Sunteți pe pagina 1din 197

PROFESORUL

FACILITATOR
SAU CUM S FII CU ADEVRAT
UN PROFESOR MAI BUN
PENTRU ELEVII TI!
GHID METODOLOGIC I CADRE
TEORETICE

GABRIELA DOMILESCU
MILORANCA HARKAI
MARIAN D. ILIE
MAGDALENA PETRESCU
CARMEN MARIA RU

TIMIOARA
2012

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

Not:
Autorii sunt trecui n ordinea alfabetic. Contribuia autorilor la prezenta lucrare
este:
Gabriela DOMILESCU capitolul IV i VII
Miloranca HARKAI capitolul V
Marian D. ILIE capitolul III
Magdalena PETRESCU capitolul VI
Carmen Maria RU capitolul I i II

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

CUPRINS
CAPITOLUL I
EDUCAIE I FACILITARE (Carmen Maria RU)
1.1. S nelegem facilitarea n educaie repere conceptuale i abordri teoretice
1.2. Cum a luat natere i a evoluat facilitarea n educaie scurt istoric
1.3. Dimensiuni ale facilitrii educaionale
1.4. Noile educaii i facilitarea educaional

5
6
12
16
18

CAPITOLUL II
PROFILUL FACILITATORULUI EDUCAIONAL (Carmen Maria RU)
2.1. Facilitatorul educaional profesie sau art?
2.2. Profilul profesorului facilitator: caliti, roluri i competene
2.3. Stiluri de facilitare sau cum s te defineti ca profesor facilitator

27
28
33
40

CAPITOLUL III
O PERSPECTIV CURRICULAR ASUPRA FACILITRII EDUCAIONALE
(Marian D. ILIE)
47
3.1. Cadre curriculare de principiu n sprijinul facilitrii educaionale
48
3.2. Cum construim curricula pentru facilitarea nvrii durabile i eficiente?!
51
CAPITOLUL IV
REPERE DE CONCEPERE A STRATEGIILOR DIDACTICE N FACILITAREA
EDUCAIONAL (Gabriela DOMILESCU)
59
4.1. Repere pentru proiectarea activitilor didactice n facilitarea educaional
60
4.2. Structurarea activitilor didactice n facilitarea educaional
68
4.3. Specificul strategiilor didactice de facilitare educaional
72
4.4. Facilitarea educaional n sala de clas
77
CAPITOLUL V
UN CADRU METODOLOGIC N SPRIJINUL FACILITRII NVRII
EFICIENTE (Miloranca HARKAI)
85
5.1. Despre nvarea eficient i durabil n contextul facilitrii educaionale
86
5.2. 66 de metode i tehnici n sprijinul profesorului facilitator
91

5.2.1. Strategii i tehnici pentru dezvoltarea gndirii critice


5.2.2. Strategii i tehnici de nvare prin cooperare
5.2.3. Tehnici de organizare grafic a informaiilor
5.2.4. Metode de spargere a gheii (ice-breaking)
5.2.5. Tehnici de feedback

92
105
113
120
133

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

CAPITOLUL VI
COMUNICAREA DIDACTIC N SENSUL FACILITRII NVRII DEPLINE I
DURABILE (Magdalena PETRESCU)
145
6.1. Dimensiuni ale comunicrii i facilitarea n educaie. Stiluri de comunicare
didactic
146
6.1.1. De la comunicare n general la comunicarea didactic n special
146
6.1.2. Forme i stiluri de comunicare didactic
151
6.2. Facilitarea comunicrii didactice eficiente
157
6.2.1. Relaia de comunicare profesor-elev
157
6.2.2. Bariere n realizarea unei comunicri didactice eficiente
158
6.3. Conflictele n comunicare. Arta negocierii situaiei conflictuale
162
6.3.1. Conflictele: de la provocare la rezolvare
162
6.3.2. Principii i tipuri fundamentale de negociere
165
6.3.3. Despre ascultare n contextul facilitrii unei comunicri eficiente
168
CAPITOLUL VII
CADRUL DIDACTIC FACILITATOR AL DEZVOLTRII COMUNITARE
DURABILE (Gabriela DOMILESCU)
175
7.1. Noi roluri i competene ale cadrelor didactice n societatea nvrii
177
7.2. Facilitarea i educaia comunitar
181
7.3. Rolul cadrelor didactice n dezvoltarea comunitar durabil.
188

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

CAPITOLUL I

EDUCAIE I
FACILITARE
CARMEN MARIA RU

1.1. S nelegem facilitarea n educaie


repere conceptuale i abordri teoretice
1.2. Cum a luat natere i a evoluat
facilitarea n educaie scurt istoric
1.3. Dimensiuni ale facilitrii
educaionale
1.4. Noile educaii i facilitarea
educaional

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

Introducere
Sugestiv intitulat, capitolul I al acestei lucrri ofer cititorului o baz pentru
fundamentarea epistemic a domeniului facilitrii educaionale i repere definitorii pentru
crearea unei imagini comprehensive i holistice asupra acestuia. Propunem astfel o trecere
n revist a demersurilor de conceptualizare a facilitrii n educaie i o abordare proprie
asupra dimensiunilor manifeste n cadrul procesului particular de facilitare. Cititorul va
putea extrage, parcurgnd aceste coninuturi, percepte cu caracter de principii ce pot ghida
munca lui de educator facilitator, att n mediul formal, ct i n cel nonformal. De
asemenea, raliat la demersul educaional de a rspunde problematicii lumii contemporane,
capitolul dezbate i specificul facilitrii educaionale n noile educaii.

1.1. S nelegem facilitarea n educaie repere conceptuale i abordri


teoretice
Coaching, mentorat, facilitare, training sunt procese ce sprijin dezvoltarea i
evoluia personal i profesional a individului. Oare cititorul face distincia ntre acestea?
Frecvent, utilizarea lor este una de sinonimie, dei conceptele se difereniaz att prin modul
de funcionare ca proces, ct i prin metodologia utilizat. ntr-o prezentare intitulat
sugestiv: Facilitation, Coaching, Mentoring, and Training: Understanding the difference
autoarele J. L.Wild, R.L. Shanbaugh, J Isberg i P. Kaul puncteaz cele patru procese,
construind comparaia pe pilonii definiiilor, a uzanei i a factorilor distinctivi. Pornind de la
prezentarea acestora, concentrm cteva aspecte, cu particularizarea lor n educaie, n
Tabelul 1.1.
Fr a trece n revist aspectele prezentate, cititorul poate fi uor confuz n ceea ce
privete determinarea conceptual a celor patru termeni, dat fiind punctul comun pe care l
au, i anume acela c persoana expert coordoneaz i orienteaz activitatea de nvare, fie ea
de formare de deprinderi, fie axat pe progresul n raport cu ritmul propriu al educabilului,
fie pe stabilirea i acceptarea mutual a unor obiective de ctre cei implicai sau pe
rezolvarea de probleme i luarea de decizii, sub ndrumarea profesorului. Conceptul de
training este utilizat mai puin n educaia formal, fiind specific educaiei vocaionale.
Celelalte trei concepte sunt pliabile pe diferite situaii i nivele educaionale (mentoratul este
mai frecvent utilizat la nivelul nvmntului superior; coachingul poate fi utilizat n
momentul cnd educabilul d dovad de o anume maturizare i motivaie pentru a-i depi
propria stare de fapt; facilitarea poate fi utilizat la orice nivel de colarizare), ceea ce le
difereniaz clar.

Tabel 1.1. - Training, coaching, mentoring i facilitare: analiz comparativ


Ce nseamn?

Cum funcioneaz?

Ce finaliti are?

Cnd utilizm?

Training = transferul
nvrii de la o
persoan expert
(formatorul) la alte
persoane (formabilii)
cu scopul dobndirii
acestora din urm a
unor deprinderi ce i
vor ajuta s
performeze n
domeniu.

Trainingul asigur
transferul cunotinelor i
a deprinderilor
formabilului ntr-un alt
context ulterior.

- Formabilul dobndete
cunotine, abiliti, deprinderi;
- Asigur dezvoltarea
cunotinelor formabilului i
practicarea deprinderilor;
- Perfecionarea deprinderilor
deja formate;
- Implementarea achiziiilor
nvate.

- n orice context n care


cunotinele despre
coninut sau procesul de
formare impun transferul
de la expertul de training
la formabili.

- Transferul
cunotinelor i
deprinderilor de la
expert la novice;
- Materializarea
rezultatelor n
deprinderi i
performane;
- Permite obiective
msurabile.

Coaching = un
proces individualizat
de predare-nvare,
bazat pe principiul c
fiecare educabil
deine o baz unic
de cunotine, are un
ritm i un stil propriu
de nvare i,
implicit, de progres.

- Coaching-ul clarific
aspectele de mbuntit
n activitatea elevului,
asigurndu-se c
educabilul este de acord
cu schimbarea.
- Antrenorul ofer un
feed-back permanent
privind punctele tari i
slabe ale educabilului i
aciunile de ntreprins
pentru asigurarea
progresului acestuia.

- Dezvoltarea deprinderilor
specifice pentru o anumit
sarcin;
- mbuntirea performanei;
- Dezvoltare profesional
centrat pe responsabilitile
viitoare;
- Dezvoltare personal din
perspectiva rolului profesional
viitor.

- Se utilizeaz atunci
cnd se impune asistarea
educabilului n procesul
de nvare a modalitii
de a atinge nivelul
urmtor al finalitilor.
- Se impune a fi
identificat ce anume
trebuie fcut diferit, prin
valorificarea motivaiei
pentru schimbare a
educabilului i a
expertizei antrenorului.

- Ofer atenie
individual;
- Asigur dezvoltarea
personal;
- Motiveaz i
ncurajeaz;
- Se construiete pe
ncredere ntre
antrenor i
participant.

Factori distinctivi

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

Mentorat = procesul
de a merge alturi
de cineva (o persoan
cu experien i un
anume statut) pentru
a nva de la acesta.

Se bazeaz pe
construirea unei relaii
sincere, deschise ntre
mentor i novice, bazat
pe nelegerea i
acceptarea mutual a
obiectivelor activitii
comune, fr a crea
dependen relaional.

- Dezvolt competene precum:


de comunicare, de interrelaionare;
- Sporete ncrederea i stima de
sine.

Se utilizeaz n situaiile
care necesit crearea
unui fundament pentru
networking,
teambuilding, leadership
i dezvoltare
profesional.

- Opereaz la nivel
personal.
- Aduce beneficii att
pentru mentor, ct i
pentru novice;
- Dezvolt o anumit
relaie de prietenie,
care dureaz mult
timp.

Facilitare = un
proces, utilizat
individual i n grup,
care permite
profesorului i
elevilor s iniieze i
s se implice ntr-un
dialog productiv, s
mbunteasc
modul de identificare
i rezolvare de
probleme, de a lua
decizii i a opera cu
conflictele.

Se bazeaz pe formularea
unui set de ntrebri, pe
reflecie construit pe
experien n vederea
obinerii unui consens
decizional.

- Asigur colectarea de date i


idei;
- Ofer un fundament pentru
construirea de noi informaii;
- Se bazeaz pe discuii despre
probleme concrete, contextuale;
- Determin reflecia asupra
unor probleme i evenimente
importante;
- Asigur pregtirea pentru
participarea la un work shop de
rezolvare de probleme;
- Presupune pregtirea
individului sau a grupului
pentru prezentarea muncii.

Se utilizeaz pentru a
conduce individul sau
grupul spre asumarea
unei idei clar definite i a
unor concluzii pertinente
asupra unei probleme.

- Ofer un dialog plin


de semnificaii;
- Extinde rezultatele
obinute la idei i
concluzii clare;
- Permite tuturor
membrilor grupului s
participe;
- Crete abilitatea
individual i de grup
de a opera cu
cunotinele dobndite.

Mentoratul i coachingul sunt evident centrate pe ghidarea individualizat, pe cnd


facilitarea se poate aplica i n contextul grupului de educabili. R. M. Schwarz (2002)
definete facilitarea de grup drept un proces, prin care o persoan acceptat de toi
membrii grupului, de regul imparial, care nu are autoritate substanial asupra grupului,
sprijin grupul s i mbunteasc identificarea i rezolvarea problemelor i s obin
performane ridicate. Dat fiind c profesorul lucreaz n principal cu un grup de elevi,
facilitarea de grup n contextul procesului de nvmnt impune valorizarea rezultatelor
muncii n echip, prin utilizarea de metode i tehnici specifice de nvare prin cooperare,
dar i prin evidenierea importanei individualizrii (prin difereniere i diversificare)
educabilului.
Tem de reflecie:
Cum putem depi confuzia terminologic dintre urmtoarele concepte: coaching,
training, mentorat i facilitare n educaie?
Oferii cte un exemplu de manifestare a fiecrui proces n practica educaional.
Asumndu-ne analiza comparativ anterioar, propunem cititorului o prezentare
analitic a facilitrii educaionale i a terminologiei angrenate n demersul de
conceptualizare a acesteia. n dicionarul limbii romne a facilita nseamn a uura sau a
nlesni. Transpunnd explicarea termenului n limbaj educaional, facilitarea educaional
graviteaz n jurul relaiei educator-educat, relaie n care educatorul sprijin, uureaz
activitatea de nvare a educabilului, dobndirea de cunotine, deprinderi i competene n
domeniul vizat. n demersul nostru de a oferi o definiie ct mai punctual asupra facilitrii
educaionale, redm cteva reflecii asupra acestui concept, iniiate de ctre diveri
specialiti n domeniu.
Dup cum se va remarca ulterior, exist abordri asupra facilitrii n educaie mai
puin teoretizate care sugereaz importana acesteia n procesul de formare a personalitii
elevului i dobndirea unor competene de comunicare i interrelaionare. Vorbim despre
schimbarea prin nvare a educabilului, de progres i evoluie personal, aciuni facilitate
de ctre educator: facilitarea presupune asistarea cuiva pentru a face ceva mai uor. n
acest context (educaional), acel ceva fcut de alii este nvarea sau mai precis
schimbarea prin nvare1.
Se asigur astfel, centrarea pe educabil, pe nevoile, interesele, particularitile
acestuia, fr a minimaliza importana atingerii unor obiective prestabilite ce se vor
materializa n rezultatele dorite: Facilitarea n educaie presupune a sprijini educabilul s
avanseze, a conduce un proces educaional spre centrarea pe educabil, n contextul unui
model educaional ce dorete s ating anumite rezultate2.
Observm deci, c nu putem vorbi despre facilitare dect ntr-un context
educaional fundamentat pe principii democratice, unde educabilul are libertatea de a
deveni copartener al procesului educaional, iar educatorul devine cluza acestuia n
procesul devenirii personale. Astfel, facilitarea este o munc provocatoare care

1
2

http://usfweb.usf.edu/usfpers/ procedures/training/trainglos.htm
http://hagar.up.ac.za/catts/learner/ameyer/glossaryof learningtheory.html

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

determin o seam de emoii; implic anumite valori i modaliti aparte de a trata


oamenii (Schwarz, R., 2002, p.14).
Situaia de nvare facilitatoare se desfoar ntr-un anumit cadru relaxat i
nsoit de emoii pozitive, de valori i principii umaniste, reprezentnd o intervenie bine
temporizat care i determin pe oameni s vorbeasc deschis, s ia o decizie, s rezolve o
problem sau s genereze idei creative3. ntr-un astfel de demers, beneficiile educabilului
sunt majore, iar cele ale educatorului sunt n principal legate de atingerea unor finaliti
care se reflect n dezvoltarea educabilului i n modul de relaionare cu acesta. Cititorul se
va ntreba dac n contextul sistemului de nvmnt romnesc viziunea nu este prea
idealist Facilitarea funcioneaz mai bine n grupuri mai mici, dar principiile ei sunt
oricnd aplicabile i n grupuri mai mari de elevi. Ne referim la curriculum centrat pe elev,
pe dobndirea unor competene pliabile, att ntr-un cadru formal, ct i n contextul vieii
sociale de zi cu zi i n cel profesional.
Desigur, nu trebuie s cdem n capcana egalizrii oricrui demers educaional cu
unul de facilitare. Facilitarea necesit un ansamblu de competene legate de cunoaterea
particularitilor individuale ale elevului, manifeste n contextul variabilelor socio-culturale
i sprijinirea educabilului de a fi n permanen n legtur cu capacitile lui interne de
nvare i de a da sens experienelor de nvare (Gregory, J., 2002, p.80). Educabilul, n
viziunea facilitatoare asupra educaiei, nu funcioneaz i nu se manifest n cadrul formal
al colii rupt de cel sociocultural, iar finalitatea general a nvrii se regsete, dincolo de
situaia de nvare propriu-zis, n integrarea lui social i profesional, prin valorizarea la
maxim a individualitii sale.
n demersul de conceptualizare a facilitrii n educaie, am considerat, de
asemenea, important s facem referire la teoria facilitatoare sau la abordarea umanist cum
o mai numesc specialitii n domeniu. Fundamentat pe teoria construit de Carl Rogers
(1969), aceast abordare privete nvarea ca pe un proces ce are loc sub ndrumarea unui
educator care i asum rolul de facilitator, proces n cadrul cruia educabilii se simt
confortabil s emit noi idei i nu sunt considerai factori externi ai predrii (Laird, D.,
1985). Se uziteaz principii precum: credina c educabilii au o dorin natural de a
nva; exist o anume rezisten n a renuna la ceva ce este deja considerat a fi adevrat;
cea mai semnificativ nvare este cea care presupune schimbare asupra percepiei de sine.
Iat cum ntregul proces educaional este prezentat ntr-o lumin pozitiv, ca un demers cu
o finalitate major, chiar o finalitate absolut i etern: formarea personalitii educabilului
la cote maxime (Rogers, C., 1963, pp.17-26), manifest la nivelul imaginii de sine a
educabilului (construit att pe rezultate concrete obinute, ct i pe reflecia asupra
propriei nvri i persoane). Responsabilitile fiecrui actant sunt clar definite i asumate
i se refer la urmtoarele aspecte:
Educatorul facilitator este mai puin axat pe propriile cunotine i credine
dect ali profesori, mai deschis spre a-i asculta pe educabili i a cunoate
sentimentele lor, alocnd aceeai atenie relaiei cu educabilii, ct i
coninuturilor predate. Acesta face uz permanent de feedback, considerndu-l
3

http://www.changezone. co.uk/glossary/ glossary.html

10

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

ca un insight constructiv pentru sine i comportamentul ulterior.


Educabilul este ncurajat s i asume responsabilitatea pentru propria
nvare, bazat pe reflecia i experiena personal i pe autoevaluare
(considerat cea mai valabil evaluare). Nevoile de nvare ale educabilului
se centreaz pe aspecte ce contribuie la rezolvarea de probleme importante i
pe asimilarea de rezultate semnificative.
Tem de reflecie:
Este procesul de nvmnt din Sistemul de nvmnt romnesc unul facilitator DE
FACILITARE? Argumentai rspunsul.
Dezvoltarea unui proces de facilitare bazat pe principiile punctate n descrierea
teoriei umaniste este dependent de pregtirea unor profesori care s ntruneasc calitile
unui adevrat facilitator. C. Hogan (2002) afirm c acest deziderat poate fi atins prin
conceperea unui training adecvat, axat pe dezvoltarea unor deprinderi specifice acestei
activiti. Mai trziu, G.J. Thomas (2004, 2005) introduce termenul de educaie
facilitatoare (facilitator education) considernd c acest concept este mai cuprinztor i
depete cadrul pragmatic de formare de deprinderi, specific facilitrii. Cele prezentate
pn n acest moment privitor la conceptul de facilitare educaional relev faptul c
pregtirea unui profesor pentru a-i asuma rolul de facilitator este un proces mai complex
dect cel de asimilarea unor cunotine i formare de deprinderi specifice. Este vorba de
mbriarea unor valori umaniste privind educaia i educabilul, ca individualitate unic i
independent; de asumarea unei relaii bazate pe sentimente pozitive i de valorizarea la
maxim a optimismului pedagogic privind valenele unui astfel de proces n evoluia i
dezvoltarea educabilului, dar i a educatorului.
Facilitarea n educaie determin o redefinire a procesului de nvare, principala
responsabilitate pentru atingerea obiectivelor fiind a educabilului, cu suportul
ndeaproape al educatorului. D. Burow (1997, p.401), consider facilitarea un proces
dinamic, orientat spre un scop, n cadrul cruia participanii lucreaz mpreun, ntr-o
atmosfer bazat pe respect mutual i pe nvare prin reflecie. Rezultatul acestei nvri
prin reflecie, axat pe principiile centrrii pe persoan, colaborrii i nvrii mprtite
de educabil este dezvoltarea gndirii critice a educabilului (Haith Cooper, M., 2000). n
timp ce predarea tradiional implic centrarea pe coninut i transmiterea lui
unidirecional, facilitarea ofer un echilibru ntre a oferi coninuturi i a ghida educabilii
spre a le dobndi independent, ntr-un context educaional ce produce o interrelaionare la
nivel nalt ntre cei doi actani educaionali.
Concluzionnd cele expuse n acest subcapitol, putem afirma c facilitarea
educaional nu este un proces care a luat natere n mod aprioric. Dimpotriv, experienele
de predare-nvare, caracteristicile conjuncturale ale unor situaii de nvare au constituit
un adevrat suport pentru lansarea i fructificarea percepiilor referitoare la acest proces n
educaie. Dat fiind c perspectiva acestei lucrri se dorete a fi una teoretico-pragmatic,
propunem cititorului o definiie operaional a facilitrii educaionale, fr a se dori
exhaustiv, i anume:

11

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

Facilitarea educaional este un proces dinamic i complex, n cadrul cruia


colaboreaz i coexist cei doi parteneri educaionali (educatorul facilitator i
educabilul) n vederea atingerii de ctre educabil a unor finaliti educaionale, la un
nivel nalt de performan (cognitiv, psihomotorie, afectiv), prin iniierea i
realizarea unor activiti specifice i asumarea responsabilitii educabilului asupra
propriei formri, ntr-un context educaional cldit pe principii i valori umaniste.

1.2. Cum a luat natere i a evoluat facilitarea n educaie scurt istoric


Am punctat deja n aceast lucrare ideea c abordarea facilitatoare n educaie i
are originea n umanismul i constructivismul educaional. Astfel, cititorul va considera
binevenit acest input propus spre a-i sedimenta procesul de definire a facilitrii
educaionale iniiat n subcapitolul anterior, prin parcurgerea unei incursiuni n evoluia
facilitrii n educaie. Menionm c nu vom face referire strict la definirea conceptului, ci
i la apariia i evoluia ideii de facilitare, prin prisma diferiilor autori care i-au pus
amprenta n demersul de dezvoltare al acesteia. Am considerat important s prezentm
precursorii i promotorii facilitrii n educaie i cteva repere ale muncii lor, cu implicaii
certe n evoluia acestui domeniu.
John Dewey n scrierile lui Credina mea pedagogic (1897), Copilul i
curriculumul (1902), Democraie i educaie (2009) i Experien i educaie (1938)
consider educaia ca proces social i interactiv, iar coala ca o instituie educaional n
cadrul creia elevii experimenteaz i interacioneaz cu curriculum-ul, fiind coimplicai n
propria lor formare. n concepia lui, trebuie asigurat un echilibru ntre oferirea unor de
coninuturi educaionale i interesele i experiena educabilului. John Dewey afirm c
profesorul trebuie s fie un facilitator, un ghid pentru elevi, un mediator ntre comunitate i
elev, ntre cerinele sociale i elev, cu scopul adaptrii acestuia la realitile sociale n care
triete. Profesorul facilitator devine coparticipant n procesul de nvare experienial, de
descoperire independent a cunotinelor de ctre elev.
Maria Montessori poate fi considerat un predecesor al facilitrii educaionale.
Aceasta promoveaz o educaie care se bazeaz pe ncurajarea copiilor spre autodisciplin
i responsabilitate pentru propria nvare. Metoda montessorian este construit pe
asigurarea libertii copilului pentru nvare autodirijat i alegerea propriei activiti de
nvare, ntr-un mediu care ofer suport n acest sens (Montessori, M., 1972, p.46). Rolul
profesorului n opinia Mariei Montessori este de a observa copilul i de a dezvolta propriile
lui interese. Acesta devine un ghid n activitatea copilului i asigur individualizarea
predrii i rezolvarea conflictelor, prin implicarea educabililor n acest proces (Hainstock,
E., 1997, p.85).

12

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

Carl Rogers, n lucrarea Libertatea de a nva: o imagine asupra a ceea ce ar


putea deveni educaia (1969) propune ca educaia s maximizeze libertatea individului de
a nva i implicarea educabilului n procesul de planificare, luare de decizii i evaluare,
prin autoevaluare personal. Astfel, elevul va nva cum s nvee i va deveni autonom n
procesul de nvare, iar profesorul l sprijin n acest demers de formare personal. n
1983 (p.120), C. Rogers afirm c omul care este educat a nvat cum s nvee, iar
schimbarea fundamentat pe cunoatere este sensul educaiei. Teoria lui C. Rogers privind
facilitarea educaional a fost deja prezentat n aceast lucrare, deci nu vom mai insista
asupra acestui aspect.
n Marea Britanie, Josephine Klein (1961) a introdus ideea de facilitare n cadrul
muncii n grup. Jh. Heron (1977), dei este influenat de rolul su de psihoterapeut, aduce
contribuii importante n evoluia facilitrii educaionale considernd-o un mod particular
de a educa i i fundamenteaz teoria pe concepte precum: dezvoltare personal,
deprinderi interpersonale, valorificarea sentimentelor educabilului, dezvoltare
transpersonal i deprinderi de aciune social. Tot autorul identific cele ase dimensiuni
ale facilitrii educaionale i cele trei moduri de facilitare (pe care le vom dezvolta ulterior
n aceast lucrare).
C. Hogan (2002) a identificat rolul pe care diferite domenii l-au avut n dezvoltarea
facilitrii: abordarea participativ din management, psihoterapia grupului i tehnicile
specifice de facilitare, dezvoltarea comunitar, medierea din managementul conflictelor
sau educaia adulilor.
Facilitarea i procesul de facilitare s-au dezvoltat mult n educaia adulilor,
educaia comunitar, programele educaionale pentru tineri, deci n special n educaia
nonformal, dat fiind c animatorii i formatorii, prin specificul muncii lor trebuie s
practice o predare mult mai puin rigid, ce depete cadrul formal al colii (Brookfield,
S., 1986, p.123). n educaia adulilor, promotorii perspectivei individuale asupra nvrii
la vrsta adult, afirm c nvarea se produce la nivel intern. Contextul extern
influeneaz foarte puin nvarea la aceast vrst, iar formatorul are rolul de a ghida i a
susine nvarea adultului. Includem aici modelele teoretice urmtoare:
Modelul andragogic al nvrii sau andragogia, n opinia lui M.S. Knowles
reprezint arta i tiina de a-i ajuta pe aduli s nvee. Acest model al nvrii are
ca note definitorii o mai mare flexibilitate i deschidere i orientare spre persoana
celui care nva (Knowles, M., S., 1970).
Modelul nvrii autodirijate se centreaz pe autonomia adultului n procesul
nvrii. Desigur, nu este vorba de o autonomie propriu-zis, datorit faptului c
adultul nva ntr-un cadru formal, sub ndrumarea unui profesor-formator, ci
dup cum afirm G. Grow (Grow, G., 1991, n Knowles, M., Holton, E., F.,
Swanson, R., A., 1998) este de fapt o autonvare situaional. Rolul formatorului
n acest sens este foarte important i const n armonizarea adultului cu diferite
stiluri de nvare propuse de profesor. M. Knowles definete acest tip de nvare
ca fiind o form de studiu n care o persoan i asum iniiativa, cu sau fr
ajutorul celorlali, pentru planificarea, conducerea i evaluarea propriilor activiti
de nvare (Knowles, M., Holton, E., F., Swanson, R., A., 1998). P.C. Candy, n

13

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

schimb, consider auto-orientarea ca atribut sau calitate personal prin care


subiectul i asum responsabilitatea diverselor decizii asociate eforturilor de
nvare (Candy, P., C., 1998, n Merriam, S., B. i San Caffarella, R., S., 1991).
Modelul nvrii experieniale accentueaz ideea c adulii prefer s nvee, s
se implice n situaii de formare n cadrul crora s poat valorifica propria
experien de via i profesional. D.A. Kolb mpreun cu R. Fry au descris
procesul de nvare experienial ca reprezentnd un ciclu de formare care
presupune patru faze: experiena concret, observaie i reflecie, formarea
conceptelor abstracte i testarea lor n situaii concrete (Kolb, D., A. i Fry, R.,
1975). D.A. Kolb afirm c utilizarea acestui model are ca puncte eseniale dou
aspecte: utilizarea experienei aici i acum n vederea testrii unor idei i
utilizarea feedback-ului oferit de ctre formator, n vederea schimbrii unor
practici i teorii (Kolb, D., A., 1984, pp.21-22).
Modelul nvrii transformative (Mezirow, J., 1991) are n vedere studiul
schimbrilor fundamentale prin reflecie, a modalitii de percepie a individului
asupra propriei persoane i a lumii n care triete (Mezirow, J., 1991).
Procesul de formare solicit implicaii majore din partea ambilor participani n
procesul de formare. Formatorul trebuie s asigure un context favorabil transformrii, prin
asigurarea unei relaii strnse cu adulii cursani i prin cunoaterea caracteristicilor
acestora, pentru a facilita nvarea. Desigur, rolul cursantului este primordial, el fiind
actorul propriei sale transformri.
n ceea ce privete perspectiva contextual asupra nvrii, aceasta este bazat
pe dou elemente fundamentale: natura interactiv a nvrii i aspectele ce in de
structura nvrii n context social (Merriam, S., B., i Caffarella, R., S., 1999; Tennant,
M, C., i Pogson, P., 1995).
Studiul dimensiunii interactive a nvrii se refer la a nu separa nvarea de
contextul n care are loc, de experienele personale ale ambilor participani n procesul de
formare i a fost abordat de M.C. Bateson (1994) prin studii despre nvarea bazat pe
experien; de A.L. Wilson (1993) prin studii asupra cunoaterii situative la adult i de R.
Kegan (1994) prin studii asupra dezvoltrii cognitive i intelectuale la adult. Rezultatele
unei astfel de nvri, prin cunoatere situaional sunt produse ale activitii, contextului
i culturii n care se dezvolt i sunt folosite (Brown, J., S.; Collins, A., i Duguid, P.,
1989, p.32). Vorbim, n acest context, de dimensiunea sociocultural a procesului de
formare, care nu poate fi separat de dimensiunea psihologic, ci, dimpotriv, cele dou
aspecte funcioneaz n interaciune pentru a asigura o nvare eficient. Conceptul de
practic reflectiv propus de A. L. Wilson (1993) se refer la utilizarea judecilor
(pornind de la cunotinele personale) ntr-o complexitate de situaii practice prin:
identificarea i rezolvarea de probleme, judeci asupra tipului de aciuni pe care le
ntreprindem n situaii particulare i fixarea de probleme n procesul de emitere de
judeci. Este vorba despre a reflecta n timp ce acionm: reflecia n timpul aciunii ne
asist n regndirea a ceea ce facem, n timp ce facem acel ceva (Schon, D., A., 1987,
p.26).

14

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

Cea de-a doua dimensiune a perspectivei contextuale, dimensiunea structural


afirm c procesul nvrii nu poate fi separat de factori structurali precum: rasa, clasa
social, gen i etnie. Amintim n acest context studiile despre dezvoltarea cognitiv a
adultului (Goldberger, M., R., 1996), studiile despre dezvoltare i nvare la vrsta adult
(Pratt, D., D., 1991) i cele despre nvarea specific (Cajete, G., 1994). nvarea devine
eficient la vrsta adult n momentul n care sunt avute n vedere ambele perspective,
nvarea nu este doar un proces psihologic care are loc ntr-o splendid izolare fa de
lumea n care cei care nva triesc, ci este intim legat de acea lume i determinat de ea
(Jarvis, P., 1987, p.11). Numai pornind de la caracteristicile individuale i sociale ale
cursantului, formatorul trebuie s construiasc situaii de nvare n vederea atingerii unor
obiective specifice.
Apartenena acestor orientri la domeniul educaiei adulilor este evident, dar, cu
siguran, cititorul identific valenele acestora n evoluia facilitrii n contextul formal de
educaie. Mai punctual, facem referire la etapa de aclimatizare a procesului de nvmnt
(specific cadrului formal) i la perceptele acestor teorii: procesul de formare se realizeaz
ntr-un context educaional centrat pe educabil, prin valorificarea experienei de nvare
anterioare, prin rezolvare de probleme, prin reflecie asupra propriei nvri, susinut de
interaciunea permanent cu educatorul i raliat la contextul socio-cultural n care
educabilul se manifest.
Tem de reflecie:
Utiliznd tehnica ciorchinelui, realizai o analiz asupra tabloului istoric privind
evoluia conceptului de facilitare educaional. Explicai mai apoi interrelaionrile
care apar n cadrul ciorchinelui.
Considerm, asemenea lui G.J. Thomas (2005), c dezbaterile asupra facilitrii n
educaie sunt centrate de-a lungul timpului mai mult asupra demersurilor i filozofiei care
o conduce i mai puin asupra procesului facilitrii n educaie, care sprijin dezvoltarea de
competene, judeci de valoare i fundamente teoretice n domeniu. Concluzionnd asupra
celor prezentate n cadrul acestui subcapitol, punctm ideea c facilitarea n educaie a
aprut de la sfritul sec al XVIII-lea nceputul sec al XX-lea, bazat pe fundamente
umaniste i constructiviste, fiind sedimentat ulterior pe influene din diferite domenii, mai
mult sau mai puin tangeniale cu educaia. G.J. Thomas (2005) consider c exist o lips
acut de cercetri empirice n domeniu, cu mici excepii (Brown, 2002; Ellinger i
Bostrom, 2002; Mongeau i Morr, 1999; Niederman i Volkema, 1999), iar acest aspect
este imperios necesar cnd dorim dezvoltarea unui domeniu. Afiliindu-ne la aceast stare
de fapt, de altfel ntemeiat, lucrarea, pornind chiar de la subcapitolul urmtor,
particularizeaz procesul facilitrii n context educaional formal, mai exact n cadrul
specific de manifestare a procesului de nvmnt, cu ingerene i finaliti certe n
formarea elevului, ca educabil.

15

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

1.3. Dimensiuni ale facilitrii educaionale


Acest subcapitol vine n sprijinul cititorului de a-i completa abordarea
comprehensiv asupra facilitrii n educaie. Jh. Heron, (2002) realizeaz o prezentare
detaliat asupra abordrii facilitrii n educaie, afirmnd c exist ase dimensiuni ale
acesteia, i anume:
1. Dimensiunea de
planificare

se centreaz pe procesul de anticipare de obiective


versus rezultate ateptate n cadrul procesului de
facilitare.

2. Dimensiunea congnitiv

se asigur de faptul c educabilii neleg rostul i


sensul facilitrii, bazat pe experiena lor, pe motivele
lor de a face ceva i de a reaciona ntr-un anume fel.

3. Dimensiunea
confruntativ

reprezint provocarea n facilitare i rezid n


cunoaterea rezistenei la schimbare a individului
sau grupului i luarea de msuri pentru depirea ei.

4. Dimensiunea emoional

se rezum la gestionarea emoiilor i sentimentelor


n procesul facilitrii.

5. Dimensiunea structural

se refer la aspectul formal al facilitrii i anume


metodele, tehnicile de facilitare a nvrii
educabilului.

6. Dimensiunea valoric

propune asigurarea integritii procesului de


facilitare i a unui climat favorabil nvrii, bazat pe
principii sntoase.

Figura 1.1. Cele 6 dimensiuni ale facilitrii n educaie

Dac se analizeaz cu atenie aceste dimensiuni, se va remarca c autorul a oferit o


analiz a dimensiunilor particulare ce pot interveni ntr-o anume situaie de nvare
facilitatoare. Considerm astfel, c anumite dimensiuni pot fi reunite sub umbrela unei
dimensiuni (de exemplu dimensiunea de planificare i cea structural in de dimensiunea
operaional a facilitrii sau dimensiunea cognitiv i cea confruntativ pot fi reunite sub
tutela dimensiunii axate pe cunoaterea educabilului) i autorul a realizat, astfel, o
fragmentare nefundamentat a acestora. Totui, abordarea dimensional a facilitrii
educaionale a lui Jh. Heron este considerat important n acest domeniu, iar studiul
acesteia asigur facilitatorului repere importante n planificarea i organizarea unui proces
de facilitare cu valene pozitive n dezvoltarea educabilului.
Pornind de la aceast abordare, propunem cititorului o reconsiderare a acestor
dimensiuni prin prisma rolului pe care l au n procesul de nvmnt, privit ca proces de
facilitare educaional i, implicit, n formarea educabilului. Astfel, considerm c este
adecvat ca facilitarea educaional s fie abordat prin prisma dimensiunilor urmtoare, a
cror problematic am subliniat-o succint:

16

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

1. Dimensiunea teoretico-conceptual a facilitrii educaionale se refer la analiza


acesteia n plan teoretic. Pe lng analiza bibliografiei n domeniu, se impune i
realizarea de conceptualizri, n acord cu specificul domeniului de aciune, avnd
ca finalitate fundamentarea teoretic a conceptului de facilitare n educaie.
Considerm c aceast dimensiune trebuie s rspund nevoii stringente de a
utiliza n practic anumite repere teoretico-pragmatice generalizate i impune
crearea unui sistem teoretic specific, avnd ca finalitate integrarea lui n sistemul
tiinelor socio-umane.
2. Dimensiunea social a facilitrii educaionale trebuie privit prin prisma reliefrii
interaciunii educaiei formale cu societatea, cu specificarea dublei interdependene
i intercondiionri, n condiiile unor aspecte sociale particulare precum:
globalizarea, learning society, societate informaional, dar i prin definirea
educabilului (persoan care se angajeaz n educaia formal cu un bagaj
sociocultural specific), ca actor al scenei sociale, continuu adaptabil schimbrilor
pe care le invoc societatea n care acesta se manifest.
3. Dimensiunea psihologic a facilitrii educaionale se axeaz pe teoretizarea unor
aspecte ce contureaz tabloul psihologic al educabilului i direciile teoretice
privind nvarea, ca proces pe care se fundamenteaz facilitarea n educaie.
Menionm c documentarea facilitatorului asupra particularitilor bio-psihosociale a educabilului, traseului de dezvoltare al diferitelor procese psihologice i
fiziologice i a transformrilor personale ce au loc prin prisma acestora au un rol
important n procesul de facilitare educaional. Educabilul, ca subiect principal al
procesului de facilitare educaional, imprim acestuia o dinamic proprie n ceea
ce privete planificarea i organizarea lui, adaptarea i replierea activitilor
specifice, astfel nct finalitatea nvrii s fie dezvoltarea personal a acestuia.
Acest deziderat poate fi realizat prin individualizarea procesului de facilitare, dar i
prin dobndirea de ctre facilitator a unor cunotinele de psihologie a vrstelor i
disponibilitatea acestuia pentru cunoaterea elevilor lui, a problemelor i
demersurilor pe care le ridic fiecare etap a dezvoltrii.
4. Dimensiunea operaional-pragmatic a facilitrii educaionale este foarte
important pentru a rspunde necesitii de a construi i oferi modaliti de
soluionare a unei anumite fragiliti praxiologice n acest domeniu, prin
conceptualizri sau redefiniri ale unor aspecte specifice demersului de facilitare, cu
scopul oferirii unui suport teoretic ct mai funcional n activitatea profesorilor ca
facilitatori educaionali, dar i al fundamentrii tiinifice a unei didactici
construite pe principiile acestui proces. Se impun a fi abordate probleme precum:
procesul de nvmnt ca proces de facilitare, problematica finalitilor
educaionale, a curriculum-ului, a planificrii i metodologiei de predare i
evaluare, toate prin prisma facilitrii educaionale.
5. Dimensiunea axiologic i emoional a facilitrii educaionale presupune
crearea unui ghid valoric pe care s se fundamenteze ntreg procesul de facilitare,
n general, i relaia de facilitare educaional, n particular. ntreg procesul de
facilitare trebuie nsoit de emoii pozitive, asigurndu-se astfel un climat favorabil
nvrii i transformrii personale a educabilului, bazat pe ncrederea reciproc

17

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

facilitator-educabil i pe creterea ncrederii personale n propriul potenial de


nvare.
6. Dimensiunea experimental-inovativ accentueaz ideea, pe care am lansat-o deja
cititorului, de a rspunde necesitii dezvoltrii unei dimensiuni inovatoare n
facilitarea educaional, determinat de evoluia social actual i de perspectiv.
Vorbim n acest context despre rolul cercetrii n evoluia facilitrii n educaie, ca
suport pentru dezvoltarea unor noi teorii, orientri i abordri n domeniu, dar i n
optimizarea procesului de nvmnt, prin prisma abordrii facilitatoare a
predrii-nvrii-evalurii educaionale.

Tem de reflecie:
Precizai minim 3 obiective pentru fiecare dimensiune dintre cele mai sus amintite pe
care profesorul facilitator le poate fixa privind activitatea de facilitare.
Dei propunem cititorului o dimensionare a facilitrii educaionale ce se bazeaz
pe aspecte particulare, n practic acest proces nu poate i nu trebuie privit unidirecional.
Orice demers de facilitare educaional impune selectarea i valorizarea unor aspecte
particulare domeniilor de aciune mai sus amintite, dar, n final, rezultatele obinute de
ctre educabil (elementul central n jurul cruia graviteaz facilitarea educaional) reflect
abordarea holistic, multidimensional a acestuia. Chiar i cea mai mic secven
educaional de facilitare trebuie construit pe logica epistemic a domeniului de
apartenen, innd cont de caracteristicile psihosocioculturale ale educabilului, bazndu-se
pe o planificare, organizare i evaluare centrate pe schimbarea i evoluia educabilului, n
condiiile unei fundamentri axiologice i optimizri permanente (modalitile de
optimizare fiind sugerate de cercetrile n domeniu).

1.4. Noile educaii i facilitarea educaional


Noile educaii, aprute din nevoi reale, constituie tentative pentru rezolvarea []
problematicii complexe cu care se confrunt umanitatea n ntregul su (Antoanesei, L.,
1996, p.74). Realitile societii actuale precum globalizarea, nvarea permanent, ritmul
alert al informrii, updatarea permanent i multitudinea informaiilor din orice domeniu
de activitate au determinat adaptarea i reconsiderarea permanent a educaiei. Cititorul
trebuie s contientizeze c implicaiile societii postmoderne la nivel educaional se
reflect att n regndirea ntregului demers metodologic educaional, ct i n rspunsurile
sistemelor educaionale la imperativele lumii contemporane (Videanu, G., Neculau, A.,
1986). Astfel, educaia, ca aciune social, trebuie s rspund prin tot ceea ce ntreprinde,
unor exigene ale evoluiei realitii naionale i internaionale, exigene ce transpar n ceea
ce numim abordarea problematicii lumii contemporane. Nevoia de abordare sistematic i
holist a problemelor specifice societii actuale impune aadar o nou viziune asupra
educaiei, promovnd curentul noilor educaii (ru, C., 2003, p.24), ca i continuator al

18

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

curentului educaia nou (o viziune asupra educaiei, centrat pe reconsiderarea relaiei


profesor-elev).
Dat fiind problematica acestei lucrri, propunem cititorului, n cadrul acestui
subcapitol, cteva repere privind manifestarea facilitrii educaionale n cadrul noilor
educaii. Contextul n care facilitarea educaional amprenteaz problematica diferitelor
noi educaii este att formal ct i nonformal. Alturi de curriculum ofertat n cadrul
procesului de nvmnt, trebuie s lum n considerare o seam de programe oferite de
ctre diverse instituii de educaie, organizaii guvernamentale i nonguvernamentale,
asociaii, organisme comunitare etc. n acord cu principiile facilitrii educaionale cu care
cititorul este n acest moment familiar, procesul facilitrii educaionale pentru asumarea
noilor educaii trebuie definit de urmtoarele caracteristici: (Council of Europe, 2009,
p.25):
facilitarea asigur un echilibru ntre trup-minte-suflet;
nvarea este bazat pe cooperare, att individul, ct i grupul aducndu-i
aportul la rezultatul muncii;
se accentueaz ideea de nvare autonom i autoreflecie;
se face legtura cu viaa de zi cu zi a participanilor;
se asigur un suport pentru aplicarea imediat n practic a celor nsuite.
Facilitarea devine astfel un serviciu (att n sens propriu, ct i figurativ) ofertat i
adaptat grupului int i climatului sociocultural n care se manifest, centrat pe
valorificarea nvrii experieniale (care valorific experiena celui implicat, se centreaz
pe educabil, cu alte cuvinte impune a nva prin a face), prin utilizarea unei metodologii
specifice de facilitare precum: metode de spargere a gheii, discuii pe grupuri mici,
dezbaterea, jocuri de rol, simularea, studiul de caz etc. ntregul proces este strns conectat
la realitile socioculturale n care funcioneaz educabilii. Se rspunde astfel, dezideratului
de a imprima procesului de educare principii bazate pe transmiterea i asumarea unor
valori, pe comunicare, pe relaii interpersonale deschise, transparente, pe coparticipare,
reflecie i autoreflecie, evaluare i autoevaluare obiectiv.
Tem de reflecie:
Identificai minim 5 caracteristici ce difereniaz demersul de facilitare educaional
n abordarea coninuturilor specifice noilor educaii, att n contextul educaiei
formale, ct i nonformale. Analizai pe scurt fiecare caracteristic difereniatoare.
Dup cum se cunoate, noile educaii au o distribuie vast, acoperind tot arealul
problematicii lumii contemporane i orientndu-se prospectiv asupra noilor probleme ce
deriv din evoluia societii. n acest sens, lucrarea nu dorete s se concentreze asupra
tuturor noilor educaii, ci vom prezenta cititorului cteva aspecte sugestive i considerate
de noi eseniale privind facilitarea, n cteva dintre acestea.
Facilitarea n cadrul educaiei pentru democraie i drepturile omului presupune
angrenarea educabilului i ndrumarea lui spre a atinge urmtoarele finaliti:

19

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

asumarea i ncurajarea atitudinilor de toleran, de respect i de


solidaritate inerente drepturilor omului;
acumularea de cunotine despre drepturile omului, att n dimensiunea lor
naional ct i internaional dar i despre instituiile abilitate pentru
punerea lor n practic;
cunoaterea mijloacelor prin care drepturile omului s fie traduse n
realitatea social i politic, la nivel naional i internaional (***, 1980).
La un nivel foarte particular i pragmatic, activitile de facilitare presupun
abilitarea educabililor cu un set de cunotine i deprinderi centrate pe planificarea i
implementarea unor aciuni care s sprijine mbuntirea propriei viei i a mediului
sociocultural apropiat.
Facilitarea n cadrul educaiei pentru cetenie este centrat pe sprijinul acordat
educabilului pentru asimilarea, nelegerea i aplicarea unui set de bune principii dup care
funcioneaz societatea sau comunitatea n care triete. Observm adesea, chiar n
societatea romneasc c oamenii se declar ceteni activi, dar se manifest printr-o
disonan clar ntre nivelul declarativ i cel practic-acional. Problema apare datorit
faptului c procesul de formare a educabilului, nc din coala primar este adesea unul
centrat pe predare pentru obedien i conformitate i mai puin pe formarea viitorului
cetean ce particip i se implic n societatea democratic n care funcioneaz. Se
impune astfel dezvoltarea i aplicarea unui proces de facilitare la toate nivelele de educaie
care s formeze educabilului trei elemente definitorii n educaia pentru cetenie:
responsabilitate moral i social, implicare comunitar i alfabetizare politic (Lawton,
D., Cairns, J., Gardner, R., 2000). Acest deziderat poate fi atins numai prin facilitarea
procesului de asumare de ctre educabil a rolului de cetean i de identificare cu
principiile amintite anterior.
Facilitarea n educaia intercultural are ca scop sensibilizarea elevilor la
respectarea diversitii, toleran, solidaritate, avnd ca finalitate pregtirea viitorilor
ceteni pentru o via armonioas n societile multiculturale (Dassen, P., Perregaux,
Ch., Rey, M., 1999, p.38). Procesul n sine este construit pe nvarea intercultural ce
presupune, pe de o parte contientizarea conceptului de sine din perspectiv cultural, iar
pe de alt parte a conceptului de cultur, specific altor etnii, naionaliti. Caracterul
pragmatic al facilitrii n educaia intercultural este asigurat prin utilizarea diferitelor
metode i tehnici de comunicare interpersonal i de nvare prin cooperare. P.R. Schmidt
(1998) propune un model numit ABC-ul nelegerii i Comunicrii Culturale ce poate fi
utilizat n cadrul procesului educaional facilitator i care se bazeaz pe urmtoarele etape
(vezi i Figura 1.2.):
1. Autobiografia participanilor, centrat pe elemente cheie precum: evenimente
legate de propria educaie, familie, tradiii religioase, vacane, succese sau eecuri
personale. n aceast etap, se pun bazele contientizrii de ctre educabil a credinelor i
atitudinilor fa de tradiii i valori culturale proprii.
2. Biografia altor persoane care fac parte din cultura local, prin interpretarea
datelor obinute din interviuri cu acestea. Acest pas este important pentru a dezvolta

20

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

cunoaterea propriei culturi i prin prisma prerii i aciunii altora i a-i forma
sensibilitatea cultural, necesar spre a analiza similitudinile i diferenele dintre
povetile de via.
3. Analiza crosscultural i aprecierea diferenelor prin parcurgerea unor studii de
caz specifice.
4. Analiza propriei percepii asupra diferenelor culturale prin realizarea unui
proces de insight asupra propriului etnocentrism, dar i asupra etnocentrismului altora.
5. Designul unui program prin care s se asigure o colaborare fructuoas cu familia
i comunitatea, un climat favorabil interrelaionrii colaborative.

1. Autobiografia
participanilor

2. Biografia altor
persoane

4. Analiza propriei
percepii asupra
diferenelor
culturale

5. Designul unui
program

3. Analiza
crosscultural i
aprecierea
diferenelor

Figura 1.2. Etapele ABC-ului nelegerii i Comunicrii Culturale n cadrul


procesului educaional facilitator

Parcurgerea acestor etape i valorificarea unor practici de facilitare colaborativ n


educaia intercultural asigur att achiziia unor principii specifice interculturalitii, ct i
asumarea acestora ca percepte personale.
Facilitarea n educaia pentru sntate se refer la implementarea unor activiti
educaionale de mare importan pentru individ i pentru schimbarea dorit (Hodges, B.,
C., Videto, D., M., 2005, p.199), iar aceast schimbare se reflect n: dezvoltarea unui fond
de cunotine despre sntate; formarea unor atitudini, aptitudini i comportamente
sntoase; motivarea i asistarea elevilor n procesul de mbuntire sau meninere a strii
de sntate; valorificarea unor modaliti de prevenire a unor boli i n transmiterea unor
cunotine prin care s se asigure reducerea comportamentelor de risc la mbolnviri4.
Educatorul pentru sntate practic o seam de activiti n cadrul educaiei pentru
sntate n coli, n comunitate i chiar n spitale i trebuie s dobndeasc un set de
deprinderi generale care l sprijin n facilitarea activitilor iniiate n oricare subdomeniu
4

http://portal.unesco.org/

21

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

amintit (Gilbert, G., G., Sawyer, R., G., 2000, p.5). Deci, facilitarea n educaia pentru
sntate depete mult cadrul teoretic al problemei, apelnd la sentimente puternice,
valori, principii umane i construindu-se pe comunicarea dintre educator i educabil:
facilitarea n educaia pentru sntate nseamn a duce un grup sau individ de la frustrare la
comunicare (Bensley,R., J., 2003, p.265).
Facilitarea n educaia pentru protecia mediului are ca scop transformarea
mediului de via ntr-un spaiu prietenos i favorabil dezvoltrii individului. Aciunile de
facilitare trebuie s se centreze pe schimbri concrete i locale ale mediului apropiat.
Astfel, stilul de via personal este schimbarea cea mai facil de realizat, dat fiind c
oamenii i-l pot alege. Potrivit lui S. Van Matre, prin facilitarea educaiei pentru mediu,
educabilii absorb i utilizeaz nelegerea multidimensional a problemelor fundamentale
de mediu (Van Matre, S., 1990). Bioregionalismul este un concept care celebreaz
ecologia regiunii i asigur crearea unei culturi a mediului, bazate pe specificul regional
(Orr, D. W.,1992) i trebuie valorizat n cadrul educaiei pentru protecia mediului. Se
promoveaz astfel, punerea bazelor unei relaionri armonioase a educabilului cu natura
nconjurtoare, a respectului fa de beneficiile pe care le are viaa ntr-un mediu natural
protejat. Inducerea unei atitudini pozitive fa de mediul nconjurtor, formarea unor
deprinderi comportamentale n acord cu principiile educaiei pentru mediu sunt deziderate
pentru facilitarea n educaia pentru mediu, n condiiile preocuprilor tot mai acerbe a
specialitilor din diferite domenii, pentru asigurarea unui echilibru ntre om i ecosistem i
pentru salvarea ecosistemului de la o evoluie negativ.
Astfel, procesul de facilitare n cadrul noilor educaii trebuie construit pe dou
dimensiuni, i anume:
1. facilitarea educabililor prin asigurarea participrii la procesul
educaional i
2. facilitarea procesului de formare a educatorilor facilitatori pentru aceste
educaii.
Prima dimensiune este fundamentat pe adaptarea situaional a principiilor
generale ale facilitrii educaionale la specificitatea fiecrei noi educaii, avnd ca finalitate
formarea individului, att la nivel cognitiv ct i atitudinal. Facilitarea educabililor n
activiti specifice noilor educaii, prin tehnici i metode particulare, determin astfel
coeziunea dintre contiina i conduita social i cultural a educabilului n domeniile
amintite. n ceea ce privete formarea educatorilor facilitatori pentru noile educaii, se
impune un demers continuu de formare, perfecionare, conectat la realitile sociale mereu
n schimbare, dar i la noile abordri n domeniu. Fiind parte component a formrii,
dezvoltrii i schimbrii educabilului, cunotinele, principiile i valorile pe care le
promoveaz noile educaii trebuie considerate ca fiind finaliti importante ale facilitrii
educaionale, att la nivel formal, ct i nonformal. Facilitarea procesului de dobndire i
asumare a acestora devine, astfel, un deziderat pentru oricare educator.

22

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

Referine
bibliografice:
1. Antoanesei, L., (1996), Paidea. Fundamentele culturale ale educaiei,
Editura Polirom, Iai.
2. Bateson, M.C., (1994). Peripheral Visions: Learning Along the Way,
Harper Collins New York.
3. Bensley, R. J., & Brookins-Fisher, J. (Eds.). (2003), Community
Health Education Methods: A Practical Guide (2nd ed.) MA: Jones
and Bartlett, Sudbury.
4. Brookfield, S., (1986), Understanding and Facilitating Adult
Learning. Jossey-Bass, San Francisco.
5. Brown, J.S., Collins, A., & Duguid, P., (1989). Situated Cognition
and the Culture of Learning, in Educational Researcher, 18(1),
disponibil
online
la
adresa:
www.educ.msu.edu/dwonglibrary/cep900/library/browncollinsduguid
1989.pdf, accesat n data de 5.07.11.
6. Burow, D. (1997) Facilitation: a Concept Analysis. Journal of.
Advanced Nursing 25 (2) 396404.
7. Cajete, G., (1994), Look to the Mountain: An Ecology of Indigenous
Education, Kivaki Press,Skyland, NC.
8. Dassen, P.; Perregaux, Ch.; Rey, M., (1999), Educaia intercultural,
Editura Polirom, Iai.
9. Dewey, J., (1902), The Child and the Curriculum, disponibil online la
adresa http://books.google.com/books, accesat n data de 13.07.11.
10. Dewey, J. (2009), Democracy and Education: An Introduction to the
Philosophy of Education, WLC Books, New York (lucrarea original
a fost publicat n1916).
11. Dewey, J. (1897), My Pedagogic Creed, disponibil online la adresa:
http://books.google.com/books, accesat n data de 22.07.11.
12. Gilbert, G., G., Sawyer, R., G., (2000), Health Education. Creating
Strategies for School Community Health, second edition, Jones and
Barttlet Publishers, Canada.
13. Goldberger, N.,R., (1996), Cultural Imperatives and Diversity in
Ways of Knowing in N.R. Goldberger, J.M. Tarule, B.M. Clinchy, &
M.F. Belenky (Eds.), Knowledge, Difference, and Power: Essays
Inspired by Women's Ways of Knowing, Basic Books, New York.
14. Gregory, J., (2002), Facilitation and Facilitator Style, n Jarvis, P.,
The Theory and Practice of Teaching, 2002, Antony Rowe Ltd.,
Eastbourne;
15. Grow, G., (1991), Teaching Learners to be Self-Directed, in Adult
Education Quarterly, Vol. 41, No. 3, Spring 1991, pp.125-149,
disponibil
online
la
adresa:
http://www.longleaf.net/
ggrow/SSDL/SSDLIndex.html, accesat n data de 25.07.11.

23

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

16. Hainstock, E., (1977), The Essential Montessori, Pub. (revised)


Plume, disponibil online la adresa: http://www.penguin.com, accesat
n data de 3.08.11.
17. Haith-Cooper, M., (2000), Problem-Based Learning within Health
Professional Education. What is the Role of the Lecturer? A Review of
the Literature, Nurse Education Today, 20, 267-272.
18. Heron, Jh, (1989), The Facilitators Handbook, Kogan Page, London,
Uk.
19. Heron, Jh., (1977), Dimensions of Facilitator Style, . Kogan Page,
London, Uk.
20. Heron, Jh., (2002), The Complete Facilitator s Handbook, Kogan
Page Limited, London, UK.
21. Hodges, B., C., Videto, D., M., (2005), Assesement and Planning in
Health Programs, Jones and Barttlet Publishers, Canada.
22. Hogan, C., (2002), Understanding Facilitation, Teory and Principles,
Kogan Page, London.
23. Ilie, M., (2009), Introducere n pedagogie, Editura Mirton Timioara.
24. Jarvis, P., (1987), Adult Learning in the Social Context, Croom Helm,
London.
25. Kegan, R., (1994), In Over Our Heads: The Mental Demands of
Modern Life. Cambridge, MA: Harvard University Press.
26. Klein, J., (1961), Working with Groups: the Social Psychology of
Discussion and Decision. Hutchinson, London.
27. Knowles, M.,S., (1970), The Modern Practice of Adult Education:
Andragogy Versus Pedagogy, Cambridge Books, New York.
28. Knowles, M.S.,Holton III, E.F., Swanson, R.A., (1998), The Adult
Learner, Fifth Edition, Gulf Publishing Company, Houston, Texas.
29. Kolb, D., A., Fry, R., (1975), Toward an Applied Theory of
Experiential Learning, in C. Cooper (ed.) Theories of Group Process,
London: John Wiley.
30. Kolb, D., A., (1984), Experiential Learning: Experience as the Source
of Learning and Development. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall.
31. Laird, D., (1985), Approaches to Training and Development,
Addison-Wesley, Reading, Mass.
32. Lawton, D., Cairns, J., Gardner, R., (2000), Education for Citizenship,
Continuum, London.
33. Merriam, S. B., Caffarella, R. S., (1999), Learning in Adulthood: A
Comprehensive Guide, 2nd ed, Jossey-Bass, San Francisco.
34. Merriam, S.B., Caffarella, R.S., (1991), Learning in Adulthood, A
Comprehensive Guide, Jossey-Bass Publishers, San Francisco.
35. Mezirow, J., (1991), Transformative Dimensions of Adult Learning,
Jossey-Bass, San Francisco.
36. Montessori, M., (1972), Discovery of the Child, Maria Montessori,
Pub.
Ballantine
Books,
disponibil
online
la
adresa

24

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

http://www.randomhouse.com, accesat n data de 9.08.11.


37. Orr, D., W., (1992), Ecological Literacy: Education and the
Transition to a Postmodern World, SUNY Series in Constructive
Postmodern Thought.
38. Rogers, C., R., (1963), The Concept of Fully Function Person,
Psychotherapy: Theory, Researc, Research and Practice, nr.1.
39. Rogers, C., R., (1969). Freedom to Learn: A View of What Education
Might Become. Columbus, OH: Charles Merrill.
40. Rogers, E. M. (1983). Diffusion of Innovations (3rd ed.). New York:
Free Press.
41. Schmidt, P., R., (1998), The ABCs of Cultural Understanding and
Communication in Equity and Excellence in Education, 31(2), pp.2838.
42. Schn, D.,A., (1987), Educating the Reflective Practitioner, JosseyBass, San Francisco.
43. Schwarz, R., M., (2002), The Skilled Facilitator: A Comprehensive
Resource for Consultants, Facilitators, Managers, Trainers and
Coaches. 2e. San Francisco: Jossey-Bass.
44. Tennant, M.,C., & Pogson, P., (1995), Learning and Change in the
Adult Years: A developmental perspective, Jossey-Bass, San
Francisco.
45. Thomas, G, J., (2005), Dimensions of Facilitator Education, in S.
Schuman (Ed.), The IAF Handbook of Group Facilitation: Best
Practices from the Leading Organisation in Facilitation, Jossey
Bass., San Francisco.
46. Thomas, G., J. ,(2004), A Typology of Approaches to Facilitator
Education in Journal of Experiential Education, 27(2).
47. ru, C., (2003), Educaia intercultural, Editura Universitii de
Vest, Timioara.
48. Van Matre, S., (1990), Earth Education: A New Beginning.
Greenville, WV: Institute for Earth Education.
49. Videanu, G.; Neculau, A., (1986), Noile educaii, n Buletinul
Cabinetului Pedagogic, Universitatea Al. I., Cuza, Iai.
50. Wild, J., L., Shanbaugh, R., L., Isberg, J., Kaul, P., Facilitation,
Coaching, Mentoring, and Trainig: Understanding the difference,
disponibil
online
la
adresa
http://www.amautainternational.com/iaf99/ Thread3/Wild.html, accesat n data de
2.09.11.
51. Wilson, A.,L., (1993), The Promise of Situated Cognition, In S.B.
Merriam (Ed.), An Update on Adult Learning (pp.71-80). New
Directions for Adult and Continuing Education, no. 57, Jossey-Bass,
San
Francisco,
disponibil
online
la
adresa:
http://www.interscience.wiley.com/journal/112754591/, accesat n
data de 5.09.11.

25

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

52. *** An analysis of the concept facilitation, disponibil online la adresa


pierprofessional.metapress.com/index/q67570472230n175.pdf.
53. *** Teaching or Learning?, disponibil online la adresa
http://hagar.up.ac.za/catts/learner/ameyer/glossaryoflearningtheory.ht
m), accesat n data 16.08.11.
54. *** What is facilitation?, disponibil online la adresa
http://usfweb.usf.edu/usfpers/procedures/training/trainglos.htm,
accesat n data de 17.08.11.
55. *** (1980), LEnseignement des droits de lhome, Travaux de
Congres international sur lenseignement des droits de lhomme,
Vienne 12-16 septembre 1978.
56. *** Council of Europe, (2009), Manual for facilitators in non-formal
education, Editated by Council of Europe.
57. *** http://portal.unesco.org/, accesat n data de 9.09.11.
58. *** http://www.changezone.co.uk/glossary/glossary.html, accesat n
data de 15.09.11.

26

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

CAPITOLUL II

PROFESORUL
FACILITATOR
CARMEN MARIA RU
Te rog amintete-i: cea ce eti te vindec, nu ceea ce tii. (C.G.
Jung)

2.1. Facilitatorul educaional - profesie


sau art?
2.2. Profilul profesorului facilitator:
caliti, roluri i competene
2.3. Stiluri de facilitare sau cum s te
defineti ca profesor facilitator

27

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

Introducere
Capitolul al II-lea al prezentei lucrri este centrat pe trei mari dimensiuni
ale conceptului de profesor facilitator i anume: delimitarea graniei ntre
profesia i arta de a facilita, ofertarea unor piloni n construirea competenei de
profesor facilitator (tabloul incluznd att competene generale, ct i specifice) i
a ctorva repere pentru definirea stilului de facilitare. De asemenea, cititorul se va
familiariza cu o list de caliti pe care trebuie s le bifeze profesorul facilitator
i cu rolurile ce deriv din statutul de cadru didactic facilitator. Nu n ultimul
rnd, capitolul ncearc o conceptualizare a termenilor de facilitator
educaional, profesor facilitator i educator facilitator. i, cel mai important
aspect vizat este acela de a deschide apetitul cititorului spre a mbria principiile
unei activiti de facilitare educaional, n propria activitate didactic.
2.1. Facilitatorul educaional - profesie sau art?
Pornind de la definiia facilitrii educaionale cu care ne-am familiarizat n
capitolul I al acestei lucrri, definim facilitatorul educaional ca persoana care
uureaz procesul de formare al educabilului. Termenul este unul generic i ne
determin, nc de la nceput, s realizm delimitarea ntre termenii de profesor
facilitator i educator facilitator, lucrarea centrndu-se n mod special pe primul
termen vehiculat. Dei cei doi termeni sunt adesea egalizai, scrierile de specialitate
i utilizeaz n anumite contexte educaionale, astfel c prima caracteristic
difereniatoare rezid n cadrul de manifestare n care cei doi actani i desfoar
activitatea i anume: profesorul facilitator i desfoar activitatea n educaia
formal, iar cel de-al doilea preponderent n educaia nonformal.
De aici i restul notelor distinctive:
- operarea cu anumite coninuturi curriculare impuse n mare msur
(educaia formal) sau propuse educabililor i negociate cu acetia
(educaia nonformal);
- proiectarea, organizarea i evaluarea activitilor educative prin prisma
unor documente colare oficiale (educaia formal) sau prin prisma unor
documente ce permit modificri sau schimbri pe parcurs, dac situaia
o impune i educabilii le solicit (educaia nonformal);
- o valorificare a centrrii pe elev mai puin accentuat n educaia
formal datorit coninuturilor curriculare mult prea numeroase i
uneori riguroase, a numrului mare de elevi dintr-o clas i centrrii
excesive pe activitatea de atingere a finalitilor curriculare.

28

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

Rezult astfel minimizarea importanei dezvoltrii unui climat afectiv


propice interrelaionrii i dezvoltrii unor interaciuni, pe care, de altfel, se
cldete ntreg procesul educativ n cadrul educaiei nonformale. Predarea n
sistemul de nvmnt romnesc este adesea orientat spre o proiecie asupra
cum ne-am dori s fie elevul i nu asupra cum este n realitate acesta,
asumndu-ne un elev generic, chiar ideal. Profesorul facilitator depete
cadrul rigid al uniformizrii elevilor prin prisma finalitilor vizate i, valoriznd
elementele proprii i difereniatoare ale elevilor, i organizeaz ntreg procesul de
predare n funcie de acetia. Este vorba despre predarea centrat pe elev, prin
angajarea n predare, prin mbriarea unei viziuni umaniste asupra acestui proces
transformativ prin care trece educabilul, n care profesorul funcioneaz ca un
facilitator al nvrii acestuia (Nuckles, C., R., 2000).

Tem de reflecie:
Urmrii indicatorii din lista de mai jos i acordai o not (de la 1 [foarte puin] la
5 [foarte mult] msurii n care v identificai cu aceste caracteristici n profesia de
cadru didactic. (Personal Check List For Facilitators, din The human rights
education handbook, Effective practice for learning, action and change,
http://www1.umn.edu/humanrts/ edumat/hreduseries/hrhandbook/part2B.html).
1. Suntei contient de propriul rol: comportamentul dumneavoastr reflect
mai mult dect limbajul c suntei mai mult un ndrumtor al elevilor dect
un profesor.
2. Meninei n permanen un contact vizual cu elevii.
3. ncercai s nu vorbii prea tare, prea ncet sau prea moale.
4. ncercai s avei un limbaj al corpului care s nu transmit autoritate.
5. V asigurai c toi elevii au ansa s fie ascultai i tratai n mod egal,
ncurajai diferenele de opinie, dar argumentat.
6. Asigurai o structurare a activitii de predare-nvare.
7. i nvai pe elevi s i asume responsabiliti conform rolului lor.
Cum putem depi confuzia terminologic dintre urmtoarele concepte:
coaching, training, mentorat i facilitare n educaie. Oferii cte
un exemplu de manifestare a fiecrui proces n practica educaional.

Din pcate, muli profesori predau aa cum au nvat (Stitt-Gohdes, W.,


L., 2001, p.136), sunt nc mult prea dependeni de propriul domeniu, sunt mai
mult centrai pe coninut i prefer s utilizeze mai mult metode de predare ce nu
favorizeaz pe deplin implicarea elevilor. n acest context, pentru profesorul
facilitator este foarte important schimbarea percepiei asupra predrii, privit ca
29

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

un proces de facilitare educaional i aceasta se poate realiza, prin luarea n


considerare a cinci perspective de identificare, articulare i justificare a procesului
de predare (adaptare dup Pratt, D., D., 2002):
De
transmitere
profesorii s
valorifice
coninutul
transmis i s
determine nu
numai ce
trebuie elevii
s nvee, ci i
cum trebuie ei
s nvee.

De
dezvoltare
profesorii s
valorizeze
cunotinele
elevilor i s
direcioneze
nvarea lor
spre dezvoltarea
unei atitudini
critice i a unei
abiliti de
rezolvare de
probleme.

De
ucenicie
profesorii s
formeze
elevi cu
roluri
autentice,
ntr-o lume
real.

De
ngrijire
profesorii s
fie centrai pe
elementele
intrapersonale
i
interpersonale
ale nvrii,
rspunznd
nevoilor
intelectuale i
emoionale ale
elevilor.

De
reform
social
de relaionare
a
cunotinelor
cu experiena
de via a
elevului, cu
mediul
sociocultural
unde se
manifest
acesta.

Aceste dimensiuni ale formrii profesorului facilitator trebuie nsuite i


dezvoltate de ctre acesta prin asigurarea unei profesionalizri, dar i perfecionri
continue n acest sens.
Fcnd o incursiune n abordarea facilitrii educaionale, cititorul i
amintete de conceptualizarea termenului de educaie facilitatoare ce fcea
trimitere la nevoia de profesionalizare a facilitatorilor, cu scopul formrii i
dezvoltrii unor cunotine, deprinderi i competene subsidiare facilitrii n
educaie. n acest context, facilitarea i, implicit, termenul de facilitator, trebuie
privite ca o profesie i analizate din aceast perspectiv. Dup G.J. Thomas (2005,
pp.525-541) educaia facilitatoare presupune urmtoarele abordri:
Educaia facilitatoare tehnic, bazat pe valorificarea deprinderilor
profesionale n domeniu, asigur facilitatorului nzestrarea cu un set de
metode i tehnici specifice de facilitare.
Educaia facilitatoare intenional, abordare ancorat adnc n teorie, cu
rol esenial n dobndirea unui areal vast de cunoatere tiinific n
domeniul facilitrii educaionale.
Educaia facilitatoare centrat pe persoan, valorific atitudinile,
calitile personale i prezena facilitatorului sau, cu alte cuvinte cum s
realizeze facilitatorul educaional acest deziderat.
Educaia facilitatoare critic trage un semnal de alarm asupra naturii
politice a facilitrii, asupra rolului pe care l au strategiile la nivel
macropolitic i micropolitic n abordarea facilitatoare a educaiei.
Cele patru abordri exagereaz rolul uneia sau alteia dintre dimensiunile
procesului facilitator pe care profesorul le asum n devenirea lui ca profesionist.
30

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

Desigur, ca n orice profesie, n cadrul profesionalizrii cadrului didactic facilitator


dimensiunea teoretic, nsoit de formarea de deprinderi specifice, prin
valorificarea aspectelor particulare ale personalitii facilitatorului, sunt deziderate
de baz pentru o formare de calitate. Contextul de politic educaional specific
unui anumit sistem educaional ntregete factorii determinani amintii anterior.
Dac privim profesionalizarea cadrelor didactice centrate pe facilitare ca pe
un deziderat principial ce va asigura un proces de predare facilitatoare n adevratul
sens al cuvntului, atunci trebuie s ne asigurm c aceasta este construit pe toi
pilonii: formare teoretic i practic, prin asigurarea formrii de competene
specifice. J. Rappaport (1981, p.16) vorbete despre dilema de a fi un facilitator
profesionist, afirmnd c ceea ce se impune este un model de formare profesional
din perspectiva mai multor abordri ce permit rspunsuri simultane, dar diferite,
chiar contradictorii, mai mult dect o singur soluie. Suntem de acord cu aceast
abordare dac vorbim de educatorul facilitator i formarea acestuia, dat fiind
flexibilitatea i necesitatea de adaptare a acestuia la contextele i situaiile
educative n care se manifest. n ceea ce privete profesionalizarea cadrelor
didactice, n domeniul facilitrii educaionale, a-i asuma rolul de profesor
facilitator presupune o formare n acest sens, unitar, consecvent i cuprinztoare,
construit pe urmtoarele principii (Ionel, V., 2002, p.96):
Predarea adevrat se confund cu nvarea autentic;
Pentru elev a nva nseamn a-i reduce dependena fa de profesor;
Sunt importante doar cunotinele care au o influen semnificativ asupra
dezvoltrii elevului, care provoac o schimbare, cunotinele pe care le
descoper el nsui;
Funcia profesorului este complex, punndu-l pe elev n situaii de
experien direct, de rezolvare de probleme i acceptndu-l n situaii
individuale i de grup;
Situaiile de via, n particular cele de nvare, fac parte din mijloace prin
care profesorul creeaz un climat facilitator ce vizeaz cunoatere
autonom, personal, autentic.
Tem de reflecie:
Ce este mai important n predare: s tii cum s predai sau s tii cui predai?
Argumentai rspunsul.

n ultimul timp, mai muli specialiti preocupai de facilitarea n educaie iau pus ntrebarea dac facilitarea este doar o form de predare eficient sau este i
altceva (Boud, D, Miller, N., 1996). Considerm c facilitatorul este mai mult dect
un bun profesor i profesionist, el trebuie s stpneasc arta de a facilita formarea
elevului, prin alegerea i manifestarea celui mai potrivit rol pe care i-l asum
31

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

(educator, antrenor, ghid etc.), dar i a celei mai potrivite modaliti de facilitare, n
funcie de situaia de nvare n care elevii sunt implicai i individualitatea
acestora. Toate acestea sunt dublate de crearea unui climat de colaborare,
fundamentat pe sentimente pozitive i atitudini favorabile dezvoltrii unei ncrederi
mutuale ntre coparticipani. Astfel, profesorul facilitator i centreaz activitatea n
jurul a dou dimensiuni, la fel de importante, ale procesului de facilitare i anume:
1. Dimensiunea logic, raional a procesului, asigurnd obiectivitatea
facilitrii.
2. Dimensiunea intuitiv, iraional, specific fiecrui individ (propriul
subiectivism, intuiia personal, imaginaia, emoiile i sentimentele) i
modului de interaciune a acestuia cu ceilali membrii ai grupului i cu
facilitatorul, asigurnd subiectivismul facilitrii (adaptare dup Valqui
Vidal, R. V., 2005, p.17). Formarea educabilului prin aciuni consecvente i
ealonate n timp, presupune din partea profesorului facilitator, dincolo de
formarea de specialitate, cea psihopedagogic i de educaia facilitatoare o
permanent introspecie i reflecie asupra propriei activiti de facilitare, ca
punct de plecare pentru optimizare i chiar schimbare, dac e necesar.
Profesorul practician poate simi teama i provocarea de a deveni facilitator,
dat fiind controlul mai sczut asupra elevului, asigurarea unei mai mari liberti n
nvare i necesitatea dirijrii permanente a acestuia spre gestionarea propriei
nvri. Considerm c, dimpotriv, aceste considerente trebuie s fie mobiluri ale
activitii de predare i finaliti ale ntregului demers formativ. Facilitarea nu se
reduce la cunotine, la gestionarea situaiilor educative diverse, ci este un exerciiu
pe care profesorul l iniiaz pentru a dobndi ncrederea n propria judecat i
intuiie, a elevilor i altor colegi. n acest context, s nvei despre predare devine
un mix ntre training-ul formal, experiena personal, documentare n domeniu i
colaborare cu ali profesori, bazndu-ne pe experiena de via i profesional (Day.
C., Hadfield, M., 1996, p.149). Acetia sunt pilonii arhitecturii profesionale pe care
orice profesor facilitator trebuie s o dein, concertat de arta, miestria de a facilita
nvarea elevilor i autoreflecie asupra propriei activiti, cu scopul optimizrii
acesteia.
Astfel, n primul rnd, este profesor facilitator cadrul didactic care i pune
ntrebri asupra modului n care pred, asupra motivaiei pentru care pred i
asupra modului n care predarea este perceput de ctre studenii si. Apoi, n al
doilea rnd, dar foarte important, este ca facilitatorul s asigure favorizarea
controlului elevilor asupra propriei activiti de nvare (Savin-Baden, M., 2003,
p.58). Vorbim despre acea deschidere a facilitatorului spre sine i spre alii, de
reflecie asupra propriei persoane i asupra altora, cu scopul clar definit de a uura
activitatea de nvare a educabilului, de a-l susine n nvarea despre cum s
nvei.
32

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

2.2. Profilul profesorului facilitator: caliti, roluri i competene


Ideea acestui subcapitol, care s-a transformat ulterior n necesitate, ne-a
venit n momentul n care am lansat cititorului, chiar n primul capitol al lucrrii de
fa, provocarea de a nelege i, mai apoi, a-i asuma rolul de a asigura libertatea
de nvare a educabilului. Cu alte cuvinte trebuie s vorbim de formarea
profesorului, bazat pe principiile unei pedagogii a libertii, construit pe dialog i
comunicare raional (Albu. G., 1998, p.157). Firesc, orice cadru didactic care
dorete s mbrieze principiile facilitrii educaionale i pune ntrebarea: Ce
competene trebuie s mi formez n acest sens i ce roluri voi ndeplini? Pentru c,
n mod cert, libertatea n nvare i facilitarea acesteia nu presupune inexistena
facilitatorului sau detaarea lui, ci dimpotriv manifestarea i implicarea acestuia n
procesul de formare a educabilului, cu expertiza profesional pe care a dobndit-o
i, pn la urm, cu ntreaga lui fiin.
Desigur, rolurile profesorului facilitator deriv inevitabil din statul su,
difereniat astfel: statut moral, profesional-tiinific, psihopedagogic i statut
psihosocial (Mitrofan, N., 1986). Pentru c joac roluri, profesorul facilitator
realizeaz o serie de drepturi i ndatoriri, pe care i le manifest n anumite situaii
educaionale concrete, fiind nzestrat cu o serie de caliti individuale. n acest sens,
modelul de facilitator pe care l propun J. Wittmer i R. Myrick prezint ase
caracteristici principale ale acestuia (Wittmer, J., Myrick, R., D., 1989):
1. Atent: l vedem comunicnd, ascultnd cu atenie, alocnd timp efectiv
pentru elevi, cutnd sensuri i sentimente n spatele cuvintelor, observnd
expresii faciale;
2. Genuin: se manifest ca fiind onest n relaiile interpersonale, cu ngrijorare
i ngrijire real pentru elev;
3. nelegtor, caracterizat de empatie fa de educabili, innd cont de
specificul cultural al fiecrui elev, percepnd i rspunznd sentimentelor
elevilor;
4. Respectuos, valoriznd fiecare elev ca fiind unic, cu atitudine pozitiv fa
de elev, chiar dac acesta nu se comport corespunztor;
5. Cunosctor, procesnd coninutul de predare, uznd de o varietate de
strategii de predare i servind ca o persoan resurs;
6. Comunicativ posednd deprinderi de relaionare interpersonal, capabil s
transmit idei i sentimente, att oral ct i n scris, de descifrarea sensului
din spatele cuvintelor.

33

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

Jh. Heron consider c facilitatorul trebuie s lucreze n permanen la


(Heron, Jh., 1990, pp.15-16): autodirijare i cooperare, decizie i comunicare
deschis, dezvoltare personal i schimbare social, competen emoional i
senzitivitate interpersonal, contientizare de sine i percepie social, celebrare
personal i a altora, pe fondul unor caliti pe care trebuie s le aib (Heron, Jh.,
1999, p.20):
- autoritate dat de statut i de expertiz,
- confruntare suportiv cu ideile i problemele educabililor,
- abilitatea de a arta compasiune, originalitate i creativitate,
- dobndirea unei varieti de metode i tehnici de dezvoltare personal,
- posedarea unei hri conceptuale clare n domeniu,
- respect pentru celelalte persoane i flexibilitatea stilului.
Tem de reflecie:
Enumerai 10 caliti i 10 defecte pe care le manifestai n munca de cadru didactic.

Iniiatorul teoriei facilitrii nvrii, C. Rogers, nu vorbete de un profesor,


ci de un facilitator al nvrii, refuznd conotaiile autoritare care nsoesc
profesia didactic i sugernd urmtoarele (Negre-Dobridor, I., Pnioar, O.,
2005, pp.126-127):
1. Facilitatorul are mult de-a face cu stabilirea dispoziiei sau climatul de
experimentare al grupului clasei, bazate pe ncrederea acordat
acestuia.
2. Facilitatorul va ajuta la extragerea i clarificarea scopurilor individului
din clas, ca i a scopurilor mai generale ale grupului, permind
existena unei diversiti de scopuri i nu a unuia singur, dac un
asemenea scop unificator nu exist.
3. Facilitatorul se sprijin pe dorina fiecrui elev de a ndeplini acele
scopuri care conteaz pentru el, precum fora motivaional ce se afl
n spatele nvrii semnificative.
4. Facilitatorul trebuie s organizeze i s fac uor accesibil o categorie
ct de larg posibil de resurse pentru nvare.
5. Facilitatorul trebuie s se considere o resurs flexibil ce poate fi
utilizat de grup, disponibil ca o persoan cu experien n domeniu.
6. Facilitatorul trebuie s accepte att forma intelectual, ct i atitudinile
afective, corespunztoare fiecrui individ sau grupului, acceptnd
raionalizri, intelectualizri i sentimente personale puternice.
7. Facilitatorul trebuie s fie capabil n aceeai msur s nvee
participativ, ca membru al grupului, exprimndu-i prerile proprii.
34

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

8. Facilitatorul trebuie s ia iniiativa de a mprti cu grupul att


sentimentele, ct i gndurile, n moduri n care nu cere i nu impune, ci
reprezint un simplu act de mprtire pe care elevii l pot lua n calcul
sau nu.
9. Facilitatorul, ca i conductor al nvrii, trebuie s i accepte i
recunoasc limitele.
Dac analizm tabloul calitilor facilitatorului i direciile de aciune
metodologic sugerate de C. Rogers, observm c putem clar ntrevedea
complexitatea rolurilor pe care acesta trebuie s i le asume, dublate de calitile
amintite. Cititorul poate fi uor surprins, chiar nfricoat de imaginea oarecum
perfect pe care aceti autori o surprind privind calitile unui bun facilitator. Toate
aceste caliti ntresc ideea c: a fi profesor facilitator constituie o provocare n
cadrul creia rolurile pe care acesta le exercit se constituie ntr-o emulaie n
raport cu propria persoan.
Adaptnd ideile lui P. Young (1996), rolurile care profesorul facilitator i le
asum pe parcursul procesului n care este coparticipant sunt:
Rolul de educator facilitatorul pred prin exemple, prin prezentarea unor
informaii relevante i pline de sens, printr-o instruire adaptat. Scopul este
acela de a preda educabililor cum se pot folosi de propria experien, ca
punct de plecare n nvare.
Rolul de ghid facilitatorul ofer sfaturi generale, dar i particulare,
sprijinind procesul de autoconducere i de responsabilizare personal a
educabilului.
Rolul de antrenor facilitatorul ofer o instrucie direct pentru
performan individual, intenia fiind de a fixa standarde nalte i a
determina educabilii s se automanagerieze.
Rolul de leader facilitatorul prezint valorile instituiei n care
funcioneaz i este un model de partener n echip. Scopul este de a
promova un mediu propice muncii n echip, ce valorific creativitatea i
iniiativa personal i de grup.
Am aduga acestor roluri i pe cel de manager, analizat prin prisma
capabilitii profesorului facilitator de a organiza situaiile de facilitare, de a
gestiona problemele i conflictele posibile i propria lui perfecionare n
domeniu.
De asemenea, pe cel de coleg, dat fiind necesitatea relaionrii permanente
cu ali facilitatori, ca resurs pentru optimizarea procesului de predare.

35

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

Profesorul facilitator nu este i nu trebuie s devin un subjugat al culturii


rolurilor despre care E. Joia (2000, p.41) afirm c se manifest n instituii de
nvmnt cu un nalt grad de formalizare i standardizare, cu posturi i atribuii
clar definite ca roluri specializate, n timp ce rolul impune conformarea cu
atribuiile prescrise. Acesta trebuie s se identifice cu rolurile amintite anterior, cu
scopul de a facilita nvarea i formarea elevului. Punctm astfel c rolurile
profesorului facilitator sunt manifeste pe rnd, dar consecvent atunci cnd
contextul educaional le impune. Pe de alt parte, n unele situaii acestea se mbin
i fuzioneaz n direcia acordrii celui mai bun sprijin educabilului. Chiar dac
unele dintre calitile amintite anterior favorizeaz i uureaz asumarea unor roluri
de ctre profesorul facilitator, exercitarea acestora presupune n primul rnd
formarea n acest sens i, mai apoi, intuirea alegerii rolului/rolurilor pe care le
impune situaia de facilitare.
Tem de reflecie:
Alegei dou roluri pe care le realizai cu predominan n munca de profesor i
argumentai alegerea fcut.

Munca profesorului facilitator graviteaz n jurul a trei elemente eseniale


ale procesului de facilitare: obiectivele vizate ce se vor materializa n finaliti
concrete; procesul propriu-zis de predare i modalitile concrete de eficientizare a
acestuia i, nu n ultimul rnd, educabilii. Astfel, putem afirma c rolurile
profesorului facilitator sunt definite de trei elemente cheie: a cunoate, a aciona i
a fi, pe cnd n predarea tradiional se accentueaz i se exacerbeaz evident rolul
de specialist n domeniu (Brockbank, A., McGill, I., 2007, p.62). Exercitarea
sistematic, consecvent i eficient a rolurilor amintite anterior, se materializeaz
n ceea ce vom numi profilul de competene al profesorului facilitator. I. Jinga i
E. Istrate definesc competena profesional a educatorilor din nvmnt ca acel
ansamblu de capaciti cognitive, afective, motivaionale i manageriale, care
interacioneaz cu trsturile de personalitate a educatorului, conferindu-i acestuia
calitile necesare efecturii unei prestaii didactice care s asigure ndeplinirea
obiectivelor proiectate de marea majoritate de elevilor, iar performanele obinute
s se situeze aproape de nivelul maxim al potenialului intelectual al fiecruia
(2008, p.78).
Deci, doar prezena unor caliti i caracteristici personale nu este suficient
pentru a defini competena profesional a profesorului facilitator. Ele trebuie
dublate de urmtoarele competene (Iucu, R., Manolescu, M., 2004):
- tiinific (dobndirea i utilizarea unor cunotine tiinifice updatate n
domeniu),
36

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

- psihosocial (optimizarea relaiilor interumane n cadrul procesului de


predare),
- managerial (de gestionare a situaiilor de predare-nvare-evaluare),
- psihopedagogic (cunoaterea psihologic a elevului i adaptarea
strategiei de predare la specificul acestuia, n vederea atingerii unor
finaliti educaionale).
Desigur, se va putea intui c aceste competene pot fi specifice oricrui
profesor, reprezentnd competene generale ale profesiei de cadru didactic.
Demersul specific acestui subcapitol impune i o definire a competenelor specifice
unui profesor facilitator. Vorbim n acest context despre a ti, a ti cum s faci i a
face efectiv facilitare n contextul procesului de nvmnt. Pornind de la acest
principiu important, propunem un tablou al competenelor profesiei de
facilitator, construit pe urmtorii indicatori:
cunoaterea aspectelor teoretico-tiinifice (paradigme, teorii, orientri
specifice educaiei adulilor, noiuni, etc.) n domeniul facilitrii
educaionale;
aplicarea pragmatic a cunotinelor teoretice n funcie de contextualitatea
situaiei de facilitare educaional;
dobndirea de cunotine despre caracteristicile de formare a educabilului n
general i identificarea nevoilor de formare a fiecruia;
adaptarea situaiilor de formare nevoilor individuale i de grup, prin
utilizarea unei strategii optime de predare i facilitare;
asigurarea unui climat favorabil nvrii prin monitorizarea i coordonarea
relaiilor interpersonale din cadrul grupului i atitudine empatic fa de
elevi;
proiectarea, organizarea, gestionarea i conducerea ntregii situaii de
facilitare;
evaluarea activitii elevilor, prin metode specifice, care s asigure
performana acestora;
autoevaluarea activitilor ntreprinse n vederea optimizrii procesului de
facilitare i autoperfecionrii continue.
Tem de reflecie:
Pe o scal de la 1(foarte puin) la 5 (foarte mult), acordai-v un punctaj pentru fiecare
indicator de competen propus anterior.

Pentru o imagine mai clar i structurat asupra profilului de competene a


profesorului facilitator, am cuprins n tabelul urmtor elementele componente ale
acestuia:
37

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

Tabelul 2.1. - Profilul de competene al profesorului facilitator

COMPETENE GENERALE
Competena tiinific

Competena psihosocial

Competena pedagogic

Competena managerial

COMPETENE SPECIFICE
- Cunoaterea i explicarea conceptelor implicate n
facilitarea educaional, a teoriilor, orientrilor i
paradigmelor specifice domeniului;
- Utilizarea n activitatea practic, n situaii contextuale
specifice a principiilor de facilitare educaional;
- Updatarea permanent a cunotinelor tiinifice n
domeniul de specialitate;
- Dobndirea de cunotine despre caracteristicile
psihologice i de formare a educabilului n general i
identificarea nevoilor de formare a fiecruia;
- Asigurarea unui climat favorabil dezvoltrii
intelectuale i sociale a elevului;
- Centrarea facilitrii pe teoriile i tehnicile moderne de
interrelaionare i comunicare;
- Utilizarea metodelor i tehnicilor de cunoatere a
elevilor i de interrelaionare;
- Capacitatea de a-i exercita rolul social ce decurge din
statutul de profesor facilitator;
- Empatizarea i relaionarea cu grupa de elevi i cu
fiecare elev n parte;
- Competena de comunicare cu comunitatea
educaional i local;
- Dobndirea i updatarea unui suport de cunoatere
pedagogic, adaptat procesului de facilitare n educaie;
- Proiectarea i designul activitilor specifice de
facilitare educaional;
- Organizarea activitilor de facilitare educaional;
- Valorificarea strategiilor de predare cu caracter
facilitator (metode, mijloace, mod de organizare a
grupei);
- Corelarea fireasc a evalurii cu proiectarea i
organizarea activitii de facilitare;
- Asigurarea unei monitorizri i feed-back permanent
asupra activitii de nvare a elevului.
- Manifestarea autoevalurii obiective ca punct de reper
n optimizarea propriei activiti;
- Identificarea cu diferite roluri pe care le revendic
procesul de facilitare i manifestarea lor n situaiile

38

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

practice;
- Gestionarea situaiilor conflictuale i de criz din
cadrul activitilor;
- Manifestarea autocontrolului i autoeficienei n
procesul de facilitare;
- Capacitate de autoreflecie asupra propriei activiti,
cu scopul optimizrii procesului de predare.

Analiznd profilul de competene al profesorului facilitator observm c


aceste competene ofer soluii eficiente pentru facilitarea educaional de succes n
raport cu elevii i cu procesul de formare, n raport cu procesul propriu-zis de
facilitare i, nu n ultimul rnd, cu propriul proces de perfecionare profesional.
Nici una dintre dimensiunile formrii profesionale a facilitatorului nu este mai
puin important pentru acesta, exercitarea facilitrii educaionale funcionnd ca
un melanj perfect adaptat situaiilor specifice de facilitare educaional.
I.O. Pnioar (2009) ne sugereaz o sumedenie de principii de pedagogie
practic care asigur succesul unui profesor, care pot deveni piloni ce
fundamenteaz munca profesorului facilitator: principiul automotivrii cadrului
didactic, a competenei cadrului didactic, cunoaterii pedagogice, autoritii
didactice, libertii de alegere, construirii independenei, primelor impresii,
familiaritii, ambianei, efectului placebo, personalizrii relaiei, empatiei, crerii
conexiunii emoionale cu elevul, flexibilitii, ncrederii, reciprocitii,
contientizrii, coerenei ntre comunicarea verbal i nonverbal, dialogului,
ntrebrilor, feedbackului, ascultrii active, participrii active, lucrului n echip,
interactivitii, atractivitii informaiei, creativitii, motivaiei, manipulrii,
dovezii sociale, managementului performanei colare, conflictelor educaionale,
conducerii clasei, gestiunii situaiilor de criz educaional, consecvenei
comportamentale, non-escaladrii, relaiei dintre atitudini i comportament,
diminurii pierderilor, persistenei n timp a informaiilor, pedepsei i recompensei,
diferenierii informaiei, schimbrii educaionale, ncurajrii, succesului etc.
Cititorul a putut remarca deja prezena acestor principii n cadrul lucrrii de fa i
importana acestora n asigurarea unei facilitri educaionale de succes.
Tem de reflecie:
Alegei 10 principii amintite de autor i explicai relevana lor n munca de facilitare
a profesorului.

Putem deci conchide c n realizarea profilului profesorului facilitator


concerteaz competenele generale ale cadrului didactic, dublate de competenele
specifice facilitrii educaionale i de modul de a fi, de personalitatea acestuia,
39

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

construit pe adevrate principii de via i de pedagogie practic. Toate acestea


trebuie ntregite de anumite dimensiuni spirituale, care dup G. Albu (1998,
pp.161-170) nu pot lipsi unui adevrat educator:

S accepte excepiile: copii, situaii, evenimente, idei, soluii, preocupri.


S-i afirme i exploateze calitile creatoare i originale.
S aib un psihic bogat n cutri, preocupri culturale.
S evite mbtrnirea psihologic.
S iubeasc educabilii.
S nu fie nici un intervenionist impetuos, dar nici un om pasiv.
S ofere educabililor un mediu de experien bogat, adaptat nevoilor
acestora.
S-i construiasc facilitarea pe activitatea pe care educabilul o
desfoar din plcere.
S dezvolte educabilului aptitudinea pentru nnoire i rennoire, dorina
de perfecionare i noutate.
S-i descopere interiorul, dezvoltndu-i i recunoscndu-i scderile.

2.3. Stiluri de facilitare sau cum s te defineti ca profesor facilitator


Cuvntul stil este utilizat n limbaj comun pentru a descrie diferenele
dintre oameni. Stilul reprezint astfel un set de caliti individuale, particulariti
comportamentale care sunt meninute i utilizate de individ pe o perioad lung de
timp. n ceea ce privete stilul de facilitare, conceptul are un areal de utilizare
destul de vast fcnd referire la personalitate, cogniie, motivaie, nvare i
comportament pe care profesorul facilitator i le asum n contextul activitii de
facilitare educaional. Pentru a deveni un bun facilitator, orice profesor trebuie si cldeasc un stil personal de facilitare i s optimizeze, chiar s schimbe
caracteristici care favorizeaz activitatea de facilitare ntreprins.
Dat fiind c primul demers n acest sens este cel de a se identifica cu un
anumit stil de facilitare, oferim cititorului repere teoretice privind cteva abordri
ale procesului de predare ce determin un anumit stil de facilitare (Wilkie, K,
2002):
1. Abordarea directiv-convenionalist n care nvarea este centrat pe
coninut, dar bazat pe principiile facilitrii. Elevii sunt ncurajai de ctre
facilitator s creeze i s nvee fapte, prin ntrebri convergente i
direcionate. Aceast abordare este specific facilitatorului novice care
dorete s dein evident controlul activitii de facilitare.
40

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

2. Abordarea liberal-suportiv este specific facilitatorilor care i reduc la


minim interveniile n nvarea bazat pe problematizare pe care o iniiaz
elevii. Acetia din urm sunt liberi s decid asupra propriei nvri, att n
ceea ce privete coninutul, ct i metoda de nvare. Rolul facilitatorului
este acela de a direciona formarea elevilor spre dobndirea unor deprinderi
de nvare autodirijat care s susin asimilarea unor coninuturi
predefinite.
3. Abordarea social-valorizant este centrat pe elev, suportiv. Facilitatorul
l asigur pe elev c este valorizat i poate valoriza.
4. Abordarea factorial-pragmatic dezvoltat de-a lungul timpului n cadrul
situaiilor de nvare ce valorific nvarea bazat pe rezolvarea de
probleme. Facilitatorul acord o mai mare importan procesului de nvare
dect coninutului i vizeaz formarea unor elevi care se vor fi identifica cu
practicieni calificai, ce i evideniaz potenialul maxim.
Tem de reflecie:
Care dintre abordrile amintite anterior ar trebui valorizate n cadrul procesului de
nvmnt din Sistemul de nvmnt romnesc?
Motivai rspunsul ales.

Observm c fiecare dintre cele patru abordri valorizeaz un aspect al


procesului de facilitare educaional i determin un anume mod de a facilita
activitatea de nvare a elevului. Contextul formal de manifestare a predrii, dublat
de specificul actual al politicii educaionale n Sistemul de nvmnt romnesc
impune profesorului s adopte un mod de facilitare conturat ca un melanj ntre
centrarea pe elev, avnd ca rezultat formarea de competene generale i specifice
unui domeniu, n contextul unui coninut n mare msur impus, dar i lsat n
proporie optim la latitudinea profesorului i chiar la propunerea elevilor.
Important este ca aceast stare de fapt s valorizeze elevul, s-l responsabilizeze
pentru propria formare. Procesul este unul de durat, iar predarea construit pe
principiile facilitrii trebuie s se asigure de consecven i durabilitate n timp.
Acest deziderat poate fi atins numai prin aciuni concertate de toi profesorii, la
nivelul tuturor ciclurilor de nvmnt.
Rolul profesorului este primordial n dezvoltarea unui proces de predare
facilitator. Cititorul este deja familiar cu anumite aspecte ale profesiei, n vederea
formrii ca facilitator i cu responsabiliti ce deriv din acestea. Am confirmat pe
parcursul acestui capitol i faptul c formarea profesorului ca facilitator presupune
profesionalizare i un demers ealonat n timp, sistematic i continuu.
Jh. Heron (1989) sugera trei moduri de facilitare care l pot sprijini pe un
profesor facilitator s acioneze pentru a-i atinge obiectivele:
41

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

1. Modul ierarhic de facilitare impune ca facilitatorul s dirijeze procesul de


nvare i s i exercite puterea asupra lui. De asemenea, facilitatorul preia
responsabilitatea asupra procesului de nvare a educabilului, fixnd obiectivele,
asigurnd structurarea nvrii i gestionnd sentimentele grupului de lucru.
2. Modul co-operativ de facilitare care presupune din partea facilitatorului
s i pondereze puterea ce deriv din autoritatea pe care o are i s determine
educabilii s i asume un autocontrol i o autodirecionare. Facilitatorul i
mprtete prerea vizavi de un coninut, problem alturi de educabili,
asigurndu-se c membrii grupului de lucru i planific i gestioneaz ntreaga
activitate de nvare.
3. Modul autonom de facilitare este specific situaiilor educaionale n care
profesorul respect autonomia total a educabilului sau a echipei de lucru,
oferindu-le libertatea de a gndi i opera n propriul stil. Rolul facilitatorului se
rezum doar la a crea condiii care s asigure posibilitatea educabililor de a
manifesta autodeterminarea propriei activiti.
Analiza delimitrii realizat de Jh. Heron ntre cele trei modaliti de a
facilita, ne-a determinat s reflectm asupra unui aspect: putem vorbi de facilitare
n cazul modului ierarhic sau a celui autonom? Rspunsul este din punctul nostru
de vedere negativ, doar dac exist factori determinani obiectivi. Motivele pentru
care nu putem echivala modul ierarhic i cel autonom cu o activitate de facilitare n
adevratul sens al cuvntului sunt uor identificabile att n caracteristicile
procesului de facilitare educaional (capitolul I al lucrrii), ct i n definirea
profesiei de cadru didactic facilitator (subcapitolul I al acestui capitol) i a rolurilor
i competenelor specifice acesteia. Cooperarea dintre facilitator i educabil n
vederea gestionrii activitii de nvare este principiul de baz al facilitrii
n educaie. Suntem n asentimentul autorului c n practica de zi cu zi, chiar
asumndu-i rolul de facilitator, cadrul didactic poate mbria unul dintre cele trei
moduri, n anumite etape ale dezvoltrii sale profesionale sau pur i simplu pentru
c se identific cu unul dintre acestea. De asemenea, chiar nivelul de dezvoltare al
educabililor l poate determina pe facilitator s adopte o modalitate sau alta de
facilitare (copilul i gestioneaz mai greu sau deloc propria activitate, are nevoie
de expertiz permanent, pe cnd adultul tinde s devin autonom n procesul de
nvare). Putem astfel conchide c, n acord cu dorina oricrui profesor facilitator
de a mbina profesia cu arta de a facilita, facilitatorul poate alege ce mod de
facilitare s abordeze n acord cu situaia de nvare la care este coparticipant.
Cititorul trebuie s fie de acord c flexibilitatea i transparena modalitii de
facilitare sunt de asemenea caracteristici ale unui proces facilitator eficient i
calitativ, centrat pe elev.
Stilul de facilitare nu se rezum ns la modalitatea de a facilita nvarea
educabililor, ci depete acest aspect, reflectnd ntreaga personalitate a
42

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

facilitatorului. n literatura de specialitate se face referire la urmtoarele stiluri de


facilitare, a cror caracteristici le-am punctat n tabelul urmtor:
Tabel 2.2. - Stiluri de facilitare educaional

Stilul de facilitare
nondirectiv

Stilul de facilitare
apreciativ

Stilul de facilitare bazat pe


activitate

Facilitatorul adopt o
atitudine imparial
privind coninuturile i
activitile de nvare.
Facilitatorul indic
cnd i cum vor
aciona educabilii.
Facilitatorul asigur
oportunitii pentru a
uura propria formare
a educabilului.
Facilitatorul
ncurajeaz
dezbaterile.
Facilitatorul sprijin
educabilul n
cunoaterea i
acceptarea personal.

Facilitatorul este centrat


pe valorificarea celor
mai bune caracteristici
ale educabilului.
Facilitatorul ofer
feedback permanent
educabililor.
Facilitatorul uziteaz de
fraze ncurajatoare
pentru educabil.
Facilitatorul motiveaz
continuu educabilul spre
a deveni cel mai bun.
Facilitatorul consider
c ceea ce face elevul
este cel mai bun fcut.

Facilitatorul utilizeaz
adesea munca n echip i
se centreaz pe dezvoltarea
grupului.
Facilitatorul determin
grupului s realizeze
sarcina dat, ntr-un
interval fixat de timp.
Facilitatorul genereaz
experiene din care fiecare
membru al grupului nva.
Facilitatorul se implic n
munca de grup pentru a
uura nvarea.
Facilitatorul creeaz
sarcini care susin
caracterul pragmatic al
nvrii.

Fiecare stil prezentat se remarc printr-o caracteristic dominant. Stilul


nondirectiv se centreaz pe recunoaterea semnalelor pe care le ofer elevii
profesorului facilitator care le creeaz oportuniti pentru o anume direcie de
formare i dezvoltare personal (Charlton, D., 1980).
Ceea ce
Totul se poate negocia n acest stil de facilitare, astfel c
facilitatorul crede
educabilii devin mult mai independeni i responsabili
c este educabilul,
n activitatea de nvare. Jh. Heron afirma c singurul
aceea va deveni.
aspect care nu trebuie negociat este valoarea
educaional, precum obiectivitatea asupra ta ca
facilitator i asupra educabilului (Heron, Jh., 1999, pp.33-34). Stilul de facilitare
apreciativ graviteaz n jurul eficienei procesului educativ, asigurat prin
valorificarea a ceea ce are educabilul mai bun. Specific acestui stil este motto-ul:
ceea ce facilitatorul crede c este educabilul, aceea va deveni (Torres, C., 2001).
Putem astfel vorbi de manifestarea efectului Pygmalion n activitatea de facilitare,
43

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

ca o filozofie asupra devenirii educabilului dup anumite tipare deja create de ctre
facilitator. Diferenierea este evident n ceea ce privete stilul de facilitare bazat pe
activitate, i anume centrarea pe crearea unor situaii de nvare bazate pe
activitate practic, care au ca scop valorificarea experienei personale a educabililor
i mbogirea acesteia cu altele noi, n cadrul grupului din care fac parte
(Thiagarajan,S., Thiagarajan, R., 1999).
Tem de reflecie:
Descriei propriul stil de predare, prin prisma stilurilor de facilitare prezentate.

Profesorul facilitator nu trebuie s adopte pur i simplu o practic sau alta


de predare, ci trebuie s i-o nsueasc i s o personalizeze n stil propriu.
Fiecare profesor este unic i poate utiliza propriul stil de predare pentru a deveni
un adevrat educator (Heimlich J.,E., Norland, E., 2002, p.23). Acest deziderat
poate fi atins printr-un proces continuu de formare, de diagnoz, de observare i
autoobservare, de evaluare i autoevaluare a propriei activiti i a activitii
elevilor. Totui, dincolo de aspectul profesionalizrii, stilul de facilitare rezid n
modul tu de a fi, de a te manifesta aa cum eti cu adevrat, de a fi tu nsui, de a
lsa la iveal propria personalitate. Numai astfel, educabilii i vor permite s fie ei
nii n acest proces colaborativ: Dac eti rigid i formal, grupul va tinde s fie la
fel. Dac eti relaxat i exprimi ceea ce eti de fapt, grupul va fi ca tine (Hunter,
D., Bailey, A., Taylor, B., 1992, p.54).

Referine
bibliografice:
1. Albu. G., (1998), Introducere ntr-o pedagogie a libertii. Despre
libertatea copilului i autoritatea adultului, Editura Polirom, Iai.
2. Brockbank, A., McGill, I., (2007), Facilitating Reflective Learning in
Higher Education, 2nd edition, Printed in Poland by OZ Graf. S.A.
3. Boud, D, Miller, N., (eds) (1996), Working with Experience:
Animating Learning, Routledge Publisher, London.
4. Charlton, D., (c. 1980); Adventure Education, (essay) North Wales:
CELMI.
5. Day, C., Hadfield, M. (1996), Metaphors for Movement: Accounts of
Professional Development. In M. Kompf, W. R. Bond, D. Dworet, &
R. T. Boak (Eds.), Changing Research and Practice: Teachers
Professionalism, Identities and Knowledge, Falmer Press, London.
6. Ionel, V., (2002), Pedagogia situaiilor educative, Editura Polirom,

44

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

Iai.
7. Iucu, R., Manolescu, M., (2004), Elemente de pedagogie, Editura
Credis, Bucureti.
8. Jinga, I., Istrate E., (2008), Manual de pedagogie, Editura All,
Bucureti.
9. Joia, E., (2000), Management educaional. Profesorul-manager:
roluri i competene, Editura Polirom, Iai.
10. Heron, Jh, (1989), The Facilitators Handbook, Kogan Page,
London.
11. Heron, Jh., (1990), Helping the Client: a Creative Practical Guide,
Sage, London.
12. Heron, Jh., (1999), The Complete Facilitator s Handbook, Kogan
Page, London.
13. Heimlich, J. E., Norland, E., (2002), Teaching Style: Where Are We
Now?, in New Directions for Adult and Continuing Education, no. 93
(Spring 2002).
14. Hunter, D., Bailey, A., Taylor, B., (1992) The Zen of Groups: The
Handbook for People Meeting with a Purpose, Tandem Press,
Auckland.
15. Mitrofan, N., (1986), Aptitudinea pedagogic, Editura Academiei,
Bucureti.
16. Negre-Dobridor, I., Pnioar, O., (2005), tiina nvrii. De la
teorie la practic, Editura Polirom, Iai.
17. Nuckles, C.R., (2000), Student-Centered Teaching: Making it Work,
in Adult Learning, 11(4).
18. Pnioar, I.O. (2009), Profesorul de success, 59 de principii de
pedagogie practic, Editura Polirom, Iai.
19. Pratt, D., D., (2002), Good Teaching: One Size Fits All? in New
Directions for Adult and Continuing Education no. 93 (Spring 2002).
20. Thiagarajan, S., Thiagarajan, R., (1999), Facilitator's Toolkit,
Workshops by Thiagi, Bloomington, Indiana.
21. Rappaport, J., (1981), In Praise of Paradox: A Social Policy of
Empowerment Over Prevention, in American Journal of Community
Psychology, 9(1), 1P25.
22. Valqui Vidal, R., V., (2005), The Art of Facilitation, disponibil
online
la
adresa:
http://www2.imm.dtu.dk/~vvv/CPPS
/3CHAPTER3theartoffacilitation.pdf, accesat n data de 16.09.11.
23. Savin-Baden, M., (2003), Facilitating Problem-Based Learning.
Illuminating Perspectives, Published by SRHE and Open University
Press, England.
24. Stitt-Gohdes, W. ,L., (2001), Business Education Students' Preferred
Learning Style and Their Teachers' Preferred Instructional Styles:
Do They Match?" in Delta Pi Epsilon Journal, 43(3).
25. Thomas, G., J., (2005), Dimensions of Facilitator Education, in S.

45

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

26.
27.

28.
29.

Schuman (Ed.), The IAF Handbook of Group Facilitation: Best


Practices from the Leading Organisation in Facilitation, Jossey-Bass
Publisher, San Francisco.
Torres, C., (2001), The Appreciative Facilitator, Maryville,
Tennessee: Mobile Team Challenge.
Wilkie, K, (2002), Action, Attitudes and Attributes: Developing
Facilitation Skills for Problembased Learning, Unpublished doctoral
dissertation, Coventry University.
Wittmer, J., Myrick, R., D., (1989), The Teacher as Facilitator,
Educational Media Corp Publishers, Minneapolis.
Young, P., (1996), The Art of Facilitation, disponibil online la
adresa: http://g.o.r.i.l.l.a.postle.net/hpvoices/artofaci.htm, accesat n
data de 15.08.11.

46

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

CAPITOLUL III

O PERSPECTIV
CURRICULAR ASUPRA
FACILITRII
EDUCAIONALE
MARIAN D. ILIE

3.1. Cadre curriculare de principiu n


sprijinul facilitrii educaionale
3.2. Cum construim curricula pentru
facilitarea nvrii eficiente i durabile?!

47

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

Introducere
Acest capitol prezint o posibil perspectiv curricular asupra facilitrii
educaionale, etalnd reperele generale ale unei modaliti dinamice i flexibile de
concepere a programelor educaionale.
Capitolul trei este structurat n dou pri, dup cum urmeaz:
Prima parte pornete de la etalarea unei perspective operaionale asupra
termenului curriculum i prezint un set original de 6 principii de design curricular. n
opinia noastr, o nelegere adecvat a acestor principii dublat, desigur, de aplicarea lor
n demersul de dezvoltare curricular microeducaional realizat de cadrul didactic, poate
constitui o premis solid pentru elaborarea de programe educaionale care s faciliteze o
nvare autentic, eficient i durabil.
Cea de-a doua parte pornete de la analiza unor modele clasice de dezvoltare
curricular i etaleaz un model de dezvoltare curricular de factur post-modern,
intitulat model hiper-raionalist de dezvoltare a curricula. Acest model prezint o
modalitate dinamic i flexibil de a gndi, concepe i implementa un demers educaional
care s faciliteze o nvare autentic, eficient i durabil.
Ca atare, n urma parcurgerii acestui capitol, vei cunoate un set de principii de
design curricular i un model tehnic de concepere a curricula pe care le putei utiliza n
practica d-voastr curent.

3.1. Cadre curriculare de principiu n sprijinul facilitrii educaionale


Conceptul de curriculum n educaie este unul extrem de complex, iar explicarea i
definirea sa sunt demersuri n aceeai msur dificile i anevoioase. Noi nu vom aborda
aici aceste aspecte, de acestea ne-am ocupat alt dat (Ilie, M.D., 2005, 2009, 2011a), cum
de altfel s-au ocupat naintea noastr i cu mai mare atenie pedagogi romni de marc
(Creu, C., 1994; Crian, A., 1998; Ungureanu, D., 1999, Potolea, D., 2002; Chi, V.,
2002; Ionescu, M., 2003; Negre-Dobridor, I., 2008 etc.) i specialiti internaionali de
renume (Bobbitt, F., 1918; DHainaut, L., 1981; Walker, D.F., 1990; Goodlad, J., 1994
etc.). Din aceste abordri, vom preciza aici doar aspectul care ne intereseaz n mod direct
pentru prezentul demers conceptual i anume: curriculumul este n esena sa sau n
primul rnd un proiect care are valoarea unui plan de aciune educaional (Potolea, D.,
2002).
Actualitatea curricular internaional este caracterizat de gndirea curricular
post-modernist, n care filonul de factur hiper-raionalist (Pinar et al., 2001) pare a fi
unul exponenial. Acest filon hiper-raionalist presupune conceperea unor proiecte
curriculare integrale n care procesul educaional este analizat din toate punctele de vedere
i conceput apoi ca un demers complet ce vizeaz i poate permite dezvoltarea
educabilului, conform ntregului su potenial (Negre-Dobridor, I., 2008).
n sprijinul acestei idei, pornind de la analiza unor situaii concrete de la nivelul
practicii educaionale, vom propune mai jos cteva caracteristici de esen pentru
conceperea unor curricula post-moderniste de factur hiper-raionalist. Pentru a putea fi

48

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

cu adevrat eficiente, curricula actuale trebuie s aib n manier cumulat urmtoarele


caracteristici: esenializate, adaptate, adaptabile, flexibile, personalizate i aplicate.
Curriculum esenializat presupune ca n proiectarea diferitelor curricula s se
in cont doar de aspectele absolut importante pentru educabilii cu care se va lucra, fr a
ncrca inutil cadrul finalitilor, coninuturilor sau altor aspecte curriculare cu prevederi ce
nu sunt imperios necesare. Astfel, se vor preciza doar aspectele eseniale ale elementelor
curriculare.
Curriculum adaptat imprim cerina ca orice curricula s fie conceput anume
pentru educabilii cu care se lucreaz i pentru contextul concret n care se va implementa.
Aadar, conceperea demersurilor curriculare pornete de la cunoaterea prealabil a
educabililor i a contextului (social, cultural, temporal, spaial i material) n care se va
derula programul, nefiind recomandat elaborarea de curricula doar pe repere generale.
Curriculum adaptabil presupune ca demersul curricular gndit odat, adaptat
educabililor i contextului, s poat permite adaptarea din mers pentru a valorifica sau
evita dup caz eventualele aspecte neprevzute, dar intervenite n derularea procesului
instructiv-educativ. Acest aspect scoate n eviden faptul c nu planul n sine sau
metodologia sunt importante, ci valorificarea la maximum n orice context a potenialului
de nvare al educabilului. Aceast valorificare poate impune eliminarea unor aspecte
curriculare deja proiectate sau inserarea spontan a unora noi. Cu alte cuvinte, n demersul
de implementare curricular accentul nu mai trebuie pus pe proiectul realizat anterior
activitii, ci pe valorificarea la maximum a potenialului educaional relevat de situaia
concret de nvare i de aspectele concrete ale derulrii aciunii instructiv-educative.
Curriculum flexibil flexibilitatea unui curriculum este de fapt un aspect al
adaptabilitii sale, dar nu prin eliminare sau adugare, ci prin reconfigurarea celor gndite
iniial n funcie de datele n care se deruleaz efectiv procesul instructiv-educativ.
Curriculum personalizat personalizarea este o caracteristic deosebit de
important a curricula, fiind n acord cu nsi esena teoriei. Cele mai eficiente curricula
sunt cele gndite pentru fiecare educabil n parte, intite pe nevoile reale de dezvoltare ale
personalitii educabilului. Mai mult dect att, un adevrat curriculum personalizat este
capabil s ofere educabilului i satisfacie prin actul de nvare, fapt ce a fost evideniat ca
un principiu de dezvoltare curricular nc de la nceputurile moderniste ale domeniului
praxiologiei curriculare (Tyler, R., 1949).
Curriculum aplicat aceast caracteristic explic faptul c cel mai important
aspect al unui curriculum este tocmai aplicarea sa efectiv. Orict de bine ar fi construit un
plan curricular, un document curricular sau un material curricular, dac acestea nu sunt
utilizate propriu-zis n activitatea concret cu educabilii, dac acetia nu beneficiaz efectiv
de acele curricula, atunci acele curricula nu au valoare educaional (Ilie, M., 2011b).
n concluzie, trebuie spus c pentru derularea unor activiti educaionale care s
faciliteze o nvare durabil, cadrul didactic este chemat, n momentul derulrii activitii
instructiv-educative, s mute accentul de pe implementarea proiectului anterior realizat pe
valorificarea la maximum a aspectelor concrete ale situaiei educaionale precise n care se
afl, utiliznd proiectul doar ca pe un reper metodologic. n aceste condiii, cadrul didactic
facilitator are nevoie, dincolo de o solid pregtire psihopedagogic i de un rafinat sim de
observaie, de o mare capacitate de adaptare i reconfigurare din mers a demersurilor

49

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

educative pe care le concepe i conduce. Ca atare, programele de formare a cadrelor


didactice trebuie s combine n egal msur att pregtirea teoretic (de specialitate i
psihopedagogic), ct i practica pedagogic.

Tem de reflecie:
Gndii asupra fiecrui principiu i imaginai ce se poate ntmpla n practica
educativ cnd acestea nu sunt respectate.
Exemplificai cu ntmplari concrete din practica educativ.
Exemplu:
Dac proiectul educaional este scris cu precizarea aspectelor de detaliu, deci nu
se respect principiul curriculum esenializat.
Ovidiu este un tnr practician, anul doi de facultate, care urmeaz s susin la
clasa a X-a a Liceului Pedagogic, profil nvtori-educatori, subiectul: Lecia
form fundamental de organizare a procesului de nvmnt. i-a pregtit n
detaliu lecia, a fcut un proiect n care a precizat fiecare ntrebare i rspunsul
pe care l ateapt.
A gndit s introduc etapele leciei prin ntrebri repetate pornind de la modelul
instrucional al lui Robert Mills Gang (1986).
La prima sa ntrebare, care n proiect era una retoric (tii cine a fost Robert
Mills Gang?), Ovidiu nu se atepta ca elevii si s tie rspunsul . s-a ridicat
n picioare un elev (Adrian, care tocmai se pregtea pentru Olimpiada naional
de pedagogie) care a prezentat nu doar o scurt biografie a cercettorului
american, dar i punctul de plecare n elaborarea design-ului instrucional i
principalele aspecte ale design-ului instrucional elaborat de ctre acesta.
Prin urmare, n 5 minute, Ovidiu a primit rspunsul la mai multe ntrebri care
n proiect se succedeau timp de 20 de minute. Cu ct Adrian continua s-i
prezinte rspunsul la ntrebarea primit, cu att Ovidiu devenea din ce n ce mai
preocupat c proiectul su nu mai are relevan si c va termina activitatea
nainte de sfritul timpului alocat.

Unde a greit Ovidiu?


Cum ai fi procedat d-voastr pui n faa situaiei descrise?

50

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

3.2. Cum construim curricula pentru facilitarea nvrii eficiente i


durabile?!
Secolul al XX-lea este marcat, cu precdere n prima sa jumtate, de apariia
lucrrii The Principles of Scientific Management (1911) a lui Frederick Taylor i de
gndirea economic a acestuia centrat pe management i eficien, deci pe managementul
prin obiective. Ideile managerului american graviteaz n jurul conceptului de utilitate, tot
ceea ce este util este bun i moral, tot ceea ce nu este util nu-i gsete raiunea de a fi.
Aadar, activitile economice sunt direcionate spre atingerea obiectivelor, iar acestea,
obiectivele, sunt gndite n termenii utilitii absolute.
Ecoul ideilor lui Taylor nu putea s nu ptrund i n educaie, astfel c n 1918,
Franklin Bobbitt ncearc s fundamenteze o tiin a educaiei neleas ca tiin a
conceperii, organizrii i conducerii colilor pe baza acelorai principii tayloriste de
eficien (Negre-Dobridor, I, 2008, p.160). Bobbitt i expune ideile ntr-o lucrare
intitulat simplu The Curriculum, propunnd de fapt un model de concepere curricular
axat pe obiective, i nu o tiin a educaiei care s-i merite cu adevrat acest nume n
sensul aristotelian al termenului.
De-a lungul secolului al XX-lea, modelului lui Bobbitt i sunt aduse numeroase
mbuntiri, diveri autori propunnd diverse modele, prelund mai mult sau mai puin din
cadrele modelului elaborat de Bobbitt. Aceste modele curriculare, denumite nu de puine
ori modelele tradiionale ale curriculum-ului, sunt cadre metodologice de construcie
curricular utilizate de-a lungul secolului XX. Dincolo de plusurile i minusurile lor, aceste
modele au ncercat s ofere un cadru raional de concepere a curricula moderne, fiind un
prim pas n nlturarea empirismului absolut n construcia demersurilor educaionale.
Acest aspect epistemic, chiar dac uneori a fost exagerat, este unul demn de
remarcat i face util chiar i astzi discutarea modelelor curriculare moderne n
perspectiva nelegerii generale a construciei curriculare.
Trebuie spus c secolul al XXI-lea debuteaz cu o critic nverunat la adresa
utilizrii modelelor curriculare i chiar cu abandonarea lor categoric reprondu-li-se
tendina de a exagera aspectul tiinific al educaiei i ncadrarea demersurilor educaionale
n canoane ce nu ar cadra ntrutotul cu esena educaiei i a omului.
Totui, chiar dac nu putem nega criticile aduse modelelor curriculare moderne,
valoarea lor pragmaticutilitar este indiscutabil i rezultat din evidentele plusuri pe care
le au i le-au adus teoriei i practicii curriculare (Ilie, M., 2011c).
Valoarea pragmatic a modelelor curriculare este relevat de urmtoarele
particulariti ale acestora:
sunt un prim pas ctre un curriculum autentic i tiinific;
dau o direcie clar demersului curricular, orientndu-l spre atingerea
obiectivelor prestabilite;
vizeaz un proces de nvmnt eficient, chiar dac maniera de a nelege
eficiena n context educaional rmne de discutat;
formuleaz obiective educaionale n manier msurabil, ceea ce permite
autoreglarea procesului educaional;

51

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

ofer un cadru tiinific de concepere curricular, care permite eliminarea


improvizaiei i diletantismului educaional;
valorific interaciunile i interdependenele dintre diverse elemente
curriculare ca: obiective, coninuturi, evaluare sau metode, cum este cazul
modelului Taba;
propun o apropiere a demersurilor educaionale fa de societate i, n special,
de piaa forei de munc.
Reprourile aduse de ctre postmoderniti modelelor curriculare moderne s-au
centrat pe drept-cuvnt pe urmtoarele aspecte:
exagereaz aspectul epistemic al demersurilor educaionale, concepnd cadre
algoritmice, liniare de planificare i desfurare, neglijnd astfel valoarea
educaional a spontaneitii;
s-au axat n mod exagerat pe obiective i pe eficiena neleas oarecum mai
mult din perspectiv economic dect adaptat mediului educaional;
au conceput obiectivele preponderent n termeni de abiliti i comportamente
profesionale msurabile;
au considerat educabilul statistic, mediu, ignornd traseul subiectiv, individual,
aparte pe care l-ar putea avea acesta;
nu au putut valorifica n construirea lor teorii ale psihologiei cu referire la
maniera de nvare sau la particularitile educabilului, aprute ulterior
construciei unora dintre ele;
nu prezint explicit rolul i importana variabilei timp n cadrul design-ului
curricular;
dei au pretenia de a fi infailibile, complete sau adevrate teorii, niciunul nu
reuete s redea imaginea complet a ideii de curriculum.
Aceste reprouri au fost bine ntemeiate i constructive, ducnd mai trziu la
dezvoltarea concepiei curriculare ctre un cadru comprehensiv, mult mai elaborat i cu
adevrat n acord cu esena personalitii umane i a procesului educaional propriu-zis.
Aa cum precizam i n debutul subcapitolului anterior, contemporaneitatea
curricular este dominat de gndirea post-modern. Acest mod de a gndi n educaie este
caracterizat de cel puin urmtoarele idei: o ncredere n pluralism, care poate fi descris ca
respect pentru diversitate i rezisten pentru o singur explicaie; cunoaterea, adevrul
i realitatea sunt construite de oameni i grupuri de oameni; critica este o metod
potrivit pentru cercetare; sistemele sunt interpretate ca i entiti complexe cu caliti
adaptative (Solomon, D.L., 2000, p.15). n acest cadru conceptual ncadrm i noi modelul
hiper-raionalist de dezvoltare a curricula (MHDC) pe care-l anunam la nceputul
prezentului capitol i care are menirea unui cadru tehnico-metodologic util pentru
conceperea unor programe educaionale cu anse reale de a facilita nvare autentic. Mai
mult dect att, din punct de vedere tehnic, MHDC este ncadrabil n ceea ce Pinar i
colaboratorii si prezentau ca a 9a colonie a panoramei curriculare postmoderne:

52

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

pedagogia instituional i interpretarea hiper-raionalist a curriculumului (Pinar W. et


al., 2001). Aadar, laitmotivul epistemic este theory into practice. n acest cadru filosofic
i teoretic, am utilizat ca fundament al raionamentului nostru logica mereologic
(Lesniewski, Thom).
Scheletul structural al modelului a fost conceput prin aplicarea modelului de
abordarea comprehensiv a curricula (Potolea, D., 2002) pe demersul pentafazic al
optimizrii curriculare (Negre-Dobridor, I., 2008), considernd generic cele dou niveluri
ale unui design curricular, macro-proiectarea i micro-proiectarea (Gagn, R. M., 1974).
Elaborarea propriu-zis a MHDC are la baz o meta-analiz a unei game largi de modele
de dezvoltare curricular (Bobbitt, F., 1924; Charters, W.W., 1923; Tyler, R., 1949; Taba,
H., 1962; Walker, D.F., 1971, 1990; McGree, P., 1997). Astfel, demersul metodologic
utilizat ne-a permis elaborarea unui model de dezvoltare curricular cu patru
dimensiuni: fundamentare filosofic, structur curricular, axe procesuale i nivele de
implementare.
Nu vom expune aici toate aspectele modelului, deoarece ar depi cadrul i scopul
prezentei publicaii, ne vom limita doar la a prezenta structura curricular i la a explica
utilizarea modelului n activitatea de proiectare i implementare curricular pe care o poate
aborda la nivel micro-educaional cadrul didactic n intenia lui de a construi demersuri
educaionale eficiente, care s permit educabililor realizarea unei nvri autentice i
durabile.
Structura curricular a MHDC este redat schematic n figura de mai jos:

Situaia
educaional
concret
Strategia
de evaluarea
educaional

Curriculum
finaliti
educaionale

Strategia
instructiv-educativ

Curriculum
coninut
educaional
Timpul
instructiv-educativ

Figura 3.1. Diagrama modelului hiper-raionalist de dezvoltare a curricula

53

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

MHDC are 6 elemente curriculare care trebuie interpretate ca un sistem unitar ce


acioneaz conform logici mereologice.
Pentru a explica structura, dinamica i utilizarea la nivel micro-educaional a
modelului este necesar s facem urmtoarele precizri tehnice i metodologice:
1. Situaia educaional concret aici trebuie subliniat rolul contextului n
elaborarea designului instrucional (Tessmer & Richey, 1997).
Avem n vedere ntreg complexul de factori care construiete situaia de nvare, de
la particularitile individuale ale educabililor, la cele de grup ale clasei, precum i la
contextul social, cultural i economic n care este plasat grupul de educabili. Nu este
aceeai situaie educaional dac ai clasa a VI-a la un liceu de prestigiu din centrul
capitalei sau al unui ora-municipiu sau aceeai clas la o coal de cartier, ori aceeai
clas la periferia unui ora mic de provincie, ori aceeai clas ntr-o comun sau aceeai
clas ntr-un sat izolat.
Din alt punct de vedere, trebuie subliniat c situaia educaional concret poate fi
analizat n trei momente diferite: primul nainte de debutul propriu-zis al primei ntlniri
dintre educator i grupul de educabili, al doilea nainte de fiecare ntlnire pe care o
presupune demersul ntregului proces educaional i, foarte important al treilea moment,
n timpul derulrii efective a activitii instructiveducative.
2. Curriculum finaliti educaionale reprezint setul de deziderate vizat de
demersul educaional. La nivel microeducaional, acest set poate fi formulat sub form de
obiective, ori sub forma unui profil de competene. Tendina actual este aceea de a
construi profilul de competene.
Pentru a implementa adecvat la nivelul practicii instructiv-educative curente
profilul de competene vizat este necesar ca fiecare competen s fie transpus ntr-o
manier operaional, eventual sub forma clasicelor obiective operaionale. Mai important
dect forma efectiv a dezideratului educaional este urmrirea tuturor aspectelor unei
competene n sarcinile didactice pe care le vom cere educabililor notri, adic:
informal (a cunoate),
aptitudinal (a face) i
atitudinal (a gndi despre).
Astfel, obiectivele trebuie formulate n aa fel nct s permit att formularea unei
sarcini didactice concrete care s duc la formarea competenei, dar, n acelai timp, i s
ghideze efectiv activitatea instructiv-educativ de-a lungul desfurrii ei propriu-zise
(Tyler, R., 1949).
Exemplu:
Competena capacitatea de a elabora proiecte de cercetare pentru a atrage
fonduri care s susin derularea cercetrilor.
Informal:
s explice fiecare element component al unui proiect de cercetare;
s prezinte linii de finanare i finanatori crora li se poate adresa;
etc.

54

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

Aptitudinal:
s elaboreze designul metodologic al unei cercetri pe o tem dat;
s gseasc linii de finanare pentru o tem de cercetare dat;
s formuleze n maniera obiectivelor SMART finalitile unui proiect de
cercetare;
s construiasc diagrama Gantt a unui proiect de cercetare;
etc.
Atitudinal:
s argumenteze importana elaborrii proiectelor de cercetare;
s prezinte avantajele personale ce ar decurge din ctigarea finanrii pentru
un proiect de cercetare;
etc.

3. Curriculum coninut educaional reprezint ansamblul de informaii de


factur tiinific care va fi utilizat n demersul instructiv-educativ.
n selectarea/ elaborarea coninutului educaional, dincolo de obligativitatea
asigurrii caracteristicilor sale precum rezumare, validitate, consisten sau coeren
(Ungureanu, D., 1999) i de abordarea sa n manier curricular post-modern (Ilie, M.,
2009a, 2011a), cadrul didactic are obligativitatea de a gndi elemente de coninut care s
faciliteze formarea complet a competenei vizate, pe toate cele trei planuri amintit mai
sus.
4. Timpul instructiv-educativ intervalul de timp destinat activitii instructiveducative pentru care se realizeaz design-ul instrucional. Presupune delimitarea ntre
dou concepte de baz, precum (Jigu, M., 2008):
timpul educaional timp total dedicat activitilor educative, incluznd timpul
consumat n coal, n cadrul oficial al acesteia.
timpul colar secven din bugetul de timp al unui elev, care cuprinde
volumul de timp pe care elevii l aloc sarcinilor colare.
5. Strategia instructiv-educativ reprezint ansamblul de componente didactice
pe care cadrul didactic le utilizeaz pentru a facilita nvarea educabililor si (Ilie, M.,
2009b).
Facem aici referire la: sarcinile didactice (cerine precise adresate educabililor i
care sunt n strns legtur cu competenele vizate); metodele de predare; mijloacele de
nvmnt i nu n ultimul rnd formele de organizare a colectivului de elevi n timpul
activitii instructiv-educative (rcovnicu, V., 1981).
6. Strategia de evaluare educaional compus din ansamblul elementelor
docimologice utilizate de ctre cadrul didactic pentru a constata nivelul de pregtire a
educabililor, cu principalul scop de a utiliza informaiile pentru ulterioare activiti
instructiv-educative.

55

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

O strategie de evaluare trebuie s specifice n mod clar cel puin urmtoarele


aspecte: standarde curriculare de competen, metode de evaluare, instrumente de evaluare,
baremul de corectare, scala de notare, modalitatea de feedback ctre educabil.
Important!
toate cele 6 elemente ale MHDC sunt egale ca importan n angrenajul
modelului, deci nu avem ierarhie, nici structural, nici procesual i nici de alt
natur;
n constuirea/ abordarea/ considerarea fiecrui elemente, cadrul didactic trebuie
s acorde maxim atenie;
relaiile dintre cele 6 elemente sunt att directe, ct i mediate de celelalte
elemente;
elaborarea design-lui curricular pe baza modelului MHDC poate ncepe prin
abordarea oricrui element, important nu este ordinea abordrii, ci abordarea
total (cu maxim atenie i n egal msur) a tuturor celor ase elemente,
precum i a relaiilor directe dintre fiecare, dar, totodat, i a relaiilor dintre
dou elemente mediate de celelalte elemente ale modelului.
Exemplu:
S presupunem c un profesor a utilizat pentru dezvoltarea competenelor de
design curricular modelele clasice de dezvoltare curricular: Bobbitt, 1924; Charters,
1923; Tyler, 1949; Taba, 1962; Walker, 1971, 1990; McGree, 1997. Pentru c cei crora
li se adresa erau cadre didactice i nu specialiti n teorie curricular s-a limitat la
abordarea elementelor eseniale, de utilitate maxim i imediat pentru practica colar.
n prezent, profesorul nostru se afl n faa elaborrii strategiei de evaluare.
S ne imaginm dou sarcini didactice posibile:
a) Prezentai modelul Walker D., 1971 timp de lucru 2 ore.
n acest caz, cei care rspund vor avea mari dificulti s o fac deoarece nu au coninutul
informaional necesar, modelul n cauz le-a fost prezentat n aspectele sale generale, nu n
detalii pentru al putea discuta 2 ore.
Procednd n acest fel, profesorul face doar legtura direct dintre finaliti i strategia de
evaluare, nu consider i legtura dintre aceste dou elemente mediat de celelalte patru
elemente ale modelului: situaia educativ, coninutul educaional, strategia instructiveducativ i timpul educaional.
b) Descriei succint modelul Taba H, 1962 i dai trei exemple de utilitate
practic a acestui model timp de lucru 2 ore.
La aceast sarcin didactic, educabili vor avea anse sporite de a rspunde corect,
deoarece strategia de evaluare utilizat de profesor coreleaz cu finalitile educaionale
att n mod direct, ct i mediat de celelalte patru elemente ale modelului: situaia
educativ, coninutul educaional, strategia instructiv-educativ i timpul educaional.
n implementarea planului educaional n practic, profesorul facilitator trebuie s
mute accentul de pe respectarea acurat a planului pe valorificarea aspectelor i dinamicii
concrete a activitii instructiv-educative propriu-zise.

56

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

Educaia a fost din totdeauna influenat, iar cadrele ei metodologice i de aciune


determinate de felul n care au neles-o cei care au fost chemai s realizeze aceast
activitate specific omului. Filosofiile care au stat la baza concepiilor educaionale sau, n
sens mai restrns, mai tehnic, aa cum ne intereseaz pe noi, diversele filosofii de
dezvoltare i/sau optimizare curricular au determinat cadrele concrete prin care activitatea
educaional a fost conceput, planificat, implementat i evaluat.
Astfel, MHDC se dorete un model operaional bazat pe o abordare epistemic
acurat a realitii educaionale, fr ns a avansa pretenia de a fi singura modalitate de
abordare hiper-raionalist a practicii educaionale, ci doar o modalitate cu valoare de
cadru conceptul i metodologic, i prin aceasta eficient (chiar dac, pentru moment, nu
este definitivat!).
Tem de reflecie:
Reflectai asupra utilitaii modelului hiper-raionalist pentru practica educaional
i ncercai s elaborai un proiect educaional, pornind de la fundamentele
prezentate.

Referine
bibliografice:
1. Bobbit, F., (1924), How to Make a Curriculum, Houghton Mifflin,
Boston.
2. Bobbitt, F., (1918), The Curriculum, Houghton Mifflin Publisher,
Boston.
3. Charters, W.W. (1923), Curriculum Construction, Macmillan, New
York.
4. Chi, V., (2002), Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
5. Crian, A., (1998), Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu.
Cadru de Referin, Bucureti, Ministerul Educaiei Naionale, Editura
Corint, Bucureti.
6. Creu, C., (1994), Curriculum, perspective conceptuale, istorice i
vocaionale, n Revista de Pedagogie, 3-4/1994, Bucureti, pp.40-45.
7. DHainaut, L., (1981), Programe de nvmnt i educaie permanent,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
8. Goodlad, J., (1994), Curriculum as a Field of Study, in T. Husn, & T.
Postlethwaite (Eds.), The International Encyclopedia of Education,
Pergamon Press, Oxford.
9. Ilie, M. D., (2011a), Teoria i metodologia curriculum-ului, Editura
Mirton, Timioara.
10. Ilie, M. D., (2011b), Curriculum dezvoltri contemporane, n

57

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

11.

12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.

20.

21.

22.
23.

24.
25.
26.
27.
28.

Proiectarea i implementarea curriculumului centrat pe competene,


Editura Neutrino, Reita.
Ilie, M. D., (2011c), Introducere n praxiologia curricular, n
Proiectarea i implementarea curriculumului centrat pe competene,
Editura Neutrino, Reita.
Ilie, M., D., (2009a), Teoria i metodologia curriculum-ului, Editura
Mirton, Timioara.
Ilie, M., D., (2009b), Teoria i metodologia instruirii, Editura Mirton,
Timioara.
Ilie, M., D., (2005), Elemente de pedagogie general, teoria curriculumului i teoria instruirii, Editura Mirton, Timioara.
Ionescu, M., (2003), Instrucie i educaie. Paradigme, orientri,
strategii, modele, Editura Garamond, Cluj Napoca.
Jigu, M., (coord.), (2008), Timpul elevilor, ISE, Bucureti.
McGree, P., (1997), Teachers and Curriculum Decision-Making,
University of Waikoto, Noua Zeeland.
Negre-Dobridor, I., (2008), Teoria general a curriculumului
educaional, Editura Poliron, Iai.
Pinar W.F. et al., (2001), Understanding Curriculum: An intoduction to
the Study of Historical and Contemporary Curriculum Discourses, Peter
Lang Publishing, New York.
Potolea, D., (2002), Conceptualizarea curriculumului, o abordare
multidimensional, n Pun E., Potolea D., Pedagogie. Fundamente
teoretice i demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai.
Solomon, D. L., (2000), Toward a Post-Modern Agenda in Instructional
Technology. Educational Technology Research and Development, Vol.
48, No. 4 (2000), pp.5-20.
Taba, H., (1962), Curriculum Development: Theory and Practice,
Harcourt, Brace and World, New York.
Tessmer, M., & Richey, R.C., (1997), The role of context in learning and
instructional design. Educational Technology Research and
Development, 45(2),8 5-115.
Tyler, R., (1949), Basic Principles of Curriculum and Instruction,
University of Chicago Press, Chicago.
rcovnicu, V., (1981), nvmnt frontal, nvmnt individual,
nvmnt pe grupe, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Ungureanu, D., (1999), Educaie i curriculum, Editura Eurostampa,
Timioara.
Walker, D. F., (1990), Fundamentals of Curriculum, Jovanovich
Publishers, San Diego, Cal.
Walker, D. F., (1971), A Naturalistic Model for Curriculum
Development, School Review, 80, 1, pp.51-65.

58

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

CAPITOLUL IV

REPERE DE CONCEPERE
A STRATEGIILOR
DIDACTICE N
FACILITAREA
EDUCAIONAL
GABRIELA DOMILESCU
Un profesor povestete. Un profesor bun explic. Un profesor superior
demonstreaz. Un profesor eminent inspir, ncurajeaz. (W. Ward)

4.1. Repere pentru proiectarea activitilor


didactice n facilitarea educaional
4.2. Structurarea activitilor didactice n
facilitarea educaional
4.3. Specificul strategiilor didactice de
facilitare educaional
4.4. Facilitarea educaional n sala de clas
59

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

Introducere
Una din provocrile educaiei actuale este tocmai modul n care este gndit
dezvoltarea social i personal a elevilor n coal, capacitatea de a contribui la
stabilirea unui dialog echilibrat i a unei negocieri profitabile ntre latura social i cea
individual, ntre dimensiunea global i cea local n configurarea identitii (Ciolan,
L.,2008, p.64). Societatea contemporan, aflat n permanent schimbare, necesit
trecerea de la o educaie centrat pe trecut la o educaie axat spre viitor (ceea ce nu
exclude valorizarea adecvat a tezaurului tiinific i cultural al trecutului). n acest
context, pentru a face fa situaiilor noi, necunoscute, de criz, individul uman trebuie s
treac de la nvarea de meninere (achiziia de cunotine, abiliti, reguli, norme pentru
a face fa problemelor cunoscute, repetitive) la nvarea inovatoare (identificarea i
rezolvarea situaiilor problematice, prin anticipare i participare, pentru a se adapta la/n
contexte noi, neprevzute), iar profesorul trebuie s devin un facilitator al nvrii
elevilor si.
Avnd n vedere faptul c pedagogia ... a avut mereu deschidere spre
postmodernitate, spre nnoire, spre reconstruire, spre reform, spre anticiparea viitorului,
dar i spre deconstrucie (Joia, E., 2006, p.44), considerm c, n contextul evoluiei
rapide a societii i educaiei postmoderne i a problemelor cu care se confrunt coala
secolului XXI, este absolut necesar s lum n considerare o abordare didactic menit s
faciliteze nvarea elevilor/ studenilor i abilitarea acestora cu competenele necesare
pentru a face fa n situaii personale, sociale i profesionale provocatoare, neateptate,
problematice.

4.1. Repere pentru proiectarea activitilor didactice n facilitarea


educaional
Pentru a reui s conturm un cadru coerent al strategiilor didactice menite s
faciliteze nvarea, vom aborda, n cele ce urmeaz, aspectele eseniale care jaloneaz
proiectarea, implementarea i evaluarea activitilor didactice la nivel micro-educaional,
trecnd n revist elementele pe care, n opinia noastr, ar trebui s le cunoasc i s le
valorifice un cadru didactic care i propune s faciliteze nvarea elevilor si.
Definit din perspectiv curricular, proiectarea didactic este activitatea prin
care profesorul anticipeaz obiectivele educaionale, coninuturile i strategiile de predarenvare-evaluare care urmeaz a fi utilizate n conformitate cu finalitile i coninuturile
stipulate n programa colar. Etapele pe care profesorul trebuie s le urmeze n proiectarea
unei lecii, n scopul asigurrii calitii i eficienei acesteia sunt urmtoarele (Codorean,
G., Harkai, M., 2010, pp.31-33) vezi i Figura 4.1.:
1. Precizarea obiectivelor educaionale n scopul stabilirii nivelului minimal de
reuit al elevilor i compararea rezultatelor acestora cu cerinele programei colare.
2. Analiza resurselor educaionale: coninuturile nvrii (informaii, deprinderi,
abiliti, exerciii, probleme), capacitile psihologice ale elevilor (interesul, aptitudinile,
motivaia pentru nvare etc.), condiiile materiale n care va avea loc activitatea didactic
(de timp, de spaiu, materialele i aparatura necesar etc.).

60

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

3. Elaborarea strategiei de instruire n conformitate cu obiectivele prestabilite


presupune: alegerea metodelor i procedeelor didactice; selectarea materialelor didactice i
a mijloacelor tehnice de nvmnt; stabilirea formelor de organizare: colectiv, pe grupe,
individual; stabilirea sarcinilor de nvare; alegerea modalitilor optime de combinare a
acestora n vederea realizrii obiectivelor propuse.
4. Elaborarea strategiei de evaluare are drept scop stabilirea formelor, metodelor
i instrumentelor de evaluare a cunotinelor practice i intelectuale ale elevilor.

Precizarea
obiectivelor
educaionale

Analiza
resurselor
educaionale

Elaborarea
strategiei de
instruire

Elaborarea
strategiei de
evaluare

Figura 4.1. Etape n proiectarea unei lecii

Design-ul instrucional specific constructivismului educaional pornete de la


premisa c proiectanii vor avea de rezolvat dou probleme: ca specialiti n tem, vor fi
n postura de consultani sau experi, iar ca generaliti, vor insista pe aspectele manageriale
ale conceperii i realizrii practice a proiectelor (Leigh, D., n Joia, E., 2006, p.244),
parcurgnd trei etape n care se mbin, n proporii diferite, tehnologia proiectrii cu arta
proiectrii:
1. Faza de anticipare: profesorul analizeaz resursele implicate n procesul
didactic (propria experien anterioar, contextul real, elevii i stilul lor
cognitiv) i contureaz una sau mai multe variante de proiect;
2. Proiectarea propriu-zis const n elaborarea efectiv a proiectului, n funcie
de specificul temei, contextul real existent i stilurile de nvare ale elevilor,
acordnd o importan sporit tehnicilor de procesare a informaiei, optimizrii
metacogniiei i utilizrii feedback-ului.
3. Realizarea efectiv a proiectrii concepute prin adaptarea la situaia concret,
cu accent pe arta instruirii fundamentat tiinific, motiv pentru care nici
profesorul, nici demersurile sale nu mai sunt rigide, ci creative din punct de
vedere cognitiv i metodologic, formatoare i aplicabile contextual.
Principalele premise de la care pornete proiectarea didactic specific
facilitrii educaionale se refer la:
cunoaterea i nelegerea celor care nva, att la nivel individual, ct i la nivel de
grup;
stabilirea obiectivelor activitii didactice innd cont de specificul beneficiarilor
procesului educaional;
adaptarea, redimensionarea i organizarea n timp a coninuturilor informaionale; i
experimentarea cunoaterii n situaii reale.
Prima ntrebare care apare atunci cnd discutm despre proiectarea activitilor
didactice n spirit facilitator este dac colile i cadrele didactice din Romnia sunt
pregtite pentru un astfel de demers. n condiiile n care programele continu s fie

61

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

suprancrcate i, drept consecin, transmiterea de cunotine masiv, n condiiile n care


cadrele didactice sunt submotivate i nepregtite n acest sens, iar rolul educaiei informale
i nonformale crete, deseori contracarnd valorile promovate de coal, facilitarea
nvrii elevilor poate reprezenta att o provocare, ct i o dificultate major pentru cadrul
didactic.
n opinia noastr, pentru a reui s proiecteze leciile n spirit facilitator, cadrul
didactic, ar trebui s ia n considerare urmtorul algoritm i s gseasc rspunsuri clare la
urmtoarele ntrebri:
1. Analiza grupului educaional
Care sunt particularitile de nvare ale elevilor?
Care sunt cunotinele anterioare ale elevilor la care voi face apel?
Ce relaii exist ntre elevi?
2. Stabilirea obiectivelor leciei i a modalitii de
motivare a elevilor pentru a participa la lecie
Sunt obiectivele propuse realiste n raport cu nivelul clasei i cu timpul
didactic aferent?
Cum i voi determina pe elevi s contientizeze importana temei/
subiectului pentru viaa cotidian?
Ce tehnici motivaionale sunt adecvate specificului clasei?
3. Stabilirea strategiei didactice n corelaie cu
obiectivele educaionale, coninuturile tiinifice i cu
particularitile de nvare ale elevilor/ studenilor
Ct sunt de utile informaiile transmise?
Ce i ajut pe elevi s neleag mai bine informaiile transmise?
Ct este de util experimentarea cunoaterii?
Ce metode i mijloace pot utiliza pentru a-i ajuta pe elevi s experimenteze
nvarea n situaii ct mai apropiate de realitate?
Care sunt ntrebrile pe care le voi adresa elevilor?
4. Elaborarea modalitilor de evaluare
Ce este mai important s evaluez: produsele nvrii, procesul nvrii
sau experiena subiectiv a elevului?
Ce criterii folosesc n evaluare?
Cum voi valorifica rezultatele evalurii?
Figura 4.2. Un posibil algoritm pentru proiectarea leciilor n spirit facilitator

62

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

Tem de reflecie:
Care sunt, n opinia dvs., principalele etape pe care ar trebui s le parcurg
profesorul ntr-un demers de proiectare menit s faciliteze nvarea elevilor? Ce
alte elemente putei aduga n completarea structurii prezentate mai sus?
Pe parcursul elaborrii strategiei didactice, cadrul didactic trebuie s fie contient
de i s acorde importana cuvenit relaiilor i intercondiionrilor care se stabilesc ntre
strategia didactic i celelalte elemente implicate n procesul didactic, i anume:
A. Relaia dintre strategia didactic i obiectivele educaionale
Menirea strategiei didactice proiectate de ctre profesor este atingerea obiectivelor
operaionale de tip cognitiv, socio-afectiv i psihomotor. Cele mai multe obiective sunt de
tip cognitiv, pot fi uor msurabile, profesorul avnd posibilitatea de a face apel la diverse
metode pentru realizarea lor. Realizarea obiectivelor socio-afective implic stimularea
capacitilor de comunicare i relaionale ale elevilor, stimularea ncrederii n sine,
ncurajarea atitudinilor i comportamentelor sociale dezirabile, motiv pentru care este
necesar mbinarea util i adecvat a strategiilor unidirecionale (dinspre profesor ctre
elevi) i bidirecionale (dinspre profesor ctre elevi i invers prin realizarea feedback-ului)
cu cele multidirecionale.
Strategiile multidirecionale (dinspre profesor spre elev, ntre elevi i, apoi, ctre
profesor prin realizarea feedback-ului multiplu) faciliteaz iniiativa elevilor i dialogul
constructiv dintre elevi, favoriznd nvarea activ-participativ, unul dintre cele mai
eficiente tipuri de nvare. Este important ca facilitatorul s in cont n permanen de
obiectivele educaionale i s cunoasc nevoile grupului care nva, monitoriznd gradul
de atingere al acestora, dar s fie contient de faptul c accentul exagerat pus pe
urmrirea efectiv a obiectivelor de referin, n special (n manier behaviorist) devine
o piedic major, dublat i de alte condiii nefavorabile ale contextului (evaluarea
standardizat la nivelul cunotinelor, dei programele colare sunt construite n termeni
de capaciti, competene), ca i maniera managerial de dirijare a profesorilor i
elevilor, iar nu de facilitare, ndrumare, stimulare (Joia, E., 2006, pp.121-122).
B. Relaia dintre strategia didactic i coninuturile procesului de nvmnt
Selectarea, proiectarea i implementarea strategiilor educaionale este determinat
i de modul de sistematizare i adaptare a coninuturilor informaionale. Dac dorete s
faciliteze nvarea elevilor si, profesorul trebuie s fie contient de faptul c orice
coninut poate fi predat folosind metode tradiionale, cu grad redus de activism (expunere,
explicaie, demonstraie etc.) sau prin utilizarea metodelor activ-participative
(problematizarea, nvarea prin descoperire, studiul de caz, metode specifice gndirii
critice etc.). n opinia noastr, soluia optim pentru a realiza un echilibru ntre a fi cu
materia la zi i a facilita nvarea elevilor este restructurarea i adaptarea coninuturilor

63

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

informaionale i mbinarea metodelor tradiionale (a cror necesitate i utilitate nu poate


fi pus sub semnul ntrebrii) cu cele moderne (de a cror necesitate i utilitate vom fi
convini doar dup ce vom avea o experien consistent n aplicarea lor).
n condiiile n care n sistemul romnesc de
nvmnt nc prevaleaz coninuturile informaionale, este
Cu ct se pred
absolut necesar s lum n considerare i abordrile moderne
mai mult materie,
n domeniu: pedagogia constructivist susine c volumul
cu att se nva
informaiilor oferite se coreleaz negativ cu succesul nvrii:
mai puin intens.
cu ct se pred mai mult materie, cu att se nva mai
puin intens (Siebert, H., 2001, p.47).
n facilitarea educaional, profesorul trebuie s acorde mult atenie conceperii
adecvate a curriculum-ului pentru a nu cdea n capcana dezbaterilor animate, dar, poate,
irelevante care pot aprea cu uurin n grupurile n care se practic facilitarea
educaional (datorit specificului metodelor didactice folosite: problematizare,
conversaie, argumentare). Cadrul didactic este pus n faa provocrii de a-i proiecta i
pune n practic leciile, facilitnd nvarea elevilor dar i de a utiliza n mod constructiv
i activizant documentele curriculare oficiale (planul de nvmnt, programa colar,
metodologiile specifice).
Manualele alternative ar putea veni n sprijinul cadrului didactic n msura n care,
mcar o parte dintre ele, ar fi elaborate lund n considerare specificul psihopedagogic al
nvrii active, constructiviste i eficiente. Trebuie, din pcate, s recunoatem faptul c n
Romnia exist foarte puine manuale de acest fel, spre deosebire de sistemele
educaionale europene i, mai ales, americane, dei reorganizarea coninuturilor curriculare
prin abordri metodologice specifice didacticii constructiviste motiveaz profesorul i
elevii i poate reprezenta o modalitate de facilitare a nvrii elevilor. n acest sens, Elena
Joia consider c coninuturile curriculare ar trebui esenializate, s nu fie formulate
prioritar narativ, ci ca probleme, ipoteze, aplicaii, ntrebri deschise, dup o sintez
iniial i o reactualizare a schemelor, experienelor anterioare, pentru a continua,
dezvolta cutarea, cunoaterea, nelegerea s ofere informaii, probleme, situaii,
contexte, exemple diferite i reale (Joia, E., 2006, p.123).
Tem de reflecie:
Exemplificai o situaie didactic n care profesorul tradiionalist ofer elevilor
soluia, fr s i antreneze n identificarea acesteia, iar un alt profesor (facilitator) i
stimuleaz i i ndrum pe elevi spre soluiile posibile.
C. Relaia dintre strategia didactic i particularitile de nvare ale elevilor
(tipurile de inteligen, stilurile de nvare, preferinele emisferelor cerebrale)
Cercetrile au evideniat faptul c exist patru modaliti principale de realizare
a nvrii i cunoaterii, deci putem vorbi despre: elevi vizuali (nva uor materiale
tiprite, grafice, folosesc culori, scheme), elevi auditivi (nva eficient vorbind, ascultnd,
citind, discutnd cu alii, citind cu glas tare, verbaliznd), elevi tactili (nva uor,

64

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

atingnd i manipulnd obiectele, asociind ceea ce nva cu senzaii fizice) i elevii


kinestezici (nva uor prin activarea masei musculare i prin implicarea n activiti care
presupun micare).
Conform teoriei inteligenelor multiple, avansate la nceputul anilor 90 de ctre
psihologul american H. Gardner, toi oamenii dispun de cel puin nou tipuri diferite de
inteligen, cu manifestare independent i dezvoltate difereniat sub influena ereditii, a
mediului familiar, educaional, social i cultural n care triete i se dezvolt individul
uman. n cele ce urmeaz, prezentm pe scurt, cele nou tipuri de inteligen i modalitile
de valorificare a acestora n activitatea didactic:
1. Inteligena logico-matematic (raional) este inteligena numerelor, a ordinii i
a secvenialitii; persoanele care o posed manifest uurin n: lucrul cu cifrele
i numerele, realizarea operaiilor matematice, rezolvarea problemelor abstracte
utilizarea raionamentelor inductive i deductive, abilitatea de ordonare a datelor;
este caracteristic matematicienilor, contabililor, programatorilor, cercettorilor
etc.
2. Inteligena vizual-spaial se manifest prin abilitatea de a reprezenta i manipula
mental universul spaial, culorile, liniile, formele i relaiile dintre aceste elemente;
persoanele cu o asemenea inteligen bine dezvoltat simt nevoia s vad lucrurile,
evenimentele i imaginile tridimensional; este caracteristic pictorilor, sculptorilor,
arhitecilor, artitilor, fotografilor, proiectanilor, piloilor etc. i persoanelor
nevztoare, care reuesc s-i reprezinte mental spaiul n care se mic.
3. Inteligena lingvistic (verbal i auditiv) reprezint abilitatea de a se exprima
poetic i de a comunica cu uurin; posesorii unui asemenea tip de inteligen au o
disponibilitate deosebit pentru a nelege subtilitile limbii, pentru fonetic,
gramatic, sintax i semantic; este caracteristic jurnalitilor, profesorilor,
avocailor, marilor oratori, scriitorilor etc.
4. Inteligena muzical i ritmic se refer la capacitatea persoanelor de a-i
reprezenta muzical numeroase sunete, melodii i ritmuri, de a concepe i produce
muzica; este caracteristic mai ales compozitorilor i interpreilor, dar i poeilor
sau actorilor.
5. Inteligena kinestezic (fizic) este inteligena micrii i coordonrii, evideniat
mai ales prin utilizarea adecvat i facil a propriului corp pentru exprimarea
anumitor realiti obiective sau subiective; este caracteristic sportivilor,
dansatorilor, chirurgilor, actorilor, mecanicilor, tmplarilor etc.
6. Inteligena social (interpersonal) caracterizeaz persoanele comunicative,
sociabile, capabile s stabileasc cu uurin contacte sociale i s manifeste
comportamente prosociale (disponibilitate de a-i ajuta semenii); persoanele cu un
asemenea tip de inteligen sunt intuitive, foarte sensibile la problemele celorlali,
dispun de capacitatea de a sesiza, aprecia i nelege strile, inteniile i motivaiile
celorlali, mediaz cu succes conflicte i demonstreaz capaciti de lider; este
caracteristic oamenilor politici, psihologilor, profesorilor, asistenilor sociali etc.
7. Inteligena intrapersonal reprezint abilitatea de a se cunoate pe sine, de a se
analiza introspectiv, de a-i analiza propriile gnduri, temeri, motivaii i

65

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

sentimente; poate fi identificat n cazul persoanelor solitare, a teologilor, a celor


concentrai pe meditaie i introspecie.
8. Inteligena naturalist const n capacitatea de a cunoate, analiza i iubi flora,
fauna, frumuseile naturii. Posesorii acestui tip de inteligen (fermieri, zoologici,
biologi, astronomi, ecologiti) au un spirit de observaie deosebit i lucreaz cu
mare plcere n acest domeniu.
9. Inteligena existenial reprezint capacitatea deosebit a unor persoane de a-i
pune ntrebri i de a gsi soluii cu privire la existena uman, la viaa i destinul
omului n lume (Ce este viaa? Ce este universul? De unde venim i ncotro
mergem? Care este sensul vieii? Exist destin?); este caracteristic, mai ales
filosofilor, scriitorilor, teologilor, liberi cugettorilor sau oamenilor de tiin;
coninutul, modalitile de manifestare i zona cerebral corespunztoare acestui
tip de inteligen necesit n continuare a fi cercetate.
Dei toi oamenii posed ntr-o combinaie unic toate cele nou tipuri de
inteligen, iar marea majoritate au mai dezvoltate dou sau trei tipuri, n sistemul
romnesc de nvmnt (la fel ca n aproape toate sistemele de nvmnt contemporane)
sunt solicitate cu preponderen dou tipuri de inteligen: logico-matematic (raional) i
cea lingvistic (verbal). n condiiile n care n orice clasa exist i elevi care posed, la un
nivel ridicat, i celelalte tipuri de inteligen, este necesar ca profesorul, dup cunoaterea
lor, s identifice i modalitile optime de valorizare a acestora n activitatea educaional.
Crengua Lcrmioara Oprea consider c profesorii care doresc s predea n
spiritul teoriei inteligenelor multiple pot s urmeze urmtorii pai (Oprea, C., L., 2009,
pp.77-78):
cunoaterea elevilor i identificarea capacitilor i abilitilor proprii unui
anumit tip de inteligen la elevii din clas, prin observarea elevilor la ore i
n cadrul activitilor extracurriculare, stimularea elevilor pentru a-i exprima
opiniile i a se implica n activiti, crearea de jurnale reflexive n care elevii
s i noteze propriile gnduri, interese, obiective, temeri, discuii cu elevii
etc.;
familiarizarea elevilor cu specificul fiecrui tip de inteligen i stimularea
acestora n cunoaterea profilului psihologic personal i al colegilor;
ncurajarea elevilor pentru a reflecta asupra propriilor potenialiti, capaciti
i abiliti pentru a contientiza propria combinaie de inteligene multiple;
motivarea elevilor pentru a-i dezvolta inteligenele multiple;
proiectarea i implementarea situaiilor n care elevii s i poat manifesta i
dezvolta inteligenele multiple.
Cercetrile n domeniul funcionrii neuronale i activitii nervoase superioare au
evideniat faptul c fiecare persoan folosete cele dou emisfere cerebrale ale creierului
uman, dar putem vorbi despre o emisfer cerebral preferat. Cele dou emisfere
cerebrale proceseaz i stocheaz informaia n mod diferit, astfel (Roco, M., 2001, pp.5255; Dumitru, I., pp.340-343):
- emisfera stng faciliteaz concentrarea pe arbori n dauna pdurii prin
manifestarea unei preferine pentru detalii i nu pentru ansamblu, predispoziie

66

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

pentru lucrul cu cuvintele, dicionarele, vocabularul, cifrele, ideile abstracte dar i


prin abordarea raional, preponderent deductiv i algoritmic; n emisfera stng
informaiile se stocheaz secvenial, pas cu pas, succesiv, analitic.
- emisfera dreapt proceseaz informaiile prin intermediul imaginilor,
reprezint universul gndirii i nelegerii non-verbale, al recunoaterii formelor,
imaginilor, al percepiei spaiale, locul muzicii, al ritmurilor, al imaginaiei; este
sediul competenelor artistice, imaginaia i intuiia fiind funciile ei dominante; n
emisfera dreapt informaiile se stocheaz global, sintetic, concentrndu-se pe
ansamblu.
Fr ndoial, sistemele de nvmnt contemporane valorizeaz i favorizeaz cu
preponderen emisfera stng, majoritatea disciplinelor dorind s dezvolte abiliti bazate
pe limbaj i calcul matematic. n condiiile n care nici o emisfer cerebral nu e superioar
alteia, iar preferina emisferic nu este o opiune contient a elevului, profesorul ar trebui
s i ncurajeze pe elevi s i cunoasc preferina emisferic cerebral i s o foloseasc
pentru a nva mai uor, mai rapid, mai eficient i cu mai mult plcere.
Considerm c elaborarea unei strategii didactice pentru facilitarea nvrii
elevilor ar trebui s porneasc de la cunoaterea specificului clasei i a valorificrii
specificului de cunoatere i nvare a fiecrui elev.
D. Relaia dintre strategia didactic i evaluare
n opinia noastr, tipurile de evaluare educaional adecvate facilitrii educaionale
sunt evaluarea criterial, evaluarea formativ i evaluarea formatoare.
Evaluarea criterial/ evaluarea prin obiective urmrete verificarea i aprecierea
cunotinelor elevilor prin raportarea acestora la obiectivele educaionale stabilite i nu la o
norm statistic, performanele elevului fiind raportate la performanele maxime pe care el
le-ar putea atinge. Considerm c evaluarea criterial este adecvat n contextul facilitrii
educaionale pentru c (Codorean, G., I., 2009, p.32):
raporteaz achiziiile elevilor la obiectivele educaionale stabilite n funcie de
contextul specific;
criteriile de evaluare pot fi definite ca parametrii acceptabili, adaptai i flexibili
la care se raporteaz performanele elevilor;
are drept scop furnizarea de informaii funcionale, permind elevilor s i
contientizeze achiziiile n raport cu obiectivele stabilite la nceputul
programului de nvare;
faciliteaz identificarea i punerea n practic a msurilor ameliorative, acolo
unde este cazul, pentru a uura nvarea elevului;
umanizeaz i personalizeaz procesul de evaluare, elevul fiind abordat ca o
personalitate, nu ca un elev mediu, statistic.
Evaluarea formativ/ continu este definit ca ansamblul activitilor de
evaluare desfurate de-a lungul procesului instructiv-educativ, urmrind identificarea
punctual a nivelului de pregtire al educabilului, nivel considerat imediat n designul i
desfurarea efectiv, momentan i ulterioar a procesului educaional (Codorean, G., I.,
2009, p.32). Considerm c evaluarea formativ/ continu se poate integra firesc ntr-un

67

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

demers educativ de tip facilitativ pentru c este centrat pe dificultile i nevoile de


nvare ale elevilor i nereuitele elevului nu sunt considerate eecuri sau manifestri ale
interesului/ dezinteresului, ci momente cruciale n rezolvarea problemelor aprute n
nvarea elevului dar, i pentru c asigur suportul necesar corectrii imediate a erorilor de
nvare aprute.
Evaluarea contientizat/ formatoare este definit ca demersul de implicare
activ a educabilului ntr-o activitate asistat de autoevaluare cu scop formativ, care s-i
permit acestuia contientizarea propriului nivel de pregtire i, pe cale de consecin,
deciderea urmtorilor pai ai procesului nvrii (Codorean, G., I., 2009, p.34). Acest tip
de evaluare poate fi utilizat cu succes n facilitarea educaional pentru c elevul este
considerat un partener activ i responsabil n procesul evaluativ (consecin fireasc a
strategiilor active de predare-nvare); se focalizeaz nu doar pe procesul de nvare, ci i
pe competenele i pe produsele rezultate; pune accent pe rolul elevului i pe nelegerea
obiectivelor educaionale vizate i a procesului de nvare, considerndu-se c elevul este
cel mai bun reglator al activitii de nvare, acesta fiind cel mai n msur s i
corecteze propria activitate de nvare.
Tem de reflecie:
Cum considerai c influeneaz evaluarea succesul colar i relaia profesor-elev n
contextul facilitrii educaionale? Expunei-v punctul de vedere ntr-un eseu de dou
pagini.

4.2. Structurarea activitilor didactice n facilitarea educaional


Pentru a ajunge la o structur a activitilor didactice care s vin n sprijinul
facilitrii nvrii, considerm c este esenial ca practicienii de la catedr s cunoasc
secvenele instrucionale specifice mai multor abordri pedagogice, urmnd ca la
activitatea de la clas s le aleag pe cele pe care le consider adecvate, n funcie de
nivelul de nvmnt, disciplina predat, specificul grupului educaional.
n sistemele de nvmnt mai puin ierarhizate i normativizate dect cel
romnesc, activitile didactice nu se desfoar n mod necesar i mereu sub forma
leciilor cu o durat determinat de 50 de minute, ci n funcie de disciplin, tem i de
abordarea pedagogic utilizat, durata unei activiti didactice poate varia de la o or la 8
ore didactice. n cele ce urmeaz, prezentm cteva variante de structurare a
activitilor didactice cu scopul de a analiza utilitatea acestora din perspectiva facilitrii
educaionale.
n pedagogia tradiional, lecia, forma principal de organizare a procesului de
nvmnt presupune parcurgerea urmtoarelor secvene (Jinga, I., Istrate, E., 1998 n
Codorean, G., Harkai, M., 2010, p.22):
1. captarea ateniei sau trezirea interesului elevilor pentru studiul temei i
sensibilizarea lor pentru activitatea didactic;
2. enunarea obiectivelor operaionale urmrite de cadrul didactic n lecia

68

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

respectiv, ntr-o manier accesibil elevilor;


3. reactualizarea celor nvate anterior (cunotine, deprinderi, abiliti sau
capaciti) vizeaz acele cunotine pe care se bazeaz achiziionarea noilor
cunotine, denumite i idei ancor;
4. prezentarea noului coninut i a sarcinilor de nvare - pentru ca profesorul s
stabileasc - prin proiectul de lecie - CE le va spune elevilor, CUM va proceda
n fiecare secven didactic i CE VOR FACE elevii n acest timp;
5. dirijarea nvrii implic stabilirea activitilor care au drept scop ndeplinirea
sarcinii de nvare vizate;
6. obinerea performanelor presupune achiziionarea efectiv a noilor cunotine i
deprinderi i demonstrarea de ctre elev a faptului c a dobndit competena
vizat;
7. asigurarea feedback-ului/ conexiunii inverse presupune verificarea realizrii
obiectivelor n scop formativ;
8. intensificarea reteniei i asigurarea transferului are n vedere fixarea n
memorie a celor nvate i aplicarea informaiei nsuite n contexte noi.
n pedagogia constructivist, etapele leciei sunt flexibile ca i coninut i durat,
prezentnd urmtoarea succesiune orientativ (Stan, E., 2004, pp.104-105):
1. nceputul leciei, secvena n care se adreseaz ntrebri, se pun n eviden
eventualele fenomene neobinuite i se identific situaiile n care percepiile
elevilor variaz;
2. desfurarea leciei are drept scop implicarea elevilor n situaii reale prin
cutarea, strngerea i organizarea datelor i informaiilor, organizarea
dezbaterilor, observarea realitii, experimentarea, elaborarea i aplicarea
strategiilor de rezolvare de probleme, ncurajarea elevilor pe mai multe
dimensiuni: conceperea i organizarea de experimente, crearea, evaluarea i
selecia alternativelor i opiunilor, luarea de decizii i punerea lor n practic;
3. elaborarea explicaiilor i soluiilor prin comunicarea propriilor idei i
experiene, elaborarea de explicaii i modele alternative, criticarea i revizuirea
soluiilor propuse, utilizarea evalurilor colegilor, integrarea celor descoperite n
schemele cognitive anterioare;
4. iniierea activitilor i luarea deciziilor are drept scop aplicarea informaiilor,
transferul lor n alte domenii, generarea de ntrebri, idei i produse noi.
Modelul nvrii directe sau explicite, adecvat leciilor i disciplinelor care
implic lectur i dezvoltarea autonomiei elevilor prin comprehensiunea informaiilor
lecturate, presupune parcurgerea a trei etape (Giasson, J., 1990 n Dulam, M., E., 2002,
pp.31-32):
1. prezentarea i explicarea importanei strategiei/ procedurii, pornind de la o
nevoie real a elevilor sau dintr-un context desprins din realitate;
2. demonstrarea i nvarea strategiei/ procedurii prin abordarea unei situaii

69

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

3.

concrete, n urma creia elevii pot adresa ntrebri i replica procedura


ndrumai de profesori sau autonom;
evidenierea contextelor n care strategia/ procedura sau rezultatele sale pot fi
utilizate prin intermediul unei discuii cu elevii cu referire la posibilitile de
valorizare a noilor cunotine procedurale.

Modelul evocare-realizarea sensului-reflecie (ERR) s-a configurat ca un cadru


adecvat pentru integrarea creativ a informaiilor i conceptelor, desfurndu-se n trei
etape (Harkai, M., Ilie, M., Strung, C-tin., ru, C.,M., 2009, pp.90-91):
1. evocarea cuprinde reactualizarea cunotinelor anterioare, valorificarea
experienelor personale, stabilirea interesului i scopului pentru coninutul
care va fi predat;
2. realizarea sensului se realizeaz prin nvarea noilor cunotine (individual
sau n grupuri mici) i presupune: confruntarea cu noile informaii sau
experiene; implicarea cognitiv i meninerea interesului; nelegerea
informaiilor i monitorizarea propriei nelegeri. n aceast etap, subiectul
abordat este analizat din perspective diverse, se realizeaz permanent
conexiuni ntre ceea ce se tia deja i ceea ce tocmai se nsuete;
3. reflecia este etapa n care se analizeaz critic ceea ce s-a nvat prin
formularea de ntrebri i opinii personale argumentate, prin integrarea
cunotinelor noi n sistemul propriu de cunotine.
Modelul nvrii prin explorare i descoperire cuprinde trei etape (Martin,
R., Sexton, C., Wagner K., Gerlovich, J., 1998 n Dulam, M., E., 2002, pp.44-48):
1. explorarea, menit s trezeasc curiozitatea elevului, s i ajute s formuleze
ntrebri, s i fixeze scopuri pentru nvare, permite explorarea de ctre
elevi a fenomenelor, emiterea de ipoteze pentru identificarea cauzelor
acestora, explicarea, analiza i compararea lor. Profesorul nu explic
fenomenul, ci i provoac pe elevi s se implice ct mai mult n activitate
oferindu-le indicaii, materiale didactice i ghidaj adecvat pentru atingerea
obiectivelor propuse;
2. explicarea este menit s i ajute pe elevi s identifice cauzele, factorii de
influen i consecinele fenomenelor studiate prin intermediul strategiilor
euristice utilizate de ctre profesor;
3. extinderea este etapa final n care elevii sintetizeaz cunotinele, le aplic,
le interpreteaz, le argumenteaz i le leag de informaiile anterioare,
mbogindu-i, astfel, sistemul de cunotine i avnd posibilitatea de
realizare a corelaiilor interdisciplinare.
n facilitarea educaional, lecia este structurat, de cele mai multe ori, n trei
pri (nceputul, desfurarea leciei i ncheierea leciei), fiecare dintre acestea

70

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

presupunnd parcurgerea anumitor pai sau ndeplinirea anumitor sarcini (Smith, M.,K.,
2009, pp.8-10):
1. nceperea leciei/ ncurajarea explorrii presupune parcurgerea a trei etape:
- stabilirea temei activitii, identificarea problemelor care vor fi discutate
i a ntrebrilor elevilor vis-a-vis de subiectul leciei;
- ncurajarea participanilor n scopul stabilirii unui climat adecvat i
generrii atitudinilor de ncredere i confort n relaie cu facilitatorul;
- stimularea interesului participanilor pentru subiect i a implicrii
acestora n activitate, pentru care se pot folosi prezentri Power Point
pentru explicarea obiectivelor activitii, filme sau documentare de scurt
durat, i jocuri de spargere a gheii i dobndire a ncrederii.
2. Desfurarea leciei/ cunoaterea i nelegerea subiectului are drept scop o
bun nelegere a subiectului de ctre elevi, dar i a modului n care i poate
influena (realizarea unei legturi personale ntre elev i subiect). n acest
sens, profesorul le poate cere elevilor s se implice activ n activitate, s fac
apel la experienele anterioare care au legtur cu subiectul discutat, s
sintetizeze rspunsurile elevilor, s fac observaii sau comentarii, s lase loc
dialogului, activitilor explorative, asigurnd un climat detensionat i
lucrativ.
3. ncheierea activitii didactice este dedicat feedback-ului, evalurii gradului
de nelegere i de transfer a informaiilor i clarificrii nelmuririlor prin
ncurajarea participanilor s adreseze ntrebri deschise, dar i realizarea
unei conexiuni ntre activitatea prezent i cea care va urma.
J. Cornell consider c exist un algoritm format din patru etape pentru a facilita
ceea ce n opinia sa nseamn nvarea natural: trezirea entuziasmului, concentrarea
ateniei, experimentarea direct i mprtirea inspiraiei, menit s fortifice i s
clarifice experienele noastre profunde (Cornell, J., 1989 n Greenaway, R., 2004, p.2).
Profesorul facilitator poate constata dac elevii si sunt motivai cu adevrat sau nu dac
elevii ncep activitile de nvare spontan, fr a opune rezisten, pun ntrebri pentru a
nelege ct mai bine, se implic cu plcere n activitate, prefer activitile de nvare noi,
provocatoare i reuesc s valorizeze ceea ce au nvat.
Analiznd diversele variante de structurare a secvenelor instrucionale, observm
simplificarea structurii i creterea gradului de flexibilitate a acestora n scopul
eficientizrii procesului didactic. Lund n considerare specificitatea sistemului educaional
din ara noastr, este evident c nu toate secvenele leciei se pot desfura n acord cu
principiile facilitrii educaionale. Tocmai de aceea, cadrul didactic, trebuie s identifice
elementele, activitile, coninuturile care pot fi proiectate i organizate n spirit
facilitativ i s le acorde atenia cuvenit att n cadrul proiectrii ct i al implementrii
n acord cu nevoile i nivelul clasei i cu resursele didactice disponibile. Este foarte
important ca, n demersul su de facilitare a nvrii, profesorul s fie contient de faptul
c abordarea facilitativ nu poate fi aplicat la toate leciile, la toate clasele sau n toate
etapele unei lecii, motiv pentru care principala sarcin a profesorului facilitator devine

71

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

identificarea situaiilor i contextelor cu potenial facilitativ i proiectarea distinct a


acestora, n funcie de particularitile i nivelul clasei, specificul temei i resursele
didactice disponibile.

4.3. Specificul strategiilor didactice de facilitare educaional


Raportndu-ne la strategia educaional ca la ansamblul metodelor
educaionale, mijloacelor didactice, formelor de organizare a clasei i experienelor
de nvare propuse educabililor n vederea ndeplinirii obiectivelor cadru i de
referin ale procesului instructiv-educativ (Harkai, M., Ilie, M., Strung, C-tin., ru,
C., M., 2009, p.68), vom ncerca sa analizm toate componentele strategiei din prisma
facilitrii educaionale:
1. Metodele didactice specifice facilitrii educaionale sunt metodele activparticipative, interactive i metodele bazate pe dezvoltarea gndirii critice, pe care nu le
vom detalia aici, fiindu-le dedicat urmtorul capitol n cadrul prezentei lucrri.
2. Mijloacele didactice care vin n sprijinul facilitrii educaionale sunt diverse,
cuprinznd toate categoriile prezentate n Figura 4.3. ns cadrul didactic trebuie s acorde
atenie cu precdere utilizrii eficiente i adecvate a acestora n cadrul strategiei didactice
alese, lund n considerare urmtoarele aspecte: capacitatea informativ i stimulativ a
mijloacelor didactice utilizate; capacitatea mijloacelor didactice de a uura nvarea
elevilor; compatibilitatea dintre mijloacele didactice utilizate, coninutul informaional
vehiculat i obiectivele leciei.

1. Mijloace de
informare
manuale, cri, albume,
atlase, dicionare, texte,
materiale naturale, colecii
de plante, roci, substane
chimice, modele
obiectuale (obiecte
materiale, machete,
mulaje, hri n relief etc),
figurative i simbolice;
truse pentru profesori,
instrumente, dispozitive,
aparate i instalaii de
laborator; mijloace audiovizuale; computere etc.

2. Mijloace de
nvmnt de ilustrare
i demonstrare
materiale naturale
colecii de plante, roci,
substane chimice,
ierbare, insectare,
acvarii, terarii; modele
obiectuale, figurative i
simbolice; truse pentru
profesori i elevi; jocuri
didactice, instrumente,
dispozitive, aparate de
laborator; mijloace
audio-vizuale;
computere.

72

3. Mijloace de formare
i exersare a
deprinderilor

aparate i instrumente de
laborator, materiale i
aparate de educaie fizic,
instrumente muzicale,
echipamente tehnice de
atelier, truse de scule,
instalaii, maini unelte,
truse de piese demontabile,
piese de construit aparate,
dispozitive sau maini de
instruit, maini electronice
de calcul.

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

4. Mijloace de raionalizare a
timpului didactic

5. Mijloace de evaluare a
rezultatelor instruirii

abloane, tampile didactice,


calculatoare de buzunar, hri de contur,
xeroxuri.

maini de examinare, testare,


calculatoare, seturi de teste, aparate i
instalaii de verificarea cunotinelor;
teste, referate, proiecte, portofolii

Figura 4.3. - Clasificarea mijloacelor de nvmnt dup criteriul funciei ndeplinite


(Cerghit, I., 1988, n Codorean, G., Harkai, M., 2010, pp.19-20)

n contextul societii informaionale n care trim, pentru a facilita nvarea


elevilor i adaptarea acestora la viaa profesional i social, este nevoie ca educaia s
fac apel la un registru larg i complex de instrumente i tehnologii, pe ct de complicate,
pe att de scumpe de cele mai multe ori (Ciolan, L., 2008, p.64). n condiiile n care
investiiile publice n sistemele de nvmnt sunt mult reduse fa de nevoile colii i ale
elevilor, dar i fa de preteniile pe care piaa muncii i societatea le au fa de coal,
coala trebuie s caute soluii pentru a ine pasul cu evoluiile tehnologice i
informaionale, prin stabilirea de parteneriate cu mediul de afaceri i cu comunitatea local.
Tem de reflecie:
Proiectai o secven de lecie n care s demonstrai utilizarea mijloacelor didactice n
scop facilitator. Precizai tema leciei, nivelul clasei i obiectivele operaionale ale
leciei.
3. Formele de organizare ale clasei de elevi
n ceea ce privete formele de organizare ale clasei de elevi, vorbim despre
organizare colectiv (predarea se realizeaz frontal, cu ntreaga clas), pe grupe i
individual, fiecare dintre cele trei variante putnd avea loc dirijat sau independent n
funcie de gradul de implicare a cadrului didactic n rezolvarea sarcinilor propuse elevilor.
n facilitarea educaional, se practic cu preponderen organizarea grupal, motiv pentru
care vom aloca acestui aspect un subcapitol separat n cadrul prezentului capitol
(Subcapitolul 4.4. - Cum s gestionm facilitarea educaional n sala de clas?).
4. Tipuri de nvare
n opinia noastr, principalele tipuri de nvare pe care le suscit un demers
didactic proiectat din perspectiva facilitrii educaionale sunt:
nvarea mediat implic crearea i asigurarea condiiilor necesare structurrii
ct mai eficiente a activitii de nvare a elevului, prin diagnosticarea blocajelor
(insuficienta cunoatere de ctre elevi a conceptelor vehiculate, a metodelor i/sau
algoritmilor de rezolvare a problemelor/ situaiilor problematice, lipsa abilitii

73

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

elevilor de organizare/ implementare adecvat a sarcinii) intervenite i oferirea de


suport pentru depirea lor;
nvarea activ este o consecin fireasc a instruirii active (bazat pe activizarea
elevilor, pe implicarea i participarea lor direct i activ n procesul propriei
formri), implic responsabilizarea elevilor i facilitarea contactelor ct mai
diverse i frecvente ale elevilor cu coninuturile educaionale;
nvarea experienial are la baz principiul conform cruia profitul maxim n
nvare se obine prin experimentarea de situaii inedite i transferul de cunotine
astfel obinute la situaii noi de nvare (Predescu, M., p.164); sarcina
profesorului se transform din a transmite i/sau fixa informaii n a determina
modificri n sistemul de cunotine, atitudini, abiliti i comportamente vechi
pentru a fi n concordan cu cele noi prin facilitarea experienelor de nvare
pozitive;
nvarea inovativ implic identificarea unor probleme, nemulumiri sau situaii
optimizabile i formularea de soluii de rezolvare/ mbuntire a aspectelor
nesatisfctoare, utiliznd metode experimentale i euristice; apare, de obicei, n
situaii noi, nemaintlnite, fiind favorizat de deschiderea individului la
schimbare, adaptare, la restructurarea paradigmelor i a modalitilor de lucru
existente;
n nvarea constructivist elevul este stimulat s iniieze experiene de nvare,
s se confrunte cu i s i clarifice conflictele cognitive, s i reorganizeze n
permanen cunotinele, s caute informaiile necesare soluionrii problemelor cu
care se confrunt, s formuleze ipoteze, s reflecteze asupra ideilor i soluiilor
proprii, ale colegilor i ale profesorilor;
nvarea prin colaborare; se bazeaz pe lucrul n echip, n grupuri mici, pentru
atingerea unor scopuri comune, determin o productivitate ridicat a muncii i o
bun sntate psihologic, valoriznd pozitiv interdependena pozitiv a membrilor
grupului.

Tem de reflecie:
Conform teoriei constructiviste i predarea este important, dar nvarea este
esena formrii elevilor i trebuie sprijinit, folosind diferite instrumente, resurse
(Joia, E., 2006, p.81).
Care considerai c este raportul dintre predare, nvare i evaluare n facilitarea
educaional? Exemplificai pentru o activitate didactic la disciplina pe care o
predai.
Atunci cnd vorbim despre nvare n contextul facilitrii educaionale, premisa
de la care pornim este aceea c elevii nva mai bine, mai mult i cu plcere atunci cnd
sunt implicai direct n activitate, cnd contientizeaz utilitatea practic a celor nvate i
valoarea adugat a nvrii i c educaia i instruirea au rezultate mai bune atunci
cnd se concentreaz pe activitatea de gndire, nelegere i cunoatere activ i nu doar
pe memorare (Oprea, C., L., 2009, p.108), motiv pentru care cadrul didactic trebuie s

74

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

identifice, s analizeze, s prioritizeze i s acorde atenie sporit nevoilor de nvare ale


elevilor, nevoi diverse i variate care pot lua diverse forme, elevii avnd nevoie de:
- nelegerea obiectivelor didactice;
- implicarea activ n procesul de nvare;
- corelarea coninutului informaional cu experienele reale de via;
- asumarea responsabilitii pentru propria nvare;
- obinerea unui feedback autentic i prompt (att de la colegi, ct i de profesor)
care s i ajute n nvare;
- posibilitatea de a-i utiliza propriul stil de nvare;
- dezvoltarea abilitilor de nvare individual i de grup;
- autoevaluarea corect i constructiv.
Tem de reflecie:
Realizai un tabel comparativ, ierarhiznd importana pe care nevoile de nvare
enumerate mai sus le au pentru dvs., respectiv pentru majoritatea elevilor dvs. V
rugm explicai eventualele diferene.
n facilitarea educaional, profesorul nu trebuie s impun elevilor propria sa
realitate, propriile sale opinii i principii, ci s i ajute pe elevi s adere la urmtoarele
valori (Stan, E., 2004, pp.65-66): susinerea diversitii (pstrarea valorilor specifice
fiecrei subculturi), tolerana i libertatea de exprimare a indivizilor i comunitilor,
stimularea i afirmarea creativitii (bazat pe dreptul elevilor de a construi propria
cunoatere i propriile valori), respectul i exprimarea emoiilor i sentimentelor elevilor,
importana intuiiei (care, n societatea postmodern ctig teren n defavoarea gndirii
raionale, specifice societii moderne).
Fie c definim strategia didactic ca un mod de abordare a nvrii i predrii,
de combinare i organizare optim a metodelor i mijloacelor avute la dispoziie, precum
i a formelor de grupare a elevilor, n vederea atingerii obiectivelor urmrite (UNESCO,
1976 n Iucu, B., R., 2001, p.97), fie c adoptm o definiie actual, complex, conform
creia strategia didactic este modalitatea eficient prin care profesorul i ajut pe elevi
s accead la cunoatere i s-i dezvolte capacitile intelectuale, priceperile,
deprinderile, aptitudinile, sentimentele i emoiile, constituindu-se dintr-un ansamblu
complex i circular de metode, tehnici, mijloace de nvmnt i forme de organizare a
activitii, complementare, pe baza crora profesorul elaboreaz un plan de lucru cu
elevii/ studenii n vederea realizrii cu eficien a nvrii (Oprea, C., L., 2009, p.8)
rolul acesteia devine esenial, mai ales n contextul facilitrii educaionale.
n opinia noastr, caracteristicile strategiilor didactice facilitatoare sunt:
-

ajut elevii s i structureze informaiile, s le identifice pe cele relevante, n


acord cu propriile interese i experiene anterioare;
dezvolt tehnicile de nvare individual i n grup, determinnd evoluia
individual i de grup a elevilor;
promoveaz comunicarea i munca n echip, mbuntind relaiile dintre

75

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

profesor i elevi, ct i pe cele dintre elevi;


contribuie la dezvoltarea de atitudini i comportamente dezirabile social
(implicare, colaborare, negociere, acceptarea altor idei, ajutor, depirea
eecului, gestionarea succesului);
utilizeaz cunoaterea de sine, automotivarea, autoanaliza critic i analiza
constructiv a profesorului i a colegilor;
prevede reliefarea utilitii practice i ulterioare a cunotinelor vehiculate,
intind astfel spre memoria de lung durat;
are drept scop mbuntirea performanelor academice i optimizarea
managementului activitii de nvare;
solicit timp att pe parcursul etapei de proiectare ct i a celei de
implementare;
se centreaz pe elev, i nu pe profesor;
au un grad de activism ridicat;
ncurajeaz autonomia cognitiv i creativitatea elevilor, la nivel individual i
de grup;
apeleaz la surse de informare diverse, propuse att de profesor ct i de ctre
elevi;
implic experiene concrete de nvare i situaii problematice practice;
valorific experienele anterioare i abordrile personale ale elevilor;
formeaz capaciti cognitive superioare (conceptualizarea, structurarea
informaiilor, integrarea noilor cunotine n schemele cognitive pre-existente,
rezolvarea de probleme, flexibilitatea gndirii, formularea de ipoteze,
acceptarea ideilor noi, disonante, luarea de decizii);
poate implica personalizarea sarcinilor de nvare i/sau tratarea difereniat a
elevilor;
evaluarea este criterial, formativ i formatoare accentul nu se pune att pe
produsul final, ci pe procesul de nvare (efortul depus, modalitatea de
rezolvare a sarcinilor, comportamentul individual i de grup).

Pentru a facilita cu adevrat nvarea, este de dorit s se fac apel la situaii reale,
autentice iar sarcinile didactice s fie ncadrate/ adaptate mediului n care triete elevul i,
n msura posibilitilor, s vizeze i componente afectiv-motivaionale ale personalitii
elevilor pentru a susine participarea activ a acestora.
Nu n ultimul rnd, strategiile didactice facilitatoare trebuie s fie i eficiente.
Criteriile de apreciere a eficienei unei strategii didactice sunt (Oprea, C., L., 2009, p.51):
- gradul de plcere i motivare pe care l confer elevilor strategia didactic;
- eficiena nvrii conceptelor teoretice, priceperilor i deprinderilor;
- eficiena formrii i dezvoltrii abilitilor practice;
- relaia de eficien i complementaritate ntre toate componentele strategiei
didactice: metode, tehnici, mijloace didactice i formele de organizare a activitii.

76

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

4.4. Facilitarea educaional n sala de clas


nc din 1967, Carl Rogers, afirma c oamenii manifest un grad de ncredere
ridicat dac simt, la nivel profund, c experienele lor sunt respectate i nelese, motiv
pentru care succesul nostru ca educatori, facilitatori i animatori ai nvrii i schimbrii
este n foarte mare msur dependent de ce fel de oameni suntem i de felul n care
suntem percepui de alii (Smith, M., K., 2009, p.4).
n opinia specialitilor n domeniu (Carl Rogers, 1967; Brian Thorne, 1992; Mark
Smith, 2009) exist trei condiii/ atitudini/ caliti eseniale ale practicii educaionale
menite s faciliteze nvarea: autenticitatea, acceptarea i empatia (Rogers, C., 1967,
pp.304-311 n Smith, M., K., 2009, p.5):
autenticitatea n facilitarea nvrii: atitudinea de baz pentru facilitarea
nvrii este autenticitatea pentru c atunci cnd facilitatorul se prezint n faa
elevilor/ studenilor ca o persoan real, autentic, fr mti sau faade exist
anse mai mari ca munca acestuia s fie mai eficient pentru c facilitatorul este
ea/ el nsi i stabilete o relaie direct i sincer cu cei din faa lui;
acceptarea i ncrederea sunt eseniale n succesul facilitrii educaionale i se
materializeaz n manifestarea de atitudini de acceptan i ncredere n
sentimentele, opiniile, n potenialul celui care nva;
empatia: este un element esenial n stabilirea unui climat propice nvrii
experieniale, dublat de abilitatea profesorului de a nelege reaciile studenilor/
elevilor i felul n care acetia percep procesul nvrii; cercetrile au demonstrat
faptul c studenii/ elevii se simt apreciai atunci cnd nevoile i opiniile lor sunt
nelese din perspectiva lor, nu din punctul de vedere al cadrului didactic sau al
sistemului educaional.
Tem de reflecie:
Cum comentai urmtorul ndemn al lui Dale Hunter Fii tu nsi! Ca i facilitator vei
fi
mai eficient atunci cnd eti natural i i permii personalitii tale s se exprime.
Oamenii se simt liberi s fie ei nii datorit felului n care se comport facilitatorul
Dac eti inflexibil i formal, grupul tinde s fie la fel. Dac eti relaxat i expresiv,
i grupul tinde s fie la fel.
Considerai c un astfel de comportament ar avea succes n sistemul romnesc de
nvmnt?
Considerm c exist cteva condiii care ar trebui ndeplinite pentru a asigura
succesul unei abordri facilitatoare a activitii didactice din clas:
- profesorul trebuie s l ajute pe elev s se cunoasc, s contientizeze nivelul la
care se afl, s analizeze experienele anterioare de nvare, s i identifice
expectanele, s i stabileasc obiective de nvare realiste i s i elaboreze un
plan de nvare personalizat, centrat pe obiective, dar i pe propria persoan;

77

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

profesorul trebuie s organizeze coninutul, s stabileasc strategia didactic, s


motiveze elevii referitor la fiecare tem i s i ndrume colaborativ n procesul de
nvare;
- profesorul trebuie s devin un autentic FACILITATOR al nvrii: s obin
ncrederea elevilor, s i stimuleze pe elevi, s i ghideze, s le ofere puncte de
sprijin, s medieze munca n grup a acestora.
- elevii trebuie s cunoasc specificul i necesitatea strategiilor didactice
facilitatoare, s le neleag i s adere la ele, fiind necesar o perioad de
acomodare pentru a-i ajuta pe elevi s reflecteze asupra i s analizeze eficiena
experienelor de nvare;
- att profesorul ct i elevii trebuie s reconsidere regulile i practicile didactice
care nu mai sunt actuale i/sau eficiente.
Facilitatorul educaional trebuie s stabileasc relaii de parteneriat cu elevii si, s
acioneze asemenea profesorului postmodernist care trateaz clasa colar ca pe o lume
real, analizndu-i regulile explicite i implicite i valorificnd lumea real ca pe o
inepuizabil scen a situaiilor de nvare are preocupri fundamentale nu numai n
investirea elevilor cu un sistem de cunotine, ci mai ales cu ndrumarea i stimularea
acestora n direcia dezvoltrii cognitive, afective, sociale, a exersrii abilitilor n
contexte variate, n vederea pregtirii lor pentru integrarea optim n activitatea i viaa
social (Oprea, C., L., 2009, p.115).
-

Tem de reflecie:
W. Ward spunea: Un profesor povestete. Un profesor bun explic. Un profesor
superior demonstreaz. Un profesor eminent inspir, ncurajeaz. Unde credei c se
regsete profesorul facilitator?Argumentai!
Pentru a reui s facilitm nvarea elevilor, ar trebui s ne gndim serios s
renunm nu doar la autoritatea conferit de statutul profesional, dar i la rolurile de expert
i manager al clasei de elevi, s acceptm faptul c elevii nu nva doar de la profesor, ci
i de la ceilali membrii ai grupului i s acordm importan cunoaterii grupului de elevi
pentru a identifica nevoile i scopurile comune ale elevilor, pentru a contientiza
necesitatea de a acorda sprijin reciproc i pentru a identifica modalitile prin care elevii
pot face acest lucru, pentru a recunoate i valorifica diversitatea de stiluri de nvare i de
tipuri de inteligene existente n clas, toate elementele de mai sus fiind necesare pentru a
transforma o clas ntr-o mini-comunitate de nvare.
O clas care funcioneaz ca o comunitate optim pentru nvare presupune ca
elevii: s se simt respectai, valorizai, nelei; s aib ncredere unii n ceilali; s aib
grij unii de ceilali i s primeasc sprijin cnd au nevoie; s respecte un cod de reguli
propriu comunitii lor; s aib nevoi, scopuri i valori comune (Dulam, M., L., 2002,
p.12).
Pentru a facilita construirea unei comuniti de nvare n cadrul clasei de elevi,
interveniile pedagogice ale cadrului didactic pot viza mai multe aspecte:

78

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

stabilirea (iniial dar i pe parcursul activitii didactice) a regulilor de desfurare


a activitii de comun acord cu elevii, pentru a-i responsabiliza pe elevi, pentru a
evita posibile conflicte sau/i derapaje i pentru a menine implicarea elevilor;
- discutarea cu elevii a coninuturilor propuse acestora spre nvare pentru a ne
asigura c le percep ca fiind utile, valoroase, agreabile i nu dificile, plictisitoare,
fr utilitate practic;
- organizarea activitilor de nvare n perechi i pe grupe omogene i eterogene i
prelungirea sarcinilor didactice realizate n colaborare i n afara clasei pentru a
crete gradul de coeziune al clasei;
- oferirea de feedback pozitiv pentru a-i asigura pe elevi de respectul, interesul,
simpatia, aprecierea cadrului didactic i pentru a-i ncuraja n activitatea lor de
nvare;
- crearea i meninerea unui climat plcut, stimulativ, vesel pentru ca elevii s vin
cu plcere la or;
- valorificarea activitilor realizate de elevi n contexte practice (excursii, tabere,
vizite tematice) sau prin afiarea lor n clas, publicarea n revista colii sau n
reviste de profil, prin organizarea de concursuri, expoziii, dezbateri cu invitai din
interiorul i din afara colii.
Facilitarea la nivelul grupului este foarte important pentru a asigura un climat
favorabil nvrii i dezvoltrii competenelor individuale i de grup. Organizarea nvrii
pe grupe are att avantaje (diferenierea sarcinilor de nvare, realizarea nvrii n ritm
propriu, dezvoltarea abilitilor de comunicare i cooperare) ct i dezavantaje (consum
ridicat de timp, evaluare parial, zgomot, posibilitatea apariiei erorilor n nvare).
O modalitate optim de organizare a clasei o reprezint activitatea pe grupuri mici,
care are ca principale avantaje (Dulam, M., L., 2002, p.14):
a. dezvoltarea abilitilor de comunicare ale elevilor;
b. creterea gradului de implicare al elevilor n activitate (elevii nu se pot sustrage de
la activitate pentru c ceilali elevi nu vor accepta pasivitatea, i pot valorifica
abilitile personale n rezolvarea sarcinilor, se pot exprima liber);
c. creterea responsabilitii elevilor fa de propria nvare;
d. creterea eficienei nvrii (nvarea se produce n ritm propriu; informaiile
prelucrate n grup sunt accesibile tuturor; elevii cu abiliti de nivel sczut nva
mai uor primind sprijin, iar cei cu abiliti de nivel ridicat, oferindu-l; se identific
mai multe variante de rezolvare a sarcinilor; crete ponderea motivaiei intrinseci);
e. dezvoltarea abilitilor de cooperare (elevii nva cum s stimuleze sau s
sancioneze membrii grupului, renun la teama de a fi judecai, dobndesc
ncredere i stim de sine, relaiile dintre membrii grupului sunt de egalitate i se
formeaz atitudini pozitive: spirit de echip, empatie, nelegere, acceptare,
apreciere, valorizare, simpatie, prietenie);
f. dezvoltarea identitii personale (prin comparare cu colegii, elevii contientizeaz
propria identitate i dobndesc capacitatea de a face fa adversarilor i stresului);
g. schimbarea atitudinii fa de mediul educaional colar (elevii nu l mai percep pe
profesor ca pe o autoritate, ci ca pe un prieten, climatul din clas devine plcut,
deoarece dispar factorii de stres).
-

79

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

Tem de reflecie:
J. Bruner considera c nu ar trebui s ateptm pasivi momentul apariiei
capacitii de asimilare a anumitor cunotine i c procesul instructiv poate influena
activ, poate grbi apariia acestui moment dac se creeaz condiiile adecvate i se
utilizeaz metode adecvate (n Boco, M., 2009, p.13).
Suntei de acord cu aceast abordare? Considerai c ar avea succes n clasa/ coala
dvs? Argumentai!
Bazndu-se pe studii din domeniul educaiei adulilor, Horst Siebert consider c
procesul de nvare este mai intens n timpul absenei cadrului didactic, pentru c multor
profesori le vine greu s permit discuii fr a se implica ei nii i fr a comenta
interveniile elevilor. Conform specialitilor n domeniu, didactica incitativ poate nsemna
ca din cnd n cnd, cursanii s fie lsai n pace, s li se acorde timp pentru ntrebri de
clarificare adresate colegilor (a ntreba n stnga i-n dreapta), s le fie acordat o pauz
de gndire (Siebert, H., 2001, p.48).
Pentru formarea grupelor de elevi putem utiliza diferite strategii a cror eficien
va fi dependent de structura de personalitate a profesorului i de relaiile interpersonale
existente ntre elevii clasei. n cele ce urmeaz, enumerm cteva modaliti de grupare a
elevilor, preciznd faptul c aceeai modalitate de formare a grupelor de lucru poate fi un
succes la o clas i poate s nu funcioneze la fel de bine la altele (Dulam, M., E, 2002,
pp.17-18):
1. Gruparea aleatorie a elevilor se consider a fi eficient, uor de aplicat i poate
lua forma unui concurs propus elevilor, ctigtoare fiind grupa care se formeaz
prima. Principalele modaliti de realizare a gruprii aleatorii sunt:
- pentru a forma grupuri de cte 5, elevii numr de la 1 la 5, iar cei cu acelai
numr formeaz un grup;
- elevii extrag bileele pe care sunt scrise cuvinte care fac parte din diferite categorii
(plante, animale, psri, orae, fluvii, ri, muni) iar cei care extrag cuvintele din
aceeai categorie formeaz o grup;
- profesorul alege proverbe formate din patru cuvinte iar elevii extrag bileele care
conin un cuvnt din fiecare proverb i caut colegii care dein bileele pe care sunt
scrise cuvintele cu ajutorul crora se poate reconstitui proverbul; cteva exemple
de proverbe n acest sens ar fi: Vorba dulce, mult aduce; Vorba mult, srcia
omului; Ai carte, ai parte; Prostia e boierie mare; Ru faci, ru gseti; Minciuna
are picioare scurte; utilizarea proverbelor aparinnd folclorului tradiional
romnesc este util i benefic i din punctul de vedere al educaiei morale i
formrii personalitii elevilor;
2. Distribuirea stratificat presupune numirea n aceeai grup a elevilor care au cel
puin o caracteristic comun (o pasiune, o disciplin preferat, un stil de nvare
preferat), din fiecare grup fcnd parte un elev bun, unul slab i doi elevi de nivel
mediu.

80

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

3. Formarea grupelor de ctre profesor permite eficientizarea muncii i a


rezultatelor nvrii, din perspectiva profesorului, acesta fiind cel care decide
asupra componenei grupelor de elevi.
4. Formarea grupelor de ctre elevi este mai puin recomandat deoarece elevii au
tendina de a se separa n funcie de sex, note, preferine pentru o disciplin sau
alta.
Principalele condiii care trebuiesc ndeplinite pentru ca activitatea grupului s
se desfoare adecvat sunt: crearea contextului adecvat pentru ca elevii s neleag
importana subiectului abordat i a colaborrii n cadrul grupului; monitorizarea de ctre
profesor a muncii n grup; oferirea i ncurajarea feedback-ului; ncurajarea refleciei
personale a elevilor.
Dac dorim s facilitm nvarea n cadrul unui grup, trebuie s lum n
considerare i dimensiunea ergonomic a spaiului n care se desfoar procesul de
nvare pentru c modul n care arat i este aranjat sala poate stimula sau inhiba
procesul de nvare, motiv pentru care ar trebui s acordm atenie deosebit modului n
care sunt aranjate bncile (bncile pot fi aezate pe dou sau pe trei rnduri, sub forma
literei U, n cerc, n semicerc, pot fi individualizate sau grupate astfel nct doi, patru, sase
sau opt elevi s poat sta mpreun), luminozitii adecvate (sursa de lumin trebuie s se
situeze n stnga elevului), temperaturii adecvate i aerisirii slii de clas (absena
oxigenului provoac somnolen) i zgomotului de fond pentru ca acesta s nu devin un
factor perturbator.
Rolul profesorului n facilitarea de grup este unul activ i implic multe
responsabiliti (Dulam, M., E, 2002, pp.18-20):
n calitate de instructor, profesorul trebuie s ofere elevilor instruciuni clare i
precise asupra modului de lucru: s discute n oapt, s ridice mna nainte de a
vorbi, s nu i ntrerup colegii, s-i asculte cu atenie pe ceilali, s i
argumenteze ideile, s colaboreze cu colegii din grup etc.;
n calitate de consultant, profesorul trebuie s ofere elevilor informaii
suplimentare, direcii de aciune fr a le influena opiniile i pentru a-i determina
pe elevi s i asume responsabilitatea rezultatelor nvrii;
n calitate de participant, profesorul se poate implica direct n activitatea
grupului, fr a indica soluiile optime, ci prin adresarea de ntrebri i incitarea
curiozitii i interesului elevilor;
n calitate de observator, profesorul are rolul de a supraveghea i verifica
activitatea elevilor i, eventual, de a oferi sarcini suplimentare;
n calitate de FACILITATOR, profesorul nu este o surs de informaii, nu
intervine n activitatea grupurilor ci ofer materiale, formuleaz ntrebri,
ncurajeaz elevii, ofer feedback formativ;
n calitate de motivator, profesorul motiveaz elevii prin caracteristicile sarcinii
de lucru, prin procedura de a monitoriza fiecare grup, prin modul de prezentare i
de evaluare a rezultatelor, prin activarea unor scopuri, prin strategii interactive
(Dulam, M., E, 2002, pp.19-20);
n calitate de coordonator, profesorul are rolul de a asigura cadrul adecvat pentru
predare, nvare i evaluare.

81

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

La fel ca n cazul profesorului, elevii pot deine mai multe roluri n funcie de
specificul individual i personalitatea fiecruia iar profesorul poate acorda sau poate
ncuraja elevii s adopte diverse roluri, n cadrul clasei sau n grupurile de lucru, cum ar fi
(Bernat, S., E., Moraru, C., Tma, S., 2010, p.58):
controlor (are grij ca toat lumea s neleag ce are de fcut),
cerceta (caut s obin informaiile necesare de la profesor sau de la ali
colegi),
cronometru (are grij ca grupul s se focalizeze pe sarcin i s se
ncadreze n timp),
interogator (adreseaz ntrebri tuturor membrilor grupului pentru a
obine idei sau comentarii),
rezumator (sintetizeaz i prezint concluziile),
ncurajator (susine, ajut i ncurajeaz membri grupului),
preedinte (conduce activitatea grupului),
tun (sugereaz alternative la soluiile propuse de grup),
cititor sau raportor.
n general se consider c, nu controlul i impunerea autoritii sunt cruciale pentru
succesul unui facilitator educaional, ci mai degrab stabilirea unei relaii bazate pe respect
i colaborare ntre profesor i elevi, printre caracteristicile facilitatorului eficient
regsindu-se: abiliti interpersonale excelente i disponibilitatea de a asculta, ncuraja,
rezolva probleme, oferi ajutor, mai degrab dect nevoia de a controla clasa i de a avea
autoritate formal asupra elevilor (Cybela, J.E., 1994).
Cercetrile din domeniu (Hunter, D., Bailey, A., Taylor, B., 1992; Thiagarajan, S.,
Thiagarajan, R., 1999; Wickes, S., 2000; Greenaway, R., 2004) specific faptul c nu
exist reete de succes pentru a fi un bun facilitator educaional sau indicatori care s
asigure succesul n facilitarea de grup, singurele elemente comune care au putut fi
identificate n comportamentul facilitatorilor fiind: flexibilitatea, capacitatea mare de
adaptare, atitudinile proactive, entuziasmul, receptivitatea. Mai mult, acelai facilitator
pare s se comporte diferit, chiar atunci cnd desfoar aceleai activiti, n cadrul
grupurilor diferite acelai facilitator se comport diferit cu acelai grup, desfurnd
aceeai activitate n momente diferite (Thiagarajan, S., Thiagarajan, R., 1999 n
Greenaway, R., 2004, p.5).
Trebuie s remarcm faptul c abordrile facilitative nu sunt cu totul inovative, ci
se bazeaz pe principii i idei vehiculate cu secole n urm de ctre marii pedagogi
europeni i romni: necesitatea unei mini sistematizate i a unui om cu judecat care
prelucreaz i reflecteaz asupra a ceea ce primete (M. de Montaigne n Cuco, C-tin.,
2001, p.109), realizarea educaiei prin aciune pornind de la o baz intuitiv consistent (J.
A. Comenius), stimularea interesului natural al elevului i a activitii spontane a acestuia,
ncurajarea efortului voluntar i contient, valorizarea muncii independente i colaborative
a elevilor (J. Piaget), sdirea n elev a nclinaiei ctre nvare (J. Bruner), a dragostei de
carte, de natur i a respectului pentru semeni.

82

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

Referine
bibliografice:
1. Antonesei, L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei,
Editura Polirom, Iai.
2. Bernat, S., E., (coord.), (2010), Formator perfecionare, Editura
Risoprint, Cluj Napoca.
3. Bernat, S., E., Moraru, C., Tma, S., (2010), ncurajarea refleciei
personale i a autoformrii n Formator perfecionare, coord.
Bernat, S.E., Editura Risoprint, Cluj Napoca.
4. Boco, M., Ciascai, L., Dulam, M., E., (coord.), (2009), Sinteze de
didactic universitar. Instruirea interactiv, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
5. Boco, M., (2009), Paradigma pedagogic a activizrii studenilor,
n Sinteze de didactic universitar. Instruirea interactiv, Editura
Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
6. Ciolan, L., (2008), nvarea integrat. Fundamente pentru un
curriculum transdisciplinar, Editura Polirom, Iai.
7. Codorean, G., I., (2009), Tipuri de evaluare n Ilie, M., (coord.),
Teoria i practica evalurii, Editura Mirton, Timioara.
8. Codorean, G., Harkai, M., (2010), Caiet de practic pedagogic,
Editura Eurobit, Timioara.
9. Cybela, J., E., (1994), Design for learning a facilitators guide,
disponibil online la adresa: http://www.uwex.edu/ces /pdande/
learning/ pdf/ facilitatorguide.pdf, accesat n 28.09.2011.
10. Cuco, C-tin, (2001), Istoria pedagogiei, Editura Polirom, Iai.
11. Dulam, M.L., (2002), Modele, strategii i tehnici didactice
activizante cu aplicaii n geografie, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
12. Dumitru, I., (2001), Educaie i nvare. Aspecte psihoindividuale,
psihosociale i manageriale, Editura Eurostampa, Timioara.
13. Gardner, H., (1996), Les intelligences multiples. Pour changer
l'ecole: la prise en compte des differentes forms d'intelligence,
Editions RETZ, Paris.
14. Greenaway, R. (2004), Facilitation and Reviewing in Outdoor
Education, disponibil online la adresa: http://reviewing.co.uk/articles/
facilitating-outdoor-education.htm, accesat n 15.10.2011.
15. Harkai, M., Ilie, M., Strung, C-tin., ru, C., M., 2009, Strategia i
tacticile didactice n Ilie, M., (coord.), Teoria i metodologia
instruirii, Editura Mirton, Timioara.
16. Ilie, M., (coord.), (2009), Teoria i metodologia instruirii, Editura
Mirton, Timioara.
17. Ilie, M., (coord.), (2009), Teoria i practica evalurii educaionale,
Editura Mirton, Timioara.

83

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

18. Iucu, B., R., (2001), Instruirea colar. Perspective teoretice i


aplicative, Editura Polirom, Iai.
19. Iucu, B., R., (2008), Instruirea colar. Perspective teoretice i
aplicative, ed. a II-a revizuit i adugit, Editura Polirom, Iai.
20. Joia, E., (2006), Instruirea constructivist - o alternativ:
fundamente, strategii, Editura Aramis, Bucureti.
21. Palo R., (2007), Teorii ale nvrii i implicaiile lor educaionale,
Editura Universitii de Vest, Timioara.
22. Predescu, M., (2007), Opiuni strategice n proiectarea i realizarea
activitilor centrate pe elev n oitu, L., Cherciu, R., D., (coord),
Strategii educaionale centrate pe elev, MEC, Bucureti.
23. Roco, M., (2001), Creativitate i inteligen emoional, Editura
Polirom, Iai.
24. Smith, M., K., (2009), Facilitating learning and change in groups',
the encyclopaedia of informal education, disponibil online la adresa:
www.infed.org/biblio/b-facil.htm, accesat n 20.03.2011.
25. Thomas, G., (2006), Facilitator education: Learning from group
counselor education n Group Facilitation: A Research and
Applications Journal, no.7/2006, disponibil online la adresa:
http://www.latrobe.
edu.au/
education/downloads/
thomas_Thomas_GFJ_2006.pdf, accesat n 20.03.2011;
26. Slvstru, D., (2009), Psihologia nvrii. Teorii i aplicaii
educaionale, Editura Polirom, Iai.
27. Stan, E., (2004), Pedagogie postmodern, Institutul European, Iai.
28. Siebert, H., (2001), Pedagogie constructivist. Bilan al dezbaterii
constructiviste asupra practicii educative, Institutul European, Iai.
29. oitu, L., Cherciu, R., D., (coord) (2007), Strategii educaionale
centrate pe elev, MEC, Bucureti.

84

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

CAPITOLUL V

UN CADRU
METODOLOGIC N
SPRIJINUL
FACILITRII
NVRII EFICIENTE
MILORANCA HARKAI
Dac nainte elevul era un simplu spectator, las-l acum s fie un
participant. (J.S. Bruner)

5.1. Despre nvarea eficient i


durabil n contextul facilitrii
educaionale
5.2. 66 de metode i tehnici n sprijinul
profesorului facilitator

85

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

Introducere
n capitolul de fa ne-am propus s prezentm un ansamblu de metode i tehnici
ce pot fi utilizate cu succes n sprijinul facilitrii unei nvri eficiente. Pentru nceput am
considerat necesar s explicm ce nseamn nvarea eficient i durabil i cum o putem
ocaziona, n calitate de profesor facilitator.
n sistemul de nvmnt romnesc sunt nc foarte des utilizate strategiile
centrate pe transmiterea de informaii. Fr a subestima valoarea acestor strategii,
specificm c acestea pot duce cu uurin la pasivism dac elevul nu este implicat n mod
direct n derularea procesului instructiv-educativ. Strategiile de aciune sau participative
sunt modaliti de predare n care elevii sunt implicai, deopotriv fizic i intelectual, n
procesul de nvare, iar controlul i responsabilitatea pentru nvare tind s se mute de
la profesor la elev. Iat de ce, la al doilea subpunct al prezentului capitol, v propunem o
palet variat de strategii i tehnici didactice, mai precis 66 la numr, care s constituie
un punct de plecare n mbuntirea activitilor didactice desfurate de dvs. la clas.
Nu uitai c simpla cunoatere a diferitelor metode i tehnici de predare nu
garanteaz mbuntirea activitii didactice! Pentru a avea garania succesului
APLICAI-LE!

5.1. Despre nvarea eficient i durabil n contextul facilitrii educaionale


Ce nseamn a nva eficient?
A nva eficient nseamn s atingi un rezultat, pe care l stabileti contient
drept scop al nvrii i te implici activ n atingerea lui (Bernat, S. E., 2003, p.26).
Pornind de la aceast definiie putem spune c nvarea eficient se caracterizeaz
prin:
1. implicare i participare contient n procesul de construire al cunoaterii
(stabilirea de legturi ntre experienele anterioare i cele noi, transpunerea informaiilor n
sisteme proprii de cunotine etc.);
2. orientarea spre atingerea unor obiective. Aceste obiective se stabilesc pornind
de la contientizarea punctelor slabe care vor fi convertite n nevoi de instruire i
autoinstruire;
3. rezultate msurabile pe termen scurt i lung - cum ar fi reuita la un examen sau
succesul ntr-o profesie.
Altfel spus, eficiena n nvare apare la intersecia a trei coordonate, aflate n
echilibru: idee, aciune i rezultat, reprezentate grafic n figura de mai jos (Bernat, S. E.,
2003, p.25):

86

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

Aciune
Idee

Rezultat

nvarea eficient
Figura 5.1. Coordonatele nvrii eficiente

Eficiena nvrii este ilustrat de capacitatea individului de a rezolva relativ


uor, cu promptitudine i rapiditate, situaii problem diverse i cu grad de dificultate din
ce n ce mai mare, de a face fa cu succes oricror solicitri i provocri (Dumitru I. Al.,
2000, p.36). Dac ar trebui s determinm eficiena activitii de nvare ar trebui s
raportm performana obinut la efortul depus pentru realizarea acelei activiti. Desigur,
eficiena nvrii este dat i de valoarea i utilitatea cunotinelor i capacitilor deinute
cel care a parcurs un proces de instruire.
Caracteristicile nvrii eficiente sunt:

realizeaz conexiuni ntre cunotine;


promoveaz complexitatea nelegerii;
recurge la un spectru larg de strategii metacognitive;
conduce la adoptarea unor aciuni apropiate de obiective i context;
presupune implicare i autodirecionare;
conduce la o percepie pozitiv asupra procesului de nvare;
presupune monitorizarea, controlul i dezvoltarea potenialului de
nvare;
promoveaz nvarea prin cooperare i formeaz abilitatea de a nva
cu alii;
presupune implicare n construcia cunoaterii.

nvarea eficient presupune ca instrumente gndirea critic i strategiile


metacognitive. Gndirea critic este necesar pentru a ajuta o persoan s se orienteze n
lumea alternativelor posibile i s-i contientizeze mecanismele propriei gndiri (Bernat,
S.E., 2003). Asupra gndirii critice ne vom opri mai mult n subcapitolul urmtor. n ceea
ce privete strategiile metacognitive, trebuie precizat c acestea sunt indispensabile unei
nvri eficiente. Este important ca elevii s nvee cum se nva eficient i durabil; s-i

87

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

monitorizeze i controleze nvarea i, nu n ultimul rnd, s-i dezvolte potenialul de


nvare.
Pentru a sublinia importana strategiilor metacognitive n realizarea nvrii
eficiente, autorii Watkins, C., Lodge, C., Carnell, E., Wagner, P., i Whalley, C. (2002)
definesc nvarea eficient ca fiind:

1.

2.

3.

4.

aciune nsoit
de nelegere i
reflecie

colaborare n
realizarea
nvrii

responsabilizarea
elevului pentru
nvare

a nva despre
nvare

Figura 5.2. O posibil definiie a nvrii eficiente

Analiznd definiia de mai sus putem spune c cel care nva eficient:
este activ i strategic;
are abiliti de cooperare, de dialog i de a crea cunoaterea mpreun cu
ceilali;
i poate formula obiective i planuri de aciune;
i monitorizeaz singur procesul nvrii i se adapteaz la contexte noi.
Autorii Watkins, C., Lodge, C., Carnell, E., Wagner, P., i Whalley, C. (2002)
vorbesc de un ciclu al nvrii eficiente pornind de la modelul nvrii experieniale
descris de Kolb D.A.
Modelul lui Kolb presupune patru ipostaze ale participrii i implicrii active a
elevilor, n activitatea de nvare. Cele patru etape sunt dispuse ciclic, ca n Figura 5.3. De
precizat c:
a) aciunea se refer la experiena concret, la implicarea elevilor n situaii de
nvare concrete;
b) reflecia se refer la realizarea unor observaii i reflecii asupra experienelor
concrete;
c) nvarea presupune conceptualizarea datelor experienei i realizarea unor
generalizri, cu scop de a nelege;
d) aplicarea se refer la experimentarea i folosirea cunotinelor dobndite n
rezolvarea unor probleme noi.

88

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

aciune

reflecie

aplicare

nvare

Figura 5.3. Modelul nvrii experieniale a lui Kolb

Pornind de la modelul nvrii experieniale va rezulta un model al nvrii


eficiente n spiral, ca n figura de mai jos:
Implicarea
n nvare

aciune

Aplicarea n alte
situaii de nvare

reflecie
asupra
coninutului

aplicarea
coninutului

Reflecie asupra
nvrii

nvarea
coninutului

A nva cum se
nva eficient
Figura 5.4. Modelul nvrii eficiente n spiral

Analiznd modelul nvrii experieniale a lui Kolb i definiia nvrii eficiente


(Figura 5.2) putem contura un cadru de referin pentru planificarea i realizarea
procesului de predare-nvare n direcia facilitrii unei nvri eficiente, pe care-l vom
prezenta n tabelul 5.1.

89

Tabelul 5.1. Un cadru de referin pentru planificarea i realizarea procesului de predare-nvare n direcia facilitrii
nvrii eficiente.

nvare activ
(Active learning)

Aciune

Etapele nvrii experieniale

(DO)

Reflecie
(REVIEW)

nvare
(LEARN)

Aplicare
(APPLY)

Sarcinile sunt clar


formulate i vizeaz
implicarea elevului n
realizarea lor.

Elevii nu sunt ateni la


ceea ce se ntmpl sau
la ceea ce simt n
demersul de nvare.
Demersul de nvare le
ofer noi perspective de
nelegere.

Sunt planificate noi


aciuni din perspectiva
celor nelese. Este
analizat i posibilitatea
de transfer.

Caracteristicile nvrii eficiente


nvare
prin Responsabilizarea
cooperare
pentru nvare
(Collaborative
(Learner responsability)
learning)
Sunt formulate
Elevii sunt pui n
sarcini de nvare pe situaia de a-i exprima
grupuri mici.
alegerea fa de ceea ce
nva i de a-i planifica
propriul demers de
nvare
Elevii vin cu idei i
Elevii i monitorizeaz
sunt ateni la felul n
progresul i i revizuiesc
care lucreaz n
planul/ demersul de
cadrul grupului.
nvare.
Sunt analizate att
ideile generate de
grup ct i felul n
care a lucrat grupul
respectiv.
Sunt analizate
aciunile pe care
grupul le va avea de
ntreprins pe viitor.

Sunt identificai factorii


care influeneaz
progresul i sunt
concepute noi strategii.
Sunt revizuite planurile
de nvare pentru a se
adapta nevoilor curente.

A nva despre nvare


(Learning about learning)

Elevii sunt ncurajai s


identifice aspecte legate de
propria nvare pe msur ce
se angajeaz n realizarea
sarcinilor.
Elevii descriu aspectele
identificate i i revizuiesc
demersul de nvare (scop,
strategie, sentimente,
rezultate, context).
Sunt formulate concepii
complexe asupra nvrii i
sunt supuse, n continuare,
unei reflecii constructive.
Elevii i propun s observe
mai multe aspecte legate de
nvare i s le experimenteze
n propriul demers de
nvare.

Cum putem facilita nvarea eficient i durabil n sala de clas?


nvarea
eficient
este
favorizat
de
anumite
condiii.
n calitate de facilitator al procesului de nvare eficient, cadrul didactic trebuie s
cunoasc i s asigure aceste condiii.
n esen, acestea se refer la:
ocazionarea nvrii (cadrul didactic ofer elevilor oportuniti, situaii
corespunztoare n care s nvee);
provocarea i susinerea nvrii (vorbim aici de motivaia pentru nvare
nevoi, aspiraii, interese);
direcionarea nvrii (formularea de scopuri i obiective care s susin
procesul nvrii);
valorificarea nvrii (nvarea trebuie s conduc la achiziii valoroase i
utile).
De asemenea, ar fi util s nu uitm:

Cnd
profesorul ...

atunci elevii
devin ...

INSTRUIETE

DEPENDENI

GHIDEAZ

FACILITEAZ

INTERESAI

IMPLICAI

Tem de reflecie:
Gndii-v la o experien de nvare recent. Precizai ce ai nvat despre felul n
care dvs. nvai. Analizai aceast situaie din perspectiva celor trei coordonate ale
nvrii: idee-aciune rezultat.

5.2. 66 de metode i tehnici n sprijinul facilitrii educaionale


Considerm c prin strategiile, metodele i tehnicile didactice prezentate n acest
subcapitol vom oferi practicianului de la catedr un cadru metodologic n sprijinul
facilitrii nvrii eficiente. Considerm c exemplele oferite sunt capabile s formeze
elevilor abiliti superioare de gndire, pe fondul unor noi interaciuni n grupul clas.
Am structurat subcapitolul pe mai multe seciuni:
5.2.1. Strategii i tehnici pentru dezvoltarea gndirii critice
5.2.2. Strategii i tehnici de nvare prin cooperare
5.2.3. Tehnici de organizare grafic a informaiilor

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

5.2.4. Metode de spargere a gheii (ice-breaking)


5.2.5. Tehnici de feedback
Din cte se poate observa, strategiile pentru dezvoltarea gndirii critice i de
nvare prin cooperare sunt tratate separat din raiuni de clasificare. ns acestea trebuie
considerate n relaie de necesitate, ntruct cooperarea reprezint surs de transformare a
gndirii critice, surs de reflecie i de cunoatere de sine, disociaz subiectivul de obiectiv
i reprezint sursa reglajului (Nicu, A., 2007, p.7). De asemenea, metodele de spargere a
gheii reprezint o surs important pentru promovarea nvrii prin cooperare. Iar
organizatorii grafici sunt eseniali pentru dezvoltarea gndirii critice i, n final, pentru
realizarea unei nvri eficiente i durabile.
5.2.1. STRATEGII I TEHNICI PENTRU DEZVOLTAREA GNDIRII
CRITICE
CE NSEAMN A GNDI CRITIC?
Prezentm mai jos cteva definiii ale gndirii critice preluate din studiul literaturii
de specialitate (Bernat, S.E., 2003 i Dumitru, I. Al, 2000):
Gndirea critic nseamn a decide raional ce s crezi i ce s nu crezi
(Stephen Norris);
Gndirea critic este gndirea care tinde s ajung la o judecat numai
dup evaluarea onest a alternativelor, lund n calcul dovezile i
argumentele disponibile (Hatcher i Spencer);
A gndi critic nseamn a fi curios, a folosi strategii ale investigrii: a pune
ntrebri i a cuta sistematic rspunsuri. Gndirea critic nseamn a folosi
un scepticism politicos, a gsi alternative la atitudini deja fixate, a ntreba Ce
ar fi dac? Gndirea critic nseamn a adopta o poziie pe baza unei
ntemeieri argumentate i a o apra n mod raional. nseamn a ine cont de
argumentele celorlali i a le analiza logica (Steele, Meredith i Temple).
Gndirea critic semnific o gndire de nivel superior. Ea se bazeaz pe
deprinderile i abilitile celor care o practic de a raiona corect, coerent
logic, pe baz de argumente suficiente, solide i valoroase (Dumitru, I.,
Al., 2000, p.26).
Gndirea critic reprezint arta de a gndi asupra gndirii tale, n timp ce
te gndeti s-i faci gndirea mai bun: mai clar, mai acurat, mai
argumentat (Paul, Binker, Adamson i Martin).
Gndirea critic reprezint o modalitate prin care elevii nva eficient i aceasta
pentru c a gndi critic presupune:

a avea cunotine valoroase i utile; convingeri i credine ntemeiate pe


aceste cunotine;
a-i forma opinii independente i a accepta s fie supuse evalurii;

92

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

a supune ideile (personale/ ale altora) unui scepticism constructiv, cu scop de


fundamentare;
a construi argumente suficiente pentru a conferi consisten opiniilor
personale;
a manifesta toleran, flexibilitate i respect fa de ideile altora, a le accepta
sau respinge pe baza argumentelor;
a participa activ la elaborarea soluiilor, a colabora i coopera la rezolvarea
diferitelor probleme de via;
a nva cum s gndeti eficient, evalund i testnd mai multe soluii
posibile (Dumitru, I., Al., 2000, p.29-30).

Potrivit autorului I. Dumitru, modelul de nvare pentru dezvoltarea gndirii


critice are la baz urmtoarele premise (Dumitru, I. Al., 2005, pp.193-194):
coala trebuie s-i nvee pe elevi s gndeasc; asimilarea procesului gndirii
este mai important dect achiziionarea de cunotine.
Gndirea autentic este gndirea creativ, critic, o gndire de nivel superior
care asigur independena individului i responsabilitatea actelor sale.
Gndirea critic este un mod de funcionare a minii care presupune activism,
flexibilitate i deschidere spre schimbare i inovare, constructivism etc.,
asigurnd adaptabilitatea optim a posesorului ei la solicitrile mediului.
Gndirea critic se nva practicnd-o.
nvarea gndirii critice prin practicarea ei efectiv n clas presupune
utilizarea unor strategii, metode i tehnici adecvate.
Vom prezenta, n continuare, cteva metode i tehnici specifice modelului de
nvare pentru dezvoltarea gndirii critice, pentru c, doar utilizndu-le, vom facilita:
- asimilarea activ de cunotine, operaii i procedee mintale de procesare a
informaiei, strategii cognitive;
- formarea de credine i convingeri care fundamenteaz luarea de decizii,
exprimarea unor opiuni valorice;
- atitudini i comportamente adecvate situaional i eficiente.
Tem de reflecie:
Definii gndirea critic din perspectiv personal.
Prezentai minim trei argumente pentru a susine importana dezvoltrii gndirii critice
n contextul unei nvri eficiente i durabile.

MODELUL EVOCARE REALIZAREA SENSULUI REFLECIE


Modelul Evocare - Realizarea Sensului Reflecie (ERR) s-a configurat ca un
cadru de gndire i nvare propice dezvoltrii gndirii critice i integrrii creative a
informaiilor i conceptelor. Modelul a fost realizat n 1995 de ctre J.L. Meredith i K.S.

93

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

Steele. n Figura 5.5. prezentm cele trei etape ale modelul ERR detaliind i ntrebrile pe
care se fundamenteaz (Dulam, M., E., 2002, p.31):

Reflecia asupra
cunotinelor noi

Evocarea
cunotinelor
anterioare

Realizarea
sensului noilor
informaii i
experiene

Ce am aflat?
Ce mi se pare mai
important?
Ce semnificaie au
pentru mine noile
cunotine?

Ce neleg din aceste


informaii noi?
Care este subiectul?
Ce tiu deja despre el?
Ce atept, vreau i
trebuie s aflu despre
el?

De ce cred asta?
Cum integrez noile
cunotine n cadrul
cunotinelor
existente?

De ce trebuie s aflu
aceste lucruri?

Figura 5.5. Etapele modelului ERR

Modelul ERR prezint cteva caracteristici (Harkai M., 2009):


este un proces de predare transparent, elevii vd i nva coninutul dar i
procesul de nvare al coninutului. Nu conteaz att de mult CE ANUME SE
PRED spre a se nva i reproduce fidel de ctre elev, ci CUM SE PRED
pentru a nva eficient i durabil.
elevii se implic n mod activ n nvare, contextualizeaz cunotinele,
adugnd n mod critic informaii noi la ceea ce tiau deja; ei nva gndind i
gndesc nvnd.
sunt promovate tipuri diferite de interaciuni ntre profesor-elevi i elevi-elevi:
profesorul este partener i facilitator ntr-o nvare autentic; elevii devin
profesori, care beneficiaz de cunotinele, schemele i creativitatea tuturor, iar
clasa devine o comunitate de nvare.
este un model n spiral, nu liniar, ntruct evocarea anumitor cunotine
determin o anumit nelegere i reflecie a noilor cunotine, iar reflecia
genereaz o nou suit de etape de evocare- realizarea sensului-reflecie.

94

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

este un model flexibil: se poate adapta la toate nivelurile de nvmnt, de la


ciclul primar la cel universitar i permite cadrelor didactice att utilizarea unor
strategii didactice cunoscute, ct i a celor special elaborate n acest sens.
Ar trebui s lum n considerare i principalele critici/ dezavantaje ale acestui
model, pentru c:
structurarea leciei pe acest model solicit un efort mai mare din partea cadrului
didactic, o bun cunoatere a coninutului de specialitate dar i o bun pregtire
psihopedagogic;
statutul disciplinelor n planul de nvmnt, suprancrcarea programei
colare, performanele urmrite (cantitative i reproductive) nu permit
ntotdeauna aplicarea modelului ERR;
aplicarea acestui model implic un consum mare de timp, spaii modulare,
ergonomice, material didactic bogat i diversificat (Nicu, A., 2007).
Potrivit autorului Dumitru I. (2005) modelul ERR creeaz contextul favorabil
pentru:
implicarea activ i motivarea elevilor n realizarea nvrii;
activizarea gndirii lor prin exersarea acesteia;
stimularea refleciei personale;
ncurajarea exprimrii libere a tuturor opiniilor, confruntarea de idei
cu respectarea prerilor fiecruia; respingerea argumentat a unor idei
i opinii.
METODA TIU - VREAU S TIU - AM NVAT
Metoda tiu - Vreau s tiu - Am nvat a fost creat de Donna Ogle n 1985 i
este considerat un model de structurare a leciei, ntruct secvenele ei se regsesc n
Modelul ERR (Nicu, A., 2007). Metoda presupune identificarea, de ctre elevi, a punctului
de plecare (Ce tiu despre subiect?), a aspectelor pe care doresc s le cunoasc n timpul
activitii (Ce vreau s tiu?) i ceea ce au dobndit n procesul de nvare (Ce am
nvat?).
Etapele acestei metode sunt:
Elevii, grupai n perechi, elaboreaz o list cu tot ceea ce tiu despre tema propus
pentru discuie. Cadrul didactic va realiza pe tabl un tabel cu rubricaia de mai jos:
TIU
Ce tiu?

VREAU S TIU
Ce vreau s tiu?

AM NVAT
Ce am nvat?

Cteva perechi de elevi vor comunica clasei ideile inventariate. Informaiile cu care este
toat lumea de acord vor fi consemnate n coloana tiu. Poate fi util gruparea
informaiilor pe categorii.

95

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

n coloana Vreau s tiu se noteaz neclaritile i ntrebrile adresate de elevi la tema


abordat.
Urmeaz etapa de realizare a sensului prin lectura unui text, prin expunerea profesorului
sau cercetarea unor resurse bibliografice.
Dup finalizarea lecturii elevii revin asupra ntrebrilor din coloana Vreau s tiu.
Rspunsul la acele ntrebri va fi trecut n coloana Am nvat. Tot aici se vor nota i
informaiile noi, n legtur cu care elevii nu au pus ntrebri de la nceput. Dac au
rmas ntrebri fr rspuns elevii vor fi ndrumai spre acele surse unde ar putea afla
rspunsul.
n ncheierea leciei elevii revin la schema tiu - Vreau s tiu - Am nvat i
analizeaz ce au nvat din lecie. Unele din ntrebrile lor s-ar putea s fi rmas fr
rspuns i s-ar putea s apar ntrebri noi. n acest caz, ntrebrile pot fi folosite ca
punct de plecare pentru investigaiile ulterioare.
METODA SINELG
Metoda SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii i a
Gndirii) a fost creat de Estes i Vaughn n 1986 i este o metod de meninere a
implicrii active a gndirii elevilor n citirea unui text i de monitorizare a gradului de
nelegere a acestuia, prin aplicarea principiului de a citi cu creionul n mn i de a nota pe
marginea lui (Dulam, M., E., 2003, p.63).
Etapele Metodei SINELG:
nainte de a ncepe lectura textului, elevilor li se cere s noteze tot ceea ce tiu despre
tema/ problema ce va fi abordat n text. Este important s scrie tot ceea ce le vine n
minte referitor la subiectul respectiv, indiferent dac este corect sau nu. Ideile produse
de elevi sunt inventariate i scrise pe tabl.
Elevii sunt invitai s citeasc textul cu mare atenie. n timpul citirii textului elevii
marcheaz n text sau pe marginea lui urmtoarele semne:

+
?

acolo unde coninutul de idei confirm ceea ce ei tiau deja;


acolo unde informaia contrazice sau este diferit de ceea ce tiau;
n cazul n care informaia citit este nou pentru ei;
n dreptul ideilor care li se par confuze, neclare sau n cazul n care
doresc mai multe informaii despre un anumit aspect.

Marcarea semnelor pe marginea textului este dificil dac textul conine multe
informaii, dac o informaie este scris pe dou rnduri diferite sau dac ntr-un rnd
exist dou informaii. Autoarea M. E. Dulam (2002) recomand simplificarea procesului
de marcare prin utilizarea doar a dou semne (de ex. semnul + informaiile noi i semnul
? informaiile neclare, problem), pentru ca atenia cititorului s se focalizeze pe
informaiile noi i nu pe ceea ce el tia deja.
Dup marcarea semnelor putem oferi elevilor un moment pentru reflecie cu
privire la cele citite n text.

96

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

Elevii formeaz perechi i timp de 5 minute discut despre convingerile personale, care
s-au confirmat sau nu, comparnd lista de idei proprii cu textul studiat i marcat.
Elevii lucreaz individual i grupeaz informaiile din text pe categorii ntr-un tabel,
avnd urmtoarea structur:

n final are loc o discuie cu ntreaga clas unde se puncteaz informaiile cu care au
fost toi de acord, se discut dezacordurile, se clarific anumite aspecte i sunt indicate
resursele bibliografice pentru completri.
TEHNICA CUBUL
Tehnica Cubul a fost dezvoltat n 1980 de ctre Cowan i Cowan i este o tehnic
de studiere a unui subiect din mai multe perspective. Se poate utiliza n etapa de evocare i
realizare a sensului n cadrul modelului ERR.
Tehnica presupune parcurgerea urmtoarelor etape:
se construiete un cub cu latura de 15cm sau 20cm. Pe fiecare fa a cubului se noteaz
o instruciune, dup cum urmeaz:
Descrie!
Compar!
Asociaz!
Analizeaz!
Aplic!
Argumenteaz!

Cum arat?
Cu cine se aseamn? De cine difer?
La ce te face s te gndeti?
Ce conine? Din ce este fcut?
Cum poate fi folosit?
Pro sau contra

elevii citesc un text sau realizeaz o cercetare pornind de la o tem. Activitatea din
aceast etap se poate realiza individual, n grupuri mici sau frontal.
se cere apoi elevilor s rezolve individual sarcinile specificate pe cele 6 fee ale
cubului. Nu trebuie respectat n mod obligatoriu ordinea instruciunilor prezentate
mai sus.
fiecare elev prezint colegului rezolvarea instruciunilor de pe cele 6 fee ale cubului,
iar partenerul comenteaz, adreseaz ntrebri.
activitate frontal se mparte tabla n 6 coloane, cte una pentru fiecare fa a
cubului, i cte un reprezentant din fiecare pereche va nota n coloana corespunztoare,
ceea ce a scris la acea sarcin. Se va proceda la fel pentru fiecare coloan.
Dac se folosete n etapa de realizare a sensului, feele cubului vor fi completate
cu informaii extrase din text, manual, fotografii etc. n aceast tehnic nu se insist pe
evaluarea cunotinelor sau a informaiilor scrise de ctre elevi, dar pentru asigurarea unei
nvri eficiente este important feedback-ul de la profesor sau de la colegi.

97

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

JURNALUL DUBLU sau JURNALUL CU DUBL INTRARE


Metoda Jurnalului Dublu (Bethoff, A., 1981 n Nicu, A., 2007) este utilizat n
analiza textelor literare sau tiinifice i permite elevilor:
- s coreleze noile informaii cu experiena lor personal, cu cunotinele
anterioare;
- s mediteze la semnificaia pe care o are un text (un coninut informaional)
pentru fiecare din ei.
Aceast tehnic presupune urmtoarele etape:
elevii sunt solicitai s citeasc cu atenie un anumit text;
fiecare elev alege din text un pasaj care l-a impresionat n mod deosebit;
pagina de caiet este mprit n dou: n partea stng fiecare elev scrie pasajul
ales, iar n partea dreapt noteaz comentariile personale referitoare la acel pasaj.
Structura Jurnalului dublu este prezentat mai jos:
Preri personale

Fragment

Pentru a-i sprijini pe elevi n completarea rubricii Preri personale, profesorul


poate sugera cteva ntrebri, care au rolul de a stimula gndirea critic: De ce ai ales
acest pasaj? De ce vi s-a prut important? La ce v-a fcut s v gndii? Ce sentimente va creat? Ce nedumeriri avei n legtur cu acel text?
Jurnalul cu dubl intrare este o metod prin care cititorii stabilesc o legtur
strns ntre text i propria lor curiozitate sau experien, fiind util n situaii n care elevii
au de citit texte mai lungi, n afara clasei (Dumitru, I., 2000).
TERMENI CHEIE/ TERMENI DAI N AVANS
Este o tehnic menit s stimuleze elevii s-i actualizeze unele din cunotinele
anterioare care au o anumit legtur cu tema/ subiectul leciei. Prin aceast metod
stimulm motivaia, interesul elevilor i i implicm activ n activitate.
Etape:
1. Profesorul alege 4-5 termeni/ noiuni-cheie dintr-un text/ tem care urmeaz a fi
studiat/ i i scrie pe tabl. Elevii, grupai n perechi, decid prin discuie sau prin
brainstorming, pe durata a 4-5 minute, relaia dintre termenii cheie dai n avans.
2. Civa elevi din clas vor prezenta ideile la care au ajuns mpreun cu partenerul
de discuie. Ar fi indicat s ascultm ideile la care a ajuns fiecare pereche n parte, dar
pentru asta vom avea nevoie de mai mult timp, mai ales dac avem un numr mare de elevi
n clas.

98

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

3. Profesorul cere elevilor s citeasc cu atenie textul pentru a descoperi termenii


avansai iniial, precum i legturile dintre ei, aa cum apar n text.
4. Dup studierea textului, elevii descriu/ prezint relaia care exist ntre termenii
cheie aa cum apare ea n text.
5. Sunt analizate ideile avansate iniial de elevi i cu cele prezente n text.
Avantajele acestei tehnici sunt:
focalizeaz atenia i interesul elevilor asupra unor noiuni/ termeni, cu
rol esenial n nelegerea textului;
i determin pe elevi s gseasc legtura posibil dintre termenii dai,
solicitndu-le gndirea i imaginaia.
Tem de reflecie:
Oferii cte un exemplu de aplicare pentru fiecare din metodele: tiu-Vreau s tiu-Am
nvat, SINELG, Cubul, Termeni cheie dai n avans, Jurnalul dublu. Exemplele oferite
vor viza coninuturi specifice disciplinei pe care o predai.

CVINTETUL
Cvintetul (Steele, Meredith i Temple, 1998, n Dulam, M.L., 2002) este o poezie
cu cinci versuri prin care se rezum i sintetizeaz coninutul unui text, al unei lecii, ntr-o
form care exprim refleciile elevului asupra subiectului abordat. Este o tehnic ce poate
fi utilizat n etapa de reflecie, ntruct vizeaz capacitatea de nelegere i sintetizare a
coninutului de ctre un elev. n acelai timp putem spune c este i o tehnic de
dezvoltarea a creativitii elevilor, pentru c, acelai subiect este vzut diferit de ctre
elevi.
Un cvintet prezint urmtoarea structur:
1. Primul vers este un cuvnt cheie care denumete subiectul care va fi descris
(un substantiv);
2. Al doilea vers este format din dou cuvinte care descriu subiectul (dou
adjective);
3. Al treilea vers este format din trei cuvinte care exprim aciuni (3 verbe la
gerunziu);
4. Al patrulea vers este format din patru cuvinte care exprim sentimentele
elevului fa de subiectul descris.
5. Ultimul vers este format dintr-un cuvnt care exprim esena subiectului.
Pentru a lucra mai uor la clas, se poate face o schi la tabl cu structura
cvintetului, ca n schema de mai jos:

99

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

1. titlu = un substantiv
2. descriere = dou adjective
3. aciuni = trei verbe la gerunziu
4. sentimente personale = patru cuvinte
(o construcie)
5. esenialul = un cuvnt

Iat cteva exemple de cvintete:


BIVOLUL5
Mare, fioros,
Tresrind, aruncnd, rsturnnd,
Pe cel nu suporta
Poreclind.
PRIMVARA6
Mirositoare, nfloritoare,
Cntnd, jucnd, veselind,
Psrile cnt foarte frumos
Fermecnd.
n realizarea unui cvintet putem avea n vedere urmtoarele etape:
1. cadrul didactic prezint sarcina de lucru - Realizai un cvintet cu tema ...;
2. elevii realizeaz individual cvintetul respectnd regulile de construcie;
3. elevii se grupeaz n perechi, i prezint cvintetul i rescriu mpreun cvintetul
innd cont de elementele cele mai frumoase, din cele dou poezii;
4. elevii se aeaz n cerc i i prezint cvintetele realizate. Cvintetul poate fi scris
pe o coal A3, cu un marker i va fi afiat ntr-un spaiu expoziional.
Avantajul acestei tehnici este c nu necesit mult timp (5-10 min) i poate fi
utilizat la diferite discipline de nvmnt.

http://www.didactic.ro/materiale-didactice/64471_cvintetul-o-metoda-plina-de-creativitate, cvintet
realizat de o elev din cl. A VI A, la sfritul orei de Limba i Literatura Romn dup ce s-a
discutat fabula Bivolul i coofana, de George Toprceanu
6
Vezi pagina web de mai sus; cvintet realizat de o elev din cl. A V-A, n cadrul orei de limba i
literatura romn a crui subiect a fost: DESCRIEREA; elevii au descris anotimpul primvara cu
ajutorul acestei metode

100

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

Tem de reflecie:
Realizai un cvintet pe o tem la alegere, respectnd etapele de mai sus.

METODA PLRIILOR GNDITOARE


Metoda plriilor gnditoare (Six Thinking Hats) sau Jocul
strategiilor de gndire a fost creat de Edward de Bono,
Dac interpretezi
promotorul gndirii laterale, care afirma: Dac interpretezi
rolul unui gnditor,
rolul unui gnditor, chiar vei deveni unul (Oprea, C.,
chiar vei deveni
2003). n viziunea lui De Bono, gndirea lateral este o
unul
gndire generativ, provocatoare, ce caut o direcie, n
(Edward de Bono)
salturi i urmnd cele mai puin probabile ci (De Bono,
2003, n Pnioar, I.O., 2008).
Aceast metod promoveaz ase modele de gndire, exprimate prin 6 plrii de
culori diferite. Este o tehnic interactiv, de dezvoltare a creativitii participanilor i se
bazeaz pe interpretarea de roluri n funcie de culoarea plriei alese. Plriile sunt
metaforice; cursantul le poate pune sau lua de pe cap, deci nu presupune o permanen sau
stereotipie, n plan comportamental.
Tabelul 5.2. - Cele 6 plrii gnditoare i caracteristicile lor (Oprea, C.L., Bernat, S.E.,
2003)

Plriile
gnditoare
PLRIA
ALB

Semnificaia plriei

PLRIA
ROIE

Plria roie spune ce


simte.
- trimite spre sentimente,
emoii, intuiie.
- concentrare pe propriile
triri, fr a fi necesar
argumentarea lor.

Plria alb informeaz.


- ofer o privire obiectiv,
neutr asupra situaiei.
- se concentreaz pe fapte,
pe necesarul de informaii.

Cum trebuie s se comporte cel care


poart plria?
Gnditorul trebuie s imite un calculator,
care prezint informaiile obiectiv, fr
interpretri.
Cnd
poart
plria
gnditorul trebuie s se concentreze strict
pe problema discutat, s relateze exact
datele, s fie disciplinat, direct i neutru.
Folosete ntrebri de genul:
Ce informaii avem? Ce informaii
lipsesc? Cum putem obine informaii?
Gnditorul exprim liber ce simte n
legtur cu aspectul discutat i poate afla,
n acelai timp, ce simt i ceilali
participani la discuie.
Cel ce gndete din aceast perspectiv nu
trebuie s-i justifice sentimentele.
Folosete formulri de tipul:

101

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

-rou nseamn furie sau


suprare i presupune
desctuarea strilor
afective.

Sentimentul meu este c .... Nu-mi place


felul cum s-a procedat. Intuiia mi spune
c ...
Aa simt eu n legtur cu ...

PLRIA
NEAGR

Plria neagr identific


greelile.
- este simbolul gndirii
pesimiste, negative.
- exprim prudena, grija,
judecata i ofer o
perspectiv sumbr, trist
asupra situaiei.

Purttorul plriei negre se gndete


numai la aspectele negative, la ce este ru,
incorect sau greit. Explic riscurile,
pericolele, greelile demersurilor propuse;
este o ncercare obiectiv de a prezenta
elementele negative.
Folosete ntrebri i formulri de genul:
Care sunt erorile? Ce ne mpiedic?
La ce riscuri ne expunem? Ne permite
regulamentul? Nu cred c vom reui
pentru c ... Nu putem rezolva situaia
pentru c ... Nu gsim nici o soluie la
problema noastr!
Dar dac nu se potrivete cu...? Dar dac
se ntmpl ceva ....?

PLRIA
GALBEN

Plria galben este


optimist, aduce beneficii.
- este simbolul gndirii
constructive, axat pe un
fundament logic, oferind o
perspectiv pozitiv a unei
situaii.
- galbenul simbolizeaz
lumina soarelui, strlucirea,
optimismul.

Gnditorul plriei galbene i exprim


sperana, are n vedere beneficiile,
valoarea informaiilor i a faptelor date.
Gsete aspectele pozitive ale unei
abordri.
Folosete formulri de genul:
Sigur vom putea realiza ceea ce ne-am
propus pentru c ...
Ce obiective putem realiza? Pe ce se
bazeaz aceste idei? Care sunt avantajele
acestei abordri?

PLRIA
VERDE

Plria verde genereaz


idei noi.
- este simbolul gndirii
creative: vizeaz idei noi,
alternative, provocri i
schimbri.
- verdele simbolizeaz
verdele proaspt al ierbii, al
vegetaiei, al abundenei,
deci este un simbol al

Gnditorul caut mereu alternative la


rezolvarea problemelor; gsete noi idei,
percepii sau soluii.
Gndirea lateral este specific acestui tip
de plrie.
Folosete formulri de genul:
Putem rezolva problema i altfel?
Ce alternative viabile avem?
Gsim i alt explicaie?

102

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

PLRIA
ALBASTR

fertilitii, al produciei de
idei inovatoare.
Plria albastr clarific i
organizeaz.
- legifereaz rolul de
supraveghetor, de control
asupra ntregului proces.
- accentul este pus pe modul
n care se desfoar
procesul de gndire.
- albastrul este culoarea
cerului: este rece, iar cerul
este deasupra tuturor este
vorba deci, de rolul de
moderator, organizator al
ntregii activiti.

Gnditorul plriei albastre:


- definete problema i conduce
ntrebrile;
- reconcentreaz informaiile pe parcursul
activitii;
- formuleaz ideile principale i
concluziile;
- monitorizeaz jocul i are n vedere
respectarea regulilor i - rezolv
conflictele.
Folosete ntrebri de genul:
Putem s rezumm punctele de vedere
expuse? Care este urmtorul pas? Care
sunt ideile principale? S nu pierdem
timpul i s ne concentrm asupra
soluiilor propuse!

Cteva sugestii pentru aplicarea acestei metode


Profesorul trebuie s confecioneze n prealabil un numr de plrii egal cu
numrul participanilor. Pot fi realizate plrii de mici dimensiuni (un simbol al plriei),
din hrtie colorat, pe care participanii le pun n piept. n felul acesta este clar pentru
fiecare ce rol are de jucat.
Ca etape n aplicarea acestei metode amintim:
- se ofer spre discuie o problem, un aspect.
- fiecare elev i alege o plrie; plria poate fi purtat individual sau mai muli
elevi pot juca acelai rol, de exemplu n cazul activitilor pe grupe.
- elevii sunt grupai n funcie de culoarea plriei i analizeaz problema din
perspectiva rolului pe care-l au de interpretat.
- elevii care au ales culoarea albastr pot coordona activitile din cadrul
grupelor i vor prezenta celorlalte grupe ideile i concluziile grupei.
Dac participanii au de rezolvat o problem, atunci putem s ne organizm astfel
activitatea (Oprea, C.L., 2003):
- Plria albastr definete problema - un elev sau chiar profesorul.
- Plria alb ofer informaiile i materialele disponibile n legtura cu
problema discutat.
- Plria verde - ofer soluii de rezolvare a problemei.
- Plria galben are n vedere soluiile reale de rezolvare propuse de plria
verde.
- Plria neagr evideniaz aspectele negative ale fiecrei soluii.
- Plria alb leag soluiile de informaiile disponibile, relevnd baza
informaional a acestora.

103

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

Plria roie stimuleaz participanii s-i exprime sentimentele fa de


soluiile vizate.
Plria albastr alege soluia i merge mai departe.

Plriile gnditoare pot fi purtate pe rnd de participani. n acest fel provocm


gnditorii s priveasc aceeai problem din alt perspectiv. De exemplu dac un
participant este entuziasmat de o idee, poate fi invitat s poarte plria neagr i s
gseasc astfel i limitele, neajunsurile soluiei respective. Dac avem persoane negativiste
le punem n rolul plriilor galbene sau verzi i au astfel posibilitatea s-i schimbe punctul
de vedere sau cel puin, s vad lucrurile i altfel.
Avantajele acestei metode sunt:
- stimuleaz gndirea creativ, logic, lateral a participanilor;
- determin participanii s gndeasc din perspective diferite i s ia n
considerare puncte de vedere diferite;
- dezvolt capacitile de interaciune social, de intercomunicare, de
toleran fa de idei, soluii diferite, de respect pentru ceilali;
- dezvolt deprinderile de comunicare i capacitatea de a lua decizii;
- metoda promoveaz o discuie bazat pe cooperare i nu una n
contradictoriu;
- poate fi folosit unei categorii largi la vrste i la diferite discipline de
studiu;
- purtarea plriei roii ofer participanilor posibilitatea de a-i exprima
sentimentele, fr a ofensa pe ceilali i fr a se simi stnjenii de acest
lucru. Aceast metod ofer avantajul de a gndi ntr-un anumit fel fr a fi
etichetat.
- purtarea plriei negre ajut la contientizarea i evitarea greelile, dar ar
trebui folosit dup cea verde i urmat de cea galben, n felul acesta nu
este stopat creativitatea.
- ofer participanilor posibilitatea de a fi, la un moment dat, de aceeai parte
a baricadei. Discuia devine n acest fel constructiv i efectele benefice se
vd imediat.
Tem de reflecie:
Identificai posibiliti de utilizare a metodei Plriilor gnditoare la disciplina pe care
o predai sau pentru teme specifice orelor de dirigenie/ consiliere.

104

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

5.2.2. STRATEGII I TEHNICI DE NVARE PRIN COOPERARE


nvarea prin cooperare reprezint o strategie pedagogic care urmrete
determinarea elevilor de a lucra interdependent, n grup, pentru realizarea unui obiectiv
comun: rezolvarea unei probleme, explorarea unei teme, crearea unor idei i soluii noi.
Profesorii Ion Negre-Dobridor i Ion-Ovidiu Pnioar consider c nvarea prin
cooperare reprezint mai degrab o filozofie instrucional dect o metod aparte,
putndu-se regsi n structura mai multor metode i tehnici de nvare (NegreDobridor, I.; Pnioar, I., O., 2005, p.168).
Caracteristicile nvrii prin cooperare sunt (Dumitru, I., Al., 2000, pp.36-38):
Interdependena pozitiv n nvarea prin cooperare performana este colectiv;
elevii contientizeaz c i pot ndeplini obiectivele instructive doar dac i colegii
lor le vor ndeplini pe ale lor. Aceast interdependen se poate realiza pe mai multe
ci:
- interdependena obiectivelor (fixarea n comun a obiectivelor nvrii);
- interdependena resurselor (mprirea ntre membrii grupului a resurselor
materiale i informaionale);
- interdependena sarcinilor (diviziunea muncii n cadrul grupului);
- interdependena recompenselor (acordarea de recompense comune).
Responsabilitatea individual i de grup grupul este responsabil pentru atingerea
propriilor scopuri i fiecare membru n parte este responsabil de contribuia sa la
realizarea scopului comun. Elevii coopereaz acordndu-i ajutor i sprijin reciproc;
Promovarea interaciunii elevii lucreaz direct, fa n fa pentru rezolvarea
sarcinilor.
Dezvoltarea abilitilor de comunicare interpersonal i de grup presupune
abilitarea elevului pentru comunicarea deschis i cinstit, managementul
conflictelor, luarea deciziilor, ncrederea reciproc i conducerea activitii de grup.
Dezvoltarea unor procese de grup grupul decide utilitatea aciunilor fiecrui
membru i stabilete direcia de urmat n etapele ce vor urma.
Cteva avantaje ale nvrii prin cooperare sunt prezentate mai jos:
dezvolt gndirea critic;
dezvolt comportamentele prosociale i crete stima de sine; ofer
un sentiment de ncredere, de siguran i antrenare reciproc;
mbuntete relaiile cu colegii;
i motiveaz pe elevi pentru nvare;
permite mprirea sarcinilor n pri mai uor de realizat;
formeaz un comportament tolerant fa de opiniile celorlali, prin
nfrngerea subiectivismului i acceptarea gndirii colective;
permite o mai bun retenie a informaiilor nvate n grup;
reduce la minim blocajul emoional al creativitii;
formeaz o atitudine pozitiv fa de coal n general.

105

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

Principalele critici ale nvrii prin cooperare se refer la:


n condiiile muncii n grup, elevii buni se pierd, se simt frustrai;
nvarea prin cooperare nu pregtete elevii pentru via, care este foarte
competitiv;
structura grupului permite elevilor mai puin interesai s-i limiteze
participarea la realizarea sarcinilor colare;
n cadrul nvrii prin cooperare evaluarea nu se poate face corect.
n continuare ne-am propus s prezentm o serie de metode i tehnici ce
promoveaz nvarea prin cooperare.
TEHNICA GNDII LUCRAI N PERECHI - COMUNICAI
Tehnica Gndii Lucrai n perechi Comunicai (Think Pair - Share) a
(Dulam, M.E., 2002) este o activitate de nvare prin colaborare ce presupune trei
momente: un moment de activitate individual n care elevul caut rspunsuri la o anumit
problem, un moment activitate n perechi pentru confruntarea ideilor i un moment de
activitate frontal, de comunicare a rezultatelor celorlali elevi i profesorului. Este o
tehnic uor de utilizat, nu necesit mult timp i se poate folosi de mai multe ori n cadrul
unei lecii.
Avantajele acestei tehnici sunt: permite elevilor s comunice mai uor n cadrul
perechii, dect n faa ntregii clase i s aib ncredere n concluziile elaborate n comun i
s le comunice celorlali. Putem folosi aceast tehnic cu precdere n etapa de Evocare
(modelul ERR) sau de captare a ateniei (dac vorbim de o lecie de transmitere de noi
cunotine).
Etapele acestei tehnici sunt:
Comunicarea sarcinii de lucru timp de cteva minute (3-5minute) elevii sunt
solicitai s rspund individual la anumite ntrebri pregtite de profesor, ntrebri ce
implic mai multe posibiliti de rspuns.
Activitatea individual de realizare a sarcinii.
Activitate n perechi: timp de cteva minute fiecare elev prezint colegului de banc
rspunsurile sale; ele sunt comparate i se elaboreaz un rspuns comun cu care
amndoi sunt de acord.
Activitatea frontal: fiecare pereche rezum concluziile la care a ajuns. Dac timpul nu
permite, pot fi preluate ideile doar de la cteva perechi. Ideile preluate se noteaz pe
tabl sau flip-chart.
Tem de reflecie:
Oferii minim dou exemple de constituire a perechilor.
De ce este important s nu promovm n mod constant modelul de grupare pornind de
la preferinele elevilor?

106

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

TEHNICA COLURILE
Tehnica Colurile (Corners), cunoscut i sub denumirea Gruparea elevilor n
funcie de poziia fa de o problem (Dumitru, I., 2000), reprezint o modalitate activ de
organizare a dezbaterilor sau a problemelor controversate n care participanii pot avea
puncte de vedere diferite. Aceast tehnic presupune avansarea unei probleme, a crei
rezolvare implic mai multe soluii posibile, din care fiecare elev alege cte una. Este
important s li se dea elevilor dou sau mai multe opiuni, pentru c n funcie de acestea
se vor forma i grupurile.
Tehnica Colurile are ca scop ncurajarea elevilor de a adopta o poziie personal,
bazat pe argumente, fa de anumite probleme i s-i susin acea poziie. Elevii nva
s-i asculte cu atenie pe ceilali i au posibilitatea s-i schimbe prerea dac argumentele
lor sunt persuasive. Aplicarea acestei tehnici, cu succes, presupune ca elevii s tie cte
ceva n prealabil despre problema n discuie. Profesorul poate oferi informaii minimale
despre acel subiect sau va determina un moment de evocare a cunotinelor anterioare ale
elevilor.
Tehnica presupune parcurgerea urmtoarelor etape:
Comunicarea sarcinii de lucru: prezentarea de ctre profesor a unei probleme care s
suscite discuii, controverse i exprimarea unor opiuni privind soluionarea acesteia.
Activitate individual: timp de trei minute elevilor li se cere s caute/ identifice
argumente (ct mai multe i convingtoare) n favoarea opiunii proprii. Este important
ca fiecare elev s ia o atitudine nainte de ai auzi pe ceilali. n felul acesta calitatea
nvrii crete pentru c elevul este implicat direct. Elevul poate fi de exemplu pro,
contra sau indiferent, indecis.
Activitatea de constituire a grupurilor: n funcie de poziia adoptat, fiecare elev va
trece ntr-un col al clasei: n Colul 1 cei care sunt contra, n Colul 2 cei care sunt pro,
iar n Colul 3 cei indecii.
Activitatea n grupuri: fiecare elev comunic grupului argumentele personale prin care
i susine poziia adoptat. Sunt stabilite argumentele cu care toi membrii grupului
sunt de acord, iar un reprezentant al grupului le va nota i prezenta celorlalte grupuri.
Se poate stabili un interval de 5-10 minute pentru realizarea acestei activiti.
Intervalul de timp acordat va fi ns corelat cu gradul de dificultate a sarcinii.
Activitatea frontal: un reprezentant ales, desemnat de grup va prezenta poziia
grupului i argumentele care susin aceast poziie. Reprezentanii trebuie s fie ct
mai convingtori n pledoariile lor pentru a nu-i pierde adepii i pentru a-i face pe
alii s se alture grupului respectiv. n aceast etap elevii realizeaz sensul, ascult
prerile colegilor, cntresc sensurile care se construiesc n legtur cu problema
discutat. Dac elevii i-au schimbat opinia, vor trece la grupul cu a crui opinie sunt
acum de acord. Acest moment este important pentru c ofer elevilor posibilitatea s
gndeasc n mod critic, ei nelegnd c prin gndire fiecare poate ajunge la
concluzii diferite i c schimbarea prerii este un proces firesc al procesului autentic
de gndire. Elevii contientizeaz c este important s aib preri, dar c acestea sunt

107

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

mai valoroase atunci cnd le pot mprti altora n aa fel nct ele s fie nelese ct
mai corect (Dulam, M., E., 2002, p.126).
Activitate individual: fiecare elev, n scris, i exprim prerea, poziia precum i
argumentele care o susin. Este o activitate de reflecie i exprimare responsabil a
unor idei, convingeri etc.
TURUL GALERIEI
Prin intermediul tehnicii Turul galeriei (Dumitru, I., 2000) elevii elaboreaz n
grup un produs care exprim/ reflect opinia tuturor. Este o tehnic de nvare prin
colaborare care i ajut pe elevi s-i mpart sarcinile, s negocieze, s caute soluii, s
ofere i s primeasc feedback.
Etapele tehnicii Turul galeriei sunt:
Comunicarea sarcinii de lucru elevii au de rezolvat, n grupuri de cte patru, ntr-un
timp dat (10-15 de minute) o problem care comport mai multe soluii/ perspective de
abordare.
Activitate n grup: produsele muncii n grup sunt structurate ntr-o schem, diagram,
inventar de idei i notate pe hrtie/ coal de flipchart (poster).
Expunerea produselor: posterele sunt expuse pe pereii clasei, care devine astfel o
galerie.
Turul galeriei: grupurile trec pe rnd pe la fiecare poster i examineaz soluiile
propuse de elevi. Comentariile i observaiile vizitatorilor sunt scrise pe posterul
analizat.
Activitate n grupuri: la terminarea Turului galeriei fiecare echip analizeaz
comentariile i observaiile notate de elevi i compar posterele lor cu ale celorlali.
Avantajele acestei tehnici sunt:

valorizeaz n special forma/ modalitatea n care elevii nva pentru


a rezolva probleme i mai puin coninutul nvrii;
ofer elevilor posibilitatea s-i exerseze gndirea, s cerceteze i s
experimenteze mpreun contientiznd i procesul gndirii;
strnete interesul elevilor pentru activitatea de instruire, prin faptul
c tehnica implic micarea elevilor prin clas i utilizarea unor
mijloace didactice diverse;
promoveaz att o interaciune direct n grupul de baz, pentru
realizarea sarcinii (posterul), ct i o interaciune indirect, prin
contactul cu produsele create de celelalte grupe (vizitarea galeriei);
promoveaz o nvare eficient i durabil pentru c elevii sunt
ncurajai s-i exprime propriile idei i convingeri i s primeasc
feedback de la ceilali elevi i de la profesor.

108

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

TEHNICA MOZAIC
Tehnica Mozaic (Dulam, M.E., 2002) promoveaz nvarea prin cooperare, n
grupuri mici, a unui coninut sau text. A fost elaborat de Slavin n 1991 i a fost
promovat n Romnia prin intermediul programului Lectura i scrierea pentru
dezvoltarea gndirii critice. Cea mai important caracteristic a tehnicii Mozaic este
potenialul uria pentru dezvoltarea sentimentului de responsabilitate.
Etapele acestei tehnici sunt:
Formarea grupurilor iniiale: clasa de elevi se mparte n grupe de cte 4-5 elevi.
Criteriile de grupare a elevilor sunt diverse. Cadrul didactic va alege acea
modalitate de grupare care corespunde cel mai bine situaiei (n funcie de timpul
avut la dispoziie, de dimensiunea clasei etc.).
1
4

G1

1
2

G2

G3

G4

Profesorul mparte coninutul/ textul ce urmeaz a fi studiat n 4-5 pri egale (n


funcie de numrul elevilor dintr-o grup). Fiecare grup va primi coninutul
structurat pe cele 4-5 pri i fiecare elev primete o parte din textul ce urmeaz a fi
studiat.
Activitatea din grupurile de experi: toi elevii care au acelai coninut vor forma
un grup nou - grupul de experi. n cadrul acestor grupuri elevii vor studia
mpreun textul, vor extrage ideile eseniale, vor cuta modaliti de predare a
coninutului i vor gndi modaliti de verificare a coninutului, pentru c ulterior
urmeaz s-l predea colegilor din grupul iniial.
Dac elevii din grupurile de experi ntmpin dificulti, cadrul didactic va
interveni cu explicaii, pentru a se asigura c toi elevii neleg corect textul.
1
1

E1

2
1

E2
2

109

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

3
3

E3

4
3

E4

Revenirea n grupurile iniiale i predarea coninutului pregtit celorlali colegi:


fiecare expert va preda coninutul pregtit n acest sens i va adresa colegilor
ntrebri ca s se asigure c textul a fost neles i nvat. Elevii pot solicita
expertului lmuriri suplimentare n legtur cu fragmentul aflat n discuie. Prin
predarea reciproc se nva cel mai bine un coninut informaional. La sfritul
activitii toi elevii vor nva n ntregime coninutul ntregului text. n cursul
acestei activiti, cadrul didactic se va asigura c informaiile se transmit i se
asimileaz corect. Dac elevii ntmpin dificulti, atunci cadrul didactic i va
ajuta s depeasc situaia.
Evaluarea individual e elevilor: elevii vor fi evaluai prin teste, rspunsuri orale
la ntrebri, eseuri etc.
Cadrul didactic va monitoriza ntreaga activitate pentru a se asigura c informaiile
au fost nelese i transmise corect.
Tehnica Mozaic prezint o serie de avantaje care o recomand spre utilizare
(Bernat, S., 2010 i Harkai, M., 2009):

elevii studiaz singuri un anumit text i-l structureaz pentru a-l prezenta
colegilor i ajung s nvee mai eficient pentru c-i nva pe alii;
elevii nva s colaboreze pentru ca toi membrii grupului s ating
obiectivele nvrii;
presupune interdependen pozitiv i ajut cursanii s-i dezvolte
sentimentul de responsabilitate;
faciliteaz comunicarea pe orizontal, de la elev la elev;
dispare teama i anxietatea n cazul elevilor timizi, pentru c discut ntr-un
grup mai restrns i dobndesc cu timpul ncredere i curaj.

Tem de reflecie:
Prezentai un exemplu de aplicare pentru tehnica MOZAIC.
Care credei c ar fi principalele dezavantaje ale tehnicii Mozaic i cum le-am putea
contracara?

110

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

LINIA VALORILOR
Tehnica Linia valorilor permite fiecrui elev s-i exprime o opinie fa de o
problem i s adopte o poziie n cadrul grupului fa de acea problem.
Tehnica presupune urmtoarele etape:
Comunicarea sarcinii de lucru: profesorul propune o problem care admite mai
multe soluii posibile, mai multe perspective de abordare.
Elevii se gndesc, n mod independent, conturndu-i o anumit poziie.
La solicitarea profesorului, elevii se aeaz pe o linie (imaginar n cadrul
clasei) n funcie de poziia adoptat fa de problema n discuie. De obicei sunt
situaii de PRO sau CONTRA, dar poate fi i o categorie pentru INDECII (vezi figura
de mai jos). Dispunerea elevilor mai spre extremitile liniei exprim intensitatea
atitudinilor fa de subiectul aflat n discuie.

PRO

INDECIS

CONTRA

Figura 5.6 Un exemplu de plasare pe linia valorilor

Elevii astfel dispui discut cu vecinii lor despre argumentele care le susin
poziia.
Opional linia se poate ndoi separnd elevii care au o poziie favorabil, de
cei care au opinii nefavorabile.
Indeciii se pot plasa la mijlocul liniei sau ntr-o alt parte a slii de clas. Ei pot fi
convini de o tabr sau alta s li se lture. Cei care reuesc s-i conving pe cei nehotri
dovedesc capacitatea de a-i susine cu argumente poziia adoptat. Discuia se va finaliza
cu mai multe alternative posibile.
Pentru a nu-i influena pe elevi profesorul nu-i va exprima punctul de vedere fa
de problema abordat; nu va argumenta sau contraargumenta pe parcursul activitii i nu
va formula o judecat de valoare n favoarea unui grup. Rolul profesorului n aceast
tehnic este acela de facilitator, care intervine doar pentru a organiza sau pentru a modera
dezbaterea (Dulam, M.E., 2002).
Tem de reflecie:
Concepei cinci teme/ probleme de discuie care se preteaz pentru a fi abordate
utiliznd tehnica Linia valorilor.

111

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

CAFENEAUA
Cafeneaua (The World Cafe) este o metod care faciliteaz schimbul de informaii
ntre elevi, n realizarea unor sarcini, ntr-un cadru relaxat asemntor unei cafenele.
Aceast metod este eficient dac dorim s valorizm contribuia fiecrui elev n
realizarea unor sarcini didactice diferite.
Etapele acestei metode sunt:
1. Formarea grupelor i prezentarea sarcinilor de lucru elevii se mpart n 3-4
grupe, n funcie de numrul sarcinilor didactice. Fiecare grup va avea un numr egal de
elevi (ntre 4-7/ grup) i va avea de rezolvat o sarcin didactic diferit. Sarcinile pot fi
prezentate sub forma fielor de lucru sau pot fi comunicate oral. La fiecare mas de lucru
delegm o gazd care va avea rolul de moderator n cadrul grupului i care va nota i
prezenta ideile discutate. Fiecare grup va primi o coal de flipchart i markere pentru a
nota ideile.
2. Activitatea pe grupe:
Runda 1 (10 minute) elevii realizeaz sarcinile prevzute pentru grupa lor.
Runda 2 (10 minute) - fiecare grup i deleag cte un reprezentant (denumii
vizitatori) pentru a participa la discuii, la celelalte grupe. Membrii rmai, adic
gazdele prezint ideile generate de grup pn n momentul respectiv. Vizitatorii pot
adresa ntrebri gazdei, pot contribui cu idei, propuneri la rezolvarea sarcinii.
Runda 3 i 4 (10 minute/fiecare) vizitatorii vor merge i la celelalte grupe pentru
a discuta i contribui cu idei. Ideea este ca fiecare vizitator s viziteze toate grupele. Sigur,
dac avem mai multe sarcini didactice diferite i implicit un numr mai mare de elevi, ne
vom limita la vizitarea a 3-4 grupe. Dup rundele de vizit, elevii revin la grupele (mesele)
iniiale.
3. Activitatea n plen Sunt afiate posterele (colile de flipchart) iar gazdele
fiecrui grup prezint n plen concluziile dezbaterilor de la mesele de lucru.
Metoda Cafeneaua prezint asemnri cu metoda Unul st, ceilali circul
prezentat de I. Dumitru (2000, p.104). Ce aduce diferit metoda Unul st, ceilali circul:
n primul rnd numrul de elevi per grup este de 3-4 elevi, modul de rotire al elevilor de
la o grup la alta se face n baza numrului deinut de fiecare elev, iar prezentarea
concluziilor finale se face n grupurile iniiale i nu n plen.
Tem de reflecie:
Identificai posibilitatea de utilizare a metodei Cafeneaua n contextul realizrii unei
activiti nonformale la disciplina dvs. de specialitate. Detaliai modul n care vei
aplica aceast metod i subiectele de discuie pentru elevi.

METODA PIRAMIDEI
Metoda Piramidei sau Metoda bulgrelui de zpad (Oprea, C.L., 2003) are la
baz ncorporarea activitii fiecrui membru n parte ntr-un demers colectiv mai amplu.

112

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

Pe alocuri prezint destul de multe puncte comune cu metoda Gndii-Lucrai n perechi


Lucrai n patru (Dulam, M.E., 2002).
Etapele acestei metode sunt:
1. Comunicarea sarcinii de lucru cadrul didactic prezint elevilor datele
problemei.
2. Activitate individual fiecare elev lucreaz individual la soluionarea
problemei (5 min) i noteaz ntrebri legate de subiectul abordat.
3. Activitate n perechi elevi discut cte doi pe marginea soluiilor oferite de
fiecare n parte. Se solicit rspunsuri la ntrebrile individuale ale elevilor i se noteaz
ntrebrile noi.
4. Activitate n grupuri mari (4-6) - sunt analizate i centralizate soluiile
identificate n perechi. Elevii concep un singur rspuns/ soluie comun i formuleaz
concluziile finale. Acestea vor fi notate pe o coal de flipchart.
5. Activitate n plen un reprezentant al fiecrei grupe va prezenta celorlali soluia
adoptat de grup i va aduce argumente pentru a susine punctul de vedere. Ceilali elevi
pot adresa ntrebri de discuie (mai ales n situaia n care se discut o singur problem i
fiecare grup ofer o soluie diferit). Tot n aceast etap sunt clarificate ntrebrile care au
rmas nerezolvate pn n aceast etap.
Ideile/ soluiile adoptate de grupuri i sintetizate pe coala de flipchart, vor fi
expuse, pentru a putea fi comparate. Pe baza ideilor avansate de grupuri se vor formula
concluziile finale.
Din etapele prezentate mai sus putem observa c vorbim de o strategie cumulativ,
ce prezint ca avantaje (Dulam, M.E., 2002, p.153):
- fiecare elev este pus n situaia de a cuta rspunsuri sau soluii pentru o
problem;
- n cadrul activitilor grupate (perechi i grupuri mari) elevii sunt pui n
situaia de a-i confrunta, compara i transforma ideile n funcie de
informaiile obinute de la ceilali.
- n final ideile sunt clarificate iar coninutul este sintetizat i redus la esen.
Tem de reflecie:
Explicai de ce metoda prezentat mai sus poart denumirea de Metoda Piramidei sau
Metoda Bulgrelui de zpad?
5.2.3. TEHNICI DE ORGANIZARE GRAFIC A INFORMAIILOR
Organizatorii grafici faciliteaz esenializarea unui material informativ prin
schematizarea ideilor. Prin intermediul organizatorilor grafici elevii nva activ, fac
corelaii ntre cunotine, analizeaz ideile, le compar, deduc conceptele i le ordoneaz n
diferite ansambluri. Dulam M. E., (2002, p.161) identific avantajele organizatorilor
grafici pentru elevi:
- nva s extrag informaii eseniale dintr-un coninut;
- atribuie semnificaii informaiilor;

113

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

- identific conexiunile existente ntre diferite aspecte din realitate;


- stabilesc ierarhii, cronologii i alte ansambluri organizate de cunotine;
- exerseaz operaiile gndirii;
- stabilesc conexiuni ntre cunotinele vechi i cele noi;
- cunotinele dobndite prin procesare profund sunt durabile i operaionale.
n prezenta seciune vom prezenta cteva tehnici de organizare grafic a
informaiilor: Ciorchinele, Copacul ideilor, Diagrama Venn, Bula dubl, Organizator grafic
al caracteristicilor, Organizator grafic al etapelor, Diagrama Fishbone, Tabelul T i
matricea conceptual.
Precizm c aceti organizatori grafici pot fi realizai individual, n grupe i frontal
i pot fi utilizai n toate cele trei etape ale modelului ERR (evocare, realizarea sensului i
reflecie).
CIORCHINELE
Tehnica Ciorchinele are la baz brainstorming-ul i reprezint o modalitate de a
construi asociaii noi de idei sau de a releva noi sensuri ale ideilor. Practic, n realizarea
unui ciorchine suntem interesai s generm ct mai multe idei i s gsim conexiuni ntre
acestea. Fiind o metod de brainstorming primeaz cantitatea informaiilor/ ideilor i nu
calitatea lor (evident ntr-o prim etap). S nu uitm c braistorming-ul sau metoda
asaltului de idei este supranumit i Filosofia marelui DA sau metoda evalurii amnate,
ntruct pe moment este acceptat orice idee, nu se respinge nimic (Cuco, C., 2002).
Realizarea unui ciorchine presupune parcurgerea urmtoarelor etape:
- se scrie un cuvnt/ subiect (care urmeaz a fi cercetat) pe tabl;
- se noteaz n jurul acestui cuvnt toate ideile care le vin minte elevilor,
trasndu-se linii ntre acestea i cuvntul iniial.
- pe msur ce se scriu cuvintele, se trag linii ntre toate cuvintele/ ideile care
pot fi conectate.
- activitatea se oprete cnd se epuizeaz toate ideile sau cnd s-a atins limita de
timp acordat. Etapele pot fi precedate de brainstorming n grupuri mici sau n
perechi. n acest fel, se mbogesc i se sintetizeaz cunotinele.
- Rezultatele grupurilor se comunic profesorului care le noteaz pe tabl ntr-un
ciorchine fr a le comenta sau judeca.
n etapa final a leciei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizndu-se anumite
concepte supraordonate gsite de elevi sau de profesor. Un exemplu de ciorchine este
prezentat n Figura 5.7.
Prezentm mai jos cteva sugestii pentru realizarea unui ciorchine:

1. s asigurm o atmosfer plcut i relaxat;


2. s lsm imaginaia liber;
2. s scriem tot ce ne trece prin minte referitor la tema abordat;
3. s nu judecm, evalum ideile produse, ci doar s le notm;
4. s nu ne oprim pn nu am epuizat toate ideile care ne vin n minte sau pn

114

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

expir timpul acordat pentru aceast activitate;


5. s lsm s apar ct mai multe i mai variate conexiuni ntre idei; s nu
limitm numrul ideilor sau fluxul legturilor dintre acestea.

1.1.

3
1
3.1.
3.2.

1.2.

1.3.

4
3.2.1

1.2.1.

1.2.2.

1.3.1.

Figura 5.7 Un exemplu de ciorchine

COPACUL IDEILOR
Copacul ideilor (Dulam, M., E., 2002, p.54) este un organizator grafic n care
cuvntul cheie se scrie ntr-un dreptunghi situat la baza foii de hrtie, n partea central. De
la acest cuvnt cheie se ramific toate ideile/ cunotinele evocate, asemenea crengilor unui
copac. Acest organizator grafic poate fi realizat individual, grupat sau frontal.
Pentru realizarea unui copac al ideilor n manier frontal putem folosi cartonae
colorate cu dimensiunea 10 cm/20 cm (o coal A4 mprit n 3). Fiecare elev primete
cte un cartona colorat pe care va nota o idee despre subiectul discutat. Dup completarea
cartonaelor fiecare elev va trece la tabl i va lipi cartonaul n copacul ideilor. n felul
acesta ne asigurm c fiecare elev particip la lecie n mod activ. Dac observm c unele
idei se repet putem pune mai multe cartonae pe aceeai ramur. Copacul ideilor este un
organizator grafic care se preteaz n etapa de evocare a cunotinelor, constituind punctul
de plecare n asimilarea noilor cunotine. Schematic copacul ideilor se prezint astfel:

115

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

Cuvnt cheie

DIAGRAMA VENN
Diagrama Venn (Steele, Meredith, Temple, 1998, n Dulam, M.E., 2002) este
format din dou cercuri care se suprapun parial. n zona de suprapunere se noteaz
asemnrile, iar n zonele rmase libere, deosebirile dintre aspecte, idei sau concepte. Se
poate utiliza n toate cele trei etape ale modelului ERR.

Asemnri

Elementul
1

Elementul
2

Figura 5.8. Diagrama Venn

116

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

BULA DUBL

Ca i diagrama Venn, Bula dubl (Dulam, M.E., 2002) este un organizator grafic
pentru gruparea asemnrilor i deosebirilor dintre dou aspecte, idei concepte. Diagrama
se prezint astfel:

E2

E1

Asemnri
Deosebiri

Deosebiri

Figura 5.9 Bula dubl

ORGANIZATOR GRAFIC AL CARACTERISTICILOR


Este un organizator de tip descriere, sub form de ciorchine. Prezentm mai jos
dou modaliti de reprezentare grafic a caracteristicilor:
Model 1

Tema/
subiectul
4

117

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

Model 2

Tema/ subiectul

caracteristica caracteristica caracteristica


1
2
3
Figura 5.10. Modele de organizare grafic a caracteristicilor

ORGANIZATOR GRAFIC AL ETAPELOR


Este un organizator grafic utilizat pentru reprezentarea desfurrii unei aciuni, a
unui proces sau fenomen. n figura de mai jos prezentm un model de reprezentare grafic
a etapelor pe orizontal i unul pe vertical.

etapa1

etapa 2

etapa 3

etapa 1
etapa 2
etapa 3
Figura 5.11 Modele de organizarea grafic a etapelor

DIAGRAMA FISHBONE
Diagrama Fishbone (schelet de pete) a fost denumit oficial Diagrama Ishikawa,
dup numele iniiatorului Kaoru Ishikawa (Rees, F., 2005). A fost creat n scopul
facilitrii explorrii i nelegerii unei problematici mai complexe, fiind un excelent
instrument de vizualizare. Acest organizator poate fi utilizat n rezolvarea unor situaii
problematice sau ca o diagram de tip cauz-efect.
Diagrama Fishbone ofer posibilitatea de a organiza cauzele principale i
secundare ale unui efect. Scopul construirii diagramei Fishbone este s se ajung la

118

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

rdcina elementelor care au determinat apariia unui fapt. Prin utilizarea acestei
diagrame elevii sunt solicitai s fac distincii ntre cauzele i simptomele unui rezultat, al
unei probleme sau a unui eveniment.
Diagrama se construiete astfel (vezi i figura de mai jos):
- notm ideea central sau tema discuiei (chenarul aferent capului de pete) ;
- pe axa principal a diagramei se trece efectul;
- pornind de la axa principal desenm 6 ramuri acestea reprezint cauzele
majore ale efectului. Cele 6 ramuri corespund celor 6 ntrebri: Cine?, Ce?, De
ce?, Cnd?, Unde?, Cum?
- se traseaz cauzele minore ce decurg din cauzele majore, trasnd linii de la
ramurile principale.

CINE?

CND?

CE?

Idee
central
Efectul _____________________________

UNDE?

CUM?

DE CE?

Figura 5.12. Diagrama Fishbone

Principalul dezavantaj al acestui organizator grafic este modul pretenios de


realizare a diagramei.
TABELUL T
Tabelul T - este un tabel cu dou coloane, care se realizeaz pentru a lista
argumentele pro i contra sau avantajele i dezavantajele unei situaii.
ARGUMENTE PRO

ARGUMENTE CONTRA

119

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

MATRICEA CONCEPTUAL
ntr-o matrice fiecare rubric are o destinaie precis i sunt legate ascendent ntre
ele (toate urmeaz acelai subiect din mai multe perspective). Matricea conceptual
(Bernat, S.E., 2003, p.168) se folosete pentru reprezentarea unui concept necunoscut.
Structura unei matrici conceptuale se prezint astfel:

3
1
CUVNTUL

2
DEFINIIA
CUVNTULUI

O PROPOZIIE
CARE S
ILUSTREZE
SENSUL
CUVNTULUI

4
REPREZENTAREA
GRAFIC A
CUVNTULUI

Figura 5.13 Structura unei matrici conceptuale

Tem de reflecie:
Oferii exemple de aplicare pentru urmtorii organizatori grafici: Diagrama Fishbone,
Matricea conceptual, Ciorchinele i Bula dubl. Folosii coninuturi specifice
disciplinei pe care o predai.

5.2.4. METODE DE SPARGERE A GHEII (ICE-BREAKING)


Denumite i metode de ncepere sau de demarare a aciunii, metodele de spargere
a gheii se folosesc de regul la nceputul unei activiti. Aceste metode pot avea drept
obiective (Sava, S., Ungureanu, D., 2005, p.139):
- crearea unui climat de lucru relaxant i reconfortant;
- intercunoaterea;
- optimizarea strilor emoionale ale elevilor;
- facilitarea implicrii i participrii active a elevilor;
- facilitarea activitilor n grup, a comunicrii i cooperrii;
- realizarea unui stil de interaciune ntre elevi-elevi, elevi-profesor;

120

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

identificarea ateptrilor i temerilor elevilor cu privire la procesul instructiveducativ.


Prin urmare, atunci cnd vom opta pentru o astfel de
metod trebuie s ne fie foarte clar pentru ce o folosim i cum
S nu uitm c
ne poate ajuta s atingem obiectivele instructiv-educative
vrem s spargem
propuse, astfel nct s contribuie maxim la eficiena nvrii.
gheaa i nu tot
n alegerea unei metode de spargere a gheii vom avea n
ghearul!
vedere gradul de complexitate al metodei, scopul pentru care o
folosim i activitatea ce se va desfura n continuarea acesteia.
Dac analizm metodele i tehnicile de spargere a gheii prezentate n aceast
seciune vom observa c multe sunt axate pe intercunoatere sau pe joc. i aceasta pentru
c scopul principal al acestor metode este diminuarea barierelor inhibitorii privind
contribuia unui elev la o activitate de grup.
Aceste metode de spargere a gheii nu aduc nimic din punct de vedere cognitiv
(n sensul unor informaii nvate), dar importana lor n succesul altor metode ce
folosesc grupul i n dezvoltarea unei atmosfere propice nvrii n general, n clas,
este evident. Dac este s gndim metaforic este similar timpului pierdut pentru ca
lemnele cu care vrei s faci focul s se usuce (fiind ude); piezi timp, dar dac ncerci s
faci focul cu ele ude, succesul aciunilor tale este improbabil (Pnioar, I.O., 2008,
p.401).
Metodel prezentate mai jos pot fi utilizate cu succes att n cadrul leciilor curente,
ct i n cadrul orelor de consiliere/ dirigenie sau a unor activiti nonformale (excursii i
tabere colare).
Sub sintagma de metode, exerciii i jocuri de spargere a gheii vom gsi foarte
multe i variate modaliti practice. n cele ce urmeaz v prezentm cteva, care n opinia
noastr sunt suficient de atractive pentru a v face s le folosii la clas.
-

ARUNCAREA MINGII
Este o tehnic de intercunoatere. Se poate folosi cu succes la nceputul unei
activiti, n special dac cursanii/ elevii nu-i cunosc suficient de bine numele.
Cursanii sunt dispui n cerc. Primul elev care arunc mingea se va prezenta i l
va saluta pe colegul cruia i va arunca mingea. Cel care primete mingea mulumete
persoanei de la care a primit mingea, se prezint i i salut colegul cruia i arunc
mingea.
Un exemplu: primul elev se prezint: Eu sunt Marius. Ceau Maria! mingea va fi
aruncat Mariei. Maria va spune: Mulumesc Marius! Eu sunt Maria. Ceau Loredana!
mingea va fi aruncat Loredanei. Jocul va continua n aceast manier pn elevii ajung si rein numele colegilor.
Materiale necesare: o minge mic i uoar
Durata: 15-20 de minute (pentru un grup de 15 participani)
GHEMUL DE LN
Elevii sunt aezai n cerc. Conductorul de joc are un ghem de ln n mn i
ncepe prin a-l arunca unui participant, nu nainte de a se prezenta: Eu sunt Andrei, am ...

121

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

ani, vin din ... Arunc ghemul spre ... (numele colegului). Colegul va proceda la fel: Am
primit ghemul de la Andrei, eu sunt Mihai, am ... ani i vin de la ... Arunc ghemul spre ...
De precizat c n momentul n care se arunc ghemul, fiecare ine de fir i arunc
doar ghemul. Va rezulta n final o pnz de pianjen pe care participanii sunt invitai s o
desclceasc.
Materiale necesare: ghem de ln
Durata: 15-20 de minute
PREZENTAREA NUMELUI I A SEMNULUI
Fiecare participant i spune numele i un semn (gest) specific. Participanii
urmtori i spun numele i semnul, apoi numele i semnul participanilor anteriori. Cel
mai greu va fi pentru ultimul participant la joc. Acesta va trebui s spun numele i semnul
specific al tuturor participanilor.
Durata: 30 de minute pentru 15 participani
ECUSONUL
Pe o bucat de hrtie, fiecare i scrie numele i deseneaz ceva care s-l reprezinte
pozitiv. Fiecare i pune ecusonul pe hain i explic ce reprezint simbolul su.
Materiale necesare: ecusoane sau cartonae de mici dimensiuni, banda de lipit din
hrtie, carioca.
NEVOIA DE HRTIE7 (TOILET PAPER GAME)
Participanii sunt aezai n cerc i primesc un sul de hrtie igienic. Profesorul
solicit elevilor s-i ia attea buci de hrtie ct consider c vor avea nevoie pentru ziua
respectiv. Dup ce fiecare participant are suficient hrtie profesorul solicit elevilor s
spun attea lucruri despre sine cte bucele de hrtie a luat. Este o metod de
intercunoatere care va crea bun dispoziie datorit materialului folosit.
Materiale necesare: un sul sau dou de hrtie igienic.
Durata: 30 de minute pentru 15 participani.
LISTA CU DEFINIII
Fiecare scrie pe un cartona o caracteristic a sa pe care presupune c lumea nu o
cunoate, fr a-i scrie numele. Cartonaele sunt lipite pe tabl.
Prin convorbiri directe, grupul ncearc s identifice persoanele crora le aparin
caracteristicile. Dup 15-20 de minute, se numr numrul persoanelor identificate. Cei
care nu au fost identificai de nimeni i spun ei caracteristica.
Materiale necesare: cartonae de 20cm/10cm pentru fiecare participant, carioca,
band adeziv
CINE SUNT?
Fiecare participant primete 2 cartonae: Autoportret i Ce mi place. Pe faa
goal a cartonaului Autoportret, fiecare ofer amnunte despre propria persoan: vrsta,
7

http://www.residentassisstant.com/games/icebreakers/toiletpapergame.htm .

122

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

nlimea, numrul de la pantof, culoarea ochilor etc. Pe faa goal a cartonaului Ce mi


place, va face o list a preferinelor sale privitoare la sport, cri, cntece, filme, culori,
animale etc.
Cartonaele se strng n 2 teancuri, se amestec i se aeaz cu scrisul n jos. Pe
rnd, fiecare va trage cte un cartona din fiecare teanc, pe care l citete cu glas tare. El
trebuie s ghiceasc cui i aparine. Dac ghicete capt o boab de fasole, dac nu,
cartonaul se pune la loc, ultimul n teanc i jocul continu. Ctig cel care a strns mai
multe boabe de fasole.
Materiale necesare: cartonae galbene pentru Autoportret, cartonae albastre
pentru Ce mi place, boabe de fasole sau agrafe de birou sau bomboane etc. (n funcie de
ingeniozitatea profesorului). Numrul de boabe va fi egal cu numrul cartonaelor.
INTERVIUL RECIPROC
Elevii sunt grupai cte doi. Fiind o tehnic de intercunoatere vom fi ateni s nu
grupm elevii dup preferine. n cadrul perechii formate fiecare i va lua interviu colegului
i-l va prezenta colegilor n faa clasei. Dac profesorul lucreaz pentru prima dat cu acel
grup de elevi ar fi util s afle rspunsul la urmtoarele ntrebri:
- Numele i prenumele, vrsta
- alte coli frecventate;
- discipline preferate;
- hobby-uri
- dou obiective pe termen scurt
- ateptri de la materia sau profesorul respectiv.
Este important de specificat c elevii nu au voie s ia notie n timpul interviului.
n felul acesta i ncurajm pe elevi s fie ateni la ce le spune colegul.
Durata: aceast activitate este consumatoare de timp. Pentru 20 de elevi ar fi
necesar cam 90 de minute.
ZOO
Toi elevii se aeaz n cerc. n mijlocul cercului se aeaz profesorul. Acesta le
spune elevilor c fiecare dintre ei va primi un bileel cu un nume de animal pe care nu au
voie s-l spun nimnui. Apoi va relata o povestioar iar dac un elev aude numele
animalului de pe bileel trebuie s se aeze repede jos i s-i trag dup sine i pe vecinii
si. Iar acetia, la rndul lor, nu trebuie s-i dea voie s se aeze. Ceea ce nu tiu elevii este
c toi au scris pe bileel acelai nume de animal: HIPOPOTAM.
Profesorul ncepe s povesteasc: Ieri am fost la grdina zoologic. Primul
animal pe care l-am vzut a fost ... ELEFANTUL. Apoi am vzut un URS (se simte deja
tensiunea ...). Aproape de cuca ursului era un HIPOPOTAM. n aceast clip toi se
aeaz repede i cad.
Aceast tehnic poate fi folosit n situaia n care elevii sunt foarte obosii. Dup
aceast activitate se vor nveseli i dezmori n acelai timp. Pentru aplicarea acestui joc se
va alege un spaiu fr prea multe piese de mobilier sau alte obiecte de care elevii s-ar
putea lovi n cdere.

123

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

Materiale necesare: bileele cu acelai nume de animal n funcie de numrul


participanilor.
Durata: maxim 10 minute
ATENIE! CEASUL!
Solicitm un voluntar din rndul elevilor. Pe jos sunt aezate ceasurile de mn.
Solicitm voluntarului s treac printre ceasuri, legat la ochi i cluzit de indicaiile
colegilor. Dup ce este legat la ochi ceilali colegi vor strnge n linite ceasurile de pe jos.
Voluntarul merge cu grij ca s nu calce pe ceasuri i toi l ajut cu indicaii (uneori chiar
contradictorii). La sfrit i se dezleag earfa i vede c a mers pe podeaua goal.
Materiale necesare: 10 ceasuri de mn sau alte obiecte valoroase i fragile culese
de pe la elevi, o earf.
ARCA LUI NOE
Elevii sunt aezai n cerc. Profesorul le spune elevilor c vine POTOPUL i
fiecare are voie s ia cu el pe ARC maxim 3 lucruri (obiecte, fiine etc.). Fiecare elev
spune pe rnd ce dorete s ia pe Arc.
Precizri pentru profesor sau moderator: elevului i se d dreptul de a lua un obiect
pe Arc dac denumirea acestuia ncepe cu iniiala numelui su. Dar aceast regul nu se
precizeaz de la nceput elevilor. Ei trebuie s ghiceasc care este criteriul n baza cruia
primesc acordul de a lua acel obiect pe Arc. Evident c, pentru aceast activitate,
profesorul trebuie s cunoasc foarte bine numele elevilor. Ctig primii trei elevi care
reuesc s-i ia cele trei obiecte pe arc... situaie n care se presupune c au identificat i
regula de selecie a obiectelor.
FOTOGRAFIILE DIN COPILRIE
Fotografiile aduse de elevi sunt adunate i amestecate i numerotate. Fiecare elev
primete cte o coal de hrtie i un pix. Profesorul arat o fotografie i fiecare trebuie s
ghiceasc i s scrie pe hrtie cine i unde este.
Dup ce toate fotografiile sunt notate se analizeaz rspunsurile date de elevi.
Elevul care a identificat corect fotografia va primi cte un punct. La sfrit se calculeaz
punctajul obinut de fiecare elev i se declar un ctigtor. Acesta poate fi recompensat cu
o diplom sau cu un obiect simbolic.
Materiale necesare: fiecare cursant va aduce cte o fotografie din copilrie, coli de
hrtie i instrumente de scris, un premiu pentru cel care ctig.
ADEVRAT, ADEVRAT, FALS
Elevii sunt grupai cte 5. Fiecare elev trebuie s prezinte dou lucruri adevrate
despre sine i unul fals. Colegii din grup trebuie s identifice care este afirmaia fals.
Durata: Dac se lucreaz pe grupe mici atunci nu avem nevoie dect de maxim 10
minute.

124

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

CITETE ATENT
Chemm n faa clasei 4-5 voluntari care doresc s fac ce scrie pe bileel. Cel care
termin primul sarcinile de pe bilet este declarat ctigtor.
Pe bilet scrie urmtorul coninut:
Citii urmtoarele exerciii:
numr cte persoane se afl n sal;
sari n sus de 10 ori;
mbrieaz-i colegul cel mai bun;
spune cu voce tare alfabetul;
nchide ochii i ntoarcete la 360 de grade.
Precizri: Ctig elevul care termin primul de citit bileelul, pentru c aceasta era
sarcina dat pe bilet.
GEANTA
Este un joc pentru dezvoltarea memoriei i poate fi folosit n etapa de captare a
ateniei. Este nevoie pentru aceast activitate de minim 10 persoane. Prima persoan
spune: Eu iau geanta i pun n ea ... un castravete. Urmtoarea persoan spune acelai
lucru doar c adaug un obiect. Ultimul elev trebuie s spun tot ce au spus ceilali colegi,
n ordinea corect i adaug i el un obiect.
CE S-A SCHIMBAT?
Profesorul solicit un voluntar. Acesta este scos din sala de clas i i schimb
ceva la nfiare: i dezleag un iret, i d jos ceasul de pe mn etc. Se ntoarce n sala
de clas iar colegii trebuie s observe i s spun corect ce s-a schimbat.
MGARUL
Pentru aceast activitate avem nevoie de 5-6 voluntari. Anunai c fiecruia i se va
da cte un nume de animal. La semnalul dat (de ex. se numr pn la trei) fiecare
participant trebuie s strige n gura mare, cum strig animalul dat de profesor. Spectatorii
vor alege cine a strigat cel mai bine, iar ctigtorul va primi un premiu minunat.
Profesorul va spune fiecrui elev s tac i doar unuia i va spune un nume de
animal ... de exemplu MGAR. La semnalul dat de profesor doar elevul respectiv va striga
ca mgarul. Aceast activitate va crea buna dispoziie iar ctigtorul va fi recompensat
pentru efort.
CARTEA DE VIZIT
Pentru aceast activitate avei nevoie de o carte de vizit sau o bucat de mic de
hrtie i o foarfec.
Spunei elevilor c urmeaz s facei o magie: Vei trece pe elevul X (numii un
elev din clas) printr-o carte de vizit. Solicitai elevilor s explice cum se va face acest
numr de magie. Dup o perioad bun de gndire i fr nici un rezultat, trecei la fapte.
Luai cartea de vizit i o pliai n dou. Apoi vei tia cartea de vizit conform desenului
de mai jos:

125

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

n primul rnd se decupeaz la partea ndoit zona marcat cu gri n imagine;


se taie conform modelului de mai jos.
Partea ndoit

n final, desfacei cu grij hrtia i solicitai elevului s treac prin cercul format.
Dac bucata de hrtie este mai mare, de exemplu o coal A4 vor putea trece prin ea mai
muli elevi.
FEMININ I MASCULIN
Elevii sunt aezai n cerc. Profesorul sau un elev desemnat va rosti un substantiv.
Dac este de genul feminin, fetele fac o piruet, iar dac este de genul masculin bieii
sar i lovesc aerul cu piciorul. Dac este de genul neutru - se iau cu toii n brae.
Profesorul continu s rosteasc substantive i grupul reacioneaz conform regulilor. Jocul
se termin cu un substantiv de genul neutru, adic cu o mbriare de grup.
NUMERE I HOP HOP
Elevii sunt aezai n cerc, preferabil n picioare. Cadrul didactic explic regulile
jocului: elevii vor numra de la 1 la 55, de la stnga la dreapta, fiecare spunnd cte un
numr. Cnd se ajunge la un numr divizibil cu 5 sau cu 7 sau la un numr a crui ultim
cifr este 5 sau 7 se spune HOP n locul numrului respectiv i se schimb sensul de
parcurgere a cercului. Dac cineva greete rostind numrul respectiv n loc de HOP este
exclus din joc. Se continu jocul pn rmn trei juctori.
O alt variant este: se numr pn la 10 fr a schimba sensul de numrare. n
locul numerelor 3, 6 i 9 se spune HOP i se continu. De ex: 1, 2, HOP, 4, 5, HOP, 7, 8,
HOP, 10, 1, 2, HOP etc. Dac cineva greete rupnd ritmul sau logica jocului ... iese din
joc.
GHICETE DESPRE CINE E VORBA!
Fiecare elev primete cte o bucat de hrtie/ cartona pe care va scrie cteva
lucruri despre sine: vrsta, nlimea, culoarea prului, culoarea ochilor etc. fr a-i scrie
numele pe cartona. Dup completarea cartonaelor, profesorul le va aduna pe toate ntr-o
punguli (cciul, plrie). Elevii extrag cte un bileel pe rnd i trebuie s ghiceasc
despre cine este vorba. La final, fiecare i va spune numele i 2-3 trsturi de
personalitate.

126

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

PONCHO
Fiecare elev primete cte o coal de flipchart i markere. Coala se mparte n dou
i se face o gaur la mijloc, astfel nct s ncap capul prin ea, pentru a rezulta un
PONCHO... din hrtie.
Pe faa colii fiecare elev va nota: Numele, ce ar dori s nvee la respectiva
ntlnire, un simbol care-l reprezint etc. Pe spate vor nota: hobby-uri, un obiectiv pe
termen scurt i unul pe termen lung.
Dup ce elevii au realizat poncho-urile fiecare elev se mbrac cu el, vine n faa
colegilor i se prezint. Poncho-urile pot fi personalizate cu desene, n funcie de
imaginaia elevilor.
Materiale necesare: cte o coal de flipchart pentru fiecare participant, foarfec,
markere colorate.
ZVONUL
Cadrul didactic va selecta pentru aceast activitate cte 5 fotografii/ imagini pentru
fiecare grup de elevi (recomandm ca elevii s fie mprii n dou grupe). Fotografiile
vor fi puse ntr-un plic. Grupul i alege plicul cu fotografii i trebuie s realizeze o poveste
pornind de la fotografiile respective. Povetile pot fi notate pe o coal de hrtie, pentru a ne
asigura c nu se pierd anumite informaii pe parcurs.
Dup ce povestea este gata se alege cte un reprezentant din fiecare grup.
Reprezentanii ies afar din clas i fac schimb de poveti. Reprezentanii se ntorc la
grupul iniial i spun n oapt, primului coleg, povestea creat de ceilali. Acesta va
transmite altui coleg, n aceeai manier, pn cnd toi membrii grupului au aflat
povestea. Ultimul din grup va spune cu voce tare povestea. Grupul care a creat povestea
decide n ce msur s-a pstrat povestea respectiv.
Sfat: dac nu avei timp s pregtii imagini putei cere elevilor s creeze ei o
poveste ct mai interesant i amuzant.
Materiale necesare: fotografii, plicuri, coli A4 i instrumente de scris.
OBIECTELE POVESTESC
Fiecare elev caut un obiect pe care l are supra sa: ceas, telefon, agraf, earf etc.
Apoi las obiectul respectiv s povesteasc despre posesorul su. De exemplu Eu sunt
telefonul lui ... Nu poate pleca de acas fr mine pentru c are tot timpul de comunicat cu
cei din jur ....
Materiale necesare: obiecte personale.
Durata: 10-20 de minute.
STATISTIC
Participanii au de ndeplinit urmtoarea sarcin: s se aeze cresctor sau
descresctor, dup nlime, dup numrul de la pantofi, dup numrul de locuitori ai
localitii natale, n ordine alfabetic dup numele propriu, dup vrst etc. Pentru a
complica lucrurile putei solicita elevilor s realizeze aceste sarcini fr a comunica ntre ei
n etapa de ordonare.

127

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

TELEPATIA
Cadrul didactic selecteaz un elev pe care-l trimite afar din clas. Pe o mas sunt
aezate 9 cri sau reviste diferite, cte trei pe linie. Solicitai elevilor din clas s aleag o
carte i spunei c elevul de afar va ghici care este cartea aleas de ei. Elevii trebuie s
descopere care este modalitatea prin care comunic profesorul comunic cu elevul
complice.
Trucul este relativ simplu: profesorul comunic elevului de afar c va indica din
prima poziia revistei. De exemplu dac revista aleas este numrul 7 (vezi mai jos):
1
4
7

2
5
8

3
6
9

profesorul va ntreba: Aceasta este revista? i va indica pe prima revist (de ex. Pe revista
5) poziia n care se afl revista aleas de grup (colul din stnga jos). Prin urmare elevul
complice va afla din prima care este revista aleas de grup.
Jocul va fi foarte interesant pentru c elevii de regul vor identifica cu greu trucul.
Putei stabili cu elevii clasei din cte ncercri s ghiceasc revista. Acest joc le va strni
curiozitatea i vor fi foarte ateni.
Materiale necesare: 9 reviste/ cri sau imagini.
Durata: 10-15 minute
PREZENTAREA DE MOD
Elevii sunt mprii pe grupe (5-6 elevi per grup). Fiecare grup reprezint o cas
de mod i trebuie s aib un manechin, un designer, un prezentator al produsului, croitori.
Fiecare echip primete materiale din care trebuie s realizeze o colecie de primvar, o
rochie de sear, un costum pentru bal mascat (n general se stabilete n prealabil tematica).
Se desemneaz un interval de timp n care fiecare echip va realiza modelul cerut, direct pe
manechin i folosind materialele date.
Dup finalizarea modelului fiecare grup i prezint casa de mod i modelul
creat. Ctig grupa care a realizat cel mai interesant produs.
Materiale necesare: ziare, reviste, band adeziv, ace de gmlie, lipici, foarfeci,
coli mari de flipchart etc.
10 LUCRURI N COMUN8
Elevii sunt grupai cte 4-5. n cadrul fiecrei grupe trebuie s identifice 10 lucruri
pe care le au n comun. Ideile vor fi notate pe o coal de flipchart i apoi se vor afia la
tabl. Spunei elevilor c nu au voie s foloseasc informaii legate de prile corpului sau
de mbrcminte (pentru c toi avem dou mini, dou picioare, ochi, haine, purtm
pantofi etc.).
Materiale necesare: coli de flipchart, markere.
8

Susan M. Heathfield, Find Ten Things in Common,


http://humanresources.about.com/od/icebreakers/a /icebreaker_com.htm

128

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

Durata:10-15 minute, n funcie de dimensiunea clasei. Dac dorim s ne ncadrm


n 10 minute, putem solicita elevilor ca dup 7 minute s-i prezinte ideile, indiferent de
numrul acestora.
VNTOAREA DE PRIETENI9
Fiecare elev primete o fi ca cea de mai jos. Elevii au sarcina de a gsi cte o
persoan care s corespund cu enunurile din fi, dar nu au voie s foloseasc numele
unei persoane dect de dou ori. Pentru a completa fia elevii trebuie s comunice ntre ei.
Dup completarea fiei sunt analizate rspunsurile notate de elevi. Sunt identificate
enunurile care au rmas necompletate.
Fia cu enunuri10
1. S-a nscut n februarie
______________________________
2. Este singurul copil la prini
______________________________
3. Ascult muzic rock
______________________________
4. A vizitat Anglia
______________________________
5. Vorbete nc dou limbi
______________________________
6. i place muntele
______________________________
7. i place s picteze
______________________________
8. Practic un sport
______________________________
9. Mai are trei frai i surori
______________________________
10 . Are o biciclet
______________________________
11. Merge pe role
______________________________
12. A fost n strintate n vacan
______________________________
13. Nu-i place mncarea fast-food
______________________________
14. Ador culoarea verde
______________________________
15. A vzut o expoziie de pictur
______________________________
16. Are un frate geamn
______________________________
17. Este preocupat de reciclare
______________________________
18. Are azi aceeai culoare la haine ca i tine __________________________
19. A mncat o pizza ntreag singur
______________________________
20. A participat la un concurs colar
______________________________
21. Are cel puin un cont pe un site de socializare ______________________
22. Este preocupat de origami
______________________________
23. i plac animalele
______________________________
24. Are animal de companie
______________________________
25. A zburat cu avionul
______________________________
26. A citit Cirearii
______________________________
27. Locuiete la cas
______________________________
28. S-a nscut n aceeai localitate ca i tine ___________________________
9

Kelly, M, http://712educators.about.com/od/icebreakers/a/scavengerhunt.htm
Enunurile pot fi adaptate n funcie de vrsta i specificul cursanilor

10

129

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

29. Cnt la un instrument


30. Are alt etnie

______________________________
______________________________

Materiale necesare: cte o fi cu enunuri pentru fiecare elev, creioane.


Durata: 15-20 de minute n funcie de numrul de participani.
FULGI DE ZPAD (Shapiro, D., 1998)
Aceast activitate subliniaz ideea c, dei este posibil s existe perspective de
vedere diferite asupra unui anumit aspect, aceasta nu nseamn c doar una dintre ele este
corect. Prin urmare scopul activitii const n acceptarea pozitiv a diversitii.
Fiecare elev primete o coal de hrtie coli A4, preferabil hrtie mai subire, de
scris nu xerox. Pentru realizarea activitii elevii sunt rugai s nu se uite unii la ceilali.
Profesorul prezint urmtoarele instruciuni:
- mpturii hrtia n dou i rupei colul din dreapta sus;
- mpturii hrtia din nou n dou i rupei colul din dreapta sus;
- mpturii hrtia din nou n dou i rupei colul din dreapta sus;
- mpturii hrtia din nou n dou i rupei colul din dreapta sus
(dac e prea greu de rupt poate fi lsat aa).
- desfacei foaia de hrtie.
Cerei elevilor s analizeze fulgii de zpad rezultai observnd diferenele. Practic
nu vor exista doi fulgi de zpad identici. Profesorul poate avea n vedere cteva ntrebri
pentru discuie:
Este hrtia cuiva ndoit incorect? De ce nu? Dac fulgii de zpad rezultai
difer nseamn c ceilali nu au urmat instruciunile? De ce i judecm pe ceilali n
funcie de felul n care fac sau nu lucrurile la fel ca noi? Cum ar arta lumea daca toi ar
vedea lucrurile la fel?
FII ATENT LA PAII TI! (Shapiro, D., 1998)
Este un exerciiu out-door de promovare a ncrederii n alte persoane n ideea de a
face fa mai uor conflictelor interpersonale. Loc de desfurare: out-door (parc din
apropiere sau curtea colii). Dac vremea nu permite se poate realiza pe coridor sau chiar i
n sala de clas.
Elevii sunt grupai n perechi. Recomandm ca perechile s nu fie alese pe criterii
prefereniale. n fiecare pereche un elev i nchide ochii i se sprijin de braul
partenerului-partenerei. Partenerul i conduce pe afar, prin curte. Cerei elevilor s fie
extrem de ateni cnd i conduc partenerul. Dup 5 minute cerei elevilor s nu se mai in
de bra. Acum persoana cu ochii nchii este ghidat numai cu ajutorul vocii spre locul
unde trebuie s mearg.
Se inverseaz rolurile i se repet paii de mai sus i pentru cellalt partener.
ntrebri pentru discuie:
Cum v-ai simit cnd ai mers cu ochii nchii? Ai deschis ochii n timpul
mersului? De ce da sau de ce nu? Cum v-ai simit n situaia de a avea ncredere ntr-o

130

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

alt persoan, care s v ajute s mergei? Ce legtur exist ntre ncredere i aceast
activitate? De ce este important ncrederea cnd ne aflm n situaii de conflict?
BILEELE CU SECRETE (Bogorin, V., Tudose, R., 2003).
Scopul metodei Bileele cu secrete este intercunoaterea, comunicarea i
relaionarea n cadrul grupului.
Descriere: Fiecare participant primete cte un bileel pe care va scrie cte ceva
despre propria persoan, mai exact un secret, un lucru pe care ceilali membrii ai grupului
nu-l cunosc, dar pe care sunt de acord s-l mprteasc. Pe aceste bileele elevii nu-i vor
scrie numele. Bileelele sunt strnse (ntr-o pung, cutie, cciul etc.), dup care sunt
desfcute pe rnd de ctre profesor i sunt scrise i numerotate pe coala de flipchart.
Bileelele vor fi rescrise pentru c elevii pot recunoate scrisul colegilor.
Fiecare elev va nota pe o coal de hrtie de la 1 la ci elevi sunt n clas. Dac
sunt 20 de elevi, vor face o list de la 1 la 20 de elevi. Sarcina fiecrui elev este s
identifice cui i aparine secretul i s noteze n dreptul numrului secretului, numele
elevului. Elevii vor merge prin ncpere i vor ncerca s ghiceasc ce secret se potrivete
cu fiecare din colegii si. Elevii vor pune ntrebri n oapt. ntrebrile vor fi intite,
adresate unei anumite persoane. Dac a ghicit va nota numele elevului n dreptul
numrului secretului de pe lista sa. Este important ca elevii s nu comunice celorlali colegi
cui i aparine un anumit secret. Fiecare va cerceta pe cont propriu.
Dup 10-15 minute profesorul poate ntreba ci elevi au gsit mai mult de cinci
corespondene corecte, mai mult de 10 sau 15. Se poate declara ctigtor elevul care a
identificat cele mai multe secrete. n final se va relua lista secretelor de pe tabl i se va
arta cui au aparinut ele. Pentru discuie profesorul poate adresa cteva ntrebri (Shapiro,
D., 1998): Ce este un secret? De ce este important s inem un secret pe care ni l-a spus un
prieten? n ce situaie ar trebui s dezvluim un secret?
Acest exerciiu va determina destul de mult agitaie n sala de clas, pentru c
elevii trebuie s circule prin clas. Prin urmare recomandm utilizarea lor la clasele uor de
stpnit sau dac lucrai cu un numr mai mic de elevi.
Materiale necesare: bileele de hrtie identice ca dimensiune (de ex. Coli A4
mprite n patru), coli A4, instrumente de scris, foi flipchart i markere.
Durata: maxim 50 de minute.
MUNI I VI (Shapiro, D., 1998)
Aceast metod are ca obiective: identificarea evenimentelor importante de pe
parcursul vieii, compararea traseului personal cu al celorlali i intercunoaterea. Ali
autori o prezint sub denumirea de Linia vieii (Bogorin, V., Tudose, R., 2003).
Pe o coal A4 orientat pe orizontal fiecare elev traseaz o linie. Pe aceast linie
marcheaz data naterii sale i data curent. Pentru fiecare experien de via pozitiv se
deseneaz un munte, deasupra liniei de mijloc (vezi schema de mai jos). Pentru fiecare
experien negativ se deseneaz o vale. Cu ct experiena respectiv a fost mai pozitiv
muntele va fi mai nalt i cu ct experiena a fost mai negativ valea va fi mai adnc.
Fiecare munte sau vale va fi numit n funcie de experiena trit.

131

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

Numele:

Data
naterii

Data
curent

Dup finalizarea desenelor, elevii sunt aezai n cerc i fiecare elev este invitat si prezinte experienele de via. Dac sunt elevi care nu doresc s se prezinte atunci
profesorul nu va insista asupra acestui aspect. Este important s orientm discuia asupra
utilitii gndirii pozitive n situaii de eec, respectiv spre acceptarea meritelor personale
n caz de reuit.
Materiale necesare: coli A4 i creioane colorate, markere colorate.
Durata: 50 de minute.
DIPLOMA MEA
Diploma mea este o tehnic de intercunoatere. Pentru aceast activitate profesorul
poate pregti n prealabil fie de lucru cu enunurile de mai jos:
Diploma mea
Cea mai important realizare din viaa mea........................
Cel mai important succes din viaa mea ............................
Cel mai important eveniment din viaa mea ......................
Cel mai important obiectiv realizat ....................................
Cea mai important decizie pe care am luat-o ...................
Cele mai importante persoane din viaa mea .....................

Dup ce i-au completat fiele, elevii se aeaz n cerc i i prezint Diploma.


Tem de reflecie:
Reflectai asupra importanei aplicrii tehnicilor de icebreaking pentru facilitarea
activitilor de grup.
Identificai posibiliti de utilizare a tehnicilor de icebreaking n activitile pe care le
desfurai cu elevii.
Ce alte jocuri, metode i tehnici de icebreaking ai aplicat la clas? Prezentai minim
5 exemple.

132

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

5.2.5. TEHNICI DE FEEDBACK


CE ESTE FEEDBACK-UL DIDACTIC?
Feedback-ul este definit ca fiind retroaciune care se manifest la nivelul a diferite
sisteme n scopul meninerii stabilitii i echilibrului lor fa de influene exterioare.
Analiznd aceast prim explicaie a conceptului de feedback putem observa c un aspect
esenial al feedback-ului este ideea de echilibru sistemic.
n ceea ce privete feedback-ul didactic acesta desemneaz rspunsul pe care
profesorul sau elevul l obin unul de la cellalt, pe parcursul demersului didactic cu
scopul de a eficientiza procesul instructiv-educativ i de a crete calitatea comunicrii
didactice (Bernat, S.E., 2003, p.41). Din definiia de mai sus putem observa c feedback-ul
se manifest n timpul interaciunii directe sau mediate dintre elev i profesor i poate fi
primit i oferit de ambii, pentru a restabili echilibrul i pentru a progresa.
FUNCIILE FEEDBACK-ULUI
Feedback-ul aduce cu siguran o serie de beneficii att pentru elevi, ct i pentru
profesor. Mai jos prezentm cteva din funciile feedback-ului pentru activitatea didactic
(Bernat, S.E., 2003, p.42):

Funciile feedback-ului pentru profesor

Funciile feedback-ului pentru elevi


dezvoltarea capacitii de
autoevaluare

adaptarea i readaptarea
strategiilor de predare

imagine obiectiv asupra


propriei performane

creterea capacitii de
autoevaluare

modelarea atitudinii fa de
nvare

negocierea actului didactic,


n funcie de nevoile elevilor

creterea capacitilor de
argumentare i comunicare

formularea corect a
mesajelor didactice

prezentare clar i concis a


argumentelor

evaluarea corectitudinii
nelegerii de ctre elevi

formeaz reprezentri
cognitive corecte

corectarea cunotinelor
greit acumulate de elevi

Figura 5.14. Funciile feedback-ului didactic

133

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

CTEVA REGULI PENTRU OFERIREA I PRIMIREA DE FEEDBACK


Indiferent c primim sau oferim feedback trebuie s respectm cteva reguli n
acest sens (Bernat, S.E., 2010). Mai jos am sintetizat o serie de reguli, mai importante n
opinia noastr, dar cu siguran c lista rmne deschis.
Atunci cnd oferii feedback:
1. Facei referire la comportamentul persoanei i nu la persoana n sine.
2. Nu judecai ci descriei ct mai mult.
3. Oferii feedback-ul pozitiv naintea celui negativ.
4. Oferii feedback-ul n timp util, dar nu n grab.
5. Oferii alternative.
6. Adresai-v direct persoanei vizate de feedback-ul dvs.
7. Asumai-v responsabilitatea pentru feedback-ul acordat.
8. Concentrai-v pe ceea ce se poate schimba.
9. Folosii feedback-ul ca pe o ocazie de a oferi ncurajri.
10. Asigurai-v c mesajul a fost neles corect.
11. Nu oferii feedback negativ n public.
12. Asigurai-v c persoana respectiv dorete s primeasc feedback.
13. Cerei persoanei respective s se autoevalueze nainte s oferii feedback.
14. Concentrai-v pe aspectele care sunt cu adevrat importante.
Atunci cnd primii feedback:
1. Fii deschii la informaiile primite de la ceilali.
2. Tratai feedback-ul ca pe o informaie. Dac nu ai neles cerei clarificri.
3. Nu irosii feedback-ul primit.
4. Evitai atitudinea de aprare sau de justificare.
5. Facei diferena ntre coninutul informaional al feedback-ului i persoana care
vi-l ofer.
6. Cerei i cutai feedback.
7. Vedei feedback-ul ca pe o oportunitate de a nva i progresa.
8. Mulumii pentru feedback-ul primit.
9. Considerai feedback-ul ca pe un cadou.

Nu uitai!
Dac cerem feedback elevilor, acetia vor avea sentimentul c sunt luai n serios i c
i pot prezenta i formula ct mai sincer prerile. Vei dezvolta astfel n timp o relaie
bazat pe ncredere i respect reciproc.

134

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

n continuare, am selectat cteva tehnici de feedback, care sunt n opinia noastr


uor aplicabile n cadrul diferitelor activiti didactice desfurate n clas.
JURNALUL DE NVARE
Jurnalul de nvare reprezint un instrument de reflecie cu privire la activitatea
de predare-nvare desfurat. Se aplic la sfritul leciei. Fiecare elev primete o fi de
lucru n care va completa urmtoarele informaii:
Ce am nvat azi?

Cum am nvat azi?

Cum m-am simit?

Dup finalizare, fiele vor fi predate profesorului pentru a fi citite. La nceputul


urmtoarei activiti cadrul didactic poate discuta cu elevii pe marginea celor scrise de ei n
jurnalele de nvare. Dup ce au fost citite de profesor, fiele vor fi returnate elevilor.

ESEUL DE CINCI MINUTE


Eseul de cinci minute (Dulam, M.E., 2002) se folosete n etapa de reflecie
(Modelul ERR), la sfritul orei, pentru a-i ajuta pe elevi s-i adune ideile legate de tema
predat i pentru a-i da profesorului o idee mai clar despre ceea ce s-a ntmplat, n plan
intelectual, n acea or. Eseul de cinci minute reprezint un feedback oferit profesorului de
ctre elevi.
Realizarea eseului presupune parcurgerea urmtoarelor etape:
Comunicarea sarcinii: Scriei un eseu, n cinci minute, n care:
- s indicai un aspect important pe care l-ai nvat din aceast lecie;
- s formulai o ntrebare legat de acest subiect i la care dorii s primii un
rspuns;
- s facei o sugestie cu privire la activitatea de astzi.
Activitatea individual de elaborare a eseului.
Profesorul poate folosi eseurile ca punct de plecare n proiectarea urmtoarei
activiti didactice sau ca modalitate de identificare a dificultilor ntmpinate de elevi n
activitatea de predare-nvare.

135

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

FLASHLIGHT
Tehnica Flashlight (lantern, lumin de lantern) (Gnter, G., 2002, p.65)
presupune a prezenta pe scurt un punct de vedere cu privire la tema discutat (problem,
situaie, coninut, metode etc.). Ca i durat tehnica flashlight necesit 5-10 minute, n
funcie de numrul elevilor din clas.
Pentru aplicarea acestei tehnici elevii sunt dispui n cerc. Cadrul didactic
adreseaz clasei o ntrebare i apoi nmneaz elevului de lng el un obiect (poate fi o
cret, un marker, o gum de ters, o castan etc.). Elevul care a primit obiectul rspunde la
ntrebare, n maxim dou propoziii i d mai departe obiectul elevului de lng el. n felul
acesta toi elevii vor ajunge s-i prezinte punctul personal de vedere. Elevii care nu doresc
s rspund la ntrebare pot da obiectul mai departe fr s spun nimic. Pe parcursul
flashlight-ului nu va avea loc nici un fel de discuie. Exprimrile fiecruia nu vor fi
comentate i nici criticate. Fiecare dintre cei prezeni i prezint punctul de vedere.
ntrebrile adresate de profesor se pot referi la:
Ct de interesant este pentru voi aceast tem?
Care este cel mai important aspect discutat astzi?
Ce ai nvat nou astzi?
Ce ateptri ai avut de la ziua de azi?
Ce ai dori s nvai pe viitor?
Ce metode de predare au fost mai eficiente pentru voi? Etc.
FEEDBACK PE CARTONAE COLORATE
Feedback pe cartonae colorate reprezint o modalitate eficient de a primi
informaii de la elevi cu privire la modul n care s-a desfurat pn atunci activitatea
didactic, la o disciplin de nvmnt. Practic prin utilizarea acestei tehnici cadrul
didactic va primi suficiente informaii pentru a adapta procesul instructiv-educativ la
nevoile elevilor, facilitnd astfel nvarea centrat pe elev.
Pentru a aplica aceast tehnic recomandm urmtoarele etape de lucru:
1. Comunicarea sarcinii de lucru: fiecare elev primete dou cartonae colorate
(de ex. rou i verde). Pe cartonaul rou va trebui s noteze un aspect negativ i pe cel
verde un aspect pozitiv cu privire la felul n care s-a desfurat pn atunci activitatea
didactic, la disciplina respectiv.
2. Activitatea individual fiecare elev va completa individual cartonaele.
3. Activitatea pe grupe elevii sunt grupai n 3-4 grupe, fiecare grup va avea
maxim 6 elevi. n cadrul activitilor pe grupe elevii vor discuta, pe marginea cartonaelor,
despre aspectele pozitive i negative identificate de fiecare. Aceste cartonae vor fi lipite
pe o coal de flipchart i expuse ulterior la tabl. Tot n cadrul activitilor pe grupe elevii
vor face propuneri, sugestii pentru mbuntirea activitii didactice.
4. Activitatea n plen fiecare grup va delega un reprezentant care va prezenta
cadrului didactic i celorlali elevi concluziile la care au ajuns n urma discuiilor.

136

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

5. Feedback din partea cadrului didactic - dac pn n aceast etap cadrul


didactic a primit feedback de la elevi, n aceast etap el va fi cel care va oferi feedback
elevilor. n oferirea de feedback, accentul trebuie pus pe ceea ce se poate valorifica pe
viitor, pornind de la informaiile primite de la elevi. n nici un caz cadrul didactic nu ar
trebui s se justifice sau s se apere. La final, cadrul didactic va mulumi elevilor pentru
feedback-ul primit. Prin acest gest va ncuraja elevii s ofere feedback i pe viitor,
promovnd astfel o relaie de ncredere i respect reciproc.
Trebuie precizat c aceast tehnic permite att cadrului didactic, ct i elevilor s
contientizeze aspectele pozitive i negative care au aprut de-a lungul timpului la
disciplina respectiv.
BILEELE DE IEIRE
Bileelele de ieire reprezint o tehnic de feedback care se aplic la sfritul unei
lecii/ sesiuni de formare. Durata de aplicare a acestei tehnici este de maxim 5 minute.
Fiecare elev primete 3 Post-it-uri de culori diferite, de exemplu galben, verde i
albastru. Pe fiecare bileel va scrie un enun corespunztor cerinelor:
Culoarea galben: coninutul a fost.....
Culoarea verde: metodele utilizate ....
Culoarea albastr: profesorul .....
Bileelele de ieire vor fi lipite pe o coal de flipchart. Pe coal se vor trasa trei
coloane corespunztoare celor trei aspecte evaluate i fiecare Post-it va fi lipit de elev n
rubrica aferent. Bileelele vor fi citite de profesor dup finalizarea activitii i vor fi
folosite n scopul mbuntirii activitii didactice.
DESENEAZ O MN
Deseneaz o mn (Draw a Hand) presupune ca materiale Coli A4 i instrumente
de scris (creioane, pixuri, markere colorate). Tehnica poate fi aplicat n mai multe
variante:
1. Cerei elevilor s-i deseneze mna pe o coal de hrtie i s completeze la
fiecare deget un enun potrivit modelului de mai jos. Dup finalizarea sarcinii desenele
vor fi predate cadrului didactic pentru a fi consultate.
Dei este mai simplu s facem fie de lucru cu desenul de mai jos, recomandm s
solicitai elevilor s-i deseneze singuri mna, pentru a-i implica mi mult n activitate.
2. O alt variant de aplicare a acestei tehnici este cea oral. Cadrul didactic va
desena pe tabl figura de mai sus i va solicita elevilor s arate unul sau dou degete, n
funcie de ce l-a impresionat n mod deosebit la lecia respectiv. Solicitai elevilor s
completeze cu cteva cuvinte degetul pe care-l arat.
Ambele variante se pot realiza n 5-10 minute.

137

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

Nu mi-a
plcut .....

Atmosfera
a fost ....

Am reinut ...
A fost prea
scurt ....

Vreau s
aprofundez ....

Figura 5.15. Tehnica de feedback Deseneaz o mn

SEMAFORUL
Semaforul a fost descris de Gnther, G. (2002, p.153) ca fiind un joc care are
funcia de a evidenia, de a aduce n prim plan spectrul de opinii al cursanilor, cu privire la
tematica abordat. Pe scurt, jocul presupune ca fiecare participant s primeasc trei
cartonae colorate: rou, verde i galben. Cadrul didactic adreseaz o ntrebare iar elevul
rspunde utiliznd cartonaele astfel: verde pentru afirmativ, rou pentru negativ i
galben abinere/ neutru.
n ceea ce ne privete propunem o modalitate de utilizare a tehnicii Semaforul, ca
metod de feedback de-a lungul procesului de predare-nvare, viznd n acest caz nivelul
de nelegere al coninutului.
Fiecare elev primete trei cartoane/ coli colorate (pot fi cartonae de mici
dimensiuni, de 10 cm/ 10 cm): rou, verde i galben. Dac coninutul a fost neles de ctre
elev va arta cartonaul verde, dac are unele nelmuriri va prezenta cartonaul galben i
dac nu a neles deloc prezint cartonaul rou. Practic se merge pe principiul culorilor de
la semafor: la verde mergi mai departe, galbenul te atenioneaz i la rou te opreti.
Tehnica Semaforul prezint o dubl utilitate:
- i pune pe elevi n situaia de a-i autoevalua permanent nivelul de nelegere i
s-i exprime poziia fa de coninutul abordat;
- i permite cadrului didactic s se adapteze din mers la nevoile reale ale elevilor.

138

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

SISTEMUL PLANETAR
Sistemul planetar este o tehnic de feedback care permite cadrului didactic i
elevilor s vizualizeze gradul de atingere a unor obiective sau realizarea unor sarcini.
Aceast activitate permite:
- observarea gradului de realizare a sarcinilor de ctre elevi;
- autoevaluarea, reflecia asupra propriei activiti;
- ncurajarea elevilor situai pe orbitele ndeprtate s se apropie de soare pentru
a se bucura de cldura lui deci s rezolve sarcinile sau s-i ating obiectivele
propuse.
Schema sistemului planetar (Figura 5.16) va fi redesenat de profesor pe o coal de
flipchart. Fiecare elev primete un Post-it pe care i va scrie numele i va plasa bileelul cu
numele su pe orbit dup cum urmeaz:
- pe prima orbit elevii care au nota 9 i 10;
- pe a doua orbit elevii care au 7 i 8;
- pe a treia orbit cei cu 5 i 6;
- pe ultima orbit, ct mai departe de soare, cei cu note de 4, 3.
Aceast tehnic poate fi utilizat imediat dup aplicare unei probe de evaluare, ca
mijloc de autoevaluare pentru elevi.
Dup corectarea lucrrilor profesorul poate realiza o nou schem, de aceast dat
cu notele date de el. n felul acesta oferim elevilor posibilitatea de a compara cele dou
rezultate (autoevaluare evaluarea realizat de ctre cadrul didactic).
Putem ncuraja elevii de pe orbitele apropiate s-i ajute pe cei aflai la marginea
sistemului solar s se apropie i ei de soare (adic s-i ajute s ating obiectivele nvrii).
n felul acesta vom promova nvarea prin cooperare i mai puin nvarea bazat pe
competiie.

Figura 5.16 Sistemul planetar

139

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

CHESTIONARUL ca instrument de feedback


Gnter, G., (2002, pp.66-69) prezint trei variante de chestionar care pot fi aplicate
n scopul obinerii unui feedback din partea elevilor/ cursanilor. n esen, fiind vorba de
evaluri scrise, fiecare cursant va avea nevoie de un instrument de scris i de un chestionar
tiprit. Chestionarele nu vor fi semnate. Timpul de completare poate varia ntre 15-30 de
minute, n funcie de chestionarul folosit. Chestionarele vor fi adunate de cadrul didactic i
vor fi destinate exclusiv acestuia (nu vor fi prezentate n plen). n completarea evalurii
scrise putem utiliza un dialog deschis cu elevii.
Sunt de preferat chestionarele cu ntrebri deschise, pentru c ofer cursanilor mai
mult libertate n exprimarea propriilor preri i idei. Acest fapt va mbogi arsenalul de
informaii al coordonatorului i i va prezenta noi perspective(Gnter, G., 2002, p.66).
Prezentm mai jos variantele de chestionar, cu meniunea c au fost adaptate
pentru specificul nvmntului preuniversitar:
CHESTIONARUL NR. 1
1. Lecia parcurs
m-a ajutat s nv
urmtoarele
aspecte ...
2.Mi-a plcut/ nu
mi-a plcut cum a
fost abordat tema
leciei pentru c ...
3. Cadrul didactic
mi s-a prut ...
4. Metodele
utilizate au fost ...
5. Coninutul mi sa prut ...
6. Materialele
utilizate mi s-au
prut ...

140

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

CHESTIONARUL NR. 2
V rog marcai cu X
Astzi ....
atmosfera a fost foarte plcut

++

mi-am putut exprima n mod


satisfctor ideile, problemele,
ntrebrile
obiectivele sesiunii de formare miau fost clare
s-a muncit intens
am primit indicaii care mi sunt
utile
formatorul a supervizat bine
activitatea
materialele suport au fost foarte
interesante
mi-au plcut foarte mult metodele
utilizate
am primit de la colegi indicaii i
preri bune
mi-am putut exprima liber ideile i
prerile
mi s-a prut bun/ nu mi s-a prut bun ...

propun urmtoarele modificri ...

De precizat c:
++
=
+
=
=
0
=
- =

acord total
acord parial
neutru
dezacord parial
dezacord total

141

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

CHESTIONARUL NR. 3
1. Pregtirea leciei
2. Captarea ateniei
3. Specificarea ateptrilor
4. Planificarea activitilor
5. Metodele utilizate
6. Coninutul leciei
7. Materialele utilizate
8. Implicarea elevilor
9. Atmosfera din clas
10. Cadrul didactic

Tem de reflecie:
Prezentai avantajele primirii i oferirii de feedback pentru activitatea desfurat cu
elevii dvs. n ce msur suntei dispus s inei cont de sugestiile primite de la elevii
dvs?
Reflectai la modul n care ai oferit pn acum feedback elevilor. Considerai c ai
respectat regulile de oferire de feedback prezentate n aceast seciune?

Referine
bibliografice:
1. Bernat, S. E., (2010, coord.), Formator perfecionare - manualul
cursantului, Editura Risoprint, Cluj-Napoca.
2. Bernat, S.E., (2003), Tehnica nvrii eficiente, Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca.
3. Bogorin, V., Tudose, R., (2003), Jocul de-a viaa. Exerciii pentru orele
de dirigenie, Editura Eikon, Cluj-Napoca.
4. Cuco, C., (2002), Pedagogie. Ediia a II-a revzut i adugit, Editura
Polirom, Iai.
5. Dulam, M.E., (2002), Modele, strategii i tehnici didactice activizante cu

142

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

aplicaii n geografie, Editura Clusium, Cluj-Napoca;


6. Dumitru, I. Al., (2005), nvarea. Orientri contemporane n teoria i
practica nvrii, n Pedagogie i elemente de psihologia educaiei,
coord. Dumitru, I.AL. i Ungureanu, D., Editura Cartea Universitar,
Bucureti.
7. Dumitru, I. Al., (2000), Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient,
Editura de Vest, Timioara.
8. Gnther, G., (2002), Metode de lucru n educaia adulilor, Editura
Waldpress, Timioara.
9. Harkai, M., (2009), Strategii i tehnici didactice participativ-active, n
volumul Teoria i metodologia instruirii, coord. Ilie, M.D., Editura
Mirton, Timioara.
10. Heathfield, S., M., Find Ten Things in Common, disponibil online la
adresa
http://humanresources.about.com/od/icebreakers/a
/icebreaker_com.htm, accesat n 08.03.2011.
11. Kelly, M, Icebreaker Activity, disponibil online la adresa
http://712educators.about.com/od/icebreakers/a/scavengerhunt.htm,
accesat n 08.03.2011.
12. Nicu, A., (2007), Strategii de formare a gndirii critice, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti.
13. Negre-Dobridor, I., Pnioar, I.-O., (2005), tiina nvrii: de la teorie
la practic, Editura Polirom, Iai.
14. Oprea, C.L., (2003), Pedagogie. Alternative metodologice interactive,
Editura Universitii Bucureti, Bucureti.
15. Pnioar, I.-O., (2008), Comunicarea eficient. Ediia a III-a revzut i
adugit, Editura Polirom, Iai.
16. Rees, F., (2005), The Facilitator Excellence Handbook. Second Edition,
Pfeiffer, San Francisco.
17. Sava, S., Ungureanu, D., (2005), Introducere n educaia adulilor, Editura
Mirton, Timioara.
18. Shapiro, D., (1998), Conflictele i comunicarea: un ghid prin labirintul de
a face fa conflictelor, Editura Arc, Bucureti.
19. Watkins, C., Lodge, C., Carnell, E., Wagner, P., Whalley, C., (2002),
Effective
Learning,
disponibil
online
la
adresa:
http://eprints.ioe.ac.uk/2819/1/Watkins2002Effective.pdf,
accesat
n
08.03.2011;
20. ***
Ice
Breakers,
disponibil
online
la
adresa
http://www.residentassistant.com/games/icebreakers/toiletpapergame.htm,
accesat n 08.03.2011.
21. *** Cvintetul o metod plin de creativitate, disponibil online la adresa:
http://www.didactic.ro/materiale-didactice/64471_cvintetul-o-metodaplina-de-creativitate, accesat n 20.10.2011.

143

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

144

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

CAPITOLUL VI

COMUNICAREA
DIDACTIC N
SENSUL FACILITRII
NVRII DEPLINE
I DURABILE
MAGDALENA PETRESCU
6.1. Dimensiuni ale comunicrii i
facilitarea n educaie. Stiluri de
comunicare didactic
6.2. Facilitarea comunicrii didactice
eficiente
6.3. Conflictele n comunicare. Arta
negocierii situaiei conflictuale
M
145

5.2. M

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

Introducere
Comunicarea presupune interaciunea interlocutorilor cu scopul de a se pune de
acord cu privire la o modalitate comun de a-i reprezenta un segment al lumii n care ei
triesc. Comunicarea uman este un proces de predare - primire, adic unul de tip
tranzacional, prin care oamenii schimb i transfer semnificaii de la un individ la altul,
ctre un grup uman mai restrns sau ctre publicul larg. Comunicarea exist atunci cnd
se emit i recepioneaz semnale care poart i crora li se confer semnificaii.
ntotdeauna comunicarea uman este deformat (distorsionat) de parazii (zgomote), se
produce ntr-un anumit context, genereaz anumite efecte i comport o anumit
retroaciune. (Prutianu, ., 1996, p.14)
Fenomenul comunicrii este deosebit de complex i greu de supus analizelor
datorit diversitii unghiurilor de vedere sub care aceasta poate fi privit. Abordarea
teoretic a domeniului deine o gam variat de perspective alternative, reflectate i n
numrul mare de definiii i concepte care vizeaz aceast noiune.

6.1. Dimensiuni ale comunicrii i facilitarea n educaie


6.1.1. DE LA COMUNICARE N GENERAL LA COMUNICAREA DIDACTIC
N SPECIAL
Accepiuni ale conceptului de comunicare11
Prin intermediul procesului de comunicare de cele mai multe ori se urmresc patru
scopuri principale:
1. mesajul persoanelor care comunic trebuie s fie receptat;
2. informaia transmis trebuie s fie neleas;
3. coninutul comunicrii trebuie s fie acceptat de cei care-l recepioneaz;
4. mesajul, n ansamblul su, trebuie s provoace o reacie, o schimbare de
comportament sau de atitudine.
Muli specialiti consider c o comunicare eficient are n vedere cteva aspecte
legate de modul de anticipare a procesului n care persoana va comunica.
N. Stanton propune n acest sens un set de ntrebri simple, recomandate pentru a
conferii comunicrii eficien i mai multe anse de succes (Stanton, N., 1995, p.5):
De ce? scopul
De ce comunicm? Care este scopul real al comunicrii (de informare, de
influenare, conversaie)? Ce sper emitorul s realizeze (schimbare de atitudine,
schimbare de opinie)?
Seciunea 6.1. reprezint o versiune revizuit a subcapitolelor: VI.1. Comunicarea didactic
form specific a comunicrii umane i VI.2. Forme i stiluri de comunicare didactic, publicat n
2009, autor Magdalena Petrescu, n Teoria i metodologia instruirii, coord. Ilie, M.D., Editura
Mirton, Timioara.
11

146

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

Cine? - interlocutorul
Cine este cu precizie receptorul mesajului? Ce fel de persoane sunt (educaie,
vrst, statut social)? Cum vor reaciona la coninutul mesajului? Ce tiu persoanele despre
coninutul mesajului (mult, puin, nimic)?
Unde i cnd? - locul i contextual
Unde vor fi interlocutorii cnd primesc mesajul? Care elemente ale mesajului nu
sunt cunoscute i dac este necesar s se reaminteasc unele informaii? n ce moment
sosete mesajul? Informaia legat de problema respectiv este nou sau se rspunde la
problemele ridicate de interlocutori? Care este relaia ntre emitor i receptor? Este o
atmosfer cordial sau tensionat?
Rspunsurile la aceste ntrebri vor ajuta persoana care comunic s gseasc
alternative la urmtorul set de ntrebri:
Ce? - subiectul
Ce coninut vrea emitorul exact s transmit? Ce doresc interlocutorii s tie? Ce
informaii pot fi omise? Ce informaii se pot da pentru ca mesajul s fie clar, concis,
constructiv, complet, corect?
Cum? - tonul i stilul
Cum se va comunica informaia (n cuvine, n imagini, n cuvinte i imagini, ce
cuvinte, ce imagini)? Cum va fi organizat coninutul care urmeaz s fie transmis
(prezentare deductiv, prezentare inductiv)? Cum va realiza persoana care comunic
efectul dorit? Ce ton va folosi pentru a realiza obiectivele, ce cuvinte este indicat s le
foloseasc sau s le evite pentru a crea un climat stenic?
Elementele componente ale procesului de comunicare
Variabilele fundamentale care constituie elementele componente ale procesului de
comunicare sunt:
Emitorul este un individ, un grup sau o instituie care genereaz un
coninut simbolic, destinat angajrii contiente ntr-un proces de transmitere
prin interaciune cu unul sau mai muli receptori, n vederea obinerii unei
reacii comportamentale din partea acestora.
Mesajul este un mozaic de informaii obiective, judeci de valoare,
simboluri configurate n jurul unei idei, vehiculat printr-un proces de
transferare ntre dou repere capabile s utilizeze un sistem compatibil de
coduri.
Receptorul este un individ, un grup sau o instituie i constituie elementul
final n desfurarea transferului informaional, care prin descifrarea
mesajului realizeaz procesul de comunicare, adoptnd o reacie
comportamental adecvat coninuturilor receptate.
n orice tip de comunicare se consider relaiile dintre emitor, receptor i canalul
de comunicare, precum i procesele de codare i decodare a mesajelor.
Astfel, C. Zamfir i L. Vlsceanu (1993) formuleaz dou condiii referitoare la
existena oricrui proces de comunicare:
compatibilitatea codurilor folosite de emitor i receptor este invers
proporional cu alterarea (distorsionarea) mesajului.

147

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

existena mesajului - acesta se afl la baza procesului comunicaional i


reprezint un ansamblu de informaii structurate ntr-o form simbolic.
Tipologii ale comunicrii
Abordrile multidisciplinare ale comunicrii se reflect i n numrul mare de
tipologii conturate n jurul acestei noiuni. Dintre cele mai cunoscute se pot reine
urmtoarele (Nadolu, B., 2007, pp.23-25):
1. n funcie de numrul celor implicai:
1.1. Comunicare intrapersonal
- derulat n forul interior al unui individ;
- individul devine succesiv emitor i receptor n formularea unei
suite de idei.
1.2. Comunicare interpersonal
- se realizeaz printr-un schimb de mesaje ntre doi indivizi;
- poate fi direct (face-to-face) sau indirect (mediat);
- se realizeaz prin vorbire, gesturi, scriere etc.;
- feedback-ul funcioneaz imediat i continuu.
1.3. Comunicare de grup
- const ntr-o elaborare a unei suite de comunicaii interpersonale,
desfurate ntre indivizi i grupuri sau ntre grupuri;
- poate fi derulat ntr-o manier direct sau mediat.
1.4. Comunicare de mas
- reprezint producerea i difuzarea unor mesaje de ctre un sistem
mediatic instituionalizat ctre un public eterogen i numeros;
- constituie o not definitorie a societii contemporane datorit
extensiunii i complexitii implicaiilor sale.
2. n funcie de contextul interaciunii:
2.1. Comunicare direct
- presupune existena unui contact nemijlocit ntre emitor i
receptor.
2.2. Comunicare indirect
- presupune medierea interaciunii dintre emitorul i receptorul
implicat.
3. n funcie de natura mesajului:
3.1. Comunicare verbal
- deine o importan prioritar de manifestare n orice domeniu;
- presupune transmiterea unor stimuli comunicativi cu ajutorul
limbajului.
3.2.Comunicare paraverbal
- se realizeaz prin transmiterea unei informaii codificate prin
elemente prozodice (accente, punctuaie, rim, tonalitate,
expresivitate etc.).

148

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

3.3.Comunicare nonverbal
- contribuie la stabilirea dimensiunii relaionale a comunicrii;
- deine un rol important n relaionare i se realizeaz prin
componente specifice (gesturi, mimic, orientarea corpului etc.).
4.n funcie de feedback:
4.1.Comunicare sincronic
- const n schimburi succesive de mesaje emise i recepionate direct
i n timp real.
4.2.Comunicare asincronic
- se realizeaz prin transmiterea unor mesaje complexe desfurate cu
o alternan mai lent (scrisori, comunicare n mas, e-mail).
5. n funcie de rigurozitate:
5.1.Comunicare formal
- este condiionat de respectarea unor cadre refereniale care
determin construirea i transmiterea mesajelor;
- exprim specificitatea unor domenii distincte de activitate uman
(tiinific, juridic, economic etc.)
5.2.Comunicare informal
- prezint o dimensiune adaptativ printr-o raportare direct la
contextul n care se desfoar;
- reflect specificul cultural al unui grup sau comuniti de
apartenen.
Tipurile de comunicare prezentate mai sus reflect doar cteva direcii de abordare
a arealului complex al comunicrii. n literatura de specialitate se accentueaz faptul c
exist o relaie de complementaritate ntre dou sau mai multe tipuri de comunicare. Astfel
o comunicare nu este doar interpersonal sau doar direct ci, n acelai timp i sub acelai
raport, ea poate fi, de exemplu, i verbal i sincronic, n funcie de contextul social n
care se desfoar.
Comunicarea didactic
n mediul educaional, calitatea activitii didactice depinde n mare msur de
calitatea procesului de comunicare ntre toi factorii umani implicai. Clasa este un mediu
de comunicare n care aciunea educaional influeneaz comportamentul general al
educabililor privii ca personaliti n formare.
Specificul comunicrii educaionale este redat n esen de Emerson: i nva pe
alii cel ce d i nva de la alii cel ce primete. Nu poate fi vorba de nvtur atta
timp ct elevul nu este adus n aceeai stare de spirit sau la nivelul la care te afli tu ca
profesor. Are loc o transfuzie. (n Sucan, D.., 2001, p.99). ntr-o astfel de comunicare
didactic interaciunile psihosociale dintre educatori i educai acioneaz unele asupra
altora i se stimuleaz reciproc, acceptnd ideile, sentimentele i experienele celorlali.
Comunicarea n arealul educaional poate fi considerat o relaie evaluativselectiv, att la emitor ct i la receptor, n cadrul creia relaiile interpersonale i de
grup se desfoar ntr-un mod de operare contient cu mesajele transmise. Astfel,

149

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

comunicarea didactic pe lng aspecte comune cu alte tipuri de comunicri, ntrunete i


cteva caracteristici specifice (Radu, I., Ezechil, L., 2005, p.164 i Ungureanu, D., 2005,
p.272):
n procesul de comunicare didactic se ntlnesc aspecte observabile,
dar i aspecte neobservabile, aspecte bine contientizate de ctre
participanii la procesul intructiv educativ, ct i aspecte mai puin
sau chiar deloc contientizate.
Cei doi actori sociali (educator i educat), au posibilitatea real de a-i
schimba rolurile comunicaionale n activitile didactice, adic poziia
de emitor i receptor.
Clasa colar este un cmp psihologic educativ deoarece
interdependenele care se stabilesc contribuie la eficiena comunicrii
n general i implicit la calitatea procesului didactic.
Educatorul n actul comunicrii are rolul hotrtor prin fiecare
atitudine i manifestare a sa fa de elevi influennd gradul de
comunicare.
Comunicarea didactic este predominant instrumental i rareori
ntmpltoare, spontan.
Este o comunicare astfel organizat spre beneficiul ntregii clase.
Comunicare didactic este puternic normativizat, formalizat,
sistemic, organizat, respectnd reguli psihopedagogice cu scopul
asigurrii fluenei i operativitii activitilor instructiveducative.
Este o comunicare riguros gestionat pe reelele specifice
informaionale.
Este o comunicare ncrcat de convenional, mai ales cnd profesorul
ateapt rspunsuri deja tiute de el, aspect inexistent n alte domenii
sociale.
A. Cosmovici i L. Jacob (n Lucica, 2009, p.134) subliniaz i alte aspecte ale
comunicrii didactice:
comunicarea didactic are o dimensiune explicativ care vizeaz nelegerea
celor transmise;
ea se structureaz conform logicii pedagogice;
cadrul didactic are un rol activ vis--vis de coninuturile nvrii cu care va
opera;
n comunicarea didactic poate exista pericolul transferrii autoritii de statut
asupra coninuturilor transmise;
formele verbale de prezentare, orale i scrise, determin particulariti de ritm,
de form, de coninut;
personalizarea comunicrii didactice duce la accentuarea unor dimensiuni a
acesteia.
Comunicarea didactic este definit de C. Cuco ca un transfer complex,
multifazial i prin mai multe canale ale informaiilor ntre dou entiti (indivizi sau
grupuri) ce-i asum simultan sau succesiv rolurile de emitori i receptori, semnificnd

150

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

coninuturi dezirabile n contextul procesului instructiv-educativ. Comunicarea


pedagogic presupune o interaciune de tip feedback, privind att informaiile explicite,
ct i cele adiacente (intenionate sau formate chiar n cursul comunicrii) (Cuco, C.,
2006, p.333).
Tem de reflecie:
Reflectai asupra caracteristicilor specifice comunicrii didactice comparativ cu
comunicarea n general.

6.1.2. FORME I STILURI DE COMUNICARE DIDACTIC


n literatura din domeniu sunt specificate o varietate de forme ale comunicrii n
funcie de diverse criterii. n ceea ce privete comunicarea didactic sunt consacrate i
utilizate n mod frecvent urmtoarele forme: comunicarea verbal, comunicarea
paraverbal, comunicarea nonverbal, discursul didactic. Aceste forme de comunicare pot
funciona simultan sau pot fi autonome n funcie de mesaj i de situaie. Se recomand ca
n comunicarea didactic s se realizeze pe ct posibil o corelare i o convergen
funcional ntre toate formele de transmitere a comunicrii.
Comunicarea verbal
n mediul educaional, limbajul verbal este principalul mijloc de comunicare.
Informaia transmis verbal este supus unei aciuni de prelucrare att din partea cadrului
didactic (codificare pentru a face materialul accesibil elevilor), ct i din partea elevilor
(decodificare prin nelegerea i asimilarea cunotinelor predate n procesul instructiveducativ). I. O. Pnioar se refer la cteva caracteristici eseniale ale comunicrii verbale
(2003, p.41):
1. Orice comunicare verbal presupune un mesaj care include elemente
structurale, de actualitate, de feedback, care pot motiva i strni interesul asculttorului. De
asemenea, mesajul verbal trebuie s fie coerent, exprimat clar i adecvat situaiei
respective.
2. Comunicarea verbal ofer suporturi diverse de nelegere a mesajului, precum
suportul iconic prin materiale adiionale care fac mai uoar nelegerea mesajului verbal
i totodat fac acordul ntre limbajul verbal i cel nonverbal.
3. Comunicarea verbal fiind circular i permisiv d posibilitatea de a reveni
asupra informaiei transmise anterior pentru detalierea i explicarea unor aspecte.
4. Contextul social poate influena semnificativ transmiterea mesajului verbal.
Astfel un mesaj se recepioneaz diferit de aceeai persoan n funcie de starea
dispoziional a acesteia sau poate fi recepionat diferit de diferite persoane n funcie de
anumii factori interni, de experiena fiecruia.

151

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

5. Comunicarea verbal este determinat i de competenele i abilitile


personale ale celui care transmite mesajul.
6. Comunicarea verbal este necesar, prin satisfacerea nevoii individului de a
comunica, poate fi aleatoare i este practic nelimitat.
Comunicarea verbal are n centrul demersului su limbajul, care reprezint una
din cele mai complexe manifestri umane i un mod eficient pentru desfurarea
activitilor. Comunicarea apare ca o construcie dinamic, semnificaia cuvintelor se
coreleaz continuu i se raporteaz la context. Profesorul, din acest punct de vedere, i
formeaz un limbaj specific de predare care definete propriul stil de comunicare, n care
i dozeaz formalul i informalul, precizia sau detalierea informaiei.
M. Joos (n Sucan, D. ., 2001, p.71) analizeaz comunicarea verbal i distinge
urmtoarele stiluri ale acesteia:
Stilul rece n care emitorul nu i cunoate receptorul, iar comunicarea este
lipsit de colaborarea acestora.
Stilul formal se adreseaz n general mai multor asculttori ale cror reacii
sunt percepute de emitor. Discursul este construit anterior respectnd toate
caracteristicile unei comunicri eficiente.
Stilul consultativ este caracteristic discuiilor profesionale n care participarea
interlocutorilor este activ. n acest caz, discursul nu este un plan detaliat al
comunicrii, ci doar sunt estimate ideile de baz care ulterior pot fi adaptate
conform solicitrilor partenerilor.
Stilul ocazional specific conversaiilor libere n care informaia este minimal
i se trece cu uurin de la un subiect la altul ntr-o manier relaxant.
Stilul intim are o mare ncrctur afectiv ntruct se recurge la un cod
personal de comunicare a informaiilor despre tririle intime ale persoanei.
Comunicarea paraverbal
Comunicarea paraverbal are scopul de a implica afectiv toate persoanele
participante la dialog, att emitorii ct i receptorii. Astfel intonaia, ritmul, accentul,
debitul vor personaliza actul comunicrii, sugernd nuane i semnificaii expresive.
R. Iucu prezint cteva reguli ale comunicrii paraverbale pe care un educator este
necesar s le respecte (Iucu, R., 2001, p.93):
1.Volumul vocii este bine s varieze n timpul discursului de la un moment la altul,
acesta trebuie adaptat situaiei (dac sala de clas este mic volumul va fi mai redus i dac
sala de clas este mai mare volumul va fi mai ridicat). O alt recomandare este ca la
nceputul i la sfritul leciei s se vorbeasc mai tare pentru a sublinia obiectivele i
concluziile.
2. Ritmul vorbirii va fi diferit n funcie de materialul prezentat, evitndu-se
monotonia. Cnd se prezint ideile principale pentru fixarea acestora, este bine s se
vorbeasc mai rar, iar ritmul crete odat cu expunerea materialului, inndu-se cont de
aspectele cunoscute sau mai puin cunoscute de ctre elevi. De asemenea, pauzele din
timpul vorbirii sunt bine determinate, pot pregti clasa pentru o idee important sau pentru
captarea ateniei.

152

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

3. Tonalitatea vocii se recomand s fie normal. Pentru a sublinia anumite idei


sau pentru a realiza linitea ntr-o sal de clas se poate dup caz, ridica tonul vocii sau
cobor tonalitatea. Articularea cuvintelor trebuie s fie clar i corect.
Fiecare tonalitate are o structur integral care o difereniaz de altele prin
gradarea registrului vocii, innd cont i de contextual n care are loc mesajul. Dup unii
autori intonaiile pot fi grupate astfel:
intonaiile ntrebrii, mirrii, surprizei, prevenirii - n care tonalitatea crete,
apoi scade, iar n final crete din nou.
intonaiile convingerii, invitaiei, rugminii, nvrii de cuvinte unde tonul
i ritmul vorbirii evolueaz simetric, la nceput cresc, apoi scad.
intonaiile logice care apar n povestire, enumerare, comparare iniial tonul
este ridicat, apoi meninut la o anumit nlime, iar ritmul crete iniial,
reducndu-se n ultima parte a discursului.
intonaia afirmativ n care apare o evoluie sinusoidal i paralel a tonului
i a intensitii, care n final evolueaz diferit (ritmul scade brusc).
intonaiile mustrrii, ameninrii la care tonul i ritmul vorbirii se modific
mpreun i n faze ritmice frecvente marcnd n anumite moment, ntreruperi.
Comunicarea nonverbal
Abilitatea de a folosi eficient cuvintele nu este suficient n comunicare, ea se
completeaz cu descifrarea nelesurilor care sunt dincolo de mesajul vorbit, prin gesturi
postur, mimic. Comunicarea nonverbal vine s ajute, s suplimenteze, s definitiveze pe
cea verbal, exprimnd uneori mai mult i mai bine un anumit lucru dect o face vorbirea.
Forma nonverbal de comunicare este utilizat n exprimarea strii afective, a atitudinilor
interpersonale, pentru consolidarea i nuanarea aspectelor transmise. Se sugereaz ideea
c printr-o anumit educaie se poate mbuntii capacitatea, att a profesorilor ct i a
elevilor, de a utiliza n mod optim aceast form de comunicare.
Micrile nonverbale ale unui educator se pot corela cu comportamentul verbal,
ducnd la sporirea semnificaiilor cu care se opereaz n activitatea didactic. Conform
acestor aspecte se poate vorbi de urmtoarea clasificare privind micrile unui profesor
(Radu, I., Ezechil, L., 2005, p.161):
1.Micri de instruire, folosite contient n procesul predrii:
micri de conducere care controleaz participarea elevului la lecie i
obinerea comportamentului de atenie;
micri de interpretare utilizate pentru amplificarea inteniilor
profesorului prin sublinierea unor cuvinte sau fraze; ilustrarea unor
termeni i a noiunilor i interpretarea unui rol pentru a comunica
semnificaii;
micri de mnuire prin care profesorul interacioneaz cu mediul fizic
astfel:
- mnuirea direct (atingerea, manevrarea obiectelor didactice);
- mnuirea indirect (examinarea, privirea ctre, studierea);

153

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

- mnuirea instrumental (micarea nspre ceva ce va folosi n


prezentarea materialului); i
2.Micri personale care se refer la expresii faciale, obinuine, maniere,
modaliti de a reaciona fa de ceilali.
Ansamblul de micri alturi de celelalte manifestri comunicaionale exprim
personalitatea i stilul cadrului didactic i totodat confer aciunii sale un caracter
educativ complex.
I.O. Pnioar sintetizeaz cteva funcii specifice ale comunicrii nonverbale
privind activitatea didactic (Pnioar, I., O., 2003, p.43):
1.

2.
3.

4.
5.

6.

Comunicarea nonverbal accentueaz i ntrete pe cea verbal, prin anumite


elemente de mimic sau gestic prin care un profesor le transmite prin mesajul
su pe parcursul orelor.
Mesajul transmis verbal este completat de comunicarea nonverbal care are un
impact considerabil asupra motivaiei nvrii.
Comunicarea nonverbal poate s contrazic unele aspecte din comunicarea
verbal, ceea ce face uneori comunicarea necredibil i s apar elemente de
confuzie.
Comunicarea nonverbal regularizeaz fluxul comunicaional i pondereaz
dinamica comunicrii verbale.
Reactualizarea nelesului comunicrii verbale se repet prin cea nonverbal,
astfel nct receptorul comunicrii poate identifica o aciune de ntreprins n
spatele cuvintelor unei afirmaii.
Elemente ale comunicrii nonverbale pot substitui unele aspecte ale
comunicrii verbale, prin anumite gesturi semnificative n acest sens.

n activitile didactice comportamentul nonverbal al educatorului n clas poate


influena implicarea, motivaia nvrii i interesul elevilor care duc la realizarea unor
performane colare.
n tabelul de mai jos prezentm sistemul lui Galloway privind comportamentul
nonverbal (Pnioar, I., O., 2003, p.46):
Tabelul 6.1. - Sistemul lui Galloway privind comportamentul nonverbal

Influena
direct

1.Congruent
Comportamentul nonverbal este n
acord cu cel verbal, limbajul
trupului demonstreaz un nivel
echivalent cu cel al sentimentelor.
2.Instrumental
Profesorul
utilizeaz
elevilor,
nonverbalul

1.Incongruent
Comportamentul nonverbal contrazice
pe cel verbal (ex. profesorul zmbete
cnd e suprat). Limbajul trupului este
supracontrolat,
sentimentele
sunt
rareori artate.
2.Superficial
ideile Nonverbalul profesorului nu indic un
este interes autentic pentru ideile elevilor

154

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

Influena
indirect

consistent ncurajat.
3.Personal
Profesorul menine contactul
vizual, fiind conectat cu ntreaga
clas i meninnd o distan
psihologic confortabil.
4.Senzitiv
Tonul, ritmul vorbirii sunt
proiectate pentru a menine
interesul elevilor.
5.Implicat
Comportamentul nonverbal
ncurajeaz participarea elevilor n
clarificarea direciilor i regulilor.
6.Stabil
Comportamentul nonverbal este
consistent cu un limbaj ferm n
controlarea conduitelor negative.

(ex. plictiseala n expresia facial).


3.Impersonal
Profesorul evit contactul vizual (ex.
vorbete cu ochii n podea sau menine
o distan excesiv).
4.Nesenzitiv
Profesorul zumzie pas cu pas, cu
mici variaii n ton i pstrnd un
paravan la replicile elevilor.
5.ndeprtat/neimplicat
Comportamentul nonverbal i determin
pe elevi s evite participarea.
6.Sever
Comportamentul nonverbal este sever,
agresiv, ncercnd s intimideze elevii.

Tem de reflecie:
Prezentai exemple concrete de utilizare i corelare a comunicrii verbale, comunicrii
paraverbale i comunicrii nonverbale n activitatea didactic.

Discursul didactic
Discursul didactic este o comunicare complex de natur psihologic, social i
cognitiv, care utilizeaz toate procedurile unui discurs n general, aplicate operaiilor de
punere n scen discursiv a obiectului nvrii. Discursul didactic este centrat pe elev i
subordonat intereselor i nevoilor de cunoatere ale acestuia. Astfel, elevii devin coconstructori ai discursului didactic, determinnd-ul pe profesor s l formuleze i adapteze
n funcie de experienele elevilor i de contextul proxim colar.
Pentru a atinge scopurile educaionale, comunicarea se realizeaz printr-un discurs
didactic informativ n care demonstrarea i argumentarea se completeaz reciproc n
funcie de contextul respectiv. Demonstrarea se bazeaz pe modaliti deductive i
inductive de explicare a coninutului nvmntului, mai ales cnd secvenele discursive
conin elemente certe care pornesc de la anumite premise i, printr-un discurs didactic
adecvat, se ajunge la concluzii adevrate.
Discursul didactic argumentativ stimuleaz comportamente, modelnd credine,
fiind o cale de a forma. Profesorul trebuie s stpneasc tehnicile de condiionare prin
discurs, pentru a provoca adeziune la ceea ce spune sau pentru a trezi unele disponibiliti
de asimilare ori aciune la momente oportune. Oratorul - profesor trebuie s conving un

155

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

auditoriu compozit, ce reunete individualiti distincte prin caractere, ataamente i


potenialitiMnuirea eficient a argumentelor de ctre profesor trebuie s in att de
legitile formalismelor logice, ct i de exigene particulare de ordin psihologic (Cuco,
2006, p.339).
n general un discurs reunete cteva procese distincte, precum:

Procese analitice

prin care se definesc termeni, noiuni i se


interpreteaz afirmaii
care propun enunuri de fapte i explicaii diferite

Procese empirice
Procese
evaluative

prin care sunt exprimate opinii i justificri, care pot


lua forma argumentelor pro sau contra

Discursul didactic este pregtit din timp, n acest sens unii autori au propus un
parcurs strategic eficient cu urmtoarele secvene (Adler, R., B., Rodman, G., 1985 n
Radu, I., Ezechil, L., 2005, p.162):
1. Scopul activitii didactice se precizeaz cu claritate.

2. Prin informaia oferit se declaneaz interesul elevilor, urmrindu-se s se rspund


unor ateptri pe care ei le au fa de activitile educaionale.

3. Elementele cele mai importante ale discursului se accentueaz prin: repetiii, avertizri
privind importana informaiei, distincii de ordin grafic.

4. Materialele didactice se folosesc n favoarea a ceea ce se afirm cu scopul clarificrii i


pentru ca discursul s devin mai interesant i atractiv.

5. Limbajul utilizat este clar, adecvat situaiei educaionale, evitndu-se termenii ambigui
sau ermetici.

6. Discursul educatorului este bine s provoace implicarea elevilor.

156

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

Figura 6.1. Etapele unui discurs didactic

6.2. Facilitarea comunicrii didactice eficiente


Comunicarea didactic este o comunicare interrelaional, interactiv i continu
ntre cei doi actori sociali, educator i educat. n activitatea didactic, un rol fundamental l
are tipul de interaciune ntre clasa de elevi i profesor, ceea ce implic atitudinea acestuia
cu tot grupul clas, dar i cu fiecare elev n parte. Deoarece relaia de comunicare didactic
reprezint un raport ntre profesor i elev este necesar ca ntre acetia s existe un grad
ridicat de empatie i o cunoatere sistemic.
Albu G. (2002, p.68) remarc faptul c pentru asigurarea reuitei actului
instructiveducativ, pe lng cunoaterea sistematic a elevului de ctre educator, sunt
importante i urmtoarele aspecte12:
cunoaterea educatorului de ctre elev, deoarece ncrederea i deschiderea
este mai mare fa de persoanele cunoscute. Posibilitatea de a cunoate mai
bine un elev este cu att mai mare cu ct elevul cunoate la rndul su
profesorul fa de care se simte mai n siguran i se poate manifesta
autentic.
actul real de autocunoatere al educatorului, prin autoreflecie asupra
contiinei de sine i a personalitii sale n general. Toate introspeciile
asupra strilor psihice l pot face pe profesor s fie mai atent i mai nuanat
cu reaciile i comportamentele elevilor, nelegnd mai bine consecinele
pe care le pot avea atitudinile sale asupra strii interioare a elevilor.
actul de cunoatere al elevului nsui, prin anumite disponibiliti de
analiz, situaii i stri de care un elev trebuie s fie contient. Este dificil
ca un profesor s cunoasc un elev care nu tie i nu vrea s-i dezvluie
lumea interioar, rezultatele comunicrii fiind ineficiente.
6.2.1. RELAIA DE COMUNICARE PROFESOR-ELEV
n procesul didactic, din punctul de vedere al conducerii activitii de ctre
profesor i al gradului su de implicare n activitatea desfurat la clas, se disting trei
tipuri de relaii n comunicarea sa cu elevii:
Relaia de tip autocratic
Educatorul n acest caz are tendina s stabileasc toate directivele, raportul cu
elevii fiind unidirecional. Iniiativa comunicrii i revine n mod expres, el avnd
ntotdeauna dreptate n exprimarea ideilor, opiniilor, valorizrilor. n activitile didactice
Seciunea 6.2. reprezint o versiune revizuit a subcapitolelor VI.3. Relaia de comunicare
profesor-elev i VI.4. Disfuncii i blocaje n comunicarea didactic, publicat n 2009, autor
Magdalena Petrescu, n Teoria i metodologia instruirii, coord. Ilie, M.D., Editura Mirton,
Timioara.
12

157

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

profesorul stabilete singur etapele i tehnicile, preciznd sarcinile de lucru pentru fiecare
membru al grupului clas. Uneori face aprecieri critice nejustificate, nu este deschis i
apropiat elevilor, are o atitudine impersonal i consider c elevul are tot timpul nevoie de
prezena i indicaiile sale. Cei care abordeaz un astfel de stil pot induce tensiune n
atmosfera clasei, deoarece elevii sunt tratai ca nite executani, nvarea devine un proces
de memorare mecanic, de receptare pasiv, iar rezultatul ca reacie emoional poate fi
conformismul, obediena sau agresivitatea. n multe cazuri, activitatea didactic se bazeaz
pe impunerea unei autoriti construite n care este inhibat exprimarea liber i afirmarea
autentic a elevilor.
Relaia de tip democratic
Stilul democratic adaptat de un profesor, ncurajeaz comunicarea prin cooperare;
rezolvarea sarcinilor se realizeaz prin deliberare i prin decizia ntregului grup clas.
Elevul este privit ca o persoan autonom, responsabil de formarea sa educaional.
Perspectivele unei activiti sunt specificate de la nceput de profesor, dar demersul este
centrat pe propria iniiativ a elevilor. O caracteristic a profesorului n relaia de tip
democratic este aceea de a privi procesul didactic n mod obiectiv i realist, argumentndui afirmaiile pro sau contra. De cele mai multe ori, elevii sunt antrenai n situaii
educaionale specifice n acord cu dezvoltarea lor intelectual, prin stimularea iniiativei i
prin crearea unei permeabiliti a sugestiilor de la elevi la profesor. Comunicarea pe
aceast direcie este centrat pe elev, pe un raport optim ntre directivitate i libertate, unde
profesorul nu are diminuate atribuiile, dar n care elevul particip la propria sa realizare i
autoeducare.
Relaia de tip laissez faire
n cazul acestui tip de stil neintervenionist, profesorul d informaii doar atunci
cnd este solicitat i nu manifest interes deosebit fa de modul n care se desfoar
activitatea. Chiar dac educatorul furnizeaz materialele de care este nevoie n rezolvarea
sarcinii, acesta nu intervine, iniiativa nvrii revenind aproape n exclusivitate elevilor.
Profesorul devine un nsoitor i supraveghetor al manifestrii naturale a elevilor n
desfurarea activitilor. Neimplicarea sistematic a profesorului n activitatea din clas,
chiar dac nu nseamn refuz n acordarea sprijinului elevilor, poate duce la o exagerare a
relaiei profesorelev care influeneaz dezvoltarea personalitii acestora.
n funcie de structura propriei personaliti, un profesor are o atitudine mai mult
sau mai puin autoritar, democratic sau laissez faire. n relaia sa de comunicare cu
elevii, a alege un stil de comunicare este o problem care impune a fi raportat la sine i la
realitatea proxim educaional. Sunt situaii n care se recomand alturi de relaia
democratic, necesitatea adoptrii celorlalte dou stiluri.
6.2.2. BARIERE N REALIZAREA UNEI COMUNICRI DIDACTICE
EFICIENTE
Comunicarea este influenat de diveri factori, care pot produce disfuncii i
blocaje n transmiterea eficient a mesajului i de care orice persoan trebuie s fie

158

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

contient pentru a le depi sau pentru a le minimaliza efectele. Potenialele bariere de


comunicare nu depind numai de noi, respectiv receptor i emitor, ci i de condiiile de
comunicare, pe care trebuie nu numai s le cunoatem ci i s le controlm pentru ca
procesul comunicrii s capete ansa de a fi eficient (Stanton, N., 1995, p.5).
Astfel civa factori generali care pot face comunicarea mai puin eficient ar
putea fi urmtorii (Stanton, N., 1995, p.3):
Diferene de percepie
Diferenele de percepie sunt de foarte multe ori cauza comunicrilor euate.
Fiecare individ privete lumea prin propria sa experien anterioar i fr un anumit efort
de nelegere nu poate realiza c exist i alte variante alternative ale aceleai situaii. De
asemenea persoanele de vrste diferite, naionalitate, cultur pot avea percepii diferite
influenate de aceste aspecte.
Concluzii grbite
De multe ori persoanele participante la actul comunicrii evit s cunoasc
realitatea n sine, au o privire superficial asupra interlocutorilor, astfel c vd doar ceea ce
doresc s vad i aud ceea ce doresc s aud.
Stereotipii
Exist riscul de a trata unele persoane conform unei preri formate despre o
persoan aparinnd aceluiai grup social. n acest caz, comunicarea nu i poate atinge
scopul deoarece este influenat de ideile i opiniile preconcepute fa de persoanele
respective.
Lipsa de cunoatere
Un nivel de cunoatere diferit ntre emitorul i receptorul mesajului poate duce la
o eficien sczut a comunicrii. n primul rnd, cel care comunic trebuie s fie contient
de discrepana dintre bagajul de cunotine i s se adapteze situaiei date.
Lipsa de interes
Lipsa de interes este considerat una dintre cele mai mari bariere n calea
comunicrii umane i care se recomand s fie depit cu abilitate n vederea orientrii
mesajului spre interesele i nevoile interlocutorilor.
Dificulti de exprimare
Uneori cei care comunic au probleme n a gsi cuvintele potrivite pentru a-i
exprima ideile. Dificultatea n exprimare poate fi diminuat printr-o pregtire i organizare
sistematic a informaiilor prezentate i prin mbogirea vocabularului.
Emoii
Emoiile participanilor la comunicare pot influena de cele mai multe ori eficiena
comunicrii. Dac emoiile sunt foarte intense este bine s se evite comunicarea pentru a
nu se ajunge la prezentarea incoerent a informaiei care poate duce chiar la schimbarea
complet a sensului mesajului.
Personalitatea
Este evident c nu ntotdeauna cel care comunic poate influena sau schimba ceva
n atitudinea receptorului. Comunicarea eficient presupune ca fiecare individ s fie
pregtit s-i studieze propria persoan pentru a observa dac o schimbare n
comportamentul su poate genera reaciile ateptate de la ceilali.

159

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

n literatura din domeniu se specific existena a dou tipuri de bariere n


comunicare:
1. bariere care in de sistem (acestea sunt cele mai frecvente i se regsesc la
emisie, recepie i pe canalul de comunicare).
2. bariere care in de proces (care sunt n general rezultatul interaciunii din
interiorul comunicrii, pot fi surse ale comunicrii ineficiente).
D. Ungureanu (2005, p.275) referindu-se la barierele ce in de sistem i care apar
n comunicare, face urmtoarea clasificare:
Tabelul 6.2. Clasificarea barierelor care apar n comunicarea didactic

A. Bariere n transmiterea mesajului la nivelul emitorului

bariere fiziologice: factori de sntate fizic, indispoziie, deficiene ale


comunicatorilor (fonaie, intensitate a vocii, tonalitate, tulburri de limbaj).
bariere psihologice: interesul, voina i dorina pentru comunicare, gradul de
implicare, nivelul intelectual i afectiv-emoional, conceptualizarea mesajului n
funcie de situaie i scop.
bariere sociologice: statut i roluri sociale, formaia sociocultural (norme,
tradiii, valori perceperea i acceptarea autoritii, autoperceperea social).
barierele lingvistice: codificare inadecvat a semnalelor, slab competen i
abilitate lingvistic, afecteaz mecanismul n sine al comunicrii din start.
B. Bariere n transmiterea mesajului la nivelul receptrii mesajului
n cazul receptorului se regsesc aceleai bariere (psihologice, sociologice, lingvistice), ca
la emitor, dar se mai adaug cele specifice comunicrii didactice (Ungureanu, 2005,
p.276):
bariere de tezaur a crei formulare, la nivelul elevului receptor se exprim
prin situaia n care dei cuvintele din mesajul primit sunt cunoscute i nelese
fiecare n parte, la fel ca i combinaiile lor, sensul de ansamblu al textului nu este
sesizat;
bariera contrasugestiv, tot la nivelul recepiei elevului, acioneaz atitudinal,
n sensul c dei bariera de tezaur este depit, acesta nu este de acord cu sensul/
coninutul informaional transmis, negsindu-l nici util, nici interesant.
C. Bariere n transmiterea mesajului pe canalul de comunicare

Zgomote fizice i anumite interferene care pot perturba serios calitatea


comunicrii.
Acustica defectuoas a slii unde are loc comunicarea.
Distana ntre surs i receptor, micarea i orientarea greit a comunicatorului n
timpul transmiterii mesajului.

160

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

R. Steers semnaleaz cteva bariere n comunicare care au inciden direct


asupra activitii didactice (n Pnioar, I. O., 2003, p.53):
Distorsiunea, n care mesajul sufer o alterare pe anumite planuri:
- diferene de repertoriu ntre emitor i receptor, inexistena unui repertoriu
comun ntre profesor i elevi.
- imprecizia limbajului i necesitatea condensrii informaiei, mai ales din
cauza programelor de studiu suprancrcate.
- bariere de status ntre agenii comunicaionali, care sunt deosebit de clare
i inflexibile n interiorul sistemului de nvmnt.
Pentru a diminua incidenele negative a acestor indicatori se recomand o
interaciune educaional real, clarificri prin discuii cu grupul clas i ajungere la un
repertoriu apropiat prin efort reciproc din partea profesorului i a elevilor.
Omisiunea
Aceast barier apare cnd emitorul filtreaz intenionat mesajul, cnd nu este
capabil s transmit ntregul mesaj i cnd informaiile devin astfel incomplete.
Insuficiena informaional duce la scderea eficienei aciunii educaionale, de aceea un
optimum comunicaional este necesar n orice activitate didactic.
Suprancrcarea
Educaii n general trebuie s fac fa unor informaii diverse i abundente, ceea
ce poate uneori conduce la o atitudine de refuz fa de activitile prevzute de disciplina
respectiv. Din cauza suprancrcrii transmiterii cunotinelor, apar nelegeri eronate,
confuzii sau epuizarea fizic i motivaional a elevilor.
Nesincronizarea
Pentru activitile instructiv-educative toi elevi trebuie s fie n mod real pregtii,
s posede cunotinele necesare nelegerii coninuturilor ce urmeaz a fi discutate.
Diminuarea unei astfel de bariere n comunicarea profesor-elev, presupune pregtirea
momentului potrivit pentru fiecare etap din activitatea desfurat la clas.
Cunoaterea factorilor i a barierelor care duc la o comunicare educaional
ineficient poate fi un pas, att pentru profesori, ct i pentru elevi, n nelegerea
posibilitilor de reducere a acestora i de dezvoltare a unui management al cmpului
comunicaional educaional.
Tem de reflecie:
Identificai cteva bariere care v-au afectat relaiile de comunicare n clas. Pe baza
celor identificate propunei sugestii de mbuntire a activitii educative.

161

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

6.3. Conflictele n comunicare. Arta negocierii situaiei conflictuale

6.3.1. CONFLICTELE: DE LA PROVOCARE LA REZOLVARE


Conflictul n general face parte din relaiile noastre cu ceilali, este prezent mereu
n via noastr de zi cu zi, fiind considerat o component natural a oamenilor. Ideea de a
analiza, de a gndi sau studia conflictul este binevenit n orice situaie. Conflictul
educaional, n cele mai multe cazuri, poate mbunti implicarea educabililor, motivaia
pentru nvare i eficiena nvrii propriu-zise.
Unii autori disting trei momente importante n cmpul educaional n ceea ce
privete conflictul (Pnioar, I.,O., 2003, p.58):

1.

2.

3.

Identificarea problemei,
implicit a conflictului

Rezolvarea conflictului
cu accent pe latura
social-comunicaional a
fenomenului

Valorificarea achiziiilor
care urmeaz conflictului

Figura 6.2. Cele 3 etape de rezolvare a conflictului din cmpul educaional

mbinrii celor trei fenomene, n sensul rezolvrii conflictului i urmeaz


evidenierea unor achiziii i echilibrri superioare celor care funcionau nainte de
declanarea acestuia. Se observ c natura achiziiilor (cognitive, afectiv-motivaionale,
comportamentale), st la baza rezolvrii conflictelor i tocmai aceste achiziii conduc la
stingerea lui. Conflictul educaional trebuie gndit sistematic, prin identificarea tehnicilor
i modalitilor eficiente de abordare a acestuia i evidenierea achiziiilor pe care le pot
dobndi elevii, ca urmare a rezolvrii situaiei.
Conflictul, dei este privit de cei mai muli oameni ca o situaie negativ i
distructiv, poate deveni o ans pentru maturizare i pentru nvare, prin dezvoltarea
anumitor competene specifice pentru rezolvarea conflictelor. Elevii contientizeaz i pot
decide asupra celor mai adecvate moduri de aciune. De asemenea, ei pot analiza situaii
sociale, i pot deveni responsabili pentru consecinele aciunilor lor.

162

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

Arta de a face fa conflictelor propune o serie de competene i de strategii utile n


abordarea constructiv a conflictelor. Specialitii n domeniu fac diferenierea ntre
termenii a face fa conflictului i cel de rezolvare a conflictelor. Astfel, aceti termeni
n opinia lor nu sunt sinonimi. Rezolvarea conflictelor este un termen cu o sfer mai
restrns, care descrie competenele i strategiile folositoare n soluionarea conflictelor.
Arta de a face fa conflictelor are o sfer mai larg. Cu toate c nu li se poate gsi tuturor
conflictelor o rezolvare, ele au toate un potenial pozitiv. Doi elevi aflai n disput ar putea
s nu gseasc o rezolvare a conflictului lor, dar relaiile dintre ei ar putea s se
mbunteasc (Shapiro, D., 1998, p.XV). Capacitatea de a aborda conflictele ntr-un mod
constructiv nu contribuie doar la sntatea mental individual a elevilor, ci are i efecte
pozitive asupra societii n ntregul ei.
K. W. Thomas (n Shapiro D., 1998, p.XVI) propune un model util privind
procesul conflictului cu patru stadii ale apariiei sale:

Conceptualizarea
cineva devine
frustrat de
aciunea sau
inaciunea
cuiva

Frustrarea

prile
ncearc s
stabileasc
natura
problemei

persoanele i
exteriorizeaz
modul de
nelegere a
conflictului

Comportamentul

Ieirile
rezolvarea
satisfctoare a
situaiei sau
regresarea n
etapa de
conceptualizare

Figura 6.3. Stadiile procesului conflictual

Este necesar n practic existena unor strategii de prevenire a conflictului


combinate cu strategii de reducere a conflictului. n urma parcurgerii tehnicilor i
exerciiilor de comunicare aferente elevii trebuie s fie capabili s nvee s analizeze n
mod critic atitudinile i punctele lor de vedere n raport cu varietatea de probleme. De
asemenea, ei i vor dezvolta competene folositoare pentru a face fa conflictelor.
K. Levin (n Pnioar, I.O., 2003, p.78) menioneaz c oamenii fac fa
conflictului prin dou tendine aparent contradictorii, de abordare i de evitare distingnd
din aceast perspectiv trei tipuri de comportamente:
1. Evitare-evitare, n care persoana trebuie s aleag dintre variantele a dou
sau mai multe activiti, toate cu rezultate negative.

163

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

2. Evitare-abordare, situaie pe care o putem asocia tipurilor de


comportament specifice conflictului socio-cognitiv, unde trebuie fcut
operaiunea pentru ceva care implic att rezultate pozitive, ct i rezultate
negative.
3. Abordare-abordare, n care persoana trebuie s aleag ntre dou sau mai
multe activiti ale cror rezultate sunt pozitive.
n activitatea didactic sunt situaii att de laud ct i de critic, modul n care se
face acest lucru reprezint un factor favorizant pentru reducerea sau escaladarea
conflictului. Utilizarea tehnicilor de comunicare folosite n conflict ine de o multitudine de
variabile ca: stilul personal, desfurarea situaiei, influenele de putere, obiectivele
urmrite, valoarea recompenselor care urmeaz rezolvrii conflictului.
Cteva tehnici de comunicare folosite adesea n situaia de conflict ar putea fi
urmtoarele (Pnioar, I.O., 2003, pp.81-84):
1. Tehnica ingraierii (flatarea oponentului).
Flatarea (complimentarea), reprezint un comportament care exagereaz calitile
de admirat ale celeilalte pri. Exprimarea acordul cu opiniile oponentului poate induce
impresia c exist aceeai prere cu cea a partenerul de conflict, crend o stare de
nelegere sau aparent nelegere. Tacticile de autoprezentare vizeaz prezentarea
calitilor persoanei care face apel la aceast tehnic, n acord cu ceea ce se tie despre
oponent. Cel care primete complimentul l consider pe ingraiator extrem de valoros.
Aceast abordare eficient a situaiei conflictuale flexibilizeaz poziia celeilalte pri,
obinndu-se astfel concesii importante.
2. Gsirea unei modaliti de a crea confuzie.
Aceasta este o tactic mai subtil, prin introducerea unor ruperi de ritm n discursul
adversarului. Distragerea ateniei de la ce spune adversarul poate s fie susinut de ctre
ceilali participani la discuie, crend astfel o presiune puternic asupra prii adverse. Prin
aceast tehnic, pare c dorim s ajutm i nu s obinem un avantaj din comunicarea cu
persoana advers; astfel nct suspiciunile acesteia sunt minimalizate sau eliminate.
3. Persuasiunea.
Tehnica presupune ca o persoan aflat n conflict s-l conving pe adversar c, n
cazul n care i diminueaz cererile poate deveni o situaie mai avantajoas pentru el.
Folosirea persuasiunii n acest mod este destul de riscant, existnd posibilitatea de a
compromite relaiile dintre pri. La un moment dat, oponentul, n schimbul ofertei date, va
cere o dovad concret a avantajului promis.
4. Tehnica obligaiilor irevocabile.
Ilustrat foarte bine de un citat din Social Conflict preluat din I.O. Pnioar (2003,
p.84) Aa cum se putea vedea n vechile filme cu James Dean i Marlon Brando, exist
un joc numit laii (chicken) n care doi participani conduc fiecare o main cu vitez
mare, n sensul opus unul altuia, astfel nct s se poat ntlni, coliziunea lor provocnd
moartea celor doi. Cel ce pierde n acest joc este cel care ntoarce maina primul, fiind
considerat la, dar el salveaz viaa lui i a celuilalt.
Utilizarea tehnicii induce faptul c toat responsabilitatea revine celuilalt, care
trebuie s salveze situaia prin renunare, cu riscul de a fi nvins. Cel care iniiaz aceast

164

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

tehnic n rezolvarea conflictului, poate prezenta problema astfel nct ea s i apar


celuilalt ca fiind ireversibil.

6.3.2. PRINCIPII I TIPURI FUNDAMENTALE DE NEGOCIERE

Negocierea este o form generic de lupt retoric i de


confruntare cu argumente i probe, purtat ntre doi sau
mai muli parteneri cu interese i opinii complementare,
care urmresc s ajung la un acord reciproc avantajos.
Ea permite crearea, meninerea sau dezvoltarea unei
relaii interumane...Negocierea este inseparabil de
comunicarea uman i inevitabil, bazat pe dialog. Este, nainte de toate, o form de
comunicare. A negocia nseamn a comunica n sperana de a ajunge la un acord.
(Prutianu, ., 1996, p.42)
n practic se poate vorbi de ase etape ale negocierii care se recomand a fi
urmate efectiv aa cum se poate observa i n Figura 6.4.

A negocia nseamn a
comunica n sperana
de a ajunge la un
acord.

3. nceperea
negocierii i
stabilirea a
ceea ce se va
discuta

1. Pregtirea
negocierii

2.
Elaborarea
unei
strategii de
negociere
comun

5.
Negocierea
propriu-zis

4.
Clarificarea
poziiei
prilor
participante
la negociere

6. ncheierea
negocierii

Figura 6.4. Etapele negocierii

Cele 6 etape se refer la (Pnioar, I.O., 2003, p.90):


1.Pregtirea negocierii
n aceast prim etap se presupune existena unor interese complementare ntre
pri prin stabilirea obiectivelor negocierii. De asemenea, sunt evaluate condiiile de
realizare a unui acord comun i sunt specificate punctele tari i punctele slabe ale situaiei
existente.
2.Elaborarea unei strategii de negociere comun

165

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

Se recomand ca fiecare dintre pri s-i revizuiasc preteniile i obiectivele


iniiale respectnd principiul avantajului reciproc n negociere.
3.nceperea negocierii i stabilirea a ceea ce se va discuta
4.Clarificarea poziiei prilor participante la negociere
Negocierile n orice domeniu se realizeaz n limitele a ceea ce este legal i moral,
cnd prile trebuie s convin de la nceput asupra normelor i regulilor pe care le vor
respecta. n aceast etap se obin informaii specifice i se testeaz argumentele fiecrui
participant la negociere.
5.Negocierea propriu-zis
Conform principiului aciunilor compensatorii, orice form de negociere se
bazeaz pe obinerea unor concesii, prin depirea impasurilor i ajungerea la o nelegere
i acord comun.
6.ncheirea negocierii
n aceast etap se recomand formularea final a acordului i asigurarea aplicrii
lui, ntr-o atmosfer pozitiv i de ncredere ntre prile participante.
Pe parcursul negocierilor, n vederea obinerii unui acord avantajos, este bine s se
prevad modul de manifestare comportamental a partenerilor care implic n acelai timp
o atenie deosebit i fa de propriul nostru comportament. n acest sens, este important ca
cei care particip la negocieri s cunoasc i s evalueze tipurile de negociere pentru a
analiza obiectiv situaia respectiv.
Astfel, n literatura de specialitate sunt consacrate trei tipuri fundamentale de
negociere (Prutianu, ., 1996, pp.44-47):
1. Negocierea distributiv n care fiecare parte negociatoare privete problema din
perspectiva scopurilor i nevoilor proprii. n aceast situaie, de cele mai multe ori, o
concesie este o pierdere, iar un eventual acord nu ine seama de interesele partenerului. De
asemenea, conflictele pot fi personalizate, rezultatul final este determinat de puterea de
negociere a prilor, de raportul de fore dinte acetia. n general, acest tip de negociere se
manifest cnd dezechilibrul de fore este semnificativ i cnd tacticile negocierii sunt dure
i tensionate. Se recomand anticiparea i descoperirea acestor tehnici agresive de
rezolvare a situaiei conflictuale, nc de la nceputul unei negocierii.
Cteva din tacticile uzuale sunt:
- polemica exersat prin contre permanente i prin deviere sistematic de la
subiect;
- atacul n for i intimidarea;
- manevrele retorice bazate pe disimulare, pe mascarea inteniilor,
ascunderea adevrului i pe culpabilizarea adversarului;
- descalificarea prin rea-credin, prin atac la persoan i prin cderea n
derizoriu.
2. Negocierea integrativ unde fiecare partener definete problema din perspectiva
intereselor i nevoilor ambelor pri, bazndu-se pe reciprocitatea concesiilor. n acest caz,
accentul cade pe proces; aspiraiile i scopurile celor participani la negociere sunt
respectate reciproc, tolerndu-se diferenele de aspiraii i opinii. Negocierea integrativ

166

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

este orientat spre relaiile umane i pe consolidarea acestora pe termen lung n vederea
colaborrii eficiente.
De cele mai multe ori, prin acest tip de negociere se realizeaz o atmosfer
pozitiv caracterizat de ncredere i optimism, n care conflictele sunt depersonalizate i
unde nelegerea obinut are anse mari s fie respectat.
3. Negocierea raional n care principalul obiectiv al prilor participante este
acela de a rezolva problema, nu numai prin obinerea unor concesii consimite ci i prin
negocieri de pe o poziie obiectiv care este diferit de cea a prilor. Se negociaz n
condiii de transparen total, definite clar de la nceputul ntlnirilor.
n negocierea raional se recomand parcurgerea urmtorilor pai (Prutianu, .,
1996, p.46):
Se ncepe cu formularea problemelor care trebuie rezolvate ca rspunsuri la
ntrebri de genul: Ce nu merge? Unde se afl rul i cum se manifest acesta? Care sunt
faptele care contravin situaiei dorite?
Se continu cu un diagnostic al situaiei existente, insistndu-se asupra cauzelor
care mpiedic rezolvarea problemelor.
Se caut apoi soluiile teoretice i se stabilesc de comun acord msurile prin care,
cel puin unele dintre acestea, pot fi puse n practic.
Comportamentul negociatorilor este empatic fiecare ncercnd s cunoasc i s
neleag sentimentele, aspiraiile i preocuprile celuilalt. n cazul n care rmn situaii
nerezolvate, se apeleaz la unele referine obiective precum norme legale i morale.
Autorul . Prutianu a realizat o analiz comparativ a celor trei tipuri de negociere
amintite mai sus relevnd urmtoarele (Prutianu, ., 1996, p.47):
Tabel 6.3. - Analiza comparativ a tipurilor de negociere

Participanii

Negociere
integrativ
Acord i relaie de
durat
Prieteni

Negociere
distributiv
A ctiga acum, a
nvinge
Dumani

Ambiana

ncredere

Suspiciune, sfidare

Negociere
raional
A rezolva
problema
Oameni
care
rezolv
un
diferend
Neutralitate

Agresiv, dur

Neutru, raional

Exercit presiuni,
trece la represalii

Cedeaz la
principii, iar nu
la presiuni
Exigenele cele
mai nalte
Se caut soluii

Caracteristici

Obiectivul

Comportamentul Concesiv,
nelegtor
Cedeaz la presiuni
Relaia
presiune/cedare
Exigena
Atitudinea fa

Satisface exigenele
minimale
Se accept pierderi

167

False exigene
minimale
Se cer avantaje

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

de partener
Atitudinea fa
de soluii

Atitudinea fa
de oameni i
diferend

unilaterale pentru a
obine acordul
Sunt bune dac
obin acordul,
important este s se
ajung la o
nelegere
Concesii n
schimbul relaiilor,
atent fa de
oameni i diferend

unilaterale n
schimbul acordului
Este bun soluia
care aduce avantaj,
propria poziie
apare ca unic
soluie acceptabil
Se cer concesii ca o
condiie a
meninerii
relaiilor, dur cu
oamenii i
diferendul

mutual
avantajoase
Se imagineaz
soluii: decizia se
ia dup evaluarea
soluiilor posibile
Oamenii i
diferendul sunt
dou probleme
distincte

Avnd n vedere toate aceste aspecte, negocierea n activitile didactice trebuie s


asigure un echilibru n modul n care sunt negociate i soluionate conflictele n
comunicare i asumarea de ctre parteneri (elevi, profesori) a anumitor roluri. n acest sens,
I. O. Pnioar consider necesare utilizarea unor tehnici i metode de interaciune
educaional, precum i a unui nivel de cunoatere a artei de negociere de ctre profesori.
Astfel urmtoarele caracteristici respectate n negocierea didactic pot conduce la o
comunicare eficient (Pnioar, I.O., 2003, p.92):
folosirea argumentelor ambelor pri;
exprimarea concluziilor, utilizarea unui limbaj comun;
caracteristicile de specificitate i adresabilitate folosite n
comunicare;
evitarea dilurii argumentelor;
folosirea argumentelor directe i categorice;
ntrebri deschise i atmosfer pozitiv de respect reciproc.
Tem de reflecie:
Comentai urmtoarea fraz:
Negocierea este procesul prin care reuim s obinem ce vrem de la cei care vor ceva
de la noi (Kennedy, G., 1998, p.9).
6.3.3. DESPRE ASCULTARE N CONTEXTUL FACILITRII UNEI
COMUNICRI EFICIENTE
Pentru a fi n armonie cu ceilali, este bine s fim n stare sa-i ascultm plini de
nelegere. Acesta este un mecanism eficient de comunicare, dar puini oameni l folosesc,
contieni fiind de adevrata lui valoare.

168

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

Cnd cineva li se adreseaz oamenilor, ei n general sunt mai mult preocupai de


ceea ce vor rspunde sau se gndesc la cu totul altceva, dect s se concentreze asupra a
ceea ce li se spune. Cine este n stare s-i asculte semenii are ansa s-i fac prieteni pe
via, pentru c poate s asculte bucuriile i necazurile acestora. Oamenii devin mai
rspunztori, se simt cu adevrat importani, pentru c ceea ce spun conteaz pentru cei din
jur, atunci cnd sunt ascultai. Ei au tendina ca n momentele de nelegere s se poarte cu
mai mult respect i s fie mult mai cooperani. Pn nu-i nelegi punctul de vedere este
ridicol s nu fii de acord cu cineva, iar dac ascultm i ideile altora este o ans n plus de
a lua decizia cea mai bun.
Ascultarea de cele mai multe ori, din pcate este neglijat, dar pentru o comunicare
eficient este foarte important, deoarece un mesaj care nu este recepionat corect, nu poate
fi dect un zgomot de fond fr nici o semnificaie anume. n familie, la coal, n orice
domeniu al vieii sociale a tii s asculi i s te faci neles este vital pentru desfurarea
oricrei activiti. Pentru ca un printe s ia deciziile corecte trebuie s-i asculte propriul
copil. n multe domenii profesionale ascultarea este principalul atribut al comunicrii, n
consilierea educaional, n psihoterapie, interviuri, unde se pune accent deosebit pe arta
dezvoltrii i educrii ascultrii i tcerii. Ne putem autoeduca pentru a recepiona cu
adevrat ceea ce auzim. Se spune c Un om care ascult pentru c el nu are nimic de
spus, poate fi greu o surs de inspiraie. Singurul interlocutor valabil este acela care
alternativ absoarbe i exprim idei.
Cercettorii n domeniu au stabilit patru principii care stau la baza unei bune
ascultri (Acland, A. F., 1998, pp 22-23):
1. Rspunsul la subiect. Asculttorul acord atenie la ce i se spune prin afirmaii
simple, asigurndu-i partenerul n acelai timp c nelege mesajul transmis. Este un mod
util de a arta interlocutorului c i-a fost neles punctul de vedere i c este susinut. Fiind
ateni la personalitatea interlocutorului, cu ct tim mai mult ce motivaii are, sistemul su
valoric, cu att mai bine vom ti s-i rspundem.
2. nelegerea sentimentelor. Un mod de a demonstra partenerului c a fost auzit i
neles este receptarea coninutului emoional i concentrarea asupra sentimentelor pe care
le declaneaz cele spuse.
3. nelegerea i acceptarea a ceea ce i se spune. Acceptarea celuilalt chiar dac
nu eti de acord cu el. Dac nu suntem de acord cu cele spuse trebuie s ateptm pn
cnd interlocutorul termin de vorbit, dup care vom pune ntrebri lmuritoare. Poate cel
mai preios dar pe care l poi face cuiva este s-i acorzi puin din timpul tu.
4. ncurajarea conversaiei. Determinarea celor cu care comunicm s rspund
sincer la ntrebri, ceea ce nseamn c ne intereseaz detaliile. Coninutul celor spuse
poate fi acelai dar mici variaii de tonalitate poate spune multe.
Relaiile umane pozitive constau ntr-o comunicare bilateral. Dac nu tim ce vrea
cellalt sau ce simte n situaia respectiv, atunci nu putem stabili o legtur
comunicaional eficient. Majoritatea oamenilor sunt dispui s ne spun punctul lor de
vedere i exist situaii n care abordarea celorlali presupune s simim exact ce simte
cellalt.
Ascultai muzica celuilalt. Atunci cnd i abordm pe ceilali, trebuie s folosim o
tehnic similar. Trebuie s "ascultai muzica" dac vrei s reacionai la ea, n aa fel

169

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

nct s se creeze armonie i nu discordie. Dac vei nceta s-i mai ascultai muzica i
vei ncepe s v gndii la dumneavoastr, v vei "iei din ritm" n raport cu cellalt
(Giblin, L., 2000, p.121). Dac l vom asculta pe cel de lng noi i vom reaciona
pertinent la ceea ce ni se spune, s-ar putea s descoperim c suntem mai fireti, c lucrurile
cu adevrat potrivite i inteligente, apar pur i simplu de la sine.
Multe eecuri n comunicare se ntmpl pentru c nu tim s ascultm, iar unul
din cele mai mari complimente pe care le putem face cuiva este s l ascultm. Prin acest
fel, prin faptul c avem rbdare sporim prerea de sine favorabil a celui ascultat, pentru c
tuturor le place s cread c au ceva ce merit s fie spus.
Uneori, cnd credem c ascultm sau suntem ascultai, realizm c este doar o
declaraie de intenie i descoperim existena unei false comunicrii didactice n privina
ascultrii. Astfel, se pot identifica unele aspecte importante ale acestei pseudoascultri
(oitu, L., 2001, pp.160-161):
O prim form a falsei ascultri este simularea, care imit ascultarea real. Cei
care o utilizeaz las senzaia c sunt ateni, folosind chiar un limbaj nonverbal adecvat
situaiei respective. Acest asculttor are gndurile sale proprii care nu au nimic comun cu
subiectul prezentat i el rmne surd la ceea ce se rostete n jurul su. Observm elevi care
fac ce trebuie pentru a simula o bun ascultare, dar sunt uor trdai de privire care este mai
ntotdeauna, n acord cu gndurile ce sunt departe de subiectul discutat.
Sunt persoane care nu pot i nici nu vor s ncerce s renune la ideile lor ceea ce le
confer un statut de vedet. Orice reacie a celor din jur nu are importan pentru ei, acetia
ateapt, doar momentul cnd vor reintra n scen unde au intenia de a rmne ct mai
mult. Att profesorii, ct i elevii au tendina de a utiliza aceast form a falsei ascultri.
Ascultarea selectiv, presupune c fiecare individ este un asculttor selectiv i
reacioneaz numai la judecile care prezint interes pentru el. Cel care ascult n acest
mod, o face pn ce aude ceva important pentru el, dup care este gata s se blocheze din
nou cnd dispare motivaia.
Alt form a pseudoascultrii este ascultarea de protecie, cnd interlocutorul nu
mai vrea s tie nimic despre subiectul pus n discuie. Aceast reacie poate fi generat de
strile emotive, pe care le sugereaz ascultarea mesajului, dar poate fi i o consecin a
unei saturaii n problema respectiv. Pentru un elev, observaiile primite permanent asupra
comportamentului su neadecvat n timpul orelor, l va face s aib o reacie de protecie,
exprimat prin faptul de a nu mai asculta conversaia. Profesorul vorbete, iar elevul de la
nceput va refuza s-l urmreasc, gsindu-i alte preocupri mai atractive pentru el n
aceste momente.
Ascultarea defensiv se realizeaz cu scopul de a ne putea apra. Cnd primim
observaii care privesc relaiile noastre personale cu alii, imaginea de sine este afectat i
atunci asculttorul intr n aciune.
Uneori cuvintele rostite devin o capcan n care vorbitorul este prins de
interlocutor, fiind vorba astfel de ascultarea capcan. Un astfel de asculttor are ca scop
de a descoperii cuvntul care favorizeaz atacul. Se recomand pentru evitarea unui astfel
de conflict, exprimarea clar cu fermitate a ideilor.

170

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

Prin ascultarea insensibil, interlocutorul este prezent doar fizic, nu-l intereseaz
i nu reine nimic din ceea ce i se vorbete sub nici un aspect, nici al coninutului, nici al
formei, nici al temei.
Constatm adesea n conversaiile din viaa curent c replicile dintre oameni sunt
prea puin articulate, c rspunsurile nu au legtur cu ntrebrile puse, sau c n cadru unui
dialog, discursurile par s evolueze paralel. A asculta presupune experien i antrenament
n acest sens i nu se poate realiza automat, pentru c nu este o funcie a organismului, ci
o rezultant. Aparent oricine poate asculta, n realitate puini o fac, pentru c sunt rari
aceia care au tiina i exerciiul care s creeze abiliti corespunztoare (oitu, L.,
2001, p.163).
Simpla ascultare pasiv se recomand a fi nlocuit cu o ascultare dinamic. n
timpul ascultrii dinamice se analizeaz imediat tot ce spune interlocutorul, se fac
conexiunile necesare, se observ ce elemente eseniale lipsesc, pentru ca n final s se
ajung la concluziile aferente. Astfel, se armonizeaz viziunea i preocuprile
interlocutorilor asupra subiectului pus n discuie. n cadrul tehnicilor de comunicare cu
toate c ascultarea este evident i foarte eficace este n acelai timp cea mai deficitar
utilizat. De multe ori constatm c baza nenelegerilor i a conflictelor dintre oameni este
o ascultare necorespunztoare.
Ascultarea eficace este un mijloc de culegere i schimb de informaii pentru
rezolvarea unor probleme. De asemenea, ea stabilete relaii i climatul satisfctor ntre
indivizi sau grupuri. Ascultarea real i total, ascultarea cu atenie determin pe
interlocutor s-i exprime mai uor sentimentele i s se simt acceptat ca partener.
Desigur, c nu nseamn s adoptm necondiionat punctul de vedere al
vorbitorului, prin abandonarea gndirii i opiniei personale. Ascultnd n vederea
obinerii maximului de informaii, vom putea ajunge n stadiul de a dispune de toate
elementele necesare adoptrii unei decizii n deplin cunotin de cauz. n cazul contrar,
o ascultare ineficace l va determina pe interlocutor s ne priveasc n ochi i s sesizeze
imediat c nu este O.K., concluzionnd lucruri dintre cele mai demotivante: nu i se acord
nici o atenie, i se iau n derdere opiniile i dorinele, este mult prea mic pentru universul
nostru etc. Rezultatul, n termeni de relaii (roluri) sau climat, va fi mai curnd negativ i
va genera serioase dificulti pentru atingerea obiectivelor comune." (Popescu, D., 1998,
p.126)
Ne putem permite s ne exprimm dorinele n raport cu modul de a asculta al
interlocutorilor, solicitnd acestora s ne asculte, dar putem i s refuzm acceptarea ntr-o
situaie n care nu suntem ascultai.
Dezvoltarea abilitii de a asculta pe cei din jur, cel mai adesea se nva prin
exerciii, cu rezultate pozitive dup fiecare ntlnire a participanilor. A. F. Acland ne
propune cteva astfel de exerciii n grup pentru reuita n cadrul comunicrii, n ceea ce
privete arta de a tii s asculi. (Acland, A.F., 1998, pp.25-26)
1. Primul exerciiu se intituleaz Ascultarea corect
Grupul este format din trei persoane.
Persoana A: stabilete un subiect controversat (practica eutanasiei ntre acceptare
i refuz, pro i contra clonrii, superindividualizare i esen uman, idei prin care s-ar

171

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

putea face mai agreabil sala de clas unde se nva, ce putem face pentru a apra natura
etc.). Se pot alege subiecte amuzante (transformarea autostrzilor n grdini, cum se poate
opri timpul n loc, ce filosofie de via vor mprti oamenii n anul 2200 etc.).
Prezentarea subiectului ales dureaz patru minute.
Persoana B: ascult i cnd persoana A a terminat, repovestete tot ce a spus A.
Este mai dificil dect pare deoarece n mod normal n cele mai multe cazuri persoana B se
va gndi c A nu are dreptate.
Persoana C: ascult, i cnd B termin de reformulat argumentele persoanei A, l
va ntreba pe A ct de exact a fost B. Urmeaz o discuie iniiat de persoana C despre ce la mpiedicat pe B s reformuleze exact ce a spus prima persoan.
2. Un alt exerciiu utilizat pentru dezvoltarea abilitii de ascultare este Separarea
faptelor de sentimente
Se spune n general c faptele sunt cheia oricrei situaii, ceea ce ntr-un fel este
adevrat. Pn nu ai toate faptele nu se poate judeca corect i nu se pot lua deciziile
potrivite. Faptele ns nu sunt suficiente, oamenii sunt impresionai i motivai de
sentimentele pe care faptele le trezesc n ei, de percepia pe care o au asupra faptelor, de
interpretarea pe care o realizeaz. ncercnd s separm faptele de sentimente vom nelege
mai bine o situaie. Separarea faptelor de sentimente este un lucru bun mai ales atunci cnd
ascultm o persoan dificil. La persoanele dificile e foarte uor s refuzm ce ni se spune
din cauza persoanei.
Un grup format din trei persoane.
Persoana A: vorbete timp de trei - cinci minute despre ceva ce-i place sau i
displace total: de la coal, de acas, sau dintr-o activitate la care ia parte n mod sistematic
etc.).
Persoana B: ascult faptele.
Persoana C: este atent la sentimente.
Cnd persoana A a terminat, persoana B rezum faptele fr s menioneze
sentimentele, iar persoana C reformuleaz sentimentele fr s menioneze faptele.
Persoana A: comenteaz exactitatea celor ascultate i avantajele unei astfel de
ascultri. Ceilali i exprim prerea ct de uor sau greu li s-a prut s asculte n acest
mod.
Exerciiul continu cu inversarea rolurilor pn cnd fiecare interpreteaz toate
rolurile.
Pentru toate aciunile pedagogice ascultarea este important, iar pentru nvare
ascultarea este decisiv. n actul comunicrii educaionale, mereu alctuit din vorbire i
ascultare, educatorul, trebuie s fie preocupat pe lng coninuturile transmise, i de elevii
care pot fi ncurajai sau dezarmai de gradul de nelegere de care dispun. Elevii aflai n
situaia de nvare au nevoie ca mesajele primite s aib mai multe forme din care s
aleag pe cele favorabile nelegerii. n aceast situaie, elevul cere s fie ascultat pentru ca
formulrile opionale ale profesorului s fie cele adecvate la care reacioneaz elevii. Arta
de a asculta n domeniul educativ ar trebui s fie o preocupare, att pentru elevi, ct i
pentru profesori.

172

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

Nevoia de a fi ascultat este permanent, plcerea de a fi recunoscut, de a tri


sentimentul c ai n fa pe cineva doritor s o fac, va conduce n mod sigur la dezvoltarea
discursului subiectului.
Tem de reflecie:
ntocmii o list cu cteva modaliti prin care le putei arta celorlali c i ascultai i
o alt list cu cteva modaliti prin care le artai altora c nu i ascultai.

Referine
bibliografice:
1. Abric, J. C., (2002), Psihologia comunicrii, Editura Polirom, Iai.
2. Acland, A. F., (1998), Abiliti i aptitudini perfecte, Editura
Naional, Bucureti.
3. Albu, G., (2002), n cutarea educaiei autentice, Editura Polirom,
Iai.
4. Cuco, C., (2006), Pedagogie, Ediia a II a, Editura Polirom, Iai.
5. Giblin, L., (2000), Arta dezvoltrii relaiilor interumane, Editura
Curtea Veche Publishing, Bucureti.
6. Iucu, R., (2001), Instruirea colar, Editura Polirom, Iai.
7. Kennedy, G., (1998), Negocierea perfect, Editura Naional,
Bucureti.
8. Lucica, S., (2009), Practica pedagogic, Editura de Vest, Timioara.
9. Nadolu, B., (2007), Sociologia comunicrii de mas, Editura
Excelsior Art, Timioara.
10. Pnioar, I.O., (2003), Comunicarea eficient, Editura Polirom, Iai.
11. Popescu, D., (1998), Arta de a comunica, Editura Economic,
Bucureti.
12. Prutianu, ., (1996), Negocierea i analiza tranzacional, Editura
Sagittarius, Iai.
13. Radu, I., Ezechil, L., (2005), Didactica: teoria instruirii, Editura
Paralela 45, Piteti.
14. Sucan, D.., (2001), Comunicarea didactic, Editura Atos,
Bucureti.
15. Shapiro, D., (1998), Conflictele i comunicarea, Editura Arc,
Bucureti.
16. Stanton, N., (1995), Comunicarea, Editura Multiprint, Iai.
17. oitu, L., (2001), Pedagogia comunicrii, Editura Institutul
European, Iai.
18. Ungureanu, D., (2005), Comunicare didactic, n Pedagogie i
elemente de psihologia educaiei, coord. Dumitru, I. Al. i

173

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

Ungureanu, D., Editura Cartea Universitar, Bucureti.


1. Zamfir, C., Vlsceanu, L., (1993), Dicionar de sociologie, Editura
Babel, Bucureti.

174

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

CAPITOLUL VII

CADRUL DIDACTIC
FACILITATOR AL
DEZVOLTRII
COMUNITARE
DURABILE
GABRIELA DOMILESCU
O coal comunitar pregtete elevii pentru viitor, nu doar pentru
prezent, i n nici un caz pentru trecut.

7.1. Noi roluri i competene ale cadrelor


didactice n societatea nvrii
7.2. Facilitarea i educaia comunitar
7.3. Rolul cadrelor didactice n
dezvoltarea comunitar durabil
175

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

Introducere
Se afirm, pe bun dreptate, c unul dintre elementele definitorii ale societii
contemporane este schimbarea pentru c trim ntr-o epoc a schimbrilor rapide,
profunde i spectaculoase. Societatea contemporan se confrunt cu multe probleme
sociale, economice i politice, ale cror soluii sunt greu de identificat i, mai ales, de
aplicat. n acest context, educaia trebuie s fac fa paradoxului de a fi pe de o parte
orientat spre trecut, n sensul de a transmite valorile culturale, cuceririle tiinifice i
tehnice cele mai importante ale umanitii, iar pe de alt parte trebuie s aib capacitatea
de a prevedea care sunt evoluiile viitoare i s pregteasc n consecin beneficiarii si
pentru a face fa cu succes nevoilor i provocrilor sociale pentru o perioad relativ
ndelungat, de 30-40 de ani de activitate profesional (Codorean, G., Sava, S., 2005,
p.11). n acest sens, educaia trebuie s i depeasc viziunea pur instrumental i s se
organizeze n jurul a cinci tipuri fundamentale de nvare, care, pe parcursul vieii,
constituie pilonii cunoaterii:
1. a nva s tim, ceea ce nseamn dobndirea instrumentelor cunoaterii,
adic s nvm cum s acumulm noi cunotine, grefate pe cunotinele
generale i de specialitate, s nvm s ne formm i s ne dezvoltm simul
critic, memoria logic i s ne cultivm gndirea divergent i creativ;
2. a nva s facem, astfel nct s interacionm optim cu mediul
nconjurtor, s comunicm eficient i n timp util, s influenm cu succes
diferite situaii de lucru etc.;
3. a nva s trim mpreun cu alii, pentru a coopera eficient cu alte
persoane, participnd la diverse activiti umane i pentru a soluiona
conflictele respectnd pluralitatea opiunilor i specificitatea individual i
cultural;
4. a nva s fim/ s devenim, pentru a ne dezvolta personalitatea i a fi
capabili s acionm cu o autonomie crescnd, judecnd prin prisma
propriei scri de valori i concepii i s ne asumm adecvat
responsabilitile.
5. a nva s ne transformm i s schimbm societatea prin cunoatere,
reflecie i aciune asupra realitii, prin adaptarea i transformarea
acesteia, prin protejarea mediului nconjurtor, prin promovarea i
practicarea solidaritii i coeziunii sociale.
n condiiile n care societatea nvrii nu este deci i societatea predrii,
de vreme ce se ateapt de la elevi s (-i) predea ei nii ... iar ... profesorii i lectorii
sunt orientai ctre misiunea de facilitatorii nvrii (Patrick Ainley n Ciolan, L.,
2008, p.76), este necesar s contientizm necesitatea nvrii pe tot parcursul vieii (la
nivel individual, comunitar i societal) care trebuie analizat, definit i optimizat n
contextul educaiei comunitare, cu valorificarea resurselor, forelor i necesitilor locale
i cu respectarea aspectelor referitoare la gen, diversitate cultural, dezvoltare durabil i
includere.
Avnd n vedere consideraiile expuse mai sus, am ales s abordm aceast tem
rolul cadrelor didactice n dezvoltarea comunitar durabil - avnd convingerea c

176

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

educaia are un rol foarte important n dezvoltarea durabil a comunitilor locale i c


profesorii au avut, au i pot avea un rol important, chiar decisiv n mbuntirea calitii
vieii comunitilor n care profeseaz.

7.1. Noi roluri i competene ale cadrelor didactice n societatea


nvrii
Conform documentelor Comisiei Europene, n Europa exist 6.250.000 de
profesori, care au un rol esenial n a-i ajuta pe oameni s i dezvolte talentele i
potenialitile i s dobndeasc cunotine i competene complexe necesare pentru o
bun integrare profesional i social. n Jurnalul Oficial al Uniunii Europene din
decembrie 2007, se afirm c o calitate ridicat a predrii este o premis a calitii
ridicate a educaiei i formrii, care sunt, la rndul lor, determinani puternici ai
competitivitii Europei pe termen lung i ai capacitii de a crea mai multe locuri de
munc i ai creterii n conformitate cu obiectivele de la Lisabona i cu alte domenii de
politic relevante cum ar fi politica economic, politica social i cercetarea, educaia i
formarea profesorilor fiind un element crucial pentru modernizarea sistemelor europene
de educaie i formare i pentru viitoarele creteri ale nivelului performanei educaionale
per ansamblu (Official Journal of the European Union, 2007, p.7).
Tem de reflecie:
Cum comentai urmtoarea afirmaie: profesorii din coal sunt cei care joac rolul
de mediatori ntre o lume care evolueaz rapid i elevii care vor face parte din ea
(European Commission, 2007, Improving the Quality of Teacher Education, p.1)?
Considerai c actualmente profesia didactic implic i un rol de mediator?
Dei din cele mai vechi timpuri pn azi, profesorii/ cadrele didactice au fost n
toate societile i n toate epocile istorice transmitorii culturii, valorilor i tradiiei,
formatorii de opinie, cei care iniiau comunitatea n tainele cunoaterii, de dou secole
ncoace asistm la un val de critici aduse colii i implicit celor care o slujesc: profesorii.
Printre aceste critici am putea enumera (Singer, M., Sarivan, L., coord., 2006, p.236):
coala este formal, rupt de realitatea social, nu pregtete pentru via, ci
pentru abstraciile din programele de studiu (Key, 1978);
coala perpetueaz un cadru tradiional n care totul este oferit de-a gata i
nu mai rmne nimic de cercetat (Ferriere, 1926);
coala promoveaz un cadru dezagreabil i rigid unde elevul devine pasiv ca
ntr-un exil impus i coercitiv (Montessori, 1977).
n societatea modern rolul colii i implicit al profesorului s-au schimbat i
continu s se schimbe. Profesorul nu mai este vzut ca o surs de informaii, ca o
autoritate omniscient i omnipotent care guverneaz procesul de nvmnt, ci, ca un
intelectual cu roluri i funcii n permanent schimbare: facilitator al nvrii, consilier i
confident al elevilor, model, mentor, evaluator, manager al clasei de elevi etc.

177

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

Educaia, ca subsistem al sistemului social i COALA, ca principala sa instituie,


se confrunt cu probleme specifice societii contemporane (exacerbarea xenofobiei a
rasismului i a intoleranei, criza economic i creterea n cifre absolute a numrului
sracilor i al analfabeilor, a omerilor, mai ales n rndul tinerilor, a numrului
marginalizailor sociali, degradarea continu a mediului nconjurtor i a resurselor
naturale, degradarea strii de sntate a populaiei, stresul, violena), probleme cu raz
larg de aciune, de la nivel general, planetar pn la nivel local, comunitar.
n acest context nefavorabil, coala caut s contribuie la ameliorarea problemelor
sociale i comunitare, n special prin aciuni specifice de prevenie, n sensul de a educa
tnra generaie n spiritul respectrii drepturilor omului, diversitii, protejrii mediului
etc. Persistena i chiar exacerbarea problemelor menionate arat ns c educaia nu i-a
atins scopurile i c abordrile i efectele soluiilor ei specifice sunt sub ateptri. Una din
modalitile prin care aciunea colii poate deveni mai eficient este dezvoltarea i
implementarea de proiecte comunitare care s aib ca obiective ameliorarea aspectelor
problematice de la nivelul comunitii locale i dezvoltarea spiritului de apartenen la
comunitate.
Avnd n vedere schimbrile i evoluiile nregistrate n societate, n general, i n
sistemele de nvmnt contemporane, n special, actualmente, se poate constata
necesitatea, la nivel european, de noi competene pentru cadrele didactice, competene
menite s circumscrie profilul psiho-pedagogic i managerial al profesorului european.
ENTEP (The European Network on Teacher Educational Policies/ Reeaua
european a politicilor educaionale n domeniul formrii profesorilor) consider c
profesorul european nu trebuie s fie neaprat, un super-profesor, ci s aib un profil
uman i social care s cuprind urmtoarele elemente eseniale (Ezechil, L., 2007, p.7):
1.

2.
3.

4.
5.
6.
7.

S aib o identitate european, pstrndu-i identitatea naional, s fie


contient de/i s promoveze unitatea n diversitate i s adere la valorile
trans-naionale;
S aib cunotine despre contextul european, despre politicile
educaionale i sistemele de nvmnt naionale i europene;
S adere la conceptul de multiculturalism european, avnd o relaie
pozitiv cu propria cultur, fiind decis s accepte i celelalte culturi din
spaiul comunitar;
S aib competene multilingvistice pentru a putea comunica i n alte
limbi de circulaie european, dect limba proprie;
S manifeste un profesionalism european;
S adere la ideea de cetenie european;
S cunoasc msura calitii europene.

n lucrarea, What is a European teacher?, Michael Schratz consider c


profesorul european trebuie s fie ca orice alt profesor bun, s cunoasc bine disciplina
predat i s dein capacitatea de a-i nva pe elevi, avnd urmtoarele competene
(Schratz, M., 2008, p.2):

178

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

s organizeze oportunitile de nvare ale elevilor,


s gestioneze progresul de nvare al elevilor,
s fac fa eterogenitii elevilor,
s dezvolte devotamentul studenilor pentru munc i nvare,
s lucreze n echip,
s participe la curriculum-ul colar i la dezvoltarea organizaional,
s promoveze devotamentul prinilor i al comunitii fa de coal,
s utilizeze noile tehnologii n practica zilnic,
s fac fa ndatoririlor profesionale i dilemelor etice i
s i gestioneze propria dezvoltare profesional.

Conform documentelor Comisiei Europene, competenele cheie ale cadrelor


didactice ar trebui s fie (EC, 2008, pp.3-4):
- S lucreze cu alii: cadrele didactice au o profesie care ar trebui s se bazeze
pe valorile includerii sociale, motiv pentru care acetia trebuie s fie capabili
s lucreze cu indivizi i grupuri eterogene, s adopte modaliti de lucru prin
care s ridice nivelul inteligenei colective i s coopereze cu colegii pentru ai mbunti propria predare i nvare.
- S lucreze cu cunoaterea, cu tehnologia, cu informaia: profesorii trebuie
s fie capabili s opereze cu o varietate de tipuri de cunoatere, s acceseze, s
analizeze, s valideze i s transmit cunoaterea. Competenele pedagogice ar
trebui s le permit cadrelor didactice s realizeze i s gestioneze medii
diverse de nvare i s utilizeze cu ncredere noile tehnologii informaionale
n predare i nvare.
- S lucreze cu i n cadrul societii: cadrele didactice ar trebui s fie capabile
s promoveze mobilitatea i cooperarea n Europa i s ncurajeze respectul i
nelegerea intercultural, s neleag care sunt factorii care creeaz coeziune
social i excluderea din societate i s contientizeze dimensiunile etice ale
societii cunoaterii. Profesorii ar trebui s lucreze n mod efectiv cu
comunitatea local i s contribuie la sistemele de asigurare a calitii.
n opinia membrilor Comisiei Europene, pentru a face fa cu succes necesitilor
actuale pe care sistemul de nvmnt le pune n faa lor, n orice moment al carierei,
profesorii ar trebui s aib sau s fie capabili s dobndeasc ntreaga gam de
cunotine de specialitate, atitudini i competene pedagogice pentru a fi capabili s i
ajute pe tineri s i ating potenialul maxim (EC, 2007b, p.13) i s dein competenele
necesare pentru:
- a identifica necesitile specifice ale fiecrui elev i pentru a veni n
ntmpinarea acestora, dezvoltnd o gam larg de strategii de nvare;
- a susine dezvoltarea nvrii autonome a tinerilor;
- a-i ajuta pe tineri s dobndeasc competenele stipulate n Cadrul european
de referin al competenelor cheie (European Reference Framework of Key)
comunicarea n limba matern, comunicarea n limbi strine, competena
matematic i competene fundamentale n tiin i tehnologie, competena

179

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

digital, a nva s nvee, competene sociale i civice, capacitatea de


iniiativ i antreprenorial i contientizarea i exprimarea cultural
(Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18
December 2006 on Key Competences for Lifelong Learning, p.13);
- a lucra n medii multiculturale, a nelege valoarea diversitii i respectrii
diferenelor;
- a lucra n colaborare cu colegii, prinii i cu comunitatea.
Dei profesorii au de ndeplinit roluri importante n societatea contemporan, ei nu
pot aciona singuri, ci este necesar s fie susinui de instituiile n care lucreaz i de
politici regionale i/sau naionale coerente n domeniul formrii iniiale i continue.
Comisia European consider c dezvoltarea politicilor educaionale menite s faciliteze
creterea calitii i eficienei formrii cadrelor didactice ar putea fi impulsionat de
principii comune europene, care s includ urmtoarele aspecte (Comisia European,
Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications, p.2):
- o profesie adecvat calificat: sistemele educaionale de calitate au nevoie de
profesori cu diplom universitar i pedagogic; fiecare profesor ar trebui s
beneficieze de oportunitatea de a-i continua studiile pentru a-i dezvolta
competenele didactice, manageriale i sociale i pentru a evolua n carier;
- o profesie plasat n contextul nvrii permanente: cadrele didactice
trebuie s fie susinute pentru a se dezvolta continuu din punct de vedere
profesional, s dobndeasc noi cunotine i s fie capabili de inovaii
pedagogice; este important ca profesorii i angajatorii s contientizeze
importana nvrii pe tot parcursul vieii pentru a se adapta cerinelor
profesionale;
- o profesie mobil: mobilitatea ar trebui s constituie o component central a
programelor iniiale i continue de formare didactic i profesorii ar trebui s
fie ncurajai s participe la proiecte europene i s studieze sau s lucreze n
alte state comunitare, beneficiind de mecanismele de recunoatere adecvate;
- o profesie bazat pe parteneriat: instituiile care ofer formare didactic ar
trebui s dezvolte parteneriate cu colile i cu comunitatea local pentru a se
asigura de faptul c studenii lor i formeaz i competene practice.
Observm faptul c profilul de competene al cadrului didactic include actualmente
elemente noi, care au de-a face mai mult sau mai puin cu competenele pe care acesta
reuete s le dobndeasc n cadrul programelor de formare care i sunt destinate, nainte,
la nceputul sau pe parcursul carierei. Poate cea mai important dintre aceste noi
competene se refer la abilitatea cadrului didactic de a lucra cu, prin i pentru
comunitate/ societate. n acest context, considerm c este foarte important ca programele
de formare continu destinate cadrelor didactice s includ elemente referitoare la
dezvoltarea durabil, la facilitarea comunitar i la implicarea cadrelor didactice n
aciunile de acest tip.
Prof. Romi Iucu consider c din analiza documentelor de politic european se
poate observa faptul c profesorul, cadrul didactic, formatorul nu sunt reprezentai ca
simpli executani ai unor prescripii sau reete, ci devin factori activi ai procesului de
nvmnt i de educaie pe parcursul ntregii viei, nva cu cei pe care i nva, se

180

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

perfecioneaz permanent pentru a putea duce la bun sfrit misiunea carele le-a fost
ncredinat (Iucu, B., R., 2007, p.9).
Dac n trecut dasclul era respectat, fiind considerat un adevrat apostol i
membru marcant al comunitii, acum, profesorul (fie el educatoare, nvtoare, profesor
la gimnaziu, liceu sau la universitate) are un statut social din ce n ce mai sczut, un venit
sczut care nu ine cont nici de inflaie, nici de salariile echivalente ale colegilor din UE,
nici de responsabilitatea social a cadrelor didactice n formarea viitorului rii.
Gh. Stanciu spunea c adevrata valoare a colii n-o pot da dect profesorii.
Am putea extinde aceast afirmaie, ndrznind s afirmm c profesorii pot da i valoarea
comunitii n care triesc, locuiesc i activeaz, dar pentru a reui s fac acest lucru
trebuie, n primul rnd, s contientizeze modul n care ar putea influena benefic
comunitatea prin aciunile lor i s dobndeasc competenele necesare n acest sens.
Implicarea cadrelor didactice n aciunile de dezvoltare comunitar contribuie nu doar la
creterea calitii vieii membrilor comunitilor respective, ci i la creterea prestigiului
cadrelor didactice i a colii i, implicit, la schimbarea percepiei i atitudinii cetenilor
fa de importana educaiei.

7.2. Facilitarea i educaia comunitar


Considerm c, pentru a reui s circumscriem la modul ct mai realist rolul
cadrelor didactice n dezvoltarea comunitilor din care fac parte, este necesar s pornim de
la conceptul de dezvoltare/ facilitare comunitar, att datorit momentului apariiei
termenilor n domeniul tiinific, dar i datorit faptului c orice aciune de educaie
comunitar are drept scop facilitarea anumitor demersuri menite s determine creterea
calitii vieii cetenilor pe anumite dimensiuni i dezvoltarea comunitii.
Tem de reflecie:
Cum comentai urmtoarea afirmaie fcut de E. Durkheim n 1895: indubitabil,
nimic colectiv nu se produce dac nu exist contiinele particulare: dar aceast
condiie necesar nu este i suficient. Mai e totui nevoie ca ele s fie asociate i
combinate ntr-o anumit manier ... grupul gndete, simte i acioneaz ntr-un fel
cu totul diferit fa de cel n care s-ar comporta membrii si dac ar fi izolai
(Amerio, P., 2003, p.32)?
Fie c definim comunitatea ca o entitate global format din membri care
mprtesc tradiii i interese comune, ntre care exist legturi puternice i care mpart
acelai teritoriu i ca un organism viu, fundamentat pe nelegere, pe un mod de a simi
comun i reciproc, asociativ n cadrul unei voine colective care este expresia unei
uniti(Ameiro, P., 2003, p.31) sau ca un ansamblu de grupuri formale i informale, ntre
care exist diverse tipuri de interaciuni, relaii de colaborare, competiie sau conflict, este
necesar s analizm comunitile din care facem parte din perspectiva specificului i
tipologiei acestora.

181

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

Actualmente, orice comunitate poate fi recunoscut prin cel puin unul din
urmtoarele atribute: similaritatea cultural a membrilor si, interaciune intens ntre
membrii grupului, similaritate de status ntre membrii grupului (ocupaie, educaie, vrst,
localizare etc.). Simplificnd puin lucrurile, n societatea contemporan putem discuta
despre existena a dou tipuri de comunitate:
1. comunitatea de tip local, constituit dintr-un grup de persoane care stau mpreun
nu pentru realizarea intereselor particulare, ci pentru asigurarea condiiilor
fundamentale ale vieii cotidiene; raporturile dintre individ i societate sunt
strnse, exist sentimentul apartenenei la grup, prietenia, solidaritatea, suportul
reciproc sunt caracteristice; comunitatea e nchis i izolat, nu exist dispoziia
pentru schimbare; mobilizarea membrilor comunitii nu este dificil pentru c
majoritatea cetenilor au aceleai interese iar sentimentul de apartenen la grup
este unul ridicat.
2. comunitatea de tip cosmopolit este specific marilor aglomeraii urbane i este
caracterizat de individualism, materialism, modernism, izolare; relaiile de
prietenie i ntr-ajutorare sunt reduse, tradiiile nu sunt valorizate iar schimbarea
este apreciat pozitiv; n grupurile sociale moderne problema esenial n
facilitarea comunitar este mobilizarea pe termen scurt, mediu i lung a membrilor
comunitii, indiferent de numrul lor, pentru a munci voluntar sau cointeresat n
folosul comunitii.
Tem de reflecie:
Identificai tipul de comunitate n care activai i propunei un demers de dezvoltare
comunitar despre care considerai c ar avea succes n respectiva comunitate, lund
n considerare tipul i caracteristicile respectivei comuniti.
Analiza comunitar, propus de Martini i Sequi, presupune reconstituirea
comunitii prin identificarea i analiza dimensiunilor sale eseniale (Zani, B., 2003, pp.8588):
profilul teritorial este determinat de datele structurale care caracterizeaz aspectul
fizic i geografic al unei zone (granie, elemente orografice i hidrografice, clima,
resursele naturale) i de datele semistructurale, mediul construit de om (reelele de
comunicaii, infrastructura, marii poluatori); n contextul problematicii lumii
contemporane, este foarte important analiza raportului dintre mediul natural i
mediul construit de om: amplasarea cldirilor locative i/sau lucrative, prezena
sau absena spaiilor verzi i a locurilor de ntlnire, existena unor zone de interes
artistic, cultural, sportiv, civic, religios i istoric;
profilul demografic este determinat de caracteristicile structurale i dinamice ale
populaiei. Caracteristicile structurale sunt alctuite din datele obinute prin
recensmnt (mrimea populaiei, densitatea, creterea i descreterea mediei anuale,
distribuia pe sexe i vrste) care ofer indicii privind nevoile de locuine, servicii,
locuri de munc i faciliteaz nelegerea gradului de mbtrnire a populaiei i a
sentimentului de apartenen. Caracteristicile dinamice includ transformrile n timp

182

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

ale structurii populaiei, din cauze naturale (nateri, decese) sau sociale (migraiile)
care pot influena integrarea membrilor comunitii n viaa social i consolidarea
sentimentului de apartenen la comunitate;
profilul ocupaional poate fi realizat prin analiza activitilor i a situaiei
profesionale a membrilor comunitii: distribuia locurilor de munc n diverse
sectoare de activitate economic, modificrile aprute n tipologia ocupaiilor, rata
omajului etc.;
profilul serviciilor reprezint un indicator al gradului de civilizaie al unei
comuniti, reliefnd modul i gradul n care comunitatea rspunde nevoilor
membrilor si din punctul de vedere al diverselor tipuri de servicii: servicii socioeducative (organizate de coli, parohii, diverse organizaii i asociaii etc.); servicii
de asisten social i sanitar (oferite de dispensare, spitale, centre de suport, azile
etc.); servicii recreativ culturale (puse la dispoziia comunitii de instituii sau
organizaii culturale, sportive, artistice etc.);
profilul psihosocial are n vedere dinamicile afective ale populaiei,
comportamentele colective, motivaiile i rezultatele lor i se realizeaz prin:
descrierea proceselor de comunicare, nelegere sau/i competiie dintre membrii
comunitii; analiza sentimentului de coeziune i de deschidere spre exterior a
comunitii; analiza proceselor de instituire a consensului i a marginalizrii;
identificarea i analiza normelor, valorilor i comportamentelor dominante ale
comunitii; teoria i practica occidental demonstreaz c profilul psihosocial
comunitar reprezint un descriptor important al tipologiei comunitare care, din
pcate, n ara noastr este insuficient abordat.
profilul instituional este creionat de instituiile (publice, private, politice,
economice, religioase) care funcioneaz n cadrul comunitii i de relaiile
existente ntre ele dar i de valorile i modelele comportamentale mprtite i
promovate de aceste instituii (transparena, rezistena la schimbare, corupia);
profilul antropologico-cultural include studiul valorilor, atitudinilor,
comportamentelor pe care se bazeaz o comunitate, opiunile i reaciile membrilor
comunitii n situaii de criz sau de conflict, istoria comunitii, tradiiile i
specificul socio-cultural al acesteia.

Tem de reflecie:
Realizai o analiz a comunitii n care activai, abordnd toate dimensiunile
enumerate mai sus i exemplificnd specific fiecare dimensiune.
Istoria dezvoltrii/ facilitrii comunitare este foarte recent i n lipsa unei
articulri ntre teorie, practic i cercetarea tiinific, discursul despre facilitarea
comunitar este populat n prezent cu argumente i ipoteze contradictorii n mare parte
din cauza faptului c n societatea romneasc postsocialist dezvoltarea/ facilitarea
comunitar a fost imaginat preponderent ca un mijloc de refacere a esutului social
asociativ n cadrul comunitilor locale i de eliminare a pasivitii i a sindromului de
dependen fa de instituiile statului (oflu,V., 2007, p.57).

183

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

Dezvoltarea comunitar este un proces de aciune social prin care oamenii


dintr-o comunitate se organizeaz pentru a planifica i aciona; i definesc propriile lor
nevoi i problemele comune i individuale; i elaboreaz planuri de grup i individuale,
pentru a-i satisface nevoile i a-i rezolva probleme (oflu, V., 2007, p.58). O posibil
sintez a diferitelor sensuri atribuite dezvoltrii comunitare trimite spre definirea sa ca
schimbare voluntar n, prin i pentru comunitate, schimbri sociale (nu individuale)
pentru care se specific locaia, modul de realizare i finalitatea. Schimbrile comunitare
necesit patru elemente: motivaia, spaiul, modul de realizare, finalitatea i se produc
pentru ntreaga comunitate, pentru o parte din ea, cu participarea unora sau a tuturor
membrilor, cu impact pentru o parte sau pentru toi membrii. n dezvoltarea comunitar
sunt eseniale mobilizarea i participarea voluntar a membrilor comunitii dei
participarea integral a grupului sau a comunitii este un fenomen relativ rar, asociat mai
degrab cu situaiile de via tradiional sau cu calamiti, crize (Sandu, D., 2005, p.23).
De obicei, facilitarea comunitar este gndit ca o aciune sistematic, realizat
de ctre actori specializai, dei, n practic, facilitarea este o funcie care nu presupune
doar componente de rol specificat, ci i componente difuze, fiind realizat nu doar de ctre
facilitatori, ci i de ctre evaluatori, supervizori, lideri locali etc. Una dintre accepiunile
facilitrii sociale se refer la ameliorarea performanei subiectului atunci cnd ceilali
sunt de fa n raport cu situaia n care subiectul se afl singur (Boncu, S., 2003, p.224);
dei, s-a constatat c exist i situaii n care prezena altora influeneaz negativ prestaia
individului, n cazul facilitrii comunitare, influenele membrilor comunitii asupra
indivizilor se consider a fi pozitive i menite s duc la realizarea scopului comun al
comunitii.
Conceptul de participare local/ comunitar se refer la procesul angajrii
membrilor comunitii locale n aciuni care urmresc satisfacerea unor cerine cu caracter
preponderent local, la participarea membrilor comunitii la aciuni comunitare n care
principalii actori i beneficiari sunt rezideni locali, n care scopurile reprezint interese
ale acestor rezideni, iar aciunea e mai degrab public de ct privat (Dan, A., 2006,
p.171). Participarea comunitar variaz n funcie de: caracteristicile proiectului de
dezvoltare comunitar; caracteristicile participanilor; caracteristicile comunitii locale.
Tem de reflecie:
Cum comentai urmtoarea declaraie: Am msurat distana ce era de spat i am
mprit-o la numrul de familii, fiecrei familii revenindu-i o anumit bucat. La
nceputul fiecrei buci msurate am btut cte un ru, pe care am scris numele
familiei ce avea de spat acolo. Au ieit la lucru att copiii de 14 ani, ct i
btrnii de peste 60 de ani; brbaii munceau mpreun cu femeile, nu era nici o
diferen (lider de proiect de alimentare cu ap a unui sat din Hunedoara n
oflu, V., 2007, p.19)? Considerai c poate fi generalizat situaia prezentat mai
sus? Cum credei c ar reaciona membrii comunitii dvs. dac s-ar afla ntr-o
situaie similar? Argumentai raspunsul!

184

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

Cu ct un grup este format n mai mare msur din persoane ce se aseamn prin
status i orientri valorice i interacioneaz mai mult ntre ele, cu att grupul are o
contiin comunitar mai puternic. Mrimea grupului implicat n proiectul de dezvoltare
depinde de obiectivele proiectului: o comunitate potenial devine comunitate activ
numai n circumstane particulare, moment n care crete i capacitatea potenial a
membrilor comunitii de a coopera pentru binele comun.
Implicarea n proiectele de educaie comunitar poate genera sentimente i
atitudini sociale pozitive pentru c nu este doar productiv, ci i frumos atunci cnd
comunitile se preocup, investesc i se investesc n propria dezvoltare (oflu, V., 2007,
p.19). Din pcate, implicarea dezinteresat, altruist n proiectele de dezvoltare comunitar
este rareori ntlnit, dar participarea populaiei la aciunile de dezvoltare comunitar poate
fi motivat prin cointeresare sau interesul determinat de apartenena la grupul beneficiar.
Tem de reflecie:
Enumerai trei modaliti concrete care considerai c ar avea ca efect creterea
participrii membrilor comunitii creia i aparinei n proiectele de dezvoltare
comunitar.
Dezvoltarea/ facilitarea comunitar presupune o aciune colectiv de gsire a
unei soluii la o problem comun prin aciunile actorilor-beneficiari, legtura dintre
probleme i resurse, realizndu-se prin intermediul a patru tipuri de funcii:
1. contientizarea problemei;
2. legitimarea aciunii comunitare n toate fazele ei (iniiere, planificare,
control, asigurarea durabilitii);
3. proiectarea/ planificarea modului de soluionare;
4. executarea proiectului.
De obicei, funciile menionate mai sus (n form operaional), sunt realizate de
ctre mai muli actori ai proiectului: un lider, un grup de coordonare (echipa de
management), un grup de executani ai aciunii (facilitatori, evaluatori, supervizori, experi,
voluntari), beneficiari (participani sau neparticipani la aciune, dar semnificativi pentru
modul de desfurare a aciunii, ca grup de suport sau de opoziie). n acest context,
facilitatorul poate deveni nu numai un constructor de grup de aciune, ci de ideologie a
participrii comunitare, de consolidare a credinei n posibilitatea local a aciunii
comunitare; a motivelor pentru care localnicii ajung s cread c un proiect comunitar
poate reui; a informrii referitoare la resursele de realizare a proiectului (Sandu, D.,
2007, p.206).
Dezvoltarea comunitar se regsete ca prioritate i n documentele de politic
european dei formarea i informarea n acest domeniu sunt diferite n statele membre.
Pentru a contribui efectiv la creterea calitii vieii ar fi necesar ca instituiile Uniunii
Europene s faciliteze crearea unui cadru comun pentru pregtire i nvare n domeniul
dezvoltrii comunitare, pe baza valorilor fundamentale, a cunotinelor i abilitilor de
dezvoltare comunitar, materialele pentru aceast pregtire fiind bazate pe cele mai bune
practici (Sandu, D., 2005, p.102).

185

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

Nu de puine ori cadrele didactice i pun ntrebri i au dubii referitoare la


competenele lor de a facilita demersurile de dezvoltare comunitar. Este important s
contientizm necesitatea facilitatorului comunitar i s fim convini de faptul c fiecare
membru al comunitii poate juca n afara rolului propriu, i un rol de facilitare, de ajutor
de ordin secundar, pentru ndeplinirea unui alt rol necesar n dezvoltarea comunitar
(Sandu, D., 2007, p.206).
Principalele puncte critice ale facilitrii comunitare se refer la nelarea
ateptrilor membrilor comunitii i la stimularea pasivitii cetenilor comunitii. n
acest context, facilitatorul nu este numai un constructor de grup de aciune, ci i de
ideologie a participrii comunitare i de consolidare a credinei n posibilitatea local a
aciunii comunitare, a motivelor pentru care localnicii ajung s cread c un proiect
comunitar poate reui n spaiul local i a informrii referitoare la sursele de realizare a
proiectului.
n opinia noastr, principalele atribuii ale cadrelor didactice ca facilitatori n
comunitile din care fac parte ar cuprinde urmtoarele elemente:

identificarea membrilor comunitii (lideri oficiali, lideri informali, persoane


respectabile) care ar putea influena (pozitiv sau negativ) demararea,
desfurarea i finalizarea proiectului/ programului;
stimularea membrilor comunitii pentru a lua decizii i pentru a se implica n
aciunile de dezvoltare comunitar;
implicarea colii n aciunile de dezvoltare comunitar;
cointeresarea elevilor i a prinilor pentru a participa la aciuni derulate n
folosul comunitii;
identificarea, evaluarea i prioritizarea nevoilor i intereselor comunitii;
identificarea resurselor umane i materiale necesare implementrii proiectului;
cointeresarea administraiei publice locale n derularea proiectului;
explorarea posibilelor modaliti de rezolvare a situaiilor problematice n
interiorul comunitii;
constituirea unei reele de suport pentru realizarea proiectului n toate fazele de
lucru (scriere, implementare, evaluare);
prevenirea i rezolvarea situaiilor conflictuale care ar putea apare ntre
membrii comunitii;
identificarea i accesarea consultanei de specialitate n realizarea programului;
identificarea i accesarea de surse de finanare menite s asigure
sustenabilitatea proiectului.

Tem de reflecie:
Ierarhizai competenele enumerate mai sus, din perspectiva unui facilitator comunitar
eficient. Care considerai c sunt competenele pe care deja le deineti? Dar cele n
cazul crora avei nevoie de suport pentru a vi le dezvolta?

186

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

n ultimii ani, n ara noastr, au existat o multitudine de proiecte i programe de


dezvoltare comunitar n diverse contexte locale, urbane i rurale, actualmente majoritatea
fondurilor fiind direcionate spre mediul rural. Majoritatea membrilor comunitii rurale
susin c reuita proiectului se datoreaz, n primul rnd, muncii lor, iar eecul, n primul
rnd lipsei competenei i implicrii autoritilor locale. Proiectele de dezvoltare
comunitar nu au drept unic scop ndeplinirea propriilor obiective, ci se doresc a fi
laboratoare de nvare i de alterare a ideilor care blocheaz sau ncetinesc
dezvoltarea (oflu, V., 2007, p.58).
Actualmente discutm despre dou tipuri de facilitare comunitar: facilitarea
centrat pe proiect (un ansamblu de abordri ce se limiteaz la a sprijini o comunitate
pentru a avea succes n realizarea unui proiect specific de dezvoltare comunitar) i
facilitarea integrat (elaborarea unei viziuni i a unui plan de dezvoltare pe termen scurt,
mediu sau lung care s acopere problemele eseniale i de natur diferit cu care se
confrunt comunitatea i membrii ei, identificarea i planificarea resurselor utilizate).
Principalele puncte critice care pot apare n facilitarea comunitar sunt nelarea
ateptrilor comunitare i stimularea pasivitii populaiei din localitate.
Adaptnd cele dou tipuri de facilitare comunitar la specificul profesiei didactice,
considerm c:
n facilitarea centrat pe proiect, cadrele didactice se pot implica n diverse
activiti, oferind expertiza necesar n proiectele iniiate de comunitate (activiti
punctuale n diverse domenii - agronomie, sport, limbi strine etc. - i serviciile
care deriv din acestea), dar i prin iniierea de proiecte de dezvoltare comunitar,
intra- sau transfrontaliere care s aib drept scop dezvoltarea comunitii pe
anumite dimensiuni: realizarea/ dezvoltarea de aezminte/ manifestri culturale,
sportive, artistice; creterea coeziunii comunitii, a ncrederii oamenilor n
instituii, ridicarea prestigiului activitilor educaionale din comunitate i
optimizarea relaiei dintre oameni i administraia local,
iar n facilitarea integrat prin mbuntirea procesului educaional curricular i
extracurricular (programe after school, ofertarea de activiti extracurriculare,
realizarea de proiecte menite s mbunteasc infrastructura colii, accesul la
materiale didactice actuale etc.).
Pentru a reui s vin n sprijinul propriei coli i comunitii locale, prin
proiectele de educaie comunitar pe care le-ar putea realiza, cadrele didactice indiferent
n ce ar ar activa - trebuie s cunoasc principalele sisteme de sprijin social/ comunitar i
specificul reelei comunitare existente.
n funcie de sursa din care provin aciunile de ajutorare, se disting dou
principale sisteme de sprijin la nivel comunitar:
1. sistemul informal (legturile cu prietenii, rudele, colegii, adic persoanele cu
care sunt mprtite unele idei i concepii de via fundamentale, sentimente
i interese) i
2. sistemul formal (organisme instituionale i categorii profesionale care ofer
ngrijire).
Pentru a mbunti intervenia n comunitate, se recomand colaborarea ntre cele
dou sisteme de sprijin social.

187

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

7.3. Rolul cadrelor didactice n dezvoltarea comunitar durabil


Dac prin educaie nelegem o activitate complex care presupune un ansamblu de
aciuni planificate sau spontane, avnd ca finalitate dezvoltarea individului, prin raportarea
permanent la evoluia social, conceptul de educaie comunitar devine, ntr-o societate
n permanent schimbare i evoluie, un concept i o practic necesare pentru evoluia
economic, social, cultural i educaional.
Actualmente, conceptul de dezvoltare durabil integreaz toate procesele menite
s genereze o calitate mai bun a vieii actuale i viitoare, determinnd, n acelai timp
realizarea obiectivelor comunitii (economice, sociale, ecologice etc.), att a celor
imediate ct i a celor pe termen mediu i lung. Dezvoltarea durabil este un concept i o
aciune integrat, care presupune analiza metodologic multidisciplinar, intersectorial i
regional a diverselor tipuri de probleme cu care se confrunt comunitile i adoptarea i
implementarea de soluii care s nu pericliteze mediul nconjurtor local i s creasc
calitatea vieii.
ntr-un context larg, am putea defini educaia comunitar ca acel de tip de educaie
care se realizeaz prin intermediul comunitii, pentru comunitate. Scopul educaiei
comunitare este dezvoltarea capacitii indivizilor i grupurilor de toate vrstele i
mediile sociale de a-i mbunti calitatea vieii prin demararea, implicarea n/i
dezvoltarea de aciuni la nivel comunitar.
n ceea ce privete termenul de educaie comunitar n diverse limbi, discutm
despre community education (Scoia, Anglia, SUA), sozial pdagogik n Germania,
animation n Frana i munc socio-cultural n Belgia. n ceea ce privete istoricul
practicilor de educaie comunitar, putem aminti centrele educaionale pentru copii i
organizaiile cu specific educaional non-formal (statele europene), practicile integrative
educaiei populare (statele latino-americane) sau, ceea ce francezii numesc via asociativ.
Pentru prima oar, educaia comunitar a fost definit n Scoia, ca fiind un proces
menit s mbogeasc vieile indivizilor i grupurilor prin interaciunea cu oamenii
dintr-un anumit areal geografic sau cu cei care au interese comune pentru a dezvolta
n mod voluntar o gam de oportuniti de nvare, aciune i reflecie, generate de
necesitile lor personale, sociale, economice i politice13. Constatm c educaia
comunitar poate avea dou accepiuni: educarea comunitii pentru a se dezvolta n
mod voluntar, dar i aciunile pe care le ntreprinde coala pentru a ajuta
comunitatea.
Cele dou sensuri se ntreptrund, mai ales n condiiile n care orice proiect de
educaie comunitar devine un mediu n care membrii comunitii pot nva.
n contextul dat, putem discuta despre tipuri de educaie comunitar eficiente sau
mai puin eficiente. Principala modalitate de eficientizare a aciunii i educaiei comunitare
este amplificarea contiinei de sine a comunitii, pentru ca aceasta s fie capabil s-i
proiecteze propria schimbare i s o pun, ulterior n aplicare. Comunitile puternice, cu
for i individualitate sunt cele n care membrii comunitii mprtesc credine, norme i
13

http://www.infed.org/community/b-comed.htm

188

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

experiene comune generate de istoria colectiv i de trecutul comun, dar i legturi i


relaii economice, politice, sociale i culturale bazate pe ncredere, sprijin reciproc i
participare la viaa comunitii.
Educaia comunitar, denumit i educaie
COALA poate aciona n
bazat pe comunitate (community-based education)
dezvoltarea comunitar,
sau nvare i dezvoltare comunitar (community
ca un generator i
learning & development) implic aciuni de nvare
propulsator al aciunilor
i dezvoltare social desfurate individual i n
menite s aduc beneficii
grup prin intermediul metodelor formale i
sociale, educaionale i
informale. Educaia comunitar poate fi realizat att
culturale comunitii.
la nivel informal (familie, mass-media, grup de
prieteni) ct i n context formal, prin intermediul
instituiilor educaionale care pot dezvolta programe i proiecte n acest sens. Cel puin
deocamdat, i, cel puin n Romnia, mediul nonformal este cel care dezvolt i
implementeaz cele mai multe aciuni de educaie comunitar. Una din principalele
caracteristici ale educaiei comunitare este dialogul comun dintre beneficiari, participani i
membri ai comunitii locale. Acesta este motivul pentru care COALA poate aciona n
dezvoltarea comunitar, ca un generator i propulsator al aciunilor menite s aduc
beneficii sociale, educaionale i culturale comunitii.
Beneficiile cooperrii comunitare n educaie se refer la (Gheorghe, M., 2007,
p.2):
asigurarea egalitii oportunitilor pentru toi elevii i pentru familiile
acestora pentru a participa n programele comunitii sau pentru a obine
servicii;
informarea familiilor despre programele comunitare pentru elevi (mentorat,
tutorat, parteneriat de afaceri);
mbuntirea abilitilor i competenelor tinerilor i adulilor;
contientizarea rolului colii n viitoarea orientare i carier profesional;
cunoaterea i folosirea resurselor familiei i ale copilului pentru
mbuntirea aptitudinilor i rezultatelor educaionale ale acestora;
facilitarea interaciunilor dintre familiile i membri comunitii.
Este foarte important i de reinut faptul c, n orice tip de demers de dezvoltare
comunitar, cei care vor beneficia direct n mai mic msur vor fi mai puin interesai s
participe; cu ct un proiect de dezvoltare local poate asigura, n mai mare msur,
beneficii egale unei grupri date a populaiei, cu att este mai probabil ca participarea
membrilor respectivei comuniti s fie mai puin difereniat (oflu, V., 2007, p.21).
Succesul proiectelor de educaie comunitar depinde de cunoaterea sistemelor
de sprijin comunitar i al specificului reelei comunitare existente (detaliate mai sus), dar i
de cunoaterea nevoilor colii i comunitii respective concomitent cu maximizarea
oportunitilor existente i cu reducerea ameninrilor posibile. n scopul contracarrii
problemelor care pot apare n procesul de cooperare comunitar, cadrele didactice trebuie

189

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

s cunoasc cauzele generatoare ale acestora i s vin n ntmpinarea lor (Gheorghe, M.,
2007, p.2):
sentimentul de inferioritate/ umilin al prinilor,
lipsa timpului i energiei din partea prinilor pentru a se interesa de situaia
colar a copilului,
lipsa de interes i motivaie a cadrelor didactice n procesul de nvare a copiilor
rromi/ copii din grupuri dezavantajate,
atitudine frecvent de respingere/ discriminare a comunitii majoritare fa de
comunitatea de rromi, sau alte grupuri dezavantajate;
izolarea cultural a copiilor (lipsa bibliotecilor, lipsa de informaii, lipsa resurselor
etc.),
responsabilitile copiilor n gospodrie, exploatarea acestora n munca zilnic a
familiei,
lipsa de interes i comunicare a autoritilor locale cu comunitatea,
lipsa resurselor de toate tipurile pentru a dezvolta capacitatea instituional.
Principalele etape care ar trebui urmate n realizarea aciunilor de colaborare
comunitar dintre coal i comunitatea local sunt:
identificarea nevoilor comunitii locale prin obinerea de informaii teoretice i
practice referitoare la starea de sntate a comunitii, la serviciile sociale,
culturale, sportive, artistice;
integrarea resurselor i serviciilor comunitii pentru a ntri programele colare i
practicile familiale;
realizarea de proiecte menite s creasc i s dezvolte interesul i aptitudinile de
nvare ale elevilor i adulilor;
stabilirea de aciuni de colaborare ntre coal i alte instituii interesate de
aspectele vieii comunitii;
implicarea formal i informal a prinilor i a membrilor comunitii n viaa
colii.
n condiiile n care n rile UE i n SUA, relaia coal familie - comunitate
funcioneaz de cele mai multe ori optim i reprezint un argument al existenei
democraiei n sprijinul rezolvrii vastei problematici locale iar principalul vector al
dezvoltrii colii se pare c l constituie evoluia ei spre a se institui drept centru al vieii
comunitare (Popovici, D., 2003, p.203), ar trebui ca i n ara noastr toate prile
implicate s contientizeze importana parteneriatului centrat pe coal n dezvoltarea
comunitii locale.
Odat cu evoluia teoretic i practic a conceptului de educaie comunitar i cu
extinderea acestuia la toate nivelurile vieii comunitare, a aprut i conceptul de coal
comunitar. Sintetiznd opiniile i experienele practicienilor din domeniu, considerm
c principalele caracteristici ale unei coli comunitare sunt:

190

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

O coal comunitar are o motivaie i o viziune clar asupra obiectivelor pe care


le vizeaz prin aciunile de implicare n comunitate.
O coal comunitar cere i ofer sprijin altor coli care vor s cunoasc modele
de participare comunitar.
O coal comunitar ncurajeaz implicarea tuturor prinilor n activitatea de
nvare a copiilor lor, att la coal, ct i acas.
O coal comunitar ofer o gam larg de oportuniti pentru prini i membrii
comunitii de a se implica activ n viaa colii.
O coal comunitar asigur un climat de ncredere i un mediu n care, nu doar
prinii i elevii, ci i ali membrii ai comunitii s se simt binevenii.
O coal comunitar se implic activ i consistent n construcia i meninerea
relaiilor de colaborare cu membrii comunitii i cu instituiile administraiei
locale.
O coal comunitar este deschis inovaiilor i ncearc s se adapteze cerinelor
societii contemporane.
O coal comunitar pregtete elevii pentru viitor, nu doar pentru prezent, i n
nici un caz pentru trecut.
Unul din elementele eseniale pentru succesul proiectului este ca acesta s
rspund nevoilor comunitii. Modelele, programele i strategiile de dezvoltare
comunitar s-au construit n jurul noiunilor de participare comunitar i a nevoilor
percepute. Dup ce o comunitate i-a identificat propriile nevoi (indiferent prin ce
mijloace), faptul c nu acioneaz n direcia satisfacerii acestora (adic a interesului
propriu) nu se poate justifica dect prin ineria, credinele, atitudinile, tradiia,
identitatea sau rezistena la schimbare a membrilor (oflu, V., 2007, p.64). n acest
context, procesul de cretere a sentimentului de apartenen la comunitate i de
contientizare a potenelor aciunii comunitare poate fi unul lent, de durat, gradual i care
s necesite mult rbdare i perseveren din partea celor implicai.
nainte de iniierea unui demers de dezvoltare comunitar care implic resurse
multiple i diverse, trebuie s ne punem problema/ ntrebarea de ce unele proiecte de
dezvoltare comunitar eueaz i altele nu.
Un posibil rspuns l gsim n Tabelul 7.1. care ncearc s sintetizeze abordrile
specialitilor din domeniu.
Tem de reflecie:
Avnd n vedere profilul i necesitile comunitii creia i aparinei propunei un
demers de dezvoltare comunitar i anticipai rezultatele acesteia analiznd factorii
care determin succesul/ eecul aciunilor de dezvoltare comunitar.

191

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

Tabelul 7.1. - Factorii care influeneaz succesul/ eecul aciunilor de dezvoltare


comunitar

Care ar fi cauzele pentru care un


proiect de dezvoltare comunitar ar
eua?

De ce putem avea succes ntr-o


aciune de dezvoltare comunitar?
oamenii sunt harnici, serioi,
interesai de dezvoltarea propriei
comuniti i s-ar implica activ n
proiect

dezinteresul comunitii locale


pentru propria dezvoltare
(oamenii nu sunt harnici, nu le
pas, nu se implic)

proiectul rspunde cerinelor


explicit formulate de ctre
membrii comunitii

nevoile la care rspunde


proiectul nu sunt percepute
unitar de membrii comunitii

proiectul ar fi n interesul tuturor


membrilor comunitii

benefiicile proiectului se vor


repercuta asupra unui grup
restrns din comunitate

buna organizare i coordonare a


proiectului

proasta organizare i coordonare


a proiectului

competena, bunvoina i
interesul autoritii locale

dezinteres, incompeten,
neseriozitate din partea
autoritilor locale

prestigiului colii i a cadrelor


didactice n comunitate

imaginea proast pe care coala


si cadrele didactice o au n
comunitate

experiene anterioare pozitive

experiene anterioare nefericite


(proiecte nefinalizate, fonduri
deturnate, promisiuni
nerespectate)

suportul financiar

lipsa resurselor financiare

importana pe care tema


proiectului (educaia, cultura,
sportul) o are n comunitatea
respectiv

dezinteresul comunitii fa de
tema proiectului

192

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

n opinia specialitilor n domeniu (D. Potolea i L. Ciolan), reconfigurarea


structurii, diversificarea funciilor i a serviciilor oferite de instituiile educaionale
conduc la configurarea unei noi culturi organizaionale a instituiilor educaionale, la noi
roluri i responsabiliti ale acestora (Ciolan, L., 2008, p.67): centru comunitar de resurse,
furnizor de formare pentru profesorii debutani i diverse categorii de aduli, centru de
producere i distribuire a cunoaterii, centru de socializare politic i educaie pentru
cetenia democratic.
n concluzie, considerm c colile, prin reprezentanii lor nvtori i profesori
pot juca un rol important, constructiv n dezvoltarea localitilor din care fac parte, prin
iniierea i desfurarea de proiecte de educaie comunitar care s aduc beneficii reale
membrilor comunitii, ceea ce ar reprezenta o situaie de ctig multiplu pentru toate
prile implicate: creterea calitii vieii membrilor comunitii (grupului int), creterea
prestigiului cadrelor didactice n comunitate, mbuntirea colaborrii dintre autoritile
locale i instituiile colare.

Referine
bibliografice:
1. Amerio, P., (2003), Evoluia conceptului de comunitate n cultura
occidental, n Manual de psihologia comunitii, coord.: Zani, B.,
Palmonari, A., Editura Polirom, Iai.
2. Antonesei, L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei,
Editura Polirom, Iai.
3. Boncu, S., (2003), Procese i fenomene de grup, n Manual de
psihologie social, coord.: Neculau, A., Editura Polirom, Iai.
4. Buchberger, F., (2000), Teacher Education Policies in the European
Union Critical Analysis and Identification of Main Issues,
disponibil online la adresa: www.entepbildung.hessen.de, accesat n
14.04.2009.
5. Ciolan, L., (2008), nvarea integrat. Fundamente pentru un
curriculum transdisciplinar, Editura Polirom, Iai.
6. Codorean, G., Sava, S., (2005), Educaia i problematica lumii
contemporane, n Pedagogie i elemente de psihologia educaiei,
coord.: Dumitru, I., Al. i Ungureanu, D., Editura Cartea
Universitar, Bucureti.
7. Dan, A., (2006), Dezvoltare social prin proiecte comunitare. Rolul
fondurilor sociale, n O nou provocare: dezvoltarea social, coord.:
Zamfir, C., Stoica, L., Editura Polirom, Iai.
8. European Commission, (2007a), Education: Communication on the
Quality of Teacher Education/ FAQ, Memo/07/320, disponibil online
la adresa: http://ec.europa.eu, accesat n 20.07.2008.
9. European Commission, (2007b), Improving the Quality of Teacher

193

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

10.

11.

12.
13.

14.
15.
16.
17.
18.

19.
20.
21.
22.

23.

24.
25.

Education,
disponibil
online
la
adresa:
htttp://europa.eu.int/comm/dgs/ education_culture, accesat n
12.04.2009.
European Commission, (2007c), Teachers need good education too!
The Commission proposes to improve the quality of teacher
education in the European Union IP/07/1210, disponibil online la
adresa: http://ec.europa.eu/romania, accesat n 14.04.2009.
European Commission, (2008), Common European Principles for
Teacher Competences and Qualifications, disponibil online la adresa:
htttp://europa.eu.int/ comm/dgs/education_culture, accesat n
14.04.2009.
Ezechil, L., Neacu, M., (2007), Vademecum n educaia european:
Ghid de practic pedagogic, Editura Paralela 45, Piteti.
Gheorghe, M., (2007), Cooperarea comunitar n educaie,
disponibil online la adresa: www.acces-la-educatie.edu.ro, accesat n
1.04.2009;
Moscovici, S., (1998), Psihologia social a relaiilor cu cellalt,
Editura Polirom, Iai.
Neculau, A. (coord.), (1996), Psihologie social. Aspecte
contemporane, Editura Polirom, Iai.
Niculescu A., (1994), Pedagogie social, Editura Universitii, Iai.
Neculau, A., (coord.), (2003), Manual de psihologie social, Editura
Polirom, Iai.
Official Journal of the European Union, (2007), Conclusions of the
Council and of the Representatives of the Governments of the
Member States, meeting within the Council of 15 November 2007, on
improving the quality of teacher education (2007/C 300/07),
disponibil online la adresa: http://europa.eu.int/comm/dgs/
education_culture, accesat n 12.04.2008.
Popovici, D., (2003), Sociologia educaiei, Institutul European, Iai.
Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitar: cercetare, practic,
ideologie, Editura Polirom, Iai.
Sandu, D., (2007), coord., Practica dezvoltrii comunitare, Editura
Polirom, Iai.
Schratz, M., What is a European Teacher? A Discussion Paper,
European Network on Teacher Education Policies (ENTEP),
disponibil online la adresa: www.see-educoop.net/ education_in/pdf,
accesat n 20.03.2009.
oflu, V., (2007), Dezvoltarea comunitar n spaiul romnesc, n
Practica dezvoltrii comunitare, coord.: Sandu, D., Editura Polirom,
Iai.
Zani, B., Palmonari, A., (2003), Manual de psihologia comunitii,
Editura Polirom, Iai.
Zani, B., (2003), Instrumente conceptuale i metode de cercetare, n

194

PROFESORUL FACILITATOR sau cum s fii cu adevrat un profesor mai bun pentru elevii ti!

Manual de psihologia comunitii, coord.: Zani, B., Palmonari, A.,


Editura Polirom, Iai.
26. Zamfir, C., Stoica, L., (2006), (coord.), O nou provocare:
dezvoltarea social, Editura Polirom, Iai.

195