

96

Ancient Britons stand accused today of ritually killing each other, boiling and eating
human flesh and drinking out of hollowed out skulls including the skulls of children.
This may be a startling revelation to the general public, but I doubt that it will be much of
a surprise to anthropologists. And it may even come as a relief to champions of
aboriginal peoples around the world who have tried to dismiss evidence of native
cannibalism as a white colonialist smear. At least now they can say: the Brits were at it,
too. The most significant thing about the discoveries, arguably, is the relative
sophistication of the society that committed these atrocities. These cannibals were Ice
Age hunter-gatherers, not savages. They chopped up the bodies and hollowed out the
skulls with meticulous culinary precision. (It's sheer coincidence, I'm sure, that the
ancestors of these Cro-Magnon people came from France.) It's an uncomfortable truth
that cannibalism isn't confined to the most primitive people, but survived among societies
even civilisations that Western scholars have depicted as noble, peaceful and
advanced. For most of the 20th century, for example, there was a romantic cult of the
Mayans of Central America as a gentle theocracy ruled by priest-astronomers. Then the
murals of Bonampak were discovered gorgeous works of art, but obviously the product
of a people whose warrior-kings were ankle-deep in gore. Now the consensus is that the
Mayans practised Aztec-style human sacrifice and ate the hearts of the the victims 269

Canibalismul este o form paroxistic de supravieuire individual. Nici mcar


instinctul de conservare a speciei nu s-a putut opune malnutriiei i hominizii nu mai vedeau
n semenii lor dect o surs de hran, relativ uor de procurat. Canibalismul paleolitic s-a
practicat se pare pe scar larg ca o prelungire a darwinienei struggle-for-life.
Constrngerile impuse de convieuire n ginte, clanuri i triburi din mezolitic i neolitic
au eliminat treptat practicile canibale.
Au rmas doar amintiri mitice cu privire la hidoasele obi nuine infantofage i
gerontofage. Zeul Chronos, care i castrase tatl procreator de mon tri, a devenit apoi un
oribil infantofag i mitul hesiodic relateaz cu bucurie strategia ingenioas folosit de
Rheaea pentru a-l scpa pe fiul ei Zeus, viitorul stpn al Olimpului, de ingurgita ia
chronid. Fabula mitic sugera c n acest fel s-a luat n stpnire Timpul anabasic
atotdevorator. O strbun gens divin salveaz clanul divin; dar e trziu, ginta olimpian
nu mai poate fi matriarhal, Zeus devine patriarhul vremurilor deczute, care nu mai sunt
de aur, ci de bronz, de aram i de fier cum va relata rapsodul Hesiod peste
veacuri. Ceea ce sugereaz c interdic ia canibalismului a survenit paideutic la vechii
greci abia la sfritul neoliticului cnd folosirea metalelor era deja o practic.

Aceasta nu a nsemnat c agresivitatea intraspecific a ncetat. Homo Necans este nc


viu, patroneaz nc vindicaiile i rzbunrile; dar mai ales este mndru de rzboaiele interpopulaionale oribile pe care le-a practicat nencetat din preistorie i pn n zilele noastre; ele
au atins paroxismul n secolul XX, cnd au fost pe cale s nimiceasc ntreaga specie uman
i nu este deloc sigur c acest definitiv osp canibalic nu va organizat oricnd.
Interdicia incestului. Se pare c aceast interdicie s-a impus n societatea matriarhal
la sfritul Neoliticului. Asupra acestei prohibiii sexuale au struit mile Durkheim n La
prohibition de l'inceste et ses origines (1897)270 i Claude Lvi-Strauss n Les Structures
lmentaires de la parent (1949)271. Dup ei, interdicia incestului a survenit sub presiunile
familiei nucleare. Rene Girard a amendat aceast concepie invocnd unele sugestii freudiene.
Freud constatase pur i simplu c n grupurile primitive funcionau cutume care interziceau
269

http://blogs.telegraph.co.uk/news/damianthompson/100076577/ancient-britons-were-cannibals-so-now-wecan-admit-the-truth-that-other-gentle-native-peoples-ate-each-other/
270
MILE DURKHEIM, La prohibition de l'inceste et ses origines, n L'Anne Sociologique, vol. 1, pp. 170
(1897)
271
CLAUDE LVI-STRAUSS, Les Structures lmentaires de la parent, Paris, 1949.

97

cstoria cu femei produse n grupul din care masculul face parte. 272 Dup Girard ns teoria
pasiunii incestuoase enunat de Freud i teoria relaiilor de rudenie descris de Lvi-Strauss
nu sunt convingtoare. Exist deosebiri ntre comportamentul sexual al animalelor i
comportamentul sexual al hominizilor i primitivilor.
Animalele nu renun niciodat la satisfacerea nevoilor sexuale i alimentare n
interiorul grupului; animalele dominante ar trebui s se mulumeasc cu femelele care le
sunt lsate de animalele dominante sau chiar s se abin de la activitatea sexual. Se
poate ntmpla ca masculii frustrai s ncerce s se impun n alt grup, ns nu se
instaureaz niciodat un sistem exogamic; niciodat animalele nu vor renun a s- i
satisfac apetitul i nevoile ct mai aproape, niciodat nu vor cuta mai departe ceea ce
pot gsi n imediata apropiere; niciodat nu vor renuna la obiectul cel mai disponibil.
Pentru ca aceast renunare s devin universal, la oameni, trebuie s fi operat o for
literalmente prodigioas i aceasta nu poate fi pasiunea freudian fa de incest, care
presupune regula, nici pasiunea lui Lvi-Strauss fa de structuralism.273

Girard crede c amnarea satisfacerii nevoilor sexuale de ctre animalul aflat n proces
de hominizare a fost frica de rivalitile mimetice, frica de a nu recdea ntr-o interminabil
violen. Dar nu numai att: o putere supraindividual impune interdicia.
Dac membrilor grupului le-ar fi fost doar fric unii de al ii, ar fi sfr it, odat mai
mult, prin a se ucide ntre ei. Violenele trecute trebuie s fie, ntr-un fel, ntrupate n
victima reconciliatoare; este necesar, deja, un soi de transfer colectiv care s produc
spaima de ntoarcere n for a acestei victime, o descindere rzbuntoare i care s
reuneasc ntregul grup printr-o voin comun de a mpiedeca aceast experien
terifiant.274

Fr ndoial, Girard are n vedere cutuma impus prin fric i violen de grup. Suntem
de acord cu rolul atribuit de Girard cutumei. Dar credem c ea nu a fost impus doar prin
team i ur. n concepia noastr interdicia incestului nu s-a impus doar prin opinia
majoritar a grupului. Acest lucru nu se ntmpl la turma de animale dintr-un motiv mai
subtil i mai dureros: ruinea i spaima de batjocur. Pentru aceasta era necesar ca incestul s
fie definit ca sacrilegiu i pcat divin i, apoi, impus n viaa practic de zi-cu-zi sub form
de taboo. Abia acest instrumentar mitico-religios poate cpta funcii sacrale care pot fi
exercitate prin educaie dogmatic, sacerdoiu i venerarea tradiiilor.
Roger Caillois invoc un complicat i insidios mecanism socio-prohibitiv, bazat pe
antinomia dintre sacru i profan, pe care John R. Swanton l-a numit principiul
respectului.275 El interzice membrilor clanului propriu, declarat sacru, tot ceea ce se poate
face, fr nici un fel de inhibiii, ntr-un alt clan, declarat profan. Principiul respectului are
aadar aplicaie intern dar nu i extern. El ar fi impus, dup Granet i Caillois, pe lng
interdicia canibalismului i a uciderii animalelor totemice i excluziunea incestului i a
exogamiei:
Uciderea i consumarea animalului totemic le sunt interzise membrilor clanului, dar
membrii altor clanuri l ucid i l mnnc, n vreme ce primii le ucid i le mnnc pe
ale lor. Cstoria cu femeile din acelai clan este sever prohibit, fiind c ele sunt
rezervate brbailor din clanul ale crui femei trebuie luate n cstorie. Acesta este
principiul respectului formulat de Swanton cu referire la populaiile tlinkit i haida.
Fiecare fratrie acioneaz n contul celeilalte, indiferent c e teren ritual, alimentar,
272

SIGMUND FREUD, Totem und Tabu, Gesammelte Werke, IX, pp.5-25.


RENE GIRARD, Despre cele ascunse de la ntemeierea lumii, ed. cit., pp. 100-101.
274
Ibidem.
275
JOHN R. SWANTON, Tlingit Myths and Texts, Bureau of American Ethnology Bulletin, No. 39. Smithsonian
Institution; Washington, D.C.:Government Printing Office, 1909.
273

98

economic, juridic, matrimonial sau funerar. Tot ce aparine unei fratrii este sacru i oprit
pentru membrii ei, profan i liber pentru membrii celeilalte, remarca deja R. Hertz 276.277

Avem de a face cu o trire i cu un comportament social pe care numai prezen a


contiinei i a contiinei de sine le puteau determina. Determinanii erau fr ndoial
puternici i de natur obiectiv. Consecinele incestului nu erau doar de ordin moral i
religios. Promiscuitatea matriarhal determina aberaii genetice observabile i dttoare de
poveri sufleteti. Al doilea pas al umanizrii omului l-a constituit achiziia sentimentelor de
pudoare i de ruine.
Libertatea sexual nu avea nici un fel de limite n gintele dominate de zeie ale iubirii i
fertilitii. De fapt, era vorba de un libertinaj sui generis ale crui urme s-au pstrat nc mult
vreme n comunitile agricole rurale sfidnd cutumele interdictive care au survenit n epocile
istorice. Promiscuitatea s-a dovedit mai mult dect primejdioas pentru societ ile matriarhale
nchise n clanuri, ginte i triburi. Descendena n comunitilor matriarhale era unitar i
omogen. Variabilitatea genetic intraspecific era astfel drastic limitat. La captul
descendenei matriliniare se afla o Mater primordial, ntemeietoarea comunitii.
Descendenii ei se aflau n relaii de rudenie clare dar acestea nu erau folosite ca limite ale
avntului erotic i nu interveneau interdictiv n relaiile sexuale. Mai mult, se pare c atracia
sexual era augmentat de afinitile organice dintre frate i sor, mam i fiu .a.m.d.
Cutumele interdictive sexuale nu au aprut dect n zorii remasculinizrii rzboinice i a
patriarhatelor de triburi cuceritoare i nomade. Dar aceast schimbare a cutremurat puternic
nu numai societile matriarhale, ci i panteonul dominat de zeiti feminine. A trebuit ca
slaul zeilor s fie curit de promiscuitatea feminin pentru ca o nou ordine s se
instaureze n lume. Schimbarea nu s-a produs panic, ci dimpotriv, violent i tragic, cci
zeiele fecunditii, ale frumuseii i maternitii i s-au opus cu ndrjire.
Mituri strvechi au pstrat amintirea acestor modificri dramatice. De exemplu, Mitul lui
Ghilgame, regele sumerian al Uruk-ului. Conflictul epopeic este declan at de refuzul
frumosului rege de a ceda iubirii i insistenelor erotice ale zei ei mam Inanna. Jignit,
marea zei l pedepsete aprig pe tnrul rege trimi nd un monstru al pdurilor, Enkidu,
s l ucid pe curajosul rege. Cei doi se confrunt aprig dar mbr i rile din timpul luptei
au un efect neateptat: cei doi se ndrgostesc unul de cellalt, n maniera rzboinic
paiderasteia, pe care o practicau i strvechii lupttori lacedomonieni. Enkidu moare i
Ghilgame l jelete asemenea felului n care aheul Achilles l plnge pe iubitul su,
eromenos Patrocles, cel ucis n lupt de troianul Hector.278 n fine, Ghilgame pregtete
rzbunarea dar i d seama c lupta cu o nemuritoare zei a fecundit ii ar fi inegal; se
decide s caute nemurirea, o gsete dar o pierde repede i Inanna, btrna i tiranica
matroan a iubirii sumero-babiloniene, rmne nepedepsit. 279 De altfel, zeiele nu au
putut fi niciodat alungate, n totalitate, din slaurile divine.

Promiscuitatea din gintele matriarhale a facilitat consangvinitatea i proliferarea de


descendeni cu sindrom Down280 i sindrom Klinenfelter281. Caracteristicile fizice
monstruoase ale copiilor cu aceste devieri cromozomiale i genetice oripilau, desigur.
276

R. HERTZ, La Reprsentation collective de la mort, n Mlanges de sociologie religieuse et folklore, Paris,


1928.
277
ROGER CAILLOIS, Lhomme et le sacr, Editions Gallimard, 1950 (Omul i sacrul, trad. n l. rom. de Dan
Petrescu, Ed. Nemira, 1997, p. 81).
278
LOUIS CROMPTON, Homosexuality & Civilization, The Belknap Press of Harvard University Press, 1993;
KENNETH J. DOVER, Greek Homosexuality, New York; Vintage Books, 1978; .a.
279
STUART KENDALL, transl. with intro. (2012). Gilgamesh. New York: Contra Mundum Press; ANDREW R.
GEORGE, trans. & edit. (2003). The Babylonian Gilgamesh Epic: Critical Edition and Cuneiform Texts.
England: Oxford University Press.

99

Probabil c, de-a lungul mileniilor, n comunitile matriarhale, relativ nchise, a sporit pn la


limita periculozitii, numrul oligofreniilor, deficienelor mintale i diverselor
disfuncionaliti psihofiziologice. Aceast degradare continu a genofondului a fost evitat se
pare prin revoluia patriliniar impus de triburile de rzboinici.
Pentru a stvili fenomenul, cel puin cteva civilizaii antice patriarhale au recurs, nc din
vremuri imemoriale, la o form sinistr de eugenie prin selec ie fenotipic: infanticidul
i pruncuciderea nou-nscuilor cu malformaii. 282 S-a practicat aceast metod de
purificaren ceti precum Sparta 283, Athena284 i Roma285. De obicei, nou-nscuii erau
examinai de btrnii nelepi ai cetii sau ai clanului i ei decideau soarta copiilor. Aa
se proceda n Sparta. Acolo, n cazul n care era considerat incapabil s triasc, copilul
era abandonai nimfei Apothete, stpna animalelor 286, care locuia pe Muntele Taygetus
n Laconia. Romanii au preferat muntele Tarpeius.

ncepnd din mileniile VII-V .Chr., pantheonul feminin s-a masculinizat, supremaia
feminin a ncetat, locul femeii n societate a fost degradat. Interdiciile mpotriva incestului
nu au fost probabil impuse doar din motive de stvilire a consangvinitii; ci i de asigurare
temeinic a descendenei patriliniare; regii i nobilii rzboinici i doreau succesiuni parentale

280

Sindromul Down (trisomie 21) reprezint o afeciune cromozomial (o afeciune din natere, care este
prezent la copil nc din momentul conceperii) cauzat de prezen a unui cromozom 21 suplimentar.
Cromozomii sunt structuri microscopice prezente in fiecare celul din fiecare esut al organismului. Ei poart
planul tuturor caracteristicilor pe care le motenim. Acest plan este purtat sub forma un mesaj codat prezent
ntr-o substan chimic denumit ADN. La om, sunt 23 de perechi de cromozomi n fiecare celul, 46 n total.
Un set de 23 de cromozomi se motenete de la tat iar cellalt set de 23 de la mam ( ... ) Sindromul Down
apare la tot mai muli copii, peste tot n lume, cu preponderen n Occident, unde vrsta la care femeile fac
copii este tot mai naintat. n lume, unul din opt sute de copii se na te cu acest sindrom. Numrul total al celor
afectai la nivel global este estimat la 40-50 de milioane. (http://ro.wikipedia.org/wiki/Sindrom_Down). A se
consulta i: MIRCEA COVIC, DRAGO TEFNESCU, IONEL SANDOVICI, Genetic Medical, Editura
Polirom, 2004; FRID, C., DROTT, P., LUNDELL, B., RASMUSSEN, F., ANNEREN,G. (1999). Mortality in
Downs syndrome in relation to congenital malformations, J.Int.Disab.Res. 43.3.234-241.
281
Klinefelter syndrome or Klinefelter's syndrome, is the set of symptoms resulting from additional X genetic
material in males. Also known as 47,XXY or XXY, is a genetic disorder in which there is at least one extra X
chromosome to a standard human male karyotype, for a total of 47 chromosomes rather than the 46 found in
genetically normal humans. While females have an XX chromosomal makeup, and males an XY, individuals with
Klinefelter syndrome have at least two X chromosomes and at least one Y chromosome. Because of the extra
chromosome, individuals with the condition are usually referred to as XXY males, or 47,XXY males
(...)Principal effects include hypogonadism and sterility. A variety of other physical and behavioural differences
and problems are common, though severity varies and many XXY boys have few detectable symptoms. (...)As
babies and children, XXY males may have weaker muscles and reduced strength. As they grow older, they tend to
become taller than average. They may have less muscle control and coordination than other boys their age" .
(http://en.wikipedia.org/wiki/Klinefelter_syndrome ). Detalii tiinifice i antropologice la: KLINEFELTER HF
JR, REIFENSTEIN EC JR, ALBRIGHT F. (1942), Syndrome characterized by gynecomastia, aspermatogenesis
without a-Leydigism and increased excretion of follicle-stimulating hormone, J. Clin. Endocrinol. Metab. 2 (11):
615624; CENTERWALL, W. R.; BENIRSCHKE, K. (1975), An animal model for the XXY Klinefelter's
syndrome in man: Tortoiseshell and calico male cats, American journal of veterinary research 36 (9): 1275
1280; MORRIS, J. K.; ALBERMAN, E.; SCOTT, C.; JACOBS, P. (Feb 2008), Is the prevalence of Klinefelter
syndrome increasing?, Eur. J. Hum. Genet. 16 (2): 16370; .a.
282
ALLEN G. ROPER, Ancient Eugenics , Oxford: Cliveden Press, 1913.
283
WALTER BERNS: and whose infants, if they chanced to be puny or ill-formed, were exposed in a chasm
(the Apothetae) and left to die;" (Making Patriots, Chicago: University of Chicago Press, 2001, p. 12).
284
BUXTON, (1999). From Myth to Reason: But the exposure of deformed babies seems to have been a more
widespread practice. For Athens, the most conclusive allusion is in Plato's Theaetetus" (p. 201).
285
PLATNER, A Topographical Dictionary of Ancient Rome: Tarpeius Mons, (pp. 509-510), London. Oxford
University Press, 1929.
286
, Potnia Theron, nseamn n greaca homeric Stpna animalelor. Semnificaia acestei
abandonri n lumea infrauman este evident . (vide Iliada, 21).

100

clare i odrasle certe. Civilizaia a nceput cu aceste cutume ntemeietoare dar deseori
nclcate i mereu sfiate de suspiciuni i incertitudini.
Interdicia rzboiului. Ea nu s-a impus nc. Principiul respectului, enunat de
Swanton, i-a avut limitele sale. El a putut impune prohibiii n interiorul fratriilor dar nu i
interdicii extragentilice. Libertatea de a atenta la viaa semenilor din alt gint, clan sau
naiune s-a pstrat, ba chiar a fost sacralizat. Chiar i n vremurile noastre se vorbete i se
practic rzboiul sacru, jihadul etc. Aplecarea uciga i belicoas a lui Homo Necans s-a
perpetuat de-a lungul ntregii istorii omeneti, nsoit de o spiritualitate malign care include
mituri i zei rzboinici, oameni sacralizai prin legende eroice ca mari biruitori, lupttori
nenfricai, viteji de tot felul - n fond, mari ucigai, criminali sinitri, asasini terifian i,
torionari sangvinari, teroriti etc., etc., etc. Dei umanitatea a supravieuit i a izbndit nu
prin agresivitate intraspecific ci prin convieuire , religia irenologic a omenirii nu este
reprezentat dect de cteva zeiti palide care joac rol de cenurese care se ascund degrab
atunci cnd armatele falnice ale lui Ares nvlesc i prjolesc totul n calea lor. Rzboiul este
ruinea absolut cu care omenirea nc se mpuneaz. Este dovada trist c, n ciuda mre iei
sale, omul nc nu s-a umanizat complet. Aceasta se va ntmpla doar atunci cnd oamenii vor
azvrli toi idolii belicoi i i vor nlocui cu icoane al mamei noastre absolute, Sfnta
Sfintelor Irene.
Marile temeiuri ale umanizrii
Umanizarea omului i are temeiul n cucerirea i stpnirea timpului. Zeul Chronos,
printele zilelor i erelor trectoare, a fost supus cu blndee de o zei frumoas,
Mnemosyne. Este zeia memoriei. Mitul vechilor greci ne spune c Mnemosyne avea nou
fiice cu care stpnea artele i ntreaga cultur omeneasc. Erau vestitele muze: Calliope
(muza poeziei epice), Clio (muza istoriei), Erato (muza poeziei lirice), Euterpe (muza
cntului), Melpomene (muza tragediei), Polyhymnia (muza poeziei himnice), Terpsichore
(muza dansului), Thalia (muza comediei) i Urania (muza astronomiei).
Aceast splendid alegorie a culturii i pstreaz semnificaiile sublime i astzi.
tiinele obiective ofer un neles diferit dar cu nimic mai prejos dect mitul elin. Memoria
psihic este ntr-adevr temeiul prin care omul se insereaz i se orienteaz n timp. Dar
condiia uman trebuie abordat epigenetic. Din aceast perspectiv nu exist doar una ci trei
forme de memorie: genetic, psihic i cultural. Prin intermediul lor s-au realizat cele dou
procese antropologice fundamentale: hominizarea i umanizarea.
Memoria genetic. Toate speciile de vieti terestre dispun de o memorie genetic
preconstruit prin intermediul codului universal alctuit din triplete de nucleotide. Persistena
ei dureaz atta vreme ct dureaz specia i dispare odat cu extincia acesteia. Memoria
genetic uman s-a construit de-a lungul hominizrii; nceputurile acestei construcii au fost
realizate de unele specii simiene cu milioane de ani n urm; edificiul genetic uman s-a
ncheiat ns odat cu apariia cromagnonilor n urm cu aproximativ 50 de milenii i, de
atunci, a rmas neschimbat pn n zilele noastre. Memoria genetic uman este un tip de
memorie care asigur caracteristicile somatice i psihice pe care le avea primul cromagnon i
pe care le posed toi membrii speciei Homo Sapiens de azi.
Memoria psihic. Acest tip de memorie este asigurat de genotipul individual. Ea
dureaz i funcioneaz atta ct dureaz viaa individului uman. Toi indivizii umani sunt
dotai cu acest tip de memorie. Memoria psihic este aadar o prescripie nscris n memoria
101

genetic a speciei. Dar ntre memoria psihic individual i memoria genetic a speciei nu
exist pori de intrare i de ieire. Achiziiile mnemonice de-a lungul vieii individuale nu se
motenesc, memoria genetic nu le achiziioneaz i marea trud a memoriei psihice se
pierde iremediabil odat cu moartea posesorului individual. Individul uman nu progreseaz
semnificativ din punct de vedere genetic i nu poate transmite pe cale ereditar achiziiile sale
mnemonice. Prin memoria psihic individul ia n stpnire numai timpul vieii sale. Mai mult,
memoria psihic nu este inextricabil, precum cea genetic. Achiziiile mnemonice se pierd
continuu. Zeia Mnemosyne este mereu atacat de sora ei Lethosyne, zeia Uitrii.
Exist ns nu una, ci trei feluri de memorie psihic uman: imediat, tactic i
strategic. Memoria imediat orienteaz n timpul prezent, ia n stpnire orizontul restrns pe
care l percepem ca aici-i-acum. Memoria imediat este una fabuloas, nghite totul; dar
nu dureaz dect cteva secunde; imediat dup ce a funcionat, memoria imediat este atacat
violent de uitare. Memoria tactic este restul pstrat dup uitarea care s-a exercitat asupra
memoriei imediate. Memoria tactic orienteaz n orizontul de timp al sptmnilor i lunilor;
poate dura uneori chiar mai mult, dar niciodat definitiv. Lethosyne i revendic i achiziiile
i pe termen mediu. Abia memoria strategic, o memorie pe termen lung scap , dac nu
total mcar n mare parte, de uitare. Este memoria care orienteaz de-a lungul anilor, spre
orizontul ntregii viei i al morii. Achiziiile acesteia sunt trainice i funcioneaz ca structur
de rezisten a edificiului spiritual numit personalitate ridicat de-a lungul ntregii viei pe
premisele genetice ale individualitii umane.
Memoria cultural. Acest tip de memorie este trans-individual i artificial, adic
totalmente uman. Achiziiile i inveniile valoroase ale memoriei de lung durat nu se pierd
iremediabil. Exist limite mnemonice pe care Lethosyne nu le poate depi. Ele sunt
depozitate chiar n trmul mort al lui Hades, dincolo de fluviul Lethe al zeiei uitrii. Acolo
ncepe imperiul athanasic nesfrit al culturii universale unde Mnemosyne domnete fr de
moarte. O gsim tezaurizat i organizat n forme multiple: scrieri, opere artistice,
descoperiri tiinifice, tehnologii. Memoria cultural nu este un produs al evoluiei vieii. Este
construcia spiritual prin care se producefenomenul uman i se extinde noosfera n
Univers. Avem, desigur, n vedere cultura spiritual a omenirii, ireductibil la culturile
materiale ale protohominienilor, arhanthropilor i paleanthropilor. Cultura spiritual nu are nu
are rdcini i determinri biologice. Nici o alt specie nu a construit tezaure culturale
inefabile, nici mcar prehominienii sau homidele. Ea este doar un depozit sublim de valori
noetice, etice, estetice, religioase etc., create de indivizii umani pentru prezentul i viitorul
descendenilor umani. Este o strdanie disperat i mrea prin care omenirea se vindec de
ncremenirea i impenetrabilitatea fondului nostru genetic. Memoria cultural suplinete
imposibilitatea noastr de a ne mbogi memoria genetic a speciei cu achiziiile memoriei
individuale. Nefiind posibil ameliorarea zestrei lor genetice, oamenii tezaurizeaz progresele
n temple slluite de muzele Mnemosynei, n lcauri pe care le numim Mouseion,
Scriptorium, Bibliotekon i, mai de curnd, Internet.
Riturile i practica arhaic a educaiei
Educaia a fost practicat cu mult nainte de a fi fost teoretizat i scris. Practica
organizat a educaiei a nceput cu prohibiii i prescripii impuse n interiorul ginilor,
fratriilor i triburilor. Fundamentele spirituale ale acestora au fost conferite, dintotdeauna,
mitologia, magia i religia. Din ele s-au dezvoltat sisteme simple de educaie parenetic i
102

sapienial care s-au complexificat de-a lungul mileniilor preistoriei. Formele cele mai
rafinate s-au dovedit a fi riturile. Vestigiile acestora persist nc. Lor le-a dedicat n anul
1909 un studiu crucial Arnold van Gennep: Les rites de pasage287. Teoria gennepian se
bazeaz pe studiul atent al aa-numitele fenomene liminare sau de grani care se
manifest n perioadele de trecere de la o vrst la alta a membrilor comunit ilor
cromagnonice. O asemenea perioad are o existen autonom ntr-un anumit
Weltanschauung deja ordonat i acceptat de membrii comunitii. Aceast perioad este, dup
cum se exprim Victor Turner, un interval marginal de via betwixt and between (ntre i
ntre) categoriile vieii sociale normale:
n timpul perioadei marginale (de tranziie) care separ moartea ritual de rena terea
ritual, novicii n curs de iniiere sunt temporar exclu i, marginaliza i. Pe durata ritului
ei nu au un loc n societate.288

Van Gennep a depit tendina dominant de la nceputul secolului XX de a clasifica i


identifica legi antropologice, aa cum se ntmpla n tiinele biologice, dominate de
pozitivism i structuralism. El i-a centrat atenia asupra proceselor care se produc n raport cu
modul de a gndi i cu ideologiile pe care comunitile pe cale de umanizare i le fureau.
Pentru trecerile puternic marcate ritual n cvasitotalitatea societ ilor umane, bazele
ideologice se gsesc n dihotomia fundamental, operant la nivelul oricrui tip de
mentalitate, sacru/profan. La semi-civilizai (termenul i apar ine lui Van Gennep ),
sacrul domin asupra profanului, fiind prezent n orice faz a vie ii individului: n
gndirea semi-civilizatului, nici un act nu este cu totul independent de sacru. Prezen a
acestuia se face cu att mai mult simit n momentele (perioadele) de criz care se
manifest att la nivelul timpului cosmic (trecerea de la un an la altul, de la un anotimp
la altul, de la o lun la alta), ct i la nivelul timpului individual, al vie ii de om, pe
durata cruia au loc mai multe treceri (natere, pubertate, cstorie, moarte). Etnologul
francez stabilete o conexiune logic, acum dup ce ea a fost relevat - evident, la
ndemna oricui, ntre dou seturi de fapte din sfera naturalului: creterea i maturizarea
individului, pe de o parte, i periodicitatea fenomenelor naturale, pe de alta. i ntr-un
caz i n cellalt, trecerile, tranziiile erau marcate prin festivit i, ceremonii sau rituri
care, reduse la esena lor ultim, la o schem-tip, se arat a fi extrem de asemntoare.
Aceasta este, n fapt,descoperirea lui Van Gennep: recurena unui model, a unei structuri
de rit ntr-un numr infinit de situaii, de la trecerile teritoriale (dintr-un inut n altul,
dintr-un loc n altul, din afar nuntru i invers) la cele legate de integrarea individului
ntr-un anumit grup i, mai departe, de la cele relative la ciclul vie ii pn la cele de un
fason mai special, ca tiatul prului, acoperirea capului, acte sexuale, flagela ii,
sacrificii etc.289

Arnold van Gennep a identificat dou mari clase de rituri ale cror structuri, constituite
n vremuri imemoriale, mai supravieuiesc nc n multe comuniti i la multe civilizaii :
rituri simpatetice i rituri contagioniste.
Riturile simpatetice s-ar structura pe baza unei scheme logico-analogice n centrul
creia se afl credina: credina n aciunea asemntorului asupra asemntorului, a
contrariului asupra contrariului, a prii asupra ntregului i reciproc, a aparentului asupra
realului i reciproc, a recipientului asupra coninutului i reciproc etc. Riturile contagioniste
se bazeaz pe materialitate i transmisibilitate, prin contact sau la distan, direct sau indirect.
287

ARNOLD VAN GENNEP, Les rites de passage, Ed. Emile Nourry, Paris, 1909 (Riturile de trecere, trad. n l.
rom. de Lucia Berdan i Nora Vasilescu, Ed. Polirom, 1996).
288
vezi VICTOR TURNER, Betwixt and Between:the Liminal Period in Rites of Passage, in The Forest of
Symbols: Aspects of Ndembu Ritual, Cornell University Press, Ithaca, 1967.
289
N. CONSTANTINESCU, Prefa la traducerea lui Arnold van Gennep, op. cit.

103

n interiorul acestor categorii se pot identifica subgrupe numeroase de rituri.


Van Gennep a studiat cteva asemenea subgrupe care au legturi antropogonice vdite cu
constituirea Weltanschauung-ul paideutic al umanitii:
riturile trecerii materiale a granielor, porilor, pragurilor (de ex.: vama, invocarea
divinitilor de frontier, pirea pragului unei case, stlpii de hotar, bornele,
hermele, zona interzis, ceremonialul plecrii la rzboi, interdic ii de intrarea n
temple, biserici i locuri sfinte, invocaiile pentru strbaterea trectorilor primejdioase,
oferirea de ofrande pentru traversarea rurilor sacre etc.);
riturile de agregare social (de ex.: tabuul de izolare individual, interdicia hindus
a amestecului ntre caste, schimbul de daruri/cadouri cu strinii, osp ul comun,
ritualul masailor de oferire a caprei pentru pacea cu strinii, salutul militar roman,
diversele forme de salut prietenesc sau oficial, schimbul sngelui la indigenii
wazaromo, strngerea de mn la europeni, cemonialul de oferire a azilului i mpcarea
prin formula salm la shammarii arabi, oferirea de flori celui vizitat, calumet-ul
amerindian (pipa pcii), nfrirea simbolic, fr iile de snge, mbr i area etc.);
riturile ale apartenenei/trecerii/intrrii/ieirii individului n (i din) ordinea social a
comunitii sau n (i din) rndul claselor sociale/castelor/grupurilor (de ex.: prostitu ia
sacr, ritualul roman i amerindian al adopiunii, recunoa terea patrician a progeniturii,
riturile de schimbare a stpnului sclavului la vechii greci, ceremonia tombika a
schimbului de sclavi la populaia kimbunda, riturile de separare i de desfacere a
cstoriei, vendetta australian i corsican, riturile de declarare a rzboaielor, riturile de
realizare a alianelor rzboinice, riturile de declarare a pcii, riturile de prsire a castei,
riturile de intrare ntr-o cast nou superioar, ceremoniile de ntronare a monarhilor,
ritualurile de consacrare a preoilor .a.);
riturile de petrecere a timpului i anotimpurilor (de.ex.: srbtoarea Patelui la evrei,
lampadophoria de primvar a vechilor greci, ritualurile eclesiastice de Crciun i Anul
Nou la cretini .a.);
riturile legate de procreaie, de sarcin, de maternitate i de progenituri (de ex.:
riturile de purificare a lehuzei, ceremonia arcului cu sge i la popula ia poliandric toda
din India, interdiciile alimentare i sexuale din timpul sarcinii, interdic ia prsirii casei
de ctre gravid la oraibii din Arizona, riturile de ocrotire i u urare a sarcinii, srbtoarea
ritual de toamn de trei zile n cinstea tuturor copiilor nscu i n decursul anului la
populaia ngente din Assam, botezul cretin .a.);
riturile legate de natere, de copilrie i de creterea copiilor (de ex.: diversele rituri
de aprare mpotriva deochiului, contagiunilor, bolilor i demonilor; consacrarea noilor
nscui la populaia rehamna din Maroc; ritualurile de alptare pn la cre terea primului
dinte; tierea ritual a cordonului ombilical, tierea mprejur ritual, tierea mo ului
la populaia wayao din Africa Central i la balcanici, punerea talismanului ptudru n
a zecea zi de la recluziunea copilului n India vedic, mbierea ritual agga la
musulmanii din Punjab, sacrificiile alimentare pentru mam pn n ziua a 14-a i
srbtoarea cu 20 de ou de gsc pictate la chinezi, ritualurile taoiste ale ie irii din
copilrie de la 1an, 3 ani i 6 ani, ceremonialul confucianist al maturit ii de la 16 ani,
ritul porilor pentru a asea zi de la na tere de la Blida, aniversarea ritual a zilei de
natere dup vrsta 50 de ani n China, riturile de denomina ie i botez existente aproape
la toate populaiile din toate timpurile .a.);
riturile legate de relaiile intra-familiale (de ex.: cultul strmoilor, conduita ritual
fa de cei n vrst, conduita ritual fa de pater familias, conduita ritual fa de mam,
relaiile rituale dintre soi .a. );
riturile de noviciat i de iniiere ale vrstelor, ale sexelor, ale confreriilor religioase,
misteriilor i societilor secrete (de ex.: numeroasele rituri ale pubertii
practicate la vrste diferite ntre 14-16 ani la fete i 16-18 ani la bie i; diverse rituri
mutilare sacr prin circumcizie, excizia clitorisului i perforarea himenului la diverse
populaii semite i africane, rituri de iniiere n grupuri totemice, rituri de ini iere agricol,
104

rituri de iniiere cinegetic, rituri de iniiere piscicol i nautic, ceremonii de trecere la


diverse vrste i n legtur cu profesii i me te uguri specifice, rituri de ini iere n
confrerii totemice, precum cele africane sau n misterii, precum cele trace i cele
greceti de la Eleusis sau n societi secrete rzboinice magico-religioase, precum cele
malaieziene sau precum cele cavalere ti din Evul Mediu, hirotonisirea preo ilor cre tini
.a.);
rituri ale logodnei i cstoriei (de ex.: ritul de consacrare a prostituatelor sacre,
kalym-ul bakir, cstoria cu copacul la populaia kol din Bengal, ceremoniile
poliginice, ceremoniile poliandrice, ritualul cstorie monogame, riturile de rpire a
mirese, riturile nupiale, ceremoniile de divor i de vduvie, sinuciderea ritual a
vduvelor la mai multe populaii antice, .a.);
rituri funerare (de ex.: psychagogia, metempsihoza i riturile psychopompe;
ritualurile de nhumare ale etruscilor i latinilor, ritualurile de incinerare ale aheilor,
ritualurile doliului, ritualul bocetului, adorarea mor ilor, ritualuri ale sinuciderii .a.);
rituri speciale legate de:
o coafur (de ex. sacrificiul prului la vechii semi i);
o vl (de ex. vlul de jertf sau acoperirea cu vl la ritualul cstoriei);
o limbajele speciale (de ex. tabuuri alimentare sau legate de numirea organelor
ruinoase, a defecaiei etc.);
o rituri sexuale (de ex. tabuurile legate de acoperirea organelor sexuale, de
desfrul sexual, de ciclul lunar, de homosexualitate, de consangvinitate, de
promiscuitate etc.);
o
flagelare (de ex. flagelarea pentru ndeprtarea demonilor, lupercaliile
romane, sacrificiile umane ale aztecilor i tracilor .a.);
o
prima experien (de ex. ritualurile fondatoare: fondarea
casei/bisericii/templului/oraului sau primul act sexual al femeii, prima so ie din
cstoria poligam; primul so din cstoria poliandr a popula iei indiene toda etc.).

Scrierea
Inventarea scrierii este probabil cel mai spectaculos dintre paii omului pe calea
umanizrii. Fixarea cunoaterii i a valorilor materiale i spirituale prin scriere nu poate fi
comparat dect cu furtul prometeian al focului din Paleolitic, cu descoperirea agriculturii
din Mezolitic i, poate, cu Internetul din zilele noastre. Instituia scrierii i imaginea scribului
pot fi considerate cele dou mari simboluri ale declanrii civilizaiei umane i a noosferei
cosmice pe Terra.

Figura nr. 9 Scribul egiptean290

SCRIEREA PICTOGRAFIC. Este prima form de scriere cunoscut. nceputurile


scrierii sunt nesigure n spaiu i timp dar, cu certitudine, sunt realizri cromagnonice. Se prea
290

GEORGI CARBONI, Histoire lcriture, Fun Science Gallery, august 2011 (http://www.funsci. com/fun3
fr/ecriture/ecriture.htm ).

105

poate ca originile acesteia s fi fost picturile alpine tassilienne sau cele rupestre, precum cele
cavernale de la Altamira i Lascaut. Funciile magice ale acestora se mpleteau probabil cu
cele comunicaionale.
Este ns posibil ca primele ncercri de scriere propriu-zis s fi aprut n Europa, pe
teritoriul Romniei. Tbliele de la Trtria descoperite de Nicolae Vlassa n 1961, cu o
vrst estimat de 5500 .Chr., sunt mai vechi dect scrierile sumerienilor, egiptenilor i
dravidienilor harappieni care dateaz din jurul datei de cca 3500 .Chr. Ele [tbliele de
la Trtria n.n.] sunt adeseori citate, n sensul c ar putea candida la cel mai vechi
scris din lume. Aceasta se datoreaz pe de o parte faptului c tbli ele poart semne, dar
motivul principal este vrsta prezumat asociat acestor tbli e (i desigur semnelor).
Dac vrsta estimat, cea de 5500 .Hr. s-ar dovedi n final a fi real, iar semnele se
dovedesc a fi scris, atunci ele sunt cele mai vechi artefacte purttoare de scris din lume.

Figura Nr. 10 Tbliele de la Trtria291

Celelalte candidate la cea mai veche scriere din lume i anume, scrierile egiptean,
Harappa i cea sumerian, dateaz toate din jurul datei de c. 3200-3500 .Hr. Evident,
distana n timp ntre 3500 .Hr. i 5500 .Hr. este mare. Din pcate exist un obstacol
insurmontabil n ceea ce privete determinarea vrstei (posibilitatea datrii cu carbon
radioactiv nu mai exist datorit unui tratament termic). n ceea ce prive te faptul c pe
ele este sau nu un scris, sperane exist i n timp cercettorii vor putea spune dac este
doar proto-scriere sau scris adevrat, n acest caz din urm desigur vor trebui s spun
despre ce fel de scris anume este vorba pe fiecare din ele (ex. pictografic, ideografic,
silabar etc.)292.
Pe cele trei tblie erau nscrise pictograme similare altora, mai recente, care au fost gsite
la Karanovo i Gracialnia (Bulgaria). Arheologul britanic Colin Renfrew 293 i
cercettorul rus Vladimir Gheorghiev 294 au emis ipoteza c este vorba de cea mai veche
291

http://www.daimonas.com/essay-images/tartaria-tablets.jpg .
A. FALKENSTEIN, Zu den Tafeln aus Tartaria. Germania, 1965 43, 269-273; GH. LAZAROVICI, FL.
DRASOVEAN & Z. MAXIM The Eagle - the Bird of death, regeneration resurection amd mesenger of Godds.
Archaeological and ethnological problems. Tibiscum, 2000 pp. 57-68; Wikipedia (http://ro.wikipedia.org/wiki/T
% C4%83bli%C8%9Bele_de_la_T%C4%83rt % C4%83ria).
293
COLIN RENFREW, Before civilization: The radiocarbon revolution and prehistoric Europe, Jonathan Cape,
1973.
294
VLADIMIR GHEORGHIEV:Tbliele de la Trtria sunt mai vechi cu un mileniu dect scrierea
sumerian. Scrierea, sub forma pictogramelor, a aprut de fapt, n sud-estul Europei, i nu n mesopotamia, cum
se credea pn atunci. Desenele i semnele de pe cele trei tbli e de la Trtria reprezint, de fapt, cea mai
veche scriere din lume. Aceast scriere a aprut brusc i ntr-o form dezvoltat, ceea ce nseamn c ea ori a
fost adus acolo, ori a fost mbuntit prin prelucrarea alteia anterioare. (apud, Petre Mihai Sacu, Tbliele
Trtria.
Cea
mai
veche
scriere
din
lume,
Autopunct
cardinal
18
mai
2013;
http://petrumihaisacu.blogspot.com/2013/05/tablitele-de-la-tartaria-cea-mai-veche.html).
292

106

scriere din lume. Miron Blaga i Octavian Blaga au postat recent, pe site-ul revistei
Criana, n 14 ianuarie 2014, unele date i concluzii care ntresc teza lui Gheorghiev:
La fel, orientalistul rus, Andrei Nadirov, se entuziasma n faa minunii de pe tbliele de
la Trtria, care transmiteau, peste vremuri, solia frailor pre-daci, pentru ca Marija
Gimbutas, o eminent cercettoare american, s ncadreze scrierea acestor tblie ntro strveche scriere sacr, venind nc din paleolitic, cu manifestri mai bogate n
neolitic, i aparinnd civilizaiei Vechii Europe. Cam la aceleai concluzii ajung i
investigaiile unor cercettori maghiari (Makkay Janos, Erzen Nustupny), iugoslavi
(Jovan Todorovici), americani (S. Hood, David Whipp), sovietici (T.S. Passek, V. Titov,
Boris Perlov) etc. (...) n perioada 23-29 octombrie 2000, la Milano, are loc simpozionul
tiinific internaional Originile scrierii, n cadrul cruia cercettorul Haral Harmann, de
la Research Centre on Multilingualism din Bruxelles, reia, pe noi baze documentare,
apariia inciziilor scrieriforme pe diferitele obiecte descoperite n arealul carpatobalcanic. Concluzia dizertaiei sale este aceea c tbliele de la Trtria sunt primele
semne de scriere incizat, care preced pictogramele mesopotamiene (3500-3300 .Hr.),
hieroglifele egiptene (3200-3000 .d.H.), pictogramele cu inscripii de pe Valea Indului
(2500 ..Hr.) sau pe cele din China (1500-1200 .Hr.), ca i enigmaticele mesaje ale
zapotecilor mexicani (600 .Hr.), ceea ce-l va determina pe Marco Merlini, civa ani mai
trziu, s rsuceasc teorema clasic Ex Oriente Lux n Ex Occidente Lux. Este
vorba aici, n fond, despre statuarea teoriei, rezultat din cercetrile arheologice, potrivit
creia spaiul carpato-danubiano-pontic avea, n neolitic, cea mai dens populaie, care
a generat culturile Cri-Starcevo, Vincea-Turda, Petreti, Pre-Cucuteni, Cucuteni,
Boian, Gumelnia etc.295. S-a formulat opinia c ar fi vorba de o scriere protoarian care
a fost ulterior transmis populaiilor din Orient, odat cu marea migra ie indo-european
din perioada vedic. Dar sumerienii scriau deja cu cuneiforme, similare, n parte, celor de
la Trtria, la acea dat. Este posibil ca o alt migra ie, mult mai veche, s fi dus n
spaiul mesopotamian acest strveche proto-scriere.

Dar alte civilizaii i disput ntietatea scrierii. N. S. Kramer a atribuit-o sumerienilor,


inventatorii SCRIERII CUNEIFORME pe tblie de argil cu ajutorul calamus-ului (un vrf
de trestie) n jurul datei de 3500 .Chr.296 Dar scrierea cuneiform nu a fost inventat pur i
simplu de sumerieni. Aceasta a evoluat semnificativ n urmtoarele patru milenii de la o
scriere pictografic ctre una cuneiform. (vide fig. Nr. 11).
Dup Constantin Daniel, scrierea sumerian a derivat dintr-o scriere proto-sumerian care
folosea linii ovale, drepte, necurbate i frnte adevrate desene, poate cndva hieroglife; n
perioada Warka IV (ctre jumtatea mileniului IV . Chr.) numrul acestor semne ajunsese la
peste 2000 dar a evoluat rapid, semnele fiind schimbate i din ce n ce mai abstractizate;
acest lucru s-a datorat se pare schimbrii vrfului de trestie pentru a imprima ct mai repede
semne simplificate pe argil moale. Aa au aprut semnele cuneiforme. La jumtatea

295

Dar aceiai ziariti din Oradea constatau cu mhnire: n faa acestor realiti, istoricii i oficialitile
romne rmn oarbe, surde i mute Dac nu sunt respinse ca falsuri sau pur i simplu ignorate, tbliele de la
Trtria nu trezesc aproape deloc interesul cercetttorilor (istorici, arheologi, lingviti) romni, cu excepia
lingvistului Ariton Vraciu i a etnologului Romulus Vulcnescu, o uitare suspect aternndu-se peste ele i
peste discuiile cercettorilor strini, situaia rmnnd aceeai i dup 1989, chiar dac, pentru prima dat,
tratatul de Istoria Romnilor (Ed. Enciclopedic, 2001) consacr aproape 2 (dou) pagini Trtriei, discutabile
i acestea prin concluziile cel puin nefericite pe care le propune. Deh, complotul bubei nu se stinge!... A
rmas pe umerii altor cercettori, unii nespecialiti, abordarea fenomenului, ca i formularea celor mai
ndrznee ntrebri pentru elucidarea lui, n vederea alctuirii unui corpus al textelor strvechi pstrate pe
stnci, morminte, statui, vase de cult etc. Oare nu credei c a sosit timpul s ne respectm patria, istoria,
neamul? (MIRON BLAGA, OCTAVIAN BLAGA, Tbliele de la Trtria - primul mesaj scris din istoria
omenirii, Criana, 14 ianuarie 2014; http://www.crisana.ro /stiri/cultura-5/tablitele-de-la-tartaria-primul-mesajscris-din-istoria-omenirii-1060.html).
296
SAMUEL N. KRAMER, From the tablets of Sumer, Falcons Wing Press, Colorado, 1956 ( Istoria ncepe la
Sumer, trad. n l. rom. de Cornel Sabin, Ed. tiinific, Bucureti, 1962).

107

mileniului III, odat cu primele dinastii sumeriene, scrierea cuneiform s-a generalizat. 297
Scrierea s-a difuzat n ntreaga regiune sudic a Mesopotamiei chiar n epoca Uruk IV,
dei nu cunoatem n afar de Uruk dect o tbli de piatr din ora ul Ki , n nordul
Babiloniei. Totui este cert c scrierea a devenit un bun comun al Mesopotamiei din epoca
Djemed-Nasr.298

Figura Nr.11 Evoluia scrierii cuneiforme la sumerieni i asiro-babilonieni 299

Este important de precizat c aceast scriere a aprut ntr-o limb nesemit. Originile ei
nu sunt clarificate. Limba sumerian aparinea marelui grup de limbi flexionare din care fac
parte i limbile aglutinate. Se pare c ea avea nrudiri cu limbile caucaziene avnd nrudiri cu
limbile beltirilor, iakuilor i ttarilor de pe Volga. Dar s-au gsit i similitudini cu limbile
unor populaii ndeprtate precum bantu i unele limbi indoneziene. Asiro-babilonienii au
simplificat scrierea cuneiform i mai mult, presai de faptul c ea nu se mai potrivea limbii
(akkadiana, babiloniana i asiriana erau limbi semitice, diferite destul de mult de limba
sumerian). Ctre nul 2500 . Chr. S-au fcut primele ncercri de adaptare a scrierii
sumeriene limbii akkadiene, limb semit avnd cu totul alt structur gramatical dect
sumeriana. Este sigur c limba akkadian a fost scris cu grafeme sumeriene dup ce dinastia
din Akkad, sub regele Sargon I (aprox. 2350 .Chr.) a ajuns s domine politic ntreaga
Babilonie. Tot n aceast perioad scrierea cuneiform sumerian s-a rspndit n Elam. Apoi
cuneiformele au fost utilizate n Asiria i, ceva mai trziu, au fost folosite pentru a scrie n
limba hurrit. Spre anul 2000 .Chr. au adoptat cuneiformele i ora ele-stat canaaneene,
hittiii, neo-asirienii, oraul-stat Urartu (Armenia), Elamul, Ugaritul (Ras- amra). nainte de
scrierea alfabetic, chiar i n oraul-stat Byblos s-a folosit scrierea cuneiform sumerian.
Scrierea cuneiform clasic cuprindea circa 550 de semne formate din 4 elemente de baz:
- Pana orizontal :
- Pana oblic :
- Pana triunghi :
- Pana vertical :
Iat numele Zeului (Dingir) scris n sumerian i akkadian:

297

CONSTANTIN DANIEL, Civilizaia asiro-babilonian, Ed. Sport-Turism, Bucureti, 1981.


CONSTANTIN DANIEL, Civilizaia sumerian, Ed. Sport-Turism, Bucureti, 1983, p.186.
299
Ancient Scripts.com. A Compedium of the World-wide Writing Systems from the Prehistory to Today.
Sumerian Page (http://www.ancientscripts.com/sumerian.html).
298

108

Figura nr. 12. Zeul n scrierea cuneiform

Cu totul alta a fost evoluia scrierii n cealalt mare civilizaie a Antichitii: Egiptul.
SCRIEREA HIEROGLIFIC a evoluat tot din scrieri pictografice arhaice, ca i cea
cuneiform. Este plauzibil ca scrierea pictografic (pictogramele) s-i aib originea n
desenele ce se gsesc cu zecile de mii n Sahara i aveau un scop magic .300 Leo Frobenius a
formulat ipoteza c desenele arhaice aveau funcii magice imitative care mimau ritualic
scenarii cinegetice i pastorale. Animalele vizate erau fixate ca inte pentru vntoarea
care se pregtea sub form de ritual prealabil. Pentru a reui s ucizi un leopard era necesar
ca, mai nti, el s fie prins sub form simbolic pe versantul tassilian sau pe zidul grotei
montane.301 Aceste valene magice s-au pstrat pn trziu.
Egiptenii au nceput prin a desena fiinele aa cum sunt n realitate pentru ca, mai apoi, s
le transforme n ideograme cu caracter mai general. Dar credeau c scrierea este o revela ie
sacr i c dumanul scris (sau fiina malefic reprezentat prin ideogram sau hieroglif)
putea s nvie oricnd. De aceea, pentru a evita dezastrul recurgeau la distrugerea definitiv a
dumanului prin mutilarea hieroglifei care n reprezenta. Primele semne folosite n scriere au
fost pictogramele i petroglifele realiste. Ulterior acestea au devenit semne abstracte scrierea
devenind ideografic i simbolic. De exemplu, dac semnul cerc mic avnd un punct n
mijloc nsemna iniial soare, ulterior semnificaia s-a extins la n elesul ziua, pentru a
soarele lumineaz i este pe firmament de la rsrit i pn la apus. Vorbirea a aprofundat
acest proces adugnd substantivelor un numr semnificativ de verbe abstracte derivate din
substantive-cheie, de exemplu, de la substantivele mam, tat, fiu se pot deriva verbe
precum a iubi i verbe auxiliare precum a fi sau a avea. Prin urmare scrierea
hieroglific nu era reprezentat doar prin ideograme, ci i prin fonograme. n timpul
Imperiului de Mijloc se folosea deja o scriere alctuit din fonograme i ideograme de mare
flexibilitate.302

SCRIEREA HIERATIC. Scrierea egiptean a evoluat spre o form hieratic prin


simplificarea hieroglifelor. Scrierea hieratic se deosebete numai aparent de cea hieroglific
fiindc i ea folosete ideograme, determinative, fonograme i semne mono i policonsonantice legate ntre ele exact ca n scrierea hieroglific.

300

CONSTANTIN DANIEL, Civilizaia Egiptului antic, Ed. Sport-Turism, Bucureti, 1976, p.206.
LEO FROBENIUS, Der westafrikanische Kulturkreis. Petermanns Mitteilungen 43/44, 1897/98.
302
...Cele 650 de semne pot fi mprite n 26 de clase:1. brbatul i ocupa iile sale; 2.femeia; 3.zeit i
antropomorfe; 4.prile corpului omenesc; 5.mamiferele; 6.prile corpului mamiferelor; 7.psrile; 8.pr ile
corpului psrilor; 9.reptile i animale amfibii; 10.peti i pr i ale corpului lor;11.insectele; 12.plantele;
13.cerul, pmntul i apa; 14.construciile i prile construciilor; 15.corbiile i pr ile lor; 16.ustensile
casnice i de ritual;17.obiecte de cult din temple; 18.coroane, veminte, sceptre; 19.arme; 20.economie
steasc; 21.producie meteugreasc: couri, plase, frnghii; 22.pine; 23.cele ce in de scriere, jucrii,
instrumente muzicale; 24.semne geometrice; 25.semne ce in de scrierea hieratic; 26.alte semne ce nu se pot
clasifica (CONSTANTIN DANIEL, Civilizaia Egiptului antic, pp. 206-211).
301

109

Figura Nr.13 Evoluia scrierii egiptene


de la cea pictografic la cea demotic303
Dar scrierea hieratic a evoluat de la formele arhaice ini iale spre forme din ce n ce mai
abstracte. Hieratica din Imperiul de Mijloc se deosebea mult de cea din timpul Imperiului
de Mijloc iar n timpul Dinastiei XXV devenise deja o a a-zis hieratic livresc; n
timpul Dinastiei XXVI sait s-a ncercat o rentoarcere la hieratica arhaic dar fr
succes; s-a instaurat aa-numita hieratic anormal care n secolele VII-VI devenise
foarte greu de descifrat din cauza deosebirilor fa de scrierea hieroglific. n acela i
timp, o scriere nou, demotica a devenit din ce n ce mai rspndit n Egipt.

SCRIEREA DEMOTIC. Este aa-zisa scriere popular care se deosebea mult de


scrierea hieratic, chiar dac, iniial, ea a folosit o serie de ideograme i fonograme strvechi.
Demotica a elaborat ulterior propriile ei semne grafice.
De aceea a devenit la fel de dificil de descifrat ca i hieratica livresc i cursiv. S-au
folosit 260 de grafeme din care 38 erau fonograme monoconsonantice (adic alfabetice)
i foarte multe semne polivalente (acelai grafem indica mai multe sunete); dar se
foloseau i semne diferite pentru acela i sunet. Nu numai descifrarea demoticii era
dificil, ci i scrierea ei.

303

CANADEAN MUSEUM OF HISTORY,


exhibitions/civil/egypt/egcw02e.shtml).

Egyptian

110

Civilization

(http://www.civilization.ca/cmc/

Figura nr.14. Un contract scris n demotic n timpul Dinastiei a XVI Sait 304

Demotica s-a degradat lent n timpul celei de a doua dinastii persane i rapid n perioada
elenist, dup cucerirea macedonean din anul 332 .Chr. i, mai ales, dup instaurarea
instaurarea dinastiei lagide (Ptolemeu I Soter, 321-283 . Chr.). Ultimul text scris n
demotic cunoscut dateaz din anul 452 d.Chr.

SCRIEREA COPT. Limba copt cu cele cinci dialecte ale sale bohairica, sahidica,
tebanica, akhimica i fayumica a fost ultimul stadiu de dezvoltare al limbii egiptene. Ea s-a
edificat sub influena limbii greceti i odat cu rspndirea cretinismului. Scrierea copt a
fost mult mai unitar. Ea a preluat alfabetul grecesc la care a adugat apte grafeme demotice.
Este limba n care s-au scris numeroasele texte gnostice, maniheene i cretine. Era o scriere
uoar care putea fi nvat de oricine. Tocmai acest avantaj a fcut-o profan, n sensul c
nu mai era avea caracter sacru precum hieroglifica i nu mai era apanajul preoilor i al
castelor de scribi, ca n cazul hieraticii i demoticii.
SCRIEREA ALFABETIC. A fost descoperirea semiilor fenicieni. i n acest caz
avem de a face cu o evoluie. nceputurile le-au fcut, se pare, semiii din oraul-stat Ebla (azi
Tell-Mardich, n nordul Siriei). Eblaiii din mileniul al III-lea I .Chr. preluaser de la
sumerieni i akkadieni scrierea cuneiform pe care au adaptat-o limbii lor. Scrierea eblait era
ns o scriere silabic. Era aadar o scriere pseudo-hieroglific dei avea caracteristici
cuneiforme. S-au gsit numeroase tblie de lut cu scriere bilingv, sumero-eblait, pare-se
pentru a facilita descifrarea. Fenicienii de la Byblos au adoptat o scriere pseudo-hieroglific
dup modelul eblaiilor dar sub influena scrierii hieroglifice egiptene din timpul Imperiului
Vechi (secolul XXI . Chr.) sau, poate, sub influena scrierii hieratice care folosea i
fonograme pentru unele consoane sau pentru cuvinte ntregi.
Descendena egiptean a scrierii vechi de la Byblos a fost demonstrat de egiptologi
precum Charles i Franois Lenormant (1838), Emmanuel Roug, Isaac Tylor, P. Montet
i alii. Constantin Daniel a formulat o tez similar. Pare verosimil ca vecinii din nordest ai Egiptului, care aveau cele mai ntinse relaii comerciale cu statul faraonilor nc
din vremea Imperiului Vechi, s fi reluat scrierea de la scribii egipteni, date fiind
legturile de afaceri i contabile pe care le aveau cu Egiptul 305. Nu se poate ignora ns
scrierea paleo-sinaitic identificat de Flanders Petrie pe mai multe statui ale zeiei
Hathor i la intrarea n galeriile minelor de peruzea din Peninsula Sinai pe platoul Sarabi
al-Hadim.306

304

THE ANCIENT EGYPT SITE, The Written Language, 25 iulie 2009 (http://www.ancient-egypt.
org/index.html ).
305
CONSTANTIN DANIEL, Civilizaia fenician, Ed. Sport-Turism, Bucureti, 1979, p. 165.
306
ROMANUS BUTIN, The Protosinaitic Inscriptions, Harvard Theological Review, Vol. 25, No. 2 (April
1932), p. 130-203; BRIAN E. COLLESS, The proto-alphabetic inscriptions of Sinai, Abr-Nahrain / Ancient
Near Eastern Studies 28 (1990) 1-52.

111

Figura nr. 15. n cutarea alfabetului307

n mileniul al II-lea .Chr. n oraul fenician Ugarit (astzi Ras- amra) a aprut o scriere
alfabetic cuneiform care ns nota consoanele i trei semivocale; adic prelua din
scrierea egiptean principiul notrii doar a sunetelor consonantice.

Figura Nr. 16. Alfabetul de la Ugarit308

Direcia scrierii ugaritice era de la stnga la dreapta, ca n greac i latin, nu ca n


ebraic sau arab (care se scriu de la dreapta la stnga). Cel puin ase semne ugaritice se
aseamn cu cele din alfabetul clasic fenician. Scrierea ugaritic este ulterioar pseudohieroglificei de la Byblos i paleo-sinaiticii. Desigur i ea a evoluat. Dar a fost preluat de mai
toat lumea mediteranean.

307
308

http://www.rhinelander.k12.wi.us/faculty/SchotChr/phoenecian/Slide2.JPG
http://en.wikipedia.org/wiki/File:Ugaritic_Chart_of_Letters.svg .

112

Figura nr. 17. Rspndirea alfabetului cadmic309

Este fr dubiu c scrierea greac deriv din scrierea consonantic de la Ugarit. La fel
cea etrusc i cea latin. Grecii recunoteau cu onestitate c au nvat s scrie cu grafemele
cadmice. i, prin intermediul acestora, s-a edificat ntreaga civilizaie a Europei i a lumii.
Civilizaia, cultura i educaia
Civilizaia i cultura nu sunt realizri legice ale Naturii sau ale Evoluiei vieii. Ele sunt
produse artificiale ale educaiei. Constituirea lor s-a realizat prin mbogirea i transmiterea
culturii tezaurizate din generaie n generaie. Acest proces perpetuu are probabil i un
germene care ine de specificitatea fondului nostru ereditar. Dar Evoluia a distribuit acest
embrion mirific cu zgrcenie. Cei mai muli dintre indivizii speciei Homo Sapiens au fost doar
consumatori ai valorilor culturale tezaurizate. Creatorii de valori culturale eterne nu au fost
muli, dar ei au existat n toate generaiile, chiar i perioadele cele mai crncene i mai
obscure ale istoriei omenirii. De aceea omenirea, cu fondul ei ereditar fixat nemilos n
structuri cromagnonice, a progresat nentrerupt din punct de vedere cultural. Aceast izbnd
s-a datorat educaiei. Ei i numai ei.
2.3. GENEZA GNDIRII PEDAGOGICE
De la origini i pn n prezent
Despre procesul ndelungat de constituire al pedagogiei ca disciplin obiectiv i
hermeneutic, nu cunoatem dect dovezile i consemnrile trzii ale unei deveniri mereu
spectaculoase. Aventura paideutic preistoric a fost, probabil, la fel de complex ca i
odiseea istoric a educaiei. Imaginea schematic de pe pagina alturat (v. Figura nr.18) nu
reprezint dect vag evoluia pedagogiei de la origini i pn n prezent.

309

http://www.sakkal.com/Arab_Calligraphy_Art3.html .

113

Fa de supoziiile pe ideologizante i partizane pe care le ntlnim n multe dintre


tratatele de pedagogice romneti mai vechi310, se cuvine s aducem acum n faa cititorilor
adevruri mai clare.
Cum s-a ajuns aici i ce putem previziona n viitor cu privire la evoluia gndirii
pedagogice i a practicii educaionale? Rspunsul la aceast interogaie nu poate fi dat fr de
o scurt dar atent i realist retrospectiv311.
Pedagogia general s-a constituit ca tiin i art a educaiei nc din Antichitate. Dar
reflecia preconceptual asupra rosturilor formrii umane a existat cu multe milenii nainte ca
colile presocratice, Platon i Aristotel s fi meditat asupra importanei educaiei.
Preludii infraumane
Nu exist gndire la nivelul organizrii infraumane a vieii. Cercetrile de psihologie
genetic desfurate la Geneva vreme de peste o jumtate de secol sub conducerea lui Jean
Piaget au lmurit deosebirile semnificative dintre inteligen i gndirea raional.
Pot exista ns conduite infraumane care sunt preludii epigenetice ale educaiei. La
niveluri elementare de comportament se pot gsi ns numeroase conduite care ar putea fi
considerate logice, complexe i chiar ... educative!
Iat cteva exemple. Baerends (1956), Heiligenberg (1963) i Piaget (1967)312 au
susinut c exist o logic a instinctului. Exist ntra-adevr comportamente instinctive
infraumane care par rezultate ale unei adevrate tiine de a face. Au adus dovezi uimitoare
n acest sens numeroi etologi precum Lorenz (1970)313, Tinbergen (1951)314, Grass
(1982)315, Deleurance (1952)316 .a. Instinctul, a atins perfeciunea la numeroase specii de
insecte. Nici o civilizaie omeneasc nu a reuit organizarea social perfect pe care o gsim
n muuroiul de furnici sau n stupul de albine. Psrile construiesc i cu abilitate ocant
cuibul, depun ou, le clocesc, i hrnesc puii, i apr i i nva s zboare. Tinbergen a
descris ataamentul fa de prini pe care l gsim n form perfect la noii nscui ai
psrilor i mamiferelor pe care l-a numit inprinting.317 Grass a descris sub numele de
stitmergie comportamentul termitelor de a construi muuroiul utiliznd o perfect tiin
arhitectural.318
310

Avem n vedere unele lucrri marcate de ideologia materialist-dialectic a lui Marx, Engels, Lenin i Stalin
precum: Fundamenta paidagogiae, (coord. D. Todoran i G.Videanu), Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1970; Probleme fundamentale ale pedagogiei (coord. Dimitrie Todoran), Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1982; Domenii ale pedagogiei (coord. Stanciu Stoian), Editura Didactic i
Pedagogic,Bucureti, 1983; Curs de pedagogie, 3 vol., Editura Universitii din Bucureti, 1974; Curs de
pedagogie (coord. Ioan Cerghit i Lazr Vlsceanu), Editura Universitii din Bucureti, 1984; Ion Gh. Stanciu,
O istorie a pedagogiei universale i romneti pn la 1900 , Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977;
Ion Gh. Stanciu, coala i pedagogia n secolul XX, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,1983;
311
Detaliile acestui excurs retrospectiv vor fi descrise n volumul Filosofii, doctrine i alternative pedagogice al
lucrrii de fa, coordonat de prof. univ. dr. Viorel Nicolescu.
312
apud JEAN PIAGET, Biologie et connaissance, Gallimard, 1967 (Biologie i cunoatere, trad. n l. rom. de :
Damian i O. Madan, Dacia, Cluj, 1971).
313
KONRAD LORENZ, Studies in Animal and Human Behavior, vol. I I, 1970-1971.
314
NIKO TINBERGEN, The Study of Instinct, Oxford, Clarendon Press, 1951.
315
PIERRE-PAUL GRASS, Termitologia. Vol. I: Anatomie Physilogie Reproduction; Vol. II: Fondation des
Socits Construction; Vol. III: Comportement Socialit cologie volution Systmatique, Paris: Masson, 19821986.
316
E.P.DELEURANCE, Contribution a l'etude biologique de la Camargue (I), Bull.Mus. Nat. Marseille, 1 /1941,
pp. 275-289.
317
NIKOLAAS TINBERGEN, The Study of Instinct, Clarendon Press, Oxford, 1951.

114

Conduitele reflexe, necondiionate sau nvate, pot de asemenea s uluiasc.


Mamiferele sunt prin definiie animale care i ngrijesc i educ cu migal puii. Iar unele
mamifere interacioneaz afectiv cu oamenii. Este cazul celor domesticite care pot fi dresate i
pot nva, ele nsele, numeroase conduite umane. Ataamentul cinelui i a altor animale
domestice fa de om poate atinge performane remarcabile; la unele canine acest ataament
poate merge pn la sacrificiul suprem, aa cum a artat cu duioie Jack London n
romanele sale.
Aceste conduite sunt vdite preludii la marea simfonie paideutic a omenirii. Dar ele nu
sunt contiente, ci doar inteligente, n sensul conferit inteligenei de psihologia genetic. Prin
urmare, nu se poate vorbi de reprezentri i proiecte mentale cu sens educativ la nivel
infrauman. Nu este vorba doar de faptul c animalele pot fi dresate dar nu pot fi educate
pentru c educaia este, n esen, o interaciune subiectiv contient. Este vorba de faptul c
gndirea pedagogic fiind reprezentativ i conceptual nu a fost i nu este posibil la nivel
infrauman i nici la nivel non-uman. Nici animalele i nici roboii sau androizii nu i pun
problema desvririi de sine prin physiopoiesis democritean.
Gndirea pedagogic preconceptual
S-a crezut c reflecia pedagogic a survenit relativ trziu, la nceputurile istoriei,
exclusiv n urma decantrii unor experiene educative ndelungate de-a lungul preistoriei.
n Figura nr. 18 am ncercat s reprezentm sintetic modul n care a evoluat gndirea
pedagogic pornind de la culturi arhantropice i practici psihagogice.
Exist ns unele dovezi arheologice c gndirea pedagogic a urmat ndeaproape, nc
din vremurile imemoriale, practicile educative. Practicile de tezaurizare i transmitere a
culturii au aprut probabil nc de la neanderthalieni, n form rudimentar, fiind legate de
contiina mitic.
Putem spune aadar c educaia a nceput odat cu omul, singurul posesor de contiin
de sine din toat fauna terestr. Dar cnd i cum?
Urmm aici, n linii mari, concepia epistemologic a lui Georges Gusdorf319 i
hermeneutica ideilor religioase a lui Mircea Eliade320.

318

PIERRE-PAUL GRASS, La reconstruction du nid et les coordinations inter-individuelles chez


Bellicositermes natalensis et Cubitermes sp. La thorie de la stigmergie: Essai d'interprtation du comportement
des Termites constructeurs. In Insectes Sociaux nr.6 / 1959, Paris.
319
Vide lucrrile de baz ale acestui mare filosof i epistemolog francez GEORGES GUSDORF (1912-2000):
L'exprience humaine du sacrifice, 1948 ; Trait de l'existence morale, 1949 ; Mythe et mtaphysique, 1953 ;
Introduction aux sciences humaines, 1960 ; Pourquoi des professeurs? Pour une pdagogie de la pdagogie,
1963 ; L'universit en question, 1964 ; Les sciences de l'homme sont des sciences humaines, 1967 ; Les Sciences
de lhomme sont-elles des sciences humaines?, 1976 ; De l'histoire des sciences l'histoire de la pense, 1966 ;
Les origines des sciences humaines, 1967 ; Les origines de lhermneutique, 1988.
320
Avem n vedere mai ales lucrrile: Trait d'histoire des religions (1949), Le Sacr et le Profane (1956), Le
mythe de l'ternel retour (1969), Le Chamanisme et les Techniques archaques de l'extase (1974), La Nostalgie
des Origines), 1969.

115

Figura Nr. 18. Geneza i dezvoltarea gndirii educaionale

Teoria celor trei tipuri de contiin.


Auguste Comte (1830-1842) enunase aa-numita lege a celor trei stadii de dezvoltare
ale umanitii: teologic, metafizic i tiinific.
116

Stadiul teologic ar fi debutat n preistorie i s-ar fi ncheiat abia n Rena tere parcurgnd
trei faze susccesive: faza feti ist ( consistant surtout attribuer aux tres extrieurs une
vie essentiellement analogue la ntre321), faza politeist (la vie est enfin retire aux
objets matriels, pour tre mystrieusement transporte divers tres fictifs,
habituellement invisibles, dont l'active intervention continue devient dsormais la source
de tous les phnomnes extrieurs, et mme ensuite des phnomnes humains322) i faza
monoteist (la raison vient restreindre de plus en plus la domination antrieure de
l'imagination, en laissant graduellement dvelopper le sentiment universel, jusqu'alors
presque insignifiant, de l'assujettissement ncessaire de tous les phnomnes naturels
des lois invariables323).
Stadiul metafizic (numit de Comte i stadiul abstract) desemneaz Secolul Luminilor,
reprezentat de mari doctrinari i filosofi ai raiunii precum Jean-Jacques Rousseau i
Immanuel Kant.
Stadiul tiinific ( considerat de Comte stadiul pozitiv) are ca esen abandonarea
dogmelor de orice fel i folosirea spiritului pentru cercetarea realit ii i formularea
legilor tiinifice: Ainsi, le vritable esprit positif consiste surtout voir pour prvoir,
tudier ce qui est afin d'en conclure ce qui sera, d'aprs le dogme gnral de
l'invariabilit des lois naturelles324.

Gaston Bachelard (1934) a propus i el o periodizare a evoluiei spiritului omenesc,


neles ca spirit tiinific (l'esprit scientifique), completnd i nuannd stadiile lui
Comte.325 Criteriul nou avut n vedere de Bachelard este funcia de cunoatere a contiinei.
El a rescris cele trei stadii comteene n termeni de concretee i abstractizare. Stadiul
concret al spiritului omenesc nu este doar teologic, el este, n plus, imaginativ i iconic. n
stadiul concret-abstract spiritul face pai spre abstractizare geometriznd i simplificnd
experienele concrete. n fine, n stadiul abstract, spiritul se detaeaz de experienele
empirice imediate construiete n chip abstract teorii testabile.
Bachelard nu s-a mulumit n a formula o lege a abstractizrii progresive a spiritului
tiinific (loi de l'abstracisation progressive de l'esprit). El a adugat i o lege ale
celor trei stadii ale sufletului omenesc (loi des trois tats d'me).
L'TAT
CONCRET
L'TAT
CONCRETABSTRAIT
L'TAT
ABSTRAIT

me purile, ou mondaine: anime par la curiosit nave, frappe d'tonnement devant le


moindre phnomne instrument, jouant la Physique pour se distraire, pour avoir un
prtexte une attitude srieuse, accueillant les occasions du collectionneur, passive jusque
dans le bonheur de penser.
me professorale: toute fire de son dogmatisme, immobile dans sa premire abstraction,
appuye pour la vie sur les succs scolaires de sa jeunesse, parlant chaque anne son savoir,
imposant ses dmonstrations, tout l'intrt dductif, soutien si commode de l'autorit,
enseignant son domestique comme fait Descartes ou le tout venant de la bourgeoisie comme
fait l'Agrg de l'Universit.
me en mal d'abstraire et de quintessencier: conscience scientifique douloureuse, livre
aux intrts inductifs toujours imparfaits, jouant le jeu prilleux de la pense sans support
exprimental stable ; tout moment drange par les objections de la raison, mettant sans
cesse en doute un droit particulier l'abstraction, mais si sre que l'abstraction est un devoir,
le devoir scientifique, la possession enfin pure de la pense du monde !

Georges Gusdorf a demonstrat c teoria lui Comte, nu putea fi susinut. Dup el


gndirea omeneasc nu a progresat prin etape discontinue i prin salturi evolutive, ci prin
continuitatea celor trei mari tipuri de contiin: mitic, intelectual i existenial.
Contiina mitic definete habitatul uman i realizeaz echilibrul vital. Mitul nu devine
dect trziu povestire sau doctrin dar enun o ontologie spontan care este preludiul
321

AUGUSTE COMTE, Discours sur l'esprit positif (1844), Vrin, Paris, 1995, p.45.
idem, p.47.
323
idem, p.48.
324
idem, p.74.
325
GASTON BACHELARD, La formation de l'esprit scientifique , Paris, 1934.
322

117

oricrei disocieri intelectuale. Contiina intelectual ntrerupe somnul dogmatic al


mitului i, cu aceast trezire se na te istoria. Contiina existenial debuteaz ca o
contiin mitic refulat, ca o rentoarcere la trirea realit ii.

Dar gndirea pedagogic? Era necesar contiina de sine i ea desigur s-a produs n
procesele dramatice ale hominizrii i umanizrii. Noi avansm aici o concepie bazat pe
cercetrile lui Mircea Eliade cu privire la rolul sacrului n formarea contiinei de sine i n
constituirea treptat a gndirii pedagogice.
Mircea Eliade nu ezit n a lua n considerare teoriile privind apariia contiinei de sine
la paleanthropi ca urmare a practicilor i riturilor cinegetice i sacrificiale 326. Acestea din
urm nu par a fi aprut brusc. Ele nsele erau moteniri strvechi, arhantropice. Timp de vreo
dou milioane de ani, paleanthropii au trit, ca i arhanthropii, n special din vnat, pescuit i
cules. Dar i cu unele dintre obiceiurile acestor bestii bipede. Se pare c arhanthropii se
confundau, aproape fr nici o discriminare, cu animalele.
Vntorii primitivi consider animalele ca fiind asemntoare oamenilor, dar
nzestrate cu puteri supranaturale; ei cred c omul poate s se transforme n animal i
invers; c sufletele morilor se pot stabili n animale; n sfr it c exist rela ii
misterioase ntre o persoan i un anumit animal (e ceea ce alt dat se numea
nagualism). Ct privete Fiinele supranaturale atestate n triburile de vntori,
distingem nsoitorii sau spiritele pzitoare theriomorfe, divinit ile de tip Fiin a
Suprem Stpnul Animalelor, proteguind att vnatul ct i pe vntor, spiritele
junglei i spiritele diferitelor specii de animale. 327

Aceste similitudini nu aveau probabil nici o limit. Una dintre ele trebuie s fi avut ns
un efect aparte: similitudinea sngelui vrsat.
Legtura mistic dintre vntor i victimele sale este relevat de nsu i actul de a ucide; sngele
vrsat este ntru totul asemntor sngelui omenesc. n ultim instan legtura mistic cu
vnatul dezvluie nrudirea dintre societile umane i lumea animal. A dobor animalul vnat
sau, mai trziu, animalul domesticit, echivaleaz cu un sacrificiu n care vntorul i victima sunt
interanjabile.328

Confuzia i nediscriminarea om-animal au determinat cu uurin la arhanthropi


practicile canibalice, asupra crora am struit anterior. Legiti psihologice severe, precum
legea a economiei de efort i legea economiei de timp, au acionat nemilos. In cutarea
vnatului, vntorul era nevoit s caute i s ucid pentru hran animalul cel mai favorabil.
Acesta nu putea fi animalul cel mai puternic, precum leul sau animalul cel mai rapid, precum
iepurele. ansele cele mai mari erau date de un animal similar din punctul de vedere al forei
i velocitii. Din nefericire, acesta era semenul biped din aceeai specie hominid sau
humanoid. Arhanthropul nu era doar vntor, era un Homo Necans i, din pcate,
arhanthropul din noi a rmas astfel pn n zilele noastre329.

326

MIRCEA ELIADE, Istoria credinelor i ideilor religioase, vol. I De la Epoca de piatr la misterele din
Eleusis, trad. de Cezar Baltag, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1981.
327
ibidem, p. 6.
328
ibidem, op. cit., p. 3.
329
Dovezi revelatoare la WALTER BURKERT, Homo Necans: The Anthropology of Ancient Greek Sacrificial
Ritual and Myth, University California Press, 1983. Vezi i: ROBERT ARDREY, African Genesis: A Personal
Investigation Into the Animal Origins and Nature of Man, Atheneum Books, New York, 1961; RAYMOND
ARTHUR DART, The Predatory Transition from Ape to Man, International Anthropological and Linguistic
Review 1 (4) (1953): 201217.

118

Pe de alt parte, practicile sacrificiale primitive, dincolo de eresurile divinatorii i de


practicile sangvinare, dovedesc c strmoii au fost prima i singura specie umanoid care a
descoperit moartea i, odat cu aceasta, au neles condiia tragic a omului nsui.
Contiina de sine a nceput cu contiina morii i a generat perpetuu nesfritele
aspiraii athanasice care au nsoit viaa oamenilor din toate timpurile. Condiia uman a
devenit pentru fiecare individ uman, nc de atunci, ceea ce Martin Heidegger a numit Dasein
- insul obinuit azvrlit n lume, obligat s ndure viaa, Sein zum Tode, cu moartea n
privire.330
A aprut gndirea pedagogic cu prilejul acestor dramatice evenimente ?
Cu certitudine. ns vorbim, desigur, de o gndire primitiv, conceptual, scldat n
eresuri magice, mituri i legende sapieniale. Funcia pedagogic a miturilor a fost
dintotdeauna mai pregnant dect cea estetic. Epopeea lui Ghilgame i epopeile homerice
nu erau simple poveti frumoase. Miturile nfiau metaforic i alegoric reguli, cutume,
nvturi fundamentale. Tot ele serveau serveau organizarea i desfurarea riturilor n
comunitile de migratori i de sedentari.
Mitul Marelui Vntor paleolithic (Stpnul animalelor, nvingtorul dragonilor,
Biruitorul cpcunilor etc.) a fost conservat prea puin. Titanomachia hesiodic pare a fi
doar o amintire foarte palid a marilor confruntri cinegetice ale paleantropilor cu animale
uriae i monstruoase: ciclopi, hidre, hecatonchiri etc. S-a invocat un anume sim estetic pe
care vntorii paleolitici l-ar fi manifestat pictural pe versani i n caverne, precum cele
tassiliene sau cele de la Altamira i Lascaut. Ipoteza este cu totul ndoielnic, dup opinia
noastr. Imaginile respective au fost mai degrab dictate de reguli magice dect de libertatea
artistic. Este neverosimil s ne nchipuim c vntorii paleolitici mereu aflai n cutarea
hranei preferau s picteze animale imense, greu de ucis i ctre chiar i de vnjoii
neaderthalieni. Mai degrab acetia fixau magic imaginile montrilor furnizori de hran i
invocau pe Marele Stpn al Animalelor s-i ajute la vnat. Aceasta presupunea existena unor
rituri. Ele aveau i un coninut pedagogic iconic, incipient desigur. Este foarte probabil ca
imaginile rupestre s fi fost altare, folosite de acei nfometai i speriai priscis predators
pentru pregtirea expediiei cinegetice prin invocaii magice de aducere a norocului, adresate
Marelui Vntor. Este posibil ca aplecarea paleanthropilor de a se asimila pe ei nii cu
animale invincibile acoperindu-i trupul cu blana lor s nu fi fost deloc o practic similar
cosmeticii i fashion ului din vremurile noastre. De altfel, pictura rupestr a disprut atunci
cnd vremurile s-au schimbat.
Dar nici statuetele simbolice, idolii de piatr, povetile sau legendele de mai trziu nu
aveau intenii calistice sau estetice, cum au acreditat muli exegei i critici de art. Ci magice,
religioase i paideutice. De exemplu numeroasele venusuri steatopige de mai trziu nu erau
obiecte de art. Vestita Venus din Villendorf este, n chip vdit, fie o jucrie erotic, fie o
zei a fertilitii; dar n nici un caz acea statuet de calcar de 10,3 centimetri, care nfieaz
o femeie goal cu abdomen hidos i fr chip, nu putea fi obiect de contempla ie estetic.
Simbolistica este evident sexual, sugereaz fertilitate abundent i, probabil, maternitate.
Asimilarea acestei simbolistici la realitatea sacralizat a naterii i renaterii vieii umane i a
vieii vegetale se impune de la sine.
330

MARTIN HEIDEGGER, Sein un Zeit (1927) (Fiin i timp, trad. Gabriel Liiceanu i Ctlin Cioab, Editura
Humanitas, 2003.

119

La un moment dat, aproximativ n milenile X-IX .Chr., simbolistica fertilit ii i cea a


vegetaiei s-au amestecat genernd un Weltanschaaung paideutic din ce n ce mai coerent.
Povestea sumerian a oierului Tumuzi stabilea precis i dramatic regulile vieii pastorale n
conformitate cu ciclul vegetaiei. El se subordona consoartei Inanna care domina nc
panteonul sumerian ca zei a fecunditii. Zeii sumero-babilonieni mureau iarna i renviau
odat cu solstiiul de var. Fiecare ilustra o cutum care trebuia urmat ca regul n practicile
pastorale i agricole. Viaa individului i a comunitii se conforma naturii i metamorfozelor
ei regulate. Mitologia sumero-babilonian era aadar o pedagogie iconic sapienial i
parenetic de mare coeren i consisten.
Miturile Mamei ancestrale mezolitice i neolitice s-au pierdut n totalitate. Au rmas
doar venusurile steatopige care atest existena acestor diviniti agricole; dar este suficient
pentru a putea deduce c societile agricole matriarhale dispuneau de o gndire pedagogic
preconceptual, bazat pe mituri i fabule revelatoare la fel de bogat i de precis. Este dificil
s excludem mai ales existena unor instituta vitae n ceea ce privete educaia matern i
educaia de-a lungul ntregii viei. Ne putem imagina c n comunitile agricole sedentare au
existat rituri de iniiere a tinerelor fete n tainele cstoriei, naterii i ngrijirii copiilor
solidare cu practicile agricole ale aratului, semnatului i culesului.
Nu se cunosc riturile de iniiere n tainele artei cinegetice i ale artelor mar iale dect
foarte puin. Dar mitul biruitorului a fost renviat odat cu inventarea armelor de metal i a
rzboaielor de cucerire. Pstorii precum Tumuzi au devenit rzboinici i peregrinarea n
cutarea punilor a luat forma invaziilor. Au aprut militarii belicoi purttori de arete
rzboinic.
Unele dintre trsturile de caracter eroului biruitor se regsesc pregnant la sumerianul
Ghilgame i la prehellenicul Heracles. Acetia vin pe lume neobinuit de viguroi i se
formeaz apoi ca vajnici lupttori cu fiarele. Amndoi devin ns eroi altruiti curajoi care se
confrunt fr team cu montri i chiar cu zei. Heracles este fiu e zeu, paragon de
masculinitate, care izbndete n dousprezece supraomeneti munci herculeene. Lor le
urmeaz eroii homerici, purttori ai acestor caliti fabuloase dar muritori ca toi oamenii:
Achilles, Odysseus i alii. Despre ei tim c erau instruii i educai metodic. Achilles a fost
educat de un dascl fabulos, nemuritorul centaur Chiron. Ulyses era polythropos i
polymechanos, adic cunosctor al tuturor tiinelor i priceput n toate meseriile. La
lacedomonienii cei vajnici s-a nrdcinat educaia militar bazat mult vreme pe
paiderasteia. Dar mai apoi, vechii greci au abandonat paiderasteia care se baza pe cutumele
iubirii erotice pentru a rectiga athanasia pierdut de strbunul desvrit androgynos. Cnd
s-au aezat n poleis-uri puternice au inventat paideia care se baza pe iubirea nelepciunii,
philosophia. Cu acest neles nalt dat educaiei de ctre greci s-a nscut ntreaga civilizaie
Euro-Atlantic.
Cultul morilor i psyhagogia
Psyhagogia, arta conducerii sufletelor (gr. ), a fost prima form de
organizare teoretic i practic a educaiei din istoria umanitii; ea uimete i astzi prin
complexitatea fabuloas i prin coerena ritualic - de o rigiditate constrngtoare fr egal,
obinut prin prescripii i prohibiii sacralizate inflexibil. Temeiul acestei adevrate tiine

120

nomothetice era mitico-magic i nsufleit, dramatic, de contiina morii i de aspiraia


muritorilor spre athanasie (331).
Nu tim cu claritate nici cnd i nici cum s-a ntemeiat. Probabil c a fost vorba de un
proces lent de decantare i acumulare de aspiraii etice, athanasice i eudemologice realizat n
comunitile gentilice i fratriile rzboinice.
n anul 1930, s-a descoperit c n petera Qafhez (Israel) a trit, n urm cu 10.000 de
ani, o specie de arhantropi care i nhumau morii. Nu erau nici neanderthalieni i nici
cromagnoni; ci o specie intermediar de oameni arhaici care descoperiser moartea i i
venerau decedaii i prinii. Ei au inventat cultul morilor i practicile rituale funerare
controlate religios. Probabil c nu erau agricultori sedentari dar aveau organizare gentilic.
Mormntul atest c era vorba de o societate matriarhal condus de o divinitate a fertilitii i
maternitii. n peter fusese ngropat o femeie tnr, de aproximativ 20 de ani, care inea
n brae un prunc. Pe trupul copilului fusese pus un cap de cerb ceea ce sugereaz c puiul
de om arhaic era destinat unei cariere cinegetice. Excavaii ulterioare au dat la iveal mai
multe schelete de brbai i de femei care fuseser ngropai n perioade diferite; era aadar
vorba de o populaie sedentar de vntori i pstori care se adposteau n caverne. Aceti
troglodytes (n gr. = oameni de cavern) sunt considerai actualmente de ctre
paleontologi ca fiind strmoii direci ai Omului de Cromagnon. Cu alte cuvinte ei au fost
nobilii notri str-strbunici. Nu tim dac ei sunt i inventatorii zeilor psyhopompi (gr.
=ghidul, erpaul sufletelor) i ai psyhagogiei. Cunoatem ns foarte bine
zeii psyhopompi ai vechilor egipteni i vechilor greci; cunoatem de asemenea psyhagogia,
practicat vreme de milenii de ctre aceste admirabile civilizaii de la nceputul istoriei.
Dei descoperiser infernul, se pare c SUMERIENII nu au avut zei psyhopompi. n
Epopeea lui Ghilgame eroul rateaz dobndirea vieii venice pe care i-o artase btrnul
rege Ziusudra. Utnapitim, echivalentul babilonian al sumerianului Ziusudra, de i este
zeu i nu doar rege, dei cunoate secretul vieii venice i i-l dezvluie lui Ghilgame , nu
l nsoete pe Ghilgame pe ultimul drum n Infern. Se pare ns c Ninlil, so ia lui Enlil
i zeia aerului, care patrona divinitile oraului Nippur, avea atari atribu ii. n una dintre
variantele asiro-babiloniene ale mitului apare zeul Enki care patrona ora ul Eridu; acesta
intervine, salvndu-l pe Ghilgame care nc nu murise pentru c Namtar, zeul mor ii, i
Nergal, zeul Infernului, nu reuiser s l prind pe erou fugar. Dar Enki ndepline te doar
sarcini soteriologice, el nu are atribuii permanente de zeu psyhopomp. Pantheonul
sumero-babilonian nu avea nici un fel de grij de muritorii si.
Cu totul altfel stau lucrurile la VECHII EGIPTENI. Textele Piramidelor, Textele
Sarcofagelor i mai ales Cartea morilor sunt copleite de obsesia vieii de dincolo,
mpria lui Osiris i aproape toi zeii particip la psychagogie. Cel care va muri se
pregtete ntreaga sa via pentru marea ntlnire cu zeii nv nd formulele magice,
imnurile i rugciunile. ntotdeuna, cnd simte c moartea se apropie, egipteanul i
cumpr un exemplar din Cartea morilor care i va fi depus pe cadavru - pentru a nu
uita sau a grei vreun verset din teribila declara ie de inocen (sau confesiunea
negativ) pe care o va face n faa tribunalului lui Osiris. n fa a lui Maat, marea zei a
Adevrului i a Dreptii care prezideaz tribunalul celor 42 de zei judectori 332,
defunctul trebuie s declare:
Nu am svrit nedreptatea fa de oameni,
Nu am btut oameni,
Nu am svrit pcate n locul adevrului,
331

Athanasia nseamn nemurire, via venic (cuvnt compus dintr-un -privativum i numele zeului
morii, , Thanatos).
332
Cei 42 de judectori divini constituie tribunalul lui Osiris. Cartea morilor este un manual de eshatologie
practic.

121

Nu am cutat s cunosc ceea ce nu trebuie cunoscut,


Nu am fcut vreo fapt rea,
Nu am nceput o zi lund mit de la oameni ce aveau s lucreze sub porunca mea i numele meu nu a
ajuns s fie ca acela al unei cpetenii de robi...
Etc.

Dup confesiunea negativ, cei 42 de zei confirmau sau infirmau declara iile rposatului
n tcere; Adevrul i Dreptatea (= Maat) erau unul i acelai lucru; cei 42 de judectori
nu i exprim public deciziile dar le iau n gnd i Maat cite te aceste gnduri. Urma
psyhostazia: cntrirea inimii333 celui rposat. Erau puse n balan Adevrul i
Dreptatea i inima defunctului, acolo unde se afla sufletul. Inima defunctului era pus pe
un talger iar Maat se aeza cellalt. Dac mortul min ise, balan a se nclina dezastruos. n
funcie de rezultatul cntririi, defunctul era admis n lumea ve nic a lui Osiris sau
alungat n Neant, adic nu era nmormntat. Se pare c aceast eshatologie divin avea
corespondent real pe pmnt. Ceremonialul real al nmormntrii la egipteni de la
oamenii simpli i pn la faraoni - nu era cu nimic mai blnd dect cel divin. Era chiar
mai aspru. Rolul celor 42 de zei-judectori era ndeplinit de 42 de cunosctori ai faptelor
defunctului. Ei puteau confirma sau infirma dac declara iile, fcute n numele mortului
de prietenul sau ruda cea mai apropiat a celui mort, erau corecte. Dac vreuna dintre
declaraii nu se potrivea cu faptele, nhumarea nu mai avea loc. Diodor din Sicilia a
vizitat Egiptul n anul 60 .Chr. i a asistat la o astfel de ceremonie:
Trupul fiind gata de a fi nmormntat, familia vestete judectorilor i rudelor ziua
nmormntrii, fr s uite i pe prieteni i proclam, dnd i numele decedatului, c va
traversa apa (desigur, Nilul care simbolizeaz fluviul peste care se trecea spre a ajunge n
lumea de dincolo [Styx-ul vechilor greci n.m. I.N.-D.]). Apoi, dup ce au sosit judectorii, n
numr de 42, i dup ce s-au aezat ntr-un semicerc pregtit de cealalt parte a fluviului, o
barc adus de cei ce se ngrijeau de nmormntare este trimis pe ap cu corbierul su, pe
care egiptenii l numesc n limba lor Caron. Corabia fiind deci pus pe ap, legea ngduie ca
oricine vrea s formuleze o acuzaie. Deci dac vreun om blameaz pe mort, artnd c a
fcut rele n decursul vieii sale, judectorii dau hotrrea lor i le ul este lipsit de ngroparea
obinuit. Dar dac cel care l nvinuiete pare s formuleze o acuzare calomnioas, el risc o
pedeaps (amend) mare. Dac dimpotriv, nici un acuzator nu se prezint sau dac de i s-a
prezentat unul, el este recunoscut de mincinos i defimtor, atunci rudele nceteaz doliul lor
i fac elogiul celui mort.334

La VECHII GRECI existau mai muli zei psihopompi, dar cel mai prestigious era
Hermes (numit n greaca veche sau Hermeias, , i n dialectul dorian
Hermas, )).

Hermes nu era doar un (psychopomps), un vestitor al morii335; ci i un


ndrumtor, un conductor efectiv al sufletelor defuncilor spre inuturile chtoniene asupra
crora mprea zeul Hades.

333

Egiptenii credeau c sediul sufletului se afl n inim (nu n creier).


DIODOR DIN SICILIA, Biblioteca istoric, I, 92.
335
At the beginning of the Odyssey, Hermes is an effective liaison between the Olympians and the earth-bound
deities. It is he whom Zeus sends to Kalypso. Remember from the genealogy that Kalypso (Calypso) is Hermes's
aunt. She may possibly also be Odysseus' great-grandmother. At any rate, Hermes reminds her that she must
give up Odysseus. [See Odyssey Book V notes.] In the end of the Odyssey, as psychopompos or psychagogos (lit.
soul leader: Hermes leads souls from dead bodies to the banks of the River Styx) Hermes leads the suitors to the
Underworld. (http://ancienthistory.about. com/od/hermesmercurymyth/ss/Hermes122108_6.htm).
334

122

Figura Nr.19 Corbierul Charon asistat de Hermes336

Ca (Hermes Psychaggos) zeul pregtea muritorii tot timpul, de-a


lungul ntregii viei, pentru marele eveniment al eliberrii Sufletului (= ) din
nchisoarea (= , sema) Trupului (= , Soma)337 i i nva pe defuncii
poteniali ceremoniile funerare.338 n imaginea de mai sus este nfiat corbierul morilor,
Charon, pregtindu-se s treac Styx-ul, primind ultimul bnu (gr. = obolos), ce va
fi pus n gura mortului339; psyhagogul Hermes (n dreapta imaginii) supravegheaz atent acest
element esenial al ritului de nmormntare.
Paiderasteia

336

http://www.mlahanas.de/Greeks/Death.htm.
PLATON folosete mereu aceast butad: Trupul nu este dect nchisoarea sufletului (v. Dialoguri). Detalii
revelatare la: JEAN ROBERT, Hestia and Hermes: the Greek Imagination of Motion and Place, hestia.pdf,
1996.(http://www. pudel.uni-bremen.de/pdf/HESTIA.pdf); JEAN PIERRE VERNANT, Hestia-Herms. Sur
l'expression religieuse de 'espace et du mouvement chez les Grecs, n JeanPierre Vernant, Mythe et pense chez
les Grecs. tude de psychologie istorique , 2 vol., Paris, 1974.
338
HESIOD, Works And Days, ll. 6068, Trad. Hugh G. Evelyn-White, 1914; New Larousse Encyclopedia of
Mythology (New (fifth impression) ed.). Hamlyn Publishing Group Limited. 1968 (1972). p. 123; JF Krell Mythical patterns in the art of Gustave Moreau:The primacy of Dionysus; Brown, Norman Oliver. Hermes the
thief: the evolution of a myth. Steiner Books, 1990; Greek History and the Gods. Grand Valley State University
(Michigan), 2012; .a.
339
Charon (gr.) este corbierul care duce n Hades defuncii adui de Hermes trecndu-i peste fluviile
Styx i Acheron. Obolul ()lui Charon era plata dat corbierului. n alte variante ale mitului Charon i
punea obolul n gura sau pe gura mortului. Asupra rostului plii i al monedei respective s-au purtat discu ii.
Latinii au numit plata obolului naulun care nseamn tarif. A se vedea: HESYCHIUS, , n Lexicon,
edited by M. Schmidt (Jena 185868), III 142: ; n
Lexicon, I 549 (Schmidt): ; la CALLIMACHUS, Hecale,
fragment 278 in the edition of Rudolf Pfeiffer (Oxford: Clarendon Press, 1949), vol. 1, p. 262 (= Schneider frg.
110), with an extensive note (in Latin) on the fare and the supposed exemption for residents of Hermione; n
SUIDAE LEXICON, , edited by A. Adler (Leipzig 1935) IV 176, all cited by Grabka, Christian
Viaticum, pp. 89; la APULEIUS, Metamorphoses, 6.18; de asemenea n studii moderne: IAN MORRIS,
Death-ritual and Social Structure in Classical Antiquity, Cambridge University Press, 1992; VERNE B.
SCHUMAN, The Seven-Obol Drachma of Roman Egypt, Classical Philology 47 (1952) 214218; MICHAEL
VICKERS, Golden Greece: Relative Values, Minae, and Temple Inventories, American Journal of Archaeology
94 (1990); .a.
337

123

n excepionalul su tratat din 1948, Histoire de l'ducation dans l'Antiquit, HenriIrne Marou340 dedic un ntreg capitol acestei controversate probleme. El l citeaz pe
Xenofon:
M vd obligat s vorbesc aici despre pederastie, pentru c are importan n educa ie .341
Intenia lui Marou a fost aceea de a pune capt teoriilor i interpretrilor contradictorii
cu privire la aceast practic pedagogic strveche care, n mentalitatea cretin, nu putea fi
considerat dect ca bizar i abominabil. Noi considerm c interpretarea lui Marrou este
echilibrat i obiectiv. El constata n 1947:
Nu pot dect s reiau pe cont propriu cuvintele sale (ale lui Xenofon n.n. I.N-D.):
nimeni nu ignor locul ocupat de erosul masculin n civiliza ia elen, iar acest loc este,
vom vedea, cu deosebire important n domeniul pedagogiei. i totu i, acest subiect att
de important nu a fost abordat, cel mai adesea, de istoric, dect cu excesiv
circumspecie, ca i cnd ar fi fost vorba de o curiozitate maladiv. 342 De fapt modernii
au pierdut destul timp pentru a scruta cu rutate mrturiile antice despre amorurile
bieeti, neinteresndu-se dect de aspectul sexual al problemei. Unii au vrut s fac
din vechea Hellad un paradis pentru invertii: vocabularul nsu i al limbii grece ti 343 i
legislaia celor mai multe dintre ceti 344 atest c inversiunea nu a ncetat s fie
considerat un fapt anormal. Alii au ncercat s se nele pe sine printr-o naiv apologie
a pederastiei pure, opus inversiunii carnale, ceea ce nesocote te mrturiile cele mai
explicite345. Care este n fond realitatea? Problema este bineneles complex: ar trebui
s distingem diferitele niveluri de moralitate, timpurile i locurile, cci nu toate
comunitile greceti reacionau la fel n privina pederastiei.346

Marrou comenteaz aceast dezvluire cu ndrzneal dar respectnd, pe ct posibil,


poziiile bunului cretin. Respect, de altfel, o mod occidental. O literatur imens a fost
consacrat temei pe care francezii o numesc l'amour grec" iar anglo-saxonii Greek love". n
notele pe care le consacr acestei teme, Marrou simte nevoia s se autoprotejeze. Declar c
bibliografia consultat nu l-a instruit cu nimic" i c datoreaz totul cursurilor profesorului
su Louis Massignon.347 Dar nu credem c acesta din urm a putut avea o surs mai pertinent
dect capodopera lui Diogene Laertios Despre vieile i doctrinele filosofilor sau Dialogurile
lui Platon. Trebuie s lsm circumspeciile autorilor moderni la o parte. Povestea educaiei
militare pederastice este clar ilustrat - la Homer - dei Marrou susine o tez opus.
340

Lucrarea a fost tradus n limba romn de ctre Stella Petecel (Istoria educaiei n antichitate, Ed.
meridiane, Bucurti, 1997).
341
The Works of Xenophon by H. G. Dakyns, Macmillan, and Co., 1897; eBooks@Adelaide, University of
Adelaide, Updated Thursday, February 7, 2013 (XENOFON, Cyropedia,Memorabilia, Hellenica)
(http://ebooks.adelaide.edu.au/x/xenophon/).
342
Marou are n vedere lucrri precum: K. O. MLLER, Die dorier, Breslau, 1844 i Encyclopdie der
Wissenschaften und Kunsten, Leipzig, 1837;
343
Marou are n vedere lucrri precum: L. DUGAS, L'Amiti antique d'aprs les Moeurs populaire et les
Thories des Philosophes, Paris, 1894 i H. DOESLI, Eros, die Mnnerliebe der Griechen, Munster-Berlin,
1924,
344
Marou are n vedere lucrri precum: D. H. ROBINSON & E. J. FLUCK, A Study of Greek love-name,
including a discussion of paederasty, Baltimore, 1935 i S. WIKANDER, Der arische Mnnerbund, Lund, 1938.
345
Marou are n vedere lucrri precum: J.S. EGLINGTON, Greek Love, New York, 1964.
346
H.-I. MAROU, Istoria educaiei n antichitate, trad. cit, p. 59.
347
Opiunea lui Marrou era subiectiv i inspirat de ideile lui Massignon cu privire pa poliandria islamic n
care era specialist ( vide: Mmorial Louis Massignon, Sous la direction de Youakim Moubarac et des textes
arabes de Ibrahim Madkour, Abd al-Rahman Badawi, Taha Hussein, etc., Dar el-Salam, Imprimerie de l'Institut
Franais d'Archologie Orientale, Cairo, 1963; Seyyed Hossein Nasr: In commemoration of Louis Massignon:
Catholic, Scholar, Islamist and Mystic. University of Boston, November 18, 1983 in: Prsence de Louis
Massignon-Hommages et tmoinages Maisonneuve et Larose ed. Paris 1987).

124

Iat episodul din cntul al XVIII-lea (75-80 i 95) n care Achilles, devastat, n discu ie cu
mama sa Thtis, l jelete pe Patrocle, cel ucis n lupt de Hector:

,

,
;348
(n traducerea cunoscut a lui George Murnu:
Dar din adnc suspin i rspunse oimanul Ahile:
Ce-mi folosetede-acum dac dus mi e scumpul tovar,
Bunul Patroclu, la care ineam ca la nici un prieten,
Ba ca pe sine-l iubeam.)

Am reprodus textul homeric original pentru c episodul este deformat adesea de


traductori nclinai s l moralizeze n termenii eticii cre tine i ai cavalerismului
european medieval. Este i cazul lui Murnu . El traduce cu tovar. Dar
nsemna so sau nsoitor. Sau, mai precis, iubit. n cazul lui Patrocles
avem de a face cu tnrul nsoitor, dat n grij lui Achilles pentru a fi instruit de acesta n
aspra art a rzboiului. Tnrul era, de fapt, un scutier avant-la-lettre. Dar el nu semna
deloc cu eromenos-ul vechilor ahei. Acetia luptau i ei n cuplu, dar relaia era sacralizat
paroxistic prin cutume i tradiii arhaice inextricabile. Cei doi, tnrul eromenos i
btrnul erastes erau silii s lupte cu sulia i spada spate-la-spate. Fiecare trebuia s
apere cu orice pre, chiar cu preul vieii proprii, via a celuilalt. Ce anume determina o
legtur att de strns? Cutumele rzboinice ale lacedomonienilor, de exemplu, erau
cumplite. Achilles, care le-a clcat din orgoliu este pedepsit absolut exemplar: este
azvrlit n Hades. De ce? Nu era vorba de gelozie homosexual i att. De i erotic,
relaia dintre educatorul erastes i educatul eromenos nu putea fi rupt niciodat. Era un
pcat absolut. Abandonarea iubitului n lupt era un pcat care nu putea fi iertat de
nimeni, nici mcar de zei. i, de asemenea, nimeni nu putea scpa de pedeaps, nici
mcar un erou n venele cruia curgea sngele divin a mamei sale Thetis, precum
Achilles.

Practicile pederastice nu au existat doar la grecii lacedomonieni. Vechii rzboinici


semii le-au avut i ei n perioada arhaic. De exemplu fenicienii, numii de Homer feaci. Dar
au fost cu totul interzise de ctre egipteni i de ctre evreii mozaici.
Concepiile i practicile pederastice ale grecilor au evoluat n timp, odat cu schimbarea
valorilor educaiei militare. n unele dialoguri platonice precum Lysis i Symposion i
problema iubirii este subordonat valorilor agatheice. Iubirii erotice i este preferat iubirea
filetic. Arete rzboinic este nlocuit cu sophia meditativ; n preocuprile grecilor
philosophia ia locul nfruntrii laconice. Paiderasteia a fost subtil convertit n paideia.
Triumful Paideii
Despre paideia i semnificaia ei filosofic vorbim, mai pe larg, n capitolul V al acestei
seciuni. Aici lmurim doar originile acestei fabuloase practici.
Werner Jaeger consider c elin poate fi asimilat semantic cu cuvntul german
Bildung:
Grecii au avut pentru prima oar contiina clar c i educaia trebuie s fie un proces
de structurare contient. Construit perfect, fr greeal, att n ceea ce prive te
minile, picioarele, ct i spiritul - aa descrie un poet grec din epoca Maratonului i a
Salaminei natura adevratei virtui brbteti, att de greu de supus. Numai pentru acest
fel de educaie se poate utiliza cuvntul Bildung n sensul su propriu, aa cum l
ntlnim i la Platon mai nti ca expresie plastic pentru activitatea educativ. Cuvntul
348

, , , 78-82 ( Iliada, Cntul XVIII, ed. bilingv, trad. n romn, George Murnu, Ed.
Teora, col. Universitas, 1999, vol. 3, pp. 56-57.

125

german Bildung definete natura educaiei la greci, n sensul cel mai plastic,
platonician.349

Dup Jaeger, formarea desvrit a omului grec prin educaie i avea originile n
gndirea lui Heraclit din Ephes. Conform acestuia, universalul, adic logos-ul este partea
comun a tuturor spiritelor, aa cum legea este comun tuturor cetenilor. Contiina clar a
principiilor naturale ale vieii umane i a legilor imanente dup care acioneaz forele
corporale i spirituale ale omului trebuie s fi dobndit o importan acut atunci cnd grecii
s-au confruntat cu problema educaiei. A pune toate aceste cunotine ca fore formative n
slujba educaiei i a forma oameni reali, aa cum olarul modeleaz lutul iar sculptorul piatra
pentru a scoate o form, tot astfel s-a putut ivi i ideea temerar de a furi oameni
desvrii.350
Capodopera pe care i-au propus-o grecii a fost omul viu.351

Dar ideea de lucru bine fcut nu a fost singura care a germinat i edificat paideia. Ideea
de perfeciune, de desvrire uman avea la origine, se pare, un mit strvechi, prehomeric,
care a furnizat civilizaiei greceti o ntemeiere paideutic fabuloas. Este mitul androginului.
l gsim relatat, n stil de-a dreptul caragialesc, de comediograful Aristophanes (446-386
.Chr.)352 n dialogul platonic Symposion.353
n esen, este vorba de o subtil parabol menit s arate nzuina fierbinte a
oamenilor de a-i depi limitele prin efort educativ. Noi oamenii, ( anthropoi), provenim
dintr-o stirpe nalt i nobil, cea a androgynoi-lor, pe care Zeus Olimpianul i-a despicat
349

WERNER JAEGER, Paideia, vol.I , trad. n l. rom. de Maria-Magdalena Anghelescu, Ed.Teora, col.
Universitas, Bucureti, 1989, p. 17.
350
Idem.
351
Ibidem, p. 17.
352
ARISTOPHANES era un fel de Caragiale avant-la-lettre, dar mult mai cinic dect prahoveanul nostru. Se
nscuse ca fiu al lui Phillipus din dema Kyndathenaus, modest cet ean athenian; crescuse la Egina pe lotul
atribut tatlui su nvnd basmele i miturile populare; ns, la adolescen , venise la Athena a ezndu-se lng
Eridan, n mahalaua olarilor, Kerameikos, clevetitoarea Cetii; acolo a deprins moravurile atenienilor i, n
timpul razboiului peloponesiac, devenise un critic aspru al acestora, ba chiar un calomniator notoriu i un
caricaturist cumplit. i btea joc de toi i de toate. A satirizat vituperant societatea atenian i nu a iertat nici
chiar pe cele mai ilustre dintre personalitile vremii sale. Cele mai bine pstrate comedii aristophanice sunt:
Acharnienii ( Akharneis; Attic ; Acharnenses), 425 d. Chr.; Cavalerii( Hippeis; n
l.attic: ; n lat. : Equites), 424 .Chr.; Norii ( Nephelai; n lat. Nubes); originalul n 423 .Chr.;
mai multe versiuni; a supravieuit versiunea , revizuit incomplet ntre 419- 416 .Chr.; Viespile (
Sphekes; n latin: Vespae), 422 .Chr.; Pacea ( Eirene; n latin: Pax) , 421 .Chr.; Psrile (
Ornithes; n latin: Aves), 414 .Chr.; Broatele ( Batrakhoi; n latin: Ranae), 405 .Chr. Cea mai
vestit dintre ele este Norii, n care a fcut bclie pe seama contemporanului su Socrate din dema
aristocratic Alopex, marele filosof. Socratele aristophanic este o caricatur, nesemnnd deloc cu Socratele
platonic i, desigur, nici cu Socrate cel real. n Norii, Socratele aristophanic a pit ceea ce mai trziu au pit
bensalemienii baconieni i laputanii swiftieni. Filosoful este nf i at ca un ins cu capul n nori; el apare n
comedie plutind ntr-un co atrnat cu o frnghie de vzduh, imitnd acea machina cu care se coborau zeii din
Olympos, cercetnd Soarele, rugndu-se Cerului i Norilor, adic impietnd prin invocarea de divinit i pgne
zeii Cetii. Aristophan s-a legat i de aspectul fizic urt al marelui philosophos, de faptul c umbla descul, c
era cumptat i ascetic i, mai ales, c ar fi aderat la tagma mincino ilor, coala sofist. Dar b clia nu se
oprete aici. Aristophanes se preface a nu nelege nelepciunea socratic, l trece pe Socrate n rndul sofitilor
(care cereau plat pentru leciile lor de retoric) i pune la ndoial ns i maieutica subtil a filosofului.
ndrzneala i-a fost pltit lui Aristophanes cu vrf i ndesat de ctre Platon . n Apologia el l acuz pe
comediant de a fi avut un comportament de sykophant, alturi de delatorii Anytos - un politician veros -,
Melitos un poet fr talent - i Lycon un retor mediocru -, n tragicul proces din 399 .Chr. cnd Heliaia,
tribunalul athenian, l-a condamnat la moarte pe Socrate.
353
PLATO, The Symposium / , Greek text with commentary by KENNETH DOVER, Cambridge:
Cambridge University Press, 1980; de asemenea PLATON, Banchetul. Traducere, studiu introductiv i note de
PETRU CREIA, Humanitas, Bucureti, 2006.

126

transformndu-i n dou pri neterminate/nedesvrite: brbaii i femeile care suntem noi,


neisprviii de atunci i de astzi.
Se pare c a fost vorba de un banchet real, organizat n ianuarie 416 .Chr. de ctre tnrul
dramaturg Agathon care i srbtorea triumful la concursul teatral al Marilor Dionisii din
acel an. La reuniune au luat parte prieteni intimi: Eriximachos, fiul lui Akoumenos
Asclepiadul, Aristodemos din Kydathenaeum, Phaidros din dema Myrrhinonte,
Pausanias, Aristophanes din dema Kyndathenaus, ntrziatul Socrate i nepoftitul
Alcibiades. Tema aleas pentru dezbatere a fost eros-ul, iubirea. Este vorba desigur de
iubirea specific grecilor antici, iubirea pederastic, cea dintre maturul erastes i
adolescentul eromenos; aceast iubire cu strvechi tradiii militare lacedomoniene era
socotit i la Athena ca fiind aristocratic i superioar altor forme de iubire. Fiecare
oaspete ine cte un discurs favorabil acesteia din urm. La mijlocul dialogului, Platon a
fcut loc i discursului despre iubire al lui Aristophanes . Dei considerat de convivii
antici ca fiind o glum cam nesrat, discursul acesta reproduce un mit straniu despre
originile i sensurile desvririi umane. Nu tim sigur dac mitul venea din strvechi
tradiii folclorice sau este numai parabola genial a lui Aristophanes . nclin s l
considerm un mit autentic pentru c, la o lectur mai atent a dialogului, putem obseva
c unii dintre conlocutori l cunoteau deja dar nu l-au ntrerupt pe Aristophanes ntruct
c le plcea sarcasmul voltairian al comediografului. Eu sunt ncredinat c oamenii
habar nu au ct de mare este puterea lui Eros...354 - i ncepe htrul dramaturg discursul.
i continu: ...Trebuie s lmuresc mai nti care este natura omeneasc i la ce
prefaceri a fost ea supus. Iat, cndva demult, noi nu eram alctui i cum suntem acum,
eram cu totul altfel. n primul rnd, oamenii erau de trei feluri, nu de dou ca acum, de
fel brbtesc i de fel femeiesc, ci i de un al treilea, care era prta la firea fiecruia
dintre cele dou. ns din aceasta a rmas doar numele, fiina lui a pierit din lume. 355
Provenim din aceast fptur ciudat, androginul uitat, din care nu a mai rmas dect o
oneidei onoma( = numele cel ruinos). Aristophanes dezvluie c
strbunul nostru mitic androginul era stroggylon (rotund), monokephalos dar bifacial
( ), avea patru mini ( ) i era tetrapod (
): Fptura aceasta omeneasc din vremurile acelea era un brbatfemeie, un androgin, iar alctuirea lui, ca i numele, inea i de brbat i de femeie. Din
el, cum spuneam, a rmas doar numele, iar i acesta ca o porecl de ocar. n al doilea
rnd, cele trei feluri de oameni de pe atunci se nfiau, toate trei, ca un ntreg deplin i
rotund, cu spatele i cu laturile formnd un cerc; singurul lor cap , a ezat pe un gt
rotund, avea dou fee ntru totul la fel, care priveau fiecare nspre partea ei; patru
urechi, dou pri ruinoase i toate celelalte pe msur356. Cele dou fee erau teribile.
Ne putem nchipui c faa orientat spre nainte, stpnea Cunoa terea tiin ific i
354

Traducerea lui PETRU CREIA, op cit., pag.111. Vezi i textul original: PLATO, Symposium (189, d):
,
, , ,
.(Platonis Opera, ed. JOHN BURNET. Oxford University Press. 1903. Links To
Platos Works On the Internet . December 13, 2007, English translation and Greek text at Perseus (sym.) or
B. Jowett's translation at Nice or at Adelaide or at OLL ; an edited version of Jowett's translation with separate
web pages for separate sections and with links to Perseus text is also available at A. F. Beaver's site: "Exploring
Plato's dialogues").
355
CREIA, op.cit. ; textul original n Symposion 189 d-e:
, .
. , .
, , , ,
, :
, .
356
Ibidem. Originalul la PLATON, op. cit. 189e-190a:
, , , ,
, : ,
, , .

127

Viitorul, fiind prometheic; cealalt fa, orientat spre trecut stpnea Trecutul i Istoria,
nu cdea prad Lethosynei niciodat, pentru c era n graiile mamei tuturor muzelor,
mreaa zei a memoriei, Mnemosyne .

A ti dinainte totul, a nu uita nimic ! iat, din perspectiv paideutic, dou dintre
condiiile definitorii ale insului desvrit. Dar Aristophanes evit s i specifice lui
Androgynes aceste superbe caliti. n relatarea sa triumf geniul esopic al comediografului.
Dup el, cei trei androgini iniiali erau fpturi peste msur de caraghioase. De i
cvadripede, fpturile se ineau drepte, nu aplecate precum neanderthalienii jucu i ai lui
Golding, se puteau uor deplasa nainte i napoi, dar cnd trebuiau s alerge ...se
foloseau de toate cele opt mdulare i se nvrteau n cerc, dndu-se de-a rostogolul, ca
nite saltimbanci care fac roata aruncndu-i picioarele n sus i apoi revenind cu ele pe
pmnt.357 Natura rotund i rotitoare a celor trei ancestrali nu era ntmpltoare, ci
predeterminat cosmic - ine s precizeze Aristophanes . Unul dintre ei, preponderent
masculin, era de natur solar; altul, preponderent feminin, era de natur selenar; iar cel
de-al treilea, de natur terestr, mbina ambele sexe. El era autenticul androgynos. Dar
toi erau puternici i peste msur de orgolioi pentru c se simeau ntregi i desvrii
prin chiar natura lor. De aceea i priveau cu seme ie chiar pe zei i s-au ncumetat s i
nfrunte. Aristophanes atrage atenia c ar putea fi vorba de Ephialtes i de Otos, despre
care Homer spune c au vrut s se urce la cer i s l cucereasc cu zeii lui cu tot 358.
Desigur, Zeus s-a suprat i a chemat toi locuitorii din Olimp la conclav. Le-a cerut
tuturor nemuritorilor s l sftuiasc cum s procedeze cu brutele perfect rotunde. Zeii nu
prea tiau ce spun: i erau foarte descumpnii: pe de o parte nu puteau nici s le
omoare, nici s le trsneasc, aa cum au fcut cu gigan ii, strpindu-le neamul (pentru
c astfel ar fi trebuit s se lipseasc de cinstirea i de jertfele pe care ei le aduceau ), iar
pe de alt parte nici nu puteau s le mai rabde trufa a lor ncumetare. Zeus, dup o
lung i grea meditaie a spus: Cred c am gsit un mijloc care, pstrnd seme ia
oamenilor, dar slbind-o, s pun capt denrii lor359

357

Idem, p.190. La PLATON, op.cit., 190a: ,


, .
358
PLATON, op. cit., 190 b-c: , ,
, , ,
, .
359
CREIA, op. cit, p. 112. Originalul la PLATON , op. cit. 190c :
, :

.

128

Figura Nr. 20. Despicarea androginului 360


Stpnul olimpienilor cunotea nc de atunci dictonul Divide et impera !; a gsit pe loc
o soluie vrednic de gndirea politic a lui Machiavelli : s i taie pe din dou pe
androgini pentru a-i face mai slabi i, n acela i timp, pentru a-i nmul i i a ne fi nou
mai de folos. A spus chiar c va fi nemilos, c va tia n carne vie, c va duce decizia
pn la capt: i va schilodi, le va distruge desvrirea, i va face fiine neterminate. i,
dac androginii njumtii vor continua s in nasul pe sus, vor urma alte represalii: i
va transforma pe bipezi n unipezi opitori. Vor merge drepi, pe cte dou picioare.
Iar dac totui nu se vor potoli i vor strui n trufia lor, atunci o s i mai tai nc odat
n dou, ca s nu poat merge dect srind ntr-un picior. i, dup ce a vorbit a a, i-a
tiat pe oameni pe din dou, aa cum se taie nite fructe de sorb ca s le pui la uscat sau
nite ou fierte, cu un fir de pr. 361Jupiterianul a poruncit apoi lui zeului Apollo s
continue schilodirea. I-a cerut acestuia s ntoarc fa a despica ilor astfel nct s i poat
vedea mereu tietura, s aib mereu sub privire dovada despicturii, semnul permanent al
ranei incompletitudinii i nedesvririi omeneti. Apollo a ndeplinit teribila malformare
dar, mai milos din fire, i-a cusut pe despicai i a strns pielea legnd-o n locul pe care
azi l numim buric. Apoi zeul solar a netezit i ntins pielea pieptului cu o scul precum
calapodul tbcarului:A lsat numai cteva cute chiar pe pntec, n jurul buricului ca s
le rmn oamenilor semn de amintire a vechii pedepse.362

Operaia a avut, fr ndoial, consecine catastrofale. Noile fpturi nu au pierdut doar


perechi de mini i de picioare, au pierdut multe altele: teleiotetia363, adic desvrirea
heliologic i selenar originar; athanasia364, adic darul nemuririi, pe care l mprteau
360

Pictur de Tom Stockmann (NEEL BURTON, Outre monde, Platonic myths: The myth of Aristophanes,
2010).
361
CREIA, op. cit, p. 112-13. PLATON , op. cit., 190d: , ,
, .
, , , ,
: . '
, , , , .
, , .
362
CREIA, op. cit, p. 112-13. PLATON , op. cit., 191a: ,
, .
363
= perfeciune, desvrire, integralitate.
364
= nemurire. Cuvnt compus dintr-un - privativum i numele zeului morii Thanatos
( ).

129

mpreun cu zeii; mantica, adic pre-tiina prometheian365 dat androginului de faa


orientat prospectiv spre viitor; cealalt abilitate anamnesis-ul, virtutea epimetheic a
reamintirii i a retrospeciei, dat de faa androginic orientat spre trecut... Astfel nct,
anthropos, noua fptur, a devenit muritoare, imperfect, ignorant i uituc.
Dar Aristophanes nu insist asupra acestor spolieri devastatoare. El se pstreaz n
registrul comic i descrie noua fiin sub alte aspecte, subliniind c este vorba de o alctuire...
neisprvit i nemplinit:
i astfel, trupul dintru nceput fiind despicat n dou pri, fiecare jumtate a nceput s
tnjeasc dup cealalt i s se mpreuneze cu ea: cuprinzndu-se cu braele i innduse strns mpletite din dorul de a se retopi ntr-o singur fiin , ncepuser s piar de
foame i, ndeobte, de neputina de a mai face orice altceva, pentru c nici una nu voia
s fac nimic fr cealalt.366

Ce s-a ntmplat cu noi, oamenii, dup catastrofa androginilor?


Alergm de-a lungul ntregii viei spre a ne gsi partea care ne lipsete. Trim cu
sperana i de aceea muncim. Sperana moare ultima i de aceea ne strduim pn n ultima
clip s fim mai buni dect suntem. Eternul feminin, vnat de brbai i brbatul ideal,
ateptat de femei sunt doar dou dintre simbolurile strduinei paideutice de automplinire.
paideutice. Multe altele sunt necesare pentru autodesvrirea androginic: educaia
intelectual, pentru a suplini darul prometheic i teleioteia; educaia moral pentru a suplini
darul epimetheic i anamnesis-ul; educaia estetic pentru a suplini harul eudemologic i
athanasia; .a.m.d. Zeul ne-a condamnat aadar la o munc ntoars spre noi nine: o cazn
mai grea dect cele herculeene, dar una care ne apropie de Olimp i, uneori, chiar i depete
pe zei.
Nenorocirea ar putea fi depit, credeau vechii greci. i acesta este sensul deplin al
educaiei. Tlcul paideutic optimist al parabolei aristofanice a fost lmurit de Platon ntr-un
alt dialog celebru: Lysis.367 n drumul de la Akademie spre palestra de la Lykeon, Socratele
platonic lmurete tinerilor care roiesc n preajma sa de ce tnrul Lysis, fiul cel mare al lui
Democrates din Aixonia, este nu numai frumos, ci i desvrit n frumuseea sa (
).
Este vorba de kalokagathia, idealul paideutic al grecilor n secolul de aur al lui Pericle.
Peste multe secole, Thomas Mann va relua motivul efebului desvrit n tulburtoarea sa
nuvel Moartea la Veneia. Aceast frumusee bun include, desigur, polymathema
( = instruirea n toate tiinele i artele) pe care tnrul nsuise cu sophistes
(=educatorul erudit); dar, n plus, el cpta prin phronesis ( = pricepere)
i episteme ( = tiin) calitatea de eleutheros ( = om liber); iar a fi om
liber nseamn hypekoos (= a nu fi aservit n nici un fel). Dar aceste caliti care se
obin prin educaie nu sunt suficiente: mai este nevoie de nc ceva: prietenia omeneasc,
365

Numele titanului Prometheus este alctuit din expresiile pro ( = nainte de) + manthano ( =
nvare, cunoatere ) + sufixul - eus ( ). Prin urmare, nseamn Prevztorul, Cel-care- tie-dinainte.
Platon l asociaz pe Prometheus cu fratele su geamn Epimetheus
( ), al crui nume se
poate traduce: Cel-care-gndete dup, Retrospectivul
366
CREIA, op. cit, p. 113. PLATON, op. cit., 191b: ,
, , ,
.
367
Vide PLATON, Opere, vol II, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1976. Ediie ngrijit de Petru
Creia. Lysis a fost tradus i interpretat de Alexandru Cizek (pp. 165-250).

130

iubirea chiar. Limba greac a conservat termenul de erastes () pentru a desemna pe


omul care iubete; un nume care trimite vdit la cel al zeului iubirii, Eros.
Dar n vremurile lui Platon deja conotaiile se modificaser substanial. Dimensiunea
erotic fusese estompat de semnificaii noetice i filosofice tulburtoare. Pentru a desemna
pe cei iubii, grecii foloseau expresia ta paidika ( = copiii). Dar cnd vorbeau
de prietenie aveau n vedere philia, iubirea filial, dragostea prinilor fa de copii i a
copiilor fa de prini (). i de la acest cuvnt se forma philos (), care nsemna
prieten i philoumemos () care nsemna cel cruia i se poart prietenie. Platon
ine ns sublinieze c Lysis nu este doar un philoumenos, pe care l admir erotic
Hippothales, fiul lui Hieronymus; ci este mult mai mult, este el nsui un iubitor de
nelepciune, adic un philosophos (). De aceea nsui Socrate l admir fascinat,
pentru c i observ aura kalokagathiei. Cu ea, Lysis se nal deasupra celorlal i. Aceasta
este taina desvririi strlucitului fiu al lui Demokrates.
*
Paideia a fost posibil pentru c grecii erau, literalmente, ceteni liberi: nu erau obligai
s munceasc, pentru c munca era rezervat sclavilor. Cetenii greci din polis-urile
democratice, precum cei din Athena n veacul de aur al lui Pericle, aveau doar dou
obligaii: s se ngrijeasc de cetate (politica) i s se ngrijeasc de ei nii ( paideia). Dar
acele fericite vremuri au apus i condiiile aspre de via au revenit pentru nc aproape dou
milenii i jumtate. Abia n vremurile noastre ele par a fi renviat condiii avantajoase pentru
Paideia. Muncile obositoare i njositoare de rutin sunt preluate, ncet-ncet de sclavii
mecanici: microprocesoarele, roboii, computerele, automatele. Aceast nou eliberare a
omului readuce n actualitate aspiraiile cuprinse n Paideia elin. Se pare c vechea religie a
culturii se afl ntr-o triumftoare i definitiv resurecie.

Capitolul III
SPECIFICUL
FENOMENELOR I PROCESELOR EDUCAIONALE
Dei fac parte din Universul Cunoscut, fenomenele educa ionale comport o specificitate
ireductibil la fenomenele fizice, chimice i biologice. Ele nu se produc exclusiv n Natura
obiectiv, independent de om, ci se manifest cople itor n ceea ce numim con tiin subiectiv
i Lume Interioar a omului; iar o parte semnificativ a lor, cele considerate inefabile, au o
natur complet imaterial, populnd exclusiv domeniile spiritului i culturii omenirii. Materia i
contiina se afl nfurate n aceiai unic Realitate 368. Fenomenele educaionale sunt reale ca
toate celelalte fenomene. De ce spunem totu i c sunt specifice? Pentru a nelege aceast
specificitate definitorie sunt necesare unele clarificri conceptuale i semantice.
3.1.CLARIFICRI CONCEPTUALE I SEMANTICE
Conceptul de educaie n sens larg
Domeniul de studiu al pedagogiei generale, i al tiinelor pedagogice care s-au desprins din
ea, este educaia. Putem defini educaia, n sensuri mai mult sau mai pu in restrnse, de exemplu ca
368

n ultimele paragrafe ale acestui capitol sunt puse n discu ie unele ipoteze i teorii recente ale fizicii cuantice
care susin c nsi contiina uman este material; n consecin, sunt materiale i fenomenele educa ionale; se
pare c la nivel subcuantic contiina se nfoar n Marele Tot cosmic i c educa ia este un fenomen uman n
conformitate cu Principiul Anthropic.

131

activitate de formare a unor laturi sau teme ale formrii umane: intelectual, moral, estetic, fizic,
ecologic, sexual etc. n cele ce urmeaz avem ns n vedere sensul larg al conceptului de
educaie. n sens larg, conceptul de educaie acoper ntreaga procesualitate prin care fiin ele din
specia Homo sapiens se transform din simple animale bipede n personaliti umane. O asemenea
accepiune vizeaz nelesuri antropologice i culturale.
Din aceast dubl perspectiv, vom face precizarea c sensul larg al conceptului de educa ie
nu se refer doar la influene ale omului asupra omului, n limitele vie ii sale biologice. Prin
educaie omul i poate asigura desigur, supravieuirea antropic; dar el poate realiza, prin
educaie, mult mai mult dect att: omul educat poate s i depeasc limitele vitale anulnd
condiia tragic de fiin muritoare.
n sens biologic, educaia este procesul prin care o specie de maimu e antropomorfe Homo
Cromagnensis - a evadat din imperiul preformismelor biologice i s-a umanizat. Puiul de
Cromagnon nu se nate om, el devine om numai i numai prin educaie; n absena educaiei, puiul
de Cromagnon, fie rmne o simpl bestie biped, fie moare 369.
n civilizaia modern, sensul antropologico-cultural este folosit n expresia educa ie n
mod implicit. Se acoper astfel o varietate enorm de activit i educative, mai mult sau mai pu in
controlate contient de ctre oameni, cu subnelesul c acestea sunt organizate pentru a produce
procese de formare a personalitii membrilor speciei Homo sapiens sapiens. Clasificarea acestora
este relativ dificil dar toate activitile educative au, ca baz, o matrice generativ pe care o
numim proces educaional.
Conceptul de proces educaional este folosit generic pentru a desemna un numr nedefinit
i variat de activiti formatoare la nivel inter-uman i socio-uman, generate la nivelul interac iunii
directe dintre un subiect numit educat i un subiect educator. Aceste interaciuni se produc n toate
mediile sociogene la care subiectul format se adapteaz: n familie, n mediul colar, n comunitatea
etnic, n mediul stradal, n mediul social, n orice alte contexte socio-umane. Folosim, de
asemenea, expresia de proces educa ional pentru a desemna diverse grade de organizare a
activitilor formative: la nivel inter-individual, la nivel de organizare colar, la nivel de sistem
educaional, la nivel naional, la nivel internaional etc.
n ultim analiz, gsim ns, n mod imperturbabil, o activitate educa ional unic:este
procesul formativ interindividual. Acesta se realizeaz, monoton i perpetuu, din primele zile ale
antropogenezei i pn n zilele noastre, prin interac iunea a dou fiine singulare, unice i
irepetabile ce fac parte din specia de antropomorfe numit Homo sapiens sapiens. Orice form de
educaie i orice form de organizare a educaiei, la orice nivel de organizare, se bazeaz pe aceast
interaciune bisubiectiv, monoton i perpetuu sisific.
Fenomenele educaionale
Aceast interaciune matriceal este alctuit din fenomene educaionale. Numim fenomen
educaional orice fenomen care se produce spontan sau dirijat n procesul interac iunii subiective
orientat spre transformarea naturii biologice a indivizilor umani n personalit i individuale
umane. Aadar, fenomenul educaional este componenta bazal a oricrei educaii. Fenomenele
educaionale sunt implicate n orice proces educa ional , indiferent de gradul sau forma de
organizare a educaiei. Nu exist educaie fr fenomene educa ionale spontane sau provocate
369

O dovad n favoarea acestei afirmaii o constituie numeroasele cazuri de enfants sauvages (vide: LUCIEN
MALSON, Les Enfants sauvages: mythe et ralit, suivi de JEAN ITARD, Mmoire et rapport sur Victor de
l'Aveyron, Paris, 10/18, 2003, Bibliothques 10-18, no 157; LUCIENNE STRIVAY, Enfants sauvages: approches
anthropologiques, Paris: Gallimard, 2006; NATACHA GRENAT, Le Douloureux Secret des enfants sauvages,
Levallois-Perret, la Compagnie littraire-Brdys, 2007; HARLAN LANE, L'Enfant sauvage de l'Aveyron, Paris,
Payot, 1979; SERGE AROLES, L'nigme des enfants-loups: une certitude biologique mais un dni des archives
(1304-1954), Paris, Publibook, 2007; .a.).

132

contient. Acestea apar n tiinele educaiei sub dou aspecte: ca fenomene naturale i ca
fenomene artificiale.
Ca fenomene naturale, fenomenele educa ionale sunt emergen e morfo-func ionale i
predispoziii ereditare specifice genotipului uman, care permit educa ia i formarea, asigurnd
educabilitatea uman - adic posibilitatea bipedului de Cromagnon s se umanizeze. Atari
predispoziii nu se gsesc la alte specii. De exemplu, structura psihogenetic care permite
simbolizarea i achiziia limbajului articulat, nu se regse te la nici o specie infrauman. Func ia
semiotic, asupra creia au struit cercettorii colii de la Geneva, declarat de ei revolu ia
copernician a psihogenezei este, probabil, cel mai complex fenomen din ntregul Univers
Cunoscut i poate fi considerat, realmente, un fel de har divin.
Ca fenomene artificiale, fenomenele educa ionale sunt achizi ii originare provocate de
influene i experiene educative cruciale, experien e de nceput de lume, provocate nc din
perioada perinatal i imediat dup primele zile de la expulzarea din mediul uterin; cu ele ncepe
aa-numita educaie adamic, care se refer, de fapt, la pr imele influene educaionale materne.
Ca i fenomenele educaionale naturale, aceste experien e educa ionale primordiale sunt fenomene
educaionale profunde sau de adncime.
Perioada de producere a fenomenelor educaionale profunde nu se restrnge la evenimentele
naterii i la primele zile de via. Fenomenele educa ionale de adncime se produc de-a lungul
ntregii odisei educaionale, n situaii educaionale excep ionale care marcheaz n profunzime i
restructureaz radical viaa individului uman i procesul formrii personalit ii sale.
O categorie aparte de fenomene educaionale de adncime apar n procesul formrii
personalitilor excepionale. Asemenea fenomene educa ionale se produc numai n con tiin a
indivizilor umani deosebii pe care o pot configura dincolo de grani ele vie ii biologice,
conferindu-i extensie athanasic; aceast con tiin trece dincolo de memoria psihic ,
integrndu-se n memoria cultural a ntregii umanit i. Con tiin a individual unic se contope te
cu contiina ntregii umaniti tezaurizndu-se n bun universal i etern. Fenomenele educa ionale
de acest fel ating profunzimea contiinei umane i pierd orice legtur biologic sau material
devenind fenomene educaionale pure sau inefabile. Datorit lor, personalitatea poate i poate
anula efemeritatea vieuind perpetuu. Socrate a murit biologic n anul 399 .Chr. bnd cucut dar,
ca personalitate, eu l simt viu, l comemorez aici pentru c el este viu i pentru c va tri astfel
mereu n memoria cultural i spiritual a umanit ii.
3.2.CONCRETEE I SINGULARITATE EDUCAIONAL
Procesul educaional nu se produce n general, la nivel social, la nivel european sau
la nivel global. Doar rezultatele procesului educa ional au consecin e la aceste niveluri sau n
diferite contexte. Procesul educaional este unul eminamente concret i se produce strict n
contiinele singulare ale fiecrui membru al speciei sub influen a direct a altor subiectivit i
umane i, la rndul lor, singulare. Mai mult, procesul educa ional, dincolo de regularit i i
similitudini, este esenialmente o aventur unic irepetabil care se consum de-a lungul vie ii unei
singure fiine prin experiene concrete trite n mod strict solitar.
Tririle educaionale nu sunt nici interanjabile i nici comutative. Ele pot fi cel mult
imitate fr ca experienele copiate s fie identice. Fiecare ins uman pare condamnat s se nasc
i s moar absolut singur. Dar, prin educaie, fiinele umane singulare, care vin pe lume complet
apaideusice, se supun unui sacrificiu paideutic permanent, cu efecte terapeutice i, realmente,
soteriologice. Este, n esen, o aventur sisific, de cutarea, definire i desvr ire de sine; trebuie
s menionm c aceast tentativ este absurd din punct de vedere logic dar ea este alimentat
continuu de sperana fiecrui ins uman c se va vindeca de spaimele existen ei sale precare i va
accede la o stare eudemologic, fie n viaa finit de aici, fie n via a ve nic de dincolo. Acest
mod de a gndi i aborda existena s-a cristalizat din vremuri imemoriale. Un exemplu sugestiv este
133

ndelungata practic psihagogic a vechilor sumerieni, egipteni, semii, greci i romani. Credina n
necesitatea desvririi de sine aici, ca o condiie de acces la viaa venic fericit de acolo, nu a
fost abandonat nici chiar n zilele noastre n ciuda multelor avertismente pe care tiin ele naturii
(Naturwissenschaften) le-au formulat n ultimele cinci secole. Se pare c oamenii nu pot ndura
viaa dect spernd zilnic s gseasc fericirea i athanasia pierdute n vremurile ancestrale ale
antropogenezei. Dei himera aceasta nu poate fi niciodat materializat, ea rmne o component
inextricabil a spiritului omenesc i nu va dispare dect odat cu extinc ia speciei Homo sapiens
sapiens.
Solitudine, singularitate i solidaritate uman
Supravieuirea speciei noastre se bazeaz pe un paradox educa ional. Cromagnonii au reu it
s treac testul conservrii speciei nu pe cale individual solitar, ci prin solidaritate i cooperare
social. Puiul de om vine pe lume aproape complet dezarmat biologic pentru supravie uire n
mediul entropic i biotic ostil. El este doar maimua goal care nu posed nici col i precum lupul,
nici ghiare precum tigrul, nici blan precum ursul; el este, a a cum spune un filosof, vietatea
aruncat n lume, contient de propria perisabilitate, perpetuu ngrijorat ( Sorge), trind cu
moartea n privire (sein zum Tode). Specia Homo Sapiens nu ar fi putut supravieui dac
membrii ei ar fi rmas simple animale bipede. Misterul acestei supravie uiri a fost practica
educaiei. Puiul de om poate supravieui doar supunndu-l continuu procesului educa ional, nc
din primele zile ale expulzrii sale din mediul uterin i pn n ultimele clipe ale vie ii. n acest
rstimp, are loc o mbogire noetic i axiologic, o extensie suprasomatic a individului uman
care remodeleaz ntreaga sa fiin: animalul biped devine personalitate uman. Aceasta din urm a
fost definit, nc din antichitate, ca physiopoiesis, adic a doua natur, secund, a omului. Ea se
nate din interaciunea subiectiv dintre eu i alt eu. Nu individualitatea nud i bestial a
omului, ci personalitatea produs n intersubiectivitate izbndete n confruntarea cu jungla
entropic.
Subiectivitatea, personalitatea i contiina de sine
Esena oricrui proces este transformarea, adic trecerea unui sistem de la o stare structuralfuncional la alt stare structural-funcional. Sistemul avut n vedere aici este, a a cum am
precizat deja, personalitatea uman. Esena procesului educaional const ntr-o succesiune de
transformri menite s optimizeze acestuia starea personalit ii umane. Aceste transformri pot fi
spontane sau dirijate prin elementul superior existent la specia noastr ( i inexistent la alte specii)
pe care l numim contiina de sine uman. De aceea spunem c educaia este, prin defini ie, un
proces asumat i controlat contient. Procesul de nv are care se produce n absen a controlului
contient nu este educaie, ci dresaj. Dresajul este acceptabil la unele animale care nu dispun de
contiin. Domesticirea acestora nu este posibil dect prin dresaj. Dar acesta este ns reprobabil
la om. Anumite forme de dresaj uman, evidente n antrenamentul fizic sportiv, pot fi considerate, n
limite raionale, acceptabile; nu i cnd dresajul este folosit n practicile de fanatizare, acolo unde
controlul contient este abolit complet i cu bun tiin.
Forma lor general a transformrilor care au loc n condi iile procesului educativ dirijat
contient o constituie interaciunea dintre cuplul formativ educator -educat. Aceasta comport cel
puin trei caracteristici de baz cu valoare legic:
- interaciunea educaional este una intersubiectiv, n sensul c dou fiin e umane
purttoare fiecare de un ego singular, unic i irepetabil sub raport ontologic, comunic i fac
schimburi de valori culturale;
- interaciunea educaional este, de regul asimetric, n sensul c unul dintre membrii
cuplului aflat n interaciune educatorul - i emite influene asupra celuilalt membru care
le recepteaz i le organizeaz n structura sa de personalitate ;
134

interaciunea educaional nu este strict liniar i univoc orientat de la emi tor spre
receptor; n procesul educaional se produc retroac ii care inverseaz orientarea mesajelor i
modific statutele de emitor i receptor ale cei doi membri ai cuplului educa ional:
emitorul poate juca rol de receptor iar acesta din urm poate prelua rolul emi torului. n
actul educaional nu nva doar educatul, ci i educatorul.
Fa de aceste caracteristici legice exist i o pseudo-excep ie: procesul autoeducativ. Acesta
const ntr-o dedublare a subiectivitii celui care se formeaz n subiectivitate care prime te i
restructureaz i subiectivitate care druie te i dirijeaz. Aceast intersubiectivitate luntric
pare a avea o eficien formatoare decisiv ntruct antreneaz fenomenele educa ionale originare
profunde; restructurarea formatoare a personalit ii nu se realizeaz la nivelul i proceselor
pedagogice obiective i probabiliste ci n zonele adnci ale con tiin ei n dubla ei ipostaz de
contiin cunosctoare (Bewustssein) i contiin moral autoreflexiv (Gewissen).
Procesul educaional autentic este unul total, n sensul c reclam folosirea tuturor resurselor
umane disponibile ale celor dou subiectiviti interactive. Cele mai importante sunt cele de natur
psihic i spiritual dar n procesul educa ional se manifest fenomene de con tiin originare,
profunde, care pot duce la convertirea sau chiar la contopirea celor dou subiectivit i interactive.
Aceasta se ntmpl n experienele pedagogice empatice i experien ele pedagogice filetice.
Fenomenul de empatie pedagogic este unul de convertire a subiectivitii educatorului n
subiectivitatea educatului; el este o trire originar de tipul eu educatorul m transpun complet n
fiina i contiina celuilalt, educatul, pentru a-l cunoa te i n elege n profunzimea fiin ei sale.
Fenomenul de iubire pedagogic este unul prin care cele dou subiectivit i se pierd una n
cealalt pn la confuzia dintre ego-uri; trirea originar este de tipul tu e ti eu iar eu sunt tu.
Trirea educaional pe care o numim aici iubire nu se refer la ipostaza erotic, ci la cea filetic
(precum dragostea matern dintre mam i copilul ei) sau cea agapeic i mistic (precum iubirea
christic sau dukkha buddhist). n acestea elementul tranzacional este complet eliminat. n iubirea
christic sau n cea matern nu exist dect ofranda generoas adresat zeului de dragul zeului. Ele
sunt, n esen, dou forme de dragoste oblativ trite ca nevoie originar de a drui totul i a nu
cere nimic, a drui fr a atepta vreo rsplat n schimb, fr a pretinde nici mcar recuno tin a
celuilalt.
Interaciunea educaional include toate resursele psihice i spirituale disponibile pentru
formarea uman: cognitive, afective, volitive, comportamentale, comunica ionale, axiologice
.a.m.d.
Fundamentul biologico-antropologic al proceselor educaionale umane este experiena de
nvare neleas ca o prelungire a adaptrii biologice. Omul posed un aparat mathetic prescris
n genomul speciei noastre alctuit din toate mecanismele de nv are pe care le au animalele
superioare i alte cteva mecanisme de nvare specifice determinate de existen a con tiin ei
Dac vom considera procesul educaional ca modalitatea ra ional de producere a educa iei,
atunci vom admite c el este alctuit din fenomene educaionale care se produc n timpul
interaciunilor subiective dintre educat i educator de-a lungul experienelor de nvare.
Tipuri de nvare
Conceptul de nvare folosit aici se refer la modalitatea general de adaptare a
organismelor pentru supravieuire n condiiile presiunilor entropice. Ca i adaptarea, nv area este
o form de strategie de rezisten n mediul entropic ostil i o reac ie negentropic la procesul de
dezorganizare energetic a universului aflat n expansiune.
n ansamblul ntregii viei terestre, distingem trei feluri de nv are: nv are infrauman ,
nvare uman i nvare non-uman.
nvarea infrauman este o prelungire a adaptrii biologice i se regse te se regse te la
aproape toate organismele vii cunoscute din regnul animal; nu s-au identificat forme de nv are n
135

regnul vegetal dei, cum se tie, plantele au capacit i adaptative. nv area infrauman, nu este o
adaptare preformat n genomul speciei; ea const n achizi ii individuale ale membrilor unei specii
sau ale unei populaiei n condiii de mediu specifice; spre deosebire de adaptarea propriu-zis, care
se bazeaz pe memoria genetic a speciei, nvarea infrauman const n mecanisme de
supravieuire individual de tip reflex care se stocheaz n memoria psihic a individului animal i
care se pierd odat cu moartea acestuia.
nvarea uman este o form sofisticat i complexificat de memorie infrauman. Omul
posed toate mecanismele de nvare uman dar memoria sa genetic permite folosirea n plus a
unor mecanisme de nvare specifice, mult mai complexe i controlate de componenta psihic
esenial care lipsete restului regnului animal con tiin a. Doar cteva specii simiene i (poate
unii dintre antecesorii cromagnonilor precum neanderthalienii) au posedat smburii con tiin ei.
Homo sapiens sapiens dispune, pe lng contiina realitii care l nconjoar, i de o form mai
subtil de contiin, contiina-de-sine. Aceasta din urm elaboreaz n cursul dezvoltrii i
formrii personalitii umane o realitate luntric subiectiv care reflect mai mult sau mai puin
obiectiv. Experienele de nvare uman se produc att n interac iune cu realitatea nconjurtoare
ct i n interaciune cu propria lume luntric pe care o mbog e te i transform continuu de-a
lungul ntregii viei. Experienele procesele i fenomenele educaionale profunde se produc n
aceast lume luntric unde contiina-de-sine ndeplinete cel puin urmtoarele funciuni:
- aren i scen luntric n care se consum spectacolele zilnice confruntrilor insului cu el
nsui, tririle i experienele formatoare;
- depozitar de experiene i influene educaionale, de comaruri i eresuri, de spaime i
bucurii, de angoase i griji etc.;
- evaluator de intenii, consecine, experiene i triri;
- for de dezbatere a eului cu el nsui;
- tribunal pentru procesele de contiin ale insului;
- protector i salvator;
- judector al regretelor i cinelor, clu care pune n practic sentin ele judectorului
luntric;
- mentor i sfetnic pe calea dreapt a vieii; etc.
nvarea non-uman privete capacitatea unora dintre automatele i ustensilele electronice,
precum computerele i roboii, de a nva pe baza unor programe logice izvodite de membrii
speciei Homo sapiens sapiens pentru a-i face mai uoar soarta n lupta cu Entropia universal.
Dei mai rapid i mai performant dect cea omeneasc nv area non-uman este lipsit de
ingredientul esenial: contiina. Prin urmare, ustensilele capabile de nv are non-uman nu pot
fi dect, cel mult, unelte, maini i sclavi sofistica i.
De la instinct la reflex i de la raiune la cultur
Fundamentul psihic cel mai important pentru educaie este furnizat de mama tuturor
muzelor, zeia Mnemosyne credeau, cu ndreptire, vechii greci. Dar exist nu una, ci mai multe
feluri de Memorie. Am precizat n capitolul anterior rolul decisiv pe care memoria l joac n
noosfer.
Toate animalele dispun de memorie genetic care asigur supravieuirea speciilor cu ajutorul
unor instrumente biotice preconstruite n genomul lor: instinctele. Instinctul este un instrument
adaptativ specializat strict pentru a proteja individul i specia din care face parte de un anume tip de
agresiune entropic. Instinctul este nnscut, este perfect i este distribuit tuturor membrilor speciei.
El nu poate fi ameliorat sau deteriorat n timpul vie ii indivizilor. Deteriorarea unui instinct, prin
apariia brusc a unei agresiviti entropice noi, nu implic doar moartea unui individ, ci extinc ia
ntregii specii. Evoluia speciilor pe Terra a nregistrat numeroase asemenea mceluri entropice
136

(cele mai spectaculoase fiind, probabil, cele produse la sfr itul Mezozoicului, atunci cnd gigan ii
saurieni din Jurasic i Triasic au fost distrui din cauza unor violente schimbri climaterice).
Strategia folosit de protobiontul iniial pentru salvarea vie ii a fost aceea de a elibera o parte
din prescripiile genomice oferind membrilor individuali ai speciei o oarecare plasticitate, apt s
permit achiziii adaptative n timpul vieii individuale, n func ie de condi iile de mediu specifice
i de eventualele schimbri de mediu.

Figura Nr.21 Evoluia instrumentelor adaptative


Prototipul acestor adaptri individuale au avut ca prototip reflexul dobndit i pstrat n cel
de la doilea tip de memorie: memoria psihic. Ea se datoreaz nvrii de tip infrauman. Spre
deosebire de memoria genetic, care dureaz att ct dureaz specia, memoria psihic se restrnge
la durata vieii individului. Numrul i varietatea achizi iilor de tip reflex n memoria psihic a
animalelor sunt direct proporionale cu durata i lrgimea plasticit ii ngduit de prescrip iile
genomice. Puterea de adaptare prin achizi ii dobndite individual este cu att mai mare cu ct
plasticitatea sa nervoas este mai mare. Aceast plasticitate, numit de unii pedagogi cu ndrept ire
imaturitate nu este altceva dect ceea ce numim n via de toate zilele copilrie. Cu ct copilria
unei specii este mai lung cu att potenialul adaptativ dobndit este puternic i mai evoluat.
Desigur, aceasta se realizeaz renunnd la un volum din ce n ce mai mare de prescrip ii genomice
de tip instinctiv.
Sacrificiul instinctelor a dat posibilitatea nv rii. Dar exist o enorm distan ntre
copilria uman i copilria animal. Avem de a face cu un salt evolutiv nc neexplicat. Copilria
speciei animale cu cel mai apropiat genotip de cel uman este cimpanzeul actual. Copilria acestuia
nu depete 2 ani i jumtate; copilria puiului de om se prelunge te enorm, pn n jurul vrstei
de 14/15 ani cnd achiziia tuturor structurilor cognitive este complet, dar evolu ia structurilor
afective, volitive i morale continu mult peste aceast vrst).
137

Desigur aceasta prelungire a copilriei s-a realizat prin renun ri drastice n cmpul
prescripiilor genomice. La specia Homo sapiens, instinctul a fost aproape n ntregime sfrmat.
Puiul de om nu vine pe lume cu nici un fel de apriorisme de natur cognitiv, el se na te doar cu
cteva structuri adaptative aflate la jumtatea drumului dintre reflex i instinct (reflexul de supt,
motenit de la mamifere i reflexul de apucare, mo tenit de la strbunii simieni). Dar aceast
dezastruoas spoliere preformist - care a dus la om la o precaritate instinctiv de-a dreptul
periculoas - este echivalent cu un c tig uria : imensul poten ial de formare n timpul vie ii
individuale.
Aceasta este binecuvntarea dar i blestemul nostru biologic. Omul nu se nate doar capabil
s nvee, el este efectiv optat pentru nv are. Dac indivizii umani nu ar nv a continuu chiar
din clipa care cnd se nasc, oricare membru al speciei Homo sapiens ar muri n urmtoarele 48 de
ore de la expulzarea sa din mediul uterin.
Dar aproximativ 2 ani i jumtate de la natere, membrii speciei noastre mai primesc un dar
divinneobinuit: psihogeneza ctig funcia semiotic. Nici un animal nu posed acest har
mirific. Funcia semiotic face posibil nelegerea sensului lucrurilor i al lumii care ne nconjoar,
nelegerea i comunicarea prin limbaj articulat cu semenii i, desigur n elegerea i construirea de
sine. Numim toate acestea, nc odat, contiin i o difereniem: pe de o parte posedm contiina
lumii nconjurtoare (Umwelt); pe de alt parte ne stpnete contiina-de-sine (Gewissen); i, n
fine, cu acestea dou, construim contiina-de-ceilali (Midwelt).
Datorit contiinei orientate spre lume, spre sine i spre semeni, indivizii din specia Homo
sapiens i descoper, nc din copilrie, condi ia uman: precaritatea fatal. Fa de ea, insul
precar adopt cu grij (Sorge) atitudinea de a tri cu moartea n privire (Sein zum Tode). Este
singura atitudine posibil, dar ea nu are nici o justificare logic. Strict logic, existen a implacabil a
morii face viaa absurd i singura decizie raional a omului muritor ar fi sinuciderea - a a cum au
dovedit filosofii existenialiti al jumtatea secolului XX. Dar omul cotidian persist n a ndura
vicisitudinile vieii de zi cu zi spernd c ntr-o zi viaa lui va fi fericit. Fie n lumea de aici, fie
n lumea de dincolo. Aceast speran nu poate fi realizat dect prin travaliu paideutic i
physiopoietic. Educaia apare astfel ca un efort de c tigare a fericirii. Ea devine, ntr-un sens mai
nalt i mai obiectiv, chiar o realitate testabil. Din motiv subiectiv i din speran van, educa ia
devine raiune necesar i suficient. Este ra iunea de a aduga i de a tezauriza n memoria
cultural a omenirii propriile achiziii. Condiia acestui transfer n marele tezaur axiologic al
omenirii este sever: produsele insului trebuie s aib valoare universal, s fie nutrite de ctre
ntreaga omenire prezent i viitoare.
Dar pentru insul singuratic i precar aceasta este singura cale de a evita moartea. Efectele
procreaiei se vindec cu leacurile crea iei de valori universale.
Aparatul mathetic uman
Harul divinal omului de Cromagnon a fost achizi ia n genomul speciei sale a acestui
mirific aparat neuro-fiziologic i noetico-psihologic. Cu ajutorul su omul actual a izbutit s
evadeze din imperiul preformismelor biologice de tip instinctiv, s realizeze achizi ii cognitive i
axiologice individuale, s le tezaurizeze, s construiasc memoria cultural.
Cercetrile biologice i psihologice din secolul al XX-lea au eviden iat faptul c omul
dispune de un numr finit de mecanisme sau tipuri de nv are care func ioneaz coerent ca un
aparat mathetic de mare performan. Aceast funcionalitate se bazeaz pe bazeaz pe ierarhia
relativ strict a mecanismelor, n sensul c orice mecanism de nv are asigur premisele
funcionrii unui alt mecanism superior. Aceast descoperire a fost prezentat de Robert Mills
Gagn n lucrarea The Conditions of Learning (1962)370.
370

ROBERT M. GAGN, The Conditions of Learning, Holt, Rinehart & Winston, Inc., 1965 (Condiiile
nvrii, trad. n l. rom. de Eugen P. Noveanu i Al. Lzrescu, Editura didactic i Pedagogic, Bucure ti,

138

ROBERT MILLS GAGN (1916-2002) a fost profesor la Florida State University i la


University of California. Lucrarea The Conditions of Learning este rezultatul unei
examinri critice a sutelor de teorii ale nvrii realizate de psihologii asocia ioni ti
(Locke, Helvetius, Condillac .a.), conexioniti (E. L. Thorndike, Tolman, Postman etc.),
contiguititi (E. R. Guthrie, G. P. Horton etc.), gestaltiti (Wertheimer , Koffka, Khler),
behavioriti (J.B.Watson, B. F. Skinner, etc.), cognitiviti (Piaget, Bruner, Vgotski,
Atkinson, Shiffrin, Baddeley, Papert etc.), constructiviti (Vgotski, J. Holt, D.H.
Jonassen .a.), umaniti (C. Rogers , A. Maslow, W. Glasser etc.) etc. de-a lungul a dou
secole. Gagn era exasperat de faptul c aceast puzderie de cercetri descriptive nu erau
dect prea puin de folos educatorilor. Ori de cte ori aceste cercetri care descriau
fenomene i legiti ale nvrii infraumane sau umane erau oferite ca modele de
instruire tiinific se dovedeau de fiecare dat reducioniste i schematizante n raport cu
complexitatea i varietatea proceselor instructiv-educative care se produceau n
classroom learning. n plus, fiecare teoretician al nv rii i prezenta teoria proprie ca
fiind tiina nvrii, universal i general-valabil n orice context mathetic; or, acest
pretenie contrasta vdit cu puzderia de tiine ale nvrii care se contraziceau ntre ele
fr nici o preocupare de ordonare a descoperirilor ntr-o manier cumulativ, coerent i
autoconsistent. Gagn i-a dat sema c aceast harababur teoretizant nu era datorat
experimentelor i cercetrilor empirice. Acestea erau n cea mai mare parte bine
organizate i corect controlate tiinific. Prin urmare ele eviden iau fenomene mathetice
reale, obiective. Or, aceste nu se puteau contrazice ntre ele. Contrazicerile i
contradiciile apreau numai la nivelul interpretrilor teoretice date de cercettori
propriilor lor descoperiri. n consecin, urmnd o sugestie a cercettorului rus L. B.
Itelson371, s-a decis s fac o tabula rasa asupra tuturor interpretrilor teoretice i s
reexamineze toate mecanismele i fenomenele descoperite. Se a tepta desigur s gseasc
un numr mare de fenomene, tipuri i mecanisme de nvare. Dar, surprinztor el a
identificat doar nou tipuri fundamentale de nvare uman . Ele fuseser descoperite de
mai multe ori i interpretate teoretic n moduri foarte diferit. De aceea apreau un numr
mare de teorii dei numrul mecanismelor/tipurilor de nv are era finit. n plus,
mecanismele/tipurile de nvare uman, departe de a func iona contradictoriu i haotic,
alctuiau un adevrat aparat mathetic universal. O structur morfo-funcional luntric
distribuit tuturor membrilor speciei Homo sapiens nscui normal; de fapt, un mirific
edificiu interior mirific, druit nou de Natur sau de Dumnezeu.
Modelul cumulativ al nvrii umane este o structur de nou mecanisme/tipuri de nv are
organizat ierarhic care funcioneaz legic conform principiului de la simplu la complex. Faptul
c este un aparat mathetic universal este dovada cea mai clar c toi oamenii nva i pot s nve e
pe baza experienelor de nvare ntreinute de fiecare tip de nv are. Acestea sunt:

1975).
371
Vide: L. B. ITELSON: Teoriile psihologice ale nvrii si modelele procesului de instruire, n vol. Probleme
de tehnologie didactic (coord. Eugen P-Noveanu), Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1977.

139

Figura Nr. 22 Tipurile/ mecanismele nvrii umane


Caracterul de sistem structurat ierarhic al aparatului mathetic uman este evident. Fiecare
mecanism de nvare ncepe s funcioneze numai dac mecanismul anterior a asigurat
condiiile/premisele necesare:

Figura Nr.23 Aparatul mathetic uman


Primele trei mecanisme de nvare exist i n nv area infrauman; dar numai oamenii
nva folosind limbajul articulat, discriminnd obiectele singulare dup diferite criterii, ignornd i
fcnd abstracie de deosebirile dintre lucruri pentru a le a eza n universuri ce pot purta un singur
nume, legnd conceptele n lanuri logice numite judec i, folosind apoi aceste judec i logice
pentru a raiona de la universal spre particular sau de la singular spre general i universal; n fine,
140

cnd puterile inductive i deductive ale gndirii se simt epuizate i nfrnte, pot avea loc intui ii
fulgertoare i brute iluminri care dezvluie misterele ale acestei Lumi Tainice n care
slluim.
Categorii de experiene umane de nvare
Procesele educaionale au ca fundament fenomenal experien a specific uman de nv are.
De cele mai multe ori, aceste experiene sunt resimite n plan luntric ca triri suflete ti mai mult
sau mai puin profunde care consolideaz sau, dimpotriv, destructureaz personalitatea . Dac
definim profunzimea ca un gradient al consolidrii/destructurrii personalit ii atunci vom putea
distinge mai multe tipuri de experiene de nvare:
Experiene de nvare banale: nvri cotidiene fortuite, achiziii minore, simple
observaii ntmpltoare, leciile profesorului mediocru, activit ile plictisitoare, antrenamentul
repetitiv, sfaturile inutile, ciclelile de tot felul etc.;
Experiene de nvare semnificative: participarea la un eveniment important, evenimente
semnificative propriei viei; evenimente/triri de tipulpentru prima dat (prima zi de coal,
primul eec, prima deziluzie, prima iubire etc.), experien e colare sau academice deosebite etc.;
Experiene de nvare marcante: evenimente de tipul ntlniri eseniale (ntlnirea cu o
personalitate admirat, ntlnirea cu marele maestrusau cu marele ndrumtor, lectura primei
cri eseniale, descoperirea autorului crucial etc.);
Experiene de nvare decisive: alegeri i decizii eseniale (alegerea profesiei, aleger ea
tovarului de via etc.);
Experiene de nvare cruciale : descoperirea modelului de via, conceperea proiectului
vieii etc.;
Experiene de nvare copleitoare: evenimente tragice (moartea prinilor, a copiilor, a
persoanelor iubite etc.) sau, dimpotriv, momente de mare bucurie ( na terea unui copil etc.,
finalizarea unei creaii proprii etc.);
Experiene de nvare n situaii limit : momente de mare primejdie, tririle n condiiile
ameninrii cu moarte, tririle din preajma morii, tririle din situa iile fr ie ire etc.;
Experiene de nvare revelatoare: peak experiences, iluminrile profetice,
descoperirile brute de sens al vieii, deciziile asentive etc.
Fenomenele educaionale excepionale
Considerm c fenomenele educaionale sunt componentele bazale, structural-func ionale
care intr n componena experienelor de nvare uman , ca fundamente ale proceselor
educaionale. Evident, aceste experiene sunt alctuite din suite de fenomene profunde. Nu
cunoatem cu precizie n ce mod contribuie ele la fundamentarea i restructurarea continu a
personalitii de-a lungul ntregii viei. Ne sunt relativ clare fenomenele de mnezice i rolul pe care
ele l joac n procesele mathetice; dar nu cunoa tem bine n ce fel se produc procesele de
comprehensiune i de integrare a lor n structura personalit ii.
Oamenii s-au descurcat destul de bine n ceea ce prive te cunoa terea naturii nconjurtoare.
Dar n ceea ce privete cunoaterea omului de ctre omau ntmpinat i ntmpin dificult i
majore. ndemnul delfic i socratic gnoti seauton nu a dus la rezultate semnificative. Omul
rmne nc o mare necunoscut pentru el nsui.
Exist ns i dezvluiri ale omului de ctre om pe care pedagogia le-a ignorat. Unele au fost
fcute n laboratoare de gndire demult uitate; altele sunt descoperiri recente ale cercetrilor
biologice i psihologice. Ignorate vreme ndelungat de epistemologia i metodologia tiin elor
educaionale, aceste dezvluiri nu au putut contribui la dezvoltarea mai alert a gndirii i practicii
educaionale. Dei, cel puin unele dintre ele, ar fi putut conduce la regndirea radical a ntregii
practici educaionale.
Ilustrm aceast situaie cu dou exemple sugestive.
141

Simul ilativ al lui Newman


n lucrarea sa Grammar of Assent, John Henry Newman372 (1801 1890), a descris
fenomenul numit de el sim ilativ ( illative sense), pe care l considera echivalentul conceptului
aristotelic de phronesis. n esen, este vorba de o intuire brusc i o consimire decis, parc
venite din interiorul profund al fiinei noastre. Newman a fost teolog dar principiile sale
metodologice au atras atenia oamenilor de tiin din fizic i biologie i, mai recent, din
psihologie, logic i epistemologie.
Cele dou principii formulate de el au, fr dubii, o mare importan pentru cercetarea
tiinific a fenomenelor umane (de felul celor educa ionale). Acestea pot fi rezumate astfel:
Poi admite ceea ce nu poi nelege n mod absolut.
Poi admite ceea ce nu poi proba n mod absolut.
Suntem obinuii, prin tradiie, s distingem tiina ( episteme) i credina (pistis). Dar nu
exist deosebiri, cu adevrat semnificative, ntre demersurile tiin ei i demersurile religiei. Ambele
se bazeaz pe certitudini. i, orict de dispui am fi s admitem acest lucru, mecanismul de
obinere a certitudinilor este acelai att pentru tiin ct i pentru credin . El a fost descris n
Organonul aristotelic, temelia cunoaterii tiinifice omene ti. Este vorba de teoria silogismelor, a
raionamentelor deductive perfecte.
n demersul silogistic, esenial n tiine, exist ntotdeauna premise din care deriv
concluzii. Dar sunt premisele ntotdeauna certitudini absolute?
S lum celebrul silogism aristotelic Toi oamenii sunt muritori, Socrate este om, deci
Socrate este muritor. Putem accepta c premisa minor Socrate este om este o
certitudine pentru c fie eu, fie al ii au constatat aceasta n mod empiric absolut. Dar
premisa major Toi oamenii sunt muritori este discutabil. Nu avem o prob empiric
absolut, pentru c nimeni nu a putut vedea to i oamenii din toate timpurile, pentru a
constata c toi a fost i sunt muritori. Desigur, ar fi o absurditate s credem c au existat
sau exist oameni nemuritori. n aceast situaie suntem nevoi i s lum o decizie care nu
este perfect logic: admitem, fr prob absolut, c toi oamenii sunt muritori pentru a
ajunge las concluzia c Socrate este muritori.
Dar primul pas al acestui demers a fost nesigur: cum este posibil aceast admitere?
Ce ne anume ne ajut s admitem? Pentru acest lucru am avea nevoie de o facultate
mintal anume, apt s infereze dincolo de posibilitile raionrii deductive i inductive.
O avem? Exist ea? O avem, desigur, i o folosim continuu, chiar dac istoria cunoa terii
tiinifice a ignorat-o cu mult superbie
Desigur, cnd este vorba de tiin trebuie s avem n vedere i ra ionamentele inductive a
cror teorie a realizat-o Francis Bacon n Novum Organon.
Newman a acceptat distincia empirist dintre probabilitate i prob. Proba ar aparine n
exclusivitate matematicii i logicii. Cu ajutorul lor, pot fi studiate domeniile cunoa terii tiin ifice.
Dar nu i domeniile credinei religioase. Acestea din urm sunt domenii ale probabilit ii. Dar
faptul c sunt domenii ale probabilitii i non-evidenei nu nseamn deloc c fenomenele
religioase nu exist. Ele poate exist sau poate nu exist. Aa cum nu tim sigur dac to i oamenii
sunt muritori tot aa nu tim sigur nici c Dumnezeu exist. Dar poate exist i noi putem admite
c exist.
Muli oameni decid c El exist. Greesc ei oare, sunt ei ni te lunatici? Cum gndesc ei, ce
i determin s fac acest lucru? Este vorba doar de hazard, de o op iune nera ional? Nici vorb.
372

JOHN HENRY NEWMAN (1801 1890), cardinal englez care, prsind Biserica Anglican i rentorcnduse la catolicism, a fost beatificat n anul 2010 de ctre Papa Benedict al XVI-lea. Lucrarea Grammar of Assent
(1870) descrie fenomenul consimirii ca o form originar profund de trire-cunoa tere care premerge
cunoaterea logic. A se vedea analize i comentarii moderne la: JAMES COLLINS, ed. (1961), Philosophical
Readings in Cardinal Newman. Chicago: Henry Regnery; JAY NEWMAN, (1986), The Mental Philosophy of
John Henry Newman. Ontario, Canada: Wilfrid Laurier.

142

Este vorba de un anumit sim care ne face s dep im ncurctura, s generalizm n condi ii de
incertitudine, s pre-contientizm adevrul. Dar acel sim nu este apanajul oamenilor religio i.
El funcioneaz involuntar i n activitatea de cercetare tiin ific, chiar dac diferitele reguli ale
metodei tiinifice pretind c l-au nlturat. Exist oameni de tiin care cred i admit adevruri pe
care nu le-au probat n mod absolut.
Unele diferene exist desigur ntre fenomenele religioase i cele tiin ifice. Fenomenele
cercetate de tiine, zice Newman , sunt ponderabile: pot fi pipite, cntrite, numrate etc.
Fenomenele religioase sunt imponderabile: nu pot fi observate nemijlocit, nu pot fi cntrite,
numrate sau msurate etc. Sunt, aadar , inefabile. Aceast inefabilitate nu ne asigur c
fenomenele religioase nu exist. Respectivul sim al consimirii ac ioneaz, mpins de nevoia
adnc a omului de a avea certitudini chiar i cnd nu are la dispozi ie dect probabilit i, bnuieli
i sperane.
Newman avea n vedere o facultate mintal care permite omului s infereze cu mare
precizie n situaii existeniale concrete i singulare, situa ii n care ra ionamentele deductive sau
cele inductive sunt imposibile sau inutile. De exemplu, nici un ra ionament inductiv nu este posibil
n cazul lui singular al lui Dumnezeu: nu se poate formula o concluzie general infernd de la un
singur caz.
i totui, se pot stabili cu exactitate adevruri unice i se pot lua decizii sigure atunci cnd nu
poi apela la silogisme i nu te poi sprijini pe nici o experien anterioar. Este vorba de o
recunoatere imediat, asociat cu o nelegere clar; sunt utilizate, se pare, procese de ncredere
neargumentat - similare celor care au loc n credin a religioas dar i mecanisme analogice i
extrapolative, a cror funcionare ne scap ntructva. Este vorba de un fel de cunoa tere
aprioric care se sprijin pe structuri estezice, perceptive i iconice de profunzime. 373 Newman a
botezat aceste procese sim ilativ.
Simul ilativ poate fi descris ca o cale prin care noi rspundem att la eviden e
ponderabile ct i la fapte imponderabile n contextul modelelor noastre de ra ionare.
De exemplu o aseriune de tipul: Suma unghiurilor unui triunghi este egal cu 180 de
grade este doar o parte infim a ceea ce nseamn pentru noi un triunghi. Mai exist n
plus o cunoatere, de regul subtil, o nelegere pe care nu o probm i, adesea, nici nu o
descriem n limbaj pozitiv. Aceast cunoatere i nelegere n plus este dat de simul
ilativ. El permite un al treilea fel de raionare, pe lng cea deductiv i cea inductiv:
raionarea asentiv.
n cunoaterea tiinific, pretindem c ne folosim doar de ra ionamente deductive i
inductive. Dar n cunoaterea cotidian, unde ne izbim de numeroase fenomene singulare i
multiple fenomene imponderabile, recurgem, aproape involuntar, i la raionamente asentive. Ele
373

Certitude is a mental state: certainty is a quality of propositions. Those propositions I call certain, which
are such that I am certain of them. Certitude is not a passive impression made upon the mind from without, by
argumentative compulsion, but in all concrete questions (nay, even in abstract, for though the reasoning is {345}
abstract, the mind which judges of it is concrete) it is an active recognition of propositions as true, such as it is
the duty of each individual himself to exercise at the bidding of reason, and, when reason forbids, to withhold.
And reason never bids us be certain except on an absolute proof; and such a proof can never be furnished to us
by the logic of words, for as certitude is of the mind, so is the act of inference which leads to it. Every one who
reasons, is his own centre; and no expedient for attaining a common measure of minds can reverse this truth;
but then the question follows, is there any criterion of the accuracy of an inference, such as may be our warrant
that certitude is rightly elicited in favour of the proposition inferred, since our warrant cannot, as I have said, be
scientific? I have already said that the sole and final judgment on the validity of an inference in concrete matter
is committed to the personal action of the ratiocinative faculty, the perfection or virture of which I have called
the Illative Sense, a use of the word "sense" parallel to our use of it in "good sense," "common sense," a "sense
of beauty," &c.;and I own I do not see any way to go farther than this in answer to the question. However, I
can at least explain my meaning more fully; and therefore I will now speak, first of the sanction of the Illative
Sense, next of its nature, and then of its range. (JOHN HENRI NEWMAN, An Essay in Aid of a Grammar of
Assent, p. 346; http://www.newmanreader.org/works/grammar/index.html).

143

sunt posibile doar pentru c dispunem de aa-numitul sim ilativ. Desigur, doar nchizi ia
diferitelor reguli ale metodei pretinde cercettorilor s nu utilizeze n cercetarea ra ionamente
asentive.
Dar nu este deloc sigur c acest lucru nu s-a ntmplat de nenumrate ori. Mendel a formulat
legile universale ale ereditii fr a avea probe clare c ncruci area soiurilor Pisum sativum, duce
la exact raportul de 3:1 ntre descendeni; Newton a procedat similar n formularea legii gravitaiei;
Kepler, Galileo Galilei, Lamarck i Darwin au procedat la fel, Mendeleev i-a completat tabela
elementelor cu unele care nu fuseser descoperite dar el simea c ele exist; etc.
n viaa de toate zilele ne folosim de simul ilativ ori de cte ori ne aflm ntr-o situaie nou.
Avem imediat certitudini ori de cte ori facem cuno tin cu o persoan nou. Citim caracterul
fiecrui coleg, subordonat sau ef dincolo de m tile pe care ei le poart. De sim ul ilativ se
folosete proaspta mam care i recunoate cu precizie nou-nscutul ei (pe care nu l-a mai vzut
niciodat !) printre zecile de noi-nscui afla i n salonul maternit ii.
Simul ilativ este, bineneles, implicat n empatie i n educaie. Educatorul care simte
brusc, fr nici o dovad empiric sau argument logic, c elevul X poate gsi solu ia unei
probleme (dei elevul nsui crede c nu o poate rezolva) se folose te din plin de simul su ilativ.
De fapt, aproape fiecare educator autentic pre-cunoate nu numai potenialul fiecrui discipol, ci
i caracterul (ascuns) al acestuia. n chip similar procedeaz ns i elevii, cu fiecare dintre
magitrii lor.
Dar aceste cunoateri pedagogice subiective, dar indubitabil precise i autentice, sunt
ignorate de metodologia oficial a cercetrii pedagogice.
Einsight-ul lui Khler
Fenomenul de iluminare brusc descris de Wofgang Khler374 n anul 1917 era mai de
mult vreme cunoscut. I s-au atribuit nume precum cel de Evrica (cu trimitere la descoperirea lui
Arhimede) sau reacia Aha! (cu trimitere la descoperirea lui Newton ). Dar numele atribuit de
Khler n urma experimentelor cu maimue desfurate n Tenerife din Insulele Canare este cel care
s-a impus n comunitatea tiinific.
Experimentul tipic este cel ilustrat n imaginea de mai jos. Cimpanzeul Sultan descoper
brusc modul n care poate ajunge s ia banana suspendat de tavan suprapunnd mai multe stative.
Iat descrierea concis a fenomenului de einsight de ctre Khler. The six young
animals of the station colony were enclosed in a room with perfectly smooth walls, whose
roofabout two metres in heightthey could not reach. A wooden box (dimensions fifty
centimetres by forty by thirty), open on one side, was standing about in the middle of the
room, the one open side vertical, and in plain sight. The objective was nailed to the roof
in a corner, about two and a half metres distant from the box. All six apes vainly
endeavored to reach the fruit by leaping up from the ground. Sultan soon relinquished
this attempt, paced restlessly up and down, suddenly stood still in front of the box, seized
it, tipped it hastily straight towards the objective, but began to climb upon it at a
(horizontal) distance of half a metre, and springing upwards with all his force, tore down
the banana. About five minutes had elapsed since the fastening of the fruit; from the
momentary pause before the box to the first bite into the banana, only a few seconds
elapsed, a perfectly continuous action after the first hesitation. Up to that instant none of
the animals had taken any notice of the box; they were all far too intent on the objective;
374

WOLFGANG KHLER ( 1887 1967) a fost unul dintre cei trei ntemeietori ai psihologie
gestaltiste( mpreun cu Max Wertheimer i Kurt Koffka). n 1913 fost numit director al Academiei Prusiene
pentru Studiul Antropoidelor i a plecat n insula Tenerife (Canary Islands). Primul Rzboi mondial l-a surprins
acolo. n 1920 s-a ntors n Germania dar n 1935, din cauza presiunilor naziste a emigrat n SUA i a decis s nu
se mai ntoarc n Germania. Dup zece ani de studii asupra primatelor, a publicat Intelligenzprfungen an
Anthropoiden, Berlin 1917( tradus n englez de Ella Winter cu titlul The Mentality of Apes ,London: Kegan,
Trench and New York: Harcourt, Brace and World , 1925). Fenomenul de einsight/insight este descris n aceast
lucrare devenit celebr.

144

none of the other five took any part in carrying the box; Sultan performed this feat singlehanded in a few seconds.375

Figura nr. 24 Fenomenul de iluminare brusc376

Fenomenul de iluminare brusc are rdcini epigenetice i psihogenetice mai


profunde dect ne-am atepta. Se pare c este vorba de un sim al descoperirii cu funcie
adaptativ prestructurat la niveluri infraumane foarte adnci.
Merit menionat c nu numai cimpanzeii i oamenii sunt capabili de einsight; ci i
animale mult inferioare, precum cinii, pisicile, mai multe specii de animale carnivore i chiar
porumbeii. Psihologii au evideniat c einsight-ul intervine cu o eficacitate maxim n nvare
sub forma mecanismului numit de Jerome Seymour Bruner learning-by-discovery.377 S-a
verificat acest lucru n instruire. Nu este exclus ns ca el s intervin i n educa ia moral, n
educaia estetic i n toate celelalte laturi ale educaiei contribuind decisiv la edificarea
personalitii umane.
Problema cunosctorului
n anul 1943, psihologul american de orientare gestaltist Gordon W. Allport a publicat
n Psychological Review un studiu surprinztor n care era formulat aa-numita problem a
cunosctorului378. El a detaliat apoi respectiva problem n lucrarea sa capital Pattern and
Growth in Personality (1961)379.
Aceast dificil problem apare cnd ne ntrebm: Cine este acest eu care cunoa te
eul meu corporal, care are o imagine despre mine nsumi i un sim al identit ii durabil
n timp, care tie c dispun de eforturi centrale? Eu tiu toate aceste lucruri i, mai

375

WOFGANG KOHLER, The Mentality of Apes, transl. from the 2nd German edition by Ella Winter.
London, 1925, pp. 34-90.
376
J.L
GOULD
&
C.
G.
GOULD,
The
Animal
Mind
(HTTP://WWW.PIGEON.PSY.TUFTS.EDU/PSYCH26/KOHLER. HTM).
377
JEROME SEYMOUR BRUNER, The act of discovery, Harvard Educational Review, 31 (1): 2132/ 1961.
378
G. W. ALLPORT, The Ego in Contemporary Psychology, n Psychological Review, 1943, 50, pp. 451-478.
379
G. W. ALLPORT(1961), Pattern and Growth in Personality, Holt, Rinehart and Winston, New York
(Structura i dezvoltarea personalitii , trad. n l. rom. de Ioana Herseni, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1991).

145

mult, eu tiu c eu tiu aceste lucruri. Dar cine este acest eu care dispune de aceast
cunoatere de perspectiv?380

Nu puini au fost aceia care s-au confruntat cu enigma. Ea este, n mod evident, una
dintre cele mai apropiate, mai intime i mai dramatice taine a sufletului omenesc. Allport a
comentat poziiile marilor metafizicieni i psihologi cu privire la ea. Immanuel Kant susinea
c nu avem niciodat experiena eului cunosctor n acelai mod n care avem experiena
eului-obiect (proprium-ul). Eul cunosctor este un ego transcendental sau pur. Cunosctorul
sesizeaz, dar nu este el nsui sesizat. i ntrezrim doar o clip umbra, dar nimic mai mult.
Poziia lui Kant a fost contrazis de William James i de John Dewey. Dup acetia, nu exist
un cunosctor independent, separat de procesul cunoaterii. Fiecare moment al contiinei
coincide parial cu momentul precedent i cunosctorul este ncastrat n ceea ce cunoate.
Numai atunci cnd oprim procesul normal al cunoaterii i reflectm asupra problemei, ne
imaginm c problema exist. Cunosctorul, susin n bun tradiie pragmatic i progresivist
James i Dewey, nu este altceva dect organismul nsui.
Dup opinia noastr ns, soluia dat de James i Dewey este o eludare a problemei pe
baza reducionism mecanicist de-a dreptul brutal. Kant a fost mai subtil, invocnd
agnosticismul. Dar enigma cunosctorului exist. In capitolul VIII vom arta n ce fel a
ncercat fenomenologia s dezvluie misterul recurgnd la procesele intenionalitii i
precogniiei. Dar, dup prerea noastr nici fenomenologia nu a lmurit pe deplin problema
cunosctorului. Dar ea pare a evoca unul dintre cele mai bizare i inefabile fenomene
educaionale, aflat n profunzimea intersubiectivitii, acolo unde orice educaie devine
autoeducaie formatoare.
Fenomenul
Pstrm circumspecia cu privire la acest fenomen polimorf invocat i sus inut, din ce n ce
mai des, nu doar de ctre parapsihologi (cei mai mul i sunt, desigur, doar entuzia ti i creduli), ci i

380

Idem, p. 137.

146

de reputai cercettori din psihologie, fizic i astrofizic. n fenomenul PSI sunt ncadrate, de-a
valma, fenomene psihice cu totul diferite: telepatia, clarviziunea, psihokinezia, precogni ia, , ESP
(percepia extrasenzorial), OBE (proiec ia astral), NDE (experien a mor ii clinice),
Poltergeist (spiritele glgioase) etc. Avem certitudinea c unele dintre aceste fenomene
paranormale sunt simple fantezii pseudo-tiinifice care nu intereseaz n nici un fel tiin ele
educaiei. Dar nu putem s nu observ c, cel puin unele dintre ele, ncep s par din ce n ce mai
credibile; s-au acumulat unele fapte de cercetare, greu de contestat, mai ales c ele sunt rezultate
ale unor experiene de laborator menite tocmai s dezvluie c respectivele fenomene sunt fie
iluzii, fie scorneli. E cazul precogniiei, telekineziei i, se pare, chiar al telepatiei.
Un exemplu este furnizat de aa-numitul experiment GAN care se refer la
micropsihokinezie. Unele experimente au fost ini iate n anii 30 ai secolului trecut de
ctre J. B. Rhine.381 Fizicianul Helmuth Schmidt a nceput recent verificarea acestor
experimente cu ajutorul calculatorului n laboratoarele Boeing. 382 n prezent, marea
majoritate a experimentelor GAN se bazeaz pe ideile lui Schmidt, sunt complet
automatizate, ofer feed-back-uri dup fiecare faz a experimentelor i stocheaz datele.
Rezultatele las loc la puine comentarii sceptice. Nu numai c interac iunea dintre minte
i materia exist, dar fenomenul este destul de rspndit n rndul popula iei normale. 383
Aceste fenomene uimitoare pun n discuie dualismul cartezian dintre minte i corp i
dintre materie i contiin. Problema unui continuum dintre con tiin i materie este
abordat cu toat seriozitatea de fizica cuantic, dup cum se vedea n subcapitolele
urmtoare.
3.3. COMPLEXITATEA FENOMENELOR EDUCAIONALE

Complexity science
Experienele i procesele educaionale sunt alctuite din fenomene complexe. tiina
complexitii (complexity science) s-a dezvoltat din cibernetic ncepnd cu anii '40 ai
secolului trecut. Iniial s-a afirmat ca o un domeniu de studiu multidisciplinar al sistemelor
complexe sub influena teoriei haosului ( chaos theory) i teoriei catastrofelor (catastrophe
theory). n anii '60-'70, Ilya Prigogine a extins tiina complexitii abordnd continuitile
381

J. B. RHINE (1895-1980), botanist, psiholog i parapsiholog. A nfiin at un laborator de parapsihologie la


Duke University, Foundation for Research on the Nature of Man i revista Journal of Parapsychology. n anii
30 a realizat experimente foarte bine controlate de percepie extrasenzorial pe care le-a publicat n cartea
Extrasensory Perception (Boston, MA, US: Bruce Humphries, 1934) A continuat investigaiile din ce n ce mai
metodic de-a lungul anilor publicnd succesiv: New Frontiers of the Mind (1937), The Reach of the Mind (1947),
New World of the Mind (1953), Progress in Parapsychology (1971).
382
apud C. E. M. HANSEl, (1980), ESP and Parapsychology: A Critical Re-Evaluation. Prometheus Books; de
asemenea: JOHN BELOFF, (1997), Parapsychology: A Concise History, Palgrave Macmillan; GEORGE K.
ZOLLSCHAN, JOHN F. SCHUMAKER, (1989), Exploring the Paranormal: Perspectives on Belief and
Experience; .a.
383
Rezultatele unui experiment din 1987, publicat n 1989, sunt revelatoare. Presupunnd c un GAN este
conceput s genereze secvene aleatorii de 0 i 1, atunci ipoteza nulului (adic ideea c interac iunea dintre
materie i minte nu exist) este echivalent cu observarea unei rate de ob inere a celor dou variante de 50%.
Dac un numr considerabil de studii GAN produce un efect mediu care este mai mare de 50%, cu sor i mai
mari dect ntmplarea, atunci tim c a avut loc un eveniment interesant. n 1987, eu mpreun cu psihologul
Roger Nilson de la Universitatea Princeton, am realizat o meta-analiz a experimentelor GAN. Toate
experimentele din meta-analiz puneau o singur ntrebare: rezultatele generate de un GAN au vreo legtur cu
intenia mental a unui observator ce acioneaz pe baz de instruc iuni specifice? n fiecare experiment, dac
rezultatul era n concordan cu inta mental, el e5ra considerat ca fiind o rat de succes de peste 50%
msurat corect. Dac rezultatul era opus intei mentale, era considerat ca fiind sub 50%. Rezultatul a teptat ca
urmare a ntmplrii era bineneles 50%. () Psihologul Roger Nelson i colegii si au descoperit c
principalul efect GAN al ntregii baze PEAR de 1263 de experimente independente, generate de 108 persoane, a
fost asociat ntmplrii de 4000:1. El a mai descoperit c nu existau performan e uluitoare ceea ce nseamn
c efectul general a fost obinut prin acumularea unor efecte mrunte. (DEAN RADIN, The Conscious
Univers, 1997;(Universul contient, trad. n rom, de Mihai Duma, Editura Daksa, Bucureti, 2011, pp. 207-213).

147

dintre fenomenele fizice, biologice i psihice.384 Teoria structurilor disipative (dissipative


structures)a deschis o perspectiv nou asupra lumii n care Entropia nu mai joac rolul de
inchizitor atotputernic i de clu universal.
Ilya Prigogine (1979) observa c tiina clasic a impus o viziune despre lume bazat
pe fizica newtonian i galileian. Prestigiul mecanicii newtoniene a impus mitul epistemic
al ,,Lumii-ceasornic. Universul era conceput ca o ,,main universal iar Dumnezeu nsui
capt imaginea unui ,,Mare Ceasornicar 385. Nu este vorba de simple metafore. ntr-o
asemenea ,,lume mecanic nu exist dect fenomene mecanice deterministe care pot fi
explicate prin identificarea cauzelor care le determin.
Amploarea acestui mit s-a putut constata abia n secolul al XX-lea. Descoperirea
relativitii i a cuantelor de ctre Einstein i, respectiv, Bohr nu a putut elimina mitul
mecanicist. Se vorbete de ,,mecanic relativist i ,,mecanic cuantic dei fenomenele
studiate de ctre acestea nu se supun legilor newtoniene. Este sugestiv poziia dramatic a lui
Einstein care a respins cu consecven existena fenomenelor probabiliste n micro- i
macrounivers susinnd c ,,Dumnezeu nu joac zaruri386. n acelai curent deterministmecanicist se nscrie i concepia lui R. Thom, autorul teoriei matematice a catastrofelor.
Thom atrage atenia c evoluia formelor, att n natur ct i n cultur, este marcat de
anumite discontinuiti. Acestea pot fi ns identificate, clasificate i analizate cu ajutorul
topologiei difereniale. Bohr nu neglijeaz dimensiunea temporal i probabilist a acestor
procese dar consider c ele pot fi ,,reduse la relaii deterministe de tip cauzal 387. Teoria
catastrofelor i-a sedus pe unii biologi determiniti precum C. H. Waddington care au apreciat-o ca
fundament al biologiei teoretice388.

Seducia matematic-determinist s-a exercitat i asupra psihologiei experimentale.


ntreaga oper a lui Jean Piaget poate fi considerat o ncercare de a reduce complexitatea
fenomenelor psihice la explicaii logico-operatorii i matematice 389. n ciuda poziiei lui
Einstein i a altor reprezentani ilutri ai tiinei contemporane, mitul mecanicist poate fi
384

ILYA PRIGOGINE, Introduction to Thermodynamics of Irreversible Processes (Second ed.). New York:
Interscience, 1961; NICOLIS, G.& PRIGOGINE, I. Exploring complexity: An introduction, New York, NY: W.
H. Freeman, 1989.
385
Lumea-ceasornic costituie o metafor care amintete de Dumnezeu Ceasornicarul, creatorul raional al
unei naturi automate S-a stabilit o rezonan ntre discursul teologic i activitatea experimental a teoriei i a
msurii, o rezonan care ar fi putut s contribuie la amplificarea i consolidarea preteniei dup care oamenii
de tiint sunt pe cale de a descoperi secretul mainii universale (I. PRIGOGINE et I. STENGERS, La
nouvelle alliance, Mthamorphose de la science Gallimard, 1979; Noua Alian, trad. n rom. de C. Boica i Z.
Manolescu, Ed. Politic, p. 73 ).
386
ALBERT EINSTEIN: Raffiniert ist der Herr Gott, aber boshaft ist er nicht. (Dumnezeu este subtil, dar
nu rutcios). H. Dukas, secretara lui Einstein, i amintete c acesta a pronunat replica n 1921 la
Universitatea Princeton cnd a spus ce crede despre unele rezultate ale cercetrilor lui Miller. Pe aceast
convingere s-a consumat disputa Einstein - Bohr considerat a fi fost un dialog al surzilor ( vezi Fr.
HERNECK, Einstein und die Atombombe, Berlin, 1970 ). Expresia celebr amintit n text poate fi gsit n
scrisoarea adresat de Einstein lui Max Born din 7 septembrie 1944. Completarea este i mai important: Tu
crezi n Dumnezeul care joac zaruri, iar eu doar n valoarea legilor ntr-un univers n care exist ceva n mod
obiectiv, pe care ncerc s l ptrund n mod speculativ ( vezi A. EINSTEIN, M. BORN, H. BORN,
Corespondence 1916-1965, Ed. de Seuil, Paris, 1972, p. 167 ).
387
R. THOM, Stabilit structurelle et morphognse. Essai dune thorie gnrale des modeles, W. A.
Benjamin, Reading, Mass, 1972.
388
C. H. WADDINGTON, The Nature of Life, London, 1970; The Strategy of Genes, London, 1957.
389
A se consulta, n acest sens, cu precdere eseul Biologie et connaissance (1960) i Trait de logique
operatoire (1949).

148

considerat sfrmat. Progresele spectaculoase ale biologiei n special cele din genetica
molecular i cele ale fizicii n special cele din fizica particulelor elementare i fizica
supercorzilor au dat la iveal faptul c n natur nu exista numai fenomene deterministe, ci
i fenomene probabiliste.
n fine, progresele psihologiei n special cele ale psihologiei cognitive a evideniat i
o alt categorie de fenomene cele singulare, subiective i imprevizibile. n ce raport se afl
ele cu teoria i practica educaiei?
Fenomenele deterministe i educaia
Fenomenele deterministe sunt fenomene eminamente naturale, n sensul conferit de
Newton i Kepler conceptului de ,,natur. Ele pot fi studiate cu ajutorul schemei clasice
presupuse de implicaia logic dintre cauz i efect. Identificarea precis a cauzelor permite
predicii certe n legtur cu producerea efectelor:
Cn n
unde:
Cn = o cauz oarecare precis definit
n = un efect cert produs de Cn

Implicaia logic dintre cauz i efect (C E) poate fi descris concis n limbaj


matematic. Una sau mai multe implicaii cauzale pot fi conexate logic lund forma unor
judeci universale. Exprimate sau nu n limbaj matematic propoziiile compuse din implicaii
cauzale se numesc LEGI.
n practica educaiei ns nu exist fenomene strict deterministe i, n consecin, n
pedagogie nu pot exista legi naturale. Folosim expresia lege pedagogic n acelai sens n
care vorbim despre legi juridice sau legi morale. Dar acestea sunt, de fapt, principii i
norme alctuite de om, nu de ctre natur.
Deosebirea este enorm. Legile naturii nu pot fi n nici un chip nclcate. (Cel mult
putem afirma c fore sau entiti supranaturale ar putea sfida legile naturii dar consecin ele ar
nsemna declanarea unor catastrofe cosmice.). n schimb, chiar i cele mai severe legi
juridice, morale sau religioase pot fi nclcate cu uurin. Consecinele pot fi dezastruoase
pentru indivizi, pentru societate i pentru omenire.
Marile principii pedagogice sunt asemenea legi severe, legi ale educaiei care pot fi
nclcate i ori de cte ori aceste nclcri au loc se produc efecte devastatoare pentru indivizi,
pentru societate, pentru omenire. Acestea sunt erorile pedagogice, mai mult sau mai puin
grave, dar niciodat fr nruriri negative i suferine ireversibile. Spre deosebire de erorile
morale i juridice, care pot fi anulate, erorile pedagogice sunt ireparabile; prin urmare, ele
trebuie supuse unui cod penal, alctuit din severe sanciuni, cu semnificaie universal,
fundamentate axiologic i paideutic. Din nefericire, deocamdat, acest regim nu s-a instituit
nc la nivel global.
Fenomenele pedagogice probabiliste
Sunt fenomene care pot fi identificate la toate nivelurile de organizare material a
universului. Ele apar n lumea nevie, n lumea organic, n lumea psihic, n lumea spiritualcultural etc.

149

Fenomenele probabiliste pot fi ilustrate experimental cu ajutorul aa-zisei ,,urne a lui


Bernoulli (1713)390.
S considerm urmtoarea situaie. n urna lui Bernoulli sunt introduse bile
albe i bile negre. Bilele nu difer ntre ele printr-o alt caracteristic dect
culoarea. Numrul de bile din fiecare categorie este de 100. Se procedeaz la
amestecuri i extrageri succesive. Experimentatorul nu are posibilitatea de a privi
n interiorul urnei (este opac) i deci nu va putea face extrageri elective. Toate
extragerile se fac aleatoriu. Putem anticipa (face predicii) n legtur cu rezultatul
lor? La prima extragere, probabilitatea de a extrage o bil alb sau o bil neagr
este de . Reintroducnd bila extras amestecnd i procednd la o nou extragere
probabilitatea unui rezultat identic pare a se pstra de . Dar nu este exact aa.
Intervine aa-numita lege a numerelor mari fundamental n teoria matematic a
probabilitilor391. Autorul ei, Bernoulli, ne asigur c, cu ct vom face mai multe
extrageri, cu att ansele ca frecvena relativ gsit (numrul de bile albe mprit
la numrul tuturor bilelor extrase) s fie mai aproape de probabilitate.

n practica educaiei exist numeroase fenomene probabiliste i situaii n care apar


factori aleatorii. Alegerea unui elev oarecare din clas pentru a rspunde la ntrebarea
formulat de profesor; alegerea unei conduite didactice din mulimea celor posibile pentru a
admonesta un elev care a greit; identificarea unei cauze posibile din varietatea de motive pe
care le aveau elevii s resping disciplina pe care o pred profesorul X etc.
Supuse unor cercetri controlate aceste situaii permit formularea unor concluzii
statistice. Acestea se verific ns n conformitate cu legea numerelor mari. Altfel spus, sunt
valabile la nivel populaional i nu la nivel individual. Nivelul mai sczut la nvtur a clasei
X se poate datora faptului c profesorul este prea sobru. Dar elevul X1 din aceeai clas poate
avea performane excepionale tocmai pentru c este ncntat de sobrietatea didactic a
profesorului.
Legea numerelor mari nu permite formularea de legi care s poat fi verificate pe
fiecare subiect n parte din populaia investigat; ci numai de LEGITI care se verific

390

JACOB BERNOULLI, Ars conjectandi, opus posthumum. Accedit Tractatus de seriebus infinitis, et epistola
gallic scripta de ludo pilae reticularis, Basel: Thurneysen Brothers, 1713. (The Art of Conjecturing, together
with Letter to a Friend on Sets in Court Tennis, english translation by Edith Sylla), Baltimore: Johns Hopkins
Univ Press, 2005).
391
Iat o formulare clasic a legii numerelor mari. S presupunem un gaz compus din N molecule nchise ntrun volum V i s mparim acest V n dou pri egale. Care va fi numrul particulelor X n una dintre cele dou
pri ale volumului? Variabila X este aleatorie i ne-am atepta ca valoarea s fie N/2 sau aproape de aceasta.
Legea numerelor mari ne d o estimare a erorii datorat fluctuaiilor. Teorema afirm c dac l msurm pe X
trebuie s ne ateptm la o valoare de ordinul:

N
Dac N este mare, diferena introdus de fluctuaii (
2

Dac N 10 24 ,

N
) poate fi, de asemenea mare.
2

N 1012 . Totui eroarea relativ introdus de fluctuaii este de ordinul:

N
2 sau 1 i, astfel tinde spre zero pentru o valoare suficient de mare a lui N. De ndat ce sistemul
N
N
2
devine destul de mare, legea numerelor mari ne permite s facem o distincie clar ntre valorile medii i
fluctuaii, iar cele din urm pot fi neglijate (apud I. PRIGOGINE i I. STENGERS, Noua alian, Ed. Politic,
1984, p. 247).

150

numai statistic, la nivelul unei populaii compus dintr-un numr ct mai mare de subieci.
Legitile nu permit predicii certe ci numai aseriuni cu veridicitate probabil.
Cei mai muli adepi ai introducerii metodelor obiective i statistico-matematice n
cercetarea pedagogic au n vedere aceast realitate. Din pcate fenomenele probabiliste pe
care ei le pot studia astfel, nu au o importan pedagogic nsemnat. De regul, este vorba de
fenomene superficiale previzibile i cu cauzalitate uor de identificat pe baza unor simple
observaii i intuiii empirice. Ceea ce nu nsemneaz c aceste intuiii i observaii i
experiene nu trebuie testate cu metode mai riguroase.
Fenomenele pedagogice imprevizibile i imponderabile
Sunt fenomene fr cauzalitate strict. Aceleai cauze pot determina efecte foarte
diferite n circumstane diferite. Aceleai efecte pot fi determinate de cauze diferite. Efecte
care s-au produs datorit unor cauze n anumite circumstane pot s nu se mai produc n
aceleai circumstane dei cauzele respective sunt prezente.
Un experiment mintal, bazat pe aceeai urn a lui Bernoulli, poate ilustra sugestiv
aceast realitate halucinant392.
S presupunem c n urna opac se afl un demon maliios, nemuritor i cu energie
inepuizabil. De asemenea, n urn se afl bile de foarte multe culori (albe, negre,
albastre, roii etc.). Vom proceda la extrageri numeroase. Demonul ne-ar pcli.
Fr ca noi s l observm el ne-ar strecura n mn ce fel de bile vrea el.
S presupunem c am fcut o mie de extrageri. De fiecare dat demonul ne-a ntins
cte o bil liliachie. n conformitate cu teoria probabilitilor am putea formula
dou concluzii tiinifice:
Cu certitudine n urn nu exist dect bile liliachii;
. Este probabil ca n urn s nu fie dect o singur bil liliachie.
S presupunem c vom continua experimentul dar demonul i-ar schimba
strategia. Continund experimentul, vom extrage nc un milion sau un miliard de
extrageri. Inepuizabilul demon maliios ne-ar strecura n mn, de aceast dat, un
milion sau miliard de bile diferite sub raportul culorilor i nuanelor. Corobornd
rezultatele, nu am mai putea concluziona nimic altceva dect c ... ,,problema este
complex.
Nici mcar un super-computer nu ar putea rezolva problema demonului mali ios
imaginat de Descartes.

Figura Nr. 25. Demonul maliios conectat la un super-computer cartezian 393

Experimentul imaginar propus mai sus este, n acelai timp, o parabol. De fapt ,,urna
lui Bernoulli cu demon rutcios este o imagine plastic a omului subiectiv . Fiecare fiin

392

Experimentul imaginar descris aici ne-a fost sugerat de ctre DAN. C. FARCA , Sinergetica gndirii, Ed.
All, 1994. p. 96.
393
ANDREAS TEUBER, Introduction to philosophy, Brandeis University, 2011. (http:/people.brandeis
.edu/~teuber/phil2011paptop3c.html ).

151

uman este o ,,urn opac care conine un ,,demon luntric: subiectivitatea uman. Ea face
ca fiecare ins din specia noastr s fie o realitate uman unic i imprevizibil.
Unicitatea i imprevizibilitatea deriv din nsi condiia lui Homo sapiens. Ea este
dominat de contiina uman care include contiina de sine, condiia singularitii i condiia
perisabilitii. Contiina morii l determin pe fiecare individ s se opun entropiei. Lupta
pentru supravieuire a determinat specia noastr s devin una competitiv. Dar conduita
competitiv se manifest i n cadrul luptei intra-specifice pentru supravieuire.
,,n fapt, o bun parte din istoria competitiv a lumii vii a fost o nesfrit strdanie
pentru a perfeciona aceast tehnic a imprevizibilitii care, la om, a ajuns aproape la
perfeciune remarca recent un reputat gnditor romn 394.

Marele etolog Konrad Lorenz a scris n anul 1963, n lucrarea Das Sogenennte Bse
(Despre aa-zisul ru), cuvinte cutremurtoare despre specia noastr. El i-a imaginat c un
etolog obiectiv, un etolog de pe alt planet, s zicem de pe Marte, ar observa specia noastr
fr prtinire folosind un telescop nu prea performant. El nu poate sesiza detalii despre noi,
dar ar nregistra marile migraii, marile rzboaie i neobosita agresivitate intraspecific.
Bineneles, marianului nu i-ar trece prin minte c aceti bipezi violeni, fr blan i fr
ghiare ca acelea ale carnivorilor patrupezi, sunt fiine cugettoare. Probabil c marianul s-ar
ntreba:
Cum se face c fiine aa-zis raionale se pot comporta att de ira ional? Este evident
c aici acioneaz nite factori copleitor de puternici, n stare s smulg complet
conducerea raiunii individuale a omului, care pe deasupra este total incapabil s nve e
din experien. Cum a spus i Hegel , experiena ne nva c oamenii i guvernele nu au
nvat niciodat nimic din istorie i nu au tras nici o concluzie. () S presupunem c
cercettorul nostru extraterestru este etolog cu experien care tie tot ce s-a discutat n
aceast carte ar trebui s ajung, inevitabil, la concluzia c societatea uman ar fi foarte
asemntoare cu a obolanilor care i ei sunt panici nuntrul tribului nchis,
transformndu-se ns n adevrai diavoli n lupta mpotriva oricrui coleg de specie
care nu face parte din propriul partid.395

Fenomenele fundamentale pe care le studiaz pedagogia sunt din aceast categorie. Ele
se manifest, nainte de orice, la nivelul relaiei dintre educator i educat. Pstrnd optica
logico-matematic folosit n acest paragraf, putem explica acest adevr n termenii teoriei
matematice a jocurilor. Relaia educator-educat poate fi considerat un joc de competiie cu
doi parteneri. Putem ignora miza (inta) jocului. Important este metoda. Dac unul dintre
competitori constat la un moment dat c metoda sa nu mai este ctigtoare, o va schimba ct
mai repede cu putin. Este suficient s amintim n acest sens fantezia nelimitat a ,,elevilor
codai care ntrebuineaz tehnici de copiere pentru a-i pcli profesorii exigeni.
(Pedagogia nsi poate fi considerat o strduin nesfrit de a produce tehnici de
,,contracarare a rezistenei la educaie i de ndeprtare a ignoranei).
Chiar i n procesul de autoeducaie avem de a face cu un joc de competiie cu doi
parteneri. Omul are capacitatea de a se dedubla. Subiectul educator l formeaz pe subiectul
educat. Mnemotehnicile pot fi date ca exemplu de strategii ,,imprevizibile pe care subiectul
394

Aceast aseriune a lui D. C. FARCA (op. cit., p. 97) este susinut de o imens literatur tiinific dedicat
evoluiei viului i antropogenezei. Istoria uman n ntregimea ei este o colecie de fapte n favoarea acestei teze.
395
KONRAD LORENZ, Das Sogenannte Bse. Zur Naturgeschichte der Aggression, Verlag, Viena, 1963 (Aazisul ru. Despre istoria natural a agresiunii, trad. n rom. de Ioana Constantin, Humanitas, Bucureti, 1998, p.
255.)

152

le folosete pentru a-i ameliora propria memorie i a contracara propriile ,,strategii ale
uitrii.
Dincolo de aceste aspecte ,,de suprafa ale ,,imprevizibilitii fenomenelor i
proceselor educative provocate de subiectivitatea i singularitatea uman exist altele mai
profunde.
3.4. TRANSCENDENA FENOMENELOR EDUCAIONALE
Caracterul inefabil al educaiei profunde
O problem aparte o ridic caracterul considerat inefabil al fenomenelor i proceselor
psihice implicate n educaie. Acestea au un suport material-fiziologic fiind susinute de creier
i de activitatea sistemului nervos. Dar funcionalitatea lor nu este material. Ele nu sunt
ponderabile, ci imponderabile (Newman). Aadar nu pot fi cntrite sau msurate precum
fenomenele fizice396. Mai mult, majoritatea proceselor psihice implicate n educaie sunt
reversibile. Ele nu se supun celui de-al doilea principiu al termodinamicii precum fenomenele
anorganice ale naturii397. Nu cunoatem dect intuitiv natura fenomenelor psihice. Este ns
cert c ea nu este reductibil la fenomene fizice atomice sau subatomice. Este posibil ca
fenomenele pedagogice profunde s se produc la nivel cuantic i subcuantic dar, deocamdat,
fizicienii nu au putut realiza n acest sens dect cteva teorii matematice, ce-i drept
spectaculoase, dar netestate dect prin experimente imaginare. Este ns limpede c avem de a
face cu fenomene non-deterministe i neliniare care au loc ntr-un cmp fizic universal
nedescoperit, analog energiei radiale a lui Teilhard de Chardin.398 Certitudinea ne-o confer
faptul c n ,,lumea fenomenelor psihice nu acioneaz legea entropiei i sgeata timpului
poate fi inversat399. Chiar i cel mai banal proces psihic ncalc aceste ,,legi de fier ale
fenomenelor fizice. Nimic mai uor pentru orice fiin uman dect s-i reaminteasc ce a
fcut ieri sau n urm cu zece ani. Are loc un proces mnezic facil de regresiune n timp. El este
imposibil n lumea fenomenelor fizice unde nu exist particule elementare mai rapide dect
fotonul; depirea vitezei luxonice (300.000 km/sec.) ar presupune ,,ntoarcerea n timp. Dar
396

Observaia lui Piaget, repetat deseori, dup care ntruct nu cunoatem natura inteligenei i a altor procese
psihice, nu le putem msura. Moda testelor de inteligen, a testelor de aptitudini, a testelor proiective etc.
nu a fost abandonat de psihologia tiintific dar aplicarea i interpretarea rezultatelor lor se realizeaz cu mai
mult reticen. E cert c testele msoar ceva, dar nu tim exact ce este acel ceva i nici dac respectivele
msurri pot fi asemnate cu cele din tiinele naturii.
397
Al doilea principiu al termodinamicii a fost derivat de CLAUSIUS pornind de la cercetrile lui CARNOT
asupra cldurii. Formula cosmologic celebr care a consacrat primele dou principii este urmtoarea:
Die Energie der Welt ist konstant
Die Entropie der Welt strebt einem Maximum zu
Adic: Energia lumii este constant. Entropia lumii tinde spre un maximum. Expresia entropiei
(gr.=evoluie), introdus de Clausius, desemneaz fenomenul universal al propagrii cldurii de la cald la rece;
sau mai larg, tendina crescnd de dezorganizare energetic a Lumii; consecina ultim a creterii entropiei n
Univers ar fi moartea termic a acesteia. Formula consacrat a celui de-al doilea principiu al termodinamicii
este:
S Q / T 0
Unde:
S=creterea entropiei,
Q=creterea cldurii transferate de la corpul cald la cel rece,
iar T=temperatura absolut la care are loc transferul.
398
FRANK J. TIPLER (1994). The Physics of Immortality: Modern Cosmology, God and the Resurrection of the
Dead. New York: Doubleday.
399
Att teoria relativitii (Einstein), ct i Legea Entropiei (Clausius) atest sgeata timpului (Eddington),
adic faptul c timpul se scurge ntr-o singur direcie, din trecut spre viitor. Nu putem manipula timpul, nici nu
putem cltori napoi n trecut (PRIGOGINE i STENGERS, op. cit., p. 335).

153

nu exist, se pare particule supra-luxonice400. S existe totui n natura fenomenelor psihice?


Exist cumva particule sub-nucleare care ar putea fi numite ,,psihoni, ,,mnemoni,
,,intelegoni etc dup modul de a boteza al microfizicienilor? S-au ncercat atari speculaii
fanteziste401. Legile actuale ale fizicii relativiste i termodinamicii exclud ns posibilitatea
lor402. Raional rmne doar observaia c natura fenomenelor psihice este diferit de natura
fenomenelor fizice sau biologice (supuse i ele legii entropiei dar animate de un principiu
invers, cel al neg-entropiei). Explicaiile ar putea veni de la uimitoarea M-Theory; este
vorba de teoria superstringurilor; ea se bazeaz pe entitile subcuantice numite corzi i
membrane, care se ncolcesc n infinitesimalele spaii Calabi-Yao, acolo unde contiina i
materia se mpletesc ntr-o ultim i indestructibil Realitate.
Dar fenomenele i procesele educaionale nu pot fi reduse nici mcar la funcionalitatea
psihic. Psihismul i nceteaz activitatea ocult odat cu dispariia organismului. Efectele
educative persist ns dincolo de moartea biologic i psihic. Exist o dimensiune noetic
(sau, mai larg, paideutic) a efectelor educative care le confer perenitate sau chiar eternitate.
Din ea se constituie fenomenul uman din care se alimenteaz continuu noosfera cosmic.
Athanasia i creterea n postumitate a personalitii excepionale
Deocamdat nu putem vorbi dect n termeni speculativi i metafizici despre aceast
dimensiune imaterial, inefabil a fenomenelor educaionale. Este ns cert c ea exist.
Supravieuirea spiritual a lui Socrate este indubitabil. El a murit organic i psihic n anul
399 .Chr. Dar nu i spiritual. Personalitatea lui Socrate este nc vie, n sensul cel mai corect
al acestui cuvnt, n anul 2014 d.Chr. Ba, mai mult se poate vorbi de o extensie postum a
personalitii lui Socrate. Dimensiunea spiritual a individului transcende condiia thanatic a
organismului (pe care s-a edificat prin educaie) i chiar se ,,reproduce prin ceea ce numim
,,transmitere cultural. Spiritul socratic a dat natere mai multor ,,coli socratice, cu
personaliti la fel de proeminente. Platon, de exemplu, este un produs spiritual socratic403.
Iat de ce fenomenele i procesele educaionale profunde nu se las abordate cu metode
cantitativiste precise precum fenomenele deterministe sau probabiliste. Fiind eminamente
subiective ele pot fi domeniu de studiu al tiinei obiective. Fiind singulare i irepetabile nu
permit formularea unor legi generale. Fiind imprevizibile nu permit nici un fel de predicii,
nici mcar probabile. Fiind inefabile nu pot fi observate direct i nici msurate sau cntrite.
Domeniul n care se nscriu fenomenele i procesele educaionale profunde este acela al
400

Viteza de deplasare a luminii este limita de deplasare n Univers. Orice particul elementar se transform n
energie la aceast limit. n conformitate cu teoria relativitii a lui Einstein, procesele fizice ntr-un sistem care
se mica rapid ncetinesc. Fenomenul a fost observat n cazul dezintegrrii mezonilor (particule elementare
nestabile i parte esenial a radiaiei cosmice). Aadar timpul se dilat, iar spatial se contract. Timpul este a
patra coordonat a spaiului cu trei dimensiuni (Minkowski). Teoretic, deplasarea mai rapid de 300.000 km./sec.
inverseaz sgeata timpului, cltoria fcndu-se dinspre viitor spre trecut. Dar n termenii teoriei
relativitii, noiunile de trecut, prezent i viitor i schimb radical sensul. De exemplu, noiunea
prezent devine un fel de ar a nimnui, care nu ocup nici un fel de spaiu-timp (vezi G. GAMOW,
Biography of Physics, New-York, 1960; trad. n rom. de M. Sabu i T. Rosescu, Ed. tiinific, 1972, p. 216223).
401
Avem n vedere numeroasele producii ale parapsihologilor i amatorilor de fenomene paranormale.
402
Exist i ncercri serioase pentru a demonstra c ireversibilitatea nu este o proprietate universal. Cea mai
reuit i aparine lui GIBBS, bazat pe interpretarea subiectivist sau pe aa-numitul principiu al ignoranei
observatorului (vezi ns i critica acestei teorii la E. T. JAINES, Gibbs vs Boltzman Entropies, n American
Journal of Physics, vol. 33, 1965, p. 391-398).
403
A se vedea n acest sens capitolul Curtezana Episteme nlocuind Paideia din cartea noastr Mitul lui Chiron,
Ed. Aramis, Bucureti, 2001, p. 174-205.

154

posibilului uman i al transcendenei. De altfel, fizicienii nii, cufundndu-se adnc n


zonele profunde ale lumii materiale descoper cu uimire realiti care nu mai pot fi nici
msurate, nici cntrite, nici observate i nici legiferate cu precizie.
3.5. PERSPECTIVE NOI
N ABORDAREA FENOMENELOR I PROCESELOR EDUCAIONALE
Evoluii recente n tiinele naturii i n tiinele vieii ridic mari semne de ntrebare cu
privire la natura fenomenelor educaionale. De exemplu, concepia enunat mai sus privind
profunzimea i imponderabilittea fenomenelor i proceselor educaionale ar putea fi
calificat ca idealist de ctre cititorul educat n tradiia materialist-mecanicist i
pozitivist care a statuat fizica clasic drept regina tiinelor.
nainte de a aborda aceast chestiune sunt necesar cteva clarificri epistemologice
prealabile.
Dincolo de structuralism
Aceste clarificri sunt impuse de impactul epistemologiei genetice asupra tiinelor
biologice, psihologice i pedagogice, produs la jumtatea secolului XX, prin contribuia
decisiv a lui Jean Piaget i a Centrului de Epistemologie Genetic de la Geneva. 404 Aceste
cercetri au consacrat abordarea sistemic i structuralismul ca metodologii generale de
studiere a fenomenelor naturii, inclusiv a celor biologice, psihologice i educaionale.
(Cititorul va putea constata, n Seciunile II i III, consecinele acestei abordri n domeniul
teoriei educabilitii i al teoriei generale a educaiei).
Structuralismul clasic (Ludwig von Bertalanffy, Ferdinand de Saussure, Roman
Jakobson, Ludwig Trolle Hjemselv, Edward Sapir, Claude Lvi-Strauss, Talcott Parsons .a.)
clarificase raporturile dintre structuri (fizice, chimice, organice) i funcii (biologice, psihice,
spirituale). Prin natura lor, structurile sunt materiale iar funciile, dei izomorfe fa de
structuri, sunt imateriale. n structuralismul clasic, structurile i funciile erau studiate
transversal i considerate ca anistorice i sincrone, asemenea legilor obiective ale naturii.
Piaget i coala de epistemologie genetic, sub influena evoluionismului neodarwinist, au
introdus n structuralism i dimensiunea genetic-evolutiv, diacronic. Conform
structuralismului genetic structurile se nasc i evolueaz i, odat cu aceast devenire, se
produc modificri funcionale adecvate. Procesele structuralist-genetice au loc la orice nivel
de organizare a materiei dar sunt foarte evidente la organismele vii. O structur material
aparte o constituie creierul. Funcia sa fundamental este activitatea psihic. Creierul este
material iar activitatea psihic este doar corelatul/izomorfismul funcional al acestuia i,
desigur, nici o funcie psihic nu este material. Gndirea nu este alctuit din presupuse
particule elementare precum mezonii i nici imaginaia nu sunt alctuite din leptoni sau

404

Centrul Internaional de Epistemologie Genetic de la Geneva a fost nfinat n anul 1951. Cele mai multe
dintre realizrile sale au iniiate i conduse de JEAN PIAGET : Introduction l'pistmologie gntique: Tome I:
La pense mathmatique, PUF, 1950, Paris; Tome II: La pense physique, PUF, 1950, Paris; Tome III: La pense
biologique, la pense psychologique et la pense sociale, PUF, 1950, Paris; Essai sur les transformations des
oprations logiques: les 256 oprations ternaires de la logique bivalente des propositions, Paris, PUF, 1952;
Psychologie et pistmologie, Gonthiers Denol, 1970, coll. Mdiations, Paris; L'pistmologie gntique, Que
sais-je ?, n1399, PUF; .a. Lucrarea n care Piaget i-a sintetizat concepia este prezentat n Biologie et
connaissance, ditions de la Pliade, 1967, Paris (Biologie i cunoatere, Eseu asupra relaiilor dintre reglrile
organice i proceselor cognitive, trad. n rom. Ed. Dacia, Cluj, 1971; trimiterile urmtoare din text se fac la
aceast traducere).

155

imagoni. Cele dou planuri cel structural-material i cel funcional-imaterial nu trebuie


confundate.
Aceast viziune asupra realitii prea de neclintit pn la sfritul secolului XX, chiar
dac fizica cuantic (Paul Dirac, Max Born, Louis de Broglie, Niels Bohr, Max
Planck,Werner Heisenberg, Pascual Jordan, Wolfgang Pauli .a.) atrsese atenia c n
straturile profunde ale materiei, dincolo de atomi i de particulele elementare, relaiile dintre
structuri i funcii se perturb tinznd s ia forma unor continuumuri spaio-temporale i a
unor conjugri structural-funcionale n fenomene inseparabile. Cercetrile fizicii cuantice au
progresat uluitor n ultimele decenii ale secolului XX i n primii ani ai secolului XXI.
Problema relaiilor dintre structural i funcional a devenit i mai acut odat cu dezvluirea
unor straturi i mai profunde dect cele cuantice. Se pare c la nivel subcuantic se petrec
fenomene att de subtile nct realitatea nu mai poate fi sfiat n cele dou faete cu care
cercetrile moleculare i organice ne-au obinuit. Aceasta ne ndeamn s formulm ipoteze
noi privind natura fenomenelor psihice, n special a fenomenelor de contiin, din rndul
crora fac parte i fenomenele educaionale profunde.
Este un mare i incontestabil merit al lui Piaget faptul de a fi intuit ns c ntre via i
contiin, ntre structurarea organic i activitatea cognitiv exist relaii mai subtile i mai
profunde dect admitea structuralismul clasic. Nu se pune problema ca separarea dintre
structural (material) i funcional (imaterial) s fie o discontinuitate abrupt. Este vorba,
dimpotriv, de un continuum pe care Piaget l explic magistral cu ajutorul mecanismului de
autoreglare structural intern:
Orice organizare vital, pe toate treptele, comport autoreglri, i aceast afirma ie
rmne deci valabil, noi vom spune chiar a fortiori, pe ternul comportamentului.
Funciile cognitive ar fi, n aceast perspectiv, organe specializate de autoreglare a
schimburilor n cadrul comportamentului (...) Problema const n a n elege trmul din
care funciile cognitive i vor extrage instrumentele autoreglrii pe care sunt chemate s
o exercite, desigur n calitate de organe specializate, dar fr a avea de inventat sau de
improvizat i rmnnd n legtur cu restul organismului. (...) Autoreglarea cognitiv
va utiliza sistemele generale de autoreglare organic, ce se regsesc pe toate treptele
genetice, morfo-genetice, fiziologice i nervoase, le va adapta la aceste date noi (noi n
raport cu treptele precedente, dar prezente n toat seria animal) pe care le constituie
schimburile cu mediul, n cadrul comportamentului. Tocmai de aceea vom regsi n
cunoateri, inclusiv n formele lor omeneti chiar i cele mai evoluate n direc ia gndirii
tiinifice, principalii invariani funcionali ce caracterizeaz autoreglarea la toate
nivelurile.405

Piaget a evitat s n includ, n demersul su apodictic, rolul jucat de informaie la nivel


genetic, epigenetic i psihogenetic. Dei el admitea c exist informaie genetic, structurat
n codul genetic universal, informaie epigenetic care regleaz mecanismele evoluiei i ale
dezvoltrii i informaie psihogenetic care susine activitatea contient i procesele noetice
umane.
Dar, n anii '90 ai secolului trecut, filosoful electronist romn Mihai Drgnescu a
speculat, foarte raional ns i foarte curajos, avansnd concepte noi, precum cele de
lumatie, ortosens i informaterie (de la informaie+materie).
Informateria desemneaz o component a materiei profunde, o materie informaional
care, fr s conin inteligen/contiin, constitui e un ingredient constituional al oricrui
405

JEAN PIAGET, Biologie i cunoatere, ed. rom. cit., p. 41.

156

organism viu ce, prin introdeschidere, are acces la aceasta, oferindu-i, proprietile
fenomenologice de sens, continuitatea psihologic i continuificarea realitii spaiotemporale:
Informateria este o materie informaional n care informaia se manifest n primul
rnd fenomenologic, ca proces fizic specific, ca o sensibilitate fizic. Asemenea procese
n informaterie, se numesc ortosensuri. O generare de ortosensuri n informaterie, prin
fluctuaie, duce la o structurare a informateriei i la constituirea unor legi ale universului
fizic. Acesta se formeaz prin cuplarea dintre lumatie i informateria structurat,
meninut structurat prin nsi aceast cuplare. O parte din informaterie rmne
nestructurat, disponibil pentru noi structurri. Datorit informateriei, profunzimile
lumii materiale pot fi substratul unei potenialiti infinite de manifestri ale materiei .406

Aceste teorii ndrznee se afl nc n stadiu ipotetic i nu au fost nc probate decisiv.


Dar dovezile au nceput s apar i ele nu pot fi neglijate de ctre cercettorii din domeniile
psihologiei i pedagogiei, interesai de elucidarea misterelor contiinei i ale subiectivitii
umane acolo unde slluiesc fenomenele educaionale profunde.
Fizica recent i educaia
n sprijinul viziunii paideutice profunde aduce dovezi uimitoare, cum se va vedea,
domeniul care prea cel mai ndeprtat de tiinele spiritului i culturii omeneti: fizica, cu
teoriile, modelele ipotetice i descoperirile sale de ultim or. Fizica relativist i fizica
cuantic au depit demult mecanicismul strict determinist al fizicii newtoniene. Teorii
recente precum teoria stringurilor (Witten), teoria multiversului (Tipler) sau teoria
plenitudinii (Bohm) ncearc s realizeze o viziune unitar asupra realitii n totalitatea ei
fr s exclud contiina uman i fenomenele de contiin.
Investigaiile fizicienilor dincolo de limitele atomului, nucleului i particulelor
elementare au scos la iveal fenomene infinitesimale care pun la ndoial natura lor material,
determinismul strict i, uneori, chiar...realitatea! Fizicienii speculeaz raional despre
existena nimicului, despre vid, despre materia neagr, despre corzi i supercorzile
nfoar Universul i chiar...Multiversul. Dar, mai uimitor dect orice, ei formuleaz ipoteze
plauzibile cu privire la continuumul materie-contiin care este cu totul altceva dect
tradiionala sfiere dintre cele dou faete ale realitii.
Amintim aici lucrarea epocal a lui Henry Stapp de la Universitatea Berkley California
Mindful Universe: Quantum Mechanics and the Participating Observer (2007). Dup Stapp,
mecanica cuantic a oferit o concepie nou asupra realitii. Contiina nu este rupt de lumea
obiectiv, ci nvluit mpreun cu materia ntr-o singur realitate:
The aspects of nature represented by the [quantum] theory are converted from elements
of being to elements of doing. The effect of this change is profound: it replaces the world
of material substances by a world populated by actions, and by potentialities for the
occurrence of the various possible observed feedbacks from these actions. Thus this
switch from 'being' to 'action' allows and according to orthodox quantum theory
demands - a draconian shift in the very subject matter of physical theory, from an
imagined universe consisting of causally self-sufficient mindless matter, to a universe
populated by allowed possible physical actions and possible experienced feedbacks from
such actions. A purported theory of matter alone is converted into a theory of the
relationship between matter and mind.407

406
407

MIHAI DRGNESCU, Informaia materiei, Ed. Academiei Romne, Bucureti, 1990, p. 239.
H. P. STAPP, Mindful Universe: Quantum Mechanics and the Participating Observer, Springer, 2007, p. 20.

157

Nu putem evita aadar un adevr indubitabil: orict de diferite ar fi natura i


complexitatea fenomenelor educaionale de natura celorlalte fenomene fizice i biologice
cunoscute, ele fac parte din Universul n care trim. Prin urmare, ipoteza conform creia n
straturile profunde ale realitii, la nivel cuantic sau subcuantic, ar exista zone de terra
incognita n care natura i contiina se conjug, se impune cu necesitate s fie luat n
considerare. Raionamentele i teoriile ipotetice care urmeaz, odat probate i adncite, ar
putea revoluiona i teoria fenomenelor educaionale profunde.
Educaia i supercorzile materiei
Omul, cu experienele i cu fenomenele sale educaionale cu tot, locuiete n Univers i
nu se poate concepe c nu are nici o legtur cu el. Depindem, nainte de toate, de for ele care
nfoar acest Univers.
Exist n Universul Cunoscut patru fore fundamentale408 fora gravitaional409,
fora electromagnetic410, fora nuclear slab411 i fora nuclear tare412 . Einstein a ncercat
s le unifice ntr-o singur teorie coerent, menit s explice Universul n ntregime. Dar nu a
reuit. Visul Marii Unificri, visul lui Einstein, nu este n ntregime spulberat i nu puini
fizicieni mai rtcesc nc dup aceast ultim himer pozitivist i mecanicist. ansele
descrierii unei Lumi perfect raionale i complet matematizabile preau , pn de curnd, a fi
din ce n ce mai puine. Ultima mare ncercare, disperat, s-a nruit la sfritul anilor '80.
Asupra ei a comentat, nduiotor, marele admirator al lui Einstein , fizicianul englez de
origine arab Abdus Salam413.
Dup Marea Explozie (Big Bang), atingnd proporii nu mai mari de 10-33 cm. Noi am tri deci
ntr-un cilindru din spaiul 11-dimensional, iar sursa noastr major de percepere senzorial a
acestor dimensiuni suplimentare este bazat pe existena sarcinilor electric, nuclear slab i
nuclear tare. Forele corespunztoare le-am simi n acest caz ca pe o manifestare a curburii
408

In cea mai simpl form, aproape toat materia pe care o vedem n jurul nostru este construit din patru
uniti / crmizi , din patru particule de baz. Acestea sunt: dou particule nucleare - protonul (P) i neutronul
(N) - i dou particule aa-numite uoare electronul (e) i neutriniul ( ). (ABDUS SALAM, tiina, bun al
omenirii, col. de articole trad. de Gheorghe Stratan, Ed. Politic, Bucureti, 1985.
409
FORA GRAVITAIONAL: Toate cele patru particule (P, N, e, ) se atrag unele pe altele cu o for
prporional cu masa particulelor. Fora gravitaional este fora care dirijeaz mi carea planetelor, a stelelor i
galaxiilor i care determin aspectele globale ale universului n care trim . (ABDUS SALAM, op. cit., p. 149).
410
FORA ELECTROMAGNETIC: Dou dintre cele patru particul, protonul i electronul, au sarcin
electric. Celelalte dousunt neutre electric. Protonii atrag electronii, mrimea for ei electromagnetice dintre
eifiind proporional cu sarcinile lor electrice. Fora dintre proton i electron ine legat atomul. Aceast for
guverneaz n mod esenial toate fenomenele bine cunoscute ale vieii pe pmnt. (ABDUS SALAM, op. cit.,
p. 149-150).
411
FORA NUCLEAR SLAB: Toate particulele (P, N, e, ) interacioneaz una cu alta cu o for
nuclear slab, cu condiia s se afle mai aproape una de cealalt dect 10 -16 cm i s fie n stare de polarizare
stng. Fora slab a fost descoperit la nceputul secolului XX; ea provoac fenomene precum radioactivitatea
i este cauza care a produs elementele grele pe pmnt i n alte pri ale universului. (ABDUS SALAM, op.
cit., p. 150).
412
FORA NUCLEAR TARE: Protonii i neutronii sunt purttorii unei sarcini tari ( n plus fa de for a
nuclear slab ). Aceste particule se atrag puternic una de alta atunci cnd se apropie la o distan mai mic de
10-13 cm. Fora nuclear tare asigur legarea mpreun a neutronilor i protonilor n nucleele atomice.
Fenomenul de fuziune ,care provoac strlucirea soarelui, i cel de fisiune, care asigur sursa de putere a
reactorilor nucleari din actuala generaie, sunt forme de manifestare a acestei for e . (ABDUS SALAM, op.
cit., p. 150 ).
413
...Voi meniona c se ncearc n mod curent descrierea fizicii ntr-un spa iu-timp cu 11 dimensiuni. Dintre
ele, patru sunt cele spaio-temporale cunoscute, a cror curbur este legat de gravita ie, iar celelalte apte
corespund spaiului de simetrie intern. nteoria propus, ultimele apte dimensiuni s-au rsucit n ele nsele la
10-43 s.... (ABDUS SALAM, op. cit., p. 169 ).

158

dimensiunilor. Astfel, s-ar realiza n final ultimul vis al lui Einstein (ideal care l-a cluzit timp

de 35 de ani) de a unifica gravitaia cu celelalte fore electronucleare.


Problema a fost ns resuscitat spectaculos odat cu elaborarea uimitoarei MTheory414, botezat astfel de Edward Witten (1995), teoria spaiu-timpului cu 11 dimensiuni
sau teoria superstringurilor.
naintea sa, ali fizicieni au ndrznit s abandoneze tradiia mecanicist-pozitivist i s
realizeze viziuni unificate ale lumii, din alt perspectiv, elabornd aa-numite teorii ale
corzilor415 (Ashoke Sen, Chris Hull, Brian Greene, Paul Townsend, Michael Duff i John
Schwarz, 1995) i teorii ale supergravitaiei416 (Werner Nahm, 1970) .a.
Aceste teorii au schimbat radical imaginea clasic despre Univers i despre locul i rolul
pe care l joac fiinele umane i contiina uman n acest Univers - care s-ar putea s nu fie
nici unic i nici att de strin de propria noastr alctuire.
414

In theoretical physics, M-theory is an extension of string theory in which 11 dimensions of spacetime are
identified as 7 higher-dimensions + the 4 common dimensions (11D st = 7 hd + 4D). Proponents believe that the
11-dimensional theory unites all five 10 dimensional string theories and supersedes them. Though a full
description of the theory is not known, the low-entropy dynamics are known to be supergravity interacting with
2- and 5-dimensional membranes. This idea is the unique supersymmetric theory in 11 dimensions, with its lowentropy matter content and interactions fully determined, and can be obtained as the strong coupling limit of
type IIA string theory because a new dimension of space emerges as the coupling constant increases. Drawing
on the work of a number of string theorists (including Ashoke Sen, Chris Hull, Paul Townsend, Michael Duff and
John Schwarz), Edward Witten of the Institute for Advanced Study suggested its existence at a conference at
USC in 1995, and used M-theory to explain a number of previously observed dualities, initiating a flurry of new
research in string theory called the second superstring revolution. In the early 1990s, it was shown that the
various superstring theories were related by dualities which allow the description of an object in one super
string theory to be related to the description of a different object in another super string theory. These
relationships imply that each of the super string theories is a different aspect of a single underlying theory,
proposed by Witten, and named M-theory". (Wikipedia: http://en. wikipedia.org/wiki/M-theory). De asemenea:
EDWARD WITTEN (1995), String theory dynamics in various dimensions n Nuclear Physics B 443 (1): 85
126; STEPHEN HAWKING, The Grand Design, London: Bantam Press, 2010 (Marele Plan, trad. n rom. de
Anca i Mihai Viinescu, Humanitas, Bucureti, 2012) ; STEPHEN HAWKING, (2001). The Universe in a
Nutshell. New York: Bantam Spectra; BRIAN GREENE, The Elegant Universe. New York: Vintage; BRIAN
GREENE (2004), The Fabric of the Cosmos: Space, Time, and the Texture of Reality. New York: Alfred A.
Knopf. 2004.; MICHAEL J. DUFF, M-Theory (the Theory Formerly Known as Strings), International Journal of
Modern Physics A, 11 (1996); JOHN GRIBBIN (2000), The Search for Superstrings, Symmetry, and the Theory
of Everything, Little, Brown & Company; MICHIO KAKU, (2004), Parallel Worlds: A Journey Through
Creation, Higher Dimensions, and the Future of the Cosmos. Doubleday; .a..
STEPHEN HAWKING, (2001). The Universe in a Nutshell., New York, Bantam Spectra; S. HAWKING & L.
MLODINOW (2010), The Grand Design, London: Bantam Press; BRIAN GREENE, The Elegant Universe,
New York, Vintage, 1999.
415
Superstring theory is an attempt to explain all of the particles and fundamental forces of nature in one
theory by modelling them as vibrations of tiny supersymmetric strings. Superstring theory is a shorthand for
supersymmetric string theory because unlike bosonic string theory, it is the version of string theory that
incorporates fermions and supersymmetry. Since the second superstring revolution the five superstring theories
are regarded as different limits of a single theory tentatively called M-theory, or simply string theory. (...)
Superstring theory is based on supersymmetry. No supersymmetric particles have been discovered and recent
research at LHC and Tevatron has excluded some of the ranges. For instance, the mass constraint of the
Minimal Supersymmetric Standard Model squarks has been up to 1.1 TeV, and gluinos up to 500 GeV. No report
on suggesting large extra dimensions has been delivered from LHC. There have been no principles so far to limit
the number of vacua in the concept of a landscape of vacua. (http://en.wikipedia.org/wiki/Superstring_theory );
de asemenea: KAKU, MICHIO (1999). Introduction to Superstring and M-Theory (2nd edition ed.). New York,
USA: Springer-Verlag; GREENE, BRIAN (2000). The Elegant Universe: Superstrings, Hidden Dimensions, and
the Quest for the Ultimate Theory. Random House Inc. .a.
416
vide: D. Z. FREEDMAN, P. VAN NIEUWENHUIZEN and S. FERRARA, Progress Toward a Theory of
Supergravity, Physical Review, D13,1976; E. CREMMER, B. JULIA and J. SCHERK, Supergravity Theory in
Eleven Dimensions, Physics Letters, B76, 1978; .a.

159

Istoria teoriei stringurilor (sau a corzilor) a nceput n 1968, odat cu observaiile


matematice ale lui Gabriele Veneziano, un cercettor de la CERN. El a descoperit c o
formul matematic exotic, nscocit de Leonhard Euler cu dou sute de ani n urm, prea
s explice numeroase proprieti ale particulelor care intracioneaz cu fora tare. Era aanumita funcie beta a lui Euler. Aceasta a declanat o adevrat frenezie n lumea
fizicienilor. S-a ncercat aplicarea funciei beta la numeroase particule i s-au realizat
generalizri.

Figura nr. 26. Posibile imagini ale stringurilor417

Observaia lui Veneziano era ingenioas ns nu era complet. S-au obinut rezultate
foarte bune ns nimeni nu tia de ce. Dar n 1970, trei tineri fizicienii - Yoichiro Nambu, de la
Universitatea din Chicago, Holger Nilson, de la Institutul Niels Bohr i Leonard Susskind,
de la Universitatea Standford - au lmurit misterul. Ei au artat c dac particulele elementare
ar fi imaginate nu ca nite entiti punctiforme, ci ca nite corzi vibrante mici,
unidimensionale, atunci interaciile lor tari ar putea fi descries folosind chiar funcia lui Euler.
Iar dac respectivele corzi ar fi suficient de scurte, ele pot prea punctiforme i, astfel,
teoria ar putea fi pus n acord cu observaiile experimentale.418
n anii urmtori cercetrile n domeniul fizicii particulelor elementare au fost
abandonate i nlocuite cu investigaii asupra configuraiilor de corzi vibrante. Perioada
cuprins ntre 1984-1986 a ajuns s fie cunoscut drept prima revoluie a
superstringurilor.419 Conform teoriei stringurilor, Universul este format din corzi minuscule
ale cror moduri de rezonane de vibraie constituie originea microscopic a maselor i
sarcinilor de for ale particulelor. Teoria corzilor necesit asemenea dimensiuni spaiale
suplimentare, care trebuie s fie ncolcite, de mrimi foarte mici - pentru ca teoria s fie n
acord cu faptul c aceste dimensiuni nu au fost niciodat observate de noi. O coard sondeaz
417

http://www.astarmathsandphysics.com/a-level-physics-notes/particle-physics/a-level-physics-notes-stringtheory.html.
418
Apud BRIAN GREENE, The Elegant Universe, 2003 (Universul elegant. Supercorzi, dimensiuni ascunse i
cutarea teoriei ultime, trad. n rom. de Drago Anghel i Anamirela-Paula Anghel, Ed. Humanitas, Bucure ti,
2011).
419
Ibidem, p. 157.

160

un spaiu minuscul. Atunci cnd o coard se mic, oscilnd n timp ce se deplaseaz, forma
geometric a dimensiunilor suplimentare joac un rol critic n determinarea modurilor de
vibraie rezonante. Corzile vibrante se regsesc, desigur, i n activitatea cortical a omului
unde, n mod implicit, iau parte la activitile psihice i educaionale.
Cum arat aceste dimensiuni ncolcite? O realitate cu totul nou i stranie s-a deschis
naintea cercettorilor: fizica corzilor nfurate. Spaiile n care se ghemuiesc
dimensiunile Universului nu pot fi oricum; ele au o anumit configura ie geometric, n
conformitate strict cu ecuaiile din teoria stringurilor.

Figura nr. 27. Spaiu Calabi-Yau420


Au fost botezate spaii Calabi-Yau (n onoarea matematicienilor Eugenio Calabi, de la
Universitatea din Pennsylvania i Shing-Tung Yau, de la Universitatea Harvard). Se pare
c ele arat aproximativ n felul sugerat de Figura nr. 27.

A doua revoluie a superstringurilor a fost declanat n anul 1995 de ctre Edward


Witten ntr-o conferin care a fost organizat de Unversitatea California se Sud. El se baza pe
calculele lui Michael Duff, de la Universitatea A&M (Texas) i Paul Townsend, de la
Universitatea Cambridge, care descriau Universul ca avnd unsprezece dimensiuni: zece
dimensiuni spaiale i nc una, temporal. Teoria stringurilor confirma cu precizie aceste
supoziii matematice.
La sfritul anilor '90, Witten a nceput s fie considerat succesorul lui Einstein. ntre
altele, el a afirmat c teoria corzilor are remarcabila proprietate de a prezice gravitaia.
Problema pe care trebuise s o rezolve era aceea a rupturilor care au loc n interiorul
spaiilor Calabi-Yau. L-au sprijinit Brian Greene, David Morisson, de la Duke University,
Sheldon Katz, de la Oklahoma University, Paul Asinwall, de la Oxford University i alii. La
sfritul anilor 80 se elaboraser deja mai multe teorii ale stringurilor. Fizicienii i-au dat
seama c existau, de fapt, doar cinci versiuni diferite ale teoriei corzilor. Au fost botezate
astfel: Tipul I, Tipul IIA, Tipul IIB, Heterotic O(32) (prescurtat Heterotic O) i Heterotic E8x
E8 (prescurtat Heterotic-E).

420

http://en.wikipedia.org/wiki/Fuzzball_%28string_theory%29.

161

Figura Nr. 28. M-Theory i unificarea celor cinci teorii ale stringurilor421

n 1995, fizicienii erau deja convini c ntruct cele cinci teorii aveau aceleai trsturi
fundamentale i c ele puteau fi unificate ntr-o singur teorie: teoria superstringurilor,
numit, pe scurt M-Theory. Este ceea ce a realizat Edward Witten introducnd un principiu de
simetrie, dualitatea. Cu ajutorul supersimetriei s-au putut calcula proprietile cuplajelor
tari din fiecare teorie. S-a lmurit, n acest fel, i ceea ce Werner Nahm (1970) i Stanley
Deser & Bruno Zumino de la CERN (1976) numiser supergravitaie.
n acelai mod s-au lmurit multe dintre enigmele care nsoesc teribilele black holes,
rspndite prin tot Universul i care violeaz toate legile fizice cunoscute. Dar au aprut i
unele speculaii stranii, dar raionale. Ipotezele privind Multiversul i universurile
paralele par foarte ndreptite, pentru c se sprijin pe demonstraii matematice i fizice
consistente.
A reaprut n scen i contestatul Principiu Anthropic . Brian Greene medita cu
scepticism:
Viaa depinde critic de amnuntele fizicii, prin urmare ne putem ntreba de ce forele i
particulele din natur au tocmai proprietile pe care le observm. Un rspuns posibil ar
fi: de-a lungul ntregului multivers aceste trsturi variaz enorm; propriet ile pot fi
diferite i sunt diferite n alte universuri. Ceea ce e remarcabil la combina ia de
proprieti ale particulelor i forelor pe care le observm este faptul c ea permite
apariia vieii. Iar viaa, n particular formele de via inteligente, reprezint o condi ie
absolute necesar chiar i pentru a ne pune ntrebarea de ce universal nostru are
proprietile pe care le are. Altfel spus, lucrurile sunt a a cum sunt n universul nostru
pentru c dac nu ar fi aa noi n-am exista pentru a ne pune problema. Asemenea
ctigtorilor de la ruleta ruseasc a cror mirare c au supravie uit e temperat de
nelegerea faptului c altminteri nu s-ar fi mirat deloc, ipoteza multiversului poate
domoli insistena noastr de a explica de ce universal nostru apare a a cum l observm.
Acest ir de raionamente este o versiune a unei idei vechi, cunoscut sub numele de
principiul antropic. E o perspectiv diametral opus ncercrii de a gsi o teorie
unificat, rigid, n care lucrurile sunt aa cum sunt pentru c nu putea fi altfel.
421

HELEN JOICE, Tying it all up, +Plus-Magazine , 31 august, 2002 (http://plus.maths.org/content/ ty ing-it-all

).

162

Multiversul i principiul antropic nu au elegana inflexibil a unei potriviri desvr ite,


ci conduc spre o colecie anarhic de universuri cu un apetit insaiabil de diversitate. 422

Reconsiderarea cuantic a Principiului Anthropic i educaia viitorului


Desigur, este ocant s regsim contiina uman i problematica educaiei la scar
cosmic. Dar descoperirilor uimitoare din Infinitul Mic li se adaug altele, referitoare la
Infinitul Mare. Fizicienii speculeaz cu privire la extensia, fr limite, a contiinei umane,
chiar dincolo de Universul Cunoscut.
Nu toi fizicienii contemporani sunt att de sceptici, precum Brian Greene i Edward
Witten, cnd este vorba de Principiul Anthropic. Frank Tipler, de la prestigioasa Universitate
Tulane (Louisiana, US), de exemplu, vede lucrurile chiar invers. n lucrarea sa din 1994, cu
titlu realmente ocant, The Physics of Imortality (Fizica nemuririi)423 i-a propus s se dezbare
de arogana simplificatoare a fizicienilor i s elaboreze o teorie cuantic a punctului
Omega care valorific principiul antropic i argumenteaz cu dovezi, ct se poate de
tiinifice, dou ipoteze pe care fizicienii le-au considerat, dintotdeuna, ca implauzibile:
existena vieii venice i posibilitatea nvierii morilor.
Tipler a reluat teoria lui Teilhard de Chardin (vide Seciunea I, cap. II), a extins-o la
scara Multiversului i a generalizat Principiul Anthropic rebotezndu-l the Anthropic
Cosmological Principle424.
Avem de a face cu un paradox: Teilhard de Chardin a fost un preot suspectat de ateism i
prigonit de Biseric pentru poziiile sale tiinifice; n schimb, Frank Tipler este un
fizician autentic, cu formaie matematic solid, cruia i se repro eaz pozi iile religioase
i teoriile pseudo-tiinifice. Totui Tipler nu este prea respectuos fa de printele
Teilhard de Chardin reprondu-i stilul poetic i lipsa argumenta iei fizico-matematice, de
care el nsui se servete cu virtuozitate: Cea mai mare parte a crii lui Teilhard
[Fenomenul uman n.n.] reprezint doar o descriere poetic despre istoria evolu iei
biosferei Pmntului. Descrierea sa este una standard a sfr itului de an 1930, cnd
cartea a fost terminat n forma sa final: unele organisme unicelulare se dezvolt n
organisme nervoase complexe, iar una dintre spie dobndete n final inteligen: apare
astfel n cele din urm hominizarea lumii; etc.425

ntr-adevr, la Tipler punctul omega capt dimensiuni i semnificaii pe care Teilhard


de Chardin, nu le-a avut n vedere. Ele se extind dincolo de planeta noastr, dincolo de
galaxie, ba chiar i dincolo de limitele Universului Cunoscut. El vorbete de o evoluie ontic
fabuloas care ar fi dat natere la mai multe universuri, numite generic Multivers, pe care l
asociaz, cu senintate, fabulei biblice din Genez:

422

BRIAN GREENE, op. cit., pp. 384-385.


FRANK J. TIPLER, The Physics of Immortality. Modern Cosmology, God and Resurrection of Dead,
Doubleday, New York, 1994 (Fizica nemuririi, trad. n l. rom. de Roman Chiril i Doina impu, Ed. Tehnic,
Bucureti, 2008).
424
FRANK J. TIPLER & JOHN D. BARROW, The Anthropic Cosmological Principle, Oxford University
Press, 1986.
425
FRANK J. TIPLER, Fizica nemuririi, ed. rom. cit., p.138.
423

163

Figura nr.29. Geneza tiinifico-biblic a lui Tipler426

Teoria tiplerian a Punctului Omega se vrea strict tiinific i obiectiv, numai c Tipler
consider c religia nsi este o ramur a tiinei. El a constatat c aa-numita funcie de
und (h,F,S), care n cosmologia cuantic tradiional reprezint Universul, arat c nu
exist timp pe nivelul fizic cel mai de baz. n consecin, a propus unele interpretri ale
funciei de und pentru a obine dinamica/devenirea doar din condiia la limit. Nu suntem
competeni s intrm n detaliile acestor transformri matematice.
n acest fel, definete Tipler apariia vieii care, n conformitate cu ecuaiile i
formulele matematice, rezult c este venic, c odat aprut, continu la nesfrit. De
altfel, Tipler renun la limbajul fizico-matematic imediat i ne informeaz, n cel mai serios
jargon teologic, c funcia de und universal este, n fapt, Sfntul Duh.

426

FRANK J. TIPLER, The Omega Point and Christianity, Gamma, Vol. 10, No. 2 (Apr. 2003), pp. 14-23
(http://theophysics.host56.com/tipler-omega-point-and-christianity.html ).

164

Figura nr. 30. Fizica nemuririi n Multivers427

Vom consemna aici doar consecinele lor tulburtoare, aa cum le-a precizat Tipler:
Ideea este de a lsa domeniul funciei de und universale s fie S(t) i F(t) cmpurile i
h(t) care sunt determinate pe S(t) de proiecia uzual a nfurtorii spaiilor-timp (M,g).
Orice colecie de (h,F,S) care nu poate fi reprezentat precum cmpurile determinate pe o
folie a exfolierii unui spaiu-timp oarecare va fi declarat ca avnd (h,F,S) = 0. Invers,
vor fi n general multe spaii-timp (M,g) care admit acela i (h,F,S). Printre acestea vor fi
puine (sau probabil zero) cele ale cror viitor (cu oarecare sarcini de trecut i
viitor) la limita c este un punct sigur. Mi-ar plcea s propun pentru condiia de Limit
a Punctului Omega pentru funcia de und universal: Funcia de und a universului
este acea und pentru care toate traiectoriile de faz se termin, ntr-un (viitor) Punct
Omega, cu viaa, continund n viitor pentru totdeauna de-a lungul fiecrei traiectorii
de faz n care ele evolueaz pn la Punctul Omega.428

Privim cu circumspecie supoziiile i teoriile ocante ale lui Tipler , care ambiioneaz
s demonstreze, cu ajutorul matematicii i fizicii, mai multe dintre eresurile religioase, n
special pe cele cretine, budiste i musulmane. Dar nu putem s nu i dm dreptate atunci cnd
susine o foarte coerent teorie a contiinei umane, care apare i ea ca o funcie de und
universal, argumentnd ingenios, cu date oferite de fizica cuantic, informatic, neurologie,
psihologie iteologie.
n orice caz, pare a fi vorba de o nou form de revelare a realit ii ce nu poate fi
expediat n grab sau declarat, cu uurin, ca fiind pseudotiin. Mai toate marile

427
428

http://scilib-physics.narod.ru/Immortality/Tipler.htm
FRANK J. TIPLER, Fizica nemuririi, ed. rom. cit., p.225.

165

descoperiri ale fizicii au fost ntmpinate, la debut, cu rsete i diverse forme de blam; dar au
sfrit prin a fi ipostaziate sau chiar sanctificate, ca n cazurile lui Galileu, Newton i Einstein.
Teoria plenitudinii i fenomenele educaionale profunde
Ipoteza c realitatea este una singur i c ea nfoar ntr-un Tot Unic att contiina
uman i ct i natura nconjurtoare a fost formulat de mai multe ori; dar veracitatea acestei
supoziii a prut mereu ndoielnic. Abia n ultimele decenii ale secolului XX au aprut teorii
convingtoare n acest sens.
Cazul cel mai ndrzne este atribuit lui David Bohm (1917-1992 )429. Teoria
plenitudinii (wholeness theory) propus de el este cea mai spectaculoas i mai convingtoare
tentativ de refacere a unitii dintre gndirea tiinific obiectiv i celelalte forme de
cunoatere religioas, artistic, filosofic, psihologic, pedagogic .a. considerate
subiective. Orict de neobinuit ar prea aceast teorie - care susine, nici mai mult nici
mai puin, dect c Realitatea se contopete ntr-un singur Mare Tot, c gndirea este
material, c nsi contiina este lume, c subiectivitatea i obiectivitatea sunt aceeai
realitate, c Lumea este alctuit din foi de ceap care par a fi diferite dar nfoar aceeai
ceap prin ordine implicat etc. -, este susinut de autoritatea tiinific indubitabil a
autorului: formidabilele contribuiile tiinifice i tehnologice ale lui Bohm. Ele sunt de-a
dreptul formidabile, nengduind suspiciunea c autorul este un ins care fantazeaz:
participarea la Proiectul Manhattan de teleportare, contribuiile decisive la teoria nondeterminrii cuantice, evidenierea efectului Bohm-Aharonov, dezvoltarea teoriei plasmei,
rezolvarea paradoxului Einstein-Podolski-Rosen, rezolvarea teoremei lui Bell, clarificarea
teoriei variabilei ascunse, elaborarea teoriei holodinamice a creierului .a.
Bohm a sesizat o anume cecitate a raionalitii clasice, indus demersurilor
cunoaterii de ctre maetri ai metodei, precum Descartes i Bacon i de ctre prinii
ntemeietori ai tiinei obiective, precum Newton, Galilei, Kepler i Kant. Principiul clasic al
aflrii adevrului faptic consta, dup acetia separarea prilor de ntreg, izolarea fenomenelor
i explicarea ntregului prin prile sale componente. Bohm argumentat decisiv mpotriva
separabilitii i fragmentrii lucrurilor i fenomenelor n viziunea clasic asupra cunoaterii:
E deosebit de important s considerm c aceast problem azi, [fragmentarea n.n. ]

pentru c fragmentarea este acum foarte larg rspndit nu numai pretutindeni n


societatea, ci i n fiecare individ: i aceasta conduce la un fel de confuzie general a
minii, care creeaz o serie nesfrit de probleme i interfer cu claritatea percep iei
noastre att de dramatic nct ne face incapabili s rezolvm multe dintre ele. Astfel,
arta, tiina, tehnologia i munca uman n general sunt divizate n specialit i, fiecare
fiind considerat, n esen, separat de celelalte430
429

DAVID BOHM (20 decembrie 1917 27 octombrie 1992), fizician american who contributed innovative
and unorthodox ideas to quantum theory, philosophy of mind, and neuropsychology. He is widely considered to
be one of the most significant theoretical physicists of the 20th century. (B. J. HILEY, David Joseph Bohm, 20
December 1917--27 October 1992: Elected F.R.S. 1990". Biographical Memoirs of Fellows of the Royal Society
43: 107, 1997 ). Lucrrile sale cruciale, asupra crora referim n continuare, sunt: Wholeness and the Implicate
Order, London: Routledge, 1980; The Ending of Time, with Jiddu Krishnamurti, San Francisco, CA: Harper,
1987; Science, Order, and Creativity, with F. David Peat. London: Routledge. 2nd ed. 1987; Changing
Consciousness: Exploring the Hidden Source of the Social, Political and Environmental Crises Facing our
World (a dialogue of words and images), coauthor Mark Edwards, Harper San Francisco, 1991; The Undivided
Universe: An ontological interpretation of quantum theory, with B.J. Hiley, London: Routledge, 1993.
430
DAVID JOSEPH BOHM, Wholeness and the Implicate Order, London: Routledge, 1980 (David Bohm,
Plenitudinea lumii i ordinea ei, trad. rom. de H.-R. Patapievici i S. Proanu, , Ed. Humanitas,1995. n
continuare, trimiterile i citatele sunt date cf. cu ediia romneasc).

166

Nu doar domeniile cunoaterii, ci totul este n lume separat, susine n continuare


Bohm: societatea ca ntreg este fragmentat pe teritorii, n naii, n grupuri religioase,
economice, politice, rasiale etc.; individual uman este i el fragmentat n compartimente
distincte i conflictuale anatomice, fiziologice, psihologice etc. care, la rndul lor sunt
fragmentate n alte componente teoretice; de exemplu, componenta psihic a individului a fost
subcompartimentat n pri botezate percepie, gndire, inteligen, afectivitate, emoii etc.
care, la rndul lor, sunt n continuare mbuctite imrunite n pri din ce n ce mai
mici i izolate pentru a face studiul ct mai simplu i mai comod; apoi ntregul este explicat,
fie prin suma prilor, fie prin alte relaii ale acestor pri.
Dar n realitate nu exist dect ntregul i de la el trebuie plecat pentru a nelege i a
explica prile, nu invers. Mai mult, credina habotnic indus de principiul fragmentrii
realitii i a individului uman ne-a dus la convingerea stupid c
un anumit grad de nevroz este inevitabil. Pe de alt parte, indivizii ce trec dincolo
de limitele normale de fragmentare sunt clasificai drept paranoici, schizofrenici,
psihopai. Ideea c aceste fragmente exist ntr-un mod separate este, evident, o iluzie, i
aceast iluzie nu poate s fac altceva dect s conduc la o confuzie i la un conflict
fr sfrit. ntr-adevr, ncercarea de a tri n concordan cu idea c fragmentele sunt
n mod real separate este, n esen, cea care a dus la o escaladare a gravit ii crizelor
cu care suntem confruntai azi () Individual s-a dezvoltat un sentiment larg rspndit
de neajutorare i disperare, n faa a ceea ce pare a fi o mas cople itoare de for e
sociale disparate, mergnd Dincolo de controlul i chiar de n elegerea fiin elor umane
care sunt prizoniere n ea.431

Rezult c omul istoric a adoptat un mod comod dar periculos de a gndi despre lucruri.
Nevoi ale muncii l-au determinat s gndeasc fragmentar: s mpart suprafaa agricol n
parcele, s ia parte la diviziunea muncii (a fi funcionar, a fi muncitor, a fi ran, etc.), s
accepte specializri din ce n ce mai nguste (medic psihiatru, medic chirurg, medic ortoped
etc.); pe scurt, s renune la a fi om ntreg, n sensul deplin al cuvntului, pentru a fi
specialist, profesionist, expert etc. Dar expertul, specialist, profesionistul etc. nu sunt
dect schie de om, caricaturi adic, ale individului uman ca om ntreg.
Mai nti omul preistoric, i apoi omul istoric, din cauza vicisitudinilor i a nevoii de a
supravieui, au adoptat o strategie de cucerire i de nelegere a realitii pipind-o
(percepnd-o) pas-cu-pas, bucat-cu-bucat, neavnd posibilitatea s o domine integral; iar
aceast strategie i-a fost fatal pentru c ea s-a transformat ntr-o obinuin, ntr-un mod de a
gndi lumea fragmentar. Mai mult, Bohm crede c
ghidat de o imagine fragmentar asupra lumii, omul ac ioneaz ntr-un mod care
ncearc s frmieze lumea i pe sine nsui, astfel nct totul s par a corespunde
felului su de gndire. n acest fel omul obine o demonstra ie aparent a corectitudinii
propriei sale viziuni fragmentare asupra lumii dei, bineneles, i scap din vedere c el
nsui este cel care, acionnd n concordan cu modul su de gndire, a dat na tere
fragmentrii ce pare a avea acum o existen autonom, independent de voin a sau de
dorina sa.432

Apoi aceast habitudine fragmentar fatal a devenit ceea ce s-a numit cunoaterea
tiinific: o ascez sever impus omului cunosctor prin reguli ale metodei, canoane
metodologice, modele epistemice, teorii etc. Toate aceste exigene se bazeaz pe
supoziia nedovedit c omul este incapabil de cunoatere complet, c este o fiin mizer i
431
432

Ibidem, p. 38.
Ibidem, p. 39.

167

meschin cruia cunoaterea plenar i plenitudinea lumii nu i sunt accesibile, ele fiindu-i
tainice, incognoscibile i rezervate strict fiinelor supraomeneti precum Dumnezeu. S-a ajuns
astfel la credina larg rspndit propus prin distincia medieval c exist un Adevr Revelat
care difer de Adevrul Cercetat. Cel dinti, cuprins n Sf. Scriptur, ar fi adevrul absolut,
definitiv, profund i indubitabil. Cunoaterea Adevrului Revelat este posibil numai prin
credina oarb conform principiului metodologic Crede i nu cerceta!. Cellalt adevr, cel
omenesc, ar fi alctuit doar din frmele sracului, resturile rmase de la ospul epistemic
divin. Aceast mentalitate epistemologic schizofrenic, acceptat cndva de Descartes i F.
Bacon, dei contestat de-a lungul veacurilor, a rmas nc dominant i marcheaz abordarea
plenitudinar a cunoaterii contemporane.
Bohm crede c este posibil o cunoatere superioar demersurilor empirice i
axiomatice obinite din tiinele naturii i tiinele socio-umane. El invoc i d cu totul alt
importan fenomenului de insight, descoperit de ctre psihologii gestaltiti la jumtatea
secolului XX433 legndu-l de semnificaia cuvntului teorie:
Relaia dintre gndire i realitatea la care se refer aceast gndire este un fapt mult
mai complex dect acela al unei simple corespondene. Astfel, n cercetarea tiin ific o
mare parte a gndirii noastre se desfoar n termeni de teorii. Cuvntul theory deriv
de la grecescul theoria, care are aceeai rdcin cu theatre (teatru) i care nseamn a
vedea sau a realiza un spectacol. Astfel s-ar putea spune c o teorie este n primul
rnd o form de viziuni, de nelegere (insight), adic o modalitate de a privi lumea i nu
o form de cunoatere (knowledge) a felului cum este ea () Printr-o brusc n elegere
iluminatorie, Newton a vzut c mrul i luna cad n acelai mod i la fel se petrece cu
toate obiectele.434

Dup Bohm, gndirea este un proces material pentru c ea rspunde percepiei


inteligente a lucrurilor i poate genera o armonie sau o potrivire complet ntre spirit i
materie. nelegerea adnc a relaiei dintre gndire i lucruri este originar, n sensul c ea se
petrece ntr-un substrat al materiei mai profund chiar dect cel cuantic: n adncimile
subcuantice ale materiei. Ordinea implicat la acest nivel este mai greu de neles ca ordine
explicat.
Bohm recurge la un raionament analogic. Consider c n strfundurile materiei au loc
fenomene similare vestitului dans al albinelor. Acest comportament entomologic
surprinde prin faptul c o albin reuete s indice cu precizie suratelor ei localizarea
florilor purttoare de nectar. Cum face acest lucru?
433

Psihologul gestaltist WOLFGANG KHLER (1887 1967) a descoperit i descris fenomenul de einsight,
descoperire brusc, n anul 1917 experimentnd asupra cimpanzeilor n Insula Tenerife din Arhipelagul
Canare n lucrarea Intelligenzprfungen an Anthropoiden (Berlin 1917 ); lucrarea a fost tradus n englez de
Ella Winter n 1925 The mentality of apes, (London: Kegan, Trench and New York: Harcourt, Brace and World
). Adoua ediie, completat, a fost publicat de Kohler cu titlul Intelligenzprfungen an Menschenaffen, Berlin:
Springer 1921. Fenomenul de insight a fost comentat de Tolman astfel: The purpose behind all of Kohlers
experiments was to determine whether or not apes behave with intelligence and insight and to ascertain the
degree of relationship between anthropoid apes and man (1951, p. 1). His conclusion was that chimpanzees do,
in fact, manifest intelligent behavior of the general kind familiar in human beings, so long as the experimental
test are carefully designed to include only those limits of difficulty and functions within which the chimpanzee
can possiblyshow insight and cautioned that in general, the experimenter should recognize that every
intelligence test is a test, not only of the creature examined, but also of the experimenter himself (p. 265).
(Citatele i trimiterile sun fcute la lucrarea lui Kohler Purposive Behavior in Animals and Men, 1932). Vide i:
http://principlesoflearning.
wordpress.
com/
dissertation/chapter-3-literature-review-2/the-cognitiveperspective/insight-learning-wolfgang-kohler-1925/.
434
DAVID JOSEPH BOHM, op. cit., pp. 40-41.

168

Figura nr.31 Ordinea implicat i ordinea explicat435


n termenii modului de a gndi fragmentar, este posibil o singur solu ie ipotetic:
dansul produce n minile albinelor o form special de cunoa tere aflat n
coresponden reflectiv cu florile. Dar aceast ipotez este penibil pentru c atribuie
albinei o contiin raional. Dup Bohm , trebuie s gndim altfel. Explicaia ar putea fi
dat dac am admite c este vorba de o activitate profund i originar, care ac ioneaz ca
un indicator, crend albinelor o dispoziie pentru ac iune ordonat care n general le va
conduce la nectar. Or, aa ceva este posibil doar n zona adnc a structurii preformate i
ordonate n instinct. Structura funcional a instinctului, implicnd simultan informa ie i
materie, are probabil o alctuire subcuantic similar comportamentului fotonului de a fi,
n acelai timp corpuscul i und.

Bohm a fcut o propunere de-a dreptul nucitoare pentru att pentru naturalitii
habotnici ct i pentru spiritualitii zeloi: s renune la meteahna de a aborda realitatea ca
fiind alctuit din dou entiti separate i s o considere ca fiind unic wholeness.
Contiina este integrat n realitatea ntreag, nu este simpl oglind care reflect o
realitate separat.
Ceea ce propunem aici este c o astfel de nelegere a totalit ii nu implic o
coresponden reflectiv ntre gndire i realitate ca ntreg. Mai degrab, ea trebuie
considerat ca o form de art, precum poezia, care ne poate crea o dispozi ie spre
ordine i armonie n atotcuprinztorul dans al minii (i, tot astfel, n func ionarea
general a creierului i a sistemului nervos.436

Bohm atrage atenia c abordarea realitii-ca-ntreg (wholeness) nu poate fi fcut cu


metodele ale tiinei clasice. Altfel spus, nu se pune problema de a explica i demonstra n
termeni cartezieni. Este nevoie de nelegere, ntruct insul cunosctor, cu cunoaterea lui cu
tot, face i el parte integrant din aceeai unic plenitudine (wholeness).
C aceast abordare metodologic este superioar tuturor metodelor de investigaie i
perfect adecvat pentru studiul fenomenelor educaionale profunde ni se pare o eviden care
nu mai necesit nici un fel de alte argumente.
Nivelul subcuantic al materiei, contiina i educaia
Problema existenei unor variabile ascunse n structura subatomic a frmntat teoria
cuantic de la nceputurile sale. Cei mai muli fizicieni au dat un rspuns negativ la ea. Au
existat ns i excepii. Bohm este un exemplu. Adoptnd ipoteza variabilelor ascunse, el a
putut clarifica definitiv cteva dintre dificultile unora dintre descoperirile stranii ale fizicii
relativiste i cuantice: relaiile de nedeterminare ale lui Heisenberg , cuantificarea aciunilor,
435
436

General Ontology (http://www.metafysica.nl/ontology/general_ontology_29a.html#projection).


Idem, p.107-108.

169

paradoxul lui Einstein, Rosen i Podolsky i argumentele lui von Neumann cu privire la
aceste variabile ce preau extrem de bizare, ilogice chiar. Dar dincolo de aceste reuite, Bohm
a dat la iveal c exist un substrat mai adnc dect cel cuantic: nivelul subcuantic al materiei.
La nivel cuantic nu se pot formula dect legi probabiliste/statistice a cror imprecizie, asociat
cu nedeterminrile sesizate de Heisenberg, transformau fizica, dup expresia lui Einstein,
ntr-o joac cu zaruri. La nivel subcuantic ns se poate spera c vor fi iari regsite legi
individuale sigure, funcionnd ca variabile ascunse. Interpretnd teoria cuantic n termeni de
variabile ascunse, Bohm a dezvluit o realitate profund n care ordinea lumii, stricat de
teoria cuantic, se reinstaureaz imperial. Dei impecabil, demonstraia lui Bohm a fost
supus de el nsui unor teste severe. Aa nct ntreaga teorie a plenitudinii lumii care
izvorte din substratul subcuantic al materiei pare n afara dubitaiilor epistemice.
De fapt, lumea material este un tot nfurat strat peste strat, o nvelire similar
felului n care sunt nvelite foile n bulbul de ceap. n lume exist o ordine implicit, susine,
foarte bine argumentat, Bohm. Contiina uman este i ea o asemenea foaie de ceap
nvelit n lume. Materia i contiina au un fundament comun. Dar acesta nu este relaia
dintre structur (material) i funcie (imaterial).

Figura nr.32 Teoria (sub)cuantic a contiinei437


Aceast legtur dintre minte i corp a fost numit psihosomatic (din grecescul psyche
care nseamn minte, spirit, i soma care nseamn trup). Acest cuvnt este totu i
folosit n general n aa fel nct rezult c mintea i trupul sunt separat existente dar
legate printr-un anume tip de interaciune. Un asemenea neles nu este compatibil cu
ordinea implicit. n ordinea implicit, trebuie s spunem c mintea nf oar materia n
437

Quantum Art and Poetry, 23 martie 2013 (http://quantumart andpoetry.blogspot.ro/2013 /03/question-andanswers-on-artist-theory.html ).

170

general i, prin urmare, trupul n particular. Asemntor, trupul nf oar nu numai


mintea ci, de asemenea, ntr-un anume sens, ntregul univers material. (n maniera
explicat mai devreme n aceast seciune, att prin sim uri ct i prin faptul c atomii
constitueni ai trupului sunt, de fapt, structurile care sunt nf urate, n principiu, n
cuprinsul ntregului spaiu... Realitatea cea mai comprehensiv, mai adnc i mai
luntric nu este nici mintea nici trupul, ci de fapt una de o dimensiune i mai nalt,
care este fundamentul lor comun i a crei natur este dincolo de ambele. Fiecare dintre
acestea este atunci doar o subtotalitate relativ independent i rezult c aceast
independen relativ deriv din fundamentul de dimensiune mai nalt n care mintea i
trupul sunt, pn la urm, una i aceeai entitate (aa cum, de fapt, gsim c
independena relativ a ordinii manifeste deriv din fundamentul ordinii implicite) ...
Dei nu avem nici o percepie sau cunoatere detaliat a acestui fundament, el este
mereu, ntr-un anume sens, nfurat n contiina noastr, n modurile pe care le-am
schiat, ca i, poate n alte moduri care mai trebuie descoperite. 438

*
Dac astfel stau lucrurile n aceast Lume material implicit ordonat i infinit
nfurat cu contiina, atunci trebuie s privim educaia cu totul altfel dect am fcut-o pn
acum: ca pe un efort sisific nesfrit, aductor de ordine n Marea nfurare.

438

DAVID JOSEPH BOHM, op. cit., pp. 297-298.

171