Curs 1

PSIHOLOGIA COPILULUI.
MATURIZARE, INVATARE,EDUCAIE I DEZVOLTARE.

Aspectul sau caracteristica evolutiv a psihicului uman sunt

fapte uor de observat, demonstrate de legile psihologiei
i totui, dificil de explicat i neles datorit
complexitii i plurideterminismului acestui proces. Dei
s-au fcut evidente progrese n acest sens, exist nc
aspecte neelucidate satisfctor chiar n ceea ce
privete mecanismul intern al dezvoltrii, multitudinea,
specificul i modul n care se intric fore, factori i
mobiluri ale acesteia. Dei exist diferene n
accepiunea i definirea procesului dezvoltrii, n ultimii
ani, prin acumulrile practice i teoretice de informaie,
se tinde ctre abordarea acestei probleme ca fiind calea
spre armonizarea omului cu mediul n care triete i cu
propriile lui aspiraii.
Dezvoltarea uman se realizea sub mai multe aspecte
ntre care se stabilesc, n limitele unei anumite
relativiti, relaii de condiionare reciproc, aspecte
ntre care mai importante ni se par urmtoarele:
- cele biologice ce se materializeaz n creterea i
maturizarea organismului (dezvoltarea fizic,
morfologic, biochimic);
- cele psihice constnd n elaborarea i evoluia proceselor,
funciilor, fenomenelor, nsuirilor i a altor componente ale
psihicului;
- cele sociale manifestate ca tendine i comportamente de
rol social (comportamente adaptate normei sociale).
Dintr-o perspectiv procesual, dezvoltarea uman
implic toate schimbrile ce apar la fiina uman
ncepnd din momentul concepiei i pn la moarte,
schimbri care au la baz, la rndul lor, o serie de

procese cum ar fi maturizarea i nvarea.

Maturizarea este n esen un proces de cretere fizic i
abilitare motorie, aspecte ce se realizeaz predominant
prin efectele ereditii n condiiile specifice ale mediului
natural i social, proces care, n condiii normale
urmeaz un program bine determinat ca ritm i
succesiune de etape, proces pe care l vom aborda mai
profund n capitolele urmtoare.
nvarea este un proces de cunoatere i achiziie
de informaie, de experimentare a situailor de via ce
produc schimbri relativ stabile i durabile n modul de a
gndi i simi ca i n comportament. Trebuie s
precizm c cele dou laturi procesuale ale dezvoltrii
se ntreptrund i se intercondiioneaz. Astfel, dac neam referi doar la un aspect de condiionare am putea
arta c este necesar un anume nivel de dezvoltare al
S.N.C. pentru formarea deprinderilor de mers i vorbire
(nivel specific vrstei de un an), de scriere i calcul
mintal elementar (nivel specific vrstei de ase ani) etc.
nvarea ofer maturizrii o serie de achiziii i abilitri
mentale, mecanisme de operare, instrumente ale
psihicului care condiioneaz noi abiliti motrice. Aa de
exemplu, putem constata c percepia spaial,
gndirea, memoria i limbajul ca procese i activiti
psihice devin ajutoare de baz n explicarea i formarea
unor deprinderi tot mai complexe cum ar fi cele de
desen, cele implicate n practicarea sporturilor sau cele
implicate n citit-scris.
Dezvoltarea psihic este procesul de formare i
restructurare continu a unor nsuiri, procese, funcii i
structuri psihocomportamentale prin valorificarea
subiectiv a experienei social-istorice n vederea
amplificrii posibilitilor adaptative ale organismului
(Golu, 1993).
Factorii dezvoltrii psihice

n legtur cu explicarea determinismului dezvoltrii

umane, n timp, au fost exprimate preri diferite, uneori
chiar contradictorii mai ales n sensul accenturii unuia
sau altuia din factorii ce stau la baza acestui proces.
Astfel, curentul ineist a susinut i nc mai susine prin
unii reprezentani, rolul fundamental al ereditii n
dezvoltarea omului. Absolutizarea acestui factor ca izvor
de energie, ca direcie i finalitate a dezvoltrii a stat la
baza teoriilor privind superioritatea unor rase, a unor
grupuri sau popoare i a determinat n plan teoretic i
experimental neglijarea celorlali factori ai dezvoltrii.
Cel puin n anumite perioade i spaii geografice, aceste
teorii au dus la opresiuni i tratamente discriminatorii,
chiar la crime mpotriva umanitii, aa cum s-a
ntmplat n Germania nazist.
Curentul ambientalist accentueaz, exagernd i el,
influena factorilor sociali, culturali i educaionali ai
mediului. Absolutizarea acestor factori ca pondere i rol
n determinarea dezvoltrii umane a creat i dezvoltat
un curent educaional caracterizat printr-un exagerat
optimism pedagogic conform cruia oricine poate s
nvee orice dac se folosesc tehnici i metode adecvate.
S-a neglijat astfel exagerat rolul ereditii ca factor ce nu poate
lipsi n determinismul dezvoltrii psihice.
Teoria dublei condiionri ia n considerare doi factori
importani n dezvoltarea psihic i anume ereditatea ca
ansamblu de potenialiti i mediul care, prin condiiile
oferite valorific acele predispoziii ale ereditii. Trebuie
s precizm ns c, potrivit acestei teorii, factorul
mediu cuprinde att elementele mediului natural i
social ct i pe cele ale educaiei. Aspectul de
plurideterminare a dezvoltrii psihice reiese clar atunci cnd
recurgem la analiza mai detaliat a factorilor ce stau la
baza acestui proces. Cu un larg consens, cercettorii
domeniului dezvoltrii umane, susin existena a trei
mari factori ce imprim energie, direcie i specificitate
acestui proces i anume: ereditatea, mediul i educaia.

Vorbind despre fora i energiile consumate n acest

proces, Gesell afirma c dezvoltarea psihic este
animat de o for mai puternic dect energia atomic,
referindu-se, evident, la achiziiile speciei cuprinse n
codul genetic i la resorturile oferite de mediul socialcultural ca i la continuitatea i permanena vieii umane
dup explozia atomic la Hiroima.
Ereditatea este nsuirea fundamental a materiei vii de
autoconservare i autoreproducere prin transmiterea
caracteristicilor de specificitate generaiilor succesoare
prin intermediul codului genetic. Originar din limba latin
(heres = motenitor, motenire) termenul ereditate se
refer la toate caracteristile fizice, fiziologice i chiar
psiho-reacionale pe care fiina uman le primete, le
motenete de la prini. Ereditatea exprim i imprim
aspectele de stabilitate i constan ale speciei, grupului
i/sau individului dar cu o stabilitate relativ pentru c
relaia complex organism-mediu induce variaii mai
mult sau mai puin accentuate, aa nct, niciodat
succesorul nu este identic cu antecesorul.
Odat cu descoperirile lui Mendel (1865) i mai trziu
ale lui Lang, Batson i Morgan au putut fi explicate
tiinific aspectele de transmisie a unor caracteristici
fizice, fiziologice i chiar psihofiziologice de la prini la
copii. Studiile de anatomofiziologie comparat evideiaz
c se transmit ereditar structuri i conformaii
anatomice, fiziologice, caracteristici ale S.N.C. i, pornind
de la acestea, moduri de reactivitate (temperamente),
caracteristici senzoriale i alte aspecte mai ales bazale
ale psihicului, aa cum sunt: timpul de reacie, unele
afecte, etc. Cert este c patologia genetic sau cea cu
transmisie genetic evidenaiz cazuri clare de
determinism al dezvoltrii psihce pornind de la nivelul
ereditii. Astfel, anomaliile metabolice cu transmitere
mendelean (exemplu: maladia Hurler, fenilcetonuria,
etc.) sau anomaliile cromozomiale (trisomia 21 sau
maladia Langdon-Down), pe lng aspectele de

patogenie fizic ce le caracterizeaz, evideniaz clar

tulburri de dezvoltare psihic specifice. Fr a exagera,
precizm c acest factor, ereditatea, are o importan
deosebit n procesul dezvoltrii, condiionnd efectele
celorlali doi factori: mediul i educaia.
Mediul ca factor al dezvoltrii psihice cuprinde toi
stimulii care l influeneaz pe om, toate relaiile pe care
le stabilete mai ales n mod direct (dar i indirect) cu
aspectele existenei naturale, teritorial-geografice (relief,
clim, vegetaie, faun, etc.), social-economice (grupul
social familial i/sau mai larg, condiile de hran,
mbrcminte ca i cele culturale). Unele aspecte ale
mediului acioneaz n mod direct asupra dezvoltrii
organice aa cum sunt cele de hran, mbrcminte,
clim, etc., altele asupra componentelor psihosociale
(modele umane, de atitudine i comportament, stilul de
via al grupului social, valori i norme sociale) dei nu
se pot opera diferenieiri nete ntre aceste dou aspecte
pentru c, la om, pn i saisfacerea trebuinelor
primare este socializat i culturalizat.
Comportamentele de satisfacere a trebuinelor sunt
rezultatul acumulrilor istorice i social-culturale. Este
important de subliniat faptul c interaciunea omului cu
mediul, relaia lui cu factorii care l influeneaz trebuie
s fie puternic, aa nct s aib rezonan asupra
acestuia. Neutralitatea sau indiferena fiinei umane
(Iacob, 1999) fa de aceste influene, chiar dac ele
exist i sunt puternice, face ca ele s nu aib efect n
planul dezvoltrii. Aceste tipuri de influene nu
stimuleaz, nu transform benefic universul psihic al
cuiva. Autoarea mai sus citat face i unele precizri
operaionale privind selecia factorilor eficieni n
dezvoltarea uman din categoria extrem de divers a
factorilor de mediu i readuce astfel n discuie conceptul
de ni de dezvoltare ca totalitate a stimulilor mediului pentru un
copil la o anumit vrst. Din aceast perspectiv pot fi
evideniate niele de dezvoltare specifice fiecrui copil,

adic ambientul specific imediat, cu cel mai mare impact

asupra dezvoltrii, tipul de relaie al copilului cu
ambientul, normele sociale i rspunsurile specifice la aceste
norme. De asemenea, pot fi fcute diferenieri mai operative
ntre culturi i epoci istorice, aspecte ce explic
diferenele de structur i dinamic psihic, de eficien
adaptativ a copiilor funcie de specificul acestor nie de
dezvoltare. Este clar faptul c, in zonele rurale ambientul
este mai srac n influene cultural-educative, n modele
preocupate cu activiti de cunoatere fa de cele
urbane, atta timp ct copiii de la sate au performane
colare mult sub nivelul celor de la ora i anse de
autorealizare n profesii intelectuale mult reduse.
Diferenele snt date mai ales de specificitatea nielor
de dezvoltare.
Mediul natural, social i cultural sub toate aspectele are
o importan deosebit putnd aciona fie ca factor
pozitiv, dinamizator ce impulsioneaz mplinirea
premiselor oferite de ereditate, fie ca frn n calea
dezvoltrii dac influenele sau resursele lui sunt
precare, srace sau chiar lipsesc n totalitate. Ilustrativ
este cazul slbaticului de la Aveyron studiat i descris
de Itard, reprezentativ pentru alte asemenea situaii din
care, cel puin una a stat la baza legendei lui Tarzan.
Cazul prezentat de Itard s-a evideniat prin faptul c,
dup vrsta de 10 11 ani (vrsta aproximativ a
copilului gsit n pdure, dup ce a trit toi anii de pn
atunci n mediul slbatic i avnd drept modele doar
animalele) orice influen educativ, orice procedeu
utilizat nu a dat rezultate n sensul c acel copil nu a
reuit s-i nsueasc, s-i formeze deprinderi, moduri
de aciune specific umane. A fost imposibil s i se
formeze limbajul sau alte moduri de comunicare nonverbale dar specific umane. Se pare chiar, c toate
solicitrile educaionale au fost receptate i trite
stresant, conflictual de ctre subiect, aa nct nu a
reuit nici mcar s supravieuiasc mai mult timp n

condiii de mediu specific uman, condiii pentru care nu

avea elaborate mecanisme adaptative specifice,
mecanisme care se elaboreaz n perioada de maxim
plasticitate neuro-fiziologic i psihic de pn la 9
10 ani.
Educaia este ansamblul de aciuni i influene
fundamentate tiinific i utlizate contient n direcia
procesului de formare a copilului ca personalitate. Este
factorul cu cea mai mare pondere n dezvoltarea
structurilor operaionale evoluate, superioare ale
psihicului aa cum ar fi gndirea, instanele contientvoliionale etc. Este cunoscut faptul c privarea de
educaie nu numai c nu creaz condii pentru o bun
dezvoltare a psihicului ci poate determina ncetinirea sau
chiar oprirea n dezvoltare a unor paliere ale acestuia. Educaia este
important i dup vrstele dezvoltrii (i se continu n
forme specifice la toi oamenii) dar este mult mai
important dac acioneaz ca stimul complex i de
calitate superioar n perioadele cu cea mai intens
cretere i dezvoltare. nceput n familie, n contextul
influenelor nesistematizate din partea adulilor sau a
frailor mai mari, educaia continu n manier
sistematizat, ordonat i planificat n cadrul
instituiilor de nvmnt. Procesul educaiei dureaz
perioade lungi sub forme mai mult sau mai puin
specializate viznd optimizarea continu a adaptrii,
lund forma activitilor mai mult sau mai puin
sistematizate cuprinse n concepte cum ar fi: educaia
permanent, educaia adultului, educaia continu, etc.
Putem afirma cu certitudine c educaia este factorul cel
mai elaborat implicat n dezvoltarea uman i, din acest
punct de vedere, cel mai general dar care, poate fi cel
mai bine individualizat. Sistemul influenelor educative poate
fi proiectat nu numai pentru categorii diferite de vrst,
socio-economice, culturale, etc. ci chiar i pentru fiecare
individ n parte. Dac ereditatea i mediul sunt condiii i
factori obligatorii i n acelai timp naturali, educaia

este, ntr-o anumit msur, un factor artificial. Ea

este activitate social aprut la un anume moment al
evoluiei civilizaiei umane sub presiunea cerinelor
adaptative crescnde i este, prin urmare, direcionat
spre optimizarea adaptrii. Pentru un nivel minimal de
competen social, pentru roluri productive
necalificate este suficient influena n limite normale
a factorilor ereditari i de mediu, educaia n sensul
definit mai sus nefiind neaprat obligatorie. Chiar dac
n asemenea cazuri ntlnim (i este necesar) un anume
nivel de educaie i nvare, acestea sunt, n
exclusivitate rodul relaiilor sociale ale individului, deci
rezultatele influenei mediului social.
Dac ns ne referim la niveluri mai ridicate de
competen i abilitare, educaia (i nvarea
instituionalizat) este obligatorie. Avnd n vedere
necesitatea i tendina continu i constant evolutiv a
societii umane, ca i dificultile crescnde ale acestui
proces, factorul educaie devine tot mai important n
dezvoltarea uman, tinznd s-i domine pe ceilali doi.
ncercnd s evideieiem importana acestor factori n
dezvoltarea fiinei umane, trebuie s subliniem c
fiecare din ei are o importan specific mai ales pentru
unele etape ale dezvoltrii i pentru anumite aspecte ale
acesteia, pentru anumite structuri biopsihice.
n legtur cu aceti factori i cu rolul lor n geneza i
dezvoltarea pihicului se impun unele precizri. Astfel,
este destul de clar c transmisia ereditar este mult mai
evident n dimensiunea biomorfologic, biochimic i
bioconstituional a omului i mai greu de identificat n
formarea structurilor psihice ale acestuia. Structurile
bazale ale psihicului (instinctele, reflexele
necondionate, afectele, trebuinele primare, etc.) sunt
predominant condiionate ereditar. Aptitudinile, talentele
dar mai ales temperamentele poart nc o puternic
amprent nnscut pe cnd structurile superioare,
aprute i dezvoltate mai trziu, cum ar fi voina, idealul,

filosofia de via, caracterul au o determinare

predominant social-cultural. Ele ns nu s-ar putea
forma dac n-ar exista n prealabil formate structurile
bazale amintite mai sus, ca fundament i ca resorturi
dinamico-energetice.
De asemenea, din perspectiv evolutiv, observm c, pe
msur ce ne ndeprtm de momentul naterii,
ereditatea cedeaz teren tot mai mult influenelor
mediului i educaiei. Ea mai acioneaz dup legiti
bine stabilite n procesul dezvoltrii, meninnd sau chiar
accentund caracteristica de plasticitate neurofiziologic
i psihologic ce se constituie ca premiz i oportunitate
pentru achiziii i abiliti specifice n momente specifice
care, dac nu sunt fructificate, sunt iremediabil pierdute.
Aa de exemplu, dac lipsesc influenele mediului
specific uman cum ar fi mersul biped i vorbirea n
perioada de pn la 6 7 ani, acestea nu se vor forma
ca abiliti specifice individului respectiv chiar dac se
ncearc acest lucru n perioadele urmtoare. Dac acest
tip de caren total se ntinde pe perioada de la natere
i pn dup 10 11 ani, nu mai apar i nu se mai
dezvolt nici un fel de caracteristici
psihocomportamentale specific umane indiferent de
metodele utilizate. Prin urmare, predispoziiile transmise
de ereditate pot deveni trsturi psihocomportmantale
sau pot s rmn perioade mai lungi (chiar toat viaa)
doar potenialiti latente, funcie de intervenia
oportun i adecvat a influenelor mediului socialcultural i educaional.
Comparativ cu alte specii, omul poart cea mai mic
ncrctur ereditar-instinctiv, fiind fiina cea mai
neajutorat la natere, necesitnd astfel cele mai
elaborate, complexe i ntinse (ca durat) condiii i
influene n dezvoltare. De aceea, copilria omului este
cea mai lung comparativ cu a celorlalte animale iar
disponibilitatea lui pentru nvare este cea mai
mare.Tot de aceea, omul este fiina expus n cea mai

mare msur riscului de a-i pierde specificitatea dac,

mai ales n primii ani de via, este nevoit s triasc
mpreun i exclusiv cu animalele (cu alte specii). Chair
dac zestrea lui genetic este una specific uman, n
asemenea condiii, copilul se animalizeaz.
Astfel, ereditatea este prima care le condiioneaz pe
celelalte dou n sens temporal dar i n sensul
importanei pe care o are pentru construirea substratului
fizic i fiziologic (organismul sntos al ftului i nounscutului cu toate potenialitile de dezvoltare
intacte).
Mediul i influenele acestuia se plaseaz pe locul doi
n sens temporal pentru c urmeaz dup ce ereditatea
comand prin programul ei aspectele evideniate mai
sus dar i impune tot mai mult importana pe msur ce
ne deprtm de momentul concepiei.
Educaia ncheie temporal cercul, desvrind
dezvoltarea i, chiar mai mult dect att, suplinind,
corectnd i compensnd adesea, n anumite limite,
unele din carenele celorlali doi factori.
n legtur cu rolul i ponderea specific a celor trei
factori n procesul dezvoltrii omului, cea mai potrivit ni
se pare formularea lui Golu (1993) care susine c
procesul dezvoltrii umane se sprijin pe terenul ereditii,
i extrage coninuturile din datele furnizate de mediul
socio-cultural i este ghidat de educaie.
Caracteristicile dezvoltrii psihice
Dezvoltarea uman este un proces deosebit de complex
att n ceea ce privete determinismul, condiiile i cile
de realizare ct i mecanismele i forele propulsoare.
Evideniem din aceast perspectiv caracteristicile mai
importante ale acestui proces.
n primul rnd dezvoltarea uman este un proces holistic,
realizat la mai multe niveluri: biologic, psihic i social. Finalitatea
procesului este omul ca personalitate n dimensiunile lui

bio-psiho-sociale, fiecare din aceste faete cuprinznd i

depinznd n acelai timp de achiziiile i schimbrile din
celelalte arii de dezvoltare.
n al doilea rnd, dezvoltarea uman este un proces triplu
determinat i anume:
- de caracteristicile speciei, de fenotip, de achiziiile pe linia
dezvoltri filogenetice;
- de caracteristicile psihoindividuale, de genotip ca rezultat a
combinrii specifice a zestrei genitorilor;
- de caracteristicile psiho-sociale, rezultnd din influenele
mediului natural, social i cultural.
De asemenea, putem evidenia c acest proces i trage
resursele i enegia nu numai din influenele interne
(genetice) sau externe (sociale i de educaie) ci i din
propria construcie, din propria devenire ca i cum,
procesul odat pornit capt impuls, fiind greu de oprit.
Dac ne gndim doar la multele i repetatele boli i
accidente ale copilriei care snt tot atia factori ce pot
stopa s-au tulbura dezvoltarea i c majoritatea copiilor
le depesc devenind tot mai tari i rezistenti, este
suficient pentru a argumenta cele afirmate mai sus.
Dezvoltarea uman se constituie ca un proces cu
legiti interne specifice, a crui evoluie ascendent
este asigurat prin internalizarea experienei n cadrul
mare, general al activitii copilului, cu precdere a
activitii ludice i de nvare. Punctul de pornire este
cel al motivaiei bazale, primare care, n cadrul
procesului de nvare, prin stimulri specfice, prin
schimbri i restructurri, mediaz i susine dezvoltarea
celorlalte structuri motivaonale ce devin baza
energetic a dezvoltrii.
Din punctul de vedere al modului cum se realizeaz am putea
evidenia c dezvoltarea uman este:
- neliniar i discontinu n sensul n care ea se realizeaz
pe etape sau stadii care se succed ntr-o ordine bine
determinat dar nu n ritmuri foarte exacte; ntlnim
faze cu ritmuri accelerate, cu schimbri rapide, chiar

critice dar i faze mai lente, mai stabile i mai puin

ample n manifestri;
- neuniform (polimorf), pentru c, chiar n interiorul
limitelor unui stadiu, n care, n general, manifestrile
psihocomportamentale sunt asemntoare, exist mari
diferene interindividuale evideniind marea diversitate
i variabilitate uman.
Amintim c, chiar n condiiile de discontinuitate i
neliniaritate, sensul i direcia procesului dezvoltrii
umane sunt ascendente cel puin pe perioadele
copilriei i adolescenei dei, achiziiile i abilitarea
personalitii nu se opresc aici ci continu n ritmuri
diferite funcie de persoan sau etap de vrst toat
viaa.
De asemenea, dezvoltarea psihic este un proces cumulativ n
care evenimentele trecutului se regsesc n structurile
prezentului i n prefigurarea viitorului. Chiar dac
achiziiile etapelor precedente, n mare msur nu se
pstreaz ca atare (nu se regsesc de manier identic)
n coninuturile psihice prezente, ci ca elemente ale
acestora i ca premize necesare pentru construciile
viitoare, trebuie s acceptm ideea, demonstrat deja,
c fiecare an care trece condiioneaz pe urmatorul, c
anii copilriei sunt extrem de importani pentru toat
viaa.
Psihologia dezvoltrii i relaiile ei cu alte ramuri
ale psihologiei i cu alte tiine
Psihologia dezvoltrii i psihologia copilului i, n mare
msur cea colar sau a educaiei, au ca tem central
dezvoltarea psihic, legitile i principiile ce stau la
baza acesteia ca i modalitile cele mai eficiente de
optimizare i eficientizare a acestei dezvoltri. Piaget i
Inhelder (1968) afirm c psihologia copilului studiaz
creterea mintal sau, cu alte cuvinte, dezvltarea
conduitelor, a comportamentului, inclusiv a contiinei

pn la acea faz de trecere care o constituie

adolescena. Piaget introduce pentru prima dat
termenul de psihologie genetic, referindu-se de fapt tot
la psihologia copilului i pornind de la realitatea c n
perioada copilriei se dezvolt, are loc geneza
proceselor, funciilor i capacitilor psihice. Psihologia
colar, strns legat de aceste aspecte, are drept
domeniu de activitate problematica educaiei n coal,
accentul punndu-se nu numai pe aspectele dezvoltrii,
dar i pe cele ale nvrii. n realitate, este destul de
greu de fcut diferenieri ntre aceste ramuri ale
psihologiei, avnd n vedere c ele se refer la
perioadele cu cea mai intens dezvoltare din viaa
omului, dezvoltare susinut prin nvare i, fr
discuie, prin educaie. Astfel, Golu, Zlate i Verza
(1993), dei nu fac semn de egalitate ntre aceste
tiine, din aceleai motive ca i cele expuse mai sus,
utilizeaz cu sens aproape sinonim termenii de
psihologia copilului, psihologie pedagogic, psihologie
colar, psihologie a nvrii i dezvoltrii, psihologie a
educaiei. Din aceast perspectiv putem spune c
domeniile celor trei ramuri ale psihologiei se suprapun n
foarte mare msur i c, parial, domeniul lor de
activitate este comun cu cel al psihologiei vrstelor.
Dac primele trei i extind cmpul de activitate n
limitele copilriei (n sens larg, adic ncepnd de la
concepie i pn la sfritul adolescenei), psihologia
vrstelor continu evidenierea aspectelor evolutive ale
psihicului uman pe tot cursul vieii.
Amintim relaia strns dintre psihologia copilului i
biologie n sensul n care o serie de informaii de natur
biologic susin i explic dezvoltarea structurilor
anatomo-fiziologice ale creierului ca baz material a
psihicului. Se stabilesc chiar o serie de relaii de
condiionare reciproc aa cum sunt evideniate de o
serie de principii ale dezvoltrii psihice. Astfel, este
demonstrat faptul c msura maturizrii sistemului

nervos central( S.N.C.) este condiie pentru apariia i

dezvoltarea optim a unor structuri psihice. De exemplu,
mersul sau vorbirea nu apar nainte de 9 11 luni, n
lipsa maturizrii la un anume nivel a sistemului nervos,
n lipsa dezvltrii i coordonrii unor mecanisme
senzoriale i motrice dependente i ele de dezvoltarea
S.N.C. Pe de alt parte, este cunoscut faptul c o serie
de cerine educaionale exagerate pot constitui factor
perturbator n dezvoltarea unor structuri neurofiziologice. De exemplu, cerine educaionale neadecvate
pot ntrzia sau chiar opri procese de mielinizare
neuronal sau cel puin pot crea probleme de epuizare
fizic i suferin psihic.
ntr-o alt ordine de idei amintim relaia strns
dintre psihologia dezvoltrii i sociologie ca tiin
despre relaiile sociale i grupul social, avnd n vedere,
aspectul amintit deja, c influenele specific umane sunt
singurele care pot genera dezvoltare individual specific
uman, c omul devine om numai n condiiile grupului
social.
Omul nu poate tri dect n grup, i n acest sens toat
psihologia este social, spunea Lieury (1996). Valoarea
social a persoanei depinde de modul de relaionare cu
ceilali, de participarea la actul de producie i de
creaie, de participarea la cultur.
Nu putem neglija legtura strns dintre psihologia
dezvoltrii i pedagogie ca tiin referitoare la legile i
principiile proiectrii i desfurrii procesului educativ.
Am putea spune c pedagogia i fundamenteaz legile
i principiile pornind de la cele ale psihologiei copilului
sau de la cele ale psihologiei educaiei, dar
fundamenteaz la rndul ei principiile i metodologia
educaiei ca factor al dezvoltrii fiinei umane.
De asemenea, trebuie s amintim relaia dintre
psihologia copilului (a dezvoltrii) cu psihologia medical
i psihopatologia avnd n vedere faptul c acolo unde
vorbim de dezvoltare, de educaie, nvare, de

activitate i implicit de participare cu efort la activitatea

grupului, ntlnim perioade, momente sau episoade de
disfuncie, de suferin sau boal.
Fcnd aceste precizri evideniem n acelai timp o
multitudine de diferene ntre oameni, ntre grupuri,
diferene n dezvoltare, diferene de performan
adaptativ etc. i implicit punctm relaia ntre toate
ramurile i tiinele amintite mai sus cu psihologia
diferenial.
Fr a trece limitele unei expuneri prea largi,
amintim doar legturile foarte strnse ntre psihologia
dezvoltrii (i toate celelalte ramuri amintite mai sus) i
psihologia general. Aceasta i extrage cele mai multe
informaii din ramurile amintite mai sus dar se constituie
n acelai timp ca fundament informaional i principial
pentru toate acestea.
Psihologia dezvoltrii cuprinde n cmpul de studiu i
procesul educaiei i al nvrii desfurat n forme
organizate i instituionalizate (n coli) n vederea
eficientizrii acestuia, n acord cu principiile i legitile
dezvoltrii copilului. Avnd n vedere c nvarea ca
activitate de cunoatere i abilitare proprie constituie de
fapt coninutul procesului educaiei, putem spune c
amndou se implic profund ca factori ai dezvoltrii.
nvarea se finalizeaz n dezvoltare (Golu, 1993) prin
internalizarea (asimilarea, nsuirea) achiziiilor i
experienelor externe, acestea devenind cunotine,
deprinderi, capaciti, abiliti i atitudini proprii. Astfel, de
la o etap la alta, copilul ctig noi asemenea structuri,
tot mai ample i utile adaptrii, nvarea devenind
dezvoltare.
Pornind de la faptul c fenomenele i procesele
educaiei sunt profund psihologice, avnd n vedere c
ele particip activ la construirea personalitii copilului n
condiiile armonizrii lor cu motivaia acestuia, ne este
uor s nelegem de ce aceste aspecte constituie
cmpul de desfurare i de aciune al psihologiei

educaiei. Din aceast perspectiv (Golu, 1993) se

evideniaz principalele obiective ale psihologiei nvrii
i dezvoltrii (educaiei) i anume:
- aprecierea strii proceselor educaionale i instructive
i organizarea lor n conformitate cu legile nvrii;
- diagnosticarea posibilitilor de cunoatere ale copilului
n momente mai deosebite n desfurarea procesului
educaiei (clasa a-I-a, clasa a-V-a sau atunci cnd copilul
are probleme de nvare, adaptare) i intervenia
corectiv cu dublu sens i n cel al creterii capacitii de
nvare a copilului i n cel al adaptrii cerinelor
nvrii la posibilitile acestuia;
- orientarea (reorientarea) colar i profesional;
- consultaii individuale a copiilor i prinilor n
vederea aronizrii tuturor acestor factori n procesul
educaiei;
- intervenii terapeutice i optimizatoare atunci cnd
situaiile le cer.
n esen, credem c psihologia dezvoltrii trebuie s
rspund unor cerine care au stat la baza constituirii
propriului su domeniu, propriului su coninut, cerine
care rmn n continuare actuale i active i anume:
- s descrie i s explice procesele nvrii i
educaiei, procesele dezvoltrii i relaiile dintre acestea;
- s ajute la armonizarea cerinelor educaiei cu
posibilitile de nvare ale copilului i deci s ajute la
optimizarea proceselor educaiei i dezvoltrii;
- s descopere i s verifice metodele cele mai
eficiente de cunoatere a copilului, a situaiei lui
educaionale, s descopere i s verifice metodele de
intervenie terapeutic-corectiv complex.

Curs 2
Criterii i exemple de etapizare n psihologia
copilului (dezvoltrii)
Aa cum a fost prezentat n cursul precedent,
dezvoltarea psihic se realizeaz n etape sau stadii ce
se succed ntr-o ordine determinat. Stadiile sunt
perioade ale dezvoltrii caracterizate prin anumite
particulariti bio-fiziologice, psihice i psihosociale
considerate sub aspectele cantitative dar mai ale
calitative, specifice determinnd n acelai timp
diferenele de achiziie i de competen de la o etap la
alta.
Problematica stadializrii sau etapizrii, a stabilirii
ciclurilor vieii a fost abordat nc de la constituirea
psihologiei ca tiin i mai ales de la constituirea
psihologiei copilului ca ramur de baz a psihologiei,
problematic soluionat diferit de la autor la autor
funcie de concepia de lucru, de viziunea proprie asupra

psihologiei i de criteriile utilizate. Au fost folosite criterii

referitoare la dezvoltarea fizic, de exemplu apariia i
creterea sau schimbarea danturii, apariia, maturizarea
sau regresia sexualitii, ritmul creterii naturale, etc. De
asemenea, au fost utilizate criterii referitoare la tipurile
de activitate dominante n anumite perioade, la tipurile
de relaionare social, la apariia i maturizarea
structurilor afectivitii sau la consolidarea Eu-lui
(Wallon, 1978), la modificarea conduitelor adaptative
(Gesell, 1953), la dezvoltarea instrumentarului
inteligenei (Piaget, 1965), la dinamica i fora
instinctelor (Freud, 1910). Nu n ultimul rnd au fost
folosite criterii referitoare la dezvoltarea psihosocial
(Erikson, 1963) sau la structurile superioare de reglaj,
judecata sau contiina moral (Piaget, 1980; Cohlberg,
1973).
ncercnd o sistematizare a cercetrilor n domeniul
psihologiei dezvoltrii, a datelor acumulate pn n
prezent, putem prezenta urmtoarea situaie referitoare
la criteriile de etapizare:
- Criterii sau repere biogenetice, acelea ce evideniaz ritmul
dezvoltrii fizice i fiziologice, achiziiile i competenele
specifice fiecrei etape. Aa snt, de exemplu, statul in
fund, mersul, alergarea, apariia i schimbarea danturii,
etc.
De obicei aceste criterii sunt luate n considerare n corelaie cu cele
din categoriile de mai jos, rezultnd o criteriologie
complex, cu anse mult mai mari de ordonare i
sistematizare n acest demers dificil i complex al
stabilirii ciclurilor vieii umane.
- Criterii sau repere psihogenetice, acelea ce iau n considerare
apariia i dezvoltarea unor noi capaciti i abiliti de
adaptare, acelea referitoare la dezvoltarea funciilor,
proceselor sau structurilor psihice complexe, la
dezvoltarea personalitii n ansamblu. Aici putem aminti
etapele dezvoltrii gndirii, apariia i consolidarea
conduitelor voluntare, dezvoltarea moral , etc.

- Criterii sau repere psihodinamice, acelea ce permit

evidenierea modului de funcionare, a dinamicii
structurilor i substructurilor psihicului la un moment
dat, ntr-o perioad relativ bine definit, criterii ce pot
contribui la evidenierea specificului dezvoltrii i
manifestrii personalitii. Ca exemplificare, amintim
negativismul i egocentrismul copilului n prioada 3-5
ani sau instabilitatea i impilsivitatea puberului, etc.
Primele ncercri de etapizare s-au evideniat n
domeniul psihologiei copilului i mai trziu n cel al
psihologiei vrstelor i au scos n eviden trei mari
cicluri n viaa omului: - copilria, pn n jurul vrstei
de 18 20 de ani,
- tinereea i maturitatea, ntre 20 i 60 de ani i
- btrneea peste 60 de ani.
Descrierea amnunit, caracterizarea complex nu
este fcut n psihologia copilului dect pentru primul
din aceste cicluri, celelalte fiind abordate, aa cum
aminteam, de psihologia vrstelor.
Aplicnd criteriile de stadializare amintite mai sus rezult
urmtoarele stadii cuprinse n ciclul mare al copilriei:
- stadiul embriogenezei, naterea i primul an de via;
- stadiul anteprecolarului (1 3 ani), numit i prima
copilrie;
- stadiul precolarului (3 6/7 ani), numit i a doua
copilrie;
- stadiul colarului mic (6/7 10/11 ani), numit i cea
de-a treia copilrie;
- stadiul colarului mijlociu (10/11 14/15 ani) numit
i pubertate;
- stadiul colarului mare (14/15 20 ani) numit i
adolescen.
Dup cum se vede, periodizarea dezvoltrii psihice
corespunde n mare msur etapelor de desfurare a
nvmntului precolar i colar, evideniind n acest
sens importana unor criterii privind activitatea
dominant, privind aspecte psiho-educaionale i psiho-

sociale, criterii ce vin s completeze i s susin pe cele

amintite mai sus ca fiind criterii de baz n etapizare.
n continuare propunem o trecere n revist a ctorva din
aceste ncercri de etapizare, cele mai reprezentative,
realiznd totodat o privire istoric asupra acestei
probleme.
Claparede (1926) evideniaz trei stadii principale n
viaa omului, avd fiecare ai multe etape ce se succed
ntr-o ordine bine stabilit.
Stadiul I stadiul de achiziionare e informaie, de
antrenament n formarea funciilor ce mijlocesc
acumularea de informaie, stadiu care are la rndul lui
urmtoarele etape: - primul an de via n care se
formeaz baza motivaiei perceptive i de
comunicare;
- al doilea an de via, cnd se structureaz baza
motivaional pentru nvarea
limbajului;
- perioada 3 12 ani, ca a treia etap n care se
maturizeaz intens intelectul.
Stadiul II stadiul n care continu intens dezvoltarea
intelectual ce mijlocete la rndul ei dezvoltarea
intereselor etice i socio-morale. Ctre sfritul acestui
stadiu (12 18 ani) se produce o rearanjare i
reechilibrare a structurilor psihice.
Stadiu III stadiul activitii productive i creative i
care se suprapune ca vrst peste perioada adult i n
care au loc procese intense de cristalizare a intereselor
pentru rol i statut social.
Piaget (1980) pune accentul, n etapizarea lui, mai ales pe
dezvoltarea mecanismelor cunoaterii i ale inteligenei,
considerndu-le mijloace de baz n procesul adaptrii.
El afirm c adaptarea se realizeaz prin asimilarea
informaiei de baz n cadrul schemelor operatorii prin
interiorizarea acestora i prin acomodarea de nivel
superior la mediu, acomodare ce const n
perfecionarea schemelor i modelelor de cunoatere,

prin restructurarea i rearanjarea informaiilor noi n

contextul celor vechi, restructurare ce presupune
depirea strii anterioare i realizarea unui nou
echilibru superior la un nivel mereu mai complex i mai
eficient. Piaget gsete 4 stadii n dezvoltarea
inteligenei:
Stadiul I, cel al inteligenei senzorio-motorii, ntre 0
2 ani cnd, prin coordonarea senzorialitii i a motricitii se
realizeaz scheme de aciune condiionate, reflexe
circulare care devin tot mai complexe, tinznd s se
evidenieze sub forma cauzalitii magice, sub forma
aciunilor simbolice purttoare de inteligen, sub forma
aciunilor de rezolvare de probleme simple adaptative ce
pot fi transferate de la o situaie la alta asemntoare.
Aa de exemplu, sunt conduita suport, conduita baston
(manipulnd jucriile din arc cu o alt jucrie de form
alungit, ntinde la un moment dat mna n care are
acea jucrie folosind-o ca pe un baston pentru
apropierea unei alte jucrii aflat n afara arcului,
realiznd c acea jucrie de form alungit l poate ajuta
n acest sens).
Stadiul II, cel al inteligenei preoperaionale, ntre 2 i
7 ani, cnd se dezvolt foarte intens funcia simbolic a
gndirii i limbajului, funcia reprezentativ (imitaia i
jocul simbolic, ncalec bul ca pe un clu). Apar i se
dezvolt moduri de prelucrare a informaiei care nu sunt
nc foarte eficiente i constante aa cum opereaz
gndirea perioadelor urmtoare. Copilul difereniaz,
clasific, denumete obiecte dar toate aceste moduri de
operare nu au criterii logice superioare, nu au criterii
constante iar rezultatele pot fi considerate empirice. De
aceea, dei ele sunt reale modaliti de operare ale
gndirii i inteligenei continuatoare la un nivel superior
a operaiilor senzorio-motorii, sunt considerate ca forme
ce preced adevratele operaii ale gndirii.
Stadiul III, cel al operaiilor concrete, ntre 7 i 12 ani
cnd se dezvolt la un nivel superior capacitile

copilului de a separa i reuni obiectele, de a asocia i

categorisi, de a ordona dup criterii relativ exacte i
stabile. Acum se evideniaz clar moduri de operare
analitico-sintetice i comparative i chiar moduri de
operare prin generalizare i abstractizare, aspecte ce se
consolideaz i eficientizeaz ctre sfritul perioadei.
Copilul surprinde invariana i reversibilitatea,
conservarea materiei, apar i se consolizeaz astfel
constante perceptive. Cu toate acestea trebuie s
subliniem c modul de operare rmne n continuare
strns legat de concret, necesit n continuare suportul
concret chiar dac el se desfoar n plan mintal. De
exemplu, este nevoie de suport sub forma beioarelor,
bilelor, etc. la calculul mintal, este necesar prezena
efectiv a obiectelor n cadrul operaiilor de clasificare,
separare, ordonare, etc. De aceea, acest mod de
operare este considerat ca fiind concret i tot de acolo
rezult i denumirea acestui al III-lea stadiu.
Stadiul IV, cel al operaiilor formale, ntre 12 i 16 ani,
cnd apar i se dezvolt operaii de analiz, sintez,
generalizare i abstractizare n plan mintal fr a mai fi
necesar suportul concret, cnd activitatea mintal este
prin excelen cea de conceptualizare, de realizare a
judecilor i raionamentelor inductiv-deductive,
ipotetice, de operare asupra posibilului, cnd gndirea
opereaz formal (formele fiind judecile i
raionamentele, propoziiile i frazele), cnd putem vorbi
de o gndire filosofic.
Wallon (1978), lund n conderare dezvoltarea afectivitii i
structurarea eu-lui ca nucleu al personalitii fixeaz 4
etape n dezvoltarea copilului.
Prima etap este aceea n care se difereniaz
impulsivitatea emoional de impulsivitatea motori
primar ca moment de nceput n constituirea
structurilor bazale ale afectivitii, n primii doi ani de
via.
A doua etap n care ncepe constituirea continei de

sine prin nceputul identificrii de sine, mai nti fizic i

apoi, ntr-o anumit msur, psihic i social, etap n
care se constituie i de difereniaz comportamente de
orientare, verbalizare, ludice, funcie de propria voin
(aflat i ea doar n faz iniial de dezvoltare), n
urmtorii 4 5 ani de via.
A treia etap, n care se produc importante achiziii de
rol social ce-l ajut pe copil s se identifice tot mai bine,
Eu-ul s devin progresiv nucleu al personalitii i
factor de echilibru ntre Sine i super-Eu, perioad de
intense transformri, ntre 6 i 15 ani.
A patra etap, cea n care se realizeaz sincretismul
personalitii prin includerea afectivitii n
comportamentele sociale i intelectuale, ntre 16 i 20
de ani.
Freud (1910) propune o etapizare funcie de dezvoltarea
psiho-sexual, considernd instinctul sexual ca fiind cel
mai important n dezvoltarea echilibrat i armoniaos a
copilului. Observnd c cele mai multe tulburri psihice
la pacienii si se datorau represiunii instinctului sexual
pe perioada copilriei ajunge la concluzia c acest
aspect i alte asemenea psihotraume au mare rol n
dezvoltarea ulterioar. Pornind de la criteriul maturizrii
instinctului sexual i a sexualitii el stabilete 5 stai n
dezvoltarea copilului, astfel:
- stadiul oral (0 1 an), cnd copilul i petrece mare parte
din timp sugnd, mestecnd, scuipnd sau mucnd
foarte multe obiecte, aspecte considerate ca modaliti
de satisfacie sexual prin intermediul acestei pri a
organismului gura. Suptul la snul mamei este o
puternic form i surs de satisfacie senzorial i, prin
urmare, de satisfacie oral (dac mama nu-i hrnete
la sn copilul sau nu face acest lucru cum trebuie i
priveaz de satisfacie oral odrasla, care la vrsta
adult, va deveni dependent de so, de un printe,
etc.).
- stadiul anal (1 3 ani), cnd, n urma maturizrii

neuromusculare, sfincteriene copilul i formeaz

capacitatea de a se reine sau nu n ceea ce privete
defecaia, dup cum vrea. Defecaia n sine creeaz o
anumit satisfacie care, dup prerea lui Freud, devine
principala form de manifestare i de satisfacie sexual
la aceast vrst. Exerciiul pe care i-l impune adultul
pe linia formrii acestei deprinderi poate fi realmente
traumatizant pentru copil, mai ales dac este nsoit de
ameninri i de pedepse, asemenea situaii fiind greeli
ce pot creeaun adult anxios, inhibat, dezordonat, murdar
sau risipitor.
- stadiul falic (3 6 ani); la aceast vrst sexul, zona
genital devin interesante pentru copil i n acelai timp
sensibile. Fora instinctului sexual mpinge copilul s-i
gseasc satisfacii mngindu-i zona genital. n
acelai timp, copilul dezvolt o puternic tendin de
apropiere de printele de sex opus. Bieii dezvolt un
complex Oedip fa de mam devenind geloi pe tat care
este perceput ca rival. Tatl fiind mai mare poate s-l
elimine constrngndu-l. Copilul dezvolt anxietate de
castraie i cnd aceasta este suficient de puternic (dac
dezvoltarea lui este normal) i-o rezolv reprimndu-i
tendinele incestuoase fa de mam i identificndu-se
cu rivalul, cu tatl, mprumutndu-i atitudinile, atributele
i comportamentul, devenind brbat.
Fetele, interesate i sensibile n acelai timp de zonele
genitale descoper c le lipsete falusul, i ncep s
nvinoveasc, s blameze pe mam (cel mai apropiat
nsoitor) pentru aceast condiie de castrare. Aceast
descoperire traumatic le face s-i transfere
afectivitatea ctre tat. Ele dezvolt complexul Electra pe
care l rezolv numai dac ajung mai trziu s constate
c nu-l pot poseda pe tat. Atunci cnd ele nu-i rezolv
aceast situaie conflictual ca urmare a unor triri de
team care le mpiedic s-i internalizeze standardele
etice ale mamei sau ale tatlui, nu-i pot dezvolta un
super ego puternic.

Stadiul (perioada) de laten (6 12 ani) interval n care

instinctul sexual al copilului este relativ linitit. Conflictele
perioadei precedente fiind rezolvate, orice alte
manifestri ale instinctului sexual sunt canalizate n
activiti acceptate social (jocuri, activiti colare etc.)
consumndu-i astfel energia.
Stadiul genital (dup 12 ani) cnd instalarea
pubertii, aducnd dup ea maturarea sistemului
reproductiv, transformrile fizice i ncrctura
hormonal, reactiveaz zona genital ca o arie a
plcerilor senzuale. Adolescentul face fa (conflictului)
trebuinei sexuale i gsirii modurilor social acceptate de
satisfacere a acesteia. De acum ncolo instinctul sexual,
fora lui energetic libido-ul este implicat n activitatea
omului, n formarea prieteniilor, n procreere, n
realizarea profesional.
Aspecte critice ale acestei teorii
Este puin probabil c muli copii trec prin acele
conflicte specifice etapizrii lui Freud, c dezvolt
complexele amintite atta timp ct, pn la 5 6 ani
nici nu fac foarte bine diferenele ntre ei funcie de
sexualitate. Cel puin n ceea ce privete trirea
anxietii de castrare nu exist nici o dovad tiinific.
Este clar c exagereaz privind rolul sexualitii in
dezvoltarea uman i, n general n, viaa psihic, n
afara acestei trebuine, cea alimentar, cea de
securitate i altele avnd un rol cel puin la fel de
important.
Teoria lui Freud este important mai ales pentru c el:
- a orientat atenia cercettorilor, psihologilor,
psihiatrilor i pedagogilor ctre vrstele mici, ctre rolul
experienelor timpurii ca factori de dezvoltare ulterioar
a omului;
- a studiat i a dat tem de studiu i urmailor n
legtur cu afectivitatea i emotivitatea i rolul lor n
dezvoltarea uman; rolul iubirii, fricii, anxietii etc.;
- a ndreptat eforturile cercettorilor din domeniul

psihologiei i pedagogiei spre explorarea incontientului,

a motivaiilor bazale, incontiente i a orientat atenia pe
acestea, constituind cel mai important aport al teoriilor lui
Freud n dezvoltarea psihologiei.

Curs nr. 3
Metodele de investigare i cunoatere a vieii
psihice. Metodele psihologiei
Cunoaterea copilului, a niveluluilui de dezvltare
psihic, a capacitilor lui de nvare i adaptare se
impune din cel puin dou motive la fel de importante.
n primul rnd, ne referim la necesitatea armonizrii cerinelor
educaiei cu posibilitile de nvare ale copilului iar n
al doilea rnd (al doilea motiv) la gsirea, alegerea sau

proiectarea procedeelor optime de intervenie

terapeutic-recuperativ n cazul apariiei dificultilor
de nvare.
n ceea ce privete primul aspect se impune
cunoaterea:
- particularitilor de vrst, a caracteristicilor cantitativcalitative, dinamice i operaionale a dezvoltrii psihice
specifice perioadei pentru toi copii aflai la acea vrst,
aspect de referin n stabilirea nivelului de dificultate i
de complexitate a cerinelor educaionale; de asemenea,
acest aspect constituie punctul de sprijin i de plecare n
proiectarea i realizarea activitilor educative simultane
cu mai muli copii, a activitilor educative frontale;
- particularitilor individuale, adic a acelor
particulariti de dezvoltare fizic i psihic specifice
individului, acelea ce permit diferenierea copiilor n
intervalul aceleiai etape (diferenierea copilului ntre
ceilali copii de aceeai vrst) aspect ce impune
educatorului (dar l i ajut) s individualizeze procesul
educativ, adaptnd cerinele educaiei la specificul
dezvoltrii copilului.
Metodologia folosit n evaluarea nivelului dezvoltrii
psihice poate fi mprit n mai multe categorii dup
diverse criterii. Din perspectiva sarcinii de cunoatere a
copilului evideniem mprirea metodologiei n trei
categorii, (Golu, 1993) astfel:
- psihometrice, realizat prin teste i evideniind ceea ce
este stabil privind performana i comportamentul
copilului; se procedeaz la o operare mai mult
cantitativ prin msurarea performanelor la teste i
raportarea acestor performane la norma social;
- clinice, realizat mai ales prin observaie, convorbire
sau alte probe (cele de tip piagetian viznd
stadialitatea funcie de modul i nivelul de operare al
unor structuri ale psihicului), demers predominant calitativ;
- formative, ce urmresc determinarea potenialului de
nvare i care se realizeaz prin observarea evoluiei

copilului n contextul rezolvrii unor probleme, n

contextul ndeplinirii unor sarcini prin examinarea iniial
i reexaminarea final i prin evidenierea gradului de
progres al copilului n cadrul acelor activiti.
n acest sens, al potenialului de nvare, amintim
teoriile formulate de Vgotski (1971) referitoare la zona
proximei dezvoltri, potenial evideniat prin nvare i n
contextul rezolvrii unor sarcini, considernd diferenele
ntre momentul debutului i cel al finalizrii activitii.El
vorbete de nivelul dezvoltrii actuale, nivel care este
acelai cu al performanei iniiale n rezolvare problemei.
Pe parcursul rezolvrii acesteia, i n contextul
interveniei adultului n sensul creterii dificultii sarcinii
dar i n sensul stimulrii prin ntrebri ajuttoare, copilul
i depete nivelul iniial rezolvnd sarcina nou, mai
dificil i realizeaz efectiv un nivel superior de
performan. Distana dintre aceste dou niveluri de
performan, unul iniial i unul final, n legtur cu
aceeai acztivitate sau cu una asemntoare, constituie
mrimea sau ntinderea acelei zone a proximei
dezvoltri sau, altfel spus, constituie mrimea
potenialului de nvare. Acest potenial este diferit de la
copil la copil, crete odat cu vrsta (evident, ne referim
la perioadele de maxim plasticitate i potenial de
nvare, de pn la 25 30 ani) i este condiionat de
nivelul de achiziii ca i de cel al dezvoltrii inteligenei
(cu ct aceste aspecte sunt mai dezvoltate, zona
proximei dezvoltri este i ea mai larg).
Amintim c metodele psihometrice sunt i trebuiesc
folosite ca metode complementare cu cele formative n
sensul c nu poi recurge la evaluarea potenialului de
nvare dect n condiiile evalurii performanelor n
dou momente diferite ale desfurrii unei activiti.
Precizm apoi c metodele de investigare a
fenomenelor psihice specifice psihologiei generale sunt
operaionale i n psihologia dezvoltrii ca i n cea a
educaiei. Avnd n vedere ns c psihologia dezvoltrii

i psihologia educaiei au drept subiect de studiu copilul,

c situaiile n care acesta este surprins cel mai adesea
sunt cele oferite de activitile lui dominante, jocul i
nvarea, se impun unele precizri privind utilizarea mai
frecvent a unora dintre metode, adaptarea i
individualizarea metodelor n general la specificul
copilului i copilriei, utilizarea unor variante
metodologice accesibile, etc.
Astfel, observaia este ntlnit mai mult sub forma ei
direct i n variant psihopedagogic. Metodele verbale
sau cele scrise nu vor fi folosite la vrstele mici, unde
nc nu sunt elaborate suficient de bine mecanismele
limbajului. n aceste cazuri ponderea o va avea
observaia, analiza produselor activitii, experimentul,
etc. Deseori, pentru vrstele mici,. metodele psihologiei
generale vor trebui simplificate i adaptate specificului
de vrst i capacitilor de nelegere ale copilului.
Astfel, jocul poate constitui fie cadrul general n care se
realizeaz un experiment fie produsul rezultat din
activitatea copilului i care va fi analizat i interpretat
conform metodei analizei produselor activitii.
Prezentm n continuare metodologia de cunoatere i
investigare a psihicului n accepiune general i
consacrat (specific domeniului psihologiei generale).
2.1. Noiunea de metod
n contextul dezvoltrii tiinelor, din necesitatea
cunoaterii, nelegerii i aplicrii informaiilor specifice,
a aprut necesitatea structurrii i dezvoltrii unor ci,
unor metode care s mijloceasc aceast activitate.
Etimologic, cuvntul metod provine din grecescul methos care
nseamn cale, drum ctre ceva. n timp, nelesul
conceptului de metod s-a cristalizat, aa nct, acum,
toi cercettorii, din orice domeniu, accept nelesul de
mod, cale, program sau succesiune de operaii mintale
i/sau practice care duc la realizarea unui scop.
ntotdeauna, metoda are un caracter normativ preciznd

condiiile care trebuiesc urmate n vederea obinerii

rezultatului. n cazul nostru, rezultatul, scopul pe care
trebuie s-l realizm este acela de cunoatere a unui
domeniu mai deosebit, cel al psihologiei i psihicului.
Spunem c este un domeniu deosebit, pentru c el este
subiectiv, ideal ce nu poate fi cunoscut n mod direct,
aa cum pot fi cunoscute domeniile unor tiine ce se
obiectiveaz sau sunt materiale aa cum sunt fizica,
chimia, biologia etc. De aceea i cunoaterea specific
psihologiei este una diferit, special este indirect,
mijlocit de manifestrile externe, sesizabile ale
psihicului: activitatea i comportamentul, singurele
aspecte ce pot fi cunoscute n mod direct. Din datele
observate privind comportamentul i activitatea uman
apreciem, aproximm, estimm procesualitatea ce are
loc n plan intern psihic.
n ceea ce privete cunoaterea domeniului psihologiei,
exist o serie de metode comune cu ale altor tiine, dar
adaptate acestui demers specific - observaia, ancheta,
experimentul etc., dar i metode proprii, specifice
metodele psihometrice, adic testele psihologice.
Evideniem, de asemenea, c metodele psihologiei
pot fi grupate i dup specificul momentului n care se
afl de mersul de cunoatere, astfel:
metode de cercetare, de culegere, de strngere a informaiilor;
metode de prelucrare statistic i de interpretare a
informaiilor obinute;
metode de aplicare a legitilor i principiilor rezultate din
informaiile culese; amintim aici, metodele de
psihoterapie sau cele de orientare colar i
profesional etc.
Tot n aceast ordine de idei, amintim c, metodele de
cunoatere psihologic sunt:
longitudinale, cutnd s strng informaii pe
perioade lungi de timp, n legtur cu subieci sau
grupuri de subieci;
transversale, orientate pe recoltarea de date privind starea de

moment a persoanei sau grupurilor de persoane.

De asemenea, metodologia specific domeniului psihologiei
poate fi orientat fie ctre stabilirea unor ierarhii (atunci
cnd aranjm subiecii, dup rezultatele la probele
psihologice, ntr-o ordine descresctoare, n vederea
operrii unor selecii), fie n sensul raportrii rezultatelor
subiecilor la anumite etaloane, atunci cnd recurgem la
psihodiagnoz.
2.2. Principalele metode utilizate n psihologie
Meninnd primul criteriu de divizare, prezentm
succint cele mai importante metode ale psihologiei:
2.2.1. Metode mprumutate i adaptate
2.2.1.1. Metoda observaiei
Metoda observaiei const n urmrirea intenionat i
nregistrarea exact, sistematic a diferitelor
manifestri comportamentale ale individului (sau
grupului) ca i a contextului situaional al
comportamentului(Zlate, 1993). n principiu, se
acrediteaz ideea c, prin observaie putem culege
date despre dou aspecte privind manifestrile
umane i anume:
informaii oferite de caracteristicile biologice, constituionale
ale persoanei: expresia feei, expresivitatea
micrilor, armonii-dizarmonii ale corpului, culoarea
ochilor, culoarea prului, forma sprncenelor etc.;
auzim deseori expresii, cum ar fi: blond cu ochi
albatri, mers nervos, fa pmntie etc., expresii
care sugereaz caliti ale persoanei; aceste
informaii legate de aspecte stabile ale persoanei
sunt numite simptomatic stabil;
informaii date de manifestrile variabile, mobile, cele
ce se schimb intens i frecvent n cadrul i pe fondul
dinamicii psihicului; de exemplu dei avem un
timbru specific al vocii (informaie din prima
categorie), vorbirea i poate schimba ritmul,
tonalitatea i amplitudinea funcie de starea de

moment a subiectului (se accelereaz, devine mai

puternic n momente de furie i invers, n situaii
ce induc tristee).
n ceea ce privete orientarea, observaia se ndreapt,
de regul, ctre alii, ctre comportamentele altora, dar
poate deveni autoobservaie atunci cnd se orienteaz
ctre sine. Cel ce observ poate fi prezent n mediul
respectiv i subiectul s fie contient de aceasta, atunci
cnd observaia este direct sau poate s fie ascuns n
spatele unui perete sau al unui geam, atunci cnd
obsrvaia este indirect. Observaia poate s fie activ cnd
observatorul particip efectiv la activitate sau pasiv atunci
cnd acesta nu se implic activ. De asemenea, aceast metod
este continu dac se realizeaz fr ntrerupere pe toat
durata stabilit prin planul de cercetare sau poate s fie
discontinu dac se desfoar pe perioade bine
delimitate, succesive.
Pentru ca observaia s-i ating scopul, s fie efectiv o
bun metod de cercetare, trebuie s ndeplineasc
urmtoarele condiii:
s fie stabilite ct mai clar ipotezele, scopurile i
obiectivele;
s fie fixate ct mai exact condiiile de loc, timp i
mod de desfurare;
s se precizeze de la nceput mijloacele tehnice
folosite (magnetofon, camer video etc.) i modul
de notare a celor observate;
s se aleag condiii ct mai variate (pentru a putea
surprinde n ele invariana) i numr de observaii
suficiente pentru conturarea rezultatului scontat;
s se realizeze ct mai discret, pentru a nu
incomoda subiectul (respectarea demnitii i
intimitii) i pentru a nu-l determina s adopte
comportamente studiate (tiind c este observat).
Observaia este una din cele mai des folosite metode
de cunoatere n psihologie, pentru c se realizeaz,
relativ uor, fr costuri i eforturi prea mari i pentru

c, deseori, ea nsoete alte metode, cum ar fi

experimentul (dup ce situaia experimental a fost
creat urmeaz observarea i notarea efectelor),
chestionarul i chiar metodele psihometrice.
2.2.1.2. Metoda experimental
Din dorina de a oferi mai mult exactitate i acuratee
cercetrii psihologice a fost mprumutat din tiinele naturii
metoda experimental i adaptat specificului acestui
domeniu. Experimentul este o metod mai pretenioas
n ceea ce privete organizarea i desfurarea, este mai
laborioas i mai costisitoare, mai ales dac se folosesc
mijloace tehnice mai sofisticate (aparate, dispozitive de
laborator etc.) i dac subiecii trebuie recompensai.
Aceast metod poate fi definit i ca o observaie
provocat, ca o observaie n situaie controlat i unde,
fenomenele ce trebuiesc studiate, nu sunt ateptate s
se produc, ci se creaz condiiile pentru ca acestea s
se declaneze. Astfel, dup cum spune Zlate, n crearea
situaiei experimentale cercettorul acioneaz n felul
urmtor:
intervine efectiv i provoac intenionat fenomenul
care este cercetat;
identific, stabilete i izoleaz variabilele cercetate
numite variabile dependente de alte variabile, care
sunt considerate independente, dar, care ar putea
interveni i influena manifestarea fenomenului
investigat;
schimb, modific, variaz unele condiii de
manifestare a fenomenelor pentru a putea observa
ce schimbri se produc n celelalte condiii sau
variabile, pentru a sesiza relaiile dintre acestea;
repet fenomenul cu participarea aceluiai (acelorai
subieci) subiect sau/i cu subieci diferii, pentru a
determina anumite legiti de manifestare ale
acestuia;
compar rezultatele grupului experimental cel n
care se intervine prin modificarea condiiilor cu

grupul martor cel la care condiiile desfurrii

experimentului rmn constante.
ntlnim mai multe forme de experiment, dintre care dou sunt
mai frecvent folosite.
Experimentul de laborator este una din cele dou forme i se
desfoar n condiiile exact statuate ale unui laborator
de cercetare. Are avantajul c, prin stabilirea mai exact
a condiiilor experimentale, prin posibilitatea de control
i nregistrare a datelor mai exact, are precizie mai
mare, permite obinerea unor rezultate mult mai exacte
i mai riguros stabilite. Experimentul de laborator are
ns, i dezavantaje destul de mari. Subiectul este
determinat s se manifeste n condiii artificiale care, de
regul, modific reactivitatea natural, schimb
comportamentele fireti. tiindu-se urmrit, evaluat
individul caut s se prezinte ntr-o lumin mai bun
sau, chiar urmeaz unele modaliti de reacie i de
comportament sugerate involuntar prin condiiile
artificiale experimentale, toate acestea determinnd, la rndul lor
rezultate incorecte sau false.
Experimentul natural este o form a metodei
experimentale ce caut s reduc substanial
neajunsurile experimentului de laborator prin
declanarea i producerea fenomenului cercetat ntr-o
situaie obinuit de activitate a subiectului
( subiecilor). Se onsider c, acea situaie este una
experimental natural, pentru c subiectul este
obinuit cu activitatea n acel mediu (locul lui zilnic de
munc i care poate fi un birou, un cabinet, un atelier, o
hal industrial etc.) i, pentru c aici toate activitile
se desfoar dup reguli bine stabilite, asumate de toi
lucrtorii.
Datorit faptului c activitatea colar se desfoar,
n foarte multe privine, n condiii legiferat
standardizate se consider c acest mediu este propice
pentru desfurarea unor experimente naturale care, n
condiiile colii, capt denumirea de experimente psiho-

pedagogice.
Chiar i n cazul experimentului natural, dei aici
scade foarte mult intervenia cercettorului n timpul
desfurrii fenomenului, are un dezavantaj important i
anume acela c subiectul este avizat c urmeaz s
treac printr-o situaie experimental i, ntr-o msur
ct de mic, i controleaz totui reaciile. Trebuie tiut
c un principiu de baz n studiul psihicului este acela al
respectrii demnitii persoanei, acela al participrii liber
consimite a subiectului la orice demers experimental.
Sunt situaii experimentale ce pot deveni periculoase
prin ele nsele sau prin reactivitatea exagerat a unor
subieci, dac acetia nu ar fi avertizai. S ne imaginm
c, ntr-o clas de elevi, n timpul unei lecii se emite un
sunet puternic urmrindu-se tipul i amplitudinea
reaciei de orientare-aprare a subiecilor, gradul de
dezorganizare a activitii lor sau alte aspecte
determinate de acel sunet. Pentru unii dintre copii acel
stimul puternic poate avea o semnificaie i o coloratur
emoional nspimnttoare. Ei pot suferi stri de
team, de panic sau chiar adevrate psihotraume. De
aceea, situaia experimental cu subieci umani (i nu
numai) trebuie provocat doar n condiiile amintite mai
sus.
Dei, realmente, experimetul poate oferi precizie
mai mare n studiul fenomenelor psihice, aceast
metod este relativ puin utilizat datorit dificultilor i
neajunsurilor amintite.
2.2.1.3. Metoda convorbirii
Aa cum nesugereaz denumirea, aceast metod este, n fapt o
discuie purtat de examinator cu subiectul, discuie proiectat i
planificat anterior. n acest sens, examinatorul trebuie s prind n
acest proiect al discuiei urmtoarele etape:
s strng i s cunoasc ct mai multe date despre
subiect, pentru a putea s conduc discuia pe
direcia propus i s pun ntrebrile cele mai
potrivite, astfel nct s obin informaiile cele mai

importante i utile;
s fixeze un scop clar i obiective care s nu i
limiteze orientarea, dar care s-i asigure, n acelai
timp, posibilitatea atingerii elului;
s stabileasc modalitile optime de notare, de
nregistrare a discuiei, astfel nct, s nu se piard
informaii i, n acelai timp, notarea, s nu aib
efect perturbator;
s aleag un spaiu, un loc (cabinet, camer etc.)
care s induc subiectului sentimentul de siguran,
confort i relaxare, ca i convingerea pstrrii
secretului asupra tuturor informaiilor pe care le va
obine.
Utilizarea metodei convorbirii implic, de asemenea:
relaia direct dintre psiholog i subiect, ca i
schimbarea rolurilor celor doi parteneri ai discuiei,
subiectul poate i el s ntrebe i s primeasc
rspunsul; acest tip de relaie are darul de a apropia
subiectul de cercettor, de a induce starea propice
discuiei, de a motiva comunicarea, nu numai prin
cuvinte, ci i prin toate celelalte resurse expresive
ale limbajului, fapt ce stimuleaz capacitatea
empatic a ambilor participani la discuie;
posibilitatea verificrii imediate a unor afirmaii ale
subiectului, innd seama de mimic, gestic,
intonaie, expresia feei etc., fapt ce permite
psihologului orientarea din mers a ntrebrilor,
reformularea lor i atingerea obiectivului propus.
Metoda este utilizat, ndeosebi, cnd vrem s cercetm
aspecte mai personale, intime i deci mai greu de
exprimat n alte condiii dect cele expuse mai sus. Se
folosesc mai multe forme ale acestei metode, dup cum
urmeaz:
convorbirea standardizat, care se desfoar pe baza
acelorai ntrebri cu toi subiecii, n acelai mod i
n aceleai condiii, dirijat spre aceleai scopuri i
obiective;

convorbirea semistandardizat (semidirijat) n care pot fi

reformulate unele ntrebri, se poate schimba
ordinea acestora sau pot fi formulate, chiar unele
ntrebri diferite la diferii subieci;
convorbirea liber, spontan, nedirijat, neplanificat
innd doar de specificul situaiei n care are loc.
2.2.1.4. Metoda anchetei psihologice
Denumirea metodei ne amintete faptul c ea este
folosit, nu numai n psihologie, ci, poate chiar n mai
mare msur, n domeniile judiciar, jurnalistic,
sociologie, sanitar etc. n psihologie ancheta este direcionat
pe strngerea unor date despre activitatea, conduita,
manifestrile i atitudinile omului, n vederea cunoaterii
personalitii acestuia i se aplic n dou forme: ancheta
pe baz de chestionar i ancheta pe baz de interviu.
n primul caz, subiectul trebuie s rspund unui
chestionar elaborat anterior, iar rspunsurile la ntrebri
vor fi date aa dup cum stabilesc regulile, instruciunile
scrise sau verbale date de ctre cercettor. Rspunsurile
pot fi date dihotomic (da sau nu) sau prin alegerea din
mai multe variante a aceleia care l caracterizeaz pe
subiect. Chestionarul trebuie s cuprind ntrebri care
s rspund obiectivului urmrit. De asemenea, el
trebuie s ndeplineasc unele condiii tehnice, cum ar fi:
s nu fie prea mare, prea voluminos, cu prea multe
ntrebri pentru c se aplic greu, obosete sau
plictisete subiectul i dureaz prea mult;
s nu fie prea mic, aa nct s nu acopere tematica
specific obiectivului propus;
ntrebrile s fie formulate clar, s nu lase loc de
interpretri i s nu sugereze rspunsuri; exemplu
nu-i aa c;
s cuprind mai multe ntrebri cu acelai rspuns,
dar diferit formulate, astfel ca s diminueze ct mai
mult falsificarea adevrului; n ultimii ani, cele mai
multe chestionare conin intercalate printre
ntrebrile specifice i un set de ntrebri, care

vizeaz minciuna, interpretate, efectiv cu ajutorul

unei scale de minciun.
n al doilea caz, cel al interviului, se stabilete o relaie
direct de comunicare ntre psiholog i subiect, dar cu
precizarea, c, n acst caz doar primul pune ntrebri, iar
cel de-al doilea rspunde. Interviul poate fi realizat cu
unul sau cu mai muli subieci odat, dar ntotdeauna
dup o schem care s reduc ezitrile sau devierile de la
scopul propus.
2.2.1.5. Metoda analizei produselor activitii
Deseori, rezultatele, produsele activitilor omului conin i
exprim date preioase, relativ exacte, privind
capacitile lui creative, aptitudinile, dar i, n ceea ce
privete nsuirile volitive, afective, motivaionele,
trsturile de personalitate etc.
Omul se exteriorizeaz i se exprim prin aceste
produse, pentru c atunci cnd le realizeaz i
proiecteaz propriile lui stri interne, aa nct
analizndu-le putem descoperi nu numai aspectele
enumerate mai sus, ci i dinamica personalitii lui n
acele momente.
n categoria de produse ale activitii umane, ce pot folosi
unui asemenea scop, se menioneaz: compunerile,
desenele, modurile de rezolvare a unor probleme, creaii
literare, tiinifice sau de art etc. Se accept, n general,
c aceast metod ofer date mai precise, cu mai mare
fidelitate dect convorbirea sau ancheta, dar numai n
condiiile n care se reduce foarte mult subiectivismul
psihologului, numai dac el are suficient experien cu
aceast metod i arta necesar unei corecte analize i
interpretri a datelor.
2.2.1.6. Metoda biografic
Aceasta const n studiul, analiza i interpretarea
informaiilor privitoare la istoria individului. Exist
evenimente, tipuri de relaii interumane, situaii sau
chiar etape importante din viaa omului, care dau
informaii privind:

evoluia lui de la natere i pn n momentul

evalurii; este important de vzut dac evoluia a
fost liniar (linitit, egal i constant progresiv) sau
neliniar (cu multe schimbri, salturi, seisme);
modul de relaionare i comunicare, dac a fost i este
deschis sau nchis, volubil sau inhibat, n ceea ce
privete relaionarea i comunicarea cu ceilali;
tipul i gradul de rezonan emoional i
multivaional, dac tririle i atitudinile lui au fost
i sunt pozitive sau negative, dac motivaia este
predominant bazal sau superioar, predominant
intrnsec sau extrinsec etc.;
nivelul i fora structurilor de reglaj voluntar, dac
structurile voinei sunt suficient de bune dezvoltate
nct s poat lua sub control emoii i motivaii
inferioare, mai ales pe cele de tip hedonist;
structurile valorice i instrumentale ale personalitii,
dac personalitatea cuprinde multe i diverse valori,
principii i norme social-morale i dac este
valorizat instrumental de multe i diverse
aptitudini;
modul relativ constant, stabil i susinut al manifestrilor
lui;
modul de reacie i de adaptare n condiii mai
speciale, condiii de conflict, stress etc.
Toate acestea pot sta la baza conturrii unui tablou
psihologic al persoanei, iar dac recoltarea datelor se
face dup o schem standard, atunci rezultatele pot fi,
relativ uor interpretate comparativ.
2.2.1.7. Metodele psihometrice (testele psihologice)
Aceast categorie de metode msoar capacitile
psihice, nivelul lor de dezvoltare, prin raportare la nite
etaloane considerate norme ale grupului social. Pentru a
deveni instrument de msur, coninnd acele etaloane,
amintite mai sus, orice test trebuie s fie conceput i
structurat, funcie de specificul socio-cultural al
populaiei, care urmeaz s fie testat, iar dac este

mprumutat dintr-o alt cultur trebuie s fie adaptat

noilor condiii socio-culturale, n care va fi utilizat. De
asemenea, el trebuie s ndeplineasc urmtoarele
condiii:
validitatea - adic s msoare dimensiunea psihic
pentru care a fost construit i nu altceva; de exemplu
un test de memorie trebuie s cuantifice modul, ritmul,
volumul memorrii i nu moduri de gndire,
judeci sau cu att mai puin emoii, sentimente
etc.;
fidelitatea - s fie neles corect i n aceeai
accepiune, de ctre oricare persoan din cultura
respectiv, s poat astfel s duc la rezultate de
acelai fel cu persoane diferite i n aplicri diferite;
standardizarea - ce vizeaz coninutul probei,
instruciunile de aplicare, atitudinea i conduita
examinatorului, condiiile de timp i mediul n care
se aplic, astfel nct acestea s rmn aceleai
de la un subiect la altul i de la un moment la altul;
etalonarea - ce se refer la stabilirea unui etalon la care
se raporteaz rezultatele testului, la stabilirea unei
uniti de msur care s exprime ct mai exact
nivelul acelei capaciti sau trsturi psihice.
Toate aceste aspecte i condiii se pot realiza prin
aplicarea iniial a probei pe un lot foarte mare de
subieci, de ordinul zecilor de mii, din toate mediile
sociale, economice i culturale, de toate vrstele etc.
Rezultatele calculate i interpretate statistic i psihologic pot
constitui baza pe care se construiesc etaloanele ca
jaloane, ca elemente de raportare. Din acest moment,
dac testul se aplic unei persoane, rezultatele obinute
de aceasta se compar cu etalonul, aa cum a fost
explicat mai sus.
Exist multe tipuri de teste construite pentru
aproape toate aspectele psihicului. Ele pot fi clasificate
dup mai multe criterii, astfel:

dup criteriul scopului urmrit avem:

teste de performan, cele care urmresc s scoat n
eviden performanele aptitudinale ale subiectului;
teste de personalitate, acelea care caut s schieze
portretul psihoatitudinal i valoric al persoanei;
teste de comportament, cele care evideniaz moduri de
conduit, conformismul sau nonconformismul cu
norma social;

dup specificul proceselor sau capacitilor

msurate exist:
teste de inteligen;
teste de aptitudini;
teste de cunotine;

dup modul de aplicare ntlnim:

teste individuale, care se aplic unei singure persoane,
odat;
teste colective, care se aplic mai multor persoane
simultan.

dup forma de prezentare i dup materialele

folosite, avem:
teste verbale, exprimate prin cuvinte;
teste neverbale, exprimate prin imagini, simboluri, scheme etc.

dup durat n timp a aplicrii lor, exist:

este cu timp de aplicare determinat, stabilit prin instruciuni;
teste cu timp de aplicare variabil, la alegerea psihologului sau
chiar a subiectului;

dup modul de prezentare a testului i de

participare rezolutiv a subiectului, ntlnim:
teste explicite, directe, care orienteaz subiectul pe
dimensiunea psihologic pentru care ele au fost
construite; de exemplu testele de inteligen sau cele de

personalitate asigur condiiile ca subiectul s

neleag fr s i se explice c primele se refer la
msurarea inteligenei lui sau c celelalte apreciaz
aspecte ale personalitii lui, evident, fr a oferi i
rspunsurile; tiind despre ce este vorba, dup
interesele de moment, subiectul poate falsifica ntro anumit msur rezultatele;
testele proiective, indirecte, neexplicite; subiectul nu-i d
seama care sunt aspectele urmrite, nu tie ce
dimensiune psihologic msoar acestea i, n
aceste condiii, fiind ndemnat la: alegeri-respingeri
ale unor culori, poze etc., interpretri ale unor
desene sai imagini sau realizarea unor creaiidesenul pomului, desenul omului, desenul familiei
etc., el caut s rezolve ct mai bine aceste sarcini
proiectndu-i n aceste rezolvri propria
personalitate.
2.2.1.8. Metoda modelrii i simulrii
nc din perioada antichitii, dar cu precdere n
ultimii 200 de ani au fost folosite modele n diverse
domenii ale existenei. De exemplu, modele de corbii,
mai trziu de vapoare, avioane etc. au fost folosite n
proiectarea i construirea acelor obiecte, mai nti la
scar mic (astfel puteau fi testate mult mai uor i
evitate greeli de construcie) i apoi, la scar normal.
De asemenea, amintim aici, modelele logico-matematice
foarte mult rspndite n ultimul timp i care stau la
baza foarte multor construcii obiectuale, materiale sau
din domeniile sociale, culturale etc.
Odat cu apariia computerului sau impus ci i
metode de modelare i de proiectare foarte complexe i
care se aplic tuturor domeniilor existenei. S-au creat
condiii pentru simularea unor situaii complexe de via.
De exemplu, pot fi simulate zboruri ale avioanelor, ale
navelor spaiale, dar pot fi simulate i unele funcii sau
procese psihice, moduri de relaionare ntre acestea, pot
fi, de asemenea, simulate rspunsuri la solicitrile

mediului. Totodat, dezvoltarea inteligenei artificiale

creaz posibilitatea apropierii dintre schemele
funcionale ale mainii de calcul (prin simularea
desfurrii proceselor mentale) i cele ale psihicului
uman. Se poate spune c inteligena artificial i cea
natural, dei nc mult diferite, i ofer reciproc
informaii i modele dezvoltndu-se n relaii tot mai
strnse.
Modelarea i simularea ofer condiii tot mai bune
pentru cunoaterea, nelegerea i optimizarea
procesualitii psihice i de aceea credem c aceste
metode vor avea mare pondere n dezvoltarea psihologiei.
n general, manualele de psihologie prezint i o serie de
metode de prelucrare statistic a datelor obinute prin
teste i de prezentare a acestor date sub o form
sintetic i care s evidenieze susinerea cifric a
legitilor descoperite. De asemenea, ele prezint
succint i o serie de metodologii i strategii de cercetare.
Avnd n vedere c aceste aspecte sunt greu de
prezentat i de neles i c ele sunt utilizate de puini
absolveni, chiar i ai facultilor de psihologie sau
psihopedagogie (sunt folosite doar de cei care efectiv fac
cercetare), opiniem c, ele nu-i au rostul i locul ntr-o
astfel de publicaie.
Amintim n finalul acestui capitol cteva metode sau procedee
metodologice specifice psihologiei dezvoltrii.
n primul rnd, amintim existena la capitolul metode
psihometrice a acelor teste docimologice, a acelor probe
concepute i structurate n vederea evalurii nivelului de
cunotine asimilate de copil la un moment dat. n
legtur cu testele, n general, amintim c se simte
nevoia stringent de adaptare, creare i etalonare a
unor noi teste pentru toate vrstele i pentru toate
tipurile de componente ale psihicului, pentru toate
tipurile de aptitudini i abiliti dar mai ales pentru cele
care intervin n activitatea de nvare.
n al doilea rnd, evideniem cteva metode specifice

psihologiei copilului i anume:

- metoda genetico-longitudinal, care este n fapt un grupaj de
metode (observaia, experimentul, etc.) adaptate vrstei i
utilizate suucesiv pe perioade mai lungi de tipm n
scopul evidenierii diferenelor de performan i de
dezvoltare de la etap la etap, n scopul evalurii
proceselor dezvoltrii structurilor psihicului;
- metoda transversal, ca procedeu de evaluare a strii sau a
calitii funcional-operaionale ca i a nivelului de
dezvoltare a psihicului la un moment dat;
- metoda mixt genetico-longitudinal-transversal, ca o
combinaie a procede-elor amintite mai sus, metod
complex, foarte greu de realizat dar care mijlocete
obinerea unor rezultate mult mai exacte n demersul de
cunoatere a copilului i a procesualitii dezvoltrii
acestuia.
Reguli de baz (etice) n studiul
psihicului uman
dar mai ales al copilului
n primul rnd se impune respectarea demnitii umane,
respectarea integritii fizice i psihice a subiectului. De
aceea, se impune ca orice studiu realizat pe persoane
sau grupuri umane s asigure dreptul la intimitate, s
respecte ct mai mult posibil viaa privat a subiecilor.
Este absolut normal s se cear acordul persoanelor de
a participa la studiu, s fie informate n legtur cu
scopul studiului, modul lui de desfurare i finalitatea
acestuia. Copilul mai mic de 14 ani (i chiar pn la 17
18 ani) nu poate fi prins ntr-un asemenea demers dect
cu acordul prinilor i eventual chiar asistat de acetia
avnd n vedere c el nu are nc formate structurile de
reglaj superior ale personalitii, n special cele ale
contiinei, cele privind decizia i chiar cele privind
discernmntul.

Deseori, studile privind performana unor abiliti psihice

duc subiectul pn la limita cnd nu mai poate
rspunde, pn acolo unde i poate evidenia limitele i
unde poate fi pus n situaia s triasc sentimente
contradictorii sau chiar devalorizante despre sine. De
aceea, este necesar s I se explice pe nelesul lui c
acele limite exist la toi oamenii, aa nct el s le
neleag i s le accepte ca pe ceva normal, s nu-i
piard astfel stima de sine. Situaia asemntoare se pot
ivi i n studiile realizate pe subieci n vrst, unde sunt
evidente fenomenele de involuie, fenomene care pot
genera sentimente contradictorii unor astfel de subieci.
i mai dificile sunt studiile realizate pe persoane aflate n
situaii speciale cum ar fi: sarcina, starea de boal,
ncarcerare, etc.

Curs nr. 4 Embriogeneza, naterea i primul an de via

ntotdeauna cnd se pune problema abordrii studiului

dezvoltrii umane, ne ntrebm, pe bun dreptate, de
unde s ncepem acest demers,cu alte cuvinte ne
ntrebm care este momentul pe care trebuie s-l
considerm nceputul vieii umane. S ncepem cu
momentul concepiei, cu cel n care ftul i face simit
prezena prin manifestrile lui motrice (cnd mic) sau
cu cel al naterii?
Dac pn n urm cu 20 30 de ani aproape toi
autorii din acest domeniu considerau c viaa omului
debuteaz odat cu naterea, n ultima perioad se
impune tot mai mult ideea i tendina de a ncepe
analiza acestei aventuri umane nc din momentul
concepiei.
Viaa, afirmau Papalia (1986), Shaffer (1993) i alii,
ncepe cu 9 luni nainte de natere, odat cu fecundarea
ovulului de ctre spermatozoid, moment n care cei 23
de cromozomi paterni se combin cu cei 23 materni

formnd zestrea genetic a viitoarei fiine umane. De

acum i pn la natere se produc transformri majore,
complexe, rapide, uimitoare n urma crora se constituie
organismul cu toate componentele lui ca i cu structurile
fiziologice i cele psihice bazale n cadrul a ceea ce
numim embriogenez sau, mai exact, dezvoltare
prenatal. Se accept existena a trei subetape ale
acestei dezvoltri intrauterine, fiecare din ele cu
prefaceri distincte dar i cu elemente de continuitate
pstrate din etapele anterioare, aa cum vor fi
prezentate n continuare.
Etapa embrionar cuprinznd schimbrile din primele trei
luni de via cnd, dup diferenierea celor trei foie
embrionare, endoderm, mezoderm i ectoderm, pe baza
i din substana acestora se formeaz esuturile i
organele corpului dup cum urmeaz:
din endoderm se difereniaz i se formeaz organele
interne aparatul digestiv cu anexele lui ficatul i
pancreasul, plmnii, unele glande (timusul, tiroida i
glandele salivare);
din mezoderm se dezvolt esuturile subcutanate, cele
musculare, sistemele circulator i excretor;
din ectoderm se formeaz esuturile cutanate (pielea,
prul, unghiile, mare parte din sistemul glandular i
S.N.C. i analizatorii.
Ritmul dezvoltrii este extrem de rapid innd seama
c viteza de multiplicare celular este foarte mare (ex.
multiplicarea neuronilor se produce cu o vitez de
20.000/minut la nceputul perioadei, ajungnd la
300.000/minut la sfritul perioadei). Multiplicarea
celular i dezvoltarea esuturilor se face ntr-un ritm
diferit aa nct la sfritul subperioadei predomin
esuturile sistemelor circulator i nervos central (S.N.C.),
mai slab reprezentate fiind cele musculare i osoase.
Osificarea se afl n stadiul incipient, de-abia
conturndu-se vertebrele, oasele membrelor, craniului, coastelor,

etc.
Etapa fetal precoce cuprinde evoluia ftului n
urmtoarele 3 luni (a-IV-a, a-V-a i a-VI-a), cnd se
finalizeaz geneza organismului corpul ftului are toate
prile componente. n aceast subetap se dezvolt
mai ales:
sistemul muscular i capacitatea de micare
(motilitatea organelor interne ale ftului btile inimii,
motilitatea tubului digestiv, dar i micri ale membrelor
i ale ntregului corp);
sistemul nervos n toate etajele i componentele lui:
mielinizarea neuronilor cu axon lung din mduva spinal
i alte ci de legtur ntre etajele i segmentele
sistemului nervos.
Etapa fetal tardiv cuprinznd dezvoltarea ftului n
ultimele trei luni de via intrauterin, cnd se remarc
urmtoarele aspecte mai importante:
- dezvoltarea i consolidarea somatic sub toate
aspectele, mielinizarea masiv a structurilor cerebelului,
mezencefalului, etc., a cilor sensibilitii proprioceptive
i scoarei cerebrale;
- dezvoltarea analizatorilor care devin api de recepie;
- la sfritul perioadei ftul este pregtit pentru
momentul naterii, dezvoltarea lui prenatal fiind
ncheiat.
n legtur cu aceast perioad de dezvoltare
(prenatal) se impune s facem cteva precizri.
Astfel, ordinea apariiei i dezvoltrii prilor
organismului este bine stabilit apar mai nti organele
vitale (cele care menin viaa) inima, plmnii, tubul
digestiv, pe urm sistemul nervos i de-abia apoi
celelalte.
Mediul intrauterin este un mediu protejat i securizant
pentru ft dar care prezint unele riscuri ce in de
posibile infecii, gripe, viroze, stri toxice, malnutriia
mamei sau carene n mediul ei de via: ocuri

emoionale, eforturi, atmosfer conflictual.

Cu ct aceti factori nocivi sunt mai puternici,
acioneaz mai timpuriu i efectele lor sunt mai grave.
De asemenea, n acest mediu de dezvoltare copilul este n foarte
mare msur dependent de mam privind asigurarea
celor mai multe condiii: de hran, temperatur,
protecie antitraumatic i chiar antitoxic i antivirotic
ntr-o anumit msur. Nutriia, de exemplu, se
realizeaz n primele 2,5 luni n form histotrofic, pe baza
substanelor nutritive sacul vitelin i din mucoasa uterin,
timp n care se formeaz placenta i cordonul ombilical.
Pe baza acestora se va trece, pentru restul perioadei de
dezvoltare, la o nutriie hematotrofic cu ajutorul sngelui
matern prin intermediul cordonului ombilical.
Pentru c acesta nu permite trecerea uoar a
oricror substane de la mam la ft i invers, ftul are i
o anumit independen n dezvoltare cum ar fi: chimism
propriu, hormoni de cretere proprii, ec.
Fig. 9, pag. 54 Golu 1993 Dezvoltarea embrionar a omului
Trebuie s mai amintim c dezvoltarea normal i
starea de sntate a ftului sunt semnalate de o serie de
momente de referin n geneza prilor organismului
i/sau de o serie de manifestri comportamentale i
funcionale ale acestuia. Astfel, btile inimii se aud la
10 sptmni, zgomotele respiraiei la 12, micrile
tubului digestiv la 16 iar micri ale pleoapelor, buzelor
i picioruelor la 17 20 de sptmni. La 24 de
sptmni emite reacii vocale i reacioneaz adecvat
la emisiunile vocale ale mamei. Se poate vorbi chiar de o
form de psihism prenatal (greu de descris dar i de
ignorat).
Astfel, Graham (1918), Norman (1924) i Rey (1932) susin
ideea existenei unei legturi afective de natur mai
special ntre mam i ft nc nainte de natere,
legtur probat prin reaciile ftului observate n relaie

cu strile i tririle mamei, reacii de linitire cnd mama

este calm sau de agitaie (micri convulsive) cnd
starea psihic a mamei este una de alarm. Autorii
susin chiar existena unor rspunsuri senzorial-motrice
la stimulri de acelai fel ale mamei sau chiar reacii
vocale, un fel de ipete ale ftului. n ceea ce ne
privete, din rspunsurile obinute de la 50 de gravide
(cusarcina ntre lunile 5 - 9) la un chestionar de 10
ntrebri (vezi anexa, chestionar C.S.F.P.) ne vom opri la
cele date ultimelor 4 ntrebri. Astfel, 88% din subieci
rspund afimativ la ntrebarea nr. 6 i anume c au o
anumit trire, o stare greu de descris fa de ceea ce
se plmdete n propriul pntec, numind-o totui astfel:
52% - dragoste, iubire; 18% - comuniune, apartenen,
uniune, iubire; 14% - ateptare plcut dar nelinitit,
ceva ce nu se poate spune n cuvinte; 8% - acceptare, team difuz;
6% - nimic, eventual fric sau chiar rejecie. La
ntrebarea nr. 7 avem, de asemenea, rspunsuri diferite
n sensul c 90% dintre gravide rspund afirmativ, adic
trateaz, consider fiina ce se dezvolt ca pe ceva viu,
care triete i cu care, deseori comunic adresndu-ise n gnd sau chiar cu voce tare. La ntrebrile 8 i 9
peste 80% dintre gravide dau un rspuns afirmativ n
sensul c au impresia, deseori c ftul rspunde
stimulrilor, mai ales celor senzorio-morice (apsri pe
abdomen, apsri repetate la care ftul rspunde fie prin
acelai tip de micri, fie prin linitire, relaxare). Totui,
20% dintre subieci afirm c la stimulri asemntoare
celor prezentate mai sus ftul rspunde prin
accentuarea micrilor, prin precipitarea acestora, ceea
ce ar denota, dup expresia lor, iritare. La ntrebarea
nr. 10 avem doar 52% rspunsuri pozitive, ceea ce s-ar
putea explica fie prin subiectivismul crescut al acestor
viitoare mame, subiectivism innd n mare parte de
strile emoionale speciale amintite mai sus i mai ales
de aceea de ateptare, fie prin capacitatea sczut de
observaie sau chiar de interes din partea soilor, acetia

fiind n afara acestei legturi afective, la periferia ei.

Discuiile cu gravidele, chiar mai mult dect datele
statistice, ne permit s afirmm c este imposibil de a
nega existena acestui tip de relaie dei, n aceeai
msur, nu avem prea multe argumente clare care s o
susin. Aceast situaie se datoreaz abordrii
sporadice a acestui domeniu al cercetrii, dificultii
deosebite de a realiza asemenea studii i aceasta n
primul rnd din cauza situaiei gravidei extrem de
puternic ncrcat emoional, de suita de triri i stri,
de gnduri i dorine ale viitoare mame, aspecte ce se
dezvolt n msura n care ftul crete, se dezvolt, n
msura n care acesta semnalizeaz c exist i mai ales
n msura n care el este tot mai mult inclus n aceast
relaie pe care am abordat-o aici. Credem c aceast
stare emoional complex, iubire neclar nc, ateptare
plcut, team difuz, nelinite legat mai ales de
momentul naterii, se dezvolt pregtind mama pentru
momentul naterii i mai ales pentru perioadele
urmtoare, precednd i fcnd parte din acea trire
deosebit de profund i intens care este dragostea
matern i care constituie fundalul de cldur i suport
afectiv n care apare nou-nscutul, cldur care
atenueaz ntr-o oarecare msur impactul noului mediu
de via n care trebuie s se adapteze acesta ncepnd
din momentul naterii.
Naterea
Naterea, expulzarea ftului din uter pare a fi un
adevrat oc datorat avalanei de stimuli (i forei
acestora) externi i interni (noutii acestor stimuli
pentru nou-nscut). Condiiile de temperatur, lumin,
zgomot ca i strile interne (necesiti fiziologice de
respiraie, hran, defecaie, etc.) sunt la rndul lor
stimuli cu care nou-nscutul nu s-a mai ntlnit i care l
asalteaz continuu.

Datorat expiraiei ce urmeaz primei inspiraii de aer

(oxigen) imediat dup expulzare, iptul prima manifestare
marcant a nou-nscutului (att de puternic sub
imperiul senzaiei neplcute, neobinuite pe de-o parte,
i datorit sensibilitii foarte mari a tractului respirator)
a fost interpretat de scriitori i filosofi mai degrab ca
reacie de regret a acestuia dup mediul intrauterin,
securizant sau/i ca semn al destinului tragic i plin de
suferine al omului. Cert este c, prsind mediul de
dezvoltare prenatal, nou-nscutul trebuie s se
adapteze mediului extern, natural, ce ofer cu totul alte
condiii de via, aa cum se vede din tabelul de mai jos
Tabelul

din Verza Psihologia vrstelor.

La natere copii se pot afla (n diverse stri) la

diferite niveluri de maturitate organic, fiziologic i
adaptativ, funcie de ndeplinirea unor criterii de
greutate, nlime (lungime) sau durat a dezvoltrii
intrauterine i chiar funcie de aspectul de armonie sau
de normalitate a dezvoltrii. ntlnim astfel, urmtoarele
categorii de nou-nscui:
- eutrofici dac ndeplinesc toate condiiile de
normalitate:
nscui la temen la 9 luni,
cu greutate n jur de 3500 gr. la biei i 3.300 gr. la
fetie,
avnd nlimea (lungimea) de 50 cm biei i
49 cm fetiele;
- distrofici - cei nscui la 9 luni dar avnd o
dezvoltare i maturizare somatic sub normele
evideniate mai sus;
- prematuri sunt cei nscui nainte de termen (la 7 8
luni) cu o dezvoltare mai precar datorit tocmai
scurtrii timpului dezvoltrii intrauterine, dar care, de
regul recupereaz aceste ntrzieri prin condiii mai

speciale, n primele dou luni dup natere (incubator)

- anormal dezvoltai sunt copii nscui la termen (sau
nu) dar cu diverse malformaii, deficiene organice sau
neuropsihice.
- gemeni (doi sau chiar mai muli copii, triplei, etc.,
nscui odat) i care pot fi:
monozigoi - rezultnd din diviziunea unui singur
ovul fecundat univitelini;
dizigoi (trizigoi, etc.) rezultnd din fecundarea
a dou (trei) ovule de ctre tot atia spermatozoizi
bivitelini, trivitelini, etc.
Dup momentul expulzrii (dup natere) ncepe
aventura dezvoltrii copilului n mediul natural social,
dezvoltare bazat, ca for i surs de energie intern,
pe motivaia bazal cu care acesta se nate (trebuinele
biologice de hran, aer, cldur, odihn) pe fondul
crora se construiesc i se ntresc sub aspect
mobilizator trebuinele secundare cum ar fi cele de
aprare, orientare, cunoatere, investigare, relaionare,
comunicare, etc.
Imediat dup natere, aceast for ca progreseaz,
aceast micare nainte, acest elan, dup expresia
lui Chateau, nou-nscutul dispune de o mulime de
potenialiti dar de puine mecanisme de adaptare.
Sezorialitatea este apt funcional, dar senzaiile nu au
nici o semnificaie, sunt suportate pasiv (Golu, 1993)
nu sunt coordonate, dar exerciiul senzorial este benefic,
este absolut necesar. Viaa nou-nscutului n primele zile
este axat pe satisfacerea trebuinelor, mai ales a celor
fiziologice: de hran, cldur, curenie, micare,
exerciiul micrii ca i exerciiul senzorio-motric
constituind punctul de pornire dar i calea optim de
coordonare i relaionare a senzorialitii cu
motricitatea. Dac n prima lun dup natere
predomin reflexele necondiionate, n urmtoarele trei
luni se formeaz reflexe condiionate, lanuri de reflexe

iar procesul de relaionare ntre senzorial i motric,

centrat pe propriul corp se manifest mai nti ca
exerciiu ce produce satisfacerea trebuinei de micare
i de stimulare senzorial. Aceast exersare permite
copilului, n jurul vrstei de 7 8 luni s-i poat dirija
oarecum percepiile n sensul i n ideea de cunoatere,
de observare a lucrurilor din jur, a mediului n care
triete. O condiie absolut necesar a acestui proces i
acestei perioade este aceea a stimulrii ct mai intense
senzoriale, motrice i verbale. mbierea, schimbatul
scutecelor dar mai ales alptatul, realizate deseori ca
veritabile ritualuri, sunt momente bogate n stimularea
tuturor palierelor amintite deja. n aceeai categorie
putem include momentele de mngiere, de atingere
specifice iubirii materne (i n aceast perioad, chiar i
celei paterne i fraterne), n cadrul acelui spaiu psihoafectiv intim, a acelei distane a iubirii dar i a
cunoaterii, conform teoriei organizrii spaiului a lui
Hull. Atingerea snului mamei, poziionarea copilului la
pieptul acesteia foarte aproape de locul unde s-a
dezvoltat timp de 9 luni nainte de natere, acea cldur
fizic dar i psihic dublate de plcerea fireasc ce
nsoete satisfacerea trebuinei alimentare,
mngierile, stimularea senzorial, stimularea plcut
produs de apa cald n timpul mbierilor i, nu n
ultimul rnd alintrile permanente pe o tonalitate i cu o
muzicalitate plcute sunt reale momente de stimulare
complex; stimularea sonor-verbal, chiar dac este
lipsit de mesaj semantic, la aceast vrst se
dovedete a fi deosebit de eficient. Astfel, n rile
nordice aceast modalitate de stimulare este folosit
drept metod (verificat deja ca avnd rezultate
deosebite) de recuperare a ntrzierii n dezvoltarea
psihic, cu precdere n primii doi-trei ani de via.
Prin urmare, putem considera primul an de via ca fiind
marcat de urmtoarele aspecte mai importante:
a) motricitatea se dezvolt pornind de la micri

spasmodice, necontrolate (ntlnite imediat dup

natere, prin exersarea i relaionarea cu senzorialul n
sensul coordonrii, aa nct la 5 sptmni, sugarul,
poate urmrii stimulii n cmpul lui vizual, la 5 luni
prinde i apuc obiectele, palpeaz, la 6 7 luni le
manipuleaz, iar la 7 8 luni le ridic, iar la 9 10 luni
se deplaseaz tr sau chiar merge n picioare.
b) cunoaterea, predominant senzorial mai ales n
primele 7 8 luni se realizeaz n cadrul aciunii cu
obiectele, trecnd prin mai multe faze (Piaget, 1965):
1) perioada de nceput aceea a repetrii micrilor
pentru a obine efectul dorit (plcerea), efect
pe care l-a obinut anterior de mai multe ori din
ntmplare;
2) momentul subordonrii micrii unui scop propus
ex. cutarea jucriei;
3) faza executrii nonreproductive a micrii,
ieirea din tiparul strict al reflexului condiionat
sau al lanului de reflexe, acesta fiind de fapt
momentul n care copilul ncepe s se
considere pe sine ca fiind izvorul micrii;
4) momentul apariiei conduitelor senzorio-motorii
forme primare ale inteligenei (vezi Piaget:
conduita suportului, conduita sforii, conduita baston).
Exersarea analizatorilor, deci a senzorialitii, foreaz
organizarea percepiei ca proces de cunoatere prin
subordonarea motricitii: Percepia se structureaz sub
forma a dou modele: unul perceptiv-contemplativ,
prezent la dou luni, iar altul perceptiv-acional
evideniat nc de la 3 luni (Verza, 1993). Astfel, ctre
sfritul primului an de via se formeaz schemele de
aciune senzorio-motorii ce sunt de fapt reprezentri ale
obiectelor apropiate copilului i ale aciunilor cu acestea,
reprezentri concrete, strns legate de obiecte, dar care,
uneori pot fi aplicate (la nceput de manier
ntmpltoare) i altora noi, constituindu-se deci baza
formrii aciunilor mintale.

Comunicarea este non-verbal n primele 6 7 luni

(uneori i mai mult) i tinde s devin ncet, ncet
verbal, prin formarea limbajului. ntlnim ns acum
forme simple de comunicare mimico-gestuale sau innd
de alte aspecte ale expresivitii limbajului cum ar fi
tonalitatea, muzicalitatea etc., aa nct sugarul de 3 4
sptmni rspunde surznd mamei, ntinde mnuele
pentru a fi luat n brae; la 2 3 luni este apt de a
recepta i exterioriza o serie de stri emoionale cum ar
mnia, bucuria, etc. Aceast form de comunicare
capt gradat ncrctur intenional prin exersare i
prin diversificarea situaiilor i strilor copilului de
satisfacere a tot mai multor trebuine. ncepnd cu
lalaiunea i gnguritul nc de pe la 4 5 luni vorbirea
se dezvolt aa nct n jurul vrstei de 10 12 luni apar
cuvintele-fraz, apoi propoziii simple. n toat aceast
perioad limbajul pasiv (intern) este mai dezvoltat dect
cel activ (extern), copilul nelegnd mai mult dect
poate s exprime. Vorbim aici de competen - capacitatea
copilului de nelegere a limbajului adultului pe de o parte,
iar pe de alt parte de performan - capacitatea de a utiliza
cuvntul ca mijloc de comunicare, specificnd c, dup prerea lui
Chomski (Verza, 1993) competena este ntotdeauna mai
sensibil i mai avansat dect performana. Continund
ideea pe linia teoriei lui Vigotski am putea spune c
performana se nscrie la nivelul dezvoltrii actuale a
copilului, iar competena la nivelul proximei dezvoltri.
Pornind de la aceste legiti ale psihologiei dezvoltrii, coala
scandinav privind psihopedagogia handicapailor a
dezvoltat bazele teoretice, dar mai ales demersurile
practice ale unei metodologii recuperative predominant
optimiste pornind tocmai de la evaluarea
performanelor, deci a dezvoltrii la un moment dat i
stabilirea competenelor, deci a zonei proxime
dezvoltrii (chiar dac aceasta este cu att mai
restrns cu ct handicapul este mai accentuat) i a
formelor, metodelor, dar mai ales a consistenei i

consecvenei stimulrilor ct mai complexe pe linia

acestor competene.
c) afectivitatea reprezint n primele luni o serie de triri
i stri primare, greu de definit, axate mai ales pe
plcerea satisfacerii trebuinelor primare, pe starea de
confort asociat cu stimularea senzorial-afectiv din partea
mamei i a altor persoane apropiate sau axate pe
nemulumirea, starea de disconfort asociat cu
nesatisfacerea acestor trebuine amintite mai sus. Toat
aceast procesualitate are loc pe fundalul climatului
afectiv-emoional din familie. Aproape nemodulate n
primele zile dup natere, aceste triri se dezvolt, se
complexeaz, capt semnificaie n funcie de situaie,
deci se moduleaz, ele constituind n primele 5 6 luni
de via principalele modaliti de relaionare (inclusiv
comunicare) dintre copil i mam, dintre copil i mediul
lui de via. Astfel, la 2 luni apare sursul nedifereniat,
apoi la 5 luni difereniat n funcie de persoan, ceea ce
denot c altul ncepe s fie difereniat. Acestea sunt
momentele de nceput n socializarea afectivitii. Apar
astfel i se manifest rsul la 6 luni, stri de anxietate,
nelinite, suprare, agitaie, etc., dup aceast vrst.
Din momentul n care ncepe s diferenieze pe altul i
s-i moduleze reaciile emoionale, din momentul n
care realizeaz c izvorul aciunii, al micrii este
propriul lui corp i s se diferenieze de obiectele
nconjurtoare, din acel moment ncepe procesul dificil,
complex i ndelungat al identificrii de sine.
Dei n primul an via copilul ctig o serie de
achiziii aa cum au fost cele amintite mai sus, dei
autonomia deplasrii crete considerabil, dei
comportamentul ncepe s se socializeze prin imitarea
modelelor apropiate, dei comunicarea verbal-simbolic
ce ncepe s fie folosit tot mai intens n joc i n relaiile
cu ceilali i permit o oarecare desprindere, copilul
rmne nc, la sfritul primului an de via, puternic
legat de mam, de familie, acest mediu constituind

pentru el un real suport afectiv-emoional i de

siguran.
CURS NR. 5
PERIOADA ANTEPRECOLAR (1 3 ANI)

n aceast perioad copilul se dezvolt n condiiile

lrgirii considerabile a spaiului vital fa de perioada
precedent, n condiiile creterii cmpului i
capacitilor explorare, cunoatere i nvare i nu n
ultimul rnd de relaionare i comunicare. Aceste
aspecte apar pe fundalul i n contextul unor achiziii
ntre care Zlate (1993) remarc mai ales mersul,
reprezentarea i limbajul i au drept suport dezvoltarea
fizic i psihic ce se menine nc ntr-un ritm accelerat.
Dezvoltarea fizic
n privina dezvoltrii fizice amintim creterea n
greutate (de la 9,5 Kg la un an la 14 Kg la 3 ani) i n
nlime (de la 74 cm la un an la 92 cm la 3 ani),
cretere care se va aduga n medie, n fiecare an pn
la pubertate 7 cm n nlime i 1 Kg n greutate. Creierul
copilului crete i el n greutate de la 980 g la un an la
1100 g la 3 ani. n fapt, principalele aspecte de cretere
i maturizare fizic i care au i un efect de armonizare a
dimensiunilor corpului sunt:
- creterea masei musculare i osoase, ceea ce duce
la creterea rezistenei organismului la factorii de mediu
ca i a capacitilor copilului de efort i la participare la
activiti tot mai diverse i mai grele;
- dezvoltarea i creterea creierului i a S.N.C. n
ansamblu, fapt ce faciliteaz o mai eficient nvare i
adaptare; copilul nelege i asimileaz mai uor

informaii i deprinderi; apare controlul sfincterian i o

mai bun coordonare motorie apar noi capaciti de
conservare a informaiei reprezentrile;
- dezvoltarea analizatorilor, cu precdere a celor vizual,
auditiv, kinestezic, proprioceptiv i mai ales a aspectelor
acestora ce sunt implicate n elaborarea i achiziia
vorbirii - aa-numitul analizator verbo-motor.
Fig. 10 din Psihologia copilului Zlate, 1993, pag. 66
Dezvoltarea psihic
Motricitatea, ca factor extrem de important i n aceast
perioad se dezvolt n contextul aciunii cu obiectele,
constituind nc sursa i modalitatea principal de
cunoatere, de exersare a senzorialitii, a manualitii
i a abilitii de cunoatere n general i poate fi
considerat cheia de bolt a dezvoltrii psihice. Este
cunoscut faptul, izvort din rigoarea datelor tiinei, c
orice referire cu valoare de psihodiagnoz privind
aceast perioad cuprinde n mod obligatori aprecierea
psiho-motricitii, dovedind nc odat legtura
indisolubil ntre motricitate i celelalte aspecte ale
pihicului. Astfel, se atribuie motricitii acestei perioade
urmtoarele valene:
- de perfecionare a aciunii cu obiectele, cunoaterea
obiectelor i exersarea aciunii cu acestea alimentnd
procesul de formare a mecanismelor inteligenei prin
interiorizarea experienelor senzorial-motrice, acestea
devenind deprinderi (de autoservire, mbrcare, servirea
mesei, etc.); copilul manipuleaz lingura, furculia n
timp ce se hrnete, bea ap din pahar, etc.;
- de perfecionare a motricitii mari, a mersului, a
locomoiei, lrgindu-se i diversificndu-se cmpul
cunoaterii; crete autonomia cnd, la un an ncepe s
mearg, la 16 luni mersul este sigur i bine coordonat iar
la 2 ani diversificat;

- de perfecionare a motricitii mici, finei de

coordonare a acesteia, fundal pe care se dezvolta
abiliti premergtoare formrii limbajului oral i apoi
scris, desenului, cititului, etc.; aceste abiliti dau
copilului sentimente de ncredere n sine, de
autoevaluare pozitiv i autovalorizare;
- de lrgire i diversificare a gamei de mecanisme
adaptative ce vor ajuta socializarea copilului ntr-un
mediu ce pune probleme tot mai mari i mai diverse;
copilu apuc, manipuleaz obiectele, le examineaz, le
ncearc, le desface n buci, ncearc s le
rentregeasc, este ntr-o continu activitate i micare.
Schemele senzorio-motorii ale perioadei precedente, prin
interiorizare i complexare devin n cel de-al doilea an de
via aciuni mintale, procesul fiind mijlocit de
perfecionarea reprezentrilor ce permit astfel trecerea
de la aciunea concret cu obiectele la reprezentarea ei
mintal. Reprezentrile devin acum imagini-simbol,
mijlocind i favoriznd trecerea la o etap superioar
ctre sfritul celui de-al treilea an cnd operarea se
face, n faz incipient, cu simboluri verbale, mai
eficiente.
n jurul vrstei de 1,5 2 ani, prin maturizarea bazei neurofiziologice i prin exersarea cunoaterii senzoriale n
contextul aciunii cu obiectele, se ajunge ca acele
obiecte i aciuni s se conserve mintal (n memorie) sub
forma unor imagini i succesiuni de imagini aa nct,
progresiv, copilul s-i poat evoca trecutul i s-i
poat anticipa aciunile nainte de a le executa. Pe
aceast baz se construiete ncet istoria individului,
coninnd toate elementele de identificare de sine i de
relaionare cu ceilali, sistemul de informaii, priceperi i
deprinderi, coninutul ca i o serie din mecanismele
psihicului.
Dac motricitatea (aciunea cu obiectele) l in pe
copil n dimensiunea concretului i realului existenei,
reprezentrile l ajut s se rup de prezent i de

concret, de contactul nemijlocit cu obiectele, dndu-i

mai mult libertate de manifestare att n plan
comportamental ct i n plan psihic. Dimensiunea
psihic evolueaz prin eficientizarea cunoaterii,
autoreglajului i adaptrii, aa cum am vzut,
reprezentarea constituind un pas important de trecere
de la cunoaterea direct la cea mijlocit.
Gndirea n palierul cunoaterii, pe baza eficientizrii
senzorialitii i a reprezentrii, gndirea, care n al
doilea an de via rmne predominant legat de
aciunea sezorio-motorie, devine, progresiv, n cel de-al
treilea an, intuitiv, preoperaional. Dei debuteaz
opernd rudimentar, analitic i comparativ, mediind
diferenierea propriului corp de obiecte i a obiectelor
unele de altele, gndirea copilului la 3 ani este nc
egocentric, magic, animist, precauzal.
Este egocentric fiind centrat pe sine, pe emoiile,
trebuinele i experienele proprii, fr a putea schimba
unghiurile de vedere, perspectiva asupra existenei.
Magic este pentru c proceseaz i asimileaz
experiena dup legile psihicului bazal, a motivaiei i
afectivitii bazale i nu dup cele ale realitii, rezultnd
o viziune asupra lumii n care totul este posibil.
Derivnd din aspectele egocentrice i magice, gndirea
este n acelai timp animist, nsufleind toate obiectele,
investindu-le cu proprieti i capaciti de a vorbi, de a
aciona aa cum copilul nsui se manifest.
De asemenea, dup expresia lui Piaget (1965), gndirea
copilului de 3 ani are caracter precauzal, neputnd
evidenia cauzalitatea n ciuda avalanei de informaii
primite ca rspuns la frecventele ntrebri ale copilului.
Perioada Ce-urilor (n jur de 2 ani) i a De ce-urilor (n jur
de 3 ani) nu duce nc la formarea capacitilor de
nelegere a relaiilor cauzale (chiar a celor simple), chiar
dac apare aspectul de permanentizare a obiectului nc
nainte de 2 ani, atta timp ct nc nu se poate realiza
ceea ce numim conservarea materiei i constana

perceptiv.
n strns legtur cu reprezentrile, memoria i
gndirea copilului se dezvolt limbajul (vorbirea) din
necesitatea de a nelege realitatea i de a se face
neles, de a comunica. Dac pn la un an copilul se juca
cu vocea (Golu, 1993) (exerciiul vocal fiind n acelai timp
satisfacie prin exercitarea trebuinei de micare,
inclusiv a organelor fonatorii, dar n acelai timp i
exerciiul senzorial satisfcnd trebuina de stimulare
sonor) la fel ca i cu obiectele, reuind s pronune
cteva cuvinte, la doi ani posed limbajul, folosindu-l
curent n relaiile cu ceilali. Se ajunge astfel, ca peste
aciunea direct cu obiectele s se suprapun treptat
aciunea mintal (prin verbalizarea aciunii), cuvntul
ncepnd s aib semnificaie, s devin evocator pentru
aciunile, situaiile i tririle emoionale legate de aceste
situaii, specificemediului de via al copilului. n aceast
perioad dezvoltarea limbajului urmeaz trei etape care
sunt ntr-o oarecare msur distincte dar care, n acelai
timp se ntreptrund (Verza, 1993):
1) Limbajul mic primitiv, cu circulaie restrns, n
familie, onomatopeic, holofrazic, circumstanial.
2) Limbajul situativ, folosind cuvinte concrete, cu strcurtur
gramatical, dar puternic colorat i ncrcat gestual,
emoional.
3) Limbajul contextual, vorbirea desfurndu-se cu text i
context discret, form care va domina treptat limbajul
situativ.
Evoluia limbajului de la cuvntul-fraz al perioadei
precedente la stadiul de preconcept n jurul vrstei de 2
ani i apoi la faza gramatical n jur de 2,5 ani, la stadiul
structurii sintactice n jur de 3 ani este urmat dup
aceast vrst de stadiul diferenierii formelor
gramaticale (Piaget ,1965). Aceast evoluie este
condiionat de existena modelelor de imitat i, n
aceai timp, de existena unui climat afectogen i de
stimulare aa-nct acest proces s se realizeze, n

condiiile unui anumit echilibru, ritmic i constant. La

sfritul acestei perioade limbajul mijlocete exprimarea
achiziiilor i strilor copilului ca i comunicarea lui cu
ceilali, uurndu-i i eficientizndu-i cunoaterea prin
eliberarea de aciunea direct cu obiectele.
Afectivitatea
n mare msur, tririle i emoiile copilului n aceast
perioad sunt fluctuante, superficiale, greu de controlat,
situaionale, de tipul afectelor, adesea explozive i cu
descrcare instantanee (Golu, 1993). Aceste triri ncep
totui s se socializeze funcie de convenii i reguli
sociale, pe fondul dezvoltrii capacitilor reprezentativanticipative.
Ca noutate, putem evidenia asocierea mai strns a
manifestrilor afectiv-emoionale cu situaii, aciuni,
persoane prin modularea emoional mai fin, prin
armonizarea acesteia cu specificul situaiilor.
Posibilitatea evidenierii elementelor de precauzalitate
ce apare la sfritul perioadei, apropierea tot mai
strns a tririlor i strilor emoionale de modelele
acceptate social constituie un semn al socializrii
comportamentului afectiv chiar dac ntlnim nc o
serie de manifestri care contrazic afirmaia de mai sus.
Astfel, caracteristic multor copii n aceast perioad este
opoziionismul ca manifestare ideativ dar mai ales
afectiv ce apare ca reacie la interdiciile adultului, dar
i ca tendin de afirmare i independentizare. Relaia
afectiv dominant n aceast perioad rmne n
continuare cea care se stabilete ntre el i familie dar
mai ales ntre el i mam (acest ultim aspect nefiind
altceva dect continuarea fireasc a relaiei afective
dintre copil i mam a perioadei precedente).
Bowlby (1973) a fost primul care a prezentat un model coerent al
acestei legturi speciale dintre mam i copil, conturnd o

teorie a ataamentului afectiv i a stilurilor de ataare

afectiv. Aceast legtur ce se dezvolt ntre mam (i
ntr-o anumit msur tat, frai i copil) i copil este o
relaie coordonat, intim, cu multiple modaliti de
comunicare verbal i non-verbal, relaie n contextul
creia orice semnal de alarm sau fric venit de la copil
este preluat de mam, aceasta oferindu-i protecie,
confort, suport afectiv i sentimente de siguran. Acest
suport este absolut necesar pentru a da posibilitatea
copilului s exploreze fr team i reinere mediul
nconjurtor, ncurajundu-l s cunoasc, s-i formeze
mecanisme diverse i eficiente de adaptare. Acest tip de
relaie i de experien este internalizat de ctre copil
devenind proproiul lui model de relaionare cu ceilali, de
rezolvare a situaiilor sociale, model de reguli nescrise
de a face fa situaiilor negative. Mai trziu Ainsworth
(1978) a dezvoltat un sistem ce permite identificarea i
descrierea diferenelor individuale n ceea ce privete
modul de ataare. Criteriul de baz n apreciere este
modul n care copilul suport (face fa) stresul atunci
cnd este lsat singur, n condiii noi, necunoscute. Se
evideniaz astfel trei mari stiluri de ataare.
a) Stilul sigur de ataare, ntlnit la copii care, dei uor
surprini sau suprai de plecarea mamei, reuesc
relativ repede s se relaxeze, exprimnd cldur i
deschidere n relaiile cu ceilali i nefcnd scandal cnd
mama se ntoarce, nefcndu-i acesteia reprouri. Acest stil
permite cunoaterea experienei i tririi tuturor
situaiilor de via, inclusiv a celor cu ncrctur
afectiv negativ pentru c subiectul s-a obinuit i nu
este dominant de aceaste sentimente i prin urmare le
poate controla, le poate contientiza, analiza i accepta.
Copiii din aceast categorie, dei aflai ntr-o situaie
conflictual, reuesc s reactualizeze alte asemenea
asituaii petrecute anterior, i s anticipeze finalul cel
mai probabil i, n orice caz, pozitiv acela c mama se
va ntoarce i nu l va lsa acolo.

b) Stilul de ataare anxios-ambivalent, gsit la copiii

nencreztori n ei nii, temtori de respingere i
abandon. Ei au reacii zgomotoase n situaia de
abandon temporar, plng, sunt nelinitii, pstrnd o
lung perioad de timp suprare pe mam, dup ce
aceasta se ntoarce. Acest stil de ataament se produce
dup regulile ce direcioneaz exagerat atenia ctre
sentimentele negative pe care copilul nu le poate
accepta, acestea dominndu-l. Pe un fond nu foarte clar
al ateniei i contiinei (neclaritate generat de teama
exagerat) copilul nu poate reactualiza semnificaia
pozitiv a unor ntmplri anterioare asemntoare i
anume aceea c, de fiecare dat, mama s-a ntors i nu
l-a abandonat, aspect ce demonstreaz c el nu are nc
mecanismele de control al unor asemenea situaii. Exist
riscul, mult mai mare, ca i la vrsta adult, persoanele
din aceast categorie s rmn anxioi, hipercenzurai,
mai puin participativi i activi.
c) Stilul evaziv de ataament ntlnit la copii inhibai, cu
dorin mai sczut de relaionare social, mai
indifereni sau chiar cu uoar repulsie n ceea ce
privete relaionarea i comunicarea. Ei nu se manifest
vizibil n situaia de abandon temporar fiind aproape (sau
chiar) indifereni la plecarea mamei. Se constat c
marea lor majoritate continu s fie mai reci, mai
detaai i chiar indifereni i la vrsta adult. Din
aceast categorie se dezvolt mai frecvent structurile
psiho-comportamnetale de tip autist sau schizoid.
Diversitatea formelor de manifestare a afectivitii copilului i
relaia acestora cu abilitile lor de relaionare i
comunicare social poate fi exprimat i sub forma unei
prezentri structurate i schematizate ca n tabelul de
mai jos.
Stadiile dezvoltrii emoiilor copilului (dup D. Papalia)
Vrsta

Caracteristici ale emoiilor

Relativ neresponsiv, reacioneaz rar la stimulrile

externe.
1 3 luni Copilul se deschide pentru stimulri; ncepe s arate
interes, curiozitate; zmbete, rde uor
celorlali oameni.
3 6 luni Copilul poate anticipa ce se va ntmpla i este
dezamgit dac nu se realizeaz aceast
anticipare (luarea n brae, hrnitul, mbiatul,
mngierea, etc.);
manifest suprare,
nelinite; manifest din nou bucurie, rde
dac ceea ce a anticipat se realizeaz; sunt
primele schimburi timpurii de afectivitate ntre
copil i adult.
7 9 luni Copilul joac jocuri sociale, ncearc s obin
rspunsuri de la ceilali. Vorbete, atinge,
mngie, linguete pentru a primi rspuns.
Exprim mult mai uor emoii mult mai diverse
de bucurie, team, mnie, surpriz, etc.
9 .- 12 luni Copilul este intens preocupat de adultul care-l ngrijete,
poate deveni speriat de strini dar acioneaz
cu anumit stpnire n situaii noi. Exprim
emoii tot mai diverse, exprim dispoziii de
fond emoional, emoii gradate ca intensitate
i chiar ambivalen emoional (bucurie
pentru c mama vine dar n acelai timp
nemulumire pentru c nu are la ea bolul cu
mncare).
12 18 Copilul exploreaz mediul cu mult siguran n
luni
prezena persoanelor de care este ataat.
Cunoscnd i stpnind mediul devine tot mai
ncreztor i apt de afirmare, lundu-i ncet,
ncet sub control tririle emoionale pe care le
exprima n perioadele precedente i le
exprim i acum.
18 36 Copilul devine, n general, mai anxios pentru c acum
luni
ncepe s realizeze ct de mult timp (tot mai
mult) este separat de prini, de mam, n
0 1 luni

contextul lrgirii cmpului de explorare i a

independentizrii incipiente ctre care tinde n
mod legic i logic. El reuete ns s-i
controleze mai bine emoiile, chiar i cele
negative, induse de interdiciile i limitrile
impuse de adult (exerseaz aceasta n
fantezie i joc).
Desprinderea de obiect i de aciunea direct i
recurgerea la imagini i simboluri, lrgirea cunoaterii,
achiziia de informaii ca rspuns la multitudinea
ntrebrilor adresate adultului favorizeaz procesul
identificrii de sine. Diferenierea formelor gramaticale,
diferenierea pronumelor EU de EL, EU de TU, etc.
constituie un element ajutror n decentrarea copilului i
n diferenierea propriei existene n cadrul mediului
natural. Recunoaterea n oglind realizat n jur de 17
luni dup Darwin, sau la 19 luni dup Payer, la 2 ani
dup Gesell sau chiar la 3 ani dup prerea lui Zazzo, ca
etap n procesul de identificare de sine, diferenele
semnificative dintre autorii citai n aceast privin
confirm c aceast prim faz a procesului se
realizeaz continuu n timp, la niveluri tot mai ridicate de
integrare pe msura acumulrii experienei. Acest ultim
aspect, al achiziiei de informaie constituie dup
prerea lui Rose Vincent (1972) marea identificare i
cuprinde, de fapt , o serie de aspecte ce s-au acumulat i
format n timp i anume:
- EU-ul corporal, fizic, schema corporal, cunoaterea
propriului corp cu prile lui componente i diferenierea
de alte corpuri sau de alte obiecte;
- EU-ul psihic, sistemul de informaii, reprezentri i preri
despre sine, motivaii proprii, abiliti i tendine
adaptative specifice;
- EU-ul social, constituit pe fondul relaiei de admiraie fa
de adult (printe, frate, etc.) pe care l investete cu
puteri i caliti deosebite, pe fondul tendinei manifeste
i puternice de a-l imita pe adult, de a dobndi atributele

i calitile acestuia (tendin numit adultrism), copilul

ajungnd acum s nceap s neleag locul i rolul lui
n cadrul familiei i chiar al grupului social mai larg, s
neleag i s triasc sentimentul propriei utiliti.
Toate aceste aspecte amintite, toate aceste achiziii ale
perioadei se formeaz n mare parte prin i n cadrul
activitii ludice, jocul ocupnd acum 90% din timpul de
veghe al copilului n virtutea unor legi intime dar i
comune ale psihicului copilului i ale activitii ludice. Fie
c este joc de manipulare a obiectelor sau joc de
micare, rspunznd trebuinei interne de aciune, fie c
este joc verbal sau de imitaie, fie c easte joc didactic
sau joc colectiv cu roluri i reguli (joc ce debuteaz ctre
sfritul acestei perioade), activitatea ludic este
automotivat, creeaz i recreeaz condiiile de obinere
a plcerii, mobiliznd puternic pe linia ascendent a
dezvoltrii.
n finalul acestei perioade se contureaz contiina ca i
capacitate de a contientiza mediul, contiina de sine
mijlocit de procesele de difereniere de sine i de
identificare de sine, de afirmare opoziionist sau prin
cooperare cu adultul. Comportamentul social este
jalonat acum prin excelen de morala autoritii n
sensul c, n general, copilul respect interdiciile
adultului dar i de morala egocentrismului pornind de la
faptul c, odat descoperindu-se pe sine, copilul tinde
s raporteze totul la sine, situaie favorizat i de
animismul, antropomorfismul i egocentrismul gndirii
acestuia.

Curs nr. 6

Perioada precolar (3 6/7 ani) (a doua copilrie)

Dezvoltarea copilului n aceast perioad se realizeaz n

contextul dinamizator al tendinelor de a face fa unor
cerine ale mediului tot mai complexe i mai
provocatoare, n cadrul unor condiii generale pe care,
parial, le ntlnim i n perioada precedent dar care, n
parte sunt noi, nemaintlnite.
Astfel, activitatea dominant a copilului rmne jocul
care se dezvolt, se complexeaz ca form de achiziie,
nvare i dezvoltare dar i de manifestare a
personalitii.
Mediul natural social se extinde, se diversific pe msura
creterii capacitilor de deplasare ale copilului, iar
achiziiile perioadei precedente ca i (plasticitatea psihofizic) caracteristicile psiho-fiziologice ale acestei etape
creeaz condiiile unei dezvoltri nc rapide i
complexe, dar care s asigure o adaptare eficient.
Ca noutate n acest cadru general ce condiioneaz specificul
i ritmul dezvoltrii, amintim instituirea primelor forme
de educaie organizat, extrafamilial (realizat n
grdini). Acest factor accentueaz conflictualitatea
intrapsihic generat de contradicia dintre cerinele
mediului educativ, (tot mai mari i mai noi) pe de o
parte, i condiia intern a copilului (motivaia
predominant hedonist nc la acest moment i care nu
favorizeaz abordarea unor activiti dificile).
Dezvoltarea fizic
Creterea organismului este intens astfel c de la
92 cm nlime i 14 Kg greutate la nceputul perioadei
copilul are, la sfritul acestei perioade, n medie, 115
cm nlime i 22 Kg greutate (Verza, 1993). Crete mai
ales masa muscular n detrimentul esutului adipos,
cresc mult i oasele scheletului conferind for i
rezisten crescut precolarului. Elasticitatea i

flexibilitatea acestor esuturi (mai ales a celor

musculare), maturizarea i dezvoltarea S.N.C. creeaz
condiii pentru un control tot mai fin i mai eficient al
micrilor fie c ne referim la motricitatea fin
responsabil de articulaie i fonaie (emisia limbajului)
de desen i deprinderi grafice n general, fie c abordm
motricitatea mare, responsabil de locomoie,
practicarea sporturilor etc. Creierul crete n volum i
greutate, de la 1100 gr. la 3 ani pn n jur de 1200 gr.
la 7 ani, dar la fel de important este maturizarea
acestuia prin:
- continuarea mielinizrii intense, mai ales a axonilor
neuronilor lungi se compun cile
ascendente/descendente ce fac legtura ntre etajele i
substructurile creierului ca i ai neuronilor componeni
ai analizatorilor; prin acest tip de dezvoltare-maturizare
se realizeaz n fapt o specializare i eficientizare a
structurilor neurofiziologice astfel nct circulaia n
fluxul nervos s se fac, la rndul ei, tot mai eficient,
fr pierderi i redirecionri n beneficiul unei activiti
psihice mai complexe i mai integrate;
- dezvoltarea cu precdere a zonelor corticale interesate
n reglajul i controlul manualitii (deprinderi) n
realizarea vorbirii; ariile corticale ale vorbirii se vor
dezvolta i departaja tot mai clar n relaiile cu alte zone,
fapt ce ne confirm din plan neuro-fiziologic importana
limbajului n viaa psihic;
- specializarea tot mai clar a celor dou emisfere
cerebrale inclusiv prin conturarea, n aceast perioad, a
dominanei uneia din ele privind controlul activitii
psiho-motorii (control mai evident n plan motric prin
lateralitatea specific fiecrei persoane; faptul de a fi
dreptaci sau stngaci);
- integrarea i relaionarea tot mai complex a
substructurilor creierului ntr-un sistem nervos central
tot mai eficient, ntr-o form ierarhizat n care controlul
cortical devine la rndul lui, tot mai fin, complex i

eficient.
Creterea i maturizarea somatic, dei orientat
prin specificul ei s elimine disproporionalitatea
specific perioadelor precedente nu reuete dect s o
reduc. Astfel, precolarul are nc un cap mai mare n
raport cu trunchiul, membrele mai scurte, fiind nc
departe de armonia proporiilor specific sfritului
adolescenei.
Dezvoltarea psihic
Aspectele de maturizare fizic, fiziologic i
neurofiziologice amintite, influenele mediului tot mai
bogate i mai intense sunt factori ce condiioneaz,
permit i chiar foreaz noi achiziii, perfecionarea
formelor de activitate ale copilului, diferenierea i
nuanarea atitudinilor fa de mediu.
Dei mai puternic, micrile copilului la nceputul
acestei perioade sunt mai brutale, mai lipsite de
ndemnare dar au o evoluie ascendent aa nct, n
cadrul jocului mijlocesc formarea unor abiliti privind
autonomizarea aa cum ar fi mbrcarea-dezbrcarea,
splatul, mbierea, servitul mesei, etc. Nevoia crescut
a copilului de micare, de aciune duce la dezvoltarea
motricitii mari i la coordonarea tot mai fin a
acesteia.
Curiozitatea specific, alimentnd i dezvoltnd
trebuina de cunoatere stimuleaz consolidarea i
specilaizarea senzorialitii, a observaiei prin creterea
acuitii simurilor, pe baza formrii constantelor
perceptive, prin elaborarea formelor tot mai complexe
ale percepiei dar mai ales prin creterea stabilitii i
complexitii reprezentrilor i prin structurarea tot mai
evident a achiziieisub forma noiunilor.
Cunoaterea are n aceast perioad o dezvoltare
impresionant sub toate aspectele: i cele directe,
senzoriale i cele mijlocite, superioare.
Percepia se realizeaz la un nivel tot mai complex,
devenind tot mai clar i mai eficient n explorarea

mediului i n adaptare pe msura exersrii i acumulrii

de informaii. Dei atras mai ales de aspectele noi, viu
colorate i contrastante ale mediului, copilul ajunge pe
parcursul acestei perioade s transforme acest tip de
percepie puternic ncrcat emoional (Verza, 2000) n
observaie.
Simul tactil susine, verific i ntrete tot mai mult
vzul i auzul n procesul de integrare tot mai strns i
eficient a senzorialitii n structurile cunoaterii.
Preocuprile copilului pe linia cunoaterii, tot mai
diverse, in de lrgirea progresiv a mediului de via ce
depete progresiv casa, vecintate apropiat i chiar
cea mai ndeprtat: locul de joac, parcul, grdinia,
etc. Este absorbit de cunoaterea tot mai profund a
obiectelor, plantelor, animalelor din mediul ambiant,
denumirea i rostul lor, de mainrii, aparate i
mecanisme fie ele sub forma jucriilor fie n mrime
natural (maina de splat, televizorul, aspiratorul),
deseori tentaia mergnd pn la descompunerea i
distrugerea lor. Cu animalele se joac, experimenteaz,
are o curiozitate special fa de ele tocmai pentru c
acestea sunt vii i contactul cu ele se stabilete mai
natural.
Faptul c multe din aceste animale devin adevrai
eroi (Tom i Jerry, Capra cu trei iezi, Ursul pclit de
vulpe, etc.) purttori de mesaje i valori social-morale nu
face altceva dect s confirme i s ntreasc interesul
copilului fa de aceast dimensiune a existenei. Aici
gsim punctul de plecare n ceea ce numim educaie
ecologic, educaie n spiritul respectului i dragostei
pentru natur dar i pe direcia formrii contiinei
morale prin oportunitile de cunoatere i nelegere a
unor atitudini i comportamente sociale (ursul este
puternic i dominator dar vulpea prin viclenie l poate
nvinge; Tom i Jerry sunt mereu n competiie, n conflict
dar sfritul fericit al povetii lor ne convinge c se poate
convieui panic n beneficiul ambelor pri).

Lipsa prejudecilor, candoarea specific i nu n

ultimul rnd curiozitatea, ca i multitudinea de situaii i
modele sociale pe care le experimenteaz dau
cunoaterii copilului o deschidere i o dinamic
nemaintlnit n etapele precedente i care nu va mai fi
observat nici n perioadele viitoare, chiar dac acest
proces este continuu i permanent.
Prin achiziii i exersare se ajunge, ctre sfritul
acestei perioade, la constituirea unor constante
perceptive ce vor avea un rol determinant n
cunoaterea senzorial viitoare. Astfel, conservarea
cantitii ce se formeaz n jurul vrstei de 6 - 7 ani va
permite copilului s neleag c apa transferat dintr-un
recipient transparent n altul diferit ca form nu crete
i/sau nu scade cantitativ ci ia forma vasului.
Constantele de mrime, form, culoare, cantitate i chiar
greutate- mai trziu, 9 10 ani, ca i relaiile dintre ele
devin reale repere pentru precolarul de 6 7 ani n
formele complexe ale percepiei i n alimentarea
gndirii, memoriei i imaginaiei cu informaii calitativ i
operativ superioare i eficiente.
Reprezentrile
Ca urmare a evoluiei senzorialitii i integrrii ei
strnse n structurile cunoaterii i reprezentrile se
realizeaz la un nivel mai ridicat de claritate i
complexitate dar mai ales ele capt mai mare grad de
stabilitate n timp ca imagini mintale ale obiectelor
anterior percepute. Astfel, reprezentrile devin un suport
mai rezistent i mai stabil de conservare a experienei,
de organizare a acesteia funcie de succesiunea
temporal a evenimentelor, suport i coninut al istoriei
persoanei, istorie care ncepe, de regul, dup vrsta de
3 4 ani. Chiar dac ntlnim persoane ce pot
reactualiza experiene avute nainte de aceast vrst
ele sunt puine i pstreaz amintiri, imagini
(reprezentri) vagi n legtur cu acele evenimente,
deseori doar o anumit ncrctur emoional specific

i aceasta doar dac acele ntmplri au avut un impact

cu totul deosebit asupra copilului.
Gndirea, n aceast etap, dup expresia lui Piaget
(1965), este preoperaional realizndu-se predominant
doar n condiiile suportului oferit de percepii, fr a
putea s surprind esenialul, invariana i
reversibilitatea unor relaii.
De asemenea, ireversibilitatea (o foi este mai mare dect
un bastona obinut din aceiai cantitate de plastilin)
determin mari dificulti de stabilire a cauzalitii
(unele aspecte ale realitii sunt ntmpltoare, altele au
cauze clare ce pot fi evideniate; copilul vrea explicaii
pentru toate pentru c nu poate accepta ntmplarea, de
aceea De ce-urile lui insistente; acest stadiu este numit
de Piaget stadiu precauzal) n gndirea copilului n
aceast perioad.
De asemenea, pentru c are mari dificulti de a renuna
la propriile puncte de vedere, pentru c este nc
puternic centrat pe sine atunci cnd se raporteaz la
ceilali i la mediu, gndirea precolarului rmne nc
puternic egocentric.
Pentru c nu face diferene fine ntre real i ireal,
ntre adevr i minciun, gndirea pstreaz
caracteristici de animism i sincretism.
Nediferenierea corect a coninuturilor conceptelor
(sincretismul i animismul) se datoreaz caracterului
predominant preconceptual al gndirii precolarului.
Conceptele lui n curs de formare, sunt n acelai timp i
predominant empirice, fiind ori prea restrnse ori prea
extinse (Verza, 2000), avnd un coninut insuficient
sortat din cauza inconstanei criteriilor de clasificare i a
fragilitii i superficialitii unor asemenea coninuturi
informaionale dependente prea mult de reprezentri.
n aceast etap, dup expresia lui Wallon (1949)
noiunile sunt structuri insulare ce nu se pot asocia
mental suficient de uor, stabil i puternic nct s
constituie suportul judecilor i raionamentelor. De

fapt, suntem n acest moment n faza preconceptelor sau

a cvasiconceptelor sau, dup expresia lui Zlate (1993),
nu sunt nici noiuni individualizate dar nici noiuni
generale.
Toate aceste caracteristici ale gndirii favorizeaz meninerea
pn n jurul vrstei de 6 ani a aspectului de naivitate i
candoare, condiii n care lumea copilului devine uor
lumea basmelor, povetilor i credinei sincere n
personaje ca Mo Crciun, Mo Nicolae, etc.
Aspectele cunoaterii amintite mai sus nu s-ar putea
realiza dect n condiiile creterii semnificative a
capacitii de memorare a copilului. Modul de stocare al
informaiei este mai ales cel al simbolurilor,
reprezentrilor, deprinderilor, strilor emoionale i, n
faz incipient, sub forma conceptelor empirice. La
nceputul perioadei randamentul mnezic este relativ
redus, mai ales n fazele de pstrare i reactualizare pe
fondul fragilitii mecanismelor neuroasociative i a
empirismului i lipsei de organizare a informaiilor. Pe
msura maturizrii fundamentelor neurofiziologice, a
acumulrii i organizrii informaiilor sub forma
conceptelor, la sfritul perioadei capacitatea mnezic
crete substanial att sub aspectul volumului ct i sub
cel al calitilor logice i operaionale ale informaiilor.
Pe acest fond crete eficiena cunoaterii i personalitii
n ansamblu, cresc abilitile copilului de abordare a
unor activiti mai complexe i mai dificile.
Eficientizarea cunoaterii i a mecanismelor adaptative
ale personalitii se datoreaz i dezvoltrii ateniei, mai
ales sub forma ei intenionat (voluntar). Exersarea
diverselor activiti ludice sau de cunoatere favorizeaz
dezvoltarea capacitii de concentrare a ateniei,
flexibilitatea i volumul acesteia. Astfel, dac la 3 ani
copilul poate s fie atent la o activitate timp de 5 7
minute, la 6 7 ani reuete s se concentreze pn la
20 - 25 de minute (Verza, 2000). n activitile care
rspund motivaiei i rezonanei emoionale a copilului,

el poate depi aceste limite, componentele emoionale

i motivaionale potennd atenia.
Limbajul ca activitate de comunicare dar i ca infrastructur
a psihicului (cuvntul cuprinde i fixeaz semnificaie,
informaie, stare psihic) se dezvolt vizibil n ritmul n
care se dezvolt celelalte paliere ale psihicului. Se fac
tot mai des afirmaii c evoluia limbajului n aceast
perioad este una dintre cele mai spectaculoase laturi
ale dezvoltrii psihice. Astfel, dac la 3 ani copilul
utilizeaz n medie 700 de cuvinte, la 6 7 ani dispune
de 2.000. n plus, prin imitaie i exersare i nsuete i
regulile de utilizare a cuvintelor, regulile gramaticale,
reguli specifice zonei, mediului social, cultural, etc.
Trebuie s amintim c cele dou forme ale limbajului:
cel activ (de emitere) se apropie ceva mai mult de cel
pasiv (receptarea i nelegerea limbajului) deci nivelul
de performan a limbajului se apropie de nivelul de
competen al acestuia i amndou se armonizeaz
mai mult cu procesele de cunoatere. De asemenea,
limbajul se dezvolt i sub aspectul expresiv copilului de
3 4 ani dar mai ales cel de 6 7 ani reuind s exprime
mimico-gestual toate strile lui psihice.
Propoziiile i frazele sunt mai dezvoltate, mai
complexe prin utilizarea mai multor cuvinte cu funcii i
semnificaii tot mai diverse. Dac la vrsta de 3 ani n
fraz predomin substantivele i verbele, pe msura
trecerii timpului copilul nva s foloseasc adjective i
alte forme gramaticale cu rol de relaie i acord ntre
cuvinte.
Persist nc dezacordurile, utilizri incorecte ale
cuvintelor pe fondul fragilitii structurilor limbajului i a
unei cunoateri nc lacunare.
n dorina de a studia performanele i aspectele
difereniale la aceast vrst, Verza (2000), ntr-o
cercetare ce a avut la baz povestiri dup o serie de
imagini (seriere i povestire dup aceasta / povestire
dup serierea fcut de examinator) remarc

urmtoarele aspecte:
- copiii relateaz activ (folosindu-se de suportul
imagistic, evideniindu-se diferene semnificative ntre
performanele fetielor i cele ale bieilor);
- fetiele folosesc mai multe cuvinte dect bieii, n
ciuda faptului c timpul lor de seriere a imaginilor este
mai mare (dect al bieilor), aspect explicat de autor
prin implicarea emoional mai mare a fetielor i a
preocuprii lor mai accentuate pentru ordinea logic;
acest aspect confirm tendina existent i n perioada
precedent, aceea a performanelor mai mari ale
fetielor fa de ale bieilor n nsuirea i utilizarea
limbajului;
- n ceea ce privete aspectul gramatical, autorul
gsete urmtoarele particulariti:
i la fetie i la biei predomin
substantivele, conjunciile, prepoziiile;
locul doi l ocup verbele;
urmeaz adverbele, pronumele, numeralele;
pe ultimul loc adjectivele.
De la un limbaj predominant situativ la nceputul perioadei,
copilul ajunge la un limbaj contextual care i permite desprinderea de
situaie i, de asemenea, i permite transformarea
realitii.
Condiia de baz n dezvoltarea limbajului este
stimularea exersrii acestuia, stimularea copilului s
vorbeasc, crearea condiiilor i situaiilor care s
favorizeze aceste activiti.
Limbajul ncepe s aib funcii tot mai importante, n
afar de cele de comunicare, organizare i structurare a
cunoaterii. Se contureaz tot mai mult funciile de
reglaj ale comportamentului propriu i de influenare a
celorlali.
Remarcm c n aceast perioad limbajul faciliteaz
creterea capacitii de planificare i anticipare, c
devine tot mai mult un instrument complex de

comunicare att a copilului cu copiii ct i a aceastuia cu

adulii. n acest sens, trebuie s pecizm c
manifestarea cea mai liber dar i cea mai extins de
comunicare prin limbaj, fr inhibiii, cu exprimarea cea
mai complex i complet se face n relaiile de
comunicare cu mama.
Imaginaia dezvoltat n contextul lrgirii cunoaterii i
n strns legtur cu aspectele magice, sincretice i
preconceptuale ale gndirii, se manifest n moduri
diverse n atitudinile, comportamentele i activitatea
copilului. ncepnd de la bul nclecat i ndemnat ca
un clu (aspect simbolic al gndirii dar i combinatoric
specific imaginaiei) i pn la crearea unor jocuri sau a
unor mbinri originale a obiectelor n joc, la replici sau
soluii de rezolvare a unor probleme privind interdiciile
adultului, aspectele predominante sunt cele imaginative.
Chiar conduitele de alterare a adevrului (minciuna
ncepnd de la 6 7 ani) dei din punct de vedere moral
nu sunt acceptate, ele constituie soluii gsite de copil
pentru a rezolva unele situaii conflictuale, soluii
purttoare de procesualitate imaginativ. Desigur ele
trebuie controlate i limitate prin intervenia adultului
pentru a nu degenera n conduite deviante cu rsunet n
dezvoltarea ulterioar a copilului.
Afectivitatea se dezvolt att n sensul diversificrii
strilor de trire i manifestare emoional ct i prin
creterea intensitii i nuanrii acesteia ca urmare a
relaiilor tot mai complexe din familie, grdini i din
grupurile de joc. Astfel, dac la 3 ani apare sentimentul
de vinovie i la 4 ani cele de pudoare i mndrie, la 6
ani ncepe s triasc unele stri, complexe legate de
rolul i prestigiul lui. Experienele privind recompensarea
nemeritat (sindromul bomboanei amare) au pus n
eviden capacitatea precolarului de a tri sentimentul
de ruine. Atitudinile critice fa de propriile manifestri
comportamentale, ncercrile, reuite uneori, de a-i
controla strile emoionale ne arat un grad mai ridicat

de socializare a afectivitii fa de etapa precedent.

Este perioada optim de interiorizare a normei morale
prin imitarea modelelor celor mai apropiate prini,
frai, etc. fa de care se dezvolt acum puternice
sentimente de ataament, respect i iubire. ntr-un
studiu efectuat pe un lot de 30 de copii avnd unele
tulburri uoare ale comportamentului (motiv pentru
care au fost prezentai la examinare n L.S.M.), i care au
fost inclui ntr-un sistem de influene psiho-terapeutice
coroborat cu unele corecii ale sistemelor educaionale
din familie, s-au putut pune n eviden aspecte cum ar
fi:
- maturizarea emoional, socializarea ei este cheia
interiorizrii normei morale (examinrile cu ajutorul
testului de maturitate emoional, efectuate acestor
copii, prima dat la 5 ani, a doua oar la 6 ani a treia
oar la 7 ani au evideniat o corelaie puternic ntre
indicele de maturizare emoional i indicele de
conformism al comportamentului);
- procesul de interiorizare a normei morale, de formare a
contiinei morale se produce cu maxim eficien n
primii 6 7 ani de via (comparnd indicele de
maturizare emoional i de conformism social n cadrul
lotului amintit cu aceeai indici ai unui alt lot de 30 de
copii care, din diferite motive, nu au putut fi inclui n
situaia experimental, gsim diferene semnificative n
defavoarea acestora din urm mai ales la vrsta de 7
ani, de asemenea frecvena manifestrilor
comportamentale cu tent antisocial sau de devian n
perioada 7 10 ani este dublat n cazul celui de-al
doilea lot fa de primul.
Voina se dezvolt n contextul evoluiei celorlalte
paliere i procese psihice i tinde s devin factor
important n reglarea comportamentului. Dezvoltarea
gndirii i a unei minime capaciti de a alege, de a
categorisi, dezvoltarea capacitii de nvare i de
conservare a informaiei i mai ales dezvoltarea

limbajului (inclusiv cu funcia lui reglatoare) determin

apariia n germene i dezvoltarea proceselor voluntare,
mai nti sub aspect frenatoriu i apoi n sens propulsiv.
Aspectul frenatoriu, important mai ales n reglajul
comportamentului, se structureaz i operaionalizeaz
ncet, progresiv sub presiunea imperativelor adultului:
s fii cuminte!; nu este voie!, etc. Aceste imperative,
exersate n contextul comportamentului cotidian devin
ncet, ncet ordine interne ale copilului: a spus mama s fiu
cuminte, a spus tata s nu fac prostii etc. Numai n
acest fel pot fi inhibate i n final interzise conduitele
sancionate social, numai astfel pot fi luate sub control
aspectele motivaionale hedoniste i de afectivitate
debordant specifice cpilului n aceast perioad.
Deci putem afirma importana deosebit a sistemului
educaional, dar i calitatea modelului ca i nivelul
procesului de identificare de sine n care un rol
important l are triunghiul afectiv mam tat - copil. Dei
au un rol parial destabilizator i dezorganizator pentru
activitatea psihic, complexele afective de tip Oedip, cu
triri ambivalente i contradictorii, ele constituie totui
factori de maturitatea emoional prin exerciiul
emoional afectiv pe care l face copilul. Analiznd modul
de ataare afectiv a precolarului fa de adult (printe,
rud, educator, etc.) se evideniaz faptul c, puterea i
profunzimea acestui ataament in n primul rnd de
valoarea modelului n ochii copilului, impunndu-se n
aceeai msur ca valoare moral, ca norm de
conduit, cu att mai mult cu ct, n aceast perioad
adultul este investit de ctre copil cu puteri i caliti
deosebite, supunndu-se autoritii i judecii lui dup
principiul moralei autoritii (deci dup valorile altuia, nu ale
lui proprii).
Activitatea dominant prin care se dezvolt toate aceste
aspecte este jocul i, ntr-o oarecare msur, cea care
ncepe s ctige teren i anume nvarea (aceasta mai
ales n cadru insituionalizat i organizat cre i

grdini). Investigaie animat (Wallon, 1949), activitate cu

puternice valene cathartice (Ionescu, 1973), jocul d
copilului posibilitatea transpunerii n condiiile tipice
pentru rol, extrase prin observaie puternic ncrcat
afectiv emoional empatic (chiopu, 1967). Jocul nu
este numai activitatea dominant, dar i activitatea cea
mai eficient pentru nvare.
Rolurile din joc permit o mai eficient identificare de sine
prin comparaie cu altul, prin cunoaterea teritoriului, a
vecintilor i organizarea spaiului n funcie de rolul i
locul su n cadrul obinuit de via. Procesul formrii
Eu-lui, dup Allport, parcurge urmtoarele etape:
1) Dezvoltarea simului Eu-lui corporal schema
corporal, cunoaterea propriului corp.
2) Dezvoltarea simului unei identiti de sine continui,
innd de apariia limbajului: numele, hainele i
obiectele personale.
3) Respectul fa de sine i mndria dorina de a face
de unul singur unele lucruri, reuita lor provocndu-i
triri de satisfacie i dndu-i posibilitatea s se simt
util, autonom, stpn pe sine i, n acelai timp, separat
de altul.
Dar chiar dac pn la vrsta de 3 ani aceste procese
capt contur, observm, deseori, comportamente
regresive (de identificare cu obiectele n joc), dovad c
aceste achiziii sunt nc fragile. Imediat dup 3 ani apar
i se dezvolt alte dou aspecte privind identificarea:
- existena Eu-lui n sensul apariiei sentimentului de
proprietate;
- imaginea Eu-lui, adic, rudimente de contiin de sine
care cuprind nu att ce ar dori copilul s fie ci mai ales
ceea ce ar dori prinii s fie copilul.
Socializarea conduitei se face n context social prin imitarea
modelelor din familie, grupurile de joac, grupurile sociale n
cadrul i pe fundalul contradiciei dintre:
- dorinele i aspiraiile copilului i constrngerile
adultului;

- dorinele copilului i posibilitile acestuia de

realizare a dorinei lui;
- modul de satisfacere a trebuinelor i de rezolvare a
contradiciilor.
Rezolvarea contradiciilor este fie pozitiv adaptativ,
dezvoltnd trsturi pozitive de caracter: cinste,
corectitudine, ncredere, fie negativ dezadaptativ,
favoriznd dezvoltarea unor trsturi ca: nencredere,
egoism, negativism, etc. Cercetrile (Golu, Zlate, Verza,
1993) au stabilit c evoluia sociabilitii este
determinat de modul n care copilul se percepe, se
vede pe sine n comparaie cu altul, dup urmtorul
model:
- ntr-o faz incipient (3 ani), altul este perceput ca o
ameninare (pentru sine i pentru lucrurile sale, pentru
jucrii);
- n jur de 4 ani, altul este perceput ca obiect de identificare,
acceptnd dup principiul reciprocitii poziia altuia, chiar
intr, uneori, n competiie cu altul pentru rol;
- n jur de 5 ani, altul este perceput ca partener egal, copilul
putnd lua n considerare, acum, i dorinele celuilalt
(germenele altruismului i toleranei). Socializarea
conduitelor n contextul jocului i a altor activiti este
complex i depinde foarte mult de calitatea sistemului
educaional: valoarea modelelor, consecven, unitate i
continuitate. Unii cercettori gsesc oi parametrii de
baz ai socializrii (Verza, 1993):
a) sociabilitatea ce ar cuprinde posibilitile generale
ale copilului de a
face fa cerinelor ambianei aceasta fiind
latura pasiv a conduitei
sociale;
b) capacitatea social, adic: autonomia, iniiativa,
abilitatea de a face ceva

Curs nr. 7
Jocul ca activitate dominant a perioadei
copilriei
Referine despre joc ca activitate predominant n
copilrie exist nc din antichitate, dar de-abia n
perioada modern a evoluiei sociale i mai ales n
ultimii 100 de ani s-au fvut reale progrese n studiul
acestui aspect al existenei umane, pe ct de simplu, n
aparen, pe-att de complex atunci cnd ncercm s
explicm esena, coninuturile i mecanismele lui intime.
De ce jocul copilului se declaneaz, organizeaz i se
desfoar n mod firesc, natural, fr effort? De ce
copilul este att de dedicat acestei activiti n care, n

ciuda consumului energetic deosebit, nu numai c nu se

epuizeaz repede ci, mai mult, triete reale stri de
plcere i de recreere?
ncercnd s rspund acestor ntrebri, n timp, o
serie de cercettori (biologi, neurofiziologi, medici,
psihologi, pedagogi, filosofi) au emis ipoteze, au
formulat preri i teorii n legtur cu jocul. Prezentm n
continuare cteva dintre ele.
Gross () formuleaz o teorie explicativ a jocului
copilului pornind de la studiul puilor animalelor. El a
observat c puii de lup, vulpe, iepure (i al tuturor
animalelor de la un anumit nivel de dezvoltare) se joac
n virtutea unor instincte ale speciei. Conform acestei
teorii biologice a jocului, puii animalelor i exerseaz n
joc predispoziiile ereditare ce se vor transforma n
mecanisme complexe, structuri instinctuale i reflexe
capabile s asigure conservarea i adaptarea. Jocul este,
conform acestei teorii, exersare i autoeducare a
funciilor i capacitilor adaptative pentru vrsta adult.
Exersarea se declaneaz n virtutea unui instinct uman al
jocului.
Stern (), continund ideile lui Gross consider jocul ca pe o
activitate serioas pentru copil, activitate n cadrul
creia se dezvolt, de manier instinctiv, predispoziiile
ereditare ca pe o exersare anticipativ, incontient a
viitoarelor funcii serioase ale adultului.
Hall () afirm n teoria sa c jocul copilului prezint
evolutiv i progresiv ocupaiile omului de-a lungul
evoluiei speciei, ncepnd de la postura lui de culegtor,
vntor, cultivator i pn la ocupaiile actuale. Aceste
concluzii sunt urmarea aplicrii n studiul i explicarea
activitii ludice a principiului lui Haeckel din biologie,
principiu ce poate fi formulat astfel (i care s-a dovedit a
fi fals inclsiv n aria de cunoatere din care a fost emis)
ontogenia repet filogenia. De asemenea, trebuie s
amintim c, dei exist elemente de continuitate (jocul
copilului de azi are multe aspecte comune cu ale

copilului din antichitate, cu ale celui din evul mediu i din

perioada modern, clasic) jocul este condiionat socialistoric i cultural. Astfel, ntlnim aproape neschimbate,
jocuri de lupt cu sbiile, de lupt fizic la fel ca n epoca
greac sau roman antic dar i, mult mai multe jocuri
noi axate pe tematica zborului, a cltoriilor n i cu
mijloace tehnice specifice perioadei actuale, jocuri pe
calculator, interactive care, doar n urm cu 25 30 de
ani preau de domeniul tiinifico-fantastic. Mecanismele
psihologice intime ale jocului nu s-au schimbat de-a
lungul timpului pentru c nici factura i natura psihic a
omului nu s-a schimbat n ciuda dezvoltrii
competenelor lui adaptative, dar s-au schimbat i se
afl ntr-o transformare rapid i continu coninuturile i
modurile de desfurare ale acestuia.
Lazarus () afirm c jocul este o activitate opus celei
productive sub multe aspecte dar mai ales privind
efortul i consumul de energie, finalitatea i modul de
organizare, participarea afectiv i motivaional. Jocul
este o activitate recreativ, regenatoare de energie
fizic i psihic pe cnd munca este epuizant i
obositoare. Jucndu-se copilul i regenereaz forele, se
recreeaz, de la acest aspect plecnd i denumirea
acestei teorii a jocului teoria recreaciunii.
Baldwin () i Freud () formuleaz teoria exerciiului
complementar sau a compensaiei conform creia,
nefiind adult i neputnd accede imediat la acest rol,
copilul adopt i exerseaz n joc rolul adultului.
Freud revine civa ani mai trziu, formulnd o nou
teorie, aceea conform creia, prin joc copilul se descarc
i se purific (se descarc de energiile negative) prin
mecanisme de catharsis. De aceea teoria aceasta se
mai numete i teoria cathartic.
Schiller () dezvolt teoria lui Herbard-Spencer, aceea a
prisosului de energie. Avnd energie n plus, energie care s-ar
descrca prin comportamente impulsive, copilul se
descarc de aceasta prin joc.

Toate aceste teorii aprute pn n jurul anului 1950

sunt unilaterale, accentueaz unele aspecte importante
ale activitii ludice dar neglijeaz esena jocului,
motivaia specific, procesualitatea i determinismul lui
complex, rolul i valenele lui multiple n dezvoltarea
fiinei umane. Jocul nu este nici numai surplus de
energie, nici doar exerciiu complementar, recreere,
descrcare tensional, purificare i nici chiar toate la un
loc.
Chateau () definete jocul ca pe o activitate
fundamental a copilului (i copilriei) realizat fr un
scop anume dar cu plcere (plcere gratuit), cu mare
angajare, aa nct pare c nici nu obosete.
Piaget (1970) pornete n definirea activitii ludice de
la principiile dezvoltrii psihice, a cunoaterii mai ales. El
afirm c jocul este activitate de asimilare a realitii,
activitate ce se complexeaz de la o etap la alta a
dezvoltrii fornd apariia i dezvoltarea
reprezentrilor, simbolurilor, a operaiilor gndirii.
Clapard (1975) evideniaz att funciile jocului ct i
sursele lui de coninut i procesualitate. Astfel el spune
c, n joc i prin joc, copilul reproduce (reediteaz) cu
mijloace specifice copilriei ceea ce-l impresioneaz mai
mult din mediul lui de via, n acest fel dezvoltndu-i:
- funciile de cunoatere i de asimilare a realitii;
- funciile de adaptare i rspuns la cerinele
mediului;
- cunotine, informaii despre lume, concepia
despre lume i via.
Vigotski (1972), evideniind rolul i importana jocului
afirm c acesta este o activitate fundamental
coninnd toate premisele dezvoltrii copilului, c jocul
este izvorul dezvoltrii.
chiopu (1981) definete jocul ca fiind activitate complex a
copilului n care i reflect i reproduce lumea ntr-o manier concret,
intuitiv, vie, adaptndu-se astfel acesteia i asimilnd-o. Jocul este
expresia trebuinelor fundamentale ale copilului de a participa la viaa

social i de a o transforma.
Berlyne () scoate n eviden fundamentul energizant i
dinamizator al jocului definindu-l ca activitate care este
automotivat (motivaia face parte integrant din joc)
avnd la baz curiozitatea natural a copilului, trebuina
lui de cunoatere.
Papalia (1986) afirm c jocul face parte din viaa
copilului att de mult nct el nu difereniaz complet
realitatea de fantezie. n joc copii cresc i:
- i dezvolt muchii, corpul; i cunosc puterile, i
controleaz puterile; coordoneaz ceea ce vd cu ceea
ce fac;
- afl cum sunt ei i cum este lumea, i formeaz
abiliti i nva s le foloseasc;
- nva s-i soluioneze conflictele i complexele,
trind n joc secvene din viaa real.
Tipuri de jocuri
Cercetrile evideniaz existena multor categorii de
jocuri, considerate dup mai multe criterii i funcie de
viziunea autorilor. Astfel Gross () funcie de
procesualitatea de dezvoltarea i de palierele psihicului
ce vor fi influenate gsete:
- jocuri de experimentare n care copii verific,
experimenteaz unele aspecte ale vieii cotidiene ce li se
par mai interesante (cum curge apa pe anumite furtune
sau evi, ce se ntmpl dac pe foc turnm ap, dac
aducem zpada n cas la cldur, etc.);
- jocuri de funcii generale cele ce ofer copilului
dezvoltarea n ansamblu a psihicului, a celor mai
importante paliere ale acestuia (jocurile cu roluri, jocurile
de grup, cu scopuri competitive);
- jocuri de dezvoltare senzorial-intelectual cele ce se
adreseaz simurilor i cunoaterii n ansamblu (de
explorare, de cunoatere);
- jocuri motorii i de voin cele ce atreneaz

motricitatea (alergri, srituri, manipularea obiectelor)

dar care cer stpnire de sine (s aib reinere pn se
ascund copiii i apoi s-i caute; s accepte i rolurile
neplcute n joc).
Stern () afirm existena a dou categorii de jocuri i
anume cele individuale, simbolice (copilul se joac
singur) i cele sociale (cu roluri, n grup).
Buhler () amintete existena a cinci categorii de jocuri
astfel:
- jocuri funcionale (senzorio-motorii) care dezvolt
funciile senzoriale i motorii (de manipulare);
- jocuri de ficiune i iluzie (de-a hoii i varditii, de-a
familia);
- jocuri de recepie i cunoatere direct (de
evideniere a culorilor, formelor i altor caracteristici ale
jucriilor);
- jocuri de construcie (din pri se construiete ceva
prin mbinare);
- jocuri colective de grup i n grup.
Piaget (1951) i mai trziu Smilansky(1968)
evideniaz patru categorii de jocuri aa cum sunt
prezentate mai jos.
1. Jocuri funcionale (senzoriomotorii) Orice micare
muscular repetitiv cu sau fr obiecte (rotirea unei
mingi, tragerea unei jucrii, etc.)
2. Jocuri de construcie Manipularea obiectelor pentru a construi
sau a creea ceva din ele.
3. Jocuri dramatice Substituirea ntr-o situaie imaginar
pentru a satisface dorinele i voina copilului. A te
preface c eti cineva sau ceva (doctor, sor, superman)
n activiti simple mergnd pn la intrigi i scenarii
elaborate.
4. Jocuri cu roluri Orice activitate cu roluri, structuri i scop
(ex. s ctigi, s nvingi). Acceptarea regulilor
prestabilite i conformarea la ele.
Papalia (1986) relund opiniile lui Parteau (1932) i ale lui

Piaget prezint o tipologie dihotomic: jocuri sociale i

jocuri cognitive, fiecare din ele avnd mai multe
subcategorii, astfel:
- Jocuri sociale = jocuri ca activiti sociale (izvorte din
acestea), jocuri care, la rndul lor pot fi:
1. Comportamente (jocuri) de tip fr ocupaie
Copilul, aparent, nu se joac dar observ i dac n jurul
lui nu gsete nimic interesant se joac cu propriul corp:
se aeaz i se ridic de pe scaun, st i arunc priviri
mprejur, urmrete pe educator. Copilul observ mprejur
c nu se ntmpl nimic.
2. Comportamente (jocuri) de spectator
Copilul privete mult timp jocul altora, deseori
vorbete cu copii pe care i observ, i ntreb, le d
sugestii dar nu intr el nsui n joc. Copilul observ alii
copii, grupuri de copii jucndu-se.
3. Jocul solitar independent
Copilul se joac singur, independent cu jucriile, fr
s se apropie de copii (departe de copii) i fr legtur
cu ceea ce fac ceilali. Copilul se joac de unul singur.
4. Jocul paralel
Copilul se joac independent dar activitatea lui l
aduce n mod natural ntre copii. Se joac cu jucriile la
fel ca i ceilali copii dar aa cum crede el c este bine,
fr a ncerca s influeneze activitatea celorlali copii.
Copilul se joac mai degrab alturi dect mpreun
cu copii.
5. Jocul asociativ (mpreun)
Copii se joac mpreun, discut, i dau mprumut
materialul de joc (jucriile); ncercri discrete de a vedea
dac copii se joac sau nu n grup.
Toi copii se angajeaz n activiti similare, chiar
identice, fr diviziunea muncii, fr ca activitatea s fie
organizat pentru scopuri sau rezultate. Copiii nu-i
subordoneaz interesele proprii intereselor grupului,
fiecare acionnd cum dorete. Din discuiile lor se poate
vedea c interesele lor sunt n primul rnd n asociere, nu n

activitate. Ocazional, doi, trei copii angajai n aceast activitate

atrag atenia unora asupra altora. Mecanismul intim al jocului
este trebuina i plcerea de asociere.
6. Jocuri de cooperare (organizate suplimentar)
Copii se joac n grup organizat, pentru anumite
scopuri sau rezultate, pentru rezultatele competitive,
pentru a pretinde (a se preface) a pune n scen situaii
de via adult sau a juca jocuri formale, ca semn al
apartenenei (nonapartenenei) la grup. Controlul
situaiei grupului este n minile a doi sau trei membrii
care direcioneaz (conduc) activitatea. Scopul ca i
metoda de reuit necesit diviziunea muncii prin
preluarea unor roluri specifice aa nct efortul unuia s
fie suplimentat de ceilali. Jocul este complex i organizat (n
mod natural) dup toate principiile activitii.
- Jocuri cognitive = care dezvolt cunoaterea i care, la
rndul lor, sunt foarte complexe dar au aceeai
finalitate, cea a cunoaterii, indiferent de forma de
organizare i de nivelul de complexitate.
Jocul didactic cuprinde o categorie larg i divers de
jocuri organizate dup principiile psiho-pedagogice, i
folosind n primul rnd activitilor didactice. Am putea
spune chiar c vorbim aici de activitatea de nvare
organizat dup principiile activitii ludice.
Pornind de la aspectele evideniate mai sus i n acord cu
literatura de specialitate din acest domeniu, ncercm s
evideniem locul i rolul jocului n procesul de dezvoltare
a copilului.
Astfel, cei mai muli autori n domeniu sunt de acord c
principalele funcii ale jocului sunt:
- de cunoatere;
- de exersare complex stimulativ a micrilor;
- formativ-educativ (modele, deprinderi de
comportament, valori sociale);
- de echilibru i tonifiere, recreere i descrcare
tensional, purificatoare,
cathartic;

- terapeutic ludoterapia.
Ca urmare a exercitrii acestor funcii n i prin joc se
structureaz i se formeaz personalitatea copilului n
toate palierele i substructurile acesteia.
Se dezvolt intelectul (cunoaterea n ansamblu)
adic:
- latura lui senzorial, prin receptarea i stocarea de
imagini ale obiectelor, culorilor, mirosurilor, sonoritatea,
etc. acestora;
- latura reprezentativ a acestuia prin formarea i
engramarea imaginilor mentale ale obiectelor;
- sistemul conceptual al copilului prin structurarea i
organizarea informaiei sub forma conceptelor, a
judecilor i raionamentelor (ca relaie ntre noiuni);
- imaginaia i creativitatea prin creearea i
experimentarea de idei noi, de rezolvare a situaiilor n
joc.
Jocul pregtete copilul pentru alte tipuri de activiti
prin:
- experimentarea i exersarea de ctre copil a
motivaiilor i emoiilor asociate activitii, reuitei
acesteia, competiiei;
exersarea i dezvoltarea voinei: - ca aspect inhibitor,
frenator pentru
interzicerea sau controlul
comportamentelor
sancionate social,
- ca aspect propulsiv pentru
atingerea
scopurilor;
- formarea i dezvoltarea deprinderilor, priceperilor i
abilitilor adaptative (aplicabile n activitate) inclusiv
deprinderilor de comportament;
- crearea condiiilor pentru formarea i exersarea
capacitilor de autoapreciere, de autoafirmare i de
identificare de sine.
Prin toate formele lui jocul este un factor activ n formarea

personalitii prin formarea de:

atitudini (fa de sine i ceilali, fa de lume i
via, fa de natur,
munc, proprietate, etc.)
aptitudini, abiliti, i instrumente de adaptare
(ntre care cea mai
important este inteligena);
caracterul ca instan moral-social proprie; ca
form, frecven i
constan n relaionarea cu ceilali.

Curs nr. 8
(6/7 ani - 10/11 ani) colarul mic
Perioada 6/7 ani 10/11 ani (colarul mic), dei numit
perioad de tranziie (falic dup Freud), pornind de la
considerentul c dezvoltarea psihic se petrece aparent
n linite, fr seisme (Freud consider c acest specific
este dat de ncetinirea dezvoltrii procesului
sexualitii), aceast etap nu face excepie, aducnd
transformri i evoluii evidente ale sistemului psihic.
Maturizarea, creterea i dezvoltarea fizic este
evident, crescnd fora i dexteritatea micrilor,
coordonarea i agilitatea n aciune
a) Evenimentul important, crucial chiar, este acum debutul
colarizrii cu toate problemele de adaptare, specifice,
innd att de structura i nivelul dezvoltrii psihice ale
copilului ct i de modul n care acesta este iniiat
pentru noul rol i, la fel de important, de abilitatea i
rbdarea nvtorului. Exist date semnificative
referitoare la debutul colaritii, vorbindu-se chiar de

un oc al colaritii (Golu, Zlate, Verza, 1993), pentru c

aceast schimbare aduce odat cu ea schimbarea tipului
de activitate ce va domina chiar dac, o lung perioad
de timp, jocul deine nc o pondere important sau, o
mare parte a activitilor de nvare sunt realizate pe
structurile i cu mecanismele specifice jocului.
Dificultile adaptrii la aceste cerine noi sunt date de o
serie de caracteristici ale copilului, dar i ale mediului
cum ar fi (Golu, Zlate, Verza, 1993):
- imaturitatea fizic i fiziologic (fragilitatea
organismului copilului care
face cu greu fa cerinelor de efort);
- imaturitatea psiho-afectiv i motivaional
(trecerea rapid de la o stare la alta),
capacitatea sczut de efort voluntar;
- caracterul mai rece i mai distant al relaiilor i
activitilor acestei perioade ce reclam
trecerea din spaiul predominant intim-afectiv
al perioadei precedente la distana
predominant oficial specific colaritii.
Toate aceste exigene pot crea dificulti de adaptare
manifestate prin comportamente i atitudini cum ar fi:
- retragere n sine, izolare, reducerea comunicrii, chiar
mutism;
- reacii de demisie: fugi, absene, abandon colar;
- conduite puternic marcate de anxietate, nelinite, uneori
chiar fric paralizant,
angoas;
- manifestri psiho-comportamentale complexe
marginale sau care chiar intr n
sfera psiho-patologiei, predominant reactive cum ar fi nevrozele
copilului: enurezis i encomprezis reactive, balbism
reactiv, pavor nocturn, etc. (acolo unde debutul
colaritii se conjug prin impactul lui de
conflictualitate cu ali factori predispozani sau
determinani). Dei nu sunt dese, asemenea cazuri
sunt ntlnite de regul n clinica de neuropsihiatrie

infantil i n laboratoarele de sntate mintal n

procent de 0,1% din populaia n vrst de 6 7 ani.
b) n privina cunoaterii se remarc o continu
perfecionare a senzorialitii prin formarea constantelor
perceptive i exersarea percepiilor complexe, dar i prin
perfecionarea procesului de reprezentare i de
conceptualizare. Dac la nceputul perioadei gndirea
este nc legat de concret, sincretic, cu dificulti sub
aspectul reversibilitii, noiunile avnd caracter
predominant insular, la sfritul perioadei se ajunge la
capacitatea operatorie formal-logic, la noiuni bine
conturate n ceea ce privete semnificaia, ordonate prin
relaii de intersecie, includere, etc. Creterea
randamentului mnezic prin participarea tot mai intens a
gndirii la mecanismele de nelegere i stocare a
informaiei, manifestarea cu tent creativ a inteligenei
prin adaptarea soluiilor rezolutive la situaii i probleme
noi, dezvoltarea mecanismelor imaginative evideniate
mai ales ctre sfritul perioadei, se constituie drept noi
abiliti i dimensiuni ale personalitii i totodat, noi
mecanisme adaptative. Dezvoltarea limbajului oral, mai
ales sub aspectul vocabularului, structurii gramaticale
dar i sub aspect semantic i expresiv permite lrgirea i
diversificarea posibilitilor de relaionare, de schimburi
informaionale i afective. Apariia i dezvoltarea
limbajului scris i citit, dei este perceput ca o sarcin
ce solicit n foarte mare msur copilul, se constituie ca
factor de ordonare i sistematizare a cunoaterii, de
contientizare a semnificaiilor, de cretere a rigorii
organizrii i exprimrii ideilor fornd trecerea ctre
gndirea logic i departajarea tot mai clar ntre posibil
i imposibil, ntre ficiune i realitate.
c) Remarcm acum dezvoltarea afectivitii i
motivaiei ca factori dinamizatori ai activitii. Astfel, n
urma unui studiu fcut pe 200 de copii din clasele I IV,
cu referire la aspectele afectivitii i motivaiei, au fost
obinute urmtoarele rezultate: la 6 ani sentimentele

sunt triri emoionale fragile, cu mare labilitate, ntre

trirea emoional efectiv i aspectul declarat al
acesteia existnd o mare diferen; motivele
activitilor, alegerilor, deciziilor sunt superficiale, axate
mai ales pe principiul plcerii sau pornind de la cerinele
adultului fa de copil; la 8 ani, dar mai ales la 10 ani
sentimentele de colegialitate, camaraderie, prietenie i
chiar iubire capt contur, tririle amintite corespunznd
tot mai mult declaraiilor copiilor (conform rspunsurilor
date unui chestionar de maturitate emoional i unui
chestionar de motivaie, comparate cu observarea
direct, repetat de ctre psiholog i nvtor), fiind
susinute aptitudinal i comportamental, iar motivaiile
se orienteaz mai mult pe trebuina i interesul de
cunoatere, de prestigiu, de rol i statut. De mare
importan n aceast evoluie se dovedete a fi ideea i,
n acelai timp, trebuina de competiie i, nu n ultimul
rnd, efectul succesului ce s-a dovedit a avea mare
putere mobilizatoare n toate tipurile de activitate,
inclusiv n cea de nvare, activitate ce domin net
sfritul acestei etape. Satisfacia reuitei succesului se
constituie dup prerea lui Bruner ca motivaie
amplificat pentru repetarea aciunii, pentru ca aceasta
s aduc, prin repetare, satisfacii i mai mari, acionnd
dup principiul condiionrii operante. Jocul rmne ns
activitate cu certe valene formativ-educative i n
aceste momente, chiar dac ponderea lui trece pe locul
doi. n special jocurile cu roluri i reguli ce permit
exerciiul vieii sociale pe viu, n direct, dei la o scar
mai redus, mresc ansele i diversific modalitile de
adaptare. n acest sens nu poate fi neglijat rolul destul
de important al jocurilor serioase, numite i jocurile minii
cum ar fi ahul, intarul i mai nou go-ul i jocurile pe
calculator.
d) Toate aceste achiziii i abiliti ajut colarul mic s
ia n strpnire ncet, ncet, mediul lui de via, s-i
planifice activitatea, s o controleze raional i voluntar,

s-i anticipeze rezultatele. Rigoarea specific activitii

mentale, bogia conceptual, multitudinea de situaii i
modele exersate, interiorizarea regulilor sociale,
acceptarea celuilalt cu ideile i atitudinile proprii,
formarea unei preri despre mediul social i despre sine
deci apariia i consolidarea cenzurii morale i a
contiinei de sine determin trecerea de la morala
reciprocitii specific vrstei de 6 7 ani la aceea a
cooperrii (Piaget, 1980), specific sfritului acestei
perioade. Aceasta determin creterea conformismului
social, contient acceptat i, totodat, creterea
criticismuli atitudinal al copilului fa de sine, fa de
altul i fa de colectivitate. Unii autori consider c
prestana moral a copilului de 10 ani este mai bun
chiar dect a adultului cu referire mai ales la acurateea
i constana atitudinii critice i autocritice ca i a
concordanei ntre acestea i comportament. S-ar putea
explica aceast situaie prin prezena la copilul de 10 ani
n acelai timp a normei morale interiorizat, cu mare
putere reglatoare a comportamentului i a ingenuitii,
puritii lui morale, ns nealterate, necontaminate de
ambiiile, orgoliile, invidiile i intrigile meschine ale
adultului.

Curs nr. 9
I. nvarea uman
n relaia individ-mediu se formeaz capaciti
adaptative noi prin achiziia de informaii, constituirea i
consolidarea de comportamente noi, tot mai eficiente.
Acest proces extrem de complex privind modurile,
coninuturile, condiiile n care se realizeaz structurile
psihicului i finalitile lui adaptative este nvarea.
Astfel, procesul nvrii l ntlnim n anumite forme i la

animale. Omul nva toat viaa i nainte, i n timpul

dar i dup perioadele de colarizare. Pornind de la
aceste aspecte trebuie s facem unele distincii i
precizri.
n primul rnd trebuie s facem o diferen ntre cele
dou mari accepiuni ale conceptului de nvare i,
evident, ntre procesele specifice ce stau la baza lor i
anume:
- nvarea n sens larg, cu referire la toate tipurile i
modurile de realizare a acestui proces;
- nvarea colar ca form organizat i
instituionalizat.
n ceea ce privete prima accepiune, cea extensiv a
nvrii am putea evidenia c ea const n dobndirea
de ctre individ a unor achiziii sub forma informaiilor,
modurilor de operare, mecanismelor reglatorii,
comportamentelor noi, eficiente i adaptative, prin
exersare.
Fraisse (1969) consider termenul nvare ca un cuvnt
generic ce se refer la toate schimbrile i modificrile
adaptative ale comportamentului individual aprute prin
repetiie, prin repetarea experienelor sociale.
Hilgard (1974) consider nvarea ca fiind un proces n
care activitatea i comportamentul se transform
reacionnd la situaie, transformare ce nu poate fi
explicat prin maturizarea organismului, ca reacie
nnscut sau ca efect temporar, ca stare trectoare a
organismului.
n acest sens Zlate (1993) face distincii clare ntre ceea ce
este rezultat al nvrii i ce nu, ntre ceea ce se poate
nva i ce nu poate fi efectul acestui proces (dei,,
spune autorul, n principiu totul poate fi nvat) aa cum
se vede din tabelul de mai jos.
Nu sunt rezultatul nvrii
Sunt
rezultatul
nvrii
modificrile
comportamentelor care:
comportamentelor care:

 au loc n funciile receptoare

i efectorii (la periferia
analizatorilor ex. deformarea
globilor oculari cnd privim un
obiect)
se produc la fel la toi
reprezentanii speciei ca
efect
al
maturizrii
(degenerrii unor organe)
(ex.:
formarea
i/sau
degenerarea,
involuia
muchilor, mbtrnirea)
persist doar att ct
acioneaz excitantul care
le-a
produs
(dispare
excitantul,
dispare
i
modificarea
comportamental)
(ex.
modificrile
comportamentale asociate
consumului
de
alcool,
narcotice,
medicamente,
etc.)
nu aduc nimic nou, sunt simple
reproduceri (repetiii) ale celor
anterioare

sunt de natur central, au loc

n sistemul nervos central,
antreneaz n aciune scoara
cerebral

au caracter individual, depinznd

de experiena individului, de
specificul situaiei de via

se
pstreaz
dup
dispariia stimulului care lea produs, au caracter
stabil, relativ trainice, de
durat

produc comportamente noi

Tab. Comportamente ce sunt sau nu rezultatul nvrii (dup

Zlate)
Gagne (1975) consider nvarea ca fiind o modificare
sau achiziie a unei capaciti a persoanei care nu
dispare (se menine) i care nu se datoreaz proceselor
de maturizare biologic. Observnd activitatea de
nvare, putem spune c ea reprezint capacitatea pe
care subiectul i-a format-o trecnd prin momentele nvrii,

capacitate pe care nu o avea nainte. El pune accentul

pe coninutul nvrii (ceea ce se nva) i prezint opt
tipuri de nvare ntr-o ordine cresctoare, de la simplu
la complex, de la nvarea condiionat la nvarea
conceptelor i cea problematizat, astfel:
1. nvarea de semnale dup modelul formrii
reflexelor condiionate (nvarea formelor de rspuns la
claxonul automobilului ce declaneaz reacia de
orientare a pietonului; btaia din palme a profesorului
ce declaneaz reacia de orientare i atenia elevului).
2. nvarea stimul-rspuns dup modelul
formrii deprinderilor (asociaii de micri, operaii
repetate i automatizate). nvarea actelor motrice
voluntare vorbirea, de exemplu. Acest tip de nvare
este numit nvare operant (Skinner, 1938), nvare
instrumental (Kimble, 1961).
3. nvarea prin nlnuirea conexiunii (stimul
reacie, stimul reacie etc.); de exemplu nchiderea
uii presupune nlnuirea unor astfel de conexiuni:
scoaterea cheii, potrivirea cheii pentru introducerea n
broasc, introducerea cheii n broasc, rsucirea cheii,
deschiderea uii; se realizeaz astfel mai multe verigi
nlnuite n contextul acestei aciuni i aceasta se poate
realiza doar prin nvare.
4. nvarea prin asociaii (asociere) verbal
asemntoare cu nvarea n lan (ex. activitatea de
denumire acest corp este un tetraedru). Aceast modalitate de
nvare este folosit foarte des la nvarea limbilor
strine traducerea. Exemplu: a spune = dire; a da =
donner; etc.
5. nvarea prin discriminare se bazeaz pe
trsturile distinctive ale obiectelor astfel nct stimulii
acceptai ca avnd influen s fie doar cei care sunt
specifici sarcinii de nvare (selecteaz dintr-o legtur
de chei doar pe cea potrivit folosindu-se de crestturile
ei, specifice). Exemplu: discriminarea literelor unele de
altele ca i a cifrelor n contextul nvrii scrierii i

socotitului.
6. nvarea de concepte proces similar cu cel de
formare a noiunilor (o legtur de chei de broasc
formeaz o categorie, o legtur de chei de yal
formeaz, la rndul ei, o categorie; chiar dac sunt
diferite, literele formeaz o categorie un concept,
cifrele alt concept) i se face prin clasificare, categorisire
dup anumite caracteristici comune ale obiectelor i prin
evidenierea abstractiv a funciei obiectelor din acea
categorie.
7. nvarea de reguli n sensul c multe noiuni sunt
definite (de exemplu: triunghiul este figura geometric
ce are trei laturi noiune definit) i c ele sunt incluse
n judeci, raionamente i mai complexe care sunt tot
reguli, principii, legiti (obiectele cu fee triunghiulare
nu se rostogolesc sau obiectele rotunde se rostogolesc).
8. nvarea prin rezolvarea de probleme se
realizeaz prin conceperea unor noi reguli pe baza celor
nvate anterior sau rezolvarea unor probleme
adaptative aplicnd reguli nvate anterior (cum s-i
parchezi maina ct mai aproape de locul de munc, s
nu plteti nici taxe i s fie i n siguran).
Mai trziu Gagne i Briggs (1967) au mai adugat nc
un tip de nvare (9, adic a noua form sau tipologie de
nvare ce completeaz tipologia de mai sus) nvare
prin descoperire n care copilul utilizeaz strategii euristice
pentru a evidenia noutatea.
Ca o sintez a celor expuse mai sus prezentm tabelul
x1 n care sunt prezentate succint tipurile nvrii,
formele acesteia ca i nivelurile la care se realizeaz (dup Zlate
1993)
Referitor la cea de-a doua accepiune, nvarea colar
se realizeaz n condiiile instituionalizrii (n coal),
reglementrii, i organizrii prin norme i legi,
regulamente de funcionare i cu ajutorul unor mijloace
tehnice specifice (prevzute n documente colare:
planuri i programe de nvmnt, orare etc., cu alte

cuvinte curriculum-ul colar) i are unele caracteristici

specifice.
n primul rnd nvarea colar este un proces dirijat,
planificat i controlat din exterior (de ctre adult: prini,
profesori, etc.) dar care, pe msura eficientizrii tinde s
devin autodirijat i autocontrolat.
n al doilea rnd este un proces organizat contient, proiectat
i apoi aplicat, viznd realizarea gradual, individualizat
dar i frontal a sarcinilor i obiectivelor nvrii att n
sens informativ ct i n sens formativ.
De asemenea, mai evideniem caracteristica de
relaionare i comunicare direct dintre profesor i elev,
evident ntre limitele i n condiiile stabilite de
documentele colare i de manuale.
Nu este de neglijat nici aspectul participativ al profesorului (n
relaia cu elevul i cu documentele colare) n activitatea
de predare i al elevului prin efortul de nvare. De fapt,
aceast abordare psihopedagogic a nvrii
evideniaz ipostazele n care poate fi ntlnit i anume
acelea de: activitate, produs, proces, coninut i
polideterminare.
nvarea ca activitate se refer la toate aciunile
subiectului pe direcia acumulrii de informaii i
formrii de deprinderi, de structuri operatorii, acionale.
Este vorba de efortul intern al elevului de receptare,
prelucrare i utilizare a informaiei evideniat prin aciuni
de scriere, citire, schematizare, rezolvare de probleme,
etc.
nvarea ca proces se refer la schimbrile n plan
cognitiv, afectiv i acional ca i n planul structurilor
personalitii, schimbri progresive care eficientizeaz
cunoaterea (elaborarea, dezvoltarea i funcionarea
proceselor, funciilor i modurilor complexe de operare
ale psihicului).
nvarea ca produs se refer la finalitatea acestuia,
la rezultatele activitii de nvare la un moment dat:
informaii, noiuni, modaliti de gndire, deprinderi,

atitudini, sentimente sau/i modaliti de expresie

comportamental-creativ noi, superioare celor existente
n etapa precedent.
nvarea privit din perspectiva coninutului
se refer la sistemul sau ansamblul de cunotine,
priceperi, deprinderi sau caracteristici de personalitate
pe care elevii trebuie (urmeaz) s i le nsueasc n
coal, cele prevzute n planurile i programele de
nvmnt n curriculum.
n ceea ce privete polideterminsmul nvrii i
multitudinea de factori ce intervin n realizarea acestui
proces amintim, ntr-o manier sistematizat (Oprescu,
2001):
factori interni: - biologici: ereditate, vrst, sex, stare de
sntate.
- psihici: -nivelul dezvoltrii funciilor i
proceselor psihice,
nivelul de structurare i dezvoltare a
personalitii;
- nivelul i operativitatea
achiziiilor, deprinderilor,
priceperilor, etc.
- starea intern - rezonana
emoional i motivaia.
factori externi de natur didactic aa cum ar fi
coninuturile nvrii, cerinele colare, metodele i
strategiile didactice, competena profesional a
profesorilor, dotarea tehnico-material, relaia profesorelev (clas de elevi), cadrul i condiiile fizice (timpspaiu, climat, etc.).
Bazele neuro-fiziologice ale nvrii sunt, n general, acelea
ale psihicului n ansamblu, dar putem evideia mai ales:
- structurile S.N.C. implicate n activitatea specific scoarei
cerebrale i/sau activarea specific, crearea strii de
optim concentrare a energiei psihice (formaia
reticulat i alte formaiuni ale creierului ce susin

funcia ateniei);
- structurile analizatorilor cu etajele lor corticale i de
asociaie ce susin receptarea, prelucrarea i stocarea
informaiei;
- cortexul (scoara cerebral) n ntregime considernd rolul
su de proiectare, programare i reglaj asupra ntregii
activiti psihice, mecanismele i legile activitii
nervoase fundamentale, cele ale legturilor temporare,
ale excitaiei i inhibiiei (iradierea, concentrarea i
inducia reciproc), ale formrii reflexelor condiionate,
etc.
De fapt, pentru a explica mecanismele i mai profunde,
trebuie s amintim procesele biochimice i neurochimice
de transmitere a inflexului nervos, mediatorii chimici
(acetilcolina, serotonina, dopamina, etc.) ce faciliteaz i
regleaz realizarea legturilor temporare interneuronale
ca suport de fixare i conectare a informaiei.
Teorii explicative privind mecanismele psihologice ale
nvrii
Din multitudinea punctelor de vedere privind procesul complex al
nvrii i al mecanismelor lui explicative, evideniem
cteva, grupate n dou mari categorii dup cum
urmeaz:
n prima categorie sunt incluse teoriile asociaioniste sau
ale condiionrii formulate de Pavlov, Wattson,
Thorndycke, Skinner, Hull, Spence, Miller, etc., avnd la
baz modalitatea de nvare specific formrii
reflexelor condiionate sau variante ale acestuia.
A doua categorie cuprinde teorii explicative cognitiv-genetice
conform crora nvarea este, n esen, cunoatere
realizat prin structuri operaionale specifice (i vizeaz
dezvoltarea ambelor aspecte: i a celor operaionale i a
celor de coninut) n contextul aciunii subiectului asupra
modului de via. Ca reprezentani ai acestui curent
amintim pe: Lewin, Tolman, Woodworth, dar mai ales
Piaget, Vgotski, Galperin i Bruner. Prezentm n
continuare, ceva mai pe larg, teoriile explicative ale lui

Piaget, Galperin i Bruner.

Teoria psihogenetic a lui Piaget are la baz ideea de
adaptare care urmeaz nvrii, care la rndul ei se
realizeaz prin dou aspecte corelate: asimilarea (ca
interiorizare a aciunilor, relaiilor, semnificaiilor ele
devenind proprii subiectului i modificndu-i starea
intern i nivelul de performan i competen) i
adaptarea (ca nivel crescut de performan practic, efectiv,
prin aplicarea acelor condiii interne amintite). Astfel, se
formeaz coninuturi informaionale i modaliti
operaionale tot mai complexe, acestea constituind
procesul de genez al psihicului (a intelectului) i a
cunoaterii.
Teoria aciunilor mintale a lui Galperin conform creia
procesul nvrii (nsuirii cunotinelor) este similar cu
cel al transformrii aciunilor cu obiectele n aciuni
mintale. Procesul de interiorizare a aciunilor concrete se
realizeaz prin parcurgerea a cinci etape, astfel:
1 cunoaterea prealabil a aciunii familiarizarea
cu schema aciunii, cu modul realizrii acesteia, formarea
reprezentrilor legate de acea aciune.
2 - aciunea extern efectiv, materializat
operarea efectiv a copilului cu materialul concret,
executarea aciunii.
3 verbalizarea aciunii ca prim pas spre internalizare,
descriind aciunea executat anterior, aspect ce constituie
fixarea n simboluri a aciunii (nceputul fixrii).
4 exprimarea aciunii n limbaj extern (dar pentru
sine) n aceast faz subiectul poate reitera aciunea n
condiiile exprimrii ei n limbajul pentru sine.
5 aciunea mintal se desfoar la nivelul
limbajului intern i la nivelul gndirii, devenind aciune
prescurtat, generalizat i automatizat, reversibil.
Teoria instruirii a lui Bruner este considerat, n acelai
timp, o teorie cognitiv-genetic i participativ pentru c
prezint dezvoltarea cunoaterii n condiiile activitii
subiectului, de nsuire a cunotinelor, nsuire vzut

ca proces n care se realizeaz condiia de nelegere i

de structurare logic a acestor informaii.
Bruner consider c omul poate s cunoasc lumea i
s i-o reprezinte n trei modaliti de baz,
intercondiionate.
Prima form este cea activ (manipulativ)
preponderent mai ales n primii ani de via, prin
aciunea direct cu obiectele, achiziia direct a
infromaiilor, formarea deprinderilor, etc.
A doua form este cea iconic, avnd la baz imaginile
mintale ale obiectelor (reprezentrile), modalitate mai
frecvent la vrsta precolar.
Cea de-a treia modalitate, cea simbolic, bazat pe cuvnt (i
pe concept) ca fiind cea mai cuprinztoare i eficient
cale de nvare. n cadrul activitii de nvare autorul
evideniaz dou aspecte ale acesteia i anume: evoluia
cunoaterii , pe de o parte, i a instrumentelor psihice
prin care se realizeaz aceasta, pe de alt parte,
accentund mai ales cea de-a doua latur, adic aceea a
formrii abilitilor pentru nvare.

Curs nr. 10
Pubertatea
Perioada 10/11 15 ani (puberul) Pe fondul creterii i

dezvoltrii fizice (talie, greutate, for), dei inegal,

disproporional privind segmentele corpului,
ajungndu-se deseori la nfiare caricatural (Golu, Zlate,
Verza, 1993), puberul i lrgete i diversific aria
cunoaterii, i mbogete gama relativ restrns a
achiziiilor i abilitilor perioadei precedente tinznd
ctre un nou statut i rol, de care se apropie, dei mai
are nc multe caracteristici ale perioadelor precedente,
rolul de adult.
a) Dei, dup cum spune Osterrieth (Golu, Zlate,
Verza, 1993), puberul este nc un copil, dar un copil care
din cnd n cnd tinde s-i depeasc copilria i care,
mai mult dect n oricare din perioadele precedente,
prelungete aceast copilrie spre viitor, el intr acum n
etapa maturizrii sexuale i hormonale (perioada
genital n etapizarea lui Freud), cnd problematica
sexual se manifest n plan psihic att ca exacerbare a
tririlor senzoriale, afective, ct i ca amplificare a
ideaiei cu tematic erotic.
b) Trebuina de cunoatere, de explorare, interesul
constant pentru noi experiene de via determin
perfecionarea aptitudinilor, abilitilor, creterea
volumului i funcionalitii informaiei prin
perfecionarea operaiilor gndirii ajuns, acum, la
stadiul formal-ipotetic-deductiv avnd capacitatea
reversibilitii simple, primare, prin inversiune sau
negaie au chiar reversibilitate realizat prin simetrie i
reciprocitate, crescnd astfel randamentul inteligenei
(Piaget, 1965). n aceast perioad percepia
intenional i orientat devine observaie, iar
reprezentarea, tot mai general, foreaz integrarea tot
mai multor informaii i semnificai n sfera conceptelor
care se lrgesc, se relaioneaz dup principiile
subordonrii, supradotrii sau coordonrii, dnd
posibilitatea transformrii procesului nvrii din form
predominant perceptiv n nvare predominant logic.
c) Acest moment permite, prin achiziiile amintite,

preluarea sub control a afectivitii care, dei se

dezvolt i se nuaneaz att ca trire ct i sub forma
modalitilor de exteriorizare, poate fi inhibat, puberul
putnd ascunde astfel o serie de stri i triri
emoionale. Simpte intens nevoia de a fiiubit, de a-i
manifesta disponibilitile sentimentale, exersndu-le.
Sentimentele ce formeaz acum legate de norma
moral, adeziunea la aceasta, includerea normei n
sistemul de valori al personalitii, permit interiorizarea
acesteia ca lege intern de reglare a comportametului,
dup i prin imitarea modelelor oferite de mediul social.
Astfel, n funcie de valoarea pozitiv sau negativ
(acceptate sau neacceptate social) a legilor, normelor i
regulilor devenite componente ale personalitii, puberul
ajunge s se valorizeze pozitiv sau negativ,
conformndu-se sau nclcnd norma. Nevoia de
afectivitatea, de nelegere, de empatie, de comunicare,
dar i de manifestare liber a comportamentului,
atitudinile adultului percepute ca fiind mult prea critice
i restrictive, determin puberul, deseori, s adere la
grupuri sociale alctuite de obicei dup criterii cognitivapreciative i valorce care pot fi att cu semn pozitiv ct
i cu semn negativ. Rolul grupului este imens n msura
n care exerciiul social este unul pozitiv, n msura n
care valorile dominante ale comportamentului membrilor
acestuia sunt pozitive. Valoarea i orientarea grupului
depinde n mare msur de calitatea membrilor lui, dar
mai ales de calitatea i valoarea liderului, de natura
relaiilor stabilite ntre membrii acestuia, tiut fiind faptul
c grupul schimb deseori, radical, psihologia individului.
Asocierea n grupuri rspunde unei trebuine specifice
copilului, mai ales n aceast perioad, dar n acelai
timp grupul este o tentaie pentru c el ofer:
- posibiliti de manifestare liber a personalitii,
puberul fiind aici neles i acceptat aa cum este;
- trirea sentimentului de comuniune, de empatie;
- trirea sentimentului de solidaritate, trecnd peste

diferenele interindividuale i crescnd totodat

capacitatea de toleran social;
- identificarea de sine la un nivel superior perioadei anterioare
prin comparaie cu ceilali, dar i prin valorizarea de sine
funcie de abilitile i importana lui n grup, de poziia,
prestigiul, rolul i statutul su;
- rspunde trebuinei de desprindere, de
independen oferind n acelai timp o modalitate
fireasc, natural de ieire de sub tutela familiei, relaiile
de prietenie, de solidaritate i chiar de iubire ce stabilesc
ntre membrii grupului, nlocuind parial afectivitatea
parental, iar sentimentul solidaritii suplinind n mare
msur sentimentul de siguran oferit de familie.
d) De fapt, toate cele expuse mai sus, contureaz un tablou al
perioadei conform cruia puberul devine tot mai stpn
pe mediul si de via i pe sine, tot mai independent n
sensul individualizrii i personalizrii propriului statut i
rol, n sensul conturrii personalitii lui ca un sistem tot
mai complex dinamic i unitar de abiliti, priceperi,
deprinderi, valori, atitudini i comportamente ce l fac s
fie el nsui, inconfundabil, avnd un loc i un rol al lui n
cadrul mecanismului social. Puterea de stpnire i
autocontrol, cenzura raional i moral dau Eu-lui
caracteristica de factor raional, dup expresia lui Allport,
gndirea critic i autocritic alimentnd trebuina de
mplinire i autodepire prin trirea cvasipermanent a
sentimentului de nemulumire fa de sine, de realizrile
lui, de rolul i locul lui la un moment dat. Dar teama i
nesigurana desprinderii totale de adult, pe de o parte, i
dorina puternic de independen, pe de alt parte, l
fac s penduleze nehotrt, perioade lungi de timp, ntre
dependen i independen. Pubertatea, vrsta
socializrii prin excelen cum o numete Cousinet, dei
ctig dimensiunea raionalitii prin desprinderea clar
a realului de ireal, este, n acelai timp, vrsta reveriei
ca i adolescena, vrsta visului cu ochii deschii, vrsta
tuturor posibilitilor, dimensiune dat att de

complexitatea achiziiilor adaptative i de valoarea

personalitii ct i de expansiunea fr egal a acesteia
din urm (Eu-ul n flux hipertrofiat dup expresia
neofreudianului Szondi) i de ncrctura emoionalafectiv, cu totul deosebit.

Curs nr. 11
Adolescena
Perioada 15 18/20 ani (adolescena). Caracterizat de o
dezvoltare fizic intens, de maturizarea sexual, de
perfecionarea mecanismelor inteligenei, ale cunoaterii
i nvrii (mai ales sub aspectul planificrii-anticiprii i
controlului contient-voluntar), de stabilire a unui
echilibru relativ (mai stabil dect n pubertate) n plan
fizic, fiziologic, aceast etap permite o mai bun
adaptare la exigenele vieii. Pe lng perfecionarea
mecanismelor gndirii formal-logice, perfecionarea i
chiar rafinamentul limbajului (mrirea vocabularului,
creterea semnificaiei cuvintelor, decantarea
vocabularului activ din multitudinea cuvintelor i
expresiilor aflate n circulaie, incluznd aici argoul i
jargonul des uzitate de ctre adolesceni), permit
creterea valenelor figurativ-expresive. Criticismul fa
de valori, abordarea filosofic a lumii, formarea unei
concepii despre existen i via, despre modul de
via se constituie ca reale momente de identificare de

sine, dar i de valorizare a personalitii, aa cum

constat n studiile sale Erickson. Primele experiene de
iubire sau, uneori, repetiii ale acestora, depind prin
complexitate i intensitate tririle emoional-afective de
pn acum, dovedesc faptul c, pe acest palier,
adolescentul, se apropie vertiginos de statutul adultului
ctre care tinde nc din primii ani de via, identificare
care nu este nc definitiv, datorit labilitii i
instabilitii emoionale, amintind de etape trecute,
caracteristic ce se menine ntr-o anumit msur i
acum. Contientizarea ignoranei, cum numete Verza
(1993) situaia n care, cei mai muli adolesceni devin
pentru prima dat contieni de limitele cunoaterii lor
dar, n acelai timp de posibilitile lor mari de a lrgi
aceast cunoatere, se produce pe fondul i n timpul tot
mai deselor momente de autoanaliz i se constituie, de
cele mai multe ori, ca veritabile configuraii
motivaionale pentru suplinirea, pentru corectarea
acestei situaii, deci pentru lrgirea i diversificarea
modalitilor adaptative.
Dei dependent, ntr-o anumit msur de familie,
adolescentul se afl la cea mai mare distan de
aceasta, pe linia desprinderii, a independentizrii, prin
aderena la tot mai multe i diverse grupuri sociale,
stabilind tot mai multe i diverse relaii sociale,
pendulnd ns, dei n mai mic msur dect puberul,
ntre aceste dou elemente definitorii ale existenei lui:
familia de care mai depinde n special din punct de
vedere material, dar la care se raporteaz i emoional,
deseori, i libertatea de a lua pe cont propriu viaa,
propria existen. ntr-un studiu n care au fost
investigai 120 de elevi de liceu (18 ani) (cu Chestionarul
W-M i cu un chestionar de motivaie vezi anexa), n
anul 1987, s-au evideniat urmtoarele aspecte mai
importante: - 18% prezint uoare tulburri de
comportament (ce nu ncalc norma juridic i moral i
constau mai ales n reacii de tip exploziv-impulsiv n

relaiile cu familia, nonconformism atitudinal, dar mai

ales vestimentar, reacii de opoziie i rezisten la
cerinele adultului), 4% prezint comportamente cu
tent antisocial. Motivaiile i argumentele aduse n
ideea explicrii acestor conduite denot aceast
balansare de care vorbeam mai sus. Astfel, 73% sunt
mai ataai de familie, considernd-o sprijin, salvare,
suport, etc. mai ales n momentele n care aveau nevoie de prini
pentru soluionarea conflictelor sau a situaiilorproblem de tip colar (absene, transfer la alt clas,
conflicte mai mari cu profesorii sau diriginii, etc.).
Aceeai examinare fcut trei luni mai trziu schimb
sensibil argumentaia, motivaia i modalitile
apreciative fa de familiile acelorai subieci n sensul
c, odat scpai de acea ncrctur, 48% din ei o
consider fr prea mare importan, chiar o frn pe
drumul propriei afirmri. Aceast stare de fapt ne
sugereaz c adolescentul de 18 ani nu are nc
definitivate structurile personalitii i mai ales cele
innd de palierele afectiv-emoional-volitiv i
caractwerial. Poate c acest fapt explic persistena i la
aceast vrst a conduitelor de tip impusiv-instabilexploziv, a tulburrilor de comportament, specifice mai
ales pubertii. Jean Rousselet gsete trei mari tipuri de
conduite ale adolescentului:
a) conduita revoltei refuzul de a se supune, refuzul a tot ceea ce
i-a fost impus, reacie de demisie (fugi);
b) conduita nchiderii n sine, introspecie i reverie n
acelai timp, reuind ieirea sau ndeprtarea de situaia
pe care a perceput-o sau trit-o ca fiind conflictual;
c) conduita exaltrii i afirmrii conduit de cutri,
confruntri, de afirmare a propriei personaliti sub toate
aspectele.
Dac pentru prima variant de comportament avem
pe cele discutate mai sus, pentru cea de-a doua amintim
doar manifestrile, de obicei pasagere, care constituie
psihopatologia nevrozelor adolescentului (cu frecven

relativ redus la biei, dar mai frecvent la fete) iar n

cea de-a treia variant se nscriu, prin evoluia lor
majoritatea covritoare a adolescenilor. Nu putem
nega implicarea aici i a unor tendine spre originalitate,
specifice adolescentului, tendine care promoveaz
motivaional-voliional evoluia acestuia ctre ieirea din
tipare dar i ctre creativitate, caracteristic ce se
evideniaz din plin prin modalitile comportamnetalatitudinale i de limbaj folosite, prin noutatea cilor de
rezolvare a unor probleme i chiar prin creaii artistice,
literare, tiinifice. Trebuina de cunoatere duce, prin
manifestarea satisfacerii ei, la autoeducaie n sensul
folosirii propriilor mecanisme, ci i metode, a propriilor
impulsuri i motivaii, a propriilor decizii privind
orientarea i selectarea coninuturilor.
M. Debesse stabilete dou funcii importante ale
adolescenei i anume una de adaptare la mediu prin
achiziionarea instrumentarului necesar pentru acest
proces iar cea de-a doua de depire, de autodepire
ce se constituie drept complex motivaional-voliional cu
sens mereu evolutiv i care favorizeaz i foreaz
participarea la viaa social. Credem c una din
caracteristicile de baz ale adolescenei este i trebuie
s fie implicarea, participarea la tot ceea ce se ntmpl
n jur, n acelai timp cu asumarea responsabilitii fa
de atitudinile i conduitele proprii (pe fondul formrii i
consolidrii contiinei moral-civice). Din rspunsurile
celor 120 de adolesceni, referitor la aceste aspecte se
evideniaz implicarea n procent de 82% i asumarea
responsabilitii n procent de 78%. Interesant ne apare
urmtorul fapt i anume c, rezultatele obinute pe 100
adolesceni, la care au fost aplicate aceleai probe n
1993, scot n eviden o scdere a implicrii acum fiind
doar de 68% i a responsabilitii, acest procent fiind
acum de 67%. Credem c explicaiile acestor diferene
se regsesc n primul rnd n schimbrile socialeconomice petrecute n aceast perioad, dar mai ales

n impactul lor n planul mentalitii i psihismului uman,

dei ele pot ine i de o oarecare relativitate a
fenomenelor psiho-sociale ca i de unele inexactiti i
imperfeciuni ale metodelor de studiu.