Sunteți pe pagina 1din 52

UNIVERSITATEA BUCURETI

Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

Mentoratul - Concepie, metode i impact


asupra carierei didactice
Rezumatul tezei de doctorat

Coordonator,
Prof. univ. dr. DAN POTOLEA

Doctorand,
Chiiu (Popa) Carmen Maria
2009

MentoratulConcepie, metode i impact asupra carierei didactice

CUPRINS

CAPITOLUL 1
PREMISE I OBIECTIVE...................................................................................................11
1.1.Formarea cadrelor didactice i calitatea educaiei............................................19
1.1.1. Competenele pe care trebuie s le posede un profesor ......................20
1.1.2.Baza legal a utilizrii standardelor i criteriilor de performan n
scopul sporirii calitii educaiei.................................................................................25
1.1.3. Domenii de evaluare i criterii de performan pentru profesia
didactic ......................................................................................................................30
1.1.4. Statutul profesorului mentor n Romnia............................................34
1.2. Proiectul pentru nvmntul Rural; Subcomponenta 1.1-Dezvoltare
profesional pentru cadrele didactice din mediul rural pe baza activitii proprii
desfurate n coal i creterea calitii educaiei n mediul rural.................................40
1.2.1.Descrierea proiectului............................................................................40
1.2.2.De ce formare continu prin activiti de mentorat?............................45
CAPITOLUL 2
BAZE CONCEPTUALE I MODELE ALE MENTORATULUI.....................................49
2.1. Analiza conceptelor: mentor-statut, mentorat-proces.....................................49
2.2. Prestaii profesionale, funcii i erori n mentorat............................................59
2.3. Mentoratul n ontogenez .................................................................................65
2.4. Mentoratul i genul.............................................................................................69
2.5. Tipuri de mentorat..............................................................................................70
2.6. Concluzii ..............................................................................................................76
CAPITOLUL 3.
CADRUL EXPERIMENTAL AL CERCETRII...............................................................80
3.1. Operaionalizarea conceptelor folosite n cadrul tezei ....................................80
3.2. Obiectivele i ipotzele cercetrii.........................................................................81

MentoratulConcepie, metode i impact asupra carierei didactice

3.3. Design-ul cercetrii..............................................................................................82


3.4.Descrierea programului experimental; variabila independent.....96
CAPITOLUL 4
ANALIZA I INTERPRETAREA REZULTATELOR CERCETRII............................104
4.1.Analiza i interpretarea rezultatelor evalurii iniiale (faza preexperimentalpretest).....................................................................................................................................104
4.1.1.Concluzii.................................................................................................136
4.2.Analiza i interpretarea calitii implementrii i monitorizrii programului de
mentorat (faza experimental) .............................................................................................138
4.2.1.Concluzii.................................................................................................168
4.3. Evaluarea de impact (faza posterimental-posttest); concepie, practici i
atitudini ale elevilor................................................................................................................170
4.3.1. Concluzii................................................................................................229
4.4. Eficacitatea i eficiena programului de mentorat...........................................230
CAPITOLUL 5
CONCLUZII, RECOMANDRI I PERSPECTIVE........................................................249
5.1. Concluzii...............................................................................................................249
5.2. Recomandri de mbuntire a programului..................................................254
5.3. Perspective...........................................................................................................257
ANEXE A ...............................................................................................................................259
TABELE.......................................................................................................................259
INSTRUMENTE DE INVESTIGARE.......................................................................265
ANEXE B................................................................................................................................302
DATE REZULTATE DIN INVESTIGAIE.............................................................302
ANEXE C ...............................................................................................................................337
TABELE I CALCULE .............................................................................................337
BIBLIOGRAFIE....................................................................................................................359

MentoratulConcepie, metode i impact asupra carierei didactice

CAPITOLUL 1
PREMISE I OBIECTIVE

,,S-i ajutm pe profesori s dezvolte o


nelegere a responsabilitii profesionale
pe care o au pentru a angaja fiecare elev
ntr-un proces de nvare cu semnificaie
personal
Charlot Danielon
Problematica i imperativele perfecionrii continue a nvmntului de toate gradele nu
sunt teme noi pentru cunosctori, dar actualitatea i necesitile pe care le implic sunt azi mai
presante dect ieri i, cu siguran, vor fi de actualitate, impun\ndu-se n atenia unor foruri
internaionale: Organizaia Naiunilor Unite, prin agenia sa specializat, Organizaia Naiunilor
Unite pentru Educaie i Cultur (UNESCO), alte agenii ale ONU i organizaii guvernamentale,
ntrein relaii cu UNESCO sau finaneaz proiecte educaionale, cu convingerea c astfel i pot
atinge, direct sau indirect, scopurile pentru care au fost create. Consiliul Europei cu sediul la
Strassbourg sau Organizaia pentru Cooperare i Dezvoltare Economic (O.E.C.D.) cu sediul la
Paris, dispun de divizii specializate care realizeaz studii comparative i de sintez cu privire la
problematica sistemelor educative contemporane, demonstrnd i pe aceast cale c dezvoltarea
nu poate fi realizat dect pe baza educaiei 1.Cu alte cuvinte, ele recunosc i acioneaz n ideea
c educaia i resursele umane bine pregtite reprezint baza ineluctabil a oricrui progres n
oricare domeniu social
Documente importante ale Uniunii Europene, precum i unele documente de politic
colar din Romnia, stabilesc o relaie direct, dar complex, ntre progresul societii
cunoaterii i calitatea educaiei; aceasta din urm, la rndul ei, este corelat cu creterea
calificrii i prestaiilor profesionale ale corpului didactic. n consecin, sunt necesare eforturi
de definire a profesionalismului didactic, a proceselor de natur s asigure funcionarea acestuia
la parametrii superiori de eficien i eficacitate. Pe de alt parte, studii internaionale i
autohtone au remarcat persistena unor discrepane ntre schimbrile preconizate de reformele
colare i serviciile oferite de sistemele de formare a cadrelor didactice sau ntre concepia si
1

Videanu, G., Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti, 1988, pp. 31-32.

MentoratulConcepie, metode i impact asupra carierei didactice

practica efectiv a profesionalizrii cadrelor didactice. Descrierea naturii, dimensiunilor,


cauzelor, neconcordanelor i, desigur, dezvoltarea unor strategii de intervenie corective i
ameliorative sunt subiecte de discuie, de interes deopotriv tiinific i practic2.
Multiple studii evideniaz c dezvoltarea la maxim a potenialului elevilor este
determinat n mare msur de calitatea prestaiei profesorilor. Rezulatele studiilor sugereaz c
pregtirea continu a cadrelor didactice conduce la creterea realizrilor colare ale elevilor i
indic, de asemenea, c pregtirea cadrelor didactice poate asigura mijloace mai puin
costisitoare pentru creterea performanelor elevilor dect s-ar realiza prin reducerea mrimii
claselor sau suplimentarea numrului orelor de studiu n coal. ntre investiiile n calitatea
pregtirii cadrelor didactice i rezultatele colare ale elevilor s-au constatat corelaii pozitive.
Pentru ca programele de formare ale profesorilor i impactul acestor asupra calitii
educaiei s nu rmn doar proiecii i aspiraii, considerm necesar realizarea unei evaluri
tiinifce, dar cu scopuri pragmatice.
Profesorul Dan Potolea identific premise i opiuni ale evalurii programelor de
formare. n cazul nostru, evaluarea este un proces de examinare i de apreciere a calitii
proceselor i produselor asociate mentoratului, n scopul adoptrii unor decizii majore:
dezvoltarea unui nou model de mentorat n scopul acreditrii i generalizrii.
n scopul armonizrii la aceste cerine, pe parcursul cercetrii ne propunem s atingem
urmtoarele obiective generale:
1. Definirea statutului profesional al mentorului n Romnia;
2. Analiza i evaluarea tiinific a validitii i funcionalitii modelului mentoral
folosit n Proiectul pentru nvmntul Rural;
n demersul de cercetare am urmrit riguros modelul de dezvoltare-evaluare a
programelor de formare continu a cadrelor didactice, elaborat de profesorul Dan Potolea 3.
Prezentm acest model, completat cu aspectele specifice mentoratului i cercetrii noastre n
Figura 1.
n acest model am surprins relaia dintre etapele de evaluare, cu criteriile de evaluare i
cu semnificaia evalurii din care, prin emergen, am proiectat programul Mentoratul pentru
profesorii stagiari.

Potolea, D., Simpozionului internaional Profesionalizarea carierei didactice din perspectiva educaiei permanente
2008, Bucureti, Cuvnt de deschidere.
3

Potolea, D., Asigurarea calitii programelor de formare continu a cadrelor didactice concepie i practici,p.10.

MentoratulConcepie, metode i impact asupra carierei didactice

Pentru realizarea analizei tiinifice a programului de mentorat n scopul mbuntirii lui,


am parcurs etapele propuse de Ciclul lui Deming.
Pentru realizarea analizei tiinifice a programului de mentorat n scopul mbuntirii
lui, am parcurs etapele propuse de Ciclul lui Deming. Wiliam Edwards Deming a fost profesor de
colegiu i statistician american, cel care a dezvoltat conceptul de management al calitii,
considerat printele managementului calitii datorit celebrului concept: PDCA - PLAN, DO,
CHECK, ACT (planific, efectueaz, verific, acioneaz), denumit i Ciclul lui Deming. Acesta
propune patru etape care se conecteaz ntr-o structur ciclic dup cum urmeaz:
PLAN(Planificare). n aceast faz, trebuie trasat un plan de aciune care conine inte
bine definite i constituie indicaii clare pentru stabilirea unui program concret ce poate fi derulat
n timp. De asemenea se stabilesc obiectivelor ce trebuie urmrite. Etapa ofer ocazia de a
identifica oportunitile i a genera schimbare. Putem considera c aceast etap se regsete n
obiectivul poststudiu: Proiectarea unui model mentoral renovat pentru asistarea i consilierea
profesorilor stagiari.
DO (Implementare). Etapa presupune: implementare, schimbare i execuie;execuia unui
studiu pilot sau experiment pentru a testa impactul soluiilor poteniale; identificarea sistemelor
de msurare ce pot evidenia modul n care orice schimbare sau soluie are succes n rezolvarea
problemei avute n vedere. Etapa a constat n nsi implementarea programului de mentorat.
CHECK/STUDY (Verificare/ Studiu). n timpul execuiei, este necesar urmrirea i
verificarea implementrii pentru a monitoriza evoluia proiectului i a utilizrii resurselor, pentru
a acomoda planul iniial cu condiiile reale. n aceast etap: se analizeaz modul de
implementare, se identific elementele care merit a fi generalizate, cele care trebuie
mbuntite. Se examineaz rezultatele studiului pilot sau experimentului. Se stabilete existena
unui progres n cadrul procesului. Se determin necesitatea eventualei extinderi a testrii i
evalurii schimbrii. n cercetarea noastr, etapa const n evaluarea continu, n evaluarea de
proces, evaluarea impactului.
ACT (Aciune). Dac pe parcursul evalurii sunt identificate elemente care pot pune n
pericol intele stabilite, trebuie luate urgent msuri corective sau de mbuntire. Dac
schimbarea este util, atunci trebuie s poat genera schimbri mai de amploare. n cazul n care
modificrile nu sunt un succes, se reia ciclul i se selecteaz schimbarea/soluia optim. Se
dezvolt un plan de implementare: ce trebuie fcut, cine trebuie implicat, cnd trebuie finalizat
planul. Se stabilete o strategie de monitorizare i control al performanei. n cercetarea noastr,
etapa a constat n monitorizarea i evaluare permanent i intervenia cu instrumente menite s
18

MentoratulConcepie, metode i impact asupra carierei didactice

regleze, s corecteze, s mbunteasc.


Ciclul poate rencepe, n cazul proiectrii unui nou program de mentorat.
1.1.Formarea cadrelor didactice i calitatea educaiei
Profesia didactic are o dimensiune uman extrem de puternic, fapt care implic nu doar
cunotine i competene, ci i atitudini, valori, etos, ntr-un cuvnt o contiin profesional.
De aceea, se simte nevoia de profesionalizare a activitii didactice. Aceasta nu se reduce
la formarea sistematic i temeinic a unor competene descrise de standardele profesionale, ci
presupune o utilizare euristic i creativ a acestora n situaii i contexte educaionale care cer
acest lucru. Profesionalizarea nseamn o redefinire radical a naturii competenelor care se afl
la baza unor practici pedagogice eficace.
Evaluarea cadrului didactic, performana profesional, se realizeaz conform prevederilor
legale n vigoare, cele mai importante fiind:

OUG nr. 75/2005, aprobat prin Legea nr. 87/2006 privind Calitatea Educaiei;

O.M, nr. 4595/2009 privind aprobarea criteriilor de performant pentru evaluarea


cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar
nvmntul romnesc actual are nevoie de profesori foarte buni capabili s ofere

elevilor lor o educaie de calitate. Standardele precizeaz ntr-o manier clar ce trebuie s se
neleag prin profesori foarte buni. Aceasta nseamn c ele trebuie s specifice cunotinele i
abilitile considerate a fi cele mai importante pentru practicarea profesiei didactice, nivelul de
stpnire al acestora, condiiile n care urmeaz a fi probate i modul n care vor fi msurate i
evaluate aceste competene.
n scopul asigurrii calitii n educaie, formarea continu este o aciune pe care fiecare
dascl trebuie s-o urmeze pn la pensionare. Aceast activitate se realizeaz prin parcurgerea
mai multor programe, oferite mai ales prin

casa corpului didactic i prin departamentele

specializate ale universitilor. Numai printr-o reactualizare i perfecionare sistematic i


constant a pregtirii profesionale la un nivel nalt de performan, printr-o formare continu se
poate evita ceea ce se numete plafonare profesional, rutin, pregtire slab sau mediocr.
Scopul i modul de abordare a oricrui program de formare sunt menionate de
cercettorul i profesorul universitar Dan Potolea n cuvntul de deschidere la Simpozionul
internaional Profesionalizarea carierei didactice din perspectiva educaiei permanente;
semnificaii i implicaii actuale: ,,Conceperea, realizarea i evaluarea programelor de formare

MentoratulConcepie, metode i impact asupra carierei didactice

profesional pot fi i trebuie s devin o activitate tiinific dirijat de scopuri pragmaticeprograme mai bune4.
Pentru a asigura un sprijin cadrelor didactice din mediul rural, pentru care accesul la
formarea continu i dezvoltare profesional este mai dificil, Ministerul Educaiei i Cercetrii,
prin Unitatea de Management al Proiectului pentru nvmnt Rural, a implementat programul
denumit ,,Dezvoltare profesional pe baza activitii proprii desfurate n coal, adresat
cadrelor didactice din mediul rural. Este un program cu o structur, concepie, design, obiective,
coninuturi i instrumente de lucru centrate pe cunotinele, abilitile i competenele stipulate
de standardele profesionale ale profesorilor, pe criteriile de evaluare a activitii didactice la care
profesorii trebuie s rspund, pentru a spori calitatea actului didactic.
1.2. Proiectul pentru nvmntul Rural, Subcomponenta 1.1-Dezvoltare
profesional pentru cadrele didactice din mediul rural pe baza activitii proprii
desfurate n coal i creterea calitii educaiei n mediul rural
Descrierea proiectului
Proiectul pentru nvmntul Rural a fost un proiect al Guvernului Romniei cofinanat
de Banca Mondial (mprumut nr. 4691 RO) i implementat ncepnd cu data de 14 noiembrie
2003.
Obiectivul Proiectului l-a constituit mbuntirea accesului elevilor din mediul rural la
un nvmnt de calitate, printr-un ansamblu de programe structurate n cteva mari
componente. Proiectul s-a adresat tuturor elevilor i cadrelor didactice, tuturor colilor i
comunitilor din cele 2868 de comune din mediul rural din ara noastr, fiind un proiect de
echitate social. Cecetarea noastr este centrat pe subcomponenta 1.1, Dezvoltare profesional
pentru cadrele didactice din mediul rural pe baza activitii proprii desfurate n coal.
Obiectivele specifice pe care i le-a propus proiectul prin subcomponenta 1.1. au vizat:

nsuirea de noi concepii i idei privind mbuntirea activitii de predare nvare;

asigurarea unor resurse educaionale variate i utilizarea acestora n vederea sporirii


cunotinelor de management al clasei, a perfecionrii strategiilor de instruire, a
metodelor de predare i evaluare;

asigurarea suportului necesar pentru proiectarea i implementarea de noi experiene

Potolea, D., Carp, D., Calitatea programelor de formare continu a cadrelor didactice; concepie i practici, Ed.
Universitii, 2008, Bucureti, p. 4.

MentoratulConcepie, metode i impact asupra carierei didactice

didactice de mbuntire a procesului de predare-nvare.


Curriculumul a cuprins urmtoarele module generale:

Predare interactiv i centrat pe elev

Evaluare continu a elevilor, care propune profesorilor s-i exerseze:

S ne cunoatem elevii, care propune profesorilor s-i exerseze:

Adaptarea curriculum-ului la specificul mediului rural,

i module specifice:

Predarea la clase simultane, care propune profesorilor s-i exerseze:

Utilizarea calculatorului n procesul de predare-nvare,

Recuperarea rmnerilor n urm la matematic pentru ciclul gimnazial

Limba romn ca a doua limb, care propune profesorilor s-i exerseze:

Recuperarea rmnerilor n urm la limba romn (pentru ciclul primar).

Finalitatea ateptat este schimbarea n ce privete abordarea conceptual i atitudinal a


predrii-nvrii-evalurii colare. Producerea schimbrii antreneaz un ansamblu de cerine i
presupune rspunsul exemplar dat de mentori la nevoile, n continu schimbare, ale grupului de
cadre didactice i ale fiecrui individ n parte.
Pe parcursul ntregii lucrri, programul-Dezvoltare profesional pentru cadrele didactice
din mediul rural pe baza activitii proprii desfurate n coal, subcomponent a Proiectului
pentru nvmntul Rural, l vom numi generic- mentorat.
Proiectul pentru nvmntul Rural (PIR), coordonat de Unitatea de Management al
Proiectelor pentru nvmntul Preuniversitar (UMPIP) din cadrul Ministerului Educaiei,
Cercetrii i Inovrii, a fost premiat, la Washington, de un juriu al Bncii Mondiale, n cadrul
primei competiii cu tema "mbuntirea vieii oamenilor din Europa i Asia Central", pentru
rezultatele i impactul remarcabil pe care acesta le are n Romnia.
Succesul Proiectului pentru educaie rural din Romnia se datoreaz druirii de care a
dat dovad Ministerul Educaiei din Romnia, Unitatea de Management al Proiectului i echipa
Bncii Mondiale. Aceasta e mrturia incontestabil a reuitei Romniei n implementarea cu
succes a unor soluii inovatoare pentru probleme importante" 5, a afirmat Benoit Blarel,
Directorul Bncii Mondiale pentru Romnia.
Anul acesta a fost realizat un studiu longitudinal final de monitorizare i evaluare a
5

http://go.worldbank.org/ZVT2OUY9K0, Benoit Blarel, Directorul Bncii Mondiale pentru Romnia.

MentoratulConcepie, metode i impact asupra carierei didactice

proiectului pentru nvmntul Rural, la nivel naional: Implementarea metodologiei i a


instrumentelor pentru monitorizarea i evaluarea proiectului pentru nvmntul rural, avnd ca
scop: evaluarea performanelor elevilor din colile aflate n mediul rural i a efectelor diferitelor
intervenii la nivelul componentelor sistemului de nvmnt (exemplu: formarea cadrelor
didactice), pe care le-a presupus Proiectul pentru nvmntul Rural.
Actualitatea problematicii mentoratului i perspectivele pe care le ntrevedem fa de
aceast modalitate de formare a cadrelor didactice sunt motivele pentru care ne-am orientat spre
aceast tem n cercetarea noastr.
CAPITOLUL 2
BAZE CONCEPTUALE I MODELE ALE MENTORATULUI
Conceptul de mentor este un concept relativ nou n ara noastr, fapt demonstrat i de
sraca bibliografie n domeniu, n limba romna. Totui, acest concept ar trebui s rmn unul
de baz n existena i devenirea fiecrui individ.
Mentor este personajul

evocat n epopeea greceasc a rzboiului troian, devotatul

prieten cruia Ulise i ncredineaz fiul, spre nvtur i iluminare. Cu acest sens, de nvtor
i iluminator, cuvntul ,,mentor este folosit de coala lui Socrate i Platon i de academia
aristotelic.
Mentor nseamn: ,,n sens larg, o persoan care ajut pe cineva s se dezvolte prin
nvare; n sens restrns, un profesionist care lucreaz cu o persoan, un grup sau o organizaie
pentru dezvoltarea personal sau organizaional6.
n Proiectul Tinerilor Profesioniti (Young Professionals Scheme), iniiativ important a
Uniunii Europene n vederea accelerrii ritmului de modernizare a funciei publice din Romnia,
mentoringul este definit ca proces de susinere a evoluiei unei persoane ca aciune planificat.
Pentru tinerii stagiari, mentorul este ,,cineva care i va ncuraja, sftui i sprijini n dezvoltarea
lor. Mentorul va oferi asisten practic pentru a se asigura c stagiarii au posibilitatea de a-i
atinge obiectivele la locul de munc unde au fost plasai7.
n ce privete domeniul nostru de interes, mentorii de succes nu pot fi alii dect cadrele
didactice, antrenori, formatori, modele care pot s ofere oportuniti i sfaturi pentru dezvoltarea
altora, care sunt compatibili, dat fiind pregtirea i experiena lor, s identifice situaiile i
evenimentele n curs, n devenire sau posibile, ce pot interveni in viaa novicilor, oferindu-le
6
7

Potolea, D., Noveanu, E., Dicionar enciclopredic. tiinele educaiei, Ed. Sigma, Bucureti, 2008, p. 733.
Ibidem.

MentoratulConcepie, metode i impact asupra carierei didactice

acestora cunotine i experien spre

a face fa actualitii i virtualitilor viitorului, n

profesiune, n viaa social, n comunitatea din care face parte i n mediul extern n care aceia i
desfoar misiunea. Sftuitori, oameni cu experien n carier, depozitori ai unor caliti
psihosociale, comunicaionale i morale, mentorii sunt n primul rnd modele de identitate, surse
de ajutor i informaie, tipul de profesionist capabil sa ntrein o relaie dinamic, ntre sine, ca
persoan dornic s ghideze i o alt persoan care dorete s nvee nainte de a-i lovi capul de
partea de sus a uii, nainte de a se mpiedica de pragul neobservat.... n context nu este exclus,
ba dimpotriv, este benefic o relaie de prietenie n cuplul mentor-persoan mentorat.
Excluznd situaiile vitrege, orice fiin uman i ncepe viaa i i triete copilria ca
discipol, ngrijit cu dragoste de cei din jur. Primii mentori n viaa copiilor sunt prinii, bunicii,
prieteni sau cunoscui ai familiei. Cu timpul, lumea tnrului se lrgete i apar mentori din
rndul profesorilor, antrenorilor, specialiti n diverse domenii.
Fiecare dintre noi se poate gndi la o persoana care a avut o influen puternica asupra
vieii noastre personale i profesionale, cineva valoros, persoan care ar putea fi denumit
mentor. Nu trebuie s fie o persoana oficial, desemnat special de cineva pentru a uura
integrarea noastr profesional.
Mentoratul este asociat de multe ori cu contactul direct, fa n fa ntre indivizi, unii
care au o anumit experien ntr-un domeniu i posed anumite abiliti de a le transmite mentorul i alii care au nevoie de acest ajutor persoana mentorat.
Oamenii au nevoie de ajutor n munca de zi cu zi i n dezvoltarea lor personal i
profesional. Nici o coal, orict de bun ar fi ea, nu poate oferi pregtirea pentru ntreaga via
i pentru a fi bun sau cel mai bun la locul de munc.
Tocmai de aceea e nevoie de ajutor, de cineva care s ne fac s vedem acolo unde
singuri nu putem vedea, s vedem ceea ce singuri nu putem vedea. Acest rol revine unei
persoane care a acumulat suficient experien n domeniu, dornic s mprteasc din
experiena personal, n beneficiul altuia, printr-o relaie bazat pe ncredere, respect i
independen. Aceast persoan este mentorul iar relaia construit se numete mentorat.
Dup cum observm, nu exist o definiie universal acceptat a mentorului i
mentoratului i aceasta deoarece definiia depinde foarte mult de: De ce?, Unde?, Pentru cine?
este aplicat.
i totui, din componentele ideatice i sintagmatice ale definiilor diverse, evocate mai
nainte, putem extrage cteva constante, cteva caracteristici fundamentale:

MentoratulConcepie, metode i impact asupra carierei didactice

mentoratul este o relaie comunicaional, interpersonal, unu la unu sau una la dou sau mai
multe persoane, dintre care una este mai matur din toate punctele de vedere dar nu neaparat
mai n vrst dect cealalt /celelalte;

n plan circumstanial poate fi indicat o situaie de criz sau o perioad de tranziie n


cunoatere, n munc sau n modul de gndire sau de aciune ale persoanei care are nevoie,
caut, solicit ajutor;

o relaie de mentorare se dezvolt de-a lungul unei perioade de timp, perioad n care nevoile
persoanei mentorate i natura relaiei tind s se schimbe. Mentorul trebuie s fie contient de
aceste schimbri i s varieze gradul i tipul de atenie, ajutor, sfat, informaie i ncurajare pe
care le ofer.

procesul mentoral se poate desfura i pe o perioad determinat, atunci cnd are ca scop
atingerea unor obiective concret prestabilite, obiective ce aparin ambelor categorii de
membri ai relaiei diadice, att ale mentorului, ct mai ales ale persoanei mentorate, viznd
dezvoltarea, schimbarea acesteia din urm.
Putem spune c mentoratul, ca form de sprijin i de promovare, merit mai mult

preocupare i ar putea fi chiar instituionalizat. ntr-un astfel de context, recomandrile care vin
din partea unor persoane recunoscute pentru activitatea lor, vor avea o alt recunoatere i
apreciere.
Instituia mentoral presupune un proces instrumental, organizat, n vederea atingerii
unor performane, un proces asistat, realizabil printr-un regim de ntrire, de stimulare i de
competiie, este un mod de interrelaionare multidimensional, n care se proiecteaz maturizarea
i autonomia, precum i schimbul valorilor i competenelor.
Dup cum sublinia E. Paul Torrance, prezena sau absena unui mentor provoac o
diferen ce nu poate fi atribuit ntmplrii"8.
Astfel tot mai consistent devine ideea c programele de ,,mentorat formal trebuie
organizate i optimizate9.
n organizatorul grafic prezentat n Figura 1, am cuprins, informaia esenial i
conexiunile existente, cu referire la tipologia, statutul mentorului n Romnia, sarcinile, rolul
mentorului ca actor principal al instituiei mentorale.
Figura 1. Mentorul. Organizator grafic
8
9

Torrance, E. P.,op.cit., p. 56.


Zey, M. G., A mentor for all reasons, Personal journal, 1988, 67(1), op. cit., p. 11.

MentoratulConcepie, metode i impact asupra carierei didactice

CAPITOLUL 3
CADRUL EXPERIMENTAL AL CERCETRII
Operaionalizarea conceptelor utilizate n cadrul tezei
Mentoratul, la care ne referim n aceast lucrare, este o activitate care descrie o relaie
special ntre o persoan cu mai mult experien, dornic i capabil s ofere sprijin unei
persoane care are aceasta nevoie ntr-o anumit etapa a carierei sale didactice. Ca activitate
concret a presupus desfurarea, la nivelul fiecrei coli sau grup de coli din mediul rural, a
unui program de dezvoltare profesional, subcomponent a Proiectului pentru nvmntul
Rural.
Impactul asupra carierei didactice. n contextul acestei lucrri, impactul asupra carierei
didactice presupune influena, nrurirea, urmarea, schimbarea vzut ca i proces de rzgndire,
regndire, reorientare n idei i aciune n ce privete activitatea profesional a celor mentorai.
Impactul este de ateptat a fi o evoluie profesional, nregistrat i demonstrat de cadrele
didactice participante la programul de mentorat, evoluie nsemnnd nsuirea de noi concepii i
idei privind mbuntirea activitii de predare-nvare-evaluare, mbogirea cunotinelor de
management al clasei, promovarea de experiene educaionale care motiveaz elevul i rspund
nevoilor sale educaionale, diversificarea modului de organizare a nvrii, deprinderea de noi
strategii de instruire, metode de predare i evaluare, realizarea unei mai bune cunoateri a
particularitilor i nevoilor individuale ale elevilor, o mai intens preocupare pentru
diferenierea i diversificarea traseelor educaionale, preluarea de noi roluri (de partener i sprijin
al elevilor n nvare i dezvoltare.
Obiective i ipoteze
Obiectivele cercetrii
1. Descrierea i evaluarea iniial a concepiilor i practicilor didactice utilizate de
profesorii din mediul rural;
2. Identificarea nevoilor de formare a profesorilor din mediul rural;
3. Realizarea unei examinri tiinifice a modelului de mentorat n scopul elaborrii
instrumentelor necesare implementrii unui program de intervenie adresat profesorilor stagiari.
4. Analiza i evaluarea de impact; schimbarea concepiei i a practicilor profesorilor din
mediul rural;
5. Analiza i evaluarea schimbrii de atitudine fa de nvare, a elevilor din mediul
rural.
Ipotezele cercetrii

MentoratulConcepie, metode i impact asupra carierei didactice

Ipoteza 1. Dac profesorii beneficiaz de un program structurat de mentorat, care


cuprinde formare direct, dialoguri profesionale, aplicare la clas a celor nvate sub
ndrumarea mentorului i interasistene, crete gradul de probabilitate c ei vor realiza o
schimbare benefic din punct de vedere conceptual i practic-aplicativ, a modalitilor de
predare- nvare- evaluare.
Ipoteza 2. Dac profesorii vor parcurge un program de mentorat structurat i vor realiza
o schimbare benefic din punct de vedere conceptual i practic-aplicativ, a modalitilor de
predare-nvare-evaluare, la nivelul elevilor se va produce o schimbare a atitudinilor fa de
nvare, a motivaiei pentru nvare, a modului de comunicare i relaionare.
n condiiile n care ipotezele se confirm, obiectivul post-studiu va fi proiectarea i
realizarea unor instrumente de lucru, utile mentorilor n realizarea unui program de mentorat,
pentru dezvoltarea profesorilor stagiari.
Tipul cercetrii
Prin programul de mentorat se ateapt s se produc la profesori o schimbare la nivelul
concepiei i practicii didactice, un salt n calitatea prestaiei didactice, armonizat la cerinele
criteriilor de evaluare ale ARACIP i, implicit, o schimbare atitudinal la nivelul elevilor.
Pentru

verificarea

ipotezelor

am

optat

pentru

cercetare

cantitativ

complementaritate cu cea calitativ.


Frecvent cele dou tipuri de cercetare, calitativ i cantitativ, s-au ntreptruns, s-au
sprijinit i potenat reciproc, devenind complementare.
Complexitatea problemei investigate i a scopului urmrit, multitudinea de variabile care
intervin, diversitatea metodologiei valorificate, nu las posibilitatea identificrii unui tip de
cercetare pur, ci o combinaie a variate tipuri, dup diferite criterii taxonomice 10:
Este o cercetare longitudinal, practic aplicativ, observaional, calitativ-participativ,
experimental-formativ, descriptiv-analitic, explicativ, operaional, proiectiv, combinat.
Cercetarea s-a realizat n cadrul activitii desfurate de ctre practicianul implicat n
proces, profesorul mentor i s-a desfurat secvenial, cu intervenii pentru ameliorarea i
mbuntirea calitativ a activitii didactice

10

Chelcea, S., Cercetarea n tiintele educaiei, Ed. Bucureti, 2007. p. 37.

16

MentoratulConcepie, metode i impact asupra carierei didactice

Universul populaiei i eantionarea


n cercetarea noastr, eantionul este constituit din 127 profesori din 9 comune i 14
coli cu clasele I-VIII, din judeul Sibiu, cuprinse n Programul de dezvoltare profesional pe
baza propriei activiti desfurate n coal, din cadrul Proiectului pentru nvmntul Rural,
n semestrul I al anului colar 2007-2008.
Am apelat la tehnica eantionului-grupul unic- care se bazeaz pe utilizarea unui singur
grup-cruia i se aplic variabila independent-parcurgerea - parcurgerea programului de
mentorat, n etape diferite. Acestei tehnici i corespunde un design experimental intrasubieci,
care presupune urmrirea grupului n toate etapele experimentului i analiza evoluiei sale.
Metode de colectare i analiz a datelor
Cercetarea s-a desfurat folosind o gam de metode: studiul bibliografic, interviul,
observaia direct i observaia participativ, chestionarul, metoda analizei documentelor i
produselor, metoda studiului de caz
Am folosit instrumentele proprii programului de mentorat i unele special realizate pentru
aceast cercetare. n Anexa A, sunt prezentate matricele de corelaie dintre obiectivele cercetrii
i instrumentele folosite.
Pentru organizare, prezentare, prelucrare, interpretare am elaborat tabele de organizare a
datelor, histograme, am calculat medii, medii de atribuire, scoruri, organizate pe ranguri.
Pentru formularea unor concluzii privind concordana dintre opiniile exprimate de
profesori i de elevi, nainte i dup programul de mentorat, am utilizat testul de semnificaie,
cunoscut i sub numele de testul 2.11. Pentru acest test ne-am raportat la nivelul de semnificaie
0,01. De asemenea, am folosit testul Wilcoxon, pentru a realiza comparaia ntre grupele
dependente (corelate) profesorii nainte i dup programul de mentorat, elevii nainte i dup
mentorat. Prin acest test intenionm s aflm dac dou seturi de scoruri sunt diferite
semnificativ. Cele dou scoruri reprezint rezultatele pretest i postest, nainte i dup o aciune,
dup o intervenie, n cazul nostru, programul de mentorat12.
Pentru testul Wilcoxon ne-am raportat la nivelul de semnificaie 0,05. Prelucrrile
statistice au fost efectuate utiliznd programul SPSS, versiunea 10, folosind Analize
/Nonparamentric tests/2 Related Samples. Valoarea Asymp.Sig(2-tailed) este cea care ne va oferi

11
12

Voiculescu, E., Voiculescu, F., Msurarea n tiinele educaiei, Ed. Institutul European, 2007, pp. 335-337.
Mocan, I., Introducere n analiza datelor, Ed. Universitii ,,L. Blaga, Sibiu, 2005, pp. 50-90.

17

MentoratulConcepie, metode i impact asupra carierei didactice

informaii despre diferena dintre scoruri13.


Etapele cercetrii
Experimentul a fost realizat n urmtoarele etape:

etapa preexperimental n care s-au stabilit coordonatele definitorii pentru practicile


didactice iniial utilizate de ctre cadrele didactice din mediul rural, cuprinse n programul de
mentorat. n aceast etap s-a avut n vedere obiectivul 1 al cercetrii: descrierea i
evaluarea iniial a concepiilor i practicilor didactice utilizate de profesorii din mediul
rural i obiectivul 2: identificarea nevoilor de formare a profesorilor din mediul rural. S-au
folosit ca i instrumente de colectare a datelor: Chestionarul iniial pentru profesori, Anexa
A1, Chestionarul iniial pentru elevi, Anexa A2, Geamantanul ateptrilor, Anexa A3 i
Analiza nevoilor de formare, Anexa A4.

etapa experimental a constat n desfurarea programului de mentorat: formare direct,


aplicare la clas a celor nvate, interasistene, dialoguri profesionale. n aceast etapa s-a
avut n vedere obiectivul 3: realizarea unei examinri tiinifice a modelului de mentorat n
scopul

elaborrii instrumentelor necesare implementrii unui program de intervenie

adresat profesorilor stagiari, obiectivul 4: analiza i evaluarea de impact; schimbarea


concepiei i a practicilor profesorilor din mediul rural i obiectivul 5: analiza i evaluarea
schimbrii de atitudine fa de nvare, a elevilor din mediul rural. S-au folosit ca i
instrumente: Planul personal de dezvoltare profesional, Anexa A5, Fia de autoevaluare a
activitii de proiectare/aplicare, Anexa A6, Secvena de nvare, Anexa A7, Fia de
observare a leciei, Anexa A8, Exemple de criterii de apreciere pentru completarea fiei de
observare a orelor demonstrative susinute de cadrele didactice. Anexa A9, Fia de
nregistrare a dialogului profesional, Anexa A10, Fia de nregistrare a progresului
profesional, Anexa A11, Fia de evaluare intermediar, Anexa A12.

etapa postexperimental n care s-a realizat evaluarea programului de mentorat, din


perspectiva impactului asupra carierei didactice. n aceast etap s-au avut n vedere
obiectivul 4: analiza i evaluarea de impact; schimbarea concepiei i a practicilor
profesorilor din mediul rural i obiectivul 5: analiza i evaluarea schimbrii de atitudine fa
de nvare, a elevilor din mediul rural. S-au folosit ca instrumente: Chestionarul final pentru
profesori, Anexa A13, Chestionarul final pentru elevi, Anexa A14, Chestionarul de evaluare

13

Howitt, D., Cramer, D., Introducere n SPSS pentru psihologie, Ed. Polirom, Iai, 2006. pp.140-146.

18

MentoratulConcepie, metode i impact asupra carierei didactice

a activitii Anexa A16, Fia de evaluare a cadrului didactic, Anexa A15, Geamantanului
ateptrilor, Anexa A3.
o Desfurarea n timp a etapelor cercetrii este prezentat n Tabelul 1
Tabelul 1. Etapele cercetrii
Etapa
pre-experimental

Etapa experimental
Desfurarea efectiv a mentoratului

15 septembrie

Etapa postexperimental
Revenire asupra ntregului program de
mentorat

16 octombrie 2007-15 februarie

finalul sem. I, 2007-2008,

15 octombrie 2007
2008
sem II, 2007-2008
Variabila independent este regsit n programul de mentorat, iar variabila dependent
const n impactul: schimbarea realizat i manifestat de profesori n urma parcurgerii
programului de mentorat iar indicatorii de impact: concepia mprtit, capacitile i
atitudinile manifestate.
Descrierea programului experimental; variabila independent
n funcie de specificul colilor din fiecare comun, mentorii au petrecut n medie 10-12
zile ntr-o comun, timp n care profesorii au desfurat urmtoarele activiti:

formare direct - minimum 32 ore pentru fiecare cadru didactic;

proiectare a activitilor de aplicare la clas a cunotinelor dobndite-16 ore;


-

aplicare a cunotinelor -52 ore.

Curriculum-ul programului de formare a fost cel prezentat n Tabelul 514.


Secvena 1

Tabelul 5. Curriculum-ul programului de formare

Tematica sesiunilor
Prezentare general a programului
Analiza nevoilor de formare

Sesiuni
1
1

Nr. de ore
2
2

Secvena 2

PRIMUL STAGIU DE FORMARE DIRECT 12 ORE EFECTIVE DE FORMARE


Modul 1 Predarea interactiv centrat pe elev
1
1,5

14

Modul 2 Evaluarea continu la clas


Modul 3 S ne cunoatem elevii

1
1

1,5
1,5

Modul 4 Adaptarea curriculum-ului la contextul rural

1,5

MEC, Proiectul pentru nvmntul Rural, Ghid de aplicare. Kitul mentorului, Bucureti, 2003.

19

Secvena 3

MentoratulConcepie, metode i impact asupra carierei didactice

Un modul specific la alegerea cursanilor

1,5

Atelier interactiv pentru reformularea nevoilor de formare i 1

1,5

de iniiere a planurilor personale de dezvoltare profesional


Organizarea primei secvene de formare asistat la distan 1

1,5

(proiectarea n echip la nivelul colii)


Realizarea planurilor de aciune pentru prima secven de 1

1,5

formare asistat la distan


PRIMUL STAGIU DE FORMARE ASISTAT LA DISTAN 12 ore de proiectare n
echip la nivelul colii

Secvena 4

AL DOILEA STAGIU DE FORMARE DIRECT 12 ORE EFECTIVE DE FORMARE


Atelier interactiv de evaluare a primului stagiu de formare la 1
1,5
distan
Al doilea modul specific la alegerea cursanilor sau 1

1,5

aprofundarea primului modul specific ales


Aprofundarea unui modul obligatoriu

1,5

Aprofundarea unui modul obligatoriu (acelai din sesiunea 1

1,5

Secvena 5

precedent sau altul, n funcie de nevoile participanilor)


Aprofundarea unui modul la alegerea participanilor

1,5

Aprofundarea unui modul la alegerea participanilor

1,5

Atelier interactiv de optimizare a aplicrii modulelor

1,5

Organizarea celui de-al doilea stagiu de formare asistat la 1

1,5

distan
AL DOILEA STAGIU DE FORMARE ASISTAT LA DISTAN APLICAREA
INDIVIDUAL LA CLAS A ACHIZIIILOR - 52 ORE

Secvena 6

AL TREILEA STAGIU DE FORMARE DIRECT 4 ore


Evaluare i schimb de experien (1)
Evaluare i schimb de experien (2)

1,5

1,5

Perspective pentru viitor - Atelier interactiv de sintez i 1


evaluare final
20

MentoratulConcepie, metode i impact asupra carierei didactice

n etapa preexperimental, n prima secven, s-a administrat profesorilor Chestionarul


iniial pentru profesori, Anexa A1, iar elevilor Chestionarul iniial pentru elevi, Anexa A2,
instrumente folosite pentru analiza iniial a practicilor didactice utilizate de cadre didactice din
mediul rural al judeului Sibiu, obiectivul unu al cercetrii.
Dup prezentarea programului, a cadrului general de desfurare, a obiectivelor i
coninuturilor propuse, folosind Geamantanul ateptrilor, Anexa A3, cadrele didactice i-au
exprimat n scris ateptrile pentru acest curs. n aceeai secven, sub ndrumarea mentorilor,
folosind ca instrument de lucru Analiza nevoilor de formare, Anexa A4, Coloana I, cadrele
didactice i-au:

stabilit domeniile de competen n care se consider bine pregtite, Secvena A;

identificat prioritile de dezvoltare profesional, Secvena B;

structurat meniul individual, Secvena C, pentru prima parte a formrii, din domenii
de competen care formeaz tematica modulelor generale i specifice oferite n
cadrul programului de formare.

Centraliznd nevoile de formare ale cursanilor, mentorul a stabilit nevoile de formare ale
grupului.
Folosind ca instrumente geamantanul ateptrilor i analiza de nevoi, n cadrul cercetrii
s-a realizat al doilea obiectiv: identificarea nevoilor de dezvoltare profesional

a cadrele

didactice din mediul rural.


Tot n prima secven a programului a fost prezentat i discutat Fia de evaluare a
cadrelor didactice, Anexa A16, cu scopul contientizrii ateptrilor ntregului program.
n sevena 2 s-au parcurs, n formare direct, coninuturi din modulele generale,
obligatorii.
n secvena 3 s-a parcurs unul dintre modulele specifice considerate foarte importante de
ctre majoritatea cursanilor. Acesta a diferit de la grup la grup, dominante, n proporie relativ
egal, fiind Utilizarea calculatorului n procesul de predare-nvare (34%), Predarea simultan
(29%) i Recuperara rmnerilor n urm la limba romn (25%). Celelalte module au
reprezentat mpreun 12% din alegerile cursanilor.
n aceeai secven, pe considerentul unei mai bune cunoateri a coninuturilor i
obiectivelor programului, s-a desfurat un atelier interactiv pentru reformularea nevoilor de
formare, n care s-a folosit ca instrument de lucru Analiza nevoilor de formare, coloana II,
21

MentoratulConcepie, metode i impact asupra carierei didactice

Anexa A4. 30% dintre cursani au realizat schimbri cu referire la importana acordat celor 9
module. Dintre modulele specifice, a fost ales dominant Predarea simultan (35 %), n
detrimentul modulului Utilizarea calculatorului n procesul de predare-nvare (26%),
Recuperarea rmnerilor n urma la limba roman pstrnd 25 %, iar celelalte 14%.
Tot n secvena 3 s-au iniiat planurile personale de dezvoltare profesional, folosind ca
instrument de lucru Planul personal de dezvoltare profesional, Anexa A5.
Pentru completarea planului personal de dezvoltare profesional, cadrul didactic a
reflectat asupra:

cunotinelor acumulate prin cursul de formare i studiu individual;

modalitilor de aplicare n practic a acestor cunotine teoretice;

rezultatelor utilizrii la clas i n ntreaga activitate colar a metodelor i

tehnicilor aplicate.
n cadrul Planului personal de dezvoltare profesional, fiecare cadru didactic i-a fixat
maxim trei inte profesionale, din domenii de competen care formeaz tematica modulelor
generale i specifice oferite n cadrul programului de formare. Toate activitile desfurate:
studiu individual, aplicarea

celor nvate, dialogurile profesionale, interasistenele au fost

orientate spre exersarea capacitilor specificate n intele profesionale fixate i urmrite pe


parcursul ntregului program.
Acest document a reprezentat un instrument de autoevaluare i evaluare a progresului
cadrului didactic n direcia atingerii intelor fixate.
Planul personal de dezvoltare profesional a fost actualizat i analizat n mod continuu
cu sprijinul mentorului, pe tot parcursul programului, reprezentnd unul dintre produsele care au
fost folosite n cadrul cercetrii pentru realizarea obiectivelor nr. 3 i 4.
n secvena 3 s-au organizat i realizat, de asemenea, planurile de aciune pentru prima
secven de formare asistat la distan - proiectarea didactic, realizat n echip la nivelul
colii. n 95 % din situaii, echipele de lucru au fost constituite la nivelul comisiilor metodice i
n 5% pe alte criterii.
n cadrul formrii asistate la distan, cursanii aveau posibilitatea s solicite consultana
mentorilor, folosind internetul, e-mail i messenger, precum i telefonul. n cazul unor probleme
care nu au putut fi soluionate prin dialog la distan au fost programate ntlniri directe.
22

MentoratulConcepie, metode i impact asupra carierei didactice

n al doilea stagiu de formare direct, cruia i s-au alocat 12 ore efective de formare, n
secvena 4, s-a realizat un atelier interactiv de evaluare a primului stagiu la distan, n care s-a
folosit ca instrument de lucru, Fia de autoevaluare a activitii de proiectare/aplicare, Anexa
A6. Este un instrument realizat de mentor i folosit n scopul formrii la cursani a deprinderilor
de reflecie i autoreflecie. Completarea lui s-a realizat individual dar cu posibilitatea de a
coopera cu colegii din grupul de lucru. Este unul din produsele folosite pentru aprecierea
schimbrii realizate de cursani, pe domeniul conceptual.
De asemenea, cadrele didactice au completat Fia de evaluare intermediar, Anexa 12.
n cadrul acestui stagiu, secvenele 4 i 5, s-au lucrat att module generale ct i
specifice, la alegerea cursanilor. Modulele cele mai solicitate au fost nvarea interactiv,
centrat pe elev (43%), S ne cunoatem elevii (37%) i Evaluarea continu la clas (16%).
Puin solicitat a fost modulul Adaptarea curriculumului la contextul rural. Alocarea timpului
pentru modulele la alegere s-a realizat pe baza mediei ponderate, considernd modulele foarte
importante cu ponderea 3, puin importante cu ponderea 2 i foarte puin importante cu ponderea
1, n urma reformulrii nevoilor de formare exprimate de cursani.
n secvena 5 s-a organizat cel de-al doilea stagiu de formare asistat la distan, aplicarea
individual la clas a achiziiilor - 52 ore.
Pentru a facilita schimbul de experiene i mprtirea de bune practici, pe o zon ct
mai extins, s-a solicitat realizarea de interasistene n proporie de 50% la ciclul primar i 50%
la gimnaziu, indiferent de nivelul la care i desfura activitatea cadrul didactic.
n sprijinul aplicrii la clas a celor nvate, profesorii au realizat planuri de lecie sau
secvene de activitate didactic, proiectate dup structura unitii de nvare, documente
realizate n prima sesiune de proiectare asistat la distan. Acestea au fost cuprinse n portofoliul
cadrului didactic. Pentru activitatea de aplicare la clas a celor nvate, pentru care nu au
elaborat planuri detaliate, profesorii au realizat Secvene de activitate didactic, dup structura
din Anexa A7, document realizat de mentor, pentru a asigura proiectarea orientat spre intele
profesionale fixate.
Pentru asistenele la leciile demonstrative, s-a completat Fia de observare a leciei,
Anexa A8. Pentru orientarea asupra aspectelor recomandate a fi umrite, mentorul a realizat un
set de Exemple de criterii de apreciere pentru completarea fiei de observare a orelor
demonstrative susinute de cadrele didactice, Anexa A9, n acord cu obiectivele programului.
23

MentoratulConcepie, metode i impact asupra carierei didactice

Pe parcursul secvenelor 3, 4, 5 i stagiului de aplicare la clas a celor nvate la


formarea direct i pe baza studiului individual, mentorul a asistat la lecii, a purtat dialoguri
profesionale, a completat Fia de nregistrare a dialogului profesional, Anexa A10. Aceasta a
fost utilizat de mentor pentru consemnarea discuiilor pe care le-a purtat cu cadrele didactice pe
seama diferitelor aspecte ale programului (aplicarea la clas a celor nvate, leciile deschise,
studiul individual, reflecii personale). n acest interval, mentorul a dialogat cu elevii, a observat
comportamentul, atitudinile elevilor n timpul leciilor i n afara lor, pentru realizarea
obiectivului 5 al cercetrii: Analiza i evaluarea schimbrii de atitudine fa de nvare, a
elevilor din mediul rural.
De asemenea, a nceput completarea Fiei de nregistrare a progresului profesional,
Anexa A11. Aceasta este un instrument de evaluare sumativ care a fost completat de mentor pe
baza consemnrilor fcute de cadrele didactice n planul personal de dezvoltare profesional, a
observaiilor fcute n timpul asistenei la clas i a discuiilor cu caracter profesional avute de
mentori i cadrele didactice pe parcursul derulrii programului. Evaluarea progresului realizat pe
domeniul capacitii specificate n fiecare int profesional a fost realizat ca o evaluare de
proces, pe parcursul programului i la sfritul acestuia.
Fia de nregistrare a progresului profesional completat de mentor a fost discutat cu
cadrul didactic. Consemnrile fcute de mentor n aceast fi au stat la baza realizrii raportului
progresului profesional.
n toate aceste activiti, mentorul, prin observare direct sau participativ, a cules i a
consemnat observaii, obinnd materiale necesare realizrii obiectivului 3 al cercetrii,
Monitorizarea practicilor didactice pe parcursul programului de mentorat.
n secvena 6, Evaluare i schimb de experien. Perspective pentru viitor. Atelier
interactiv de sintez i evaluare final, profesorii au completat rubrica de autoevaluare din Fia
de evaluare a cadrelor didactice, Anexa A15 iar apoi, aceasta a fost completat de mentor pe
baza analizei materialelor cuprinse n portofoliul cadrului didactic, a unor documente din
portofoliul mentorilor (catalogul de prezen al participanilor la cursuri, fiele de asisten la
ore, fiele de dialog profesional) i a probelor de evaluare aplicate pe parcursul unor secvene ale
stagiilor de formare direct.
Certificatele de absolvire a programului au fost acordate participanilor calificai, care au
obinut cel puin 25 de puncte n urma aplicrii fiei de evaluare.
24

MentoratulConcepie, metode i impact asupra carierei didactice

La sfritul derulrii programului la nivelul unei comune, mentorii au informat fiecare


cadru didactic asupra calificativului obinut.
De asemenea, n aceast secven, cadrele didactice au completat Chestionarul de
evaluare a activitii de ctre participani, Anexa A16.
Pe parcursul semestrului II al anului colar 2007-2008, n cadrul activitii de revenire n
coli, s-au realizat asistene, dialoguri profesionale individuale, discuii n focus grupuri. S-au
completat: Chestionarul final pentru profesori, Anexa A13 i Chestionarul final pentru elevi,
Anexa 14. Activitile din secvena 6 i cele realizate cu ocazia revenirii n coli au contribuit la
realizarea obiectivelor 4: analiza i evaluarea de impact, schimbarea concepiei i a practicilor
profesorilor din mediul rural i a obiectivului 5 al cercetrii: analiza i evaluarea schimbrii de
atitudine a elevilor din mediul rural, fa de nvare.
CAPITOLUL 4.
ANALIZA I INTERPRETAREA REZULTATELOR CERCETRII
4.1.Analiza i interpretarea rezultatelor evalurii iniiale (faza preexperimental pretest)
n cadrul acestui subcapitol au fost urmrite obiectivul 1 al cercetrii: descrierea i
evaluarea iniial a concepiilor i practicilor didactice utilizate de profesorii din mediul rural,
obiectivul 2: identificarea nevoilor de formare a profesorilor din mediul rural i obiectivul 3:
realizarea unei examinri tiinifice a modelului de mentorat n scopul

elaborrii

instrumentelor necesare implementrii unui program de intervenie adresat profesorilor stagiari.


Informaiile culese, analizate i interpretate n aceast etap a cercetrii, au oferit o
imagine a concepiilor i practicilor didactice utilizate, precum i imaginea nevoilor de formare,
naintea programului de mentorat. Sunt datele iniiale necesare pentru analiza i evaluarea
impactului la nivelul concepiei i a practicilor profesorilor din mediul rural, pentru realizarea
unei examinri tiinifice a acestui model de mentorat.
Chestionarul iniial pentru profesori, Anexa B1 i Chestionarul iniial pentru elevi,
Anexa B2, investigheaz i ne dau informaii despre:
- concepia profesorilor cu referire la practicile didactice eficiente;
- practicile didactice cele mai frecvent folosite;
- frecvena cu care sunt folosite practici didactice centrate pe elev: activitatea difereniat,
25

MentoratulConcepie, metode i impact asupra carierei didactice

lucrul n grup, activiti individuale n care se pot consulta cu colegii, pentru realizarea sarcinilor,
exerciii de intercunoatere i autocunoatere;
- modalitile frecvente de organizare a nvrii.
La nivel conceptual-declarativ, practicile didactice considerate eficiente sunt cele
orientate spre elev i nevoile lui. Spre deosebire de concepia teoretic declarat, cu referire la ce
nseamn o activitate didactic eficient, naintea programului de mentorat, la nivel practic
aplicativ informaiile exprim faptul c de obicei profesorii pretind nvarea predominant prin
activiti centrate pe profesor: memorare i reproducere de cunotine, prin evaluare urmresc
ierarhizarea elevilor, organizeaz nvarea conducnd-o spre competiie ntre elevi, cu scopul de
ierarhizare, expun, explic, demonstreaz, in prelegeri. Profesorii practic strategii didactice
orientate spre profesor, spre ateptrile lui, mai puin strategii didactice constructiviste, n care
elevul este pus n situaia de a-i construi el nvarea.
Dintre practicile didactice orientate spre elev, analizate n cercetarea noastr, practica
didactic cea mai des folosit, chiar zilnic sau n fiecare or, de un numr semnificativ de
profesori, este activitatea individual n care elevii se pot consulta cu colegii, pentru realizarea
sarcinilor. Celelalte practici: activitatea difereniat, lucrul n grup, pentru realizarea unui singur
produs, exerciii de intercunoatere i autocunoatere, de ctre cei mai muli dintre profesori nu
sunt folosite niciodat. Nici un profesor nu le folosete n fiecare or i puini le folosesc o dat
pe sptmn sau pe lun.
Cel mai frecvent mod de organizare a nvrii este activitatea frontal mbinat cu
activitatea individual, cea care reflect foarte bine stilului didactic centrat pe profesor. Cea mai
puin frecvent este activitatea n grupuri mici. Explicaia este desigur, experiena dobndit n
formarea iniial i practicat de-a lungul timpului, ca o modalitate sigur de comunicare a
ntregului bagaj de cunotine pe care programa i manualul le pretind.
Apreciem diferen, dar nu statistic semnificativ, ntre opinia profesorilor i opinia
elevilor cu referire la practica: profesorii pretind nvarea predominant prin memorare i
reproducere de cunotine. Valori mai mari ale procentelor am obinut din opiniile profesorilor.
Explicaia poate consta n faptul c majoritatea profesorilor nu formuleaz elevilor explicit
sarcina de a memora i reproduce cunotinele, nct acetia s contientizeze, dar prin felul n
care predau i realizeaz evaluarea au aceast ateptare.
Diferen statistic semnificativ observm ntre opinia profesorilor i opinia elevilor cu
26

MentoratulConcepie, metode i impact asupra carierei didactice

referire la frecvena cu care sunt folosite exerciiile de intercunoatere i autocunoatere.


Explicaia poate fi tipul de exerciiu greu de identificat de elevi, ca necunosctori, mult mai greu
dect modul de organizare a nvrii sau oricare dintre comportamentele analizate n aceast
cercetare.
Opiniile cu referire la celelalte practici didactice nu au nregistrat diferene semnificative.
Ateptrile exprimate sunt foarte variate; acoper att zona de proiectare, ct i
desfurare i evaluare a procesului didactic, cunoatere, relaionare, comunicare, motivare a
elevilor, dar i nevoia de schimb de experien, comunicare, relaionare la nivelul colectivului i
grupului de profesori, ateptri regsite n mare parte n programul de mentorat: n design, n
instrumente i n materiale curriculare.
Dei foarte variate, ateptrile expimate de profesori au cteva note definitorii: orientarea
spre nou, nevoia unui curs cu caracter practic aplicativ i a schimbului de experien.
Concepia cu referire la practicile didactice eficiente, ateptrile profesorilor fa de
program i nevoile de formare identificate au fost punctele de plecare n formularea intelor
profesionale.
Nota comun celor trei domenii: concepia cu referire la practicile didactice eficiente,
ateptrile profesorilor fa de program i nevoile de formare exprimate reprezint orientarea
profesorilor spre o practic didactic centrat pe elev, pe nevoile i disponibilitile lui.
4.2.Analiza i interpretarea calitii implementrii i monitorizrii programului de
mentorat (faza experimental)
n acest subcapitol este realizat obiectivul 3 al cercetrii: realizarea unei examinri
tiinifice a modelului de mentorat n scopul elaborrii instrumentelor necesare implementrii
unui program de intervenie adresat profesorilor stagiari.
Etapa experimental este concretizat n desfurarea programului de mentorat: formare
direct, aplicare la clas a celor nvate, interasistene, dialoguri profesionale. S-a desfurat n
secvenele 2, 3, 4, i 5 a programului de mentorat.
Informaiile culese n etapa experimental, desfurarea propriu-zis a mentoratului, n
urma observaiei i autoobservaiei, a focus grupurilor, a rspunsurilor la ntrebrile deschise din
chestionare, a studiilor de caz, a analizei intermediare a produselor din portofolii au fost folosite
pentru realizarea evalurii de proces i a evalurii de impact a mentoratului.
Aprecierile profesorilor cu referire la utilitatea modulelor sunt n concordan cu nevoile
27

MentoratulConcepie, metode i impact asupra carierei didactice

profesionale exprimate n analiza de nevoi i cu intele profesionale pe care profesorii i le-au


fixat.
Profesorii menioneaz n problematica util, gsit n module, teme orientate spre
practicile didactice centrate spre elev, spre practici care sporesc eficiena procesului de predare
nvare i sporesc nivelul de motivaie al elevilor.
Ca not comun, am meniona orientarea spre practicile didactice propuse de
construcionism i constructivism, ca modele ale nvrii.
Caracterul predominant practic al programului a dat prilej profesorilor s-i exerseze
competenele pe domeniul psihopedagogic.
La clasele la care s-au realizat asistene, s-a observat diminuarea timpului acordat
activitilor frontale. Metodele expozitive nu mai ocup cea mai mare parte din timp. Orele s-au
desfurat prin mbinarea activitii frontale cu cea individual i n grup. n fiecare activitate
desfurat au fost utilizate metode interactive, ncercndu-se o orientare a activitii spre elev i
interesele lui. nvarea interactiv a devenit o practic folosit frecvent de participanii la
programul de mentorat. Observarea direct i dialogulul profesional au fost prilejuri de
autoevaluare i evaluare autentic a capacitii de gestionare, de monitorizare

a activitii

interactive, dobndite de profesori, ca rezultat al exersrii. E absolut limpede c o activitate


interactiv nu poate fi regizat, trebuie demonstrat. E vizibil dezvoltarea, n cazul n care
utilizarea strategiilor propuse nu e o experien determinat de asisten, ci rezultatul utilizrii
repetate.
Mai putem aprecia c rolul profesorului organizator al nvrii centrate pe elev tinde s-l
nlocuiasc pe cel unic deintor al cunoaterii, cel care ofer reete de conduit, element central
al procesului de predare-nvare-evaluare. Aceste informaii au fost confirmate i de dialogul cu
elevii i cu profesorii.
Cu referire la atitudinea elevilor, putem aprecia o cretere a potenialului de interaciune
i de comunicare al elevilor n activitile observate. Comunicarea se produce ntre elev-elev, n
activitatea grupului mic, i ntre elev-profesor, prin solicitarea sprijinului, n momentul n care, la
nivel de grup de lucru, apar neclariti. n dialogurile purtate, elevii apreciaz c le place mai
mult la coal, c nva mai multe n clas i c simt interesante activitile interactive i le
doresc. n leciile observate, inclusiv poziionarea mobilierului a confirmat faptul c, n modul de
organizarea a nvrii, s-a produs o oarecare schimbare.
28

MentoratulConcepie, metode i impact asupra carierei didactice

Variaia timpului alocat nvrii interactive i activitilor n grup, de la o lecie la alta,


de la un profesor la altul, demonstreaz, totui, faptul c practicile centrate pe elev nu nseamn o
constant a activitii didactice. Inovarea pedagogic este ns un efect pe termen mai lung al
activitilor de formare. Ateptm ca, n timp, ca rezultat al sedimentrii achiziiilor i a sporirii
motivaiei pe care elevii o simt astfel, s se produc o schimbare a stilului didactic al
profesorilor.
Tot n timpul asistenelor, am putut aprecia o sporire a capacitii de evaluare continu i
de implicare a elevilor n autoevaluare i evaluare n perechi.
Dialogurile profesionale i focus grupurile organizate la finalul zilelor de asisten au
confirmat faptul c progresul realizat este, dominant, rezultatul activitilor din formarea direct,
studiului individual al modulelor, sub ndrumarea mentorului, dialogurilor profesionale i al
interasistenelor.
Rezultatele obinute n etapa experimental, n care am realizat evaluare de proces, sunt
n concordan cu rezultatele obinute n studiul naional al programului de mentorat 15i ne
ndreptesc s apreciem c ipoteza 1 a cercetrii: dac profesorii beneficiaz de un program
structurat de mentorat care cuprinde formare direct, dialoguri profesionale, aplicare la clas a
celor nvate sub ndrumarea mentorului i interasistene, crete gradul de probabilitate c ei vor
realiza o schimbare benefic din punct de vedere conceptual i practic-aplicativ, s-a confirmat
4.3. Evaluarea de impact (faza postexperimental): concepie i practici ale
profesorilor; atitudini ale elevilor
Obiectivele realizate n cadrul acestui subcapitol sunt: obiectivul 3 al cercetrii realizarea unei examinri tiinifice a modelului de mentorat, n scopul elaborrii instrumentelor
necesare implementrii unui program de intervenie adresat profesorilor stagiari, obiectivul 4 analiza i evaluarea de impact; schimbarea concepiei i a practicilor profesorilor din mediul
rural i a obiectivul 5- analiza i evaluarea schimbrii de atitudine a elevilor din mediul rural.
Etapa postexperimental s-a realizat n secvena 6, Evaluare i schimb de experien.
perspective pentru viitor. Atelier interactiv de sintez i evaluare final i n etapa de revenire n
coli, semestrul II al anului colar 2007-2008. S-au administrat Chestionarele finale pentru

15

Studiu longitudinal final. Implementarea metodologiei i a instrumentelor pentru monitorizarea i evaluarea

Proiectului pentru nvmntul Rural. 2009, pp. 8-11

29

MentoratulConcepie, metode i impact asupra carierei didactice

profesori i elevi, Anexa A13 i A14, s-a revenit asupra geamantanului ateptrilor, s-au
completat Fia de evaluare a cadrului didactic, Anexa A15 i Chestionarul de evaluare a
activitii, Anexa A16.
Rezultatele obinute ne permit s facem urmtoarele aprecieri:

Utiliznd testul Wilcoxon, pentru stabilirea diferenei ntre concepia profesorilor


exprimat nainte i dup mentorat, cu referire la eficiena practicilor centrate pe profesor,
am obinut valori statistic semnificative. Aceeai situaie am obinut-o i cu referire la
concepia profesorilor vizavi de eficiena practicilor centrate pe la elev;

Acelai test l-am utilizat i pentru stabilirea diferenei ntre practicile folosite frecvent de
profesori. Am obinut diferen statistic semnificativ att pentru practicile didactice
centrate pe profesor, ct i pentru cele centrate pe elev;

Am utilizat testul Wilcoxon i pentru stabilirea diferenei ntre opinia elevilor, exprimat
nainte i dup mentorat, cu referire la practicile frecvent folosite de profesori. Am
obinut valori statistic semnificative, pentru practicile centrate pe profesor i pentru cele
centrate pe elev;

Utiliznd testul 2, pentru stabilirea diferenei statistice ntre opiniile profesorilor i cele
ale elevilor, n cele mai multe situaii, am obinut valori care confirm concordana.
Excepie fac opiniile cu referire la practicile mai greu de perceput de ctre elevi (Detalii
n Anexa C, tabelul 18 );

Aceste date ne ndreptesc s apreciem c n urma programului de mentorat s-a obinut o


schimbare benefic n concepia i practica profesorilor: diminuarea frecvenei cu care
sunt folosite practicile didactice centrate pe profesor i sporirea frecvenei cu care
profesorii folosesc practici centrate pe elev.

Exist o foarte mare suprapunere ntre ateptrile profesorilor, oferta programului de


mentorat: design,

instrumente i materiale curriculare i schimbrile resimite de

profesorii participani;

Informaiile obinute la itemii PI01, PF01, PI02, PF02, PI05, PF05, PI06, PF06, PI07,
PF07, PI08, PF08, PI09, PF09, EI01, EF01, EI02, EF02, EI03, EF03, EI04, EF04, EI06,
EF06, EI07, EF07, EI08, EF08, analiza i interpretrile lor ne ndreptesc s apreciem
c ipoteza 1 a cercetrii: dac profesorii beneficiaz de un program structurat de
mentorat ce cuprinde formare direct, dialoguri profesionale, aplicare la clas a celor
30

MentoratulConcepie, metode i impact asupra carierei didactice

nvate sub ndrumarea mentorului i interasistene, crete gradul de probabilitate c ei


vor realiza o schimbare benefic din punct de vedere conceptual i practic-aplicativ, s-a
confirmat.

Datele obinute prin observare direct n etapa experimental i cele obinute prin analiza
i interpretarea itemilor PF12, EF9 ne ndreptesc s apreciem c ipoteza 2 din cadrul
cercetrii: dac profesorii vor parcurge un program de mentorat structurat i vor realiza
o schimbare benefic din punct de vedere conceptual i practic-aplicativ, a modalitilor
de predare-nvare-evaluare, la nivelul elevilor se va produce o schimbare a atitudinilor
fa de nvare, a motivaiei pentru nvare, a modului de comunicare i relaionare, s-a
confirmat.
4.4.Eficacitatea i eficiena programului de mentorat
Obiectivele realizate n cadrul acestui subcapitol este obiectivul 3 al cercetrii: realizarea

unei examinri tiinifice a modelului de mentorat n scopul elaborrii instrumentelor necesare


implementrii unui program de intervenie adresat profesorilor stagiari, a obiectivului 4 al
cercetrii: analiza i evaluarea de impact; schimbarea concepiei i a practicilor profesorilor din
mediul rural.
Interpretarea informaiilor culese pe parcursul ntregii cercetri au fost folosite pentru
evaluarea eficacitii i eficienei ntregului program de mentorat.
Evaluarea autorului
Secvenele de formare direct
Puncte tari:
- desfurarea programului n coal faciliteaz accesul;
- modul de abordare a cursului de ctre mentor: metodele interactive utilizate n timpul
formrilor, alternarea momentelor de lucru cu cele de relaxare, lipsa stresului, discuiile
profesionale, noutile prezentate, exemplificrile, interesul cu care mentorii trateaz ntreaga
activitate, seriozitatea, atitudinea deschis, stimulativ, colaborarea i cooperarea ntre mentori i
cadrele didactice, tolerana ideilor deschide multe pori nchise i dezvolt o nou medalitate
de lucru cu oamenii, un model pentru directorii colilor mentorate;
- utilizarea unei game variate de metode, tehnici, strategii n formarea direct, dup care se
realizeaz o reflecie psihopedagogic i transferul la nivelul disciplinelor pe care le predau,
31

MentoratulConcepie, metode i impact asupra carierei didactice

practic formeaz cadrelor didactice competene de aplicare a acestora;


- cu fiecare nou ntlnire, cadrele didactice

au o mai mare disponibilitate la formare

profesional i lucreaz cu mai mult implicare;


- formrile sunt deosebit de utile pentru cadrele didactice aflate la nceput de drum n cariera
didactic. Condiiile i modul de desfurare a programului de formare ajut profesorii tineri,
timizi, s comunice foarte bine, s-i depeasc temerile, s-i exprime opiniile i s solicite
sprijin;
- este un program de formare care reunete nvtori i profesori la un loc, fiind un prilej de
abordare interdisciplinar a nvrii;
- mprtirea experienei i a bunelor practici, schimbul de experiene didactice este foarte bogat
i bine venit;
- cadrele didactice din colile izolate se simt incluse i valorizate n colectiv;
- programul stimuleaz creativitatea, iniiativa i originalitatea;
- cadrele didactice devin mai atente la detalii i la justeea prerilor i aciunilor lor. i pun
ntrebri la care pn acum nu s-au gndit. Crete responsabilitatea i tolerana fat de ei nii,
fa de colegi i fa de elevi;
Puncte slabe:
- starea de oboseal, la sfrit de ore; este un program complex care consuma energie;
- durata programului nu asigura timpul necesar fixrii i aprofundrii noilor achiziii;
Programul de asistare direct a participanilor la programul de mentorat
Puncte tari
- este primul program de formare care are secvene de aplicare a celor nvate i care asigur
monitorizare, observare, consultan i sprijin pentru aplicare;
- interasistenele reprezint o mare ans de mbogire a experienei didactice;
- raportarea ntregii activiti de aplicare la intele profesionale, constituie o ans de a nelege
noiunea de formare continu i de a crete disponibilitatea pentru formare;
- posibilitatea cadrelor didactice de a lucra n parteneriat cu mentorii este vzut ca o necesitate
i real sprijin n aplicarea celor nvate;
- rentlnirile cu mentorul, dup o perioad de aplicare, dialogurile profesionale sunt prilejuri de
lmurire a ntrebrilor i situaiilor dificile aprute pe parcurs;
- posibilitatea autoorganizrii activitii de aplicare, n funcie de timpul, nevoile i
32

MentoratulConcepie, metode i impact asupra carierei didactice

disponibilitile personale asigur un plus de motivare;


Puncte slabe:
- durata programului nu asigur timpul necesar interasistenelor, discuiilor, fixrii i
aprofundrii;
- timp insuficient pentru asistene, greu de plasat n orarul colilor;
Secvenele de asistare la distan a participanilor la programul de mentorat
Puncte tari:
- materialele puse la dispoziia cadrelor didactice: modulele, fiele de lucru pe suport de hrtie i
electronic, leciile demonstrative nregistrate sunt un real sprijin;
- asistena la distan faciliteaz accesul la programul de formare satisfcnd dorina cadrelor
didactice de a se perfeciona i de a participa la acest program;
- posibilitatea cadrelor didactice de a lua legtura cu mentorul prin pota electronic sau telefonic
pentru a-i lmuri unele probleme aprute, ofer un plus de siguran, sporete ncrederea n
forele proprii i implicit dorina de a aplica cele nvate;
- crete disponibilitatea pentru formare a cadrelor didactice i capacitatea de a nelege noiunea
de formare continu;
Puncte slabe:
- durata stagiului nu asigur timpul necesar fixrii i aprofundrii;
- timp insuficient pentru interasistene;
Aspecte generale
Puncte tari:
s-a dovedit c rolul mentorilor este esenial n trezirea interesului pentru acest program de
formare, c primul pas n schimbarea mentalitilor trebuie produs de ctre acetia i c
astfel se creeaz o bun premis pentru aplicarea la clas i dup terminarea formrii;
demonstraiile practice ale mentorilor din timpul cursurilor au avut o importan deosebit
pentru a convinge profesorii de eficiena pe care o pot avea n activitatea cu elevii;
pentru cei mai muli dintre formabili, curricula a oferit informaii cu grad ridicat de
noutate;
la prima ntlnire au fost invitai reprezentani ai primriei i un reprezentant al comitetului
cetenesc al prinilor, pentru o mai bun popularizare a programului i pentru
multiplicarea conexiunilor cu comunitatea local;
33

MentoratulConcepie, metode i impact asupra carierei didactice

Puncte slabe:
numrul de exemplare al modulele este prea mic in comparaie cu numrul de cadre
didactice dintr-o coala, respectiv comun;
curricula nu a prevzut un timp special alocat abilitrii n proiectare didactic, Profesorii
au simit nevoia s fie formai i n acest domeniu;
exist

categorii de profesori (educaie fizic, muzica, desen ) crora curricula se

adreseaz n mic msur. Pentru profesorii de sport, muzic, desen, sunt puine exemple
de modaliti de implementare a metodelor interactive, n module.
Concluziile autorului privind eficiena programului de formare:

la nceputul proiectului, cadrele didactice au fost prea puin pregtite pentru a avea
deschidere pentru un astfel de program. Pe msura derulrii programului de mentorat,
s-a realizat o din ce n ce mai bun cunoatere a obiectivelor i modului de desfurare,
ceea ce a determinat o mai mare disponibilitate i receptivitate venit din partea
profesorilor, exprimat att prin procentul de participare ct i prin implicarea efectiv
n activitile propuse. Majoritatea cadrelor didactice s-a pronunat pentru participarea
la programul de formare (excepie au fcut cadrele didactice pensionabile ntr-un an
sau doi; cei care au intrat n concedii medicale prelungite, de maternitate sau cazuri
deosebite.

este primul program care se adreseaz tuturor cadrelor didactice. Pentru cadrele
didactice care i doresc dezvoltarea profesional acest program este o oportunitate.
Pentru cei care consider c ei tiu ce au de fcut i c toat vina pentru ceea ce nu
merge n nvmnt o are societatea i conducerea sistemului, este o obligaie pe care
o transform ntr-o ocazie de a demonstra c schimbarea nu st n putina lor i a
noastr. Fenomenul se simte n mod deosebit la profesorii cu vechime mare, mai ales la
primele ntlniri. n colile n care numrul acestora este mai mare i frecvena este mai
slab.

o parte dintre cursani se ateptau la nite cursuri n care cineva le expune un material
i ei iau notie. Cum ceea ce li s-a propus este nvare prin a face. Aceasta a
solicitat valorificarea propriei experiene. La nceput profesorii s-au lsat destul de
greu antrenai dar dup primele ntlniri au rspuns cu disponibilitate.

calitatea curriculei, a resurselor, structura programului au oferit eficien, noutate,


34

MentoratulConcepie, metode i impact asupra carierei didactice

atractivitate, aplicabilitate.

programul s-a adresat tuturor profesorilor din coal. ntr-un mod mai mult sau mai
puin autoritar, au fost obligai de directori s participe. Aa se explic faptul c
implicarea unora, n special persoane mai vrstnice, nu este la nivelul ateptrilor.
Tendina lor este de a prelua din materiale gata lucrate din culegeri sau alte materiale
de specialitate, fr a-i aduce contribuia personal;

este primul program de formare n care se pornete de la nevoile de formare ale


cursanilor, ceea ce le e greu s identifice i s personalizeze.

profesorii au ntmpinat dificulti n fixarea intelor de progres profesional i n


formularea descriptorilor de performan;

n proiectarea didactic le-a fost greu s coreleze secvenele de nvare cu intele


profesionale;

acest program ofer transparen i vine n ntmpinarea nevoilor reale de formare ale
cadrului didactic. n acelai timp, ns, l implic total i l descoper din punct de
vedere al pregtirii i desfurrii activitii sale pedagogice. Au fost uor de observat
situaiile n care cei care au completat formularele cu sloganuri realmente nu erau
sinceri cu ei i i propuneau inte puin realizabile, necoroborate cu nevoile
profesionale i cu activitile proprii.

unii profesori au fost ncntai s lucreze sub directa ndrumare a mentorului. Au fost i
cazuri, puine la numr n care nu i-au dorit vizita mentorului la clasa, motivnd c
au fost asistai de colegi i discuia cu mentorul le-a clarificat nelmuririle;

de multe ori formarea direct s-a realizat n condiii de activitate simultan, pentru a
satisface nevoile diferite ale profesorilor. Prin acest mod de organizare s-au realizat
dou obiective: abordarea unor coninuturi adecvate nevoilor diferite i realizarea unei
demonstraii de nvare simultan;

flexibilitatea programului i a fiei de evaluare au dat posibilitatea tuturor


participanilor s promoveze i s primeasc creditele aferente;

programul s-a desfurat cu rezultate mai bune acolo unde directorii au avut, n mod
manifest, o atitudine deschis, favorabil, de susinere fr rezerve a activitilor;

modul n care a evoluat procentul de participare a profesorilor la programul de


mentorat, de la un semestru la altul, este un puternic feedback asupra valorii globale a
35

MentoratulConcepie, metode i impact asupra carierei didactice

acestui program.
Evaluarea programului realizat de profesorii participani
n chestionarul Profesorii apreciaz c prin participarea la programul de mentorat i-au
dezvoltat n mare msur i n foarte mare msur capacitile propuse de progamul de mentorat.
Aceste aprecieri sunt n concordan cu rezultatele obinute, folosind testul Wilcoxon, pentru
interpretarea rezultatele de la chestionarul iniial i cel final, administrate profesorilor i elevilor,
care au confirmat diferena statistic semnificativ, cu referire la practicile diactice utilizate.
De asemenea sunt n concordan i cu rezultatele studiului naional, n care nivelul mediu
de aprecierea a dezvoltrii este dominat cuprins ntre 4 i 4,5 fa de 5 nivel maxim16.
Att profesorii ct i elevii apreciaz n chestionarele finale, schimbrile la nivelul atitudinii
fa de nvtur a elevilor, ca rezultat al aplicrii de ctre profesori a noilor achiziii.
Puncte tari

Programul a fost benefic i a energizant. A regndit i revitalizat activitatea de predare


nvare- evaluare;

modalitatea interactiv de formare direct a fost benefic;

programul a motivat i contientizat dasclul n actul de predare-nvare-evaluare;

programul a venit n ntmpinarea nevoilor de formare ale profesorilor din mediul rural
care au acces sczut la noutate n procesul didactic;

a fost un program transparent i care a valorificat potenialul individual al fiecrui


profesor, respectndu-i unicitatea, originalitatea ct i nevoile personale de formare;

programul a permis mentorului s desfoare o activitate modern, atractiv, plcut, n


care se poate valoriza la maxim ca moderator, facilitator, coordonator, partener i de ce nu
artist; el faciliteaz schimbarea n concepie i aciune i interacioneaz permanent cu
profesorii;

Puncte slabe:

a fost alocat un timp prea scurt pentru prelucrarea modulelor care au exprimat interes
pentru ei. Studiul individual nu-i satisface ndeajuns sau nu au curaj s prelucreze singuri
noutile;

16

muli dintre cursani au considerat c eforturile de formare pe parcursul unui semestru au

Studiu longitudinal final. Implementarea metodologiei i a instrumentelor pentru monitorizarea i evaluarea

Proiectului pentru nvmntul Rural, www.reconsult.ro, 2009, pp.26-27.

36

MentoratulConcepie, metode i impact asupra carierei didactice

fost obositoare (activitile de formare direct, dup ce diminea cadrele didactice au


predat conform orarului zilei), n condiiile n care nu au fost scutii de celelalte obligaii.

la nceput, programul a fost puin cunoscut forurilor de conducere (inspectorate colare,


primrii), ceea ce a diminuat ncrederea profesorilor n finalitile propuse;

videocasetele au putut fi puin valorificate deoarece majoritatea colilor nu dispun de


video; ar fi fost mai uor de vizionat daca ar fi fost nregistrate pe CD.
Aprecieri din partea factorilor interesai

Potrivit reprezentanilor IJ SIBIU:

inspectoratul colar nu are prghii de monitorizare ale programului de formare, dect


simplele discuii cu mentorii i cadrele didactice. Au cuprins ns n criteriile de apreciere
a activitii didactice, cu ocazia inspeciilor colare, aspecte ce se regsesc n obiectivele
de formare ale mentoratului

pe msura derulrii programului, implicarea inspectoratului colar s-a mbuntit,


contribuind chiar la stimularea i motivarea participrii cadrelor didactice.

Potrivit directorilor de coli:

programul rspunde nevoilor comunitii, a colii, a profesorilor i implicit a elevilor;

atitudinea mentorilor a creat o atmosfer de lucru i a valorificat potenialul acestui


program de formare;

programul propune o interesant abordare a relaiei profesor-elev, dar i a relaiei


coal-comunitate.
CAPITOLUL 5
CONCLUZII, RECOMANDRI I PERSPECTIVE
5.1. Concluzii

Programul de mentorat a avut un impact puternic asupra mentalitilor cadrelor didactice,


n ceea ce privete dezvoltarea profesional i asupra conceptelor i practicilor didactice utilizate.
Prin felul n care a fost conceput mentoratul: formare continu la nivelul grupului de
cadre didactice din coal, interasistene, mprtirea de bune practici, dialoguri profesionale a
fcut un pas spre contientizarea nevoii i educarea unei atitudini civice: implicarea profesorilor
n cunoaterea, aprecierea i acceptarea performanelor colegilor, absolut necesar n realizarea
evalurii cadrului didactic, conform criteriilor de evaluare a cadrelor didactice din O.M. nr.
37

MentoratulConcepie, metode i impact asupra carierei didactice

4595/2009.
Desfurarea mentoratului - variabila independent a determinat o schimbare, variabila
dependent, declarat i manifestat de profesori, din punct de vedere conceptual i practicaplicativ, precum i de elevi, la nivelul atitudinilor fa de nvare.
Toate cele trei aspecte cuprinse n variabila independent: concepia i designul
programului, calitatea materialelor - module, casetele video, instrumente de lucru, pregtirea i
calitatea prestaiei mentorilor au contribuit la aceast schimbare.
Debutul programului a fost, de cele mai multe ori, cel puin parial, sub semnul
nencrederii i suspiciunii iar sfritul, al regretului c se finalizeaz.
O foarte mare parte din ateptrile exprimate de profesori n etapa preexperimental se
regsesc n concepia, instrumentele, obiectivele, coninuturile curriculei, a strategiilor de
implementare ale programului. Flexibilitatea programului a dat posibilitea mentorului s se
armonizeze la cerinele specifice fiecrui grup. Aceste aspecte au constituit puncte de reper
pentru realizarea curriculei i a strategiei de implementare a progamului de mentorat pentru
stagiari.
Majoritatea cadrelor didactice au fcut eforturi reale pentru a ndeplini cerinele
programului, ns o parte nu au reuit s-i schimbe structural ideile i comportamentul didactic.
n mod special reticena i incapacitatea de schimbare s-au observat la cadrele didactice cu
vechime mare.
Profesorii au apreciat la nivel nalt

calitatea, accesibilitate, gradul de noutate i

aplicabilitate a coninuturilor modulelor, metodologia i instrumentele folosite i, n mod


deosebit, caracterul dominant practic al ntregului program. Sprijinul acordat de mentori i
schimbul de experien au dat posibilitatea exersrii competenelor psihopedagogice.
Evoluia la nivel conceptual i practic aplicativ a fost cea ateptat: creterea numrului
de profesori care consider o activitate didactic eficient, cea orientat spre elev i scderea
numrului de profesori ce consider eficiena n educaie realizat prin practici centrate pe
profesor. Att analiza cantitativ, ct i cea calitativ ne conduc spre aceleai aprecieri,
confirmate i de studiul la nivel naional 17: creterea ateniei acordat de ctre profesori
activitilor de grup prin sporirea timpului acordat n cadrul leciei. De asemenea, creterea
numrului de profesori care organizeaz nvarea folosind tehnici i metode interactive i
17

Studiu longitudinal final. Implementarea metodologiei i a instrumentelor pentru monitorizarea i evaluarea

Proiectului pentru nvmntul Rural, www.reconsult.ro, 2009, p.8.

38

MentoratulConcepie, metode i impact asupra carierei didactice

activiti difereniate. S-a diminuat numrul orelor i al profesorilor care dominant desfoar
activitate frontal, n favoarea activitilor care mbin activitatea frontal cu cea individual i
de grup. Timid, profesorii preiau rolul de facilitatori, moderatori, consilieri n cadrul nvrii;
intervin i sprijin grupurile i elevii, cu feedback imediat i cu ajutor suplimentar. Profesorii
contientizeaz c o bun gestionare a activitii de nvare n grup mic ofer profesorului un
timp pe care l poate folosi n sprijinul elevilor cu nevoi speciale. Tot mai multe clase au
mobilierul aezat astfel nct s favorizeze interaciunea i comunicarea. Aceasta a realizat o
schimbare benefic, perceput att de profesori, ct i de elevi, la nivelul atitudinilor elevilor fa
de nvare. A sczut numrul profesorilor care pretind nvare de tip reproductiv i se constat o
cretere la nivelul tuturor solicitrilor cognitive, cu excepia nivelului superior. Aceast situaie
indic de fapt, o dinamizare a comunicrii din clas, cu implicarea unui numr mai mare de
elevi. La nivel declarativ, profesorii consider c ajut elevii s neleag i s explice punctele
de vedere proprii. Este destul de puin demonstrat cu ocazia asistenelor. Aceleai rezultate ale
antrenrii nc superficiale a nivelurilor cognitive superioare (creativ i aplicativ) s-au obinut i
n studiul naional18. De asemenea, putem aprecia o schimbare n felul n care este abordat
evaluarea; profesorii folosesc mai des metode alternative i acord o importan mrit evalurii
continue, autoevalurii i progresului realizat de fiecare elev.
Rspunsurile date la chestionare, dialogurile profesionale i discuiile n focus grupuri
confirm faptul c profesorii au nevoie de o formare cu un caracter practic aplicativ. Explicaia
poate fi insuficient pregtire psihopedagogic din formarea iniial, care s i ajute s neleag,
s-i lmureasc i s devina stpni pe situaiile educaionale. Profesorii

simt

lips de

ncredere n practicile bazate pe exersare de capaciti, rmnnd victimele unei concepii


psihopedagogice n care atenia este centrat pe coninuturi.
Explicaiile profesorilor cu referire la cauza diferenelor dintre concepia teoretic i
comportamentul didactic practicat, discrepana ntre ceea ce cred c e bine i ceea ce declar c
fac sunt:

18

experiena i rutina;

teama de nou;

programele ncrcate;

nesigurana n abordarea nvrii centrate pe elev;

idem, p.9

39

MentoratulConcepie, metode i impact asupra carierei didactice

nencrederea n succesul la examene, unde se cer dominant cunotine;

criza de timp;

temerea pierderii controlului asupra ct i ce se nva.

Aspectele semnalate de profesori ne ndreptesc s apreciem c se simte necesar o


schimbare la nivelul pregtirii psihopedagogice, pentru armonizarea teoriei cu aspectul practicaplicativ, n condiiile concrete ale colii i a specificului fiecrei instituii de educaie, sub
ndrumarea i cu sprijinul unor persoane competente. Considerm c mentoratul ar fi una din
alternativele n msur s rezolve aceast nevoie, iar instituionalizarea mentoratului, calea pe
care se poate rezolva.
n foarte mare parte, succesul programului s-a datorat activitii mentorului. Rolul
mentorului a fost deosebit de important, avnd o influen considerabil asupra participanilor.
Mentorul a fost un model pentru participani. Este un truism faptul c, n cele mai multe cazuri,
profesorii predau cum li s-a predat. Prin urmare, formarea implic mai mult dect coninut,
metode i suport, ntruct stilul i comportamentul mentorului vor fi potenial imitate.
n mod special, este foarte important ca mentorii s practice ceea ce spun ca teorie; s
susin prin fapt teoriile psihopedagogice enunate.
Programul a dezvoltat diverse piste de reflecie asupra modului cum profesorul privete
elevul i rspunde cerinelor lui. Multe particulariti ale nvrii centrate pe educabil, pe care
mentorul le-a luat n considerare cnd a elaborat i desfurat activitatea, au fost preluate de
profesori ca repere n activitatea lor la clas.
Printre acestea consideraii se includ urmtoarele:
crearea i meninerea unui climat psihoafectiv propice nvrii;
proiectarea strategiilor de nvare pornind de la experiena, disponibilitile i nivelul
participanilor;
punerea la dispoziia participanilor a aplicabilitii imediate i specifice a
coninuturilor;
implicarea participanilor n rezolvarea problemelor grupului;
ghidarea participanilor spre aciune i reflecie, ncorporarea gndirii critice i
utilizarea perspectivelor multiple;
abordarea nvrii ca efort de colaborare ntre educator i educabil;
asigurarea bazei necesare pentru propria autoformare i nvare continu.
40

MentoratulConcepie, metode i impact asupra carierei didactice

Activitatea de mentorat nu mai are aspectul de noutate, ceea ce nseamn un ctig pentru
urmtoarele programe de acest gen. Cu toate acestea, la modul general, pentru derularea unui
program, sistematic i complex este necesar o bun mediatizare pentru a se obine participare i
disponibilitate.
Modul n care a evoluat procentul de participare a profesorilor la programul de mentorat,
cretere de la un semestru al urmtorul, este un puternic feedback asupra valorii globale a acestui
program.
Programul de mentorat s-a desfurat ntr-o perioad n care, n coli, i mai ales n cele
din mediul rural, se simte nevoia unei schimbri a stilului didactic, se simte nevoia schimbrii
menirii pe care o are coala, a personalitii colii; din locul n care copiii vin ca s nvee, n
locul n care copiii vin s se formeaz pentru via. Locul profesorului care impune prin atitudine
autoritar, impune puncte de vedere i reete de conduit trebuie preluat de profesorul care
devine partener al elevului n formarea personal, de profesorul care gsete cele mai potrivite
mijloace i metode pentru a facilita nvarea i a asigur dezvoltarea fiecrui copil, n zona
proxim. Locul profesorului care are ca sarcin s asculte elevul i s-i dea note este preluat de
profesorul care ajut elevul s nvee s se autoevalueze, s-i fixeze ateptri fa de propria
formare, prin raportare la standardele educaionale i la cerinele societii. Aceasta ndrznim s
credem c este coala pe care o ateapt elevul i acesta profesorul ateptat n faa clasei, n
timpul pe care l trim.
ntregul program, prin: design, coninuturi, instrumente, metode i modaliti de
implementare a fost o manifestare a cooperrii i a orientrii ateniei spre educabil, spre nevoile
lui. Cooperarea este, potrivit lui J. Piaget, sursa a trei feluri de transformare a gndirii
individuale, toate trei fiind de natur s permit individului o mai mare cunoatere a raiunii
imanente a tuturor activitilor intelectuale. n primul rnd, cooperarea este surs de reflecie i
de cunoatere de sine (...). n al doilea rnd, cooperarea disociaz subiectivul de obiectiv (...). n
al treilea rnd, cooperarea este sursa reglajului, a trecerii de la heteronomie la autonomie. De
exemplu, n domeniul moralei, cooperarea este factor al gndirii logice i principiu al nsuirii
sistemului de noiuni i semne.
Vzut astfel, coala, pentru muli copii, reprezint o a doua ans - ocazia de a cpta
un alt sentiment al sinelui i o alt viziune asupra vieii, dect ceea ce li s-a oferit n mediul
familial. Un profesor care ajut un copil s-i descopere potenialul i calitile, care i transmite
41

MentoratulConcepie, metode i impact asupra carierei didactice

unui copil ncrederea n eul personal, poate fi un antidot puternic faa de o familie n care o
asemenea ncredere lipsete sau n care copilului i se transmite chiar contrariul. Cultivarea
respectului de sine trebuie s se integreze n programele colare, pentru a-i sprijini pe elevi n a
persevera la nvtur, pentru a obine educaia de care au nevoie, pentru a-i ajuta s se
pregteasc psihic pentru o lume n care mintea este capitalul cel mai important al fiecruia.
O coal bun pune pre pe cultivarea autonomiei, pe ncurajarea gndirii independente,
nu pe memorarea unui bagaj de cunotine i convingeri. Ceea ce este necesar i cerut astzi este
o persoan capabil s gndeasc, apt s inoveze, s creeze i s funcioneze n mod responsabil
fa de sine, capabil de autocontrol. Avem simmntul c educaia descurajeaz adeseori
gndirea creativ, reflexiv, critic i sunt evideniate experiene dezamgitoare din coal,
plictiseala, lipsa de stimulare i cultivare intelectual. n cartea A deveni o persoan, Carl Rogers
scria c ,,prin educaie avem tendina de a deveni conformiti, stereotipi, indivizi a cror educaie
este ncheiat, i nu gnditori liberi, creativi i originali 19. Comentnd aceast nclinaie a
profesorilor (i a prinilor) de a cere copiilor obedien i conformare drept principale valori, de
a descuraja i nu de a sprijini progresul normal i sntos ctre autonomie, Jean Piaget scria n
Judecata moral la copil: Dac ne gndim la rezistena sistematic opus de oameni n faa
metodelor autoritare i la ingeniozitatea de care dau dovad copiii din lumea ntreag pentru a
evada din constrngerile disciplinare, nu putem s considerm altfel dect deficient un sistem
care permite o risip att de mare de energie ce ar putea fi pus n slujba cooperrii20.
La formarea acestei coli i a acestui profesor, Programul pentru nvmntul Rural, prin
Programul de dezvoltare profesional pe baza propriei activiti desfurate n coal, generic
denumit mentorat, i-a adus contribuia, confirmat de rezultatele acestei cercetri n corelaie cu
rezultatele studiului naional.
i totui, chiar i n urma unui program de mentorat sistematic, nu toi profesorii aleg, s
pun bazele predrii pe principiile cooperrii i ale parteneriatului, pe orientarea ateniei spre
nevoile i disponibilitile elevului. Incertitudinile lor provin din concepia pedagogic pe care
i-au format-o asupra actului didactic, din perspectiva pe care o au asupra societii i a rolului
pe care l joac coala n formarea elevilor, din obinuin i comoditate.
Informaiile relevante i concluziile din fiecare etap evaluativ ne ndreptesc s
apreciem c ipotezele cercetrii:
19

20

Rogers, C.R., A deveni o persoan, Editura Trei, Bucureti, 2008, p.98.


Piaget, J., Judecata moral la copil, Ed. Cartier, Bucureti, 2008, p.259.

42

MentoratulConcepie, metode i impact asupra carierei didactice

1. dac profesorii beneficiaz de un program structurat de mentorat ce cuprinde formare


direct, dialoguri profesionale, aplicare la clas a celor nvate sub ndrumarea mentorului i
interasistene, crete gradul de probabilitate c ei vor realiza o schimbare benefic din punct de
vedere conceptual i practic-aplicativ;
2. dac profesorii vor parcurge un program de mentorat structurat i vor realiza o
schimbare benefic din punct de vedere conceptual i practic-aplicativ, a modalitilor de
predare-nvare-evaluare, la nivelul elevilor se va produce o schimbare a atitudinilor fa de
nvare, a motivaiei pentru nvare, a modului de comunicare i relaionare s-au confirmat.
Pe acest considerent, apreciem c mentoratul este o alternativ a formrii continue ce
merit susinut, urmat i dezvoltat, pentru a asigura creterea calificrii i prestaiilor
profesionale ale corpului didactic, n scopul sporirii calitii educaiei.
5.2 Recomandri pentru mbuntirea programului
Recomandri ale autorului pentru mbuntire a programului
n ce privete curricula:
- evitarea repetrii n module a unor coninuturi;
- completarea curriculei cu noi module:

specificul activitii de diriginte;

cercetarea n tiinele educaiei;

- adecvarea coninuturilor pentru profesorii de sport, muzic, desen;


- integrarea n curricul a unei secvene de formare direct pe problematica proiectrii
didactice. Proiectarea didactic, n sine, este o activitate complex, cu att mai mult
realizarea ei n conexiune cu intele profesionale, ceea ce este o activitate nou, cu care
profesorii nu sunt obinuii;
- integrarea n secvena de formare practic a profesorilor stagiari a activitilor de asiste la
profesorul mentor, activitate n parteneriat mentor-profesor stagiar, asistena mentorului la
orele profesorului stagiar;
n ce privete logistica:
- distribuirea modulelor tuturor colilor, mentorilor i profesorilor debutani cuprini n
proiect;
- activitile de formare direct, susinute n parteneriat de dou cadre didactice, pentru
43

MentoratulConcepie, metode i impact asupra carierei didactice

sporirea eficienei;
- desfurarea activitii de mentorat pe o perioad de un an, pentru a putea fi alocat un timp
suplimentar pentru formare i asistarea celor care au nevoie;
n ce privete instrumentele de lucru:
- realizarea unor exemple de criterii de apreciere a activitilor de aplicare la clas a celor
nvate;
- realizarea unor fie de observare a leciei, n care s fie inclus i o rubric: Recomandri;
- nregistrarea activitilor demonstrative-exemple, pe CD;
- asigurarea unei concordane ntre itemii fiei de evaluare intermediar i obiectivele i
problematica programului. (pentru mai mult detalii se poate consulta itemul FEI06 din Anexa
A12. Itemul FEI06 este adecvat unei evaluri iniiale, nu unei evaluri intermediare);
n ce privete colaborarea cu partenerii:
- realizarea unei echipe manageriale constituite din reprezentani ai tuturor partenerilor,
pentru o bun implementare i coordonare a proiectului, inclusiv parteneri externi;
- implicarea inspectorilor colari de specialitate n susinerea motivaional a profesorilor, n
monitorizarea activitii proiectului;
- contientizarea inspectorilor asupra rolului lor, dup terminarea proiectului;
n ce privete mprtirea experienei:
- organizarea de conferine i stagii de informare a partenerilor privind proiectul propus;
- organizarea unor aciuni de mprtire i diseminare a bunelor practici;
- planificarea unor ntlniri ale mentorilor, pe parcursul programului, pentru mprtirea de
bune practici;.
- asigurarea posibilitii unei continuiti n observarea i sprijinul acordat cadrelor didactice
care solicit consiliere n dezvoltarea carierei, dup ncheierea proiectului;
- realizarea unor materiale suport pentru profesorii mentori i profesorii stagiari;
- realizarea unei platforme de discuii, cu accesul comun mentorilor, profesorilor stagiari i
coordonatorilor de program, formatori;
- realizarea unui program sptmnal, dup un orar prestabilit, pentru asigurarea comunicrii
la nivelul grupului de lucru (mentorilor, profesorilor stagiari i coordonatorilor de program,
formatori) cu participarea obligatorie a unui reprezentant al echipei manageriale.
Recomandri fcute de participani
44

MentoratulConcepie, metode i impact asupra carierei didactice

- completarea curriculei cu noi module:

strategii de nvare pentru copiii cu cerine educative speciale;

abilitare n utilizarea TIC;

- nregistrarea leciilor demonstrative pe CD;


- distribuirea modulelor ntr-un numr mai mare;
- desfurarea programului pe o perioad de cel puin un an, pentru asigurarea timpului fizic
necesar aplicrii celor nvate;
- asigurarea sustenabilitii programului i a posibilitii de rentlnire cu mentorii;
- asigurarea posibilitii discipolilor de a asista la activitile mentorilor la clas i de a lucra
n parteneriat cu mentorii.
Att recomandrile mentorului, ct i cele ale participanilor sunt folosite n realizarea
banchmarking-ului utilizat pentru elaborarea modelului renovat de mentorat.
5.3. Perspective
Urmrind Modelul de evaluare-proiectare a programelor de mentorat (Fig. 1), cruia
cercetarea noastr se subordoneaz, putem aprecia c ntreaga cercetare i rezultatele obinute ne
confirm faptul c evaluarea unui program de formare nu este doar un proces final, care msoar,
analizeaz i precizeaz rezultatele obinute. Evaluarea nsoete toate etapele: proiectare,
implementare, dezvoltare i valorificare a programului. Dincolo de valoarea pentru nsi
proiectul derulat, rezultatele evalurii au generat i potenat un model de mentorat renovat.
Evaluarea iniial a constat n analiza i interpretarea concepiei i practicilor didactice
precum i analiza de nevoi ale profesorilor din grupul int. Informaiile obinute, raportate la
necesitatea, utilitatea fezabilitatea i coerena componentelor, ne-au ajutat la obinerea unor
concluzii ce pot fi utilizate n conturarea design-ului (concepie, metodologie, instrumente) i
curiculumului modelului renovat.
Evaluarea de proces a constat n implementarea programului de mentorat i evaluarea
intermediar. Au fost reajustate instrumentele existente, au fost concepute instrumente noi care
s susin evaluarea tiinific a programului. Informaiile obinute pot fi folosite n
mbuntirea design-ului i curriculumului.
Evaluarea de impact a constat n analiza i interpretarea schimbrilor realizate de cadrele
didactice, la nivel conceptual i practic-aplicativ i a schimbrile la nivelul atitudinilor elevilor
45

MentoratulConcepie, metode i impact asupra carierei didactice

fa de nvare. Am raportat informaiile obinute la obiectivele proiectului, la obiectivele i


ipotezele cercetrii.
Am integrat ntr-un banchmarking, ntreagul bagaj de infomaii evaluative obinute n
cele trei etape care poate fi utilizat ca suport n evaluarea decizional, pentru realizarea
modelului renovat de mentorat. Aceasta presupune armonizarea tuturor informaiilor la condiiile
concrete n care urmeaz s se desfoare noul program de mentorat: condiii fizico-geografice,
particulariti ale grupurilor int, cerine de specificitate.
Etapa final, evaluarea decizional, nu este dect pasul premergtor relurii ntregului
proces de proiectare evaluare, care poate fi vzut, conform teoriei lui Deming, ca un nou ciclu,
ce va ncepe cu PLAN (planificare).
Dezvoltarea activitii mentorale va asigura formarea unei, resurse necesare pentru a
asigurara sprijinul i consultana n dezvoltarea carierei profesorilor, n funcie de specificul
fiecrei coli, de nevoile fiecrui profesor.
Rezultatele cercetrii ne determin la o reconsiderare a valorii mentoratului n cadrul
formelor de dezvoltare profesional a cadrelor didactice i la convingerea c: multiplicarea
programelor de mentorat, consolidarea statutului profesorului mentor n Romnia i, de ce nu,
instituionalizarea mentoratului, vor duce actul educaional cu un pas mai aproape de elev i de
nevoile lui.

46

LISTA BIBLIOGRAFIC PENTRU TEMA PROPUS


1. Allport, G.W., Structura i dezvoltarea personalitii, EDP, Bucureti, 1991.
2. Ausubel, D., Robinson, F., nvarea n coal, O introducere n psihologia pedagogic,
Bucureti, E.D.P.,1981.
3. Bandura, A., , Human Agency in Social Cognitiv Theory, American Psyzchologist, 1971,
44(9).
4. Bban, A., Petrovai, D., Consiliere educaional, Psinet, Cluj Napoca, 2001
5. Bland, G. - Puterea minii, Amaltea , Bucureti, 2000.
6. Bloom, B.S., Taxonomz of Educational Obiectives, Hand book I: Cognitive Domain, David
McKaz Comp., Inc., New York, 1971.
7. Bono, Lateral thinking, a text book of creativity, Ed. Ward Lock Educational, London, 1970.
8. Boston, B.O., The sorcerers appretine: a case study in the role of the role of the mentor,
Reston, VA: Council for the exceptionals children, 1976.
9. Bova, V.M.&Phillips-Jones, Linda, Mentoring as a learning experience from adults,
,,Journal of teacher education, 1984 35(4).
10. Chelcea, S., Metodologia cercetrii sociologice. Metode cantitative i calitative, Ed.
Economic, Bucureti, 2007.
11. Cobianu, M., Stoltz G., Modele culturale i orientri valorice n perioada de tranziie,
Academia Romn, Institutul de sociologie, E. Universitii Bucureti, 1994.
12. Collins, N.W., Profesional woman and their mentors, Engewood Cliffs, NY: Prentice Hall,
Inc. 1983.
13. Corrigan, D.C. , Haberman, M, Handbook of research on teacher education, Ed.
Houston, 1990, pp. 101-118.
14. Creu, C., Psihologia succesului, Polirom, Iai, 1997.
15. Cristea, S. Dicionar de pedagogie, Ed. Litera. internaional, Chiinu-Bucureti, 2000.
16. Combs, A., The professional education of teachers, Allzn and Bacon, Boston, 1965.
17. DHainaut,L., Programe de nvmnt i educaie permanent, E.D.P., Bucureti, 1981.
18. Daloz, L. A., Effective teaching and mentoring: realising the transformation power of adult
learning experiences, San Francisco: Jersey-Boss, 1986.
19. De Landsheere , G., Evaluarea continu a elevilor i examenele, E.D.P., Bucureti, 1975 ..

20. Dicionarul Enciclopedic, Editura Enciclopedic, vol. IV, Bucureti, 2001.


21. Drgan, I., Nicola, I., Cercetarea psihopedagogic, Editura Tipomur, Trgu Mure, 1995.
22. Edling, Elaine P.& Haensly, Patricia, A., Gifts of mentorship, 1985, 29(2).
23. Encyclopaedia Britannica, Vol. 6, Chicago, Londom, Toronto, Geneva, Szdnez, Tokzo,
Manila, 1972.
24. Figel, J., Raportul comun al Consiliului i al Comisiei privind progresul nregistrat n
ndeplinirea obiectivelor de la Lisabona n domeniile educaiei i instruirii, Bruxelles, 6
august, 2007, Textul interveniei comisarului european,

www.europarl.europa.eu, I.P.

07/1210
25. Frey, B.C., Noller, R.B., Mentoring for creative productivity, The international Creativity
Network, 1992.
26. Gehrke, N., Toward a definition on mentoring, ,,Theory into practice, 1988, 27 (3)
27. Goff,K., Torrance,E.P., Mentors guide and handbook proteges, Bensenville, II: Scholastinc
Testing, 1991.
28. Goleman, D., Inteligena emoional, Humanitas, Bucureti, 2005.
29. Gray, W.A., Developing a planned mentoring program to facilitate career development,
,,Career planning and adult development Journal, 1988, 4(2).
30. Haeger,W.& Feldhuson, J., Developing a mentor program, Buffalo, NY: Do Publishers,
1989.
31. Hill, K.G., Amabile, T.M., A social psychological perspective on creativity: intrinsec
motivation and craetivity, n S.G. Isaksen / Co. (Eds.), Understanding and recognizing
creativity, Norwood, New Jersey: Ablex publishing corporation, 1993.
32. Howitt, D., Cramer, D., Introducere n SPSS pentru psihologie, Ed. Polirom, Iai, 2006.
33. Huberman, A.M., Cum se produc schimbrile n educaie - contribuie la studiul inovaiei,
Bucureti, E.D.P., 1978.
34. Instruire difereniat, Aplicaii ale teoriei inteligenelor multiple, Ghid pentru formatori i
cadre didactice, MEC, Bucureti, 2001.
35. Un pas nainte spre reform. Proiectul tinerilor profesioniti. http://www.yps.ro/mentors.asp
36. Hunt, D., & Michael, C., Mentorship a career training and development tool, ,,Academy of
management Review, 1983, 8(3).
37. Hurley, D., The mentor mystiques, ,,Psychology today, 1988, 22..
48

38. Iucu, R., Instruirea colar, Pilirom , Iai, 2001.


39. Iucu, R., Managementul i gestionarea clasei de elevi, Polirom, Iai, 2000..
40. Johnson, D. W., Holubec, E.J., Johnson R.T., Promoting safe Educational and
Community Environments: The three Cs Program: http://www.clcrc.com, (1998).
41. Johnson, D. W., Holubec, E.J., Johnson R.T., Circles af Learning: Cooperatiuon in
ther Classroom Edina, MN: Interaction Book Company, 1996.
42. Joia, E., Pedagogia- tiina integrativ a educaiei, Editura Polirom, Iai, 1999.
43. Kay, D., Hinds,R., A practical Guide to Mentoring, How to books, United Kindom, 2007.
44. Leroy, Gilbert, Dialogul n educaie, E.D.P., Bucureti, 1974.
45. Les, D., Leibowitz, F.B., A mentor: would you know one if you saw one?, ,,Supervising
management, 1983, 28(4).
46. Levinson, H., Feedback to Subordinates, Addendum to the Levinson Letter, Institutul
Levinson, Waltham, Massachusetts, 1992.
47. Manolescu, M., Evaluarea colar. Metode tehnici instrumente, Ed. Meteor Pres,
Bucureti, 2005.
48. Marcus, S., Neacu, Ghe., Gherghinescu, R., Sucan, ., The relationship between
empathy and helping orientation in the teachers competence structure, ,,Revue de
psichologie, 1992, 2(36).
49. Maslow, L., Toward a psychology of being, ed. a II-a. Princeton, NY: Van Nostrand, 1968.
50. Mrginean, i., Proiectarea n cercetarea sociologic, Ed. Polirom, Iai, 2000
51. McClelland, D.C., Personality, Dryden Press, New York, 1951.
52. Proiectul pentru nvmntul Rural, Ghid de aplicare. Kitul mentorului, MEC, Bucureti,
2003.
53. Merriam, S.B.& Co, Mentoring in higher education: what we know now?, ,,Review of
the education, 1987, 11(2).
54. Marbeau, L., La formation aux didactiques: actes du colloque, INRP, Paris, Conference
publication, 1990.
55. Ministrul Educaiei i Cercetrii, Ordinul 5400, din 25.11.2004, Statutul profesorului
mentor
56. Mocan, I., Introducere n analiza datelor, Ed. Universitii ,,L. Blaga, Sibiu, 2005.
49

57. Mucchielli, A., Dicionarul metodelor calitative n tiinele umane i sociale, Ed. Polirom,
Iai, 2002.
58. Moreno, J. L., Psychoterapie de grupe et psychodrame, P.U.F., 1965
59. Murean, P., nvarea eficient i rapid, Ed. Ceres, Bucureti, 1990.
60. Muster ,D., Verificarea progresului colar prin teste docimologice , Bucureti , E.D.P. , 1970.
61. Muster, D., Forme i niveluri de manifestare a aptitudinilor profesionale, ,,Revista de
pedagogie, 1992, 3-4.
62. Neacu, I., Educaie i aciune, Ed. tiin i Enciclopedie, Bucureti, 1986.
63. Neacu, I., Instruire i nvare, EDP, Bucureti, 1999.
64. Neacu,I., Stoica, A, Ghid general de evaluare i examinare, S.N.N.E., Bucureti, 1996.
65. Negre- Dobridor, I, i Pnioar I., tiina nvrii, Polirom, Iai, 2005.
66. Nicola, Gr., The mentor relationship a proper factor in the becaming of certain eminent
Romanian persoanalities, ,,Revue de psychologie 1990, 2.
67. Nicola, Gr., Un ambient pentru excelen- Mentoratul, Ed. Psihomedia, Sibiu, 2004
68. Noe, R.A., An investigation the determinants of succesful assigned mentoring relationships,
Personal Psychology, 1988, 44(3).
69. Noller, R. B., Mentoring a voiced scarf, Buffalo, NY: Bearly Limited, 1982..
70. Odiome, G.S., Mentoringan american management innovation, Personnel Administrator,
1985, 30(5).
71. Ormrod, J. E., Educational Psychology: Developing Learners, 2nd ed., New Jersey:
Merrill Prentice Hall, 1998.
72. Ralo, R., Sava, S., Ungureanu, D., Educaia adulilor. Baze teoretice i repere practice,
Ed. Polirom, Iai, 2007.
73. Pcurari, O., rc A., Sarivan, L., Strategii didactice inovative, Ed. Sigma, Bucureti,
2004.
74. Pun, E., Sociopedagogia colar, E.D.P., Bucureti, 1982.
75. Potoles, D., Profesorul i strategiile conducerii nvrii, n Jinga, I., Vlsceanu, L.,
(coord.) Structuri strategii i performane n nvmnt, Ed. Academiei, 1989.
76. Potolea, D., Reshaping the Teaching Profesion in an, ICT Enriched Society - in ,,Learning
and Teaching, in the Communication Society, Council of Europe Publishing, 2004.
50

77. Potolea, D., Rolul evalurii de impact n asigurare calitii programelor de formare continu
a cadrelor didactice Conferina naional Rolul studiilor evaluative de impact n asigurarea
calitii programelor de formare a cadrelor didactice, Bucureti , 2009.
78. Potolea, D., (coord), National Raport (Teacher Education in Romania) - in P. Zgaga, Ed.
The Prospects of Teacher Education in South East Europe, University Ljubliana, 2006
79. Potolea, D., Carp, D., (coord.), Calitatea programelor de formare continu a cadrelor
didactice; concepie i practici,

n Profesionalizarea carierei didactice din pespectiva

educaiei continue, Ed. Universitii, Bucureti, 2008.


80. Potolea, D., Ciolan L., Teacher Education Reform in Romania; A Stage a transition - in
Moon, B., Vlsceanu, L., Barrows, L.C.,- Ed. Institutional Approaches to Teacher
Education in Europe FPE/UNESCO- 2003.
81. Potolea, D., Noveanu, E., Dicionar enciclopredic. tiinele educaiei, Ed. Sigma,
Bucureti, Vol. I 2007, Vol.II 2008.
82. Potolea , D., Neacu, I., Iucu, R., Pregtirea psihopedagogic, Ed. Polirom, Iai, 2009.
83. Potolea, D., Pun, E., Pedagogie. Fundamentri teoretice i dimensiuni aplicative, Ed.
Polirm, Iai, 2003.
84. Phillips-Jones, L., Mentors and prodege, NY: Arbor House, 1982.
85. Regins, B.R., Barriers to mentoring: the famale managers dilemma, Human relations, 1989,
42(1).
86. Reich, M., The mentor connection, Personnel, 1986, 63(2).
87. Riley, S., Wrench, D., Mentoring amory women lawyers, Journal of applied social
psychology, 1985, 15(4).
88. Roco, M, Creativitate i inteligen emoional, Polirom, Iai, 2001.
89. Ryan, R.,M., Deci, E., L., Intrinsec and Extrinsec Motivations, Classic Definitions and New
Directions in Contemporanry Educational Psychology, UK, 2000.
90. Ryans, D.G., Motivation in Learning,Yearb. Natl. Soc. Stud. Educ., 1942, Vol. 41
91. Riley, S., Wrench, D., Mentoring amory women lawyers, Jurnal of applied social
psichology, 1985, 15(4).
92. Special Needs in the Clasroom, Proiect UNESCO.
93. Stein, M. I., The olden day: better, worse, does it matter? n S.G. Isaksen / Co. (Eds.),
Understanding and recognizing creativity, Norwood, New Jersey: Ablex publishing
51

corporation, 1993.
94. Spencer, J., Mam la minut, Curtea Veche, Bucureti, 2002.
95. Spencer, J., Tat la minut, Curtea Veche, Bucureti, 2001.
96. Studiu longitudinal final. Implementarea metodologiei i a instrumentelor pentru
monitorizarea i evaluarea Proiectului pentru nvmntul Rural, www.reconsult.ro,
2009.
97. Torrance, E.P., Mentor relationship-how they aid creative achievement, endure, change
and die, Buffalo, NY: Bearly Limited, 1984.
98. Ulrich, C., Managementul clasei- nvarea prin cooperare, Ed. Corint Bucureti, 2000.
99. Ungureanu, D., Mentoring-ul n educatia adulilor n Revista de tiinte ale Educaiei,
Editura Univesitii de Vest, Timioara, 2001, nr. 5.
100. Videanu, G., Educaia la frontiera dintre milenii, Ed. Politic, Bucureti, 1988.
101. Voiculescu, E., Voiculescu, H., Msurarea n tiinele educaiei, Institutul European,
Bucureti, 2007
102. Vrabie ,D., Atitudinea elevului fa de aprecierea colar, Bucureti ,E.D.P., 1975.
103. Weiner, B.,

A Theory of Motivation for some Classroom Experiences, Jurnal of

Education Psychology, 71, 1979.


104. Willburg, J., Does mentoring breed success?, Trainig and development journal, 1987,
41(11).
105. Yamamoto, K., To see life grow: the meaning of mentorship, Theory into practice,
1988, 27(3).
106. Zey, M. G., A mentor for all reasons, Personal journal, 1988, 67(1).
107. Zimpher, N.L. Rieger, S. R., Mentoring teachers: what are the issues?, Theory into
practice, 1988, 27(3).
108. Zlate, M., Metode activ-participative de grup utilizate n activitatea seminarial,
Universitatea din Bucureti, 1986.
109. Zlate, M., Psihologia social i grupurile colare, Ed. Politic, Bucureti, 1972.

52

S-ar putea să vă placă și