Anais XII Conpe Versao Final

LIVRO DE TRABALHOS COMPLETOS
XII Congresso Nacional de Psicologia Escolar e Educacional

Conpe
37. Anual Conference International School Psychology
Association ISPA
So Paulo. Brasil
ISSN 1981-2566
Editorao e Organizao
Biancha Angelucci
LIVRO DE TRABALHOS COMPLETOS
com grande satisfao que a ABRAPEE - Associao Brasileira de

Psicologia Escolar e Educacional e a ISPA International School Psychology
Association apresentam o Livro de Trabalhos Completos das atividades cientficas
apresentadas durante o XII Congresso Nacional de Psicologia Escolar e
Educacional & a 37th Annual Conference of the International School Psychology
Association realizado na cidade de So Paulo, na Universidade Presbiteriana
Mackenzie, de 24 a 27 de junho de 2015.
A temtica desta edio, Escolas para todos: polticas pblicas e prticas
dos psiclogos, visa destacar o trabalho que vem sendo realizado tanto pela
ABRAPEE como pela ISPA na luta pela insero dos psiclogos nas proposies e
acompanhamento das Polticas Pblicas de Educao em uma perspectiva da
educao de qualidade para todos e no desenvolvimento cientfico que se faz
presente nesta rea de conhecimento da Psicologia.
Esto compilados neste Livro de Trabalhos Completos 101 atividades.
Parabns aos psiclogos escolares e educacionais!
BOOK OF FULL PAPERS

The Brazilian Association of School and Educational Psychology
ABRAPEE and the International School Psychology Association ISPA have the
great pleasure to introduce participants to the BOOK OF FULL PAPERS of the
XII National Congress of School and Educational Psychology & the 37th Annual
Conference of the International School Psychology Association, in So Paulo, at
Makenzie Presbyterian University from 24 to 27 June 2015.
The theme of this edition, Schools for All: public policies and practices of
psychologists, aims at highlighting the work which has been developed by both
ABRAPEE and ISPA in the struggle for insertion of psychologists in proposals and
monitoring of Public Education Policies from a perspective of education with
quality to everyone as well as the scientific development which is present in this
area of Psychology.
Is this BOOK OF FULL PAPERS are compiled 101 scientific activities of
the Congress.
Congratulations for the school and educational psychologists!
SUMRIO
O PROCESSO DE CONSTITUIO DA IDENTIDADE PROFISSIONAL DE PROFESSORES DA EDUCAO
CARCERRIA ............................................................................................................................................... 11
Alisson Jos Oliveira Duarte; Helena de Ornellas Sivieri-Pereira
O PENSAMENTO PSICOLGICO: FUNDAMENTO OU CONTEDO PARA EDUCAO DA
INFNCIA ................................................................................................................................................ 27
Altina Abadia da Silva; Eliza Maria Barbosa; Janaina Cassiano Silva; Priscilla de Andrade Silva Ximenes
A PS-MODERNIDADE E A PSICOLOGIA: CONTRIBUIES DA TEORIA HISTRICOCULTURAL PARA UMA ANLISE CRTICA DA ESQUIZOANLISE ....................................... 38
Amanda Biasi Callegari
A INTERFACE ENTRE A PSICOLOGIA E A EDUCAO, SEGUNDO OS PROFESSORES-MEDIADORES
ONLINE: CONTRIBUIES, PECULIARIDADES E DESAFIOS ........................................................................ 53
Ana da Costa Polonia
ACESSIBILIDADE NO ENSINO SUPERIOR: POLTICAS PBLICAS E SUA EFETIVAO 70
Ana Paula Siltro Bacarin; Nilza Sanches Tessaro Leonardo;Raquel de Arajo Bomfim Garcia
REALIZAO DE OFICINAS NA ORIENTAO SOCIAL E PSICOLOGIA HISTRICO-CULTURAL: UMA
REFLEXO SOBRE A PRTICA ..................................................................................................................... 84
Ana Paula Alves Vieira; Zira Fatima de Rezende Gonzalez Leal
ENEM: UM ESPAO REGULADOR DA QUALIDADE EDUCACIONAL .................................. 101
Ana Paula Batalha Ramos
REPRESENTAES SOCIAIS DOS PAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL SOBRE A ESCOLA
.................................................................................................................................................................. 113
Andr Felipe Costa Santos; Teresa Cristina Siqueira Cerqueira
A SADE DOS PROFESSORES SENDO CUIDADA ATRAVS DO SOCIODRAMA E COM O
USO DE OBJETOS INTERMEDIRIOS ........................................................................................... 131
Souza, A. C.; Cassane, I. S. T.
ESCALA ESCOLA PROMOTORA DE SADE (EEPS): UM ESTUDO PRELIMINAR ............. 138
Andreia Cludia de Souza; Tito Laneiro; Tnia Fator
MEMRIA E PARTICIPAO SOCIAL: UMA ANLISE REFLEXIVA ................................... 149
Andria Maria de Lima Assuno; Ruzia Chaouchar dos Santos
SUSTENTABILIDADE SOCIAL E GERAO FUTURA NA AMAZNIA: POLTICAS PBLICAS PARA A
FORMAO DA CONSCINCIA E DA CIDADANIA .................................................................................... 160
Antonio Carlos Maciel; Iani Lauer; Tnia Brasileiro
A MEDICALIZAO DA EDUCAO E SUA ESTREITA RELAO COM A DEPENDNCIA DE DROGAS:
NOVAS EMBALAGENS PARA ANTIGOS INTERESSES ............................................................................ 176
Arar Dias Calia; Mnica Cintro Frana Ribeiro
SENTIDOS E SIGNIFICADOS DO NO APRENDER: REPERCUSSES NA PRTICA DOCENTE ................ 201
Artur Bruno Fonseca de Oliveira
PLANTO PSICOLGICO NA ESCOLA: RELATO DE UMA EXPERINCIA COM
PROFESSORES ..................................................................................................................................... 214
Artur Bruno Fonseca de Oliveira
Escala de Concepes de Deficincia: anlise dos posicionamentos de universitrios ........................ 225
Beatriz Marques Mattos; Lucia Pereira Leite
Promoo de Sade na Escola Pblica: Reflexes acerca de um grupo socioeducativo com crianas . 236
Bibiana de Azevedo e Souza; Natlia Pereira Santos; Daniela de Figueiredo Ribeiro
O LUGAR DA PSICOLOGIA NA NOVA EDUCAO PROFISSIONAL BRASILEIRA .......... 252
Cndida Beatriz Alves; Regina Lcia Sucupira Pedroza
EDUCAO MORAL EM WALTER BENJAMIN E DONALD WINNICOTT............................ 264
Carlos Czar Barros
FAZERES EM PSICOLOGIA ESCOLAR: UMA EXPERINCIA NA FORMAO DE
EDUCADORES DA INFNCIA .......................................................................................................... 279
Celia Vectore; Camila Turati Pessoa ; Fabiana Marques Barbosa; Luciana Guimares Pedro
OS EFEITOS DAS RECENTES REFORMAS DO ENSINO FUNDAMENTAL: IMPEDIMENTOS
A UMA EDUCAO CRTICA .......................................................................................................... 292
Claudia Helena Gonalves Moura

VOC UM HOMEM OU UM RATO?: DISCUTINDO MEDIAO DE CONTEDO EM
SALA DE AULA .................................................................................................................................... 308
Daniel Caldeira de Melo; Camila Turati Pessoa
FORMAO DOCENTE EM MATEMTICA E PEDAGOGIA: ANLISE DA MATRIZ CURRICULAR DOS
CURSOS NA MODALIDADE EAD ............................................................................................................... 323
Edna Mataruco Duarte; Laura Marisa Carnielo Calejon; Rosemary Aparecida Santiago
DES-SUPOSIO: O ADOLESCENTE E A DESTITUIO AO SABER DO PROFESSOR .... 339
Eliana Olmpio
A PRTICA EDUCATIVA ESCOLAR BEM SUCEDIDA: CONSIDERAES SOBRE A
MEDIAO DOS AFETOS NA PRODUO DO SUCESSO ESCOLAR .................................... 352
Eliana de Sousa Alencar Marques; Maria Vilani Cosme de Carvalho
O DESENVOLVIMENTO E EDUCAO DAS CRIANAS DE ZERO A UM ANO .................. 367
Eliza Maria Barbosa; Janaina Cassiano Silva
A perspectiva crtica como princpio para a educao infantil em Araraquara/SP ......................... 383
Eliza Maria Barbosa
ADOLESCENTES E O APRIMORAMENTO COGNITIVO FARMACOLGICO ..................... 398
Emilia Suitberta de Oliveira Trigueiro
PERCEPO DE ALUNOS DE UM CURSINHO PR-VESTIBULAR SOBRE AS FUNES DO
ENSINO MDIO .................................................................................................................................... 412
Emilia Suitberta de Oliveira Trigueiro
ATUAO DOS PSICLOGOS NA ESCOLA: O QUE PENSAM PROFESSORES DA REDE
PBLICA? .............................................................................................................................................. 425
Erico Lopes Pinheiro de Paula; Helena de Ornellas Sivieiri
VIGOTSKI E ESCOLAS DEMOCRTICAS:DIVERGNCIAS E CONVERGNCIA NAS
CONCEPES DE DESENVOLVIMENTO ..................................................................................... 438
Felipe de Oliveira
REPRESENTAES SOCIAIS DA ATUAO DO PSICLOGO ESCOLAR: PSICOLOGIZAO E ALIENAO A
SERVIO DE QUEM? ................................................................................................................................. 454
Fernanda Fochi Nogueira Insfran
OS DISCENTES FALAM: VISO HUMANISTA SOBRE A CRISE DE AUTORIDADE
DOCENTE .............................................................................................................................................. 466
Fernanda Fochi Nogueira Insfran; Henrique Romero Vasquez
ESCOLARIZAO E COLONATO: MEMRIAS DE VELHOS .................................................. 483
Fernanda Vilhena Mafra Bazon; Elcie F. Salzano Masini
O PSICODRAMA COMO INSTRUMENTO DE INTERVENO EM PSICOLOGIA ESCOLAR:
RELATO DE EXPERINCIA .............................................................................................................. 501
Gabriela Souza Granero; Daniela Figueiredo Ribeiro
VISO DE ADOLESCENTES DA CONTRIBUIO DA FAMLIA E DA ESCOLA PARA A ESCOLARIZAO ... 515
Haller E.S. Schnemann
O MTODO DE REFERNCIA HISTRICO-CULTURAL NA PESQUISA EM PSICOLOGIA
EDUCACIONAL/ESCOLAR ............................................................................................................... 532
Herculano R. Campos
HORRIO DE TRABALHO PEDAGGICO COLETIVO: ESPAO DE REFLEXO DA PRTICA PEDAGGICA?
.................................................................................................................................................................. 545
Janaina Karla Pereira da S. R. Firmino; Altina Abadia da Silva
FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DA EDUCAO INFANTIL DO MUNICPIO DE
GOIANDIRA/GO ....................................................................................................................................... 558
Janaina Cassiano Silva
A ATIVIDADE PEDAGGICA PARA O DESENVOLVIMENTO HUMANO OMNILATERAL: A EXPERINCIA
EDUCACIONAL CUBANA .......................................................................................................................... 575
Janaina Damasco Umbelino; Maria Isabel Batista Serro
AS CONTRIBUIES DA PSICOLOGIA HISTRICO-CULTURAL PARA AS AUXILIARES DOS CENTROS
MUNICIPAIS DE EDUCAO INFANTIL DA REGIO METROPOLITANA DE GOINIA .............................. 591
Jssica Larissa Ferrari Becker; Tatiely Pereira de Arajo; Jordana de Castro Balduno
AS NOVAS PERSPECTIVAS EM PSICOLOGIA ESCOLAR: RELATO DE UMA INTERVENO EM UMA

ESCOLA PBLICA MUNICIPAL .................................................................................................................. 615
Juliana Oliveira de Moura; Jessica Roberta Silva dos Santos; Mariana Martines Inocncio; Daniela de
Figueiredo Ribeiro
OLHARES AMPLIADOS: UTILIZANDO FOTOGRAFIAS, DESENHOS E HISTRIAS NO
DESENVOLVIMENTO DA ATENO ............................................................................................. 632
Juliana Soares de Jesus; Vera Lucia Trevisan de Souza
FUNES COGNITIVAS E O PROCESSO DE APRENDIZAGEM NA ALFABETIZAO ................................. 648
Keitiane de Sales RochaMara Regina; Kossoski Felix Rezende
EXPERINCIA DE UM FAZER INTERDISCIPLINAR: A ATUAO NA REA DA EDUCAO MP/SP ....... 666
Larissa Gomes Ornelas Pedott; Cintia Aparecida da Silva
O PAPEL DA TEORIA NA FORMAO DE PROFESSORES E NA ATIVIDADE DOCENTE: CONTRIBUIES DO
ENFOQUE HISTRICO-CULTURAL ............................................................................................................ 681
Laura Marisa Carnielo Calejon; Rosemary Aparecida Santiago
PSICOLOGIA ESCOLAR E TRABALHO COM PROFESSORES: EXPERINCIA EM UM ORGANISMO
COMUNITRIO ......................................................................................................................................... 698
Letcia Raboud Mascarenhas de Andrade
PRTICAS PSICOLGICAS NA ESCOLA ESPECIAL ..................................................................................... 710
Luanna Freitas Johnson
O PANORAMA DAS CONCEPES DE DEFICINCIA NA UNIVERSIDADE ................................................ 725
Lucia Pereira Leite
O PROFESSOR (RE) ADAPTADO: UMA CONCEPO LUZ DA TEORIA HISTRICO-CULTURAL ............ 738
Luciana Marques dos Santos; Sonia da Cunha Urt; Tas Francli Krugmann
O ATENDIMENTO DE EDUCAO INFANTIL EM ESCOLAS RURAIS: UM ESTUDO DESCRITIVO .............. 749
Luciana Pereira de Lima
A RELAO ENTRE A EDUCAO INFANTIL E AS FAMLIAS DO CAMPO ................................................ 763
A DEMANDA DAS FAMLIAS DO CAMPO POR ESCOLAS DE EDUCAO INFANTIL ................................ 776
THE CRISIS OF SOCIAL IDENTITY OF JUNIOR STUDENTS FUTURE SCHOOL PSYCHOLOGISTS AND ITS
RELATION WITH HARDINESS ................................................................................................................... 788
M.U. Kuzmin; I.A. Konopak
A PESQUISA EM HISTRIA DA PSICOLOGIA E A FORMAO PROFISSIONAL ........................................ 798
Marcus Vincius de Campos Frana Lopes; Jane Teresinha Domingues; Ruzia Chaouchar dos Santos
PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM: MTODOS DE PESQUISA E INTERVENO ...................................... 809
Maria Ester Rodrigues
REPRESENTAES SOCIAIS EM MOVIMENTO: DESAFIOS PARA TORNAR O ESTRANHO FAMILIAR ...... 826
Maria Isabel Antunes-Rocha; Karol Oliveira Amorim-Silva; Welessandra Aparecida Benfica; Cristiene
A. da S Carvalho; Luiz Paulo Ribeiro
O DESENVOLVIMENTO DA IMAGINAO COMO POSSIBILIDADE DE SUPERAO DO PRECONCEITO 842
Marlia Luiza Galante Cavani; Vera Lcia Trevisan de Souza; Eveline Tonelotto Barbosa Pott
ENSINO DE ARTES: LEVANTAMENTO BIBLIOGRFICO COMO FUNDAMENTO PARA PESQUISA SOBRE
SENTIDO PESSOAL E ARTES...................................................................................................................... 858
Mateus Thaler Beck; Flvia da Silva Ferreira Asbahr
MSICA NA ESCOLA: UMA ESTRATGIA PARA O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO POR
CONCEITO EM ADOLESCENTES ................................................................................................................ 877
Maura Assad Pimenta Neves; Vera Lucia Trevisan de Souza
A FORMAO CONTINUADA DO SOCIOEDUCADOR ............................................................................... 891
Mauro Mathias Junior
DESAFIOS E POSSIBILIDADES NO ESTGIO EM ORIENTAO PROFISISONAL CONTRIBUIES DA
PSICOLOGIA.............................................................................................................................................. 906
Natlia Pascon Cognetti
DOCNCIA NO ENSINO SUPERIOR: DESAFIOS DA ATUAO FRENTE A PRODUTIVIDADE ACADMICA
.................................................................................................................................................................. 920
Natlia Pascon Cognetti; Snia Mari Shima Barroco
EDUCAO LUZ DA ANLISE DO COMPORTAMENTO ......................................................................... 932

Natlia Pascon Cognetti; Maria Jlia Lemes; Dbora Barbosa de Deus; Jaqueline Cristine Bordin; Jssica
Leal Borges Alves
ESTADO DA ARTE SOBRE NARRATIVA EM PSICOLOGIA ESCOLAR.......................................................... 944
Nayana Seplveda Suzart; Gabriela Barbosa Souza; Llian Miranda Bastos Pacheco
MEDIAO PEDAGGICA E PRTICA DOCENTE NA EDUCAO INFANTIL EM OUVIDOR/GO.............. 962
Priscilla de Andrade Silva Ximenes
LINHAS E ENTRELINHAS DA DEFICINCIA INTELECTUAL: CONSTRUO HISTRICA EM BUSCA DA
EQUIDADE ................................................................................................................................................ 978
Raquel Almeida Costa; Arlete Aparecida Bertoldo Miranda
PROJETOS PEDAGGICOS: TEORIA E PRTICA NA EDUCAO INFANTIL .............................................. 994
Renata de Castro Schindel
A IMPORTNCIA DA MEDIAO NA FORMAO E AUTOFORMAO DE PESSOAS SURDAS ............ 1010
Rita de Cassia Maestri; Noemi N. Ansay
A MEDICALIZAO E A LEI: REFLEXES SOBRE A TRAMITAO DO PLS N 247/2012 ....................... 1025
Robson Borges Maia; Solange Franci Raimundo Yaegashi
PSICOLOGIA EDUCACIONAL: ANTIGAS QUESTES, NOVAS DEMANDAS, OUTROS OLHARES ............. 1041
Rosana David; Ana Paula Batalha Ramos
ESCOLAS DEMOCRTICAS: UTOPIA OU TRANSFORMAO ATIVA? .................................................... 1052
Roseli Fernandes Lins Caldas; Ana Carolina Stamm Fvero; Ana Clara Schreiner; Carolina Lino do
Nascimento; Joo Vitor Longatti Cestavo
A FORMAO DO PROFESSOR E A INCLUSO EDUCACIONAL DE JOVENS E ADULTOS ....................... 1063
Rosemary Aparecida Santiago; Laura Marisa C. Calejon
A SADE MENTAL DE PROFESSORES DA EDUCAO BSICA NA PERSPECTIVA DA PSICOPATOLOGIA DO
TRABALHO .............................................................................................................................................. 1077
Rosiane Maria da Silva; Andr Vitorino Vieira
O ENIGMA DE KASPER HAUSER: UMA ANLISE A PARTIR DA PSICOLOGIA SCIO-HISTRICA .......... 1093
Rosivania Maria da Silva; Jlio Ribeiro Soares; Slvia Maria Costa Barbosa; Edilene da Silva Oliveira;
Janana Almeida da Silva
FRACASSO ESCOLAR E POLTICAS PBLICAS: ANLISE DE UMA OBRA CINEMATOGRFICA .............. 1104
Ruzia Chaouchar dos Santos; Andria Maria de Lima Assuno; Marcus Vincius de Campos Frana
Lopes; Jane Teresinha Domingues Cotrin
O MOVIMENTO HIGIENISTA E PRECONCEITO CONTRA FAMLIAS DE CLASSES POBRES:
APONTAMENTOS BIBLIOGRFICOS....................................................................................................... 1120
Ruzia Chaouchar dos Santos; Andria Maria de Lima Assuno; Marcus Vincius de Campos Frana
Lopes
ORGANIZAO, CARREIRA, ESCOLA: NARRATIVAS DOS ESTUDANTES DO IFBA EM RELAO AOS
MUNDOS DO TRABALHO ....................................................................................................................... 1133
Samir Prez Mortada
PERCEPO DE PROFESSORES ACERCA DA ESCOLA COMO ESPAO DO BRINCAR CRIATIVO ............. 1151
Sergio Paik
O JOGO INFLUENCIA O DESENVOLVIMENTO E O COMPORTAMENTO DE ALUNOS?........................... 1168
Silvia Nara Siqueira Pinheiro
A CONTRIBUIO DO TRABALHO BIOGRFICO PARA FORMAO INTEGRAL DE
UNIVERSITRIOS NO CONTEXTO ATUAL
Slvia Regina Brando.............................................................................................................................1185
TEORIA DA MENTE EM ADOLESCENTES E ADULTOS ............................................................................. 1185
Simone Ferreira da Silva Domingues
EDUCAO INFANTIL E POLTICAS PBLICAS: CONTRIBUIES DA PSICOLOGIA ESCOLAR................ 1205
Solange Pereira Marques Rossato; Geovanio Edervaldo Rossato; Nilza Sanches Tessaro Leonardo
DINMICAS CORPORAIS COMO FERRAMENTAS CONTRADISCURSIVAS.............................................. 1218
Tatiane Andressa de Almeida Gomes; Nilza Sanches Tessaro Leonardo
LINGUAGEM E FONOAUDIOLOGIA: APONTAMENTOS DA TEORIA HISTRICO-CULTURAL ................. 1225
10
PROMOVER O ACESSO OU DESMANTELAR O ENSINO? EDUCAO A DISTNCIA: UMA PROPOSTA DO

NEOLIBERALISMO .................................................................................................................................. 1237
DOCENTE EM CENA: LEITURA CINEMATGRAFICA SOBRE AS REPRESENTAES SOCIAIS DO SER
PROFESSOR........................................................................................................................................... 1246
Thais Kugmann
FACEBOOK: JANELA ABERTA PARA A PROBLEMTICA DOCENTE NA CONTEMPORANEIDADE .......... 1260
Tas Francli Krugmann; Sonia da Cunha Urt; Luciana Marques dos Santos
A FORMAO DOCENTE E A PRTICA DO BRINCAR EM EDUCAO INFANTIL ................................... 1277
Thas Oliveira de Souza
FORMAO DOCENTE NA EDUCAO INFANTIL: CONTEXTOS E INTERAES ................................... 1288
Thas Oliveira de Souza
TUTORES DE RESILINCIA: POTENCIALIDADES DO TRABALHO DO EDUCADOR .................................. 1299
Vania Conselheiro Sequeira; Claudia Stella; Giselle de Aguiar Lins; Rubria Bandeira Reis
EDUCAO E TECNOLOGIAS DIGITAIS: APRENDIZAGEM FORMAL E INFORMAL NA PERCEPO DOS
ALUNOS .................................................................................................................................................. 1315
Vinicius dos Santos Tavares; Rosane Braga de Melo
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: CONCEPES DOS PROFESSORES DA EDUCAO
BSICA .................................................................................................................................................... 1326
Viviane Prado Buiatti
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E INCLUSO ESCOLAR: O MOVIMENTO E AS POLTICAS
PBLICAS ................................................................................................................................................ 1342
Viviane Prado Buiatti; Arlete Aparecida Aparecida Bertoldo Miranda
A SUPERVISO DE ESTGIO EM PSICOLOGIA ESCOLAR EM PORTUGAL .............................................. 1361
Walter Mariano de Faria Silva Neto
A ATUAO DO PSICLOGO ESCOLAR EM PORTUGAL:DA LEGISLAO AO
COTIDIANO ........................................................................................................................................ 1361
Walter Mariano de Faria Silva Neto
11
O PROCESSO DE CONSTITUIO DA IDENTIDADE

PROFISSIONAL DE PROFESSORES DA EDUCAO CARCERRIA
Alisson Jos Oliveira Duarte - UFTM
Helena de Ornellas Sivieri-Pereira - UFTM
RESUMO
O presente trabalho se prope fomentar teoricamente as investigaes propostas no
projeto de pesquisa Celas de aula: A constituio da identidade profissional de
professores do sistema prisional apresentado ao Programa de Ps-Graduao em
Educao (stricto sensu) da Universidade Federal do Tringulo Mineiro (UFTM). A
proposta tem por finalidade refletir como a experincia de dar aulas para
alunos/detentos, no cenrio da educao carcerria, pode influenciar na significao ou
ressignificao da identidade docente. A opo metodolgica para o desenvolvimento
desta pesquisa o modelo qualitativo, a partir de referenciais tericos em que se apoiam
os estudos da constituio da identidade pessoal e profissional do professor. Embora a
educao nos presdios no seja fato recente na histria de nosso pas, esse ainda um
tema negligenciado pelas polticas educacionais e pela prpria universidade,
principalmente no que se refere figura do educador. Nesse cenrio to especfico da
realidade educacional, o indivduo a quem o professor se destina, alm de aluno,
encontra-se privado de liberdade e as salas de aula, tambm so celas de aula. As
inquietaes dessa pesquisa visam refletir como as especificidades encontradas no
mundo do crcere podem influenciar na constituio da identidade profissional de
professores que atuam nesse campo muitas vezes sem uma formao complementar que
os norteie em sua prtica docente. O estudo da experincia pessoal dos educadores abre
portas para a compreenso de como o professor atua em seu meio, construindo e
transmitindo sua identidade, sendo notvel, no mbito das pesquisas mais recentes a
nfase que se tem posto sobre a constituio da identidade docente.
Palavras-Chave: Identidade docente; Educao Carcerria; Formao Complementar.
Introduo
Sabemos que o estudo da experincia pessoal de educadores abre portas para a
compreenso de como o professor atua em seu meio, construindo e transmitindo sua
identidade docente (Nvoa, 1996; Bueno, 2002; Pimenta, 2002). No entanto, a pesquisa
a que este artigo se refere busca especificamente, promover um espao de reflexo em
torno da constituio da identidade docente de professores que atuam anonimamente no
interior das celas de aula, ou seja, no mbito da educao das populaes carcerrias.
Consideramos essa realidade educacional como um dos campos mais
negligenciados e marginalizados pelas polticas pblicas e pela prpria educao, uma
vez que raramente encontramos na literatura cientfica trabalhos que se ocupem em
explicar e responder as demandas de seus protagonistas e atores.
11
12
Para tanto, o presente trabalho se prope fomentar teoricamente as investigaes

propostas no projeto de pesquisa Celas de aula: A constituio da identidade
profissional de professores do sistema prisional apresentado ao Programa de PsGraduao em Educao (stricto sensu) da Universidade Federal do Tringulo Mineiro
(UFTM). O referido projeto de pesquisa busca refletir como a experincia de dar aulas
para alunos/detentos, no cenrio da educao carcerria, pode influenciar na
significao ou ressignificao da identidade docente.
De acordo com Pereira e Fonseca (2001) os estudos em torno da identidade e
profissionalizao docente tm sido um dos temas mais enfatizados e destacados nas
ltimas dcadas. Para os autores a partir dos anos 80, comea ocorrer no s um
crescimento quantitativo dos trabalhos acadmicos sobre formao de professores, mas
tambm uma mudana de foco nas pesquisas (p.53), levando cada vez mais a
subjetividade e os processos identitrios dos educadores para o centro das investigaes.
Entretanto, durante o levantamento do referencial terico que fizemos no decorrer
desta pesquisa, constatamos grande escassez de estudos que se dedicam Educao
Carcerria, mostrando que esse ainda um campo pouco explorado pelos pesquisadores
da rea da educao. Em se tratando especificamente da constituio da identidade de
professores que atuam nessas instituies, no encontramos (ainda) nenhum estudo que
se dedique exclusivamente ao tema.
Esse trabalho vem tentar contribuir com a diminuio lacuna de estudos em torno
da constituio da identidade docente de professores que atuam nessa rea to especfica
e necessria da realidade educacional. No entanto, no representa de forma alguma um
estudo completo ou acabado, mas antes, um fomento inicial para maiores investigaes.
Identidade docente Individual e Coletiva

Embora todos os professores guardem em comum o fato de ministrarem aulas
existe entre os atores dessa categoria profissional ampla diversidade e infinitos
contrastes que impedem uma definio nica de identidade docente que d conta de
significar a prtica de todos os sujeitos que atuam no campo da educao. Parece at
mesmo reducionista utilizar o termo identidade docente, sendo mais apropriado,
referir-se identidades docentes. Isso porque, na ampla rede de professores, cada
subgrupo tem sua prpria identidade e mesmo dentro de grupos que partilham de
12
13
concepes e prticas semelhantes, cada professor em si guarda a singularidade de uma

identidade profissional nica e pessoal.
Concebemos, ento, o processo de constituio da identidade docente como sendo
relacional e construtivo ao conter duas dimenses interconectadas: a social (ou coletiva)
e a pessoal (ou individual). Assim como descreve Caldeira (2000):
Como sujeito sociocultural, o/a professor/a constri sua identidade profissional a partir
de inmeras referncias. De um lado, esto a significao social da profisso e as
relaes com as instituies escolares, com outros docentes, com as associaes de
classe, etc. De outro lado, est o significado que cada professor/a confere ao seu
trabalho docente, o que inclui desde sua histria familiar, sua trajetria escolar e
profissional, at seus valores, interesses e sentimentos, suas representaes e saberes,
enfim, o sentido que tem em sua vida o ser professor/a (p. 2).
A constituio da identidade docente perpassa por uma complexa rede de fatores

determinantes que temos identificado em diferentes estudos sobre o tema. Entre esses
fatores destacamos: as relaes sociais do professor com seus pares (outros docentes e
os prprios alunos), a necessidade de adaptao (atualizao) a uma nova realidade, sua
histria pessoal (significados que atribui profisso docente) e as representaes sociais
da profisso docente (estigmas veiculados pela mdia e pela prpria cultura) que sero
criticamente abordados ao longo dessa pesquisa.
As relaes sociais do professor com seus pares

Prticas e valores da profisso docente, frequentemente so constitudos a partir
do contato qualitativo do professor com outros docentes, alunos e instituies, onde
estabelecem laos de identificao e pertena. Quanto mais diversas as relaes, mais
profundas sero as trocas entre os pares e mais complexas sero as identidades. No
entanto, no consideramos esse um processo passivo, sem qualquer movimento
reflexivo ou at mesmo conflituoso (em seu mais amplo sentido, tanto nas relaes
interpessoais, como nas relaes do indivduo com seus prprios valores intrnsecos). O
encontro com o outro, necessariamente em todas as relaes humanas, suscetvel de
contradies, simpatia e antipatia, com as quais cada indivduo fundamenta uma viso
particular sobre determinada realidade e sobre si mesmos.
O pensamento fenomenolgico de Augras (1996) considera o mundo humano
essencialmente um mundo de coexistncia. Para ela o crescimento individual do homem
depende em todos os aspectos do encontro com os demais (p.55). Enquanto a
13
14
compreenso de si fundamenta-se no reconhecimento dessa coexistncia, e ao mesmo

tempo constitui-se como ponto de partida para a compreenso do outro (p.56).
Morgado (2011), afirma que o processo de construo da identidade docente no
se concretiza margem da diversidade das relaes do professor com seus pares. Nessa
pesquisa, no separamos o constructo indentitrio do professor de seu aspecto sciohistrico e psicossocial.
A necessidade de adaptao/atualizao a uma nova realidade

Situaes novas ou ambientes inconstantes convidam os professores, assim como
qualquer outro profissional, a se readaptarem s novas realidades, obrigando-os a
rever seus mtodos, valores e concepes em relao aos seus alunos, a suas prticas e
sobre o seu prprio eu. Esse processo no se d por falta de uma identidade slida ou
por falta de personalidade, mas pelo contrrio, o mecanismo visa acima de tudo
defender a permanncia da essncia da identidade, sendo sua atualizao fundamental
para a continuidade do eu professor, individual e coletivo.
Rogers (1989) chamou esse processo de Tendncia Atualizante e confere a ele a
funo de preservao do Self. Para ele o indivduo tem dentro de si amplos recursos
para autocompreenso, para alterar seu autoconceito, suas atitudes e seu comportamento
autodirigido (p.16). Para tanto, consideramos fundamental, o estudo do lcus ou da
realidade onde atuam os professores para que se compreenda como as exigncias ou
peculiaridades desse ambiente atuam sobre a identidade docente, uma vez que as
demandas da realidade ambiental levaro os indivduos adaptar sua identidade a
realidade em que esto inseridos.
Histria pessoal do professor

Entre os principais estudos que valorizam a experincia pessoal do professor, bem
como de sua biografia, destacam-se as consideraes de Nvoa (1992a). De acordo com
o autor desde o lanamento do livro O professor uma pessoa de Ada Abraham em
1984, ocorreram grandes mudanas no campo da formao de professores. Segundo ele,
a partir de ento, a literatura foi invadida por obras e estudos sobre a vida dos
professores (p. 15), dando status de saber experincia docente. Esse autor defende
que caractersticas e trajetrias pessoais so muito influentes no processo de
14
15
constituio da identidade profissional do professor, sendo impossvel separar o eu

profissional do eu pessoal.
Caldeira (2000) afirma que a constituio da identidade docente um processo
histrico dinmico, intrinsecamente ligado as vivncias pessoais do professor:
(...) a identidade profissional docente no algo que pode ser adquirido de forma
definitiva e externa. Ela movedia e constitui-se num processo de
construo/desconstruo/reconstruo permanente, pois cada lugar e cada tempo
demandam redefinies na identidade desse profissional. Trata-se, assim, de um
processo de produo do sujeito historicamente situado. Ela ocorre, portanto, em um
determinado contexto social e cultural em constante transformao, refletindo um
processo complexo de apropriao e construo que se d na interseo entre a
biografia do docente e a histria das prticas sociais e educativas, contendo, deste
modo, as marcas das mais variadas concepes pedaggicas (p. 2).
Salvadori (2007) defende que na formao do professor sua experincia como

aluno, muitas vezes, fala mais alto que sua formao superior. A esse respeito,
consideramos a compreenso da histria pessoal do professor fundamental para o
entendimento do constructo de sua identidade profissional, criticamente convictos de
que em seu passado encontram-se as bases das representaes, significados e valores
pessoais que atribui a sua profisso. Frequentemente, essa base estabelecida em sua
histria pessoal subsidia a identificao e o sentimento de pertena de cada professor a
uma categoria especifica de atuao ou subgrupos afins a sua prpria maneira de
conceber a educao.
De forma geral defendemos que a relao do professor com seus professores
durante a educao bsica, com sua famlia (ao lidar com as exigncias em relao
escola), com as representaes sociais em relao profisso docente, podem
desempenhar papel fundamental na maneira em que o professor estabelece sua
autoimagem, suas prticas docentes, mtodos, misso e valores em relao a si mesmos
e sobre a educao.
Representaes sociais da profisso docente

Consideramos
sumamente
importante,
quando
se
busca
alcanar
uma
compreenso mais alargada de um determinado fenmeno, definir quais representaes

sociais (valores e crenas) esto inter-relacionados com sua existncia. Em se tratando
de identidade docente, encontramos nas veiculaes da mdia e mesmo nas
15
16
representaes culturais, crenas e valores que estigmatizam a profisso docente e

consequentemente determinam, at certo ponto, aspectos de sua identidade de acordo
com o pblico com quem esses atores atuam no campo da educao. O status um dos
frutos estabelecidos na interao entre cultura, mdia, educao, docncia, representao
social e identidade profissional.
De acordo com Hall (2006) a identidade formada e transformada
continuamente em relao s formas pelas quais somos representados ou interpelados
nos sistemas culturais que nos rodeiam (p.12-13). Para ele a identidade definida
historicamente e no biologicamente.
As representaes sociais no so de modo geral negativas, quando no
estabelecem relaes de opresso, depreciao e discriminao, delimitando pelo
contrrio, as bases de uma identidade coletiva; suas metas, valores e ideologias,
associadas existncia de um determinado grupo, tais como: professores da educao
bsica, professores da educao superior, professores da educao infantil, professores
da educao especial, professores da educao carcerria, etc. Todas estas categorias
possuem representaes, misses e status social diferenciados no contexto cultural e
miditico.
No entanto, ocorre que muitas vezes os estigmas produzidos pelas representaes
sociais dificultam o desenvolvimento de certas categorias que ficam a margem pelas
polticas pblicas e pela prpria formao inicial e continuada de professores. Nesse
ponto de nossas reflexes somos de acordo com Canela e Bujokas (2011) que a mdia
deveria ter por responsabilidade a defesa do pluralismo e da diversidade de uma
maneira geral, de modo que as diferentes vozes da sociedade possam ganhar
visibilidade pblica, em um dilogo ampliado de muitos para muitos (p.87).
Trataremos especialmente, nesse trabalho, da constituio da identidade
profissional de docentes que atuam no campo da educao das populaes carcerrias,
como um dos campos supracitados, em que conferimos na literatura acadmica poucos
estudos em torno da educao carcerria e, sobretudo, em relao constituio da
identidade dos professores que vivenciam profissionalmente as especificidades dessa
realidade educacional.
16
17
Aspectos histricos da Eeducao prisional no Brasil

Antes de dar incio ao tema que propomos, consideramos fundamental traar
breves consideraes acerca do surgimento das prises para se compreenda o seu
sentido no cenrio social. Vasquez (2008) afirma que no Brasil o atual modelo penal foi
estabelecido a partir da adaptao dos sistemas penitencirios vigentes nos Estados
Unidos e na Europa durante o final do sculo VIII at o incio do sculo XIX. De acordo
com Araujo e Leite (2013) antes desse perodo, vigoravam as penalidades corpreas
aplicadas de modo proporcional aos delitos cometidos.
Os suplcios corporais foram, segundo Foucault (1987), gradativamente
substitudos pelas condies de cerceamento de direitos, sobretudo os referentes
liberdade, o controle dos corpos, das mentes, ou seja, passando o castigo alma no
interior das celas:
O corpo encontra-se a em posio de instrumento ou de intermedirio; qualquer
interveno sobre ele pelo enclausuramento, pelo trabalho obrigatrio visa privar o
indivduo de sua liberdade considerada ao mesmo tempo como um direito e como
um bem. Segundo essa penalidade, o corpo colocado num sistema de coao e de
privao, de obrigaes e de interdies. O sofrimento fsico, a dor do corpo no
mais o elemento constitutivo da pena. O castigo passou de uma arte das sensaes
insuportveis a uma economia dos direitos suspensos. Se a justia ainda tiver que
manipular e tocar o corpo dos justiveis, tal se far distncia, propriamente,
segundo regras rgidas e visando a um objetivo bem mais 'elevado'. Por efeito dessa
nova reteno, um exrcito inteiro de tcnicos veio substituir o carrasco: os guardas,
os mdicos, os capeles, os psiquiatras, os psiclogos, os educadores (p.15).
Em nosso pas os primeiros debates em torno da criao da primeira Casa de

Correo da Corte ocorreram atravs da Carta Rgia de 8 de julho de 1769, no entanto a
fundao correu somente no ano de 1856 na cidade do Rio de Janeiro. A construo foi
considerada um marco histrico pelos membros da Sociedade Defensora da Liberdade e
da Independncia Nacional, pois para eles, esse foi um passo fundamental para tornar o
novo imprio em um mundo civilizado. Embora o Brasil tenha recebido fortes
influncias europeias sobre a forma de punir, deve-se igualmente levar em conta nessa
poca vigncia da escravido, que veio alterar profundamente a implantao dos
mtodos punitivos, ou seja, associou-se de modo indivisvel o suplcio, priso e trabalho
forado at o final do sculo XIX (Arajo, 2009; SantAnna, 2010).
Tivemos a partir do sculo XIX uma transformao do conceito de pena,
primeiro para a equao pena-castigo, depois para pena-priso. Atualmente, um
17
18
novo paradigma tem emergido, introduzindo a educao como forma de tratamento dos
criminosos, a pena-educao (Foucault apud Vasquez, 2008).
No entanto, no podemos de todo afirmar que o modelo pena-educao seja
um fato recente, ele j existia nas casas de correo imperial de modo pouco
desenvolvido. o que se pode encontrar nos regulamentos da Casa de Correo do Rio
de Janeiro, da Casa de Correo da Capital Federal e Presdio de Fernando de Noronha
que funcionaram durante o sculo XIX ao sculo XX (Vasquez, 2008).
O cargo do professor, no perodo imperial era executado pelo Capelo, sua
funo era zelar pela educao moral e religiosa dos presos. Ou seja, a concepo de
educao contida nos regulamentos das Casas de Correo da Corte eram voltados para
a formao da moral crist. Por outro lado, mais tarde, no artigo 167 do antigo
regulamento, feita a meno de uma necessidade de uma educao intelectual para os
condenados, onde possvel se ler: criar-se- logo que possvel em cada uma das
divises da Casa de Correo uma escola, onde se ensinar aos presos a ler e a escrever,
e as quatro operaes da aritmtica (Vasquez, 2008, p.50).
De acordo com Vasquez (2008) havia nos regulamentos do presdio de Fernando
de Noronha, exigncias mais elaboradas para a formao intelectual dos apenados:
(...) inserido no interior do Presdio de Fernando de Noronha a presena da
professora de primeiras letras que iria contribuir com a instruo primria das
meninas do presdio. Alm dos capeles, que deveriam exercer as funes religiosas,
e tambm assumir a funo de professor de primeiras letras aos meninos que
habitavam a ilha-presdio (p.52).
Com o governo de Juscelino Kubitschek (1956-1961), foram investidos esforos

no desenvolvimento da produo de energia, alimentos, indstria, educao e
construo de Braslia. Nesse perodo registraram-se altos nveis inflacionrios, no
entanto trouxe avanos no setor da educao, sendo estabelecida a educao primria
gratuita para todos os filhos de funcionrios. No que se refere educao prisional,
foram estabelecidas as bases para uma educao integral, implementadas em alguns
artigos das Normas Gerais de Regime Penitencirio do Brasil, onde tambm foram
introduzidas as exigncias de uma educao profissional (Vasquez, 2008).
Durante o Regime Militar, diversas mudanas ocorreram no cdigo de Execuo
Penal e penitencirio, resultando na edio de outro. Mas, foi em 1984, que a educao
no Sistema Penitencirio tornou-se uma atividade obrigatria, prevista em lei e com
18
19
vistas na possibilidade de reinsero social do sujeito privado de liberdade (Vasquez,

2008). Atualmente, no que diz respeito formao profissional e educacional dos
apenados, a lei de execuo penal determina nos artigos 17 a 21 as seguintes diretrizes:
Art. 17. A assistncia educacional compreender a instruo escolar e a formao
profissional do preso e do internado. Art. 18. O ensino de 1 grau ser obrigatrio,
integrando-se no sistema escolar da Unidade Federativa. Art. 19. O ensino
profissional ser ministrado em nvel de iniciao ou de aperfeioamento tcnico.
Pargrafo nico. A mulher condenada ter ensino profissional adequado sua
condio. Art. 20. As atividades educacionais podem ser objeto de convnio com
entidades pblicas ou particulares, que instalem escolas ou ofeream cursos
especializados. Art. 21. Em atendimento s condies locais, dotar-se- cada
estabelecimento de uma biblioteca, para uso de todas as categorias de reclusos,
provida de livros instrutivos, recreativos e didticos (Brasil, 1984).
Mas se por um lado foram estabelecidas diretrizes que ressalvam os direitos a

educao dos presos, pouco ou quase nada foi mencionado na referida legislao acerca
de quem dever ministrar essa educao aos alunos/detentos, ou seja, o professor.
Especificidades da educao carcerria

Ensinar na priso pode ser uma experincia transformadora. Toda vez que o
professor entra em seu ambiente de trabalho ele se depara com um universo
completamente diferente daquele encontrado no mundo social. Primeiramente ele passa
por dois ou trs procedimentos de revista, por meio de detectores de metais e aparelho
de raio-x. Em seguida, atravessam um conjunto de portas e grades pesadas que se
fecham em suas costas. Sempre acompanhados pelos agentes penitencirios, esses
professores caminham por corredores de atmosfera fria e sombria. Os sujeitos privados
de liberdade se mostram curiosos com a movimentao, pedem ateno ou somente
observam, como se aquela rotineira ao fosse uma grande novidade todos os dias. Por
toda parte h guardas armados e o sentimento geral de irrestrito poder. No interior da
cela de aula, revestida por espessas grades os professores ministram suas aulas e
ouvem diversas histrias e realidades de vida, as expectativas dos alunos, suas dvidas,
temores e os relatos dos sofrimentos aos quais tm vivenciado todos os dias na priso.
A educao oferecida no mbito do sistema penitencirio pode contribuir muito
no processo de reinsero social dos presos. Mas, seria total negligncia negar a
especificidade desse pblico que no so alunos quaisquer de uma sala de aula;
19
20
importante lembrar que no presdio, o aluno tambm detento e a sala de aula tambm
uma cela. Serrado Junior (2008) afirma que os professores dos sistemas prisionais lidam
com adultos que alm de conhecimentos bsicos, necessitam de uma educao especial
que os faam refletir e se restaurar dos estigmas da sociedade. Nessa perspectiva, o
professor ensina no s o que ele sabe, mas tambm o que ele (Souza &; Guimares,
2011, p.28).
Os professores em foco tambm se deparam com demandas de cunho emocional
dos presos. Isso porque, os detentos em seu cotidiano se fecham em um ambiente
repressivo, muitas vezes hostil, e como o clima da cadeia punitivo, autoritrio e
complicado, a escola passa a ser um espao onde permitido expressar-se, falar de si,
ouvir novas ideias e ter relaes menos vigiadas. Nesse ponto os professores tambm
atuam como conselheiros de questes polmicas e emocionalmente pesadas de lidar.
Onofre (2011) enfatiza as dificuldades de desenvolver efetivamente um
programa de educao em um ambiente essencialmente disciplinar, assim como ocorre
nos sistemas prisionais. De acordo com ela, os valores institucionais de ressocializao,
regidos por normas e regras autrquicas e centradas na aceitao da situao, acaba por
promover a despersonalizao e anulao dos sujeitos (p.110), descaracterizando por
sua vez os objetivos da prpria educao, que para a autora, deve almejar acima de tudo
a formao de pessoas, a ampliao de sua leitura de mundo, o despertar da
criatividade, a participao na construo do conhecimento e a superao de suas
condies atuais (p.110).
Nesse ponto das discusses, encontramos um imenso paradoxo, entre educao
e valores institucionais; onde a educao insiste na liberdade e autonomia dos sujeitos,
enquanto os valores institucionais determinam de modo totalitrio a submisso. De
acordo com Wernke (2010): a impresso que se tem que o comportamento omissivo
e deformador do Estado vem a calhar com sua vontade: conter os subalternos e
excludos em sua insignificncia, no ensejando, tampouco, possibilitando sua
reinsero social pelo exerccio da razo (p.3).
O prprio ambiente tende a cristalizar a atuao dos professores, que muitas
vezes, despreparados ou sem uma formao complementar que os norteie em sua prtica
tendem a dois caminhos distintos: ou se alienam juntamente com o sistema, enrijece sua
20
21
prtica e se entrega ao comodismo, ou cria possibilidades de atuar de modo criativo e

inovador nesse ambiente repleto de limitaes polticas e administrativas.
De acordo com Onofre (2008) muito comum faltar nas escolas dos sistemas
prisionais uma organizao mais eficiente do trabalho prtico; as classes so muito
heterogneas (contendo jovens e adultos com diversos tipos de crimes e penas,
primrios e reincidentes, analfabetos e alfabetizados, alunos que pararam de estudar
recentemente e outros que pararam h anos e os que nunca foram escola), os alunos
so pouco frequentes, a rotatividade e desistncia tambm se incluem entre os
problemas enfrentados.
A esse respeito Pereira e Fonseca (2001) afirmam que a especificidade dos
alunos, se crianas, adolescentes ou adultos, sua situao sociocultural e suas histrias
de vida tambm representam um aspecto importante na constituio da identidade
profissional (p.59), para os autores preciso conceber o papel decisivo dos alunos
como interlocutores, atores e coautores das prticas pedaggicas.
Outro dificultador apontado pelos professores em sua prtica docente nos
presdios se refere atitude de alguns funcionrios, que no compreendem e no veem a
educao escolar como algo relevante. A maioria considera que os presos no merecem
e no tm direito educao. Os funcionrios que pensam assim, geralmente no
aceitam os professores, nem o seu relacionamento com os presos, principalmente
quando se caracteriza pelo dilogo, respeito e valorizao do outro (Onofre, 2008, p.7).
A proposta da pesquisa referida neste justifica-se, sobretudo na necessidade de
fomentar estudos que ofeream suporte terico e reflexivo em torno da educao
carcerria e, sobretudo em relao constituio da identidade dos professores que
atuam nessa rea to especifica da educao. Mas qual a importncia de se falar em
identidade docente do professor da educao carcerria? De acordo com Bueno (2002)
no mbito dos estudos mais recentes sobre formao de professores notvel a nfase
que se tem posto sobre a pessoa do professor, aspecto este nitidamente ignorado, ou
mesmo desprezado, nos perodos anteriores dcada de 1980 (p.13).
O estudo da constituio da identidade docente abre portas para a compreenso de
como o professor atua em seu meio, transformando a realidade educacional, assim como
sugere Marcelo (2009): a identidade se constri e se transmite (p.1). Para o autor a
identidade individual constituda no cotidiano e na prxis docente reflete e transforma a
21
22
identidade coletiva. Nvoa (1992) afirma que a troca de experincias e a partilha de

saberes consolidam espaos de formao mtua, nos quais cada professor chamado a
desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando (p.14), tambm o
que sugere Bueno (2002) ao se referir a pesquisa com professores:
(...) dar voz aos professores supe uma valorizao da subjetividade e o
reconhecimento do direito dos mestres de falarem por si mesmos. Alm disso, ao
serem concebidos como sujeitos da investigao e no apenas como objeto, eles
deixam de ser meros recipientes do conhecimento gerado pelos pesquisadores
profissionais para se tornarem, arquitetos de estudos e geradores de conhecimento
(p.22).
A autora valoriza a experincia do professor como produtora de conhecimentos

relevantes para o campo da educao. na especificidade do mundo do crcere e das
necessidades educacionais dos alunos/detentos que emergem transformaes na
identidade desses docentes. Nessa tica, o conceito de ensinagem desenvolvido por
Anastasiou e Pimenta (2002) uma contribuio valiosa para a compreenso da
dimenso mediadora do trabalho docente. Esta abordagem considera a aula uma prtica
social complexa realizada entre sujeitos, professores e alunos, que envolve tanto aes
de ensinar como de aprender. Na ensinagem, a ao de ensinar relacionada ao de
aprender.
Ferrarotti (1988) citado por Paulo e Almeida (2009) afirma que toda prxis
humana reveladora das apropriaes que os indivduos fazem dessas relaes e das
prprias estruturas sociais, "interiorizando-as e voltando a traduzi-las em estruturas
psicolgicas, por meio da sua atividade desestruturante-reestruturante (p.3). Assim,
mediante um processo de interiorizao e exteriorizao, a identidade do professor se
constri no ato docente, frente s necessidades de seus dissentes e frente as suas
prprias necessidades de se adaptar em um meio inconstante (Souza & Guimares,
2011). Nessa mesma linha de pensamento, ressoa as contribuies de Freire (1996)
quem forma se forma e reforma-se ao formar (p.12).
Para Nvoa (1992) o processo de construo da identidade, bem como seus
elementos constituintes, tem um carter dialtico. A formao no se constri por
acumulao (de cursos, de conhecimentos ou de tcnicas), mas sim atravs de um
trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente de
22
23
uma identidade pessoal (p.13). Por isso to importante investir na pessoa do

professor e dar estatuto ao saber da experincia.
Por mais que a maioria dos professores encontrem na educao bsica ou no
ensino superior dificuldades em algum momento no exerccio de sua profisso, frente s
exigncias da instituio de ensino, os professores da educao carcerria, alm disso,
encontram-se inseridos em uma instituio total, onde os limites da prtica docentes
encontram barreiras ainda maiores e mais inflexveis. Portanto, importante considerar
as especificidades da educao carcerria como fonte potencial para a construo de
conhecimentos em torno da identidade docente.
Consideraes finais
De acordo com reflexes discutidas ao longo dessa reviso terica, consideramos
a Educao Carcerria um lugar de construo e reconstruo das maneiras de ser e de
estar na profisso docente. Nesse ambiente, to paralelo realidade social,
identificamos um campo altamente fecundo para os estudos da constituio da
identidade docente, uma vez que, suas especificidades rompem com os velhos modelos
da educao tradicional.
Talvez o grande diferencial desse campo da educao no seja por si s o fato de
o professor atuar em uma instituio total repleta de limitaes e barreiras, mas o
prprio aluno com suas demandas e necessidades prprias. Essa relao do professor
com seus alunos/detentos, to ressaltada ao longo dessa pesquisa, nos leva a reflexo de
como esses atores adaptam sua identidade profissional e pessoal para corresponder s
demandas de seus alunos que no se limitam a necessidades intelectuais
(conteudistas/curriculares) da educao bsica. A tarefa de ser professor nas instituies
prisionais exige do professor, acostumado com a educao tradicional, uma constante
adaptao e readaptao de sua identidade a realidade do mundo do crcere.
As especificidades do meio prisional levam o professor atualizar ou modificar
radicalmente sua identidade profissional construda ao longo de sua histria. O
professor que antes atuava em escolas de sujeitos livres, na educao prisional tem que
lidar com o aspecto agressivo da instituio e de seus prprios alunos. No exatamente
pelo fato de se tratarem de criminosos, tampouco nos referimos a ameaas, mas de uma
violncia indireta, visual que submente o professor a desagradvel situao de
23
24
presenciar o seus alunos algemados ao serem levados para as celas de aula ou sendo
oprimidos de maneira humilhante pela direo do presdio ou pelos agentes
penitencirios.
Ao mesmo tempo, os professores que atuam na educao das populaes
carcerrias, frequentemente tm que lidar com o sentimento paranoide, sentido pela
maioria dos profissionais que atuam nos presdios, de serem tidos pela direo da
instituio como eternos suspeitos que podem a qualquer momento compactuar-se
ilicitamente com os apenados.
Isso porque, o professor, como qualquer outro
funcionrio das penitencirias, constantemente vigiado por cmeras e procedimentos

de revista, no apenas para sua segurana e integridade fsica, mas tambm pelo fato de
ter acesso a presos, podendo favorecer relaes criminosas na cadeia, uma vez que
tendo acesso aos dois mundos (dos livres e dos presos) pode facilitar a entrada de
celulares, armas, drogas, objetos proibidos e at mesmo informaes.
Por outro lado, embora muitos professores das instituies prisionais relatem
obter dos presos grande apreo e respeito, esses docentes tambm tm que lidar com a
constante ansiedade de a qualquer momento, durante sua atuao profissional, ser
mantido como refns em uma rebelio ou sofrer ameaas para transportar objetos ou
passar informaes (fato muito raro).
Mediante tanta singularidade, refletimos a imensa necessidade de se investir na
formao complementar desses profissionais que na grande maioria das vezes so
inseridos no campo da educao carcerria sem qualquer base prvia que fundamente a
sua prtica. Isso porque, embora a educao nos presdios no seja fato recente na
histria de nosso pas, essa ainda um assunto negligenciado pelas polticas
educacionais e pela prpria universidade, principalmente no que se refere pessoa do
professor. Se a educao o caminho para a formao e conscientizao humana e se
ela direito de todo cidado, por que tem se investido to pouco em pesquisas em torno
dos professores dos sistemas prisionais que todos os dias lidam com essa demanda to
especfica e diferenciada de nossa sociedade?
De modo geral, consideramos que a Educao Carcerria ainda um campo
em vias de construo de sua prpria identidade. Enquanto subcategoria do vasto campo
da educao, a definio de suas bases, valores, prticas e misses tornam-se
fundamentais para a compreenso das mltiplas faces da identidade individual de seus
24
25
atores. Pois, como vimos no estudo dos referenciais supracitados, os grupos conferem
identidade aos seus participantes e se a prpria identidade do grupo confusa, mal
defina e marginalizada, consequentemente a autoimagem dos professores atuantes nesse
campo ressoar to desorganizada o quanto.
O problema de uma identidade grupal indefinida o risco de a imagem pessoal
e profissional de seus integrantes carem na malha das representaes sociais
estigmatizadas e historicamente marginalizadas, perpetuando valores distorcidos e
preconcebidos acerca do verdadeiro papel do professor inserido no universo da
educao das populaes carcerrias.
Prezamos o reconhecimento do constructo identitrio desses professores dentro
de sua real complexidade, em oposio aos estigmas depreciativos que os categorizam
como professores de bandidos ou professores de marginais, como se a profisso
docente nos presdios fosse menos importante devido ao pblico a quem o professor se
destina. Nesse vis, criticamente olhamos para nossa sociedade e vemos uma completa
negao pelas polticas pblicas e pela prpria educao em torno do que acontece nas
instituies prisionais. Como se os indivduos marginalizados e esquecidos no interior
das celas no pertencessem diretamente sociedade que os nega.
Nessa linha de reflexo, buscamos no referido trabalho investigar as repercusses
na identidade de professores que vivenciam a riqussima experincia de dar aulas para
alunos em privao de liberdade, convictos de que o ser professor tocado e
transformado no contato com seu meio e, sobretudo com seus alunos.
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26
27
O PENSAMENTO PSICOLGICO: FUNDAMENTO OU

CONTEDO PARA EDUCAO DA INFNCIA
Altina Abadia da Silva - PPGEDUC/UFG - Regional Catalo
Eliza Maria Barbosa - UNESP/Araraquara
Janaina Cassiano Silva - PPGE/UFSCar
Priscilla de Andrade Silva Ximenes - FaE/UFG - Regional Catalo
Apresentao
As ltimas duas dcadas do sculo XX e primeira do XXI, tornaram-se um
marco essencialmente pelas conquistas legais e implantao de novas polticas pblicas,
com destaque para as que deram origem ao ensino fundamental de nove anos e
consolidaram o direito de atendimento em creches e pr-escolas s crianas menores de
seis anos.
Neste contexto, ressaltamos o surgimento de novos parmetros tericos e
diretrizes para o trabalho educativo desenvolvido nas instituies de educao bem
como, as novas diretrizes curriculares para a formao do Pedagogo, profissional cuja
formao deve priorizar a docncia na educao infantil e anos iniciais do ensino
fundamental. A princpio, tal perspectiva de formao configura-se dentro de um
projeto de Estado que visa prioritariamente estabelecer um sistema nacional para a
formao de professores no pas que garanta a capacitao de amplos contingentes
necessrios para suprir a escolarizao bsica nacional.
Destacamos que este projeto reformista do Estado, possui um alcance poltico e
ideolgico muito maior e filiaes com as diretrizes estabelecidas por rgos
internacionais cujas inferncias podem ser observadas no estabelecimento das polticas
educacionais em geral. No temos como propsito neste texto realizar uma ampla
discusso a respeito da complexidade deste fenmeno intervencionista, destacamos
porm que, em seu bojo as novas configuraes educacionais recolocam a necessidade
vivida, desde a criao do curso de Pedagogia e cursos de Licenciatura (Decreto-lei n
1190/1939) de que, ao refletirmos sobre a constituio da profisso docente, elaboremos
um corpo de saberes e tcnicas, normas e valores para sua formao.
Tal necessidade origina-se do estabelecimento de novas diretrizes curriculares de
formao docente, mais especificamente do Pedagogo, e tambm busca o ajustamento
na organizao dos cursos de Pedagogia, que estrutura-se desde 1969 a partir de um
modelo de formao fragmentado. Este modelo estabelece as habilitaes e com elas o
27
28
esquema de trs anos de formao a partir de um conjunto de conhecimentos oriundos

de diversas cincias (base comum de formao) e mais um ano nas matrias
pedaggicas correspondentes habilitao pretendida. A chamada base comum de
formao composta por diversas disciplinas entre elas a Psicologia da Educao que
se desenvolve ao longo das primeiras dcadas do sculo XX sob a expectativa de
fornecer uma base cientfica para as questes e problemas educacionais.
Desenvolvendo-se ao lado de outros campos de conhecimento como a
Sociologia e a Filosofia da Educao, a Psicologia da Educao torna-se a disciplina
nuclear da educao servindo ao propsito do movimento de renovao pedaggica
realizado neste mesmo perodo (SCHEIBE; AGUIAR, 1999). Tal status pde ser
verificado at o incio dos anos 50 do sculo XX quando ento a supremacia da
Psicologia da Educao comea a ser questionada por duas razes significativas: a
consolidao de disciplinas como a Sociologia, por exemplo, que aponta para os fatores
extra-escolares que afetam a educao e a impossibilidade de a Psicologia apontar
solues para os problemas escolares pela ausncia de uma teoria global resultante de
pesquisas diversas.
Nesta segunda razo situa-se um dos principais problemas que identificamos
como responsveis pela crise vivida pela Psicologia da Educao no perodo descrito, e
que extensivo aos nossos dias. Referimo-nos ao fato de convivermos com diversas e
controversas teorias produzidas no campo da Psicologia e isso gera uma dificuldade
tanto em estabelecer uma relao entre a Psicologia da Educao e as outras reas da
Psicologia, quanto em definir sua relao com a Educao. Aquele contexto que
anunciava a insuficincia da Psicologia da Educao para a compreenso da
complexidade dos fenmenos educativos originou diferentes formas de produzir
conhecimento para as questes educacionais e, conseqentemente uma dificuldade de
articulao entre as diferentes correntes tericas, fator que favorece um fenmeno
freqentemente verificado que o fato de os professores adotarem uma corrente terica
como fundamento para sua prtica em detrimento de outras consideradas inapropriadas
ou obsoletas.
Esta posio revela uma expressiva importncia atribuda aos componentes
psicolgicos, enfatizando o reducionismo aos aspectos de natureza psicolgica e
contribuindo para o fenmeno da psicologizao do processo educacional. Os esforos
28
29
tericos produzidos depois da dcada de oitenta do sculo XX com o intuito de criticar

tal reducionismo, produziram avanos significativos e protagonizaram o fortalecimento
de novas proposies que se consolidam sob o enfoque das abordagens sciocognitivistas, histrico-cultural, etc (Guerra, 2000).
Entretanto, uma leitura do contexto atual da relao entre a Psicologia da
Educao e a Pedagogia ainda nos revela um quadro contraditrio porque mantm a
desarticulao entre os conhecimentos da Psicologia da Educao e a realidade da
prtica escolar, favorecendo tipos diversos de reducionismos, entre eles o que tomamos
aqui como objeto de investigao. Seguindo nossa hiptese, essa desarticulao, a
coexistncia de diversas teorias psicolgicas bem como a incompreenso por parte dos
professores de que o ato de ensinar e o ato de aprender aliceram-se sobre princpios
diversos e no somente psicolgico, produz o equvoco que leva os professores a
converter conhecimentos da Psicologia em contedos escolares a serem promovidos
com as crianas.
Esta hiptese origina-se do exame informal que realizamos nos planejamentos
pedaggicos dos professores da Educao Bsica. Verificamos com freqncia o uso de
conceitos, denominaes e princpios gerais da Psicologia descritos como contedo,
demonstrando assim no s uma fragmentao do conhecimento da prpria Psicologia
da Educao, como uma forma inadequada de conceber a participao que ela pode dar
na compreenso de questes relativas a contedos, metodologias, objetivos, avaliao,
etc. Alm disso, explicita uma compreenso que, centralizada inadequadamente nos
fundamentos, descaracteriza o processo educativo enquanto ato de natureza pedaggica
e multidisciplinar.
Tal descaracterizao ocorre, segundo nossa hiptese, mediante a consolidao de
um projeto pedaggico e uma concepo de currculo que toma o desenvolvimento
psicolgico como meta fundamental para as relaes educativas, subordinando o ensino
e o prprio conhecimento cientificamente produzido, quela exigncia de consolidao.
H nestes casos uma predominncia nos planejamentos de uma lgica pragmtica,
apoiada no paradigma evolutivo-cognitivo que toma como substrato a criana e seu
processo de desenvolvimento psicolgico, caracterizando assim um modelo de
planejamento que se orienta por reas e aspectos que englobam o desenvolvimento
infantil.
29
30
De acordo com Ostetto (2000), o planejamento concebido nesta perspectiva,

preocupa-se em caracterizar a criana dentro de parmetros da Psicologia do
Desenvolvimento, indicando uma preocupao primeira com as especificidades da
criana. Esta tendncia gera uma nova perspectiva, ou seja, por este princpio terico, as
aprendizagens se beneficiam dos resultados do processo de desenvolvimento e elas so
resultantes da ao dos indivduos sobre os contedos ou objetos de conhecimento.
O exerccio de registrar os encontros de planejamento de professores e o seu
cotidiano vivido com grupos de crianas uma aprendizagem e um grande desafio
principalmente porque o pesquisador, para tanto precisa necessariamente observar
aes, reaes, interaes, proposies no s das crianas, mas dos professores e suas
tambm.
Dentre os elementos presentes nos contextos educativos, consideramos que o
planejamento pedaggico dos professores revela atitudes e situaes do cotidiano de seu
trabalho. Mais profundamente, supomos que o planejamento revela os contedos
previstos e prescritos que lhes fornecem a base, permitindo estabelecer uma relao com
seus fundamentos. O planejamento se converte assim, numa preocupao premente para
a intencionalidade do trabalho educativo, constituindo-se, em muitas situaes, no nico
registro formal das diretrizes curriculares estabelecidas para uma dada etapa
educacional.
Qualquer nvel de planejamento expressa-se como instrumento para ao do
professor desde que, constitua-se primordialmente como um guia para tais aes na
medida em que expressa as diretrizes previstas e os meios efetivos de consolid-las.
Seguindo esta tendncia interpretativa, podemos afirmar que, na origem da relao entre
o que ser ensinado e de que modo, evidenciam-se os fundamentos tericos que
produzem os condicionantes dessa relao, incidindo consequentemente sobre os
processos de ensino e aprendizagem. De acordo com Ostetto (2000), planejamentos
apoiados nos fundamentos da Psicologia do Desenvolvimento, desenvolvem-se com
base nas habilidades tpicas da etapa de desenvolvimento j alcanada pelas crianas,
[...] sem apresentar qualquer articulao com as fases posteriores (Ostetto, 2000, p.
185). O princpio epistemolgico que se anuncia, traduzido pela defesa das estruturas
de assimilao tpicas do desenvolvimento como pr-requisito para as aprendizagens,
entendidas como prolongamento direto das aes transformadoras (Piaget, 2003).
30
31
Segundo Ostetto (2000), esta delimitao de reas do desenvolvimento para

orientar os planejamentos e com eles os contedos curriculares, parte de uma referncia
geral e universal de desenvolvimento tomada como padro de normalidade. Para a
autora, ao estabelecer tal referncia na universalidade, o professor toma [...] por certo a
existncia de uma criana ideal e, por isso, no leva em conta a criana real, concreta,
historicamente situada, com caractersticas diferenciadas, determinadas pelo seu
contexto ou origem sociocultural (Ostetto, 2000, p. 184).
Orientado por esta tendncia de delimitao, a estrutura dos planejamentos
pedaggicos que temos observado, trazem como contedo caractersticas ou aspectos do
desenvolvimento que devero se consolidar e a partir deles se estabelecer-se-o as
atividades a serem desenvolvidas.
A partir destes aspectos que delimitamos como objetivo mais amplo de nossa
pesquisa; analisar os elementos orientadores dos planejamentos de professores da
Educao Infantil e anos iniciais do ensino fundamental, entendendo-os como principais
definidores dos contedos abordados e construdos com as crianas destas etapas de
escolarizao. E quanto aos objetivos especficos propomos:
1.
Apreender as constantes entre o contedo expresso pelos planejamentos

observados e as bases epistemolgicas que os orientam;
2.
Evidenciar a articulao entre os fundamentos dos planejamentos observados e as

atividades desenvolvidas na rotina educativa das crianas;
3.
Realizar estudos permanentes no campo da Psicologia da Educao capazes de

estabelecer parmetros para as contribuies deste campo junto aos processos
educativos em geral e aos planejamentos e currculos j que, tais elementos, ao
serem concebidos, devem estar apoiados tambm nas contribuies cientficas de
outros campos.
Articulao entre o contedo dos planejamentos e as prticas pedaggicas

Na Psicologia da Educao como em toda disciplina cientfica, podemos
identificar uma notvel sintonia na combinao entre problemas, teorias e metodologias
(Bzuneck, 1999). Ela produz coerentemente aes que percorrem a identificao,
definio e compreenso dos fenmenos educativos (problemas), nutre-se de um
nmero significativo de teorias produzidas nos diversos campos da Psicologia que lhe
31
32
fornecem os fundamentos necessrios e segue parmetros de rigor cientfico como

qualquer cincia social. Nesta pesquisa pretendemos estabelecer um dilogo fecundo
entre os conhecimentos e instrumental metodolgico da Psicologia da Educao com
outras disciplinas, de modo mais especfico as pedaggicas.
No campo acadmico, os anos de 1980 protagonizam a hegemonia do tratamento
das questes educacionais com base em teorias de inspirao marxista, extensiva
dcada de 1990, tendo sido possvel, a partir desta mudana, a produo de grandes
diversificaes nos trabalhos acadmicos tanto em relao s temticas quanto s
formas de abordagem (Gatti, 2001, p. 68). Comeam a ser divulgados no Brasil, de
forma mais sistemtica, trabalhos de pesquisas histricas (Campos; Haddad, 1992, p.
18). Destacam-se as publicaes de autores entre 88 e 91 1 que, a partir de recortes
histricos em diferentes perodos, anunciam controvrsias no s entre os modelos de
atendimento para as crianas de classes sociais diferentes, como tambm possvel
perceber divergncias entre os prprios trabalhos de pesquisas ilustrados por Campos e
Haddad (1992) no que se referem s concluses a respeito dos modelos que
predominaram em momentos especficos coincidentemente recortados pelos autores.
Cumprindo o objetivo de situar nossa pesquisa no universo de produes
cientficas na rea da Educao, afirmamos que ela apresenta duas caractersticas
principais. A primeira reside na tentativa de explicitar elementos expressos pelos
planejamentos e pelas atividades desenvolvidas com as crianas e que possam de
maneira ampla explicitar a funo educativa que de fato as instituies esto
desenvolvendo com as crianas menores de seis anos.
Outra caracterstica que pretendemos com os resultados levantados, refletir
sobre os limites e contribuies dadas pelo campo da Psicologia ao processo de
formao docente j que nos parece que apesar desta cincia historicamente lanar as
bases para pensarmos a dimenso psicolgica do processo educacional, ela no entra no
mrito, como afirma Loureiro (1997) do tipo de educao que se realiza numa
instituio escolar e, muito menos, sobre os contedos curriculares ali veiculados
(Loureiro, 1997, p. 450). Neste sentido, pensamos que esta pesquisa s se justifica na
1. No artigo de Campos e Haddad (1992) so encontradas as devidas referncias dos trabalhos produzidos
no campo da histria, cujo teor expressa a preocupao com a controvrsia entre modelos de carter
assistencialistas ou educativos.
32
33
medida em que pretende mais do que explicitar a possvel evidncia de um fenmeno,

se prope a refletir sobre o vis psicologista tradicionalmente reproduzido pelas
correntes dominantes da Psicologia. A expresso a seguir explicita tal desafio.
[...] o levantamento de questes mais de fundo e a capacidade de antecipar hoje
problemas que esto se descortinando, mas cuja ecloso no est visvel, so
pontos fundamentais na colocao de problemas para pesquisa. Isso s possvel
se existem certa constncia e continuidade no trabalho de pesquisadores dedicados
a temas preferenciais por perodos mais longos, caracterizando certa especificidade
em sua contribuio para um conhecimento mais sistematizado [...] (GATTI, 2001,
p. 71)
Nossa pesquisa caminha nesta direo ilustrada por Gatti (2001), buscando
descortinar a funo educativa das creches e pr-escolas historicamente sustentada nos
paradigmas psicolgicos predominantes no somente para explicitar este protagonismo,
mas para contribuir para que este tema adquira legitimidade no campo da Psicologia
Escolar, incorporando-se ao coletivo das discusses acadmicas e das produes
cientficas que refletem sobre os contextos educativos.
Ludke e Andr (1986) ao descrever as estratgias metodolgicas que
caracterizam as pesquisas qualitativas, afirmam que todas as vezes que um pesquisador
se prope a estudar um fenmeno escolar pelo vis das metodologias qualitativas, ele
dever procurar presenciar ao mximo as situaes em que o fenmeno estudado
acontece, devendo para isso estabelecer um contato direto e constante com o cotidiano
escolar. Para aquelas autoras, este contato justifica-se pelo fato de que, esses fenmenos
so profundamente influenciados pelo seu contexto. Por esta razo, nossa pesquisa
reunir os dados a partir do exame dos planejamentos pedaggicos j elaborados,
agregados a alguns dados coletados nos momentos de elaborao dos planejamentos,
abarcando assim situaes reais que compem o cotidiano do fazer educativo.
Escolhemos a observao participante como instrumento de coleta de dados e o
estabelecimento de duas categorias pr-concebidas, entendendo que, apesar desta
possvel articulao ser imprescindvel a uma escolha metodolgica, no suficiente,
devendo ainda estabelecer-se claramente o foco da investigao e sua configurao no
espao/tempo de investigao. Segundo Ludke e Andr (1986), isso ajuda a tornar
evidentes os aspectos do problema a ser investigado, bem como a melhor forma de
capt-los. Isso significa que pretendemos tomar como dados aqueles que s se revelam
33
34
por fora do contato dirio com o objeto e sujeitos do contexto, indicando assim que h
sempre um contedo a mais, difcil de ser revelado por fora das observaes formais
apoiadas nas categorias prvias. Um contedo que aparece, por exemplo, por conta de
um comentrio, um acontecimento ou algo que se desenrola durante o tempo de
permanncia do pesquisador no contexto.
Ludke e Andr (1986) indicam a observao participante como um mtodo
freqentemente privilegiado nas pesquisas qualitativas, pelo contato estreito do
pesquisador com o fenmeno pesquisado, viabilizado por ela, na medida em que produz
uma experincia direta do tipo ver para crer; o pesquisador pode recorrer aos
conhecimentos e experincias pessoais como auxiliares no processo de interpretao do
fenmeno; permite a elucidao de aspectos novos no previstos anteriormente; e ainda,
permite ao observador chegar bem perto da perspectiva dos sujeitos to importantes nas
abordagens qualitativas.
Nossas observaes vm se realizando neste primeiro semestre do ano de 2015,
em duas escolas pblicas, uma do municpio de Catalo - GO e outra do municpio de
Ouvidor - GO alternando-se as turmas e atividades de planejamento observadas, para
que possamos acompanhar dias de rotina diferentes e prticas pedaggicas tambm
diferenciadas. Escolhemos observar as turmas de crianas de 04 e 06 anos de idade, bem
como os momentos de elaborao dos planejamentos dos respectivos professores dessas
crianas. Pretendemos realizar no mnimo 10 observaes de cada turma, podendo este
nmero se alterar em funo de demandas da prpria pesquisa.
Nesta primeira etapa estamos realizando atividades de observao nos encontros
de planejamento realizados quinzenalmente nas duas instituies.
Elegemos como espao de coleta de dados no municpio de Catalo o Centro
Municipal de Educao Infantil Novo Horizonte, construdo pela Secretaria Municipal
de Educao SME, de acordo com os padres (estrutura fsica), estabelecidos pelo
Ministrio da Educao e Cultura - MEC.
Os professores desta instituio, 08 servidores efetivos, sendo: 5 Professoras,
trs das turmas de Jardim II - crianas de cinco anos, dois professores das turmas de
jardim I - crianas de 4 anos de idade, um Coordenador Pedaggico e duas monitoras
das turmas de Jardim I, com este grupo devido a dificuldades na definio de datas
34
35
apropriadas a todas, participamos somente de quatro encontros de planejamentos e

realizamos trs observaes em salas de aula.
No municpio de Ouvidor a equipe composta de 11 professoras, 01 diretora, 01
coordenadora pedaggica, 02 auxiliares de ptio e 01 secretria, todas as profissionais
atuantes no Centro Municipal de Educao Infantil Ana Ramos dos Santos, municpio
de Ouvidor-GO. Durante o primeiro semestre do ano de 2015 j participamos de oito
encontros com este grupo de profissionais que se prope a discutir o planejamento da
Educao Infantil e 1 ano do ensino fundamental de maneira conjunta, na tentativa de
garantir maior qualidade no ensino.
As categorias de observao previamente estabelecidas so as seguintes:
Categoria 1: relao entre o contedo dos planejamentos e promoo do
desenvolvimento psicolgico: congregar elementos que sugiram a hiptese
apresentada de que os aspectos do desenvolvimento infantil em geral sejam tomados
como contedos nas atividades que sero desenvolvidas com as crianas, elementos
estes que permitam observar a existncia de uma relao consistente entre a proposta
expressa pelos planejamentos e os nveis de desenvolvimento das crianas.
Categoria 2: articulao entre o contedo dos planejamentos e as prticas
pedaggicas: congregar os elementos extrados da observao das prticas das
professoras durante a execuo das atividades que compem a rotina diria das crianas.
Tais elementos devero traduzir a possvel consistncia entre os fundamentos do
planejamento e sua interpretao na prtica dos professores.
Anlise preliminar de dados
Os dados ainda esto sendo coletados tendo como atividade concomitante
durante o primeiro e segundo semestre de 2015 as leituras realizadas pelas
pesquisadoras, assim como pelas bolsistas e voluntrias da bibliografia de referncia do
projeto. Como havia leituras e discusses presentes no projeto que ainda no eram de
domnio das bolsistas e voluntrias, optamos por garantir uma aproximao das mesmas
com o projeto e seu objeto. Para tanto realizamos encontros quinzenais para leituras e
discusso de bibliografia concernente ao objeto da pesquisa e para preparao dos
encontros de observao e coleta de dados nas escolas campo da pesquisa.
35
36
Para alm de uma anlise mais descritiva, realizaremos outra mais densa que se
orientar pelo conjunto de princpios ou ideias que caracterizam a predominncia de um
modelo de educao cuja funo promover o desenvolvimento, ocupando-se
exclusivamente da consolidao das habilidades e competncias especficas de cada
etapa do desenvolvimento, impondo uma noo de conhecimento como algo que se
concretiza nas estruturas cognitivas dos alunos sempre que as atividades forem
adequadamente planejadas. As concluses extradas da coleta de dados empricos sero
confrontadas com o referencial Histrico-Cultural nos termos em que j foi explicitado
nesta proposta pesquisa, fundamentalmente a noo de desenvolvimento psicolgico e
sua estreita articulao com os processos de ensino.
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37
38
A PS-MODERNIDADE E A PSICOLOGIA: CONTRIBUIES

DA TEORIA HISTRICO-CULTURAL PARA UMA ANLISE
CRTICA DA ESQUIZOANLISE
Amanda Biasi Callegari - Universidade Estadual de Maring
Introduo
A Esquizoanlise uma teoria desenvolvida pelos autores franceses Gilles
Deleuze (1925-1995) e Felix Guattari (1930-1992) 2 , cujos fundamentos tem sido
amplamente utilizados e assimilados nas cincias sociais em geral e tambm na
Psicologia, em especial na rea clnica e da sade. Esse artigo pretende fazer uma
anlise introdutria de alguns dos pressupostos gerais desta teoria com o objetivo de
entender em que medida eles contribuem ou no para a compreenso da conscincia
humana e de seus processos subjetivos, que o objeto de estudo da psicologia. Para
isso, sero utilizadas a Teoria Histrico-Cultural e o mtodo materialista histricodialtico como chave heurstica para a anlise, abordando os seguintes tpicos: 1.1) O
surgimento da ps-modernidade e seus pressupostos gerais; 1.2) A suposta
contraposio Modernidade X
Ps-modernidade e suas implicaes para a
compreenso do ser social e da realidade; 2) Anlise crtica dos pressupostos gerais da

esquizoanlise, divididos em: 2.1) O ps-modernismo de oposio e os limites de se
tomar a esquizoanlise como uma teoria crtica; 2.2) A proposio da conscincia
humana partida e da realidade essencialmente catica; 2.3) a negao da existncia
das classes sociais.
O surgimento da ps-modernidade e seus pressupostos gerais

As primeiras formulaes que se inscrevem naquilo que se convencionou
denominar ps-modernismo no campo das teorias sociais datam da segunda metade
dos anos de 1970, e so tributrias de A condio ps-moderna, ensaio publicado pelo
filsofo francs Jean-Franois Lyotard (1924 -1998) em 1979. Durante as dcadas de
1980 e 1990, a discusso acerca da ps-modernidade capilarizar-se-ia por vrios pases,
2
Gilles Deleuze um filsofo francs e Felix Guattari um psicanalista francs. O encontro desses dois
autores deu incio s formulaes de uma teoria filosfica conhecida como Esquizoanlise, a partir da
obra escrita a quatro mos intitulada O Anti-dipo: Capitalismo e Esquizofrenia, obra mais importante
e conhecida da produo conjunta dos dois tericos. Deleuze e Guattari foram crticos profundos da
Psicanlise freudiana e tem grandes influncias da filosofia de Friedrich Nietzsche e Michel Foucault.
38
39
com algumas especificidades apenas quanto s reas do conhecimento s quais se

vinculavam (Harvey, 1992; Pereira, 2011; Netto, n.d.). Segundo David Harvey (1992)
gegrafo e autor marxista cuja obra A condio ps-moderna, busca realizar uma
anlise materialista-histrica do fenmeno da ps modernidade ,as narrativas psmodernas, em geral, surgem com o objetivo de fazer frente ao pensamento moderno
que, ainda que compreenda uma variedade enorme de pensadores cujas formulaes
terico-filosficas, na maioria das vezes, so colidentes entre si, geralmente
percebido como positivista, tecnocntrico e racionalista pelos autores ps-modernos. A
revista parisiense Precis 6 de 1987 representante da vanguarda ps-moderna na
arquitetura assim definia, segundo Harvey, a ps-modernidade,
(...) o modernismo universal tem sido identificado com a crena no processo linear,
nas verdades absolutas, no planejamento racional de ordens sociais ideais, e com a
padronizao do conhecimento e da produo. O ps-moderno, em contraste,
privilegia a heterogeneidade e a diferena como foras libertadoras na redefinio
do discurso cultural. A fragmentao, a indeterminao e a intensa desconfiana
de todos os discursos universais ou (para usar um termo favorito)
totalizantes, so o marco do pensamento ps-moderno (Harvey, 1992, p. 19, grifo
meu).
Essa desconfiana em relao s metanarrativas, isto , s explicaes acerca da

realidade e da humanidade que foram construdas por meio do acmulo filosfico e
cientfico do ser social, levar necessidade de se compreender a Modernidade como
um perodo histrico que chegou ao seu fim para dar lugar ao perodo Ps-moderno e s
explicaes ps-modernas do homem e da sociedade, como ser visto no tpico
subsequente.
A suposta contraposio modernidade X ps-modernidade
A contraposio ps-moderna modernidade parte de uma compreenso
notoriamente negativa do projeto iluminista, uma vez que as pretenses modernas,
cada vez maiores, de domnio (tanto da cincia quanto da tcnica) sobre a natureza eram
tidas, de um lado como irrealizveis (do ponto de vista das pretenses da cincia) e de
outro, como indefensveis (do ponto de vista do controle objetivo sobre os processos
naturais). O pensamento iluminista, em sua gnese, representa como viso de mundo, de
ser humano e de sociedade, a reao burguesa ao obscurantismo que marcava o
pensamento teocntrico na Europa da Idade Mdia, tornando-se, posteriormente, lema
39
40
da Revoluo Francesa. No entanto, com o estabelecimento de conflitos posteriores,

advindos do prprio desenvolvimento do conhecimento cientfico, como as descobertas
nucleares e as destruies em massa por ocasio das duas Grandes Guerras, o projeto
iluminista comea a ser questionado. Karl Marx (1818-1883) cuja obra crtica se voltou
contra importantes representantes do pensamento iluminista, era ele prprio, em muitos
sentidos, filho da tradio iluminista; a ele interessava investigar a gnese, o
desenvolvimento, as leis de funcionamento e as condies de superao da sociedade
burguesa. Segundo Harvey, Marx
[...] buscou transformar o pensamento utpico a luta para os seres humanos
realizarem sua natureza especfica, como ele dizia em suas primeiras obras numa
cincia materialista ao mostrar que a emancipao humana universal poderia emergir
da lgica classista e evidentemente repressiva, embora contraditria, do
desenvolvimento capitalista. Ao faz-lo, concentrou-se na classe trabalhadora como
agente da libertao e da emancipao humanas precisamente por ser ela a classe
dominada da moderna sociedade capitalista. S quando os produtores diretos
tivessem o controle do seu prprio destino, argumentava ele, poderamos
alimentar a esperana de substituir o domnio e a opresso por um reino de
liberdade social. Mas se o reino da liberdade s comea quando o reino da
necessidade superado, ento o lado progressista da histria burguesa (em
particular a sua criao de enormes foras produtivas) tinha de ser plenamente
reconhecido, e os resultados positivos da racionalidade iluminista, plenamente
apropriados (Harvey, 1992, p. 24, grifos meus).
Segundo Harvey (1992), a partir do sculo XX, outros tericos importantes

tambm passam a questionar o pensamento iluminista, mas de outra forma. Max
Horkheimer (1895-1973) e Theodor Adorno (1903-1969), em obra intitulada Dialtica
do Cohecimento primeiramente publicada em 1944, apresentam a polmica tese de que
a lgica que se oculta por trs da racionalidade iluminista uma lgica da dominao e
da opresso (p. 23). Segundo estes autores, a necessidade sempre crescente, postulada
pela filosofia iluminista, de dominao dos processos da natureza pressupe a
dominao dos seres humanos, o que, ao final, s poderia levar a uma uma tenebrosa
condio de autodominao (Harvey, 1992, 23-24).
Compreende-se que o atual pensamento ps-moderno compartilha, em boa
medida, desta segunda forma de questionamento razo iluminista, proposta pelos
representantes da Escola de Frankfurt. Alm disso, pode-se dizer, ainda que de forma
bastante simplificada, que ao rejeitar as promessas utpicas do modernismo que,
segundo a filosofia ps-moderna no poderiam se cumprir, esta passa a negar a
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41
racionalidade, o conhecimento cientfico, a busca pela compreenso da realidade em sua

totalidade e as grandes narrativas sobre o desenvolvimento da humanidade. Dessa forma
faz frente ao projeto iluminista que pretende superar por considerar impossvel ,
mas dirige sua crtica tambm ao materialismo histrico-dialtico, ou seja, cincia
materialista que transformou o pensamento utpico iluminista ao compreender as leis
gerais de funcionamento da sociedade capitalista e, consequentemente, as reais
possibilidades de sua superao a passagem para uma sociedade justa, como
queriam os iluministas. As teorias ps-modernas estabelecem uma relao de identidade
entre teorias modernas opostas, como o caso da compreenso burguesa de mundo
prpria aos iluministas em relao compreenso ontolgica marxiana, recorrendo,
dessa forma, em graves equvocos tericos. Ao tomar a Modernidade como um bloco
homogneo e ignorar diferenas decisivas entre os projetos societrios, filosficos e
cientficos que se lastreiam no pensamento moderno, as filosofias ps-modernas se
eximem de: a) entender o que a Modernidade e quais as suas determinaes; b)
entender a si mesmas como um legtimo produto do pensamento moderno em
decadncia.
O prximo tpico demonstra como as questes trazidas pela ps-modernidade
no so novas no pensamento cientfico e filosfico, apesar de terem adquirido uma
nova roupagem. Defende-se que a Esquizoanlise se insere no campo das teorias psmodernas e que aparece como uma teoria progressista (denominada pelo autor psmoderno Boaventura de Sousa Santos como ps-modernismo de oposio), embora
por meio de uma anlise mais rigorosa seja possvel compreender suas bases
conservadoras.
Esquizoanlise: o ps-modernismo de oposio
Como visto no tpico anterior, algumas das principais polmicas que constituem
o pensamento ps-moderno no so recentes, datando do final dos anos de 1920,
embora agora sob tal nomenclatura tenham adquirido novas peculiaridades que
merecem ser aprofundadas em estudo.
Uma distino importante de se traar nesse trabalho aquela proposta por
Boaventura de Sousa Santos e explicitada por Netto (2004) de que haveria no campo da
ps-modernidade duas concepes distintas entre si. A primeira concepo constitui o
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ps-modernismo reconfortante ou de celebrao, para o qual o fim da modernidade

significaria o colapso final de suas promessas, de quaisquer objetivos transistricos,
com as prticas sociais das sociedades contemporneas no tendo mais qualquer
alternativa. A segunda constitui o ps-modernismo inquietante ou de oposio que
aquele que, por outro lado, compreende que as promessas da Modernidade, depois que
essa deixou reduzir suas possibilidades s do capitalismo, no foram nem podem ser
cumpridas, porm demandando uma nova epistemologia e uma nova socialidade, no
qual Souza Santos se v inscrito (Netto, 2004, pp. 230-231). A autora estadunidense
Ellen Wood (1999), em sua anlise da ps-modernidade, tambm assinala esse novo
elemento que permeia o discurso ps-moderno e que o diferencia de como essas
temticas vinham sendo tratadas nas dcadas de 1920 e 1930: a aparncia progressista
das narrativas ps-modernas. A autora demonstra que,
[...] hoje, novamente, enquanto alguns direita proclamam o fim da histria ou o
triunfo final do capitalismo, certos intelectuais de esquerda nos dizem que uma
poca terminou, que vivemos numa era ps-moderna: o projeto do Iluminismo
est morto, todas as antigas verdades e ideologias perderam sua relevncia, os velhos
princpios de racionalidade no valem mais, e assim por diante (Wood, 1999, p. 10,
grifo meu).
Tratar da distino proposta por Boaventura de Sousa Santos importante para

essa exposio, na medida em que se percebe que o ps-modernismo, como denuncia
Wood na citao anterior, tem sido entendido como uma alternativa progressista
(quando no revolucionria) tambm no campo da psicologia. Alm disso, como
veremos posteriormente, os prprios autores da Esquizoanlise se reconhecem como
tericos marxistas o que, por si s, garantiria a necessidade de se testar do ponto de
vista terico-metodolgico a validade de seus argumentos, enquanto possvel legatrio
da tradio marxista. imprescindvel, portanto, diferenciar as perspectivas radicais em
psicologia aquelas cujos pressupostos partem da compreenso materialista-histrica
do desenvolvimento humano e da sociedade daquelas que se inscrevem no campo do
ps-modernismo inquietante ou de oposio, segundo a nomenclatura de Sousa
Santos.
importante destacar uma segunda caracterstica assinalada por Netto (n.d.) que
a nfase dada compreenso espao-temporal que os ps-modernos em geral iro
indicar como sinalizadores de uma viragem histrica, de uma nova idade sociocultural.
42
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Essa polmica, segundo o autor, j estava presente na cultura ocidental tambm desde a
dcada de 1920, nas produes da Escola de Frankfurt. Compreender que as temticas e
polmicas trazidas pelo pensamento ps-moderno tm uma histria fundamental para
que a Esquizoanlise seja analisada como um fenmeno histrico e social, passvel de
ser entendido partindo do terreno sociomaterial que o produziu. Como destaca Tonet
(2010), uma das teses centrais do pensamento marxiano e de seu mtodo a da
determinao do conhecimento, do carter histrico e social da razo. Partimos da
compreenso de Marx que afirma que todas as perspectivas so geradas socialmente,
expressando os interesses mais profundos de determinadas classes sociais. E
exatamente essa articulao com as classes sociais que explica as suas possibilidades e
os seus limites (Tonet, 2010, p. 19).
Considerando o exposto, defende-se, neste trabalho, que a filosofia de Deleuze e
Guattari se encontra nos marcos dos pressupostos da ps-modernidade, configurando-se
um ps-modernismo de oposio, ou seja, um ps-modernismo que aparece como
progressista.
Esquizoanlise e a proposio de uma conscincia partida e uma realidade
catica
Assim como Lyotard e os iniciadores das formulaes ps-modernas, Deleuze e
Guattari fazem a defesa da condio catica, intempestiva e incompreensvel daquilo
que constitui a realidade. Uma vez que a dimenso ontolgica da realidade marcada
pela indeterminabilidade, desde o ponto de vista epistemolgico, esta realidade se torna
inapreensvel. A cincia deveria se voltar no mais compreenso da gnese e dos
fundamentos dos fenmenos, mas aos agenciamentos, aos acontecimentos, quilo
que se inscreve numa nuvem no-histrica, como explica Deleuze em entrevista
concedida a Antonio Negri em 1990:
que, cada vez mais, eu estava sensvel a uma distino possvel entre o devir e a
histria. Nietzsche dizia que nada importante ocorre sem uma "nuvem nohistrica". No uma oposio entre o eterno e o histrico, nem entre a
contemplao e a ao: Nietzsche fala daquilo que ocorre, do acontecimento mesmo,
ou do devir. que a histria compreende o acontecimento, sua efetuao em certos
estados de coisas, mas o acontecimento em seu devir escapa histria. Sem a
histria a experimentao permaneceria indeterminada, no condicionada
mas a experimentao no histrica (Negri, 1990. [Entrevista com Gilles
Deleuze]. Revista Futur Antrieur, 67, grifo meu).
43
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O que Deleuze depreende da afirmao acima que, em ltima instncia, o que

predomina na explicao da realidade no a materialidade daquilo que se analisa,
tampouco a determinao histrica dos fenmenos, mas o acontecimento, a
experimentao, aquilo que escapa histria, ou seja, aquilo que no histrico. Os
filsofos franceses precursores da Esquizoanlise insistem na existncia de algo que no
seja produto da ao humana, que no tenha materialidade; uma espcie de novo que
surgiria para alm da prxis humana. Importante aqui apontar que o autor russo L. S.
Vigotski cujos fundamentos nos auxiliam na anlise do tema deste artigo
compreende o novo, isto , a possibilidade de se criar algo que no exista, como um
fenmeno exclusivamente humano e fundamentalmente social e histrico (Vigotskii,
1998). Ou seja, a capacidade de criar prpria do ser humano, e no simplesmente
surge como quer fazer crer a Esquizoanlise. Ela no est no homem a priori e
tampouco aparece partindo do nada em direo ao nada, mas uma habilidade
aprendida e desenvolvida pela necessidade do homem e atravs do trabalho.
justamente por isso que necessitamos do que j foi produzido antes de ns para que
possamos criar algo novo. Vigotskii (1998) em estudo sobre a imaginao, diz que
absolutamente tudo o que nos rodeia tem sido criado pela mo do homem, todo o
mundo da cultura, a diferena do mundo da natureza, todo ele produto da imaginao
e da criao humana, com base na imaginao (Vigotskii, 1998, p. 10). Ele explica que
o novo enquanto produto da criao humana que ontologicamente surge porque o
homem tem de criar os meios de sanar suas necessidades materiais algo que s pode
existir na medida em que pudermos nos apropriar da cultura, ou seja, das criaes e
conhecimentos historicamente acumulados. Afirma Vigotskii (1998),
[...] a atividade criadora da imaginao se encontra em relao direta com a riqueza e
a variedade da experincia acumulada pelo homem, porque esta experincia o
material, com ele a fantasia erige seus edifcios. Quanto mais rica for a
experincia humana, tanto maior ser o material de que dispe essa imaginao
(Vigotskii, 1998, p. 17, grifo meu).
A obra criadora constitui um processo consecutivo em que cada nova forma se
apoia nas precedentes. Isso mesmo explica a distribuio desproporcionada de
inventores e inovadores nas diversas classes sociais. As classes privilegiadas tm
dado uma porcentagem consideravelmente maior de criadores cientficos, tcnicos e
artsticos por terem em suas mos, precisamente, todas as condies necessrias para
criar (Vigotskii, 1998, p. 37-38, grifo meu).
44
45
Outro ponto que merece destaque que em O Anti-dipo. Capitalismo e

esquizofrenia (2004), Deleuze e Guattari reafirmam o pressuposto geral da psmodernidade, do carter fragmentado, partido e catico da conscincia e da prpria
realidade,
assim que todos somos bricoleurs [nota de rodap: bricolage, uma palavra
intraduzvel em portugus que designa o aproveitamento de coisas usadas,
partidas, ou cuja utilizao se modifica adaptando-as a outras funes], cada um
com as suas pequenas mquinas. Uma mquina-rgo para uma mquina-energia, e
sempre fluxos e cortes. (Deleuze & Guattari, 2004, p. 7, grifo meu).
Adeptos desse princpio geral da desconfiana de todos os discursos universais

ou das metanarrativas, tambm a Esquizoanlise pretende questionar o conhecimento
historicamente acumulado que, gerao aps gerao, vem tentando responder a
questes que dizem respeito humanidade como um todo. Destaca-se ainda nesta obra,
a centralidade do universo discursivo como explicativo do ser social, bem como a
defesa filosfica de uma realidade que fragmentada e catica, e a qual no est dada
ao homem conhecer. Dessa forma, os filsofos franceses estariam dispostos a assumir a
realidade como algo irracional, composto de infinitos fluxos (termo da
Esquizoanlise), em que no cabe a possibilidade de se conhecer racionalmente as
relaes de causalidade entre os fenmenos que se colocam, ou como explica Harvey
(2004) ao utilizar a irnica afirmao de Terry Eagleton,
O ps-modernismo assinala a morte dessas metanarrativas, cuja funo terrorista
secreta era fundamentar e legitimar uma histria humana universal. Estamos agora
no processo de despertar do pesadelo da modernidade, com sua razo manipuladora
e seu fetiche da totalidade, para o pluralismo retornado do ps-moderno, essa gama
heterognea de estilos de vida e jogos de linguagem que renunciou ao impulso
nostlgico de totalizar e legitimar a si mesmo... A cincia e a filosofia devem
abandonar suas grandiosas reivindicaes metafsicas e ver a si mesmas, mais
modestamente, como apenas outro conjunto de narrativas (Eagleton apud Harvey,
1992, p. 19-20, grifos meus).
Nesse sentido, as diversas filosofias e cincias que buscam explicar

racionalmente as variadas facetas da condio humana e da realidade objetiva, deveriam
abandonar suas intenes pretensiosas e simplesmente reconhecer que so somente
mais uma narrativa sobre o real; a filosofia ps-moderna no geral e a Esquizoanlise em
particular, rejeitam qualquer princpio explicativo do real, uma vez que num esforo
45
46
irracionalista, afirmam que nem mesmo se possa dizer que exista uma realidade em
comum a todos os sujeitos.
Deleuze e Guattari (2004), para sustentar essa viso de mundo essencialmente
catica e fragmentada, que nega a histria dos seres humanos reais, iro buscar na
loucura em especial no modo de funcionamento do esquizofrnico o modelo para a
nova forma de pensar o indivduo e a sociedade. Como colocam os autores, o passeio
do esquizofrnico: um modelo muito melhor que o neurtico deitado no div. Um
pouco de ar livre, uma relao com o exterior (Deleuze & Guattari, 2004, p. 7). A
conscincia fragmentada do esquizofrnico aparece aqui como conscincia-do-mundo,
como realidade essencial do homem e da natureza (Deleuze & Guattari, 2004, p. 11) e
como modelo almejado do saber. A natureza dos seres humanos , essencialmente,
esquizofrnica (embora eles no saibam):
A esquizofrenia como o amor: no existe nenhuma especificidade ou entidade
esquizofrnica, a esquizofrenia o universo das mquinas desejantes produtoras e
reprodutoras, a universal produo primria como realidade essencial do homem e
da natureza (Deleuze & Guattari, 2004, p. 11, grifo meu).
Aqui esto delineados os principais pressupostos da esquizoanlise: a negao

da racionalidade, a premissa do carter essencialmente esquizofrnico do homem e da
natureza, e o consequente elogio loucura ou ds-razo; o superdimensionamento
da subjetividade; a impossibilidade de se compreender os nexos causais e as leis gerais
de funcionamento do homem e da sociedade portanto, a anulao da possibilidade do
conhecimento cientfico.
Partimos da compreenso de cincia em Vigotski na direo oposta
construo da esquizoanlise que compreende os fenmenos como uma sntese de
mltiplas determinaes e pressupe a busca das relaes constitutivas entre os
fenmenos que se pretende conhecer para que seja possvel estabelecer explicaes
sobre o real, indo para alm da aparncia rumo essncia dos fenmenos. Como explica
o autor,
A tendncia a generalizar e integrar os conhecimentos transforma-se assim em uma
tendncia a explic-los e o carter de integrao do conceito generalizador o
transforma em princpio explicativo, porque explicar significa estabelecer uma
conexo entre vrios fatos ou vrios grupos de fatos, explicar referir uma srie
de fenmenos a outra, explicar significa para a cincia definir em termos de
causas (Vigotski, 2004, p. 216, grifo meu).
46
47
Recorremos tambm explicao de Netto (2011) acerca da compreenso das

determinaes no mtodo materialista-histrico,
Cabe tambm precisar o sentido das determinaes: determinaes so traos
pertinentes aos elementos constitutivos da realidade; (...) Por isso, o conhecimento
concreto do objeto o conhecimento das suas mltiplas determinaes tanto
mais se reproduzem as determinaes de um objeto, tanto mais o pensamento
reproduz a sua riqueza (concreo) real. As determinaes as mais simples
esto postas no nvel da universalidade; na imediaticidade do real, elas mostram-se
como singularidades mas o conhecimento do concreto opera-se envolvendo
universalidade, singularidade e particularidade (Netto, 2011, pp. 45, grifos
meus).
Conhecida como a filosofia do desejo, a Esquizoanlise far uso tambm do

termo produo, de onde derivam alguns dos principais termos de seu repertrio.
Segundo Deleuze e Guattari,
o segundo sentido de processo; homem e natureza no so dois termos distintos,
um em face do outro, ainda que tomados numa relao de causao, de compreenso
ou de expresso (causa/efeito, sujeito/objecto, etc.), mas uma s e mesma realidade
essencial: a do produtor e do produto. A produo como processo no cabe nas
categorias ideais e forma um ciclo cujo princpio imanente o desejo (Deleuze &
Guattari, 2004, p. 10, grifo meu).
Obviamente, eles no compreendem a produo como o processo em que o ser

social produz a sua vida material atravs do trabalho, como ocorre na tradio marxista.
Ao contrrio, a citao acima evidencia uma contraposio noo bsica de distino
entre sujeito e objeto, conscincia e matria, homem e natureza existe a compreenso
de que essas categorias guardam entre si uma relao de identidade, isto , so a mesma
coisa. Ainda que os autores, nas pginas precedentes a essa citao, tenham feito uma
aluso s categorias de Marx, no tratam aqui de Economia Poltica. Deleuze e Guattari
fazem como manda o seu bricoleur: emendam categorias e conceitos de tericos
clssicos a poesias (principalmente a escrita por vezes desconectada de Antonin Artaud
poeta francs nascido em 1896), estudos de caso da psicanlise (em especial o caso de
esquizofrenia de Schreber atendido por Sigmund Freud). A categoria de produo
(esvaziada de sua significao), aduzida por Deleuze e Guattari e posta na dimenso
ertico-subjetiva (produo desejante), um elemento decisivo ao nosso esforo de
compreenso de seu pensamento obscuro. Os conceitos de produo, mquinas
desejantes, acontecimento vo de alguma forma derivar dessa compreenso da ao
47
48
impulsionada pelo desejo, que individual, subjetiva e, principalmente, intempestiva

simplesmente acontece.
imprescindvel para a compreenso da ps-modernidade em que a
Esquizoanlise se inscreve, o aprofundamento acerca das mudanas no mundo do
trabalho na contemporaneidade, bem como a anlise da conjuntura poltica da Frana de
1968. Defende-se, nessa investigao, a ps-modernidade no como uma nova idade
scio-cultural ou um perodo histrico determinado por transformaes na essncia do
modo de produo capitalista (como o fazem os autores ps-modernos), mas, ao
contrrio, como uma teoria social, isto , uma forma de teorizar sobre a condio
humana possibilitada por mudanas significativas na estrutura de acumulao do
capital, circunscrita numa conjuntura especfica de reestruturao produtiva, mas que
jamais tenha sado dos marcos do capitalismo. Harvey chamou as recentes
transformaes no regime de produo de acumulao flexvel (Harvey, 1992, p.140),
que diz respeito impossibilidade do sistema de produo fordista-keynesiano 3 em
conter as contradies do capitalismo. O autor explica, resumidamente, que a partir da
crise de superacumulao de 1973, o fordismo e o keynesianismo (sendo o fordismo
um modo de gesto do trabalho sob o capital e o keynesianismo um modelo ideal de
gesto do Estado), devido a sua rigidez no s na produo, mas tambm nas relaes
estabelecidas entre o grande trabalho, o grande capital e o grande governo (Harvey,
1992, p.173) passou a dificultar, ao invs de garantir, a acumulao do capital. Surge,
ento, a necessidade do capital em estabelecer um novo padro de acumulao que
no significa a supresso daqueles, mas sua coexistncia. Segundo o autor,
A acumulao flexvel, como vou cham-la, marcada por um confronto direto
com a rigidez do fordismo. Ela se apoia na flexibilidade dos processos de trabalho,
dos mercados de trabalho, dos produtos e padres de consumo. Caracteriza-se pelo
surgimento de produo inteiramente novos, novas maneiras de fornecimento de
servios financeiros, novos mercados e, sobretudo, taxas altamente intensificadas de
inovao comercial, tecnolgica e organizacional. A acumulao flexvel envolve
3
O fordismo-keynesianismo um sistema de produo introduzido por Henry Ford, cujo incio data de
1914. De forma resumida, um sistema caracterizado pela produo em massa, com tempos e formas de
produo rgidas (como o dia de oito horas e cinco dlares introduzido por Henry Ford em suas
indstrias), com o objetivo de ampliar a produo e o consumo o que comumente se ope ao modelo
Taylorista de produo. Segundo Harvey (1992), o fordismo se caracteriza pelo reconhecimento
explcito de que produo de massa significava consumo de massa, um novo sistema de reproduo da
fora de trabalho, uma nova poltica de controle e gerncia da fora de trabalho, uma nova esttica e uma
nova psicologia, em suma, um novo tipo de sociedade democrtica, racionalizada, modernista e
populista (HARVEY, 1992, p. 121).
48
49
rpidas mudanas nos padres do desenvolvimento desigual, tanto entre setores

como entre regies geogrficas, criando, por exemplo, um vasto movimento no
emprego do chamado setor de servios (...). Ela tambm envolve um novo
movimento que chamarei de compreenso do espao-tempo no mundo capitalista
os horizontes temporais da tomada de decises privada e pblica se estreitaram
enquanto a comunicao via-satlite e a queda dos custos de transporte
possibilitaram cada vez mais a difuso imediata dessas decises num espao cada
vez mais amplo e variegado (Harvey, 1992, p.140, grifo meu).
Parte-se, neste trabalho, da mesma compreenso do autor de que a oposio

Modernidade fordista X Ps-modernidade flexvel na verdade no representa ruptura,
mas sim diz respeito a fases de um mesmo modo de produo: o capitalismo.
Corrobora-se, portanto, com a tese de Harvey (1992) de que possvel,
[...] aduzir bases a priori a favor da proposio de que h algum tipo de relao
necessria entre a ascenso de formas culturais ps-modernas, a emergncia de
modos mais flexveis de acumulao do capital e um novo ciclo de compresso do
espao-tempo na organizao do capitalismo (Harvey, 1992, p.7).
A negao da existncia das classes sociais

Como vimos analisando ao longo deste trabalho, compreende-se que as questes
trazidas pela Esquizoanlise e as teorias ps-modernas, no geral, estavam presentes na
cultura ocidental desde os anos de 1920, ganhando nova fora a partir dos anos de 1970,
com a reestruturao produtiva do capitalismo. Outro exemplo disso, que um dos
pressupostos ps-modernos, o de que a classe trabalhadora est em extino e, portanto,
no pode mais ser legatria dos ideais emancipadores da humanidade, j havia sido
formulado por Horkheimer, em 1937 (Netto, n.d.) e reatualizado por Jrgen Habermas.
Importante destacar que essa uma das temticas recuperadas por Deleuze e Guattari
nas dcadas de 1970 e 1980, quando da escrita de suas principais obras. Em entrevista j
citada, pode-se ler:
Acho que Flix Guattari e eu permanecemos marxistas, talvez de modos
diferentes, mas permanecemos. que no acreditamos em uma filosofia poltica que
no esteja centrada na anlise do capitalismo e de seus desenvolvimentos. O que
mais nos interessa em Marx a anlise do capitalismo como sistema imanente,
que no cessa de expandir seus prprios limites, e que os encontra toda vez em
uma escala aumentada porque o limite o prprio Capital. (Negri, 1990. O devir
revolucionrio e as criaes polticas. [Entrevista com Gilles Deleuze]. Revista Futur
antrieur, 67-73, grifos meus).
Mille Plateaux [em portugus, Mil Plats] indica muitas direes, entre as quais as
trs seguintes so as principais: antes de tudo, nos parece que uma sociedade se
define menos por suas contradies que por suas linhas de fuga ela irradia
por todo lado , e muito interessante tentar seguir as linhas de fuga que se
49
50
desenham. (...) H uma outra direo em Mille Plateaux, que no consiste mais em
somente considerar as linhas de fuga em detrimento das contradies, mas em
pensar as minorias em detrimento das classes (Negri, 1990. O devir
revolucionrio e as criaes polticas. [Entrevista com Gilles Deleuze]. Revista Futur
antrieur, 67-73, grifos meus).
Depreende-se das citaes acima que, diferente da tradio marxista, Deleuze

que se considera marxista compreende o sujeito revolucionrio no como a classe
trabalhadora expropriada dos meios de produo da sua vida material e forada a vender
a sua fora de trabalho para aqueles que possuem estes meios, mas aquilo que ele
denomina minorias, isto , grupos de pessoas que no necessariamente a classe social.
Para a tradio marxista, a possibilidade de se levar a cabo uma transformao radical
da sociedade s se coloca como um projeto coletivo. Ao descaracterizar a prpria
concepo de revoluo, tornando-a um devir revolucionrio pessoal e subjetivo,
diferente em cada indivduo, ele torna impossvel a organizao coletiva para um
projeto histrico em comum, deslocando, consequentemente, o sujeito revolucionrio
para o mbito subjetivo. Nesse sentido, essencial que Deleuze caracterize as
minorias, que representam necessidades singulares e amplamente diversificadas entre
si, e no a classe, representante das necessidades histricas e coletivas da grande
maioria explorada como sujeito da transformao. Sobre a diferena entre revoluo
e devir revolucionrio, diz Deleuze, na mesma entrevista:
Dizemos que as revolues tm um futuro sombrio. Mas estamos constantemente
misturando duas coisas, o devir das revolues na histria e o devir
revolucionrio das pessoas. No se trata das mesmas pessoas nos dois casos. A
nica chance dos homens est no devir revolucionrio, o nico movimento
capaz de esconjurar a vergonha ou responder ao intolervel. (Negri, 1990. O
devir revolucionrio e as criaes polticas. [Entrevista com Gilles Deleuze]. Revista
Futur antrieur, 67-73, grifos meus).
Deleuze reivindica Marx ao considerar que ele pode contribuir para a

compreenso da sociedade capitalista no que se refere tendncia do capital de se
expandir e se reestruturar, mas refuta a categoria contradio que justamente por
meio da qual Marx vai apontar para o carter conflituoso das relaes entre capital e
trabalho e, consequentemente, apontar para as crises do capital que podem abrir
possibilidades histricas de superao dessa forma de organizao da sociedade.
curioso que o filsofo francs se valha da compreenso do capitalismo enquanto um
sistema que se desenvolve sem limites e na mesma medida refute a categoria que vai
50
51
permitir entender porque o capitalismo guarda em si conflitos que podem levar a sua
superao, mostrando que seu desenvolvimento no ilimitado, como faz parecer
Deleuze.
Concluso
Do exposto, conclui-se que a Esquizoanlise se insere nos marcos epistemolgicos
daquilo que se convencionou denominar ps-modernidade e, nesse sentido, necessita ser
tomada como tal. Esse trabalho objetivou destacar, porm, que o chamado psmodernismo de oposio por ter a aparncia de uma teoria com bandeiras
progressistas, como a luta pelas minorias, na verdade esconde sua essncia
conservadora, na medida em que desloca o sujeito revolucionrio da classe social para
um grupo multicultural. Alm disso, objetivou-se demonstrar como as concepes de
conscincia humana e de realidade na Esquizoanlise culminam num obscurantismo
abstrato ao defender a no existncia de uma realidade concreta e compreensvel, mas
sim catica; e ao postular a conscincia humana como algo essencialmente
fragmentado, isto , esquizo. Essas concepes de realidade e de conscincia humana
se contrapem radicalmente compreenso histrica do desenvolvimento da
conscincia e da realidade como algo concreto e construdo por meio do trabalho do ser
social, como postula a Psicologia Histrico-Cultural e o materialismo histricodialtico.
Para a anlise do fenmeno da ps-modernidade em geral, e da Esquizoanlise em
particular, parte-se da tese de que a mudana nos processos de trabalho operada pela
acumulao flexvel, como resposta falncia do modelo fordista de produo, levou
tambm (no de uma forma mecnica) s transformaes no modo de perceber a
realidade vivida o que deu origem a formulaes como aquelas propostas pela psmodernidade. Ou seja, parte-se da compreenso de que essa forma de teorizar sobre a
condio humana tem como base o terreno scio-material de um dado momento
histrico, determinado pelo modo particular com que o capitalismo organiza sua
produo, e no como uma nova idade histrica denominada Era ps-moderna ou
ps-modernidade.
Considera-se que a relevncia deste trabalho est em contribuir para a compreenso
das bases em que se assentam a Esquizoanlise de modo a entender em que medida as
51
52
proposies deste constructo terico leva-nos a avanar e/ou retroceder na busca por
uma teoria que sustente uma prxis realmente emancipadora e revolucionria em
Psicologia.
Referncias
Deleuze, G., & Guattari, F. (2004) O Anti-dipo. Capitalismo e esquizofrenia (pp. 1161). Lisboa: Ed. Assrio e Alvim.
Harvey, D. (1992). Condio ps-moderna. Uma pesquisa sobre a origem da mudana
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52
53
A INTERFACE ENTRE A PSICOLOGIA E A EDUCAO, SEGUNDO

OS PROFESSORES-MEDIADORES ONLINE: CONTRIBUIES,
PECULIARIDADES E DESAFIOS
Ana da Costa Polonia - Centro Universitrio Euro-Americano-Unieuro/DF
Introduo
A formao de professores tema e foco de estudos das reas ligadas
licenciatura, em especial, as contribuies da psicologia da educao para o fazer
pedaggico. Programas e projetos ligados s polticas pblicas referentes melhoria do
ensino e sua qualidade buscam a articulao terico-prtica em momentos privilegiados
que promovam a reflexo conjunta sobre vrias temticas ligadas psicologia,
didtica, metodologia, relao professor-aluno e gesto pedaggica, da mesma
forma, envolvendo conhecimentos especficos e aqueles relacionados sala de aula,
fundamentais para o desenvolvimento docente.
Nesse sentido, Almeida e Azzi (2007) resgatam que a Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (LDB), a de no. 9.394/96, assegura discusses relativas ao papel
da Psicologia na formao docente, sobressaindo, a influncia das concepes na
educao e contribuies para atualizaes e reformas educacionais. As autoras ainda
apontam que, as diretrizes nacionais para formao de professores, ressaltam que as
concepes imprescindveis para os saberes da docncia envolvem a perspectiva de
ensino como uma atividade profissional, sendo imperativo um repertrio de saberes
embasados em conhecimentos cientficos e da prtica, associados dinmica reflexiva,
constante. Contando, principalmente, com os postulados e investigaes do campo da
psicologia.
A prtica profissional se torna um lugar privilegiado de formao e aquisio de
conhecimentos e experincias, e importante fomentar a inter-relao entre eles. Tais
direcionamentos se estabelecem para evitar a polarizao que, por vezes, acontece na
formao de professores, retratada na ausncia da articulao entre teoria e prtica. Para
Gesser e Nuernberg (2011) a teoria, nos cursos de formao bsica e continuada,
algumas vezes, aparece sem significado e sem inter-relao com a prtica da docncia,
j que os professores aparentemente apresentam a dificuldade de a compreenderem e a
refletirem em sua atividade profissional, considerando as bases tericas estudadas. Por
53
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essa condio, pode imperar nas discusses uma miscelnea entre o conhecimento
cientfico e o senso comum, apesar de os professores estarem constantemente
preocupados em serem competentes e oferecerem um ensino de qualidade.
Essa reflexo encontra eco nas questes discutidas por Matos e Nista-Piccolo
(2013) postulando que, nos cursos de licenciatura, mais especificamente de Educao
Fsica, as contribuies tericas, metodolgicas e para prxis no se apresentam claras
para os futuros docentes, em relao aos contedos da psicologia da educao. Por isso,
h necessidade de se retomar as indagaes bsicas: o que ensinar, como ensinar, para
que ensinar e como promover o processo de avaliao do conhecimento, quando se
abordam contedos educacionais. A anlise de Moreira e Simes (2004, conforme
citado por Matos & Nista-Piccolo, 2013) refora essa situao, e que, a despeito dos
licenciados obterem conhecimentos e referncias recentes sobre o processo ensinoaprendizagem, infelizmente, eles no conseguem empreg-los nas situaes
pedaggicas em sua atividade docente.
Transversalizando a discusso, importante compreender que alm da
diversidade terica que compe a psicologia da educao, h outra questo referente ao
seu entendimento e desenvolvimento no mbito educacional.
O conhecimento
psicolgico no o nico a colaborar com o processo ensino-aprendizagem, sendo um

conjunto de referncias para auxiliar e promover a reflexo sobre o processo educativo,
compondo com as outras cincias da educao, um arcabouo terico, metodolgico,
epistemolgico e que podem auxiliar na compreenso das situaes de aprendizagem
dirigidas qualidade do ensinar e do aprender (Levandoviski, & Berbel, 2008).
Nessa direo que Meira (s.d.) reitera a questo da psicologia e sua interface
com a educao, ancorada na representao social que a indica como disciplina
essencial, se encontrando de forma implcita ou explcita na redao da legislao, das
diretrizes e dos parmetros educacionais nacionais. Ela se apoia na afirmativa de
Ausubel (1980, p. 13 conforme Meira, s.d.) que a psicologia da educao deve estar
presente na formao de professores, especialmente, porque os princpios da teoria
favorecem e propiciam fundamentos lgicos para que os educadores possam ento,
pesquisar, propor e empregar mtodos de ensino eficazes e que promovam o processo
de ensino-aprendizagem. Concomitantemente, se deve estimular, desenvolver e criar
repertrios que possibilitem aos professores fazerem escolhas considerando a realidade
54
55
educacional, as constantes mudanas e os modelos educacionais que lhes so

apresentados, tendo autonomia para incorpor-los ou no em sua prxis.
Afinal, as situaes educativas, por vezes, se apresentam como nicas,
diferencias e com conflitos de carter cognitivo, interpessoal, afetivo e metodolgico.
Tais situaes envolvem diferentes linguagens (verbais e no-verbais), com relao s
operaes, aos procedimentos de ensino, as regras e as normas a serem estabelecidas,
bem como principios que regulam suas aes em direo construo do conhecimento,
revelando teorias de ao, segundo Shn (2000).
Contribuindo para a anlise, Carvalho (2003) investigou como os professores da
1. srie da rede estadual de So Paulo empregavam o conhecimentos da psicologia e
como as teorias fundamentavam sua ao pedaggica. Os autores da psicologia em
destaque foram aqueles de bases construtivistas e as disciplinas psicologia do
desenvolvimento, psicologia da educao, teorias psicolgicas, psicologia da
personalidade, alm de outros temas.
Em relao ao desenvolvimento da disciplina Psicologia da Educao, Laroca
(2000) defende a assuno da unidade dialtica, ao e reflexo, no ficando restrita
concepo de fundamento terico. Possibilitando assim, uma interveno adequada no
espao educacional, se centrando em uma atividade concreta e inteligente do
professor, principalmente, provocando a interlocuo entre a teoria e a prtica,
evitando adotar uma perspectiva distante do contexto educativo. Nessa vertente, o
conhecimento no algo pronto e acabado, e nem apresenta uma linearidade na sua
histria, mas que todo tempo construdo, reconstrudo e modificado segundo o
contexto histrico e social.
H um consenso que a aprendizagem docente se constitui como um processo
contnuo que envolve aspectos interpessoal e intrapessoal, vinculados construo de
conhecimentos, saberes e fazeres pertinentes ao pedaggica. Sobretudo, porque so
provenientes do prprio processo e, concomitantemente, produto da experincia
docente, considerando suas mltiplas dimenses que esto estreitamente atreladas s
transformaes sofridas (histricas, sociais, afetivas, jurdicas, legais, curriculares,
conhecimento, paradigmticas, etc) pelo conhecimento e pela prpria forma de agir
frente ao processo ensino-aprendizagem.
55
56
Afinal, a docncia no ensino superior, segundo Zeichner (1993), se configura

como um contexto com vicissitudes, demandas e realidades diversas, em que o
professor tem que dar respostas imediatas, empregando sua anlise reflexiva, metdica,
investigativa, crtica e contextual. Contudo, ele no deve perder de vista as referncias
que balizam seu conhecimento, de maneira a compreender o valor e a importncia da
atividade docente, se direcionando para novos construtos e metodologias que assegurem
a articulao terico-prtica.
Nesse sentido, o objetivo da presente pesquisa foi analisar as percepes sobre o
papel da Psicologia no curso de Pedagogia Online, no nvel de especializao, oriundos
dos fruns de discusso Histria das ideias psicolgicas, da disciplina Interfaces da
Psicologia com a Educao.
Mtodo
A apreciao das respostas dos fruns de discusso foi balizada pela proposta de
anlise de contedo de Bardin (1977), adaptada para a investigao. importante
ressaltar que ela permite no apenas adoo de uma perspectiva descritiva, sobretudo,
a inferencial. A prpria Bardin (1977) elucida que, a anlise de contedo se refere ao
conjunto de tcnicas de anlises das comunicaes, buscando constantemente, por meio
de procedimentos sistemticos e objetivos, a descrio de contedos que emergem nas
mensagens.
Ela ainda postula que seus indicadores podem ser quantitativos ou no, mas que,
de sobremaneira, permitam a inferncia de conhecimentos que esto interligados s
condies de produo das mensagens. No caso, se optou por realizar a anlise de
critrios semnticos, refletindo os temas dos discursos, em que uma resposta do sujeito
pode ser includa em vrias categorias.
Participantes
Participaram 40 professores-mediadores com as mais variadas formaes, em
nvel superior. fundamental destacar que todos atuavam na Secretaria de Estado de
Educao como coordenadores ou professores de ensino fundamental I. Eles foram
selecionados como professores-mediadores, para o curso de Pedagogia, na modalidade a
56
57
distncia, desenvolvendo, paralelamente, os mesmos contedos da especializao, com

os professores de nvel mdio.
Frum de discusso
A proposta de reflexo do frum de discusso era sobre Histria das Ideias
Psicolgicas que foi ofertada para duas turmas de professores-mediadores, em
momentos diferenciados da formao e se direcionou a reconhecer o objeto de estudo da
psicologia da educao, seu conceito e suas relaes com a educao.
Categorias de anlise
Os fruns de discusso, abertos na plataforma Moodle, geraram um corpus de 67
de respostas que foram categorizadas a posteriori sobressaindo as seguintes temticas:
(a) papel da psicologia no mbito educacional com 21 respostas, correspondendo a
31,34% do total; (b) contribuies ao fazer pedaggico, com 14 ocorrncias,
equivalente a 20,9%; (c) influncias sobre o paradigma educacional, com a presena
de oito respostas (08), com percentual de 11,95; (d) mudanas na percepo e na
compreenso da psicologia no mbito educacional com sete (07) frequncias,
representando 10,45%; (e) situaes prticas empregando os conhecimentos
psicolgicos no ambiente escolar com a seis (06) ocorrncias, com percentual de 8,95;
(f) padronizao do processo ensino-aprendizagem, com cinco (05) respostas, sendo
responsvel por 7,46%; (g) processos de avaliao, com quatro (04) frequncia,
ficando com percentual de 5,97; (h) dificuldades de identificar a influncia dos
conhecimentos psicolgicos no espao educativo, com duas respostas (2,98%).
Na categoria papel da psicologia no mbito educacional, as respostas
convergiram sobre a reflexo de que: a cincia psicolgica no tem como funo,
fornecer instrumentos, tcnicas para a prtica do professor, no entanto, tem como
funo de preparar o profissional docente, fazendo que o mesmo possa refletir sobre sua
realidade, e que seja tomar decises para transform-la, e ainda que a cincia
psicolgica tem papel primordial na elaborao de uma pedagogia cientfica,
concepes extradas dos fruns de discusso.
Interessante ressaltar que os discursos demonstraram o reconhecimento de que
no h uma receita a ser oferecida pelo conhecimento psicolgico, mas que ele serve
57
58
de referncia para analisar o fenmeno educativo. Partindo de uma leitura crtica da

sociedade, dos projetos e polticas pblicas e a compreenso do papel dos docentes nas
transformaes educacionais. Em especial, como destaca Shn (2000), os professores
precisam estar preparados para manejarem e refletirem, a partir de seus saberes, sobre as
zonas de incertezas da prtica, uma constante alternncia entre o saber e o fazer.
Sendo a prtica um elemento gerador de conhecimento e que possibilita a busca de
novas estratgias de ensino para lidar com a diversidade das situaes educacionais.
Assim, a epistemologia da prtica, como Shn (2000) denomina, deve ser um
aspecto a ser considerado no mbito das licenciaturas. Afinal, a partir de situaes
inusitadas e novas que o professor vai adquirindo saberes imprescindveis ao seu ofcio
e ampliar o seu repertrio de ao pedaggica. E isso pode ser vislumbrado frente s
seguintes assertivas:
R1.O papel da psicologia da educao numa perspectiva crtico-reflexiva [...]
fazer com que o professor entenda que est em constante processo de formao e
reflita sobre suas aes, atitudes, sentimentos na sua prtica educativa, com o
auxilio da teoria possibilitando uma transformao da realidade educacional.
R2.O conhecimento em psicologia nos ajuda a analisar o nosso prprio trabalho, a
nossa postura enquanto profissionais da docncia, contribuindo para que nos
tornemos professores crticos-reflexivos.
R3.... aprender a intervir na realidade educativa, conhecer mais nossos alunos,
analisar e refletir sobre os processos de ensino e aprendizagem, organizando um
trabalho autnomo, crtico e criador.
R4....a discusso da psicologia nos cursos de formao deve ser orientada mediante
o seguinte aspecto: a psicologia entra na formao de professores no apenas como
uma fornecedora de teorias e tcnicas cientficas para a resoluo de problemas,
mas principalmente como um instrumento de reflexo que contribua para a
construo da identidade profissional.
R5....[a psicologia ] campo do conhecimento que direciona sua produo para a
investigao das prticas educativas ligadas ao desenvolvimento humano, no
sentido de reflexo terica a partir das prticas docentes, oportunizando a anlise
das aes cotidianas a fim de possibilitar o equilbrio entre o ato e o pensamento.
As proposies acima, se aproximam das anlises de Almeida e Azzi (2007) ao

enfatizarem que, a psicologia da educao fornece conhecimentos e bases tericas para
o fenmeno educativo, como a concepo do educando como sujeito ativo e interativo
na processo de aprendizagem e as correspondentes possibilidades de mediao
educativa, tendo como referncias seus estudos.
Reiterando papel da psicologia, sobretudo, da psicologia da educao, Laroca
(2002) afirma que imprescindvel que a cincia psicolgica defina as suas finalidades
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no mbito educacional, afinal elas nortearo os questionamentos, as contribuies e os

desafios para a interlocuo profcua com a educao. Especialmente, sendo a educao
percebida como prtica social, contextualizando uma dada realidade e para os fins a
serem atingidos pela nossa ao profissional, enquanto psicologia (p.34). Admitindo
que a psicologia no seja um fim, todavia, cincia que colabora para a formao e a
atuao docente, bem como o seu fazer pedaggico.
Ela postula que se deve assegurar um movimento dialtico entre a educao e a
psicologia da educao, onde a segunda assume uma unidade orgnica e
comprometida, concreta e reflexiva que se personificar nas grandes e pequenas
decises que o professor toma para favorecer e direcionar a aprendizagem e o
desenvolvimento dos seus alunos (Laroca, 2002, p.34). Envolvendo desde o
planejamento curricular, perpassando pelas distintas atividades pedaggicas planejadas
e influenciando o processo de avaliao da aprendizagem, de maneira a fomentar a
prtica educativa reflexiva e assegurar a qualidade das interaes humanas na escola.
Tais concepes interferem no fazer pedaggico, outra categoria presente nos
fruns. interessante ressaltar que, os professores-mediadores mencionaram que o
estudo da psicologia e suas inter-relaes com a educao, promoveu um novo olhar
sobre o processo educativo e tambm sobre as aes pedaggicas. Englobando desde a
compreenso sobre o sujeito epistmico, sua relao com o ambiente fsico, social,
afetivo e cultural, associado perspectiva da construo do conhecimento de forma
coletiva e contnua, considerando seus aspectos subjetivos e intersubjetivos.
Em contrapartida, tambm permitiu a reflexo sobre o prprio ato de ensinar, e
de como os professores trazem suas representaes, crenas, atitudes e valores para o
espao educativo, e a necessidade de reconhecerem tais condies e, como elas
influenciam o processo de ensino-aprendizagem.
R1. A prtica pedaggica deve estar embasada nos contedos sobre o
desenvolvimento humano.
R2. Professores trabalham com habilidades e competncias, j perceberam [...] que
cada aluno um ser, com facilidades e dificuldades.
R3. Ela [psicologia] permite que o professor reflita sobre a sua prtica, atravs das
pesquisas e estudos psicolgicos que se preocupam com "o que as pessoas pensam,
fazem e sentem quando ensinam e aprendem", relacionando as concepes tericas
e prtica pedaggica dos professores.
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R4.Considero que o dilogo da psicologia com a prtica pedaggica ocorre desde o

momento em que o professor planeja sua aula. O planejamento o primeiro
momento onde o professor busca maneiras de envolver os alunos nas atividades a
serem desenvolvidas na sala de aula.
Embasando as questes elencadas nos fruns de discusso sobre o fazer

pedaggico, Coll (1996 conforme citado por Guerra, 2000) aponta que os princpios e as
teorias psicolgicas podem auxiliar a elucidar questes ligadas aos processos de
aquisio de conhecimentos. Ampliando a discusso, Tardif (2012) reitera que a prtica
no somente um objeto de conhecimento das cincias da educao, acima de tudo, se
constitui em uma atividade que necessita da mobilizao de diversos saberes que podem
ser denominados de pedaggicos, considerando os do campo da psicologia da educao.
Assim, o fazer pedaggico essencialmente, uma atividade reflexiva e artstica
que, em certas ocasies, pode utilizar algumas aplicaes de carter tcnico, e no o
contrrio (Shn, 2000). Tanto Shn (2000) como Alarco (2008) admitem que o
professor reflexivo est constantemente lidando com as situaes de incerteza e
imprevisibilidade, no entanto, ao se deparar com elas, se torna flexvel, criativo e capaz
de mobilizar os diversos conhecimentos e recursos para encaminhar ou solucionar as
demandas imediatas do fazer pedaggico.
Os debates nos fruns ainda apontaram a influncia da psicologia nos
paradigmas educacionais, sobressaindo como uma categoria dos discursos. Relatando
ento, a viso do aluno ativo e interativo, a abordagem inclusiva e a noo que todos
podem aprender, aliadas concepo de que a avaliao deve abranger tanto os aspectos
formais e informais, havendo diferentes formas de aprender e de adquirir
conhecimentos, e tambm de ensinar. E suma, concebendo o aluno como um sujeito
epistmico e em constante desenvolvimento e aprendizagem, superando a avaliao
somente de contedos, de carter mnemnico e sem significado para a vida dos
aprendizes.
R.1. ...[a] compreenso que as diferenas so essenciais para o crescimento, para a
aprendizagem, lembrando que vivemos uma poca em que havia salas especiais, no
"misturar" para no contagiar, como se os problemas fossem doena.
R2....[a psicologia da educao] est presente no momento que encorajamos os
alunos a expressar suas opinies e defend-las e no desenvolvimento da avaliao
informal.
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R3. ...saber tudo sobre o seu aluno, suas atitudes, seu temperamento, conhecer o
essencial da sua vida, seu potencial, suas dificuldades de fundamental importncia
para o professor redirecionar a prtica.
Consubstanciando a discusso de como a psicologia contribui e ainda influncia

os paradigmas educacionais, Cunha (1998, p. 52) retoma a questo de que nenhuma
das matrizes disciplinares da psicologia foi formulada com o propsito de responder
questes educacionais e alerta que vincular um paradigma psicolgico vertente
educacional de modo simplista e casual algo preocupante.
Entretanto, ele afirma que os paradigmas psicolgicos apresentam formulaes
essenciais que geram reflexes problematizadoras para os educadores. Ainda acrescenta
que, o fundamental como esses paradigmas so apresentados e apropriados pelos
professores, sendo imprescindvel que cada educador possa ter autonomia e possa eleger
critrios para assumir o seu paradigma, considerando as finalidades educacionais.
Reconhecendo que os paradigmas psicolgicos devem contribuir para um projeto
educativo e social e que, concomitantemente, possa estimular nuances pedaggicas
inovadoras.
No tocante categoria mudanas na percepo e na compreenso da psicologia
no mbito educacional, ficou evidente, no conjunto de resposta que, essas aparecem
conjugadas com as categorias anteriores (fazer pedaggico e paradigmas educacionais).
Fundamentalmente, porque os discursos indicaram que houve uma compreenso dos
contedos da psicologia e sua correlao com a atividade pedaggica, mais
precisamente, para a prtica dos professores. Os relatos revelam as mudanas e tambm
as descobertas, no tocante leitura e s reflexes propostas pelo frum de discusso.
R1.Parecia estranho "olhar" a psicologia como algo que estimulasse a criticidade
profissional, na verdade, ela parecia mais ajudar no "diagnstico" dos problemas e
atravs destes buscar suas origens para trat-lo.
R2. ...timas reflexes a cerca de vrios aspectos, que j os conhecia, mas de forma
equivocada, oportunidade [em] que parei por alguns momentos para pensar e,
pensar, especialmente, sobre a contribuio da psicologia na educao.
R.3. Quantas descobertas ou percepes sempre permeadas por um aprendizado. E
que tambm suscitou em mim, algumas indagaes, talvez pelo fato da minha
formao no ser na rea de educao, sem dvida nenhuma, tenho limitaes para
entender determinadas situaes.
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Assim, os registros nos fruns retrataram at os conflitos em relao ao contedo

e o papel da psicologia no mbito educacional, trazendo compreenses advindas da
formao bsica anterior, subsidiadas pelas anlises reducionistas e tambm
descontextualizadas dos seus contedos. Enfim, foi mencionada a emergncia de uma
concepo da psicologia diferenciada que foi delineada no curso de especializao, isto
, em oposio vertente de uma disciplina instrumental, que enfocava a educao
como fonte de mera aplicao dos conhecimentos e subordinada psicologia.
Quanto prtica pedaggica foi at comentado uma mudana de postura, de uma
perspectiva conteudista para uma humanista, reconhecendo que na sala de aula, os
aspectos cognitivos, afetivos, sociais e culturais esto em constante interao e
promovem a aprendizagem de qualidade. Isso demonstra e refora a necessidade de uma
poltica para o desenvolvimento profissional, espao onde os docentes reconheam que
esto o tempo todo a teorizar, a partir de suas crenas e segundo a anlise que fazem do
resultado do seu trabalho (Sadalla, Wisnivesky, Paulucci &Vieira, 2000).
Assim, a proposta de desenvolvimento dos contedos deve correlacionar as
atividades de estudo e pesquisa e que estejam voltadas problematizao e reflexo
sobre as situaes pedaggicas, reiterando o papel do docente como um aprendiz ativo,
interativo, crtico que analisa as questes da educao luz dos conhecimentos da
psicologia, todavia, compreendendo o fenmeno educativo como multifacetado. Como
ressalta Azzi, Pereira e Batista (2000) e Levandoviski e Berbel (2008), apesar da
pluralidade de correntes psicolgicas, preciso estar atento ao ecletismo terico
aleatrio, reconhecendo a emergncia histrica do conhecimento, suas peculiaridades
e como ele pode contribuir para a prtica pedaggica.
imprescindvel assegurar no ensino de psicologia a abordagem terico-prtica,
principalmente, contemplando as situaes reais ou simulaes que forneam artefatos
para se compreender as implicaes das abordagens tericas e, estimular reflexes
aliadas pesquisa psicolgica na escola. Sobretudo que, a prtica se constitua em uma
referncia significativa para o embasamento terico e fonte constante de
problematizao e reflexo (Vercelli, 2008). Em suma, promover um ensino
contextualizado, criativo e autnomo.
Na categoria situaes prticas no ambiente escolar, os registros escritos
revelaram as experincias pedaggicas que os professores desenvolviam na escola.
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Foram relacionados aspectos ligados motivao, bem como atividades em grupos,

fomento s propostas extracurriculares at o envolvimento familiar com a escola tendo
como referncias os conhecimentos psicolgicos.
R1. Quando o professor elabora um planejamento onde o foco a aprendizagem
colaborativa, desde o momento da concepo, ele deve estar atento aos
questionamentos a serem levantados na discusso. Esses questionamentos so
vlidos quando proporcionam reflexo tanto para os alunos, quanto para o professor.
Atravs dessa reflexo, o professor poder despertar-se para diferentes olhares sobre
seus alunos.
R2. A cooperao [deve] proporcionar novas possibilidades para uma prtica
educativa diferenciada, buscando o respeito, a responsabilidade e pelos saber
coletivo.
R3. Atividades que promova a aproximao escola-pai, proporcionando a
participao e a integrao do desenvolvimento integral da criana.
Quanto categoria padronizao do processo ensino-aprendizagem foram

destaques as releituras das concepes inatistas, ambientalistas e interacionistas no
processo de aquisio de conhecimento, e sua ascendncia na relao idade-srie,
ilustrando teorias maturacionistas presentes na poltica escolar. Contedo associado aos
paradigmas e matrizes psicolgicas que postulava sua relao com processo ensinoaprendizagem , assim como sua apropriao pela pedagogia.
Apesar de novos estudos e a discusso sobre a abordagem interacionista, os
relatos indicaram que h ainda professores que compreendem ou tentam explicar os
problemas de ensino e de aprendizagem sob essa tica, retratada na seguinte afirmativa:
at hoje temos resqucios, que a concepo normatizadora. E foram demarcadas, de
forma crtica, nas frases abaixo:
R1. Em que seus mtodos [psicologia] eram utilizados para seleo e
reconhecimento das capacidades dos alunos em nvel de desenvolvimento
intelectual. E como consequncias disso, as influncias externas sempre tiveram
papel secundrio, onde o ensino no era responsvel pelo fracasso do aluno ou pela
desigualdade social existente.
R2.... decorrer de alguns anos esteve [a psicologia] equivocadamente, a servio da
promoo do bem estar humano.
R3...[evidenciado] quando padronizvamos as capacidades tpicas por divises das
faixas etrias e at por separaes dos meninos das meninas.
R4. [argumento] O aluno X no aprende nada, ele teve ter algum problema
psicolgico.
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A categoria processo de avaliao foi mencionada em meio discusso de

outros temas, no entanto, trazendo elementos relativos s distintas formas de avaliao
(diagnstica, somativa e formativa) e se revelou como um aspecto de contribuio da
psicologia educao e compreenso do processo de aquisio de conhecimentos.
Principalmente, na tica atual, em que a avaliao serve de instrumento de coleta de
informaes sobre o percurso da aprendizagem e como, contanto com ela, os docentes
podem mediar situaes de ensino e planejar intervenes para promover a qualidade no
processo educativo, ao invs de atuar como instrumento de excluso e punio para o
estudante.
R1. O professor utiliza a avaliao formal e informal para ajud-lo a conhecer o
processo de aprendizagem do educando e assim traar estratgias de ensino.
R2. ...[avaliao formativa ..] oportunidade de avaliarmos os nossos alunos como
um todo.
essencial destacar que a avaliao foi compreendida como um processo

integrado e sistmico, assumindo um carter mediador da aprendizagem e podendo, at
mesmo, adotar uma abordagem prospectiva da aprendizagem. Assim, ela no foi
concebida como uma terminalidade do processo de aprendizagem, mas propiciaria
informaes sobre o que o estudante j domina sem a ajuda do professor e, a partir dela,
como planejar intervenes balizadas para que o aluno adquira novas competncias e
habilidades, com ajuda dos colegas e do prprio professor.
Nesse caso, foi essencial a apresentao do construto de zona de
desenvolvimento proximal, conceito chave na teoria histrico-cultural que retrata a:
distncia e entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs
da soluo independente de problemas e o nvel de desenvolvimento potencial,
determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em
colaborao com companheiros mais capazes (Vygotsky, 1984, p.97).
Na situao de avaliao, os professores observaram que os alunos podem ir

alm do que desenvolveram naquele momento. Dessa forma, dar dicas, apoiar e at
mesmo fazer uma leitura para os alunos so aspectos proveitosos, nesse momento, do
que se manter rgido, alheio ao que acontece em sala e em total isolamento, em funo
de um paradigma anterior que sustentava tal comportamento.
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Um contraponto importante e subsidiado por vrios estudos (Gesser &

Nuernberg, 2011; Matos & Nista-Piccolo, 2013) foi a dificuldade relacionada ao
emprego dos conhecimentos psicolgicos pelos professores em sua atividade docente.
Dessa maneira, se enfocou a apropriao do conhecimento desvinculado da prtica e o
conjunto de contedos isolados que ocorreram no perodo de formao superior dos
professores-mediadores, sustentado por um modelo de licenciatura enviesado e
puramente terico, onde inexistia a problematizao e a contextualizao dos contedos.
R1. Lembro muito bem de quando estudei essa disciplina, caixinha totalmente
desvinculada da nossa prxis, nos anos 90 no curso de Letras. E durante o estudo,
ficava me perguntando o tempo todo: Para que me serviro mesmo esses contedos,
essas discusses tericas? Esses tericos nem viveram nesse tempo? Que textos,
teorias mais complicadas?
R2. Posso te afirmar que isso ainda no acontece numa totalidade (conhecer os
potenciais e dificuldades dos alunos), mas nos ltimos anos esse tipo de ao uma
realidade no interior de muitas salas de aula.
Frente a esse quadro, Carvalho (2003) relata que, em sua investigao, apesar
das professoras de 1. srie indicarem o desenvolvimento infantil como um ponto de
destaque da contribuio da psicologia para sua formao, elas pouco a empregavam
em relao ao estudantes, predominando a concepo de que cada um tem um tempo
prprio para aprender. O grupo, ainda, se dividiu quanto ao emprego das teorias da
psicologia em seu cotidiano, uma parte reconheceu que as empregava e a outra avaliou
que o auxlio era mnimo para sua atividade de alfabetizadoras.
Essas situaes indicam a necessidade da transposio didtica (Neves & Barros,
2011; Alkimin & Paiva, 2012; Breunig, & Nehring, 2014) que se refere s condies de
transformaes pelas as quais devem passar os saberes para se tornarem escolarizveis.
Assim, a noo da familiaridade de contedo, abordagem interdisciplinar, a
problematizao e a contextualizao so elementos chaves dessa ao pedaggica.
Mello (s.d.) ainda ressalta a trade inseparvel no processo ensino-aprendizagem,
constituda pela transposio didtica, interdisciplinaridade e contextualizao, visando
transformao do conhecimento cientfico em conhecimento escolar a ser ensinado, e
que, sem isso, ocorre o mero repasse de contedos.
65
66
Consideraes finais: contribuio, desafios e tendncias

A percepo dos professores-mediadores sobre o papel da psicologia na
formao docente a destacou como uma disciplina que no apenas subsidia um
conhecimento, mas fomenta o fazer pedaggico, medida que, se adotou uma postura
crtico-reflexiva, possibilitando as transposies para o contexto educacional e s
situaes educativas.
Principalmente, no sendo percebida como um vis instrucional, isto , de
estabelecer parmetros e aplicaes diretas na sala de aula. Mas, propiciar aos docentes
uma reflexo sobre a sua prtica, no compreendendo o processo de ensinoaprendizagem como momentos isolados em unidades, contudo, adotando uma anlise
sistmica e integrada. Constituindo-se em um processo dialtico compartilhado por
professores e alunos para o desenvolvimento de competncias e habilidades.
Foi enfatizado ainda que, a psicologia pode fornecer preciosos subsdios para
uma pedagogia cientfica, partindo do princpio que o fazer pedaggico alimenta o
processo de construo de conhecimentos cientficos e tambm o alicera. No se
remetendo a receitas ou modelos padronizados, sobretudo, como uma ao-reflexoao contnua e balizada nos pressupostos da psicologia. Inclusive que esses esto
presentes nos distintos paradigmas educacionais expressos em documentos, diretrizes e
na legislao educacional que certamente, estruturam orientaes e matrizes
pedaggicas. As duas ltimas gerindo e orientando a atividade docente.
Outra anlise que emergiu dos relatos dos professores-mediadores, se referiu ao
aporte dos conhecimentos psicolgicos para a formao e a identidade docente, no
tocante a autonomia e ao seu papel como sujeito epistmico que, transforma seu
aprendizado e daqueles com quem convive. Fundamentalmente, no resgate da reflexo
como um processo dialgico oriundo de uma ao coletiva, alicerados em
conhecimentos cientficos, histricos, sociais e contextuais que esto imbricados num
projeto social de educao.
Tendo essas referncias e considerando a realidade educacional, o docente pode
assim, frente s constantes mudanas e os modelos educacionais que lhes so
apresentados, ter opes para incorpor-los ou no em sua prxis, com argumentos
cientficos e apoiados em sua experincia docente. Paralelamente, fomentando espaos
66
67
de pesquisa e estudos coletivos, alm de empregar e criar situaes de aprendizagem e

para aquisio de repertrios ligados ao fazer pedaggico.
Enfim, os paradigmas, as abordagens e as bases com conceituais da psicologia
da educao esto presentes no cotidiano escolar, propiciando o desenvolvendo
competncias e habilidades imprescindveis para o ensino e a aprendizagem. No
entanto, um dos registros do frum de discusso faz um alerta, sobre as interfaces com a
educao:
Acredito que a utilizao da psicologia pelo professor em sua prxis, torna o trabalho
"vivo", ou seja, [promove um] movimento dialtico entre ao e reflexo, coisa que
no ocorrer se a psicologia educacional continuar distanciada da escola, dos alunos,
dos trabalhos pedaggicos e dos professores.
O espao da psicologia da educao no ambiente escolar est inserido nas

situaes cotidianas e especiais, englobando o processo ensino-aprendizagem,
perpassando pelos aspectos afetivos, motores at a formao da pessoa, visando sua
insero no mundo social e profissional. Sobretudo, uma disciplina que contribui para
uma atividade docente reflexiva e transformadora.
Contudo, a diversidade de correntes e conhecimentos psicolgicos, se bem
compreendidos e avalizados, pode contribuir para uma leitura plural do fenmeno
educativo estabelecendo relaes com outras disciplinas que contribuem para a
atividade docente. Na medida em que, cada escola psicolgica possibilita embasar a
complexidade do processo ensino-aprendizagem, e ao mesmo tempo, caracterizar as
distintas condies e situaes de aprendizagem, tanto formal como informal.
Para superar acmulo de contedo e o distanciamento da realidade,
fundamental, evitar os reducionismos em relao atividade educativa, que se mostra
multifacetada e diversificada.
Por isso, fundamental a valorizao da atividade
docente, isto , o fazer pedaggico, como um princpio da formao. Assim, o ensino

deve gerar a autonomia de pensamento, a anlise, a crtica, a problematizao e a trama
entre os conceitos e a prxis.
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69
70
ACESSIBILIDADE NO ENSINO SUPERIOR: POLTICAS

PBLICAS E SUA EFETIVAO
Ana Paula Siltro Bacarin - UEM; OBEDUC/CAPES
Nilza Sanches Tessaro Leonardo - UEM; OBEDUC/CAPES
Raquel de Arajo Bomfim Garcia - UEM; OBEDUC/CAPES
A acessibilidade uma assunto que tem sido amplamente discutido,
principalmente aps a organizao de polticas pblicas referentes a incluso de pessoas
com deficincia. Neste trabalho a acessibilidade compreendida segundo os
pressupostos
de
Sassaki
(2011),
referindo-se
as
dimenses
arquitetnicas,
comunicacionais, metodolgicas, instrumentais, programticas e atitudinais.

A legislao brasileira ao longo dos anos efetivou o direito de todos a educao,
e vem esclarecendo a necessidade de atender as especificidades dos alunos com
deficincia. Encontramos muitos trabalhos relacionados incluso desses alunos nas
sries iniciais do Ensino Fundamental e como acontece a acessibilidade deles;
entretanto o mesmo no ocorre com o Ensino Superior, sendo poucas pesquisas
referentes a acessibilidade nesta modalidade de ensino.
A partir deste fato, para melhor compreendermos esta realidade buscamos
conhecer as legislaes brasileiras e documentos internacionais relacionados a incluso
e acessibilidade de pessoas com deficincia, de forma que estes fornecessem subsdios
para a anlise dos dados obtidos por meio do mapeamento dos alunos com deficincia
matriculados no ano de 2014, na Universidade Estadual de Maring; na busca de
identificar a efetivao, ou no, das polticas pblicas.
Este trabalho est vinculado a um projeto financiado pelo Programa
Observatrio da Educao (Edital/CAPES N49/2012), que tem como tema
Acessibilidade no Ensino Superior: da anlise das polticas pblicas educacionais ao
desenvolvimento de mdias instrumentais sobre deficincia e incluso; no qual fazem
parte algumas universidades estaduais e federais, incluindo a universidade estudada.
Polticas pblicas de incluso e acessibilidade de pessoas com deficincia na

educao
Resgatando brevemente trajetria da Educao Especial no Brasil, possvel
considerar que por muitos sculos as pessoas com deficincia no recebiam atendimento
70
71
escolar especializado. Neste contexto, no sculo XIX que se desenvolveram as

primeiras inciativas, como o Imperial Instituto dos Meninos Cegos em 1854, cuja meta
era a educabilidade do deficiente. Em 1857, fundou-se no Rio de Janeiro O Imperial
Instituto dos Surdos-Mudos, que focava a educao literria e o ensino
profissionalizante de meninos surdos.
A educao Especial no Brasil acendeu no sculo XX, principalmente na poca
de maior crescimento industrial, nos anos de 1930 a 1970. Neste momento, a sociedade
passou a se preocupar mais com a educabilidade da pessoa com deficincia. Esta, de
acordo com Rossato (2010), comeou a receber um tratamento mdico-pedaggico nas
classes especiais, em escolas anexas a hospitais e as escolas especiais.
Estas discretas iniciativas em relao educao de pessoas com deficincia
ocorreram de forma isoladas e sem um amparo de uma legislao. Quando Chau (2011)
fala sobre democracia, em uma de suas consideraes ressalta sobre a importncia dos
direitos (econmicos, sociais, polticos e culturais), explicando que atravs destes que
se conquista a igualdade, pois tendo espao poltico, pode-se tanto participar dos
direitos j efetivados quanto na elaborao de novos direitos.
Estes so novos no simplesmente porque no existiam anteriormente, mas porque
so diferentes daqueles que existam, uma vez que fazem surgir, como cidados,
novos sujeitos polticos que os afirmaram e os fizeram ser reconhecidos por toda a
sociedade. Com a ideia dos direitos, estabelece-se o vnculo profundo entre a
democracia e a ideia de justia (CHAU, 2011, p.11).
Se atravs da legalizao dos direitos que os sujeitos vo sendo reconhecidos

como cidados, podemos destacar que pessoas com deficincia passaram a ser
reconhecidas na educao pela primeira vez no Brasil na Lei de Diretrizes e Base (LDB)
n 5.692/71, que em seu art.9 determina um tratamento especial para alunos com
deficincia fsica, mental e superdotados; ficando a cargo dos Conselhos de Educao
definir como deve ser este trabalho (Lei 5.692, 1971). A partir desta foram sendo
elaborados e reelaborados pareceres, decretos e leis que especificaram cada vez mais
estes atendimentos.
Com isso percebe-se que as discusses sobre incluso no Brasil iniciaram
aproximadamente em 1960 e 1970, no entanto, foi na dcada de 1980 que comeou a
ganhar fora, quando a Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de
Deficincia (CORDE) foi criada em 1986, um rgo Federal que buscava coordenar as
71
72
aes das secretarias e instituies referentes pessoa com deficincia (Castro, 1997). A
mesma lei que criou a CORDE, tambm definiu as aes do Ministrio Pblico
referentes s pessoas com deficincia, garantindo direitos bsicos.
Ao que se trata do Ensino Superior, segundo Mazzota (1998), o Brasil recebeu
influncia de pases americanos e europeus quanto ao trabalho com pessoas com
Necessidades Educativas Especiais (NEEs).
A Conferncia Mundial de Educao Para Todos (1990) e a Conferncia
Mundial sobre Necessidades Especiais: Acesso e Qualidade (1994), que aconteceu na
Espanha, so marcos importantes na histria da educao especial. Durante esta
conferncia realizada na Espanha foi aprovada a Declarao de Salamanca, documento
de grande relevncia para o contexto educacional brasileiro. Nesta o ensino para as
pessoas com necessidades especiais comeou a se consolidar e o movimento da incluso
ganhou destaque, com a proposta de adoo das Linhas de Ao em Educao Especial.
A Declarao de Salamanca foi um dos resultados dessa conferncia, sendo um
documento que aborda os princpios, os aspectos polticos e prticos da educao neste
contexto. A Declarao de Salamanca apresenta como princpio orientador:
Que as escolas deveriam acomodar todas as crianas independentemente de suas
condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas ou outras. Aquelas
deveriam incluir crianas deficientes e superdotadas, crianas de rua e que
trabalham, crianas de origem remota ou de populao nmade, crianas
pertencentes a minorias lingsticas, tnicas ou culturais, e crianas de outros grupos
desavantajados ou marginalizados (Declarao de Salamanca, 1994).
O Brasil se apresentou como signatrio desse movimento, e vem estruturando

sua educao a fim de colocar em prtica o compromisso que assumiu. De acordo com
Bueno (2001), o pas tem como meta preparar o sistema educacional para incluir todos
os alunos, independentemente de suas dificuldades e diferenas.
A partir desta podemos destacar mudanas no mbito nacional como a
Resoluo n 2 do Conselho Federal de Educao, de 24 de fevereiro de 1981, que pela
primeira vez menciona medida referente a pessoas com deficincia no Ensino Superior.
Esta autoriza os alunos com deficincia fsica e afeces congnitas ou adquiridas a
terem um prazo maior para concluso do curso de graduao (Resoluo n 2/CFE,
1981).
72
73
No ano de 1994 a Portaria n 1.793 do MEC/SEESP tambm traz mudanas no

Ensino Superior com solicitao de alteraes no currculo de cursos que fossem
relacionados a portadores de necessidades especiais, prioritariamente na pedagogia,
psicologia e outras licenciaturas; incorporando a disciplina: Aspectos ticoPolticoeducacionais da Normalizao e Integrao da Pessoa Portadora de
Necessidades Especiais, sendo tambm recomendada a incluso em outros cursos da
rea da sade e da assistncia social (Portaria n 1.793/MEC/SEESP, 1994).
Silva (2012) comenta a importncia da LDB n 9.394/96 para acessibilidade de
alunos com NEEs, pois esta destaca a responsabilidade das instituies de ensino em
promover as adaptaes necessrias no que se referem ao currculo, estratgias de
ensino e avaliaes diferenciadas; oferecendo condies de aprendizagem e
desenvolvimento a estes alunos, de acordo com as suas especificidades; sendo aplicada
a todos os nveis educacionais. Neste mesmo ano os reitores das universidades
receberam o Aviso Circular n277/MEC/GM Braslia, solicitando que tomassem
premncia em organizar estratgias para o atendimento aos alunos com NEEs. Neste so
apresentadas as alteraes necessrias no vestibular que vo desde a elaborao do
edital, no momento das provas e na correo das mesmas. Tambm foram sugeridas,
pelos portadores de deficincia, algumas mudanas quanto acessibilidade, como:
instalao de bancas especiais; materiais adaptados para pessoas com viso
subnormal/reduzida; recursos e equipamentos especficos para cegos; interprete de
Lngua de Sinais para surdos; alterao em critrios de avaliao lingustica de surdos;
adequao do ambiente para portadores de deficincia fsica; uso de prova oral ou outro
recurso tecnolgico para deficiente fsico com comprometimento em membros
superiores; aumentar o tempo para realizar a prova; e estabelecer meios de caracterizar a
deficincia do candidato, para que os critrios de avaliao sejam condizentes com suas
necessidades individuais (Aviso Circular n 2777/MEC/GM,1996). Mas somente no ano
de 1999, atravs do Decreto n 3.298 estas adaptaes passam a ser obrigatrias.
(Decreto n 3.298, 1999).
At esse momento percebemos uma preocupao em possibilitar o ingresso
destes alunos com NEEs nas Instituies de Ensino Superior (IES). E a partir disso,
surgem novas necessidades que levaram a Portaria n1.679/1999/ MEC que Dispe
sobre requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de deficincias, para instruir os
73
74
processos de autorizao e de reconhecimento de cursos, e de credenciamento de

instituies. Nesta tambm ficam estabelecidas as normas tcnicas necessrias para a
acessibilidade destas pessoas, sendo especificadas as condies mnimas para o
atendimento das deficincias fsica, visual e auditiva. A regulamentao se deu atravs
da Norma Brasil 9050 da Associao Brasileira de Normas Tcnicas (Portaria n
1.679/MEC,1999). Pela primeira vez mencionada a preparao de professores do
Ensino Superior sobre a especificidade de alunos com deficincia.
O termo acessibilidade ficou definido pela primeira vez na Lei n10.098/2000,
sendo relacionado adaptao de ambiente, dos transportes e de sistemas e meios de
comunicao. Nesta h a preocupao em definir os tipos barreiras que devem ser
eliminadas: urbansticas, de edificao, nos transportes e nas comunicaes. Nesta lei
tambm fica definido a responsabilidade do Poder pblico na especializao de recursos
humanos, possibilitando a formao de profissionais como: intrpretes de escrita em
braile, linguagem de sinais e de guias intrpretes (Lei n 10.098/2000).
A formao de professores da Educao Bsica em nvel superior, curso de
licenciatura e de graduao foi reformulada pela Resoluo n1/2002, que definiu a
organizao institucional e curricular a ser considerada pelos estabelecimentos de
ensino que ofertassem esta formao. Em seu texto, entre os conhecimentos necessrios
para esta formao, contempla-se os (...) conhecimentos sobre crianas, adolescentes,
jovens e adultos, a includas as especificidades dos alunos com necessidades
educacionais especiais e as das comunidades indgenas;(...) (Resoluo n 1 CNE,
2002). Havendo com isso uma preocupao em estar compreendendo melhor as
particularidades do aluno com NEEs, no limitando a uma nica disciplina, como
mencionado na Portaria n 1.793/MEC/SEESP, 1994.
A cada nova conquista de pessoas com deficincia na legislao, no que se
refere a acessibilidade, conduzia a mudanas em todos os nveis escolares, no sendo
diferente com o Ensino Superior. A exemplo disso temos o reconhecimento da Lngua
Brasileira de Sinais Libras como forma de comunicao e expresso de surdos, com a
Lei n 10.436/2002, que dentre seus artigos ressalta a garantia do ensino da Lngua
Brasileira de Sinais Libras nos cursos de formao em Educao Especial, tanto de
Fonoaudiologia quanto de Magistrio (nvel mdio e superior); fazendo parte dos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs).
74
75
Mesmo sendo definido anteriormente sobre as normas tcnicas de acessibilidade,

apenas em 2004, atravs do Decreto n 5.296 que coube (...) ao Poder Pblico
promover a incluso de contedos temticos referentes ao desenho universal nas
diretrizes curriculares da educao profissional e tecnolgica e do ensino superior dos
cursos de Engenharia, Arquitetura e correlatos(Decreto n 5296, 2004).
O Decreto n 5.296/2004 foi muito importante na garantia dos direitos de alunos
com NEEs no Ensino Superior, pois discorre sobre o credenciamento e
recredenciamento das IES, onde um dos requisitos necessrios para este um:
(...) plano de promoo de acessibilidade e de atendimento prioritrio, imediato e
diferenciado s pessoas portadoras de necessidades educacionais especiais ou com
mobilidade reduzida, para utilizao, com segurana e autonomia, total ou assistida,
dos espaos, mobilirios e equipamentos urbanos, das edificaes, dos servios de
transporte; dos dispositivos, sistemas e meios de comunicao e informao,
servios de tradutor e intrprete da Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS; (...)
(Decreto n 5.296/2004).
Com a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao

Inclusiva, do Ministrio da Educao e Cultura (MEC), em 2008 comea um novo
captulo na histria dos direitos dos alunos com NEEs, pois o ponto de partida da
articulao entre o ensino comum e a educao especial. Nesta fica definido que os
alunos com NEEs so aqueles que apresentam alguma deficincia, transtornos globais
de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao; como tambm aqueles com
transtornos funcionais especficos. Esta interao objetiva o atendimento destes alunos
de acordo com suas especificidades (Mendona, 2012).
Diante disto, foi possvel verificar por meio das legislaes estudadas, que as
polticas pblicas de educao inclusiva evidenciam lutas e conquistas. Os dados do
Censo da Educao Superior/2013 destacam que as matrculas de pessoas com
deficincia nesta modalidade de ensino apresentou um aumento de quase 50% nos
ltimos quatro anos, totalizando quase 30 mil alunos com deficincia matriculados no
Brasil no ano de 2013, correspondendo a 2,5% dos alunos matriculados. Estes
resultados se comparados com os da Educao Bsica, ainda so pouco satisfatrios.
Sabendo que a legislao garante o acesso das pessoas com NEEs em todos os nveis de
ensino, consideramos que os desafios da educao numa perspectiva inclusiva, tem um
longo caminho a ser percorrido pelo Ensino Superior, principalmente no que se refere
aos alunos com deficincia intelectual.
75
76
Realidade da universidade estudada

A Universidade Estadual de Maring (UEM), segundo Simionato (2011),
regulamentou os procedimentos referentes ao ingresso de pessoas portadoras de
deficincia por meio do vestibular no ano de 1997, atravs da Resoluo n 032/97CEP. Esta por sua vez foi revogada pela Resoluo n 008/2008-CEP; que em seu Art.
1 delimita quem so as pessoas com deficincia que recebero o atendimento
diferenciado no concurso vestibular; citando todas as deficincias (fsicas, auditivas,
visuais e/ou mltiplas), exceto a intelectual. E a partir desta regulamenta:
Para atendimento aos vestibulandos que se enquadrarem no Artigo 1, a
Universidade Estadual de Maring (UEM) adotar, conforme solicitao do
candidato e posterior anlise realizada pela Comisso do Vestibular Unificado
(CVU) e pelo Programa Interdisciplinar de Pesquisa e Apoio Excepcionalidade
(PROPAE), formas especiais de apresentao das questes; ampliao do tempo para
realizao das provas; salas especiais e forma adequada de obteno de respostas do
vestibulando, de acordo com o tipo de deficincia (...) (Resoluo n008/2008CEP/UEM).
O PROPAE, mencionado nesta resoluo, um programa que funciona nesta

IES desde 1994 e tem por objetivos (...) diagnosticar, avaliar e dar atendimento
especfico excepcionalidade e desenvolver apoio psicopedaggico, tecnologias e
metodologias adequadas (Simionato, 2011, p.304). este programa que tem oferecido
apoio e as adaptaes necessrias para os acadmicos com NEEs. Segundo a mesma
autora este trabalho ainda requer mudanas de atitudes e planejamento, tanto
institucional quanto familiar.
De acordo com Simionato (2011), no que se refere adequao do vestibular
para pessoas com deficincia, esta IES tem oferecido as condies necessrias ao
acesso. No entanto, estudos realizados pela autora revelam que mesmo com estas
adequaes o nmero de alunos com deficincia aprovados no vestibular ainda
pequeno; revelando que a acessibilidade no Ensino Superior no est apenas relacionada
a condies do vestibular, mas sim a questes relacionadas a etapas de ensino
anteriores.
Este fato pode ser verificado quando analisamos dados referentes matrcula de
alunos com deficincia nesta IES no ano de 2014; estas informaes foram adquiridas
atravs do Diretrio de Assuntos Acadmicos (DAA), baseado na ficha de matrcula do
aluno. Nesta o acadmico preenche seus dados de identificao pessoal e especifica se
76
77
possui alguma deficincia e de qual natureza (auditiva, fsica, intelectual, mltipla e

visual, esta delimitada como viso parcial e visual total).
Grfico 1
Alunos com Defincia

Matriculados na UEM em 2014
2% 7%
66%
19%
6%
Deficincia Auditiva
Deficincia Fsica
Fonte: Diretrio de Assuntos Acadmicos (DAA) - UEM
Diante dos dados do Grfico 1 podemos verificar que de fato a incluso de

pessoas com deficincia nesta IES tem ocorrido. Sendo que, o maior nmero de alunos
matriculados que se declararam deficientes so aqueles que apresentam um
comprometimento parcial da viso e que usam culos para correo; que totalizam 66%.
Com relao aos acadmicos com deficincia visual total, que necessitam de
atendimento educacional especializado, percebe-se que o nmero reduz para 16 alunos,
ou seja, 6%. Este percentual baixo tambm pode ser observado quanto aos alunos com
deficincia auditiva que somam 18 (7%).
O que fica evidenciado por meio destes dados que o maior nmero de
acadmicos com deficincia matriculados nesta IES apresenta deficincia fsica, so 51
alunos, ou seja, 19% desta populao. Isto revela que nesta IES so os acadmicos com
deficincia fsica que tem conseguido cercear as barreiras do vestibular e da seletividade
do ensino bsico. Outro fator que tem relevncia nesta anlise que legalmente a
preocupao com a acessibilidade fsica, no que se refere a ambiente e transporte, foi
destaque na concretizao de polticas inclusivas ao longo dos anos; o que de fato pode
favorecer o acesso destes alunos a educao.
Esses dados nos relavam que mesmo havendo a incluso de pessoas com
deficincia no Ensino Superior, a universidade ainda no uma realidade para alunos
com deficincia intelectual, j que no h registro de nenhuma matrcula de aluno com
77
78
esta caracterstica nesta IES. Este fato ressalta-se quando verificamos que na resoluo
desta IES, referente adequao das provas do vestibular, no se faz meno aos casos
de deficincia intelectual. Outros aspectos como as polticas pblicas de educao, com
destaque para as de Educao Especial, tambm devem ser consideradas nesta anlise.
Nesta discusso no podemos deixar de refletir sobre como tem acontecido o
trabalho com estes alunos com deficincia na Educao Bsica, se de fato est sendo
garantida sua aprendizagem, respeitando sua especificidade. Segundo Meira (2012),
podemos reconhecer no momento, uma nova forma de excluso: ... mais sutil, embora
no menos violento: a permanncia nas escolas por longos perodos de tempo de
crianas e jovens que nunca chegam a se apropriar de fato dos contedos escolares
(p.74). Outra questo frisada pela autora reporta a iluso da incluso, onde ocorre a
facilitao nos critrios de avaliao que possibilita ao aluno a concluso do Ensino
Bsico, mas com esvaziamento dos contedos. Este fator pode ser de grande relevncia
como barreira no acesso ao Ensino Superior, visto que o vestibular tende a avaliar os
conhecimentos cientficos adquiridos na Educao Bsica.
No podemos deixar de ressaltar neste momento, que as pessoas com ou sem
deficincia, no se desenvolvem naturalmente. Suas funes psicolgicas superiores
(ateno, memria, pensamento abstrato, etc) apenas sero desenvolvidas se lhes forem
propiciado os conhecimentos e instrumentos historicamente produzidos. A transmisso
destes acontece na relao com indivduos mais experientes, reforando assim a
relevncia do ensino e da educao no desenvolvimento do indivduo.
Assim temos, que o desenvolvimento de uma pessoa com deficincia a estgios
mais superiores no se limita ao biolgico ou ao fato de estar inserido em uma
sociedade, e sim, pelas oportunidades que lhe so apresentadas para relacionar-se com
os outros indivduos, como tambm o contato com o conhecimento gerado ao longo da
histria, pela humanidade. Rossato (2010, p.73) contribui com a reflexo expondo que:
Vigotski no s valoriza e prioriza o acesso cultura como determinante para o
desenvolvimento da criana; ele defende que a deficincia no est relacionada
apenas a um comprometimento biolgico, mas compreende tambm o uso cultural
dos processos psicolgicos. Neste aspecto, ao relacionar-se e trabalhar com a
deficincia, essencial contar com medidas culturais auxiliares, de maneira a
proporcionar mediaes que possibilitem a apreenso de novos conhecimentos e
desenvolvimento.
78
79
Com isto podemos verificar que para Vygotski a meta da escola no pode
reduzir-se a adaptao s deficincias da criana, mas sim buscar venc-las no campo
social. Para este autor, deve-se oferecer a oportunidade pessoa com deficincia de
fazer parte, sendo necessrio para isso a compensao de sua insuficincia.
Como temos frisado ao longo deste artigo, para haver acessibilidade necessrio
mudanas de atitudes, de comportamentos e na organizao das atividades humanas,
para que assim diminuam as diferenas (Morejn, 2009). No s dar oportunidade as
pessoas com deficincia de estar em sociedade, mas sim de fazer parte dela, de ser um
cidado. As polticas pblicas mencionadas garantem os direitos, mas temos um longo
caminho a ser trilhado para que de fato, as pessoas com deficincia possam desfrutar do
pleno exerccio da cidadania.
Isso fica claro, quando passamos a analisar o nmero de alunos com deficincia
nesta IES comparado com o universo total de alunos matriculados na mesma, no ano de
2014. Ou seja, neste ano foram matriculados 23.186 acadmicos, dentre eles 262
apresentam algum tipo de deficincia, ou seja, 1,13%. Neste total foram considerados os
alunos com deficincia visual parcial, que fazem uso de culos para correo. Se
retirarmos estes, os nmeros passam a ser bem menores, perfazendo 0,39%. Estas
informaes reforam que o nmero de alunos com deficincia ainda inexpressivo
quando comparado ao quadro geral de acadmicos desta IES (Tabela 1).
Tabela 1 - Alunos matriculados na UEM no ano de 2014.

ALUNOS MATRICULADOS
TOTAL
SEM DEFICINCIA
22.924
98,87
COM DEFICINCIA
262
1,13
Fonte: Diretrio de Assuntos Acadmicos (DAA) - UEM.

Consideraes finais
O acesso de alunos com deficincia no sistema de ensino escolar vem ocorrendo,
ainda que lentamente, com a ajuda das legislaes brasileiras e pesquisas sobre essa
temtica. Contudo, a insero e permanncia com qualidade, do aluno com deficincia
nos diversos nveis de ensino e particularmente no nvel superior, se constitui em
79
80
desafios a serem vencidos. Este desafio maior ainda quando se refere incluso do
aluno com deficincia intelectual na universidade.
Neste contexto, Simionato (2011) pontua que o pequeno nmero de alunos com
deficincia ou NEEs que entram nas universidades reflexo de uma educao bsica e
de nvel mdio precria, pois esta no tem preparado os alunos para a incluso,
permanncia e concluso no ensino superior. A mesma autora ainda ressalta que a
educao precisa compreender a deficincia como um fenmeno biopsicossocial para
poder superar a distancia entre a teoria e a prtica.
Segundo Chau (2001, p.35), a universidade uma instituio social. Isso
significa que ela realiza e exprime de modo determinado a sociedade de que ela faz
parte. Diante disso, importante levar em conta o momento histrico e a sociedade no
qual pertencemos. O discurso da sociedade capitalista, de acordo com o modelo
neoliberal, de que as oportunidades so iguais para todos. No entanto, percebemos que
a responsabilidade pelo insucesso delegada ao individuo, que passa a ser considerado
incompetente. Isto acaba refletindo no ambiente acadmico, no qual o aluno que no
consegue transpor as barreiras escolares acaba sendo responsabilizado pelo seu fracasso,
visto que as legislaes garantem o seu acesso, de acordo com suas especificidades.
Diante disso, quando fazemos uma retrospectiva histrica da legislao
brasileira referente aos direitos das pessoas com deficincia, principalmente quanto a
educao, podemos observar que ao longo dos anos vo se especificando as suas
necessidades e com isso o esclarecimento sobre o que imprescindvel para sua
efetivao. Na IES estudada podemos verificar que desde 1994 existem iniciativas de
apoio, pesquisa e acessibilidade no vestibular relacionados pessoa com deficincia.
Entretanto, de acordo com as informaes compiladas, ainda reduzido o nmero de
alunos que conseguem ultrapassar os limites impostos durante todo o seu processo de
escolarizao e alcanar o ensino superior.
importante destacar que incluir reconhecer as diferenas, compreender que
cada indivduo nico, por isso no se deve desconsiderar a diversidade. Muitos
acreditam que incluso escolar se restringe em colocar os alunos no mesmo espao
fsico, o que no verdade. Esta informao confirma-se no estudo realizado por
Tessaro (2005) em que professores afirmavam que incluir ter alunos deficientes
estudando com alunos normais em classe comum do ensino regular. De acordo com
80
81
Karagiannis, Stainback e Stainback (1999), incluso escolar incluir todas as pessoas,

independentemente de sua deficincia, nvel socioeconmico ou cultural, em salas de
aula de maneira que suas necessidades sejam acolhidas e no somente juntar alunos em
um mesmo espao fsico. A educao escolar do aluno, com ou sem deficincia, precisa
ter um ensino de qualidade, no qual apresente possibilidades reais de aprendizagem e
desenvolvimento.
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83
84
REALIZAO DE OFICINAS NA ORIENTAO SOCIAL E

PSICOLOGIA HISTRICO-CULTURAL: UMA REFLEXO SOBRE A
PRTICA
Ana Paula Alves Vieira - Universidade Estadual de Maring
Zira Fatima de Rezende Gonzalez Leal - Universidade Estadual de Maring
Introduo
O presente trabalho consiste em uma reflexo a luz da Psicologia HistricoCultural sobre as atividades realizadas como Orientadora Social em uma Organizao
No Governamental, em uma cidade no norte do Paran, por meio de oficinas com
adolescentes. Inicialmente apresento em que consiste o trabalho do Orientador
Social/Educador Social, bem como o servio ao qual ele corresponde Servio de
Convivncia e Fortalecimento de Vnculos ligado ao Programa de Proteo e
Atendimento Integral Famlia (PAIF), contextualizando-o. Em seguida compartilho os
embasamentos tericos e metodolgicos para a preparao e realizao das oficinas a
partir da Psicologia Histrico-Cultural, bem como uma reflexo sobre a importncia de
se ter uma compreenso de homem e de mundo para realizar uma prtica que contribua
para a emancipao humana.
Em Procedimentos, apresento os participantes das oficinas, expondo mais
detalhadamente como as oficinas eram planejadas e realizadas a partir dos objetivos,
para isso apresentarei trs oficinas. Em seguida, realizo uma discusso referente aos
progressos e dificuldades na realizao das mesmas.
Nas consideraes finais apresento uma reflexo acerca do trabalho do
Orientador Social, a importncia metodolgica-terica para a prtica, em especial, desse
profissional, com reflexes referentes s experincias apresentadas.
Contextualizando o servio de convivncia e fortalecimento de vnculos e o lugar
do orientador social
O Servio de Convivncia e Fortalecimento de Vnculos, em que o Orientador
Social/Educador Social um dos profissionais de referncia, faz parte dos ltimos
programas do governo do mbito da assistncia social que visam reduzir a pobreza
extrema. De acordo com Paulo Netto (2012) os programas de rendas mnimas tem
objetivos minimalistas de reduzir a extrema pobreza frente a questo social maximizada,
at mesmo os prprios relatrios sobre o desenvolvimento humano, que mostram de
84
85
forma enftica os avanos dos programas, afirmam que os objetivos no sero

alcanados. Esses programas tm sido muito implantados na Amrica Latina, a qual
demonstra com sua experincia que so pouco promissores, por no visarem
transformaes estruturais, cronificando-se como emergenciais e assistencialistas.
A poltica social dirigida aos agora qualificados como excludos se perfila,
reivindicandose como inscrita no domnio dos direitos, enquanto especfica do tardo
capitalismo: no tem nem mesmo a formal pretenso de erradicar a pobreza, mas de
enfrentar apenas a penria mais extrema, a indigncia conforme seu prprio discurso,
pretende confrontarse com a pobreza absoluta (Paulo Netto, 2012, p.424).
Santos (2005, p. 44 citado por Anunciao, Damascena, Oliva, & Martinez,
2006, p. 33) afirma que as reformas governamentais esto disfaradas sob o leque de
necessidade, da modernidade ou da justia social, mas com um objetivo claro: atender
acima de tudo aos interesses do capital em seu estgio globalizado. De acordo com
Paulo Netto (2012), a assistencializao minimalista proposta pelos programas do
governo se apresenta como uma das maiores evidncias da barbrie atual, conjuntura na
qual operam os assistentes sociais.
Nesse contexto de polticas sociais, o Servio de Convivncia e Fortalecimento de
Vnculos se articula com o Servio de Proteo e Atendimento Integral Famlia
(PAIF), que consiste no trabalho social com as famlias, com a funo de prevenir a
ruptura dos vnculos familiares, promover acesso aos direitos que lhe assistem e o
usufruto dos mesmos, oportunizar o desenvolvimento de novas sociabilidades a
partir de acesso a experincias esportivas, artsticas e culturais, melhorando a
qualidade de vida (Resoluo CNAS n.109, 2009, p.8).
De acordo com a Resoluo, o Servio de Convivncia e Fortalecimento de

Vnculos uma forma de interveno realizada em grupos, por meio de oficinas, que
estimula e orienta os usurios do Servio PAIF a construrem e reconstrurem vivncias
individuais e coletivas, abrangendo famlia e territrio. As oficinas devem possibilitar a
ampliao das trocas culturais e experincias, desenvolver o sentimento de identidade e
pertena, fortalecendo os vnculos familiares e a convivncia comunitria. O servio
possui carter preventivo e proativo, pautado na defesa e afirmao dos direitos e no
desenvolvimento de capacidades e potencialidades, com vistas ao alcance de
85
86
alternativas emancipatrias para o enfrentamento da vulnerabilidade social (Resoluo

CNAS n.109, 2009, p.8).
Dessa forma, como Orientadora Social, era parte do meu trabalho planejar e
realizar oficinas sobre direitos e valores, intituladas Oficinas de Protagonismo, para
jovens de 11 a 14 anos. O atendimento aos usurios de 6 a 15 anos tem como descrio,
na Resoluo CNAS no 109 (2009), o foco especfico no espao de convivncia, na
participao, na cidadania, no desenvolvimento do protagonismo e da autonomia das
crianas e adolescentes (p. 9), a partir de experincias ldicas, culturais e esportivas, a
fim de desenvolver a expresso, promover a interao, a aprendizagem, sociabilidade e
a proteo social.
Nesse sentido algumas das funes do Orientador Social ou Educador Social,
apresentadas na Resoluo CNAS no 9 de 2014, envolvem o desenvolvimento de
atividades socioeducativas, visando a convivncia e a socializao, objetivando o
reconhecimento, defesa e garantia de direitos, o fortalecimento de vnculos, a
(re)construo da autonomia, autoestima, convvio e participao social dos usurios
(p. 5).
Frente s diretrizes gerais, o Educador Social, assim como o Assistente Social
possuem duas formas (postas na luta de classes) para atuar: 1. De forma a contribuir
para a reproduo das relaes de dominao e explorao do capital, chamadas de
estratgias educativas subalternizantes ou 2. Vinculada necessidade histrica de
superar o capital, utilizando estratgias educativas emancipatrias (Abreu, & Cardoso,
2009). De acordo com Cardoso (citado por Abreu, & Cardoso, 2009) classes
subalternas corresponde categoria gramsciana que contempla aqueles que no
possuem os meios de produo dentro da sociedade capitalista estando sob domnio
econmico, poltico e ideolgico das classes dominantes.
As implicaes do aparato terico-metodolgico e a contribuio da psicologia
histrico-cultural para a preparao e realizao de oficinas
As oficinas eram realizadas em uma Organizao No Governamental (ONG),
no contra turno escolar, para crianas pertencentes s famlias acompanhadas pelo
Centro de Referncia em Assistncia Social (CRAS) de um determinado territrio, em
86
87
uma cidade no interior do Paran. Trabalhos como esse tm crescido em ONGs, bem
como as prprias organizaes.
De acordo com Carvalho e Carvalho (2006) tem crescido a busca de solues
para problemas que antes eram entendidos como de responsabilidade do Estado desde as
ltimas dcadas do sculo XX. A partir da Lei 9394/96 as instituies parceiras tiveram
maior ao sobre a educao, quando o artigo primeiro da Lei apresenta o conceito de
educao para alm da escola, como processos formativos ocorridos em diversos
espaos, como em movimentos sociais e nas organizaes. Segundo Tavares e Santos
(2010), isso acontece porque o Banco Mundial agncia financiadora da educao em
pases em desenvolvimento a partir dos anos 1990 adotou uma postura de dilogo,
privilgio de aes e parcerias com as ONGs.
De acordo com Abreu e Cardoso (2009, p. 10), esse processo refuncionaliza o
assistencialismo do Estado tendo como fundamento a solidariedade indiferenciada da
sociedade sob a forma de ajuda, em detrimento da garantia do direito. A solidariedade
social reconfigura-se como uma necessidade da redefinio neoliberal das polticas
sociais, de substituio/negao do chamado pacto de solidariedade social, sob a
organizao estatal consubstanciada em princpios redistributivistas (via sistemas de
proteo social), pela solidariedade voluntria amparada em princpios humanistas de
ajuda centrados na filantropia base da institucionalizao do chamado terceiro setor.
No contexto brasileiro, a Educao Social surge com o objetivo de reduzir as
consequncias do quadro socioeconmico, sem que haja um questionamento
aprofundado desse quadro. Porm, dizer isso no significa que as intervenes
realizadas no sejam eficazes no sentido de impactar famlias e comunidades. O
impacto pode ser positivo, porm um dos riscos iminentes dessas intervenes a perda
da dimenso educativa e de reproduo e fortalecimento dos problemas que deveriam
ser combatidos. Por isso necessrio buscar uma proposta e uma metodologia para os
projetos/programas da educao social (Carvalho, & Carvalho, 2006).
Anunciao e cols. (2006) escrevem sobre a articulao entre teoria e prtica
para o Servio Social e apontam como fundamental que o Assistente Social tenha uma
construo contnua de conhecimento. Os autores tambm afirmam que necessrio um
posicionamento investigativo e crtico, com bases tericas slidas frente as relaes
sociais complexas. Esse profissional deve ter uma clara compreenso das implicaes
87
88
da abordagem terica na atuao para que as intervenes sobre as demandas sejam

realizadas de forma consciente e efetivas, superando a atuao imediata e o
dogmatismo.
Para os assistentes sociais, o desafio situar-se no contexto das relaes sociais do
mundo capitalista, compreendendo a realidade, e ter flexibilidade de anlise dos
diferentes paradigmas existentes num contexto histrico, sem deixar influenciar-se
pelo ecletismo como caminho correto para execuo do projeto tico poltico da
profisso (Anunciao, & cols., 2006, p. 62).
O ecletismo aqui colocado como uma falta de referencial terico slido que se
configura numa mistura de teorias, vises de mundo e de homem; os autores afirmam
que intervir a partir do ecletismo conduz a uma atuao conservadora, assim a
superao disso remete a uma lgica dialtica entre teoria e prtica. Por isso, apontam
que o Materialismo Histrico de Marx se torna o mtodo mais adequado para alcanar e
compreender a realidade. Numa sociedade dinmica, trabalhar com as demandas da
questo social exige, sobretudo, construo de conhecimento e pesquisa que venha a
contribuir para a transformao social (Anunciao, & cols., 2006, pp. 71-72).
Dessa forma, a reflexo que me proponho a fazer neste trabalho se encontra em
sintonia com movimentos j presentes na rea de Servio Social, aqui apresentados de
forma sinttica, que defendem a importncia metodolgica e terica para realizar a
prtica, considerando o Materialismo Histrico de Marx fundamental para o pensar e o
fazer do Servio Social. As oficinas que aqui apresento foram planejadas a partir da
Psicologia Histrico-Cultural, uma abordagem que parte do mtodo marxista.
A realizao das
oficinas
tinha como
objetivo
maior promover o
desenvolvimento dos adolescentes, no sentido de realizar intervenes que tivessem

como finalidade a emancipao humana. Com formao em Psicologia e cursando uma
especializao em Teoria Histrico-Cultural, pude propor oficinas que estavam em
concordncia com esse aparato terico. A Teoria Histrico-Cultural traz o carter
histrico para a psicologia, propondo uma cincia que parta do estudo do mais
complexo para o mais simples e compreende o homem como constitudo por suas
relaes com a sociedade, a qual constituda pelo homem tambm, dialeticamente, e
no pela natureza, como no caso dos animais (Vygotski, 1995). Assim, as oficinas
consistiam em espaos nos quais se poderia refletir criticamente sobre a realidade e,
dessa forma, os temas eram trabalhados de forma histrica.
88
89
As oficinas eram planejadas e realizadas de forma a valorizar o conhecimento

cientfico a fim de atribuir sentido ao que eles aprendiam na escola. De acordo com
Arajo e Luvizotto (2012), a Educao Social no se realiza no espao da escola, mas
complementar a ela, embora no se limite a isso, realizando processos de aprendizagem
por meio de vivncias. A Resoluo CNAS no 109 (2009) aponta as aquisies que os
usurios devem ter e dentre muitas esto vivncias que favoream a ampliao do
universo informacional e cultural, o desenvolvimento das potencialidades, a ampliao
da participao social, estimulando a expresso de opinies, de reinvindicao e
avaliao de aes e estimulando, ainda, a participao em espaos de organizao
social.
As intervenes realizadas na ONG tinham a arte como fio condutor dos temas
trabalhados. De acordo com a Resoluo CNAS no 109 (2009), prope-se que o usurio
deve ter acesso a atividades de lazer, esporte, manifestaes artsticas e culturais.
Assim, a arte tinha um papel fundamental nas oficinas, pois para a Psicologia HistricoCultural a linguagem artstica consiste em um dos instrumentos psicolgicos capazes de
promover o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores (pensamento,
memria, autocontrole, dentre outras).
No livro Imaginao e criao na infncia, Vigotski (2009) escreve para os
educadores no intuito de demonstrar a importncia da ao pedaggica no
desenvolvimento dos processos criativos a partir do contato da criana com a cultura.
Para o autor necessrio ampliar a experincia da criana para o desenvolvimento da
imaginao e da atividade criadora. A imaginao manifesta-se na criao artstica,
cientfica e em toda atividade criadora, portanto tem uma funo muito importante no
comportamento humano, sendo um meio de ampliao da experincia do indivduo,
condio necessria para toda a atividade mental.
O crebro no apenas o rgo que conserva e reproduz nossa experincia anterior,
mas tambm a que combina e reelabora, de forma criadora, elementos da experincia
anterior, erigindo novas situaes e novo comportamento (...) exatamente a atividade
criadora que faz do homem um ser que se volta para o futuro, erigindo-o e modificando
o seu presente (...) A psicologia denomina de imaginao ou fantasia essa atividade
criadora (Vigotski, 2009, p. 14).
Nesse sentido, torna-se importante apresentar o conceito de desenvolvimento

humano para Vigotski e as implicaes da aprendizagem nesse processo. O
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desenvolvimento humano se trata de um processo revolucionrio que consiste na

superao, por meio da mediao, das funes psicolgicas elementares (instintivas)
pelas funes psicolgicas superiores. Esse processo possvel atravs da mediao
realizada por instrumentos fsicos e/ou simblicos. O instrumento simblico modifica
internamente o indivduo e o responsvel pelo processo de desenvolvimento das
funes psicolgicas elementares em superiores. So exemplos de instrumentos
simblicos a linguagem, a lgebra, as obras de arte, a escrita, os desenhos e todos os
tipos de signos (Vygotski, 1996).
A partir dessa compreenso de desenvolvimento humano, o processo educativo
tem como funo ensinar contedos advindos tanto das cincias, quanto das artes e da
filosofia, pois esses contedos, contribuindo para o desenvolvimento dos processos
psicolgicos superiores, formam o homem cultural e permitem que ele se oriente no
mundo pelo conhecimento de suas leis (Barroco, & Proena, 2012). Os espaos de
ensino devem ampliar e enriquecer as vivncias e isso significa no limit-las na
histria individual e local.
Essa perspectiva torna possvel criar a necessidade na criana de perceber o sculo
XXI como o seu tempo, de perceber a arte elaborada como a sua arte, a msica
elaborada como a sua msica e no aquela que limitadamente a sociedade capitalista
lhe concedeu. Essa a nossa grande questo, nosso enfrentamento e nosso desafio
enquanto pesquisadores e educadores que saem em defesa da educao escolar
(Chaves, 2015, p. 57).
Assim, tendo em vista que o desenvolvimento humano individual se d

necessariamente a partir do social, ou seja, que a formao da conscincia e da
personalidade social e ento internalizada, ao desenvolver oficinas no sentido de
resgate histrico e de valorizao do que foi produzido pela humanidade, desenvolve-se
tambm a autoestima, a autonomia, a tomada de deciso, que so algumas das
aquisies apresentadas na Resoluo.
Compreendo que a Educao Social deve ter, assim como a escola, essa
concepo de desenvolvimento humano a fim de intervir no sentido de promov-lo da
forma mais enriquecedora para o indivduo. De acordo com Gohn (2010 citado por
Araujo, & Luvizotto, 2012), o educador social tem como principal instrumento de
trabalho o dilogo, que no deve ser jogar conversa fora, mas ser tematizado de acordo
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com as propostas das atividades. Assim, deve-se somar s intervenes o estudo de

fundamentos tericos buscando uma formao integral do sujeito.
Portanto, a Educao Social no deve apenas cuidar, mas tambm educar; se a
prtica se fecha apenas no cuidado, esse espao se torna confuso e implica em vrias
dificuldades, como indisciplina e agressividade entre as crianas e adolescentes. Esses
comportamentos sinalizam a falta de sentido desse espao, de oficinas sem respaldo
terico-metodolgico e pode acabar tendo impacto contrrio ao desejado no lugar de
mudana/superao das condies atuais, haver apenas reproduo e fortalecimento.
O que tambm sinaliza essa carncia terico-metodolgica so as prprias
resolues que direcionam o trabalho do Educador Social citadas neste trabalho que so
confusas e ambguas. Por exemplo, relativo s aquisies dos usurios referente
segurana de desenvolvimento da autonomia, no h uma organizao ou
sistematizao clara das aquisies, inclusive h uma repetio do tpico vivenciar
experincias que possibilitem o desenvolvimento de potencialidades e ampliao do
universo informacional e cultural (Resoluo CNAS n.109, 2009, p. 13)
Pensando sobre a importncia das contribuies da teoria aqui abordada, de
acordo com Barroco e Souza (2012), a Psicologia Histrico-Cultural permite ir alm da
descrio dos problemas escolares, contextualizando-os ao colocar o ser humano como
histrico e cultural, ou seja, determinados por uma classe, poca e cultura. Os
pressupostos da teoria so importantes no planejamento da prtica, pois, segundo as
autoras, desvenda a constituio social do psiquismo e a possibilidade de interveno
sobre essa constituio.
Procedimentos: descrio das oficinas realizadas

As oficinas eram realizadas em uma Organizao No Governamental no
interior do Paran. Eram realizadas uma oficina no turno da manh com adolescentes de
11 a 13 anos, e duas a tarde, divididas por idade: uma turma com adolescentes de 13
anos e outra de 14 anos. Cada oficina era composta por, em mdia, vinte e cinco
adolescentes pertencentes s famlias acompanhadas pelo Centro de Referncia em
Assistncia Social (CRAS) e eram realizadas no contra turno escolar.
Como Orientadora Social era parte de meu trabalho preparar e realizar as
oficinas intituladas Oficinas de Protagonismo. A partir de meu referencial terico
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explicitado no tpico acima, eu preparava as oficinas a partir de uma viso histrica que
demonstrasse a ontologia e o desenvolvimento histrico de um tema previamente
estipulado pela Organizao a partir das diretrizes dos Programas, vinculava com os
aprendizados cientficos que eles adquirem na escola, utilizando a arte como fio
condutor. Portanto no geral eram utilizados recursos como filmes, msicas, poemas,
livros, bem como brincadeiras e atividades que trabalhassem a interao, o respeito ao
outro, que provocasse reflexo e que auxiliasse no desenvolvimento das crianas.
Sobre as estratgias utilizadas, percebi, no decorrer das oficinas, que era
importante uma apresentao terica, seguida ou precedente de um estmulo artstico,
uma atividade prtica relativa ao tema que os desafiasse e uma discusso final sobre
tudo que foi feito e dito. Dessa forma, relatarei aqui como foi trabalhado o tema
referente Conscincia Negra. No dia 20 de novembro, Dia da Conscincia Negra,
haveria uma apresentao na Organizao, com danas, msicas e exposio histrica
sobre a cultura negra. Assim trabalhamos o tema nas oficinas com o fim de preparar
material para apresentao histrica nesse dia. Apresentarei aqui trs oficinas
decorrentes desse tema:
a)Oficina 1: Conhecendo a histria do Dia da Conscincia Negra e refletindo

sobre sua importncia
Objetivos: Refletir sobre a importncia desse dia, apresentando para tanto, a
histria das desigualdades raciais e os desdobramentos do racismo e preconceito que
reproduzimos sem refletir no cotidiano.
Estratgias: Como disparador foi utilizado um vdeo em que o cantor rapper
Emicida declama a msica C l faz ideia para esse dia, pensando na arte como forma
de proporcionar a reflexo sobre a realidade e de sensibilizao. Em seguida foi feita
uma exposio com uma breve retomada histrica sobre Zumbi e porqu ter um dia
como esse.
Como havia uma apresentao a ser realizada, a partir dessa introduo foram
trabalhadas diferentes estratgias nas turmas. Com os adolescentes mais novos, no turno
da manh, foram feitos trs grupos para realizar uma pesquisa na internet: um grupo
sobre msica negra, um sobre imagens para ilustrar os cartazes e outro sobre a histria
do Dia da Conscincia Negra. No laboratrio de informtica cada adolescente, em seu
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computador, pesquisou sobre o tema escolhido. A realizao da atividade na sala de

informtica se deu pela necessidade, manifestada em outros momentos, de aprender a
realizar pesquisas na internet, cujo desconhecimento sobre como pesquisar gera
dificuldades na realizao de tarefas escolares.
Em outra turma foi realizada uma produo de stencil4 e cartazes criativos sobre
o Dia, a fim de despertar interesse das pessoas para o tema. A turma de adolescentes
mais velhos foi dividida em dois grupos, um para pesquisar uma msica para apresentar
no dia (baseados no vdeo do Emicida) e outro grupo para realizar uma pesquisa com os
atendidos da Entidade sobre a Conscincia Negra, o questionrio tinha trs perguntas: 1.
Por que ter Dia da Conscincia Negra?; 2. Por que a data 20 de novembro?; 3. Existe
racismo no Brasil?
Nas oficinas seguintes foram produzidos cartazes com os resultados das
pesquisas, com msicas e desenhos a fim de serem apresentados para todos os
atendidos.
b) Oficina 2: Racismo: uma forma de violncia
Objetivos: Continuar a discusso sobre o Dia da Conscincia Negra, provocar
reflexes sobre a realidade histrica relacionada cultura negra: escravido, capoeira e
a resistncia negra. Refletir sobre os desdobramentos dessa explorao/violncia, como
reproduzimos essa violncia sem perceber e como poderamos no reproduzi-la, alm de
ampliar o contato com filmes nacionais, com a cultura negra e com a histria brasileira.
Estratgias: Exibiu-se o filme Besouro, filme brasileiro de 2009, que conta a
vida de Besouro Mangang, um lendrio capoeirista brasileiro. Devido a violncia
presente no filme essa oficina foi realizada apenas nas turmas de maior idade. Depois da
exibio do filme, foi realizada uma apresentao de slides sobre o mesmo, expondo
dados cinematogrficos: direo, fotografia do filme, trilha sonora, dentre outros. Em
seguida foi apresentada uma cena de explorao no filme, conversamos sobre a
explorao e violncia contra os escravos, com apresentao dos dados histricos em
formato de slides, depois foi apresentado a explorao hoje com fotos de trabalho
escravo, assim a turma foi dividida em grupos e cada grupo recebeu uma das
4
Stencil ou Estncil consiste numa tcnica de grafite, incide na confeco de uma figura molde para ser
pintada com tinta ou grafite.
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reportagens sobre escravido, cada grupo deveria ento discutir e escrever e/ou fazer
uma colagem sobre determinada reportagem sobre explorao. Ao final cada grupo
apresentou seu trabalho e discutimos sobre o tema.
c)Oficina 3: Desdobramentos histricos da violncia com o outro

Objetivos: Promover aprendizado sobre os smbolos da resistncia negra a fim
de questionar os atendidos sobre o que eles tm feito contra a violncia, apresentar que
podemos agir conforme a histria e reproduzir toda essa violncia, explorao e racismo
ou podemos ser diferentes e lutar contra isso para que o futuro seja diferente.
Estratgias: foi apresentada a msica Sou negro de Rappin Hood, que em sua
letra possui nomes de vrios smbolos da resistncia negra (personagens histricos,
artistas, polticos), em seguida a turma foi dividida em grupos e cada grupo ganhou
recortes de dois smbolos falados na msica, eles deveriam, em um cartaz, divulgar
essas pessoas para que outros conhecessem, assim como eles estavam conhecendo. Ao
final discutimos sobre esses personagens histricos, sobre a sua importncia em nossa
histria e, portanto, a importncia de aprender sobre eles.
Dificuldades e progressos percebidos

Os atendidos, em geral, participaram das atividades propostas, tendo sido
possvel criar momentos de reflexo e discusso que fugia ao que estavam acostumados.
Um dos atendidos, R., tinha um comportamento ilustrativo nas oficinas, quando
propunha algo para fazerem, como produzir os cartazes ou pesquisar, ele falava Voc
d muito trabalho, professora (muitos me chamavam de professora nas oficinas) e em
uma das oficinas colocou a mo na cabea, apertando-a abaixado na mesa e disse: est
doendo pensar, professora!. Esse espanto com a dor de pensar sinaliza a inexistncia
de espaos para pensar, como aquele.
A arte se faz um timo fio condutor para estimulao e criao desses espaos.
Alm de ilustrativa, a arte tem como funo desvelar e problematizar a realidade,
contribuindo para a reflexo da mesma e proporcionando discusses e pensamentos
mais crticos. O uso de filmes e de msicas nas oficinas foi muito positivo, pois a
grande maioria se interessava por essas linguagens artsticas e as atividades fluram,
sendo realizadas conforme planejado.
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Na primeira oficina apresentada, a msica escolhida como disparador, um Rap,

prendeu a ateno dos atendidos em todas as turmas; depois de assistir surgiram
comentrios como Nossa!, Que legal e o reconhecimento do cantor Olha, o
Emicida!, aproximando o que iramos trabalhar com o que gostam e com a sua
realidade. Assim, interagiram bem na apresentao dos slides que se seguiram ao vdeo,
perguntando curiosos sobre a histria dos escravos. Tambm realizaram as atividades
propostas; na informtica a turma 3 teve bastante dificuldade de pesquisar, necessitando
muito de ajuda, mas a medida em que aprendiam, comeavam a ajudar uns aos outros, o
que foi muito positivo. Lev-los na sala de informtica partiu de sua necessidade de
aprender a pesquisar, portanto no houve reclamao sobre a pesquisa que tinham que
realizar e tambm pelo fato deles gostarem muito de sair de sala. A ONG tinha uma
estrutura muito boa, com sala de informtica grande, data show, computador, sala de
dana, sala de msica, quadra coberta, campo e palco de teatro.
O fato de gostarem de sair de sala foi o que me levou a pensar na atividade de
pesquisa da turma mais velha, que saram pela instituio realizando entrevistas sobre o
Dia da Conscincia Negra. Essa oficina gerou debates interessantes, tal fato foi o que
me levou a estender esse tema em mais oficinas. Muitos atendidos disseram que as
oficinas os ajudaram na escola, relataram episdios em que conversavam sobre isso com
os colegas e professores na escola e me agradeceram: Aprendi muito hoje,
professora!, disse A. Outro atendido, D., que tinha muita dificuldade em participar das
oficinas, disse Eu gostei da msica (...) a histria tenho que revisar. Mesmo depois de
passada a apresentao foi interessante que os adolescentes continuavam falando sobre
a histria e a cultura negra, eles queriam tirar dvidas referentes ao que falamos nas
oficinas, afetados pela apresentao.
Referente oficina 2, os atendidos assistiram com ateno ao filme Besouro,
talvez pelo fato do protagonista ser um heri negro e capoeirista, diferente do habitual.
A partir do filme tiveram um contato ampliado com a cultura negra/brasileira. Durante o
filme surgiram comentrios preconceituosos dos atendidos, por exemplo, quando
aparecia algum negro eles diziam, em tom de deboche, para algum adolescente -parece
voc; tambm chegaram a comentar em tom de deboche sobre algumas caractersticas
prprias dos negros, como formato do nariz, a forma do cabelo, o que foi discutido ao
final da oficina com eles. A partir dessas reaes foi possvel falarmos melhor sobre
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96
como somos preconceituosos no cotidiano e agredimos o outro, retomamos a histria

que faz com que tenhamos hoje esses comentrios. Falamos sobre a explorao dos
negros, a violncia utilizada contra eles e sobre a cultura brasileira, como a capoeira. A
capoeira muito exaltada no filme com cenas muito bonitas, assim eles gostavam
dessas cenas de ao e na discusso se falou do interesse que tinham de fazer
capoeira, o que demonstra que o filme estimulou os atendidos.
Depois que comecei a exibir filmes nas oficinas, os adolescentes pediam muito
por mais filmes. Nas primeiras oficinas que realizei eram comuns as reclamaes e os
pedidos para no fazermos nada, para termos aula livre, envolve-los nas atividades
consistiu em um desafio muito grande. Com o decorrer do tempo se tornaram frequentes
os pedidos por filmes e pedidos para ensin-los a fazer pesquisa na informtica,
sinalizando que aquele espao poderia estar ganhando algum sentido para os atendidos.
Acredito que o fato de pedirem para no fazer nada refletia uma confuso a respeito do
motivo de estarem em uma instituio de Educao Social, acreditando tratar-se apenas
de um espao para brincadeira.
Na oficina 3: Desdobramentos histricos da violncia com o outro, eles
ficaram interessados sobre a escravido hoje, surpreendidos com a situao de trabalho
na China, assim pudemos conversar sobre a importncia de conhecer e lutar pelos
nossos direitos e que na oficina de protagonismo deveramos esclarecer e aprender sobre
isso. Trabalhar os smbolos da resistncia foi muito interessante. Eles participaram
bastante e prestaram ateno. Os adolescentes mais novos em especial se mostraram
muito abertos a conhecerem coisas novas, gostaram muito da msica Sou negro, que
foi passada em duas verses: RAP e samba, atravs de vdeo. Pediram para repetir e
estavam cantando a msica durante a oficina. W. se empenhou na escrita do cartaz,
assim como G., que chegou a pedir para mostrar para os outros, para os amigos e queria
expor no corredor, mostrando o quanto se sentem orgulhosos quando produzem algo. O
fato da msica ser prxima das que ouvem RAP contribuiu para esse empenho,
porm se interessaram pela verso de samba, o que fez surgir uma discusso sobre
msica; G. e A. comentaram que gostam de RAP, de funks que no so bobagentos e
se surpreenderam ao gostarem da verso em samba, gnero que no conhecem muito.
No final dessa oficina K. me escreveu uma carta: Prof, obrigada por nos
ensinar, mostrando a importncia de se ensinar coisas novas, as quais esto abertos
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para aprender e que so valorizadas. Por isso importante estimul-los utilizando o

mximo de recursos e apresentando o que foi produzido pela humanidade, dessa forma
possvel ter um desenvolvimento integral.
Os adolescentes tinham uma certa dificuldade de expor o que pensavam nos
debates de avaliao da oficina, ocorridos ao final. Porm acredito que esse fato ocorre
devido a no estarem acostumados a esse tipo de atividade, j que na escola as chances
de participar ativamente de uma aula so difceis, devido s vrias limitaes da escola
como, por exemplo, o grande nmero de adolescentes por sala. Nas oficinas eram, em
mdia, vinte e cinco adolescentes e percebia-se a dificuldade deles de se concentrarem
quando todos compareciam.
Em geral, ao longo das oficinas, os adolescentes estavam mais participativos e
comearam a estabelecer relaes entre os temas discutidos nas oficinas e o que
estudavam na escola. O fato de antes s quererem brincar e no decorrer das oficinas
chegarem a agradecer por aprender alguma coisa ilustra como aquele espao comeou a
ganhar sentido e exercer algum impacto, promovendo seu desenvolvimento a partir do
contato com conhecimento e a arte, com a cultura no modo geral.
Consideraes finais
A rea da Educao Social tem crescido muito por vrios motivos, dentre eles,
os incentivos do governo e as parcerias do Banco Mundial, como forma de remediar a
desigualdade social e diminuir a pobreza extrema. Por lidar diretamente com a questo
social, a Educao Social consiste em uma rea complexa, perpassada por vrias
questes polticas e econmicas, portanto, so necessrios estudos mais profundos para
entend-la de forma ampla e contextualizada. O que acontece hoje que as crianas tm
sido mais institucionalizadas e os problemas que j ocorrem na escola podem ser
transferidos para esse novo espao. De acordo com Carvalho e Carvalho (2006), tem-se
multiplicado o trabalho em torno da educao social tanto em quantidade quanto em
diversidade, porm ainda estamos imersos nos problemas que tentamos enfrentar.
Os programas propostos pelo governo para a Educao Social possuem impacto
positivo na vida dos jovens e, consequentemente, de suas famlias e da comunidade,
como acredito que a experincia apresentada aqui teve impacto. Mas esse espao, assim
como o do Servio Social, em geral, conforme estudos aqui apresentados, precisam ser
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98
pensados e problematizados, porque se no h reflexo sobre a finalidade desse espao,

este acaba por ser um lugar de cuidado e de ajuda, quando deve ser educativo.
Nesse sentido, as contribuies da Psicologia Histrico-Cultural, que apresenta
um conceito social de desenvolvimento que visa a emancipao humana, so
importantes. Ao se compreender a viso de homem e de mundo presente nessa teoria
pode-se realizar uma prtica consciente de sua finalidade. Os agradecimentos dos
atendidos por terem aprendido, os sinais de desenvolvimento, como no quererem mais
tanta aula livre, os avanos nos debates finais das oficinas sinalizam que esse lugar
ganhou algum sentido. J o que acontece quando no existe um aparato tericometodolgico por trs da prtica pode ser a existncia de adolescentes dispersos,
indisciplinados, agressivos.
Os avanos obtidos pelas oficinas e apresentados aqui sinalizam que possvel
construir esse espao de aprendizagem e que, a partir do aprendizado com o que foi
produzido pela humanidade, se impulsiona o desenvolvimento de todos os mbitos:
cognitivo, emocional e que, com certeza, exercem impacto na famlia e na comunidade
que ocupam, o que se constitui no objetivo desse trabalho, colocado nas resolues
citadas anteriormente. Portanto, para que isso acontea, preciso que o indivduo se
sinta pertencente a esse mundo e entenda sua realidade de forma ampla (no limitada na
histria individual e local) e o caminho para isso por meio do conhecimento histrico
dessa realidade. Deve-se ampliar a experincia da criana para o desenvolvimento da
imaginao e da atividade criadora. Isso possvel a partir do contato da criana com a
cultura, tal pressuposto fundamentou todas as oficinas realizadas e aqui apresentadas.
Dessa forma reforo que a Educao Social deve visar, assim como a escola,
embora com suas peculiaridades, promover desenvolvimento humano. Portanto deve ser
um meio sistematizado e organizado de veiculao de conhecimento acumulado pela
humanidade e de promover experincia social. A apropriao do conhecimento
cientfico deve impulsionar o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores
(ateno, memria, percepo, pensamento, linguagem). Assim a educao social
pode/deve se fazer um espao de aprendizagem e no apenas de cuidado.
A partir dessa experincia percebe-se a importncia de utilizar um mtodo que
possibilite a compreenso da realidade de maneira geral e que promova o
desenvolvimento da conscincia. Dessa forma, se faz necessria a realizao de mais
98
99
estudos que reflitam sobre o papel do educador social, das oficinas realizadas no mbito
da Educao Social, bem como sobre esse espao de forma mais ampla, objetivando
uma prtica que contribua para emancipao humana.
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Vigotski, L. S. (2009). Imaginao e criao na infncia (Z. Prestes, trad.). So Paulo:
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100
101
ENEM: UM ESPAO REGULADOR DA QUALIDADE

EDUCACIONAL
Ana Paula Batalha Ramos - UFRJ
Este trabalho se prope a pensar a respeito das polticas pblicas de avaliao no

contexto da Educao Bsica e as articulaes discursivas que aproximam os discursos
da avaliao em larga escala ao da qualidade educacional.
O Ensino Mdio em nosso pas marcado pela tenso entre os limites de
desempenho do ensino fundamental, a concluso da etapa da educao bsica e as
necessidades encaminhadas ele frente aos requisitos para o acesso ao Ensino Superior.
Nesta direo, o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) tende a ser o elemento
estabilizador desta tenso e portanto, um espao privilegiado de regulao da qualidade.
Este texto ao considerar o ENEM um terreno discursivo frtil para problematizar
as articulaes: avaliao e qualidade educacional, o posiciona como uma poltica
regulatria que corroborar com a construo da cultura de performatividade no espao
escolar.
Os construtos terico- metodolgicos que inspiram este trabalho advm das
produes do campo do currculo. Diante de um horizonte de possibilidades tericas
para desenvolver as proposies deste trabalho, tenho apostado na s teorizaes sociais
do discurso (LACLAU, 1996; LACLAU & MOUFFE, 2001) uma possibilidade de
enfrentamento das relaes complexas entre pensamento e realidade, sujeito e objeto,
procurando fazer alguns deslocamentos das noes de fundamento, essncia, que
produzem verdades/certezas sobre as coisas desse mundo.
Nas linhas que bordam o desenvolvimento do estudo aqui proposto, o
entendimento da categoria discurso na perspectiva laclauniana crucial. Para este
autor, discurso significa:
[...] um complexo de elementos no qual as relaes jogam em um rol constitutivo.
Isto significa que esses elementos no so preexistentes ao complexo relacional,
mas que se constituem atravs dele. Portanto, relao e objetividade so
sinnimos (LACLAU, 2009:92 traduo livre)5
(...) Un complejo de elementos en el que juegan un papel en las relaciones constitutivas. Esto significa
que estos elementos no son de fecha anterior al complejo relacional, sino que son a travs de l. Por lo
tanto, "respeto" y "objetividad" son sinnimos (LACLAU, 2009:92)
101
102
Esse entendimento implica em admitirmos que "toda configurao social

significativa" (LACLAU, 1985:100) resultante de enfretamentos e negociaes a fim de
garantir as fixaes de sentido, mesmo contingentes, pois estas ocupam,
momentaneamente, a condio de estar no verdadeiro, em um determinado campo
social
Importa destacar dois aspectos dessa definio de discurso: a sintonia com a
perspectiva ps-fundacional, oferecendo simultaneamente uma sada terica, via esse
conceito, para pensar ontologicamente o social. A ideia de um complexo relacional
constitutivo do real substitui as ideias de essncia e fundamento com as quais operam as
perspectivas metafsicas.
Nesta perspectiva, no existe um sentido antecipadamente fixado, passvel de
identificar as coisas e sujeitos desse mundo pelas suas 'positividades plenas'. Dizer isso
no significa negar a materialidade do mundo, mas entend-la tambm no campo da
discursividade. Ao operar com essa lgica pretendo no apenas tecer crticas, apontar
brechas considerando as diferentes posies de sujeito expressas nos documentos que
validam o ENEM como poltica de avaliao e sua estreita articulao ao discurso da
qualidade da educao. Assumo a posio de defender a ideia que ao tratarmos da
questo qualidade da Educao importante enfrentar o debate que tece os fios dos
processos de produo, classificao, distribuio do conhecimento a ser ensinado na
escola de ensino bsico.
Desse modo, entendimento do ENEM,como um espao discursivo oferece a
possibilidade de pens-lo na confluncia da afirmao de um discurso hegemnico da
qualidade e das polticas de avaliao, em equivalncia com as polticas curriculares.
Essa articulao, fica ainda mais potente quando instituda por uma poltica
pblica, como estratgia de qualidade social, ou seja, como compromisso de
transformao da sociedade, promovendo a to almejada justia social por meio da
promoo do acesso e da regulao das instituies escolares.
Contextos da polticas de avaliao

A cultura de avaliao ganhou fora nos ltimos anos e no por acaso que no
final da dcada de 90, dois instrumentos passam, de forma discreta, a ditar as regra dos
jogo no cenrio educacional:os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e o Saeb
102
103
trazendo a definio de critrios para avaliao do desempenho. Ainda, no final dos

anos 90, o Exame Nacional do Ensino Mdio implantado pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Ansio Teixeira (INEP). Tendo sua finalidade descrita no
documento bsico publicado "com o objetivo fundamental de avaliar o desempenho do
aluno ao trmino da escolaridade bsica, para aferir o desenvolvimento de competncias
fundamentais ao exerccio pleno da cidadania" (BRASIL, 1998), o ENEM est
associado LDB e aos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN). Este modelo de
avaliao soma-se ao Saeb, como mais uma poltica de avaliao em larga para todo
territrio nacional.
nesse contexto que a avaliao em larga escala ganha status de programa do
governo federal atendendo a perspectiva da qualidade como demanda de direito, tendo
neste discurso, os significantes: qualidade e avaliao articulados.
Desse modo, considero as polticas de avaliao em larga escala, um espao
estabilizador das demandas de qualidade em que avaliao/ ensino/ conhecimento so
encadeados, por condensao, na mesma cadeia que define os fluxos de sentido de:
qualidade da educao. Essa articulao fica ainda mais potente quando instituda pela
poltica, como estratgia de qualidade social, ou seja, como compromisso de
transformao da sociedade, promovendo a almejada justia social por meio da
promoo do acesso e da regulao das instituies escolares.
Ao retomar a trajetria do ENEM no contexto das polticas de avaliao,
importante referenciar que desde a sua criao em 1998, essa poltica, passou por
umasrie de reformulaes tanto em sua finalidade quanto na forma de organizao
desta avaliao, inclusive teve suas matrizes de referncia alteradas.
No pretendo aqui discutir as reformulaes dessa poltica, descrevendo de
forma adensada as diferenciaes entre uma e outra. Trarei aqui alguns apontamentos
para evidenciar as contingncias da tenso: concluso da Educao Bsica e acesso ao
Ensino Superiorque movimentam tanto fluxos de sentido desta avaliao quanto os
processos de definio dos saberes de referncia que sero tomados como objeto
passveis de avaliao. E por isso mesmo, conhecimentos que assumiro a condio
hegemnica na fronteira que sintetiza a dimenso de concluso e acesso.
103
104
Em 2009, o Ministrio da Educao apresentou uma proposta de reformulao

do deste exame e sua utilizao como forma de seleo unificada nos processos
seletivos das universidades pblicas federais.
A proposta teve como um dos principais objetivos democratizar as
oportunidades de acesso s vagas federais de Ensino Superior, possibilitar a mobilidade
acadmica e induzir a reestruturao dos currculos do Ensino Mdio. Desse modo,
ganhou relevo no cenrio educacional como instrumento de medio da qualidade do
Ensino Mdio com carter propedutico para continuidade dos estudos no Ensino
Superior.
Essa avaliao tem estreita vinculao com o acesso ao Ensino Superior e, desse
modo, um dos dispositivos que acionam com fora a demanda pela qualidade do
conhecimento na Educao Bsica. O ENEM, aqui entendido tambm como um
espao de fechamento de ciclo e portanto, elemento sntese das polticas de avaliao,
no apenas por avaliar alunos concluintes da 3. srie do EM , mas por selar a qualidade
do conhecimento exigido para o acesso ao Ensino Superior.
Como uma poltica pblica de avaliao, este exame congrega essa duplo
dimenso
da
avaliao
(institucional/aprendizagem),
pois
aparente
viso
individualizada com que tratado o processo educacional atribui ao estudante e ao

professor, individualmente, a responsabilidade pelas eventuais competncias ou
incompetncias evidenciadas pelo exame. Por conseguinte, atua como forma de
regulao tanto do sistema educacional quanto da aprendizagem como um "termmetro"
que qualifica ou no este servio, institucionalmente falando. Marco, desta forma, a
estreita vinculao desta poltica educacional com uma poltica de conhecimento escolar
na medida em que a cultura da avaliao coloca em destaque sentidos de conhecimento
definindo-os como parmetros regulatrios
de qualidade institucional e de
aprendizagem.
Trabalho com essa ideia considerando as proposies de Boaventura de Souza Santos (1995) que
estabelece a relao entre regulao e emancipao como uma caracterstica da modernidade, sendo que o
desenvolvimento histrico da mesma, por uma srie de fatores, favoreceu a prevalncia da regulao
sobre a emancipao. Na regulao, o princpio da comunidade seria o aspecto menos desenvolvido, e,
por ser ele o elemento possibilitador de uma poltica realmente participativa, tal poltica e a decorrente
abertura a uma convergncia equilibrada entre subjetividade, cidadania e emancipao, acabam por ficar
num plano bastante secundrio.
104
105
Importa sublinhar que a ideia de regulao aqui explorada inspirada nas

contribuies das perspectivas ps-estruturalistas, pois procuro a regulao na
perspectiva de relaes de poder, assim como fez Veiga-Neto (2008) ao analisar as
ideias de Foucault em relao dominao. Isso implica considerar que o poder parte
constitutiva das relaes e, por isso mesmo, oblquo. Inspiro-me nas palavras deste
autor ao propor a significao de poder, por outro caminho. Afinal, pensar essas
relaes:
Significa [...]no tomar as instituies como fonte, lcus, centro ou raiz do poder,
mas, invertendo o caminho investigativo, analis-las a partir das relaes de poder
que as atravessam e que atravessam os indivduos. As instituies modernas podem,
quanto maior, dar sustentao material e simblica s relaes de poder; mas essas
relaes so mais amplas e extravasam toda e qualquer instituio (VEIGA-NETO,
2008, p. 24).
Nessa direo, ao pensar o ENEM como poltica vinculada Educao Bsica

destaco a fora do discurso hegemnico que o associa a "medio" da qualidade na
manuteno de uma relao entre a tradio da eficincia e de eficcia e as
reivindicaes de justia social que se constituem como processamento de pedidos
(demandas) endereados escola.
Desse modo, defendo o entendimento do ENEM como espao discursivo e
proponho a ampliao da prpria compreenso desta poltica de avaliao como uma
poltica curricular. Parto assim, do pressuposto de que os conhecimentos escolares so
selecionados para constarem em textos como o ENEM e ganham o selo da qualidade,
sendo posicionados como objetos de ensino.
Este instrumento de avaliao como uma poltica educacional marca a posio
de destaque do conhecimento porque define, ao mesmo tempo, o conhecimento que os
alunos "precisam" saber ao final da Educao Bsica e os "necessrios" para entrada no
Ensino Superior. Visualizo que este o acesso a um territrio por definio hegemnico
de produo de conhecimento de qualidade, ou seja, um espao frtil para a discusso
da excelncia via a produo do conhecimento cientfico.
Neste mbito, o conhecimento entendido como prtica articulatria em torno
da qual sentidos so disputados. Assim, os conhecimentos so sistemas lingusticos
contingentes, repertrios de fluxos sentidos em que alguns so selecionados e validados
a
serem
ensinados
no
contexto
escolar.
por
meio
das
polticas
de
105
106
avaliao/curriculares que se d essa validao. Apoiada na perspectiva psfundacional, entendo, pois, que as polticas de avaliao constituem um discurso que
hegemoniza sentidos de conhecimento escolar. Afinal, como afirma Gabriel (2008) :
[...] os conhecimentos escolares no esto "soltos no mundo", so produes
histricas e sociais resultantes da relao trade entre currculo, poder e cultura,
disputados e negociados no limite de um campo discursivo especfico que
configura a escola (GABRIEL, 2008: 239).
Nessa lgica, esse conhecimento um objeto potencialmente estratgico na

construo de possibilidades e processos de democratizao da escola, seja no acesso,
na distribuio e na prpria funo dessa instituio.
Defendo, assim, a relevncia da problematizao da natureza do conhecimento
escolar, considerando articulaes discursivas que o compem, bem como as flutuaes
que do o tom s estratgias polticas de fixao de seu sentido associado a qualidade
educacional. Em outras palavras, aposto na potencialidade de pensar conhecimento
como objeto de ensino e as problematizaes advindas nos processos de seleo,
distribuio e organizao do escolar tendo como pressuposto nossa insero nos jogos
de linguagem e, por isso mesmo, nos processos de significao do mundo.
A construo da cultura da performatividade

O jogo poltico de significao das avaliaes nos moldes da avaliao em larga
escala, que instaura no sistema educacional brasileiro, uma poltica de avaliao,
destaco alguns efeitos discursivos: (i) nfase nos resultados ranking das instituies
reforando a cultura de performatividade e a hegemonia do discurso da eficincia; (ii)
Uma tendncia homogeneizao tanto curricular quanto dos processos pedaggicos
com os limites do conhecimento escolar constitudo na cadeia equivalencial das
competncias, avivando demandas por um currculo comum; (iii) O enfraquecimento
da potencialidade poltica da discusso acerca dos processos de seleo de contedos a
serem ensinados e, por isso, passveis de testagem e tratamento estatstico.
Ao pensar o ENEM no contexto das avaliaes em larga escala, ainda que as
informaes divulgadas referentes aos resultados tenham a previsibilidade da
interveno e subsidiar a implementao, criar referncia nacional, construir
parmetros para autoavaliao (INEP,2009), os resultados individuais so divulgados
apenas para os alunos. As instituies tm sua nota por disciplina divulgada
106
107
publicamente, gerando rankings o que corrobora a construo do discurso favorvel a

performance associada escola de qualidade.
Segundo Lopes & Lopez (2010) este exame se apresenta como um instrumento
potente de "formao do indivduo onicompetente para a eficincia social do sistema de
ensino e, consequentemente, do sistema social"(p.90) . Ainda que este exame assumir
nuance autorregulao de indivduos e instituies escolares produz efeitos diferentes,
com finalidades distintas em mltiplos contextos.
Em funo das apostas tericas j anunciadas no cabe aqui, apenas denunciar
ou posicionar o ENEM como expresso mxima, nem mesmo nica no contexto da
Educao Bsica, que favorea a construo da cultura da performatividade. Digo isto
pois, uma vez que no se trata de pensar as hegemonias constitudas neste espao como
algo estabelecido apriorsticamente, a dimenso performtica um dos elementos que
ganham fora nos limites da definio desta poltica. Ademais, trago a ideia da cultura
em dilogo com Hall (1997) como conjunto de sistemas ou cdigos de significados que
do sentido s nossas aes. Podemos assim, entender as prticas sociais como prticas
de significao e, como tais, no s definidoras dos significados dos objetos, mas
tambm de sistemas de codificao, ordenao e regulao de modos de agir em
sociedade.
Assumindo este entendimento de cultura, possvel pens-la ainda como
definidora tambm das identidades sociais e da constituio dos sujeitos, na medida em
que tais identidades e subjetividades derivam de processos discursivos, os quais
possibilitam nos situarmos e nos movimentarmos na interioridade das definies
fornecidas pelos sistemas discursivos . Com isso, ainda segundo Hall (1997, p. 32),
todas as prticas sociais, na medida em que sejam relevantes para o significado ou
requeiram significado para funcionarem, tm uma dimenso cultural
Nessa linha, os contornos desta poltica de avaliao (ENEM) podem ser
associados ao que Stephen Ball (2002) nomeia de cultura da performatividade.
Considerando as proposies de Ball (2002) a performatividade corresponde a uma
forma de regulao que serve de crticas ,comparaes e demonstraes,assim como
meio de controle e mudana. o desempenho como medida da produtividade, do
resultado como base para mudanas no cenrio do avaliado.
107
108
Este autor afirma que as reformas no modificam apenas o que fazemos;

modificam tambm quem somos - a nossa identidade social (BALL, 2002). A cultura da
performatividade trata-se de uma luta por visibilidade segundo o qual os desempenhos
(de sujeitos individuais ou organizaes) servem como medidas de produtividade e
rendimento, ou como demonstraes de "qualidade" ou ainda como "momentos" de
promoo ou inspeo. Esses desempenhos expressam, em outras palavras, o valor de
um indivduo ou de uma organizao no interior de dado mbito de avaliao (BALL,
2002).
Nessa direo, os resultados do ENEM traduzem no espao escolar o
compromisso, ento, dominantemente, pelo esforo por favorecer o alcance de
resultados cuja mensurao poder conduzir aos conceitos esperados. A busca pela
manuteno e no ranking de uma posio privilegiada que se traduz em "selo de
qualidade" e ainda no aumento do qualitativo de alunos na unidade escolar, tende a
implantar o "regime do horror" (BALL,2002) . Essa posio torna-se no mnimo um
perigo,e por isso aproximo-me de Moreira (2009) ao pensar os rumos da ps- graduao
na lgica da performatividade:
Nesse "regime de horror", adquirir as informaes necessrias a um desempenho
"adequado" e "controlado" "consome tanta energia" que se reduz drasticamente a
energia disponvel para se fazerem melhoramentos, para se evoluir. O que se faz
expor o que produzido como um verdadeiro espetculo, como uma "fantasia
encenada", montada apenas para ser vista e julgada. Nesse cenrio, fomenta-se uma
verdadeira "paixo pela excelncia" (BALL, 2002). (MOREIRA,2009 p.33)
Embora os documentos divulgados pelo INEP registrem com afirmativas a

funcionalidade desta avaliao como exame diagnstica para as polticas pblicas e que
no tenha por objetivo fazer ranking de qualquer tipo de avaliao at por saber que
no s a escola, mas tambm a trajetria do aluno e o perfil sociocultural dele so muito
importantes para os resultados obtidos, a divulgao dos resultados de todas as escolas,
por municpio e por ordem alfabtica, permite a constituio de rankings divulgados
pela mdia.
O interesse por rankings gera tanto para as escolas quanto para pais e alunos
apressadas concluses extradas desses resultados, vinculando de forma imediata e
simplificadora as notas dos alunos com a suposta qualidade das escolas.
Mas,
sobretudo, refora a construo de uma lgica da performatividade nas escolas. Tanto
108
109
que, a despeito do interesse pelo tema, a discusso sobre as provas, resultados do

ENEM s encontra espao na mdia visando a aes corretivas e preparatrias para os
exames. como se em uma avaliao no coubesse questionar a complexidade que tece
os fios de uma poltica de avaliao e o contexto escolar bem como, o instrumento que
gera o resultado obtido.
Em uma cultura baseada na performatividade, o desempenho um fator central,
pois, consiste na medida que oferece legitimidade aos resultados apresentados, indica
produtividade e representa a realidade naquele universo verificado. No mbito
educacional, a procura por resultados ou por desempenho deixou em segundo plano a
conscincia de que, nessa rea, to importante quanto os resultados so os caminhos que
levam a ele (BALL, 2002). Nas palavras de Ball,
cada vez mais, escolhemos e julgamos as nossas aes e estas so julgadas por
outros com base na sua contribuio para o desempenho organizacional, retribuda
em termos de produo mensurvel. Em tudo isso, as exigncias da performatividade
impedem dramaticamente "os discursos metafsicos", o relacionamento da prtica
com princpios filosficos, como justia social e eqidade (BALL, 2002, p. 15)
Nesta direo, tenho a inteno de deslocar
olhar dos resultados para os
processos e passo a entender o ENEM como poltica de avaliao/curricular. Essa

tomada de posio significa entender que nesse texto curricular so mobilizadas e
negociadas demandas tanto relacionadas s perspectivas produtivistas que tendem a ver
a educao com a lgica do mercado, dos resultados e dos rankings, quanto quelas que
expressam os interesses de grupos subalternizados que reivindicam seus direitos de
acesso a uma educao/conhecimento de qualidade. Em outras palavras, essa poltica de
avaliao assume a posio de movimentar diferentes demandas que se desdobram em
formas de atuao/significao nos diferentes espaos em que so recontextualizadas.
Com efeito, este exame aglutina ideias aparentemente contraditrias, mas que no
jogo poltico de validao dessa poltica so articuladas. A defesa, por exemplo, de que
o atendimento s demandas formuladas pelos movimentos sociais condio de
democratizao do sistema de ensino educacional, se hibridiza como uma reedio do
discurso da qualidade total7, propalada nos anos 1990 como sada para os problemas do
7
Nessa linha as reformas da educao pblica no mbito: pedaggico, administrativo e financeiro,

seguem os padres de produtividade, eficcia, eficincia e excelncia, importados das teorias
administrativas para as teorias pedaggicas (SILVA E GENTILLI ,1996), traduzidos sob a lgica do
discurso das instituies econmicas internacionais, como o Banco Mundial, Banco Interamericano de
109
110
sistema educacional brasileiro. Dito de outra maneira, o discurso da qualidade total

reeditado em outras bases, desta vez, como necessidade traduzida em qualidade social8.
Entende-se, assim, a preocupao com o aprimoramento de tcnicas de mensurao, sob
a tica da objetividade, na busca de uma suposta neutralidade desta avaliao.
Essa leitura do ENEM pode ser reforada se considerarmos a prpria flutuao
de sentido dessa avaliao. Ao mesmo tempo que, aps sua reconfigurao em
2009,refora o conjunto de aes do governo Lula, com vistas transformao social,
na perspectiva da "Educao para Todos", tendendo a uma perspectiva de qualidade
social para se instituir como uma poltica de democratizao de acesso ao Ensino
Superior, o ENEM, por outro, no deixa de ser um sistema de avaliao de massa,
associado cultura da educao pela performatividade.
Com uma possvel inexorabilidade do novo cenrio no qual o ENEM se
configura como uma poltica nacional de avaliao, naturaliza as novas formas de
regulao, tornando-as mais do que obrigatrias desejveis , pois buscam viabilizar a
possibilidade do sucesso.
Algumas Consideraes Contingentes

Diante do exposto, destaco a importncia da desconstruo, que condio do
pensamento poltico, pois procura remover qualquer possibilidade de eternizar uma
deciso, ou seja, o poltico aciona a natureza discursiva das decises que contornam as
fixaes. Sendo este um momento de deciso poltica, de consolidao de um
determinado discurso, h sempre uma instabilidade ontolgica do poltico que a torna
contingente. Este texto tem essa finalidade: colocar em pauta a dimenso regulatria do
ENEM.
Interessa-me, assim, reforar que a questo os holofotes voltados para este
exame, tm deixado de fora as discusses do conhecimento escolar, que recebe do
ENEM o selo de conhecimento de qualidade (RAMOS,2014). Ao associar-se aos
Desenvolvimento, Fundo Monetrio Internacional, Organizao Mundial do Comrcio e adaptado pelas

elites nacionais ao modelo de desenvolvimento brasileiro Desenvolvimento, Fundo Monetrio
Internacional, Organizao Mundial do Comrcio e adaptado pelas elites nacionais ao modelo de
desenvolvimento brasileiro.
8
Essa expresso caracterstica da poltica que refora o discurso relacional entre educao mudanas
sociais. Segundo Matheus (2013): "Fixa-se por meio do discurso da qualidade, ser pela via da educao
que pode transformar a sociedade de forma a torn-la mais justa" (p.107)
110
111
discursos da performatividade posiciona o conhecimento como objeto de disputa sem

problematizar a servio de que/quem ele est e nem mesmo do que ser nomeado
conhecimento.
Problematizar os sentidos de conhecimento escolar nos remete compreenso
de um "sistema de diferenciaes permanentes e indefinidas" (Gabriel, 2010 p. 11), por
isso mesmo, potencialmente poltico, no qual se travam as "lutas hegemnicas pela
fixao de sentidos", reconhecendo, pois, a heterogeneidade como constituinte do
social, resultado de prticas articulatrias entre elementos diferentes. Entendidos sob
essas lentes reinvestem de sentido as discusses a respeito da escola, professores,
alunos... e, portanto, reflexes que merecem ateno do campo do educacional. Com
esse horizonte, no adiantarei o futuro com prescries acerca das polticas, no campo
do currculo, at porque, segundo Laclau (2005), "o futuro certamente indeterminado e
no est garantido; mas por isso mesmo tampouco est perdido"(p.98). Por isso mesmo,
inscrevo-me no jogo poltico, defendo a relevncia de pensar os processos de
significao do conhecimento, a seleo e a legitimao desses saberes que constituem a
cultura escolar, pois delimitam o que h de mais valoroso na escola: ensinar/estudar.
O contexto performtico que o ENEM como poltica pblica de avaliao tem se
associado, traz a sensao de instabilidade no cenrio escolar, tornam seus fins mais
contraditrios. Por conseguinte, as inovaes se revelam cada vez mais indefinidas e o
valor prprio de cada um se mostra cada vez mais incerto (BALL, 2002).
Esse panorama suscita, nos sujeitos envolvidos, sinais de incerteza e
insegurana: Estamos a fazer o suficiente? Estamos a fazer o que certo? Como
conseguiremos estar altura? (BALL, 2002, p. 10). A vigilncia sobre as instituies
escolares e sobre o trabalho docente e sobre os "produtos finais" da educao um dos
efeitos desta poltica de avaliao . O profissional da educao, vive a sensao do
monitoramento constante, do controle vindo de fora, da perda de autonomia e de
estabilidade. Transforma o processo de ensinar e de apreender o conhecimento em
objeto e em mercadoria, limitando-o a produtos, a nveis de desempenho e a padres de
qualidade.
111
112
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In: RAGO, M.; VEIGA-NETO, A. Figuras de Foucault. Belo Horizonte: Autntica,
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112
113
REPRESENTAES SOCIAIS DOS PAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL SOBRE A ESCOLA9
Andr Felipe Costa Santos PUC- SP
Teresa Cristina Siqueira Cerqueira UnB
Introduo
O fenmeno social da educao em sua complexidade e dinamicidade traz em
seu bojo uma gama de elementos e aspectos que podem ser explorados e investigados
pela academia. Reconhecendo tal caracterstica da educao, o presente estudo se
prope a refletir sobre a educao no contexto formal escolar e sua relao com a
famlia, visto que esta relao exerce importante papel na formao educacional do
sujeito.
Para Durkheim (1975) a instituio familiar no que tange ao mbito educacional
formativo do sujeito assume lugar de destaque na sociedade. Reconhecida como a
primeira agncia social formativa do sujeito nos aspectos social, afetivo, psicolgico,
espiritual e outros, no processo de inteirao com as outras geraes mais velhas que o
sujeito interioriza/apropria-se de normas, representaes, valores, prticas e saberes,
tendo como base a cultura de dado grupo.
Por sua vez, a instituio escolar em uma perspectiva terico crtica da sociedade
(Escola de Frankfurt), de acordo com Adorno (1995); Marcuse (1983) cristaliza-se
como a instituio social responsvel pela constituio da adaptao social/cultural do
indivduo a uma realidade social marcadamente conflitante e vitimada pela desigualdade
social. Neste processo de adaptao do indivduo, conforme os supracitados tericos,
estabelecida a reproduo e a gide socialmente aceita e pr-estabelecida. A
instituio escolar assume, ento, o papel de agncia social responsvel por
incutir/ensinar os conhecimentos racionalmente selecionados/ sistematizados por
determinados setores da sociedade; tendo como instrumentos educacionais mecanismos
metodolgicos de aprendizagem e de desenvolvimento do sujeito, elaborados
racionalmente ansiando a maximizao e eficcia pedaggica.
Parte do texto foi extrada de SANTOS, Andr Felipe Costa. Representaes sociais dos pais do Ensino
Fundamental sobre a Escola. 2014. Trabalho de Concluso de Curso. Faculdade de Educao da
Universidade de Braslia, Distrito Federal.
113
114
Isto posto, reconhecendo que a ao educativa da famlia e da escolar so

diferenciadas por seus elementos constitutivos, metodolgicos, objetivos e das
representaes que emergem na prtica educativa, torna-se imperioso estudos mais
aprofundados a respeito da relao de tais instituies (Santos; Cerqueira, 2011).
Reforando este pensamento, Polonia; Dessen (2005); Carvalho (2000) salientam que a
temtica investigativa da relao famlia/escola vem ganhando destaque no cenrio
acadmico, de maneira mais incisiva, a partir da dcada de 1970, fazendo com que,
atualmente, se constate vrios pesquisadores que se debruam a investigar este relevante
fenmeno social, como, por exemplo, Bost, Vaughn, Boston, Kazura e ONeal (2004),
Ferreira e Maturano (2002).
Entretanto, Szymanski (2001) chama a ateno que, reconhecendo os esforos
da comunidade acadmica em buscar melhor compreender e analisar a relao
famlia/escola, ainda h, em virtude da complexidade e dinamicidade do objeto de
pesquisa, elementos pendentes de esclarecimentos ou pouco investigados. Neste sentido
trazemos a lume a Teoria das Representaes Sociais (1961) que, no entendimento de
Jodelet (2008); S (2014), tem se constitudo um relevante aporte terico para estudar o
fenmeno educacional no concernente s prticas, aos comportamentos dos atores
sociais e s relaes sociais estabelecidas no contexto educacional.
Com este entendimento, objetivamos com este trabalho: analisar as
representaes sociais de pais de estudantes do 4 e 5 ano do Ensino Fundamental do
Distrito Federal, sobre a escola; identificar as representaes sociais dos pais sobre a
importncia da escola para a vida de seus filhos; verificar como os genitores avaliam a
relao famlia/escola; e identificar como os genitores percebem a sua participao na
escola de seus filhos.
Consideraes tericas
Relao famlia/escola e obstculos
H muitos elementos a serem levados em considerao nos estudos da relao
Famlia/Escola, neste sentido, de forma breve, um dos principais fatores que
buscaremos explorar a diferena da prtica educativa, saberes e das representaes
hora convergentes/divergentes, que so estabelecidas em ambas as instituies e suas
relaes conflitantes.
114
115
Embora no visando recair na causalidade e generalizao histrica positivista,

mas, reconhecendo as descontinuidades, continuidades e acasos histricos, para a
melhor compreenso da relao famlia/escola no que tange as prticas educativas e
suas representaes atualmente, torna-se significativo analisar trs momentos histricos
que julgamos serem relevantes, pois nos alude a uma melhor interpretao do fenmeno
e dos seus pontos conflitantes, nomeados de: Monoplio da famlia; Escola nova
concorrncia; Da necessidade do dilogo.
Desde os primrdios da humanidade at o sculo XVII, com o surgimento da
instituio escolar (no princpio moderno), conforme Poster (1979), a formao do
homem e as prticas educacionais eram estabelecidas majoritariamente por duas
instituies: famlia e religiosas. A famlia, por ser o primeiro ambiente social que o
indivduo tem contato, exercia e exerce o monoplio primrio da prtica educativa.
Adotando prticas educativas, por vezes tcitas e desenvolvidas empiricamente
no decurso histrico geracional, a famlia incute nos novos indivduos o cabedal dos
conhecimentos, valores, normas e representaes sociais, socialmente partilhado e
estabelecido pelo grupo. interessante pontuar, tambm, que at o referido momento
histrico, que alm do monoplio das prticas educacionais, a famlia detinha o
monoplio dos saberes da cultura geral e da familiar.
Outro elemento que integra este primeiro campo histrico a relao famlia e
religio. Conforme Hobsbawm (1977); Aries (1978) a famlia ocidental at o sculo
XVIII, sofrera grande influncia do mbito religioso na construo de sua mentalidade,
assim, conforme registrado por Saviani (2001), guiando e orientando os saberes,
contedos e prticas educativas estabelecidas por esta. Reproduzindo e reforando os
valores morais religiosos, o monoplio familiar educacional propiciava a formao da
identidade/personalidade/subjetividade do sujeito luz de um sistema representacional
socialmente acordado por este grupo.
Entretanto, com as mudanas e transformaes sociais no perodo Renascentista
e da Ilustrao (sculo XVII e XVIII) at o sculo XIX emergem-se no seio da
sociedade novas foras/agentes sociais. Com o enfraquecimento da Igreja, a ascenso da
classe burguesa, a deteriorao da aristocracia e a reelaborao do sistema de poltico de
Estado, a instituio familiar modificada e seu monoplio educacional adentra em
crise.
115
116
Determinados setores da sociedade em meio a conflitos internos, principalmente

oriundos da classe burguesa, viram na fora do Estado Moderno a oportunidade de
incutir e estabelecer os ideais da ilustrao, opondo-se, assim, ao regime monrquico,
religioso e da racionalidade mtica/metafsica. Condorcet, Roland de Erceville, dentre
outros intelectuais deste perodo histrico, oportunamente perceberam no Estado a
chance da criao do monoplio da razo, ou seja, se a verdade outrora estava sendo
ventilada somente pela igreja e pela famlia, ao ser ofertado em uma organizao
especfica (escola) para todo o povo, poder-se-ia atender a fins mais objetivos e
direcionados: formar o povo de maneira mansa e traz-lo ao redil da nova ordem social.
Verifica-se neste segundo momento histrico, o surgimento da instituio
escolar, como sendo a organizao social responsvel por formar no mais os sditos,
servos ou indivduos, mas os cidados orientados pela ordem vigente do Estado e de
determinados segmentos da sociedade. Com estas modificaes da ilustrao no campo
educacional, so alterados o ideal de homem civilizado e os princpios formativos,
logo sendo, pois, alteradas as prticas educativas, saberes, contedos e conhecimentos
fundamentais para os indivduos no convvio social.
Nota-se ento, que a instituio familiar, embora ainda exercendo enorme e
relevante papel na formao do indivduo, sofrera grande perda no poder/monoplio
educacional, visto que ganhara uma nova concorrente institucional, a escola. Percebida
por terminados segmentos sociais, o acesso escola significou para as classes
trabalhadoras o ingresso a determinados direito sociais ora segregados, porm, ainda na
mesma classe social. De acordo com Poster (1978), o acesso escola fora percebida
sem serventia, ou at mesmo intil, visto que obrigava as crianas e adolescentes a
frequentarem a escola quando poderiam estar no trabalho/produzindo capital.
A escola, legitimada socialmente, referenciada pelo Estado e detentora do poder
institucional/profissional, assumiu, ento, a partir desta nova conjuntura social, a
representao de educao formal, que por seu turno, delegou como secundria/
informal a educao manifestada em outros campos, inclusive no familiar. O poder e a
fora social angariada pela instituio escolar na modernidade, conforme Horkheimer
(2002), ilustra de forma significativa a mudana da razo na sociedade. Em um primeiro
momento histrico a educao familial/religiosa era permeada luz de uma razo
subjetiva caracterizada pela metafsica e pela cincia apontada como tcita. Entretanto,
116
117
com o advento da organicidade, racionalizao e experimentao, guiada por princpios

da neutralidade investigativa e do maior controle do homem sobre a natureza
assumida uma nova razo, nomeada de objetiva.
Tais razes, cindidas no sculo XVIII, segundo os tericos crticos, trazem no
seu como bojo um arcabouo seletivo de representaes, saberes e conhecimentos para
este novo homem moderno, estabelecendo, assim, uma crise conflitante entre as
instituies escolar e familiar. A famlia, tendo como elemento constitutivo educacional
a tradio e os valores de dado grupo, fora desnudada e obrigada a utilizar a nova
roupa/mentalidade da racionalidade objetiva, utilizando, pois, tcnicas racionalmente
elaboradas e simbolicamente valorizados cientificamente assumiu largo espao
social na arquitetura social poltica.
Outro relevante elemento que compe este cenrio de choque entre instituio
famlia/ escola, segundo Polonia; Dessen (2001), margeia acerca da questo dos saberes
e das representaes divergentes de tais instituies. No que tange ao campo dos
saberes e das representaes que foram alteradas/modificadas com a insero dos
indivduos nas instituies escolares, Villas Boas (2002) aponta que a escola, por vezes,
ao apresentar novos elementos, contedos e saberes aos indivduos, proporcionou uma
nova estruturao da mentalidade destes, consequentemente modificando as
representaes o e pensamento clssico dos sujeitos.
Com a inculcao destas novas representaes/saberes no indivduo, a
educao escolar possibilitou que o sistema de codificao interpretativo da realidade
social e seus comportamentos frente a determinados objetos fossem redesenhados e, em
dados momentos, divergindo das prticas culturais do grupo familiar. Neste campo
social delicado, Santos (2014) aponta que a entrada/permanncia deste indivduo
educado luz dos saberes e representaes da instituio escolar no seio familiar gera
conflitos identitrios, culturais e afetivos no sistema do grupo familiar, alterando, desse
modo, as tradicionais estruturas da famlia. A educao escolar nos indivduos, segundo
Poster (1978), imprimiu desta forma a necessidade de um reajustamento do grupo
familiar para acolher este individuo com novos saberes e representaes divergentes;
entretanto, neste processo de acolhimento, a instituio familiar, objetivando resistir e se
reafirmar com agncia formadora, por vezes encontra dificuldades para estabelecer uma
interlocuo nesse cenrio.
117
118
Por seu turno, com a massificao escolar, o estabelecimento da afirmao

legitimadora do poder da educao escolar e, principalmente, a formao de muitas
outras geraes orientadas pelos saberes/representaes da instituio escolar, a escola e
a sociedade, desde a segunda metade do sculo XX, adotam uma nova postura de
integrao famlia/ escola. Conforme Casarin (2007), Marques (2002) e Szymanski
(2001), a relao famlia escola, a partir do sculo XX, ganha nova caracterstica e
elementos de integrao; visto que grande parcela da sociedade e alguns atores sociais
da instituio familiar frequentou a escola e por meio de suas experincias individuais
fora reelaborada as representaes da instituio escolar, possibilitando uma
interlocuo entre famlia/ escola menos conflitante, segundo Szymanski (2001).
Denota-se, luz da historicidade da produo cientfica do incio do sculo XX,
a fomentao de muitas correntes pedaggicas e educacionais que reconhecem a
integrao da famlia na escola como uma oportunidade de melhor desenvolvimento
educacional dos indivduos, a exemplo, o pragmatismo educacional deweyano; o
construcionismo piajetiano e walloniano; a scio-histrica vygotskyana. Embora
significando um importante avano na construo de novas prticas educacionais e
pedaggicas em que se faziam relevantes a integrao famlia/escola, tais
conhecimentos e saberes que eram estabelecidos no plano universitrio/ cientfico e, por
vezes, encontravam entraves para adentrar no seio familiar e tambm para ser aplicado
nas prprias instituies de ensino.
A indstria cultural e os rgos de cultura de massa, embora, por vezes, tendo
guiadas as suas condutas de acordo com interesses particulares, segundo Carvalho
(2000), exerceram uma importante funo de didatizao e mediao do
saber/conhecimento produzido no campo das cincias da educao para a famlia e para
a escola. Adotando manuais, revistas e jornais que ensinavam/orientavam maneiras por
meio das quais a famlia deveriam cuidar, educar e ensinar seus filhos/estudantes e quais
os papis de cada instituies, a grande indstria cultural/cultura de massa propiciou a
construo de fronteiras e delimitaes da atuao das instituies. Com a apropriao
da famlia e dos agentes educacionais a novas representaes, experincias, saberes e
conhecimentos, luz deste perodo histrico verifica-se a ocorrncia de uma vagarosa
construo da mediao entre famlia/ escola.
118
119
Atualmente ainda conflitante e de difcil estabelecimento de dilogos e mediao

entre a famlia/ escola segundo Szymanski (2009), tal integrao tende a comungar que
seus papeis na formao do indivduo se intercruzam no sentido de: prepararem os
membros jovens para sua insero futura na sociedade e para o desempenho de funes
que possibilitem a continuidade da vida social (p.98).
Frente estes trs momentos e breves reflexes histricas de entraves e conflitos
que sinteticamente fora tracejado identifica-se que saberes, representaes e prticas
sociais caracterizam-se como relevantes componentes do campo da relao
famlia/escola, assim a melhor compreenso e investigao de tais elementos, conforme
Santos (2014) contribuem para uma melhor interpretao desta relao e ns possibilita
indicar possveis aes e prticas de integrao das instituies. Com este entendimento
trazemos a lume os contributos da Teoria das Representaes Sociais (TRS) (1961)
aplicada a educao.
Teoria das representaes sociais e educao
As primeiras investigaes acerca das representaes emergiram no campo das
Cincias Sociais no final do sculo XIX, pelos pioneiros Mead, Mauss e especialmente
Durkheim. Ansiando compreender o processo de construo do pensamento social,
Durkheim (1987) constri o conceito de representaes coletivas, que de forma
simplista, se traduzem como a maneira que o grupo social pensa em relao a
determinado objeto que os afetam.
Utilizando outros postulados tericos e de Durkheim, Serge Moscovici assinala
que as representaes coletivas remetem a conhecimentos transgeracionais, estveis,
compartilhados por atores sociais de uma dada sociedade homogeneizada e estruturados
sob a gide de uma norma de conduta impostas pela sociedade sobre o individuo, assim
fazendo com que o sujeito seja meramente um ser passivo no processo social e histrico
que constitui a sociedade.
Rompendo com o pensamento positivista de Durkheim e reconhecendo que os
indivduos se configuram como produtores e produtos da sociedade, e no meramente
produto dela e que nesta sociedade h uma gama de representaes no uma nica para
toda a sociedade/grupo, Serge Mosvocivi desenvolve na segunda metade do sculo XX
119
120
a Teoria das Representaes Sociais (TRS) esplanada na obra seminal La Psychanalise:

som image et som public (1961).
Moscovici (1961) compreende, ento, o conceito de representaes sociais
como:
um conjunto de conceitos, proposies e explicaes originado na vida cotidiana no
curso de comunicao interpessoal. Elas so equivalentes, em nossa sociedade, dos
motos e sistemas de crenas das sociedades tradicionais, podem tambm ser vistas
como a verso contempornea do senso comum (Moscovici, 1981 apud S, 1996,
p.31)
As representaes sociais, segundo Moscovici (1961)estruturam-se por meio de

dois conceitos basilares: objectivation e ancrage. O primeiro termo, objetivar, tem a
funo de duplicar um sentido por uma figura, ou seja, dar materialidade a um dado
objeto abstrato; o segundo por sua vez, responsvel pela funo de duplicar uma
figura, porm introjetando um sentido, assim, fornece um contexto inteligvel ao objeto,
interpret-lo, logo foi nomeado de ancorar. (Moscovici,1976, apud S, 1995, p. 34)
Objetivao configura-se como a fase no qual os conceitos abstratos de uma
realidade se concretizam, isto , a solidificao de um dado conhecimento que se faz
real e natural em um grupo social, medida que um contedo esquematizado ou
que um modelo figurativo penetra no ambiente social paralelo ao processo de
construo da realidade do grupo.
Por sua vez a ancoragem, conforme acentua S (1995, p.34) consiste na
integrao cognitiva do objeto representado a um sistema de pensamento social preexistente e nas transformaes implicadas em tal processo, assim Moscovici (1984
apud S,1995) advoga que neste processo acontece duas operaes: classificao e
denominao. S (1995) avalia que a avaliao se d por meio da escolha de um
paradigma com o qual comparado o objeto representado e decidido se includo na
classe ou no. A denominao seria retirar do anonimato um objeto e introduzi-la num
conjunto de palavras que permite localiz-la dentro da identidade social.
Frente a estas conceituaes da estrutura das representaes sociais, temos que
os processos de ancoragem e objetivao convergem na proposio: transformao do
no- familiar em familiar, desta maneira as representaes sociais emergem da
necessidade de transformao o que reconhecido em familiar (Moscovici, 1981).
120
121
Outra caracterstica que compe a TRS, para Denise Jodelet so suas trs
especificidades tericas: vitalidade (quantidade de publicaes e abordagens
metodolgicas e tericas que inspiram); complexidades (dificuldade de sua definio e
tratamento) e; trasnversalidade (o estudo em relao a outras cincias humanas)
(Cerqueira, 2011). Tomando por base esta transversalidade constitutiva da TRS,
trazemos alume, algumas consideraes acerca da aplicabilidade de tal teoria para
investigao do fenmeno educacional.
Investigar o espao educativo luz da Teoria das Representaes Sociais se
constitui como relevante ferramenta, uma vez que as representaes sociais trazem
indicaes potenciais para as intervenes educativas (Costa; Gomez, 1999, p. 161), ou
seja, o aporte terico de tal teoria vem a contribuir para as: prticas pedaggicas,
didticas, sociais, processo de ensino-aprendizado e compreender os comportamentos
dos atores sociais envolvidos em dada instituio.
Gilly (1989) assinala que o interesse essencial da noo de representao social
para a compreenso de fatos da educao que ela orienta a ateno sobre o papel de
conjuntos organizados de significaes sociais no processo educativo (p.232).
Coadunando com esta ponderao Jodelet (2001, p.322) afirma que o campo educativo
privilegiado para se observar como as representaes se constroem e evoluem no
interior dos grupos sociais (...).
Outro relevante subsdio que tal teoria oferece que ao se compreender as
representaes sociais do campo educativo e do grupo social que compartilha tal
ambiente, permitido identificar determinadas atitudes e comportamentos. Logo,
possibilitado conhecer a maneira como um determinado papel social concebido em
uma escola (Anadon; Machado, 2011).
Constata-se que o campo da TRS, aplicado Educao, traz grandes
contribuies e, tambm, verifica-se que a referida teoria vem sendo legitimada
cotidianamente pelo meio acadmico. Confiando nestes pressupostos, interesse central
deste estudo investigar as representaes sociais da escola, na perspectiva de pais de
estudantes do 4 e 5 ano de Ensino Fundamental do Distrito Federal.
121
122
Metodologia
Tomando como base epistemolgica o mtodo quanti-qualitativa, a presente
pesquisa ocorreu em uma nica escola publica localizada na zona perifrica do Distrito
Federal (DF).
Participaram da primeira etapa da pesquisa, escolhidos aleatoriamente setenta e
seis (76) pais de estudantes do 4 e 5 ano do Ensino Fundamental de escolas pblicas
do Distrito Federal, sendo trinta (30) pais do 4 ano, nos quais dez (10) eram do sexo
masculino e vinte (20) do sexo feminino, apresentando idade mdia de trinta e trs (33)
anos. No 5 ano, participaram quarenta e seis (46) pais, sendo dezesseis (16) do sexo
masculino e trinta (30) do sexo feminino, tendo a idade mdia de trinta e nove anos
(39). Fora adotado como instrumento de coleta de dados, o questionrio baseado na
tcnica de associao livre de palavras (TALP) adaptada para a Teoria das
Representaes Sociais por Di Gicomo (1981), para a anlise dos dados utilizou o
software EVOC (Ensemble de Programmes Permettant lanalyse des Evocations),
verso 2003.
Por sua vez, no segundo momento da pesquisa, foram entrevistados doze (12)
pais de estudantes dos mesmos anos j supracitados, sendo seis (06) pais do 4 ano, dos
quais dois (02) eram do sexo masculino e quatro (04) do sexo feminino, exibindo idade
mdia de vinte e trs (23) anos; no 5 ano foi entrevistado seis (06) pais, dos sendo dois
(02) do sexo masculino e quatro (04) do sexo feminino, apresentando idade mdia de
quarenta e dois (42) anos. Para as anlises dos dados obtidos nos roteiros de entrevistas
estruturada, foi utilizada uma adaptao da anlise de contedo desenvolvida por
Laurence Bardin, em 1977.
Apresentao e anlise dos dados da pesquisa
Visando promover maior facilitao na visualizao dos resultados e das
discusses, os mesmos foram divididos de acordo com os instrumentos de anlise dos
dados utilizados: 1 - Questionrio de associao livre de palavras, utilizando o software
EVOC e 2 Trechos das entrevistas analisadas via Anlise do Contedo.
122
123
Primeiro Instrumento: Dados do questionrio de associao livre de palavras utilizados

no software EVOC, Representaes Sociais dos Pais de Estudantes do 4 e 5 ano do
Ensino Fundamental acerca da Escola.
QUADRO 01. Representaes Sociais da escola para pais de estudantes do Ensino
Fundamental
Rang< 3,4
Rang>=3,4
Frquence
>=
6
Aprendizado (12) (15%)

Educao (10) (13%)
4
<=
Frquence
<
5
Cidadania (5) (5,2%)
Amizades (9) (11%)

Formao (6) (7,8%)
Respeito s Diferenas (6) (7,8%)
Respeito (6) (7,8%)
Socializao (10) (13%)
Aprender (4) (5,2%)
Cultura (4) (5,2%)
Desenvolvimento (4) (5,2%)
Fonte: Dados do pesquisador.

No primeiro quadro, encontramos um total de setenta e seis (76) diferentes
palavras evocadas, sendo onze (11) palavras repetidas indicando as representaes
sociais da escola para o grupo pesquisado.
Verificamos que as representaes Aprendizado (15%) e Educao (13%)
apresentam-se como ncleo central das representaes sociais da escola, tais
representaes apontam principalmente para o aspecto formativo/funcional de tal
instituio.
J nas zonas perifricas, foram evocadas as representaes: Aprender (5,2%),
Cultura (5,2%), Desenvolvimento (5.2%), Cidadania (6,5%), Formao (7,8%),
Respeito s Diferenas (7,8%), Respeito (7,8%), Amizades (11%), Socializao (13%);
denota-se que tais palavras aludem para elementos ligados a princpios de escola
macadamente vinculada a valores culturais e morais.
As representaes sociais enunciadas pelos genitores, que perfazem o ncleo
central Aprendizado e Educao, reforam o papel formativo da instituio escolar. Tais
elementos do ncleo central, conforme j apontado nos escritos tericos constituem-se
como caractersticas fundantes da estruturao e mesmo da institucionalizao da escola
no seu decurso histrico.
123
124
Embora segundo alguns analistas e intelectuais apontem a escola como

instituio marcadamente em crise a partir da segunda metade do sculo XX, mesmo
esta reelaborado e at mesmo modificado suas prticas, verifica-se que para o grupo
pesquisado a escola ainda mantm sua essncia funcional de formao e educao dos
indivduos. Aprendizado e Educao ao perfazerem o ncleo central das representaes,
estruturam-se como representaes j ancoradas e estabelecidas via uma produo
histrica do pensamento social.
Segundo Villas Boas (2001); Jodelet (2009) tais representaes ancoradas no
pensamento social acerca de uma objeto trazem consigo orientaes do comportamento
esperado pelo grupo que lhe representa, ou seja, segundo o grupo pesquisado, os pais, a
instituio escolar tem como elemento esperado/desejado o desenvolvimento da
aprendizagem e da educao dos indivduos. Infere-se, ainda que tanto escola como
instituio e os profissionais que a ela compem assumem essas representaes de
educao e formao do indivduo enunciada pela famlia.
Verifica-se ento que h no pensamento social do grupo pesquisado e nos
apontamentos histricos deste trabalho, que a representao social da escola apresenta
elementos de continuidade e de estabilidade no que tange ao seu aspecto funcional de
educar e desenvolver a aprendizagem dos indivduos. No que se refere questo da
relao famlia/escola, as representaes que compem o ncleo central, apontam que a
famlia (pais) reconhece, refora e legitima a instituio escolar como agncia
educadora dos indivduos.
No tanque as zonas perifricas, denota-se que as representaes supracitadas
aludem para elementos ligados a valores culturais e morais que permeiam o imaginrio
dos pais acerca da escola. interessante pontuar, que as representaes que compem
as zonas perifricas, segundo S (2011) caracterizam-se pela sua dinamicidade, fluidez
e em contnuo processo de negociao, logo variando e se modificando de maneira mais
ativa que o ncleo central. Neste entendimento, denota-se que so nas zonas perifricas
que se localizam as representaes sociais mais momentneas acerca do objeto.
luz das representaes sociais concernentes das zonas perifricas, averigua-se
que no pensamento dos participantes a instituio escolar, por vezes circunscrita e
transpassada por valores e elementos morais de dada sociedade. Tendo por base as
representaes: Respeito s Diferenas, Respeito, Amizades e Socializao; demonstra-
124
125
se de forma ilustrativa a existncia de uma construo de pensamento social de escola

como um locus de respeito s diferenas.
Constata-se na historiografia educacional e nas pesquisas atuais que, com o
processo de massificao educacional houve o ingresso de novos indivduos advindo de
grupos minoritrios: negros, deficientes, mulheres, indgenas, homossexuais; assim
perfazem esse novo pblico da escola contempornea. Encontrando por vezes
resistncia, dificuldades conflitos nas relaes institucionais escolares o ingresso desses
grupos minoritrios, assim propiciando a construo de novas formas de olhar escola e
seus atores. Se num primeiro momento houvera recusa/ afastamento de determinados
setores mais conservadores, atualmente ainda sendo palco de conflitos os atores sociais
da escola com o apoio de outros segmentos sociais j propala um olhar de acolhimento,
respeito e tolerncia a esse novo pblico estudantil. As representaes sociais
enunciadas pelos participantes, demonstram de forma significativa um movimento
social de valores morais que busca respeitar e via socializao estabelecer a amizade/
respeito as diferenas individuais.
Segundo Instrumento: Sntese dos resultados obtidos via entrevista.
Tendo com fim neste segundo momento apresentar sinteticamente os resultados
angariados nas entrevistas semi-estruturadas e expor a anlise interpretativa destes,
pautaremos nossa apresentao nas duas categorias geradas partir de uma adaptao
da Anlise do Contedo (Bardin, 1977) . Foram obtidas as seguintes categorias:
Categoria 01:Avaliao da Relao Famlia/Escola para os pais; Categoria 02:
Percepo dos pais sobre a sua participao na escola dos filhos;
Categoria 01: Avaliao da Relao Famlia/Escola para os pais; indagando os
pais como eles avaliavam a relao Famlia/Escola, verificou-se que 57,1% avaliam
existir de maneira positiva a relao famlia/escola, entretanto, 42,2% entendem haver
uma relao conflitante/difcil.
Conforme as assertivas de Polonia (2005) e Szymanski (2001), mesmo a relao
famlia/escola sendo um fenmeno complexo, em que h conflitos, faz-se necessria
uma eterna busca de integrao entre tais instituies. Uma vez que, a cooperao de
ambas as instituies, famlia e escola, geram, de maneira incisiva, melhores condies
para a aprendizagem e o desenvolvimento da criana/estudante (Costa, 2003).
125
126
No tocante primeira classe, Positiva (57,1%), nota-se haver o reconhecimento

da importncia de uma relao de parceria e cooperao entre a escola/famlia sendo
enfatizado
que
no
se
pode
educar
se
os
pais
professores
se
desconhecem(Participante 04). Por isso Cerqueira (2003) aponta a necessidade de

ambas as instituies terem o dever de se conhecerem, ou seja, tanto os pais estarem
atentos aos encaminhamentos pedaggicos e administrativos da escola, como os
professores/escola buscarem compreender as problemticas sociais de cada famlia.
Com a compreenso das peculiaridades de cada instituio, conforme Szymanski
(2001), possvel construir relaes de cooperao mais slidas e em prol da educao
do estudante.
Vale salientar, conjuntamente, que vlido este primeiro reconhecimento da
importncia da relao famlia/escola no imaginrio dos pais, haja vista que isto pode
facilitar o trabalho pedaggico, possibilitando maiores e melhores resultados no ensino
ofertado. Outro ponto que esta avaliao positiva nos mostra que, com o
fortalecimento da relao famlia/escola, pode-se construir uma escola aberta para toda
a comunidade, e no somente para os alunos e professores.
Na segunda classe, avaliao Difcil/Conflitante (42,2%), foi destacada pelos
pais a existncia de uma relao deficitria entre a escola e a famlia, sendo sugerido
haver uma maior aproximao institucional. Como denotam as seguintes manifestaes:
[...] Alguns canais funcionam, porm os professores so inacessveis, assim tornando
a parceria difcil (Participante 01).
Para Oliveira e Marinho-Araujo (2007), as muitas tentativas de uma

aproximao entre a escola e a famlia so frustradas devido ao fato de no haver
delimitaes claras de espaos que cada instituio pode ocupar na vida do estudante.
Mediante este cenrio, papel da escola procurar mostrar famlia os ambientes em que
elas possam trabalhar juntas, como a Associao de Pais Alunos e Mestres (APAM) e o
Conselho Financeiro da Escola (Caixa Escola), buscando construir e melhorar esta
relao, cotidianamente.
Categoria 02: Percepo dos pais sobre a sua participao na escola dos filhos;
Emergiram trs classes a respeito da autoavaliao dos pais sobre as suas relaes com a
escola: 76% compreende serem Atuantes; 16% No so Atuantes, 8% desempenham
uma relao Funcional com a escola.
126
127
No que tange anlise macro das respostas, da primeira classe (Atuante), notase que ser atuante na participao da escola, para os pais, est pautado no
estabelecimento de uma comunicao entre pais e escola, isto posto, constata-se que,
para os pais, estarem presentes nas reunies e participar das atividades extracurriculares
de seus filhos se estabelecem como representao mais importante. Como apontado
nestes posicionamentos:
[...] Busco estar presente nas reunies da escola, para saber como meu filho esta.
(Participante 05)
[...] Estabeleo contato com a equipe pedaggica, principalmente com as professoras
(Participante 07).
Para Kurylendo (1987), os espaos como Reunio de Pais e Mestres e os

Conselhos de Classe se configuram como momentos de trocas e de decises, uma
vez que so em tais reunies que podem ser avaliadas e discutidas temticas relevantes
para toda comunidade escolar. As Reunies de Pais e Mestres, ainda, so comumente
percebidas como meros momentos burocrticos de entregas de boletins e de conversas
sobre a vida acadmica do estudante. Contudo, a equipe pedaggica deve compreender
que tais reunies temticas so igualmente importantes para a vida acadmica do aluno,
assim como a administrao escolar, as questes econmicas da escola, as
problemticas trabalhistas da equipe pedaggica etc.
Entendendo o momento das reunies pedaggicas como uma ocasio
fundamental para a interlocuo entre pais/professores/comunidade escolar, instituiu-se
necessrio tanto a escola como os pais compreenderem o momento das reunies como
espao democrtico, em que pode ser gerada uma comunicao direta entre famlia,
escola e comunidade.
Referente segunda classe, No Atuante (16%), verifica-se que foram arrolados
argumentos como a falta de tempo e o fato de os pais serem divorciados para justificar
uma no participao efetiva dos pais na escola.
A primeira sentena desta classe, Ausente, j que no tenho tempo de ir a
escola sempre (Participante 09), exprime uma das caractersticas desta modernidade,
pois grande parcela dos indivduos, ao desempenharem uma rotina de trabalho to
excessiva, acaba por no ter tempo de ofertar a ateno/participao devida s
instituies escolares que seu filho/responsvel frequenta (Cortella, 2001).
127
128
luz deste fato, dever da famlia compreender que, atualmente, as muitas

instituies escolares j dispem de canais diretos, como telefone, correio eletrnico,
vdeo conferncias, redes sociais etc., possibilitando, desta maneira, que o responsvel,
mesmo tendo uma escassez de tempo para estar na escola, possa acompanhar e dialogar
com a equipe pedaggica.
Consideraes finais
Reconhecendo a complexidade da relao famlia/escola e as representaes
sociais sobre a instituio escolar, este estudo pretendeu contribuir para o
aprofundamento cientifico desta temtica. Verificou-se que o objetivo geral desta
investigao foi alcanado, pois, por meio da pesquisa, as representaes sociais de pais
de estudantes do 4 e 5 ano do Ensino Fundamental do Distrito Federal foram
identificadas.
Constatou-se, que, para os pais de estudantes do 4 e 5 ano do Ensino
Fundamental, a instituio escolar percebida como um lcus do Aprendizado e da
Educao, formatando, assim, o ncleo central. Por sua vez, nas zonas perifricas,
sobressaram-se evocaes que destacavam o aspecto Social e de Formao da escola.
Nota-se que a escola, para pais de estudantes, se estabelece como um ambiente
promotor do desenvolvimento cognitivo, social, afetivo em que h a formao do
sujeito aprendiz.
No segundo momento do estudo, constatou-se que, para os pais de estudantes, a
instituio escolar exerce uma importante funo na vida de seus filhos, pois a escola se
estabelece como um espao de Formao do Sujeito. Vale salientar, tambm, que ainda
houve o reconhecimento do aspecto Pedaggico, que envolvido no contexto escolar
Emergiu ainda que, na compreenso dos pais de estudantes, a relao
famlia/escola se estabelece com Positiva, uma vez que pode oferecer bons resultados na
educao do sujeito aprendiz. Entretanto, alguns pais enxergam a relao famlia/escola
como deficitria e com alguns problemas. luz dos resultados angariados, verifica-se
que, no imaginrio dos pais, a relao famlia/escola se estabelece como fecunda para o
aprendizado e desenvolvimento do sujeito aprendiz. Vale salientar que ambas as
instituies, escola e famlia, devem buscar estabelecer parcerias em prol do
128
129
desenvolvimento do sujeito e para a construo de uma escola aberta para toda a

comunidade.
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130
131
A SADE DOS PROFESSORES SENDO CUIDADA ATRAVS DO

SOCIODRAMA E COM O USO DE OBJETOS INTERMEDIRIOS
Souza, A. C.
Cassane, I. S. T.
RESUMO
Neste artigo abordaremos uma maneira de tratar da sade do profissional da Educao.
Por considerar este um sujeito biopsicossocial, em que a sade no se concentra apenas
no fsico, iremos tratar do mbito relacional, pois este foi ressaltado por sua grande
influncia no cotidiano do trabalhador. O projeto resultado do estudo com escolas da
rede pblica de ensino dos municpios de So Bernardo do Campo e Barueri. O
embasamento dos encontros e a metodologia empregada foi o Psicodrama de Jacob
Levy Moreno, por meio de Objetos Intermedirios de Rojas Bermudez. Foi aplicada
uma Escala que possibilitou a posterior discusso de tpicos considerados importantes e
cada encontro foi encerrado com um Objeto Intermedirio facilitador da interao da
equipe de trabalho e da reflexo sobre as relaes interpessoais. Esta temtica foi
levantada devido carncia de assistncia que este ramo do trabalho demanda e sua
importncia se d pelo cuidado com a sade do trabalhador e da organizao de ensino
que uma instituio que participa de muitas etapas da vida da maioria da populao. A
relevncia deste estudo est exatamente na constatao da manuteno dos resultados
positivos por meio de atividades simples mas intensas de significados e que podem
auxiliar na sade dos trabalhadores e na reduo de gastos das organizaes por
consequncia das melhorias no ambiente de trabalho.
Introduo
Dentro da atuao profissional do professor, nota-se diversos fazeres que tem se
sobreposto a sua funo primordial, como cuidados com a sade do aluno, o exigir
constante por material e polticas com os rgos superiores e as relaes com a
comunidade escolar, por exemplo. A sade do profissional inclui a sade
biopsicossocial (OMS, 2001), e o profissional da educao, assim como os alunos
devem ser cuidados em todas estas dimenses. Na vivncia deste projeto, com escolas
pblicas, encontramos alguns pontos principais para pensar como a sade deste
profissional tem sido construda e mantida. Como principais queixas dos profissionais
se enquadram a percepo de abandono e sobrecarga por um contedo que transcende a
sua atividade, e tambm o baixo reconhecimento salarial, que o leva a ampliar sua
jornada de trabalho. Ambos fatores abordam a questo da sade do trabalhador, seja ela
fsica, emocional, financeira ou social. A proposta desse trabalho atingir uma maior
integrao entre os grupos de profissionais da escola e com isso ampliar o entendimento
de que o reconhecimento e a realizao podem ser estimulados nas prprias instituies
promovendo a sade relacional. A metodologia proposta para o cuidar desta sade
131
132
biopsicossocial do professor dentro de seu ambiente de trabalho, foi o sociodrama

organizacional e o uso dos objetos intermedirios. Foi aplicada uma escala criada pela
autora como disparador de questes reflexivas sobre o conceito de sade, baseada na
Psicologia da Sade e no conceito de Escola Promotora de Sade promulgado pela
documentao brasileira a partir de acordos com a Organizao Mundial de Sade
(Souza, 2008). Utilizou-se objetos simblicos para intermediar as relaes, facilitandoas no mbito interpessoais (Bermudez, 1997; Larios, 2013)
Desenvolvimento
Analisando o parmetro atual da educao e relacionando a experiencia vivida, notase que uma mudana de olhar dos profissionais entre si necessria. O objetivo a
integrao dos mesmos, para a produo de trabalhos mais coletivos, do
desenvolvimento da escuta ativa e aberta para o outro, observando as competncias,
organizando planos de ao coletivos... Trata-se de trabalhar os aspectos que envolvem
a comunicao, pensando sempre na estimulao da diminuio das barreiras que
tencionam o campo grupal.
O Objeto Intermedirio, introduzido por Rojaz Bermudez com pacientes
psicticos, entra neste cenrio, ento, como um facilitador da comunicao. No visto
em si como uma tcnica, mas sim como um recurso, e a prova desta eficcia
apresentada no seu trabalho, que com o intuito de reestabelecer a comunicao com
pacientes fez uso do objeto intermedirio e assim possibilitou melhoras na comunicao
verbal dos pacientes.
Segundo Larios (2013), o objeto intermedirio antecede a comunicao face a
face propiciando um campo relacional menos aversivo ao individuo que j demonstrou
resistncia. No universo organizacional, o objeto intermedirio facilita a comunicao e
permite a liberao da subjetividade do sujeito, que sentindo-se confortvel num
ambiente mais relaxado, consegue superar os seus medos e liberar sua espontaneidade
(Schmidt, 2006).
Uma vez que a escola tambm um ambiente organizacional, com dificuldades
na comunicao, o objetivo do trabalho foi auxiliar na quebra destas resistncias entre
os profissionais e assim, consequentemente, criando um ambiente de maior interao
132
133
grupal. Isto posteriormente resulta em uma comunicao mais clara e objetiva, que se
espelha na eficcia e melhora da produtividade da profisso.
A teoria e a metodologia usada neste trabalho foi a psicodramtica, que tem
como uma de suas bases a teoria de papis, e para Jacob Levy Moreno (1997), criador
do psicodrama, o papel de professor entendido como um papel social, e este apenas
uma das facetas do individuo. A forma como ele atua nos seus papis se constitui o
papel psicolgico e com base neste que ele atua no seu papel de educador. Quando um
profissional chega em seu ambiente de trabalho, ele no consegue se apresentar apenas
por um dos papis mas inclui em sua bagagem todos os outros: sua forma de ver o
mundo, seus valores, suas crenas, suas preferncias, etc O Psicodrama visa trabalhar
estes papis de forma concreta na ao no momento em que eles ocorrem. E, com isso,
h uma reflexo a respeito de todas estas facetas.
No trabalho o uso do recurso do objeto intermedirio foi aplicado para que os
participantes vivenciassem os vnculos grupais e a complementaridade de seus papis
com os demais profissionais. Martins (2005) entende que o mtodo psicodramtico
aplicado ao contexto organizacional estimula a co-participao e prope reflexes e
mudanas comportamentais a partir do potencial criativo dos participantes. Trata-se de
no negligenciar a subjetividade humana que uma das mais importantes variveis do
complexo mundo das organizaes.
Trabalhar em organizaes tem ento este principal objetivo, o de emancipao
dos grupos para que atinjam seus prprios objetivos. Os grupos organizacionais em sua
maioria possuem metas e buscam por resultados. A escola uma organizao
diferenciada, mas tambm se encontra a procura de metas e resultados. A melhoria na
Qualidade de Vida pode se dar em todos os nveis; com empregados, chefes e
colaboradores, por exemplo. A empresa que ganha qualidade de vida ganha inclusive
qualidade financeira (Drummond & Souza, 2008).
O Psicodrama com foco scio-educacional conforme a orientao da Febrap
Federao Brasileira de Psicodrama possibilita o entendimento de novos conceitos de
forma vivencial. O principal conceito a ser trabalhado e atingido com estes profissionais
o de Escola Promotora de Sade (EPS). Este conceito caracterizado pela sade
biopsicossocial de todos os envolvidos em uma escola, isto , profissionais, alunos e a
133
134
comunidade em seu entorno. Portanto, um dos principais pilares a sade no apenas

fsica, mas tambm emocional e relacional.
Amostra
Para o presente estudo foram usadas 10 escolas dos municpios de So Bernardo do
Campo e Baruei, na Grande So Paulo. Contamos com profissionais professores,
gestores e alguns funcionrios de apoio. Foram realizados trs encontros quinzenais em
cada escola sendo que todos encerravam-se com o recurso do objeto intermedirio.
Procedimentos
O primeiro encontro objeto intermedirio: prola. Objetivo: melhoria das relaes
pessoais e profissionais dos participantes do grupo atravs do reconhecimento mtuo
das competncias de si e dos outros. Usa-se da metfora sobre a capacidade da ostra em
produzir uma prola quando sente dor pela entrada de um elemento estranho em sua
concha. Cada participante pensa em silncio sobre suas prprias foras internas, e
desenvolvimento de suas competncias profissionais, e em seguida, usando a prola que
distribumos como objeto intermedirio, troca com pelo menos trs outros profissionais
o que acredita ser a maior competncia destes companheiros de trabalho. O exerccio
leva a reflexo da importncia de reconhecimento profissional e pessoal.
Segundo encontro objeto intermedirio: um mini pingente em forma de p.
Objetivo: se co-responsabilizar por um plano de ao. A ao realizada (procurar uma
pessoa do grupo e contar seu plano de ao) auxilia na concretizao da proposta, que
na medida que compartilhada com outra pessoa adquire fora dentro do prprio
indivduo.
Terceiro encontro objeto intermedirio: marcador de livros com a frase
impressa se colocando no lugar do outro que o entende e retornando ao seu, que o

ajuda. A tarefa era de escolher uma nova frase para escrever no verso do marcador e
escolhe algum do grupo para entregar a frase. Evidencia um momento que aproveitam
parar colocar seus prprios valores de forma mais espontnea.
134
135
Resultados
Atravs destas atividades os profissionais envolvidos puderam entrar em contato uns
com os outros e a comunicao fluiu com facilidade e organizao como retrata Rojas
Bermudez (1997). No foi pesquisado e no levantou-se dados sobre a relao grupal, e
o status sociomtrico como indicam alguns autores como Kipper (2006), mas assim
como o conceito de relacionamento interpessoal foi melhor compreendido, as relaes
saram mais fortalecidas, incluindo uma melhoria da autoestima dos profissionais ao
receberem feedbacks positivos dos seus parceiros de trabalho.
O primeiro encontro com a atividade da perola foi o mais marcante para todas as
escolas, de acordo com os relatos dos participantes nos encontro seguintes, que sempre
se referiam a este momento como marcante provocando reflexes posteriores, a ponto
de relataram o uso da mesma atividade com outros grupos em outros contextos, como
por exemplo uma professora que usou com seus adolescentes e gestores que replicaram
em outros grupos de professores. Foi relatado por uma das gestoras que a sade do
grupo havia de fato melhorado e este era um tpico no qual elas iriam se atentar com
maior frequncia no cotidiano da escola. Com um grupo de profissionais mais tenso, a
prola foi utilizada em sala de aula por uma das professoras mostrando o quanto foi
significante para ela que incorporou o mtodo. Porm, em grupos em inicio de
constituio o trabalho tambm foi considerado um marco, pois abriu a possibilidade
para um bom comeo de convvio e de integrao. Vrios dos grupos usaram da palavra
oportunidade para descrever a sensao que tiveram.
O ponto principal da segunda atividade foi assumir em palavras diante de sua equipe
sua responsabilidade e seu desejo de participao. Trata-se do compromisso com suas
atitudes e no as do prximo.
Na terceira atividade o fato de pensar a frase do marcador foi considerado
importante, pois se relembra outros momentos que vivenciaram a inverso de papis. O
espao para novas frases com valores pessoais proporcionou um momento de entrega e
de abertura de suas prprias crenas, como doao de si mesmo para o grupo, o
compartilhar.
135
136
Discusso e concluso
Realizamos os encontros sempre com as mesmas propostas, no entanto, cada escola
deu mais nfase a determinados temas e se comportou de diferentes maneiras, assim
como a metodologia prope. Assim como como dizia J. L. Moreno, cada resposta
provocou outras centenas de perguntas ento as conversas abriram portas para inmeras
reflexes.
Como dito por Monteiro (2014), o trabalho de uma equipe no pode se restringir
ao mbito individual, deve-se analisar como o grupo constri e se interrelaciona, ou
seja, as intervenes planejadas para estas deve-se focar neste mrito. Este trabalho
ento, como explicado acima, facilitado por mtodos psicodramticos que
proporcionam a coeso grupal (Monteiro, 2014). O trabalho nas organizaes ocorre em
grupo e requer adequada integrao da interdependncia instrumental e relacional pela
sua natureza grupal (Laneiro, 2011, p.16).
Porm, neste caminho tambm nos encontramos com mais um fator que
influenca no fazer do professor que o social. Neste momento, encaixam-se o peso da
profisso de educador em questes mais abrangentes que apenas o lecionar, como por
exemplo o salrio e o reconhecimento. Ganson (2011) estudando o conflito nas
organizaes discute os vrios contextos dos conflitos e enfatiza as habilidades
individuais, as capacidades organizacionais e os mecanismos inter-organizacionais. Trs
questes so orientadoras: avaliar o nvel dos conflitos; como melhorar e como avaliar.
Quanto mais enfoque se der s questes sociais, melhores so os frutos colhidos nas
questes empresariais. Ou seja, a intersetorialidade dentro das empresas tambm
importante para a resoluo de conflitos, no podendo se restringir ao mbito individual
ou grupal e deve ampliar o foco para o contexto social, criando um ambiente de paz e
pacificador.
A relevncia desta anlise e cuidado com pontos que influenciam na sade do
profissional objetivamente o fato de haver uma interveno que possa no apenas
melhorar a sade do trabalhador, mas tambm desenvolver um ambiente mais promotor
de sade assim como a EPS descreve. Um educador visto como o criador das bases
para o desenvolvimento humano, e este deve estar num ambiente em que possa
compartilhar deste desenvolvimento saudvel para assim, consequentemente, conseguir
transmitir isto a seus alunos. Este trabalho revela que possibilitando o espao, que estes
136
137
profissionais raramente tem, possvel se reconhecer no grupo e por ele ser

reconhecido, o que proporciona a sensao de pertena e, com o decorrer disso,
acreditamos proporcionar mais sade para o ambiente.
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ESCALA ESCOLA PROMOTORA DE SADE (EEPS): UM

ESTUDO PRELIMINAR
Andreia Cludia de Souza- Universidade Autnoma de Lisboa
Tito Laneiro- Universidade Municipal de So Caetano do Sul
Tnia Fator - Universidade Municipal de So Caetano do Sul
RESUMO
A Escola Promotora de Sade (EPS) aquela que promove a sade dos atores sociais
envolvidos em seu entorno e que considera o indivduo como um ser bio-psico-social.
Este conceito e sua prtica vem se globalizando atravs da Organizao Mundial de
Sade, e no Brasil aparece em toda a documentao como base da Educao Brasileira.
No entanto, entre a lei e a realidade surgem as diferenas e aparece a falta de
internalizao do conceito de promoo de sade por parte dos profissionais da
educao. A partir desta problemtica foi construda uma escala (Escala Escola
Promotora de Sade EEPS) para avaliar o nvel de percepo da promoo de sade
nas escolas por parte dos profissionais da educao. Com a construo das dimenses
necessrias para uma EPS a amostra de validao da EEPS foi desenvolvida. Iniciou
com 89 itens, e 10 fatores; e foi reduzida para 52 itens, em 4 fatores. A escala contm
dimenses objetivas e subjetivas que podem ser trabalhadas avaliadas e refletidas, em
conjunto com o grupo, e desta maneira, um plano de ao elaborado para promover os
projetos necessrios e, em consequncia, a promoo geral da sade dos envolvidos e
dos demais. Refletir o conceito de sade e doena, e o conceito de Escola Promotora de
Sade no grupo de profissionais, pode gerar mudanas no todo, e a escala facilita o
desenvolvimento de estratgias de implantao e aperfeioamento da Escola Promotora
de Sade.
Introduo
de total relevncia para a Psicologia da Sade, em especial a Promoo de
Sade, desenvolver instrumentos, dar suporte tcnico e humano para quem se coloca na
linha de frente dos projetos. A partir da aplicao de uma escala, a avaliao do nvel de
promoo de sade de uma Escola Promotora de Sade (doravante chamado de: EPS),
questes podem ser refletidas dando oportunidade a todos os envolvidos para esclarecer
valores, rever comportamentos, encontrar novas sadas mais saudveis e praticar novas
atitudes em colaborao com os demais. Tudo isso visando melhoria em suas vidas
pessoais e escolar e promovendo a sade dos atores sociais que os circundam.
Em continuidade ao trabalho de Souza (2008) tomamos como partida para o
estudo as entrevistas realizadas no ano de 2007 (Escola Promotora de Sade: um estudo
com profissionais), dissertao de mestrado da autora. Neste estudo pesquisou-se o que
a escola entende como promoo de sade, e como se percebe atuando com a
138
139
comunidade escolar. Concluiu-se que h muito a se oferecer com a cincia e a prtica da

psicologia, na implantao e efetivao do conceito EPS.
O conceito EPS pede a participao da escola organizada, em seu entorno. Os
profissionais ainda no entendem o conceito, e a comunidade, sempre que convidada
participao, oferece resistncias desde a entrada de pesquisadores at o
desenvolvimento de projetos. A entrada da Escala mais facilmente aceita do que as
entrevistas abertas.
No contexto desta investigao tomamos como referncia do conceito EPS, a
seguinte delimitao conceitual dos grupos em questo. A EPS em sua totalidade,
contempla a comunidade como um todo, e dentro deste grupo destacam-se dois em
especial: o de profissionais que atuam diretamente na escola e o dos alunos que a
frequentam. preciso esclarecer que a comunidade escolar composta pelas pessoas
que vivem em seu entorno, ou seja, inclui os no alunos e os no profissionais. Portanto,
para poder avaliar o grau de promoo de sade de uma comunidade escolar preciso
avaliar pelo menos trs diferentes grupos de atores sociais: os profissionais que
trabalham na escola; os alunos que a frequentam e a comunidade em torno da estrutura
escolar. Escolhemos portanto iniciar a construo da escala com os profissionais,
pressupondo a motivao que podem gerar no restante do grupo. Apesar de uma escola
partir da necessidade de uma comunidade e se manter atravs dela e dos alunos, o grupo
de profissionais pode partir do conhecimento terico e prtico interferindo nas
mudanas necessrias para a quebra de paradigmas. Isto , os profissionais exercem
influncia sobre os alunos, que exercem influncia sobre sua comunidade, tanto quanto
o inverso.
Aps a construo da escala, dimenses objetivas e subjetivas podem ser
trabalhadas, avaliadas e refletidas em conjunto com o grupo. Um plano de ao
construdo para promover os projetos necessrios e em consequncia a promoo geral
da sade dos envolvidos. Sistemicamente, as mudanas que conseguirmos no grupo de
profissionais pode gerar mudanas no todo.
Desenvolvimento
A Psicologia da Sade ainda hoje enfrenta o prprio mal que combate. Como
Witter (2008) pesquisou internacionalmente, os trabalhos publicados, no apresentam
139
140
diferenas significativas entre estudos sobre sade e sobre doena, e no Brasil, a doena
continua sendo o foco dos nossos estudos. Apenas o sujeito adoecido na dimenso
fsica/biolgica reconhecido como usurio do sistema de atendimento de sade
(Souza, 2008). Encontramos dificuldade em reconhecer o espao das emoes nos
corpos e nas relaes.
Uma referncia que nos serve de base Ribeiro (2000) com os trs nveis de
atuao na Sade: primrio tratamento de doenas; secundrio preveno de
doenas; e tercirio promoo de sade. Um modelo mais prximo do que se chama
hoje de ecolgico, privilegia alm da preveno, a promoo da sade. A sade deve ser
um recurso utilizado pelo indivduo em seu cotidiano e no um fim em si. No entanto,
para se alcanar o terceiro nvel, de promoo, haver tambm a necessidade de se
diagnosticar e encaminhar pessoas a tratamento de doenas; ou ainda, trabalhar a
preveno antes de se pensar em melhoria na qualidade de vida (Souza, 2012).
Do ponto de vista da Organizao Pan-americana de Sade (OPS, 2001) para a
implementao da promoo da sade nas escolas preciso uma educao com enfoque
integral. Alguns autores vm se debruando sobre o conceito Rocha, Marcelo e Pereira,
(2002); Harada, (2000, 2007); Figueiredo, Machado e Abreu (2010); Cordeiro (2008);
Mello, Moyss e Moyss (2010); Moura, Lourinho, Valds, Frota e Catrib (2007);
Gomes, (2009); Cardoso, Reis, e Iervolino, (2008); Santos e Bgus (2007) Carvalho e
Santana (2010); Barreto (2008); Guimares (2009); Faria e Carvalho (2004); Viana
(2007); Assis, D. B. (2011); Cataln (2013), Rodriguez, (2007), entre outros que esto
apresentando resultados parciais de projetos, pesquisas, e estudos de caso das propostas
EPS.
A escala desenvolvida por ns pretende auxiliar no diagnstico inicial da escola
como propiciadora de sade ou possvel desencadeadora de processos adoecidos (nos
alunos, profissionais e/ou comunidade). Em seguida procuramos junto aos atores sociais
envolvidos desenvolver o grupo e alcanar melhorias. Neste sentido o possvel
diagnstico tambm pode entender que outros profissionais so necessrios para este
intercambio de entendimentos e propostas prticas de desenvolvimento.
140
141
O Conceito EPS e a viso brasileira do tema

Assim como nas instituies formais de tratamento da sade, a sade escolar
inicia-se com o sanitarismo, isto , o foco a salubridade do ambiente escolar. Com o
desenvolvimento tcnico-cientfico a mudana de paradigma vem sendo incorporada
aos poucos, passando a focar a promoo de sade como proposta desde a Carta de
Ottawa (PAHO, 1986, 2007).
O carter multidisciplinar, e a incessante busca de uma perspectiva
transdisciplinar, aparece em diversos documentos da Psicologia da Sade (Souza, 2008)
valorizando a promoo da sade na educao, assim como, em ambientes
organizacionais e sociais, trabalhando o desenvolvimento humano, e por consequncia a
sociedade.
Em 2006, inicia-se no Brasil com o I Seminrio sobre a Poltica Nacional da
Promoo de Sade a incluso das Escolas Promotoras de Sade e foi crescendo com
uma poltica transversal, integrada e setorial, construindo redes de compromisso e coresponsabilidade empenhadas na melhoria da qualidade de vida da populao" (Brasil,
2009, p.16).
Qualquer profissional deve entender seus limites e interesses profissionais, sem
perder a noo do todo. No h como trabalhar com a sade sendo um profissional
focado apenas no tratamento mdico. preciso entender o ser humano como um ser bio,
psico, social, espiritual e at mesmo entender outras cincias que trabalham e estudam
os objetos ou a natureza humana. Para melhorar a qualidade de vida de uma populao
precisamos da transdisciplinaridade; o ensino, a administrao, a pesquisa mdica, a
poltica, e tantas outras que interferem no nosso cotidiano, e nos fortalecem ou
enfraquecem.
Assim, a Promoo de Sade procura ter uma viso interdisciplinar e de dilogo
democrtico e participativo, ultrapassando a rea da sade. Com estas mudanas na
viso geral da sade chegamos ao contexto escolar. Apesar destes conceitos aparecerem
em toda a documentao brasileira, ainda mostra-se pouco conhecido por aqueles que
deveriam ser um dos principais usurios do conceito (Souza, 2008), os profissionais da
educao.
premente a mudana no modelo de ateno sade, de gesto e processo de
trabalho, aumentando o grau de responsabilidade de todos (Fundao de apoio
141
142
pesquisa, 2006). Consideramos importante tambm na educao, que educadores

assumam a participao no desenvolvimento saudvel de seus alunos, assim como a
equipe pedaggica e os profissionais em geral envolvidos na escola se percebam
responsveis pela sade global dos envolvidos.
O primeiro projeto de EPS no Brasil foi desenvolvido pelo Pediatra Dr. Harada
no municpio de Embu SP. Este movimento no se iniciou na educao, mas dos
estudos da medicina, na Sociedade Brasileira de Pediatria, o interesse e a constatao da
importncia da educao na sade coletiva; partindo de conceitos e prticas higienistas e
assistencialistas para uma viso integral e interdisciplinar do individuo (Harada, 2000).
E em seu trabalho salienta a importncia do contexto comunitrio, social e poltico.
No Brasil o esforo pela transdisciplinaridade vem com a criao dos Temas
transversais, mas a mudana da educao conteudsta para uma educao construtivista
e transdisciplinar se apresenta mais como teoria do que como prtica.
Outra questo significativa para se considerar uma escola como aquela que
promove a sade, se ela desenvolve alunos e profissionais crticos, com valores
pessoais e sociais que possam ser respeitados e discutidos, e no uma escola que
impem seus prprios paradigmas sem reflexo. Dada a singularidade da percepo de
cada individuo sobre sade e doena, e os paradigmas que a sustentam, podemos
considerar que a rede intrincada pelas relaes pessoais dentro da escola formam uma
nova concepo, que pode se desenvolver em promotora de sade e/ou manuteno das
condies adoecidas de uma sociedade.
Encontramos na literatura cientfica brasileira diversos programas de
desenvolvimento em promoo de sade nas escolas que atendem e discutem
parcialmente requisitos da EPS. Como Mello; Moyss & Moyss (2010) que discutem
as mudanas na formao profissional; Santos e Bgus (2007) comprovam em sua
amostra o que temos como senso comum de que h predominncia de uma concepo
especialista, ou seja, o professor de Cincias considerado o mais habilitado a
desenvolver prticas de educao em sade; Cardoso, Reis, e Iervolino (2008)
consideram a necessidade imediata de um processo de educao permanente, para que
os professores possam ampliar seus conceitos de sade e trabalhar com os princpios da
Escola Promotora de Sade; diversos outros autores que discutem com o foco no
142
143
professor e na investigao sobre conceito de sade (Carvalho e Santana, 2010), e

outros que contam pequenos projetos de promoo de sade (Souza, 2008).
Sobre a intersetorialidade nas prticas educacionais Moyss; Moyss e Krempel
(2004) avaliaram o processo de construo de polticas pblicas de promoo de sade
na cidade de Curitiba, assim como o projeto de Escolas Promotoras de Sade
implantado pela Secretaria de Sade e Defesa Civil do Rio de Janeiro salientando a
importncia da intersetorialidade e das parcerias realizadas (Rio de Janeiro, 2012; Silva
& Pantoja, 2009).
Desta forma, e para sintetizar os requisitos da EPS, foi construda a tabela a
seguir:
Quadro 1 Quesitos de uma EPS
Fator
1
O que esperado de uma EPS
Quanto ao entendimento A promoo de sade deve ser entendida como aplicada a todos os
dos
componentes
do atores envolvidos considerando o ser bio-psico-social-espiritual
conceito
2
Quanto ao envolvimento Que todo e qualquer profissional possa criar e liderar um projeto de
dos Profissionais
acordo com suas habilidades e competncias, se sentindo

corresponsvel
Quanto a estrutura/ tempo
A escola particular ou pblica deve oferecer estrutura adequada

para desenvolvimento dos projetos
Os projetos devem atender s suas necessidades especificas de
durao, havendo projetos de curta, mdia e longa durao.
Quanto ao envolvimento Todas as disciplinas e temas transversais devem participar de

das diversas disciplinas
Quanto ao envolvimento Juntos os setores internos ou externos da escola devem iniciar e

dos setores
projetos multi/inter/transdisciplinares
desenvolver projetos adequados para a comunidade.
Quanto ao envolvimento da A comunidade tem direito a conhecimento e participao dos

comunidade
projetos desenvolvidos pela escola
Quanto aos projetos
Todas as disciplinas, cincias e demandas especificas devem ter

projetos adequados para suas necessidades
Quanto as motivaes e O trabalho em equipe deve ter profissionais motivados

gratificaes
dos O profissional precisa se sentir gratificado e inserido nos projetos
profissionais
143
144
Quanto
aos
realizados
registros Todo projeto deve ser registrado com indicadores que possam
receber acompanhamento para sua efetividade
Os trabalhos devem ser transformados em publicaes para que
sirvam de estmulos para outros usurios e promovam sade
10 Quanto
as
encontradas
dificuldades Os profissionais precisam encontrar motivao pessoal e suporte

para enfrentar as dificuldades
Concluses
Considerando o Projeto integralmente, sua pertinncia est no desenvolvimento
de uma proposta prtica, que integre a teoria vastamente discutida pela comunidade
cientfica nas ltimas dcadas sobre a Promoo de Sade nas escolas e sua prtica.
A proposta de transdisciplinaridade no uma proposta simples, mas que
envolve a complexidade de um trabalho que visa a melhoria de vida dos seres humanos
em uma sociedade organizada. Promover sade no se trata de manter-se saudvel ou
em ausncia de doenas e/ou intercorrncias cotidianas. Promover sade alcanar o
melhor grau de sade para si e para os outros; divulgar meios de se viver melhor do
ponto de vista biolgico, psicolgico, social e espiritual.
Com esta escala pretende-se a divulgao destes meios de melhoria da sade
integral partindo de um grupo especfico, o grupo de profissionais de uma escola. O
objetivo da escala o de possibilitar o diagnstico inicial para outras intervenes e
assim como a EPS registra, comunica e divulga suas conquistas e dificuldades, a escala
servir para contribuir com este fim.
A Escola Promotora de Sade no uma avaliao do individuo, no considera
um grupo de profissionais promotores de sade, mas deve refletir uma conceituao
grupal com valores, crenas e aes prprias daquela escola, e que se propaga por sua
comunidade.
Ficha Tcnica: Escala Escola Promotora de Sade EEPS. Administrao
individual ou coletiva; Durao de 10 a 15 minutos; Populao: Professores e
profissionais da educao; Objetivo: Medir a percepo do nvel de promoo de sade;
Padronizao com Notas percentuais e Grupos normativos: Nvel de escolaridade;
idade; tempo de profisso; escola pblica ou privada.
144
145
Uma das vantagens desta escala a de levar pouco tempo estimado de resposta e
considerar os resultados do ponto de vista individual, assim como do ponto de vista
coletivo da escola. Pode ser avaliado o nvel do profissional, o cenrio de cada escola e
com a aplicao continua, o cenrio nacional.
A partir da discusso e grande reduo das questes utilizou-se uma primeira
amostra para a anlise fatorial utilizando o programa SPSS (software estatstico). A
anlise teve como objetivo testar a estrutura emprica do instrumento por meio de
modelagem por equaes estruturais. Os resultados das anlises sugeriram reespecicaes do primeiro modelo. Desta forma, concluiu-se com a necessidade de um
reagrupamento diferente do proposto inicialmente. Entretanto, a proposta conceitual de
impacto do treinamento no trabalho foi corroborada.
O Alpha de Cronbach atingiu 0,955 considerando o instrumento altamente
confivel para os 52 itens. O valor de CMIN=2800.759 resulta num rcio
CMIN/df=2800.759/1246= 2.248 que, sendo abaixo de 5, considerado um bom valor
para Arbuckle (2007). Este autor refere que bons indicadores neste rcio variam entre 2
e 5.
Os valores obtidos para os ndices CFI=.702, NFI=.575 e TLI=.670 indicam que
este modelo ainda necessita de ajuste (Arbuckle, 2007; Weston & Gore, 2006).
O valor de RMSEA=.069 est perto do limite mximo de .06 de Weston e Gore (2006)
e abaixo do de .08 referido por Arbuckle (2007). O valor referido encontra-se com
intervalo de confiana de 90% .065-.072.
Os valores de Holter 0.5=125 e Holter 0.1=129 no atingem um valor de 200 ou
superior, que indicariam um bom ajuste do modelo (Arbuckle, 2007).
Os quatro fatores resultantes da escala foram: Fator 1 Projetos; Fator 2
Reconhecimento e Realizao; Fator 3 Comunidade e Intersetorialidade e Fator 4
Conceito de sade
Neste momento a escala est sendo aplicada em escolas escolhidas por
convenincia, para anlise do comportamento da escala no mbito grupal, os resultados
dos quatro fatores e inter-relao entre eles. O que podemos adiantar dos resultados
que os profissionais quando discutem o assunto, se percebem e refletem a importncia
do seu papel como promotores de sade, mesmo que ainda tenham dificuldades em
145
146
perceberem o quanto influenciam a prpria comunidade em seu desenvolvimento.

Refletir o conceito de sade e doena e o conceito de Escola Promotora de Sade no
grupo de profissionais pode gerar mudanas no todo, e a escala facilita o
desenvolvimento de estratgias de implantao e aperfeioamento da Escola Promotora
de Sade.
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MEMRIA E PARTICIPAO SOCIAL: UMA ANLISE

REFLEXIVA
Andria Maria de Lima Assuno UFMT
Ruzia Chaouchar dos Santos UFMT
RESUMO
O presente trabalho, oriundo da disciplina Tpicos Especiais em Psicologia Social e
Educao (Curso de Psicologia/ UFMT), prope uma anlise reflexiva do filme
Narradores de Jav (2003), dirigido por Eliane Caff, pois compreende a importncia de
produes cinematogrficas como uma via de acesso a diferentes contextos sociais,
incitando discusses que abarquem demandas especficas, tais como a experincia de
desocupao retratada. Durante a graduao, as possibilidades de experincias de
estgio so limitadas, as disciplinas so escassas e, quando existem, possuem carga
horria em campo restrita. Diante disso, este trabalho tem como objetivo realizar uma
anlise reflexiva acerca do referido filme, a partir das contribuies da Psicologia Social
acerca dos processos de enraizamento e desenraizamento, participao social e memria
propostos por Bosi (1994; 2003). Neste sentido, a anlise possibilitou evidenciar os
aspectos que demarcam a identidade social dos moradores do vilarejo no qual a
narrativa se desenrola, como a cultura da oralidade propagada por seus habitantes ao
longo de geraes e que foi demonstrada nos momentos em que os personagens
contavam a histria do surgimento da cidade.
Palavras-chave: Psicologia social; educao; formao profissional; atuao.
O contexto retratado no filme Narradores de Jav configurou-se enquanto uma
estratgia essencial para a realizao de uma anlise reflexiva agregando a experincia
de desocupao apresentada e o referencial terico lecionados na disciplina intitulada
Tpicos Especiais em Psicologia Social e Educao, pertinente ao curso de Psicologia
da Universidade Federal de Mato Grosso UFMT.
A obra retrata uma trama ficcional ocorrida na cidadezinha chamada Vale de
Jav e revela as dificuldades encontradas por seus moradores ao depararem-se com a
notcia da construo de uma barragem na regio, que inundaria toda a cidade. Ao
serem notificados desta deciso, em um ato de desocupao, os habitantes da
comunidade foram pressionados a deixar o local onde vivem e que firmaram suas razes,
local em que as geraes destas famlias pertenceram e constituram suas noes de
pertencimento, participao e identidade social.
O relato das histrias narradas pelos personagens continha em seu enredo a
presena dos objetos biogrficos que demarcam concretamente a identidade social e a
149
150
memria local, sendo tambm, estes, os fatores que viabilizam os processos de

enraizamento e de participao social dos personagens, pois aquele seria o local onde
viveram seus antepassados, a terra de trabalho, dos festejos, de sociabilidade, dos cultos
religiosidade, isto , de um forte sentimento de pertencimento.
Assim, o presente trabalho tem como objetivo analisar reflexivamente as cenas
do referido filme, no intuito de auxiliar a compreenso dos conceitos e contribuies
tericas estudados na disciplina; alm disso, busca-se a partir deste trabalho, demonstrar
o potencial de obras cinematogrficas como uma estratgia possvel para o contato com
demandas especficas que no so exploradas durante a graduao, podendo ainda
auxiliar e incentivar processos de elaborao de formas de atuao e interveno em
situaes especficas.
Mtodo
Os procedimentos adotados para a realizao do presente trabalho, compreende a
anlise reflexiva das cenas retratadas na obra cinematogrfica intitulada Narradores de
Jav, a partir das contribuies tericas de Bosi (1994; 2003).
Neste sentido, primeiramente o filme foi analisado com o objetivo de
compreender a trama vivenciada pelos personagens, com vistas a identificar possveis
correlaes com o referencial terico.
Este momento possibilitou que fossem identificadas as cenas e acontecimentos a
serem considerados representativos do conjunto de temticas abordadas pelo filme em
questo, sendo este um fator que colaborou para a sistematizao dessas informaes e,
futuramente, para a realizao da anlise compreensiva e reflexiva dessas informaes
em conjunto com o referencial terico adotado.
Resultados e discusses
Em nome de um progresso alheio grupos especficos como os moradores do
Vale de Jav, o filme retrata o drama de uma comunidade invisibilizada que busca
encontrar estratgias vlidas, aos olhos das autoridades, que reafirmem a importncia
histrica do vilarejo. Para tanto, precisam escrever um dossi cientfico que registre a
histria local e justifique o seu tombamento enquanto patrimnio socialmente relevante.
150
151
Pelo fato de a populao ter, em sua maioria, habitantes analfabetos ou que no

dominavam completamente a escrita e a leitura, Antnio Bi, apesar de controvrsias,
foi convocado para esta tarefa, inclusive como uma forma de se redimir pelos erros que
havia cometido na poca em trabalhava no cartrio. Nesta ocasio, para que no
perdesse o emprego dada o fluxo mnimo de correspondncias, Antnio encontra uma
estratgia para movimentar a chegada e sada de cartas da cidade. Este personagem
passou a escrever cartas para a circunvizinhana do Vale de Jav narrando histrias, que
foram interpretadas como caluniosas, sobre a vida das pessoas que ali moravam,
ocasionando intrigas e repdio de sua presena naquele local.
Com estas cartas Bi evidenciou suas habilidades com a escrita e a criatividade
para narrar, o que incentivou a populao a confiar ele a responsabilidade pela
salvao do povo da inundao, pois de acordo com as expectativas dos morados, o
documento que este personagem escreveria teria a capacidade de barrar a construo da
usina hidreltrica que havia sido anunciada pelas autoridades da regio. A justificativa
para esta obra seria a de que traria o progresso para a maioria das pessoas, porm neste
grupo no necessariamente estavam inclusos os moradores de Jav.
Para evitar que esta construo, a sada encontrada seria a de tornar Vale de Jav
um patrimnio histrico, legitimado pelo tombamento do vilarejo. Todavia, era
necessrio que a importncia deste local fosse provada cientificamente por um dossi
que deveria conter as riquezas da regio, de modo que estas seriam responsveis por
provar a importncia de sua conservao.
Inicialmente, os moradores foram acometidos pelo seguinte questionamento: o
que pode ser importante na cidade a ponto de ser eternizado e tornado patrimnio
histrico por intermdio de um dossi? Aps algumas reflexes, perceberam que a
riqueza do vilarejo de Jav era constituda pelos fatos histricos relatados pelos
habitante ao longo dos anos e conservados pelas famlias que compunham a populao
da cidade.
Senhor Zaqueu, interlocutor entre as autoridades responsveis pela construo
da usina e a populao do Vale de Jav e morador do vilarejo, ao se deparar com o
desespero dos habitantes da cidade, pontua em uma reunio com a comunidade: Se
Jav tem algum valor, so as histrias de origens, de guerreiros do comeo que vocs
vivem contanto e recontando. Isso, minha gente, patrimnio! Isso, minha gente,
151
152
histria grande!. Com esta colocao, este morador busca incentivar o restante da
populao sobre a possibilidade de aquela regio no ser inundada pela construo da
usina hidreltrica que seria responsvel pelo fim do vilarejo.
Neste trecho, evidencia-se um grande desafio pelo fato de esta forma de
construir e relatar a histria, a oralidade, frequentemente no considerada legtima e
fidedigna realidade concreta, pois est sujeita s interpretaes de mundo de cada um
que a relata como se a verdadeira cincia existisse alheia estas variveis, o que
remonta a um processo de idealizao desta por parte da maioria desconhecida e
fortuita que precisava ser beneficiada pelo progresso.
No que diz respeito a esta questo, possvel realizar uma comparao com o
processo de desenraizamento decorrente do modelo fragmentado de produo o qual a
classe operria foi subjugada, conforme apontado no excerto que descreve que O
desenraizamento por excelncia a ignorncia do trabalhador em relao ao destino das
coisas que fabrica. Qual seu valor e utilidade social? A que necessidades humanas ele
atende? O que os outros devem agradecer-lhe? (Bosi, 2003, p. 182).
Neste sentido, tal como o operrio que vende sua fora de trabalho para a
produo de bens de consumo o qual desconhece o destino, os moradores de Jav
estavam sendo pressionados a se deslocarem de seu local de pertencimento em nome de
um progresso que favoreceria uma maioria desconhecida, que se beneficiaria
diretamente com a inundao e extino do vilarejo de tal forma que esta comunidade
teria que se sacrificar para o bem de todos. A ignorncia em relao a quem seria esta
maioria evidenciada no trecho a seguir, conforme a fala de um morador do vilarejo.
Eles [Os engenheiros] [...] iam explicando para a gente os ganhos e os progressos
que a usina ir trazer. Vamos ter que sacrificar uns tantos para beneficiar a maioria!
A maioria eu no sei quem so, mas ns que somos os tantos do sacrifcio.
Os moradores sabiam narrar, sua maneira, a histria da cidade do Vale de Jav,

mas pela ausncia de registros considerados legtimos, foi necessrio que encontrassem
estratgias para transformar a histria oral em documentada. Logo, a memria e
trajetria do vilarejo precisaria ser registrada para ser oficialmente considerada.
O Senhor Zaqueu, como integrante da comunidade, busca estratgias resolutivas
para a situao, porm se depara com os aparatos burocrticos necessrios para
oficializar esta tentativa de barrar a construo. Para tanto, dirige-se comunidade e
152
153
explica os critrios necessrios para que fosse possvel o tombamento da cidade,

afirmando aos moradores que seria preciso:
Colocar no papel os enredos, minha gente, desencavar da cabea os
acontecimentos de valor, colocar na escrita, fazer um juntado de tudo o que
importante para provar para as autoridades porque Jav tem que ter tombamento!
[...] S que tem uma coisa: eles falaram l que s tem validade esse trabalho se for,
assim, cientfico!
Aps apontar esta exigncia, um morador pergunta o que seria essa coisa
cientfica a qual as autoridades tanto exigiam, e Zaqueu continua:
Cientfico ... Porque no pode ser essas pataquadas mentirosas que vocs
inventam. Essas patranhas duvidosas que vocs gostam de dizer e contar.
[...] No pode ser histria inventada, chistosa, sem regra. Tem que ser histria
verdadeira, cientfica!
A questo da cientificidade denuncia que a chamada maioria, que demanda o

progresso, j no possui razes de pertencimento no local onde vivem e s regies
circunvizinhas, dadas as constantes tranformaes dos grandes centros, e no reconhece
e, portanto, negligencia, o valor que a populao conferia quele vilarejo. Por
conseguinte, os moradores estavam sendo pressionados a provar, de forma cientfica,
que a cidade possua realmente relevncia histrica, cultural e social.
importante acrescentar que os habitantes no sabiam o que seria ou no
cientfico e, aps as discusses, compreendeu-se enquanto tal somente o que
correspondesse verdade, isto , o que fosse referente uma verso oficial e correta da
histria da cidade Vale de Jav. Entretando, este critrio acabou se configurando como
contraditrio e invivel no decorrer do filme, pois cada personagem organizava a
narrativa sobre a histria da cidade de formas distintas.
Ao longo do trabalho de Antnio Bi de coletar de casa em casa as informaes
sobre a cidade, torna-se evidente que a construo da histria no se limitaria uma
narrativa oficial e necessariamente compartilhada, pois de acordo com quem relatava,
um ou outro aspecto era valorizado, omitido e reconfigurado.
Este fenmeno possibilitou novos arranjos sobre um mesmo acontecimento,
constituindo narrativas a partir de diferentes perspectivas, que ocasionaram o
enriquecimento da histria pela imaginao e criatividade de seus narradores, conforme
pde ser vizualizado na trama desenrolada pelos personagens do presente filme, que
153
154
valorizavam um ou outro integrante que estava presente em um dado momento histrico

correspondente ao surgimento da cidade de Jav.
O trecho anteriormente descrito coincide com as consideraes de Bosi (2003)
acerca do conceito de enraizamento.
O enraizamento talvez a necessidade mais importante e mais desconhecida da alma
humana e uma das mais difceis de definir. O ser humano tem uma raiz por sua
participao real, ativa e natural na existncia de uma coletividade que conserva
vivos certos tesouros do passado e certos pressentimentos do futuro. (Bosi, 2003, p.
175).
No por acaso, os relatos privilegiavam os descendentes diretos das respectivas

famlias de quem narrava, atribuindo aos anscestrais um carter herico s decises e
atitudes destes ao guiarem o povo em direo ao territrio da cidade Vale de Jav. Na
medida em que cada habitante relatava sua verso desta grande histria, Antnio Bi e
demais personagens, notam a existncia da pluralidade de verses e a multiplicidade de
elementos que a todo momento eram integrados ou ocultados, enfatizando a existncia
de verdades relativas, que eram proporcionadas pelas diferentes formas de narrar.
Neste sentido, qual verso poderia ser considerada a oficial e notoreamente
cientfica, tal como demandava o dossi que precisariam construir para tornar a regio
parte do patrimnio histrico? Cada personagem da trama ficcional relatava um mundo
possvel, ancorado em diferentes perspectivas de ser e estar no mundo, apontando o
potencial identitrio da cidade em relao a cada habitante e sua respectiva linhagem
familiar. Todavia, a construo da barragem aqui entendida como um risco para a
preservao da identidade social e da memria destes habitantes.
Os moradores de Jav demonstravam grande preocupaes em relao
construo da hidreltrica, pois o enraizamento cultural, poltico, social e religioso que
eles vivenciavam cotidianamente naquele local no possvel de ser deslocado para
outro lugar, visto que, no algo passvel de se colocar num recipiente e ser
transportado. A respeito disso Bosi (1994) pontua que:
Tudo to penetrado de afetos, mveis, cantos, portas e desvos, que mudar
perder uma parte de si mesmo, deixar para trs lembranas que precisam desse
ambiente para reviver. Para a criana que ainda no se relacionou com o mundo
mais amplo, a mudana pode ter um carter de ruptura e abandono. Tudo o que ela
investiu dos primeiros afetos vai ser deixado para trs, vai ser disperso e dividido.
S quando aquele primeiro lar j no existe que o adulto compreende que ele se
154
155
situava num contexto que o transcendia, irrecupervel talvez pelo presente. (Bosi,
1994, p. 436).
Assim, o enraizamento agrega os sentimentos, memrias, criao de laos, tudo

o que foi vivenciado naquela comunidade e partilhado entre essas pessoas. Os
habitantes, em um ato de resistncia, no estavam dispostos a abrir mo de todas as
vidas e vivncias compartilhadas em prol de um progresso que no deixaria nenhum
rastro da comunidade e de sua tradio, dado que esses elementos seriam perdidos,
ocasionando o desenraizamento desses sujeitos em relao ao seu lugar de origem e de
pertena.
possvel correlacionar a experincia vivenciada pelos moradores do Vale de
Jav com a concepo de casa materna apresentada por Bosi (1994). Assim como a casa
materna o espao onde se vivencia momentos importantes da infncia, sendo esta
presente nas constantes autobiografias, nota-se tambm nos relatos orais um dilogo
entre o presente e o passado, em que a populao de Jav revela um forte sentimento de
orgulho e de pertencimento de ser daquele lugar, de modo que a comunidade era
compreendida como um espao essencial na memria de diferentes geraes que
nasceram e viveram naquele vilarejo.
Tambm possvel perceber nas falas dos moradores que as histrias de vida de
cada pessoa exercia um papel fundamental para o reavivamento do passado da
comunidade pelo momento presente, o que contribui com os processos de identificao,
de pertencimento e de apropriao do lugar onde viviam.
Existe um sentido de localidade muito significativo e constantemente presente
nos discursos dos habitantes que relatavam a histria do vilarejo, que demonstram que
aquele seria o local onde viveram seus antepassados, a terra de trabalho, dos festejos, de
sociabilidade, dos cultos religiosidade, das msicas tpicas, da famlia e da prpria
identidade social, de tal forma que a inundao daquela regio, significaria a extino
desses elementos, que permaceriam vivos apenas na memria de seus habitantes.
A respeito disso, apresenta-se o excerto de Bosi (2003).
A conquista colonial causa desenraimento e morte com a supresso das tradies. A
dominao econmica de uma regio sobre outra no interior de um pas causa a
mesma doena. Age como conquista colonial e militar ao mesmo tempo, destruindo
razes, tornando os nativos estrangeiros em sua prpria terra. (Bosi, 2003, p. 176).
155
156
Assim, a experincia de desocupao retratada no filme, entendida como uma

ao decorrente da conquista colonial, que constitui-se enquanto um fator de
desenraizamento, visto que, ao ocasionar a inundao da cidade, acarretaria tambm a
supresso das tradies que resistiam ao tempo e que eram possveis pela permanncia
daquelas famlias por tanto tempo em um mesmo territrio. A conquista colonial, ento,
retiraria as condies e fatores concretos que viabilizavam a ligao e a pertena deste
povo ao vilarejo, de tal forma que seria possvel que parte desta populao se
dispersasse aps a destruio da cidade.
Um aspecto que tambm auxilia a compreenso dos processos de enraizamento
e desenraizamento desta comunidade, refere-se cena em que Antnio Bi, ao buscar a
origem do povoado de Jav, percorre o vilarejo em busca de informaes sobre as razes
dos moradores e encontra as populaes tradicionais que habitavam a regio, como a
comunidade quilombola. Esta busca investigativa da histria local contribui para
ressuscitar vrias memrias individuais e coletivas dos moradores de toda a cidade,
remontando os primrdios do nascimento e os povos tradicionais daquele territrio.
Nessa perspectiva, Bosi (1994) salienta que:
A mmoria das antigas sociedades apoiava-se na estabilidade espacial e na confiana
em que os seres da nossa convivncia no perderiam ou no se afastariam.
Constituam-se valores ligados prxis coletiva como a vizinhana (versus
mobilidade), famlia larga, extensa (versus ilhamento da famlia restrita), apego a
certa coisas, a certos objetos biogrficos (versus objetos de consumo). (Bosi, 1994,
p. 447)
A pluralidade de verses acerca do surgimento da regio do Vale de Jav

contestava o rigor metodolgico da objetividade cientfica, pois no existiam provas
concretas, documentos e registros histricos da memria local ou at mesmo ttulos de
posse que pudessem, de alguma forma, auxiliar na escrita do dossi. As terras de Jav
foram cantadas e passadas de gerao em gerao, de modo que at mesmo os
registros de posse foram historicamente demarcados pela oralidade. De acordo com
Bosi (2003)
Quando duas culturas se defrontam, no como predador e presa, mas como
diferentes formas de existir, uma para a outra como uma revelao. Mas esta
experincia raramente acontece fora dos plos submisso-domnio. A cultura
dominada perde os meios materiais de expressar sua originalidade. (Bosi, 2003, p.
176)
156
157
A oralidade como forma original de esta comunidade relatar a prpria histria,

aos olhos das autoridades, considerada inexpressiva para a histria oficial, deixando-a
margem e ocasionando o ocultamento dos elementos presentes nas narrativas acerca
da cultura e do cotidiano dos atores sociais do vilarejo. Bosi (2003) ao relizar
apontamentos acerca da transposio cultural para o meio operrio, prope
recomendaes que auxiliam na compreenso da importncia de a comunidade de Jav
ter a possibilidade de documentar sua histria com suas caractersticas de oralidade
prprias.
No tomar as verdades, j pobres demais, contidas na cultura dos intelectuais para
degrad-las, mutil-las, esvazi-las do seu sabor; mas simplesmente exprimi-las em
plenitude por meio de uma linguagem que [...] as torne sensveis ao corao [...]. [...]
Procurar modos de transposio convenientes para transmitir a cultura ao povo seria
ainda mais salutar para a cultura do que para o povo. Seria para ela um estmulo
infinitamente precioso. Ela sairia assim da atmosfera irrespiravelmente confinada
onde est encerrada. Deixaria de ser um objeto de especialistas. (Bosi, 2003, p. 191).
perceptvel nas aes das autoridades a tentativa de normatizar a realidade

presente nos relatos dos moradores, buscando dar um estatuto de cientificidade ao
submeter a memria no-cientfica ao rigor metodolgico e objetivo das cincias, o que
coloca em cheque a existncia de depreciao em relao identidade e memria do
Vale de Jav.
A conquista colonial causa desenraizamento e morte com a supresso das tradies.
A dominao econmica de uma regio sobre outra no interior de um pas causa a
mesma doena. Age como conquista colonial e militar ao mesmo tempo, destruindo
razes, tornando os nativos estrangeiros de suas prprias terras. (Bosi, 2003, p. 176).
Neste sentido, a gua que inundou a cidade, varreu consigo os lugares daquela
cidadezinha que imprimiam em suas paredes, ruas e caladas as memrias, afetos e
lembranas daqueles habitantes.
Em comparao ao processo de desenraizamento vivenciado nas fbricas, a
experincia de inundao tambm seria, para esses habitantes, um fator que ocasionaria
a experincias de ciso e desagregao, tal como prope Bosi (2003), que pontua que
Entre os mais fortes motivos desenraizadores est a separao entre a formao
pessoal, biogrfica mesmo e a natureza da tarefa, entre a vida no trabalho e a vida
familiar, de vizinhaa e cidadania. (Bosi, 2003, p. 181).
157
158
Os espaos de pertencimento foram escondidos pelas guas, mas sobreviveriam

na memria, nos objetos e mveis que puderam ser carregados pelos moradores como,
por exemplo, o sino da igreja de Jav, considerado um objeto enigmtico durante os
relatos sobre o surgimento da cidade, remontando os momentos da histria no qual o
povo transportava nas costas o mesmo sino carregado na ocasio da inundao.
Deste modo, so notrias as prticas de representao de pertencimento dos
moradores dessa comunidade. Uma das formas de expressar este orgulho de
pertencimento visualizada nos objetos biogrficos que constituam aquela
comunidade, como o j citado sino, que aparece como smbolo central e constituidor de
identidade social em todo momento no filme, e transportado pelos moradores quando
foram obrigados a deixar sua comunidade devido a construo da hidreltrica e das
guas que avanavam, cada vez mais, pelo vilarejo. A esse respeito, Bosi (1994) aponta
que
Se a mobilidade e a contingncia acompanham nosso viver e nossas interaes, h
algo que desejamos que permanea imvel, ao menos na velhice: o conjunto dos
objetos que nos rodeiam. Nesse conjunto amamos a quietude, a disposio tcita
mas expressiva. Mais que um sentimento esttico ou de utilidade, os objetos nos do
um assentimento nossa posio de mundo, nossa identidade. (Bosi, 1994, p. 441)
Esta atitude compartilhada pelos moradores da extinta cidade como a

representao de um recomeo, tal como ocorreu quando os seus anscestrais
construram a cidade. A histria de Jav seria novamente documentada por Antnio Bi
e, intitulada segunda parte, seria agora escrita a partir das caractersticas prprias de
seus habitantes, j que a primeira no pde ser finalizada dada a multiplicidade de
relatos que, em sua grande maioria, eram divergentes, e que pelas exigncias
cientficas no foram considerados vlidos e passveis de serem documentados nos
padres normativos.
Consideraes finais
importante pontuar que tais produes podem ser utilizadas como uma forma
interessante de fomentar discusses e reflexes acerca de diversas demandas e
possibilidades de atuao para a psicologia, alm de proporcionar a oportunidade de
conciliar o conhecimento terico com as produes fictcias que abordem temticas que
158
159
contribuam para problematizar e pensar a atuao do psiclogo e sua formao

profissional.
Neste sentido, por meio da utilizao da referida obra cinematogrfica como
viabilizadora de acesso populaes que vivenciam a experincia de desocupao, a
relevncia deste estudo contatada, medida que, a buscar esta compreenso, fomenta
anlises que possam colaborar para a elaborao de novas propostas de servios a serem
realizados, assim como possibilita cogitar outras formas de atuar em demandas
especficas como a retratada no filme, podendo incentivar ainda estudos que visem o
mapeamento das polticas e propostas existentes relativas demandas como esta.
O processo de realizao da referida anlise reflexiva possibilitou e buscou
integrar os pressupostos tericos estudados na disciplina experincia de desocupao
retratada no filme. No obstante, esta obra cinematogrfica trata-se de um fato ficcional,
mas que no est descolado da realidade, visto que experincias como estas so
vivenciadas por inmeras comunidades brasileiras, inclusive, decorrentes da construo
de usinas hidreltricas, e que o processo de pensar sobre tais acontecimentos, coloca em
cheque a atuao profissional da psicologia frente aos mesmos.
Referncias
Bosi, E. (1994). Os espaos da memria. In: E. Bosi. Memria e sociedade:
Lembranas dos velhos. (3 ed., pp. 434-452). So Paulo: Companhia das Letras.
Bosi, E. (2003). O que desenraizamento. In: E. Bosi. O tempo vivo da memria:
Ensaios de psicologia social. (pp. 175-183). So Paulo: Ateli Editorial.
Bosi, E. (2003). Cultura e desenraizamento. In: E. Bosi. O tempo vivo da memria:
Ensaios de psicologia social. (pp. 185-193). So Paulo: Ateli Editorial.
Caff, E. (Produtora). Roteiro Caff, E., & Abreu, L. A. Narradores de Jav. 102 min.
NTSC Cor. Produzido e distribudo por Videolar S.A., de Manaus, sob licena de
Videofilmes Produes Artsticas LTDA.
159
160
SUSTENTABILIDADE SOCIAL E GERAO FUTURA NA

AMAZNIA: POLTICAS PBLICAS PARA A FORMAO DA
CONSCINCIA E DA CIDADANIA
Antonio Carlos Maciel - UNIR
Iani Lauer - CFI/UFOPA
Irani Lauer - IESPES/PA
Tnia Brasileiro - ICED/UFOPA
Introduo
Os interesses pela apropriao da Amaznia no so recentes. No ps-guerra,
dada a importncia estratgica e econmica na geopoltica mundial, no foram poucas
as investidas internacionais sobre a regio (Reis, 1982; Fregapani, 2000; Brasil, 2015).
Na dcada de 1960, o Governo Militar brasileiro, sob a batuta da frao nacionalista do
governo, inicia um amplo movimento, que ficou conhecido como Operao Amaznia,
para a ocupao efetiva desse espao e que resultaria no Plano de Integrao Nacional.
O Plano de Integrao Nacional, atravs de seus Programas e Projetos,
transformou profundamente, nas dcadas seguintes, o cenrio amaznico, tanto do
ponto de vista econmico-social, quanto do ponto de vista poltico-cultural. Mas a
ocupao no se fez sem grandes danos ambientais e culturais, cujos impactos,
novamente, puseram a Amaznia na agenda internacional (Maciel, 2012).
Ao mesmo tempo, o modelo de desenvolvimento econmico mundial, baseado
nos recursos no-renovveis enfrentava a mais profunda crise desde o ps-guerra e
procurava, em face disso, alternativas para a no imploso do sistema capitalista. Uma
das sadas encontradas foi o estabelecimento de polticas mundiais, que pudessem
minimizar os impactos ambientais: nascia, ento, a Conferncia das Naes Unidas
sobre o Meio ambiente, conhecida como Conferncia de Estocolmo, em 1972
(Mikhailova, 2004).
Essa Conferncia deflagra um movimento mundial, supostamente, contra os
danos ao Meio Ambiente, embora, de fato, estivesse cumprindo o papel de salvar o
capitalismo, antes que fosse tarde. Ainda assim, os movimentos ecolgicos eclodiram
em todo o mundo e a Amaznia, alm da localizao estratgica e da importncia
160
161
econmica, foi transformada no fiel da balana do equilbrio ambiental mundial. No

toa, na Rio-92, a Amaznia foi debatida por todas as reas de conhecimento.
Na verdade, estudos mostram que dos anos 1970 aos dias de hoje, a Amaznia
vem sendo destruda pela explorao desenfreada de seus recursos naturais (floresta,
gua, ouro, mangans, diamante, cassiterita, flora, fauna) e pela dilapidao do
patrimnio cultural, no qual se encontram as populaes e povos locais (Fearnside,
1991). No cenrio de riquezas naturais e diversidade cultural, emerge a questo
educacional e os problemas que circunscrevem a sua existncia.
Frente a isso, como podemos contribuir com a formao de uma cidadania
participativa e comprometida com a reverso da lgica destruidora imposta pela
expanso do capitalismo na regio? Regio esta que possui a populao mais jovem do
pas, cerca de 9 milhes so crianas e adolescentes at 17 anos, segundo dados da
Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad, 2007), e a Educao um
elemento base para a mudana social. Assim, o objetivo desse simpsio debater a
problemtica da sustentabilidade social e da educao econmica na formao da
cidadania, tendo por base trs pesquisas realizadas no Norte e Nordeste do pas.
A primeira trata da importncia da educao integral como poltica educacional
determinante para a sustentabilidade social e, em assim sendo, como fator
preponderante para a formao da conscincia e da cidadania crticas, ao contrrio das
polticas de incluso social. A segunda, tendo por base as variveis: renda, idade, sexo e
escolaridade, visa demonstrar como as cognies parentais esto relacionadas s
estratgias de socializao financeira entre pais e filhos. A terceira averiguar os
significados que pr-adolescentes nortistas e nordestinos atribuem ao dinheiro e como
traos culturais de cada regio, particularmente os cultivados no cotidiano familiar,
interferem diretamente na gesto do dinheiro.
Sustentabilidade social ou incluso social: a alternativa crtica para a formao da

conscincia e da cidadania
A experincia pedaggica do Projeto Burareiro de Educao Integral, realizada
em um dos trs bairros mais pobres do municpio de Ariquemes, estado de Rondnia,
entre janeiro de 2005 e agosto de 2006, tem possibilitado ao grupo de pesquisa Centro
Interdisciplinar de Estudos e Pesquisa em Educao e Sustentabilidade - CIEPES o
161
162
desenvolvimento de cursos de formao continuada para professores de escolas de

educao integral e pesquisas sobre os impactos socioeducativos da institucionalizao
das polticas de educao integral, nos estados de Rondnia e Amazonas, de 2009 aos
dias atuais (Maciel & Braga, 2007; 2009; Maciel et al. 2013a).
Tanto as pesquisas quanto os cursos tm a finalidade de demonstrar a viabilidade
de uma modalidade de educao integral, chamada de politcnica, e que, diferentemente
do que propem as modalidades oficiais, a exemplo da de tempo integral, jornadas
ampliadas ou atividades diversificadas, visa, com base nos princpios da pedagogia
histrico-crtica, omnilateralidade e emancipao humanas.
Assim, essa modalidade se fundamenta epistemologicamente no princpio
pedaggico da politecnia, cujo conceito compreende quatro dimenses interpenetrveis:
cognoscibilidade, habilidade, sensibilidade e sociabilidade, tal como entende Maciel
(2013):
A cognoscibilidade como desenvolvimento das dimenses lgico-cognitivas e
psquicas (onde o conhecimento cientfico e tecnolgico seja determinante); a
habilidade, enquanto expresso de capacidades psicomotoras e fsicas (onde o
esporte e a formao profissionalizante constituam suportes fundamentais); a
sensibilidade como potencializao de todos os sentidos (onde a msica, a dana, a
literatura, o teatro e as artes visuais, grficas e plsticas tenham lugar privilegiado); e
a sociabilidade enquanto efetivo exerccio poltico da prxis social (onde a cidadania
participativo-transformadora, a ecologia humana e a sade tenham prioridade).
Politecnia, portanto, o princpio pedaggico, que se fundamenta na concepo

de que o homem um ser histrico-cultural, constitudo a partir de sua prxis social (na
qual o trabalho o fundamento determinante e a conscincia sua expresso mais
acabada), cuja consequncia o desenvolvimento potencial de suas mltiplas
capacidades cognitivas, sensveis, fsicas e sociais, numa palavra, o desenvolvimento
de sua humanizao integral.
Por tal compreenso, os processos educativos seriam orientados a buscar o
desenvolvimento das mltiplas capacidades humanas, atravs de mudanas na estrutura
da organizao, da gesto, do currculo da escola pblica, bem como nas condies de
trabalho e formao de professores e alunos, onde a integrao curricular e a integrao
entre espaos educativos e prxis pedaggica sejam prioridade na escola de tempo
integral.
162
163
Essa mudana de concepo educacional, viabilizada por tais movimentos

educativos, tal como ocorreu com o Projeto Burareiro de Educao Integral, melhorou
no s os coeficientes do rendimento escolar, mas tambm as relaes interpessoais no
interior da escola, bem como as relaes sociais fora dela, na comunidade.
Entre outros fatores, a melhoria nas relaes sociais dentro e fora da escola
decorrncia: a) do acompanhamento (mdico, social e pedaggico) mais individualizado
dos discentes pela coordenao; b) do tempo dirio desse acompanhamento, das 7 as
18h, 11 horas, portanto; c) do trabalho nutricional constitudo por 5 refeies dirias; d)
do trabalho de higiene pessoal e fornecimento de uniformes, equipamentos e recursos
didticos; e) da integrao entre contedos das atividades socioculturais e as matrias do
ensino regular; f) da organizao supletiva de atividades pedaggicas para as
dificuldades de aprendizagem; e, g) anlise bimestral do rendimento escolar.
Ora, para o que interessa ao objeto desse trabalho, a relao entre
sustentabilidade social e incluso social, a experincia pedaggica do Burareiro
acrescida dos resultados das pesquisas em escolas de tempo integral, em vrios
municpios de Rondnia e Manaus e Manacapuru no Amazonas, demonstram que o
conceito de incluso social, oficialmente difundido como incluso sociocultural no se
sustenta por trs razes iniciais: de um lado, porque as escolas de tempo integral e suas
diversas modalidades de educao de tempo integral no proporcionam condies
efetivas de superao das condies de existncia das populaes de escolas pblicas de
bairros populares; de outro, a organizao pedaggica, tambm, pouco influi no
rendimento escolar; e, finalmente, o conceito traz consigo a carga ideolgica da
discriminao contra as classes subalternas.
Por isso, partindo das noes de sustentabilidade (Sachs, 2000), propomos o
conceito de sustentabilidade social, porque este pressupe autonomia das classes
subalternas para decidir os caminhos de sua formao, de um lado e, de outro, o dever
de o Estado, mesmo com sua natureza de classe (Maciel, 2013), mas, desde logo,
fazendo uso de preceitos constitucionais, proporcionar condies educacionais, na
escola pblica, que no sejam engodo de qualidade de ensino.
A partir desses pressupostos, aplicamos survey multifatorial em escolas de
tempo integral dos municpios de Porto Velho, Ariquemes e Monte Negro, em
Rondnia, e Manaus e Manacapuru, no Amazonas (Maciel et al. 2013b), e chegamos a
163
164
concluso, mesmo que os resultados sejam parciais, de que as escolas pesquisadas,

levando
em
considerao
jornada
diria,
espaos
educativos,
equipamentos
tecnolgicos, recursos didticos, organizao curricular, condies de trabalho, situao

social da demanda discente e organizao do trabalho pedaggico, podem ser
classificadas em quatro nveis de sustentabilidade social: as de tempo parcial
(Manacapuru e Alto Paraso), as de tempo integral parcial para demandas discentes de
situao social predominantemente baixa, as de tempo integral parcial para demandas
discentes de situao social predominantemente mdia e as escolas de educao
integral.
A repercusso na formao da conscincia, tempo por parmetro as iniciativas
de organizao de entidades civis e a participao em movimentos sociais, ainda se
mostra, em todas elas, muito incipiente, logo se pode inferir que a formao da
conscincia crtica uma condio que s pode ser melhor aferida, por outra
metodologia, que pressuponha um longo processo de observao, quer pela observao
participante, quer pela pesquisa participante.
Por tudo isso, os primeiros resultados apontam para uma tensa contradio entre
reconhecer os benefcios sociais imediatos dos programas de educao integral, mas ao
mesmo tempo no reconhecer seus impactos na formao poltica (enquanto formao
da conscincia e cidadania crticas). Podemos, entretanto, inferir que, a mdio e longo
prazos, isto seja possvel? Por enquanto no h dados para sustentar tal inferncia.
Cognies parentais e estratgias econmicas: os limites da sustentabilidade na

formao cidad
O processo de globalizao econmica pode ser notrio pelo evidente aumento
do nvel de consumo das populaes, que crescentemente tem excedido os limites da
satisfao das necessidades bsicas, desencadeando no consumo compulsivo e
desregrado, alcanando o domnio do consumismo incompatvel com os princpios
orientadores de estilos de vida saudveis e de padres de desenvolvimento sustentveis.
Neste contexto, os pais e professores exercem participao ativa, pois esto tambm
envolvidos no processo de socializao para a alfabetizao econmica das crianas.
Torna-se importante ento, compreender e orientar esses educadores, uma vez que so
164
165
fortes influenciadores na formao dos futuros consumidores que compem uma

sociedade.
A influncia parental na socializao econmica discutida por autores como
Furnham (2001), que ressalta que os pais so os principais agentes de socializao
econmica dos filhos e que nos anos de formao dos filhos que a compreenso
econmica aumenta: por meio de recompensas e sanses, os pais instalam nos filhos
suas crenas sobre economia (Lunt & Furnham, 1996).
Compreender a economia cotidiana e agir nesta economia de forma eficiente
tem sido um grande desafio para diversas pessoas adultas. Estudos desenvolvidos em
pases como Espanha, Colmbia e Chile tm demonstrado que muitos adolescentes e
adultos apresentam dificuldade no entendimento dos fenmenos econmicos, tais como
origem e circulao do dinheiro, inter-relaes e fatores que determinam os eventos
econmicos, o papel do Estado na regulao da economia e emisso monetria, o
alcance e uso dos instrumentos econmicos vinculados poupana, crdito e
endividamento (Denegri et al., 1998, 1997; Amar, Abello & Denegri, 2001). As
pesquisas apontam ainda que fatores como a escolarizao, o domiclio, o gnero e,
fundamentalmente, o nvel socioeconmico das pessoas interferem no seu entendimento
dos fenmenos econmicos e hbitos de consumo.
Denegri (2010) define a educao econmica como uma ao educativa que
objetiva favorecer a construo de noes econmicas bsicas e estratgias para tomada
de decises pertinentes que proporcionam a crianas e adolescentes um posicionamento
diante da sociedade de consumo como pessoas conscientes, crticas, responsveis e
solidrias.
A Psicologia da Educao Econmica tem ressaltado a necessidade de uma
adequada socializao econmica para que os indivduos que compem esta sociedade
possam agir no mundo financeiro, que se torna cada dia mais complexo, de forma
consciente, isto , administrando eficientemente seus recursos e exercendo assim a
verdadeira cidadania. Denegri et al. (1999) e Denegri (2010) apontam que, mediante a
educao econmica, pode ser facilitado o acesso s ferramentas que podero ser usadas
no entendimento dos fenmenos econmicos e tambm interpretao dos eventos que
podem afetar direta ou indiretamente as pessoas, possibilitando uma melhor tomada de
deciso pessoal e social em relao aos problemas cotidianos.
165
166
Nos anos formativos, os pais exercem fortes influncias em relao s

experincias dos seus filhos, e estas experincias podem influenciar as escolhas e
preferncias adultas dos filhos (Becker, 1996). na infncia que as crianas entram em
contato com o dinheiro, e esse contato pode acontecer de forma indireta, quando as
crianas veem seus pais comprando ou vendendo alguma coisa, e ainda de forma direta,
quando recebem mesada. Sendo o dinheiro a base de todas as aes econmicas, o
entendimento do seu significado um pr-requisito para o entendimento de outros
conceitos como o crdito e o lucro (Furnham & Argyle, 1998). Portanto, o manejo do
dinheiro pode auxiliar na compreenso dos demais conceitos econmicos.
Objetivou-se assim, neste estudo, conhecer as cognies parentais e estratgias
relacionadas socializao econmica, averiguando os procedimentos e prticas
parentais relacionadas ao dinheiro ou a mesada dada aos filhos e ainda investigando a
existncia de relao entre as metas, estratgias e as prticas parentais com as variveis:
renda, idade, sexo, escolaridade. Participaram da pesquisa 27 pais com filhos entre seis
e 16 anos de idade. Desses pais, 16 eram de baixa renda e 11 de renda mdia alta. Os
participantes responderam uma entrevista sobre metas e estratgias de socializao e
crenas e prticas parentais adaptadas da Entrevista de Metas de Socializao (SGI
Socialisation Goals Interview) proposta por Miller e Harwood e ainda pelo grupo de
pesquisadores coordenados pela Prof Dr Maria Lcia Seidl de Moura e analisados
atravs do software Alceste Anlise Lexical por Contexto de um Conjunto de
Segmentos de Texto desenvolvido por Marx Reinert em 1979. O Alceste integra uma
quantidade considervel de testes estatsticos, organizados para realizar anlise de dados
textuais. Tem como base de clculo as leis de distribuio do vocabulrio para a
realizao de analise lxica das palavras de um conjunto de textos, independentemente
da origem de sua produo (Camargo, 2005).
A produo discursiva foi distribuda em eixos temticos denominados
genericamente de Cognies, estratgias e histrias parentais em relao socializao
econmica. E foram distribudos em trs eixos temticos chamados respectivamente:
Eixo 1: Estratgias de socializao econmica, composto pelas classes 1, 7, 2; Eixo 2:
Cognies parentais e socializao econmica, composto pelas classes 3, 6, 5 e o Eixo
3: Impacto da cidade e trajetria financeira, composto pela classe 4.
166
167
Os principais resultados foram distribudos nas classes. Os contedos revelaram

que os pais com baixa renda demonstraram dar dinheiro aos filhos quando estes
solicitavam, e os pais de renda mdia demonstraram ser um pouco mais sistemticos na
prtica de dar dinheiro aos filhos. Os pais com pouca escolaridade demonstraram
possuir menos prticas e estratgias econmicas do que os pais mais escolarizados. Por
outro lado os pais com mais escolaridade e renda relataram dar dinheiro aos filhos com
o objetivo de ensin-los a poupar, demonstrando assim uma estratgia de socializao
econmica importante no processo de alfabetizao econmica, em que os filhos tero
acesso ao dinheiro e sero estimulados a poupar.
O segundo eixo temtico apresentou o que os pais desejam para os filhos, e
verificou-se que os pais utilizam regras e controle como estratgia econmica para
alcanar as metas que desejam para seus filhos. Encontraram-se ainda cognies
relacionadas a tempo e dzimo, sendo apresentadas crenas relacionadas a estruturao e
estabilidade financeira como sendo primordiais para se alcanar as meta financeiras.
Verificou-se tambm na ltima classe que os pais, independentemente da renda,
idade, sexo, escolaridade e nmero de filhos, compartilham algumas caractersticas,
mas, como grupo, diferenciam-se em relao aos modelos de socializao econmica;
muito da histria e dos porqus das metas e estratgias utilizadas possuem explicaes
na cultura, e de forma geral verifica-se a influncia parental e do contexto na construo
das cognies.
Os resultados aqui apresentados mostram que os pais tendem a utilizar as
estratgias de socializao diferencialmente, segundo suas condies de vida ou
conforme alguma varivel no identificada. Os pais possuem cognies relacionadas
economia tambm, conforme o contexto de onde vieram e em que vivem. A
inconsistncia das metas com as estratgias mostra incoerncia entre ambas, e a
magnitude das diferenas variou conforme os subtemas discutidos. O estudo mostrou a
importncia de estudar as metas e estratgias dos pais a fim de verificar a maneira como
pensam e, na prtica, como educam seus filhos.
Espera-se que o conhecimento gerado neste estudo possa servir de base para a
criao de uma metodologia adequada a insero do tema na dinmica familiar e
escolar, com a criao de programas de interveno relacionado a educao
167
168
econmica, objetivando preencher as lacunas das deficincias parentais quanto a

educao econmica.
Os significados do dinheiro para crianas e juvenis nortistas: subsdios para a

formao da cidadania
O dinheiro uma abstrao que permeia todos os aspectos das vivncias
humanas, sendo o seu uso considerado parte da formao da cidadania. Nesse sentido, o
aprendizado do manejo monetrio construdo na infncia e mediado pelos significados
construdos socialmente na famlia, na escola e em outros ambientes considerados
nichos desenvolvimentais. Dessa maneira, a construo do conceito e dos significados
do dinheiro vital para o subsequente uso adequado na vida adulta. Nesse contexto,
vrias reas da cincia tem se dedicado a estudar a relao homem-dinheiro, contudo,
em se tratando da vida econmica das crianas, a Psicologia Econmica tem dado
grandes contribuies. Dentro da Psicologia Econmica, tem-se o tema Socializao
Econmica, dentro do qual est esse trabalho. Existem vrias definies para o termo.
Uma das mais abrangentes foi dada por Lewis, Webley & Furnham (1995). Segundo
esses autores, a socializao econmica o estudo da forma como as crianas aprendem
conceitos econmicos, em que estgios ocorrem esse aprendizado, quais as influncias
parentais e da escola sobre a socializao, como o dinheiro afeta o comportamento das
crianas e que variveis demogrficas afetam a socializao econmica. Contudo, tal
definio ainda restrita, pois abarca apenas as variveis de influncia: pais, escola e
variveis demogrficas. A partir dessa definio prope-se uma mais abrangente:
socializao econmica o estudo da forma como crianas e adolescentes aprendem os
conceitos econmicos, quais os comportamentos econmicos que elas apresentam e
quais variveis esto relacionadas a conceitos e comportamentos econmicos na
infncia. De maneira mais resumida, o estudo da relao entre as crianas e o mundo
econmico.
Tomando essa afirmativa como base, depreende-se que o conceito de dinheiro
central para o estudo do comportamento econmico de crianas, dado que ele a base
de todas as aes econmicas. Assim, o entendimento do significado do dinheiro um
pr-requisito para outros conceitos mais abstratos, como crdito ou lucro. Contudo,
pesquisas sobre o significado do dinheiro para crianas so raras. No levantamento
168
169
bibliogrfico feito como etapa prvia consecuo desse projeto, verificou-se que os
estudos que tm como foco o dinheiro dividem-se em trs vertentes: 1) pesquisas quanto
ao conceito de dinheiro e assuntos relacionados, 2) manejo do dinheiro e 3) significados
do dinheiro. Quanto s duas primeiras vertentes, vrios resultados so relatados na
literatura cientfica e o conhecimento obtido vem se acumulando no decorrer dos anos.
A terceira vertente, entretanto, apresenta srias lacunas.
Quanto aos locais de estudo, o delineamento das pesquisas variou, sendo
relatados resultados de pesquisas em situao natural, experimentos planejados e em
contextos diversos. A seguir, so relatados alguns resultados de trabalhos que lanam
luz sobre o pensamento econmico de crianas, em especial do Brasil.
Segundo estudos de Berti & Bombi (1988), o conceito de dinheiro parece
emergir de forma gradual e sempre relacionado a outros conceitos, como, por exemplo,
ao pagamento. Essas autoras relataram estudo sobre as idias das crianas sobre
pagamento pelo trabalho, entrevistando 100 crianas da idade de trs a oito anos,
buscando saber delas qual a origem do dinheiro. A partir das verbalizaes, foram
criadas quatro categorias ou nveis: Nvel 1: no h noo da origem do dinheiro, nvel
2: no sabem a origem, mas estabelecem uma relao entre a origem do dinheiro e o
salrio, nvel 3: dinheiro origina-se das trocas que os comerciantes fazem, nvel 4:
dinheiro como originado do trabalho.
Em anos posteriores, as autoras realizaram outro estudo na Itlia, mediante
entrevistas com 80 crianas de dois a oito anos, sobre o conceito de dinheiro e seu valor.
As respostas dadas pelas crianas foram agrupadas em seis nveis. A saber:
1. No conscincia da existncia de pagamento.
2. Descoberta de que o pagamento obrigatrio, mas ainda no h distino dos
diferentes tipos de dinheiro e predomina a ideia de que o dinheiro pode comprar
tudo.
3. Distino entre tipos de dinheiro.
4. Entendimento de que o dinheiro pode ser insuficiente para comprar tudo que se
quer.
5. Correspondncia entre dinheiro e objetos.
6. Uso correto das trocas.
169
170
Quanto ao manejo do dinheiro, Ballv (2000) realizou pesquisa que objetivou

analisar a experincia do consumo de crianas da terceira e quarta sries e com idades
de sete a 11 anos, utilizando o mtodo etnogrfico para coleta de dados. Os resultados
mostraram que quase todas as crianas recebiam mesada. Elas afirmaram que poupavam
para comprar algo importante, embora no soubessem ainda o qu. Em relao ao
manejo do dinheiro, as crianas relataram estabelecer parcerias com os pais, quando o
prprio dinheiro no era suficiente.
Nesse sentido, um estudo preliminar consecuo desta pesquisa realizado por
Lauer-Leite, Magalhes & Porto (2006) com um grupo de crianas de dez a 12 anos,
moradoras de uma instituio confessional na zona rural, com participao de 6 (seis)
crianas, mostraram que quase todas as crianas recebiam mesada. No entanto, foi
relatada uma relao entre o recebimento da mesada e o cumprimento de determinadas
tarefas.
O comportamento de poupar dinheiro foi consenso entre os sujeitos e todos
afirmaram que poupavam dinheiro para: viagens, necessidades futuras, alguns
poupavam, mas no sabiam ainda para que. As crianas afirmaram gastar o dinheiro da
mesada em lanches e materiais para trabalhos da escola. Um gasto especfico relatado
por todos evidenciou a influncia da religio: todas as crianas doavam dinheiro, dzimo
e ofertas para a igreja, aceitando isso como regra inquestionvel, apesar de terem
confessado o desejo espordico de diminuir o valor doado. As crianas demonstraram
ainda estratgias para obter dinheiro dos pais. Dado que o conhecimento sobre o
conceito do dinheiro e outros relacionados a ele se encontra bem estabelecido, e tambm
h conhecimento sobre o manejo do dinheiro por crianas, preciso saber quais
significados so atribudos por estes sujeitos ao dinheiro.
No estudo em questo, buscou-se saber quais os significados simblicos
atribudos ao dinheiro por escolares de 10 a 14 anos, estudantes de uma rede de ensino
confessional no norte do pas. Participaram da pesquisa 585 participantes, sendo 282
residentes em Manaus e 303 em Belm. Os participantes responderam a Escala de
Significado do Dinheiro para Crianas (ESDC), desenvolvida com base na escala ESD
II (Moreira, 2000). A escala ESDC passou por todos os procedimentos estatsticos para
validao. Utilizou-se para as anlises o Programa SPSS verso 15.0. A estrutura
170
171
fatorial emergente mostrou 4 fatores: felicidade (=0,69), solido (=0,72), altrusmo

(=0,64), e excluso (=0,60).
A estrutura encontrada apresentou aspectos positivos e negativos do dinheiro,
semelhante ao hipotetizado por Moreira (2000). Assim, felicidade e altrusmo
agregaram itens que transmitem uma viso positiva do dinheiro, capaz de realizar
desejos individuais e de melhorar a vida de pessoas e grupos. Por outro lado, solido e
excluso representaram a dimenso negativa do dinheiro, visto nesse caso como objeto
que pode trazer infelicidade, tristeza, tragdia e conflitos nos relacionamentos
interpessoais.
A anlise descritiva do significado do dinheiro mostrou que para a amostra
como um todo, ele significou prioritariamente altrusmo, ou seja, para essas crianas, o
dinheiro deve ser fonte de auxlio a outras pessoas. A seguir, o dinheiro significou
solido, excluso e, por ltimo, felicidade. As mdias, medianas, modas e desvios
padres esto na tabela a seguir.
Tabela 1 Mdia, mediana, moda e desvio padro dos fatores do significado do
dinheiro
Fatores
Altrusmo Solido Excluso Felicidade
Mdia
3,80
3,64
2,75
2,73
Mediana
3,80
3,75
2,71
2,62
Moda
4,20
4,00
2,71
2,50
Desvio padro
0,77
0,74
0,90
0.77
Fonte: Instrumento da pesquisa, 2006.
O segundo fator com mdia mais alta foi solido, sendo o dinheiro visto como
causador de conflitos e distanciamento entre as pessoas. O dinheiro tambm foi
analisado como causa de excluso daqueles que no o possuem, de determinados locais.
Nesse fator tambm esto agrupados itens referentes suposta superioridade das
pessoas detentoras de muito dinheiro. Por ltimo o dinheiro significou felicidade, sendo
que esta produto de elementos variados, como: poder, relacionamentos e ausncia de
conflitos.
171
172
Foram observadas diferenas nos significados atribudos ao dinheiro, por meninos

e meninas. Mediante o teste t (p<0,01), verificou-se que para os meninos o dinheiro
fonte de felicidade (M=2,83), mais que para meninas (M=2,64). Por outro lado, as
meninas mostraram pensamentos mais altrustas quanto ao dinheiro (M=2,76) do que os
meninos (M=2,73).
Dados os resultados, verifica-se que os participantes possuam uma estrutura de
significados do dinheiro, advindas dos contextos de desenvolvimento nos quais estavam
inseridos. Dessa forma, de suma importncia propiciar, nesses espaos de
desenvolvimento, programas voltados para a socializao econmica, para que se
auxilie, de maneira sistematizada, a formao de cidados responsveis e conscientes
para o futuro.
Consideraoes finais
Desenvolver a Amaznia obriga a produzir uma interao virtuosa entre forcas
sociais capazes de usar as riquezas derivadas da biodiversidade e outros recursos
naturais regionais sem destru-la. E isso no pode ser obtido pela replicao dos padres
atuais do que convencionamos chamar de desenvolvimento nas sociedades ocidentais.
Preservar a floresta implica construir caminhos capazes de gerar renda e
qualidade de vida para suas populaes.
O ser humano sempre impactou os ambientes onde viveu, mas, com a revoluo
industrial e a demanda por crescimento econmico alguns problemas ecolgicos foram
agravados, como poluio, perda da biodiversidade, mudanas climticas, crescimento
populacional, entre outros fatores que colocam em risco a vida no nosso planeta.
Tambm a discusso sobre o nvel de consumo que as sociedades praticam na
atualidade e em que medida este consumo ou no sustentvel, aparece em um nvel
aproximadamente 30% acima do que o planeta consegue regenerar. Repensar os hbitos
de consumo e descarte, recusar produtos que prejudicam o meio ambiente e a sade,
reduzir o consumo desnecessrio, reutilizar ao mximo antes de descartar e reciclar
materiais, so atitudes que precisam ser assumidas por geraes mais conscientes e
sustentveis.
Os significados atribudos ao dinheiro na infncia e na adolescncia,
influenciados por aspectos presentes na cultura de cada regio, em particular no
172
173
cotidiano familiar, bem como a articulao entre as cognies parentais, as condies

socioeconmicas e o sistema cultural em que so construdas estas relaes, indicam
interferir diretamente na maneira como o dinheiro usado. Nesse sentido, os resultados
aqui anunciados podem ser utilizados para a criao de polticas pblicas voltadas para
uma Educao econmica no contexto escolar, de maneira a auxiliar as geraes futuras
na construo de sua cidadania.
Estudos como os anteriormente apresentados nos levam a defender uma
Educao Integral como poltica educacional determinante para a sustentabilidade
social, considerando-a fator preponderante para a formao da conscincia e da
cidadania crticas.
Assim, a Psicologia e a Educao, cincias irms, precisam contribuir para uma
reflexo crtica da realidade imperante, assumindo o compromisso pela defesa de um
desenvolvimento humano e ecologicamente sustentvel da Amaznia.
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A MEDICALIZAO DA EDUCAO E SUA ESTREITA RELAO

COM A DEPENDNCIA DE DROGAS: NOVAS EMBALAGENS
PARA ANTIGOS INTERESSES
Arar Dias Calia
Mnica Cintro Frana Ribeiro - UNIP
guisa de uma introduo
A dependncia de lcool e outras drogas bem como as dificuldades e
problemas nos processos de ensino e aprendizagem so temas recorrentes nos espaos
sociais, em escolas e em instituies superiores de ensino. Temas, esses, que veiculam
como verdadeiros e legtimos vezos classificatrios e estigmatizadores nas mdias
atuais, de maneira geral, fomentados por concepes e vises atravessadas por conflitos
de interesses profissionais, comerciais mercadolgicos -, polticos e medicalizantes.
Assim, enfrentar o aculturamento promovido pelo estarrecedor barulho fundamentado e
apoiado no discurso de profissionais atuantes na educao e na sade e, qui,
veiculado por um certo discurso cientificista pareceu-me, poca de minha
graduao, vlido objeto de pesquisa e reflexo.
Nesta busca, ao ano de 2010, a partir da disciplina Psicologia Escolar, foi me
apresentado o tema sobre a medicalizao do ensino e da sociedade, entendida aqui
como o processo de conferir uma aparncia de problema de Sade a questes de outra
natureza, geralmente de natureza social (CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA
DE SO PAULO; GRUPO INTERINSTITUCIONAL QUEIXA ESCOLAR, 2010).
Este escrito um recorte da pesquisa de iniciao cientfica intitulada O Tiro
Sai(u) Pela Culatra: Medicalizao e Dependncia de Drogas, realizada entre os anos
de 2012 e 2013, e orientada pela Professora Dr. Mnica Cintro Frana Ribeiro, mesma
mestra que me apresentou o tema da medicalizao. Foco aqui, principalmente, os
apriores que subjazem s questes relacionadas aos tratamentos farmacolgicos como
soluo de mau comportamento e dificuldades de aprendizagem em crianas e
adolescentes problema (CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA DE SO
PAULO; GRUPO INTERINSTITUCIONAL QUEIXA ESCOLAR, 2010; MEIRA &
ANTUNES (org), 2003; 2003 (b); PATTO, 2005; SAVIANI, 2005; SOUZA (org),
2007); tendo como horizonte de possibilidade a compreenso do possvel prognstico
que esta prtica interventiva poder causar em fases ulteriores da vida.
176
177
Para tanto, foram realizadas entrevistas com profissionais das reas de sade e
educao. O participante entrevistado na rea de sade Pediatra e Ex-Coordenador da
Poltica sobre Drogas do Estado de So Paulo, nomeado como Mederi, a fim de
preservar sua identidade. J a participante da rea da educao coordenadora em
escola estadual do bairro de Pinheiros, da cidade de So Paulo. Para que houvesse
preservao de sua identidade, fora nomeada de Profiteri. As entrevistas foram
realizadas nas instituies onde os profissionais trabalhavam poca e as informaes
advindas dos encontros com esses profissionais foram categorizadas e, seguindo Bicudo
e Martins (1989), analisadas a partir da abordagem fenomenolgica.
Convido-os agora, como em uma cartografia, a esboar novos desenhos que
podem surgir na demarcao da geografia; dos acidentes do terreno relacionados a essa
temtica s paragens que visitei. E que possam, assim como eu pude, refletir sobre o
esqulido e vigente processo submetido s crianas , adolescentes e adultos e que vigora
h um bom tempo. Aes so necessrias para a transformao, isso tem se mostrado
necessrio a cada dia.
Preparem os lpis e peguem suas folhas. O desenho livre. Mas no se engane,
ele to livre quanto permitido por esse cenrio. Para mais, depende de ns...
O panorama contemporneo...
A palavra droga pode ser usada de diferentes maneiras; esta expresso tambm
se refere a substncias ilcitas, entretanto, muitas vezes, as drogas que so consideradas
lcitas, como o cigarro, lcool e os medicamentos, ficam de fora de muitas discusses e
problematizaes.
Vivemos em uma cultura que cultua o beber. O lcool tido como um
instrumento para celebrao e, tambm, para afogar as mgoas, mas a grande mdia
foca no problema da cracolndia nos entorpecendo pela pedagogia do terror e
esquecendo de divulgar as verdadeiras mazelas sociais, acabando por simplificar um
enorme problema com este estigma e seus abarcados: violncia, epidemia, pobreza...
Fala-se disso abertamente sem problematizar a sociedade eminentemente classista,
permeada por diferenas scio-econmicas-cuturais gritantes e a chamada dependncia
qumica, enaltecendo a imagem ilusria de que o dependente um marginal e apenas
isso (CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA DA 6 REGIO, 2012). No
177
178
obstante, poderia incorrer no risco de parecer despreocupado com os acontecimentos

nas chamadas Cracolndias, mas no verdade. Problematizo aqui outros fenmenos
que acabam por se entrecruzar. Portanto mesmo sendo outro caminho o que pretendo
traar com o presente, no h como dissociar minhas observaes da indignao que
possuo como cidado e psiclogo frente ao que acontece na sociedade da qual fao
parte.
Isso dito, acredito que pensar sobre esse tema requer uma minuciosa leitura das
informaes que so oferecidas (DIEHL [et al], 2011, p. 25), principalmente por se
tratar, entre outros, de um conflito de interesses.
A dificuldade de lidar com esses possveis conflitos de interesse no uma
novidade na rea da farmacologia. No tradicional livro Psychopharmacology: a
Generation of Progress, editado por Lipton e colaboradores em 1982, j se encontra uma
desconfiana em relao aos recm-lanados benzodiazepnicos, cujo preo era muitas
vezes superior ao do meprobamato, medicamento utilizado na poca. Isso se soma
assustadora frase encontrada na obra de Kaplan e Sadock um dos livros que direcionam
a prtica da psiquiatria atual: nenhuma informao sobre as drogas psicoativas, nem
mesmo as encontradas neste livro, totalmente confivel, pois hoje apenas a indstria
farmacutica realiza pesquisas nessa rea (DIEHL [et al], 2011, p. 25).
Partindo da problemtica que o farmacologismo traz, possibilitado pela
medicalizao da vida e da sociedade, podemos notar a desconsiderao dos contextos,
implicando em uma viso absolutamente reducionista: Pesquisas de Meta-anlise
evidenciaram que o metilfenidato eficaz no tratamento do TDAH (...) todavia, o uso
deste medicamento to ou mais controverso que o prprio diagnstico de TDAH
(CONSELHO
REGIONAL DE
PSICOLOGIA
DE
SO
PAULO;
GRUPO
INTERINSTITUCIONAL QUEIXA ESCOLAR (orgs), 2010, p.120).

O tal TDAH, Transtorno do Dficit de ateno com ou sem Hiperatividade
caracterizado por desateno, distrao, hiperatividade e impulsividade (BARKLEY,
2005; SADOCK & SADOCK, 2008, apud, CONSELHO REGIONAL E PSICOLOGIA
DE SO PAULO; GRUPO INTERINSTITUCIONAL QUEIXA ESCOLAR (orgs),
2010, p.114). o transtorno psiquitrico mais comum na infncia cuja prevalncia
situa-se entre 3% a 13% em crianas com idade escolar, sendo mais frequente em
membros do sexo masculino (GOLFETO & BARBOSA, 2003; GREVET & RHODE,
178
179
2005, apud, CONSELHO REGIONAL E PSICOLOGIA DE SO PAULO; GRUPO

INTERINSTITUCIONAL QUEIXA ESCOLAR (orgs), 2010, p.114).
Somemos isso etiologia do suposto transtorno, que incerta, e acrescentemos
as informaes que seguem para nossos desenhos tornarem-se assazes nessa chusmada
esquete patologizante, de modo que possamos nos precaver.
Enquanto alguns pesquisadores afirmam que o transtorno fundamentalmente
gentico e neurobiolgico, outros defendem que ele essencialmente ambiental
(Lambert & Kinsley, 2006). Por um lado, pesquisas estimam que a herdabilidade do
TDAH superior a 70%, o que sugere uma forte influncia gentica. Por outro lado,
autores como o psiquiatra Richard Restak (2003) e o psiclogo e farmacologista
Richard DeGrandre (2000) asseveram que o TDAH um problema eminentemente
ambiental, produto de uma cultura extremamente acelerada e marcada por macia
estimulao sensorial (CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA DE SO PAULO;
GRUPO INTERINSTITUCIONAL QUEIXA ESCOLAR (orgs), 2010, p.114).
Armstrong (1997) defende que o diagnstico de TDAH uma patologizao de
crianas normais, cujo rtulo traz consequncias desastrosas por se tornar, muitas vezes,
uma profecia autorrealizadora (apud, CONSELHO REGIONAL E PSICOLOGIA DE
SO PAULO; GRUPO INTERINSTITUCIONAL QUEIXA ESCOLAR (orgs), 2010,
p.116).
No podemos deixar de lado o fato de que a partir de 1977 que a Psicologia
Escolar ganha mais contorno aqui em So Paulo, e de acordo com Patto (1990) um
grupo de investigadores da Fundao Carlos Chagas desenvolveu uma pesquisa que
comeava a problematizar no o aluno-problema, mas o fracasso escolar atravs de
outra tica, a tica institucional: da estruturao da Escola.
Pouco tempo depois, em 1983, dcada de extremos conflitos e transformaes
no cenrio politico e social brasileiro o livro de Demerval Saviani Escola e
Democracia, lanado, deflagrando as posturas seguidas at ento pelos profissionais
da rea da educao que acabavam por reproduzir junto da escola, uma instituio,
reprodutora do Aparelho Ideolgico do Estado, as chagas sociais.
Se colocarmos junto desta conta o fato de que o TDAH, transtorno que era
predominantemente infantil, a partir de estudos longitudinais, mostrou que de 40% a
70% das crianas diagnosticadas continuam tendo os sintomas quando adultos
179
180
(ASSUMPO JR. & KUCZYNSKI, 2007; LOPES, NASCIMENTO & BANDEIRA,

2005, apud, CONSELHO REGIONAL E PSICOLOGIA DE SO PAULO; GRUPO
INTERINSTITUCIONAL QUEIXA ESCOLAR (orgs), 2010, p.114) e que no existe
um tratamento curativo, mas apenas uma teraputica sintomatolgica de longo prazo
que fundamentalmente o uso de frmacos com forte potencial de abuso
(DEGRANDPRE, 2000, apud, CONSELHO REGIONAL E PSICOLOGIA DE SO
PAULO; GRUPO INTERINSTITUCIONAL QUEIXA ESCOLAR (orgs), 2010, p.116)
podemos inferir que o resultado vem sendo - preocupante e inteligvel.
De acordo com as referncias supracitadas, h abusos de uma postura
profissional de saber de inmeros profissionais de sade, contnuos tratamentos com
uma (ou mais) droga estimulante do Sistema Nervoso Central com estrutura qumica
similar s anfetaminas (2010, p. 119). E tudo isso atravs de concepes orientadas
por um modelo estatstico (CONSELHO REGIONAL E PSICOLOGIA DE SO
PAULO; GRUPO INTERINSTITUCIONAL QUEIXA ESCOLAR (orgs), 2010,
p.118), o Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM) e o Cdigo
Internacional de Doenas (CID), que em sua prpria estrutura no se sustenta e tenta em
cada nova edio a soma e a busca exata de etiologias de todos os transtornos,
sndromes e doenas inclusive mentais - ali expostas, sistematizando, quantificando e
inteligibilizando clnicamente as manifestaes humanas a fim de promover
explicaes que orientem as prticas em diversas reas e, fortemente, na rea sade,
transformando, muitas vezes, os fenmenos prprios do mundo mental psique e os
fenmenos sociais e culturais em causais e logicamente determinados por absolutamente
um nico fator: Biolgico.
Os futuros desdobramentos desta prtica longitudinal medicamentosa, nos
termos aos quais esto sendo apresentados contemporaneamente, incorrem em uma
tangente problemtica que pode ser a farmacodepncia, alm de se tratar de um
problema de sade coletiva. Isso sem falar sobre as construes que esto sendo
ofertadas nos espaos escola s crianas e adolescentes.
Um pouco de histria...
Pensadas como diviciosas, teorias que surgiram na Europa influenciaram a
psiquiatria brasileira e as formataes periculosas, que rondam em nosso imaginrio at
180
181
hoje, a respeito das crianas e adolescentes, pobres, marginais e loucos, escolas e a

psicologia como percurso. Observaes sobre o contexto social e histrico e as
populaes vulnerveis que se assemelham, foram diligenciadas por Foucault (2010),
no tocante aos lugares naturais de pertencimento: os negros, loucos, marginais,
desempregados, entre outros.
Basaglia, importantssimo autor e leitor de Foucault, j escrevia sobre as
sociedades que se estruturam em diferenas culturais de poder econmico e, portanto,
de classes. Sociedades que criam em si mesmas reas especficas reservadas para a
classificao e excluso (negao) de sua prpria subjetividade; de seus prprios
habitantes:
O racismo em todas as suas facetas, somente a expresso da necessidade dessas
reas de compensao. Da mesma forma, a existncia dos manicmios smbolo
daquilo que poderamos definir como reservas psiquitricas, equiparando-as ao
apartheid do negro ou aos guetos a expresso de uma vontade de excluir aquilo
que se teme por ser desconhecido e inacessvel, vontade justificada e cientificamente
confirmada por uma psiquiatria que considerou o objeto dos seus estudos
incompreensvel e, enquanto tal, relegvel fileira dos excludos...(BASAGLIA,
2010, p.117).
Tendo em vista as teorias raciais europeias, foram alteradas as formas de tratar a

loucura. Este perodo no Brasil corresponde ao fim do Imprio e incio da Republica,
que viria no ano de 1889.
De acordo com Cunha (1990, apud, WEYLER, 2006, p.22), havia loucos que
andavam pelas ruas, sem reaes contrarias da populao. No entanto, medida que se
consolida a Repblica, eles passam a ser vistos como doentes mentais e perigosos. A
medicina passa a participar do estudo desses casos urbanos na passagem do sculo
XlX10 para o XX e a psiquiatria brasileira comea a despontar neste cenrio.
Jurandir Freire Costa em sua obra de ps-graduao, feita em 1974, reconstri os
percursos desta nova modalidade mdica aqui no Brasil. Diz ele, que antes da segunda
metade do sculo XIX:
[...] os doentes mentais que habitavam o Rio de Janeiro no se beneficiavam de
nenhuma assistncia tcnica especfica. Quando no eram colocados nas prises por
vagabundagem ou perturbao da ordem pblica, os loucos erravam pelas ruas ou
eram encarcerados nas celas especiais dos hospitais gerais da Santa Casa de
Misericrdia (COSTA, 2006, p. 33).
10
No nos esqueamos do maravilhoso O Alienista, escrito e descrito por Joaquim Maria Machado de
Assis, que teve sua primeira publicao no sculo XIX.
181
182
Faz-se necessrio que voltemos um pouquinho. Em 1830 mdicos higienistas11

solicitam que sejam construdos hospcios para os alienados por acharem os tratamentos
e as condies fsicas nos hospitais gerais inadequadas. Este pensamento veio pautado
principalmente pelo tratamento moral pineliano, e deflagrou um grande movimento de
opinio pblica (COSTA, 2006).
De acordo com o mesmo autor, onze anos depois, em 1841, o imperador Pedro II
assinaria o decreto de fundao do Hospcio D. Pedro II, o primeiro hospital
psiquitrico brasileiro, entretanto, s outros onze anos passados, em 1852, que ele viria
ser inaugurado. Doravante todos os doentes mentais seriam alocados neste hospcio,
curiosamente ou no - a direo permaneceria sob os cuidados dos religiosos da Santa
Casa de Misericrdia. Aqui cabe relembrar que foi em 1875, ou seria em 1879? H uma
discrepncia nos relatos sobre a data de criao do laboratrio de Psicologia
Experimental na Universidade de Leipzig, Alemanha, por Wundt, entre os historiadores.
Mas desde essa poca o pensamento psicolgico j despontava e dava seus contornos.
Somente em 1881, 51 anos aps o pedido de melhorias no cuidado ao doente
mental, que a administrao do Hospital D. Pedro II passaria para as mos de um
mdico generalista: Nuno de Andrade. Andrade viria a ser substitudo por Teixeira
Brando, primeiro mdico psiquiatra a assumir aquele posto, em 1886, ano em que se
inicia, tambm, o ensino regular de psiquiatria no Brasil (COSTA, 2006).
Ainda neste mesmo sculo, e no comeo do sculo XX, avaliaes psicolgicas
de crianas e adolescentes realizadas de forma individual forneciam bases para o
diagnstico de deficientes fsicos, mentais ou morais (CASSINS [et al], 2007).
No Brasil republicano tanto o menor quanto o criminoso e o louco eram tratados
como ameaa a boa ordem social. A ordem do dia, portanto, era proteger e separar o
joio do trigo, claro, atravs da pratica de asilamento que emprestamos do pensamento
europeu.
Em 1906, no Rio de Janeiro, j existia o Pedagogium, dito incialmente como
museu, passou a obter a funo de conferncias de intercmbio com outros laboratrios
e a exposio de materiais educacionais. Nesse mesmo ano o Laboratrio de Psicologia
Experimental foi instalado e coordenado por Manoel Bonfim e ficou ativo at 1919. Em
11
Esses mdicos foram criadores da Sociedade de Medicina do Rio de Janeiro (COSTA, 2006, p. 33).
182
183
So Paulo, em meados de 1909, Clemente Quaglio criaria um Gabinete de Psicologia

Experimental no Grupo Escolar de Amparo. Logo depois, na Praa da Repblica,
Quaglio, junto do catedrtico italiano Ugo Pizzoli, construiria um Laboratrio de
Psicologia na Escola Normal. Este laboratrio, junto com o localizado no Pedagogium,
foram os principais polos de pesquisa e estudo no Brasil pr-Psicologia (BARBOSA,
2012).
Foi s em 1927 (mesmo ano da criao do servio ao doente mental) que o
cenrio comeou a mudar:
Percebido como soluo de configuraes to dspares como a delinquncia e o
abandono, o asilamento de menores foi (e ainda ) uma das questes mais discutidas
em toda a histria das politicas scio jurdicas sobre o menor. Assim, os diversos
projetos de lei que conduziram ao Cdigo de Menores de 1927, apresentados no
incio do sculo debateram e refletiram a regularizao do internamento de
menores. At ento, o recolhimento era feito nas Casas de Deteno e de
Correo, misturando menores, loucos e criminosos; era de interesse pblico e social
manter a excluso, mas era necessrio humaniz-la e higieniz-la (SANTOS, 2004,
P. 219).
No precisamos dizer quais eram as mentalidades que pairavam sobre os atores

sociais; os mestios, assim como os menores, eram vistos como seres inferiores e
culpados por uma piora racial, social, intelectual e supunha-se que a partir disso o
necessrio a fazer era a preveno, impedimento da disseminao destes malogros
sociais (WEYLER, 2006). Ento, nessa passagem de sculo, a sociedade brasileira
que era e mestia 12 - foi considerada necessitada de interveno mdica, afinal,
poca, ningum melhor para fazer isso do que os higienistas.
Com a instaurao da Repblica, o Hospcio D. Pedro II se torna, em 1890, o
Hospital Nacional Dos Alienados com a administrao separada da Santa Casa,
passando a ficar sob os cuidados do Estado. Em 1899, o ento Governo Campos Sales,
reduz o oramento assistncia psiquitrica e esta comea a se deteriorar e em 1902, j
no Governo Rodrigues Alves, o Hospital declarado aps um inqurito, um depsito de
loucos, uma casa apenas para deteno sem nenhum tratamento nem fiscalizao
(COSTA, 2006).
Assim, Juliano Moreira nomeado por Rodrigues Alves, novo diretor do
Hospital Nacional, dando psiquiatria uma nova cara. Sob a influncia de Moreira, foi
12
Ver o sincero livro: O povo Brasileiro de Darcy Ribeiro.
183
184
criada a primeira Lei Federal de Assistncia aos Alienados, em 1903. Dois anos depois
surgem os Arquivos Brasileiros de Psiquiatria, Neurologia e Cincias e Afins, e em
1907, a Sociedade Brasileira de Psiquiatria, Neurologia e Medicina-Legal
(MEDEIROS, 1952, p.190, apud, COSTA, 2006, p.34-35).
A Psiquiatria se tornaria uma especialidade mdica autnoma s em 1912; desta
data a 1920, so inauguradas a Colnia do Engenho de Dentro, a Colnia de
Jacarepagu e o Manicmio Judicirio. Decorre da um significativo aumento na
quantidade de estabelecimentos construdos para os doentes mentais (COSTA, 2006).
Preciso fazer um parntese aqui, pois na Colnia do Engenho de Dentro que
Nise da Silveira atuar e apresentar ao mundo novas formas de compreenso, trabalho
e prtica com os alienados (SILVEIRA, 1981). A Colnia atualmente possui o nome
Instituto Municipal Nise da Silveira em homenagem sua idealizadora e percursora.
De acordo com Barbosa (2012), nesta mesma colnia, ao ano de 1932, que
Waclaw Radecki, psiclogo Polons, abriria um Laboratrio onde seria oferecido um
curso de formao em Psicologia. Uma tima ideia, mas que, infelizmente, no daria
certo e o laboratrio seria fechado tempos depois...
De acordo com Costa (2006) j no Governo Washington Lus, criado o Servio
de Assistncia aos Doentes Mentais do Distrito Federal - 1927. Esse servio ficaria
responsvel pela coordenao de todos os estabelecimentos psiquitricos do Rio de
Janeiro. Em 1930, seguindo os ditames do governo desta dcada, a instituio
incorporada ao Ministrio da Educao e Sade, passando a ser responsvel por todos
os servios psiquitricos do Brasil. E em 1934 que o Decreto de n 24.559 de 3 de
julho criou a Segunda Lei Federal de Assistncia aos Doentes Mentais que: Dispe
sobre prophylaxia mental, a assistncia e a proteo pessoa dos psicopatas e
fiscalizao dos servios psychiatricos13.
A disposio da Lei diz muito sobre como era encarada a situao. Podemos
notar que h, hoje, uma ntida diferena entre psicopatia e psicose para os
psicopatologistas. No consegui achar a fonte que pudesse distinguir entre esses dois
13
BRASIL, 1934. Decreto n 24559, de 3 de julho de 1934. Dispe sbre a profilaxia mental, a
assistncia e proteo pessa e aos bens dos psicopatas, a fiscalizao dos servios psiquitricos e
d outras providncias. Coleo de Leis do Brasil,1934, v.4, p.351. Disponvel em:
www.senado.gov.br. Acesso em: 01 de novembro de 2012.
184
185
termos na Lei Federal de 34, mas podemos inferir que a escolha do termo psicopata
traz uma conotao de periculosidade, e necessidade de interveno com fins de
segurana em todos os setores da sociedade. Como uma justificativa para as aes
praticadas quelas pessoas.
A Liga Brasileira de Higiene Mental (LBHM) surge em 1923, com o objetivo
de melhorar a assistncia psiquitrica assim como os quadros profissionais e os
estabelecimentos (COSTA, 2006), mas pautava-se no discurso biologizante da
psiquiatria da poca. Somemos isso ao pensamento eugnico14 que era predominante e
temos toda uma prtica fundamentada em ideologismos, em prevenes descabidas e
em uma postura jurdica moralmente imposta que se distancia muito da cincia e dos
critrios de acolhimento e cuidado, e a Psicologia em muito contribuiu para estas
prticas:
A prpria estruturao posterior de uma psicologia dita cientfica estaria
diretamente vinculada s demandas morais e jurdicas. Com ambio cientfica de
conhecer o homem e a sociedade, a psicologia estaria a servio de distinguir o
indivduo normal e controlar o desviante (SANTOS, 2004, p. 219).
De acordo com a mesma autora, a funo de psicologista, dcada de 30, j era

reconhecida e podia ser ocupada por profissionais de diversas reas: psiquiatras,
educadores/pedagogos e enfermeiros, assim, a curva normal e os pontos fora da curva j
estavam desde essa poca, anterior regularizao da psicologia no Brasil,
determinados. Coube aos profissionais da rea da sade, e claro, incluo os psiclogos,
seguir esta toada.
Notamos ento, que no cumprimento dessa misso os psiquiatras, os primeiros
psiclogos e os higienistas, tiveram uma postura rgida e violenta em suas
intervenes. Os males deveriam ser acabados antes mesmo de se manifestarem
(WEYLER, 2006) - havia, portanto, um escopo do que viria a ser a psiquiatria
preventiva norte-americana de 1955.
Os especialistas focados na organizao urbana, que crescia com a imigrao e a
republica, decidiram expulsar os alienados do convvio social, com a medida de
14
Eugenia um termo inventado por Galton primo de Darwin. A termos o objetivo de Galton era
incentivar o nascimento de indivduos mais notveis ou mais aptos na sociedade e desencorajar o
nascimento dos inaptos. Para esta finalidade, fundou a cincia da eugenia, palavra por ele cunhada.
Eugenia, ele afirmou, lida com as questes relacionadas com o termo grego, Eugenes, isto , de boa
estirpe, hereditariamente dotado de qualidades nobres (GILHAM, 2001, p. 207, apud, SCHULTZ &
SCHULTZ, 2011, p. 137).
185
186
saneamento e melhoria da qualidade de vida nas cidades, apoiados na ideia de profilaxia

social. O contato entre trabalhadores mestios era visto como entrave para a sade da
populao. E enquanto degenerados eram confinados nas instituies mdicas
especializadas, psiquiatras tinham que garantir o futuro saudvel das boas famlias. Os
mdicos e toda a classe de profissionais de sade dividiam a populao em saudveis e
doentes, regenerveis e no regenerveis, e os tratavam de forma diferentes (WEYLER,
2006).
Segundo Baptista (1999, apud, WEYLER, 2006, p.25) a definio moderna da
loucura, que se instalou nos cuidados com o espao urbano, tambm se incluiu no
cotidiano burgus. Um sculo depois da Proclamao da Repblica do Brasil, muitas
outras teorias, alm dos modelos raciais, emprestadas do Primeiro Mundo seriam
utilizadas nos trabalhos mdicos do Brasil.
Atualmente, esto vigentes inmeras denominaes cientficas, que no tratam
exatamente dos loucos, mas dos hiperativos, dos borderlines, entre outras - novas
nosografias.
importante considerar que apesar das divergncias das teorias crticas ao
campo de estudo da loucura, boa parte das interpretaes cientficas do problema da
doena mental continua identificando a loucura apenas como uma doena orgnica
(WEYLER, 2006), o que acaba por gerar um movimento reducionista e extremamente
estigmatizador, uma vez que entramos em detrimento do indivduo, do ser-humano, de
sua manifestao - do todo que o circunda e impulsiona seu processo de constituio -, a
favor do diagnstico e, portanto, da doena em si o que parece-me um absurdo.
Com relao especfica Psicologia escolar e educacional e suas primeiras
construes, podemos entender que h em seu bojo, pensamentos erigidos dessa poca:
(...) em termos prticos, do movimento oriundo desses pressupostos tericos e
prticos que aliava Psicologia pedaggica, infantil e Escola Nova, e do avano da
onda dos testes e orientaes clnicas infantis das crianas-problema. O pensamento
higienista e tambm o eugenista aparecem como influncias iniciais, o que
justificava a identificao, a seleo e a classificao das crianas (BARBOSA,
2012, p. 116).
Na realidade, a partir da dcada de 30 e todo o engendrado contexto poltico de

novas posturas, pensamentos e de transformaes que haver um grande passo para o
sistema educacional, para a Escola e para os profissionais que atuavam nessa rea.
186
187
De acordo com Patto (1981, apud, BARBOSA, 2012), h sete principais

transformaes havidas: 1- Reformas educacionais procurando abranger toda a
populao, com a possibilidade de participao do povo; 2- Criao do Ministrio da
Educao
15
; 3- Reforma Francisco Campos (organizao do ensino como o
conhecemos): Primrio, secundrio e superior; 4- Criao das Universidades atravs da

mesma reforma citada; 5- criada a Universidade de So Paulo USP; 6- Constituio
de 1937 que regulamentou as escolas tcnicas (SENAC, SESI) e o ensino vocacional; 71942 - Reforma Capanema, reorganizao do ensino secundrio (primeiro ginasial,
segundo, clssico ou cientfico).
Enfim, parida a Lei n 4.119, em 27 de agosto de 1962 e com ela nascem os
primeiros psiclogos de profisso. Da em diante temos um contnuo avano das j
sabidas tcnicas de classificao, avaliao e orientao de crianas-problema e o foco
fazia-se, assim como no estudo das psicopatologias, no indivduo, ou como diz Barbosa
(2012, p. 117) do[no] escolar.
Como elucida a mesma autora (2012), j na ditadura, os aspectos consolidados
da cultura de formao dos profissionais de Psicologia so ressaltados. Uns corroboram
com o regime outros so exilados e perseguidos por lutarem contra; diga-se de
passagem, um cenrio muito familiar com os tempos atuais. No temos mais a ditadura
militar, mas temos outras formas dela, com outros requintes, com outras aes. Duas
delas intrinsicamente ligadas so o que discuto aqui.
A primeira com relao ao imprio do medicamento como soluo mais
adequada, ou nica soluo, para dificuldades prprias do viver, do dia-a-dia e dos
problemas psquicos - infantis ou no -, o que chamo de medicamentolndia16, afinal,
falamos de uma cultura que vem se estabelecendo de forma global, na vida privada, nas
escolas e na vida pblica. A segunda do vezo que apoia a bebida e dirime o usurio de
drogas ilcitas, como se fossem coisas extremamente diferentes e desconectadas uma da
outra. O rapper Criolo, autor da frase que encabea o ttulo deste trabalho, disse, com
impecvel suficincia realstica e poesia musical, o que aqui escrevo, mas em outras
15
O ministrio da Educao foi criado em 1930, com a chegada de Getlio Vargas ao poder e era
chamado: Ministrio da Educao e Sade Pblica. Intimamente ligado, at ento, ao Ministrio da
Justia (MINISTRIO DA EDUCAO, 2013).
16
Significado dado por mim do momento atual que vivemos, referindo-se ao crescente e alarmante uso de
medicamentos, banalizao e ao comprimir do ser em um ser mediado por medicao. A prpria terra
dos medicamentos.
187
188
palavras: Um Governo que quer acabar com o Crack, mas no tem moral pra vetar
comercial de cerveja17
Isso para no falar de outras tantas ditaduras que so ligadas como uma colcha
feita de tric: Capitalismo, moda, beleza, corrupo, falta de assistncia sade, politica
e estrutura institucional-escolar, entre outras...
Nessa linha de raciocnio, o fenmeno da dependncia qumica, que veicula
atualmente nas mdias e auxilia na construo de nossas opinies a respeito desta
problemtica, se relaciona muito com a antiga teoria da carncia cultural que j foi
utilizada como base para a explicao do no aprender na escola (BARBOSA, 2012,
p. 117). Hoje utilizada para o fenmeno sinnimo-simplista da drogadico e pobreza.
Com isso podemos entender que o estudo da Psicopatologia no Brasil e as
primeiras elaboraes da Psicologia do Escolar tiveram um desenvolvimento muito
prximo, estiveram juntas desde o nascimento da Psiquiatria e da Psicologia e das
primeiras aes dos higienistas e dos psicologistas. Ambas, apesar de toda a base terica
da poca, podem ser entendidas como biologismos, justamente por haver atribuio da
causa, motivo, etiologia da doena mental e do fracasso do aprendizado, quele
indivduo, quela criana-problema e somente a eles, em um ciclo vicioso reducionista.
Nosso percurso histrico nos permite inferir que, em grande medida, esses
fenmenos de classificao so mais uma necessidade cultural, moral, mdico, clnica,
psicolgica, um advento, do que a histria da doena (doenas)18, que perpassa o tempo,
e pode ser observada desde seus primrdios com as classificaes da antiguidade.
A exemplo do que discutimos aqui, longe de acharmos os viles e os heris,
devemos todos, profissionais da sade e educao, achar nosso lugar na reflexoprtica por melhorias, auxiliando na retirada desse no-lugar-social que os dislxicos
e hiperativos, entre outros, esto sendo colocados - junto conosco, diga-se de passagem
-, e que os usurios e dependentes de drogas se mantm graas ao rduo trabalho
mantenedor dos profissionais formadores de opinio e de seu discurso encharcado de
conflito de interesses.
Extrado da Msica Duas de Cinco do compositor e rapper Criolo. Disponvel em:
http://letras.mus.br/criolo-doido/duas-de-cinco/.
18
Gostaria de deixar claro que nossa inteno no , de modo algum, reduzir e banalizar o sofrimento de
qualquer pessoa ou familiar, e, sim, problematizar as cristalizaes e certezas que pautam a histria deste
complexo universo.
17
188
189
Afinal, vivemos em um mundo co-partilhado, no somos seres associais, de

modo que ao fazermos para o outro, principalmente com relao rea de abrangncia
das aes em sade e educao, fazemos para ns, minimamente no que concerne em
manter as coisas como esto. Ou tambm no somos prejudicados pelo: Deixa pra l!
No tem soluo! Isso assim mesmo! Sempre foi assim... Frases feitas que mitigam o
ser pela naturalizao do problema.
Nesse sentido, exprimo uma das posturas adotadas para a realizao da pesquisa.
Entendo que o mundo, tal como cada um o conhece s pde/pode ser possvel atravs
dos significados que construmos ao longo da vida. Essa construo s foi/ possvel
por ser caracterstica do mundo a co-habitao: a relao. Pois atravs do outro que
podemos contornar, dar contorno; co-tornando o nosso constituir. Nota-se que
indispensvel ao presente escrito a compreenso do que Heidegger chama de ser-com
ou a co-pre-sena dos outros em nossa vida, e atravs dele nos aprofundamos.
O mundo da pre-sena libera, portanto, entes que no apenas se distinguem dos
outros instrumentos e das coisas mas que, de acordo com seu modo de ser de presena, so e esto no mundo em que vm ao encontro segundo o modo de ser no
mundo(...) O com uma determinao da pre-sena (...) O mundo sempre o
mundo compartilhado com os outros (...) O ser-em ser-com os outros.
(HEIDEGGER,1998, p. 169-170).
Os profissionais e sua populao de ateno, sejam educadores e educandos,

sejam profissionais de sade e pacientes, no que se refere ao contexto aqui apresentado,
podem ser entendidos como uma unidade, como uma integrao, pois as aes de um
influenciam diretamente na ao do outro, sendo a recproca verdadeira, sem, no
entanto, que a individualidade seja comprometida; o ser-com os outros s possvel
porque respeita a alteridade que se impe e, portanto, a ipseidade do outro que se
apresenta. dessa unidade que, tambm, precisamos cuidar.
Como esse trabalho uma partilha de experincia e como j percorremos um
caminho histrico e, portanto, pudemos refletir sobre o presente, o prximo tpico diz
respeito a como os profissionais da sade e educao, representados por Mederi e
Profiteri, tem interpretado os acontecimentos no dia a dia de suas aes, podendo lanar
luz ao porvir.
189
190
Compreenses possveis a partir das falas dos entrevistados

Ao que parece quando falamos no problema das drogas, h ainda uma
concepo, treinamento, aperfeioamento, estudo e ensino, que no contempla a
complexidade do universo em questo: Mederi
a ignorncia, n. Eu acho que ns temos relativamente poucos profissionais...
poucos profissionais preparados para lidar com essa questo. E isso tem uma relao
inclusive com... com... com os currculos... Ento, se voc pegar o currculo da
psicologia, a parte de drogas no contemplada com o tamanho da encrenca. Ento a
formao de mdicos, de psiclogos, de operadores do direito, de assistente social...
assistente social ainda a profissional que tem melhor intimidade com o problema
19
.
Pode-se compreender que falta uma ateno, que h um despreparo para o

enfrentamento do problema que se torna cada vez mais cristalizado e adoecido em
noes e aes quando nos deparamos com as desarticulaes 20 entre e intra
profissionais, como nos elucidou o entrevistado, inclusive na questo da formao
acadmica nessa e em outras reas, como exposto pelo Conselho Federal de Psicologia a
respeito das diretrizes curriculares (2013).
Entretanto, durante a leitura das bibliografias pr e ps entrevistas,
frequentemente deparei-me com outra falta de ateno e me peguei pensando sobre uma
questo que percebi ser pouco elaborada. O caso que temos visto e ouvido - e vivido nas mdias a respeito do enfrentamento s drogas, do problema das drogas,
incongruncias, pois, h uma poltica de combate s drogas vigente nas politicas
pblicas e sociais; um plano de ao que ficou conhecido como O Plano Crack
(CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA DA 6 REGIO, p. 10, 2012). Tal
poltica se constitui enquanto estratgia que constri subjetividades e construda por
fatores subjetivos, que comandam as mentalidades e as produes de sentido com
relao a esta temtica.
possvel entendermos que o problema no a droga, pois drogas so
substncias qumicas e no problemas; problemas, em termos gerais, so questes
matemticas. O que torna-se difcil ento? A relao que se estabelece com a droga, e
nesse sentido, a cultura de uso de drogas erigida em nossa sociedade, como expe o
19
Todas as falas dos participantes estaro destacadas em itlico, entre aspas e identificadas pelo nome de
quem as proferiu, ou no prprio texto ou em notas de rodap.
20
Fala de Mederi.
190
191
CRP-SP (CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA DA 6 REGIO, 2012).

Entretanto, no se trata de reduzir a questo ao indivduo, tornando-o o nico culpado
pelo desenvolvimento de dificuldades com relao ao uso recreativo de drogas ou do
desenvolvimento da dependncia qumica, nem to pouco, ser militante contra o uso de
substncias psicoativas.
Trata-se de reflexo, de propriedade, de no ir com o rebanho e problematizar o
sentido circunscrevendo nossas aes aberturas de possibilidades enquanto o ser-a
que somos. O indivduo isolado no existe em si-mesmo, no se constitui como simesmo. O ser-com to ontolgico quanto o ser-para-a-morte (HEIDEGGER, 1998);
assim como a beleza imanente das flores, impossvel uma disposio sem
(in)dependncia do indivduo com relao ao que quer que seja, se no houver um
contexto que propulsione tal relao.
Faz-se necessrio a explorao de outras perspectivas, que possam ser reveladoras ou como costumo dizer des-veladoras e diligenciadoras de um contato e
conhecimento de si que possa reduzir o uso, prevenir recadas ou reincidncias em
comportamentos, hbitos deflagradores do transtorno dependente. H falta de
conhecimentos, por parte das politicas pblicas e dos centros de formao
Universitrios e Tcnicos, que possam embasar uma prtica mais assertiva e menos
reducionista na instrumentalizao para trabalhar com dependncia de drogas:
Mederi - ento ns temos que ter estudos, temos que ter pesquisas, realizadas com
respeito norma cientfica, buscando conhecer o que?, a realidade, tanto das drogas
quanto dos usurios.
Apenas um tratamento uma viso que embasa as aes teraputicas , seja ele a
reduo e danos ou abstinncia total da droga de escolha, no mnimo temerrio.
Deveramos trabalhar em unidade, pois a diversidade muita, os seres so muitos e
nosso compromisso enquanto profissionais de sade , justamente, com eles.
So necessrias maiores informaes para serem discutidas, para que se possa
trabalhar com mais perspectivas de acolhimento, fomentando mais produes de sentido
e compreenso:
conhecer melhor o problema e as vrias facetas. Eu acho que ns temos ainda muito
pouco trabalho publicado que entenda a dinmica da droga e do ser humano em
relao droga21.
21
Fala de Mederi.
191
192
A anlise que fao, e que j se estendeu nesse tema, circunscreve o problema

como multipolicstico, pois so diversas matrizes uterinas para diversas e complexas
aes em diversas reas, como por exemplo, a sade e educao, que foram as reas de
debate da pesquisa me desse recorte, que se co-relacionam e esto dispostas pelo tema
existencial ser-com-o-outro, exposto por Heidegger (1998).
Assim, remetemo-nos noo de que uma construo, entre outros, social. O
social administrado pelas nossas aes e pelos rgos pblico elegidos por ns. As
politicas pblicas e o nosso engajamento nesse processo, so de vital importncia nessa
rede desarticuladamente emaranhada.
Se o problema-das-drogas no existe, existe, ento, o problema-com-as-drogas,
ou seja, na relao com as drogas. Potencializado por culturas e cristalizaes
construdas na e pela sociedade, que constituda por inmeras pessoas, que possuem
inmeras manifestaes e inmeros problemas matemticos ou no. A sociedade
gerida por ns e por nossas aes votos, protestos, enfim e pelas politicas pblicas
desarticuladas e desarticulantes, so juntas - as donas do problema. Mas o discurso
das aes do governo enreda-se na direo de quem usa substncias qumicas
recriminveis legalmente, como o crack, a cocana e a maconha, ou apenas com leis que
tornam drogas aceitas e legitimadas pela sociedade, perigos constantes, como o lcool e
a lei seca. O problema das drogas torna-se, ento, o problema do usurio e/ou do
dependente (CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA DA 6 REGIO, 2012), e
essa a lgica reducionista, pois no vemos acolhimento, mas vemos prises e
encarceramentos.
Lgica muito mais simples, porm, entorpecida, pois culpar a droga, que apesar
de trazer malefcios, sozinha no tem culpa, no mnimo um animismo que engessa
reflexes e aes outras, a uma coisa que sozinha nada e acaba por estruturar, alm
disso, processos de judicializao e criminalizao do ser e da vida. Isso no quer dizer
em hiptese alguma, que no deva haver recriminaes judiciais em crimes cometidos
por bebedeiras, mas sim de refletirmos para onde estamos indo com apenas essa forma
de compreenso, afetao, acolhimento e interveno. Insiste-se em fazer das
substancias qumicas um ser anmico.
192
193
E falando em ser anmico, quem se manifesta de forma diferente nos espaosescola, tambm engendrado nesse pensamento estigmatizador e reducionista, pois a
manifestao diferente no compreendida como um sintoma de um todo circundante, e
sim, como um problema de ordem individual, biolgico, orgnico, que antecede o
prprio aluno (SOUZA, 2007; CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA DE SO
PAULO; GRUPO INTERINSTITUCIONAL QUEIXA ESCOLAR, 2010).
O diferente torna-se uma entidade de nome problema, que suplanta o prprio
aluno enquanto ser que se manifesta. to assombroso que o indivduo-aluno torna-se
sombra de sua prpria imagem de identidade-problema, no importando se a queixa a
respeito dele da ordem do comportamento ou da aprendizagem, afinal as duas
manifestaes esto, muitas vezes, negativamente entendidas e interligadas, e uma
aparentemente nivela e estimula a outra. Assim como nos diz Profiteri:
aprendizagem e comportamento... normalmente a criana que tem problema de
aprendizagem tem problema de comportamento. Por que?, porque ele no consegue
aprender ento ele vai fazer baguna... Ele tem aquela dificuldade ento ele prefere
bagunar do que prestar ateno.
O uso das drogas, tambm, suplanta o seu usurio, e tambm acompanha a

lgica esbatida que acontece com os alunos. H um senso pr-conceituoso que permeia
a sociedade e as discusses possveis a respeito de drogas, de usurios, de dependentes,
etc.. Dependncia de drogas, ainda um assunto no conversado abertamente, no
sentido das amarras estigmatizadoras de outras pocas; e dessa tambm.
Em ambos os casos, com os alunos-problema e com os dependentes qumicos,
h um esfumavamento esbatido do indivduo pela sombra, que a esttica do estigma
acarreta tanto com a aprendizagem e o comportamento quanto com o uso de drogas. Tal
qual um abre alas em alamedas primaveris, cerradas de mato fechado, alunos e
dependentes tornam-se sombras dos faces normativos que os antecede, que os tornam
uma imagem apenas desfocada de si mesmos; uma imagem em segundo plano, um
segundo plano (des)humano de si mesmos.
Os alunos tidos como bagunceiros,
inquietos, so estigmatizados desde cedo, pelo sistema reducionista de classificao e

explicao imediata, que justificam aes, tais como na rea da sade com a
cracolndia. Ambos so os marginalizados elegidos, os no-governveis pelas
instituies ptrias, grosso modo: a Escola com as crianas e adolescentes e o Governo
com os adultos, e vice e versa.
193
194
Assim, esses alunos, tidos como problema, vo se tornando marginalizados em

um prprio sistema que necessita de marginais para sobreviver, criando-se um elo muito
prximo e fiel no sentido mais naturalizador possvel - entre os usualmente entendidos
como incipientes no erro, problemticos e no-aprendentes e os usurios de droga,
jovens irresponsveis, dependentes e marginais. (I)logicamente, esses alunos-problema
tero apenas um destino; uma conta simples, um raciocnio esprio, mas que est
determinado h um bom tempo, como vem se observando no fenmeno da
patologizao da educao e da vida exposto, respectivamente, por Collares & Moises,
(1994) e Basaglia 2010, ou de criminalizao e judicializao da vida com Foucault
(2002; 2004), e outros 22.
O resultado da conta justamente o tiro que sai pela culatra e que procurei
discutir aqui, pois, alunos no hegemnicos, muitas vezes com manifestaes saudveis,
vm se tornado alunos-problema. Estes a seu turno, tornam-se, atravs desse
reducionismo impermeabilizador sistemtico, candidatos, entre outros, a dependentes de
drogas em uma fase ulterior, sem nem mesmo terem sido ouvidos, vistos, sem nem
mesmo terem sido diferentes; terem sido crianas.
O aluno no nico, ento qualquer comportamento que entendamos como
problema, tambm, no ser nico, assim como no h um problema unicamente das
drogas. Assim como a compreenso e o acolhimento em ambos os casos, por apenas
uma viso metodolgica ou teraputica, por apenas uma ao, insonso, ineficaz, no
abrangente e irrefletido.
O que chamamos de problema durante essa leitura, pela prpria caracterstica
metafsica-matemtica da palavra, vem sendo traduzido por transtorno biolgico,
neurolgico ou psiquitrico - como se ouve mais comumente.
22
Por exemplo, no III seminrio Internacional a Educao Medicalizada: Reconhecer e acolher as

diferenas, que aconteceu na UNIP, dentre as muitas participaes, Antnio Csar Marques da Silva deu
um exemplo muito significativo. Disse ele que o problema atual no so - s - as crianas em situao de
rua, mas sim as crianas sem rua. Disse que por morar atualmente em prdio, sua filha no tem tanto
espao para soltar-se como era costume fazer nas brincadeiras de antigamente, ao ar livre. Certa vez, ele
nos contou, foi ao que entendi ser um parque, junto da filha. Esta que correu, pulou, foi para l e para c,
enfim, bagunou, se divertiu e foi criana, tambm foi analisada por uma me de alguma outra criana
que l se encontrava. Essa me se aproximou de Antnio e disse que a filha dele parecia ser hiperativa.
Ele, espirituoso e divertido, disse que ela no era hiperativa, mas sim moradora de um apartamento...
(anais do III Seminrio no prelo).
194
195
Assim falamos sobre o crescente nmero de equvocos diagnsticos infantis

(SOUZA, M. P., 2007) quando nos deparamos com a histria do TDAH, do Transtorno
Opositivo Desafiador, da Dislexia (CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA DE
SO PAULO; GRUPO INTERINSTITUCIONAL QUEIXA ESCOLAR, 2010); com a
ao dos professores que subjazem pensamentos como o de Profiteri:
quarto ano... 9 anos... 8... 9 anos... A o que acontece?, a criana comea a ficar
com a auto estima baixa... porque ela no aprende, n... Mas eu tenho outros
tambm que tem os mesmos... os mesmos problemas. Voc v que no avana. Ou
criana que no consegue ficar sentado, todo o tempo levanta, senta, vai ali, vai
aqui, no se concentra... Ento essas crianas normalmente a gente encaminha para
a psicloga... A de l o psiclogo que vai ver se precisa ser encaminhado para um
neuro, para um psiquiatra. Eles que vo resolver, no a gente que resolve.
Entende-se que a criana atrasa, que o problema no da Escola. Entende-se que

a criana no aprende, pois ela inquieta, no para, arteira, destoa do todo,
diferente, enfim, uma enormidade de explanaes que ilustram as mentalidades que
pairam no ar da instituio escola, que serve como um aparelho reprodutor ideolgico
do Estado (SAVIANI, 2005), e as mentalidades que a sociedade possui como um todo.
Mas se o problema no da Escola, que por sua vez reflete o Estado e nem das
mentalidades da sociedade, como seria possvel que: Eles que vo resolver, no a
gente que resolve.
Quem so eles? Quem resolve? Profissionais com prticas medicalizantes? Sem
outras perspectivas?
Mesmo entendendo que a entrevistada e, possivelmente outros profissionais de
sua classe, exeram atividades em demasia, cabvel que prestemos ateno em
possveis aes, assim como ilustra Profiteri:
no dia a dia eu tenho que ir nas salas de aula, ver como est acontecendo a aula... Se
est acontecendo o que a gente est conversando em reunio... Tem que analisar
rotina, se elas esto seguindo a rotina, se no esto...;
Aquele professor que tem mais dificuldades voc tem que dar uma mozinha, dar
uma ajuda, trazer material novo, trazer material diferente. Procurar saber de tudo que
est acontecendo dentro da sala de aula... E alm disso tem a parte burocrtica, que o
coordenador tambm tem que fazer.
Portanto, no se trata de ojeriza s aes dos profissionais que atuam na

Educao - pelo contrrio -, mas sim de podermos refletir como esse discurso
construdo, onde ele est sendo embasado, onde ele se sustenta. Trata-se de refletir o
195
196
que os diversos atores vem realizando nessa instituio. De refletir quais as aes que
auxiliam no enfrentamento de uma prtica que fique apenas na constelao consternada
de uma critica-reprodutiva, como j nos inteligibilizou Saviani (2005).
O que a psicologia e outros profissionais vm fazendo aps anos de prticas
atravessantes?23
Se no pudermos nos ater - mesmo em prticas pblicas inseridos em
instituies ou no -, de alguma maneira, s manifestaes singulares que so sopros de
vida, que so botes de flores, no-fazendo estaremos. O acolhimento e a participao
com uma viso emocional, da ordem do afeto, no pode ser deixada de fora em uma
prtica que se prope no medicalizante; em uma postura mais abrangente, que procura
entender o ser enquanto ser-no-mundo, no seu mundo circundante, tal qual, por
exemplo, nos descreveu Heidegger (1998).
Assim, a Escola, enquanto instituio, no pode ser deixada de fora do
pensamento do profissional de educao e sade, tais quais os espaos elegidos para uso
e abuso de substncias, como a cracolndia, que no podem ser compreendidas fora do
contexto social em que existem.
A tentativa desse trabalho, e das reflexes que eu pude conceber e compartilhar,
eram no ser um vlucre, pelo contrrio, mas que fosse possvel alicerar o longo
caminho que ainda h de se percorrer. Se no isso, continuaremos e eu inclusive - a
ter ubertosas posturas medicalizantes e os tiros continuaro a sair pela culatra, pois os
adeptos da no mesmice sero, cada vez mais, podados e impedidos de mostrar o quo
so corajosos para diferir e despertar para o ser-meu-singular que todos somos e
podemos resgatar.
Ento, pude compreender, principalmente com relao ao mundo da criana, que
elas sempre esto em processo. Em franco processo. Cada um do seu jeitinho. Mas
lembremo-nos e atentemo-nos que a referncia sobre o sistema homogeneizador
elegido. O atraso desta referncia e no do aprendizado da criana.
23
Em boa hora chegou o livreto do Conselho Federal de Psicologia Referncias Tcnicas para
Atuao de Psiclogas(os) na Educao Bsica, 2013, e o livreto do Frum sobre a Medicalizao da
Educao e da Sociedade: Recomendaes de Prticas No Medicalizantes para Profissionais e
Servios de Educao e Sade, 2013. Lanado no III seminrio Internacional a Educao
Medicalizada: Reconhecer e acolher as diferenas, no qual a pesquisa base desse recorte, tambm, foi
exposta em grupo de discusso e em formato de pster.
196
197
O aluno e seu aprendizado idiossincrtico inclumes esto, pois o processo

se mantm independente da circunstncia. Nosso norte, enquanto profissionais que
atuam com essa populao, em vez de pegar carona na cauda do foguete tecnolgicotecnicista nivelador, poderia ser o de discutir junto com os envolvidos: Sociedade,
Escola, Famlia e o Aluno este, fundamental na escolha - os percursos a se seguir.
Assim, e no menos, problematizaramos como podemos auxiliar a criana que
est solicitando um tratamento mais atencioso, muitas vezes provocado pelo prprio
sistema ou mtodo pedaggico empregado, e no cristalizando um problema chamandoo de transtorno, distrbio, etc., contido no amplo universo da queixa escolar e, portanto,
das queixas de dificuldade de aprendizagem ou de comportamento. O processo, e esse
o mais importante, continua acontecendo, s que guisa de quem o comanda: o prprio
aluno-exigente-pensante. No que isso dirima os outros que conseguem acompanhar o
de sempre imposto, afinal, somos uma multido, diferentes entre-si-com-de-do-uns-dosos-outros.
Nestes termos, talvez pudssemos pensar no nos problemas de aprendizagem,
letramento, comportamento, etc., e sim, nas incapacidades dos envolvidos em parar e
ouvir o solicitado por essas crianas cadas na rede; corajosas, valentes e de contra-mo
(Ainda bem!). Poderamos seguir seus exemplos. Poderamos ser to corajosos quanto
elas e ir, se necessrio, at o limite imposto do doentio para semelhana, dizer o que
sade.Valentes crianas...
Por fim, poder resgatar a experincia do que foi vivido, sem esvaziar o
passado, nos torna mais capazes de ouvir (POMPIA & SAPIENZA, 2010, p. 62),
mas para alm disso, nos torna indivduos constituidores de sentido e de significados,
apropriados de nossa historicidade e da ao; de uma historicidade reflexiva que pode
preceder ao, impulsionando-nos a ser capazes de agir.
Foi, portanto, a favor da manifestao do ser, do ser-diferente e no normativo e
contra a biologizao e patologizao da vida, que o presente estudo debruou-se, na
tentativa de minimizar o sofrimento e trazer novas perspectivas para quem atua nas
reas de interesse aqui citadas e para quem est submerso pelo problema. Novas
pesquisas viro, e esse foi um dos intuitos da Iniciao Cientfica que fiz desde o
comeo.
197
198
Nessa jornada agora entendo que vida afora - pude compreender que aps
darem os primeiros botes inquietados e reflexivos de um pesquisador, aps a bela e
acalorada discusso dos dados levantados e do estio o findamento; tempos cinzentos de
ontem foram sentidos e vividos no hoje, e a historicidade de prticas profissionais
estanques, revelaram-se como possvel herana em um por-vir no to distante que
poder se manifestar em dependncia no iminente frio cristalizador, de uma cultura
comprimida.
Sendo outro, aps todo o percurso cartografado, luto e espero com otimismo,
que outros botes aflorem, que outros desenhos se formem, que o diferente possa ser;
que a criana seja e se torne criana, mesmo adulta.
Mas de repente eu temi? A meio, a medo, acordava, e daquele estro
estrambtico. O que: aquilo nunca parava, no tinha nem comeo nem fim? No
havia tempo decorrido. E como ajuizado terminar, ento? Precisava. E fiz uma fora,
comigo, para me soltar do encantamento. No podia, no me conseguia para fora
do corrido, contnuo, do incessar. Sempre batiam, um ror, novas palmas. Entendi.
Cada um de ns se esquecera de seu mesmo, e estvamos transvivendo, sobrecrentes,
disto: que era o verdadeiro viver? E era bom demais, o bonito o milmaravilhoso a
gente voava, num amor, nas palavras: no que se ouvia dos outros e no nosso prprio
falar. E como terminar?
Ento querendo e no querendo, e no podendo, senti: que s de um jeito. S uma
maneira de interromper, s a maneira de sair do fio, do rio, da roda, do representar
sem fim. Cheguei para a frente, falando sempre, para a beira da beirada. Ainda olhei,
antes. Tremeluzi. Dei a cambalhota. De propsito, me despenquei e ca.
E, me parece, o mundo se acabou.
Ao menos, o daquela noite. Depois, no outro dia, eu so, e glorioso, no recreio, ento
o Gamboa [colega de turma] veio, falou assim:- Eh, eh, hem? Viu como era que a
minha estria tambm era a de verdade?
Pulou-se, ferramos fera briga(JOO GUIMARES ROSA, 2005, p. 91)24
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24
Trecho final da linda Histria Pirlimpsiquice.
198
199
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200
201
SENTIDOS E SIGNIFICADOS DO NO APRENDER:

REPERCUSSES NA PRTICA DOCENTE
Artur Bruno Fonseca de Oliveira Universidade Estadual do Cear; FUNCAP
Apontamentos iniciais
Na contemporaneidade, presenciamos nas escolas, principalmente as do sistema
pblico de ensino, uma deficincia no que diz respeito aos recursos subjetivos e
objetivos para que os profissionais da educao possam lidar com as dificuldades de
aprendizagem e com o no aprender dos alunos. No h somente a falta de materiais,
de salas de aula, de carteiras, de merenda escolar, mas uma capacidade tolhida dos
docentes de ressignificarem suas prticas e apresentarem uma conduta transformadora.
Essa incapacitncia gera sofrimento psquico e desgaste fsico nos professores, o que
compromete sua sade mental.
Essa carncia subjetiva de recursos
est intrinsecamente relacionada
principalmente com a formao dos professores, a qual parece no dar conta de gerar
reflexes e fomentar a constituio de subsdios que auxiliem esses profissionais a lidar
com as diversas problemticas que perpassam o trabalho docente, tais como as
relacionadas com a aprendizagem, como afirma Villela:
O problema que hoje se coloca est na necessidade de as instituies educacionais
formais e no-formais se preocuparem com um conjunto de competncias que esto
muito mais em nvel da subjetividade/intersubjetividade da atuao profissional e
pessoal do que nas qualificaes anteriormente prescritas pela educao
convencional. (2007, p. 234).
Vemos inmeras mudanas em nvel objetivo. Contudo, elas continuam no

dando conta de fazer com que o profissional docente se sinta bem ao exercer sua
profisso. A importncia do mbito subjetivo diz respeito compreenso do significado,
por parte dos docentes, de sua atividade, como afirma Scoz (2012, p. 47) A natureza
complexa do sujeito e da subjetividade tem sido pouco considerada na educao.
Durante muito tempo, a educao foi permeada por uma concepo cartesiana, a
qual gerava formas reducionistas, simplistas e fragmentadas de pensamento. O
paradigma cartesiano acabava por gerar prticas unidimensionais. Ao longo dos
treinamentos de professores, desconsiderava-se o professor como sujeito do
conhecimento, portador de crenas, valores e expectativas, ou seja, como algum que,
201
202
em seus processos subjetivos, vai produzindo sentidos em relao aos processos de

aprender e ensinar. H resqucios disso na atualidade. Estando inscritos dentro dessa
lgica, no se pode esperar que esses profissionais se relacionem com seus alunos de
forma diferente, ou seja, os professores perpetuam esse modo de compreender o ser
humano em suas prticas e acabam por levar essa ideologia para a sala de aula. Dessa
forma, no conceber o aluno como possuidor de um potencial a aprender, apesar de
todas as dificuldades existentes nesse processo.
por esse motivo que pesquisar os sentidos construdos ao longo da vida do
professor, incluindo aqueles advindos das formaes, torna-se relevante na atualidade,
j que as reflexes geradas a partir das discusses sobre essa temtica sugerem que se
veja o docente em seus processos de aprender e de ensinar, contemplando isso como
componente essencial de um olhar complexo e integrativo dos mesmos. Assim, aspectos
subjetivos, como o autoconhecimento, a capacidade de dar sentido e ressignificar, o
lugar no qual o professor se enxerga no processo de ensinar e aprender, passam a ser
vistos como cruciais para os estudos acerca da formao dos professores.
A partir disso, a viso agora recai sobre o aluno. Os educadores devem ter
conhecimento do aluno de forma concreta. E isso no se limita ao conhecimento do que
ele , mas tambm ao conhecimento do que ele pode vir a ser (Scoz, 2012). Trata-se de
uma prtica educacional emancipadora, como afirma Paulo Freire. Porm, diante dos
alunos que no conseguem aprender ou que apresentam dificuldades para isso, os
professores se limitam ao entendimento do que o aluno , deixando de lado o que esse
sujeito pode vir a ser.
Percurso metodolgico
Para melhor investigar e alcanar os objetivos propostos com esta pesquisa,
ela ser ancorada no paradigma da teoria crtica, a qual situa a pesquisa no marco das
relaes sociais, polticas, econmicas e culturais que incidem sobre o objeto
investigado. Pensar a educao, nesta perspectiva, significa entend-la como processo
com mltiplos elementos inter-relacionados. Isto permite que se ultrapasse uma viso
mecanicista do professor como dotado de saberes que sero repassados para o aluno,
que os recebe de modo passivo e os aplica. A realidade considerada mltipla e
dinmica, a partir dos diferentes pontos de vistas dos sujeitos implicados na pesquisa
202
203
(Goetz & Lecompte, 1988). Assim tambm, o desenho da pesquisa e a atuao do

pesquisador vo sendo permanentemente construdos (Tesch, 1990).
Os objetivos almejados pela investigao qualitativa no campo educacional tm
se voltado para compreender esse campo, interpret-lo, relacion-lo e transform-lo
(Gutirrez, 1999), estabelecendo estratgias particulares de aproximao a tal realidade.
Este tipo de estudo considera, ainda, a atividade educativa como um fenmeno
complexo, polissmico e permeado por fatores de ordem objetiva e subjetiva,
intrinsecamente relacionados (Ruiz Olbuenaga, 1996), perspectiva ideal para a
temtica pesquisada.
Escolhido o paradigma, o trabalho inscrito em um delineamento de natureza
qualitativa, cujo carter flexvel, aberto e aprofundado, melhor se adapta ao objeto de
estudo. Esta abordagem considera o problema central em suas mltiplas perspectivas,
inserido em um contexto concreto, que histrico, social e poltico. A pesquisa
qualitativa enfatiza a necessidade epistemolgica de haver novas formas de produo do
conhecimento perante o desafio de se compreender a subjetividade a partir de uma
dialtica complexa e histrico-cultural. Dessa forma, a pesquisa qualitativa considera
importante no somente o que o sujeito fala, mas tambm os sentidos que permeiam seu
discurso e o seu envolvimento na pesquisa, permitindo que se faa uma produo
completa, o que essencial para construir a complexidade dos problemas abordados a
partir dessa perspectiva. (Rey, 2002, p. xii).
O presente trabalho se constitui de uma reviso bibliogrfica sobre as temticas
que envolvem a subjetividade e a compreenso de aprendizagem na perspectiva
histrico-cultural. Esses pontos so cruciais para que as discusses acerca das ideias,
concepes e, por tanto, dos sentidos e significados sobre o fenmeno do no
aprender colaborem com reflexes acerca de como o professor pode se atualizar e se
reconfigurar no processo de prtica profissional. Desse modo, segue a discusso
proveniente dos achados bibliogrficos.
Discusso
Para a compreenso dos processos de ensino-aprendizagem e dos sentidos e
significados que os perpassam, importante que se apresente o arcabouo terico que
subsidia essa compreenso destacando trs ideias centrais: subjetividade, aprendizagem
203
204
e educao. Estas ideias estaro articuladas com a temtica da formao de professores

e so pautadas na teoria Histrico-Cultural.
Os estudos de Vigotski, fundador da teoria Histrico-Cultural, levantaram novas
hipteses acerca da complexidade da mente. O psiquismo passou a ser compreendido, a
partir de uma especificidade qualitativa, como expresso da cultura, ou seja, como
portador de uma qualidade inalcanvel por qualquer outra espcie animal. A partir
desse entendimento precpuo para a psicologia histrico-cultural, possvel se chegar
compreenso de subjetividade para essa teoria: precisamente esse nvel qualitativo
em que a psique adquire capacidade geradora e suas expresses so inseparveis do
sistema psquico no qual esto organizadas o que temos denominado, nos nossos
trabalhos, como subjetividade (Rey, 2007, p. 119).
O sujeito, segundo a perspectiva histrico-cultural, um sujeito do pensamento,
no somente de forma exclusiva de pensamento em sua condio cognitiva, mas de um
pensamento entendido como processo de sentido (Rey, 2005, p. 235). Leva-se em
conta que esse sujeito de pensamento perpassado por significaes e emoes que se
relacionam e esto envolvidas na expresso desse pensamento.
Na ao do sujeito em seu meio, modificando-o, expresso todo o processo de
subjetivao individual, o que nos faz crer que esse processo est em constante
desenvolvimento. O ser humano sempre est intervindo em seu meio e complexifica sua
ao na medida em que suas necessidades vo se complexificando diante de um meio
que tambm transformado tendo em vista complexidade. Nesse processo de ao,
sentidos e significados vo sendo produzidos, como afirma Rey (2005, p. 236): A
organizao da subjetividade individual, tem na ao intersubjetiva um momento
permanente de expresso e de confronto que garante a processualidade de sua
organizao dentro de um processo de desenvolvimento permanente ao longo da vida do
sujeito.
Sentido, conceito vigotskiano, entendido como a unidade psicolgica que est
implicada de forma ativa com o sistema psquico como um todo. Ela integra o cognitivo
e o afetivo, sendo essa integrao o que vai marcar uma nova forma de funcionamento
psicolgico. (Rey, 2007, p. 125). Este autor, em suas obras, oferece uma mudana de
nomenclatura para compreender os processos relacionados expresso da subjetividade
individual, dentro da qual esto integrados o impacto subjetivo de uma histria e de
204
205
vrios contextos atuais, que aparecem no como cpia das experincias vividas, mas
como consequncias delas, as quais, por sua vez, adquirem seu valor subjetivo em
funo das caractersticas do prprio sistema subjetivo no momento em que foram
vivenciadas pelo sujeito (Rey, 2007, p. 126), nomeando-os com o termo sentidos
subjetivos.
Seguindo esta tangente, esse mesmo autor coloca a concepo de linguagem em
um patamar acima daquele que a compreende simplesmente como manifestao
simblica que transita nos discursos da sociedade. Ela vista como uma manifestao
simblica da subjetividade do prprio sujeito e atravs da qual o homem insere-se na
vida social e atua sobre seu prprio desenvolvimento subjetivo.
A linguagem aparece em nvel individual cheio de sentido subjetivo, traduz emoes
complexas do sujeito e, ao mesmo tempo, gera novas emoes em seu constante
trnsito pelos diferentes espaos representativos e experimentais do sujeito. A
construo de uma experincia por meio da linguagem e sua articulao com um
pensamento prprio um dos processos que definem o ser sujeito. Nesse processo
claro que a linguagem no aparece como espelho, tampouco como manifestao
direta da subjetividade que a expressa, mas como momento de um processo de
subjetivao dentro do qual adquire sentido e, por sua vez, se converte em um novo
momento constituinte das configuraes subjetivas que participam na definio de
seu sentido subjetivo em um contexto concreto. (REY, 2005, p. 236).
A linguagem expresso, portanto, dos sentidos subjetivos constitudos ao longo

da vida dos sujeitos, os quais formam uma espcie de ncleos de sentido, chamados por
Rey de configuraes subjetivas:
As configuraes subjetivas representam a unidade do histrico e do atual na
organizao da subjetividade, pois elas representam a expresso do vivido como
produo subjetiva. Porm, esta produo subjetiva parte de toda a ao envolvida
na vida presente do sujeito, sendo sensvel a mltiplos desdobramentos no curso
dessas aes. A unidade que conserva os sentidos subjetivos dominantes que
assimilam essa diversidade so as configuraes subjetivas. (REY, 2011, p. 34).
A qualidade de sujeito emprega ao indivduo a capacidade de romper com os

limites imediatos impostos pelo contexto social no qual est inserido, modificando-os e
gerando novas possibilidades dentro desse contexto. Essas novas possibilidades no so
fruto somente do cognitivo, como opes racionais, mas verdadeiros caminhos de
sentido que influenciam a prpria identidade de quem os assume e que geram novos
espaos sociais que supem novas relaes e novos sistemas de aes e valores. (Rey,
2005, p. 237). Essa caracterstica de ser sujeito no entra em consonncia com estruturas
rgidas e autoritrias que objetivam determinar as aes do indivduo, o que acaba por
205
206
tolher sua capacidade geradora e bloquear sua expresso criativa. Contrapondo-se a esse
domnio estrutural, Rey (2005, p. 238) afirma, a categoria sujeito implica
necessariamente a de participao, pois ele est sempre situado em uma regio da
prtica social.
Essa perspectiva de Rey de que o ser humano traz em si uma sria de
possibilidades que no podem ser embarreiradas pela estrutura social, visto que isso
uma forma de negar a condio humana, confirmada e acrescentada tambm por
Molon (2003, p. 88) quando ela diz que o sujeito foi compreendido como modelo da
sociedade, pois nele se reflete a totalidade das relaes sociais. Conhecer o sujeito
significa conhecer o mundo inteiro em todas as suas conexes. Alm disso, Molon
(2003, p. 115) lembra que a definio de sujeito por Vigotski a de um sujeito como
uma multiplicidade na unidade, ou seja, o ser humano estabelece uma relao social
com ele mesmo e o outro a mediao dessa relao. Esse desdobramento permite que
o ser humano estabelea reflexes acerca dele mesmo, possibilita o contato consigo
mesmo.
Atravs da prtica social, com a qual o sujeito comprometido
permanentemente, esse sujeito vai se apoderando de novos lugares sociais e vai
desenvolvendo estratgias de atuao sobre esses lugares e passa a operar de forma mais
complexa produzindo alternativas, deixando de limitar-se compreenso das situaes
dentro das quais se encontra. Esse movimento acaba entrando em conflito com a
identidade desse sujeito, o que pode acarretar no desenvolvimento de uma patologia,
como afirma Rey (2005, p. 239):
... essas alternativas em certas ocasies rompem completamente sua localizao
tempo-espacial, o que est ligado ao distanciamento de sistemas de sentido histrico
enraizados em sua identidade social e pessoal, como, por exemplo, ocorre em
situaes de migrao. O sujeito representa uma opo criativa, geradora de
sentidos, que define novos espaos de integrao pessoal que, no caso de no serem
alcanados, podem transformar-se em um momento de gnese patolgica.
Dentro desse aspecto, o autor coloca que a sade fsica e mental est relacionada
com a capacidade de o indivduo produzir sentido diante dos conflitos pelos quais passa.
Existem duas possibilidades: a de construir novos sentidos que levam a uma
reorganizao da vida do sujeito, ou a impossibilidade de construir novos sentidos, o
que ocasiona um processo progressivo de desorganizao.
206
207
Dessa forma, a capacidade de se contrapor ao social e sua prpria constituio

subjetiva caracterstica inerente do sujeito gerador de sentido de suas prticas, j que
por intermdio de seu pensamento e do exerccio de novas prticas sociais, o sujeito
enfrenta de forma permanente suas posies anteriores e se mostra com fora em
momentos de ruptura com o social, que podem representar novos focos de subjetivao
social. (Rey, 2005, p. 240).
Rey (2005, p. 241) traz como conceito chave em sua teoria da subjetividade a
ideia de subjetividade individual, a qual diz respeito histria particular de cada
indivduo que por sua vez se traduz nas relaes pessoais estabelecidas ao longo de sua
vida. Atravs da formao de relaes interpessoais os indivduos se organizam
subjetivamente em um processo que tem como protagonista o prprio sujeito, o qual se
constitui como momento vivo da organizao histrica da sua subjetividade.
A subjetividade individual mostra os processos de subjetivao associados
experincia social do sujeito concreto, assim como as formas de organizao desta
experincia por meio do curso da histria do sujeito. A processualidade e a
organizao so dois momentos que se apresentam em constante relao dialtica, o
que vai caracterizar o desenvolvimento da subjetividade. O indivduo se constitui
dentro da subjetividade social e, por sua vez, representa um momento de
diferenciao no desenvolvimento da mesma. (Rey, 2005, p. 241).
Um dos registros mais importantes da subjetividade humana so as emoes.

Nos registros que o indivduo faz do seu meio social, do fisiolgico e do psiquismo
esto imbricadas as emoes, sendo estas aquelas que vo ativar esses registros. As
emoes so verdadeiras unidades que mostram a ecologia complexa em que se
desenvolve o sujeito, e as mesmas respondem a todos os espaos constituintes dessa
ecologia. (Rey, 2005, p. 242).
A ideia de emoo como estando associada a estados subjetivos inovadora,
visto que, em diversos estudos, a emoo esteve vinculada a um momento de expresso
pessoal diante de estados biolgicos ou somente reao reflexa a movimentos
externos. Nessa perspectiva de emoo vinculada aos estados subjetivos, sugere-se que
as emoes esto associadas intimamente s aes do sujeito, as quais vo caracteriz-lo
nos diferentes espaos em que se relaciona, demarcando-o na cultura. Dessa forma, dizse que as emoes Possuem um substrato biolgico e se constituem enquanto
ontologias subjetivas ao longo do desenvolvimento do sujeito, que se d na sua
interao com o social. (Neubern, 2000 apud. Rey, 2005, p. 242-243).
207
208
O sujeito segundo a perspectiva da psicologia histrico cultural ento um

sujeito da emoo, sendo a linguagem e o pensamento expresso do estado emocional.
A emoo norteia, direciona as prticas sociais do homem. A questo do aprendizado,
por exemplo, no deve ser compreendida seno com base no sentido que o aprender tem
para o sujeito e a condio singular em que se encontra na trajetria de vida desse
sujeito. Dando vazo aos sentidos subjetivos do aprender, temos acesso a emoes
imbricadas nesse processo.
A aprendizagem , ento, compreendida no mbito da constituio processual da
subjetividade que adquire sentido em cada sujeito concreto e em cuja expresso se
integra as diferentes formas da subjetividade social e individual. Podemos dizer ainda
que a aprendizagem uma complexa configurao subjetiva individual e est
diretamente ligada aos aspectos de subjetividade social que o sujeito concreto
experincia. (Rey, 2002).
O ato de aprender ento , como destaca Vigotski (1998), algo profundamente
humano, intrinsecamente relacionado prpria evoluo da espcie, sendo promotor de
diferentes formas de desenvolvimento. Sendo a aprendizagem uma temtica to
pertinente devido a sua relevncia na constituio do ser humano como espcie e
indivduo, muitos tericos se dedicaram ao estudo desse processo. As teorias
emergentes desse estudo apresentaram uma forma especfica de entender o
conhecimento, o Homem e a prpria educao. Essa uma perspectiva que pode ser
trabalhada com professores, tendo em vista que existe uma inclinao a tornar o
trabalho docente mecnico, destitudo de sua significao quanto processo dinmico,
transformador.
Vale ressaltar que o aprendizado significativo implica mudanas no
comportamento daquele que aprende, portanto, aprender no simplesmente decorar
contedos, como apregoou por muito tempo a Pedagogia Tradicional, mas, sobretudo,
a apropriao dos conhecimentos que sero refletidos na prtica do sujeito aprendiz.
Levando em considerao as categorias apresentadas sobre a subjetividade na
perspectiva histrico-cultural, considera-se que a apropriao do conhecimento, de
forma significativa e crtica, s ser possvel se houver parceria e colaborao entre
professor e aluno. Ambos tm seus prprios saberes construdos em suas histrias de
vida. Neste sentido, o professor deve atuar como mediador fundamental na relao do
208
209
aluno com o conhecimento na escola, refletindo permanentemente sobre sua prtica,

observando o que a norteia, impulsiona e fundamenta. Alm disso, deve atuar como
promotor de colaborao e estmulo para que os alunos tambm sejam mediadores na
relao com seus pares.
A aprendizagem como processo de natureza essencialmente social e cultural,
promove o desenvolvimento humano a partir da interao com o outro, essas interaes
iro compor formas de pensar e sentir e encontram-se diretamente relacionadas
capacidade de construir recursos internos para realizar escolhas e enfrentar os desafios
que a vida impe.
Para Vigotski (1989), a aprendizagem sempre inclui relaes entre pessoas. O
autor defende a ideia de que no h um programa de desenvolvimento predeterminado
dentro de ns que vai se atualizando conforme o tempo passa. O desenvolvimento
pensado como um processo, onde esto presentes a maturao do organismo, o contato
com a cultura e as relaes sociais que permitem a aprendizagem. Esta fundamental ao
desenvolvimento dos processos internos.
A partir da, possvel dizer que entre o desenvolvimento e as possibilidades de
aprendizagem h uma estreita relao, que analisada segundo dois eixos. Por um lado,
existe um desenvolvimento atual da pessoa; por outro lado, existe um desenvolvimento
potencial, que pode ser calculado a partir daquilo que ela capaz de realizar com a
colaborao do outro, num certo momento, e que ser capaz de realizar sozinha mais
tarde (Vigotski, 2007/1984, p. 97). assim que Vigotski formula o conceito de Zona de
Desenvolvimento Proximal, para explicar a relao entre aprendizagem de
desenvolvimento.
Nessa perspectiva, quando pensamos no conceito de Zona de Desenvolvimento
Proximal na realidade dos professores, pode-se dizer que o docente no chega
formao profissional destitudo de sua histria pessoal, de subjetividade. Ao revs, os
sentidos, os significados, as vises de mundo produzidas na formao profissional,
passam, antes, pelas concepes acerca do reconhecimento da experincia como
professor, da identificao com a docncia, ou da negao dessa docncia e, por fim, da
ressignificao da sua atividade e do prprio modo de ser e de viver a profisso. Esses
sentidos e significados advm, inclusive, de sua experincia como aluno, na qual foi
209
210
possvel construir sentidos de aproximao ou de afastamento, de identificao ou de

negao.
Mas, sobretudo, entende-se que a Formao Profissional um momento da vida
onde novos sentidos se realizam e outros so reconfigurados. Ao iniciar uma formao
profissional os sujeitos tero que se apropriar de vrios conhecimentos tericos e
prticos para que possam desempenhar as funes e papeis de sua profisso. A partir
disso, fundamental que faa parte da metodologia utilizada nesses momentos o
exerccio da capacidade reflexiva sobre os conhecimentos tericos a serem adquiridos.
Atravs dessas reflexes ser possvel a apreenso da realidade que permeia o
universo escolar, o que importante para a compreenso do contexto no qual a escola
est inserida, o contexto no qual o aluno est inserido e que o prprio docente est
inserido. relevante as discusses que situam a educao no mbito das formas
polticas e econmicas pelas quais se reveste historicamente a organizao social, como
afirma Martins (2006):
E o que nos apresenta a organizao social contempornea? Apresenta-nos o
fortalecimento do capital financeiro, a legitimao dos processos de reproduo
social que coisificam o ser humano, que transformam a educao em possibilidade
de consumo individual, reduzindo-a condio de mercadoria. Trata-se de uma
organizao poltica e econmica que, sob a gide do capital, busca preparar os
indivduos para suport-la pela via de integrao adaptativa, isto , pela primazia do
trabalho alienado.
Desse modo, Vigotski (2003) afirma que a meta da educao no a adaptao

ao ambiente j existente, que pode ser efetuado pela prpria vida, mas a criao de um
ser humano que olhe para alm de seu meio.
A escola, alm de ter como funo precpua a aprendizagem formal, um espao
privilegiado na constituio da subjetividade e, muitas vezes, de possibilidades de
ressignificao de vivncias e sentidos construdos na dinmica familiar. As trocas
intersubjetivas, produzidas na escola, so to importantes quanto aquisio dos
conhecimentos sistematizados. Assim, a escola pode oferecer apoio e suporte afetivo, no
campo da autonomia, vnculos, autoestima, percepo e expresso adequada das
emoes, tolerncia frustrao, convvio com a diversidade, construo de valores,
desenvolvimento de um senso tico, experincias de sociabilidade, resoluo de
conflitos etc.
210
211
Nessa perspectiva, estudar a subjetividade do professor, escutar o seu relato

pessoal, significa dar voz sua singularidade. Significa considerar que o profissional da
educao tem sentidos estruturantes da sua forma de ser, os quais so advindos de suas
relaes. O conceito de sentido a partir da tradio vigotskiana expressa a relao entre
psique e ao humana, ou seja, aquele momento onde so produzidos insights,
construes simblicas, ato criador de gerao de significados pessoais, que passam a
fazer parte das configuraes subjetivas dos sujeitos, alicerando suas aes e situaes
futuras (Rey, 2004).
Assim, o professor precisa compreender que os processos subjetivos envolvidos
na infncia e na adolescncia se relacionam com o aprender em seu sentido mais amplo.
Tal compreenso pode ajud-lo a lidar com situaes de angstia, de falta de
perspectivas, de dificuldades de aprendizagem, incluindo o no aprender. A criao
de espaos formativos nos quais os aspectos internos, de docentes e discentes, podem
ser trabalhados ajuda a produzir novos sentimentos e aes cujo propsito no seja o da
destruio ou do aniquilamento de si e do outro. Por conseguinte, a pesquisa pretende
discutir subjetividade docente relacionada escola que visa no s a aprendizagem de
contedos, mas a ampliao dos saberes sobre a vida, sobre si e sobre a coletividade. O
desenvolvimento de uma conscincia crtica e questionadora da realidade social pode
contribuir bastante para a promoo de sade mental de todos os envolvidos na escola.
Possveis concluses
A discusso sobre a subjetividade na educao um fator que precisa ser olhado
com mais ateno nas pesquisas, tendo em vista que, diante do que foi exposto, a
atividade docente tem deixado de ser uma prtica criativa, no sentido de produo de
novos saberes, de reflexes, de posicionamentos crticos e, em sntese, de seres
humanos de fato sujeitos. Est, a prtica docente, assumindo, cada vez mais, o lugar de
reproduo de sentidos que tolhem as capacidades dos alunos e as capacidades dos
prprios profissionais.
importante que o psiclogo esteja inserido no contexto educacional, pois um
profissional que tem a subjetividade como objeto de pesquisa e interveno, sendo
capaz de olhar essas subjetividades, as quais so produzidas no dia-a-dia do trabalho
docente, como inseridas em um contexto histrico-cultural, influenciadas por este e
211
212
criadoras deste. Atravs desse olhar, possvel que se atue sobre os conflitos,
dificuldades e produo de sentidos e significados desligada das potencialidades
humanas.
De forma honesta, considero importante dar continuidade a esse estudo de forma
a tocar a realidade concreta. O passo seguinte desse trabalho ser a insero em uma
realidade escolar pblica. Esse universo foi escolhido considerando os imensos desafios
enfrentados por esta instituio dentro do contexto da realidade brasileira, em manter
crianas e jovens em seu contexto, e, principalmente fazer com que aprendam e se
desenvolvam como sujeitos.
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Villela, E. C. (2007). As interferncias da contemporaneidade no trabalho docente.

Braslia: R. bras. Est. pedag., 88(219), 229-241.
213
214
PLANTO PSICOLGICO NA ESCOLA: RELATO DE UMA

EXPERINCIA COM PROFESSORES
Artur Bruno Fonseca de Oliveira Universidade Estadual do Cear; FUNCAP
Introduo
O Planto Psicolgico, de forma geral, se constitui numa modalidade de
atendimento psicolgico, o qual se completa em si mesmo, realizado em um ou mais
encontros, sendo necessrio ao proponente do planto um fechamento de cada
atendimento, sem durao fixada ou pactuada, objetivando receber qualquer pessoa em
crise com o intuito de ajud-la a compreender melhor a emergncia dessa crise e, se
necessrio, encaminh-la a outros servios. De acordo com Bezerra (2014, p. 133).
a compreenso corrente acerca do Planto Psicolgico pressupe um Servio
exercido por profissionais de Psicologia ou estudantes sob superviso de um
profissional dessa rea que se disponibilizam a atender, em local, dias e horrios prestabelecidos, pessoas que fazem parte de um determinado grupo social identificado
com um espao institucional e/ou comunitrio que podem procurar espontaneamente
esse Servio a partir de uma demanda emergente ou quase emergente vivenciada.
Atuar no formato de planto em uma escola torna-se desafiador, pois pode

resumir o trabalho do psiclogo a um mero atendimento individual. Uma prtica dessa
natureza se constituiria de um retrocesso, tendo em vista que amplos trabalhos
(Andrada, 2005; Angelucci et. all, 2011; Guadelupe & Miller, 2006; Machado &Souza,
1997; Marinho-Araujo & Almeida, 2010; Meira & Antunes, 2003; Wechsler et. all.
2011), os quais discutem uma postura crtica, engajada e contextualizada do psiclogo
escolar, vm ganhando mais espao no meio acadmico e como promotores de reflexes
para as prticas.
Fala-se me retrocesso porque as prticas em Psicologia no contexto escolar
brasileiro caracterizaram-se, at aproximadamente o final da dcada de 70 do sculo
passado, por adotar um modelo clnico tradicional individualista, descontextualizado,
adaptacionista, acrtico e, por conseguinte, excludente. Essa perspectiva de atuao
tornou-se obsoleta e ultrapassada para a concepo educacional, de natureza crtica e
contextualizada socialmente, que passou a vigorar no Brasil a partir da ltima dcada do
sculo XX, principalmente aps a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Brasileira (LDB) em 1996 (Bezerra, 2014, p. 136).
Discute-se, por tanto, que
214
215
o caminho da relao Psicologia e Educao esteve, desde sempre, muito mais

articulado a prticas conservadoras, embora se vejam rasgos de crtica e contra
movimentos nesse mbito. Tal qual a anlise feita por Patto (2008), [...] a educao
escolar tinha como funo a consolidao do capitalismo, visando formar crianas e
adolescentes socialmente ajustados, sendo que a Psicologia vem a complementar
esse projeto, oferecendo um trabalho no sentido de evitar os desajustamentos de
qualquer ordem. (Barbosa, 2011, p. 182).
Essas prticas conservadoras ainda se fazem presentes em muitas realidades

escolares no Brasil. Apesar de, em suas caractersticas originais, o planto ser marcado
por atendimento individual de urgncia, no presente trabalho, relatado uma
ressignificao desse modelo de planto. Trata-se de uma prtica que est intimamente
articulada com a compreenso no professor no seu contexto de ensino e de vida.
Para melhor investigar e alcanar os objetivos propostos com esta pesquisa, ela
ser ancorada no paradigma da teoria crtica, a qual situa a pesquisa no marco das
relaes sociais, polticas, econmicas e culturais que incidem sobre o objeto
investigado. Pensar a educao, nesta perspectiva, significa entend-la como processo
com mltiplos elementos inter-relacionados. Isto permite que se ultrapasse uma viso
mecanicista do professor como dotado de saberes que sero repassados para o aluno,
que os recebe de modo passivo e os aplica. A realidade considerada mltipla e
dinmica, a partir dos diferentes pontos de vistas dos sujeitos implicados na pesquisa
(Goetz & Lecompte, 1988). Assim tambm, o desenho da pesquisa e a atuao do
pesquisador vo sendo permanentemente construdos (Tesch, 1990).
Os objetivos almejados pela investigao qualitativa no campo educacional tm
se voltado para compreender esse campo, interpret-lo, relacion-lo e transform-lo
(Gutirrez, 1999), estabelecendo estratgias particulares de aproximao a tal realidade.
Este tipo de estudo considera, ainda, a atividade educativa como um fenmeno
complexo, polissmico e permeado por fatores de ordem objetiva e subjetiva,
intrinsecamente relacionados (Ruiz Olbuenaga, 1996), perspectiva ideal para a
temtica pesquisada.
Escolhido o paradigma, o trabalho inscrito em um delineamento de natureza
qualitativa, cujo carter flexvel, aberto e aprofundado, melhor se adapta ao objeto de
estudo. Esta abordagem considera o problema central em suas mltiplas perspectivas,
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216
inserido em um contexto concreto, que histrico, social e poltico. A pesquisa

qualitativa enfatiza a necessidade epistemolgica de haver novas formas de produo do
conhecimento perante o desafio de se compreender a subjetividade a partir de uma
dialtica complexa e histrico-cultural. Dessa forma, a pesquisa qualitativa considera
importante no somente o que o sujeito fala, mas tambm os sentidos que permeiam seu
discurso e o seu envolvimento na pesquisa, permitindo que se faa uma produo
completa, o que essencial para construir a complexidade dos problemas abordados a
partir dessa perspectiva. (Rey, 2002, p. xii).
O presente trabalho se constitui de um relato de caso acerca de uma experincia
de prtica profissional inovadora: o Planto Psicolgico numa escola da rede pblica de
ensino.
Discusso e dados encontrados

A insero no campo da pesquisa ocorreu aps autorizao do ncleo gestor da
escola, em reunio com os docentes presentes. Tal insero foi marcada por dificuldades
e resistncias por parte de alguns professores, os quais se negaram a colaborar com
algumas atividades. Essa postura foi entendida como tendo correlao com um histrico
de pr-julgamentos, fora de um contexto amplo de discusso, os quais advm de ideias
constitudas socialmente, sendo ento a atitude resistente um mecanismo de defesa
frente possibilidade de haver pr-julgamentos.
Ao longo desse perodo, o trabalho visou ser paciente e resiliente, sempre se
adequando o planejamento de insero realidade. Foi dessa forma que um momento
junto a duas professoras, chamadas aqui de A. e F. para que seja guardado o devido
sigilo, ressalvando a tica em pesquisa. Esse momento foi denominado de Planto
Psicolgico. Tal momento no foi realizado sem antes haver um perodo de observao
do ambiente escolar e das professoras em atividade, com o intuito de contextualizar as
demandas trazidas por essas profissionais.
Logo mais abaixo, so expostos os casos das professoras atendidas nos plantes
durante o perodo de dezoito (18) meses, alm das observaes feitas em sala de aula, as
reflexes acerca de como estes profissionais se subjetivaram ao longo de sua prtica e
formao e como utilizaram o potencial criativo, constitudo social e historicamente, ao
216
217
longo desse processo. exposto tambm as discusses advindas da insero no campo,

as quais esto ancoradas no material bibliogrfico colhido.
Formao e experincia profissional das professoras atendidas no planto

As duas professoras so formadas em Pedagogia. A. j estagiou em um colgio
particular que trabalha com a incluso de alunos portadores de dificuldades educativas
especiais e, depois que iniciamos os atendimentos, ingressou na ps-graduao lato
sensu em Educao Inclusiva na Universidade Estadual do Cear. Ela professora da
turma do terceiro ano do ensino fundamental. A professora F. tem ps-graduao em
Formao de Formadores pela Universidade Vale do Acara, alm de ter um vasto
tempo de ensino na rede pblica.
Como o planto foi sendo forjado

Com a docente A. Os atendimentos iniciaram logo no perodo de observao e
diagnstico institucional. Antes de pensarmos em fazer plantes com os docentes, a
professora referida j solicitava alguns momentos para conversar, geralmente nos
intervalos. Este fato denota anseio por poder falar sobre si, sobre sua prtica, sobre os
problemas que enfrenta. J a professora F. ficou sabendo que estava havendo esse
espao cuja proposta era o cuidado, ressignificao e formao subjetiva e procurou o
servio com o intuito de compartilhar as angstias e os desafios provenientes do
exerccio profissional.
Dados observados na atuao em sala de aula

De acordo com o que foi observado durante o perodo de insero em sala de
aula, foi possvel ver que A. uma profissional bastante esforada, sempre traz
atividades novas e expe o contedo de uma forma diferenciada, tentando escapar da
aula expositiva comum. Ela tem certa empatia com os alunos, mas no consegue que
estes a respeite nos momentos de explanao do contedo, ou seja, ela tem dificuldade
de dominar a turma: Acho que sou muito boazinha. T procurando aprender a ser mais
dura.. Porm, ela se mostra compreensiva e tranquila: Tem que ver que so crianas,
n?. J F. demonstra ser mais rgida, inflexvel. Contudo em diversos momentos F.
tentou mostrar experincia de manejo com os alunos, a fim de ganhar o respeito deles.
217
218
Mas o cansao e a falta de esperana em melhorias para a classe se sobressaem e

ressoam em sua prtica: so muitos anos de ensino com os mesmos problemas e
ningum d jeito.
Queixas apresentadas
A professora A. apresentou como principal queixa a indisciplina dos alunos:
Eles chegam sempre atrasados na sala de aula e isso ocorre principalmente depois do
recreio, porque eles continuam a brincar at que algum funcionrio os obrigue a irem
para a sala e quando estes chegam sala, querem continuar a brincar. (sic). H
minimamente uma preocupao em perceber que esse comportamento dos alunos tem
relao com o modo de vida e o contexto de vida daqueles alunos: muitos so filhos de
pais que no tiveram estudos, muitos j possuem uma serie de responsabilidades em
casa, como cuidar de irmos pequenos, limpar a casa, fazer comido .... A educadora F.
traz uma demanda parecida. Considera os alunos mal educados e tem certa dificuldade
de lidar com a falta de aceitao das diferenas entre os alunos, o que corrobora para o
surgimento de modos de violncia em sala de aula, alm de desrespeito entre os alunos e
com a professora: eles se chamam de neguim, de pobre, de palavres..
Outra queixa diz respeito incapacidade de lidar com os alunos especiais
aqueles que possuem dificuldades de aprendizagem. Essa demanda tambm trazida
pela professora F. Foi observado que a professora A. se desdobra para poder atender as
demandas de todos, mas v que no consegue dar conta e isso a angustia. Ela se sente
instigada a cuidar (sic.) dos alunos. Essa postura denota uma identificao com o
papel de cuidadora em detrimento do papel de mediadora de um conhecimento
acumulado histrico-culturalmente. Nos estudos de Aguiar e Soares (2008) ressaltado
a importncia do mbito afetivo no ensino. Contudo, a utilizao da afetividade sem o
foco na mediao gera sofrimento.
A professora F. lida com a problemtica dos alunos especiais de forma a se
desresponsabilizar pela aprendizagem dos alunos com dificuldades. bem claro o
discurso de enquadre e tambm excludente da professora quando ela se utiliza de certas
expresses fazendo referncia a diversos alunos: ele louco, a escola no era para
aceitar aquele tipo de aluno, ningum quer sentar perto dele. Vale salientar o fator
tempo de profisso para a compreenso de como a docente F. se subjetivou e como essa
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219
subjetividade manifestada atravs de suas atitudes. Ela, que se encontra em exerccio

profissional como professora h 15 anos, relata sentir-se cansada com toda a situao de
precarizao do trabalho vivida pelos profissionais da classe.
Outra dificuldade, expressa pela professora A., o fato de a famlia, em
inmeros casos, no participar do processo de aprendizagem dos alunos. A professora
sente falta do envolvimento dos pais no que se refere a ajudar nas atividades que os
professores passam, a ajudar a organizar o material que vai ser utilizado na aula, etc. O
acompanhamento dos pais colaboraria bastante com o aprendizado das crianas, pois
no adianta somente o aluno vir para a aula. A docente ainda fala que os alunos
costumam faltar bastante e isso prejudica a continuidade dos contedos vistos em sala e
lamenta: O pior de tudo que a maioria dos pais no justifica a falta..
A professora F. tambm trouxe um discurso com teor de criticidade nos aspectos
que dizem respeito formao de professores e s polticas pblicas em Educao.
Considera que, na graduao, deveria haver mais disciplinas que abordassem os
avanos na tecnologia, que trouxessem mais subsdios para ajud-lo a lidar com o outro
e, principalmente a lidar com os alunos portadores de necessidades educativas
especiais. A referida educadora coloca ainda que a Pedagogia transita e transitada
por diversas reas, mas no h um aprofundamento em nenhuma. Por fim, afirma que
a formao acadmica em Pedagogia muito compartimentalizada e que isso atrapalha
o profissional, principalmente no que diz respeito ao suporte terico/prtico que tem
para lidar com diferentes situaes.
Em parte, a crtica apresentada vlida e isso foi trabalhado ao longo dos
atendimentos. Considera-se necessrio que as matrizes curriculares dos cursos de
Pedagogia contemplem aspectos da tecnologia e das questes que envolvem
dificuldades de aprendizagem. Essas temticas so de grande relevncia na atualidade,
visto que presenciamos um alto desenvolvimento tecnolgico no mundo, e as escolas
precisam acompanhar esse fenmeno. Presenciamos tambm uma repercusso muito
recorrente entre os docentes acerca das dificuldades de aprendizagem e dos alunos
especiais. A compreenso dessas questes, muitas vezes, se d de forma equivocada e
isso pode acarretar prticas docentes que vo aqum do esperado para esse tipo de
problemtica.
219
220
Por outro lado, observa-se alguns docentes, ao longo de sua formao

universitria, no estudaram alguns contedos relevantes para a prtica pedaggica, o
que est de acordo com o que conclui Terazzan, Dutra, Winch e Silva (2008). Trata-se
de uma questo que pode ser discutida, inclusive dentro de uma perspectiva mais ampla:
ser que os cursos de licenciatura tm sido eficazes na promoo de autonomia dos
indivduos? Ser que as universidades preparam professores para a atuao em sala de
aula? E no que se refere formao continuada, ser que as polticas educacionais tm
dado a devida importncia e as condies para o professor seguir se formando?
A professora F. tambm faz muitas crticas a respeito das polticas pblicas em
educao, particularmente aquelas voltadas para os alunos portadores de necessidades
educativas especiais. Ela afirma que os investimentos, no mbito da educao
municipal, feitos para alunos especiais so maiores do que para alunos normais
(sic). Segundo a professora, essa diferena deveria servir para que se tenha uma equipe
de profissionais mais bem preparada para ficar com eles [os alunos portadores de
necessidades educativas especiais]. Porm, de acordo com a docente, isso no ocorre
na realidade, visto que os mesmos recursos disponveis para os alunos normais so
oferecidos aos alunos portadores de dificuldades educativas especiais. Isso gera, de
acordo com o que coloca a docente F., uma consequncia desastrosa para esses
profissionais: temos que dar conta de mais isso. Assim, o estresse acaba sendo
multiplicado.
A professora tambm faz crticas ao papel que a escola deveria exercer, mas que
no est conseguindo realizar: a questo social de ensinar os valores, a educao que
no se restringe exposio de contedos e mediao do aprendizado dos alunos:
Parece que essas questes no interessam mais.
Intervenes e repercusses
No que se refere queixa relacionada indisciplina dos alunos, foi trabalho
junto docente A. as estratgias que poderia utilizar para tornar o ambiente na classe
mais agradvel para os alunos, como deixar as aulas mais ldicas e interessantes, com o
intuito de refletir sobre o que chama a ateno de uma criana naquela etapa escolar.
Alm disso procurou-se confrontar a educadora com as estratgias j utilizadas por ela,
as quais se resumiam prtica do binmio reforo/punio. A partir desses recursos
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221
utilizados, A. pde perceber que essa estratgia uma alternativa que no resolve a
problemtica em sua essncia, no gera transformaes profundas nos indivduos, no
contexto e na sociedade.
Foi levantada a possibilidade de a professora trazer atividades parecidas com a
que eles se ocupam no recreio (por exemplo, o jogo de bila) para dentro de classe,
mas que essa atividade fosse pedaggica, mediada pela docente e tendo como fim a
aprendizagem de seus alunos. necessrio, para crianas da idade que tem seus alunos,
o envolvimento em atividades mais descontradas, que fujam do lugar comum da aula
expositiva. Foi levantada tambm a possibilidade de a professora planejar aulas fora
daquela sala, j que ela no to agradvel aos alunos por conta de suas condies
fsicas. Outra ideia seria fazer alguma atividade que movimentasse os alunos.
Acreditando que o corpo extenso do psiquismo possvel compreender que as
crianas precisam de espao para aprender, precisam expressar nos seus movimentos as
energias que tm dentro de si.
Ao longo dos atendimentos, foi debatido com as duas professoras a respeito da
educao especial a fim de que se promovesse, tendo como base o conceito de Zona de
Desenvolvimento Proximal, uma ampliao de sentido acerca dessa temtica. O sentido
construdo, ento, foi o de que a educao inclusiva envolve muito mais do que uma
metodologia de ensino mais acessvel e mudanas nas avaliaes, mas requer que os
cuidados aos alunos com demandas dessa natureza sejam especficos, e isso vai alm
das paredes da sala de aula, envolve a escola como um todo: a compreenso por parte
dos alunos a respeito das diferenas interpessoais e a articulao da escola em si para
incluir esses alunos num contexto de ensino j que eles tm direito a isso como qualquer
outra pessoa. Por mais que a professora F. tenha a conscincia de que os alunos com
necessidades educativas especiais devem ser includos no sistema de ensino, ela no
queria arcar com essa responsabilidade, transferindo-a para outros.
Existe, alm disso, no modo de compreenso dessa questo, a significao da
dificuldade de aprendizagem, pelas duas professoras, como o problema base que
acometem os alunos. Foi realizado um exerccio de lanar um olhar para a dificuldade
de aprendizagem como sinalizao de uma problemtica muito maior que est por trs,
mas qual se tem acesso a partir da compreenso do aluno com um ser multiinfluenciado pela famlia, por amigos, pela comunidade, por problemas fsicos e/ou
221
222
psicolgicos. Algo que que a professora aprendeu a levar em considerao, por

exemplo, foi que o problema da dificuldade de aprendizagem est em ntima relao
com o analfabetismo de muitos alunos da turma. A partir dessa realidade, criou projetos
de estmulo leitura, bem como busca por aprender a ler. Essa criao j vinha sendo
produzida internamente e de forma subjetiva pela docente, tendo como motivao o
processo de conscientizao gerado nos atendimentos no Planto, processo este que
culminou com a exteriorizao objetiva nesses projetos. A forma como foi buscado
trabalhar com a professora F. essas questes diz respeito tentativa de vincular-se mais
com seus pares a fim de que compartilhe e divida mais suas angustias, desmotivaes e
cansaos. Nesse ponto ressalta-se a importncia do psiclogo nas escolas para mediar
esses vnculos e trabalhar essas demandas, objetivando o prprio processo de
aprendizagem do alunado, a fim de que este se d de forma mais saudvel possvel.
Isso foi o gatilho necessrio para que se iniciasse um trabalho de reflexo acerca
da auto-compreenso das docentes em seus papeis desenvolvidos como profissionais da
educao at que se chegasse ao ponto em que cada uma poderia conscientizar-se do seu
devir quanto educadoras, dentro do qual est envolvido o entendimento de si como
sujeito, como autor, como promovedor de transformao e de libertao, e responsvel
tambm por gerar incluso.
Concluso
A partir do que foi exposto, possvel perceber que o trabalho docente, embora
esteja comprometendo a sade do trabalhador, pode ser lcus de resilincia e
ressignificao de prticas. Deste modo, a mediao de um profissional de Psicologia
ou de outros agentes comprometidos com a transformao social e a emancipao
humana, pode levar prpria mudana de concepo de si e de sua profissionalizao.
Isso, por sua vez, pode levar os professores a se mobilizarem como classe com uma
conscincia crtica ampliada, buscando melhorias para o exerccio da docncia, e assim,
da escola como instituio de educao em seu sentido mais amplo e integral. A
mediao aqui abordada diferencia-se de um ajustamento s normas, da busca de um
padro de comportamento, visto que o trabalho de mediao feito pelo psiclogo visa
investigar o potencial dos sujeitos e fazer com que ele emerja, contribuindo com a
descristalizao destes.
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223
Um aspecto evidente no trabalho foi a necessidade da insero dos profissionais

de Psicologia nas escolas pblicas. Trata-se de uma demanda de carter urgente. Pelos
conhecimentos acumulados pela cincia psicolgica, essa uma rea do saber
fundamental para a compreenso e o manejo de dificuldades de aprendizagem,
problemas familiares, esgotamento fsico e psquico do professor, violncia na escola,
promoo de um ensino transformador, etc.
Por fim, conclui-se tambm que o Planto Psicolgico se constituiu numa
ferramenta central que pde ser utilizada para oferecer aos professores um espao de
ressignificao de si e de suas prticas. Um espao em que eles pudessem experimentar
novas possibilidades, dando vazo expresso do potencial criativo. Para tanto, os
professores precisaram estar vontade na escolha de ocupar espaos dessa natureza, a
fim de que se fizesse circular seus discursos e terem suas vozes ouvidas. Esse espao
pode colaborar na promoo de condies que levem emancipao do professor e,
portanto, a possibilidade de que esse profissional contribua com a emancipao dos
alunos. Vale lembrar que os plantes se constituram em atendimentos individuais, mas
sempre contextualizados com o universo da pesquisa, a escola da rede pblica de
ensino, com as observaes feitas do espao escolar e do professor em atividade, o que
corroborou para que as mudanas construdas naquele espao tomassem corpo e
extravasassem para alm dos limites da sala de atendimento e assim repercutisse no
ambiente escolar e no aprendizado do aluno, dados que podero ser objetivados em uma
outra pesquisa.
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224
225
ESCALA DE CONCEPES DE DEFICINCIA: ANLISE DOS

POSICIONAMENTOS DE UNIVERSITRIOS
Beatriz Marques Mattos -UNESP - Universidade Estadual Paulista; FAPESP
Lucia Pereira Leite - UNESP - Universidade Estadual Paulista; FAPESP
RESUMO
Para psicologia histrico-cultural, o desenvolvimento psquico do homem se constitui a
partir da apropriao dos significados compartilhados nas relaes sociais que se
engendram em comunidades culturais. Nessa direo, a formao dos conceitos ocorre
por intermdio da linguagem e dos signos sociais. A concepo de deficincia transitou
por diferentes perodos e foi atribuda a distintas causas. Ainda hoje, observa-se o
conceito como desvio e, consequentemente, a adoo do rtulo de deficiente aos
sujeitos que se encontram nessa condio. O estigma produzido nas redes de
significados atua como controle social, pois a partir dessa marca se valoriza
positivamente o normal, em detrimento do anormal. A universidade enquanto
instituio social deve propagar aes inclusivas, dentre elas s destinadas as pessoas
com deficincia. Atualmente, se constatam inmeras conquistas em termos normativos,
porm aes excludentes so comuns nos espaos da sociedade, localizando a
deficincia no organismo que a apresenta, desconsiderando a necessidade de ajustes no
contexto sociocultural. Esta pesquisa objetivou identificar e analisar como universitrios
se posicionam diante de enunciados que retratam diferentes concepes de deficincia.
Participaram da pesquisa 1472 graduandos de uma universidade pblica do estado de
So Paulo. Os dados foram coletados por meio da aplicao da Escala Concepes de
Deficincia (ECD) pelo uso de um formulrio, disponibilizado on-line na rede interna
da Universidade. Em sntese, os resultados indicaram a tendncia em concordar com
enunciados correspondentes a uma concepo social da deficincia. Entretanto, podemse observar resqucios de posicionamentos que localizam no organismo a condio de
deficincia e/ou a eventos metafsicos. Isso demonstra a relevncia de se promover
aes que visam ampliar o dilogo sobre o fenmeno da deficincia, a fim de eliminar o
preconceito presente nos discursos e nas atitudes frente a essa populao, com vistas ao
reconhecimento da diversidade humana e do aumento da participao desse segmento
nas diversas instncias da sociedade.
Palavras-chave: universidade; concepo; pessoas com deficincia; escala; incluso.
A Psicologia Histrico-Cultural, enquanto referencial terico, pressupe que o
desenvolvimento psquico do homem ocorre a partir das relaes estabelecidas com os
demais indivduos de seu contexto social. O beb ao nascer apresenta funes
psicolgicas inferiores, que so imediatas e biolgicas, sendo por intermdio das
interaes estabelecidas com os adultos, por exemplo, responsveis por mediar essas
relaes atravs da linguagem e dos signos compartilhados socialmente, que iniciar o
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores ao se apropriar dos mltiplos
significados presentes nas relaes intersubjetivas.
225
226
Dessa forma, no cabe explicar o desenvolvimento do homem como reduzido

aos processos inatos naturais, pois se entende que concebido em funo de um dado
contexto histrico-cultural, polarizado por mudanas ocorridas nos grupos sociais e
atividades civilizadas dos quais pertence.
Em complementar Vigotski (1991) acredita que o desenvolvimento das funes
psquicas superiores se d num primeiro momento no plano interpsicolgico, nas
relaes entre as pessoas e, em seguida, assume carter intrapsicolgico, em que o
sujeito se apropria de tal conceito. Nesse sentido, Nbias (1999) pontua que,
inicialmente, os indivduos se relacionam com o contexto por meio dos conceitos
espontneos - que se configuram naqueles que o sujeito aprende e vivencia nas relaes
sociais e, posteriormente, dos cientficos que representam formas mais elevadas do
saber sistematizadas pelo gnero humano e transmitidos de forma sistematizada.
O uso dos conceitos espontneos, ento, caracteriza-se pela reproduo da sua
atribuio social, ou seja, o indivduo utiliza coerentemente a palavra, no entanto, essa
ainda no esta revestida de sentido para ele. Por outro lado, o uso dos conceitos
cientficos consciente e deliberado, e, ocorre a partir da relao de um conceito com os
demais - um processo de interligao conceitual, oscilando entre duas direes, do
particular para o geral e do geral para o particular (Vigotski, 1991; Nbias, 1999; Ges
& Cruz, 2006).
A assimilao de conceitos cientficos no o ponto final da aquisio do
conhecimento. Sua aplicao na soluo de tarefas especficas assume extraordinria
importncia para passar do plano abstrato para o concreto, e vice-versa, de forma que os
conceitos sejam mveis e ativos relacionais (Pacheco & Nuez, 1998, p. 97).
Portanto, o conceito existe em si, a priori, como significado social, sendo
apropriado individualmente reiterando o seu significado social, porm atrelado a
outras acepes de ordem subjetivas, a se configura o sentido dado a um signo.
Gesser, Nuernberg e Toneli (2013) corroboram que a apropriao do conceito
de deficincia tambm marcada pelas condies concretas de existncia dos sujeitos,
em determinados contextos histricos e sociais, e pela sua singularidade, pois o sujeito
se apropria destes significados de forma a produzir um sentido singular, ligado s
prprias experincias, possibilidades e trajetrias de vida.
226
227
Destarte, a histria das pessoas com deficincia (PCD) transitou por diversas
pocas e movimentos sociais. Aranha (2001), ao revisar a relao da sociedade com a
pessoa com deficincia, relata que esse processo se constituiu sinteticamente em trs
paradigmas.
O Paradigma da Institucionalizao caracterizou - se pelo cuidado e educao
desses sujeitos longe do convvio com pares no deficientes; afastando-os do resto da
sociedade, no sendo permitido a ele o convvio e a participao junto ao grupo social,
ou seja, pelo vis da segregao total. Foi a partir de crticas e questionamentos sobre os
servios oferecidos nas instituies, na dcada de 60, que teve incio o movimento
social pela desinstitucionalizao desses indivduos.
Tal processo deu origem ao paradigma de Servios, que partilhava da viso de
uma sociedade normal e igual, que convive com segmentos minoritrios anormais,
pressupondo aes por parte da sociedade que garantisse servios e recursos que
visassem modificao do indivduo, para que ele se tornasse mais semelhante aos no
deficientes. A eficcia desse modo de atuao foi fortemente questionada em funo do
reconhecimento da diversidade humana, atrelado a falta de alcance de padres exigidos
s PCD.
Surgiu, ento, o Paradigma de Suporte, amparado nos princpios da incluso
social, que se configura numa proposio que reconhece a diferena e, em funo disso
se ajusta para atend-la da melhor forma possvel. Dessa forma, a pessoa com
deficincia deve ter suas necessidades garantidas atravs dos ajustes que sociedade deve
realizar, sendo de diferentes formas (social, fsica, econmica e instrumental) para
suprir os impedimentos eliminao de barreiras com vistas garantia ao acesso e a
convivncia no espao comum (Aranha, 2001; Leite, 2014).
Em suma, inicialmente, a compreenso do fenmeno da deficincia era
centralizada na religio, uma vez que pouco eram os estudos cientficos voltados a esse
tema, ao passo que havia uma grande influncia da igreja nas relaes sociais, sendo
direcionadas aes excludentes a essa populao. A partir do desenvolvimento e dos
avanos das cincias mdicas, deu-se inicio ao movimento de reabilitao e integrao
da pessoa com deficincia, caracterizando-se pela mudana do sujeito para que esse
pudesse partilhar dos contextos sociais.
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Atualmente, vivenciamos o paradigma da incluso, como supracitado, entretanto

observa-se que com os avanos garantidos pelas diferentes leis acerca do acesso e da
permanncia das pessoas com deficincia nos diferentes servios, tais como o de
educao, sade, lazer e profissional ainda existe resqucios da maneira como o conceito
de deficincia foi elaborado ao longo da histria, influenciando nas relaes que a
sociedade estabelece com essa parcela da populao.
Nessa tica, Goffman (1982), contribui na compreenso do fenmeno social
estigma, que a classificao daqueles sujeitos ou grupos minoritrios que no se
ajustam ou no so percebidos como membros da sociedade, sendo caracterizados como
desviantes ou desajustados. Sendo assim, o estigma uma marca construda a partir da
valorizao de um atributo em detrimento de outro. Em relao s pessoas com
deficincia, as diferenas sejam fsicas, psquicas ou comportamentais so categorizadas
como desvios. Amaral (1995) acrescenta que o desconhecimento/distanciamento desse
fenmeno um elemento fundamental na criao do estigma e de atitudes
preconceituosas e estereotipadas da deficincia (Amaral, 1995, p. 122).
Dessa forma, cabe sociedade, em particular, s instituies de ensino,
legitimarem os preceitos contidos nas aes afirmativas com vistas participao
efetiva das pessoas com deficincia. Numa digresso histrica, de modo sinttico, a fim
de compreender como o ento chamado 3 grau ensino superior - foi e est estruturado
no pas, Fvero (2006) discorre desde suas origens at a reforma universitria de 1968,
A autora relata que, inicialmente, houve considervel resistncia por parte de Portugal e
por parte de brasileiros, pois no viam justificativa para a criao de universidades na
Colnia, sendo mais adequado que as elites da poca realizassem seus estudos na
Europa.
Foi em 1808 que teve inicio a constituio do ncleo de ensino superior, com o
objetivo de formao profissional. Em adicional, Sampaio (1991), relata, que no perodo
imperial, diante da estabilidade poltica e do crescimento econmico, houve uma
expanso das instituies educacionais e a consolidao de centros cientficos, tais
como: Observatrio Nacional, Museu Nacional e a Comisso Imperial Geolgica.
A constituio da Repblica, em 1889, oportunizou duas mudanas no ensino
superior, a descentralizao do poder central para os governos estaduais, e a criao de
instituies privadas. Dessa forma, ampliou o nmero de instituies de ensino superior,
228
229
bem como diversificou os servios prestados, dando-se mais nfase formao

tecnolgica e, por conseguinte, pesquisa (Sampaio, 1991, p.7).
Em 1930, com a criao do Ministrio da Educao e da Sade Pblica, o
governo pelo uso da Reforma Francisco Campos" promulga uma lei definindo as
finalidades da universidade. No entanto, tal reforma fez pouco para colocar em prtica o
modelo ideal, planejado e defendido pelos intelectuais como pelos educadores dos anos
20. Neste contexto, as novas universidades se constituram tal como uma aglutinao de
escolas isoladas, ou seja, realizou-se um processo de sobreposio das instituies
existentes, ao invs de organizarem novos sistemas embasados na autonomia e voltados
para a promoo da pesquisa acadmica (Martins, 2000, Fvero, 2006; Sampaio, 1991).
Fvero (2006) e Sampaio (1991) sinalizam que, no final da dcada de 50, esse
modelo hbrido de ensino superior gerou diferentes questionamentos evidenciando um
perodo de tenso, visto que nos anos seguintes a criao das primeiras universidades a
sociedade sofreu diversas alteraes em decorrncia do modo econmico adotado
(pautado no capitalismo), como de fortes influncias e tendncias internacionais
(tendncia globalizao). Com o desenvolvimento e ampliao das empresas
expandiu-se o mercado de trabalho, viabilizando a ascenso das classes mdias.
Entretanto, para fazer parte deste mercado competitivo era preciso melhorar as
qualificaes dos trabalhadores, fato que gerou a demanda da oferta do ensino mdio e
superior, em torno de 1960. (Sampaio, 1991).
Nas dcadas de 60 e 70, em decorrncia das polticas estabelecidas, o ensino
superior se expandiu, tal movimento se deu de forma desorganizada em resposta as
demandas sociais e sem planejamento estratgico em longo prazo, ocasionando o
afastamento de modelo nico para o qual a legislao de 1968 julgava que o ensino
superior deveria convergir (Martins, 2000; Sampaio, 1991).
Nessa direo, os sistemas universitrios englobaram junto aos cursos
tradicionais um conjunto de novas carreiras, sobretudo nas reas sociais e em novas
reas profissionalizantes, bem como possibilitaram seguimentos populacionais distantes
da graduao, como as mulheres e os trabalhadores acessarem nveis superiores de
ensino.
Nessa perspectiva, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB),
sancionada em 20 de dezembro de 1996, estabelece os princpios da educao nacional.
229
230
No mbito do ensino superior, o Art. 43 define que a finalidade das instituies de

ensino superior (IES) estimular a produo cultural, o desenvolvimento cientfico, o
pensamento reflexivo e formar profissionais aptos para a insero em diferentes reas de
conhecimento, bem como colaborar na sua formao contnua para o enriquecimento
profissional.
As IES ento devem incentivar a pesquisa cientfica, visando o desenvolvimento
e a divulgao da cincia e da cultura que constituem patrimnio da humanidade.
Ainda, estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, prestar servios
especializados comunidade e estabelecer com esta uma relao de reciprocidade
(Brasil, 1996).
Para Chau (2006) a universidade deve ser instrumento do conhecimento
historicamente construdo voltado s necessidades da sociedade. Entretanto, ainda se
observa, de acordo com Nuernberg (2009), uma contradio existente dentro dos
espaos universitrios, com pensamentos e atitudes carregadas de preconceitos e
esteretipos. Desse modo, investigar como os personagens universitrios concebem
determinados conceitos passa a ser um objeto cientfico importante, na medida em que
as suas concepes podem balizar as suas atitudes vivenciadas com segmentos
populacionais distintos.
A partir do exposto, essa pesquisa teve como objetivo identificar como os alunos
de uma universidade pblica se posicionam diante de enunciados que retratam
diferentes concepes relacionadas ao fenmeno da deficincia e analisar possveis
relaes entre escolha de posicionamentos a respeito da deficincia em funo de
algumas variveis, como: rea de formao acadmica e curso; por perodos de
matrcula ingressantes e/ou concluintes; por faixa etria e gnero.
Mtodo
Participantes
Participaram da pesquisa 1472 alunos de graduao, distribudos em 61 cursos
oferecidos nas 23 unidades universitrias. Objetivou-se alcanar uma amostra de
estudantes de reas de conhecimentos distintas, englobando cursos das trs grandes
reas do saber: humanas, biolgicas e sociais.
230
231
Material
Utilizou-se a Escala Concepes de Deficincia ECD (Leite & Lacerda, 2013)
para coleta de dados. Esse instrumento se constitui de 20 asseres que retratam quatro
diferentes concepes de deficincia, sendo cinco sentenas para cada concepo. A
escala apresenta uma disposio aleatria das sentenas, sendo que o respondente deve,
para cada assertiva, assinalar uma opo de resposta, que indicar um grau de
concordncia, em escala do tipo Likert, constituda de cinco pontos ordenados com
valorao gradual: (1) concordo totalmente; (2) concordo pouco; (0) indiferente; (3)
discordo pouco; (4) discordo totalmente.
Percurso Amostral
Este trabalho apresenta-se como projeto de pesquisa do mestrado da primeira
autora e est localizado numa proposio maior intitulada de Os conceitos relacionados
deficincia: uma anlise investigatria na Unesp, contemplada no edital da Chamada
MCTI /CNPq /MEC/CAPES N 18/2012 - Cincias Humanas, Sociais e Sociais
Aplicadas Cincias Humanas Proc. 405787/2012-0 CNPq, coordenado pela
orientadora desta proposio.
Procedimento de Coleta de Dados

Os dados foram coletados no final do segundo semestre letivo de 2013 por meio
do desenvolvimento e aplicao de um formulrio eletrnico de preenchimento
voluntrio, em que no era necessria a identificao do respondente, apenas dados
correspondem ao curso, ano de ingresso, idade, sexo, faculdade e unidade universitria.
Procedimento de Anlise de Dados

As respostas foram tabuladas por cursos, unidades universitrias; por perodos
de matrcula ingressantes e/ou concluintes; por rea acadmica biolgicas, humanas
e exatas; por tipo de formao (bacharelado ou licenciatura, por exemplo), por faixa
etria e por gnero. Decidiu-se como critrio de excluso: participantes que no
tivessem respondido a Escala por completo, ou seja, foram excludos os que deixaram
de responder mais de quatro itens (20%) da escala.
231
232
Para a realizao da anlise estatstica foram calculados os escores para as

quatro concepes de deficincia que constituem a escala. Os dados foram analisados
com o auxlio do pacote estatstico IBM SPSS Statistics Base. Foram realizadas as
anlises descritivas gerais dos dados, como clculo de freqncia, mdia, mediana e
desvio-padro. Para anlises estatsticas inferenciais foram empregados os testes
paramtricos: Teste t de Student, para avaliar a comparao entre duas mdias entre as
concepes de deficincia (social, biolgica, metafsica e histrico-cultural) e gnero;
Teste ANOVA, para avaliar a comparao entre trs ou mais grupos entre as
concepes de deficincia e ano de ingresso para os alunos de graduao; Teste r de
Pearson, para se avaliar a correlao entre cada concepo de deficincia e a idade dos
indivduos. Utilizou-se como critrio de significncia p < 0, 05.
Resultados
Do total de respondentes, houve predominncia do sexo feminino (54,1%),
sendo 45,9% do sexo masculino. A idade mdia dos participantes foi de 23 anos,
variando de 17 a 65 anos.
Diante da variedade de cursos oferecidos pela universidade, as pesquisadoras
optaram por agrupar os cursos de graduao, primeiramente, em trs grandes reas: i)
biolgicas, ii) exatas e iii) humanas e, posteriormente, em nove reas: cincias exatas e
da terra; cincias biolgicas; engenharias; cincias da sade; cincias agrrias; cincias
sociais aplicadas; cincias humanas; lingstica, letras e artes; e multidisciplinar. Essa
separao foi realizada segundo os critrios estabelecidos pelo Conselho Nacional de
Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq). Entende-se que tal separao
possibilitar uma anlise mais didtica e significativa dos dados.
Nessa direo, as mdias encontradas de cada concepo de deficincia em
relao s grandes reas indicam que os respondentes provenientes de cursos da rea
biolgicas tendem concordar com a concepo social, enquanto os alunos das reas de
exatas e humanas convergem para concepo social e histrico-cultural. Ainda, pode-se
observar que o alunado da rea de exatas mais discordante com as concepes
biolgica e metafsica.
A partir das mdias obtidas em rea geral do conhecimento, pode-se concluir,
em relao s concepes, que os cursos da rea cincias exatas e da terra apresentaram
232
233
menor concordncia com as concepes social e histrico-cultural quando comparada as

outras oito reas. As que apresentaram as maiores mdias, demonstrando maior
convergncia com concepes mencionadas so os cursos pertencentes s reas:
multidisciplinar e a cincias humanas.
Em relao concepo metafsica, os achados no apontam diferenas
significativas, visto que as mdias variam de 4,5 a 5, 7 e as medianas so iguais a cinco
nas nove reas, indicando que a maioria dos respondentes se mostrou discordante ao
conjunto de asseres que explica a deficincia como um fenmeno atrelado ao divino
e/ou ao metafsico. A respeito dos posicionamentos referentes dimenso biolgica,
pode-se observar que as reas que demonstraram maior concordncia foram s cincias
da sade, cincias biolgicas e a multidisciplinar, entendendo a deficincia a partir de
um vis orgnico, ou seja, em que localiza esta condio no organismo de quem a
apresenta. .
Ao utilizar o teste t de student para comparar as variveis dimenses (social,
biolgica, metafsica e histrico-cultural) e gnero a fim de verificar se houve diferena
entre as mdias da varivel gnero em relao ao posicionamento frente s concepes
de deficincia presentes na escala, pudemos perceber que no houve significncia
estatstica que corroborasse tal hiptese, ou seja, homens e mulheres no se manifestam
de modo expressivamente diferente no conjunto.
Ao tratar os dados com o teste ANOVA, buscou-se avaliar a existncia de
diferenas significativas das mdias em relao ao ano de ingresso frente o
posicionamento as concepes de deficincia, ou seja, a hiptese inicial era de que
quanto mais prximo a concluso do curso maior seria a tendncia dos alunos em
concordar com as concepes social e histrico-cultural. Nessa direo, pudemos
concluir que tal hiptese verdadeira em relao concepo social (p= 0,018).
Foi encontrada correlao significativa (p,0,05) entre as variveis investigadas
neste estudo, sendo que as dimenses (social, biolgica e histrico cultural)
correlacionaram positivamente com a varivel idade e a dimenso metafsica
correlacionou-se de forma negativa. Portanto, observou-se que quanto maior a faixa
etria, maior a tendncia de concordar com as dimenses social (p=0,001) e histricocultural (p=0,001).
233
234
Consideraes finais
Os achados desta pesquisa demonstraram que a amostra investigada tende a
concordar mais com as concepes social e histrico-cultural. Tal posicionamento
implica na compreenso do fenmeno deficincia enquanto constructo social, histrico
e cultural. Entretanto, percebeu-se, tambm, que ainda h resqucios da tendncia de
localizar a deficincia no corpo orgnico e/ou a eventos metafsicos e, tais
posicionamentos direcionam a responsabilidade de estar em situao de deficincia ao
individuo eximindo a responsabilidade e o compromisso da sociedade para com as
pessoas com deficincia. Nesta direo, pode-se concluir a relevncia destes resultados
para promoo de aes que visam ampliar o dilogo sobre o fenmeno e o conceito de
deficincia a fim de eliminar o preconceito e aumentar o reconhecimento diversidade
humana.
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235
236
PROMOO DE SADE NA ESCOLA PBLICA: REFLEXES ACERCA DE UM

GRUPO SOCIOEDUCATIVO COM CRIANAS
Bibiana de Azevedo e Souza, Uni-FACEF
Natlia Pereira Santos, Uni-FACEF
Daniela de Figueiredo Ribeiro, Uni-FACEF
RESUMO
O presente artigo fruto da vivncia de alunas de Psicologia no estgio de Psicologia
Escolar, em que se usou como abordagem terico-metodolgica a teoria psicodramtica,
desenvolvida por Jacob Levy Moreno, em um grupo de oito crianas de uma escola
pblica localizada na periferia de Franca. O grupo socioeducativo teve por objetivo
primordial trabalhar a estimulao de vnculos afetivos, podendo, posteriormente, ser
dado enfoque questes afetivas, familiares, sociais e de convvio grupal. De acordo
com a concepo psicodramtica, o indivduo concebido e estudado atravs de suas
relaes interpessoais, porque ele nasce em sociedade e necessita dos outros para
sobreviver e se desenvolver, da a importncia de se trabalhar com essas crianas dentro
do seu prprio contexto, o qual os influencia e influenciado por elas. Caber ao
psiclogo, dentro do contexto escolar, promover a sade das pessoas vinculadas a este
ambiente, visando principalmente suas potencialidades e buscando desfazer
preconceitos e ideologias vigentes. Antes da elaborao das intervenes, foram
realizadas reunies com os profissionais da escola e visitas familiares na casa dos
participantes para a compreenso do contexto familiar e social de cada um. A partir da
realizao das intervenes e dos resultados obtidos foi possvel criar um novo olhar
para as crianas e dar voz a elas, facilitando o dilogo entre a trade: famlia-escola;
famlia-criana; criana-escola, e promovendo o desenvolvimento humano e social.
Palavras-chave: Psicologia Escolar; Psicodrama; Escola Pblica; Grupo de Crianas;
Desenvolvimento Humano e Social.
Introduo
O presente artigo visa relatar a experincia de alunas do curso de Psicologia
Escolar oferecido no 7 semestre na Uni-FACEF, Centro Universitrio de Franca.
O referido estgio foi desenvolvido em uma escola municipal localizada na
periferia da cidade de Franca, cuja populao, em sua maioria, possui baixa
rentabilidade. Este teve durao de trs meses, sendo iniciado no dia 10 de maro e
finalizado no dia 06 de junho de 2014. Seu objetivo primordial esteve voltado
realizao de grupos scio-educativos dentro da prpria instituio, com alunos de
idades entre seis e dez anos, visando a preveno e promoo de sade mental.
De maneira geral, a realizao do estgio englobou trs situaes especficas,
sendo elas as supervises, o estabelecimento de contatos com a famlia e com a escola e
236
237
por fim as intervenes propriamente ditas vivenciadas em grupo. Cada uma dessas
situaes ser devidamente descrita e explicitada ao longo desde artigo.
A Realidade escolar
De acordo com Rocha (2000), tem sido bastante difcil, na maioria das
instituies escolares, transformar a realidade que se apresenta como desestimulante, em
que o tdio predomina e pode ser traduzido como a sensao de impotncia de criar, de
produzir foras mobilizadoras para a construo de caminhos e prticas gratificantes e
fecundas.
a partir do Renascimento que o processo de escolarizao do ensino anunciar
mudanas nos hbitos educacionais que at ento regulavam a formao do homem. A
sociedade do contrato social traz o estatuto da cidadania que demanda indivduos livres,
esclarecidos, que elegem representantes a quem delegam conscientemente a gesto
social. A escola nasce com a Pedagogia, outra maneira de relacionamento com os
saberes, um novo modo de pensar/fazer o sentido de formao. A luta que nortear os
diversos campos de conhecimento tem como perspectiva a legitimao cientfica, o que
leva ao disciplinamento interno dos saberes atravs da utilizao de mtodos rigorosos.
A diviso e ordenao dos saberes, segundo Ares (1981 apud ROCHA, 2000)
deve-se simultaneamente evoluo da noo de infncia na sociedade e ao sentimento
das idades, que surgiro no Renascimento.
Observa-se ainda que as antigas formas de vida sobrevivem at nossos dias nos
meios populares, que so submetidos a poucos anos de escolarizao. A vida dessas
crianas constitui-se a partir dos referenciais do mercado de trabalho, no qual cedo so
introduzidas, ou dos dispositivos da rua, onde lutam pela sobrevivncia.
Observa-se que a autoridade escolar foi exercida inicialmente a partir do castigo
corporal, tpico das concepes absolutistas de sociedade, at meados do sculo XVIII.
A seguir, a era disciplinar vai anunciar tcnicas de vigilncia enquanto medida
preventiva estendida para alm da escola, como prtica em tempo integral, O sculo
XIX produzir novos recortes no espao escolar, fixando desta vez, a correspondncia
entre idade e classe. A perspectiva da separao, discernimento e assistncia
individualizada formar classes menores e mais homogneas, configurando uma nova
organizao educacional.
237
238
O mundo industrial imps um novo ritmo socioeconmico e poltico da diviso

social do trabalho, cujos princpios se vinculavam a racionalizao, serializao e
especializao. A escola consolidou-se como organizao em parceria com outras
organizaes, trabalhando para acionar o acelerador do tempo social. Assim, em meio
igreja, famlia, ao Estado da providncia, s organizaes de sade, a escola
estruturou-se como mais um territrio veiculador do sujeito moral, tentando direta ou
indiretamente preparar o homem para o trabalho.
A economia capitalstica demandou uma organizao escolar eficiente para a
formao de sujeitos solidrios ao seu processo de desenvolvimento, isto , sujeitos
situados em determinado vis sociopoltico e cultural. Isto significa que os sujeitos que
o sistema prioriza formar devem ser antes, produtivos e funcionais sua lgica, e no
criativos.
As prticas de pesquisa/produo do conhecimento e o fazer cotidiano esto, de
maneira geral, incompatibilizados, o que leva a uma no legitimao dos saberes
construdos no dia-a-dia, que vivido como perda de tempo ante o trabalho a ser feito.
Os dispositivos que pedagogizam as relaes e o conhecimento produzido na escola so
responsveis pelo tdio.
Pedagogizar implica dar forma s aes, s situaes, tendo como referncia os
modelos, os padres convencionais, aceitos socialmente como normais, ou seja, atua
produzindo/reproduzindo divises e hierarquizaes que naturalizam os saberes como
verdades universais. Assim, os saberes e as prticas que configuram a educao
escolarizada trazem uma formulao que estabelece o comportamento certo e o errado,
o bom e o mau aluno, o conhecimento verdadeiro e o falso, correspondendo o errado, o
mau e o falso a tudo o que no se encaixa nas categorias que servem de margem ao
conhecido.
O tdio o sintoma dessa situao e traz consigo a sensao de descompasso, de
inrcia, de anacronismo que surge no cotidiano, como a sensao de impotncia de criar
e de fazer em face de uma realidade que no est sob controle, como nos livros ou nas
teorias, uma realidade que escapa s representaes do equilbrio esperado no processo.
Ainda segundo Rocha (2000), para enfrentarmos a sensao de impotncia de
criar e o tdio institucional produzido nas instituies atuais preciso que nos
transformemos no intercessor que faz alianas com as foras que se abrem para o
238
239
inesperado. No momento em que os grupos adquirem a liberdade de viver seus

processos, eles passam a ter uma capacidade de ler sua prpria situao e o que se passa
em torno deles. A partir da, o desafio a fabricao permanente de dispositivos que
viabilizem a circulao de novas ligaes, ideias, sentimentos e aes, possibilitando a
criao e a manuteno de espaos de autonomia que ativem outros processos de
subjetivao.
A proposta seria a de entrar no tempo a partir do estabelecimento de critrios
coletivamente construdos, a fim de trabalhar com os fatos concretos que, sem dvida,
so heterogneos e por isso mesmo requerem educadores/pesquisadores que possam
aceitar o desafio de abrir espao para a vida, l onde ela deseja se fazer. A sociedade
brasileira precisa mais do que nunca de cidados com potencia criadora, participativos e
implicados com a constituio de outra realidade, de outras formas de ser, viabilizando
alternativas aos impasses contemporneos.
Transformar a dinmica escolar seria viabilizar sua entrada no tempo nmade,
fator preponderante no s para reduzir os ndices de evaso e repetncias, mas para
buscar produzir no seu coletivo outras possibilidades de ser, de conviver e de criar
novos dispositivos que funcionem como intercessores catalisadores da polifonia,
fazendo aliana com o movimento de constituio, de produo de devires. O desafio da
psicologia escolar permanecer atento investigao dos mecanismos que fazem da
escola o lugar da inrcia e que vem fomentando o tdio institucional e a sensao de
impotncia de criar.
A atuao do psiclogo no contexto escolar

Muito tem se questionado a respeito das avaliaes psicolgicas na rea da
educao, principalmente a respeito da configurao do objeto de analise do psiclogo
quando realiza o diagnstico de uma criana encaminhada pela escola. A autora Adriana
Marcondes Machado (2003) inicia seu estudo apresentando a forte concepo atribuda
ao psiclogo no contexto escolar por educadores como profissional responsvel por
diagnosticar o que as crianas tm quando na realidade a busca feita pelos
profissionais da psicologia para descobrir qual o motivo que leva as crianas a agirem
como agem. Patto (1984) denuncia o processo de culpabilizao do aluno como sujeito
239
240
do seu fracasso escolar, que na realidade ocasionado pelo percurso poltico e histricosocial da educao.
Desde a dcada de 80 tem se configurado uma nova realidade nas atuaes
psicolgicas nas escolas, verificando a rede de relaes e as prticas cotidianas como
possveis produtoras dos fenmenos que sero analisados. Dessa forma, passou-se a
operar prioritariamente na rede de relaes na qual a criana atua, deixando de lado a
sua culpabilizao. Machado (2003) ressalta a necessidade de analisar amplamente a
demanda, observando as hipteses de como a mesma produzida, de que
sentimentos/sofrimentos a mesma ocasiona, e como ocorre. Posteriormente h a
necessidade de se estabelecer estratgias para dar visibilidade e minimizar as tenses
presentes no cotidiano da instituio.
Machado (2003) estabelece quatro etapas de interveno na escola. O primeiro
momento referente necessidade de se realizar uma pesquisa abrangente dos
bastidores dos encaminhamentos. Nesse momento fundamental estar atento s
questes institucionais que so depositadas nas crianas. Posteriormente, o encontro
individual se faz imperativo para que se possam verificar o entendimento da criana
sobre o que esta acontecendo com ela. necessrio ainda ter a interao com os pais.
Tanamachi (2003) salienta em seu estudo a importncia de avaliar as expectativas das
famlias e o que poderia ser realizado para supera-las, no simplesmente passando a
responsabilizando-as pelas dificuldades das crianas.
O terceiro momento descrito por Machado referente a uma fase em que se
pensa juntamente aos professores, buscando ressaltar a importncia do desenvolvimento
das potencialidades da criana, tanto no mbito individual quanto no grupal. E visando a
concluso do processo, se faz necessrio a realizao de um feedback a todos os
envolvidos.
Para que seja possvel realizar as intervenes Tanamachi (2003) descreve que o
profissional da psicologia pode se munir de diferentes estratgias, tais como: discusso
de temas; dinmicas que permitam ultrapassar os limites individuais colocados pela
queixa; leitura e discusso de textos e relatrios; jogos coletivos como estratgia para a
compreenso das contradies no explicitadas nas queixas ou para evidencia-las e
grupo de crianas para privilegiar a relao que elas tm com o que sabem, gostam,
240
241
querem fazer, enfatizando os conhecimentos de cada um no coletivo e valorizando o

ldico nos grupos.
Sociodrama educacional
Com o objetivo de apresentar estratgias de investigao e interveno e tambm
caracterizar o modelo terico construdo para fundamentar o sociodrama educacional,
Andrade (2005), apresenta em seu estudo algumas das diferentes formas assumidas pela
psicologia escolar desde a segunda metade do sculo XX. O autor relata o modelo
clnico levado para dentro das instituies escolares como considerado a primeira destas
formas, tendo principal interesse nos fatores sociolgicos, pedaggicos e diferentes
tratamentos para os alunos realizados pela instituio, no levando em conta os fatores
interpessoais e macrossociais.
A partir deste momento passam a surgir alguns questionamentos, que buscam
um olhar mais abrangente, proporcionando um desenvolvimento na atuao nas escolas,
enfatizando toda a instituio e no apenas o aluno e seu chamado fracasso escolar.
De acordo com o contexto previamente relatado, Andrade (2005) relata o
surgimento de uma derivao dos estudos de Jacob Levy Moreno, o Sociodrama
educacional. Esta prtica a apresentada pelo autor como linha de pesquisa-ao em
psicologia escolar, visando o estudo do cotidiano escolar, os diferentes sistemas que o
compem (professores, pais, alunos etc.) e compreenso de suas interaes sociais.
O sociodrama educacional se d atravs de procedimentos metodolgicos como:
entrevistas em grupos, visando investigao das estruturas de papeis e identificao de
aspectos cristalizados destas estruturas; interpretao ldica de papis (role-playing);
observaes participantes, buscando ter acesso a diferentes elementos como a vivencia
dos papeis e o contexto; entre outros. E posteriormente ao processo de investigao,
quando compreendidas as estruturas de papis, a organizao e funcionamento da
instituio, d-se inicio, segundo o autor, ao processo de desenvolvimento do projeto de
interveno, que ocorrero atravs de grupos com os diferentes atores da instituio.
Andrade apresenta ainda em seu estudo a ideia de Milan (1976) que descreve o grupo
como um sistema de posies, sendo este uma totalidade de unidades articuladas,
composta por um ou mais indivduos definidas por suas interrelaes, com um projeto
em comum elaborado em sua intersubjetividade.
241
242
Em seu estudo, Andrade (2005) descreve a necessidade de um extenso trabalho

reflexivo e de superao de pautas institucionais para a realizao de trabalhos em
grupo com os profissionais da instituio escolar. Porm em contraposio, o autor
relata uma maior facilidade em atividades com grupos compostos por alunos e com os
pais, pois h uma menor resistncia destes grupos. Por outro lado, uma das dificuldades
encontradas pelo autor referente ao papel desempenhado por psiclogos durante muito
tempo na construo da psicologia escolar.
Este papel at os dias de hoje reconhecido como o responsvel por tratar os
alunos que apresentam problemas, ocasionando rtulos indesejveis. Desta forma,
apresentado no texto como possvel soluo para este tipo de resistncia, a formao de
grupos constitudos por alunos com diferentes rendimentos escolares, evitando a
homogeneidade em grupo de alunos previamente rotulados.
Frente, portanto, conturbada realidade educacional vigente na sociedade atual e
da necessidade de se olhar a escola como um contexto complexo influenciado por
inmeras relaes, entre alunos, professores, institucional e familiar, surge a
necessidade de trabalhar com as crianas de uma forma ldica e com um olhar
humanizado. Sensibilizadas a tamanha demanda, as estagirias de Psicologia Escolar
elaboraram um grupo socioeducativo que visava apreender as necessidades manifestas a
partir das queixas escolares e familiares, contudo, sem deixar de lado as manifestaes
latentes ao longo de todo processo vivenciado no grupo.
Abordagem terico-metodolgica
A abordagem terico-metodolgica utilizada para este estgio foi a teoria
Psicodramtica, desenvolvida por Jacob Levy Moreno, seus conceitos fundamentais so
conceitos relacionais.
De acordo com tal concepo, o indivduo concebido e
estudado atravs de suas relaes interpessoais, porque ele nasce em sociedade e

necessita dos outros para sobreviver e se desenvolver.
De acordo com Golalves, Wolff e Almeida (1988), o ponto central da teoria
moreniana a espontaneidade, criatividade e sensibilidade, que possibilitam que o
homem responda adequadamente (adequao do homem a si mesmo e no aos outros)
aos desafios do seu meio. Compreende-se, portanto, que o ser humano nasce espontneo
242
243
e deixa de s-lo devido ao ambiente, porm tais recursos podem ser recuperados atravs
de relaes afetivas e da ao transformadora sobre o meio.
Tal teoria considera a verdadeira educao como uma forma de recuperar a
espontaneidade-criatividade, sendo esse ponto essencial no desenvolvimento pessoal e
das relaes grupais que so base para a mudana social. O objetivo primordial do
psicodrama , portanto, a recuperao dessa espontaneidade e do fator tele, o qual pode
ser definido como:
Tele a percepo ntima e profunda entre dois indivduos, ocorre
simultaneamente em duplo sentido. Origina-se no presente, no aqui e agora, no
momento em que duas pessoas se encontram. (FO, 1990, p. 16)
O homem do terceiro milnio, presente na sociedade atual, est sentado nos

bancos escolares, porm para que ele saia dessa postura passiva preciso rever os
projetos educacionais, que parecem ter perdido seus objetivos, sua filosofia e por fim o
homem mesmo a ser educado. Cabe ao professor encontrar possibilidades de renovar
sua ao na escola e lidar com inmeras conservas culturais da educao.
Conserva cultural, expresso cunhada por Moreno, refere-se s maneiras
estereotipadas de pensar e agir presentes no nosso meio social e cultural. [...]A
questo das relaes professor-aluno na situao de aprendizagem se desvela como
um dos pontos onde tambm se evidenciam as conservas culturais da educao.
(PUTTINI e LIMA, 1997, p. 13 e 14)
Nos tempos atuais, o mundo exige que o homem tenha respostas rpidas e
criativas, porm o modo imposto na escola leva o aluno a uma atitude passiva diante
daquilo que lhe apresentado como conhecimento. Percebe-se que h uma falta de
clareza e at criatividade das polticas educacionais o que leva inevitveis conflitos no
mbito escolar.
Cabe ao psicodramatista na escola ser um atento observador, promovendo e
estimulando a participao e cooperao entre os alunos. Sua relao com os demais se
d numa perspectiva horizontal, favorecendo assim a troca e a intersubjetividade. Nessa
perspectiva, o aluno visto como um ser espontneo e criador, na busca do seu
crescimento e superao das conservas culturais.
243
244
Entrada no campo
A escola municipal onde foi realizada a interveno j possui uma relao de
quatro anos com o Centro Universitrio de Franca, tempo em que semestralmente
grupos de estagirios realizam l trabalhos em Psicologia Escolar. Foi somente atravs
do contato inicial com a instituio, a qual sempre se mostrou receptiva, atenciosa e
prestativa para com as estagirias, que se tornou possvel a realizao do estgio.
Primeiramente, foi realizada uma reunio entre as estagirias e a coordenadora
pedaggica da Instituio, a qual fez um levantamento, atravs de relatos de seus
professores, comportamentos apresentados na escola e notas, de algumas crianas que
iriam fazer parte do grupo socioeducativo. Dentre as principais dificuldades
apresentadas pelas crianas estavam problemas de aprendizagem e de comportamento.
Alm disso, foram realizadas visitas domiciliares s famlias das respectivas
crianas selecionadas para que fosse possvel comparar as queixas destacadas pela
escola e pela famlia, e posteriormente perceber se condizem com as observaes
realizadas dentro do prprio grupo. Assim, a partir de tais relatos foi possvel conhecer,
previamente, as queixas da escola e dos familiares com relao aos alunos que
passariam a fazer parte do grupo socioeducativo.
A seguir, na Tabela 1, sero explicitadas as queixas apresentadas pela instituio
e pelos familiares.
Tabela 1 Queixas referentes aos participantes relatadas pelos familiares e pela escola.
Aluno (a)
Queixa da famlia
Queixa da escola
Thalita
A me relata que a filha tem inmeras

dificuldades na aprendizagem somente
no ambiente escolar, porm quando est
em casa consegue montar slabas e o
alfabeto. Tambm diz ser uma criana
introspectiva e acredita haver um descaso
da professora para com a filha.
De acordo com a escola, a respectiva

aluna no interage com os colegas e no
consegue ser alfabetizada.
Kauan
A me afirma no saber a razo dos

medos do filho, principalmente com
relao ela j que quando chega a bater
nele no de forma intensa que
justificasse o medo. Alm disso, diz que
a criana passa muito tempo no
uma criana ansiosa que apresenta

muito medo de ser repreendido,
principalmente por sua me.
244
245
videogame, atrapalhando nos estudos.

Sabrina
De acordo com a me, a criana possui

muita dificuldade em aceitar a separao
dos pais e isso faz com que tenha muita
dor de cabea e roa as unhas at sair
sangue. A mesma acredita que o pai faz
alienao sobre a criana o que dificulta
o relacionamento me e filha.
Tem baixa autoestima, triste e apresenta

uma baixa rentabilidade que interfere no
seu comportamento escolar.
Samuel
Segundo a me, uma criana muito

intensa que no sabe lidar com normas e
nem com seus prprios sentimentos. Para
chamar sua ateno necessrio
conversar proximamente, olhando em
seus olhos, caso contrrio ele no ouve.
Todos os seus sentimentos, como raiva,
alegria e choro, aparecem de forma
exacerbada
Criana agressiva que bate nos amigos,

sendo
que
a
incidncia
desse
comportamento aumenta quando passa o
fim de semana na casa de seu pai.
Ruan
uma criana tranquila que adora

videogame e computador, no sai muito
de casa, at porque a me no permite.
Frente isso, suas interaes so restritas
seu primo e poucos colegas, filhos de
amigos dos pais.
tmido com seus professores e amigos,

apenas brinca com seus primo e
mimado.
Isaura
Ela tem preguia de pensar, tem

dificuldades na escola, de acordo com a
me atravs do reforo a filha melhorou
100%. Ela no se relaciona muito, alguns
colegas da escola chamam tanto ela
quanto a me de gordas.
De acordo com a escola, comunicativa e

apresenta fuga de ideias, pois muda de
assunto constantemente. Possui tambm
problemas de aprendizagem, tanto que j
foi retida.
Esthela
Segunda a me mais turrona do tipo

mandou-levou, curiosa, inteligente,
porm muito preguiosa. Alm disso,
tem facilidade para fazer amizades e
comunicativa.
Apresenta problemas de aprendizagem,

no reconhecendo nmeros e letras, fora
da realidade, mas, ao mesmo tempo,
extremamente comunicativa.
Daniel
uma criana tranquila, porm no

consegue ler e interpretar. Alm disso,
faz uso de muita medicao. Foco na
cabea.
Possui dificuldades de aprendizagem,

distrado e calmo, alm disso, foi relatado
que ele tem um foco na cabea.
Alm da coleta das queixas, as visitas s casas dos alunos tambm tiveram como
objetivo fazer com que as estagirias adentrassem e compreendessem a dinmica
familiar na qual eles esto inseridos. Neste encontro tambm foi entregue aos
245
246
responsveis pelas crianas o termo de consentimento, visando elucidar todas as

informaes referentes a forma como o grupo seria desenvolvido. Assim, por meio da
insero das estagirias no contexto familiar dos alunos, buscou-se tambm informaes
com os pais a respeito das caractersticas dessas crianas, seu comportamento no
ambiente familiar, assim como saber a relao dessa famlia com a prpria escola e as
expectivas desta com relao ao incio do grupo scio-educativo.
Aps a obteno de todos esses dados e informaes deu-se incio as
intervenes propriamente ditas. Participaram do grupo socioeducativo oito crianas,
sendo quatro do sexo feminino e quatro do sexo masculino. As idades variavam entre
seis e dez anos e os grupos aconteciam s quintas-feiras das 15:40 s 17:30 em uma das
salas de aula da prpria instituio.
As intervenes
Foram realizadas sesses de grupo cujo foco era a realizao de jogos
dramticos. Os jogos so vistos como uma tcnica a ser utilizada em diferentes
momentos de trabalhos grupais e individuais e pode ser uma forma de realizar o
considerado o primeiro momento de um trabalho psicodramtico. Estas atividades
segundo Monteiro (2012), propiciam o trabalho em campo relaxado, ou seja, as pessoas
so convidadas a brincar, oferecida a elas uma forma de atuao descontrada, no
mundo do como se. O nvel de tenso torna-se baixo, pois se trata de uma situao
permissiva e protegida, com regras a serem compridas, o que facilita o aparecimento de
respostas espontneas e criativas.
Estas tcnicas permitem a expresso livre das criaes do mundo interno do
indivduo e sua representao atravs de um papel ou pela produo mental de uma
fantasia, ou por uma determinada atividade corporal. Para que o vnculo seja
estabelecido, necessrio que o indivduo saia da situao de alarme, e o jogo o mais
adequado para que isso acontea. A linguagem ldica propicia o manejo mais eficaz de
espontaneidade e da criatividade.
Ao todo foram realizadas oito sesses de intervenes scio-educativas as quais
sero relatadas na tabela a seguir.
246
247
Tabela 2 Sntese das atividades realizadas em cada grupo durante o perodo de

estgio, de 10 de abril a 05 de junho de 2014.
Grupo
Sntese das atividades e dos acontecimentos no grupo
1
Primeiramente, sentamo-nos em roda para conversar a respeito das

expectativas e conhecimentos prvios do que seria feito ao longo do grupo
e a brincadeira batata quente para aquec-los. Posteriormente, foi
solicitada a realizao de desenhos e colagens sobre si mesmos, o que
gostam de fazer e o que querem ser. Em seguida, cada criana falou sobre
seu desenho e suas prprias caractersticas e por fim, compartilhamos a
vivncia em roda.
Fizemos uma roda para que cada um falasse sobre sua semana e para
apresentar uma das crianas que havia faltado na primeira interveno. Foi
lhes apresentado uma caixa com animais de brinquedo e requisitado que
fosse contada uma histria coletiva, um dando continuidade ao outro. A
partir desse aquecimento foi possvel realizar uma dramatizao em que
cada criana representaria um animal e eram relatadas diversas situaes
(chuva, caador, animais perigosos, noite, fogo, riacho, entre outras) para
observarmos a maneira de cada um reagir. Por fim, fizemos uma roda para
compartilhar a vivncia.
Antes de montarmos a roda fizemos uma brincadeira para descontrao e

interao, em que eram falados nomes de animais diferentes no ouvido de
cada criana e a criana que tivesse recebido um respectivo nome de
animal dito pela estagiria deveria cair no cho. Em seguida conversamos
sobre a semana e propusemos um teatro com fantoches, em que em duplas
um deveria expor para o outro seus medos. Logo aps cada medo citado
era desenhado na lousa e deveriam representar a maneira como reagem
frente eles. No final desenharam seus medos e fizemos uma dinmica de
reconhecimento, colocando a venda em cada um para que a partir do toque
reconhecessem quem estava ao seu lado.
Inicialmente, as crianas se dividiram em duplas para uma massagear e

aquecer fisicamente uma a outra, atravs de exerccios de relaxamento e
alongamento. Logo aps, brincamos de vivo ou morto e carriola. Na
dramatizao tambm ficaram em duplas e se voltaram para a vivncia da
floresta e praia, porm desta vez cada criana deveria cuidar de seu
parceiro nas situaes adversas que poderiam surgir. Ao final, fizeram um
desenho coletivo com tinta e colagens a respeito do que vivenciaram.
Montamos primeiramente a roda para conversar sobre a semana e depois

dissemos que estaramos em um programa de televiso no qual
247
248
participaramos de diversas brincadeiras. A primeira delas envolveria duas

crianas com um balo entre suas barrigas e este deveria chegar, sem o
auxlio das mos, at suas testas. Posteriormente, jogamos vrios bales e
caberiam s crianas no deix-los cair no cho, em seguida amarramos
suas mos e colocamos vrios bombons sobre a mesa e eles deveriam abrlos com a ajuda do colega. Propusemos tambm a dana da cadeira e, por
fim, fizemos uma roda para que cada criana falasse ao menos uma
caracterstica de seu companheiro e sua viso sobre a vivncia.
6
Levamos TNT para cobrir o cho e almofadas para que pudessem deitar,
espreguiar e se esticarem enquanto falassem sobre sua semana e,
posteriormente, contamos a histria O Leo e o ratinho. Em seguida
fizemos a brincadeira do caminho que consistia em cada criana jogar
um dado para ver em qual casa caiam, como em um jogo de tabuleiro. Em
cada uma das casas do tabuleiro eram sorteadas cartas que davam
respectivas instrues, muitas delas a respeito da prpria histria contada.
Ao final, demos um momento livre para brincarem e voltamos roda para
compartilhar o que achamos da vivncia.
Iniciamos o grupo com uma roda de conversa para que pudessemos

conversar sobre o encerramento do mesmo, j que aquele seria o ltimo
encontro. Alm disso, neste momento combinamos sobre a festa de
encerramento na qual cada criana poderia escolher algo que mais lhe
agradasse para conter no evento. Posteriormente propusemos que as
crianas lembrassem dos momentos vividos em cada um dos encontros
que se passaram e que mais haviam gostado. Logo aps este momento,
fizemos a brincadeira da matana para a interao e descontrao das
crianas por terem ficado abalados com a noticia do trmino do grupo.
Encerramos o grupo com a confeco de um desenho sobre os momentos
mais importantes e marcantes vividos no grupo.
Festa de Encerramento
Resultados
Durante o processo grupal, foi percebida a necessidade de realizar mais visitas s
famlias das crianas integrantes, com o objetivo de verificar possveis mudanas e at
mesmo acompanhar o desenvolvimento acadmico no decorrer do semestre. Durante o
processo de integrao com as famlias foi possvel observar diferentes realidades que
permeavam o contexto de cada um dos alunos e suas famlias. De forma geral, as
248
249
residncias eram simples, contendo por vezes eletrodomsticos novos e modernos e em

outros momentos encontramos uma realidade muito dura com problemas de saneamento
bsico e muita pobreza.
A partir das queixas relatadas no incio do estgio e dos comportamentos
observados em cada componente do grupo durante as atividades desenvolvidas foi
possvel analisar importantes mudanas na forma de agir e se relacionar das crianas. As
caractersticas peculiares e nicas de cada participante pareciam ser, inicialmente, um
empecilho para a construo do grupo, porm foi a contribuio inerente de cada um
que permitiu o desenvolvimento grupal de forma funcional e produtiva.
A maior dificuldade encontrada foi fazer com que as crianas se relacionassem
de forma espontnea, interativa e respeitosa, haja vista que enquanto algumas, mais
tmidas e introspectivas, apresentavam extremas dificuldades em se expressar e se
colocar dentro do grupo, outras, mais agitadas e comunicativas, queriam toda a ateno
para si. Por meio das atividades em que, imprescindivelmente, todos os participantes
possuam um espao para se manifestar foi possvel perceber, ao longo dos encontros,
uma atuao mais ativa e independente por parte daqueles que antes se mantinham mais
reservados.
Alm disso, constatou-se tambm a criao de vnculos significativos,
principalmente entre os participantes com idades similares ou prximas. A obteno de
tal resultado foi possvel graas gradativa identificao entre as crianas que passaram
a perceber, por meio das atividades em conjunto, o quanto a presena e o auxlio do
outro favorece o bom desenvolvimento da tarefa. Esta aproximao fez com que as
crianas ficassem mais a vontade para se expressarem de forma espontnea e autntica,
promovendo tambm uma interao entre elas mais saudvel e dinmica.
Ao longo dos grupos trabalhou-se tambm a forma como as crianas percebiam
a si mesmas, pois notou-se, principalmente em duas participantes, uma baixa autoestima
e desvalorizao da prpria imagem. O desenvolvimento de vnculos foi essencial neste
processo promovendo o respeito mtuo entre as crianas e uma maior facilidade em
elogiar e cuidar do outro.
Ao decorrer das intervenes as crianas apresentavam uma maior adeso para
com as atividades, mostrando-se cada vez mais participativas, interessadas e motivadas.
Foi possvel verificar o desenvolvimento de caractersticas como proatividade e
249
250
comunicao entre as crianas, principalmente no sexto encontro, no qual durante o

momento livre elas mesmas, de forma espontnea, se organizaram e elaboraram sua
prpria brincadeira sem deixar nenhum membro de fora.
Consideraes finais
O processo grupal desenvolvido proporcionou a ampliao da conscincia de
que os sistemas nos quais uma criana esta envolvida como famlia e escola, so
alimentados de forma direta e inconscientemente e provocam influncias imensurveis
no processo de desenvolvimento infantil e alfabetizao. O olhar em busca de
diagnstico utilizado por psiclogos durante muitos anos, foi transformado e ganhou
fora quando a necessidade de um olhar mais humanizado e abrangente se fez presente
no processo de ensino-aprendizagem.
O desenvolvimento do grupo socioeducativo teve como objetivo buscar valorizar
o mundo subjetivo e o olhar de cada criana. Desta forma, tal atuao se deu a partir da
tentativa de insero no mundo vivenciado por cada uma delas e a valorizao de cada
recurso apresentado frente s dificuldades cotidianas. Buscou-se a compreenso das
crianas por perspectivas mltiplas e mais amplas que as habituais encontradas no nosso
senso comum.
Os aspectos que foram trabalhados no grupo, desde sua constituio, foram de
extrema importncia para o desenvolvimento de uma atuao psicolgica mais
humanizada e crtica. Desta forma, valorizamos cada pequena transformao alcanada,
e acreditamos que cada pequeno vnculo l criado, possa ser transformador em um
futuro prximo, proporcionando a cada uma das crianas escolhidas a chance de um
recomeo impulsionado pelo sentimento de pertencimento e estima. Portanto, pensamos
ter sido coerentes com nosso maior objetivo frente ao desafio em coordenar um grupo:
aprender, atuar e principalmente transformar e contribuir.
Com a realizao de um grupo heterogneo, composto por crianas de diferentes
idades, sries e vivncias, foi possvel verificar transformaes que podem proporcionar
mudanas significativas no ensino brasileiro. Alm disso, este processo enriquecedor
trouxe a tona questes importantes a respeito das dificuldades e falta de amparo vividas
por alguns fatores escolares da rede pblica.
250
251
Referncias
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Sociodrama Educacional: uma estratgia de pesquisa-ao em psicologia escolar
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desafios terico- prticos. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2000, p. 185-207.
251
252
O LUGAR DA PSICOLOGIA NA NOVA EDUCAO

PROFISSIONAL BRASILEIRA
Cndida Beatriz Alves UnB
Regina Lcia Sucupira Pedroza UnB
Materialismo histrico-dialtico e psicologia histrico-cultural
O materialismo histrico-dialtico foi formulado por Karl Marx e Friedrich
Engels em uma tentativa de compreenso de sujeitos concretos, que se constroem
coletivamente em um processo que histrico e dialtico. A Psicologia histricocultural, formulada por Lev S. Vigotski, tem base nos preceitos do materialismo
histrico-dialtico e busca aprofundar a compreenso de ser humano proposta por essa
abordagem, entendendo este como um ser histrico, social e cultural, que constitui
dialeticamente a si mesmo na interao com o meio e com outros sujeitos (Vygotsky,
2001).
Ao se contrapor a essas noes idealistas, Marx e Engels defendem o que ser
sua tese fundamental na obra: a de que a conscincia humana, bem como suas ideias,
cultura e religio, no se originam de um plano abstrato, fruto da mera reflexo, mas
sim das condies concretas de vida. Em suma, a forma como os seres humanos se
organizam em sociedade e se organizam para produzir aquilo de que necessitam que ir
definir sua conscincia e suas ideias, no o contrrio.
Com isso, os autores pretendem inverter a proposta hegeliana de compreenso
histrica, mantendo, porm, a lgica dialtica desta. Ou seja, da mesma forma que so
as condies materiais e histricas que fundam e determinam a conscincia, so homens
e mulheres vivos, reais e concretos que constroem o modo de produo e de
organizao da sociedade. Essa ideia fundamental, uma vez que tira os seres humanos
do lugar de vtimas das circunstncias. Marx critica a condio humana de
inconscincia de que sofre o jugo de suas prprias criaes. Esse seria o modo de
funcionamento basilar da ideologia: a naturalizao de condies na verdade criadas
pelo prprio humano.
Essas teses, ao mesmo tempo que explicam a ideologia, esclarecem a nica
revoluo vivel: a ao humana de transformao de seus meios de produo e
organizao social. Nesse sentido, essencial o entendimento da luta de classes
conforme esclarecida por Marx e Engels: a histria , para esses autores, a histria da
252
253
luta de classes, na qual a classe dominante funda a ideologia para subjugar uma classe
proletria que se v alienada de seu trabalho. So essas condies materiais
contraditrias que devem ser transformadas a fim de se libertar o ser humano, sua
conscincia.
De acordo com o materialismo histrico-dialtico, os seres humanos se
constituem enquanto tais em um processo histrico e social, no qual o trabalho se
configura como elemento central. Ao agir sobre a natureza, na busca de sobrevivncia,
essa mesma ao age sobre o humano, transformando-o. Estabelece-se portanto uma
relao dialtica entre ser humano e natureza em que o prprio trabalho elemento de
mediao, transformando o humano, complexificando-o e distinguindo-o de outros
animais. O trabalho aparece, portanto, como princpio ontolgico fundamental do
humano (Marx & Engels, 2007).
A ao mediada e intencional sobre a natureza o trabalho foi a responsvel
pelo desenvolvimento da humanidade, seu progresso e expresso social e cultural. Em
uma famosa comparao presente nO Capital, Marx afirma que o pior arquiteto
diferente da mais engenhosa abelha, pois esta age por um instinto biologicamente
determinado, enquanto aquele, antes de iniciar seu trabalho, possui em mente o
resultado almejado. Quando chega ao fim, o trabalhador se v espelhado no produto do
seu trabalho (Marx, 2008).
Na viso de Marx e Engels, tal relao deturpada com a insero da diviso
social do trabalho. Com essa diviso, o trabalhador perde a identificao com o
resultado final do trabalho, uma vez que no o v mais como produto de si mesmo.
Surge o trabalho alienado, o trabalho estranhado por quem o realizou. O trabalhador
deixa de dominar sua ao e passa a ser dominado pelo seu produto, a mercadoria.
Com bases nos pressupostos estabelecidos por Marx e Engels acerca da condio
humana e sua relao com o trabalho, Vigotski desenvolve a abordagem denominada
Psicologia histrico-cultural. De acordo com esta, no possvel pensarmos em algo
como uma natureza humana dada a priori, pois o ser humano se constri na interao
com o mundo exterior, particularmente nas relaes interpessoais. O carter dialtico
dessas interaes se evidencia no fato de que, ao modificar a realidade tanto material
quanto social para constituir seu modo de produo, o homem modifica a si mesmo.
assim que o social necessariamente constitui o subjetivo pois compartilha as relaes
253
254
de mediao simblicas que constituiro aquele indivduo enquanto sujeito e o sujeito,

ao mesmo tempo e de forma dialtica, compe o social pois um ser ativo capaz de
transformar a realidade concreta na qual se encontra e as relaes culturais a
estabelecidas (Vygotsky, 2000).
Nomenclaturas: educao tcnica, tecnolgica ou profissional?

Neste trabalho, faz-se necessria uma discusso sobre a nomenclatura utilizada
para a modalidade educacional em questo. Quando se trata do assunto, vemos uma
variedade de termos sendo a ela aplicados: educao tcnica, tecnolgica, profissional
etc. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei No 9394/96) trata essa
modalidade pelo nome de Educao Profissional (Brasil, 1996). J a legislao mais
recente que trata do assunto, como por exemplo a de criao dos Institutos Federais de
Educao, Cincia e Tecnologia, tratam a modalidade por Educao Profissional,
Cientfica e Tecnolgica (Brasil, 2008).
O tema exige uma anlise mais aprofundada. Ao utilizar a nomenclatura
Educao Profissional, v-se explcita a ideia de que se trata de uma modalidade
educacional voltada para o treinamento em uma profisso. Consta, na prpria LDB, que
o aluno poder ser preparado para o exerccio de profisses tcnicas (Brasil, 1996),
sem que se esclarea propriamente em que consistiriam profisses tcnicas.
Essa discusso nos remete aos termos tcnica e tecnologia, cuja origem
etimolgica deve ser considerada a fim de melhor compreend-los. Esses termos vm
do grego techn, cujo significado original estava associado ao desempenho de uma
tarefa, de uma ocupao. Para Plato, aqueles que realizavam uma techn o faziam por
uma poiesis (criaes), o que os tornava poetas (criadores). O vocbulo techn em grego
equivalente do termo latino ars que, nesse contexto, era utilizado como a realizao de
algo com percia e destreza. Com o tempo, o vocbulo ars passou a ser cada vez mais
associado com as artes liberais e intelectuais, consideradas superiores, ao passo que as
artes mecnicas ocuparam paulatinamente um lugar de inferioridade (Machado, 2006).
Com a industrializao e o desenvolvimento das cincias de forma geral, o termo
tcnica retomado, em um sentido estreito, para significar a aplicao prtica da
cincia. A influncia do positivismo corrobora essa concepo, ao defender que todas as
254
255
cincias deveriam se basear no mtodo experimental. No entanto, a ideia da tcnica

como aplicao prtica cria uma falsa dicotomia, uma vez que leva compreenso de
que a tcnica envolve apenas a dimenso material, morfolgica, em detrimento da
dimenso intelectual. Tal diviso acaba por reforar a falsa separao que Marx
denuncia entre trabalho intelectual e trabalho manual (Marx, 2008). Essa viso do
trabalho tcnico atribui centralidade dimenso que envolve mquinas e equipamentos,
deixando em segundo plano ou mesmo ignorando uma anlise da organizao e das
condies de trabalho. Ademais, o objeto tcnico visto como um objeto histrico per
se, ignorando a ao humana que agiu sobre a realidade, transformando-a e
transformando ao prprio ser humano autor da ao (Machado, 2006).
Percebem-se, ainda na atualidade, tentativas de fazer prevalecer tal sentido
estreito de tcnica, entendendo-a como a aplicao prtica e mecnica de uma cincia
que lhe superior. Por outro lado, um sentido amplo do termo tcnica refere-se a toda
atividade humana estritamente regulada, tendo em vista um efeito especfico
(Machado, 2006, p. 56). Essa concepo no cai nas armadilhas relatadas acima, uma
vez que ressalta o carter de atividade humana da tcnica, ao regulada por condies
materiais e simblicas: por determinada organizao, por uma diviso social do
trabalho. Esta ltima no pode ser ignorada porque essa diviso anterior s
especificaes de cada ocupao tcnica e determina as suas transformaes.
Outra tendncia que se observa a de fazer equivaler os termos tcnica e
tecnologia. No entanto, por sua prpria etimologia, o segundo termo designa uma
cincia, que no pode ser reduzida a um mero experimentalismo prtica mediante a
qual no seriam produzidos conhecimentos e sim mero reflexos imediatos de uma
realidade. Tampouco deve-se entender a tecnologia como
simples objetos
confeccionados pelo ser humano para a realizao de certas atividades ou operaes.

Existe assim uma estreita interrelao entre tcnica e tecnologia uma vez que, ao
passo que esta designa um conjunto social e histrico de conhecimentos e informaes
acerca da atividade humana um conjunto de saberes, portanto, acerca de atos que
produzem, adaptam ou fazem funcionar os objetos (Machado, 2006, p. 56) , aquela
representa corporificaes desse conjunto. Dialeticamente, tcnica e tecnologia se
alimentam, se complementam e interdependem uma da outra para o seu
desenvolvimento.
255
256
Nesse contexto, nem a tcnica e tampouco a tecnologia devem ser retiradas de

seu contexto social, histrica, cultural e econmico de produo. Ambas esto
relacionadas com a prxis humana, entendida como aquela atividade a partir da qual o
ser humano se humaniza, insere-se no universo simblico da linguagem e da cultura.
Assim, a tecnologia relaciona-se com o conhecimento que sujeitos histricos e sociais
produzem ao buscar reproduzir a vida e no deve ser entendida como simples
engrenagens que funcionam mecanicamente de acordo com leis de causa e efeito.
Sendo assim, podemos j de antemo destacar que a modalidade educacional em
tela deve ser compreendida na relao entre educao e trabalho, educao e prxis
humana. Justamente nesse sentido, o termo educao tcnica foi formulado por Marx
como uma proposta de educao que rompesse com as distines entre trabalho manual
e trabalho intelectual. O termo educao profissional, por outro lado, est associado
qualificao profissional, a aprendizagem de uma profisso. Nesse ponto, importante
admitir que enfrentamos um impasse. Por um lado, entendemos que a relao educao
e trabalho envolve algo mais profundo que a aprendizagem de uma profisso, uma vez
que, conforme explicaremos na prxima seo, o trabalho o princpio ontolgico do
humano.
Cabe nos lembrarmos aqui do conceito de politecnia, que Marx usa em paralelo
ao de educao tcnica, com significado convergente. Como o prprio termo sugere,
politecnia est ligada a uma noo de totalidade, da multiplicidade de tcnicas, o que
buscaria romper com a fragmentao do trabalho imposta pela sociedade capitalista
(Saviani, 2003). Consonante com essa ideia, tal termo baseia-se em uma superao da
dicotomia entre trabalho intelectual e trabalho manual, o que implica na ideia de que
no existe um trabalhador puramente intelectual, nem tampouco um trabalhador
puramente braal. Assim, o conceito de educao politcnica se equivaleria ao prprio
conceito de educao tecnolgica, da forma como anteriormente descrita (Ciavatta,
Frigotto e Ramos, 2005), apesar de este vir sendo apropriado por um concepo
burguesa de educao profissional (Saviani, 2003).
Nesse sentido amplo, percebemos a limitao do termo educao profissional, ao
referir-se estritamente aquisio daquelas prticas especficas de uma profisso,
tomada de forma isolada das demais, o que leva a uma compartimentalizao da
atividade e do trabalho humanos. Por outro lado, este o termo que vem sendo adotado
256
257
pela legislao da rea bem como pelos estudiosos do assunto, ainda que
constantemente permeado de crticas (Garcia & Lima Filho, 2004). Ao se denominar
essa rea de educao profissional e no educao tcnica, o aspecto que frisado a
formao para uma profisso, e no o trabalho enquanto princpio pedaggico, formador
da conscincia humana.
A educao profissional no Brasil

Para tratar da educao profissional no Brasil contemporneo, necessrio que
nos empenhemos em compreender o percurso histrico dessa modalidade educacional:
quais foram os diferentes fundamentos e concepes que a embasaram e nortearam ao
longo da histria, bem como as transformaes pelas quais passou. Antes de fazer tal
percurso, essencial pontuarmos que se trata de uma trajetria eivada de contradies,
idas e vindas e transformaes. A sequncia linear que o texto escrito nos impe no
deve fazer supor que a histria tambm se constitua em uma linearidade, pois tal noo
no se sustenta.
Inicialmente, devemos nos remeter Antiguidade Clssica e concepo de
trabalho que ali vigorava, uma vez que esta influenciou sobremaneira a relao crist,
particularmente catlica, com o trabalho e, consequentemente, a noo que foi trazida
ao Brasil quando da colonizao. Na Grcia e Roma Antigas, o trabalho braal era
designado aos escravos, enquanto aos cidados entre os quais estavam includos
apenas homens era destinado o exerccio da poltica e da filosofia. Da tambm
oriunda a ideia do cio criativo, em que homens liberados da necessidade de trabalhar
por sua condio social poderiam dedicar-se ao exerccio intelectual. De fato, a prpria
palavra escola, do latim schola e do grego skhol, tem o sentido original de folga,
descanso, tempo ocioso (Saviani, 2003).
Observa-se, portanto, uma desvalorizao do trabalho braal e a marca, neste, da
marginalidade social. Alm disso, consequncia dessa ordenao social a j
mencionada distino entre trabalho manual e trabalho intelectual, sendo o primeiro
reservado a escravos, servos ou trabalhadores livres a depender do perodo histrico
e o segundo, s classes dominantes. Essa diviso acarreta, tambm, que a estas ficava
reservada a formulao das ideias dominantes na sociedade.
257
258
justamente essa a noo de trabalho subjacente a todo o processo de

colonizao brasileira, que enxerga nos negros trazidos do continente africano a soluo
para a grande quantidade de trabalho que, na viso dos colonizadores, o novo territrio
descoberto demandava. Alm de lucrativo e essencial para a economia nascente, o
comrcio de escravos supre a mo de obra do continente por sculos a fio, e estigmatiza
de forma ainda mais profunda o trabalho no Brasil, acirrando a dicotomia trabalho
manual e trabalho intelectual e agregando a essa distino a marca racial. Por outro
lado, a elite branca ocupava-se das profisses ditas ilustradas, as letras, o direito, a
medicina e a engenharia, que serviriam para o controle e planejamento das atividades
laborais (Fausto, 2008). Tal organizao social do trabalho mostra-se de acordo com a
formulao de Marx da diviso entre execuo, controle e planejamento, tpica do
sistema capitalista (Marx, 2008).
Com a Revoluo Industrial e o surgimento de mquinas cada vez mais
engenhosas, aumenta tambm a necessidade de trabalhadores capacitados para operlas. nesse contexto tambm que a escola se consolida como instituio, alongando
cada vez mais os anos necessrios para a formao. No entanto, persiste a diviso entre
os tipos de trabalho e a qual classe cada tipo ser destinado. Veremos que a evoluo da
educao profissional est, desde seu incio, marcada pela diviso social do trabalho e
pela ideologia das elites dominantes, esta ligada s necessidades dos setores produtivos
vinculados ao sistema capitalista (Pacheco, Pereira & Sobrinho, 2009).
No Brasil, no governo de Nilo Peanha, em 1909, que surgem as primeiras
escolas de Aprendizes Artfices que, segundo a legislao que as criou, seriam
destinadas a dar qualificao aos menos favorecidos. Apresentava-se a necessidade de
prover os desfavorecidos da fortuna com o indispensvel preparo tcnico e intelectual,
ou seja, garantir que as classes proletrias tivessem os meios para garantir sua
sobrevivncia. Dispunha ainda o decreto que as escolas objetivavam possibilitar a esse
mesmo pblico adquirir hbitos de trabalho profcuo que o afastasse da ociosidade,
escola do vcio e do crime (Brasil, 1909).
importante termos em mente o contexto do Brasil poca: por um lado, a
economia era caracterizada pela agroexportao; por outro, a industrializao nascente e
a onda de imigrao que o pas recebia faziam surgir as primeiras greves e lutas
marcadas sobretudo pelo movimento anarco-sindicalista. Tais movimentaes
258
259
assustavam sobremaneira a elite econmica brasileira e a educao profissional era vista

como uma medida de disciplinarizao da massa proletria. Havia, ainda, uma forte
crena de que a industrializao seria a responsvel por salvar economicamente o pas,
sendo portanto necessria a qualificao de seus trabalhadores. Entretanto, nesse
momento, tratava-se ainda de uma qualificao manufatureira, muito mais que industrial
(Cunha, 2000).
A partir da dcada de 30, o setor industrial no Brasil passa a adquirir maior
concretude e peso na economia brasileira. Em sintonia com esse deslocamento no eixo
econmico nacional, em 1942, as Escolas de Aprendizes Artfices so transformadas em
Escolas Industriais e Tcnicas, passando a ofertar qualificao profissional em nvel do
que poca era chamado de ensino secundrio (correspondente ao nosso atual Ensino
Mdio). Esse novo modelo marca a entrada da educao profissional no sistema de
educao geral do Brasil, uma vez que aquele estudante formado em uma dessas escolas
poderia nesse momento dar continuidade aos seus estudos no ensino superior. Nesse
mesmo ano de 1942, h tambm a criao do Servio Nacional de Aprendizagem
Industrial (SENAI), outro espao de qualificao ligado aos interesses do
desenvolvimento da indstria (Pacheco, Pereira & Sobrinho, 2009).
Quando fazemos uma anlise da constituio de 1937, que regeu essa
transformao, percebemos de forma clara que, apesar das transformaes de superfcie,
persistia uma ideologia do dualismo escolar, que destinava aos mais favorecidos o
sistema de ensino tradicional e aos menos favorecidos a educao profissional:
O ensino pr-vocacional e profissional destinado s classes menos favorecidas , em
matria de educao, o primeiro dever do Estado. Cumpre-lhe dar execuo a esse
dever, fundando institutos de ensino profissional e subsidiando os de iniciativa dos
Estados, dos Municpios e dos indivduos ou associaes particulares e profissionais
(Brasil, 1937).
Com a chegada presidncia de Juscelino Kubitschek, em 1956, h um grande

incentivo rpida industrializao no pas nos moldes dos pases desenvolvidos.
Destaca-se, nesse escopo, o desenvolvimento intensivo da indstria automobilstica
brasileira, que aparece como grande representante dessa nova fase do progresso
nacional, marcada por uma ideia de modernizao e pelo investimento na infraestrutura
do pas (Cunha 2005).
259
260
O Plano de Metas de Kubitschek, a fim de alcanar os objetivos definidos, traz

algo inusitado: o investimento de 3,4% do oramento previsto para o alcance das metas
seria destinado educao, com o argumento de formar profissionais capacitados para a
nova era de acelerado crescimento do pas. Em consequncia dessas mudanas, as
antigas Escolas Industriais e Tcnicas, em 1959, recebem a denominao de Escolas
Tcnicas Federais e ganham o status de autarquia, o que lhes confere autonomia
administrativa e pedaggica. A inteno era que elas pudessem, dessa forma, adaptar-se
de modo mais flexvel e veloz s necessidades locais e regionais (Cunha, 2005).
Ao
longo
do
perodo
militar
marcado
como
sabemos
pelo
desenvolvimentismo, ou seja, pela nfase na necessidade de rpido desenvolvimento

econmico, industrial e de infraestrutura no Brasil as Escolas Tcnicas Federais
continuam existindo e tornam-se paulatinamente referncia em educao profissional no
Brasil (Pacheco, Pereira & Sobrinho, 2009). A promulgao da lei 5.692/71, pelo
governo de Mdici, institui a obrigatoriedade da formao profissional no 2 grau, em
uma tentativa de fornecer ao mercado o grande nmero de trabalhadores tcnicos
demandados pela industrializao e pelas grandes obras. Essa mudana na legislao
educacional gera a necessidade de grande adaptao curricular por parte das escolas,
uma vez que todas as instituies de ensino do pas que se ocupassem desse nvel de
ensino deveriam compulsoriamente passar a habilitar o estudante para o exerccio de
uma profisso, bem como prepar-lo para o prosseguimento dos estudos.
Apesar de parecer uma proposta interessante, a mudana exigida pelo governo
Mdici representou uma imposio governamental que no foi acompanhada de um
debate democrtico e construtivo acerca de como deveria ser sua implementao e quais
os seus objetivos. Essa tentativa de sbita transformao acabou em 1982, quando a lei
foi revogada. Retomava-se, assim, a antiga dualidade entre saber e fazer (Garcia &
Lima-Filho, 2004).
A reforma universitria de 1968 (Brasil, 1968) havia trazido como proposta a
ampliao do nmero de cursos superiores no Brasil com base na oferta de cursos de
menor durao por instituies no universitrias, em uma tentativa de melhor adequar
o ensino superior do pas s exigncias do mercado. Observa-se, em tal medida, uma
forte presso das elites economicamente dominantes do pas para a adequao da
Educao brasileira aos seus interesses. como consequncia dessas transformaes
260
261
conjunturais que, a partir do final da dcada de 70 e incio da dcada de 80, algumas

Escolas Tcnicas Federais so transformadas em Centros Federais de Educao
Tecnolgica (CEFETs). Essa transformao tinha o intuito justamente de que essas
instituies passassem a oferecer cursos tecnolgicos definidos como cursos
superiores de curta durao voltados para a profissionalizao. Tal tendncia encontra
seu pice quando, em 1997, durante o governo de Fernando Henrique Cardoso, este, por
meio do Decreto No. 2208, extingue os cursos tcnicos integrados ao ensino mdio,
priorizando a oferta de cursos superiores de tecnologia (Pacheco, Pereira & Sobrinho,
2009).
Quando da ascenso de Luiz Incio Lula da Silva ao governo, a educao
profissional volta a se tornar tema de intenso debate. Em julho de 2004, baixado o
decreto 5.154, que anula o anterior ao permitir diversas formas de articulao entre a
educao bsica e a educao profissional (Brando, 2010).
Instituies como os Institutos Federais de Educao e Tecnologia (doravante
IFs) e programas como o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego
(PRONATEC) foram propostos como uma grande reformulao da Educao
Profissional no Brasil. Interessa saber se se trata de verdadeiras reformulaes ou antes
novas aparncias para a mesma educao profissional que vem sendo oferecida h
dcadas no Brasil, tipicamente subalterna, marginalizada e relegada classe proletria.
Observa-se um discurso de mudana de paradigma, em que os proponentes das
polticas pblicas da chamada nova educao profissional e tecnolgica no pas
defendem que esta modalidade educacional no se encontra mais subordinada s
exigncias do mercado, como acontecia anteriormente. De acordo com a nova
argumentao proposta, o objetivo primordial da nova poltica seria o de qualificar os
cidados, bem como o de elevar a escolarizao mdia do pas (Pacheco, Pereira &
Sobrinho, 2009).
patente, portanto, ao longo da histria brasileira, a dualidade entre a educao
bsica e a educao profissional, refletindo a prpria distino presente na sociedade
brasileira. patente que os trabalhadores que integram a classe proletria foram, de
modo sistemtico, excludos da discusso a respeito das polticas pblicas que
fundamentaram o ensino profissional no Brasil. As diretrizes e bases dessa modalidade
educacional em nosso pas foram historicamente propostas sem participao social,
261
262
vozes silenciadas por uma classe dominante que reservava a si o poder de determinar as
relaes entre educao e trabalho. Permanece o questionamento sobre at que ponto as
recentes modificaes estabelecidas na educao profissional brasileira no perpetuaram
tal segregao e silenciamento (Soares, 2010).
Psicologia e educao profissional reflexo a partir da experincia
Em nossa experincia como docente de disciplinas da rea de Psicologia em
cursos da educao tcnica, temos observado diariamente e por meio de alguns
estudos j realizados que os alunos, em sua maioria trabalhadores, no esto
concentrados apenas no aprendizado de uma profisso. A educao para o trabalho
envolve o sujeito aprendiz como uma totalidade, em todas as dimenses sociais,
culturais e histricas de sua vida.
comum ouvirmos de professores que os alunos vm s aulas apenas para
socializar ou para fugir da famlia em casa. Analisando tais situaes luz do
materialismo histrico-dialtico e da psicologia, entendemos tais motivaes no como
excludentes da formao para o trabalho, mas como um processo de ressignificao da
prpria vida por meio dessa mesma formao.
Nesse sentido, uma educao crtica deve se dar no sentido de buscar a
emancipao do trabalhador de sua condio de alienao. Para isso, a psicologia pode
contribuir ao mediar, junto ao aluno, um processo de tomada de conscincia de sua
condio de fora de trabalho em um sistema de produo capitalista.
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original publicado em 1931).
263
264
EDUCAO MORAL EM WALTER BENJAMIN E DONALD

WINNICOTT
Carlos Csar Barros UEFS
O presente artigo desenvolve uma intuio que se apresentou ao autor na

preparao de um projeto de pesquisa. A busca por diferentes textos que orbitavam em
torno de uma temtica central confrontou dois ttulos semelhantes em pensadores, a
princpio, de universos diferentes. Em 1913, Walter Benjamin (1892-1940), ento
jovem estudante alemo, por volta dos 21 anos de idade, escreveu O Ensino de Moral.
Donald Winnicott (1896-1971), psicanalista ingls renomado, publicou o texto Moral e
Educao cinquenta anos depois, em 1963, quando tinha em torno de 67 anos. O que
aproxima e o que distancia esses dois textos escritos em pocas diferentes, tanto na
histria quanto na etapa de vida de cada autor, em culturas diferentes e por autores
raramente citados juntos? Teria alguma utilidade esse confronto terico ou ele resulta
apenas em um prazeroso experimento mental para quem a ele se dedica?
Comeamos afirmando haver uma considervel proximidade entre as ideias dos
dois autores e, apesar de bases culturais to diferentes, podemos ver nas distncias mais
complementaridade que lonjura. Veremos como eles apresentam a antinomia ou o
dilema da educao moral, sua proximidade com o tema da religiosidade, sua
incompatibilidade com uma sistematizao didtica e, por fim, como oportunizar
experincias prticas e estticas seria um possvel caminho para o quase impossvel
ensino de moral.
Mais que desfrutar da leitura e dos desdobramentos desta no brincar com ideias e
conceitos, analogias e semelhanas, escrever este texto uma forma de comear a
construir uma realidade com as afinidades, aqui eletivas, entre os autores. Ainda como
elaborao conceitual transicional, tais semelhanas se pretendem um ponto de origem
para desdobramentos tericos e empricos mais complexos no que vislumbramos como
imagem por vir de uma psicologia atenta s possibilidades de um campo educacional
comprometido com o reconhecimento dos direitos humanos e a construo de uma
realidade eletiva, vinculada a uma racionalidade efetiva, que revele os arcanos do
inteiramente outro (Matos, 1989).
264
265
Dilema da educao moral

Quantas vezes nos perguntamos sobre os caminhos ticos de nossos tempos?
Quantas notcias terrveis nos chegam todos os dias? Quantas cenas lamentamos
presenciar! Nossas esperanas na existncia de seres humanos melhores definham nas
pequenas decepes do dia a dia, na impossibilidade de acreditar que governantes,
religiosos e educadores ainda possam transformar algo de significativo, isso quando no
so os prprios que exemplificam o oposto do que dizem ou deveriam defender. Como
melhorar a vida prtica ou as relaes ticas entre as pessoas? Que caminhos seriam
possveis para uma educao que queira cumprir os princpios com os quais se
comprometeu: educar para a paz, para o respeito diversidade, para reconhecer os
direitos de todas as pessoas?
Em uma de nossas tentativas para sistematizar algumas respostas a essas
perguntas, deparamo-nos com temas psicolgicos explcitos nos itinerrios propostos
pela Declarao Universal ou mesmo por reflexes educacionais que abordam as
contradies e violncias contemporneas:
A educao e o ensino [] so meios imprescindveis para se chegar a um fim
almejado internacionalmente: o respeito a direitos e liberdade de todos. [] O que
teria a Psicologia a ver com a educao para os direitos humanos? Buscaremos
demonstrar que ela imprescindvel, at mesmo 'inerente', diga-se de passagem.
(Barros, 2013, p. 21).
Um estudo sobre documentos que abordam a educao para os direitos humanos e

a educao para todos aponta para temas psicolgicos como: desenvolvimento de uma
personalidade moral, de valores, sentimentos e atitudes humanitrios; construo de
uma identificao com o outro e consigo mesmo como uma pessoa digna de respeito;
proporcionar boas relaes interpessoais e grupais por meio de instituies e
comunidades acolhedoras que respeitem as diferenas, os direitos de todos e
transformem a sociedade. Mas tambm nos deparamos com as contradies do direito
(Agamben, 2004) e da humanizao quando estudamos o desrespeito e a desumanizao
que atingiram dimenses catastrficas no sculo XX e em nossos dias, construindo um
cenrio que torna imperativa uma educao contra a barbrie (Adorno, 2000). Nesta,
busca-se evitar a repetio irrefletida da violncia social, possibilitando uma elaborao
do passado, processo para o qual a Psicologia poderia muito contribuir estreitando
265
266
relaes com a educao moral. Ao debruarem-se sobre questes semelhantes, nossos

autores, Benjamin e Winnicott, chegaram concluso de que, por mais desejvel que
seja uma educao moral, ela praticamente irrealizvel. justamente nesse quiasma
entre nossas reflexes e as deles que encontramos um por onde comear...
Benjamin afirma que a finalidade da educao tica a formao da vontade
tica (Benjamin, 1913b/2002, p. 13). O problema que ento se coloca diz respeito
inacessibilidade de tal vontade, transcendente nos termos de Immanuel Kant (2008),
pois no temos como saber empiricamente se atingimos ou no a vontade tica de
algum. Ou seja, o ponto fundamental da educao moral, a base forte por meio da qual
se poderia alavancar uma cincia da educao tica, impalpvel para o educador ou
para a cincia da educao: se o ensino de moral tem realmente como meta a formao
tica do estudante, ento ele se encontra perante uma tarefa irrealizvel (Benjamin,
1913b/ 2002, p. 15).
Ao buscar uma ancoragem filosfica em Kant, Benjamin destaca que para uma
ao alcanar o bem moral no basta estar em conformidade com uma lei tica, mas
acontecer por causa dessa lei. Ou seja, fazer o bem deve ser a nica motivao ou
interesse. De nada adiantaria fazer algo que parece bom se houver alguma motivao
que no seja apenas fazer o bem. Recorre, ainda, a Fichte e Confcio para destacar a
eticidade como uma forma da vontade que precede e se mantm vazia em relao aos
contedos morais. Se partimos dessa premissa de eticidade como fundamento da moral,
chegamos com Benjamin concluso de que o trabalho com contedos ticos
organizados a posteriori, com a finalidade de desenvolver a vontade tica enquanto
forma (a priori), no uma tarefa possvel.
Winnicott (1983), por sua vez, enfatiza o fato de que a educao moral s faria
sentido quando a criana j desenvolvera a capacidade de ter um senso moral. Caso
contrrio, seria intil buscar ensinar ideais pela razo ou pela fora. Ele exemplifica
com o caso do "reitor Keate que disse a uma criana: Voc acreditar no Esprito Santo
s 5 horas desta tarde ou a espancarei at que o faa. (Winnicott, 1963/1983, p. 89).
Segundo a argumentao winnicottiana, a educao moral s possvel quando no
mais necessria, pois o senso moral j foi constitudo na criana.
A base terica de Winnicott para a constituio do senso moral bem diversa
daquela de Benjamin para pensar sobre a vontade tica. Se este defende que no h nada
266
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de psicolgico na inteno tica, Winnicott afirmar a necessidade de existncia de

fenmenos psicolgicos como o sentimento de culpa e a capacidade para estabelecer
ideais na base do senso moral. Em oposio metafsica kantiana se coloca a
psicanlise. Entretanto, o argumento de que os contedos ticos caem num vazio moral
caso no esteja ainda formada a vontade ou senso moral, mantm-se ainda como um
denominador comum.
A educao moral, portanto, conduz a uma antinomia ou dilema: precisamos nos
formar como seres humanos ticos, transferir valores construdos ou por construir para
nossas crianas, mas isso no possvel se j no se formou uma vontade ou um senso
moral. De onde, ento, viria essa base tica? As abordagens que Benjamin e Winnicott
fazem do papel da religio na formao humana podem nos ajudar a compreender uma
base comum gnese da moralidade apesar de, ou graas a, diferenas significativas
entre os autores.
Educao moral e religio

As dificuldades tericas em lidar com a educao para o bem, ou seja, para a
vontade ou senso moral, aproximaram nossos autores do tema da religio. Em verdade,
o texto de Benjamin se prope, desde o princpio, a abordar a possibilidade de dilogo
entre educao moral e o problema da educao religiosa. Tema que o interessava muito
naquela poca. Winnicott tambm discute educao moral fazendo uma aproximao
com a teologia e com a funo da educao religiosa. Veremos, nesta seo, como
Benjamin aborda a questo da vontade, intangvel para a pedagogia, como um tema
vinculado eticidade da comunidade religiosa. Por sua vez, Winnicott aproxima o senso
moral da possibilidade de crena em, uma expresso intencionalmente incompleta que
designa mais uma ao que seu contedo, um pr-requisito psicolgico para a
religiosidade. No difcil perceber a analogia entre a vontade transcendente
benjaminiana e o acreditar em winnicottiano. Contudo, basear a formao moral nesse
alm da sistematizao tica nos levar a novas contradies.
A formao da vontade, no modelo que Benjamin nos apresenta, um processo de
aceitao da eticidade pela comunidade. O que seria tal eticidade? Podemos recorrer a
uma fonte que explica a diferena entre os usos dos termos Moralitt (moralidade) e
Sittlichkeit (eticidade) em alemo. Segundo Inwood (1997), moralidade diz respeito
267
268
moral individual, enquanto eticidade se refere moralidade coletiva. A moralidade j

implica a autoconscincia caracterstica do homem da era moderna, enquanto a
eticidade se associa tica da antiguidade grega, ao cotidiano da comunidade e seus
hbitos e rituais. Ainda esclarecedor o seguinte trecho sobre a escolha do termo
costume (Sitte) por Hegel:
ele escolhe o termo costume [Sitte] com cuidado, a fim de deixar claro que nem as
leis prescritas pelo Estado nem as convices morais dos sujeitos isolados, mas os
comportamentos praticados intersubjetiva e tambm efetivamente so capazes de
fornecer uma base slida para o exerccio daquela liberdade ampliada. (Honneth,
2003, p. 41)
Sem entrarmos nas instigantes questes que o hegelianismo poderia trazer ao tema
da eticidade, para no sairmos de nosso caminho argumentativo, interessa-nos apreender
que o termo carrega consigo a noo de lei que no nem estatal, nem do indivduo
isolado, mas decorrente das relaes entre as pessoas. No seria estranho ao pensamento
de Benjamin se invocssemos, tal como a Antgona de Sfocles, as leis dos deuses que
foram dadas ao povo e no caberiam no Estado tirnico de Creonte. Esta noo clssica
ilumina o sentido do termo eticidade clareando o seguinte argumento de Benjamin: o
modelo da plasmao do tico aquele da educao religiosa na comunidade, porque
esta converte a norma em uma ordem emprica legal:
Enquanto hoje em dia multiplicam-se por toda parte as vozes que consideram
eticidade e religio como esferas fundamentalmente independentes, a ns parece que
apenas na religio, e to somente na religio, a vontade pura encontra seu contedo.
O cotidiano de uma comunidade tica plasmado de maneira religiosa. (Benjamin,
1913b/2002, p. 15).
Entendemos com isso que a vontade tica se forma no cotidiano, no convvio e

nos rituais dirios, de forma tcita, no como uma educao racional. Eticidade, tal
como a religiosidade para Benjamin, emana do estar a ss com Deus. Ou melhor, algo
que no pode ter mediao, trata-se de uma relao direta com o amorfo: o mais
elevado no homem o amorfo e deve-se evitar plasm-lo seno mediante uma ao
nobre (Gethe citado por Benjamin, 1913b/2002, p. 15). A dificuldade que se coloca
para o filsofo da educao moral consiste em que, como fato religioso, a eticidade
ope-se anlise minuciosa. Tal oposio esclarece, mas ao mesmo tempo refora, a
antinomia da educao moral.
268
269
Winnicott aborda o senso moral como uma possibilidade de compreenso da

construo intersubjetiva da moralidade. A discusso terminolgica alem no aparece
em seu texto, mas podemos perceber que ele no tem a mesma preocupao comunitria
com a formao da eticidade que tem Benjamin. Consideramos aqui que ele fala
prioritariamente sobre a moralidade, j que aborda o processo interno e a formao de
um superego pessoal (Winnicott, 1963/1983, p. 89). Seria possvel, no entanto, afirmar
que Winnicott se preocupa com o que seria a eticidade benjaminiana, mesmo que no
em primeiro plano, caso possamos compreender que ela esteja contida no conjunto do
valioso e complexo conceito de ambiente em Winnicott (Arajo, 2006). Nesse
cenrio, pode-se compreender melhor o senso moral winnicottiano em dilogo com as
noes benjaminianas. O que Winnicott afirma ser um pr-requisito da religiosidade, da
ideia de Deus, a capacidade de crena em:
Eu me apego a esta frase feia, incompleta, crena em. Para completar o que foi
comeado, algum deve fazer a criana acreditar naquilo que ns, nesta famlia e
nesta poro da sociedade, e atualmente, acreditamos. Mas este processo de
completar de importncia secundria, porque se no se chegou crena em ento
o ensino de moral ou religio mera pedagogia keatiana e geralmente visto como
censurvel ou ridculo. (Winnicott, 1963/1983, p. 89).
O psicanalista ainda critica a religio por falar sempre do mal original e nunca da
bondade. A educao religiosa corre o risco de, ao rotular algo como mau ou
demonaco, esvaziar as possibilidades da criatividade individual por conta de censuras
ou medos internalizados: praticar psicanlise por trinta anos me fez sentir que a ideia
ligada organizao da educao moral que esvazia o indivduo de sua criatividade
individual. (Winnicott, 1963/1983, p. 90).
Com suas diferenas ao abordar as possibilidades da construo da eticidade,
nossos autores apresentaram uma abordagem possvel daquela vontade ou senso moral
que esto na base do ser tico. Nas relaes cotidianas que podem preencher o senso
moral infantil, construdo a partir do sentimento de segurana e de crena em, que se
adquirem os valores ticos. Talvez daqui surjam indicaes de solues para alguns dos
paradoxos da educao moral, mas certamente os autores concordam com a
incompatibilidade entre educao moral e formalismo didtico. No podemos, portanto,
esboar possibilidades antes de passar por esse importante obstculo!
269
270
Educao moral versus sistematizao didtica

O didatismo o principal inimigo da educao moral. Nisso certamente
convergem Benjamin e Winnicott. O primeiro afirma que impe-se a concluso: uma
vez que o processo de educao tica contradiz, por princpio, toda racionalizao e
esquematizao, ento ele no pode ter nenhuma afinidade com o ensino didtico.
(Benjamin, 1913b/2002, p. 14). O segundo, como vimos, rejeita como censurvel ou
ridculo tentar forar ideias morais em quem ainda no desenvolveu seu prprio senso
moral. Veremos nesta seo como, para alm da falta de afinidade com a educao
didtica, a educao moral ainda carrega consigo os perigos de embotar os sentidos
ticos ou, ainda, de estabelecer uma relao falsa da pessoa com seu si-mesmo,
fenmeno que Winnicott chamou de falso self. Afirmaes de tamanha magnitude so
imprescindveis e nunca devem ser deixadas de lado quando estivermos, mais adiante,
pensando nas potencialidades da educao moral.
Um primeiro argumento de Benjamin, ao criticar o didatismo, se aproxima da
pedagogia keatiana mencionada por Winnicott. Buscar substituir a motivao da
vontade tica por exemplos racionalistas desconsidera amplamente a j enfatizada
necessidade da eticidade como pr-requisito da moralidade. Tambm o filsofo
apresenta uma situao artificial do ensino da tica
quando se pretende incutir o amor ao prximo em uma criana ao descrever-lhe,
durante o caf da manh, o trabalho das muitas pessoas graas s quais possvel
agora saborear os alimentos. Pode ser um tanto triste que a criana receba tais
percepes da vida apenas numa aula de moral. Mas essa exposio s impressionar
uma criana que j conhea a simpatia e o amor ao prximo. E ela s vivenciar
estes sentimentos na comunidade, nunca em uma aula de moral. (Benjamin,
1913b/2002, p. 16).
O trecho citado destaca que nem o mandamento cristo, nem a crtica da alienao
do trabalho contida no feitio da mercadoria, alimentcia nesse caso, so temas
concernentes racionalidade instrumental. A empatia moral no vem da matria
didtica, de argumentos puramente racionais. Estes podem ultrapassar excessivamente a
sensibilidade moral, exercendo uma sobrecarga racionalista que acaba por embot-la.
Esse embotamento da sensibilidade moral representa um papel vilanesco importante no
jogo social, uma funo adaptativa em relao ideologia dominante: o ensino de
moral, com seu didatismo e psicologismo s pode se aproximar das concepes morais
dominantes, nunca da atitude tica. (Benjamin, 1913b/2002). Tal como fizemos com os
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271
deuses de Antgona, invocamos Marx, que no estava nem no texto de Benjamin, nem
nos escritos dessa fase do autor. No entanto, sua averso explcita s concepes morais
dominantes anunciam a afinidade que o aproximar do dialtico pouco tempo depois. O
mais importante, para alm das metforas, compreender a diferenciao entre atitudes
e razo argumentativa, entre um posicionamento mais profundo e transcendental da
personalidade tica tal como no uso kantiano do termo personalidade (Adorno,
1995; Kant, 2008) e ideias ou representaes.
Da noo kantiana de personalidade que se aproxima das preocupaes sociais de
Benjamin, chegamos a uma abordagem correspondente no campo psicolgico.
Winnicott apresenta uma viso consoante quando afirma que os adultos confundem,
com excessiva facilidade, obedincia com crescimento. O elemento crtico da
observao winnicottiana pode ser amplificado se interpretarmos as concepes de
desenvolvimento infantil que acompanham a educao formal como representantes dos
valores morais dominantes. Ao entender obedincia como crescimento, embotam-se os
sentidos morais e a personalidade. As crianas problemticas so aquelas que no
obedecem, que no agem em conformidade com a moral dominante. A consequncia
psicolgica desta relao educativa a dificuldade da criana em lidar com seus
prprios sentimentos e ideias, formando o que Winnicott chamou de falso self por
ocultar o verdadeiro ser da criana:
pode-se evitar os processos de maturao usando-se uma srie de identificaes
como atalho, de modo que o que se revela clinicamente falso, um self ator, a cpia
de algum, talvez; o que poderia ser chamado de self verdadeiro ou essencial
permanece oculto e privado da experincia de viver (Winnicott, 1963/2003, p. 96).
Os conceitos de bom e de mau encontram suas origens muito antes das palavras
que sero seus significantes. Tambm em Winnicott as atitudes so anteriores s ideias
racionais. Aprendem-se tais significados de uma linguagem sutil, nas aprovaes e
desaprovaes dos cuidadores. Muito mais se ganharia do amor que da educao
formal:
Nesses assuntos a resposta sempre que h mais para se ganhar do amor do que da
educao. Amor aqui significa a totalidade do cuidado com o lactente ou criana,
que favorece o processo maturativo. Isto inclui dio. Educao significa sanes e a
implantao dos valores sociais ou dos pais parte do crescimento e
amadurecimento prprios da criana. Educao em termos do ensino de aritmtica
tem de aguardar por aquele grau de integrao pessoal da criana que torna o
conceito de um significativo, e tambm a ideia contida no pronome da primeira
271
272
pessoa do singular. A criana que conhece o sentimento de EU SOU, e que pode

carreg-lo, sabe sobre um e ento, logo a seguir, quer que lhe ensinem adio,
subtrao e multiplicao. Da mesma maneira, a educao moral se segue
naturalmente chegada da moralidade na criana pelos processos de
desenvolvimento natural que favorecido pelo cuidado adequado. (Winnicott,
1963/2013, p. 94, grifos do autor).
Acompanhando as questes que foram levantadas at aqui, desde o dilema da

educao moral, sua relao com a educao religiosa e seu carter oposto
sistematizao didtica, chegamos ao centro do labirinto. Da impossibilidade de
educao moral, ainda que desejvel, vimos que ela pode no apenas servir
manuteno da moral dominante, como tambm embotar a sensibilidade tica criando
obstculos experincia de viver de um self verdadeiro ou essencial. Parece-nos, no
entanto, que em toda a negatividade vinculada educao moral, nossos autores nos
conduziram a esse labirinto com pelo menos dois fios que possam nos ajudar a sair dele:
o amor e a eticidade comunitria ou, pelo menos, experincias prticas e estticas.
Ainda pensando sobre os ecos da ltima citao de Winnicott, sobre se ganhar mais do
amor que da educao: seria possvel uma educao amorosa? Antes de tentar coroar
Ariadne em seu casamento com Dioniso, voltemos condio de Teseu no labirinto e
aos fios que nos foram concedidos.
Experincias prticas e estticas

Certos da impossibilidade de uma formalizao didtica da educao moral, os
autores se arriscaram a falar sobre experincias morais. Para Benjamin, a empatia moral
s pode vir da atividade prtica. preciso lembrar que no vocabulrio kantiano ao qual
ele recorre, prtica se refere a aes humanas de forma geral, mas tambm s aes
morais (Caygil, 2000). Se assim , torna-se possvel pensar em como atividades da
comunidade podem proporcionar experincias ticas. Lembremos ainda que ele disserta
sobre o conceito de experincia justamente no mesmo ano em que escreve o texto
sobre educao moral no qual nos apoiamos at aqui. Agora com Winnicott, podemos
compreender que no se trata de tentarmos nos isentar da vida moral da criana. A
pouca esperana de realizar progressos morais por meio da didtica no significa uma
fuga da responsabilidade pela educao moral das novas geraes, mas justamente uma
participao humanizadora, respeitando o potencial de amadurecimento e a criatividade.
272
273
Ambos, Benjamin e Winnicott, encontram-se conosco na encruzilhada para a educao

esttica.
Uma leitura cuidadosa dos pargrafos finais do artigo mostra que Benjamin no
abre mo de uma educao moral, ainda que carregada de perigos, mas sim de uma
cincia exata da educao tica. A capacidade de empatia moral, repetimos, s pode vir
da atividade prtica: trata-se, portanto, no apenas de um palavrrio racionalista sobre
tica, mas de experincias morais. Ao falar sobre experincia, ainda em 1913, Benjamin
divide o conceito em experincia do filisteu e experincia do esprito. Parodiando
Winnicott, poderamos dizer que filisteu o adulto que usa a mscara da experincia
seria tal mscara um falso self? inexpressiva, impenetrvel, sempre a mesma
(Benjamin, 1913a/2002, p. 21). O adulto v a criatividade juvenil como um xtase
ilusrio e se coloca como o soberano dotado de experincia, que v na obedincia e no
eternamente-ontem o bom desenvolvimento para a vida adulta. Mas os jovens vivem
a experincia dos valores, dos espritos livres e dionisacos de Nietzsche, da
potencialidade do erro como alento para a busca da verdade espinosana, em sntese, da
generosidade benjaminiana. Se a educao moral desejvel, ela deve enfrentar os
perigos de seu caminho, no se recolher nas certezas seguras, sem criatividade e
temerrias do erro que formam a mscara adulta. Para Benjamin, o perigo est no
esnobismo, na associao simplista de bem e mal com valores como o sensualismo e o
espiritualismo. Sua sugesto para uma aula de moral o Dorian Gray de Oscar Wilde.
Com todos os seus problemas, pelo menos, o ensino de moral combate o isolamento
intelectual da educao racionalista e pode ser til numa fase transitria a uma nova
modalidade de ensino (Benjamin, 1913b/2002).
Em seu texto, Winnicott destaca a capacidade da criana para ser educada
moralmente, ou com as palavras dele: capacidade de ter senso moral, por experimentar
um sentimento de culpa e por estabelecer um ideal (Winnicott, 1963/1983, p. 88).
Prope, portanto, uma alternativa ao ensino de moral:
proporcionar ao lactente e criana aquelas condies que possibilitem a coisas
como confiana e 'crena em', e ideias de certo e errado, se desenvolverem da
elaborao dos processos internos da criana. Isso poderia ser chamado de evoluo
de um superego pessoal. (Winnicott, 1963/1983, p. 89).
273
274
No faria sentido, para ele, a tentativa de uma fuga dos adultos para a formao
original das crianas, evitando que elas tomem contato com determinados contedos da
cultura como contos de fadas ou histrias de bruxas. A comunicao sutil, desenvolvida
entre cuidador e beb, antecede as comunicaes verbais. A educao moral no
substituta para o amor, para aquele cuidado que abrange tanto um ambiente
suficientemente bom quanto a oportunidade de a criana se desenvolver como uma
pessoa integrada. Os cdigos morais, que tanto nos interessam, fazem parte do ambiente
tal como brinquedos e objetos. So eles tambm uma parte do mundo descoberto e
construdo pela criana que se doa sutilmente por expresses de aceitao ou por
ameaas de privao do amor. O cdigo moral adulto se torna necessrio porque
humaniza o que na criana desumano (Winnicott, 1963/1983, p. 95). Tambm de
suma importncia a presena sobrevivente e acolhedora dos cuidadores destrudos nas
fantasias infantis, que no se ausentam deixando na criana uma ansiedade vazia. No
cuidado da pessoa atacada mas perseverante em seu amor, a criana pode transformar a
ansiedade gerada por sua agressividade em culpa e, a partir da posio depressiva,
desenvolver o desejo de reparao (Winnicott, 1963/1983, p. 96).
O conceito de reparao, elaborado inicialmente por Melanie Klein, essencial
para compreendermos a posio de Winnicott (1958/1983). Sentir-se culpado por
destruir o objeto amado, mesmo que na fantasia, uma atitude que gera no beb a
necessidade de restituir ou reparar, que compe noes rudimentares de bem, de mal e
do impulso criatividade (Winnicott, 1958/1983). A construo da realidade por meio
da transicionalidade, que se espalha desde a realidade psquica interna para o mundo
externo e todo o campo cultural, est presente no brincar, na arte, na religio (Winnicott,
1975) e no mundo ocupacional (Bohoslavsky, 1993). Tendo a criana alcanado a
posio depressiva e a transicionalidade, prover oportunidades de reparao e de
produtividade criativa mais til que a educao moral. Nesse provimento de
oportunidades, Winnicott tambm prope uma educao esttica:
Na poca em que a criana est crescendo para o estado adulto, o destaque no
mais para o cdigo moral que lhe transmitimos; ela passou para coisas mais
positivas, o conjunto de conquistas culturais da humanidade. E ento, ao invs de
educao moral, propiciamos criana a oportunidade de ser criativa que a prtica
das artes e da arte da vida oferece a todos aqueles que no copiam e no se
submetem, mas desenvolvem genuinamente uma forma de auto-expresso.
(Winnicott, 1963/1983, p. 98).
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275
Vemos, assim, que nossos autores se preocupam em superar os dilemas da

educao moral ou, pelo menos, em no paralisar diante deles, apostando na
possibilidade de proporcionar cuidado, relaes prticas e estticas inspiradoras. Ainda
que limitada, a educao moral pode ir alm da insossa e repressora educao
convencional. Ensinar valores e criatividade, no entanto, no significa ensinar aos
estudantes como construir mscaras que escondam seus espritos livres. Trata-se de
proporcionar experincias e sentimentos de no submisso, trata-se de tomar contato
com a literatura, com as artes e com a arte da vida. Educao moral funciona muito
melhor se no se tratar exatamente de uma educao moral strictu sensu, mas de uma
educao esttica e das atitudes. Se nossa promessa de resposta s perguntas iniciais
deste texto nos remetem a Prometeu, smbolo da resistncia ao sofrimento imerecido e
da fora de vontade que resiste opresso (Bulfinch, 2013), antes que nossas palavras
se percam com os ventos do esquecimento, tal como as folhas de Sibila, arrisquemos e
rabisquemos algumas consideraes que sejam to concludentes quanto sisficas, no no
sentido de improdutivas e sim de matria a ser retrabalhada constantemente, que inspire
criatividade na concordncia ou na discordncia...
Consideraes finais
Vamos encerrando as reflexes, respondendo s perguntas iniciais, confessando
abertamente o prazer na leitura de nossos autores, no trabalho da escrita e uma ponta de
esperana de que ao leitor tenha ressoado algo desse sentimento. Tambm gostaramos
que nossa impresso de que o texto pde ser til para esboar caminhos na pesquisa
sobre educao moral j tenha sido compartilhada no que at aqui foi exposto. Se no,
ainda nos restam algumas palavras para sintetizar de forma mais clara o que entendemos
ser um caminho, a partir de Benjamin e Winnicott, para uma possvel relao entre
psicologia e educao moral, que esteja no mesmo esprito do que chamamos de uma
educao para os direitos humanos.
Uma importante hiptese terica com a qual trabalhamos, mas que merece maior
aprofundamento, a de que o conceito de eticidade pode encontrar um campo frtil
num dilogo com o desenvolvimento afetivo e moral expresso no conceito de senso
moral de Winnicott. Tal ideia no nova, ela j foi apresentada por Jessica Benjamin
275
276
(1988) e faz parte da teoria do reconhecimento de Axel Honneth (2003), ambos

relacionando ideias de Hegel com as de Winnicott. O que consideramos uma nova
possibilidade aproximar tais produes de um Walter Benjamin mais maduro e de
reflexes e pesquisas sobre o desenvolvimento moral e a educao esttica.
Tal fundamentao terica poderia nos indicar que, mesmo com todas as
contradies da educao moral, no adiantaria muito uma educao negativa no
sentido de tentar no contaminar as crianas com nossos erros morais. Winnicott
defende a necessidade do exemplo para a aquisio da cultura. Exemplo este que no
consiste em tentar parecer melhor do que se , mas sim em ser sincero, aceitvel e
decente. Tambm em aceitar a criana como ela e como se desenvolve. As belas
palavras de Winnicott sero mais teis que as nossas:
Este princpio que influi na transmisso de valores morais igualmente se aplica
transmisso do acervo todo da cultura e civilizao. D-se criana um Mozart,
Haydn e Scarlatti desde o incio para se ouvir e se conseguir um bom gosto precoce,
algo para ser exibido em festinhas. Porm a criana tem de iniciar provavelmente
com os rudos conseguidos ao soprar um papel higinico sobre um pente, para ento
progredir ao bater latas e soprar uma velha corneta; a distncia entre berrar e rudos
comuns de Voi che Sapete imensa, e a apreciao do sublime tem de ser uma
conquista pessoal, e no algo implantado. (Winnicott, 1963/1983, p. 95).
Benjamin defende um ensino de moral que no esteja apegado aos valores antigos,
mas sim crtica dos valores contemporneos. Recomendava ele a leitura de Dorian
Gray, famoso romance de Oscar Wilde, em cujo prefcio se encontra a seguinte
afirmao:
a vida moral do homem forma parte do argumento e do material do artista. Mas a
moralidade da arte consiste no uso perfeito de um instrumento imperfeito. Nenhum
artista pretende provar o que quer que seja. A prpria verdade no pode ser provada.
(Wilde, 1998, p. 7).
E arremata esta afirmao, que muito provavelmente inspirou Benjamin a pensar

uma educao artstica como mais desejvel que uma educao moral formal,
afirmando: artista algum tem preferncias ticas. Uma preferncia moral, em um
artista, imperdovel maneirismo de estilo (Wilde, 1998, p. 7).
O ensino de moral possvel, portanto, um humilde provimento de oportunidades
de experincias culturais, estticas e prticas que respeitem a criatividade dos educandos
e resistam moral dominante. Para Benjamin, a educao moral tem um papel
transitrio no combate ao isolamento intelectual da formao escolar, na apreenso da
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277
histria do esprito objetivo e na constituio da transio para um novo ensino de

Histria, no qual o presente encontre a sua insero histrico-cultural. O jovem
Benjamin j prenunciava uma apreenso da histria que pudesse fundar um conceito de
presente como um 'agora' no qual se infiltraram estilhaos do messinico (Benjamin,
1940/1994, p. 232), que ele descreveu tantos anos depois. Tal preocupao com o
esprito objetivo pode ser um bom complemento aos estudos e pesquisas em torno do
desenvolvimento subjetivo, voltado, por exemplo, para a posio depressiva, o
sentimento de culpa, os objetos transicionais e a integrao do self. Talvez tal
preocupao com o esprito objetivo do presente tenha nos guiado a Benjamin e
Winnicott por nos ajudarem a desconfiar do filistesmo e tentar construir algo com um
dos estilhaos do passado: a inveno dos espritos livres e da grande liberao.
Para homens de espcie mais alta e seleta sero os deveres: a reverncia que
prpria da juventude, a reserva e delicadeza frente ao que digno e venerado desde
muito, a gratido pelo solo do qual vieram, pela mo que os guiou, pelo santurio
onde aprenderam a adorar [] os obrigaro da maneira mais duradoura. A grande
liberao, para aqueles atados dessa forma, vem sbita como um tremor de terra: a
jovem alma sacudida, arrebatada, arrancada de um golpe ela prpria no entende
o que se passa. Um mpeto ou impulso a governa e domina; uma vontade, em anseio
se agita, de ir adiante, aonde for, a todo custo; uma veemente e perigosa curiosidade
por um mundo indescoberto flameja e lhe inflama os sentidos. (Nietzsche, 2005, p.
9).
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278
279
FAZERES EM PSICOLOGIA ESCOLAR: UMA EXPERINCIA

NA FORMAO DE EDUCADORES DA INFNCIA
Celia Vectore Universidade Federal de Uberlndia
Camila Turati Pessoa Universidade Estadual de Maring
Fabiana Marques Barbosa Universidade Estadual de Campinas
Luciana Guimares Pedro Universidade Federal de Uberlndia
A preocupao com a efetividade do trip ensino-pesquisa-extenso, finalidade

dos espaos acadmicos, originou a experincia aqui apresentada. Assim, a partir da
disciplina Seminrios 2, integrante do currculo do Programa de Mestrado em
Psicologia Aplicada, da Universidade Federal de Uberlndia, foi desenvolvida uma
atividade de extenso voltada para a formao de profissionais da educao infantil,
atuantes em instituies do entorno. Esclarece-se que a temtica desenvolvida na
referida disciplina, trata das contribuies do brincar enquanto fator promotor de
desenvolvimento humano, devendo estar inserido em contextos infantis.
Desse modo, a partir do estudo terico das principais contribuies acerca do
brincar presentes na literatura psicolgica e na educao, atrelado s possibilidades de
atuao do psiclogo escolar e educacional, foi proposto o seminrio Linguagens da
infncia: construindo possibilidades sobre o brincar, que ocorreu em duas edies, em
duas cidades de Minas Gerais.
A proposta foi construda e fundamentada a partir de leituras que refletiam,
principalmente, acerca da importncia do brincar para o desenvolvimento infantil na
perspectiva da teoria histrico-cultural e da teoria da experincia de aprendizagem
mediada, desenvolvida por Reuven Feuerstein. Assim, com base na fundamentao
terica foi elaborada uma ao concreta, proporcionando aos profissionais e alunos de
graduao um espao para conhecer mais profundamente os referenciais tericos
supracitados, alm de poder refletir sobre as implicaes desses conceitos em suas
atuaes cotidianas.
A teoria histrico-cultural foi desenvolvida por Lev Semenovich Vigotski e seus
colaboradores na Rssia ps-revoluo com o intuito de se tornar uma abordagem
materialista da psicologia que colaborasse com a construo de um novo homem e de
uma nova escola, coerentes com o socialismo recm-instaurado naquele pas (Prestes,
2010). Inspirada no materialismo histrico-dialtico, tal teoria defende basicamente a
279
280
ideia de que o desenvolvimento humano est atrelado ao desenvolvimento material da

prpria humanidade e que o contato com o outro fundamental para que o sujeito se
constitua (Pino, 2005; Duarte, 2000).
Nesta perspectiva, a criana um indivduo que se desenvolve a partir da relao
com o outro, e que tem, por isso, potencial para aprender, especialmente, por meio de
sua atividade principal 25 que o brincar. Para Vigotski (1984), a brincadeira uma
atividade simblica que possibilita criana apreender os significados sociais e
historicamente produzidos e ainda, transform-los produzindo novos significados. Alm
disso, ao brincar a criana estabelece uma relao com os objetos que transcende a
realidade concreta, desenvolvendo assim, o pensamento abstrato.
De modo geral, a criana, por meio do brincar e da ludicidade, se expressa,
descobre a si mesma, desenvolve a criatividade e o pensamento abstrato. A atividade de
brincar estimula o desenvolvimento neuropsicolgico, possibilita a apreenso da
realidade, a interao em grupo, propiciando tambm a resoluo de conflitos e a
formao de pessoas crticas e reflexivas, entre outras possibilidades (Antunha, 2004;
Queiroz, Maciel & Branco, 2006).
No mbito da educao brasileira, a brincadeira reconhecida como um direito e
isto pode ser percebido por meio do Referencial Curricular Nacional para a Educao
Infantil (MEC, 1998), que cita em algumas de suas diretrizes a importncia dessa
atividade para a criana:
2. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil aqui apresentadas
fundamentam-se em uma concepo de criana enquanto sujeito scio-histricocultural que interage com diferentes parceiros, brinca, d sentido ao mundo, produz
histria, cria cultura.
15. Nas propostas curriculares de Educao infantil, a linguagem verbal e a
brincadeira devem ser os principais elementos articuladores dos saberes e
conhecimentos trabalhados (MEC, 1998, pp. 1-2).
Por este documento, o brincar considerado atividade imprescindvel nos

contextos escolares, em especial na educao infantil. Considerando que a escola ,
segundo a teoria histrico-cultural, fundamental no processo de humanizao do sujeito
25
Sobre o conceito de atividade principal, Prestes (2010) destaca que o termo mais adequado seria
atividade-guia, que se caracteriza, no pela atividade que a criana realiza com mais frequncia, mas por
aquela atividade da qual, em dado momento, dependem as modificaes de seu desenvolvimento
psicolgico.
280
281
e sendo a brincadeira atividade importante para que a criana se aproprie dos

significados culturais existentes e aprenda a ser um ser social, essencial que haja
efetivamente espao para o brincar na escola.
Contudo, a despeito da ampla literatura acerca do brincar e de sua importncia para o
desenvolvimento global do ser humano, na prtica, o que se observa nas instituies
infantis brasileiras uma nfase exagerada na escolarizao. A pr-escola, muitas vezes,
prioriza o contedo formal e a transmisso precoce de conhecimentos escolares
sistemticos, no qual o brincar pouco aparece, se restringindo aos momentos de
brincadeiras livres, durante o recreio. Um estudo realizado por Vectore (2003) mostrou
o quanto a incorporao do ldico est longe de se concretizar em nossas instituies
infantis. Em 50 observaes, houve apenas trs episdios em que foi possvel verificar a
manifestao do simblico; geralmente, o que se constata so atividades extremamente
repetitivas, enfadonhas, muitas vezes inadequadas faixa etria das crianas envolvidas.
Nesse sentido, um desafio que se apresenta refere-se formao dos professores
para a atuao em instituies infantis. At que ponto os profissionais atuantes em
contextos infantis reconhecem o brincar como elemento promotor de desenvolvimento
humano? Em que medida a ludicidade se apresenta em tais contextos, como uma
linguagem tpica da criana pequena e representativa de suas subjetividades? Como
inserir o brincar nas propostas pedaggicas e convencer que no se trata apenas de uma
atividade descontextualizada ou um simples passatempo?
Responder a tais questes no uma tarefa simples e envolve o conhecimento de
uma multiplicidade de variveis que esto presentes no cotidiano das instituies
infantis, como por exemplo, o desejo expresso normalmente pelos pais, para que a
criana leia e escreva com idade cada vez precoce, entre outras. Assim, a capacitao do
profissional de educao infantil abarca vrios saberes distribudos em diferentes reas
do conhecimento e, dentre elas, pode-se eleger as contribuies da psicologia escolar e
educacional, haja vista contemplar em seus estudos, aspectos que so caros queles que
lidam diretamente com as crianas, como os ligados ao desenvolvimento e
aprendizagem na infncia.
Neste sentido, uma das teorias que pode auxiliar a prtica do educador infantil
a identificada como experincia de aprendizagem mediada, desenvolvida por Feuerstein
281
282
(1980). Tal abordagem considera o professor como um mediador e estabelece critrios

de mediao, que podem torn-lo um bom mediador.
Feuerstein acredita que o bom mediador se traduz no educador que, por meio
de uma ao mediadora intencional e no-ingnua para com os aprendizes, se pauta em
suas necessidades, interesses e conhecimentos, considerando assim o repertrio pessoal
do mediado, de modo a propor atividades que contribuam para o desenvolvimento
cognitivo do mesmo (Raab et al., 2005).
Segundo Raab, Silva e Giraffa (2005), de modo geral, a experincia de
aprendizagem mediada pode ser definida como um processo que permite a modificao
na estrutura cognitiva do sujeito, partindo, para isso, do princpio de que a inteligncia
a capacidade do indivduo de utilizar as experincias que j possui como meio para a
aquisio de novas aprendizagens. A modificao do sujeito acontece na interao com
o ambiente, tanto por meio do contato direto com o objeto pelos rgos do sentido,
quanto pelo processo de mediao de uma pessoa, capaz de direcionar os estmulos
ambientais, de maneira a torn-los mais significativos para o aprendiz.
Dentre os doze critrios de mediao identificados por Feuerstein, Klein (1996)
se utiliza de cinco desses critrios, em seu programa de desenvolvimento profissional,
denominado MISC Mediational Intervention Sensitizing Caregivers. O referido
programa visa a formao do bom mediador e organizado em sesses cujo nmero
varia entre dez a doze.
Tem como objetivo a reflexo constante da prtica, suas
possibilidades de superao, por meio dos recursos inerentes a uma mediao de

qualidade.
Os cinco critrios disponibilizados para a formao profissional so
denominados focalizao, a expanso, a mediao do significado ou afetividade, a
regulao do comportamento e a recompensa. Vale mencionar que os quatro primeiros
so considerados universais (Meier, 2002), o que implica em estarem presentes numa
mediao adequada. Para uma melhor compreenso, entende-se por:
Focalizao: inclui todas as tentativas do mediador para assegurar que a criana

focalize a ateno em algo que est ao redor dela. Deve estar claro a indicao
da intencionalidade do adulto para mediar e a reciprocidade da criana, a qual
expressa pelas suas respostas verbais e no-verbais ao comportamento do adulto.
282
283
Expanso: est presente quando o educador tenta ampliar a compreenso da

criana daquilo que est sua frente, atravs da explicao, da comparao,
adicionando novas experincias alm das necessrias para o momento.
Afetividade ou mediao do significado: refere-se a toda a energia emocional

utilizada pelo adulto durante a interao com a criana, levando a mesma a
compreender o significado dos objetos, pessoas, relaes e eventos ambientais.
Recompensa: observada quando os adultos expressam satisfao com o

comportamento das crianas e explicam o porqu de estarem satisfeitos,
facilitando mesma, sentimentos de autocontrole, de capacidade e sucesso, alm
de ampliar a sua disponibilidade para explorar ativamente o novo.
Regulao do comportamento: identificada quando o adulto ajuda a criana a

planejar antes de agir, levando-a a se conscientizar da adequao do pensar
antes de ao, de modo que possa planejar os passos do seu comportamento para
atingir um objetivo.
Desse modo, aliando a teoria histrico-cultural e a teoria da experincia de
aprendizagem mediada foi elaborado o seminrio aqui relatado, que teve como objetivo
oferecer uma proposta formativa para estudantes e profissionais ligados rea de
educao, tendo como eixo central o brincar na educao infantil. Vale destacar que a
referida proposta se configurou como uma possibilidade interessante e eficiente de
atuao do psiclogo escolar e educacional.
A psicologia escolar e educacional apresenta na atualidade, um consistente
subsdio terico-prtico que possibilita compreender as atribuies e possibilidades de
atuao do profissional que trabalha nesta rea. Essa consolidao foi delineada a partir
do movimento baseado em uma viso crtica, que tem sustentado as principais
discusses da psicologia escolar e educacional, pelo menos nas ltimas trs dcadas
(Patto, 1984, 1996; Machado & Souza, 1997; Tanamachi, Proena & Rocha, 2000;
Meira, 2003a, 2003b; Souza, 2007; Araujo, 2009, Martnez, 2010, Facci, Leonardo &
Lemes, 2014). Souza e Rocha (2008) apontam que, as principais contribuies desse
movimento encontram-se nas reflexes e questionamentos acerca do compromisso
social da psicologia escolar como rea de atuao e de uma rigorosa reviso dos
pressupostos tericos e objetivos em relao educao. Assim, tem-se buscado uma
283
284
prtica profissional comprometida com as demandas sociais da realidade educacional

brasileira, pautada na busca por superar a violncia, a desigualdade e a excluso social
(Guzzo, 2007).
Tendo em vista uma atuao profissional que caminhe nesse sentido, as
possibilidades de contextos e de modalidades prticas ampliam-se consideravelmente,
uma vez que o foco de trabalho do psiclogo escolar e educacional desloca-se de aes
individuais e remediativas, como, por exemplo, a mera aplicao de testes psicomtricos
junto ao aluno com dificuldades no processo de escolarizao, para propostas que
incluem os diversos cenrios educacionais e as pessoas que dele fazem parte.
De fato, Verona (2008) menciona que, o psiclogo escolar e educacional pode
atuar, alm da escola formal, em instituies, tais como: abrigos, centros scioeducativos, instituies comunitrias (p. 12), abrangendo diversos nveis de ensino,
desde a educao infantil at o ensino superior e incluindo todos os componentes destes
cenrios: famlias, alunos, professores bem como demais funcionrios da instituio.
Martnez (2010) destaca que, ainda diante dos diversos desafios enfrentados
ainda hoje pelo psiclogo escolar e educacional, tais como o desconhecimento ou
distoro acerca de suas atribuies por parte das instituies educacionais e at por
parte dele mesmo, pode-se pensar em uma srie de prticas e atividades especficas
deste profissional, tanto em termos daquelas mais conhecidas ou tradicionais, quanto
das mais recentes, que a autora denominou como emergentes. Dentre as prticas
tradicionais, Martnez (op. cit.) destaca a formao de professores, definindo-a como
uma ao importante, principalmente no sentido de contribuir para a formao deste
profissional no que tange complexidade, especificidade e singularidade dos
processos subjetivos implicados na aprendizagem e no desenvolvimento nas suas mais
variadas formas de expresso (p. 46).
Partindo da formao de professores como uma atuao legtima no campo da
psicologia escolar e estendendo esta modalidade para outros pblicos, tais como
estudantes de graduao e demais profissionais ligados educao, apresentar-sede
maneira detalhada o desenvolvimento do projeto aqui descrito, de natureza
extensionista,
denominado
seminrio
Linguagens
da
infncia:
construindo
possibilidades sobre o brincar.
284
285
Relato de experincia: construindo saberes e fazeres

Esta experincia foi pensada com o intuito de se considerar as contribuies da
psicologia escolar e educacional educao. Porm, no foi um fazer solitrio: a todo o
momento buscamos dilogos com autores da rea de psicologia e educao e ainda
propusemos vivncias que auxiliassem a pensar sobre as contribuies tericas destas
reas de conhecimento, de maneira crtica e ampliada.
A primeira edio do seminrio aconteceu em Uberlndia-MG, em evento aberto
para alunos de graduao, profissionais e demais interessados na rea de educao,
sendo oferecidas quatro oficinas gratuitas de 4h cada e uma de 8h. Ao todo, contamos a
participao de cerca de 60 pessoas, distribudas nas cinco oficinas. A inteno do
projeto foi propor um evento em carter de extenso que pudesse estabelecer uma
parceria entre universidade e comunidade, na busca por um espao de formao que
possibilitasse o dilogo acerca de concepes tericas e prticas educativas.
As oficinas abordaram temticas diversas da rea da educao e foram
organizadas de modo a apresentar inicialmente uma fundamentao terica sobre o
assunto e proporcionar posterior atividade/vivncia que possibilitasse a apropriao do
contedo e partilha de experincias. Os temas que envolvem a educao so inmeros,
assim, pensando nas contribuies da psicologia para esta rea, o projeto atentou-se s
questes sobre o brincar e suas as possibilidades na escolarizao.
Os encontros foram elaborados tendo em vista os diversos desdobramentos do
brincar e suas repercusses para o desenvolvimento infantil. Para isto, em cada oficina
foram convidados ministrantes com diferentes formaes ligados rea da educao e
que contriburam com seus olhares e fazeres em perspectivas diversas. As cinco
temticas variaram entre si, mas estiveram sempre conectadas pelo fio condutor da
reflexo sobre o brincar, atrelado mediao, resultando em uma teia diversificada de
saberes.
O tema do primeiro encontro versou acerca da reflexo sobre o brincar e suas
possibilidades. Teve como principais objetivos refletir sobre a importncia da
brincadeira para a aprendizagem e o desenvolvimento infantil, tratar os aspectos
tericos a respeito da atividade de brincar, abordando os seguintes conceitos a partir da
teoria histrico-cultural: mediao, zona de desenvolvimento proximal e concepes
sobre infncia. Buscou ainda refletir sobre as possibilidades que o brincar oferece nas
285
286
aes cotidianas de professores, psiclogos e demais profissionais que atuam no campo

educacional.
No segundo encontro, o assunto principal foi a realizao livros de tecido,
ilustrados por figuras tteis destacveis e destinados para crianas cegas. Teve como
principais objetivos despertar nos educadores a sensibilidade acerca da importncia do
tato, para um bom ensino junto aos alunos com deficincia visual, propiciar a
compreenso de um significativo repertrio de imagens no trabalho com crianas
cegas, a partir de um paralelo entre as imagens construdas pelas palavras e pelas
ilustraes dos livros de histria as quais foram apreendidas pela dimenso ttilcinestsica alm de buscar trazer a possibilidade de que crianas cegas transformem as
imagens bidimensionais desenhadas por elas em imagens tridimensionais e em objetos
palpveis, apreendidos sinestesicamente.
A terceira temtica trabalhou a importncia das narrativas infantis atreladas ao
uso de recursos mediacionais, para a identificao e interveno do estresse infantil.
Objetivou explicar os cinco critrios de mediao mencionados, discutir as possveis
causas do estresse infantil e oferecer tal estratgia como recurso mediador para trabalhar
o estresse na infncia.
O quarto encontro teve como tema a produo de fantoches como ferramenta
ludo-pedaggica na educao infantil. Como objetivos, buscou qualificar professores e
profissionais da rea para uma educao que viabilize a expressividade da criana como
um recurso potencial no seu desenvolvimento, capacitar educadores e profissionais afins
para a utilizao de tal recurso (o fantoche) em sala de aula e contribuir para a
construo de uma educao infantil que conceba a criana como sujeito ativo no
processo educacional.
O quinto e ltimo encontro tratou da organizao de espaos para o brincar,
objetivando qualificar professores, estudantes e profissionais da rea de educao para a
organizao e catalogao de materiais ldicos para uso em brinquedotecas e afins.
O evento contou com uma grande procura e participao da comunidade, tanto
acadmica quanto externa, revelando, assim, a necessidade de se propor aes, que
busquem aproximar os saberes advindos da academia daqueles provenientes da
comunidade no diretamente vinculados Universidade. Desse modo, o projeto de
extenso configurado em forma de encontros mostrou-se uma oportunidade de
286
287
enriquecimento para todos que dele participaram: de um lado os acadmicos tiveram a

oportunidade de repensar, dialogar e divulgar o conhecimento produzido e por outro,
profissionais e estudantes puderam acessar o que tem sido construdo no meio
acadmico e assim modificar, repensar e aprimorar sua prtica e formao.
Em desdobramento desta proposta, estabeleceu-se uma parceria com a Secretaria
de Educao do municpio de Araguari-MG. A solicitao foi realizada pelas
coordenadoras do setor responsvel pela educao infantil que, a partir do conhecimento
sobre a realizao do primeiro seminrio, propuseram s mestrandas a realizao de
uma atividade semelhante como complemento s aes de formao continuada junto s
professoras da educao infantil do municpio. Assim, foi elaborada uma proposta
planejada em dois mdulos, da qual participaram, em mdia, 30 pessoas por encontro.
O primeiro encontro abordou questes sobre a infncia e o brincar, trazendo
reflexes sobre suas possibilidades em sala de aula, a partir da perspectiva histricocultural. O intuito foi tratar sobre a importncia do brincar para a aprendizagem, refletir
acerca dos aspectos tericos da brincadeira, abordando os seguintes conceitos:
mediao, zona de desenvolvimento prximo e concepes de infncia na perspectiva
histrico-cultural. Buscou ainda proporcionar espaos para se refletir sobre as
concepes de infncia das educadoras e suas implicaes nos contextos escolares. Este
encontro tambm contou com uma atividade prtica, na qual as professoras participantes
experimentaram diversos tipos de jogos e brincadeiras, a fim de compreender melhor
sua importncia e implicaes. Durante todo o encontro as professoras partilharam
concepes, experincias e reflexes sobre as possibilidades de construo de novos
saberes e prticas em sala de aula.
No segundo mdulo, foi apresentada s professoras uma retrospectiva do
encontro anterior com o intuito de sistematizar os conceitos tericos abordados no
ltimo encontro e preparar o grupo para as atividades do dia. As principais temticas
abordadas e discutidas junto s professoras foram: a teoria histrico-cultural, discutindo
sobre a criana nesta perspectiva, o que o brincar e o que ele possibilita, o professor
como mediador do conhecimento e a teoria da aprendizagem mediada e os critrios
mediacionais como uma proposta importante para o ensino em sala de aula. No segundo
momento, foi realizada uma atividade prtica com confeco de fantoches pelas
prprias professoras, discutindo as possibilidades que este recurso oferece para a
287
288
mediao em sala, recorrendo ludicidade como importante ferramenta.

O espao de formao continuada apresentou-se mais uma vez como uma rica
possibilidade de conversa e construo de conhecimento sobre o fazer do profissional,
contribuindo para a reflexo sobre a docncia e seu papel na vida do aluno e na
educao como um todo.
Consideraes Finais
A proposta relatada contou com a presena de diferentes pblicos, envolvendo
estudantes e profissionais que, em conjunto, puderam construir e ampliar seus saberes e
experincias no campo educacional. Tendo por finalidade contribuir para a formao
dos participantes, os contedos tericos oferecidos nos encontros puderam ser
aprofundados, na medida em que foram articulados a vivncias, atividades prticas e
discusses. Assim, foi possvel perceber que cada participante colaborou no decorrer
dos encontros com suas ideias e experincias e levou consigo elementos para a
construo de uma atuao comprometida com uma educao de qualidade.
Por meio desta ao, consideramos que a psicologia escolar e educacional pode
contribuir de diversos modos no mbito educacional, especialmente, em relao
atuao voltada para a formao de profissionais e alunos ligados educao. De fato,
este trabalho buscou principalmente alinhavar as contribuies da psicologia escolar e
de diversos temas ligados educao formao de profissionais e interessados no
contexto educacional.
Cabe ressaltar que as discusses suscitadas nos encontros destacaram,
especialmente, os conflitos encontrados pelos educadores, que buscam o tempo todo
conciliar os conhecimentos que tm sobre a educao infantil e o brincar, com as
exigncias impostas pelo governo pautado em uma sociedade capitalista. O discurso dos
professores, na maioria das vezes, estava marcado pela angstia de saber o quanto
espaos de brincadeira livre eram importantes para o desenvolvimento das crianas e,
por outro lado, a angstia de terem de cumprir um currculo conteudista que visa
formao de sujeitos que estejam cada vez mais cedo preparadas para o mercado de
trabalho.
Alm da contradio entre os conhecimentos tericos apreendidos pelos
educadores e as exigncias do governo, os professores tambm relataram a dificuldade
288
289
em lidar com os pais dos alunos, que absorvidos pela lgica de produo capitalista, no
tem subsdios tericos para refletirem criticamente sobre a educao dos seus filhos e
acabam exigindo dos professores uma postura que nem sempre coerente com o
desenvolvimento mais saudvel das crianas.
No que diz respeito aos questionamentos levantados pelos alunos de graduao,
os quais pertenciam a diferentes reas do conhecimento, foi destacada a importncia de
um fazer conjunto para se pensar a educao, sendo o estudo desta no apenas como
exposio terica de contedo como trouxeram em suas experincias na graduao
cursada. Com isso, a discusso de embasamentos tericos, a vivncia prtica e o fazer
conjunto foram destacados como momento significativo de formao e ainda mostrouse como incentivo a estudos na rea, procurando autoria em seus saberes e fazeres.
Desse modo, a realizao desse seminrio mostrou-se fundamental para reiterar
a importncia da parceria entre a universidade e a comunidade, a fim de construir
espaos que articulem os conhecimentos acadmicos com as realidades sociais,
estabelecendo um contnuo dilogo com as demandas existentes. E para, alm disso, tal
proposta se concretizou como uma possibilidade de atuao do psiclogo escolar e
educacional comprometida com o exerccio do pensamento crtico e da conscientizao
e autonomia dos profissionais e demais interessados na rea de educao.
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291
292
OS EFEITOS DAS RECENTES REFORMAS DO ENSINO

FUNDAMENTAL: IMPEDIMENTOS A UMA EDUCAO
CRTICA
Claudia Helena Gonalves Moura - Universidade de So Paulo
RESUMO
Esta pesquisa vem buscando investigar os efeitos das recentes reformas do ensino
fundamental na organizao da escola e no processo educativo, averiguando o quanto as
reformas incidem no potencial de que a escola se constitua como espao de mediao da
cultura e formao do indivduo. At o momento, a pesquisa foi desenvolvida a partir da
reviso de literatura que abarca as relaes entre o contexto socioeconmico e as
polticas pblicas da educao, compreendendo-se que o Estado no papel de mediador
de relaes sociais e polticas, direciona a organizao do sistema educativo frente a
essas relaes na histria. As polticas pblicas dos ciclos, da progresso continuada e
do ensino fundamental de nove anos devem ser compreendidas no contexto de sua
proposio nos anos noventa em que a expanso da escolaridade passou a ser projetada
sob uma poltica neoliberal de conteno de gastos que implica controle de qualidade
por avaliaes padronizadas, gesto de recursos pela escola e despolitizao do processo
pedaggico. O conjunto de modificaes trazido pelas reformas incide no apenas na
organizao do espao e tempo escolar, mas tambm na relao que se passa a
estabelecer com os contedos. Investigando os princpios construtivistas que embasam
estas reformas, estas implicam a valorizao da forma como se apreende, em detrimento
da mediao crtica dos contedos, privilegiando a formao de um sujeito a-histrico e
neutro, reduzindo-se o papel da escola formao do cidado til e flexvel s
transformaes das relaes de trabalho e ao contexto do desemprego. A constncia de
avaliaes externas e a redefinio dos processos de avaliao retiram do professor e do
corpo pedaggico a autonomia, j prejudicada pelo carter verticalizado e autoritrio
das reformas, dificultando com que o processo educativo se constitua como espao de
mediao crtica e paciente da cultura, substrato da formao do indivduo autnomo e
emancipado.
A mediao do estado e a educao escolar no contexto das recentes reformas

Nos ltimos anos recorrente a temtica das reformas escolares do ensino
fundamental na literatura do campo da educao e da psicologia escolar. Sua
importncia decorre claramente do quanto as reformas ao incidirem na organizao do
ensino e na atividade docente, configura-os substancialmente, incidindo na formao
oferecida nas escolas.
A pergunta que orienta o presente trabalho se refere s modificaes que as
reformas dos ciclos, da progresso continuada e do ensino fundamental de nove anos
trazem organizao da escola e atividade educativa, a fim de se compreender o
292
293
quanto estas reformas incidem nas possibilidades de que a educao se constitua como
mbito de formao crtica do indivduo. At o presente momento, a pesquisa foi
desenvolvida em sua primeira etapa, que compreendeu uma reviso bibliogrfica sobre
as relaes entre educao e contexto socioeconmico brasileiro. A fundamentao
terica para discusso do problema da formao e do pensamento crtico se encontra
nos chamados tericos da Escola de Frankfurt, especificamente Theodor W. Adorno,
Max Horkheimer e Herbert Marcuse.
As reformas problematizadas so parte de um conjunto de modificaes no
sistema de ensino brasileiro que advm de determinantes polticos e econmicos que
incidem no papel da educao no pas. As novas reformas esto ligadas a mudanas
quanto ao papel da escola, quanto regularidade e tipo de avaliaes internas e externas
e tambm quanto atividade do professor e da escola. Os ciclos, especificamente, esto
relacionados a uma organizao do espao e tempo escolar ordenado em blocos e no
em sries, pressupe a promoo automtica em determinados intervalos ou de forma
contnua, de modo a tornar o sistema de ensino capaz de atender flexivelmente a
clientela, prevendo para isso tambm a redefinio da avaliao, como tambm o
reforo e a recuperao (Barrettto & Mitrulis, 2001). J o ensino fundamental de nove
anos pressupe a entrada de crianas de seis anos no ensino fundamental que ento se
configura com um ano a mais esta medida esteve presente em experincias anteriores
dos ciclos, mas tornou-se medida legal e expandida a todo ensino mais recentemente.
No se busca, contudo, problematizar as diversas experincias estatais ou locais
realizadas outrora com a implantao de ciclos, mas problematizar as atuais reformas
tendo em vista a conjuntura de modificaes a qual esto ligadas, como descrito acima.
Para isso, a educao carece ser compreendida em relao ao movimento
poltico e econmico da sociedade, embora esta relao no seja direta, mas mediada
(Frigotto, 1989), a educao parte da cultura da sociedade, expressa os projetos da
mesma cultura. No entanto, a sociedade, sobretudo, no sculo vinte, tendo invertido a
relao entre trabalho e necessidades humanas, apresenta tamanha preponderncia das
relaes econmicas que estas soterraram a esfera da cultura e da formao humana.
A crise da formao a crise da cultura em que esta deixa de cumprir com suas
motivaes fundamentais, a satisfao das necessidades humanas e a realizao do
indivduo autnomo projeto este iluminista que, no entanto, no se realiza em uma
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294
sociedade permeada pelo princpio da troca que atinge fortemente todos os mbitos e
sufoca a possibilidade de contato com o diferenciado e particular. At mesmo o
indivduo, designado no iluminismo como esfera do diferenciado e particular, se
encontra fragilizado e, em meio presso social que o cerca na sociedade da
sobrevivncia, pouco consegue se formar enquanto autnomo e particular.
Neste mesmo indivduo recaem as foras de uma sociedade capitalista em que o
trabalho j no produz mais a identidade e nem colabora mais produo de condies
mais dignas de vida. At mesmo a elevao da qualidade de vida e a expanso a nveis
inimaginveis do consumo no sculo vinte ajudaram a ocultar a continuidade de
relaes de expropriao e de labuta que admiravelmente coexistem com a possibilidade
real de libertao da produtividade (Marcuse, 1967).
Se a sociedade em que nos encontramos abandonou a possibilidade de libertao
da labuta para sustentar o ideal da plena empregabilidade, de que maneira o poder do
capital se perpetua nos espaos em que ocorre a formao do indivduo?
Adorno (1995) discute em um conjunto de textos direcionados mais
especificamente educao o seu potencial de resistncia ao pensamento totalitrio e
conformidade com o existente permeado pela barbrie. A educao no pode se
esquivar da adaptao, fornecendo instrumentos para tal, mas tambm perde seu sentido
no que se refere resistncia que pode apresentar ao estado de coisas, caso se reduza
adaptao e conformidade, perdendo sua dimenso de negao e utopia.
No entanto, esse potencial sobrepujado constantemente em uma cultura que
reduziu a formao a um estado falso de conscincia. Esse estado de conscincia vem
sendo marcado no pelas possibilidades de realizao, mas pela manuteno das
relaes de opresso e de engodo. As relaes de trabalho afirmam este estado
constantemente, aprisionadas labuta e autoconservao, at mesmo nas atividades
que so materialmente improdutivas, esta relao se mantm, ainda que de modo
irracional.
As possibilidades de formao do indivduo autnomo, ainda que dificultada por
uma cultura que no satisfaz e realiza o indivduo, se mostra possvel no espao da
educao escolar quando, nas brechas da socializao, a escola guarda momentos de
contato profundo e mediado com os objetos de conhecimento, por propiciar a
294
295
espontaneidade do pensamento e um tempo contnuo, relao essa capaz de suscitar o

pensamento crtico e autnomo.
No entanto, esta relao em que o pensamento crtico pode se alimentar parece
cada vez mais rara em uma sociedade cujas esferas de oposio so absorvidas para
manuteno de um sistema econmico que subjuga os indivduos em nome da
manuteno de uma realidade repressiva e irracional:
O impacto do progresso transforma a Razo em submisso aos fatos da vida. A
eficincia do sistema embota o reconhecimento individual de que ela no contm
fato algum que no comunique o poder repressivo do todo. Se os indivduos se
encontram nas coisas que moldam a vida deles, no o fazem ditando, mas aceitando
a lei das coisas no as leis da Fsica, mas a lei da sociedade (Marcuse, 1967, p. 31).
As esferas da linguagem e da mediao vm se tornando despidas de conceitos

que permitam a profundidade da experincia, a tenso entre o que se apresenta de
imediato e sua possibilidade de realizao, inclusive do prprio indivduo. Em seu
lugar, impera a formalizao do pensamento nos espaos de mediao que passam a
veicular quaisquer contedos, inclusive aqueles que negam o indivduo como autonomia
e afirmam sua obedincia e adequao ao status quo.
As possibilidades de contato com o diferenciado que encaminham uma formao
para a autonomia so evitadas constantemente na sociedade que, embora apresente
possibilidades de libertao da labuta, dadas pelo avano tecnolgico da produo
(Marcuse, 1967), perpetua-se como um sistema de explorao atravs da manipulao
das necessidades e da manuteno das relaes de produo. E, desse modo, a educao
escolar no fica imune aos encaminhamentos polticos e econmicos da sociedade atual.
As reformas a que a educao submetida representam estratgias polticas em
torno da qualificao que o sistema econmico preza e valoriza e so portadoras, desse
modo, de concepes acerca do indivduo e do papel da escola como mediadora.
Portanto, este trabalho problematiza trs recentes reformas que so propostas a partir
dos anos noventa: a progresso continuada, os ciclos e o ensino fundamental de nove
anos. Estas reformas esto ligadas a outras medidas que incidiram na educao a partir
do mesmo perodo como a avaliao interna e avaliao externa padronizadas e a novas
atribuies ao professor e escola, como a autogesto e a redefinio da escola como
espao de convvio. Busca-se compreender neste trabalho o impacto desse conjunto de
modificaes no potencial da educao escolar pblica se constituir como espao de
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296
formao do indivduo emancipado, ou seja, nas possibilidades de que a atividade

educativa organizada na escola e pelo docente proporcione contato profundo e mediado
com os contedos da cultura, caminho para o pensamento crtico e emancipado.
A progresso continuada e os ciclos: redefinies do ensino no contexto da

sociedade globalizada
A progresso continuada e os ciclos enquanto propostas originam-se no incio do
sculo vinte e, exceto em situaes experimentais, adquirem espao na legislao
apenas nos ltimos anos, a comear pela ltima Lei de Diretrizes e Bases, a LDB de 96,
e mais fortemente pelas emendas apresentadas na dcada seguinte. Essa situao requer
o esforo de se situar as recentes reformas no campo da poltica educacional que se
esboou no pas nas ltimas dcadas, bem como as motivaes econmicas que
fundamentaram estas polticas. Na dcada de noventa, a despeito da recente retomada da
democracia, as polticas sociais brasileiras continuaram a se pautar por orientaes de
organizaes econmicas estrangeiras que requeriam a adeso poltica neoliberal
mundial, colocando o pas na ordem dos pases em desenvolvimento que teria na
educao um campo para formao de contingente qualificado de modo elementar e
apto ao consumo.
Embora o movimento em torno da democracia tambm tivesse em seu mago
reivindicaes para a extenso da escolarizao e para investimento no mesmo, as
polticas educacionais a partir da dcada de noventa buscam a superao da evaso e da
repetncia por meio de polticas que privilegiam a reduo de custos, a relao entre
gastos e eficincia na aplicao das reformas, o controle do produto por meio de
avaliaes padronizadas, a responsabilizao da escola e seus agentes pela busca de
fontes alternativas de recursos, pela gesto eficiente e pelo avano das reformas.
Justamente dentro deste quadro, os legisladores utilizam como algumas das medidas a
reorganizao do sistema educativo a partir dos ciclos e da progresso continuada. Em
seguida LDB de 1996 que abriu possibilidade de adoo dos ciclos e de outros modos
de organizao do ensino (Brasil, 1996), tambm os Parmetros Curriculares Nacionais,
os PCNs, em 1997, reiteraram a mesma organizao do ensino em ciclos, cujos
contedos estariam centrados em blocos (MEC, 1997), prevendo a continuidade de
contedos no tempo, adaptando-o flexivelmente clientela.
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297
Os argumentos em torno da progresso continuada caminham desde argumentos

de cunho psicolgico, alegando-se os prejuzos da repetncia autoestima e
aprendizagem, at argumentos de cunho econmico, ressaltando-se os gastos que um
aluno reprovado acumula no sistema. Os ciclos, por sua vez, encontram na legislao
como principal base de argumentao a psicologia piagetiana, alegando-se que o ensino
deve seguir os ciclos de aprendizagem ou formao que seriam, em sua psicognese,
contnuos, portanto impassveis de serem interrompidos ou suspensos pela repetio ou
evaso (Massabni & Ravagnani, 2008).
A progresso continuada j foi chamada por outros termos como promoo
automtica, quando foi pensada no incio do sculo, em 1920 por escolanovistas que
defendiam a expanso da escolarizao apoiados em uma concepo liberal de
educao, calcada na possiblidade de constituio da sociedade de oportunidades iguais.
O tema da progresso ganha repercusso maior quando foi realizada a
Conferncia Regional Latino-Americana sobre Educao Primria e Gratuita, em 1956,
evento promovido pelo Unesco em colaborao com a OEA Organizao do Estados
Americanos. O evento motivado tambm pelos altos ndices de repetncia em pases
latino-americanos como o Brasil reafirmou a necessidade de superar a evaso e a
repetncia do ensino primrio com a promoo automtica, que deveria passar
necessariamente
pela
adeso
do
professorado,
redefinio
da
avaliao
direcionamento da escola aos interesses do aluno (Barretto & Mitrulis, 2001).

Nos anos oitenta e posteriormente nos anos noventa tentativas pontuais de
implantao da progresso continuada com a organizao do ensino em ciclos foram
realizadas em alguns estados brasileiros. Alguns perduraram por mais tempo como a
experincia de algumas capitais nos anos noventa, no entanto, at ento a proposta no
tinha sido estendida a toda rede pblica escolar, como posteriormente (Barretto &
Mitrulis, 2001). Isso refora a necessidade de entender as motivaes econmicas e
sociais que impulsionaram a medida a partir da instituio da Lei de Diretrizes e Bases
de 1996.
A partir dos anos sessenta so firmados acordos entre o Ministrio da Educao
e agncias estrangeiras para angariar recursos direcionados expanso do ensino e
superao da crise de oferta de vagas. Entre esses acordos, ficaram conhecidos os
chamados acordos MEC-USAID (Agency for International Development), que nas
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dcadas de sessenta e setenta vigoraram, acarretando uma formao tcnica. As

estratgias da AID buscavam como princpio a eficcia entre aplicao de recursos e a
produtividade, dada a necessidade de expanso do sistema em atendimento presso
popular por vagas no ensino pblico (Romanelli, 1987). Esboa-se a partir de ento o
que pode ser chamado de uma viso tecnocrtica da escola, aplicando-se ao sistema os
princpios da administrao e da produtividade e alando certo olhar microssocial em
torno da escola e do rendimento pedaggico, como forma de se superar a ineficincia
do sistema, o que parece ter sido desde ento a tnica das polticas educacionais.
A partir deste perodo, j se esboavam tambm os acordos com agncias
estrangeiras como o BIRD Banco Internacional de Reconstruo e Desenvolvimento,
que faz parte do Banco Mundial e tambm o FMI Fundo Monetrio Internacional que
tambm exigiram a adequao da educao aos princpios e ao modo de organizao
demandado e planejado pelas mesmas. Esse financiamento continuou a despeito da
reabertura poltica da democracia e se estendeu nos anos noventa, em contrapartida ao
investimento, que se expandiu a todas as reas, a poltica econmico-social brasileira se
caracterizou pelo ajuste aos princpios neoliberais mundiais, que trouxeram como
estratgias a desregulamentao, a descentralizao e a autonomia, ou seja, se retiraram
leis que possam impedir o desenvolvimento do mercado e se transferiu aos agentes
sociais e, inclusive, educacionais, a responsabilidade que outrora cabia ao Estado
(Frigotto & Ciavatta, 2003).
Percebe-se como a assistncia dos organismos internacionais tomou como base
de suas orientaes polticas a concepo de que o fator humano deve ser treinado para
se superar a pobreza e o subdesenvolvimento, reforando-se a mesma viso unilateral e
ideolgica do capitalismo centralizado que se apresentou desde os anos sessenta
(Fonseca, 1998).
A teoria do capital humano, de forte contedo ideolgico que coloca no
indivduo as causas das desigualdades geradas pelo capitalismo, permeou as polticas
educacionais desde os anos sessenta. Na dcada de noventa, no campo da educao,
percebe-se a adeso acrtica aos princpios propugnados pelos organismos financeiros
internacionais, visvel tanto na organizao do sistema educativo quanto nos princpios
pedaggicos adotados:
298
299
Trata-se de uma perspectiva pedaggica individualista, dualista e fragmentria

coerente com o iderio de desregulamentao, flexibilizao e privatizao e com
o desmonte dos direitos sociais ordenados por uma perspectiva de compromisso
social coletivo. No casual que a ideologia das competncias e da
empregabilidade esteja no centro dos parmetros e diretrizes educacionais e dos
mecanismos de avaliao (Frigotto & Ciavatta, 2003, p.108).
A anlise dos autores mostra como a legislao educativa privilegiou o capital
internacional, naquilo que ele requisita como necessrio de se desenvolver entre os
trabalhadores: determinadas habilidades e competncias adequadas ao trabalho nas
empresas como habilidades de trabalho em grupo, comunicao verbal e escrita, que
passam ento a nortear os documentos e as avaliaes. Quanto ao entendimento do
processo de ensino, mantm-se como na dcada de sessenta, certa nfase microssocial
sobre o processo pedaggico, perpetuando-se a mesma viso anterior de uma pedagogia
individualista, fragmentada privilegia-se o estudo da aprendizagem isolada de seu
contexto. O saber-fazer docente continua desapropriado de autoridade, que se mostra
como estratgia para implantao das reformas, e o controle ideolgico j no se centra
somente nos contedos, alm da presena dos PCNs como guias curriculares, h
tambm a avaliao externa para verificao do produto.
Nesse sentido, delineiam-se medidas que amparam a compreenso da educao
pelos legisladores: cabe ampliar e garantir a permanncia do aluno, alm disso, a
qualidade passa a ser medida pela avaliao padronizada, capaz de conferir estatsticas e
rankings, ao modelo neoliberal competitivo (Freitas, 2006). Alm disso, a elevao da
escolaridade responderia no momento formao de habilidades necessrias ao
mercado globalizado, tornando intolervel a excluso escolar, alm dos gastos que a
reprovao acumulava no sistema (Barreto & Mitrulis, 2001).
Tambm o discurso da autogesto da escola adquire legitimidade, discurso antes
ligado a uma pedagogia libertria, a autogesto passa a implicar, a partir de ento, a
descentralizao dos processos tcnico-operacionais, ou seja, cabe escola nessa nova
dinmica elaborar projetos, realiz-los, mas as decises mais cruciais, de carter poltico
esto fortemente centralizadas no Estado. Alm disso, ao se convocar a comunidade, o
Estado endossa a despolitizao do processo pedaggico, que se dilui entre os outros
sujeitos sociais como a comunidade e a famlia, numa prtica que se torna, desta
maneira, neutra e consensual (Rossi, 2001).
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300
Segundo Marcuse (1967), a avanada sociedade industrial impede a oposio

eficaz e, ainda, capaz de absorver ideais que sustentaram por muito tempo as
possibilidades de resistncia e oposio ao status quo. caracterstica mesma
sociedade a absoro de discursos contrrios que apresentaram em algum momento
contradies presentes na esfera poltica. Isso ocorre com os prprios termos
sociedade e indivduo que desde o sculo vinte j no designam esferas de oposio
ao Estado e economia. Desta maneira, a educao, como esfera de formao, tambm
parece estar passando por tal processo numa produo consensual e forada de uma
neutralidade poltica e pedaggica. Gesto, processo pedaggico, autonomia j so
empossadas por certa conformidade com a poltica educacional definida e no mais
designam particularidades, encontrando-se soterradas pela submisso aos pressupostos
da economia neoliberal.
As metas das recentes reformas: o sujeito como forma e o predomnio da

socializao
Miranda (2005) ao analisar a proposta dos ciclos constata a ausncia de uma
tentativa de definio do que so os ciclos, uma vez que assumem diferentes qualidades,
sendo denominados ciclos de aprendizagem, de desenvolvimento ou at de formao,
no se tendo chegado a uma definio dos mesmos. Massabni e Ravagnani (2008) ao
buscarem as bases de justificativa dos ciclos e da progresso percebem a utilizao de
argumentos que se supe embasar-se na teoria piagetiana. Ideias como o respeito a
distintos ritmos de aprendizagem, a aprendizagem como processo contnuo que no
pode ser interrompido e a capacidade de toda criana de aprender fazem suposta
referncia ao construtivismo.
As autoras demonstram que, ao contrrio do argumento da proposta, a teoria
piagetiana busca regularidades no desenvolvimento, padres que levam sucesso dos
estdios do desenvolvimento e no diferenas, corroborando ento com a elucidao da
especificidade da infncia em suas fases e no com diferenas individuais. Por sua vez,
a teoria piagetiana sequer esboa a preocupao com a ideia de progresso contnuo na
aprendizagem, mas do progresso das fases do desenvolvimento, com a evoluo do que
denomina estruturas cognitivas. Isso demonstra uma apropriao interessada e, por isso,
300
301
deturpada da teoria piagetiana, que d especial margem de justificao da poltica

implementada.
Segundo Miranda (2005), a discusso dos ciclos e da progresso continuada ao
girar em torno da ideia de reestruturar o tempo e o espao da escola, deixa de se centrar
na aquisio de conhecimento, habilidades e tcnicas critrio a partir do qual a escola
at ento se organizou para se centrar na socialidade enquanto convvio social, sem
a necessria mediao do conhecimento. A juno de alunos se daria por faixa etria ou
por fases do desenvolvimento ou aprendizagem e mais tempo passa a ser dado aos
alunos para que possam seguir um ritmo individual de aprendizagem e de
desenvolvimento sem interrupes (repetncia ou evaso), garantindo a permanncia.
Vale ressaltar que estes princpios pedaggicos como a nfase no processo de
aprendizagem ao invs do contedo, e nas diferenas individuais que impulsionariam
este processo como os interesses e as aptides constituram-se como caractersticas do
movimento da Escola Nova, valorizadas em oposio ao acusado formalismo e ao
verbalismo da chamada escola tradicional (Saviani, 1999). Dessa forma, o que se
prope com os ciclos e a progresso continuada uma mudana profunda na
organizao e funcionamento do processo educativo da escola.
No entanto, cabe discutir na verdade o quanto estes princpios recaem no
formalismo ao apostar numa subjetividade sem contedo, pura forma. Nesse sentido,
caberia falar em aprendizagem por si s, explcita na ideia de capacidade de aprender,
independente do contedo, apenas como funo psicolgica vazia, o que postularia uma
conscincia sem objeto e o homem como formado por si mesmo. A despreocupao
com o contedo, o que Saviani (1999) demonstra ter sido caracterstica do movimento
escolanovista, bem como a nfase na experincia, na atividade, pelo qual se demonstra a
influncia pragmatista no movimento trouxe o aligeiramento da formao como
consequncia. Privar os escolarizados de contedos, ou seja, do contato com a cultura,
constituiria no maior impedimento ao desenvolvimento do pensamento e do indivduo
autnomo (Adorno, 1995a).
Recai tambm nas bases que justificam a implantao dos ciclos e da progresso
certa ingenuidade uma vez que se supe pelo instrumental oferecido pela pedagogia e
pela psicologia, o domnio sobre a realidade escolar e seus fenmenos como a
aprendizagem, perdendo de vista a determinao da escola pela sociedade com suas
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302
tenses e contradies (Saviani, 1999). Afinal, as prprias ideias pedaggicas so

determinadas pelo contexto histrico-social, representam vises de classe, sendo que na
sociedade dividida, trazem muitas vezes ideias que se encaminham para a perpetuao
da desigualdade e da tentativa de manuteno da posio social.
Quando o movimento escolanovista, assentando-se na psicologia, sups que as
diferenas nos resultados e caminhos da escolarizao se devem a diferenas
individuais, relacionadas ao interesse, aptido ou capacidade, atribuiu definitivamente
ao indivduo as dificuldades do sistema educativo em se realizar como intento
democrtico, compondo-se nesse sentido como um mtodo e orientao que buscaram
uma nova hegemonia das classes dominantes (Saviani, 1999; Patto, 1984).
Portanto, percebe-se nas atuais reformas o mesmo tom liberal-democrtico de
oferecimento de chances ao aprendizado, e ainda mais, ao no reter os alunos por
considerar seus ritmos diferenciados, o que se quer reforar o carter liberal da
escola que, por fim, torna possvel a escola pblica gratuita e democrtica para todos.
Desta vez, entretanto, a ideologia das diferenas parece se confundir com a
teoria da carncia cultural 26 , pressupondo que crianas provenientes das classes
populares no devem estudar num sistema seriado, j que necessitam de mais tempo,
isso junto s ideias, alegadas de que provm do construtivismo, de que se deve respeitar
o seu desenvolvimento e o seu ritmo de aprendizagem, por sinal diferenciado. Ao que
tudo indica, o discurso da carncia cultural parece ter endossado a elaborao destas
reformas, alm claro da necessidade de conteno de gastos do sistema escolar
reforada pela necessidade de crescimento de mo de obra qualificada. A reforma do
ensino fundamental de nove anos, acrescentando um ano ao sistema, antecipando o
primeiro ano, em seus documentos oficiais afirma que o prolongamento do ensino
fundamental deve servir a esse mesmo objetivo: oferecer mais tempo, dado que
crianas por pouco ou nenhum contato prvio com os contedos escolares,
necessitaria de mais tempo (Brasil, 2004). O que se garante, portanto, o fluxo
escolar e a efetivao do percurso de escolarizao das crianas, porm se a reforma no
26
A teoria da carncia cultural ganha fora no Brasil nos anos setenta, afirmando a existncia de uma
carncia entre os setores populares que abrangia carncia alimentar a carncia de estmulos e interaes
que so demandadas pela escola. Este mesmo discurso, endossado pela psicometria, tambm justificou o
ensino compensatrio ao mesmo tempo em que encobriu os determinantes das dificuldades dos mais
pobres em prosseguir a escolarizao (Patto, 1984).
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303
implica nenhum investimento especial na estrutura do sistema, fica de lado a

preocupao com a formao que oferecida.
De acordo com Carvalho (2007), o novo modo de produo vem requerendo
sujeitos qualificados, porm no apenas em uma funo especfica, mas portador de
uma qualificao ampla, como a capacidade de trabalhar em grupo, resolver problemas,
dado que o processo produtivo na atual configurao exige desempenho de mltiplas
tarefas e habilidades. Este discurso o que permeou as conferncias mundiais da dcada
de noventa, e esteve presente nas reformas educacionais a partir do momento em que a
educao passa a ser vista como essencial na mudana de formao do perfil do
trabalhador na sociedade ento globalizada. Isso gerou, por sua vez, uma situao em
que gestores e educadores passaram a defender a necessidade de a escola desenvolver
novas capacidades atitudinais e cognitivas como forma de responder a essas
demandas de trabalho (Carvalho, 2007, p. 45). Essas capacidades aliadas ao domnio
elementar da leitura e do clculo so requisitadas no mundo empresarial e sustentam
tambm o consumo de mercadoria e bens suprfluos na sociedade (Frigotto, 1989).
Enfim, trata-se ainda da predominncia da concepo do capital humano, do
investimento na qualificao, tomado como cerne do desenvolvimento econmico
(Frigotto, 1989). Tambm foi a partir da dcada de noventa que se tornou discurso
comum a valorizao da educao bsica e da educao continuada como modo de
sustentar um perfil adequado s transformaes da produo.
importante ter clareza que a educao foi tomada como eixo dessa
modificao cultural, incutindo-se nos pases em desenvolvimento a aceitao
racionalizada destes novos padres que consistem em ampliar a dominao poltica e
econmica de modo racionalizado. Ao reduzirem o indivduo s habilidades cognitivas
e s competncias que devem exercer, as reformas educacionais em pauta desde a
dcada de noventa vm adaptando maciamente o indivduo s transformaes do
capitalismo que levam a uma mercantilizao da vida, facilmente aceita por uma
cidadania consentida que naturaliza estas relaes (Ferretti, Salles & Gonzlez, 2009).
A prpria adoo do termo competncia (e a pedagogia das competncias) diz da
necessidade de se constituir um sujeito que convive com as transformaes do
capitalismo, realizando-se individualmente nessa mesma esfera, ou seja, adaptando-se
medida que se molda integralmente a estas transformaes (Ferretti, 2002).
303
304
O direcionamento das polticas educacionais preparao para o trabalho

flexvel e para a cidadania mnima tem colocado em ao prticas formativas voltadas
ao culto da eficincia e da eficcia. E isso parece ainda ocorrer quando o maior intento
da escola, o de mediao da cultura historicamente acumulada, parece ser deixado
merc da simples sociabilidade e fomentao de valores e atitudes resta saber de fato
que valores seriam estes, seno os do conformismo e da adaptao sociedade. Pois
como Carvalho (2007) ressalta, o que se fomenta a formao do cidado til e incapaz
de crtica sociedade.
Adorno (1995a) ao debater se os muros da escola ainda devem existir, torna
claro que, embora a escola no possa ser refratria sociedade e suas tenses, certo
distanciamento em relao sociedade , sobretudo, necessrio para que seja possvel
desenvolver o pensamento que possvel apenas sob uma certa proteo da vida
imediata, caso contrrio se abriria mo da formao (Adorno, 1995a). Esse fechamento
constitui, portanto, necessidade e no, como o mesmo autor ressalta, um fim em si
mesmo.
Quanto ao intento de adaptao da escola sociedade e enquanto princpio
pedaggico valeria pensar que:
A educao, por meio da famlia, na medida em que consciente, por meio da
escola, da universidade teria neste momento de conformismo muito mais a tarefa de
fortalecer a resistncia do que fortalecer a adaptao. [...] A crtica deste realismo
supervalorizado parece-me ser uma das tarefas educacionais mais decisivas, a ser
implementada, entretanto, j na primeira infncia (Adorno, 1995b, p. 144-145).
O avano da escolarizao da populao aspecto imprescindvel para a

profundidade da experincia e contato com a cultura (Adorno, 1995a). No entanto, essa
expanso tem objetivos bem circunscritos ao contexto econmico, de modo que se deve
colocar em questo se as reformas dos ciclos e da progresso, ao permitirem a
permanncia dos alunos na escola, trouxeram condies para o contato com o
conhecimento e com a cultura acumulada. Ou se, ao contrrio e a despeito das chances
de garantir a escolarizao em toda sua expresso, o mesmo espao educacional se
encontra atravessado de ideologias que postulam a igualdade de chances e
oportunidades ao mesmo tempo em que submetem o processo formativo pura
aceitao do status quo, como se mostra nos discursos de uma pedagogia da qualidade,
304
305
na valorizao das competncias exigidas pelo mercado e em parmetros e diretrizes

curriculares que tomam o homem como neutro e a-histrico (Carvalho, 2007).
Alm disso, o culto eficcia e eficincia por sua vez so fomentadas pelas
avaliaes padronizadas, a exemplo do Saeb Sistema de Avaliao do Ensino Bsico
que com a prova Brasil constitui ndices de desempenho entre escolas, municpios e
regies. Embora o diagnstico da escolarizao seja importante, verifica-se, no entanto,
que nenhuma ao administrativa lhe seguida por consequncia (Oliveira & Arajo,
2005), tornando o prprio sistema avaliativo sem sentido. A este sistema avaliativo,
somam-se os sistemas estaduais, trazendo uma enorme preocupao da escola com
desempenho padronizado, podendo acarretar prejuzos a uma mediao profunda da
cultura, do que pode resultar para os indivduos a ausncia de referncias para anlise e
leitura do mundo (Frigotto, 1989).
Por sua vez, o predomnio da socializao ou sociabilidade parece ser alegado
como uma adaptao da escola a seu pblico, o desenvolvimento progressivo da criana
considerado o norteador da ao educativa. E isso alegado como se a cincia pudesse
designar de modo neutro as necessidades de conhecimento da populao escolarizada,
dosando e designando mtodos para tal. Isso mostra que o processo pelo qual os campos
de conhecimento da pedagogia e da psicologia atravessam e se entrelaam demonstra a
predominncia de uma locuo nica, onde o universo acadmico entoa a mesma lgica
da sociedade industrial, qual seja, de garantir a eficincia do sujeito a partir de uma
formao apta a isso, utilizando-se de conceitos operacionalizveis e que, por isso
mesmo, no podem se opor realidade imediata e ao universo da locuo ordinria
(Marcuse, 1967).
Marcuse (1967) denomina como universo da locuo ordinria a linguagem
comum restrita, o modo de pensar estritamente preso conformidade com o mundo. Ele
diagnostica na histria do pensamento como a linguagem filosfica (e cientfica) vem se
adequando linguagem comum, o que retira do conhecimento o carter conflitante,
coloca-o na aprovao do que dito, mascarando o universo de contradies
manipuladas. Segundo Marcuse (1967), elementos mgicos, autoritrios e rituais
invadem a palavra e a linguagem (p.93), o que ainda parece evidente enquanto
reificao do conceito em palavras cujo sentido no se desdobra em sua compreenso
(Horkheimer & Adorno, 2006), mas impele identificao com a realidade. Neste
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306
sentido, a linguagem filosfica e cientfica que se mantm em consonncia com a

realidade no permite a crtica desta, tampouco a oposio ao seu carter irracional.
Esse processo alerta-nos para a crtica de Adorno (1995b) quando afirma que a
educao recai na impotncia e na ideologia se ignora seu carter de adaptao, no
entanto perde a sua dimenso de formao caso se reduza a isso e no conseguir em
nenhum momento realizar a crtica e a tenso com a realidade que dificulta a realizao
do indivduo autnomo.
Referncias
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307
308
VOC UM HOMEM OU UM RATO?: DISCUTINDO

MEDIAO DE CONTEDO EM SALA DE AULA
Daniel Caldeira de Melo Universidade Federal de Uberlndia
Camila Turati Pessoa Universidade Estadual de Maring
Com este trabalho buscamos refletir sobre um recurso didtico, a histria em

quadrinhos, como instrumento para se pensar a mediao de contedo em sala de aula.
Compreendendo a importncia de se discutir diversas temticas no ensino mdio,
elegemos aqui o perodo relativo ao Holocausto para pensarmos formas de apresentao
e discusso do tema na disciplina de Histria, pensando as maneiras do psiclogo
escolar colaborar na elaborao de contedos para uso em sala de aula, em parceria com
professores.
Algumas questes importantes que nos mobilizam neste tema: compreender o
modo como as pessoas que viveram o Holocausto, sejam judeus, alemes e demais
habitantes do mundo, aceitaram os acontecimentos e como se apropriar de um tema
to polmico em sala de aula. Tambm, por entendemos o professor como mediador de
contedos, acreditamos que seu trabalho incide diretamente na formao de sujeitos,
assim se faz necessrio pensar possibilidades de como contedos como este podem ser
trabalhados de forma crtica e intencional.
Vigotski (1926/2003) discute sobre o papel imprescindvel do professor como
mediador do processo educacional, pois este profissional assume a formao de sujeitos
ao elaborar o conhecimento historicamente acumulado e socializ-lo com seus alunos de
forma intencional e sistematizada. Deste modo, discorreremos sobre o recurso citado,
realizando uma anlise desta ferramenta no intuito de pensar a apropriao de
conhecimentos de forma intencional, e logo aps algumas palavras sobre como
psiclogo pode contribuir neste sentido em parceria com professores na construo do
material pedaggico.
Os quadrinhos contam a histria
O graphic novel 27 Maus de Art Spiegelman surge como recurso material
intermedirio a esta discusso. Em primeiro lugar, porque se trata de um relato oral das
27
Graphic Novel um livro de arte seqencial anloga prosa, ao romance e novela enquanto estilo
literrio, porm realizado no formato de histria em quadrinhos. Caracteriza-se por ter uma encadernao
308
309
vivncias em Auschwitz do pai de Art Spiegelman, o artista que optou por representar o
evento em histria em quadrinhos. Em segundo lugar, por ter sido realizado exatamente
neste formato to popular para o pblico juvenil, alunos de ensino mdio e fundamental.
Contudo,
deve-se
ter cautela com a anlise de

um
documento
histrico,
ainda mais em se tratando de

uma
pea
documento
tratado
grfica.
no
como
deve
a
ser
verso
irrefutvel de um fato, tal

qual um espelho que reflete o
que colocado sua frente.
Muito menos como exemplo
do acontecimento, como se
este
servisse
material
de
de
que
prova
ocorreu
exatamente como defendido

pelo
historiador
(Marson,
1984). O seu valor s

devidamente posto prova quando inquirido sobre sua existncia e seu significado
(como objeto e como sujeito da histria). E ainda interessa-nos saber qual apropriao a
histria (e o professor de histria) pode fazer do objeto seu uso na disputa de poder
que tanto o historiador quanto o professor esto envolvidos.
Como qualquer produo humana, Maus foi criado por algum: Art
Spiegelman, um importante artista do movimento underground dos quadrinhos das
dcadas de 70 e 80. Filho de um judeu que sobreviveu Auschwitz, Art Spiegelman
sofreu as seqelas da guerra e do Holocausto ao longo de sua vida. Fato que nunca ficou
de luxo, ser uma histria completa, mais longa e com uma temtica mais experimental, seno alternativa,
que a de um comic book. Informaes retiradas de: Vergueiro, W. Histrias em Quadrinhos. In:
Campello, B. S.; Caldeira, P. T. & Macedo, V. A. A. (orgs.) (1998). Formas e Expresses do
Conhecimento: introduo s fontes de informao. Belo Horizonte: Escola de Biblioteconomia da
UFMG, pp.117-149.
309
310
distante do seu trabalho como ilustrador, Maus o exemplo mximo de como esse tema
se propaga em seu trabalho. E o tema persistente no o Holocausto em si, mas a sua
prpria vida que, inevitavelmente, estava conectada a dois sobreviventes aos campos de
concentrao: Vladek e Anja Spiegelman.
Sabe-se pouco sobre Anja - esta s pode ser recordada pelas memrias do
marido. Ela suicidou-se quando Art era ainda pequeno e o seu dirio, que poderia ser
um contraponto ao relato do pai, foi queimado por Vladek: No. Voc no vai achar.
Porque lembrei o que aconteceu. Esses cadernos e outros coisas bonitas de sua me...
uma vez eu tem dia muito ruim... tudo isso eu destru (Spiegelman, 2005, p. 160). Seu
pai a caricatura do tpico judeu: obediente s hierarquias, avarento e preconceituoso,
que no s se submeteu a tudo para sobreviver, como exacerbou suas caractersticas
mais mesquinhas; seu testemunho reproduz o discurso oficial. Em oposio, o discurso
excludo, o apagado, que s responde ao silncio pelas lembranas de outros, o dirio
destrudo de Anja.
Contudo, o fluxo central do discurso o do autor/personagem/personagemautor Art Spiegelman, que participa triplamente da histria posicionando-se como meio
termo, como terceiro discurso: o interdito limitado ao discurso oficial, pois o
contraponto de anlise no pode ser encontrado explicitamente na realidade, j que foi
excludo (Foucault, 1997) a (o do pai e o seu prprio) com a esttica antropomrfica
comum ao universo do desenho animado, confunde realidade e fico. A ambigidade
foi to gritante que o Prmio Pulitzer criou uma categoria especial para conceder as
honras ao autor e sua obra e o The New York Times Book Review colocou o graphic
novel na lista dos livros de fico mais vendidos. Sobre este evento o autor disse:
Se sua lista fosse dividida entre literatura e no-literatura, eu poderia delicadamente
aceitar o elogio, mas considerar como fico indica que o trabalho no factual
(...) Estremeo em pensar como David Duke se ele Pde ler reagiria ao ver um
cuidadoso trabalho de pesquisa, baseado minuciosamente nas memrias de meu pai
[quando estava] na Europa de Hitler e nos campos de more, ser classificado como
fico. Sei que ao desenhar pessoas com cabeas de animais eu criei problemas de
taxonomia. Seria possvel acrescentar uma categoria especial no-fico/ratos em
sua lista? (Spiegelman, 1998 citado por Pontes, 2007, p. 145).
Realidade versus fico um assunto recorrente para a anlise histrica,

porque mesmo que se paute na realidade (um objeto de estudo), a histria continuar
sendo a viso de algum indivduo (em um dado tempo e espao) sobre uma dada parte
310
311
da realidade (em um dado tempo e espao), o que implica em uma limitao da

representao s intenes de quem a interpreta. Mesmo levantando estes
questionamentos sobre Maus, no se pode descartar seu carter de testemunho, de
registro histrico de um relato verdico, por mais distorcido que possam ser os canais de
comunicao da memria de Vladek e a assimilao realizada por Art Spiegelman, tanto
do que viveu com seus pais como do que registrou da histria de seu pai.
A questo se resolve simplesmente a partir do enredo da histria em
quadrinhos. O artista conta sua prpria histria diante da produo do graphic novel,
dando aos personagens principais os nomes de pessoas que efetivamente fizeram parte
de sua vida e da narrao do pai; provavelmente os nomes das pessoas com quem seu
pai j tenha se encontrado e que no momento da narrao se lembrou. Alm disso, o
prprio artista se representa, em alguns momentos, como um homem usando uma
mscara de rato, estabelecendo um tipo diferente de relao com o leitor: comunica-lhes
questes mais pessoais da vida aps a publicao do livro, contrapondo-se ao que o
personagem dele, enquanto rato (assim como todos os outros judeus e convertidos),
comunica.
Alm do personagem e do artista personificados, vestindo a mscara de rato,
ainda existe um terceiro elemento: o artista real que produziu e assinou a obra. Este,
muitas vezes, passa despercebido diante do relato to realstico do pai e dos
questionamentos que o personagem do autor levanta ao longo da histria. Contudo, ele
se torna visvel nos detalhes dados aos personagens, nos ambientes criados, na
construo e estruturao dos quadros e das pginas do livro e nas diferenas estticas
entre os tempos em que transita a histria.
O fato que gerou toda a controvrsia acerca da ficcionalidade da obra est na
sua forma pictrica, ou seja, na forma que o artista escolheu para contar sua histria
quando optou por definir os atores do evento como animais. Mesmo abandonando o
carter realstico de representar seres humanos, Art Spiegelman obtm algumas
vantagens diante dessa opo pelo antropomorfismo. Relatar um evento to delicado
como o Holocausto utilizando seres humanos nos quadrinhos poderia sobrecarregar a
histria, que j por demais trgica e sangrenta. Assim, os animais servem como
amortecedores para a violenta histria que representa o perodo de massacre judeu. O
uso do preto-e-branco no lugar do colorido fornece outro retoque obra, pois elimina a
311
312
difcil tarefa de determinar uma paleta de cores que pudesse dar conta da representao
do Holocausto. O ambiente cinzento criado pelo preto-e-branco sobre o jogo do claro e
escuro refora o aspecto esfumaado das memrias de algum que se lembra da histria
como velhas fotografias em preto-e-branco guardadas.
Contudo, o autor retoma a veracidade da histria enquanto representao
pictrica atravs de quatro aspectos: a) o primeiro so os sentimentos, as motivaes e
as expresses que os personagens da histria demonstram em vrios momentos da
narrativa; b) o segundo a maneira como so representados: com vesturios, ambientes
que freqentam e atitudes anlogas s do homem; c) o terceiro a no humanizao dos
animais de convvio do homem: aparecem cachorros sob o controle dos alemes
(representados como gatos) e quando se representa os quartos dos campos de
concentrao, so colocados ratos para indicar a sujeira em que viviam e, por fim,
destacado num quadrinho o porta-retrato de um gato de estimao que Art Spiegelman
possuiu; d) o ltimo aspecto diz respeito aos esquemas desenhados por Vladek sobre
sua rota pela Polnia, sobre como se escondiam nos Bunkers, sobre como concertava
sapatos, sobre como era a estrutura dos campos de concentrao e sobre como
funcionavam os crematrios de Auschwitz e Birkenau. So tambm usados como
indicadores da realidade a publicao do livro de um trabalho anterior do artista que seu
pai encontrou no decorrer da histria (Prisioneiro do Planeta Inferno: histria de um
caso) e duas fotografias, uma do pai e outra de Richieu, irmo do autor, morto durante o
nazismo.
Ainda no plano pictrico, o autor no inocente ao representar cada
nacionalidade como um animal. Ele escolhe para figurar os principais atores da histria
os devidos predadores naturais de cada um: os judeus como ratos, os alemes como
gatos e os americanos como ces. Sem contar a representao dos poloneses como
porcos e os franceses como sapos. Por outro lado, a opo por animais pode ter vindo
principalmente da propaganda nazista que associava os judeus a pestes, vermes logo,
ratos e, a partir da, pensar na ordem da cadeia alimentar. Entretanto, os significados
simblicos destes animais levantam algumas concepes do prprio autor e, em certos
momentos, interferem na dramaticidade dos quadrinhos construdos.
O pblico polons no recebeu bem o trabalho de Art Spiegelman devido sua
representao como porcos. Assim como foi delicado figurar os judeus como ratos, pois
312
313
alm de seu aspecto fraco e indefeso, sua disperso se deu por meio de migraes pelo
mundo acompanhando, principalmente, as rotas comerciais e as campanhas militares.
Os ratos carregaram por muitos sculos o estigma da peste e da morte, sendo necessrio
seu extermnio, e com o avano da medicina e da pesquisa cientfica passaram ao status
de smbolo do desenvolvimento tecnolgico, mesmo que isso implicasse no seu
sacrifcio. O gato, que j foi considerado pelos egpcios como animal sagrado, foi
demonizado durante a idade mdia, remetendo ainda ao poder, sagacidade,
ambigidade, crueldade e ao interesse. O co, o terceiro elemento da trade, que passa
despercebido ao logo dos desenhos misturando-se facilmente aos desenhos dos ratos,
representa os estadunidenses so os eternos amigos do homem, leais e fortes, porm
facilmente adestrados e mais dceis que os gatos. A representao no inocente
porque levanta a questo da categorizao, determinismo e preconceito em relao s
nacionalidades: o rato a vtima inocente, o gato o cruel agressor, o porco o sujo
manipulvel e o co o fiel salvador.
Para o contedo do graphic novel Maus, o autor desenvolve a narrao do seu
papel enquanto pesquisador (no momento da pesquisa) entrevistando seu pai acerca das
suas lembranas do perodo da Segunda Guerra Mundial. A narrao da experincia de
sobrevivncia depositada nas lembranas de Vladek; mesmo havendo as perguntas de
seu filho, a histria orientada pelas intenes da testemunha. O livro foi dividido em
duas partes: uma lanada em 1986, Maus a histria de um sobrevivente: meu pai sangra
histria, a qual narrada de meados de 1930 at a entrada do personagem em
Auschwitz; a segunda parte lanada em 1991, Maus a histria de um sobrevivente: e
aqui meus problemas comearam, conta o perodo em que Vladek esteve separado de
Anja em Auschwitz, culminando com o fim da guerra e a salvao dos prisioneiros
judeus do campo de concentrao e a morte do pai do autor.
A descrio dos eventos segue a lgica de quem est vivenciando uma
situao e ainda no capaz de fazer a leitura adequada do que est acontecendo. Por
isso, possvel, na narrao cronolgica de Vladek, perceber como, pouco a pouco, o
governo nazista vai solapando os direitos civis dos judeus e a violncia vai aumentando,
numa tentativa de realizar o plano de uma Alemanha livre de judeus; inicialmente, pela
estimulao de sua migrao at quando foi necessrio, com sua expanso territorial,
outras medidas para dar cabo aos judeus o que inclui, num momento de desespero e
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314
diante da possibilidade de derrota, a eliminao de qualquer vestgio que pudesse

comprometer os responsveis por toda a crueldade e o massacre promovidos. A
narrao no difere muito dos aspectos levantados por Primo Levi no livro Os Afogados
e os Sobreviventes: os delitos, os castigos, as penas, as impunidades, em especial por
ser tambm o relato de um sobrevivente a Auschwitz.
Levi (1990) apresenta alguns pontos fundamentais para a compreenso do
Holocausto, que tambm podem ser verificados no Maus. O primeiro a questo da
desinformao generalizada acerca do que acontecia na Alemanha e, em especial, com
os judeus. O segredo sustentado pelo governo mantinha a populao alem alheia aos
fatos, logo, ela era conivente com o crime que se desenrolava. O silncio foi mantido at
nos ltimos minutos da guerra, com a destruio de tudo que pudesse ser usado como
prova do crime e do genocdio realizados. O segundo aspecto diz respeito aos
empresrios que forneciam matrias-primas que eram usadas nos campos de
concentrao, inclusive para o prprio massacre (como o gs ciandrico). Mesmo no
sendo os produtores do gs, se mantinham alheios acerca da finalidade da mercadoria
vendida e das circunstncias nas quais os trabalhadores estavam envolvidos; questes
que se aplicam tanto aos empresrios estrangeiros que venderam matrias-primas aos
alemes, quanto aos prprios empresrios alemes que administravam empresas com
subempregados judeus. Como terceiro aspecto est a questo do privilgio como
garantia da sobrevivncia. Se a histria verdadeira dos campos de concentrao veio
daqueles que sobreviveram a eles, existe uma controvrsia neste fato, como salienta
Levi (1990) estes sobreviventes no sofreram o peso absoluto do Holocausto, j que s
conseguiram sobreviver por algum privilgio que lhes possibilitavam suportar a rotina
desmoralizante dos campos; os que vivenciaram a fundo a experincia dos campos de
concentrao no sobreviveram para contar suas histrias. Mas, mesmo que incompletas
ou distorcidas, essas histrias so rememorados por aqueles que saram vivos, pois,
depois de decantadas, discriminam o microcosmo de relaes estabelecidas nos campos
o qual o autor chama de zona cinzenta (espao usado para que os prisioneiros que se
submetessem autoridade nazista pudessem adquirir vantagens e respeito).
Ao contrrio, o ingresso no Lager constitua um choque em razo da surpresa que
implicava. O Mundo no qual se precipitava era decerto terrvel, mas tambm
indecifrvel: no era conforme a nenhum modelo, o inimigo estava ao redor mas
tambm dentro, o ns perdia seus limites, os contendores no eram dois, no se
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315
distinguia uma fronteira mas muitas e confusas, talvez inmeras, separando cada um
do outro. Entrava-se esperando pelo menos a solidariedade dos companheiros de
desventura, mas os aliados esperados, salvo casos especiais, no existiam, existiam,
ao contrrio, mil mnadas impermeveis e, entre elas, uma luta desesperada, oculta e
contnua. Esta revelao brusca, que se manifestava desde as primeiras horas de
cativeiro, muitas vezes sob a forma imediata de uma agresso concntrica por parte
daqueles em que se esperava encontrar os futuros aliados, era to dura que logo
derrubava a capacidade de resistir (Levi, 1990, p. 18).
interessante perceber que as presses que os indivduos sofriam pelo Estado

totalitrio j podiam ser sentidas por aqueles que vivenciavam as transformaes no
cotidiano judeu: as primeiras medidas de segregao, depois o confisco de bens e de
propriedades, as transferncia para os guetos, o aumento da violncia, as migraes
foradas sem atingirem o destino prometido e, finalmente, o surgimento dos mitos sobre
campos de concentrao e a definitiva chegada at eles. A cegueira que impossibilitava
uma leitura mais clara da realidade era apoiada pelo que Levi (1990) define como as
trs armas que o Estado totalitrio possui para exercer o poder: a propaganda (pela
educao e pela cultura), a eliminao de informaes excessivas e a violncia (isto , o
terror). Portanto, no era apenas nas relaes dos campos que o prisioneiro se via diante
deste enigma. O personagem de Vladek fica a primeira parte da histria de Maus
tentando garantir a sua sobrevivncia e a de sua famlia dentro do regime nazista,
mesmo diante de todas as restries e perseguies que os judeus vo sofrendo. A lei
dos privilgios e trocas de favores j existia, a desinformao era constante e havia
sempre o risco de ser agredido, denunciado, aprisionado e assassinado - leituras que
tambm podem ser aplicadas queles que no eram as vtimas imediatas ao Holocausto,
tanto ao habitante alemo (ou seja, no judeu) quanto ao ocupante dos altos escales da
administrao nazista.
Onde existe um poder exercido por poucos, ou por um s, contra a maioria, o
privilgio nasce e prolifera, inclusive contra a vontade do poder mesmo; mas
normal que o poder o tolere e encoraje (Levi, 1990, p. 21).
O caso de Eichmann discutido por Arendt (1999) no livro Eichmann em

Jerusalm: um relato sobre a banalidade do mal ilustra bem essa citao. Eichmann
conseguiu, durante o processo nazista de ocupao e manuteno no poder, galgar um
status que o posicionou, de acordo com a acusao do tribunal de Jerusalm, como um
dos responsveis por conceder o aval para a Soluo Final: agora no mais a migrao
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dos judeus, mas o seu extermnio. No cabe aqui discutir sobre o seu carter, ou se ele
estava apenas obedecendo a ordens, muito menos a honestidade do seu discurso (s
vezes destacadas por Hannah Arendt) ao se posicionar a favor de outras medidas menos
cruis, como a deportao para Madagascar dos judeus.
O que nos interessa notar como a desinformao povoa seu discurso,
reproduzindo fiel e sistematicamente a doutrinao aprendida enquanto serviu ao
governo nazista e como ele parecia interessado em se submeter ao governo e fazer o que
fosse necessrio para obter em troca dos privilgios a construo de uma carreira, no o
diferindo plenamente das mesmas motivaes que levaram Vladek e Primo Levi a
tambm se sujeitarem nesse caso, para garantir a sobrevivncia no perodo da
Alemanha nazista. Art Spiegelman insere ainda alguns indivduos dentro da sociedade
alem que arriscaram suas vidas escondendo e defendendo os interesses de seu pai;
estes de certa forma tambm se encontram em uma zona intermediria, que foge s
regras fixas do jogo, assim como os privilgios eram uma alternativa para a sustentao
do poder nos campos de concentrao, mesmo no sendo previstos pela organizao
burocrtica.
As semelhanas entre o relato do pai de Art Spiegelman e o livro de Primo
Levi continuam em vrios outros pontos alm da lista de colaboradores da zona
cinzenta. O sentimento de vergonha defendido por Primo Levi e que, inclusive, para
ele motivo para os suicdios, to comuns aos sobreviventes do Holocausto, est
representado na histria apagada de Anja, que opta por este fim; ao passo que Vladek
expressa o oposto dessa culpa escolhendo a passividade quando houve qualquer
possibilidade de resistncia e, assim, em vrias situaes demonstra solidariedade e
compaixo com o outro diferenciando-se da maioria que em uma posio privilegiada
reproduzia a violncia que o vitimizava.
exatamente na segunda parte de Maus que o personagem de Vladek deixa de
ser to desprezvel e passa a figurar como o tipo ideal de sobrevivente: aquele que
quando pode ajuda os outros. A questo da comunicabilidade, vivida intensamente por
Primo Levi devido sua lngua de origem latina diferir bastante da lngua alem,
tambm destaca em Maus, j que possibilitou a ascenso de Vladek no campo de
concentrao ao poder ensinar a um superior um pouco de ingls, assim como no caso
do francs novato que ele ajudou, ensinando-o a se adequar s regras de Auschwitz.
316
317
A violncia intil propagada nos campos de concentrao tambm ,

novamente, colocada em foco tanto pelo artista quanto por Primo Levi, desde as longas
viagens de trem sobrecarregado de pessoas, que por inanio e doena iam caindo e
morrendo ao longo da viagem, at condio de nudez diante dos exames mdicos, a
necessidade de uma colher para tomar a sopa, passando pelas contagens e chamadas dos
prisioneiros dirias e os trabalhos compulsrios e inteis para fins produtivos - a
violncia no era de todo intil, servia aos interesses de acabar com qualquer
possibilidade de resistncia, vencendo os indivduos pelo cansao.
Quando a realidade do Holocausto mostrada nesta complexa trama de
relaes que Art Spiegelman e Primo Levi levantam, alguns esteretipos so
destacados: a questo da ausncia de resistncia judia, porque no se rebelaram
presso nazista, e a questo da fuga quando os primeiros sinais se tornaram evidentes.
So estes os pontos cruciais para este trabalho, pois denunciam o que est por trs do
ttulo escolhido para o texto.
Bauman (1995) no livro Modernidade e Holocausto define a experincia
nazista como sendo a proposta da modernidade levada s ltimas conseqncias: a
diviso e a racionalizao do trabalho aplicado ao funcionamento burocrtico usado em
favor da disciplina e do controle para atingir um ideal propagado, a proposta de uma
nova nao, da edificao de um povo purificado ao elemento nocivo. Associado a
estes elementos, est a possibilidade de governar sobre um regime de exceo, o que
permite extinguir certos direitos civis que seriam dificilmente aprovados em uma
situao de democracia e de liberdade individual. Deste modo, a violncia passa a ser
usada com tcnica para atingir um fim que, no caso do Holocausto, era construir uma
nao alem livre dos judeus. Os administradores das instituies burocrticas, pela
diviso e especializao do trabalho, distanciaram-se cada vez mais do lcus de ao, o
que facilitou a tomada de decises acerca do massacre, sem grandes sentimentos de
culpa.
Com a necessidade de se cumprir as metas vindas dos superiores, a ao de
extermnio se orienta para a melhor eficincia tcnica, evitando ao mximo as situaes
que pudessem pr em questo os aspectos morais do comando emanado de cima para
baixo. Logo, o ser humano desaparece dentro das ordens e deliberaes burocrticas, o
elemento humano perde sua identidade sendo desumanizado e eliminado, assim como
317
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qualquer restrio moral que impossibilita qualquer atitude normalmente classificada

como crime. O restante do consenso era mantido por um sistema de comunicao e
propaganda macios, auxiliada pela retirada da violncia da vida cotidiana. Portanto, o
que Bauman chama de salvaguardas modernas est desarticulado, pois estas perdem o
referencial do que realmente est acontecendo, sendo levadas pelos boatos, silncios e
segredos propagados pelo sistema administrativo; ele pontua que tanto a cincia quanto
a religio e a cultura coexistiram pacificamente com os eventos de violncia e
segregao.
Esse estado de coisas preocupante no apenas (e de modo algum bascamente) por
razes profissionais (...). O que torna esta situao muito mais perturbadora a
conscincia de que isso poderia acontecer nessa escala macia em outro lugar,
portanto poderia acontecer m qualquer lugar; est tudo dentro da ordem das
possibilidades humanas, e, gostem ou no, Auschwitz expande o universo da
conscincia no menos do que o pouso na lua. Dificilmente pode ser reduzida a
ansiedade, tendo em vista o fato de que nenhuma das condies que tornaram
Auschwitz possvel realmente desapareceu e nenhuma medida efetiva foi tomada
para evitar que tais possibilidades e princpios gerem catstrofes semelhantes a
Auschwitz (Bauman, 1995, p. 30).
Sem querer defender a viso romntica das possibilidades de resistncia, o

ttulo apela para um posicionamento crtico diante de um evento do porte do
Holocausto. Segundo Bauman (1995), ainda se encontram resqucios na sociedade
ocidental das possibilidades de um novo extermnio: tudo depende de algumas
caractersticas aparecerem novamente associadas princpio ou fim a ser alcanado,
desenvolvimento tcnico e administrativo, estado de exceo e sujeio dos direitos
individuais. A viso crtica possibilita uma salvaguarda diante da iminncia dos eventos
que possam culminar em uma violncia extremada, permitindo aos participantes e
expectadores da situao sarem minimamente preparados para perceber caminhos que
possam levar s conseqncias de qualquer posio poltica de carter extremista. Um
dos vetores desse pensamento crtico o trabalho do historiador que atua na elaborao
do material didtico que ser administrado pelos professores em sala de aula.
neste ponto que o graphic novel Maus de Art Spiegelman preenche os
requisitos de um material didtico extremamente til para a discusso da temtica do
Holocausto: apresenta uma viso polissmica da perseguio aos judeus e num formato
que facilita a comunicao com o pblico alvo do ensino mdio e fundamental. A
318
319
educao como instrumento de poder deve se valer dessa caracterstica para servir como
alerta diante do futuro. O uso do esclarecimento o caminho proposto por Adorno no
livro O que significa elaborar o passado, por quem opto por citar para encerrar o texto e
a inquietao promovida por essa pesquisa: no adianta apenas lamentar o Holocausto,
muito menos procurar responsveis diretos, a sada o olhar crtico sobre o evento para
que no futuro, ao notar seus primeiros sintomas, possa haver mais que um mero
esboo de resistncia.
Como hoje em dia extremamente limita a possibilidade de mudar os pressupostos
objetivos, isto , sociais e polticos que geram tais acontecimentos, as tentativas de
se contrapor repetio de Auschwitz so impelidas necessariamente para o lado
subjetivo. Com isto refiro-me sobretudo tambm a psicologia das pessoas que fazem
coisas desse tipo. (...). preciso reconhecer os mecanismos que tornam as pessoas
capazes de cometer tais atos, preciso revelar tais mecanismos a elas prprios,
procurando impedir que se tornem novamente capazes de tais atos, na medida em
que se desperta uma conscincia geral acerca desses mecanismos. (...). Culpados so
unicamente os que, desprovidos de conscincia, voltaram contra aqueles seu dio e
sua fria agressiva. necessrio contrapor-se a uma tal ausncia de conscincia,
preciso evitar que as pessoas golpeiem para os lados sem refletir a respeito de si
prprias. A educao tem sentido unicamente com educao dirigida a uma autoreflexo crtica. (Adorno, 1995, p. 121).
O psiclogo escolar e o professor de histria: parcerias possveis

Vimos ento que a escolha do recurso a ser apresentado em sala de aula j
revela, inevitavelmente, o posicionamento e escolha do professor ao apresentar os
contedos a serem trabalhados. No caso deste trabalho, a histria em quadrinhos
mostra-se uma ferramenta possvel de interlocuo entre o ensino de Histria ao ensino
mdio, tanto por apresentar linguagem prxima faixa etria dos alunos, bem como por
discutir criticamente o contedo do Holocausto.
Considerar os processos histricos que antecedem o contexto atual no qual
estamos inseridos tambm assunto de interesse da Psicologia, e, principalmente da
Psicologia Histrico-Cultural. Vigotski (1926/2003) entende que somos constitudos
pelas relaes sociais das quais participamos, e entendendo as determinaes sociais de
cada contexto possvel pensarmos como ocorre a constituio de cada um, a partir das
apropriaes que o sujeito faz tanto da cultura como das relaes com os pares de onde
participa. Este mesmo autor ainda compreende o professor como importante mediador
dos
conhecimentos
historicamente
acumulados,
sendo
figura
de
importante
representao na formao de sujeitos.
319
320
Facci (2009) contribui para pensarmos o professor como aquele que assume
papel importante ao apresentar os contedos historicamente acumulados aos alunos,
incidindo no desenvolvimento psicolgico destes. Assim, preciso que o professor
tenha se apropriado tanto dos aspectos tericos como prticos para assim atuar
conscientemente em sua prtica, escolhendo recursos que sejam pertinentes na
mediao dos contedos em sala de aula. Deste modo, precisamos entender os
professores como formadores e o psiclogo escolar pode construir parcerias com estes
profissionais no intuito de colaborar com este processo, e, neste caso, na elaborao do
material didtico.
Concordamos que o psiclogo deve contribuir com o professor construindo
parcerias, podendo atuar na formao continuada deste, proporcionando momentos de
partilha de saberes e vivncias que possibilitem aos profissionais outros olhares sobre
suas prticas, articulando teoria e prtica constantemente. De Rossi (2008) contribui
para pensarmos a formao continuada como aquela que busca proporcionar novas
reflexes sobre as aes profissionais, por meio de reflexes e partilhas com os pares
sobre o trabalho pedaggico, como uma atividade contnua na formao profissional.
Assim, quando participa destas propostas, o docente pode tecer reflexes que
permeiam sua prtica cotidiana, reelaborando-as, vivenciando a continuidade entre
teoria e prtica. Bem coloca Villela (2004): , pois, no espao coletivo, pela
confrontao dos saberes produzidos, que o saber docente adquire objetividade (p. 88).
necessrio valorizar o trabalho do professor e pensar sua profissionalizao de modo
engajado e contextualizado, pois sua atuao tambm constri uma prtica social e,
apenas na ressignificao destes saberes, possvel superar a fragmentao dos
conhecimentos cientficos e pedaggicos da docncia (Dickel, 1998; Soligo, Grandin &
Alexandrino, 2008).
Facci (2004) aponta concepes acerca da formao docente e reitera que no
basta propor reflexes coletivas sem se considerar o contexto scio-histrico no qual o
professor desenvolve sua prtica. preciso criar espao de acolhimento para os
docentes, conhecer como se constituem, quais so os aspectos envolvidos em seu
desenvolvimento profissional e buscar ferramentas para contribuir com suas formaes
tanto pessoal como profissional. A Educao, neste sentido, estaria a servio da
formao de cidados autnomos, e a atuao do psiclogo nesta rea pode contribuir
320
321
para que sejam viabilizadas maneiras de se pensar os processos de escolarizao de

modo ampliado.
Neste caminho, acrescentam Tanamachi e Meira (2003) que o que define um
psiclogo escolar no seu local de trabalho, mas seu compromisso terico e prtico
com as questes da escola. Entendendo que o psiclogo escolar pode contribuir em
diversos espaos educacionais, neste trabalho pensamos que produzir conjuntamente
material para mediao do contedo em sala de aula pode representar tanto momentos
de formao continuada do professor bem como momentos de reelaborao do trabalho
do prprio psiclogo. Desta forma, ao trazer elementos da Psicologia para se pensar o
ensino de Histria entendemos que outras mediaes sero possveis, pois a
interlocuo entre os saberes se faz por meio da coletividade.
Consideraes finais
Neste trabalho buscamos refletir sobre um recurso didtico, a histria em
quadrinhos, como instrumento para pensar a mediao de contedo em sala de aula.
Aliando o conhecimento advindo do ensino de Histria - com o olhar da anlise do
documento histrico - juntamente com a compreenso de que a Psicologia pode auxiliar
na construo do material didtico em parceria com professor, apresentamos algumas
possibilidades do uso intencional deste recurso em sala de aula.
Da mesma forma que o homem constri diversas formas de interagir com seu
contexto, os modos que ele escolhe para contar os acontecimentos passados tambm diz
de um posicionamento terico e ideolgico. Quando o psiclogo escolar pensa,
juntamente com o professor de Histria sobre como escolher o contedo a ser
apresentado, qual material adotar, entendemos que esta escolha ao ser discutida pode
proporcionar o convite ao pensamento crtico, principalmente quando em contato com
alunos do ensino mdio.
Assim, sabemos que so possveis muitas formas de mediao de contedo em
sala de aula, e reconhecemos que cada rea do saber possui suas contribuies ao
apresentar contedos em sala de aula, mas acreditamos que a Psicologia pode contribuir,
sempre em parceria, na construo conjunta de saberes. Por fim, apresentamos aqui uma
possibilidade de interlocuo entre Psicologia e o ensino de Histria, almejando tecer
formas de atuao entre Psicologia Escolar e Educao.
321
322
Referncias
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322
323
FORMAO DOCENTE EM MATEMTICA E PEDAGOGIA:

ANLISE DA MATRIZ CURRICULAR DOS CURSOS NA
MODALIDADE EAD
Edna Mataruco Duarte UNIP / UNICSUL
Laura Marisa Carnielo Calejon UNICSUL
Rosemary Aparecida Santiago UNICSUL
RESUMO
O avano da tecnologia de informao e comunicao proporcionou o impulso da
modalidade de Educao a Distncia, que tem apresentando um aumento exponencial
no nmero de formandos e cursos oferecidos. Dentre eles os cursos de Licenciatura em
Matemtica e Licenciatura em Pedagogia responsvel pela formao inicial dos
professores que ensinaro matemtica no ensino fundamental. Neste cenrio, as
tecnologias assumem um papel importante de mediao, promovendo a interao e
interatividade entre os estudantes e professores. Assim, a formao inicial e continuada
de professores constitui-se em um tema relevante de pesquisa e debate que inclui como
os recursos da TIC aparecem neste cenrio. Esta comunicao constitui-se em um
recorte de uma dissertao de mestrado em andamento que pretende compreender o
lugar das TCIs em cursos de Licenciatura em Pedagogia e Licenciatura em Matemtica
oferecidos na modalidade de EaD por duas instituies particulares na cidade de So
Paulo. O objetivo apresentar o resultado da anlise crtica da matriz curricular dos
cursos de Licenciatura em Matemtica e Licenciatura em Pedagogia oferecidos em um
ambiente de EaD.
Palavras-chave: Tecnologia da informao e comunicao, Formao de Professores,
Educao a distncia, Matemtica.
Introduo
O desenvolvimento da tecnologia da informao e comunicao (TIC) permite
organizar novos contextos de ensino, desafiando os professores no manejo de cenrios
considerados por autores, como Gadotti (2000) e outros, como a era da comunicao do
conhecimento e da informao. Desta forma, novas possibilidades so criadas de ensino
que configuram novas modalidades de relaes interpessoais e novos contextos de
subjetivao.
A Educao a Distncia (EaD) pode ser considerada como um novo cenrio
educativo que ganhou fora com a evoluo das TICs e nos ltimos anos vem
apresentando um aumento no nmero de matrculas, cursos e formandos (FSP, 2014).
H vrios cursos oferecidos na EaD nos diversos nveis de formao, entre eles no nvel
superior, esto os cursos de Licenciatura em Matemtica e Licenciatura em Pedagogia,
responsveis pela formao dos professores polivalente e especialista que iro atuar em
diferentes sries do ensino fundamental e que sero responsveis por ensinar
matemtica (Gatti, 2010).
Assim, novas competncias so exigidas dos professores, como a articulao
entre os contedos de matemtica com outras reas de conhecimento e o letramento
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324
digital (DAmbrosio, 1993; Braslia, 2002; Almeida & Valente, 2011). Logo, o curso
encarregado pela formao deste professor deve proporcionar experincias e vivncias
com o uso das TICs, de forma que possam ser alfabetizados nestes diferentes meios de
expresso e que entendam as suas especificidades e como us-las como recursos
pedaggicos (Almeida & Valente, 2011). Existe tambm a necessidade de proporcionar
a este futuro professor o domnio sobre os conceitos da rea especfica, articulao dos
contedos de forma interdisciplinar e experincias positivas, corroborando com a
formao de um professor que ir promover o desenvolvimento de seu futuro aluno.
Alm disto, o acesso aos meios de comunicao de massa de forma igualitria
pode promover a igualdade de participao na vida poltica dos regimes democrticos.
Neste contexto, as TICs assumem o potencial de incluso ou excluso, pois no existe
incluso social e poltica sem seu acesso e sem formao para utiliz-la. No entanto, a
tecnologia por si no promove a incluso, pois o que define se existe incluso ou
excluso a forma que ser utilizada (Santos, 2014).
Como pesquisadoras de um Programa de Mestrado em Ensino de Cincias e
Matemtica, a formao de professores, o ensino de matemtica e o uso das TICs tm
sido temas de nosso interesse. Este trabalho constitui-se em um recorte de uma pesquisa
temtica em curso e tem como objetivo apresentar o resultado da anlise crtica da
matriz curricular de dois cursos, de duas instituies de ensino superior particular da
cidade de So Paulo, oferecidos na modalidade de EaD, identificando a presena das
TICs e o modelo de formao proposto pelo curso de formao.
Formao do professor de matemtica do ensino fundamental
Na educao bsica o sistema educacional est dividido em: (1) educao
infantil ou pr-escola, cuja finalidade o desenvolvimento dos aspectos fsico,
psicolgico, intelectual e social das crianas at os cinco anos de idade; (2) educao
fundamental, com durao de nove anos, iniciando aos seis anos de idade e tem como
objetivo a formao bsica do cidado; e (3) ensino mdio, com durao mnima de trs
anos e representa a etapa final da educao bsica (Brasil, 1996).
A organizao da educao nacional atribui aos Municpios prioridade no
fornecimento da educao infantil e o ensino fundamental (Brasil, 1996). Assim, no
decreto nmero 54.452 de 10 de Outubro de 2013 a Rede Municipal de Ensino de So
Paulo estabeleceu a nova reorganizao curricular, o Ensino Fundamental Regular, este
com durao de nove anos e organizado em trs Ciclos de Aprendizagem e
Desenvolvimento, assim especificado: (1) ciclo de alfabetizao do 1 ao 3 anos
iniciais; (2) ciclo interdisciplinar do 4 ao 6 anos; e (3) ciclo autoral do 7 ao 9 anos.
A diviso em ciclos de aprendizagem e desenvolvimento ocasiona uma
reorganizao do ensino fundamental na cidade de So Paulo, conforme
Figura 1. Surge no Ciclo Interdisciplinar a Docncia Compartilhada, que busca a
integrao dos saberes docentes e discentes, por meio da reflexo, anlise, avaliao e
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325
de respostas adequadas s necessidades de aprendizagem dos estudantes. Alm disto,

um dos objetivos atenuar a passagem dos anos iniciais para os anos finais,
introduzindo a conexo entre as reas de conhecimento, atravs de projetos realizados
em parceria entre os professores polivalente e especialista, no significando
necessariamente a presena contnua dos dois professores em sala (So Paulo, 2013).
FIGURA 1 - PROPOSTA DE REORGANIZAO DO ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS,

SEGUNDO SO PAULO (2013)
Para atuar na educao bsica, mas precisamente no ensino fundamental, o

docente deve possuir formao de nvel superior em um curso de licenciatura plena.
Porm, a Lei estabelece que para sua atuao no perodo que compreende a educao
infantil e os cinco primeiros anos do ensino fundamental, este deve ter como formao
mnima a oferecida em nvel mdio, conforme artigo 62 da LDB 9394/96:
Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica far-seem nvel
superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos
superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do
magistrio na educao infantil e nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino
fundamental, a oferecida em nvel mdio na modalidade normal.
Desta forma, o curso superior de graduao em pedagogia tem como finalidade

formar professores que iro atuar na educao infantil e nos anos inicias do ensino
fundamental, em disciplinas pedaggicas dos cursos de nvel mdio, na modalidade
normal e Educao Profissional na rea de servios, no apoio escolar, em outras
disciplinas pedaggicas previstas, planejamento, execuo e avaliao de programas e
projetos pedaggicos em ambientes educacionais ou no escolares.
Vale ressaltar que os discentes licenciados no referido curso, entre outras
atribuies, estaro aptos a aplicar modos de ensinar diferentes linguagens, como:
Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria, Geografia, Cincias, Artes e Educao Fsica,
de maneira interdisciplinar e adequada s diferentes fases das crianas, conforme
Brasil (2005). O inciso VII aponta a necessidade do domnio das tecnologias de
informao e comunicao adequadas, para promover o relacionamento das linguagens
e dos meios de comunicao educao, nos processos didtico-pedaggicos (Brasil,
2006).
A formao docente necessria, para atuao nos anos finais do ensino
fundamental, ensino mdio e educao profissional em nvel mdio ser promovida em
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326
cursos regulares de licenciatura, cursos regulares para portadores de diplomas de

educao superior e em programas especiais de formao pedaggica estabelecidos na
Resoluo CNE/CEB 02/1997.
O parecer CNE/CES 1.302/2001 estabelece que desde o incio de sua formao o
aluno de licenciatura em matemtica dever adquirir familiaridade com o uso do
computador e outras tecnologias, utilizando estes recursos como instrumento de
trabalho para o ensino da matemtica, especialmente para formulao e soluo de
problemas.
Pela viso de Saviani (2009), neste cenrio possvel configurar dois modelos
de formao de professor: (1) modelo dos contedos culturais-cognitivos, no qual a
formao do professor termina na cultura geral e no domnio especfico dos contedos
que compem a disciplina a ser lecionada; (2) modelo pedaggico-didtico, considera
uma formao completa do professor aquela que leva em conta o preparo pedaggicodidtico.
O primeiro modelo predominou nas universidades e nas instituies de ensino
superior encarregadas pela formao dos professores secundrios, j o segundo modelo
prevaleceu nas Escolas Normais, responsveis pela formao dos professores primrios
(Saviani, 2009).
A expresso pedaggico-didtico ser considerada em seu duplo sentido, no qual
a didtica parte da pedagogia. Uma vez que a didtica tem relao direta com o que se
ensina e aprende e a pedagogia vai alm dos contedos, preocupando-se com as
dimenses scio-afetiva, emocional, pessoal e tica, corroborando com a formao de
sujeitos emancipados sociopoliticamente (Fiorentini, 2005).
Corroborando com a viso de Saviani (2009) e a anlise dos cursos que
estaremos realizando no decorrer desta pesquisa Shulman (1987) define as categorias da
base de conhecimento em: (1) Conhecimento de contedos especficos, relacionados s
disciplinas voltadas rea de conhecimento; (2) Conhecimento pedaggico geral,
nfase dada s estratgias de gerncia e organizao da sala de aula; e (3) Conhecimento
pedaggico do contedo, vai alm do conhecimento do assunto por si s, abrange a
dimenso do assunto para o ensino.
Os pareceres CNE/CES 1.302/2001 e CNE/CP 1/2006 estabelecem que os
cursos de Licenciatura em Matemtica e Licenciatura em Pedagogia devem promover o
contato e domnio dos alunos com os recursos das tecnologias, diante disto, faz-se
necessria uma breve apresentao da modalidade que estar promovendo os cursos que
estaro sendo analisados nesta pesquisa.
Educao a distncia
A educao a distncia (EaD) ganha fora com a evoluo das Tecnologias da
Informao e Comunicao (TIC) e a partir da Leis de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDBEN) n 9.394 de 1996 passa a ser reconhecida no ensino superior
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(Nunes, 1994; Moran, 2009). possvel observar que a EaD tem apresentado um
aumento exponencial no nmero de cursos oferecidos, matrculas realizadas e
formandos nesta modalidade. No decenal de 2003 a 2013, este aumento fica evidente
quando analisado o nmero de matrculas que inicialmente era na ordem de 50 mil,
correspondendo na poca a 1,3% do total das matrculas dos cursos de graduao passar
no final do perodo para 1,5 milhes, correspondendo a 14,5% do total de matrculas da
graduao, bem como o nmero de cursos que em 2003 totalizavam 8 em 2013
totalizam 84 cursos, alm do nmero de formandos que saltou de 4.000 inicialmente
para 161 mil em 2013 (FSP, 2014).
H vrios cursos oferecidos na EaD nos diversos nveis de formao, entre eles
no nvel superior esto os de Licenciatura em Matemtica e Licenciatura em Pedagogia,
responsveis pela formao dos futuros professores que iro atuar em diferentes sries
do ensino fundamental e que sero responsveis por ensinar matemtica (Gatti, 2010).
A utilizao desse modelo, onde o saber visto como fator capital de
crescimento econmico supe a implantao de novas estratgias de conhecimento e de
aprendizagem, que adaptadas aos objetivos de uma sociedade tornada planetria,
possam desenvolver novas atitudes como: o aprender a aprender, tomar iniciativa na
resoluo de problemas ou trabalho em grupo (Peixoto & Carvalho, 2010).
Assim, a EaD um processo de ensino-aprendizagem que utiliza as tecnologias
como forma de quebrar a barreira espacial e temporal entre professores e alunos, tendo
como meios de comunicao recursos como o rdio, televiso, correio, internet ou
outros (Moran, 2008), sendo tambm empregado para compartilhar conhecimentos,
habilidades e atitudes atravs da aplicao da diviso do trabalho e de princpios
organizacionais (Keegan, 1996).
O uso de ferramentas tecnolgicas no processo de ensino e aprendizagem
favorece os recursos didticos, auxilia na incluso digital, alm de possibilitar o
compartilhamento de informaes e experincias entre os aprendizes (Farias, 2013),
porm, o sucesso dos cursos no depende unicamente da tecnologia empregada, mas de
diversos fatores alheios ao meio tecnolgico utilizado (Nunes, 2010).
A interao entre o professor e alunos na EaD realizada de forma indireta,
sendo que nesta modalidade de ensino ocorre uma dependncia maior da mediatizao
realizado pelos meios tecnolgicos. Mediatizar significa conceber metodologias e
estratgias de utilizao de materiais diferenciados que iro propiciar a potencializao
mxima das possibilidades de aprendizagem autnoma (Belloni, 2012). E com isto a
mediao no ambiente est alicerada na ao do professor, que deve ter uma postura de
orientador e motivador, e nos recursos tecnolgicos empregados (DAmbrosio, 1996).
H tambm a mediao pedaggica cuja relao com o meio, com os outros,
com os signos, com as palavras e com a linguagem norteiam todo este processo,
propiciando um modo de relao e de ao imediata. Neste contexto, mediar est em
instigar o aluno, acompanh-lo em suas dvidas e identificar a sua ausncia no decorrer
do processo (Machado & Teruya, 2009).
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Neste cenrio, cabe universidade assumir uma nova concepo, deixando de

ser uma figura fantasmagrica que no consegue atender aos anseios da sociedade, do
aluno e do mercado de trabalho, procurando novas concepes, prticas e modalidades
de trabalho (Brunner, 2004). Em uma sociedade da informao a educao e o trabalho
docente esto sendo reconfigurados e as TICs so apontadas como elemento definidor
dos discursos do ensino e sobre o ensino (Barreto, 2004).
Para um melhor entendimento desta modalidade faz-se necessrio um
levantamento da legislao que trata da EaD. Para este estudo o aporte legal ser
fornecido pela LDBEN n 9.394/96, Plano Nacional de Educao decenal 2014 a 2024 e
o Livro Verde da Cincia, Tecnologia e Inovao.
EaD sob a perspectiva da LDBEN 9.394/96, PNE 2014-2024 e Livro Verde
As diretrizes para EaD presente na LDBEN 9.394/96 surgiu da ideia de um
Sistema Nacional da Educao distncia que tinha em sua base uma concepo
socialista da educao. No entanto, a Lei promulgada fundamentada no
neoliberalismo, apresentado-a de forma sumria e simplista (Nogueira, 2011).
Alm disto, a LDBEN 9.394/96 refora a centralidade desta modalidade de
ensino no poder executivo, bem como enfatiza sua utilizao: (1) na formao de
professores em servio; e (2) na formao continuada e a capacitao dos profissionais
de magistrio. No entanto, ressalta que a formao inicial de profissionais de magistrio
dever ser realizada preferencialmente no ensino presencial (Brasil, 1996). Ainda no
decreto n 2.494/98 no deixa clara a especificao de um corpo docente especializado
para atuar na EaD (Nogueira, 2011).
A presena de organismos internacionais, que acabam por influenciar os rumos
tomados pelas polticas sociais no que tange a educao, tambm se constitui em um
aspecto importante apresentado por Nogueira (2011). Como no caso do Banco Mundial,
um organismo multilateral que tem sua origem no acordo Bretton Woods de 1944, que
estabelece as relaes comerciais e financeiras entre os pases mais industrializados do
mundo. Suas polticas so orientadas a releitura da Teoria do Capital Humano e so
apresentadas por meio da teoria das competncias e da pedagogia do aprender a
aprender, justificando uma pedagogia pautada em uma formao para o trabalho
(Martins, Maurcio & Arajo, 2013).
Diante disto, o Banco Mundial recomenda a EaD por uma questo de custos e a
legislao brasileira acaba por seguir suas diretrizes, como observado na LDBEN
9.394/96 (Nogueira, 2011). Na sua viso os pases em desenvolvimento no precisam
gastar com o ensino superior e pesquisas, pois devem perseguir nichos de mercado onde
seja possvel vender mercadorias de baixo valor agregado e caso precisem de tecnologia
podem adquiri-las dos pases centrais (Barreto, 2003).
Assim, entra em cena o Plano Nacional de Educao (PNE) que caracteriza a
necessidade de uma educao voltada para a reestruturao produtiva do capitalismo e
determinadas pelo Banco Mundial (Martins et al., 2013). O PNE a partir da Emenda
328
329
Constitucional n 59/2009 passa a ser uma exigncia constitucional decenal,

significando que os planos estadual, distrital e municipal devem tom-lo como base e
deve ser considerado como articulador do Sistema Nacional de Educao (SNE), com
previso do percentual do Produto Interno Bruto (PIB) para o seu financiamento.
No PNE 2014-2024, so encontradas algumas referncias com relao EaD,
como: (1) perspectiva de EaD para promover o ensino profissional entre jovens e
adultos e seu acesso de forma gratuita e democrtica na rede pblica; (2) financiamento
estudantil como forma de ampliar o acesso ao ensino superior de estudantes que no
possuem condies financeiras, sendo oferecido tanto em cursos na modalidade
presencial como em EaD; e (3) promover o acesso aos cursos de ps-graduao stricto
sensu, bem como aumentar o nmero de alunos neste nvel de ensino, utilizando para
isto recursos tecnolgicos e a EaD;
Logo, a EaD vista na perspectiva do PNE como: (1) uma estratgia de
democratizao do acesso educao e melhoria dos processos de ensinoaprendizagem, principalmente no nvel superior e educao profissional; e (2) continua
sendo utilizada nos processos formativos dos profissionais da educao, apresentando a
separao de cursos de graduao para formao inicial distncia (Nogueira, 2011).
H duas estratgias que iro nortear no PNE a relao entre a formao para o
trabalho e educao em tempo integral: (1) EaD como mecanismo de barateamento dos
custos com infraestrutura e diminuio do quadro de professores; e (2) Programa
Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego (PRONATEC), oferecendo uma
educao profissional que separa as atividades intelectuais e manuais. Com cursos
destinados a populao de baixo poder aquisitivo sem acesso a universidade pblica
(Martins et al., 2013).
Em sua constituio o PNE apresenta dois problemas (Martins et al., 2013): sua
vinculao as metas do Banco Mundial, caracterizando-o como uma poltica neoliberal
que deve ser combatida pelo movimento de esquerda e a formulao das metas pelos
empresrios, que acabam por beneficiar a classe dominante.
O Livro Verde da Cincia, Tecnologia e Inovao, por sua vez resulta de um
amplo debate, coordenado pelo Ministrio da Cincia e Tecnologia (MCT), acerca do
papel do conhecimento e da inovao, no desenvolvimento social e econmico do Pas,
bem como explicita valiosos elementos da viso estratgica que orientam a sustentao
e a ampliao do esforo nacional em Cincia, Tecnologia e Inovao (CT&I), como
condio necessria de desenvolvimento, justia social e de exerccio da soberania
(Brasil, 2001).
No que tange a educao o livro verde apresenta a necessidade de uma educao
voltada para CT&I dirigida aos estudantes da educao bsica, nos nveis infantil,
fundamental e mdio, das escolas tcnicas, aos professores e aos administradores
escolares, de modo a assegurar sua prosperidade, segurana, qualidade de vida e
participao social.
329
330
No Decreto Presidencial 3.294 de 15 de dezembro de 1999 institudo o

Programa Sociedade da Informao que apoia: (1) a educao continuada e distncia,
baseados na Internet e em redes; (2) capacitao de professores; (3) autoaprendizado em
TICs, inclusive reviso curricular, visando o seu uso todos os nveis da educao formal
(Brasil, 2001).
Assim, o livro verde apresenta a mudana no mercado de trabalho que acabam
por propiciar as mudanas no perfil ocupacional e educacional da fora de trabalho,
chamando a ateno para a necessidade de incluso na agenda da sociedade do
conhecimento brasileira da valorizao das profisses pedaggicas, tcnicas e
cientficas (Brunner, 2004; Brasil, 2001). Contrariando ao especificado pelos
organismos internacionais e ao prprio discurso do MEC, onde o primeiro defende o
centramento das TICs, e o segundo remete negao dos professores como sujeitos
operando a substituio da lgica da produo pela da circulao e a lgica do trabalho
pela da comunicao (Barreto, 2003).
Nesta pesquisa a viso da EaD a de uma educao que promove o
desenvolvimento humano, por meio da troca de experincias com outros indivduos em
diferentes contextos, propiciando vivncias positivas e ricas no decorrer da formao do
futuro professor, responsvel por ensinar matemtica no ensino fundamental.
Tecnologias da informao e comunicao e a formao dos professores
Para Belloni (2012), a educao e sempre foi um processo que utiliza em sua
mediao algum tipo de meio de comunicao, seja como complemento ou apoio. Neste
sentido, a sala de aula considerada uma tecnologia, assim como o quadro negro, o giz,
o livro, entre outros materiais. Alm disto, so ferramentas pedaggicas que promovem
a interao entre o conhecimento e o aprendiz.
Atualmente, no se questiona a utilizao das tecnologias na escola, mas quais
so apropriadas e como devem ser utilizadas (Castro Filho, 2007). As Tecnologias
Digitais de Informao e Comunicao (TDIC) com suas facilidades de manipulao de
textos e imagens alteram a maneira como as linguagens verbal e visual so produzidas,
usadas, interpretadas e transformadas. As mudanas provocadas pelo uso das TDIC
geram a necessidade de competncias que at ento no eram necessrias, mas que neste
novo contexto devero ser desenvolvidas pelos indivduos (Almeida & Valente, 2011).
Surge necessidade do letramento digital, termo utilizado para designar o
domnio das tecnologias digitais. O indivduo letrado digital capaz de usar as TDICs
em prticas scias e no apenas como um apertador de botes. Desta forma, o processo
ensino-aprendizagem deve incorporar as TDIC para que alunos e educadores possam ser
alfabetizados nestes diferentes meios de expresso (Almeida & Valente, 2011).
Almeida e Valente (2011) defendem o currculo como uma construo social e
que sua integrao com as TICs podem contribuir com o desenvolvimento da autonomia
do aluno e do pensamento crtico, de forma a ampliar sua capacidade de julgamento,
autorrealizao e possa atuar em defesa das ideias de liberdade, emancipao e
330
331
democracia. Ainda em sua viso as tecnologias so o meio e no o fim do processo

educativo e como tal deve ser inserida nas atividades de sala de aula como companheira
e no apenas como uma forma de automatizar processos antes realizados, pois assim
assumimos a produo de novos conhecimentos e no somente a reproduo.
A qualidade do processo educativo no se limita e no pode ser definida pelo
recurso da tecnologia (Nunes, 2010). Na dcada de 1970 quando Skinner props as
mquinas de ensinar, constitudas a partir da Tecnologia de Ensino, ou seja, da
aplicao dos princpios do condicionamento operante a situao de ensino, esta
proposio assustou muitos professores que tinham o temor de serem substitudos pela
mquina. O que se observa que como outras ferramentas, incluindo giz e lousa, a
qualidade da aprendizagem depende do contexto criado para ensinar e este depende
tambm do professor. Logo, a tecnologia constitui-se como contedo da cultura e, nesta
medida, como produto e produtora de uma determinada ordem de relaes sociais e
interpessoais (Beatn, 2005).
Anlise da matriz curricular
As reflexes apresentadas neste trabalho resultam de pesquisas realizadas na
literatura e nos documentos dos cursos, por meio de uma anlise da matriz curricular de
duas instituies de ensino superior do estado de So Paulo, da rede particular, que
oferecem curso de pedagogia e de matemtica na modalidade EaD. Ao localizar os
cursos no site das instituies foi possvel notar uma divergncia com relao sua
nomenclatura. Na primeira instituio, denominada, a partir desde momento, como IESA, os cursos so denominados como Matemtica e Pedagogia. J na segunda instituio,
denominada IES-B, os cursos so indicados como Licenciatura em Matemtica e
Licenciatura em Pedagogia.
O campo de atuao dos profissionais egressos destes cursos, conforme
especificado nos objetivos das IES-A e IES-B, com relao ao curso de Matemtica e
Licenciatura em Matemtica mostra-se convergente: instituies de ensino, empresas de
consultoria, instituies financeiras, institutos de pesquisa, indstrias, entre outras reas.
Quanto aos cursos de Pedagogia e Licenciatura em Pedagogia, os objetivos descritos
pelas instituies analisadas tambm mostram similaridade em relao ao campo de
atuao: a escola. No entanto, a IES-B, em seus dois cursos oferecidos, aponta no
objetivo curricular a necessidade da integrao da TIC no exerccio docente, j a IES-A
no apresenta claramente este objetivo.
331
332
Curso: Pedagogia (IES-A)

Conhecimento de contedos especficos
Estatstica.
Conhecimento pedaggico geral
Didtica e Metodologia do Ensino Mdio, Normal e Educao Profissional; Didtica
Fundamental; Educao de Jovens e Adultos; Fundamentos e Metodologia; Estgio
Supervisionado; Estrutura e Organizao da Escola de Educao Infantil; Introduo
Educao a Distncia; Jogos e Brinquedos na Infncia; Metodologia de Arte e
Movimento: Corporeidade; Metodologia e Prtica do Ensino da Histria e Geografia;
Metodologia e Prtica do Ensino da Matemtica e Cincias; Metodologia e Prtica do
Ensino de Lngua Portuguesa; Mtodos de Pesquisa; Orientao e Prtica de Gesto da
Educao em Ambientes Escolares e no escolares; Orientao e Prticas de Projetos
de Ensino Fundamental; Orientao e Prticas em Projetos na Infncia; Orientao em
Superviso Escolar e Orientao Educacional; Pedagogia Integrada; Pedagogia
Interdisciplinar; Projetos e Prticas de Ao Pedaggica; Tecnologia da Informao e
Comunicao em Educao e Tpicos de Atuao Profissional.
Conhecimento pedaggico do contedo
Comunicao e Expresso; Desenvolvimento Sustentvel (optativa); Educao
Ambiental; Currculo e Cultura; Filosofia; Comunicao e tica; Fundamentos de
Filosofia e Educao; Gesto Educacional; Histria da Educao; Histria do
Pensamento Filosfico; Homem e Sociedade; Marketing Pessoal (optativa); Poltica e
Organizao da Educao Bsica; Psicologia Construtivista; Psicologia do
Desenvolvimento e Teorias da Aprendizagem; Psicologia do Desenvolvimento: ciclo
vital; Psicologia Scio-Interacionista; Relaes tnico-Raciais no Brasil; Sociologia e
Educao; Avaliao Educacional; Educao Inclusiva; Metodologia do Trabalho
Acadmico; Lngua Brasileira de Sinais Libras; Mtodos de Pesquisa.
Curso: Licenciatura em Pedagogia (IES-B)
Estatstica aplicada educao.
Alfabetizao e letramento; Educao de jovens e adultos: fundamentos e prticas;
Educao infantil: currculo; Educao: jogos e brincadeiras; Estudos dirigidos I; Estudos
dirigidos II; Estudos dirigidos III; Estudos dirigidos IV; Estudos dirigidos V; Estudos
dirigidos VI; Estgio curricular supervisionado em gesto educacional I; Estgio
curricular supervisionado nos anos iniciais do ensino fundamental I; Estgio curricular
supervisionado em educao infantil I; Fundamentos metodolgicos do ensino de arte e
msica; Fundamentos metodolgicos de ensino de cincias; Fundamentos
metodolgicos de ensino de histria e geografia; Fundamentos metodolgicos de ensino
de matemtica; Pedagogia; Tecnologias da informao e da comunicao; Gesto e
planejamento educacional: organizao do trabalho; Organizao do trabalho docente
(optativa); Prtica de ensino e orientao de estgio curricular em gesto educacional I;
Prtica de ensino e orientao de estgio curricular nos anos iniciais do ensino
fundamental I; Prtica de ensino e orientao de estgio curricular supervisionado em
educao infantil I.
Currculo e sociedade; Lngua portuguesa; Diversidade tnico-cultural; Educao
inclusiva; Educao e sade; Filosofia; Gesto ambiental e responsabilidade social;
Histria da educao; Legislao da educao bsica e polticas educacionais;
Linguagem e desenvolvimento humano; Lngua brasileira de sinais; Movimento e
psicomotricidade; Movimentos populares e transformao; Psicologia na educao;
Sociologia; Economia da educao; Famlia e comunidade; Avaliao educacional;
Metodologia de pesquisa.
FIGURA 2 - DISCIPLINAS CURSO DE PEDAGOGIA (IES-A), CLASSIFICADAS CONFORME

SHULMAN (1987)
possvel observar que em relao aos objetivos assumidos pelas instituies

relativos atuao futura do egresso maior a especificidade dos objetivos dos cursos
332
333
de Pedagogia e Licenciatura em Pedagogia que anuncia a docncia como campo de

atuao de egresso. Os cursos de Matemtica e Licenciatura em Matemtica anunciam
um campo mais amplo de atividades para os egressos, sendo que a docncia no aparece
claramente indicada.
Outro eixo de anlise dos cursos propostos consiste na verificao das
disciplinas oferecidas pelos cursos e apresentadas na matriz curricular. Tomando como
base as disciplinas oferecidas pelas duas instituies nos cursos de Pedagogia (IES-A) e
Licenciatura em Pedagogia (IES-B), conforme
Figura 2,
possvel identificar disciplinas com nomenclatura que diferem, porm,

convergem para um mesmo contedo. Ainda que a IES-A possui um maior nmero de
disciplinas que especificam claramente o foco nas TIC, como no caso das disciplinas de
Tecnologia da Informao e Comunicao em Educao e Introduo Educao a
Distncia. A IES-B s possui a disciplina de Tecnologias da informao e da
comunicao.
Ao classificar as disciplinas conforme as categorias especificadas por Shulman
(1987) possvel verificar ainda que no curso de Pedagogia (IES-A) ocorre um
equilbrio entre as categorias Conhecimento Pedaggico de Contedo (24 disciplinas) e
Conhecimento Pedaggico Geral (21 disciplinas). Porm, com relao a Conhecimento
de Contedos Especficos, foco nas disciplinas voltadas para o contedo de matemtica,
existe apenas uma ocorrncia a disciplina de Estatstica.
Esta situao tambm pode ser observada no curso de Licenciatura em
Pedagogia (IES-B), no qual ocorre o equilbrio das categorias Conhecimento
Pedaggico Geral (24 disciplinas) e Conhecimento Pedaggico de Contedo
(19 disciplinas). A nica diferena a ordem, pois neste curso as disciplinas de
Conhecimento Pedaggico Geral possuem uma pequena predominncia com relao a
Conhecimento Pedaggico de Contedo. H tambm uma nica disciplina, Estatstica,
classificada como Conhecimento de Contedos Especficos de matemtica.
Nos cursos de Matemtica (IES-A) e Licenciatura em Matemtica (IES-B) as
disciplinas oferecidas so listadas na
Figura 3. Os dois cursos apresentam disciplinas semelhantes, porm novamente

possvel identificar claramente as disciplinas voltadas utilizao dos recursos da TIC
na IES-A, como: Clculo Integral uma varivel e aplicativos de informtica,
Complementos de lgebra e Aplicativos de Informtica, Geometria Plana e Aplicativos
333
334
da Informtica, Geometria Espacial e Aplicativos da Informtica, Informtica e

Introduo Educao a Distncia. J na IES-B apresenta a disciplina Tecnologias da
informao e comunicao.
Curso: Matemtica (IES-A)

lgebra; Anlise Combinatria; Anlise Matemtica; Clculo Diferencial de Uma
Varivel; Clculo Diferencial e Integral de Vrias Variveis; Equaes Diferenciais
Ordinrias; Estudos Disciplinares; Fsica Geral; Geometria Analtica e lgebra Linear;
Matemtica; Matemtica Integrada; Matemtica Interdisciplinar; Lgica Matemtica;
Probabilidade e Estatstica; Teoria dos Nmeros.
Clculo Integral uma varivel e aplicativos de informtica; Complementos de lgebra e
Aplicativos de Informtica; Didtica Especfica; Didtica Geral; Estrutura e
Funcionamento da Educao Bsica; Geometria Espacial e Aplicativos da Informtica;
Geometria Plana e Aplicativos da Informtica; Informtica; Introduo Educao a
Distncia; Prtica de Ensino: Integrao Escola e Comunidade; Prtica de Ensino:
Introduo a Docncia; Prtica de Ensino: Observao e Projeto; Prtica de Ensino:
Reflexes; Prtica de Ensino: Trajetria da Prxis; Prtica de Ensino: Vivncia no
Ambiente Educativo; Prtica como componente curricular; Estgio Curricular
Supervisionado; Tpicos de Atuao Profissional.
Histria da Matemtica; Homem e Sociedade; Planejamento e Polticas Pblicas de
Educao; Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem; Comunicao e
Expresso; Relaes tnico-Raciais e Afro descendncia (optativa); Atividades
Complementares; Cincias Sociais; Desenvolvimento; Interpretao e Produo de
Textos Sustentvel (optativa); Educao Ambiental (optativa); Marketing Pessoal
(optativa); Lngua Brasileira de Sinais - Libras; Metodologia do Trabalho Acadmico;
Mtodos de Pesquisa;
Curso: Licenciatura em Matemtica (IES-B)
Clculo diferencial; Clculo integral; Estruturas algbricas; Fundamentos de matemtica;
Funes de varivel complexa; Geometria analtica I; Geometria Analtica II; Geometria
euclidiana plana e espacial; Integrais mltiplas e clculo vetorial; Interfaces da
matemtica com a fsica: eletromagnetismo e ptica; Interfaces da matemtica com a
fsica: mecnica e termologia; Interfaces da matemtica com a fsica: oscilao e ondas;
Matemtica financeira; Probabilidade e estatstica; Sequncias; Srie e Progresses;
Trigonometria; lgebra e teoria elementar dos nmeros; lgebra linear I e lgebra linear
II.
Didtica; Estratgias didticas para o ensino de matemtica; Estgio curricular
supervisionado em matemtica I; Estgio curricular supervisionado em matemtica II;
Metodologia de matemtica: espao e forma; Metodologia de matemtica: grandezas e
medidas; Metodologia de matemtica: nmero e operaes; Metodologia de matemtica:
tratamento da informao; Prtica de ensino e orientao de estgio curricular
supervisionado - Matemtica I; Prtica de ensino orientao de estgio curricular
supervisionado Matemtica II; Tecnologias da informao e comunicao.
Legislao da educao bsica e polticas educacionais; Lngua brasileira de sinais;
Psicologia da educao; Tpicos de filosofia e histria da matemtica; Educao
matemtica e currculos; Pesquisa em educao matemtica; Educao Inclusiva;
Educao, Currculo e Sociedade; Avaliao Educacional; Sociologia
334
335
FIGURA 3 - DISCIPLINAS
CONFORME SHULMAN (1987)
CURSO
DE
MATEMTICA
(IES-A),
CLASSIFICADAS
Com relao classificao das disciplinas no curso de Matemtica (IES-A),

encontramos um maior nmero de disciplinas na categoria Conhecimento Pedaggico
Geral (18), com pouca diferena para as categorias Conhecimento de Contedos
Especficos (15) e Conhecimento Pedaggico do Contedo (15). No curso Licenciatura
em Matemtica (IES-B) possvel observar um nmero maior de disciplinas na
categoria Conhecimentos de Contedos Especficos (19), seguido por Conhecimento
Pedaggico Geral (11) e Conhecimento Pedaggico do Contedo (10). Neste cenrio,
diferentemente do curso de Matemtica (IES-A) que existe o equilbrio entre as
categorias, apresenta uma tendncia a disciplinas de contedo especfico de matemtica.
Concluses
Desta forma, tendo como base as disciplinas elencadas nos cursos de Pedagogia
(IES-A) e Licenciatura em Pedagogia (IES-B), na
Figura 2,
possvel identificar, por meio da anlise os seguintes pontos: (1) as duas

instituies procuram atender um currculo que forma um profissional apto a lecionar na
educao infantil e fundamental; (2) currculo de carter social com disciplinas que
reforam a multiplicidade de culturas, experincia e vivncias; (3) poucas disciplinas
identificadas com a utilizao das TICs; (4) ambas tratam em disciplinas especificas o
ensino da matemtica, como no caso da IES-A com Metodologia e Prtica do Ensino da
Matemtica e Cincias, e da IES-B com Fundamentos metodolgicos de ensino de
matemtica; (5) presena de uma nica disciplina de conhecimento especfico de
matemtica e um equilbrio entre as disciplinas de conhecimento pedaggico geral e de
contedo nos dois cursos.
O curso de Pedagogia (IES-A), tambm foca a atuao no ensino mdio, por
meio da disciplina Didtica e Metodologia do Ensino Mdio. A anlise a partir do ttulo
das disciplinas demonstra que nos cursos de Pedagogia predominam contedos
relacionados com as questes da educao e do desenvolvimento.
Portanto, o professor que ir atuar nas sries iniciais do ensino fundamental e
ensinar matemtica o Professor Polivalente, que tem sua formao nos cursos de
Licenciatura em Pedagogia e Pedagogia e diante da anlise da matriz curricular das duas
instituies ter uma formao didtico-pedaggica, com pouca disciplina de contedo
especfico de matemtica que poder causar um desconforto com relao a sua atuao
335
336
no ensino deste contedo nas sries iniciais do ensino fundamental. Alm disto, poucas
disciplinas possuem claramente identificadas a utilizao das TICs o que tambm pode
ocasionar um problema para o professor em sua utilizao, principalmente se este tiver
que utiliz-la no ensino da matemtica.
Nos cursos de Matemtica (IES-A) e Licenciatura em Matemtica (IES-B)
possvel identificar: (1) pequena predominncia de disciplinas de contedo especfico
no curso de Licenciatura em Matemtica (IES-B) e uma distribuio mais homogenia
das disciplinas entre Conhecimento Pedaggico Geral, Conhecimento de Contedos
Especficos e Conhecimento Pedaggico do Contedo no curso de Matemtica (IES-A);
(2) currculo de carter social com disciplinas que reforam a multiplicidade de culturas,
experincias e vivncias; (3) presena das TICs, neste claramente observado na IES-A.
No caso do Professor Especialista em Matemtica, responsvel por ensinar
matemtica nas sries finais do ensino fundamental, foi possvel constatar na anlise da
matriz curricular uma distribuio mais harmnica das disciplinas nas categorias,
corroborando com uma Educao crtica, por considerar todos os aspectos de sua
formao, no sendo possvel sua classificao em um modelo de formao dos
contedos culturais-cognitivos. No que tange a presena das TICs o curso da IES-A
apresenta um nmero maior de disciplinas com a utilizao das TICs claramente
especificadas em sua denominao.
Diante da anlise da matriz curricular das duas instituies possvel apresentar
lacunas na formao dos Professores Polivalente e Especialistas como: (1) poucas
disciplinas de contedo especfico da rea (Pedagogia); e (2) pouca integrao das TICs
ao currculo (Pedagogia e Licenciatura em Matemtica). Por meio dos ttulos das
disciplinas, podemos inferir que os cursos Pedagogia (IES-A), Licenciatura em
Pedagogia (IES-B) e Licenciatura em Matemtica (IES-B) dificilmente conseguiro
promover uma incluso social efetiva, pois possuem poucas disciplinas com integrao
com as tecnologias.
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338
339
DES-SUPOSIO: O ADOLESCENTE E A DESTITUIO AO

SABER DO PROFESSOR
Eliana Olmpio PUC Minas
RESUMO
Este trabalho parte de uma pesquisa que foi desenvolvida em Belo Horizonte, numa
escola pblica do ensino mdio atravs de discusses com grupos de professores e
grupos de alunos, com o objetivo de esclarecer sobre como se processa, na atualidade, a
relao professor aluno. Utilizou-se o embasamento terico psicanaltico. Na atualidade,
a educao tem experimentado dificuldades no que concerne ao ato de educar. Apesar
de no ter se aprofundado em temas concernentes educao ou escola, Freud em
diversas passagens na sua obra tentou compreender a criana e o adolescente inseridos
no ambiente escolar e a sua relao com os professores. Freud afirma que os
professores, com muita frequncia, substituem as figuras que na tenra infncia eram
investidas de afeto pela criana, mas na adolescncia essa substituio se processa de
forma diferente. O adolescente, na tentativa de afastar-se daquelas vivncias infantis se
afasta tambm dos valores e das normas impostas pela cultura, manifestando rebeldia e
contestao. Nesta pesquisa, o repdio autoridade se apresentou com muita frequncia
e pode se apurar que a dificuldade com os limites e as regras muitas vezes embaraa a
relao que se estabelece entre aqueles que deveriam dominar o ato de ensinar e aqueles
que deveriam aprender. Ambos apresentaram-se desmotivados e desesperanados.
Concluiu-se que os alunos querem que o professor esteja l, mas, principalmente para
desbanc-lo. que o lugar do saber, aquele ocupado pelo professor, especialmente na
adolescncia toma o vis da dessuposio. A postura de questionamento do adolescente,
a afronta, o comportamento de rebeldia diante do que est institudo e que transmitido
pelo professor indica que o adolescente no responde, diante do saber, da mesma forma
que a criana ou o adulto. H uma especificidade neste campo que precisa ser
cuidadosamente manejada.
Palavras-chave: adolescncia, professor, aluno, saber, dessuposio.
Introduo
A escola o lugar privilegiado da relao professor-aluno e o professor
chamado a exercer um importante papel na preparao do cidado para a vida em
sociedade e para a transformao desta. A educao importante para o progresso do
pas e para o desenvolvimento social e econmico.
O funcionamento do mundo atual exige tudo saber. E o saber, ao que parece,
deve estar inserido num contexto prazeroso, criativo e moderno, ainda que passvel de
ser facilmente descartado e substitudo.
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340
No que concerne s escolas, um dos palcos da produo e difuso desse saber,

pode-se considerar que, mesmo que algumas delas tenham inovado os seus produtos
tecnolgicos, poucas absorveram as novas ideias. Os professores, na sua maioria,
permanecem presos ao ato ensinar os contedos atravs de recursos materiais, tal como
aprenderam no passado, enquanto muitos adolescentes, hoje, transitam simultaneamente
por espaos fsicos e virtuais numa velocidade acelerada, se relacionam atravs de redes
sociais com lgica e regras prprias, vivenciam a fluidez e a permeabilidade dos valores
morais, bem como adotam uma conscincia e uma postura inovadora em relao ao
ambiente e ao mundo. O aluno adolescente acredita-se autnomo na busca do
conhecimento, j que muitos deles tm abundncia de informaes que captam nos
meios de comunicao e tem fcil acesso aos contedos. Nisso sentem supremacia e
independncia.
Para convergir os interesses mtuos entre professores e alunos, muitos esforos
necessitam serem implementados no que concerne s dificuldades que se apresentam no
mbito das relaes professor-aluno, especialmente com os alunos adolescentes.
A adolescncia abriga algumas especificidades que merecem ser compreendidas.
Neste trabalho que parte de pesquisa para dissertao em mestrado de psicologia pela
PUC-MG, a psicanlise foi utilizada para elucidar o modo de funcionamento do
adolescente frente sexualidade e s exigncias impostas pela sociedade
contempornea. Foi ainda da psicanlise que se buscou autores que se referem
educao, escola e ao ato de ensinar.
Para aprofundar sobre a relao professor-aluno utilizou-se pesquisa qualitativa
atravs de discusses em grupo com alunos e professores, separadamente. Pode-se
concluir que o aluno adolescente testa o professor no seu saber. O adolescente manifesta
exacerbao de rebeldia e contestao e, nesta pesquisa, o repdio autoridade se
apresentou com muita frequncia. O lugar do professor o da des-suposio. Tal
lugar gera um incomodo no professor que se sente ameaado na sua posio de
educador fazendo com que a relao professor-aluno torne-se hostil.
Cabe ao professor o manejo da relao com seus alunos, de modo a, em certa
medida, atender s demandas que lhe so dirigidas. Ainda que, por parte dos alunos o
professor se permita ser destitudo, da parte da escola ele dever permanecer no lugar
que se espera que ele ocupe, ou seja, o lugar de saber, de afeto e de autoridade.
340
341
A adolescncia
Sigmund Freud considera que a sexualidade est presente em todas as fases da
vida do sujeito e um equvoco pensar que a sexualidade s comea a se manifestar na
puberdade 28 . A sexualidade se inicia nos primeiros anos de vida, perpassa toda a
infncia e segue seu percurso at a chegada da puberdade com as mudanas corporais
dela decorrentes. A puberdade um momento crucial na vida do sujeito, pois converge
a sexualidade infantil com a predominncia das pulses29 parciais para o primado da
zona genital e fora o sujeito a lidar com o real do sexo.
Para Freud (1905/1996; 1925/1996) ser homem ou mulher no se inscreve no
psquico. No inconsciente est inscrito apenas aquilo que causa a diferena, ou seja, o
falo 30 . O masculino e feminino se estrutura apenas a partir do posicionamento do
sujeito diante desta diferenciao, logo, a problemtica ter ou no ter o falo o que
insere o sujeito na lgica da diferena dos sexos. No a anatomia do corpo que
determina a escolha objetal e o pbere sente-se forado a assumir sua identidade sexual.
Tornar-se homem ou mulher relaciona-se forma que o sujeito se situa subjetivamente
no mundo. Isso diz respeito sua identidade sexual e aos modos de operacionalizao
do gozo31, ou seja, forma que o sujeito lida com o real do sexo.
A puberdade exige novas identificaes, novas escolhas, novas regras e o pbere
tomado de dvidas e incertezas e ter que buscar uma nova verdade, um novo saber.
28
Puberdade o conjunto das transformaes ligadas maturao sexual com consequncias psquicas
para o sujeito e que traduzem a passagem progressiva da infncia adolescncia. Freud, na sua obra, no
utiliza o termo adolescncia e sim o termo puberdade. A adolescncia um termo que foi introduzido
no discurso apenas no incio do sculo XX (Stevens, 1998). Nesta dissertao, quando se tratar de uma
abordagem segundo Freud ser utilizado o termo puberdade. Adolescncia ser o termo utilizado para
os demais autores.
29
Freud (1915/1996, p.127) define pulso como um conceito-limite situado na fronteira entre o mental
e o somtico, como o representante psquico dos estmulos que se originam dentro do organismo e
alcanam a mente, como uma medida da exigncia feita mente no sentido de trabalhar em consequncia
de sua ligao com o corpo. Tal conceito evoluiu para outras denominaes, como pulso de vida, pulso
de morte, pulses sexuais, pulses parciais e outras.
30
O falo, em psicanlise, um significante que se destina a dar efeitos ao que falta ao sujeito, e que com
dados lingusticos presena-ausncia encarna a diferena (-) e (+) e sua alternncia. A assuno da
sexualidade humana depende de como cada sujeito assume e se posiciona simbolicamente em relao a
essa falta e imagem que remete a ela (MATTOS, 2009, p. 115).
31
Gozo para Lacan apresenta-se em duas vertentes: na primeira, o termo gozo refere-se a gozar de
alguma coisa ou aquilo que tenha valor de gozo que pode ser contabilizado na sociedade capitalista
como o a mais, o que excede (Lacan, 1969-1970/1992). Mais tarde, Lacan (1972-1973/2008) introduz
a segunda vertente, onde o termo gozo passa a significar o gozo do Um, que um fenmeno que produz
uma marca no corpo, no simbolizvel. O gozo nesta vertente est para alm da linguagem e do sintoma.
341
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Abre-se, na adolescncia, a questo sobre o saber sobre o sexo, o que se pode fazer com
isso. A sexualidade precisa ser aprendida ainda que nesse aprendizado, frequentemente
o adolescente se frustre. Stevens (1998/2004, p.35) prope que: Resta, ento, a cada
um inventar sua prpria resposta, mas corre-se o risco de perceber que essas respostas
no operam satisfatoriamente.
Segundo Lacan (1972-1973/2008) a sexualidade sempre traumtica porque
pressupe num encontro um desencontro, um descompasso entre os sexos, e
consequentemente, a impossibilidade de completude. A sexualidade escapa a uma
simbolizao e, conforme Lacan (1975-1976/2007, p. 117), nem tudo pode ser
articulado ao significante. por esse motivo que na adolescncia a problemtica da
sexualidade se apresenta articulada s pulses sexuais, ao simblico, s fantasias, ao
desejo e ao real da no-relao sexual. A sexualidade faz furo no real [...] e ningum
escapa ileso (LACAN, 1974/2003, p.558). com esse vazio que o adolescente se
confronta (LACADE, 2006/2011, p. 18). Um vazio que ele tentar, em vo,
preencher. O real que o sexo o lugar do desencontro. Lacan (1974/2003, p.558)
afirma que O fato que um homem se faz O homem por se situar a parte do Um-entreoutros, por entrar-se entre seus semelhantes. Ao participar do funcionamento social o
sujeito dever se sentir includo ao mesmo tempo em que separado.
Alexandre Stevens (1998/2004, p. 38), prope que a adolescncia seria um
sintoma da puberdade como resposta segregao decorrente do funcionamento da
sociedade atual que coisifica o sujeito.
A sociedade capitalista disponibiliza objetos que prometem saciar o desejo e o
sujeito no af de buscar a satisfao plena consome esses objetos, mas tambm se
consome. O sujeito se engana quando cr poder abarcar o real e aplacar a angstia. O
adolescente cresce nessa era em que se repudia o sofrimento e o questionamento que o
sujeito faz de si mesmo, da sua falta, do seu desejo. Na contemporaneidade -se forado
a gozar.
A consequncia a exacerbao dos sintomas como a compulso s compras, a
anorexia e bulimia, as toxicomanias, os crimes e delitos, os abusos sexuais e a violncia.
O inconsciente tem se manifestado, no pelo simblico, mas atravs das patologias do
ato. Tais efeitos se evidenciam na sociedade de forma geral, e, como seria de se esperar,
no adolescente.
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O aluno adolescente percebe que algo falha na sociedade e na sua relao com o
professor ele acredita que algo tambm falhar, pois, diferente da criana, o adolescente
antev que o Outro32 no consistente e castrado. Num movimento de aproximao e
afastamento, ainda que conscientemente o adolescente o negue, ele espera que sua
demanda de amor seja atendida. A demanda de que o professor queira saber dele, se
interesse por ele, o receba na sua individualidade, escutando-o, protegendo-o e o
acolhendo. Mas a reao do aluno diante do professor de contestao e rebeldia
principalmente quando depara com a fragilidade e inconstncia dos limites e das regras.
Manifestaes de agressividade e violncia so quotidianos nas salas de aula o que
embaraa a relao que se estabelece entre aqueles que deveriam dominar o ato de
ensinar e aqueles que deveriam aprender.
Os alunos querem que o professor esteja l, mas, principalmente para desbanclo. A postura de questionamento do adolescente, a afronta, o comportamento de rebeldia
diante do que est institudo e que transmitido pelo professor indica que o adolescente
no responde, diante do saber, da mesma forma que a criana ou o adulto. H uma
especificidade neste campo que precisa ser cuidadosamente manejada.
A escola: na relao professor- aluno, a dessuposio

Quando eu era menino, ensinavam-nos a ser discretos e a respeitar os mais velhos,
mas os moos de hoje so excessivamente sabidos e no toleram restries.
(Hesodo, sc.VIII a.c)
Freud, no artigo Algumas reflexes sobre a psicologia escolar (1914/1996)

discorre sobre a relao que os alunos estabelecem com os seus professores. Afirma que
esta relao est calcada no relacionamento que o aluno outrora estabeleceu com as
figuras parentais da sua infncia, especialmente com o seu pai. A admirao ou a
indiferena que se tem pelos pais o que faz com que o aluno se mostre apaixonado e
respeitoso, ou hostil e indiferente para com algumas das figuras de autoridade que ele
encontra pela vida. Este processo, chamado transferencial, em sala de aula, colocaria o
professor como depositrio de algumas das figuras parentais investidas da mistura de
32
Outro (com o maisculo) a traduo em portugus para o Autre (outro com a maisculo em francs),
utilizado por Lacan para designar o Grande Outro (A) barrado, neste caso, um A maisculo cortado por
um trao, que incorpora a lei, a linguagem, os significantes, em suma, o campo da cultura.
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afetos amorosos e hostis. Dai a se observar que mesmo quando adulto, o sujeito guarda
consigo o respeito, a admirao ou o desafeto que teve com seus professores da
infncia.
Freud (1956[1886]/1996) nas suas memrias relata sobre a admirao que nutria
por muitos dos seus professores: Charcot, Meynert, Breuer, Brcke e outros. Num dos
seus relatos, afirma que seu professor Brcke muito o influenciou, pois foi atravs deste
professor que dirigiu a sua escolha profissional. Freud nutria, tambm, grande
admirao por seus colegas e participar da equipe de Brcke deu a ele a possibilidade de
ampliar seus horizontes e estimulou a sua curiosidade intelectual. Tambm esse autor
admite que o amor s cincias e futuramente a escolha profissional advm, muitas
vezes, desses sentimentos naquela oportunidade vivenciados com os professores.
dessa relao que se abre, para o sujeito, a possibilidade de interessar-se pelos estudos,
ou, ao contrrio, bloquear o interesse.
interessante notar que nesta pesquisa realizada em uma escola pblica do
ensino mdio, em Belo Horizonte, as discusses que se procedeu com os alunos
reforou esse pensamento de Freud: os alunos relataram que o professor exerce forte
influncia sobre o aluno fazendo com que este tenha ou no um interesse especial pelo
contedo ensinado. Da parte dos professores, estes percebem o quanto podem
influenciar os seus alunos, como relatado por uma professora:
Olha, eu sei o quanto ns somos importantes na vida desses meninos. Eles podem
no compreender isso, mas eu falo pra eles o quanto ns professores queremos
ajudar. Falo que o professor est ali para ajudar, para ser um vetor para que ele
aprenda alguma coisa. ... Pra te falar, eu esqueci de muita gente que passou na minha
vida, mas eu no esqueci os meus bons professores. (Professora)
O fato de um aluno, atravs da relao transferencial, ser influenciado por um

professor no significa que perder seu estilo ou sucumbir represso das suas ideias.
A influncia de um professor apenas poder facilitar para que o aluno possa,
inicialmente, imit-lo para mais tarde ultrapass-lo. Freud (1936/1996) afirma que, na
vida, preciso ultrapassar os pais e tambm os mestres. No seu artigo Relatrio dos
meus estudos em Paris e Berlim (1956[1886]/1996) Freud relata sobre sua divergncia
terica com Charcot, mas que nem por isso deixaram de se admirarem reciprocamente.
Freud (1925 [1924]/1996) enquanto mestre teve discpulos apaixonados como Ernest
Jones, Abrahan e Pfister e outros ainda como Karl Jung, que mesmo tendo grande
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admirao e considerao por Freud se desvencilhou do mestre para criar sua prpria
teoria. Lacan foi outro, diga-se, discpulo de Freud, que o ultrapassou.
Ultrapassar o mestre importante. Mas nem todos os mestres permitem ser
ultrapassados. Na discusso em grupo, uma queixa que se apresentou por parte de
muitos alunos foi a excessiva represso de opinio que alguns professores exercem em
sala de aula e que tal comportamento dificulta o interesse pela disciplina e
consequentemente, a relao professor-aluno:
Opinio cada um tem a sua e eu acho que alguns professores no entendem! E ai
gera ... ele d a opinio dele, eu dou a minha e ai comea a confuso. Porque todo
mundo que tem a opinio prpria e vai defender a sua opinio, e ele vai defender a
dele... e ai comea aquela confuso em sala, por causa de opinies. O saber dele
sempre superior. Como se a agente no soubesse nada e como a opinio dele j
formada, s ele que t certo. (Aluna)
Os alunos necessitam de professores que permitam que eles possam expressar

suas opinies, divergir e at contestar. Parece que os alunos adolescentes querem
participar da aula e serem reconhecidos a partir da expresso da sua opinio. De certa
forma, os adolescentes querem desbancar os professores, ultrapassando-os. No artigo
Leonardo da Vinci e uma lembrana da sua infncia Freud (1910/1996) discorre sobre
o quanto o artista Leonardo rompeu com a autoridade e com os conceitos da sua poca,
questionando, desprezando e repudiando tudo o que estava estabelecido para
empreender, em todos os campos de saberes, pesquisas cientficas que se dirigiam para
alm do que lhe fora ensinado pelos seus mestres. Leonardo, na sua relao com os
mestres, e estes na condio de representantes do Pai, deles se servia para em seguida,
prescindir-se deles, tal como Lacan (1975-1976/2007) anunciou.
Freud nunca foi a favor de uma educao repressora. Nos seu artigo Novas
contribuies s lies introdutrias sobre psicanlise (1933[1932]/1996) o autor
buscou novas formas de educar sem represso. Suas reivindicaes coincidem com as
solicitaes dos alunos que se queixam do autoritarismo por parte dos professores.
Mas, se tornar um professor amado no uma tarefa simples. Lacan nas muitas
escolas em que ensinou encontrou aqueles que viam nele a des-suposio do saber e
esclarece: Se eu disse que eles me odeiam, porque eles des-supem o saber.
(LACAN, 1972-1973/2008, p. 74). O sujeito suposto saber toma forma no professor
como aquele que tem algo a dizer, tem algo a ensinar, mas no processo transferencial, o
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saber no s de contedos que se trata. Para Lacan, o lugar do saber ao mesmo

tempo o lugar do amor. por amor ao saber que ele funda escolas e diz: Esta a escola
dos meus alunos. Os alunos que ainda me amam. (LACAN, 1981/1982, traduo
nossa). Lacan teve muitos alunos que por amor ao saber o seguiram; outros, o seguiram
apenas por um tempo.
O aluno adolescente, com as especificidades prprias da sua constituio
enquanto sujeito coloca tudo o que vem do mundo adulto sob suspeita. Adotam
posturas de questionamento e afronta, desconstruindo o que est posto, encenam, atuam
ou se afastam dos adultos, incluindo ai os pais, os professores e outros representantes
das instituies. Na adolescncia tem-se o desligamento dos pais e, consequentemente,
o desligamento dos professores.
Os professores ressentem-se deste afastamento. Chama tambm a ateno, nos
relatos dos professores, a necessidade que muitos deles sentem em buscar se aproximar
do aluno utilizando de linguagem, vesturio e comportamentos muito parecidos com os
seus prprios alunos. como se os professores se identificando com eles, se parecendo
com eles, em certa medida, pudessem se sentir aceitos.
Maria Rita Kehl (2004) denuncia no seu livro Juventude como sintoma da
cultura que o adulto, de uma forma geral, desocupa o lugar do adulto que lhe cabe e
imprime no seu modo de ser caractersticas muito mais adequadas aos adolescentes,
portando-se como eles. Tal atitude deixa o lugar do adolescente vago e estes merc da
prpria sorte e de uma liberdade sem limites. Os professores ao se colocarem nesta
posio adolentizada na tentativa de se aproximarem dos seus alunos perdem, muitas
vezes, o lugar do respeito e autoridade que sua posio lhe confere.
A funo do professor, principalmente, que a transmisso de conhecimentos
acumulados pela cultura seja apreendida pelo aluno. Mas o aluno espera que o professor
se apresente tambm com a sua pessoa, com os seus desejos e o seu saber. Um saber
que vai para alm dos contedos, pois passa tambm pelo desejo de ensinar, pelo desejo
de que o aluno deseje aprender.
Um professor pode fazer uso da sugesto para a transmisso do conhecimento,
mas dever estar atento para, nessa transmisso, considerar cada aluno, chamando-os
pelo nome, chamando-os a participar, explicando o contedo na linguagem que aquele
aluno possa compreender e questionando-os sobre o entendimento.
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Ensinar no significa, nesse caso, uma dissimetria professor-aluno: o professor

aquele que sabe e o aluno aquele que no sabe. Ao professor exigido que ele perceba
quando atuar como aquele que sabe e aquele que no sabe, mesmo porque, no se sabe
tudo o tempo todo. Colocar-se tambm como algum em processo de construo do
saber requisito essencial para a boa relao professor-aluno e isso no lhe destitui a
autoridade. A autoridade participa como um dos pilares que sustenta a relao
professor-aluno, ao lado do saber e do amor, mas devem funcionar em harmonia.
O equilbrio entre esse pilares aparecem em muitos relatos, tanto de alunos
quanto de professores, demonstrando a importncia dos professores ocuparem uma
posio de autoridade frente aos alunos, determinando os limites que se deve
estabelecer no processo educativo na transmisso do saber e ainda a necessidade de
demonstrar um interesse genuno pelo aluno.
Tem professor que a gente sabe que ele sabe muito, mas ele no bom para ensinar.
Ele s sabe ensinar aqueles alunos que acompanham o ritmo dele. D aula s para os
alunos sentados ali na frente. Tem uns [professores] que chegam e todo mundo fica
sentado, prestando a ateno no que ele est falando e no porque ele mando,
mas porque a gente gosta dele, gosta da aula dele. Ele se interessa em ensinar a
gente! Tem outro que ningum t ligando para o que ele t falando. Ai ele d aula s
pra quem t sentado na frente. Ele no sabe cativar os alunos. (Aluna)
Estas falas dos alunos faz lembrar O seminrio 9: a identificao em que Lacan
(1961-1962/indito) esclarece sobre o entrecruzamento do desejo e da demanda: o
desejo o desejo do Outro. H um desejo de reconhecimento em que o adolescente
demanda ao Outro amor. O adolescente necessita do reconhecimento. Ele quer ser
reconhecido enquanto sujeito e, portanto, ser aceito. Se o professor no o faz, o aluno o
rejeita.
No relato, tanto de alunos quanto dos professores, aparecem queixas quanto
desmotivao dos alunos para os estudos, de modo a comprometer a relao professoraluno. Apesar do reforo do sistema governamental com incentivos para que o aluno
frequente as aulas, os mesmos no tm compromisso com a aprendizagem e atrapalham
o andamento das aulas com conversas inadequadas, desateno e ironias. Parece que,
principalmente para muitos alunos, estudar no nada atraente.
Para conter o comportamento agressivo dos alunos, a recusa ao cumprimento
das tarefas escolares e a violncia velada ou explicita, estratgias escolares so
elaboradas de forma a incluir recursos para manter a disciplina, o respeito e a
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autoridade. Os atos de indisciplina parecem corriqueiros nos relatos de alunos e

professores. Ainda que a escola adote intervenes pedaggicas, psicolgicas e outras,
essas medidas no tm a menor validade para alguns sujeitos. Parece que nem sempre as
normas so bem recebidas pelos alunos que se esquivam de obedec-las ou as contestam
sistematicamente. Isso faz crer que as normas pedaggicas no asseguram a autoridade.
Freud j apontava que o ego no senhor nem mesmo em sua prpria casa (FREUD,
1917[1916-1917]/1996, p. 292). Sua inteno era dizer que as tendncias destrutivas,
antissociais e anticulturais fogem ao controle consciente tal como o fez no artigo O
futuro de uma iluso (1927/1996), o que, de certa forma, aponta para a fragilidade das
intervenes educativas.
A autoridade do professor somente ser bem recebida pelo aluno se este
reconhecer no professor o sujeito suposto saber. Responder ao questionamento do
aluno com base exclusivamente no seu desejo ou vontade faz com que os alunos
rejeitem essa autoridade. aqui que se reafirma que o professor, tal como qualquer
outro sujeito deve se submeter Lei, a uma outra lei que no lei do seu desejo.
importante frisar a diferena entre autoridade e autoritarismo: enquanto a
autoridade se pauta pela castrao33, pela submisso da figura de autoridade Lei, ou
seja, pela incompletude; o autoritarismo se pretende completo, sem furo, no se submete
Lei, tirano. O professor precisa se apresentar tambm como castrado e no como
impostor. A autoridade que o professor detm concedida pelo aluno, por aqueles que
lhe tem respeito. dessa forma que se permite que o saber circule e possa ser
transmitido. Ainda que o saber ocupe uma posio importante no sistema educacional e
para a sociedade, na escola o saber dever vir com atributos que os professores no
encontram formas de transmiti-lo como j o fizeram no passado.
Parece que no ato de ensinar o desejo do professor deveria de alguma forma se
manifestar. Mas, o esforo por instigar a curiosidade intelectual do aluno pode fadar ao
fracasso, j que no depende apenas do desejo do professor: depende tambm de fatores
inconscientes que se processam no aluno. Apesar disso, muitos alunos solicitam que os
professores se apresentem com o seu desejo:
33
Castrao um termo que participa da estruturao do sujeito na medida em que este se percebe
incompleto, falvel, finito e suscetvel perdas, reconhecendo essa mesma suscetibilidade no mundo.
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O professor tem que querer ensinar ao aluno, querer fazer voc gostar da matria...
ele tem que prender a ateno do aluno. Porque tem matria que voc tem mais
facilidade de aprender e outras que voc tem mais dificuldade. Normalmente na que
voc tem dificuldade voc no gosta do professor. um professor que no tem
prazer de ensinar. E quando voc gosta do professor voc acaba prestando mais
ateno aula, na matria, voc acaba aprendendo, achando mais fcil e acaba
gostando da matria. (Aluna)
Lacan (1959-1960/2008) no captulo II, do O seminrio livro 7: a tica da

psicanlise abre o seminrio dizendo: Mel, tento fornecer-lhes meu mel o mel de
minha reflexo sobre o que, meu Deus, fao h um certo nmero de anos que comeam
a contar... (LACAN, 1959-1960/2008, p. 29). Com esta fala, Lacan se refere ao quanto
d de si para seus alunos, o melhor de si, e afirma que h anos que o faz. Lacan no seu
ensino operava instigando a curiosidade intelectual dos seus alunos. Em diversos pontos
da sua obra, Lacan exortava-os a segui-lo, estimulava-os a debruarem sobre os textos
indicados e a apresentarem as suas prprias reflexes, mas nem sempre foi bem
sucedido.
Concluso
Pensar nas inovaes tecnolgicas e no acesso aos bens e servios que se
oferecem sociedade atual poderia se levar a concluir que a relao professor-aluno se
beneficiaria segundo o acesso a esses recursos. Mas o que se observa que para alm
dos recursos materiais e metodolgicos, a relao professor-aluno se pauta sobre
fundamentos que interagem inconscientemente, tanto no professor quanto no aluno e
que estes fundamentos no se modificaram ao longo do tempo.
Desde tempos remotos so relatados conflitos de geraes e os adolescentes tm
sido vistos como sujeitos desobedientes, rebeldes e no respeitam os mais velhos.
notrio como esse desrespeito se apresenta, principalmente quanto sabedoria do
adulto. O adolescente, de maneira geral resiste aos conselhos, aos ensinamentos e ao
saber transmitido pelo adulto. por esse vis que o adolescente se afasta dos valores da
cultura e de tudo que est colocado pelo adulto. O professor, enquanto representante
destes valores colocado no lugar daquele que no sabe nada e frequentemente
testado.
Um ponto importante que se evidenciou na pesquisa de campo que os alunos
querem que o professor esteja l, mas, principalmente para desbanc-lo. que o lugar
349
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do saber, aquele que na transferncia se apresenta como sujeito suposto saber,

especialmente na adolescncia toma o vis da dessuposio. Nesse sentido, o professor
deve se fazer baralho morto, como aquela carta descartada aps a jogada. Ele deve
estar l, para ser usado, mas sabendo-se que poder ser descartado, como resto, como
dejeto. A demanda de que o professor se coloque no lugar daquele que no detm o
saber. O adolescente quer que o professor permita que o saber circule e, mais que isso,
partilhe e reconhea a verdade apontando para o furo do saber. O adolescente sabe que a
verdade no Toda e sabe sobre a no-relao sexual.
A grande questo do adolescente como se haver com a sexualidade que dever
ser apreendida nas relaes, mas que a palavra no consegue abarcar, por mais que se
insista em se dizer. Ento, no de contedos acadmicos que o adolescente espera que
o professor saiba. O professor, nesse sentido, deve vacilar ao ser chamado a responder
do lugar daquele que sabe. Dele tambm se espera que ele transmita algo de si mesmo.
Mas o seu saber no pode ser completo, supremo, sem falhas. O professor deve dar
espao ao saber dos seus alunos, dos seus semelhantes e da instituio. Deve recorrer
aos livros, tecnologia, a direo da escola e a outros meios para dar mostra do seu
interesse, mas tambm da sua incompletude. O lugar do professor o da dessuposio.
A contradio que, na adolescncia, o professor colocado no lugar do sujeito
suposto saber apenas e medida que aceite ser destitudo deste lugar. Somente quando o
professor suporta essa destituio que lhe conferido o lugar de autoridade, de afeto e
de saber. Em ambos os lados professor e aluno - esto presentes suas idealizaes e
afetos.
Referncias
FREUD, Sigmund. Obras completas de Sigmund Freud: edio standard brasileira /
Sigmund Freud; com comentrios e notas de James Strachey: em colaborao com
Anna Freud; assistido por Alix Strachey e Alan Tyson; traduzido do alemo e do ingls
sob a direo geral de Jayme Salomo. Rio de Janeiro: Imago, 1996
______. (1905[1901]/1996) Fragmento da anlise de um caso de histeria. In: Um caso
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351
352
A PRTICA EDUCATIVA ESCOLAR BEM SUCEDIDA:

CONSIDERAES SOBRE A MEDIAO DOS AFETOS NA
PRODUO DO SUCESSO ESCOLAR
Eliana de Sousa Alencar Marques UFPI
Maria Vilani Cosme de Carvalho UFPI
RESUMO
O texto apresentado no XII Congresso Nacional de Psicologia Escolar e Educacional
rene resultados de pesquisa de doutorado realizada com o objetivo de investigar as
mediaes constitutivas de professores e alunos que desenvolvem prticas educativas
bem sucedidas. O estudo, apoiado nos aportes da Psicologia Scio-Histrica e na
Filosofia de Baruch de Espinosa, confirmou a tese de que o professor consegue realizar
prticas educativas bem sucedidas quando afeta positivamente seus alunos. Os alunos,
por sua vez, ao serem afetados positivamente, criam relao de sentido que
potencializam o desejo por continuar aprendendo e se desenvolvendo. A pesquisa
realizada entre os anos de 2011 e 2014 envolveu 01 professor e 04 alunos. Para
produo dos dados foram utilizadas entrevistas semiestruturadas e memorial. O
procedimento analtico utilizado na investigao foram os Ncleos de Significao.
Nesse texto, apresentamos os resultados de um ncleo de significao que sintetiza as
mediaes constitutivas de alunos como sujeitos de histrias de sucesso escolar. Esses
resultados apontam que ser aluno protagonista de prticas educativas bem sucedidas
passa pela produo e expanso do sentido de estudar, processo que acontece nas
vivncias afetivas alegres que convergem para o aumento da potncia de ser aluno.
Palavras-chave: Prtica educativa. Mediaes. Afetao. Vivncia.
Introduo
O texto apresentado no XII Congresso Nacional de Psicologia Escolar e
Educacional rene os resultados de pesquisa realizada em torno de realidade
educacional marcada por histrias de sucesso escolar. Trata-se da histria de um
professor e seus ex-alunos, que, mediados por determinadas condies objetivas e
subjetivas, tm conseguido produzir transformaes em suas vidas e na realidade social
na qual vivem. Ou seja, tm conseguido desenvolver prticas educativas bem sucedidas.
E o que significam prticas educativas bem sucedidas?
Vigotski (1998), ao fazer referncia ao aprendizado, esclarece que todo bom ensino
aquele que promove desenvolvimento e surgimento do novo e que a aprendizagem
efetiva quando, como condio prvia, se transforma em desenvolvimento real do
sujeito. Para esse terico, a qualidade do desenvolvimento psicolgico da criana no
inerente a qualquer atividade que se realiza na escola, mas depende de como essa
atividade est organizada. Baseados nessa proposio, consideramos prticas educativas
352
353
bem sucedidas todas as aes socialmente planejadas, organizadas e operacionalizadas

em dado contexto educativo, destinadas a criar oportunidades de aprendizagem que
impulsionem zonas de desenvolvimento iminente. Essas aes constituem a atividade de
ensino e aprendizagem no contexto das prticas educativas.
A realidade revelada com a pesquisa nos autoriza compreender que o modo como
professores e alunos vivem a atividade de ensino e aprendizagem est diretamente
relacionado ao modo como eles compreendem o que fazem, ou seja, ao modo como
essas relaes so significadas por eles. E o que so significaes? O que as
significaes tm a ver com a atividade humana? O que elas tm a ver com as prticas
educativas?
Os significados e os sentidos so aspectos psicolgicos que constituem e revelam
parte da totalidade da subjetividade humana, que, embora seja individual, tem sua
gnese no social. A compreenso acerca da constituio do homem passa pela
apreenso das mediaes sociais que vo constituindo sua subjetividade, movimento
que se torna possvel quando so revelados os significados e os sentidos constitudos em
atividade (as significaes) que so compartilhados e negociados no processo interativo
com a realidade objetiva e subjetiva. Portanto, as significaes humanas produzidas pela
relao com o social, revelam quem so os sujeitos e como eles se constituem.
Estudos recentes 34 tm mostrado como a investigao, que envolve aspectos da
subjetividade dos professores, mais precisamente, a produo dos significados e dos
sentidos sobre a atividade de ensino e aprendizagem que desenvolvem pode contribuir
para a compreenso acerca da dimenso subjetiva (BOCK E GONALVES, 2009) do
trabalho docente. Esses estudos tm confirmado o que postula Vigotski (2009) sobre o
fato de que toda ao humana significada e que so as significaes que revelam parte
das mediaes constitutivas da realidade.
Pensando o trabalho educativo tomando por base essas ideias, decidimos realizar
estudos de doutoramento acerca das mediaes que constituem professores e alunos que
desenvolvem prticas educativas bem sucedidas. A pesquisa confirmou o que j havia
relevado Marx (2011, p. 54), o concreto concreto porque a sntese de mltiplas
34
Os estudos de SOUSA (2011), CARVALHO, (2007); OTUKA, (2009); IBIAPINA, (2007); AGUIAR, (2007);
MARTINS, (2007), tratam acerca dessa dimenso subjetiva da docncia, sobretudo da relao entre
significados e sentidos.
353
354
determinaes. Portanto, os sujeitos que realizam prticas educativas bem sucedidas

(concreto) foram e so determinados por mltiplas mediaes. Considerando que nesse
texto no h possibilidade de discutir todas as mediaes reveladas com a pesquisa,
escolhemos apresentar a discusso que envolve a mediao dos afetos na transformao
e expanso do sentido de estudar, processo que acontece nas vivncias afetivas alegres
que convergem para o aumento da potncia de ser aluno.
O texto est organizado em trs partes. Na primeira parte, apresentamos reflexes
tericas sustentadas na Psicologia scio-histrica que esclarecem as mediaes
constitutivas do humano. Na segunda parte do texto, discutimos sobre os aspectos
terico-metodolgicos e apresentamos os resultados que revelam a mediao dos afetos
na produo do sucesso escolar. Finalizamos tecendo algumas consideraes acerca das
contribuies que a Psicologia Scio-Histrica garante no desenvolvimento de
pesquisas na rea educacional.
A constituio do humano concreto

O homem sujeito socio-histrico, que, na relao com o mundo e no mundo,
constitui seu modo de pensar, de sentir e de agir. Esse modo de compreender a
constituio do humano encontra sustentao nos postulados da Psicologia ScioHistrica, especialmente, nos construtos tericos de Vigotski (2000, p. 33), para quem o
homem, longe de ser apenas um sujeito lgico como idealizava Hegel, ou um organismo
movido por estmulos, como acreditava Pavlov, a personalidade social, o conjunto de
relaes sociais encarnado no indivduo. O social sintetiza as inmeras mediaes que
constituem o homem no processo histrico do seu desenvolvimento.
A histria a qual se refere Vigotski (2000) articula as inmeras relaes que vo
se constituindo em mediaes sociais e histricas responsveis pela formao da pessoa,
resultando em sua singularidade, ou seja, pela sua histria, a histria da
transformao da natureza pelo trabalho, que o homem cria suas prprias condies de
existncia. Este o movimento que permite ao homem transformar seu prprio modo
de ser. (PINO, 2000, p. 51). pela atividade, portanto, que o homem constitui o
mundo e a si mesmo, ou seja, a sua subjetividade.
Tendo como matriz os fundamentos ontolgicos e socio-histricos do
pensamento marxista, a atividade passa a ser compreendida como categoria importante
354
355
na obra de Vigotski (1998) e Leontiev (1978). Segundo Marx e Engels (2002), a

atividade humana de carter social e eles explicam essa afirmao a partir de trs
aspectos: o primeiro deles o fato de que o homem produz para satisfazer suas
necessidades, o que envolve a produo da prpria vida material, condio que eles
consideram fundamental para a compreenso da histria humana. O segundo aspecto
est ligado ao fato de que uma vez satisfeita a primeira necessidade, a ao de satisfazer
e o instrumento utilizado para tal gera novas necessidades, o que impulsiona esse
homem para continuar agindo. O terceiro e ltimo aspecto social da atividade o fato de
que os homens, no seu dia a dia, renovam a sua prpria vida, comeam a fazer novos
homens, e se reproduzem. Enfim, a produo dos meios para a satisfao das
necessidades humanas, a produo da prpria vida material e a capacidade de
produzirem a si mesmos, tudo isso caracteriza a dimenso social da atividade e, como
tal, precisa ser observada e compreendida em todo o seu significado e em toda sua
dimenso, atribuindo-lhe a importncia devida.
Marx e Engels (2002, p. 26) atraram os tericos da Psicologia Scio-Histrica
com a explicao de como se constitui a conscincia humana a partir atividade real:
A moral, a religio, a metafsica de todo tipo de ideologia, e as formas de
conscincia que lhes correspondem, perdem de imediato toda a aparncia de
autonomia. No tm histria, no tem desenvolvimento, so os homens que
desenvolvendo a sua produo material e as suas relaes materiais mudam sua
realidade, mudam tambm o seu pensamento e os produtos do seu pensamento. No
a conscincia que determina a vida, a vida que determina a conscincia.
Esse processo tornou-se interesse de Vigotski (1998) que v a atividade,

sobretudo a psquica, como produto e derivada do desenvolvimento da vida material; da
atividade exterior material, que se transforma no decurso do desenvolvimento sociohistrico em atividade interna, em atividade da conscincia. Essa ideia desenvolvida
tomando como fundamento o pensamento marxista na construo da sua teoria:
A produo das idias, de representaes e da conscincia, est em princpio,
diretamente ligada atividade material e ao comrcio material dos homens, a
linguagem da vida real. As representaes, o pensamento e o pensamento intelectual
dos homens aparecem aqui como emanao direta do seu comportamento material.
(MARX, ENGELS, 2002, p. 25).
Nesse sentido, os autores reafirmam a ideia de que pelo exame do processo de

vida ativa que a histria humana deixa de ser mera coleo de fatos sem vida e passa a
355
356
ser significada pelos homens. Consideram, pois, que na vida real, onde termina a
especulao, que comea a cincia real, positiva, a representao da atividade prtica,
do processo de desenvolvimento prtico dos homens.(MARX; ENGELS, 2002, p. 27).
Outra mediao importante capaz de revelar muito sobre a constituio do
humano a afetao. A despeito de Vigotski (2009) contribuir de forma relevante com
a discusso acerca da relao entre afeto e razo no desenvolvimento humano, a
categoria afetao ser aqui analisada a partir da Filosofia de Espinosa (2008) para
elucidar como se constitui, na vida, o processo de afetao entre os homens e, de que
modo, nesse processo, so constitudos os sentidos que direcionam nossa atividade e
aumentam nossa energia vital, impulsionando-nos para sermos mais.
Segundo Espinosa (2008, p.177), [...] se uma coisa aumenta ou diminui,
estimula ou refreia a potncia de agir do nosso corpo, a idia dessa coisa aumenta ou
diminui, estimula ou refreia a potncia de pensar de nossa mente. , portanto, nas
relaes sociais que essa potncia pode ser aumentada ou diminuda. Nesse sentido, o
que professores e alunos vivenciam na escola converte-se em fonte de afetos que levam
produo de novos sentidos. Na escola, professores e alunos so afetados de diversas
maneiras, fato que impulsiona aumentando ou diminuindo a potncia de pensar e agir de
cada um, o que contribui tanto para o sucesso como para o fracasso de suas aes. Isso
porque o que aumenta ou diminui, favorece ou cobe a potncia de agir de nosso corpo,
a ideia desta mesma coisa aumenta ou diminui, favorece ou cobe a potncia de pensar
da nossa mente. (ESPINOSA, 2008).
A essncia dos homens, portanto, a sua potncia. o esforo para continuar
existindo. Na proposio 10 da parte III da tica Espinosa (2008, p. 177) faz a
diferenciao do esforo no homem quando este refere-se apenas mente. Nesse caso,
trata-se de vontade; quando o esforo refere-se simultaneamente mente e ao corpo, ele
denomina de apetite. O apetite, portanto, nada mais do que:
A prpria essncia do homem, de cuja natureza necessariamente se seguem aquelas
coisas que servem para sua conservao, e as quais o homem est assim,
determinado a realizar. Alm disso, entre apetite e desejo no h nenhuma diferena,
excetuando-se que, comumente, refere-se o desejo aos homens medida que esto
conscientes do seu apetite. Pode-se fornecer, assim, a seguinte definio: o desejo
o apetite juntamente com a conscincia que dele se tem.
356
357
O desejo (esforo consciente) passa a ser entendido como a essncia do ser,

como a fora que impulsiona o ser a existir e perseverar em seu ser, o esforo
consciente que varia de acordo com o aumento ou a diminuio da nossa energia vital,
que Espinosa (2008) tambm denomina de conatus. Essa energia aumentada ou
diminuda em funo das afeces do corpo e da mente, ou seja, da capacidade que os
corpos tm de afetar e serem afetados.
Sobre a condio de afetar e ser afetado, Espinosa (2008, p. 163) esclarece que
o corpo humano pode ser afetado de muitas maneiras, pelas quais sua potncia de agir
aumentada ou diminuda, enquanto outras tantas no tornam sua potncia de agir nem
maior nem menor. De um lado, nossa potncia aumentada quando somos afetados de
alegria, por outro, nossa potncia diminuda quando somos afetados de tristeza. Os
afetos so, portanto, afeces do corpo pelas quais nossa potncia de agir aumentada
ou diminuda, estimulada ou refreada, e, ao mesmo tempo, as ideias dessas afeces.
(ESPINOSA, 2008, p. 163).
Na proposio I do livro III da tica, Espinosa (2008, p. 165) esclarece a relao
que existe entre a potncia de agir e os afetos quando expe que a nossa mente,
algumas vezes, age; outras, na verdade, padece. Mas especificamente, medida que tem
ideias adequadas, ela necessariamente, age; medida que tem ideais inadequadas, ela
necessariamente, padece. A ao pressupe o aumento de potncia. Isso ocorre
medida que temos ideias adequadas, que temos conscincia dos motivos que orientam
nosso agir, quando atribumos sentido ao que fazemos, quando temos clareza do que nos
afeta. Quando temos ideias claras acerca do que fazemos e por que fazemos.
Quando ao contrrio, agimos movidos por ideias inadequadas, confusas,
mutiladas, desprovidas de sentidos pessoais, enfim, quando no temos clareza e
conscincia dos motivos que nos levam a agir, na verdade, padecemos. a isso que
Espinosa se refere quando fala que nossa mente padece. Espinosa une assim dois termos
historicamente separados, ao e razo, identificando a potncia de agir com a potncia
de compreender. (COSTA PINTO e RODRIGUES, 2013, p. 115), ou seja, quanto mais
conscincia a pessoa tem das coisas, mais ela age, mais aumenta sua potncia. Quanto
menos compreende, menos age, mais diminui sua potncia.
Essa proposio, ideia fundamental da filosofia de Espinosa, de que o
pensamento sempre afetivo no sentido de que pensar adequadamente significa
357
358
compreender os afetos que esto na gnese de nossas ideias cognitivas, ou seja, pensar
adequadamente o mesmo que compreender as causas que do origem aos nossos
pensamentos. (COSTA PINTO, 2012, p. 74), a ideia que vai dar sustentao tese de
Vigotski de que, no homem, razo e emoo constituem unidade e, por isso, toda ao
humana significada.
Para estudar a relao entre razo e emoo na constituio do humano, Vigotski
(1996) adota a categoria vivncia. Vivncia, na lngua portuguesa, a palavra que mais
se aproxima de perejivanie, termo usado no cotidiano da lngua russa para designar uma
experincia acompanhada por sentimentos e comoes vividas; situao espiritual,
provocada, de um modo ou de outro, por fortes sentimentos, impresses. (DELARI
JUNIOR; PASSOS, 2009, p. 09).
Nos textos pedolgicos, sobretudo os textos La crisis de los siete aos e a A
questo do meio na pedologia, ambos produtos de conferncias proferidas entre 1933 e
1934, o conceito de vivncia passa a se configurar como unidade de anlise sistmica
para explicar a relao entre a conscincia e o meio na formao e desenvolvimento da
criana. Ou seja, a categoria vivncia ser ento adotada por Vigotski como unidade de
anlise capaz de explicar o desenvolvimento da conscincia da criana na sua relao
com o meio.
Vigotski (1996) parte do pressuposto de que o processo de tomada de
conscincia tem incio mediante a relao dialtica entre indivduo e meio, tendo como
mediador fundamental as vivncias. Sua preocupao passa a ser esclarecer em que
momento dada situao deixa de ser mera experincia e passa a ser vivncia na vida da
criana. A vivncia a verdadeira unidade dinmica da conscincia. Ou seja, a vivncia
o que permite compreender como cada pessoa se relaciona com o mundo e como esse
mundo subjetivado porque ela envolve a produo de afetos e sentidos. Tal anlise,
entretanto, no se produz de forma simples, pois requer o entendimento de como a
criana toma conscincia do meio e o concebe, de como ela se relaciona afetivamente
com certos acontecimentos e de como esse relacionamento afetivo com meio (re)
orienta a produo de sentidos que so produzidos pela criana sobre o mundo que a
constitui e que constitudo por ela.
As vivncias so fontes de afetos. Os afetos levam ecloso de sentidos. Disso
decorre que as vivncias no podem produzir as mesmas afetaes em pessoas distintas,
358
359
mesmo em se tratando de pessoas que participam do mesmo meio social. A relao do

homem com o mundo e com os outros sempre relao afetiva produtora de sentido.
Ou seja, os sentidos so produzidos em funo dos afetos constitudos na vivncia.
Entendemos com isso que so os afetos que colocam os indivduos em atividade, porque
so os afetos que determinam a qualidade do sentido produzido pelo indivduo na
relao com a realidade.
A investigao da formao do humano concreto tendo como fundamento a
Psicologia Socio-Histrica revela as mltiplas determinaes que medeiam essa
constituio, entretanto, em funo da natureza desse texto, nos limitamos a dissertar
sobre atividade, afetao e vivncia. Daremos prosseguimento ao texto, esclarecendo os
procedimentos terico-metodolgicos que deram sustentao pesquisa. Na sesso
sequncia, apresentamos a discusso envolvendo os resultados de um dos indicadores
categorizados na descrio, anlise e interpretao dos resultados.
Afetos e produo de sentidos na constituio de alunos com histrias de sucesso

escolar
A pesquisa a qual nos referimos nesse artigo foi realizada entre os anos de 2011
e 2014. Envolveu 01 professor de matemtica e 04 ex-alunos desse mesmo professor.
Os sujeitos foram escolhidos por serem reconhecidamente (em mbito nacional e
internacional) sujeitos de histrias bem sucedidas em educao. 35 Os sujeitos so
identificados no relato com nomes fictcios.
A pesquisa de natureza qualitativa foi realizada num primeiro momento com o
professor, por meio de entrevista semiestruturada e do tipo reflexiva. Em um segundo
momento, reunimo-nos com os alunos e propomos a escrita do memorial. Nesse relato,
utilizaremos uma pequena parte dos dados relativos aos memoriais dos alunos.
Como procedimento de anlise utilizamos a proposta desenvolvida por Aguiar e
Ozella (2013) conhecida como Ncleos de Significao. Esse procedimento analtico,
segundo Aguiar e Ozella (2013), permite apreender as mediaes sociais constitutivas
35
A histria de sucesso do professor e dos alunos vem sendo divulgada amplamente pela mdia local e
nacional desde 2011. A divulgao mais recente foi veiculada em reportagem do Fantstico exibida na
Rede Globo em 16/03/2014, como parte da srie Educao.com. Para mais detalhes, consultar o link
http://g1.globo.com/fantastico/noticia/2014/03/escola-publica-de-cidade-do-piaui-tem-alunos-motivadose-otimos-resultados.html.
359
360
dos indivduos em atividade, por meio de significaes expressas nos discursos. Nesse
procedimento, partimos da apreenso dos significados para chegar as zonas mais
instveis, fluidas e profundas, ou seja, as zonas de sentido (Aguiar e Ozella, 2013, p.
304). Os significados revelam o que est na aparncia, no discurso, mas o que nos
interessa o que est no subtexto, aquilo que no se mostra sem uma anlise cuidadosa
e profunda, o sujeito na sua essncia, o que o singulariza. Por meio desse procedimento
analtico, chegamos a identificao de trs ncleos de significao que expressaram,
dentre outras cosias, os motivos, as escolhas, os percursos histricos, as vivncias, as
relaes importantes e decisivas para o desenvolvimento desses alunos.
Para ns, os ncleos de significao que organizamos constituem o que melhor
expressa a singularidade de cada aluno em particular. E, por serem representativos das
mediaes constitutivas desses sujeitos em seus percursos histricos, esses ncleos
foram nomeados considerando essas mediaes. Cada ncleo constitudo de
indicadores que sintetizam a totalidade de significaes que revelam mediaes
determinantes dos sujeitos em dado momento histrico.
Essas significaes refletem que, na relao dos discentes com os professores no
processo de escolarizao, determinadas prticas educativas constituem-se em
vivncias. Essas vivncias deflagram a produo afetos que orientam a constituio de
sentidos pessoais relacionados aos estudos que potencializam essa atividade levando-os
a experimentarem transformaes importantes para o desenvolvimento de cada um, seja
como aluno, seja como pessoa.
Essas vivncias esto muito relacionadas a uma prtica educativa em particular,
realizada pelo professor Torricelli, que, com a ajuda de outros professores, conseguiu
produzir as condies objetivas para chegar a uma realidade considerada bem sucedida
em educao. Para discutir essa vivncia, nos deteremos no segundo indicador: As
olimpadas de Matemtica mediando a produo de ideias adequadas sobre o processo
de escolarizao. Selecionamos alguns trechos dos memoriais dos alunos para ilustrar
como os alunos significam o envolvimento com essa prtica educativa:
Lembro-me que o Torricelli nos apresentou a esta competio, mas a priori no dei
muito crdito, pois achava no ser possvel obter frutos, mesmo assim me reuni com
os demais alunos nos grupos de estudos por ele marcados, foi a onde a magia
comeou a acontecer. (Pitgoras)
360
361
A partir da (das olimpadas), comecei a ter algo especial para estudar, no mais
para manter viva a doutrinao escolar, mas porque sentia, e ainda sinto, uma
sensao diferente ao estudar matemtica, um misto de felicidade e completeza.
(Pitgoras)
Hoje sou aluno do curso de Matemtica na UFPI, e me sinto muito feliz por isso.
(Pitgoras)
O fato que mudaria a minha historia de vida e veio a me tornar quem eu sou
hoje ocorreu na 6 serie, foi nesse perodo que o ento professor de matemtica, o
professor Torricelli, inscreveu todos os alunos do colgio para a olimpada
brasileira de matemtica das escolas pblicas OBMEP. (Isaac)
E todos fizeram o que era a primeira fase da olimpada, e quando saiu o resultado de
forma at inesperada eu tinha passado de fase. (Isaac)
[...] Quando vi eu tinha sido premiado com medalha de prata, ento me perguntei, o
que isso viria a significar? E a partir dai tudo em minha vida viria a mudar [...]
eu tinha descoberto algo que eu era bom. (Isaac)
E com passar do tempo foi se formando um grupo de estudo [...] e esse grupo [...]
agora cabia a eles preparem os alunos mais novos. (Isaac)
J no ensino mdio [...] eu estava mais interessado [...] O projeto do professor
Amaral agora era seguido por outras disciplinas, que comearam a seguir a
mesma metodologia e preparar os alunos para agora outras olimpadas. (Isaac)
Os trechos das narrativas, embora de modo diferente, expressam significaes

que sinalizam que os dois alunos, ao participarem das olimpadas de matemtica,
vivenciaram transformao no modo de se relacionar com a matemtica, com os estudos
e com a escola. Isso indica que os alunos modificaram a relao com o contexto escolar,
o que antes era sentido de uma forma, com a participao nas olimpadas, passou a ser
sentido de outra. Temos, assim, indicativos de que os alunos vivenciaram situaes e
relaes na escola que desencadearam a produo de afetos e novos sentidos para
estudar.
Pitgoras retrata bem essa transformao quando afirma que foi a onde a
magia comeou a acontecer. Ao se referir ao momento em que se iniciou a preparao
para as olimpadas, o aluno ressalta que foi mgico, enfim, no foi algo rotineiro,
conhecido, foi algo especial. Esse sentido revela que houve mudana no estado
psicolgico de Pitgoras. Antes de se aventurar na preparao para a competio, ele
considerava que essa atividade no lhe traria resultados positivos, porque no se sentia
361
362
capaz de viver essa experincia, mesmo assim aceitou o desafio de estudar e se preparar
para participar da competio.
Seu envolvimento com outros alunos e a aproximao com uma nova maneira de
estudar matemtica levaram-no produo de um novo sentido de estudar essa matria.
Se antes, estudar significava cumprimento de obrigao, essa atividade deixou de ser
sentida como obrigao e passou a significar alegria, felicidade e completeza. Ele agora
sentia que tinha algo de especial para estudar. No se tratava mais de estudar para
passar de ano, para cumprir as tarefas e para atender as exigncias dos professores.
Essas particularidades, embora existindo, j no mediavam sua atividade de estudo, ele
era agora mediado pelo desejo de manter a felicidade que o estudo na matemtica lhe
proporcionava. A sua deciso em fazer o curso de Matemtica no Ensino Superior
reflete que o seu envolvimento com essa rea do conhecimento ultrapassou o processo
de escolarizao, trata-se de escolha para a vida, tanto verdade que ele afirma Hoje
sou aluno do curso de Matemtica na UFPI, e me sinto muito feliz por isso. Essas
significaes revelam que Pitgoras encontrava o motivo para estudar matemtica em si
mesmo, suas motivaes no residem no mundo externo, mas, no desejo de aprofundar
um conhecimento que o completa, que o anima. Ele causa de si mesmo, e, sendo causa
de si mesmo, passa a ter ideias adequadas sobre estudar matemtica. (ESPINOSA,
2008).
Com Isaac, esse processo foi ainda mais significativo. O discente reconhece que
no gostava de assistir aulas, no se via como um aluno aplicado e fazia o mnimo
possvel, apenas para garantir a mdia e ser aprovado. Essas significaes j exploradas
em momentos anteriores refora a tese de que Isaac no encontrava sentido pessoal para
estar na escola, para estudar ou se esforar como aluno. Esse sentido foi sendo
produzido quando passou a participar das olimpadas. Tal fato, segundo ele, mudou a
sua vida. Observamos que Isaac teve a sua relao com o contexto escolar transformado
com a participao nas olimpadas, com o fato de ganhar medalhas, e com a valorizao
do seu potencial. Essas foram situaes e relaes que o afetaram de alegria,
aumentando a potncia de agir. As olimpadas de matemtica favoreceram o
reconhecimento de si como capaz, a descoberta do potencial, E a partir dai tudo em
minha vida viria a mudar [...] eu tinha descoberto algo que eu era bom. Se levarmos
em considerao o que ressalta Vigotski (2010) sobre a vivncia est relacionada ao
362
363
processo de tomada de conscincia, entendemos que o fato de Isaac perceber-se como

capaz, como algum capaz de aprender algo novo, revela, mais uma vez, que a
participao nas olimpadas de matemtica se constituiu em vivncia para Isaac, porque
o aluno tomou conscincia das suas potencialidades.
Considerando o que aconteceu com Pitgoras e Isaac, convm ressaltarmos que
esses alunos experimentaram situao de vivncia. Nossa afirmao encontra respaldo
na ideias vigotskiana de que a vivncia sintetiza a relao entre o individuo e o mundo.
O modo como o indivduo toma conscincia e concebe os acontecimentos do mundo em
que vive e o modo como se relaciona afetivamente com certos acontecimentos, enfim, a
vivncia o prisma que determina o papel e a influncia do meio no desenvolvimento
do carter da criana, do seu desenvolvimento psicolgico e assim por diante.
(VIGOTSKI, 2010, p. 686).
Consideraes finais
Por tudo o que foi aqui assinalado, consideramos que a olimpada de matemtica
foi uma prtica educativa fundamental no processo de transformao do sentido
constitudo pelos alunos sobre a atividade de estudo. As anlises mostraram que, ao
organizar esse encontro, o professor produziu as condies pelas quais os alunos,
afetados pela vivncia produzida no envolvimento com essa prtica, sofreram
transformaes que ativaram o desejo de aprender, no apenas para atender
necessidades imediatas, mas, sobretudo, para mudarem de vida. Confirma-se assim a
tese levantada nessa pesquisa, de que o professor consegue realizar prticas educativas
bem sucedidas quando afeta positivamente seus alunos. Os alunos, por sua vez, ao
serem afetados positivamente, criam relao de sentido que potencializam o desejo por
continuar aprendendo e se desenvolvendo.
Espinosa (2008) esclarece que o nosso desejar depende do conhecimento, assim
como o nosso entendimento das coisas depende de como e o quanto desejamos. um
processo dialtico determinado pela dinmica afetiva que atravessa nossas relaes com
as coisas e que nos determina por meio dessas relaes. Para ns, representa um
processo de vivncia. Assim, entendemos que a transformao do sentido de estudar
ocorre mediado por prticas educativas (encontros) que podem ser alegres ou tristes e
363
364
que, pela dinmica dos afetos que nos constituem como seres humanos, podem
aumentar ou diminuir a potncia de agir de alunos e professores.
A escola espao de encontros, portanto, carrega o potencial de favorecer o
desenvolvimento de potncias intelectuais, afetivas e sociais. Para isso os educadores
precisam, organizar encontros que ativem o desejo dos alunos, algo conseguido por
meio do uso das potncias de pensar e agir, portanto, um processo que se fundamenta
na razo, mas que no se reduz a ela. (MERCON, 2013, p. 45).
A educao escolar ativa a que pressupe a formao do aluno desejoso de
novas aprendizagens, um aluno que se alegra com o saber e sente com tristeza o no
saber. Por esta razo, para continuar em estado de alegria, se esfora para manter a sua
potncia de aprender. Entendemos, assim, que prticas educativas bem sucedidas so
aquelas que conseguem ativar o desejo dos alunos, que estimulam sua curiosidade,
desafiam o pensamento e criam as possibilidades para o avano do conhecimento. Da a
importncia de, cada vez mais, valorizarmos a escola como espao intersubjetivo em
que se deve priorizar o trabalho a partir do conhecimento na sua forma mais
desenvolvida, pois so esses conhecimentos que colaboram para o desenvolvimento de
novas potncias humanas.
Entendemos, a partir de Espinosa (2008) e Vigotski (1996), que a busca pelo
conhecimento verdadeiro (conhecimento de si mesmo e das coisas) que deve ser
vivenciado por professores e alunos na escola, fomenta o desejo ativo e cria as
condies para a realizao de encontros alegres. So esses encontros que potencializam
a transformao e a criao de realidades, porque so eles que colaboram para que
professores e alunos tomem conscincia dos seus afetos e do que os afeta A
interpretao dos afetos pressupe a produo de novas significaes, um passo
importante para a transformao do ser humano.
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366
367
O DESENVOLVIMENTO E EDUCAO DAS CRIANAS DE

ZERO A UM ANO
Eliza Maria Barbosa (UNESP/Araraquara)
Janaina Cassiano Silva (UFG/Regional Catalo)
Introduo36
A educao das crianas menores de seis anos no Brasil comporta talvez a maior
diversidade de posies em torno da funo que as instituies educativas infantis deve
desenvolver. Essas mais diversas posies oscilam, de um lado por uma defesa radical
de que a Infncia precisa ser acompanhada e nesse caso as creches e pr-escolas, devem
limitar-se a assegurar um espao educativo estimulante e que permita a interao ativa
das crianas com os objetos, fenmenos, comportamentos e hbitos. No outro extremo
dessa defesa e impulsionada pela publicao da lei n 11.274/2006 que cria o ensino
fundamental de nove anos, h posies, embora no hegemnicas, que compreendem
que a educao infantil deve favorecer a entrada da criana no ensino fundamental,
antecipando, especialmente para os ltimos anos da educao infantil a formao de
hbitos e domnios cognitivos esperados para o ingresso na escola formal obrigatria.
Embora, como dissemos, esta dvida venha animando os debates no campo da
Educao Infantil, ela s tem sentido no interior das proposies filosficas e
psicolgicas de base positivista e idealista que pensam sobre as crianas e seus
processos parcialmente, sem considerar a integralidade de seu desenvolvimento e
constituio. No interior da filosofia dialtica essa dvida estril, pois seu pressuposto
fundamental de que a humanidade, as caractersticas especificamente humanas no
esto asseguradas por ocasio do nascimento e somente o processo de apropriao,
produo de si e de sua generacidade assegura aos indivduos aquela condio. Isso quer
dizer que as aes realizadas com as crianas recm-nascidas que chegam as instituies
educativas e que as acompanham at final do quinto ano de vida, sintetizam-se numa
nica funo que ao mesmo tempo preparatria e especfica, visa tanto respeitar as
caractersticas prprias de cada idade - que so tambm resultado de um processo
progressivo de amadurecimento de certas estruturas - quanto projeta-as para as
36
Agncia financiadora: CNPq
367
368
prximas aquisies pois est a condio para se tornarem representativos da espcie

humana.
Neste texto refletimos sobre os elementos que nos levam a compreender as
crianas, com recorte no primeiro ano de vida, como seres concretos que no esto no
mundo somente para adaptar-se a ele, mas para produzi-lo e tambm a si. Segundo
Vygotsky (2004) esta evidncia soma-se a outras duas: o fato empiricamente
demonstrado de que a vida dos adultos no coincide com a vida das crianas e a
complexidade e excepcionalidade da influncia do meio. Juntas, elas indicam a rejeio
do princpio espontneo no processo educacional levando-nos a contrapor-lhe, uma
resistncia racional e uma administrao desse processo movida pela organizao
racional do meio. (p. 69).
Nesta mesma direo Saviani (2012) ao referir-se concepo dialtica da
histria, base sob a qual se construram os constructos da Pedagogia Histrico-Crtica,
nos lembra que o caracteriza o homem o fato de ele necessitar de produzir
continuamente sua existncia. Nesse sentido, adaptar-se significa ajust-la s suas
necessidades. Essa a marca distintiva do homem que surge no universo, no momento
em que um ser natural se destaca da natureza, entra em contradio com ela e, para
continuar existindo, precisa transform-la (p. 80). Sob a base dessas compreenses
psicolgicas e pedaggicas discutidas mais detalhadas a seguir, estamos construindo as
aes do Programa Cresa e Aparea que em sua acepo geral caracteriza-se como um
programa de formao continuada dos educadores da rede municipal de Educao
Infantil de Araraquara/SP, mas que mais especificamente, visa construir as bases para
um currculo que oriente o trabalho educativo a ser intencionalmente desenvolvido com
as crianas de zero a cinco anos de idade. Para este trabalho destacamos as aes
realizadas e que visam qualificar os educadores que educam as crianas de Berrio I,
que tem entre quatro meses e um ano de vida.
A atividade de comunicao emocional e a criana em seu primeiro ano de vida

Os psiclogos soviticos, Leontiev, Luria, Elkonin e Vygotsky, entre outros,
traduziram, em condies concretas, o conhecimento filosfico das proposies do
Marxismo-Leninismo, apontando que [...] o desenvolvimento psicolgico dos
indivduos segue um caminho de herana social (Engels) ou um caminho de apropriao
368
369
(Marx) de experincia social (Zaporozhets; Elkonin, 1971, p. xi, traduo nossa, grifo
do autor).
Segundo Elkonin (1969) as crianas, pensam, sentem, relacionam-se com a
realidade de modo diferente e isso se d sob condies concretas de vida, atividade e
educao. Martins (2009) afirma que as condies encontradas pelas crianas quando
nascem so profundamente distintas das que caracterizam a vida uterina e essa
particularidade cria a fase embrionria dos seres sociais sendo, os adultos,
imprescindveis para assegurar a sua sobrevivncia.
Ao nascer, a criana se integra histria e cultura dos homens apropriando-se
aos poucos de uma estrutura que constituda de linguagem, ferramentas,
comportamento, atitudes que so, por um lado exigncia de apropriao por parte das
crianas e por outro, snteses j elaboradas pelos adultos que as educam e cuidam.
Martins (2009) nos lembra que rapidamente os reflexos incondicionados presentes nos
primeiros dias de vida cedem lugar aos reflexos condicionados e logo em seguida s
aprendizagens sociais. Essa constatao deve significar pelo menos dois aspectos
complementares.
O primeiro que os adultos com os quais os bebs interagem devem ter
conscincia que se trata de um processo de subordinao dos comportamentos
filogeneticamente herdados aos comportamentos onto e sociogenticos, resultantes da
possibilidade que os bebs tm de diferenciar e identificar como suas reaes arcaicas
geram comportamentos responsivos nos adultos, devendo portanto, maximizar as
experincias vividas desde os primeiros dias de vida. O segundo aspecto refere-se
necessidade de compreendermos que essa suposta fragilidade ou incompletude que
torna os bebs dependentes direta ou indiretamente dos adultos traduz-se na verdade
pela oportunidade de iniciar seu processo de identificao com os indivduos de sua
espcie tendo sempre a possibilidade potencializar essa experincia de identificao que
ao mesmo tempo o processo histrico de domnio da natureza.
Vygostsky (2004) nos diz a respeito a esse respeito:
O homem no descobre as leis da natureza para resignar-se impotente diante de seu
poderio e renunciar prpria vontade. Nem para agir de modo irracional e cego, a
despeito dessas leis. Mas ao subordinar-se racionalmente a elas, ao combin-las, ele
as subordina. O homem sujeita a natureza ao seu servio segundo as leis da prpria
natureza (p.69).
369
370
Reconhecer que a personalidade humana se desenvolve, desde a fase mais

precoce sob uma total impregnao social no deve negar a importncia do homem, sua
atividade sobre o mundo nem muito menos consider-lo como um autmato. O que
podemos observar nos bebs ainda em seus primeiros dias de vida uma oposio
natureza como fora da natureza (Vygotsky, 2004). Eles vo de encontro s influncia
do meio, munidos da experincia filogentica que herdaram, mas o meio como que
achata como uma espcie de martelo e forja uma essa experincia, deformando-a.
(Vygotsky, 2004; p. 71).
Acerca da formao da personalidade, para Elkonin (1969), os processos e
qualidades psquicas da personalidade se formam durante a infncia e se aperfeioam ao
longo de toda a vida do indivduo. A formao da personalidade um autntico
processo de desenvolvimento da psique e no uma simples manifestao daquilo que
parece j existir, no momento do nascimento, de forma encoberta. Este desenvolvimento
se efetua sob a influncia determinante das condies de vida e da educao, em
correspondncia com o meio ambiente e sob a influncia diretriz dos adultos.
Segundo Elkonin (1987), o desenvolvimento da criana a permanente
passagem de uma escala evolutiva a outra, estando esta ligada mudana e a
estruturao da personalidade da criana. Estudar o desenvolvimento infantil significa
[...] estudar a passagem da criana de um perodo evolutivo a outro e a mudana de sua
personalidade dentro de cada perodo evolutivo que tem lugar em condies histricosociais concretas (Elkonin, 1987, p. 106).
Na Psicologia Histrico-Cultural, um dos pressupostos que rene a concepo de
desenvolvimento infantil a periodizao dos estgios do desenvolvimento infantil. De
acordo com Leontiev (1980), este desenvolvimento s pode ser compreendido
adequadamente se analisado a partir da categoria atividade.
Vigotski (2001) utiliza o conceito de atividade j em seus primeiros escritos e
sugere que a atividade socialmente significativa o princpio explicativo da
conscincia, ou seja, a conscincia construda de fora para dentro por meio das
relaes sociais. Deste modo, a atividade humana mediada pela conscincia. O reflexo
psquico consciente regula e canaliza a atividade do sujeito, tanto a atividade externa
quanto a atividade interna. Segundo Leontiev (1980), a conscincia um produto
histrico desde o incio, ela a forma do reflexo que conhece ativamente, o reflexo da
370
371
realidade, refratada atravs do prisma das significaes e dos conceitos lingsticos,

elaborados socialmente. Deste modo, a conscincia individual do homem s pode existir
nas condies em que existe a conscincia social.
Para Leontiev (1980), a atividade constitui um elo prtico que liga o sujeito ao
mundo circundante, como um processo de trnsito entre plos opostos: sujeito e objeto.
O estabelecimento de um contato ativo com o mundo exterior uma exigncia da
prpria organizao corprea do homem, do prprio aparato biolgico da espcie.
Trata-se, portanto, de um dado ontolgico do homem.
A atividade do homem est dirigida a satisfazer suas necessidades, por isso, a
atividade vital humana o trabalho, vinculada portanto vida social dos indivduos. A
atividade humana constitui um sistema que obedece ao sistema de relaes da
sociedade, de modo que a atividade de qualquer indivduo depende do lugar que este
ocupa na sociedade e de suas condies de vida. Segundo Leontiev (1980), a
caracterstica bsica da atividade humana que ela tem um objeto. O objeto da
atividade o seu motivo real. O motivo da atividade refere-se quilo que incita o sujeito
a agir, ou seja, o gerador da atividade. O motivo pode ou no ser reconhecido pelo
sujeito que age (independentemente da deteco pelo sujeito) o motivo comanda sua
atividade e vale ressaltar que no h atividade sem motivo.
A transio de um estgio do desenvolvimento a outro, na perspectiva de
Leontiev (1980), ocorre pela mudana do tipo de atividade principal. Nesta transio,
necessrio que o novo motivo corresponda s possibilidades reais da criana. Uma nova
atividade cujo motivo no corresponda s reais possibilidades da criana no pode,
portanto, surgir como atividade principal. Nos bebs de at um ano de idade caracterizase como atividade principal a Comunicao Emocional Direta que tem como
caracterstica principal, a condio mxima de dependncia social e as manifestaes
emocionais como forma privilegiada de contato com o mundo representado pelos
adultos e os objetos que estes vo interpondo em suas aes dirigidas aos bebs.
Ao se referir dinmica geral do desenvolvimento no primeiro ano de vida,
Vygotsky (1996) indica a existncia de um perodo que vai da passividade ao perodo
de interesse ativo, passando pelo interesse receptivo. Neste perodo intermedirio de
interesse receptivo, os bebs descobrem o mundo e eles prprios como objetos de
interesse, diferenciando-se bastante do perodo de passividade caracterizado pela
371
372
transio entre a vida uterina e a vida social. Atinge, ao final do primeiro ano de vida,
uma grande transformao qualitativa que um interesse ativo por manipular os objetos
e relacion-los com a funo social que eles desempenham.
Segundo Elkonin (1969), a experincia pedaggica e os dados psicolgicos
permitem diferenciar a primeira infncia, que vai do nascimento a 1 ano de idade, das
demais fases, a saber: a fase que antecede a pr-escolar ( de 1 a 3 anos); a idade prescolar ( de 3 a 7 anos), referindo-nos aqui somente as fases que compreendem a
educao infantil. A atividade de Comunicao Emocional Direta a caracterizada
formar bases para mudanas mais importantes presentes em todo o transcurso do
desenvolvimento ulterior. Funda por exemplo, as condies efetivas de busca pela
autonomia motora e as formas sociais embrionrias de comunicao.
Essa caracterizao do desenvolvimento nos mostra, contraditoriamente ao que a
histria de atendimento em creches no Brasil protagonizou, que o rpido
desenvolvimento, empiricamente observado nos bebs durante seu primeiro ano de
vida, no resulta de uma disponibilidade dada, mas da progressiva possibilidade que
tm, por meio dos processos de mediao histrico e cultural, de produzir um controle
gradativo sobre o mundo e sobre si.
Por outro lado, se consideramos como temos defendido, por influncia das ideias
presentes na Pedagogia Histrico-Crtica, que as instituies educativas cumprem a
funo especfica de assegurar por meio dos processos de ensino, as conquistas
mximas desenvolvidas e elaboradas pelos homens e que se encontram sintetizada na
cultura, cincia, arte e filosofia e ainda, que os bebs no possuem ainda desenvolvidas
as funes psicolgicas que implicam nestes domnios, o que teramos a ensinar-lhes?
Quais so suas necessidades? O que nos leva a crer que suas necessidades extrapolam o
mbito dos cuidados biolgicos e a afetividade? Por que continuamos defendendo a
necessidade do educador no-leigo para educar esses bebs?
Com essas questes, que so tambm oriundas das preocupaes que deram
origem ao Programa Cresa e Aparea, encerramos este parte do trabalho, lembrando
que as aes do programa partem do pressuposto j anunciado por Martins (2009) que
embora no haja um contedo escolar a ser ensinado aos bebs, h que se refletir
entretanto, sobre os conhecimentos que os educadores devem dominar pois incidem
sobre o desenvolvimento daqueles.
372
373
As aes do programa cresa e aparea e o trabalho educativo com os bebs

O Programa Cresa e Aparea visa qualificar as prticas educativas dos
educadores em geral e no caso dos Berrios, as prticas dos agentes educacionais,
responsveis pelo cuidado e educao dos bebs na rede municipal de Araraquara/SP. A
rede municipal de Araraquara atende aproximadamente dez mil crianas em quarenta
Centros de Educao e Recreao. O atendimento s crianas de zero a trs anos
realizado predominantemente por agentes educacionais, profissionais com formao em
nvel mdio. A rede atende neste ano de dois mil e quinze aproximadamente mil bebs.
As iniciativas que levaram a criao do programa resultam de pesquisas
anteriormente realizadas na rede. Estas pesquisas denunciam a presena de um
referencial terico ecltico, mas que pode resumir-se na terminologia das Pedagogias do
aprender a aprender, caracterizando prticas assistemticas, no-intencionais e
insuficientes do ponto de vista de assegurar s crianas seu direito fundamental de
aprender os conhecimentos prprios de nossa cultura. Respeitando o princpio da
integralidade do desenvolvimento humano, buscamos produzir uma proposta de
currculo para a educao das crianas menores de trs anos, privilegiando aes que se
produzem a partir dos conhecimentos de natureza operatria que visam desenvolver, por
meio de prticas intencionais, as operaes ligadas s funes psicolgicas, favorecendo
o desenvolvimento do pensamento e realizando assim a converso dessas primeiras em
funes psicolgicas superiores, distintivo fundamental do ser humano.
Segundo Martins (2009) as prticas na educao infantil devem realizar-se por
aes que oponham-se s praticas espontanestas e para isso o educador deve dispor de
conhecimentos que interferem de modo indireto e/ou direto no desenvolvimento da
criana. (p. 95). Os contedos de interferncia indireta por ela denominados de
contedos de formao operacional, so aqueles que os educadores devem dispor, pois
subsidiam suas aes colocadas disposio dos alunos e que em ltima instncia tm
como fim, o seu desenvolvimento. O trabalho educativo com os bebs se sustenta nestes
contedos, visto que no lhes ensinamos os contedos de formao terica, pois estes
correspondem aos domnios das diversas reas dos saberes, ensinados sob a forma de
contedos escolares. O que os ensinamos ento? Quais so esses contedos?
Os contedos so aqueles articulados no campo das cincias como: os saberes
pedaggicos, psicolgicos, sociolgicos, neurocincia, etc, que promovem o
373
374
desenvolvimento dos bebs em seus domnios psicofsicos e sociais tais como: acuidade
perceptiva e mnemnica, identificao das emoes, linguagem, auto-cuidado, etc
(Martins, 2009).
Para o desenvolvimento do programa, temos tomado este e outros preceitos da
Psicologia
Histrico-Cultural
da
Pedagogia
Histrico-Crtica
descritos
anteriormente, para construir alguns princpios terico-metodolgicos que orientam

especialmente a organizao de um conjunto de atividades que esto sendo
desenvolvidas pelo Laboratrio de Prticas em Educao Infantil (LAPEI). Essas
atividades denominadas de essenciais so planejadas pela equipe do Laboratrio que
composta por educadores da rede, para serem desenvolvidas em toda a rede com o
objetivo de dar uma certa homogeneidade s prticas; assegurar alguns momentos de
aes intencionais ao trabalho educativo com os bebs e principalmente, validar os
contedos e o plano orientador das rotinas educativas dos berrios.
Alguns desses princpios podem ser resumidos em sentenas tericas
amplamente discutidas no interior daquelas teorias como: o carter meditico das aes
educativas que se caracteriza pela impossibilidade que os bebs tm, embora no
exclusivamente, de ter acesso direto ao mundo, compreend-lo e domin-lo. Esse
carter meditico dos processos de aprendizagem assinala a materialidade da
constituio do psiquismo humano. Este princpio une-se compreenso de que pela
aprendizagem que se d pela via do ensino intencional de contedos, procedimentos,
hbitos e domnios psicofsicos e sociais que o desenvolvimento ontogentico acontece.
na troca com outros sujeitos que as crianas internalizam conhecimentos, papis e
funes sociais, constituindo sua prpria conscincia. Trata-se de um processo que
caminha do plano social - relaes interpessoais para o plano individual interno relaes intra-pessoais.
O terceiro e quarto princpios integram-se pelo conceito de atividade principal.
Leontiev (1982) nos indica que a atividade caracteriza-se entre outras coisas pela
relao entre o motivo e ao. A ao pode ser compreendida como o processo que
corresponde noo de resultado que deve ser alcanado, ou seja, o processo que
obedece a um fim consciente. Os fins referem-se, portanto, ao resultado imediato e
parcial para o qual se voltam cada uma das aes que compem a atividade e obedecem
ao motivo pelo qual foram estipulados. Por sua vez, a atividade principal caracteriza-se
374
375
pelo tipo predominante de relao que a criana mantm com a realidade, quando h
portanto uma relao coerente entre os motivos e as aes. Sempre que essa relao est
assegurada, as aes realizadas so predominantemente conscientes e no alienadas,
favorecendo aprendizagens efetivas. Por sua vez, o sintoma da passagem de uma
atividade principal a outra uma mudana no motivo, ocorrendo sempre que muda a
possibilidade real que as crianas tm de agirem sobre a realidade fsica e social.
As mudanas e conquistas que os bebs fazem ao final de seu primeiro ano de
vida tais como a conquista da marcha e o incio do domnio primrio do idioma, colocaos numa condio completamente nova em relao realidade fsica e social,
modificando tambm a relao de dependncia com os adultos. Assim se caracteriza
uma mudana no motivo que leva ao porque os bebs percebem que podem mais,
que suas aes alcanam novos mbitos e relaes presentes no mundo que os cerca.
Vemos e temos levado cabo esse princpio, extraindo dele uma implicao
pedaggica que se configura na orientao que temos dado aos educadores de que
observem o princpio explicativo indicativo de que as aes dos bebs nesse momento
so aquelas engendradas partir de suas aes. Em outras palavras, pelo contato
direto, emocional e intencional que o educador estabelece com os bebs que seus
comportamentos reflexos comeam a ceder lugar aos processos embrionrios de
linguagem oral, percepo, memria, ateno, etc. O fato dessas funes no terem, nos
primeiros meses de vida, uma diferenciao especfica, faz com que eles funcionem de
forma imbricadas e segundo Martins (2009) apenas sob condies de educao, isto ,
por exposio e aprendizagem estmulos externos, conquistam um funcionamento
mais complexo e autnomo (p. 103)
Neste sentido, as atividades planejadas para os bebs de Berrio I e II, embora
diferentes em graus de complexidade, visam o desenvolvimento e consolidao das
funes psicolgicas superiores que por sua vez ocorre de forma integrada. Isso
significa que quando planejamos uma atividade que tem como objetivo especfico o
desenvolvimento da acuidade mnemnica ou perceptiva por meio da repetio de sons
onomatopeicos ou pela brincadeira de esconder objetos, h uma impacto extensivo
todas as demais funes.
H ainda, elaborado at o momento um quinto princpio que refere-se natureza
teleolgica e sinttica entre as aes e operaes dos educadores e dos bebs. Quando o
375
376
educador realiza um conjunto de aes cuja finalidade proporcionar aos bebs a

realizao de outras aes que culminem em estados mais adiantados de seu
desenvolvimento, caracteriza-se a uma aparente contradio, ou seja, as aes deles,
educador e dos bebs no so as mesmas, entre tantas outras caractersticas, podemos
destacar o fato de que as deste primeiro compreendem o que chamamos de ensino e as
dos bebs, o processo de aprendizagem. Entretanto essa para ns uma sntese, em seu
sentido dialtico, na medida em que orientam-se para o mesmo fim, ou seja, a finalidade
ltima o processo de apropriao como premissa da humanizao dos bebs. Desse
princpio extramos outro entendimento cuja inverso cara educao infantil, a
criana como sujeito ativo.
A presena marcante, no cenrio educacional brasileiro, das
ideias
construtivistas ou do que Duarte (2004) denominou de Pedagogias do Aprender a

Aprender, reafirmam o carter ativo da criana em seus processos de constituio. O
problema que esse preceito veio acompanhado da desvalorizao e at inadequao da
atividade do professor ao processo de aprendizagem. Reafirma-se que o sujeito ativo do
processo a prpria criana e o educador deve limitar-se a engendrar os instrumentos
para a ao das mesmas. Uma vez mais, a anlise dialtica nos ajuda a compreender que
embora os adultos, professores, estejam ao mesmo tempo e no mesmo mundo que as
crianas, seu modo de insero e domnio explicativo da realidade so dspar, pois estes
primeiros so aqueles que possuem as snteses que regulam esta ltima.
Nossas discusses e debates tericos permitiram o avano da equipe que
coordena o programa Cresa e Aparea at este limite anunciado nos princpios que
acabamos de apresentar e que encontram-se sintetizados no quadro abaixo, pois so
orientadores dos elementos que compem as atividades essncias. Apresentamos a
seguir a estrutura das atividades que so enviadas aos educadores para serem
desenvolvidas com os bebs. De antemo queremos lembrar que o fato de propormos
como objetivo especfico o desenvolvimento de uma funo psicolgica separadas das
demais, pode parecer contraditrio com o princpio integral do desenvolvimento.
Entretanto essa opo se deu para que, neste primeiro momento de aproximao dos
educadores com os princpios da teoria Histrico-Cultural, fosse assegurada uma
compreenso objetiva de todas as funes psicolgicas e operaes como objeto
fundamental de suas aes educativas e especialmente para proporcionar o incio da
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377
reflexo sobre os contedos e ensino na creche, elementos at ento irrefletidos por

esses educadores.
rea do Conhecimento:
Acuidade Perceptiva
Contedo:
Discriminao Visual
Natureza do contedo:
Formao Operacional
Objetivo:
Desenvolver e estimular a discriminao visual atravs do manuseio de

diferentes objetos culturais e diferentes possibilidades de encaix-los nas
respectivas aberturas da caixa.
Espao:
Sala do BI, Corredor, Quiosque, Solrio e etc.
Procedimentos
Metodolgicos:
Sucatas de diferentes tamanhos, formas e cores;

Caixa grande;
Primeiramente separe as sucatas e confeccione a caixa conforme o passo a

passo abaixo:
1- Pegue uma caixa de papelo
2- Faa 02 recortes grandes (formando uma aba) em duas
faces/lados paralelos da caixa.
3- Risque e recorte formas de diferentes tamanhos nas 05
faces/lados da caixa.
4- Se possvel enfeite a caixa conforme suas possibilidades e
criatividade. Isso ser mais um atrativo para os bebs.
Seguem imagens do passo a passo e um modelo em anexo
Educadora, rena seu grupo de bebs e disponha as sucatas entre eles.

Deixe-os manusear os objetos aleatoriamente, permitindo-lhes um
reconhecimento das diferentes sucatas. Em seguida ensine e estimule-os a
explorar os frascos, reproduzindo sons, percebendo sua textura, encaixando
nas mos, colocando em cima da cabea, olhando entre os objetos,
percebendo se existe cheiro e etc. Aproveite para novamente ensinar e
estimular o movimento das mos de empunhar, de pegar algo. Lembre-se
de oferecer um objeto por vez!
Realizado esse momento, apresente a caixa confeccionada. Ensine-os
demonstrando as diferentes possibilidades de guardar as sucatas dentro
dessa caixa maluca. Estimule-os a encaixar as diferentes sucatas nos
diversos orifcios da caixa, enfatizando que algumas sucatas no
encaixaram em determinado buraco por serem maiores /grandonas e o
buraco pequeno. Outras passaro com facilidade por serem menores/
pequenininha e o buraco grando. Ao encaixar uma determinada
quantidade de objetos, mostre-os as maneiras de resgatar as sucatas
377
378
levantando as abas e at mesmo a caixa.

Aproveite para proporcionar curiosidade dizendo:
-Ah! Acabaram os brinquedos, onde ser que eles esto?

-Acho que esto escondidos dentro da caixa.
-Mas espera a...A tia vai fazer uma mgica quer ver ? A tia vai
contar...1,2, 3 e j! (levante a aba ou a caixa). Nossa achamos as
sucatas!!! Viva!!!
-Durante esse momento abuse de suas expresses faciais. (tristeza,
surpresa, entusiasmo, alegria e etc.).
*Para os bebs que ainda no andam, mas j sentam, confeccione caixas
com 2 ou 3 possibilidades de encaixe, de preferncia do lado/face superior.
Realize o mesmo processo anterior, mas colocando os objetos mais
prximos do beb.
*Para as primeiras faixas realize a manipulao aleatria com a sucata,
sempre com muita mediao. Lembre-se de oferecer sucatas com tamanho
e texturas prprios para a faixa etria, uma vez que, os bebs no
conseguem realizar o movimento completo de empunhadura.
Avaliao:
Justificativa:
Durante o momento de reconhecimento das sucatas, quais foram

s expresses apresentadas pelos bebs?
Ao apresentar diferentes possibilidades de utilizao do
objeto/sucata, reproduzindo sons, olhando para ele, percebendo
suas texturas/consistncia, o que mais lhe chamou a ateno
quanto s atitudes dos bebs? Eles tentaram imit-la?
Demonstraram iniciativas em explorar o objeto? Quais foram as
que mais te chamaram a ateno?
A existncia de uma estreita unidade entre os processos sensorial e motor

confere ao beb uma caracterstica bem precisa, qual seja, um nexo
ininterrupto entre percepo e comportamento.
Segundo Vigotski (1996, p.297), a percepo e a ao constituem, em
princpio, um processo nico, no qual a ao uma continuidade da
percepo e vice versa. Esse processo unitrio se institui como uma
expresso dos impulsos emocionais e das necessidades experienciadas pela
criana, do que se conclui que tambm os processos sensrio-motorores
vinculam-se aos processos afetivos. Cabe alertar, portanto, que a existncia
(ou a inexistncia) da destreza desses processos carrega consigo a
qualidade das relaes criana/mundo mediadas pelos adultos que lhe
cuidam.
Como sabemos a partir dos 04 meses inicia-se no beb um destaque para o
movimento das mos como objeto de observao. Portanto, a proposio
378
379
de aes que incentivem a observao dirigida de objetos e a atuao com

eles imprescindvel nesse momento. Caber ao adulto, por meio da
comunicao verbal com a criana dar a conhecer os objetos que rodeiam,
denominando-os, considerando seus significados e usos sociais e suas
propriedades fsicas mais evidentes (tamanho, cor, texturas, formas etc.).
Este o incio do caminho pelo qual a criana aprender a discriminar,
analisar e diferenciar os objetos e fenmenos em suas propriedades mais
importantes.
Essa mediao diretiva desempenhada pelo adulto determinante tambm,
do exerccio da ateno do beb que, sendo involuntria e muito
inconstante, depender da natureza dos estmulos apresentados. A
possibilidade de manejar as coisas amplia seu crculo de ateno,
permitindo o treino de focalizao e fixao a uma vasta gama de
estmulos visuais, auditivos, tteis etc.
MARTINS, L.M. O ensino e o desenvolvimento da criana de zero a trs
anos. In: ARCE A., MARTINS L.M.,( orgs). Ensinando aos pequenos de
zero a trs anos. Campinas SP, Editora Alnea, 2012.
Dica:
Essa caixa ficar como material permanente do BI, podendo ser utilizada
em outros momentos com diferentes recursos. (Bolinhas ou demais
brinquedos.)
Figura 01: Apresenta a estrutura das atividades essenciais dirigidas aos bebs de
Berrio I.
Fonte: Organizado pelas autoras
Entre o ano de 2014/2015, estudamos e discutimos com os educadores uma
bibliografia geral sobre o desenvolvimento infantil, seu carter integral, a constituio e
desenvolvimento das funes psicolgicas especificamente humanas, princpios toricometodolgicos para o trabalho educativo com os bebs.
Concepo de Educao segundo a Pedagogia Histrico-Crtica e a Filosofia
Marxista: Duarte (2012), Saviani (2005, 2012);
Concepo de Desenvolvimento e aprendizagem segundo Psicologia
Histrico-Cultural: Vigotski (2004), Van der Veer e Valsiner (2009);
Concepo de Funes Psicolgicas: Martins (2011);
Periodizao do Desenvolvimento e Prticas Educativas: Facci (2004), Silva
(2013), Varotto (2013), Martins (2009), Arce e Baldan (2013);
Essa bibliografia foi discutida com os educadores na formao continuada que

ocorre em quatro momentos durante o ano letivo e h ainda o acompanhamento que
379
380
realizado pela equipe do Laboratrio de Prticas em Educao Infantil que

semanalmente percorre, dividido em quatro equipes, os quarenta Centros de Educao e
Recreao do municpio, oferecendo subsdios tericos e apoio incondicional ao
trabalho a ser realizado com as crianas.
Consideraes finais
Embora no tenhamos ainda um expressivo nmero de dados que avaliem
formalmente as aes do Programa, temos entretanto, a avaliao realizada pelos
agentes educacionais que, mesmo no sendo homognea, indicam predominantemente,
uma requalificao do seu trabalho, uma melhor organizao das crianas durante a
realizao das atividades, uma conscientizao de contedos e procedimentos
metodolgicos j utilizadas pelos educadores mas sem conscincia plena dos objetivos e
intenes ali propostas e de modo mais especfico, uma real, mas ainda tmida mudana
na concepo dos agentes educacionais que educam as crianas dos Berrios.
Seus relatos e avaliaes indicam a compreenso pela primeira vez, do papel
educativo fundamental que podem realizar, favorecendo o desenvolvimento das funes
psicolgicas em construo nesta etapa do desenvolvimento. Os resultados obtidos at
aqui nos indica a eficcia do Programa Cresa e Aparea bem como a necessidade de
assegurar, em curto prazo, um maior domnio dos pressupostos da Psicologia HistricoCultural e da Pedagogia Histrico-Crtica, especialmente para dar aos educadores uma
autonomia poltica e pedaggica necessria concretizao de prticas comprometidas
com a formao humana das crianas.
Em que pese os objetivos especficos do Programa Cresa e Aparea, ele ainda
constitua-se num instrumento reflexivo de nossas aes de docncia na Universidade,
possibilitando uma correlao, nem sempre alcanada, porm sempre desejada, entre
ensino, pesquisa e extenso, como mediadora da formao acadmica e profissional dos
alunos que formamos nos cursos de Psicologia e Pedagogia.
Diante desta assertiva, Cunha (2001) lembra-nos que uma sbria compreenso
das estruturas de poder que definem as polticas pblicas para as Universidades bem
como para os nveis e espaos de escolarizao nos quais os alunos dos cursos de
Pedagogia e Psicologia atuaro, favorece e estimula-os a ocupar os espaos de crtica.
Uma interligao essencial entre as atividades de ensino, pesquisa e extenso favorece a
380
381
reflexo rigorosa e apresentao de alternativas para as demandas ou problemas da

comunidade escolar.
Essas consideraes indicam-nos a necessidade premente de integrao e
intencionalidade necessrias ao trabalho docente de qualquer rea do conhecimento e
nvel de escolaridade e extensiva, portanto Psicologia da Educao, orientando-nos
pelo princpio de que as contribuies tericas desta rea sero potencialmente teis
desde que no se proponha a orientar de forma direta a prtica, mas de realizar um
amplo movimento de reflexo do seu objeto, orientando-o por uma compreenso de que
as relaes humanas e de aprendizagem, produzidas e reproduzidas nos contextos
escolares, no so originrias de uma essncia individual proclamada pela gide liberal,
mas originam-se da essncia social dos homens em suas manifestaes concretas e
histricas.
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382
383
A PERSPECTIVA CRTICA COMO PRINCPIO PARA A EDUCAO INFANTIL

EM ARARAQUARA/SP
Eliza Maria Barbosa (UNESP/Araraquara)
Introduo37
A Educao Infantil, em especial a educao pr-escolar sem dvida a etapa da
escolaridade que contabiliza os maiores avanos em termos legais no cenrio brasileiro.
Desde a publicao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 que
estabelece esta etapa como a primeira da Educao Bsica, dever do estado e direito da
criana e suas famlias, seguiram-se amplas conquistas legais no sentido de
regulamentar, instituir e assegurar o acesso e universalizao de atendimento com
qualidade s crianas de zero a seis anos de idade, sob o consenso de que os primeiros
anos de escolarizao da criana repercutem favoravelmente em toda sua perspectiva
escolar futura.
Por outro lado, o debate tem se constitudo partir da defesa de diferentes
perspectivas quanto funo e objetivos que esta etapa escolar deve cumprir, com
predomnio do discurso que pode ser sintetizado, como nos diz Miranda (2005) nos
princpios das chamadas Pedagogias Psicolgicas ou Construtivistas bem como nos
princpios da corrente da Pedagogia da Infncia. A hegemonia desta vertente
constatada pela presena de prticas com pouca ou nenhuma interveno por parte das
professoras, por considerarem que o ensino sistematizado desconsidera as
especificidades da infncia e a transmisso de conhecimentos, prejudicial ao
desenvolvimento das crianas. Esta concepo constitui mais recentemente a defesa dos
autores da chamada Pedagogia da Infncia.
Herdeira de tradies filosficas e educacionais como a pedagogia da
existncia (Suchodolski, 1984) e do escolanovismo em sua vertente pragmtica, a
corrente auto-denominada Pedagogia da Infncia (Rocha, 1999), revela-se no contexto
brasileiro como concepo hegemnica a respeito da funo educativa que devem
assumir as creches e pr-escolas. Essa concepo tambm marcada teoricamente,
pelas ideias construdas em pases europeus, especialmente a proposta que rege as
37
383
384
escolas de Reggio Emlia na Itlia, bem como pelos estudos desenvolvidos no campo da
Sociologia da Infncia (Sirota, 2001) que tem dado visibilidade a criana, como sujeito
e ator de seus processos de constituio.
Para aquela corrente, a funo principal a ser desenvolvidas pelas instituies
educativas infantis acompanhar o interesse das crianas pelos objetos e fenmenos do
mundo, tomando como referncia os sentidos e significados que emergem de suas
prprias experincias espontneas e orientadas pelas suas prprias hipteses. Diante
dessa assertiva as prticas educativas devem evitar ao mximo, situaes de
intervenes diretas e diretivas sob os processos de aprendizagem infantil, por entender
que a educao em seu sentido lato seja algo estranho ao desenvolvimento ontogentico,
algo que se justaponha (Duarte, 2013).
A educao que temos caracterizada historicamente entendida nesta vertente
da Pedagogia da Infncia como uma tentativa da sociedade de imprimir s crianas uma
viso adultocntrica da realidade, intervindo assim em sua formao, excedendo e ao
mesmo tempo, desrespeitando as especificidades da infncia e em ltima instncia,
imprimindo-lhe pela via da atividade de ensino, um modo racional e quase sempre
inadequado de aprendizagem, por se tratar de processos dirigidos sistematicamente para
a produo de conhecimentos novos que, segundo os autores da Psicologia HistricoCultural to somente a via exclusiva de humanizao das crianas e sua consolidao
como ser genrico.
A emergncia da corrente da Pedagogia da Infncia no final dos anos de 1990,
figura concomitantemente com a presena do construtivismo pedaggico no cenrio da
educao brasileira, sendo que este movimento j fora identificado por Saviani (2007)
como expresso dos princpios fundamentais do escolanovismo, razo pela qual as
proposies presentes na Pedagogia da Infncia encontram um terreno frtil para
expandir-se, tornando-se referncia para a formulao das polticas pblicas para a
educao das crianas menores de seis anos, para as diretrizes curriculares seja em
mbito nacional, nos estados ou municpios, bem como para a orientao dos currculos
de formao de pedagogos.
Somado a isso temos visto no campo da Educao Infantil, a ausncia de
anlises sobre a funo educativa e as prticas dos professores, feitas pelo vis daquilo
que se faz com as crianas no cotidiano das instituies. Consideramos esse tipo de
384
385
exame imprescindvel por revelar o perfil educativo que tem se consolidado pelas
prticas, considerando sempre que estas so fortemente influenciadas pelas discusses
que se produzem no campo terico, bem como pelos elementos que mediam as
reflexes dos professores sobre sua funo especfica junta s crianas.
H alguns anos temos nos dedicado a acompanhar o trabalho pedaggico
desenvolvido nos Centros de Educao e Recreao (CERs), instituies que atendem
as crianas menores de seis anos no municpio de Araraquara/SP, no s no sentido de
compreend-lo, mas tambm oferecendo subsdio terico-prtico para a promoo de
mudanas. Em 2006/2007, realizamos uma pesquisa emprica na rede de Educao
Infantil deste municpio, cujos dados compe nossa tese de doutorado, fornecendo
equipe de Educao Infantil da Secretaria de Educao Gerncia da Educao Infantil
- deste municpio, um panorama extenso dos elementos pedaggicos e tericos que se
encontravam legitimados pelas prticas dos professores, indicando a adeso a uma
perspectiva pedaggica que se assemelha quela encontrada nas formulaes
curriculares que, orientada pelo critrio de idade ou por etapas do desenvolvimento,
transforma este ltimo no principal condicionante das opes curriculares e
consequentemente cria uma noo de sociabilidade que prescinde da mediao do
conhecimento (Miranda, 2005).
O que se percebeu claramente nesta pesquisa a presena de um psicologismo
exacerbado que prioriza o desenvolvimento muito mais prximo de um clich ou de
uma fetichizao da infncia38, pois esse conceito concebido quase sempre a partir de
um naturalismo, sem que se expresse conjuntamente a estreita relao entre o
desenvolvimento e aquilo que o promove, as relaes de produo de conhecimentos,
saberes e tcnicas culturais, sem as quais nenhum desenvolvimento acontece de forma
efetiva.
Corroborando com o exposto, temos os resultados obtidos em uma pesquisa de
Mestrado tambm realizada no municpio de Araraquara/SP no ano de 2008, com
38
Arce (2004, p.161) afirma que h um processo de fetichizao da infncia como natural e
espontaneamente detentora de sabedoria e dos germes da bondade, sinceridade e solidariedade humana.
Ou seja, existe uma naturalizao das concepes de criana, de ser humano e de comunidade, tornandose extremamente alienante ao buscar um osis para a proteo e preservao de seu objeto central de
trabalho, ou seja, a criana, deslocando-a do contexto capitalista em que vivemos (Arce, 2004, p.162,
grifo da autora).
385
386
crianas de zero a trs anos na rede municipal de ensino. O objetivo deste trabalho foi
investigar se as aes educativas esto promovendo o cuidar e educar, considerando a
ligao imprescindvel entre eles, para a promoo do desenvolvimento psicolgico das
crianas menores de trs anos, luz dos preceitos tericos da Psicologia HistricoCultural. Silva e Hai (2012) constataram que o trabalho docente ainda est mais voltado
para questes assistenciais do que educativas e, quando as atividades educativas
aparecem muitas vezes estas so inadequadas, ou at mesmo empobrecidas diante as
possibilidades de prticas educativas para com esta criana pequena. As autoras
ressaltam que a viso de ensino que preconizam perpassa o trabalho educativo conforme
exposto por Saviani (2005). Ou seja, este o ato de produzir, direta e intencionalmente,
em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente
pelo conjunto dos homens. Sendo assim, o objeto da educao refere-se, primeiro,
identificao dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivduos da
espcie humana para que estes se tornem humanos e, posteriormente e
concomitantemente, descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo
(Saviani, 2005).
Silva e Hai (2012) ainda pontuam que a pesquisa de campo realizada permitiu
apreender, que da forma como a educao infantil municipal est posta, as crianas no
encontram na escola um local para desenvolverem-se integralmente, mas sim um local
de espera. Espera esta que pelo vazio pedaggico que a acompanha acaba por ser palco
de reproduo de prticas espontaneistas, perpetuaes do senso comum (p.117).
No limite, no pretendemos fazer uma apologia ao discurso que defende a
necessidade de se observar e tomarmos como elementos pedaggicos e metodolgicos
as caractersticas encontradas na criana em cada fase de seu desenvolvimento, elas so
imprescindveis para reconhecermos na criana algum que precisa conhecer o mundo,
que d respostas s exigncias culturais de sua socializao, mas isso deve ocorrer sem
nenhum tipo de concesso a uma lgica pragmtica que alm de reduzir
significativamente os conhecimentos que sero produzidos com as crianas nas
instituies educativas, ainda os transformam em objetos de uma aprendizagem que,
fruto de uma construo individual, possui objetivos utilitrios, estritos e desvinculados
do processo de humanizao dos indivduos.
386
387
Diante daquela realidade constatada, a equipe tcnica da secretaria municipal de

educao entendeu que era preciso pensar alternativas para as prticas assistemticas
desenvolvidas na rede municipal de educao infantil. Fez-se, portanto, imprescindvel
(re)pensar esta educao infantil, como a articulao entre uma trade: formao
docente, prticas educativas intencionais e polticas pblicas, tendo como suporte para a
educao das crianas pequenas o papel do ensino. Pensar a concepo de infncia,
trabalho docente, aquisio de conhecimento e, consequentemente desenvolvimento
infantil considerando referenciais tericos crticos no campo educacional, como a
Psicologia Histrico-Cultural e a Pedagogia Histrico-Crtica, demanda clareza do papel
educacional
da
instituio
de
educao
infantil;
formao
docente
e;
interdisciplinaridade entre as diversas reas do conhecimento subsidirias do

pensamento pedaggico. Ou seja, precisamos revolucionar a forma como olhamos,
pensamos e definimos o que a criana e seu desenvolvimento, as prticas educativas
para a educao infantil, quem o professor de educao infantil e como deve se dar
sua formao.
Para efeito de sntese desta introduo, lembramos que a experincia descrita
neste trabalho corresponde ao que se espera que as pesquisas em educao produzam,
ou seja, entendemos que tais pesquisas no tm por obrigao dar respostas imediatas
aos problemas emergenciais das escolas, visto que, por sua natureza e processo de
construo, esse objetivo torna-se invivel. Entretanto, a negao deste imediatismo no
nos isenta de nos voltarmos para os problemas do cotidiano escolar, ao contrrio, cada
vez mais a complexidade dos contextos educativos escolares vem sendo
sistematicamente retratada por meio de pesquisas qualitativas que tm como
caracterstica principal, observar o ambiente natural como fonte direta dos dados e o
pesquisador como principal instrumento.
As pesquisas de Barbosa (2008) e Silva (2008) sintetizam-se na tentativa de
ressaltar os elementos presentes na relao entre o conhecimento escolar e as finalidades
educativas, que explicitem o projeto de formao que as instituies esto
desenvolvendo com as crianas da educao infantil, alm de permitir uma reflexo
apurada sobre os limites e contribuies dadas pelo campo da Psicologia ao processo de
formao docente, reconhecendo que o professor deve interpretar a prtica pedaggica a
387
388
partir de lugares tericos e pressupostos epistemolgicos para alm deste campo

especfico. (Larroca, 1999)
Iniciamos assim uma parceria ainda informal que se deu durante o ano de 2013
com a constituio de um grupo de estudos que tinha por finalidade aproximar as
supervisoras da equipe tcnico-pedaggica da Secretaria Municipal de Educao
Infantil, do referencial terico da Psicologia Histrico-Cultural e da Pedagogia
Histrico-Crtica, teorias cujo carter crtico, oferece as condies para fazer a reviso
dos elementos constituintes das prticas educativas, bem como orientar a construo de
novos parmetros para as mesmas. Antes de passarmos a uma exposio dos
fundamentos daquele referencial terico, apresentamos alguns dados que do
conhecimento da dimenso da rede de educao infantil que estamos trabalhando.
O municpio de Araraquara atende, neste ano de 2015, aproximadamente dez mil
crianas distribudas em 40 Centros de Educao e Recreao com atendimento
integrado de Creche e Pr-escola, ou seja, as crianas menores de trs anos e menores
de seis, so educadas no mesmo prdio, compartilhando os mesmos espaos fsicos,
num sistema de rodzio dirio implantado na rede h alguns anos. Para dar somente um
dado especfico, no corrente ano a rede presta atendimento integral aproximadamente
mil bebs com faixa etria de quatro meses a dois anos e meio. So aproximadamente
430 professores de pr-escola, pedagogos, com ingresso por meio de concurso pblico e
um universo aproximado de 1200 agentes educacionais, que atuam nas classes de
Berrio I e II, Classe Intermediria e no atendimento s crianas em perodo integral.
Esses agentes so profissionais leigos com formao em nvel mdio, embora muitos
deles sejam pedagogos, titulao obtida depois do ingresso na carreira.
Os professores realizam uma jornada de 30 horas semanais, sendo 20 horas em
sala de aula e as outras dez distribudas em cumprimento aos horrios de HTPC
Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo e HTPI Horrio de Trabalho Pedaggico
Individual. Os agentes educacionais cumprem uma jornada de 40 horas semanais
limitada s atividades de atendimento s crianas. No h para estes profissionais um
horrio dedicado aos estudos e planejamento. Os diretores dos Centros de Educao e
Recreao acumulam as funes administrativa e pedaggica, no havendo, portanto, a
funo do coordenador pedaggico, estrutura que sem dvida, pouco favorece a
implementao das aes do Programa Cresa e Aparea.
388
389
Os pressupostos tericos de construo do programa cresa e aparea

Os processos de aprendizagem realizam-se, segundo uma metodologia dialtica
de produo do conhecimento, pela via das mediaes realizadas pelas professoras,
(Vasconcellos, 2005). Esta perspectiva dialtica de ensino relaciona-se com a
perspectiva de aprendizagem descrita nos pressupostos da Psicologia Histrico-Cultural
e do Materialismo Dialtico. Os estudos empreendidos por Vigoyski, de 1928 a 1934,
em colaborao com Leontiev e Luria, concentravam-se em demonstrar a origem social
e mediata dos processos psicolgicos superiores.
Esta relao mediata explicita que os processos presentes no recm-nascido,
herdados de sua condio biolgica, no lhe capacitam s aes que lhes so impostas,
nem mesmo aquelas ligadas sobrevivncia orgnica do ser. O aspecto instrumental
presente no processo de apropriao, indica-nos a relao indireta do homem com a
natureza, mediada por instrumentos, produzidos e aperfeioados nas relaes humanas.
(Luria, 1992). luz da Teoria Histrico-Cultural, estabelece-se uma clara
diferenciao, porm no restritiva quanto s possibilidades de aes das crianas, entre
o professor, algum que domina um saber, um conhecimento sistematizado e tem
condies de transmiti-los a muitos, num processo multiplicativo e a criana, que se
apropria do saber que lhe transmitido de forma sistematizada e estruturada.
Vigotski (2004) compreende a relevncia das conquistas biolgicas na
filognese, considerando este aspecto orgnico como um substrato material que
comporta a edificao das funes psicolgicas superiores, funes estas que se
desenvolvem pelo processo de apropriao. Ativo e contnuo, esse processo permite a
individuao do sujeito por meio de uma gama de experincias e conhecimentos
vivenciados
na
interpessoalidade
do
meio
social.
Esta
troca
(individuao/interpessoalidade), s possvel pela criao e utilizao cultural de

instrumentos, signos e linguagem que desempenham a funo de mediao entre a
apropriao do indivduo e o complexo intelectual, de significados e valores do mundo
da cultura.
Meira (2007), afirma que a Psicologia Histrico-Cultural tratou a relao entre o
indivduo e a sociedade de uma maneira diferente da toda a tradio psicolgica, ao
demonstrar o carter mediador e scio-histrico dos processos psicolgicos. Este
segundo carter expressa-se pelos processos de objetivao e apropriao, produzidos
389
390
no seio da atividade social dos indivduos, atividades que tambm realizam a formao
da conscincia e capacidades humanas. Porm, essas atividades no se realizam
diretamente, mas de modo indireto pelo uso de instrumentos materiais e psicolgicos.
Os estudos realizados com a equipe tcnica de supervisoras da Secretaria de
Educao do Municpio de Araraquara durante o ano de 2013, voltaram-se para a
compreenso desses princpios e da perspectiva de materialidade do psiquismo em sua
acepo real e concreta. Destacamos a partir dela, a especificidade das instituies
educativas escolares quanto transmisso de conhecimentos, ideias, valores, atitudes,
smbolos e demais aspectos necessrios formao da humanidade em cada indivduo.
tambm desta acepo que derivamos uma compreenso sobre as aprendizagens das
crianas. As aprendizagens no resultam de interaes espontneas ou sincrticas entre
o sujeito e os conceitos e/ou objetos, pois estes, embora postos na cultura no esto
dados aprendizagem das crianas de forma direta, no-mediatizada. Isso significa que
a relao entre o ensino e o desenvolvimento das funes psquicas das crianas, passa
necessariamente pelas aprendizagens que se realizam. Essas aprendizagens formais
resultam do processo de apropriao intelectual de objetos, noes e conceitos que no
so familiares s crianas em sua prtica diria e por isso mesmo devem ser-lhes
ensinadas.
Essa era a princpio, a base fundamental de compreenso da teoria HistricoCultural que pretendamos construir com as leituras do grupo de estudo e tambm a
compreenso dos princpios da Pedagogia Histrico-Crtica. Saviani (2007) destaca a
fundamentao terica da pedagogia histrico-crtica e a utilizao do marxismo:
A fundamentao terica da pedagogia histrico-crtica nos aspectos filosficos,
histricos, econmicos e poltico-sociais prope-se explicitamente a seguir as trilhas
abertas pelas agudas investigaes desenvolvidas por Marx sobre as condies
histricas de produo da existncia humana que resultaram na forma da sociedade
atual dominada pelo capital. , pois, no esprito de suas investigaes que essa
proposta pedaggica se inspira. Frise-se: de inspirao que se trata e no de extrair
dos clssicos do marxismo uma teoria pedaggica. Pois, como se sabe, nem Marx,
nem Engels, Lnin ou Gramsci desenvolveram teoria pedaggica em sentido prprio.
Assim, quando esses autores so citados, o que est em causa no a transposio de
seus textos para a pedagogia e, nem mesmo, a aplicao de suas anlises ao contexto
pedaggico. Aquilo que est em causa a elaborao de uma concepo pedaggica
em consonncia com a concepo de mundo e de homem prpria do materialismo
histrico. (Saviani, 2007, p. 420)
390
391
Na tentativa de concretizar a aproximao da equipe tcnica da rede dos

referenciais acima descritas, estudamos em 2013 as seguintes temticas:
Concepo de Educao segundo a Pedagogia Histrico-Crtica e a Filosofia
Marxista: Duarte (2012), Saviani (2005, 2012);
Concepo de Desenvolvimento e aprendizagem segundo Psicologia
Histrico-Cultural: Vigotski (2004), Van der Veer e Valsiner (2009);
Concepo de Funes Psicolgicas: Martins (2011);
Periodizao do Desenvolvimento e Prticas Educativas: Facci (2004), Silva
(2013), Varotto (2013), Martins (2009), Arce e Baldan (2013);
Anlise de estudos e propostas curriculares das redes de Cascavel/PR.
O saldo desses encontros foi uma tomada de posio da equipe tcnica da
secretaria no sentido de acreditar que temos, nas contribuies dessas duas teorias, os
pressupostos para as aes que precisariam ser realizadas na rede municipal fazendo
frente realidade que estava consolidada. Essas aes que foram se delineando no ano
de 2014 em continuidade neste ano de 2015, constituem o Programa Cresa e Aparea.
Realizamos as seguintes atividades:
Ao 01: Mapeamento da realidade das escolas envolvidas (inventrio de

potencialidades da unidade escolar):
Esta ao se d em parceria com o Programa PIBID Programa Institucional de
Iniciao Docncia. As bolsistas do programa realizam um mapeamento do potencial
das instituies em torno do que existe de: material pedaggico, acervo de biblioteca,
acervo audio-visual, materialidade da proposta pedaggica da escola, espaos e
brinquedos, etc. Esses dados so utilizados pelo grupo do Laboratrio de Prticas em
Educao Infantil, outra ao do programa.
Ao 02: Criao do LAPEI Laboratrio de Prticas em Educao Infantil:
O LAPEI rene aproximadamente 18 educadores sendo: aproximadamente 08
educadores de pr-escola, trs de creche, trs de recreao (perodo integral), duas
diretoras de instituies de educao infantil, seis supervisoras da secretaria municipal,
duas docentes de ensino superior e uma bolsistas PIBID da Faculdade de Cincias e
Letras de Araraquara. Sob a responsabilidade deste laboratrio ficam as seguintes aes:
391
392
2.1. Estudo das principais obras dos autores da Psicologia Histrico-Cultural e

da Pedagogia Histrico Crtica;
2.2. Levantamento e avaliao das prticas educativas desenvolvidas nas
instituies de Educao Infantil;
2.3. Desenvolvimento e elaborao de atividades a serem desenvolvidas com as
crianas nas instituies educativa, tomando como pressuposto as contribuies das
teorias acima descritas;
2.4. Desenvolver junto aos educadores de novas prticas orientadas pelo
princpio da intencionalidade;
2.5. Produzir e distribuir um boletim mensal constituindo-se numa ferramenta de
formao continuada dos professores da rede.
Ao 03: Elaborao e edio dos Boletins Cresa e Aparea:

Com circulao entre os 1.600 profissionais, agentes educacionais e professores
da Educao Infantil, os boletins so uma publicao mensal composta por sesses
contendo um texto terico que revisa conceitos da Pedagogia Histrico-Crtica e da
Psicologia Histrico-Cultural, seguido de outras que do pequenas sugestes aos
educadores, apresenta fotos dos trabalhos realizados na rede, aes especficas a serem
desenvolvidas em cada modalidade de atendimento e indica os materiais que sero
utilizados nas Atividades Essenciais, elaboradas pelo grupo do LAPEI. Estes boletins
so objeto de leitura dos professores nos horrios de HTPC;
Ao 04: Acompanhamento dos horrios de HTPC nos CERs visando reforar os

princpios das teorias que do sustentao proposta;
O LAPEI realiza visitas aos CERs nos horrios de HTPC e realiza a discusso de
temas presentes no boletim Cresa e Aparea, esclarece dvidas a respeito das
atividades que so por ele elaboradas e realizadas pelos educadores na rede, reunindo
tambm elementos que precisam ser adequados para o desenvolvimento do Programa.
Nos horrios de HTPC so lidos textos e livros da Psicologia Histrico-Cultural e da
Pedagogia Histrico-Crtica, sugeridos pela coordenao do Programa. Esses horrios
totalizam seis horas semanais.
392
393
Ao 05: Elaborao e desenvolvimento das chamadas Atividades Essenciais:

Fruto de uma iniciativa indita e portanto ainda em avaliao, realizamos durante o ano
de 2014 com continuidade neste ano de 2015, a elaborao de sequncia de atividades
pedaggicas a serem desenvolvidas em toda a rede, visando dar um mnimo de
intencionalidade ao trabalho educativo realizado com as crianas, bem como legitimar
os contedos que comporo a proposta curricular da rede, finalidade ltima do
Programa. Os educadores e tcnicos que compem o LAPEI elaboram essas Atividades
dentro das reas clssicas do conhecimento, considerando os conhecimentos que
compem o currculo da rede atualmente, mas ao mesmo tempo, acrescentando novos
que consideramos pertinentes s necessidades de apropriao das crianas. A orientao
que essas atividades sejam lidas, debatidas e em seguida, realizadas com as crianas.
A criao dessas Atividades, embora circunstancialmente possa sugerir uma
fragmentao do trabalho dos educadores e ao mesmo tempo uma supresso de sua
autonomia, tem na verdade sido utilizada como mais um instrumento de compreenso
do referencial terico, especialmente por evidenciar a natureza meditica dos processos
de ensino-aprendizagem.
Ao 06: Grupo de Estudo sobre as contribuies tericas da Psicologia HistricoCultural e Pedagogia Histrico-Crtica com o grupo de LAPEI;
Ao 07: Formao continuada de diretores, professores e agentes educacionais:
Realizao de aproximadamente 10 encontros de formao com agentes
educacionais e professores e seis encontros com os diretores dos Centros de Educao e
Recreao no ano de 2014. Para o ano de 2015, esto previstas 15 formaes
continuadas ao longo do ano com a presena de professores de outras instituies de
ensino superior, estudiosos das teorias que sustentam as aes do Programa para
discusso dos seguintes temas:
Formao dos processos bsicos e o desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores;
O desenvolvimento da linguagem escrita;
O desenvolvimento da linguagem oral nos trs primeiros anos de vida;
A Pedagogia Histrico-Crtica e o currculo;
A imaginao e criao na criana;
393
394
Jogos e Brincadeiras de Papis sociais;

Fundamentos do Materialismo histrico-dialtico: da conscincia comum
conscincia filosfica.
Essas formaes sero viabilizadas pelo projeto aprovado no edital de Cincias
Humanas/CNPQ, Aprendizagem versus ensino na educao infantil: falsa
oposio ou caminho para a consolidao de uma didtica pr-escolar? que
corresponde tambm a mais uma ao integrante do Programa.
Ao 08: Construo parcial da proposta curricular para a rede desde o atendimento de

quatro meses at cinco anos e onze meses.
Temos construdo alguns textos que comporo a proposta curricular da rede
municipal de educao infantil, bem como a validao dos contedos e reas de
conhecimento que comporo mesma, entretanto esta ao est prevista para os
prximos anos, tempo em que se espera que os referenciais terico-metodolgicos da
proposta estejam consolidados entre os educadores e tcnicos que compem a rede de
educao infantil do municpio de Araraquara/SP.
Concluso
Embora no tenhamos ainda um expressivo nmero de dados que avaliem
formalmente as aes do Programa, temos entretanto, a avaliao realizada pelos
prprios professores e agentes educacionais que, mesmo no sendo homognea,
indicam predominantemente, uma requalificao do seu trabalho, uma melhor
organizao das crianas durante a realizao das atividades, uma conscientizao de
contedos e procedimentos metodolgicos j utilizadas pelos educadores mas sem
conscincia plena dos objetivos e intenes ali propostas e de modo mais especfico,
uma real, mas ainda tmida mudana na concepo dos agentes educacionais que
educam as crianas dos Berrios.
Essa tmida mudana observada entre os educadores que trabalham com as
crianas menores de 03 anos j fora indicada por Martins (2009) ao afirmar que este
seguimento educacional sem dvida o mais representativo da pedagogia da espera,
por acreditar que ainda no h nada a ser feito enquanto no crescem. No muncipio de
Araraquara em particular, a funo pedaggica desses educadores no est claramente
394
395
afirmada nos documentos reguladores de suas funes ou organizao do trabalho a ser

realizado com as crianas. Tal ausncia tem sido frequentemente utilizada como
argumento para a manuteno de uma rotina exclusiva de cuidados e a consolidao de
uma concepo fragmentria que separa e hierarquiza cuidado e educao
Embora este seja um dos desafios maiores que acreditamos que o programa tem,
os relatos e avaliaes de alguns desses educadores indicam a compreenso pela
primeira vez, do papel educativo fundamental que podem realizar, favorecendo o
desenvolvimento
das
funes
psicolgicas
em
construo
nesta
etapa
do
desenvolvimento. Os resultados obtidos at aqui nos indica a eficcia do Programa

Cresa e Aparea bem como a necessidade de assegurar, em curto prazo, um maior
domnio dos pressupostos da Psicologia Histrico-Cultural e da Pedagogia HistricoCrtica, especialmente para dar aos educadores uma autonomia poltica e pedaggica
necessria concretizao de prticas comprometidas com a formao humana das
crianas.
Em que pese os objetivos especficos do Programa Cresa e Aparea, ele ainda
constitua-se num instrumento reflexivo de nossas aes de docncia na Universidade,
possibilitando uma correlao, nem sempre alcanada, porm sempre desejada, entre
ensino, pesquisa e extenso, como mediadora da formao acadmica e profissional dos
alunos que formamos no curso de Pedagogia.
Cunha (2001) lembra-nos que uma sbria compreenso das estruturas de poder
que definem as polticas pblicas para as Universidades bem como para os nveis e
espaos de escolarizao nos quais os alunos dos cursos de Pedagogia e Psicologia
atuaro, favorece e estimula-os a ocupar os espaos de crtica. Uma interligao
essencial entre as atividades de ensino, pesquisa e extenso favorece a reflexo rigorosa
e apresentao de alternativas para as demandas ou problemas da comunidade escolar.
Essas consideraes indicam-nos a necessidade premente de integrao e
intencionalidade necessrias ao trabalho docente de qualquer rea do conhecimento e
nvel de escolaridade e extensiva, portanto Psicologia da Educao, orientando-nos
pelo princpio de que as contribuies tericas desta rea sero potencialmente teis
desde que no se proponha a orientar de forma direta a prtica, mas de realizar um
amplo movimento de reflexo do seu objeto, orientando-o por uma compreenso de que
as relaes humanas e de aprendizagem, produzidas e reproduzidas nos contextos
395
396
escolares, no so originrias de uma essncia individual proclamada pela gide liberal,

mas originam-se da essncia social dos homens em suas manifestaes concretas e
histricas.
O propsito fundamental do programa Cresa e Aparea no se difere do
propsito de outros tantos programas desenvolvidos em mbito nacional ou por
experincias mais localizadas, que se unificam pela necessidade premente de
investirmos na formao acadmica dos professores pois esta , segundo Martins (2009)
condio insubstituvel para a educao das crianas, j que pelo domnio dos
conhecimentos cientficos que o professor enriquece sua relao com as crianas
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397
398
ADOLESCENTES E O APRIMORAMENTO COGNITIVO

FARMACOLGICO
Emilia Suitberta de Oliveira Trigueiro (Universidade de So Paulo)
RESUMO
O uso de medicamentos, por pessoas saudveis, para melhorar o funcionamento do
crebro e aprimorar o desempenho cognitivo pode ser chamado de aprimoramento
cognitivo farmacolgico ou de doping intelectual. Vrios medicamentos tm sido
utilizados por universitrios, empresrios e profissionais da sade com a finalidade de
aumentar sua capacidade produtiva e cumprir prazos e metas. Como esta prtica tem
ganhado cada vez mais adeptos necessrio aprofundar o entendimento deste
fenmeno, principalmente em relao a uma populao vulnervel, como so os
adolescentes, particularmente aqueles que esto em uma fase decisiva de suas vidas,
como o caso da seleo para o ensino superior. Neste contexto, o objetivo desta
pesquisa analisar a percepo de alunos de um cursinho preparatrio para o vestibular
sobre o uso de medicamentos para melhorar o aproveitamento cognitivo. A mesma
contou com a participao de 34 alunos de um cursinho da cidade de So Paulo- SP e
foi realizada utilizando um questionrio que teve como principais indagaes o que
esses alunos achavam do uso de medicamento que poderiam melhorar o aproveitamento
nos estudos, se j tinham ouvido falar neste tipo de medicamento, se conheciam algum
que usava e se fariam uso dos mesmos. Entre os alunos pesquisados 70% afirmou que
no tinham ouvido falar destes medicamentos e 75% afirmou que no conhecia qualquer
usurio. No entanto, 54% associaram o medicamento a algo positivo e mais da metade
(60%) informou que fariam uso do mesmo. Esses dados mostram o imaginrio em torno
deste tipo de medicamento e ainda aspiraes de sucesso. Assim, conclui-se que
importante compreender a percepo dos jovens sobre este tema para que se possam
orientar futuras intervenes.
Palavras-chave: Aluno; Cursinho preparatrio para o vestibular; Medicalizao.
Introduo
A escola, em todas as modalidades de ensino, tem a funo de socializar os
indivduos, imprimindo cultura e valores morais, transmitir os conhecimentos
cientficos acumulados pela humanidade e preparar as pessoas para trabalhar e
contribuir com o desenvolvimento da sociedade. Devido a esta grande importncia
todos os brasileiros entre 4 e 17 anos de idade devem estar matriculados na escola, seja
na educao bsica, no ensino fundamental ou no ensino mdio.
O ensino mdio, particularmente, com trs anos de durao, tem a funo de
fechar um ciclo de conhecimento e de formao, sendo a ltima etapa da educao
bsica. Entre suas finalidades h a formao para o exerccio da cidadania e o
fornecimento de meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Este tornou-
398
399
se obrigatrio somente em 2009, mas no decorrer dos anos acumulou desafios e

contradies, sendo os principais desafios o acesso dos alunos, que ainda no
universal, a evaso que muito grande, a falta de identidade (deve focar no acesso ao
ensino superior ou na preparao tcnica para o trabalho?) e a baixa qualidade do
ensino, expressa nas avaliaes.
Dentre as funes do ensino mdio a mais valorizada pelos alunos e pelas
instituies a preparao para o acesso ao ensino superior. Este acesso se d pelo
vestibular que classifica apenas alguns, deixando de fora, em geral, os que tem um
histrico de reprovaes no ensino fundamental e mdio, devido a um sistema escolar
excludente. Andrade (2012), analisando os dados da Pesquisa Nacional por Amostra de
Domiclios (PNAD) de 2009, afirma que o atraso escolar uma das restries de acesso
de jovens brasileiros ao ensino superior, pois neste ano 21% dos jovens de 18 a 24 anos
no tinha completado o ensino fundamental, 27% no completou o ensino mdio, no
configurando, portanto, populao capacitada para o ingresso no ensino superior, e 33%
concluram o ensino mdio, mas no ingressaram no ensino superior. A autora tambm
analisou os dados dos participantes do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) de
2010 identificando que, dentre os inscritos, apenas 46,3% configuravam demanda
qualificada para ter acesso ao ensino superior, ou seja, alcanaram 400 pontos no
exame. Ela sugere que para aumentar o acesso dos jovens ao ensino superior seria
necessrio, primeiramente, aumentar o nmero de concluintes qualificados no ensino
mdio.
Outros fatores tambm esto relacionados reprovao nos exames de seleo
para universidades, como o fato de que os jovens, no momento de busca pelo sucesso,
tem suas expectativas em relao ao aproveitamento no exame aumentadas, por receio
de no serem bem sucedidos neste processo, o que pode levar ao aumento de sintomas
de ansiedade e estresse. Paggiaro e Calais (2009) encontraram manifestaes de estresse
em 67,7% dos alunos dos cursos pr-vestibulares pesquisados, sendo os sintomas mais
mencionados: sensao de desgaste fsico constante, cansao constante, problemas com
a memria, pensamento constante sobre um s assunto, dvidas quanto a si prprio,
sensao de incompetncia, tenso muscular, entre outros. Rocha, Ribeiro, Pereira,
Aveiro e Silva (2006) tambm encontraram indicativos de transtorno depressivo em
estudantes do ensino mdio de um colgio particular, com predomnio dos sintomas na
399
400
amostra feminina. Os autores tambm acreditam que os resultados sejam reflexo de um

estado de angstia, medo e confuso, advindos da adolescncia e da proximidade do
exame vestibular.
O aumento das expectativas em relao aprovao no exame, a elevao de
sintomas de ansiedade e estresse, a sensao de que a escola pode no t-los preparado
bem o suficiente, o receio de ser reprovado e ter que dedicar mais um ano de sua vida
essa preparao para o exame, podem fazer com que jovens do ensino mdio recorram a
diferentes estratgias para aprimoramento cognitivo, entre elas o uso de medicamentos.
O uso de medicamentos por pessoas saudveis para melhorar o funcionamento
do crebro e aprimorar o desempenho cognitivo pode ser chamado de aprimoramento
cognitivo farmacolgico ou doping intelectual. A discusso sobre este tema tem
recebido espao na mdia, pois se sabe que esta prtica tem ganhado cada vez mais
adeptos em todas as faixas etrias e classes sociais.
Um dos medicamentos mais utilizados no Brasil com esta finalidade o
Cloridrato de Metilfenidato, comercializado com o nome de Ritalina ou Concerta. Ele
tem sido utilizado por universitrios, empresrios e profissionais da sade com a
finalidade de aumentar sua capacidade produtiva e cumprir prazos e metas. Este
medicamento prescrito para o tratamento da narcolepsia e do Transtorno do Dficit de
Ateno e Hiperatividade (TDAH) e fortalece a habilidade de concentrao,
especialmente em tarefas que no so interessantes ou quando a pessoa est cansada.
Por isso, o Cloridrato de Metilfenidato funciona to bem para estudantes em momento
de provas escolares e de seleo para concursos e vestibulares, mas no melhoram as
habilidades de aprendizagem mais amplas (Sroufe, 2012).
Atualmente o Brasil o segundo maior consumidor de metilfenidato, ficando
atrs apenas dos Estados Unidos. No Brasil a Agncia Nacional de Vigilncia Sanitria
(Anvisa), por meio do boletim de Frmacoepidemiologia (2012), analisou a prescrio e
consumo de metilfenidato entre os anos de 2009 e 2011 e concluiu que o consumo
mensal no trinio estudado aumentou 28,2% em crianas com idade entre 6 e 16 anos, e
que esse consumo varivel de acordo com a poca do ano, sendo maior no 2 semestre
e menor nos meses de frias escolares (janeiro, julho e dezembro).
Estes dados nos mostram o quanto o aprimoramento cognitivo farmacolgico j
se inseriu em nossa sociedade. Mesmo a venda sem receita sendo ilegal no Brasil,
400
401
existem vrias formas de acesso ao metilfenidato. A primeira delas seria atravs da

prescrio mdica, onde muitas vezes, a fim de conseguir a receita, o paciente chega at
a forjar os sintomas do TDAH. A segunda forma seria o compartilhamento de
medicamentos prescritos para outra pessoa (dado o nmero de crianas diagnosticadas
atualmente com TDAH no difcil ter algum prximo fazendo uso do metilfenidato,
um filho, um irmo, um primo, etc). A terceira forma seria o compartilhamento do
medicamento por outros meios, como a oferta de um amigo ou de um professor. A
quarta forma seria a compra ilegal, sem receita mdica, que pode ser feita pela internet
( possvel localizar com facilidade sites que vendem esse medicamento, no entanto eles
no sero citados aqui para no fazer divulgao dos mesmos).
Como esta prtica tem ganhado cada vez mais adeptos e o acesso a este
medicamento , de certa forma, facilitado, se faz necessrio aprofundar o entendimento
deste fenmeno, principalmente em relao a parcela de adolescentes que encontra-se
em fase vulnervel e decisiva, preparando-se para a seleo de ingresso no ensino
superior.
Nesse contexto, para seu desenvolvimento, a presente pesquisa partiu do
seguinte problema: qual a percepo dos estudantes do 3 ano do ensino mdio sobre o
uso de medicamentos para aprimoramento cognitivo?. Acredita-se que conhecer a
percepo dos jovens sobre o doping intelectual pode viabilizar prticas preventivas em
relao ao uso, por isso a pesquisa se torna relevante para os jovens, em virtude da
importncia do tema na atualidade e do espao que ele tem ganhado no contexto social,
e para a sociedade, pois buscar desmistificar a ideia de que os problemas cotidianos
poder ser resolvidos com plulas e que o crebro humano sempre poderia atingir nveis
cada vez mais altos.
No intento de investigar acerca desta questo, o objetivo desta pesquisa foi
analisar a percepo de alunos de um cursinho preparatrio para o vestibular sobre o uso
de medicamentos para aprimoramento cognitivo. Para que o objetivo fosse atingido, foi
realizada uma pesquisa de campo, com abordagem qualitativa, utilizando um
instrumento que coletou informaes sobre a percepo desses jovens sobre o
aprimoramento cognitivo farmacolgico.
401
402
Mtodo
A pesquisa desenvolveu-se por meio de um estudo de caso com alunos de um
cursinho preparatrio para o vestibular oferecido nas dependncias de uma universidade
pblica na cidade de So Paulo - SP. Foram includos no estudo alunos presentes em
sala de aula no dia da aplicao e que concordaram em participar da pesquisa.
Foi utilizado um questionrio respondido livremente pelos alunos, composto
pelas seguintes perguntas: O que voc acha do uso de medicamentos para melhorar o
aproveitamento nos estudos?; Voc j ouviu falar em um tipo de medicamento que
poderia melhorar o aproveitamento nos estudos?; Voc conhece algum que usa ou
que j usou algum medicamento deste tipo?; Se houvesse um medicamento que
melhorasse o aproveitamento nos estudos voc usaria?. Alm dessas questes
solicitavam-se informaes biolgicas como idade e sexo.
Aps a aplicao do instrumento foi feita a quantificao e anlise, e para
anlise dos dados foi utilizada a Anlise de Contedo, orientada por Bardin (2011).
Resultados
Participaram do estudo 34 alunos, sendo 10 do sexo masculino e 24 do sexo
feminino. A idade variou entre 16 e 67 anos, com predominncia entre 17 e 19 anos e
mdia de 20,9 anos.
A concepo sobre o poder de medicamentos que poderiam melhorar o
aproveitamento nos estudos foi agrupada em trs categorias, respostas positivas,
respostas negativas e respostas indiferentes ou em branco. Mais da metade (54%) das
respostas qualificaram o uso de medicamentos para aprimoramento cognitivo como algo
positivo e que poderia ser usado por quem tem dificuldades para estudar, por quem
trabalha e por quem tem que ser aprovado no vestibular. Para estes alunos, o consumo
poderia ocorrer se fosse comprovada a eficcia do medicamento, se no houvessem
efeitos colaterais e apenas esporadicamente. Na resposta de alguns alunos esta
percepo positiva pode ser observada Acho timo e fao uso de um medicamento que
possibilita mais ateno nas aulas, e na absoro dos contedos passados na escola,
pois muitas vezes tm dificuldade de aprendizagem e concentrao (SIC) (Sexo
feminino, 17 anos), No sendo prejudicial futuramente, acho uma excelente ideia
402
403
(SIC) (Sexo feminino, 23 anos), Acredito que possa ser um mtodo vlido, ainda mais
para quem tem muitas dificuldades (SIC) (Sexo feminino, 18 anos).
Por outro lado, quase um tero (28%) associou o uso a algo negativo ou
desnecessrio, e que a dedicao do aluno seria mais eficaz. Uma das respostas
ressaltou a importncia do apoio da famlia e outra apontou que se deve melhorar o
ensino na escola: Acho que no de tamanha importncia, pois se o aluno puder levar
uma vida tranquila e saudvel com apoio da famlia e com aprendizado escolar, poder
ter um bom rendimento (SIC) (Sexo feminino, 17 anos); Acredito no ser necessrio,
mas sim melhorar os mtodos e condies de estudo dos alunos (SIC) (Sexo feminino,
19 anos). Por fim, quase um quinto (17%) das respostas foram classificadas como
indiferentes ou no foram respondidas.
Quando questionados se j haviam ouvido falar destes medicamentos a grande
maioria (70%) afirmou que no, e 75% afirmou que no conhecia qualquer usurio
deste tipo de medicamento. No entanto, mais da metade (60%) informou que usaria.
Esses dados evidenciam uma contradio no discurso dos alunos, pois 70% deles nunca
ouviram falar neste tipo de medicamentos e 75% afirma que no conhece usurios, mas
mais da metade (54%) considera o uso positivo e um contingente maior ainda (60%)
afirma que usaria. Esses dados mostram o imaginrio em torno deste tipo de
medicamento e ainda aspiraes de sucesso.
Discusses
Como citado anteriormente, o aprimoramento cognitivo farmacolgico refere-se
ao uso de medicamentos para manipular e melhorar as funes cerebrais. Esta prtica
est dentro de uma lgica maior: a medicalizao social. D-se o nome de
medicalizao ao processo por meio do qual so deslocados para o campo mdico
problemas que fazem parte do cotidiano dos indivduos, que teriam origem social e
poltica. A medicalizao seria capaz de transformar sensaes fsicas ou psicolgicas
normais (como insnia e tristeza) em sintomas de doenas (como distrbio do sono e
depresso). Dentro deste processo h outro, denominado medicamentalizao, que seria
o uso excessivo de medicamentos para alvio de dores cotidianas. Esses dois processos
podem estar juntos ou no. H casos em que ocorre somente a medicalizao, sem uso
de medicamentos, e em outros casos h uso desenfreado de medicamentos sem que haja
403
404
um diagnstico mdico. Os dois so preocupantes e atualmente esto muito difundidos

na sociedade.
Welch, Schwartz e Woloshin (2008) relatam que a medicalizao tem levado a
uma epidemia de diagnsticos, que induz uma epidemia de tratamentos, beneficiando a
indstria farmacutica, hospitais e mdicos. Por outro lado, a indstria farmacutica
alimenta o sonho da resoluo de todos os problemas por meio de psicofrmacos.
Assim, segundo Guarido (2009), a produo dos remdios e seu uso no podem mais
ser vistos somente no campo cientfico e da prtica mdica, pois atualmente
apresentam-se como novos bens a consumir, atrelados condio de produo de bemestar, felicidade e autorrealizao, ideais de nosso tempo contemporneo.
Uma das prticas em que os medicamentos mais tem sido requisitados no
aprimoramento cognitivo. O interesse por estimulantes cognitivos comeou a surgir no
incio dos anos 90, como uma espcie de obsesso pblica por produtos que pudessem
aumentar artificialmente a inteligncia proporcionando um crebro reforado, que
pensasse rpido, se lembrasse mais depressa das coisas e com isso garantisse algumas
vantagens competitivas. Isto se d atravs do uso de drogas capazes de melhorar a
memria de pessoas com idade avanada, com algum tipo de demncia, hiperatividade
ou dficit de ateno, e que est sendo reapropriado por no doentes (Totti, 2008).
Essa prtica vem suscitando acirrados debates nos meios cientfico, poltico e
tico. Uma das reas que estuda esta questo a neurotica. Neste campo do
conhecimento, discutir este tema importante primeiro porque a dificuldade de
diferenciar sade e doena mental faz com que seja difcil estabelecer quem precisaria
ou no de interveno. Em segundo lugar, intervenes no crebro tem implicaes
ticas diferentes de intervenes em outros rgos (Farah, Wolpe, 2004).
As principais preocupaes em relao ao neuroaprimoramento farmacolgico
se referem a trs grandes temas: segurana, liberdade de escolha e igualdade ao acesso.
O tema da segurana diz respeito s consequncias individuais dessa prtica e envolve
os mtodos e tempos de exposio para avaliao dos efeitos colaterais, a ponderao
entre riscos e benefcios e os efeitos da medicao em um rgo pouco conhecido como
o crebro. J o segundo e o terceiro temas esto relacionados repercusso social do
aprimoramento cognitivo farmacolgico (Barros, 2009).
404
405
Sobre a liberdade de escolha h a contrapartida da coao. Farah (2002)

acrescenta que, alm da coero direta, existe o risco de uma coero indireta pois
difcil preservar o direito de no usar o medicamento em uma sociedade competitiva
como a sociedade ocidental. Com isso, a difuso do aprimoramento cognitivo poderia
aumentar os nveis de exigncia, deixando em desvantagem as pessoas que no fizessem
uso desse mtodo. Outro risco seria o uso dos medicamentos por adolescentes e adultos
para praticar atividades triviais ou mesmo em atividades como jogos, ou seja, no
haveria como garantir o uso adequado do frmaco. J em relao ao acesso,
possivelmente ele no estaria disponvel para todos, o que intensificaria a desigualdade
social. Teixeira resume essas ideias:
Se o aperfeioamento artificial das capacidades cognitivas se espalhar, as pessoas
podero vir a ser pressionadas para usar drogas aperfeioadoras. A presso poder
ser explcita por empregadores interessados em mais produtividade, por exemplo;
ou mais sutil: se seu colega de classe usa estimuladores das funes cognitivas e
voc no, quem vai obter melhores notas e, possivelmente, encontrar as melhores
posies disponveis no mercado de trabalho? Por outro lado, pais desejosos de ver
alto desempenho em seus filhos menores tero motivo e oportunidade para dar a eles
drogas aperfeioadoras. Mais: em uma sociedade to desigual, tambm o acesso a
essas drogas poder ser desigual. (2007, p. 501).
Por outro lado h autores que defendem a prtica do neuroaprimoramento, como

Greely et al. (2008) , e que acreditam que ela pode ser segura. Para isso propem
medidas como uma poltica de sade formada por uma variada fonte de recursos
cientficos, profissionais, educacionais e sociais, somados legislao. As sugestes
incluem quatro mecanismos: O primeiro seria um programa de pesquisa sobre o uso e
os impactos das drogas para aprimoramento cognitivo de indivduos saudveis, que
produziria informaes de qualidade sobre os riscos e benefcios do uso dos frmacos;
O segundo mecanismo seria a participao de organizaes profissionais para formular
guias para que estes saibam como lidar com essa prtica, para melhor encaminhar o uso
dos frmacos por pessoas saudveis. O terceiro mecanismo sugere que sejam divulgadas
as informaes sobre os riscos e benefcios, bem como as alternativas para o
aprimoramento cognitivo farmacolgico. Por fim, h a recomendao de que haja uma
ao legislativa cuidadosa e limitada para tornar o mtodo do neuroaprimoramento
farmacolgico um caminho til.
405
406
Como j citado, um dos medicamentos mais utilizados com a finalidade de

melhorar o funcionamento do crebro o cloridrato de metilfenidato, vendido no Brasil
com os nomes de Ritalina e Concerta. Este medicamento prescrito para o tratamento
do Transtorno do Dficit de Ateno e Hiperatividade TDAH e para a narcolepsia,
mas tambm tem sido usado para potencializar performances escolares e laborais. Esse
uso no teraputico do metilfenidato na atualidade se faz, em grande parte, por
universitrios, empresrios e profissionais da rea de sade.
Foi constatado o uso deste medicamento entre universitrios, com uma
prevalncia variando de 1,9% dos sujeitos pesquisados em Portugal (Graa, 2013), a
24,5% nos Estados Unidos (Teter, 2006). No Brasil, a prevalncia foi de 8,6% (Cruz et
al, 2011). J entre cientistas de 60 pases o uso chegou a 20% (Greely et al, 2008).
Como esta prtica tem ganhado adeptos no meio universitrio, hipotetisa-se que entre
alunos do ensino mdio ela tambm j esteja se difundindo. Neste sentido, considerando
que uma percepo positiva sobre os medicamentos aprimoradores cognitivos pode
levar a seu uso posterior, se fez necessrio analisar a percepo de adolescentes sobre o
tema.
Os resultados apresentados nesta pesquisa mostram que parte dos jovens (40%)
tem uma percepo positiva sobre o uso de medicamentos que poderiam melhorar o
aproveitamento cognitivo, relatando que se os medicamentos no forem prejudiciais a
sade, (...), poderiam fazer uso. Esses alunos afirmaram que os medicamentos
poderiam tirar o sono e aumentar a concentrao, com isso ajudariam a superar as
dificuldades. H nesses jovens a crena que o medicamento facilitaria os estudos e
assim melhoraria o desempenho escolar.
Pesquisas confirmam essa crena favorvel ao uso de aprimoradores cognitivos
farmacolgicos para conseguir realizar atividades cotidianas. Urrego e colaboradores
(2008), por exemplo, identificaram que estudantes universitrios utilizam estes
medicamentos devido ao grande nmero de atividades acadmicas. Corroborando esses
resultados est a pesquisa de Barros (2009) com estudantes universitrios brasileiros,
que buscou investigar a representao social dos mesmos sobre o aprimoramento
cognitivo com o uso do metilfenidato. A maioria dos estudantes entrevistados no tinha
conhecimento sobre o uso desse medicamento para facilitar o estudo, mas acreditam que
entre os motivos que levam uma pessoa a fazer uso dele esto a presso social para
406
407
melhorar o desempenho, ter um comportamento sobre-humano e uma postura

competitiva, tanto com os outros como consigo mesmo. Segundo os alunos seria
importante ter uma excelente performance, pois esta seria o principal meio de insero
no grupo.
Uma percepo positiva acerca do aprimoramento cognitivo farmacolgico pode
estar dentro de uma lgica cultural do sucesso a qualquer custo, onde elevados nveis de
produtividade em curto prazo, com baixo investimento e alta qualidade, so
imprescindveis. A produo do ideal de ser protagonista em cenrios de sucesso est
articulada ao discurso de que tudo depende, exclusivamente, da fora de vontade do
sujeito (Brant, Carvalho, 2012, p.624). Ou seja, a aprovao no vestibular depende
apenas do esforo individual do aluno.
Por outro lado, essa presso social que nos imposta para atingir o sucesso pode
nos fazer adoecer. Quando temos um conjunto de comportamentos esperados para uma
pessoa, estabelecendo o que se entende por normal e saudvel, temos, inevitavelmente,
em contrapartida, pessoas que no vo responder ao que estabelecido. Em relao ao
contexto educacional, ser normal ser atento, ter sempre um bom rendimento e no final
do ensino mdio ser aprovado no vestibular. Quando isso no acontece porque h
alguma coisa errada no crebro desta criana ou adolescente. Assim, como as causas do
insucesso estariam na criana, a cura para este insucesso tambm estaria. Desta
forma, seria necessria apenas a administrao do medicamento correto para que tudo
volte a funcionar adequadamente, pois o que est ruim precisa ficar bom e que est bom
sempre pode melhorar.
Este fato preocupante, visto que nos Estados Unidos j vem sendo prescrito
metilfenidato para estudantes pobres melhorarem suas notas. Os mdicos que esto
fazendo esta prescrio alegam que custa caro modificar o ambiente da criana, por isso
deve-se modificar a criana com as plulas. Neste pas, os estudantes ricos abusam de
estimulantes para elevar suas notas e nas famlias de baixa renda o abuso deste
medicamento que viria dar uma resposta s famlias que buscariam um aproveitamento
escolar melhor dos seus filhos (Schwarz, 2012).
Por outro lado, na presente pesquisa, alguns alunos elaboraram uma crtica ao
uso desenfreado de medicamentos: Acho errado, pois o uso de medicamentos
prejudica a sade, podendo acarretar problemas mais graves que o esperado; No
407
408
acho necessrio o uso de medicamentos para melhorar o aproveitamento nos estudos,

pois pode haver efeitos colaterais e dependendo de tais efeitos pode ser pior. Neste
contexto, considera-se benfico o fato de alguns alunos manifestarem uma percepo
crtica sobre a medicamentalizao social.
Para a realidade social brasileira o exame vestibular tem tanta importncia que
as provas de vestibulares determinam, inclusive, a organizao curricular do ensino
mdio. Os jovens, tanto das escolas pblicas quanto das privadas, tambm tem atribudo
grande importncia ao ingresso na educao superior. Sparta e Gomes (2005)
identificaram que esta seria a opo da maioria dos jovens pesquisados, em comparao
com outras opes como fazer curso pr-vestibular, curso profissionalizante ou
ingressar no mercado de trabalho.
No entanto, a aprovao no vestibular no depende somente do esforo
individual do aluno, ao contrrio do que muitos acreditam. A aprendizagem fruto das
relaes que se estabelecem na escola, dos mtodos educacionais e das condies
materiais que so oferecidas aos alunos. O ensino mdio no Brasil ainda no
universal, no abrange todos os jovens e a qualidade do ensino que oferecido aos que
esto nele inseridos ainda no possui a qualidade que seria desejvel. O momento do
exame vestibular tambm coincide com um turbulento perodo da vida, a adolescncia,
onde a tomada de deciso a respeito do futuro pode gerar ansiedade. A grande
importncia dada a este exame, junto com os sentimentos advindos da adolescncia, faz
com que este momento da vida receba grande investimento emocional, o que pode gerar
vrias consequncias. Uma das consequncias seria o uso de medicamentos para
auxiliar o funcionamento de um crebro normal, mas que estaria encontrando
dificuldade para atingir os objetivos propostos. Por isso preciso entender o uso desses
medicamentos alm da questo individual, inserindo-o no contexto social.
Neste sentido, segundo Itaborahy (2009), o debate sobre o uso de medicamentos
para fins de aprimoramento no est desconectado da atual prtica de prescrio
mdica, nem dos mecanismos da indstria farmacutica em investir em propagandas
que vendem sucesso, ou do investimento em pesquisas que indicam quase sempre a
ampliao de critrios diagnsticos, sempre aumentando seu pblico em potencial e seu
uso mdico. No entanto, preciso ter em mente que h outras formas de melhorar a
performance cognitiva que no seja por meio de medicamentos, como exerccios fsicos,
408
409
alimentao saudvel, sono regular, leituras e exerccios, que seriam alternativas que
exigem mais esforo, mas so menos invasivas.
Considerando que nossa sociedade credita grande valor ao sucesso e bom
desempenho pessoal, mas considerando tambm que o ensino mdio brasileiro est
passando por uma crise, o que tem mostrado a cada ano sua ineficincia, imaginamos
que os adolescentes tem se sentido, com frequncia, fracassados e frustrados, e esses
sentimentos podem lev-los a buscar alternativas para atingir seus objetivos (sendo um
deles a aprovao no vestibular). Mas nem todas as alternativas so benficas, como por
exemplo, o uso de aprimoradores cognitivos farmacolgicos. Neste sentido hipotetisa-se
que os adolescentes, influenciados pelo discurso de que vale tudo para alcanar o
sucesso no vestibular, podem estar vulnerveis a esta prtica. Por isso se faz necessrio
continuar analisando o tema, para que se possa pensar, posteriormente, em melhores
alternativas de preveno.
Concluses
Nesta pesquisa buscou-se investigar a percepo de alunos de um cursinho
preparatrio para o vestibular sobre medicamentos que poderiam melhorar o
aproveitamento nos estudos. Com a anlise das respostas percebeu-se que a maioria dos
alunos abordados considera positivo o uso destes medicamentos e, se tivessem a
oportunidade, fariam uso dos mesmos.
A presente pesquisa mostrou-se importante tendo em vista que anlises
relacionadas medicalizao no ensino mdio no so frequentes, sendo necessria a
realizao de novos estudos para entender melhor o que esses jovens pensam sobre o
assunto, para que possam se realizar aes preventivas.
Por fim, considera-se que conhecer a percepo desses jovens sobre esta
temtica ir possibilitar discusses aprofundadas sobre a mesma, o que pode contribuir
com o avano da cincia. Considera-se tambm que o estudo teve suas limitaes como
o fato de analisar apenas uma turma. Coloca-se como recomendao o aprofundamento
deste com um nmero maior de alunos, bem como em outros contextos educacionais.
409
410
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412
PERCEPO DE ALUNOS DE UM CURSINHO PRVESTIBULAR SOBRE AS FUNES DO ENSINO MDIO

Emilia Suitberta de Oliveira Trigueiro (Universidade de So Paulo)
RESUMO
O ensino mdio a etapa de ensino situada entre o ensino fundamental e o
ensino superior, e tem durao mnima de trs anos. Este tornou-se obrigatrio somente
em 2009, mas no decorrer dos anos acumulou desafios e contradies, sendo os
principais o acesso dos alunos, que ainda no universal, a evaso que muito grande e
a baixa qualidade do ensino expressa nas avaliaes. Neste contexto a presente pesquisa
objetiva analisar a percepo de alunos de um cursinho preparatrio para o vestibular
sobre a importncia de a escola os preparar para os objetivos do ensino mdio
preconizados pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira (LDB), e contou
com a participao de 34 alunos de um cursinho da cidade de So Paulo- SP. Quando
questionados sobre a importncia de a escola os preparar para os objetivos do ensino
mdio preconizados pela LDB, 97% dos alunos considerou importante ou muito
importante que a escola possa prepar-los para prosseguir nos estudos, sendo este o
aspecto com maior percentual de atribuio de importncia, seguido por aprimorar
como pessoa humana (91%), compreender fundamentos cientfico-tecnolgicos (76%),
preparar para o trabalho (73%). Quando os alunos foram questionados sobre como a
escola os preparou para estes aspectos, o ponto que os alunos se sentiram menos
preparados foi para o trabalho (85%), seguido de compreender os fundamentos
cientfico-tecnolgicos (82%), prosseguir nos estudos (64%), aprimorar como pessoa
humana (56%). Conclui-se que segundo a percepo destes alunos, a escola brasileira de
ensino mdio no tem conseguido cumprir os objetivos para ela propostos pela LDB.
Palavras-chave: Aluno; Cursinho preparatrio para o vestibular; Funes do ensino
mdio.
Introduo
A escola, em todas as modalidades de ensino, tem a funo de socializar os
indivduos, imprimindo cultura e valores morais, transmitir os conhecimentos
cientficos acumulados pela humanidade e preparar as pessoas para trabalhar e
contribuir com o desenvolvimento da sociedade. Devido a esta grande importncia
todos os brasileiros entre 4 e 17 anos de idade devem estar matriculados na escola, seja
na educao bsica, no ensino fundamental ou no ensino mdio.
O ensino mdio, particularmente, com trs anos de durao, tem a funo de
fechar um ciclo de conhecimento e de formao, sendo a ltima etapa da educao
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bsica. Durante muito tempo no Brasil cursar este segmento foi privilgio de poucos. A
garantia do ensino mdio para toda populao s ocorre em 2009 com a Emenda
Constitucional n 59/2009 que estende a obrigatoriedade e a gratuidade da educao
bsica populao na faixa etria dos 4 aos 17 anos, e assegura sua oferta para os que a
ela no tiveram acesso na idade prpria. Essa obrigatoriedade parte do princpio de que
12 anos de estudo completos, so o mnimo necessrio para a formao do cidado, para
que ele possa viver com dignidade e contribuir para o desenvolvimento e o bem-estar
dos todos os brasileiros.
Atualmente o ensino mdio, assim como as outras etapas da escolarizao,
regido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996), e foi estruturado
para cumprir as seguintes finalidades (Art. 35):
I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino
fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar
aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies
de ocupao ou aperfeioamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica
e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico;
IV - a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina.
Mesmo o ensino mdio sendo to importante, so poucos os pesquisadores

dedicados a esta modalidade de ensino. Torres e colaboradores (2013) citam, por
exemplo, que em importantes reunies de pesquisadores em educao no existem
grupos de trabalho especificamente voltados para o tema do Ensino Mdio, o que
contrasta com a presena de grupos dedicados aos nveis Infantil, Fundamental e
Superior. No entanto, mesmo com essa lacuna, a maior parte dos especialistas que
investiga esse nvel de ensino parece convergir para o argumento de que o mesmo
encontra-se em crise. Essa crise se manifesta nos baixssimos nveis de desempenho
escolar, sobretudo da escola pblica, detectados recorrentemente nos diferentes
levantamentos existentes (Saeb, Enem, Saresp, etc.), bem como pela estagnao da
evoluo dos nveis de cobertura.
Atualmente quatro formas configuram o oferecimento de Ensino Mdio no pas:
a Regular ou Propedutica, a Normal/Magistrio, a Integrada Educao Profissional e
a Educao de Jovens e Adultos (EJA). Segundo Moraes e colaboradores (2013), as
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matrculas nesta modalidade de ensino esto assim distribudas: os melhores

posicionados na hierarquia socioeconmica esto na escola privada regular, cujo fim
aprovar seus alunos nos cursos mais bem reconhecidos das universidades pblicas.
Outro grupo, muito pequeno, est no ensino integrado na rede federal de Ensino
Profissional e Tecnolgico, voltado ao prosseguimento de estudos e atuao em
atividades complexas de nvel mdio. Um terceiro grupo, tambm pequeno, est no
Ensino Mdio Integrado estadual, em condies de funcionamento inferiores da rede
federal. O quarto grupo, grande maioria de jovens e de adultos pobres, est nas redes
estaduais no Ensino Mdio propedutico (regular ou na modalidade EJA), que nem
reproduz o academicismo da escola privada nem proporciona profissionalizao. O
quinto grupo (ou no grupo) composto por milhes de jovens e de adultos pobres no
matriculados em rede alguma ou que tiveram que abandonar os estudos. Essas
diferentes escolas resultam em distintas concepes e prticas de formao humana,
exacerbando a desigualdade no atendimento ao que seria um direito igualitrio de todos.
Essas informaes confirmam que ao longo de sua histria, o ensino mdio
oscilou entre uma finalidade voltada ora para a formao acadmica, destinada a
preparar para o ingresso no ensino superior, ora voltada para uma formao de carter
tcnico, com vistas a preparar para o trabalho. Essa polaridade influenciou na
organizao pedaggico-curricular do ensino mdio ao longo da histria, de modo a
oscilar entre um currculo enciclopdico, centrado no acmulo de informaes e no
aprendizado mecnico, ou em um currculo pragmtico, centrado no treinamento para
uma atividade laboral (Simes, Silva, 2013, p. 7)
Atualmente cada uma dessas finalidades tem mais nfase que as outras a
depender da instituio. Os colgios privados e destinados s elites ainda apostam na
busca de condies de acesso ao ensino superior, enfatizando com isso apenas o
elemento formativo. Para este pblico a formao para o mundo do trabalho pode ser
adiada, j que a insero deste jovem no ser imediata, mas postergada para aps a
concluso do ensino superior. No outro extremo esto as escolas tcnicas que oferecem
uma espcie de treinamento para o trabalho. Entre os dois extremos h um grande
nmero de jovens em escolas que no aprofundam em nenhum desses segmentos.
A entrada no ensino superior se d por meio de avaliao que pode ser o
vestibular, exame realizado, em geral, pela prpria instituio, ou o ENEM (Exame
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Nacional do Ensino Mdio) que realizado pela Unio. Para a realidade social brasileira
o exame vestibular tem grande importncia, pois atravs dele que se pode ter acesso
ao ensino superior. As escolas de ensino mdio tem dado tanta importncia a este exame
que as provas de vestibulares tm determinado a organizao do ensino, o que est
levando a uma aprendizagem dissociada da real necessidade dos estudantes, enfatizando
o ensino atravs de macetes e dicas para melhor responder as questes do vestibular.
Isso est levando tambm a um ensino mdio completamente desvinculado do ensino
fundamental e do ensino superior, sem auxiliar a preparao para a vida social,
profissional e /ou universitria, mas apenas se preocupando com a preparao do jovem
para o exame (DAvila; Soares, 2003).
O vestibular, por outro lado, classifica apenas alguns, deixando de fora os que
tem um histrico de reprovaes no ensino fundamental e mdio, devido a um sistema
escolar excludente. Andrade (2012), analisando os dados da Pesquisa Nacional por
Amostra de Domiclios (PNAD) de 2009, afirma que o atraso escolar uma das
restries de acesso de jovens brasileiros ao ensino superior, pois neste ano 21% dos
jovens de 18 a 24 anos no tinha completado o ensino fundamental, 27% no completou
o ensino mdio, no configurando, portanto, populao capacitada para o ingresso no
ensino superior, e 33% concluram o ensino mdio, mas no ingressaram no ensino
superior. A autora tambm analisou os dados dos participantes do Exame Nacional do
Ensino Mdio (ENEM) de 2010 identificando que, dentre os inscritos, apenas 46,3%
configuravam demanda qualificada para ter acesso ao ensino superior, ou seja,
alcanaram 400 pontos no exame. Ela sugere que para aumentar o acesso dos jovens ao
ensino superior seria necessrio, primeiramente, aumentar o nmero de concluintes
qualificados no ensino mdio.
Outros fatores tambm esto relacionados reprovao nos exames de seleo
para universidades, como o fato de que os jovens, no momento de busca pelo sucesso,
tem suas expectativas em relao ao aproveitamento no exame aumentadas, por receio
de no serem bem sucedidos neste processo, o que pode levar ao aumento de sintomas
de ansiedade e estresse. Paggiaro e Calais (2009) encontraram manifestaes de estresse
em 67,7% dos alunos de cursos pr-vestibulares pesquisados, sendo os sintomas mais
mencionados: sensao de desgaste fsico constante, cansao constante, problemas com
a memria, pensamento constante sobre um s assunto, dvidas quanto a si prprio,
415
416
sensao de incompetncia, tenso muscular, entre outros. Rocha, Ribeiro, Pereira,

Aveiro e Silva (2006) tambm encontraram indicativos de transtorno depressivo em
estudantes do ensino mdio de um colgio particular, com predomnio dos sintomas na
amostra feminina. Os autores tambm acreditam que os resultados sejam reflexos de um
estado de angstia, medo e confuso, advindos da adolescncia e da proximidade do
exame vestibular.
Alm desses fatores, o futuro desses jovens tambm est associado a fatores
econmicos e sociais. Pesquisa feita por Oliveira, Pinto e Souza (2003), analisando a
perspectiva de futuro de adolescentes de diferentes classes sociais mostrou que para
aqueles que faziam parte do grupo mais privilegiado economicamente, o ensino superior
seria uma extenso natural do ensino mdio, o que traria como consequncia o
prolongamento da adolescncia, o prolongamento da trajetria escolar e o adiamento da
insero no mundo do trabalho. Para estes jovens, o trabalho no uma questo de
urgncia, mas algo onde se busca realizao pessoal e financeira. Por outro lado, os
jovens de renda mais baixa se mostraram indefinidos quanto escolha de uma
profisso, pois para eles a qualificao profissional foi vista como um meio de acesso a
uma atividade remunerada, consoante ou no com suas preferncias pessoais, e a
universidade constitui uma meta que, embora valorizada, vista como inalcanvel.
Assim, o aumento das expectativas em relao aprovao no exame vestibular,
a elevao de sintomas de ansiedade e estresse, a sensao de que a escola pode no tlos preparado bem o suficiente, o receio de ser reprovado e ter que dedicar mais um ano
de sua vida essa preparao para o exame, podem fazer com que jovens do ensino
mdio recorram a cursinhos pr-vestibulares para auxili-los nesta preparao ou para
suprir sua m formao, independente da pretenso de cursar uma universidade.
Nesse contexto, a presente pesquisa objetiva analisar a percepo de alunos de
um cursinho preparatrio para o vestibular sobre a importncia de a escola os preparar
para os objetivos do ensino mdio preconizados pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Brasileira (LDB, 1996). Para que o objetivo fosse atingido, foi realizada uma
pesquisa de campo, com abordagem qualitativa, utilizando um instrumento que coletou
informaes sobre a percepo desses jovens sobre o tema.
416
417
Mtodo
A pesquisa desenvolveu-se por meio de um estudo de caso com alunos de um
cursinho preparatrio para o vestibular oferecido nas dependncias de uma universidade
pblica da cidade de So Paulo. Foram includos no estudo os alunos presentes em sala
de aula no dia da aplicao e que concordaram em participar da pesquisa.
Foi utilizado um questionrio respondido livremente pelos alunos, composto por
questes relacionadas s caractersticas biolgicas da amostra (sexo, idade); os projetos
para o ano seguinte participao no estudo (ingressar em um curso superior, ingressar
em um curso tcnico, ingressar em um cursinho preparatrio para o vestibular,
trabalhar, ainda no sabe); percepo sobre a importncia de a escola preparar para as
finalidades do ensino mdio preconizadas pela LDB (Prosseguir nos estudos, Preparar
para o trabalho, Aprimorar como pessoa humana, Compreender fundamentos cientficotecnolgicos), com critrios variando entre nada importante, pouco importante,
importante o suficiente e muito importante; percepo sobre como a escola os preparou
para as estas finalidades preconizadas pela LDB; sua autoavaliao como estudante
(bom, mdio, ruim).
Resultados
Participaram do estudo 34 alunos, sendo 10 do sexo masculino e 24 do sexo
feminino. A idade variou entre 16 e 67 anos, com predominncia entre 17 e 19 anos e
mdia de 20,9 anos. Sobre os projetos para o ano seguinte, 54% das respostas indicaram
o ingresso no ensino superior, 28% o ingresso no mundo do trabalho, 13% o ingresso
em um cursinho preparatrio para o vestibular, 2% em um curso tcnico, e 2% ainda
no sabe o que far. Esses dados nos indicam que a maior parte dos alunos deseja
ingressar em um curso superior, mas como essa aspirao no unnime cabe
questionar qual seria o seu objetivo ao frequentar um cursinho preparatrio para o
vestibular.
Quando questionados sobre a importncia de a escola os preparar para alguns
aspectos da vida, os preconizados pela LDB (Brasil, 1996), como sendo os objetivos do
ensino mdio, foram obtidos os seguintes percentuais de respostas:
417
418
Prosseguir
nos
estudos
Preparar para o
trabalho
Aprimorar como
pessoa humana
Compreender
fundamentos
cientficotecnolgicos
Nada
importante
Pouco
importante
Importante
suficiente
Muito
importante
3%
0%
9%
88%
6%
17%
29%
44%
3%
6%
23%
68%
12%
12%
29%
47%
Observa-se que 97% dos alunos considera importante ou muito importante que a
escola possa prepar-los para prosseguir nos estudos. Este foi o aspecto com maior
percentual de atribuio de importncia, sendo seguido por aprimorar como pessoa
humana (91%), compreender fundamentos cientfico-tecnolgicos (76%), preparar para
o trabalho (73%).
Quando os alunos foram questionados sobre como a escola os preparou para
estes aspectos foram encontradas as seguintes propores:
Prosseguir
nos
estudos
Preparar para o
trabalho
Aprimorar como
pessoa humana
Compreender
fundamentos
cientficotecnolgicos
No preparou
nada
23%
Preparou
pouco
41%
Preparou
suficiente
26%
Preparou
muito
9%
26%
59%
15%
0%
15%
41%
38%
6%
35%
47%
9%
9%
Essas respostas mostram que, para a maioria dos alunos, a escola no os

preparou o suficiente para estes aspectos. O aspecto que os alunos se sentiram pouco ou
nada preparados foi para o trabalho (85%), seguido de compreender os fundamentos
cientfico-tecnolgicos (82%), prosseguir nos estudos (64%), aprimorar como pessoa
humana (56%). Ao que tudo indica, na percepo destes alunos, a escola brasileira de
ensino mdio no tem conseguido cumprir os objetivos para ela propostos pela LDB.
418
419
Sobre a autoavaliao como alunos, 30% se avaliaram como bons alunos, 60%
como alunos mdios e 10% como maus alunos.
Discusses
A diversidade e a transversalidade afetam a experincia juvenil contempornea e
incidem sobre a relao destes com a instituio escolar. Enquanto para alguns jovens
estudantes a escola representa uma obrigao que os pais ou a sociedade impem, para
outros, estudar est diretamente relacionado sua insero no mercado de trabalho.
Alguns valorizam a escola considerando os aprendizados que ela proporciona para a
vida, e para outros o valor da escola est no fato de ser um lugar em que fazem
amizades e se relacionam. A escola tambm pode ser um abrigo protetor em meio a
territrios de moradia ameaadores prpria vida. Para jovens de classe mdia, filhos
de pais escolarizados, uma longa escolarizao algo esperado, enquanto para jovens
das camadas populares, as experincias dos pais e de amigos nem sempre acenam para
um futuro promissor a partir da escolarizao, e muitas vezes, esta se configura num
investimento de alto risco (Carrano, Damasceno e Tafakgi, 2013).
Isso pode ser percebido nos resultados apresentados nesta pesquisa onde 54%
das respostas dos jovens indica o projeto de ingressar em um curso superior, mas um
percentual semelhante, 46%, indica outra opo. Estes jovens tambm sinalizaram que
prosseguir nos estudos seria a funo mais importante da escola, mas apenas 35%
afirmou que a escola o preparou muito ou o suficiente para isso. Por outro lado, o
aspecto que os alunos mencionaram como sendo o menos importante foi a preparao
para o trabalho, apenas 73% considerou importante ou muito importante, e estes
mesmos jovens afirmaram que esta foi a finalidade para a qual a escola menos os
preparou, com apenas 15% se sentindo preparados.
Esses dados so corroborados pela pesquisa de Charlot e Reis (2014) com jovens
e adultos dos turnos vespertino e noturno, de uma escola de ensino mdio, que mostrou
que quando indagados sobre a prioridade de formao no ensino mdio, na viso de
51% dos participantes da tarde e 46% da noite a prioridade deve ser formar para o
ingresso no ensino superior, 38% dos estudantes do vespertino e 42% do noturno
consideraram como prioridade formar para o mercado de trabalho, e 11% do vespertino
e 12% do noturno consideraram o desenvolvimento do sujeito como ser humano e
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420
cidado. Entretanto, esses jovens e adultos consideram que aprenderam pouco na escola,
o que pode os impedir de realizar o projeto de ingressar na universidade, projeto este
mais presente entre os alunos do turno vespertino.
Neste mesmo sentido a pesquisa de Brito, Aguiar e Tenrio (2012) mostrou que
entre os alunos que ao final do ensino mdio pretendiam apenas estudar, a escolha do
curso superior recaiu no que os autores chamam de cursos clssicos (direito, medicina,
engenharia), e entre os que desejavam estudar e trabalhar foi verificada a preferncia
por cursos no clssicos, que so oferecidos geralmente no turno noturno. A varivel
reprovao tambm interferiu na escolha do curso, pois os alunos com reprovao
apresentaram uma maior tendncia a escolher os cursos no clssicos, enquanto os
alunos sem reprovao optaram pelos cursos clssicos.
A pesquisa de Sparta e Gomes (2005) tambm confirma que o jovem tem
atribudo grande importncia ao ingresso na educao superior, seja o jovem de escola
pblica ou privada. Os autores identificaram que esta seria a opo da maioria dos
jovens pesquisados, em comparao com outras opes como fazer curso pr-vestibular,
curso profissionalizante ou ingressar no mercado de trabalho. Um fato relevante na
pesquisa foi que a escolaridade parental uma varivel de influncia sobre a escolha
dos jovens, visto que filhos de mes e pais com ensino superior foram os que mais
escolheram a alternativa vestibular, filhos de mes e pais com ensino mdio foram os
que mais escolheram curso pr-vestibular, filhos de mes e pais com ensino
fundamental foram os que mais escolheram curso profissionalizante e ingresso no
mercado de trabalho.
Como j citado, as escolas de ensino mdio tem dado grande nfase preparao
para o ingresso no ensino superior, e consequentemente menos nfase preparao para
o trabalho e para a cidadania. Assim, a formao para o mercado de trabalho tem sido
feita apenas por meio do ensino mdio integrado ao ensino profissionalizante. Esta
modalidade ofertada por instituies federais, estaduais ou privadas em parceria com o
Estado. Sua abrangncia ainda limitada devido ao alto custo, mas devido qualidade
do ensino pode-se considerar como uma boa alternativa para ingresso no mundo do
trabalho (Pereira, Teixeira, 2008). Um dos problemas desta modalidade de ensino que
leva o adolescente a fazer uma escolha profissional muito jovem, com 13 ou 14 anos, e
420
421
se for feita uma escolha equivocada pode levar evaso, a um custo para a escola e um
desperdcio de tempo do aluno (Trigueiro, Duarte, 2013).
O terceiro aspecto para o qual o ensino mdio deve formar para a cidadania. A
escola deve aprimorar o educando como pessoa humana, formando-o eticamente e
desenvolvendo sua autonomia intelectual e seu pensamento crtico. Ou seja, a escola
deve buscar a omnilateralidade, que diz respeito formao integral do ser humano,
desenvolvido em todas as suas potencialidades, por meio de um processo educacional
que considere a formao cientfica, tecnolgica e humanstica, a poltica e a esttica,
com vistas emancipao das pessoas (Moraes et al, 2013, p.34).
Esta formao humana integral necessria porque na sociedade em que
vivemos, marcada por prticas sociais excludentes e por uma educao escolar
tradicionalmente assentada na dominao e no controle sobre os indivduos, pensar uma
educao voltada para a emancipao passa, necessariamente, por tomar como objetivo
uma formao voltada para a reflexo e para a crtica. Ela deve se pautar na capacidade
de o indivduo tornar-se autnomo intelectual e moralmente e de ser capaz de interpretar
as condies histrico-culturais da sociedade em que vive (Simes, Silva, 2013).
importante pontuar que na presente pesquisa este foi o aspecto que os alunos
consideraram que a escola os preparou melhor, com 44% dos alunos se sentindo muito
preparados ou preparados o suficiente.
Neste sentido, as dificuldades enfrentadas pela escola para garantir o acesso e a
permanncia dos jovens e garantir que o ensino mdio tenha uma identidade clara e que
possa form-los tanto para o ensino superior quanto para o trabalho e para a cidadania,
tem se mostrado, particularmente, na queda de sua qualidade, apresentada em diversas
avaliaes e ndices.
Alavarse e Gabrowski (2013) analisaram os dados do Saeb sobre o ensino mdio
desde 1995, e mostraram que os resultados dos alunos de escolas estaduais esto muito
abaixo do nvel adequado em matemtica, e mesmo os alunos de escolas privadas, na
mdia, no atingem esse patamar. Em lngua portuguesa, os alunos de escolas estaduais
ficam abaixo do valor adequado e os de escolas privadas um pouco acima.
Quando comparado com outros pases esses dados so ainda mais preocupantes.
Charlot e Reis (2014) citam informaes da OECD (Organizao de Cooperao e
Desenvolvimento Econmico) que apontam que em 2010, 82% dos adultos de 25 a 34
421
422
anos dos pases participantes da pesquisa tinha diploma do ensino mdio (geral ou
profissional) ou acima, enquanto no Brasil somente 53%. J em relao ao diploma de
ensino superior no Brasil, s 12% dos adultos de 25-34 anos possuam, enquanto a
mdia mundial de 38%. Isso mostra que em muitos pases a concluso do ensino
mdio o nvel normal de escolarizao, e mais de um tero da populao adulta jovem
j conseguiu um diploma superior, enquanto o Brasil est em atraso em relao a esta
aquisio.
Essas dificuldades enfrentadas pelas escolas foram percebidas tambm pelos
alunos participantes desta pesquisa, que em sua maioria percebeu que a escola no est
conseguindo cumprir os objetivos para ela propostos pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educao (1996). Este pode ser um dos motivos que atualmente lava tantos jovens a
buscar os cursinhos pr-vestibulares.
Com isso, conclui-se que a situao educacional dos jovens brasileiros um
misto de avanos, problemas, desigualdades e desafios. Os avanos se referem ao fato
de que os jovens atualmente passam mais tempo na escola e tm maior escolaridade que
os adultos, contudo, h desigualdades expressivas no acesso educao e problemas
com a qualidade do sistema educacional. Nos ltimos anos tem se obtido sucesso na
entrada dos alunos na escola, porm, medida que os anos passam, h uma estagnao
preocupante, especialmente na reteno dos estudantes nas sries finais do ensino
fundamental, na inadequao idade-srie do ensino mdio e nas baixas taxas de sucesso
no ensino mdio.
Concluses
Nesta pesquisa buscou-se investigar a percepo de alunos de um cursinho
preparatrio para o vestibular sobre a importncia de a escola os preparar para os
objetivos do ensino mdio preconizados pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Brasileira (1996). Com a anlise das respostas percebeu-se que para a maioria dos
alunos abordados a escola brasileira de ensino mdio no tem conseguido cumprir os
objetivos para ela propostos.
A presente pesquisa mostrou-se importante tendo em vista que anlises
relacionadas ao ensino mdio no so frequentes, sendo necessria a realizao de
novos estudos para entender melhor o que esses jovens pensam sobre o assunto.
422
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desafios e possibilidades In XI CONPE Congresso Nacional de Psicologia Escolar e
Educacional. Uberlndia.
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ATUAO DOS PSICLOGOS NA ESCOLA: O QUE PENSAM

PROFESSORES DA REDE PBLICA?
Erico Lopes Pinheiro de Paula, Universidade Federal do Tringulo Mineiro -UFTM
Helena de Ornellas Sivieiri-Pereira, Universidade Federal do Tringulo Mineiro- UFTM
RESUMO
A funo e a atuao do psiclogo escolar/educacional tema controverso desde as
origens dessa especialidade profissional. A literatura acadmica aponta que no incio o
referencial clnico baseado em testes psicomtricos foi modelo predominante na prtica
dentro das escolas. Estudos apontam que o psiclogo escolar/educacional ainda visto
de maneira difusa, seja pela esperana de que traga solues imediatistas ou pelo receio
de que cerceie a autoridade do professor. fato que o espao e a identidade profissional
encontram-se em intenso debate e os profissionais da educao bsica so interlocutores
privilegiados. Este trabalho apresenta resultado de investigao que objetivou identificar
a viso de professores efetivos na rede pblica de Uberaba (MG) sobre o psiclogo
escolar. De um universo de 3690 professores, foram recolhidos 249 questionrios,
registradas 13 entrevistas e no levantamento foram revisados 58 artigos, publicados
entre 2008 e 2012. Na anlise de contedo temtica, os discursos apreendidos
apresentaram categorias que, com base na triangulao de mtodos, mostraram-se
coerentes com o levantamento da produo na rea. No decorrer da investigao foi
traado o perfil docente, que revelou as seguintes caractersticas: feminino, larga
experincia profissional, influenciado pelas tradies locais e com grande fixao nas
unidades em que atua. Reconhecemos nos discursos que os professores foram unnimes
em defender a necessidade de que o psiclogo faa parte da equipe escolar. Quando
provocados a explicitarem essa importncia referiram-se a "ampliao da viso",
"esclarecimentos das coisas" e maior respaldo para as coisas psicolgicas. Outra
dimenso atribuda a essa funo recai sobre a grande contribuio no enfrentamento
dos problemas de fora da escola, da dor e da frustrao em geral. Por fim,
identificamos proposies nas quais a atuao psicolgica vista em sintonia com as
modernas concepes de escuta clnica e anlise institucional provenientes da academia.
Palavras-chave: educao bsica, atuao do psiclogo, formao do educador
Introduo
A investigao aqui relatada tem inspirao em aspectos que influenciam
diariamente o imaginrio e as aes dos docentes, dedicados educao bsica no
sistema pblico. No trabalho cotidiano de sala, no revezamento rotineiro entre funes
pedaggicas e administrativas que exigem o cargo, o professor sente-se normalmente
perplexo e ocasionalmente desmotivado. Desde o incio, admitimos que no exerccio
profissional ocorre a constituio da personalidade, das competncias, assim como dos
valores que identificam e qualificam o sujeito em relao dialtica, tambm com a
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categoria e o grupo institucional aos quais pertence. Nesse contexto, esto apontados os
aspectos psicolgicos, sociolgicos e pedaggicos aqui tratados.
Esse texto registra os resultados de pesquisa realizada no municpio de UberabaMG (Paula, 2015). A investigao explorou as Representaes Sociais (RS) veiculadas
pelos professores na rede pblica de educao bsica, sobre as prticas profissionais do
psiclogo no contexto escolar. A pesquisa caracterizou-se como bsica e exploratria,
de carter quantitativo (questionrios) e qualitativo (entrevistas). Para contextualizar o
campo de anlise assumido, produzimos os seguintes estudos preliminares: anlise
documental sobre o Projeto de Lei n 3688/2000 (PLC 3688/2000), levantamento
bibliogrfico sobre origem e desenvolvimento da Psicologia Escolar e Educacional
(PEE), levantamento bibliogrfico sobre as pesquisas recentes em PEE, alm de reviso
bibliogrfica tambm sobre formao de professores (Paula, 2014).
Por ausncia de informaes oficiais a respeito, como etapa propedutica para o
estudo, procuramos ilustrar o perfil dos docentes identificando as caractersticas
pessoais que se relacionam com seu histrico de vida e de formao. Propomos que a
Teoria das Representaes Sociais (TRS), articulada com a Anlise de Contedo (AC)
por meio da triangulao de mtodos , oferece as condies necessrias para
compreendermos alguns dos aspectos relacionados a identidade e profissionalidade dos
professores. Na metodologia tomamos por base os trabalhos de S. Moscovici (1978,
2001) e D. Jodelet (2001), buscando compreender o que pensam os professores sobre o
papel dos psiclogos no contexto escolar. Os dados foram registrados por meio de 249
questionrios tabulados analisados descritivamente e de 13 entrevistas transcritas. A
anlise do material discursivo foi desenvolvida seguindo os procedimentos da AC, a
partir da anlise da enunciao com perfil temtico (Bardin, 2011).
Definimos como objetivo geral a identificao do perfil docente e a identificao
das RS de professores efetivos na rede pblica (municipal e estadual) de Uberaba-MG, a
respeito da atuao dos psiclogos em contexto escolar. Os objetivos especficos foram
registrados como: revisar bibliografia acadmica e produzir quadro sinptico das
categorias; caracterizar o perfil do profissional docente no municpio, por meio de
instrumento quantitativo e anlise descritiva; explorar e registrar as RS dos professores
por meio de entrevistas; e analisar qualitativamente as RS em funo do perfil docente e
das categorias selecionadas.
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Escolhemos o marco terico das RS e os procedimentos da AC para tratamento

dos dados recolhidos, como forma de produzir conhecimento confivel a respeito dos
discursos que revelam dinmicas subjetivas e interpessoais. Certificarmo-nos da
legitimidade que tm nossas interpretaes ao recorrermos triangulao de mtodos e
meios de prova a partir dos resultados: levantamento bibliogrfico (PEE e formao de
professores), observaes assistemticas, questionrios e entrevistas.
O tema e o problema
No campo da PEE, empreendemos levantamento sobre o debate contemporneo
para possibilitar procedimentos de triangulao de dados (Minayo, Assis & Souza,
2005). Consultamos previamente o trabalho das autoras Neves, Almeida, Chaperman e
Batista (2002), que nos forneceu o panorama da produo acadmica nessa rea at
incio dos anos 2000. A partir do texto de Sandra Francesca Conte de Almeida, as
autoras propem que o surgimento da Psicologia na escola esteve ligado Psicometria,
com o predomnio de um modelo clnico de atuao do psiclogo escolar voltado para
o diagnstico e 'a cura' dos problemas de aprendizagem (Neves, et. al., 2002, n.p.).
Ressaltam ainda que esse modelo atribui aos fatores individuais a determinao sobre as
causas, em detrimento dos fatores institucionais, sociais e pedaggicos.
Referenciando outro trabalho (Jobim e Souza, 1996), as autoras defendem que
h uma miscigenao de papis entre o psiclogo, o pedagogo e o psiclogo escolar e a
atuao do psiclogo deve ser realizada de maneira crtica e contextualizada (2002,
n.p.). A partir do texto de Gomes e Gomes (1998), destacam que essas consideraes
levam a pensar que as equipes escolares esperam do psiclogo escolar aes
imediatistas e, por outro lado, que o prprio psiclogo no instrumentado
teoricamente para trabalhar de maneira satisfatria, rompendo com as formas
conservadoras de atuao (Neves, et. al., 2002, n.p.).
Neves, Almeida, Chaperman e Batista concluem o artigo sinalizando que, no
incio da dcada de 2000, a rea da PEE no consolidara ainda seu espao de atuao e
sua identidade profissional. Tambm a formao acadmica foi apontada nos estudos
estatsticos como uma das principais inseguranas na efetivao das prticas
psicolgicas em contexto escolar. Outra constatao foi a de que a rea da PEE ainda
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no apresentava uma produo terica mais consistente e sistematizada, o que foi

considerado fator contraproducente com relao profissionalidade.
Em outro artigo, Barbosa e Marinho-Arajo (2010), confirmamos que o incio
do trabalho de Psicologia Escolar no Brasil caracterizava-se por definir capacidades
mentais elementares, caractersticas do retardo escolar e condies para a educao de
deficientes visuais e auditivos. Essa viso sobre as dificuldades de aprendizagem
marcante ainda em alguns programas de formao docente, bem como nas prticas de
psiclogos mais tradicionais.
Enfim, para objetivar o estudo no contexto local, definimos como primeira
questo: qual o perfil dos docentes efetivos na rede pblica de educao bsica no
municpio de Uberaba? Pela ausncia de ndices oficiais, idealizamos e consolidamos o
instrumento quantitativo que aplicamos nas escolas. Formulamos ento a segunda
questo: quais as RS sobre PEE nos professores da rede pblica no municpio? As
revises bibliogrficas acadmicas, referentes a PEE, ofereceram as condies
necessrias para o estudo comparativo das categorias manifestadas pelos professores.
Procedimentos metodolgicos
As fases da coleta e anlise do material emprico levaram em conta:
levantamento prvio dos dados sobre os servidores pblicos da educao municipal;
solicitao de autorizao para a 39 Superintendncia Regional de Ensino / Uberaba
(SRE) e a Secretaria Municipal de Educao e Cultura (SEMEC); elaborao, confeco
e aplicao de questionrios; tabulao e anlise preliminar das respostas para definio
dos critrios das entrevistas; visitas s unidades escolares selecionadas para gravao de
entrevistas semiestruturadas; anlise de contedo sobre os discursos produzidos pelos
educadores; anlise da literatura sobre PEE (atas, boletins e publicaes acadmicas dos
conselhos Nacional e Regional de Psicologia, bem como os artigos em peridicos
cientficos sobre abordagens em PEE e RS de professores); identificao das RS e o
debate com as referncias acadmicas.
Para seleo dos sujeitos foram estabelecidos os seguintes critrios de incluso:
figurar no quadro de professores efetivos do Estado ou do Municpio; ser servidor da
ativa; estar em exerccio na educao bsica. Por conseguinte, os critrios de excluso
so: ser aposentado; estar em licena (com ou sem remunerao); estar em exerccio de
funo gratificada. Nas entrevistas seguimos os critrios de credibilidade decorrentes de
checagem pelos participantes (Alves-Mazzotti & Gewandsznajder, 1999) e
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triangulao dos meios de prova. O que nos interessava nessa etapa era a proximidade
do sujeito e a possibilidade de encontr-lo confiante e seguro para emitir suas assertivas
com total liberdade.
A partir de roteiro prvio, elaborado ao longo do ms de agosto de 2013, foram
visitadas as unidades escolares em que o agendamento para apresentao do projeto
mostrou-se possvel. Geralmente o horrio era definido por telefone com a equipe
gestora, em momentos que foram indicados como mais oportunos. Entregamos
pessoalmente os questionrios: em conversa ampla com a equipe docente reunida em
horrio de mdulo escolar39; em conversa pessoal com cada professor (em sala de aula
ou intervalo em sala dos professores); alm de terem sido entregues alguns formulrios
para as equipes gestoras que se comprometeram a encaminhar para seus docentes. Esta
ltima estratgia fora sugerida por diretores que temiam pela confuso na rotina, pela
desorganizao caso procurssemos interao mais prxima com os docentes.
Dirigimo-nos s escolas munidos de formulrios, TCLEs e uma carta de
apresentao institucional. Desde a primeira semana que iniciamos as negociaes com
as equipes gestoras nas escolas ficou ntido o que alguns autores salientam como uma
das principais caractersticas do servio prestado pela educao pblica no Brasil: a
ausncia de um padro (ou sistema) homogneo (Brasil, 2014). Inicialmente tentamos
fazer agendamentos por telefone, que permitiriam maior certeza de sermos atendidos e
uma maior garantia de retorno. Durante esse perodo encontramos, em observaes
esparsas, diversas posturas pelas quais as escolas relacionam-se com a sociedade em
geral.
A rigor, pela experincia que temos na educao bsica especialmente pblica
reconhecemos que alguns fatores contemporneos (violncia, incivilidades, assaltos,
roubos, trfico de drogas, entre outros) condicionam a forma como a escola se abre para
a comunidade. Embora seja um equipamento pblico, que pressupe maior
permeabilidade, normalmente so grades cerradas, muros altos e interfones (por vezes
associados a cmeras) que dominam o espao nas vias de acesso aos prdios.
Assim, realizamos visitas agendadas previamente e fomos frequentemente
atendidos com respeito e simpatia. Reconhecemos que conforme avanvamos a
39
Parte da jornada docente extraclasse, conforme definio do art. 10, Inciso II, alnea b, Resoluo
SEE/MG n 2.253, de 9 de Janeiro de 2013.
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apresentao do trabalho, crescia o interesse em relao aos resultados possveis

daquela investigao. De pronto foi possvel constatarmos traos da maneira
heterognea com que as unidades so geridas. As formas de gesto e de organizao do
tempo-espao escolar so mltiplas e variadas, requisitando modos de relao e
abordagem que derivam da impessoalidade completa at a pessoalidade excessiva. Em
algumas unidades o atendimento era feito pela prpria direo, em outras a direo fazia
questo de delegar essa atribuio para a superviso. Houve ainda casos em que a
direo definia que o atendimento deveria ser feito na presena de servidores das duas
instncias.
Esse perodo curto j nos mostrou que o expediente de agendamento prvio era
pouco produtivo, por dois motivos: demora em conseguir atendimento por telefone e/ou
agendamento (para uma mesma data) em unidades muito distantes geograficamente.
Com relao demora no atendimento por telefone, foi muito comum que as chamadas
fossem atendidas por servidores da portaria, da cozinha ou aparelhos de fax quando
no desistamos porque ningum atendia.
No momento que estabelecamos contato nas ligaes telefnicas, sempre nos
era solicitado aguardar at que a determinada pessoa responsvel fosse encontrada na
escola. Tambm foram muitas as chamadas em que tivemos que desistir porque no
havia retorno aps esse primeiro atendimento. O que nos demoveu da ideia de seguir
com o expediente foi que, ainda que consegussemos ter a conversa com o gestor
responsvel, ainda que tivssemos uma boa interlocuo e que nos fosse oferecido um
horrio para atendimento pessoal, no foi rara a visita que fizemos e no conseguimos
encontrar com a pessoa combinada.
Possibilitamos que os questionrios fossem entregue a posteriori. Permitimos
que os professores levassem para casa, que a equipe gestora trabalhasse o instrumento
em reunio de mdulo ou, ainda, que nos contatassem via e-mail para solicitar o
instrumento em formato digital. Ainda que fosse disponibilizado mais tempo, ainda que
fosse facultado o preenchimento em outro formato, ainda que tivssemos seguido a
sugesto e orientao da equipe gestora, em geral no ultrapassamos 25% de retorno
nessa fase da pesquisa.
Foram feitas visitas em novembro de 2013 exclusivamente nas unidades que nos
contataram para buscar os questionrios preenchidos e em 02 de dezembro de 2013
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reiniciamos contatos prvios tendo em vista que aguardvamos o retorno de muitos

questionrios ainda para negociarmos as visitas. Mais uma vez encontramos
dificuldades para retomar o dilogo. Em unidades onde havamos disponibilizado os
documentos, ou a gestora j no se encontrava mais ou os questionrios no eram
encontrados.
A partir de maro de 2014 retornamos o contato com as escolas para realizao
das entrevistas. Normalmente a equipe gestora aconselhou a nos dirigirmos unidade
em determinado dia e solicitar a participao dos docentes, com oportunidade de
atend-los
individualmente.
Escolhemos
inicialmente
trs
unidades,
fizemos
agendamento e seguimos em horrios estipulados para a conversa com os professores.

As visitas foram realizadas em 15/03/2014, 20/03/2014 e 29/10/2014, na quais
atingimos o total de 13 sujeitos participantes.
Os roteiros foram aplicados e as gravaes foram realizadas em aparelho digital
(Recorder SONY ICD-PX333), nas salas de professores das unidades escolares. A
conversa geralmente ocorreu durante reunies da equipe pedaggica ou intervalos nos
quais os professores realizavam atividades conjuntas e a sala dos professores
permanecia vazia. Aps as transcries serem efetuadas as entrevistas retornaram aos
professores para aprovao do material, que se realizou por meio eletrnico.
Nesse momento de checagem, alguns sujeitos manifestaram-se insatisfeitos com
a forma como conduziram seus prprios discursos, alegando uso de linguagem muito
vulgar ou a presena de lapsos que dificultavam a compreenso. Por isso importa
ressaltar que as transcries, em seu formato final, foram submetidas a um processo de
adequao da fala no qual foram suprimidos a maioria dos vcios de linguagem, bem
como as frases organizadas para favorecer a fluncia da leitura e melhorar a
compreenso o que as torna inevitavelmente mais prximas do texto escrito,
resguardado seu teor, contudo.
Nesta fase, com base nos levantamentos bibliogrficos e na anlise descritiva
dos resultados dos questionrios, foram criadas hipteses sobre classificaes nas quais
seria possvel enquadrar o resultado das transcries. As entrevistas registraram
discursos sobre os seguintes domnios e categorias:
Para a adequada classificao, fazemos a exposio dos resultados da fase de
pr-anlise, sendo que nesta etapa aflora a intuio, realiza-se leitura flutuante e so
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indicadas as hipteses iniciais (Bardin, 2011). No processo so separadas proposies,

destacados os enunciados e isolados os termos que definem as RS. Esta composio
apresenta quadro de referncias que posteriormente foi comparado com os resultados da
triangulao: o debate acadmico recente, as informaes do perfil docente e as
observaes assistemticas.
A comparao com o quadro das referncias forneceu critrios para suspenso
das entrevistas. Assim, diferentemente da anlise estatstica dos questionrios que foi
realizada em funo de um conjunto significativo, as entrevistas foram interrompidas
quando identificamos saturao nos dados. Para essa definio utilizamos os termos de
Fontanella, Ricas e Turato (2008), nos quais o procedimento trata de restrio amostral
por saturao terica. Ocorre quando o nmero de participantes suficiente para uma
concluso, evitando-se redundncia ou repetio das informaes. Para os autores so
condicionantes dessa estratgia: a possibilidade de verificao dos dados, a densidade
com que os dados se integram teoria e a sensibilidade terica do pesquisador.
Consideramos fundamental para o rigor cientfico e transparncia das pesquisas
qualitativas a meno, no relatrio, do conjunto de fatores identificados que possam
ter contribudo para a deciso de um determinado ponto de saturao amostral.
Deve-se evitar a simples meno utilizao desse recurso metodolgico, algo
possivelmente representativo de uma iluso de transparncia de um procedimento
complexo, que contribui decisivamente para a validade cientfica do instrumento de
coleta e anlise de dados (Fontanella, Ricas & Turato, 2008, p. 26)
Neste sentido, somos partidrios de que os atributos apreendidos nos discursos

dos sujeitos retratam mais do que sua identidade pessoal, apontam tambm para
dinmicas e contextos nos quais se insere o que permite encontrarmos interseces
entre os dados colhidos individualmente com cada sujeito. Destacamos aqui a
determinao social e histrica das formaes discursivas para defendermos o
conhecimento psicopedaggico que pode decorrer delas.
Resultados e concluses
Com base na leitura de clssicos e no levantamento sobre a produo acadmica
atual em PEE (e formao de professores), fomos capazes de estabelecer parmetros
para buscar as RS no contexto local. A reviso da literatura permitiu a definio de um
quadro sinptico das categorias, que foram verificadas quanto a quantidade e qualidade.
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O critrio que estabelecemos reuniu 9 artigos como mais importantes, versando sobre
produo cientfica similar em outros contextos nacionais. Os domnios a que as
unidades de sentido pertenciam e os atributos das categorias foram aperfeioados com
respaldo dos trabalhos sobre formao de professores.
Com os trabalhos em formao de professores partimos dos vetores identidade
como substrato da profissionalizao, desenvolvimento profissional como processo
psicossocial, e mtodo biogrfico-narrativo como instrumento epistmico. Com os
artigos sobre a PEE, acompanhamos a crtica ao modelo tradicional de interveno
"clnica"; a abordagem histrico-crtica como fundamento da interveno psicolgica; e
a anlise institucional como fator imprescindvel para a autoconscincia do professor e
para o aprimoramento das prticas escolares.
Nesses termos, o contato com as escolas e com os professores forneceu-nos os
dados que reunimos sobre a forma de observaes assistemticas. Em seguida, nosso
trabalho foi realizado com aplicao de questionrios, tabulao, gravao das
entrevistas e transcrio. Os questionrios, interpretados quantitativamente por meio de
anlise descritiva, registraram o perfil docente a partir de caractersticas relativas a
identidade pessoal, profissional, concepes de Educao e Psicologia, bem como sobre
PEE. As entrevistas, interpretadas por meio da anlise da enunciao com perfil
temtico, revelaram traos da ancoragem e da objetivao existente entre os docentes da
rede pblica local.
Verificamos sobre a identidade pessoal que o pblico majoritariamente
feminino, contando com aproximadamente 1/5 de docentes do sexo masculino.
Obviamente a proporo de mulheres maior na rede municipal devido
responsabilidade sobre a Educao Infantil, porm mesmo na rede estadual o nmero de
homens significativamente menor. Quanto faixa etria dos professores efetivos, o
grupo compe-se basicamente de adultos acima de 36 anos, com baixa entrada de
jovens graduados, situao inversa ao que ocorre entre os temporrios e emergenciais conforme registros das observaes assistemticas. Com relao naturalidade,
majoritariamente so nascidos em Uberaba.
As questes sobre condies de trabalho e formao revelam que a maioria
absoluta dos professores atua apenas na rede pblica, e que parte muito reduzida cumpre
jornada menor que a de um cargo. O que fica mais evidente com estes dados a
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tendncia de ampliao na jornada sendo que a carga horria na SEMEC de 20

h/semana e na SRE 24 h/semana , quando o professor se aproveita tanto da legislao
para acmulo de cargo pblico quanto das oportunidades surgidas em atribuies ao
longo do ano, devido ausncia de quadros. No obstante a jornada excessivamente
longa, parcela mnima dos professores gasta mais do que 30 minutos em trnsito.
Quanto formao, a maior parte apresenta alguma licenciatura como formao
inicial e mais da metade tem algum tipo de especializao lato e stricto sensu no
currculo. No obstante a informao positiva no que refere ao nvel de escolarizao do
professorado, em profundidade os dados revelam tambm extrema carncia de docentes
em algumas disciplinas como: Sociologia, Qumica e Fsica. Com relao
permanncia, os dados apresentam resultados positivos, j que a maioria tem larga
experincia na Educao e quase metade permanece mais de cinco anos na mesma
instituio, fatores de influncia virtualmente benfica na condio docente.
Contrariamente, mais da metade dos questionrios registram que os professores gastam
menos de 5 h/semana para atividades de planejamento e avaliao fora da escola.
Os dados confirmam que o segmento mulher / faixa de 46 a 55 anos / uberabense
destacado, o que sugere a forte influncia das tradies locais e da maternidade no
senso comum desse grupo. Os dados revelam tambm que o segmento efetivo de uma
unidade pblica / mais de 24 h semanais em sala / mora prximo ao trabalho influente
nesta populao. Outros aspectos demonstram inclusive que o segmento graduado e
especialista / 16 a 30 anos na Educao / 6 a 15 anos na mesma escola / menos de 5h de
trabalho em casa marca um perfil escolarizado, experiente e com fixao nas unidades,
para os docentes efetivos no municpio.
Em relao s RS, identificadas nas entrevistas e confirmadas com os
questionrios, percebemos que os professores ancoram-nas em um referencial
tradicional, pouco inspirado em pedagogias ativas, construtivismo ou escolanovismo.
Quanto a representaes de educao, ensino e escola, ficou clara a associao com um
ambiente conflituoso, e que este fator gera tenses e desconforto diante da perda da
autoridade e da crise dos valores. Essa imagem objetiva-se em situaes de cobrana e
presso que os professores narram. Sendo assim, a maior parte atribui ao educando o
papel de aprendente, em relao direta com o do professor investido no papel de
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ensinar, o que aparece claramente nas categorias Crtica Social e Contexto de

Conflitos.
Ainda nestes termos, quando questionado sobre a importncia da escola no
desenvolvimento do indivduo, o professor costuma responder que grande, porm no
absoluta. Com esta operao o sujeito deixa espao para objetivar ausncia de
responsabilidade em outras proposies. O fato de que mais de 25% dos profissionais se
diz plenamente satisfeito com sua atuao em sala revela que expressiva maioria atribui
a caractersticas pessoais do aluno a maior relevncia sobre os fatores que
favorecem/dificultam a aprendizagem. Mais uma vez fica reforada a viso tradicional
na qual as famlias sem estrutura tm grande recorrncia nas RS, enquanto quase
nula a referncia a condicionantes econmicos como fatores influentes no processo
escolar. Esta uma imagem ancorada em viso medicalizante, registrada na literatura
acadmica, composta pelas unidades de sentido das categorias Recursos Docentes e
Medicalizao.
Ento, sobre RS de Psicologia e PEE, sondamos qual contato o professor j teve
com psiclogo e encontramos que quase metade j atuou com o profissional em escola.
Grande parte j atuou com ele fora da escola e parcela considervel dos sujeitos tem
psiclogos na famlia. Todos afirmam ser importante a permanncia de um psiclogo
em cada unidade escolar e o profissional visto predominante como mediador ou
gerenciador de conflitos na instituio escolar, atuando na escuta e na conversa com os
membros da comunidade. Aparecem ntidas as imagens associadas aos benefcios, como
ampliao da viso, esclarecimentos das coisas e respaldo para as coisas
psicolgicas. Essas constataes aparecem nas categorias Profilaxia Institucional e
Psicologia Prtica. Cabe ressaltar que no existem referncias, exceto alguma nos
questionrios, quanto ao papel da PEE na investigao cientfica sobre os problemas
escolares.
Finalmente, com relao atuao, os professores esperam majoritariamente que
o psiclogo chegue para promover desenvolvimento pessoal e coletivo, baseado em
imagens de um profissional experimentado nas questes do ser humano, em seu
comportamento e nas coisas da mente. A grande contribuio refere-se ao
enfrentamento dos problemas de fora da escola, da dor e da frustrao. Por outro lado, o
maior temor dos professores refere-se fiscalizao que o psiclogo pode fazer do
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trabalho docente, na defesa dos interesses da administrao. Nmero significativo revela

preocupao com a atuao restrita prescrio medicamentosa, embora outra parte
tambm espere que sejam realizados testes psicomtricos (viso medicalizante). Esses
resultados aparecem nas categorias Amparo e Ajuda para a Vida.
Os dados sobre o perfil indicaram uma profissionalidade que se modifica
apesar de passadas quase duas dcadas da promulgao da LDB, no temos nem perto
de 100% do efetivo com formao em nvel superior. As RS encontradas demonstraram
vises e atitudes que corroboram resultados de outras pesquisas, com imagens ainda
difusas sobre a Psicologia e a contribuio dos psiclogos na rotina escolar. Mesmo
assim, identificamos proposies nas quais a atuao desse profissional vista em
sintonia com as modernas concepes de escuta clnica e anlise institucional
provenientes da academia.
Com relao aos processos gerativos e operativos das RS, a anlise aqui
empreendida no foi suficiente para concluses definitivas. Ocupamo-nos em
identificar, descrever e comparar como esto definidas essas representaes, superando
os limites encontrados em outros estudos: reviso bibliogrfica muito limitada sobre os
estudos empreendidos na rea e subutilizao da TRS com os referenciais restritos, sem
fornecer elementos para a anlise dos dados. Nesse sentido, deixamos aberta a
oportunidade de aprofundamento na anlise das transcries, inclusive com referncias
empricas em outros contextos (nacionais ou internacionais).
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Paula, E.L.P. (2014). Uma reviso sobre formao docente: identidade,
desenvolvimento profissional e epistemologia. Plures Humanidades (Ribeiro PretoSP), 15(1).
Paula, E.L.P. (2015). Educao e Psicologia: representaes sociais de professores na
rede pblica. Dissertao (mestrado em Educao). Universidade Federal do Tringulo
Mineiro, UFTM. Uberaba, MG, Brasil.
437
438
VIGOTSKI E ESCOLAS DEMOCRTICAS:

DIVERGNCIAS E CONVERGNCIA NAS CONCEPES DE
DESENVOLVIMENTO
Felipe oliveira Universidade de So Paulo
Introduo
A Psicologia Escolar vem, desde a dcada de 1980, com Patto (1990), Souza
(2010) e diversas outras autoras, apontando para a necessidade de se compreender os
fenmenos educacionais como multi determinados, de se levar em conta a dimenso
institucional, os aspectos culturais, histricos, sociais e polticos. E, diversas so as
estratgias educacionais que buscam trazer inovaes na tentativa de superar as
dificuldades encontradas no cotidiano escolar. Nesse sentido, as chamadas Escolas
Democrticas aparecem como uma possibilidade de reorganizar o funcionamento
escolar para produzir uma maior autonomia e um aprendizado significativo para os
estudantes.
Porm, Duarte (2009) aponta para o modo problemtico como as teorias
psicolgicas so apropriadas pela prtica educativa contempornea, sendo as ideias de
Vigostki aproximadas de maneira equivocada das ideais de Piaget.
Assim, o presente texto tem por objetivo apresentar algumas das contribuies de
Vigotski para a compreenso do desenvolvimento humano no somente, mas,
sobretudo a noo de Zona de Desenvolvimento Prximo e relacion-las com as
chamadas Escolas Democrticas. O texto atua ento em dois sentidos. Por um lado
busca expor em que medida o funcionamento de tais escolas converge ou diverge do
pensamento de Vigotski e quais as possibilidades que tais escolas apresentam para a
construo de uma atuao prxima, ou na mesma direo, da compreenso que o autor
apresenta sobre educao. Por outro lado, pretende apontar tambm como as
compreenses que tal autor possui sobre o desenvolvimento humano pode contribuir
para aprimorar essas escolas.
O desenvolvimento humano na perspectiva de Vigotski
Para o presente texto escolhemos a noo de Zona de Desenvolvimento Prximo
como recorte para apresentar alguns elementos da compreenso de Vigotski sobre o
desenvolvimento. De modo simplificado, a chamada Zona de Desenvolvimento
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Prximo aponta, na criana, no o desenvolvimento real, que j est consolidado, mas

sim aquele desenvolvimento que est na iminncia de acontecer (VIGOTSKI, 2006a).
Vigotski vai apresentar o conceito de Zona de Desenvolvimento Prximo a partir
da discusso sobre periodizao do desenvolvimento infantil e, em debate com as ideias
de sua poca, vai apresentar a seguinte sntese:
Podemos reducir todas las teoras del desarollo infantil a dos concepciones
fundamentales. Segn una de ellas, el desarollo no es ms que la realizacin, el
cambio y las combinaciones de las capacidades innatas. No surge nada de nuevo a
excepcin del crecimiento, despliego e reagrupacin de los elementos dados desde el
princpio. Para la outra concepcon, el desarollo es un processo continuo de
automovimiento, que se distingue, en primer lugar, por la permanente aparicin y
formacin de lo nuevo, no existente en estdios anteriores. Ese punto de vista sabe
captar en el desarollo algo essencial para la comprensin dialctica del processo.
(VIGOTSKI, 2006a, p. 254).
A noo de que algo novo se constitui nas mudanas de fase pelas quais as
crianas passam, algo que no estava previsto, mas que ir se constituir a partir de
determinadas condies fundamental para a compreenso que o autor apresenta.
Assim, a partir da interrogao a respeito de princpios devem estruturar tal
periodizao, o autor vai afirmar que
Sabemos ya donde buscar su verdadeiro fundamento: hay que buscarlo en los
cambios internos del proprio desarollo; tan slo los virajes y giros de su curso
pueden proporcionarnos una base slida para determinar los principales perodos de
formacin de la personalidad del nio que llamamos edad (VIGOTSKI, 2006a, p.
254).
Portanto, a partir dessas transformaes internas e das novas formaes

presentes em cada perodo que possvel determinar o essencial de cada idade de modo
a proceder com uma adequada periodizao da infncia. Ainda que a as transformaes
internas sejam o central para a periodizao infantil importante destacar que a noo
que o autor apresenta de transformaes internas no ocorre de maneira isolada, ou de
modo independente do meio em que a criana se encontra. Vigotski defende que o
desenvolvimento deve ser considerado como um processo que se distingue por la
unidad de lo material y lo psquico, de lo social y lo personal (VIGOTSKI, 2006a, p.
254). Ou seja, aponta que para a compreenso adequada do desenvolvimento infantil
no se deve tomar a criana de modo abstrato e isolado, mas sim a partir de suas
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relaes com o meio em que vive. Desse modo, tal proposta de periodizao leva em
conta as transformaes psquicas e as relaes da criana com seu meio.
Vigotski tambm aponta que ainda que tais transformaes, bem como uma
determinada maneira de compreend-las, sejam central, isso no o suficiente para a
tarefa de periodizao, sendo necessrio tambm o conhecimento sobre como a
dinmica de cada idade, bem como a dinmica da passagem de uma idade outra.
Nesse sentido o autor diferencia dois momentos distintos de desenvolvimento, os
momentos estveis e os momentos de crise.
Nos momentos estveis o desenvolvimento ocorre de modo vagaroso e gradual,
a personalidade da criana se transforma lentamente e de modo quase imperceptvel.
Porm, quando comparados os perodos iniciais e finais de tal fase de desenvolvimento,
possvel notar diferenas. Os momentos estveis predominam no desenvolvimento
infantil, sendo que as fases estveis costumam se estender por alguns anos. J os
momentos de crise, por sua vez, possuem traos oposto aos perodos estveis. As
transformaes ocorrem em um curto perodo de tempo, no perodo de meses, de modo
brusco. Vigotski chega inclusive a falar em modificaciones y rupturas em la
personalidade del nio e que recuerda um curso de acontecimentos revolucionrios
tanto por el ritmo de los cmbios como por el significado de los mismo (VIGOTSKI,
2006a, p. 255).
Vigotski apresenta que os autores de seu tempo no deram a devida ateno
tais perodos, nem chegaram a construir elaboraes que levassem o perodo de crise em
conta nas sistematizaes gerias sobre o desenvolvimento infantil. Muitos chegaram a
considerar os perodos de crise como algo da ordem da enfermidade, do adoecimento. O
autor, porm, vai defender o contrrio, justamente que os perodos de crise se
relacionam intimamente com o desenvolvimento, sendo trs peculiaridades comuns aos
momentos de crise.
A primeira delas que tais perodos se iniciam de modo imperceptvel, sendo
difcil de estabelecer com preciso seu momento de incio e fim. Por outro lado h
nesses perodos um momento de brusca agudizao da crise que costuma ocorrer
aproximadamente no que seria a metade de tais perodos.
A segunda peculiaridade justamente aquela que torna os perodos de crise mais
evidentes, pois em tais perodos a criana apresenta uma diminuio no rendimento
440
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escolar e se torna muito mais difcil de educar e, geralmente, ocorrem conflitos com as
pessoas ao redor. Vigotski aponta que as condies externas criana tem impactos
concretos no modo como se desenvolve seu perodo de crise, entretanto, os estudos
apontam que a prpria lgica interna do desenvolvimento que provoca la necessidade
de dichos perodos crticos, de viraje, en la vida del nio y no la presencia o la ausncia
de condiciones especficas exteriores (VIGOTSKI, 2006a, pg. 256 e 257). E, ainda
que existam variaes do grau da crise entre uma criana e outra, se compararmos a
mesma criana nos perodos estveis de desenvolvimento isto , nos perodos
anteriores e posteriores crise com os perodos de crise ser possvel notar uma
diferena no rendimento escolar no sentido da reduo do ritmo nos perodos de crise.
A terceira peculiaridade apontada por Vygotsky sobre os momentos de crise
que, ao contrrio do que pensavam muitos em sua poca, tal perodo de crise algo ser
tomado como positivo, no negativo, pois todos os perodos de crise existem grandes
avanos no desenvolvimento, decorrentes justamente das transformaes do
funcionamento que prevalecia no perodo estvel imediatamente anterior aos momentos
de crise. O autor afirma que a vida constituda de momentos de criao e extino e o
mesmo ocorre com o desenvolvimento humano, sendo que os perodos de crise
concentram os momentos de extino do velho funcionamento para a emergncia do
novo.
Assim, Vigotski afirma que el critrio fundamental, a nuestro juicio, para
classificar el desarollo infantil en diversas edades es justamente la formacin nueva
(VIGOTSKI, 2006a, pg. 260) os perodos de crise passam a ser centrais em sua
compreenso sobre o desenvolvimento humano, enfatizando mais uma vez o carter
revolucionrio do desenvolvimento humano:
Los perodos de crisis que se intercalan entre los estables, configuran los puntos
crticos, de viraje, em el desarollo, confirmando uma vez ms que el desarollo del
nio es um processo dialctico donde el passo de um estdio a outro no se realiza por
via evolutiva, sino revolucionria. (VIGOTSKI, 2006a, p. 258)
Outro aspecto importante a ser destacado com relao estrutura e a dinmica

do desenvolvimento a questo do papel que desempenha o meio social. Como j
apresentado acima, no que tange as questes do desenvolvimento, o social deve ser
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compreendido em unidade com o pessoal, ou seja, devem ser compreendidos como

intimamente relacionados no processo de desenvolvimento. O autor ainda afirma que
La situacin social del desarollo es el punto de partida para todo los cambois
dinmicos que se producen en el desarollo durante el perodo de cada edad.
Determina plenamente y por entero las formas y la trayectoria que permiten al nio
adquirir nuevas propriedades de la personalidade, ya que la realidade social es la
verdadeira fuente de desarollo, la possibilidad de que lo social se transforme en
individual. Por tanto, la primeira cuestin que debemos resolver, al estudar la
dinmica de alguna edad, es aclarar la situacin social de desarollo. [...] No debemos
olvidar que la situacin social del desarollo no es ms que el sistema de relaciones
del nio de uma edad dada y la realidad social; si el nio h cambiado de manera
radical, es inevitable que essas relaciones se reestructuren. (VIGOTSKI, 2006a, p.
264 e 265).
O social tomado como ponto de partida e referncia para compreender a

dinmica das transformaes presentes no processo de desenvolvimento tal como
Vigotski compreende. E, a ao do meio social sobre a criana no unidirecional,
relativo prpria criana, de maneira que, medida que esta passa por transformao a
relao do meio com esta se modifica. Portanto, entender o desenvolvimento como
unidade entre o social e o pessoal entender que estes se afetam mutuamente, que
modificaes em um deles produz modificaes no outro.
A reestruturao das relaes sociais durante o perodo de desenvolvimento
justamente aquilo que Vigotski aponta com sendo o contedo principal dos perodos de
crise. Com isso, afirma que a lei fundamental sobre as dinmicas das idades consiste no
fato que
[...] las fuerzas que mueven el desarollo del nio en una u otra edad, acaban por
negar y destruir la propria base de desarollo de toda edad, determinando, con la
necessidad interna, el fin de la situacin social del desarollo, el fin de la etapa dada
del desarollo y el passo al seguiente, o al superior perodo de edad. (VIGOTSKI,
2006a, p. 265).
Para alm das dinmicas internas do desenvolvimento humano, Vigotski aponta

que a capacidade de realizar um diagnstico que indique em que momento do
desenvolvimento a criana se encontra outro importante elemento. Para exercermos o
papel educativo, para dar conta das questes da aprendizagem relativas ao
desenvolvimento, de significativa importncia saber em que momento do
desenvolvimento a criana se encontra para ento poder atuar de maneira adequada a tal
desenvolvimento (VIGOTSKI, 2006a, pg. 265 e 266). Por outro lado, esse deve ser
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apenas o primeiro movimento de aproximao para melhor compreender a criana seu

nvel de desenvolvimento.
Em sua poca o principal meio desenvolvido para acessar o que o autor chama
de nvel de desenvolvimento real eram os testes padronizados. Tais testes so
compostos de diversas questes apresentadas em ordem crescente de dificuldade.
Assim, a criana vai resolvendo cada questo at o momento em que no consegue
seguir adiante. Com isso cria-se uma padronizao do ndice de respostas e se
estabelece uma correlao entre o perodo de desenvolvimento e o nmero de acertos.
Entretanto, Vigotski vai apontar que com um auxlio sistemtico a criana capaz de ir
alm do ponto em que parou, e que a capacidade que a criana tem de imitar a partir
do auxlio tem relao com seu nvel de desenvolvimento. Assim, o autor vai afirmar
que a
[...] capacidad de imitar operaciones intelectuales no es ilimitada, sino que se
modifica con estricta regularidad en consonancia con el curso de su desarollo mental,
de modo que en cada etapa de edad existe para el nio una determinada zona de
imitacin intelectual relacionada con el nvel real de desarollo. Al hablar de la
imitacin racional, basada en la compresin de la operacin intelectual que se imita.
Es decir, por una parte restrigios el significado del trmino, lo referimos unicamente
a la esfera de operaciones ms o menos diretamente relacionadas con la actividad
racional del nio y, por outra, ampliamos el significado del trmino, empleando la
palavra imitacin, aplicando a toda actividad que el nio no realiza por s solo, sino
en colaboracin con um adulto u otros nios. Todo cuanto um nio no es capaz de
realizar por s mismo, pero puede aprender bajo la direccin o la colaboracin del
adulto o con la ayuda de preguntas orientativas, es includo por nosostros en el rea
de la imitacin. (VIGOTSKI, 2006a, p. 268)
Com isso, no s as tarefas que a criana realiza de forma solitria apresentam

elementos indicativos do desenvolvimento, mas as tarefas que a criana consegue
realizar com auxlio tambm passam a ser de grande importncia, sendo que, mesmo
com colaborao, em diferentes momentos do desenvolvimento a criana vai apresentar
diferentes capacidades para realizar uma tarefa. Ento, ao submeter a criana
resoluo de tarefas que ela no possui condies de realizar sozinha, auxiliando-a por
meio de estratgias colaborativas determinadas, possvel, por meio do resultado obtido
pela criana nessas circunstncias, ter uma indicao do seu desenvolvimento, no
sentido de sabermos o quanto esta supera a prpria idade se for auxiliada. Nesse sentido
possvel determinar a dimenso do desenvolvimento que est na iminncia de ocorrer,
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aquelas capacidades que a criana est na iminncia de conseguir apresentar por conta
prpria.
Un autntico diagnstico del desarollo no slo debe abarcar los ciclos ya culminados
del desarollo, no slo sus frutos, sino tambin los procesos en fase de maduracin.
[...] quando esclarecemos las possibilidades del nio para realizar la prueba en
colaboracin, estabelecemos al mismo tempo el rea de sus funciones intelectuales
en el processo de maduracin que darn sus frutos em el prximo estdio del
desarollo; de ese modo llegamos a precisar el nvel real de su desarollo intelectual.
(VIGOTSKI, 2006a, p. 266, 267 e 268).
De certo modo, ao indicar que o autentico diagnstico deve ser abrangente,

abarcar elementos do desenvolvimento que ainda esto em vias de se realizar, o autor j
aponta algumas das limitaes ao se tomar o teste psicomtrico com indicativo do
desenvolvimento humano40.
Alm disso, para o autor essa diferena entre o desenvolvimento que a criana j
alcanou portanto as tarefas que ela j possui condies de realizar de maneira
autnoma e independente e as habilidades que esto na iminncia de serem
desenvolvidas aquelas que so acessveis atravs da atividade que a criana realiza
mediada pela colaborao de um adulto ou outra criana mais desenvolvida
justamente o que caracteriza a Zona de Desenvolvimento Prximo. Ou, nas palavras do
autor; la esfera de los processos inmaduros, pero en va de maduracin, configura la
zona de desarollo prximo del nio. (Vigotski tomo 4 pg 268). Assim, articulando tal
noo com a compreenso que autor apresenta sobre o meio social, sobre as relaes
que a criana estabelece ao longo de seu desenvolvimento, temos que
El origen imediato del desarollo de las propriedades individuales, internas, de la
personalidad del nio el la colaboracin (damos a esa palavra el ms amplio de los
sentidos) con otras personas. (VIGOTSKI, 2006a, p. 270).
Esse elemento da colaborao como fator significativo no processo de

desenvolvimento infantil de fundamental importncia para a educao. Isto porque,
como assinala o autor, no mbito da relao que o indivduo vai se desenvolver, assim
cabe educao estruturar uma relao que promova desenvolvimento, sendo para isso
necessrio um bom diagnstico, uma boa compreenso sobre qual momento do
40
Patto, em Para uma crtica da razo psicomtrica apresenta uma crtica a partir do marco terico do
materialismo histrico, dos aspectos epistemolgicos e polticos do psicodiagnstico.
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desenvolvimento a criana se encontra, quais capacidades ela j apresenta e quais

capacidades esto na iminncia de apresentar.
Com essa breve apresentao sobre a noo de Zona de Desenvolvimento
Prximo, bem como alguns elementos que constituem a compreenso que Vigotski
apresenta a respeito do desenvolvimento humano, prosseguiremos para apresentao da
das chamadas Escolas Democrticas.
As escolas democrticas: suas origens e ideais que influenciaram sua constituio

As chamadas Escolas Democrticas, de maneira geral, se apresentam como uma
alternativa ao modelo de organizao escolar tradicional. Atravs de diferentes
estratgias, possibilitam um modo distinto dos alunos se relacionarem buscando
promover a participao ativa da criana no processo de escolarizao, com suas ideias,
sugestes e opinies acerca do cotidiano, sobre como este deve ser organizado. E, mais
do que apenas buscar saber o que pensam as crianas, procuram modificar de fato o
funcionamento escolar a partir de suas ideias. Singer (1997) aponta que so dois o
elementos para definir uma Escola Democrtica: a realizao sistemtica de assembleias
para decidir sobre o cotidiano escolar, sendo que nesses espaos o peso dos votos dos
alunos o mesmo do professor; maior flexibilidade e liberdade dos alunos em escolher
o contedo a ser aprendido.
Por respeitar os diferentes ritmos e os diferentes interesses que cada criana
possui deixa de fazer sentido a sala de aula da educao tradicional, onde um mesmo
contedo ministrado, geralmente por meio de aulas expositivas e exerccios
apostilados, ao mesmo tempo para toda uma turma. Ao invs disso, as crianas
trabalham em pequenos grupos, por meio de projetos com objetivos de investigao
comuns. As salas costumam ser grandes, de modo a possibilitar o trabalho de diversos
grupos simultaneamente e os grupos possuem crianas de diversas idades e em distintos
momentos de aprendizagem. De modo geral, os professores no atuam dando aulas
expositivas, mas sim como tutores, auxiliando na pesquisa e no desenvolvimento dos
projetos. medida que tais grupos alcanam seus objetivos de pesquisa, terminam o
ciclo de determinado projeto, as crianas se reorganizam e buscam ento formar outros
grupos, com outras crianas, investigando sobre outros conhecimentos.
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As chamadas Escolas Democrticas buscam romper com a lgica hierarquizante

presente no modelo escolar tradicional. Assim, buscam romper com a hierarquia entre
conhecimentos e com a ideia de que exista um conhecimento mais importante ao qual a
criana deve se submeter. Nessa perspectiva o conhecimento importante aquele que a
criana est interessada. As Escolas Democrticas tambm buscam romper com a
hierarquia na relao da criana com o adulto, do aluno com o professor; a criana no
deve obedecer a uma regra porque um adulto decidiu e acredita que sabe o que o
melhor para ela, a criana corresponsvel pelas regras de conduta no interior da
escola.
A primeira Escola Democrtica que se tem notcia, de acordo com Singer
(1997), a Ysnaia-Poliana, que data de meados do sculo XIX e se localizava na
regio de mesmo nome, na Rssia. Fundada 1857 e dirigida pelo escritor Leon Tolstoi,
a escola era gratuita e atendia os filhos dos camponeses pobres regio. A condio
precria em que viviam as famlias das crianas que frequentavam a escola as obrigava,
durante o vero, a deixar a escola para ajudar na colheita e muitas abandonavam a
escola para irem trabalhar to logo aprendiam a ler e a escrever.
Influenciado pelo pensamento de Rousseau, Tolstoi se contrapunha ao tipo de
ensino bastante comum desde o sculo XVIII, na Inglaterra, o chamado ensino mtuo.
Nele vigorava uma lgica militar-industrial onde a ordenao das atividades era
bastante rigorosa, objetivando intensificar e padronizar a utilizao do tempo na escola.
Para Tosltoi, tal modelo e outros comuns poca eram uma violncia contra a
criana e acreditava que somente por meio da liberdade da criana no contato com o
ensino, respeitando seus interesses e seu tempo, seria possvel desenvolver sujeitos
responsveis e construir uma ordem e autoridade autnticas. Dessa forma, a organizao
do espao, dos contedos e do tempo de aprendizagem algo secundrio com relao
ao interesse e ao conhecimento dos contedos apresentados a criana. Tal organizao
surge em funo da necessidade da criana medida que aprende, no de uma
necessidade a priori do educador para que a educao acontea. Assim, a partir da
liberdade e do interesse dos alunos, a escola Ysnaia-Poliana organizava seu
funcionamento e suas atividades.
Singer (1997) destaca que o contexto histrico que possibilitou o surgimento da
Ysnaia-Poliana, na segunda metade do sculo XIX, era um momento de mudanas,
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[...] a Europa vivia o incio da Revoluo Burguesa, que inspirava vrias reformas na
educao (pg. 65). E, se por um lado a educao passava das mos da Igreja para o
Estado, que estimulava a laicidade e condenava as punies corporais e as represses
mais duras, por outro lado os alunos continuavam ocupando um lugar de passividade
frente ao conhecimento, existindo ainda sanes disciplinares. Tambm se fazia
presente os ideais do socialismo, que era ao mesmo tempo opositor e herdeiro da
tradio burguesa, buscando assim
[...] a radicalizao das conquistas, ideais e prticas da instruo burguesa:
universalidade, laicidade, gratuidade, renovao cultural, nfase na temtica do
trabalho, desenvolvimento da compreenso dos aspectos literrio, intelectual, moral,
fsico, industrial e cvico. (Singer 1997, p. 66).
Por desejar a emancipao dos indivduos tanto com relao Igreja, quanto ao
Estado, o Socialismo acabou sendo perseguido por ambos. Isso implicou no fechamento
de muitas escolas, entre elas a Ysnaia-Poliana, sob a acusao de disseminarem ideias
socialistas.
Singer (1997) tambm aponta que apesar da clara proximidade com os ideais
do socialismo, a grande inspirao de Tolstoi para a construo de Ysnaia-Poliana, foi
a obra do filsofo Jean-Jacques Rosseau [...] (pg. 67 e 68). Nesse sentido, como j
apresentado acima, Tolstoi tem como principal elemento do processo de educao a
liberdade da criana. Ele acreditava que somente atravs do respeito aos interesses e
curiosidades da criana e de seu prprio tempo de aprendizado ser possvel construir
uma ordem e autoridade autnticas, desenvolver sujeitos responsveis.
importante destacar que o que existe nas propostas de Rousseau [...] uma
articulao complexa entre liberdade e responsabilidade, que por vezes chega a parecer
ainda mais rigorosa do que o modelo de educao dominante (SINGER 1997, pg. 71).
Assim, para Tolstoi no existe espao para o castigo na educao e a organizao das
crianas se d como efeito da prpria liberdade. Esta liberdade cria situaes que
possibilita que a criana crie suas regras partindo de suas prprias necessidades, assim,
na mesma linha de pensamento de Rousseau, Tolstoi acredita que a liberdade a nica
forma de se atingir a perfeio de um sistema educativo. (SINGER 1997, pg. 73).
Sendo a liberdade e a responsabilidade valores fundamentais e, tendo como um
dos objetivos a formao de pessoas mais autnomas, possvel aproximar as Escolas
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Democrticas das experincias anarquistas em educao, da Pedagogia Libertria

(SINGER 1997).
Alm da Yasnia-Polyana, a primeira Escola Democrtica que se tem notcia e
que teve origem em meado do sculo XIX, houve durante o sculo XX tambm outras
importantes experincias em diversos pases que acabaram servindo de inspirao para
iniciativas brasileiras mais recentes, no sculo XXI. Ao longo do sculo XX tivemos:
Summerhill, atualmente localizada na Inglaterra; Escola da Ponte, em Portugal; e a
Escola Democrtica de Hadera, em Israel. Sendo que todas elas encontram-se ainda em
atividade.
Tais experincias inspiraram a criao de algumas Escolas Democrticas no
Brasil como o Projeto ncora, na cidade de Cotia, a E.M.E.F. Desembargador Amorim
Lima e E.M.E.F. Campos Salles, na cidade de So Paulo e a Escola Municipal Antnio
Jos Ramos, em Santo Antnio do Pinhal, todas estas so escolas pblicas localizadas
no estado de So Paulo.
Alm das iniciativas acima tambm existiram inmeras outras, tanto no Brasil
quanto em outros pases, sendo que o longo do sculo XX houve um aumento
considervel no nmero de escolas desse tipo e tal iniciativa se espalhou por diversos
pases. Singer (1997) aponta que at o ano de 1996 havia noventa e cinco Escolas
Democrticas em funcionamento em diversos pases ao redor do mundo, sendo
Summerhill a mais antiga ainda em funcionamento, fundada em 1921. A autora ainda
afirma que as Escolas Democrticas possuem
[...] uma ambiguidade que as acompanha desde sua apario: trata-se de um
fenmeno ao mesmo tempo internacional e isolado. As mais diversas realidades
socioculturais suscitam a formao de escolas muito similares, que se
caracterizam sempre pela proposta de uma prtica diferente, que se ope a um
sistema em que as avaliaes, a competio e o autoritarismo do a tnica (p.
63).
Por outro lado, mais recentemente, existe uma tentativa de articulao entra as
Escolas Democrticas por meio da criao de uma rede internacional, a chamada Rede
Internacional de Escolas Democrticas (International Democratic Schools Network
IDEN), que possui um site na internet 41 em que se encontram informaes sobre a
quantidade e a localizao de Escolas Democrticas espalhadas pelo globo. Atualmente
41
www.idenetwork.org/index.htm - ltima consulta dia 08/10/2013
448
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existem mais de 200 lugares oferecendo educao democrtica, espalhadas por 30

pases e trabalhando com mais de quarenta mil estudantes.
Isso indica que, ainda que seja um nmero pequeno quando comparado com os
sistemas nacionais de educao, movimento internacional significativo e que veio
crescendo ao longo do sculo XX e no incio desse sculo, no Brasil e no mundo. E, se
levarmos em conta, como exemplo, o caso do Projeto ncora e da escola Amorim Lima
que para modificar suas prticas e se tornarem Escolas Democrticas contaram com o
auxlio de Jos Pacheco, um dos fundadores da Escola da Ponte a articulao entre as
escola e pessoas quem compe a Rede Internacional de Escolas Democrticas de
fundamental importncia para a expanso desse modelo de organizao escolar.
Pensar as escolas democrticas luz das contribuies de Vigotski
Frente ao exposto sobre o desenvolvimento humano na compreenso de Vigotski
e sobre as Escolas Democrticas, possvel estabelecermos algumas relaes. A
primeira delas diz respeito ao papel do professor na educao. Para Vigotski o professor
possui fundamental importncia para o processo de desenvolvimento infantil, atravs de
uma correta compreenso de como tal processo ocorre suas dinmicas e estrutura ele
pode preparar atividades adequadas para cada momento de modo a potencializar o
mximo o desenvolvimento da criana. De acordo com Martins (2010) Vigotski aponta
que o nico fator educativo o meio (sendo este entendido em sua complexidade, como
j apresentado anteriormente) e que, portanto o professor deve atuar como um
organizador de tal meio e ajudar o aluno a caminhar com as prprias pernas.
Ao longo de todo o processo de escolarizao, no modelo pedaggico
tradicional, os professores do uma aula geral para toda uma turma e sobretudo no
caso do Brasil em que muitas escolas contam com um elevado nmero de alunos por
sala fica difcil dar conta das especificidades de cada aluno. Por outro lado, as Escolas
Democrticas funcionam de tal modo que um professor tem melhores condies de
acompanhar um aluno e cada aluno possui a liberdade para estudar no seu ritmo e a
partir dos seus interesses. O que parece indicar maior possibilidade para organizar o
ensino de acordo com os perodos do desenvolvimento de cada aluno.
Sobre o ritmo de cada aluno, ainda que estes tenham maior liberdade frente aos
contedos, o professor desempenha um papel importante na manuteno de tal ritmo.
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450
Dito de modo simples, ainda o aluno tenha seu ritmo respeitado, o professor tambm ir
auxilia-lo para a manuteno de um ritmo adequado de aprendizagem. Nesse sentido, ao
comentar sobre a Escola da Ponte (grande inspirao para as experincias educacionais
do mesmo tipo no Brasil) Groppa e Sayo (2004) apontam que manuteno do cotidiano
democrtico se deve ao fato de que a assimetria entre os lugares de professor e de
aluno est totalmente preservada (pg. 26). Os autores apontam que existncia da
assimetria presente na relao aluno-professor permite ao professor atuar, quando
necessrio, para conter eventuais excessos dos alunos, cobrar responsabilidades
assumidas, ou exigir concentrao e esforo para a realizao das tarefas; e, ainda que
possua liberdade para escolher o que estudar, o aluno no pode escolher no estudar.
Essas condies possibilitam ao professor a clareza do seu papel e isso possibilita que
este atue para a superao de eventuais dificuldades.
Outro importante elemento que as Escolas Democrticas trazem a ruptura com
a lgica de classes de aula. Sobre a experincia da Escola da Ponte, Groppa e Sayo
(2004) apontam que com a ruptura da lgica de classes [...] a equipe docente passou a
ser responsvel indistintamente pelo desenvolvimento e acompanhamento do coletivo
dos alunos (pg. 25). O que mostra mais uma dimenso dessa lgica de funcionamento
que aposta no trabalho realizado coletivamente e rompe com a lgica de isolamento do
professor, sozinho em sua classe e responsvel por ela, presente na educao
tradicional. Assim, esse funcionamento mais coletivo dos professores em conjunto com
uma maior flexibilidade do ensino possibilita um maior conhecimento sobre cada aluno,
o que pode atuar favoravelmente quando utilizado para melhor atender as necessidades
do desenvolvimento de cada criana.
Com relao educao, Martins (2010) aponta que para Vigotski as instituies
escolares devem desenvolver processos educativos estreitamente vinculados com a vida
em sociedade, [...] s a vida educa, e quanto mais amplamente ela irromper na escola,
mais dinmico e rico ser o processo educativo (VIGOTSKI, 2004a apud MARTINS,
2010). Uma das reclamaes mais comuns por parte dos alunos da educao tradicional,
sobretudo os mais velhos de que justamente aquilo que ensinado nas escolas
distante de sua realidade e, portanto, os alunos no vem muito sentido para aquilo que
esto estudando e acabam por dar um sentido instrumental para o que aprendem,
450
451
utilizando o contedo para se formar, ou passar no vestibular e uma vez cumpridas tais
metas, aquilo que foi aprendido deixa de ter importncia e esquecido.
As Escolas Democrticas, por sua vez, ao apresentarem um modelo pedaggico
mais flexvel, possibilitam que os alunos busquem conhecimentos mais articulados com
as suas vidas. Um risco que se corre justamente o aluno ficar fechado em
conhecimentos e contedos que j sabe e domina. Nesse sentido, imprescindvel uma
atuao ativa por parte do professor, o que vai possibilitar o aluno ir alm de si mesmo,
e se desenvolver de fato.
Alm dos aspectos que se apresentam como potentes para o desenvolvimento
nas propostas presentes nas Escolas Pedaggicas, existem tambm elementos a serem
criticado. Nesse sentido, Snyders (2001) aponta que as pedagogias no-diretivas o que
inclu a escola Summerhill apresentam uma importante crtica educao tradicional
ao denunciar o seu carter autoritrio e propor uma educao mais progressista,
centrada na liberdade do aluno. Entretanto, o autor destaca, sobretudo no caso de
Summerhill, que tal proposta pedaggica acaba incorrendo no mesmo erro que critica.
Sua proposta, que se pretende progressista acaba sendo uma educao conservadora.
Ao realizar uma educao que, de acordo com o autor, essencialmente
espontanesta, no-diretiva, ela no faz contraposio s ideias hegemnicas presentes
na sociedade. Tais ideias acabam determinando em grande parte a formao do aluno,
ou seja, ao criar uma proposta pedaggica que seja aberta ao aluno, porm sem um
horizonte claro, o que ocupa o espao deixado pela educao so justamente os valores
e princpios que predominam em nossa sociedade capitalista. Assim, o autor aponta que
o autoritarismo na educao grave e deve ser combatido, mas ao colocar uma prtica
pedaggica que no seja crtica com um horizonte claro de luta contra as opresses
presentes no sistema capitalista acaba por reproduzir as opresses presentes na
sociedade.42 Ainda que Snyders no se apoie nas ideias de Vigotski para realizar suas
crticas possvel aproximar os dois na medida em que ambos se apoiam no
pensamento marxista.
42
Cabe retomar que no caso das instituies brasileiras apresentadas parece predominar uma
compreenso mais crtica da educao, tendo clareza que o professor deve ter uma atuao mais diretiva,
como defendem Groppa e Sayo (2004), j apresentados acima no texto.
451
452
Outro importante elemento passvel de crtica a luz das compreenses trazidas

por Vigotski so as ideias de dois importante autores, cujas elaboraes serviram de
base e deram origem as Escolas Democrticas e, em certa medida ainda, servem de
inspirao para tais prticas: Rousseau e Tolsti. Vigotski (2004), no interior de sua
discusso sobre o modo negativo como o capitalismo impacta o desenvolvimento
humano em decorrncia do modo como seu processo de produo est organizado, vai
apontar que tais autores tambm identificaram os efeitos negativos do progresso da
civilizao. Entretanto, vo divergir diametralmente com relao ao sentido que
devemos buscar dada a condio degradante que se apresenta de modo cada vez mais
acentuado. Vigotski (2004) afirma que
Enquanto observadores dos efeitos incapacitantes do processo de progresso da
civilizao sobre os seres humanos, filsofos como Rousseau e Tolsti no puderam
ver nenhuma outra soluo que um retorno integralidade e pureza da natureza
humana. De acordo com Tolsti, nosso ideal no est nossa frente, mas atrs de
ns. Neste sentido, do ponto de vista deste romantismo reacionrio, os perodos
primitivos de desenvolvimento da sociedade humana apresentam-se com aquele
ideal que a humanidade deveria estar perseguindo. Realmente, uma anlise mais
profunda das tendncias econmicas e histricas que regulam o desenvolvimento do
capitalismo mostra que este processo de mutilao da natureza humana, acima
discutida, inerente no s ao crescimento da indstria de grande escala, mas
especfica forma de organizao da sociedade capitalista.
Em certo sentido Rousseau e Tolsti esto certos, uma vez que as condies
pioram a medida que o capitalismo se desenvolve. Assim, Vigotski continua
A mais fundamental contradio em toda esta estrutura social consiste no fato que
dentro dela, sob presso inexorvel, esto evoluindo foras para sua destruio, e
esto sendo criadas as precondies para a substituio por uma nova ordem baseada
na ausncia da explorao do homem pelo homem. Mais de uma vez, Marx
demonstra como o trabalho, ou a indstria de larga escala, em si mesmos, no levam
necessariamente mutilao da natureza humana, como m seguidor de Rousseau ou
Tolsti assumiria, mas, pelo contrrio, contm dentro de si mesmos possibilidades
infinitias para o desenvolvimento da personalidade humana. (destaque do autor).
Assim, o caminho apontado por Vigostki diametralmente oposto ao da

compreenso de Rousseau e Tolsti. Enquanto os ltimos trazem uma ideia de retorno
ao passado ideal, Vigotski vai apontar para a necessidade de superao do capitalismo e
emancipao da humanidade para que todos possam aproveitar dos desenvolvimentos
materiais conquistados.
452
453
Consideraes Finais
As articulaes apresentadas apontam que as Escolas Democrticas possuem
grandes avanos e, quando comparadas com a educao tradicional, tambm apresentam
bastante potencial para o desenvolvimento de ideias relacionadas com as contribuies
de Vigotski. Porm, cabe ressaltar que vivemos em uma sociedade capitalista, que
imprime tambm suas contradies na educao e isso deve ser levado em conta em
uma anlise posterior mais aprofundada. Alm disso, o presente trabalho possui um
carter fundamentalmente terico sobre as Escolas Democrticas e sua articulao com
as ideias de Vigotski. Dessa maneira, faz-se necessrio um estudo que leve em conta
tambm tais escolas na dimenso de suas prticas cotidianas, investigando quais os
desafios e dificuldades que encontram, faz-se necessrio um estudo que investigue em
que medida as possibilidades anunciadas podem se concretizar na prtica e quais
dificuldades encontram para tal realizao.
Referncias
Duarte, N. (2009). As apropriaes das teorias psicolgicas pela prtica educativa
contempornea: a incorporao de Piaget e de Vigotski ao iderio pedaggico. In:
Facci, M. G. D.; Tuleski, S. C.; Barroco, S.M.S. (orgs). Escola de Vigotski:
contribuies para a Psicologia e a Educao. Maring, PR: Eduem
Groppa, J. A.; Sayo R. (2004). Da construo de uma escola democrtica: a
experincia da Emef Amorim Lima. Eccos Revista Cientfica, vol. 6, nm. 2, p. 15-37.
Martins, J. B. (2010). A importncia do livro Psicologia Pedaggica para a teoria
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Patto, M. H. S. (1990). A produo do fracasso escolar: histrias de submisso e
rebeldia. So Paulo, SP: T. A. Queirz.
Singer, H. (1997). Repblica de crianas: sobre experincias escolares de resistncia.
So Paulo, SP: Hucitec.
Souza, M. P. R. (2010). Retornando patologia para justificar a no aprendizagem
escolar: a medicalizao e o diagnstico de transtornos de aprendizagem em tempos de
neoliberalismo. In Conselho Regional de Psicologia e Grupo Interinstitucional Queixa
Escolar (Orgs.). Medicalizao de Crianas e Adolescentes: conflitos silenciados pela
reduo de questes sociais a doenas de indivduos. So Paulo, SP: Casa do Psiclogo.
Snyders, G. (2001). Para onde vo as pedagogias no-diretivas? Traduo Vincius
Eduardo Alves. So Paulo: Centauro.
Vigotski, L. S. (2004). A Transformao Socialista do Homem. Disponvel em:
<http://marxists.anu.edu.au/portugues/vygotsky/1930/mes/transformacao.htm> Acesso
em: 10/01/2015
_____. (2006a) El problema de la edad. In: VIGOTSKI, L. S. Obras escogidas. Tomo
IV. 2. ed. Madrid: Machado Libros.1931/2006. p. 251-273.
_____. (2006b) La crisis de los siete aos. In: VIGOTSKI, L. S. Obras escogidas. Tomo
IV. 2. ed. Madrid: Machado Libros.1931/2006. p. 377-389
453
454
REPRESENTAES SOCIAIS DA ATUAO DO PSICLOGO

ESCOLAR: PSICOLOGIZAO E ALIENAO A SERVIO DE
QUEM?
Fernanda Fochi Nogueira Insfran UFF
RESUMO
Com a ampliao, nos ltimos anos, das demandas institucionais por psiclogos,
intensificamos a discusso sobre qual(is) paradigma(s) deveria(m) pautar nossas
intervenes. Na rea de Educao, apesar dos mais de 40 anos de luta por formao e
prtica profissional voltadas para a garantia de direitos sociais amplos, comprometidas
com os interesses das classes populares e compromissadas com um projeto de escola
democrtica e inclusiva, ainda nos deparamos com discursos fraturados,
preconceituosos, psicologizantes, patologizantes sobre o processo de ensinoaprendizagem, a escola e as relaes que a constituem. Esta forma de compreender a
relao entre Psicologia e Educao permeia as representaes sociais de muitos atores
sociais, entre os quais nossos entrevistados para esta pesquisa: estudantes de Psicologia
e professores de ensino fundamental. A maioria destes considerou a atuao clnicoteraputica o principal papel do psiclogo escolar. Alm disso, predomina a viso de
que dificuldades de aprendizagem so fruto de problemas familiares e/ou do prprio
aluno, que no consegue se adequar s normas comportamentais da escola e a seus
mtodos pedaggicos. Assim, vivemos um impasse: atender s demandas clnicas e
corroborar a culpabilizao individual/familiar ou ampliar horizontes para uma
discusso sistmica? Portanto, urge discutirmos, a nvel poltico/social: a que se presta
nossa formao de psiclogos?
Introduo
Este artigo buscou discutir a formao de psiclogos no Brasil, especificamente
para a atuao institucional em espaos educativos, a partir do estudo de representaes
sociais de estudantes de psicologia e professores sobre o papel do psiclogo escolar.
Foram entrevistados para esta pesquisa 109 estudantes de psicologia de uma
universidade pblica e 12 professores de ensino fundamental de uma escola municipal.
Partimos da compreenso feita por diversos autores sobre a formao e atuao
de psiclogos em espaos escolares (Patto, 1997, 1999; Guzzo, 2008; Antunes, 2011)
para entender como se formaram as representaes sociais dos futuros psiclogos e dos
educadores, arrolados por esta pesquisa, que iro justificar suas prticas sociais
(Moscovici, 1978).
454
455
Justificativa
Com a ampliao, nos ltimos anos, das demandas institucionais por psiclogos,
passamos a viver dilemas importantes, tanto em termos de orientao da nossa formao
como em relao ao atendimento de tais demandas, que ainda hoje, em geral, buscam
uma atuao clnico-individual-curativa. Na rea de Educao discute-se a ruptura com
esse modelo de atuao desde o final da dcada de 1970, quando da publicao dos
pioneiros estudos de Patto (1997), Novaes (1982) e Andal (1984) acerca do papel do
psiclogo escolar.
Porm, apesar de termos avanado na compreenso de que os problemas
escolares no se reduzem a dificuldades individuais e familiares do aluno, a
compreenso scio histrica do fracasso escolar ainda no plenamente difundido, nem
entre os profissionais de educao e muito menos na sociedade. Assim, atravs de um
estudo de representaes sociais do papel do psiclogo escolar, pretendemos evidenciar
que ainda hegemnica a viso do psiclogo como o profissional responsvel por
ajustar/ adequar indivduos aos padres normativos institucionais.
Buscamos, portanto, colaborar com uma reflexo sobre que tipo de formao
estamos interessados em oferecer, pois acreditamos em uma formao e prtica
profissional voltadas para a garantia de direitos sociais amplos, comprometida com os
interesses das classes populares e, portanto, compromissada com um projeto de escola
democrtica e inclusiva (Antunes, 2011).
A teoria das representaes sociais na pesquisa em educao

A Teoria das Representaes Sociais (TRS), inaugurada por Moscovici (1978)
em 1961, busca conhecer crenas, valores, teorias, enfim, pensamentos sociais que,
segundo o mesmo autor, se integram s prticas cotidianas dos indivduos/ grupos.
Segundo Moscovici (1978), as representaes sociais so um fenmeno de sociedades
modernas dinmicas, que apresentam diferentes grupos sociais, cada vez mais
consolidado e independentes, e que, portanto, possuem referenciais distintos de
absoro e constituio dos fenmenos sociais.
Abric (1998) define a representao como sendo uma viso funcional do
mundo (p.28), pois permite ao indivduo ou grupo utilizar de seu prprio sistema de
referncias para dar sentido s suas aes. Assim, na viso do autor, as RS seriam guias
455
456
para a ao, por servirem aos indivduos como um sistema de interpretao da realidade,
o qual determinaria comportamentos e prticas cotidianas.
De acordo com Oliveira e outros (2005, p. 126), este referencial terico tem sido
cada vez mais explorado por possibilitar aos pesquisadores o acesso ao conhecimento
social que orienta as prticas de uma dada populao, ou seja, o conhecimento que ela
utiliza para interpretar seus problemas e justificar suas prticas sociais. Ou seja, a partir
das RS dos indivduos/grupos, possvel inferir suas formas de conceber o mundo e que
orientaes para a ao preconizam (Franco & Novaes, 2001).
Alm disso, conforme atesta Alves-Mazzotti (2000), no campo da educao, a
TRS teria o papel de compreender como e porque certas percepes, atribuies,
atitudes e expectativas so construdas e se mantm em relao prtica pedaggica,
originando e direcionando a ao dos indivduos implicados neste contexto.
Psicologia escolar no Brasil: formao e atuao

Afinal, qual o papel do psiclogo escolar? Esta uma pergunta que muitos
psiclogos e estudiosos da psicologia no ambiento educativo se fazem. Andal (1984),
assim como Novaes (1982) e Patto (1997) foram as precursoras dessa discusso acerca
do papel do psiclogo escolar. Andal (1984, p.46) mostrava, ainda na dcada de 1980,
que o papel do psiclogo escolar estava mal delimitado e mal definido,
principalmente por ser inexplorado, desvalorizado e at mesmo pouco conhecido, no
s dentro da escola, mas tambm dentro da prpria categoria de psiclogos.
Segundo Guzzo (2008, p.54):
A formao cada vez maior de psiclogos no pas, ainda preponderantemente para a
atuao clnica, dificulta a insero efetiva do profissional nestes espaos e acaba por
impedir que a relao teoria e prtica deixe de produzir avanos para a realidade
de uma maioria de crianas e adolescentes que vivem sua escolaridade na rede
pblica.
Conforme a autora expe, apesar da psicologia estar crescendo muito nos ltimos
anos no Brasil, a psicologia aplicada Educao e aos ambientes educativos ainda tem
baixa insero de profissionais, principalmente nas escolas pblicas. Alm disso,
conforme atestam Cenci (2006) e Praa e Novaes (2004), em duas pesquisas distintas
sobre as representaes sociais da prtica do psiclogo, a psicologia ainda vista pela
sociedade, de modo geral, como uma prtica de adequao e ajustamento de indivduos
456
457
sociedade. Alm disso, a atuao clnica deste profissional percebida como o

principal servio que pode ser prestado pelo profissional de psicologia presente em
instituies.
Praa e Novaes (2004, p.44) vo mais longe e dizem que:
(...) medida que a Psicologia e os psiclogos so ainda representados como agentes
de adequao e integrao social, no h espao para a tica, pois, dessa forma, o
sujeito torna-se objeto. Cabe ao psiclogo (e tambm aos estudantes) interrogar-se
constantemente sobre seu saber-fazer de forma crtica. Agente de transformao ou
agente de adequao?
Esta representao sobre a prtica dos psiclogos remonta ao surgimento da

Psicologia como cincia no Brasil e da Psicologia Escolar e Educacional como teoria e
prtica. Alguns psiclogos e filsofos, estudiosos da Histria da Psicologia no Brasil e
no mundo, trouxeram importantes contribuies para o entendimento das implicaes
entre psicologia e educao (Patto, 1999; Foucault, 2002; Canguilhem, 1972; Antunes,
2011).
Patto (1999) e Foucault (2002) ressaltam que a principal funo da psicologia no
final do sculo XIX era adaptar os indivduos quilo considerado padro de
comportamento para a sociedade da poca. Isto se deu, num momento histrico em que
leis e diretrizes eram criadas para possibilitar o funcionamento dos nascentes centros
urbanos e a cincia positivista ganhava grande destaque como mtodo para se alcanar
verdades axiomticas (Patto, 1999) sobre os problemas enfrentados por esta moderna
sociedade capitalista.
Pautada, portanto, em pressupostos iluministas e no mtodo cientfico
positivista, a psicologia se firma como um saber especfico, com uma rea de
conhecimento reconhecida. Utilizando-se dessa forma do rigor matemtico, objetividade
e neutralidade positivistas, prprias das cincias da natureza, a psicologia buscou
entender o homem e as questes que emergiam das mudanas sociais do final do sculo
XIX/ incio do sculo XX, dentre os quais educao, medicina mental e organizao de
grupos (Foucault, 2002).
Assim, a psicologia se prope a analisar as dificuldades de adaptao do homem
ao ambiente de trabalho, as deficincias de aprendizagem/ fracasso escolar, as
psicopatologias dos indivduos e a interao destes na sociedade. Acreditava-se haver,
457
458
portanto, profunda necessidade de distino entre o normal e o patolgico (Canguilhem,

1972).
A psicologia vai se instrumentalizar, atravs de testes, diagnsticos e laudos,
para promover a diferenciao entre aqueles considerados normais e os patolgicos, e
tal distino logo transforma-se em preconceito. Segregar aptos de inaptos para executar
determinadas atividades laborais e explicar o fracasso escolar do mais pobres a partir de
modelos como a teoria da carncia cultural (Patto, 1997), passam a ser prticas
validadas cientificamente pelo advento dos testes psicomtricos de inteligncia,
aptides, personalidade, dentre outros muito utilizados desde o incio do sculo XX e
em voga at hoje. Canguilhem (1972, p.120) entende isto com uma instrumentalizao
do homem: a natureza do homem de ser ferramenta, sua vocao ser colocado no
seu lugar, na sua tarefa.
Na rea de Educao, a Psicologia ganha destaque por ser, nas primeiras
dcadas, o principal sustentculo dos cursos de formao de professores e isto vai gerar
um psicologismo prejudicial s relaes na escola e ao processo ensino-aprendizagem,
pois os problemas escolares (institucionais) eram tidos como problemas de
aprendizagem (individuais), encobrindo os fatores intraescolares que os determinavam
(Antunes, 2011, p.26).
A utilizao de testes psicolgicos, muitas vezes no adaptados para a realidade da
criana brasileira, foi um dos fatores que contriburam para a rotulao de alunos,
diagnosticando-os precariamente como deficientes e os enviando para escolas
especiais, subvertendo seu propsito original que era o de dar atendimento
educacional adequado s necessidades educativas da criana, e transformando-as em
espaos de segregao e de negao de uma educao realmente capaz de promover
aprendizagem e desenvolvimento (Antunes, 2011, p.24).
Entender o aluno como sendo o foco do problema a ser diagnosticado e tratado

pelo psiclogo ainda faz parte das representaes da sociedade de modo geral. Apesar
disso, existem alternativas:
Novas temticas passam a ser propostas pela Psicologia Escolar, abrindo outras
frentes de ao do psiclogo diante do fracasso escolar. Dificuldades de
aprendizagem e comportamento indisciplinado na escola comeam a ser analisados
como produes do processo escolar. Surgem novas orientaes s queixas
escolares; as intervenes dos psiclogos passam a ter outros pressupostos, e
avaliaes psicolgicas so reinventadas, buscando-se compreender as diferentes
verses envolvidas na produo das dificuldades escolares (Araujo & Caldas, 2012,
p.49).
458
459
Atenta a isso, Andrada (2005) sugere que os psiclogos escolares passem a atuar
a partir de uma viso sistmica, num modelo de causalidade circular e no linear, onde
todos os componentes do sistema se influenciam mutuamente e, portanto, cabe somente
uma anlise contextual. Para que o trabalho sob esta viso ocorra, a autora prope a
criao de espaos de escuta das demandas de todos os sujeitos em interao na escola e
que se desenvolvam possibilidades de reflexo com estes sujeitos, sobre as questes
cotidianas, as relaes que estes estabelecem e seus paradigmas.
Mtodo
A pesquisa contou com a participao de 109 estudantes de psicologia de uma
universidade pblica e 12 professores de uma escola municipal de ensino fundamental,
ambas na cidade do Rio de Janeiro. Os estudantes tinham idade mdia de 20 anos, 61%
eram do sexo feminino e nenhum deles havia cursado a disciplina Psicologia Escolar ou
similar, at a data da aplicao do questionrio da pesquisa. Dentre os 12 professores, a
idade mdia era de 40 anos e oito eram mulheres. A escola pesquisada no tinha
psiclogo escolar lotado.
Perguntamos a ambos os grupos qual o papel do psiclogo
na escola. Perguntamos tambm aos alunos de psicologia se tinham interesse em atuar

na rea escolar e pedimos que justificassem.
Para analisar os resultados, utilizamos o mtodo de anlise de contedo (Bardin,
1977) por ser este um valioso ferramental estatstico para anlise qualitativa de
representaes sociais. De acordo com este mtodo, a organizao da anlise feita da
seguinte forma: a pr-anlise, a explorao do material, o tratamento dos resultados, a
inferncia e a interpretao. Assim, aps tabulao de todos os dados coletados, estes
foram organizados de forma que as respostas ficassem dispostas em categorias/ temas
manifestos.
Resultados e discusso
Obtivemos resultados, no muito surpreendentes, visto que a maioria dos
participantes da pesquisa manifestaram representaes sociais sobre a prtica do
psiclogo escolar atreladas viso hegemnica clinico teraputica, que compreendeu
respostas como ajudar; orientar; aconselhar; acompanhar; curar os indivduos; aplicar
459
460
testes; fornecer diagnsticos. Na tabela abaixo todas as categorias encontradas e suas

respectivas frequncias:
Tabela 1 Qual o papel do psiclogo escolar?

Alunos
Psicologia
Categorias
Professores
Ensino
Fundamental
de
Frequncia
Frequncia
Clnico teraputico
56
26%
18
46%
Facilitao de relaes interpessoais
50
24%
13%
Problemas de aprendizagem
Facilitao da atuao do docente/direo
Orientao vocacional
51
23
16
24%
11%
8%
5
8
0
13%
21%
0%
Orientao de pais
2%
3%
Anlise do ambiente escolar
3%
5%
Outros
2%
0%
Total
212
100%
39
100%
Vimos que, nas respostas dos alunos, h um predomnio de representaes

voltadas para a prtica clnico teraputica (26%) e tambm para uma atuao sobre os
problemas de aprendizagem dos alunos (24%). Eles tambm se referem a facilitao
das relaes interpessoais (24%), o que demonstra uma compreenso menos
hegemnica do papel do psiclogo escolar.
J nas respostas dos professores, a viso predominantemente voltada para o
atendimento clnico teraputico (46%) e destacamos uma frequncia alta de respostas
relacionadas categoria facilitao da atuao do docente/ direo (21%), onde
tivemos respostas como ajudar na disciplina, o que demonstra clara representao do
papel do psiclogo como ajustador/ disciplinador.
Quando perguntados se teriam interesse em atuar na rea Escolar, 59% dos
alunos de Psicologia disseram que no e destes, 85% justificaram dizendo que o
psiclogo escolar no valorizado por no haver reconhecimento do mesmo pelos
atores escolares (50% das respostas) e/ou por existirem poucas ou nenhuma escola com
profissionais psiclogos (15%).
Em relao falta de reconhecimento do trabalho do psiclogo no meio
educacional, Guzzo (2008) explica que ainda hoje, o profissional no bem aceito nas
escolas por ser visto como um profissional de sade, que, portanto, deve ser alocado em
460
461
ambientes de sade e no educacionais. Segundo a autora, os argumentos contrrios

alocao destes no ambiente educativo partem do prprio perfil de formao destes,
pois acredita-se que os psiclogos no sabem como agir nas escolas, seja porque no
aprenderam ou no vivenciaram esta realidade em seu tempo de formao, seja porque
diante de uma realidade difcil e bastante complexa, os conhecimentos psicolgicos e
ferramentas profissionais tm pouco a contribuir (Guzzo, 2008, p.56).
Outra questo tratada pela autora quanto ao tipo de demanda que chega ao
psiclogo que atuam nas escolas. Espera-se desse profissional uma atuao dentro do
modelo mdico, culpabilizando o indivduo pelo seu problema e tratando-o de
preferncia longe do seu contexto de desenvolvimento (Guzzo, 2008, p.56).
De acordo com Andrada (2005), isso ocorre devido dificuldade das instituies
educativas cumprirem seu principal objetivo, que socializar conhecimento cientfico
elaborado historicamente. H muitos alunos considerados desviantes e no adaptados
a esse objetivo (Andrada, 2005, p.197). Dessa forma, a nica maneira de manter a
psicologia como uma cincia que atende aos interesses da sociedade dominante para a
qual se constituiu, continuar a excluir os inadaptados (Guzzo, 2008).
Respostas como o psiclogo deve levar o aluno a reconhecer que seu
comportamento o prejudica, assim como prejudica seus colegas de classe e sua famlia,
dada por uma professora, ou orientar os alunos ditos desviantes a ter um
comportamento socialmente adequado, dito por um aluno de Psicologia, nos leva a
perceber representaes sociais ainda bastante impregnadas da construo histrica
sobre fracasso escolar to combatida por Patto (1997; 1999) e os psiclogos da corrente
scio histrica da psicologia: a viso de que dificuldades de aprendizagem so fruto de
problemas familiares e/ou do prprio aluno, que no consegue se adequar s normas
comportamentais da escola e aos mtodos pedaggicos impostos por ela.
Antes de seguirmos para as consideraes finais, consideramos importante
ressaltar as reflexes de Asbahr e Lopes (2006) que devem fazer parte da formao de
psiclogos que precisamos desenvolver se quisermos, de fato, romper com o paradigma
hegemnico:
As crticas das concepes hegemnicas sobre o fracasso escolar deve ir mais fundo
e questionar as concepes de homem, de sociedade e de cincia que lhes do
suporte. Como regra, so concepes a-histricas que tomam como natural o que
social, como social-natural o que poltico, como causa o que consequncia, como
461
462
abstrao o que realidade concreta dos homens, o que produto de relaes sociais
engendradas na histria. (Asbahr & Lopes, 2006, p.61)
Consideraes Finais
Consideramos o trabalho de Patto (1997, 1999) como um marco na crtica
psicologia escolar hegemnica, pois descortinou preconceitos arraigados, frutos de uma
compreenso de fracasso escolar que culpabilizava pobres, negros e suas famlias, ou
seja, individualizando e patologizando um problema de ordem relacional/ institucional.
Buscando descrever a trajetria do clssico de Patto (1999) A Produo do
Fracasso Escolar , Carvalho (2011, p. 575) explica porque a obra da autora ainda to
atual:
essa escola, alienada de seu papel poltico, divorciada de sua vocao cultural e
inacessvel aos pais e alunos que dela mais necessitam que encontramos nas pginas
do livro de Souza Patto. Mas, ao mesmo tempo, nele encontramos os esforos de
ngela, Neide, Nailton, Humberto ou Glria para no serem tragados pela
massificao, docilizados pelos processos disciplinares, assujeitados por uma
mquina estatal desvinculada dos compromissos pblicos que justificariam sua
existncia. Da a triste, lcida e desafiante atualidade dessa obra.
Assim, a proposta de um novo paradigma para a prtica do psiclogo escolar/

educacional vem para contrapor essa corrente que dominou a psicologia no incio do
sculo XX e ainda influencia fortemente a ideologia construda socialmente em torno da
representao do papel deste profissional na sociedade.
Portanto, faz-se necessrio pensar politicamente o sentido dessa atuao. Para
Guzzo (2008), no existe um referencial nem tcnico nem poltico para o trabalho do
psiclogo na escola. Segundo a ABRAPEE (Associao Brasileira de Psicologia
Escolar e Educacional), as concepes terico-metodolgicas so diversas e variam de
acordo com a linha adotada pelo profissional, sempre visando compreender as
dimenses subjetivas do ser humano (Abrapee, 2009). Porm para Guzzo (2008), as
questes polticas implicadas nessa prtica so to importantes quanto os referenciais
tcnicos, pois se precisa avanar na construo de uma cincia e uma profisso
comprometida com as massas (Guzzo, 2008, p.56).
Para Patto (1997) a maneira de se alcanar esse comprometimento proposto por
Guzzo seria atravs de uma psicologia empenhada em superar o modelo clnico
tradicional, que culpabiliza o aluno por seu suposto distrbio fsico ou psquico que
estaria dificultando sua aprendizagem, por um modelo institucional onde as dimenses
462
463
econmica, poltica e cultural da sociedade brasileira fossem consideradas, permitindo

assim elucidar processos que se dariam na vida diria escolar.
A fala de professora Marilene Proena de Souza resume bem o que buscamos
para a formao dos psiclogos que atuaro nos espaos educativos:
O compromisso profissional do psiclogo com uma concepo poltica
emancipatria tambm implica uma tica profissional que reside na indignao
diante da humilhao e das prticas disciplinares e pedaggicas que retiram do
sujeito o seu status de ser humano. Ao considerar a no naturalizao das aes
humanas, das prticas sociais e pedaggicas, essa tica possibilita o aprofundamento
da crtica terico-metodolgica no campo do conhecimento da Psicologia. As
perspectivas de uma rea profissional como a Psicologia Escolar e Educacional
esto, necessariamente, articuladas s respostas que pudermos produzir aos desafios
postos pelas demandas sociais e institucionais. Por fim, consideramos importante a
participao dos psiclogos escolares e educacionais nos espaos organizativos e
polticos, bem como na construo de polticas pblicas na rea da educao, tais
como: associaes de classe; fruns de discusso; conselhos de representantes e
rgos de controle social (Souza, 2009, p.182).
Portanto, urge buscarmos outros modos de formao do psiclogo, dadas as

dificuldades de uma escolarizao que caminhe num sentido oposto ao da
psicologizao da educao. Uma formao que valorize o papel do psiclogo no
contexto da educao, que resgate este lugar to caro a toda sociedade. Uma formao
que rompa definitivamente com o modelo de homem, sociedade e cincia do
positivismo, visto que s identificando e compreendendo todos os fatores envolvidos
nas demandas escolares, e no s a criana e sua famlia, poderemos de fato fazer uma
interveno coerente, consciente e que produza desenvolvimento humano.
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OS DISCENTES FALAM: VISO HUMANISTA SOBRE A CRISE

DE AUTORIDADE DOCENTE
Fernanda Fochi Nogueira Insfran UFF
Henrique Romero Vasquez CEFET/RJ
RESUMO
Este trabalho buscou entender os embates estabelecidos na relao professor-aluno a
partir de questionamentos feitos a alunos de escolas pblicas do Rio de Janeiro,
matriculados em ensino regular e na educao de jovens e adultos. O enfoque terico
utilizado foi o humanista, atravs de uma articulao da obra do psiclogo americano
Carl Rogers e do pedagogo brasileiro Paulo Freire. A metodologia utilizada foi um
questionrio aberto com sete questes, distribudo durante uma aula regular de cada
grupo de alunos nas suas respectivas escolas, e o mtodo utilizado para tratar os dados
foi a Anlise de Contedo. Optou-se por aplicar o questionrio tanto no ensino regular
(ER) quanto na educao de jovens e adultos (EJA), visando verificar se as variveis
faixa etria do aluno e modelo de ensino podem influir ou no na aceitao da
autoridade do professor e na relao entre este e seus alunos. Observou-se, como
principais resultados da pesquisa, um maior distanciamento entre alunos de ensino
regular e professores e uma melhor adequao dos alunos de educao de jovens e
adultos ao modelo tradicional de educao. Assim, partindo do olhar humanista de
alguns psiclogos e educadores, construmos um entendimento sobre a crise de
autoridade docente que vem abalando o processo de ensino-aprendizagem.
Palavras-chave: crise de autoridade docente ensino-aprendizagem humanismo
Introduo
H alguns anos, os especialistas e estudiosos da rea de educao vm
observando um acirramento dos embates na relao professor-aluno (Charlot, 2002;
Prata, 2005). Para alguns autores como Aquino (1998) e Dubet (2002 apud Leite, 2009),
os conflitos seriam fruto de uma profunda crise da autoridade docente, que segundo
Dubet ocorre porque a autoridade no acontece mais por si s, ela no mais repousa
sobre uma tradio indiscutvel e natural, aquela em que se concede cincia e ao
conhecimento uma ordem sagrada (Dubet, 2002, p.155 apud Leite, 2009, p.203).
Assim, observa-se que instituies como a escola, que validavam o modelo
relacional calcado na ideia de disciplina (Prata, 2005, p.113) comearam a ruir.
Deixamos de ser uma sociedade disciplinar e estamos nos transformando numa
sociedade de controle (baseada no controle contnuo, formao permanente e
comunicao/ informao instantnea). A escola e seus agentes no acompanharam essa
mudana. Portanto, temos um novo aluno que no cabe na velha escola. E esse novo
aluno amedronta aqueles professores presos ao modelo disciplinar dos seus tempos de
bancos escolares (Prata, 2005).
466
467
Atentos a essas dificuldades e buscando contribuir para o entendimento desse

novo modelo de relao professor-aluno, decidimos pr em evidncia a avaliao que
alunos fazem da relao estabelecida com seus professores, bem como aquilo que
consideram ideal para tal relao e para o sucesso do processo ensino-aprendizagem.
Partimos da fala de 77 alunos de 7 ano do ensino fundamental de escolas pblicas do
Rio de Janeiro, que responderam a um questionrio aberto aplicado em dezembro de
2009. A amostra foi composta por dois grupos distintos: 30 alunos matriculados em
uma turma regular do turno da manh e 47 alunos de uma turma de Educao de
Jovens e Adultos matriculados no turno noturno.
Acreditamos que a diferena de faixa etria entre os adolescentes do turno da
manh e os jovens adultos do turno da noite evidenciaria uma distinta maneira de
vivenciar a relao professor-aluno. Objetivou-se, desta forma, compreender se a
proximidade/ afastamento entre professores e alunos percebida de forma diferente
pelos dois grupos.
Portanto, como forma de enriquecer nossa discusso, buscamos em Carl Rogers
(1997), Paulo Freire (2000) e outros colaboradores contribuies para o entendimento
dessa relao, que tem como objetivo principal o desenvolvimento dialtico de ensino e
aprendizagem (Moreira, 2007).
Autoridade, disciplina e respeito: demandas de professores e alunos

Nos ltimos 20 anos, temos vivido profundas mudanas sociais, econmicas,
polticas e culturais, que abalaram a estrutura de instituies dominantes, como Estado,
igreja, famlia e escola, geraram uma atmosfera de insegurana e incerteza, e
modificaram o paradigma das relaes interpessoais (Bauman, 2000; Canclini, 2001).
Obviamente a escola e seus agentes esto sendo atravessados por essas mutaes
incompletas, e com isso sofrem grande dificuldade para lidar com a diferente clientela
que chega para se educar. So alunos que, segundo Lelis e Nascimento (2009), precisam
dar conta de duas lgicas ao mesmo tempo:
A lgica escolar, marcada pelo esquadrinhamento do tempo, pela centralidade da
cultura escrita, pela separao das disciplinas escolares em um cenrio lento e
contnuo, e a lgica miditica marcada pelo imediatismo, pela instantaneidade, pela
rapidez e descontinuidade das informaes (pp. 39-40).
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Assim, seguimos tendo escolas que, em sua maioria, corroboram com o modelo
tradicional descrito acima pelas autoras e funcionam sob a gide do poder disciplinar
visando avaliar desempenhos e comportamentos, comparar e ao mesmo tempo
diferenciar, e estabelecer regras a serem seguidas (Foucault, 2004).
Portanto no muito difcil de entender porque escola e clientela esto
vivenciando (mais) dificuldade para dialogar. Aquino (1998) explica que a relao
professor-aluno fadada a um embate contnuo, visto que uma relao
estruturalmente normativa/confrontativa (p. 13), onde a escola impe a normatizao
do dever-ser e os alunos no se submetem a isso.
Normatizar a maneira como as atividades devem ser desempenhas e qual o
comportamento ideal no ambiente escolar parece muitas vezes ser o nico caminho
seguro conhecido pelos educadores para cumprir formalmente o programa de aulas
(Alves, 2001). Dessa forma, toda situao que foge a esse repertrio conhecido,
compromete o ensino-aprendizagem, pois
os educadores quase sempre acabam padecendo de uma espcie de sentimento de
mos atadas quando confrontados com situaes atpicas em relao ao plcido
iderio pedaggico. Entretanto, o cotidiano escolar prdigo em eventos alheios a
esse iderio-padro (Aquino, 1998, p.9).
Assim, percebe-se j h alguns anos uma crise de autoridade que abalou a

relao professor-aluno de maneira profunda por haver deslegitimado a autoridade do
professor, antes validada pelas qualificaes acadmicas que este possua. As autoras
Barbosa e Xavier (2002) entendem que discusses em torno de dicotomias como
autoritarismo/autoridade, democratismo/democracia e espontanesmo/ intencionalidade,
esto mais afloradas medida que a proposta de educao tradicional paradigma
hegemnico at as ltimas dcadas comea a ser contestada sem que as propostas
alternativas ditas progressistas consigam responder a muitos dos questionamentos
levantados (Barbosa & Xavier, 2002, p.25).
Conforme afirma Dubet (2002 apud Leite, 2009), h a necessidade de se pensar
a autoridade no mais como tradicional e/ou sagrada, mas como racional legal e ser
construda a partir de reciprocidade e negociao. Para Dubet, a autoridade no
desapareceu, mas transformou-se, e agora precisa ser reconstruda, reafirmada e
justificada cotidianamente. Os papis de aluno e de professor no so mais
naturalizados e esto constantemente passveis de questionamentos.
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Tambm na pesquisa de Cruz (1997) vimos que o controle da disciplina era

prioridade. A autora acompanhou um ano letivo em uma turma de 1 ano do ensino
fundamental e observou uma preocupao mais evidente da professora com o
comportamento dos alunos do que com a aprendizagem propriamente dita, pois esta se
queixava mais sobre indisciplina do que tecia comentrios a respeito do desempenho
das crianas.
Assim, por um lado temos o professor tentando se legimitar como autoridade
para, atravs do disciplinamento de corpos infantis e juvenis (Xavier, 2002, p.13),
conseguir formalmente cumprir suas metas de ensino (Alves, 2001). Por outro, temos o
aluno contemporneo, fruto de um momento histrico repleto de incoerncias e
paradoxos (Bauman, 2010), que colabora para seu distanciamento do modelo tradicional
de educao. Estes alunos, segundo Leite (2009, p.204), contestam menos a autoridade
do que exigem considerao e reciprocidade de atitudes. A pesquisa da autora mostrou
que alguns alunos aceitam melhor as cobranas dos professores quando estes sabem
falar, o que deixa claro a apreciao dos alunos pelo respeito do professor. Assim, cabe
a pergunta: seremos capazes de reinventar uma autoridade que seja capaz de assegurar a
tenso dialtica entre autoridade/liberdade de modo a garantir a continuidade do
processo ensino-aprendizagem?
Reinventando a autoridade deslegitimada: contribuies humanistas

A
autoridade
docente
necessria
manuteno
da
tenso
dialtica
autoridade/liberdade (Moreira, 2007) no pode ser aquela legitimada pelo modelo

tradicional de educao. Tampouco til ao processo ensino-aprendizagem um
professor laissez-faire, visto que o extremo da espontaneidade no se adequaria ao
sistema educacional atual.
Aquino (1998) diz que uma grande dificuldade dos docentes atuar na mediao
entre a ordem necessria manuteno da autoridade e a liberdade que devem oferecer
aos alunos para que estes desenvolvam a autonomia indispensvel ao processo ensinoaprendizagem e vida. Segundo o autor:
O professor imagina que a garantia do seu lugar se d pela manuteno da ordem,
mas a diversidade dos elementos que compem a sala de aula impede a tranquilidade
da permanncia nesse lugar. Ao mesmo tempo que a ordem necessria, o professor
desempenha um papel violento e ambguo, pois se, de um lado, ele tem a funo de
469
470
estabelecer os limites da realidade, das obrigaes e das normas, de outro, ele

desencadeia novos dispositivos para que o aluno, ao se diferenciar dele, tenha
autonomia sobre o seu prprio aprendizado e sobre sua prpria vida (Aquino, 1998,
p.12).
Rogers (1997) e Freire (2000) falam com muita propriedade sobre as relaes
envolvidas no processo ensino-aprendizagem. De acordo com Rogers, para que o aluno
desenvolvesse competncias para o saber autnomo, a relao professor-aluno deveria
ser sustentada na autenticidade e confiana mtua, que so prprias de qualquer relao
de pessoa para pessoa. A respeito da mutualidade nesta relao, Freire (ibid) diz que a
dialogicidade uma das essncias da educao, e que no existiria ensinoaprendizagem sem relao e dilogo, pois tanto professores quanto alunos precisam se
tornar sujeitos do processo(p.68).
Rogers (1997) desenvolveu a Abordagem Centrada na Pessoa (ACP) ainda na
primeira metade do sculo XX, a partir de um embasamento filosfico nos postulados
humanistas e existencialistas. Segundo Boianain (1998), o enfoque da psicologia
humanista
seria
liberdade,
responsabilidade
intencionalidade
vistas
como
caractersticas intrnsecas condio humana. Alm disso, privilegia-se a conscincia e

a vivncia do momento presente e enfatiza-se o enfoque fenomenolgico e
compreensivo, ou seja, se valoriza a experincia subjetiva e consciente.
Apesar de ser mais reconhecida como uma abordagem clnica, a ACP de Carl
Rogers trouxe contribuies valiosas rea de Educao, por buscar deslocar o centro
do ensino dos contedos/ conhecimento do professor para a aprendizagem significativa
do aluno, centrando o ensino neste. Dessa forma, Rogers (1972) considera que o
professor deveria atuar como um facilitador da aprendizagem:
Facilitar a aprendizagem (...) : libertar a curiosidade; permitir que as pessoas
assumam o encargo de seguir em novas direes ditadas por seus prprios interesses;
desencadear o senso de pesquisa; abrir tudo indagao e anlise; reconhecer que
tudo se acha em processo de mudana. (...) Vejo a facilitao da aprendizagem como
o fim da educao, (...) o modo pelo qual podemos aprender a viver como pessoas
em processo (p. 105).
Rogers, portanto, valoriza um tipo de aprendizagem que considera significativa

para o educando, por esta ser autoiniciada, avaliada pelo prprio educando e ter como
essncia a significao. Seria dessa forma uma aprendizagem experiencial, advinda da
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471
experincia vivenciada pelo educando e que contemplaria todas as dimenses da vida

destes, no s a dimenso cognitiva, que privilegiada pelo ensino tradicional.
Corroborando esta viso, Freire (2000) diz que atravs de uma postura dialtica,
educador e educando deveriam construir o saber em conjunto, de forma que o
conhecimento no seja depositado no aluno como se deposita dinheiro num banco em
uma referncia ao famoso termo cunhado por Freire, educao bancria. Ao invs
disso, o educador deveria aproveitar o conhecimento do educando para construir, numa
parceria com ele, o conhecimento formal (Haracemiv, 2007), ou seja, deve-se
transformar a curiosidade ingnua que o educando j possui em uma curiosidade
metodolgica e epistemolgica (Freire, 1996).
Freire (2000) prope uma pedagogia libertadora onde o aluno possa ter mais
autonomia e onde sua realidade social seja respeitada pelo educador. Dessa forma, esta
pedagogia diferenciar-se-ia do modelo bancrio, onde o contedo imposto pelo
sistema educativo sem haver um respeito ao saber anterior do educando, e onde h
pouca (ou nenhuma) reflexo crtica por parte deste. Freire (1996, p.30) chega a sugerir
que se discuta com os alunos a razo de ser de alguns desses saberes em relao ao
ensino dos contedos.
Portanto, acreditamos que desenvolvendo a autonomia do saber (Rogers, 1972),
podemos chegar pedagogia problematizadora (Freire, 2000). Somente um sujeito
responsvel pela sua aprendizagem e perseverante quanto a suas metas capaz de se
tornar crtico e reflexivo sobre o contexto em que vive e atuar na modificao deste
meio.
Porm, existem alguns obstculos ao completo sucesso de modelos como estes
preconizados por Rogers e Freire. O prprio Rogers, ao relatar a experincia de uma
professora de ensino fundamental que tentou utilizar o modelo de ensino centrado no
aluno, percebeu a dificuldade dela em abandonar todo o treinamento para ser
professora, a tradio autoritria, o currculo e os boletins (Rogers, 1985, p. 59).
Rogers acredita que a ACP na educao teria tendncia a criar razes mais fortes em
modelos alternativos de educao universidades sem muros (ibid, p.330) e na
educao da rea mdica. Entretanto, a rgida estrutura de poder dos centros de
formao de professores ainda seria resistentes a este modelo considerado ameaador
autoridade instituda da educao tradicional (Rogers, 1989).
471
472
Apesar dos percalos, muitos so os exemplos de escolas que aderiram a

propostas democrticas e humanistas e foram bem sucedidas. A Escola da Ponte, de
Portugal, apresentada a ns por Rubem Alves (2001), o exemplo mais clebre.
Infelizmente estas ainda so minoria e fazem parte do grupo dos alternativos apontado
por Rogers. Quando Alves relatou sua experincia no contato com a Escola da Ponte,
tinha esperana de que seus leitores pudessem desconstruir a viso arraigada advinda da
educao tradicional, e pudessem com olhos de criana (...) ver o que nunca viram
(Alves, 2001, p.32), podendo assim acreditar na mudana de paradigma que aquela
experincia representava. Mas ser que somos capazes de nos desapegarmos da
memria (do conhecido, do esperado, do seguro) e trilhar caminhos em direo ao
mundo nunca antes imaginado?
Mtodo
Participantes
Participaram deste estudo 77 alunos regularmente matriculados em duas escolas
pblicas da cidade do Rio de Janeiro durante o ano de 2009. O primeiro grupo foi
composto por 30 alunos do 7 ano do ensino fundamental de uma escola municipal, com
uma mdia etria de 12,6 anos (desvio padro = 0,56). Destes, 60% eram do sexo
feminino (n=18). Dos 30 participantes, somente um declarou trabalhar.
O outro grupo foi composto por 47 alunos, matriculados no 7 ano do ensino
fundamental de EJA (Educao para Jovens e Adultos) de uma escola estadual da
cidade do Rio de Janeiro. A mdia etria era de 27,5 anos (desvio padro = 13,74). O
aluno mais novo tinha 16 anos e o aluno mais velho tinha 53 anos. A maioria , 53%
(n=25), era do sexo feminino. Dos 47 respondentes, 31 declararam trabalhar.
Fomentado pelo governo federal atravs da Secretaria de Educao Continuada,
Alfabetizao e Diversidade (SECAD) do Ministrio da Educao, o programa EJA
desenvolvido em parceria com governos estaduais e municipais estes ltimos em geral
cedem o espao para as atividades (MEC, 2011).
Instrumentos e Procedimentos
O instrumento utilizado foi um questionrio aberto com sete questes,
distribudo durante uma aula regular de cada grupo de alunos nas suas respectivas
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escolas. Optou-se por aplicar o questionrio tanto no ensino regular (ER) quanto na
educao de jovens e adultos (EJA), visando verificar se as variveis faixa etria do
aluno e modelo de ensino podem influir ou no na aceitao da autoridade do professor
e na relao entre este e seus alunos.
As trs primeiras questes tratam da avaliao do professor, sendo que na 1
questo pedimos que os alunos fizessem a avaliao do atual momento; na 2 questo
pedimos para citarem atitudes dos professores que diferenciam os bons dos ruins; e na
ltima pedimos para descreverem a atitude ideal do professor.
A quarta e quinta perguntas questionaram a proximidade/ distanciamento entre
alunos e professores durante atividades de ensino-aprendizagem. Pedimos tambm
sugestes que facilitem esses momentos. Por ltimo, a sexta questo buscou inferir o
quo significativo , para a vida fora da escola, o contedo ensinado em sala de aula.
Anlise de dados
O mtodo utilizado para tratar os dados foi a Anlise de Contedo (Bardin,
1977), que um valioso ferramental estatstico para anlise qualitativa de larga escala.
Aps tabulao de todos os dados coletados, estes foram organizados de forma que as
respostas ficassem dispostas em categorias. Estas por sua vez foram descritas neste
tpico, algumas atravs de exemplos. Esto apresentadas na mesma ordem das 6
questes respondidas pelos participantes (explicadas no tpico Instrumentos). Cada
exemplo mostrado acompanhado de dados a respeito dos participantes, na seguinte
ordem: grupo ao qual pertence (ER = ensino regular; EJA = educao de jovens e
adultos); sexo (f = feminino; m = masculino); idade.
Importante ressaltar que todas as questes tiveram respostas categorizadas em
No responde/no sabe: respostas em branco ou onde o respondente afirma
desconhecer a resposta.
Analisando as questes 1, 2 e 3, construmos as seguintes categorias, comuns s
trs questes:
Avaliao das funes gerais (neutra/ positiva): Nesta categoria foram includas as
avaliaes que relataram um desempenho padro/ esperado das funes docentes.
Exemplos: ensina bem (ER, f, 13); so bons profissionais (EJA, f, 40).
473
474
Avaliao das funes gerais (negativa): Categoria igual a anterior, porm inclui
relatos de um desempenho aqum ao padro/ esperado das funes docentes. Exemplos:
no d pra entender o que eles explicam (ER, f, 13); com os [professores] ruins voc
no vai aprender (EJA, m, 26).
Avaliao das funes gerais (ideal): Aqui foram includas respostas que relataram
expectativas de um desempenho excelente, acima dos padres, das funes docentes.
Exemplo: ensinar os alunos a serem verdadeiros Brasileiros (EJA, m, 18).
Avaliao da relao professor-alunos (positiva): Foram includas nesta categoria,
respostas que relatam uma avaliao de atitudes relacionais como positivas. Exemplo:
sabe ensinar os alunos com calma e sem estupidez (EJA, f, 18).
Avaliao da relao professor-alunos (negativa): Idntica categoria anterior, porm
negativa. Exemplo: tratam o aluno como gato e sapato(EJA, m, 18).
Avaliao da relao professor-alunos (ideal): Aqui esto as respostas que descrevem
as expectativas dos alunos em relao a atitudes relacionais acima do padro dos
professores. Exemplo: sempre atenciosos com os alunos como se fossem seus filhos
(EJA, m, 40).
Outras respostas: Respostas no relacionadas com os professores, pois mostravam
descontentamento com ar condicionado quebrado (ER, m, 13), por exemplo.
A 4 questo tratava das oportunidades dadas pelos professores para tirar dvidas
sobre o contedo estudado. Aps leitura e compreenso das respostas, chegamos s
seguintes sete categorias:
Alguns/ poucos: Aqui esto as respostas daqueles que consideram que apenas alguns ou
poucos professores do oportunidade para tirar dvidas em aula e discutir a matria
ensinada.
Maioria tira dvidas: Aqui esto as respostas daqueles que consideram que a maioria
dos professores colabora com as dvidas.
Professor solcito: Aqui foram agrupadas respostas como s pedir ajuda pra eles
(ER, m, 13); se preocupam se o aluno entendeu (EJA, f, 18).
Professor no disponvel: Aqui foram agrupadas as opinies de alunos que percebem
os professores como ignorantes (ER, m, 13); com m vontade (EJA, m, 33).
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Professor didtica ruim: Alguns alunos consideraram como problema no ensinoaprendizagem algumas atitudes dos professores, como no corrige dever (ER, f, 13);
passa trabalho e no explica (ER, f, 13).
Aluno problema: Nesta categoria esto as respostas que consideram o aluno culpado
por no entender a matria explicada.
Na 5 questo, pedimos aos participantes que sugerissem mudanas na atitude do
professor que facilitariam a compreenso dos contedos ensinados. Abaixo, as
categorias oriundas das repostas dadas:
Atitude mais amistosa: Categoria que engloba respostas como explicar [matria]
tentando entender o lado do aluno (ER, f, 12); ouvir mais (EJA, m, 25).
Atitude mais rgida: Categoria que engloba respostas como ter mais atitude (ER, f,
13); expulsar os que atrapalham a aula (EJA, m, 40).
Mudana didtico-pedaggica: Aqui foram categorizadas as respostas que sugeriam
mudana na maneira como o professor executa seu trabalho. Exemplos: aproveitar bem
o tempo de aula (EJA, f, 38); falar a lngua que ns entendemos (ER, f, 12).
Aluno precisa colaborar: Nesta categoria esto as respostas que sugerem a colaborao
do aluno. Exemplo: chegar at a mesa dele [professor] (EJA, f, 32).
Nenhuma mudana: Esta categoria engloba respostas de alunos que consideram boa a
atitude do professor, portanto no precisa haver mudanas.
Outras respostas: Foram consideradas respostas desviantes da pergunta: o salrio que
muito baixo (EJA, m, 16); ventilador na sala (EJA, m, 16).
Na 6 e ltima questo, buscamos saber a utilidade do contedo aprendido na
sala de aula, para a vida dos alunos. Abaixo, as categorias criadas para o entendimento
das justificativas dos participantes:
Utiliza/ utilizar disciplina(s) especfica(s) aprendida: Foram expostas disciplinas
especficas conforme exemplo: s portugus e matemtica (ER, f, 13).
Utilizar no futuro - vestibular, concurso, trabalho: Categoria que contempla um uso
especfico futuro. Exemplos: para eu encontrar um bom emprego (ER, f, 12); prova
para trabalhos (EJA, f, 32).
Educao para a vida: Aqui entraram afirmaes como o ensino nos torna alguma
coisa na vida (ER,f, 12); facilita muito no dia-a-dia (EJA, f, 41).
475
476
No tem ateno/ no gosta das matrias Alguns alunos explicitaram que no tem
interesse em estudar. Exemplo: pra que eu quero saber do passado? (ER, f, 13).
Resultados
Neste tpico, descreveremos os resultados obtidos a partir das seis perguntas
feitas ao grupo de participantes. Descreveremos os resultados de comparaes das
percentagens de frequncias de respostas a determinadas categorias j descritas no
tpico Anlise de Dados . Sero feitas comparaes entre categorias e intragrupos (ER e
EJA).
As questes 1, 2 e 3 trataram da avaliao que os alunos faziam dos seus
professores: no atual momento (questo 1); diferenciando o bom e o mau professor
(questo 2); e descrevendo as atitudes ideais do professor em sala de aula (questo 3).
Em geral, alunos do EJA avaliam os professores de maneira mais positiva do que os
alunos do ER, tanto na avaliao das funes quanto das relaes estabelecidas.
Na avaliao das funes executadas pelos professores, as trs questes tiveram
resultados semelhantes na comparao entre ER e EJA, tanto na avaliao positiva
quanto negativa. Porm, na questo 1, alunos de ER tiveram percentagem 10% menor
que EJA (ER 34,3% e EJA 44%) na categoria avaliao das funes gerais (neutra/
positiva). Possivelmente tal diferena se deu porque 13,5% das respostas de ER se
concentraram na categoria outras respostas, j que os participantes utilizaram a questo
para tecer crticas infraestrutura da escola, como falta de ar condicionado e
ventiladores, banheiros sujos, etc.
Na questo 3, chamou ateno a discrepncia quanto avaliao negativa da
relao professor-alunos: 21,7% em ER e 1,5% em EJA. Isto demonstra que os
adolescentes do ER esto muito mais insatisfeitos com a forma como os professores se
relacionam com eles, do que os alunos do EJA. Assim, nesta pergunta que buscava
saber a atitude ideal dos professores com eles, ER enfatiza aspectos negativos, como
eles nos tratam muito mal e educao eles nunca tiveram e nunca vo ter, revelando
uma certa descrena numa mudana de atitude dos professores que favorea esta
relao.
Na 4 questo perguntamos se os professores davam oportunidades para discutir
a matria e tirar dvidas. A grande maioria nos dois grupos afirmou que SIM, sendo que
476
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tanto em ER quanto em EJA tivemos mesma percentagem de reclamaes quanto a no

disponibilidade do professor (23%). Entretanto, houve discrepncia na categoria
professor solcito (oposta categoria acima), pois 26,7% e 40,4% das respostas,
respectivamente, de ER e EJA foram para esta categoria. Em ambos grupos, a categoria
professor didtica ruim teve baixa frequncia de respostas, 6,7% em ER e 3,8% em
EJA.
Apesar disso, na questo 5, que pedia aos participantes sugestes de mudanas
do professor, que facilitassem o entendimento da matria, alunos de EJA valorizaram a
categoria mudana didtico-pedaggica. Esta teve 24,4% das respostas de ER e 45,2%
das respostas de EJA, mostrando assim uma preocupao destes alunos com a maneira
como os professores conduzem suas aulas. Pedem, principalmente, mudanas na forma
de explicar a matria: com mais calma; com mais clareza.
J os alunos de ER demonstraram maior preocupao com as relaes em sala
de aula, pois enfatizaram a categoria atitude mais amistosa do professor, com 46,3%
das respostas contra 19,2% das respostas de EJA.
Na 6 questo, alunos de EJA enfatizaram a educao para a vida como sendo a
utilidade principal dos contedos escolares, com 55% das respostas (contra 27,3% de
ER). Respostas como, fundamental nas conversas com os amigos e tomamos
conhecimentos de coisas que facilitam nosso dia-a-dia, demonstram que alunos de EJA
valorizam a educao recebida como til vida cotidiana destes. Por sua vez, alunos de
ER enfatizaram a categoria utilizar no futuro vestibular, concurso, trabalho, com
36,4% (contra 12,5% de EJA).
Autoridade, currculo, autonomia: itens para uma discusso

Para iniciar esta discusso, precisamos retomar um dos nossos primeiros
questionamentos: o que ou quem responsvel pela crise de autoridade docente que tem
comprometido (ainda mais) o sucesso do processo ensino-aprendizagem?
Para Aquino (1998), o problema seria que a escola, uma das instituies
responsveis pela transmisso das tradies institudas pela nossa sociedade, no est
conseguindo cumprir esse papel porque sua atual clientela no se reconhece nestas
tradies. Assim, a escola no est conseguindo cumprir sua funo de servir de lugar
de encontro entre o velho (as tradies) e o novo (aquele que ser introduzido a elas).
477
478
Porm, segundo Freire (2000), no se reconhecer em meio ao contedo

ministrado nas escolas consequncia de uma educao bancria, onde os contedos
so depositados nos alunos e suas experincias e saberes anteriores so totalmente
desconsiderados (assim como seu meio social). Talvez por isso, um quarto dos alunos
de ensino regular participantes desta pesquisa tenham respondido que os contedos
aprendidos em sala de aula no so teis para a vida fora da escola. Uma aluna chegou a
dizer pra que eu quero saber do passado?, resposta coerente com a viso de muitos
destes alunos que consideraram apenas portugus e matemtica como disciplinas teis
vida fora da escola.
Ainda no incio do sculo XX, Dewey (2010) explica que h um descompasso
na relao criana-currculo:
Primeiro, o estreito porm pessoal mundo da criana contra o impessoal mundo da
escola, infinitamente extenso em tempo e espao; segundo, a unidade da criana, sua
sinceridade nica, contra as especializaes e divises do currculo; terceiro, um
abstrato princpio de classificao lgica e arranjo, contra os laos prticos e
emocionais da vida da criana (p.68).
Assim, fica claro porque alunos jovens e adultos do EJA consideraram os

contedos do currculo escolar teis para sua vida em geral, e alunos adolescentes do
ensino regular consideraram menos. Adultos j esto acostumados s regras, s divises
de currculo e especializaes. Portanto, os contedos ensinados em sala de aula fazem
mais sentido para estes que j fazem uso de muitos desses saberes no seu cotidiano
pessoal e profissional. O modelo EJA teria, de acordo com a fala desses alunos, um
carter de incluso social. A fala de um aluno expe essa observao: aprendemos
tambm a nos comunicar.
Agora verifiquemos um outro aspecto do problema. Uma pesquisa realizada por
Dotta (2006) com professores de ensino fundamental, mostra que o ncleo central das
representaes sociais do ser professor a transmisso de contedos, o que segundo a
autora estaria relacionado a um modelo pedaggico tradicional. A pesquisa de Costa e
Almeida (1998) corrobora este resultado ao evidenciar que dentre os atributos
apontados por professores para definir o bom professor, foram mais valorizadas as
categorias profissionais e cognitivas, ficando em segundo plano, as categorias scioafetivas e polticas. Assim, como visto nestas pesquisas anteriores (Dotta, 2006; Costa
& Almeida, 1998), a maior nfase dada por professores ao cumprimento das funes em
478
479
detrimento dos aspectos relacionais, pode estar colaborando para a deteriorao da

relao professor-aluno.
Nossa pesquisa mostrou que alunos de ensino regular percebem a relao com o
professor de maneira mais negativa do que alunos de EJA. Inclusive, quando estes
primeiros foram perguntados sobre a atitude ideal do professor, eles demonstraram
descrena de que a relao professor-aluno se modifique, pois consideraram que os
professores sempre iro trat-los muito mal, com ignorncia e sem pacincia.
Outra evidncia de que a relao entre alunos adolescentes e professores vai mal: estes
alunos disseram esperar atitude mais amistosa do professor como soluo para melhorar
a aprendizagem em sala de aula. Ou seja, at mesmo em situaes onde a resposta
esperada estaria atrelada s funes docentes, alunos adolescentes preferiram evidenciar
as dificuldades de relao com os professores.
Por outro lado, alunos jovens e adultos do EJA demonstraram maior adequao
ao modelo pedaggico tradicional, pois concentraram respostas em categorias ligadas s
funes docentes e demonstraram maior preocupao com mudanas didticopedaggicas que facilitassem a compreenso dos contedos ensinados.
Outro resultado que demonstra a discrepncia entre a viso de alunos de ensino
regular e alunos de EJA quanto autonomia em sala de aula. Alunos de EJA
consideraram ter professores solcitos a tirar dvidas e dar maiores explicaes, porm
isto depende do interesse e vontade do aluno de recorrer a este professor.
O motivo da falta de vontade e/ou interesse dos alunos adolescentes em procurar
ajuda do professor, segundo Rogers (1989, p.324), advm de um medo da crtica e
ridicularizao pblica, pois o indivduo no ensino fundamental pode ser um objeto de
escrnio ou ser considerado estpido caso cometa um erro. Cruz (1997) evidenciou
problema similar em sua pesquisa. Observou que quando os alunos afirmam que no
sabem algo a professora os recrimina abertamente, envergonhando-as perante as outras
e a si mesmas. Assim, [os alunos] sentem-se sem ajuda para superar as dificuldades com
as quais constantemente se deparam (p.96). De acordo com Leite (2006), decises de
ensino inadequadas dificultam o processo de aprendizagem e as implicaes envolvem
tambm as dimenses afetivas, podendo os referidos contedos tornarem-se aversivos
para a vida futura do aluno (p. 25).
479
480
Agora nos cabe fazer uma pergunta: este modelo de ensino colabora para o
desenvolvimento da autonomia de nossas crianas e adolescentes? Voltemos mais uma
vez a Rogers: os lderes, ou pessoas percebidas como representantes da autoridade na
situao, so suficientemente seguros interiormente e em seus relacionamentos pessoais,
de modo a confiarem na capacidade das outras pessoas de pensar, sentir e aprender por
si mesmas (1983, p.96).
No, infelizmente no modelo tradicional de educao no temos muitas
autoridades docentes com este perfil de facilitadores da aprendizagem autnoma. A
percepo que os alunos da nossa pesquisa, principalmente os adolescentes do ensino
regular, tm da relao professor-aluno supe um distanciamento devido a pouca
reciprocidade e compreenso do professor para com eles. A fala de uma aluna evidencia
isso: os professores precisam entender o lado do aluno.
Dubet (2000 apud Leite, 2009) percebeu a dificuldade na relao professoraluno mais como uma necessidade maior de reciprocidade do que de autoridade
propriamente dita. Em pesquisa citada por Leite (2006), alunos pesquisados revelam
que proximidade e reciprocidade so os aspectos mais valorizados por eles dentre as
atitudes do professor, por estas serem formas de encoraj-los a enfrentar suas
dificuldades na aprendizagem.
Finalizando nossas reflexes, importante ressaltar que esta pesquisa buscou
contribuir no s com a anlise de questionamentos pertinentes compreenso da
relao professor-aluno a partir da fala dos discentes. Reunir diversos autores que
evidenciam as dificuldades do modelo tradicional e propem solues para os embates
nos pareceu til inacabada discusso sobre os rumos da educao brasileira.
Ainda estamos bastante distantes de um ideal pedaggico considerado utpico
por muitos que contemple: autonomia e responsabilizao pela aprendizagem;
valorizao das experincias e saberes individuais (e externos escola), como geradores
de uma aprendizagem significativa e problematizadora do contexto social onde cada
aluno se insere; autodisciplina gerada a partir de uma relao prazerosa com aquilo que
se aprende; empatia nas relaes.
Portanto, cientes de que as mudanas necessrias consolidao deste modelo
ideal ainda precisam de maior maturao, debate e discusso entre os envolvidos no
processo ensino-aprendizagem, reproduzimos aqui uma simples sugesto aos
480
481
educadores, dada por Rosenberg (2006) aos leitores do seu livro sobre Comunicao
no-violenta: escute seus alunos. s vezes s disso que eles precisam.
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482
483
ESCOLARIZAO E COLONATO: MEMRIAS DE VELHOS

Fernanda Vilhena Mafra Bazon - Universidade Federal de So Carlos
Elcie F. Salzano Masini - Universidade Presbiteriana Mackenzie
Introduo
O velho no tem armas. Ns que temos de lutar por ele [...] Por que temos que lutar
pelos velhos? Porque so a fonte de onde jorra a essncia da cultura, ponto onde o
passado se conserva e o presente se prepara, pois, como escrevera Benjamin, s
perde o sentido aquilo que no presente no percebido como visado pelo passado
(Chau, 1994, p. 18).
Reiterando Chau, nesta pesquisa buscaremos olhar para o velho como guardio
de uma histria pouco contada e produtor dos sentidos que dela se depreende. O foco
temtico do estudo so as memrias de antigos moradores da Fazenda Cana Florida 43 localizada em Agualndia, interior de So Paulo acerca do processo de escolarizao e
do regime de colonato, visando reconstruir e reviver os sentidos criados nas interaes
escolares e sociais daquele grupo, em consonncia com as relaes de trabalho. Para
tanto entrevistamos antigos moradores que apresentavam uma caracterstica em comum:
serem imigrantes italianos ou seus descendentes, e terem morado na fazenda por algum
perodo entre 1920 e 1970.
Partimos dos pressupostos da Teoria Histrico Cultural, em especial de Vigotski
e Leontiev, que entendem que o indivduo ao nascer no traz em si a condio humana,
sendo esta gestada, desenvolvida, apropriada na interao entre os homens e nas suas
relaes com o mundo. Desta forma, o grupo cultural, social, econmico e histrico no
apenas influencia, mas direciona o desenvolvimento dos indivduos.
Ao pensarmos em estudar as memrias destes informantes no podemos deixar
de entender o contexto ao qual fazem e faziam parte, e quais so os sentidos e
significados depreendidos de suas relaes. Para tanto nos pautaremos no entendimento
proposto por Vigotski (2001) acerca do sentindo e significado e da relao entre
pensamento e fala44.
Desta forma, ao buscarmos entender o sentido do colonato e da escolarizao
nas lembranas dos informantes desta pesquisa levaremos em conta esta estrutura
43
O nome da fazenda e do municpio em que ela se localiza foram alterados para preservar o sigilo de
identidade dos sujeitos da pesquisa.
44
Adotamos o termo fala e no linguagem, assim como proposto por Prestes (2010).
483
484
conceitual e as relaes existentes entre sentido significado. Focaremos a forma como

a organizao social do trabalho e da vida cotidiana configurou-se como produtora de
sentidos que afetaram tanto o processo de escolarizao, quanto este ltimo afetou as
interaes cotidianas, e, portanto, a constituio da subjetividade do indivduo e das
caractersticas do grupo. Por meio da memria individual que remete memria
coletiva visamos entender como a forma de organizao social, escolar e do trabalho,
vivenciadas pelos antigos moradores da Fazenda Cana Florida, pode ou no pode ter
influenciado o seu desenvolvimento, nas suas escolhas e nas formas de relacionar os
saberes sistematizados sua vida cotidiana.
Cabe agora tratarmos, brevemente, acerca da memria de velhos, tal como
entendida neste estudo, sendo importante focar a pesquisa de Bosi (1994). Esta autora
entrevistou pessoas com mais de setenta anos que moraram na cidade de So Paulo
durante grande parte de suas vidas. Sua obra teve como inteno o registro da vida e do
pensamento de indivduos, por meio de seus relatos e chamou a ateno para o fato de
que a memria uma rede infinita de conexes na qual s registramos alguns
fragmentos. Lembrana puxa lembrana e seria preciso um escutador infinito (Bosi,
1994, p. 39).
Existem diversas formas de se entender a memria, entretanto, neste estudo nos
pautamos nos pressupostos de Halbwachs (2003, 2004), que trazem o entendimento da
memria a partir de sua teoria psicossocial. Este autor vem da tradio da sociologia
francesa, continuando estudos baseados em Durkheim, que possua como eixo
investigativo as funes que as representaes e ideias dos indivduos possuem em seu
grupo social e na sociedade como um todo. Desta forma, h um predomnio do social
sobre o individual, podendo alterar de maneira significativa os estudos sobre a
percepo, a memria e a conscincia. Ainda para este autor, podemos afirmar que os
fatos sociais so constitudos de uma forma de agir, pensar e sentir que so exteriores
aos sujeitos, sendo possuidores de poder coercitivo.
Bosi (1994, p. 54) comenta sobre esta questo:
(...) Halbwachs no vai estudar a memria como tal, mas os quadros sociais da
memria. Nessa linha de pesquisa, as relaes a serem determinadas j no ficaro
adstritas ao mundo da pessoa (relaes entre o corpo e o esprito, por exemplo), mas
perseguiro a realidade interpessoal das instituies sociais. A memria do indivduo
484
485
depende do seu relacionamento com a famlia, com a classe social, com a escola,
com a Igreja, com a profisso; enfim, com os grupos de convvio e os grupos de
referncia peculiares a esse indivduo.
Sendo assim, o autor prope que a memria no conserva o passado de forma

inteira e autnoma, pelo contrrio, as interaes atuais do indivduo que desencadeiam
o curso da memria. As lembranas so ativadas por meio do contato com o outro, com
a situao presente. A memria de um sujeito est vinculada memria do grupo ao
qual o mesmo pertence, sendo que esta ltima vincula-se ainda a uma esfera maior da
tradio que constitui a memria coletiva das sociedades (Halbwachs, 2003; Halbwachs,
2004).
Ao buscarmos estudar a memria de antigos moradores da Fazenda Cana Florida
acerca dos sentidos e significaes dados escolarizao em meio ao regime de
colonato, estamos tratando da memria de um grupo, portanto seus relatos nos trazem a
sua forma subjetiva de olhar os acontecimentos passados em interao com a memria
coletiva construda a partir deste passado.
Silva (1998, p. 219) em pesquisa acerca de uma greve ocorrida na dcada de
1960 na Fazenda Cana Florida nos traz a seguinte reflexo:
Ao reconstrurem suas histrias singulares, homens e mulheres empreendem um

verdadeiro retorno a situaes distantes de sua memria, retirando da experincia
vivida relatos permeados de dramaticidade, emoes, simbolismo, frutos no de
mera descrio do passado, mas de sua recriao e revivificao. Dispem de suas
prprias histrias e daquelas relatadas por outros que deixaram marcas em sua
memria. nesse momento que as memrias individuais entrecruzam a memria
social, coletiva. Os relatos constituem fragmentos significativos para cada um dos
narradores (...).
Por fim, neste trabalho visamos nos aproximar da histria de um grupo, que em
sua poca, fez parte de uma das maiores e ricas fazendas do estado de So Paulo,
vivenciando a transformao tanto do processo de escolarizao quanto do regime de
colonato. Para entendermos a relevncia destas questes e do perodo histrico em que
se encontram explanaremos brevemente a constituio da fazenda Cana Florida, seu
Grupo Escolar e os fatos que levaram ao declnio do colonato e expulso de grande
parte de seus moradores.
Sendo assim, este estudo teve como objetivo:
485
486
Delinear os matizes da escolarizao e suas interfaces com o trabalho do colonato da

Fazenda Cana Florida, por meio da (re) construo da memria coletiva de velhos
imigrantes italianos e seus descendentes que moraram nessa Fazenda, nos anos 1920
1970.
Metodologia
Esta pesquisa apoiou-se na histria oral, que tal como proposto Alberti (2011,
p.18) trata-se de:
(...) mtodo de pesquisa (histrica, antropolgica, sociolgica, etc) que privilegia a
realizao de entrevistas com pessoas que participaram de, ou testemunharam,
acontecimentos, conjunturas, vises de mundo, como forma de se aproximar do
objeto de estudo. (...) Trata-se de estudar acontecimentos histricos, instituies,
grupos sociais, categorias profissionais, movimentos, conjunturas etc, luz de
depoimentos de pessoas que deles participaram ou os testemunharam.
A histria oral, conforme mostra a definio proposta baseia-se no processo de

entrevista, que ganhou o status de documento em especial a partir da segunda metade do
sculo XX, quando a histria oral se configurou como potencialmente interessante para
o estudo de acontecimentos e contextos sociais.
O trabalho com a histria oral constitui-se a partir da intencionalidade de
produzir documentos histricos. Esta caracterstica fornece histria oral uma estreita
relao entre a pesquisa e a documentao, j que impossvel organizar uma entrevista
de histria oral sem que a mesma esteja amparada em uma pesquisa com objetivos e
orientao terica. Sendo assim, existem casos em que as entrevistas devem buscar
acompanhar a histria de vida dos sujeitos e outros em que a ateno voltada apenas
para um perodo especfico (Alberti, 2011).
A delimitao da pesquisa e a escolha pela utilizao da histria oral no
dispensa a consulta de outras fontes caso existentes, como por exemplo, documentos,
imagens, gravaes.
No presente estudo foram participantes da pesquisa seis antigos moradores da
Fazenda Cana Florida que apresentavam no mnimo 65 anos no momento da coleta de
dados, e que frequentaram o grupo escolar existente nesta fazenda. Para garantir o sigilo
de identidade dos informantes, alm do nome da fazenda e da cidade em que a mesma
se localiza ter sido alterado, tambm foram atribudos nomes fictcios aos sujeitos,
486
487
sendo eles: D. Ivete, D. Lucinda, D. Lcia, D. Odete, Sr. Joo e Sr. Lus. Todos eram
moradores da Fazenda Cana Florida, foram alunos do grupo escolar nela localizado e
posteriormente trabalharam na propriedade, em empregos formais e/ou no formais.
Para a coleta de dados, foram realizadas entrevistas temticas, de acordo com
Alberti (2011), pois visaram analisar as memrias dos informantes acerca de um
perodo especfico de tempo, contando para isso com um roteiro semiestruturado.
Entretanto, apesar da escolha pela entrevista temtica, sabe se que a escolarizao e as
relaes de trabalho mobilizam diversas interfaces da vida do sujeito, no sendo estas
desconsideradas no processo de entrevista e de anlise do banco de dados.
Todas as entrevistas foram gravadas em udio e posteriormente transcritas pela
prpria pesquisadora. A escolha pelo udio se deu pela constatao de Alberti (2011)
que aponta que o vdeo em termos gerais provoca maior inibio nos entrevistados.
Desta forma, para cumprir os objetivos propostos neste estudo foram seguidas
sete etapas:
1. Etapa: Localizao dos informantes de pesquisa.
2. Etapa: Busca por anuncia dos informantes para participar da pesquisa.
3. Etapa: Levantamento bibliogrfico e de documentos e fotografias da Fazenda Cana
Florida, de Agualndia e do Grupo Escolar.
4. Etapa: Anlise dos documentos e fotografias (as fotografias no sero expostas neste
trabalho para preservar a identidade dos participantes).
5. Etapa: Realizao das entrevistas e anlise do corpus de dados.
Cabe por fim esclarecer que em consonncia com os princpios do Comit
Nacional de tica em Pesquisa com Seres Humanos foram seguidos todos os
procedimentos ticos necessrios, sendo a pesquisa aprovada pelo Comit de tica da
UFSCar.
Neste item, nos debruamos nos caminhos tomados pelas lembranas dos
participantes da pesquisa tendo como objeto de anlise a escolarizao e o colonato.
Quando pensamos na (re)construo de uma memria coletiva podemos retomar Bosi
(1994, p. 407) quando aponta que a confirmao da memria dada pelo outro, reafirma
a lembrana, se assim no acontecesse a lembrana poderia entrar no campo da iluso,
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gerando dvidas. A confirmao de nossa lembrana pelo outro gera alvio, pois
estabelece o real acontecimento da memria. Somos, de nossas recordaes, apenas
uma testemunha, que s vezes no cr em seus prprios olhos e faz apelo constante ao
outro para que confirme a nossa viso.
Mesmo que muito do que lembramos se deva memria coletiva, o indivduo
que recorda. Ele quem memoriza o passado a que tem acesso e retm aquilo que lhe
tem significado (Bosi, 1994). Aqui podemos nos remeter aos pressupostos de Vigotski
sobre o significado e sentido, afinal o significado proposto por Bosi, se aproxima da
interpretao dos signos coletivos que impregnam a memria individual porque a ela
fizeram sentido. So fatos, objetos, lugares que marcam a subjetividade individual,
tomando uma "cor" que dada pela memria do sujeito e que se reflete em sua
expresso das recordaes. Retornando a Bosi (1994), podemos ento compartilhar
lembranas com outros indivduos, e apresentarmos diferenas nas observaes do
mesmo fato, embelezando ainda mais o processo de memria.
Um fator que foi marcante no depoimento dos participantes refere-se ao
sentimento de tristeza e melancolia ao falarem sobre o declnio da Fazenda Cana
Florida, ocorrido nos ltimos anos, que levou inclusive demolio de grande parte das
casas dos colonos, e estruturas sociais, tais como grupo escolar, hospital, cinema, entre
outras. A no existncia das estruturas fsicas que fizeram parte do dia-a-dia destes
moradores gera neles a expresso de isolamento e de que as memrias por eles
guardadas se perdero sem registros. Este fator nos mostra ainda mais a importncia de
nos debruarmos nas memrias de velhos, j que elas guardam riquezas a ns no
acessveis, mesmo que destas lembranas estejamos vivenciando as consequncias.
Desta forma, para Halbwachs, cada lembrana do indivduo reflete uma
interpretao sobre a memria coletiva; conforme vamos fazendo contato com novos
grupos, evocamos lembranas significativas para a situao atual e estas lembranas
tomam o carter conveniente nova situao.
A partir desta ideia, entendemos que ao serem registradas as memrias dos
velhos moradores da Fazenda Cana Florida, eles puderam reviver suas lembranas e
atribuir a elas novos significados e sentidos, alguns compartilhados, tais como a beleza
da fazenda em que moravam, a saudade de um tempo de alegria e cooperao; outros
no, como a lembrana do Sr. Joo sobre as relaes de trabalho com o diretor geral da
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fazenda que o levaram a preferir ausentar - se do local em que trabalhou por mais de
quarenta anos, ao invs de permanecer sob ameaas veladas.
Um fato de grande relevncia presente nas lembranas de todos os informantes
refere-se a bondade, sofisticao e generosidade do Sr. Ambone Filho45 e sua famlia.
Muitas vezes levando a uma idolatria grupal que atribuia famlia Ambone atos que no
foram por eles empregados, como por exemplo, a propriedade do Grupo Escolar da
fazenda que era uma escola do Estado. No estamos aqui negando a contribuio desta
famlia ao grupo, por meio da merenda e do transporte dos professores, mas o iderio
social transforma os proprietrios da Fazenda Cana Florida em heris em uma
realidade desprovida deles, sem se dar conta dos mecanismos de controle e do foco no
lucro que o Sr. Ambone Filho, assim como outros fazendeiros da poca, desempenhou
por meio do regime de colonato.
Para podermos nos aprofundar na anlise da escolarizao e do colonato,
traaremos um breve panorama do cotidiano da Fazenda Cana Florida, no perodo
que compreende este estudo (1920-1970). A propriedade era organizada em vinte
colnias ou sees e uma sede distribudas em onze mil alqueires de terra. Nesta
pesquisa, todos os participantes eram descendentes de imigrantes italianos e foram
moradores da sede da fazenda, em alguma poca da vida, na qual estavam localizadas as
principais organizaes de trabalho, comrcio e tambm a moradia dos proprietrios.
A sede da fazenda contava com clube, campo de futebol, piscina, cinema,
supermercado, farmcia, hospital, escola, hotel, igreja, correio.... Os eventos sociais e
culturais ocorriam na sede, destacando-se os filmes exibidos trs vezes por semana, os
bailes uma vez por ms, campeonatos de futebol entre os moradores da sede e das
colnias (estes campeonatos eram cancelados na poca da safra da cana). Apenas um
informante afirmou no participar com frequncia dos eventos sociais, os demais
demonstraram apreo e grande satisfao com os mesmos.
A ligao entre as colnias, a sede e municpios vizinhos era realizada por trem
com uma estrada de ferro que cruzava a fazenda ligando-se a ramais de rotas comerciais
para transporte de trabalhadores, estudantes, mercadoria e matria-prima.
45
Nome fictcio atribudo famlia que era proprietria da Fazenda Cana Florida.
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O grupo escolar atendia tanto os moradores da sede quanto das colnias,

entretanto, apesar dos informantes relatarem que no havia diferenciao entre a vida na
sede e nas colnias, ao longo de seus discursos, encontramos apontamentos que no
confirmam isso: chama a ateno o horrio diferenciado no perodo da escola e o fato de
que na sede se concentravam os imigrantes italianos e seus descendentes, que possuam
condies privilegiadas, tanto de escolarizao, quanto na vida profissional.
Conforme apontado por Silva (2008, p. 211) e confirmado no relato de alguns
participantes deste estudo, nem sempre as crianas, moradoras das sees tiveram
acesso ao grupo escolar. A autora afirma que haviam escolas nas sees, na verdade
uma sala de aula como relatado por Dona Odete, entretanto segundo alguns
entrevistados por Silva nem todas as colnias possuam esta classe escolar, fato que
obrigava as crianas a se dirigirem a p at a seo mais prxima, onde houvesse uma
escola. Este fato j comea a nos indicar que apesar da memria dos participantes
trazerem lembranas de uma no diferenciao entre a vida na sede e nas colnias,
haviam sim diferenas arraigadas tanto no status social dos moradores da seo quanto
no fato de que na sede morava uma grande concentrao dos imigrantes italianos, fato
compartilhado pela Famlia Ambone.
Alm dessa questo, a realidade das crianas no trabalharem na safra de cana
de acar era uma realidade exclusiva da sede, j que em sua pesquisa com moradores
das sees, Silva (2008) constatou que as crianas pequenas j amarravam a cana, pois
era uma atividade leve.
Alm dos moradores da fazenda, havia ainda a presena de trabalhadores
terceirizados em especial aqueles que trabalhavam no corte da cana. Segundo o Sr. Lus,
em cada colnia estava localizado um barraco com gua, banheiro e lugar para
alimentao, incluindo um cozinheiro responsvel pela mesma.
A diferenciao entre os trabalhadores tambm era refletida nos servios
disponibilizados aos mesmos, como por exemplo, entrega de leite nas residncias,
telefones, forma de entrega de mercadorias.... Esta diferena existia inclusive entre os
moradores da sede, dependendo de seus cargos na fazenda e da regio em que moravam.
Dona Ivete: Caminhonete s na outra colnia da sede que tinha uns privilegiados.
Onde eu morava no tinha privilgio nenhum. Pra comprar um quilo de carne, Deus
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do Cu, dava o que fazer, porque a carne era s pros belezo l do escritrio e pros
donos da fazenda. Pra gente era uma carne de segunda, era ruim, mas minha me
sabia fazer to bem que voc no falava que era de segunda. A carne melhor eles
vendiam s para o pessoal mais graduado, os encarregados, a gente no tinha direito.
Tinha muita diferena entre os colonos, tinha muita diferena de classe ali. At nas
amizades mesmo tinha separao, tinha. Tinha sim. Mas com o pessoal das sees
no tinha distino no... Era mais aquele pessoal metido que trabalhava no
escritrio.
Apesar da fala de Dona Ivete, verificamos que muitas vezes os prprios

moradores desconheciam a diferena existente na situao social e econmica na
fazenda.
Um outro ponto importante a ser destacado que o distanciamento dos
moradores da sede com aqueles da seo, alm de evitar grande concentrao espacial e
social dos trabalhadores, gerando o isolamento social, conforme apontado por Silva
(2008), tambm gerava a ideia de que porque na sede a vida era mais tranquila e farta, a
fazenda como um todo apresentava esta realidade.
No relato do Sr. Joo notamos outra questo que merece destaque quando ele
afirma Se voc tivesse capricho e cuidasse daquilo l voc tinha as coisas.... Esta
afirmao aponta para a responsabilizao dos moradores pelas prprias condies de
vida, sem levar em considerao as diferenas existentes na estrutura da organizao do
trabalho estabelecido na fazenda, o histrico familiar e a alienao gerada pelo regime
do colonato.
A fazenda configurou - se na poca como local de grande desenvolvimento tanto
agrcola, quanto industrial com a presena, por exemplo, de fbricas de conserva, doce,
extrato de tomate, caixa de papelo, destilaria de lcool. As matrias primas da fazenda
e de outras propriedades do dono tambm abasteciam outros setores industriais que
estavam crescendo na poca.
No que se refere organizao familiar e de trabalho, apenas duas informantes
apontaram que a me trabalhava na fazenda. Os demais participantes tinham o pai como
trabalhador registrado e a me permanecia na casa para as tarefas domsticas e tambm
para servios no registrados como faxina e costura para os demais moradores.
As compras nas lojas e supermercado da fazenda podiam ser realizadas por meio
de ordem de compra, entretanto apenas o encarregado da famlia que podia obter esta
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ordem. Segundo Ivete dependendo do volume da compra eles entregavam as

mercadorias em casa.
As crianas tambm desenvolviam pequenas funes remuneradas, extra
oficialmente, como vender lenha, serragem, gravetos... e alm disso ajudarem os
familiares nos servios de casa.
O trabalho na fazenda era organizado em diversos setores como a oficina
mecnica destinada manuteno do maquinrio das fbricas e usina, a oficina de carro,
a pecuria, o escritrio de contabilidade, entre outros. Notamos nos depoimentos que a
fazenda era em grande parte autnoma na produo dos bens consumidos e tambm em
seu prprio gerenciamento.
Quanto aos servios prestados aos moradores, podemos destacar o hospital
existente na sede, que segundo os depoimentos era gratuito para os moradores. Existem,
entretanto, divergncias no que se refere, por exemplo, manuteno do hospital.
Alguns participantes apontam que eram os proprietrios que mantinham o hospital,
inclusive com a presena de especialistas que vinham das regies metropolitanas,
informao esta que no pode ser confirmada pela pesquisa, j que no obtivemos
acesso documentao da poca.
Notamos - no decorrer do contato com os antigos moradores da fazenda Cana
Florida - que a mesma se constitua como um ambiente privilegiado, que se separava
das cidades da poca, mesmo de Agualndia. Este distanciamento tanto apontava para
uma sensao de proteo quanto de certa forma de irrealidade e idolatria da estrutura
do local e de seus proprietrios.
Em todas as entrevistas ficou claro o sentimento de que a fazenda se constituiu
como lugar extremamente valorizado para a moradia e o trabalho na poca, a ponto de
alguns informantes chegarem a se emocionar profundamente ao relatar que precisaram
sair da fazenda e se mudar para outras localidades.
No que se refere s memrias da escolarizao e a interface com o colonato
podemos destacar que a escolarizao, o trabalho e as relaes na fazenda esto
intimamente vinculados, devendo ser olhados de forma conjunta para entender a
complexidade das relaes provenientes do regime de colonato. O colonato presente na
Cana Florida deixou suas marcas tanto na estrutura organizacional da fazenda, quanto
nas relaes humanas e de escolarizao de seus habitantes.
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Um fator marcante da pesquisa que todos os participantes ao serem

questionados sobre a Fazenda Cana Florida demonstraram grande receio de participar
das entrevistas, em especial de falarem do ambiente de trabalho na propriedade. Este
receio, externalizado de forma direta como medo de represlias da Famlia Ambone,
determinou: primeiro que o nome da propriedade e do municpio fossem trocados por
nomes fictcios (o nome das pessoas envolvidas j seriam alterados desde o incio);
segundo que muitas fontes de coleta, tais como fotos e documentos legais fornecidos
pelos entrevistados no pudessem ser utilizados para no identific-los. Um dos poucos
indcios do medo que nos foi permitido gravar est na fala de Dona Lucinda que ao sair
da fazenda foi proibida pela famlia de manter contato com os Ambones. Sendo ela uma
das funcionrias da fazenda que teve contato direto com a famlia, por cuidar de uma
das filhas do casal, poderia ser natural que aps sair da fazenda buscasse saber
informaes sobre a menina, por quem se afeioou; entretanto suas irms e familiares
pediram distanciamento por considerar que o poder dos Ambones poderia atingi-los
mesmo fora da fazenda.
Ao analisarmos esta resistncia em falar de suas memrias no podemos deixar
de notar a intricada relao do medo com a idolatria para com os Ambones. Assim
como durante os tempos ureos da fazenda esta famlia era vista como sinnimo de
sucesso e poder pelos moradores da propriedade, mesmo com seu declnio, notado
facilmente pela perda de propriedades e demolio de grande parte da Cana Florida, os
antigos habitantes continuam a nutrir respeito e receio to grandes que os impedem de
se permitir lembrar dos problemas e dificuldades nas relaes na fazenda, em especial
nas relaes de trabalho. Foram incontveis os pedidos para que o gravador fosse
desligado em momentos em que iriam contar causos mais comprometedores. Desta
forma, respeitando aqui o receio e o medo destes indivduos, trataremos das questes
que nos foram autorizadas a divulgao pelos entrevistados.
Martins (2010) aponta que com o fim do modelo escravista e feudal, nota-se um
dilema para definir as relaes de trabalho que surgiram. Por isso, o autor prope que
preciso ater - se s mediaes e determinaes das relaes de produo que deram a
caracterstica ao regime de trabalho que ficou conhecido como colonato e perdurou at
os anos finais da dcada de 1950 e foi empregado na maior parte das fazendas cafeeiras
do pas.
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A partir da histria da Fazenda Cana Florida, notamos, que o colonato no se

configurou como processo exclusivo das fazendas de caf, j que no interior de So
Paulo, propriedades que substituram a lavoura de caf pela cana-de-acar tambm
utilizaram-se deste regime de relaes de trabalho. Martins (2010) aponta que a relao
entre colono e patro era complexa e uma de suas marcas era a caderneta que registrava
a conta corrente do colono com seu proprietrio. A igualdade entre colono e patro era
apenas a representada entre compradores e vendedores, j que acobertava a
desigualdade no processo de trabalho. Sobre a caderneta podemos destacar a fala do Sr.
Joo:
Sr. Joo: No comeo o pagamento do trabalho era feito tudo na caderneta, voc
recebia um valor que era anotado na caderneta e depois ia descontando nas coisas
que comprava l dentro da fazenda, depois passou pra receber em dinheiro e depois
j era direto no banco, eles depositavam na sua conta.
Um exemplo da caderneta foi nos fornecido por um dos informantes, conforme

disposto na figuras 1:
Figura 1: Folha de caderneta de trabalho utilizado na Fazenda Cana Florida em 1946.
Pelas informaes obtidas nas entrevistas, o sistema de caderneta foi utilizado na

sede da fazenda Cana Florida at meados da dcada de 1950, sendo posteriormente
substitudo pelo pagamento em dinheiro, entretanto o sistema de vale e de ordem para as
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compras na fazenda permaneceu. No que se refere s sees da fazenda, Silva (Cf.

2008) aponta que o registro do salrio em cadernetas permaneceu por tempo mais
prolongado.
Um fator de extrema relevncia ao se analisar esta caderneta que ao
compararmos o dbito e o crdito mensal verificamos que eles se igualam, no havendo
possibilidade de acmulo de capital pelo trabalhador, fazendo com que o mesmo no
possa ter conhecimento do preo real de seu trabalho.
Outro ponto importante que neste registro temos a contradio de diversos
depoimentos sobre os servios prestados pelo hospital e atendimento mdico, na
fazenda Cana Florida, j que ao contrrio do depoimento de diversos informantes, estes
servios eram sim cobrados do trabalhador e debitados em sua folha de pagamento,
neste caso a caderneta.
Voltando ao histrico do trabalho livre no Brasil, Martins (2010) ressalta que, o
ponto de partida, para entender a substituio do trabalho escravo : a nica e inicial
adjetivao do trabalho passa a ser de trabalho livre e no trabalho assalariado. O
trabalho livre j era conhecido na sociedade escravista pela figura do agregado,
entretanto o trabalho livre gerado pela crise na escravido diferencia-se qualitativamente
das atividades desenvolvidas pelo agregado, j que era definido por uma nova forma de
relacionamento entre fazendeiro e trabalhador, j que se baseava na separao entre o
trabalhador e sua fora de trabalho, afirmando assim sua sujeio ao capital
representado pelo proprietrio.
Neves (Cf. 2008), em pesquisa sobre as formas tuteladas de condio
camponesa, aponta para a extensiva utilizao do sistema de colonato e de morada nas
fazendas cafeeiras e de cana-de-acar por toda a primeira metade do sculo XX. O
controle e coero, decorrentes do colonato, sustentava-se na explorao da fora de
trabalho.
Se surgissem conflitos por quebra das regras consensuais entre proprietrio e
colono os mesmos resultavam no rompimento definitivo da relao de colonato e
abandono da propriedade pelo trabalhador. Se o mesmo resistisse em sair de sua casa
decorria-se a humilhao e indignao podendo levar a violncia psicolgica e fsica
(NEVES, 2008). Esta humilhao foi muito tratada por Silva (2008) que analisou a
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greve ocorrida na Fazenda Cana Florida, tambm, referidos em depoimentos de

informantes deste estudo, tais como o de Dona Ivete sobre o pai.
Conforme apontado anteriormente, o trabalho infantil na safra da cana era
comum na Fazenda Cana Florida, sendo que pelo sistema de colonato, apesar de apenas
o chefe da famlia possuir contrato de trabalho, todos os membros da mesma poderiam
se envolver no trabalho cotidiano. No que tange jornada de trabalho, sabemos, pela
pesquisa de Silva (2008) que era estendida na poca da safra, entretanto este
prolongamento no era exclusivo das colnias, ocorrendo tambm na sede, como por
exemplo, no caso do Sr. Joo que relatou que ao ser chefe do setor de pecuria
desenvolvia todo o trabalho sozinho e no tinha horrio para chegar ou para sair do
setor.
Um fator de grande relevncia refere-se relao entre escolarizao e trabalho
na fazenda Cana Florida, pois em diversos relatos notamos que os moradores que
frequentaram o grupo escolar puderam ascender na carreira profissional mesmo sem a
escolarizao ou treinamento necessrio. A ideia que permeava as funes na fazenda
era a de que os indivduos aprendiam a partir do cotidiano de trabalho, mais do que pela
continuidade dos estudos. Este fator ntido ao nos debruarmos sobre o percurso do
Sr. Joo nas funes da fazenda, j que o mesmo inicia como coroinha na igreja,
passando para auxiliar na farmcia, encarregado do almoxarifado, chefe administrativo
da pecuria, diretor da pecuria e supervisor de contabilidade. Fica claro tambm que os
funcionrios eram transferidos de setores para atender s necessidades da Famlia
Ambone, mesmo que no houvesse treinamento necessrio.
Ao mesmo tempo em que era possvel ocupar lugares de destaque e controle na
fazenda (em especial os moradores da sede) alguns dos informantes,
como Dona
Lucinda e o Sr. Lus, demonstraram, que a sada da Cana Florida impulsionou

financeiramente e pessoalmente suas vidas, identificando melhores oportunidades em
mdios ou grandes centros urbanos, mesmo com apenas o diploma do primrio.
Em nossa pesquisa a interface entre o colonato e a escolarizao dos moradores
da fazenda foi ntida e permeada de forma constante pelos mecanismos de dominao
provenientes das relaes de trabalho. O medo ao falar das coisas ruins ou mesmo da
imaginao de algo que pudesse desagradar a famlia Ambone, associada exaltao da
generosidade com o grupo escolar, por exemplo, demonstra os mecanismos de controle
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subjacentes s relaes na fazenda. Em nenhum momento estamos afirmando que esta

generosidade no existia, mas no podemos fazer dela uma leitura ingnua.
Por fim, podemos destacar que: nos relatos so notrios os fios que se
entrelaam das memrias individuais, formando uma memria coletiva de um tempo
saudoso e que deixou marcas profundas naqueles que o vivenciaram. Assim como nos
afirma Marx e Engels (1991, p. 37) (...) os homens, ao desenvolverem sua produo
material e seu intercmbio material, transformam tambm, com esta sua realidade, seu
pensar e os produtos de seu pensar. No a conscincia que determina a vida, mas a
vida que determina a conscincia.
Consideraes finais
Por meio das recordaes de um indivduo podemos entender a forma como
guiou sua vida, sua histria, recordaes impregnadas das linhas de seu coletivo, das
cores dadas pelo grupo que no passado viveu situaes, ideias, ideais que perpassaram a
subjetividade coletiva e individual. Bosi (1994) nos fala que nossa lembrana de um
fato no apenas nossa, mas sim derivada de um conjunto de lembranas daqueles que
compartilharam de nosso cotidiano.
Neste estudo marcante a construo de uma memria coletiva que permeia
depois de mais de cinquenta anos a histria dos indivduos que viveram na Fazenda
Cana Florida. Foram pessoas que, apesar de terem se conhecido em sua infncia e
juventude, perderam o contato entre si ao longo de suas vidas, mas gravaram na
memria os traos de um cotidiano compartilhado, de uma vida que outrora lhes fez
sentido. As construes da fazenda foram, em sua maioria, derrubadas: a usina, o
mercado, o hospital e a ferrovia j no existem mais no mundo fsico, mas sobrevivem
de forma imponente nas memrias destes velhos, que apesar do isolamento causado pela
lembrana fora do espao concreto, permanecem como guardies de uma poca e um
local que s existe em suas recordaes. A fazenda de hoje est degradada, mas revive
por meio das falas dos informantes, sendo assim, as relaes de sentido que seus velhos
moradores construram ao longo dos anos que l viveram so parte integrante de suas
vidas e do o tom e a cor de suas recordaes.
A vida na fazenda lembrada pela grande maioria dos informantes como um
tempo que apesar de duro e muitas vezes permeado de dificuldades, trazia a beleza e a
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oportunidade de se viver em um lugar privilegiado. Ao pensarmos que pelo menos para

os moradores da sede a escolarizao era um direito respeitado, existe razo em se
entender este privilgio, afinal a escola nas dcadas de 1940, 1950 e 1960 estava longe
de possuir vis democrtico. A educao no Brasil, naquela poca, passava por grandes
dificuldades de estrutura, regulamentao e organizao que repercutiram
nos
diferentes projetos de reformas e leis que se sucederam. Sendo assim, o Grupo Escolar
da Fazenda era sim uma oportunidade que grande parte da populao no tinha.
Quanto s relaes sociais na fazenda verificamos que elas eram sim permeadas
pela distribuio de seus empregos, casas e proximidade com a Famlia Ambone,
entretanto trazem na memria de seus velhos moradores as cores de uma poca em que
a colaborao era trao marcante no contato interpessoal. Contato interpessoal que era
marcado pelas relaes de trabalho na fazenda, que seguiram, mesmo aps a extino da
caderneta, um modelo de colonato.
O colonato no apenas marcou as relaes econmicas de seus moradores, mas
tambm gerou uma marca de submisso que estampada hoje na lembrana saudosa e
idolatria e ao mesmo tempo no receio de desabonar algum membro da Famlia Ambone.
A subordinao social e econmica dos moradores para com esta famlia, tambm,
estavam presentes de forma significativa no processo de escolarizao, afinal na
lembrana dos velhos moradores ficam as dvidas: de quem era o Grupo Escolar?
Quem oferecia os materiais, professores, merenda? Este Grupo, lembrado com tanta
saudade por Dona Ivete, era gerenciado por quem? No papel, com certeza pelo Estado,
mas no imaginrio coletivo de seus alunos e professores pelos Ambone.
Ao nos debruarmos sobre os relatos constatamos que as relaes estabelecidas
no colonato trazem consigo limites pouco definidos, afinal, de quem a casa onde se
mora? Pode - se fazer benfeitorias para a vida ser melhor, mas para quem ficam estas
benfeitorias? O Sr. Joo diz em uma de suas falas que se houvesse capricho por parte do
morador, as condies de vida eram boas, afinal podiam ter uma casa, quintal, horta,
criao. Mas de quem eram realmente estes bens? Dos colonos expulsos aps a
greve? Dos colonos, como o prprio Sr. Joo, que um dia perceberam que no poderiam
contar com aquele ambiente e aquela regalia? De quem eram as oportunidades de
ascenso nos postos de trabalho? Dos mais competentes ou dos mais prximos
famlia?
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Fica evidente, ao focarmos o conjunto de relatos, que a Fazenda Cana Florida foi
sim um local onde a vida trouxe contornos sociais e culturais, que dificilmente estariam
presentes no Brasil rural dos meados dos anos 1940 e 1950, entretanto, no podemos
negligenciar que as relaes de trabalho e econmicas dentro da fazenda traziam
amarras que impregnaram a vida coletiva e a subjetivao de seus moradores. Afinal,
como morder a mo que me alimenta? Como trair com a minha memria a famlia que
me proporcionou estudo, trabalho, casa, agua, luz..? Como afirma Martins (Cf. 2010)
o colono era livre, afinal, a escravido havia acabado, mas esta liberdade trazia em si a
perversidade das relaes de dependncia entre trabalhador e patro, na Fazenda Cana
Florida, estendiam - se para a educao dos filhos dos moradores, para o atendimento
hospitalar, para o acesso a bens culturais, para a prtica esportiva Desta forma, o
colonato nesta fazenda impregnou mais do que a vida econmica de seus moradores
em suas memrias, mesmo aps dcadas, entendem sua vida na Cana Florida como um
tempo que deve ser lembrado com gratido, mesmo por aqueles que saram de l em
busca de melhores oportunidades e as encontraram. A vida ali determinou a estruturao
da conscincia de seus velhos moradores, que traaram suas histrias a partir de
lembranas de um tempo que mesmo com contornos pouco definidos e nebulosos,
marcou suas interaes cotidianas ao longo de sua histria.
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VYGOTSKI, L.S. Obras Escogidas II. Incluye Pensamiento y Lenguaje Conferencias
sobre Psicologa. Madrid: Visor, 2001, 484 p.
500
501
O PSICODRAMA COMO INSTRUMENTO DE INTERVENO

EM PSICOLOGIA ESCOLAR: RELATO DE EXPERINCIA
Gabriela Souza Granero - Uni-FACEF
Daniela Figueiredo Ribeiro - Uni-FACEF
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo retratar a prtica do psiclogo escolar por meio de um
estgio realizado em uma escola municipal de uma cidade do interior do Estado de So
Paulo. Foi realizado um grupo psicodramtico com os alunos indicados pela prpria
escola, de idade entre 6 11 anos, conduzidos por estagirias do 8 semestre de
psicologia, e supervisionado por uma docente. Nesse estgio, alm dos encontros
realizados semanalmente, as estgiarias realizavam visitas domiciliares para
compreenderem o contexto social e as queixas familiares, alm de observarem os alunos
em sala de aula e conversarem com professores, buscando uma descristalizao do olhar
sobre as crianas a quem eram atribudos problemas. O estgio tinha como objetivo
problematizar as queixas escolares e familiares, promovendo a socializao desses
alunos por meio de atividades ldicas, buscando diminuir o rtulo de fracasso escolar e
promovendo o bem estar e potencializao das crianas. A prtica do psiclogo se deu
por meio de encontros grupais, considerando a subjetividade porm afastando-se do
modelo clinico assistencial. Por meio desse estgio trabalhou-se as questes interpsiquicas, levando em conta o contexto social dos alunos, como a famlia, a sala de aula,
os professores. Alm disso, as estgirias de psicologia mantinham contanto com os
professores, diretores, coordenadores e funcionrios, trabalhando, sempre que possvel,
questes institucionais.
Palavras chaves: psicologia escolar; psicodrama; etnografia; desenvolvimento humano
e social.
Introduo
O referido trabalho visa ilustrar a experincia de alunas do stimo semestre de
Psicologia, como estagirias em Psicologia Escolar, por meio de uma interveno que
utilizou como instrumento o Psicodrama.
O estgio foi realizado em uma escola municipal que atende uma populao que
pertence, em sua maioria, a classe baixa. Esse estgio teve durao de trs meses, com
inicio no de Maro e foi finalizado no dia 21 de Novembro de 2014. Sua finalidade foi
uma interveno em psicologia escolar institucional, tendo sido criados grupos scioeducativos dentro da prpria instituio, com crianas entre 6 a 11 anos, alm da
realizao de observao participante na escola e conversas informais com professores
e, ainda, entrevistas com os familiares em suas residncias.
501
502
As experincias vivenciadas na escola foram de grande valor para as alunas,

visto que cresceram no s profissionalmente, mas pessoalmente. Esse primeiro contato
com a realidade permitiu que as mesmas entrassem em contato com as implicaes que
englobam o contexto escolar, fazendo com que as alunas se sentissem mais preparadas
para posteriormente intervir nesse cenrio.
A atuao do psiclogo como expresso do pensamento crtico em psicologia e

educao
A Psicologia Escolar aqui entendida:
Como rea de estudo da Psicologia e de atuao/formao profissional do psiclogo,
que tem no contexto educacional- escolar ou extra-escolar, mas a ele relacionado-o
foco de sua ateno, e na reviso critica dos conhecimentos acumulados pela
Psicologia como cincia, pela Pedagogia e pela Filosofia da Educao, a
possibilidade de contribuir para a superao das indefinies terico-prtica que
ainda
se
colocam
nas
relaes
entre
Psicologia
e
Educao
(TANAMACHI,2002,p.85)
Segundo Tanamachi e Meira (2003) o que define um psiclogo escolar

no o seu local de trabalho, mas o seu compromisso terico e pratico com as questes
da escola. Defendemos que:
O melhor lugar para o psiclogo escolar o lugar possvel, seja dentro ou fora de
uma instituio, desde que ele se coloque dentro da educao e assuma seu
compromisso terico e prtico com as questes escolar, j que independe do espao
profissional que possa estar ocupando, ela deve se constituir no foco principal de
sua reflexo, ou seja, do trabalho que se desenvolve seu interior que emergem as
grandes questes para as quais deve buscar tanto os recursos explicativos, quanto
os recursos metodolgicos que possam orientar sua ao. (MEIRA, 2000,p.36)
Uma concepo crtica de psicologia escolar

Tomamos como referencia teoria-filosfica e metodologia, o conjunto de
elaborao da Psicologia, efetivada a partir do Materialismo Histrico dialtico.
A partir da analise da autora, a superao da alienao s se constitui uma
possibilidade quando a compreendemos por contradio, quando considerarmos a
historicidade dos fatos humanos e quando podemos entender para transformar as
circunstancias.
Alm disso, preciso considerar tanto um processo de educao para permitir a
humanizao que implica compromisso com a superao da alienao, quanto uma
502
503
concepo de Psicologia que possa dar sustentao, no que a ela compete como cincia,
a esse processo de educao, sendo tarefa da psicologia estabelecer a mediao entre o
desenvolvimento histrico social da humanidade e da vida particular dos indivduos.
As praticas pedaggicas imprescindveis a uma educao escolar emancipatria,
enfocada por Giroux (1986), acrescentam aspectos a respeito da natureza da
participao aluno e professor no espao de educao.
Propondo o professor como mediador entre alunos e conhecimento, deve-se ir
alm do raciocnio fragmentado, buscando a origem do conhecimento para permitir a
autoria dos prprios atos.
A atuao do psiclogo junto demanda de queixa escolar

Segundo Tanamachi e Meira (2003) o psiclogo situado como o mediador no
processo de elaborao das condies necessrias para a superao da queixa escolar,
no qual apresenta uma demanda frequentemente.
No que compete ao do psiclogo, propormos a descrio e analise da relao
entre
processo
de
produo
da
queixa
escolar
os
processos
de
subjetivao/objetivao dos indivduos nele envolvidos, como uma mediao

necessria superao das histrias de fracasso escolar.
Segundo Tanamachi e Meira (2003) a queixa uma sntese de determinaes
como: relaes familiares, grupos de amigos, contexto escolar e social, por isso,
consideramos que a superao das condies nas quais a queixa apresentada
depende da ao comprometida e conscientes daqueles envolvido com ela, mediada pela
presena do psiclogo.
preciso que escolas, professores, pais, amigos e o prprio psiclogo
compreenda que a queixa apenas a aparncia, o nvel imediato que caracteriza como
uma representao isenta de analise, cabe ao psiclogo mediar a compreenso da
essncia
do
que
foi
apresentado
como
queixa,
por
meio
da
investigao/explicao/ao conjunta.
A avaliao e interveno no podem se pautar por mtodos que visem encontrar
nos indivduos a explicao para a queixa. No se trata de desfocar a criana, para
culpabilizar a famlia e ou a escola.
503
504
Com a famlia e a escola, investigamos as concepes, as hipteses sobre a

queixa, o que fazem para super-la e quais so suas expectativas
Trata-se de buscarmos, com todos os envolvidos, as aes, os acontecimentos, as
concepes que produziram a queixa e motivaram seu encaminhamento,
conforme nos indica Machado (2000,).
Conclui-se que o psiclogo trabalhar a partir da queixa citada, mas investigada

e analisada no contexto escolar e familiar. Aps compreender a queixa de modo
profundo algumas das estratgias abaixo servem de instrumento de trabalho, visando a
potencializao dos alunos.
Temas/situao geradoroes de possibilidade de trabalho: condies necessrias para
provocar, desafiar pessoas envolvidas, em busca da superao de condies posta
no momento.
Jogos coletivos, como estratgias para a compreenso das contradies no
explicitadas na queixa ou para evidenci-la.
Dinmicas que permitam ultrapassar os limites individuais colocados pela queixa.
Leitura e discusso de textos e relatrios e planejamento conjunto de atividades
Grupo de crianas para privilegiar a relao que ela tem com o que sabem, gostam,
querem fazer, enfatizando os conhecimentos de cada um no coletivo- tomando
como espao de manifestao dos diferentes nives de conhecimento.
Grupo de pais: para discutir formas de ocupar seu espao da educao escolar do
filhos e para se posicionaram em relao as questes da escola, da Psicologia, da
medicalizao e outras tantas que surgem no decorrer do trabalho.
Grupo de professores e reunies na escola para colocar os conhecimentos da
psicologia a servio do trabalho pedaggico.
Visitas domiciliares e ao bairro: para investigar e compreender a dinmica familiar
e as relaes entre bairro e escola.
Eventos cientificos para entender que todos os participantes do trabalho contribuem
com a eleborao do saber/fazer psicologia escolar.
De acordo com Tanamachi e Meira (2003) o envolvimento das pessoas relacionadas s

situaes de escolarizao em questo, compreendendo-as e transformando-as o
504
505
resultado geral das investigaes. Os professores apropriam-se de peculiaridades de seu

trabalho e dos alunos que no haviam compreendido. Os pais descobrem capacidades e
especificidades de seus filhos e de sua prpria relao familiar. As crianas apropriamse de suas possibilidades de aprender. O psiclogo define seu lugar nesse processo e
organiza novos conhecimentos sobre a Psicologia na Educao, quando retorna teoria.
A atuao do psiclogo em instituies de ensino

Afirmam Tanamachi e Meira (2003) que o objeto do psiclogo em uma
instituio de ensino o encontro entre os sujeitos e a educao e a finalidade central de
trabalho deve ser a de contribuir para a construo de um processo educacional que seja
capaz de socializar o conhecimento historicamente construdo pela humanidade e
contribuir para a formao tica e politica dos sujeitos.
A principal interveno perceber o quanto a psicologia pode contribuir para
que a escola cumpra sua funo social. Nesta perspectiva o psiclogo no um
revolvedor de problemas, um mero divulgador de teorias e conhecimentos
psicolgicos, mas um profissional que ajuda a escola a remover obstculos que se
interpem entre os sujeitos e o conhecimento e a formar cidados por meio da
construo de praticas educativas que favoream processos de humanizao e a
reapropriao da capacidade de pensamento critico.
Comentam Tanamachi e Meira (2003, p.48) que sala de aula o lugar onde a
educao de fato acontece, j que o espao no qual professores e alunos se encontram
e constroem o processo educativo. Portanto, as diferentes maneiras pelas quais se
constri o encontro entre professores e alunos trazem consequncias importantes no que
se refere ao processo de transmisso e apropriao dos conhecimentos, quando no que
se refere formao de atitudes e valores. (TANAMACHI;MEIRA,2003,p.49).
Vrias questes podem decorrer dessa concepo de sala de aula. Podemos
destacar as seguintes:
A aprendizagem um processo.
A aprendizagem escolar requer articulao entre os conceitos cotidianos os
espontneos.
A atividade do indivduo condio fundamental para que a aprendizagem ocorra.
505
506
A aprendizagem depende da socializao.

A aprendizagem requer motivao.
A aprendizagem no se separa da individualidade.
O conhecimento tambm conscientizao e instrumentos de transformao social.
De acordo com Tanamachi e Meira (2003,p.51) para pensarmos o conhecimento
como instrumento do vir a ser, preciso, antes de mais nada, rompermos com a idia da
existncia de uma natureza fixa, imutvel, natural dado a priori. Assim, se consolida a
idia de que haveria em ns uma semente de homem que vai desabrochando, conforme
somos estimulados adequadamente pelo meio cultural e social.
Para Bock (2001), a Psicologia no tem sido capaz de falar do fenmeno psicolgico
em sua articulao com a vida, as condies econmicas, sociais e culturais nas quais se
insere o homem. Em suas palavras;
Fala-se da me do pai sem falar da famlia como instituio social marcada
historicamente pela apropriao dos sujeitos; fala-se da sexualidade sem falar da
tradio judaico- crist de repreenso sexualidade, fala-se da identidade das
mulheres sem se falar das caractersticas machistas de nossa cultura, fala-se do corpo
sem inseri-lo na cultura...fala-se do psicolgico sem falar do cultural e social. Na
verdade, no se fala nada. Faz-se ideologia (BOCK,2001,p.25)
Para finalizar a discusso acerca da atuao do psiclogo realiza-se uma

sistemtica de trabalho que envolve trs momentos principais: a avaliao da realidade
escolar e/ou institucional, a discusso dos resultados preliminares com todos os
segmentos da instituio educacional, a elaborao e execuo do plano de interveno.
evidente que na prtica nem sempre esses momentos sucedem-se da forma
como esto sendo apresentados. No entanto, importante destaca-los separadamente
para que se possa evidenciar o papel e a importncia de cada um deles.
Mtodo
Entrada no Campo
O primeiro contato com a escola se deu atravs da coordenadora pedaggica que
por sinal, acredita fielmente no trabalho dos alunos da Instituio, que se dedica a essas
crianas com total zelo, acreditando no potencial de cada aluno que consta na escola.
Tambm cria meios de integrao entre a famlia e a escola para a compreenso da
506
507
criana na sua totalidade. Junto a ela foi possvel levantarmos a queixa da escola frente
aos alunos escolhidos, onde a mesma se colocou a inteira disposio das estagirias,
com intuito de obter melhores condies para a interveno acontecer.
posteriormente, conversamos sobre a queixa dos professores, e da famlia das

respectivas crianas.
Ainda, nesse primeiro momento os antigos estagirios deram uma devolutiva
sobre as intervenes ocorridas no semestre anterior, introduzindo o trabalho que as
novas estagirias dariam continuidade.
Os antigos estagirios diante de todas as demandas levantadas, juntos com a
coordenadora pedaggica e a supervisora de estgio, levantaram as crianas que
deveriam continuar no grupo de encontros, ressaltando as caractersticas e as
necessidades de cada um dos alunos, ou seja, dificuldades de aprendizagem ou de
relacionamento interpessoal. Nesse momento, foram encaminhas mais quatro crianas
para entrarem no grupo que seria atendido pelas estagirias. O grupo, portanto
permaneceu com sete crianas.
Em seguida, as respectivas alunas entraram em contato com os familiares de
cada aluno, atravs de visitas domiciliares com o objetivo de conhecer o ambiente e a
dinmica familiar, compreendendo assim a criana na sua totalidade. Tambm foi
entregue aos pais ou responsveis a Termo de Consentimento que deveria ser assinado
para a participao do filho no grupo. Alm disso, ocorreu uma conversa informal com
os pais para o levantamento das caractersticas e comportamentos dessas crianas, de
como o convvio dessa famlia com a mesma, das queixas familiares sobre essa
criana, ressaltando assim, as expectativas dos pais em relao ao incio dos grupos
socioeducativos.
Por fim, foram realizadas as intervenes grupais com as sete crianas, sendo
cinco do sexo masculino e quatro do sexo feminino, entre seis e onze anos de idade. Os
grupos aconteceram s quintas feiras das 15:30 s 17:00 horas na sala de atendimento
pedaggico da prpria escola, ou por vezes (quando disponvel), na sala de musica,
sendo utilizado a quadra para o aquecimento inespecfico.
O grupo foi baseado na abordagem psicodramtica, criada por Jacob Levy
Moreno (1889-1974). De acordo com Osorio (2007), desde seus primrdios, a tcnica
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psicodramtica estabeleceu um setting basicamente grupal, com a presena do terapeuta

(diretor da cena), seus egos auxiliares e por seus pacientes.
Na teoria psicodramtica, a espontaneidade, a criatividade e a sensibilidade
segundo Golalves, Wolf e Almeida (1988) so os pontos centrais abordados por
Moreno.
O psicodrama como mtodo psicoteraputico e socioeducativo busca a expresso
do individuo e, num ambiente natural proporciona ao sujeito a liberdade e a
criatividade, atingindo assim a verdadeira espontaneidade no aqui agora.
O processo estrutural do grupo se dava, em um primeiro momento: o
aquecimento inespecfico, segundo momento o aquecimento especifico, posteriormente
em um terceiro momento dramatizao e compartilhamento. Todos os encontros
iniciavam em roda, onde os alunos podiam relatar um pouco de si e de sua semana, aps
estar em roda as atividades realizadas no aquecimento inespecfico eram brincadeira
como: pega pega, pular cordar, dana da cadeira, brincadeiras na quadra, para que por
meio dessas pudessem aquecer corporalmente e ir se vinculando com os amigos do
grupo, o prximo passo era o aquecimento inespecfico no qual funcionava como uma
preparao para a o terceiro momento, a dramatizao, onde podamos ler livros ou
utilizar brincadeiras que ajudassem a preparar a dramatizao na qual as crianas se
expressavam por meio de cenas teatrais os seus dramas de forma espontnea. Melhor
exemplificando o psicodrama,
utilizam-se tcnicas que permitem a expresso do
mundo interno do individuo e que estas sejam realizadas por meio da representao de
um papel ou pela produo mental de uma fantasia ou, ainda, por uma determinada
atividade corporal(MONTEIRO, 1994, p. 20).
Para facilitar esse processo de produo mental de uma fantasia ou representao
de um papel, em alguns encontros foi feito o uso de um tnel do qual as crianas
passavam no meio para que pudessem facilitar a criatividade, a fantasia, e incorporar o
papel. Permitindo que esse momento da dramatizao ocorresse de forma espontnea e
criativa, como cita Moreno (1974, p.37) a vinculao da espontaneidade criatividade,
a mais elevada forma de inteligncia de que temos conhecimento, assim como o
reconhecimento de que ambas so as foras primarias do comportamento humano.
O ultimo momento, que era o compartilhamento, se dava por meio de uma
criao coletiva na qual podiam retratar o que fora vivenciado no grupo em um papel
508
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pardo e conjuntamente realizar um desenho grupal, expressando os sentimentos atravs

desse instrumento, ou o vivenciado era expresso por meio da comunicao (fala) na qual
fazamos novamente a roda e compartilhvamos sobre as vivencias grupais daquele dia.
As intervenes em grupo tiveram como foco os jogos dramticos para a
realizao de atividades ldicas. Os jogos so vistos como uma tcnica a ser utilizada
em diferentes momentos de trabalhos grupais e individuais e podem ser uma forma de
realizar o primeiro momento de um trabalho psicodramtico.
Estas tcnicas permitem a expresso livre das criaes do mundo interno do
indivduo e sua representao atravs de um papel ou pela produo mental de uma
fantasia, ou por uma determinada atividade corporal. Para que o vnculo seja
estabelecido, necessrio que o indivduo saia da situao de alarme, e o jogo torna-sea maneira mais adequada para que isso acontea, produzindo um campo relaxado. Alm
disso, a linguagem ldica propicia o manejo mais eficaz de espontaneidade e da
criatividade. Ao todo foram realizadas nove sesses de grupo socioeducativo, cujo
resultado ser descrito aps a apresentao das queixas apresentadas pela escola e pela
familia acerca das crianas.
Queixas Referentes aos Participantes Relatadas pelos Familiares e pela Escola

Queixas das famlias
Davi:
A queixa da me apenas com relao dificuldade de
concentrao do mesmo.
Esther:
A me disse que a filha bem arteira, uma pimentinha,
um foguetinho sabem?, disse que a mesma implica
com a irm mais nova e que tem muita energia.
Isabel:
A me descreveu a filha Isabel como sendo muito
tranquilo, o oposto da irm, dizendo que a filha precisa
de um empurro para ter iniciativa de realizar as coisas
de casa e da escola.
Kaua:
A me queixa-se apenas da frequncia com que o filho
joga videogame e fica no computador
Samara:
Descreve a filha como sendo uma criana muito quieta e
Queixas da escola
O aluno se distrai com facilidade, no realiza todas as
tarefas propostas em sala de aula, no retm na memria os
contedos trabalhados, em varias situaes em que
envolvem o dialogo, o aluno parece no estar presente,
realiza comentrios sem relao com o que foi proposto.
A aluna comunicativa, se distrai com facilidade envolvida
com conversas ou acontecimentos alheios, mostra-se
agitada, com dificuldades de auto regulao, ateno e
concentrao, o que dificulta o seu processo de
aprendizagem.
A aluna comunicativa, carinhosa com todos, porm
apresenta dificuldades de aprendizagem, se distrai com
facilidade, no retm na memria os contedos trabalhados,
necessitando de constantes intervenes e mostra-se
ansiosa.
O aluno muito tmido, em situaes que envolvem o
dialogo, realiza comentrios e expressa seus desejos com a
voz bem baixa, no demonstra alegria, parece estar
constantemente ansioso.
A
aluna
apresenta-se
triste,
ansiosa,
demonstra
509
510
preocupada, ansiosa com os fatos de casa e com pai,

porm muito inteligente, esforada e dedica aos estudos.
Saulo:
A me o descreve como sendo uma criana muito
agitada e as vezes agressivo, o que aumenta quando o
pai diz que vai busca-lo e no aparece.
Tais:
A av disse que a neta tem problemas de aprendizagem
e no consegue acompanhar na escola, ainda no
estando alfabetizada.
constantemente preocupao com os membros da famlia,

porm apresenta rendimento nos contedos escolares
satisfatrios.
O aluno apresenta dificuldades de auto regulao, apresenta
nervosismo, sendo que a incidncia desse comportamento
acontece principalmente quando passa vrios dias sem ver o
pai.
A aluna apresenta baixa autoestima, repetente e
atualmente esta atingindo a hiptese de escrita alfabtica,
porem ainda apresenta serias dificuldades para reter na
memria os contedos trabalhados.
Crescimento e Desenvolvimento de cada Criana

Kaua: O seu desempenho mais marcante aconteceu no dia que aps chorar no
grupo e relatar o quanto as brigas dos pais o incomodam, ele conseguir falar pra me
sobre isso, o que ocasionou uma melhora no ambiente familiar, demonstrando que o
grupo ajudou na sua relao familiar e na sua introspeco, ajudando-o na dificuldade
de expor seus sentimentos. Esse foi o seu maior crescimento j que Kaua um menino
muito introvertido e calado. Notou-se que aos poucos Kaua evidenciava mais os seus
incmodos, aprendendo a expressar sua
dor e conflito, melhorando seus
relacionamentos interpessoais. Diante da queixa da escolar de timidez e dificuldade de

expressar desejos, observa-se que Kaua conseguiu dar um passo rumo a superao da
timidez e est dando conta de se relacionar de forma mais saudvel.
Samara: Conseguiu expressar a sua tristeza, relatou na ultima sesso que a me
no a deixa chorar, e ter colocado seu choro pra fora em um dos grupos foi grande passo
dado, pois expressou as suas dores e conflitos relacionados briga com o irmo, com a
rigidez e o controle da me para com ela, e a falta que faz a presena dos pais. Samara
demonstrou ser uma pessoa muito observadora e estabeleceu um grande vinculo e
empatia com cada uma das estagiarias, portanto nota-se o quanto Samara cresceu em
termos emocionais. Sempre participava com grande intensidade e presena dos grupos,
se mantendo envolvida, conseguindo se soltar nas dramatizaes, pois tem uma postura
rgida com ela mesma, exigindo bastante perfeio, j ao passo que em uma atividade
jogou o desenho fora e comeou outro devido um pequeno erro. Por tal motivo durante
as dramatizaes ela podia assumir outros papeis, se permitindo no ser to autoritria
consigo mesma. Ainda precisa trabalhar a sua relao com a me a qual parece gerar
muito sofrimento, alm da separao dos pais que gera enorme angustia. O grupo pode
510
511
ajudar na expresso da dor, que fora uma das queixas escolares e familiares: a tristeza,
podendo expressar seus conflitos
Saulo: Ao longo do grupo percebemos que ele comeou a aprender a se conter, e
focar mais nas atividades, ao passo que nos primeiros grupos demonstrava-se
extremamente hiperativo e a todo momento se desfocava. Saulo tem uma dificuldade de
abstrao de conceitos, de lidar com suas prprias emoes e com seu mundo interno,
por isso acreditamos que as atividades realizadas pode ter ajudado a ensina-lo a refletir,
e aprender a enxergar o quanto algumas atitudes dele com a irm a incomoda, pois
Samara relatou muito sobre isso no grupo. Svio cresceu ao aprender a interagir nas
atividades grupais, pois por ser muito disperso demonstrar dificuldade em estar em
interao. O grupo pode ajuda-lo na dificuldade de auto-regulao que era a queixa
escolar, e com relao queixa familiar de ser muito agitado, o grupo teve a funo de
conte-lo, pois o andamento desse grupo dependia de todos os integrantes e o seu
comportamento prejudicaria as atividades grupais, assim era preciso aprender a se
controlar para continuar participando, mas tambm pode expressar suas ansiedades nas
atividades ldicas.
Tais: Se identificava com as estagiarias, mas tinha um grande dificuldade de
interao com o grupo, preferindo no participar das atividades nas quadras e das
criaes coletivas. O seu maior desempenho foi demonstrado no dia em que acolheu a
Samara quando ela estava expondo seu drama, nesse dia revelou sua capacidade de
cuidar e acolher. Tais faltou de algumas sesses e nos preocupou muito a seborreia que
apareceu no anti - penltimo encontro do grupo. Sabe-se que uma doena crnica e de
cunho emocional, mas Tais no relata o seu sofrimento e parece no saber o que a faz
sofrer, isso uma possvel hiptese para a seborreia aparece como um sintoma de algo
que precisa ser elaborado. Tivemos um contato muito prximo com sua famlia. Tais
tem uma histria de vida sofrida e sua baixo autoestima faz com que ela se produza
excessivamente com maquiagens, brinco, colar. O auxilio a Tais no fora tanto grupal,
pois encontramos grande dificuldade de fazer com que ela interagisse com os outros
alunos, porm acompanhamos de perto sua famlia, e Tais pode se sentir acolhida.
Davi: O seu desenvolvimento ocorreu, pois pode evidenciar a dor que foi perder
um irmo, e expressar a sua agressividade nas dramatizaes. Geralmente sempre que
aparece algum conflito relacionado com o Kaua, Davi foge das situaes. Acredita-se
511
512
que o grupo pode ajuda-lo a entrar mais em contato e aprender encarar esse conflitos de
relacionamentos. Nas brincadeiras nas quadras cada vez mais interagia com o grupo, e
podia colocar pra fora sua energia, aparentando gostar de atividades corporais como as
das quadras, e se mantendoinha disperso nas atividades de leituras de livros. O grupo
pode ajuda-lo a se concentrar mais nas atividades que exigiam mais esforo mental.
Esther: O seu principal desenvolvimento foi de mudana de comportamento,
aprendendo a se manter menos desfocada e agitada, fora trabalhado muito essa
conteno, e acredita-se o quanto ela aprendeu a estar mais presente. Nota-se que teve
que aprender a trabalhar em grupo embora a sua idade fora discrepante com os outros,
portanto desenvolvia-se nas interaes com os diversos integrantes. O grupo ajudou
nessa imposio de limites j que a criana tambm tem que aprender a conviver com
esses, sendo
a queixa escolar e da famlia de dificuldade de auto regulao. A
coordenadora nos comunicou que Esther apresentou uma melhora efetiva no seu
rendimento escolar.
Isabel: Seu desenvolvimento se deu ao entrar em contato com as suas demandas,
podendo expor sobre a morte da sua av e sobre a mudana de casa, retratando aspectos
que a angustiava mas no podia expor. Isabel demonstrou que estava gostava muito do
grupo, pois na ultima atividade ficou emburrada porque no finalizamos a atividade
devido o desinteresse do grupo. Isabel tambm aprendeu a conquistar o seu espao no
grupo haja vista que sua irm por ser muito ativa faz com que Isabel fique cada vez
mais sem iniciativa, que a queixa da me, e atravs desses encontros Isabel foi
aprendendo a se posicionar.
As consideraes sobre a atuao das crianas no grupo foram levadas tanto para
as famlias quanto para a escola, no sentido de provocar mudanas na forma de olhar as
crianas, tendo sido incentivada uma postura dos profissionais da escola no sentido de
descristalizar lugares sociais estigmatizados, alm de promover uma potencializao dos
recursos que as crianas j possuem.
Concluso
Conclui-se que o estgio realizado est de acordo com as referncias tcnicas
para a atuao do Psiclogo na Educao Bsica formulado em conjunto com o CRP
(Conselho Regional de Psicologia) e o CFP (Conselho Federal de Psicologia).
512
513
A perspectiva de atuao psicolgica baseia-se no processo Educacional em que

o psiclogo deve:
Descobrir o seu potencial de aprendizagem, auxiliando na utilizao de mediadores
culturais (msica, teatro, desenho, dana, literatura, cinema, grafite, e tantas outras
formas de expresso artsticas) que possibilitam expresses da subjetividade. No
caso da avaliao das dificuldades no processo de escolarizao, fundamental
avaliar o aluno prospectivamente, naquilo que ele pode se desenvolver, e no se
restringir quilo que o aluno no consegue realizar, ou mesmo centrar-se somente no
aluno, sem refletir sobre a produo social do fracasso escolar ( CFP, 2013, p. 56).
Com base no estgio desenvolvido com o grupo de alunos na escola, foi

trabalhado como consta nesse relatrio encontros que envolviam: musica, histrias,
dramatizaes, brincadeiras na quadra, dana, jogos, sendo propostas ldicas que
promoviam o contato com o mundo interno das crianas, a socializao e a vinculao
de cada integrante. Houve potencializao dos recursos dessas crianas, promovendo
sade, bem-estar, um espao em que cada aluno encaminhado pudesse ser e existir
enquanto ser humano, ao invs de serem rotulados, o que perpetua sua excluso social.
Sabe-se que cada vez mais a escola torna-se um espao de comercializao de
saber e muito menos um espao de troca, de compartilhar. Nesse grupo a todo momento
as crianas podiam compartilhar entre si e com as estagirias psiclogas atravs das
atividades realizadas, sendo assim um espao de cura, de troca, e de entrar em contato
com as suas demandas, queixas e sofrimentos, podendo humanizar cada vez mais esses
encontros, alm de ajudar a mudar a cultura escolar, tornando-a mais humana.
Outro aspecto que a patologia no deve ser olhada apenas de forma intra
psquica, ao passo que diversas vezes o adoecimento se d devido ao contexto social
daquela criana, por isso que as estagirias psiclogas tiveram um acompanhamento
prximo com a famlia de cada criana, podendo compreender com maior profundidade
e amplitude o ambiente social, possibilitando uma compreenso mais ampla que
transformasse os olhares colocados sobre cada uma das crianas.
Finalizamos afirmando que por mais que o trabalho do psiclogo seja uma
gotinha no oceano, so essas gotinhas que faro diferena no final. Esperamos que os
outros estudantes de psicologia continuem zelando por esses encontros e que cada vez
mais os alunos possam crescer em todos aspectos: fsico, cognitivo, emocional e
espiritual.
513
514
Referncias
CFP, et al. Referencias Tcnicas para a atuao de Psiclogas(os) na Educao Bsica.
Braslia, 2013.
GOLALVES, Camila Salles; WOLFF, Jos Ricardo; ALMEIDA, Wilson Castelo de
Lies de Psicodrama: Introduo ao pensamento de J. L. Moreno. So Paulo: gora,
1988.
MORENO J. L. Psicodrama. So Paulo: Editora Pensamento-Cultrix Ltda.
MONTEIRO, R. F. O ldico nos grupos: Teraputicos, Pedaggicos e Organizacionais.
So Paulo: gora, 2012.
OSORIO, L. C. Grupoterapias: Abordagens atuais. Porto Alegre: Artmed, 2007.
TANAMACHI, E.R; MEIRA, M. E. M. A atuao do psiclogo como expresso do
pensamento crtico em psicologia e educao. IN: MEIRA, M. E. M; ANTUNES, A. M.
Psicologia escolar: prticas crtica. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2003.
514
515
VISO DE ADOLESCENTES DA CONTRIBUIO DA FAMLIA E

DA ESCOLA PARA A ESCOLARIZAO
Haller E.S. Schnemann (UNASP)
No Brasil, o corte obrigatrio de escolarizao passou a ser dos 4 a 17 anos a
partir da Emenda Constitucional 59/2009, de modo que o ensino mdio passou a estar
includo nesse processo. Mesmo antes desta obrigatoriedade, a concluso do ensino
mdio j poderia ser considerada o nvel mnimo desejvel, uma vez que com
frequncia para maior parte dos empregos atuais exigem o ensino mdio como
escolarizao mnima. Mesmo assim, os indicadores de evaso escolar ainda apontam
para um ndice elevado no pas. Desta forma, percebemos a importncia de estudar a
dinmica do processo de escolarizao no ensino mdio. A compreenso da dinmica
pode ser feita, por um lado, a partir da perspectiva do fracasso e da evaso e, por outro
lado, da perspectiva do xito e da concluso da etapa desejvel. Nesta pesquisa,
optamos pela perspectiva do xito e temos como objetivo investigar a percepo do
adolescente concluinte do ensino mdio, como a famlia e a escola contriburam para a
concluso do ensino mdio na idade adequada. Mas, por que avaliar a contribuio da
famlia e da escola na percepo do aluno concluinte do ensino mdio?
Para respondermos a opo da pesquisa, discutiremos a dinmica das duas instituies
educacionais, procurando refletir nas investigaes relacionadas a contribuio das
escolas para a escolarizao bem-sucedida. Antes, porm, de entrar na dinmica,
explicamos que caractersticas dos adolescentes nos indicam que seria relevante levantar
a sua percepo do processo.
A adolescncia uma fase ou idade da vida que representa nas sociedades
contemporneas uma etapa de transio. A partir do Estatuto da Criana e do
Adolescente, esta fase passou a ser fixada legalmente no Brasil entre 12 e 18 anos. Este
resultado pode mascarar a complexidade do fenmeno da adolescncia. Phillipe ries
(1978) apresenta uma importante contribuio ao destacar a construo social da
adolescncia, como um fenmeno associado as transformaes da sociedade, o que
sempre importante de ser lembrando quando se tenta muitas vezes reduzir as fases da
vida a sua dimenso puramente biolgica. Ele destaca que a compreenso da
adolescncia se relaciona com os processos de urbanizao e industrializao, na
515
516
medida em que favoreceu a quebra das relaes tradicionais de famlia-trabalho. Como

indicado por Erikson (1998) uma das caractersticas da adolescncia a construo da
identidade, pois nessa etapa o adolescente se prepara para o ingresso na vida adulta. O
processo de identidade pode ser entendido nesse contexto como uma tomada de
conscincia de si, que obriga a pensar as questes de valores, escolhas, crenas, na
insero da vida pessoal.
A segunda metade da adolescncia corresponde no Brasil, a grosso modo, na
vida escolar ao ensino mdio. Conforme observado por Schn-Ferreira, Aznar-Farias e
Silvares (2009), o ingresso na adolescncia corresponde a um perodo de fortalecimento
da sua busca da identidade. No entanto, como colocam Arpini e Quintana (2003), os
adolescentes de classes populares constroem sua identidade em bases frgeis diante de
sua condio social desfavorvel. Os mesmos pesquisadores ainda destacam que
importante para esse grupo de adolescentes o pertencimento a escola como uma forma
de possibilitar a melhora da sua identidade.
Se de um lado, a adolescncia apontada como um perodo de construo de uma
identidade, que sugere um plano de racionalidade a esse perodo, por outro lado, como
colocado por Oliveira (2006), a adolescncia tambm retratada como sendo um
perodo marcado por paixes e turbulncias. Entre os motivos de turbulncia, o
processo de escolha profissional ou insero no mercado de trabalho fonte de tenses
para o adolescente. Almeida e Pinho (2008) apontam que a famlia influi nas escolhas
profissionais e na insero do adolescente no mercado de trabalho. Esse processo de
insero no mundo do trabalho fora o adolescente a refletir a respeito da sua condio.
Essa tomada de conscincia afetada pela condio social e econmica do adolescente.
Conforme investigao conduzida por Sales (2014), os adolescentes de classe baixa
tinham dificuldade em pensar com clareza a vida aps o ensino mdio, em especial,
aqueles que no trabalhavam e sonhavam com as carreiras clssicas (ex. Medicina,
Direito). O motivo de ideias vagas consequncia da falta de compreenso das
condies necessrias para o ingresso nessas carreiras. Assim, a escolha por entrevistar
o adolescente est fundamentada no fato dele j ter iniciado uma reflexo a respeito da
sua condio de estudante.
A escolarizao obrigatria no Brasil teve um crescimento lento. At a dcada
de 1960, apenas o ensino primrio era obrigatrio. Em 1972, durante o regime militar,
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com a fuso do primrio e ginsio como primeiro grau, a escolarizao obrigatria

passou para oito anos. Por fim, na primeira dcada do sculo XXI, tivemos dois
avanos, o primeiro a incluso da pr-escola como obrigatria, passando para nove anos
obrigatrios, e por fim, a incluso da educao infantil e do ensino mdio elevando para
14 anos o perodo obrigatrio. Apesar de o perodo de obrigatoriedade ter avanado, a
qualidade do ensino no expandiu na mesma forma, pois para acelerar a incluso as
horas de aula foram reduzidos e o nmero de alunos por turma aumentou (Augebile,
2006). Uma evidncia desta fragilidade da escolarizao obrigatria um nvel elevado
de evaso. Os dados de 2013 ainda apontavam cerca de 24,2 % de evaso no ensino
mdio (Portal MEC). Dentro deste quadro importante investigar como aqueles que
permaneceram, e esto concluindo o ensino mdio, dentro do perodo esperado,
percebem os fatores que favoreceram essa conquista. Consideramos que o adolescente
que frequente o ensino mdio na idade esperada e, preferencialmente em um curso
diurno, representa a condio de uma escolarizao bem-sucedida. A investigao desse
grupo nos oferece a possibilidade de compreendermos melhor o processo.
As dificuldades da escolarizao so frequentemente associadas pobreza.
Observamos, na condio de formadores de professores, que os alunos das licenciaturas
atribuem frequentemente o fracasso escolar da criana a um problema da famlia. Parece
haver um consenso entre os professores que as famlias de classes populares no tm
interesse pela escolarizao dos filhos, o que seria demonstrado pela falta de motivao
ou interesse do aluno. Carvalho (1997) destaca que um dos maiores problemas da
temtica das dificuldades escolares que ela atribuda ao aluno. Ele ainda refora que
a maior parte dos professores atribui sempre os problemas a causas externas escola.
Apesar de a premissa assumir um tom de verdade entre os professores, h uma ampla
investigao que aponta em uma direo diferente sobre esse assunto. Pesquisas
conduzidas por Lahire (1997), Thin (2006), Polonio e Dessen (2005), entre outras
apontam que as famlias de classes populares tm interesse e fazem investimento
educacionais nos filhos. Evidentemente, existe uma diferena entre as expectativas dos
professores e as possibilidades familiares. Nesta pesquisa, no estamos em discutir os
fatores efetivos do fracasso escolar, evidenciando, em parte pela evaso escolar, mas
destacar que um dos motivos de investigar o adolescente e sua percepo coletar
relatos em relao sua famlia.
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A famlia brasileira descrita como desestruturada, sem precisa o que seria

realmente esse problema. No h dvida, que boa parte da populao brasileira foi
deixada como descrito Souza (2012) em uma condio de subcidadania. Isto ocorreu
pela ausncia de polticas de incluso social dos escravos recm-libertos e de boa parte
dos pobres livres durante o processo de modernizao e industrializao do Brasil. Os
reflexos desta negligncia ainda se fazem presente nas condies precrias de muitas
famlias populares. Assim, no temos dvida de que as famlias em nvel de pobreza
extrema, tenham com mais frequncia dificuldades em apoiar os filhos no contexto
escolar, o que no deve ser entendido, como um desinteresse.
A constatao de um peso expressivo da classe social do aluno no desempenho
escolar levou alguns autores a questionarem a contribuio efetiva da escola. Bourdieu e
Passeron (1992) esto entre os primeiros pesquisadores que constatam o efeito de
reproduo social das desigualdades sociais exercido pela escola. Para estes autores a
escola na forma como est constituda a partir de uma lgica de discursos e prticas das
classes dominante se torna um obstculo para as crianas oriundas das classes
populares. Bernstein (1997) tambm apontou que as famlias de classes populares esto
em desvantagem no processo de escolarizao e associa a questo da linguagem
utilizada na escola como um fator desfavorvel as classes populares.
Nesta direo, temos os dados de Brooke e Soares (2008) que apresentam uma
srie de estudos no qual, tambm, parece indicar quase uma irrelevncia da escola, uma
vez que, as diferenas de classe social das famlias sempre parecem indicar que o maior
peso ao longo da trajetria escolar o pertencimento a uma classe social. Aqui, cabe
acrescentar que isso no se d pelo interesse maior, mas por outros mecanismos bem
mais complexos. Robinson e Harris (2014) em uma extensa reviso a respeito do
envolvimento dos pais e o desempenho escolar constatam que comportamentos
costumeiramente cobrados dos pais como participao em reunies de pais e mestres,
acompanhamento da tarefa dos filhos, auxilio nas tarefas, entre outras no so
indicadores relevantes para entender o desempenho do aluno na escola. Ou seja, os pais
de classe pobre no apresentam diferenas significativas em relao ao envolvimento na
escola, de fato, em alguns segmentos, o envolvimento at maior nos itens comumente
atribudos como o papel da famlia. Assim, a questo familiar levaria a uma questo
aparentemente paradoxal. No possvel, constatar que os pais de classe popular
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tenham menos interesse na escolarizao dos filhos ou mesmo menos empenho, mas
mesmo assim, o efeito classe social significativo.
Ser que isso indica que a escola irrelevante? Uma pesquisa conduzida por
Freitag (1980) constatou que, mesmo em um ensino precrio nas escolas pblicas
brasileiras, era possvel observar que as crianas que frequentam as escolas tinham um
desenvolvimento cognitivo melhor daquelas que ficaram fora da escola. Nesta pesquisa,
ela constata que a escola em si contribui para a melhoria do sujeito, mesmo quando esse
apresenta nveis de desenvolvimento cognitivo abaixo do esperado. Nesse sentido, a
presena na instituio pela sociabilidade presente favorece o desenvolvimento do
sujeito. Uma ampla reviso de estudos desenvolvidas por Crahay(2002) demonstra que
a escola afeta o desenvolvimento da criana. Em estudos mais recentes, Crahay e Baye
(2013) tambm demonstram que h sistemas escolares que so mais justos
(notadamente os do norte da Europa), no qual as estratgias de ensino demonstram uma
reduo do peso da origem social familiar. Assim, a escola tambm pode ter aes que
reduzam o impacto da origem social familiar e que favoream a escolarizao com
xito.
Justamente, porque a experincia de sucesso ou fracasso na escola nas fases
iniciais da vida um indicador de condies futuras de trabalho, que necessrio
investigar mais a respeito do tema. Ao elegermos o adolescente de classes populares
para que ele possa descrever como ele observou a contribuio da famlia e da escola
em seu processo escolar, esperamos levantar mais dados para a compreenso desse
processo dinmico e complexo.
Metodologia
De acordo com o objetivo proposto, optamos por levantar os dados por meio de
uma entrevista semiestruturada. Essa entrevista apresentava quatro questes gerais: (a) a
contribuio da famlia para o sucesso escolar; (b) a contribuio da escola; (c) sua
autopercepo na condio de aluno e (d) a comparao entre a famlia e a escola para o
sucesso escolar. Os trinta alunos pesquisados foram selecionados a partir de trs escolas
pblicas no municpio de So Paulo. Estas escolas foram selecionadas pela facilidade de
acesso ao pesquisador, mas possuem uma clientela semelhante. Em cada escola, foi
apresentado na sala dos alunos concluintes do ensino mdio, o convite para participao
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na pesquisa, ressalvando a condio de no ter repetido nenhuma srie e mantendo um

nmero equilibrado de rapazes e moas. As entrevistas foram feitas individualmente nas
prprias escolas. Em todas as escolas conseguimos uma sala exclusiva para fazer a
entrevista, com o objetivo de permitir que o aluno ficasse mais livre e a gravao das
entrevistas ficasse de melhor qualidade. As entrevistas foram gravadas e depois
transcritas. Foi possvel, coletar os dados em cada escola na mesma ocasio. Todos os
dados foram coletados com consentimentos dos envolvidos.
Resultados
Considerando as questes propostas desejamos apresentar os resultados na
seguinte sequncia: contribuio percebida da famlia, contribuio percebida da escola,
uma avaliao do seu prprio desempenho e instituio educacional mais importante.
Ao analisarmos os depoimentos em relao a contribuio da famlia, percebemos de
um modo geral a afirmao de que a contribuio era por meio de incentivo ou apoio.
Estas palavras apareceram com frequncia. Interrogamos os entrevistados para que esse
apoio ou incentivo fossem descritos por meio de aes concretas. De um modo geral, os
adolescentes tiveram dificuldade em explicar como teria sido esse incentivo, mas
podemos identificar algumas aes concretas.
Uma ao apresentada como uma colaborao da famlia foi a participao da
me nas reunies escolares:
Sempre minha me compareceu escola, s reunies (S12)46.
Interessante que este tipo de ao familiar no apareceu com frequncia. Esse
comportamento da famlia, porm, muito esperado entre professores. Uma resposta
mais comum, foi que os pais exigiam a frequncia escola e no envolvimento das
tarefas escolares. Vemos alguns depoimentos como de:
Quando eu no queria ir para a escola me obrigava (S13);
Minha me, por no ter deixado eu ficar fazendo isso sempre [lazer],.. isso
acabou ajudando bastante (S15);
Porque se no fosse por ela, as vezes, eu no tenho vontade de vir para a escola,
ento ela fala no, vai para escola?, tem trabalho para fazer?, j fez o
trabalho? (S2).
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Os alunos sero identificados apenas pelo nmero da entrevista e o trecho entre colchetes indica uma
informao mencionada anteriormente que foi includa para facilitar a compreenso da fala do
entrevistado.
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Esse padro de resposta foi muito comum entre os entrevistados. Podemos

observar nos depoimentos que as famlias, ou com mais frequncia especificamente as
mes, exercem um papel de cobrana da frequncia escola e no envolvimento com as
tarefas propostas a escola. Essa resposta nos indica que a forma mais identificada pelos
alunos foi a cobrana aos estudos, mas a descrio ocorre de uma forma difusa. Ou seja,
no encontramos depoimentos que apontassem para aes como expectativas de cursar
alguma faculdade, ou conversar a respeito das oportunidades abertas pela escolarizao.
Poucos entrevistados sugerem algum apoio da famlia quando surgem
dificuldades, embora temos depoimentos que contam que:
Na stima srie eu tinha umas dvidas, eram de exatas. (....) s que ele [primo
mais velho] me explicou o que era eu consegui tirar boa nota (S17).
Alguns poucos ainda sugeriram que o estmulo aos estudos teria sido dado por
contar da dedicao dos pais aos estudos, como vemos no depoimento:
Minha me sempre foi um exemplo para mim. Minha me sempre teve as notas
muito altas (S18).
Em um modo geral percebermos um grande elogio a famlia, como tendo
cooperado muito para que prosseguisse os estudos, mas com uma dificuldade expressiva
em citar aes que evidenciariam esse apoio. Como a proposta da pesquisa era coletar
as impresses dos alunos, no elencamos aes que teriam sido feitas ou no pela
famlia. Assim, os depoimentos so quase sempre descries vagas de que a famlia
apoio no processo de escolarizao e, por esta razo, estava concluindo o ciclo
obrigatrio de estudos.
Na questo seguinte, procuramos levantar o que seria a contribuio da prpria
escola para que ele tivesse concludo. Da mesma forma, que anterior, no elencamos
aes que a escola poderia ter feito, como aulas de reforo, projetos especiais, apenas
para citar alguns exemplos. A primeira dificuldade que encontramos, foi que alguns
destacaram apenas que a escola importante, com afirmaes como:
Tudo o que a gente aprende aqui, o que voc vai levar por resto da sua vida
(S1);
a educao que a gente leva pra nossa vida (S3);
Eles me ensinam muita coisa que no futuro eu posso estar usando (S 6);
Sem escola que no consegue arrumar servios tambm(S7);
Escola uma porta (....) a primeira porta aberta de oportunidades (S10);
Princpios que eu vou usar l fora ( S15);
Ter conhecimentos das coisas ( S21).
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Podemos observar que essas frases so de um modo geral chaves que so

usados pela famlia ou pelos professores para indicar de forma geral que a escola
importante. Queremos ressaltar que a pergunta no propunha se a escola era importante,
mas desejvamos identificar qual o tipo de ao feita na escola, alm das aulas, poderia
ser entendido como uma contribuio da escola, que fora percebida. Assim, em alguns
casos refizemos a pergunta, para explicitar a solicitao de contribuio da escola para a
escolarizao com xito. A primeira categoria de resposta apontava para o
conhecimento transmitido pela escola, como pode ser visto nos depoimentos abaixo:
A escola contribui com bastante coisas, por que ela d material didtico, d
lio de casa... (S9);
Acho que aprender a ler, ..., eu gosto bastante de ler, acho que isso fez com que
eu tivesse mais curiosidade em saber as coisas (21).
No entanto, a maior parte das contribuies foi associada aos professores ou a
algum professor em especial. Assim, o que mais foi percebido da contribuio escolar
foi a figura do professor. Selecionamos alguns exemplos desses depoimentos, no qual o
professor descrito de forma favorvel a escolarizao.
Todas as escolas que eu estudei sempre auxiliaram mesmo quando o aluno no
conseguia, eles sempre tentando motivar de alguma forma (S9);
Acho que principalmente na questo dos professores. Acho que os professores
sempre ajudaram bastante (S12);
Eles tm vrias maneiras de ensinar e eu gosto disso, me d um impulso pra
gosta de estudar (S16);
Tm alguns professores que me marcaram bem (S17);
Ele (nome de um professor) me influenciou muito, sempre me ajudou muito
(S20);
Ele (....) sempre me ajudava a ter fora de vontade para aprender, entendeu?
Acho que isso foi minha grande motivao (S21);
Todos professores sempre contriburam pro meu ensino sabe, incentivando, e
falando olha mesmo voc tendo dificuldade em tal matria, eu vou estar ali te
acompanhando, te ensinando, sempre que voc precisar, voc me pergunta, isso
sempre foi muito bom (S22)
Podemos observar que esses depoimentos de um modo geral, elogiam os
professores, ou algum em especial, mas no descrevem aes especficas. A figura do
professor foi descrita de uma forma positiva pelos adolescentes entrevistados. Os
depoimentos no descreviam muitas aes dos professores, mas procuravam deixar
claro que eles exerceram uma influncia positiva.
Alm das contribuies ordinrias da escola, acreditamos que a escola pode
promover diversas aes extraclasse que favoream a atratividade do ensino e
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contribuam para que o aluno possa sentir estimulado a completar a sua escolarizao.
Alguns poucos alunos trouxeram espontaneamente, na questo da contribuio da
escola, em aes extraclasse. Os depoimentos nesta categoria mencionaram coisas
como:
Vem empresrios ensinar sobre currculo, empresas, educao, tica no
trabalho (....) como chegar pra fazer uma entrevista, hoje j sei como sentar,
no ficar nervoso (S13);
A escola me d cursos, me d oportunidades, me d descontos em algumas
coisas, (....) uma escola que d apoio total ao aluno (S18);
Projetos, trabalhos, pesquisa, passeios tambm a teatros, museu, isso incentiva
muito (S22).
Assim, algumas atividades extraclasse foram citadas como contribuies. O
nmero reduzido de referncias a esse tipo de ao nos sugere uma escola com poucas
aes fora do contexto de sala de aula que poderia estimular o gosto ou o envolvimento
pelos estudos. Alm disso, no depoimento, foi perceptvel que falavam da escola atual
que estudavam. Na anlise da trajetria escolar dos alunos, foi possvel observar que
eles tiveram vrias mudanas de escola ao longo do processo de escolarizao, o que
nos parece indicar que a maior parte das escolas pblicas no desenvolvem muitas aes
extraclasse que sejam pensadas como fatores estimulantes a escolarizao.
Em relao, ainda tivemos, uma parte dos entrevistados que desqualificou a
escola totalmente:
Aqui nessa escola no tem muita coisa pra gente desenvolver (S4);
Eu no vejo contribuio para nada (S8);
S cumpriu o dever dela (S11);
Tem muitas coisas desnecessrias (S15).
Para alguns alunos a escola no teria uma contribuio alm do seu dever.
Consideramos que o depoimento de S11 ilustra a compreenso de que a escola poderia
ir alm do dever, em desenvolver aes que pudessem cooperar mais efetivamente no
estmulo ao envolvimento do aluno com a escola.
Considerando, como Carvalho (1997) destaca que o fracasso escolar percebido
como uma responsabilidade do sujeito, julgamos necessrio incluir, uma questo a
respeito da percepo do aluno quanto a sua responsabilidade em estar completando a
escolarizao dentro do perodo esperado.
Em relao ao fator pessoal de interesse nos estudos encontramos basicamente
um nico padro de resposta. De um modo geral, os alunos atriburam muito esforo.
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Selecionamos alguns exemplos que permitem identificar como eles descreveram o seu
esforo pessoal:
Meu desempenho eu acho bom, mas eu acho que assim, porque eu fui atrs, eu
presto ateno, eu que corro atrs, porque ningum incapaz disso (S1);
Eu tenho que estudar n, porque se eu no estudar no vai ter gente pra fazer as
coisas por mim (S4);
... se eu quero um futuro melhor pra mim, eu vou ter que estudar, ir atrs dos
meus sonhos e assim vai indo (S7);
Eu sou responsvel por mim [...] se eu no me cobrar, se eu no souber o que
eu vou fazer, a minha me no vai vim (S8);
Se eu no tivesse procurado me empenhar, no tivesse tomado a deciso de me
empenhar, de levar a srio mesmo, acho que eu no teria conseguido, no teria
chegado aqui (S12);
... se eu estou aqui porque eu quero, ento eu sempre corri atrs do que eu
queria (S13);
Tudo depende de mim [...] eu quem tenho que fazer tudo, no depende s dos
professores, de mim tambm (S20);
A conscincia da gente acho que pesa n, quando a gente pensa no que a gente
vai ser no futuro, se voc quer estudar, se voc no quer [...] a base da vida acho
que estudar, n? (S29).
Podemos constatar nesses depoimentos que h uma atribuio frequente a fora
de vontade em grande parte por que o estudo necessrio. A atribuio do seu esforo
pessoal est de um modo geral indicado por uma percepo da importncia da
escolarizao no futuro profissional. Poucos depoimentos associaram a importncia do
esforo a outros fatores. Apenas do depoimento de S18 apresentado abaixo
identificamos uma descrio de afinidade com a vida escolar:
Pelo fato de eu querer sempre ser um exemplo e tal, eu acho que tenho medo de
tirar notas baixas, sempre tive medo de tirar nota baixa. Eu fico orgulhosa de
mim por ter conseguido chegar at aqui, de ter notas altas, s vezes, eu fico
magoada quando eu tiro nota baixa ... eu acho que virou um hbito sabe (S18).
Outro depoimento que merece se destacado do S3:
Porque a gente no rico n? A gente no tem igual filhinho de papai, que
consegue tudo fcil, ento a gente tem que tentar (S3)
A compreenso de uma desvantagem social que precisa ser compensada pela
dedicao do estudo parece nos indicar uma compreenso mais clara da importncia dos
estudos, do que a maior parte dos entrevistados.
Quanto avaliao do seu envolvimento e sua responsabilidade nos estudos,
ainda merece nota, os comentrios de alguns alunos que j esto inseridos no mercado
de trabalho. Alguns destes destacaram que esta situao alterou o envolvimento
conforme pode ser constatado:
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Eu j fui mais dedicada [aos estudos]. Acho que voc comea a trabalhar e vai
passando o tempo, [...] algumas coisas vo acontecendo, voc vai se
desestimulando [...] (S14);
Quando eu era pequeno eu tenho certeza que eu me envolvia mais, menos por
interesso. Agora eu tenho mais interesse, s que eu no tenho tempo pra me
envolver tanto assim (S15);
... agora eu trabalho n, a as vezes eu t cansada, no quero, mas poxa, eu
preciso (S21).
interessante, como a insero no mercado do trabalho, apareceu
espontaneamente como um fator que reduziu a dedicao aos estudos.
Por fim, solicitamos aos alunos que indicassem qual das duas instituies
educacionais tinha sido mais importante para eles estarem concludo a escolarizao
com sucesso. Aqui desejvamos forar os alunos entrevistados a fazerem uma
comparao formal, entre as duas instituies. Esta questo se mostrou til, na medida
em que tambm solicitamos a justificativa desta atribuio, o que ajudou a entender um
pouco mais o sentido desta contribuio. Dentro da nossa hiptese, suponhamos que a
famlia seria indica com mais frequncia, o que de fato ocorreu. Praticamente dois
teros indicaram a famlia, os demais ficaram dividido entre a escola e no conseguir
escolher.
A maior parte ao ser solicitado a explicao da razo por que a famlia teria
contribudo mais, a ideia do incentivo familiar se repete com grande frequncia, mas
trazendo alguns elementos importantes:
Porque mesmo a gente no querendo, tem os nossos pais pra forar a gente a
fazer (10);
Porque ela [a famlia] sempre me cobrou mais que a escola (S13);
Porque minha me e meu pai me ajudam muito mais que os professores (S20);
Famlia n, sempre pega no p. As vezes professor, tem professor que no est
nem a, a isso desmotiva at. Mas a famlia est sempre ali no p (S24);
... minha famlia me incentivou demais, e aquela coisa de querer ver a filha
formada, ento aquela expectativa em cima da pessoa, acho que o grande
diferencial foi isso, eles acreditam em mim (S26);
Incentivando, ensinando, me orientando onde eu tinha mais dvida [...] minha
me quem me ensinou a ler (S28);
Bem, antes de eu morar aqui no bairro, eu tinha que pegar nibus, ento eles
que financiavam minha vinda a escola (S11).
Aqueles que explicitaram melhor a contribuio da famlia apontaram que havia
demonstrao de mais interesse pelo sucesso escolar. Esse interesse foi apresentado
como uma cobrana, que ocorreria mais na famlia do que na escola. A contribuio
atribuda a famlia maior, por que ela daria mais evidncia de interesse por exigir
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resultados com mais frequncia do que os professores. O depoimento de S11 ao atribuir

entre os elementos a ajuda financeira fica mais clara, pois houve um investimento desta
famlia, em procurar uma escola pblica considera melhor e que no era de fcil acesso
ao aluno. O depoimento de S26 significativo na medida em que aponta a uma
expectativa familiar maior e de alcanar um resultado melhor do que o anterior. Se no
caso, destes alunos observamos uma percepo mais elaborado de como a famlia tem
cooperado, encontramos alguns depoimentos que parecem reforar o senso comum, de
que a famlia seria o fator determinante do sucesso, pela condio de a famlia ser
superior a escola. Dois depoimentos que selecionamos e apresentamos a seguir parecem
representar bem o senso comum que discutimos no incio do artigo. Vejamos:
... porque [a famlia] uma base n? Foi uma base pra mim, que nem, eu vejo
muitos colegas que ficaram pra trs, talvez no conseguiram ou desistiram
exatamente por no ter uma base, por no ter essa estrutura em casa [...] (S12);
... se voc no tem uma base familiar, a escola no vai te ajudar em nada, eu
vejo pelos meus colegas, eu acho que se a famlia deles se importasse mais com
a educao deles, eu acho que eles renderiam muito mais (S14).
Nesses depoimentos, observamos com clara o discurso de responsabilizao da
famlia. Os entrevistados no atribuem apenas a sua famlia o seu sucesso escolar, como
consideram que o fracasso dos colegas consequncia da famlia deles.
Aqueles que consideram a contribuio da escola como mais importante, de um
modo geral apontaram para o mesmo fator:
Por eu passar mais tempo com a escola do que com a minha famlia [...] (S15)
Porque aqui onde acontece tudo, porque quando eu estou junto com a minha
famlia, a gente nem toca no nome da escola, essas coisas (S16)
... eu acho que voc estando ali todos os dias na escola, voc fazendo amizade
com o professor, diretor, eles vo incentivando mais que a famlia, hoje em dia,
com a idade que eu estou (S22);
A escola, porque eu passei mais tempo da minha vida na escola mesmo [...] a
escola que contribuiu mais com opinies, com tudo (S27);
... porque elas [as escolas] do livros n, materiais pra voc estudar [...] (S21).
A contribuio da escola maior para esses alunos pois o tempo da vida escola
maior do que junto a famlia. Ainda vemos o destaque que o material escolar
fornecido pela escola, mas o fator de envolvimento junto a vida da escola percebido,
como mais importante. No caso do depoimento de S22, ela atribui essa avaliao em
relao a etapa de concluinte, no qual as oportunidades geradas pela escola do ensino
mdio foram reconhecidas como contribuies que a famlia poderia contribuir.
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Em relao queles que no apontaram uma das instituies como mais

importante, no encontramos contribuies significativas para o nosso estudo. Uma vez
apresentado os resultados, consideramos refletir e discutir o que eles nos ajudam a
compreender do processo de escolarizao, em funo das percepes dos adolescentes.
Discusso
Como foi posto por Schn-Ferreira, Aznar-Farias e Silvares (2009), o adolescente
durante o ensino mdio sente necessidade de pensar melhor a sua identidade, o que leva
a articular melhor as suas reflexes. Os alunos entrevistados nas escolas pblicas
pertenciam a famlia de classes populares, embora uma minoria vinha de famlias
carentes. Sales (2014) demonstra que essa condio social afeta o processo de
identidade e confirmamos que boa parte desses alunos ainda tinham um discurso no
qual as explicaes eram pouco pessoais. Embora, nas entrevistas podemos perceber em
algumas falas sinais de um processo reflexivo a respeito de sua escolarizao, pudemos
constatar que a maior parte dos entrevistados fizeram atribuies vagas tanto as
contribuies da famlia como a da escola. Nesse sentido, eles parecem ainda estarem
em atitudes no-reflexivas e focarem a contribuio, em uma dimenso que
denominaremos de voluntarista. Na realidade, ao compararmos a atribuio do papel da
famlia, da escola e do empenho pessoal, em todos a repetio de um conceito vago de
esforo pessoal. Poderamos sintetizar que o processo articulado se daria da seguinte
forma esquemtica. A famlia incentiva e cobra do filho a dedicao aos estudos. O bom
professor age no mesmo sentido: incentiva a permanecer na escola. O bom aluno
responde a esses incentivos e permanece na escola. Essa viso do adolescente refora
que o sucesso escolar algo do sujeito. Seguindo o conceito j citado de Carvalho
(1997) se o fracasso escolar culpa do sujeito, devido a sua preguia, a sua falta de
vontade, a sua falta de inteligncia, o seu exposto, tambm, s pode ser entendido como
reflexo da vontade, do esforo e da determinao. Assim, em linhas gerais, os resultados
demonstram que de um modo geral, esses alunos concluintes do ensino mdio tem uma
viso semelhante ao do senso comum, que associa o desempenho escolar a um fator
totalmente pessoal. Se considerarmos que a instituio escolar constru tudo um
discurso em torno do aluno problema (Aquino, 1997) compreensvel que os alunos
que estejam concluindo de forma satisfatria, pensem que o xito se deve
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528
essencialmente ao esforo pessoal. Vale destacarmos que os alunos trabalhadores

apresentaram um discurso menos focado no esforo pessoal. A necessidade de conciliar
o trabalho e o estudo j se demonstra um fator limitante para o desempenho escolar.
Essa experincia nos parece importante no sentido de que fora a uma reflexo mais
crtica de sua escolarizao, no qual a vontade parece no ser condio suficiente para
manter um bom desempenho. Sales (2014) afirma que os adolescentes de classe popular
apresentam uma melhor reflexo a respeito da sua condio quando iniciam o trabalho,
embora este se apresente com um fator de reduo do desempenho escolar. Os dados
que encontramos nos apontam na mesma direo, embora o nmero de alunos
trabalhadores na nossa amostra fosse pequeno. Encontramos apenas um aluno que
indicou que a escola contribui positivamente ao trazer profissionais para orientar a
entrada no mercado de trabalho. Se considerarmos as limitaes socais de boa parte
destas famlias, essa prtica de uma das escolas na qual foram entrevistados os alunos,
evidencia um fator positivo, para dar sentido a uma das expectativas da escolarizao,
que favorecer a insero na vida adulta pelo trabalho. No entanto, apenas um dos
entrevistados citou essa ao escolar.
Na comparao famlia-escola feita pelos alunos, no qual a famlia foi apontada como
mais importante pela maioria, no deve ser interpretado como uma evidncia de que a
escola de fato superior. Podemos levantar hipteses para essa atribuio. Primeiro
lugar, porque a famlia um vnculo mais prximo. Como as perguntas propunham uma
reflexo a partir da experincia pessoal deles, compreensvel uma valorizao da
famlia. Como j constatado em estudos comparativos organizados por Charlot (2001)
os adolescentes brasileiros comparativamente a de outros pases tendem a valorizar mais
a famlia do que a escola. Alm disso, a experincia familiar nica, enquanto a
experincia escolar envolvia vivncias em mais de uma escola. A experincia em mais
de uma escola ao longo da trajetria escolar pode oferecer uma viso comparativa entre
elas e detectar mais facilmente as prprias falhas da instituio. No podemos esquecer
que tambm os resultados da escola brasileira a partir de avaliaes institucionais
nacionais ou internacionais apresenta indicadores desalentadores, o que mesmo que os
alunos no saibam diretamente citar essas avaliaes, eles recebem de diversas fontes a
informao de que a escola pblica no boa. Considerando que poucos alunos citaram
528
529
aes extraclasse como contribuio da escola, pensamos que isso nos sugere de que
esse tipo de atividade extraclasse no com frequncia utilizado pelas escolas.
Por fim, queremos destacar que esses resultados mais do que exaltarem a
contribuio da famlia, apontam para uma deficincia da instituio escolar. Se a escola
ideal deve ajudar a compensar as desigualdades sociais em funo da origem familiar
(Crahay, 2002), os resultados apontam que isso no est sendo desenvolvido pela escola
brasileira. Apesar de, a metodologia utilizada em nossa pesquisa seguir um enfoque
subjetivo, a ausncia em quase todos os depoimentos de aes propositivas da escola,
alm do incentivo dos professores, sugere uma escola acomodada com o discurso do
aluno problema, que remontaria a uma origem familiar ou social (Aquino, 1997). Os
depoimentos dos alunos de apontar a principal contribuio da escola ser o incentivo
dos professores mostram que a instituio escolar fragilizada e denominada por uma
viso senso comum dos processos de escolarizao.
Consideraes finais
A proposta de investigar a viso do adolescente em relao a contribuio da
famlia e da escola para a escolarizao bem-sucedida tinha como objetivo utilizar essa
viso para encontrar elementos que pudessem auxiliar a investigao aprofundada do
desafio de melhor os processos de escolarizao e a reduo de indicadores negativos
como o fracasso e a evaso escolar. Os resultados alcanados nos parecem confirmaram
que a crena na responsabilidade da famlia est bem arraigada, de modo que, os
adolescentes mesmo iniciando um processo de reflexo ainda esto muito presos a esse
discurso, contudo, as experincias de entrada no trabalho, parecem estimular uma
reflexo mais aprofundada. Consideramos, ainda importante, o resultado, ainda que
desalentador, demonstrando uma escola imobilizada por um discurso de incentivos de
professores ao estudo, mas no sustentado pelas aes efetivas. O depoimento dos
adolescentes indica na necessidade de a instituio escolar buscar ser mais efetiva em
aes e sair apenas do campo do discurso para melhoria do processo de escolarizao.
Por fim, queremos salientar que o discurso voluntarista ainda muito forte na maior parte
dos adolescentes, leva aqueles a que se perceberem como bem-sucedidos a terem uma
viso mais crtica aos colegas que no alcanam os mesmos resultados.
529
530
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531
532
O MTODO DE REFERNCIA HISTRICO-CULTURAL

NA PESQUISA EM PSICOLOGIA EDUCACIONAL/ESCOLAR
Herculano R. Campos - /UFRN
significativa a produo de pesquisa em Psicologia que adota o referencial histricocultural. Levantamento em bancos de dados da ps-graduao brasileira, das teses e
dissertaes do perodo de 2010 a 2014 que adotam como palavras-chave psicologia
educacional ou psicologia escolar e psicologia histrico-cultural ou psicologia sciohistrica, confirma essa afirmao. Tendo em vista a necessria articulao entre
objetivo, justificativa, referencial terico e mtodo na realizao da pesquisa em geral, e
considerando que na pesquisa de referencial histrico-cultural la bsqueda del mtodo
se convierte em una de las tareas de mayor importncia, busca-se investigar investigar
a articulao entre os objetivos, o referencial terico de perspectiva histrico-cultural e
os procedimentos metodolgicos, na constituio do mtodo na pesquisa em psicologia
educacional/escolar.
Palavras-chave: psicologia educacional/escolar; psicologia histrico-cultural; pesquisa;
mtodo
Fundamentos do mtodo na psicologia histrico-cultural

Os estudos da Psicologia histrico-cultural, empreendidos a partir dos anos 1920
na antiga Unio Sovitica por Vygotsky e seus seguidores, proporcionaram uma rica e
vvida paleta de ideias tericas e metodolgicas que pode ser utilizada medida que
lutamos para compreender os processos pelos quais a mente humana formada
(Daniels, 2011, p. 11). De acordo com o autor, o desenvolvimento da metodologia
constituiu-se em preocupao principal de Vygotsky, como fica evidente na afirmao
deste ltimo, de que a procura de um mtodo torna-se um dos problemas mais
importantes
de
todo
empreendimento
para
compreenso
das
formas
caracteristicamente humanas de atividade psicolgica (Vygotsky, 1994, p. 86. Grifo do

autor).
Segundo Vygotsky (1994), o mtodo entendido para alm da metodologia,
sendo um pr-requisito, uma ferramenta como tambm um produto da pesquisa. O
mtodo define o caminho a ser seguido e se contempla como um meio de cognio.
Porm, vem determinado em todos os seus pontos pelo objetivo que o conduz. Assim,
a prtica reestrutura toda a metodologia da cincia (Vygotski, 1997, p. 357).
De acordo com essa diferena entre mtodo e metodologia apontada por Vygotski,
muito embora se concorde com o sentido geral do alerta de Diriwchter e Valsiner
532
533
(2006 apud Daniels, 2011, p. 160), de que metodologia no uma caixa de

ferramentas com diferentes mtodos da qual o pesquisador seleciona alguns com base
em preferncias pessoais ou sociais!, mas sim que metodologia uma estrutura
integrada do processo epistemolgico (Branco &Valsiner, 1997) que pode igualmente e
facilmente revelar e obscurecer a realidade emprica no processo de construo de
conhecimento de cientistas sociais, avalia-se que necessria uma considerao
complementar.
No livro Introduo ao Estudo do Mtodo em Marx, Jos Paulo Netto ressalta
uma diferena entre mtodo, instrumentos e tcnicas de pesquisa. Afirma ele que os
instrumentos e as tcnicas, embora em grande nmero e muito diferentes, desde a
anlise documental at as formas mais diversas de observao, recolha de dados,
quantificao etc., os quais constituem meios de que se vale o pesquisador para
"apoderar-se da matria", no devem ser identificados com o mtodo (Netto, 2011, pp.
25-26). Logo, na prtica cotidiana das pesquisas, as ferramentas podem ser identificadas
s metodologias, efetivamente constituindo o mtodo a estrutura integrada do processo
epistemolgico, diferente do que afirmam Diriwchter e Valsiner citados acima, e
como aponta Vygotski, tambm citado acima.
Em apoio a tais consideraes remete-se novamente a Vygotski (1997), que diz:
G. P. Zeliony seala acertadamente que entre nosotros la palavra mtodo incluye
dos cosas distintas: 1) la metodologia de la investigacin, el procedimento tcnico y
2) el mtodo de conocimiento, que determina el objetivo de la investigacin, el
carcter y la naturaleza de uma cincia. (p. 314).
Dizer que Vygotski era senhor do seu tempo faz muito sentido quando se observa
a propriedade com que se refere a tantos pensadores daquele perodo e de antes, da
Rssia e de fora dela. Mas, essencialmente ele foi um pensador do tempo da Rssia
revolucionria, de modo que foi na inteno de contribuir com aquele processo que
desenvolveu uma reflexo profunda e crtica a respeito da psicologia da poca. No dizer
de Tuleski (2008, p. 84),
[...] A luta de classes no eliminada com o trmino da guerra civil, mas
permanece enquanto permanecerem elementos da produo burguesa. Vygotski, ao
discutir criticamente as teorias psicolgicas de sua poca, expressa esta luta
traduzida em uma viso de homem (e de uma forma de ser do homem) antiga,
que precisa ser superada, e de outra nova que surge, a qual precisa ser
construda e consolidada.
533
534
Ao se propor essa tarefa, contudo, Vygotski pondera coerentemente a dificuldade

que construir uma nova psicologia, assentada em novo conceito de homem, sem que
ainda exista esse homem novo. No obstante, a diretriz terica para tal empreitada est
definida e reiteradas vezes citada ao longo da sua obra: o materialismo histrico e
dialtico, ou seja, o mtodo de Marx. Neste sentido, j no Manuscrito de 1929 Vigotski
(2000, p. 23) sinaliza o que considera essencial nos escritos de Marx e Engels para sua
teoria:
A palavra histria (psicologia histrica) para mim significa duas coisas: 1)
abordagem dialtica geral das coisas neste sentido qualquer coisa tem sua histria,
neste sentido Marx: uma cincia a histria [...], cincias naturais = histria da
natureza, histria natural; 2) histria no prprio sentido, isto a histria do
homem. Primeira histria = materialismo dialtico, a segunda materialismo
histrico. As funes superiores diferentemente das inferiores, no seu
desenvolvimento, so subordinadas s regularidades histricas [...] Toda a
peculiaridade do psiquismo do homem est em que nele so unidas (sntese) uma e
outra histria (evoluo + histria). O mesmo no desenvolvimento infantil [...] (grifo
do autor).
E na nota seguinte complementa o que, no nosso entendimento, tanto a base do

que posteriormente seria entendido como a proposta de mtodo no campo da Psicologia
histrico-cultural, quanto sua articulao fundamental com uma perspectiva
ontolgica na construo do conhecimento:
O mtodo construtivo tem dois sentidos: 1) estuda no as estruturas naturais, mas
construes; 2) no analisa, mas constri processos [...] Mas a construo cognitiva
no experimento corresponde construo real do prprio processo. Este o princpio
bsico (idem, p. 23).
De forma geral, sua reflexo parte do ponto de vista de que a cincia

conhecimento da natureza, mas que a relao do homem com a natureza depende das
relaes sociais concretas em um determinado perodo. E sob o prisma da psicologia,
sua premissa de que a uma nova psicologia seria possvel superar o antagonismo
clssico entre materialismo e idealismo, da mesma forma que o capitalismo seria
superado pelo comunismo (Tuleski, 2008, p. 87). Nesse sentido, ao mesmo tempo em
que desencadeia uma crtica tendncia predominante na psicologia da sua poca em
tornar gerais e abrangentes as descobertas especficas e particulares, ele trabalha com
vistas criao de uma psicologia geral que unificasse ou abarcasse os conhecimentos
534
535
particulares e especficos das diversas reas relativas psicologia (Idem). O caminho

para tal integrao seria o mtodo, e sob tal perspectiva evoca o marxismo:
Propongo pues esta tesis: el anlisis de la crisis y de la estructura de la psicologa
testimonian indiscutiblemente que ningn sistema filosfico puede dominar
directamente la psicologa como ciencia sin la ayuda de la metodologa, es decir, sin
crear una ciencia general; que la nica aplicacin legtima del marxismo en
psicologa sera la creacin de una psicologa general cuyos conceptos se formulen
en dependencia directa de la dialctica general, porque esta psicologa no sera otra
cosa que la dialctica de la psicologa; toda aplicacin del marxismo a la psicologa
por otras vas, o desde otros presupuestos, fuera de este planteamiento, conducir
inevitablemente a construcciones escolsticas o verbalistas y a disolver la dialctica
en encuestas y tests; a razonar sobre las bases basndose en sus rasgos externos,
casuales y secundarios; a la prdida total de todo criterio objetivo y a intentar negar
todas las tendencias histricas en el desarrollo de la psicologa; a una revolucin
simplemente terminolgica (Vygotski, 1997, pp. 388-389).
Em outras palavras, no obstante a inteno clara de Vygotski de desenvolver

uma teoria do materialismo psicolgico o dialctica de la psicologa, havia uma
preocupao no sentido de que tal no se constitusse apenas de mera transposio
mecnica para a psicologia dos princpios marxistas. De acordo com ele,
Para crear estas teorias intermedias o metodologias, o ciencias generales ser
necessrio desvelar la esencia del grupo de fenmenos correspondientes, las leyes
sobre sus variaciones, sus caractersticas cualitativas y cuantitativas, su causalidad,
crear las categoras y conceptos que les son proprios, crear su El capital. (p. 389).
A fim de analisar as formas superiores de comportamento, objetivo bsico de suas

pesquisas, e tendo em vista os princpios do materialismo histrico e dialtico, Vygotski
desenvolve uma diretriz metodolgica assentada em trs princpios bsicos: a anlise de
processos, e no de objetos; a anlise baseada na explicao genotpica, em detrimento
da descrio, e a anlise do desenvolvimento que reconstri todos os pontos e faz
retornar origem o desenvolvimento de uma determinada estrutura (Vygotsky, 1994,
p. 86). Tais princpios, como se poder observar mais adiante, esto em consonncia
com a concepo ontolgica de produo do conhecimento, depreendida da obra de
Marx, de acordo com a qual se busca identificar a gnese, a estrutura e a dinmica
prprias de cada objeto, ou seja, sua essncia.
S depois de concludo este trabalho [de investigao] que se pode descrever,
adequadamente, o movimento real. Se isto se consegue, ficar espelhada, no plano
ideal, a vida da realidade pesquisada (Marx,1968, p. 16, apud. Netto, 2011, p. 26-27)
535
536
Muito embora nunca tenha escrito algo especificamente sobre o mtodo, pois no
se colocava o desafio epistemolgico de responder questo de como conhecer, mas
sim o desafio ontolgico de como conhecer um objeto real e determinado, inegvel
que um conjunto de princpios terico-metodolgicos pode ser depreendido da obra de
Marx, na medida em que deles fez uso para a investigao a que se props, da sociedade
burguesa. Tais princpios, diferente de um conjunto de regras para orientar a pesquisa,
ou um rol de definies para dirigir a investigao, apontam no sentido da apreenso,
pelo pesquisador, da estrutura e dinmica do objeto estudado, de modo a reproduzir
idealmente na conscincia o movimento do objeto real. Norteando tal diretriz est a
concepo de determinao material entre o ser e a conscincia, desenvolvida por Marx
e Engels, para quem,
Os homens so os produtores de suas representaes, de suas ideias e assim por
diante, mas os homens reais ativos, tal como so condicionados por um determinado
desenvolvimento de suas foras produtivas e pelo intercmbio que a ele corresponde
[...]. A conscincia no pode ser jamais outra coisa do que o ser consciente e o ser
dos homens o seu processo de vida real. [...] No a conscincia que determina a
vida, mas a vida que determina a conscincia. (Marx-Engels, 2007, p. 86-87, apud
Netto, p.30-31).
Logo,
[...] a teoria a reproduo, no plano do pensamento, do movimento real do objeto.
Esta reproduo, porm, no uma espcie de reflexo mecnico, com o pensamento
espelhando a realidade tal como um espelho reflete a imagem que tem diante de si.
Se assim fosse, o papel do sujeito que pesquisa, no processo do conhecimento, seria
meramente passivo. Para Marx, ao contrrio, o papel do sujeito essencialmente
ativo: precisamente para apreender no a aparncia ou a forma dada ao objeto, mas a
sua essncia, a sua estrutura e a sua dinmica (mais exatamente: para apreend-lo
como um processo), o sujeito deve ser capaz de mobilizar um mximo de
conhecimentos, critic-los, revis-los e deve ser dotado de criatividade e imaginao.
(Netto, 2011, p.25).
Para tanto, no e negado que o pesquisador precisa lanar mo de tcnicas de

coleta de dados, muito embora no possa confundir tais instrumentos com o mtodo.
Neste processo, os instrumentos e tambm as tcnicas de pesquisa so os mais
variados, desde a anlise documental at as formas mais diversas de observao,
recolha de dados, quantificao etc. Esses instrumentos e tcnicas so meios de que
se vale o pesquisador para "apoderar-se da matria", mas no devem ser
identificados com o mtodo: instrumentos e tcnicas similares podem servir (e de
fato servem), em escala variada, a concepes metodolgicas diferentes. (idem, p.2526).
536
537
Assim, em sntese, afirma Netto (2011, pp. 52-53) que,

No oferecemos ao leitor um conjunto de regras porque, para Marx, o mtodo no
um conjunto de regras formais que se "aplicam" a um objeto que foi recortado para
uma investigao determinada nem, menos ainda, um conjunto de regras que o
sujeito que pesquisa escolhe, conforme a sua vontade, para "enquadrar" o seu objeto
de investigao. [...] O mtodo implica, pois, para Marx, uma determinada posio
(perspectiva) do sujeito que pesquisa: aquela em que se pe o pesquisador para, na
sua relao com o objeto, extrair dele as suas mltiplas determinaes.
Sob tal orientao, cabe esclarecer a perspectiva adotada por Marx, comeando
por questionar o que se convencionou chamar de mtodo na pesquisa cientfica em
geral, mas que na verdade representa uma orientao decorrente de abordagem
gnosiolgica da questo do conhecimento, atinente ao que se conhece como cincia
moderna e suas vicissitudes histricas. De acordo com Tonet (2013, p. 9),
Esta maneira de abordar a questo do mtodo se tornou to avassaladora, at pela sua
frontal contraposio ao modo de pensar greco-medieval e pelos resultados obtidos
por seu intermdio, que mtodo cientfico se tornou, pura e simplesmente, sinnimo
de mtodo cientfico moderno. Por sua vez, mtodo cientfico moderno se tornou
sinnimo de caminho nico e adequado de produzir conhecimento verdadeiro.
Diferente dessa orientao largamente aceita, que elege o sujeito como centro do
conhecimento, entende-se que [...] a justa compreenso da problemtica do
conhecimento implica que este seja tratado sempre na sua articulao ntima com o
conjunto do processo histrico e social, permitindo, assim, compreender a sua
vinculao, mesmo que indireta, com determinados interesses sociais (Idem, p. 10).
Nessa direo, primeiro, no o sujeito, a razo, o elemento central da produo do
conhecimento, mas sim o objeto, a realidade social, com suas determinaes histricas
fundamentais. E segundo, o conhecimento no est isento dos interesses de grupos e
classes sociais, iseno essa garantida pela assepsia do mtodo, mas ao contrrio
determinado por tais interesses, sendo j a definio do mtodo uma expresso desses
interesses.
Assim, ao invs de tomar a perspectiva gnosiolgica como orientadora da
produo de conhecimento, a obra de Marx aponta na direo da perspectiva ontolgica
histrico-social. Em outras palavras, parte do princpio de que a produo do
conhecimento tem necessariamente, explcita ou implicitamente, uma concepo do que
seja a realidade e do que seja o sujeito.
537
538
No seu processo de consolidao, a sociabilidade construda em face dos

movimentos que resultaram no que chamamos de modernidade, tendo o capitalismo
como modo de produo, caracterizou-se pela nfase no sujeito individual em
detrimento do coletivo e no conhecimento pragmtico/utilitrio em detrimento do ticopoltico/religioso. Para tanto, requereu o entendimento de que o real o que pode ser
captado pelos sentidos, e de que o conhecimento uma articulao entre os dados
empricos e a razo (idem, p. 37). Nessa perspectiva, tanto o indivduo singular o
sujeito do conhecimento, quanto o conhecimento o objeto construdo por esse sujeito.
[...] o indivduo singular visto como o componente ltimo e irredutvel dessa forma
de sociabilidade. [...] o indivduo singular, nessa concepo, precede
ontologicamente a sociedade, isto , o que o define essencialmente como ser humano
a igualdade, a racionalidade, a liberdade e o auto-centramento (egosmo)
ontologicamente anterior ao seu relacionamento com outros indivduos (ibidem, p.
45).
Em decorrncia, se nesse tipo de concepo a sociedade so relaes desses

indivduos entre si, os quais so ontologicamente anteriores a ela, ento na relao entre
indivduos e sociedade so perdidas, ou secundarizadas, as mediaes que se
estabelecem em face dos grupos sociais, dentre as quais a mais importante a que se d
entre as classes sociais. Tal perspectiva da construo do conhecimento contrria
ontolgica, na medida em que esta postula a relao entre sujeito coletivo e sujeito
singular, e nessa relao o primeiro elemento o fundamental.
Da mesma forma que descartou as operaes da razo pura, sob a crtica da
ausncia de base emprica, a perspectiva moderna, como apontado acima, desconsidera
as mediaes sociais na produo do conhecimento. Assim, busca as leis que regem a
ordem natural dos fenmenos, enfatizando nesse processo o papel dos sentidos, que por
serem passveis de erro capturam apenas a realidade como ela para ns, no como
em si mesma. Essa perspectiva, de cunho marcadamente empirista, resulta em uma
liberdade do sujeito para construir um objeto terico apenas segundo o seu arbtrio.
A viso do papel ativo do sujeito subjetivo desenvolvida na modernidade veio
substituir a viso objetiva que, embora partisse de categorias ontolgicas, prendia o
sujeito ao universo imvel e limitado criado pela metafsica grega e reproduzido pela
Escolstica. Tal virada, que destrona o objeto, o mundo fixo em torno do qual girava o
sujeito, e que agora pe no centro do processo o sujeito, em torno do qual passa o
538
539
mundo a girar, tem significado e implicaes muito importantes no que concerne ao

mtodo:
[...] poderamos dizer que o percurso geral este: elaborao de hipteses (um livre
desenvolvimento do esprito), colheita de dados empricos, organizao, classificao,
anlise e elaborao de uma teoria explicativa como coroamento de todo esse processo.
Como consequncia, o resultado final no o objeto real, teoricamente traduzido, mas
um objeto teoricamente construdo [...] No existe, portanto, uma essncia oculta da
qual os dados empricos seriam uma manifestao e qual ns poderamos ter acesso
por intermdio da razo. O sentido dos dados, que tambm podem ser chamados de
fatos ou fenmenos, esgota-se neles mesmos (ibidem, p. 46).
Por outro lado, esclarece o autor que,

A centralidade da subjetividade sempre significou, de alguma forma, uma
dissociao entre a conscincia e a realidade efetiva. Esta dissociao significa que a
conscincia vai perdendo, cada vez mais, a capacidade de apreender a realidade na
sua lgica prpria. A causa fundamental da perda dessa capacidade reside na
crescente mistificao que tem sua origem no processo de produo da mercadoria
(ibidem, p. 58).
Essa crescente debilidade analtica fruto do amadurecimento da sociabilidade

capitalista, ou seja, sua clara distino da realidade natural, em face do que se observam
os desvarios de toda ordem, apresentados como um pretenso aperfeioamento ou
apenas derivao do que se pretende como sociabilidade imutvel. Em decorrncia,
torna-se cada vez mais difcil e mais necessria a possibilidade de uma anlise
histrico-ontolgica da sociedade. Ou seja, retomar a perspectiva posta pelas diretrizes
terico-metodolgicas desenvolvidas por Marx e Engels, no que tange ao mtodo para a
produo de conhecimento.
A exemplo do que se apontou acima, para tanto nos valendo do texto de Jos
Paulo Netto, tambm Chasin (apud Tonet, 2013, p. 72) chama a ateno para o fato de
que, Se por mtodo se entende uma arrumao operativa, a priori, da subjetividade,
consubstanciada por um conjunto normativo de procedimentos, ditos cientficos, com os
quais o investigador deve levar a cabo seu trabalho, ento, no h mtodo em Marx.
Diferente da perspectiva cientfica moderna, que toma por referncia a forma
burguesa do ser social para desenvolver toda uma teoria do conhecimento, uma
gnosiologia, Marx parte da gnese do ser social, do ato que funda a sociabilidade. na
anlise desse ato que ele descobrir a origem, a natureza e a funo social essenciais do
conhecimento cientfico (idem, p. 74).
Em decorrncia, continua o autor, sua
539
540
primeira pergunta no : o que o conhecimento (se possvel, quais as possibilidades

e limites, como se deve proceder para conhecer), mas: o que o ser social? Quais as
suas determinaes essenciais? (ibidem, p. 74).
A resposta a essa pergunta passa pela compreenso da natureza da categoria do
trabalho [composto de teleologia e de causalidade]. Ora, para atingir o fim desejado
(teleologia) preciso conhecer a causalidade, isto , o objeto (natural) a ser
transformado. [...] quanto mais verdadeiro for o conhecimento que se tem do objeto,
maior ser a probabilidade de se atingir o fim pretendido. Disso deriva a finalidade
essencial do conhecimento cientfico: reproduzir a realidade, como ela , em si
mesma, do modo mais fiel possvel. [...] h uma conexo ntima entre conhecimento
e prtica social. Conhecer no simplesmente contemplar. Conhecer no refletir a
imediaticidade do objeto. Conhecer um momento do processo de transformao da
realidade, seja ela natural ou social. O conhecimento uma mediao para a
interveno na realidade. Ele , alm disso, uma mediao absolutamente
indispensvel para a autoconstruo do ser humano (ibidem, p. 101-102).
A busca do mtodo em uma perspectiva ontolgica requer, alm da compreenso

das peculiaridades que se pem sob tal perspectiva, como indicado na citao logo
acima e ao longo deste texto at aqui, a necessria integrao entre a singularidade, a
particularidade e a universalidade que existe em cada objeto, bem como a certeza de que
ele reflexo de um processo histrico e social.
Assim, saber que o ser social radicalmente histrico e social, que uma totalidade
e no uma soma aleatria de partes, que composto de essncia e aparncia, que
resultado da interatividade humana, que permeado por contradies e mediaes,
que seu movimento implica sempre a existncia de um momento predominante,
essas e outras determinaes gerais sero importantes elementos balizadores para
orientar a busca pelo desconhecido (ibidem, p. 114).
Retomando Vygotski, entende-se que a articulao que desenvolve entre a

perspectiva materialista histrica e dialtica e sua teoria vem ao encontro da tarefa a que
Caio Prado Jr. (1973, p. 47) se refere, quando questiona a noo de Conhecimento
como preexistente na Realidade exterior ao pensamento, e por ele a apreendido [...],
em contraposio noo marxiana de conhecimento construdo, [...] como uma
elaborao propriamente, uma construo mental realizada com fatos psicolgicos
(sejam eles quais forem, o que competir Psicologia determinar) (idem, p. 48).
So muitas as indicaes que nos levam a entender que os fatos psicolgicos
responsveis pela construo mental do conhecimento so as operaes das funes
psicolgicas superiores. Tome-se como exemplos, primeiro, a referncia explcita de
Vygotsky subordinao de tais funes s regularidades histricas, como
540
541
apresentado acima. E tambm a reflexo de Sirgado (2000, p. 46) sobre a lei gentica
geral do desenvolvimento cultural, como apresentada por Vigotski na verso inglesa
do Manuscrito Concrete Human Psychology. De acordo com Sirgado, a lei significa
que toda funo psicolgica foi anteriormente uma relao entre duas pessoas, ou seja,
um acontecimento social, do que se pode afirmar que o social e o cultural constituem
duas categorias fundamentais na obra do autor [...].
A pesquisa
Visando investigar a articulao entre os objetivos, o referencial terico de
perspectiva histrico-cultural e procedimentos metodolgicos na constituio do
mtodo na pesquisa em psicologia educacional/escolar, o estudo constou de
levantamento dos trabalhos registrados em bancos de produo da ps graduao stricto
sensu brasileira, a saber o banco de teses da Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal de Nvel Superior CAPES e o banco da Biblioteca Digital de Teses e
Dissertaes BDTD -, coordenado pelo Instituto Brasileiro de Informao em Cincia
e Tecnologia IBICT.
Para tanto, tomou-se a produo registrada em psicologia educacional/escolar do
perodo entre 2010 e 2014, que adotou como palavras-chave aqui denominadas
indexadores de busca psicologia escolar e psicologia histrico-cultural,
psicologia escolar e psicologia scio-histrica, psicologia educacional e
psicologia scio-histrica e psicologia educacional e psicologia histrico-cultural.
Quando os indexadores de busca foram psicologia escolar e psicologia
histrico-cultural, identificou-se 11 trabalhos na CAPES e o mesmo nmero (11) na
BDTD. Para os indexadores psicologia escolar e psicologia scio-histrica no se
encontrou trabalhos nos referidos bancos: N=0. Quando se observou a produo com os
indexadores psicologia educacional e psicologia scio-histrica, enquanto na
CAPES o N foi igual a zero (N=0), na BDTD se identificou 27 trabalhos. E, ao se
adotar os indexadores psicologia educacional e psicologia histrico-cultural, se
encontrou quatro trabalhos na CAPES muito embora um desses trabalhos j tenha sido
computado entre os 11 inicialmente referidos, de modo que aqui o N=3 e na BDTD se
encontrou 50 trabalhos. Ou seja, com os indexadores acima se identificou no perodo
um total de 14 trabalhos no banco da CAPES e de 88 trabalhos no banco da BDTD.
541
542
importante ressaltar que, para o presente estgio do estudo, no se observou se existe

trabalho que conste em ambos os bancos de dados.
Tabela 1: Relao entre indexadores e bancos de dados
Psicologia
Psicologia
Psicologia
Psicologia
Escolar e
Escolar e
Educacional e
Educacional e
Psicologia
Psicologia
Psicologia
Psicologia
Histrico-
Scio-
Scio-
Histrico-
Cultural
Histrica
Histrica
Cultural
CAPES
11
03
14
BDTD
11
27
50
88
TOTAL
Tendo em vista o refinamento da anlise, muito embora levando em conta o

estgio inicial do presente estudo, optou-se por fazer uma prospeco no banco em que
constava menor nmero de trabalhos, ou seja, o banco de teses da CAPES, para tanto
desenvolvendo duas estratgias de anlise. A primeira teve por foco o universo dos 14
trabalhos identificados e constou de dois momentos. Inicialmente, se observou no banco
de dados as seguintes informaes, pertinentes a cada trabalho: o ano de defesa, a rea,
a denominao do programa e o nvel ou grau de formao. Em seguida, com base no
download dos resumos de cada um dos 14 trabalhos, buscou-se identificar o objetivo ou
objetivos, o referencial e o mtodo, para observar a articulao entre eles.
Em relao aos 11 trabalhos que adotam os indexadores psicologia escolar e
psicologia histrico-cultural, dez so da rea da Psicologia e um de Psicologia do
Ensino e da Aprendizagem; dez so provenientes de programas em Psicologia, e um de
Psicologia Escolar e do Desenvolvimento; dez so de mestrado acadmico e um de
doutorado. Quanto aos trs trabalhos que adotam os indexadores psicologia
educacional e psicologia histrico-cultural, todos so da rea de Psicologia,
originados em programas de Psicologia e do nvel de mestrado acadmico.
No que tange ao segundo momento da primeira fase da anlise, e tendo em vista a
concepo de mtodo na Psicologia Histrico-Cultural, que se constitui de uma
orientao terica muito especfica, ancorada nos princpios da anlise de processos, e
no de objetos; da anlise baseada na explicao genotpica, em detrimento da
descrio; e da anlise do desenvolvimento que reconstri todos os pontos e faz
542
543
retornar origem o desenvolvimento de uma determinada estrutura (Vygotsky, 1994,

p. 86), revelou-se inadequado proceder a uma anlise da articulao entre objetivos,
referencial e procedimentos na constituio do mtodo, com base apenas nas
informaes dos resumos. Destes, o mximo que se pde depreender foi o conjunto dos
procedimentos metodolgicos adotados nos trabalhos. Assim, observa-se uma variada
gama de procedimentos, como dirio de campo, anlise documental, acompanhamento e
observao, grupos focais, entrevistas, questionrio, pesquisa bibliogrfica e
documental etc.
Praticamente todos os trabalhos lanaram mo de mais de um desses
procedimentos, muito embora as entrevistas tenham sido adotadas em maior nmero.
Luria (1990, p. 32) atribui entrevista um carter de troca de opinies, na qual a
resposta de uma pessoa estimula novas perguntas ou debates, produzindo novas
respostas, sem interrupo do fluxo de troca livre de ideias. Trata-se de viso
semelhante apresentada por Freitas (2002, p. 29), para quem a entrevista
fundamentada na perspectiva scio-histrica concebida como uma produo de
linguagem, portanto, dialgica. Contudo, em que pese tais consideraes, nos resumos
no foi possvel identificar como as entrevistas foram planejadas ou como se
desenvolveram no decorrer das investigaes. Apenas em trs dos trabalhos foi
explicitado que as entrevistas eram semi-estruturadas ou de aprofundamento ou abertas.
Ao analisar-se o(s) objetivo(s), foi possvel depreender que so direcionados a
pesquisas qualitativas, o que respaldado pelos verbos utilizados para definirem a ao
a ser desenvolvida nos trabalhos, como analisar, investigar, conhecer, avaliar,
compreender, indagar. Em alguns dos objetivos, a definio do foco e/ou o contexto do
trabalho pode remeter diretriz de estudo que toma o particular como instncia da
totalidade social (Freitas, 2002, p. 26). Tambm nesse sentido, os indivduos
envolvidos na pesquisa so mencionados nos objetivos psiclogos, adolescentes,
docentes, alunos, futuros psiclogos podendo remeter busca de compreenso do
contexto (idem).
Em resumo, embora todos os 14 trabalhos afirmem adotar o referencial da
Psicologia Histrico-Cultural, ou da Perspectiva Crtica da Psicologia Escolar, ou da
Pedagogia Histrico-Crtica, e mesmo que seus objetivos paream acordes com tais
perspectivas tericas, as informaes sobre mtodo tratam, na maioria, to somente de
543
544
procedimentos metodolgicos. Como j ressaltado, embora de uma maneira geral os

procedimentos referidos sejam adequados s pesquisas com as orientaes
metodolgicas apontadas, nada dizem da procedncia ou no do mtodo efetivamente
adotado em cada trabalho e da sua coerncia com o referencial da Psicologia HistricoCultural.
Por tudo isso, e mais uma vez considerando o estgio embrionrio do presente
estudo, optou-se por fazer a leitura na ntegra dos 14 trabalhos, cujos resultados sero
oportunamente divulgados.
Referncias
Daniels, H. (2001). Vygotsky e a pesquisa. So Paulo: Loyola.
FREITAS, M. T. de A. (2002). A abordagem scio-histrica como orientadora da
pesquisa qualitativa. Cadernos de Pesquisa, 116, 21-39.
LURIA, A. R. (1990). Desenvolvimento cognitivo. So Paulo: cone.
Netto, J. P. (2011). Introduo ao estudo do mtodo de Marx. So Paulo: Expresso
Popular.
Prado Jnior, C. (1973). Teoria marxista do conhecimento e mtodo dialtico
materialista. Discurso, 4, 41-78. Recuperado em 6 de fevereiro, 2014 em
http://revistas.usp.br/discurso/article/view/37760/40487.
Sirgado, A. P. (2000). O social e o cultural na obra de Vigotski. Educao & Sociedade,
71, 45-78.
Tonet, I. (2013). Mtodo cientfico: uma abordagem ontolgica. So Paulo: Instituto
Lukcs.
Tuleski, S. C. (2008). Vygotsky: a construo de uma psicologia marxista. Maring:
Eduem.
Vigotski, L. S. (2000). Manuscrito de 29. Educao & Sociedade, 71, 21-44.
Vygotski, L. S. (1997). Obras Escogidas I: problemas tericos y metodolgicos de la
Psicologa. Madrid: Visor.
Vygotsky, L. S. (1994). A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos
psicolgicos superiores. So Paulo: Martins Fontes.
544
545
HORRIO DE TRABALHO PEDAGGICO COLETIVO: ESPAO DE

REFLEXO DA PRTICA PEDAGGICA?
Janaina Karla Pereira da S. R. Firmino - PPGEDUC- UFG/Regional Catalo
Altina Abadia da Silva - PPGEDUC- UFG/Regional Catalo
Introduo
Pensar sobre os desafios enfrentados pelos professores da Rede Municipal de
Catalo requer antes de tudo uma contextualizao de quem esse professor, suas
capacidades, suas limitaes, o contexto histrico, econmico, cultural, que acreditamos
interferir diretamente nas suas prticas, na busca ou no por formao continuada e at
mesmo os motivos que os levaram a ser professores. Sabemos tambm, que esta tarefa
quase utpica, ser realizada em breves palavras e certamente no daremos conta das
inmeras lacunas. Por isso tentaremos ao longo de todo o texto fornecer elementos que
nos permitiro adiante compreender tais propostas.
De acordo com o senso 2011, Catalo abrange uma populao de 84.964
habitantes, sendo que segundo dados fornecidos pelo Departamento de Recursos
Humanos da Secretaria Municipal de Educao de Catalo,no ano de 2015 a referida
secretariaconta com um quadro de
533 professores mais 330 profissionais entre
servidores administrativos, merendeiras, contratos temporrios e servios gerais, entre

outros, distribudos em 32 unidades escolares com uma mdia total de 7.500 alunos,
prestando atendimento de creche, pr-escola e ensino fundamental. Podemos ento
constatar que diariamente aproximadamente 10% (dez por cento) da populao de
Catalo esto no mnimo por quatro horas dentro do espao escolar municipal.
Nas ltimas dcadas muito tem-se discutido, escrito e publicado sobre a
necessidade de formao continuada para os diferentes profissionais da sociedade,
sejam mdicos, engenheiros ou cientistas. Vivemos um perodo onde o conhecimento
tem sido apresentado como algo transitrio passvel de mudanas a cada nova
descoberta da cincia e em nome do progresso, da tecnologia e dos meios de produo
somos conduzidos a pensar que a escola tem a funo de fazer parte dessa lgica da
produtividade, preparando os jovens e adultos para operarem no mundo do
fazertornando-se cidados bem sucedidos na esfera do trabalho e dos negcios.
Erroneamente, contribumos com a retrica da formao (Coelho, 2007) do
homem capaz de se ajustar sempre a um mundo em transformao, de um trabalhador
545
546
flexvel, mas que na verdade torna-se um bom consumidor e cooperador dos meios de
produo consumindo os artefatos tecnolgicos, as multimdias, s novas e constantes
invenes da sociedade capitalista.
Na educao, essa tendncia tem sido recorrente. A demanda pelo profissional
dito atualizado que consiga se adaptar as constantes variaes da sociedade e lgica
do mercado de trabalho, alcanou os cursos de licenciaturas e formao de professores
que tem oferecido cursos cada vez mais aligeirados e superficiais, empobrecendo a
formao dos profissionais da Educao, impulsionando a preparao de um novo
Homo Faber47. Nesse sentido, acreditamos que a escola passa a ser vista como mera
organizao social reduzida a condio de coisa podendo ser gerida pelos mesmos
princpios e critrios do mercado, o que Coelho entende ser um problema, pois:
Reduzida organizao, a escola perde sua dimenso de instituio. Sua fora

instituinte, seu sentido, sua identidade, razo de ser, legitimidade e atribuies
publicamente reconhecidas pela sociedade, pelas outras instituies, entre elas o
Estado e a famlia. Diferentemente do que muitos procuram defender e realizar, a
escola no uma coisa, uma organizao, um divertimento e, portanto, no pode ser
entendida e realizada sob a tica de princpios e critrios do mundo das coisas, da
produo e da circulao dos bens materiais, do consumo, da necessidade e da
utilidade. Intrinsecamente, constitutivas da escola so as ideias de cultura, de
interrogao, de pensamento, de reflexo, de busca do sentido e da gnese, de
formao, de democratizao do saber em processo de humanizao do homem
(2007, p. 18)
fato que, se a sociedade se transforma; os valores, a cultura e o prprio saber

tambm se modificam ao longo do tempo, havendo a necessidade de repensar as
prticas educativas e os conhecimentos adquiridos, da a importncia e necessidade de
termos prticas de formao continuada para os professores sem perder de vista os
verdadeiros ideais da escola no processo de formao dos indivduos.
Ou seja, nossa pesquisa compactua da necessidade de pensar a formao
continuada como aes capazes de formar seres humanos autnomos e livres no
exerccio de suas prticas48. Nesse sentido, esta pesquisa prope como problemtica,
analisar e discutir questes ligadas formao continuada de professores na cidade de
47
Termos utilizado por Coelho, Ildeu Moreira. Na conferencia de abertura: Escola, saber e formao de
professores.UFG/CAC.2007
48
Ver Coelho 2007, p. 23
546
547
Catalo-GO, trazendo tona reflexes sobre: Responsabilidade Social e Individual,

Polticas Educacionais Municipais e Direito formao.
Para tanto a pesquisa ainda em fase inicial versa sobre a Formao Continuada
dos Docentes tendo como base aLDB da Educao 9394/96, artigo 67, inciso V que
defini a hora-atividade dos profissionais da educao. Entre vrios autores, um que nos
pautaremos durante as discusses ser Imbernn (2010) pois ele debate sobre tal
temtica, defendendo a necessidade de entender a formao continuada como um
processo permanente na construo da qualificao docente.
Em maio de 2013 a Secretaria Municipal de Educao de Catalo - GO
implementa o Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo - HTPC dos professores da prescola e do Ensino Fundamental como maneira de cumprimento da horaatividade.Surgindo indagaes que suscitaram no problema dessa pesquisa: Em que
medida a Formao continuada se efetiva no HTPC constituindo-se num espao de
reflexo e construo da prtica pedaggica de professores dos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental?
O interesse em discutir o tema tem como objetivo atravs de pesquisa que retrate
essa prtica ocorrendo, ser possvel uma compreenso de como e se essa formao
continuada se efetiva. O intuito buscar apoio no referencial terico scio-histricocultural, embasado por Vygotsky (1934-1987) onde os sujeitos participantes da pesquisa
so os professores que participam desse horrio em Catalo, registrando suas
impresses atravs de entrevista semiestruturada para descrio de um estudo de caso.
Resultados primrios apontam para uma necessidade desse momento realmente ser
COLETIVO no tocante a participao de forma mais ativa de todos os envolvidos e na
ampliao da concepo desse espao no somente para atividades de planejamento
escolar.
Problematizando a questo
No ano de 2008 aprovada a Lei 11.738, lei do Piso Salarial Profissional
Nacional, que estabelece o valor abaixo do qual a Unio, os Estados, o Distrito Federal
e os Municpios no podero fixar o vencimento inicial das Carreiras do magistrio
pblico da educao bsica, para a jornada de, no mximo, 40 (quarenta) horas
semanais. Tal lei tambm determina no Artigo 2, quarto pargrafo que Na
547
548
composio da jornada de trabalho, observar-se- o limite mximo de 2/3 (dois teros)

da carga horria para o desempenho das atividades de interao com os educandos.
Ficando ento destinado a hora-atividade do professor 1/3 (um tero), aproximadamente
33%, de sua carga horria.
A Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional 9394/96 em seu artigo 67,
inciso V diz sobre a hora-atividade dos profissionais da educao que Os sistemas de
ensino promovero a valorizao dos profissionais da educao, assegurando-lhes,
inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistrio pblico
perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao, includo na carga de trabalho;
Tal perodo apontado como um dos aspectos que visa promover a valorizao do
profissional da educao e sua execuo tem como base a formao continuada do
docente.
Regulamentada est ento hora-atividade, mas como esse tempo e espao so
utilizados pelos professores da Educao Bsica nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental?
Consultando a Resoluo do Conselho Nacional de Educao/Cmara de
Educao Bsica n 02, de 28 de maio de 2009, o artigo 4 inciso VII registra que As
esferas da administrao pblica que oferecem alguma etapa da Educao Bsica, em
quaisquer de suas modalidades, devem instituir planos de carreira para todos os seus
profissionais do magistrio, e, eventualmente, aos demais profissionais da educao,
conforme disposto no 2 do artigo 2 desta Resoluo, dentro dos seguintes princpios:
jornada de trabalho preferencialmente em tempo integral de, no mximo, 40 (quarenta)
horas semanais, tendo sempre presente a ampliao paulatina da parte da jornada
destinada s atividades de preparao de aulas, avaliao da produo dos alunos,
reunies escolares, contatos com a comunidade e formao continuada,
assegurando-se, no mnimo, os percentuais da jornada que j vm sendo destinados para
estas finalidades pelos diferentes sistemas de ensino, de acordo com os respectivos
projetos poltico pedaggicos;
So notveis as vrias aes que o professor pode executar. Mas como cada
estado, cada municpio, cada escola, dentro de suas peculiaridades, se organiza, visando
aproveitar esse perodo com foco na formao docente?
548
549
Entre as diversas formas e estruturas adotadas no territrio brasileiro est o

Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo HTPC. Seu nome bastante emblemtico e
gera uma expectativa de como tal atividade se realiza.
Tal formato ainda recente em nosso pas. Analisando informaes dos registros
encontrados no banco de dados da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertaes
BDTD do Instituto Brasileiro de Informao em Cincia e Tecnologia - IBICT, notase que o Estado de So Paulo, pioneiro nessa atividade instituiu a HTP (Hora de
Trabalho Pedaggico) no Estatuto do Magistrio em 1985. Posteriormente, surge no
Projeto Ciclo Bsico a HTPC (hora de trabalho pedaggico coletivo). A partir do
Projeto Escola Padro em 1990, a HTPC foi ampliada para os docentes de todas as
sries participantes desse projeto. Em 1996 essa proposta foi estendida a todos os
professores da rede e hoje em dia obrigatria, com durao que pode variar de duas a
trs horas semanais, de acordo com a carga horria do professor (SALGADO, 2000).
A partir destas informaes foram surgindo indagaes para pensar a atual
proposta de encontro de formao dos professores da rede municipal de educao de
Catalo GO, tais como: Esse horrio ocorre no Coletivo? Quais as perspectivas que tal
maneira de organizao coletiva traz? Qual opinio do professor regente, desta nova
maneira de cumprimento da hora-atividade? Como se configura o HTPC em relao
aautonomia do professor? A formao continuada est acontecendo? possvel
mensurar contribuies do HTPC para a formao do professor?
Estas e muitas outras questes suscitaram no problema dessa pesquisa que
buscar a resposta para a seguinte questo: Em que medida a Formao continuada se
efetiva no HTPC constituindo-se num espao de reflexo e construo da prtica
pedaggica de professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental?
Os sistemas de ensino e os espaos de formao continuada: primando pela

qualidade do ensino
Quando a reflexo voltada para a importncia dos sistemas de ensino
constiturem espaos de formao, primando a qualidade do ensino oferecido, isso alerta
para o papel que o HTPC pode ter numa rede. Nvoa (1992) discute a formao de
professores, defendendo que se deve conhecer o saber oriundo da experincia
549
550
pedaggica dos professores por meio de reflexo dos momentos significativos de sua
trajetria pessoal e profissional. Imbernn (2010) tambm discute tal temtica,
afirmando que preciso entender a formao continuada como um processo permanente
na construo da qualificao docente.
Um dos princpios nacionais da educao brasileira a valorizao do profissional
da educao, isto est bem explicitado nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para
a Educao Bsica, pargrafo primeiro, artigo 57 da Resoluo n4 de 13 de julho de
2010:
1 - A valorizao do profissional da educao escolar vincula-se a obrigatoriedade
da garantia de qualidade e ambas se associam a exigncia de programas de formao
inicial e continuada de docentes e no docentes, no contexto do conjunto de
mltiplas atribuies definidas para os sistemas educativos, em que se inscrevem as
funes do professor (CNE, 2010).
A citao acima deixa claro o atendimento atravs do HTPC de uma questo

central: Formao continuada. O professor para exercer seu papel, de acordo com a
legislao brasileira vigente, precisa se capacitar e manter-se constantemente atualizado,
dispondo de tempo para elaborar de forma mais detalhada seus materiais de trabalho,
assim como, planejar o trabalho pedaggico.
A palavra professor, do latim professore, significa aquele que professa ou
ensina uma cincia, uma arte, o conhecimento (HELATCZUK, 2010). Portanto, para
poder ensinar, o professor precisa estar imbudo do conhecimento que lhe advm
atravs da formao que o vai profissionalizando pela prtica cotidiana. A capacitao
do indivduo para o trabalho docente constitui-se em ato educativo permeado de
criatividade e inovao. Libneo (2001), vai mais alm, em seu livro Arte de formase, definindo a formao como um investimento pessoal de busca de conhecimento:
Formar-se tomar em suas mos seu prprio desenvolvimento e destino num duplo
movimento de ampliao de suas qualidades humanas, profissionais, religiosas e de
compromisso com a transformao da sociedade em que se vive [...] participar do
processo construtivo da sociedade [...] na obra conjunta, coletiva, de construir um
convvio humano e saudvel (...)
Muitas das pesquisas realizadas sobre o trabalho do coordenador pedaggico no

papel de mediador dessa formao contnua do professor apontam tambm para essa
550
551
necessidade de imprimir esforos para que essa formao ocorra de maneira coletiva
(MENEZES 1996; GARRIDO, 2007; ALMEIDA, 2001).
Souza (2005) diz que O coordenador que foi tido como vigia, controlador
das prticas dos professores, inocente e ao mesmo tempo impositivo ao trabalhar para
viabilizar as propostas do governo, tambm foi vtima e ousado. Em algumas escolas,
temos vivncias relevantes em relao prtica dos coordenadores pedaggicos, que
desafiam e constroem junto com o grupo de professores inmeros saberes. Com isso
ele registra de forma bem demarcada a mudana histrica do papel do coordenador
pedaggico, nos trazendo indcios da importncia de estudar o papel desse agente no
processo de formao docente.
O intuito buscar apoio no referencial terico scio-histrico-cultural, embasado
por Vygotsky (1934-1987) que tem sua preocupao centrada na questo de como os
fatores sociais e culturais influenciam o desenvolvimento intelectual, ou seja, a
aquisio de conhecimentos pela interao do sujeito com o meio e no referencial
terico da pedagogia crtica de Paulo Freire (1970) reforando a importncia de
pesquisas no contexto escolar para compreenso de como as mudanas ocorrem e como
os indivduos, interagindo com outros agentes sociais (professores, colegas), constroem
e internalizam o conhecimento.
Proposta Metodolgica
A pesquisa sobre a prtica educativa HTPC encontra-se em fase inicial e vem
sendo desenvolvida como uma pesquisa de cunho qualitativo configurando-se num
estudo de caso.
O estudo de caso uma modalidade de pesquisa amplamente utilizada nas
cincias biomdicas e sociais. Consiste no estudo profundo e exaustivo de um ou
poucos objetos, de maneira que permita seu amplo e detalhado conhecimento. Segundo
Yin (2001), nas cincias, durante muito tempo, o estudo de caso foi encarado como
procedimento pouco rigoroso, que serviria apenas para estudos de natureza exploratria.
Hoje, porm, encarado como o delineamento mais adequado para a investigao de
um fenmeno contemporneo dentro de seu contexto real, onde os limites entre o
fenmeno e o contexto no so claramente percebidos.
Para tanto esto sendo realizadas:
551
552
Leitura de bibliografia sobre a temtica (formao continuada, prtica

educativa, planejamento coletivo, contextualizao histrica da hora-atividade na
jornada de trabalho do professor, entre outros), visando maior conhecimento e
reflexo sobre o assunto abordado.
Observaes dos encontros coletivos e de aulas dadas por professores
que participam desses encontros;
Entrevistas semiestruturadas, respondidas por professores de Anos
Iniciais participantes de HTPC.
Pesquisas aplicadas aos participantes do HTPC.
Consideraes finais
Ao longo de estudos da construo histrica da sociedade em relao a educao
fica visvel que poucas foram as oportunidades ou conquistas efetuadas pelos
professores para que estes tivessem a oportunidade de manifestarem sobre sua prtica
pedaggica. Mello (pg.101,2004), ao aprofundar seus estudos sobre formao de
professores, faz a avaliao que De um modo geral, a participao dos professores na
definio de polticas educacionais tem sido bastante limitada e deficitria, o que
prejudica significativamente a concretizao das mudanas desejadas.
Desse modo, o que ainda predomina uma cultura das polticas educacionais
serem implementadas de maneira autoritria e impositiva sem qualquer participao
social e muito menos com a participao do professor, no se constituindo numa ao
democrtica, porm habitual.
O que hoje vivenciamos uma realidade onde ao se falar em formao do
professor o assunto alvo de crticas contundentes. As palavras de Nvoa (1992)
ilustram bem essa situao quando diz que os professores encontram-se sob o fogo
cruzado das mais variadas crticas, sendo estes por muitas vezes culpabilizados pela
m qualidade do ensino. Nvoa ainda afirma que o trabalho docente est submetido a
vrias tenses, tais como, desvalorizao profissional, falta de um projeto coletivo que
seja capaz de mobilizar a categoria docente, ausncia de autonomia na conduo do
trabalho desenvolvido, intensificao gradual das exigncias em relao ao trabalho
docente.
552
553
notrio que ao avaliar a trajetria no decorrer da histria que a formao do

professor percorreu muitos so os avanos, todavia muito tambm ainda h de se
conquistar. Logo, a luta no pode parar. O professor precisa buscar no apenas um
processo efetivo e sistematizado de qualificao permanente, cuja manuteno seja do
poder pblico, mas tambm, o fim de polticas neoliberais que visem somente os
interesses financeiros, afastando cada vez mais a escola de seus reais objetivos.
Caminhando nessa direo, a formao continuada dos docentes em servio pode
vir a ser um recurso estratgico importante para aquisio da prpria cidadania do
professor, pois o mesmo possura instrumentos que o permitir reivindicar seus direitos
tanto de cidado como especificamente enquanto professor.
Para que o processo de formao atinja tais resultados necessrio que cause os
seguintes impactos em quem participa: a estimulao para formao de um profissional
crtico, capaz de analisar e acima de tudo compreender as condies histricas e sociais
do percurso educacional para ento conseguir buscar novos caminhos que v alm de
sua prtica pedaggica atual.
Nascimento (1997) afirma que ... possvel destacar a formao em servio como
uma das estratgias de formao continuada em servio de professores. Assim, por
formao em servio compreendo aquelas atividades de formao continuada em
servio que se realizam no prprio local de trabalho dos professores e outras atividades
que, apesar de no estarem inseridas no espao de trabalho, so organizadas e/ou
geridas pelas instncias superiores dos sistemas de ensino e oferecidas aos professores
que dele fazem parte, tendo as realidades escolares concretas a que esto vinculados
estes professores como referncia fundamental.
Tal afirmao referenda a importncia de espaos de discusso coletiva como o
HTPC visto que nesses momentos o professor poder repensar o fazer pedaggico e
junto com seus pares buscar novos caminhos.
Hoje no municpio de Catalo o HTPC da Rede Municipal de Educao que teve
seus encontros iniciados em maio de 2013 e portanto apenas dois anos de experincia
nessa modalidade de formao em servio, atravs da Secretaria Municipal de Educao
j realizou a aplicao de dois questionrios, um em abril de 2014 e outro em maio de
2015, aos participantes do HTPC que puderam responder as perguntas de forma
annima e espontnea. Ao disponibilizarem esses dados a ns o que podemos extrair em
553
554
linhas gerais que os participantes desses encontros veem como relevante a existncia
desses momentos em que podem discutir a prtica pedaggica e partilhar saberes, porm
um dos principais aspectos que precisam ser otimizados com relao ao HTPC a
promoo da participao ativa e no passiva de cada professor que ali se encontra.
Algo a se pensar o papel do coordenador pedaggico como auxiliar para o xito
nesse processo, afinal ele quem estar no dia-a-dia da escola acompanhando os efeitos
e a execuo de tudo que foi planejado e discutido durante o HTPC. Ele exerce um
papel duplo pois participa dos encontros em rede e em sua unidade coordena as aes,
por tanto, participa da formao e formador concomitantemente.
Clementi (2005) acerca desse ponto de discusso diz a falta que um trabalho de
formao faz para um coordenador tambm fator que interfere em sua prtica. Cada
vez mais fica explicitada a necessidade de os profissionais se aprofundarem e estudarem
para desenvolver um trabalho consciente e responsvel. Constata-se, no entanto, que a
formao continuada deles est dependendo muito mais de uma mobilizao pessoal
que de um investimento por parte das escolas... Certamente, o coordenador tem muito a
dizer sobre suas necessidades, desde que lhe seja dado espao para isso. A questo da
legitimidade de seu papel passa tambm por um processo de profissionalizao,
entendido como a ruptura de uma postura de investigao e descoberta. As estruturas
administrativas (estaduais, municipais e particulares) poderiam contribuir para a
rediscusso dessa questo.
Precisamos refletir se a formao inicial que cada coordenador pedaggico possui
suficiente para que ele possua habilidade suficiente de lidar com a complexidade
diria das atividades pedaggicas existentes no mbito escolar.
Mate (2005) ao discorrer sobre a identidade do Professor Coordenador
Pedaggico PCP revela que elas [as prticas da coordenao] esto se fazendo
mediante um aprendizado local, com indagaes e busca de respostas a problemas
gerados no cotidiano das escolas. Essas indagaes e buscas comeam a se explicitar
nos encontros de PCPs (oficiais ou no), em que a troca de experincias passa a ter um
significado especial, em que a escuta do outro tambm adquiri um sentido de
aprendizado. Enfim o falar e o ouvir sobre as experincias passam a fazer parte
constitutivas dos projetos em (re)construo, de modo que a busca, o contato e o
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555
dilogo com diferentes referenciais tericos brotam do desejo de compreenso e

respostas para as perguntas e angstias geradas nos espaos de trabalho.
Em sua fala Mate acaba por ressaltar a importncia e necessidade dos
coordenadores pedaggicos, que diferente do professor regente da rede municipal de
Catalo, que de acordo com o artigo 65 pargrafo 4 do Estatuto do Magistrio diz A
jornada de trabalho do profissional da rea da educao investido nas funes de
Coordenador Pedaggico, lotados e em exerccio nas unidades escolares do municpio,
ser de 20 (vinte), 30 (trinta) ou 40 (quarenta) horas aulas semanais, de acordo com a
necessidade da escola, sem reserva de tempo de 30% (trinta por cento) da jornada de
trabalho., ou seja, no possuem em sua carga-horria de trabalho tempo reservado para
hora-atividade, tambm participarem de maneira atuante do HTPC e mais do que isso,
conseguirem abstrair resultados com o objetivo de aprimorarem sua atuao pedaggica
em sua unidade escolar de trabalho.
Ainda Garrido (2007) d enfoque a importncia do trabalho de formao
desenvolvido durante os encontros do HTPC e como a participao do professorcoordenador pode auxiliar na eficcia do seu trabalho desempenhado na escola. Ele
relata que preciso investir nesse espao, e isso significa que preciso investir na
formao do professor-coordenador, na medida em que ele o agente estimulador e
articulador desse processo. Para tanto, preciso que ele, figura isolada em sua unidade
escolar, tenha um espao coletivo e formador, anlogo ao HTPC, no qual possa
apresentar as dificuldades inerentes sua nova funo, partilhar angstias, refletir sobre
sua prtica como coordenador, trocar experincias... crescer profissionalmente, para
poder exercer de forma plena sua funo formadora e promotora do projeto
pedaggico.
As inquietaes pesquisadas so muitas na busca de respostas para a pergunta da
pesquisa: Em que medida a Formao continuada se efetiva no HTPC constituindo-se
num espao de reflexo e construo da prtica pedaggica de professores dos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental?
As hipteses e os indcios so inmeros. Mas o que podemos neste momento
afirmar que as concluses a que esse trabalho chega ainda ocorrem de maneira
incipiente e superficial, afinal a pesquisa est em seu primeiro semestre de execuo. O
que se pode dizer que HTPC como formao continuada em servio, talvez seja uma
555
556
tendncia das redes de ensino que abre um leque de possibilidades. Tais possibilidades
sendo bem utilizadas podero gerar um debate, maior autonomia e envolvimento dos
docentes no processo de formao das suas prticas pedaggicas. O caminho inverso
tambm pode ocorrer. Tudo depender do comportamento e das aes dos sujeitos
envolvidos nesse processo.
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556
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Yin, Robert K. Estudo de caso: planejamento e mtodos.2.ed.Porto Alegre: Book-man,
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557
558
FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DA EDUCAO INFANTIL DO

MUNICPIO DE GOIANDIRA/GO
Janaina Cassiano Silva (UFG/Regional Catalo)49
Introduo
Este trabalho fruto de um projeto de extenso, com financiamento do
PROEXT-MEC/SISU, em andamento, que reitera a defesa de uma articulao essencial
entre as atividades de ensino, pesquisa e extenso, como estratgia para produzir os
meios essenciais da profissionalizao dos futuros psiclogos, especialmente os que iro
atuar em contextos escolares.
Partimos da premissa que garantir o acesso das crianas menores de seis anos s
instituies de educao e cuidado sem dvida uma exigncia social e um avano do
ponto de vista de assegurar-lhes seus direitos fundamentais. Entretanto, essa iniciativa
exige que nos atentemos para os elementos que caracterizam o atendimento e educao
que sero oferecidas. Para tanto, necessrio investir fortemente na formao da equipe
pedaggica e da equipe tcnica das Secretarias Municipais de Educao.
Nos ltimos anos, temos o aumento considervel do nmero de crianas em
creches (0 a 3 anos). De acordo com o censo escolar de 2010 (Brasil, 2011), divulgado
pelo Ministrio da Educao (MEC) em parceria com o Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Ansio Teixeira (INEP) a creche a etapa de ensino que teve o maior
crescimento em matrculas da educao bsica no ano de 2010, correspondente a 9%
(169.290 novas matrculas). Se considerarmos o intervalo de 2002 at 2010 o nmero de
matrculas em creche aumentou 79%. Ainda de acordo com esse documento, no que se
refere pr-escola, que atende crianas de quatro e cinco anos, houve uma queda de
3,6% do nmero de matrculas no ano de 2010 se comparado a 2009, porm esse fato
justificado pela implantao do ensino fundamental de nove anos.
Esses dados reforam a necessidade de nos atentarmos para a educao infantil,
a fim de que esta possa promover o desenvolvimento integral das crianas. Deste modo,
fundamental a presena do psiclogo na creche para que este possa juntamente com a
equipe pedaggica da instituio e equipe tcnica da Secretaria Municipal de Educao
49
Agncia financiadora: PROEXT-MEC/SISU
558
559
compreender as questes que envolvem as polticas educacionais e suas implicaes no

trabalho na instituio. Os profissionais buscaro formas que, efetivamente, propiciem
o processo de apropriao do conhecimento e as transformaes nas relaes sociais
(Conselho Federal de Psicologia, 2013, p. 57). Ou seja, o psiclogo inserido em
contextos educativos poder auxiliar na construo de uma prtica pedaggica voltada a
humanizao e emancipao humana.
Nesse sentido, o objetivo geral desta ao de extenso promover um processo
de avaliao, reflexo e socializao dos conhecimentos da Psicologia HistricoCultural e Pedagogia Histrico-Crtica, ampliando as possibilidades de atuao da
equipe pedaggica do Centro Municipal de Educao Infantil Santa Maria Goretti e
equipe tcnica da Secretaria Municipal de Educao de Goiandira/GO com o intuito de
auxiliar no aprimoramento do Programa Brasil Carinhoso. Buscamos a compreenso
das relaes existentes no contexto da educao infantil, com destaque para a
subjetividade humana, o desenvolvimento infantil e o processo educacional.
Considerando o exposto, subdividimos este artigo em quatro partes, sendo a
primeira destinada apresentao dos pressupostos tericos que embasam a ao de
extenso, a saber, a Psicologia Histrico-Cultural e a Pedagogia Histrico-Crtica.
Posteriormente, traremos os procedimentos metodolgicos e, em seguida os resultados
preliminares. Ao final, faremos algumas consideraes.
A psicologia histrico-cultural e a pedagogia histrico-crtica: pressupostos para a

formao docente na educao infantil
Os referenciais tericos que pautam esse projeto de extenso so a Psicologia
Histrico-Cultural e a Pedagogia Histrico-Crtica. A escolha destes referenciais devese ao fato destes considerarem o desenvolvimento integral do indivduo. Ademais, o
educador assume a funo de explicitar criana os traos da atividade humana
sustentado nos objetos da cultura, transmitindo, assim quela os resultados do
desenvolvimento histrico. Para estas perspectivas, o papel do professor, enquanto
agente ativo do processo de ensino-aprendizagem da criana crucial.
Vigotski trabalhou com diversos autores, que juntos compuseram a corrente
terica denominada Psicologia Histrico-Cultural que surgiu no incio do sculo XX na
ex-Unio Sovitica (URSS), no contexto da Rssia ps-revolucionria. Os principais
559
560
nomes desta corrente so: Liev Seminovich Vygotsky (1896-1934); Alexis

Nikolevich Leontiev (1903-1979); Alexander Romnovich Luria (1902-1977); Danil
Borsovich Elkonin (1904-1984); Vasili Vaslievich Davidov (1930-1998); Alexandr
Vladimirovich Zaporozhets (1905-1981); Piotr Iakovlevich Galperin (1902-1988) e
Lidia Ilnichna Bozhovich (1908-1981).
Bozhovich (1976) afirma, portanto, que a tarefa da psicologia sovitica foi
investigar as particularidades psicolgicas da criana segundo sua idade, que no se
limitam caracterstica dos processos psquicos isolados e sim revelam a estrutura da
personalidade integral da criana em seu processo de formao e desenvolvimento.
A Pedagogia Histrico-Crtica, de origem brasileira, emerge do movimento de
educadores crticos da dcada de 1970 e 1980, tem sido desenvolvida sob a perspectiva
do materialismo histrico-dialtico por Dermeval Saviani, seu propositor, e demais
tericos vinculados a ele, envolvendo os pressupostos filosficos, epistemolgicos e
polticos da educao escolar, ao retomar a principal tese do Iluminismo e da Revoluo
Francesa, que delimitam a escola como um espao social, cuja funo a transmisso
do saber escolar.
Essas vertentes tericas tem como mtodo o materialismo histrico-dialtico e
enxergam a constituio da criana e sua humanizao pela via da concepo de um
sujeito concreto.
Davidov (1988) destaca que os problemas de ensino e educao constituem
questes importantes para a Psicologia contempornea, em especial a Psicologia
evolutiva e pedaggica. Para elaborar corretamente o ensino, no basta, segundo
Bozhovich (1976) conhecer quais so as particularidades da ateno, da memria ou do
pensamento da criana. A pedagogia deve dispor de conhecimentos necessrios acerca
do que representa, por sua estrutura psicolgica, a atividade docente do escolar; como
por quais leis se realiza o processo de assimilao dos conhecimentos. Para organizar a
educao corretamente, necessrio conhecer as particularidades da personalidade da
criana segundo sua idade; saber o que aspiram, quais so suas vivncias, conhecer as
peculiaridades de sua esfera moral e as leis de seu desenvolvimento.
Nesse sentido, o trabalho educativo deve operar precisamente na atividade da
criana e em sua conscincia. Leontiev (2006) enfatiza que o educador opera sobre a
atividade da criana e determina o desenvolvimento de seu psiquismo. Consideramos tal
560
561
afirmao relevante, uma vez que, se ope diretamente concepo do educador como
algum que se limita a seguir as crianas, como proposto pelos ideais construtivistas.
Como nos mostra Saviani (2005), no podemos pensar o papel do educador
como algum que apenas estimula e acompanha a criana em seu desenvolvimento,
porm como algum que transmite criana os resultados do desenvolvimento
histrico, que explicita os traos da atividade humana objetivada e cristalizada nos
objetos da cultura.
Bozhovich (1976), tambm ressalta que a educao cientificamente organizada
desde a idade mais precoce evita a apario, durante o desenvolvimento infantil, das
caractersticas negativas que com frequncia surgem nas condies de uma educao
espontnea e que exigem para sua superao um trabalho srio.
A escola tradicional, para Davidov (1988) cultiva nas crianas s um tipo de
pensamento, a saber, emprico. Para este, caracterstica uma relao cotidiana,
utilitria das coisas e atravs desta se valoriza e compreende a realidade. A adoo do
pensamento emprico uma das causas objetivas de que o ensino escolar influencia
negativamente o desenvolvimento psquico das crianas, porque o pensamento emprico
se origina e pode se desenvolver fora da escola e que suas fontes esto vinculadas a vida
cotidiana das pessoas. Porm, o autor salienta que o verdadeiro ensino escolar deve
estar por essncia orientado a desenvolver em todas as crianas o pensamento terico. O
saber contemporneo pressupe que o homem domine o processo de origem e
desenvolvimento das coisas mediante o pensamento terico, que estuda e descreve a
lgica dialtica. Este pensamento tem seus tipos especficos de generalizao e
abstrao, seus procedimentos de formao dos conceitos e operao. E, a formao de
tais conceitos abre aos escolares o caminho para dominar os fundamentos da cultura
terica atual.
Davidov (1988) destaca que o contedo e mtodos de ensino vigentes se orientam
predominantemente formao, nos escolares dos primeiros graus, das bases da
conscincia e do pensamento empricos, caminho importante, porm, no o mais
efetivo na atualidade para o desenvolvimento psquico das crianas. A formao, nas
crianas, das generalizaes conceituais considerada uma das finalidades principais do
ensino escolar.
561
562
O autor ainda pontua que o comeo do ensino e da educao escolar um

momento de virada essencial na vida da criana. Este momento tem uma profunda
fundamentao interna, com o ingresso na escola a criana comea a assimilar os
rudimentos das formas mais desenvolvidas da conscincia social, ou seja, a cincia, a
arte, a moral, o direito.
Acerca dos educadores, Davidov (1988) afirma que estes devem: 1) realizar uma
anlise do material ftico com o fim de descobrir neste certa relao geral que apresenta
uma vinculao sujeita lei com as diferentes manifestaes deste material, ou seja, a
construo da abstrao e da generalizao substanciais; 2) fazer a deduo, sobre a
base da abstrao e a generalizao, das relaes particulares do material dado e sua
unio (sntese) em certo objeto integral, quer dizer, a construo de sua clula e do
objeto mental concreto; 3) ter o domnio, neste processo analtico-sinttico, do
procedimento geral de construo do objeto estudado.
O autor enfatiza que o contedo dos assuntos deve favorecer a formao, nos
escolares, do pensamento terico, cujas leis esto postas pela dialtica materialista como
lgica e teoria do conhecimento e pela psicologia que nesta se apia. No devemos nos
esquecer de que nos escolares o pensamento terico se forma durante a realizao da
atividade de estudo.
Zaporzhets (1987) tambm comunga dos mesmos ideais de Davidov (1988) e
da escola sovitica, para aquele, nos jardins de infncia, calcados na pedagogia e
psicologia soviticas, realizam-se o trabalho educativo e de ensino sistemtico sobre a
base de um programa nico cientificamente fundado, trabalho dirigido a ensinar as
crianas os conhecimentos e habilidades elementares, a desenvolver suas capacidades, a
formar as qualidades morais da personalidade infantil.
Quando uma criana entra na escola esta j est equipada; possui suas prprias
habilidades culturais. Porm devemos considerar que este equipamento primitivo e
arcaico; [...] ele no foi forjado pela influncia sistemtica do ambiente pedaggico,
mas pelas prprias tentativas primitivas feitas pela criana para lidar, por si mesma, com
tarefas culturais (Luria, 2006, p.111).
Ao trabalharmos com a questo do ensino na educao infantil no podemos
deixar de mencionar que partilhamos das concepes de Saviani (2005) acerca da
funo da escola e do papel do professor neste processo. Saviani (2009) considera a
562
563
educao como instrumento de luta por meio do qual possvel proceder a crtica contra
o modelo antagnico de sociedade por um lado e, por outro, instaurar o pensamento
crtico que elabora um novo modelo societrio.
Dentro desta perspectiva, Saviani (2005) procurou fundamentar uma pedagogia
centrada na busca da igualdade real, e no formal tpica da nossa sociedade ,
articulando as foras emergentes da sociedade a servio da instaurao de uma
sociedade igualitria, que considera a difuso dos contedos, vivos e atualizados, umas
das tarefas primordiais do processo educativo em geral e da escola em particular
(p.65).
O trabalho educativo, de acordo com Saviani (2005), o ato de produzir, direta e
intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e
coletivamente pelo conjunto dos homens. Sendo assim, o objeto da educao refere-se,
primeiro, identificao dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos
indivduos da espcie humana para que estes se tornem humanos e, posteriormente e
concomitantemente, descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo.
Quanto ao primeiro aspecto [...] trata-se de distinguir entre o essencial e o acidental, o
principal e o secundrio, o fundamental e o acessrio (Saviani, 2005, p.13). O segundo
aspecto relaciona-se [...] organizao dos meios (contedos, espao, tempo e
procedimento) atravs dos quais, progressivamente, cada indivduo singular realize, na
forma de segunda natureza, a humanidade produzida historicamente (Saviani, 2005,
p.14).
Dentro desta perspectiva, observa-se que a funo do ato educativo assume um
papel primordial no desenvolvimento humano, uma vez que o trabalho educativo
responsvel pela apropriao do conhecimento historicamente acumulado pela
humanidade, considerando o movimento dinmico e constante de sua atualizao, e a
transmisso s geraes mais novas, que assimilam tais conhecimentos, adquirindo os
caracteres do processo de humanizao.
A funo da escola, de acordo com Saviani (2005), a socializao do saber
sistematizado. A escola diz respeito ao conhecimento elaborado e no ao conhecimento
espontneo; ao saber sistematizado e no ao saber fragmentado; cultura erudita e no
cultura popular (Saviani, 2005, p.14). Ou seja, pela mediao da escola, acontece
563
564
passagem do saber espontneo ao saber sistematizado, da cultura popular a cultura

erudita.
Saviani (2005) ainda destaca que [...] s se aprende, de fato quando se adquiri
um habitus, isto , uma disposio permanente, ou, dito de outra forma, quando o objeto
de aprendizagem se converte numa espcie de segunda natureza. E isso exige tempo e
esforos por vezes ingentes (p.20). No processo de aquisio do habitus necessrio
ter insistncia e persistncia, faz-se imprescindvel repetir muitas vezes determinados
atos at que estes se fixem.
Acerca da especificidade da educao temos que esta se refere aos
conhecimentos, s ideias, aos conceitos, aos valores, s atitudes, ao habitus e aos
smbolos [...] sob o aspecto de elementos necessrios formao da humanidade em
cada indivduo singular, na forma de uma segunda natureza, que se produz, deliberada e
intencionalmente, atravs de relaes pedaggicas historicamente determinadas que se
travam entre os homens (Saviani, 2005, p.22).
Nesse sentido, Facci (2007) nos alerta para a reflexo acerca do trabalho do
professor no processo ensino-aprendizagem [...] para alm de paradigmas ideolgicos
que naturalizam questes que so produzidas nas relaes sociais (p.137).
Ou seja, o professor deve pautar o seu trabalho no conhecimento terico-crtico
j produzido pelas geraes anteriores. Apropriar-se superficialmente, de novas teorias
de formao e valorizao do professor, sem buscar suas razes terico-metodolgicas,
pode provocar um processo contrrio, o esvaziamento de seu trabalho (Facci, 2007, p.
143).
Facci (2007) afirma, segundo Saviani, ser necessrio que o professor tenha
domnio de cinco conhecimentos para que guie sua prtica com a finalidade de
humanizao de seus alunos, a saber:
a) conhecimentos especficos da disciplina por ele ministrada;
b)conhecimento didtico-curricular, que lhe permita compreender como esses
conhecimentos especficos devem ser organizados para que tenham efeito no
processo de apropriao e produo do conhecimento nos alunos; c) saber
pedaggico, apropriado dos conhecimentos produzidos pelas cincias da
educao e sintetizado nas teorias da educao; d) compreenso das
condies scio-histricas que determinam a tarefa educativ; e, e)saber
atitudinal, categoria que compreende o domnio de comportamentos e
vivncias considerados adequados ao trabalho educativo (Facci, 2007, p.152).
564
565
Ainda no mbito do professor, Collares e Moyss (2011) destacam o carter

emergencial dos cursos de reciclagem para professores que esto mais voltados para a
resoluo imediata dos problemas do que, de fato, melhoria do nvel de conhecimento
docente na rea educacional. Estes cursos, em sua maioria, objetivam o domnio do
mtodo correspondente determinada teoria e no da teoria cientfica. E surgem,
assim, sem que os prprios autores nomeados saibam, o mtodo Montessori, o
mtodo Piaget, o mtodo Emlia Ferreiro (Collares & Moyss, 2011, p.200, grifos
do autor).
Ao reduzir as teorias a simples mtodos [...] nega-se ao professor a
possibilidade de, pelo conhecimento e entendimento de uma teoria, modificar
efetivamente sua prtica pedaggica. Enquanto mtodos, todos so iguais (Collares &
Moyss, 2011, p.200, grifo do autor).
Nesse sentido, ao centrarmos as causas do fracasso escolar na criana, ou em sua
famlia, ou no professor, estamos fazendo coro com os discursos que culpabilizam a
vtima. Isso impossibilita o avano de discusses na tentativa de transformao da
instituio escolar e da prtica pedaggica. Alm disso, ao culpabilizarmos a vtima,
fortalecemos a estigmatizao destas crianas [...] inicialmente sadias, que incorporam
o rtulo, sentem-se doentes, agem como doentes. Tornam-se doentes. Compromete-se
sua auto-estima, seu autoconceito e a sim, reduzem-se chances de aprender (Collares
& Moyss, 2011, p.208).
Collares e Moyss (2011) tambm ressaltam a importncia de se investir na
formao do professor, o que permitir ao educador a apropriao dos conhecimentos
cientficos, como apontado por Saviani (2005). Entretanto, Collares e Moyss (2011)
destacam que se faz necessrio que essa formao docente interfira no cotidiano escolar.
Ser capaz de elevar esfera do mundo humano-genrico, suspendendo a vida
cotidiana e suas infindveis solicitaes, e da ser capaz de transformar seu prprio
cotidiano essencial se pretendemos ser sujeitos de nossa prpria histria (Collares &
Moyss, 2011, p. 212).
Meira (2003) destaca que a Psicologia Escolar no deve se limitar a enxergar
apenas o sujeito psicolgico ou o contexto educacional, mas nos voltamos para a
compreenso das relaes entre os processos psicolgicos e os pedaggicos, ou, em
565
566
outras palavras, para a compreenso do encontro entre a subjetividade humana e o

processo educacional (p.55).
esse movimento que pretendemos nesta ao de extenso. Nosso intento
contribuir com a formao do educador da criana pequena. Pretendemos refletir com
esse profissional as especificidades de seu trabalho docente, a importncia do
planejamento, do conhecimento terico acerca da educao, funo da escola,
desenvolvimento infantil e prticas educativas.
Metodologia
A metodologia deste projeto pautada nos fundamentos metodolgicos e
filosficos do materialismo histrico-dialtico, tendo como base os referenciais tericos
da Psicologia Histrico-Cultural e Pedagogia Histrico-Crtica. Shuare (1990, p.15,
traduo nossa) afirma que o conhecimento filosfico no de aplicao automtica na
investigao cientfica concreta e sim funciona em ntima relao com os outros nveis
do saber metodolgico.
Deste modo, os aspectos referentes ao filosfico-metodolgico e psicologia
tero momentos mais produtivos se conseguirem uma profunda reflexo acerca do
objeto, dos procedimentos de investigao e das funes do conhecimento psicolgico
(Shuare, 1990).
Ademais, ao abordarmos a concepo materialista da dialtica devemos
considerar, segundo Shuare (1990), dois princpios. O primeiro referente vinculao
e interdependncia dos fenmenos, sendo que este apresenta trs implicaes. A
primeira a necessidade de determinar as dependncias essenciais que mantm o
objeto; a segunda consiste na necessidade de superao das limitaes inerentes a
qualquer determinao, visto que o processo de conhecimento infinito. Por fim, a
necessidade de reconhecer o carter dialtico do conhecimento. J o segundo princpio
refere-se ao fato de que [...] a fonte de desenvolvimento do objeto (no simplesmente
quantitativa, e sim qualitativa) a unidade e luta de contrrios (Shuare, 1990, p.18,
traduo nossa).
A equipe executora deste projeto composta por trs professores universitrios,
sendo um coordenador do curso de Psicologia e dois do curso de Pedagogia; sete alunos
de graduao: seis do curso de Psicologia e um do curso de Pedagogia. Os participantes
566
567
do projeto so a equipe pedaggica e tcnica da Secretaria Municipal de Educao de

Goiandira/GO atuantes na e educao infantil.
Feito esses apontamentos acerca do mtodo por ns utilizado na construo
desse projeto, a seguir, trazemos as aes/atividades que sero desenvolvidas na Rede
Municipal de educao infantil de Goiandira/GO:
1)
Caracterizao da instituio de educao infantil e levantamento das fontes
utilizadas pela equipe pedaggica para elaborao de suas prticas pedaggicas:

2)
Grupo de estudos:
O grupo de estudos ser um momento destinado ao estudo do material
selecionado no item anterior e de temticas pertinentes atuao na educao infantil,

dentre estas: infncia, ensino, cuidado na educao infantil, funo da escola,
desenvolvimento infantil, polticas pblicas, visando ampliar o nvel de conhecimento
da equipe pedaggica da educao infantil e equipe tcnica da Secretaria Municipal de
Educao quanto s contribuies da Psicologia Histrico-Cultural e da Pedagogia
Histrico-Crtica na educao infantil. Os encontros ocorrero semanalmente, com
previso de duas a trs horas de durao, em horrio e dia a ser combinado com a
equipe.
Alm disso, este tambm ser um espao de acolhida dos profissionais que
atuam na educao infantil, de suas prticas, concepo de trabalho, etc. Conforme
exposto nas Referncias Tcnicas para atuao de Psiclogas(os) na Educao Bsica
(Conselho Federal de Psicologia, 2013), faz-se necessrio enfatizar tambm a dimenso
subjetiva das experincias educacionais. Ou seja, uma das tarefas do psiclogo que
trabalha com a formao de educadores dar visibilidade presena do sujeito como
uma totalidade, destacando a subjetividade que acompanha e caracteriza o processo
educativo (Conselho Federal de Psicologia, 2013, p.57).
3)
Proposio de aes/atividades e construo de material pedaggico:

Aps termos contextualizado as creches e as crianas ali atendidas,
instrumentalizado equipe pedaggica da instituio e equipe tcnica da Secretaria

Municipal de Educao acerca do papel destes na educao infantil e dos
conhecimentos necessrios a sua atuao, buscaremos junto com esses profissionais
construir atividades que sero desenvolvidas com as crianas tendo como
fundamentao terica a Psicologia Histrico-Cultural e a Pedagogia Histrico-Crtica.
567
568
Nesta etapa tambm esto previstas assessorias de pesquisadores na rea

educacional para auxiliar na construo destas atividades e do material pedaggico a ser
utilizado na educao infantil municipal. Nosso intento que a formao da equipe
pedaggica da instituio e equipe tcnica da Secretaria Municipal de Educao possa
ser um caminho para se pensar o atendimento criana que promova a humanizao
desta. Ou seja, que as creches no sejam apenas o local destinado ao cuidado da criana
e o ensino seja o eixo articulador do trabalho do professor.
Resultados preliminares
No municpio de Goiandira/GO, local onde se desenvolve o projeto, existem
aproximadamente duzentas e cinquenta crianas matriculadas na educao infantil
municipal. A cidade tem uma instituio de educao infantil denominada Centro
Municipal de Educao Infantil Santa Maria Goretti, que possui duas unidades, uma
para o atendimento de crianas de zero a trs anos (creche) e outra destinada s crianas
de quatro a 5 anos e 11 meses (pr-escola).
A maioria das famlias cujas crianas so atendidas nestas unidades
beneficiria do Programa do Governo Federal Bolsa Famlia, sendo este um dos fatores
que tambm justifica nossa insero com esta ao de extenso nas instituies de
educao infantil municipal. Visto que, um dos Programas do Plano Brasil Sem Misria
do Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate Fome (MDS) refere-se s
Creches no Brasil Carinhoso (Brasil, 2013). O programa Brasil Carinhoso tem como
objetivo ampliar o nmero de vagas em creches para as crianas mais pobres e garantir
um atendimento de qualidade. Para participar deste Programa necessrio que o
municpio informe ao MEC a existncia de crianas do Bolsa Famlia matriculadas ou
a abertura de novas turmas nas creches. Quanto mais cedo prestar as informaes, mais
rpido receber os recursos, transferidos pelo Governo Federal (Brasil, 2013, p.30).
Com relao s atividades descritas anteriormente, estamos finalizando a
caracterizao das instituies de educao infantil e o levantamento das fontes
utilizadas pela equipe pedaggica para elaborao de suas prticas pedaggicas.
Tambm fizemos a anlise do Projeto Poltico Pedaggico do municpio para a
Educao Infantil e estamos na fase de realizao das entrevistas com as professoras.
568
569
Foram
realizadas
dez
(10)
visitas/observaes
em
cada
unidade,
respectivamente, creche e pr-escola. A creche composta por 04 salas de aula,

distribudas da seguinte forma: uma (01) sala do Berrio I; uma (01) do Maternal I;
uma (01) do Maternal II; uma (01) do Maternal III e; uma (01) sala da secretaria; um
(01) almoxarifado; uma (01) cozinha; uma (01) lavanderia. A escola tambm tem um
refeitrio e; dois (02) banheiros, um masculino e outro feminino. A estrutura da prescola similar, com seis (06) salas de aula, sendo trs (03) do Jardim I e trs (03) do
Jardim II; uma (01) sala da coordenao; uma (01) da secretaria; um (01) refeitrio; dois
(02) banheiros, um masculino e um feminino; uma (01) sala de informtica.
Com relao ao quadro de funcionrios, a creche dispe de quatorze (14)
professores, dois (02) coordenadores, uma (01) cozinheira, duas (02) auxiliares de
servios gerais. A pr-escola conta com seis (06) professores, duas (02) auxiliares, uma
(01) coordenadora, uma (01) secretria, duas (02) cozinheiras, duas (02) auxiliares de
servios gerais. Alm desses profissionais, tanto a creche quanto a pr-escola tem um
(01) professor de educao fsica, uma (01) nutricionista e uma (01) psicloga que
atendem as duas instituies.
No que diz respeito aos horrios de funcionamento das unidades, estas
funcionam de 06h s 18h para crianas em perodo integral e 06h s 11h30 e 12h30 s
18h para crianas em perodo parcial.
Na Tabela 1 apresentamos a estruturao das duas unidades municipais, creche e
pr-escola, quanto a diviso por idade, turma, nmero de alunos e professores das
crianas de zero a seis anos de idade.
Tabela 1: Esboo da diviso por idade, turma, nmero de alunos e professores de
crianas de 0 a 6 anos na creche e pr-escola da Rede Municipal de Ensino de
Goiandira/GO.
Idade
03 meses
a
12
meses
13 meses
a 2 anos
2 anos a
Creche
Nmero
de alunos
Berrio
10
Turma
Maternal I
Maternal
11
26
Nmero de
professores
01 por turno
(matutino e
vespertino)
01 por turno
(matutino e
vespertino)
Idade
01 por turno
05 anos
04 anos
a
05
anos
Pr-escola
Nmero
de alunos
Jardim I
Sala 01:
16
Nmero de
professores
01*
Jardim I
02:
01 *
03:
01*
01:
01*
Turma
Jardim I
Jardim II
Sala
15
Sala
17
Sala
569
570
03 anos
II
03 a 04
anos
Maternal
III
24
(matutino e
vespertino)
01 por turno
(matutino e
vespertino)
a
06
anos
168
Jardim II
Jardim II
Sala
18
Sala
18
02:
01*
03:
01*
Fonte: Organizada pela autora.

*As crianas que permanecem perodo integral na pr-escola ficam com a professora no
perodo da manh e com a auxiliar no perodo da tarde.
Na Figura 1 apresentamos a formao profissional/escolaridade das professoras.
- Berrio
- Maternal I
- Maternal II
- Maternal III
Creche
01 professora: Graduao incompleta em Pedagogia- cursando
01 professora: Ensino Fundamental incompleto
01 professora: Graduao incompleta em Pedagogia- cursando
01 professora: Ensino Fundamental incompleto
01 professora: Ensino Fundamenta completo
01 professora: Graduao incompleta cursando
02 professoras: Graduao em Letras
Pr-escola
- Jardim I
03 professoras: Graduao em Pedagogia
- Jardim II
02 professoras: Graduao em Pedagogia
01 professora: Magistrio
Figura 1: Formao profissional/ escolaridade das professoras da creche e pr-escola da
Rede Municipal de Goiandira/GO
Fonte: Organizado pela autora
Alm dessa caracterizao das instituies, tambm j realizamos a anlise do
Projeto Poltico Pedaggico (PPP) da Creche do municpio de Goiandira/GO.
A funo da creche, segundo o PPP, garantir que todo participante
independente de raa, gnero, classe, social, religio e lugar onde mora seja assistido,
tendo como base seus direitos como cidado ativo e sua educao como essencial ao seu
desenvolvimento pleno. Justifica-se que essa proposta de atendimento propicie s
crianas um atendimento integral, estabelecendo atividades a serem trabalhadas no dia a
dia da creche, permitindo que as crianas tenham experincias variadas, estimulando-as
processos criativos, experimentao, imaginao e socializao.
Com relao s diretrizes do trabalho com a criana, o documento aponta como
principio bsico o oferecimento de procedimentos que atendam as necessidades de
afeto, alimentao, segurana, integridade corporal e psquica, ambiente agradvel,
respeito mtuo, valorizao da individualidade e potencialidade de cada criana.
570
571
As orientaes metodolgicas contidas no PPP seguem o princpio de que a

instituio e a equipe pedaggica gerenciem as crianas em clima de segurana,
confiana, afetividade, incentivo, elogios e limites colocados de forma sincera,
ocasionando oportunidades de interao entre adultos e crianas. As atividades e os
cuidados com as crianas so propostos a partir das necessidades de cada um dos setores
de atendimento, desde o Berrio ao Maternal III.
Quanto s atividades a serem desenvolvidas com as crianas, o PPP estabelece
que no berrio, por se tratarem de bebs que esto em pleno processo de
desenvolvimento, existe uma grande preocupao com a proteo do ambiente, que
deve ser organizado, arejado, espaoso e equipado de forma adequada. O processo da
alimentao desenvolvido de maneira que estabelea hbitos corretos de se alimentar a
partir da necessidade de cada criana. O momento de higienizao ocorre de forma
planejada e diariamente, as trocas de fraldas ocorrem sempre que haja necessidades e o
banho acontece diariamente em um ambiente adequado. O repouso outra rotina
apresentada, entendendo a necessidade de habituar a criana a descansar sempre no
mesmo horrio, mas sempre respeitando o ritmo de sono da criana.
J no Maternal I o documento preconiza as atividades de alimentao, banho e
repouso, acrescidas de atividades didticas que desenvolvam a linguagem e a
socializao da criana. No maternal II so mantidos os estmulos de hbitos de higiene,
vestirem-se e alimentarem-se sozinhas. As atividades didticas devem estimular o
desenvolvimento sensrio-motor e psquico.
Os contedos a serem aplicados na creche de acordo com o PPP so:
Movimento, Msica, Artes Visuais, Linguagem Oral, Escrita, Natureza, Sociedade,
Matemtica e tica.
Alm desta anlise do PPP, tambm est em andamento a realizao das
entrevistas semiestruturadas com os professores das duas unidades (creche e prescola), seguindo um roteiro pr-estabelecido. Essas entrevistas so agendadas e feitas
individualmente na creche e, em grupo na pr-escola, uma vez que as professoras desta
unidade preferiram responder as questes com seus pares e no de modo individual. As
principais questes versam sobre as concepes de infncia, aluno, professor, ensino; a
escolha pelo trabalho na educao infantil; conhecimento do projeto pedaggico da
571
572
instituio e participao na construo deste; o planejamento pedaggico; a percepo

da Psicologia na escola e do projeto de extenso.
Deste modo, essas observaes do cotidiano escolar realizadas pelos alunos
bolsistas envolvidos no projeto, a anlise do PPP e as entrevistas so importantes visto
que auxiliam na compreenso do funcionamento destas instituies, bem como no
planejamento feito pelos professores no trabalho desenvolvido com as crianas e no
contato com a equipe pedaggica e tcnica do municpio. Alm disso, essa imerso na
educao infantil municipal nos auxiliar na elaborao de uma proposta de grupo de
estudos que, de fato, faa sentido para estes profissionais, no qual possamos trabalhar
temticas como: desenvolvimento infantil, planejamento, polticas educacionais,
avaliao, dentre outras.
As prximas atividades a serem desenvolvidos no projeto so:
- Anlise o Projeto Poltico Pedaggico da Pr-escola;
- Finalizao e anlise das entrevistas feitas com os professores;
- Planejamento e incio do Grupo de Estudos com a equipe pedaggica das duas
unidades (creche e pr-escola);
- Proposio de aes/atividades e construo de material pedaggico.
Vale ressaltar que a avaliao desta ao de extenso contnua, a partir de
feedbacks dos participantes. Realizaremos oficinas para identificarmos o impacto
gerado, as contribuies, bem como sugestes e crticas.
Consideraes finais
Ao final deste projeto de extenso espera-se que seja possvel termos um mapa
acerca da educao da criana pequena em Goiandira/GO, alm dos esclarecimentos
necessrios acerca do trabalho pedaggico para que, assim, possamos contribuir com
uma formao que, de fato, promova reflexes na atuao docente e na educao
infantil de modo geral. A esse respeito, Martins (2006) pondera que a construo do
conhecimento concreto somente possvel pela anlise dialtica da relao entre o
singular e o universal, ou seja, [...] apenas por esta via que a nfase conferida ao
particular no se converte no abandono da construo de um saber na perspectiva da
totalidade (p.12).
572
573
A nossa tentativa, a construo de um caminho que pretender [...] apreender

o heterogneo no aparentemente homogneo, o plural onde se costuma falar no
singular (Patto, 2008, p. 25). Assim, partilhamos da ideia de Vigotski (2004) que o
caminho adequado para assimilar as ideias cientficas consiste em elevar-se de seu
contedo real e colocar prova seu significado essencial.
Ressaltamos que o professor de educao infantil deve ser um profissional atento
s demandas da criana, que atue de forma intencional, de modo a produzir o humano
no corpo da criana, ou seja, promover o nascimento do beb para o mundo social
(Arce, 2007). Ou seja, o professor deve possuir preciso tcnica, rigor filosfico e
disciplina metodolgica, criatividade e criticidade na forma de entender e trabalhar o
conhecimento conforme o contexto em que foi produzido (Arce, 2001, p. 269).
Diante o exposto, concordamos com Martins (2009) que as creches so escolas!
Como tal demandam uma organizao poltico pedaggica calcada em preceitos
cientficos slidos, na base dos quais se evidencia a imensa responsabilidade presente
no trabalho dispensado criana pequena (p.120).
Referncias
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574
575
A ATIVIDADE PEDAGGICA PARA O DESENVOLVIMENTO

HUMANO OMNILATERAL: A EXPERINCIA EDUCACIONAL
CUBANA
Janaina Damasco Umbelino (UNIOESTE/FB)
Maria Isabel Batista Serro (UFSC)50
Introduo
Apresentaremos, nesse texto, algumas consideraes sobre conceito de atividade
pedaggica e a educao da criana segundo os pressupostos da Teoria Histricocultural e de estudos realizados sobre o tema. Buscamos abordar a importncia da
atuao de diferentes sujeitos que fazem parte da vida da criana e contribuem para o
seu desenvolvimento humano, a partir de dois exemplos da experincia educativa
cubana (UMBELINO, 2014). Temos como principal objetivo discutir os limites e
possibilidades da atividade pedaggica considerando que esta no se d somente em
espaos escolares e inclui diversos sujeitos mais experientes que dela fazem parte e com
ela realizam aes intencionais e planejadas que promovem a humanizao de todos os
envolvidos nesse processo.
Pensar sobre a atividade pedaggica para as crianas a partir dos pressupostos
da Teoria Histrico-Cultural representa almejarmos aquela que promover seu
desenvolvimento de forma omnilateral, isso significa dizer que pretendemos, conforme
nos explica Manacorda (2007), um desenvolvimento total, completo, multilateral, em
todos os sentidos, das faculdades e das foras produtivas, das necessidades e da
capacidade da sua satisfao (p.87). Para isso a atividade pedaggica da qual a criana
participa deve estar organizada de acordo com as caractersticas do desenvolvimento da
criana.
A organizao do ensino, a partir da Teoria Histrico-cultural, voltada para
apropriao do legado histrico produzido pela humanidade, ou seja, apropriao do
conhecimento terico que envolve o conhecimento cientfico, o acesso aos bens
culturais como artes plsticas, cincia, literatura, msica, valores ticos e estticos,
exige planejar um conjunto de aes que consideram diferentes elementos que
interferem na promoo da melhor qualidade dos processos de ensino e de
50
Agncia financiadora - CNPq
575
576
aprendizagem. Essas aes necessitam considerar a relao entre o nvel de

desenvolvimento real da criana, bem como as possibilidades de realizao de
determinadas tarefas de acordo com a zona de desenvolvimento iminente para a criao
de situaes sociais de desenvolvimento. Historicamente o professor, compreendido
como o sujeito mais experiente, que tem a formao necessria para compreender os
elementos presentes nos processos de ensino e de aprendizagem. Contudo, o papel de
criar situaes intencionais e adequadas, considerando as especificidades de cada
perodo de existncia, possibilitando s novas geraes entrar em contato com o legado
cultural produzido historicamente, no se restringe ao professor, mas a todos queles
que estabelecem com o sujeito que aprende relaes sociais que o fazem conhecer e se
apropriar desse legado.
De qual atividade falamos?
No cotidiano das instituies de ensino, seja de Educao Infantil ou Anos
Iniciais, frequente a conotao do termo atividade como o conjunto de aes
realizadas pelas crianas individual ou coletivamente, sob a coordenao de um adulto,
resultando ou no em registros grficos de tarefas propostas pelos adultos ou executadas
pelas crianas.
No entanto esse termo apresenta uma complexidade que merece ateno. Para
Marx, o processo de humanizao se d por meio da relao do ser humano com a
natureza. Ao promover sua prpria subsistncia os homens comeam a
se distinguir dos animais to logo comeam a produzir seus meios de vida, passo que
condicionado por sua organizao corporal. Ao produzir seus meios de vida, os
homens produzem indiretamente, sua vida material. [...] O modo pelo qual os
homens produzem seus meios de vida depende, antes de tudo, da prpria
constituio dos meios de vida j encontrados que eles tm de reproduzir. (Marx e
Engels, 2013, p.87).
Essa necessidade de produzir sua prpria existncia suprida pela atividade do

trabalho. Por meio dela se transmitiu s novas geraes o legado cultural produzido
pela humanidade, dando origem ao homem cultural que produto das leis sciohistricas, ou seja, produtor e produto da cultura. Segundo Engels (1876/2004), o
trabalho, a condio bsica e fundamental de toda a vida humana. E em tal grau que,
at certo ponto, podemos afirmar que o trabalho criou o prprio homem (p.11). O ato
de produzir em si e no outro a humanidade faz parte de um conjunto de aes orientadas
576
577
a um fim, orientada a um objetivo, a esses conjuntos de aes estamos compreendendo

aqui o termo atividade.
Desse modo, atividade no o simples conjunto de tarefa que realizamos, mas o
conjunto de aes que envolvem planejamento, organizao e coloca em movimento do
sistema de funes psicolgicas superiores do sujeito que a realiza, refere-se a
operaes mais amplas e complexas, estabelecidas no conjunto das relaes sociais, que
promovem o processo de formao e resultam no desenvolvimento humano. De acordo
com Leontiev (2001, p. 68) atividade so aqueles processos que, realizando as relaes
do homem com o mundo, satisfazem uma necessidade especial correspondente a ele.
Assim, a atividade s se constitui como tal no contexto das relaes sociais.
Na esfera educacional, em particular, o ato de educar, ou seja, de produzir o
humano no humano, segundo Jos Mart (1997),
depositar em cada homem toda a obra humana que lhe antecedeu: fazer de cada
homem resumo do mundo vivente, at o dia em que vive: coloc-lo em nvel de seu
tempo, para que flutue sobre ele, e no deix-lo abaixo de seu tempo, com o que no
poder sair a flutuar, preparar o homem para a vida (p.67).
O ato de educar d origem a uma atividade especfica, realizada pelos que nela
esto envolvidos e que chamamos de atividade pedaggica. Segundo estudos realizados
por Bernardes (2012), tal atividade se objetiva por meio do trabalho do professor.
Trata-se de uma particularidade da prxis, uma vez que a atividade pedaggica pode ser
entendida como uma atividade coletiva e de transformao dos sujeitos (p.84).
Quando a atividade pedaggica ocorre na escola, os principais sujeitos envolvidos so
os professores e os estudantes. A autora afirma ainda que
a dupla objetivao da atividade pedaggica evidencia a necessidade de se
considerar a dimenso psicolgica presente na relao entre o ensino e a
aprendizagem que possibilite o desenvolvimento das funes psquicas superiores
dos sujeitos da atividade: o estudante e o professor. Tambm evidencia a dimenso
didtica presente da atividade de ensino que, por meio da ao intencional e
consciente do professor elabora o instrumento que medeia o conhecimento cientfico
que possibilita a aprendizagem dos estudantes. (Bernardes, 2012, p.84)
As relaes entre aprendizagem e desenvolvimento formam uma unidade, um

amlgama constitudo por ambos, que, contudo, so processos diferentes, no
coincidentes entre si. A apropriao do conhecimento, e demais contedos da cultura,
promovem o desenvolvimento de habilidades humanas e funes psquicas que,
577
578
potencialmente so desenvolvidas, porm no naturalmente, somente com a mediao

do outro mais experiente, participante das relaes sociais.
Moura, Arajo, Ribeiro, Panosian & Moretti (2010) ao explicarem a atividade
pedaggica, como unidade formadora do ser humano, explicitam que
a atividade de ensino do professor deve gerar e promover a atividade do
estudante. Ela deve criar nele um motivo especial para a sua atividade: estudar e
aprender teoricamente sobre a realidade. com essa inteno que o professor
planeja sua prpria atividade e suas aes de orientao, organizao e
avaliao. Entretanto, considerando que a formao do pensamento terico e da
conduta cultural s possvel como resultado da prpria atividade do homem,
decorre que to importante quanto a atividade de ensino do professor a atividade de
aprendizagem que o estudante desenvolve (p.90). [grifos nossos]
O professor, ento, ao pensar, planejar a atividade de ensino proporciona

situaes promotoras da aprendizagem, especialmente do conhecimento terico
produzido pela humanidade, por parte do estudante, e, ao mesmo tempo, se apropria do
conhecimento terico especfico da atividade de ensino. Ele tambm est em atividade.
Sobre isso, os autores continuam afirmando que:
o professor que se coloca, assim, em atividade de ensino, continua se apropriando de
conhecimentos tericos que lhe permitem organizar aes que possibilitem, ao
estudante, a apropriao de conhecimentos tericos explicativos da realidade e do
desenvolvimento do seu pensamento terico, ou seja, aes que promovam a
atividade de aprendizagem de seus estudantes. Alm disso, um profissional
envolvido, tambm, com a sua atividade de aprendizagem, atividade essa que o
auxilia a tomar conscincia de seu prprio trabalho e a lidar melhor com as
contradies sociais, polticas, econmicas, quanto o seu prprio papel na escola.
(MOURA, Arajo, Ribeiro, Panosian & Moretti, 2010, p. 90-91)
Nesse movimento, portanto, as relaes entre aprendizagem e desenvolvimento

humano se evidenciam, pois, como exposto anteriormente, colocam em movimento um
conjunto de aes orientadas a um fim e que envolvem o complexo sistema de funes
psicolgicas superiores.
A partir do exposto, podemos definir atividade pedaggica, quando ela acontece
no contexto escolar, como a unidade entre a atividade de ensino, realizada pelo
professor, e a atividade de aprendizagem realizada pelo estudante. No entanto,
compreendemos que o ato de educar acontece em diferentes contextos sociais da vida da
criana, a atividade pedaggica, assim definida, considera a atividade realizada por
outros sujeitos presentes no ato de educar, como os adultos responsveis pela criana,
578
579
seja o professor ou um membro da famlia51. Segundo rias Beatn (2005), os outros

seriam
[] os adultos e os coetneos de maior desenvolvimento ou mais avanados.
Inclui-se nos adultos: as professoras e os professores, as mes e os pais, ou seja,
todas aquelas pessoas portadoras dos contedos da cultura, que permitem que os
sujeitos em desenvolvimento se apropriem deles (p.230-231). [traduo livre nossa]
Assim entendida, a atividade pedaggica no se restringe s instituies

juridicamente organizadas para o atendimento de crianas, jovens e adultos, mas
acontece, tambm, em contextos no jurdicos como os lares, organizaes comunitrias
e sociais. Nesse sentido, como poderia ser organizada ou orientada a atividade
pedaggica para promover o desenvolvimento humano omnilateral? Na prxima seo
buscaremos apresentar alternativas a partir do modelo cubano de educao para a
criana de 0 a 6 anos.
O modelo de educao cubana para as crianas de 0 a 5 anos de vida

Mundialmente conhecida por ser considerado um dos sistemas de ensino de
melhor qualidade, principalmente na Amrica Latina e Caribe, Cuba atende
aproximadamente 100% das crianas em idade escolar. Esse ttulo resultado do
processo revolucionrio iniciado em 1959 em diferentes setores da sociedade cubana. O
sistema organizado a partir de intensas pesquisas sobre o processo de
desenvolvimento humano e a preocupao com a criana, principalmente, em garantir a
ela educao da melhor qualidade e acessvel a toda a populao em idade escolar.
Assim como no Brasil, a educao cubana atende crianas de 0 a 10 anos de
idade, divididas em dois nveis: educao pr-escolar, que atende crianas de 0 a 05
anos de vida; e a educao primria, destinada a crianas de 06 a 11 anos. A educao
cubana tem como princpio bsico o desenvolvimento por meio das relaes sociais,
nesse sentido, o adulto, responsvel pela criana, assume um papel fundamental nesse
processo por ser o primeiro a promover tais relaes e a educ-la.
A seguir, abordaremos o papel do adulto no desenvolvimento da criana a partir
de dois exemplos de experincias educativas cubanas que proporcionam a participao
51
Compreende-se famlia como ncleo primrio afetivo que a criana participa, por isso, ela pode
apresentar uma configurao diferente daquela tradicional constituda de pai me e filho.
579
580
da famlia e do adulto responsvel por ela, e como contribuem para sua formao
humana. Para melhor compreenso, por se tratarem de dois nveis de ensino, neste texto
apresentaremos essas experincias separadamente, no entanto importante destacar que
o sistema educacional cubano concebido de forma a integrar esses dois nveis de
ensino ao considerar as caractersticas especficas do desenvolvimento humano da
criana.
A educao pr-escolar
Na educao pr-escolar, o papel do adulto, da famlia e da comunidade
fundamental para o desenvolvimento da criana. A famlia ou o adulto responsvel por
ela promove seus primeiros contatos com o contexto social na qual est inserida. So
eles que influenciam a formao da personalidade da criana, servindo como modelos a
serem seguidos. Segundo Mukina (1996), a criana mostra uma tendncia para imitar o
adulto, para aprender com ele a avaliar as pessoas, os acontecimentos e as coisas
(p.190), assim aprende condutas sociais, valores ticos, e todos os elementos da cultura
que fazem parte da sociedade.
Por isso, para o sistema de ensino de Cuba, a famlia e a instituio educativa
devem manter uma unidade, pois, na relao dessas duas instituies, uma auxilia a
outra em seu trabalho. A instituio educativa recebe informaes das famlias, das
condies do contexto social do local onde a criana vive e as orientam
pedagogicamente. A famlia, por sua vez, ao oferecer informaes sobre a criana e
receber orientaes e coloc-las em prtica, demonstra seu apoio ao processo
desencadeado sob a orientao de um profissional. Segundo o documento que define os
princpios da educao pr-escolar cubana, a
vinculao famlia-instituio, pressupe uma dupla projeo: a instituio projeta-se
para a famlia para conhecer suas possibilidade e necessidades, e as condies reais
da vida da criana e orientar os pais para conseguir no lar a continuidade da tarefa
educativa. A famlia, projetando-se na instituio para oferecer informao, apoio,
suas possibilidades como potencial educativo. Trata-se de uma vinculao que se
realiza em um plano de interveno comum, com objetivo e estratgias similares; em
uma conjugao de interesse e aes. (CUBA, 1995, p. 7) [traduo livre nossa]
A partir desse princpio, as aes realizadas com a famlia, na educao prescolar, acontecem, principalmente, pela formao dos pais para o atendimento da
criana em casa, para que ela se torne, tambm, um espao promotor de
580
581
desenvolvimento. Podem ocorrer pela participao dos pais na instituio, chamada de

Crculo Infantil, por meio de reunies e constante dilogo com os familiares e adultos
responsveis pela criana. Tambm ocorrem por meio de um programa social chamado
de Educa a tu hijo, que atende crianas desde o perodo pr-natal at os 5 anos de vida.
As duas formas de atendimento tm como objetivo comum promover o
desenvolvimento da melhor qualidade da criana, preparando-a para conhecer o
mundo e se apropriar dos conhecimentos escolares.
Quanto participao do adulto, destacaremos a organizao do Programa
Educa a tu hijo. Nosso destaque se justifica pela especificidade desse Programa, que
tem na famlia o principal agente promotor de atividades sistematizadas voltadas
formao da criana.
Esse projeto tem origem a partir de pesquisas de profissionais da rea da
educao, psicologia, assistncia social, sade e desporto. Eles organizaram um
conjunto de aes para o atendimento criana que no frequentava os Crculos
Infantis. Com o objetivo de ampliar esse atendimento, viu-se na famlia a possibilidade
de contribuir com a atividade pedaggica realizada nos Crculos. Compreendia-se que
os adultos responsveis pela criana realizavam a atividade de ensino a partir das
atividades dirias, como momentos do banho, alimentao, interaes com membros da
famlia e comunidade. No entanto, essas aconteciam sem um planejamento prvio e de
forma pouco sistematizada. Ento, era necessrio orientar os adultos para que as aes
cotidianas contribussem para o melhor desenvolvimento da criana. Assim, por meio
de encontros com profissionais de diferentes reas, recebiam informaes de como
atividades dirias eram importantes elementos para o desenvolvimento, e que ao
planej-las e ampli-las de forma diversificada melhor a criana se desenvolve. Segundo
Gmez (1995),
os adultos de uma maneira ou de outra ensinam as crianas, mas este ensino
transcorre, geralmente, de forma espontnea. A tarefa consiste em converter esse
ensino espontneo em consciente, orientado a um fim, capaz de produzir um efeito
mximo no desenvolvimento. Esta uma posio de otimismo e responsabilidade
pedaggica; otimismo, porque ao rejeitar o fatalismo biolgico se confia nas
possibilidades que oferece o processo de ensino e educao para conseguir o
desenvolvimento infantil; responsabilidade, porque nos apresenta a necessidade de
organizar e dirigir a atividade pedaggica de forma tal que seja fora motriz deste
desenvolvimento. (p.59) [grifos nossos traduo livre]
581
582
A participao dos pais, no Programa Educa a tu hijo, caracteriza-se pela

participao mais ativa no processo ao tornar consciente quais funes psicolgicas
superiores so desenvolvidas nas atividades dirias. Tal ao permite que essas
atividades sejam realizadas com maior cuidado e ateno por parte do adulto, bem como
a insero de novas atividades que podem ser realizadas com objetos simples e
encontrado frequentemente nas casas.
O programa destaca, tambm, a importncia do afeto, entre a criana e o adulto,
como importante elemento promotor de desenvolvimento. O afeto, importante
caracterstica humana, acompanha o desenvolvimento das funes elementares at as
superiores. Para Vigotski (1996), tal caracterstica pode ser considerada o primeiro e o
ltimo elo do desenvolvimento, ou seja, a questo afetiva um elemento essencial para
a realizao das atividades, o surgimento de novas formaes que promovem o
desenvolvimento humano e a formao da personalidade. Nas palavras do autor:
Os impulsos afetivos so o acompanhante permanente de cada etapa nova no
desenvolvimento da criana, desde a inferior at a mais superior. Cabe dizer que
o afeto inicia o processo do desenvolvimento psquico da criana, a formao de sua
personalidade e fecha esse processo, culminando assim em todo o desenvolvimento
da personalidade. (VYGOTSKI, 1996, p.299) [grifos nossos traduo livre]
Na atividade pedaggica o afeto est presente na realizao da atividade tanto do

adulto quanto da criana. Ele coloca em movimento, atravs das mediaes das relaes
sociais, seu sistema de funes psicolgicas. A ateno, a linguagem, a imaginao, a
percepo so orientadas, pelo afeto, e dirigidas atividade da criana. Caracteriza-se
como elemento essencial, para toda a atividade da criana, em relao ao conhecimento
do mundo, principalmente, nas relaes sociais mediadas pelo outro. Por isso,
concordamos com Lpez e Siverio Gmez (2005)52, quando afirmam que
[] o desenvolvimento essencial no se manifesta somente no plano cognitivo,
mas est necessariamente unido ao desenvolvimento da afetividade, do interesse
e das relaes das crianas entre si e estas com adultos que as rodeiam e as
educam. Nos primeiros anos de vida prevalece, na criana, o desenvolvimento
afetivo-motivacional, fundamentalmente na idade de 0-3 anos.
O afetivo fonte essencial para a projeo da criana em direo ao
conhecimento do mundo da ao com os objetos e das relaes com seus
coetneos e educadores, essencialmente, no seio da primeira instituio
educativa e formativa, que a famlia. (p.15) [grifos nossos traduo livre]
52
Outros autores estudam a importncia do afeto no desenvolvimento humano. No Brasil, sugerimos a

leitura do trabalho realizado por Gomes (2008), e em Cuba, a leitura de Corral (2006).
582
583
Por isso a valorizao e o destaque dado para que na relao com a famlia e com
o adulto responsvel pela criana seja mantido em ambiente socioafetivo da melhor
qualidade.
Todas essas orientaes tm como objetivo que ao final do quinto ano de vida a
criana esteja preparada para a aprendizagem escolar. Segundo Siverio Gmez (2011),
planejou-se
uma experincia cujo objetivo foi analisar vias e provar distintos procedimentos,
para conseguir que as crianas, ao ingressarem no primeiro ano, tivessem recebido
um programa mnimo de atividades estimuladoras do desenvolvimento em geral e
em consequncia, preparatrias para a escola.
Uma das vias empregadas, a qual obteve resultados altamente positivos, foi a que
utilizou a famlia, previamente preparada, para dar ateno sistemtica em seus lares
a seus filhos e filhas prximos a ingressar na escola primria. (p.15) [grifos nossos
traduo livre]
A famlia, ento, assume um papel fundamental no processo, pois ela considerada o

primeiro elemento bsico de todo o programa, por ser
[] o primeiro portador da experincia social para cada menino e menina que
nasce e que se constitui em um de seus pilares fundamentais. Alm de assegurar a
sobrevivncia, o abrigo e a nutrio ao menino e menina desde que nascem, os
introduzem no mundo das relaes com as pessoas, com o mundo natural, com o
social, com os dos objetos, que acontece tudo em um contexto de afeto, carinho e a
aceitao. (Siverio Gmez, 2011, p.20) [grifos nossos traduo livre]
Os resultados obtidos com a execuo do projeto, em vigncia h

aproximadamente 30 anos, demonstra que a criana, que tem a famlia orientada para
organizar aes sistematizadas de ensino, apresenta um desenvolvimento semelhante
quelas que frequentam os Crculos Infantis. As avaliaes sistemticas realizadas por
meio de comparaes entre crianas assistidas pelo programa e as no assistidas,
demonstram que as primeiras apresentam melhor qualidade no desenvolvimento
cognitivo, motor e da linguagem. Isso decorrncia da mudana do comportamento dos
pais que, orientados para promover o maior nmero de aes com e para as crianas,
incorporam em seu cotidiano atividades realizadas em conjunto que melhoram a
comunicao, pois conversam e escutam mais; do mais valor ao brincar, bem como
brincam mais com seus filhos; preocupam-se com a qualidade da alimentao;
interagem com outras famlias e passeiam com as crianas (Siverio Gmez, 2011, p.20,
p.39).
583
584
O papel do outro, neste programa, ultrapassa os limites da instituio formal,

com profissional preparado para organizar a atividade pedaggica de maneira a
promover o desenvolvimento de habilidades e funes psicolgicas que permitam a
criana se apropriar, de maneira cada vez mais autnoma, do legado cultural produzido
pela humanidade ao longo de sua histria. Esse adulto, o outro mais experiente, que
convive com a criana em relaes sociais diferentes daquelas que ocorrem no contexto
escolar, passa a organizar aes em casa ou espaos comunitrios de forma planejada e
sistematizada para potencializar o trabalho da instituio educativa, ampliando seu
papel e importncia no desenvolvimento da criana.
At o momento apresentamos um exemplo da experincia educativa cubana na
educao pr-escolar, que tem a participao da famlia e dos adultos responsveis pela
criana como principal elemento promotor de seu desenvolvimento. Na prxima seo
destacaremos um trabalho realizado na educao primria, que procura, por meio da
famlia, compreender o desenvolvimento da criana que apresenta dificuldades de
aprendizagem ou relacionamento. As informaes contribuem para realizar uma
avaliao, dar direcionamento s aes a serem realizadas por psiclogos e professores
e a prpria famlia com o objetivo de minimizar, ou sanar, as dificuldades da criana.
A proposta na educao primria

A educao primria cubana, que atende crianas de 6 a 11 anos de idade tem como
objetivo
alcanar a formao de uma criana reflexiva, crtica e independente, que assuma um
papel protagonista em sua atuao, que possua sentimentos de amor e respeito frente
manifestaes para a ptria, sua famlia, sua escola, seus companheiros e a
natureza; assim como, ser portadora de qualidades essenciais como a
responsabilidade, dedicao ao trabalho, honradez e solidariedade. (Rico
Montero, Santos Palma, Martn-Viaa Cuervo, Garca Ojeda & Castilho Surez,
2008, p. 11)
Assim como na educao pr-escolar, a participao da famlia ou do adulto
responsvel pela criana, tambm assume um papel importante na educao primria.
Como um dos princpios metodolgicos do trabalho do professor na escola, a relao
instituio-famlia-professor deve procurar atingir os seguintes objetivos: compreender
o contexto familiar para potencializar sua contribuio no processo de aprendizagem da
criana; garantir aos pais a participao na vida escolar de seu filho conhecendo os
584
585
trabalhos realizados na instituio; promover o acesso dos pais aos conhecimentos

pedaggicos, psicolgicos e de sade para que melhorem qualitativamente sua
contribuio na vida escolar da criana; desempenhar seu papel de agente cultural na
comunidade na qual est inserida (Rico Montero, Santos Palma, Martn-Viaa Cuervo,
Garca Ojeda & Castilho Surez, 2008)
Para garantir o sucesso na aprendizagem, a poltica educacional cubana oferece
trabalho especializado para criana com dificuldade de aprendizagem. Esse trabalho
realizado em Centros de Diagnstico e Orientao, disponveis em todo o pas, que tem
como objetivo avaliar, diagnosticar e orientar pais e professores, bem como realizar
atividades pedaggicas especficas a partir das dificuldades e necessidades apresentadas.
Com o objetivo de tornar mais eficaz o modelo de avaliao da criana que apresenta
alguma dificuldade no processo educativo, rias Beatn, psiclogo cubano, cria um
modelo de avaliao chamado de Reconstruo da dinmica histrica do
desenvolvimento, que procura estabelecer o diagnstico aps ouvir a instituio escolar,
a criana e a famlia ou o adulto responsvel por ela.
O modelo de diagnstico proposto considera as experincias vividas pela criana
junto com sua famlia, e/ou com sua comunidade. Tambm, as vivncias e os sentidos
atribudos s experincias que a famlia e a criana tiveram, desde os primeiros anos de
vida. Tal proposta procura compreender como os diferentes sujeitos, que convivem com
a criana, e as relaes estabelecidas no seu contexto social, influenciam no seu
desenvolvimento. Esse modelo de avaliao e diagnstico considera os sujeitos que
fazem parte do contexto social da criana, partindo do pressuposto de que so
mediadores no seu desenvolvimento. Assim, a famlia e a pessoa que cuida diretamente
da criana53 e participou de seus primeiros anos de vida, so considerados elementos
fundamentais nesta metodologia de diagnstico. Isto porque,
a dinmica familiar desempenha um papel muito importante no processo de
formao da personalidade da criana e, em particular, em suas realizaes docentes
e escolares e, alm disso, nos indicam aqueles aspectos que, entre outros, conformam
um ambiente emocional positivo no seio familiar. (rias Beatn, Lpez Hurtado &
Gutierrez, 2007, p. 221)
53
Aqui temos a necessidade de destacar essa situao muito presente nos dias atuais. As condies
econmicas, seja do Brasil ou em Cuba, criam a necessidade de que os pais deixem seus filhos sob o
cuidado de outras pessoas para que possam trabalhar. importante destacar, tambm, que em Cuba, a
me ou o pai tem o direito de um ano de licena do trabalho para atendimento do filho ao nascer.
585
586
Para operacionalizar a Reconstruo da dinmica histrica do desenvolvimento

so realizadas uma srie de aes que visam conhecer o contexto social, afetivo e
familiar do sujeito. Essas podem ser identificadas como: a primeira buscar obter
informaes por diferentes meios para que se tenha certeza de sua validade, neste caso,
importante o papel da famlia, da escola, de diagnsticos mdicos, quando houver, e
de outros adultos que educam e cuidam da criana frequentemente. A segunda ao
seria apresentar, a partir da anlise dos dados, possveis hipteses sobre as causas, para
que oriente as entrevistas que so realizadas com os sujeitos que compe a primeira
tarefa. Essas hipteses servem para orientar o diagnstico, pois somente na dinmica do
processo de avaliao, aps identificar um conjunto de variveis possvel chegar a
uma concluso. A terceira determinar as caractersticas do problema, sua dinmica, o
nvel de desenvolvimento real do sujeito e suas possibilidades e relaes com o grupo.
Ou seja, sua dinmica histrica pessoal, familiar, escolar e em relao com todo seu
meio social (rias Beatn, 2001, p.172-173). A quarta tarefa organizar o diagnstico
por meio da relao entre os dados obtidos em diferentes fontes, e por fim, a quinta
ao, elaborar um programa de interveno de acordo com o processo de
desenvolvimento do sujeito, seu aperfeioamento, preciso ou modificao de acordo
com a marcha do processo e do desenvolvimento do sujeito (rias Beatn, 2001).
A famlia e o outro mais experiente que convive com a criana assume, nesse
diagnstico um papel essencial, pois com sua ajuda so explicitadas caractersticas da
criana e de seu contexto que influenciaro no seu desenvolvimento. Como a famlia
considerada promotora do desenvolvimento, ela recebe orientaes para promover
mudanas no contexto da criana, garantindo melhoras qualitativas na sua atividade de
estudo. Essas aes partem do pressuposto de que,
[] os integrantes das famlias podem se considerar bons educadores e
potenciadores 54 do desenvolvimento infantil, quando tm plena conscincia e,
portanto, algumas boas crenas e inclusive concepes, e que seu trabalho educativo,
da influncia e da estimulao de seus filhos podem promover um bom
desenvolvimento da independncia e autonomia deles, o que se consegue quando
realizam aes sistemticas e bem organizadas que garantem o validismo 55 ou a
54
A expresso potenciadores, passou a ser usada a partir da denominao que os pais davam quando
proporcionavam situaes que promoviam o desenvolvimento da criana.
55
A expresso validismo, significa no idioma espanhol, o ato de tomar decises sobre situaes da vida diria,
por si mesmo, no idioma portugus, a expresso seria derivada da palavra volio, que significa o ato
586
587
autossuficincia, o que permite que estas crianas desenvolvam adequadamente os

contedos e as estruturas cognitivas, afetivas e volitivas necessrias. (rias Beatn,
2012, p. 60)
Vimos at agora dois exemplos de aes educativas cubanas que tm na famlia

e no outro mais experiente o principal mediador do desenvolvimento humano da
criana. Esses exemplos nos demonstram que ao organizar atividades com os adultos,
responsveis pela educao e cuidado da criana, de forma planejada e orientada a um
fim, mudanas ocorrem no processo educativo da criana, resultando na melhora das
condies de aprendizagem e no seu desenvolvimento. Assim, tornam-se evidentes a
importncia da educao escolar e as possibilidades concretas de potencializar a
participao da famlia no desenvolvimento humano da criana.
O que aprendemos com o modelo de educao cubana

A proposta de educacional cubana, e principalmente seu sucesso no que se refere
preocupao com o desenvolvimento omnilateral da criana, nos apresenta elementos
para pensar nosso prprio modelo educacional. Isso no significa que seja possvel
aplic-lo no Brasil, mas identificar suas caractersticas para pensar possibilidades, de
acordo com nosso contexto, para melhoria da educao em nosso pas.
Cabe destacar que s aes que acontecem no mbito familiar, seja com os pais
ou com o adulto responsvel pela criana, so organizadas a partir do papel de educar
empregado historicamente pela famlia, so acrescentadas aes planejadas e orientadas
pelos profissionais. As aes planejadas pelos adultos, orientadas para promover a
educao da criana, recebem um carter pedaggico de acordo com suas necessidades.
O contexto fora da escola se configura como continuidade do que realizado no
interior dela, se constituindo como um espao educativo com aes direcionadas para
atingir o fim de promover o desenvolvimento humano da melhor qualidade e contribuir
para o trabalho educativo institucional. Desse modo, a atividade de ensinar recebe uma
nova caracterstica. O conceito de ensino sistematizado, voltado a um fim, adquire uma
compreenso mais ampla, ultrapassa os limites de concepes pedaggicas voltadas
para a compreenso da relao unilateral entre professor e criana, na qual o professor,
determinado pela vontade. Como esta palavra no de uso corrente no portugus do Brasil, optamos por
mant-la conforme o original em espanhol.
587
588
o outro mais experiente, transmite o conhecimento para a criana, que o assimila de

forma passiva. Nas discusses aqui apresentadas, o processo de ensino adquire uma
relao dinmica de acordo com as caractersticas do desenvolvimento da criana e de
sua situao social do desenvolvimento, conforme explicao apresentada por Vigotski.
A atividade pedaggica se constitui nas relaes sociais produzidas pela criana, sendo
que o adulto, sujeito mais experiente, organiza e orienta aes para atender determinado
objetivo, que promover o desenvolvimento humano da criana de forma sistematizada,
proporcionando a apropriao do legado cultural historicamente produzido pela
humanidade.
Nos exemplos dados, a famlia ou o adulto mais experiente passa a promover a
atividade de ensino planejada. A famlia participa do processo pedaggico para alm
das aes cotidianas de cuidado e ateno, j caractersticas do processo de educao
familiar. Desde que orientado para tal fim, o adulto responsvel pela criana pode
organizar o contexto familiar para promover o desenvolvimento humano da melhor
qualidade. Dessa forma a atividade pedaggica realizada nos exemplos abordados
abrange, tambm, as aes realizadas em outros contextos nos quais se produzem
relaes sociais semelhantes quelas produzidas na escola. No entanto, importante
ressaltar, que a ao organizada pela famlia no substitui a realizada na instituio
formalmente organizada para tal, elas se complementam e contribuem para que ambas
alcancem seu objetivo.
Nessa perspectiva, atividade pedaggica pode ser compreendida como a
unidade entre a atividade de um ou mais adultos que atuam intencionalmente e de
forma sistematizada na educao da criana, ao criar e organizar situaes para a
apropriao do legado cultural, com o objetivo de promover o desenvolvimento
humano omnilateral, e a atividade de aprendizagem, realizada por sujeitos que
participam ativamente de tais situaes.
Os exemplos da experincia educativa cubana, acima mencionados, no
aconteceram de forma aleatria, so objetivaes da experincia histrica revolucionria
que possibilitou a criao de polticas de Estado voltadas ao desenvolvimento humano
omnilateral a partir de um rduo processo de relao entre teoria e prtica. Assim, pela
prxis revolucionria, se evidencia a criana como sujeito histrico e social e o papel
determinante do outro no desenvolvimento humano.
588
589
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590
591
AS CONTRIBUIES DA PSICOLOGIA HISTRICO-CULTURAL

PARA AS AUXILIARES DOS CENTROS MUNICIPAIS DE
EDUCAO INFANTIL DA REGIO METROPOLITANA DE
GOINIA
Jssica Larissa Ferrari Becker - Universidade Federal de Gois
Tatiely Pereira de Arajo - Universidade Federal de Gois
Jordana de Castro Balduno - Universidade Federal de Gois
Resumo
Este trabalho fruto do Relatrio de Estgio de Licenciatura em Psicologia da
Universidade Federal de Gois. Por meio de observaes e pesquisa ao realizadas em
um Centro Municipal de Educao Infantil (CMEI) em Goinia, durante o primeiro
semestre de 2014, foi possvel identificar temas da Psicologia que contribuiriam para
uma melhor relao das auxiliares dos CMEIs com as crianas e melhor desempenho na
prtica cotidiana das mesmas. O curso de 60 horas ministrado durante o segundo
semestre de 2014 para as auxiliares dos CMEIs de Goinia, em parceria com a
Secretaria Municipal de Educao teve como temtica A importncia da relao da
auxiliar educativa e as crianas na Educao Infantil a partir da fundamentao terica
da Psicologia. Para alcanarmos o objetivo de demonstrar e gerar uma discusso sobre
a dimenso educativa do papel das auxiliares e a aprendizagem e desenvolvimento de
crianas de 0 a 6 anos de idade, trabalhamos conceitos da Psicologia Histrico Cultural
de Vygotsky tais como Mediao, Zona de Desenvolvimento Proximal, Funes
Psquicas Superiores, Internalizao e temas gerais da Psicologia como Afetividade,
Sexualidade Infantil, e Psicopatologizao da Infncia. Participaram do curso
ministrado 40 auxiliares dos CMEIs de Goinia, sendo que 38 participaram da pesquisa
respondendo a um questionrio. Sendo assim foi possvel uma diagnose e delimitao
do perfil dessas auxiliares. Os resultados obtidos foram que a maioria est na faixa de
36-45 anos; possuem a certificao do Magistrio; tm conhecimento por Educao
Infantil atravs da vivncia de alguma experincia pessoal ou profissional; vinculao
com o CMEI por contrato; etc. Todas as auxiliares responderam que os contedos
ministrados foram importantes para a prtica profissional delas, pois passaram a
compreender melhor o seu papel educativo e tambm como ocorre o processo de
aprendizagem e desenvolvimento das crianas.
Palavras-chaves: Psicologia Histrico-Cultural; Licenciatura; Centros Municipais de
Educao Infantil (CMEIs).
Introduo
Este trabalho produto da disciplina de Estgio Supervisionado na Formao
do Professor de Psicologia do curso de Psicologia da Universidade Federal de Gois
(UFG) campus Goinia. So relatadas aqui as prticas desenvolvidas no processo de
591
592
formao de professores de Psicologia, alm de uma articulao terica com relao s

metas que procuramos alcanar ao fim do percurso da disciplina.
O estgio contou com duas diferentes etapas: a primeira delas foi desenvolvida
no primeiro semestre de 2014. Foram realizadas leituras de artigos cientficos e
documentos relacionados Educao Infantil e foram feitas observaes de campo em
um Centro Municipal de Educao Infantil (CMEI) com vistas a apreender o papel da
auxiliar educativa (cargo previsto para ajudar a professora efetiva nas salas de aula da
educao infantil) no contexto desta instituio. Ao final do semestre foi proposto uma
interveno que visava refletir sobre a importncia do papel das auxiliares no
desenvolvimento e aprendizagem das crianas.
No segundo semestre foi proposto um curso exclusivo para as auxiliares
educativas, com carga horria de 60 horas, realizado na Faculdade de Educao (FE) da
UFG em parceria com o Centro de Formao de Profissionais da Secretaria Municipal
de Educao (CEFPE). O curso foi elaborado a partir da interveno realizada em um
CMEI no primeiro semestre e se embasou teoricamente em estudos sistemticos da
Psicologia da Educao, documentos e artigos que versavam a respeito da educao
infantil e principalmente de exemplares da obra de Vygotsky.
O objetivo do estgio, e por consequncia deste trabalho, foi analisar a
importncia da Psicologia, mais especificamente da teoria Histrico-Cultural de
Vygotsky para prtica das auxiliares educativas. A escolha deste autor se deu por sua
teoria fundamentar a Proposta Poltico-Pedaggica (PPP) dos CMEIs em Goinia e pela
sua teorizao a respeito da gnese do homem, com discusses acerca do
desenvolvimento/aprendizado humano que leva em conta sua insero em um contexto
scio-histrico e cultural especficos.
592
593
O percurso do educar e cuidar na educao infantil

At meados do sculo XIX no era comum encontrar instituies para atender o
pblico infantil, ficando este ao cuidado da famlia, principalmente das mes. A partir
do incio do sculo XX, com as mudanas sociais que vagarosamente inseriram a
mulher no mercado de trabalho, foi necessrio criar espaos responsveis para se
responsabilizar por estas crianas. Por trs desta histria da institucionalizao do
atendimento s crianas perpassam 4 concepes: filantrpica, higinico-sanitria,
assistencialista e educativa (Merisse, 1997).
No primeiro momento, houveram, por exemplo, as casas da roda, uma espcie
de casa de misericrdia que atendia famlias extremamente pobres que deixavam seus
filhos aos cuidados destas instituies. Aqui, o principal objetivo era prevenir ou
diminuir a mortalidade infantil. Uma concepo educativa praticamente no
questionada neste momento.
A concepo higinico-sanitria esteve presente na passagem do sculo XIX
para o sculo XX e prescrevia os cuidados que as famlias deveriam ter para
manuteno da sade das crianas, defendendo que as creches deveriam ser
exclusivamente para mes trabalhadoras.
As primeiras creches inseridas no Brasil estavam dentro das fbricas, atendendo
somente a classe operria (Merisse, 1997). A criao destas nessa poca foi atravs de
lutas de vrios movimentos, principalmente trabalhista e feminista. Como possvel
notar, estas instituies somente se preocupavam em cuidar das crianas durante o
perodo de trabalho dos pais, o que gera uma concepo de cuidado muito especfica
que veremos a frente.
593
594
Na dcada de 1930, com ascenso de Getlio Vargas e a criao do Ministrio

da Educao e Sade, o Estado assume a responsabilidade de atendimento infncia, o
que configura as creches como um direito das crianas (Goinia, 2004). Entretanto, a
concepo destas instituies permanece com carter assistencialista, sendo exacerbado
o cuidado com a sade, negligenciando o papel educativo.
Somente na constituio de 1988 que este direito da criana e da famlia foi
melhor delineado sendo tambm ressaltado (enfim!) o papel educativo dessas
instituies. Segundo Assis (2008) a Constituio determina que o atendimento em
creches e pr-escolas um direito da criana e enfatiza o carter educacional desse
servio (p. 89).
A partir desta breve contextualizao histrica possvel perceber como foi
dicotomizado, na prpria histria de insero das creches no Brasil, o papel educativo e
de cuidado com as crianas. Mas vejamos a frente o que define cada uma dessas
instncias.
Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil:
Educar significa, [...] propiciar situaes de cuidados, brincadeiras e aprendizagens
orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das
capacidades infantis de reao interpessoal, de ser e estar com os outros em uma
atitude bsica de aceitao, respeito e confiana, e o acesso, pelas crianas, aos
conhecimentos mais amplos da realidade social cultural (Brasil, 1998, p. 23).
O cuidar definido ainda como:

Ajudar o outro a se desenvolver como ser humano. Cuidar significa valorizar e
ajudar a desenvolver capacidades. O cuidado um ato em relao ao outro e a si
prprio que possui uma dimenso expressiva e implica em procedimentos
especficos. O desenvolvimento integral depende tanto dos cuidados relacionais, que
envolvem a dimenso afetiva e dos cuidados com os aspectos biolgicos do corpo,
como a qualidade da alimentao e dos cuidados com a sade, quanto da forma
como esses cuidados so oferecidos e das oportunidades de acesso a conhecimentos
variados (Brasil, 1998, p. 24).
594
595
A partir destas definies possvel refletir acerca do papel dessas instncias em

uma instituio de educao infantil. Como foi descrito, educar um conceito amplo
que leva em considerao a socializao da criana e o ensinamento dos valores,
costumes e prticas difundidas por uma cultura especfica. Portanto, claramente no se
trata da conceituao mais comumente difundida de escolarizao. Esta estaria ligada
a contedos mais tcnicos, como o ensino da escrita, mas que no necessariamente
prioridade para a faixa etria de 0 a 6 anos.
O conceito de cuidar tambm mais amplo do que difundido e praticado no
cotidiano dos CMEIs. Durante muitos anos a concepo assistencialista das instituies
de educao infantil difundiu prticas de cuidados como relacionados somente
higienizao e nutrio das crianas. Como vimos na concepo do Referencial
Curricular Nacional para a Educao Infantil (1998) o cuidado se torna algo integral e
que pretende desenvolver e capacitar o ser humano.
quase impossvel pensar essas duas concepes separadamente. H sempre
uma dimenso de cuidado no ato de educar. Da mesma forma que sempre se educa nos
cuidados dirios. Ambas as formas de lidar com a criana visam desenvolver e valorizar
o ser humano, inserindo-o em uma cultura especfica e desenvolvendo-o fsica,
cognitiva e afetivamente.
Assim, preciso cautela para no cair em discursos reducionistas que podem
prejudicar ou estagnar a prtica em um espao de educao infantil. Muitos iro criticar
a prtica assistencialista que fora historicamente construda no pas, caindo no extremo
de ensinar e avaliar contedos formais de crianas que esto nas primeiras fases do
desenvolvimento infantil. Porm no aceitvel que se justifique uma atuao focada
595
596
em um cuidado estritamente higinico e protetor criticando qualquer iniciativa educativa

que possa beneficiar uma criana em determinada fase do desenvolvimento.
Destarte, salutar defender a formao de qualquer profissional que ir atuar na
educao infantil. A escola tem um papel especfico na sociedade e no pode ser
confundido com o papel da famlia, por exemplo. Sem formao, os funcionrios da
instituio podem confundir seu papel com o senso comum o que aumentaria mais ainda
o vcuo entre o cuidar e o educar.
Pensando nesse histrico da educao infantil pautado mais na prtica
assistencialista e na dicotomia entre o cuidar e o educar, faz se necessrio
evidenciarmos como a Educao Infantil compreendida atualmente. Portanto,
tomaremos como base a Proposta Poltica Pedaggica Infncias e Crianas em Cena:
por uma Poltica de Educao Infantil para o Municpio de Goinia de 2012 e a
Legislao Brasileira.
A Resoluo n 5, de 17 de dezembro de 2009 das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Infantil (2010) define a educao infantil como sendo a
primeira etapa da educao bsica, oferecida em creches e pr-escolas, que constituem
estabelecimentos educacionais pblicos ou privados que educam e cuidam de crianas
de 0 a 5 anos de idade no perodo diurno, em jornada integral ou parcial. Alm disso, a
Lei n 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN firmou a
Educao Bsica em trs etapas: Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino
Mdio. importante observar que a primeira etapa da Educao Bsica estrutura-se
como educao, j as outras etapas como ensino.
596
597
A partir dessa estruturao possvel destacar algumas diferenas entre essas

etapas, tais como afirmou Rocha (2003), conforme citado pela PPP para o Municpio de
Goinia (2012):
[...] diferencia-se, escola e creche, essencialmente quanto ao sujeito que neste ltimo
caso a criana, e no o sujeito-escolar (o aluno). Diferencia-se ainda quanto
definio de suas funes, pois se o ensino fundamental tem constitudo
historicamente uma pedagogia escolar que visa aprendizagens especficas; as
funes da creche, como j vimos, encontram-se em processo de definio de sua
finalidade social e resultam numa pedagogia ainda em constituio. Uma Pedagogia
da Infncia e da Educao Infantil necessitam considerar outros nveis de abordagem
de seu objeto: a criana, em seu prprio tempo, uma vez que se ocupa
fundamentalmente de projetar a educao destes novos sujeitos sociais (p. 4).
Assim, seguindo as DCNEI, a atual PPP para o Municpio de Goinia (2012)

tem como fundamento a Pedagogia da Infncia que reconhece a condio social da
infncia e da criana e que compreende a ao educativa baseada nos princpios de uma
educao voltada para a cidadania, tendo como fundamento epistemolgico a Teoria
Histrico-Cultural de Vygotsky.
A Pedagogia da Infncia tomando como base a criana em si mesma, objetiva,
enquanto prtica educativa, romper com a escolarizao tradicional que tem como
lgica as prticas assistencialistas para a Educao Infantil. Por outro lado, compreende
o espao educativo como espao-tempo em que diferentes sujeitos (crianas,
professores,
auxiliares,
pais)
interagem
possibilitando
aprendizagem,
desenvolvimento e a formao humana das crianas.

Nessa mesma perspectiva a proposta pedaggica das instituies de Educao
Infantil deve assegurar a educao das crianas em sua integralidade, compreendendo o
cuidado como algo indissocivel ao processo educativo; o reconhecimento das
especificidades etrias, das singularidades individuais e coletivas das crianas, a fim de
promover interaes entre crianas da mesma idade e de diferentes idades; assumir a
597
598
responsabilidade de compartilhar e complementar a educao e cuidado das crianas

com a famlia (DCNEI, 2010).
Portanto segundo as DCNEI (2010) o cuidar e o educar so vistos como aspectos
indissociveis, sendo a criana um sujeito ativo que interage com o mundo por meio da
brincadeira. Pensando nesse sentido mais abrangente, a educao (socializao) tambm
exercida em outros meios fora a instituio (CMEI), tais como a famlia e os grupos
sociais em que a criana est inserida. Segundo Severino (2001) conforme citado por
Alves (2013) a educao no apenas formal, pois acontece tambm no convvio entre
as pessoas, mediante posturas que vo desde a imitao at imposies rituais de
costumes (p. 18).
Por mais que na teoria o cuidar e o educar sejam vistos como indissociveis, na
prtica ainda h a diviso de tarefas nas Instituies de Educao Infantil. auxiliar
reservado a responsabilidade de cuidar das crianas (higienizao, alimentao etc),
enquanto a professora regente responsvel pelas atividades pedaggicas. Por essa
diviso de tarefas j possvel observar o indcio de que no se compreende ainda hoje
o fato de que possvel cuidar educando e educar cuidando, portanto, de que essas duas
esferas podem estar unidas.
Em relao s prticas pedaggicas da Educao Infantil, estas devem ter como
eixos norteadores do currculo as interaes e a brincadeira a fim de garantir
experincias que possibilitem o desenvolvimento e aprendizagem das crianas (DCNEI,
2010). J a compreenso de currculo da PPP para a Educao Infantil da Rede
Municipal de Goinia (2012) se estrutura na viso da criana como construtora de seu
prprio conhecimento. O currculo e os conhecimentos que sero trabalhados nas
instituies de Educao Infantil emergem da articulao entre os saberes e as
598
599
experincias das crianas e seu universo cultural com os conhecimentos produzidos pela
sociedade historicamente, em um processo contnuo de construo social (p. 52).
Levando em considerao esse currculo que se fundamenta nas experincias e
vivncias das crianas, juntamente com o universo cultural e social preciso tambm
considerar os vrios tipos de linguagem que permeiam a construo do conhecimento e
da identidade dessa criana. Assim a Instituio de Educao Infantil deve oferecer s
crianas a oportunidade de se expressarem pelos vrios tipos de linguagem: oral, escrita,
corporal, artstica e musical.
Identifica-se que na PPP para a Educao Infantil da Rede Municipal de Goinia
(2012), ainda h outra questo importante que baseia as prticas nas Instituies de
Educao Infantil, refere-se ao educativa enquanto ao pedaggica. De acordo com
esta proposta, a ao pedaggica caracteriza-se como um movimento, uma prtica social
que atua na configurao da existncia humana individual e grupal para efetivar nos
sujeitos as caractersticas de ser humano. Nesta perspectiva, ao educativa permeia
todos os ambientes que envolvem trocas socioculturais. Sendo assim, toda atuao
presente na instituio deve ser educativa, com o objetivo de promover a aprendizagem
e o desenvolvimento das crianas.
A dimenso educativa do papel da auxiliar a partir do referencial terico histricocultural

Nesta perspectiva, para que seja possvel delimitar o papel da auxiliar no
processo educativo, afastando-o da dicotomia entre educar e cuidar; e identificar o papel
que esta j exerce neste processo, necessrio retomar os principais conceitos da teoria
vygotskyana e a implicao pedaggica destes.
599
600
Lev Semyonovich Vygotsky foi um importante terico que estudou e teorizou a

respeito de questes psicolgicas e educacionais. Criador da Psicologia histricocultural, que preconiza a relao dialtica entre indivduo e sociedade, atravs de uma
perspectiva interacionista, atribuindo a base biolgica s funes psicolgicas
elementares e a origem cultural s funes psicolgicas superiores, formulou entre os
seus principais conceitos: Mediao e Zona de Desenvolvimento Proximal. De acordo
com Vygotsky, atravs destes possvel compreender como se empreende o processo
de desenvolver-se ser humano, por meio da identificao de como esse processo ocorre
e qual as condies para que ele ocorra.
De acordo com Kohl (1993), Vygotsky ao identificar a relao do homem com o
mundo, concluiu que no uma relao direta, mas fundamentalmente uma relao
mediada. Assim, para que se desenvolva aquilo que tipicamente humano, ou seja, as
funes psicolgicas superiores, o homem precisa da mediao de outro ser humano. A
partir desta ao externa, h uma mudana radical: a atividade mediada passa a ocorrer
internamente, ou seja, a reconstruo interna de uma operao externa. necessrio
ressaltar que no h uma catalogao do que seja uma atividade mediada, podendo ser
toda atividade humana que objetive ajudar no processo de aprendizagem de outro ser
humano. Desta forma, possvel identificar a passagem nas atividades do nvel
interpsquico para o nvel intrapsquico, ou seja, a construo de representaes mentais
que substituem os objetos do mundo real.
Kohl (1993) ainda identifica que o processo pelo qual o indivduo internaliza a
cultura no um processo passivo, mas de transformao e sntese. Esse movimento de
reconstruo individual chamado por Vygotsky de individuao. E para compreender
como esse processo se desenvolve a partir dos pressupostos tericos da relao existente
600
601
entre desenvolvimento e aprendizado, em que o aprendizado sempre se adianta ao

desenvolvimento, Vygotsky define sua principal contribuio educao Infantil, o
conceito de zona de desenvolvimento proximal. Segundo o autor, o conceito de zona de
desenvolvimento proximal pode ser compreendido como:
A distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs
da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial,
determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em
colaborao com companheiros mais capazes (Vygotsky, 1984, p. 97).
Sendo assim, evidencia-se que para criar zonas de desenvolvimento proximal

necessrio um elemento indispensvel, o mediador. nesta perspectiva que Vygotsky
(1984), defende que na zona de desenvolvimento proximal que a interferncia de outro
indivduo mais transformadora. Ou seja, necessrio partir do que a criana j sabe
(Nvel de desenvolvimento real) ao que ela ainda no consegue fazer sozinha (Nvel de
Desenvolvimento Potencial), para que as prticas pedaggicas possam ser mais efetivas
contribuindo para a aprendizagem e desenvolvimento das crianas.
A partir da compreenso destes conceitos principais da teoria histrico-cultural
de Vygotsky, possvel compreender a importncia deste aporte terico para educao
infantil, sobretudo para as prticas educativas dos CMEIs, e para o esclarecimento do
papel da auxiliar educativa neste processo. De acordo com os conceitos defendidos na
teoria Vygotskyana, destaca-se que a auxiliar educativa cumpre a funo de mediadora
no processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianas, j que nos constantes
momentos de interao, estas esto possibilitando a criao de zonas de
desenvolvimento proximal.
Entretanto, atribui-se esta funo mediadora ao papel da auxiliar, mesmo que
estas no estejam cientes de tal teoria, fato recorrente entre os profissionais, por conta
601
602
do cargo no exigir a graduao do curso de pedagogia, entre outros fatores. E neste

sentido, que defende-se a impossibilidade de atribuir ao papel da auxiliar somente o
cuidado com conotaes assistencialistas, por mais que este seja o papel presente na
definio do cargo desta profissional, quebrando a dicotomia entre cuidar e educar e a
diviso de profissionais para cada uma destas funes.
Sendo assim, todos os profissionais da educao infantil possuem uma
implicao pedaggica em suas atividades a partir das interaes constantes e dos
vnculos afetivos estabelecidos no processo de socializao infantil. Logo, cabe a cada
instituio compreender a importncia de maior entendimento e esclarecimento destas
funes nas prticas previstas no CMEIs, de forma que visem aes efetivas e mais
transformadoras no processo de desenvolvimento e aprendizagem infantil, cumprindo a
funo de educar como previsto no Referencial Curricular Nacional para a Educao
Infantil de 2010.
Proposta de interveno do segundo semestre e plano de curso

A partir dos dados coletados e intervenes realizadas no primeiro semestre de
2014 no CMEI, somadas s leituras na rea da Educao Infantil e da formao docente,
propusemos, em parceria com a Secretaria Municipal de Educao, um curso especfico
para as auxiliares dos Centros Municipais de Educao Infantil (CMEIs) de Goinia e
dos Centros de Educao Infantil (CEIs) de convnio total da rede municipal de
Goinia. A temtica do curso foi A importncia da relao da auxiliar educativa e as
crianas na Educao Infantil a partir da fundamentao terica da Psicologia. A
escolha dessa temtica se deu a partir da observao da importncia do papel educativo
da auxiliar enquanto mediadora do processo de aprendizagem das crianas.
602
603
Tendo em vista que a auxiliar educativa atua na mediao do aprendizado e do

desenvolvimento das crianas dos CMEIs/CEIs, e levando em considerao a
indissociabilidade do cuidar, brincar e educar na perspectiva da Educao Infantil,
observamos que este papel educativo muitas vezes no valorizado na instituio e nem
socialmente. Como fatores que demonstram isto temos: as profissionais que em sua
maioria so vinculadas por contrato e sem plano de carreira para efetivas; o cargo ser
administrativo e que no pressupe uma atividade pedaggica; a desconsiderao da
necessidade de formao especifica para adquirir conhecimento
acerca do
desenvolvimento infantil etc. Tudo isto contribui para estigmatizar o seu papel como
cuidadoras desconsiderando o potencial no cumprimento do trip da educao infantil:
cuidar, educar e brincar.
Sendo assim, objetivamos com a elaborao do curso, ampliar a compreenso da
importncia da relao delas com as crianas dos CMEIs/CEIs, tendo por base a
fundamentao terica da Psicologia. Devido impossibilidade de ensinar todo o
contedo da Psicologia em um curso de 60 horas, optamos por fazer um recorte,
selecionando os temas que emergiram durante as observaes, bem como a viso de
desenvolvimento defendida pela perspectiva histrico-cultural que embasa a Proposta
Poltico Pedaggica (PPP) do municpio.
Neste sentido, os contedos foram divididos em duas unidades. A primeira
refere-se aprendizagem e ao desenvolvimento na teoria histrico-cultural de Vygotsky
e a segunda diz respeito a temas variados em Psicologia. Em relao Unidade I,
optamos pela viso vygotskyana de desenvolvimento humano, principalmente por esta
ser a base terica da PPP do municpio de Goinia. Alm disso, compreendemos a
importncia de se estudar a infncia para entender o papel da interao social e da
603
604
cultura no desenvolvimento de habilidades tipicamente humanas, tal como defende

Vygotsky. Neste sentido selecionamos os temas principais do autor, tais como
Desenvolvimento e Aprendizado, a importncia do brincar, Funes Psquicas
Superiores, Mediao e o papel da educao na socializao e aprendizagem da criana.
A Unidade II, por sua vez, abrange temticas diversas as quais emergiram
durante as observaes e os estudos do semestre anterior e as quais se mostravam
relevantes para a prtica das auxiliares. Nesta unidade optamos por trabalhar os
seguintes temas: afetividade, sexualidade infantil, direitos da criana, diversidade e
psicopatologizao da infncia. Alm destes temas abordados, houve uma aula
destinada apresentao da UFG e de seus cursos para incentivar a formao
continuada das auxiliares.
Breve perfil das auxiliares educativas

Para maior compreenso da atuao das auxiliares educativas nas instituies de
educao infantil foi elaborado um questionrio a ser respondido por cada aluna com
vista a traar um perfil deste pblico alvo. O questionrio contm perguntas de natureza
quantitativa-qualitativa, e foi entregue no primeiro dia de aula para ser respondido e
devolvido aos professores nas aulas seguintes. Para a avaliao das questes de natureza
qualitativa foram elaboradas categorias para facilitar a anlise das respostas. Foram
analisados ao todo 38 questionrios.
Em relao a idade das auxiliares, os dados demonstram que a maioria est na
faixa de 36 a 45 anos (11 alunas) e entre 26 a 35 anos (10 alunas), como possvel
identificar no Grfico 1. J em relao formao, os dados encontrados mostram que a
maioria possui a certificao do Magistrio (15 alunas), seguido da concluso do Ensino
604
605
Superior (12 alunas), e Ensino Mdio (9 alunas), conforme demonstrado no Grfico 2.

Desta forma, revela-se que maioria no possui Ensino Superior sendo sua formao
como Magistrio (formao j inexistente no estado de Gois) ou Ensino Mdio
concludo h muito tempo.
Grfico 1:
Grfico 2:
Para melhor compreender o processo de insero das alunas na Educao

Infantil, foi questionado o porqu do interesse por crianas e quando este interesse
surgiu. Em relao ao porqu do interesse por crianas, foram elaboradas as seguintes
categorias e a respectivas porcentagens de respostas: Gostar de crianas (25%);
Formao (29%); Experincia Trabalho (30%); Maternidade (7%); Outros (7%); e
No Respondeu (2%), demonstrados no Grfico 3. Os dados evidenciam que a maioria
605
606
das alunas se interessaram por Educao Infantil atravs da vivncia de alguma

experincia pessoal ou profissional, assim como na formao.
Grfico 3:
A respeito do conhecimento sobre Educao Infantil, os dados demonstram que

a maioria (34 respostas), dizem possuir conhecimento sobre est rea, sendo somente 2
respostas que avaliam que no possuem, demonstrado no Grfico 4. Destas 34 alunas
que avaliaram ter conhecimento de tal rea, os locais onde este conhecimento foi
adquirido referem-se a: Experincia (23); Formao (14); Mdia (4); Outros (1); No
respondeu (2), visto no Grfico 5. Desta forma, evidencia-se que a maioria das alunas
atribui o conhecimento em Educao Infantil instncias no formais de ensino,
principalmente a partir da experincia, rotina de trabalho.
Grfico 4:
606
607
Grfico 5:
A respeito da vinculao das auxiliares educativas aos CMEIs/CEIs, verifica-se

que a maioria possui o vnculo por contrato (32), somente algumas so efetivas (6),
como pode ser visto no Grfico 6.
Grfico 6:
Nesta perspectiva tambm foi questionado as funes que estas profissionais

exercem na instituio, obtendo-se as seguintes categorias: Auxiliar nas atividades
educativas (19); Auxiliar a professora (13); Cuidar (6); Outros (7); e No respondeu (1),
evidenciadas no Grfico 07. Este dado demonstra que no h delimitao clara e
objetiva das funes do cargo de auxiliar educativa no contexto do CMEI/CEI, assim
como foi identificado no referencial terico apresentado. Identifica-se que muitas ao
607
608
responder a questo excluram o aspecto educativo e pedaggico de suas aes (dentre

as 38 respostas, 19 incluram o aspecto educativo), revelando que a metade das alunas
apresentam esta concepo. Apesar da turma estar dividida quantitativamente esta
questo, este dado demonstra as dificuldades ainda presentes na compreenso deste
cargo como possuidor de um carter educativo e pedaggico, dado que pode-se remeter
a todo histrico assistencialista dos servios oferecidos pelas instituies de Educao
Infantil no contexto brasileiro.
Grfico 07:
Em relao s motivaes que as alunas apresentaram ao se inscrever no curso,

foi elaborado as seguintes categorias para poder abarcar a diversidade de respostas:
Aplicao do Conhecimento em Contexto de Trabalho (11); Adquirir conhecimento
(24); e Outros (9), demonstrado no Grfico 13.
608
609
Grfico 08:
Os dados demonstram que a maioria das alunas em suas respostas tem como
motivao e expectativa obter ao final do curso conhecimento sobre rea da Educao
Infantil e a contribuio da Psicologia neste contexto. Pode-se inferir que o objetivo da
maioria das alunas est em obter o conhecimento por conta do que a Psicologia pode
contribuir para a compreenso da infncia, como foi evidenciado em vrias respostas.
Este interesse revela que os objetivos no centram-se na preocupao que o
conhecimento possa refletir na prtica efetivamente como espervamos a partir da
elaborao do curso, mas sim da prpria aquisio de conhecimento em si.
Em relao aos temas que as alunas avaliam como mais necessrio para a
prtica, Grfico 09, so: Fundamentos Pedaggicos (7); Psicologia (7); Comportamento
Infantil (4); Psicopatologia (3); Desenvolvimento e Aprendizagem (3); Ludicidade (2);
Sexualidade Infantil (1); Socializao Infantil (1); Escolarizao (0); Psicomotricidade
(0); Outros (7); e No respondeu (8).
609
610
Grfico 09:
Atravs dos dados possvel analisar que o tema que manteve alto interesse para
a prtica das auxiliares refere-se Psicologia, categoria que representa a Psicologia de
modo geral, no restrita infncia ou Educao Infantil.
A ltima questo do questionrio referia-se atribuio das alunas importncia
de um CMEI/CEI, para que estas pudessem revelar a prpria concepo dos servios
oferecidos das instituies em que trabalham. No Grfico 10, so apresentadas as
seguintes categorias: Espao de conhecimento, regras e limites (11); Socializao (11);
Preparatrio para o Ensino Fundamental (5); Assistncia bsica (11); Desenvolvimento
e aprendizagem (9); Oportunidade de trabalho (4); No respondeu (4); e Outros (1).
Grfico 10:
610
611
Os dados demonstram como foi discutido acima, que o carter assistencialista

ainda se encontra
fortemente
presente nas
concepes
dos espaos de Educao
Infantil como apresentado pelas alunas. Dentre as trs categorias mais apresentadas,
est: Espao de conhecimento, limite e regras; Desenvolvimento e aprendizagem; e
Assistncia bsica, todas com a mesma quantidade de resposta. Sendo assim, os dados
evidenciam que por mais que haja polticas pblicas e a construo de um longo
percurso de Projetos Polticos Pedaggicos que visam defender o carter educativo da
instituio, afastando-o da concepo histrica de assistencialismo, muitas profissionais
da instituio ainda defendem tal ideia.
Consideraes finais
A partir da experincia que vivenciamos durante um ano de Estgio
Supervisionado em formao de Professor de Psicologia foi possvel destacar algumas
consideraes. A experincia de ministrar o curso A importncia da relao educativa
e as crianas da Educao Infantil a partir da fundamentao terica da Psicologia para
as auxiliares dos CMEIs e CEIs da regio metropolitana de Goinia, nos proporcionou
importantes contribuies para a nossa formao pessoal, acadmica e profissional
enquanto professores. Alm disso, percebemos que a Psicologia traz importantes
contribuies para a mediao das auxiliares educativas para o processo de
aprendizagem e desenvolvimento das crianas no contexto do CMEI/CEI.
Compreende-se melhor o papel da Psicologia enquanto licenciatura e os desafios
que decorrem dela. Uma das grandes discusses neste campo refere-se s possibilidades
concretas da atuao do professor de psicologia. Com esta experincia, compreendemos
que possvel a insero da psicologia enquanto licenciatura, identificando os pontos
que divergem e que se assemelham da psicologia enquanto bacharelado. Acreditamos
611
612
que h de fato uma forte demanda dos conhecimentos da psicologia para

potencializao das prticas educacionais da educao bsica, principalmente referindose a educao infantil atravs da alta demanda de formao dos profissionais que atuam
nesta rea.
Uma dificuldade, que se mostrou mais como um desafio para ns, foi ministrar
os contedos tericos da Psicologia relacionando-os com a realidade e a prtica
profissional delas. Para isso tivemos o cuidado de no despejar o contedo de forma
somente terica, mas pedimos s auxiliares que trouxessem experincias da prtica e
compartilhasse conosco de forma a melhor relacionar teoria e prtica. E para nossa
surpresa, elas foram muito participativas, enriquecendo de fato as discusses em sala de
aula com as experincias que elas traziam dos CMEIs e CEIs.
Ao entrar em contato com o ambiente educativo, percebemos o quanto a
licenciatura desvalorizada, principalmente na esfera pblica. No CMEI observado em
especfico e no relato das nossas alunas, percebemos que os recursos so escassos, a
estrutura fsica muitas vezes precria e as funcionrias, principalmente as auxiliares,
por trabalharem em regime de contrato, ganham pouco e no so valorizadas como
deveriam. Tudo isso contribui para a desvalorizao do processo de ensinoaprendizagem. Apesar de todas as dificuldades encontradas, pelas nossas limitaes
pessoais e pelos limites prprios da rea educativa, as consideramos formativas e as
mesmas traduzem-se enquanto possibilidades que contribuem para nosso crescimento,
no s pessoal, mas tambm enquanto professores.
O principal desafio que enfrentamos foi pensar em como a atuao do professor
de Psicologia efetivo para traar contribuies reais para a sociedade. No caso do
CMEIs/CEIs o desafio foi fazer a relao da Psicologia com a prtica das auxiliares, de
612
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modo a contribuir para a potencializao do processo de ensino-aprendizagem das

crianas, de forma que as alunas pudessem repensar efetivamente sua prtica. Por fim,
outro desafio encontrado foi de transmitir para as auxiliares a importncia delas
enquanto educadoras e no apenas como cuidadoras das crianas ou auxiliares das
professoras, ideias difundidas em suas prticas, rompendo com o carter histrico
assistencialista da instituio.
Durante o percurso do desenvolvimento deste trabalho, analisamos as
fundamentaes histricas e objetivas que contribuem para este carter assistencialista
da instituio, como a constituio histrica dos Centros de Educao Infantil, a
delimitao do cargo da auxiliar educativa e as observaes e entrevistas deste contexto.
Compreendemos atravs destes estudos e durante todo o contato que tivemos com as
auxiliares educativas nos dois semestres, que esta concepo ainda est fortemente
presente na instituio e na comunidade a qual ela se destina.
Entretanto, atravs da elaborao do curso e das aulas ministradas com o
objetivo de fundamentar teoricamente os processos de desenvolvimento e aprendizagem
das crianas atravs da atuao destas profissionais, de forma que contribusse para a
compreenso da atuao pedaggica que possuem, acreditamos que conseguimos
superar este desafio por meio da discusso dos temas que ministramos durante o curso,
tais como a Psicologia Histrico-Cultural, o Desenvolvimento e Aprendizagem para
Vygotsky, A importncia do Brincar, Funes Psicolgicas Superiores, Mediao,
Afetividade, Sexualidade Infantil, Diversidade, Direitos da criana e Psicopatologizao
da infncia.
Foi possvel constatar pelas discusses em sala de aula, trabalhos realizados e
pela avaliao do curso pelas alunas, que de fato a Psicologia contribui e muito para
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614
uma melhor relao entre a auxiliar educativa e as crianas na Educao Infantil, pois
estas passaram a compreender a importncia da sua relao e sua atuao com as
crianas. Acreditamos que com as aulas ministradas, com as discusses em sala de aula
a este respeito, as alunas conseguiram repensar sua atuao e a concepo que possui de
seu cargo na instituio, como foi identificado nas avaliaes, afastando-se desta
concepo histrica assistencialista que opera at hoje nos espaos pblicos de
educao infantil.
Referncias
Alves, A. P. (2013) Os dilemas e os desafios da relao entre o cuidar e o educar na
educao infantil. Goinia, Gois. Trabalho de Concluso de Curso.
Brasil. (1988). Artigo 227 da Constituio Federal de 1988. Disponvel em
http://www.jusbrasil.com.br/topicos/10644726/artigo-227-da-constituicao-federal-de1988. Acesso em 30 de novembro de 2014.
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Fundamental Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Braslia:
MEC/SE. v.1.
Brasil. (2010). Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil.
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Merisse, A. (1997). Origens das instituies de atendimento criana pequena: o caso
das creches. Em Merisse, A. et al. Lugares da Infncia. (pp. 50 -72). So Paulo: Arte e
Cincia.
Vygotsky, L. S. (1984). A formao social da mente. So Paulo, Martins Fontes.
614
615
AS NOVAS PERSPECTIVAS EM PSICOLOGIA ESCOLAR: RELATO

DE UMA INTERVENO EM UMA ESCOLA PBLICA MUNICIPAL
Juliana Oliveira de Moura - UNI-Facef
Jessica Roberta Silva dos Santos - UNI-Facef
Mariana Martines Inocncio - UNI-Facef
Daniela de Figueiredo Ribeiro - UNI-Facef
RESUMO
A insero do psiclogo dentro do contexto escolar se faz cada vez mais presente e
necessria, todavia a atuao do profissional tem sido repensada deslocando-se de um
eixo clnico tradicional para um eixo institucional. Nessa perspectiva utiliza-se do
potencial oriundo do grupo para o enriquecimento da realidade das crianas e do contato
frente a frente com as famlias, mantendo um dialogo aberto e transformador com os
agentes escolares. O presente artigo elucida a vivencia de um grupo de alunasestagirias do quarto ano de psicologia em Psicologia Escolar. O trabalho foi realizado
em uma escola pblica municipal, tendo havido contato e reunies com a equipe
tcnico-administrativa e professores, em seguida foram feitas visitas domiciliares e por
fim realizou-se uma interveno grupal psicodramtica com crianas entre 6 a 10 anos,
visando a integrao entre escola e famlia, preveno e promoo de sade, alm de
levantar as potencialidades da criana, informando a famlia e a escola sobre os
resultados obtidos, a fim de que o olhar sobre estas crianas pudesse ser descristalizado.
Como resultados, observa-se o desenvolvimento scio afetivo dos integrantes do grupo,
e a sensibilizao da escola e da famlia no sentido de encontrarem aes mais efetivas
de acolhimento e promoo de desenvolvimento das crianas.
Palavras-Chave: psicologia escolar, psicodrama, escola publica, desenvolvimento
humano e social.
Introduo
Este trabalho surgiu de uma interveno realizada por alunas do stimo semestre
de Psicologia, do Centro Universitrio de Franca- Uni-FACEF, em uma escola pblica
da periferia da cidade de Franca- SP.
Teve-se como objetivo principal a partir da abordagem psicodramtica a criao
de grupos socioeducativos dentro da prpria instituio, com crianas entre 6 a 10 anos,
visando integrao entre escola e famlia, preveno e promoo de sade, uma vez
que a escola desempenha um papel fundamental na promoo da sade mental do
indivduo, no grande desenvolvimento de capacidades cognitivas e vai incidir,
claramente, na compreenso que as crianas tm do mundo social e suas
particularidades.
As intervenes foram feitas no segundo semestre de 2014, entre os meses de
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agosto a novembro. Os grupos socioeducativo com as crianas tinham a durao de

aproximadamente uma hora e meia, e eram realizados semanalmente. Alm disso, eram
realizados conversas com a diretora da escola e os professores de cada criana, e ao
final de cada grupo acompanhava-se uma criana at sua casa para que pudesse ter um
contato ainda maior com esta, e manter se prximos a famlia, com o intuito de se ter
uma trabalho conjunto, entre as estagiarias de psicologia, escola e famlia.
Buscou-se atravs do mtodo psicodramatista trabalhar com as crianas a
espontaneidade, autenticidade, criatividade, os vnculos, conflitos, medos dentre outros
fatores que foram aparecendo durante este percurso. O presente estudo busca, portanto,
apresentar e refletir sobre as funes desenvolvidas pelas estagiarias de psicologia no
contexto escolar, da educao infantil.
Referencial terico
A psicologia como rea do conhecimento humano tenta estabelecer a mediao
entre o desenvolvimento histrico social da humanidade e da vida particular dos
indivduos. Diante do processo de funcionamento mental do homem so fornecidos pela
cultura e sociedade instrumentos psicolgicos no internalizados, que atravs da
subjetividade ajudam na produo do movimento de individuao. A psicologia como
cincia prope explicar como a partir do mundo objetivo se constri o mundo subjetivo
do individuo, em que os processos de subjetivao/objetivao do mundo social pelos
sujeitos o seu objeto de estudo.
A saber, Psiclogo, pode desenvolver sua atuao em mltiplos campos, dentre
eles encontra-se os ambientes clnicos, organizacionais, hospitalares, psicopedaggicos,
entre outros, porm neste artigo focaremos no trabalho do Psiclogo na instituio
escolar, que vem ao longo dos anos chamando a ateno para a crescente demanda da
necessidade do profissional neste ambiente, por causa da alta vulnerabilidade social,
conflitos internos e externos e a violncia que encontra as escolas publicas.
Para Conselho Federal de Psicologia (2013), as discusses referentes s polticas
publicas em educao so recentes, principalmente com relao participao dos
psiclogos, visto que as modificaes criticas s comearam a ocorrer, dentro do mbito
da psicologia escolar e educacional, a partir dos anos 1980, com um querer de retorno
democrtico. A constituio de 1988 identificada como Constituio Cidad um
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dos instrumentos importantes que abre caminho para a institucionalizao dos espaos
democrticos, a recuperao dos direitos civis e sociais e centra-se em dois princpios
bsicos: a descentralizao do poder do Estado e a participao social ampla da
sociedade civil nas decises polticas.
A partir dessas mudanas, ocorridas em meados dos anos 1980, houve uma
significao da pesquisa escolar, que foi atravessada por um conjunto de reformas
educacionais, fruto de polticas publicas no campo da educao escolar.
Assim, a sua principal interveno esta voltada para o ato de perceber o quanto a
escola pode cumprir com seu papel social. Nesta viso o psiclogo no um divulgador
de teorias e conhecimento, muito menos um revolvedor de problemas, uma vez que
um profissional que ajuda a escola a quebrar as barreiras impostas entres os sujeitos e o
conhecimento, formando jovens responsveis, cidado que favorea os processos de
humanizao e o pensamento critica.
Na atualidade observou-se que a escola publica nacional, configura-se
como um espao hierrquico, que esta pautado no na compreenso social, mas ditado
pelas aes capitalistas. A conjectura da ideologia da globalizao, sustentada nas
ordens econmicas mundial, esta disseminando as praticas pedaggicas, fazendo com
que estas se tornem ferramentas no processo de subjetivao, voltada para a lgica do
acumulo de capital e desigualdades cada vez mais visveis no sistema de classe.
A escola vem se tornando tambm um espao de comercializao do saber, ao
invs de um espao de trocas, partilhas, pois prioriza as avaliaes, otimizando o
contedo pedaggico, deixando muitas vezes de se atentar para os alunos e professoras.
A escola, hoje, como um sistema aberto, se constitui em um mercado de servios,
projetos e produtos para seus usurios. Na escola mercado se multiplicam as
prticas de avaliao dos produtos para o controle de qualidade e otimizao dos
processos, incluindo as avaliaes diagnsticas, consideradas prticas de
segurana que identificam os indivduos e definem as aes do momento seguinte.
Frente a todas as incertezas produtoras de medos, indeciso e agitao, a
medicalizao tem sido um procedimento generalizado funcionando como
mantenedor da ordem (Cfp, 2013, p 40).
Neste cenrio mercadolgico, ao no atende a estes critrios exigidos pela

escola, os alunos passam a ser identificados, classificados e estigmatizados como alunos
problemas. Estes experimenta um papel de culpabilizao, sendo responsabilizado por
seu fracasso escolar. Para Guatarri (2005) esta culpa consiste em propor ao sujeito uma
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imagem de referencial, no qual a sociedade deve-se enquadrar. Assim, quando nos

deparamos com estes modelos e valores, e no fazemos partes deles, os interiorizamos,
fazendo-nos sentir num buraco. No ambiente escolar, vemos esta culpabilizao
aparecer na forma da baixa autoestima, nos medos, nas questes emocionais entre
outros fatores que a representa.
Outro fator a ser ressaltado, se faz presente quando o psiclogo vai para a
instituio este acaba por intensificar atravs de sua presena e dos olhares dos
educadores expectativas e vises, de que o profissional pode resolver todos os dilemas
enfrentados no ambiente escolar, uma vez que a prpria instituio em vrios momentos
toma o psiclogo como aquele capaz de classificar e identificar os problemas
encontrados nos alunos, classificando-os e separando-os.
A Psicologia Escolar e Educacional diante deste cenrio deve almejar um projeto
educacional que vise coletivizar as praticas de formao e de qualidade de todos, que
lute pela valorizao do trabalho do professor e construa relaes escolares
democrticas,
enfrentando
os
processos
de
medicalizao,
patologizao
judicializao da vida de educadores e estudantes, alm de lutar por polticas publicas

que ajudem no desenvolvimento de todos, no trabalho, na superao dos processos e
excluso da estigmatizaro social (Cfp, 2013).
Nesta perspectiva o psiclogo deve estar atento para no cair em armadilhas,
olhando para os sujeitos de forma estigmatizada, que leve em conta o aluno isolado,
deixando de lado o contexto, a histria de vida, os relacionamentos, dentre outros
critrios importante que ajudam na formao da personalidade.
Diante da queixa escolar do aluno o psiclogo situado como mediador do
processo de elaborao das condies necessrias para a sua superao da queixa
(Tanamachi; Meira, 2003).
O psiclogo neste processo busca a descrio da analise da relao entre o
processo de produo da queixa escolar e os processos de subjetivao/objetivao do
estudante, ele deve oferecer projetos, intervenes, que rompa com o cristalizado,
levando ao alivio de tenses daqueles que vo ficando para trs, fazendo uma
mediao necessria que leve em conta a superao das histrias de fracasso escolar.
Esta avaliao e interveno no deve estar pautada em mtodos que busquem
encontrar nos sujeitos explicaes para a queixa. Mas, sim investigar as concepes,
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619
hipteses sobre a mesma, para assim poder supera-la.

Para isso, o Conselho Regional de Psicologia (CRP) juntamente com o Conselho
Federal de Psicologia (CFP), surgem buscando formular referencias tcnicas para
atuao do Psiclogo na atuao bsica, que constituiu em princpios ticos e
norteadores. Estes parmetros tenta trabalhar a participao critica e reflexiva do
Psiclogo no campo da Educao, tanto particular, quanto publica e especial (Verona,
2013, p.13).
Para Tanamachi e Meira (2003), o que define o psiclogo escolar no o seu
local de trabalho, mas os eu compromisso terico e pratico com as questes da escola.
O melhor lugar para o psiclogo escolar o lugar possvel, seja dentro ou fora
de uma instituio, desde que ele se coloque dentro da educao e assuma seu
compromisso terico e prtico com as questes escolar, j que independe do
espao profissional que possa estar ocupando, ela deve se constituir no foco
principal de sua reflexo, ou seja, do trabalho que se desenvolve seu interior
que emergem as grandes questes para as quais deve buscar tanto os recursos
explicativos, quanto os recursos metodolgicos que possam orientar sua ao.
(Meira, 2003, p.36).
O profissional deve pautar no compromisso de lutar por uma escola democrtica,
de qualidade, que garanta os direitos e cidadania da criana, adolescentes e profissionais
da Educao. Este compromisso poltico e envolve a construo de uma escola
participativa, que possa se apropriar dos conflitos nela existentes e romper com a
produo do fracasso escolar. A ruptura permite contribuir para o bem estar das
crianas, como para aprendizagem, superao de obstculos, que barram o
desenvolvimento de potencial e a promoo do autoconhecimento.
Referente a ruptura epistemolgica, esta busca uma nova forma de construir
conhecimento a partir das minorias populares e o resgate do lugar do sujeito na
prtica pedaggica. Nesta concepo, o foco do encaminhamento anteriormente
depositando na criana se desloca para a rede de relaes produzida no mbito escolar:
enfatiza-se a considerao de diversos fatores implicados na produo da queixa
escolar, criticando se, assim, a culpabilizao da criana pelo fracasso escolar e o
modelo diagnstico.
So necessrio que haja a construo de uma prxis psicolgica, atividades que
sejam transformadoras da realidade, permitindo conhecer no somente a sua essncia,
mas aquilo que no , uma pratica que se construa
a partir da comunidade, da
619
620
compreenso das redes de relaes que constitua a escola e se materializa numa histria
local, contextualizada e materializada por praticas individuais, pedaggicas, polticas e
relacionais.
Um dos grandes desafios da formao de psiclogos, na atualidade, consiste,
portanto, em implementar discusses e elementos que constituem o que se chama de
uma atuao crtica em Psicologia Escolar. Ao compreender as razes scio-historicas
da constituio do processo de escolarizao/ educao, ou ainda, ao defrontar-se com a
complexidade do fenmeno escolar, o futuro psiclogo poder, de fato, construir sua
prxis profissional.
Chama ateno o novo dialogo que a partir dessas reelaboraes vem se
instaurando, com o objetivo de legitimar uma poltica de reconhecimento mutuo entre
os profissionais, numa construo coletiva de uma plataforma profissional, to tica
quanto poltica entre todos os envolvidos.
Esta atuao se divide em quatro eixos, sendo a primeiro a dimenso tica,
poltica da atuao do psiclogo na educao bsica, seguindo o eixo dois, que visa a
psicologia e a escola, o trs que mostra a possibilidade de atuao do psiclogo na
educao bsica e por fim o eixo quatro que exemplifica os desafios e praticas do
psiclogo. Os eixos encontram-se interligados um no outro, contendo fatores
importantes tanto em relao ao psiclogo, quanto as relacionadas escola.
O primeiro eixo, correspondente a Dimenso tica, trabalhando a atuao do
psiclogo na educao bsica, relevando a presena do profissional nos espaos
educacionais e o papel de facilitador de emergncia de diversas naturezas, na educao
tanto escolar como da comunidade. As propostas deste eixo so de trazer uma reflexo
critica sobre o contexto geral da Educao e o projeto tico-politico da Psicologia, que
analisa a construo das referencias como propostas orientadoras do exerccio
profissional na Educao Bsica.
Para que as propostas de reflexo trazidas se efetivem necessrio observar os
elementos presentes em seu cotidiano, compreender a escola em seus vrios eixos, no
favorecimento das experincias de conhecimento, entendendo a educao no contexto
de polticas econmicas, polticas publicas e sociais, que lhe do suporte, com um
cuidado especial para que as terminologias no sejam incorporadas ao cotidiano de
trabalho profissionais, em diferentes campos, sem serem bem compreendidas,
620
621
analisadas e debatidas (Cfp, 2013).

O segundo eixo das referencias tcnicas de atuao do psiclogo na educao
escolar foca na relao entre psicologia e a escola. A atuao do psiclogo, ento deve
visar formao e da melhora de condies de trabalho, isso diz respeito ao
acolhimento das imprevisibilidades; alm de realizar tentativas de colocar em analise
coletiva o que produzido no cotidiano de sala de aula, escola, favorecendo a
experimentao de outro tempo, menos cronolgico e acelerado, em detrimento de um
tempo mais inventivo, para dar conta do desconhecido, do que suscita problemas porque
foge das expectativas e moldes da ordem vigente (Cfp, 2013).
A possibilidade atuao do psiclogo na educao bsica se caracteriza como o
terceiro eixo das referencias tcnicas e visa identificar e discorrer como e onde, pode-se
dar a atuao do profissional de psicologia e de que maneiras, mais frutferas, que essa
pode ocorrer.
Dentro do quarto eixo, destacam-se alguns desafios para a pratica do psiclogo
dentro da educao ressaltando que os profissionais da rea Escolar e Educacional,
embora tenham cada vez mais avanado no conhecimento dos processos de
escolarizao, assim como das problemticas histricas e contemporneas da educao,
ainda tm muitos desafios nesse mbito de atuao.
Neste ltimo eixo a Psicologia Escolar critica e contextualizada, de buscar
formas de interveno coletivas e integradas, com gesto e execuo das polticas
publicas para promoo e garantia dos direitos da criana, jovens na direo a educao
(CFP, 2013).
De forma geral a finalidade da atuao do psiclogo na educao deve pauta-se
no compromisso com a luta por uma escola democrtica, de qualidade, que garante os
direitos de cidadania a crianas, jovens e profissionais da educao (Cfp, 2013).
necessrio identificar e compreender as praticas cotidianas que constroem a
rotina escolar, considerar a escola como um lugar privilegiado de convivncia e
insero social, se ater a complexidade social, pedaggica e institucional em que so
produzidas as problemticas, valorizar os professores como agentes principais no
processo educacional, dar nfase na produo inventiva dos estudantes e professores, ter
participao nas analises construo das estratgias que so utilizadas nas escolas.
621
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O profissional deve estar atento criao de estratgias que favoream a

coletivizao das prticas cotidianas; so muitas as estratgias possveis que se
configuraro de acordo com a realidade institucional, dentre elas: realizao de grupo
com professores, pais e estudantes; anlise dos documentos e dos registros escolares;
articulao com outras instituies que constituem a rede de cuidados da comunidade.
Tais aes provocam a necessidade de vencer desafios que permeiam a realidade escolar
e a interveno do psiclogo.
Ainda no h previso de participao e insero do psiclogo no cenrio
escolar, no podemos esperar que o poder pblico constitusse uma clara poltica de
incluso deste profissional no mbito educacional quando a prpria categoria precisa
ainda explicitar as diretrizes de uma poltica que responda aos anseios de uma
Psicologia que contribua para as finalidades da Educao.
Objetivos
Com o intuito de uma atuao diferenciada e condizente com as DLB para a
atuao do psiclogo no contexto escolar, no to acorrentado a contexto clnico, a
experincia de estagio teve como objetivo a partir da abordagem psicodramtica criao
de grupos scio-educativos dentro da prpria instituio, com crianas entre 6 a 10
anos, visando a integrao entre escola e famlia, preveno e promoo de sade, uma
vez que a escola desempenha um papel fundamental na promoo da sade mental do
indivduo, no grande desenvolvimento de capacidades cognitivas e vai incidir,
claramente, na compreenso que as crianas tm do mundo social e suas
particularidades
Metodologia
A realizao do estgio foi baseada na teoria psicodramtica, criada por Jacob
Levy Moreno (1889-1974). De acordo com Osorio (2007), desde seus primrdios, a
tcnica psicodramtica estabeleceu um setting basicamente grupal, com a presena do
terapeuta (diretor da cena), seus egos auxiliares e por seus pacientes. Tal teoria se baseia
principalmente em conceitos relacionais, onde o individuo concebido e estudado
atravs de suas relaes interpessoais, pois este nasce em uma sociedade e para
sobreviver e se desenvolver preciso da relao com outras pessoas, como sua famlia,
622
623
escola, amigos etc.

O mtodo psicodramtico consiste no emprego da representao dramtica como
veiculo de expresso dos conflitos, unindo a ao palavra. A sesso
psicodramtica desenvolve-se ao longo de trs momentos sucessveis: o
aquecimento em que se busca criar o clima propcio para a cena dramtica,
geralmente pelo estmulo substituio de formas verbais de comunicao dos
sentimentos pelas expresses corporais ou verbais; a representao propriamente
dita que ocorre com o auxilio de tcnicas, [...] o compartilhamento em que o grupo
discorre sobre vivncias experimentadas durante a representao dramtica, tanto
do ponto de vista de quem a protagonizou quanto dos espectadores, eventualmente
chamados pelo coordenador a intervir na funo de egos auxiliares. (Osorio, 2007,
p. 23).
Os jogos, como metodologia psicodramtica, foram realizados nos grupos

durante o estgio. Eles foram utilizados no aquecimento inespecfico como o primeiro
momento do trabalho psicodramtico. Estes se referem a tcnicas que permitem a
expresso do mundo interno do individuo e que estas sejam realizadas por meio da
representao de um papel ou pela produo mental de uma fantasia ou, ainda, por uma
determinada atividade corporal (Monteiro, 1994, p. 20).
O jogo uma atividade ou ocupao voluntria, exercida dentro de certos e
determinados limites de tempo e de espao, segundo regras livremente consentidas,
mas absolutamente obrigatrias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de
um sentimento de tenso e alegria e de uma conscincia de ser diferente da vida
cotidiana. (Monteiro, 1994, p. 17).
Na teoria psicodramtica, a espontaneidade, a criatividade e a sensibilidade

segundo Gonalves, Wolf e Almeida (1988) so os pontos centrais abordados por
Moreno. Estes permitem ao individuo uma resposta adequada (adequao do homem
a si mesmo e no aos outros) aos desafios do seu meio. A espontaneidade amplia o
estado de conscincia dos indivduos, levando-os a um estado de co-consciente grupal,
que s possvel a partir de relaes tlicas.
Sabe-se que no processo grupal a vinculao da espontaneidade criatividade,
a mais elevada forma de inteligncia de que temos conhecimento, assim como o
reconhecimento de que ambas so as foras primarias do comportamento humano.
(Moreno, 1974, p. 37).
O psicodrama como mtodo psicoteraputico e socioeducativo busca a expresso
do individuo e, num ambiente natural proporciona ao sujeito a liberdade e a
criatividade, atingindo assim a verdadeira espontaneidade no aqui agora.
623
624
Com o psicodrama a alma ser lanada na busca do sonho, projetada no tempo e no

espao, para frente, onde a meta se encontra; a fantasia o alvo a ser atingido, pois
o primeiro passo para a realizao do desejo: tratar os pequenos grupos sociais e, a
partir da, toda a humanidade, sociatria. A tica psicodramtica se chama revoluo
criadora. (Almeida, 1991, p. 73).
Os encontros com as crianas da escola Olvia Corra Costa se basearam na

linha psicodramtica como descrito acima. O tempo de durao dos grupos era
aproximadamente de uma hora e meia. Sempre inicivamos com uma roda, onde
abordvamos questes do cotidiano das crianas, sentimentos etc. O segundo momento
trabalhvamos com eles o ldico, atravs de brincadeiras e jogos. No terceiro momento
entrava o aquecimento inespecfico, com contos de histrias, roda de conversa, jogos e
brincadeiras. Logo aps inicivamos a dramatizao com teatros, colagens, desenhos
coletivos e individuais. E sempre finalizvamos o grupo em roda com o compartilhar do
momento vivido e os sentimentos que surgiram.
No inicio e/ou no final de cada grupo era realizado ainda conversas com os
professores e visitas as famlias das crianas, com o intuito de se fazer um trabalho
conjunto entre estagiarias da psicologia, escola e famlia.
Anlise e discusso dos dados

Participantes
NOME
IDADE
SRIE
Ac.
10
Br.
Er.
Ka.
Ke.
La.
10
Lo.
11
Ni.
Ny.
Ra.
Queixas inicias a serem problematizadas

Nesse tpico ser apresentado no Quadro 2 as queixas da escola e dos familiares
sobre cada criana. Pode-se perceber que nem sempre a demanda que se ouve da escola
624
625
a mesma da famlia. Desta forma, importante que se avalie a criana nos dois
contextos para melhor compreenso da mesma.
Quadro2 Queixas referentes aos participantes relatadas pelos
familiares
Aluno
Ac.
Br.
Queixa Escola
Queixa Famlia
A aluna apresenta serias dificuldades em relao aprendizagem,

no retm na memria os contedos trabalhados, se distrai com
facilidade e demostra carncia afetiva.
A famlia fala que a criana chora

muito quando no da conta de fazer a
lio. Ac. obediente somente perto
da av, sendo agressiva, ao bater nos
irmos, alm de gritar muito.
Muito tmida, e isso esta interferindo
no seu aprendizado.
Timidez.
O aluno se distrai com facilidade, apresenta dificuldades em

relao linguagem oral, pois troca fonemas, repetente, tem
dificuldades para manter o contato visual, em situaes de conflito
se coloca com expectador.
OBSERVAO DA PROFESSORA: Er. uma criana repetente
que tem dificuldade com a escrita, ansioso, gosta de terminar a
lio primeiro, quando no consegue realizar uma atividades faz
de tudo para tentar desconcentrar a sala, com brincadeiras que
chamam ateno. Er j chegou a pegar objetos dos colegas de sala,
fato que a professora presenciou. Chama ateno a atitude de e que
encrenqueiro, sendo que ao fazer algo errado nega.
No realiza os deveres de casa, pouco cuidado com seus
materiais e pertences, seus pensamentos na maioria das vezes
so fantasiosos. Famlia pouco participativa na vida escolar do
filho.
OBSERVAO DA PROFESSORA- a criana tem auto
estima baixa, inferioridade, por isso mente dizendo ser e ter
coisas que no fazem parte da sua vida. Ka perde direto os
materiais escolares, sempre chega na aula sem lpis e borracha,
tendo de pedir aos colegas emprestados, seu caderno chega
sem fazer as atividades de casa.
A me relata que a criana esta

passando por um momento de
dificuldade, referente a leitura e
escrita. uma criana desobediente,
que gosta de ficar na rua.
Ke.
O aluno apresenta dificuldades em relao ao comportamento,

isto , seu comportamento oscila, como por exemplo, mostra-se
calmo e de repente fica extremamente nervoso, fala palavras de
baixo calo e se irrita se algum que tenta conversar com ele
neste momento.
OBSERVAO DA PROFESSORA- a professora se refere a
Ke como uma criana muito carinhosa, tendo uma boa relao
com o grupo e colegas, ele sempre esta beijando e abraando a
professora na aula. Ela relata de no primeiro dia de aula em que
a criana chegou na escola com uma concha de praia que deu
de presente para professor de boas vindas.
A me fala que o filho, fica muito

tempo na rua, que a algum tempo
comeou com uma mania de
perseguio, causando confuso com
as crianas na rua. Ela refere-se ao Ke
como um menino carinhoso, amoroso,
cuidador com o irmo. Quando
contrariado se mostra agressivo, a me
fala ainda que tem medo da criana
ser igual o pai.
La.
A aluna participativa, porm demonstra muita ansiedade.
A me de La fala que a criana

tmida, insegura, que no tem muitas
amizades, que sofre bulling por ser
gordinha, e que briga muito com a
irm.
Er.
Ka.
Apesar de muito carinhoso e

cuidadoso com os outros, no tem
compromisso com suas tarefas de casa
e da escola. Muito curioso
625
626
Lo.
Desatenta, tem dificuldades de reter o conhecimento

aprendido, se distrai com facilidade e repetente.
OBSERVAO DA PROFESSORA- a professora fala que
Lo tem uma grande dificuldade de assimilar contedo, ela
uma criana repetente, e novamente no tem condies de
passar para o prximo ano, ela no aprendeu quase nada
este ano, a criana sempre aparenta as mesmas dificuldades.
Ela foi encaminhada para fonodiologa, no qual deu-se
inicio a um tratamento e a professora acha que no deu
continuidade. A fonodiologa observou que realmente ela
no consegue assimilar o contedo por muito tempo e que
existe uma dificuldade em sua fala, fato que a leva a
escrever errado. Sua escrita toda
incoerente, sem pontuao, nexo, coerncia, no da para
entender as produes de texto. Lo vem passando por um
momento de baixa autoestima e o fato de ter repetido o ano
mexeu muito com seu emocional, ao ponto de qualquer
acontecimento comear a chorar. A menina j falou a
professora que a me a chamou de burra diante de uma
atividade no realizada.
Tem dificuldades de aprendizado

infantilizada para idade, a me a
define como muleca
Ni.
O aluno se desliga da realidade com frequncia, envolvido

em seus pensamentos, que quando so expressos mostram
que esta totalmente no mundo da imaginao.
Constantemente interrompe o que esta sendo proposto ou
faz comentrios sem relao com o assunto, que esta sendo
trabalhado e no se interage com os colegas.
OBSERVAO DA PROFESSORA: A criana gosta de
ficar s, tem dificuldades de se relacionar com as crianas
da sala, no comeo do ano a criana sentava-se em sua
carteira, no qual tinha a necessidade de no ficar nenhuma
criana ao seu lado. A professora fala que no comeo do
ano ele no tinha muita dimenso de espao, chegando a
fazer as letras na linha toda. Sua linguagem avanada para
a idade, a professora o v como uma criana muito
inteligente. Ni tem dificuldades de receber ordens, quando
dada uma ordem a criana questiona. Ele senta-se na
cadeira e anda de forma estranha, ansioso e falante.
Definido pelo pai como antissocial,

no gosta de conversar, no interage
com outras pessoas.
Ny.
Dificuldades em relao a linguagem oral, pois apresenta

troca de fonemas.
PROFESSORA- Ny tem uma boa relao com os colegas
de sala mesmo quando estes riem da sua dificuldade na fala,
ele no muito participativo, mas um bom aluno, a
professora fala que ele sempre esta com as atividades em
dia.
Tem medo do escuro, no dorme

sozinho, quando acorda no meio da
noite vai para a cama da irm menor.
626
627
Ra.
Tmido, se interage pouco com os colegas. Em situaes

que envolve dilogo expressa sua opinies de forma bem
tmida com poucos argumentos e realiza as atividades com
lentido.
OBSERVAO DA PROFESSORA- a professora se
refere a Ra como uma criana muito inteligente, a algum
tempo ele deixou de fazer as lies propostas, sendo que
quando comea no termina. A professora o v muito
desmotivado na escola, quando tem lio de casa para fazer
ele sempre arruma uma desculpa e no faz, na sala ele
sempre quieto, no conversa, tem dificuldades de realizar
atividades pessoalmente. Ainda na sala de aula diante de
uma atividade sempre se diz cansado, sempre copia as
coisas lentamente, contudo no demonstra sinais de sono ou
de canseira. Outra questo relatada pela educadora esta na
dificuldade do aluno se concentrar nas aulas, se dispersando
facilmente, contudo ele se mostra sempre reservado no
trazendo questes familiares. Referente as atividades em
grupo Ra mostra uma grande facilidade em desenvolve-las.
A criana tem ainda dificuldades na escrita, principalmente
referente a produo de texto. A professora fala que a me
uma pessoa presente na escola, que o auxilia, que no falta
as reunies, ela uma me que sabe cobrar no momento
certo.
No gosta de ir a escola, no interage

com os colegas, porm em casa
consegue interagir normalmente.
Observaes Aps o Desenvolvimento do Grupo

Ac: Percebemos no grupo que AC. uma criana participativa, ela gosta de chamar
ateno quando tem outras crianas falando, a ponto de comear a falar juntamente com
os outros, no ato de interromper a fala alheia. AC. carinhosa, amigvel e
comunicativa, ao longo dos dias percebemos que a criana geralmente assumiu papeis
bons. Ao longo do grupo a criana vem desenvolvendo a habilidade de escutar o outro,
alm da interao com o grupo em nenhum momento ela mostrou agressividade.
Br: Uma criana com bastante dificuldade em expressar suas emoes e falar em rodas
de conversas, porm quando sentamos ao seu lado, discretamente consegue se colocar
mais. Com o passar dos encontros passou a se colocar um pouco mais.
Er: Observamos no grupo que Er. se sai muito bem em atividades que exigem
habilidade corporal. Ele uma criana que busca chamar ateno em alguns momentos
do grupo, por exemplo, como falar em momentos inadequados, ou mesmo o ato de ficar
mudando de lugar na roda. Er. chegou a disputar a liderana com Ni., com brincadeiras
agressivas, que envolviam movimentos fsicos bruscos. Quando contrariado ele diz no
quero falar. A criana a principio no grupo assumiu um papel na dramatizao de mal,
mais tarde ele conseguiu experimentar um papel do bem. Devemos pontuar que no
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grupo ele no mostrou dificuldade no contato visual, mas sim em receber algumas
ordens.
Ka: Uma criana que sempre foi participativa, conta com facilidade o que ocorre com a
famlia, embora em momentos perceptivelmente maximiza alguns acontecimentos para
compar-los aos dos colegas, trazendo a tona pensamentos fantasiosos. Nas atividades
grupais a principio demonstrava um comportamento egocntrico, sempre querendo ser o
primeiro ou nunca compartilhando objetos, alm de querer invariavelmente algo que j
estava sendo usado por outro aluno. Com o decorrer dos encontros, este comportamento
veio diminuindo e o aluno se mostrou mais confortvel em dividir.
Ke: Vimos no grupo que Ke uma criana carinhosa. Na dramatizao ele geralmente
assume o mesmo papel, tendo dificuldade de entrar num papel de mal. Quando
desapontado Ke fica emburrado, em outros momentos reclama sobre os colegas, no qual
falando de forma agressiva. Chama ateno no grupo o fato do Ke sempre ser o
primeiro a ajudar a organizar o ambiente, jogando a sujeira no lixo e colocando as
coisas no lugar. Em algumas brincadeiras observamos uma liderana vinda da criana,
ele muito rpido em brincadeiras que exigem habilidade e movimento corporal.
La: uma criana muito criativa, ela se destaca quando criamos histrias para entrar na
dramatizao, La usa de papeis diversificados, tendo facilidade tanto para assumir um
papel de bom quanto de mal. La tambm comunicativa, devemos pontuar que no
apareceu no grupo questes referente a baixa auto-estima, insegurana, ou mesmo
relatos de bulling.
Lo: Se mostra uma criana participativa e comunicativa embora muitas vezes sensvel,
chora com facilidade e se exclui do grupo se algo que no do seu agrado acontece.
Tem facilidade em se expressar e falar sobre coisas que no lhe agrada, tanto no mbito
do grupo, quanto em acontecimentos familiares. A aluna em grupo no demonstra as
dificuldades que so ressaltadas em sala de aula, como a desateno. criativa e
participa com facilidade os acontecimentos.
Ni: Criana autentica e participativa, tem dificuldades em esperar a vez, e de se
relacionar com os colegas e com o pai. No gosta de ter contatos fsicos com outras
pessoas. Apresenta comportamentos primitivos, como a forma de andar.
Ny: A principio no grupo sempre queria muita ateno e se isolava para que as
estagiarias fossem l e o trouxessem novamente no momento grupal. Contudo, esse
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comportamento no decorrer dos encontros foi diminuindo. Mostrava-se sempre muito

participativo e com uma inteligncia corporal bem desenvolvida, ou seja, nos momentos
que envolviam brincadeiras de correr, ou agitadas sempre se destacava. O aluno
demonstrou tambm inicialmente, um conflito por liderana no grupo com outro aluno.
De forma geral muito participativo e falante, mas mantm uma viso estereotipada em
suas produes, como homens fortes com mulheres bonitas do lado. Ao contrario da
queixa de medo trazida pela famlia, o aluno demonstra no grupo uma postura de
liderana sempre corajosa.
Ra: Criana bastante tmida, com dificuldades em expressar sentimentos fora das
dramatizaes, e com grande tendncia a demonstrar raiva e sentimento de poder. Com
os encontros passou a se colocar um pouco mais, em diferentes momentos.
Concluso
Devemos considerar que a experincia deste estgio foi de grande importncia
para colocarmos em pratica o papel do psiclogo escolar, no bairro conseguimos fazer
visitas s casas das crianas, conversar com as professoras e participar de algumas
aulas, isto foi importante no primeiro momento para conseguirmos fazer o levantamento
e problematizao das queixas.
Nas vivencias elaboradas nos grupos conseguimos usar psicodrama, como
instrumento trabalhando a espontaneidade, autenticidade, criatividade, os vnculos,
conflitos, medos dentre outros fatores que aparecem neste percurso. O estagio aconteceu
em um semestre, no qual nos reunamos todas as sextas-feiras, sendo encontros
intensos, que eram elaborados anteriormente nas supervises.
Observa-se que as estagirias juntamente com a escola, conseguiram a confiana
dos pais das crianas, o que possibilitou uma parceria do Uni-FACEF com a escola. A
partir daqui poderemos dar continuidade nos prximos anos, o que facilitar para os
prximos estagirios uma maior aproximao com a realidade da comunidade atendida.
Dentro da perspectiva de atuao do Psiclogo na Educao Bsica onde o
objetivo do psiclogo houve no somente um encontro entre alunos, escola, comunidade
e estagiarias, mas sim um encontrar de sentido envolto na realidade vivida tanto por
criana tanto por escola.
Em sntese, devemos considerar que as crianas devem continuar o grupo, para
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630
que possam desenvolver ainda mais suas potencialidades e desenvolvimento.

Para finalizar um dos princpios para atuao dos psiclogos na educao baixa
so:
Romper com a patologizao, medicalizao e judicializao 68 das prticas

educacionais nas situaes em que as demandas por diagnsticos fortalecem a produo
do distrbio/transtorno, da criminalizao e da excluso.
Considerar a dimenso de produo da subjetividade, sem reduzi-la a uma perspectiva

individualizante, afastando-se do modelo clnico-assistencial.
Com relao ao primeiro, os encontros fogem totalmente dessas perspectivas
individual e do modelo clinico, promovendo produo da subjetividade em conjunto,
por meio de grupos, possibilitando meio de cura e potencializao atravs dos
encontros, das atividades, e dos conflitos vivenciados por meio da relao grupal.
Com relao ao segundo, o objetivo do grupo justamente esse de romper com a
patologizao, medicalizao, e sim promover a incluso dessas crianas, e faz-las
descobrir potencialidades, cada vez menos promover o estigma e o olhar que discrimina.
Fugindo dessa tica diagnostica capitalista que s amplia a docilizao e o adoecer dos
indivduos, e promove cada vez mais doena e menos bem-estar e sade.
Agradecemos a docente envolvida a nos supervisionar nesse enriquecedor, mas
to grande desafio de adentrar a uma realidade e, alm disso, compartilhar dela, ao
Centro Universitrio Uni-facef por poder nos propiciar tal aventura ldica e acadmica,
a escola Olivia Correa Costa, que em sua diretriz manteve-se sempre aberta a novas
realizaes, ideias e intervenes, focando-se sempre no bem estar e desenvolvimento
dos alunos, a todas as famlias envolvidas por nos permitir abrir as portas no somente
de suas casas, mas tambm de suas vidas e dos nossos coraes para um cuidado no
to somente com seus filhos, mas invariavelmente com todos os familiares.
Finaliza-se o realizar do psiclogo voltado para essa perspectiva humana, menos
mecanicista e holstica, tende-se cada vez mais necessrio e esse estagio mostrou o quo
enriquecedor tal ao na vida de todos, fazendo das palavras de Cora Colina vivenciar:
O saber a gente aprende com os mestres e os livros. A sabedoria, se aprende com a
vida e com os humildes.
630
631
Referncias
Almeida, W. C. Moreno: Encontro existencial com as psicoterapias. So Paulo: gora,
1991.
CFP, et al. Referencias Tcnicas para a atuao de Psiclogas(os) na Educao
Bsica. Braslia, 2013.
Gonalves, C. S; Wolff, J. R; Almeida, W. C. Lies de Psicodrama: Introduo ao
pensamento de J.L. Moreno. So Paulo: gora, 1988.
Monteiro, R. F. O ldico nos grupos: Teraputicos, Pedaggicos e Organizacionais. So
Paulo: gora, 2012.
Moreno, J. L. Psicodrama. So Paulo: Editora Pensamento-Cultrix Ltda.
Osorio, L. C. Grupoterapias: Abordagens atuais. Porto Alegre: Artmed, 2007.
Tanamachi, E. R; Meira, M. E. M. A atuao do psiclogo como expresso do
pensamento crtico em psicologia e educao. IN: MEIRA, M. E. M; ANTUNES, A.
M. Psicologia escolar: prticas crtica. So Paulo: Casa do psiclogo, 2003.
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632
OLHARES AMPLIADOS: UTILIZANDO FOTOGRAFIAS, DESENHOS E

HISTRIAS NO DESENVOLVIMENTO DA ATENO
Juliana Soares de Jesus PUC-Campinas
Vera Lucia Trevisan de Souza PUC-Campinas56
RESUMO
Os resultados de pesquisas e estudos revelam um quadro de desvalorizao da educao
escolar, por um lado e, concomitante, pelo outro, apontam o desinteresse e outros
comportamentos dos estudantes (como indisciplina, agressividade, etc.) pelas atividades
escolares, resultando em indicativos de empecilhos para a efetivao do processo de
ensino-aprendizagem. ao que parece, a escola vem sendo significada pelos estudantes
como espao que oferece atividades que no despertam sua ateno e interesse. este
estudo toma por base essa hiptese, estabelecendo como objetivo investigar o
desenvolvimento da ateno voluntria em alunos de sala de recuperao do ensino
fundamental ii. para tal, desenvolvemos uma pesquisa-interveno junto a cerca de 30
alunos de uma escola municipal do interior de so paulo, utilizando-se como aporte
terico-metodolgico a psicologia histrico-cultural. foram realizados encontros
semanais em que utilizamos apreciao e produo de fotografias bem como contao e
escrita de histrias pelos alunos. resultados parciais revelam que as crianas tendem a
prestar ateno em situaes que despertam sua curiosidade, que as desafiam, que so
orientadas por um mediador, que so inicialmente planejadas mentalmente pelos alunos
e se utilizam da memria e da experincia do outro. nessas situaes, compreendemos
que os motivos que regulam a ateno realizao das atividades propostas envolvem a
reconfigurao de sentidos da escrita e leitura, novos modos de percepo atravs do
olhar e a formao de novos nexos atravs da imaginao, memria e linguagem
possibilitados pela mediao realizada pelos desenhos, histrias e fotografias. essa
pesquisa de mestrado foi realizada com o financiamento do cnpq.
Palavras chave: desenvolvimento da ateno; sala de recuperao; psicologia histricocultural; psicologia da arte.
Introduo
A presente pesquisa vincula-se aos estudos desenvolvidos pelo grupo de
pesquisa Processos de Constituio do Sujeito em Prticas Educativas PROSPED,
do Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Psicologia, da Pontifcia Universidade
Catlica de Campinas, e insere-se na linha de pesquisa, Preveno e Interveno
psicolgica.
Assume como aporte terico-metodolgico a Psicologia Histrico-Cultural,
principalmente as postulaes de Vigotski, sobre o indispensvel papel do afetivo, da
56
632
633
fala e do pensamento na promoo do desenvolvimento humano. Este artigo apresenta

um recorte de uma pesquisa de mestrado em andamento em que discutimos e
analisamos apreciao e produo de fotografias, histrias e desenhos como atividades
que podem favorecer o desenvolvimento da autorregulao da ateno por crianas que
frequentam classes de recuperao.
A ateno uma funo de importncia psicolgica mpar, que opera em ntima
unidade com a percepo, e estas mantm uma relao recproca na qual a ateno
fortalece a acuidade perceptual e a percepo mobiliza o ato atencional. Cabe a ateno,
como funo primria, a eleio dos estmulos que so percebidos, direcionando o
comportamento ao seu objetivo (Martins, 2011). Logo, voltar a ateno a algo implica
perceber.
A percepo (em conjunto com a sensao) um dos modos primrios de refletir
a realidade e uma funo vinculada a constituio da conscincia na medida em que
por ela se apreende o conjunto de propriedades dos objetos e fenmenos do mundo.
Com ela, o sujeito percebe e apreende os indcios externos e internos, construindo uma
sntese de significados s impresses sensoriais (Martins, 2011).
O desenvolvimento da percepo, dessa forma, ocorre pela apreenso do todo
mediado pelas experincias sociais e no pela focalizao em objetos isolados que,
agrupados, resultam em um todo, ainda que inicialmente esse todo seja carente de
detalhes. Contudo as distines entre os elementos ocorrem devido conquista da
percepo desenvolvida (Vigotski, 2000).
Apontamos assim a interfuncionalidade da ateno e percepo, uma vez que
depende das conexes estabelecidas entre elas o desenvolvimento psquico do homem e
nos questionamos: percebemos porque focalizamos nossa ateno nos elementos ou
focalizamos a ateno porque percebemos os objetos?
A ateno voluntria, livre da submisso aos estmulos externos, reconstri a
percepo atravs da associao entre o instrumento (e seu uso) e a fala, transferindo a
ateno em si a um novo plano. Essa profunda transformao psquica, organizada
mediante a funo atencional verbalizada, abarca, agora, no apenas os estmulos
captados sensorialmente, mas uma srie provida da fala e da palavra, a qual adquire a
capacidade de dirigir e coordenar as aes (Vigotski, 2000).
633
634
Segundo Vigotski (2000), essa estrutura da ateno voluntria e de toda qualquer

atividade humana sustentada e mobilizada por motivos, e, dessa forma, a realizao da
atividade ocorre quando e porque o sujeito foi afetado e reconfigurou seus sentidos.
Estes motivos, possibilitados pela vivncia, foram constitudos atravs da relao
interfuncional entre a ateno e outras funes, e, no caso deste trabalho, um realce ser
dado imaginao em face das estratgias utilizadas.
O desenvolvimento da ateno e da percepo condio para que o sujeito
reconhea e se aproprie do conhecimento formal na medida em que so elas que
possibilitam a eleio, a significao, o domnio das informaes relevantes e a rejeio
daquelas que no ajudam a resoluo de uma atividade. Esses dois processos so a porta
de entrada do conhecimento, sendo sua chave a mediao promovida pela linguagem;
so eles que sustentam e possibilitam ao sujeito o domnio de sua prpria conduta na
medida em que pela apreenso dos saberes escolares transformam o sujeito ao promover
novas qualidades ao sistema psicolgico.
Para Manguel (2001) a constituio do ser humano compreende no s palavras
como tambm imagens. Para ele, as imagens congelam um instante, e ao mesmo tempo
em que a imagem origina uma histria, a histria d origem a uma imagem. Sontag
(2004) afirma que existem em nossa volta muitas imagens que solicitam nossa ateno,
e devido a insaciabilidade do olho alteram-se as condies de compreender o mundo na
medida em que a cada novo cdigo visual ampliam-se as ideias e constituem-se novos
modos do ver e acessar a realidade.
Inicialmente, o surgimento da fotografia era relacionado a uma forma de
capturar inmeros temas, e com a industrializao da tecnologia essa prtica tornou-se
visvel como uma democratizao de experincias, democratizao compreendida por
ocorrer, por meio das imagens, uma traduo de eventos. Com o aumento do acesso a
mquinas fotogrficas assim como o estabelecimento da profisso, a fotografia,
atualmente, tende a ser vista, na maioria das vezes, como um passatempo, sendo
utilizada como um ritual social e instrumento de poder ao expor o que o sujeito
possui/vive. A cmera, dessa forma, se torna um equipamento que torna real aquilo que
a pessoa vivencia, e a foto atesta ou recusa a experincia (Sontag, 2004).
necessrio frisar que para a autora ainda que as fotos sejam as experincias
capturadas, esse processo no somente um encontro entre uma situao e o fotgrafo.
634
635
O ato de fotografar significa apropriar-se dos elementos que foram fotografados, e este
ato dotado de caractersticas da percepo ao passo que para escolher uma
determinada situao necessrio interferir, invadir, ou ignorar outros acontecimentos.
Neste processo, o fotgrafo pe a si mesmo em relao com o mundo na medida em que
articula seu senso de situao e, concomitantemente, o evento torna-se interessante de
ser fotografado, despertando seu interesse.
Segundo Manguel (2001), a imagem, seja encenada, fotografada, pintada, etc.,
uma narrativa uma vez que nela somos refletidos de algum modo e, por ela, so
reveladas lembranas de outros tempos ou uma interpretao nova da realidade: as
imagens nos informam. Nesse sentido, em consonncia com Aristteles, o autor
considera que todo pensamento cria uma imagem e esta assume o lugar da percepo,
significando e apreendendo o real por meio da configurao de uma imagem que tem
como intuito compreender a nossa existncia.
Essa apreenso, no entanto, no tem seu incio e final apenas na imagem
fotografada, sendo necessrio que o outro a signifique, que construa uma narrativa.
Dessa forma, ao lermos as imagens, traduzimos aquilo que j vimos, que tivemos
alguma experincia vivida presencialmente ou contada pelo outro, aquilo que na obra
nos narra (Manguel, 2001).
Assim, a imagem possui o carter inerente e essencial do ato esttico, o atributo
de comunicar algo entre o ponto de vista do autor e do espectador, e revela a
possibilidade de que ainda que esses espectadores no sejam letrados, eles conseguem,
visualmente, ler as narrativas presentes nas fotos. diferena das imagens existentes
nas propagandas de marketing, que pela sua velocidade no nos do um tempo para uma
reflexo profunda e crtica, a fotografia amplia as nossas concepes ao nos transmitir
sentidos e significados; faz-se a prpria leitura interpretativa (Manguel, 2011). Da
entendermos a imagem como importante instrumento para o trabalho do psiclogo
escolar.
Segundo Duarte Jnior (1996) a arte um fenmeno comum existente em todas
as culturas; meio pelo qual se exprime o simblico da cultura humana, configurando
sentido e significado sua existncia. por ela que o homem comunica e expressa
sentimentos, estes ltimos impossveis de serem descritos pela linguagem, que ao
manifestar-se, concretiza aspectos do sentir e constituir-se humano.
635
636
Esses sentimentos representam o social que ao ser significados, promovem uma

nova forma de pensamento e isto ocorre quando confrontados. Ao expor suas ideias na
obra, o trabalho artstico busca a constituio do homem como humano ao tornar
objetivas as manifestaes subjetivas do homem. Para que essa apreenso seja possvel,
o homem se desvencilha da linguagem conceitual, depreendendo-se das amarras dessa
linguagem e sua conscincia se amplia e se porta de outra maneira para ver o mundo
(Vigotski, 1999).
Pensamos que o uso da arte como instrumento psicolgico mediador pode
constituir em modelo de interveno do psiclogo na escola por favorecer um novo
modo de olhar a realidade pelos atores da escola e, neste movimento, um novo modo de
olhar para si prprio e para os outros da relao. Estas obras artsticas que no revelam a
realidade, mas a inventa por meio de uma sntese do autor, as quais denominamos como
materialidade mediadora, nos permite um novo olhar, um olhar distante ao j ento
viciado pelo cotidiano que nos condiciona, em realidade, a pouco ver, pouco sentir.
Metodologia
Adotamos nessa pesquisa, de natureza qualitativa, o mtodo materialista
dialtico sustentado pelos pressupostos tericos da Psicologia Histrico-Cultural, com
Vigotski sendo nosso principal interlocutor. O mtodo dialtico busca acessar o
movimento do fenmeno investigado e, dessa forma, identificar e analisar suas
contradies e transformaes (Petroni, 2013).
O cenrio dessa pesquisa uma escola de ensino fundamental I, II e EJA da rede
municipal do interior de So Paulo. Os sujeitos dessa pesquisa foram vinte e seis alunos
do 4 e 5 anos que frequentavam uma classe de recuperao paralela do Ensino
Fundamental, sendo dezessete do sexo masculino e nove do sexo feminino, com faixa
etria de nove a dez anos (apenas uma aluna tinha doze anos).
Inicialmente, utilizamos cmeras fotogrficas, mediamos e observamos o
contato entre os alunos e o equipamento, e tiramos, juntos, vrias fotos de lugares
diversos da escola. Posteriormente, os encontros foram desenvolvidos com atividades
que tinham como intuito explorar o modo de ver das crianas. Nesses encontros
chamvamos a ateno para detalhes capturados pelas fotos do espao escolar, as
diferenas entre a imagem fotografada e a realidade, a diferena entre fotografia e
636
637
desenho. Em outros momentos, a captura de imagens pelos alunos foi orientada por dois
movimentos: ora eles ficaram livres para fotografar (com uma discusso acerca das
imagens), ora se estabelecia os temas (a escolha deu-se pelas observaes do interesse
dos alunos). Todas as produes eram apresentadas e discutidas com o grupo. Por fim,
os alunos fotografaram imagens norteados por ditados populares, em que nestes eram
presentes a metfora como figuras de linguagem. Assim, as atividades consistiram em
apreciao e produo de fotografias, produo de desenhos, e contao e produo de
histrias.
Todos os encontros foram gravados em udio e transcritos. Tambm produziu-se
dirios de campo registrando ocorrncias importantes para a pesquisa. Ao final da
interveno, em novembro,organizamos uma exposio com a produo dos alunos,
convidando todos os alunos da escola, os professores e as famlias para apreciarem.
Resultados e concluses
Partindo da expresso com significao como unidade de anlise iniciamos a
releitura dos dirios de campo e transcries de encontros que consideramos
significativos 57 , e construmos um quadro, com os indicadores dos atos atencionais
representados por momentos dos encontros. Esses momentos, em leituras subsequentes,
foram aglutinados, tomando por base a complementaridade, a contradio ou a
similaridade, dando origem a categorias.
Apresentamos, a seguir, um ensaio de anlise em que se busca tornar visvel o
modo como estamos pensando em conduzir nossas interpretaes, tomando por base a
lgica dialtica caracterstica da teoria e mtodo que so aporte a esta investigao.
A dialtica do processo da ateno voluntria: o meio e a vivncia promovendo o

desenvolvimento da ateno
O processo de desenvolvimento da ateno voluntaria, como j ressaltado,
social na sua gnese, pois construdo no social por meio das interaes que o sujeito
empreende com seu meio, ainda que os espaos educativos no se dem conta disso. O
que se quer afirmar que o controle da ateno como condio para a aprendizagem e
57
Por significativos compreendemos os momentos em que evidenciam-se as informaes objeto de nossa

investigao.
637
638
desenvolvimento do sujeito construdo na relao que a criana estabelece com o meio

em que se insere, e no caso da apropriao dos contedos escolares, a escola tem papel
fundamental na promoo desta construo. Portanto, urgente, que os educadores (sem
o propsito de ser redundante), prestem ateno nessa importante funo psicolgica do
desenvolvimento, fundamental para aprendizagem das crianas.
Cabe ressaltar, entretanto, que essa construo envolve aes do sujeito e do
meio, a um s tempo, e nela se fazem fundamentais os instrumentos psicolgicos. Os
instrumentos psicolgicos, como ressaltado, permitem o acesso produo cultural e
humana e, ao mesmo tempo, transformam internamente o sujeito que os utiliza. As
palavras, instrumentos psicolgicos mediadores do desenvolvimento por excelncia,
possibilitam ao sujeito a configurao de significados e sentidos que, em consequncia,
promovem novas e mais complexas percepes de si e do mundo.
Trabalhando com crianas numa sala de recuperao paralela, o que observamos
que h vrios momentos e situaes que levam as crianas a controlarem sua ateno,
tais como quando podem ser protagonistas da ao em pauta, ou quando h orientao
de parceiros mais experientes sobre a atividade a ser desenvolvida, ou ainda quando so
inseridas novas estratgias acentuando os elementos envolvidos nas atividades.
Esses indicadores de ateno, paralelamente, revelam que o desenvolvimento da
ateno envolve duas vias, concomitantes e totalmente vinculadas: ao mesmo tempo em
que aes produzidas pelo meio promovem atos atencionais h atos que derivam dos
prprios sujeitos e que resultam no controle da ateno. Compreendendo essa dialtica,
do movimento de constituio das funes psicolgicas superiores nas quais h a ao
do sujeito sobre o social e do social sobre o sujeito, a anlise que pretendemos fazer se
divide em duas partes, um momento em que trataremos o trabalho com o grupo todo, no
qual apresentamos um enfoque horizontal em que focalizaremos as situaes sociais de
desenvolvimento promotoras do desenvolvimento da ateno e, no segundo momento,
denominado de vertical, elegemos um aluno para explicar o processo da ateno
voluntria da perspectiva do sujeito. Ressaltamos mais uma vez que essa diviso
meramente didtica, cujo intuito demonstrar o processo, pois como j afirmamos,
social e sujeito no se separam, mas se imbricam em um processo que se caracteriza
como unidade de contrrios, em que o foco em uma das dimenses esconde/encobre a
outra que, ainda que encoberta, constitui e interfere no modo de revelar-se da primeira.
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639
Discutiremos abaixo dois indicadores que explicitam o modo como o meio

torna-se fonte que promove a autorregulao do ato atencional que se refere as situaes
em que h a orientao de um parceiro mais experiente e a insero de novas estratgias
para chamar ateno. De modo sucessivo, apresentaremos um indicador em que
analisaremos as caractersticas que emanam do modo de funcionar dos alunos no
desenvolvimento da ateno autorregulada.
Olhe aqui, preste ateno: quando h a orientao de um parceiro mais experiente
Na trama da constituio do sujeito, nas teias que constituem o sistema
psicolgico, o desenvolvimento da ateno um dos meios para o sujeito dominar a si
prprio, e, consequentemente, o mundo. Por domnio, consideramos a capacidade do
homem exercer o poder da escolha, da deciso e da ao em situaes da realidade em
que se insere.
A ateno que seleciona e elege os elementos que o sujeito percebe, assim como
todas as outras funes psicolgicas, tm o social como fonte do seu desenvolvimento,
e, por isso, constituda pelas produes culturais e sociais. Nesse sentido, desenvolver
a ateno voluntria implica uma relao entre o sujeito e o meio, em que o meio possui
uma gama de condies para que o sujeito se aproprie e se desenvolva. Entretanto, a
existncia dessas condies e de um sujeito no resulta, naturalmente, em
desenvolvimento, sendo necessria a presena de um outro experiente para mediar esta
relao. Essa constatao pode ser observada no trecho abaixo:
Olhei para Laura 58 e pedi para que ela contasse a histria para mim, sem
escrever. Ela ficou muda e ento comecei a ler:
- era uma vez...
Mas ela no disse nada.
Psicloga: voc pode falar qualquer coisa, inventar a histria que voc quiser
Ela continuou muda, olhando para os lados. E ento continuei lendo a sua histria:
Psicloga: era uma vez um menino chamado Henrique, ele gostava de fazer contas.
Muito bem! O que mais? Ele era bom em fazer conta ou era ruim?
Como ela no respondia, disse:
- ele era bom?
Ela acenou que sim com a cabea e eu disse:
- ento escreve ai
Ela escreveu e eu disse:
- ele tirava nota boa?
Ela novamente acenou com a cabea afirmando.
58
Os nomes dos sujeitos so fictcios.
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Psicloga: ento escreve ai

Observei o quanto foi difcil para Laura. A Cada pergunta minha, ela parava para
pensar antes que acenasse com a cabea. E com a resposta, pedia para ela escrever,
porque sozinha ela no escrevia. Parecia que estava perdida, andando em um
labirinto, mas, mesmo assim, ela foi seguindo minhas orientaes (Dirio de campo
31-07 momento em que os alunos estavam produzindo uma histria baseada numa
foto do Sebastio Salgado).
Percebemos com clareza que a Laura, que no conseguia construir a histria

sozinha, imita as sugestes do outro e as utiliza como auxlio para escrever sua histria,
mantendo sua ateno na tarefa a ser realizada. Essa situao nos leva a alguns
questionamentos: qual o poder da instruo? O que seria uma instruo adequada? O
que ela promove? Qual o papel dela no desenvolvimento e aprendizagem? Essas
questes se fazem pertinentes quando nos aproximamos e ressaltamos a importncia da
mediao e, implicada a ela, essencial desmistificar e transcender a uma nova
compreenso do que vem a ser a zona de desenvolvimento proximal.
Segundo Prestes (2010), a zona de desenvolvimento proximal (ZDP) um
conceito que une o desenvolvimento, a instruo e ao do outro mais experiente.
Vigotski, baseado em Owell, pontuou que somente uma boa instruo promove o
desenvolvimento, e essa deve ultrapass-lo, ou seja, a instruo deve ser aquela que
avana e organiza o desenvolvimento, que provoca o sujeito a olhar a vida, que guia o
processo de desenvolvimento e o impulsiona baseado no que o sujeito pode vir a fazer e
no nos processos psicolgicos que j esto prontos e amadurecidos.
importante salientarmos que no h uma garantia de que a instruo promova
o desenvolvimento, mas ressaltamos que, dessa perspectiva, o que a criana pode fazer
com uma pergunta, uma sugesto, enfim, com a colaborao de outra pessoa, revela seu
potencial de desenvolvimento, abrindo possibilidades para agir de modo regulado e
prprio. E exatamente isso que compreendemos como zona de desenvolvimento
proximal: aquilo que a criana consegue fazer com a mediao de um outro, que revela,
concomitantemente, as funes com uma maior qualidade e as que esto no processo.
Tendo em vista o processo pelo qual se designa esse conceito, optamos por denomin-lo
por zona de desenvolvimento iminente, na medida em que consideramos como
essencial sua caracterstica predominante: h com ele, a possibilidade de
desenvolvimento.
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Essa possibilidade de desenvolvimento depende, por um lado, que o meio

produza condies que possa promover mudanas no sujeito e, pelo outro, da forma
como o sujeito vive essa situao. Em outras palavras, o desenvolvimento possvel na
medida em que se criem situaes sociais de desenvolvimento e de vivncias (Vigotski,
2000).
interessante ressaltar que no excerto acima a situao social de
desenvolvimento criada teve incio no momento em que apresentamos as fotografias
para as crianas, no impacto que essas causaram:
Levei algumas fotos do Sebastio Salgado e Doisneau e enquanto eles olhavam,
principalmente as do Sebastio Salgado, os comentrios eram: ah, no gosto de ver
isso no, parece triste, isso so ossos?credo... quem essa menina?, alguns
me pediam para que eu desse as fotos para eles (Dirio de campo 31-07 momento
em que mostrava as fotos de Sebastio Salgado e Doisneau).
Ao que parece, a apreciao das fotografias promoveu um potencial de ao.

Esse potencial mobilizou como ao uma escrita inicial, uma possibilidade de
complexificao da percepo e da ateno por meio do uso dos signos auxiliares (a
foto e a linguagem). As imagens, tocaram as crianas revelando sentimentos de
angstia, tristeza, abandono que, de modo contraditrio as conduziu a escrever histrias
com um desfecho diferente: todas as histrias produzidas tiveram como final: feliz para
sempre.
Percebemos que esses signos atuaram, junto s crianas, por duas vias: ao
mesmo tempo em que operaram na configurao de sentidos e significados atribudos
atividade, mobilizaram motivos para a realizao da atividade. Ao que parece a escrita
no foi realizada como um ato para cumprir a tarefa de escrever uma histria, mas como
um meio de ressignificar o mundo, de reorganiz-lo, de transform-lo.
importante destacar que, segundo Vigotski, a zona de desenvolvimento
iminente no se reduz a relao aluno-professor (Prestes, 2010). Percebemos situaes
em que a fala de outro colega tambm orienta a ao do sujeito, fazendo-o concentrar-se
e realizar a atividade. O outro, nesse sentido, pode ser qualquer outra pessoa mais
experiente, como vemos abaixo:
E assim foi durante o desenho: um perguntando para o outro o que estava fazendo,
outros lembrando algum lugar da escola para desenhar ou lembrando o colega de
algo que havia no local desenhado (ou falando alto para si mesmos). Ainda que
houvesse essas conversas, eles no paravam de fazer o desenho em quase nenhum
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momento (Dirio de campo 29-05, momento em que alunos desenhavam um local da

escola escolhido por eles mesmos).
Por que esse outro to importante? Por que ele to necessrio? Segundo
Vigotski (2000), o desenvolvimento das funes psicolgicas s possvel com e pela
interao social. Nesse sentido, o outro no nos ensina somente, mas nos constitui, nos
permite avanar no modo de ser e agir na medida em que com ele, por ele e atravs
dele que se compreende e significa a cultura, e isto equivale a dizer que passamos a
ser ns mesmos atravs dos outros (p.49, traduo nossa).
Qual o papel desse processo no desenvolvimento da ateno? Inferimos que a
operao de escrever uma histria, mediada pelos signos, foi orientada pela focalizao
da ateno em alvos especficos, uma vez que a atividade exige do sujeito uma
reestruturao interna que d conta de produzir a escrita e, ao mesmo tempo, amplia os
modos de pensar. Voltar a ateno para e escrita da histria, portanto, demandou da
criana controlar os estmulos do meio (que no so pouco, tendo em vista se
encontrarem em espao coletivo) e eleger um dos estmulos a escrita da histria para
voltar sua ateno. Esses dois movimentos, entretanto, s ocorreram devido aos novos
nexos formados ao criar, ainda que incipiente no caso da Laura, uma estrutura de
histria, ao eleger e mobilizar motivos e ao planejar um objetivo fim. Nesse sentido, a
conduta necessria para a execuo da tarefa da escrita, esta extremamente complexa,
mediada interna e externamente pelos signos auxiliares, foi orientada pela eleio de
elementos necessrios para a escrita, a escolha de palavras, de falas, de um roteiro da
histria, alm, claro da escolha precpua da tarefa para levar a cabo.
necessrio explicitarmos que ainda que destaquemos o papel da ateno como
orientadora da ao, ela concorre com outras como o pensamento, imaginao e a
prpria linguagem e atua junto a elas. A importncia da ateno, porm, se esclarece por
ela eleger e captar os elementos essenciais para organizar a atividade mental e orientar a
ao e, dessa forma, no h aprendizagem possvel sem que a criana foque nos
procedimentos necessrios para que se aprenda, ou seja, sem o domnio da ateno.
Percebemos, assim, que a instruo de uma pessoa mais experiente em conjunto
com os signos, ambos socialmente construdos, mediaram a realizao da tarefa e
favoreceram o domnio da ateno, condio essencial para atingir o objetivo fim.
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Olhe aqui, preste ateno: quando se inserem novas estratgias para chamar ateno
das crianas
Conforme ressaltamos no referencial terico, a ateno funo determinante
para o desenvolvimento e aprendizagem do sujeito. Essa dimenso fundamental que
assume na aprendizagem e desenvolvimento nos conduz a explicitar suas caractersticas,
ainda como funo biolgica ou elementar, como funo cultural ou mediada, e a
passagem de uma condio a outra, a qual deve ser promovida pelo social que inclui a
escola e suas atividades de ensino. A ateno, como funo psicolgica elementar se
caracteriza por seu carter temporal, seu foco determinado por reflexos e regulado pelo
externo. Uma das turmas com que trabalhamos, os super heris, manifestavam essas
caractersticas no modo como direcionavam sua ateno, sendo difcil, inicialmente,
mobilizar as crianas para a realizao das atividades que planejamos.
O movimento do grupo era fazer tudo ao mesmo tempo, ainda que no
conseguissem concluir nenhuma das atividades, mesmo sendo elas propostas por eles
prprios. Nosso primeiro salto juntos, rumo ao domnio da ateno no ocorreu, como
muitas vezes se costuma imaginar, em um local fechado livre de diversos estmulos,
pelo contrrio, um de nossos primeiros passos foi dado em meio a um piquenique no
gramado da escola, em meio a muito barulho feito por alunos em aulas de educao
fsica e grupos que instalavam e testavam uma caixa de som para alguma apresentao
no dia. A esse respeito, observe-se o excerto abaixo:
No comeo foi bem difcil ler devido a algumas disperses, mas depois de um
tempo, notei que a maioria estava sentada perto de mim, apoiando-se na minha
perna, fazendo expresses a cada parte da histria (principalmente quando eu
alterava a entonao da voz em alguma parte do texto como a filha de Zeus que
nasceu de seu corpo aps ele comer a esposa) (Dirio de campo 25-08, momento em
que contava a histria dos deuses mitolgicos para os alunos).
Parece que a modulao da voz em alguns trechos da histria quebrou o curso

natural da leitura, inseriu um elemento novo, com o qual no estavam habituados e
chamou a ateno das crianas para a atividade. Ocorre que para entenderem o que era
aquilo precisavam isolar os demais estmulos (que no eram poucos) e empreender
esforos para ouvir, entender, relacionar, etc. Ento, a modulao da voz assumiu a
funo de signo auxiliar que promoveu o interesse das crianas e mobilizou o domnio
de sua ateno.
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As palavras e a forma entoada possibilitaram a apropriao de novos elementos

e condies objetivas, enriquecendo a experincia dos sujeitos. Isto foi possvel no
somente pela contao da histria, mas tambm pelo que a literatura mitolgica provoca
no sujeito: a histria de contedo to abstrato exige, para seu entendimento, um
pensamento abstrato capaz de formar uma ideia, criar uma imagem atravs da
recombinao de elementos da realidade e da fantasia, e nesse sentido, desafiou as
crianas em avanarem no seu modo de pensar (Vigotski, 2012). Foram necessrias
novas relaes, novos nexos entre as funes psicolgicas superiores para que
compreendessem a histria que parecia interessar a todos. E esse movimento se
configurou como espao de reflexo, de dilogo e de percepo ampliada do mundo e
da realidade circundante. Pela capacidade de a histria, ainda que de modo fictcio,
abordar temas que as crianas demonstraram interesse, houve a possibilidade de
desenvolver um potencial crtico, de questionamentos e formao de novas relaes:
O que observei que alguns alunos, apesar de distantes fisicamente de mim e de
estarem olhando para outro local, acompanhavam a histria, e um deles, em dado
momento se aproximou, querendo ouvir melhor. Em outros momentos, quando eu
parava pra chamar a ateno de alguns alunos que dispersavam,um deles se
aproximou e disse continua a histria, eles que esto perdendo mesmo (Dirio de
campo 25-08, momento em que contava a histria dos deuses mitolgicos para os
alunos).
A histria, nossa materialidade mediadora, enquanto smbolo cultural tem as

caractersticas da arte em sua capacidade de transcender o mundo fsico por meio da
imaginao, promovendo a recombinao da realidade e da experincia de cada um,
favorecendo a significao enquanto modo de pensar e agir sobre o mundo.
Atentar-se histria constituiu-se, portanto, como ao que promoveu o domnio
da ateno, o que resulta, sem dvida, no domnio de outras funes psicolgicas
construindo condies de pensamento e ao mais elaborados.
Nossa interferncia no meio, nas condies objetivas, com o uso da histria e
outra forma de cont-la promoveu a configurao de outros significados e sentidos da
leitura, e esses novos sentidos, novos modos de pensar mobilizaram motivos que os
incitou atividade, o que, por sua vez, impulsionou a ateno e esta dominou a ao de
prestar ateno na histria.
Preste ateno, olhe aqui: quando combinam elementos com a sua experincia
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Samuel um menino de dez anos que est nessa instituio desde o primeiro
ano, vive com a me, pai e um irmo em um bairro de classe social considerada baixa.
Ele foi convidado pela professora para participar das minhas atividades com a
explicao dada por ela de que o ajudaria a aprender, sem uma especificao sobre
suas necessidades.
J nos primeiros encontros, percebemos que ele tentava focar sua ateno em
tudo, querendo realizar todas as atividades ao mesmo tempo e sem conseguir finalizar
nenhuma. Em alguns momentos, ele dava respostas ou fazia comentrios que no
tinham qualquer relao com a pergunta ou a situao em pauta.
Samuel
falava
muito,
caracterstica
mencionada
pelas
professoras
coordenadora, mas falava sobre o que? E com quem? A maioria das vezes, falava
sozinho palavras ou expresses incompreensveis. E seus monlogos sempre foram
acompanhados de movimentos, ele falava andando, falava correndo... Quando eu o
parava e pedia que dissesse o que gostaria de fazer, parecia falar qualquer coisa, s para
se livrar de minha pergunta. Parecia no perceber coisas mais sutis da realidade e
dificilmente respondia com propriedade perguntas objetivas envolvendo conhecimentos
que deveria dominar.
O domnio da ateno no era observvel nas aes do Samuel precisava ser
chamado sempre para poder se envolver em qualquer ao, ainda que fosse uma
atividade ldica, do tipo que envolve todas as crianas. Seu envolvimento, a custas de
muita insistncia, era por tempo mnimo e as atividades ficavam sempre incompletas.
Aps alguns encontros, pudemos observar algumas mudanas em Samuel, como
ilustra o trecho abaixo:
Levei algumas fotos do Sebastio Salgado e Doisneau e enquanto tentava contar a
histria de uma foto, Samuel perguntava:- Ela menina de rua? Ela mendiga? Ela
no tem dinheiro? Ela pobre? Ela besta?(e riu). Pedi que ele tivesse calma que
iria contar a histria dela e disse que a foto era de 1985 e Samuel disse que ela j
estava morta. Disse que no e ele perguntou: - Por qu? Voc conhece ela? Ela sua
amiga? Disse que a foto era de um ano anterior ao meu nascimento, que eu tinha 27
anos e aquela foto era de 28 anos atrs, mas a garota da foto parecia ter j uns 12
anos. Ele ento disse ah, ento ela no to velha, ela est viva, ela no mais
velha que minha av (Dirio de campo 04-08 momento em que mostrava a foto
da menina em uma escola do acampamento de MST de Sebastio Salgado).
A foto que mostrava uma menina sentada numa cadeira com uma caneta e um
caderno olhando diretamente para cmera parece ter aproximado Samuel da atividade.
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possvel que essa aproximao tenha sido provocada pela identificao da criana com
as imagens em que se observam situaes que so prximas da realidade em que vive e
ento as questiona para poder conhec-la, para ter mais informaes sobre ela,
ampliando sua experincia. Entretanto, essa nova experincia s foi possvel porque ele
combinou elementos da histria sobre a foto e da imagem que ela expressa com as suas
experincias. A combinao, que inicialmente ocorreu quando Samuel relacionou a vida
ou morte da menina da foto pela idade que ela tinha comparado a sua av, no se
restringiu a esse momento, conforme vemos abaixo:
Perguntei se eles sabiam o que era um assentamento e Samuel respondeu
rapidamente: - Assentamento quando voc assenta tipo tijolo na parede. Meu pai
assenta tijolo na parede toda hora, meu pai pedreiro.
Esses trechos ilustram o salto de Samuel em eleger como foco de ateno a

discusso que estava ocorrendo ao invs dos outros estmulos ao redor. A ateno,
assumindo uma nova qualidade, orientou a sua conduta perante a atividade, conduta esta
que foi reestruturada internamente com as analogias realizadas por ele.
Consideramos que, neste trabalho, a imagem e a histria agilizaram a
imaginao, esta ampliando o olhar do sujeito e ao mesmo tempo, requerindo dele uma
autorregulao da ateno na seleo, discriminao e eleio dos elementos
necessrios atividade. Nesse sentido, a apreciao artstica ampliou a percepo,
favorecendo o desenvolvimento da ateno na medida em que ofereceu novos motivos
que promoveram o envolvimento dos sujeitos nas aes. neste sentido que a
psicologia pode ser apropriar do carter de que a arte se reveste e tom-la como
instrumento psicolgico de sua ao.
A psicologia da arte se apresenta, portanto, como aporte e estratgia para a
psicologia escolar crtica por favorecer a expresso das contradies espelhadas nas
obras de arte enquanto sntese das produes humanas que tem em seu centro o
sentimento humano; por igualar os sujeitos em suas possibilidades de fruio e reflexo;
por promover a identificao com situaes antes no experimentadas; por favorecer o
processo de narrar-se por meio do que se v, oportunizando acessar a si prprio pelo
olhar do outro expresso pelo artista na obra. Enfim, ver-se e narrar-se como humano, em
um processo dialtico que unifica e incorpora as contradies que caracterizam as vidas
humanas.
646
647
Referncias
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de la psique). Madri: Visor Distribuciones, S.A.
Vigotsky, L. S. (2012). La imaginacin y el arte em la infancia. (11 ed.). Madri: Akal.
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648
FUNES COGNITIVAS E O PROCESSO DE APRENDIZAGEM NA

ALFABETIZAO
Keitiane de Sales RochaMara Regina
Kossoski Felix Rezende
RESUMO
Esta pesquisa relata sobre as funes cognitivas e o processo de alfabetizao de
crianas da escola pblica de sries iniciais do ensino fundamental no municpio de
Manaus. A atividade foi realizada pela discente vinculada ao estgio supervisionado do
curso de especializao em Neuropsicopedagogia da Faculdade Martha Falco. A escola
de sries iniciais o espao escolar onde a criana vai desenvolver as habilidades
bsicas para a vida escolar como: leitura, escrita, interpretao, conhecimento de mundo
e as operaes matemticas bsicas. Mas percebeu-se certa defasagem nessas
habilidades em um grande nmero de crianas que findam esse segmento. Segundo uma
pesquisa divulgada em 2012 pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE)
apontou que o Brasil tem 30,5 milhes de analfabetos funcionais, ou seja, pessoas que
sabem l e escrever textos simples, mas no conseguem extrair o sentido das palavras e
nem resolver operaes matemticas mais elaboradas. Objetivo: Analisar como a
neurodidtica potencializa o desenvolvimento das funes cognitivas e suas
contribuies para o processo de aprendizagem durante alfabetizao. Metodologia: O
cenrio foi uma escola pblica de sries iniciais do ensino fundamental no municpio de
Manaus, tendo como pblico alvo, crianas de 6 e 7 anos. Utilizou-se jogos, atividades
e brincadeiras pedaggicas que exploram as principais funes cognitivas como
ateno, percepo, memria, linguagem e funes executivas, contextualizados com o
currculo mnimo do ensino regular. As atividades foram realizadas em uma sala de aula
com um grupo de 20 a 25 crianas. Resultado: Uma prtica diferenciada que promoveu
um maior interesse por parte das crianas nas atividades escolares e melhor desempenho
cognitivo em atividades de leitura, escrita, concentrao e problemas matemticos.
Concluso: O uso dos jogos pedaggicos um excelente recurso para estimular as
funes cognitivas e executivas, melhorando na aprendizagem do aluno.
Palavras-chave: Funes cognitivas. Estratgias pedaggicas. Neurodidtica.
Introduo
Essa pesquisa sobre as funes cognitivas e o processo de aprendizagem durante a
alfabetizao, surgiu a partir da curiosidade da discente sobre como se d, em crianas
durante o processo letramento e alfabetizao, uma aprendizagem significativa. Uma
pesquisa divulgada em setembro de 2012 pelo Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatstica (IBGE) apontou que o Brasil tem 30,5 milhes de analfabetos funcionais,
pessoas que no conseguem interpretar um texto ( FORTE, 2012) . A partir desse dado
foi possvel observar que grande nmero de crianas formadas nas sries iniciais no
desenvolveram as habilidades de uma pessoa alfabetizada como ler, interpretar, elaborar
pequenos textos e realizar operaes matemticas simples. E ainda foi possvel perceber
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dificuldades nas habilidades de raciocnio-lgicas, elaborao, execuo, resoluo e

tomadas de decises. Isso decorrncia de um baixo desenvolvimento das funes
cognitivas e executivas, pois muitos desses estudantes no possuem o hbito de refletir
sobre sua prpria prtica.
Desse modo, percebeu-se a necessidade de buscar a elaborao de estratgias
pedaggicas, a fim de estimular o desenvolvimento das funes cognitivas e executivas
das crianas nas sries iniciais, alcanando inclusive as crianas que apresentam alguma
dificuldade ou transtorno de aprendizagem que est cada dia mais comum nas salas de
ensino regular, proporcionando a oportunidade de criar novos caminhos para
aprendizagem, novas conexes sinpticas por meio de atividades pedaggicas. Assim,
um maior nmero de crianas ir conseguir desenvolver as habilidades pertinentes s
sries inicias, resultando na diminuio dos nmeros de analfabetos funcionais no nosso
Estado.
Para elaborar essas estratgias temos o suporte da Neurodidtica, o campo da
Neurocincia que busca elucidar o funcionamento cerebral humano, tanto de indivduos
ditos normais, ou seja, dentro do padro de normalidade, quanto nos indivduos com
algum distrbio, transtorno ou dificuldade de aprendizagem e identificar suas
potencialidades a fim de criar possibilidades para desenvolver suas capacidades ou
funes cognitivas. O uso da neurodidtica no ambiente escolar oportuniza benefcios
para a prtica docente, possibilitando novas estratgicas pedaggicas que potencializam
o processo de ensino e aprendizagem, atravs de atividades especficas que estimulam
as funes cognitivas e executivas do aluno.
Por entender a necessidade de um bom desenvolvimento dessas funes para
obter melhores resultados no processo de aprendizagem, este estudo vem oferecer aos
educadores estratgias para melhorar esse funcionamento em seus educandos, na
medida em que oferecer atividades especificas para estimulao da ateno, memria,
percepo, linguagem e funes executivas.
Com o objetivo de investigar e entender como estratgias pedaggicas e
ferramentas de ensino elaboradas a partir dos conhecimentos da neurodidtica, podem
estimular um melhor desenvolvimento das funes cognitivas das crianas nas sries
iniciais, otimizando seu processo de alfabetizao, alm de elencar possveis
contribuies de seu uso no desenvolvimento das funes cognitivas e executivas e o
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que so cada uma delas.

Entendendo que qualquer processo de aprendizagem dinmico, com a
alfabetizaoisso no diferente. A aprendizagem flexvel e nunca se d da mesma
maneira em todas as vezes que se repete e com cada individuo que participa do
processo. A metodologia utilizada para formulao desta pesquisa foi de natureza
aplicada, usando como tcnicas de procedimentos a pesquisa bibliogrfica e pesquisa de
campo. E os instrumentos usados foram: observao e aplicao de questionrio
semiaberto que ajudou a mensurar os avanos alcanados pela turma na aquisio da
escrita e escrita.
Neurodidtica: um novo pensar na prtica pedaggica
A sociedade atual tem transferido para a escola e professores todas as atribuies
que cabe a formao das crianas, incluindo tica, cidadania e sade. Alm dos
contedos que prioritariamente cabem a esses profissionais. Por isso, tem surgindo uma
necessidade de aperfeioamento dos mtodos para garantir a escola, suprir as exigncias
de seus clientes. Atribuem as escolas e seus profissionais o dever de dar conta de toda
a complexidade presente na educao dos seus filhos (PAULETTO, 2007). A
neurocincia tem se envolvido nessa questo, buscando entender o funcionamento das
ligaes neurais durante o aprendizado. Partindo dessa ideia, h alguns anos surgiu a
Neurodidtica.
A Neurodidtica a cincia que busca entender como a aprendizagem se d no
crebro (LANZUOLO, 2011) e como configurar esse aprendizado para que o crebro
seja capaz de aprender da melhor maneira possvel e assim ajudar professores e
pedagogos a desenvolverem novas estratgias de ensino e facilitando o aprendizado. J
existem muitos estudos da Neurocincia de como os animais, incluindo os humanos,
aprendem. Porm, essa pesquisa busca elucidar como os humanos deveriam ser
ensinados para maximizar o aprendizado, na fase de alfabetizao.
Durante muito tempo acreditou-se que a capacidade e o potencial de
aprendizagem era pr-determinado pela gentica. Porm, estudos da neurocincia tm
mostrado que a hereditariedade define somente a base da construo neural de um
individuo. O desenvolvimento das capacidades cognitivas e talentos desenvolvidos pelo
crebro resultado da interao constante com o mundo exterior e do fluxo de
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informaes. (PAULETTO, 2007). A multiplicidade dos estmulos exteriores que

determina a complexidade das ligaes neurais e como elas se comunicaro entre si.
Estes estudos afirmam que se aprende melhor quando o objeto do aprendizado tem
contedo emocional. (HENNEMANN, 2012).
Jean Piaget em sua teoria do desenvolvimento cognitivo, defende a ideia que
afirma, no existem processos afetivos sem elementos cognitivos, assim como no
existem comportamentos puramente cognitivos. Ou seja, os processos de adaptao do
conhecimento so processos tanto cognitivos quanto afetivos.
Para que ocorra a
assimilao necessrio um interesse afetivo por parte do individuo e ento a

compreenso, aspecto cognitivo. Enquanto na acomodao deve existir o interesse pelo
novo objeto, e o ajuste entre os novos esquemas e o conhecimento prvio se d no
aspecto cognitivo. Onde a inteligncia uma adaptao dos novos conhecimentos e sua
organizao. Durante a assimilao, o individuo tira a informao a partir do contato
com o meio. A acomodao a organizao mental do individuo, a plasticidade da
estrutura cognitiva diante de uma nova informao. Assim, entendemos a aprendizagem
como um processo dinmico, que exige muito das funes cognitivas, para superar o
desequilbrio por conta das novas informaes. (Ramalho, 2011)
Em suas pesquisas sobre Epistemologia Gentica, Piaget apresenta a evoluo do
conhecimento humano, salientando que a interao do homem com o meio social
contribui para a formao das estruturas cognitivas desenvolvendo habilidades nos
campos relacional, simblico, lgico e abstrato. Afirma que as habilidades inatas e a
inteligncia do individuo se modificam mediante a socializao, que quanto maior as
relaes do sujeito com o mundo externo, maior ser o ganho nas suas estruturas
afetivas e cognitivas. A aprendizagem, segundo o terico, no a mesma para todos,
pois o mesmo estmulo pode despertar respostas diferentes, dependendo dos nveis de
desenvolvimento de cada individuo e seu conhecimento prvio.
A emoo e a motivao so elementos essenciais para estimulao dos circuitos
neurais, pois, aumentam a capacidade de armazenar informaes e de reter o
aprendizado (Pauletto, 2007). Aprender significa tambm trilhar novos caminhos,
pesquisar e experimentar novos desafios.
Ao nascer, o ser humano possui centenas de bilhes de neurnios, uma grande
rede de conexes neuronais definidas por nossa estrutura gentica, que vo se reduzindo
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652
ao longo da vida. A especialista em psicopedagogia e educao especial, Dra. Maria

Irene Maluf (apud Lanzuolo 2011), explica que a partir dos dois primeiros meses de
gestao at os sete anos de idade que a criana tem maior produtividade de sinapses,
que so as conexes realizadas entre os neurnios no crebro de um ser humano. Os
primeiros anos de vida a fase em que o crebro est sofrendo uma exploso de
sinapses, logo possvel afirmar que um beb nasce com a capacidade, tanto cognitivo
quanto fonolgica, de falar qualquer idioma. Esse processo atinge seu auge aos seis
anos, idade mais propcia para que a criana seja alfabetizada, fase em que, segundo a
Neurobiologia, a criana est com todas as janelas neurais abertas para aquisio do
processo mental da leitura e seu aparelho fonolgico est preparado para execuo de
todos os fonemas de um idioma, depois disso o crebro comea a eliminar aquelas
sinapses pouco usadas. De acordo com Lanzuolo, esse amadurecimento sinptico o
processo conhecido como poda, um mecanismo de defesa do prprio crebro que
fortalece e conserva apenas as ligaes cerebrais usadas com mais frequncia, as demais
se atrofiam. Esse processo se encerra na puberdade. Segundo a Dra. Maluf (apud
Lanzuolo, 2011):
Os bebs nascem com a capacidade de aprender qualquer idioma. Se ele no exercita
isso, o crebro poda as sinapses que no so to usadas. E podando isso,
evidentemente voc no tem mais como recuperar. Por isso que nos sete primeiros
anos mais fcil voc ensinar qualquer coisa para a criana.
Entendendo que o desenvolvimento do crebro demanda interao constante com

o mundo exterior, e os primeiros anos de vida so os mais propcios para esse
desenvolvimento, essa fase do desenvolvimento chamada perodo crtico. A criana
que ao longo desse perodo no recebe os devidos estmulos visuais, jamais aprender a
ver, uma vez que as conexes sinpticas necessrias no mais podero se construir no
futuro. Isso se aplica tambm aos processos cognitivos. Se a criana no for
devidamente estimulada nessa fase, a fim de desenvolver suas funes cognitivas ir
sofrer danos irreversveis. A multiplicidade dos estmulos exteriores determina qual ser
a complexidade das ligaes entre as clulas nervosas e como elas se comunicaro entre
si.
As crianas de hoje esto cada vez mais espertas, isso resultado de uma grande
quantidade de estmulos que elas recebem nos primeiros anos de vida, especialmente
por conta dos avanos tecnolgicos ausentes nas geraes passadas. Logo os educadores
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dessa gerao precisam se aliar a esses avanos. Usando-os para despertar nessa criana
os requisitos importantes para que o aprendizado acontea, como: a curiosidade, o
interesse, alegria e motivao. O aluno deve ser ativo no processo de aprendizagem,
mas cabe ao professor propor, orientar e oferecer condies para que ele exera suas
potencialidades. O ambiente possui um papel importantssimo nesse processo, precisa
despertar interesse na criana e fazer com que cada conhecimento oferecido tenha
significncia sua vida. Por isso importante que as salas de aula, tanto na educao
infantil quanto nas sries iniciais apresente estmulos visuais pertinentes ao currculo.
O uso das funes cognitivas no processo de ensino-aprendizagem

O crebro humano utilizado a todo o momento para desenvolver as tarefas
dirias do individuo, que necessita das atividades cerebrais para execut-las. Ler e
compreender um texto, reconhecer um amigo, lembrar seu nome, reconhecer o caminho
de volta para casa ou fazer o oramento domstico, so apenas algumas das diversas
funes que o crebro desempenha no cotidiano (Fontes, 2006). As principais funes
cognitivas so: ateno, percepo, memria, linguagem e funes executivas. a partir
da relao entre essas funes que entendemos o comportamento humano, desde o mais
simples at situaes mais complexas que exigem uma atividade cerebral mais
elaborada.
Durante o processo de aprendizagem no diferente, o funcionamento dessas
atividades cerebrais so fundamentais para alcanar o xito na aprendizagem, assim
como o desempenho de cada uma dessas funes cognitivas est diretamente ligada ao
processo de aprendizagem. Desse modo, entende-se a importncia do educador
conhecer as funes cognitivas e quais estmulos necessrios para maximizar seu
desempenho na criana. Em seguida, fornecer ao seu aluno subsdios que estimulem
essas funes. Entre elas, temos:
Ateno
A ateno uma funo cognitiva bem complexa e necessria em diversos
comportamentos serem bem sucedidos, uma vez que, o desvio de ateno durante uma
atividade causa significativos prejuzos para aquisio de tal habilidade. Alm de ser
requisito fundamental no processo de memorizao. A ateno nada mais do que a
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seleo e manuteno de um foco, para um estmulo ou informao. Assim quando

direcionamos nossa ateno para certo estmulo, esse passa a ser o foco de nossa
ateno.
Segundo Fontes, podemos apresentar a ateno em dois aspectos: A ateno
seletiva, quando o individuo escolhe o estmulo que ira focar a ateno. Por exemplo,
ler um livro dentro do nibus, mesmo que esteja lotado e muitas pessoas falando no
fundo. E A ateno dividida, a capacidade do individuo de prestar ateno em mais de
um estmulo ao mesmo tempo, como conversar com um amigo enquanto dirige o carro.
(2006, p.4)
Nossa capacidade de manter a concentrao depende de muitos fatores, desde a
falta de interesse por certo assunto at como dificuldades especificas como em pessoas
com TDAH. Segundo Piaget (apud Salla, 2012, p 53) s prestamos ateno quando
conclumos que, o que est sendo apresentado tem significado e possvel estabelecer
uma relao entre o elemento novo e o que j se sabe. Logo esse novo conhecimento
desperta o interesse e a ateno do sujeito. Os problemas de concentrao podem ser um
distrbio atencional simples ou a inabilidade de manter o foco de ateno. Essa funo
importante em atividades que exigem tanto concentrao, como rastreamento mental,
uma baixa concentrao compromete a habilidade de soluo de problemas mais
complexos. Nas crianas em idade escolar, ateno normalmente reduzida, uma vez
que o mesmo objeto de foco no desperta interesse por muito tempo. importante
respeitar o limite de tempo de concentrao para cada faixa etria, alm de compreender
que depende do interesse no qual a atividade desperta na criana, por exemplo, uma
criana de quatro anos pode passar mais de dez minutos para colorir um desenho
enquanto outra da mesma idade o faz em trs minutos e depois aquela figura no a
interessa mais. Na maioria das vezes a falta de ateno durante as aulas no significa
indisciplina ou desinteresse por parte das crianas. Pode ser reflexo de um meio
desestimulante ou de situaes inadequadas aprendizagem. Para evitar isso
importante que o professor foque sua prtica na interao entre ele, o saber e o aluno.
possvel observar alguns sintomas que aparecem nas crianas e nos jovens
com dificuldade de aprendizagem quanto ao desenvolvimento da ateno nos diferentes
nveis de aprendizagem. Na educao infantil, so problemas na aprendizagem de
nmeros, alfabeto, dias da semana e dificuldade em seguir rotinas. No fundamental so
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dificuldades em recordar fatos; problemas de organizao; aquisio lenta de novas

habilidades; soletrao pobre. Dificuldades em recordar conceitos matemticos e na
memria imediata. E logo mais problemas para estudar para os testes e dificuldades na
memoria de longo prazo, Dra. Maluf (apud Lanzuolo, 2011)
Mas possvel treinar ou desenvolver essa habilidade desde a educao infantil.
Os treinos tm como objetivos maximizar as funes cognitivas e prevenir futuros
declnios cognitivos. (Acevedo & Loewenstein, apud Irigaray, 2012, P 188).
Desenvolvendo atividades que despertem na criana o interesse por uma nica coisa
durante um perodo de tempo. Atividades como: roda de conversa, contao de
histrias, dramatizaes e filmes. Sendo que o tempo para essas atividades est
diretamente ligado a faixa etria e ao interesse que a atividade despertou na turma ou na
criana.
Memria
A memria a funo cognitiva mais utilizada no cotidiano. Nas palavras de
Izquierdo:
Memria a aquisio, a formao, a conservao e a evocao de informao. A
aquisio tambm chamada de aprendizagem: s se 'grava' aquilo que foi
aprendido. A evocao tambm chamada de recordao, lembrana, recuperao.
S lembramos aquilo que gravamos, aquilo que foi aprendido (2002, p. 9).
O conjunto das memrias de cada um determina aquilo que se denomina

personalidade ou forma de ser. Para o bom funcionamento da memoria dependemos das
outras funes cognitivas, inicialmente da ateno. E a capacidade de armazenamento
depende da percepo e associao das informaes.
A memria pode ser classificada de acordo com a durao e os tipos de
informaes envolvidas:
A memria de curto prazo ou tambm conhecida como memria de trabalho,
armazena as informaes por limitados perodos de tempo, usada para repetir uma frase
que se acabou de ler ou discar um nmero de telefone que ouviu a poucos minutos.
A memria de longo prazo a capacidade de armazenamento de informaes
durante longos perodos de tempo, essa capacidade de recordar depende da emoo que
tal informao despertou, a importncia de seu uso, do afeto envolvido e do quanto a
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informao est vinculada a adaptao ao meio. Como fatos ocorridos na infncia que
lembramos at a idade adulta ou o nome daquele amigo que no se ver a muito tempo.
Esse um modelo de memria permanente, onde as informaes j esto consolidadas.
E dividem-se nos seguintes tipos:
Memria episdica constituda por lembranas prprias que representam
grande significado para o individuo, como eventos vivenciados marcando um
determinado tempo e local, ou experincias dotadas de algum tipo de emoo. Como
por exemplo, o primeiro dia de aula, ou uma situao negativa.
Memria Semntica que corresponde aos conhecimentos de fatos triviais da vida
em geral independente da experincia pessoal. Como o idioma falado, o significado das
palavras e o nome dos objetos da vida cotidiana.
Memria Implcita ou de procedimento esse tipo de memria no requer ateno,
envolve habilidades motoras, hbitos e outros comportamentos corriqueiros, acontece
automaticamente e sem esforo deliberado, est ligada ao conhecimento de
procedimentos do cotidiano.
normal pessoas com idade mais avanada, sentir um declnio na memria.
Segundo Yassuda e Abreu ( Apud Irigaray,2012, p.188), ocorre um declnio
significativo em funes, como ateno, memria e funes executivas, mesmo em
idosos no-acometidos por doenas. Alm da idade existem outros fatores que
provocam prejuzos na capacidade de memria, como o estresse emocional, a depresso
e problemas de ordem fsica, assim como o uso abusivo de substncias como lcool e o
tabaco. Por outro lado, tambm existem fatores que favorecem a memria, como a
motivao e emoo. Quanto maior o interesse em aprender algo, melhor a capacidade
de armazenamento dessa informao, assim quanto maior o nmero de emoes
atribudas a um evento, maior a quantidade de detalhes que permanecem na memria
para uma futura recuperao. Porm, aprender no apenas memorizar informaes,
preciso relaciona-las, ressignific-las e refletir sobre elas. Desse modo, importante que
o professor apresente bons pontos de ancoragem, para que os contedos sejam
aprendidos e fique na memria, dar condies para que o aluno construa sentido sobre o
novo contedo. (Salla, 2012, P.55)
Tambm possvel desenvolver a memria adotando alguns hbitos que
estimulam as redes neurais e auxiliam no armazenamento de informaes como: Tentar
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sempre compreender todo o contedo que est aprendendo para armazen-lo de maneira
organizada, criando associaes de ideias; Estudar em voz alta e tomar notas dos pontos
mais relevantes ou que mais lhe chama ateno, Selecionar as recordaes e ter calma.
E o consumo de alimentos ricos em clcio como o leite, queijo, ovo e carne de vaca.
Mas quando se fala em estimular a memria com as crianas existem tambm inmeras
atividades, que de maneira ldica, pode explora-se essa funo cognitiva.
Percepo
A Percepo a funo cognitiva na qual o ser humano usa seus rgos sensoriais
e seu conhecimento de mundo ou informaes armazenadas para identificar e
reconhecer informaes no explicitas. A percepo uma funo cognitiva que se
constitui de processos pelos quais o sujeito capaz de reconhecer, organizar e dar
significado a um estmulo vindo do ambiente atravs dos rgos sensoriais. (Fontes,
2006).
atravs da percepo que podemos identificar o cheiro ruim de um alimento
estragado, ou tatear objetos e assim reconhece-los mesmo sem ver. Dizer se uma
superfcie esta molhada ou seca, spera ou macia. Entre outras situaes que usamos
os nossos sentidos para reconhecer algo. Lent (apud Carvalho, 2010, p. 2). Preconiza
que "percepo a capacidade de associar as informaes sensoriais memria e
cognio, de modo a formar conceitos sobre o mundo, sobre ns mesmos e orientar
nosso comportamento"
Quando existe um dficit na capacidade de percepo dos estmulos sensoriais,
chamamos de agnosias. Onde o sujeito no possui nenhuma deficincia sensorial, porm
sua capacidade de identificar uma resposta para o estmulo oferecido insatisfatria,
normalmente em consequncia a leses cerebrais adquiridas.
Linguagem
A linguagem uma funo de relevante importncia para o convvio humano,
por meio da linguagem que o ser humano se comunica e interage com o meio social. A
linguagem toda forma que o individuo usa para se comunicar, que pode ser verbal e
escrita ou outras formas mais peculiares de comunicao como a linguagem corporal,
libras ou Braille, gestos ou desenhos tambm so capazes de transmitir ideias e
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sentimentos, logo, tambm so formas de linguagem.

A linguagem um processo que apresenta uma sequncia coerente de sons ou
palavras para que haja a comunicao. A mesma ser satisfatria se o individuo
compreender a informao a ser transmitida. Essa funo cognitiva muito usada na
sala de aula, tanto no desenvolvimento da linguagem oral, como no desenvolvimento da
habilidade de leitura e compreenso de textos orais e escritos. E que junto com as outras
funes como ateno e memria proporcionam ao individuo a possibilidade de uma
aprendizagem significativa.
Mesmo que a pessoa leia um texto com muita ateno e compreenso,
dificilmente as frases sero armazenadas exatamente iguais como aparecem no texto.
Apenas as informaes mais relevantes, como palavras-chave e as idias centrais, sero
necessrias para a compreenso e armazenamento na memria de longo prazo. A leitura
adequada aquela que o sujeito organiza as palavras em grupos coerentes, dos quais
ser extrado um significado geral e associados ao tema principal do texto. (FONTES,
2006)
Maluf, em seus estudos apresenta alguns sintomas que apontam para as
dificuldades de aprendizagem em relao linguagem. Na educao infantil uma
criana que apresenta problemas de articulao; lenta aquisio de vocabulrio e
desinteresse em ouvir histrias. No ensino fundamental, um atraso na decodificao e
compreenso da leitura, dificuldade em seguir instrues e pouca participao verbal na
classe alm de problemas com palavras difceis. J os indivduos no ensino mdio e
superior, que apresentam dificuldade em argumentar e resumir textos de maior
complexidade. Esses so alguns sinais que podem ser observados em crianas e jovens a
fim de detectar problemas na linguagem. (Lanzuolo, 2011, p. 68)
Funes Executivas
A partir de um conceito neuropsicolgico as funes executivas so as
atividades cognitivas responsveis pelo planejamento e execuo de tarefas, raciocnio,
logica, elaborao de estratgias, tomada de decises e suas consequncias e resoluo
de problemas. Todos esses processos so produzidos diariamente pelo nosso crebro,
desde os problemas mais simples aos de maior complexidade que o sujeito enfrenta no
cotidiano. Estudos feitos nas ultima duas dcadas afirmam a que as funes executivas
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tm grande relevncia em muitos aspectos do desenvolvimento cognitivo incluindo as

competncias scio-emocionais.
O cotidiano oferece diferentes desafios ou situaes imprevistas que exigem do
crebro certa habilidade para tomadas de deciso e resoluo de problemas e a cada
momento descobre uma nova possibilidade e buscar uma nova habilidade. Segundo
Fontes (2006), O crebro possui trs mtodos para resoluo de problemas: Inferente,
Analgico e Automtico. O mtodo inferente utilizado quando o indivduo est frente
a uma situao desconhecida e pela qual ainda no existem solues disponveis. Sendo
assim, necessrio avaliar os elementos que compem o problema e deduzir (inferir)
qual a melhor estratgia para superar aquele problema, ou pelo menos minimizar seus
efeitos. O mtodo analgico o uso de recursos anteriormente utilizados em situaes
semelhantes. E o mtodo automtico caracterizado pela espontaneidade. Ocorre
principalmente se a pessoa que o utiliza tem bastante prtica no problema.
O individuo est em permanente busca de respostas para suas percepes,
pensamentos e aes, tem suas conexes neurais em constante reorganizao, mediante
processos de fortalecimento ou enfraquecimento de sinapses. No crebro, h neurnios
prontos para a estimulao. A atividade mental estimula a reconstruo de conjuntos
neurais, processando as novas informaes, que so captadas pelos sentidos e
transformadas em estmulos eltricos que percorrem os neurnios, so catalogadas e
arquivadas na memria. Essa capacidade de agregar dados novos a informaes j
armazenadas na memria, estabelecendo relaes entre o novo e o j conhecido e
reconstruindo aquilo que j foi aprendido. o que Carvalho chamou de aprendizagem.
(2010, p.2).
A criana em idade escolar possui muito mais conexes neurais que o individuo
adulto, que precisam ser estimuladas a fim de desenvolver mais a sua atividade mental.
Alm dos estmulos que j fazem parte do seu contexto social, os estmulos sensoriais
oferecidos pelo ambiente, as informaes, as mdias e outras tecnologias que
assessoram o processo de aprendizagem so importantes para que o educador crie um
espao de descontrao, onde deve ser feito o uso de jogos e atividades ldicopedaggicas que no abordem diretamente contedos pertencentes ao currculo. O uso
dos jogos pedaggicos um excelente recurso no qual o professor pode utilizar no
processo ensino aprendizagem, pois eles contribuem e enriquecem o desenvolvimento
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intelectual e social do educando. Deve-se considerar que a prtica de jogos s acontece

de maneira eficiente quando o professor atua como orientador nesse processo. Cria em
ambiente estimulador, organizado e capaz de atingir os objetivos propostos pelo jogo.
Assim sendo, o uso pedaggico de jogos visa favorecer a aprendizagem e contribuir na
aprendizagem e alfabetizao do aluno.
Alfabetizao na pespectiva de Emilia Ferreiro

A criana inicia o seu processo de alfabetizao muito antes de entrar para a
escola, chegando escola com muitos conhecimentos sobre a nossa lngua e no vazia
como supunha a escola tradicional. Na verdade, o aluno traz consigo uma srie de
conhecimentos prvios sobre a linguagem, oriundos das experincias sociais que viveu
e vive em seu cotidiano. O desenvolvimento da alfabetizao ocorre, sem duvida, em
um ambiente social. Mas as prticas sociais assim como as informaes sociais, no so
recebidas passivamente pelas crianas. (Ferreiro 1996, p.24). Segundo Piaget, em sua
teoria construtivista afirma que a criana aprende com o meio e a partir do meio ela se
transforma. A aprendizagem se d pelos processos de assimilao,onde ela integra um
novo dado as suas estruturas cognitivas prvias, acomodao, quando ocorre a
modificao dos esquemas de assimilao, por influncia de situaes exteriores e
equilibrao o estado de equilbrio da adaptao cada vez mais estveis.
Ferreiro, analisando a evoluo da escrita infantil reconhece quatro nveis de
alfabetizao, denominados como: Perodo pr-silbico, Perodo silbico, Perodo
silbico-alfabtico e Perodo alfabtico.
Nvel pr- silbico:

O nvel pr silbico o mais demorado, pois a etapa que a criana precisa
entender a diferena entre letra, nmero e desenho. E comum a criana relacionar a
grafia da palavra a sua significncia, ou seja, fazer relao do tamanho da palavra ao
tamanho do objeto. Por exemplo, escrever a palavra bolo com mais letras e a palavra
brigadeiro com menos. Nesse nvel as crianas escrevem sem estabelecer qualquer
correspondncia entre a pauta sonora da palavra e a representao escrita. Nesse nvel
deve ser trabalhado as palavras estveis como o prprio nome, onde a criana deve
entender que as letras tem sempre a mesma grafia, o mesmo som, que juntando formam
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silabas, porm as mesmas letras ordenadas de modo diferente podem construir novas
palavras. E a criana pode d inicio a esse processo ainda na Educao Infantil.
Nivel Silbico:
A escrita silbica o resultado de um dos esquemas mais importantes e complexos
que se constroem durante o desenvolvimento da leitura escrita. quando se d a
descoberta de que as representaes escritas tm um vnculo com a pauta sonora da
palavra: uma letra para cada slaba; tantas letras quantas slabas. Ainda nesse nvel as
letras podem comear a adquirir valores sonoros silbicos relativamente estveis as
partes sonoras semelhantes entre as palavras.
Nvel Silbico-Alfabtico:
No nvel silbico-alfabtico ocorre, ento a transio da hiptese silbica para a
alfabtica. O conflito que se estabeleceu - entre uma exigncia interna da prpria
criana ( o nmero mnimo de grafias ) e a realidade das formas que o meio lhe oferece,
faz com que ela procure solues. Ela, ento, comea a perceber que escrever
representar progressivamente as partes sonoras das palavras, ainda que no o faa
corretamente.
NvelAlfabtico:
Finalmente, atingido o estgio da escrita alfabtica, pela compreenso de que a
cada um dos caracteres da escrita corresponde valores menores que a slaba, e que uma
palavra, se tiver duas slabas, exigindo, portanto, dois movimentos para ser
pronunciada, necessitar mais do que duas letras para ser escrita e a existncia de uma
regra produtiva que lhes permite, a partir desses elementos simples, formar a
representao de inmeras slabas, mesmo aquelas sobre as quais no se tenham
exercitado.
Metodologia
A pesquisa foi feita em uma escola pblica de sries iniciais do ensino
fundamental na zona Oeste do municpio de Manaus, tendo como pblico alvo crianas
de 6 e 7 anos, turma de 1 ano do Ensino fundamental em um universo de 20 a 25
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crianas e uma professora regente. Utilizou-se jogos, atividades e brincadeiras

pedaggicas que exploram as principais funes cognitivas como ateno, percepo,
memria, linguagem e funes executivas, contextualizados com o currculo mnimo do
ensino regular.Sabemos que o processo de aprendizagem e dinmico e esta sempre em
movimento, assim como o prprio ser humano. Ento, pensando a partir dessa ideia a
pesquisa foi feita em um enfoque Histrico dialtico, em que o sujeito conversa com o
objeto e ambos interagem durante o processo. Segundo Lakatos:
Para a dialtica, as coisas no so analisadas na qualidade de objetos fixos, mas em

movimento: nenhuma coisa est "acabada", encontrando-se sempre em vias de se
transformar, desenvolver; o fim de um processo sempre o comeo de outro. Por
outro lado, as coisas no existem isoladas, destacadas uma das outras e
independentes, mas como um todo unido, coerente. Tanto a natureza quanto a
sociedade so compostas de objetos e fenmenos organicamente ligados entre si,
dependendo uns dos outros e, ao mesmo tempo, condicionando-se reciprocamente.
(Lakatos, 2003, p. 101)
Seguindo uma natureza aplicada, pois adotou o procedimento de pesquisa de

campo, que inicialmente se d de maneira bibliogrfica, a reviso de literatura ajuda a
entender melhor sobre o assunto e qual sua relevncia para a sociedade e assim fixamos
um modelo terico inicial de referencia. Para esta pesquisa o conhecimento da
neurodidatica nos oferece subsdios na elaborao de estratgias e outras atividades.
Pois fornece informaes sobre o funcionamento de cada funo cognitiva: ateno,
percepo, memria, linguagem e funes executivas, e como estimular cada uma para
que otimize o funcionamento do crebro e o prepare para receber e armazenar novas
informaes. E depois se passou para o campo, universo onde foram coletados os dados
que elucidaram esse trabalho.
As fases da pesquisa de campo requerem, em primeiro lugar, a realizao de uma
pesquisa bibliogrfica sobre o tema em questo. Ela servir, como primeiro passo,
para se saber em que estado se encontra atua1mente o problema, que trabalhos j
foram realizados a respeito e quais so as opinies reinantes sobre o assunto. Como
segundo passo, permitir que se estabelea um modelo terico inicial de referncia,
da mesma forma que auxiliar na determinao das variveis e elaborao do plano
geral da pesquisa. Em segundo lugar, de acordo com a natureza da pesquisa, deve-se
determinar as tcnicas que sero empregadas na coleta de dados e na determinao
da amostra, que dever ser representativa e suficiente para apoiar as concluses. Por
ltimo, antes que se realize a coleta de dados preciso estabelecer tanto as tcnicas
de registro desses dados como as tcnicas que sero utilizadas em sua anlise
posterior. (Lakatos, 2003, P. 185)
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So vrios os procedimentos para a realizao da coleta de dados, que variam de

acordo com as circunstncias. Os instrumentos usados nesse trabalho foram: observao
e aplicao de questionrio semiaberto que ajudou a mensurar os avanos alcanados
pela turma na aquisio da escrita e escrita. A aplicao de questionrio semiabertotinha
como objetivo apontar o perodo de alfabetizao da criana usando como parmetro os
nveis de aquisio da escrita de Emlia Ferreiro: Perodo pr-silbico, Perodo silbico,
Perodo silbico-alfabtico e Perodo alfabtico. Esse questionrio foi aplicado para o
diagnostico inicial e durante seis meses foram aplicadas as estratgias sugeridas pela
neurodidtica para estimular as funes cognitivas e no final do semestre o mesmo
questionrio foi aplicado a fim de mensurar os avanos alcanados pela turma.
Resultados
A partir das observaes feitas na escola nos possibilitou algumas reflexes
acerca sobre o processo de alfabetizao e como o conhecimento neurodidtico e uma
prtica diferenciada pode influenciar no processo de alfabetizao. Despertando um
maior interesse por parte das crianas nas atividades escolares e melhor desempenho
cognitivo em atividades de leitura, escrita, concentrao e problemas matemticos.
Podemos perceber um desempenho das crianas em atividades que
precisavam de mais ateno, memoria, concentrao e percepo. Alm do interesse
pela execuo das atividades, pois quando apresentadas como jogos, dinmicas e
brincadeiras despertavam um interesse maior por parte delas, que estavam brincando,
desenvolvendo suas funes cognitivas e avanando no processo de aquisio de
linguagem. Observamos tambm uma melhora nas atividades em grupos, pois os alunos
comearam a entender que todos os jogos possuem regras que precisam ser respeitadas
e que existe um vencedor mas tambm existe o que naquela partida no alcanou a
devida pontuao.
O mais importante foi que com o resultado do ultimo questionrio, podemos ver
grande parte das crianas chegaram ao nvel silbico alfabtico, que segundo Emilia
Ferreiro, o estgio em que a criana comea a perceber que escrever representar
progressivamente as partes sonoras das palavras, ainda que no o faa corretamente. E
outras chegaram at o nvel alfabtico, onde a criana compreende que cada letra
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corresponde a valores menores que a silaba, e que suas junes podem formar palavras
e que podem ser representadas pela fala e tambm pela escrita.
Consideraes finais
O processo de alfabetizao a etapa de maior relevncia na educao bsica,
pois o que d alicerce para os prximos contedos e habilidades pertinentes a essa
etapa da educao. E muitas vezes o maior desafio para os professores das series
iniciais. Usando essas estratgias sugeridas pela neurodidtica possvel tornar esse
processo mais prazeroso e proveitoso. E estimulando as funes cognitivas de uma
criana, estaremos ensinando a pensar melhor e ter um melhor desempenho na
resoluo de problemas tanto matemticos quanto do cotidiano.
Com isso entendemos
que possvel estimular nossas habilidades cognitivas por meio de mecanismos

especficos para cada funo como:ateno, memria, percepo, linguagem e funes
executivas. E que quanto mais estimuladas, mais se pode explorar de tal habilidade.
Como todo processo de aprendizagem se d no cognitivo humano, temos um melhor
resultado uma vez que essa habilidade cognitiva est bem desenvolvida.
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665
666
EXPERINCIA DE UM FAZER INTERDISCIPLINAR: A ATUAO

NA REA DA EDUCAO MP/SP
Larissa Gomes Ornelas Pedott NAT MP/SP
Cintia Aparecida da Silva NAT MP/SP
Introduo
O presente texto objetiva apresentar, por meio de relato de experincia, a
construo do trabalho interdisciplinar entre trs reas do saber: Direito, Psicologia e
Servio Social no mbito do Ministrio Pblico do Estado de So Paulo MPSP na rea
da educao, especificamente no trabalho desenvolvido no Grupo de Atuao Especial
de Educao GEDUC do MPSP.
Para tanto, realizaremos breve contextualizao sobre a instituio Ministrio
Pblico e sua reconstruo institucional, resgate histrico acerca da entrada do servio
social e da psicologia no mbito da instituio, enquanto categorias profissionais de
recente insero neste espao scio-ocupacional, alm da criao do Ncleo de
Assessoria Tcnica Psicossocial NAT que possibilitou a integrao entre servio
social e psicologia e como foi estabelecido o trabalho entre estes profissionais na rea
da Educao.
Discorrendo sobre o histrico de constituio do Ministrio Pblico no Brasil
atravs de estudos de autores sobre o tema como, por exemplo, Mazzilli (2007), estes
apontam que a instituio tratada como fruto do desenvolvimento do Estado brasileiro
e da Democracia. Sendo sua histria marcada por diversos processos que culminaram na
formalizao do MP como instituio e na ampliao de sua rea de atuao.
No perodo colonial, o Brasil foi orientado pelo direito portugus e nesse perodo
no havia o Ministrio Pblico como instituio. Mas as Ordenaes Manuelinas de
1521 e as Ordenaes Filipinas de 1603 (portuguesas), j faziam meno aos
promotores de justia, atribuindo a eles o papel de fiscalizar a lei e de promover a
acusao criminal.
Segundo Mazzilli (2007), na Constituio Federal de 1891 que surgiram as
Justias Estaduais e Ministrios Pblicos Estaduais e as supracitadas instituies
assumem status constitucional. Mas foi o processo de codificao do Direito nacional
666
667
que permitiu o crescimento institucional do Ministrio Pblico, visto que os cdigos

(Civil de 1917, de Processo Civil de 1939 e de 1973, Penal de 1940 e de Processo Penal
de 1941) atriburam vrias funes instituio. Em 1951, a lei federal n 1.341 criou o
Ministrio Pblico da Unio, que se ramificava em Ministrio Pblico Federal, Militar,
Eleitoral e do Trabalho.
Em 1985, a lei 7.347 de Ao Civil Pblica ampliou consideravelmente a rea de
atuao da Instituio, ao atribuir a funo de defesa dos interesses difusos e coletivos.
Antes da ao civil pblica, o Ministrio Pblico desempenhava basicamente funes na
rea criminal. Na rea cvel, o MP tinha apenas uma atuao interveniente, como fiscal
da lei em aes individuais. Com o advento da ao civil pblica, o rgo passa a ser
agente tutelador dos interesses difusos e coletivos.
Por fim, Mazzilli (2007) afirma que a Constituio Federal de 1988 faz
referncia expressa ao Ministrio Pblico no captulo "Das funes essenciais Justia"
e define na rea cvel a aquisio de novas funes Instituio, destacando a sua
atuao na tutela dos interesses difusos e coletivos (meio ambiente, consumidor,
patrimnio histrico, turstico e paisagstico; pessoa com deficincia; educao, criana
e adolescente, idoso, comunidades indgenas e minorias tnico-sociais). Isso deu
evidncia instituio, e para alguns autores, tornando-a uma espcie de Ouvidoria da
sociedade brasileira.
Segundo Arantes (2000), o MP encarregado historicamente de acionar o Poder
Judicirio objetivando a aplicao da pena nos crimes previstos pela legislao,
respaldado pelo entendimento de que para o monoplio do uso do poder coercitivo pelo
Estado uma de suas instituies deveria se especializar na funo da acusao criminal.
Ou seja, a tarefa de punir exclusividade do Estado e o MP o rgo estatal que
detm a responsabilidade exclusiva da acusao no processo criminal (Arantes, 2000,
p. 11).
nesta seara que nos anos 1990 abrem-se novas possibilidades de insero de
outras profisses no mbito dos Ministrios Pblicos, que at ento possua em seus
quadros profissionais de nvel superior apenas profissionais com formao em Direito.
Considera-se nesse estudo que a insero do Servio Social e da Psicologia no
Ministrio Pblico fruto do processo de mudana vivido pela Instituio quanto sua
misso na defesa dos direitos individuais indisponveis e sociais.
667
668
A Constituio Federal de 1988 (Constituio, 1988) cria novas oportunidades

de ao poltica para o Ministrio Pblico, impulsionando-o normatizao de direitos
difusos e coletivos. Constitucionalmente so oficializadas as pretenses da instituio
quanto atuao na rea cvel, extenso da autonomia institucional ao desvincul-la dos
captulos dos Poderes de Estado59 e inseri-la no Captulo IV das funes essenciais
Justia.
O documento constitucional retoma a condio do Ministrio Pblico enquanto
fiscal das leis e dos atos normativos, como guardio do interesse pblico, ampliada
desde 1973 e aponta a definio da instituio, enquanto permanente e essencial
funo jurisdicional, apresentada desde 1981 e, por fim, a condio de agente principal
da defesa dos interesses difusos e coletivos pela Lei da Ao Civil Pblica de 1985.
A Ao Civil Pblica permite a um grupo maior de pessoas apresentar-se
perante uma instituio do Estado para solicitar interveno para que o prprio Estado
cesse a violao de direitos, violaes tais como o no acesso a servios bsicos de
sade, assistncia social, educao, dentre outros, de modo a garantir que os
dispositivos da legislao sejam respeitados e efetivados.
Assim, a insero institucional no cenrio legal e scio-histrico da sociedade
brasileira lhe permite a condio mpar de incluso nas diversas leis criadas aps 1988,
relativas aos direitos difusos, coletivos e individuais homogneos, reservando funes
importantes. Podem ser citados o papel do Ministrio Pblico no Estatuto da Criana e
do Adolescente ECA, de 13 de julho de 1990 quando este trata da Guarda, Adoo,
Poltica de Atendimento, Entidades de Atendimento, Fiscalizao das Entidades,
Medidas de Proteo, dentre outros assuntos; no Estatuto do Idoso, de 1 de outubro de
2003, referente ao direito sade, s medidas especficas de proteo, dentre outros.
Arantes (2000) aponta que o que essas novas leis sobre direitos substantivos
no fizeram, as Leis Orgnicas da prpria instituio (Unio, Nacional e as Estaduais)
se encarregaram de fazer, preenchendo as lacunas e esticando ao mximo os princpios
constitucionais favorveis ao Ministrio Pblico (p. 10).
Desse modo, um dos fatores para a insero formal do servio social o
movimento institucional ps-promulgao da Constituio Federal de 1988 que
59
Judicirio, Legislativo e Executivo.
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669
possibilita a necessidade da instituio em ter o assistente social em seu quadro de

profissionais. Especificamente no Ministrio Pblico do Estado de So Paulo, a criao
do cargo ocorreu no ano de 1990, mas a entrada por meio de concurso pblico
viabilizou-se pela primeira vez em 2005 e pela segunda vez em 2011, ocasio em que h
a contratao de um nmero significativo de profissionais60. Referente Psicologia a
insero ocorre inicialmente direcionada ao atendimento psicolgico ofertado aos
servidores da prpria instituio nos anos 1990, tendo a insero significativa no
concurso supracitado de 2011 direcionado ao direito difuso e coletivo e as polticas
pblicas.
No ano de 2012 foi criado no mbito da instituio, um Ncleo de Assessoria
Tcnica Psicossocial - NAT composto por assistentes sociais e psiclogos para atuao
em direitos difusos e coletivos e polticas pblicas. A formao desse ncleo teve a
participao ativa dos profissionais do concurso anterior (assistentes sociais e uma
psicloga), que por meio de reunies e debates construram uma nova proposta de
trabalho no mbito da instituio, a partir do protagonismo dos sujeitos profissionais.
Desses debates, culminou a criao do NAT, que possui como finalidade
principal prestar suporte tcnico especializado aos rgos de execuo do Ministrio
Pblico do Estado de So Paulo, nas seguintes reas: educao, infncia e juventude,
habitao, urbanismo e meio ambiente e direitos humanos (pessoa com deficincia,
idosos, incluso social, sade pblica), possuindo os seguintes objetivos:
Avaliar polticas pblicas sociais, planos, programas e projetos relativos
s matrias de Servio Social e Psicologia dos rgos da Administrao pblica direta

ou indireta do Estado e Municpios, organizaes da sociedade civil, movimentos
sociais e Conselhos de Direitos, sugerindo medidas para implementao ou
reordenamento das polticas j existentes;
Planejar e executar pesquisas que possam contribuir para a anlise da
realidade social, produzindo conhecimento e auxiliando nas decises no mbito do

Ministrio Pblico do Estado de So Paulo;
60
Ressalta-se que anteriormente reduo da carga horria de trabalho dos assistentes sociais decorrente
da alterao da Lei de Regulamentao da Profisso datado de 2010, assistentes sociais j tinham o direito
carga horria de 30 horas semanais no Ministrio Pblico do Estado de So Paulo. E os Psiclogos,
apesar de no terem ainda a carga horria de 30 horas semanais regulamentada, tambm cumprem esta
jornada de trabalho.
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670
Avaliar pesquisas dos rgos da Administrao pblica direta ou indireta
do Estado e Municpios, organizaes da sociedade civil, movimentos sociais e

Conselhos de Direitos como forma de subsidiar aes e decises no mbito do
Ministrio Pblico do Estado de So Paulo;
Mapear recursos da rede de servios socioassistenciais, de sade,
educao, habitao, trabalho, esporte, cultura, lazer e demais polticas pblicas,

visando subsidiar as atividades prprias dos rgos de execuo do Ministrio Pblico
do Estado de So Paulo.
Neste contexto, com a diviso dos tcnicos em reas de atuao, duas
profissionais, uma assistente social e uma psicloga ficaram como referncias do NAT
na rea da educao.
Desenvolvimento
A atuao do NAT na rea da Educao se deu principalmente na interlocuo
com o Grupo de Atuao Especial de Educao GEDUC61 pela insero das tcnicas
(assistente social e psicloga) no trabalho com o Direito coletivo Educao por meio
da avaliao da qualidade dos servios educacionais prestados populao.
Especificamente, o trabalho desenvolvido pela equipe tcnica no mbito do GEDUC
iniciou-se no assessoramento aos promotores consistindo na realizao de visitas
institucionais em unidades escolares, pblicas municipais e estaduais e privadas de
educao infantil, fundamental e ensino mdio, com emisso de relatrios e pareceres.
Alm disso, em atuao em outros espaos do MPSP, foram produzidos materiais de
apoio ao Centro de Apoio Operacional Cvel e de Tutela Coletiva CAOCvel referente
educao infantil, medicalizao da educao e alfabetizao precoce; participao em
capacitaes para professores mediadores da rede estadual de So Paulo e grupos de
discusso formados por promotores de justia com o objetivo de elaborar Termos de
61
Existem no mbito do MPSP, 06 Grupos de Atuao Especial, a saber: Grupo de Atuao Especial de
Combate ao Crime Organizado GAECO; Grupo de Atuao Especial de Represso Formao de
Cartel e Lavagem de Dinheiro e de Recuperao de Ativos GEDEC, Grupo de Atuao Especial de
Defesa do Meio Ambiente GAEMA; Grupo de Atuao Especial de Educao GEDUC; Grupo
Especial de Combate aos Crimes Ambientais e de Parcelamento Irregular do Solo GECAP e Grupo de
Atuao Especial de Enfrentamento Violncia Domstica - GEVID.
670
671
Ajustamento de Conduta TAC que esto sendo firmados entre o MPSP e a Secretaria
Estadual de Educao na rea de Educao Inclusiva.
Os Termos de Ajustamento de Conduta - TACs so um dos instrumentos
jurdicos utilizados pelo Ministrio Pblico, objetivando uma atuao extrajudicial que
consiste na assinatura pelas partes (Administrao Pblica, Entidades, Empresas, dentre
outros) com Promotor e/ou Procurador de Justia do Ministrio Pblico, de que os
primeiros se comprometem a cumprirem determinadas condicionantes, de forma a
resolver o problema que esto causando ou a compensar danos e prejuzos j causados.
Os TACs possuem como principal funo antecipar a resoluo de um conflito,
garantir um Direito aos cidados por meio do acordo poltico, compreendido como uma
forma muito mais rpida que a judicializao. A rapidez apregoada pela proposio do
TAC tambm tem respaldo na compreenso dos seus defensores de que a defesa de
direitos coletivos deve ser realizada na maior brevidade possvel em decorrncia muitas
vezes das condies de vida das populaes/sujeitos do instrumento.
Sobre isso, o Ministrio Pblico firmou nos ltimos anos dois Termos de
Ajustamento de Conduta com a Secretaria Estadual de Educao na rea da educao
inclusiva, sendo um deles, o TAC do Cuidador, que prev a contratao de profissional
para auxiliar o aluno com deficincia em aes rotineiras como alimentao e higiene
caso o mesmo no tenha autonomia para realizar estas atividades de vida diria e o TAC
da Acessibilidade Fsica objetivando fechamento de cronograma com a Secretaria
Estadual de Educao para que todas as unidades escolares estaduais sejam adaptadas
de acordo com as normativas de acessibilidade fsica existente. Estes dois TACs servem
como base e orientao de trabalho para esta equipe tcnica.
Tambm foram realizadas visitas em acompanhamento ao promotor da
Promotoria de Justia de Direitos Humanos rea das Pessoas com Deficincia s
instituies que prestam servios de sade, assistncia social e educao as pessoas com
deficincia.
Na continuidade do trabalho desenvolvido, houve um aumento das demandas do
GEDUC para as tcnicas. As visitas s instituies de educao passaram a ser semanais
e para melhor compreenso a respeito do processo de trabalho aos quais esto inseridas,
considera-se necessrio apresentar como as demandas atendidas chegam at o grupo
supramencionado e como estes so encaminhados s tcnicas do NAT.
671
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O Grupo de Atuao Especial em Educao GEDUC, criado no ano de 2011

possui enquanto misso institucional a identificao, preveno e represso aos atos ou
omisses capazes de corresponder violao do direito educao, em especial aos
princpios assegurados na Constituio Federal (Ministrio Pblico do Estado de So
Paulo [MPSP], s/d). O grupo atua em mbito coletivo, possuindo dois promotores
designados para atuao. O fluxo de acesso ao grupo se d por meio de denncias,
reclamaes e representaes, tanto por sujeitos individuais62, quanto coletivos63.
O Inqurito Civil um dos instrumentos jurdicos mais utilizados no mbito do
Ministrio Pblico. Este instrumento possui cunho investigatrio e inquisitivo e
apresenta-se em fase anterior ao da judicializao, quando da juntada de provas para
proposio de ao junto ao Poder Judicirio. Ressalta-se que para a atuao de um
membro do Ministrio Pblico, este comumente faz uso deste instrumental e para
respaldar suas fundamentaes solicita a assessoria tcnica dos profissionais do NAT
nas reas citadas anteriormente (direitos humanos, educao, infncia e juventude,
habitao, urbanismo e meio ambiente) por meio de avaliaes psicossociais, estudos
sociais, relatrios e pareceres tcnicos realizados em decorrncia de visitas
institucionais, por exemplo.
Assim, a atuao dos profissionais do NAT em Inquritos Civis possui a
finalidade de verificar se houve de fato uma violao do direito educao.
Essa violao do direito, na rea da educao, pode ser referente a problemas de
estrutura fsica das unidades escolares, no acessibilidade fsica ou pedaggica, falta de
recursos humanos e materiais para a realizao do trabalho, condies de trabalho,
propostas pedaggicas, trabalho intersetorial, entre outras situaes.
Ressalta-se que no incio do grupo para andamento dos Inquritos Civis, a
principal estratgia de atuao pautava-se na troca de informaes por meio de ofcios
entre os rgos competentes da educao e o MPSP. Com o andamento do trabalho
realizado pelo promotor e com a chegada das tcnicas foi possvel pensar em outras
estratgias de atuao que pudessem compreender melhor a dinmica das instituies.
Como a maior parte dos Inquritos Civis est relacionada a denncias referentes
a uma unidade escolar especifica, foi proposta a realizao de visitas sistemticas s
62
63
Pais e outros familiares, profissionais das escolas, membros da comunidade.

Unidades escolares, equipamentos da rede das polticas pblicas, associaes de bairro.
672
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instituies escolares, com vistas a uma posterior elaborao de relatrios e

consideraes tcnicas.
Sobre esse instrumental tcnico operativo, inicialmente as profissionais
acompanhavam o promotor de justia em todo o perodo da visita que consistia em uma
conversa com a gesto escolar, outros profissionais da escola e conhecimento do espao
fsico. No decorrer do trabalho em conjunto, percebeu-se a necessidade de contato com
mais atores com o intuito de realizao de uma melhor anlise institucional.
Durante esse processo, mediante a necessidade apresentada pelas tcnicas, a
visita passou a ser composta por vrios momentos, permitindo uma maior circulao
pelos espaos e contato com membros de diversos grupos integrantes daquela
comunidade escolar. Inicialmente h uma conversa do promotor com a presena das
profissionais com a gesto escolar; no horrio do intervalo da escola h a realizao de
contato pelas tcnicas com o grupo de professores com o objetivo de conhecer as
principais demandas e dificuldades do trabalho realizado; quando possvel conversa
com alguns alunos, outros profissionais da escola, tais como cuidadores, professores
mediadores, inspetores de alunos, coordenadores pedaggicos e por fim, conhecimento
da estrutura fsica da unidade escolar.
Consideraes finais
Com as recorrentes visitas as instituies escolares e diante das repeties de
alguns discursos por parte de membros de comunidades escolares distintas, foram sendo
construdas algumas reflexes acerca da atuao do Ministrio Pblico diante da
situao deflagrada de violao de direito educao. Neste sentido inicia-se a
construo de novas estratgias de trabalho pautadas no papel do Ministrio Pblico
como articulador e parceiro entre os diversos rgos de execuo das polticas.
Em decorrncia das reflexes sobre o trabalho desenvolvido, e da anlise quanto
insero escolar no conjunto das polticas pblicas, foi realizado pelas tcnicas perante
as demandas apresentadas pelos profissionais da escola, a mediao com equipamentos
de outras polticas pblicas, tais como sade, assistncia social, habitao, dentre
outros.
Desse modo, quando da elaborao do relatrio e consideraes tcnicas a
respeito de cada escola, inicialmente foi realizado mapeamento dos servios da rede do
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674
territrio com o propsito de estimular a interlocuo entre os sujeitos. Todavia, esse

processo no estava apresentando efetividade em virtude das demandas cotidianas que
impossibilitavam muitas unidades escolares de realizarem reunies com os
equipamentos das outras polticas. Alm disso, percebe-se que apenas a existncia de
informao no constitui fora suficiente para a construo de um trabalho em rede,
sendo este possvel apenas no encontro entre os sujeitos que iro construir estas
relaes.
Assim, mediante relatos dos profissionais de situaes de alunos que
necessitavam de maior ateno do poder pblico, em virtude das necessidades
apresentadas extrapolarem o mbito educacional, perpassando todas as outras esferas da
vida dos sujeitos, enquanto expresses da questo social, iniciou-se um processo de
realizao de reunies intermediadas pelas tcnicas junto com a comunidade escolar e
os profissionais dos servios das demais polticas pblicas.
A partir dessa demanda, o trabalho tcnico que antes era direcionado totalmente
no mbito coletivo passou a ter interface com algumas situaes individuais objetivando
garantir a permanncia e a qualidade dos servios prestados aos sujeitos, por meio da
concepo de que necessrio melhor articulao entre educao, sade, assistncia
social, habitao, dentre outras polticas. Esta concepo respalda-se tambm no
entendimento de que a escola no deve ser entendida enquanto sujeito isolado no
cenrio societal, sendo necessria a interlocuo com os demais servios para abarcar a
totalidade e a complexidade das demandas que so postas cotidianamente no trabalho.
Com os contatos realizados com os equipamentos das polticas de assistncia
social, sade, educao, de instituies que compem o Sistema de Garantia de Direitos,
tais como o Conselho Tutelar, so organizadas reunies para debates, trocas de
experincias e proposies de aes para o atendimento qualificado aos alunos. O foco
destes encontros consiste na promoo de uma interlocuo entre vrios atores de
instituies distintas, para a construo de propostas de atuao conjuntas, de forma que
o trabalho das tcnicas do Ministrio Pblico pudesse tambm compor com este plano e
no atuar de forma a atravessar saberes e prticas j construdas por estes profissionais.
Ademais, por este ser uma rea trabalho nova construda ao longo da atuao
destas profissionais do NAT, sentiu-se a necessidade de um espao para refletir sobre o
trabalho. Neste sentido, foi realizada uma interlocuo com uma docente da Clnica
674
675
Escola do Instituto de Psicologia - IP da Universidade de So Paulo USP Clnica

Psicolgica Durval Marcondes, e iniciou-se a partir de 2014 Superviso Institucional
mensal para debate e discusso do trabalho realizado.
A participao das profissionais em Superviso Institucional64 tem possibilitado,
por meio da discusso sobre o trabalho desenvolvido, reflexes acerca dos objetivos do
trabalho tcnico, dos desafios da atuao na rea da educao, bem como sobre a
qualidade dos documentos produzidos sobre as escolas e os limites e possibilidades de
trabalho.
No incio destes encontros foram realizadas leituras e discusses sobre os
relatrios, consideraes tcnicas e sugestes para compreenso da dinmica
educacional, compreenso de todos os atores envolvidos no processo educacional e o
papel do Ministrio Pblico enquanto responsvel pela fiscalizao da qualidade dos
servios de educao prestados populao, por meio do trabalho do GEDUC.
Atualmente estes encontros foram ampliados a todos os tcnicos que compe o
Ncleo de Assessoria Tcnica do Ministrio Pblico e que atuam em outras reas para
alm da temtica da educao (infncia e juventude, direitos humanos, habitao e
urbanismo), tendo em vista a possibilidade de pensar o trabalho deste ncleo, a posio
destes profissionais dentro da instituio Ministrio Pblico e as possibilidades de ao
conjunta, alm disso, a compreenso de que as questes vivenciadas pelos sujeitos nas
unidades escolares perpassam as demais reas de atuao do NAT.
Com o intuito de obter mais respaldo e qualidade no trabalho desenvolvido,
tanto no tocante as anlises institucionais a partir das visitas realizadas, quanto para a
participao em espaos de discusses de polticas pblicas em dilogos com os rgos
executivos das polticas de educao, foi sentido por parte das profissionais do NAT,
responsveis pela rea da educao, a necessidade de ocupar espaos de discusses
tericos e prticos para alm das interlocues entre os profissionais do Direito,
Psicologia e Servio Social que atuam no Ministrio Pblico.
Sobre isso, h atuao no Ncleo de Educao do Conselho Regional de
Psicologia de So Paulo CRP/SP, que conta com alguns profissionais da psicologia
64
Tambm participaram inicialmente dos encontros a Coordenadora de rea Tcnica e outro Assistente
Social do NAT, integrante da equipe de Direitos Humanos e que realiza algumas atividades com a equipe
de educao.
675
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ligados a rea de Educao. Este ncleo tem promovido discusses acerca da atuao
dos profissionais da Psicologia dentro de instituies educacionais, bem como realizado
anlise de projetos de lei vinculados a esta atuao profissional ou a poltica de
educao como um todo, no estado de So Paulo e no mbito federal, e que representam
o direcionamento da legislao que ser base para as polticas pblicas e para a atuao
do executivo.
Esta anlise tem como objetivo garantir um posicionamento do Conselho diante
das propostas e encaminhamentos apresentados. Outra vertente abordada por este
ncleo se refere a participao dos profissionais que o compe em espaos de controle
sociais, como Frum de Medicalizao da Educao e da Sociedade, Frum Estadual de
Educao, Frum de Educao Inclusiva, Grupo de Trabalho sobre o Plano Municipal
de Educao, entre outros.
H a participao em Grupo de Estudos Sociojurdico composto por
profissionais de diversas instituies 65 da rea sciojuridica, que tem por objetivo a
discusso terica sobre o trabalho profissional. Ademais, est sendo construda no
Programa de Estudos Ps Graduados em Servio Social da Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo PUC/SP uma Tese de Doutorado em Servio Social que
discutindo o papel do Ministrio Pblico e a atuao profissional, alm de vrios
debates sobre a temtica no mbito da universidade.
Consideramos que o que possibilitou um diferencial na construo do trabalho
que vem sendo realizado pelos profissionais, tem sido as trocas entre saberes (assistente
social, psicloga e promotor), as discusses realizadas em Superviso Institucional, as
reunies com o promotor de justia, a proposio de aes, alm da realizao das
visitas. Considera-se que a partir disso, vem sendo possvel a construo de um fazer
interdisciplinar para atuao no campo da educao dentro do Ministrio Pblico.
H questionamentos acerca de quais seriam os limites e as possibilidades do
trabalho, considerando as particularidades em seu mbito no Ministrio Pblico de So
Paulo, e seu diferencial em relao ao trabalho realizado pelos profissionais das
polticas pblicas, enquanto estes ltimos equipamentos do poder executivo.
65
Alm do Ministrio Pblico, h profissionais do Tribunal de Justia, Sistema Prisional, Defensoria

Pblica e Fundao CASA.
676
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No obstante esse desafio, outros tm sido enfrentados cotidianamente pelas

profissionais, tais como organizao do trabalho que propicie o retorno para algumas
escolas algum tempo depois da primeira visita.
Hoje a maior parte dos Inquritos Civis em andamento no GEDUC tem incio
por meio de denncias de falta de acessibilidade fsica e pedaggica nas escolas. No
obstante, uma das principais dificuldades enfrentadas durante as visitas tem sido lidar
com as questes e angstias trazidas pelos profissionais no que se refere ao tema da
incluso escolar. Muitas vezes as falas dos professores perpassam discursos contrrios
insero de alunos com deficincia em suas salas de aula.
A esse respeito, tem sido discutido durante as visitas e problematizados
posteriormente em relatrios e consideraes tcnicas sobre o que conceitua o processo
de incluso escolar, a necessidade de a escola no abarcar sozinha esse processo, mas
ter apoio dos demais equipamentos das outras polticas pblicas, da Superviso de
Ensino, das Diretorias Regionais de Ensino e das Secretarias Estadual e Municipal.
Alm disso, a necessidade de reorganizao de um plano de formao continuada que
atente para as dificuldades enfrentadas pelos professores no cotidiano de trabalho.
Compreende-se que o processo de incluso, enquanto tema, consideravelmente
novo, tem sido um grande desafio no cotidiano escolar. A esse respeito, alguns docentes
mencionam que anteriormente o trabalho do professor era centrado apenas no ensino, na
questo escolar, mas hoje lidam cotidianamente com alunos que tem as expresses da
questo social latente, tais como a convivncia com genitores usurios de lcool e outras
drogas, problemas de precariedade das condies de moradia, conflitos familiares,
desemprego, dentre outras situaes.
O tema da incluso traz tona, de forma mais explcita, uma discusso sobre a
dificuldade da instituio escolar de lidar com todas as questes que ultrapassam o
campo pedaggico e se relacionam com a funo social que o espao educacional ocupa
como primeiro contato destas crianas com a vida na esfera pblica. A escola
funcionaria ento como um espao capaz de fazer uma mediao entre um mundo
privado e o mundo pblico. Sobre isso, Hannah Arendt fala que ela , em vez disso, a
instituio que interpomos entre o domnio privado do lar e mundo com o fito de fazer
com que seja possvel a transio, de alguma forma da famlia para o mundo (Arendt,
2000, p. 238).
677
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Com o decorrer do trabalho realizado, esta equipe tcnica tem conseguido

direcionar o seu olhar para o isolamento vivido pelas instituies educacionais e
verificar que a falta de recursos, materiais e humanos, tem impacto na qualidade dos
servios prestados. Constata-se frequentemente nas visitas a escassez de recursos
materiais, ausncia de manuteno das estruturas fsicas de seus prdios, carncia de
capacitao profissional, quadro de funcionrios incompletos e insuficientes, longas
jornadas de trabalho, remunerao insuficiente, dentre outras diversas situaes.
No tocante ao isolamento, percebe-se a escola cada vez mais afastada da
comunidade do entorno e com um dilogo escasso com os demais equipamentos que
compe a rede de atendimento dos locais onde est inserida. Sobre isso, os espaos
democrticos como Conselho de Escola, Grmios, Associaes de Pais e Mestres APM, que possuem a sua existncia assegurada de acordo com a poltica pblica
vigente, no tem encontrado fora para cumprir seu papel na garantia e fortalecimento
de um dilogo com a comunidade. To pouco tem sido possvel encontrar nas visitas
realizadas experincias que demonstrem o desenvolvimento de um trabalho de parceria
entre os profissionais da educao e os profissionais que compem os equipamentos de
sade e de assistncia social de sua regio, no sentido da garantia do cuidado integrado.
Ainda possvel perceber uma ausncia de espaos de superviso e dilogo para
os profissionais das instituies escolares. Estes espaos so essenciais para que os
profissionais possam trazer relatos, angstias e questes que esto alm do plano
pedaggico a ser desenvolvido com os alunos.
As questes aparentes e as dificuldades enfrentadas pelas instituies so de
carter reincidente, demonstrando a necessidade de uma ampliao da discusso para o
mbito coletivo, ultrapassando uma atuao que se encerre em uma anlise institucional
isolada e na elaborao de um relatrio. A elaborao de estratgias de trabalho nesta
direo tem sido atualmente o desafio desta equipe tcnica.
A proposta de trabalho tem intencionado ultrapassar a recorrente fundamentao
das intervenes, somente aos princpios e diretrizes das legislaes, o que culmina em
uma viso legalista da realidade social, na qual so desconsiderados o tempo presente e
as especificidades do lugar social dos sujeitos. Neste sentido o trabalho direcionado
em uma tentativa de articulao entre diversos atores destas polticas, no sentido de
implicar e responsabiliz-los na construo e utilizao das polticas que baseiam seu
678
679
trabalho. Para o desenho de um novo manejo de trabalho, algumas estratgias vm

sendo desenhadas na interface do trabalho entre as reas do Direito, Psicologia e
Servio Social.
Sobre isto a atuao das tcnicas, em conjunto com o promotor de justia, vem
sendo repensada e redesenhada. Atualmente h maior interlocuo com os gestores das
polticas pblicas e os profissionais que esto inseridos nos espaos responsveis por
construir saberes, redigir normativas e fornecer materiais direcionados aos profissionais
que executam a poltica pblica de educao. Neste sentido, tm sido realizadas
algumas reunies com profissionais que compem os ncleos tcnicos das Secretarias
Municipal e Estadual de Educao de So Paulo, onde so discutidos os principais
pontos mapeados no decorrer das visitas institucionais.
A atuao desta equipe tem direcionado suas reflexes tambm para a funo
das Diretorias de Ensino e seu papel como intermediador entre os gestores das polticas
e os profissionais que a executam. No ano de 2015 as visitas semanais que eram
realizadas nas unidades escolares esto sendo alteradas por visitas s Diretorias de
Ensino objetivando ampliar o conhecimento sobre o seu papel e o alcance e limitaes
do seu trabalho.
Alm disso, tem sido pensada a consolidao de dados obtidos atravs das visitas;
participao em espaos de controle social; anlise de documentos e protocolos
municipais, estaduais e federais que abordem temas e a parceria entre sade e educao
no atendimento as pessoas com deficincia para um posicionamento desta equipe
interdisciplinar; entre outras aes.
Referncias
Arantes, R. B. (2000). Ministrio Pblico e Poltica no Brasil. Tese de Doutorado,
Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas, Universidade de So Paulo, So
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Goulart, M. P. (2013). Elementos para uma teoria geral do Ministrio Pblico. Belo
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Mazzilli, H. N. (2007). Introduo ao Ministrio Pblico. (6a. ed. rev. atual). So
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Ministrio Pblico do Estado de So Paulo [MP SP]. (s/d). Grupo de Atuao Especial
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Recuperado
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21
maio,
2015
de
http://www.mpsp.mp.br/portal/page/portal/GEDUC.
680
681
O PAPEL DA TEORIA NA FORMAO DE PROFESSORES E NA

ATIVIDADE DOCENTE: CONTRIBUIES DO ENFOQUE
HISTRICO-CULTURAL
Laura Marisa Carnielo Calejon - Universidade Cruzeiro do Sul
Rosemary Aparecida Santiago - Universidade Cruzeiro do Sul
Resumo
A formao inicial dos professores, assim como muitos documentos oficiais
organizados para orientar a atividade dos docentes sustentam-se em diversas teorias de
aprendizagem e de desenvolvimento humano que esto assentadas em diferentes bases
tericas e epistemolgicas. Com certa frequncia encontramos os conceitos de
competncia, aprendizagem significativa, esquemas associados a conceitos como zona
de desenvolvimento proximal, mediao como se estes conceitos estivessem assentados
nas mesmas bases tericas e epistemolgicas. A formao inicial dos professores
contribui para o ecletismo que muitas mostra-se presente na atuao docente, ainda que
o professor no tenha conscincia das concepes que sustentam sua atuao. Pesquisas
coordenadas por Arias Beatn demonstram que algumas concepes de
desenvolvimento produzidas pelo professor ao longo de sua formao inicial ou
continuada esto presentes naqueles professores que se mostram capazes de promover o
desenvolvimento de seus alunos. A comunicao objetiva descrever estas caractersticas
e relacion-las com as explicaes e conceitos sistematizados pelo Enfoque HistricoCultural, assim como fazer uma anlise crtica dos diferentes conceitos presentes nos
documentos oficiais.
Palavras-chave: Formao de professores, Enfoque histrico-cultural, Educao bsica.
Introduo
As reflexes apresentada neste texto somam-se aos esforos de muitos
educadores e psiclogos para promover uma educao de qualidade, para todos, no
contexto de diversidade que esta opo produz. Cabe ressaltar o trabalho da Associao
Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, na busca de demonstrar as contribuies
que a Psicologia pode e deve oferecer nesta direo.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, lei n 9.394/96 recomenda,
em suas disposies transitrias, a formao dos professores em nvel superior para
atuao na Educao Bsica. Neste sentido, nas ltimas trs dcadas, o ensino superior
passou a assumir uma grande responsabilidade de repensar as licenciaturas e garantir a
formao de professores, assumindo uma perspectiva redentora em relao qualidade
da educao.
681
682
A Sinopse do Professor da Educao Bsica de 2009 (INEP, 2011) demonstra

que cerca de 410 mil professores (30% do total) que atuam no ensino fundamental no
possuem formao em nvel superior. Demonstra, ainda, a insuficincia de professores
com habilitao em cincias e matemtica, problema que afeta diretamente o ensino
ofertado nas escolas pblicas. Diante deste quadro, deparamo-nos com a formao
precria de parcela significativa do alunado que se encontra nas sries iniciais do ensino
fundamental.
A expectativa posta no ensino superior obriga a reviso dos cursos de
licenciaturas,
assim
como
dicotomia
entre
dimenso
conteudista
desenvolvimentista do processo de ensino, exigindo assim a perspectiva do pensamento

complexo e interdisciplinar para superar esta ciso. O egresso de um curso de
licenciatura, seja no curso de Pedagogia ou de outras reas como Cincias e
Matemtica, pode atuar em diferentes segmentos da educao bsica: educao infantil,
ensino fundamental, ciclos I e II, e/ou no ensino mdio.
O domnio da linguagem matemtica e da lngua materna constitui-se no
objetivo fundamental das sries inicias do ensino fundamental. Entretanto, no raro
encontrar no ciclo II crianas que no dominam a escrita, a leitura, os conceitos
aritmticos, bem como no apresentam outros desenvolvimentos necessrios para que
ela possa prosseguir no seu processo de aprendizagem e de desenvolvimento, atendendo
s expectativas e exigncias do ciclo II e posteriormente no ensino mdio.
O desempenho dos alunos em avaliaes nacionais e internacionais66 evidencia
a necessidade de repensar os contextos de ensino da matemtica, assim como de outros
contedos, de modo a assegurar um desenvolvimento real ou atual dos alunos que
terminam este ciclo, permitindo que os mesmos possam responder aos contedos e
exigncias do ciclo II e do ensino mdio. Contextos mais adequados de ensino tambm
se fazem necessrios para reduzir a averso produzida, por exemplo pela matemtica,
de forma a relacionar de modo mais efetivo o conhecimento matemtico com as
situaes da vida e promover a autoestima realista dos alunos.
importante salientar que no ciclo I os professores de matemtica tm uma
formao generalista e atuam como polivalentes, tendo realizado sua formao inicial
66
Como demonstrado na PROVA BRASIL (2009) e no Programa Internacional de Avaliao de Alunos

(PISA) (2009)
682
683
em cursos de Pedagogia. No Ciclo II os professores so especialistas com formao

especfica em diferentes reas do conhecimento. Existe uma crena generalizada que o
professor generalista, oriundo dos cursos de Pedagogia tem um domnio precrio dos
conceitos matemticos, atribuindo-se a esta caracterstica a qualidade do processo de
ensino.
O ensino da matemtica no ensino fundamental no s permite ao sujeito
apropriar-se de recursos necessrios para lidar com as exigncias do mundo, mas pode
oferecer a oportunidade para desenvolver recursos necessrios ao seu processo seguinte
de escolarizao e para promover o sentimento de competncia e uma autoestima
realista.
Fuentes, Lima e Guerra ( 1996 ) reafirmam estas relaes em uma investigao
sobre as atitudes em relao matemtica em estudantes do curso de graduao em
Administrao. Os autores apresentam uma pesquisa descritiva, tendo entre outros
objetivos os de conhecer a predisposio, atitude (positiva/negativa) em relao
matemtica dos alunos na Universidade. Verificam que atitudes (positivas/negativas)
dependem das experincias anteriores dos estudantes, relacionando atitudes positivas
em relao a matemtica, antes do ingresso na Universidade, com as preferncias dos
alunos pelas cincias exatas. Entendemos que o conceito de vivncia, como formulado
pelo Enfoque Histrico Cultural oferece maiores possibilidades de compreenso desta
questo do que o conceito de atitude. Entretanto esta discusso ultrapassa os limites
deste artigo. O que queremos reafirmar o lugar ocupado pela aprendizagem de
matemtica na escolarizao e no desenvolvimento do sujeito. Desta forma, a formao
de professores ganha maior significado, merecendo maior ateno.
Este artigo objetiva analisar a formao inicial e continuada de professores,
destacando o papel da teoria neste processo e na atividade docente, a partir das
contribuies oferecidas pelo Enfoque Histrico-cultural. Considera-se a diversidade de
teorias que sustentam a formao inicial dos professores, assim como os documentos
que orientam a atividade docente, produzindo um ecletismo que muitas vezes dificulta a
organizao da ao docente. A reflexo sistematiza caractersticas de professores que
se mostram capazes de promover o desenvolvimento de seus alunos, designados como
professores potenciadores, demonstrando conceitos do Enfoque Histrico-cultural que
permitem compreender a formao destes docentes e sua ao pedaggica.
683
684
A formao do professor da educao bsica

O Conselho Nacional de Educao institui Diretrizes Curriculares Nacionais
para o curso de graduao em Pedagogia/licenciatura consubstanciadas nos Pareceres
CNE/CP n. 05/2005, 01/2006 e na Resoluo CNE/CP n. 01/2006, que se aplicam
formao inicial para o exerccio da docncia na Educao Infantil, nos anos iniciais do
Ensino fundamental, bem como participao na gesto e planejamento dos sistemas
educativos.
A docncia compreendida como ao educativa e processo pedaggico
metdico e intencional, construdo nas relaes sociais, tnico-raciais e produtivas. Os
objetivos do Curso de Pedagogia consideram a articulao entre conhecimentos
cientficos e culturais, valores ticos e estticos inerentes ao processo de aprendizagem,
de socializao e de construo do conhecimento no mbito do dilogo entre diferentes
vises de mundo. Enfatiza, ainda, estudos terico-prticos, investigao e reflexo
crtica do campo educacional, em contextos escolares e no escolares.
O egresso do curso de Pedagogia, como indica a resoluo mencionada, deve
entre outras atribuies, ensinar Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria,
Geografia, Artes, Educao Fsica de forma interdisciplinar e adequada para as
diferentes fases do desenvolvimento humano. As linguagens dos meios de comunicao
devem ser consideradas pelo professor que deve promover e facilitar relaes de
cooperao entre a instituio educativa, a famlia e a comunidade, estabelecer um
dilogo entre a rea educacional e as demais reas do conhecimento.
Uma das expectativas das Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia implica
na formao do professor de modo a desenvolver a sua capacidade analtica e sua
participao crtica na sua autoformao, pressupondo o destaque e a anlise de uma
srie de requisitos profissionais que o tornam professor ou professora. Para Libneo
(2004) o conjunto destes requisitos denominado profissionalidade. De acordo com
este
mesmo
autor
para
conquistar
profissionalidade
so
necessrios
profissionalizao e o profissionalismo.
Libneo prossegue afirmando que a profissionalizao exige condies ideais
que garantam o exerccio profissional. Essas condies so: formao inicial e
continuada; remunerao compatvel com a natureza e as exigncias da profisso;
684
685
condies de trabalho como recursos fsicos e materiais, ambiente e clima de trabalho, a

organizao e gesto da escola.
O profissionalismo, para Libneo, refere-se
[...] ao desempenho competente e compromissado dos deveres e responsabilidades
que constituem a especificidade de ser professor e ao comportamento tico e poltico
expresso nas atitudes relacionadas prtica profissional. (Libneo, 2004, p. 75)
Neste sentido, o profissionalismo depende do conhecimento da profisso, dos

componentes que envolvem a atividade profissional do ser professor. Na concepo de
docncia apontada pelas diretrizes atuais possvel identificarmos que o conhecimento
dos mtodos de ensino, da sua rea de conhecimento e atuao no suficiente.
Encontramos tanto na Lei de Diretrizes e Bases n. 9394/96 quanto nas diretrizes
curriculares como dever do professor a participao na elaborao, vivncia,
acompanhamento e anlise crtica dos projetos, propostas e programas educacionais ou,
simplesmente, na construo coletiva do projeto pedaggico da escola. Envolve, ainda,
o respeito aos alunos, o comprometimento com a preparao e execuo de suas aulas e
o envolvimento e compromisso com uma gesto democrtica da escola.
As diretrizes curriculares tm apontado para novas exigncias no processo de
formao deste profissional. O alargamento de suas funes supe uma formao inicial
e continuada que preparem o professor teoricamente no que se refere aos assuntos
pedaggicos, que o transforme num profissional propositor e pesquisador, construindo
sua autonomia profissional, atuando criticamente; que na sua atuao profissional
desenvolva as habilidades de participao em equipe e saiba tomar decises na
construo do projeto pedaggico e da proposta curricular.
Desta forma, destacamos a complexidade dos elementos necessrios para uma
formao que possibilite ao professor transformar-se em um profissional analtico e um
participante crtico na autoformao. Pois a autoformao exige autonomia, maturidade
intelectual e, assim, um novo componente aparece para discusso: a identidade
profissional do professor.
consenso para Libneo (2004) e Pimenta (1998) que a identidade profissional
formada pelo conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores que definem
e orientam a especificidade do trabalho de professor. Libneo ainda defende que a
construo e fortalecimento da identidade profissional devem fazer parte do currculo e
685
686
das prticas de formao inicial e continuada. o desenvolvimento profissional que est

em jogo quando abordamos a necessidade de construir e fortalecer a identidade do
professor. A conquista da profissionalidade depende, e muito, de uma formao e
autoformao que abordem a identidade profissional do professor. Enfim, o que
significa ser professor?
Libneo e Pimenta (1999) apud Libneo (2004, p. 81-82) destacam duas
dimenses da identidade profissional de professor:
O desenvolvimento profissional envolve formao inicial e contnua articuladas a
um processo de valorizao identitria e profissional dos professores. Identidade que
epistemolgica, ou seja, que reconhece a docncia como um campo de
conhecimentos especficos configurados em quatro grandes conjuntos, a saber: 1)
contedos das diversas reas do saber e do ensino, ou seja, das cincias humanas e
naturais, da cultura e das artes; 2) contedos didtico-pedaggicos, diretamente
relacionados ao campo da prtica profissional; 3) contedos relacionados a saberes
pedaggicos mais amplos do campo terico da prtica profissional; 4) contedos
ligados explicitao do sentido da existncia humana (individual, sensibilidade
pessoal e social). E identidade que profissional. Ou seja, a docncia constitui um
campo especfico de interveno profissional na prtica social no qualquer um
que pode ser professor.
Ser professor, portanto, exige saberes conhecimentos tericos e prticos - e

competncias qualidades, capacidades, habilidades e atitudes relacionadas aos
conhecimentos tericos e prticos da profisso. Administrar a sua prpria formao ou
autoformao destacada como uma das dez competncias apresentadas por Perrenoud
(2000)67. possvel, afirmar, que as diretrizes incorporaram este e outros conceitos,
contedos e conhecimentos deste autor e outros pesquisadores tais como Gauthier
(1998); Libneo (2004); Pimenta (1999) que investigam sobre saberes necessrios
docncia. Competncia um conceito polissmico e polmico que define diferentes
dimenses da atuao do professor como demonstrado nas dez famlias de competncias
anteriormente descritas. No nos deteremos, neste artigo, na anlise das mltiplas
implicaes e perspectivas epistemolgicas que o conceito implica, mas cabe destacar a
dimenso de organizao do processo de ensino e de aprendizagem, a gesto, o
67
Perrenoud (2000) apresenta dez famlias de competncias para ensinar: organizar e dirigir situaes
de aprendizagem; administrar a progresso das aprendizagens; conceber e fazer evoluir os dispositivos
de diferenciao; conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao; envolver os alunos em suas
aprendizagens e em seu trabalho; trabalhar em equipe; participar da administrao da escola; informar
e envolver os pais; utilizar novas tecnologias; enfrentar os deveres e os deveres e os dilemas ticos da
profisso; administrar sua prpria formao contnua.
686
687
reconhecimento do papel dos pais, das novas tecnologias e da administrao da prpria

formao.
Farias Len (2004) defende que uma avaliao da maturidade profissional na
atualidade no pode apoiar-se simplesmente na observao da eficincia com que o
profissional, o professor em questo, cumpre suas tarefas. Diz a pesquisadora:
Hay que considerar tambin, y diramos primeramente, si l es capaz de ser agente

de las transformaciones sociales y culturales y de permanecer a la altura de estas una
vez logradas. Es por ello que la educacin superior debe atender primordialmente el
proceso de enraizamiento cultural de sus educandos, de acuerdo con las
condiciones actuales de desarrollo de la sociedad en sus diferentes planos de
existencia: cientfico, artstico, poltico, tcnico, personal, etc. La preparacin actual
y futura del maestro...no debiera estar dirigida mayormente al aprendizaje del
conjunto de contenidos y de tcnicas, que como profesional repetir ao tras ao...
Farias Leon (2004.p. 1)
Assim, a integralizao dos estudos prevista pelo projeto pedaggico da

instituio deve considerar atividades de natureza terica relacionadas com as teorias
educacionais, situando os processos de aprender e ensinar historicamente e em
diferentes realidades socioculturais e educacionais, prticas de docncia, atividades
complementares e estgio curricular.
O profissionalismo implica em outras dimenses alm do conhecimento do
contedo a ser ministrado e do conhecimento dos mtodos de ensino. Implica a
dimenso da construo coletiva, do compromisso, da anlise crtica e da autoformao.
Desta forma, tanto a formao inicial do professor quanto a formao continuada
enfrentam desafios que esto alm do domnio dos contedos ministrados.
importante destacarmos que o tempo destinado metodologia do ensino de
matemtica no processo de formao dos professores para os anos iniciais da educao
bsica muito pequeno. Num estudo que buscou analisar o que se prope a estudar
como disciplinas e contedos para a formao inicial de professores em diferentes
instituies de ensino superior destacaram a seguinte concluso dos pesquisadores:
A proporo de horas dedicadas s disciplinas referentes formao profissional
especfica de 30%, ficando 70% para outro tipo de matrias oferecidas nas
instituies formadoras. Cabe ressalva j feita na anlise das ementas segundo a
qual, nas disciplinas de formao profissional, predominam os referenciais tericos,
seja de natureza sociolgica, psicolgica ou outros, com associao em poucos casos
s prticas educacionais. (Gatti, 2009, p. 54)
687
688
Portanto, o tempo destinado formao profissional especfica, e inserida nesta,

a metodologia do ensino de matemtica, apresentam um quadro de horas que, podemos
considerar, insuficiente para as necessidades colocadas para este profissional que atuar
nos anos iniciais do ensino fundamental. Como podemos perceber, so muitos os
desafios colocados para o processo de formao e atuao professor que atua e atuar no
ensino fundamental, principalmente, no ensino da matemtica.
A seguir apresentamos o debate sobre a formao docente terico-prtico e o ser
professor. A anlise que focaliza apenas a carga horria destinada aos contedos
especficos da formao inicial e continuada, embora significativa, mostra-se
insuficiente, se considerarmos as condies de profissionalizao e profissionalismo
anteriormente apresentadas e na medida em que aborda um aspecto particular da
problemtica em anlise. A discusso do campo da educao matemtica demonstra esta
insuficincia e aponta para a necessidade de repensar as transformaes ocorridas no
prprio campo da matemtica e a relao entre os contedos da matemtica e os
contextos da realidade.
Ecletismo e a formao do professor

A questo da formao do professor pode ser compreendida a partir de
diferentes ngulos. Costa, Cascino e Saviani (2000) entendem a educao como um
tesouro que efetivamente ainda no foi descoberto, reafirmando a necessidade de um
novo perfil para o educador deste milnio.
Scheibe (2002) assinala o debate caloroso da sociedade brasileira, da dcada de
1990, a respeito da formao de professores, relacionada com a reformulao e
implementaes de propostas da Lei de Diretrizes e Bases de 1996.A anlise proposta
pela autora aponta que os debates e decises esto voltadas preferencialmente para a
administrao de contedos e secundariamente para as questes de formao.
DAmbrosio (1996), Carvalho e Peres (2006) consideram que as prticas
respectivas de decorar a matria no ambiente escolar relacionam-se com a formao
deficitria dos professores enquanto educadores, mencionando a resistncia do professor
mudana de comportamento e de pensamento. Em certa medida, a ao pedaggica
sustentada pela demonstrao e pela repetio de procedimentos de modo a favorecer a
688
689
memorizao relaciona-se com explicaes reducionistas sobre o desenvolvimento

humano e sobre a aprendizagem. Viana e Barbosa (2007) assinalam o investimento de
dinheiro pblico e privado em pesquisas que procuram melhorar a qualidade do ensino e
aprendizagem da matemtica, assim como a baixa efetividade dos investimentos dado
os resultados de avaliaes nacionais e internacionais. As autoras destacam a
interdisciplinaridade como condio necessria para a organizao de contextos de
ensino, reconhecendo que uma metodologia interdisciplinar requer tempo e esforo por
parte dos professores e que os mtodos baseados na repetio e na memorizao no
oportunizam o desenvolvimento do sujeito necessrio para um mundo globalizado.Por
outro lado, seria muito difcil para a Psicologia adequar-se s exigncias do enfoque da
complexidade
interdisciplinaridade,
considerando
seu
estado
de
desintegrao. (Farias, 2010)

No ensino de matemtica observamos que a matemtica moderna no resolveu
as dificuldades existentes no ensino destes contedos. O movimento predominou nas
dcadas de 1960 e 1970, defendendo uma matemtica estruturada, apoiada em estrutura
lgica, com preocupao excessiva com abstraes. Os questionamentos e as
dificuldades continuavam existindo, pondo em dvida a possibilidade desta forma de
ensinar conseguir a formao de um cidado til sociedade e preparar alunos para o
mundo do trabalho (Onuchic & Allevato, 2005). A educao matemtica surge como
um esforo para encontrar formas de ensinar os contedos da matemtica de modo a
alcanar os objetivos mencionados.
A formao inicial, assim como a formao continuada de professores, por sua
vez, tambm est influenciada pela diversidade de explicaes sobre a aprendizagem e o
desenvolvimento humano que resultam da fragmentao existente neste campo terico e
produz uma diversidade de conceitos e um ecletismo que dificulta a organizao da
atividade do docente. As diferentes explicaes para a aprendizagem,o desenvolvimento
humano e as relaes existentes entre estes processos, sustentam-se em distintos
referenciais epistemolgicos e muitas vezes servem mais para confundir os professores
do que ajudar na organizao de suas ao docente. A aprendizagem foi o tema central
de pesquisa dos behavioristas, liderados por Watson, tendo
Skinner e Ausubel
apresentados como figuras relevantes na produo cientfica desta abordagem

terica.Aprendizagem significativa, modelo terico sistematizado pelo ltimo autor
689
690
uma expresso mencionada e defendida em muitas proposies de contextos de ensino,

sem o esclarecimento suficiente do significado da expresso.
O cenrio de
emergncia do
behaviorismo e do
cognitivismo
foi
fundamentalmente o dos Estados Unidos da Amrica do Norte. Esse movimento

impactou a psicologia ocidental e brasileira durante o sculo XX. Na dcada de 1970,
no Brasil, encontramos as propostas de ensino programado e ensino personalizado
construdas a partir das proposies skinnerianas. O progresso da tecnologia e dos
recursos de computao deu a estas proposies novas roupagens. Em 1970, Ausubel
sistematiza a aprendizagem significativa, concepo de aprendizagem que sustenta a
construo de cenrios de ensino que favoream a relao intencional e no arbitrria
entre o material novo a ser aprendido e a estrutura cognitiva do sujeito.Parece
indiscutvel que a aprendizagem, principalmente aquela que se relaciona com os
contedos escolares, deve ter significado para o aluno. A questo est em como
compreender como significado se constitui: ele resulta de uma relao lgica e racional
entre contedos ou de um processo de produo cultural. Ainda que estes processos no
sejam excludentes o segundo mais abrangente que o primeiro.
No comeo do sculo XX, constitua-se, em outro contexto social, cultural e
econmico outra proposta para a psicologia, para a educao e, consequentemente, para
a aprendizagem e o desenvolvimento humano. Neste cenrio surgem pensadores como
Vygotsky, Luria e Leontiev. Estes autores passam a ser discutidos no Brasil a partir da
dcada de 1970/1980, com diferentes interpretaes para suas proposies
Compreender os fundamentos epistemolgicos do cognitivismo e do enfoque
histrico-cultural constitui-se no rigor metodolgico necessrio para a leitura adequada
dos limites e possibilidades destas explicaes.
Shuare (1990) demonstra as fontes filosficas do pensamento destes autores,
analisando, entre outros aspectos a teoria materialista da atividade e a natureza social do
homem.
Partiendo del concepto de actividad como unidad organica de sus formas sensorial
prctica y teorica. el marxismo supera la ruptura entre la teoria y la prctica y
afirma que en la actividad encuentra su expresin la esencia genrica del hombre
(Shuare, 1990 p. 21).
690
691
O comportamento constitui-se em uma dimenso parcial da atividade e no

permite compreender a complexidade e integralidade da mesma, assim como no
enfatiza a natureza social do homem. Assim, o Enfoque Histrico-cultural apresenta
explicaes abrangentes do desenvolvimento humano, da constituio do psiquismo, da
emergncia das funes psquicas superiores, do desenvolvimento das funo simblica
e do papel da escola, assim como de outras instituies sociais no desenvolvimento e
constituio do sujeito, permitindo compreender professores que podem ser
considerados competentes ou potenciadores do desenvolvimento de seus alunos.
A diversidade de teorias tratadas na formao inicial, e persistente na formao
continuada, no oferece ao professor criticidade necessria para avaliar as
possibilidades e limites das mesmas na organizao de atividade docente. Este dado nos
leva a defender o lugar que a teoria ocupa na formao do professor e a demonstrar que
o Enfoque Histrico-Cultural, pela abrangncia de suas explicaes permite a formao
mais adequada do professor.
Professores potenciadores luz do enfoque histrico-cultural

Farias Leon (2004), analisando a educao diante dos desafios socioculturais
aponta para a questo da complexidade versus simplificao. A nfase da formao do
professor em um conjunto de contedos e tcnicas, a serem repetidas, pode produzir
hbitos que conformam uma forma de atuar, constituindo verdadeiros esteretipos
difceis de romper, mesmo com cursos de ps-graduao. Assim, colocar o projeto
educativo altura do nosso tempo um desafio que comea com a formao inicial do
professor.
Farias Len (2004) demonstra que uma das contribuies fundamentais do
Enfoque Histrico- Cultural foi precisamente assentar as bases para o desenvolvimento
do
pensamento
complexo
dialtico
na
psicologia,identificando
conceitos
sistematizados por Vigotski, considerados como de carter macroscpico, heurstico e

integrador tais como o de
situao social de desenvolvimento , zona de
desenvolvimento proximal Nesta perspectiva tambm podemos considerar os

conceitos de mediao e de vivncia.
Vigotski considerado, as vezes como um interacionista. preciso estabelecer
uma diferena entre interao e relaes interpessoais. O homem na perspectiva
691
692
histrico-cultural um ser de relaes interpessoais que produz contedos de cultura e

ao produzi-los produz a si mesmo. Este sujeito em um contexto de relaes
interpessoais e colaborativo cria novos contedos de cultura e recria contedos
existentes de modo a constituir os prprios sujeitos. Assim Vigotski no pode ser
considerado um interacionista e as estruturas cognitivas, ainda que necessrias no so
suficientes para explicar a aprendizagem, o desenvolvimento humano e o papel do
professor e da escola.
No esforo de compreenso da integralidade e abrangncia dos conceitos
sistematizados por Vigotski, buscando superar a dicotomia presente nas explicaes
psicolgicas, o conceito de vivncia merece destaque. Sobre o tema diz Farias Leon:
La cuestin es que las habilidades pueden y deben ser estudiadas tambin como
fenmenos complejos (lo que implicara un enfoque vivencial), no disyuntivamente
como cognitivas o afectivas........Dada la tenaz costumbre de separar lo cognitivo y
lo afectivo el concepto de habilidad nos parece ser uno de los mejores representantes
de la vida cognitiva pura de los procesos cognitivos puros como realidad
ontolgica. Asi se ha legitimado y establecido en la cultura psicolgica, pedaggica
y por supuesto: as se ha acuado en el lenguaje .( Farias Leon, 2004.p. 43)
A autora demonstrar como o conceito de vivencia sugere a unidade entre o

cognitivo e o afetivo que se mostra mais eloquente em situaes em que ocorrem
distores cognitivas como resultado de fatores emocionais. A vivencia como unidade
de anlise da vida psquica e como condio de constituio do sujeito pode ser um dos
componentes a considerar na formao do professor.
Os conceitos de mediao e de zona de desenvolvimento proximal, frequentes na
literatura que tratam da educao, muitas vezes so reduzidos a dimenses particulares
das proposies Vigotskianas. Beatn (2005,p.234) demonstra em uma possvel
representao histrica da dinmica da zpd, a complexidade deste conceito,
considerando sua ocorrncia em um espao de atividade e de comunicao,
configurando por processos de aprendizagem e processos vivenciais, de modo que, a
partir do desenvolvimento real ou atual, com ajuda de outros , em uma zona de
trabalho mais independente o sujeito chega a um novo desenvolvimento real.
La zpd, ms que un espacio psicolgico, es un espacio de mediacin, es algo ms
que un espacio propiamente psicolgico, es una posibilidad psicolgica, pero es
adems, un espacio interpersonal, el nio, las personas, estn en actividad y
692
693
comunicacin, aqu se aplica la ley gentica fundamental del desarrollo... ( Beatn,

2005. p. 236)
Como se observa la zdp no um conceito isolado que se aplica mecanicamente,

mas precisa ser compreendido luz das proposies de Vigotski sobre as relaes entre
a aprendizagem e o desenvolvimento humano. Consideraes semelhantes podem ser
feitas em relao ao conceito de mediao, muitas vezes reduzido atuao do
professor, considerado como professor mediador. A representao feita por Beatn (
2012) deste conceito demonstra a complexidade do mesmo e o conjunto de condies e
circunstncias envolvidas, de modo que o professor um dos componentes deste
cenrio.
As perspectivas behaviorista e cognitivista permitem pensar o homem como um
sujeito de interao, um sujeito que interage com outros ou com objetos do
conhecimento, ou com um meio ambiente. Estas explicaes sobre a aprendizagem
valorizam as estruturas cognitivistas relacionadas com o material a ser aprendido de
modo a produzir um processo de aprendizagem significativa. Entretanto no processo de
interao os participantes do processo no se modificam. A dimenso cognitivista
permite pressupor uma universalidade do processo evolutivo de modo a desconsiderar
as peculiaridades e especificidades dos diferentes contextos culturais. O lugar e o papel
do professor varia conforme a concepo de aprendizagem, de desenvolvimento
assumidas pelo professor. Na perspectiva comportamental e cognitivista o professor
um organizado de consequncias ou do material a ser apresentado para o aluno. Na
perspectiva histrico-cultural o professor um portador da cultura e um outro no
contexto das relaes interpessoais. A ao docente uma ao intencional e o contedo
a ser ensinado um produto da cultura constitudo ao longo da histria da humanidade.
A tarefa da educao e do docente est em organizar a situao de ensino de modo que
o aluno possa recriar os contedos da cultura, constituindo se como sujeito e
apropriandose destes contedos de modo a obter recursos para lidar com os desafios da
vida.Ser professor significa assumir diante do outro ou mesmo de objetos, uma atitude
que resulta da atribuio de significados e valores, de modo a assumir compromissos e
comprometimento. Enquanto o significado incide sobre a dimenso dos valores, sendo
construdo pelo contexto cultural, o sentido indica o movimento necessrio para passar
693
694
do ser, ou das condies existentes, para as condies desejadas. Significado, sentido e

compromisso esto estreitamente relacionados (Saviani, 2008).
A formao inicial e continuada de professores precisa considerar a
complexidade do fenmeno educativo, buscando compreender a partir de diferentes
ngulos e diferentes olhares sua multideterminao. No nos referimos a um ecletismo
ingnuo que analisa a questo educativa e a aprendizagem pela justaposio de teorias
fundamentadas em diferentes bases epistemolgicas. Torna-se necessria uma anlise
crtica, tomando crtica como um esforo de anlise e compreenso das possibilidades
e limites de cada explicao proposta.
Analisar o fenmeno educativo a partir da perspectiva da complexidade permite
uma compreenso mais integral do mesmo, evitando mecanismos reducionistas de
culpabilizao do professor ou que qualquer outro participante.
Entretanto, merece destaque a discusso feita por Montagnini (2007) sobre o
ensino e aprendizagem da matemtica elementar, a partir de tericos como Piaget e
Vygotsky. Na anlise da autora a metodologia de ensino inspirada em Piaget entende a
aprendizagem como resultado de uma relao ativa e interativa sujeito-objeto, sendo a
ao do sujeito sobre o objeto, mediada pelas estruturas mentais do sujeito. Para
Vygotsky a aprendizagem ocorre no contexto das relaes interpessoais que articulam
sujeito-objeto-sujeito.
Concordamos com Montagnini (2007) em que Piaget e Vygotsky coincidem
quando consideram o sujeito da aprendizagem como um sujeito ativo e criativo e que a
diferena entre estes tericos est no contexto de mediao. Acreditamos, no entanto,
que um olhar mais atento para as diferenas ajuda a compreender de modo mais
adequado a complexidade do ensino.
Para Vygotsky o sujeito ou o aprendiz no apenas interativo e o cenrio de
mediao e um cenrio complexo do qual participa tanto o professor, quanto o aprendiz,
assim como seus companheiros, o contedo a ser aprendido e outros componentes das
relaes interpessoais do sujeito. O bom ensino, por sua vez, promove a aprendizagem e
o desenvolvimento. O contedo ensinado pelo professor no assimilado
automaticamente pelo aluno. A apropriao deste contedo um ato de criao que
caracteriza a participao ativa do aprendiz. O aluno traz para a situao escolar
vivncias em relao aos contedos ensinados e um desenvolvimento real ou atual que
694
695
lhe permite enfrentar de diferentes modos as tarefas propostas. Estes elementos

configuram um desenvolvimento potencial ou proximal, assim como um sentido e
significado para o contedo ensinado.
Entre as diferentes investigaes realizadas no contexto cubano sobre
professores que poderamos considerar como competentes, ou seja,que se mostram
capazes de promover o desenvolvimento dos
seus alunos, encontramos dados
oferecidos por Bravo ( 2012) que reafirmam dados de outros estudos, analisando as
caractersticas e vivencias de professores potenciadores. Os dados encontrados
demonstram que: nas professoras potenciadoras evidenciam-se sentimentos de amor
pela profisso e para as crianas que se constituem em uma motivao intrnseca, de
modo que os resultados alcanados pelos alunos so muito significativos para estas
docentes; a concepo de desenvolvimento que construram atribui a devida importncia
s relaes interpessoais, atribuindo s condies biolgicas um papel importante, mas
no um determinismo fatal; as professoras conhecem as caractersticas importantes dos
momentos evolutivos das crianas, dando nfase atividade de estudo como atividade
reitora, em funo da etapa pela qual transitam seus estudantes e valorizando a
contribuio do jogo para o processo de aprendizagem; os professores concebem, no
processo educativo, o valor das boas relaes com seus estudantes, de modo a produzir
um ambiente emocional positivo em que o aluno possa se expressar; estes professores
demonstram interesse em buscar conhecimento e informaes que lhes permitam
promover maior desenvolvimento em seus estudantes; aparecem, nestes professores,
conflitos com relao a sua educao anterior que foram elaborados e a valorizao da
relao com outros , em especial pais, professores, seus estudantes e familiares; as
vivencias relacionadas com a constituio de tis contedos psicolgicos, nas professoras
potenciadoras so agradveis e desagradveis, conferindo um sentido positivo ao seu
trabalho educativo.
Entendemos que os dados descritos resultam de um contexto cultural que toma a
educao como responsabilidade do poder pblico, sendo de natureza social e cultural, o
que confere um significado mais claro para o trabalho de ensinar, com consequente
atribuio de sentidos. Entretanto, este aspecto no invalida a reflexo sobre os dados
encontrados, no esforo de compreender o lugar e o papel da teoria na atividade
docente.
695
696
Consideraes finais
Os argumentos e dados apresentados neste artigo demonstram a complexidade
do objeto focalizado e a necessidade de repensar os conceitos e as teorias sobre
aprendizagem e desenvolvimento humano tratadas na formao inicial e continuada dos
professores, de modo a superar um pensamento fragmentado e conseguir organizar
efetivamente uma educao de qualidade para todos. Evidencia-se que a racionalidade e
o autoritarismo, marcas de uma educao bancria, no tm ajudado a ampliar a
qualidade da nossa educao. Significado e sentidos, como bem demonstra a
insatisfao dos nossos professores, uma construo social e cultural que s pode ser
compreendida luz do lugar que a sociedade confere ao conhecimento e a escola.
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697
698
PSICOLOGIA ESCOLAR E TRABALHO COM PROFESSORES:

EXPERINCIA EM UM ORGANISMO COMUNITRIO
Letcia Raboud Mascarenhas de Andrade UFRN
Resumo
O presente trabalho parte de uma experincia de estgio no campo da psicologia escolar
em um organismo comunitrio que presta servios educacionais num bairro
desfavorecido de Natal/RN. Levando em considerao a emergncia de queixas sobre
dificuldades de aprendizagem e indisciplina dos alunos, alm da percepo da
necessidade de criao de espaos de dilogo e fundamentao terica, optou-se pelo
trabalho com os professores a partir de uma perspectiva histrico-cultural, valorizando o
papel da cultura, mediao, utilizao da linguagem e interaes sociais como vias de
aquisio do saber acumulado pela humanidade, promovendo reflexo sobre a ao e
potencializao desta ltima no sentido da superao das desigualdades sociais. Foram
realizados encontros semanais de discusso sobre a prtica profissional e intervenes
quinzenais de aprofundamento terico e discusso de temas considerados pertinentes
para o processo educativo com um pblico de seis professores do turno vespertino. Os
dois tipos de interveno utilizados mostraram-se complementares, favorecendo
reflexes a partir da prtica, pela troca com os pares, e dilogo com aportes tericos,
viabilizando a elaborao acerca do cotidiano, mas tambm em relao a conceitos
cientficos e processos sociais mais amplos.
Palavras-chave: Psicologia escolar; Professores; Reflexo sobre a ao;
Introduo
A psicologia escolar pode ser compreendida como um campo de atuao e
produo cientifica caracterizado pela (...) utilizao da Psicologia no contexto
escolar, com o objetivo de contribuir para otimizar o processo educativo, entendendo
este como complexo processo de transmisso cultural e de espao de desenvolvimento
da subjetividade (Martinez, 2003, p. 107). Martinez (2010) chama a ateno para os
mltiplos fatores que influenciam o processo de ensino, sejam eles de ordem
pedaggica, subjetiva, relacional ou organizacional, abrindo possibilidades de
interveno em busca do cumprimento harmnico, pelas instncias educativas, de sua
funo. Esta ltima entendida sob a tica de Vigotski (2000) de transmisso dos
conhecimentos cientficos favorecendo o conhecimento da realidade e promovendo o
desenvolvimento psicolgico dos alunos.
A respeito do papel do psiclogo escolar, Reger (1989), como trazido por
Martins (2003) e Yamamoto (1990), questiona sua posio enquanto clnico ou
educador. O primeiro definido como baseado em um modelo mdico, girando em
torno da sade e da doena, diagnstico e cura de problemas comportamentais.
698
699
Enquanto o segundo teria o objetivo de aumentar a qualidade e a eficincia do

processo educacional atravs da aplicao dos conhecimentos psicolgicos (p. 13),
sendo considerado mais apropriado. Andal (1984) tambm estabelece diferenas
entre duas abordagens vinculadas ao papel do psiclogo escolar: o clnico e o agente de
mudanas. O psiclogo escolar clnico igualmente compreendido como voltado para o
processo sade-doena numa perspectiva de ajustamento e adaptao ou ainda
preveno, sob uma tica mais sofisticada. O agente de mudanas tem em vista a
instituio escolar e seu contexto: relaes de poder, clientela, hierarquia, meio social,
ideologia por trs das aes, etc., funcionando como um elemento catalizador de
reflexes, um conscientizador dos papis representados pelos vrios grupos que
compem a instituio (Andal, 1984). O que implica na necessidade de conhecer a
instituio e seus processos micro e macro, tirando o foco do aluno para o contexto,
sem, no entanto, excluir da investigao os processos individuais.
Martins (2003) defende que a atuao do psiclogo escolar deve passar por uma
escuta clnica multirreferencial, o que pode ser compreendido como sensibilidade para
perceber as diferentes ticas de leitura implicadas nos fenmenos. De acordo com o
autor:
Tal lugar o da escuta possibilita ao psiclogo criar situaes coletivas,
espaos de construo de conhecimentos sobre si mesmo sobre a escola, sobre as
experincias dos envolvidos no processo educacional, etc. - de tal forma que os
problemas vividos sejam amplamente discutidos e a busca de solues para os mesmos,
compartilhada. O exerccio da escuta clnica, por sua vez, tem como perspectiva
desvelar dimenses do cotidiano escolar e das relaes que o estruturam at ento
impensadas, desconhecidas, mas que tangenciam as prticas que a se estabelecem.
Compreendendo o papel do psiclogo escolar enquanto agente de mudanas cuja
ao atravessada por um olhar ou uma escuta clnica multirreferencial, em que tanto
processos individuais quanto contextuais, sociais, histricos e relacionais so levados
em considerao na busca do desenvolvimento do potencial humano atravs dos
processos de ensino-aprendizagem, realizou-se um trabalho com os professores a partir
de trocas, confronto a aportes tericos e discusso de temas considerados pertinentes
visando promoo da reflexo sobre a prtica e potencializao da mesma. Como
trazido por Mazzeu (1998), o processo educativo na sociedade capitalista tem um
699
700
carter complexo e contraditrio, de um lado a reproduo das desigualdades e, de

outro, a transformao social. Ressalta-se, neste mbito, a perspectiva de trabalho
voltada para a democratizao da cultura e dos conhecimentos acumulados pela
humanidade e fortalecimento de atores sociais e grupos no sentido de construo de
uma sociedade mais igualitria.
A instituio em questo no presente artigo caracteriza-se como organizao
sem fins lucrativos de carter comunitrio, que presta servios de reforo pedaggico e
promove atividades artsticas, culturais e desportivas para crianas e adolescentes na
faixa dos 5 aos 14 anos, embora haja flexibilidade em relao ao limite de idade, em
comunidade da Zona Leste de Natal/RN. Trata-se de um organismo de natureza
educacional que serve a uma regio economicamente desfavorecida e em situao de
vulnerabilidade social. A opo pela dimenso de trabalho com os professores deu-se
tanto pelo reconhecimento das demandas do ponto de vista pedaggico (dificuldades de
aprendizagem) e comportamental (problemas de indisciplina) das crianas, quanto da
posio estratgica do professor como mediador na relao com os alunos e seu papel
na promoo de um ambiente favorvel ao desenvolvimento cognitivo e subjetivo
infantil, bem como papel na contribuio para a construo de uma sociedade mais
justa.
Tendo em vista o desenvolvimento das competncias de atuao do psiclogo, e
conexo da prtica profissional com os conhecimentos tericos, a experincia relatada
ocorreu no contexto do estgio curricular obrigatrio do quinto ano do curso de
psicologia da UFRN durante o perodo de junho a novembro de 2014.
Mtodos e Procedimentos
A ausncia de encontros peridicos de planejamento pedaggico envolvendo
espao para efetiva troca entre os professores, caracterizando momentos capazes de
engaja-los reflexivamente na ao, foi observada em campo, apesar de haverem trocas
informais, encontros pedaggico-administrativos gerais e entrega de um planejamento
temtico bimestral. Da mesma forma, as dificuldades de aprendizagem das crianas,
sobretudo com relao aquisio e consolidao da leitura e da escrita, chamaram a
ateno, bem como as dificuldades disciplinares trazidas.
700
701
Com o intuito de produzir um espao para a discusso e reflexo sobre a prtica,

favorecendo seu desenvolvimento e permitindo o surgimento de questionamentos,
elaborao das dificuldades e pontos positivos envolvidos no trabalho cotidiano, bem
como de socializao entre os professores, estabeleceram-se encontros semanais de
cerca de 30 minutos, tendo em vista as limitaes de tempo da instituio.
O publico alvo foram 6 docentes do turno vespertino, trs responsveis pelo
reforo pedaggico, um pelo esporte, uma pela informtica e um arte-educador. Os
encontros eram realizados uma vez por semana, na quinta-feira, das 17:00 s 17:30,
embora diversas vezes o tempo tenha sido prolongado em funo das discusses
trazidas e com o consentimento dos profissionais envolvidos. Para o momento utilizavase uma sala com cadeiras dispostas em circulo. As discusses eram desencadeadas pelo
relato dos professores sobre como havia sido ou como estava sendo a semana, as
dificuldades, os pontos positivos ou algo que houvesse chamado a ateno e que poderia
ser compartilhado com o grupo. Os temas trazidos eram passiveis de discusso dentro
do grupo e podiam beneficiar de esclarecimentos ou contribuies da psicloga e
demais presentes. Como fechamento da atividade fazia-se uma recapitulao dos pontos
considerados importantes trazidos durante a reunio.
Simultaneamente aos encontros mencionados tambm foram realizadas
intervenes quinzenais com os mesmos profissionais atravs de temticas pertinentes
teoricamente fundamentadas. Estas eram escolhidas a partir dos pontos levantados nas
reunies semanais e confirmadas com os professores. O tempo utilizado era de cerca de
uma hora e meia, possibilitando maior aprofundamento das trocas. Aps o encontro
enviava-se por e-mail aos professores um resumo dos conceitos vistos e aspectos
tratados nas discusses, bem como artigos para aprofundamento.
Resultados
Encontros semanais
Ao longo dos encontros semanais, proposta desde o principio bem aceita entre os
professores, observou-se a consolidao do espao como lugar de fala e troca sobre a
prtica cotidiana: reflexes, dificuldades apresentadas e pontos considerados positivos.
Em seus discursos, os profissionais mostravam haver refletido no contexto profissional
com o intuito de trazer as observaes ao grupo, como uma professora que introduziu
701
702
sua fala referindo-se a uma experincia passada a qual guardou para compartilhar. Os
integrantes do grupo mostravam-se sempre propensos a contribuir, passando a
impresso de que falar sobre a prtica, dar-lhe ateno e espao de elaborao,
produzia prazer e valorizava o trabalho. Ainda que o momento ocorresse no horrio
final do expediente, as discusses chegavam a prolongar-se um pouco com o
consentimento dos profissionais.
Os encontros propiciaram a emergncia de temas pertinentes para pensar o
processo de ensino-aprendizagem das crianas, como: a percepo da vergonha de
alguns alunos em participar das aulas, o ambiente por vezes adverso expresso das
crianas (deboche de colegas, taxao de crianas como burras, etc.), a percepo dos
alunos trabalhosos enquanto precisando de ajuda, estratgias para engajar os alunos nas
atividades, a sexualidade na escola, a importncia do contato dos alunos com a arte e a
cultura, a lida com a violncia e indisciplina na escola, a necessidade de ter contato com
as famlias dos alunos, etc. O surgimento dos temas possibilitou a interveno seja da
estagiria de psicologia, com reflexes e contedos os quais poderiam beneficiar o
trabalho do professor, seja dos pares, atravs igualmente de reflexes, contedos,
sugestes ou experincias pessoais relativas s questes tratadas.
A ttulo de ilustrao das trocas realizadas nestes momentos h a tomada de
conscincia pela professora de informtica, nova na instituio, por meio do dilogo
com os outros professores, de que grande parte de seus alunos mais velhos
apresentavam dificuldades na leitura e na escrita e considerao destas dificuldades na
resistncia e no desenvolvimento comprometido das atividades propostas por ela, que
envolviam majoritariamente interpretao e produo de pequenos textos. Outro
exemplo envolve a sugesto de uma das professoras, formada em lngua portuguesa, a
uma colega que est se formando em pedagogia, de trabalhar a escrita de gneros
textuais com seus alunos (carta, verbete, etc.). Tambm cita-se a contribuio da
estagiria de psicologia em uma situao trazida, na qual dois alunos de cerca de 6 anos
foram surpreendidos beijando-se na boca, no sentido de desmistificar o acontecido e
compreend-lo num contexto de descobertas, reforando a utilizao de uma
interveno junto s crianas livre de moralismos e culpabilizao.
Ainda enquanto ilustrao dos encontros semanais houve tomada de conscincia
de algumas professoras a respeito dos efeitos de suas atitudes, mais firmes ou
702
703
compreensivas, sobre os alunos na criao de vnculos de confiana com os mesmos. O

maior exemplo de materializao das discusses semanais talvez tenha sido a efetivao
de uma proposta de reunio peridica dos professores com os pais ou responsveis dos
alunos para o ano de 2015 com o objetivo de aproximar a famlia da instituio, deixlos a par das atividades desenvolvidas com as crianas e disponibilizao de espao para
troca. Na primeira semana de dezembro foi realizado o encontro de aproximao inicial
com as famlias e apresentao da proposta para o ano seguinte. O momento contou
com a presena de cerca de 30 familiares de alunos e transcorreu com a participao dos
mesmos em um ambiente acolhedor beneficiado pelo contato direto com os docentes,
que conduziram as atividades.
Intervenes quinzenais
As intervenes quinzenais caracterizaram-se por momentos de troca e
aprofundamento sobre temas considerados pertinentes pelos professores e estagiria de
psicologia a partir do discutido nos encontros semanais, produzindo encontros mais
direcionados e alimentados por aportes tericos. Apesar da durao prevista de uma
hora e meia para as intervenes, estas, a exemplo dos encontros semanais, estenderamse algumas vezes em funo do interesse dos professores, da dimenso dos aportes
trazidos e das possibilidades da instituio.
No decorrer do estgio realizaram-se quatro intervenes sobre trs temas cujo
interesse foi confirmado junto aos professores: o primeiro referente ao que se encontra
por trs das atitudes e comportamentos dos alunos, o seguinte sobre violncia e
indisciplina (correspondendo a duas intervenes) e o ltimo a respeito da cultura da
escola e os mal-entendidos dos alunos. De um modo geral, utilizou-se uma abordagem
que visava a princpio explorar os conhecimentos e percepes dos professores para em
seguida articul-los ou confront-los a aportes tericos. Os profissionais mostraram-se
participativos e interessados nos momentos propostos, fazendo reflexes, questionando
quando no haviam compreendido algum conceito ou discordavam de aspectos trazidos
e ilustrando ativamente os contedos tratados atravs de conexes com situaes do diaa-dia. Sero relatados a seguir exemplos vinculados a cada interveno temtica que
ilustram os frutos das discusses nos encontros.
703
704
Tema 1
A primeira interveno, sobre o que est por trs das atitudes e comportamentos
dos alunos, visava adoo de uma postura investigativa para descobrir o que poderia
significar um aluno motivado, interessado, bem como um aluno desmotivado e
desinteressado nas atividades propostas pelo professor. Utilizou-se a teoria da atribuio
de causalidade de Weiner (Almeida et al., 2008; Martini, 2008) como suporte terico,
baseada na compreenso das crianas do que motiva um sucesso ou fracasso
(capacidade, esforo, m vontade do professor, etc.), de que modo isso pode implicar
em seu desenvolvimento e como ajudar. Uma professora trouxe o exemplo de um aluno
que exigia demasiada ateno e chorava todas as vezes que devia fazer uma atividade,
atribuindo a postura do mesmo a uma possvel insegurana quanto s suas prprias
capacidades.
Posteriormente a docente mencionou que a interveno motivou a busca pela
me do aluno em questo para conversar, atravs de quem soube que o mesmo havia
sido adiantado de srie na escola (devido idade) e sofria pelo desnvel em relao s
atividades propostas e aos demais colegas, o que pode t-lo bloqueado para os desafios
implicados no processo de aprendizagem. A partir desta informao, a professora foi
capaz de fazer uma leitura das necessidades do aluno e agir no sentido de ajud-lo, mas
dando espao para que ele desenvolvesse a atividade autonomamente, apesar das
resistncias, para que aos poucos pudesse reconstruir a confiana nos seus prprios
recursos.
Tema 2
As intervenes sobre violncia e indisciplina abarcaram, igualmente, uma
perspectiva investigativa. As condies que favoreciam o surgimento de atitudes
violentas ou indisciplinadas por parte dos alunos, bem como condies que favoreciam
um ambiente de cooperao. Foram utilizadas as teorias de Henri Laborit ilustradas por
trechos do filme Meu tio da Amrica sobre os comportamentos de inibio, luta e
fuga a um estmulo aversivo, suas implicaes fisiolgicas e implicaes no ambiente
de ensino. Tambm foi explorada a relao entre violncia ou incivilidade e construo
da identidade, levando em considerao a importncia e o desafio de se criarem espaos
704
705
e formas de se relacionar que possibilitem a construo de uma identidade passvel de

identificao a atitudes cooperativas e construtivas ao invs de hostis e desagregadoras.
As contribuies dos professores na discusso envolveram a percepo das
manifestaes de violncia como sinais que precisavam ser interpretados e tratados.
Tambm se falou da necessidade de dar ateno igualmente s crianas que no se
sobressaiam pelo comportamento hostil, mas que apresentavam problemas de
aprendizagem, por exemplo, colocando que os alunos tm formas diferentes de
expressarem suas dificuldades. Em relao viabilizao do processo de ensinoaprendizagem, um docente expressou sua experincia de entrar no mundo da criana,
criar uma conexo com a mesma favorecendo uma relao de engajamento e
cooperao. No tocante violncia e identidade, foi trazido o exemplo de um aluno
considerado problemtico no turno vespertino que foi transferido para o turno da manh
e que estava apresentando um desenvolvimento positivo em funo das diferentes
condies ambientais e do novo lugar ocupado por ele nas relaes, por no ser to
amplamente conhecido como aluno-problema e por no obter reforo nos
comportamentos desviantes, como ocorria no antigo grupo onde havia forjado um papel
de destaque devido aos mesmos.
Tema 3
A interveno sobre a cultura da escola e os mal-entendidos das crianas
explorou a perspectiva de Bourdieu (1966) sobre o capital cultural e as desigualdades na
apreenso do meio escolar pelas crianas (ou outros ambientes educativos de
caractersticas semelhantes, como a presente organizao). Nesse contexto fez-se
referncia a possveis mal-entendidos das crianas na escola, especialmente malentendidos ligados entrada numa lgica de incentivo ao desempenho nas atividades
(copiar o que est no quadro, fazer silncio, comportar-se etc.) em detrimento ao
domnio dos contedos (reconhecer letras e palavras, interpretar frases, produzir
pequenos textos, etc.) (Bautier, 2006). Os docentes reconheceram as desigualdades
implicadas nas bagagens culturais dos alunos e a familiarizao destes, muitas vezes,
com lgicas diferentes das encontradas na escola (ou ambientes educativos), capazes de
provocar atitudes e comportamentos de inadequao (por exemplo, o no
705
706
reconhecimento da autoridade do professor ou o no reconhecimento da parte de

reflexo pessoal no processo de aprendizagem).
Discusso
A fim de estabelecer relaes entre as atividades desenvolvidas e os referenciais
tericos utilizados para pensar a ao, ressalta-se o atravessamento da perspectiva
histrico-cultural, compreendendo a importncia da cultura e da mediao no processo
formativo, valorizando a linguagem e as interaes sociais como instrumentos de
reflexo e potencializao das aes. Da mesma forma que este referencial aplica-se aos
alunos, foi levado em considerao no trabalho com os professores. Os pargrafos
seguintes abordaro diferentes autores e fundamentaes tericas que tem em comum a
considerao da perspectiva histrico-cultural, capazes de lanar diferentes luzes no
trabalho desenvolvido.
Fundamentada nas teorias de Vigotski, Leontiev e Bakthin, a clnica da atividade
tem em Yves Clot seu principal expoente. Embora se utilize de tcnicas especficas, a
abordagem reconhece o potencial transformador do processo de reflexo sobre a ao.
O autor se refere existncia de estilos pessoais de atuao profissional, que se
configuram como adaptaes particulares do gnero profissional, este definido como
uma memria coletiva de saberes e gestos pertencentes a um coletivo de trabalho (Clot,
2008). Estilos pessoais diferentes em dilogo podem favorecer tanto seu
desenvolvimento particular quanto o desenvolvimento do gnero profissional em que se
inserem, desenvolvendo-o. Movimento percebido nas atividades realizadas atravs dos
confrontos verbais entre os professores e seus modos de fazer e pensar a ao ao
referirem-se prpria experincia, evidenciando semelhanas e diferenas, visveis
tambm pelas sugestes endereadas aos colegas, favorecendo o enriquecimento dos
estilos de cada um.
Utilizando-se de uma perspectiva histrico-cultural e psicanaltica, o psiclogo e
psicopedagogo francs, Serge Boimare, reflete em seu livro La peur denseigner (O
medo de ensinar), de 2012, sobre os entraves na relao pedaggica entre professor e
aluno. O autor identifica a reflexo em grupo sobre a prtica pedaggica como uma
proteo contra o que ele chama de medo de ensinar. Este medo caracteriza-se pela
cristalizao de reaes de defesa nos docentes diante dos desafios e dificuldades
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encontrados no exerccio da profisso. O medo de ensinar igualmente abordado como

uma possvel reao ao medo de aprender dos alunos, definido como um bloqueio do
pensamento diante das incertezas e inseguranas envolvidas no processo de
aprendizagem e fruto de uma precria simbolizao das angstias, gerando reaes
defensivas.
De acordo com o autor: (...) Parece-me cada vez mais evidente que a imagem
do adulto apaixonado e engajado no pensamento a melhor fonte da ao pedaggica
(pg. 84). Para relanar a reflexo e o prazer de ensinar, Boimare (2012) cita a
necessidade da mediao cultural e do trabalho em equipe: Ser alimentado pela cultura
e troca com os outros um imperativo para manter-se animado pelo seu objeto de
ensino (pg.103). Traz ainda:
impossvel continuar a dar, sem estar por sua vez na condio de ser aquele
que recebe. impossvel continuar a funcionar intelectualmente sem ser
alimentado por uma relao que renova, que cria vnculos com os outros, que
d sentido a comportamentos desconcertantes. (p.103).
Desta forma, os momentos de compartilhamento coletivo da prtica, reflexo e
mediao cultural, atravs dos aportes tericos trazidos, ganham importncia no
lanamento do pensamento e atribuio de sentido a situaes desafiadoras. Sobre
algumas j mencionadas citamos a do aluno que chora paralisado diante de sua
atividade, dos meninos de seis anos que foram surpreendidos beijando-se na boca, ou
ainda a incompreenso do que pode estar envolvido quando um ou mais alunos no
aprendem, no se engajam ou apresentam comportamentos divergentes.
Por fim, fazendo uso da pedagogia histrico-crtica fundada por Saviani, baseada
no pensamento de Vigotski e valorizando a mediao crtica da cultura produzida pela
humanidade, Mazzeu (1998) posiciona-se na perspectiva da formao de professores. O
autor enfatiza a necessidade de partir da prtica social, referente ao processo mais amplo
de produo e reproduo, pela humanidade, das suas condies de existncia e relaes
sociais, considerando-se a relao contraditria entre o cotidiano e o no cotidiano, as
experincias pessoais e aquelas produzidas historicamente pela sociedade, colocando a
necessidade de romper com a forma de pensamento e ao prprios do cotidiano. Nesse
sentido valoriza-se a acumulao crescente do saber historicamente produzido,
especialmente conceitos cientficos e formas artsticas de apreender a realidade. Mazzeu
707
708
(1998) cita Vigotski quando fala da importncia da mediao dos conceitos cientficos
para superar os conceitos espontneos.
igualmente com este intuito que os aportes tericos, sobretudo explorados nas
intervenes quinzenais promovidas com os professores, encontram sua disposio. Na
apropriao da cincia, para alm da experincia, e no dilogo entre as duas, visando a
identificao no apenas de necessidades da prtica cotidiana, mas fazendo emergir
novas necessidades atravs da colocao de diferentes temas como objeto de reflexo
(Mazzeu, 1998). Trata-se do surgimento de necessidades ligadas prtica social em
funo de um projeto de sociedade, acreditar nas possibilidades de contribuio das
instituies educativas para a transformao social atravs da explorao dos limites e
possibilidades dentro das condies existentes.
A interveno proposta sobre os mal-entendidos dos alunos, mencionada nos
resultados do presente relato, so um exemplo de temas colocados como objeto de
reflexo, capazes de gerar novas percepes da realidade e novas necessidades da
decorrentes. Os mal-entendidos podem se camuflar, implicando, no entanto, num
domnio precrio dos contedos ministrados, podendo passar at certo ponto
despercebidos pelos professores, dependendo de sua abordagem, e no colocar-se como
problema de necessidade imediata.
Concluses
Os encontros semanais de discusso sobre a prtica profissional e a explorao
de temas envolvendo aportes tericos durante as intervenes quinzenais junto aos
professores revelaram sua complementaridade no sentido de proporcionar tanto a
elaborao reflexiva a partir da prtica pedaggica e das trocas com os pares, quanto a
apropriao, igualmente reflexiva, de fundamentao terica e construtos cientficos
passveis de comunicao com o campo numa perspectiva formativa e de
democratizao da educao.
Em funo do tempo destinado ao estgio utilizou-se uma abordagem de
explorao mais abrangente das temticas nas intervenes quinzenais, tais quais: o que
est por trs das atitudes e comportamentos dos alunos, violncia e indisciplina, cultura
da escola e mal-entendidos. Certamente um tratamento mais aprofundado e contnuo das
implicaes destes temas, bem como a utilizao de estudos de caso, seria capaz de
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ampliar os benefcios oriundos da reflexo, favorecendo uma maior instrumentalizao

conceitual e produo de possibilidades ao. Em ltima instncia coloca-se a
necessidade de unir a reflexo sobre a prtica cotidiana, no contexto das prticas
profissionais, prtica social no sentido de um projeto de sociedade de busca da
superao das desigualdades sociais.
Apesar da considerao de diferentes aportes tericos nas discusses (ainda que
perpassados por uma compreenso histrico-cultural) capazes de trazer acrscimos ao
olhar clnico multirreferencial e permitir a visualizao de diferentes processos
envolvidos nas atividades realizadas, prevalece a compreenso da pedagogia histricocrtica de Saviani por sua leitura mais ampla da sociedade e engajamento na perspectiva
de transformao social.
Referncias
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perspectivas. Psicologia: Cincia e Profisso, 10(2-4), 40-49.
709
710
PRTICAS PSICOLGICAS NA ESCOLA ESPECIAL

Luanna Freitas Johnson -UNIR
Introduo
Para que seja possvel compreender as prticas psicolgicas na educao
especial necessrio, antes, refletir sobre como os cursos de Psicologia tm organizado
sua matriz curricular. Ao fazer essa anlise, Checchia e Souza (2003) destacam o carter
clnico dos primeiros currculos de formao embasado em disciplinas que enfatizavam
o psicodiagnstico, as psicoterapias e as tcnicas de exame psicolgico. Assim, a
atuao do psiclogo consistia na priorizao do atendimento individualizado,
geralmente de longo prazo, em busca de um diagnstico em termos de normalidade e
anormalidade.
Nesse contexto, a psicologia escolar introduzida no currculo de graduao em
psicologia regendo-se por prticas clnicas, construindo uma viso reducionista sobre a
queixa escolar, por centrar a ateno no aluno encaminhado ao psiclogo escolar e/ou
em sua famlia, responsabilizando-os pelo insucesso escolar em termos de deficincia
intelectual, problemas emocionais e carncia cultural (SOUZA, 2007).
A nfase dos currculos de formao no modelo clnico de atuao, com base em
concepes reducionistas de psicologia que no consideram o homem como ser
histrico, ativo e social, impossibilita ao futuro psiclogo apreender a origem
multifacetada da queixa escolar (MEIRA, 2003; TANAMACHI, 2000/2002), bem como
sobre o desenvolvimento e a aprendizagem do aluno com deficincia (TADA, 2009).
Tal deficincia na formao, ainda comum em alguns cursos de psicologia,
colabora para a consolidao e adoo de uma modalidade clnico-teraputica na
atuao do psiclogo escolar.
Nessa conjuntura, a atuao do psiclogo nas instituies educacionais tem sido
alvo de severas crticas direcionadas ao remediativa e no preventiva, falta de
identidade prpria da rea de atuao, semelhana com a rea clnica, falta de
conhecimentos sobre polticas pblicas e sobre o funcionamento dos sistemas escolares
(CRUCES & MALUF, 2007). Tantas faltas parecem distanciar os psiclogos dos reais
problemas escolares, levando-os a priorizarem uma atuao junto a alunos-problemas,
com distrbios de aprendizagem e fracasso escolar. Por conta disso, acabam
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711
constituindo uma psicologia a servio da excluso, da estigmatizao e da desigualdade

social. E, na maioria das vezes, ao considerarem os alunos com baixo desempenho
intelectual, as consequncias desse processo diagnstico o encaminhamento desse
aluno para servios especializados em classes especiais ou em escolas especiais. Diante
de tantas crticas quanto sua atuao, a psicologia escolar vem sofrendo
transformaes no que diz respeito ao enfrentamento do fracasso escolar, bem como dos
demais problemas que surgem nas instituies de ensino.
Outro relevante fator que faz emergir a necessidade de transformaes na
atuao do psiclogo escolar refere-se poltica de incluso de alunos com deficincia
no ensino regular, incluso essa, que exige do psiclogo o rompimento de prticas
individualistas e psicodiagnsticas em prol da adoo de mtodos clnicos que
favoream o processo de incluso j que o encaminhamento a servios especializados,
ou escolas especiais, no parece ser mais to adequado ao aluno com deficincia
(MACHADO, 2003; NEVES, 2005; TADA, 2009).
A Declarao de Salamanca (1994), ao proceder s orientaes de aes em
nvel nacional para a construo de escolas inclusivas, j apontava um novo caminho
para a escola especial:
Apoio s escolas regulares deveria ser providenciado tanto pelas instituies de
treinamento de professores quanto pelo trabalho de campo dos profissionais das
escolas especiais. Os ltimos deveriam ser utilizados cada vez mais como centros de
recursos para as escolas regulares, oferecendo apoio direto aquelas crianas com
necessidades educacionais especiais. Tanto as instituies de treinamento como as
escolas especiais podem prover o acesso a materiais e equipamentos, bem como o
treinamento em estratgias de instruo que no sejam oferecidas nas escolas
regulares. (p.12)
Assim, o psiclogo escolar desafiado a no compactuar com o antigo

paradigma que at ento regia sua prtica. Antes, deve repens-lo luz da teoria
histrico-crtico que parece fornecer importantes contribuies para mediar a formao
e a prtica do psiclogo tanto na escola regular quanto na escola especial.
Segundo Anache (2007), essa perspectiva, que tem como pressuposto bsico a
transformao das relaes engendradas no interior da sociedade, oferece contribuies
para problematizar as leituras sobre as possveis incapacidades de aprendizagem
atribudas aos alunos. A autora afirma que, isso no nega os efeitos de alteraes
biolgicas no processo de constituio do sujeito, no entanto, atravs de alternativas
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educacionais, podemos favorecer a sua aprendizagem e consequentemente o seu

desenvolvimento. (p. 229).
Nesse sentido, Anache (2009) destaca a importante contribuio do psiclogo
escolar para transformar o espao escolar em espao inclusivo desconstruindo
preconceitos e construindo caminhos em prol do processo de escolarizao do aluno
com deficincia, por meio da reflexo junto aos professores sobre os problemas por eles
vivenciados, fomentando assim, aes colaborativas.
Essa forma de atuao vem sendo defendida por Antunes et al. (2003), Galdini e
Aguiar (2003), Machado (2003, 2006), entre outros pesquisadores da psicologia escolar
histrico crtica. Todos eles demonstram a possibilidade de uma atuao que priorize
aes coletivas envolvendo alunos, professores, equipe tcnica, equipe de apoio,
familiares, gestores, ou seja, a comunidade escolar. Dessa forma, o foco deixa de ser o
aluno e/ou familiares e passa a ser o tensionamento das relaes sociais constitudas na
escola atravessadas por fatores extra-muros escolares como por exemplo as polticas
pblicas, tema discutido no livro organizado por Vigas e Angelucci (2006).
Buscando romper com as antigas prticas clnicas do psiclogo escolar, cursos
de formao continuada tm sido oferecidos e analisados por autores como MarinhoArajo e Almeida (2006) e Marinho-Arajo e Neves (2007, p. 70-71), oportunizando
orientaes conceituais, tericas e metodolgicas, que o auxiliem no trabalho cotidiano
no contexto escolar.
Em Rondnia, os cursos de capacitao na rea da educao inclusiva so
oferecidos pelas Secretarias de Educao, em pareceria com o MEC, mas como analisa
Tada (2009), os profissionais ainda no se sentem preparados para atuarem com o
paradigma da incluso escolar. Isso acontece, talvez, em decorrncia da realizao e
preparao desses cursos, medidas essas tomadas por uma equipe que desconhece a
realidade de nossas escolas, assim como as necessidades e angstias dos atores
escolares envolvidos nesse processo. Soma-se o fato de os cursos de psicologia s
abordarem a temtica da deficincia em uma disciplina, nomeada de psicologia do
excepcional ou de psicologia do portador de necessidades especiais. Tal formao
dificilmente instrumentalizar o psiclogo escolar na rea da educao especial frente
ao paradigma da incluso.
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Nesse contexto, nossa ateno se volta ao papel do psiclogo escolar atuante na

escola especial para o processo de incluso do aluno com deficincia no ensino regular.
Constata-se ausncia de informaes sobre a prtica psicolgica que tem sido
desenvolvida na instituio de educao especial para inserir um aluno da escola
especial no ensino regular ou mesmo para mant-lo nela. Desse modo, buscamos com
essa pesquisa informaes significativas sobre as prticas psicolgicas nas escolas
especiais em Porto Velho/RO tendo como contraponto a educao inclusiva. Assim,
propomos delinear possveis facilidades e dificuldades encontradas pelos psiclogos,
refletir com eles sobre a prpria atuao, conhecer o enfoque metodolgico utilizado no
atendimento aos alunos da escola especial bem como possibilitar a reflexo sobre sua
atuao em interface com a proposta de educao inclusiva.
Mtodo
Local
A pesquisa foi realizada em duas instituies de educao especial do municpio
de Porto Velho/RO.
Participantes
Contriburam para os resultados dessa pesquisa quatro psiclogos que atuam na
Educao Especial. Todos assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido,
sendo trs do sexo feminino e um do sexo masculino, com faixa etria variando entre 36
e 47 anos. Os profissionais convidados atuam na rea de Educao Especial entre dois e
20 anos.
Procedimentos
Para a compreenso das prticas psicolgicas na escola especial foi utilizada a
abordagem qualitativa. Essa abordagem rica em dados descritivos na medida em que o
investigador aborda o mundo de forma minuciosa (BOGDAN & BIKLEN, 1994).
Optou-se pelo estudo de caso que possibilita a compreenso de fenmenos sociais
complexos e contemporneos (YIN, 2005). Neste estudo, a prtica psicolgica na
Escola Especial faz interface com a educao inclusiva.
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Para a coleta de dados utilizou-se a entrevista semi-estruturada, gravada em

udio, e o dirio de campo. A entrevista continha questes relacionadas prtica do
psiclogo na escola especial, o referencial terico utilizado em sua atuao, bem como
questes relacionadas concepo de cada profissional sobre educao especial e
educao inclusiva. As entrevistas ocorreram individualmente, na prpria instituio de
Educao Especial.
Como procedimento para a anlise dos dados foram construdos conjuntos de
categorias descritivas tendo como base o referencial terico (LDKE & ANDR,
1986). Sendo assim, os dados foram agrupados nas seguintes categorias: 1) formao
inicial versus educao especial; 2) enfoque metodolgico e prtica psicolgica na
escola especial; 3) concepo do psiclogo sobre a educao inclusiva e; 4) psiclogo
na escola especial: escolar ou clnico?
Formao inicial versus educao especial
Para entender a prtica do psiclogo na educao especial, necessrio analisar
antecipadamente os contextos em que ocorreu a formao inicial nessa rea por parte de
cada profissional entrevistado. Quando referiram-se formao para atuao na rea de
educao especial, os Psiclogos 2, 3 e 4 afirmaram que a formao no os preparou,
pois foi voltada para a rea clnica e clnica-hospitalar.
A formao clnica nos cursos de graduao em psicologia tem sido criticada por
Checchia e Souza (2003) em virtude da nfase em disciplinas de psicodiagnstico e
atendimento individual, alm de ofertarem significativa quantidade de disciplinas da
rea da sade, em detrimento s disciplinas da rea escolar. Antunes et al. (2003)
apontam ainda que no apenas os currculos, mas a prpria opo dos profissionais,
tanto no estgio quanto na atuao profissional, direcionam-se ao modelo clnico, como
pode-se observar no relato da Psicloga 3, Apesar de que na poca, o psiclogo, ele
poderia escolher e tinha a opo da psicologia escolar, mas a minha opo foi
clnica.
A formao clnica pode contribuir para uma atuao pautada no uso de
instrumentos da psicometria. No campo da educao especial, os testes contribuem para
o diagnstico e a classificao da deficincia, legitimando o encaminhamento da criana
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para a escola especial, segregando-a do convvio com seus pares sem deficincia. Para a
Psicloga 3, o uso da psicometria ajuda-a a identificar habilidades e competncias dos
alunos:
Utilizo tambm o teste de desempenho escolar que o TDE n pra tambm estar
auxiliando os professores, a dificuldade, aquele que consegue escrever, aquele que
consegue ter algum tipo de leitura pra eles tambm projetarem que o aluno tem
habilidades, tem competncias e no focalizarem s a limitao.
Porm, sabe-se que esse modelo clnico tem pouco a oferecer ao psiclogo
escolar, pois busca estabelecer um parmetro entre o normal e o patolgico. Ainda que
se tenha a inteno de enfatizar as habilidades, o direcionamento dado aos resultados
dos testes recai sobre as possveis dificuldades e limitaes observadas no aluno.
Ao adotar esse modelo de atuao, o psiclogo transforma os problemas
escolares, constitudos numa rede de relaes, em meros problemas individuais,
familiares e de natureza fsica e/ou emocional. Para Souza (2007, p. 50), o
desconhecimento da importncia das relaes institucionais na produo do chamado
problema de aprendizagem uma das mais srias lacunas na formao do psiclogo
atualmente. Para a autora, esse desconhecimento se d pela dicotomia entre as reas de
psicologia durante a formao inicial do profissional, tendo em vista que as questes
escolares parecem circunscrever-se apenas s disciplinas de psicologia escolar.
Somente a psicloga 1 relatou que sua formao inicial foi voltada para trabalhar
com criana especial, referindo-se criana com deficincia, porm num enfoque da
psicologia comportamental:
Na verdade a minha formao inicial [...] foi sim para trabalhar com criana especial,
mas eu no esperava que ficaria trabalhando somente com surdo com, com crianas
paralisia cerebral que era onde eu fiz todo meu estgio porque minha formao
basicamente psicologia comportamental.
De acordo com Tada (2009), a maioria dos cursos de psicologia s oferece uma
disciplina da rea da educao especial, geralmente nomeada de psicologia do
excepcional, no sendo suficiente para que o aluno domine toda a complexidade sobre
o tema.
Os psiclogos demonstram ter conscincia das lacunas na sua formao para
atuarem no meio educacional e diante do desafio de desenvolverem sua prtica na
escola especial buscaram e/ou apontaram cursos de especializao como forma de sanar
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os dficits na formao, como no caso do Psiclogo 4, Eu considero que eu precisava

ter uma melhor formao, dentro da psicologia escolar, pra trabalhar esse processo de
escola, a fiz ps, mas em educao especial, depois uma rea voltada mais pra
psicologia escolar. A Psicloga 3 avaliou que:
Eu acho que a principal coisa [...] buscar um estudo, como tem uma especializao
na rea escolar, porque amplia a viso, quando eu ingressei na instituio eu tive que
buscar literatura voltada pra psicologia escolar. [...] Ento, assim acho que uma ps
em psicologia educacional ou escolar, eu no sei como t sendo utilizado atualmente,
traria subsdio para um trabalho assim com mais segurana, com mais tcnica para o
psiclogo.
Outros, porm, como a psicloga 2, consideram que a experincia suficiente

para promover a aprendizagem em relao atuao na escola especial:
Eu tenho feito poucos cursos nessa rea, no, no direcionei minha formao pra
isso, mas aqui na prtica a gente [...] aqui dentro no trabalho com os professores eu
tenho estudado bastante [...] tenho aprendido na prtica mesmo. Participei no
primeiro ano inteiro das reunies clnicas n, eu fiz triagem n dos de alunos, no
primeiro ano, eu me dispus a fazer e a fui aprender sobre de deficincia l na [nome
da escola], aqui na prtica e nesse trabalho de triagem, ento a fui estudar tirar
minhas dvidas, perguntar pro pessoal que j tem uma certa experincia que j
estava aqui quando eu cheguei n e estudando mesmo aprender um pouquinho por
que o que eu sabia sobre sndrome de Down, sobre deficincia mental sobre paralisia
cerebral era muito pouco, no que eu saiba muito mais hoje, mas assim deu pra
aprender alguma coisa, mas na prtica mesmo.
Isso demonstra que a formao continuada pode enriquecer a prtica dos

psiclogos escolares, rompendo com o modelo clnico, a partir do aprofundamento de
discusses sobre temas educacionais, processos de desenvolvimento e aprendizagem e
suas interrelaes (CRUCES e MALUF, 2007; MEIRA, 2003).
Enfoque metodolgico e prtica psicolgica na escola especial

Quanto abordagem terica ou fundamentao metodolgica que embasa sua
prtica, os psiclogos informam no ter referencial, sendo que alguns no
compreenderam a pergunta feita, demonstrando certa hesitao ou confuso diante da
indagao. A psicloga 1 afirma utilizar abordagem comportamental, enquanto o
psiclogo 4 disse ser rogeriano. A psicloga 2 afirma no ter um referencial
determinado, mas sua formao bsica foi orientao analtica. Para a psicloga 3,
Freud e Jung formam a sua base terica, porm, para a educao especial ela recorre
abordagem comportamental.
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Para entender os principais fundamentos do trabalho do psiclogo na instituio

de ensino, a partir da teoria crtica, segundo Meira e Tanamachi (2003), o psiclogo
deve ter como pressuposto as categorias do pensamento crtico. As autoras defendem
que o objeto do psiclogo em uma instituio de ensino o encontro entre o sujeito e a
educao. Sua finalidade contribuir para a remoo de obstculos que se colocam
entre esses, colaborando para a formao tica e poltica dos sujeitos por meio da
construo de prticas educativas que favoream os processos de humanizao e a
capacidade de pensamento crtico.
Desse modo necessrio que o psiclogo tenha compreenso de como o
trabalho educativo afeta o indivduo em sua singularidade e humanidade e, ainda que
compreenda as funes e a natureza social do desenvolvimento cognitivo, dos afetos e
das emoes no processo de humanizao de cada indivduo considerando a apropriao
da cultura.
As prticas relatadas pelos psiclogos evidenciam o predomnio do modelo
clnico de atuao com nfase no atendimento individual, no apoio e em aes
teraputicas destinadas aos professores, aos alunos e s famlias:
Psicloga 1: [...] eu procuro trabalhar com o aluno de forma individualizada na
minha sala ou s vezes em observao na sala de aula, na prpria sala dele [...] eu
procuro trabalhar a dificuldade que ele vem apresentando e em cima disso os
comportamentos inadequados [...]
Psicloga 2: [...] a gente recebe aqui muitos pais [...] [...] com as questes dos
alunos, surpreendentemente no so as questes de aprendizagem, [...] eles tem
muita dificuldade de compreender que os alunos esto numa escola especfica de
educao especial ento, tantos os professores como os pais buscam muito a questo
comportamental, disciplinar.
Psicloga 3: Basicamente [...] eu gosto de trabalhar muito com jogos, jogos
pedaggicos. [...]. As provas operatrias piagetianas que eu gosto muito [...] quando
eu descobri as provas operatrias piagetianas eu achei bem adequado para o ensino
especial porque a gente tava observando o estgio em que aquele aluno se
encontrava. Utilizo tambm o teste de desempenho escolar que o TDE [...]. A
entrevista de anamnese pra conhecer toda a histria de vida desse aluno que
fundamental e mais o dilogo tambm com o aluno.
Psiclogo 4: [...] a linha que eu sigo tanto no trabalho com os alunos como tambm
na minha prpria escuta com professores, com a famlia mais, nessa rea de
aconselhamento, de escuta, de perceber a agressividade, emocional, afetiva,
psicolgica dos pais, dos alunos.
No geral, as atividades realizadas pelos psiclogos centram-se no indivduo e

nos pretensos problemas que eles apresentam. Sua atuao no voltada aos atores
escolares de forma integrada. Para cada grupo destina-se uma prtica, desconsiderando
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que todos fazem parte de uma rede de relaes que se integra e interage constantemente
na instituio, produzindo, assim, fenmenos que influenciam na atuao de cada um,
como discutido por Machado (2003), Meira e Tanamachi (2003) e Souza (2007).
Outra caracterstica que se revelou na prtica do psiclogo na escola especial foi
a ao remediativa e no preventiva que, muitas vezes, resulta em encaminhamento para
outros profissionais:
Psicloga 1: Normalmente assim se tiver alguma necessidade de orientao de
acompanhamento ele vai ser acompanhado, se ele tiver na sala de aula e o professor
no tiver dificuldade nenhuma de adaptao com relao ao aluno, s vezes ele nem
passa mais com a gente depois da anamnese, s se apresentar alguma dificuldade
mesmo, se o professor precisar de alguma orientao de como lidar com a criana ou
s vezes um encaminhamento para outro profissional tambm.
As prticas adotadas na escola especial no se diferenciam daquelas utilizadas

no ensino regular, pois em ambas encontram-se aes reducionistas que centram as
causas do no-aprender no prprio aluno. O que diferencia, talvez, seja que, por se tratar
de escola especial, os possveis problemas de aprendizagem so considerados de forma
mais explcita como conseqncia da deficincia investigada/diagnosticada.
Concepo do psiclogo sobre a educao inclusiva

A concepo dos psiclogos sobre a educao inclusiva foi expressa em termos dos
benefcios encontrados para o aluno com deficincia bem como em termos das
dificuldades para a sua efetivao. Ressaltando-se a falta de preparo da escola regular e
de seus profissionais para receber o aluno com deficincia:
Psicloga 1: Eu acho que a incluso, ela vlida porque quando ele vai ser includo
na escola no s uma incluso escolar, mas uma incluso na sociedade, ele vai
passar a ser mais aceito, ele vai se valoriza e de certa forma melhora a autoestima da
criana, do aluno, eu vejo como um aspecto positivo, mas precisa ser preparada a
escola que vai receber.
Psicloga 2: [...] incluso eu acho importantssimo em termos educacionais, mas
continuo achando que a rede regular abre as portas pra uma incluso e a gente
continua ouvindo o mesmo discurso de que o professor no est preparado, de que
ele no tem equipamento, que ele trabalha com uma sala de 40 alunos como que
ele vai receber um aluno com deficincia, ouvindo as mesmas coisas, quer dizer se
fala de tirar o aluno da escola especializada, mas no se preparou a escola regular e
eu acho necessrio esse preparo.
Psicloga 3: [...] algo quase que inalcanvel. possvel! Mas como depende muito
do ser humano... ns temos que quebrar muitos paradigmas... um sonho, eu ainda
vejo como um sonho, quase inatingvel!
Psiclogo 4: [...] um processo ... que traz muito benefcio pros alunos que so
includos, tambm pros alunos que j esto dentro do ensino regular. Tanto pela
718
719
questo de ver, estar junto com os alunos especiais, a questo da diferena. Acho que
isso importante pra todos. Eu tenho uma viso que seja um processo... melhor o
processo a incluso do que as escolas especiais, mas tambm vejo que da forma que
est... talvez no traga algumas vantagens pra alguns alunos, ento precisa melhorar
...o ensino regular pra poder esses alunos ser includos de uma forma que traga
benefcios pra eles e no prejuzo, tanto pra eles como pra todo... processo
educacional.
As dificuldades e possibilidades apontadas pelos entrevistados no se direcionam

sua prtica na escola especial, e sim para a necessidade de mudanas que aludem a
remoo de barreiras atitudinais, atravs da preparao do professor para receber o
aluno proveniente da escola especial:
Psicloga 1: Eu penso que o preparo seria ... os professores que vo t recebendo
saber trabalhar melhor as diferenas, que eu acho que uma das grandes
dificuldades deles, eles tm muita dificuldade com isso, eles querem aquele aluno
padro, sem tantas dificuldades eu acho que eles precisavam se preparar nesse
sentido de respeitar mais a limitao individual de cada aluno e pra isso eles
precisavam ser mais orientados mesmo quanto a isso.
Psicloga 3: Mudana de atitude, principalmente, tanto de quem j trabalha no
ensino especial que muitos so contra a incluso como aqueles que to no ensino
regular desesperados, sem saber o que fazer com o aluno especial, que e o que eu
estou vivenciando visitando as escolas do ensino regular. [...] Ento eu acho que a
educao especial tem que ser revista, tem que ser revista alis o comportamento, a
viso, as atitudes, tudo.
Sobre a incluso, observa-se, no relato dos entrevistados que a figura do psiclogo

no aparece nesse processo, centrando-se na coordenao pedaggica da escola ou na
professora, ainda que sejam elas as primeiras responsveis pela indicao dos alunos
com possibilidade de serem includos, como podemos observar nos relatos:
Psicloga 2: [...] um trabalho muito centrado na coordenao pedaggica, na
coordenadora pedaggica, ela que faz essa avaliao, a gente sempre tem essas
discusses de quem o aluno que tem, que poderia a partir da tambm, no s do
que a gente avalia aqui, mas de demandas dos pais e a a gente tem alguns alunos.
Psicloga 3: [...] todo o trabalho era direcionado pra escolaridade, ento eles j no
freqentavam mais as oficinas de tapearia, de jornal, o foco era a escolaridade
719
720
deles. Ento de antemo a professora j me passou o nome dos alunos que ela
percebeu que tinha condies de serem includos [...].
Quanto aos critrios para incluso ou reteno na escola especial, os motivos para
tanto relacionam-se aprovao do aluno, s informaes obtidas na anamnese,
avaliao de atividade de vida diria e competncias de habilidades de leitura/escrita,
com destaque para as falas da Psicloga 1: A maioria quando termina o 4 ano, eles so
automaticamente inseridos ou includos em outras escolas; Psicloga 3: Entrevista de
anamnese com os pais dos alunos que ns acreditvamos que tinha condies de serem
includos e, Psiclogo 4: Quando houve a tentativa de incluir houve um contato
prvio tanto com a educao especial da SEDUC68 como tambm com a escola.
Durante o processo de incluso os psiclogos no realizaram qualquer contato
com a escola que recebeu o aluno, nem mesmo houve acompanhamento daqueles que
tinham sido includos, perdendo-se totalmente o vnculo com o aluno. Tal procedimento
no parece ser o mais indicado para o processo de incluso, pois fundamental que a
escola especial estabelea uma ponte de cooperao com a escola regular a fim de
orient-la no atendimento s necessidades do aluno. Tada (2009) aponta a necessidade
de um contato prvio com a escola regular que ir receber o aluno para verificar como a
escola se organiza para receb-lo, diminuindo assim as possveis dificuldades para a
efetivao da incluso. O perfil do professor que ir atender o egresso da escola
especial, bem como a constituio da sala de aula em que ser inserido, so importantes
fatores a serem considerados.
A concepo do psiclogo sobre educao inclusiva e ainda os critrios para a
incluso ou reteno do aluno deixam claros que esse profissional no se percebe como
um agente da incluso, mantendo at mesmo certo distanciamento desse processo. O
nico momento de proximidade surge durante a aplicao de testes e tcnicas
psicolgicas, como a entrevista com os pais. No entanto, esses instrumentos no
representam um meio eficaz para subsidiar decises acerca da incluso escolar.
emergente, pois, que a psicologia escolar, ao ocupar espao no cenrio da
instituio especializada, desenvolva aes que traduzam concepes inclusivas,
possibilitando pessoa com deficincia ser vista e compreendida para alm da
68
Secretaria de Educao do Estado
720
721
deficincia, no na inteno de negar a deficincia, mas de potencializar sua capacidade

de desenvolvimento e de aquisio de conhecimentos. Agindo assim, certamente a
psicologia escolar abrir um caminho que possibilite a esse sujeito tornar-se dono de sua
prpria histria.
Psiclogo na escola especial: escolar ou clnico?

A percepo do psiclogo escolar quanto sua atuao na escola especial traz
tona a prtica clnica adotada por esse profissional. A maioria dos psiclogos
reconheceu sua atuao pautada na abordagem clnica. A psicloga 2 expressou que
nem mesmo se considera psicloga ao atuar na escola especial: Aqui eu no sou
clnica, minha viso institucional, a minha perspectiva de Psicloga Escolar, hoje eu
no me considero nem muito psicloga. Eu sei que isso uma coisa muito comum
acontecer nas escolas de uma forma geral.
Apenas a informante 1 considerou-se como psicloga escolar; no entanto, ao
relatar sobre sua prtica fica evidente o aporte clnico em sua atuao: Eu me considero
como Psicloga Escolar. eu procuro trabalhar com o aluno de forma individualizada na
minha sala ou s vezes em observao na sala de aula, eu procuro trabalhar a
dificuldade que ele vem apresentando.
O psiclogo 4 afirmou que a possibilidade de atuao clnica que o atraiu
escola especial, considerando ainda que a prtica clnica necessria nesse cenrio, Eu
escolhi rea de educao especial talvez por estar mais prximo da rea clnica [...] Se
ganha por estar numa escola especial e ter uma necessidade grande desse trabalho
clnico. Essa afirmao revela a influncia dos modelos mdicos na atuao do
profissional de psicologia escolar alm de evidenciar que o limiar entre a educao e a
sade na instituio especial torna-se muito tnue. Ao adotar a abordagem clnica em
sua atuao, o psiclogo estreita essa proximidade produzindo modelos inadequados e
at mesmo ineficazes de prticas psicolgicas na escola especial. A pontuao dos
psiclogos sobre esse tpico sugere que esse profissional no reconhece o lugar que lhe
compete enquanto psiclogo escolar.
721
722
Consideraes finais
Com esta pesquisa, constatou-se que a prtica do psiclogo na escola especial
em Porto Velho/RO est fundamentada na abordagem clnica. Essa, por sua vez, foi
consolidada ao longo da histria da psicologia ao apresentar, em seus currculos de
formao, um carter clnico e individual que patologiza e psicologiza os problemas de
aprendizagem, centrando-os no aluno e em sua deficincia.
Os desafios da educao inclusiva bem como a emergncia de construo de
novos paradigmas de atuao do psiclogo escolar no meio educacional exigem
significativas mudanas nas prticas psicolgicas na escola especial em interface com a
educao inclusiva. Urge a adoo de referenciais terico-crticos que consideram o
carter histrico de constituio do sujeito e a rede de relaes que ele integra. Alm
disso, necessria a criao de espaos de discusso entre os atores escolares para
delinear o papel desempenhado por cada um e refletir acerca de como a vida escolar do
aluno atravessada pela rede de relaes constitudas na escola. A partir disso que
ser possvel definir aes que apontem novos direcionamentos construo da
educao inclusiva na escola especial.
Enfim, espera-se que o psiclogo escolar possa ampliar seu foco de investigao
e que rompa com seus velhos paradigmas, assumindo assim, o desafio de construir
prticas psicolgicas no compactuais com a negao do carter histrico-cultural da
subjetividade, mas que antes disso, revelem concepes reais de prticas inclusivas.
Essa nova postura profissional possibilitar pessoa com deficincia a oportunidade de
convivncia e desenvolvimento como cidado e como ator de sua histria.
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O PANORAMA DAS CONCEPES DE DEFICINCIA NA

UNIVERSIDADE
Lucia Pereira Leite - Universidade Estadual Paulista
Financiamento: Fapesp69
Resumo
A universidade pblica enquanto instituio social deve propagar aes inclusivas,
dentre elas s destinadas as pessoas com deficincia. Entretanto, ao fazer parte de um
modelo econmico que privilegia a produtividade e a perfeio, pode corroborar com a
ideia de deficincia como incapacidade atrelada a uma situao de desvantagem.
Atualmente, se constatam inmeras conquistas em termos normativos, porm preceitos
e aes excludentes so comuns nas relaes e nos discursos da sociedade, de sorte na
compaixo, na benevolncia ou ainda embasados no assistencialismo, localizando a
deficincia estritamente no organismo que a apresenta, desconsiderando a necessidade
de ajustes e alteraes no contexto sociocultural no atendimento s diferenas. Porm,
cabe sociedade, em particular, s instituies de ensino, principalmente s pblicas,
legitimarem os preceitos contidos nas aes afirmativas com vistas participao
efetiva das pessoas com deficincia. Com base nos princpios que definem uma
sociedade inclusiva, a educao de pessoas com deficincia no ensino superior, vem
ganhando destaque nas pesquisas brasileiras, a partir da anlise crtica das mudanas
polticas governamentais, aliadas as transformaes econmicas e culturais da
sociedade. Com vistas a expandir o campo de estudo realizou-se uma pesquisa que
procurou ento identificar as concepes de deficincia em futuros profissionais de
diversas reas do saber, que certamente iro se relacionar com essa demanda
populacional, caso os investimentos em polticas de incluso social tenham
continuidade. Para tanto, elaborou-se um instrumento de pesquisa (Escala Concepes
de Deficincia - ECD), que foi aplicado em estudantes universitrios, de cursos
provenientes das trs grandes reas do saber biolgicas, exatas e humanas de uma
instituio de ensino superior, de natureza pblica, do estado de So Paulo. Portanto, a
Psicologia muito pode contribuir para que a incluso de pessoas com deficincia ocorra
mais acentuadamente e de maneira mais respeitosa e digna, buscando ofertar aes que
visem eliminao do preconceito, o reconhecimento diversidade humana, discutindo
criticamente a deficincia demarcada dentro de um contexto histrico-cultural.
Palavras-chave: concepo; pessoas com deficincia; escala; incluso; universidade.
Introduo
Este texto decorre de uma pesquisa que se encontra em desenvolvimento e que
apresenta - na atualidade - resultados parciais. Tem a pretenso de contribuir em termos
cientficos para a incluso social e educacional de um contingente populacional
expressivo, no caso de pessoas com deficincia no pas, bem como para a promoo de
Financiamento: Proc.14/03811-2 FAPESP Fundao de Amparo pesquisa do
Estado de So Paulo. Proc. 405787/2012-0 CNPq.
69
725
726
aes afirmativas. Entende-se que a temtica deficincia - e/ou pessoas que se

encontram nesta condio - categoria de anlise da Psicologia Social e da Educao,
pois implica num segmento diferenciado passvel de preconceitos, atitudes negativas
e/ou opressoras, como ocorrentes em outras grupos tnicos, gnero, classe social,
classes geracionais, dentre outras.
Destarte, para estudar o conceito de deficincia necessrio inseri-lo numa
esfera maior, ou seja, no processo de formao de conceitos. A esse respeito
psicologia histrico-cultural entende que o desenvolvimento psquico do homem se d
nas relaes sociais por intermdio da linguagem e dos signos, que so representados
por palavras, sendo ento que o conceito se constri na relao de significao da
palavra. Ao passo que dado e reiterado no contexto social, nas relaes entre pessoas
que se encontram nessa condio e com as demais, a construo a concepo de
deficincia se desdobra em grande medida em conceitos de desvio e na adoo de rtulo
de deficiente e/ou incapaz.
O estigma ento configurado e atua como controle social, pois a partir dessa
marca se valoriza positivamente o normal em detrimento do anormal, criando, na
consequncia, cdigos de conduta, mecanismos de fiscalizao do cumprimento desses
cdigos e programas de tratamento para os desajustados, alm de mecanismos de defesa
pessoal que justificam e garantem a promoo de situaes segregadas. Tais
consideraes implicam no entendimento de que a deficincia extrapola as condies
orgnicas, funcionais ou comportamentais diferenciadas, pois o prejuzo individual est
fortemente atrelado relao e aos preconceitos que a sociedade mantm com este
indivduo, interferindo no seu desenvolvimento humano.
A psicologia histrico-cultural entende que o homem, enquanto ser biolgico se
desenvolve e adquire as caractersticas tipicamente humanas no processo social por
meio das relaes interpessoais. Para essa abordagem, ao nascer, o homem apresenta
funes psicolgicas inferiores, que so imediatas e biolgicas, e, no decorrer do seu
desenvolvimento, por meio de relaes mediadas, desenvolvem as funes psicolgicas
superiores, tais como: ateno, memria, linguagem, pensamento, entre outras, que iro
lhe conferir possibilidades mais avanadas de desenvolvimento.
Nesta perspectiva, o carter social do psiquismo humano se forma a partir da
apropriao dos processos interacionais que se engendram em comunidades culturais,
726
727
que so espaos de produo de significados e sentidos que medeiam o modo de pensar,

sentir e agir do homem (Ximenes & Barros, 2009; Gesser et al, 2013).
Vigotski (1991, 1997, 2004) defende que o desenvolvimento humano ocorre
primeiro no campo social interpsicologico e depois no mbito individual
intrapsicolgico pelo intermdio das interaes sociais do indivduo no seu contexto.
A interatividade circunscrita por participaes ativa e passiva do homem perante o
meio sociocultural e demarcada pelo momento histrico. Em linhas gerais, o
desenvolvimento humano marcado por pela apropriao que o sujeito faz dos
conhecimentos produzidos no decorrer da histria. Porm, tal apropriao, de acordo
com Leontiev (2005), se inicia no nascimento humano em que est posta uma
estrutura orgnica que ser desenvolvida por toda a sua existncia e que ir lhe subsidiar
a sua participao no contexto e pode ser compreendida como um processo em curso
em que os variados caracteres tpicos da espcie humana so transmitidos e
compartilhados pelos outros. Em funo disso, o homem desenvolve capacidades que,
por sua vez, lhe permitem aprender os conhecimentos existentes ao seu redor. Para
exemplificar Leontiev, na mesma obra, cita a linguagem, funo psicolgica superior,
que resulta da insero no universo de conhecimentos preexistentes ao nascimento da
criana, pois ela se apresenta numa determinada sociedade que faz uso de um padro
comunicativo especfico. Destarte, no decorrer de seu desenvolvimento, nas sucessivas
participaes sociais que aprende a decifrar os cdigos lingusticos e utiliz-los com
propriedade, com isso se constitui o seu ouvir e falar.
Arajo e Lacerda (2010, p. 699), ao se apoiarem nos textos de Vigotski,
sintetizam a funo mediadora da linguagem nos processos interpsicolgicos e
intrapsquicos, enfatizando a relao pensamento-linguagem como primordial para a
compreenso da natureza da conscincia do homem. Nessa direo o uso de signos na
linguagem, [...] ao orientar-se para o prprio sujeito, regula aes e estrutura o campo
simblico, constituindo-se no princpio explicativo da atividade consciente, a base do
funcionamento psquico de ordem superior. Em adicional, a linguagem possibilita a
mediao do sujeito nos processos sociais, de tal modo o desenvolvimento psicolgico
superior dela depende e por ela se constitui. Nessa direo, a linguagem entendida como
sistema simblico essencial representa [...] um salto qualitativo no desenvolvimento do
727
728
ser humano, e a palavra, signo por excelncia, assume papel central no desenvolvimento
do pensamento, na evoluo histrica da conscincia como um todo.
Vigotski (1997, originalmente publicado em 1934) traz no quinto volume da
coleo Obras Escogidas Fundamentos da Defectologia, que a tipologia da
deficincia abordada luz de duas perspectivas, a primria e a secundria. A
deficincia primria, para o autor, se ancora numa concepo organicista, e abarcam
uma srie de comprometimentos no organismo decorrente de padres genticos
diferenciados, leses neurais, malformaes hereditrias, formao anmala, enfim uma
srie de ocorrncias que levam a um funcionamento diferenciado do organismo fsico.
J a deficincia secundria decorrente dos prejuzos ocasionados em funo da
dificuldade do estabelecimento das interaes sociais e consequentemente da
inadequao da apropriao de conhecimentos necessrio para o pleno desenvolvimento
humano. Tal concepo subsidiada na premissa da estreita relao entre social e
biolgico, que o ltimo se desenvolve em funo do outro, ou seja, o biolgico
historicamente construdo (Garcia, 1999). Com a adoo desta postura, no se trata de
negar a existncia de mudanas orgnicas em funo das deficincias, mas sim, de
compreend-la como um fenmeno social, pois so significadas histrica e
culturalmente e, por esta razo, deixam de ser um exclusivamente um fato natural.
No cenrio, Mesmo com mudanas no modo de conceber a deficincia
identifica-se que o perigo recai a associ-la a uma situao de desvantagem, que se faz
propaga ao considerar e julgar determinado indivduo em relao aos seus pares e
inserido num grupo especfico. Na adoo de um modelo capitalista, os parmetros
adotados para julgamento dos indivduos perpassam pelas necessidades de manuteno
deste modelo econmico, que estabelece como critrio bsico capacidade produtiva de
cada um. Aranha (2003) acrescenta apontando que o sistema inclui aqueles que atendem
as institudas, ou seja, que se aproximam da norma da produo, na medida em que isso
deixar se ocorrer passam a ser vistos como desviantes e, portanto, excludos no modelo
capitalista.
Ao coadunar tais preposies com as concepes de deficincia, anteriormente
apresentadas, percebe-se que a sociedade ainda se mantm num enfoque muito
individual (decorrente de causais orgnicos ou sociais), pois localiza a deficincia no
organismo que a apresenta e, em funo disso, espera que este se ajuste para adequar ao
728
729
meio. Lgico, que se percebe um avano de polticas pblicas para atender esse
segmento populacional, como o decreto 3298/99, em que indica uma srie de ajustes,
nas diversas esferas sociais educao, sade, trabalho, lazer, por exemplo que
regulamentam aes especficas destinadas s pessoas com deficincia. Entretanto,
tendo o pas reconhecido a sua populao, enquanto um conjunto de segmentos
diversos, e feito uma opo poltica formal pela universalizao de oportunidade que
efetivamente disponibilize, a todos, o acesso ao conhecimento historicamente produzido
e sistematizado pela humanidade, h que se investir em maneiras de fomentar a incluso
social (Leite & Martins, 2012; Aranha, 2003).
Atualmente, na realidade brasileira, a Presidncia da Repblica conta com a
Secretaria Especial dos Direitos Humanos SEDH, rgo responsvel pela implantao
de polticas pblicas voltadas para a proteo e a promoo dos direitos humanos. Uma
de suas competncias exercer as funes de ouvidoria geral da cidadania, atendendo
aos grupos sociais vulnerveis e passveis de aes excludentes. Fazem parte da
estrutura da SEDH, a Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de
Deficincia CORDE e o Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de
Deficincia CONADE (BRASIL, 2008). A existncia de rgos governamentais que
trabalham pelos direitos dos excludos importante e demonstra resposta s
reivindicaes desses grupos, mas por si s no garante que a incluso social ocorra em
todas as instncias, pois se configura como um processo que demanda tempo e mudana
de paradigmas sociais, prevendo alteraes na concepo da sociedade sobre a
deficincia.
Leite (2014) acredita que possa existir ainda outro modelo e apoiada nos estudos
da defectologia, apresentados originalmente por Vigotski em 1929, compreende que a
deficincia numa perspectiva histrico-cultural deve ser interpretada como:
[...] dinmica, relacional e processual com base na relao entre indivduo e contexto
sociocultural, que ocasiona um desenvolvimento humano diferenciado, que pode ser
alterado em funo das expectativas e de atitudes dirigidas a ele. A deficincia
decorre de uma disfuno biolgica que acarreta limitao, e como consequncia
uma barreira social. significada historicamente no contexto de sua ocorrncia
(Leite, 2014, p. 12).
729
730
Isso implica entender que a deficincia extrapola as condies orgnicas,

funcionais ou comportamentais diferenciadas, pois o prejuzo individual est fortemente
atrelado a relao que a sociedade mantm com este indivduo, ou seja, a falta ou a
inadequao social, vinculada aos conceitos negativos atribudos pessoa com
deficincia podero dificultar ou no a sua participao social e consequentemente o seu
desenvolvimento humano.
A maneira como o conceito de deficincia foi elaborado ao longo da histria e a
forma como a sociedade se posiciona diante de tal fenmeno influencia, ainda hoje, nas
relaes que estabelecem com essa parcela da populao. Na realidade brasileira, a
definio de deficincia, ainda vigente e usual, traz o conceito, na sua essncia, focado
numa limitao de ordem individual. Como se percebe pelo o Decreto Federal 5.296, de
02 de Dezembro de 2004, no primeiro pargrafo do Art. 3, [...] toda perda ou
anormalidade de uma estrutura ou funo psicolgica, fisiolgica ou anatmica que gere
incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padro considerado normal
para o ser humano (Brasil, 2004).
Entretanto, h tambm o conceito proposto pela Conveno sobre os Direitos
das Pessoas com Deficincia (2007), que foi fundamentado no modelo social da
deficincia, que afirma no artigo 1 deste documento: Pessoas com deficincia so
aquelas que tm impedimentos de longo prazo de natureza fsica, mental, intelectual ou
sensorial, os quais, em interao com diversas barreiras, podem obstruir sua
participao plena e efetiva na sociedade em igualdades de condies com as demais
pessoas. Portanto, percebe-se uma nova forma de conceituar a deficincia, com um
formato mais amplo indicando a presena de barreiras como limitadoras da participao
social.
Contudo, ao atribuir a qualidade negativa para determinadas caractersticas de
uma pessoa e/ou de um grupo, cria-se um fenmeno social chamado de desvio. Omote
(2004) esclarece que, ao reduzir os atributos e comportamentos como inerentes aos
sujeitos desviantes, a sociedade lhe confere descrdito social e, em consequncia, os
exclui, segregando dos demais. A esse sujeito marginalizado atribudo o conceito de
estigma, que uma marca resultante de julgamentos em grande medida consensuais
pela comunidade na qual se d a ocorrncia do fenmeno.
730
731
Goffman (1982) compreendeu o estigma tem como funo o controle social,

pois a partir dessa marca que se valoriza positivamente o normal em detrimento do
anormal, criam-se assim cdigos de conduta, mecanismos de fiscalizao do
cumprimento desses cdigos e programas de tratamento para os desajustados, alm de
mecanismos de defesa pessoal para justificar o convvio segregado (Amaral, 1995).
Em relao ao fenmeno da deficincia, Oliveira (2004) argumenta que nas
relaes entre pessoas com deficincia e pessoas sem deficincia que surge a noo de
desvio
rtulo
de
deficiente.
Amaral
(1995)
acrescenta
que
desconhecimento/distanciamento desse fenmeno um elemento fundamental na

criao do estigma e de atitudes preconceituosas e estereotipadas da deficincia seja
esse desconhecimento relativo ao fato em si, s emoes geradas ou s reaes
subsequentes (Amaral, 1995, p. 122).
No cenrio brasileiro, apenas nas trs ltimas dcadas evidenciou-se uma
preocupao em entender e reconhecer os direitos da pessoa com deficincia como
outro qualquer cidado, fixando normas especficas. No de se estranhar, portanto, que
as sociedades ainda atrelam as pessoas com deficincia sentimentos de caridade e
filantropia, no acreditando nas suas possibilidades produtivas, por exemplo. No entanto
a desinformao sobre as deficincias, a inadequao das condies arquitetnicas, de
transporte e de comunicao persistem, alm das dificuldades no processo de
escolarizao de pessoas que se encontram nessa condio. Em detrimento disso,
pessoas capazes e produtivas acabam distantes do convvio social (BAHIA, 2006). Para
Gesser, Nuernberg e Toneli (2012) necessria a produo de estudos que visem
superar as pesquisas que enfocam fortemente a natureza biolgica para compreender a
deficincia, com vistas a analisar o fenmeno como produto social que necessita de
aes pontuais para a garantia dos direitos humanos dispostos aos cidados.
A partir do exposto, este estudo procura averiguar em que medida como o
conjunto de alunos se posicionam diante enunciados diferenciados sobre as concepes
de deficincia, por meio da aplicao do instrumento de pesquisa Escala Concepes de
Deficincia ECD (Leite & Lacerda, 2013).
Isso interessante visto que, na interpretao dos textos de Lgia Amaral (1998),
indivduos que compactuam de uma concepo individual demarcam a diferena dentro
de um vis de normalidade, na tentativa de homogeneizar um determinado conjunto
731
732
com caractersticas semelhantes, distanciando-se dos no iguais. Por conseguinte

formam outro conjunto, externos norma, pois no apresentam correspondentes a um
modelo preestabelecido. Por exemplo, situa, dentro da normalidade, um padro de
homem valorizado socialmente que corresponde ao jovem, do gnero masculino,
branco, cristo, heterossexual, fsica e mentalmente perfeito, belo e produtivo (Amaral,
1998, p.14).
Aquele ento, que por condies diversas se distancia de padres fsicos,
comportamentais e/ou emocionais valorizados e compartilhados culturalmente, so
demarcados como diferentes, pois desviam de uma dita normalidade, sendo ento
considerados anormais. E, quanto menos se aproximarem das condies postas pela
norma sero mais classificados como mais desviantes. Ao agir desse modo a sociedade,
para Figueir (2007), incorre no srio risco de se isentar na responsabilidade e no
agravamento da deficincia, uma vez que o indivduo o culpado pela sua condio.
Mtodo
Participantes
Participaram desta pesquisa 1472 alunos de graduao e 374 alunos de psgraduao, sendo 207 alunos matriculados no doutorado, 163 no mestrado e quatro no
mestrado profissional. No decorrer da pesquisa foi objetivado o alcance de uma amostra
de estudantes de reas de conhecimentos distintas, englobando cursos das trs grandes
reas do saber: humanas, biolgicas e sociais. O universo pesquisado compreendeu o
corpo discente de uma universidade pblica do Estado de So Paulo.
Procedimento de coleta de dados

A coleta de dados se pautou no uso da Escala Concepes de Deficincia ECD
(Leite & Lacerda, 2013), que se constituiu num conjunto de 20 asseres que retratam
quatro diferentes concepes de deficincia- social, biolgica, metafsica e histricocultural - sendo cinco sentenas para cada concepo. Para cada concepo foram
elaboradas cinco asseres. Aps esta primeira reescrita foi encaminhado a um
especialista em letras para averiguar a sintaxe da redao das assertivas. Foram feitos
pequenos ajustes gramaticais. Na sequncia a escola foi encaminhada a dez juzes, todos
com familiaridade terico-metodolgica em pesquisas relacionadas temtica
732
733
deficincia, atuando como docentes e pesquisadores junto a programas de psgraduao em educao especial, psicologia e/ou educao. Para a concretizao desta
etapa foi elaborada uma carta convite, de recomendao para anuncia na participao e
orientao sobre as atividades propostas.
Em virtude da universidade pesquisada se constituir em unidades universitrias
distribudas por todo o estado, pensou-se num modelo de aplicao distncia, virtual.
Os dados foram coletados no final do segundo semestre letivo de 2013 por meio do
desenvolvimento e aplicao de um formulrio eletrnico de preenchimento
voluntrio, em que no era necessria a identificao do respondente, apenas dados
correspondentes ao curso, ano de ingresso, idade, sexo, faculdade e unidade
universitria.
Tal instrumento foi disponibilizado on-line, via sistema de informao em rede
interna da universidade, para as 32 unidades universitrias. Este procedimento foi
estruturado em uma base de dados, pelo desenvolvimento e utilizao de software livre,
pelo Grupo de base de dados, do Departamento de Cincia da Computao e Estatstica,
do Instituto de Biocincias, Letras e Cincias Exatas, da UNESP- Campus de So Jos
do Rio Preto.
Procedimento de anlise dos dados

Inicialmente, os instrumentos de pesquisa foram recolhidos e agrupados nas
seguintes categorias: graduao, ps-graduao, docentes e tcnico-administrativos.
Decidiu-se como critrio de excluso os participantes que deixaram de responder mais
de quatro itens (20%) da escala.
Para as quatro categorias as respostas foram tabuladas por faixa etria, gnero,
campus e unidades universitrias; e para as categorias graduao e ps-graduao as
respostas, tambm, foram tabuladas por perodos de matrcula ingressantes e/ou
concluintes; rea acadmica biolgicas, humanas e exatas e tipo de formao
(bacharelado ou licenciatura, por exemplo).
Para a realizao da anlise estatstica foram calculados os escores para as
quatro concepes de deficincia que constituem a escala. Tal instrumento apresenta
uma disposio aleatria das sentenas, sendo que o respondente deve, para cada
assertiva, assinalar uma opo de resposta, que indicar um grau de concordncia, em
733
734
escala do tipo Likert, constituda de cinco pontos ordenados com valorao gradual: (1)
concordo totalmente; (2) concordo pouco; (0) indiferente; (3) discordo pouco; (4)
discordo totalmente. Os escores foram dados pela soma dos itens que compem cada
concepo, assim o escore total de um participante pode variar de 0 a 20.
Os dados foram analisados com o auxlio do pacote estatstico IBM SPSS
Statistics Base. Foram realizadas as anlises descritivas gerais dos dados, como clculo
de freqncia, mdia, mediana e desvio-padro. Para anlises estatsticas inferenciais
foram empregados os testes paramtricos: Teste t de Student, para avaliar a comparao
entre duas mdias entre as concepes de deficincia (social, biolgica, metafsica e
histrico-cultural) e gnero; Teste ANOVA, para avaliar a comparao entre trs ou
mais grupos entre as concepes de deficincia e ano de ingresso para os alunos de
graduao e ps-graduao; Teste r de Pearson, para se avaliar a correlao entre cada
concepo de deficincia e a idade dos indivduos. Utilizou-se como critrio de
significncia p < 0, 05. Pretende-se realizar a anlise fatorial no intuito de verificar se o
conjunto de itens passvel de fatorao e quantas dimenses esta anlise sugere.
Resultados
O estudo refletir e discutir a deficincia sobre a perspectiva da formao desse
conceito e as implicaes do modo como se concebem a deficincia nas relaes que
so estabelecidas com esses sujeitos. Dessa forma, as anlises realizadas a partir dos
resultados desta pesquisa contribuem para difuso de conhecimentos que podem vir
orientar futuras prticas profissionais. Os achados desta pesquisa demonstraram que a
amostra investigada tende a concordar mais com as concepes social e histricocultural. Tal posicionamento implica na compreenso do fenmeno deficincia
enquanto constructo social, histrico e cultural. Entretanto, percebeu-se, tambm, que
ainda h resqucios da tendncia de localizar a deficincia no corpo orgnico e/ou aos
eventos metafsicos, sendo que tais posicionamentos atribuem ao indivduo a
responsabilidade de se encontrar na situao de deficiente, eximindo a responsabilidade
e o compromisso da sociedade para com esse segmento populacional. Dito de outro
modo, caso a proviso de ajustes e/ou adaptaes no serem realizadas, a sociedade
tender sempre em atribuir as pessoas que apresentem condies orgnicas/fisiolgicas
anatmicas motoras sensoriais e/ou psquicas diferenciadas o status de deficiente,
734
735
incapaz e/ou inferior, qualificando-as negativamente perante as demais. Nesta direo,

pode-se concluir a relevncia destes resultados para promoo de aes que visam
ampliar o dilogo sobre o fenmeno da deficincia, a fim de eliminar o preconceito e
aumentar o reconhecimento diversidade humana.
Consideraes
Com o movimento da incluso nos idos de 1990 no Brasil, as pessoas com
deficincia comearam a frequentar cada vez mais os espaos pblicos como as escolas,
empresas, eventos culturais e restaurantes, por exemplo. Tais aes foram influenciadas
expressivamente pelos dispostos na Constituio de 1988, que prev a garantia de
direitos para essas pessoas terem condies de igualdade perante as demais. Em
consequncia, surge necessidade de adaptao desses espaos sociais e, tambm, a
especializao dos recursos humanos para atender a essa demanda. A formao
especfica para atender necessidades educacionais e/ou clnicas anterior ao perodo
mencionado, entretanto, a mudana agora ocorre no foco de ateno, pois anteriormente
os servios ofertados eram direcionados para habilitar/reabilitar sujeitos que se
encontram em condies muito diferenciadas dos demais sendo, portanto passveis de
receberem atendimentos para ficarem mais prximos do normal/comum. A partir da
promoo dos iderios da incluso social crescente o movimento de entender que no
somente o sujeito que precisa se adaptar as situaes, mas o contrrio ganha fora no
discurso acadmico, ou seja, que ao aceitar e reconhecer a diversidade humana, a
sociedade precisa se ajustar para atender as especificidades humanas.
Tais dados revelam a necessidade de maior debate, mesmo no contexto
universitrio pblico, tido como lcus de formao crtico-reflexiva. Ao se pensar em
termos populacionais, entende-se ser justificvel a promoo de pesquisa na rea, visto
que essa parcela populacional expressiva, pois de acordo com Censo Demogrfico
2010, disponibilizado pela Secretaria Nacional de promoo dos direitos da pessoa com
deficincia no documento Cartilha do Censo 2010, (SNPD, 2012), o contingente de
pessoas com alguma deficincia no Brasil configura com 45.6 milhes, com
comprometimento em pelo menos uma das deficincias investigadas (visual, fsica,
auditiva e intelectual), que em termos percentuais representa 23,9% do total da
populao do pas, mesmo sabendo dos possveis vieses do censo demogrfico.
735
736
Entretanto 8,3% da populao brasileira indicaram apresentar uma deficincia severa,

com comprometimentos significativos. Desse modo h que se considerar a proviso de
aes para atender a especificidade desse segmento populacional que se presente nas
diversas esferas sociais.
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737
738
O PROFESSOR (RE) ADAPTADO: UMA CONCEPO LUZ DA

TEORIA HISTRICO-CULTURAL
Luciana Marques dos Santos UFMS/CAPES
Sonia da Cunha Urt UFMS
Tas Francli Krugmann UFMS
Resumo
Este estudo integra a pesquisa sobre o professor readaptado - trabalho desenvolvido no
Programa de Ps-graduao em Psicologia da Universidade Federal de Mato Grosso do
Sul (UFMS), Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicologia e Educao (GEPPE). O
professor readaptado vem ocupando outros espaos, alm-sala de aula, modificando o
olhar sobre o professor, outrora considerado o detentor do conhecimento e do saber;
aquele que, por adoecimento somtico ou psquico, no pode mais exercer seu papel de
formao e precisa ser recolocado em outra funo. A readaptao funcional abre
caminhos para a reflexo sobre o adoecimento, o mal-estar e a qualidade de vida
docente - problemtica que tem se agravado diante da concepo neoliberal de
capitalismo e de produtividade massificante. Objetiva-se investigar, por meio da anlise
de entrevistas com docentes readaptados, os sentidos que conferem sua condio de
readaptao, diante do preconceito e da violncia escolar. Estuda-se a compreenso
desse sujeito, com base na Teoria Histrico-Cultural. Algumas consideraes apontam
que esse sujeito identificado como aquele que representa a doena do sistema
educacional, resultado dos efeitos de processos de rupturas que, muitas vezes,
reduzido aos distrbios clnicos que causam o adoecimento. Convive com limitaes
laborais devido sua situao de afastamento da funo de docncia e, por isso, no
est em condies de igualdade com os demais docentes, sendo vtima de preconceito e
discriminao. O readaptado conforma-se como um sujeito que tem a imagem e a
representao mobilizada pela falta de recursos e por estar s margens das decises
polticas da educao. Enfim, apresenta-se no inserido no contexto social e cultural
vigente, mas beira da excluso e do anonimato.
Palavras-chave: Professor; Readaptao; Psicologia Histrico-Cultural.
Introduo
Este estudo compe a pesquisa sobre o professor readaptado no contexto da
violncia escolar - trabalho desenvolvido no Programa de Ps-graduao em Psicologia
da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), com apoio do Grupo de
Estudos e Pesquisas em Psicologia e Educao (GEPPE). Objetiva-se discutir e analisar
o sentido do ser professor diante do processo de readaptao e da violncia escolar,
pois se entende que a constituio do sujeito acontece mediante sua insero no
contexto social, histrico e cultura, segundo o referencial da Teoria Histrico-Cultural.
O professor, portanto, que est no processo de readaptao funcional, estaria inserido
738
739
num contexto cultural e social que modifica suas funes/identificaes como

profissional.
A teoria aqui definida como referencial, desenvolvida por Vygotsky e seus
seguidores, teve como base a teoria marxista da sociedade e, de acordo com ela, as
mudanas histricas na sociedade e na vida material produzem mudanas na natureza
humana (conscincia e comportamento) (Vygotsky, 1994, p. 09). Diferente dos
pressupostos de outras correntes de pensamento da psicologia, como o biologismo e o
naturalismo, Vygotsky sustentou a natureza social e cultural do homem como um
processo interativo entre os aspectos fisiolgicos e psicolgicos, o que lhe conferia uma
existncia.
Nesse processo de constituio do sujeito, da sua psique, Zanella (2004)
considera como sendo questes fundamentais e complexas do arcabouo terico os
aspectos presentes na teoria que so a base para o entendimento da constituio do
homem, segundo a Psicologia Histrico-Cultural, dentre eles:
a) A relao entre o psquico e o fisiolgico como uma unidade que forma o todo
completo, indissociveis e conectando-se dialeticamente;
b) A dimenso materialista-histrica, que destaca um mundo material que
antecede existncia do homem, e a histria como sendo a histria da natureza do
homem e a histria dos homens;
c) Os processos de desenvolvimento como resultados da atividade humana no
contexto das relaes sociais;
d) As aes como motoras do desenvolvimento.
Molon (1999), ao citar os principais estudiosos sobre a concepo da
constituio do sujeito Smolka, Gos, Wertsch, Valsiner e Pino chega a um
denominador comum: o reconhecimento de que a constituio do sujeito est
necessariamente vinculada participao do outro. (p. 73). Esse processo se inicia
desde a mais tenra idade e segue por todo o ciclo vital, em um constante movimento
entre a subjetividade e objetividade, entre as relaes do eu com o ambiente, da
interao do ser com o meio social.
Para a Teoria Histrico-Cultural, o sujeito e o objeto so histricos, assim
como a relao entre eles. Destarte, Rego (1998) acrescenta que o que ocorre no so
justaposies entre o inato e o adquirido, mas uma relao dialtica entre o ser humano
739
740
e o meio social, desde o seu nascimento e, portanto, biolgico e social encontram-se

interligados:
[...] o homem constitui-se como tal por meio de suas interaes sociais. O
desenvolvimento da estrutura humana entendido assim, como um processo de
apropriao pelo sujeito da experincia histrica e cultural. Nesse processo, o
indivduo ao mesmo tempo em que internaliza as formas culturais, transforma-as e
intervm em seu meio. Desse ponto de vista, o homem visto como algum que
transforma e transformado nas relaes produzidas em uma determinada cultura.
, portanto na relao dialtica com o mundo que o sujeito se constitui e se
desenvolve. (p. 60).
A partir dessa relao com o outro e com o meio social, o sujeito vai
apropriando-se da realidade:
A apropriao da realidade , portanto, na perspectiva vigotskiana, apropriao de
uma relao semitica que se origina na atividade, mas permite ao sujeito
transcend-la. Isso porque a leitura de relaes mltiplas caracteriza a apropriao
da atividade e a diferencia da apropriao da ao. (Zanella, 2004, p. 132).
Diante disso, temos um sujeito que produz a histria e que produzido por ela.
Considera-se ento, o professor, sujeito desse estudo, aquele que foi constituinte e
constitudo pela histria, mas que precisa ressignificar, ou seja, modificar o significado
historicamente produzido sobre sua profisso porque este no atende mais nova
dinmica de relaes e prticas sociais que caracterizam o contexto no qual se insere.
O domnio de seu instrumento, o processo de ensino e aprendizagem, que
definiria o ser professor transformado, na medida em que sua atividade deixa de ser
sua funo principal. O professor readaptado, aquele que afastado de sua funo e
recolocado em outra funo por motivos diversos, perde seu status de detentor do saber,
histrica e culturalmente construda.
Acompanhando as transformaes ocorridas no mundo do trabalho em geral, o
trabalho do professor encontra-se diante da lgica capitalista atual - da competio e do
individualismo o que gera repercusses nas esferas da sade mental do trabalhador. A
readaptao um dos efeitos das condies do trabalho na sade dos docentes. Segundo
Arbex, Souza e Mendona (2013), a readaptao um direito do servidor pblico que
afastado por motivo de sade, gerando uma nova condio laboral, social e simblica
a de readaptado -, levando-o a vivenciar relaes singulares sucedidas no prprio
ambiente de trabalho, alm de sentimentos de perda, frustrao e fracasso (p. 265).
740
741
Aps a readaptao, o sujeito lotado para outra funo dentro do espao

escolar ou no servio pblico em geral. Atualmente, muitos desses profissionais,
doentes por profisso, so direcionados a cargos administrativos, como secretaria das
escolas, bibliotecrios, auxiliar de coordenao e a prpria coordenao. Ele colocado
no espao onde h um lugar vago.
Na readaptao, independente dos motivos seja de origem fisiolgica,
emocional, social ou psquica o professor passa a realizar outras funes, que criam
novas condies de trabalho e mexem com a identidade docente.
Bastos et al. (2010), em um artigo intitulado A voz de sujeitos-readaptados em
discurso: o lugar do bibliotecrio, questiona sobre os sentidos produzidos por esses
profissionais nesse ambiente novo de trabalho.
Chama-nos ateno a ausncia de trabalhos que busquem tatear essas questes e
ouvir os professores readaptados que, na maioria dos casos, so empurrados para a
biblioteca escolar e colocados ali sem outra opo, forados a estar em um novo
local de trabalho que, no raro lhes to estranho quanto amorfo (p. 77).
Nesse sentido, a readaptao pode ser vista como um processo de violncia,

pois o sujeito colocado em funes diferentes da qual foi preparado para atuar e com
novas condies de trabalho, muitas vezes, insalubre, sem qualquer possibilidade de
enfrentar a problemtica que o levou readaptao. Quando enviado para a biblioteca
escolar, por exemplo, passa a exercer um novo papel: o de bibliotecrio escolar, em
espaos minsculos, sem ventilao ou iluminao adequada. Fica isolado do contexto
escolar como um todo, relegado ao estigma de doente. Aqui cabe a anlise proposta
por Arbex, et. al. (2013), no que diz respeito s suas implicaes na subjetividade dos
trabalhadores:
A readaptao no pode ser reduzida apenas aos distrbios clnicos, nos quais a
causa do adoecimento fica centrada nos fatores biomdicos. Ela um processo
complexo, que compromete a vida das pessoas. Portanto, faz-se necessrio
compreender o sentido do afastamento do trabalho levando-se em conta os efeitos
do processo de ruptura sofrido pelo trabalhador (p. 268).
Considera-se o ser readaptado, enfim, como o sujeito presente nas relaes

de trabalho do cotidiano escolar, mas ausente e excludo das relaes de trabalho. um
servidor que deixa de produzir significativamente, pelas novas condies de trabalho
oferecidas a ele, e est margem das situaes sociais e culturais desse contexto.
741
742
Vivencia constantemente a violncia de ser estigmatizado e ter que buscar recursos,

internos e externos, para se adaptar as recentes funes que lhes so atribudas sem o
apoio dos outros personagens escolares. O professor readaptado est inserido nesse
processo de violncia escolar como aquele que adoece pela realidade vivenciada.
metodologia
Como parte integrante da pesquisa sobre o professor readaptado e a vivncia da
violncia escolar, este estudo um recorte que busca analisar, atravs da produo de
entrevistas, os sentidos que estes sujeitos conferem sua profisso, diante do contexto
da readaptao e da violncia.
Utilizam-se, para esse fim, as entrevistas de dois sujeitos que se encontram em
processo de readaptao, da rede pblica de ensino de Campo Grande - MS, sendo o
estar formalmente readaptado e ter vivenciado a violncia escolar como os critrios de
incluso na pesquisa.
Os
docentes
participantes
foram
selecionados
pela
acessibilidade,
disponibilidade e aceite dos termos da pesquisa, atravs do TCLE (Termo de

Consentimento Livre Esclarecido).
Trata-se de um estudo exploratrio de cunho qualitativo que, do ponto de
vista epistemolgico, permite incorporar, teoricamente e na prtica, a evidncia
emprica (Arbex et. al., 2013, p. 270), de que a readaptao experimentada pelos
sujeitos como uma forma de violncia escolar, que interfere no processo de constituio
dos sujeitos em questo. A anlise da linguagem e do discurso implica no foco nas
emoes, portanto, em experincias qualitativas. Retoma-se tambm, o referencial
terico que embasa este trabalho, a Teoria Histrico-Cultural e seus fundamentos
metodolgicos:
Salientam-se, como princpios metodolgicos da Psicologia Histrico-Cultural,
a concepo de unidade presente na conexo universal de objetos e fenmenos que
se faz no estudo dos fenmenos psquicos, alm das noes de movimento e de
desenvolvimento que expressam as contradies internas dos objetos e fenmenos.
Tais princpios esto ligados a leis do materialismo dialtico expressas pela
unidade e luta de contrrios, manifestas num movimento de transformao em
espiral ascendente (Kopin, 1978 & Richadson, 1999 citado por Bernardes, 2010, p.
305).
742
743
Escolheu-se, como instrumento, a entrevista semiestruturada, com roteiros de

perguntas abertas, pois se entende que um instrumento de produo de linguagem que
permite acesso aos processos psquicos, principalmente aos sentidos e significados
(Aguiar, 2006). Aps as entrevistas, foi realizada a anlise dos dados com referncia aos
sentidos produzidos por estes professores e eleitas as principais categorias empricas
advindas das anlises.
Buscou-se, nas entrevistas, a interao entre os aspectos objetivos e subjetivos
das falas sobre a readaptao, a fim de alcanar os sentidos, ou seja, os processos
psicolgicos despertados pela palavra. Molon (1999) esclarece sobre a palavra: A
palavra no apenas pode significar emoes, realidade extralingustica, qual podem se
atribuir significados, mas as emoes tambm podem provoc-las, excit-las, tornandose, reversamente, um dos princpios comunicativos da linguagem humana. (p. 223).
Os sujeitos selecionados para esse recorte de estudo foram duas professoras da
rede estadual de ensino de Mato Grosso do Sul. As duas so formadas em Letras e
atuam no magistrio h mais de quinze anos. O motivo da readaptao, descrito por elas
e percebido nas entrevistas, foi o elevado grau de ansiedade provocada pela vivncia de
violncia escolar.
Para fins de estudo e de melhor identificao dessas professoras, prope-se
cham-las por S1 e S2. Esclarece-se que o motivo da readaptao, nesses casos, foram:
S1 - vivenciou a violncia escolar por parte dos alunos e da direo escolar: agresses
verbais com ameaas e xingamentos, e falta de apoio e cobrana por parte da direo.
S2 - desenvolveu alto nvel de estresse diante das presses com relao produo e
para obteno de resultados; relatou que se sentia cobrada, demasiadamente, pela rede
de ensino, que tem como finalidade os resultados e no o processo.
Antunes (2014), ao discutir sobre a readaptao e a questo do mal-estar
docente, esclarece que a origem desses fenmenos incluem aspectos polticos,
econmicos e sociais que impactam o sistema educacional. Nesse processo de
adoecimento, muitas vezes, esquece-se destas questes e privilegia-se o biolgico, a
doena em si, os sintomas como: a depresso, a ansiedade ou seus desdobramentos, e
no o que levou esse sujeito a desenvolv-los. Acredita-se, como se v nas falas citadas
743
744
abaixo, que os motivos que levaram readaptao e que o prprio processo de

readaptao so formas de violncia escolar.
Para entender os sentidos desenvolvidos pelas professoras em questo sobre a
readaptao e seu contexto, a escuta e o entendimento sobre como esses profissionais
vo se constituindo enquanto sujeitos sociais, com uma histria de vida, so aspectos
importantes. Quando questionadas sobre o que entendiam por readaptao as respostas
foram as seguintes:
S1 - [...] no tem aquela responsabilidade com o aluno, aquele problema no
dele. Eu conseguia ver por esse lado assim, me senti mais aliviada, a bomba no
estava na minha mo [...].
S2 - Ento, assim, a minha chegada na readaptao eu estava meio ilhada, parece
que a escola no era a escola que [...] eu sentia dores fsicas at, sentia mal,
chorava, queria ir embora, sentia meio que jogada, o olhar das pessoas parece que
era de que eu estava doente e no era, era algo novo que eu queria me encontrar.
Esses relatos representam o sentimento e as emoes vivenciadas diante de

uma situao que, para elas, de conflito e sofrimento. Situaes que mobilizam
sentimentos contraditrios e ambivalentes, ora de alvio, ora de isolamento provocado
pela nova condio de trabalho. Contata-se que a readaptao pode funcionar como um
aspecto favorvel e como fator de sade para o docente.
Muitos professores passam a desenvolver aes reativas situao de
saturao emocional, pois aquilo que um dia foi motivo de prazer - a relao com os
alunos - deixa de ser algo estimulante (Arbex et. al., 2013). Na fala de S1, a readaptao
algo positivo porque possibilitou o afastamento de sala de aula.
Verifica-se, no entanto, uma ausncia de crtica a respeito do processo de trabalho
docente como fator de adoecimento, cabendo avaliar at que ponto a readaptao e
o afastamento de sala de aula funcionariam como estratgia defensiva contra o
sofrimento no trabalho, no sentido de tornar ameno o mal estar laboral, mas sem
uma soluo para a causa dos problemas de sade dos professores (Arbex et. al.,
2013, p. 269).
Quanto a percepo de si retornando ao trabalho de docente tem-se que a

participante S1 no se v voltando a atuar em sala de aula; em contrapartida, S2 ainda
vislumbra a possibilidade de retorno funo de docente:
S2 - eu estou num processo que no consigo firmar exatamente se eu dou conta ou
no. Tem perodos que eu me vejo dando aula novamente...
744
745
A sala de aula, portanto, o lugar, espao fsico e psicolgico, onde se

estabelece a relao de ambivalncia marcada pelo prazer e pelo sofrimento no trabalho.
Diante dessa conflitiva, o professor se v impossibilitado de exercer sua funo,
recolocado em outro espao que, muitas vezes, se resume ao espao do isolamento.
Tanto S1 como S2 foram readaptadas como bibliotecrias.
S1 Na biblioteca montono, tedioso, mas voc prefere mil vezes aquele tdio;
muitas vezes, voc no tem o que fazer porque os alunos s vo algum ou outro
frequentador na hora do recreio; noite, eu trabalho, s vezes, noite nem um
aluno, eles no entram, ento muito silncio, aquilo que voc no tinha, ento
um alvio, e a assim, eu sempre comparo quando eu comeo: ai, no aguento
mais esse tdio, essa monotonia, claro que voc vai lendo, estudando, fazendo
suas coisas, mas voc sempre pensa naquela baguna.
S2 - Aqui eu fico um perodo na biblioteca e sala de vdeo, auxilio os professores
no emprstimo dos livros, auxilio na sala de vdeo e manuteno dos aparelhos de
multimdia. Quando precisa de substituto eu vou para sala de aula, no muitas
vezes, mas em algumas situaes eu atendo l. Como uma escola de perodo
integral, no perodo do almoo eu fico com uma turma especfica, com o 6 ano, a
fao o trabalho da refeio, de entregar pra eles, de lev-los para fazer escovao,
fico um tempo com eles no descanso at chegar o perodo de uma hora, que eles
voltam para sala de aula. No final do perodo, das duas e meia as quatro e quinze,
eu tenho o projeto de leitura aqui que funciona como se fossem oficinas, cada dia
da semana eu estou com um grupinho diferenciado, a eu separo um autor ou um
livro especfico para cada turma e fazemos um trabalho de leitura com eles.
Bastos et al. (2010) apontam sobre a biblioteca:

[...] temos que biblioteca destinado um espao escondido, pouco atraente e
distante do restante da escola, o que leva a consider-la mais um depsito que
qualquer coisa que se aproxime de ser uma biblioteca e, consequentemente,
acabamos por no ter uma biblioteca escolar. Somado a todos esses problemas,
ainda temos, na biblioteca, um profissional que dificilmente um bibliotecrio, o
profissional com a formao adequada para exercer tal funo. O que geralmente
ocorre a readaptao de outro profissional, muitas vezes o professor que, por
algum problema de sade, acabou direcionado para aquela atividade, obrigado a
exercer uma funo que no sua, para a qual no foi preparado (p. 622).
Ao mesmo tempo em que a biblioteca funciona como o local de conforto,

descrito por S1, ou um espao para desenvolver o lado profissional, segundo S2, no
possvel deixar de considerar que tambm se refere ao espao da monotonia, do
isolamento e do tdio. Espao marcado pelo silncio e pelo vazio que, pela realidade das
escolas de Mato Grosso do Sul, so espaos minsculos, apertados, sem ventilao
com raras excees que representam as pssimas condies de trabalho desses
profissionais readaptados.
745
746
Neste sentido, considera-se a readaptao como uma violncia, alm das

vivncias que levaram ao processo de readaptao, pois nessa nova condio o
professor tambm colocado no lugar do doente, relegado a no participao das
experincias escolares e afastado das relaes. Sobre isso S1 e S2 esclarecem:
S1 - Voc fica excludo at como professor, por exemplo: voc no se sente
professor, voc no assina o ponto junto com os professores, voc assina o ponto
junto com o administrativo, comea por a. Por exemplo: l quando tem reunio do
sindicato, ningum se lembra de te chamar. Qualquer coisa que vo falar para os
professores, ningum lembra que voc professor l. Ento voc no fica sabendo,
por exemplo, o sindicato vai l falar sobre aumento, eu nunca sei de nada, no me
avisam; se tem sbado letivo, ningum se lembrou de ir l me avisar. como se eu
fosse transparente l. Tem muito essa sensao de inutilidade.
[...] Quando eu voltei, peguei elas falando mal de mim, foi ntido, elas falavam
assim: s ir no psiquiatra l que ele te d um atestado [...].
S2 - Existe uma falta de zelo, falta de pacincia, de tato. No sei se na correria do
dia a dia, verbalmente as pessoas se atropelam, principalmente porque tem algumas
funes que no so delimitadas, nessa coisa, um agride o outro: isso aqui meu,
sua funo essa.
[...] na readaptao eu sinto que no tenho muita autoridade no. A partir do
momento em que voc est readaptada, parece que toda a escola pode chegar e te
pedir um favor, te pedir determinada coisa, voc no est to apta assim.
A violncia sentida por estas docentes, de discriminao e preconceitos, mina a

possibilidade de se estabelecerem nesse processo de readaptao como algo voltado
restaurao da sade. O olhar do outro e as condies em que esto inseridas dificultam
o processo de enfrentamento da doena e do possvel retorno sala de aula. O prprio
sentido de trabalho encontra-se em distoro, pois como esclarece Basso (1998):
Considerando este referencial, o trabalho do professor ser alienado quando seu
sentido no corresponder ao significado dado pelo contedo efetivo dessa atividade
previsto socialmente, isto , quando o sentido pessoal do trabalho separar-se de sua
significao. Se o sentido do trabalho docente atribudo pelo professor que o
realiza for apenas o de garantir sua sobrevivncia, trabalhando s pelo salrio e
sem ter conscincia de sua participao na produo das objetivaes na
perspectiva da genericidade, haver a ciso com o significado fixado socialmente
(p. 06).
O docente readaptado, portanto, perde o sentido do trabalho e colocado num

estado de alienao, excludo e isolado do contexto escolar num sistema em que se
espera uma readaptao, porm, ele deve readaptar-se a que? Adaptar ou readaptar?
s novas condies de trabalho? s novas formas de relaes? A um novo modo de se
aproximar dos alunos? A uma nova condio de sade?
746
747
Concluso
Este trabalho no tem a pretenso de esgotar o tema, mas buscar mostrar e
compreender uma situao cada vez mais atual e atuante no contexto educacional.
Valoriza-se o que Antunes (2014) evidencia como o objetivo da problematizao:
[...] compreenso dos conflitos da sociedade capitalista, pois as pesquisas sobre o
mal-estar docente apontam possveis causas sociais, mas no estabelecem uma
discusso baseada em um nvel de entrelaamento, ou um paralelo das teorias
crticas com a questo do mal-estar e o adoecimento docente (p. 156).
A anlise das causas dos afastamentos e readaptaes de professores mostra

que as condies psquicas vivenciadas pelos docentes, nas novas formas de
organizaes e estruturaes das experincias do professor no contexto escolar, que
tambm est em processo de mudanas, atuam decisivamente na definio do ser
professor na atualidade. Porm, as questes sociais e culturais no podem ser relegadas
a segundo plano para no retomar o naturalismo, que Vygotsky, em sua teoria, avanou,
acrescentando ao pensamento sobre o homem e os processos psquicos a relevncia
sobre os aspectos da histria, da cultura e do social.
Gomes (2014) faz um questionamento pertinente discusso aqui proposta,
dizendo:
Ou seja, dizer que pensamentos e sentimentos so processos psicolgicos
desenvolvidos pelo sujeito na sua relao com o mundo, coloca educao escolar
a seguinte questo: como aqueles que atuam no interior da escola julgam sua
participao na constituio dos processos cognitivos e afetivos? (p. 149).
Com isso a autora prope a explicao e a compreenso da constituio dos

processos cognitivos e afetivos a constituio do sujeito por meio da atividade que
esse sujeito est inserido. Afetos, vontade, interesses e motivaes, enfim, os aspectos
da subjetividade, esto fixados no jogo interacional que acontece no grupo social, pela
sua participao e as possibilidades de acesso ao domnio dos conhecimentos
historicamente construdos.
Esse sujeito, ento, estaria em processo de readaptao de sua subjetividade?
Percebe-se, nas falas dos sujeitos da pesquisa, que so profissionais excludos da
profisso de docentes, estigmatizados no sentido da doena do sistema educacional e
marginalizados das relaes escolares. Pensa-se, portanto, na readaptao como
747
748
processo de violncia escolar, principalmente como uma zona de conflito em sua

constituio social, cultural e histrica.
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748
749
O ATENDIMENTO DE EDUCAO INFANTIL EM ESCOLAS

RURAIS: UM ESTUDO DESCRITIVO
Luciana Pereira de Lima - Universidade de So Paulo
Introduo
A Educao Infantil, no contexto brasileiro, concebida como um direito da
criana e uma opo da famlia, cabendo ao Estado a oferta do atendimento com
qualidade populao, seja ela residente na cidade ou no campo (Constituio do
Brasil, 1988; Lei n 8.069, 1990; Lei n 9.394, 1996).
No que se refere s populaes rurais, legislaes e documentos nacionais que
regulamentam a Educao Bsica no campo indicam o dever do Estado em oferecer o
atendimento s crianas do campo em creches e pr-escolas na prpria rea rural,
respeitando-se as caractersticas e as diversidades socioculturais, econmicas, tnicas e
ambientais das comunidades (Resoluo CNE/CEB n.1, 2002; Resoluo CNE/CEB
n.2, 2008).
Apesar de tais preceitos legais, verifica-se uma precariedade na oferta de vagas
em creches e pr-escolas. Ainda que nas reas urbanas a problemtica da ausncia de
vagas na Educao Infantil esteja presente, nas reas rurais, a violao do direito das
comunidades Educao se configura de forma mais drstica (Souza, 2012), conforme
demonstram Rosemberg e Artes (2012), ao analisar microdados coletados pelo Censo
Demogrfico 2010 e Censo Escolar 2010. De acordo com o Censo Demogrfico 2010, a
taxa de frequncia creche e pr-escola de crianas de 0 a 6 anos do campo era de 41%
e de crianas da cidade era de 52,9%. Quando se observa a distribuio de acordo com
as idades, na rea rural, verifica-se que a taxa de frequncia variava de 12,1% entre
crianas de at 3 anos a 91,5% entre as crianas de 6 anos. Outro dado indicado nesta
pesquisa foi de que quase 1/4 de matrculas das crianas de at 6 anos moradoras no
meio rural ocorria em estabelecimentos urbanos, contrariando os princpios legais
(Constituio do Brasil, 1988; Lei n 8.069, 1990; Lei n 9.394, 1996; Resoluo
CNE/CEB n.1, 2002; Resoluo CNE/CEB n.2, 2008).
Alm da falta de vagas, Rosemberg e Artes (2012) indicam que as escolas rurais
tendem a apresentar os piores ndices de qualidade. As autoras afirmam que trs
749
750
adjetivos so pertinentes para qualificar a oferta da Educao Infantil para as crianas

residentes em rea rural: insuficiente, discriminatria e precria. Do ponto de vista das
condies materiais, segundo o Censo Escolar de 2010, somente 5,8% dos
estabelecimentos com oferta de Educao Infantil localizados em rea rural possuam
parque infantil; 9,1% bibliotecas; 24,8% computadores; 3,9% sanitrios adequados
Educao Infantil; 4,1% sistema de esgoto pblico; 25,8% acesso gua da rede
pblica. Destaca-se que 19,2% das escolas localizadas em rea rural no possuam
energia eltrica pblica.
Desigualdades no atendimento das crianas do campo em relao s da cidade
e entre as prprias crianas de rea rural emergem, neste cenrio, como importantes
elementos que compem a realidade educacional nas reas rurais no pas e como parte
da difcil construo de uma Educao Infantil brasileira realmente democrtica. Nesta
conjuntura, abrir vagas da Educao Infantil no campo, em particular para o segmento
de 0 a 3 anos de idade, constitui um grande desafio na atualidade, tendo em vista,
inclusive, que as demandas das famlias rurais podem se constituir de modo
diferenciado em relao s urbanas (Silva & Pasuch, 2010; Silva, Pasuch, & Silva,
2012).
No caso das crianas de 4 e 5 anos, o enfrentamento do desafio da ampliao
de vagas no campo assume carter de emergncia, dada a aprovao, em 2009, da
emenda n 59 da Constituio Federal (Emenda constitucional n 59, 2009), que
instituiu a obrigatoriedade de matrcula de crianas nesta faixa etria. A implantao
desta medida necessita de ateno especial no caso das crianas das reas rurais em
virtude do histrico de pouco investimento em Educao Infantil nessas reas e do
desconhecimento da diversidade dos modos de vida das famlias e de educao das
crianas que habitam os territrios rurais no pas.
A necessidade de desenvolvimento de polticas pblicas na rea est, dessa
forma, entrelaada necessidade de ampliao urgente de saberes sobre a Educao
Infantil e os atendimentos em creches e pr-escolas existentes nas escolas rurais, o que
implica em uma maior compreenso, dentre outros elementos, de suas formas de
funcionamento, das suas estruturas fsicas, dos profissionais e suas formaes e das
populaes atendidas. Silva et al. (2012) afirmam que, uma vez que o conhecimento
sobre a creche e a pr-escola teve seu desenvolvimento mais fortemente vinculado ao
750
751
mundo urbano, ainda so raras as investigaes sobre a Educao Infantil nos territrios
rurais. Em mapeamento da produo acadmica nacional sobre a Educao Infantil nos
territrios rurais, no perodo de 1996 a 2011, as autoras encontraram 80 trabalhos que
abordavam, de forma direta ou correlata, aspectos que dizem respeito populao de at
6 anos nas escolas investigadas. Entretanto, destes, apenas uma minoria (9) incluam,
em seu objeto, especificidades da Educao Infantil no campo e, em parcela
significativa dos estudos (22), no havia a identificao ou especificao da populao
rural estudada. H, portanto, tambm nas pesquisas, certo silenciamento das
caractersticas que compem o universo das populaes rurais.
A ampliao do atendimento de Educao Infantil no campo ancorada em
conhecimentos sobre o contexto rural e suas condies educacionais e no respeito s
demandas e s necessidades das famlias e comunidades, torna-se fundamental para a
consolidao de uma Educao Infantil que se quer democrtica. Neste cenrio, o
presente trabalho tem o intuito de apresentar e discutir dados oriundos de pesquisa
emprica que teve como objetivo investigar o atendimento de crianas de 0 a 5 anos em
instituies de Educao Infantil no campo em um municpio de Minas Gerais Brasil,
contribuindo com a construo e divulgao de saberes sobre a Educao Infantil nos
territrios rurais.
Metodologia da pesquisa
A pesquisa foi realizada no perodo de 2009 a 2012, em um municpio de
Minas Gerais, que chamaremos de municpio A 70 , e teve como foco o atendimento
oferecido no ano de 2010.
O municpio A, segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
- IBGE (2013), possui uma economia voltada para a prestao de servios e para a
indstria, sendo a agropecuria o setor menos relevante em termos percentuais. De
acordo com dados do Censo 2010, realizado pelo IBGE (2011), o municpio A de
grande porte, sendo 97,2% de sua populao da zona urbana e 2,8% da zona rural. No
que se refere ao nmero de crianas, de acordo com a faixa etria, o Censo de 2010
70
O estudo foi desenvolvido com a aprovao do Comit de tica em Pesquisa da Faculdade de Filosofia,
Cincias e Letras de Ribeiro Preto, Universidade de So Paulo (FFCLRP-USP). Por questes ticas, no
apresentamos o nome do municpio, das escolas e das pessoas que participaram da pesquisa.
751
752
apontou as seguintes propores: 6,5% da populao do municpio eram crianas de 0 a

4 anos e 6,8% eram crianas de 5 a 9 anos71.
No municpio A, a Educao Infantil no campo era oferecida em dez escolas de
Ensino Fundamental com salas de Educao Infantil (rede direta) e em trs ONGs que
atendiam especificamente a Educao Infantil (rede indireta). Estas escolas eram
consideradas como instituies do campo, pois situavam em locais classificados pelo
municpio como sendo reas rurais. Havia 207 crianas de 4 e 5 anos moradoras em rea
rural matriculadas nas instituies da rede direta, e 167 de 0 a 5 anos matriculadas nas
instituies da rede indireta. Desta forma, ao todo, havia 374 crianas matriculadas na
Educao Infantil no campo, o que correspondia a 2,1% da populao de crianas
matriculadas na Educao Infantil do municpio (17.500), no ano pesquisado. As dez
escolas de Ensino Fundamental com salas de Educao Infantil eram da rede direta e
foram fundadas em perodos diversos que nos remetem s dcadas de 1920, 1940, 1950,
1960, 1980 e 1990. As trs instituies de Educao Infantil vinculadas a ONGs
atendiam exclusivamente crianas de 0 a 5 anos, caracterizando-se, portanto, como
creches/pr-escolas. Estas instituies foram fundadas nas dcadas de 1990 e de 2000.
Tivemos como participantes do estudo 13 gestoras, sendo as mesmas
diretoras/coordenadoras das instituies ou suas representantes. Para a construo dos
dados, foi realizada uma visita a cada escola e entrevistas individuais com as gestoras
das instituies escolares. Ao todo, foram realizadas 13 entrevistas, gravadas em
aparelho digital e/ou registradas em dirio de campo. Para a realizao das entrevistas,
foram formulados guias com questes sobre aspectos dos contextos e das prticas
institucionais, tais como: informaes gerais sobre a instituio; caractersticas das
famlias atendidas e suas relaes com as escolas; e caractersticas dos profissionais das
escolas. De acordo com Valles (1997), o guia de entrevista um esquema com pontos a
serem abordados, de acordo com os objetivos da pesquisa, mas que no fechado e cuja
ordem no tem de ser necessariamente seguida. O guia funciona como um esquema
preliminar para anlise dos dados (Bauer & Gaskell, 2002).
71
A forma como os dados so apresentados pelo IBGE dificulta a contagem da populao-alvo da

Educao Infantil (de 0 a 6 anos) e tambm no permite sabermos o nmero de crianas do campo e da
cidade.
752
753
Os dados sobre as instituies de Educao Infantil investigadas foram

analisados qualitativamente e sistematizados a partir dos seguintes eixos temticos: 1)
caractersticas das famlias e suas relaes com as escolas; 2) estrutura fsica e
funcionamento das instituies; 3) formao dos professores.
Para a construo e anlise dos dados, baseamo-nos na perspectiva tericometodolgica da Rede de Significaes (RedSig). A RedSig vem sendo construda em
dilogo com autores da chamada perspectiva histrico-cultural, especificamente Lev
Vygotsky, alm de tericos como Henri Wallon e Mikhail Bakhtin. Esses autores
defendem a natureza dialtica, social, cultural e histrica do psiquismo do ser humano e
a importncia dos mediadores simblicos para o seu desenvolvimento. A perspectiva
terico-metodolgica da RedSig assume como central os processos de significao na
constituio dos sujeitos e no desenvolvimento humano. Os processos de significao
so vistos como parte de uma totalidade complexa, contraditrios, em constante
movimento e, necessariamente, contextuais e atrelados realidade material e simblica
das pessoas (Rossetti-Ferreira, Amorim, Silva, & Carvalho, 2004).
As escolas no campo de Ensino Fundamental com salas de Educao Infantil
Caractersticas das famlias e suas relaes com as escolas
As localidades das instituies escolares eram diferenciadas, sendo as mesmas:
fazendas particulares, distritos, escola agrotcnica de uma Universidade Federal,
acampamentos, assentamentos e agroindstrias. Uma das escolas situava-se prxima a
uma colnia agrcola onde presos cumpriam, em regime semi-aberto, penas judiciais. As
famlias atendidas pelas escolas eram heterogneas no que tange s suas ocupaes, que
eram vinculadas ao manejo da terra e/ou prestao de servios na cidade.
As condies de trabalho e os locais de moradia das famlias foram indicados
como influncias diferenciadas no funcionamento das escolas e, principalmente, nas
relaes das crianas com seus pais. A gestora de uma das instituies escolares, que
atendia famlias que trabalhavam em uma agroindstria e residiam em vila localizada no
interior da empresa, em sua fala, apontou elementos da realidade destas famlias
revelando que eles interferiam na significao atribuda criana e importncia da
escola naquele contexto: "So crianas que ficam muito sozinhas (...) Por exemplo,
753
754
igual o pessoal da granja [indstria]. L na granja no pode receber visita... muito

bom a escola porque aqui, pelo menos, n?, eles esto interagindo, eles esto
aprendendo" (Gestora). Cabe dizer que, na agroindstria, a entrada de pessoas externas
no era permitida. As condies de trabalho das famlias, que implicavam em formas
particulares de vida para as crianas, contribuam para a construo de significaes
distintas a respeito da funo da escola naquele rural.
O isolamento das famlias em indstrias no meio rural, segundo participantes
da pesquisa, fazia com que as instituies escolares tambm privilegiassem outras
formas de comunicao com estes pais, como bilhetes e telefones. Diferentemente das
escolas que possuam famlias vinculadas s indstrias, no caso daquelas localizadas
nos distritos, a interao entre a escola e a famlia era significada como bastante
positiva: "Os pais daqui [do distrito] trazem e buscam os pequenininhos, ento a gente
est sempre vendo, sempre conversando" (Gestora).
A grande instabilidade empregatcia atingia as famlias moradoras naquele
rural, em especial aquelas dependentes das atividades da agroindstria e das fazendas,
com maior oferta de trabalho nas pocas de plantio e colheita. Essa dinmica,
diferentemente da menor rotatividade de famlias nas reas de distrito, afetava
diretamente a relao escola-famlia, bem como a gesto institucional como um todo, "A
frequncia dessas crianas tambm compromete muito o desenvolvimento das
atividades" (Gestora). A diversidade do rural, das famlias atendidas e de suas
ocupaes, constitua-se, dessa forma, como importante elemento para a estruturao e
funcionamento da Educao Infantil, para a relao com as famlias, para as
significaes sobre as crianas e para a leitura da escola em relao demanda.
Sobre a demanda por vagas, em nove, das dez escolas, profissionais afirmaram
que ela existia, sendo maior a procura pelo atendimento de crianas abaixo dos 4 anos.
Um fator importante a ser considerado, neste contexto, que o atendimento das crianas
de 5 anos ocorria em todas as instituies, sendo insuficiente para crianas de 4 anos e
inexistente para as de 0 a 3 anos.
Estrutura fsica e funcionamento das instituies
No se refere estrutura das instituies, verificou-se que as escolas
funcionavam, geralmente, em prdios com um mesmo padro, inclusive semelhantes
aos da zona urbana do municpio investigado. Eles contavam com: salas de aula, sala de
754
755
professores, secretaria, refeitrio, laboratrio de informtica, biblioteca, quadra

esportiva, cozinha, depsitos, ptio, banheiros, cantina. As instituies possuam ainda
equipamentos como data-show, copiadora, mquina fotogrfica, aparelho de som e
filmadora. Em sete escolas havia internet, quatro tinham parque infantil, uma tinha
piscina e duas tinham horta. Todas as escolas possuam energia eltrica e sistema de
esgoto. Diferentemente da maioria das escolas rurais, marcadas por uma grande
precariedade (Molina et al., 2004, 2006; Caldart, 2009; Barbosa, Gehlen, & Fernandes,
2012), as escolas do municpio A atendiam critrios de qualidade no que tange ao
quesito estrutural. No entanto, destaca-se que, na maioria das escolas investigadas, no
havia estruturas para o atendimento da criana da pr-escola, como por exemplo, o
parque infantil.
A organizao das escolas pesquisadas era diferenciada em termos de nmero
de alunos e salas de aula, perodo de atendimento, agrupamentos de turmas, nveis e
etapas de ensino.
O nmero de alunos atendidos variava de 80 a 600, bem como de profissionais
existentes (22 a 72). A quantidade de salas em cada escola variava de seis a vinte e
duas. A gestora de uma das escolas com menor nmero de crianas atendidas
mencionou como esta caracterstica influenciava no desenvolvimento das atividades
pedaggicas na instituio: "Pelo fato da escola ser uma escola pequena, pouco aluno
na sala, e ser tranquila... ela te possibilita desenvolver um trabalho pedaggico, assim,
mais sistematizado. Porque, quando voc est numa escola muito grande, muito
agitada, voc fica muito perdida" (Gestora). O tamanho das escolas foi mencionado
como sendo um dos elementos que impactava a gesto e dinmica escolares.
Das dez escolas rurais, seis funcionavam nos perodos matutino e vespertino,
uma nos perodos vespertino e noturno e trs apenas no perodo matutino. O
atendimento na Educao Infantil, em todas as instituies, era oferecido em perodo
parcial, sendo que em cinco escolas funcionava no perodo matutino e nas outras cinco
instituies no perodo vespertino. Tal atendimento ocorria com a abertura de uma sala
de Educao Infantil (em oito escolas) ou duas salas (em duas escolas). O nmero de
crianas atendidas variava de 11 a 48.
Na maioria das instituies (8), os agrupamentos de crianas da Educao
Infantil eram compostos por crianas da mesma idade. Em duas instituies, que
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756
atendiam crianas de 4 e 5 anos, houve a formao de uma nica sala com crianas de
diferentes idades. No havia, nas escolas, o agrupamento de crianas da Educao
Infantil com as crianas do Ensino Fundamental.
Sobre as etapas de educao oferecidas, quase a totalidade (9) atendia da
Educao Infantil ao Ensino Fundamental, sendo que apenas uma escola atendia da
Educao Infantil ao Ensino Mdio. Em relao Educao Infantil, das dez
instituies, trs escolas recebiam crianas de 4 e 5 anos e sete escolas somente de 5
anos. O tempo que as crianas ficavam no interior de veculos no deslocamento entre
casa e escola variava de 30 minutos a 2 horas por trecho.
Formao e local de moradia dos professores

A maioria dos professores possua Nvel Superior, diferentemente do
observado da realidade nacional. Dados do Censo Escolar de 2010 apontam que 26,7%
titulares das funes docentes das turmas de Educao Infantil no campo possuem
formao em Nvel Superior, 56,5% em Ensino Mdio Magistrio, 14,2% em Ensino
Mdio e 2,7% em Ensino Fundamental (Rosemberg & Artes, 2012). Assim como
constatado em outras escolas rurais (Barbosa, Gehlen, & Fernandes, 2012), as escolas
investigadas possuam profissionais que, em sua maioria (93%), residia na cidade e no
na comunidade na qual a escola situava-se. O transporte era o oferecido pelo municpio
A gratuitamente aos profissionais, bem como s crianas atendidas que eram buscadas e
deixadas em casa.
As escolas no campo especficas de Educao Infantil

Caractersticas das famlias e suas relaes com as escolas
As instituies especficas de Educao Infantil se localizavam em distritos e
setor de chcaras, onde residiam aglomerados de famlias. As famlias atendidas
possuam ocupaes diversificadas, tais como: funcionrios de fazendas ou indstrias,
serventes, carroceiros, pedreiros, domsticas e profissionais do lar. Os trabalhos das
famlias eram realizados tanto no campo (agricultura, pecuria), como na cidade
(construo, carretos, servios domsticos).
Alguns elementos encontrados na realidade de famlias do campo atendidas
pelas escolas de Ensino Fundamental, como a alta rotatividade, no se apresentava
756
757
nessas instituies mantidas pelas ONGs: "Aqui, graas a Deus, no tem [rotatividade],
porque [a famlia] da comunidade [do distrito], n?" (Gestora), "Na escola [de Ensino
Fundamental], voc vai perceber que tem mais [rotatividade], pelo fato das crianas
morarem em fazenda, n? Geralmente, so filhos de empregados, n? Ento, o patro
manda embora e a pessoa muda" (Gestora).
Na instituio localizada no setor de chcaras, a aglomerao de famlias
moradoras na regio da escola e a possibilidade de transporte para as crianas de 4 a 5
anos pareciam gerar uma maior demanda explcita pelo atendimento na Educao
Infantil, o que vinha, segundo a gestora de uma das instituies, contribuindo para o
aumento de vagas na instituio. A grande demanda de vagas gerava tenses na relao
com as famlias que solicitavam o atendimento: "Elas [mes] no entendem que a gente
tem uma meta. O nosso objetivo a qualidade. Ento, a meta tantas crianas por
turma". J nos distritos, a menor quantidade de famlias que moravam prximas s
escolas e a falta de transporte pareciam contribuir por uma demanda por vagas nestas
instituies percebida de forma menos intensa. Porm, em todas as instituies de
Educao Infantil, havia demanda por vagas para creche e para pr-escola.
Estrutura fsica e funcionamento das instituies

No que tange estrutura fsica, as ONGs contavam com: refeitrio, cozinha,
banheiros, salas e rea externa. Duas tinham, alm disso, uma sala de recepo, parque
infantil, computadores e acesso internet (restritos aos profissionais). De forma geral,
no possuam recursos audiovisuais.
Em relao s escolas vinculadas ao Ensino Fundamental, as escolas
especficas de Educao Infantil possuam uma estrutura mais precria para o
atendimento das crianas de 4 e 5 anos. Para as crianas de 0 a 3 anos, constatamos
ainda a ausncia de lactrio e solrio. De acordo com Barbosa, Gehlen e Fernandes
(2012), os equipamentos nas instituies que oferecem Educao Infantil no campo no
pas so bastante precrios para as crianas de 0 a 3 anos, o que pode contribuir para
tornar o atendimento a esta faixa etria nas reas rurais muito aqum do desejado.
No que tange ao perodo de atendimento, notou-se que, nas trs escolas, ele
ocorria em perodo integral para as crianas de 0 a 3 anos. Para as crianas de 4 anos,
era oferecido o perodo integral em duas escolas. J as crianas de 5 anos eram
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atendidas em perodo parcial. As crianas de 4 e 5 anos que no frequentavam a prescola em perodo integral completavam o contra turno em classes vinculadas s
instituies de Ensino Fundamental.
As escolas possuam, para o atendimento das crianas, de duas a quatro salas.
O nmero de crianas atendidas pelas escolas variava de 25 a 108, o que indicava a
existncia de instituies especficas de Educao Infantil de portes diferenciados. A
instituio que possua um maior nmero de crianas era a que se localizava em um
setor de chcaras.
Segundo gestoras, em escolas localizadas nos distritos, o transporte no era
disponibilizado para as crianas, o que restringia a possibilidade daquelas que moravam
em locais mais distantes dos distritos de frequentarem as instituies escolares: "No
tem van. o pai e a me que tem que trazer e buscar. Se por acaso, aparecer uma
criana de fazenda e que a me queria colocar... no caso ela tem que trazer e tem que
buscar" (Gestora).
Na escola situada no setor de chcaras, o transporte escolar era oferecido para
as crianas de 4 e 5 anos. Segundo a gestora desta instituio, o mesmo foi
disponibilizado pela Prefeitura aps a mobilizao e solicitao da comunidade escolar.
Para as crianas de 0 a 3 anos o uso do mesmo no era autorizado pelo municpio. "A
partir dos trs anos e meio [a criana pode usar o transporte escolar]. Por que criana
pequena no pode. [A criana mais nova] a me traz. Quando no tem jeito, fica sem
[creche]" (Gestora).
De uma forma geral, as crianas que residiam em locais mais distantes das
escolas e as de 0 a 3 anos tinham, portanto, mais limitada, sua possibilidade de
frequentar a escola. O atendimento para as crianas de 0 a 5 anos nas ONGs tornava-se,
neste cenrio, menos abrangente do que o oferecido nas escolas de Ensino Fundamental.
Formao e local de moradia dos professores

Em relao ao nmero de profissionais existentes nas instituies, percebemos
que o mesmo variava de cinco a quatorze. Em uma das instituies de Educao
Infantil, no quadro funcional responsvel pelo trabalho direto com a criana, havia trs
professores e cinco educadores, sendo os primeiros com formao superior e os
segundos com nvel mdio. J as outras duas instituies contavam apenas com
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educadores, sendo que uma escola possua dois educadores e, a outra, trs. O nmero
reduzido de profissionais nas escolas apareceu como queixa das entrevistadas, "A
desvantagem [do atendimento] falta de funcionrio. Pelo menos uma eventual. De
uma professora. S tem duas educadoras e no tem eventual. Se uma precisa sair,
adoece, pega atestado, eu que tenho que ficar no lugar... ou a de servio gerais..."
(Gestora). Nas escolas, no havia, por vezes, profissionais suficientes e com formao
adequada.
A maioria dos profissionais das instituies (88%) residia na cidade. O
transporte escolar era disponibilizado apenas para os profissionais da escola que se
localizava no setor de chcaras.
A precariedade estrutural e de recursos humanos era, nesta conjuntura, um
aspecto presente e que caracterizava o funcionamento das instituies especficas de
Educao Infantil no campo.
Consideraes finais
Apesar da Educao Infantil com qualidade ser um direito da criana e da
famlia (Constituio do Brasil, 1988; Lei n 8.069, 1990; Lei n 9.394, 1996; Resoluo
CNE/CEB n.1, 2002; Resoluo CNE/CEB n.2, 2008), no contexto investigado,
evidencia-se que tal direito no totalmente garantido para as populaes rurais.
Ao discutir a estrutura fsica e funcionamento das instituies, as
caractersticas das famlias e suas relaes com as escolas e a formao dos professores
nota-se que, ainda que avanos possam ser vislumbrados nas instituies do municpio
A, como em relao estrutura e formao dos professores das escolas de Ensino
Fundamental com salas de Educao Infantil, a precariedade do atendimento
educacional no meio rural, apontada em estudos anteriores (Souza, 2012; Rosemberg &
Artes, 2012), caracteriza principalmente as instituies conveniadas, especficas de
Educao Infantil. Esse um padro que, j discutido na literatura nos estudos de
Educao Infantil em rea urbana, mostrou-se reproduzido no rural investigado.
A existncia de desigualdades na oferta da Educao Infantil e de uma
demanda no atendida das famlias por creches e pr-escolas tambm foi constatada,
sendo mais restrito o atendimento para as crianas de 0 a 3 anos, em especial quelas
que residiam mais distante das escolas. O atendimento era realizado, por vezes, sem a
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considerao das especificidades das faixas etrias atendidas, das condies de vida das
famlias e das caractersticas do rural onde as escolas se localizavam.
Com o estudo, constata-se que existem aspectos gerais do atendimento na
Educao Infantil no campo (oferta, estrutura, formao dos profissionais) que devem
ser aperfeioados nas escolas e que se constituem como condies necessrias para o
atendimento em qualquer creche e pr-escola, da cidade ou do campo. Por outro lado,
existem aspectos especficos que devem ser considerados para a melhoria do
atendimento, tendo em vista as caractersticas das famlias e do rural onde as escolas se
situam. A ocupao das famlias, a distncia das suas residncias das escolas e a falta de
transporte, emergiram como elementos particulares a serem analisados para a
implementao e organizao do atendimento escolar e para a realizao de
intervenes do poder pblico.
A pesquisa indica a necessidade de aes governamentais sensveis realidade
dos contextos rurais, suas famlias e escolas e colabora na orientao de indicadores
para as polticas pblicas educacionais destinadas s crianas pequenas das reas rurais.
Para a efetivao de uma Educao Infantil no campo, h o reconhecimento da
necessidade de realizao de mais estudos na rea, a fim de se esquadrinhar os aspectos
gerais e especficos que compem as diferentes realidades rurais brasileiras, no subsdio
a polticas pblicas educacionais democrticas.
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762
762
763
A RELAO ENTRE A EDUCAO INFANTIL E AS FAMLIAS DO

CAMPO
Introduo
A Educao Infantil, de acordo com a legislao brasileira, direito da criana,
opo da famlia e dever do Estado, cabendo s creches e pr-escolas compartilharem
com a famlia o cuidado e a educao da criana (Constituio do Brasil, 1988; Lei n
8.069, 1990; Lei n 9.394, 1996; Resoluo n 5, 2009). Para tanto, preconiza-se a
necessidade do estabelecimento de uma relao prxima, dialgica e democrtica entre
as famlias e a Educao Infantil para o atendimento integral das crianas, sejam elas da
cidade ou do campo.
Apesar de tais preceitos legais, evidenciamos a existncia de fragilidades em
relao ao compartilhamento do cuidado e da educao da criana. Pesquisas realizadas
no contexto urbano apontam que creches e pr-escolas utilizam instrumentos
mediadores diversos na relao com as famlias, como reunies, festas, eventos,
bilhetes, agendas e telefonemas (Meira, 2004; Nogueira & Abreu, 2004; Correa, 2006;
Fortkamp, 2008; Lima, 2008; Gallo, 2010; Saisi, 2010). No entanto, apesar do uso
desses recursos comunicativos, a relao entre a Educao Infantil e as famlias
descrita, nos estudos, como distante e/ou permeada por problemticas que prejudicam a
realizao de um trabalho integrado e dialgico entre pais e profissionais da educao
(Meira, 2004; Nogueira & Abreu, 2004; Correa, 2006; Fortkamp, 2008; Lima, 2008).
A relao escola-famlia parece ser ainda mais difcil quando a populao
atendida de camadas populares. Nestes casos, a relao entre as instituies configurase a partir de uma concepo que coloca a escola em posio de favor e de
superioridade em relao aos pais ou responsveis das crianas. Essa postura geralmente
acompanhada de um imaginrio social acerca das famlias de camadas populares
carregado de preconceitos historicamente construdos, como por exemplo, de
desestruturao familiar, de ineficincia no cuidado e educao dos filhos, de
ausncia no cotidiano escolar e de passividade na relao com a escola (Nogueira &
Abreu, 2004; Lima, 2008; Silveira & Wagner, 2009).
763
764
No que tange ao contexto rural, ainda so raras as pesquisas que abordam a

temtica da relao entre creches/pr-escolas e famlias. Alguns estudos a que tivemos
acesso investigam a relao da escola (de Educao Infantil e Ensino Fundamental) e as
famlias do campo considerando a instituio escolar como um todo e no
especificamente a Educao Infantil. Nessas pesquisas, foram observadas a presena e a
participao efetiva das famlias na escola, alm da valorizao das famlias e de suas
prticas na dinmica e gesto escolar. Esta proximidade constituiria um continuum
escola-famlia, contribuindo para o compartilhamento do cuidado e educao da criana
(Pojo, 2003; Vargas, 2003; Faria, 2007; Martins, 2009).
Apesar da existncia desses estudos, ainda so insuficientes os acmulos
tericos que nos permitam compreender os aspectos especficos da relao entre a
Educao Infantil e as famlias das reas rurais. A histria das creches e pr-escolas,
vinculada com o processo de urbanizao e industrializao, contribui para a
centralidade, no mbito cientfico, de produo de saberes sobre a Educao Infantil das
cidades (Silva, Pasuch, & Silva, 2012; Silva et al., 2012).
Neste cenrio, realizamos uma pesquisa cujo objetivo foi o de compreender
significaes de profissionais da educao e de famlias do campo sobre a relao
escola-famlia. Almejamos, com o estudo, contribuir com os debates contemporneos
sobre a Educao Infantil nos territrios rurais.
Mtodo
Contexto da pesquisa: o municpio e a escola
A pesquisa foi realizada em uma escola municipal rural, que denominamos de
escola Flamboyant72, de um municpio de Minas Gerais/Brasil. O municpio em que se
localiza a escola, segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE (2013), possui uma economia voltada para a prestao de servios e para a
indstria, sendo a agropecuria o setor menos relevante da sua economia.
De acordo com dados do Censo 2010, realizado pelo IBGE (2011), o municpio
de grande porte, sendo 97,2% de sua populao da zona urbana e 2,8% da zona rural.
72
apresentamos o nome do municpio, das escolas e das pessoas que participaram da pesquisa.
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Segundo dados da Secretaria de Educao, havia 13 escolas localizadas em rea rural

que ofereciam Educao Infantil, de um total de 115 instituies de Educao Infantil
existentes no municpio. Ao todo, havia 374 crianas matriculadas nas escolas de
Educao Infantil em rea rural, o que correspondia a 2,1% do total da populao de
crianas matriculadas nessa etapa (17.500).
A Escola Flamboyant foi escolhida para participar do estudo pelo critrio da
diversidade de contextos e insero produtiva das famlias. A escola atendia famlias
com diferentes ocupaes profissionais, como acampados, assentados, trabalhadores em
agroindstrias e fazendas. Interessava evidenciar possveis especificidades das famlias
e de suas relaes com a escola, a depender da vinculao com o rural.
A escola Flamboyant foi fundada na dcada de 1990. Est localizada a
aproximadamente 18 km da rea urbana, prxima a uma rodovia do municpio e em
uma regio cercada por assentamentos, acampamentos, fazendas e agroindstrias. A
escola atendia cerca de 500 crianas/adolescentes, sendo oferecidas vagas da Educao
Infantil ao Ensino Fundamental. Na Educao Infantil, 24 crianas de 5 anos de idade
compunham uma mesma sala.
A escola funcionava de segunda-feira a sexta-feira e cumpria, anualmente, 200
dias letivos. O seu horrio de funcionamento era das 7h00min s 17h00min. Para a
realizao de suas atividades, a escola possua 68 profissionais, sendo: diretora, vicediretoras, orientadoras, supervisora, professores, auxiliares de servios gerais e
profissionais da administrao. A Educao Infantil contava com 6 professores: 1
regente73, 1 de Informtica, 1 de Artes, 1 de Educao Fsica, 1 de Recreao e 1 de
Literatura. Todos residiam na cidade.
O municpio oferecia, aos profissionais e crianas, transporte para o trajeto entre
a residncia e a escola. O tempo de transporte das crianas, feito por vans e nibus,
variava de 1 hora a 2 horas (desde a sada da escola at a volta instituio) j que os
percursos eram distintos para cada veculo. No era disponibilizado e permitido, pelo
municpio, o uso do transporte escolar pelos pais e/ou responsveis pelas crianas.
73
Professor responsvel pelo maior tempo com as crianas da Educao Infantil. Diferenciava dos outros
professores da Educao Infantil, que eram de reas especficas, pelo tempo de permanncia na sala e,
ainda, pelo fato de ter a possibilidade de trabalhar temticas gerais com as crianas e no contedos
especficos como os demais.
765
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Os profissionais e as famlias participantes

Os gestores e professores da escola que trabalhavam com a Educao Infantil
(10) foram convidados para participar da pesquisa, sendo que 6 deles participaram,
devido a manifestao de interesse e disponibilidade. Foram eles: 1 diretora, 2 vicediretoras, 1 pedagoga e 2 professoras. Todas as profissionais participantes do estudo
possuam ensino superior.
Para a escolha das famlias, tivemos como critrio orientador a diversidade no
que se refere ao local de moradia e ocupao profissional. Participaram 5 famlias,
sendo que cada uma possua uma criana na pr-escola. Todas as famlias eram de
camadas populares: 1 morava em assentamento rural, 2 em casas de uma colnia de
agroindstria localizada na rea rural e 2 em fazendas da regio da escola. Quatro
famlias eram compostas pelos pais e filhos e 1 famlia era formada pela genitora, a
criana e seus avs maternos. Participaram do estudo 5 mes, 1 pai e 1 av.
As mes participantes da pesquisa trabalhavam em suas residncias, realizando
atividades domsticas e voltadas ao cuidado e educao dos filhos. Uma delas realizava
ainda trabalhos na fazenda onde residia. Dos 4 genitores, 2
trabalhavam em
agroindstrias, 1 prestava servio em fazenda e 1 era motorista. Das 5 famlias, 4 no

possua veculo prprio e nenhuma contava com transporte pblico.
Procedimentos
Os instrumentos utilizados para a construo dos dados na investigao foram:
observao e entrevista individual. As observaes foram realizadas durante quatro
meses na escola. Os dados construdos nas observaes, e que se referiam ao contexto
institucional e s impresses pessoais da pesquisadora, foram registrados em dirio de
campo. Para a realizao das entrevistas foram formulados guias com pontos, questes
para identificar e caracterizar os participantes e os contextos investigados (a escola, a
Educao Infantil na escola, as famlias atendidas) e referentes aos momentos de
(des)encontros entre escola e famlia. De acordo com Valles (1997), o guia de entrevista
um esquema com itens a serem abordados, de acordo com os objetivos da pesquisa,
mas que no fechado e cuja ordem no tem de ser necessariamente seguida. O guia
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funciona como um esquema preliminar para organizao e anlise dos dados (Bauer &
Gaskell, 2002).
Os dados apresentados neste trabalho so oriundos da anlise qualitativa do
material construdo nas observaes e nas 11 entrevistas realizadas com as profissionais
e famlias da escola Flamboyant. Tal anlise consistiu na realizao de diversas leituras
do material, que permitiram a sistematizao e discusso dos dados. Os dados advindos
das observaes foram utilizados para descrever o contexto escolar investigado. Os
dados construdos nas entrevistas, sobre os momentos de (des)encontros entre escola e
famlias, foram sistematizados e discutidos em trs eixos temticos, sendo os mesmos:
1) instrumentos da relao escola-famlia; 2) presena da famlia na escola; 3) situaes
problemticas na relao escola-famlia.
dilogo com autores da chamada perspectiva histrico-cultural, especificamente Lev
Vygotsky, alm de tericos como Henri Wallon e Mikhail Bakhtin. Esses autores
defendem a natureza dialtica, social, cultural e histrica do psiquismo do ser humano e
a importncia dos mediadores simblicos para o seu desenvolvimento. A perspectiva
terico-metodolgica da RedSig assume como central os processos de significao na
constituio dos sujeitos e no desenvolvimento humano. Os processos de significao
so vistos como parte de uma totalidade complexa, contraditrios, em constante
movimento e, necessariamente, contextuais e atrelados realidade material e simblica
das pessoas (Rossetti-Ferreira, Amorim, Silva, & Carvalho, 2004).
Os instrumentos da relao escola-famlia
Profissionais da educao e famlias do campo indicaram a existncia e
utilizao de diversos instrumentos para o estabelecimento e a construo da relao
escola-famlia, conforme os seguintes relatos: "A gente tem as reunies, quatro reunies
para entrega de notas e conversa com os professores e tem reunies do conselho
escolar" (Diretora); "[Comunicamos com as famlias] Atravs de bilhetes, telefone.
Agora tem telefone rural, quando pega, n?" (Vice-diretora); "Eles [profissionais] fazem
muita festinha" (Genitora - Moradora em fazenda).
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768
Constatamos que os participantes mencionaram o uso de instrumentos bastante

consolidados na relao escola-famlia, tambm indicados em outros estudos realizados
em instituies de Educao Infantil urbanas (Meira, 2004; Crrea, 2006; Saisi, 2010),
tais como: reunies; festas e eventos; bilhetes; telefone; ida das famlias escola por
solicitao dessa instituio e/ou por iniciativa prpria.
Evidenciamos, contudo, que outros instrumentos foram criados e emergiram
como fundamentais para a comunicao entre profissionais e pais. O motorista do
transporte escolar foi indicado como importante membro da escola que mediava a
relao entre famlias e outros profissionais: Ento j teve vez aqui de eu ter que ir l
no motorista da van, entregar o bilhete na mo dele e falar assim Pelo amor de Deus
entrega na mo do pai" (Pedagoga). Nesse processo, o motorista exercia um papel
especfico no cuidado, na proteo e na educao da criana. Naquele contexto rural,
esse papel e o poder que dele deriva eram condicionados pelas limitaes na mobilidade
das famlias e a consequente dependncia do transporte escolar.
Outros sujeitos que realizavam a mediao entre famlia e escola eram as
crianas, em particular os irmos mais velhos: Sempre eles [profissionais] mandam um
recado pela minha menina, porque eu falo para ela: Alice, pergunta l para tia como
que est o Artur'" (Genitora - Moradora em assentamento).
O uso de diversos instrumentos na relao escola-famlia cumpria diferentes
finalidades. Para a escola, essas finalidades apareceram associadas a aspectos de gesto
e atendimento, mais especificamente matrcula da criana, ao seu desempenho e ao
seu comportamento. Na fala das profissionais, tais instrumentos possibilitavam ainda a
comunicao sobre a ocorrncia de acidente da criana na escola. A escuta das opinies
das famlias sobre o atendimento apareceu principalmente vinculada s reunies:
Quando a gente faz reunio, geralmente pergunta para o pai: Voc quer alguma coisa,
reclamar de alguma coisa? (Vice-diretora). Para as famlias, o uso dos instrumentos
teria outras finalidades, relacionadas ao compartilhamento do cuidado e educao da
criana. Uma das genitoras afirmou que a "escola e os pais tm que estar juntos" no
processo de educao da criana.
Os contedos das mensagens entre escola e famlia, quando emitidos pela escola,
referiam-se, principalmente, a queixas sobre comportamentos da criana, com indicao
de que a famlia atuasse junto ao filho. O envio de tarefas e a solicitao da presena da
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famlia na escola tambm foram frequentes. Quando emitidos pela famlia, foram
verificados pedidos de informaes sobre o cotidiano da criana na escola. Depreendese, portanto, que os contedos da escola se remetiam ao mbito das prticas
disciplinares enquanto que os das famlias diziam respeito necessidade de
conhecimento da vida escolar das crianas.
Profissionais descreveram grande distanciamento dos pais do cotidiano escolar
["A convivncia com os pais muito pouca, ento difcil saber como eles so, o que
eles fazem" (Professora)]. As famlias tambm se queixaram que a relao escolafamlia era, por vezes, distanciada e manifestaram o desejo que ela ocorresse baseada
em objetivos relacionados ao cuidado e educao da criana [Eu no tenho a mnima
ideia realmente do que as crianas fazem na escola" (Genitora - Moradora em colnia
de agroindstria)]. Dessa forma, apesar dos esforos de ambas as instituies para a
manuteno da comunicao, as avaliaes feitas pelos participantes indicam que os
instrumentos utilizados eram ineficazes seja para possibilitar escola a construo de
conhecimentos aprofundados sobre a comunidade atendida seja para as famlias
conhecerem a dinmica da escola.
Constatamos, dessa forma, que instrumentos tradicionais e inovadores eram
utilizados para o estabelecimento das relaes escola e famlias do campo, mas ainda,
havia indcios da necessidade de uma reinveno e ressignificao nas formas de
encontros e de comunicao entre familiares e profissionais tendo em vista as condies
materiais de localizao da escola e de vida das famlias.
A presena e a participao das famlias na escola

A presena e a participao da famlia na escola adquirem contornos
particulares quando consideramos o contexto rural da pesquisa. Predominantemente, os
seguintes elementos daquele rural, relacionados s distncias geogrficas entre escola e
famlias e a falta de transporte das famlias, foram apontados na criao de dificuldades
para a presena das famlias na escola: "Por serem as residncias de difcil acesso e
longe, no uma relao direta com os pais. A gente no os v de jeito nenhum"
(Professora); "Antes podia usar o transporte [escolar]. Agora cortou... Ento vem para a
reunio de pais ou vem pra escola aquele pai que pega uma carona, ou que vem a p"
(Vice-diretora).
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Por outro lado, em outros momentos, as profissionais defenderam a ideia de que,

se houvesse a valorizao da escola e da vida escolar de seus filhos, as famlias
enfrentariam os obstculos para se tornarem presentes na instituio escolar: "O contato
[com os pais] pouco (...) Eu acho porque ele no tem interesse (...) Se voc tem muita
preocupao com a educao do seu filho, com a escola do seu filho, voc d um jeito e
vai!" (Diretora); "Aquele pai mais preocupado com a vida escolar do filho vem na
reunio... No sei o que acontece, mas [tem pai que] no aparece, no liga, no manda
um bilhete, no quer saber como que o filho est na escola" (Pedagoga). O discurso
acerca do desinteresse dos pais, recorrente nos estudos sobre a relao escola-famlia de
modo geral, aqui reproduzido, descolando-se do contexto concreto.
Na avaliao negativa acerca dos motivos da no presena das famlias na vida
escolar de seus filhos, sobrepe-se, portanto aspectos relativos vinculao com o rural
e s significaes gerais sobre famlia. Alm disso, no material, a essas avaliaes,
soma-se a categoria classe social, visto que, semelhante a outras pesquisas (Nogueira &
Abreu, 2004; Lima, 2008; Silveira & Wagner, 2009), as famlias so avaliadas como
problemticas, desestruturadas ou desinteressadas em virtude de sua condio de
pobreza. Partindo de concepes negativas sobre famlia pobre e rural, algumas
profissionais interpretavam as idas raras dos pais escola como resultado dessa dupla
vinculao: "A maioria [das crianas] no tem acompanhamento da famlia, porque,
para eles a funo social da escola segundo plano (...) so famlias totalmente, n?,
desestruturadas" (Diretora).
As famlias apontaram a distncia geogrfica como sendo o principal elemento
que circunscrevia as possibilidades e os limites de sua presena na escola. Genitoras
afirmaram que a falta de transporte escolar para os pais, a ausncia de transporte pblico
e de transporte das prprias famlias (devido s suas condies econmicas) e, no caso
de famlias que possuam veculo, a no possibilidade de utilizao deste pelas genitoras
(j que o veculo era usado para trabalho dos genitores), contribuam para dificultar a
ida das mesmas escola.
Apesar de tais obstculos, genitoras afirmaram utilizar, quando possvel, formas
alternativas para comparecer instituio, demonstrando mobilizao para irem
mesma em momentos que reuniam as condies necessrias: "Eu fui a p com uma
colega minha. Ns samos daqui [residncia] o qu?, umas onze horas da manh e
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viemos chegar aqui era quase sete horas da noite. Os ps doam (Genitora - Moradora
em fazenda); No Dia das Mes eu fui de mototxi, como eu fui nessa reunio, eu fui de
mototxi e voltei na van (Genitora - Moradora em fazenda); Eu fui [ escola] no carro
com ela e o marido dela [gerente da fazenda onde moram]. Aqui s tem um carro, o dia
que ns temos que ir em algum lugar, temos que ir com ele (Genitora - Moradora em
fazenda).
As condies de vida e de trabalho das famlias emergiram como importantes
elementos que atravessavam e influenciavam formas possveis de encontros e relaes
entre escola e famlias. A ausncia de meios de locomoo fazia das caronas um dos
elementos principais para as idas dos pais escola, que eram, portanto, imprevisveis,
ocorrendo em datas dependentes de fatores externos s vontades dos pais ou da escola.
Ainda que conseguissem, por vezes, superar obstculos para irem escola,
famlias indicaram que o comparecimento no mbito escolar e o envolvimento com a
escola eram aqum do desejado, numa sinalizao de valorizao da escola, da
educao dos filhos e da relao escola-famlia: "Eu gostaria de estar participando mais
da escola, s que a escola tinha que abrir esse espao pros pais estar podendo ir na van
para saber como est seu filho. A minha possibilidade de ir muito difcil!" (Genitora Moradora em colnia de agroindstria).
A precariedade de instrumentos que possibilitassem uma maior aproximao e
dilogo entre as famlias e a escola e o pouco conhecimento das profissionais
(moradoras no urbano) sobre a realidade concreta da comunidade atendida, suas
concepes e condies de vida, pareciam contribuir para a existncia de diferenas nas
significaes das participantes e, consequentemente, de buscas de alternativas para o
aperfeioamento da relao escola-famlia. As significaes das profissionais tambm
estavam permeadas por cobranas por vezes incompatveis com a realidade e que
colidiam com as descries de interesse apresentadas pelas famlias.
Situaes problemticas na relao escola-famlia

Durante a pesquisa de campo, evidenciamos algumas situaes que poderamos
chamar de problemticas, com aumento das tenses emocionais e o aparecimento de
consequentes dificuldades na relao escola-famlia, agravadas pelas reduzidas
possibilidades de interaes presenciais.
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O filho de uma das famlias entrevistadas apresentava, segundo a escola,

problemas recorrentes de comportamento e de disciplina. A genitora, insatisfeita com a
conduo da escola no caso da educao de seu filho, expressa seu descontentamento e
descreve a instituio em papel omisso na promoo do dilogo com as famlias:
Quando eu preciso, eu que tenho que estar ligando. A escola s me ligou acho que
uma ou duas vezes durante esse ano inteiro, para reclamar do Iago (Genitora Moradora em colnia de agroindstria).
Apreendemos, nas falas das famlias e profissionais, que tais situaes eram
caracterizadas, muitas vezes, por conflitos e tenses que no faziam aprimorar as
prticas de compartilhamento do cuidado e educao da criana. Ao contrrio,
acirravam e colocavam em confronto familiares e profissionais da escola.
Uma genitora e uma professora, em suas falas, indicaram aspectos desse
processo. No caso da genitora, ela expressou o desejo de acompanhar o cotidiano do
filho, conversar com os professores e resolver as problemticas: "Se pudesse eu ia [
escola], eu iria l toda semana, mas no tem jeito porque o meu marido viaja; o
caseiro, eu no posso tirar ele do servio dele. O nibus [escolar] no pode me levar"
(Genitora - Moradora em assentamento). No caso da professora, alm das longas
distncias, das condies de vida e da dificuldade de locomoo, ela identificou
aspectos desse processo dependentes das condies de moradia e de trabalho dos
responsveis pelas crianas: "s vezes muitos no tm telefone, no tm contato com
eles. Quando voc manda um bilhetinho, o menino joga fora. Principalmente na granja
[agroindstria]; na granja a gente no entra. S chega at a portaria" (Pedagoga).
Na fala da professora, uma forma concreta e particular de vida naquele rural
discernida. As dinmicas de trabalho dos que moravam em fazendas e assentamentos
rurais eram diferentes daquelas dos moradores na colnia da agroindstria, cujas
condies de trabalho e de moradia, impostas pela empresa, tambm afetavam as
relaes da escola com a famlia e interferiam nas possibilidades de resoluo de
situaes problemticas envolvendo as crianas na escola. A agroindstria, como forma
de controle sanitrio da produo, no permitia a entrada de pessoas em suas reas, o
que mantinha tais famlias em certo isolamento social e impossibilitava qualquer
tentativa de visitao das profissionais da escola famlia.
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773
Verifica-se, portanto, na relao escola-famlia investigada, a existncia de

condicionantes materiais e simblicos que criavam possibilidades de compreenso e
interveno efetiva nas situaes problemticas. Dessa forma, constatamos como
caractersticas e especificidades daquele rural e daquelas famlias qualificavam os
desencontros, tenses e conflitos de difcil superao.
Consideraes finais
Diferentemente de alguns estudos realizados em rea rural, nos quais a relao
escola-famlia descrita como de grande proximidade, havendo inclusive um continuum
nessas duas esferas da vida da criana (Pojo, 2003; Vargas, 2003; Faria, 2007; Martins,
2009), a pesquisa revelou uma situao predominantemente permeada por significaes
que revelam e indicam desencontros, conflitos e tenses, caracterstica essa que,
aparentemente, assemelha s relaes escola-famlia observadas por autores que
investigaram a Educao Infantil em contextos urbanos (Meira, 2004; Correa, 2006;
Fortkamp, 2008). Pode-se dizer que a realidade investigada diferencia-se desses
estudos, tanto realizados em rea rural como urbana, na medida em que se constitui por
dificuldades materiais e simblicas particulares que condicionavam as possibilidades da
relao escola-famlia.
Os resultados mostraram que caractersticas do campo (disperso e distncia
geogrfica entre escola e famlias), caractersticas da poltica do municpio
(particularmente
restries
no
transporte
escolar),
caractersticas
da
escola
(significaes e formato das atividades de encontro com as famlias) e condies de

vida e de trabalho das famlias (dificuldades de locomoo, isolamento das residncias)
compunham uma rede de elementos daquele contexto que atravessavam e configuravam
as significaes acerca da relao escola-famlia.
A particularidade desse campo se configurou assim por uma conjuno de
elementos materiais e simblicos que complexificavam a relao da escola com as
famlias. s distncias fsicas conjugaram-se as distncias simblicas entre o mundo das
profissionais e o mundo das famlias, em que os condicionantes daquele rural particular
eram pouco conhecidos ou enfrentados. Nesse contexto, os instrumentos de
comunicao tradicionais da relao escola-famlia mostraram-se limitados, dificultando
maior aproximao e dilogo entre essas instituies, requeridos pelas caractersticas da
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774
educao partilhada da criana pequena (Lei n 8.069, 1990; Lei n 9.394, 1996;
Resoluo n 5, 2009). Essa ineficcia era sentida principalmente nas situaes
problemticas. O histrico de pouco conhecimento e dilogo entre as duas instituies
repercutia numa interveno pouco crtica em relao ao papel dos prprios contextos e
da interao entre eles na produo e na soluo dos problemas de comportamento e
queixas relativos criana. As tentativas de contato da escola com as famlias estavam
dependentes das significaes j cristalizadas das profissionais sobre famlias em geral e
sobre famlias pobres em rea rural, supostamente desinteressadas na educao dos seus
filhos.
Se os resultados da pesquisa indicam a necessidade de que a relao escolafamlia em rea rural no seja pautada predominantemente por significaes sobre a
organizao da vida das famlias na cidade, eles tambm problematizam vises
homogeneizadoras de rural e de relao escola-famlia no campo. O estudo indica,
portanto, como as relaes escola-famlia no campo precisam ser compreendidas em
suas continuidades e similaridades com outros contextos, mas tambm em suas
concretudes e especificidades.
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775
776
A DEMANDA DAS FAMLIAS DO CAMPO POR ESCOLAS DE

EDUCAO INFANTIL
Introduo
As creches e pr-escolas surgiram como equipamentos sociais engendrados no
interior do processo de urbanizao e de industrializao, como forma de conciliar a
presena da mulher no mercado de trabalho com a educao e cuidado das crianas
pequenas (Silva et al., 2012). As primeiras instituies que recebiam as crianas
realizavam um trabalho de cunho assistencialista e eram concebidas como substitutas
das funes maternais (Craidy & Kaercher, 2001; Oliveira, 2002; Paschoal & Machado,
2009).
Ao longo da histria, porm, a Educao Infantil passou a ser considerada
como instituio educacional que deve compartilhar com a famlia o cuidado e a
educao das crianas. No Brasil, legislaes nacionais (Constituio do Brasil, 1988;
Lei n 8.069, 1990; Lei n 9.394, 1996; Resoluo n 5, 2009) afirmam o direito da
criana, a opo da famlia e o dever do Estado em relao Educao Infantil para
todas as crianas, independente de seus pertencimentos geogrficos e territoriais. Mais
recentemente, como resultado de proposies de movimentos sociais e sindicais ligados
questo agrria, foram aprovadas Resolues no Conselho Nacional de Educao
(Resoluo CNE/CEB n.1, 2002; Resoluo CNE/CEB n.2, 2008) que reafirmam a
Educao Infantil no campo como direito das crianas e das famlias e orientam o
atendimento com qualidade na prpria zona rural, respeitando-se as diversidades
culturais e sociais das comunidades.
Apesar dos avanos legais, no nosso pas, constatamos dificuldades de acesso
Educao Infantil, sendo estas ainda mais acentuadas nas reas rurais, conforme
demonstram Rosemberg e Artes (2012), ao analisar microdados coletados pelo Censo
Demogrfico 2010 e Censo Escolar 2010. De acordo com o Censo Demogrfico 2010, a
taxa de frequncia creche e pr-escola de crianas de 0 a 6 anos do campo era de 41%
e de crianas da cidade era de 52,9%. Quando se observa a distribuio de acordo com
as idades, na rea rural, verifica-se uma cobertura menor em todas as faixas, com
agravante no caso das crianas menores. As taxas de frequncia para cada faixa, nas
776
777
reas urbanas e rurais, eram respectivamente as seguintes: at 2 anos de idade, 16,7% e

6,3%; 3 anos, 53,7% e 28,5%; 4 e 5 anos, 83% e 67,6%, 6 anos; 95,8% e 91,5%. Outro
dado indicado nesta pesquisa foi de que quase 1/4 de matrculas das crianas de at 6
anos moradoras no meio rural ocorria em estabelecimentos urbanos, contrariando os
princpios legais (Constituio do Brasil, 1988; Lei n 8.069, 1990; Lei n 9.394, 1996;
Resoluo n 5, 2009; Resoluo CNE/CEB n.1, 2002; Resoluo CNE/CEB n.2, 2008).
No caso das crianas de at 3 anos de idade, a porcentagem de crianas moradoras em
rea rural matriculadas em rea urbana era de 31,7%.
Os dados mencionados sobre a oferta de Educao Infantil indicam
desigualdades no atendimento, porm, dizem pouco sobre as demandas das famlias. Se
os estudos sobre demandas so no geral importantes, no caso das famlias do campo,
eles se tornam imprescindveis quando se quer que as polticas educacionais sejam
orientadas pelo atendimento ao direito da criana em consonncia com sua realidade.
Silva et al. (2012) afirmam que, uma vez que o conhecimento sobre a creche e a prescola teve seu desenvolvimento mais fortemente vinculado ao mundo urbano, ainda
so raras as investigaes sobre a Educao Infantil nos territrios rurais. Em
mapeamento da produo acadmica nacional sobre a Educao Infantil nos territrios
rurais, no perodo de 1996 a 2011, as autoras encontraram 80 trabalhos que abordavam,
de forma direta ou correlata, aspectos que dizem respeito populao de at 6 anos nas
escolas investigadas. Entretanto, destes, apenas uma minoria (9) incluam, em seu
objeto, especificidades da Educao Infantil no campo e, em parcela significativa dos
estudos (22), no havia a identificao ou especificao da populao rural estudada.
H, portanto, tambm nas pesquisas, certo silenciamento das caractersticas que
compem o universo das populaes rurais.
Nesta conjuntura, pode-se afirmar que a relao entre a Educao Infantil e as
famlias do campo tema ainda incipiente, havendo pouqussimos dados que nos
permitam dimensionar se e de que forma as famlias do campo demandam Educao
Infantil para suas crianas, para quais faixas etrias e para quais finalidades. Dentre os
poucos trabalhos existentes que se propem a escutar as famlias, destacamos o de
Martins (2006) e o de Madlum (2012). Martins (2006), ao investigar as expectativas de
famlias com filhos de 0 a 4 anos, de uma localidade rural do municpio de Brao do
Norte SC, constatou que as mes eram as principais cuidadoras da criana e que havia
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demanda pelo equipamento creche. Tal instituio foi solicitada com base tanto no
desejo de liberao da me para o trabalho quanto na sua significao enquanto um
espao educativo. Silva, Madlum e Arajo (2013), a partir de pesquisa que explorou a
escolha das famlias de assentamentos rurais pela creche, na regio nordeste do Estado
de So Paulo, verificaram que as famlias almejam espaos e tempos para a vivncia da
infncia, entendida com caractersticas prprias. Contudo, os dados tambm revelaram
que, nesse desejo, a creche aparecia como uma possibilidade complementar s aes e
s prticas educativas da famlia desde que promovesse interaes e aprendizados
distintos para as crianas, prximos realidade e ao cotidiano dessas famlias (Silva,
Madlum & Arajo, 2013).
A escuta das famlias e das comunidades, e o respeito aos seus modos de
educao das crianas, so fundamentais para a orientao das decises sobre a oferta
da Educao Infantil nas reas rurais. Para a abertura de vagas no contexto rural tornase necessria a compreenso da demanda, incluindo ainda o entendimento sobre as
formas como as famlias do campo educam seus filhos e integram as atividades
domsticas s atividades de produo (Silva & Pasuch, 2010; Silva, Pasuch, & Silva,
2012).
Neste contexto, realizamos uma pesquisa, cujos dados so apresentados e
discutidos no presente trabalho, que teve como objetivo investigar as significaes de
famlias do campo sobre a demanda pela Educao Infantil. Com o estudo, almeja-se
contribuir com o debate sobre a oferta de educao escolar para as crianas de rea
rural.
Metodologia da pesquisa
Contexto e participantes da pesquisa
A pesquisa foi realizada em uma escola municipal localizada no campo de um
municpio de Minas Gerais - Brasil 74 . Este municpio, segundo dados do Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatstica - IBGE (2013), possui uma economia voltada para
a prestao de servios e para a indstria, sendo a agropecuria o setor menos relevante
74
apresentamos o nome do municpio, da escola e das pessoas que participaram da pesquisa.
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779
da sua economia. De acordo com dados do Censo 2010, realizado pelo IBGE (2011), o
municpio de grande porte, sendo 97,2% de sua populao da zona urbana e 2,8% da
zona rural. A rea rural do municpio composta por agroindstrias, fazendas,
assentamentos e acampamentos rurais.
A escola atendia crianas de camadas populares, no Ensino Fundamental e na
Educao Infantil. Havia na escola uma sala de Educao Infantil com 24 crianas de 5
anos. Participaram da pesquisa 5 famlias atendidas pela instituio escolar, sendo que
cada uma possua uma criana na pr-escola. Todas as famlias eram de camadas
populares: 1 morava em assentamento rural, 2 em casas de uma colnia de agroindstria
localizada na rea rural e 2 em fazendas da regio da escola. Quatro famlias eram
compostas pelos pais e filhos e 1 famlia era formada pela genitora, a criana e seus
avs maternos. Participaram do estudo 5 mes, 1 pai e 1 av.
As mes participantes da pesquisa trabalhavam em suas residncias, realizando
atividades domsticas e voltadas ao cuidado e educao dos filhos. Uma delas realizava
ainda trabalhos na fazenda onde residia. Dos 4 genitores, 2
trabalhavam em
agroindstrias, 1 prestava servio em fazenda e 1 era motorista.
Procedimentos
Para a construo dos dados, foram realizadas entrevistas com as 5 famlias do
campo. Para a realizao das entrevistas foram formulados guias com pontos, questes
sobre a demanda, a necessidade de Educao Infantil no campo. De acordo com Valles
(1997), o guia de entrevista um esquema com itens a serem abordados, de acordo com
os objetivos da pesquisa, mas que no fechado e cuja ordem no tem de ser
necessariamente seguida. O guia funciona como um esquema preliminar para
organizao e anlise dos dados (Bauer & Gaskell, 2002).
Os dados apresentados neste trabalho so oriundos da anlise qualitativa do
material construdo nas entrevistas realizadas com as famlias. Tal anlise consistiu na
realizao de diversas leituras do material, que permitiram a sistematizao e discusso
dos dados.
dilogo com autores histrico-culturais, como Lev Vygotsky, Henri Wallon e Mikhail
779
780
Bakhtin. Esta perspectiva terico-metodolgica defende a centralidade dos processos

de significao para a constituio e desenvolvimento humanos. Conforme afirmam as
autoras da RedSig, "como o prprio nome da perspectiva faz aluso, posicionamo-nos
no mesmo campo de ideias daqueles que acreditam na natureza discursiva e no carter
semitico da constituio humana" (Rossetti-Ferreira, Amorim, Silva, & Carvalho,
2004, p. 24). Os processos de significao so compreendidos na sua vertente
vygotskyana e envolvem a construo de significados e sentidos. O significado a zona
mais estvel do sentido, sendo o sentido de uma palavra definido como "a soma de
todos os fatos psicolgicos que ela desperta em nossa conscincia" (Vygotsky, 2009, p.
465). Os processos de significao so vistos como parte de uma totalidade complexa,
contraditrios, em constante movimento e, necessariamente, contextuais e atrelados
realidade material e simblica das pessoas.
A (no)demanda por Educao Infantil
As famlias participantes da pesquisa afirmaram que no desejaram colocar as
crianas na Educao Infantil na idade de 0 a 3 anos, indicando o mbito familiar como
sendo o local mais propcio para o desenvolvimento dos filhos neste perodo, "... Antes
dos 4 eu no teria coragem no [de matricular o filho na Educao Infantil], pra mim
criana acho que tem que ... pra mim tem que ficar em casa, assim com o pai, com a
me..." (Genitora - Moradora em colnia de agroindstria). Duas famlias entrevistadas
manifestaram o desejo de que seus filhos tivessem ido para a escola com 4 anos, o que
fora inviabilizado pela ausncia do atendimento no campo, "... Se tivesse jeito eu tinha
colocado ele com 4 porque eu acho muito importante a escola..." (Genitora - Moradora
em fazenda). A concepo da famlia como ambiente mais adequado para os bebs e da
me como principal cuidadora, historicamente construda, vem sendo indicada por
outras pesquisas realizadas em contexto urbano (Delgado, 2005; Laviola, 2010) e
tambm aparece nas pesquisas de Martins (2006) e Madlum (2012).
Por outro lado, apesar de no demandarem creche para si, as mesmas famlias
afirmaram existir na comunidade demanda por vagas em creche e pr-escola para suas
crianas no conjunto da faixa de 0 a 5 anos, "... Tem vizinho (...) de fazenda (...) que j
precisou colocar criana menor de 5 anos e no tem como, no tem onde..." (Genitora -
780
781
Moradora em fazenda). Tal demanda, segundo as famlias, relacionava-se necessidade

de os pais trabalharem. Diante da ausncia de tal atendimento, as famlias relataram as
alternativas que foram buscadas para resolver tal problemtica:
... Tinha [famlia com criana menor de 3 anos] e no tinha onde deixar a criana,
por que a escola s pega com 5 (...) Ela ficou com a criana em casa, trabalhando,
olhando a criana e trabalhando, porque no tinha com quem deixar (...) Teve um
tempo que a nossa vizinha chegou a levar o filho dela pra me dela [na cidade],
porque ela precisou trabalhar... (Genitora - Moradora em fazenda)
... A Rejane continua trabalhando, a menina dela fica em creche, mas na cidade (...)
Eu cheguei a olhar uma criana, mas cheguei a olhar pouco tempo, porque a parece
que depois ela arrumou alguma coisa na cidade... (Genitora - Moradora em colnia
de agroindstria)
A falta de atendimento das crianas de 0 a 4 anos na Educao Infantil no campo

gerava, portanto, esforos e arranjos nas famlias em busca de solues para esta
questo, tais como: os genitores levarem a criana diariamente para ficar com a av
materna, que residia na cidade; os genitores levarem o filho para instituio de
Educao Infantil tambm localizada na cidade. Diante da necessidade de as famlias do
campo trabalhar e, concomitantemente, da ausncia de Educao Infantil na zona rural,
uma das genitoras afirmou, inclusive, que vinha realizando o trabalho de tomar conta de
crianas da comunidade em sua residncia para que os pais, que pagavam pelo servio,
conseguissem exercer suas atividades profissionais. A sada do campo para a cidade em
busca de melhores condies de vida e de apoio no cuidado e educao de seus filhos
tambm apareceu nos relatos. Uma das alternativas ainda tem sido o abandono do
trabalho no mbito extradomstico pela mulher, para que possa cuidar e educar suas
crianas. Todas as genitoras participantes da pesquisa manifestaram o desejo de
trabalhar fora da casa, "... Eu tenho vontade de trabalhar fora..." (Genitora - Moradora
em assentamento). Cabe ressaltar que, no contexto investigado, o trabalho almejado e
realizado pelas famlias se relacionava com as agroindstrias e com a prestao de
servios, e no necessariamente com a agricultura familiar. A demanda por Educao
Infantil, neste contexto, aparece vinculada a tais condies de vida e de trabalho das
famlias num rural especfico.
Em estudos de demanda em rea urbana tm sido apontados motivos
diferenciados para escolha da creche e da pr-escola no compartilhamento da educao
781
782
e cuidado da criana. No caso das crianas menores de 3 anos de idade, em especial as

bem pequenas, geralmente a creche escolhida em virtude do trabalho da me fora do
mbito domstico e, para as crianas de 4 a 6 anos, justificada pela importncia da
educao em ambiente coletivo (Laviola, 2010). Como veremos, a esses elementos, no
contexto rural, outros parecem influenciar as escolhas e a (no)demanda por vagas em
creche e pr-escola.
No caso da pr-escola, alguns elementos que contribuiriam para a demanda no
campo foram indicados nas falas das famlias:
... Eu mando [meu filho] pra escola pra aprender mesmo.... (Genitora - Moradora em
fazenda)
... J teve caso de vizinho nosso do outro lado do... da fazenda aqui que j precisou
de vaga pelo fato que eu te falei, da me trabalhar, n?, e no ter com quem ficar a
criana.... (Genitora- Moradora em fazenda)
Nos relatos das famlias, apreendemos que as concepes de que a prescola seria importante para o desenvolvimento da criana e a necessidade dos pais
trabalharem seriam elementos que intensificariam a demanda pela pr-escola no campo.
A necessidade da Educao Infantil no campo

Ao discutirem a demanda por Educao Infantil no campo, as famlias
defenderam a necessidade de tais instituies:
... Aqui no campo deveria sim ter [pr-escola para crianas de 4 anos e creche],
porque na cidade tem, n? (...) Igual, se eu tivesse quem olhasse meus meninos, eu j
estaria trabalhando, n? Igual tem muitas crianas, s vezes que pequeninha, a me
quer trabalhar e no tem como, n?...". (Famlia - Moradora em assentamento)
Os critrios utilizados pelas participantes para afirmarem a necessidade da

creche e pr-escola foram: a necessidade de as famlias trabalharem e contarem com a
Educao Infantil para complementar o cuidado e educao dos filhos; a necessidade de
garantir uma igualdade de direitos entre campo e cidade. As famlias descreveram o
campo como sendo carente, precrio no que tange ao acesso a uma educao de
qualidade em relao aos centros urbanos. A Educao Infantil como sendo um direito
tambm das populaes do campo foi defendida.
Para as famlias, tal acesso creche e pr-escola, e em perodo integral,
possibilitaria s mulheres trabalharem no mbito extradomstico, contribuindo ainda
782
783
para a igualdade de gnero no campo. Tal elemento parece emergir nas falas das
famlias como sendo importante tendo em vista suas prprias experincias no campo, j
que fica evidenciada a busca das entrevistadas em conciliar suas atividades como mes
e trabalhadoras, diante das condies de vida e de educao na zona rural. Uma das
famlias vincula o trabalho no mbito privado pelas mes como uma decorrncia da
ausncia de creche, o que obrigaria as mulheres a trabalharem nas suas residncias,
"...Como essas mulheres daqui no tm algum que olhe os filhos, ento elas preferem
fazer doce, queijo, esses trem e revender, n?..." (Genitora - Moradora em
assentamento).
As famlias daquele rural eram compostas, em grande parte, por trabalhadores da
agroindstria e em menor nmero por agricultores familiares. O trabalho no campo
investigado aparece fortemente vinculado prestao de servios, em indstrias e em
fazendas, o que orienta tambm os desejos das mulheres. No constatamos a referncia,
pelas mes, sobre a possibilidade e/ou consecuo de atividades no mbito de suas
residncias e voltadas, por exemplo, agricultura familiar, cuidado com os animais,
dentre outras. Nesse caso, a demanda pela Educao Infantil e em perodo integral pelas
famlias vincula-se com o desejo e com a possibilidade de realizao de trabalho
assalariado, no relacionado, necessariamente, com o trabalho direto na e com a terra.
No que tange pr-escola, as famlias afirmaram a necessidade de a mesma ser
oferecida no campo a fim de possibilitar ainda processos de aprendizagem e
desenvolvimento criana. Dentre as aprendizagens que ocorreriam na pr-escola, as
participantes destacaram o incio da alfabetizao, "A alfabetizao comea agora
(Genitora - Moradora em colnia de agroindstria) e da matemtica, Contar, n? Fazer
continha (Genitora - Moradora em assentamento). A frequncia na Educao Infantil
possibilitaria ainda, para as famlias, que a criana usufrusse de espaos/recursos
importantes para o desenvolvimento infantil e que esto ausentes no ambiente familiar:
"A escola leva as criana at pro computador, n?, porque na roa, n?, voc v, a gente
no tem computador, n? mais difcil pra ter acesso" (Genitora - Moradora em
fazenda). A insero digital destacada como sendo significativa para a criana do
campo, devido s caractersticas do territrio rural que possui acesso mais precrio a
computadores.
783
784
Contrariando vises romnticas, buclicas e generalistas sobre o campo e a

infncia neste contexto - como a de que o campo seria um lugar com amplo espao para
as crianas brincarem e terem contato intenso com a natureza -, nas residncias das
famlias que moram nas indstrias e nas fazendas, os espaos para as famlias viverem e
para as crianas se desenvolverem so, por vezes, restritos e limitados pelas regras de
uso estabelecidas pelas empresas ou pelos donos das fazendas, ... O meu filho fez at
um campinho ali [espao ao lado da residncia]. Um dia eu at falei pra ele que no [era
permitido], no faz parte aqui das casas, porque aquilo ali mais da empresa...
(Genitora - Moradora em colnia de agroindstria); "s vezes eles [filhos] nadam, mas
s que a [na represa da fazenda] tem peixe e eles no pode. Eles [donos da fazenda]
colocaram peixe a ontem, a no pode (Genitora - Moradora em fazenda). J na
residncia da famlia que residia no assentamento rural notamos, a partir da fala da
genitora, que o espao para a criana brincar amplo e permite que a criana esteja em
contato com ambientes e recursos da natureza, [Meu filho] gosta mais de brincar de
terra, ficar jogando pedra, esses trem assim, ir l pro curral... Tem a represa l... Eles
ficam brincando mais no quintal" (Genitora - Moradora em assentamento).
Nesse contexto, notamos que a relevncia da Educao Infantil, para as famlias,
est vinculada com as especificidades das intervenes e dos ambientes escolares e que
contribuiriam de forma distinta dos familiares para o desenvolvimento infantil.
Evidenciamos ainda que a importncia da Educao Infantil para o desenvolvimento das
crianas poderia se configurar de forma diferenciada, a depender das condies de
moradia e de trabalho das famlias do campo.
Consideraes finais
A discusso sobre a demanda e a necessidade da Educao Infantil no contexto
rural, a partir da pesquisa realizada, permite-nos perceber diferenciaes em relao
questo etria, especialmente quando est em pauta a criana de 0 a 3 anos. No rural
investigado no presente estudo, notamos que as concepes sobre o cuidado e a
educao da criana pequena parecem contribuir para a percepo de uma menor
demanda pela creche em relao pr-escola, sendo o compartilhamento das prticas
junto criana entre pais e Educao Infantil defendido como ideal predominantemente
no caso da pr-escola. Sobre as diferenas etrias, resultados semelhantes j foram
784
785
encontrados em contexto urbano (Delgado, 2005; Laviola, 2010) e em outros contextos

rurais (Martins, 2006; Madlum, 2012). As significaes das famlias falam assim da
complexidade que discutir demanda por Educao Infantil interessada nas
especificidades de seus segmentos.
Alm da questo etria, elementos especficos do contexto rural tambm
emergiram como contribuintes na composio da expresso e do registro da demanda. A
importncia
da
Educao
Infantil
como
contexto
de
aprendizagem
de
desenvolvimento, a busca por igualdade de direitos entre campo e cidade, e a

necessidade de que ambos os genitores trabalhem destacaram como fortes significaes
para a ocorrncia de demanda das famlias por Educao Infantil. A necessidade da
escola no campo foi relatada com exemplos de famlias que buscam alternativas para a
sua ausncia, o que inclui levar a criana para a cidade ou at mesmo o abandono do
campo. Para compreender essa demanda, somos deslocados da questo etria para a
discusso sobre o rural. necessrio discutir que tipo de rural o investigado na
pesquisa; ou seja, necessrio adentrar nas condies de vida e de existncia produzidas
no rural que estamos abordando. No nosso caso, o fato de muitas famlias terem as
agroindstrias como locais de trabalho e minoritariamente estarem voltadas
agricultura familiar torna no s a pr-escola, mas tambm a creche como necessria e
solicitada naquela comunidade ou para aquelas famlias, cuja insero produtiva,
diferentemente de outras localidades, no est dependente do trabalho na prpria terra.
Percebemos, nesse cenrio, o quanto caractersticas do contexto rural investigado, mais
especificamente suas condies de trabalho e relaes econmicas, influenciam as
significaes e as demandas das famlias do campo referentes Educao Infantil.
A diversidade, a concretude e as especificidades das condies de vida das
famlias rurais emergem, dessa forma, como importantes elementos que devem ser
considerados pela escola e pelas polticas pblicas para a discusso de demanda e
oferecimento da Educao Infantil no campo, junto com a compreenso dos elementos
gerais que atravessam esses diferentes campos. A questo da demanda por Educao
Infantil no campo necessita assim de pesquisas que explorem esse aspecto nos
diferentes rurais brasileiros.
785
786
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787
788
THE CRISIS OF SOCIAL IDENTITY OF JUNIOR STUDENTS FUTURE SCHOOL

PSYCHOLOGISTS AND ITS RELATION WITH HARDINESS
M.U. Kuzmin - Irkutsk State University. Irkutsk, Russia
I.A. Konopak - Irkutsk State University. Irkutsk, Russia
Abstract
The article looks at the problem of social identity crisis of adolescent studentspsychologists and the ways to overcome it. It suggested that some components of the
sphere of significance of a personality favor the choice of the productive strategy in
overcoming the crisis of social identity which is also social creativity strategy. The
authors analyze two components hardiness quality introduced by S. Maddi and
meaningful orientations( purpose in life test) introduced by D. Leontyev. The results of
empirical study showed that above mentioned components are mainly related with those
components of social identity which are changed in the situation of crisis. The principle
relations between hardiness and social identity components of female students
correspond to identity with family and professional identity. The same relations of
male students correspond to so called integral identity with minor groups.
Key words: social identity, social identity crisis, students, hardiness, purpose-in-life
test.
The problem of social identity crisis, which was given consideration in all
theories of identity, is of social significance under modern conditions, characterized by
fast and deep changes in economic, cultural and social structure in modern Russia.
G.M. Andreeva when examining
identity formation as of one aspect of
socialization, attracted attention to the number of turning points in its development

which determine the directions of socialization: positive, leading to further integration
into a society, or negative leading to marginalization (Andreeva, 1998). One of such
turning points of identity development is so-called normative crisis identity versus role
confusing introduced by E. Erikson (Erikson, 2000). It is just at this stage when young
people, running into new challenges towards themselves are unable to answer
adequately. Their identity is being actively transformed. The strategies used by young
people for overcoming identity crisis may be unproductive and lead to forming the
elements of negative identity. H. Tajfel (Tajfel, 1982) and J. Turner (Turner, 2003) have
highlighted different strategies of settlement the situations of social identity crisis. To
maintain the positive self attitude, a person may either leave his/her social group which
lowers his/her status (social mobility) or enter in confrontation with this group or to
788
789
change the group status for himself. Social mobility means leaving a group which also
means the permeability of a group borders. But not all groups may be open to such an
extent which is desirable for some people. The social competition strategy
with
antagonist group does not possess this drawback. But at the same time Erikson thinks
that the use of this very strategy leads to forming so-called total identity the one
where one of the social identity components prevails and determines the development of
the other ones (Erikson, 2006). The most optimal for solving the problem of crisis from
J. Turners points of view is the social creativity strategy (Turner, 2003). It suggests
some changes in the basis of categorization and self-categorization and creation of new
constructs which will permit to restore positive social identity. But it is necessary to
have high level of activity of the members of the group or the personality itself (when
speaking about individual strategy). Its necessary to find relevant groups and to possess
high level self consciousness to indicate the criteria limiting positive categorization.
Moreover, a personality when choosing the strategy faces with uncertainty where as in
the cases with other strategies the relevant group is known. But in the latter case (social
creativity strategy) it is necessary to find the group and it is also possible to make a
mistake. From our point of view the choice of the social creativity strategy when
overcoming social identity crisis, is connected with the definite level of the
development of the sphere of significance of a person.
As D. Leontyev writes that in different approaches in psychology different
notions which help to make a choice are mentioned: e.g. Ego power, inner support,
Locus-control, orientation towards actions and some others (Leontyev, 2002). D.
Leontyev himself develops the theory of personal potentials of a personality. The latter
is an integral characteristic of the personal maturity level, which permits a person to
determine his activity himself, in other words to act free under the given conditions
(inner and outer) (Leontyev, 2007). The developed personal potential assumes
convincing the fact that life is regulated (ruled) and a personality itself is the master of
his/her life. D. Leontyev also points out the category of hardiness introduced by S.
Maddi which according to its description forms the motivation which is necessary for
using existentially effective cope methods, taking care of the health and entering
supporting social interactions. The aim of our research is the analysis of the relations of
social identity crisis and peculiarities of the sphere of significance of a personality.
789
790
Our hypotheses are:

1. Normative crisis of social identity in adolescence touches on firstly junior
students-psychologist and mainly such spheres of identity as professional and
with family.
2. The crisis of persons with distinctly expressed quality of hardiness is shorter in
time and they have more possibilities to form positive social identity.
Methods
Analyzing different approaches for estimating social identity criteria we found
out that different approaches usually touch either identity crisis criteria in general
(Ziginas, 2011) or the criteria of the crisis of personal identity (Ovchinnikova, 2006).
Though some criteria may be also concerned with relations with social identity crisis
(e.g. usage of masks or role in everyday life, negative group identity) but in general the
signs (indications) of the latter are not distinctly marked. Analyzing theoretically
different approaches to the problem of social identity crisis (E. Ericson and others) we
singled out the following criteria of social identity crisis
when a personality acquires for himself the getero-stereotypes of another group, and it
is expressed in attributing the personality some negative features or low appraisal of
actual development of the features;
- self-categorization in group-terms (a student, a man) without any valuation;
- striving to self-identification
mainly with informal group;
- high level of anxiety.

For diagnosis we used the methods of Kun and MacPartland 20 words (by Vasilyeva,
1998) and Taylors scale of anxiety (by Dermanova, 2003).
Among the components of the sphere of significance we investigated hardiness by. The
former was studied with the help of SZO (Leontyev, 2006). The latter with the help of
Test zhiznestoykosti (Maddis Hardiness Survey test in adaptation by Leontyev,
Rasskazova, 2006).
790
791
Results and discussion

At the first stage we highlighted the fact that the identity crisis is better
expressed when speaking about junior students in comparison to senior ones.
Statistically reliable differences in expressing estimation of the following components
of social identity were received using U-criteria of Mann Whitney.
Tab1. Differences in expressing identity components of students-psychologists of

different age
Components
Gender negative
Gender positive
Professional negative
Professional positive
Family negative
Family positive
Identity with minor groups negative
Identity with minor groups positive
Anxiety
U-criteria
Whitney
of
Mann
p-level
6949
6480
6382
6609
6398
6954
6393
6227
6918
0.001
0.001
0.001
0.001
0.001
0.001
0.001
0.001
0.001
When analyzing we found that junior students psychology appraisal in

comparison to senior students one is lower when they are the representatives of the
definite gender or when they are the members of the families or they are future
professionals.
We suggest that junior students have lower level of positive self distinctiveness related
to the given identity components. Secondly, junior students categorize themselves as the
members of informal groups (tab 1). We suppose that it corresponds to such criteria
(marked by E. Goffman) of social identity crisis as the tendency to deviation.
Thirdly, students aged 16-18 have higher level of anxiety than senior students.
As a result we suppose that junior students aged 16-18 have better expressed
identity crisis and it corresponds with normative marks of the crisis of young people
given by Ericson.
The next step was to indicate the specification of relation of the components of
both social and personal identity of students of different age. First, it was suggested that
791
792
social and personal identity components of student are related negatively to each other
(at the level p=-0.31, p<0.01). In our opinion these relations can be explained by
reciprocal character of interrelation of personal and social components of identity
described by H. Tajfel and J. Turner in their theory of social identity.
Such component of personal identity as personal qualities is much more closely
related to the components of social identity but on the other hand it is not connected
with any others component of personal identity. Students identify themselves with
either social groups or with qualities of their personality.
In the course of analysis of differences in
relations of the social identity
components of junior and senior students we found out that these relations are realized
mainly through identification with a family and a profession. When making private
correlations it has been determined that when identity with family is excluded the
following correlations disappear:
- between gender and Activity identity;
- between Professional and Race-religious identity;
- between Professional and Human identity;
- between Perspective and Communicative identity;
- between Race regional and Communicative identity.
Second, in comparison with correlations obtained in the whole sample of junior
students identity with family turns out to be
more closely related with other
components of social identity. We cannot find correlations of such a number of

components of social identity and identity with Family when speaking about senior
students (tab 2).
Tab 2. Correlations of statistically valid relations between the components of social

identity of the students psychologist of different age.
Identity
Sex
Gender
Professional
Family
Human
Students 16-18 age

Family
Professional
0.28**
0.29**
0.25**
0.28**
0.28** 0.28**
0.3**
Students up 18
Family
Professional
0.19*
0.31** 0.31**
-
792
793
Ethnic-religious
Perspective
Activity
Communicative
Identity with
groups
0.29** -0.29**
0.31** -
-0.26** -
0.26** -
minor
-0.31** -
-0.27** -
At the same time self appraisals of Professional identity and identity with family
differ when speaking about junior students who have social identity crisis and when
speaking about senior students whose identity crisis is not so strongly pronounced. So
Professional identity and identity with Family are focused in the whole system when
speaking about junior students.
The next stage was the analysis of such components of the sphere of significance
of a personality as hardiness and purpose-in-life. Analyzing junior and senior
students manifestation of them we found statistically valid differences between these
groups: junior students demonstrate the tendency not to take up the responsibility for
their actions, to consider themselves to be the master of your own life (differences are
on scale of the SZO method as locus-control I, locus-control Life and the scales of
Hardiness Test as Control and Hardiness (Table 3)
Table 3. Differences of junior and senior students group manifestation of Hardiness
Scale
Locus I
Locus Life
Hardiness
Control
U-criteria of Mann
Whitney
p-level
6358.50
6528.00
6533.50
6223.50
0.01
0.01
0.04
0.01
The further analysis showed that among people with low expressed hardiness
there are significant differences between students aged 16-18 and older on all scales of
Test of Hardiness.
Among students with highly manifested level of hardiness such differences between
groups were not found.
793
794
So on the one hand, junior students, in general, demonstrate decrease of

hardiness level which is characterized by the fact that they are not ready to take
responsibility for their actions and their life. On the other hand, senior students are
ready to take responsibility for their life (attitude Control of test of Hardiness)
When analyzing the relation of social identity in a crisis situation and the components of
the sphere of significance we found that the scales of Test of Hardiness correlate
negatively with students negative distinctiveness towards different components of their
identity and are positively related to positive distinctiveness.
So it was found that such scales as Hardiness, Commitment, Control, Challenge
are negatively related to students negative distinctiveness of their identity with
profession, family, actions (level is p=-0.34, p<0.01). The same scale of the Test turned
out to be positively related to students positive distinctiveness towards their identity
with profession, family, actions and sphere of interpersonal relations (level is p=0.32,
p<0.01).
As we have mentioned, the main differences between junior and senior studentspsychologists lie in the sphere of such components of social identity as family and
profession and these spheres are transformed later. In connection with it we suggested
that the examined components of the sphere of significance of a personality are related
to the components of social identity in crisis.
The level of forming
the given components is inversely proportional to
manifestation of crisis characteristics.

To confirm this suggestion we have compared the relation of junior and senior
students sphere of significance components and social identity. We have found that a
group of junior students demonstrated statistically valid correlations between Test of
Hardiness scale and different appraisals of such social identity components as Gender
identity, Professional and Family identity (level is p=0.31 for positive appraisal and
p=-0.32 for negative, p<0.01). Junior students seem to use actively their hardiness to
overcome social identity crisis which takes place in these fields. Besides, interrelations
coexist with Communicative area of social identity, as it is the main sphere used for
contacting with people around and in fact for maintain positive distinctiventss towards
oneself as a representative of the definite sex and the subject of labor. Secondly,
according to the results of analysis of both scale of Hardiness Test, the average age of
794
795
students with low manifested quality of hardiness and its attitudes is lower than the age
of students with distinctly manifested hardiness (18.2 in comparison to 20.8)
On the basis of the mentioned above we came to the conclusion that junior students,
demonstrating clear life purposes, wishing to control their lives, actively are committed
into the processes around and ready to take risks, do not tend to categorize themselves
negatively as the representatives of the definite sex, as the subjects of labor, and as the
members of a family, These results seem to confirm that they overcome identity crisis
easier and more productively.
When analyzing male and female social identity we balanced the samples for
external validity. We chose at random females from the sample in proportion relevant
to age peculiarities of the sample of males. The average age of men was 17.9 and of
women 17.89.
When comparing social identity components as they are expressed when
speaking about males and females we found that females differ from males mainly in
manifestation of such components as Family and Gender identity (U=1472, U=1499
p<0.05). Males have identity with informal groups and the level of anxiety is more
clearly expressed (U=1391 and U=1483, p<0.01).
Table 4. Differences in male and female manifestations of Hardiness attitudes

Scale
Control
U-criteria of Mann Whitney

p-level
1512.500
0.01
So it turned out that the females in comparison to males seem to have less
tendency to seek for relations and ties, they prefer greater control on situation and
they demonstrate greater satisfaction with both their life now and in the past. It is
possible the men are forced to seek for new identity (possibly in informal group) by
their sharp sense of dissatisfaction of their life at the moment.
These obtained peculiarities impact on the character of relations of identity in
the crisis situation and components of the sphere of significance of a personality. The
analysis has not shown significant differences in male and female relations of hardiness
attitudes and social identity components. As it was through out the whole sample the
hardiness attitudes correlated positively with students positive appraisals of the
795
796
components of their identity and negatively with
those components marked
negatively.
Conclusions
1. Normative identity crisis at younger age touches on first of all junior students
and includes such spheres of identity as professional and family.
2. Personal hardiness is mainly connected with those social identity components
which change greatly during crisis. Persons with low level of the sphere of
significance components have all characteristics of social identity crisis better
expressed that may lead to forming negative social identity.
3. Different relations of the sphere of significance components and social identity
components depending on gender and age of students are highlighted.
-
junior students sphere of significance turns out to be connected with such

components of social identity as labor and family relations.
Senior students sphere of significance is connected with their own action

identity, Family and professional identity is not the only core of identity system
as we see it when speaking about junior students.
Female main relations among components of sphere of significance and social

identity lie in Family and Professional identity while mens ones lie in better
expressed integral identity with minor groups.
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797
798
A PESQUISA EM HISTRIA DA PSICOLOGIA E A FORMAO

PROFISSIONAL
Marcus Vincius de Campos Frana Lopes UFMT
Jane Teresinha Domingues Cotrin - UFMT
Ruzia Chaouchar dos Santos - UFMT
RESUMO
O presente trabalho referente a experincia de dois alunos de graduao da
Universidade Federal de Mato Grosso com pesquisa em Histria da Psicologia e tem
como objetivo apresentar a importncia da experincia em pesquisas histricas em sua
formao. A pesquisa teve como objetivo identificar os pioneiros da Psicologia no
estado de Mato Grosso, bem como suas prticas, percursos e escolhas tericas. Aliado a
essa pesquisa e a outras que so desenvolvidas pelo Grupo de Estudos e Pesquisas em
Psicologia e Educao de Mato Grosso GEPPEMAT, empreendemos discusses
acerca da histria da Educao Especial no Brasil (Bueno, 1993), histria da Psicologia
no Brasil (Antunes, 2007) e metodologia de pesquisa a partir da Histria Oral, descrita
por Alberti (2005). Aps a coleta de dados, foram feitas discusses sobre como as
entrevistas seriam analisadas e como seriam trabalhadas no relatrio de pesquisa. Com
isso foi decidido dividir a pesquisa em frentes que conseguissem aprofundar no estudo
da histria das mesmas, assim, a pesquisa toma novo rumo, de uma pesquisa geral
acerca da Histria da Psicologia no estado de MT histrias especficas de grupos e
pessoas que se destacaram em prticas psicolgicas comprometidas com as questes
sociais. Esse rumo da pesquisa despertou discusses que se tornaram importantes na
prpria identificao das limitaes e potencialidades da pesquisa. Essa experincia foi
de grande importncia para a relao entre os graduandos e a prpria Psicologia. Ter a
oportunidade de entender o percurso da Psicologia no prprio estado expande a
compreenso do percurso da Psicologia, as intenes que levaram as pessoas aos
percursos que trilharam e a forma como viam as pessoas com quem trabalhavam e as
quais suas prticas eram direcionadas. Isso se mostrou de grande importncia, pois ao
conhecer o caminho que cada um dos entrevistados trilhou deu uma maior compreenso
das possibilidades de atuao e, ainda, auxiliou a entender que mesmo psiclogos, so
pessoas. Com essa experincia pretende-se discutir a importncia da pesquisa,
especificamente em Histria da Psicologia, na formao de alunos da graduao.
Introduo
No ano de 1962 foi promulgada a lei n4419 no ano de 1962 que regulamentou a
profisso do psiclogo e os cursos de formao em psicologia. Em 2012, a profisso de
psiclogo completou 50 anos no Brasil. um percurso ainda curto ao se considerar
tantas outras profisses no pas. H mais de um sculo, Ebbinghaus (apud Antunes,
2004) afirma que a psicologia tem um longo passado, ainda que uma histria curta. No
798
799
Brasil, esta afirmao ainda verdadeira, embora reconheamo-nos como um campo

profissional em franca expanso.
Os profissionais de psicologia se instalaram em diversas regies do pas e
muitos estiveram envolvidos na luta por um pas melhor, mais digno, mais justo e mais
humano. De muitas formas, estes se propem a cidadania e resgatar a dignidade
humana, to vilipendiada por prticas ditas humanitrias. Muito foi feito e do que foi
realizado, muito j se questionou, se discutiu e se escreveu. Compreender essa
dinmica, de fazer eticamente e pensar sobre o que tem sido feito, faz parte de um
percurso que se caracteriza como diferenciado, se inscrevendo com coragem na histria.
E agora, tendo em vista o momento poltico vivenciado pelo pas e a necessidade de
tomada de posio da psicologia, um momento propcio para contar como a Psicologia
foi se inserindo e se solidificando como profisso em nossa ptria.
A partir do momento em que se iniciou no pas o estudo em Histria da
Psicologia, ela tem se constitudo como uma rea de pesquisa de interesse nas
Academias. Muitos estudos tm-se desenvolvido nessa rea. O interesse em
compreender o percurso feito pelos profissionais para explicar algumas prticas atuais, a
necessidade de construir e identificar a prpria histria e o crescente interesse pela
epistemologia da psicologia tem levado, alguns pesquisadores, alunos e professores, a
buscarem a temtica como parte integrante da formao profissional. Dentro dessa
conjuntura, surge a necessidade de investigar no somente o desenvolvimento geral da
psicologia no Brasil, mas tambm a histria de sua constituio regional e suas
especificidades locais.
Dessa forma, investigar a histria da profisso no estado de Mato Grosso pode,
para alm dos limites de uma investigao cultural, ensejar novas perspectivas de
anlise, polticas e tericas acerca da realidade que espera os futuros psiclogos. nesse
contexto que surge este trabalho, buscando resgatar a construo da pesquisa e relatando
a experincia de uma formao em psicologia construda, tambm, a partir de uma
perspectiva histrica na profisso.
O estudo em histria da cincia
O campo de estudos histricos na rea de Cincias Humanas e da Sade tem
assumido especial relevncia nos meios acadmicos e cientficos por se apresentarem
799
800
como uma forma genuna de explicar o estado atual do atendimento, bem como refletir
sobre prticas e planejar aes futuras. Conforme S (2007), a principal finalidade de
uma pesquisa histrica fazer emergir a extrema riqueza e complexidade da memria
como fenmeno psicossocial.
De acordo com Jac-Vilela (2000), no se trata de somente descrever uma srie
de fatos passados, mas de compreender um objeto sempre em construo, inserido numa
sociedade em constante movimento, por isso que estud-la de fundamental
importncia, j que possibilita compreender as prticas atuais e vislumbrar perspectivas
futuras.
Nessa conjuntura, Antunes (2007) compreende que o processo de construo
histrica de um campo de saber imprescindvel, como o contedo de sua teoria e o
domnio de suas tcnicas, os quais entendidos de forma atemporal so meros fragmentos
de uma totalidade que no efetivamente apreendida. A autora tambm salienta que,
para compreender a psicologia como construo histrica, importante considerar trs
elementos: os fatores contextuais, o desenvolvimento especfico das ideias e prticas
psicolgicas e seu alicerce epistemolgico. O conhecimento de tais aspectos
fundamental para uma reflexo profunda e necessria para o estabelecimento de
parmetros com a finalidade de responder aos desafios que colocam hoje para esta
cincia.
Nesse contexto, longe de somente reunir dados histricos e testemunhos de
experincias profissionais, investigar a histria , sobretudo, trilhar um caminho que j
foi construdo na tentativa de compreender os esforos, as intenes e as conseqncias
de uma prtic sempre em construo. Conforme Antunes (2007):
A compreenso dao processo de construo histrica de uma rea de conhecimento
to imprescindvel quanto o contedo de suas teorias e o domnio de suas tcnicas
que, tomados atemporalmente so meros fragmentos de uma totalidade que no se
consegue efetivamente apreender (p.9).
Para
Cambi
(1999),
pesquisa
historiogrfica
passou
por
diversas
transformaes no decorrer do processo histrico, e sofreu influncias da perspectiva

marxista e da estruturalista de Michel Foucault. Essas diferentes posies tericas,
dentre
outras,
impulsionaram
as
trs
revolues
cruciais
da
historiografia
contempornea: a revoluo dos mtodos, do tempo e dos documentos.
Nessa
800
801
perspectiva, a revoluo dos mtodos permitiu a abertura para vrias metodologias,

instrumentos, leitura e anlise de dados.
Reconhecemo-nos num tipo de trabalho histrico que se desenvolve em muitas
histrias e segundo muitos mtodos, desde a histria estrutural, econmica, social,
das mentalidades, at a dos eventos, a local, a oral-vivida, a psico-histria, a etnohistria, a histria do cotidiano etc.: so todos mbitos diferentes de pesquisa que
reclamam mtodos ad hoce uma reflexo metodolgica que exalte suas autonomias e
sua variedade, alm das interseces e convergncias na histria total. A
historiografia atual perdeu, portanto, a certeza do mtodo, assumindo a dos mtodos e
dando vida a uma intensa dialtica metodolgica. [...] A histria se fez pluralista e
implicou uma transformao dos mtodos que pusesse em relevo seu complexo jogo
recproco, feito de autonomia e de integrao, sua gesto reflexiva (metametodolgica:
reflexo em torno dos mtodos, do seu estatuto, da sua funo, da sua riqueza e
variedade). (Cambi, 1999, p. 27)
Nesse contexto, Massimi (2000) recomenda vrias maneiras de escrever histria,

as quais devem depender do lugar ocupado e das teorias do pesquisador.
A primeira caracterstica da prtica histrica que, para podermos pensar o passado,
ns assumimos uma posio a respeito dele, sendo que essa posio refere-se ao nosso
presente: a condio para que ns possamos representar a diversidade do passado o
lugar que ocupamos em nosso presente. (Massimi, 2000, p. 11)
De acordo com Jac-Vilela (2000) a histria no pode ser compreendia por meio
de uma srie de fatos passados, mas por meio de um processo em continua construo,
por se referir a uma sociedade em constante movimento. Sendo assim, torna-se
imprescindvel o seu estudo, uma vez que propicia a compreender saberes e prticas
atuais.
Investigar a histria da psicologia nos permite, portanto, proceder desnaturalizao
de nossos atuais saberes e prticas. [...] Encontrar o ignorado, o encoberto, ento, nos
permite verificar as condies de possibilidade do surgimento ou consolidao do
saber e tambm, se quisermos correr os riscos da histria-fico, pensar o que
poderia ter sido e no foi. (Jac-Vilela, 2000, p. 33-34)
Breve contextualizao histrica da psicologia no Brasil

A preocupao com o fenmeno psicolgico se fez presente no Brasil desde o
perodo colonial, em que as questes psicolgicas foram abordadas em obras escritas
nas diferentes reas do saber, tais como: Teologia, Moral, Poltica, Pedagogia, Medicina
e Arquitetura. Nesses escritos, eram abordadas as seguintes temticas: emoes,
sentidos, conhecimentos, adaptao, caractersticas do sexo feminino, educao de
crianas e jovens, diferenas raciais, processos psicolgicos, aculturao e tcnicas de
801
802
persuaso de selvagens, controle poltico e aplicao de conhecimento psicolgico

prtica mdica. A maioria dos autores eram jesutas. Nessa poca, as emoes eram
reconhecidas e nomeadas por paixes, foras potentes e cegas que poderiam conduzir a
enfermidades. Em obras escritas no sculo XVII e XVIII existem anlises acerca dos
efeitos comportamentais das emoes e sobre como modific-las, o que evidencia uma
forma de conhecimento psicolgico anterior Psicologia cientfica. (Antunes, 2007).
No final do perodo colonial, a aplicao de saberes psicolgicos medicina
assunto tratado por Mello Franco, que abordou em seus estudos conceitos referentes s
teorias sobre relao mente-corpo; psicopatologia, temperamentos, teraputicas, teorias
sobre o sono e os sonhos, estudos sobre os nervos e o sistema nervoso e a concepo
referente sexualidade como determinante da loucura.
Nesse contexto, no sculo XIX, houve uma sistematizao dos estudos do
fenmeno psicolgico, nesse perodo o Brasil deixa a condio de Colnia e transformase em Imprio conquistando maior autonomia e desenvolvimento cultural. Insere-se,
nesse panorama, a produo de ideias e prticas de natureza psicolgica. O estudo mais
sistematizado dos fenmenos psicolgicos nasceu no interior de instituies como
faculdades de medicina, hospcios, escolas e seminrios, sobretudo, nos campos da
Educao e da Medicina. No campo das cincias mdicas, o saber psicolgico era
produzido com as teses de doutoramento e nas prticas em hospcios. J na Educao,
houve a preocupao com a aprendizagem, com a utilizao de recompensa, mtodos e
instrumentos educativos. Estes foram abordadas nas Escolas Normais, nos cursos de
formao de professores (Antunes, 2007).
No final do sculo XIX e nas primeiras dcadas do sculo XX, o processo de
industrializao, o avano e solidificao das ideias positivistas e liberais e o desejo de
modernizar o pas levaram a Psicologia, agora considerada cincia, a encontrar solo
frtil para se desenvolver e, paulatinamente, conquistar sua autonomia e reconhecimento
como rea especifica de conhecimento e aplicao. Assim, com outras reas
conhecimento, passa a intervir nas polticas pblicas relacionadas Sade, Educao e
organizao do trabalho influenciando, significativamente, nos caminhos que estas
tomariam no decorrer do sculo XX (Antunes, 2007).
Nessa conjuntura, as prticas desenvolvidas no interior das instituies mdicas
e educacionais serviram de alicerces para que a Psicologia solidificasse o estatuto de
802
803
cincia autnoma no Brasil. Os laboratrios de Psicologia, criados nos hospcios e nas

instituies educacionais, colaboraram com o desenvolvimento da Psicologia, sobretudo
nas Escolas Normais que adotaram a Psicologia como uma das bases fundamentais para
as reformas de ensino, as quais ocorreram no Brasil, neste perodo.
Tais condies de autonomizao da Psicologia como profisso, passar a ficar
evidente pela construo dos primeiros laboratrios de Psicologia. Em foi criado o
laboratrio de Psicologia Pedaggica no Pedagogium, provavelmente, o primeiro
laboratrio de Psicologia do Brasil. Planejado por Alfred Binet e Manoel Bomfim, em
Paris e organizado e dirigido por esse ltimo. Funcionou por mais de 15 anos
produzindo pesquisas, algumas das quais publicadas na revista Educao e Pediatria.
Assim atraiu vrios pesquisadores e estudiosos da rea de medicina interessados nas
cincias psicolgicas. No ano de 1912, inaugurou-se o Laboratrio de Psicologia na
Escola Normal Secundria de So Paulo coma finalidade de construir uma pedagogia
cientfica a partir dos mtodos experimentais e da avaliao psicolgica da criana. Sua
grade curricular era composta por Biologia, Fisiologia, Anatomia, Higiene, Sociologia,
Antropologia e Psicologia. Nesse contexto, trabalhos bastante prximos Psicologia
comeam aparecer de maneira significativa, com maior base cientifica e rigor
metodolgico Antunes (2007).
Em 1920, vrias reformas educacionais foram implementadas nos Estados o que
impulsionou a criao de laboratrios de Psicologia Experimental nas Escolas Normais,
as quais acabaram por subsidiar teoricamente estas mudanas. Nessa conjuntura, no ano
de foi criado o Laboratrio de Psicologia da Colnia de Psicopatas do Engenho de
Dentro, dirigido por WaclawRadecki. Em 1932 esse laboratrio foi transformado em
Instituto de Psicologia, subordinado ao Ministrio da Educao e da Sade Pblica.
Em 1925, foi Fundado Instituto de Psicologia do Recife, por Ulisses
Pernambucano. Sob sua liderana, o Movimento Psiquitrico do Recife antecipou as
ideias da antipsiquiatria que s se manifestariam nas dcadas posteriores. Dentre
inmeras outras realizaes, Pernambucano fundou a Liga de Higiene Mental de Recife,
que caminhou na contramo das demais, buscando a melhoria na assistncia aos doentes
mentais. Em 1964, Ulysses funda a Escola para Anormais no Brasil, que
posteriormente passou a ser administrada pela APAE.
803
804
Em 1939, o ensino de Psicologia passou a fazer parte do currculo para os cursos

de formao de professores em todo o pas. Tambm estabelecido que a disciplina
fosse ministrada aos bacharelandos de Filosofia e Pedagogia, nos cursos de Didtica,
Jornalismo, Administrao, Educao Fsica, Sociologia, Poltica e Direito. Nesse vis,
em 1929, foi inaugurada a Escola de Aperfeioamento para professores de ensino
primrio em Belo Horizonte, uma das mais importantes instituies produtoras de
conhecimento e experincia educacionais, baseadas em experimentos nos laboratrios
de Psicologia. Helena Antipoff foi uma das pioneiras na coordenao deste laboratrio
e teve um trabalho pioneiro no atendimento educacional s crianas com deficincia.
Nesse processo histrico de luta pela regulamentao da psicologia enquanto
profisso, em 27 de agosto do ano de 1962 foi promulgada a Lei 4.119, que oficializou a
profisso de Psiclogo e os cursos de formao em Psicologia.
Nesse perodo, a Psicologia se consolida e se expande como campo de atuao e
pesquisa buscando atender s necessidades demandadas pela nova ordem poltica e
social. A aplicao sistemtica da Psicologia abrangeu a rea da Educao, a aplicao
Organizao do Trabalho e Clnica. Estes servios utilizavam testes e mtodos para
avaliao infantil, seleo e orientao de pessoal e organizao do trabalho, o que
contribuiu para confirmar o estabelecimento da cincia psicolgica como conjunto de
saberes e prticas capazes de subsidiar e dar repostas ao processo de modernizao do
pas.
Esse momento caracterizou-se pelo aumento significativo de produes
referentes ao desenvolvimento do ensino, produo de estudos e pesquisas, bem como o
aumento de publicao de obras na rea, promoo de congressos e encontros
cientficos, criao de associaes profissionais e cursos de Psicologia.
Nesse contexto so formados os primeiros psiclogos que atuaram no estado de
Mato Grosso tendo sua formao em estados como So Paulo, Minas Gerais e Paran,
visto que s o estado teria um curso de psicologia no final da dcada de 80. Formados
em uma poca de restrio liberdade e participando de discusses que viriam a mudar
os rumos da atuao psicolgica, esses profissionais vem ao estado com inteno de
atuar na psicologia levando em considerao o sofrimento humano.
Os rumos tomados por eles foram diversos, alguns foram para a clnica, outros
para a sade mental, outros para a academia e ainda outros para a assistncia social.
804
805
Apesar de ideias diferenciados e de prticas e tcnicas tambm diversas, o grupo de

psiclogos que chegam se unem enquanto categoria profissional e se fortalecem
enquanto grupo. Essas informaes so de grande importncia pois mostram que o
percurso que a psicologia vai trilhando no estado no difere totalmente do que
observado no resto do pas, mostrando que apesar da diversidade de possibilidades que
a profisso oferece os caminhos trilhados pelos profissionais parecido.
Opta-se aqui pela expresso referida, pois ao levar em considerao a pesquisa
enquanto uma construo, no caso coletiva, pretende-se observar no o resultado final
da obra, mas o prprio percurso trilhado pelos pesquisadores, questo de interesse do
trabalho.
A referida pesquisa teve como objetivo investigar como se deu a insero da
psicologia do estado de Mato Grosso, quais eram as abordagens dos pioneiros e como e
em quais setores eles atuavam. Ela uma das pesquisas realizadas pelo Grupo de
Estudo e Pesquisas em Psicologia e Educao no Estado de Mato Grosso
(GEPPEMAT), grupo ao qual os pesquisadores so ligados. Os discentes se inserem na
pesquisa quando esta j est em um estgio de discusso metodolgica e planejamento
de coleta de dados. Neste momento ela dividida em sub-pesquisas visando conhecer
mais profundamente alguns grupos que despertaram interesse no grupo.
A partir desse momento comeam as discusses terico-metodolgicas, sobre
como fundamentar uma pesquisa em histria, qual metodologia utilizar para o grupo em
questo, entre outras perguntas que foram suscitadas ao decorrer da pesquisa. A resposta
para tais perguntas no vieram como frmulas prontas a serem aplicadas, mas pela
ampla discusso das pesquisas no grupo e pela constante leitura de materiais sobre o
assunto.
A construo das pesquisas se deu primeiramente pela construo de um breve
histrico da rea de atuao escolhida, sendo ela sade mental ou assistncia social. A
partir da construo dessa histria que nasce, a princpio, em outros estados e se
desenvolve em Mato Grosso pela atuao dos primeiros psiclogos, aborda-se o
contexto no qual estes se inseriram, quem foram eles e uma breve contextualizao de
sua atuao. Para isto, foram realizadas entrevistas que tiveram como orientao o
805
806
mtodo da histria oral, tal como sintetiza Verena Alberti (2005), que tem por
finalidade complementar e enriquecer os dados histricos presentes em documentos
escritos, imagens, dentre outras formas de
Aps as entrevistas a questo de como o trabalho seria apresentado, qual
corrente historiogrfica guiaria o trabalho, foi proposta a discusso. Os caminhos
escolhidos foram diferentes, mas a partir da direo discutida com a orientadora das
pesquisas os trabalhos comearam se aprofundar em suas especificidades. A presena de
uma orientadora comprometida com o ensino em todas as discusses foi essencial para
os rumos que as pesquisas tomaram, bem como o prprio grupo que alimentava as
discusses sejam elas quais fossem.
Assim, restava a finalizao das entrevistas, as transcries e a anlise das
mesmas. Com as transcries e anlises obteve-se acesso a informaes sobre a histria:
os primeiros psiclogos que se inseriram no estado entrevistados para a pesquisa, em
sua maioria, participaram de projetos para a restaurao da dignidade da populao, seja
nos hospitais psiquitricos ou em projetos da Legio Brasileira de Assistncia (LBA).
Essas informaes, de psiclogos engajados na luta anti-manicomial e com o
compromisso social, geraram a necessidade do estudo mais aprofundado de tais
movimentos, de forma a entender melhor como eles se construram historicamente e
porque foram to frequentes e importantes na atuao.
O contato com tais psiclogos, alguns ainda ativos, possibilitou a compreenso
do ensino da psicologia nas dcadas de 70 e 80, bem como o prprio posicionamento da
psicologia em tal poca frente a questes vividas na poca. A noo de um psiclogo
ativo, no s profissionalmente, como tambm politicamente ficaram evidente nas
entrevistas. A necessidade da construo de uma psicologia que fosse alm do que era
ensinado em sala de aula tambm foi constante. Isso tudo aconteceu, segundo os
prprios entrevistados, com o espanto que tiveram ao se ver psiclogos inseridos em um
contexto onde a psicologia que haviam aprendido no dava conta das demandas
apresentadas pelos pacientes.
O processo final das pesquisas, ainda em andamento, se refere a construo de
textos apresentando os resultados da pesquisa, da construo propriamente
historiogrfica, no menos importante em todo o percurso.
806
807
Resultados das pesquisas

As pesquisas apontam que os pioneiros comearam a atuar no estado no final da
dcada de 60, em um hospital psiquitrico da capital. Os prximos psiclogos
chegariam ao estado no incio da dcada de 70 em diante. O envolvimento dos
psiclogos em reas como Educao Especial, Educao, Industria, Assistncia Social,
Sade Mental, Clnica, entre outros, mostra que os espaos de atuao para eles eram
parecidos com os existentes em outras localidades do pas, como por exemplo So
Paulo.
As duas pesquisas a que este trabalho se refere ofereceram a compreenso da
participao dos psiclogos do estado no processo da luta anti-manicomial, encorajando
os prprios internos ao engajamento. Tambm apresentaram que as formas de
tratamento dos internos do hospital psiquitrico eram tradicionais, ao passo que pela
insero da psicologia no local tais prticas comearam a ser questionadas. Outras
formas de se ver essas pessoas a quem o profissional se dirigia tambm foram
suscitadas, bem como novas formas de se atuar frente as demandas apresentadas por
elas.
Na LBA no foi diferente, ao ver o contexto no qual estava inserida se apropriou
de outros conceitos e teorias alm da prpria psicologia. A psicloga com quem a
pesquisa foi construda se mostrou crtica, pensando em outras formas de se ver as
pessoas em situao de vulnerabilidade com as quais trabalhava. Ao invs de oferecer
um tratamento individual, buscando a superao, tambm individual, dos problemas,
oferecia reunies em grupo que serviam como empoderamento coletivo, formando redes
de auxilio e incentivando a autonomia dessas pessoas.
Consideraes finais
As pesquisas representaram uma oportunidade de conhecer melhor a formao e
constituio da psicologia no estado. Com isso o contato com os profissionais que
participaram da construo da histria da profisso no mesmo foi inevitvel, o que se
mostrou de grande valor, no s na construo da prpria pesquisa, mas tambm no
reconhecimento do valor da profisso e do papel do psiclogo pelo discente.
H de se destacar o grande papel do orientador na pesquisa. Ainda que a coleta
de todas as informaes j referidas tivesse sido possvel, sem a liberdade criativa
807
808
ofertada pela orientadora, jamais teramos questionado questes como metodologia e

epistemologia que serviram como norteadores para a prpria construo do trabalho.
Por fim, as pesquisas possibilitaram o reconhecimento da construo histrica da
profisso ainda no terminada. Tambm apresentaram a importncia do conhecimento
da histria da prpria profisso, de seus percursos, dos debates j suscitados, bem como
das formas de se trabalhar em psicologia ao longo de sua histria. Assim, o estudo da
histria da psicologia no mbito da pesquisa vem a contribuir para a compreenso
contextualizada da rea sem desprezar o percurso valioso trilhado por tantos psiclogos
e tambm aumentando o escopo de escolha quanto a perspectivas polticas e tericas.
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808
809
PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM: MTODOS DE PESQUISA E INTERVENO

Maria Ester Rodrigues - UNIOESTE
RESUMO
O presente trabalho objetiva apresentar algumas contribuies da anlise do
comportamento para a compreenso dos problemas de aprendizagem. A rea tem se
destacado por propor mtodos experimentalmente testados, com clara eficincia
experimental, tanto para crianas com desenvolvimento tpico quanto para crianas com
transtornos de aprendizagem e outros diagnsticos como atrasos gerais de
desenvolvimento, indo dos mais ligeiros aos mais severos. Na tradio da anlise do
comportamento, grosso modo, vemos um desenrolar de pesquisas em que por meio de
procedimentos de escolha de acordo com o modelo (matching to sample),
procedimentos de excluso, treino de resposta construda, leitura recombinativa, teste de
equivalncia de estmulos, tcnicas de esvanecimento e fornecimento de dicas, foi
possvel verificar que a partir do ensino de algumas palavras inteiras possvel gerar
construo de novas palavras que contenham tanto slabas quanto letras contidas nas
palavras anteriormente aprendidas. Tais procedimentos (basicamente matching to
sample, excluso e leitura recombinativa) aliados leitura de estrias em grau crescente
de dificuldade sob superviso de um experimentador, tem se mostrado bem sucedidos
para diversas populaes. No encontramos oposio bsica entre a abordagem analtico
comportamental e a cognitiva (fonolgica) quanto a mtodos (embora existam
diferenas tericas) e alguns pesquisadores tem se mostrado receptivos combinao de
procedimentos de ambas as tradies. No entanto, vrios pesquisadores, principalmente
de tradio cognitiva (defensores de mtodos fonolgicos) tendem a se mostrar bastante
crticos quanto aos mtodos globais ou ideovisuais, severamente desaconselhados para
crianas com transtornos de leitura, ao contrrio dos mtodos sintticos. Os mtodos
globais apresentam ndices de sucesso duvidosos mesmo para crianas com
desenvolvimento tpico, segundo dados de um conjunto considervel de pesquisas (mais
de 115 mil). Apesar da anunciada inferioridade dos mtodos globais, o que
incompreensivelmente predomina no Brasil ainda a confluncia Mtodo GlobalConstrutivismo, com baixssimo apoio em testagem experimental e carter, portanto,
mais dogmtico que cientfico, com efeitos deletrios para a vida escolar e para o futuro
de nossas crianas. Conclui-se que o mtodo de ensino proposto em grande parte das
escolas um dos principais fatores mantenedores de altos ndices de problemas e
transtornos de aprendizagem de leitura.
Palavras-chave: Problemas de aprendizagem, Transtornos de aprendizagem, Fracasso
escolar, Dispedagogia, Anlise do Comportamento.
O ensino um processo intencional e, portanto, deve ser planejado. Em caso de
haver dificuldade ou transtorno de aprendizagem, a interveno, principalmente a
pedaggica, fundamental (no desconsiderando outras intervenes que se faam
necessrias). A interveno escolar e psicopedaggica fundamental para a
minimizao e superao de problemas/transtornos de aprendizagem. O trabalho
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810
pedaggico e psicopedaggico consiste em utilizar mtodos de ensino de ensino

comprovadamente eficazes, por procedimentos cientficos rigorosos, alm de tcnicas e
instrumentos pedaggicos variados.
Para De Rose (2005), um analista do comportamento, a interveno
fundamental uma vez que o fracasso do ensino visto como um fracasso dos
procedimentos e das polticas de ensino e no das caractersticas do aluno, da sua
famlia, ou do meio ao qual pertence. O professor deve analisar os comportamentos a
serem ensinados, identificar as habilidades e os pr-requisitos que os alunos possuem,
escolher procedimentos de ensino, implement-los e avali-los constantemente. Em
caso de ausncia de pr-requisitos importantes no se deve esperar que o aluno
amadurea e sim ensin-lo anteriormente ou concomitantemente habilidade que se
deseja implementar.
A pesquisa bsica e aplicada em anlise do comportamento para as reas de
leitura, escrita e matemtica, tem sido feita predominantemente com base no paradigma
da equivalncia de estmulos, na tradio inaugurada por Sidman (1971). Isso
realizado com o procedimento do emparelhamento com modelo e com vrios outros
procedimentos experimentais variantes ou acrescidos, que no se situam diretamente na
polarizao mtodos globais x mtodos sintticos, como treino de resposta construda,
excluso, teste de equivalncia de estmulos, tcnicas de esvanecimento e fornecimento
de dicas. Os resultados experimentais, como veremos a seguir tm apontado altos
ndices de sucesso para procedimentos isolados. No entanto, os resultados
experimentais tambm demonstram que a combinao de mtodos boa alternativa e
tendem a mostrar vantagem para procedimentos que favoream a recombinao de
slabas e letras de palavras j aprendidas, o que apresenta similaridade com o
preconizado pela literatura sobre conscincia fonolgica.
Entre os tipos de interveno possveis, encontram-se os mtodos de
alfabetizao ou letramento, que funcionam tambm como meios de preveno como
veremos a seguir. Para Seabra e Dias (2011), em um artigo de reviso sobre mtodos de
alfabetizao, existem basicamente dois tipos de mtodos de alfabetizao: o analtico e
o sinttico. Nos mtodos sintticos, parte-se de unidades menores (sons, letras, slabas)
para unidades maiores da lngua (palavras, frases, textos). Nos mtodos analticos,
ocorre o contrrio.
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Aps discorrer sobre as caractersticas de ambos os mtodos e sobre a

confluncia Construtivismo-Mtodo Global, Seabra e Dias (2011) se debruam sobre
dados de pesquisa que, segundo as mesmas, evidenciam a superioridade do mtodo
fnico de alfabetizao a crianas normais e tambm a crianas com dislexia e com
problemas de leitura e escrita, chegando a ser recomendado por associaes como a
British Dyslexia Association. O ensino fnico seria ainda mais eficaz para indivduos
dislxicos falantes da lngua portuguesa (CAPOVILLA, 2002 IN SEABRA e DIAS,
2011).
Existem tambm autores analistas do comportamento que vem pesquisando
mtodos derivados da perspectiva analtico-comportamental com resultados bastante
eficientes, tanto para o ensino de leitura e escrita (DOliveira E Matos, 1993; Fonseca,
1997; Souza, D. G. E De Rose, J. C; 2006; Melchiori. L. E., Souza E De Rose, 2000;
Mueller E Olmi, 2000; Saunders, ODonnel, Vaidya E Williams, 2003; De Rose, 2005;
Medeiros, Vettorazi, Kliemann, Kurban E Mateus, 2007; Souza, De Rose, Faleiros,
Bortoloti, Hanna E Mcilvane, 2009; Ribeiro E Haydu, 2009; Mahon, C., Lyddy, F.,
Barnes-Holmes, D., 2010; Haydu E Souza, 2010; Hanna, Karino, Arajo E Souza,
2010; Hanna, Kohlsdorf, Quinteiro, Melo, Souza, De Rose E Mcilvane, 2011; Felippe,
Rocca, Postalli E Domeniconi, 2011; Prado, 2012), quanto de habilidades matemticas
(PRADO, 2012; MEDEIROS, VETTORAZI, KLIEMAN, KURBAN E MATEUS,
2007; HAYDU E SOUZA, 2010), e mesmo de sistemas simblicos arbitrrios (De
Rose, Mcilvane, Dube, Galpin E Stoddard, 1988).
Mtodos de ensino derivados de pesquisa bsica e aplicada em anlise do

comportamento
Os autores analistas do comportamento trabalham com problemas de
aprendizagem (leitura, escrita e matemtica) na anlise do comportamento com
metodologias derivadas de pesquisa em equivalncia de estmulos, que tem sido o
paradigma predominantemente utilizado para questes tradicionalmente tratadas como
de cognio e comportamento simblico. Quem inaugurou essa linha de pesquisas
foi Sidman (1971) com procedimentos que requerem discriminao condicional
(equiparao ao modelo, emparelhamento com modelo, procedimentos de escolha
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segundo o modelo ou matching to sample), centrais nesta linha. O sujeito inicial de

Sidman foi um estudante com retardo mental severo, portador de microcefalia.
Na pesquisa original de Sidman (1971), o rapaz com severo retardo mental foi
ensinado a reconhecer um conjunto de vinte palavras monossilbicas apresentadas ora
de forma oral e ora de forma impressa, bem como as figuras a elas correspondentes.
Duas relaes que o jovem j possua, ou pr-requisitos j existentes, eram a capacidade
de selecionar as figuras a partir das palavras ditadas, bem como nomear as figuras
apresentadas a ele. Por um processo semelhante, o rapaz foi ensinado a selecionar as
palavras escritas quando as ouvia oralmente. Isso demorou alguns anos de um trabalho
rduo, mas bem sucedido, que deu origem a uma tradio de pesquisas no somente de
ensino de discriminao condicional pelo emparelhamento com o modelo, mas tambm
da descoberta de que relaes no ensinadas diretamente poderiam emergir, dando
origem a uma nova tradio de pesquisas que viria a ser denominada de paradigma da
equivalncia de estmulos. O jovem, a partir do que j sabia e do ensino de uma
relao, aprendeu sem ensino direto outros tipos de relaes entre estmulos
equivalentes: Selecionar palavras escritas correspondentes a suas figuras, selecionar
figuras correspondentes a palavras escritas e ler palavras em voz alta.
Apesar do sucesso da pesquisa e de replicaes, o procedimento de Sidman
serviu mais pesquisa bsica e ao desvendar de processos comportamentais simblicos
do que criao de uma possvel e desejvel tecnologia de interveno ou metodologia
de ensino. Isso foi bom para a pesquisa bsica e construo de conhecimento sobre
comportamento simblico, por outro lado ruim para o sistema educacional.
Conforme mencionado, em resumo, o ensino de discriminaes condicionais faz
o aluno aprender o que foi diretamente ensinado e tambm promove o surgimento de
comportamentos novos em seu repertrio, sem ensino direto. Segundo de Souza e De
Rose (2006) procedimentos de escolha segundo o modelo so utilizados para ensinar
relaes condicionais desde o trabalho pioneiro de Itard com o menino Selvagem de
Aveyron, gerando tambm comportamentos no ensinados de modo explcito.
Mais tarde Sidman e Tailby (1982) definiram o termo equivalncia proposto
por Sidman de modo anlogo teoria matemtica dos conjuntos, sendo considerados
equivalentes s relaes emergentes a partir de alguma j existente ou ensinada, que
apresentassem as propriedades de reflexividade, simetria e transitividade. Para
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conhecimento mais aprofundado sugerimos a leitura de Sidman (1994) e de Sidman e

Tailby (1982).
O trabalho de Sidman abordou a aprendizagem da leitura, bem como o de outros
pesquisadores (SOUZA e DE ROSE, 2006), mas hoje sabemos que um fenmeno
mais abrangente podendo explicar e ser aplicado a vrias outras aprendizagens como a
da matemtica, ou mesmo sistemas simblicos abstratos especialmente criados para
pesquisa emprica.
Especificamente no Brasil, na dcada de 1980 um grupo de pesquisadores em
So Carlos inspirado no trabalho de Sidman originaram o atual Instituto Nacional de
Cincia e Tecnologia sobre Comportamento, Cognio e Ensino (INCT-ECCE) e ao
GEIC, o Gerenciador de Ensino Individualizado por Computador. O GEIC um sistema
Web que viabiliza a autoria e a aplicao remota de programas de ensino, possuindo
recursos para gerenciamento de recursos humanos e para consulta de resultados e
gerao de relatrios.
Hoje outros pesquisadores e mesmo outras aplicaes tecnolgicas existem
(Ribeiro E Haydu, 2009; Goyos E Almeida, 1994). Tambm na UFSCAR foi
desenvolvido outro programa de computador destinado aprendizagem de leitura e
escrita, o software Mestre, idealizado pelo Prof. Goyos, a partir das pesquisas
experimentais que tiveram incio com o estudo de Sidman (1971), alm de outros
estudos iniciais como Sidman e Cresson (1973) e Sidman e Tailby (1982), proponentes
do paradigma da equivalncia de estmulos. O software Mestre tem se mostrado
bastante til na montagem de programas de ensino de leitura e escrita, como o realizado
por Ribeiro e Haydu (2009), em que crianas de 1 a 4 srie tiveram suas dificuldades
de leitura reduzidas por um programa envolvendo capacitao de professoras para
aplicar um programa de ensino de leitura que objetivava avaliar a generalizao da
leitura de palavras novas formadas pela recombinao de slabas das palavras ensinadas.
A diferena de desempenho dos estudantes no pr-teste e no ps-teste variou de 0-40%
acertos no pr-teste para 100% de acertos tanto no primeiro quanto no segundo teste de
leitura. Das nove professoras participantes, 56% avaliaram a utilizao do software em
sala de aula como vivel e 33% declararam j estarem se utilizando do procedimento de
escolha de acordo com o modelo, mesmo sem disponibilidade de computador (Ribeiro e
Haydu, 2009).
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Stromer, Mackay e Stoddard (1992) em sua publicao destinada a professores,

detalham o paradigma da equivalncia de estmulos como procedimento de ensino de
leitura e escrita. Retomaram importante preocupao metodolgica com a rea aplicada
de ensino, o que pode ser considerada um avano. Porm essa uma rea que ainda
necessita de maiores esforos, dada a baixa divulgao da produo cientfica dos
analistas do comportamento perante os profissionais de educao.
No artigo de 2006, Souza e De Rose publicaram uma de suas revises de programas de
pesquisas desenvolvidas, onde se verifica a eficcia de mtodos de controle de estmulo,
com base em emparelhamento com o modelo, desenvolvido especificamente para a
aquisio da leitura e da escrita. A populao alvo das pesquisas desenvolvidas por eles
e sua equipe foi e preferencialmente de crianas das sries iniciais de escolas pblicas
com histria de fracasso repetido na aprendizagem da escrita, portadoras de inteligncia
normal ou limtrofe (SOUZA E DE ROSE, 2006). Inicialmente estenderam o trabalho
de Sidman utilizando emparelhamento com o modelo, no primeiro programa de ensino,
mas aps o ensino de trs emparelhamentos, partiram para o uso de uma variante do
matching to sample, que segundo os autores minimizava a ocorrncia de erros, o
procedimento de aprendizagem por excluso.
O matching to sample, conforme j mencionado, consistia na apresentao
criana de uma palavra falada como estmulo modelo e sua correspondente impressa,
como estmulo comparao, com reforamento do acerto. Aps 100% de escolhas
corretas inclua-se uma nova palavra, como novo estmulo de comparao. No
procedimento por excluso os pesquisadores apresentavam duas palavras impressas
como estmulos de comparao, uma j conhecida e uma nova para a criana, que
acabava por excluir a palavra j conhecida. O nmero de palavras ia aumentando
conforme os passos do programa de ensino eram cumpridos. Tal procedimento
minimizava a ocorrncia de erros e sabemos o quanto punitivo para uma criana com
histria de fracasso escolar cometer erros, o que deletrio para a sua motivao em
aprender.
O procedimento se mostrou efetivo num contexto de aplicao em situao educacional
e em testes de generalizao evidenciando que os sujeitos respondiam tambm a
unidades menores do que a palavra, conforme veremos a seguir.
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Em seguida os pesquisadores introduziram um procedimento experimental que

exclua a possibilidade de resposta correta pela seleo de palavras meramente no
familiares e, posteriormente (inspirados em outros experimentos de outros
pesquisadores), uma tarefa que permitia selecionar a palavra impressa diante do modelo
ditado mediante a apresentao no somente de palavras, mas de um conjunto de letras,
pedindo ao estudante que construsse a palavra com as letras soltas, mediante a
apresentao da palavra modelo. O nome do procedimento emparelhamento com
modelo com resposta construda, uma vez que o estudante constri (copia) um estmulo
que corresponde ao modelo. Isso foi feito mediante a organizao de unidades de ensino
nos moldes de um programa de ensino individualizado nos moldes do PSI ou Sistema
Personalizado de Instruo ou, ainda, Sistema Keller de ensino, com diferentes
conjuntos de palavras para cada uma das 15 unidades de ensino e 10 unidades de
avaliao. As unidades de ensino continham pr-teste, bloco de tentativas de ensino,
com quatro tentativas de excluso, de duas de resposta construda e ps-teste.
Os resultados foram de 100% de acerto no emparelhamento de palavras ditadas
s palavras impressas e de acurcia alta em construo de palavras, bem como escores
de leitura ao final das unidades altos, prximo a 100%, embora com maior repetio de
unidades para chegar porcentagem mxima.
Os autores explanam as semelhanas e acrscimos de componentes
experimentais entre seu programa de pesquisas e o proposto originalmente por Sidman,
bem como explicitam os resultados obtidos com diferentes populaes. Basicamente,
ensinaram as relaes entre palavra ditada e palavra impressa (AC) e cpia ou
transcrio (CE). Em seguida verificaram se isso havia produzido leitura (CD), ou seja,
palavra impressa controlando resposta oral especfica. A relao da escrita mediante
ditado tambm foi verificada, ou seja, palavra ditada controlando resposta especfica de
escrita (AE); bem como o relacionar da palavra impressa figura e vice-versa (CB e
BC). Os resultados mostraram aprendizado da leitura (CD), com manuteno do
repertrio. Houve emergncia de relaes CB e BC (palavras impressas tornaram-se
equivalentes s figuras). Houve emergncia da escrita sob ditado, com menor resultado
do que para leitura e 33,5% das palavras foram escritas sem nenhum erro. (Souza e De
Rose, 2006).
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O Programa de ensino descrito por Souza e de Rose (2006) foi aplicado a

diferentes populaes, como crianas pr-escolares, estudantes de classe especial,
portadores de retardo mental e adultos analfabetos. Os estudantes pr-escolares
aprenderam a ler as palavras diretamente ensinadas e apresentaram leitura
recombinativa (recombinao/juno de slabas e letras de palavras j conhecidas em
novas palavras controle de unidades menores por unidades maiores), tendo resultados
semelhantes adultos e estudantes de sala especial. Porm, os estudantes de classe
especial precisaram de treino mais intenso para atingir acurcia (cerca de quatro
repeties de cada unidade para 1,1; 1,5 e 2,0 sesses em mdia para os pr-escolares,
adultos e crianas de classe regular, respectivamente).
Sobre a polmica entre mtodos globais e sintticos, o que a pesquisa bsica e aplicada
analtico comportamental teria a dizer? Podemos ver uma confluncia entre as ideias de
Skinner (1957/1978) e as de Emilia Ferreiro de que a leitura de palavras inteiras poderia
gerar a leitura baseada em unidades menores, o que seria vlido porm, apenas para as
populaes sem problemas de aprendizagem acentuados (como as crianas em classe
especial), conforme demonstram os dados de pesquisa. De Rose (1994) efetua uma
excelente anlise entre similaridades e diferenas entre as respectivas vises, ou
aproximaes e distanciamentos entre as duas correntes, sobre as quais no iremos nos
alongar.
Skinner (1957) admitiu que o ensino de leitura de palavras pudesse
eventualmente vir a produzir controle por unidades menores, como no procedimento
experimental que viria a ser realizado tempos depois, de leitura recombinativa, levando
leitura de palavras novas. Na nossa lngua portuguesa, a recombinao de slabas e
letras parece ser favorecida pela regularidade da mesma, o que facilita ao estudante ler
novas palavras no ensinadas explicitamente pela recombinao de slabas e de letras
que compem palavras j conhecidas. Alguns dos resultados expostos anteriormente
mostram que de fato isso ocorre, pois no programa descrito por Souza e de Rose (2006)
o controle por unidades menores sem treino explcito se desenvolveu aps a submisso
ao programa de treino completo envolvendo todos os arranjos experimentais. Porm, o
desempenho dos estudantes parece ser muito varivel, ou seja, o ponto do programa em
que o estudante passou a ler novas palavras ocorreu em graus muito variveis e alguns
no chegaram a apresentar a leitura de nenhuma palavra nova.
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possvel, portanto, que uma estratgia de ensino molar, a partir de unidades

maiores como palavras inteiras no seja a melhor forma de estabelecer leitura
generalizada, mesmo com dados que sinalizem para a possibilidade de existncia de
controle de unidades mnimas desenvolvido a partir do estabelecimento do controle por
unidades maiores. Isso pode ser afirmado uma vez que a variabilidade nos dados de
generalizao existe (Souza e De Rose, 2006). Em estudo de 2004, Souza et al
ressaltam a variabilidade nos dados dos testes de generalizao em suas pesquisas. Por
um lado isso pode evidenciar que o modo como cada indivduo se beneficia do mtodo
varivel. Por outro lado pode ser visto como uma evidncia experimental que no
apoia o procedimento em 100% dos casos. Segundo Prado (2012), responder a unidades
menores do que a palavra, imprescindvel para a leitura generalizada.
Sobre o ensino de leitura por unidades textuais mnimas os pesquisadores
concluram que seria benfico reunir os benefcios da equivalncia de estmulos ao
ensino explcito de letras e sons, conforme a literatura sobre conscincia fonolgica
prope e os prprios resultados de pesquisa sobre generalizao recombinativa
mostravam. Isso promoveria um controle mais fidedigno e mais rpido por unidades
menores, bem como maior compreenso. Segundo Souza e De Rose (2006), apoio
emprico experimental para essa suposio foi obtido pelos prprios pesquisadores,
evidenciando a eficcia da estratgia combinada de ensino (pelo menos para estudantes
com repertrios no to limitados, como retardo mental severo).
Para Souza e de Rose (2006), portanto, a explicao para o fenmeno acima
descrito talvez esteja na literatura sobre conscincia fonolgica. Tais dados esto de
acordo com os da literatura sobre conscincia fonolgica que relata pesquisas bem
sucedidas com crianas dislxicas sendo ensinadas por procedimentos fonolgicos, ou
que visam enfatizar a relao grafema-fonema no incio do letramento (SHAYWITZ,
2006).
No entanto, para Prado (2012) quaisquer comparaes entre metodologias
fonologicamente baseadas e as analtico-comportamentais so difceis de efetuar, pela
diferena de procedimentos e de delineamentos experimentais em ambas as tradies
(cognitivista-fonolgica e analtico-comportamental). Diferenas individuais, por
exemplo, no so analisadas em pesquisas de tradio fonolgica, que se utilizam de
procedimentos grupais estatsticos e no de sujeito nico. As diferenas individuais
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podem ser explicadas por inmeras variveis, desde o mtodo de ensino, at diferenas
constitucionais e histria de aprendizagem particular e nica para cada sujeito.
Um segundo programa de ensino (desenvolvimento adicional do controle por
unidades textuais mnimas) desenvolvido e descrito por Souza e De Rose (2006), foi o
destinado a ensinar a ler palavras mais complexas (com agregados de consoantes, por
exemplo) do que as palavras simples anteriores e gerar mais do que algum grau simples
de leitura recombinativa, com as mesmas crianas que participaram do programa
anterior e, portanto, j tinham o repertrio gerado pelo primeiro programa de ensino.
Neste segundo programa cada unidade de ensino foi composta por quatro sesses de
ensino, nas quais um conjunto de quatro novas palavras era ensinado. O procedimento
de excluso foi o utilizado para o ensino destas novas relaes de emparelhamento
(palavras ditadas com palavras impressas, com palavra indefinida como estmulo de
comparao junto com palavra definida). A palavra definida ou estmulo de comparao
era uma das palavras j ensinadas no programa anterior e no houve utilizao de
figuras, uma vez que muitas das palavras a serem ensinadas no eram facilmente
representveis pictoricamente. Foram utilizadas tambm palavras inteiras. Os dados
foram consistentemente promissores para o controle por unidades menores sendo
gerado a partir do ensino de unidades maiores (palavras), na contramo do disseminado
pela literatura acerca da conscincia fonolgica, porm, com crianas que j haviam
passado por um programa anterior, portanto, no iniciantes em leitura. Os autores que
apresentam a reviso sugerem que o procedimento particular possa ser mais bem
explorado quanto ao modo de desenvolver controle por unidades textuais mnimas
necessrias para a leitura recombinativa. Os dados mostraram que os estudantes
aprenderam a ler as palavras ensinadas com habilidades crescente para a leitura de
palavras novas.
Um terceiro programa de ensino relatado por Souza e de Rose (2006),
desenvolvido para alm do ensino de palavras simples ou complexas e para a leitura de
textos. Aps passarem pelos programas 1 e 2 os estudantes passavam a ler novas
palavras em novos contextos, mas ainda tinham dificuldades em ler textos ou mesmo
palavras de categorias diferentes das aprendidas. Aos mesmos estudantes foram
fornecidas oportunidades para ler livros com pequenas estrias, apresentando-lhes dicas
quando faziam pausas ou quando cometiam erros. Dois tipos de dicas simples eram
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dados quando os estudantes faziam pausas longas (procedimento de dica atrasada) ou

liam de modo incorreto (modelao de resposta verbal apropriada). Aps longa pausa o
experimentador falava a palavra em voz alta e pedia ao estudante que a repetisse em voz
alta. Caso a resposta do estudante ocorresse sob controle simultneo da palavra falada
pelo experimentador (comportamento ecoico) e da palavra impressa (emparelhada com
a palavra falada pelo instrutor), haveria uma facilitao da transferncia do controle do
comportamento ecoico para comportamento textual. Aps ler incorretamente a dica era
o experimentador dizer a palavra correta e pedir que o estudante a repetisse,
emparelhando a palavra impressa falada pelo experimentador. Aps ler todas as
palavras da sentena, o estudante repetia a sentena. A combinao de dicas foi eficaz
para ensinar a leitura de sentenas. O grau de dificuldade dos livros era gradativo, sendo
os primeiros selecionados para a atividade com uma sentena por pgina, o que
facilitava a leitura de uma estria completa ainda que curta. Ento a complexidade dos
textos ia aumentando medida que os estudantes se tornavam capazes de ler os
anteriores, bem como as dicas passavam a abarcar aspectos diferentes como inflexo e
pontuao. Tudo no sentido de ampliar o repertrio de leitura e torn-lo mais refinado,
mais sofisticado e tambm, mais fluente. Os autores mencionam que as ilustraes dos
livros bem com a conversao mantida com o experimentador depois da leitura sobre
aspectos da estria (enredo, cenrio, personagens etc.) podem ter tido efeitos na
compreenso das estrias em geral.
A combinao de procedimentos dos trs programas de ensino de leitura teve
excelentes resultados com diferentes grupos de pessoas, incluindo grupos com
repertrios limitados. Tais procedimentos incluem ensino por unidades maiores e por
unidades menores, portanto no se limita a essa polarizao de mtodos, pois se vale de
procedimentos experimentais particulares, incluindo emparelhamento com modelo,
treino de resposta construda, excluso, equivalncia de estmulos e tcnicas de
esvanecimento e fornecimento de dicas (Souza e De Rose, 2006; p. 95). A combinao
de mtodos parece ser uma boa soluo, portanto, desde que baseados em evidncias
experimentais que os validem e que mostrem quando, como e porque podem ser
efetivos.
At esse ponto, apesar da dificuldade nas comparaes entre estudos de tradies e
delineamentos experimentais diferenciados, seria possvel dizer que so ambos, em tese,
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mtodos eficientes. Ou seja, possvel ensinar a ler tanto a partir de unidades maiores
quanto de unidades menores. Porm, com que grau de eficincia e com quais objetivos
intermedirios? evidente que um leitor hbil deve ser capaz de ler tanto unidades
mnimas quanto unidades maiores; ou seja, deve ter operantes textuais dos mais
diversos tamanhos, alm da compreenso do que lido. As pesquisas sobre conscincia
fonolgica vm crescendo, tanto no Brasil como no exterior e conquistando pelas
evidncias e pela argumentao. Nesse sentido, j existem entre os analistas do
comportamento brasileiros (Souza e De Rose, 2006; PRADO, 2012) os que procuram
reunir os benefcios do ensino de fonemas e relaes letras-sons, aos benefcios do
programa de ensino desenvolvido pela anlise do comportamento. Prado (2012) v
nessa combinao de esforos uma verdadeira atitude cientfica, por exemplificar a
atitude cientfica de suspenso de disputas, no caso tericas, concentrando-se no que
realmente interessa sociedade: a produo de conhecimento que gere benefcios a um
grande contingente de pessoas.
guisa de concluso
H certas atitudes que tem contribudo para a produo em massa de fracasso
escolar onde poderia no existir e agravamento de problemas e transtornos j existentes.
Uma das atitudes a adoo de mtodos com bases experimentais pouco slidas e de
modo quase dogmtico, o que consideramos temerrio. Essa postura deve ser
veementemente evitada em qualquer teoria.
As pesquisas derivadas do paradigma proposto inicialmente por Sidman (1971),
tambm mostram resultados surpreendentes, no entanto sua utilizao no foi
propagada. Prado (2012) sugere que, por pior que seja para a educao, essa situao
redirecionou os esforos dos pesquisadores para novos horizontes que no a aplicao, o
que expandiu a compreenso sobre outras parcelas do comportamento humano que
permaneciam obscuras. Porque o sistema educacional em geral to resistente a
mudanas e reage a incorporar conhecimentos produzidos por pesquisa cientfica bsica
e aplicada?
Uma criana que tenha ensino inadequado muito provavelmente ir apresentar
em alguma medida algum problema de aprendizagem, podendo em muitos casos se
assemelhar a um quadro de transtorno de aprendizagem/dislexia.
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Qualquer mtodo de ensino pode ser criticado sob diferentes vertentes de

argumentao, algumas mais e outras menos pautadas em estudos realizados por
parmetros cientficos. Os mtodos derivados da anlise do comportamento, apesar da
alta eficcia, so pouco divulgados e praticamente no utilizados pelas escolas
brasileiras. Os mtodos fnicos ou fonolgicos tambm no so aceitos em profuso.
Sendo assim, a educao e as escolas brasileiras, via recomendaes oficiais e falhas
formativas na formao de professores esto produzindo fracasso escolar em massa e h
relatos de professores. Capovilla e Capovilla (2007) chegaram a registrar terem
presenciado em algumas escolas uma situao absurda de proibio aos professores de
ensinarem a famlia silbica aos alunos, bem como outras atividades preparatrias para
a alfabetizao em escolas de educao infantil, como exerccios de coordenao
motora ou o prprio ensino do alfabeto. Em nossa experincia profissional o mesmo
ocorre, ou seja, tambm ouvimos relatos de professores repreendidos por ensinarem
alfabeto e famlias silbicas o passarem a fazer escondido e, curiosamente, serem
parabenizados pelos bons resultados posteriores, falsamente atribudos suposta
readequao do professor ao mtodo oficial.
Alguns mitos presentes no cotidiano das escolas tambm necessitam ser
combatidos, como os mitos do significado, do estalo, da dificuldade da matemtica, da
Psicologia da Gestalt como justificativa para utilizao do mtodo global de
alfabetizao, entre outros sobre a origem da dislexia. Ora, o princpio da totalidade da
Gestalt diz respeito ao modo como se percebe a realidade conhecida. Ao contrrio,
estudos neurolgicos recentes do crebro, feitos por neuroimagem, rebatem a ideia de
que os processos envolvidos para leitores iniciantes e hbeis sejam os mesmos.
Podemos reconhecer uma msica j conhecida ao ouvir alguns trechos da
mesma. Mas se no conhecemos a referida msica, se nunca a ouvimos antes, nem a
escuta atenta da totalidade da mesma nos far obter reconhecimento. Do mesmo modo,
obviamente que no necessrio ler letra por letra para entender uma palavra ou texto,
quando j se um leitor e j se conhecem tais letras e tais palavras (o que permite uma
espcie de reconhecimento com base talvez em equivalncia de estmulos j
conhecidos). Mas defender um mtodo de ensino de leitura com base nessa leitura
precipitada da Gestalt (com perdo do trocadilho) e do prprio ato de ler, quando um
leitor ainda no existe , no mnimo, temerrio.
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Em nossa avaliao, o principal mito da educao a afetar a produo e

manuteno de problemas e transtornos de aprendizagem acreditar que mtodos de
ensino, de pesquisa, de interveno e de reeducao podem ser aceitos por questes
ideolgicas, opiniticas, dogmticas e no por testagem emprica e validao cientfica.
Referncias
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REPRESENTAES SOCIAIS EM MOVIMENTO: DESAFIOS PARA

TORNAR O ESTRANHO FAMILIAR
Maria Isabel Antunes-Rocha FaE/UFMG
Karol Oliveira Amorim-Silva - FaE/UFMG
Welessandra Aparecida Benfica - FaE/UFMG
Cristiene A. da S Carvalho
Luiz Paulo Ribeiro
Neste texto apresentamos uma discusso inicial sobre as representaes sociais
em movimento (RSM), categoria analtica que estamos construindo a partir das
pesquisas desenvolvidas no mbito do Grupo de Estudos em Representaes Sociais
GERES, em funcionamento na Linha de Pesquisa Psicologia, Psicanlise e Educao do
Programa de Ps Graduao em Educao: Conhecimento e Incluso Social sediado na
Faculdade de Educao/Universidade Federal de Minas Gerais. O GERES organiza-se
com profissionais de diferentes reas do conhecimento com atuao em contextos
educativos, cujo interesse a produo de saberes sobre as representaes sociais em
mudana.
O ponto inicial dessa construo evidenciou-se com os resultados de pesquisa
desenvolvida entre 1993 e 1995 (Antunes-Rocha, 1995), na qual foram trabalhadas as
representaes sociais de professores sobre a relao que estabeleciam com os alunos
integrantes de grupos com baixo rendimento econmico. Nesse estudo configuraram-se
resultados confirmando formas e contedos representacionais marcados pela no
positividade com relao aos processos de pensar, sentir e agir dos docentes a respeito
dos alunos pobres. Mas observou-se tambm que esta no positividade no era
constituda somente por elementos relacionados depreciao. Estava presente uma
representao marcada pela dicotomia: alguns docentes idealizavam, outros
depreciavam os alunos, mas a maioria percorria esses plos de forma alternada,
dependendo do contexto e dos sujeitos. A organizao de uma representao social em
duas posies que se alternavam, direcionadas para um sentido nico, no caso a
desqualificao do aluno pobre para se constituir como um sujeito do conhecimento
escolar possibilitou reflexes no sentido da presena de deslocamentos afetivos e
cognitivos que proporcionavam alteraes nos contedos, mas preservavam o sentido
geral da representao. Naquele momento, encontramos em Leite (2002) um apoio no
sentido de compreender que, com relao ao lugar simblico de entendimento do pobre
826
827
na sociedade, essa estrutura dicotmica estava presente na matriz simblica da cultura

brasileira desde os tempos coloniais.
O retorno a essa questo surgiu em uma pesquisa produzida entre 2000 e 2004
(Antunes-Rocha, 2012) pela qual foi possvel problematizar as possibilidades que os
docentes teriam para superar a perspectiva desqualificadora. Nesse trabalho constatouse que as possibilidades de ruptura estavam vinculadas desconstruo da dicotomia.
Os docentes que tinham possibilidades de vivenciar e refletir sobre a presena da
dicotomia (depreciar/idealizar) em suas representaes demonstravam uma maior
habilidade em elaborar representaes sociais sobre os alunos numa perspectiva mais
crtica. Nesse trabalho evidenciou-se que o perfil e atuao dos alunos e de seus
familiares (integrantes de movimentos sociais e sindicais em luta pela terra) provocaram
os professores no sentido de reverem suas formas de pensar, sentir e agir com relao
aos pobres, bem como em relao ao fato daqueles alunos serem do meio rural e
integrantes de organizaes sociais.
Partindo desse trabalho, consideramos a possibilidade de aprofundar
teoricamente na teoria das representaes sociais (TRS), especialmente nos aspectos
relacionados ao por que de Criarmos uma representao (Moscovici). . Para ele, as
representaes sociais so criadas para tornar familiar o no-familiar.
Que o carter das representaes sociais revelado especialmente em tempos de
crise e insurreio, quando um grupo, ou suas imagens, est passando por mudanas.
As pessoas esto, ento, mais dispostas a falar, as imagens e expresses so mais
vivas, as memrias coletivas so excitadas e o comportamento se torna mais
espontneo. Os indivduos so motivados por seu desejo de entender um mundo cada
vez mais no familiar e perturbado. As representaes sociais se mostram
transparentes, pois as divises e barreiras entre mundos privado e pblico se tornam
confusas. Mas a crise pior acontece quando as tenses entre universos reificados e
consensuais criam uma ruptura entre a linguagem dos conceitos e a das
representaes, entre o conhecimento cientfico e o popular. como se a prpria
sociedade se rompesse e no houvesse uma maneira de preencher o vazio entre os
dois universos. Essas tenses podem ser o resultado de novas descobertas, novas
concepes, sua popularizao na linguagem do dia a dia e na conscincia coletiva.
(MOSCOVICI, 2010, p. 91)
Sobre o no-familiar, Moscovici (2003, p.61) diz que so coisas que no so

classificadas e que no possuem nome, so estranhas, no existentes e ao mesmo
tempo ameaadoras. Seguindo Moscovici (2012, p. 55), vimos que, diante do
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828
estranho, h possibilidades e limites para a mudana no universo representacional do

sujeito.
A motivao para a elaborao de representaes sociais no , pois, uma procura
por um acordo entre nossas ideias e a realidade de uma ordem introduzida no caos do
fenmeno, ou, para simplificar, um mundo complexo, mas a tentativa de construir
uma ponte entre o estranho e o familiar; e isso medida que o estranho pressuponha
uma falta de comunicao dentro do grupo, em relao ao mundo, que produz um
curto-circuito na corrente de intercmbios e tira do lugar as referncias da
linguagem (MOSCOVICI, 2010, p. 207).
Moscovici (2001, p.59) diz que ao se estudar uma representao, ns

devemos sempre tentar descobrir a caracterstica no-familiar que a motivou. Nessa
tarefa de tornar familiar o no-familiar, de internalizar o estranho, identifica dois
processos: ancoragem e objetivao. A ancoragem diz respeito ao enraizamento
social da representao, integrao cognitiva e afetiva do novo objeto na matriz de
sentidos preexistente e s transformaes que, em consequncia, ocorrem num e
noutro. A objetivao diz respeito ao processo de dar concretude ao novo objeto.
(Moscovici, 1978, p.289) Ao objetivar os sujeitos, elaboram imagens e sentidos.
Nessa perspectiva, uma representao social pode ser compreendida como um
conhecimento em movimento, dado que produzida em um contexto tambm em
movimento e que, por isso, pressiona exigindo mudanas.
Com esta referncia iniciamos um programa de pesquisa vinculado
formao e prtica docente em contextos diferenciados. Com relao formao
inicial, o foco o Curso de Licenciatura em Educao do Campo desenvolvido na
Faculdade de Educao/Universidade Federal de Minas Gerais. Com relao
prtica docente temos estudos produzidos no contexto educacional de Angola e de
Portugal, no ambiente prisional e na relao educativa vinculada aos programas
pblicos de ateno bsica sade.
Nas pesquisas busca-se inicialmente a dimenso do estranho, isto , quais so
os fatos e acontecimentos que ocorrem e que esto gerando necessidades de
alteraes nas representaes dos professores. Em seguida, busca-se compreender os
processos histricos de produo de significados que orientam as aes no contexto
em tela. Na caminhada organiza-se a magnitude do estranho: origem, sujeitos
envolvidos, vnculos institucionais, abrangncia, dentre outros aspectos. As
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829
investigaes orientam-se por meio de trs perguntas: a) como se organizam os

contedos representacionais de objeto em um contexto em mudana?; b) quais os
movimentos realizados pelos sujeitos com relao aos saberes institudos e dos
saberes instituintes?; c) como os contedos/movimentos articulam-se em termos das
possibilidades e limites de mudana de uma representao social?.
A utilizao da observao enquanto recurso metodolgico foi considerada
como um procedimento a ser utilizado em uma fase inicial de construo da
categoria, ,pois estamos testando diferentes instrumentos metodolgicos. A
utilizao da entrevista narrativa, com aplicao prvia de um questionrio
estruturado vem se firmando como um procedimento capaz de produzir informaes
relevantes.
A opo da entrevista narrativa, enquanto procedimento metodolgico, foi feita
a partir de Jovchelovitch e Bauer (2013), j que para os autores este mtodo permite
uma compreenso mais aprofundada das informaes oferecidas pelos sujeitos.
Ela considerada uma forma de entrevista no estruturada, de profundidade, com
caractersticas especficas. Conceitualmente, a ideia da entrevista narrativa
motivada por uma crtica do esquema de pergunta-resposta da maioria das
entrevistas. No modo pergunta-resposta, o entrevistador est impondo estruturas em
um sentido trplice. a) selecionando o tema e os tpicos; b) ordenando as perguntas;
c) verbalizando as perguntas com sua prpria linguagem. (JOVCHELOVITCH E
BAUER, 2013, p.95).
Essa compreenso aprofundada possvel, pois a narrao reconstri aes e

contexto da maneira mais adequada ela mostra o lugar, o tempo a motivao e as
orientaes do simblico do ator (SCHTZE, 1977; BRUNER, 1990). Esses
elementos so, sem dvida, de grande importncia para o desenvolvimento de um
estudo na perspectiva da Teoria das Representaes Sociais.
Neste texto trazemos para o dilogo as pesquisas realizadas por Aquino
(2013), Diniz (2013) e Carvalho (2015) no contexto da Licenciatura em Educao do
Campo (LeCampo). O curso iniciou-se em 2005. Desde ento foram realizadas duas
turmas experimentais (turmas 2005 e 2008) e a partir de 2009 o curso passou a ser
ofertado como regular no mbito da UFMG. O curso constitui-se a partir da parceria
da UFMG com Movimentos Sociais e Sindicais, organizaes governamentais e no
governamentais. Surge como uma demanda a partir da luta empreendida pelos povos
829
830
do campo em torno do direito educao. Os tempos e espaos curriculares so

organizados em alternncia, isto , durante o semestre os estudantes permanecem
por trinta dias na universidade e cumprem a carga horria restante em suas
comunidades. Os estudantes so de origem camponesa.
Nessa perspectiva, o curso apresenta muitos desafios, sendo que um deles referese ao tensionamento entre os saberes j constitudos por meio do cotidiano e os saberes
cientficos, situao que se explicita no contexto formativo, tendo em vista as tenses
histricas entre o territrio campons e o territrio da cidade (ANTUNES-ROCHA &
MARTINS, 2012). Consideramos que esse contexto propcio para o que Moscovici
(2010) denomina de tenso entre universo consensual e universo cientfico.
Mas a crise pior acontece quando as tenses entre universos reificados e consensuais
criam uma ruptura entre a linguagem dos conceitos e a das representaes, entre o
conhecimento cientfico e o popular. como se a prpria sociedade se rompesse e
no houvesse uma maneira de preencher o vazio entre os dois universos. Essas
tenses podem ser o resultado de novas descobertas, novas concepes, sua
popularizao na linguagem do dia a dia e na conscincia coletiva. (MOSCOVICI,
2010, p. 91)
Sendo assim, este texto organiza-se a partir dessa introduo em trs sees:
na primeira apresentamos um resumo expandido de cada pesquisa; na segunda
trazemos as contribuies de cada uma para a reflexo das questes orientadoras; e
na ltima apresentamos uma breve discusso sobre as contribuies desses trabalhos
para a delimitao terica, conceitual e metodolgica da categoria representaes
sociais em movimento.
Sobre as pesquisas
As pesquisas em foco foram realizadas e defendidas no Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Federal de Minas Gerais no perodo
compreendido entre 2013 a 2015. Os trs trabalhos tiveram como campo emprico o
LeCampo, sendo que dois foram realizados na turma que ingressou no curso no ano
de 2011 e um trabalho na turma de 2010. Esses trabalhos problematizaram a relao
dos conhecimentos do cotidiano e o conhecimento cientfico no processo de
formao inicial para a docncia.
A dissertao de mestrado intitulada Representaes Sociais sobre a Educao
do Campo construdas por Educandos do Curso de Licenciatura em Educao do
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831
Campo (Diniz, 2013) constitui-se em um estudo sobre as representaes sociais de

educandos do curso de Licenciatura em Educao do Campo da Faculdade de Educao
da UFMG sobre a Educao do Campo. A questo orientadora da pesquisa focou os
desafios vivenciados pelos educandos com relao construo de saberes sobre a
Educao do Campo, visto que este ltimo vem se configurando nas duas ltimas
dcadas como um paradigma. Ao se contrapor Educao Rural, amplia seus
significados para concepes relacionadas escola, cultura, ao modelo de sociedade,
bem como do envolvimento das populaes nas decises que dizem respeito produo
e reproduo de suas vidas no espao campons.
A pesquisa utilizou a abordagem quantitativo-qualitativa, com o suporte da
concepo terica das Representaes Sociais de Moscovici (2003), pela Abordagem
Estrutural (ABRIC, 1998) e o conjunto de conceitos e prticas sobre a Educao do
Campo. Como instrumentos e tcnicas foram utilizados: um questionrio estruturado e a
tcnica de associao livre de palavras. O contedo do questionrio foi analisado
atravs do Microsoft Excel 2010. Fizeram parte desse estudo 21 (vinte e um) educandos
da turma 2011 na rea de Cincias Sociais e Humanidades. Dentre os participantes da
pesquisa, a maioria composta do sexo feminino (68%), com uma faixa etria entre 18
a 25 anos (52%) . Os sujeitos da pesquisa eram trabalhadores rurais.
A partir da organizao e frequncia dos termos evocados, elegeu-se cinco eixos
analticos, que por sua vez relacionam-se com os princpios da Educao do Campo.
So eles: a importncia de reconhecer os valores e a cultura do povo campons, com
35% dos termos evocados, seguido pela Educao do Campo como objeto de Luta que
apresentou 26% dos termos evocados. A categoria: Projeto de Campo/Sociedade
apresentou 19%, a categoria Sujeitos, da qual os termos evocados fazem referncia
Educao do Campo como um projeto protagonizado pelos povos do campo, apresentou
12% e a ltima categoria destaca educao e escola como Direito dos povos do campo,
com 8% das evocaes.
A anlise dos termos evocados permitiu produzir evidncias de que o centro da
estrutura representacional dos educandos sobre a Educao do Campo constitudo pela
Luta. Isso porque, os outros eixos constituram-se partindo de um conjunto de termos,
ao passo que o eixo Luta composto basicamente pela citao desta palavra. Nesse
sentido, o termo ganha fora de expresso e de significado junto ao grupo,
831
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demonstrando que os educandos e educandas esto construindo representaes sociais

sobre a Educao do Campo e apreendendo o que estruturante de sua constituio: o
de ser um projeto de educao, construdo pelos povos organizados do campo, em um
processo de luta que visa conquistar fraes do espao educacional, numa perspectiva
que se alia luta por um modo de vida no campo.
A dissertao sobre as Representaes Sociais de Educandas e Educandos do
Curso de Licenciatura em Educao do Campo sobre a Leitura de Textos Acadmicos
(Aquino, 2013) teve como objetivo identificar e compreender as Representaes Sociais
de educandas e educandos da turma 2011 da rea de Cincias Sociais e Humanidades do
curso de Licenciatura em Educao do Campo da FaE/UFMG sobre a leitura de textos
acadmicos. O estudo fundamentou-se nos desafios vivenciados pelas (os) educandas
(os) de origem campesina para apropriar-se da prtica de leitura acadmica.
Participaram deste estudo 23 (vinte e trs) educandas (os) da turma 2011 da rea de
Cincias Sociais e Humanidades, ingressantes na Universidade no primeiro semestre de
2011. Dentre os participantes, a maioria foi composta por educandas (68%), com faixa
etria entre 18 e 25 anos (52%). A partir de uma perspectiva relacionada s formas de
pensar e sentir dessas (es) educandas (os) com relao aprendizagem da prtica de
leitura de textos acadmicos, foi utilizada como referncia a Teoria das Representaes
Sociais (Moscovici, 2010), por compreender que para esse processo as educandas e os
educandos vivenciam uma situao que os desafia a superar formas consolidadas de se
verem como leitores (as).
A pesquisa situou-se no campo da abordagem qualitativa com base nos estudos
de Alves-Mazzotti (1999) e como instrumentos e tcnicas para coleta de dados foram
utilizados: um questionrio de perfil da turma, observao em sala de aula e anotaes
em dirio de campo. Os dados foram organizados em 4 (quatro) cenas. Nas cenas, as
(os) educandas (os) demonstraram reaes e atitudes que foram discutidas com base em
referenciais tericos referentes s Prticas de Leitura a partir dos estudos feitos por
Kleiman (1997), Goulemot (1996), Cavallo e Tanzawa (2009). Para a Educao do
Campo, foi utilizado o conjunto de princpios e conceitos elaborados que estruturam a
Educao do Campo. E para a Teoria das Representaes Sociais, foram utilizados
estudos de Serge Moscovici (2010).
832
833
Na cena 1, as (os) educandas (os) tiveram um impacto ao se depararem com

textos acadmicos, demonstrando reaes de estranhamento sobre o no entendimento
do texto lido. Na cena 2, as (os) educandas (os) demonstraram reaes de silncio ao
serem questionadas (os) pelo professor sobre o texto lido. Na cena 3, observou-se um
envolvimento por parte das (os) educandas (os) que pode ser relacionado atitude do
professor de criar situaes de reflexo sobre o ato de ler. Na cena 4, as (os) educandas
(os) envolveram-se com a leitura em funo do debate da mesma, provocado pelas
atitudes de um educando. Pelos dados observados, a concluso foi de que, por um lado,
nas cenas em que a leitura foi apresentada, e no se discutiu sobre a mesma, a as (os)
educandas (os) apresentam mais resistncias para superar suas dificuldades. Por outro
lado, quando o ato de ler constitui-se tambm como tema de ensino e aprendizagem,
parece acontecer situaes de maior familiaridade com a leitura.
A dissertao sobre as Prticas Artsticas (Carvalho, 2015), teve como propsito
estudar as prticas artsticas dos estudantes do curso de Licenciatura em Educao do
Campo da FAE-UFMG. O trabalho parte da compreenso das prticas artsticas como
um conjunto de linguagens de Arte, concebidas e frudas pelos sujeitos, cujo
entendimento abarca as relaes da arte na sociedade. O trabalho discutiu ainda a
dicotomia existente entre o erudito e o popular, compreendendo-se a presena desta no
histrico das prticas artsticas.
A pesquisa teve como hiptese inicial a ideia de que os sujeitos do campo
chegavam graduao com as prticas artsticas ancoradas em referncias populares e,
ao terem contato com conhecimentos eruditos, vivenciavam a dicotomia entre o erudito
e o popular, causando tomadas de posio nas referncias de suas prticas artsticas.
Dessa forma, foi necessrio construir a anlise terico-metodolgica de um panorama
que se encontra em movimento a partir da perspectiva das Representaes Sociais
proposta por Moscovici (1978).
A fim de se perceber o processo de construo das Representaes Sociais foi
utilizada a Abordagem Processual das Representaes Sociais proposta por Jodelet
(2001). Partiu-se da discusso de Antunes-Rocha (2012) para se perceber o Movimento
no processo de mudana da construo dessas Representaes Sociais. A abordagem
metodolgica seguiu um referencial qualitativo do tipo exploratrio, em que foram
aplicados questionrios semiestruturados e realizadas vinte e duas entrevistas narrativas.
833
834
Tambm se realizou consultas ao Projeto Poltico Pedaggico do Curso de Licenciatura

em Educao do Campo, a fim de se perceber a organizao desta formao. Em
seguida, foram elaboradas trs categorias de anlise: Conhecimentos prvios, prticas
artsticas desenvolvidas nos Tempos Escola e Estgio Supervisionado de Artes.
As categorias apontadas nesta pesquisa apontam a anlise de dois movimentos,
tomando-se como ponto inicial as informaes sobre a insero dos alunos no curso e
como ponto de chegada s prticas dos entrevistados no estgio de artes. O primeiro
movimento denominado Manuteno das Representaes Sociais foi constitudo por
sujeitos que mantiveram suas formas de pensar, sentir e agir sobre as prticas artsticas.
O segundo movimento, denominado Modificao, foi marcado por modificaes nas
Representaes Sociais das prticas artsticas aps as experincias na universidade.
Pode-se perceber que cada um desses movimentos possibilitou diferentes tomadas de
posio, o que motivou a discusso sobre os processos geradores dessas movimentaes
a partir das experincias formativas desenvolvidas na graduao.
Diante desses campos, notou-se que o objeto daquele estudo encontrava-se em
movimento, o que justificou a importncia em se realizar uma anlise tericometodolgica luz da Teoria das Representaes Sociais, respaldo que ofereceu
embasamento para a anlise das formas de pensar, sentir e agir dos sujeitos em questo.
Destaque-se que a pesquisa das prticas artsticas, enquanto objeto dotado de
subjetividade e em processo de mudana, constitui-se como uma temtica a ser
abordada pela Teoria das Representaes Sociais.
O processo de anlise da pesquisa foi organizado de forma que se permitisse a
anlise da trajetria de cada sujeito. Para isso, aps transcrever e criar uma
familiaridade com cada uma das vinte e duas entrevistas, foram levantadas trs
categorias de tempos e espaos que organizaram o contexto de construo das
representaes sociais em uma perspectiva de mudana, ilustrada a partir da imagem de
um espiral. Esses tempos/espaos foram: Saberes Prvios das Prticas Artsticas,
Prticas artsticas desenvolvidas nos Tempos Escola, Estgio no Tempo
Comunidade. Para cada um desses trs tempos-espaos foram organizados trs
posicionamentos que nos permitiram a anlise da movimentao das prticas artsticas
dos sujeitos desde sua chegada ao curso at o estgio.
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As reflexes sobre os movimentos de construo das Representaes Sociais dos

sujeitos permitiram a compreenso dos saberes prvios dicotomizados enquanto um
elemento de manuteno das representaes sociais das prticas artsticas. J o curso e
suas possibilidades de aprendizado foram vistos enquanto elementos de mudana. No
que se refere a essa mudana destacamos que ainda permanecem posicionamentos
dicotmicos em arte. Dos quatorze sujeitos que modificaram suas representaes sociais
sobre as prticas artsticas, apenas cinco realizaram processos de mudana em uma
perspectiva de dilogo entre o erudito e o popular. Tais dados convidam-nos a pensar
nos desafios a serem superados no processo de formao em uma perspectiva dialtica.
No que se refere anlise desses dados, luz da Teoria das Representaes
Sociais, a pesquisa ressalta que lidar com as alteraes nas formas de pensar, sentir e
agir dos sujeitos permitiu a construo desses movimentos de representao social de
cada sujeito. Notou-se, no entanto, que embora os sujeitos tenham sido alocados em
dois movimentos, percebeu-se que os mesmos fizeram diferentes percursos para ocupar
o lugar dentro desses movimentos.
O instituinte que impele para a mudana: saberes e prticas em movimento

Nesta seo elaboramos algumas reflexes sobre as trs questes, j citadas
na introduo do texto, que vm orientando o processo de construo da categoria
analtica.
a) Como se organizam os contedos representacionais de objeto em um contexto em
mudana?
A partir do resultado dessas pesquisas foi possvel elaborar trs reflexes
sobre a organizao dos contedos. Os contedos cognitivos (informaes) tendem a
agrupar-se em torno do objeto instituinte, isto , focalizados no estranho, mas essa
configurao no significa uma reelaborao. Na pesquisa sobre as Representaes
Sociais sobre a Educao do Campo, observa-se que os saberes relativos luta,
conceito principal do paradigma em estudo, permitia o agrupamento de outros
conceitos, mas nem sempre se observava uma compreenso da relao entre eles.
Observa-se tambm que o acesso ao objeto por meio de uma quantidade de
informaes pode, de certa forma, conduzir o agrupamento dos contedos para o
novo objeto, o que pode ser indicativo de um acmulo de dados, e no
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836
necessariamente de uma reelaborao, visto que nesse caso no se consegue

apreender os saberes j constitudos.
Os contedos afetivos so mobilizados com intensidade, notadamente nos
momentos iniciais de contato com objeto novo. Na pesquisa das representaes
sociais sobre a leitura fica evidente o receio e a insegurana apresentados pelos
estudantes nos momentos em que eram demandados a interagir com os portadores
dos textos.
Os saberes institudos so estruturantes e, de certa forma, direcionam as
possibilidades de integrao de novos conhecimentos. a elaborao do instituinte
que impele para a mudana. No trabalho sobre prticas artsticas observa-se que os
estudantes detinham saberes consolidados sobre o tema e essa condio definia as
possibilidades de insero, ou no, de novas reelaboraes. A organizao
dicotmica dos saberes , em grande parte, responsvel pelas dificuldades de
apreenso de novas significaes. Pode-se dizer que, ao serem impelidos para a
mudana, existe a formao de representaes do objeto em questo? Eis a questo
que o GERES vem perseguindo em seus estudos coletivos. Tambm h que se
investigar a questo:
b) Quais os movimentos realizados pelos sujeitos com relao aos saberes
instituintes?
Nos trs trabalhos mencionados observamos que os sujeitos mobilizam-se e
movimentam-se com relao ao objeto a partir dos contedos afetivos/cognitivos
disponveis em sua experincia prvia e dos novos conhecimentos adquiridos no
contexto de formao.
De um modo geral, os resultados das nossas investigaes apontam que os
sujeitos diante do estranho podem articular trs movimentos: podem recusar-se a
vivenciar o novo; aderir integralmente ao estranho, quase sempre anulando o que lhe era
familiar; ou iniciar um processo de reelaborao do familiar na perspectiva de integrar o
novo. Observamos que no h uma linearidade, ou mesmo uma sucesso na apropriao
desses trs movimentos. O que parece circunscrever as possibilidades de escolha est
inscrito nas condies scio-culturais de cada um e do grupo como um todo.
Nesse sentido, faz-se necessrio conhecer o perfil dos sujeitos em termos de
idade, gnero, insero scio-profissional, nvel de renda, hbitos scio culturais,
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participao scio-poltica, experincia prvia com o objeto (prtica e terica), dentre

outras. Isso porque vai configurando-se que a quantidade e durao dessa experincia
tm repercusso na disponibilidade do sujeito com relao movimentaro movimento
em torno do objeto.
No estgio atual de nossos estudos, observamos que a dimenso afetiva ocupa
lugar central nesse processo, definindo, de certa forma, a dinmica do movimento em
termos de direo e velocidade. Na pesquisa das representaes sociais sobre a leitura
observa-se que o grupo que resiste mudana mobiliza-se em torno de uma recusa ao
ato de ler os textos acadmicos. O que no significa que no tinham o hbito e/ou no
gostavam de ler. Ao contrrio, liam jornais e revistas nos tempos e espaos destinados
aos textos acadmicos.
Vale ressaltar que a presena da dimenso afetiva traz desafios para o
delineamento da categoria analtica, visto que observamos que nas trs pesquisas os
sujeitos tendem a criar argumentos lgicos para a recusa, como por exemplo, o fato da
leitura acadmica, ou das prticas artsticas eruditas no serem da cultura camponesa,
por isso no precisam se preocupar com elas.
Na anlise dos movimentos, percebemos que os conhecimentos construdos
durante o curso foram elementos centrais na aproximao e/ou distanciamento com
relao ao objeto, mas pelo tipo de resultado solicitado esses dois processos so
limitados . Na pesquisa sobre a leitura, o ato de ler era solicitado dos estudantes, mas
podiam, em certa altura, valer-se do recurso de trabalho em grupo, do discurso sobre o
tema abordado no texto, numa perspectiva crtica, ou no realizar a atividade proposta.
Entretanto, na pesquisa das representaes sobre as prticas artsticas observa-se que os
participantes no tinham rotas de fuga, pois foram demandados a relacionar-se
diretamente com o objeto por meio do estgio.
Sendo assim, considera-se como um possvel determinante da movimentao em
torno do objeto o tipo de presso inferncia (MOSCOVICI, 1978) solicitada aos
sujeitos que esto vivenciando a experincia com o novo objeto.
c) Como os contedos/movimentos articulam-se em termos das possibilidades e
limites de mudana de uma representao social?
Quanto a essa questo apontada como foco em nossos estudos no GERES,
refletimos que a correlao entre contedos e movimentos ainda est em fase inicial
837
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de reflexo, tendo em vista que se faz necessrio articular os desafios colocados pela
insero econmica, poltica, social e cultural dos sujeitos. Isso porque a mudana
parece associada aos diversos aspectos, notadamente queles relacionados aos
limites da experincia cotidiana do sujeito.
Para concluir: representaes sociais em movimento - contornos iniciais no

processo de construo de uma categoria analtica
Os resultados at ento indicam que no h como passar ileso pela
experincia de contato com um objeto que desafia o entendimento, questiona as
prticas e mobiliza as emoes, h sempre mudana, movimento e processo. Mesmo
os sujeitos que no alteram suas referncias aps ter passado pela relao com o
novo objeto precisam movimentar-se para garantir sua permanncia. Em alguns
casos, o esforo para manter mais acentuado do que aquele mobilizado para a
mudana.
O modelo em espiral vem se constituindo como uma referncia visual para a
compreenso da movimentao de uma representao social articulando saberes e
movimento. No esquema abaixo possvel observar o diagrama em espiral dos
estudantes que participaram da pesquisa sobre as representaes das prticas
artsticas. Observa-se que ao chegarem ao curso os estudantes apresentavam trs
tipos de representaes: uma denominada de P1, em que demonstraram uma
compreenso de prticas artsticas referenciada numa perspectiva, na qual a arte no
estava presente nas referncias dos sujeitos. Outra, denominada grupo P2, que, ao
chegaram ao curso, compreendiam a arte em uma perspectiva erudita. E o grupo P3, que
anunciou conhecimento e atividades artsticas na perspectiva de valorizao da arte
popular.
J no segundo movimento da espiral, foram alocadas trs diferentes perspectivas
de prticas artsticas na formao. No grupo C1 esto os sujeitos que analisaram a
experincia formativa como oportunidade de acesso arte. O grupo C2 foi composto
por sujeitos que atribuem formao a possibilidade de aprendizagem pedaggica de
arte. O grupo C3 ficou composto por sujeitos que vivenciaram a formao como espao
articulador da arte como produo, da reflexo, da fruio e de aprendizagem de
tcnica.
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Por ltimo, o terceiro movimento do espiral possibilitou a percepo do

posicionamento dos sujeitos no perodo de estgio de arte. No E1 foram alocados os
sujeitos que, em suas prticas de estgio, priorizaram contedos relacionados prtica
erudita. O grupo E2 foi composto por sujeitos que, na prtica de estgio,
operacionalizaram com temas vinculados s prticas populares. No terceiro grupo, E3,
foram alocados sujeitos que, em seu estgio, articularam os saberes eruditos e populares
relacionados s prticas artsticas.
Percebeu-se que, para os sujeitos, o estgio curricular obrigatrio do curso
assumiu centralidade, j que este era um momento/espao formativo visto como fonte
de desestabilizao dos saberes e prticas dos educandos. Moscovici (1978) denominou
esse momento como presso sob inferncia, isto , situaes em que o sujeito
pressionado a tomar posio, explicitar o que pensa e sente por meio de suas atitudes.
A experincia do estgio na vida dos educandos aparece nas entrevistas como uma
situao que pressionou os mesmos para que tomassem posies sobre o que, como,
onde, quando e para quem ensinariam os contedos relacionados s prticas artsticas.
Movimentos de Construo das Representaes Sociais das Prticas Artsticas
Fonte: Carvalho, 2015
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Mas o modelo em espiral no permite a localizao dos aspectos afetivos, isto ,

o que se mobiliza em termos emocionais no processo de relao com o novo objeto. Por
outro lado, a disposio em cenas, conforme apresentado na pesquisa sobre a leitura,
permitiu evidenciar os aspectos afetivos. O que vem levando o grupo a discutir sobre os
instrumentos de produo das informaes. Na pesquisa da leitura utilizou-se o
questionrio estruturado e a observao. Na pesquisa sobre prticas artsticas adotou-se
o questionrio e entrevista narrativa.
O desafio para a continuidade das pesquisas e da comprovao da pertinncia ou
no das representaes sociais em movimento como categoria analtica articular o uso
da entrevista narrativa com a observao.
O GERES tambm vem se dedicando na reflexo sobre as repercusses desse
trabalho no processo de formao e prtica docente, visto que consideramos que os
conhecimentos produzidos s fazem sentido se contriburem para a compreenso e/ou
interveno na realidade onde as pessoas concretizam suas existncias.
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841
842
O DESENVOLVIMENTO DA IMAGINAO COMO

POSSIBILIDADE DE SUPERAO DO PRECONCEITO
Marlia Luiza Galante Cavani PUC-Campinas
Vera Lcia Trevisan de Souza PUC-Campinas
Eveline Tonelotto Barbosa Pott PUC-Campinas
Financiamento: FAPIC/Reitoria
RESUMO
Este trabalho um recorte de uma pesquisa maior, em que investigou-se o papel da
imaginao no desenvolvimento de adolescentes que frequentam o 6 ano do Ensino
Fundamental de uma escola estadual do interior do estado de So Paulo. Neste trabalho
temos como objetivo discutir o papel da imaginao na superao do preconceito dos
sujeitos participantes da pesquisa. A natureza deste estudo documental, uma vez que
as fontes utilizadas para a construo das informaes foram os dirios de campo
pertencentes ao banco de dados do grupo de pesquisa ao qual se vincula o presente
estudo, e um livro de histrias produzido por esses alunos. A anlise dos dados foi
realizada com base nos pressupostos da Psicologia Histrico-Cultural, especialmente os
desenvolvidos por Vigotski, com destaque ao conceito de imaginao. Observou-se que
as histrias criadas pelos adolescentes revelam o modo como pensam e vivem o
contexto escolar, demonstrando que o medo e a punio ainda so medidas que
perpassam as prticas educativas. No obstante, observamos que nas histrias dos
alunos h o predomnio da reproduo dos fatos vividos em detrimento da criao de
novas realidades pelo exerccio da imaginao, o que caracterizaria o ato criativo,
evidenciando certa dificuldade dos jovens em pensar para alm de sua realidade.
Tambm por meio das histrias escritas pelos alunos acessamos um pensamento
concreto que tem como caracterstica o preconceito, e conclumos que as prticas
escolares pouco tem contribudo para a superao desse tipo de pensamento, o que, a
nosso ver, poderia favorecer o desenvolvimento da autoria e autonomia dos alunos.
Palavras-chave: Psicologia Escolar; Psicologia Histrico-Cultural; Imaginao;
Adolescncia; Preconceito.
Fundamentao terica
O presente estudo deriva de uma pesquisa de iniciao cientfica, intitulada
Histrias de Adolescentes: um estudo sobre a imaginao no contexto escola
vinculada ao grupo de pesquisa Processos de Constituio do Sujeito em Prticas
Educativas PROSPED, do Programa de ps-graduao em Psicologia da Pontifcia
Universidade Catlica de Campinas, liderado pela professora Dra. Vera Lcia Trevisan
de Souza. Neste texto apresentamos um recorte da pesquisa, focalizando o papel da
imaginao como possibilidade de superao do preconceito de adolescentes da faixa
etria de 12-13 anos.
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A problemtica desta investigao nasce de questionamentos formulados a partir

de outras pesquisas realizadas em escolas em que se constatou que, via de regra, a
imaginao no valorizada ou trabalhada com os adolescentes. Na maioria das vezes,
a imaginao representada como atividade que no favorece o aprendizado, assumindo
conotao negativa, visto tirar a concentrao dos alunos na realizao do que
proposto pelos professores (Barbosa, 2012; Montezi e Souza, 2012).
Entretanto, alguns dos trabalhos desenvolvidos pelo grupo apontam a
imaginao como uma das funes mais importantes no desenvolvimento de
adolescentes, visto que nesta fase o sujeito vivencia diferentes afetos que podem ser
materializados via imaginao ou pelo ato criador (Barbosa, 2012; Montezi e Souza,
2012). Apesar de sua importncia, ainda h carncia de estudos sobre a imaginao
tomando como base a Psicologia Histrico-Cultural e focalizando a adolescncia.
Segundo Martins (2011), a imaginao qualquer processo que se desenvolve
por meio de imagens, e assim sendo, consideramos que todos os processos funcionais
so, de alguma forma, processos imaginativos. O que a diferencia das demais funes
psicolgicas o fato de que nela, as imagens das experincias prvias se alteram,
produzindo outras e novas imagens (p. 180), ou seja, uma atividade mental que permite
modificar conexes estabelecidas previamente entre o objeto real e sua imagem,
produzindo algo inteiramente novo.
Como processo individual e especfico, a imaginao est intimamente ligada ao
desenvolvimento da linguagem, do pensamento e dos sentimentos. Vigotski
(1930/2010) aponta a dialtica presente na imaginao como funo psicolgica ao
afirmar que ao mesmo tempo em que a imaginao tem como base a experincia do
sujeito com a realidade, j que em sua concepo a imaginao constituda
historicamente, ela supera a prpria experincia sensorial. Isto ocorre porque o processo
criativo desenvolvido pela imaginao no se refere a simples reproduo das
experincias, mas combinao de seus elementos, criando o novo, possibilitando o
estabelecimento de novos nexos. Vigotski a entende, portanto, como funo psicolgica
e destaca quatro tipos de relao da imaginao com a realidade.
A primeira toma elementos da realidade para sua elaborao, incorporando a
experincia do sujeito. Nesta relao, quanto mais rica a experincia da pessoa, maiores
as possibilidades de imaginao. Na segunda h a articulao entre o produto final da
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fantasia e um fenmeno complexo da realidade, visto que o sujeito no se limita

somente s experincias passadas, mas cria novas combinaes. A terceira forma de
carter emocional: todo sentimento e emoo tende a se entrelaar com imagens
conhecidas correspondentes a esse sentimento, de modo que a emoo parece possuir a
capacidade de selecionar impresses, ideias e imagens consoantes a um determinado
instante. A quarta, e ltima forma, tem como essncia a construo da fantasia como
algo inusitado, sem ter relao com experincias anteriores da pessoa ou algum objeto
existente. Mas, ao adquirir concretude material, essa imaginao cristalizada comea a
existir realmente no mundo e influir sobre outras coisas (Vigotski, 1930/2009, p.28).
No que se refere funo da imaginao, Vigotski (1930/2009) aponta seu
importante papel no desenvolvimento humano. A imaginao amplia a experincia do
sujeito que, ao ser capaz de imaginar um fenmeno impossvel de ser visualizado,
vivencia experincias diferentes. Desse modo, essa funo psicolgica constitui-se
como fundamental na educao escolar, visto que a maioria dos contedos ensinados
pautada em informaes abstratas, no possveis de serem observadas, que s so
aprendidas com a ajuda da imaginao.
Outra funo que a imaginao pode assumir a satisfao das necessidades no
possveis de serem concretizadas. Muitas vezes, o sujeito no tem a possibilidade de
realizar seus desejos, e a imaginao um meio de alcana-los. Ainda, quando as
situaes objetivas so muito dolorosas, insuportveis, a imaginao distancia o sujeito
da realidade, favorecendo a elaborao das emoes.
Essas acepes, por si s, justificam o investimento na compreenso da
imaginao no desenvolvimento de adolescentes, sobretudo aqueles que frequentam a
escola. Para tanto, necessrio se faz aprofundar a compreenso desta temtica pelos
tericos cujos aportes nos guiam no desenvolvimento desta pesquisa.
A adolescncia na concepo da psicologia histrico-cultural

A adolescncia um tema que tem despertado o interesse de muitos tericos e
pesquisadores, o que se evidencia pelo grande nmero de pesquisas desenvolvidas na
rea da psicologia e da educao (Bock, 2007). Talvez, uma justificativa para isso seja a
necessidade de se compreender de modo mais aprofundado como lidar com os conflitos
que parecem ser caracterstica fundante dessa fase do desenvolvimento humano.
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Para apreendermos a adolescncia da perspectiva da Psicologia HistricoCultural, preciso considerar o lugar de onde se fala e a compreenso que se tem do
sujeito. Tendo como base os pressupostos do materialismo histrico dialtico, essa
teoria entende que o sujeito se desenvolve a partir de suas relaes sociais e culturais.
Portanto, o homem um ser histrico, que tem caractersticas forjadas pelo tempo, pela
sociedade e pelas relaes, imerso nas relaes e na cultura das quais retira suas
possibilidades de ser (Bock, 2007, p.67). O mundo psicolgico visto por essa
concepo terica como uma construo no nvel individual [subjetivo] do mundo
simblico que social (Bock, 2007, p.67).
Mais do que entender o que adolescncia necessrio saber como ela se
constituiu historicamente, uma vez que responder o que adolescncia implica buscar
compreender sua gnese histrica e seu desenvolvimento (Bock, 2007, p.68).
Segundo Clmaco (1991 citado por Bock, 2007) pode-se dizer que a
adolescncia, como concebida hoje, surgiu durante a Revoluo Industrial (1760-1840),
quando comeou a ser exigido um prolongamento na formao dos indivduos, a qual
era fornecida nas instituies escolares, devido sofisticao do trabalho. O
desemprego crnico proveniente da estrutura capitalista tambm estabeleceu o
retardamento dos jovens na entrada no mercado de trabalho, exigindo requisitos para
esse ingresso. Tambm nesse perodo o desenvolvimento da cincia provocou um
aumento da longevidade, provocando desafios para a sociedade no que diz respeito ao
mercado de trabalho e formas de sobrevivncia.
Assim sendo, apesar de possuir condies cognitivas, afetivas e fisiolgicas para
fazer parte do mundo adulto, o adolescente no tem a qualificao que o mercado de
trabalho exige e, portanto, precisa ficar por mais tempo na dependncia dos pais a fim
de se preparar para a insero no trabalho. Conforme Clmaco (1991 citado por Bock,
2007), essa contradio vivenciada pelos adolescentes pode ser responsvel por uma
srie de caractersticas as quais esto imbricados, caractersticas essas que so descritas
pela Psicologia como crises de identidade e busca de si mesmo; tendncia grupal;
necessidade de intelectualizar e fantasiar; atitude rebelde; onipotncia e outras (p.69).
Da nossa perspectiva esses aspectos no so naturais, mas constitudos no processo
histrico e social.
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Vigotski (1931/2006) destaca ainda que o social no influencia somente na

mudana de interesses dos adolescentes, mas promove neles um salto qualitativo no
desenvolvimento das funes psicolgicas, determinando todo o funcionamento futuro
do sujeito. Nesta fase, o pensamento evolui e passa gradualmente a ser operado por
conceitos e no mais por complexos (caracterstico do pensamento infantil). Porm,
para que o pensamento passe a operar por conceitos necessrio que o sujeito tenha
condies objetivas para seu desenvolvimento. Para que isso acontea torna-se
necessrio um investimento no sujeito e em suas potencialidades, lembrando sempre
que ao desenvolvimento de uma funo psicolgica est atrelada a outras funes que
compem o sistema psicolgico; e, ao falarmos nessa evoluo, ou revoluo, que
marca o surgimento do pensamento por conceito, conseguimos destacar a importncia
desempenhada pela imaginao.
A imaginao na adolescncia
Iniciamos esse item trazendo a definio contida no Dicionrio de Psicologia de
Dorin (2014) sobre a imaginao:
imaginao. Do lat. imaginatio, onis= processo de sintetizar imagens mentais em
novas ideias. O produto da imaginao composto de partes percebidas em pocas
diferentes e mais tarde evocadas e combinadas como um centauro composto de
homem e cavalo e uma sereia, de mulher e peixe (Woodworth). Na imaginao existe
uma reorganizao de experincias passadas que inclui elementos da experincia
momentnea. Quando controlada, d origem ao pensamento criador (p. 336).
Essa definio mais geral na rea da Psicologia se aproxima da perspectiva

terica por ns adotada. Para Vigotski (1930/2009; 1931/2006), o ato criador tem papel
fundamental no desenvolvimento do indivduo, uma vez que ao torn-lo capaz de
conceber fenmenos impossveis de serem visualizados faz com que ele vivencie
experincias distintas, satisfaa necessidades impossveis (ou difceis) de serem
realizadas, alm de propiciar a elaborao de sentimentos e emoes.
Diferentemente do que se pensa comumente, a imaginao da criana menos
rica do que a do adulto, isto porque as experincias dela so mais limitadas, e suas
relaes com o meio no possuem a complexidade, a sutileza e a multiplicidade das
do adulto (Vigotski, 1930/2010, p.44).
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Conforme a criana cresce tambm se desenvolve sua imaginao e, medida

que se aproxima da adolescncia, a potente ascenso da imaginao e os primeiros
rudimentos de amadurecimento da fantasia unem-se (p.45); os interesses de quando era
criana vo dando lugar a novos interesses, e ao atingir o amadurecimento geral,
finalmente sua imaginao toma uma nova forma (Vigotski, 1930/2010).
Assim, a imaginao, ao contrrio do que se pensa, no uma atividade
exclusivamente interna, ela est intimamente ligada ao ambiente, como diz Vigotski
(1930/2010, p.42): o mpeto para a criao sempre inversamente proporcional
simplicidade do ambiente. Dessa forma, mesmo um gnio, sempre um fruto de seu
tempo e de seu meio, considerando-se que suas necessidades existiam antes mesmo
dele, e que a criao um processo de herana histrica, no podendo nada ser criado
sem que antes existam condies materiais e psicolgicas para tal (p.42).
Montezi e Souza (2013) destacam que a imaginao vem sendo estudada com
mais frequncia nos ltimos anos, principalmente pelas reas de Educao e Psicologia,
fato que pode ser explicado pela importncia dada por esses campos a essa funo
psicolgica superior, que tida como manifestao da subjetividade, condio para a
criatividade e assim fundamental para a aprendizagem.
Abordar a temtica da imaginao torna-se importante na medida em que auxilia
na compreenso do desenvolvimento do psiquismo humano, nesse caso, com foco nos
adolescentes e nas relaes por eles empreendidas na escola, adotando a perspectiva da
Psicologia Histrico-Cultural, buscando contribuir para o avano das produes
cientficas na rea.
Metodologia
O contexto da pesquisa
O estudo foi realizado em um municpio do interior do estado de So Paulo,
localizado na regio metropolitana de Campinas. A escola situa-se em um bairro
considerado de alto padro na regio central do municpio. Apesar de estar localizada
em um bairro de classe mdia-alta, a grande maioria dos estudantes dessa escola
residem em bairros afastados, caracterizados por condies menos favorecidas e alto
ndice de violncia, e dependem do transporte pblico gratuito para chegar escola.
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A escola, cenrio da pesquisa, vinculada rede estadual de ensino pblico, e

atende aos Ensinos Fundamental II, Mdio e EJA (Educao de Jovens e Adultos).
Durante o ano letivo de 2011 haviam 802 alunos matriculados na instituio, sendo que
492 frequentavam o Ensino Fundamental e 310 o Ensino Mdio. O nmero total de
professores era de 57, e alguns deles ministravam aulas tanto para o Ensino
Fundamental quanto para o Mdio.
Caracterizao dos sujeitos

Os alunos sujeitos desta pesquisa tinham em mdia 12 anos de idade. Tais
alunos residiam, em sua maioria, nos bairros mais humildes da cidade. Relatos
revelaram que grande parte desses alunos morava apenas com a me, que muitas vezes
trabalhava como faxineira em casas prximas escola; alguns tambm moravam com os
avs.
Procedimentos
A leitura dos pressupostos tericos da Psicologia Histrico-Cultural, em especial
sobre a adolescncia e a imaginao, a partir de diferentes autores, permearam a
construo de todo o referencial deste trabalho, assim como das informaes analisadas,
dando nfase queles que diziam respeito adolescncia e imaginao, dos quais foram
elaborados fichamentos.
Foi feita, tambm, a seleo dos dirios de campo (DC) que compem o banco
de dados do grupo de pesquisa, e identificados 20 dirios de campo produzidos por
Barbosa (2012), em sua dissertao de mestrado. Realizamos, ento, uma leitura inicial
dos dirios buscando identificar aqueles que continham informaes que remetessem ao
papel da imaginao no desenvolvimento, foco de nosso trabalho. Foram selecionados
nove dirios de campo que se constituram como uma das fontes de informao deste
estudo. Foram, ento, realizadas consecutivas leituras desse material em busca de
indicadores da importncia da imaginao na adolescncia (foco deste estudo).
Ainda durante este perodo, foi realizada uma visita escola com o objetivo de
conhecer este contexto e a dinmica de sala de aula das turmas estudas por ela em 2011.
Na ocasio, foram feitas observaes em sala de aula de alunos do 8 ano do Ensino
Fundamental, mesma turma observada por Barbosa no ano de 2011. Para a atividade de
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observao foi construdo um roteiro a fim de observar e registrar as atividades que

indicavam um investimento ou desinvestimento na imaginao e criatividade dos
alunos. Tambm foram realizadas observaes em outros espaos da escola, como no
refeitrio e no ptio. As observaes foram registradas em dirio de campo, o qual
tambm se constitui fonte de informao desta pesquisa.
Fontes de informao
As fontes de informaes utilizadas neste estudo foram os dirios de campo
produzidos por Barbosa (2012), assim como os construdos pela pesquisadora a partir
das observaes realizadas na escola. Tambm foram selecionadas algumas histrias
produzidas pelos alunos em 2011.
Anlise e discusso dos resultados

Segundo Barbosa (2012), as histrias possuem papel fundamental no
desenvolvimento dos sujeitos, uma vez que so capazes de despertar a imaginao e a
reflexo de diferentes acontecimentos e situaes, o que possibilitaria ao leitor transitar
por diferentes mundos sem sair do lugar (p.48), alm de favorecer o aparecimento de
emoes diversas.
Aps as leituras, abria-se um espao para a discusso entre os alunos, que
podiam livremente, um de cada vez (o que nem sempre acontecia), dizer o que tal
histria os fazia pensar. Esses pensamentos, como pudemos observar, estavam
intimamente ligados suas prprias vidas, e demonstravam situaes da vida cotidiana.
No primeiro encontro com os alunos foi contada uma histria de Monteiro
Lobato chamada O gato vaidoso que, segundo os prprios alunos, discorria sobre um
gato rico que humilha o gato pobre. Abaixo, vemos algumas falas de alunos ditas
durante a discusso e registradas em dirio de campo:
- Dona! Minha tia rica, mas nem olha na minha cara!
- Pesquisadora: e como isso na escola?
- Aqui tem os pobres da escola pblica e os ricos que estudam na escola
particular! (risos)
- Pesquisadora: Qual a diferena entre essas duas escolas?
- L eles pagam para estudar!
- Aqui a comida ruim!
- Dona, j encontrei at um bicho na comida!
849
850
- O macarro daqui duro, parece o prato (risos)!

- Isso um problema de POLTICA!
- Pesquisadora: Como assim? Poltica?
- Precisa falar com o prefeito para ele dar uma comida melhor e limpar a escola!
(DC 1).
No trecho acima conseguimos nos aproximar das situaes vividas pelos
adolescentes em seu dia-a-dia. So as diferenas sociais que assumem relevo,
ultrapassando os limites das cidades e dos bairros, adentrando os muros da escola. Alm
disso, possvel dizer que os alunos conhecem as diferenas de se estar em uma escola
particular e em uma pblica. Eles sabem que na escola particular os alunos tm que
pagar para ter suas aulas, enquanto eles, que frequentam a escola pblica, tm seus
estudos financiados pelo governo, ou ao que parece, pelo prefeito, que seria quem eles
deveriam contatar para haver melhorias na estrutura escolar. Parece-nos que h a ideia
de que o pblico gratuito, mas sabemos que no o , j que o financiamento da
educao pblica tem sua fonte nos impostos pagos pela prpria populao.
Esses so elementos presentes no cotidiano dos alunos que constituem a vida de
cada um deles. Para Heller (2004), a vida cotidiana a vida de todo homem, pois no h
quem esteja fora dela, e do homem inteiro, na medida em que nela so postos em
funcionamento todos os seus sentimentos, capacidades intelectuais, ideias e ideologias.
Essa autora afirma que todo homem nasce inserido na vida cotidiana, porm no
possvel viver inteiramente nela ou abandon-la completamente. Portanto, na vida
cotidiana que o sujeito se constitui como indivduo, sendo este compreendido como
aquele que possui certa liberdade em fazer escolhas, que sujeito de sua histria e
consciente de suas aes no contexto em que est inserido, recorrendo a habilidades
caractersticas tanto do humano genrico como de sua particularidade (Heller, 2004).
A particularidade do homem se expressa por suas motivaes e interesses, que
visa satisfao de suas prprias necessidades. Em contrapartida, o humano genrico se
orienta para o ns, como um sujeito consciente de suas interferncias no contexto
social (Heller, 2004). Segundo a autora, na vida cotidiana h um equilbrio entre o
particular e o humano genrico.
Heller (2004) indica a necessidade de uma gama variada de pensamentos e aes
para a vida cotidiana, considerando que esta : heterognea e hierrquica, em relao a
850
851
seu contedo e importncia atribuda s suas atividades; espontnea, na medida em

que muitas aes so realizadas de forma automtica; econmica, levando-se em conta
que o pensamento e a ao manifestam-se e funcionam somente na medida em que so
indispensveis
continuao
da
vida;
repleta
de
juzos
provisrios
ultrageneralizaes. Tais necessidades, se absolutamente cristalizadas, ao ponto de

impedir que o indivduo possa se movimentar, levando alienao e ao preconceito.
A nosso ver, o preconceito evidencia-se no imaginrio dos alunos, na medida em
que eles atribuem rtulos e caracterizaes negativas queles que so ricos, construindo
juzos provisrios e ultrageneralizaes que justificam a conduta dos sujeitos ricos e os
protegem de sua condio enquanto sujeitos da diferena social. Com o avano na
discusso com os alunos, estes buscaram justificativas e explicaes para as diferenas
socioeconmicas que vivem e percebem, conforme se observa nas falas abaixo:
- Dona, pessoas ricas so metidas, gostam de humilhar os outros, se acham!
- Quanto mais rica a pessoa, mais dinheiro ela quer!
- Dona, tem um garoto aqui na escola que rico, mas ele um mala! E tambm
mariquinha! S anda com tnis novo!
- As pessoas pobres so mais unidas, j os ricos no, so chatos.
- Pesquisadora: Mas todas as pessoas ricas so chatas?
- Nem todos so assim. Eu conheo pessoas ricas que so legais!
- Mas a maioria chata. (DC 1).
- Dona, rico come caviar, essas coisas! J pobre come galinha, porco... (risos).
- No concordo! Eles comem as mesmas coisas que ns, s que vo ao
restaurante!
- Rico quando come fica cheio de dedo (fez gestos delicados com as mos).
- Rico compra roupa sempre e usa uma vez s e j joga fora! J o pobre usa a
roupa at ficar velha! s vezes nem lava! (risos). (DC 1).
Os alunos continuaram a atribuir caractersticas negativas ao rico, como
mariquinha, chato, arrogante, entre outras denominaes que visam ofender ou
depreciar. Mesmo aps a tentativa de promover uma reflexo mais profunda a partir do
questionamento de que todas as pessoas ricas so chatas apenas um aluno se
manifestou contrrio opinio dos colegas, enquanto os demais mantiveram-se firmes
em suas posies. No encontramos nessa situao nenhum indcio da mediao de um
conhecimento cientfico para explicar os motivos que estariam na base destas diferenas
socioeconmicas, elas continuaram a justific-las com base no preconceito.
851
852
Podemos considerar, dessa forma, o preconceito como uma categoria do

comportamento e do pensamento cotidiano, sendo esse fixado na experincia, no
emprico, e nos juzos provisrios, e que tem em sua base a ultrageneralizao (Heller,
2004).
Segundo Heller (2004) h sempre um afetivo na base dos preconceitos.
Considera-se que existem dois principais afetos que nos ligam a uma opinio, viso ou
convico. So eles a confiana e a f. A confiana relaciona-se ao indivduo, e se apoia
no saber e no conhecimento. Uma ideia refutada pelo pensamento e pela experincia, ou
seja, se um conhecimento cientfico a desmistifica, a confiana na ideia ou crena acaba
por desaparecer. Em contrapartida, a f, que nasce na particularidade do indivduo,
tende a uma maior resistncia.
A f se faz e alimentada na necessidade do indivduo e em suas motivaes, e
ao servir para cessar essas carncias internas sem o auxlio ou a companhia do
pensamento e da reflexo, o que est na base do preconceito. Considera-se que h um
par de sentimentos sempre presente na f. O amor-dio. O dio no dirigido to
somente contra aquilo que no pertence nossa f, mas tambm a quem no
compartilhe dos mesmos ideais, sendo que a intolerncia emocional uma consequncia
da prpria f (Heller, 2004).
Considerando-se que o conhecimento o que d ao homem autonomia para
fazer escolhas, pode-se entender que o preconceito, na medida em que se contrape a
esse saber, limita a liberdade do indivduo (Heller, 2004).
Essas consideraes nos permitem dizer que o que est na base das
representaes dos alunos a f que, como dito anteriormente, alimenta as necessidades
do indivduo. Se por um lado parece que ser rico para os alunos algo negativo, por
outro parece que este discurso contra o rico esconde a grande valorizao que atribuem
aos bens materiais. Os trechos a seguir ilustram essa acepo:
- Dona, tm muitas meninas que casam com um cara rico s por causa do
dinheiro! Tem filhos e depois largam para ficar com a penso;
- Pesquisadora: Meninas, o que vocs acham disso?
- Eu concordo!
- Pesquisadora: Vocs acham que o importante o dinheiro do garoto?
- Sim! (DC 1).
- Esses dias eu estava no Eldorado e passou um cara com uma BMW e me olhou
de cima para baixo e fez joia! (DC 1).
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- Dona, tm mulheres que querem dinheiro s para ficarem mais bonitas. Por
exemplo, a Xuxa, aquele olho azul dela e aqueles peites so falsos, ela
colocou lentes e silicone para ficar assim;
- mesmo, dona. As mulheres querem dinheiro para ficarem mais bonitas!
- Dona, esse garoto a (apontando para o menino que estava do meu lado) rico!
Fui a casa dele outro dia e tinha uma televiso tamanho 42!
- Garoto responde: No sou rico, sou classe mdia. (DC 1).
Essas falas revelam que os alunos valorizam o poder econmico, e que,
inclusive, demonstram uma representao de que ser rico ter poder, ser respeitado e
sinnimo de beleza. Neste sentido, parece que os alunos valorizam tanto o poder
econmico que ao serem expostos a impossibilidade de tal ascenso tentam compensar
atribuindo caractersticas negativas queles que tm acesso a esses bens (como
mariquinha, arrogante, metido, etc) e recorrem a valores morais positivos (como a
honestidade e a justia) para definir as pessoas com nvel socioeconmico menos
favorecido.
As experincias vividas por esses adolescentes no permitem que haja um
avano no modo como eles concebem a realidade na qual se inserem, as possibilidades
de mudanas acabam sendo limitadas, na medida em que essas concepes que
perpassam seu imaginrio relacionam-se a um pensamento que tem em sua base o
preconceito e a f, caracterstico da vida cotidiana. No h a mediao do conhecimento
para favorecer a ampliao do imaginrio destes jovens e, por conseguinte, o
desenvolvimento do pensamento. Sendo assim, o que queremos afirmar nesta categoria
que na ausncia do conhecimento, o que nutre a imaginao o preconceito.
Esse modo de narrar sua realidade tambm aparece nas historias escritas pelos
alunos:
Era uma vez um homem chamado Pedro com 35 anos, que morava em uma casa
humilde. Era muito honesto com sua famlia e com as pessoas da rua. Havia
tambm um homem que morava em um apartamento com sua esposa, e gostava
de debochar das pessoas que eram pobres. Ele sempre dizia:
- Ra, ra, ra, esses da eu nem dou valor porque eles so pobres e no tm
educao.
E sempre o homem humilde estava l em frente de sua casa e no aguentava
mais ser tratado daquele jeito, ento resolveu falar com sua esposa.
- Quero falar com voc, amor. Posso?
- Sim, claro que pode, fala o que .
- Eu estava pensando em desafiar aquele homem que passa aqui na frente
falando aquelas coisas horrveis pra gente. Ser que uma tima ideia?
853
854
- Desafiar em qu?
- Em um luta de boxe.
- Humm, uma boa ideia, ser que ele aceita?
- Tem que aceitar, porque se ele homem para falar essas coisas para ns, ele
tem que ser homem para lutar boxe.
- , isso verdade, ele muito ignorante com as pessoas humildes. Como voc
ir falar com ele?
- Na prxima vez que ele passar aqui em frente.
- Ento t.
O homem passou l depois de dois dias, e o humilde disse a ele:
- Pare a. Vamos nos desafiar?
- Em qu?
- Uma luta de boxe, e quem perder nunca mais pisa na cidade do outro.
- Ento t, s se for agora.
- T, deixe o carro estacionado nesse local bem nessa calada, e voc pode
entrar.
Entraram os dois na casa e vestiram as roupas, colocaram as luvas e iam
comear em alguns minutos.
- Vamos comear, 1, 2, 3, e j.
A briga comeou...
Acabou o 1 tempo.
Comeou de novo...
E o homem humilde ganhou e venceu a luta. (O Boxe - Histrias de
Adolescentes, Histrias para Adolescentes, p.09).
Observa-se nesta histria que o pobre representado como uma pessoa honesta,
trabalhadora e que possui maior fora fsica, enquanto que o rico representado como
desrespeitoso, que no sabe dar valor s coisas que possu. Nota-se o processo de
ultrageneralizao no imaginrio dos alunos em relao as pessoas ricas, no havendo
nenhum movimento crtico e reflexivo para explicar as diferenas que vivem com base
no conhecimento.
O que parece estar predominando no pensamento dos alunos a particularidade,
e no o humano genrico, uma vez que o que se sobressai nessas situaes no o
pensamento e a reflexo, aspectos do mbito do humano genrico, mas sim os interesses
pessoais de tentar compensar as diferenas que vivem na realidade. A funo criadora
da imaginao no se expressa, impedindo que novas formas de vivenciar essa realidade
sejam construdas; os significados e sentidos no so reconfigurados, e as concepes
continuam cristalizadas.
854
855
Nota-se tambm que pela via das histrias os alunos expressam suas concepes
sobre o que certo, errado, honesto, desonesto, questes estas que nos remetem ao
modo como so apropriados os valores.
Segundo Souza (2005), a princpio a moral externa ao indivduo, que com a
mediao da cultura e do social, ou seja, nas e pelas interaes estabelecidas com o
outro, torna-a, assim, interna, privada, e, dessa forma, constituinte do seu ser no
processo de autorregulao da conduta. Do mesmo modo os valores vo sendo
configurados (ou reconfigurados) pelos sujeitos, pois ao se relacionar com os outros
entra em contato com aquilo que falado dele e para ele, atribuindo valor a si e ao
outro, constituindo sua identidade de uma pessoa boa ou m, bonita ou feia, digna
ou indigna, e edificando seu imaginrio sobre os outros de suas relaes.
Nas palavras da autora:
Se ser ser valor e se o ser constitudo e constituinte do social, logo, no processo
de interao, por meio da intersubjetividade, que os valores se constroem. Ento,
quando pais e professores queixam-se dos valores presentes nos filhos/alunos,
deveriam voltar-se para si e perguntar sobre os prprios valores, sobretudo aqueles que
deveriam regular suas condutas de educadores na relao com os educando (Souza,
2005, p.63).
Alm da expresso de valores e da superioridade demonstrada para demarcar as

diferenas socioeconmicas, observamos esses mesmos aspectos para caracterizar a
utilizao da fora fsica, como aparecem nas falas dos adolescentes a seguir:
- verdade! Esses dias fui minha outra cidade no Paran e um cara veio me
roubar. Eu estava com uma arma de presso e dei dois tiros nele, mas ele
levantou a mo para mim e a eu falei: Eu sou criana se voc quiser brigar
chamo meu pai! (Dirio de Campo 1).
- Pai pode bater no filho, mas filho no pode bater no pai!
- Pesquisadora: Como assim?
- O pai bate no filho porque est ensinando moral!
- Pesquisadora: O que moral?
- No sei!
- Eu sei! como devemos nos comportar!
- O pai quem tem que ensinar como devemos nos comportar!
- Esses dias eu no queria ir ao catecismo, ento meu pai me deu uma surra! A
eu fui ao catecismo com o olho roxo (risos).
- Mas no somos s ns que aprontamos, s vezes os pais tambm aprontam,
fazem coisas erradas. A diferena que ns no podemos bater (risos).
- Pesquisadora: O que vocs fazem quando o pai apronta?
- A eles mesmos (os pais) sabem que fizeram coisas erradas, eles tm
conscincia. (DC 2).
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- Ele no deu o soco porque era Mariquinha!

- Pesquisadora: O que ser Mariquinha?
- quando no bate, fica com frescura! (DC 3).
Os trechos acima nos colocam frente a uma contradio: como os valores morais
podem ser colocados como forma de justificar o uso da fora fsica? Parece que para
esses alunos a fora fsica uma forma de impor respeito, de ser valorizado, de no ser
mariquinha. Eles tambm expressaram a concepo de que a fora fsica uma forma
de ensinar os valores morais, conforme se observa na seguinte frase O pai bate no filho
porque est ensinando moral!. Novamente nota-se como as experincias e os valores
sociais vo construindo o imaginrio desses jovens.
Esta anlise nos permite constatar que o que est nutrindo o imaginrio desses
alunos no so experincias voltadas ao conhecimento, reflexo, ao abstrato; mas sim
o cotidiano, em que o preconceito prevalece. Esta constatao nos preocupa, nos leva a
questionar o aluno formado hoje na escola pblica, que muitas vezes aparece
identificado, sobretudo nas avaliaes oficiais como incapaz de questionar, duvidar, e
pr em xeque os valores da sociedade contempornea.
Consideraes finais
A imaginao possui um papel fundamental na constituio do sujeito e no
processo de ensino-aprendizagem, visto que por meio dela torna-se possvel ao sujeito
visualizar contedos impossveis de serem materializados, como por exemplo, os
contedos abstratos que compe o currculo escolar. Tambm, com o subsdio da
imaginao que o pensamento abstrato se desenvolve, permitindo ao sujeito pensar para
alm de sua realidade concreta, possibilitando a reflexo sobre diversas questes que
tem como central o preconceito.
Nas histrias escritas pelos alunos observamos que os contedos se relacionam
com suas vivncias cotidianas. Constatamos em nossa anlise que a escola no vem
oferecendo um repertrio de experincias que promovam o enriquecimento e
desenvolvimento da imaginao.
Durante os momentos de reflexo a partir das histrias contadas por Barbosa
(2012), os alunos demonstraram um modo de pensar muito preso a realidade, sendo que
o conhecimento cientfico no foi utilizado em nenhum momento para explicar a
856
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realidade que vivem. Em nossa concepo tal constatao que sustenta o pensamento
dos alunos pautado no preconceito. Constatamos que quando o sujeito no possui uma
experincia rica e ampliada principalmente pelo conhecimento, o que nutre a
imaginao desses adolescentes o preconceito.
O principal tema abordado pelos alunos nas discusses realizadas foi a diferena
socioeconmica, sendo que para explicar a diferena que vivem e percebem, recorrem a
representaes baseadas no preconceito. No houve nenhum movimento de reflexo
acerca de como nossa sociedade se constitui, sobretudo no nosso pas em que a
desigualdade social dominante. Assim sendo, consideramos que a escola no favorece
o avano deste modo de pensar, na medida em que no oferece a mediao do
conhecimento, o que alija os alunos de pensar para alm da realidade concreta, de
desenvolver uma conscincia mais ampliada. Neste sentido, a psicologia pode contribuir
com a criao de espaos em que fala e escuta sejam desenvolvidas, possibilitando a
reflexo sobre diversas questes que perpassam a vida desses jovens.
Referncias
Barbosa, E. T. (2012). Os sentidos do respeito na escola: uma anlise da perspectiva da
psicologia histrico-cultural. Dissertao de Mestrado, Pontifcia Universidade Catlica
de Campinas, Programa de Ps Graduao em Psicologia, Campinas.
Bock, A. M. B. (2007). A adolescncia como construo social: estudo sobre livros
destinados a pais e educadores. Revista da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e
Educacional, ABRAPEE, v.2, n.1, p. 63-76.
Dorin, L. (2014). Dicionrio de Psicologia. (1.ed.). Curitiba, PR: Editora Juru.
Heller, A.. (2004). O cotidiano e a histria. (7ed.). So Paulo, SP: Editora Paz e Terra
Filosofia.
contribuies luz da psicologia histrico cultural e da pedagogia histrico-crtica. Tese
de Livre-Docncia, Universidade Estadual Paulista, Departamento de Psicologia da
Faculdade de Cincias, Bauru.
Montezi, A. V.; Souza, V. L. T. (2013). Era uma vez um sexto ano: estudando
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Souza, V. L. T. (2005). Escola e construo de valores: desafios formao do aluno e
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Vigotski, L. V. (2009). La imaginacin y el arte em la infncia (9 ed). Madrid:
EdicionesAkal. (original publicado em 1930).
Vigotski, L. S. (2010). Imaginao e criao na infncia. (1edio). So Paulo, SP:
Editora tica. (original publicado em 1930).
Vygotski, L. S. (2006). Obras Escogidas IV- Psicologa Infantil (2 ed.). Madrid:
Achado Libros. (Original publicado em 1931).
857
858
ENSINO DE ARTES: LEVANTAMENTO BIBLIOGRFICO COMO

FUNDAMENTO PARA PESQUISA SOBRE SENTIDO PESSOAL E
ARTES
Mateus Thaler Beck - UNESP-BAURU
Flvia da Silva Ferreira Asbahr - UNESP-BAURU
Financiamento PROEX-UNESP
Introduo
Este trabalho compe a pesquisa intitulada Arte na escola: anlise do sentido
pessoal atribudo pelos estudantes atividade artstica, cujos objetivos so: investigar
como ocorre o processo de atribuio de sentido pessoal atividade de estudo de
estudantes do ensino bsico pblico, especificamente na disciplina educao artstica;
examinar o papel da educao artstica no desenvolvimento do pensamento terico dos
estudantes. Esta pesquisa est em andamento e foi organizada, inicialmente, em torno de
trs etapas: a primeira consiste na realizao de um levantamento bibliogrfico sobre a
realidade da educao artstica na atualidade, a segunda consiste na realizao de um
levantamento de investigaes sobre assuntos articulados ao tema da pesquisa e a
terceira consiste na realizao de uma pesquisa de campo em uma escola de ensino
bsico pblico do municpio de Bauru.
Este texto versar sobre o primeiro levantamento bibliogrfico feito para esta
pesquisa, correspondente a uma parcela da primeira etapa do estudo a ser realizado.
Verifica-se na realidade escolar um ensino artstico pouco valorizado, pautado muitas
das vezes no desenvolvimento da coordenao motora e/ou no espontanesmo infantil.
Sabendo-se disso, visamos realizar um levantamento para investigar o que a literatura
nos diz sobre essa temtica, ou seja, entender o que a literatura da rea nos diz sobre a
situao do ensino de artes na atualidade.
Metodologia de trabalho
A base de dados utilizada para o levantamento foi o banco de artigos cientficos
SciELO (Scientific Electronic Library Online), utilizando as palavras-chave ArteEducao, Arte and Educao and Escola e Educao Artstica. Na primeira
pesquisa em que foi utilizado as palavras-chave Arte and Educao and Escola
foram encontrados 65 artigos em que, verificando o ttulo, foram escolhidos 18 para a
858
859
realizao de leitura e anlise de resumo. Na segunda pesquisa em que foi utilizado a

palavra-chave Arte-Educao foram encontrados seis artigos em que, verificando o
ttulo, foi escolhido um artigo para leitura e anlise de resumo. Na terceira pesquisa,
utilizando como base a palavra-chave Educao Artstica, foram encontrados quatro
artigos em que os que estavam congruentes com o levantamento bibliogrfico j haviam
sido contemplados nas outras pesquisas. Os artigos que no foram escolhidos tratavam,
de uma maneira geral, sobre assuntos de sade, diferentes maneiras de dar aula, arte em
geral fora do contexto escolar , estado da arte, assistncia social, entre outros
diversos temas que no se encaixavam com a temtica do estudo. Os artigos que foram
escolhidos tratam de forma mais especfica sobre a relao entre arte e educao
escolar, em diferentes perspectivas, como veremos adiante. No quadro abaixo est
ilustrado a quantidade de artigos encontrados em cada palavra-chave.
Palavras-chave
Artigos encontrados
Arte, Educao, Escola
Artigos selecionados
65
18
Arte-Educao
Educao Artstica
Quadro 1 Total de artigos encontrados e selecionados

Analisando os resumos dos 19 artigos escolhidos, verificou-se que nove deles
poderiam ter informaes que correspondem ao objetivo do levantamento bibliogrfico
e, portanto, estes artigos foram lidos e analisados. Para direcionar a leitura desses
artigos, focou-se na compreenso sobre o panorama da situao do ensino de artes no
Brasil atualmente. Para tanto, utilizou-se uma ficha analtica com base no modelo
metodolgico de Ozella (1998), em que tais fichas identificam os seguintes aspectos:
nome do artigo, ano de publicao, autor, filiao institucional, programa de psgraduao, estado, referncia do artigo, a palavra-chave utilizada e dados gerais sobre o
artigo que compreendem as informaes: rea de atuao, temtica, filiao terica,
objetivos, problemas de pesquisa, procedimentos terico-metodolgicos e concluses. O
modelo pode ser observado no quadro a seguir.
859
860
FICHA ANALTICA
Ttulo:
Ano:
Autor(es):
Filiao Institucional:
Programa de psgraduao / instituio:
Estado:
Onde o artigo foi publicado / referncia:
Palavra-chave utilizada na busca:
Dados sobre o artigo:
1. rea
5. Problemas de pesquisa
2. Temtica
6. Procedimentos terico-metodolgicos
3. Filiao terica
7. Principais resultados / concluses
4. Objetivos
8. Comentrios e observaes
Quadro 2 Modelo de ficha analtica utilizado na leitura dos artigos
Com esse modelo em mos, foi efetuada a leitura dos artigos e preenchimento de
tais fichas para cada texto, visando centralizar as informaes importantes para o
levantamento realizado.
Anlise dos artigos

A maioria dos artigos foi escrito por acadmicos da rea de Educao ou da
Pedagogia, excetuando um que foi escrito por uma doutora em psicologia escolar. A
temtica e os autores de cada texto podem ser conferidos na tabela a seguir.
Local
de
publicao
Mostrar como o rap, hip-hop e o Psicologia
USP
Psicologia funk inserem-se no espao (vol. 22 n. 3)
AMARAL, M. do
2011
Escolar
escolar e a sua importncia para
a constituio da subjetividade.
Crticas a maneira como a arte Educao
em
inserida nas escolas, defendendo Revista (n. 48)
ANDR, C. M.
2008 Pedagogia
a insero do teatro psdramtico nas escolas.
Reflexo sobre as origens da Motriz: Revista de
BRASILEIRO, L. T. 2010 Pedagogia educao fsica e artstica nas Educao Fsica
escolas.
(vol. 16 n.3)
Autor
Ano
rea
Temtica
860
861
FASANELLO, M.
2012 Pedagogia
T.; PORTO, M. F. S.
PARO, V. H.
2011 Pedagogia
PERIC, T.
2013
Pedagogia
Msica
SARDELICH, M. E. 2001 Pedagogia
SOUZA JR.
SANTIAGO,
TAVARES, M.
M.;
E.; 2011 Pedagogia
Aliar a arte de contar histrias Pro-Posies (vol.

com as demais matrias para 23 n.3)
fazer com que os alunos tenham
mais interesse em conhecer o
mundo.
Questionamento epistemolgico Ensaio: Avaliao
da atual configurao curricular e
Polticas
do
ensino
fundamental, Pblicas
em
subsidiando a elaborao de Educao (vol. 19
polticas pblicas.
n.72)
Mostrar a importncia da Pro-Posies (vol.
/ valorizao e do incentivo da 24 n. 2)
criao nas crianas visando uma
formao musical e esttica.
Levantamento de dados relativos Cadernos
de
a formao de professores de arte Pesquisa (n. 114)
(inicial e permanente), suas
condies e concepes de
trabalho.
Discusso sobre os problemas na Pro-Posies (vol.
constituio geral dos saberes 22 n.1)
escolares.
STRAZZACAPPA,
Pedagogia / Importncia da insero da dana Cadernos CEDES
2001
(vol. 21 n.53)
M.
Esttica
nas escolas
Quadro 3 Informaes bsicas sobre os artigos selecionados
Com relao aos contedos especficos de cada artigo, faremos uma anlise por
blocos temticos, discorrendo sobre o que os artigos nos informam sobre o assunto do
bloco em questo e verificando a que concluses possvel chegar com tais dados. Os
blocos temticos a serem discutidos em seguida so: formao de professores e as suas
concepes de trabalho, a prtica dos professores de educao artstica e as suas
condies de trabalho. Tais blocos foram formados a partir da leitura das fichas
analticas citadas previamente, em que essas temticas foram evidenciadas em mais de
um dos artigos selecionados, havendo a necessidade de produzir categorizaes para
expor os temas tratados em cada texto, facilitando a construo das concluses gerais
que podem ser extradas nas leituras desses artigos.
861
862
A formao de professores de arte e as suas concepes de trabalho

Nesse conjunto temtico, esto inseridos os trabalhos de Sardelich, sob a
nomenclatura Formao inicial e permanente do professor de arte na Educao
bsica; Tenorio Brasileiro, sob o nome Educao Fsica e Arte: reflexes acerca de
suas origens na escola; Tarnowski Fasanello e Firpo de Souza Porto, chamado A arte
de contar histrias, integrada a outras linguagens de arte - uma prtica pedaggica na
educao bsica; Souza Jnior, Eliete Santiago e Soares Tavares de Melo, com o artigo
Currculo e saberes escolares: ambiguidades, dvidas e conflitos; Paro, sob a alcunha
O currculo do ensino fundamental como tema de poltica pblica: a cultura como
contedo central e Strazzacappa Hernandez, intitulado A educao e a fbrica de
corpos: a dana na escola.
A respeito da formao dos profissionais para lecionar a disciplina de educao
artstica no ensino bsico, Sardelich (2001) fez um levantamento de dados, utilizando
formulrios com itens abertos e fechados, com 53 professoras de arte 96% da amostra
era composta por mulheres que atuavam em 24 escolas estaduais do municpio de
Feira de Santana (correspondendo a um total de 25% do total de unidades de educao
bsica do municpio). Tal artigo expe os dados da coleta de forma descritiva, para
facilitar a visualizao dos mesmos, dispomos alguns desses dados a respeito da
formao profissional no quadro a seguir.
Quadro 4 Dados a respeito da formao profissional sobre os professores de arte de

Feira de Santana coletados por Sardelich (2001)
Entre uma srie de dados que essa autora levantou, 55% das professoras da
amostra tinham ensino superior, sendo que 5% da amostra havia cursado Licenciatura
em Educao Artstica (por volta de 3 professoras das 53 entrevistadas), mostrando que,
862
863
ao menos no municpio de Feira de Santana no ano de 2001, apenas uma parcela muito
pequena dos profissionais que atuam na rea tem a formao acadmica para tal. Uma
grande parcela desses professores nem havia cursado um curso superior e, dentre os que
haviam, predominavam a formao em cursos de Letras (45%) e Estudos Sociais (15%).
Outro dado alarmante que a maioria desses profissionais chegou ao ensino de
artes devido a necessidade de completar a carga horria, sendo que apenas uma pequena
parte da amostra exercia a profisso porque queria de fato.
A respeito da concepo de trabalho de arte nessas escolas, Sardelich (2001)
relata a prevalncia de uma viso de arte como expresso pessoal dos sentimentos e de
uma criao artstica como produto do afeto e da emoo. Nas palavras da autora, tais
professoras afirmam:
ser a funo da Arte na escola passar qualquer contedo escolar, comemorar,
preparar as festas, desenvolver a capacidade motora, melhorar a disciplina e a
ateno. Enfaticamente, referem-se Arte como um dom que se desenvolve
naturalmente, uma coisa que j nasce com o menino. (p. 150, grifos da autora).
Embora no seja um dado direto, Brasileiro (2010) traz uma discusso histrica
da insero da arte nas escolas, defendendo que o atual modelo de educao apoia-se
numa viso liberal e positivista, desconsiderando aspectos culturais regionais,
implementando o desenho geomtrico, que visava um aperfeioamento tcnico para o
trabalho industrial no futuro. Esse dado reflete diretamente na formao dos professores
que so instrudos quando o so para manterem essa estrutura de atividade. No
pode se perder de vista que desde a criao da Academia Imperial de Belas Artes, cita a
autora, A compreenso que se instala sobre arte no Brasil ento de uma atividade
suprflua, um babado, um acessrio da cultura (Barbosa citada por Brasileiro, 1978,
grifos nosso), viso esta que ainda hoje se mostra bastante hegemnica ao que se refere
ao ensino de artes no ensino bsico, conforme pode ser visto na concepo de ensino de
arte das professoras da amostra pesquisada por Sardelich em Feira de Santana.
Fasanello & Porto (2012), sobre essa temtica, aps descreverem uma prtica
que eles denominam como a arte de contar histrias na Oficina Escola de Arte
Granada, relatam a dificuldade dos professores na incorporao das experincias dos
alunos, nas palavras dos autores:
Um aspecto interessante a apontar, e que precisaria ser mais bem aprofundado em
estudos posteriores, a observao das dificuldades reveladas pelos professores de
863
864
maior formao acadmica que participaram do projeto Comunidade na Escola.

Muitos mostraram dificuldades para investir em novos processos educativos que
incorporassem as experincias e as vivncias dos prprios alunos em seus contextos
cotidianos. (p. 130, grifos nosso)
Souza Jr., Santiago e Tavares (2011) fazem uma anlise da constituio do

currculo e dos saberes escolares. Para tanto, realizam entrevistas com dois professores
de Lngua Portuguesa, Matemtica, Artes e Educao Fsica da Rede Municipal de
ensino de Recife, justificando a escolha dessas matrias do seguinte modo:
Lngua Portuguesa e Matemtica, por serem tradicionalmente reconhecidas como
disciplinas de maior prestgio e importncia no currculo. Arte e Educao Fsica,
contrariamente, por serem consideradas como secundrias, de menor relevncia. (p.
185, grifo nosso);
convencional e vulgarmente, na Lngua Portuguesa e na Matemtica, o ler, o
escrever e o contar configuraram- se como o essencial na cultura escolar, sendo
compreendidos, inclusive, como os contedos do domnio intelectual. Por outro lado,
na Educao Fsica e na Arte, h certo menosprezo pelos seus contedos de ensino,
inclusive por trabalharem, em alguns momentos, com os elementos do domnio
corporal. (p. 186, grifo nosso).
Ao longo deste artigo, Souza Jr. et al. (2011) trazem dados bastante interessantes
sobre a prtica docente em sala de aula. Tal tema ser tratado com maior especificidade
mais adiante.
Ainda dentro dessa temtica dos fundamentos que embasam o currculo escolar,
Paro (2011) enriquece a discusso afirmando que o currculo em si mostra de maneira
muito enftica como a escola tradicional privilegia a mera transmisso de
conhecimentos e informaes, resultando que, dessa forma, alguns contedos
imprescindveis para a formao humana contedos esses que deveriam ser dados em
aulas de arte ou educao fsica, tais como dana, msica e artes plsticas, por exemplo
acabam sendo deixados em segundo plano. De acordo com o autor, essas temticas
deveriam ser colocadas em mesmo nvel de importncia de outras disciplinas, de forma
que todo o currculo deveria ser repensado na forma de transmisso dos saberes das
culturas humanas. Numa citao do prprio autor, ele afirma:
As questes relacionadas com a tica, a poltica, a arte, o cuidado pessoal, o uso do
corpo e tantos outros temas relacionados ao viver bem das pessoas e grupos no
podem constituir apenas temas transversais a compor verses escritas de
currculos, mas transformar-se em temas centrais na prtica diria das escolas
(PARO, 2007, p. 113-114). (Paro citado por Paro, 2007, p. 487, grifo do autor)
864
865
Strazzacappa (2001) faz uma anlise interessante sobre a influncia que a

dimenso cientfica hegemnica nas escolas tem sobre a maneira como os contedos
de artes so aplicados. A autora, utilizando-se de uma citao de Bruni (1998), afirma
que a arte tratada de forma totalmente ldica, como algo que no detm seriedade na
sua execuo, enquanto os contedos cientficos so tratados com a completa ausncia
desse aspecto ldico, demostrando que esses dois aspectos o aspecto ldico
extremamente acentuado na arte e o aspecto totalmente srio dos contedos cientficos
so problemticos para o aprendizado.
virou quase regra estabelecer entre a arte e a cincia uma lastimvel distino: a
primeira se aprende como uma atividade ldica e a segunda, de uma maneira sria e
Problemticas acerca da formao de professores e suas concepes de trabalho

1) H professores no tem formao em Licenciatura em Educao Artstica
2) H professores que atuam na rea apenas para complementar carga horria
3) Muitos profissionais acreditam que a arte um dom que se desenvolve naturalmente
4) A educao artstica costuma ter como objetivo:
Um aperfeioamento tcnico para o trabalho industrial (desenho tcnico) e/ou
Ser uma distrao para os alunos, possuindo um carter ldico
5) Professores tm dificuldades em fazer atividades que incorporem as experincias dos
alunos
6) A arte tratada como secundria, em detrimento de temas tidos como centrais na
escola
constrangedora. Sua crtica no se fixa apenas na questo da ausncia do ldico nas
disciplinas cientficas da escola, mas tambm na ausncia de seriedade nas
disciplinas artsticas, comportamento que tende a acentuar a viso de que o ensino de
arte suprfluo. (Bruni citado por Strazzacappa, 1998, p. 70, grifo nosso
Quadro 5 Constataes sobre a formao de professores de educao artstica e as

suas concepes do trabalho de arte
Essa autora reitera, portanto, a condio acessria que a educao artstica tem
nas escolas atualmente, em que tratada como detentora de um carter eminentemente
ldico, no sendo uma matria que deva ser levada a srio, tais como as matrias tidas
como regulares (lngua portuguesa, matemtica, cincias, entre outras).Considerando as
discusses trazidas por esses autores, verifica-se que a formao dos professores de arte
quando h formao e, consequentemente, as suas concepes de trabalho com a
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866
arte nas escolas apresentam problemticas srias que esto ilustradas e resumidas no
quadro a seguir.
A prtica dos professores de educao artstica

Na composio dessa categorizao temtica, utilizou-se os trabalhos de Marcia
Strazzacappa Hernandez, sob a alcunha A educao e a fbrica de corpos: a dana na
escola; Sardelich, intitulado Formao inicial e permanente do professor de arte na
Educao bsica; Mendes Andr, sob o nome Espao inventado: o teatro psdramtico na escola; Tarnowski Fasanello e Firpo de Souza Porto, sob a nomenclatura
A arte de contar histrias, integrada a outras linguagens de arte - uma prtica
pedaggica na educao bsica; Peric de Freitas, chamado No exerccio da arte: o
professor criador. Dilogo entre o fazer artstico e a prtica pedaggica e Guimares
Teixeira do Amaral, denominado O rap, o hip-hop e o funk: a "erptica" da arte juvenil
invade a cena das escolas pblicas nas metrpoles brasileiras.
Tratando mais especificamente sobre uma anlise da dana no espao escolar,
Strazzacappa (2001) traz uma discusso sobre a questo do movimento na escola,
defendendo que as crianas tidas como comportadas so justamente aquelas que pouco
se moviam e que o movimento corporal funciona como uma moeda de troca. O fato
interessante que essa ideia se estende a maioria das atividades escolares exceto a
Educao Fsica, na maioria dos casos , inclusive para a educao artstica, em que so
priorizadas trabalhos com artes plsticas e, portanto, atividades em que o aluno fica
sentado realizando uma atividade, impossibilitando uma maior mobilidade das crianas.
Embora a LDB 9394/96 garanta o ensino de Arte como componente curricular
obrigatrio da Educao Bsica representado por vrias linguagens msica, dana,
teatro e artes visuais , raramente a dana, a expresso corporal, a mmica, a msica
e o teatro so abordados, seja pela falta de especialistas da rea nas escolas, seja pelo
despreparo do professor. (p. 71)
A autora pontua o despreparo do professor para este tipo de atividade, como j

citado em outros trabalhos, ressaltando, mais ainda, que o professor que exerce a
profisso de educador artstico no tem uma formao adequada alis, no raro, como
pontuado anteriormente por Sardelich (2001), no so formados na rea de Licenciatura
em Educao Artstica. Dessa maneira, o profissional deixa em segundo plano essas
atividades, priorizando o que estaria mais prximo das aulas expositivas regulares das
866
867
demais matrias, de forma que o teatro e a msica mal acabam sendo abordados pelo
professor. Em relao a esta temtica, Amaral (2011) complementa:
Nossas pesquisas em algumas escolas pblicas de So Paulo tm demonstrado a
importncia da escuta e de um olhar atento diversidade tnica e cultural dos alunos,
que deve ser contemplada por todo e qualquer projeto de renovao do ensino
pblico deste pas. A apreenso da dimenso histrico-cultural das culturas juvenis
de protesto destas populaes, cujas formas de expresso estticas apresentam forte
ressonncia da dispora afro-americana e afro-indgena-brasileira uma dimenso
pouco explorada pelos estudiosos das culturas juvenis, porm incansavelmente
lembrada pelos rappers do movimento hip-hop e do funk e evidenciada pelas
produes potico-musicais dos alunos ..., ou seja, ...culturas que tm sido, seno
negadas, negligenciadas pela cultura escolar. (p. 594)
Alm das escolas comumente ignorarem as prticas relacionadas com msica e

teatro que so previstas na LDB 9394/96, h um total negligncia das expresses
estticas manifestadas pelos alunos, criando uma ruptura e um distanciamento com a
cultura popular na maior parte dos casos.
Andr (2008) pontua, em concordncia com Oiticica (1981), que o objetivo da
arte no criar algo, mas sim mudar o valor do que j est dado, das coisas, nas
palavras do autor, o que acarretaria em um estranhamento do mundo, pontuado pelo
autor como algo essencial. Relativo prtica do professor, o autor expe que a arte na
escola na atualidade serve, prioritariamente, a instrumentalizar a fixao do contedo de
outras matrias e a realizao de espetculos em datas comemorativas, afirmando,
inclusive, que a necessidade de tal funo decorativa da arte mostra, consequentemente,
a ausncia da mesma na escola.
Problematiza o modo como a arte dada e sugere, embasada nos preceitos de
Foucault, o uso do teatro ps-dramtico como uma prtica nas aulas de arte. Nas
palavras do autor:
possvel detectar, em suas formas, procedimentos que levam o pblico a estranhar
os discursos e os modos como a mdia conduz o indivduo a comportar-se como
massa.... Essa participao potencial ou real oferece ao pblico uma experincia
de sujeito ao atribuir-lhe responsabilidade sobre o acontecimento artstico. Em vez
de estar apenas representada na cena, ela presencial.... A participao no um
entretenimento, mas uma proposta de atitude, um comportamento poltico. (p. 133)
No entanto, tal autor no explicita como seriam abordados outros contedos

(msica, artes plsticas, etc), focando apenas nessa dimenso do teatro ps-dramtico
867
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como forma emancipao. Tambm no se preocupou em discutir essa forma de prtica

docente com outras que partem de diferentes pressupostos tericos.
Fasanello & Porto (2012) defendem que seja realizado no ensino infantil e
fundamental uma educao por meio da arte, que promoveria uma educao dos
sentidos, utilizando o que denominam de arte de contar histrias, definida da seguinte
forma:
Para a arte-educadora Nicia Grillo (1996), que vem desenvolvendo a proposta
pedaggica aprendendo com histrias, um objetivo central do uso dos contos
enquanto prtica pedaggica desenvolver o potencial dos alunos e dos professores,
fornecendo recursos que estimulem o valor da metfora e desenvolvam sua
capacidade de aprendizado e comunicao. (p. 126, grifos nosso)
Os autores no dizem em termos concretos como isso poderia ser executado nas
escolas, limitando-se a discorrer brevemente sobre a experincia em Nova Friburgo,
sem discutir com outras propostas, alm de, tal como Andr (2008), no especificar
como todos os mbitos da arte (msica, artes plsticas, dana, etc) so inseridos nessa
proposta.
Por fim, Peric (2013) faz um relato de suas experincias prticas ao longo dos
anos como professora em uma escola de iniciao artstica em So Paulo. O relato
bem detalhado, mas no so apresentados os referenciais tericos que subsidiem a
estruturao da mesma, mostrando como seria a ao de um professor criador. Nas
palavras da autora:
O professor criador aquele que conseguiu preservar internamente seu espao de
criao, que se alimenta dele, que no o limita, mas corre atrs de novas
possibilidades. S possvel ensinar o que se vive. Arte no teoria, experincia.
Por mais que a informao terica deva fazer parte de suas investigaes e reflexes,
somente a vivncia do processo criativo poder insuflar tambm o processo de
criao em seus alunos. O ensino da Arte deve ser ministrado por quem a pratica,
quem de fato poder revitalizar o processo educacional da Arte. (p. 219, grifos
nosso)
Nesse trecho vemos que a prpria autora, em sua concluso do texto, define que
a arte no uma teoria, mas sim experincia. Embora reconhea a importncia terica,
justifica a ausncia de conceituao no seu texto partindo do pressuposto que quem
pratica que conhece de fato o que arte.
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Considerando os elementos expostos por esses autores, pode-se ver que a prtica
do ensino de arte tambm apresenta algumas problemticas, assim como a formao e
as concepes de arte dos professores. Sintetizamos-as no quadro a seguir.
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Problemticas acerca das prticas do professor de arte

1) So priorizadas atividades em que os alunos ficam sentados, em detrimento de outras
que incentivem o movimento
2) A cultura popular negligenciada, na maior parte dos casos, pela escola, criando uma
ruptura desta com as manifestaes estticas dos alunos.
3) Autores sugerem prticas que valorizem a arte, mas no mostram uma teoria que as
embasem
3.1) No explicitado como esto articuladas nessas prticas as vrias dimenses
artsticas
4) Autores no mostram uma relao prtica da arte com as demais disciplinas
Quadro 6 Constataes sobre a prtica de professores de educao artstica
As condies de trabalho na educao artstica

Na exposio das condies concretas de aula e da escola e as maneiras como
os professores de arte lidam com o espao fornecido, sero utilizados os trabalhos de
Sardelich, sob o nome Formao inicial e permanente do professor de arte na Educao
bsica; Paro, com o trabalho O currculo do ensino fundamental como tema de
poltica pblica: a cultura como contedo central; Mendes Andr, sob a alcunha
Espao inventado: o teatro ps-dramtico na escola e Souza Jnior, Eliete Santiago e
Soares Tavares de Melo, com o artigo Currculo e saberes escolares: ambiguidades,
dvidas e conflitos.
Em sua pesquisa com os professores de arte de Feira de Santana, um dos temas
abordados por Sardelich (2001) foi a questo das condies de trabalho do professor de
educao artstica. Alguns desses dados podem ser conferidos na tabela a seguir.
870
871
Quadro 7 Dados a respeito das condies de trabalho dos professores de arte de Feira
de Santana coletados por Sardelich (2001)
Dentre as professoras entrevistadas, 25% realizam algum outro trabalho alm do
magistrio, atuando em um regime de 20 horas semanais, enquanto, das outras 75%,
70% trabalham em regime de 40 horas semanais e 5% em regime de 60 horas, o que
daria, nesse ltimo caso, 12 horas por dia til. Alm disso, quase metade da amostra no
gosta de exercer a profisso 75 , utilizando como argumento o baixo salrio e a
desvalorizao da profisso. Quando indagadas sobre o aspecto mais insatisfatrio da
profisso, 45% da amostra total levantou novamente a questo do baixo salrio,
evidenciando a precarizao dessa forma de ensino. Dentre as professoras que gostam
da profisso, o maior motivador delas o amor pela profisso e o prazer em ajudar o
aluno.
75
Nesse quesito, Sardelich (2001) no especifica se esses professores no gostavam de exercer

especificamente a profisso de educador artstico ou se no gostavam do magistrio de um modo geral.
871
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Investigando as dificuldades na execuo de sua profisso, Sardelich (2001)

constatou que predominavam queixas a respeito da falta de material didtico e da
ausncia de espaos apropriados para a realizao das atividades. Alm disso, uma
parcela da amostra evidenciou a questo da grande quantidade de alunos em sala,
podendo ser um indicativo do por qu esses professores evitam realizar atividades em
movimento, conforme evidenciado por Strazzacappa (2001) na categorizao anterior.
Outro fato interessante que, quando questionadas sobre as atividades que
gostariam de fazer, 20% da amostra no respondeu ou afirmou que no faria nada,
mostrando a falta de interesse de algumas professoras em realizar atividades novas. Em
relao a esse tema, Sardelich (2001):
A escolha de atividades que gostariam de realizar em benefcio da escola reflete as
precrias condies de trabalho, mas tambm expressa desejos possveis de
realizao. A reivindicao da sala ambiente, por exemplo, pode ser arranjada com
um ajuste de distribuio espacial, tal como vrias escolas pblicas de outros estados
j adotaram. Trabalhar com vdeos da tev escola, desenvolver atividades mais
prticas e com maior interao entre os professores so atividades ao alcance dessas
professoras. Por que elas se mantm no condicional? (p. 149)
Embora a autora critique a acomodao das professoras em no criar meios para

conseguir algo semelhante a uma sala ambiente, no evidenciado se isso ao menos
seria uma possibilidade vivel na realidade das escolas visitadas de um modo geral, pois
uma das queixas dessas professoras justamente sobre a falta de um espao adequado.
No entanto, no pode se perder de vista que as diversas problemticas citadas
previamente influenciam no planejamento de atividades, como esperar que professoras
que, em sua maioria, no so formadas na rea, pensem em atividades diferentes quando
h uma grande srie de limitaes na sua atuao? Incluem-se nessas limitaes a
questo salarial, a falta de tempo para planejar devido a carga de trabalho, a ausncia de
espao apropriado e uma concepo de ensino que desvaloriza o aprendizado da arte.
Paro (2011) tambm evidencia em seus trabalhos a precarizao das condies
de trabalho na escola, afirmando que a escola cria uma antipatia nas crianas prpria
cultura, que se evidencia na falta de interesse dos alunos nas aulas de artes e, na maioria
das vezes, a culpa recai sobre o professor. Acerca da situao em que se encontra o
professor:
Em primeiro lugar, eles [professores] sequer tm condies satisfatrias de acesso a
uma cultura mais elaborada. Quando se menciona aos professores a importncia da
872
873
cultura, eles tm alegado que o salrio que recebem no permite sequer a eles
prprios pagar a assinatura de um jornal ou de uma revista, ou comprar um livro
periodicamente, e muito menos a ter acesso a uma pea de teatro ou a um concerto,
por exemplo. (p. 503, grifo nosso)

Exige-se do professor de arte que o mesmo tenha um acesso a cultura, ao mesmo
tempo em que no so fornecidas as condies mnimas para tal: um bom salrio,
disponibilidade e o acesso a uma formao permanente de qualidade.
Acerca da questo do espao escolar, Andr (2008) faz uma comparao da
instituio de ensino com uma instituio de reabilitao de detentos, em suas palavras:
O que dizer da arquitetura de uma escola pblica quando comparada planta baixa
de uma penitenciria de porte semelhante? Nessa comparao, pode-se constatar um
modelo institucional que no diferencia o uso de seus usurios, de modo que tudo
parea igual. Outros objetos se do para o olhar perscrutador que se aproxima de
uma escola: o que dizer das caladas esburacadas, da conservao de muros e
paredes, tomados de pixaes de total mau gosto? O que dizer das grades externas e
das que separam ambientes internos? E os portes trancados: como trabalhar em
um lugar trancado? O que dizer do sistema interno de cmeras de segurana e das
rondas policiais escolares? Em um pas tropical, como haver aulas com um teto de
zinco sobre as cabeas? O que dizer da viso de destruio com os bebedouros de
torneiras arrancadas, dos banheiros, das cadeiras e carteiras? E os alunos com armas
de fogo e a violncia de palavres arremessados por alunos e professores? (p. 129)
Dessa forma, pode-se inferir que o problema da questo de espao nas escolas
no est restrita apenas ao ensino de arte, embora seja evidenciado devido ao seu
prprio carter diversificado se comparado s demais reas de estudo na escola.
Souza Jr. et al. (2011) tambm discorrem sobre alguns problemas nas condies
de trabalho dos professores de arte em sua pesquisa na Rede Municipal de Ensino de
Recife, mais especificamente ao que se refere a falta de materiais especficos para as
aulas de arte e ao descaso por parte da escola em relao a essa questo. Novamente
apontado a falta de material fornecido pela escola para a realizao das aulas de
educao artstica. Em suas palavras:
As professoras de Arte so as que mais se queixam da ausncia de materiais
especficos para as suas aulas e da desorganizao da escola em relao a eles, e isso
se d muito fortemente, pois os locais e os materiais didticos so tambm contedos
de aprendizagens.
" o que eu te falei, proporo que eu vou conseguindo material novo, porque a
minha dificuldade maior material de apoio, filmes, imagens, material que eu possa
trabalhar com o aluno. At se voc precisar tirar uma cpia de um livro, hoje em dia
no pode, proibido; ento, voc tem a maior dificuldade, e isso me irrita
profundamente (PA2)." (p. 192, grifos nosso)
873
874
A partir dessa anlise, verifica-se que as condies objetivas em que as aulas de

educao artstica ocorrem apresentam alguns problemas recorrentes, nos limites em
que a leitura dos artigos do SciELO puderam nos fornecer. Para facilitar a visualizao
das concluses que chegamos, fizemos uma sntese no quadro a seguir.
Problemticas acerca das condies de trabalho na educao artstica
1) As professoras de arte da rede pblica de ensino recebem baixos salrios
1.1) H professoras que realizam outras formas de trabalho para conseguir sobreviver
1.2) Devido a isso, algumas professoras se submetem a jornadas de 60h semanais
2) Faltam materiais didticos fornecidos pela escola para a execuo das aulas
3) Professoras se queixam da falta de espao adequado
3.1) Algumas professoras no tem interesse em realizar atividades novas
4) Exige-se do professor o acesso a cultura, mas no so dadas as condies bsicas para
tal
5) Algumas escolas pblicas se parecem com penitencirias
Quadro 8 Constataes sobre as condies de trabalho no ensino de artes
Problemticas durante o processo de anlise dos artigos

Embora esses artigos tenham fornecido informaes e sido utilizados para a
realizao desse levantamento bibliogrfico acerca da realidade da educao artstica na
atualidade, ao longo do processo de anlise perceberam-se algumas problemticas
apresentadas nos artigos selecionados.
A mais evidente nos trabalhos de Amaral (2011), Andr (2008), Fasanello e
Porto (2012), Peric (2013) e Strazzacappa (2001), em que so dadas propostas como
solues mgicas para algum problema em geral, relacionados com o ensino de arte ,
mas pouco foi discutido sobre o cenrio atual da educao artstica, suas problemticas
e por quais motivos a educao artstica deixada de segundo plano nas escolas da
atualidade. Em alguns so fornecidos relatos de experincias de uma interveno que
aparentemente foi exitosa, como forma de sustentar o argumento que, por essa razo,
deveriam ser implementadas como forma de ensinar a arte nas escolas, sem fazer uma
discusso profunda e objetiva da arte na atualidade, sem partir do que est posto na
realidade.
Alm disso, nas exposies de Sardelich (2001) e Souza Jr. et al. (2011)
percebe-se que priorizou-se a exposio de dados e relatos do que uma discusso mais
874
875
apurada do que esses dados representam e, principalmente, posicionar-se perante esses

dados coletados e oferecer alguma proposta para resoluo desses problemas que foram
coletados. Esta ltima lacuna tambm no ocorre no trabalho de Paro (2011).
Concluses
Os artigos analisados nesse levantamento trouxeram informaes bastante
pertinentes para que seja possvel ter uma ideia do panorama atual da educao artstica
no Brasil. Utilizamos o termo ideia pois, com esses dados apresentados, ainda no
possvel ter um panorama geral, devido a baixa quantidade de textos e a limitao
terroritorial das informaes os artigos foram escritos por autores paulistas, cariocas e
nordestinos, exclusivamente , de maneira que no temos nenhuma informao sobre o
ensino de artes nas regies Sul, Centro-Oeste e Norte do pas. Alm disso, o artigo que
mais subsidia informaes para o levantamento, de Sardelich (2001), j tem mais de 10
anos desde que foi publicado, de maneira que posta em dvida a validade desses dados
apresentados com a atualidade.
No entanto, apesar disso, o estudo ainda no est finalizado. Decidiu-se, nesse
primeiro levantamento, utilizar apenas uma base de dados, o que acaba, por si s, j
limitando o acesso a informao que a literatura cientfica pode nos fornecer.
De qualquer maneira, o estudo bibliogrfico realizado permite, ainda que de
forma incipiente, conhecer as principais problemticas do ensino de artes, que sero o
pano de fundo para a compreenso das situaes produzidas na sala de aula, foco da
pesquisa emprica que estamos realizando sobre o sentido atribudo pelos estudantes
atividade de estudo desenvolvida na disciplina educao artstica.
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877
MSICA NA ESCOLA: UMA ESTRATGIA PARA O

DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO POR CONCEITO EM
ADOLESCENTES
Maura Assad Pimenta Neves PUC-Campinas
Vera Lucia Trevisan de Souza - PUC-Campinas
Resumo
Este trabalho parte de uma dissertao de mestrado cujo objetivo investigar se a
msica favorece a expresso do pensamento por conceito em adolescentes. Trata-se de
uma pesquisa-interveno desenvolvida junto a um grupo de alunos dos stimo e nono
anos, de salas de recuperao, de uma escola estadual de um municpio no interior de
So Paulo. Adota-se como aporte terico-metodolgico os pressupostos da Psicologia
Histrico-Cultural, sobretudo os de Vigotski. Compreende-se que o pensamento por
conceito uma funo psicolgica importante que possibilita o desenvolvimento social
e cultural do adolescente. Tendo em vista a falta de sentido da escola para seus alunos e
a potencialidade da msica como materialidade mediadora capaz de tocar o sujeito,
entende-se que esta pode ser uma importante ferramenta do psiclogo como modo de
despertar o interesse do aluno pelos contedos escolares. O projeto contou com 18
encontros com cada sala, onde realizou-se atividades com msicas do universo dos
adolescentes e de outros estilos, promovendo um espao em que se envolveu a audio,
discusso de letras, composies dos alunos e o desenvolvimento de um coral. Ao final
do projeto este se apresentou para a escola e produziu-se um CD com msicas
escolhidas pelos alunos criando uma coletnea. Procurou-se trabalhar o ouvir e a
postura para ouvir, com foco na percepo, na ateno, na imaginao, na linguagem, na
autorregulao e na formao de conceitos, que se encontram na base do pensamento
por conceito. Como resultados preliminares tem-se que a msica favorece a expresso
do pensamento por conceito dos alunos. A partir de discusses com base nos contedos
das letras, abordaram-se temas como ditadura militar no Brasil, entre outros, que, a um
s tempo, favoreceram a expresso do pensamento por conceito e o interesse dos alunos
pelos contedos escolares.
Palavras-chave: Pensamento por conceito, Adolescentes, Psicologia Escolar e
Educacional, Psicologia Histrico-Cultural.
Introduo
O presente estudo est integrado s aes do grupo de pesquisa Processos de
Constituio dos Sujeitos em Prticas Educativas PROSPED, da linha de pesquisa
Preveno e Interveno Psicolgica, do programa de Ps-graduao Stricto Sensu em
Psicologia, da Pontifcia Universidade Catlica de Campinas.
O objetivo desta pesquisa investigar se o cantar e o ouvir msica de diferentes
estilos favorecem o interesse e o envolvimento com conhecimentos escolarizados e o
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consequente desenvolvimento do pensamento por conceito em adolescentes de classe de

recuperao.
Adotamos como aporte terico a Psicologia Histrico-Cultural, sobretudo os
pressupostos de Vigotski, que compreende o homem como sujeito histrico, constitudo
no e pelo social. (Vigotski, 2008) Deste modo, na interao com outros homens e na
apropriao da cultura, sobretudo pela fala, que o homem se hominiza, pois nesta
relao dialtica e permanente com o meio as funes elementares, que fazem parte do
arcabouo biolgico do sujeito, ganham qualidades de superiores, tornando-o capaz de
se apropriar de modos de funcionar mais elaborados. (Vigotski, 2003) Neste sentido,
para esta abordagem, o meio no exerce somente uma influncia sobre o sujeito, mas a
fonte de seu desenvolvimento.
Portanto, o aparecimento das funes psicolgicas superiores tais como: ateno
voluntria, percepo, imaginao, pensamento por conceito, formao de conceitos,
acontecer a partir da relao do sujeito com o meio, num movimento dialtico
permanente, com interferncia direta da cultura, desde seu nascimento. O
desenvolvimento destas funes psicolgicas ir ter um salto qualitativo na
adolescncia, quando o adolescente comea a ser capaz de fazer abstraes e
generalizaes e pensar por conceito. O pensamento por conceito a principal funo
que diferencia o modo de pensar da criana e do adolescente, e aquela que ir
favorecer a apreenso dos contedos cientficos transmitidos na escola. (Vigotski, 2012)
Nesta compreenso, a escola exerce um papel fundamental, ao ser tambm a instituio
incumbida de transmitir os conhecimentos cientficos historicamente construdos aos
sujeitos que a frequentam. (Friedrich, 2012)
A formao de conceitos resulta, portanto, de uma atividade complexa, em que
todas as funes intelectuais bsicas atuam de modo imbricado, na conduo das
operaes mentais em direo soluo de problemas, por meio da palavra. Deste
modo, a formao de conceitos somente possvel pela aquisio e desenvolvimento da
linguagem, num processo lento e contnuo e eminentemente social, pois atravs das
palavras que o sujeito significa o mundo e a si mesmo. (Friedrich, 2012)
Assim, os processos de conceitualizao ocorrero de formas diferentes a
depender da idade do sujeito, pois este vai ampliando o significado e as possibilidades
de uso da palavra no decorrer de suas experincias. Neste sentido, na fase mais precoce
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da infncia se iniciam os processos que resultam na formao de conceitos, mas este

somente se desenvolver na puberdade. (Vygotsky, 2003) A formao de conceitos
demanda a realizao de operaes tais como abstrair, isolar elementos e examinar os
elementos abstratos separadamente da totalidade da experincia concreta. (Vygotsky,
2003) Para tanto, neste momento do desenvolvimento, o autor confere fundamental
importncia s tarefas com que o jovem se depara ao ingressar no mundo dos adultos. O
contato com esse novo meio deveras importante para o surgimento do pensamento
conceitual no adolescente, na medida em que o meio vai lhe fazendo novas exigncias e
estimulando o seu intelecto.(Vygotsky,2003)
Segundo Vigotski (2012), na adolescncia a principal funo que se desenvolve
o pensamento, pois nessa fase que o sujeito deixa de pensar somente a partir do
concreto, de modo que a experincia visual direta ascende ao abstrato, com a ajuda do
pensamento por conceito. Nesse sentido, o principal marco do desenvolvimento dessa
fase a mudana da estrutura psicolgica da personalidade do adolescente, ao passo que
os processos elementares e inferiores ganham qualidade de superiores. As funes
psicolgicas superiores surgem e se formam na adolescncia em direta dependncia do
meio, no processo scio-cultural do adolescente. (Vygotski, 2012) Deste modo,
compreender a adolescncia pela Psicologia Histrico-Cultural, consiste em
compreender o desenvolvimento do sujeito em consonncia ao contexto em que est
inserido e s condies materiais e histrico-culturais que o constituem.
Essa acepo nos leva a defender a adolescncia como um momento do
desenvolvimento em geral vivido como tenso pelos sujeitos uma vez que o social lhe
impe demandas do mundo adulto sem que ele tenha recursos para atend-los por um
lado, e ele, sujeito em desenvolvimento, reivindica deste social direitos do mundo
adulto que lhe so negados, por outro. Assim, cria-se uma tenso que d origem
embates, conflitos, etc, que caracteriza a dissintonia com que a sociedade em geral e os
grupos, famlia, escola, se relacionam com o adolescente.
Nossos estudos tem nos levado a questionar se no seria essa falta de
investimento no dilogo que caracteriza as relaes na famlia e, sobretudo, nas escolas,
que estaria produzindo a indiferena e desinteresse dos alunos pela aprendizagem dos
conhecimentos escolarizados e, tendo em vista o interesse dos jovens por msica e a
potencialidade desta como materialidade mediadora capaz de tocar o sujeito, entende-se
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que ela pode ser uma importante ferramenta do psiclogo como modo de despertar o
interesse do aluno pelos contedos escolares.
Em consonncia Psicologia da Arte desenvolvida por Vigotski e aos
pressupostos da Psicologia Histrico-Cultural, em diversos estudos 76 o nosso grupo
tem-se utilizado da arte como materialidade mediadora em intervenes na escola.
Compreendemos a arte, em suas diversas expresses, como materialidades mediadoras,
pois se constituem como produes humanas, por isso materialidade, e permitem
acessar o sujeito atravs da mediao (Souza, Petroni & Dugnani, 2011). A arte por
ns utilizada como instrumento de pesquisa e interveno, pois ela considerada a
sntese do acontecer humano, integrando suas dimenses cognitiva, afetiva e histrica.
(Souza, Petroni & Dugnani, 2011) Buscamos compreender de que maneira ela pode
contribuir para o desenvolvimento e constituio do sujeito. O nosso interesse reside
especialmente na Psicologia da Arte, o que significa voltar nosso olhar para o que a arte
pode vir a provocar nos sujeitos, de que maneira eles podem ser por ela afetados.
Segundo Petroni (2013), a arte uma facilitadora da expresso do sujeito, da reflexo,
da expanso, pois permite o estabelecimento de novos nexos entre as funes
psicolgicas, promovendo assim desenvolvimento.
De acordo com Tunes & Pederiva (2013) a msica um tipo de arte que est
presente como meio de expresso desde as pocas mais remotas da histria e da cultura
humana. Assim, a atividade musical ocupa um lugar de grande importncia e
significado na atividade humana, e caracterstica da convivncia em grupos que cria
condies para promover desenvolvimento cognitivo, coordenao, expresso
emocional, entre outros. Alm disso, a atividade musical multifacetada em termos de
estilo e no que diz respeito aos modos de vivenci-la. Tendo, portanto, a msica,
diversas caractersticas e funes, ela uma materialidade mediadora que possibilita
trabalhar o canto, a audio, a reflexo, a elaborao de sentimentos, etc. Acreditamos
assim que esta pode ser uma materialidade potente dentro da escola no intuito de
promover o desenvolvimento dos alunos para a apropriao de novos contedos
curriculares e ampliao dos modos como se relacionam com o mundo e consigo
prprios.
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Barbosa (2012); Petroni & Souza (2014); Souza, Petroni &Dugnani (2011); Venancio & Souza (2011)
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Com base nesta viso, buscou-se com esta pesquisa possibilitar aos adolescentes
entrar em contato com a msica de diversas formas, sem reforar a ideia de afinao e
desafinao, talento e no talento, visando ampliar o conhecimento musical,
proporcionando aos sujeitos entrar em contato com outras formas de linguagem e de
conhecimento, com vias a analisar se a msica favorece, assim, o desenvolvimento do
pensamento por conceito nesses jovens.
Metodologia
Esta uma pesquisa qualitativa do tipo participativo com caractersticas de
pesquisa interveno, em que se busca transformar para conhecer. Ancora-se no
materialismo histrico e dialtico, e tem como compromisso ir ao contexto com o
objetivo de superar determinadas condies presentes nas interaes estabelecidas entre
os atores escolares.
Utiliza-se os princpios metodolgicos da Psicologia Histrico-Cultural
postulados por L.S. Vigotski, pelos quais se justifica o uso de expresses artsticas
como procedimento para construo de informaes, por se compreender que a arte toca
diretamente o sensvel e favorece a expresso, por meio da fala, das contradies que
constituem o fenmeno investigado. Nesta perspectiva, compreende-se que a relao
entre o objeto e o mtodo de investigao extremamente relacionada. Objeto e mtodo
no se separam e a elaborao do problema e do mtodo se desenvolve conjuntamente.
(Souza, 2013)
A anlise dos processos psicolgicos tambm um aspecto importante para o
mtodo proposto por Vygotski (1995), e que caracteriza-se primordialmente no
destaque do conjunto psicolgico conservando a primazia do todo. Conhecer o sujeito
em movimento, nas relaes que estabelece em seu contexto, e investir nas
condicionantes dessas relaes, o que possibilita a realizao desse tipo de anlise.
O campo desta investigao uma escola da rede pblica estadual de Ensino
Fundamental II e Ensino Mdio, localizada na regio sudoeste de uma cidade do interior
do estado de So Paulo. A escola funciona em trs perodos, das 7h s 23h, sendo que:
no turno matutino e noturno so atendidos os alunos do 1 ao 3 anos do Ensino Mdio
e, no perodo vespertino, os alunos do ciclo III (6 e 7 anos) e ciclo IV do Ensino
Fundamental (7 e 8 sries), totalizando aproximadamente 1000 alunos. No ano de
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2014 a escola contou com 30 salas de aula, sendo 28 regulares e 2 salas de recuperao
intensiva, estas sendo uma de 7 ano e outra de 8 srie77.
As salas de recuperao foram criadas mediante a identificao dos alunos que
apresentavam dificuldade com leitura, escrita, raciocnio lgico, segundo a avaliao
dos professores, e selecionados respeitando-se o limite de 20 alunos por sala. Essas
salas funcionam no mesmo horrio que as salas regulares e o objetivo que no ano
seguinte os alunos retornem s classes regulares.
Participaram da pesquisa os alunos da sala de recuperao intensiva, sendo o 7
ano composto por 15 alunos com idades entre 11 e 13 anos e a 8 srie, tambm por 15
alunos, com idades entre 14 e 15 anos. As intervenes ocorreram separadamente com
cada turma.
No 7 ano, os estilos musicais preferidos dos alunos variavam bastante, mas
eram predominantes o funk, o gospel, o funk gospel e o rap. Alguns gostavam de rock,
sertanejo, pagode e reggae. E muitos gostavam de cantar. Durante os encontros eram
muito agitados e, por diversas vezes, houve algum tipo de interveno por parte das
professoras que ficavam presentes assistindo.
Os alunos da 8 srie ouviam msica com bastante frequncia no seu dia a dia.
Os estilos variavam entre sertanejo, rock, reggae, pagode, eletrnico, rap, funk e msica
evanglica. Cantar no era uma atividade que fazia parte do cotidiano deles, poucos
cantavam quando iam igreja.
Esses alunos eram agitados, mas sabiam o momento de se acalmarem e se
concentrarem, ou seja, pareciam com mais facilidade de regular o prprio
comportamento. Devido a essas caractersticas foi possvel realizar com esta turma
atividades mais reflexivas a partir dos contedos das letras das msicas.
Foram utilizados como instrumentos: observao, entrevista semiestruturada
com os alunos e com as professoras, dirios de campo, escritos dos alunos no final de
cada encontro, composio e desenhos dos alunos e materialidades mediadoras tais
como msicas, vdeos e filme.
Os encontros ocorriam uma vez por semana, no mesmo dia, no perodo de duas
aulas (1h e 30 minutos), com cada turma. Foram realizados durante 5 meses cerca de 20
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As nomenclaturas ano e srie correspondem transio para o Ensino Fundamental de 9 anos.
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encontros com cada sala. Os encontros foram com a permisso dos participantes
gravados para a realizao de dirios de campo. Tambm foi entregue o termo de
consentimento livre e esclarecido para assinatura dos alunos e dos pais.
Durante os encontros era proposto que se dispusessem em roda, de modo que
pudessem ver uns aos outros e se quebrasse o ritmo e a sistemtica da sala de aula.
No decorrer das intervenes com o 7 ano, para promover o interesse dos
alunos, foi preciso diversificar as atividades e levar diferentes propostas, dentre elas, o
canto-coral, que foi realizada na maior parte dos encontros resultando em uma
apresentao para a escola no final do ano e na confeco de um cenrio com os alunos
para o evento.
Foram realizadas com esta turma primeiramente atividades de ouvir msicas
tanto do repertrio dos alunos como da psicloga, com vistas a ampliar o conhecimento
musical dos alunos, bem como a ateno para o ouvir e para o sentir. Neste momento, a
psicloga cantou a msica O bbado e a equilibrista, uma cano que traz em sua
temtica a ditadura militar no Brasil e foi imortalizada na voz de Elis Regina, em 1979.
Esta cano, que era at ento desconhecida pelos alunos, lhes despertou interesse, que
solicitaram psicloga que cantasse mais vezes em outros encontros. Deste modo, a
psicloga levou a letra e a msica, bem como apresentou o contexto histrico em que
foi escrita e promoveu algumas reflexes sobre a ditadura militar no Brasil com os
alunos, visando faz-los compreender as metforas presentes na letra.
Aps este primeiro momento das intervenes deu-se incio ao canto-coral. Os
alunos assistiram vdeos de apresentaes de diversos coros, aprenderam exerccios de
respirao, aquecimento vocal, bem como a cantar a msica Peixinhos do mar, que
uma cantiga de marujada que foi gravada por Milton Nascimento em 1990, e Segue o
seco, que uma composio de Carlinhos Brown, gravada pela cantora Marisa Monte
em 1994.
Alguns alunos preferiram no participar do coral e, deste modo, respeitando-se a
deciso deles, queles que preferiram no aderir ao coral fez-se outras propostas como
compor, transcrever letras de msica ou realizar atividades da escola.
A finalizao do trabalho ocorreu com a apresentao do coral. Para tanto um
encontro foi dedicado a decidirem um nome para o coro, o figurino e o cenrio, o qual
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foi confeccionado no encontro seguinte por todos os alunos, garantindo a participao

tanto dos que faziam parte como dos que no faziam parte do coral.
Com a 8 srie realizou-se diversas atividades. Com vistas a conhecer um pouco
o cotidiano dos alunos, o envolvimento e o interesse deles pela msica, nos primeiros
encontros cada aluno levou uma msica do estilo musical de sua preferncia, promoveuse rodas de conversa sobre os diferentes estilos musicais, momento no qual acabaram
por se envolver mais em um debate acerca dos contedos presentes nas letras de funk.
Em um segundo momento lhes foi proposto a realizao de composies. Para
embasar a atividade assistiram ao filme Somos to jovens, um longa-metragem de 2013,
que retrata a vida do cantor e compositor Renato Russo, da banda Legio Urbana. A
ideia era que com este filme os adolescentes pudessem conhecer um pouco mais um
cantor que um cone da msica brasileira e que traz bastante versatilidade em suas
composies. O filme retrata a relao destas composies com vida pessoal do
compositor, apresentando a msica como uma forma de expresso que envolve diversos
temas e contedos, como crticas polticas, relacionamentos, entre outros. Aps
discusses acerca do filme, os alunos ouviram e discutiram algumas de suas msicas
cujas temticas e modos de tocar e cantar so diferentes entre si, como Que pas esse,
Eu sei e Dezesseis. Dentre elas, a msica Que pas esse foi a que promoveu mais
reflexes.
Com base nessas intervenes foi proposto que experimentassem compor,
pensando em qual tipo de composio teria mais a ver com eles e pela qual se
interessariam em fazer. Ao todo foram cinco composies com estilos e temticas
diferentes, algumas realizadas individualmente e outras em grupo.
E a proposta final foi a realizao de uma coletnea da 8 srie. Os alunos foram
at a sala de informtica pesquisar msicas que gostariam que fossem colocadas no CD.
Depois desenharam capas de CD e fizeram a votao para a preferida. Apenas duas
receberam votos e foram colocadas na capa e na contracapa. As artes foram levadas
grfica, que produziu o CD, sendo este o trabalho final desta turma.
Ainda, um encontro foi dedicado a ouvirem o CD. A psicloga levou as msicas
e as letras. Uma das msicas gerou mais discusses, que foi Retratos de um playboy 2,
do Gabriel, o Pensador.
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Resultados
Nos encontros realizados com msica nas duas salas de recuperao, a cada
msica ouvida os adolescentes eram convidados a focalizar a ateno e a percepo no
ritmo, nos instrumentos utilizados, no modo de cantar, bem como no contedo das letras
e a estabelecer relaes e comparaes entre as msicas, oferecendo um novo modo de
apreciao musical.
Nos encontros com a 8 srie, destacou-se, principalmente, a possibilidade de, a
partir das letras das msicas, serem realizados momentos de discusso e reflexo, o que
possibilitou conhecer um pouco mais o modo de pensar desses adolescentes ao entrarem
em contato com temas como poltica, religio, sexualidade, desigualdade social, drogas,
entre outros.
Outro fator que favoreceu este tipo de interveno com esta turma, que a
ateno destes adolescentes, com idades entre 14 e 15 anos, encontra-se mais
autorregulada, no sendo necessrio, portanto, solicitar que fizessem silncio e
participassem. Alm disso, o tema msica os interessava e aparentemente a necessidade
de expressar opinies e debater tambm, o que resultava no envolvimento com as
atividades.
Entretanto, podemos dizer que existem nveis diferentes de desenvolvimento do
pensamento por conceito e, deste modo, eram vrios os nveis expressos pelos alunos.
Aqueles que conseguiam estabelecer maiores relaes entre os contedos discutidos,
experincias cotidianas e outros conhecimentos, eram os que mais participavam dos
debates, questionando, afirmando, etc. Foi possvel notar esta diferena tanto na fala
destes adolescentes, como pelas observaes da professora nas atividades realizadas em
sala de aula.
Nesta turma, destacaram-se alguns encontros nos quais as temticas
promoveram mais debates e que possvel encontrar expresses do pensamento por
conceito dos adolescentes.
Um deles teve como tema a discusso em torno do filme Somos to jovens e da
msica Que pas esse. Este encontro promoveu inmeras reflexes relacionadas,
principalmente, a vida pessoal do cantor, a poltica e a educao.
Acerca da vida pessoal do Renato Russo, destaca-se a pergunta de um
adolescente psicloga:
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Dona, o Renato Russo era bipolar?(...) uma hora ele t feliz e a do nada ele fica
bravo com todo mundo, a ele comea a xingar todo mundo, a ele se separa de todo
mundo e fica meio de lado, a tem aquela hora que ele comea a gravar as
conversas de todo mundo. Porque ele era bipolar daquele jeito? (Ricardo, 15 anos)
Nessa fala o aluno, de nome fictcio Ricardo, se refere bipolaridade, um

conceito cientfico, e expressa a relao correta que estabeleceu entre o modo como
compreende este conceito e o que observou no comportamento do Renato Russo no
filme.
Ao terminarem de ouvir a msica Que pas esse a professora pergunta se eles
conheciam-na. Um aluno diz Parece que o Gabriel, o Pensador, se inspirou nela pra
fazer a msica porrada, porrada. A psicloga pergunta o que tem de semelhante
entre essa msica e a do Gabriel, o Pensador. O aluno diz A letra fala sobre os
polticos, sobre a polcia. Nesta fala, o aluno est lanando mo do pensamento por
abstrato para fazer uma generalizao, sendo capaz de relacionar os contedos de letras
de bandas distintas, que foram compostas em pocas diferentes. Ele tambm se utiliza
do conceito inspirar visando explicar a relao que havia estabelecido ao se recordar
de uma msica ouvindo a outra. Este um tipo de expresso do pensamento por
conceito, uma vez que, para estabelecer tais nexos, o adolescente precisou realizar um
movimento de anlise e sntese, relacionando os contedos das msicas.
Em outro encontro foram ouvidas e discutidas as msicas escolhida pelos
adolescentes para fazer parte do CD da turma. A msica Retrato de um playboy 2, do
Gabriel, o Pensador, gerou algumas discusses entorno dos temas comportamento e
desigualdade social. A letra conta a histria de um rapaz, o playboy, que age
violentamente em diversas situaes. Quando a psicloga pergunta Ricardo, aluno que
havia escolhido a msica, o que ele acha da letra, este diz que verdadeira. A psicloga
vai por meio de perguntas fazendo com que ele se aprofunde em sua anlise, fazendo
novas reflexes. Segue um trecho do dilogo:
Psicloga: Quem o playboy?
Ricardo: o moleque rico que fica se achando.
Psicloga: E todos esses meninos ricos ficam se achando e tem esse comportamento
que ele fala na letra?
Ricardo: Ah, tem hein Dona. Eu mesmo j vi vrios.
Psicloga: ? E o que voc acha disso?
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Ricardo: Completamente errado Dona. Ficar batendo em todo mundo. que o

dinheiro compra tudo. que nem fala aqui, fica encarando o delegado, se eu encarar
o delegado eu vou preso.
Psicloga: Voc vai preso? Por que?
Ricardo: Porque eu no tenho dinheiro.
Quando a psicloga pergunta quem o playboy o aluno o inclui na categoria o

moleque rico que fica se achando, ou seja, qualquer menino rico que se encaixe nas
caractersticas mencionadas na msica. Mas a psicloga vai alm e pergunta se todos os
meninos ricos, que se acham, agem de acordo com o que diz a msica e o aluno usa de
um tipo de pensamento ainda preso ao concreto, relacionando o contedo da letra a
fatos do seu cotidiano, ao afirmar que todos eles tm esse comportamento e que ele
mesmo j viu. Quando a psicloga pergunta o que ele acha disso ele faz um movimento
de abstrao e lana mo do pensamento abstrato relacionando esse comportamento do
playboy ao fato de ele ter dinheiro, e que isto lhe confere o poder ou a liberdade de agir
como quiser. Neste momento ele tambm traz a tona a sua condio material de
existncia, que na sociedade capitalista no lhe confere poder e, portanto, no lhe d a
possiblidade de comprar a sua liberdade frente a uma situao tal como a descrita na
msica.
Estes so alguns exemplos de como os encontros com a 8 srie proporcionaram
um tipo de interveno com msica voltado reflexo, o que possibilitou observarmos
que a msica favoreceu a expresso do pensamento por conceito destes adolescentes.
J na turma do 7 ano, os adolescentes, com idades entre 11 e 13 anos, no
apresentavam interesse imediato nas atividades propostas, e foi necessrio encontrar
outras formas de interveno, sendo o canto-coral a principal atividade realizada, em
paralelo a atividades de compor e transcrever letras de msicas que costumavam ouvir,
e tambm de desenho.
As atividades de parar, ouvir e discutir msica no interessava a todos, ou os
interessava por pouco tempo. Uma das msicas que os envolveu em uma discusso foi
O bbado e a equilibrista. Durante a discusso sobre a letra, que repleta de metforas,
foi possvel acompanhar o modo de pensar de alguns dos adolescentes em relao aos
sentidos e significados expressos nesta, a partir da compreenso das metforas utilizadas
e explicar-lhes tambm um pouco a respeito da ditadura militar no Brasil.
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Para que tal discusso ocorresse, a psicloga lhes contou em qual poca a
msica foi escrita e por que, introduzindo para os adolescentes o perodo da ditadura
militar no Brasil, da qual eles ainda no tinham ouvido falar. Assim, quando uma aluna
compreende corretamente o sentido do trecho Chora a nossa Ptria me gentil,
choram Marias e Clarices, afirmando que as Marias e Clarices choravam pelas
mortes que estavam ocorrendo no Brasil naquela poca, possvel ver a expresso do
pensamento por conceito da adolescente, que estabeleceu uma relao entre o contedo
da letra e o contexto da poca.
Outro exemplo de desenvolvimento do pensamento por conceito ocorre quando
um garoto fala que havia pensado que no trecho em que a msica diz Louco, o bbado
com chapu coco a pessoa tivesse colocado um coco na cabea, mas, com a explicao
da psicloga, entende o que de fato significa chapu coco. Neste momento ele mostra
um tipo de pensamento preso ao concreto, porm avana na compreenso da letra ao
ouvir a explicao da psicloga e atribui um novo significado ao termo utilizado,
aprendendo um novo conceito.
Concluses
A partir da concepo acima apresentada de desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores, em especial do pensamento por conceito, e das intervenes
realizadas nos encontros com os adolescentes das salas de recuperao, foi possvel
notar que a msica, enquanto materialidade mediadora, pode favorecer a expresso do
pensamento por conceito e o seu desenvolvimento, medida que, pela mediao da
psicloga, foi possvel trabalhar o ouvir e a postura para ouvir, com foco na percepo,
na ateno, na imaginao, na linguagem, na autorregulao e na formao de
conceitos, que se encontram na base do pensamento por conceito.
Deste modo, conclumos que a utilizao da msica pode ser uma estratgia
interessante para se despertar o interesse dos alunos aos contedos escolarizados,
contribuindo para a atribuio de sentido que a escola tem para o jovem e
possibilitando, assim, a promoo do desenvolvimento do pensamento por conceito, que
por sua vez, a base para a apreenso e aprofundamento dos contedos abstratos
transmitidos principalmente a partir do Ensino Fundamental II.
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889
890
890
891
A FORMAO CONTINUADA DO SOCIOEDUCADOR

Mauro Mathias Junior - UNIBAN/SP
RESUMO
Neste artigo sero apresentados os conceitos e as caractersticas da formao
continuada no sistema socioeducativo enquanto princpios, finalidades, metodologias e
contedos. Um estudo sistematizado das aes e prticas que configuram a formao
continuada no Brasil.
Palavras-Chave: socioeducador, capacitao, prticas profissionais, direitos humanos.
Introduo
O sistema socioeducativo constantemente tema de debates e estudos sobre
como so atendidos os adolescentes autores de ato infracional, alm de discusso em
seminrios e conferncias de Direitos Humanos. Aps a mudana na legislao
da infncia, com a extino da Doutrina da Situao Irregular, quando se passa a
reconhecer toda criana e todo adolescente como sujeitos da Proteo Integral, um
novo paradigma posto para a ateno ao adolescente em conflito com a lei. A
apurao de ato infracional, a partir do Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA,
1990), garante ao adolescente o direito defesa durante todo o processo e, nos casos de
privao de liberdade, determina-se a internao em estabelecimento educacional,
no mais em funo de um modelo simplesmente repressor ou reformista. Ao se pensar
o sistema socioeducativo, algumas caractersticas so recorrentes: o perfil dos
adolescentes em conflito com a lei; a metodologia dos programas de atendimento;
tipificao da medida socioeducativa - meio fechado / meio aberto; a qualificao dos
profissionais que atuam na execuo do atendimento. Profisses e formaes
acadmicas diversas permeiam o conjunto de socioeducadores, tendo a educao como
tema transversal. Desse modo, recorrente a questo de como se d a formao de
tais profissionais ao ingressarem no trabalho junto aos adolescentes dos programas
socioeducativos.
Na busca por um atendimento mais humanizado e pela garantia do adolescente
como prioridade absoluta, a formao continuada identificada como uma ao que
contribui para transformaes na execuo do atendimento socioeducativo. Com o
interesse de ampliar a discusso sobre o tema, apresento, neste artigo, parte dos
resultados encontrados na pesquisa que realizei, intitulada Formao Continuada dos
891
892
Socioeducadores do Sistema Socioeducativo (2012)78. A escolha pelo estudo se deu

por acreditar que a formao continuada pode impulsionar um modelo de gesto
inovador e emancipatrio no atendimento aos adolescentes privados de liberdade. Um
dos objetivos da pesquisa foi conhecer as propostas de formao continuada dos
socioeducadores do sistema socioeducativo brasileiro, no sentido de verificar como se
configuram e apresentar resultados que possam compor novos programas de formao.
Como socioeducador, reconheo o universo de saberes distintos que compem
a ateno aos adolescentes inseridos no sistema socioeducativo. Ingressei, em 2006, na
ento Fundao Estadual do Bem Estar do Menor (FEBEM)79, atual, Fundao Casa80,
e nos anos de 2009 e 2010, passei a atuar como formador na Escola para Formao e
Capacitao Profissional (EFCP), espao de formao dos socioeducadores da
instituio. Os cursos que ministrava eram dirigidos aos ingressantes, assim como aos
demais profissionais das unidades de atendimento, sediadas na capital e no interior do
Estado de So Paulo. O contato direto com os mais diversos socioeducadores
impulsionou-me a pesquisar a importncia e as caractersticas da formao continuada,
o que resultou na dissertao para a concluso do Mestrado Profissional Adolescente
em Conflito com a Lei (UNIBAN/2012), trabalho em que identifiquei os elementos da
formao continuada e sua relao com os Direitos Humanos.
Os parmetros da formao continuada dos socioeducadores encontram-se
dispostos em diversos documentos legais, em especial no Estatuto da Criana e do
Adolescente (1990), nas Resolues n 112 e 119 do Conselho Nacional dos Direitos
da Criana e do Adolescente 81 ( CONANDA, 2006) e no Programa Nacional de
Direitos Humanos n 3 (PNDH3, 2009). Como tema, a formao continuada tambm
est presente nas Diretrizes do Plano Decenal dos Direitos da Criana e do
Adolescente (CONANDA, 2011), do seguinte modo: Diretriz 10 Qualificao
permanente de profissionais para atuarem na rede de promoo, proteo e defesa dos
direitos da criana e do adolescente.
78
Mathias Junior, M. (2012). Formao Continuada dos Socioeducadores do Sistema Socioeducativo

(Dissertao de Mestrado, Universidade Bandeirante / SP).
79
Fundao Estadual do Bem Estar do Menor, rgo responsvel pela execuo das medidas
socioeducativas, criada pela Lei Estadual n 182, de 12 de dezembro de 1974 (Plano Estadual de
Atendimento Socioeducativo).
80
Fundao Centro de Atendimento Socioeducativo ao Adolescente So Paulo.
81
Criado pela Lei 8.242, de 12 de outubro de 1991.
892
893
Ao abordar a Declarao Universal dos Direitos Humanos e a Conveno dos

Direitos da Criana, nos cursos de formao continuada de socioeducadores, percebi
que eles conhecem os artigos e suas caractersticas enquanto princpio, porm, seu
reconhecimento e aplicao so objetos, a todo instante, de questionamento e so
pouco valorizados para a ao cotidiana. Na realizao dos programas de formao,
observei as seguintes consideraes: Direitos Humanos para humanos direitos; Os
Direitos Humanos s servem para os adolescentes infratores; Na verdade, os
Direitos Humanos s existem no papel.
Se os mesmos so socioeducadores, qual ento o valor dado aos Direitos
Humanos contidos na legislao nacional e nos documentos internacionais para a sua
prtica cotidiana? Os adolescentes em cumprimento de Medida Socioeducativa at so
percebidos como sujeitos da proteo integral, com necessidades e direitos
reconhecidos no plano da lei, porm, a atribuio de assegurar ou garantir tais direitos,
na prtica, parece ainda incipiente, pois parte dos socioeducadores tende a considerar
os Direitos Humanos como benesse ou favor. Talvez, porque precisam exerc-los em
sua lida cotidiana, mesmo sem conseguir entend-los e, por isso mesmo, racionalizlos. Ao se pensar a formao continuada desses profissionais, surge, ento, entre outras,
a pergunta: Quais as metodologias e mesmo a matriz curricular (contedos) que
melhor podem ser trabalhadas junto aos diversos tipos de perfis de socioeducadores?
Para garantir aos adolescentes em cumprimento de medida socioeducativa seus
diretos individuais e coletivos, os socioeducadores precisam assumir seu papel neste
processo. O que sustenta a argumentao da atual legislao brasileira, com especial
influncia dos tratados internacionais de Direitos Humanos, o fato de as crianas e
adolescentes serem considerados pessoas em condies especiais no que tange ao seu
desenvolvimento fsico e psicolgico, conforme dispe o art. 6 do ECA (1990):
Na interpretao desta Lei levar-se-o em conta os fins sociais a que ela se dirige, as
exigncias do bem comum, os direitos e deveres individuais e coletivos, e a
condio peculiar da criana e do adolescente como pessoa em desenvolvimento.
As instituies de ateno aos adolescentes sob a tutela do Estado, no

cumprimento de deciso judicial, sugerem mais que compromisso com a causa,
alvitram vontade poltica de gestar uma poltica pblica de Direitos Humanos para o
conjunto da sociedade. Os adolescentes em cumprimento de medida socioeducativa
893
894
devem
ser
tratados
com
respeito
dignidade,
receber
escolarizao
profissionalizao, realizar atividades culturais, esportivas e de lazer, e, em nenhum

caso, haver incomunicabilidade, dentre outros direitos (ECA, 1990, art. 124).
Reconhecer o papel de cada socioeducador, considerando a diversificada gama
de formaes profissionais que compe os programas de atendimento, torna-se
fundamental para um melhor entendimento das necessidades dos adolescentes que
tambm so originrios de diferentes culturas. Contudo, quanto mais diversificado o
grupo de socioeducadores, mais complexas se tornam sua integrao e organizao. A
formao continuada de tais profissionais, ao considerar essa caracterstica, pode
contribuir para que os mais diversos saberes convirjam para uma melhor compreenso
do papel, da atribuio e relevncia dos socioeducadores.
Ao pesquisar o tema formao continuada dos socioeducadores, trabalhei a
partir da perspectiva dialgica e emancipatria, segundo concepes compreendidas
por Freire (2005), Luiz (2009), Liberali (2010), dentre outros. A formao continuada
deve buscar o protagonismo e a autonomia do socioeducador, pois estes so agentes
vivos e transformadores das prticas socioeducativas. No basta ao profissional ter
clareza de suas atribuies, deve compreender-se como autnomo e emancipado,
responsvel pelo atendimento e capaz de reconhecer o poder de transformao de suas
aes. A crtica sobre a realidade dos adolescentes atendidos, bem como da instituio
e suas relaes, possibilita ao profissional um trabalho que enfrente e combata os
diversos entraves cotidianos.
Para verificar como pode ser compreendida a formao continuada, busquei
identificar, em algumas propostas e programas de formao destinados aos
socioeducadores que atuam nas medidas socioeducativas de privao de liberdade,
elementos que possam apresentar indicadores sobre o tema. Foram pesquisadas as
cinco regies federativas do Brasil, no segundo semestre de 2011, por meio dos sites
das instituies executoras ou outros sites referentes rea. Foi interessante perceber
como existem diferenas entre as cinco regies do Brasil. Em alguns estados, ainda
feita referncia criana no nome das instituies executoras de medidas
socioeducativas exclusivas para adolescentes. Tambm procurei por registros de
formao continuada que apresentassem resultados transformadores no atendimento
socioeducativo, porm no foram encontrados dados suficientes ou estudos estatsticos
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895
que apresentassem a efetividade de tais programas na prtica cotidiana. O resultado so

conjecturas de como melhor entender a formao continuada do sistema socioeducativo
no que tange aos princpios, diretrizes, contedos, finalidades e metodologias, a partir
de um panorama nacional.
A formao continuada do socioeducador

Os socioeducadores so todos os funcionrios e profissionais que atuam no
atendimento socioeducativo. O termo originrio da rea social. Tambm so
denominados de socioeducadores os profissionais que desenvolvem atividades em
programas de interveno social, porm, sem atuar no sistema socioeducativo. A
origem do termo socioeducador vem do trabalho social dispensado, durante o ltimo
sculo, s crianas e adolescentes em situao de pobreza, abandono ou marginalidade.
Segundo Donzelot (1986), no final do sculo XIX que surgem os profissionais da
rea social, numa prtica ainda marcada por atitudes de represso ou caridade. O autor
compara esses profissionais aos professores de ensino primrio, pois possuem, entre
suas atribuies, o papel de formar, educar e despertar na criana ou nos excludos
sua conscincia de cidado com o que herdam, bem como, seu prestgio.
A partir do sculo XIX surgiu uma nova srie de profisses: os assistentes sociais,
os educadores especializados, os orientadores. Todas elas se renem em torno de
uma bandeira comum: o trabalho social. Essas profisses encontram-se, atualmente,
em plena expanso. Bastante marginal no incio do sculo, o trabalhador social,
progressivamente, substitui o professor primrio na misso civilizadora do corpo
social e as pesquisas de opinio atestam que herdou, deste ltimo, seu prestgio.
Apesar dos trabalhadores sociais no serem ainda to numerosos como os
professores primrios, seus efetivos aumentam com extrema rapidez (Donzelot,
1986, p. 91).
A partir de 1990, o termo socioeducador toma forma. Com o ECA, fica

definido que somente os adolescentes podem ser considerados infratores e, nesse caso,
receber como sano judicial atendimento socioeducativo, para o qual so indicados,
entre outros, os seguintes profissionais: mdico, psiclogo, professores (ECA, 1990,
art. 94); diretor, assistente social, pedagogo, advogado, profissional da rea
administrativa (SINASE, 2006, p 45). Porm, parte do quadro de funcionrios e
trabalhadores do sistema socioeducativo composta por profissionais que no
possuem formao especfica, estes, em geral, atuam na segurana ou organizao
895
896
disciplinar dos centros de atendimento. Segundo o SINASE (2006), as atribuies

dos socioeducadores devero considerar o profissional que desenvolva tanto tarefas
relativas preveno de integridade fsica e psicolgica dos adolescentes e
funcionrios quanto s atividades pedaggicas (p. 45).
O que se torna comum a todos esses profissionais o pblico com que
trabalham, pois, a partir da especificidade da atribuio de cada um, todos esto
igualmente desenvolvendo suas atividades em prol dos adolescentes. Para Erving
Goffman (2005), um dos desafios para as equipes de socioeducadores seria o fato de
trabalharem exclusivamente com seres humanos, uma vez que as pessoas so
consideradas fins em si mesmas, diferente dos objetos. A dignidade da pessoa humana
a base do atendimento realizado, porm, as condies de trabalho ou mesmo as
caractersticas dos adolescentes so apresentadas como dificuldades para uma ao
efetivamente humanizada. proposto pelo SINASE (2006) que o atendimento
socioeducativo vise garantia de direitos, bem como educao para o exerccio da
cidadania, numa perspectiva tico-pedaggica. Tambm responsabilidade de toda
equipe contribuir para a garantia da disciplina, uma vez que essa considerada
instrumento norteador das aes pedaggicas e deve possibilitar um ambiente de
cultura e conhecimento.
Para Freire (1984), os profissionais do sistema socioeducativo so educadores
durante todo o momento em que se relacionam com os adolescentes e possuem a
autoridade fundamental e necessria para garantir uma prtica humanizada, com
liberdade e disciplina. O educador deve viver uma relao com o adolescente baseada
na coerncia, que vise transformao do sujeito e do mundo.
Ns precisamos de uma prtica pedaggica que se gere e gere disciplina, mas
disciplina como criatividade, como curiosidade, disciplina como inquietao, como
indagao, como pergunta, como marcha, como ao e no disciplina como
humilhao, como cabea baixa, como temor, medo (Freire, 1984, p.7).
Contudo, as instituies que executam atendimento socioeducativo ainda

apresentam em seu cotidiano uma prtica disciplinar marcada por uma cultura
repressora. Ao se pensar na formao continuada dos socioeducadores, fica evidente
sua necessidade e importncia. A garantia de um espao livre para que cada
socioeducador possa refletir sobre sua prtica profissional, bem como relacion-la com
os saberes da socioeducao, fundamental para que se efetive uma poltica de
896
897
atendimento humanizada na qual o adolescente possa ser entendido como um sujeito de

direitos.
A ideia de se desenvolver um programa de formao profissional continuada
tem seu surgimento no meio educacional. Com a ampliao da democratizao do
acesso educao, nos anos 1960, e frente s novas regulaes e necessidades na
relao capital-trabalho, a procura pela educao pblica possibilitou que demandas
diferentes daquelas com que a educao escolar estava acostumada a lidar impusessem
um novo tipo de abordagem e preparao dos professores, para atuar com um novo
perfil de alunos, oriundos das camadas populares (Palma Filho & Alves, 2003). Gatti
(2008) avalia que a formao continuada permanece sendo influenciada pelas
necessidades do mundo do trabalho e do conhecimento e considerada uma forma de
valor e mesmo mrito, em escala mundial.
Os programas de formao continuada so espaos para o aprendizado, porm
esse no deve seguir uma sistematizao rgida no que se refere aos contedos. A
formao continuada parte da reflexo sobre a prtica profissional que deve ser crtica e
propiciar questionamentos sobre as diversas realidades que permeiam o mundo do
trabalho:
A formao assume um papel que vai alm do ensino que pretende uma mera
atualizao cientfica, pedaggica e didtica e se transforma na possibilidade de
criar espaos de participao, reflexo e formao para que as pessoas aprendam
e se adaptem para poder conviver com a mudana e com a incerteza (Imbernn,
2002, p.18).
Liberali (2010), na anlise sobre a formao na rea da educao, afirma

que refletir no seria um simples processo de pensar, mas uma ao consciente
realizada pelo professor, que busca compreender seu prprio pensamento, sua ao e
suas consequncias. A autora apresenta trs diferentes vises do conceito de
reflexo usadas no contexto da formao continuada: a reflexo tcnica, marcada
pela avaliao e/ou mudana da prtica a partir de normas da teoria; a reflexo
prtica, parte da tentativa de encontrar solues para a prtica na prtica; a reflexo
crtica centrada em resolver as contradies dos dois outros tipos de reflexo em
direo a uma maior autonomia e emancipao para os participantes (pp. 25-31).
A reflexo proposta nos programas de formao continuada que visam
emancipao poltica dos profissionais envolvidos no processo busca desenvolver a
897
898
crtica social e a autonomia, ao propor que os profissionais tenham clareza do seu papel
poltico enquanto educadores.
(...) a histria brasileira marcada pela presena do Estado como ente separado da
sociedade, e o responsvel por gerir os negcios pblicos (em favor dos privados)
por uma influncia do liberalismo (que prega o individualismo e uma falsa
separao entre Estado e Sociedade), entre outros. Este processo histrico acaba
afastando e no criando o habito e o aprendizado de insero de sujeitos sociais em
questes de interesse pblico (Luiz, 2009, p. 79).
Por atuarem com direitos sociais e com novos sujeitos na base da cidadania,
com suas peculiaridades de desenvolvimento reconhecidas, os socioeducadores devem
assumir seu papel enquanto sujeitos polticos. Atuando em servios pblicos, estes
profissionais devem ter capacidade crtica para reconhecer no s suas atribuies, mas
tambm a responsabilidade pblica na garantia dos direitos aos destinatrios dos
servios.
O carter emancipatrio da formao continuada parte da realidade dos sujeitos
envolvidos no processo, em sua relao com os sujeitos destinatrios da ao e , a
partir do real, que se podem identificar as necessidades a serem trabalhadas, bem como
os desafios enfrentados por cada profissional. Para Luiz (2009), a crtica sobre a
realidade contribui para o desenvolvimento de um processo emancipatrio-poltico.
Problematizar, discutir criticamente a realidade em que os sujeitos esto vinculados,
a partir de sua prtica, enquanto sujeitos polticos, contribui para a elevao da
conscincia poltica, pois no contexto das relaes sociais e econmicas cotidianas
que o sujeito estabelece a sua vivncia e no fora dele, como algo exterior a sua
realidade (Luiz, 2009, p. 81).
O dilogo o meio que possibilita aos socioeducadores, nos programas

formao, a reflexo e a problematizao de suas prticas. Para Freire (2005), o dilogo
entendido como fenmeno humano em que revelada a palavra. a palavra que
ser investigada numa relao dialgica em duas dimenses, a ao e reflexo. A
relao entre ao e reflexo o que representa a palavra verdadeira, ou seja, a
prxis. E sse o modo (o meio) para transformar determinada realidade e, numa
viso ampliada, o mundo:
Mas, se dizer a palavra verdadeira, que trabalho, que prxis, transformar o
mundo, dizer a palavra no privilgio de alguns homens, mas direito de todos
os homens. Precisamente por isto, ningum pode dizer a palavra verdadeira sozinho,
ou diz-la para os outros, num ato de prescrio, com o qual rouba a palavra aos
demais (Freire, 2005, pp. 90-91).
898
899
responsabilidade dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios

proporcionar a formao inicial e continuada dos socioeducadores, considerando como
transversal o tema Criana e Adolescente. Cabe ainda s entidades executoras a
responsabilidade de desenvolver uma poltica de formao dos recursos humanos
(SINASE, 2006, p. 37). Dentre os Parmetros da Gesto Pedaggica no Atendimento
Socioeducativo, a formao continuada apresentada como fundamental para a
evoluo e aperfeioamento de prticas sociais ainda muito marcadas por condutas
assistencialistas e repressoras, indicando ainda que o estabelecimento de formas de
superao dos entraves que se colocam na prtica socioeducativa exigem capacitao
tcnica e humana permanente e contnua considerando, sobretudo o contedo
relacionado aos direitos humanos (SINASE, 2006, p. 49).
O requisito indispensvel para quem pretende estabelecer com os adolescentes uma
relao de ajuda na busca da superao de seus impasses e dificuldades refere-se ao
perfil do profissional, principalmente no que diz respeito qualidade e habilidades
pessoais na inter-relao com esses adolescentes (SINASE, 2006, p. 42).
A formao continuada apresentada pelo SINASE (2006) no s como uma

ao de aperfeioamento de recursos humanos, mas tambm como enfrentamento e
resposta s prticas repressivas e violadoras de direitos que, durante anos, marcaram a
poltica de atendimento. O socioeducador precisa desenvolver habilidades que o
ajudem na sua relao diria com o adolescente, o vnculo entre o profissional e o
jovem atendido deve ser estabelecido a partir de uma relao dialgica. O
reconhecimento do papel de educador como agente ativo no processo de ateno aos
adolescentes atribuio e, muitas vezes, o desafio dos socioeducadores.
O CONANDA, em 27 de maro de 2006, ao definir a Resoluo 112/2006,
aprova os parmetros para a formao continuada dos operadores do Sistema de
Garantia de Direitos.
(...) o presente documento comea por definir a importncia da formao
continuada, traz os eixos norteadores e os objetivos dos processos de formao,
apresenta princpios metodolgicos e mtodos formativos, circunscreve o pblico
alvo, sugere contedos e estratgias, prope bancos de informaes e critrios
definidores de boas prticas (Resoluo 112/2006).
A Resoluo 112/2006 apresenta a formao continuada como possibilidade de

interveno em polticas insuficientes para a populao de crianas e adolescentes
expostos a vrios tipos de violncia e s mais diversas formas de negao de direitos.
899
900
Como pblico-alvo, entre outros, destacam-se aqui os profissionais de programas

socioeducativos. Despertar no profissional que atua em polticas pblicas para o
adolescente em conflito com a lei o interesse pelo conhecimento, aprimorar
habilidades e competncias, instrumentaliz-lo no que tange legislao referente aos
adolescentes e desenvolver um processo contnuo de reflexo crtica sobre sua prtica
so elementos que justificam a necessidade da formao continuada.
Os princpios e diretrizes para a formao continuada so indicados na Resoluo
112/2006 e sinalizam a discusso de um projeto de sociedade em que as relaes devem
ser pautadas pela tica, bem como pela afirmao dos princpios de Direitos Humanos de
universalidade,
exigibilidade
participao.
Deve-se
ter
como
objetivo
desenvolvimento de uma viso cidad que contribua para o entendimento das mais
diversas realidades em que se encontram os adolescentes, como forma de elevao da
autoestima dos grupos socialmente excludos. Como princpios da formao continuada,
destacam-se: respeitar e incorporar as realidades, especificidades e diversidades
regionais; fortalecer as experincias locais; incorporar as reas da sade, educao,
assistncia, justia e as demais que trabalham direta e indiretamente com crianas e
adolescentes, conscientizando que esses so responsabilidade da famlia, sociedade e
governo (Resoluo 112/2006).
A finalidade ou os objetivos postos para a formao continuada possibilitam
uma viso crtica da realidade, que viabilize o trabalho em rede, a fim de criar e
fortalecer relaes democrticas, ticas e horizontais (Resoluo 112/2006). Ao se
pensar na formao continuada do profissional do sistema socioeducativo, o trabalho
em rede responde ao que previsto no ECA (1990): integrao operacional de rgos
de Judicirio, Ministrio Pblico, Defensoria, Segurana Pblica, e Assistncia Social
(...) para efeito de agilizao do atendimento inicial ao adolescente a quem se atribua
autoria de ato infracional (art. 88 inc.V).
Entende-se tambm que a formao continuada tem como finalidade
configurar-se como poltica de formao no que tange a conhecer, promover e/ou
construir conjuntamente metodologias e procedimentos para implementar e multiplicar
processos de formao, apresentando, ainda, como objetivos consolidar e disseminar
o paradigma e a cultura do marco legal, sensibilizando para o interesse da criana e do
adolescente, como prioridade absoluta nas polticas pblicas (Resoluo 112/2006).
900
901
Sobre a metodologia dos cursos e programas de formao, indica-se a

promoo de formaes ora em rede, pela oportunidade de aprimorar contatos e
fluxos, ora em grupo, organizadas por tema e/ou pblico especfico. O mtodo deve ser
adequado ao perfil dos participantes a partir das caractersticas e demandas
apresentadas, e garantir ainda:
(...) que a formao seja um processo vivo e impactante, com metodologias
criativas, problematizadoras e participativas. Da escolha dos contedos e materiais,
dinmicas de grupos, considerar as experincias dos atores, criar condies de
participao, vivncias democrticas e trabalhos em rede. Construir, transmitir e
articular saberes dos vrios nveis de atores envolvidos (Resoluo 112/2006).
Tambm so indicados processos formativos que ocorram em servio em que

propiciada a possibilidade de difuso do conhecimento no cotidiano do trabalho. A
escolha de temas ou abordagens possibilitam a ressignificao da prtica de trabalho.
Devem ser estimuladas as trocas de experincias e vivncias, estudos de casos e
resoluo de dilemas, estabelecendo alinhamento entre teoria, legislao e prtica. A
avaliao dos processos de formao deve ocorrer de maneira conjunta, situao em
que tanto os formadores, socioeducadores, profissionais do SGD e participantes em
geral (crianas, adolescentes, familiares, representantes da sociedade civil organizada
etc.) possam apresentar indicadores qualitativos e quantitativos sobre a efetividade da
formao continuada.
Como contedos, so sugeridos cinco eixos temticos a serem desenvolvidos
durante os processos de formao. A inter-relao dos temas visa ao aprimoramento e
transformao da prtica. indicado ainda que o ECA seja contedo bsico de todas
as propostas de formao. Os eixos temticos apresentados pela Resoluo 112/2006
so: Recuperao Histrica e Contexto Atual; Direitos e Legislaes; Polticas Pblicas
e Garantia de Direitos; Infncia e Adolescncia Cenrios e Especificidades;
Competncias e Habilidades.
A formao continuada tambm est presente em diversos programas, polticas
e em tratados internacionais de Direitos Humanos. Em 2009, o Governo Federal
aprovou o Programa Nacional de Direitos Humanos n 3. Sobre o atendimento
socioeducativo, apresentado como ao programtica, entre outras: implantar
centros de formao continuada para os operadores do Sistema Socioeducativo em
todos os estados e no Distrito Federal (PNDH3, 2009). Assim, entende-se tambm a
901
902
formao continuada dos socioeducadores como ao que busca a efetivao dos

Direitos Humanos no atendimento socioeducativo.
Consideraes finais
A formao continuada do socioeducador constitui-se em interveno que
busca transformaes no atendimento socioeducativo. Alm de capacitar profissionais e
produzir conhecimento, a formao continuada considera a reflexo sobre as prticas
de trabalho elemento comum a todos os programas destinados aos socioeducadores.
Entre os profissionais e estudiosos / pesquisadores do sistema socioeducativo, so
divulgados prticas e programas de formao, porm, pesquisas ou estudos
relacionados especificamente ao tema so ainda escassos, no sendo possvel afirmar
que, atualmente, a bibliografia referente formao continuada do socioeducador
apresenta produo suficiente para definir, com clareza, seus fundamentos tericos.
Ao pesquisar as instituies que executam medidas socioeducativas de
privao de liberdade, busquei por registros ou evidncias que representassem
programas ou polticas de formao continuada. Conforme indica Gil (2010), essas so
caractersticas de pesquisas exploratrias e o produto final, um problema mais
esclarecido, tendo em vista a formulao de problemas mais precisos ou hipteses para
estudos posteriores. A partir do material selecionado, identifiquei os elementos que
contribuem para o entendimento dos parmetros da formao continuada em relao
aos seus princpios e diretrizes, finalidades e objetivos, metodologia e contedo.
Ao longo da pesquisa, observei que os estados brasileiros apresentam aes que
se desenvolvem em rede e articuladas com os conselhos de direito, numa relao
horizontal e vertical entre as esferas federal e estadual, como princpios e diretrizes
para a formao continuada do socioeducador. Os programas de formao so
gratuitos e muitas vezes reconhecidos como um processo de educao no formal,
porm, em alguns estados, configuram-se como programas de extenso universitria.
Em geral, buscam enfrentar um atendimento marcado pela negligncia de direitos e
garantir a ateno de qualidade nos programas de socioeducao. No que tange
consolidao de convnios, foram identificadas parcerias com FNCA, SDH,
CONANDA, universidades pblicas e privadas e Escolas de Conselhos.
Em relao s finalidades e aos objetivos propostos, destacam-se a busca pelo
902
903
conhecimento, a promoo e construo conjunta de metodologias e procedimentos

para implementao dos programas de formao. Em alguns estados, os programas
configuram polticas de formao continuada, havendo registros de aes
sedimentadas, bem como a sistematizao de cursos e programas contnuos de
aperfeioamento. Alm disso, constante, como objetivo, a indicao de se garantir a
existncia de qualificao e formao permanente para os socioeducadores, espao
de superao coletiva, bem como os instrumentos para se discutir a prtica e avanar
na construo de novos saberes. sugerido ainda: elaborar propostas para a melhoria
da qualidade no atendimento e implantao do SINASE, contribuir para elaborao dos
Planos Polticos Pedaggicos dos centros de atendimento, desenvolver formas de
cooperao e intercmbio com instituies pblicas e privadas, estimular e orientar a
produo e publicao acadmico-cientfica. Destacam-se tambm objetivos que
indicam a desnaturalizao da imagem construda do adolescente em conflito com a lei
e o despertar para o papel social de cada socioeducador.
A metodologia da formao continuada configura uma variedade de
intervenes, com tcnicas e abordagens diversas. Trata-se de um processo vivo, pois,
nos registros analisados, percebi que o momento poltico e administrativo da
instituio e as prticas profissionais influenciam diretamente a dinmica dos cursos
e programas desenvolvidos. Busca-se a adequao do mtodo ao perfil dos
participantes, a partir das demandas apresentadas, ora pela instituio, ora pelos
profissionais. Em geral a metodologia utilizada organizada em mdulos, que podem
ser presenciais, distncia e em servio. Os mdulos so divididos de acordo com
um tema especfico, ou pela forma como sero desenvolvidos. Em relao carga
horria, a maioria dos cursos presenciais de 40 horas, j os programas no presenciais
oscilaram entre 40 e 120 horas. Tambm identifiquei o registro de um programa de
formao que previu 20 horas para a produo de trabalho acadmico. Os seminrios
so, em geral, realizados num curto perodo de tempo e, muitas vezes, so
organizados para apresentao e divulgao de estudos produzidos por pesquisas ou
durante programas de formao continuada. Palestras, grupos de trabalho, mesa
redonda e oficinas no desenvolvimento dos cursos so constantemente indicados,
todavia, visitas s unidades de atendimento tambm so utilizadas como metodologias.
De modo que, em alguns estados, so organizados estgios, que contam inclusive com
903
904
superviso tcnica.
Os profissionais que atuam nos programas de formao continuada so, em
geral, socioeducadores que trabalham ou trabalharam diretamente com o atendimento
socioeducativo. Profissionais que atuam fora do sistema socioeducativo ou estudiosos
da rea (docentes, professores doutores, psiclogos, terapeuta corporal) tambm so
convidados ou contratados para trabalhar nos cursos de formao. Tambm so
realizados cursos para outros atores que nem sempre so categorizados como
socioeducadores, como: policiais que atuam junto a executoras de medidas
socioeducativas; professores da Secretaria da Educao; juzes de direito; tcnicos do
Judicirio, Ministrio Pblico e Defensoria; conselheiros de direito e tutelares; arteeducadores; familiares de socioeducadores; professores universitrios; operadores da
justia infanto-juvenil.
Sobre os contedos programticos, a maioria dos temas faz referncia aos
direitos e legislaes, de maneira que o ECA o tema mais abordado pelos
programas de formao. No que se refere a competncias e habilidades, notei a
recorrncia de temas relacionados ao Sistema de Garantia de Direitos e as medidas
socioeducativas, em especial definies e orientaes presentes no SINASE. A
adolescncia contextualizada na maioria dos programas de formao, e os aspectos do
desenvolvimento biolgico e emocional, bem como a realidade social dos jovens
privados de liberdade so constantemente abordados nos cursos e seminrios
realizados. O resgate histrico tambm compe os contedos de alguns programas de
formao, como forma de evidenciar a necessidade de se transformar as prticas ainda
marcadas pela violncia e pela represso. A Declarao Universal dos Direitos
Humanos (1948) presente nos diversos mdulos de formao, em proporo
similar ao tema violncia, o que evidencia a necessidade de se buscar, cada vez mais,
por prticas que garantam a dignidade humana aos adolescentes privados de liberdade.
No possvel afirmar que a formao continuada dos socioeducadores se
configura como uma poltica nacional de formao, porm, os estados do Paran, Rio
de Janeiro, So Paulo, Mato Grosso do Sul, Maranho e o Distrito Federal apresentam
programas que indicam polticas estaduais de formao. Tambm difcil elaborar
comparaes entre os programas de formao dos estados pesquisados, pois cada um
desenvolve suas aes com metodologias, princpios e finalidades diferentes, de
904
905
acordo com as necessidades do atendimento socioeducativo.

Contudo, deparei-me com metodologias criativas frente falta de polticas de
formao estabelecidas e com a inteno de se realizarem mudanas no interior das
instituies que executam medidas socioeducativas, por meio da ateno e da
valorizao dos socioeducadores. Propiciar aos profissionais a oportunidade de refletir
sua prtica, num momento de reconstruo do conhecimento, em que tambm os
saberes da socioeducao possam ser contextualizados, faz da formao continuada
estratgia de interveno que possibilita aos socioeducadores maior condio para
assegurar um atendimento socioeducativo pautado nos Direitos Humanos.
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Resoluo 119/2006. Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo. Secretaria de
Direitos Humanos da Presidncia da Repblica, Conselho Nacional dos Direitos da
Criana e do Adolescente.
905
906
DESAFIOS E POSSIBILIDADES NO ESTGIO EM ORIENTAO

PROFISISONAL CONTRIBUIES DA PSICOLOGIA
Natlia Pascon Cognetti UEM / UNIFAFIBE
Introduo
A Era Tecnolgica tem favorecido transformaes cleres e constantes
observadas no mercado de trabalho e nas relaes sociais. Isso influncia no perfil e
dinmica cultural de um determinado contexto. Num mercado de trabalho que ora se
atrai por profissionais especialistas e ora por perfis generalistas, tem se tornado
frequente a busca por orientao e reorientao profissional de pessoas para insero
neste cenrio. Surgem, ento, os seguintes questionamentos: estas devem procurar pela
Orientao Profissional ou pela Orientao Vocacional? Ambas as orientaes referemse ao mesmo processo?
Falar em Orientao Profissional implica discutir, alm das questes
relacionadas s nomenclaturas para identificao da rea se Orientao Profissional,
Orientao Vocacional e/ou, ainda, Orientao Ocupacional tambm o seu
enquadramento, quando analisadas as contribuies da cincia psicolgica, rea da
Psicologia Escolar e Educacional ou a Psicologia do Trabalho. Ainda que a Orientao
Profissional constitua uma rea em si, que mantem interfaces com as reas citadas e
tambm com a Psicologia Clnica, tais discusses implicam, muitas vezes, na ausncia
de unidade para produo e pesquisas na rea que contribuam ao seu desenvolvimento.
Quando analisado o desenvolvimento histrico da Orientao Profissional,
compreende-se o ajustamento de indivduos ao mercado de trabalho como um dos
objetivos iniciais da rea e, portanto, sua proximidade a Psicologia Industrial (atual
Psicologia Organizacional e do Trabalho) e assim a Psicometria e demais tcnicas de
seleo observadas na poca. Entre os primeiros centros voltados ao processo est o de
Orientao Profissional, em Munique (Alemanha), criado em 1902 com o objetivo de
identificar os profissionais providos de qualidades necessrias as tarefas a serem
realizadas no trabalho. Frank Parsons (1854-1908), foi pioneiro ao relacionar as
caractersticas pessoais e ocupacionais como forma de orientar jovens em sua carreira,
desenvolvendo o Centro de Orientao Profissional Norte-Americano. Na Amrica
906
907
Latina, Argentina e Brasil podem ser considerados pases precursores na implantao da

orientao. Em 1924, o Colgio Liceu de Artes e Ofcio de So Paulo passou a realizar
Orientao Profissional, contribuindo para a aproximao do campo rea da educao.
A discusso sobre a terminologia da rea perpassa as nomenclaturas profissional
e vocacional. O prprio termo orientao questionado por tericos ao defenderem
induo deste a escolha profissional como nico objetivo da atividade (Vasconcelos &
Oliveira, 2004). No obstante, para Levenfus (1997) o termo apenas indica a conduo
de um processo teraputico que permitir ao sujeito reconhecer uma identidade
profissional a partir do seu autoconhecimento e das questes referentes ao mercado
ocupacional.
O estudo das diferentes terminologias permite atribuir a Orientao Profissional
atividades que objetivem informar o orientando sobre as caractersticas das profisses
no mercado, sem que se enfatizem particularidades intrapsquicas, ou seja,
caractersticas pessoais do sujeito. J a Orientao Vocacional pode ser compreendida
de forma macro, uma vez que se liga, alm das caractersticas ocupacionais, as
informaes pessoais que possam conduzir ao maior autoconhecimento do orientando;
nesta rea, incluem-se informaes sobre relaes sociais, contexto de desenvolvimento,
famlia, etc. (Vasconcelos & Oliveira, 2004).
Autores como Mller (1988), Bock e Aguiar (1995), Melo-Silva e Jacquemin
(2001), alm de Andrade (2002) discutem a compreenso da Orientao Vocacional.
Segundo Bock e Aguiar as atividades em Orientao Vocacional envolvem um trabalho
de promoo de sade, visto estimularem o autoconhecimento e o prprio conhecimento
da sociedade onde vive. Para Andrade, a Orientao Vocacional deve ser compreendida
como um trabalho psicoprofiltico, j que por meio de uma anlise psicolgica, atravs
de recursos e tcnicas da psicologia, procura-se desenvolver as potencialidades do
sujeito, visando maior bem estar e qualidade de vida.
importante compreendermos que, ainda que existam diferenas ao analisarmos
cada uma das reas e seus objetivos separadamente, as palavras profissional e
ocupacional esto associadas ao campo de comportamento vocacional. Ambas as reas
possuem como objetivo possibilitar ao indivduo uma melhor compreenso sobre a
carreira mais adequada a ser seguida, considerando-se, para tanto, as informaes
relativas ao mercado e suas caractersticas pessoais. O termo vocacional, na lngua
907
908
inglesa, est relacionado tendncia a uma determinada atitude inclinao, disposio;

ou a tarefa, atividade, ocupao profissional a qual se dedica uma pessoa. Na lngua
portuguesa, relaciona-se ao ato de chamar, escolher, predestinao, tendncia,
disposio, talento e/ou aptido (Melo-Silva e Jacquemin, 2001).
Nesse sentido o conceito orientao profissional tem sido utilizado para denominar a
disciplina oferecida nos cursos de Psicologia, em geral, e em documentos oficiais
brasileiros como, por exemplo, a regulamentao da profisso de psiclogo (Lei n
4.119, 27/08/62) (Melo-Silva e Jacquemin, 2001, p. 58).
Esta anlise, portanto, aponta para a utilizao do termo profissional nos

documentos acadmicos e cursos de graduao no Brasil. J o termo vocacional parece
ser mais utilizado por aqueles que trabalham com teorias voltadas clnica. O que se
percebe que diversos autores compreendem como equivalentes ambos os termos.
Mesmo Bohoslavsky, que ter suas contribuies para a rea discutidas ao longo deste
trabalho, reflete sobre a identidade vocacional surgir a partir da identidade profissional,
o que impossibilita a ciso entre os dois termos.
Teorias na rea
Por volta de 1920, as atividades em Orientao Profissional so mais fortemente
influenciadas pela Psicometria. Nesta mesma poca, no Brasil, as atividades esto
relacionadas a Psicologia Aplicada. Com as atividades do Colgio Liceu de Artes e
Ofcio de So Paulo, ocorre a aproximao do campo rea da educao. Em 1942,
criada a Lei de Capanema, que estabelece as atividades de Orientao Educacional nas
escolas e atribui a elas o auxlio no processo de orientao profissional dos alunos
(Melo-Silva e Jacquemin, 2001; Vasconcelos e Oliveira, 2004).
Com a Lei, novos institutos com essa finalidade so criados. Um dos mais
importantes o Instituto de Orientao Profissional (ISOP) criado em 1947 no Rio de
Janeiro. Este instituto era formado, em grande parte, por profissionais da Psicologia
Aplicada. Entre os principais objetivos estavam o desenvolvimento de mtodos e
tcnicas da Psicologia Aplicada educao e orientao, o atendimento ao pblico
atravs dos processos de seleo e orientao e a formao de novos profissionais.
Neste cenrio, o profissional de orientao passa a dominar os instrumentos de
avaliao psicolgica que possibilitaro a ele apontar ao sujeito a direo ocupacional
908
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correta. Com a Psicometria, a orientao tem seu perfil diretivo reforado. Como teoria
para embasamento das atividades, utilizada a do Trao e Fator, sistematizada por F.
Parsons, considerado por muitos estudiosos como fundador das atividades em
Orientao Profissional. As ideias propostas pela teoria Trao e Fator seriam, mais
tarde, reformuladas por J. Holland (1919-2008), em sua teoria Tipolgica da Orientao
Profissional (Ribeiro & Uvaldo, 2011).
Entre as bases epistemolgicas e tericas da teoria dos Traos e Fatores est a
concepo mecanicista do ser humano, uma vez que para Parsons tanto o indivduo
quanto a sociedade possuiriam uma configurao estvel de desenvolvimento que
permitiria prever determinadas caractersticas, visto as poucas mudanas sofridas por
estes ao longo da vida. A partir desta concepo, portanto, a escolha vocacional seria
compreendida como definitiva, requerendo uma orientao que envolvesse o
ajustamento entre as caractersticas pessoais e ocupao escolhida para maior
produtividade ao processo. Parsons enfatizou o mtodo cientfico como uma das bases
metodolgicas de sua orientao, colaborando para as teorias seguintes ao construir uma
classificao cientfica e lgica das ocupaes e contextos de trabalho.
Ao avaliar-se o cenrio internacional, pode-se compreender que grande parte das
teorias surgiu a partir de 1950. No Brasil, assim como internacionalmente, o carter da
orientao seguiu com as mesmas caractersticas de seleo e diretividade. Muitas
crticas comeam a ser direcionadas, neste cenrio, ao carter diretivo da orientao.
Algumas novas teorias, como a Terapia Centrada no Cliente desenvolvida pelo
psiclogo estadunidense C. Rogers (1902-1987) por volta da dcada de 40, ainda que
no desenvolvida especificamente para as atividades em Orientao Profissional,
contribuiu para que a rea se voltasse mais ao sujeito no processo de escolha, iniciandose, ento, a no-diretividade no processo.
Da Psicologia Aplicada, a Orientao Profissional comea aproximar-se da
Clnica e Educao. Os processos de interveno, inclusive, comeam a abandonar o
carter empresarial e serem realizados em consultrios particulares. Paralelamente
Psicologia, a orientao profissional sofre influncias pedaggicas em seu
desenvolvimento. Em 1971, formalizada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDBEN) que obriga o servio de Orientao Educacional em todas as escolas
do Brasil. No campo terico da Psicologia, passa a ser influenciada pela Psicanlise, por
909
910
meio da Estratgia Clnica de Orientao Vocacional, desenvolvida por R. Bohoslavsky

(1977-1998), psiclogo argentino que defende a utilizao da abordagem clnica nas
atividades em orientao. Bohoslavsky tambm foi um dos tericos responsvel por
fortes crticas a diretividade e carter estatstico observados na teoria Trao-Fator.
Outros dois importantes tericos no campo da Orientao Profissional foram J.
Holland e D. Super. Por volta de 1959, Holland sistematiza a Teoria Tipolgica,
tambm conhecida como Teoria Estrutural-Interativa. Nesta teoria, interesses
profissionais seriam reflexos da personalidade do indivduo, o que explicaria que
diferentes tipos de personalidade se encaixassem numa mesma profisso. Holland se
interessou pela compreenso do que conduziria a troca de profisses ao longo da vida e
a satisfao profissional. Para este, a escolha de uma profisso seria a expresso da
personalidade do sujeito, estando satisfao e estabilidade desta escolha ligada a
congruncia entre o ambiente fsico e social do trabalho s caractersticas pessoais do
sujeito. Assim como Parsons, defende a similaridade no processo vocacional, uma vez
que membros de uma mesma profisso teriam histrias e desenvolvimento semelhantes.
Estas bases epistemolgicas contriburam para o desenvolvimento de seis tipos de
personalidade e ambientes profissionais postulados pelo autor. Entre as crticas a Teoria
est a estabilidade tipolgica diante da complexidade das relaes humanas, alm da
no influncia de mudanas culturais e contextos econmicos e sociais aos tipos
postulados (Ribeiro e Uvaldo; Lassance, Paradiso e Silva, 2011).
D. Super foi um dos estudiosos responsveis por introduzir o enfoque
desenvolvimentista ao tratar a Orientao Profissional como um processo evolutivo que
ocorreria ao longo dos anos, e que compreenderia perodos como infncia e velhice.
As teorias desenvolvimentistas (ou evolutivas) da escolha vocacional partem do
princpio que as decises implicadas na seleo de uma ocupao, so tomadas em
diferentes momentos na vida e constituem um processo contnuo, que comea na
infncia e termina na idade adulta. Colocam, pois, em evidncia, o aspecto
sequencial do comportamento vocacional (Pimenta, 1981, p. 32).
Tais ideias trouxeram uma nova cara ao que at ento vinha sendo
desenvolvido. Realizou a juno de algumas contribuies de teorias anteriores e
vertentes psicolgicas como a social, fenomenolgica, evolutiva, humanista, dentre
outras. Em 1953 publicou o artigo Uma Teoria do Comportamento Vocacional que se
tornaria o marco histrico de suas contribuies.
910
911
Para Super ao assumir uma nova profisso, buscar-se-ia o implemento do

conceito de si mesmo, denominado pelo autor de autoconceito. Este seria construdo a
partir da experincia social, sujeito a influncia das mudanas nas relaes sociais e a
questo temporal, ainda que tendesse a estabilizar-se ao final da adolescncia e incio da
maturidade. a profisso quem tornar possvel a representao de um papel
apropriado ao autoconceito. Se antes o sujeito deveria adequar-se as caractersticas do
mercado de trabalho, agora o processo de orientao conduziria a adequao das
caractersticas do mercado as do orientando (Lassance, Paradiso e Silva, 2011). Super,
Introduziu a importncia da formao do conceito de si mesmo e no processo
de escolha vocacional. O si mesmo influi na escolha vocacional. O conceito
de si mesmo ou autoconceito a imagem que a pessoa tem de si mesma.
Esse termo, em parte, tem sua origem na psicologia fenomenolgica, segundo a
qual as pessoas reagem realidade como a veem (Pimenta, 1981, p. 34).
Super discutiu alguns estgios de desenvolvimento e as tarefas evolutivas
pertencentes a estes. Estas informaes foram sistematizadas no modelo Arco Iris da
Vida e Carreira elaborado pelo autor (Lassance, Paradiso e Silva, 2011). Caberia, assim,
ao aconselhador profissional atuar auxiliando o sujeito na antecipao de tarefas
evolutivas, colaborando para a formao de atitudes e competncias necessrias a
tomada de deciso.
Consideraes gerais atividades e demandas em orientao profissional
Muitos profissionais tm buscado a rea de Orientao Profissional por conta do
contexto social, econmico e histrico que vivenciamos. A procura pelo servio de
orientao, assim como a atuao no campo, tem aumentado. Os cursos de graduao
que comeam a surgir levam inclusive a ISOP a mudar novamente seus objetivos. De
ISOP, o instituto se transforma em Instituto Superior de Pesquisa Psicolgica, e passa a
se concentrar na formao profissional no nvel de ps-graduao. Como maior centro
na rea est a ABOP, Associao Brasileira de Orientao Profissional, que existe desde
1993, alm dos grandes centros de pesquisa na rea em instituies pblicas no Brasil.
A ABOP constitui um dos nossos principais rgos de pesquisa e promoo de
conhecimento na rea de Orientao.
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A Orientao Profissional pode ser realizada por Psiclogos e Pedagogos. Ainda

que considerada uma rea em si, no possui regulamentao prpria, o que dificulta a
profissionalizao, padronizao de certos procedimentos, e mesmo a fiscalizao das
atividades pela ABOP. importante esclarecermos que a Orientao Educacional
enquanto campo responsvel por reunir os procedimentos e profissionais que realizaro
a orientao, existe e regulamentada, constituindo-se em atividade restrita aos
pedagogos e especialistas.
Sobre as atividades em Orientao Profissional, observa-se ainda forte influncia
da testagem psicolgica como ao mais vlida para o processo. Na modalidade clnica,
muitos testes so utilizados para auxiliar o orientando a identificar-se profissionalmente.
Todavia, importante ressaltar que os testes, para grande parte dos autores na rea, no
devem constituir-se na informao mais rica do processo. A tomada de deciso por parte
do orientando depender da elaborao que este faz ao decorrer das conversas e
entrevistas que tem com o psiclogo, no perodo de orientao. A importncia das
entrevistas deve sobressair a utilizao psicomtrica na orientao. Entende-se assim
que os testes podem ser utilizados em programas de orientao vocacional, mas nunca
devem assumir o papel principal nesse tipo de modalidade.
Para Pimenta (1981, p. 39), o orientador educacional que baseia suas aes nas
teorias desenvolvimentistas, (...) encontra inmeras possibilidades para criar
instrumentos que lhe permitam ajudar o indivduo a escolher (portanto, para intervir no
processo de escolha) (...), todavia, ressalta que se deve haver ateno a
questionamentos como Para que estudar? Para que escolher uma ocupao? Para que e
para quem trabalhar? As pessoas so livres para escolher? (...). Tais questes, se no
respondidas pela psicologia e atendadas pelo orientador durante o processo, no
auxiliaro o sujeito a examin-las.
O processo de orientao pode ser realizado tanto individualmente quanto em
grupo. O trabalho em grupo demonstra-se ainda mais benfico por permitir maior
visualizao pessoal no ambiente de trabalho. Alm de facilitar o processo dado a
sensao de mesma situao que o grupo provoca, auxiliando na diminuio de
sentimento de insegurana, assim como na compreenso do outro sobre ele. Isso porque
os feedbacks do grupo estaro relacionados forma como ele percebe o outro, o que
ajuda no processo de autoconhecimento.
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Relato de experincia
Este trabalho buscou refletir sobre os desafios e possibilidades da atuao em
Orientao Profissional, a partir da compreenso das atividades enquanto um processo,
distante da atuao pontual e psicotcnica presente no incio da rea. Por meio da
elaborao de um programa para superviso de atividades para estgio na rea no curso
de Psicologia, o trabalho objetivou a aplicao da orientao como forma de auxiliar
crianas e adolescentes na elaborao de seus projetos de vida, alm de reflexes acerca
das contribuies da cincia psicolgica ao campo.
A partir das contribuies das teorias desenvolvimentistas para as atividades em
Orientao Profissional, a proposta para realizao das atividades em orientao deixou
de ser levada apenas aos jovens do Ensino Mdio, para tambm ser vivenciada com
jovens do Ensino Fundamental, como possibilidade de se trabalhar, alm das atividades
bsicas em orientao, a sensibilizao para a educao.
O estgio em Orientao Profissional compe as atividades voltadas nfase
educacional na graduao em Psicologia, no 9 perodo de formao (5 ano) discente,
o que reitera a reflexo realizada a respeito do enquadramento da rea na Psicologia
Escolar e Educacional, Psicologia do Trabalho ou Clnica. As atividades devem ser
realizadas em instituies de ensino que apresentem a demanda necessria para tal.
Como forma de ampliar as possibilidades de insero dos alunos em campo, assim
como desmistificar a orientao enquanto algo pontual e voltado especialmente ao
mercado de trabalho, orientou-se os alunos a oferecerem a proposta tambm aos anos
anteriores ao colegial sries em que normalmente a Orientao Profissional
realizada como forma de compreenso da orientao como processo que se
desenvolve da infncia a velhice, como postulado por D. Super.
Caractersticas do Programa
A partir da carga horria postulada pela grade curricular para realizao do
estgio, foi elaborado um programa com oito encontros semanais, que contemplavam
desde a apresentao inicial da rea e atividades, como aplicao de dinmicas que
visavam propiciar o desenvolvimento de autoconhecimento e tomada de deciso.
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O programa de Orientao Profissional foi elaborado sob dois vieses: um deles

(aqui denominado de Programa A) direcionado para aplicao a alunos do Ensino
Fundamental I (quinto ano) e II (sexto a nono ano). O Programa B foi elaborado para
aplicao com alunos do Ensino Mdio (primeiro a terceiro colegial).
O Programa de Orientao Profissional A contemplou as seguintes temticas:
1 O que a Psicologia tem a nos oferecer?
Neste encontro, aps apresentao dos objetivos do estgio e avaliao das
atividades j realizadas pela escola com o diretor e/ou coordenador pedaggicos e
professores na rea, os estagirios deveriam se apresentar a sala selecionada para
atividades. Neste momento deveriam ser debatidas as possibilidades de atuao do
Psiclogo, a fim de desmitificar a concepo deste enquanto profissional que trabalha
apenas com problemas de aprendizagem ou desenvolvimento. O encontro tambm
objetivava a apresentao das etapas do trabalho aos alunos, a fim de j possibilitar
condies para apreender a orientao profissional como processo.
2 Relacionamento Interpessoal
O objetivo deste encontro era possibilitar, por meio de vivncias e dinmicas, o
desenvolvimento da habilidade de Relacionamento Interpessoal como forma de
promoo de sade e sentido as relaes grupais, no apenas no contexto educacional,
mas, tambm em outras relaes sociais dos alunos, como famlia, amigos, etc.
3 Respeito s diferenas
A insero no mercado de trabalho requer habilidades individuais, especialmente
habilidades que permitam um bom relacionamento grupal. A fim de atender tambm a
demandas importantes observadas no cenrio educacional, o encontro objetivou
trabalhar o respeito s diferenas como forma de aprimorar as relaes em sala de aula e
colaborar para o respeito s diferenas sociais, econmicas, tnicas, etc.
4 Habilidades Sociais: aprimorando minha empatia e assertividade
Neste encontro, os estagirios deveriam trabalhar com a sala as habilidades
sociais no relacionamento entre aluno-escola (considerando-se para tanto os elementos
914
915
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, como professores, gesto escolar,

alunos, etc.).
5 - Cooperao e responsabilidade social

No 5 encontro foram trabalhadas questes atuais em nossa sociedade que
contribuem, alm do desenvolvimento profissional, para a reflexo sobre nossas atitudes
diante das relaes sociais e do ambiente. Sugeriu-se que os estagirios propiciassem a
reflexo sobre a convivncia grupal, atravs de vivncias e dinmicas.
6 Sensibilizao para a importncia da escola
O encontro iniciou-se com a retomada das atividades da 4 sesso (a importncia
do bom relacionamento entre aluno-escola). Trabalhou-se a importncia da escola em
nossa formao pessoal e profissional. Orientou-se os estagirios para que dividissem os
alunos em grupos e instrussem, cada grupo, a refletir sobre as atividades desenvolvidas
at o momento, no estgio. Para tanto, deveriam pensar em uma pea de teatro para
encenarem aos demais em sala. Na pea, deveriam trabalhar uma situao que
apresentasse a compreenso deles sobre a importncia da escola em suas vidas. A pea
poderia ser uma conversa entre familiares, o relacionamento entre colegas de sala, a
relao com professores e, ainda, a forma como estariam depois de formados.
Neste ponto, Melo-Silva e Jacquemin (2001) discutem o psicodrama como
tcnica a ser utilizada na experincia em grupo, (...) O adolescente ao viver
dramaticamente uma dada situao uma profisso, o vestibular passa a ter uma
compreenso profunda e esclarecedora (p. 84).
7 Preparao para as profisses
Para discusses neste encontro, utilizou-se apresentao das peas elaboradas
pelos alunos e a viso de cada um acerca da educao e mercado de trabalho. Para
complementar as reflexes, os estagirios deveriam investigar o que os alunos
compreendem por trabalho, suas aspiraes e expectativas quanto s mudanas
escolares. Poderia ser solicitado aos alunos que conversassem com os familiares que
trabalham para investigar o que eles compreendem por esta atividade e qual a
915
916
importncia da escola em suas vidas, assim como conversarem com alunos dos anos
posteriores para investigarem as caractersticas das mudanas escolares.
8 - Encerramento
Os estagirios retomaram com os alunos as entrevistas realizadas acerca do
trabalho e as percepes sobre o programa. Ao final, foi solicitado aos alunos redigirem
um texto, apontando o que mais gostaram e o que aprenderam na realizao dos
encontros.
J o Programa de Orientao B contemplou o seguinte formato:

1. O que Orientao Profissional?
Este encontro objetivou o conhecimento dos membros do grupo e integrao
com a sala. Nele, foi explicado o tema orientao profissional e apresentadas as
atividades (os encontros e o desenvolvimento deles). Os orientadores deveriam expor as
caractersticas da Orientao Profissional e a importncia desta enquanto projeto de
vida. As etapas do projeto foram pontuadas, assim como a necessidade de participao
do grupo.
2 Eu me conheo? desenvolvendo Autoconhecimento
Foi trabalhado o conhecimento das habilidades e aptides de cada um atravs de
dinmica, assim como realizada a reflexo sobre a relao entre a importncia do
autoconhecimento e o processo de escolha.
3 A Escolha Profissional
Neste encontro deveriam ser discutidas com os alunos as questes envolvidas
num processo de escolha profissional. Foi problematizado com eles que a escolha
profissional sofre influncias pessoais, familiares, e tambm se relaciona a questes
econmicas e ao mercado regional. Os orientadores deveriam, ainda, investigar junto
aos alunos o que compreendem sobre trabalho. Para tanto, foram questionados sobre o
que ouvem com relao a trabalho (se caractersticas positivas ou negativas puderamse trabalhar frases como: Primeiro lazer, depois trabalho; Eu sou o que fao, etc.);
quanto tempo os pais passam trabalhando, etc. A discusso deveria ser orientada de
916
917
forma que os alunos compreendessem que trabalho constitui-se numa atividade que est
totalmente atrelada a construo da sua identidade.
4 Investigando as profisses e mercado de trabalho
Foram realizadas atividades para investigao das caractersticas das principais
profisses de interesse da sala. O objetivo da sesso foi facilitar, alm do
autoconhecimento, integrao e informao sobre as profisses e sua relao com
nossas caractersticas.
5 Sensibilizao para a importncia da escola
O encontro iniciou-se com a retomada das atividades da 4 sesso. Aqui foi
trabalhada a importncia da escola em nossa formao pessoal e profissional. Cada
grupo deveria apresentar os resultados de sua pesquisa sobre profisses. Neste
momento, os demais alunos foram ser incentivados a fazerem perguntas e
questionamentos sobre as profisses. Finalizada a anlise, os orientadores pediram aos
alunos que aludissem as profisses a matrias importantes, estudadas no ensino mdio.
O encontro buscou favorecer a anlise sobre o papel da escola na formao pessoal e
profissional de cada um.
6 Habilidades Sociais/Relacionamento Interpessoal e as possibilidades de cursos e
bolsas para estudos
Foram trabalhadas duas questes complementares: habilidades importantes ao
desenvolvimento pessoal e, consequentemente, profissional de cada um; e as
possibilidades de cursos tcnicos e universitrios, alm das bolsas de estudo oferecidas
pelo governo. Os estagirios fizeram um levantamento das escolas tcnicas e
universidades da regio e do estado (cursos, durao, valores, etc.) e das bolsas de
estudo propiciadas pelo governo (PROUNI, FIES, etc.), com o objetivo de ampliar o
olhar sobre a real possibilidade desta insero.
7 Projeto de Vida alcanando sonhos
Este encontro objetivou avaliar os resultados alcanados em relao aos
objetivos propostos ao incio do grupo em Orientao Profissional. Os orientadores
917
918
deveriam fazer uma breve anlise dos encontros realizados a fim de possibilitarem uma
retrospectiva sobre as etapas vivenciadas. Foi entregue a cada participante uma folha
sulfite. Nela, eles deveriam realizar um trao que indicasse, ao final, um prazo
estabelecido por eles (pode ser um ano em questo, ex.: 2020; uma data especfica, ex.:
formao profissional; velhice, etc.). Os orientadores pediram aos participantes que
escrevessem nos anos anteriores o que teriam realizado de importante para chegarem at
o ponto final. As aes deveriam ser escritas at a data atual. A atividade objetivou
estimular aes que nos auxiliem no crescimento e busca por objetivos pessoais e
profissionais.
8 - Encerramento
Os estagirios ficaram livres para escolherem uma dinmica de encerramento
com a turma, que poderia ser um filme, uma atividade, palestra, etc. Ao final, foi
realizada a discusso sobre questes como: Quais meus sentimentos, hoje, diante da
escolha profissional?; O que desenvolvi com esse grupo e como posso continuar me
desenvolvendo?.
Resultados e Consideraes finais

Observou-se resistncia das instituies na atuao voltada ao Ensino
Fundamental e, ainda, ausncia de projetos e demais atividades que conduzam a
Orientao Profissional como processo responsvel por formar habilidades sociais nos
jovens tanto para o mercado de trabalho quanto para a formao pessoal.
No contato com as instituies, observou-se que a principal demanda das
instituies para a orientao provm da faixa etria dos adolescentes, alm do grande
interesse demonstrado pela utilizao de testes psicolgicos como principais
ferramentas da rea.
Quanto a alunos (orientandos no projeto) e docentes, observou-se grande
aderncia das atividades, sendo ressaltado pelos professores maior comprometimento e
ateno destes em sala de aula. As diferentes metodologias utilizadas nos encontros
para contemplao dos objetivos propostos propiciou aos alunos maior participao nas
atividades, alm de maior conhecimento, por parte dos estagirios, das caractersticas
918
919
dos grupos em sala, uma vez que para realizao das atividades era necessria a
participao ativa destes.
Observa-se que a principal demanda para a orientao ainda provm da faixa
etria dos adolescentes. Todavia, o servio pode estender-se a outras classes. Jovens e
adultos que se encontram fazendo curso superior e em dvida com a profisso, mesmo
profissionais que j atuam no mercado de trabalho podem recorrer a ele. Nestes casos
denominamos a atividade como reorientao ou reopo da escolha profissional. Hoje,
existem programas de orientao profissional para empresas, populaes carentes,
pessoas em fase de aposentadoria, dentre outros. Compreende-se como necessrios
trabalhos que apresentem a viso da orientao enquanto processo e que englobe
caractersticas que ultrapassem apenas as informaes ocupacionais.
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919
920
DOCNCIA NO ENSINO SUPERIOR: DESAFIOS DA ATUAO

FRENTE A PRODUTIVIDADE ACADMICA
Natlia Pascon Cognetti - UEM
Snia Mari Shima Barroco - UEM
Introduo
Em tempos de recorrentes movimentos para assegurar o funcionamento das
universidades pblicas brasileiras, por meio de greves, protestos e outras formas de
denncias e de lutas, o presente texto discute a docncia no Ensino Superior,
considerando o debate como algo fundamental formao de novos professores e
pesquisadores. Muito se tem escrito a respeito, mas o debate est longe de ser esgotado
ante o papel fundamental que as universidades assumem na atual sociedade, nos
mbitos do ensino, da pesquisa e da extenso, produzindo conhecimento, apontando
rumos para o desenvolvimento humano/societrio e explicitando o que nem sempre
evidente.
Atendo ao ensino, alm de outros rgos/organismos e espaos existentes,
destaca-se que o Frum de Pr-Reitores de Graduao das Universidades Brasileiras
ForGRAD, destina-se criao e ao fortalecimento de aes que agreguem
desenvolvimento e maior qualidade aos cursos de graduao ofertados por Instituies
de Ensino Superior (IES). Seus encontros tm orientado os debates para a reformulao
de Projetos Pedaggicos (PPC) e ementas curriculares da graduao. Entre as temticas
discutidas, est a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDBEN n 9.394/96
(Brasil, 1996). Sabemos da importncia de tal Lei por estabelecer as instrues gerais na
elaborao das Matrizes Curriculares, dos cursos no mbito da Educao Nacional
incluindo-se, portanto, os cursos de formao superior.
notrio que a LDBEN82 em pauta permitiu a presena mais ampla do capital
privado no setor educacional, gerando um quadro de oferta de ensino no presencial, de
programas de financiamento de cursos de graduao, etc. Salienta-se que o Art. 43 dessa
LDB apresenta e discorre sobre a finalidade da educao superior. Em seu item I, est o
82
LDBEN, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
920
921
ato de estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e do

pensamento reflexivo como um dos objetivos. Como cursos que contemplaro esta
finalidade e demais requisitos gerais apresentados, esto os cursos de graduao abertos
a candidatos que atendam as condies apontadas pela Lei, e tambm os de psgraduao,
como
mestrado
doutorado;
ainda,
cursos
de
especializao,
aperfeioamento e outros.
A fim de sistematizar o conjunto de suas reflexes, o ForGRAD desenvolveu o
Plano Nacional de Graduao (PNG), o qual possui como atividade norteadora
estabelecer princpios e planejamentos concretos que guiem as atividades das IES.
Decorrente da anlise e posterior interpretao de algumas premissas postuladas pela
LDBEN entende-se que o PNG destaca alguns princpios que necessitam de atualizao
ou, ainda, reformulao frente elaborao dos Projetos Pedaggicos dos Cursos.
Como preocupao do ForGRAD esto os currculos com carga horria mnima
excessiva, a listagem exaustiva de contedos que prejudicam a liberdade da IES na
elaborao de sua matriz curricular, reiterando, por um lado, a posio do Frum em
defesa de maior liberdade e autonomia as IES quando na construo de suas diretrizes
curriculares. Por outro, pode-se ter a elaborao de currculos que assumam a conotao
de atendimento ao mercado, pondo em perigo a finalidade desse nvel de ensino.
Tendo em vista a contextualizao exposta, o presente trabalho tem por objetivo
abordar sobre mudanas, discusses e desafios enfrentados no exerccio da docncia
superior partindo-se da contemplao de Ensino Superior apresentada pela LDBEN
diante de um cenrio em rpido crescimento, principalmente no setor privado. Por meio
de reviso bibliogrfica, este texto busca, ainda, demonstrar algumas mudanas
histricas acerca do trabalho, o aumento da necessidade de lucratividade no mercado
profissional, gerando grandes impactos e transformaes no cenrio educacional.
Neste panorama, reflete-se sobre os riscos enfrentados pelo conhecimento em
um cenrio de produo, pelas IES, cada vez mais autnomo na elaborao e
implementao dos requisitos considerados relevantes demanda apesentada para a
formao superior, retomando-se, para tanto, a finalidade da educao superior como
propagadora do esprito cientfico e reflexivo.
921
922
As Transformaes no trabalho: impactos no ensino superior

Conceituar a palavra trabalho torna-se um exerccio desafiador, considerando as
diversas significaes relacionadas a este atravs das mudanas histricas. Ao analisar
suas interpretaes na Grcia Antiga, observa-se o pensamento grego-ateniense acerca
de trabalho como atividade relegada queles desprovidos da capacidade intelectual; para
a filosofia clssica trabalho era tido como fator degradante, reduzido s atividades
braais e manuais, logo, associado s prticas escravistas da poca, como apontam
Borges e Yamamoto (2007) e como pode ser encontrado no pensamento de Aristteles
em Poltica e em tica a Nicmacos (1984).
A etimologia da palavra trabalho demonstra sua derivao do latim tripalium
[itlico nosso], o qual se refere a um instrumento tambm conhecido como tripalis
e/ou trs paus utilizado para torturar animais e escravos, na busca por maior
produo. Gonalves, Passos & Camargo (2007) apresentam a origem da palavra
trabalho tambm relacionada ao latim labor [itlico dos autores], o qual indica esforo
penoso, dor, sofrimento, pena e fadiga (p.143).
Os diferentes embates histricos e ideologias influenciaram na classificao
maniquesta do trabalho e nos significados atribudos a este. Se ora trabalho era
compreendido como atividade braal relegada aos desprovidos de capacidades
intelectuais, ora era vocao divina responsvel por dignificar o homem, devendo este
motivar-se para as atividades independentemente das condies em que seriam
realizadas. Atualmente, observa-se distanciamento entre as caractersticas apresentadas
pela etimologia da palavra trabalho e seus significados. O trabalho apresenta-se como
fator relevante construo de relaes sociais, necessrio ao processo de subjetivao
do homem (Gonalves, Passos & Camargo, 2007).
Nessa perspectiva, a abordagem do trabalho na rea da Psicologia feita por
Leontiev (1978), entre outros. De modo muito resumido, pode-se dizer que o autor
discorre sobre a passagem do homem biolgico para o homem cultural. Neste processo,
o homem torna-se sujeito do processo social do trabalho: em primeiro lugar, a questo
biolgica adaptou-se s condies e necessidades de produo; posteriormente, as leis
scio-histricas passam a reger o desenvolvimento da prpria produo e os fenmenos
que ela engloba. O autor especifica as caractersticas do que compreende como
922
923
humanizao, sendo este o processo de apropriar-se do que j fora criado e

desenvolvido pela humanidade. forma particular de fixao e transmisso s novas
geraes das aquisies da evoluo deve-se diferentemente dos animais, atividade
criadora e produtiva, fundamentalmente humana, o trabalho. Desta forma, o trabalho o
meio que possibilitar ao sujeito apropriar-se dos conhecimentos desenvolvidos pela
sociedade, desenvolvendo-se enquanto homem.
Tais premissas permitem entender que trabalho, sob a viso de Leontiev,
compreendido como meio que possibilita a transformao da natureza. Por seu
intermdio, novas geraes apropriam-se das riquezas do mundo participando no
trabalho, na produo e em outras formas de atividades sociais, desenvolvendo aptides
especificamente humanas. Para o autor, o homem aprende a ser homem. Cabe ressaltar
Leontiev e demais autores da Psicologia Histrico-Cultural consideram que as aptides
humanas no so transmitidas meramente atravs do fator biolgico, mas adquiridas
atravs da apropriao da cultura, juntamente com a formao social das funes
psicolgicas superiores.
Vale destacar que o atual desenvolvimento do psiquismo corresponde ao prprio
desenvolvimento do sistema produtivo vigente. Entender o papel do trabalho e da
educao sobre o desenvolvimento humano, requer que se considere a prpria Histria
da humanidade. Na transio da Idade Mdia (meados do sculo V ao sculo XV d.C.)
para a Idade Moderna (sculo XV a XVIII), por exemplo, com o surgimento das
grandes navegaes influenciado pelo aprimoramento dos meios tecnolgicos da poca,
decorrentes da explorao geogrfica prpria dita Era dos Descobrimentos, deu-se
incio profundas transformaes econmicas e sociais, sendo que as novas relaes
sociais de produo impactaram diretamente na constituio do psiquismo humano
seja no contedo da conscincia, seja no funcionamento dela mesma. A aurora e a
consolidao do modo de produo Capitalista responderam e geraram novas demandas
a serem respondidas pelos homens, alterando a eles mesmos. possvel de se
dimensionar quanto a Revoluo Industrial findou com o processo de produo atravs
da manufatura, substituindo-o pela produo maquinal, em massa, e quanto todo esse
processo demandou o desenvolvimento da cincia e a criao da instituio escolar em
diferentes nveis.
923
924
Pode-se dizer que estas transformaes sistematizaram modos especficos de

educar os homens para a vida que o trabalho impunha; ao transformar sua fora de
trabalho em mercadoria necessria ao detentor do capital, o homem colocou em risco a
possibilidade de subjetivao atravs do seu trabalho, uma vez que o distanciamento
entre os objetivos e compreenso do trabalho imposto pela maquinaria e organizao
das atividades, impossibilitou a intencionalidade e processo de significao consciente
no alienado acerca da sua condio no trabalho.
Neste cenrio, enquanto novas teorias acerca da organizao do trabalho foram
sendo elaboradas, tambm novas ideias e prticas educacionais foram sendo necessrias.
J bem difundido, mas vale recuperar que a teoria da Administrao Cientfica, o
Taylorismo, por exemplo, racionalizou o processo de trabalho acentuando as condies
exploradoras da classe trabalhadora. Da mesma forma, outras teorias, como Fordismo e
Teoria Clssica postularam formas e tcnicas de produo a fim de propiciar ao detentor
do capital maior lucratividade (Borges & Yamamoto, 2007). Em meio criao e
implementao desses saberes sobre o trabalho, concomitantemente dadas proposies
de formao educacional se apresentavam.
Estas novas formas de organizao do trabalho, ainda que revigoradas por
teorias voltadas s relaes humanas, influenciam ainda hoje, o mercado profissional.
Vivencia-se o aprofundamento das divises de classes, diante de um cenrio globalizado
e altamente tecnolgico. Domina o imperativo aumento da produtividade a favor da
acumulao de lucros.
O impacto a curto-prazo, tanto nas relaes profissionais como nas sociais.
Scremin & Martins (2005), ao analisarem o impacto do modo de produo capitalista
sobre o sistema educacional e, especificamente, o processo de mercantilizao da
educao superior, discorrem sobre as consequncias do processo. Para ambos, a
produtividade importa apenas ao capital, visto o aumento do tempo de atividade
excedente da classe trabalhadora ampliando a extrao de mais-valia, permitindo a
sequncia lgica de reproduo e acumulao do capital. Para os autores, a expanso
do modo de produo capitalista orienta todos os setores da economia, especialmente o
setor educacional, que at ento no estava organizado de acordo com a racionalidade
de sua lgica.
924
925
Atravs
desta
perspectiva
avalia-se
imbricao
entre
setor
econmico/produtivo e organizao da educao, especialmente na formao superior.

Avaliada a competitividade no cenrio profissional e a escassa mo-de-obra
especializada, compreende-se ser interesse do mercado a formao rpida e tcnica dos
novos profissionais, a nvel superior. Esse processo de aligeiramento na formao para
tal propsito, de modo a levar os egressos dos cursos superiores a dominarem saberes
tcnico ou muito especfico de uma dada rea, concorre para que a formao humana
que esse nvel de ensino abarca se d de modo parcial, limitado, o que acaba por servir
como meio de angariar mais-valia a curto prazo, concorrendo para a manuteno do
processo de acumulao institudo. Nesse sentido vale destacar que Silva Jr. &
Sguissardi (2001) creem ser fruto das polticas neoliberais o crescente processo de
mercantilizao do ensino superior. Estas concepes, ao incentivarem e defenderem os
princpios da dialtica do livre mercado, estimulam a privatizao no setor de servios,
incluindo a educao.
A formao de modo mais aligeirado, com nfase no domnio de competncias e
habilidades para o mercado, requer que se d um processo de ressignificao do
conhecimento. Este tem sua gnese e desenvolvimento negados e, com a negao da
historicidade que lhes prpria, servem como instrumento para o acmulo do capital,
gera impactos na elaborao dos currculos das instituies particulares e, da mesma
maneira, pode ter seu impacto observado nas instituies pblicas. Surgem novas
formas de organizao dos Projetos Pedaggicos dos Cursos de graduao e psgraduao, voltados ao interesse do livre mercado.
Ensino superior e mercantilizao

Muito debatido na rea acadmica, o Programa de Ps-Graduao dos Mestrados
Profissionais tem sido relacionado, pelos crticos sua implantao, como fonte de
conhecimento mercadolgico. Pires (2014) aponta como uma das crticas realizadas a
este programa de ps-graduao a dubiedade de sua proposta: devido ao mestrado
acadmico j possuir em si um componente profissional contemplado componente
este observado na formao para atuao docente e, tambm, nos produtos finais das
dissertaes, ora, por que passar a oferta-lo de outra forma? Como questes a serem
refletidas, prope:
925
926
(...) isso no poderia fragilizar as polticas de ensino de ps-graduao e de pesquisa

j consolidadas na direo da vertente acadmica? Ao optar pela desvinculao
terminolgica e prtica na oferta de vagas, na constituio curricular e na titulao
de mestres, de um lado acadmicos e de outro, profissionais, no estariam as
universidades abrindo mo do seu papel clssico formador de pesquisadores e
gerador de novos conhecimentos? E, ao reconhecer esse divisor de guas, a
academia tambm no estaria fomentando uma polmica em torno do que
qualitativamente vlido o acadmico em contraposio ao que vulgar (o
profissional)? Aliado a tudo isso ainda surgiria o questionamento sobre a perda de
autonomia das IES nos destinos da sua pesquisa (s/p).
Ribeiro (2010) discute a insero destes programas no meio acadmico e a

necessidade de se refletir sobre a relao existente entre mercado e universidade, na
defesa por uma educao que se oponha a prticas naturalizadas que a transformam em
mercadoria. Ao abordar a rejeio aos mestrados profissionais:
Essa rejeio inicial pode ser encarada como um reflexo do que ocorria poca do
surgimento desses primeiros mestrados profissionais: a Academia brasileira estava
ainda vivenciando o impacto da ento recente expanso da educao superior por
meio do mercado, conduzida pelo prprio Ministrio da Educao, de forma
agressiva. As crticas, muitas vezes certeiras, sobre a nova forma de conduo da
Cincia no Brasil podem ser creditadas mais a essa mudana geral do que um receio
aos MP em particular. A transformao de um bem pblico, a educao, em
mercadoria se deu no Brasil de maneira rpida e gerou uma srie de problemas ainda
hoje sem soluo, mas gerou tambm uma srie de novas relaes importantes para o
ensino superior brasileiro (p.436).
As discusses acerca da influncia do modo de produo capitalista no ensino

superior tm seus impactos observados durante avaliao dos cursos de graduao.
Chau (2001), em seu trabalho A Universidade na Sociedade, demonstra como as
instituies de nvel superior se mostram parte integrante das caractersticas da
sociedade brasileira. Da que elas acabam por reproduzir o que tal sociedade demanda
embora possa protestar, denunciar, contrapor-se, possvel notar que acaba por ser
levada pelo fluxo do Capital.
A autora debate sobre como, em virtude de um discurso tico-democrtico do
direito educao, colocada a proposta de democratizao da universidade pblica,
contraditoriamente, atravs da sua privatizao. Seguindo a mesma lgica de
organizao da classe dos trabalhadores industriais e de servios, discorre sobre o corpo
926
927
docente universitrio assumir as lutas corporativas por empregos, cargos e salrios,

perdendo-se dentro do verdadeiro papel da batalha. Esclarece o distanciamento, cada
vez maior, entre docncia e pesquisa, tornando-se os ttulos acadmicos em graus
hierrquicos de separao entre graduao e ps-graduao (p.38). Destaca, ainda, a
reduo na carga horria mnima para formao nos cursos de graduao, o
desconhecimento em lnguas estrangeiras e a falta de incentivo insero, j na
graduao, em pesquisas e trabalhos cientficos. Chau (2001) aponta tais situaes
como consequncias da graduao repelida formao rpida e barata de mo-de-obra
com diploma universitrio. Embora o texto escrito pela autora tenha alguns anos, ele
mantm sua atualidade.
O crescente interesse na mercantilizao do ensino torna-se lgico ao analisar a
rentabilidade e lucratividade advindas da privatizao. Trindade (2001), no incio do
sculo XXI, apresenta o Brasil como o grande campeo da privatizao da educao
superior na Amrica Latina. Por meio da anlise do rancking internacional de
matrculas realizadas no ensino superior do setor privado, o pas encontrava-se, j no
incio do presente sculo, na 7 posio entre os pases com maior percentual de
Instituies de Ensino Superior privadas. Ao se analisar o processo de privatizao de
modo geral, o pas tambm apresenta posio de destaque. Longe de se desvalorizar a
expanso de vagas e o acrscimo de matrculas, pois ao se democratizar a educao
superior aumentou-se a possibilidade de formao superior pela sociedade. No entanto,
ao no equilibrar qualidade e democratizao, acabou por se desvalorizar os diplomas,
fracionando as relaes internas e aumentando as divises polticas nas universidades.
Os conhecimentos tornaram-se fragmentados, limitados as necessidades de um mercado
incerto, onde a prpria IES no compreende com clareza seu papel (Chau, 2001).
O Relatrio da Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico OCDE, publicado em 2011, aponta o Brasil como o pas onde o diploma de nvel
superior mais eleva a perspectiva de renda do trabalhador, considerado o grupo de
comparao formado por Estados Unidos, naes da Europa, Turquia, Japo, Israel,
Coreia do Sul, Nova Zelndia, Chile, Mxico, ndia, China, dentre outros (Orsi, 2013).
A partir das consideraes a respeito dos significados do trabalho e sua relao
com o processo de humanizao do homem, a organizao e condies impostas ao
trabalho pelo modo de produo capitalista e, ainda, a aplicabilidade da lgica do livre
927
928
mercado ao sistema educacional, reflete-se sobre a qualidade da educao Brasileira. A

preocupao concentra-se no alargamento entre os objetivos e finalidades da educao
superior com a formao de profissionais capazes de reflexes culturais e cientficas.
A poltica do livre mercado e decorrente autonomia as IES na elaborao de
diretrizes curriculares proposta defendida pelo PNG do ForGRAD, apresentada na
Introduo deste texto, refora a necessidade de reflexo sobre as reais consequncias
que o aumento no nmero de instituies privadas, a liberdade na adequao de seus
cursos, alm da insero de metodologias no-diretivas, podem ocasionar na formao
humana, cultural e social.
Consideraes sobre os desafios da docncia superior no novo cenrio

A profisso docente integra todos os nveis de educao, logo, compreende-se
que, como caracterstica geral, o profissional da rea precisaria apresentar o desejo e
comprometimento necessrios arte de educar. Se considerado o processo de
subjetivao possibilitado pelo trabalho, torna-se relevante que as tarefas realizadas e a
organizao das atividades permitam a adaptao professor e a significao do trabalho
exercido por ele.
Saviani (1999), em Escola e Democracia, apresenta questes importantes para o
processo de ensino, as quais podem ser ampliadas educao superior. O autor destaca
a necessidade de transformao dos instrumentos culturais em elementos ativos para a
transformao social:
Adquiridos os instrumentos bsicos, ainda que parcialmente, chegado o momento
da expresso elaborada da nova forma de entendimento da prtica social a que se
ascendeu (...). Trata-se da efetiva incorporao dos instrumentos culturais,
transformados agora em elementos ativos de transformao social (p.81).
A compreenso sobre a relevncia do papel docente na educao, neste caso, a

nvel superior, requer anlise atenta das finalidades propostas pela LDBEN para a
educao superior, que demandam, para cumprimento de seus desgnios, a eficincia e
clareza do corpo docente quanto aos objetivos da formao profissional. Os itens III e
IV do Art. 43 da LDBEN iniciam seus escopos com os verbos incentivar e promover,
respectivamente. Tais verbos relacionam-se s atividades de pesquisa e produo
928
929
cientfica como meio para difuso da cultura e divulgao de conhecimentos que

constituem patrimnio da humanidade, atravs da instituio.
Esses objetivos, para realizao, necessitam da participao ativa dos
professores das IES. No entanto, assumir esta considerao diante do cenrio
mercadolgico do ensino, admite a necessidade de ateno para o exerccio da docncia.
A LDBEN postula que o docente de ensino superior deva apresentar formao nos
cursos de ps-graduao tanto strictu-sensu como latu-sensu. Contudo, o requisito legal
de que todas as instituies de ensino superior apresentem o mnimo de um tero de
seus docentes titulados na ps-graduao strictu-sensu tem aumentado a procura desta
modalidade para atuao profissional na rea.
Pode-se apontar nesta perspectiva duas contradies para a prtica educacional
advindas da produo capitalista: a primeira, ligada ao fato de que o docente de ensino
superior est sujeito mesma lgica capitalista em sua formao, ainda que em menor
grau se analisadas as variveis relacionadas ao tempo de formao, podendo sua postura
ser densamente impactada pelas atuais polticas decorrentes da alta privatizao do
ensino; a segunda, ao fato de ser reservada ps-graduao a verdadeira formao
universitria, como pontua Chau (2001). Portanto, depender desta a qualidade do
ensino na graduao, considerando sua relevncia na formao de docentes. Isso
preocupante!
Alm dos desafios na busca pela qualidade da formao, outras implicaes
colocam-se frente do docente no exerccio de suas atividades, advindas do cenrio
tecnolgico que caracteriza a atualidade. Dentre elas, observa-se o interesse das
instituies em atrair e reter a maior quantidade de alunos possvel, readequando, para
tanto, os requisitos e caractersticas do currculo de acordo com o perfil de seu ingresso.
O docente se v diante de um contexto onde necessita adequar-se sua metodologia
pedagogia imposta pelo discente.
Faz-se necessrio o apontamento dos benefcios trazidos pelo aprimoramento da
tecnologia no processo de ensino, tanto no que se refere a diferentes metodologias a
serem utilizadas para alcanar ritmos de aprendizagem diferentes, como a possibilidade
de maior contato e divulgao das diversas formas de produo de conhecimento.
Todavia, pretende-se colocar como reflexo avaliao do perfil da nova gerao em
929
930
sala de aula, assim como as situaes enfrentadas pelos docentes ao se verem obrigados
concorrncia com as formas de tecnologia disponveis durante o ensino.
Leontiev (1978) discute a importncia da apropriao das aquisies advindas
do desenvolvimento histrico da humanidade na educao. Para que o homem possa se
apropriar, este deve entrar em contato com os fenmenos do mundo produzidos por
outros homens atravs da comunicao, estando este processo relacionado educao.
Os embates histricos so possveis apenas com a transmisso, s novas geraes, das
aquisies da cultura humana atravs da educao. Ainda, neste aspecto, apresenta as
questes de desigualdade dos homens diante do acesso s aptides j produzidas pela
humanidade. A ideologia neoliberal sobre a educao pode distanci-la de tais
objetivos, uma vez que sua finalidade volta-se ao atendimento emergencial das
demandas colocadas pelo mercado de trabalho.
Para que o trabalho possa atuar como meio importante significao e vida do
sujeito, necessrio que possua um objetivo que se relacione aos desejos, caractersticas
e expectativas daquele que o desenvolve. Entretanto, a sociedade ainda mantm sua
compreenso de sentido do trabalho ligada a eficincia, reconhecimento e retorno
financeiro da atividade, compreendendo-o, portanto, mais relacionado a categoria
emprego tarefa remunerada inserida num sistema de organizao capitalista que ao
sentido de trabalho (Chau, 1999). Diante das possibilidades e implicaes do novo
cenrio, prope-se como tema a ser debatido em outros escritos as possveis
consequncias para o adoecimento docente, e mesmo discente, ante a ideologia
neoliberal em que se encontra o ensino superior.
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931
932
EDUCAO LUZ DA ANLISE DO COMPORTAMENTO

Natlia Pascon Cognetti - UEM
Maria Jlia Lemes - UEM
Dbora Barbosa de Deus - UEM
Jaqueline Cristine Bordin - UEM
Jssica Leal Borges Alves - UEM
Introduo
A busca por diferentes ferramentas, que aprimorem a qualidade da educao,
tem se tornado objeto de pesquisa em muitas reas, entre as quais est a Psicologia. A
compreenso sobre a importncia da educao para produo e reproduo social,
manuteno da cultura e meio de desenvolvimento pessoal e profissional do sujeito,
motiva psiclogos escolares e educacionais a pesquisarem possibilidades de
aprendizagem que respeitem o ritmo individual dos sujeitos, promovendo sade e
qualidade de vida.
O interesse na realizao do presente artigo centrou-se na questo acima,
considerando-se, no entanto, as contribuies de uma abordagem especfica da
Psicologia para a Educao, a Anlise do Comportamento, que tem como objeto de
estudo o comportamento. Skinner (2003/2006) pontua que a cincia do comportamento
constitui-se numa rea preocupada com seu objeto de investigao e mtodos a serem
utilizados para tal; compreende o comportamento a partir de sua relao com o
ambiente natural e cultural do indivduo.
A partir do grande interesse pelo processo de aprendizagem e desenvolvimento
humano, da compreenso do indivduo em interao constante com seu ambiente
(Skinner, 2003), buscou-se investigar, por meio de reviso bibliogrfica, como os
princpios postulados pela rea podem ser aplicados educao e, se corretamente
analisados e utilizados, contribuir ao seu desenvolvimento. O artigo, portanto, concentra
seu objetivo em dois tpicos de dissertao: o desenvolvimento histrico do
Behaviorismo Radical, filosofia sistematizada por Burrhus Frederic Skinner (19041990) e as articulaes entre Anlise do Comportamento e Educao.
A aprendizagem e o desenvolvimento humano, sejam em sua perspectiva
individual ou coletiva, configuram-se a partir do ponto de vista deste trabalho, num dos
processos mais complexos e desafiadores para investigao. Deste modo, compreender
932
933
os benefcios da concepo que guia a atuao dos diversos elementos envolvidos neste
processo (professores, gestores escolares, psiclogos, etc.), torna-se premissa
fundamental ao pesquisador da rea, da mesma forma, ao crtico que objetiva a
construo e reconstruo de conhecimentos.
Breve contextualizao histrica: o behaviorismo radical e seus postulados

A graduao em Psicologia permite o contato do discente com as diferentes
abordagens filosficas da rea de formao. Tal diversidade, incialmente, constituiu-se
num complexo quebra-cabea a ser organizado a partir do domnio dos
conhecimentos sistematizados no curso e, de igual importncia, de acordo com as
preferncias e concepes sobre o mundo do novo pesquisador. Para Luna (1988) a
forma como um pesquisador compreende a realidade e as relaes que permeiam seu
objeto de estudo est relacionada, diretamente, ao seu referencial terico. A abordagem
Anlise do Comportamento, referencial utilizado para anlise neste estudo, definida
como um sistema psicolgico que se embasa na filosofia do Behaviorismo Radical,
sistematizada por Skinner.
Com base em uma produo de conhecimentos sujeita ao rigor dos
procedimentos cientficos, a Anlise do Comportamento tornou-se uma cincia que
apresenta como principal objeto de investigao, o comportamento humano. Esta
filosofia compreende todo comportamento a partir da relao com as consequncias que
produz no ambiente; tais consequncias passam a atuar como principais agentes de
mudana na probabilidade de ocorrncia futura do mesmo comportamento que as
produziu. Os conceitos sistematizados pela rea, como o comportamento operante,
contingncias de reforo e o modelo de causalidade de seleo pelas consequncias,
podem ser aplicados a diferentes contextos de atuao, como observado na pesquisa O
Psiclogo Brasileiro: sua atuao e formao profissional, de Bastos e Gomide (1989).
Entre os precursores desta cincia psicolgica, est J. B. Watson (1878-1958),
que compreendia todo comportamento como fruto da relao Estmulo-Resposta,
representada pelo paradigma S-R; sua proposta ficou conhecida como Behaviorismo
Clssico. Em 1913, o terico publicou o primeiro artigo que teve como tema principal
o Behaviorismo. Para Carrara (2005), o artigo intitulado Psychology As The
Behaviorist Views It respondeu a alguns anseios da comunidade cientfica de sua
933
934
poca. Watson apresentou questionamentos e limites importantes para que a

Psicologia pudesse ser considerada uma cincia, rompendo com o paradigma
mentalista, fortemente presente no desenvolvimento da rea. Segundo Watson (2008),
a Psicologia deveria ser um campo experimental puramente objetivo, assim como o
campo das cincias naturais. A definio da rea, portanto, deveria evitar termos
mentalistas e concentrar-se na relao estmulo-resposta, (...) nunca usar os termos
conscincia, estados mentais, mente, contedo, introspectivamente verificvel,
imagem mental e similares (...), (p.294).
Para Heidbreder (1981), o sculo XIX foi permeado pelas ideias do
estruturalismo, que tinha como principal representante Edward B. Titchener (18671927). O objeto de estudo da Psicologia Estruturalista evolvia fatos mentalistas, como
a ideia de conscincia, e apresentava como metodologia de investigao a
introspeco, denunciando a influncia filosfica na rea psicolgica. Todavia, muitos
estudiosos da poca no acreditavam na validade e possibilidade de replicao dos
dados colhidos por meio de introspeco, reforando o surgimento de outras teorias,
como o Behaviorismo Clssico de Watson.
O objeto da Psicologia seria, portanto, o comportamento representado como
uma relao causal entre o ambiente (S) e o organismo (R), em que um estmulo
necessariamente eliciaria a resposta e, quando analisada a relao, possibilitaria o
controle do comportamento (Watson, 2008). Schultz e Schultz (2002) argumentam
que ao lanar as bases do comportamentalismo, Watson buscava a construo de uma
cincia objetiva do comportamento. Para tanto, utilizou de ideias propostas pela
Psicologia Animal, objetivismo e mecanicismo. Entre os precursores da Psicologia
Objetiva est I. P. Pavlov (1849-1936), o qual realizou experimentos para avaliar os
reflexos 83 , importantes para o movimento que, mais tarde, seria conhecido como
behaviorismo. Para os psiclogos objetivos a utilizao de tais mtodos de pesquisa
contribuiria para que a Psicologia se tornasse uma verdadeira cincia (Baum, 2006).
Como pesquisador da Psicologia Animal, E. L. Thorndike (1874-1949),
psiclogo americano responsvel por estudar a aprendizagem a partir de uma teoria
objetiva e mecanicista, concentrou seus estudos apenas nos comportamentos
83
A primeira teoria sobre reflexos prope que um estmulo qualquer evento ambiental capaz de
estimular rgos sensoriais resulta em uma resposta (Baum, 2006).
934
935
observveis, excluindo de suas anlises elementos compreendidos como mentalistas.

Thorndike desenvolveu uma abordagem experimental para a aprendizagem conhecida
como Conexionismo [itlico nosso]. Esta compreendia a aprendizagem enquanto
conexes entre situaes e respostas, relao tambm proposta por Watson atravs do
paradigma S-R (estmulo-resposta).
Com a origem dos primeiros computadores, por volta de 1940, alguns
pesquisadores iniciaram experimentaes sobre a cognio, utilizando os processos
presentes nos computadores na busca pelo entendimento do que ocorreria na mente
e/ou crebro. Na dcada de 1950, a Psicologia integrou-se s essas pesquisas. O
cognitivismo ganhou adeptos, os quais compreendiam o comportamento a partir do
conjunto de eventos e realidades que se processavam dentro do indivduo (Soares,
2000). Em oposio s ideias do Behaviorismo Clssico, para esta nova perspectiva,
mais importante do que o S (estmulo) ou a R (resposta) na determinao do
comportamento do indivduo, estava o O (organismo humano), compreendido como
um elemento intermedirio.
Por sua vez, o Behaviorismo Radical como ficaram conhecidas as ideias
sugeridas por Skinner no desconsiderou a existncia de comportamentos no
observveis pelos mtodos apresentados por Watson, como os sentimentos e
sensaes. Todavia, diferenciou-se das correntes mentalistas ao esclarecer que as
emoes no devem ser a explicao do comportamento humano, uma vez que so
tambm comportamentos e devem ter investigadas suas prprias explicaes. Skinner
diferenciou os eventos pblicos e privados, estando os ltimos relacionados aos
comportamentos observveis apenas por quem se comporta e possveis de serem
estudados pela Psicologia, ainda que no observados diretamente (Moreira &
Medeiros, 2007). Assim, o Behaviorismo Radical reflete a natureza das emoes
utilizando da introspeco como forma de questionamento sobre o que realmente
possvel observar sobre os comportamentos privados (Skinner, 2006).
O Behaviorismo Radical amplia a viso do comportamento enquanto objeto de
estudo, considerando a complexidade de toda ao humana: os eventos privados, a
moral, o pensamento, a conscincia, a alienao e a prpria cincia (Banaco, 2001,
p.16). A distino entre o que pode ser diretamente observado e o que observado
atravs do relato verbal daquele que se comporta os eventos privados , no
935
936
apresenta grande importncia ao behaviorista radical. Ambos, eventos pblicos e

privados possuem as mesmas propriedades e so, portanto, eventos naturais atribudos
a organismos vivos (Baum, 2006).
Para os behavioristas radicais a seleo de um comportamento se d de
maneira igual evoluo natural das espcies. Nesse ponto, Skinner (2003) inovou ao
transformar o esquema de contingncias, at ento representado pelo paradigma S R
ou S O R, denominando de comportamento operante quele controlado por suas
consequncias. Neste novo esquema de comportamento, o estmulo passa de eliciador
para estmulo discriminativo, a resposta reflexa para resposta operante. A
consequncia passa a ser vista como principal agente de mudana na probabilidade de
ocorrncia de uma resposta, e o paradigma passa a ser representado pela trplice S
(estmulo discriminativo) - R (resposta operante) - C (consequncia) (Skinner, 2003).
Dessa forma, quando as consequncias de um comportamento agem sobre o
organismo, pode-se ter alterada a probabilidade desse comportamento ocorrer
novamente. O comportamento pode ser fortalecido por suas prprias consequncias,
aumentando-se a probabilidade de sua ocorrncia. Nesse caso, tais consequncias
podem ser definidas como reforos, pois fortalecem o comportamento que as
produziu. J quando o comportamento suprimido por suas consequncias, estas
podem ser identificadas como eventos punidores. As modificaes no comportamento
em decorrncia da relao com suas consequncias so situaes de aprendizagem
operante (Baum, 2006 & Skinner, 2003, 2006).
Com essa interpretao sobre as relaes comportamentais, Skinner
sistematizou um modelo de causalidade indito, o de seleo pelas consequncias. Tal
modelo tornou visvel a transdiciplinaridade dessa teoria, visto que sua expresso
pressupe que cada indivduo constitudo em trs nveis, o nvel filogentico, o
ontogentico e o cultural (Abib, 2004).
Ainda que os estudos e postulados realizados por Skinner no tivessem como
objetivo principal de anlise o campo educacional, autores como Zanotto (2000)
defendem que as contribuies advindas de suas pesquisas podem colaborar, com
relevncia, para maior sucesso na relao ensino-aprendizagem. Para Zanotto (2000),
atravs da Anlise do Comportamento os processos ensino-aprendizagem so
compreendidos como paralelos, sujeitos aos mesmos procedimentos cientficos de
936
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avaliao do comportamento operante. Ao aplicar esses conhecimentos no ensino,

observa-se a necessidade de respeitar o ritmo da aprendizagem de cada indivduo para
que as consequncias reforadoras do comportamento possam ser frequentes,
imediatas e claras queles que se comportam. Essas reflexes, aplicadas educao,
visam superao de problemas relativos ao ensinar, assim como o planejamento de
questes importantes ao processo de ensino-aprendizagem a partir de uma postura
cientfica.
Anlise do comportamento na educao: possibilidades de articulao

Muitas das crticas direcionadas utilizao do mtodo de investigao da
Anlise do Comportamento centralizam-se na experimentao em pesquisas da rea,
reforando-se o carter mecanicista da teoria [destaque nosso]. Os diferentes
campos de aplicao do Behaviorismo Radical, como a anlise do comportamento
aplicada, acabam sendo associados anlise experimental e distanciados
incorretamente da possibilidade de estudarem questes como subjetividade ou
emoes, j que todo objeto de estudo de suas pesquisas necessitaria ser isolado para
investigao experimental (Tourinho, 2003). Gomide e Weber (2001) associam estas
avaliaes incompreenso e ausncia de conhecimento de muitos tericos sobre
Skinner. Seus crticos raramente leram com profundidade seus livros e no podem,
portanto, conhecer suas ideias (p.137).
A cincia do comportamento humano sistematizada por Skinner apresenta
conceitos importantes que, se aplicados ao contexto educacional corretamente, podem
contribuir significativamente para o sucesso no processo de ensino-aprendizagem.
Zanotto (2000) destaca o comportamento operante, as contingncias de reforo e o
modelo de causalidade de seleo pelas consequncias como parte destes.
A partir das observaes acerca da relao entre homem e ambiente, o
Behaviorismo Radical considera os acontecimentos privados, ou seja, as ideias,
sentimentos e emoes assim denominados, muitas vezes, por filosofias mentalistas
como observveis e no subjetivos. Ao buscar a explicao do comportamento no
ambiente, Skinner atenta ao comportamento que possa produzir consequncias que
alterem a probabilidade de sua ocorrncia futura, classificando-o como operante
(Baum, 2006). Por meio do processo de condicionamento operante, as respostas do
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938
indivduo podem ser reforadas por suas consequncias, aumentando dessa forma, a
probabilidade futura de comportamentos que produzam consequncias semelhantes.
Por essa razo, as prprias consequncias so chamadas de reforadoras.
Neste caso, ao ter sua consequncia classificada como reforadora, o
comportamento tem maior probabilidade de ocorrer novamente. Um reforador
positivo fortalece qualquer comportamento que o produza (...). Um reforador
negativo revigora qualquer comportamento que o reduza ou o faa cessar (...)
(Skinner, 2006, p.46). A ocorrncia futura de um comportamento altera-se na medida
em que as contingncias se modificam. Um indivduo pode apresentar-se confiante e
interessado quando determinado comportamento sempre reforado; em muitas
situaes confunde-se o comportamento resultante da histria de reforamento
sentimentos e emoes e no s contingncias responsveis por ele.
Com base na seleo natural, condicionamento operante e evoluo da cultura
como nveis de seleo, Skinner estabelece as bases necessrias para compreenso da
histria comportamental dos sujeitos. A Anlise do Comportamento, portanto, est
ligada a histria de vida do indivduo e, por conseguinte, contextualizada com o seu
ambiente e histria de reforamento. Nesse ponto, o condicionamento operante
possibilita o contato do sujeito com um novo ambiente, tornando possvel sua
adaptao a diferentes situaes. A partir da relao entre sujeito e grupo ao qual est
inserida, uma nova forma de aquisio de comportamentos tambm se faz presente: o
relato verbal.
O comportamento verbal est entre os comportamentos operantes e essencial
para o acesso da comunidade e, para o estudo do analista do comportamento, dos
eventos privados ou comportamentos encobertos, como o sentir, pensar, etc. Hbner
[s.d.] destaca o comportamento verbal como estabelecido e mantido por reforamento
mediado por outra pessoa (p.130). Ou seja, necessrio que o ouvinte reaja ao
comportamento verbal do falante. A partir da interao entre falante e ouvinte, novos
comportamentos podero ser adquiridos e prticas culturais serem selecionadas, uma
vez que as interaes sociais permitiro que a cultura entendida enquanto um arranjo
de contingncias de reforamento mantidas pelo grupo possa ser reformulada atravs
de regras ou leis e transmitida a populao futura. Zanotto (2000) enfatiza esta
condio como necessria emergncia do terceiro nvel de variao e seleo de
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939
comportamentos, a cultura, entendida por Skinner como um conjunto de contingncias

sociais que contribuem para a adaptao a nvel grupal e no individual. O
comportamento verbal torna-se primordial, portanto, visto que as prticas culturais
sero consequenciadas apenas se os ouvintes estiverem treinados na mesma
comunidade verbal (Zanotto, 2000, Skinner, 2006).
Para Baum (2006) o comportamento verbal depende do reforamento social. O
reforamento intermitente de um determinado comportamento verbal j adquirido
poder ser suficiente para que este se mantenha e que o indivduo consiga discriminar
as situaes em que ele dever ser emitido. Sua manuteno exige menos
reforamento que sua aprendizagem. O reforo dos primeiros atos verbais de uma
criana so prdigos e frequentes (...). Como muitos outros comportamentos
operantes, o comportamento verbal modelado ao longo do tempo por aproximaes
sucessivas (p. 140).
Esse conjunto entre nveis e diferentes formas de interao do sujeito com o seu
ambiente est relacionado a sua forma de aprender e integrar-se a uma cultura.
Ampliando essa noo educao, torna-se fundamental que os agentes envolvidos
compreendam o seu importante papel no processo de aprendizagem do aluno.
Molina (2011) assinala que o incio da Anlise do Comportamento na Educao
pode ser identificado j no ano de 1958, quando Skinner escreve o primeiro artigo
sobre as Mquinas de Ensinar. Em 1953, Skinner realizava observaes sobre o
campo educacional, enquanto agncia de controle, juntamente ao governo e religies,
descrevendo o ensinar como o arranjo de contingncias de reforo.
A Anlise do Comportamento compreende que o sujeito aprende novos
comportamentos em sua relao com o ambiente, os quais, muitas vezes, podem no
ter sido formalmente ensinados, mas sero adquiridos igualmente pelo sujeito. O
aluno aprende na instituio escolar, desta forma, sujeito aos mesmos processos de
condicionamento que o levam a aprendizagem no contato com outros ambientes; nessa
situao cabe ao professor auxili-lo na aprendizagem e, portanto, arranjar
contingncias de reforo que aumentem a probabilidade de comportamentos bem
sucedidos nesse processo (Zanotto, 2000).
Ao identificar os benefcios de se conhecer e aplicar corretamente os princpios
da Anlise do Comportamento, o educador tem maiores chances de atingir o sucesso
939
940
almejado na relao ensino-aprendizagem. A instruo programada ou o sistema

personalizado de ensino so algumas das propostas em anlise do comportamento que
levam esses princpios a cabo e com o devido rigor metodolgico (Molina, 2011,
p.95).
Luna, Marinotti e Pereira (2004) discorrem sobre alguns fatores que controlam o
comportamento dos educadores. Dentre estes, esto as decises e atividades muitas
vezes determinadas por rgos superiores e distantes da realidade ou resultados
observados nos alunos em sala de aula; a importncia de julgamentos sobre aes e
perfis mantidos pelo grupo enquanto adequados ou inadequados e muitas vezes no
contingentes com o perfil do aluno no processo de aprendizagem; a ao do professor
condicionada ao seu plano de aula que, por sua vez, indica mais o que o professor e
no o aluno necessita fazer e, ainda, a disciplinaridade dos alunos em sala de aula
como controle do comportamento do professor, uma vez que se busca evitar situaes
de indisciplinaridade.
Outros fatores como a qualidade da relao com os alunos, exigindo mais ou
menos do potencial da sala a depender da boa ou m relao com a turma, a
participao dos pais na escola e as crenas sobre as famlias dos alunos, exigncias
burocrticas, assim como a formao profissional podem atuar como fatores
controladores do comportamento dos professores; isso demonstra a distncia do
comportamento dos professores com a varivel que realmente deveria exercer
influncia sobre sua postura em sala de aula: os prprios alunos e os resultados
observados em seus processos de aprendizagem (Luna, Marinotti e Pereira, 2004).
Diante de um cenrio educacional que preza pela produtividade, reproduzindo o
modo de produo capitalista em sala de aula, reflete-se sobre tal conjuntura estar
relacionada esquiva do professor diante da situao aversiva que a percepo do
fracasso e incompetncia de suas posturas ao olhar-se para o aluno.
Zanotto (2000) cita em seu trabalho uma passagem da obra de Skinner em que o
autor sinaliza a falta de reforamento positivo em sala de aula. Diante da postura ativa
do aluno no processo de aprendizagem j que para adquirir novos repertrios precisa
comportar-se o professor deve estar atento para que as respostas que promovam
sucesso no aprender do aluno sejam imediatamente reforadas, evidenciando-se assim,
a aplicao dos princpios do condicionamento operante no campo.
940
941
Nesse aspecto, Skinner defende o aprender e, tambm o ensinar, que respeite o

ritmo de cada aluno em seu processo de desenvolvimento, uma vez que este ritmo
ditar o momento de se trabalhar com as consequncias reforadoras. Skinner
denomina esse processo de princpio do ritmo individual (Zanotto, 2000, p.36). As
contingncias so, ento, planejadas
para
que o aluno
passe a emitir,
progressivamente, comportamentos prximos ao comportamento final que lhe

esperado, sem que, para isso, cometa erros no processo. Luna, Marinotti e Pereira
(2004) dentre os princpios da Anlise do Comportamento, discutem os que podem
orientar um planejamento de ensino que respeite a aprendizagem individual do aluno.
Para os autores, manter o aluno constantemente em atividade no significa apenas
mant-lo ocupado, trata-se de acompanh-lo no processo de ensino, avaliando a
necessidade de replanejamento das condies que promovam maior aprendizagem.
Com o aluno em atividade possvel observar, alm do produto do seu
comportamento, o prprio comportamento. Isso permite ao professor rearranjar
condies para que se aproxime, ao mximo, do comportamento esperado. Para tanto,
as tarefas realizadas pelo aluno devem ser compatveis ao que este j consegue
desenvolver, sendo sua complexidade aumentada gradualmente, mediante os reforos
de comportamentos que promovam as consequncias esperadas. Nesse ponto, os
autores enfatizam a necessidade de evitar as consequncias aversivas.
O aluno que tem seu comportamento punido, provavelmente ficar quieto,
mas tambm no se envolver com as demais atividades. J o reforamento do
comportamento em atividade, provavelmente, diminuir o comportamento de
indisciplina. A utilizao de reforamento positivo, tanto para alunos quanto
professores, requer informaes muitas vezes no disponveis ou de difcil acesso, em
ambiente escolar, como o conhecimento individual dos alunos e o comprometimento e
ateno dos professores contingentes aos comportamentos desejveis dos alunos
(Zanotto, 2000; Luna, Marinotti e Pereira, 2004).
Ainda sobre as contribuies da aplicao dos princpios da Anlise do
Comportamento Educao, assinala-se a importncia da utilizao de consequncias
naturais, produzidas pela prpria ao, em relao s artificias, quelas extrnsecas
prpria ao. O envolvimento do aluno, na avaliao de seu prprio desempenho,
941
942
torna-se medida importante para auxiliar na substituio de possveis contingncias

artificias de reforamento, pelas naturais.
Reflexes finais
Ainda que breve, a apresentao dos princpios da Anlise do Comportamento
e demais apontamentos realizados nesse trabalho sinalizam a possibilidade de
aplicao dos conceitos sistematizados na abordagem psicolgica ao contexto escolar.
Tal aplicao visa contribuir para a relao ensino-aprendizagem, a qual tem seus
benefcios refletidos no apenas em sala de aula, mas tambm, no desenvolvimento
pessoal e cultural do sujeito.
Ao resgatar a origem do Behaviorismo Radical, espera-se contribuir para
anlises acerca das caractersticas e ideias propostas por Skinner, aclarando-se,
portanto, processos importantes ao desenvolvimento e aprendizagem do sujeito, como
os comportamentos privados e o autoconhecimento, que permite a ele autogovernar-se
e controlar seus comportamentos.
Por conseguinte, possvel assinalar que Skinner no postulou conceitos
especficos para a Educao, mas fez uma importante leitura, utilizando os princpios
da Anlise do Comportamento, tendo em vista as relaes presentes entre os agentes
envolvidos neste processo (alunos, professor, pais, entre outros).
A Anlise do Comportamento se apresenta como um referencial que contribui
eficazmente na compreenso do processo educacional, proporcionando avanos tanto
no mbito individual, como social ou cultural. O entendimento da educao luz da
Anlise do Comportamento compreende a aprendizagem de comportamentos
vantajosos para o indivduo e a cultura, todavia, a avaliao desses comportamentos e
reflexes sobre situaes que os possibilitem, constitui-se num desafio para
professores e psiclogos escolares e educacionais, no sentido de garantir qualidade de
vida ao indivduo nesse processo e sobrevivncia da cultura.
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943
944
ESTADO DA ARTE SOBRE NARRATIVA EM PSICOLOGIA

ESCOLAR
Nayana Seplveda Suzart - UEFS
Gabriela Barbosa Souza - UEFS
Llian Miranda Bastos Pacheco
RESUMO
No cenrio contemporneo, a narrativa tem se destacado em diversas reas de
conhecimento, a saber, Lingustica, Educao, Comunicao, Psicologia, dentre outras.
Este trabalho pretende discutir como o tema Narrativa na rea da Psicologia Escolar tem
sido abordado nos artigos publicados na base de dados digital Scielo.br (Scientific
Electronic Library Online). A partir de levantamento na referida base de dados,
utilizando os descritores narrativa, psicologia e escolar, foram encontrados seis
artigos. Os estudos foram analisados, segundo os critrios: data de publicao, autoria,
filiao institucional, objeto de estudo, enfoques terico/metodolgico e concluses. Os
artigos foram publicados no perodo de 2001 a 2014. Os autores so docentes,
pesquisadores ou discentes, da rea da Psicologia e da Educao, vinculados a
Universidades pblicas e Institutos Federais, das regies Nordeste, Centro-Oeste,
Sudeste e Sul do Brasil. Com base na leitura, nota-se que a relao entre Psicologia
Escolar e narrativa tem sido discutida a partir de distintos enfoques: identidade do
adolescente e proposio de uma psicologia narrativa e a perspectiva do self dialgico;
relao entre a linguagem oral e a escrita da histria por crianas; anlise de livros
infantis com foco no processamento de informao social; anlise de uma narrativa
escrita por estudante acerca da sua experincia escolar, considerando o tempo narrativo
como conceito central; discusso da influncia da narrativa sobre o desenvolvimento
cognitivo baseado na abordagem Piagetiana e discusso sobre o valor dos memoriais na
identidade docente. Nota-se, tambm, que nos estudos analisados, a narrativa se
constitui enquanto mediador relevante no desenvolvimento das prticas da Psicologia
no contexto escolar, visto que pode possibilitar discusses acerca de subjetividades e
identidades, bem como o conhecimento do ambiente social e cultural no qual estas so
desenvolvidas. Apesar da presente pesquisa ter sido realizada em uma nica base de
dados, considera-se que h um nmero restrito de estudos relacionados ao tema.
Palavras-chave: Psicologia; narrativa; contexto escolar.
Introduo
O contexto educacional marcado por inmeros desafios, tais como os limites
advindos das relaes estabelecidas entre professor-aluno, aluno-escola, famlia-escola.
As dificuldades advindas dessas relaes tem levado a comunidade escolar a buscar
meios facilitadores para mediar s complexidades que se fazem presentes.
Desde a infncia at a fase adulta, os acontecimentos e as experincias
vivenciados por uma pessoa podem ser interpretados e narrados de acordo com suas
944
945
prprias crenas e valores. As histrias contadas tentam capturar e retratar aquilo que se
vive (CONNELLY e CLANDININ, 1990). Nessa perspectiva, a narrativa possibilita a
significao da experincia tanto no mbito individual, como coletivamente, pois est
inserida em contextos simblicos que pertencem histria cultural da humanidade
(RIBEIRO e LYRA, 2008). Sob essa tica, a narrativa integra caractersticas pertinentes
ao estudo do desenvolvimento humano.
Por outro lado, cabe a Psicologia Escolar buscar meios para compreender a
escola como ambiente multireferencial. Apresenta a funo de acompanhar a realidade
escolar em seu contexto histrico, cultural e social, resgatando o vivido, o experienciado
(MARTINS, 2003; MARTINEZ, 2010). Desta forma, pode possibilitar um espao onde
as vivncias escolares possam ser escutadas na perspectiva institucional, social, de
grupos culturais ou na perspectiva individual. As contribuies da Psicologia no
contexto educacional tm sido realizadas por meio de aes preventivas, as quais
objetivam qualidade de vida, dos professores e a comunidade escolar, no apenas da
dimenso psicoeducativa, mas tambm na sua dimenso psicossocial.
Nesse sentido, autores (DEL PRETTE e DEL PRETTE, 2003; RODRIGUES et
al. 2007) destacam que cada vez mais importante, o papel dos psiclogos escolares na
busca de uma atuao promotora de sade psicolgica e de desenvolvimento humano no
contexto escolar.
No cenrio contemporneo, a narrativa tem se destacado em diversas reas de
conhecimento, a saber, Lingustica, Educao, Comunicao, Psicologia, dentre outras.
O presente estudo, por sua vez, pretende discutir como o tema Narrativa na rea da
Psicologia Escolar tem sido abordado nos artigos publicados na base de dados digital
Scielo.br (Scientific Electronic Library Online).
Realizou-se um estado da arte na base de dados digital Scielo.br. Esta pesquisa
tem um carter bibliogrfico, o que segundo Ferreira (2002) permite realizar um
levantamento sobre um tema em um perodo delimitado, em um suporte textual
especfico, na busca de encontrar respostas a partir da anlise de aspectos, dimenses,
pocas e lugares de publicaes em peridicos, comunicaes em anais de congressos e
de seminrios, teses, dissertaes ou outros.
A escolha da metodologia estado da arte se justifica pela possibilidade de
atualizao constante das pesquisas publicadas em diferentes reas de conhecimentos
945
946
sobre o tema especfico, ao mesmo tempo em que socializa o conhecimento

sistematizado e apresenta as possveis lacunas existentes entre as produes.
Na busca de mapear os estudos publicados sobre narrativa na rea da Psicologia
Escolar, iniciamos a presente pesquisa a partir do descritor narrativa, na qual foram
localizados 892 artigos. Ao cruzar o referido descritor com a palavra Psicologia,
foram encontrados 79 publicaes. Por fim, na tentativa de alcanar o objetivo do
presente estudo, utilizamos os descritores narrativa, psicologia e escolar, na qual
foram encontrados 6 artigos. Os estudos foram analisados, segundo os critrios: data de
publicao,
autoria,
filiao
institucional,
objeto
de
estudo,
abordagens
terico/metodolgicos e concluses.
A partir das leituras realizadas, puderam-se analisar os aspectos e as dimenses
em que os estudos tm sido realizados, bem como identificar novas perspectivas para
futuras pesquisas e as principais contribuies para a Psicologia Escolar e a Educao.
O presente estudo encontra-se organizado nas seguintes sees: narrativas na
rea da Psicologia Escolar, na qual so apresentados os artigos selecionados, alm de
anlises suscitadas com base na leitura destes; em seguida, discutido sobre A
importncia das narrativas, na qual so discutidas contribuies do trabalho com
narrativas enumeradas pelos estudos; posteriormente, encontram-se as consideraes
finais, bem como as referncias bibliogrficas utilizadas.
Narrativas na rea da psicologia escolar

Autores (SAWAYA, 2001; OLIVEIRA, 2006; RODRIGUES et al., 2007;
RIBEIRO e LYRA, 2008; SILVA, SIRGADO e TAVIRA, 2012; PINHEIRO e
BECKER, 2014) tem refletido sobre o tema Narrativa na rea da Psicologia Escolar.
A autora Sawaya (2001), em seu artigo publicado na Revista Psicologia USP,
objetivou compreender a linguagem verbal de um grupo de crianas, como uma
atividade de produo de sentido e relao com o mundo. A autora realizou a
experincia de pesquisa, em um bairro da periferia de So Paulo, no qual conviveu
durante dois anos, com um grupo de 14 crianas, entre 3 e 9 anos e suas famlias,
dando-lhes voz, na procura de conhecer e aproximar de suas prticas discursivas.
Sawaya (2001) chama a ateno para o fato que as crianas, participantes da
pesquisa, fazem uso das suas capacidades lingusticas e cognitivas de maneira
946
947
elaborada, recorrendo s figuras de linguagem e aos recursos lingusticos, apesar de

muitas vezes apresentarem dificuldades em se expressar com clareza. Alm disso, a
autora considera que as narrativas do bairro pelas crianas pesquisadas constituem um
modo singular de fazer uso da palavra na cultura popular, visto que os recursos
lingusticos so utilizados como instrumento de luta por um lugar social.
A autora Ps-doutora na rea da Educao e membro do Grupo de Pesquisa
Nutrio e Pobreza do Instituto de Estudos Avanados da Universidade de So Paulo.
Atua como docente vinculada ao programa de ps-graduao, no Departamento de
Filosofia da Educao e Cincias da Educao, da Universidade de So Paulo.
O artigo de Oliveira (2006), publicado na Revista Psicologia em Estudo, objetiva
refletir teoricamente acerca da adolescncia, visando consolidao de uma nova
epistemologia da adolescncia, no dilogo com perspectivas contemporneas do
enfoque da subjetividade, tais como a psicologia narrativa e a perspectiva do self
dialgico. A autora possui ps-doutorado em Psicologia, e atua como docente na
Universidade de Braslia. vinculada ao programa de Ps-graduao em Processos de
Desenvolvimento Humano e Sade (mestrado e doutorado), da Universidade de
Braslia.
Oliveira (2006) conclui que a perspectiva da psicologia narrativa, alm de uma
epistemologia para a abordagem do desenvolvimento, atende a um preceito tico de
uma pesquisa com, e no sobre adolescentes. Alm disso, a autora ressalta a riqueza do
processo de adolescncia, o qual no pode ser resumido aos eventos biolgicos.
Rodrigues, Oliveira, Rubac e Tavares (2007) em seu artigo, Literatura infantil,
teoria da mente e processamento de informao social, publicado na Revista Semestral
da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, objetivaram identificar a
ocorrncia de termos/expresses que denotam estados mentais e analisar uma amostra
de 100 livros de histrias infantis nacionais, dirigidas a pr-escolares de 4 a 6 anos, com
foco no processamento de informao social.
Rodrigues doutora em Psicologia e docente da Universidade Federal de Juiz de
Fora, vinculada ao programa de Ps-graduao em Desenvolvimento Humano. Oliveira
possui ps-doutorado na rea de engenharia e pesquisadora no Centro de Tecnologia
Mineral. Rubac Psicloga e Especialista em Gesto de pessoas e consultora de
Recursos Humanos. Tavares especialista em Psicanlise e estudante de mestrado do
947
948
Programa de Ps-graduao em Pesquisa e Clnica em Psicanlise pela Universidade do

Estado do Rio de Janeiro.
Rodrigues et. all (2007), a partir de sua pesquisa, apontam a viabilidade da
utilizao dos livros infantis nacionais como recurso para promover o desenvolvimento
sociocognitivo e prevenir comportamentos agressivos e anti-sociais no contexto
educativo.
Ribeiro e Lyra (2008), em seu artigo publicado na Revista Estudos de
Psicologia, prope uma metodologia de anlise considerando o tempo como conceito
central na construo de significados em narrativas, fundamentando-se na teoria de
Ricouer acerca da relao entre tempo e narrativa, alm de Bakhtin com as discusses
acerca de cronotopos. Bakhtin (apud Ribeiro e Lyra, 2008, p. 67) conceitua cronotopos
como:
A habilidade para ver o tempo, ler o tempo, em um todo espacial do mundo e, por
outro lado, perceber o preenchimento do espao no como um pano de fundo imvel,
um dado que completado de uma vez por todas, mas como uma inteireza
emergente, um evento esta a habilidade para ler em todas as coisas os sinais que
mostram o tempo no seu curso, comeando com a natureza e terminando com os
costumes e idias humanas (...) A emergncia do homem capturada no tempo
histrico real, com todas as suas necessidades, sua completude, seu futuro, e sua
natureza profundamente cronotpica.
Nessa perspectiva, Ribeiro e Lyra (2008, p. 67) consideram que o conceito

bakhtiniano de cronotopos pode ser visto como um mtodo de captar o tempo humano
(...) tanto na narrao quanto na interpretao de uma narrativa por parte da audincia.
Ribeiro possui doutorado em Psicologia Cognitiva pela Universidade Federal de
Pernambuco e atua como docente do Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia de Pernambuco. Lyra Ps-doutora, vinculada ps-graduao em
Psicologia Cognitiva da Universidade Federal Pernambuco.
Para ilustrar a proposio da metodologia apresentada, as autoras analisam uma
narrativa escrita por uma estudante do Ensino Mdio acerca de sua experincia escolar.
De acordo com Ribeiro e Lyra (2008, p. 72), a anlise da narrativa fornece elementos
para a identificao de interfaces entre o desenvolvimento individual e o ambiente
social e cultural no qual este desenvolvimento ocorre.
948
949
Silva, Sirgado e Tavira (2012), em seu artigo publicado no Caderno Cedes,

objetivaram discutir o valor dos memoriais na constituio da identidade docente. Os
autores realizaram a anlise de memoriais escritos por educadoras da rede municipal do
Rio de Janeiro sobre suas experincias educacionais, a partir da segunda metade do
sculo XX.
Silva Ps-doutora na rea de Psicologia e atua como professora do Programa
de Ps-Graduao em Processos de Desenvolvimento Humano e Sade e do
Departamento de Psicologia Escolar e Desenvolvimento, na Universidade de Braslia.
Sirgado doutor em Psicologia e atuou como professor-pesquisador no Programa de
Mestrado em Educao, pela Universidade do Vale do Itaja - UNIVALI - SC. Tavira
Psicloga e estudante de mestrado do Programa de Ps-Graduao em Psicologia
Clnica e Cultura (PsiCC/UnB).
Pinheiro e Becker (2014), em seu artigo publicado no peridico Educar em
Revista, objetivam estabelecer articulaes tericas entre os processos gerais de
desenvolvimento cognitivo e a construo da coerncia em narrativa-conto como
conhecimento especfico da linguagem escrita, fundamentando-se na Epistemologia
gentica de Jean Piaget.
As autoras realizaram pesquisa de campo com estudos de caso mltiplos em uma
escola da rede municipal de ensino em Porto Alegre. Pinheiro e Becker (2014, p.229)
consideram, portanto, a narrativa-conto enquanto problema lgico a resolver, o qual
para solucion-lo o sujeito necessita estabelecer relaes entre significaes
caracterizadas por implicaes estruturais. Alm disso, as autoras destacam que
diferenas encontradas nas narrativas escritas pelos estudantes permite a extrao de
evidncias importantes que fundamentam prticas escolares e ampliam o campo de
pesquisas que envolvem as narrativas escritas. Pinheiro doutora em Educao e realiza
atividades de Psicopedagogia Clnica. Becker doutora em Educao e docente na Psgraduao em Educao, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Como aporte terico, os autores tecem uma interlocuo entre L. S. Vygotsky,
sobre a dimenso social da memria, e M. Bakhtin, no que tange sua compreenso do
texto autobiogrfico. De acordo com os autores, a partir da realizao do trabalho
conclui-se que: a) a escrita do memorial reposiciona o autor-professor na interpretao
de sua prpria trajetria profissional e b) a leitura de memoriais abre possibilidades do
949
950
leitor-professor refletir sobre a sua prpria experincia, a partir da histria alheia. (p.
280).
Para sistematizar as informaes dos artigos pesquisados e que a posterior sero
analisadas no presente trabalho, foram desenvolvidas dois quadros. No quadro 1,
destacam-se os dados de autoria, j no quadro 2 so apresentados os dados dos estudos.
950
951
Tabela 1 Dados de autoria
Ano
Autores
Sexo
Feminino
2001
Sandra
Maria
Sawaya
2006
Maria
Claudia S. L.
de Oliveira
Feminino
2007
2008
2012
1 - Maria
Cosenza
Rodrigues
2Paula
Almeida de
Oliveira
3- Jacqueline
Silva Rubac
4Aline
Lima
Tavares
1Feminino
2Feminino
3Feminino
4Feminino
1-Anlia
Keila
Ribeiro
2- Maria C.
D. P. Lyra
1Feminino
2Feminino
1-Daniele
Nunes
H.
Silva
2Angel
Pino Sirgado
3Larissa
Vasques
Tavira
1Feminino
Titulao
Instituio
Ps-doutora Docente USP

em Educao.
Ps-doutora
em
Psicologia.
1Doutora
em Psicologia
2Psdoutora
na
rea
de
Engenharia.
3Especialista
em Gesto de
pessoas, pela
Faculdade
Estcio de S,
Juiz de Fora.
4Especialista
em
Psicanlise
1- Doutora
em Psicologia
Cognitiva
2- Psdoutora
Ps-doutora
em Psicologia
2-Doutor em
2Psicologia.
Masculino
3-Graduado
em Psicologia
3Feminino
Docente UNB
1- Docente da
Universidade
de
Juiz de Fora.
2 - Pesquisadora
no
Centro
de
Tecnologia
Mineral, CETEM.
3 Psicloga,
consultora RH.
4- Estudante de
Mestrado
em
Pesquisa e Clnica
em
Psicanlise
pela
UERJ
e
Psicloga
do
Tribunal da Justia
do Estado de So
Paulo.
1-Docente
do
Instituto Federal de
Educao, Cincia
e Tecnologia de
Pernambuco.
2 - Docente da
UFPE.
1 - Docente na
UnB.
2
Docente
UNICAMP.
3 - Estudante de
mestrado
do
Programa de PsGraduao
em
Psicologia Clnica
e Cultura da UnB.
Vnculo
graduao
Ps-
Docente do Programa
de Ps-graduao, do
Departamento
de
Filosofia e Cincias da
Educao, USP.
Docente
e
Coordenador
do
Programa de Psgraduao
em
Processos
de
Desenvolvimento
Humano e Sade
UNB
1Docente
do
Programa de Psgraduao
em
Desenvolvimento
Humano.
2- No
3- No
4Estudante
de
Mestrado em Pesquisa
e
Clnica
em
Psicanlise pela UERJ
rea de
Conhecime
nto
Regio
Brasil
Educao
Sudeste
Centro-Oeste
Psicologia
1 Psicologia
Sudeste
2Engenharia
3Psicologia
4Psicologia
1- No
Nordeste
2Docente
do 2Programa de Ps- Psicologia
graduao
em
Psicologia Cognitiva.
1Docente
do
Programa de PsGraduao
em
Processos
de
Desenvolvimento
Humano e Sade.
2Atuou
como
professor-pesquisador
do
Programa
de
Mestrado
em
Educao UNIVALI
SC.
1Centro-Oeste
Psicologia
2
Educao
3
Psicologia
Clnica
951
952
3 No
2014
1-Flvia
Isaia
Pinheiro
1Feminino
22Maria Feminino
Luiza
R.
Becker
1- Doutora 1 - Psicopedagoga 1- No.

em Educao Clnica
2 Docente do
2
Docente
na
2- Doutora
Programa de Psem Educao UFRS
graduao
em
Educao, na UFRS.
1-Educao
e
Psicopedag
ogia
Sul
2-Educao
952
953
Tabela 2 Dados dos estudos
Ano
2001
2006
2007
2008
2012
2014
Autores
Objeto de estudo
Abordagem
terica
Aspectos
Metodolgicos
Abordagem
da
Estudo da relao entre a
Linguagem como Pesquisa
Sandra Maria linguagem oral e a escrita
uma
ao campo
Sawaya
da histria por crianas.
interativa.
Discusso acerca das
identidades
do
Maria Claudia adolescente e proposio
S.
L.
de de
uma
Psicologia
Oliveira
narrativa e a perspectiva
do self dialgico.
1 - Maria
Cosenza
Rodrigues
2Paula
Anlise de livros infantis
Almeida
de
com
foco
no
Oliveira
processamento
de
3- Jacqueline
informao social.
Silva Rubac
4- Aline Lima
Tavares
Perspectiva
da
Psicologia
Pesquisa
narrativa e do self terica
dialgico.
Resultados
As narrativas constituem um
modo singular de fazer uso da
palavra na cultura popular,
de
visto que os recursos
lingusticos so utilizados
como instrumento de luta por
um lugar social.
A perspectiva da Psicologia
Narrativa atende a um
preceito da pesquisa com os
sujeitos e ressalta a riqueza
do processo de adolescncia.
Teoria da mente e
Anlise
no Modelo do
narrativas
Processamento de
escrita.
Informao Social.
Os livros infantis nacionais

podem se constituir como
recurso para promover o
de
desenvolvimento
sociocognitivo e prevenir
comportamentos agressivos e
anti-sociais
no
contexto
educativo.
Anlise
conceitual
de
1-Anlia Keila Anlise de uma narrativa Ricouer sobre a
Anlise
Ribeiro
escrita por estudante relao
entre
narrativas
2- Maria C. D. acerca da sua experincia tempo e narrativa.
escrita
P. Lyra
escolar.
Conceito
Bakhtiniano
de
cronotopos.
A anlise de narrativas pode

de possibilitar a identificao
- entre o desenvolvimento
individual e o ambiente social
e cultural.
1-Daniele
Interlocuo entre
Nunes
H.
a
abordagem
Silva
Discusso sobre o valor terica histrico- Anlise
2- Angel Pino
dos
memoriais
na cultural
de narrativas
Sirgado
identidade docente.
Vygotsky e as escrita
3Larissa
discusses de M.
Vasques
Bakhtin.
Tavira
1-Flvia Isaia
Pinheiro
2- Maria Luiza
R. Becker
Discusso da influncia
Epistemologia
da narrativa sobre o
Pesquisa
Gentica de Jean
desenvolvimento
campo
Piaget.
cognitivo .
A escrita do memorial
reposiciona o autor-professor
na interpretao de sua
de prpria trajetria profissional
e a leitura de memoriais abre
possibilidades do leitorprofessor refletir sobre a sua
prpria experincia, a partir
da histria de outro professor.
A
narrativa-conto
considerada como problema

lgico, o qual para resolver
de
necessita do estabelecimento
de
relaes
entre
significaes
e
aspectos
estruturais.
953
954
Com base nas informaes sistematizadas no quadro 1, nota-se que dentre os

autores pesquisados, 5 apresentam ps doutorado (OLIVEIRA, 2006; LYRA 2008;
OLIVEIRA, 2007; SAWAYA, 2001; SILVA, 2012), 5 apresentam doutorado
(PINHEIRO, 2014; BECKER, 2014; RIBEIRO, 2008; RODRIGUES, 2007;
SIRGADO, 2012), 3 ttulo de especialista (RUBAC, 2007; TAVIRA, 2012; TAVARES,
2007).
Sete docentes esto vinculados aos programas de ps-graduao (OLIVEIRA,
2006; BECKER, 2014; LYRA, 2008; RODRIGUES, 2007; SAWAYA, 2011; SILVA,
2012; SIRGADO, 2012), das universidades ao qual fazem parte. Os programas de psgraduao contemplam as reas de Educao (BECKER, 2014; SAWAYA, 2011;
SIRGADO, 2012) e Psicologia (OLIVEIRA, 2006; LYRA, 2008; RODRIGUES, 2007;
SILVA, 2012).
Os autores desenvolvem suas atividades nas reas da docncia (OLIVEIRA,
2006; BECKER, 2014; LYRA, 2008; RODRIGUES, 2007; SAWAYA, 2011; SILVA,
2012; RIBEIRO, 2008; SIRGADO, 2012), Psicologia Clnica (TAVIRA, 2012),
Psicopedagogia Clnica (PINHEIRO, 2014), Consultoria em Recursos humanos
(RUBAC, 2007), Psiclogo do Tribunal da Justia do Estado de So Paulo (TAVARES,
2007), Pesquisadora no Centro de Tecnologia Mineral, CETEM, Brasil (OLIVEIRA,
2007).
Com base no mapeamento dos referidos estudos, sistematizados no quadro 2,
conclui-se que os mesmos foram publicados no perodo de 2001 a 2014, em peridicos
diversos das reas de Psicologia e Educao. Nota-se, tambm que a relao entre
Psicologia Escolar e Narrativa tem sido discutida a partir de distintos objetos de estudo:
identidades do adolescente e proposio de uma Psicologia Narrativa e a perspectiva do
self dialgico (OLIVEIRA, 2006); relao entre a linguagem oral e a escrita da histria
por crianas (SAWAYA, 2001); anlise de livros infantis com foco no processamento
de informao social (RODRIGUES et al., 2007); anlise de uma narrativa escrita por
estudante acerca da sua experincia escolar, considerando o tempo narrativo como
conceito central (RIBEIRO e LYRA, 2008); discusso da influncia da narrativa sobre o
desenvolvimento cognitivo baseado na abordagem Piagetiana (PINHEIRO e BECKER,
2014) e discusso sobre o valor dos memoriais na identidade docente (SILVA,
SIRGADO e TAVIRA, 2012).
954
955
Tratando dos enfoques tericos, os estudos tem se fundamentado a partir de

diversas teorias: Ribeiro e Lyra (2008) utilizaram da anlise conceitual de Ricouer sobre
a relao entre tempo e narrativa e Bakhtin no que se refere ao conceito de cronotopos.
Silva, Sirgado e Tavira (2012) teceram a interlocuo entre a abordagem terica
histrico-cultural de L. S Vygotsky e as discusses de M. Bakhtin no que tange a
compreenso do texto; Oliveira (2006) se fundamentou na Perspectiva da Psicologia
narrativa e do self dialgico; Pinheiro e Becker (2014) fundamentam-se na
Epistemologia Gentica de Jean Piaget; Rodrigues et al. (2007) utiliza da teoria da
mente e no Modelo do Processamento de Informao Social; e Sawaya (2001) utiliza da
abordagem da linguagem como uma ao interativa.
No que se refere ao desenvolvimento do percurso metodolgico, os autores tem
desenvolvido seus estudos das seguintes formas: pesquisa de campo (PINHEIRO e
BECKER, 2014; SAWAYA, 2001); pesquisa terica (OLIVEIRA, 2006) e anlise de
narrativas escritas (RIBEIRO e LYRA, 2008; RODRIGUES et al. 2007; SILVA,
SIRGADO e TAVIRA, 2012). As pesquisas foram realizadas tambm, com diferentes
pblicos: os participantes do estudo de Pinheiro e Becker (2014) tinham idade entre 10
e 12 anos; j no estudo de Sawaya, os participantes possuam idade entre 3 e 9 anos; o
estudo de Silva, Sirgado e Tavira (2012) teve como pblico docentes escritores de
memoriais para o livro Educao Especial: memrias e narrativas docentes, produzido
pela Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro; no estudo de Ribeiro e Lyra
(2008), a participante uma estudante do Ensino Mdio; Oliveira (2006) desenvolveu
um estudo terico, no entanto enfocou o perodo da adolescncia; j Rodrigues et al.
(2007) analisou amostras de livros infantis, enfocando portanto, o pblico infantil.
As discusses sobre narrativas, sistematizada em diferentes gneros textuais, tais
como memoriais (SILVA, SIRGADO e TAVIRA, 2012), contos (PINHEIRO e
BECKER, 2014), relato (SAWAYA, 2001), literatura infantil (RODRIGUES et al.
2007), se constitui enquanto algo comum nas discusses dos estudos analisados. Desta
forma, faz-se relevante conhecer como a narrativa tem sido discutida nos estudos
selecionados na base de dados digital scielo.br.
955
956
A importncia da narrativa
A narrativa tem se considerado como mediador relevante no desenvolvimento
das prticas da Psicologia no contexto escolar. Nessa perspectiva, autores (OLIVEIRA,
2006; PINHEIRO e BECKER, 2014; RIBEIRO e LYRA, 2008; SILVA, SIRGADO e
TAVIRA, 2012) tem discutido sobre o conceito de narrativas. Oliveira (2006, p. 430)
considera as narrativas como instrumento de organizao auto-epistmica da
experincia subjetiva e social, consequentemente, da vida mental (...).Nesse contexto,
que a autora defende uma Psicologia narrativa e a perspectiva do Self dialgico. A partir
dessa tica, a subjetividade se estrutura na relao com o outro e com a cultura, tendo as
narrativas o papel central de organizao do autoconhecimento da experincia subjetiva
e social, implicando necessariamente na sade mental do sujeito.
Pinheiro e Becker (2014, p. 221), por sua vez, ao discutir sobre a organizao
narrativa, consideram que:
(...) se A (situao inicial da histria) implica B (situao-problema), a forma
proativa ou condicionante consiste em considerar B (situao-problema) como uma
consequncia derivada de A (situao inicial da histria); a forma retroativa, em
considerar que B (situao-problema) implica A (situao inicial da histria) a ttulo
de condio prvia; e a forma justificadora, em ligar condies e consequncias
pelas conexes necessrias que exprimem as razes. A isso, acrescenta-se C
(situao final da histria), que implica A e B.
Desta forma, nota-se que as autoras trazem a narrativa enquanto um sistema

lgico, no qual o sujeito deve desenvolver a histria de forma interligada, o que consiste
na transformao da situao inicial em situao final de forma que todos os eventos
narrados estejam conectados.
Silva, Sirgado e Tavira (2012, p. 268) consideram que a configurao de
narrativas est inscrita no homem e no tornar-se homem, consolidando o contato com o
outro (em sua coletividade), pela dinmica discursiva.
Alm disso, os autores
destacam que o contedo narrativo sempre um lugar de reflexo e anlise, visto que os
acontecimentos passados perpassam o estado psicolgico da pessoa, interferindo nas
maneiras desta se ver no presente.
Neste sentido, Ribeiro e Lyra (2008, p. 68) corroboram com tal discusso, ao
considerarem que a narrativa sempre uma composio concordante discordante
956
957
porque ela negocia, nos sistemas simblicos, as contradies da experincia. As

autoras enfatizam, portanto, que a narrativa um recurso do tempo que possibilita a
organizao da experincia humana.
Nesse contexto, autores (PINHEIRO e BECKER, 2014; RIBEIRO e LYRA,
2014) tem discutido sobre a relao entre narrativa e o tempo. Pinheiro e Becker (2014)
destacam a utilizao de recursos de ordenao temporal nos textos narrativos. Ribeiro e
Lyra (2008, p. 65), fundamentando-se em Ricoeur, o tempo o elemento central na
construo de significados em narrativas. Alm disso, as autoras trazem a discusso
acerca do conceito Bakhtiniano de cronotopos. De acordo com as autoras, quando se
considera o cronotopos:
(...) como o tempo narrativo que estrutura o tempo humano na linguagem, assume-se
a narrativa como a forma privilegiada de construo de significados que dizem
respeito organizao da experincia humana e emergncia de um sentido de self
nessa organizao. O cronotopos narrativo possibilita que o significado da
experincia se constitua vinculado histria e a cultura nas quais se insere a
experincia narrada (...).
Nessa perspectiva, a narrativa possibilita a significao da experincia tanto no

mbito individual como coletivamente. Nota-se que a narrativa pode contribuir para a
organizao da experincia subjetiva e social, permitindo reflexes acerca das
contradies existentes nas vivncias de cada sujeito, o que possibilita notar a
imbricao entre a narrativa e memria.
Nesse contexto, Silva, Sirgado e Tavira (2012) fundamentando-se na Teoria
Histrico-cultural de Vygotsky, identificam dois tipos de memria: a memria natural
vinculada s percepes do ambiente externo e a memria mediada, estruturada por
signos, principalmente a palavra. Nessa perspectiva, a palavra se torna fundamental para
a organizao da memria humana, sendo essa atrelada s dinmicas discursivas.
Pensando, portanto, na relao entre memria e narrativa, as autoras ressaltam que:
(...) O que se lembra e como se lembra (aspectos da narrativa) so questes
relacionadas ao mbito social. Dessa maneira, contedo (o que) e forma (como)
precisam ser investigados em funo do impacto que produzem no desenvolvimento
ontogentico, pois os atos de narrar e lembrar o vivido esto diretamente implicados,
no que tange a constituio subjetiva, forma como nos tornamos humanos, nos
apropriamos da experincia alheia e a convertemos em algo que produz sentido
pessoal e nos constitui. (p.268)
957
958
Nota-se, que para as autoras a narrativa e a memria esto interligadas na

constituio da identidade humana, possibilitando a significao das experincias
vivenciadas no mbito individual e social.
Estudiosos (PINHEIRO e BECKER, 2014; RIBEIRO e LYRA, 2008;
RODRIGUES et al. 2007; SAWAYA, 2001; SILVA, SIRGADO e TAVIRA, 2012)
destacam contribuies do trabalho com narrativas. De acordo com Sawaya (2001) a
narrativa no assume apenas uma funo meramente comunicativa, mas permite a
rememorao de um passado j vivido e que reunido atravs das prticas discursivas,
permite d forma e existncia ao lugar onde se desenvolveu. Assim, a autora considera
que h uma forma particular de narrar os fatos que caracteriza as histrias das crianas,
pblico de sua pesquisa, as quais constroem atravs da palavra, o sentimento de
pertencer a um lugar. Sawaya (2001) considera que as narrativas das crianas situadas
no tempo e no espao, fornecem ao ouvinte os instrumentos de que necessita para tirar
concluses que vo ou contradizer o sentido dado, ou testemunhar a favor da
veracidade do ocorrido (s/p).
Rodrigues et al. (2007), consideram que as narrativas podem se configurar como
um recurso pertinente na preveno de problemas de comportamento infantil, as quais
podem ser aplicadas nas prprias salas de aula ou em situaes menos formais.
De acordo com Pinheiro e Becker (2014), compreender de que forma se
expressam as diferenas qualitativas nas narrativas escritas, fornece subsdios para os
professores pensarem propostas de trabalho que envolva a mobilizao da razo dos
acontecimentos da histria.
Silva, Sirgado e Tavira (2012) consideram que a escrita dos memoriais pode
possibilitar ao professor um novo olhar acerca de sua prpria trajetria profissional, e a
leitura destes pode levar professores a refletirem sobre a sua prpria experincia a partir
da narrativa alheia.
Ribeiro e Lyra (2008, p. 72) destacam que:
(...) a narrativa integra caractersticas e temas pertinentes ao estudo do
desenvolvimento humano, tais como: (1) as relaes entre o indivduo e o seu
ambiente; (2) o processo histrico desse desenvolvimento; (3) a caracterizao do
mundo no qual o indivduo se desenvolve; (4) a dinmica de transformao desse
mundo e suas relaes com a emergncia individual; e (5) a concepo do indivduo
acerca do seu desenvolvimento.
958
959
As autoras destacam a importncia das narrativas para o desenvolvimento

humano, visto que permite a reflexo dos sujeitos em relao ao ambiente, ao processo
histrico, a viso de mundo, bem como o desenvolvimento de sua concepo acerca do
seu prprio desenvolvimento.
Nota-se que as narrativas podem contribuir em diversos mbitos do contexto
educacional, seja para pensar em estratgias de ensino que busquem possibilitar o
desenvolvimento humano, para prevenir problemas de comportamento infantil,
conhecimento da organizao narrativa, bem como para a formao de professores
atravs da reflexo de sua formao e atuao profissional, dentre outros aspectos.
Concluses
Esta breve reviso bibliogrfica levantada pela presente pesquisa destaca a
importncia de se estudar as contribuies da narrativa para a Psicologia Escolar, haja
visto a grande necessidade de se encontrar mecanismos criativos e diferenciados que
possibilitem a ampliao e consolidao das prticas da Psicologia nos contextos
escolares, de forma cada vez mais significativa.
Com base nas leituras e discusses, nota-se que as narrativas tm sido enfocadas
na rea da Psicologia Escolar a partir de diferentes objetos de estudo, pblicos, aportes
tericos e metodolgicos. No entanto, nota-se que em todos os estudos, as narrativas
podem possibilitar discusses acerca de subjetividades e identidades, bem como o
conhecimento do ambiente social e cultural no qual estas so desenvolvidas.
Ao destacar a linguagem como uma forma de relao dos indivduos com o seu
mundo, percebeu atravs dos referidos estudos que as narrativas tm possibilitado a
organizao espacial e temporria das experincias subjetivas e sociais, podendo ser
instrumento transformador dessas trajetrias, o que influencia o estado psicolgico do
sujeito. Neste sentido, percebe-se que o estudo das narrativas pode fornecer elementos
importantes para identificar as relaes entre o desenvolvimento individual e o ambiente
social e cultural no qual decorre esse desenvolvimento. Por meio da narrativa, tambm
foi percebido que as crianas do significados a suas experincias, vivenciam papis, resignificam e transmitem cultura, desenvolvem habilidades cognitivas e sociais.
Assim, compreende-se que as narrativas podem se constituir como mediador
relevante no desenvolvimento das prticas da Psicologia que possam promover
959
960
qualidade de vida e de sade psicolgica no contexto escolar. Visto que pode contribuir
no contexto da sala de aula, no que se refere aos fatores objetivos e subjetivos do
processo ensino-aprendizagem e nas prticas pedaggicas, na formao dos professores,
pautadas na reflexo sobre a atuao docente, da relao inter e intra-subjetivas
professor e estudante, em suas implicaes, limitaes e possibilidades, e tambm, na
mobilizao para novas propostas de trabalhos que envolvam a aprendizagem
consciente, no apenas de comportamentos cognitivos, mas de uma aprendizagem
psicodinmica, de habilidades sociais e culturais necessrias para a prtica da cidadania.
Este estudo no tem por objetivo encerrar o assunto, nem mesmo a pretenso de
extrair concluses definitivas. So cabveis ainda, algumas elucidaes que se fazem
necessrias. Destaca-se que a presente pesquisa, mesmo tendo sido realizada em uma
nica base de dados, considera-se que h um nmero restrito de estudos relacionados ao
tema.
Nesse sentido, o presente estudo pretende contribuir para a rea da Psicologia,
ao destacar a narrativa como um mediador relevante, mas que ainda pouco discutido.
Ainda percebe-se que a maior parte dos estudos concentra-se na infncia, poucos
abordam o tema nas faixas etrias posteriores, principalmente no que concerne a
educao de jovens e adultos, como tambm na rea da educao inclusiva. Essas so
apenas algumas lacunas que surgiram durante o desenvolvimento da pesquisa e que
merecem ser investigadas com maior profundidade. Desse modo, sugerido ou
recomendvel para trabalhos acerca do tema.
Enfim, consideramos que o presente estudo contribuiu para a nossa formao
enquanto educadoras, visto que nos permitiu conhecer dimenses, formas,
contribuies, implicaes, potencialidades e limitaes da narrativa para o contexto
educacional, nosso campo de estudo.
Referncias
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960
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uma anlise piagetiana. Educar em Revista, (53), 217-231.
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tempo narrativo: uma proposta metodolgica. Estudos de Psicologia (Natal), 13(1), 6573.
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Silva, D, N, H, Sirgado, A, P, & Tavira, L, V. (2012). Memria, narrativa e identidade
profissional: analisando memoriais docentes. Cadernos CEDES, 32(88), 263-283.
961
962
MEDIAO PEDAGGICA E PRTICA DOCENTE NA EDUCAO

INFANTIL EM OUVIDOR/GO
Priscilla de Andrade Silva Ximenes UFG/ Regional Catalo
Introduo
Discutir a formao de professores de Educao Infantil enquanto possibilidade
de construo de saberes necessrios prtica pedaggica uma tarefa complexa.
Tendo em vista que alm da problemtica da necessidade de superao da viso
dicotmica entre teoria e prtica no curso de formao inicial para os que ainda no so
professores e na formao continuada para os que j so, questes de outra ordem
interferem diretamente para algumas problemticas acerca desse nvel de ensino, uma
vez que no Brasil h uma tendncia, na rea da educao de crianas de 0 a 6 anos, de
desvincular esse nvel de educao com o ensino e a aprendizagem (Raupp, 2012).
Subsidiados pelos pressupostos da teoria histrico-cultural, entendemos a
educao como condio universal do desenvolvimento humano. Para Vigotski (1998),
a espcie e o indivduo se constituem no social e no podemos pensar o processo de
humanizao sem estabelecer uma relao imediata com a forma pela qual ocorre a
transmisso cultural em uma dada sociedade. Portanto, a escola deve ser uma instituio
onde o contato com o saber humano, historicamente construdo, acontece de forma
sistematizada e o processo de apropriao da cultura no ocorre diretamente pois
depende, fundamentalmente, de uma organizao, em que o professor assume o papel
de mediador84.
Acreditamos que toda ao do professor pode criar possibilidades de
aprendizagem e desenvolvimento de seus alunos, em todos os nveis de ensino. Ao
promover a aprendizagem de seus alunos, ele oferece condies para que o
desenvolvimento intelectual destes efetivamente ocorra. Vigotski (1998) compreende tal
desenvolvimento como um processo intimamente ligado aprendizagem, a qual
acontece a partir da interao do sujeito com o outro social pessoas e ambiente
84
Utilizaremos o termo mediao baseando-nos na perspectiva histrico-cultural. De acordo com

Vygotsky (1998), mediao, em termos genricos, o processo de interveno de um elemento
intermedirio numa relao; a relao deixa, ento, de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento
a mediao interposio que provoca transformaes, encerra intencionalidade socialmente construda
e promove desenvolvimento, enfim, uma condio externa que, internalizada, potencializa o ato de
trabalho, seja ele prtico ou terico. (MARTINS, 2011, p.42).
962
963
estruturado socialmente , mediados pela linguagem e pelos afetos gerados na relao

com os outros. Para o autor, a aprendizagem conduz ao desenvolvimento porque
mobiliza processos internos, os quais no seriam ativados de maneira espontnea
(Vigotski, 1998).
Por isso, entendemos a mediao pedaggica como condio maior do trabalho
docente, sobretudo os profissionais que atuam na Educao Infantil. O professor um
mediador de diferentes relaes: entre as crianas e o saber, entre as crianas e o mundo
que as cerca, entre elas mesmas, etc. No significa que o professor deva estar no meio
de todas essas relaes, ou que a aprendizagem no ocorra sem ele, mas pode ser de
suma relevncia que o professor amplie e qualifique aquilo que foi iniciado pelas
crianas, com ao intencional, interferindo sempre que necessrio para garantir que
elas se apropriem das mximas capacidades humanas dadas naquele momento da
histria (Vigotski, 1998).
Assim, a mediao exige mais que um parceiro experiente, requer que o
professor seja considerado algum que transmita criana os resultados do
desenvolvimento histrico, que explicite os traos da atividade humana objetivada e
cristalizada nos objetos da cultura (Silva, 2012 p. 48), uma vez que [...] as intervenes
sociais podem eficientemente introduzir novos conceitos (Vigotski, 1998, p. 71). Nesse
caso, evidenciamos, mais especificamente, os conceitos de leitura e escrita
desenvolvidos na Educao Infantil, uma vez que a linguagem desempenha um papel
fundamental no desenvolvimento da criana.
Por isso, investigar o processo de mediao e das prticas pedaggicas de
professores da Educao Infantil do municpio de Ouvidor- GO um dos objetivos de
uma pesquisa intitulada PANORAMA DA EDUCAO INFANTIL NO SUDESTE
GOIANO:CONCEPES, PRTICAS EDUCATIVAS E POLTICAS PBLICAS,
realizada por docentes da Faculdade de Educao da UFG (Campus Goinia e Regional
Catalo), alunos e professora da UNESP, que tem como objetivo geral identificar e
analisar as concepes de infncia, desenvolvimento e aprendizagem, as prticas
educativas e as polticas pblicas para a educao infantil luz dos preceitos da
Psicologia Histrico-Cultural e Pedagogia Histrico-Crtica.
Os participantes da pesquisa sero os profissionais das creches e pr-escolas da
microrregio de Catalo/GO, localizada no sudeste goiano a microrregio composta
963
964
pelos
municpios
Ranchos,
Davinpolis, Cumari,
procedimentos
metodolgicos
de
Catalo, Ipameri, Ouvidor,
Trs
Nova Aurora, Anhanguera e Corumbaba. Como

sero
realizadas
observaes,
entrevistas
semiestruturadas e anlise documental das polticas pblicas para a educao infantil no

Brasil e, no municpio estudado, nos ltimos dez (10) anos.
E por constatarmos que outros trabalhos do NEPIE j vinham sendo
desenvolvidos em Catalo, partimos para a tentativa de conhecer a realidade do
municpio de Ouvidor, que at 1954 era considerado distrito de Catalo. Assim, em
pesquisa exploratria verificou-se que o municpio possui uma escola da rede municipal
que atende crianas pblico-alvo da educao infantil. Atualmente, a escola atende 435
alunos desde a Educao Infantil ao Ensino Fundamental I e 148 crianas matriculadas
na creche de mesmo nome. A instituio recebe alunos do prprio municpio, sendo 556
alunos vindos da zona urbana e 27 da zona rural, cujo transporte de responsabilidade
da Secretaria Municipal de Educao/Prefeitura. A escola mantida 100% pelo
municpio, inclusive fornecendo uniformes e todo material necessrio para uso dos
alunos, como caderno, lpis, borracha, agenda, entre outros.
Portanto visamos compreender como ocorre o processo de mediao docente e
as prticas pedaggicas dos professores que atuam nessa escola nas turmas de educao
infantil. A luz da Psicologia Histrico-Cultural e Histrico-Crtica, consideramos que as
concepes e prticas do professor da Educao Infantil sobre o processo de mediao
so fundamentais, pois ao se trabalhar com crianas pequenas 85 , preciso que haja
equilbrio e intencionalidade por parte do profissional, no sentido de integrar o cuidar e
o educar de forma indissocivel, permeada pelo afeto. De forma mais especfica,
entendemos a mediao pedaggica como condio maior do trabalho docente,
sobretudo os profissionais que atuam na Educao Infantil. O professor um mediador
de diferentes relaes: entre as crianas e o saber, entre as crianas e o mundo que as
cerca, entre elas mesmas, etc. No significa que o professor deva estar no meio de todas
essas relaes, ou que a aprendizagem no ocorra sem ele, mas pode ser de suma
relevncia que o professor amplie e qualifique aquilo que foi iniciado pelas crianas,
com ao intencional, interferindo sempre que necessrio para garantir que elas se
85
Referimo-nos s crianas de zero a seis anos, pblico alvo da Educao Infantil.
964
965
apropriem das mximas capacidades humanas dadas naquele momento da histria

(Vygotski, 1998).
Consideramos, dessa forma, para a consecuo desta pesquisa, a ideia de que o
trabalho desenvolvido dentro de instituies de Educao Infantil deva trazer o ensino
como eixo condutor garantindo as especificidades de cada faixa etria como forma
de nos opormos ao trabalho pautado no espontanesmo
86
e assistencialismo,
caractersticos do atendimento historicamente proposto Educao Infantil ou ainda ao

trabalho realizado na pr-escola pautado na teoria da educao compensatria ou da
privao cultural87.
Em conformidade com o eixo central desse trabalho faz-se necessrio
consideramos
que
as
prticas
pedaggicas
dos
professores
dependem
dos
conhecimentos articulados e interligados com a prpria ao. Portanto, compreendemos

que as concepes e os objetivos que os professores estabelecem quanto ao processo de
mediao subsidiam sua ao docente em todos os momentos da prtica pedaggica e
interferem diretamente na aprendizagem dos seus alunos. Posteriormente visamos
contribuir nos seus processos de formao contnua e auxiliar na construo de prticas
pedaggicas que auxiliem no desenvolvimento infantil.
Contudo, importante ressaltar que a pesquisa est em sua fase inicial e
apresentamos as dimenses conceituais sobre os processos de aprendizagem,
desenvolvimento e mediao pedaggica na Educao Infantil a partir de Vygotski
(1998) e da Psicologia Histrico-Cultural.
Contribuies da perspectiva histrico-cultural para a compreenso dos processos

de ensino- aprendizagem, desenvolvimento e mediao pedaggica
Apresentamos algumas das contribuies da teoria histrico-cultural para
compreendermos o processo de mediao, que tem em Vygotsky um dos seus principais
representantes, dentre elas destacamos A Formao Social da Mente (1988),
86
Utilizaremos o termo espontanesmo para nos referirmos ao esvaziamento do trabalho docente, como
forma de nos opormos desvinculao da Educao Infantil da Escola. Para saber mais, consultar Facci
(2004).
87
Krammer (1982) analisou as origens e fundamentos tericos dos programas compensatrios,
desenvolvendo uma srie de crticas sobre as abordagens da privao cultural e educao compensatria
a partir da dcada de 70. Dentre as crticas que a autora apresenta, est o fato de que a privao cultural
a base dos programas de educao compensatria, que tendem a compensar as deficincias culturais do
educando, possibilitando uma suposta democratizao do ensino.
965
966
Pensamento e linguagem (1998), Teoria e mtodo em psicologia (1999). A escolha por

tal referencial fundamenta-se pela sua compreenso do desenvolvimento humano e sua
relao com a aprendizagem escolar. Nesta teoria, o desenvolvimento concebido como
um processo sociogentico, porque tem origem nas relaes sociais, onde as
construes interpessoais transformam-se em intrapessoais, com a participao ativa do
sujeito.
Por isso, visamos compreender o objeto dessa pesquisa numa perspectiva
materialista dialtica, em que concepes e prticas docentes e o processo de mediao,
fossem analisados entendendo o movimento de constituio e de manifestao aparente
dos processos individuais e coletivos, explicitando a totalidade e provisoriedade das
relaes e prticas sociais (Barbosa, 2010). Alm disso, apoiamo-nos no princpio de
que a educao escolar deve contribuir (por seu carter sistemtico e intencional) para o
processo de humanizao de professores e alunos, numa perspectiva de insero crtica
e transformadora. De acordo com Pimenta (1998),
[...] a sociedade civilizada, fruto e obra do trabalho humano, cujo elevado progresso
evidencia as riquezas que a condio humana pode desfrutar, revela-se tambm uma
sociedade contraditria, desigual, em que grande parte dos seres humanos est
margem dessas conquistas, dos benefcios do processo civilizatrio. Assim, educar
na escola significa, ao mesmo tempo, preparar as crianas e jovens para que se
elevem ao nvel da civilizao atual da sua riqueza e dos seus problemas para
a atuar (Pimenta, 1998, p. 168).
Ademais, conhecer alguns fundamentos dessa perspectiva, bem como sua

contribuio e possibilidades para melhor compreender como se d o desenvolvimento
infantil, possibilitou-nos um melhor entendimento sobre as relaes entre os processos
de
ensino-aprendizagem,
desenvolvimento
infantil,
interao
zona
de
desenvolvimento proximal. Assim, refletiremos sobre alguns conceitos que nos

possibilitem uma maior compreenso sobre o objeto pesquisado.
Discutimos aqui uma teoria profunda e complexa, de autoria de grandes e
respeitveis intelectuais, como Vygotsky (1999), Vigotski, Luria e Leontiev (2001),
Leontiev (1978), entre outros. Por isso, explicitamos a preocupao em abord-los com
bom senso, como fruto e sntese, no de forma simplista ou reducionista, mas de acordo
com os estudos realizados destacamos as suas implicaes na Educao Infantil, em
especial sobre como a prtica pedaggica mediadora do professor pode influenciar no
desenvolvimento infantil, no ensino-aprendizagem, rompendo assim com postura que
966
967
defende que o professor da Educao Infantil no deva vincular suas prticas

pedaggicas ao ensino (isto , que no deva dar aula).
Portanto, para a abordagem histrico-cultural defendida por Vygotsky (1993):
O funcionamento psicolgico se fundamenta nas relaes sociais entre o indivduo e o
mundo exterior, as quais desenvolvem-se no processo histrico (p.23).
Cabe destacar que a abordagem da teoria histrico-cultural fruto de pesquisas
marxistas, como outrossim do desenvolvimento dos estudos acerca funes psquicas
superiores do sujeito, uma vez que as mesmas se desenvolvem em um determinado
momento histrico que influenciado sem dvida nenhuma, pelas formas culturais de
um segmento social. Assim, Duarte (2001, p. 13) argumenta que:
Vygotsky tambm tinha claro que uma psicologia seria adjetivada como marxista
no por estabelecer correspondncias diretas entre o pensamento de Marx e os dados
obtidos nas pesquisas experimentais em psicologia, mas sim por enfocar os
processos psquicos como processos histricos e socialmente produzidos, da mesma
forma como Marx procurou analisar cientificamente a lgica da sociedade capitalista
como um produto scio histrico.
Neste contexto, Leontiev (1978) tambm concebe que o indivduo tanto um

sujeito biolgico quanto um sujeito histrico-social, o que essencial para a realizao
desse estudo. Por essa razo utilizaremos alguns dos conceitos de tal teoria para nortear
as prticas pedaggicas de professores de Educao Infantil em relao ao processo de
mediao.
Nesse sentido, entendemos porque, na perspectiva de Vygotsky, as ideias que
prevalecem no enfoque histrico-cultural de que as condies tanto histricas,
culturais quanto sociais so determinantes na formao do sujeito.
A mediao na concepo de Vygotsky

Pode-se afirmar que a mediao constitui-se em um dos principais conceitos na
teoria de Vygotsky e fundamentado no pensamento marxista, pois toda relao do
sujeito com o meio no direta e sim mediada, ou seja, ocorre por meio do outro
indivduo. Assim, conforme Vygotsky (1996) podemos definir o beb como um ser
maximamente social. Toda relao da criana com o mundo exterior, inclusive a mais
simples, a relao retratada atravs da relao com outra pessoa (p.285). Portanto, a
relao da criana tanto com o mundo quanto consigo fundamentada nas relaes
967
968
sociais, que so articuladas pelos signos e instrumentos em uma abordagem dialtica

(Silva, 2012).
A relao realizada atravs do instrumento, que favorece o fato de o sujeito
exercer no apenas a dominao, como modificar a natureza e ainda os objetos, distinto
da mediao do signo, que possibilita que a ao humana seja orientada inteiramente
para o sujeito. Desta forma, ele tem o controle das aes psicolgicas e de seu
comportamento.
No mbito destas consideraes, fica explcito que os signos, na concepo da
psicologia histrico-cultural, constitui em um dos principais mediadores de qualquer
relao do indivduo. Assim, pode-se dizer que, conforme a teoria histrico-cultural de
Vygotsky, a mediao entre os sujeitos ocorre atravs tanto do aprendizado quanto da
assimilao do mundo no qual eles esto inseridos (Vigotski, 1991).
Neste contexto, mostra-se relevante compreender que a mediao, na perspectiva
de Vygotsky, d-se atravs de intervenes de sujeitos bem mais experientes, como o
professor em relao aos seus alunos (Souza & Silva 2007). A mediao propicia aos
sujeitos a internalizao dos conhecimentos produzidos ao longo do processo histricosocial da humanidade. Para Reyes (2000):
A atividade mediada constituda nas relaes sociais, nas interaes entre as
pessoas. Estas no tm um acesso direto ao mundo, mas sim, mediado pela relao
que mantm com outros sujeitos. Por este motivo, Vygotsky busca a origem das
funes psicolgicas superiores nas relaes sociais, porque no interior delas que
os indivduos criam suas formas de organizar e representar o real, formas que por sua
vez vo constituir-se nos instrumentos de mediao entre o indivduo e o mundo
(Reyes, 2000, p. 26).88
A mediao, no entendimento de Vygotsky (1991), fundamentada em especial

na linguagem, como ser mostrado no prximo tpico.
Pensamento e linguagem
significativo ressaltar que a psicologia histrico-cultural de Vygotsky (2002)
d nfase articulao entre o pensamento e o significado das palavras dos pequenos,
88
Instrumentos psicolgicos produzidos socialmente e utilizados pelos homens no processo de

comunicao com os outros;* Produto da ao do homem;* Convertem-se em ideia a ser expressa e
transmitida sob a forma de juzos e conceitos. Exemplo: as obras de arte, a escrita, os diagramas, os
mapas, os desenhos, todo gnero de signos convencionais, etc. (Vygotski, 1991, p. 65).
968
969
ou seja, das crianas. Assim, entende-se porque, na sua perspectiva, a aquisio da

linguagem constitui-se o principal referencial no processo de desenvolvimento da
criana em qualquer fase. Deste modo, Rego (1995) concebe que as funes cognitivas
e comunicativas da linguagem tornam-se, ento a base de uma forma nova e superior de
atividades nas crianas, distinguindo-as dos animais (p.63-64).
Rego (1995) afirma que, para Vygotsky, o pensamento e a linguagem so um
dos principais instrumentos das funes psicolgicas dos sujeitos. Portanto, no h
como negar que o conceito de linguagem em Vygotsky o marco da associao entre
pensamento e palavras.
Em Vygotsky, a linguagem possui duas funes essenciais, ou seja, constitui-se
um recurso de comunicao do indivduo com outro, distinto da comunicao primitiva
das outras espcies de animais, pois a comunicao entre os indivduos ocorre,
conforme Vygotsky (2001, p. 11):
estabelecida em compreenso racional e na inteno de transmitir ideias e
vivncias, exige necessariamente um sistema de meios cujo prottipo foi e
continuar sendo a linguagem humana, que surgiu da necessidade de comunicao
no processo de trabalho.
Portanto, a funo comunicativa possibilita supor que tanto a generalizao

quanto o desenvolvimento do significado da palavra s ocorrem em virtude de o
pensamento humano refletir o cotidiano vivenciado pelo indivduo de forma
generalizada e consciente, dando origem assim funo generalizante.
No mbito destas consideraes, primordial fazermos uma distino entre
sentido e significado
89
na concepo de Vygotsky. O significado tudo que
compartilhado pelos sujeitos que o usam. Desta maneira, significado refere a qualquer
contedo institudo. Por sua vez, o sentido concebido como sendo significado.
Atribudo palavra adquirida pelo sujeito, portanto, na funo generalizante,
est relacionada ao significado, pois, o mesmo constitui-se um recurso de linguagem e
pensamento, por integrar o pensamento que foi verbalizado pelo indivduo.
89
Diz respeito capacidade da linguagem de ordenar o real, de classificar e agrupar os objetos e

situaes da realidade. Isso possibilita que um mesmo signo seja adequadamente compreendido por
diversas pessoas independentes das experincias de cada um (Andrade, 2011, p. 43).
969
970
Portanto, o significado das palavras que possibilita a todos compreender a

unio do pensamento com a linguagem. Desta maneira, Vygotsky (2001, p. 398) diz
que:
Significado da palavra s um fenmeno de pensamento na medida que o
pensamento est relacionado palavra e nela materializado, e vice-versa: e um
fenmeno de discurso apenas na medida em o discurso est vinculado ao
pensamento focalizado por sua vez. um fenmeno do pensamento discursivo ou da
palavra consciente, a unidade da palavra com pensamento.
Em sntese, na perspectiva da psicolgica histrico-cultural, a linguagem toda

a forma de comunicao, abrangendo tanto o campo verbal quanto o no verbal, o que a
torna heterognea.
Zona de desenvolvimento proximal

Para Vygotsky (1998), a criana apropria-se gradativamente do sistema de
escrita e de suas funes sociais por meio da observao da escrita em funcionamento,
das tentativas de utiliz-la pela imitao do outro. Segundo Smolka (1999), Vygotsky
considera que o sujeito entra como um elemento terico que no carece de explicao,
porm existe a necessidade da mediao do outro para que essa a relao torna-se uma
trade entre sujeito outro texto, a aprendizagem antecede o desenvolvimento.
Nessa perspectiva, o processo acontece entre sujeitos e em cada sujeito, e o texto
uma ferramenta de atuao deste. Dessa forma, para Vygotsky e Luria (1998), a escrita
uma forma de linguagem, uma prtica social prpria de membros de uma sociedade
letrada. A elaborao da escrita pela criana tem incio nas suas relaes sociais,
contando sempre com a participao do outro. Portanto, concebem a linguagem como um
produto cultural, uma prtica social com a qual a criana vai se integrando nas suas
relaes sociais.
Por isso, Vygotsky (1998) considera fundamental a participao do outro no
processo em que a escrita vai se tornando parte da criana, destacando o papel do
professor como mediador do processo em oposio defesa de que as relaes da criana
com a escrita sejam estritamente cognitivas. Para o autor, a escrita no apenas objeto de
conhecimento. Ela constitui o conhecimento, sendo uma forma cultural de ao no
mundo.
970
971
Vygotsky e Luria (1998) enfatizam o papel do outro (adulto ou criana) como

regulador na relao com a criana. Baseando-se no conceito de zona de desenvolvimento
proximal (ZDP)90, os autores destacam que a criana far sozinha o que faz atualmente
em cooperao. Definiu-se a ZDP como a diferena existente entre o nvel real, aquilo
que se pode fazer de maneira independente (desenvolvimento real) e o nvel do que o
sujeito capaz de realizar com ajuda do outro (desenvolvimento potencial).
Quando se presta ateno aos comentrios que as crianas fazem sobre a escrita
ou as suas tentativas de utiliz-la, percebe-se que elas no so indiferentes a essa forma
de linguagem. Elas procuram imit-la, interpret-la e entend-la.
Vygotsky (2007) aponta que, muitas vezes, a escrita enfatizada como uma
forma mecnica nas escolas e que se ensina as crianas a desenhar letras e construir
palavras com elas, mas no se ensina a linguagem escrita (p. 123). A partir dessa
compreenso de que o aprendizado da leitura e escrita s ocorrer a partir da
entendimento de que a linguagem escrita constituda por um sistema de signos que
designam os sons e as palavras da linguagem falada (Vygotsky, 2007, p. 126).
Desenvolvimento e aprendizagem
Na teoria histrico-cultural, apesar de os conceitos de desenvolvimento e
aprendizagem estarem associados entre si desde o nascimento do indivduo, suas
concepes so distintas. A aprendizagem o fator desencadeador do desenvolvimento,
pois ela que possibilita que a criana se aproprie de peculiaridades humanas edificadas
historicamente pelos indivduos.
A aprendizagem no , em si mesma, desenvolvimento, mas uma correta
organizao da aprendizagem da criana conduz ao desenvolvimento mental, ativa tudo
em grupo de processos de desenvolvimento, e esta ativao no poder produzir-se sem
a aprendizagem. Por isso, a aprendizagem um momento intrinsicamente necessrio e
90
H vrias denominaes para esta zona de desenvolvimento estudada pela Escola Vygotsky, as mais
comuns so zona de desenvolvimento proximal e zona de desenvolvimento potencial. Prestes (2010,
p.173) defende que a melhor traduo seria zona de desenvolvimento iminente, por considerar que o
aspecto essencial a das possibilidades de desenvolvimento, mais do que do imediatismo e da
obrigatoriedade de ocorrncia, pois se a criana no tiver a possibilidade de contar com a colaborao de
outra pessoa em determinados perodos de sua vida, poder no amadurecer certas funes intelectuais e,
mesmo tendo essa pessoa, isso no garante, por si s, o seu amadurecimento. (Silva, 2013, p.141).
971
972
universal para que se desenvolvam na criana essas caractersticas humanas nonaturais, mas formadas historicamente.
Nesse sentido, relevante ressaltar que a aprendizagem fundamenta-se em
processos psquicos de desenvolvimento real e do proximal.
91
O desenvolvimento
proximal diz respeito s atividades ou tarefas que o sujeito realiza atravs da mediao
ou imitao de adulto altamente experiente ou da colaborao de outros colegas mais
inteligentes (Facci, 2004).
Nesse contexto, a instituio escolar favorecer que a criana adquira e amplie
sua cultura em ambiente propcio ao seu desenvolvimento pleno. Entretanto, a escola
no o nico espao destinado aprendizagem, uma vez que aprendizagem e
desenvolvimento so iniciados nas primeiras relaes que esse sujeito estabelece com a
sua histria e cultura.
Assim, acreditamos ser importante salientar que a finalidade do processo de
edificao do conhecimento, de acordo com a perspectiva histrico cultural de
Vygotsky, atravs da nfase sobre a zona do desenvolvimento proximal, refora a
relevncia do professor em estimular a atividade colaborativa, de modo a possibilitar o
desenvolvimento cognitivo da criana. Assim, Facci (2004, p. 241) afirma que:
[...] o aluno s pode aprender aqueles contedos que esto na zona de
desenvolvimento proximal. Com base na afirmao que a boa aprendizagem s
aquela que se adianta ao desenvolvimento, as escolas e os professores devem ajudar
os alunos a expressar, a desenvolver o que, por si s, no podem fazer. necessrio
criar na criana as premissas de desenvolvimento e as funes psquicas que ainda
no esto formadas.
Portanto, na concepo Vygotskyana, no resta a menor dvida de que a

associao entre os processos tanto de aprendizagem quanto de desenvolvimento d-se
na zona de desenvolvimento proximal. Desta forma, Facci (2004, p. 241) reitera que:
O conceito Vygotskyano de zona de desenvolvimento prximo transforma a relao
de autoridade do professor com o aluno, e mesmo o papel da interao no processo
de aprendizagem, uma vez que confere ao professor a funo principal de ensinar, de
dirigir e do processo educativo, com finalidade de potencializar as possibilidades do
aluno, de forma que converta em desenvolvimento atual que est na zona de
desenvolvimento prximo.
91
O primeiro nvel pode ser chamado de nvel de desenvolvimento real, isto , o nvel de
desenvolvimento das funes mentais da criana, que se estabelecem como resultado de certos ciclos j
completados (Vigotski, 2004, p. 95-96).
972
973
Nesse sentido, o referencial adotado visa romper a dicotomia indivduosociedade, propondo uma interao dialtica entre eles, e no a sua abordagem como
objetos separados. Dessa forma, o professor tem um papel relevante nessa relao, pois
ainda que no seja o nico mediador, suas concepes e prticas podem interferir
diretamente no desenvolvimento e aprendizagem das crianas. o que discutiremos no
prximo tpico.
Escola e mediao do professor

Cabe destacar que, na concepo de Vygotsky (1991), a instituio escolar tem
um papel de suma relevncia para o desenvolvimento do indivduo, uma vez que tem
como finalidade a aprendizagem e o desenvolvimento, como outrossim atuar na zona de
desenvolvimento proximal. Alm disso, o autor d nfase atribuio de tal instituio
como responsvel pela formao dos conceitos cientficos que so adquiridos em sala de
aula pelos sujeitos. Portanto, em Vygotsky (1991), o conhecimento formal
proporcionado ao sujeito influencia na sua aprendizagem e pode possibilitar criana o
aprendizado dos conceitos cientficos. Contudo, no nega a relevncia dos conceitos
espontneos no processo tanto de aprendizagem quanto de desenvolvimento, cabendo,
assim, ao professor fazer uso de tais conceitos em sala de aula em uma relao dialtica,
pois a aprendizagem d-se tanto pelo modo formal quanto informal para que seu
desenvolvimento ocorra plenamente. Assim, o professor um mediador na transmisso
destes conhecimentos ao indivduo. A esse respeito, Vygotsky (2000, p. 348-349)
pontua que:
Os conceitos cientficos e espontneos se encontram, na mesma criana,
aproximadamente nos limites do mesmo nvel, no sentido de que no pensamento
infantil no se podem separar os conceitos adquiridos na escola dos conceitos
adquiridos em casa. Mas em termos de dinmica eles tm uma histria inteiramente
diversa: um conceito atingiu esse nvel depois de percorrer de cima para baixo certo
trecho do seu desenvolvimento, enquanto o outro atingiu o mesmo nvel depois de
percorrer o trecho interior de seu desenvolvimento.
Em vista disso, de suma relevncia o papel do professor na mediao do

aprendizado da criana, pois ele pode possibilitar a associao entre a criana e o objeto
de conhecimento, favorecendo, assim, a aprendizagem. Nesse aspecto, Gasparin (2013,
p. 114) reflete sobre o papel do professor mediador ao apontar que se expressa na
973
974
relao que tende a se estabelecer entre conceitos espontneos que os alunos trazem e os
conceitos cientficos, apresentados pela escola.
A interveno pedaggica do professor em Vygotsky (1998) tem que iniciar a
partir do nvel desenvolvimento real dos sujeitos. Portanto, cabe a ele realizar uma
avaliao criteriosa e minuciosa. S desta maneira, o professor ter condies de
desenvolver suas atividades educativas de forma que atendam s necessidades das
crianas, pois a avaliao possibilita ao professor realizar uma anlise tanto do
desenvolvimento real dos sujeitos, quanto do potencial e possibilitando, assim, que ele
estimule novas zonas de desenvolvimento proximal.
Assim, a mediao do professor na psicologia histrico-cultural um
instrumento que possibilita criana um aprendizado que ir contribuir de forma
significativa para seu desenvolvimento, permitindo criana apropriar-se do mundo.
Da a importncia da mediao do professor no aprendizado.
Nesse sentido, compreende-se porque a associao entre as interaes sociais e
aprendizagem edificadas nas instituies escolares tem servido de fundamento para
debates tericos e prticos efetuados na escola. Uma vez que muitas vezes deparamonos com equvocos conceituais e com diferentes posies tericas ao se trabalhar com a
criana de 0 a 6 anos. Alm disso, as muitas orientaes metodolgicas recebidas pelos
professores de educao infantil fomentam uma insegurana ao encaminharem a prtica
pedaggica. Encontramos indicativos da ineficincia da formao continuada recebida
pelas professoras participantes, por se pautar na racionalidade tcnica e ainda na
imitao de um professor mediador que transmite a seus pares, atividades e
concepes de acordo com a sua interpretao e compreenso, impossibilitando que os
professores reflitam se maneira crtica e autnoma sobre a sua prtica pedaggica.
Os dados obtidos atravs da pesquisa exploratria, revelaram a dificuldade dos
professores de educao infantil em conceituar os processos de mediao pedaggica e
definir uma funo para esse nvel de ensino, externaram o esgotamento desse modelo
de formao.
Enfim, esperamos que essa pesquisa de fato venha a contribuir para novos estudos
relacionados a esse tema, pois o consideramos de suma importncia para o
desenvolvimento pleno da criana pequena e para subsidiar o trabalho do professor. No
temos em hiptese alguma a pretenso de esgotar o assunto em razo de sua enorme
974
975
complexidade, mas acreditamos que tal pesquisa possa servir de subsdios para futuros
estudos relacionados a esse tema (Vigotski,1999).
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976
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LINHAS E ENTRELINHAS DA DEFICINCIA INTELECTUAL:

CONSTRUO HISTRICA EM BUSCA DA EQUIDADE
Raquel Almeida Costa - UFU
Arlete Aparecida Bertoldo Miranda - UFU
RESUMO
O presente trabalho refere-se a uma pesquisa terico-bibliogrfica que tem por objetivo
realizar uma construo histrica da deficincia intelectual, considerando os panoramas
polticos, econmicos, pedaggicos, sociais, culturais e legais desta construo, para
contextualizarmos e compreendermos as atuais prticas pedaggicas dos profissionais
da educao deste pblico, embasadas em perspectivas atuais da educao inclusiva e
dos princpios de equidade. Sendo assim, o objeto de estudo deste trabalho se refere
deficincia intelectual e a construo histrica da educao destas pessoas. A
metodologia por meio de pesquisa terico-bibliogrfica, considerando tericos que
trabalham esta construo histrica, os marcos pedaggicos importantes para a
educao deste pblico e reflexes sobre os aparatos legais que permeiam este assunto.
Por meio desta construo, conclumos que questes como a filantropia, a busca por
padres culturais e sociais pr-estabelecidos, os primrdios de concepes de piedade e
caridade paralelas a um fanatismo religioso, as organizaes da medicina em torno do
assunto, a interveno da psicologia na educao das pessoas com deficincia
intelectual, conceitos organicistas e pr-eugenias, ideais liberalistas e capitalistas, a
preocupao crescente com a ordem e o progresso e os ideais tayloristas, paralelos a
importantes destaques de prticas pedaggicas da educao ao longo da histria,
conduziram a uma organizao social, poltica, econmica e cultural da educao das
pessoas com deficincia intelectual que contextualizam as prticas pedaggicas deste
pblico e caracterizam os empecilhos das atuais prticas inclusivas e dos princpios de
equidade na educao.
Palavras-chaves: construo histrica; educao especial, deficincia intelectual;
prticas pedaggicas; incluso.
Introduo
A partir de perspectivas atuais da educao inclusiva, tema este que o ponto de
chegada do presente trabalho, nosso objetivo contextualizar histrica, poltica,
pedaggica e legalmente a deficincia intelectual, paralelamente aos assuntos
relacionados educao especial, para relacionar essa problemtica s atuais prticas
pedaggicas direcionadas ao estudante com deficincia intelectual sob a perspectiva da
educao inclusiva. Sendo assim, o objeto de estudo deste trabalho se refere
deficincia intelectual e a construo histrica da educao destas pessoas. A
metodologia desta construo por meio de pesquisa terico-bibliogrfica, tanto de
estudiosos que partilham da construo histrica dos conhecimentos nessa rea, quanto
978
979
por meio de reflexes sobre o aparato legal construdo, historicamente, em torno destes
assuntos.
A deficincia intelectual e a educao especial: dos primrdios aos dias de hoje

Historicamente, as circunstncias que envolviam as pessoas com deficincia
referiam-se ao abandono e exposio pblica, bem como percepes que variavam da
piedade ao medo. Se se recorrer a registros da idade mdia, Plato, em seus estudos da
Repblica, a questo do abandono ao que considerado inferior clara em detrimento
aos homens e mulheres considerados superiores (PLATO, 1965, 459 a 461c). Da
mesma forma, Aristteles, em seu livro Poltica, afirma a necessidade de criao de
uma lei para rejeitar recm-nascidos disformes (ARISTTELES, 1985, p.150, 1335b).
Tem-se, portanto, que desde a antiguidade, em nossa cultura ocidental, almejava-se o
homem ideal, conforme determinados padres culturalmente estabelecidos, em
detrimento ao imperfeito ou ao que destoava desses modelos. Ao longo da histria,
perceber-se- que a concepo de homem ou de mulher ideal perdurar e fundamentar
nossas organizaes sociais e nossas prticas educacionais.
Com o advento do cristianismo, a excluso do deficiente muda o foco das
prticas de abandono para a caridade e a piedade. Conforme Pessotti (1984), o
deficiente ganha alma e questes divinas passam a justificar as atitudes sociais
direcionadas a essas pessoas. O carter cristo dos adventos da colonizao no Brasil,
bem como os persistentes contextos de desigualdades sociais, proporciona-lhe essa
mesma caracterstica filantrpica em torno da deficincia. Embora se almejasse,
anteriormente, a igualdade teolgica, apenas com o iluminismo essa igualdade estendese a questes civis e de direito (PESSOTTI, 1984), ao menos na Europa, o que ocorreu
mais tardiamente no Brasil.
Nesse contexto, ao final do sculo XV e incio do XVI, obras como a do mdico
Paracelso (1493-1541) e Cardano (1501-1576), apesar de ainda considerar questes
supersticiosas, comeam a reconhecer o problema para alm do teolgico e moral,
contexto em que surge a cincia da medicina para relacionar origens patolgicas. Desde
ento, deficincia e loucura passam a ser norma de jurisprudncia (PESSOTTI, 1984) e
campo de trabalho da medicina.
979
980
Poucos anos aps a cincia da medicina intervir na rea da deficincia

intelectual, fatores ambientais passam a compor o rol dessas causas. Sendo assim,
questes polticas, cientficas e ambientais iniciam suas construes histricas em torno
da deficincia, apesar de nas grandes massas ainda predominar o fanatismo religioso
(PESSOTTI, 1984).
Com o incio dessas vises transitando do teolgico para o cientfico e poltico, a
questo da deficincia tem suas primeiras propostas pedaggicas. Tanto os j citados
Paracelso e Cardano quanto John Locke (1632-1704) referiam-se ao treinamento e
educao do deficiente.
As propostas pedaggicas de John Locke sobre a teoria do conhecimento, a ideia
da mente como uma pgina em branco e da experincia como fonte de saber, converge
com a ideia de treinamento do deficiente, j que ideias e operaes intelectuais so
frutos da experincia e das sensaes (LOCKE, 1999), poder-se-ia, portanto, oferecerlhes esse treinamento considerando-se suas individualidades, fator este que, hoje,
terica e pedagogicamente, so essenciais na aprendizagem de qualquer pessoa. Dessa
forma, com a educabilidade do deficiente intelectual, coincide-se a criao de
instituies para esse fim. Demarca-se o incio de uma forma de segregao, pois no
mais se abandonava, no mais se punia e as razes tornam-se mdico-cientficas, para
que a presena do deficiente, conforme Pessotti (1984), no incomodasse a famlia e
no sobrecarregasse o governo.
Apesar do incio e crescente movimento de segregao, importante destacar, do
ponto de vista da prtica pedaggica, os registros do mdico Itard (1774 1838) na
educao do menino de Aveyron. Ele foi considerado por Pessotti (1984) como
pedagogo da oligofrenia e rejeitava a segregao dos deficientes intelectuais em
hospcios, lanando os fundamentos da didtica e da avaliao da deficincia intelectual
recentes e aproximando de metodologias atuais da educao especial, pois estruturava
seu trabalho de forma individualizada, hierrquica e gradativa, buscando pelas
motivaes, autonomia intelectual e social e as particularidades do educando. Baseavase nas ideias do bom selvagem de Rousseau (1717-1778) e nas ideias de experincias,
sensaes e de tbula rasa de Condillac (1715-1780) e Locke (1632-1704).
Concomitantes s obras de fundamental valor pedaggico e didtico para as
prticas atuais de trabalhos escolares com deficientes intelectuais, como as de Itard
980
981
supracitada, dogmas mdicos de cunho fatalista concorrem s prticas de educabilidade.

Pessotti (1984) destaca a crena, nessa poca, na ideia do bcio nos pais e avs como
responsveis pelo fator hereditrio da deficincia intelectual. Essa ideia de
hereditariedade fatalista reforar, nas prximas dcadas e sculos, um panorama de
segregao e esterilizao dos deficientes intelectuais ou pessoas afetadas pelo bcio.
Alm de Itard, importante citar, para frisar suas concepes, os jardins de
infncia criados por Froebel a partir de 1840, em Blankenburg, que considerava as
individualidades da criana e se preocupava com as ocupaes manuais desse pblico,
com foco no jogo e na importncia da escola nesta educao (FROEBEL apud
PESSOTTI, 1984, p. 101). Conforme veremos, suas obras e metodologias influenciaro
estudiosos da prtica pedaggica do deficiente intelectual no Brasil, como a prpria
Helena Antipoff.
As ideias de Itard e Froebel, conforme o contexto aqui situado, parecem estar
deslocadas das ideias do fatalismo organicista preponderante at o sculo XX e cujos
princpios ainda amarguram a educao especial dos dias de hoje. Apresentemos,
portanto, igualmente deslocado, o mtodo de Edouard Seguin, de 1846, discpulo de
Itard, considerado como um especialista em ensino para deficientes intelectuais.
Seguin referia-se aos graus de desenvolvimento psicolgico, de idiotia e de
inteligncia (p.116 e 117) e considerava questes ambientais e sociais que ganharam
fundamentao cientfica graas psicologia experimental do sculo XX, como Pavlov
e Wolpe. Utilizava tcnicas de seriao de tarefas e considerava que o estado
psicolgico e as circunstncias morais e intelectuais variavam de um sujeito para outro.
Seu mtodo contava com a ideia de que uma operao formal constituda a partir de
uma operao concreta (PESSOTTI, 1984).
Imersos na profisso das cincias mdicas vigentes da poca, Itard e Seguin,
conforme destacamos, discordam e mantem-se descolocados do fatalismo organicista da
poca. Nesse contexto, Pessotti (1984) destaca uma teoria que pode ser uma das grandes
responsveis pelos preconceitos atuais que circundam a deficincia intelectual e que
podem embasar muitas prticas pedaggicas atuais. a teoria da degenerescncia, que
parte da ideia da tendncia inata da deficincia, retoma a ideia do bcio e da
hereditariedade da deficincia e lana o princpio da preservao da raa, como se o
981
982
deficiente fosse outra raa ou espcie de homem. o contexto que marcar o sculo
seguinte e que atingir o pensamento brasileiro.
Este panorama internacional sobre a deficincia influenciou, diretamente, a
conjuntura brasileira, cuja educao j nascera, institucionalmente, a partir do sculo
XVIII e XIX, paralela a uma conjuntura liberal limitada s elites.
Importante frisar que, no contexto deste sculo, a populao brasileira ainda era
predominantemente rural e pouco escolarizada. Por exemplo, conforme FERRARO
(2002), em 1872, em uma populao de 8.854.774 de pessoas com mais de 5 anos,
82,3% no era alfabetizada.
Neste contexto legal, Jannuzzi (2004) destaca que o atendimento ao deficiente,
neste panorama, acontecia em cmaras municipais ou confrarias particulares em Santas
Casas de Misericrdia, buscando atender, assim, os considerados pobres e doentes.
Percebemos que esse carter filantrpico da educao perdurar no Brasil at os dias de
hoje.
Caminhando na histria ao longo do referido sculo, com a estabilizao do
poder imperial no Brasil, ideias da elite que estudava fora do pas trazia de l,
principalmente da Frana, e um relativo crescimento econmico, pode-se dizer que
houve certos avanos na educao, principalmente em relao fiscalizao e
orientao do ensino e na preparao do professor primrio (JANNUZZI, 2004). Essa
progresso reflete na educao do deficiente, tanto que, em 1854, criado o Imperial
Instituto dos Meninos Cegos (depois, Instituto Benjamin Constant, IBC) e o Instituto
dos Surdos-Mudos (depois, Instituto Nacional dos Surdos, INES) fato este que marca o
incio da fase segregacionista da educao do deficiente no Brasil.
Apesar destes princpios de institucionalizao da educao do deficiente e da
segregao, os objetivos destas aes almejavam, na maioria das vezes, o mercado de
trabalho e, conforme estatsticas, restringiam-se s deficincias visuais e auditivas,
tambm restrita a poucas dessas pessoas (JANNUZZI, 2004, p. 13). Esses estudos
trazidos pela autora evidenciam os passos morosos das tentativas de educao do
deficiente e da restrio desse atendimento, ao menos do ponto de vista educacional, ao
cego e ao surdo da elite. O atendimento aos considerados incapacitados mentalmente
ainda ficava a margem, restrito aos asilos o local de acolhimento de doentes e dos
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983
chamados loucos, demonstrando os primrdios da confuso entre deficincia intelectual

e transtornos mentais.
Paralelo ao panorama ora apresentado, a ideia da gentica como um eminente
perigo e ameaa espcie reforou a fatalidade da deficincia e soluo que a
segregao abrilhantava. Nesse sentido, Pessotti (1984) destaca um fato oposto aos
princpios de humanidade, que nos EUA, nos anos 20 do sculo XX, deu permisso
legal, em 23 estados, a esterilizao de idiotas, imbecis e violadores. Ainda hoje,
concepes isoladas e unitaristas da gentica e da hereditariedade so responsveis por
essa ideia de determinismo fatalista gentico da deficincia.
Imersos em absurdos contrrios aos atuais princpios de incluso e equidade,
importante destacarmos alguns marcos pedaggicos positivos importantes para a
educao dos deficientes intelectuais, os quais coincidem com a entrada da cincia da
Psicologia nos estudos sobre esse assunto. Zazzo (2010) destaca Alfred Binet (19871911) como um importante psiclogo e pedagogo que preocupou-se com as
peculiaridades e capacidades dos alunos; com a gradao na aprendizagem; com o nvel
de instruo, desenvolvimento e inteligncia da criana; com a diversidade de
indivduos, culminando na construo de uma escala mtrica e testes de inteligncia
(assunto mais divulgado, mas no o mais importante). Nesse sentido importante
destacar um princpio de Binet que partilha com os autores supramencionados Itard e
Seguin: uma anlise psicolgica minuciosa e um diagnstico rigoroso so duas prvias,
antes de qualquer experincia da pedagogia que poderia lhe convir (ZAZZO, 2010,
p.20). considerado pela autora como promotor do ensino especial, criador das classes
de aperfeioamento (p.25), mas no no sentido de segregao e excluso, mas no
sentido de preparo para reintegrar s classes normais (idem , p. 26). Binet conseguiu
criar uma metodologia prtica e efetiva de trabalho no cho escolar, extrapolando as
ideias de laboratrios, questo esta que a crtica central das teorias sobre formao de
professores e que permeiam os assuntos relacionados prtica pedaggica destes
profissionais.
Concomitante s influncias de Binet, destaquemos o trabalho de Maria
Montessori (1870-1952). Esta importante estudiosa, conforme Hermann (2010),
tambm da rea mdica, conheceu as obras de Itard e Seguin e, trabalhando com
retardados mentais, elaborou seu mtodo e fundou a Casa dei Bambini, desenvolvendo
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984
teorias, mtodos e materiais didticos sobre o desenvolvimento, a percepo, a

motivao, o intelecto, a personalidade e a interao com o ambiente, considerando
aspectos sociais da educao e a cultura. Preocupou-se com a formao do educador e
deu grande importncia experincia prtica de pedagogia dos professores
(HERMANN, 2010, p. 25). Suas ideias se aproximam em muitos aspectos das
metodologias baseadas nos princpios da educao inclusiva dos dias de hoje.
Tendo em vista o panorama citado sobre a degenerescncia e os destaques
pedaggicos, principalmente, de Binet e Montessori, temos que a preocupao com
mtodos pedaggicos de educao do deficiente intelectual e a formao e a prtica
pedaggica do professor desses alunos tem crescido em nmeros e intensidade,
contribuindo para a estruturao de uma rea de conhecimento.
No Brasil, no incio deste sculo, a deficincia, principalmente a mental, comea
a ser relacionada a problemas bsicos de sade (MAGALHES, 1913, pp. 59-76,
apud JANNUZZI, 2004, p.36). A medicina vigente e os servios de higiene e sade
pblica influenciaram o contexto educacional no Brasil. J se falava em eugenia,
conforme a campanha pr-eugenia de 1917 e a Comisso Central Brasileira de Eugenia,
de 1931. Este perodo foi marcado, a princpio, pela mistura de crianas socialmente
segregadas a adultos loucos em hospitais psiquitricos. Essa mistura passou a ser
preocupao de alguns mdicos da poca, que criaram instituies escolares ligadas a
esses hospitais para atendimento (JANNUZZI, 2004, p.37).
Com esses assuntos em pauta, a criao de instituies paralelas a esses hospitais
psiquitricos e as agremiaes dos profissionais da medicina, houve uma maior
divulgao terica sobre o tema e certa presso dessas organizaes ao poder executivo.
Iniciam-se algumas propostas de atendimentos no Brasil. Apesar da evidente segregao
dos deficientes, h uma tentativa de no limitar o atendimento ao campo mdico, mas
tambm ao pedaggico. Apesar disso, a mesma autora destaca a precariedade desses
servios (JANNUZZI, 2004, p. 38).
Importante destacar o objetivo destes movimentos, os quais perduram ainda nas
polticas dos dias de hoje. Para Jannuzzi, (2004, pp. 48, 53, 56 e 57), toda essa educao
era em defesa da ordem e do progresso, evitando a geminao de criminosos ou
qualquer desajustado que atrapalharia o progresso e a convivncia de todos. Tambm
foi pensando na economia dos cofres pblicos e no bolso dos particulares, j que, sendo
984
985
essas pessoas incorporadas ao trabalho, economizar-se-ia com manicmios, asilos e

penitencirias. A produo e o lucro esto atrelados educao. Podemos refletir que
no um trabalho com o anormal, mas em funo do normal.
Essas caractersticas, marcadas at a dcada de 1930, apesar de visar o lucro e a
produo, a lanar ntidas segregaes e carimbar, de forma discriminatria, a diferena,
de alguma maneira, proporcionou certa ateno ao desenvolvimento dessas crianas e
houve uma participao mais efetiva dos deficientes no meio social e na vida cotidiana.
Isso, provavelmente, refletiu na participao mais ativa do prprio deficiente na poltica
pblica do pas.
Conforme o panorama ora apresentado, no Brasil, a ento Psicologia, paralela e
sob comando da medicina, comea a dar seus primeiros passos na influncia da
educao do deficiente intelectual no Brasil.
Zazzo (2010) destaca a influncia de Binet na educao brasileira, as quais iro
contextualizar prticas pedaggicas recentes na educao no sentido amplo e, tambm,
no sentido estrito, na educao especial. Essa influncia direta refere-se aos anos entre
1906 e 1960 e podemos destacar grandes influncias de Binet e Simon, por meio de
outros estudiosos, como Manoel Bomfim, na educao no Brasil, com nfase na
aplicao da escola Binet-Simon e nas metodologias de trabalhos nas escolas, fixando a
Psicologia, paralela a medicina e pedagogia, na rea da deficincia intelectual.
(ANTUNES, 2007, apud ZAZOO, 2010 e LOURENO FILHO, 1964, pp.9 e 10, apud
ZAZZO, 2010).
Lembrando-se do contexto apresentado sobre as influncias da Psicologia no
Brasil, principalmente no sentido de analisar mais as diferenas que as semelhanas
entre os estudantes como princpios de organizao do ensino, a Escola Nova, que inicia
suas influncias no Brasil, buscava romper com a pedagogia tradicional e a considerar o
marginal e o desajustado educao, j que a ideia agora da educao associada
democratizao e como fator de transformao social (HERMANN, 2010). Entretanto,
esta teoria parece ter sido mais na teoria que na prtica e ter afetado mais as instituies
privadas que as pblicas, contrariando os prprios princpios e modelos da Nova Escola
e os prprios mtodos das escolas montessorianas criadas no Brasil.
Neste perodo em que a metodologia de Binet e Montessori influenciava as
prticas pedaggicas no Brasil, o termo utilizado era ensino emendativo (BRASIL,
985
986
1934). Jannuzzi (2004, p.40) destaca ainda a expresso portadores de defeitos

pedaggicos sobre o pblico deste ensino emendativo.
Com as influncias supramencionadas, os objetivos da educao organizados
pela legislao, a influncia da Medicina, da Psicologia e da Pedagogia, as cincias se
aproximam para tratar o assunto. Ulysses Pernambuco, em 1929, organizou a primeira
equipe multidisciplinar para trabalhar com essas crianas, contando com psiquiatra e
pedagogo. Podemos destacar, tambm, os estudos de Baslio de Magalhes, na rea
mdica, que se preocupou com o diagnstico desse pblico, enfatizando as consideradas
por ele faculdades intelectuais, como a ateno, a memria, a percepo, o juzo e a
vontade, descrevendo de forma detalhada toda a tcnica de Binet que apresentamos
(JANNUZZI, 2004, pp.43, 47 e 48). Alm destes, podemos citar Clemente de Quaglio,
que aplicou a escala mtrica de Binet e Simon no Brasil, em 1913, e destacou a
importncia de a seleo emprica ser feita pelos professores e diretores e a posterior
definio em classes especiais ou asilos escolas (idem, p. 51).
Com esses estudos, parece-nos que, aqui, a confuso entre anormalidade,
disciplina, condies econmicas, estrutura escolar e prtica pedaggica do professor
comeam a ser alvo de preocupao cientfica. Jannuzzi (2004, p.57), j destacara que o
Ministrio da Instruo Pblica j demonstrava preocupaes com o funcionamento
escolar, em vez de atribuir a culpa ao aluno. Apesar disso, essas preocupaes eram
bem tmidas. O prprio Baslio Magalhes publicara que os anormais so todos aqueles
perturbadores de uma ordem social (JANNUZZI, 2004, p.59), generalizando sem
considerar outras questes.
Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, lei n 4,024 de 1961, j
se destacado a educao dos excepcionais, bem como a fixao do termo ensino
emendativo para designar a escola para esse alunado. (BRASIL, 1961). Tem-se, aqui,
que desde meados do sculo passado, h tentativas de priorizar o atendimento do
deficiente no ensino regular.
Desse perodo em diante, influncias mundiais como a defesa dos direitos
humanos proclamados desde a Revoluo Francesa vo refletir no Brasil. O prprio
ministrio se reorganiza nesse sentido, sendo que o tema, desde 1891, era tratado pelo
Ministrio da Justia e Negcios Interiores, em 1930 foi do Ministrio da Educao e
986
987
Sade Pblica. Em 1937, j era do Ministrio da Educao e Sade. Desta dcada em

diante, muitas organizaes so criadas com assuntos relacionados educao.
Com o aumento gradativo da urbanizao e industrializao, essa educao
emendativa vai sendo modificada, tendo em vista que o novo panorama nacional
demandava pessoas que soubessem ler, escrever e contar para poderem ocupar os cargos
nas indstrias e morarem na cidade, onde as indstrias se instalavam. A escola vai se
reorganizando. Algumas instituies especializadas comeam a receber investimento, os
quais no havia critrios de gastos e restringiam-se s instituies IBC e ISM. As
demais contribuies continuavam de entidades filantrpicas. Apesar de se iniciarem
investimento populao deficiente, principalmente cegos, surdos e os considerados
retardados, a maioria deles eram particulares e mais localizados nas cidades que nas
zonas rurais. Entretanto, vo sendo envolvidos uma diversidade de profissionais de
outras reas, como fisioterapeutas e terapeuta educacionais, despertando a ateno
governamental cada vez mais (JANNUZZI, 2004, pp. 80-85).
Todo esse contexto preparou terreno para que, em 1973, o governo criasse o
Centro Nacional de Educao Especial CENESP, (BRASIL, 1973) e alguns
estudiosos pudessem ser destacados. Entretanto, importante lembrarmos que todos esses
mecanismos criados para a educao do deficiente restringiam-se s camadas mais
favorecidas da sociedade e, ainda, tinham-se os olhos voltados para a educao do
normal, buscando a economia financeira e o progresso como um todo e de forma que o
deficiente no atrapalhasse esses objetivos.
Outro destaque importante a vinda ao Brasil da pedagoga russa Helena
Antipoff. Suas alunas da escola de aperfeioamento organizaram, com ela, a sociedade
Pestalozzi, considerada por Jannuzzi (2004, p. 110) como a primeira organizao para
cuidar da educao do deficiente mental. Essa organizao, depois, se expandiu, vindo a
se juntar em 1954 s APAES (Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais).
Tambm se preocupou com a formao tcnica e especializada dos professores para que
pudessem perceber as necessidades afetivas da criana, seus interesses, habilidades e
personalidade. Destacou sua preocupao em separar o pblico em dbil, anormal e
criana retardada, para, posteriormente, separ-las em classes, conforme os testes de
inteligncia de Binet. Essa pedagoga reconheceu que esses testes no mensuravam
disposies inatas, mas sim aquilo que o indivduo receberia do seu meio familiar e
987
988
grupo social e da prpria escola (ANTIPOFF, 1931, pp 44-45, apud JANNUZZI, 2004,
p. 122). Utilizou o termo crianas excepcionais para o pblico que atendia e
vislumbrou a importncia do meio social, enfatizando as habilidades manuais em
detrimento do ler, escrever e contar, sem exclu-los. Para ela, a educao pode criar ou
mesmo aumentar o potencial nas faculdades inatas das crianas por meio do exerccio
racional e sistemtico (ANTIPOFF, 1930, p. 131, apud JANNUZZI, 2004, pp. 122134).
A partir de ento, a educao especial, comea a se organizar de forma mais
sistemtica e estruturada, promovendo maior articulao entre os rgos pblicos e
privados at a formao da estrutura bsica do MEC responsvel pela educao especial
hoje, o CENESP, que deste seu inicio esteve ligado ao MEC, promovendo avanos na
educao por este motivo. Muitos rgos foram criados nesse contexto preocupando-se
tanto com a educao quanto com os direitos das pessoas com deficincia.
Com essa estrutura poltica estabelecida, uma srie de iniciativas desses rgos
dirigiram suas atenes educao do deficiente intelectual e ao ento intitulado
treinamento dos profissionais que atuavam com a educao especial. O ento chamado
ensino emendativo comeava a dar lugar a atual educao especial, estabilizando uma
rea do conhecimento cientfico e incrementando pesquisas nessa rea. Alm dessa
preocupao, houve propostas curriculares e adaptaes de contedos disciplinares e de
mtodos de excepcionalidade. Entretanto, concordamos com Jannuzzi (2004, p. 148)
que esse otimismo traduz-se, na prtica, em aes muito limitadas e especficas, tendo
em vista as grandes dificuldades de implantao das propostas e da pouca importncia
atribuda ao assunto.
O crescimento de alunos excepcionais atendidos dessa dcada em diante era,
relativamente, pequeno, e no houve cobertura total pelo setor pblico, j que, conforme
Ferreira (1999, apud JANNUZI, 2004, p. 152), na dcada de 1990, a rede privada
atendeu, em mdia, 47,5% dos alunos considerados portadores de necessidades
especiais.
Percebemos os esforos legais nessa dcada, que sero progressivos nas
prximas. A inteno do CENESP, desde a LDB de 1961, era a integrao da educao
do deficiente ao sistema regular de ensino, mas no prescrevia ainda a obrigatoriedade
ao apoio especializado. Tambm percebemos o vnculo entre educao, sade, trabalho,
988
989
justia e assistncia social, por meio das propostas dos rgos criados, a vinculao aos
ministrios e intensificao da criao de rgos relacionados.
relevante associarmos que, nesse perodo, houve, no Brasil, o perodo do
milagre econmico e da internacionalizao da economia, a poca do taylorismo, do
trabalho parcelado e do foco em treinar o deficiente para tarefas especficas e
repetitivas, eventos estes que destacaram a importncia da pessoa com deficincia no
mercado e a importncia da sua rentabilidade, tambm, como consumidores
(JANNUZZI, 2004, pp.166 e 177).
As dcadas seguintes, especificamente as de 80 e 90, ainda carregavam as
caractersticas do panorama apresentado nas dcadas anteriores, mas contando com um
quantitativo de leis, decretos e organizaes que destacou avanos legais em relao
educao especial. No geral, essas leis e regulamentaes buscavam por coordenar,
acompanhar e orientar uma srie de iniciativas do poder pblico, alm de destacar
princpios e diretrizes. Essas organizaes vo alm dos assuntos educacionais e passam
a compor o rol de assuntos relacionados justia, tambm. Esses encontros e
organizaes ainda no se limitaram s deficincias visual e auditiva, conforme
destacamos nos panoramas anteriores, mas estenderam-se s demais deficincias, bem
como
outras
necessidades
especficas
minorias.
Em
decorrncia
destes
acontecimentos, as gestes relacionadas aos assuntos da educao e justia das pessoas

com deficincia iniciaram suas caractersticas descentralizadas, tendo em vista este
panorama.
A partir deste novo contexto podemos vislumbrar, ao menos timidamente,
alguns princpios de incluso brotar deste panorama da educao especial. Exemplo
disso um argumento de Sarah Couto Csar, diretora do CENESP em 1978:
a educao, tal como hoje concebida, baseia-se no princpio de atendimento s
diferenas individuais. No se trata de procurar no homem suas deficincias ou
inadaptaes, mas sim identificar, em cada indivduo, suas potencialidades,
propiciando-lhe meios de desenvolv-las em seu benefcio, e de toda a sociedade
(CESAR, 1978, p.1, apud JANNUZZI, 2004, p.181).
Para exemplificar este contexto voltado para as prticas inclusivas, citemos um

trecho da Carta para o Terceiro Milnio, em Londres, sobre os direitos humanos de cada
pessoa, destacando a busca por um mundo onde
... as oportunidades iguais para as pessoas com deficincia se tornem uma
consequncia natural de polticas e leis sbias que apoiem o acesso a, e a plena
989
990
incluso em todos os aspectos da sociedade, [...] [que] no terceiro milnio ns

devemos aceitar a deficincia como uma parte comum da variada condio
humana, [...] [que] precisamos insistir nos mesmos direitos humanos e civis tanto
para pessoas com deficincia como para quaisquer outras pessoas [...] [e que] todas
as pessoas com deficincia devem ter acesso ao tratamento, a informao sobre
tcnicas de autoajuda e, se necessrio, a proviso de tecnologias assistivas e
apropriadas (ONU, 1999).
Apesar do aparente otimismo em relao s prticas inclusivas, retomemos os

dados de FERRARO, 2002, sobre o quantitativo de pessoas no alfabetizadas, que no
ano de 2000 ainda era de 13,6%. Reforando essa estatstica, Jannuzzi (2004) destaca
que ainda so restritos aqueles que realmente participam, ativamente, dessa elaborao
em relao educao especial, e que esses dados se referem mais a um grupo que a
maioria da populao. Estes estudos comprovam nossa teoria de que as verdadeiras
preocupaes e aes voltadas para a incluso das pessoas com deficincia limitam-se a
teorias e aparatos legais pouco prticos e que, no cotidiano, as dificuldades e prticas de
excluso educacionais e de direito ainda se destacam. Jannuzzi (2004, p.186) aponta
falhas que podem repercutir nas dificuldades que encontramos nos dias de hoje em
relao ao nosso objeto de estudo: falhas em atender os professores da rede regular, pois
o pessoal no tinha prtica e formao especfica; falhas nos cursos e orientaes aos
professores, e isso fez com que se atingisse mais os deficientes sensoriais, nas salas de
recursos, sendo que os mentais no lograram benefcios, ao menos em relao a
integrao, mas eram atendidos separados, segregados, privativamente.
Ao longo destes ltimos sculos, passamos de um momento de segregao, at
adentramos um momento de integrao e comearmos a cogitar tentativas de equidade e
incluso. Alm disso, no sculo atual, teorias relacionadas s cincias da histria e da
sociologia tornam-se mais evidentes no que tange os assuntos em educao.
O aparato legal e poltico segue a linha do sculo anterior, com um quantitativo
significativo e crescente de leis, decretos, declaraes internacionais, resolues,
diretrizes e eventos e organizaes voltados para os direitos e a educao das pessoas
com deficincia. Conforme nossas anlises deste aparato legal, percebemos que essas
questes, alm de se intensificarem quantitativamente, passam a ser descritas com mais
detalhes e de forma menos generalizada, colaborando para sua prtica e efetivao. O
foco desviado da incapacidade e da deficincia e direcionado a valorizao das
diferenas so descritas com cada vez mais detalhes nestes documentos.
990
991
Jannuzzi, 2004, j sob a perspectiva da incluso, ao menos as garantidas por leis,

destaca algumas caractersticas que se mantm nesse perodo, que se referem
quantidade de leis especficas, a consolidao de uma rea de conhecimento, vinculando
a medicina, a psicologia, a pedagogia e, recentemente a lingustica; o incio da
sociologia e histria agregando esta rea de conhecimento e o crescente nmero de
dissertaes, teses, artigos, livros e vdeos sobre o assunto, muitas vezes, por meio das
vozes das prprias pessoas deficientes. Mas destaca empecilhos, afirmando a
manuteno da filantropia devido ao contexto de desigualdades sociais e a pouca
efetivao dessas medidas na prtica (pp. 192 a 197). Segundo ela, uma tentativa de
tornar possvel a incluso apregoada no discurso, mas ainda bastante difcil de ser
realizada eficientemente na prtica (JANNUZZI, 2004, p. 198).
Percebemos aqui que, apesar do nosso entusiasmo embasados no aparato legal,
muitas questes ainda deturpam o caminho da incluso, principalmente questes
sociais, da realidade das escolas e das prticas pedaggicas.
Apesar da crescente participao das pessoas com deficincia em movimentos,
convenes e eventos para tratar do respeito e reconhecimento dos seus direitos, bem
como os avanos das legislaes que tratam o assunto, os espaos escolares tem
presenciado uma transio entre os velhos paradigmas da segregao e os novos
conceitos em Educao Inclusiva. Essa fase de transio marcada, ainda, por um
nmero significativo de fracassos e evases escolares, caracterizando dificuldades dos
profissionais em lidar com o assunto.
Outra problemtica a tendncia a normalizao nos espaos escolares.
Conforme Mantonan (2004, p.16), se a igualdade referncia, podemos inventar o que
quisermos para agrupar e rotular os alunos. Ainda segundo a autora, o aluno da escola
inclusiva um sujeito formado por um conjunto diversificado de identidades, muito
distantes de rtulos que acentuam a incapacidade, a limitao e o protecionismo social.
essencial que os investimentos atuais e futuros da educao no repitam o passado,
que se afastem das escolas discriminatrias e excludentes e exijam um espao onde os
alunos tenham o direito de ser (alunos), sendo diferentes. (MANTONAN, 2004, p. 17).
Amaral (2009), destaca o foco na crena da prpria incapacidade e da
necessidade eterna de tutela por parte da pessoa com deficincia intelectual. A
responsabilidade pelo fracasso e pela no aprendizagem reconhecida como dela,
991
992
entretanto, sabe-se que essas pessoas esto inseridas em uma sociedade excludente e em
contextos de escolas ineficientes.
Conforme vimos nessa construo terica, o professor tem sido considerado
elemento-chave na promoo da educao e as polticas pblicas tem direcionado a
ateno formao desse profissional. Entretanto, pouco se percebe a presena deste
profissional na nossa construo histrica.
Parece-nos que, ao longo de toda a histria do deficiente intelectual e da
educao especial at os dias de hoje, tivemos muitas voltas pelas diversas reas do
conhecimento e muitos avanos e retrocessos, tanto polticos, quanto sociais e
metodolgicos, tendo em vista os destaques da metodologia pedaggica que
apresentamos, em sculos anteriores, e as dificuldades, tambm metodolgicas, que
enfrentamos, conforme apresentamos sobre os impasses da incluso.
Concluso
Desde Itard, Seguin, Froebel, Binet, Montessouri, Antipoff, Pernambuco,
Quaglio e Magalhes, pudemos resgatar esforos prticos e pedaggicos relacionados
educao e escolarizao do deficiente intelectual. So empenhos de cunho pedaggicos
mergulhados em um contexto abarrotado de dificuldades metodolgicas, preconceitos,
discriminaes e de prticas de excluso e segregao. Vale ressaltar que o objetivo
desses destaques no o de atualiz-los ou idolatr-los, mas de contextualizar o
percursos das teorias e prticas pedaggicas ao longo destes muitos sculos de
construo histrico-cultural, social, poltico e econmico, no s apontando as muitas
barbries e absurdos cientficos, conforme o fizemos, mas tambm apresentar os
destaques intencionais que podem colaborar para a organizao da educao especial
nos dias de hoje.Tanto as prticas pedaggicas exitosas quanto as excludentes e
segregacionistas so construes histricas que contextualizam nossas prticas atuais.
Referncias
AMARAL, T.P. O Processo de escolarizao e a produo de subjetividade na
condio de aluno com deficincia mental leve. In: FVERO, O. ET all. (Orgs).
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142 p.: il. (Coleo Educadores)
993
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PROJETOS PEDAGGICOS : TEORIA E PRTICA NA EDUCAO INFANTIL

Renata de Castro Schindel CAPE
Um colgio em Porto Alegre/RS trabalha o ensino atravs de Projetos
Pedaggicos, o que impulsiona o desenvolvimento, favorece o aparecimento de
questes subjetivas das crianas e permite que isso seja trabalhado como contedo. No
ano de 2014, atravs do estgio obrigatrio profissionalizante em Psicologia Escolar na
turma de Maternal II da instituio realizado pela pesquisadora, decidiu-se trabalhar
essa temtica. Tendo em vista que visa o sujeito como biopsicossocial, autor de sua
histria e protagonista de seu desenvolvimento, tornando o ensino, portanto, uma
prtica mais humanizada. Alm de impulsionar o desenvolvimento e favorecer o
aparecimento de questes subjetivas das crianas, como seus medos, crenas, entre
outros, permitindo que isso seja trabalhado como contedo, no sendo entendido como
sair do programa de aula.
Objetivou-se, com essa pesquisa, verificar a proximidade da teoria de projetos na
prtica do ensino na educao infantil, vinculando a experincia cotidiana com a
literatura. O mtodo consistiu em observao e interveno da pesquisadora nas
atividades escolares, atravs de questionamentos e anotaes em dirio de campo.
Origem da pedagogia por projetos

A palavra projeto significava, no sculo XV, o momento anterior a um
pensamento virar arte (Gandin & Cruz, 1995). No sculo XVI, essa palavra se destinava
aos planos para gerar arquitetura. Durante o Iluminismo, emergiram discusses acerca
de projetos sociais e Rousseau, em sua obra intitulada Emlio, realizou um projeto
educacional inovador, possibilitando uma viso revolucionria de educao. Portanto,
no mbito pedaggico, o termo usado pela primeira vez em 1908 (Aguayo, 1935 como
citado por Barbosa & Horn, 2008).
Ao final do sculo XIX, incio do sculo XX, construiu-se um movimento
educacional nomeado Escola Nova, o qual tinha como objetivo debater sobre novos
sistemas educacionais, criticando a escola tradicional e suas concepes de criana e de
aprendizagem (Barbosa & Horn, 2008). Os principais fundadores desse movimento
foram: Ovide Decroly, Maria Montessori, John Dewey e William Kilpatrick. Eles
994
995
acreditavam que o conhecimento s poderia ser obtido a partir da experincia e

pressupunham que o raciocnio substitua a memorizao (Herndez, 1998; Gandin &
Cruz, 1995; Barbosa & Horn, 2008). No Brasil, atravs do documento chamado de
Manifesto dos Pioneiros da Educao, em 1932, Loureno Filho, Paschoal Lemme,
Ceclia Meireles e Ansio Teixeira, uniram-se para democratizar a educao a partir
dessa viso terica (Barbosa & Horn, 2008). A Lei 9394/96 discursa sobre as Diretrizes
e Bases da Educao Nacional, onde promove o pluralismo de concepes pedaggicas
nas escolas (Brasil, 1996).
Os pressupostos dessa nova forma de organizao da escola so: a globalizao
dos conhecimentos, o atendimento aos interesses e s necessidades dos alunos, a
participao ativa desses no processo de aprendizagem, a reestruturao da sala de aula
e da organizao da escola por uma nova didtica no ensino. Para os escolanovistas, a
funo da escola auxiliar a criana a compreender o mundo atravs da pesquisa, do
debate e da soluo de problemas, pela constante inter-relao entre interesses das
crianas, da comunidade e suas necessidades. Para eles, preparar a criana para a vida
coloc-la em condies de projetar, de procurar meios para a realizao de seus projetos
e de avali-lo (Dewey, 1959).
O ensino pela metodologia de projetos

Segundo essa metodologia, a aprendizagem se d atravs de relaes
significativas com os indivduos da turma e com os assuntos abordados. Os projetos
surgem na relao adulto-criana na medida em que o professor atribui significado
curiosidade despertada por assuntos emergidos no cotidiano e une isso ao que, enquanto
formador de conhecimentos pedaggicos, acredita ser necessrio ao desenvolvimento do
aluno naquele momento (Hoffmann, 1996). Pode-se perceber que o professor tido
como uma figura auxiliar que organiza a demanda dos alunos e os ajuda a pesquisar, por
outro lado, o papel do aluno co-autor e planejador (Hernndez & Ventura, 1998). Ou
seja, a funo do professor colocar disposio da criana os materiais para realizao
de atividades, facilitar a compreenso destas, responder s necessidades afetivas,
favorecer interao entre os pares, ajudar a resolver conflitos e a criar situaes
favorveis ao desenvolvimento infantil (Hernndez & Ventura, 1998).
995
996
Os assuntos dos projetos so decididos cooperativamente e podem ser variados

desde que envolvam problemas a serem resolvidos, interesse e necessidades da turma. O
conhecimento tido como transdisciplinar, o que lhe d caracterstica de globalizado.
Para essa abordagem pedaggica, as relaes sociais e os procedimentos so mais
importantes que o contedo em si de um projeto (Hernndez & Ventura, 1998). A
criana, em outras abordagens tida como uma tbula rasa, um ser passivo, o qual estava
incompleto, apenas produto do meio; vista como criadora de sua existncia e de
sentido para ela, plena de capacidades, um agente ativo na transformao da
sociedade, sendo ela capaz de criar teorias, fazer interpretaes e ser protagonista na
construo do conhecimento (Barbosa & Horn, 2008).
O professor co-criador do saber com os alunos e no um especialista. Ele no
transmite conhecimento, pois o constri conjuntamente com os alunos, tendo em vista
que sua mente tambm est envolvida na descoberta (Barbosa & Horn, 2008).
Os principais pressupostos dos projetos, segundo Beate Althuon (1998), so: 1)
saber, por deciso coletiva, onde se quer chegar; 2) dialogar como mtodo de
enfrentamento aos conflitos; 3) haver reciprocidade no ensino e na relao professoraluno e aluno-aluno; 4) o aluno um sujeito capaz de planejar, de tomar decises e de
assumir responsabilidades; 5) trabalhar coletivamente visando um objetivo comum.
Sendo assim, para trabalhar um projeto necessrio: 1) Escolher o tema seja por
incentivo natural (iluminado pela observao do grupo ou por alguma situao que tenha
despertado curiosidade), seja grupal (quando o grupo ou membros dele verbalizam a
vontade de compreender algo ou de conhecer mais sobre algum assunto), seja por
proposta (sugesto do professor); 2) formular o propsito, justificando a escolha do
projeto e elencando os contedos a serem trabalhados a partir do tema; 3) Elaborar o
plano de trabalho, o qual um mapa de conceitos, de tarefas, de recursos necessrios e
cronograma para a realizao do projeto; 4) desenvolver o projeto e constantemente
realimentar a temtica, revendo e avaliando o processo; 5) culminncia e fechamento,
quando o projeto atinge seu pice, pode ser realizada uma atividade significativa, como
uma sada de campo (conhecida comumente como passeio) ou uma atividade de
produo para a significao do projeto; 6) avaliar o projeto, a participao dos alunos,
as resistncias encontradas (seja na famlia seja nos prprios alunos) e a organizao do
plano de trabalho (se houve inconsistncias entre o que foi planejado e o que foi
996
997
executado, por exemplo, entre outros fatores) e 7) documentar (produo de livro com
desenhos, texto coletivo, lbum de fotos sobre o processo, grficos ou dirio de campo, a
fim de que a realizao de todas as etapas do projeto sejam possveis de serem
consultadas) (Herndez, 1998; Gandin & Cruz, 1995; Barbosa & Horn, 2008).
Pode haver projetos concomitantes no mesmo perodo, uns de curto prazo, outros
de mdio prazo e outros podem durar todo o ano letivo, alm do fato de os recursos
variarem de acordo com a especificidade do projeto. Podem ser utilizados, por exemplo:
sadas a campo, filmes, reflexes a partir de leituras, entrevistas ou parcerias com a
comunidade em diversos quesitos (Barbosa & Horn, 2008).
Razo pela qual trabalhar com projetos
O uso de projetos auxilia as crianas a desenvolver o pensamento investigativo a
partir do interesse e da curiosidade; integrar as situaes fragmentadas a fim de
generalizar as solues e consequncias, tendo como base as experincias passadas,
possibilitando a juno das informaes; pensar reflexivamente, procurando meios para a
realizao dos seus empreendimentos, verificar sua eficcia, fortalecer o comportamento
solidrio e democrtico a partir das experincias grupais (Dewey, 1959).
Trabalhar com projetos com crianas em idade pr-escolar possibilita que elas
sejam autnomas, que tenham liberdade de criao, tornando-as protagonistas na escola,
de sociabilidade, de responsabilidade, mas tambm permite que aprendam a ser
interdependentes, cooperativos (Barbosa & Horn, 2008), que tenham uma cultura de
planejamento participativo (Gandin & Cruz, 1995), possibilita o treino de capacidades
motoras de organizao, habilidades sociais e regras, como autonomia moral, intelectual,
atravs do autoconhecimento de quais so ideias so de sua autoria (Barbosa & Horn,
2008). Desenvolve o que Piaget (1977) chamou de adaptao, atravs da assimilao de
um novo conhecimento que torna necessria a ampliao dos esquemas, e da
acomodao, novo conhecimento que modifica os esquemas pr-existentes, capacitando
a resoluo de problemas. Alm de permitir e incentivar uma postura de cidadania que
ultrapassa as fronteiras da escola e abrange a sociedade (Barbosa & Horn, 2008).
Pode-se afirmar que o uso de projetos torna o processo de ensino mais
significativo, pois h um maior interesse das crianas em aprender sobre determinado
assunto, o que gera um maior nmero de conexes sinpticas no crtex. Quanto mais
997
998
neurnios envolvidos nas conexes, mais fcil se torna lembrar a informao. Tendo em
vista que a aprendizagem uma experincia coletiva e cooperativa, um elemento pode,
portanto, chegar mais longe por ser sustentado por outros elementos do grupo (Barbosa
& Horn). O autor Richard Gregory (1996) entende a inteligncia como a capacidade
cintica de acessar as informaes retidas no crebro (o que chama de inteligncia
potencial). Portanto, o ensino por projetos favorece o desenvolvimento da inteligncia.
Usar essa metodologia de ensino, caso partamos dos pressupostos de Vygotsky
(1998), faz com que a criana trabalhe acima de suas possibilidades e do que acredita ser
capaz de fazer ou saber, atuando na sua zona de desenvolvimento proximal. Tanto para
Wallon (1989) quanto Vygotsky (1998) o conhecimento construdo socialmente a partir
de possibilidades de interaes entre sujeitos e entre o ambiente no qual esto inseridos,
sendo que qualquer ambiente social tem a capacidade de ensinar e de construir cultura.
Consideraes Acerca dos Projetos

Ao trabalhar com projetos, necessrio que se tenha conhecimento sobre
algumas questes, tais como: qualquer nova construo deve problematizar e discutir
concepes anteriores das crianas ou dos adultos envolvidos, reconstruindo os
esquemas de conhecimento, para tanto, importante que frequentemente seja perguntado
o que j sabem sobre o tema que ser abordado (Morin, 2000); o planejamento e o
percurso de um projeto no so estticos, muito pelo contrrio, precisa haver
flexibilidade no programa para que as crianas sejam capazes de mudar seu rumo se
assim o desejarem; assim sendo, o professor jamais domina completamente o percurso
do projeto (Kramer, 1997); a ordem na qual os contedos sero trabalhados, bem como o
nvel de profundidade e o tipo de abordagem so decididos cooperativamente; um
projeto no reaplicvel, pois muitos de seus tpicos so singulares ao interesse de cada
turma, s pessoas que dela pertencem, quanto ao curso, culminncia e produo
realizados, entre outros aspectos; qualquer tema pode ser trabalhado em projeto, tendo
em vista que a ao pedaggica dinamizada nas relaes estabelecidas na sala de aula e
no acerca do contedo propriamente dito (Hernndez & Ventura, 1998). Ningum
passar pela realizao de um projeto e estar igual ao que era antes, nem igual aos
outros membros do grupo, pois o crescimento pessoal e intransfervel, devido
significao da experincia (Fonseca, 1994).
998
999
Experincia de ensinar por projetos

Na turma de Maternal II do turno da manh de um colgio de Porto Alegre/RS,
trabalhou-se em conjunto com a professora at o incio do ms de Junho, um grande
projeto sobre botnica, intitulado pelos alunos de O Segredo das Plantas. Ele teve
incio no momento em que um dos alunos espetou o dedo em um cactos exposto no
Ateli de artes da instituio durante a aula. A partir desse tema foi possvel abordar
diversos contedos, como pode ser observado pela documentao realizada durante a
execuo dos projetos.
A foto ao lado esquerdo demonstra a plantao
de cenoura e alface realizada pelos alunos da turma. A
responsabilidade de cada um era, aps realizar a
plantao, regar e colocar ao sol todos os dias. Atravs
dessa atividade, foi possvel observar diferenas entre
o crescimento das plantas, na qual as crianas categorizavam as maiores e as menores,
assim como qual vaso continha mais brotos e qual continha menos. Tambm foi possvel
verificar relaes de causa e efeito, como, por exemplo, por que em um dos vasos no
havia broto, se existia relao com o aluno no colocar no sol ou se havia excesso de
gua, entre outros.
Aps a plantao, surgiu uma dvida sobre as
sementes das frutas e dos legumes, ento comeamos um
estudo sobre esse assunto, coletando tanto na escola, como
em casa, sementes de alimentos consumidos pelos alunos e
professores, como demonstra a foto esquerda.
Concomitantemente
isso, estudou-se a origem do

papel, qual era sua matria-prima, etc. Para isso, foi
realizada uma atividade de reciclagem de papel. Os alunos
eram responsveis por escolher, durante os dias e
realizaes de outras atividades, como de desenho ou
colagem, qual papel ia para o lixo seco ou orgnico e qual
eles picotariam e colocariam no balde de reciclagem. No foi dada orientao de cores,
999
1000
deixando a possibilidade de acrescer diferentes cores de papel, bem como diferentes

tipos. No momento em que houve papel suficiente no balde, a atividade de confeco da
folha reciclada foi realizada.
Foi realizado um jogo matemtico a partir da

coleta com os pais de folhas e sementes secas que os
alunos encontraram na rua ou no ptio de suas casas. O
trabalho consistia em jogar o dado, reconhecer quantas
bolinhas haviam no dado e quantas folhas ou sementes
equivalia quantia representada no dado para aquela rodada. Ao fazer isso, o aluno
deveria fazer um cenrio, colocando dentro de um
vidro o qual continha uma foto de seu dono. O
resultado pode ser verificado na foto direita.
A partir da confeco dos vidros, foi perguntado pela professora se as crianas

conheciam jardins e se sabiam o que era um espantalho. Refletiram sobre o assundo e
descobriram que ele tinha a funo de espantar os
pssaros que poderiam comer frutas e verduras das
plantaes.
Foi
decidido,
ento,
confeccionar
um
espantalho em tamanho real para colocar na horta do

colgio, como pode ser visto na foto acima esquerda.
Estudou-se a partir
desse
acontecimento, uma histria
que
continha legumes, chamada

Boa
Sopa,
dos
de
irmos
Grimm.
Cada aluno ficou responsvel por levar um legume para

cozinharem sua prpria sopa. Trabalhou-se o preparo destes legumes,
1000
1001
como cuidados ao lavar, cortar, etc. Bem como sobre passos para o preparo de uma sopa
de legumes, como pode ser observado nas fotos em ambos os lados.
Podemos, a partir dessa atividade, estudar seriao, higiene, cuidados com
objetos cortantes, entre outros aspectos.
As crianas contaram que a partir daquele momento entendiam por que as mes
no as deixavam ficar perto de facas ou de fogo durante o
cozimento dos alimentos.
Foi realizada uma visita ao Jardim Botnico, onde as

crianas tiveram possibidade de ver uma mata
fechada, a qual chamaram de floresta, viram o
contato dos animais com as plantas, como tartarugas
em um lago, a diferena de plantas aquticas das
terrestres, entre outros. A foto acima mostra o mural
exposto na escola a partir dessa sada de campo.
Foram realizados, tambm, trabalhos plsticos, de desenho, com o objetivo de significar
a melhor parte do passeio. Muitas crianas desenharam
um tnel de razes encontrado no Jardim Botnico,
mostrado na foto
esquerda.
1001
1002
Este projeto foi encerrado com a sada de campo a uma floricultura como
mostram as fotos direita e abaixo.
A partir do incio do ms de Junho, iniciou-se um projeto sobre a Copa do Mundo

de futebol masculino, o qual ocorreu no Brasil. Algumas das atividades realizadas, so:
Trabalhos de pintura com tintas para a
decorao da sala de aula, como mostra a figura
esquerda.
Confeco de camisetas para torcer pelo Brasil nos

dias de jogos da Seleo. Para essa atividade foi
realizada a pintura com tinta de tecido e diversos
carimbos.
Cada
criana foi responsvel

por
escolher
como
queria sua camiseta,

quais
cores,
dentre
azul, verde e amarelo, gostaria de usar, bem como

quais os materiais que seriam utilizados. Essa atividade durou em torno de duas semanas
para ser realizada, pois foram feitas diversas intervenes e era preciso que a tinta
estivesse seca. Foi trabalhada a resoluo de problemas, na sentena como irei deixar a
minha camiseta?, quais materiais vou precisar para isso?, que cores eu quero usar?,
bem como a iniciativa em fazer a camiseta. Alm de fatores cognitivos, como capacidade
1002
1003
motora fina em segurar o pincel ou os carimbos, trao de desenho, etc. Ao final da

atividade, as crianas podiam escolher se queriam carimbar BRASIL na parte de cima
de suas camisetas. Todas quiseram o molde, porm pintaram de vrios jeitos. Um
exemplo de uma camiseta pronta encontra-se ao lado direito. A professora e a
pesquisadora tambm confeccionaram suas camisetas.
Foi feita a pintura de isopores para a decorao
do corredor da Educao Infantil.
Observou-se no Mapa
Mundi onde ficam os pases
com os quais o Brasil ir
jogar. Como se pode observar
na foto direita.
Foi trabalhada a classificao de objetos na atividade em que foi requisitado que
as crianas escolhessem brinquedos contidos na sala que
fossem inteiramente azul, verde e amarelos para decorar a
mesa do lanche. Ao lado, encontra-se a foto dos objetos
escolhidos pelos alunos.
Os alunos confeccionaram colares com tampinhas
de garrafas com as cores azul, verde e amarelo e
canudinhos com o objetivo de treinar a coordenao
motora fina na insero do barbante nos furos, como
mostra
foto
esquerda.
A
ltima
atividade realizada antes da confeco do presente

trabalho foi no dia do jogo Brasil e Mxico, na qual a
mesa de lanche foi decorada com estrelas de papel de
colagem de lantejolas, confeccionadas pelos alunos, bem como fundo de garrafas PET
pintadas.
1003
1004
Psicologia do desenvolvimento
As intervenes da pesquisadora foram influenciadas pela psicologia do
desenvolvimento da faixa etria trabalhada. Ou seja, trs a quatro anos. So diversos
autores que teorizam sobre essa fase da infncia.
Freud (1939) descreveu a Fase Flica para crianas entre trs e cinco anos, na
qual as principais caractersticas so: a) zona ergena (rea de prazer e gratificao) o
falo, o qual simboliza poder e objeto de inveja das meninas; b) acontece um
reconhecimento das diferenas sexuais anatmicas entre as crianas, que podem at
mostrar a genitlia uns aos outros para assegurarem-se que so meninas ou meninos; c)
reconhecimento da existncia do falo gera medo de castrao nos meninos, que
acreditam que as mulheres tiveram seus pnis cortados; d) acontece o Complexo de
dipo, o qual responsvel pela formao do superego (estrutura inconsciente da
segunda tpica que comporta limites, como os de incesto e de regras da sociedade, assim
como possibilita a estruturao da personalidade) e, mais adiante, se dar a escolha
objetal homo ou heterossexual. Nos meninos ocorre, primeiramente, um sentimento de
amor me e dio ao pai (chamado de positivo), sendo intercalado por dio me e
amor ao pai (chamado de negativo), porm, por medo de ser castrado pelo pai, o menino
ama a me sem desej-la e ama ao pai igualmente. J a menina acontece, primeiramente,
um amor ao pai e dio me (positivo) concomitante ao amor da me e amor ao pai.
Porm, por no haver medo de perder o falo, esse complexo tido como no
completamente resolvido, resultando, em amor aos dois e dio aos dois responsveis.
Piaget (1977) descreveu o Perodo Pr-operacional ou Pr-operatrio, o qual se
estende dos dois aos oito anos de idade. Nesse estgio h a progressiva consolidao da
funo simblica, na qual a criana aprende a pensar sem a necessidade da manipulao
de objetos; h a encenao das recordaes por consolidao da memria de contnuo
tempo; h a formulao de sequncias de aes, conhecidas atravs da rotina.
A criana comea a representar atravs de jogos simblicos, desenhos, faz-deconta (imitao e transformao do real em algo desejado) (Piaget, 1977). Pode-se
observar que as crianas desenham o que imaginam que esto grafando e no o que
percebem (nomeiam rabiscos de helicpteros, por exemplo), porm, quando h
interveno de um adulto, podem realizar desenhos mais prximos da realidade. A
linguagem diretamente relacionada ao pensamento, ou seja, elas falam o que pensam.
1004
1005
Comea a haver, entretanto, o uso de regras gramaticais, como, por exemplo, a

conjugao de verbos. A fala egocntrica, porm no intencional, no distingue-se a
realidade do pensamento, no questiona-se acerca de seu julgamento e no reflete
perante evidncias contrrias a ele. As salas de aula tornam-se um monlogo coletivo, ou
seja h mais de uma criana conversando, porm no conseguem realizar o exerccio de
se colocarem no lugar do outro ou de levarem em considerao o que o outro expressa
(Piaget, 1977).
Ainda nessa fase o autor relata a progressiva socializao e a busca do outro com
o objetivo de ser ouvido. H um rpido desenvolvimento de esquemas conceituais (a
criana questiona muito o mundo ao seu redor). Os indivduos desse perodo conseguem
realizar organizao de objetos em categorias ou em significado a partir de semelhanas
e diferenas, como, por exemplo, pela percepo de que todo animal aqutico consegue
respirar embaixo da gua. Comea a se formar a compreenso da identidade (eu versus
outro), bem como sua constncia (pessoas e coisas so as mesmas apesar de mudarem de
tamanho, peso, aparncia, etc.), assim como a compreenso da causa e efeito, por isso as
crianas dessas idades perguntam muitos porqus. Todas as suas atividades tm
finalidades, pois o acaso no existe para a criana. H a utilizao da lgica simples, que
falha, pois exige um raciocnio pr-lgico. Acontece, tambm, o animismo (que
atribuio de vida a objetos inanimados) e o realismo (confuso entre aparncia e
realidade interna/externa ou pensamento/objeto), pelo pensamento pr-lgico de que
tudo que se mexe vivo (Piaget, 1977).
Pode haver a relao de duas situaes que no mantm relao verdadeiras entre
si (raciocnio transdutivo), acreditando que tm implicao mtua (sinergismo)
normalmente de causa-efeito. O enfoque maior se d no estado das coisas (final) do que
no processo (transformaes), pois as crianas dessa fase centram-se em um aspecto
perceptual da situao, ocasionando dedues ilgicas. Elas no acreditam na
reversibilidade das operaes, devido a uma incapacidade de seguir esse raciocnio
(chegada de volta ao ponto de partida). Alm do fato de utilizarem princpios bsicos de
contagem, por exemplo, apenas em ordem crescente (Piaget, 1977).
J Erik Erikson (1959), conceitua, dentro da Fase Flica escrita por Freud (1939),
o estgio denominado Desenvolvimento Muscular (de um a trs anos de idade), cujo
1005
1006
contm a dicotmica resoluo do conflito Autonomia versus Vergonha e Dvida, e o

Controle Motor, com a crise Iniciativa versus Culpa (trs a cinco anos).
O primeiro conflito citado solucionado atravs de incentivos, que geram
autoconfiana e fora de vontade ou problematizado pela superproteo e crtica dos
responsveis, gerando incerteza acerca da identidade. O conflito nessa fase pode levar a
patologias, como: paranoia, obsesses, compulses e impulsividade (Erik Erikson,
1959).
O segundo caracterizado pela explorao da criana do meio para alcanar
algum objetivo. Nele, as brincadeiras so de fantasias com uso de papis sociais e de
projetos imaginrios. Caso seja bem resolvido, a criana obtm orientao para
antecipao, objetivos e capacidade de fazer-de-conta ou de procurar algo. No entanto,
caso h conflitos e inibio de papis, pode desenvolver patologias, como: converso
(em doenas fsicas), fobias, inibio da identidade e manifestaes psicossomticas.
Outro autor que embasa o trabalho com as crianas John Bowlby (1984), que
estudou padres de apego e ansiedade de separao, sendo eles: 1) O Padro B significa
ser seguramente apegado me ou figura materna, possibilitando a explorao do
ambiente na ausncia dessa figura alternado por momentos de querer saber onde est a
me e, aps ser confortado, retorna explorao. A criana no se aflinge ao ser pego no
colo por outra pessoa e ativo na brincadeira com outros adultos ou com outras crianas,
buscando contato das figuras substitutas na ausncia da me. As crianas mais velhas,
que so seguramente apegadas, tm conscincia do paradeiro da responsvel e, quando
ela retorna, acolhida e amada. 2) O Padro A classificado como ansiosamente
apegado esquivo/evitativo, geralmente observado nas crianas cujas mes evitam o
beb com frequncia e ao serem procuradas os rejeitam. Durante sua ausncia, a criana
trata o estranho de modo amistoso, brincando normalmente na ausncia da figura
materna, tem tendncia a seguir a me onde ela for e, na sua presena, apresentam
comportamento raivoso concomitante evitao dela (traduzido no conflito
aproximao-evitao).
3)
Padro
significa
ser
ansiosamente
apegado
resistente/ambivalente, nesse tipo de apego, as crianas no exploram o ambiente na

ausncia da me e no se aproximam do adulto estranho, oscilando entre vontade de ter
proximidade com ele e resistncia, a qual verificada pela excessiva demonstrao de
raiva. Os pais dessas crianas se comportam de modo ambivalente em relao a cuidar e
1006
1007
no cuidar do filho, gerando falta de confiana em relao disponibilidade paterna e

materna. 4) O Padro D classifica ansiosamente apegado - desorganizados/desorientados,
no qual a criana utiliza comportamentos contraditrios e incoerentes para lidar com a
separao e na presena do cuidador apresenta impulsividade, apreenso, raiva, confuso
facial, entre outras caractersticas. Normalmente esse padro de apego est associado a
maus-tratos e fatores de risco (John Bowlby, 1984).
Concluso
Concluiu-se que a teoria reforada pela prtica e vice-versa, pois o trabalhar
com projetos pedaggicos na educao infantil possibilita que as crianas sejam
autnomas, tenham liberdade de criao, tornando-as protagonistas na escola, possibilita
que
exeram
sociabilidade,
que
tenham
entendimentos
acerca
de
suas
responsabilidades. Permite que aprendam a ser interdependentes, cooperativos, promove

a cultura de planejamento participativo, possibilita o uso das capacidades motoras de
organizao, alm do treino de habilidades sociais e regras, como autonomia moral,
intelectual. Recomenda-se, no entanto, que trabalhos os quais relatem a experincia do
ensino pela pedagogia de projetos na educao infantil vinculado a teorias psicolgicas
sejam compartilhados, a fim de verificar constantemente o dilogo da literatura com a
prtica, analisando constantemente o cotidiano escolar.
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1008
1009
1009
1010
A IMPORTNCIA DA MEDIAO NA FORMAO E

AUTOFORMAO DE PESSOAS SURDAS
Rita de Cassia Maestri - UTFPR
Noemi N. Ansay - UNESPAR
RESUMO
Este artigo tem por objetivo desvelar a importncia da mediao na formao e
autoformao de pessoas surdas. A metodologia utilizada a de Histria de Vida,
baseada nos estudos de Josso (2010, 2008, 2004), onde a narrativa escrita tem o papel
de desvelar a singularidade da vida dos sujeitos e a sabedoria de vida. Para alcanar este
objetivo foi feita uma narrativa minuciosa a respeito dos fatos mais relevantes, desde a
infncia at a vida adulta, a perda da audio e as mudanas no rumo da vida de uma
das autoras desse trabalho, que surda e psicloga. Neste sentido as mediaes
realizadas pela famlia tiveram um papel fundamental na construo cognitiva e afetiva.
Vale destacar que o conceito de mediao baseado nos estudos de Vygotsky (1983,
1993, 1994) e Luria (1986,1990). Aprendemos e construmos quem somos a partir
mediao de um adulto ou companheiro mais experiente. De acordo com esta
abordagem, estamos em constante movimento de aprendizagem, portanto,
fundamental que o trabalho com pessoas surdas leve em conta aquilo que elas j sabem,
mas que mantenha a perspectiva do potencial desses sujeitos. A mediao deve estar
presente em todo tempo na vida da criana e continuar ao longo de toda vida, garantindo
a construo do conhecimento em todas as etapas.
Palavras-chave: Histria de vida; Sujeitos Surdos; Psicologia; Mediao.
Introduo
Este artigo tem por objetivo discutir a importncia da mediao na formao e
autoformao de pessoas surdas. Trata-se de um recorte da dissertao de mestrado
intitulada Histria de vida de uma psicloga e professora surda: Mediaes,
desconstrues e construes defendida no Programa de Ps-graduao em Educao
na Universidade Federal do Paran no ano de 2014. A referida autora da dissertao
psicloga h 30 anos e surda.
Para fundamentar a presente pesquisa foram utilizados os estudos de Josso
(2010, 2008, 2004), cujo foco referente metodologia de Histria de Vida e para a
discusso sobre mediao utilizamos os autores Vygotsky (1983, 1993, 1994) e Luria
(1986,1990).
Pretende-se destacar como a mediao familiar e escolar fundamental nos
processos de aprendizagem dos sujeitos surdos ao longo de toda vida pessoal,
acadmica e profissional.
1010
1011
Desenvolvimento
Na atualidade, o ser humano tem buscado solues para aprimorar seu
desenvolvimento individual, profissional e sociocultural, valorizando sua singularidade,
suas reflexes e sua formao. O mundo contemporneo, a cada dia, faz novas
exigncias, sendo necessrio que o sujeito passe por um processo de autoconhecimento,
caso contrrio, ficar perdido em meio a tantas demandas da sociedade onde vive.
Conhecer sua histria e ter conscincia dela pode ser um caminho para o
desenvolvimento pessoal; a histria de vida uma abordagem que utiliza a narrativa das
vivncias do sujeito para lev-lo a um processo de transformao.
Segundo Josso (2004, p. 9), o sujeito pode transformar a vida
socioculturalmente programada numa obra indita a construir. Essa transformao
acontece quando o sujeito toma conscincia de si mesmo, encarando sua trajetria de
vida, os investimentos, os objetivos, as experincias formadoras, os grupos de convvio,
os valores, os comportamentos, as atitudes, as formas de sentir e viver, os encontros e
desencontros. Por meio dessa conscientizao, ele vai criando e entendendo os sentidos
e significados da sua vida.
De acordo com os estudos de Vygostsky (1983, 1993, 1994) e Luria (1986,1990),
a mediao contribui para a construo de novos conhecimentos e a ressignificao dos
estmulos recebidos do meio ambiente.
No caso da autora, sujeito dessa pesquisa, a mediao familiar e escolar, teve um
papel fundamental na construo do desenvolvimento cognitivo e do conhecimento de
mundo. Em seguida fazemos uma exposio resumida da histria de vida de R.M. e
consideraes sobre a importncia da mediao para formao e autoformao das
pessoas surdas.
Em seu relato R.M. (2014, p. 53) afirma:
Nasci em 1958 e j participava no colo de minha me do coral, meus pais
frequentavam assiduamente os ensaios desde que se casaram, para o desenvolvimento
da musicalidade junto com todos da famlia, era sempre um motivo de muita alegria os
encontros.
Em um dia, no ano de 1960, com dois anos e dois meses, amanheci abatida,
reclamando de dor de cabea e com o pescoo rijo. O mdico diagnosticou intoxicao
e comecei o tratamento. Aps uma semana, tive uma convulso e com o agravamento
1011
1012
fui levada para o hospital e meus pais pediram um novo pediatra, que diagnosticou
minha enfermidade como meningite j em estgio bem avanado.
Fiquei no isolamento do Hospital Osvaldo Cruz e com o agravamento da doena,
meus pais assinaram um documento de autorizao para os mdicos, pois precisava
tomar um antibitico para no morrer, segundo os mesmos. Aps 15 dias no isolamento
voltei para casa e j no podia ter o comando motor, pois no conseguia firmar a cabea
e manter todo o corpo. Segundo o relato da minha me, ficara totalmente inerte e
nervosa, pois no podia me mexer e ficava s na cama. Aos poucos meus pais
comearam a perceber que minha fala estava sendo prejudicada e pensavam que era
consequncia da falta de coordenao, mas aos poucos comearam a ver que eu estava
com dificuldade em compreender a fala: as palavras se embolavam na boca, a voz no
era emitida no tempo certo, pois estava fora do ritmo ao pronunciar, o que me deixava
com muita raiva e provocava muito choro. Aps meus pais relatarem ao pediatra sobre o
ocorrido na situao da fala, o pediatra encaminhou-me para o otorrinolaringologista e
aps exames, o mdico deu o diagnstico de que ficara surda, com perda auditiva
bilateral profunda irreversvel.
Meus pais ao saberem o diagnstico da surdez, entraram em choque, pois j
estavam anteriormente fragilizados pelo tratamento da falta da coordenao motora.
Choraram muito, pois, entre outros motivos, quem estava acostumado com um ambiente
musical, onde a sonoridade e voz melodiosa eram os pontos fortes, a minha situao
como surda tiraria a possibilidade de participao no coral entre os familiares. Meus
pais no aceitaram a minha surdez. Revoltaram-se e inicialmente procuraram os
culpados, depois vieram os sentimentos de culpa, de impotncia e de perda diante do
fato de que eu ficara totalmente surda!
Diante da falta de conhecimento sobre os sujeitos surdos e imersos nas
representaes preconceituosas em relao aos mesmos, meus pais passaram por uma
fase difcil em relao minha surdez, alm das minhas dificuldades motoras, sequelas
da meningite, de modo que o ambiente familiar j no era o mesmo. Isto : como
referira anteriormente, eu ficava muito nervosa e chorava muito, me agitava para tentar
dizer o que queria, pois minha fala estava ficando incompreensvel e no havia
entendimento, por mais que todos se esforassem, gerando conflitos emocionais e muita
angstia que atingia toda famlia.
1012
1013
Contudo, passado o choque, comearam a avaliar a situao. Devido s

consequncias da meningite, meus pais perceberam que tinham que fazer algo para
continuar minha trajetria educacional, buscando aes educativas que contribussem
para o meu desenvolvimento em vrios aspectos como: da fala, do cognitivo, de acesso
a informaes - j que eu ficara totalmente dependente da famlia em relao
autonomia, principalmente na parte da aquisio do conhecimento e informaes.
Meus pais desejosos de que eu continuasse a falar a Lngua Portuguesa sempre
estavam dispostos a ensin-la, na medida em que tambm no poderiam deixar de fazlo especialmente at que eu completasse sete anos, pois antes dessa idade no havia
escola especial para surdos92 em Curitiba. Era o ano de 1961, na ocasio eu estava com
trs anos de idade.
Durante a busca de estratgias de educao, minha me recebeu indicaes para
procurar uma professora que trabalhava no Instituto de Meninos Surdos de Curitiba, que
atualmente o Colgio Estadual para Surdo Alcindo Fanaya Jnior. Esta professora
sugeriu o endereo de uma ONG (Organizao No Governamental) com o nome de
John Tracy Clinic, em Los Angeles, Califrnia, Estados Unidos (EUA), que oferecia um
curso gratuito para pais de surdos com orientao familiar por correspondncia com
uma abordagem oralista, no permitindo o uso da Lngua de Sinais. A proposta era um
curso por correspondncia, onde os pais receberiam assessoramento atravs de
exerccios para desenvolverem em suas residncias e aplicarem em seu filho surdo. O
material vinha na lngua espanhola. Meus pais comearam a trabalhar com cada apostila
diariamente e depois faziam relatrios contando os progressos e as dificuldades das
atividades que ocorria comigo. Segundo a percepo deles, minha maior necessidade
era a disponibilidade e dedicao deles para o uso dessa abordagem. No entanto, mesmo
sabendo que tinham um trabalho continuo e exploratrio diariamente a ser feito, foram
decididos a aplicarem esse programa a minha aquisio da linguagem oral.
Por meio do trabalho realizado por sua me, R.M. observava que sempre que
no entendia algo, ou era solicitada a realizar uma atividade que no entendia qual era,
sua me representava a fonte de mediao, que sempre disponvel dava explicava de tal
forma que R.M. conseguia entender o que estava acontecendo ou o que deveria fazer.
92
Naquele perodo todas as escolas especiais para surdos tinham um enfoque oralista e recebiam alunos
surdos a partir dos sete anos.
1013
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Vale ressaltar, que neste processo de mediao, ela utilizava todos os recursos possveis
como o desenho, gestos, no restringindo-se apenas a fala.
Nesta perspectiva, a mediao realizada, especialmente pela figura da me,
atravs dos exerccios dirios da fala, foi fundamental por no restringir-se a uma
preocupao de que continuasse falando a Lngua Portuguesa, ampliando o vocabulrio
e estrutura da lngua, mas de favorecer a formao de conceitos, explicando todas as
dvidas que surgiam diariamente durante as vivncias, bem como oferecendo
informaes continuas sobre o mundo.
Nesta perspectiva, diante da aquisio da linguagem, citamos Vygotsky
(apud Souza, 2007, p.21), [...] entendida, por ele, como efeito de um processo
dialtico, de natureza histrico-cultural e fundada na interao da criana com o outro
com o outro (adulto ou criana mais velha). Essa interao ser mediada por signos.
Uma vez adquirida, por volta de dois anos, a linguagem teria papel constitutivo,
planificador e organizador do pensamento.
Corroborando este pensamento Buscaglia (1993, p. 78), afirma a famlia
desempenha importante papel na determinao do comportamento humano, na
formao da personalidade, no curso da moral, na evoluo mental e social, no
estabelecimento da cultura e das suas instituies A famlia que tem um filho surdo, no
incio, tem um sentimento de perda, frustrao e rejeio. Mas, com o passar do tempo,
precisa superar e aceitar o filho surdo e investir profundamente em sua formao, caso
contrrio, isso poder acarretar danos emocionais para a criana, prejudicando sua vida
como um todo.
As experincias infantis de R. M. revelam que a mediao um ponto-chave para
o desenvolvimento cognitivo e emocional. A famlia sempre se preocupou em definir
conceitos e intermediar informaes. Os pais e seus trs irmos exerceram um papel
fundamental no sentido de pertencimento dentro da famlia. Crianas surdas necessitam
de mediaes familiares de qualidade, que aceitem a surdez e tenham um compromisso
com a sua educao. A mediao necessita ser gradativa, levando em conta a idade da
criana, seus interesses e seu ritmo de aprendizagem.
J na adolescncia e vida adulta R. M. declara que:
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Na minha adolescncia (1970 a 1978) no ficava tranquila com os outros

ouvintes fora da famlia porque sempre tinha que me esforar para seguir o papel de um
sujeito ouvinte perfeito. Vivia muito tensa e nervosa.
Ficara afastada dos meus colegas surdos porque estava sempre ocupada
estudando e participando na reabilitao da fala. Um dia meus colegas surdos me
convidaram para participar da Associao de Surdos de Curitiba, em 1970, e dentro da
Associao ficara encantada com a lngua de sinais sem usar a fala, pois, vivia na escola
especial com a metodologia oralista, onde os meus colegas surdos tinham comunicao
tipo portugus.
Quando descobri os grupos de surdos o meu convvio com eles s aumentara,
pois me identificava com eles, pois era o convvio natural.
Chegando o momento de pensar no curso para o vestibular no ano de 1977 ao
concluir o ensino cientfico, atual ensino mdio, pensei em vrios cursos de licenciatura,
ser professora (meu sonho na infncia), medicina, psicologia. Depois de analisar o meu
perfil, que uma das minhas caractersticas (segundo o teste de personalidade que fizera)
como observadora e intuitiva, e com a experincia de lidar com os surdos nas relaes
sociais e com a proposta de ajud-los na sade mental, escolhi o curso de psicologia. Fiz
a inscrio na Universidade Federal do Paran- UFPR e realizei a primeira prova do
vestibular, que foi redao de carter eliminatria na lngua portuguesa. Neste tempo
no chegara a Lei da Libras 93, no havendo critrios diferenciados para correo da
redao fui reprovada na UFPR. Logo em seguida, realizei o vestibular para o curso de
psicologia na Universidade Catlica do Paran, onde a redao no era eliminatria. Eu
alcancei o numero total de pontos de 2.408 com classificao em 12 lugar para 60
vagas. E a Mrcia, minha irm, tambm, passou no curso de psicologia na mesma
Universidade. E em 1978 iniciamos juntas, o curso de Psicologia.
Em 1978, iniciei o ano letivo com uma turma de 59 alunos e por estar
acostumada em me virar nos estudos, fiquei tranquila por um tempo, j que Mrcia
estaria na mesma sala e poderia contar com ela se fosse necessrio, pois, ajudava como
interprete oral para me falar sobre as perguntas dos colegas que faziam atrs de mim,
tambm, as minhas dvidas para ela quando no entendia os professores em geral.
93
Lngua Brasileira de Sinais: reconhecida como segunda Lngua oficial do Brasil a partir da Lei n
10.436 de 24 de abril de 2002e regulamentada pelo Decreto de 22 de dezembro de 2005.
1015
1016
Com a durao de um ms na vida acadmica, j sentira conflitos nos estudos

ao deparar que a exigncia s leituras que era grande e em curto prazo, por exemplo: ler
um livro de 150 pginas em uma semana. Foi um grande desafio ler um livro de
portugus, por no conhecer muitos conceitos abstratos e o jargo dentro do campo de
psicologia, como psicossomtico, psiquismo, psicose, narcisista, ID, EGO E
SUPEREGO, etc. Lembro que ao pesquisar o conceito de psicose levei mais de trs
semanas para entender. No tinha ideia do seu significado, Mrcia tinha dito que
passara na televiso o filme: Psicose, de Alfred Hitchcock (dos anos de 1960), mas por
no ter legenda, eu no tinha entendido a essncia do filme e para entender de fato o
livro de psicose, fui ao Hospital Psiquitrico Nossa Senhora da Luz, em Curitiba, ver de
perto os casos de psicticos e depois poder continuar a leitura.
Para os colegas ouvintes do curso de psicologia, fazer uma leitura de livros,
textos, artigos em curto prazo pelo domnio na lngua portuguesa, e tambm por ser a
lngua materna deles, com acesso fcil aos meios de comunicao, facilitava o seu
aprendizado. Para mim, foi um grande desafio, pois, no tendo muito acesso aos meios
de comunicao, televiso sem legenda, sem celular e com muitas informaes
perdidas, meu vocabulrio ficava abaixo do esperado para uma estudante de graduao.
Em relao aquisio do conhecimento eu dependia da boa visualizao da boca dos
professores para ter boa leitura labial, isto se eles ficassem na frente da sala, sem andar
para os lados. Segundo Fernandes (2012), mito pensar que todos os surdos conseguem
ler os lbios to bem como se estivessem ouvindo. Eu j tivera muitos professores com
bigodes, muitas vezes com dico ruim, que dificultavam a minha compreenso e, no
entanto, para eu ter o mesmo nvel de conhecimento, informaes que meus colegas e
dando conta para realizar as leituras nas nove disciplinas por perodo, tive que usar o
mximo de minhas foras e estratgias para acompanhar os estudos em casa, lendo e
estudando com Mrcia, que tambm tirava o tempo de lazer dela para explicar os
contedos mais complicados para mim.
Mais uma vez, possvel constatar a importncia da mediao por meio dos
colegas, professores e famlia. Segundo Vygotsky (2003, p. 27) a relao do homem
com o mundo no direta e sim mediada. o processo que caracteriza a relao do
homem com o mundo e com outros homens.
1016
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Depois de encontrar muitos desafios R.M. se formou e em 1984 recebeu a

carteira de Psiclogo pelo Conselho Regional de Psicologia, na 8 regio, em Curitiba,
com o nmero CRP 8/1966 e iniciou seu trabalho como Psicloga Escolar na Escola de
Educao Especial da APS, atual Escola Bilngue para Surdos da Aps- educao de
jovens e adultos na modalidade de educao especial.
Em 1991, a fonoaudiloga Lorena Kozlowski implantou o projeto piloto no
Centro de Audio e Linguagem (CEAL), em Curitiba, com a proposta Bilngue, sendo
a primeira lngua a Lngua de sinais e a segunda a lngua oral e escrita portuguesa. Ela
me convidou para trabalhar no CEAL e o objetivo do meu trabalho era desenvolver a
estruturao lingustica da libras e Lorena, a estruturao da lngua oral e escrita
portuguesa paralelamente. Foi a chance que obtive para conhecer melhor o trabalho, j
que estava buscando alternativas para ter uma comunicao mais eficiente com os
surdos, pois, a abordagem oralista no fora suficiente para levar a um bom
desenvolvimento cognitivo do surdo. Trabalhei paralelamente com a Fonoaudiloga
Lorena nesta clinica por dez anos mais ou menos atendendo surdos desde pequenos e
quase todos se formaram e se tornaram bilngues.
Segundo Luria (1986) e Vygotsky (1993), a palavra tem um papel fundamental
para que a pessoa reflita sobre a informao que recebe do mundo externo e tambm
para organizar a percepo psquica. Assim, o sujeito surdo que utiliza apenas os seus
prprios gestos 94 somente pela experincia visual incapaz de formar conceitos
abstratos, e de compreender o que se passa no mundo. Desta maneira o bilinguismo
constitui-se a melhor forma de trabalhar com crianas surdas.
R.M. continua sua trajetria profissional dedicando-se a ser tambm uma
mediadora para outras pessoas surdas e relata:
94
Gestos: No Dicionrio de lingustica e fontica, por exemplo, gestos so considerados traos

paralingusticos ou extralingusticos das lnguas orais: em seu sentido mais amplo, o termo se refere a
qualquer coisa do mundo (que no seja a LNGUA) em relaao qual a lngua est sendo usada- a
situao extralingustica. A expresso traos extralingusticos pode significar quaisquer propriedades
de tais situaes, ou, em termos mais especficos, propriedades da comunicao que no so claramente
analisveis em termos LINGUISTICOS (gestos, tom de voz etc.). Algumas lingusticas nomeiam a
primeira classe de traos como METALINGUSTICOS; outros nomeiam a segunda classe como
PARALINGUSTICOS (Crystal, 2000:105-106 apud Gesser,2009).
1017
1018
Em 1998, minha me, Erica Maestri, minha irm, Mrcia Milak, nos reunimos
para ministrar Curso para os pais de surdos onde seus filhos surdos participavam na
psicoterapia. O curso teve quatro mdulos com o tema O Processo Psicolgico do
surdo.
Em 1999, devido a experincia como psicloga clnica percebi a necessidade de
aumentar a autoestima dos surdos em relao ao sujeito surdo, lngua de sinais que
estava ganhando fora, oferecer espao para apresentar as caractersticas da identidade
surda e sua cultura, que at ento era desconhecida para muitos surdos e sociedade.
Aps reunio, com a participao da Secretaria do Departamento de Educao de
Curitiba, representada por Sueli Fernandes, o representante da Igreja Catlica, Padre
Ricardo Hoepers e pela coordenadora do Movimento familiar A Voz do Silncio
Erica Maria Maestri e representantes de todas as escolas especiais de Curitiba, organizei
o Primeiro Seminrio de Surdos de Curitiba junto com Elizanete Favaro e Roberta
Albuquerque tambm surdas, com o Patrocnio da Pontifcia Universidade Catlica do
Paran-PUC, a fim de mostrar o Espao Surdo e seus direitos comunidade surda, aos
pais, professores de surdos e sociedade em geral. Neste I Seminrio, ocorrido dia 16 de
outubro de 1999, das 8:00 horas at as 18:00, teve palestrantes na maioria Surdos e com
a participao de alunos todas as escolas especiais de Curitiba, de outros surdos do
Paran ,do Rio de Janeiro, So Paulo , Santa Catarina e Rio Grande do Sul que
participaram do Hino Nacional em Libras, palestras, lutas Jiu Jitsu e alguns ouvintes
nos teatros, nas danas como Capoeira (o professor era o ouvinte e o resto eram surdos)
e danas clssicas pelo danarino Surdo.
Entrei no Movimento Familiar A Voz do Silncio, uma ONG, em 2000, como
psicloga por alguns horrios para atender os surdos que no podiam pagar
Psicoterapia. Neste estabelecimento atendi muitos surdos em todas as faixas de idade e
adquiri riqussimas experincias em relao ao psiquismo, cognio e comportamento
do surdo, interagindo com famlias de baixa renda e tendo acesso aos inmeros
problemas, pois pela falta de uma lngua mais eficiente, a grande maioria dos surdos
tinha problemas psicolgicos.
No ano de 2001 comecei a trabalhar como psicloga na cidade de Ponta Grossa,
no Centro Pontagrossense de Reabilitao Auditiva e da Fala, Geny de Jesus Souza
Ribas, (CEPRAF), realizando avaliao psicolgica, orientando os professores, pais e os
1018
1019
surdos. Como psicloga bilngue j realizava palestras com intrprete sobre temas
referentes surdez aos surdos, pais, professores do CEPRAF e do ensino regular
oriundos da Prefeitura Municipal e Rede Estadual de Ponta Grossa.
Devido ao sucesso do I Seminrio de Surdos de Curitiba houve uma demanda
para realizar outro Seminrio. Ento, no dia 10 e 11 de outubro de 2002 , no Teatro
pera de Arame foi realizado o II Seminrio de Surdos de Curitiba, com o Patrocnio
do Movimento Familiar A Voz do Silncio tendo na maioria palestrantes Surdos e
Surdos cegos. Foram apresentado coral de surdos, teatros, dana com imitao do
Michael Jackson, palestras com temas sobre Educao de pessoas surdas, aquisio de
Lngua materna, Cultura surda, Mesa Redonda com a participao do profissional da
Secretaria de Estado da Educao-SEED, Movimento Familiar A Voz do Silencio,
Associao de Surdos de Curitiba e palestrantes Surdos Cegos e professores de Surdo
cego, de pais de surdos e das empresas contando experincias com os funcionrios
surdos.
Como terapeuta bilngue comecei a pesquisar mais sobre Libras, sua gramtica,
para ter mais fluncia na comunicao com os surdos nas terapias e poder entend-los
melhor. Iniciei um curso por ms durante um ano, na Feneis.
Em 2006 j estava preparada para fazer a prova de Prolibras 95 e como resultado
obtive aprovao e no mesmo ano passei no curso de graduao a distncia96 em Libras
cadastrado pelo MEC (Ministrio da Educao) em Florianpolis, pela Universidade
Federal de Santa Catarina-UFSC, Santa Catarina.
Em 2008 entrei como tutora da turma de licenciatura do Curso de Letras-Libras,
da UFSC, no Polo da Universidade Federal do Paran, UFPR. Atuei por quatro anos
com vinte e nove alunos surdos e um ouvinte.
95
Prolibras-Programa Nacional para Certificao de Proficincia em Libras foi elaborado conjuntamente

pela COPERVE/UFSC e pela Comisso designada pelo MEC, com a participao efetiva da
coordenadora geral do Prolibras no MEC, a professora Ronice Quadros. Esse Edital recebeu o n
13/COPERVE/2006(anexo II) e foi publicado no DOU em 21 de setembro de 2006.
96
Curso de letras libras. Em 2006 o curso de modalidade distancia pela UFSC, de iniciativa pioneira
tendo como coordenadora Ronice Muller de Quadros com 9 polos comeando com 500 alunos em todo o
Brasil, sendo que 447 so surdos e 53 ouvintes. Esta modalidade distncia ofereceu curso de
licenciatura com habilitao para professores de LIBRAS. Em 2008 (na mesma instituio, UFSC) abriu
mais 6 polos com vagas para bacharelado para formao de intrprete de lngua de sinais brasileira.
Foram 900 vagas com 450 para surdos e 450 para ouvintes sendo ambos bilngues (usurios da lngua de
sinais e do portugus). Utilizou-se a pedagogia visual composto por uma parte virtual com vdeo aulas e
videoconferncias com os professores, apostilas e DVDs com material de estudo e 30% da carga horria
sendo realizada em encontros presenciais nos polos de ensino.
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Durante a minha vida profissional, sempre busquei alternativas para auxiliar o

desenvolvimento cognitivo dos surdos e quando surgiu em Curitiba o Programa de
Enriquecimento instrumental-PEI97, tive a oportunidade para realiza-lo, fazendo os trs
mdulos com os professoes Davi Sasson e Marcia Macionk e tendo como intrprete
minha amiga Noemi Ansay, que tambm fez o curso juntamente. Logo depois, j iniciei
grupos para aplicar o programa do PEI de trs surdos individuais e outro com dez
surdos, em Curitiba e outro em Palmeira.
Em 2011 passei na seleo do mestrado, iniciando em 2012 no Programa de PsGraduao em Educao, na UFPR, na linha de Cognio, Aprendizagem e
Desenvolvimento Humano, sendo a nica surda desta turma e tendo um intrprete
durante as aulas das disciplinas.
Com o Decreto N 5.626/2005, que regulamenta a lei de libras Lei N 10.423, a
UFPR abriu o Edital para a seleo de professores substitutos e eu passei no concurso
para atuar por dois anos como professora de libras concluindo em 2013. Novamente a
mesma instituio no mesmo ano promoveu pelo Edital 240/13-PROGEPE, concurso
pblico para professores de Libras e no qual fora classificada.
Entrei em 2013 no Plano Nacional de Formao dos Professores da Educao
Bsica PARFOR98 -como bolsista de professora de Libras e que continuo ministrando
aula neste ano 2014.
Em 2014, tomei posse no dia 14 de fevereiro e atuei como Professora de
Magistrio Superior, pela UFPR, com Dedicao exclusiva, juntamente com os cincos
novos Professores Surdos, em Curitiba.
E no ms seguinte de 2014 fui chamada para atuar como professora de magistrio
Superior, pela UTFPR. Tomei posse em 16 de abril de 2014 e estou at hoje.
97
PEI: um programa criado pelo psiclogo israelense Reuven Feuerstein, que tem como meta a
modificao nas estruturas cognitivas dos indivduos, buscando o aprimoramento do seu desempenho
intelectual.este programa parte do princpio de que a inteligncia se aprende e de que o potencial humano
limitado.
98
PARFOR: O Parfor, na modalidade presencial, um Programa emergencial institudo para atender o
disposto no artigo 11, inciso III do Decreto n 6.755, de 29 de janeiro de 2009. Visa induzir e fomentar a
oferta de educao superior, gratuita e de qualidade, para professores em exerccio na rede pblica de
educao bsica, para que estes profissionais possam obter a formao exigida pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional LDBEN e contribuam para a melhoria da qualidade da educao
presencial.
1020
1021
A histria de R.M. rica de exemplos a respeito de como a mediao

imprescindvel na formao cognitiva e emocional de uma pessoa.
Concluso
Por meio da histria de vida de R.M. possvel destacar contribuies para
formao de educacional, familiar e profissional de pessoas surdas.
obvio que as histrias de vida so distintas, e marcadas por diferentes
fatores, Josso (2010, p. 101) afirma que a Pesquisa-formao se situa na corrente de
uma metodologia de compromisso dos pesquisadores numa prtica mudana individual
ou coletiva. [...]. Desta maneira, a metodologia pesquisa
formao promove mudanas pessoais e grupais, e sua preocupao articular o
conhecimento e a mudana numa mesma sequncia temporal, um saber integrado.
A narrativa realizada por R.M. mostra que conhecer a histria do povo surdo, da
comunidade surda, da educao dos surdos, das associaes dos surdos, dos
movimentos sociais dos surdos importante na tomada de conscincia individual e
coletiva da realidade para tomar as decises para uma formao mais adequada.
Podemos aprender de muitas maneiras e com diferentes recursos. Aprendemos com
outras pessoas, observando terceiros, ou tambm no caso da pesquisa autobiogrfica,
conosco mesmos. A partir de experincias acumuladas, criamos suportes para novas
aprendizagens, para aprender a aprender, que exige uma auto-observao, que leva a
uma conscientizao do que sabemos e fazemos, e isto utilizado como base para
autonomia do sujeito em outras aprendizagens (JOSSO, 2010).
Sujeitos surdos demonstram uma tendncia a ser dependentes. Isso ocorre,
porque historicamente as prticas familiares, escolares e da sociedade,
viam o surdo como um ser que precisa ser normalizado e no um sujeito que
capaz de construir sua prpria histria.
Na formao em Psicologia, os conhecimentos adquiridos por R.M. foram
importantes, mas no suficientes, para atuar com sujeitos surdos. Naquele momento
histrico, dcada de 1980, ainda no havia leis e nem pesquisas relacionadas
valorizao do surdo, sua lngua e cultura.
R.M. sentia-se sozinha nesta busca, pois tambm no havia outros psiclogos
atuando na rea da surdez. A escola onde trabalhava vivia um momento de transio,
1021
1022
passando do oralismo para comunicao total. Novamente R.M. precisou reconstruir,

reinventar-se dentro da profisso.
Nesta fase, encontrou muitos surdos que enfrentavam esse mesmo problema em
seus campos de trabalho. Isto se devia a um assujeitamento ideolgico cultura ouvinte.
Foi necessrio que os movimentos de surdos, profissionais da rea e pesquisadores
reivindicassem e forassem a formulao de leis que garantissem os direitos lingusticos
e sociais dos sujeitos surdos.
Nos anos 1990, ocorreu a implementao de leis que garantiam os direitos das
pessoas com deficincia, mas foi s no ano de 2002, com a Lei n 10.436, e com o
Decreto n 5.626, em 2005, que a Libras passou a ser reconhecida como Lngua
Brasileira de Sinais, o que comeou a configurar a possibilidade de uma educao
bilngue para os sujeitos surdos.
Neste novo cenrio, os surdos passaram a ter uma nova perspectiva educacional e
profissional. Era necessrio desconstruir a ideologia ouvintista, to arraigada, e
estabelecer uma nova postura frente ao mundo. Conhecer a histria dos surdos, as
pesquisas da rea, as polticas pblicas educacionais a respeito do assunto e conhecer
sua prpria histria pode ser determinante no processo de aprendizagem dos sujeitos
surdos, na construo de maior autonomia e autoconscincia.
E esta luta somente tem sentido quando os oprimidos, no caso dos surdos que
foram assujeitados, recuperam sua humanidade. comum encontrar surdos com
sentimentos de autodesvalia e atitudes de agressividade, Freire (2005, p. 56) afirma: a
autodesvalia outra caracterstica dos oprimidos, resulta da introjeo que fazem eles
da viso que deles tm os opressores.
Para superar este dualismo opressor x oprimidos, o prprio Freire (2005, p. 33)
sustenta:
[...] Esta luta somente tem sentido quando os oprimidos, ao buscarem recuperar sua
humanidade, que uma forma cri-la, no se sentem idealisticamente opressores,
nem se tornam, de fato, opressores dos opressores, mas restauradores da humanidade
em ambos. E a esta a grande tarefa humanista e histrica dos oprimidos - libertar-se
a si mesmo e aos opressores.
1022
1023
Assim, os surdos, que historicamente foram oprimidos, necessitam trilhar um

novo caminho, no se colocando do lugar de vtimas, mas como protagonistas da sua
trajetria.
Superar a viso-clnico teraputica com seu discurso mdico/cientfico no
tarefa fcil, visto que o discurso mdico ainda tem um alto prestgio na sociedade e
influencia os pais de crianas surdas, que por desconhecimento ou por preconceito
seguem risca o que o mdico diz, no considerando o conhecimento do povo surdo.
Acerca disso, Ansay (2009, p. 25) diz que consideramos que esta perspectiva no foi
superada e possivelmente no o ser totalmente, pois ela coexiste com as demais.
Podemos observar que atualmente a concepo clnico-teraputica ganha um maior
destaque com o desenvolvimento de novas tecnologias mdicas, como a do implante
coclear e implante de tronco cerebral.
No entanto, por meio de outras reas como a antropologia, a sociologia e a
lingustica, foi possvel construir um novo referencial por meio da viso
socioantropolgica que props uma mudana paradigmtica na rea da educao dos
surdos. Dentro dessa viso, aspectos relacionados identidade dos surdos e sua cultura
ganham uma nova dimenso, uma nova possibilidade de ser e de existir no mundo
(ANSAY, 2009, p. 28).
Por meio dessa mudana, de uma viso mdico-teraputica para a
socioantropolgica, houve um fortalecimento do movimento dos surdos, o surgimento
de Estudos Surdos, baseados nos estudos culturais e multiculturais, a formulao e
implementao de leis que garantiram os direitos lingusticos dos surdos. Estas novas
conquistas permitiram que os surdos procurassem libertar-se dos estigmas,
possibilitando a construo de novas subjetividades.
A histria de vida de R. M. comprova que as mediaes ao longo de toda vida
so fundamentais para formao e autoformao de pessoas surdas.
Referncias
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ensino superior Curitiba. Dissertao de Mestrado em Educao, 133p. Universidade
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1023
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1024
1025
A MEDICALIZAO E A LEI: REFLEXES SOBRE A

TRAMITAO DO PLS N 247/2012
Robson Borges Maia - UNICESUMAR
Solange Franci Raimundo Yaegashi - UEM
Introduo
Nos ltimos anos vimos aumentar assustadoramente a venda e o consumo de
Metilfenidato em nosso pas. Entre 2009 e 2011, o consumo deste medicamento,
aumentou 75% entre crianas e adolescentes na faixa dos 6 aos 16 anos, o que faz do
Brasil o segundo maior consumidor desse tipo de remdio, atrs apenas dos Estados
Unidos, de acordo com dados da Agncia Nacional de Vigilncia Sanitria - ANVISA
(BOLETIM DE FARMACOEPIDEMIOLOGIA DO SNGPC, 2012).
Tal realidade se deve lgica medicalizante presente na educao escolar, que
se tornou a forma majoritria de tratamento para o Transtorno de Dficit de Ateno
com Hiperatividade (TDHA) e outras doenas do no aprender, apontadas por uma
parte da comunidade cientfica como as responsveis pelas dificuldades de
aprendizagem escolar na atualidade.
Para conter essa onda medicalizante, tm surgido nos ltimos anos diversos
movimentos de resistncia que produzem aes e inspiram polticas pblicas, dentre os
quais elegemos como objeto de anlise o Projeto de Lei do Senado (PLS) N 247,
proposto em junho de 2012 pela Senadora ngela Portela (SENADO FEDERAL,
2012), por ocasio do lanamento da campanha no medicalizao, do Conselho
Federal de Psicologia. O referido PLS visa instituir medidas destinadas preveno do
uso indevido, abusivo e indiscriminado de psicofrmacos em crianas e adolescentes.
Este trabalho tem, como principal objetivo, analisar e refletir sobre o carter de
resistncia lgica medicalizante que sustenta essa iniciativa legal. Para tanto,
formulamos a seguinte pergunta: O Projeto de Lei em questo est, de fato, em
consonncia com as demais iniciativas que buscam alternativas pedaggicas que
dispensam a administrao de psicofrmacos?
O presente trabalho, de carter terico-descritivo, foi realizado numa perspectiva
dialtica. Significa que, na anlise do objeto, levou-se em considerao a historicidade
das transformaes sociais que serviram de pano de fundo para o fenmeno da
1025
1026
medicalizao e os movimentos de resistncia ao mesmo (FREITAS, 2002). Segundo

Lakatos e Marconi (1995), a abordagem dialtica penetra o mundo dos fenmenos
atravs de sua ao recproca, da contradio inerente ao fenmeno e da mudana
dialtica que ocorre na natureza e na sociedade.
Como referencial terico-metodolgico, utilizou-se a abordagem scio-histrica,
para a qual uma pesquisa deve explicar a concretude do fenmeno estudado, sem perder
a riqueza da descrio. A opo por este mtodo respalda-se tambm no fato dele
oferecer a possibilidade de compreender os fenmenos da realidade em uma atmosfera
abrangente, mutvel e, consequentemente, passvel de transformao (JAPIASSU,
1981; SAVIANI, 2005).
Por esta abordagem, os fenmenos so compreendidos a partir de seu acontecer
histrico, onde o particular considerado uma parte da totalidade social. Assim, a
pesquisa vista como uma relao entre os sujeitos considerados em sua historicidade,
seres marcados por uma cultura como criadores de ideias e conscincia e que, ao
produzirem e reproduzirem a realidade social so, ao mesmo tempo, produzidos e
reproduzidos por ela (FREITAS, 2002).
Nesse trabalho, num primeiro momento refletimos sobre a sociedade e a ordem
medicalizante que impera nas relaes de ensino e aprendizagem que se do nas escolas
de hoje. Elencamos algumas caractersticas fundamentais desse fenmeno que julgamos
indispensvel para a compreenso do nosso objeto de estudo, tais como os aspectos
excludente, culpabilizador, reducionista, padronizador e mercantilista da medicalizao.
Em seguida, analisamos a tramitao do referido PLS, desde a sua apresentao
em julho de 2012 no Senado Federal e o encaminhamento para discusso na Cmara
dos Deputados, em dezembro de 2014, enfatizando os seus aspectos de resistncia ao
modelo biomdico predominante.
Na concluso, destacamos a importncia de documentos legais como o PLS N
247/2012 para a construo de novos paradigmas norteadores da relao de ensino e
aprendizagem, que levem em considerao o carter polissmico da mesma, sem
reducionismos e sem a culpabilizao do indivduo.
1026
1027
A sociedade contempornea e a ordem medicalizante na educao

Cumpre esclarecer em primeira mo que, neste trabalho, as expresses
medicalizao e patologizao sero utilizadas como sinnimas. Trata-se de expresses
que no se encontram entre os verbetes do grande dicionrio Houaiss, o mais atualizado
da lngua portuguesa no Brasil. J o dicionrio Priberam (2015) apresenta to somente a
medicalizao como um substantivo feminino e a conceitua como o ato ou efeito de
medicalizar, sendo que medicalizar um verbo transitivo com dois significados: 1.
dar carter mdico ou medical; 2. tratar algo como um problema mdico.
A partir dessa definio, recorremos Moyss & Collares (2012, p. 108) que,
sobre o processo de medicalizao afirmam o seguinte: Constitui um iderio em que
questes sociais so apresentadas como decorrentes de problemas de origem e soluo
no campo mdico. Amplificando ainda mais, podemos afirmar que, na medicalizao,
as questes sociais, de ordem complexa, multifatorial e particularizados por meio da
cultura e do tempo histrico, so subestimadas e limitadas lgica mdica.
Por esse processo, na sociedade atual busca-se sempre uma causa orgnica para
qualquer espcie de comportamento que no se ajusta s normas sociais. Problemas
como falta de ateno, hiperatividade, indisciplina e dificuldade de aprendizagem so
cada vez menos tolerados socialmente e interpretados como comportamentos
desviantes. Brzozowski & Caponi (2013, p. 210) definem desvio de comportamento
como qualquer conduta que destoe do que socialmente desejvel, mas que nem
sempre representa uma entidade nosolgica. Grande parte dos desvios ocorridos na
infncia identificado na escola, a partir do momento em que a criana apresenta
alguma dificuldade de aprendizagem. Assim, geralmente, a escola encaminha a criana
para um profissional da sade, sempre com a anuncia da famlia, ou at mesmo a
pedido desta.
Entra em cena as doenas do no aprender, confirmadas no diagnstico que
conduz ao tratamento medicamentoso. Nestes casos, a expectativa da famlia de que o
filho melhore o seu rendimento escolar e passe a ter um comportamento social mais
ajustado. Vale dizer, o modelo mdico traz esperana e otimismo para a famlia, com
a promessa de resultados visveis em curto prazo.
No entanto, essa estratgia de enfrentamento das dificuldades de aprendizagem
no se d sem prejuzos para o sujeito medicalizado. Alm da srie de aspectos
1027
1028
negativos produzidos por essa prtica, apontados por Brzozowski & Caponi (2013),
destacamos que a medicalizao de comportamentos desviantes coloca sobre os ombros
do sujeito medicalizado todas as mazelas do nosso sistema educacional, tornando-o
impotente diante de seu sofrimento. As dificuldades encontradas no processo de
assimilao do conhecimento passam a ser atribudas principalmente ao sujeito que
aprende, e no ao nosso sistema educacional, marcado por problemas cuja discusso no
se enquadra nos propsitos desse trabalho. Sobre essa questo, Bray & Leonardo (2011,
p. 252) sustentam que os problemas escolares permanecem individualizados, isto , no
aluno, com o esteretipo de que ele no tem capacidade para aprender, enquanto as
dimenses sociais e polticas da sociedade capitalista continuam no merecendo
considerao, principalmente por parte da instituio escolar.
Tido como o principal responsvel pelo fracasso escolar, o sujeito sofre um
considervel abalo em sua autoestima e na posio social que ocupa. A medicalizao
classifica e rotula o aprendiz, selando o seu destino e justificando as desigualdades
sociais. Da o carter excludente da patologizao, to bem analisado por Meira (2012,
p. 100): a excluso atravs da patologizao dos indivduos parte de um processo de
ocultao da produo e reproduo das desigualdades sociais e, por isso, exige um
trabalho intelectual crtico.
Ao mesmo tempo em que a medicalizao gera excluso e culpabiliza o
aprendiz, o sistema educacional inocentado. retirado das instncias de poder a
responsabilidade pelo no aprendizado. Porm, temos conscincia de que o sistema
educacional tem considervel parcela de responsabilidade pela origem e o
desenvolvimento desta problemtica.
O aspecto mercantilista da medicalizao tambm merece a nossa anlise. Esse
fenmeno fortemente motivado por interesses financeiros. A lgica capitalista se
encontra na sua origem. A indstria farmacutica, uma das mais poderosas do planeta,
vem sofisticando incessantemente as suas estratgias de venda para aumentar ainda
mais o seu poder. Para isso, medicamentos so desenvolvidos e apresentados em
carssimas campanhas publicitrias como soluo para doenas inventadas.
Segundo Welch, Schwartz e Woloshin (2008), a patologizao da vida cotidiana
vem promovendo uma verdadeira epidemia de diagnsticos, fato que, por seu turno,
vem gerando uma epidemia de tratamentos. Quanto mais tratamentos so prescritos,
1028
1029
maior a quantidade de medicamentos vendidos. Isso resulta em aumento no lucro da

indstria farmacutica, que ocupa lugar de destaque numa sociedade eficiente em
transformar problemas sociais em doenas. Em suma, a medicalizao, dentre tantos
fenmenos da atualidade, tambm se encontra a servio do capital.
Recentemente foi publicado o Diagnstico de Sade Mental V (DSM-V, 2014)
aumentando ainda mais a quantidade de transtornos mentais. Sobre esse Manual de
Diagnstico pronunciou-se assim o psiquiatra Francis (2014, p. 2):
O DSM-5 sofre a infeliz combinao de ambies excessivamente elevadas e de uma
metodologia frouxa. Sua esperana otimista era criar um avano revolucionrio na
psiquiatria; em vez disso, o triste resultado um manual que no nem seguro nem
cientificamente correto. [...] A menos que esses diagnsticos sejam usados com
moderao, milhes de pessoas essencialmente normais sero mal diagnosticadas e
sujeitas a tratamentos potencialmente danosos e estigma desnecessrio.
Quanto substncia prescrita para o tratamento das doenas do no aprender, a

mais comum o metilfenidato, que teve a sua comercializao aprovada no Brasil em
1998, com o nome comercial de Ritalina e em 2002, com o nome de Concerta.
Segundo Brant & Carvalho (2012, p. 625), o metilfenidato foi sintetizado por
Leandro Panizzon, farmacutico da antiga empresa CIBA (atualmente, Novartis S/A) na
Sua, sendo patenteado em 1954. Na dcada de 1950 passou a ser comercializado na
Sua, Alemanha e EUA. No incio, no havia um diagnstico especfico para seu uso,
razo pela qual era utilizado para tratar a fadiga presente em vrios quadros
psiquitricos, como tambm o cansao em idosos.
Parte da comunidade cientfica afirma que no h risco de dependncia ao
metilfenidato (CARLINI, 2003; GUERREIRO, 1996) e que o uso do medicamento pode
prevenir a dependncia de outras drogas. Porm, na bula do medicamento h a seguinte
advertncia: No o use mais, com mais frequncia e por mais tempo do que o
recomendado pelo seu mdico. Se usado de forma inadequada, este medicamento pode
causar dependncia (NOVARTIS, 2014, p. 4, grifo nosso).
H outras informaes curiosas pelas contradies que encerram. A bula diz: a
Ritalina age melhorando as atividades de certas partes do crebro que so pouco
ativas. A Ritalina melhora a ateno e a concentrao, alm de reduzir comportamento
impulsivo (NOVARTIS, 2014, p. 1). Mais adiante, na mesma pgina adverte: no
tome esse medicamento se voc sofre de ansiedade, tenso ou agitao. Se essa droga
1029
1030
prescrita para, dentre outras finalidades, reduzir comportamento impulsivo, mas no

deve ser consumido por quem sofre de ansiedade, tenso ou agitao, conclui-se que o
laboratrio no v nenhuma relao entre impulsividade e ansiedade, tenso ou
agitao. O fato que a maioria das crianas diagnosticadas com TDAH considerada
impulsiva e apresenta comportamento ansioso, agitao e tenso, como consta nos
critrios diagnsticos do TDAH (DSM-V, 2014).
Outra informao presente na bula da Ritalina tambm deveria preocupar
famlia e escola antes de optarem pelo tratamento medicamentoso: Algumas crianas
tomando Ritalina por um perodo longo podem ter um crescimento mais lento que o
normal, mas elas geralmente o recuperam quando o tratamento interrompido
(NOVARTIS, 2014, p. 2).
Apesar do exposto, o consumo dessa substncia continua aumentando. O
Sistema Nacional de Gerenciamento de Produtos Controlados, rgo subordinado
ANVISA (Agncia Nacional de Vigilncia Sanitria) publicou em dezembro de 2012
um Boletim de Farmacoepidemiologia com a seguinte concluso: No ano de 2011, o
gasto direto total estimado das famlias brasileiras com a aquisio de metilfenidato foi
de aproximadamente R$ 28,5 milhes, gerando um valor de R$ 778,75 por 1.000
crianas com idade entre 6 e 16 anos (BOLETIM DE FARMACOEPIDEMIOLOGIA
DO SNGPC, 2012, p. 10).
O boletim adverte ainda que o consumo de metilfenidato no pas tem um
comportamento aparentemente varivel, com destaque para reduo do consumo nos
meses de frias e aumento no segundo semestre dos anos estudados (BOLETIM DE
FARMACOEPIDEMIOLOGIA DO SNGPC, 2012, p. 13).
O referido documento tambm questiona se o uso de metilfenidato est sendo
feito de forma segura, isto , somente para as indicaes aprovadas no registro do
medicamento e para os pacientes corretos, na dosagem e perodos adequados. Tal
questionamento se justifica pelo fato de que nos ltimos anos o metilfenidato tem sido
utilizado de forma equivocada como droga da obedincia e como instrumento para a
melhoria do desempenho escolar de crianas, adolescentes e at mesmo de adultos.
Breggin (2002, apud BRZOZOWSKI & CAPONI, 2013) sustenta que os
estimulantes, incluindo o metilfenidato, agem pela supresso da habilidade cerebral de
gerar comportamentos mentais espontneos. Esses medicamentos interrompem as
1030
1031
conexes nas regies mais desenvolvidas do crebro, incluindo os lobos frontais, sedes
dos comportamentos mais complexos. Para esse autor, a utilizao do metilfenidato
um tipo de lobotomia qumica.
Inmeros estudos apontam os equvocos e os interesses escusos dessa prtica, ao
ponto de vrios pesquisadores (FACCI, 2012; MOYSS & COLLARES, 2012;
MEIRA, 2012) contestarem as evidncias cientficas de que exista uma doena
neurolgica chamada dislexia. Ao questionar a prtica medicalizante, esses cientistas
no negam a existncia de doenas que podem comprometer muitos aspectos da vida
da pessoa, com consequncias claras, perceptveis, facilmente detectadas e que podem
dificultar tambm a aprendizagem (MOYSS, 2010, p. 11).
O que se discute se a medicalizao da educao detm, de fato, toda a
resolutividade esperada e prometida. Colocamos em questo tambm o preo que a
nossa sociedade paga ao optar por essa via de enfrentamento de um problema de cunho
eminentemente social. Nos pases desenvolvidos, com exceo dos Estados Unidos da
Amrica, o consumo de metilfenidato insignificante e no preocupa as autoridades
pblicas de sade (CRUZ, 2014).
Ademais, estudos epidemiolgicos de prevalncia global de TDAH realizados
no Brasil no justificam esse aumento exagerado no consumo de metilfenidato.
Segundo Carvalho, Brant & Melo (2014), esses estudos revelam taxas entre 3,5% a
8,0% na populao escolar. Bonadio (2013) realizou, junto a quatro escolas da rede
municipal de ensino de Maring, um levantamento do nmero de alunos diagnosticados
com TDAH, e que estavam fazendo uso de medicamento no ano de 2011. Encontrou
taxas entre 3% a 5% de prevalncia de alunos com o referido diagnstico.
Uma das mais abrangentes pesquisas realizada por psiquiatras e neurologistas da
Unicamp, USP, Instituto Glia de pesquisa em neurocincias e Albert Einstein College of
Medicine (EUA), e apresentado no 3 Congresso Mundial de TDAH, ocorrido na
Alemanha em maio de 2011, mostrou que quase 75% das crianas e dos adolescentes
brasileiros que tomam remdios para dficit de ateno no tiveram diagnstico correto.
A pesquisa colheu dados de 5.961 jovens, de 4 a 18 anos, em 16 Estados do Brasil e no
Distrito Federal (BRITTO, 2011).
Por tudo isso, a comunidade cientfica vem pesquisando a temtica e produzindo
conhecimento de modo a conscientizar as famlias e as escolas acerca da gravidade do
1031
1032
problema, que resulta do atual contexto histrico, social e cultural em que vivemos.
Segundo Pereira (2014), nossa sociedade, ps-industrial, narcisista, individualista,
hedonista, dos excessos, do consumo, do espetculo, vem promovendo o adoecimento
das pessoas, uma vez que cada vez mais difcil adaptar-se a ela.
Na atualidade, portanto, o diagnstico mdico serve para explicar a no
adaptao do indivduo sociedade e o psicoestimulante parece ser o melhor atalho para
a resoluo de problemas, quando a famlia e a escola j no conseguem atender s
exigncias da nossa sociedade. A criana que recebe o diagnstico mdico de TDAH
tende a responder a este como tal e a famlia raramente contesta, devido fora e a
hegemonia do discurso biomdico da sociedade contempornea.
Esse adoecimento forjado discrimina, estigmatiza e exclui o sujeito do processo
educacional, pelo simples fato dele apresentar modos de ser, viver ou produzir de
maneiras diferentes para mais ou para menos, no interior da famlia, da escola ou do
trabalho (CARVALHO, BRANT & MELO, 2014, p. 598).
Se os processos eugnicos de anulao e aniquilao do mais fraco e menos
adaptvel j no so mais possveis, as instituies que detm o poder sobre o mais
frgil parecem ter aprendido a forjar esses mesmos processos por um dispositivo
menos impactante aos olhos, sutil percepo notria e no isento de efeitos
negativos e prejudiciais: a medicalizao farmacolgica. Numa ostensiva tentativa
de transformar as crianas no que elas no so, mas no que o mais forte e adaptvel
ao meio (ambiente e normalidade estatstica) espera delas, na escola
(CARVALHO, BRANT & MELO, 2014, p. 600).
Nas palavras de Souza (2011, p. 65), h um retrocesso visvel no campo

educacional ao transformarmos em patologia algo que produto das dificuldades
vividas por um sistema escolar que no consegue dar conta de suas finalidades. Nosso
sistema educacional assim se encontra, na concepo de vrios autores (SOUZA, 2011;
MEIRA, 2012; MOYSS & COLLARES, 2012; SAVIANI, 2005), devido ao avano da
mercantilizao e da concepo neoliberal de educao, que nas ltimas dcadas props
polticas pblicas que dificultaram escola de desempenhar seu papel social de
transmissora do conhecimento e deram origem a configuraes familiares singulares,
inditas no processo civilizatrio.
Por tudo o que foi exposto, entendemos necessrio o questionamento desta
prtica, considerando o contexto histrico, social, cultural e poltico em que ocorre e
1032
1033
que inspira concepes e prticas pedaggicas postuladas a partir da lgica

medicalizante para justificar a no aprendizagem escolar (SOUZA, 2011).
O PLS como recurso de resistncia

O momento crtico e exige mudanas. A sociedade comea a reagir e se
organizar em movimentos de resistncia lgica medicalizante. Como marco inicial
destes movimentos temos o 1 Seminrio Internacional sobre a Medicalizao da
Educao, ocorrido em novembro de 2010 na cidade de So Paulo. Na ocasio, foi
criado o Frum sobre a Medicalizao da Educao e da Sociedade, de atuao
permanente, com a finalidade de articular entidades, grupos e pessoas para o
enfrentamento e a superao do fenmeno da medicalizao, bem como mobilizar a
sociedade para a crtica medicalizao da aprendizagem e do comportamento. Durante
o lanamento do Frum foi aprovado um Manifesto que j conta com mais de 3.200
signatrios de mais uma centena de entidades espalhadas por todo o Brasil. O Manifesto
destaca que, historicamente, a partir de insatisfaes e questionamentos que se
constituem possibilidades de mudana nas formas de ordenao social e de superao de
preconceitos e desigualdades.
Em 2011, tambm no ms de novembro na cidade de So Paulo, aconteceu o 2
Seminrio internacional sobre a Medicalizao da Educao, evento que inspirou a
Cmara Municipal de So Paulo-SP a promulgar em 30 de maro de 2012, a Lei n
15.554, que cria o dia municipal de luta contra a medicalizao da educao, a ser
comemorado anualmente no dia 11 de novembro.
No ms de julho do mesmo ano, o Conselho Federal de Psicologia (CFP, 2012)
lanou, na Cmara dos Deputados, a campanha No Medicalizao da Vida.
Aproveitando o ensejo, o Projeto de Lei n 247/2012 (SENADO FEDERAL, 2012a) foi
protocolado pela Senadora ngela Portela, propondo alteraes na Lei n 8.069/90
(Estatuto da Criana e do Adolescente) para instituir medidas destinadas preveno do
uso inadequado de psicofrmacos em crianas e adolescentes.
De acordo com a proposta, o Estatuto da Criana e Adolescente passaria a
vigorar acrescido do seguinte art. 14-A:
Art. 14-A. O uso de psicofrmacos em crianas e adolescentes obedecer aos
seguintes requisitos e s normas contidas nos regulamentos aplicveis:
1033
1034
I comprovada necessidade do uso de psicofrmacos, o qual deve ocorrer em

conformidade com os protocolos clnico-teraputicos aprovados pelo Ministrio da
Sade, ou por entidade por ele designada, com a explicitao das indicaes
teraputicas e dos requisitos a serem cumpridos para comprovao diagnstica, alm
dos
critrios de uso de cada psicofrmaco, que devem incluir a faixa etria
a que ele se destina e os riscos associados a esse uso;
II proibio da medicalizao psicofarmacolgica indiscriminada, inadequada,
desnecessria ou excessiva.
Pargrafo nico. Ser promovida, em carter permanente, campanha de
esclarecimento para pais, educadores e alunos com vistas a prevenir a medicalizao
psicofarmacolgica indiscriminada, inadequada, desnecessria ou excessiva em
crianas e adolescentes.
Em sua justificao, a autora corrobora o exposto no tpico anterior, qual seja, o

uso de psicofrmacos em crianas e adolescentes cresce vertiginosamente no Brasil e d
margem aos questionamentos dos profissionais envolvidos na ateno sade e
educao dos indivduos dessas faixas etrias. A Senadora adverte, ainda, que tais
questionamentos derivam da viso de que poderosos interesses econmicos de
laboratrios farmacuticos reforam a tendncia de profissionais de sade e de educao
transformarem problemas da rea de aprendizagem em problemas biolgicos do
indivduo, com causa e soluo mdica, fenmeno hoje conhecido como medicalizao.
A tramitao do projeto teve incio com o encaminhamento para a Comisso de
Assuntos Sociais do Senado Federal. Em outubro de 2012, o Presidente da Comisso,
Senador Jayme Campos, designou o Senador Rodrigo Rollemberg Relator do Projeto.
Em dezembro do mesmo ano, foi recebido o Relatrio com o Parecer do Senador
Rodrigo Rollemberg, propondo ao art. 1 do Projeto de Lei do Senado (PLS) n 247, de
2012, a seguinte redao:
Art. 1 O art. 14 da Lei n 8.069, de 13 de julho de 1990, passa a vigorar acrescido
do seguinte 2, renumerando-se o atual pargrafo nico como 1:
Art. 14. .........................................................................
1 .................................................................................
2 A preveno do uso indiscriminado, desnecessrio ou excessivo de
psicofrmacos em crianas e adolescentes inclui-se entre os temas a serem tratados
nas campanhas de educao sanitria previstas no caput. (NR)
Em suma, o Relator props a retirada dos incisos I e II do PLS alegando a falta

de coercitividade aos mesmos, que um dos atributos prprios da lei, indispensvel
para lhe conferir efetividade. Para o Relator:
1034
1035
O inciso I determina que o uso de psicofrmacos em crianas e adolescentes deve ter

comprovada a sua necessidade, mas no determina como isso deve ser feito, a quem
competir a atribuio de comprovar a adequao da prescrio. A rigor, todo
medicamento, e com muito mais razo os de uso controlado, como os psicofrmacos,
devem ser prescritos por mdico, que no deve prescrever medicamento sem que
haja uma necessidade de sade que o justifique, sob pena de incorrer em infrao de
ordem tico-profissional (SENADO FEDERAL, 2012b, p. 3).
Quanto ao inciso II, o Relator alega que:

... um comando genrico, do qual no se pode discordar, mas de pouca efetividade
no plano concreto, pois, novamente, como aferir, em cada caso, se a prescrio
indevida? Ademais, qualquer prescrio que no seja necessria ou que seja feita de
forma inadequada ou excessiva sujeita o profissional prescritor a sanes, conforme
o caso. O dispositivo , pois, despiciendo, uma vez que apenas reitera uma norma de
conduta a que os mdicos j esto obrigados (SENADO FEDERAL, 2012b, p. 3).
No entanto, pela relevncia do problema que a proposio busca combater, o

Relator entendeu que incumbe ao poder pblico promover campanhas de esclarecimento
para pais, educadores e alunos.
Como demonstram os estudos mencionados na justificao do projeto de lei, o uso
de psicofrmacos pelo pblico infanto-juvenil tem tido crescimento vertiginoso em
todo o mundo e tem sido feito de forma indevida, para responder s novas demandas
sociais e familiares, e no propriamente por necessidade de sade das crianas e dos
adolescentes. Essa situao preocupante e demanda ateno especial por parte das
autoridades sanitrias, de especialistas, de pais e educadores (SENADO FEDERAL,
2012b, p. 2).
Em maro de 2013 o Parecer aprovado na Comisso de Assuntos Sociais do

Senado Federal e encaminhado Comisso de Direitos Humanos e Legislao
Participativa CDH, para prosseguimento da tramitao. No ms seguinte, a Presidenta
da Comisso de Direitos Humanos e Legislao Participativa, Senadora Ana Rita,
designa o Senador Humberto Costa relator da matria. Em seu Parecer, o relator
mostrou-se de pleno acordo com os argumentos apresentados pela autora da
proposio: necessrio prevenir a medicalizao excessiva e desnecessria de crianas
e adolescentes (SENADO FEDERAL, 2012c, p. 3).
A proposta busca sanar uma grave tendncia da sociedade de transformar,
artificialmente, questes no mdicas em problemas mdicos. Essa postura gera
sofrimento psquico nas crianas e nos adolescentes e em suas famlias. Afinal,
uma vez tidas como doentes, tornam-se pacientes e consequentemente
consumidoras de tratamentos, terapias e medicamentos. Como pessoas em
formao, crianas e adolescentes tornam-se alvos fceis da medicalizao,
tornando-se doentes estigmatizados e, consequentemente, muitas vezes excludos
1035
1036
social, afetiva e educacionalmente. Ademais, a medicalizao de nossas crianas e

adolescentes particularmente perversa, chegando mesmo a controlar suas aes e
submet-los a situaes delicadas: abafa questionamentos e desconfortos; oculta
violncias fsicas e psicolgicas, e, pior, as transforma em portadores de distrbios
de comportamento e de aprendizagem (SENADO FEDERAL, 2012c, p. 3).
No entanto, o Relator votou pela aprovao do Projeto de Lei do Senado n 247,

de 2012, com as alteraes promovidas pela Comisso de Assuntos Sociais. Em
novembro de 2014, a Comisso de Direitos humanos aprovou o Projeto de Lei do
Senado n 247, de 2012 e as Emendas n 1 e 2-CAS/CDH, em carter terminativo. No
dia 19 de dezembro de 2014 foi remetido o Ofcio SF n 1660 ao Primeiro-Secretrio da
Cmara dos Deputados, encaminhando o projeto para reviso, nos termos do art. 65 da
Constituio Federal de 1988.
Em 15 de janeiro de 2015, a mesa diretora da Cmara dos Deputados
encaminhou o PLS 247/2012 s Comisses de Seguridade Social e Famlia e
Constituio e Justia e de Cidadania desta Casa de Leis, onde tramita com prioridade
como PL n 8324/2014, sujeito apreciao conclusiva pelas Comisses.
No dia 04 de fevereiro de 2015, o PL n 8324/2014 foi publicado no DIRIO
DA CMARA DOS DEPUTADOS, pgina 561. Em 04 de maro de 2015 o projeto
foi recebido pela Comisso de Seguridade Social e Famlia para apreciao. Este
ltimo movimento do Projeto que se tem registro no site da Cmara dos Deputados.
Antes de encerrar esse tpico, cumpre mencionar que, paralelo tramitao do
PLS n 247/2012, aconteceu em So Paulo-SP o 3 Seminrio internacional sobre a
Medicalizao da Educao, no ms de julho de 2013. Nesse evento foi lanado o
documento Recomendaes de prticas no medicalizantes para profissionais e
servios de educao e sade (2013), fruto do trabalho de dois anos de intensa
discusso com interlocutores de vrias reas de atuao na interface sade/educao.
Consideraes finais
Quase cinco anos se passaram desde a criao do Frum sobre a Medicalizao
da Educao e da Sociedade, que atualmente conta com 19 ncleos, espalhados por
todas as regies do Brasil, disseminando esse discurso de resistncia lgica da
medicalizao e inspirando iniciativas como o projeto de Lei que tramita no Congresso
Nacional desde julho de 2012.
1036
1037
Apesar de todo o esforo, ainda no conseguimos reverter o aumento do

consumo desnecessrio de psicofrmacos em crianas e adolescentes. Obstculos
surgem a todo o momento. No dia 19 de maro de 2015, o Frum sobre Medicalizao
da Educao e da Sociedade emitiu uma nota pblica expressando o seu
descontentamento com a morosidade na publicizao dos dados do consumo de diversos
psicotrpicos, dentre os quais se encontra o Cloridrato de Metilfenidato. Os dados
foram solicitados em ofcio enviado pelo Forum Anvisa no dia 10 de Setembro de
2014 e at o presente momento no foram disponibilizados.
Isso mostra o longo caminho que os agentes envolvidos na crtica
medicalizao tm pela frente. Superar o vis medicalizante vai continuar exigindo
muito trabalho e dedicao.
Quanto ao PL n 8324/2014, que agora tramita na Cmara dos Deputados,
conclumos que o mesmo encontra-se em unssono com os movimentos de resistncia
ao modelo patologizante. Depois de todos os debates e discusses acerca de sua
legimitidade, restou que a preveno do uso indiscriminado, desnecessrio ou excessivo
de psicofrmacos em crianas e adolescentes deve estar entre os temas a serem tratados
em campanhas educativas.
Desta feita, entendemos que iniciativas como o referido projeto de lei respaldam
as campanhas de conscientizao que ainda precisam ser realizadas e legitimam os
movimentos de resistncia patologizao, movimentos comprometidos com a criao
de novas formas de relao ensino e aprendizagem que valorizem o sujeito e tudo o que
ele tem de singular.
Por outro lado, o discurso de crtica ao paradigma medicalizante precisa circular
com mais intensidade entre as nossas lideranas poltico-partidrias e esse Projeto de
Lei se presta a esse fim, j que h mais de trs anos vem sendo objeto de anlise dos
nossos legisladores.
A conscientizao da populao acerca dos riscos da medicalizao da educao
torna-se cada vez mais necessrio e urgente, de modo que todas as estratgias e os
dispositivos crticos de enfrentamento dessa problemtica devem ser incentivados e
valorizados.
Quem foi jovem no final do sculo passado jamais poderia imaginar que num
futuro prximo o hbito de fumar se tornasse to indesejado e perseguido como de fato
1037
1038
o em nosso meio. Mas para isso, muitas pesquisas foram publicadas e inmeras
campanhas foram realizadas.
A cincia avana e evolui a partir do questionamento. Ela feita de verdades
provisrias. O conhecimento cientfico se caracteriza justamente pela possibilidade de
superao do que est posto. No momento histrico em que nos encontramos sobram
argumentos contrrios lgica medicalizante que, de acordo com os estudos citados
neste trabalho, excludente, estigmatizadora, reducionista, padronizadora, culpabiliza o
indivduo ao mesmo tempo em que inocenta o poder institudo e, como se no bastasse,
se apoia em critrios pseudo-cientficos.
Ademais, a patologizao no mudou em nada a dura realidade educacional
brasileira. Permanecemos nas ltimas posies nas avaliaes internacionais, tais como
o Programa Internacional de Avaliao de Estudantes - PISA (MITERHOF, 2013), e
somos a segunda nao do mundo que mais consome metilfenidato. A prtica
medicalizante se faz presente em nossas escolas e lares h mais de duas dcadas.
Aumentamos consideravelmente o consumo de um medicamento prescrito para
normalizar a ateno e o comportamento dos estudantes e no conseguimos diminuir a
quantidade de crianas desatentas, desinteressadas, indisciplinadas e com
dificuldades de aprendizagem.
Os que militam em favor das prticas pedaggicas no medicalizantes dispem
de recursos consistentes para mostrar sociedade que o diferente o que nos faz
evoluir. na diversidade que encontramos respostas para o desconhecido. Quanto maior
a diversidade, maior a probabilidade de garantirmos a continuidade da aventura humana
no planeta. Se contarmos com a fora e a persistncia dos movimentos de resistncia,
certamente mais alguns milnios esto garantidos.
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https://www.cremesp.org.br/?siteAcao=Jornal&id=954
1040
1041
PSICOLOGIA EDUCACIONAL: ANTIGAS QUESTES, NOVAS

DEMANDAS, OUTROS OLHARES
Rosana David
Ana Paula Batalha Ramos
RESUMO
O presente trabalho tem como propsito tecer algumas reflexes sobre a insero do
psiclogo no contexto escolar frente s demandas do mundo contemporneo.
Entendemos que a escola um espao privilegiado para trabalhar questes que
envolvem o universo do jovem (Wallon,1975, 1995; La Taille,1984, 2003; La Taille &
Cortella, 2005; Luria, 2001; Bock, 2001), tanto no aspecto cognitivo como nos vrios
outros que compem o desenvolvimento humano e marcam essa fase (Coll, 1992,
Vygotsky, 2000). Desse modo, dedicamos esse trabalho a tecer um relato de nossa
experincia com grupo focal, tendo como cenrio uma escola particular do Rio de
Janeiro, um grupo de estudantes do Ensino Mdio e temas selecionados tica e
Cidadania, Sexo e Sexualidade, Distrbios Alimentares e Mdia e, Drogas e Violncia como mobilizadores de pesquisa e debates. Nesse sentido, apostamos que as
contribuies da Psicologia Educacional (Freitas, 2000; Antunes, 2003, Leontiev,
2004), do ponto de vista terico-prtico, podem oferecer subsdios para o profissional
que atua no contexto escolar com vistas a proporcionar aos jovens um espao de
reflexo em relao aos fatos que circulam no seu o cotidiano.
Palavras-chave: psicologia educacional, cotidiano escolar, Ensino Mdio
A proposta desse trabalho fazer um relato de experincia da atuao do
Orientador Educacional, em uma escola particular do Rio de Janeiro, entendendo esta
como significativa para repensar o papel desse profissional no contexto escolar frente s
demandas no mundo ps- moderno. Julgamos que enfrentar a discusso acerca da
necessidade de mudana na forma de atuao do orientador educacional no espao
escolar se torna urgente, j que o mundo moderno reconfigura as relaes dos jovens
com a escola bem como as relaes entre trabalho/ auto-imagem/ moral e valores.
Nessa direo concordamos com Gatti (2005):
A compreenso dos processos educacionais, seja em sistemas seja nas escolas ou
nas salas de aula, representa um desafio aos estudiosos da educao, e isso tem
demandado que se saia das dispersas e padronizadas representaes cotidianas sobre
esses processos e se adentre em um movimento investigativo questionador desse
objeto em seu contexto. (p.1)
Considerando esse cenrio, algumas questes podem ser levantadas: que

necessidades podem ser mapeadas considerando o universo jovem? De que modo os
estudos da psicologia educacional podem contribuir para ressignificar a atuao do
1041
1042
Orientador Educacional? Que demandas mobilizam a ao do orientador educacional

hoje, frente s questes que se apresentam no contexto escolar? Essa foram as questes
que aprioristicamente, inquietaram uma psicloga clinica e escolar e uma pedagoga que
compartilham o trabalho com adolescente de Ensino Mdio. E, a partir dessas
inquietaes, alguns dilogos e estudos fomentaram o desenvolvimento desse trabalho.
Como proposta de organizar esse texto que relata nossa experincia, o
dividimos em trs partes: na primeira trazemos contexto educacional contemporneo e
os desafios que se apresentam quando pensamos a educao de jovens, estudantes do
Ensino Mdio. A segunda seo apresentamos o movimento de construo e
planejamento do trabalho e as reflexes tecidas considerando as idas e vindas. Por fim,
apresentamos os resultados e nossas consideraes finais.
Situando o debate: o contexto educacional

Eu no tenho dvida de que a educao e a escola cada vez mais precisaro tratar da
crise tica para no cair na armadilha de apenas responder mera queixa moral em
relao conduta. (Cortella; La Taille, 2005, p. 11).
A epgrafe que abre essa seo traduz nossa inquietao enquanto educadoras e
nos faz repensar a lugar da psicologia educacional no espao escolar.
A educao escolar um exemplo claro de educao no sentido estrito, uma
vez que as relaes estabelecidas entre educadores e educandos visam provocar
modificaes intencionais.
H uma busca constante de novas modificaes presente no discurso e nas
prticas de muitas escolas. Trata- se de provocar, nos educandos, o domnio de
procedimentos que facilitem a produo, por eles mesmos, de novos conhecimentos.
Afirma-se que os educandos necessitam aprender a aprender ou aprender a pensar por si
prprios. Impregnado nesse discurso tambm est a inteno de que crianas e jovens
aprendam a decidir por si prprios, a agir com base no entendimento e na razo.
Por ser um processo educacional intencional, envolve escolhas, princpios e
mtodos, por parte dos educadores, da o fato de que a educao no pode ser neutra.
A ao pedaggica vem sendo permeada pela concepo educacional que a rege
tendo princpios e metodologia bem definidos em cada momento histrico que a
sustenta.
1042
1043
Em termos histricos, a realidade se apresenta tecida de uns ou outros

elementos, mas por motivos bvios, os conjunturais dominam a viso e compreenso da
realidade. Vivemos uma poca de grandes transformaes: emergncia de um novo
paradigma cientfico, globalizao das economias e das comunicaes, universalizao
da microinformtica, nova concepo de homem, de sociedade, de mundo...Essas
mudanas demandam tambm uma reorientao da educao e do acesso ao
conhecimento. Portanto relevante analisar a concepo educacional que tem como
princpio,a autonomia intelectual permeada pelo pensamento crtico, reflexivo e
cuidadoso, uma vez que para a produo de do saber necessrio a relao entre o
sujeito aprendente, o conhecimento e a produo / reelaborao de sentidos e
significados. O conhecimento adquirido fruto dessa interlocuo j que nossa
existncia se caracteriza pela busca permanente de significados.
nesse sentido que encontramos um ponto de apoio nos estudos da Psicologia
Educacional, pois,
(...) Sem dvida que as experincias de que a psicologia tem necessidade
ultrapassam o laboratrio. Esta cadeira de Psicologia da Educao prova disso.
Entre a Psicologia e a Educao, as relaes no so de uma cincia normativa e de
uma cincia ou de uma arte aplicadas. A psicologia est bastante perto de suas
origens para que seja possvel reconhecer a ntima dependncia em que se encontra
uma cincia nos seus comeos face a problemas prticos. (Wallon,1975, p.9)
As questes apresentadas pelo mundo moderno convidam o psiclogo escolar a

refletir acerca da sua atuao uma vez que o coloca a frente de questes que renem os
mais diferentes aspectos. possvel reconhecer a Psicologia Escolar como rea de
estudo e atuao, cujo foco reside sobre o contexto educacional (escolar ou
extraescolar) e na reviso crtica dos conhecimentos acumulados, tanto pela Psicologia
com cincia, quanto pela Pedagogia e pela Filosofia da Educao. Sendo assim, o
trabalho do psiclogo escolar definido pelo seu compromisso terico e prtico com as
questes escolares e educacionais, independente do seu local de trabalho (Meira &
Antunes, 2003).
A funo do psiclogo escolar no a resoluo de problemas, nem a simples
divulgao de teorias e conhecimentos psicolgicos, mas de acordo com suas
limitaes, auxiliar a escola a eliminar os obstculos que se colocam entre os sujeitos e
o conhecimento (Meira & Antunes, 2003).
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Considerando essa reconfigurao, passamos a entender em nossa escola que

ainda que Orientao Educacional tenha aes clssicas a serem desempenhadas no
contexto pedaggico em que estejam inseridas, o sentido no esttico, de resoluo de
problemas, ou apenas de ouvinte, mas sim, transforma-se continuamente, em razo da
interao mltipla de variados fatores, que ocorre no processo dinmico da prtica
social pedaggica.
Assim ainda que as questes que tangenciam a prtica do psiclogo escolar e/ou
orientador educacional sejam as mesmas social, emocional, cognitiva- as demandas
do mundo moderno exigem desse profissional outras formas de lidar com sua prtica, j
que o desenvolvimento psquico (Leontiev,2001) tambm interceptado pelas
experincias de vida e as relaes sociais que o sujeito estabelece..
Nesse direo Leontiev (2001) postula que a situao objetiva ocupada pela criana no
interior das relaes sociais em cada perodo de seu desenvolvimento um elemento
fundamental para compreender o desenvolvimento psquico na ontognese: (...)durante
o desenvolvimento da criana, sob a influncia das circunstncias concretas de sua vida,
o lugar que ela objetivamente ocupa no sistema das relaes humanas se altera (p.59).
Essa mudana da posio real ocupada pela criana nas relaes sociais, que resulta em
uma reestruturao de suas relaes sociais bsicas, um fator determinante na
transio para novos estgios em seu desenvolvimento.
Assim, o referido autor deixa ainda mais claro a importncia e a diretividade do
trabalho seja do professor ou do psiclogo educacional na promoo do
desenvolvimento do aluno, seja criana ou jovem. .
Na perspectiva do autor, a anlise da atividade da criana e das propostas de
trabalho feitas no contexto educacional visa justamente fornecer mais subsdios para
uma interveno precisa e eficaz no processo de desenvolvimento.
Nossas idas e vindas

Planejar esse trabalho exigiu de ns o exerccio de trocar experincias e dialogar
com os campos da pedagogia e da psicologia procurando encontrar subsdios para o
planejamento dos encontros de orientao educacional com turmas do 1 ano do Ensino
Mdio, de uma escola particular do Rio de Janeiro que atende uma clientela bem
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favorecida economicamente e ainda que com acesso a bens culturais e intelectuais,

surpreendentemente, desfrutam pouco desses aspectos.
Estamos nos referindo a uma escola que tem sua excelncia acadmica
reconhecida pela comunidade e pelo mercado educacional, por investir numa formao
que associa conhecimento cientfico e valores como: solidariedade, respeito,
sustentabilidade e responsabilidade social. Essa escola explicita sua intencionalidade
educativa e prope a:
... formao integral do aluno, baseando-se nos princpios da solidariedade humana e
dignidade, oferecendo-lhe possibilidades para o desenvolvimento de suas
capacidades intelectuais, bem como da aquisio de vivncias de carter scio
educativo e cultural.
O Colgio cumpre sua filosofia, ministrando ensino de qualidade e promovendo a
construo dos conhecimentos, sempre apoiado na investigao cientfica e
tecnolgica, e no trabalho pedaggico baseado na cultura e nas necessidades da
comunidade.( Projeto Poltico Pedaggico p.2)
Dentre tantas aes pedaggicas com esse fim, prioriza em sua organizao
curricular encontros semanais com a Orientao Educacional. Esses profissionais tm
seu horrio garantido em sala nas seguintes sries: 8 ano e 1 ano do Ensino Mdio e
desenvolvem trabalhos com esse grupo de alunos ao longo do ano letivo. Essas sries
so contempladas com esses encontros, pois so consideradas sries de passagem e que
demandam maior investimento institucional tanto nos aspectos cognitivos, de
acompanhamento e orientao de estudos, quanto a aspectos emocionais, relacionais e
sociais.
Ademais, conforme expresso no projeto pedaggico, a instituio aposta no
trabalho de investigao cientfica e tecnolgica com cunho de formao de pessoas
capazes de atuar de forma diferenciada, de estabelecer outras formas de relao como
saber (Charlot, 2001) e, sobretudo de desenvolver um olhar reflexivo e de no
conformidade com a banalizao e normatizao de algumas prticas que destituem o
valor do ser humano e das relaes.
Desse modo, as aulas de orientao, como assim so chamadas so espaos
destinados a reflexes e investigaes cientficas com vistas a ampliar o repertrio
cultural e intelectual dos estudantes.
Diferentes autores (Wallon,1975, 1995; La Taille,1984, 2003; La Taille &
Cortella, 2005; Luria,2001; Bock, 2001), sob os mais variados aspectos reafirmam a
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importncia de oportunizar desafios intelectuais atravs de atividades variadas para que

o estudante alcance um bom desempenho acadmico.
Apoiada
nesses
autores,
acreditamos
que
ao
participar
de
debates
contextualizados o jovem passa a ter acesso ao universo de discusso que questes que
permeia sua realidade, mas que passar por vezes longe de um olhar problematizador.
Por isso mesmo, concordamos com Cortella e La Taille (2005):
[...] a escola precisa urgentemente assumir sua tarefa, pois a nica instituio que
ainda tem legitimidade social para tanto, a nica que no fundo, diz respeito a todo
mundo, visto que, em algum momento da vida, todo mundo aluno ou professor, pai
ou irmo de aluno [...]. Ou seja, a escola ocupa um lugar central na sociedade.(
p.107)
Assim, apostamos que no espao escolar que podemos oferecer a possibilidade

de problematizar algumas questes que transcendem as disciplinas escolares e os
currculos.
Entendendo que o Ensino Mdio tem por objetivo proporcionar ao jovem a
formao necessria ao desenvolvimento de suas potencialidades com elementos de
auto-realizao, preparao para o trabalho e da conquista do seu espao de autoria
tanto no que se refere a aes quanto a pensamentos e posicionamento frente aos
desafios que se apresentam no mundo contemporneo, essa planejamento foi elaborado.
O dilogo entre a Coordenao Pedaggica e a Orientao Educacional
favoreceu a manuteno do duplo objetivo: iniciao cientfica e reflexo.
Com o cunho de informar, formar, adequar, desenvolver o senso crtico e
principalmente munir o jovem de informaes que favoream o seu desenvolvimento e
amadurecimento, ele acontece a partir de quatro mdulos - tica e Cidadania; Sexo e
Sexualidade; Drogas e Violncia e Distrbios Alimentares e Mdia.
A escolha desses temas no foi aleatria, teve como base o mapeamento da
nossa realidade. Ele surgiu a partir de um levantamento feito com os alunos nos
encontros de orientao educacional. A ideia era listar temas de interesse que pudessem
dar novos rumos a esses encontros que poderiam se tornar apenas um espao onde os
alunos pudessem falar de suas dificuldades com alguns professores, nas provas,
angstias do grupo e queixarem-se de algumas situaes vividas no contexto escolar.
A ideia era reconfigurar esses encontros e trabalhar com uma aprendizagem
cooperativa que fortalece os sujeitos em seu desenvolvimento cognitivo, afetivo, social
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e moral. Aprendizagem e desenvolvimento so processos indissociveis que contribuem

na construo de conhecimentos cientficos, tcnicos e, especialmente, na construo de
conhecimentos sobre as relaes humanas.
Assim, atravs da fala dos alunos, das observaes das crticas, das dificuldades
levantadas em relao ao aspecto scio afetivo e de falta de maturidade intelectual para
tratar de alguns temas apresentada pelo grupo o projeto foi construdo visando envolver
temas que circulam o universo jovem tendo tambm como proposta, integrar-se a
disciplinas afins promovendo uma interdisciplinaridade para contextualizar as diferentes
questes dos alunos.
Nossa aposta que trabalhar com projetos diferenciados por turma pode atender
com eficincia toda essa gama de possibilidades favorecendo no s aos alunos como ao
corpo docente, pois, minimiza dificuldades, potencializa habilidades e constri novas
possibilidades de crescimento e amadurecimento nas relaes dentro do processo.
O trabalho foi estruturado em quatro etapas que so desenvolvidas ao longo de
todo o ano letivo.
Primeira etapa: Foi apresentada aos alunos a proposta do projeto em si e a justificativa
dos temas referentes aos quatro mdulos. Nesse momento, os alunos junto com o
Psiclogo Educacional, levantam temas possveis que possam ser abordados em cada
mdulo de acordo com o interesse e necessidade do grupo. Levantados os temas, cada
alunos fica encarregado de fazer uma varredura de textos, imagens e matrias que
possam colaborar com o trabalho.
Segunda etapa: Os alunos participam de debates sobre temas ligados aos mdulos que
so propostos pelo Psiclogo Educacional com objetivo de favorecer a reflexo em
grupo, observar o senso crtico dos alunos e tambm trabalhar as interrelaes atravs
de dinmicas. Nessa etapa fazemos uma rodada de debates considerando o material
levantado e avaliando as fontes encontradas, as formas de abordagens, os enfoques, a
cientificidade. Esse ainda um momento de levantamento de ideias, de seleo de
material e sobretudo de anlise das informaes para a construo de posicionamentos
consistentes e fundamentados.
Terceira etapa: Com o objetivo de aprofundar esse debate, oferecemos ainda o contato
com outro com diferentes profissionais, a fim de alm de ouvirem depoimentos e
palestras, exercitarem a tcnica de entrevista. Esse um momento onde os alunos so
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orientados em relao a essa metodologia de coleta de dados, e por isso, de organizao

do roteiro de perguntas e de formas de apreenso do relato. Alm disso, utilizamos
tambm vdeos educacionais sobre os temas em questo e alguns filmes, todos seguidos
de debate ao final da atividade. Essa outra forma de coleta de dados traz a possibilidade
do exerccio cientfico uma vez que para cada instrumento metodolgico, procuramos
orient-los em relao s tcnicas de armazenamento de informaes. Esses
instrumentos tm como objetivo exercitar a investigao cientfica e munir os alunos de
informaes consistentes e convid-los a refletir criticamente sobre o universo que os
cerca.
Quarta etapa: Sugerimos que a turma que se subdivida para formar grupos de estudo
de acordo com o tema de interesse de cada aluno com objetivo de se organizarem para
realizarem suas pesquisas de maneira mais aprofundada e apenas com seus parceiros de
grupo, dentro e fora da sala de aula, porm, nesse momento, sem a orientao do
Psiclogo Educacional. Em outras palavras, esse o momento de compartilhar
informaes e construir sua argumentao.
Quinta e ltima etapa: Acontece jornada cientfica com as apresentaes dos grupos e
de suas pesquisas em forma de plenrio. Cada grupo tem um tempo destinado para tecer
suas consideraes a despeito das pesquisas realizadas e das concluses alcanadas.
Logo em seguida, o debate acontece com vistas defesas de ideias e sustentao de
argumentao.
Ao final, cada grupo entrega um trabalho escrito sobre seu tema, em formato
de uma monografia reduzida para que possam tambm se estruturar para a
aprendizagem do trabalho de pesquisa no universo acadmico com registro de tudo que
foi construdo atravs da metodologia cientfica que oportuniza descobertas realizadas
por cada grupo, ou seja, conhecimento produzido.
Pensando em resultados
Acompanhamos esses alunos ao longo de um ano de trabalho, os movimentos de
construir hipteses, elaborar argumentaes, construir pequenas teses.
Percebemos que evoluo nas condies de pensamento, na fundamentao das
ideias e no exerccio de autoria de uma argumentao, de construo de um pensamento
cientfico. O exerccio do pensamento criador que busca sempre a inovao de fatos, a
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atrao pelo desconhecido e indeterminado, ofereceu o grupo de jovens a possibilidade

de desmistificar algumas ideias reativas aos temas trabalhados.
Percebemos ainda que o tema: tica e Cidadania era para eles distante num
primeiro momento, mas reconhecidamente classificado pelo grupo, com certo grau de
importncia, o tendo em vista que no ano 2010, era um momento profcuo para pensar
essas questes j que era ano eleitoral. Na escolha dos temas foi recorrente a fala: Esse
importante sim! Vamos ter mudana de presidente!
Constatamos falar em tica a priori era algo para os adolescente que se referia
apenas a poltica na perspectiva da corrupo, e a cidadania ao exerccio do voto. A
medida que a temtica foi estudada ganhou novos contornos:
O interessante foi perceber que existe uma histria que justifica a ideia de cidadania.
Essa ideia da cidadania confunde-se em muito com a histria das lutas pelos direitos
humanos. A cidadania est em constante construo; um marco de conquista da
humanidade. Simboliza queles que sempre lutam por mais direitos, maior liberdade,
melhores garantias individuais e coletivas, e no se conformam frente s
dominaes. Exercemos a cidadania em todos os lugares a medida que no
desistimos de privilgios, e lutamos contra a opresso e de injustias contra uma
maioria desassistida. Alguns nem sempre conseguem se fazer ouvir, exatamente por
que se lhe nega a cidadania plena cuja conquista, ainda que tardia, no ser obstada.
( G. 15 anos)
Os demais temas: Sexo e Sexualidade; Drogas e Violncia e Distrbios

Alimentares e Mdia foram escolhidos rapidamente e tendo em vista as consideraes
finais de alguns trabalhos, percebermos que com a pesquisa muitas dvidas foram
sanadas. Questes relativas, por exemplo, ao uso de mtodos contraceptivos e de
doenas como Aids, que so to veiculadas nos meios de comunicao, eram ainda
desconhecidas cientificamente pelo grupo. As questes relativas aos cuidados como
corpo e com a sade se confundiam com afeto, confiana e carinho pelo parceiro. Em
outras palavras, a abordagem da cincia trouxe a eles a clareza de olhar para si mesmo e
a dissociao do sentimento de paixo/confiana de amor/cuidado prprio.
Ao discutir esse tema, perpassamos por princpios como respeito s diferenas,
pois temas como homofobia e homossexualismo foram tangenciados. A seguir parte da
concluso de um dos trabalhos:
A homofobia est to enraizada na cultura, na inverso dos valores que se perderam
com o tempo, um exemplo disso a expresso da palavra gay, criada em 1968,
para designar uma atitude de auto-estima e ativismo diante do preconceito e da
discriminao, objeto de combate de grupos criados na poca, originados pela
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resistncia fsica de clientes do bar homossexual Stonewall Riot no bairro novaiorquino Greenwich Village, diante da violncia empregada numa batida policial.
Todavia, na atualidade tal expresso smbolo de um pedido de socorro sociedade
foi banalizada e hoje sua utilizao hostil serve para dar conotao pejorativa a outro
individuo.
Sobretudo, importantssimo analisarmos tal questo na viso do pesquisador Daniel
Borrillo a homofobia o medo de que a valorizao dessa identidade seja
reconhecida; ela se manifesta, entre outros aspectos, pela angstia de ver desaparecer
a fronteira e a hierarquia da ordem heterossexual.
Pensar a homofobia exige-nos compreender essas prticas do preconceito no como
meramente individuais, mas, sobretudo, como consentimentos das prticas sociais,
culturais e econmicas que constituem uma ideologia homofbica. (T.16anos)
O relato de um dos trabalhos serve de referncia para ilustrar a seriedade que

perpassou a apresentao de cada um dos tralhados finais.
Chamou nossa ateno tambm, a mudana de opinio em relao ao uso de
drogas lcitas. A ideia em relao ao uso de bebidas alcolicas, para alguns deixou de
ser comum e ter uma conotao de aceitao grupal, de sensao de pertena e
conquista de maturidade passando a ocupar o lugar de responsabilidade pelas aes e de
cuidado da sade.
O retorno desse trabalho para alm da construo de conhecimentos
solidificados foi traduzido por um dos alunos que participaram do projeto:
Caramba, nunca pensei que na escola pudssemos falar abertamente de algumas
coisas e ainda ter a chance de experimentar o gosto de ser autor de uma ideia, de
estudar tanto a respeito de um tema por puro prazer, sem ter que me preocupar com
nota. E mesmo sem a nota no querer parar de buscar material e trazer para a roda de
conversa com os amigos.( M.16 anos)
Para ns esse relato ilustra tambm nossa percepo acerca do trabalho j que
entendemos que o sujeito utiliza se da investigao para pensar e descobrir o que
deseja conhecer. Essa possibilidade de acessar o pensamento criativo vem da
necessidade, do desejo de conhecer, do desafio de desmistificar o desconhecido e se
sentem encorajadas, so ousadas. Acreditamos que essa experincia trouxe-nos a
possibilidade de oferecer a esse grupo de alunos o exerccio do pensamento criativo e
investigativo e para ns educadoras, a possibilidade de evidenciar a necessidade de
reconfigurar a atuao do psiclogo escolar, a fim de anda que com velhas questes a
serem pensadas, essas possam ser vislumbradas com outros olhares e outras formas de
ao.
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Referncias
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Wallon, Henri. Psicologia da Educao e da Infncia. Lisboa, Portugal: Editorial
Estampa, 1975.
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1052
ESCOLAS DEMOCRTICAS: UTOPIA OU TRANSFORMAO

ATIVA?
Roseli Fernandes Lins Caldas - Universidade Presbiteriana Mackenzie - UPM
Ana Carolina Stamm Fvero - Universidade Presbiteriana Mackenzie
Ana Clara Schreiner - Universidade Presbiteriana Mackenzie - UPM
Carolina Lino do Nascimento - Universidade Presbiteriana Mackenzie - UPM
Joo Vitor Longatti Cestavo - Universidade Presbiteriana Mackenzie - UPM
Introduo
Muitos so os desafios enfrentados pela educao na contemporaneidade,
considerando que a escola ainda tem sido pautada nos mesmos moldes de geraes
anteriores. Com as mudanas tecnolgicas, culturais e sociais, tais modelos
educacionais no mais atendem s demandas da atualidade.
As Escolas Democrticas apresentam-se como uma alternativa s prticas
burocrticas do modelo tradicional, podendo trazer grande contribuio para a formao
da cidadania e possibilitando a promoo de autonomia e maior solidariedade na
sociedade. Entretanto, pem-se alguns desafios a serem superados, como a adaptao
dos alunos, avaliao, formao de professores e expectativas da famlia. Outro desafio
a ser considerado preservar a importante responsabilidade do professor enquanto
transmissor do conhecimento construdo ao longo da histria da humanidade. Ou seja,
preciso cuidar para no transferir para os alunos o direcionamento total do seu processo
de aprendizagem.
Para melhor compreenso da proposta das Escolas Democrticas faz-se
necessria a aproximao dos que a compem e dela participam.
Esta pesquisa busca conhecer as caractersticas de algumas Escolas
Democrticas existentes na Grande So Paulo, na tentativa de investigar se o arcabouo
terico sobre o tema compatvel com a prtica, ou seja, analisar utopias e realidades
deste modelo.
Fundamentao terica
Escolas Democrticas, segundo Arajo (2000), so escolas baseadas na
Pedagogia Libertria e que tem como regra permitir direitos iguais de participao a
estudantes, professores e funcionrios. Suas estruturas revolucionaram os princpios
1052
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tradicionais da educao e colocaram os estudantes, seus questionamentos e ideias,

como atores centrais do processo educacional. Neste modelo diferenciado de educao,
os pedagogos passam a exercer o papel de facilitadores com intensa participao no
processo educacional, auxiliando, portanto, nas atividades que os alunos propem, o que
d aos estudantes de uma Escola Democrtica a corresponsabilidade de conduzir o
aprendizado. Assim, de acordo com Gomes (2012), as Escolas Democrticas do ao
aluno a possibilidade de gerir o seu tempo, e em muitas delas no existe nem a
obrigatoriedade de frequentar as aulas, ou seja, os estudantes so responsveis por si
mesmos e tem o poder de dirigir seus estudos. Portanto, a aprendizagem se baseia no
estmulo e no exerccio do desejo de conhecer e ensinar.
Dessa forma, por terem como base a Pedagogia Libertria, essas escolas visam
promover a liberdade e a igualdade; eliminar as relaes autoritrias presentes no
modelo educacional tradicional; desenvolver nos alunos a autonomia e a autogesto;
permitir que os alunos sejam os atores centrais do processo educacional na
aprendizagem, no ensino e na liderana; e conscientizar os alunos a respeito dos seus
direitos e deveres dentro e fora da escola, tornando-os ativos nos processos que
envolvem a cidadania (TOSTO, 2011).
De acordo com Singer (1997) as Escolas Democrticas so includas em um
movimento mais amplo de renovao pedaggica: a Escola Nova, cuja origem data do
final do sculo XIX, na Europa. De acordo com a autora o fundador da primeira escola
democrtica de que se tem notcia foi Leon Tolstoi que dirigiu a Escola de YsnaiaPoliana na Rssia no fim da dcada de 1850. Segundo Domingues (2007) existem,
atualmente, no mundo em torno de 500 escolas que se identificam como democrticas
em pases como Austrlia, Canad, Dinamarca, Japo, Rssia, frica do Sul, Holanda,
Inglaterra, Estados Unidos e Brasil.
Em Portugal existe desde 1976 a Escola da Ponte criada por Jos Pacheco. Esta
uma instituio pblica com perspectiva revolucionria, libertria, solidria, [e que]
serve de referncia em todo o mundo quando o assunto educao (ALMEIDA, 2009).
Segundo Tosto (2011), os objetivos do projeto de democratizao da Escola da Ponte
so: concretizar efetivamente a diversificao do aprendizado, tendo como referncia
uma poltica de direitos humanos que garanta a todos as mesmas oportunidades
educacionais e de realizao pessoal; gerar a autonomia e a solidariedade; promover
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mudanas nas estruturas de comunicao; e aumentar a colaborao entre instituies e

agentes educativos locais.
Tendo isso em vista, algumas escolas brasileiras vm se baseando em Escolas
Democrticas j consolidadas, tentando, com isso, inserir essa nova concepo de
educao na cultura do pas (DOMINGUES, 2007). Assim, para uma escola atingir o
objetivo de ser democrtica e participativa, desempenhando um papel maior na tarefa
educativa, necessrio promover uma reorganizao dos espaos, dos tempos, dos
contedos e das relaes interpessoais hoje existentes dentro das instituies escolares
(ARAJO, 2012 p. 81). A partir disso, as principais metas de uma Escola Democrtica
devem ser: a livre circulao de ideias; a confiabilidade na soluo de problemas tanto
de forma individual quanto coletiva; a estimulao do uso da reflexo e da anlise
crtica em relao ideias, questes e polticas; o interesse para com o bem-estar do
grupo; a preocupao com a dignidade e os direitos das minorias e a organizao de
instituies sociais que visem ampliar o modo de vida democrtico (OLIVEIRA, 2012,
p. 28).
Em entrevista concedida ao Blog Porvir em outubro de 2013, Yaacov Hecht,
fundador da Escola Democrtica de Hadera, Israel, ao ser perguntado sobre qual seria o
desenho de uma escola democrtica, disse que um espao onde a diferena bemvinda e muito importante. Segundo Hecht, nas escolas em que atua, as crianas podem
ensinar umas s outras e at mesmo seus professores, e ainda podem escolher o que
querem estudar. Ele defende a ideia de que a melhor forma de estudar ensinando e no
apenas ouvindo.
Percebe-se, nesta fala de Hecht, a importncia da possibilidade de troca entre
aluno e professor e entre aluno-aluno na medida em que atua no que Vygotsky (1984)
chama de Zona de Desenvolvimento Proximal. Esta definida como a distncia entre o
nvel de desenvolvimento real, determinado atravs da soluo independente de
problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, definido pela soluo de problemas
sob a orientao de um adulto ou com a ajuda de pares mais hbeis. Ou seja, uma
Escola Democrtica que permite que uma criana ensine e aprenda com outra criana,
possibilita o desenvolvimento pleno de seus alunos, j que segundo Vygotsky (1984)) o
aprendizado provoca o despertar das funes psicolgicas culturalmente organizadas e
especificamente humanas, e liga o desenvolvimento da pessoa sua relao com o
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ambiente socio-cultural em que vive e sua situao de organismo que no se

desenvolve plenamente sem o suporte de outros indivduos de sua espcie (pg. 58).
A questo da disciplina tambm diferenciada neste modelo de educao, pois,
de acordo com Estrela (1992 apud JESUS; MAIA, 2010), as abordagens relacionadas
Educao Nova afirmam que, somente em um ambiente democrtico que permita e
incentive a construo da autonomia das crianas que a disciplina ocorrer. Segundo a
autora, em escolas com esse tipo de abordagem, as intervenes dos adultos no so
anuladas, mas a forma como atuam facilita a submisso das crianas s regras, pois
todos podem participar da elaborao e reelaborao dessas regras. Nessa perspectiva,
a indisciplina vista como um ato de rebelio contra a regra de vida coletiva e contra o
grupo (ESTRELA, 1992 apud JESUS; MAIA, 2010).
Assim, no que diz respeito s Escolas Democrticas, Singer (1997) afirma que
esta abordagem alternativa educao tradicional baseia-se em trs princpios:
O primeiro a auto-gesto. As pessoas que participam de uma experincia de
Educao Democrtica so responsveis por ela. O segundo o prazer do
conhecimento, Acredita-se que o conhecimento traz alegria, prazer, e por isso as
pessoas se envolvem com ele, no sendo necessrias punies ou disciplinas. E o
terceiro que no h hierarquia no conhecimento.
Tendo isso em vista, Uma vantagem da escola democrtica, segundo a

sociloga Helena Singer, que o estudante toma gosto pela aprendizagem. Outro
aspecto a promoo de um ambiente de respeito, pelo qual todos se sentem
responsveis (PRATA; BILENKY, 2014). Apesar das vantagens, algumas crticas so
feitas a esse modelo de educao, como as que se encontram na reportagem de Thais
Bilenky e Antonio Prata publicada em 05 de outubro de 2014 no jornal Folha de So
Paulo:
O modelo de escola democrtica em que alunos decidem at mesmo o que vo
estudar no consenso entre estudiosos do tema. A comear pela autodenominao,
questiona Jos Sergio Cardoso, livre docente em filosofia da educao na USP, No
Brasil, so em geral escolas privadas e caras, critica.
Para Cardoso (livre docente em filosofia da educao da USP), o modelo dito
democrtico representa a desiluso dos adultos. Tiramos de ns a
responsabilidade e atribumos queles que acabaram de chegar ao mundo. Percebe o
engodo? (...) em qualquer idade a figura de autoridade indispensvel para o
estudante se sentir confiante.
O secretario municipal da Educao de So Paulo, Cesar Callegari, diz considerar
importante a participao de alunos, mas modelos como a da escola
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Desembargador Amorim Lima so para ele muito experimentais, ainda que seus
alunos tenham desempenho superior media dos colgios municipais.
Em contraponto, Arajo (2000) comenta que as Escolas Democrticas

eliminaram os mecanismos de aprovao e reprovao, transformaram o trabalho
isolado em um trabalho de equipes, e tornaram os trabalhos que tem que ser
desenvolvidos ao longo do ano imprevisveis, j que se pretende trabalhar com base na
vontade dos estudantes e na negociao entre eles.
Segundo MATTOS(2005):
A escola assume um papel revolucionrio medida que abre suas portas a todos, sem
qualquer distino ou preconceito, permitindo-lhes apropriarem-se de todo saber
construdo at ento pela humanidade e desenvolverem conscincia crtica da
realidade em que se encontram inseridos.
Assim, inteno desta alternativa educao, oferecer uma escola de qualidade

para todos, que valorize a heterogeneidade, proporcionando aos alunos a convivncia
com a diferena e com os conflitos que essa convivncia pode ocasionar. Busca-se,
tambm, alm de uma adequada formao intelectual e cognitiva, um aprimoramento
artstico, esttico, fsico e um amadurecimento das relaes interpessoais sem a
banalizao dos afetos (ARAJO, 2000).
Com isso, nosso objetivo nesta pesquisa, foi compreender a dinmica de Escolas
Democrticas, procurando investigar se, estas, so utopia ou realidade.
Mtodo
Como investigadores procuramos, utilizar os fundamentos da pesquisa
qualitativa, que analisa dados e informaes que no podem ser quantificados.
Diferentemente da pesquisa quantitativa que trabalha com nmeros e porcentagens, a
qualitativa, se adequa mais ao carter e objetivos dessa pesquisa, pois investiga
significados, sentidos e atitudes. Com esses fundamentos estabelecemos estratgias e
procedimentos que permitissem um dilogo com os participantes. Para tanto, levamos
em conta as experincias relativas ao tema desta pesquisa, a saber, Escolas
democrticas: utopia ou transformao ativa?
1056
1057
Os objetivos do estudo tem carter exploratrio na medida em que buscam

averiguar um assunto que necessita de maior aprofundamento. Ademais os
procedimentos utilizados so de carter de pesquisa de campo e documental. De campo,
pois ao visitarmos as escolas, levamos para a prtica emprica o que antes havia sido
estudado e aprofundado no projeto de pesquisa, a fim de complementar a teoria; e
documental por ter sido realizada a partir de documentos considerados cientificamente
autnticos, a fim de descrever fatos, copilando dados publicados, definindo suas
caractersticas.
A priori, o projeto da presente pesquisa foi submetido e devidamente aprovado
pelo Comit de tica em Pesquisa do curso de Psicologia da Universidade.Nos
deparamos com muitas dificuldades quanto disponibilidade das instituies para
entrevistas, o que reduziu o nmero de escolas participantes estabelecidas no plano
inicial da pesquisa. Desta forma, um dos critrios de escolha das escolas foi a
acessibilidade e reconhecimento acadmico, focando-se nas principais escolas
identificadas como Democrticas da cidade de So Paulo. Foram realizadas entrevistas
em trs Instituies Educacionais com coordenadoras e diretora. Todos os encontros se
deram no local de trabalho das colaboradoras, com a presena de dois ou trs
pesquisadores.
Para verificar a disponibilidade dos gestores/diretores das escolas, foram
enviados e-mails (tendo os endereos eletrnicos de correspondncia sido encontrados
nos sites das instituies), explicando os objetivos da pesquisa, a importncia da
entrevista e os procedimentos de sigilo e segurana. Com vistas aos cuidados ticos,
todos os participantes revelaram sua concordncia em contribuir com o estudo por meio
da leitura e assinatura da carta de informao e termo de consentimento livre e
esclarecido. Visando obter a autorizao das instituies para realizao da pesquisa,
foram feitos contatos telefnicos e visitas ao local de modo a agilizar o processo de
agendamento.
Valemo-nos dos instrumentos de pesquisa: um roteiro para entrevista semiestruturada e um gravador de voz para o devido arquivamento dos dados e assuntos
discutidos . Segundo Manzini (1990/1991, p. 154), a entrevista semi-estruturada est
focalizada em um assunto sobre o qual confeccionamos um roteiro com perguntas
principais,
complementadas
por
outras
questes
inerentes
circunstncias
1057
1058
momentneas entrevista. Esse tipo de entrevista pode fazer emergir informaes mais
espontneas e as respostas no ficam condicionadas a alternativas padronizadas. As
entrevistas duraram em mdia 45 minutos.
Os pesquisadores realizaram uma visita pelo espao fsico da Escola I, sendo
guiados por duas alunas da segunda srie do Ensino Fundamental. Por meio desta visita,
foi possvel ter um maior contato com a escola enquanto instituio fsica, com os
estudantes e com suas propostas e dinmicas da escola. Foi realizada, tambm, uma
entrevista semi-estruturada com a diretora da Escola I.
O interesse pelo contato com a coordenadora da Escola II se deu a partir da
leitura de suas produes acadmico-cientficas, tendo a entrevista sido realizada na
instituio e que ela atua. J a entrevista na escola III foi intermediada por uma
professora do convvio dos pesquisadores. Cabe apontar que duas das escolas eram
pblicas e uma da rede privada de ensino.
Com o intuito de selecionar os assuntos principais das entrevistas, as respostas
foram organizadas nos seguintes eixos: caractersticas de uma escola democrtica,
mtodo de avaliao, relacionamentos interpessoais, disciplina e indisciplina, incluso e
preparao para o vestibular. Por fim, para a elaborao da anlise, foi realizada uma
interlocuo entre as informaes obtidas nas entrevistas e o arcabouo terico.
Anlise
Uma escola democrtica caracteriza-se, sobretudo, pela gesto participativa, no
havendo hierarquia. Tanto alunos como funcionrios so igualmente ouvidos,
diferentemente do modelo tradicional. Essa caracterstica confirma o encontrado na
literatura, pois segundo Arajo (2000), essas escolas so baseadas na Pedagogia
Libertria e tm como regra permitir direitos iguais de participao a todos, sejam
estudantes,
professores
ou
funcionrios.
Visam
uma
verdadeira
democracia
participativa, um novo paradigma educacional. Arajo (2012) amplia a reflexo

inferindo que deve ser o objetivo da Educao a participao ativa de todos os
membros da sociedade.
A educadora da Escola I evidencia a importncia da participao dizendo que:
(...) a educao uma coisa que todo mundo pode e deve contribuir (...). meu
dever conversar, a todo o tempo, com a comunidade e essa comunidade tem que
trazer para a escola os grandes desafios que esto postos na sociedade. Ento eu acho
1058
1059
que isso faz uma grande diferena porque o currculo de uma escola no s o
currculo de matemtica, geografia e portugus, o currculo muito mais que isso,
tudo o que perpassa essa instituio (...)
Outra importante caracterstica identificada nos relatos desta pesquisa a

obteno de um currculo flexvel, de acordo com a educadora da Escola II [a escola
democrtica possui] um currculo livre que se adapta a cada aluno e no se prende numa
estrutura rgida. Um modelo que se difere da escola tradicional, pois os professores
so, principalmente, facilitadores, e os alunos trabalhando em grupos de interesses
conduzem o seu prprio aprendizado, possibilitando maior autonomia. Assim como
confirma Tosto (2014), as escolas democrticas tm como objetivo permitir que os
alunos sejam os atores centrais do processo educacional. Entretanto, um dos desafios
no delegar aos alunos a responsabilidade dos professores de transmisso do
conhecimento construdo historicamente pelos homens.
No mbito da avaliao, h um consenso de que o aluno deve ser avaliado de
forma processual, isto , cotidianamente. Configura-se assim uma avaliao continuada.
Pode-se inferir, tambm, que a avaliao realizada de forma mais ampla, sendo dever
do professor observar cada aluno, individualmente, traando expectativas, habilidades e
potenciais, ajudando-os a superar as dificuldades. Este modelo de avaliao mostrou-se
tambm como um desafio em relao adaptao e compreenso de pais, alunos e
professores, visto que esto habituados ao modelo tradicional.
No que diz respeito ao relacionamento interpessoal, o enfoque foi o
relacionamento aluno-aluno. Os alunos fazem combinados em conjunto, e, assim,
ajudam, cuidam e ensinam uns aos outros. Objetivam o aprimoramento dos
relacionamentos interpessoais atravs de atividades em grupo. Yaacov Hecht (2013),
fundador da Escola Democrtica de Hadera em Israel, afirma que nas suas escolas todos
so professores e alunos ao mesmo tempo. Isto vai de encontro fala de uma das
educadoras de que os alunos, na Escola I, tiram dvidas, indo de grupo em grupo
procurando colegas que saibam mais para auxili-los. Vygotsky (1984) ressalta que esta
troca e procura por pares mais hbeis, mais avanados, alavanca o aprendizado e
consequentemente promove o desenvolvimento dos alunos por atuar na Zona de
Desenvolvimento Proximal.
1059
1060
No que diz respeito ao vestibular, pode ser observado uma consonncia entre os
entrevistados de que o foco no a preparao para a avaliao e sim, desenvolver a
autonomia para que o prprio aluno se prepare para o ingresso na universidade, traando
metas e alcanando os objetivos a que se prope. Alm disso, a educadora da Escola I
um destaca que um dos objetivos da escola construir pessoas que continuem a
estudar e que desejem uma vida melhor para si e para o pas.
Na esfera da incluso, no pode ser identificada uma conformidade entre as
escolas, porm, vale ressaltar que o ensino se d de forma flexvel, considerando as
particularidades de cada aluno, independentemente deste possuir diversidade funcional
ou no. Pode-se complementar a reflexo com a fala de uma das educadoras de que na
verdade, todo mundo considerado especial. Compreende-se, assim, que a incluso na
escola democrtica transcende o modelo tradicional.
No que se refere indisciplina, percebe-se que a reflexo toma o lugar da
punio e os conflitos so solucionados de forma conjunta. O pensar e o refletir em
conjunto resultam no desenvolvimento de concepes que levam em considerao as
relaes, e a partir delas que ocorre o aprendizado. A educadora da Escola I ressalta
que:
(...) isso um verdadeiro aprendizado, ns devemos aprender a nos relacionar com
as pessoas. Afinal o aluno participando das decises, se comportar de acordo com
os recursos que ajudou a construir/formular.
O que Pacheco (1995 apud ALMEIDA, 2009) coloca como sendo alguns dos
objetivos da Escola da Ponte em Portugal, est presente na prtica das escolas
democrticas brasileiras pesquisadas, tomando como base as falas das entrevistadas, a
saber: a promoo da autonomia, da solidariedade e a intensificao da cooperao.
De forma geral, o arcabouo terico compatvel com a prtica, na medida em
que as mesmas caractersticas descritas pelos autores so citadas pelas entrevistadas.
Apesar de ser uma proposta inovadora em relao ao modelo tradicional, as escolas
democrticas possuem vrios desafios a serem enfrentados. Destes, os principais, so:
adaptao a uma nova cultura escolar, a qual possui mtodos avaliativos diferenciados,
grades curriculares flexveis, e o fato de que preza por uma autogesto e autonomia dos
alunos. A despeito dos desafios, percebe-se que as escolas democrticas como possveis
alternativas s prticas burocrticas do modelo tradicional, contribuindo para a
1060
1061
formao da cidadania, e possibilitando a promoo de autonomia e solidariedade para a

sociedade.
Conclui-se, portanto, que por mais que este modelo quebre paradigmas
vigentes, necessrio que os estudos sejam aprofundados e que as prticas se revalidem
de modo a favorecer uma educao de fato inovadora e emancipadora. Ademais,
preciso, tambm, que a sociedade esteja aberta concepo terico-prtica destas
escolas e que, assim, em um processo de interlocuo entre as propostas da Escola
Tradicional e da Escola Democrtica busquem-se caminhos para o avano na direo de
uma educao de qualidade. As Escolas Democrticas revelam-se como uma alternativa
real de participao ativa de alunos, professores e gestores que pode vir a transformar a
utopia de uma escola de qualidade para todas as crianas brasileiras, em realidade.
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Vygotsky, L. S. (1984). A Formao Social da Mente. So Paulo (1nd Ed). So Paulo ,
SP: Martins Fontes.
1062
1063
A FORMAO DO PROFESSOR E A INCLUSO EDUCACIONAL DE JOVENS E

ADULTOS
Rosemary Aparecida Santiago - Universidade Cruzeiro do Sul
Laura Marisa C. Calejon - Universidade Cruzeiro do Sul
RESUMO
Por meio deste texto, buscamos contextualizar, a partir da aprovao da Lei de
Diretrizes e Bases n. 9.394/96 e outras legislaes aprovadas na dcada de 2000, as
atuais polticas educacionais destinadas a realizar reformas profundas na gesto e
organizao da educao bem como de seus nveis e modalidades de ensino. Sendo
assim, situamos as polticas destinadas Educao de Jovens e Adultos, de Educao
Especial e problematizamos a formao do professor e sua atuao na Educao de
Jovens e Adultos diante dos desafios atuais da incluso de alunos com necessidades
educativas especiais no processo de escolarizao. Utilizamos uma abordagem terica
no campo das cincias sociais e, ainda, procuramos situar alternativas para a realizao
de um processo de escolarizao que garanta a incluso de jovens e adultos com
necessidades especiais nas salas de aula comuns de EJA.
Introduo
A perspectiva de tornar a educao inclusiva tem se colocado como um grande
desafio h dcadas na histria da educao brasileira, pois, buscamos a sua
universalizao e, ainda, no a realizamos, pois o acesso educao bsica a crianas,
jovens e adultos, compreendida social e legalmente como um direito de todos os
cidados, ainda no est garantida na sua totalidade.
Nossos indicadores educacionais demonstram que em 2011, o atendimento de
crianas de 0 a 3 anos era de 22,95% e de crianas de 4 a 5 anos chegou a 81,7% (Cruz
& Monteiro, 2013). No que se refere ao Ensino Fundamental, considerado obrigatrio a
crianas e adolescentes na faixa etria de 6 a 14 anos, o Anurio Brasileiro da Educao
Bsica demonstra que:
Diante de uma taxa lquida de matrcula de 92,4%, muitos consideram que o Ensino
Fundamental est universalizado no Brasil, para crianas de 6 a 14 anos. No entanto,
no se pode ignorar o fato de que 539.702 crianas e adolescentes ainda esto fora
desta etapa crucial da escolarizao. importante observar tambm que no houve
oscilaes significativas desde o incio dos anos 2000, tendendo a uma estabilizao
em patamar que ainda no ideal. (Cruz & Monteiro, 2013, p. 23)
Como observado, tem havido uma estabilizao no processo de universalizao

que preocupa, pois no conquistamos e nem garantimos uma escola para todos no
1063
1064
patamar de 100%. Por isso, a excluso do processo de escolarizao se d, por um lado,

no acesso que ainda no de todos, mesmo aqueles que estejam na idade esperada para
frequent-la e, por outro lado, na permanncia daqueles que acessam a escola.
No que diz respeito oferta e acesso da/ escolarizao a crianas, jovens e
adultos com necessidades especiais, de acordo com o Anurio Brasileiro da Educao
Bsica, 2013, 78% dos alunos brasileiros com algum tipo de deficincia esto
matriculados na rede pblica. Este indicador demonstra que a incluso de pessoas com
necessidades especiais tem sido realizada e atende ao que dispe a nossa Lei de
Diretrizes e Bases 9.394/96 que define como Educao Especial a modalidade oferecida
aos alunos com necessidades educacionais especiais e estabelece que isso deve ocorrer
preferencialmente na rede regular de ensino. De acordo com o Anurio Brasileiro da
Educao Bsica
O fenmeno mais relevante que se observa na Educao Especial a tendncia de
crescimento do nmero de alunos com deficincia nas classes comuns, em oposio
s classes especiais e s escolas exclusivamente especializadas. Contabilizando todas
as matrculas na Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio, EJA
(Educao de Jovens e Adultos) e Educao Profissional , o aumento entre 2010 e
2011 foi de 15,3%. Em contrapartida, as escolas especiais enfrentaram uma queda de
11,2% no nmero de alunos. Em 2008, o total de matrculas de crianas com
deficincia em salas comuns superou pela primeira vez o de salas especiais. (Cruz &
Monteiro, 2013, p. 38)
A Educao de Jovens e Adultos mais um desafio a ser enfrentado no processo

de incluso educacional. possvel ver refletida a desigualdade social do Brasil nos
indicadores de analfabetismo de jovens e adultos. Em 2011, a taxa de analfabetismo de
pessoas de 15 anos ou mais de idade de 8,6%. Essa taxa nos revela que
aproximadamente 90% de pessoas jovens e adultas so alfabetizadas. Em comparao a
outros pases Ibero-americanos o Brasil perde para Mxico, Colmbia, Argentina,
estando frente da Guatemala que ocupa o 1 lugar em menor taxa de alfabetizao,
registrando 74%, seguida por Nicargua, 78%; Honduras, 84%; El Salvador; 84%;
Equador, 88%; Repblica Dominicana, 90% e Peru, 90%.
Desde a dcada de 1990, o Brasil, ao assinar o compromisso por uma Educao
para Todos na Conferncia Mundial de Educao para Todos, ocorrida em Jomtien,
Tailndia, assumiu o compromisso de prover os meios para melhorar as condies de
vida, atravs da educao, de crianas, jovens e adultos. Esse chamamento global de
1064
1065
envolver esforos coletivos neste sentido, foi renovado em 2000, em outro evento
denominado Cpula Mundial de Educao, realizado em Dakar, Senegal, reavaliaram e
redimensionaram as metas assumidas em Jomtien considerando os desafios a serem
assumidos no novo milnio.
nesse contexto que introduzimos o debate da formao inicial do professor
atuar na educao bsica. Um cenrio de grandes desafios para a concretizao da
universalizao da escolarizao de crianas, jovens e adultos. Ser professor neste
contexto assumir desafios e criar possibilidades, analisando a excluso social presente
numa sociedade desigual e num sistema educacional dualista e excludente.
Buscamos, por meio deste texto, contextualizar e problematizar o tema da
formao do professor e sua atuao na Educao de Jovens e Adultos diante dos
desafios atuais da incluso de alunos com necessidades educativas especiais no processo
de escolarizao.
A educao de jovens e adultos e a educao especial como poltica educacional

A Educao de Jovens e Adultos EJA e a Educao Especial so consideradas
como modalidades da educao bsica e tm sido regulamentadas, por meio de uma
srie de legislaes, desde a dcada de 1990. Destacamos que na Lei de Diretrizes e
Bases 9.394/96 a EJA abordada no Captulo II, na Seo V (Da Educao de Jovens
e Adultos) e a Educao Especial est no Captulo V (Da Educao Especial) e
podemos encontrar nos textos a definio, a destinao e responsabilidade do Poder
Pblico na sua assuno como poltica pblica.
A Seo V (Da Educao de Jovens e Adultos), no seu artigo 37 possvel
identificar a quem se destina a EJA. Neste sentido, o texto afirma que a EJA se destina a
aqueles que no tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e
mdio na idade prpria. E, ainda, no 1 deste artigo afirmado que cabe aos
sistemas de ensino assegurar gratuitamente aos jovens e aos adultos, que no puderam
efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas,
consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de
trabalho, mediante cursos e exames. [grifo nosso]
1065
1066
Diante disto, ao apontar para a garantia de oportunidades educacionais

apropriadas que considerem as caractersticas prprias dos alunos da EJA, faz refletir
sobre o que a formao de professores para atuar nesta modalidade educativa precisaria
ter como conhecimento. importante lembrar que os processos de construo de
conhecimento e de aprendizagem dos adultos so pouco explorados na literatura
psicolgica, dificultando, assim, a abordagem de uma psicologia da idade adulta no
processo de formao de professores. E, tambm, consideramos que a idade adulta tem
sido tradicionalmente encarada como um perodo de estabilidade e ausncia de
mudanas o que leva a supor a no necessidade de um processo de formao nesta fase
da vida.
Segundo Palacios (conforme citado por Oliveira, 1999, p. 60)
[...] as pessoas humanas mantm um bom nvel de competncia cognitiva at uma
idade avanada (desde logo, acima dos 75 anos). Os psiclogos evolutivos esto, por
outro lado, cada vez mais convencidos de que o que determina o nvel de
competncia cognitiva das pessoas mais velhas no tanto a idade em si mesma,
quanto uma srie de fatores de natureza diversa. Entre esses fatores podem-se
destacar, como muito importantes, o nvel de sade, o nvel educativo e cultural, a
experincia profissional e o tnus vital da pessoa (sua motivao, seu bem-estar
psicolgico...). esse conjunto de fatores e no a idade cronolgica per se, o que
determina boa parte das probabilidades de xito que as pessoas apresentam, ao
enfrentar as diversas demandas de natureza cognitiva.
Os alunos da Educao de Jovens e Adultos so caracterizados como aqueles

que se encontram inseridos no mundo do trabalho e as relaes interpessoais se do de
um modo diferente daquelas da criana e do adolescente. Eles trazem consigo uma
histria mais longa de experincias, conhecimentos acumulados e reflexes sobre o
mundo externo, sobre si mesmos e sobre as outras pessoas. Caractersticas que devem
ser consideradas na elaborao do projeto pedaggico da escola e plano de ensino do
professor.
No basta toda a especificidade da Educao de Jovens e Adultos a ser
considerada no processo de escolarizao das pessoas jovens e adultas, ainda, vivemos
um contexto de ampliao do debate e o aumento de matrculas em EJA de pessoas com
Necessidades Educativas Especiais. Quanto Educao Especial, est disposta no
Captulo V, que apresenta trs artigos. Ao analisa-los possvel observar o grande
desafio que tem sido assumido pelas polticas educacionais de incluso, pois cumprir
integralmente todas as disposies contidas neste captulo ter outra escola em todos os
1066
1067
seus aspectos: na formao de professores em servio; na gesto e organizao da

escola; na organizao curricular com vistas produo de conhecimentos cientficos;
nos seus mtodos e tcnicas de ensino. Apresentados abaixo parte do texto da LDB
9.394/96:
Art. 58. Entende-se por educao especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade
de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos portadores de necessidades especiais.
1 Haver, quando necessrio, servios de apoio especializado, na escola regular,
para atender as peculiaridades da clientela de educao especial.
2 O atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou servios
especializados, sempre que, em funo das condies especficas dos alunos, no for
possvel a sua integrao nas classes comuns do ensino regular.
3 A oferta da educao especial, dever constitucional do Estado, tem incio na
faixa etria de zero a seis anos, durante a educao infantil.
Consideramos que dos artigos acima apresentados, dois aspectos merecem

ateno ao tratarmos da formao do professor que dever atuar nesta modalidade de
ensino: O primeiro aspecto refere-se concepo de Educao Especial fundamentada
na ideia de incluir o aluno com necessidades especiais, sempre que possvel, nas
classes comuns de ensino regular. O segundo aspecto relaciona-se ao dever
constitucional do Estado do atendimento dos alunos com necessidades especiais que
inicia na faixa etria de zero a seis anos, durante a educao infantil de que deve se
estender por toda a vida do aluno, o que pressupe a incluso no sistema de ensino de
jovens e adultos com necessidades educativas especiais.
No seu artigo 59, encontraremos um contedo preocupado com a adequao dos
currculos, mtodo, tcnicas e com a formao de professores especializados
adequadamente para atuar na integrao desses educandos nas classes comuns.
Art. 59. Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades
especiais:
I currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especficos, para
atender s suas necessidades;
II terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel exigido
para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas deficincias, e
acelerao para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados
para a integrao desses educandos nas classes comuns;
IV educao especial para o trabalho, visando a sua efetiva integrao na vida em
sociedade, inclusive condies adequadas para os que no revelarem capacidade de
insero no trabalho competitivo, mediante articulao com os rgos oficiais afins,
1067
1068
bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas reas artstica,
intelectual ou psicomotora;
V acesso igualitrio aos benefcios dos programas sociais suplementares
disponveis para o respectivo nvel do ensino regular.
A incluso educacional e a formao do professor

Ao analisarmos o termo excluso, do ponto de vista da sociologia, est associado
desqualificao que o ser humano passa socialmente por meio da perda do emprego,
da no escolarizao, da ausncia dos direitos e do no acesso aos seus direitos. Esse
um processo de que antecede o da excluso, um processo de precarizao, de
vulnerao e de marginalizao do indivduo em situaes vivenciadas no trabalho, na
vida cotidiana, nos acesso aos seus direitos. So, assim, consideradas desqualificadas
todas aquelas pessoas que no conseguem a excelncia que o contexto social, ou projeto
sociopoltico global, exige; no conseguem acompanhar a escola ou as atividades no
contexto do trabalho e profisso pelo fato de no se enquadrarem no perfil homogneo
estabelecido pela sociedade ou, ainda, por no alcanarem o padro homogneo exigido
de conhecimento (Castell conforme citado por Bonetti, 2001). Portanto, a excluso est
relacionada diretamente com a desqualificao sofrida pelo indivduo, o que a precede.
So excludos aqueles que no se adequam aos padres sociais vigentes e nem
correspondem s exigncias de qualificao demandadas pela sociedade capitalista
contempornea.
Inserido neste debate terico da excluso/incluso e da universalizao da
educao j apontada por ns, deparamo-nos com a necessidade da incluso das pessoas
com deficincia ou com necessidades educativas especiais em nossas escolas regulares.
Atendendo a esta necessidade as polticas inclusivas implementadas no Brasil tem
possibilitado nos ltimos anos a ampliao do nmero de matrculas de alunos com
necessidades educativas especiais em nossas escolas. Diante disto, necessrio que a
formao de professores contemple as mudanas ocorridas nas nossas polticas
educacionais e no nosso sistema educacional de modo a abarcar conhecimentos
interdisciplinares que possam contribuir para uma formao que vise a superao da
excluso social e escolar.
Talvez um caminho seja recorrermos ao resgate histrico de conceitos princlusivistas que foi realizado por Sassaki (1997), durante a dcada de 1990, e nos
1068
1069
esclarece que o modelo mdico da deficincia sobressai-se a outros que tomam como
base uma perspectiva histrica, social e cultural, e tem influenciado fortemente o
discurso dos prprios defensores das pessoas com deficincia. Ela tem sido responsvel,
tambm, pela resistncia da sociedade em aceitar a necessidade de mudarmos as
estruturas organizacionais e atitudes para realizar a incluso de pessoas com
necessidades especiais. A prtica da excluso ocorreu durante sculos por considerarem
as pessoas deficientes invlidas e incapazes para o estudo e o trabalho. Tendo estes
elementos como foco da nossa proposta de superao da excluso, compreendemos que
a incluso depende de condies que proporcionem s pessoas deficientes o seu
desenvolvimento pessoal, social, educacional e profissional.
Sassaki (1997) demonstra que a opo inicial de especialistas da Educao
Especial foi a criao de instituies especializadas para atender pessoas por tipo de
deficincias. O boom destas instituies ocorreu na dcada de 1960: escolas especiais,
centros de habilitao, centros de reabilitao, oficinas protegidas de trabalho entre
outras. Importante ressaltar que desempenharam o papel principal como agente
disseminador do modelo mdico da deficincia, dificultando, portanto, superarmos o
enfoque no distrbio, na doena e na deficincia.
Somente na dcada de 1980 que a prtica da integrao social passa a ser
debatida como princpio do sistema de ensino, fundamentada no princpio de
mainstreaming, termo utilizado para designar a finalidade de levar os alunos o mais
possvel para os servios educacionais disponveis na corrente principal da
comunidade. (Sassaki, 1997, p. 32). Este princpio se aproxima ao que ns
consideramos como integrao de crianas e jovens em salas de aula comuns ou
regulares, mesmo que a escola no tenha uma atitude inclusiva. Passamos, assim, a
vivenciar nesta dcada um movimento de desinstitucionalizao das pessoas deficientes
e com necessidades educativas especiais.
No final da dcada 1980 e incio de 1990, identifica-se a limitao dos termos e
das iniciativas de integrao por acabar produzindo a discriminao contra esse
segmento da populao e, ao mesmo tempo, pouco propiciar a participao plena na
sociedade como cidados possuidores de direitos. Como bem assinala Sassaki
[...] a integrao pouco ou nada exige da sociedade em termos de modificao de
atitudes, de espaos fsicos, de objetos e de prticas sociais. No modelo integrativo, a
1069
1070
sociedade, praticamente de braos cruzados, aceita a receber portadores de

deficincia desde que estes sejam capazes de:
Moldar-se aos requisitos dos servios especiais separados (classe especial,

escola especial etc.)
Acompanhar os procedimentos tradicionais (de trabalho, escolarizao,

convivncia social etc.)
Contornar os obstculos existentes no meio fsico (espao urbano, edifcios,

transportes etc.)
Lidar com as atitudes discriminatrias da sociedade, resultantes de

esteretipos, preconceitos e estigmas [...]
Desempenhar papis sociais, individuais (aluno, trabalhador, usurio, pai,

me, consumidor etc.) com autonomia mas no necessariamente com independncia.
(Sassaki, 1997, p. 35)
Enfim, o que vivenciamos no contexto atual integrao ou incluso

educacional?
Como observamos em Sassaki (1997), a integrao no um processo que
venha a garantir a incluso numa perspectiva de modificao de atitudes e prticas em
relao aos deficientes. Para melhor compreendermos uma modificao de atitudes e
prticas e ampliarmos a conceituao de incluso, fundamentamo-nos tambm em
Sassaki (1997) e apresentamos a seguir alguns conceitos inclusivistas: autonomia,
independncia e empowerment.
A autonomia a condio de ter maior ou menor controle nos vrios ambientes
fsicos e sociais em que a pessoa esteja, de forma que consiga preservar sua privacidade
e dignidade. O grau de autonomia do deficiente difere, pois enquanto h alguns que
conseguem realizar algumas atividades sozinhos como pegar nibus, ir ao mdico, ir
escola sem ajuda de ningum, h outros que dependem da ajuda para a realizao de
atividades como as citadas, como no caso de transpor obstculos fsicos de
locomoo. A independncia a capacidade que tm de tomar decises sem depender
de outras pessoas. uma condio que tambm depende da preparao que possui para
tomar decises em diferentes situaes que pode ser pessoal, social e econmica.
Empowerment significa a forma como a pessoa utiliza o seu poder pessoal. O poder
pessoal est em cada ser humano desde o seu nascimento.[...] Quando algum sabe usar
o seu poder pessoal, dizemos que ele uma pessoa empoderada (Sassaki, 1997, p. 38)
Podemos arriscar a considerar que o empoderamento a condio que se espera e se
exige cada vez mais das pessoas deficientes e especiais na sociedade contempornea no
contexto do Sculo XXI.
1070
1071
O que se deve levar em considerao para a incluso de jovens e adultos no

processo de escolarizao:
Ter professores preparados para o trabalho docente que tenha como finalidade
a diminuio gradativa da excluso escolar e da qualificao do processo de
aprendizagem do aluno, garantindo que o mesmo adquira conhecimentos e
desenvolvam prticas especficas necessrias para a absoro de crianas com
necessidades educativas especiais.
Ter iniciativas localizadas, por meio de projeto poltico-pedaggico que vise a

aprendizagem dos alunos e a formao continuada do professor para realizar o
trabalho junto a jovens e adultos com necessidades educativas especiais.
Formar o professor que atua nas classes regulares com vistas a realizar a
incluso. A formao deve favorecer um ensino de abordagem interdisciplinar e que
desenvolva no aluno a autonomia, independncia e empowerment.
Enfatizar e potencializar as capacidades dos jovens e adultos com

necessidades educativas especiais.
Estabelecer mediaes entre as dificuldades especficas dos jovens e adultos

deficientes, as potencialidades existentes e a organizao do processo pedaggico.
Nesse sentido, a formao inicial e continuada so responsveis por garantir

conhecimentos tericos e prticos aos professores que provoquem mudanas
substantivas na viso de educao e assuno de atitudes e prticas sociais inclusivas
superando o modelo integrativo.
importante a construo de uma trajetria de formao de professores que
coloque em prtica uma srie de exigncias, dentre as quais destacamos:
fazer parte integrante de uma poltica docente, que efetive de fato uma
crescente qualificao dos professores do ensino fundamental e que se paute pelo
princpio da educao para todos e, nela, da educao inclusiva;
oferecer formao bsica como docente, permitindo a ampliao de sua viso

para alm das dificuldades especficas desta ou daquela deficincia;
dar formao especfica para que as caractersticas especficas das diversas

deficincias sejam levadas em considerao pelo processo de ensino;
oferecer formao para o atendimento direto de crianas com necessidades

educativas especiais que no tenham condies de participar dos processos de
incluso no ensino regular. (Bueno, s/d, p. 24)
Embora o autor aborde o ensino das crianas, entendemos que as exigncias

possam ser ampliadas para a formao do professor que ir atuar junto a pessoas jovens
e adultas com necessidades educativas especiais que frequentam o processo de
escolarizao e que precisam ser encarados como portadores do direito educao e a
possibilidade de serem includos em classes comuns de ensino regular, como previsto
em lei.
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Os desafios no processo de escolarizao de jovens e adultos com necessidades

educativas especiais
O processo de escolarizao de jovens e adultos nos apresenta desafios
relacionados aprendizagem, ao ensino, ao currculo, organizao do tempo da escola
entre outros.
As nossas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsica, aprovadas em
2013, destacam que na organizao da matriz curricular, sero observados os seguintes
critrios:
III da interdisciplinaridade e da contextualizao, que devem ser constantes em
todo o currculo, propiciando a interlocuo entre os diferentes campos do
conhecimento e a transversalidade do conhecimento de diferentes disciplinas, bem
como o estudo e o desenvolvimento de projetos referidos a temas concretos da
realidade dos estudantes;
IV da destinao de, pelo menos, 20% do total da carga horria anual ao conjunto
de programas e projetos interdisciplinares eletivos criados pela escola, previstos no
projeto pedaggico, de modo que os sujeitos do Ensino Fundamental e Mdio
possam escolher aqueles com que se identifiquem e que lhes permitam melhor lidar
com o conhecimento e a experincia. Tais programas e projetos devem ser
desenvolvidos de modo dinmico, criativo e flexvel, em articulao com a
comunidade em que a escola esteja inserida;
V da abordagem interdisciplinar na organizao e gesto do currculo, viabilizada
pelo trabalho desenvolvido coletivamente, planejado previamente, de modo
integrado e pactuado com a comunidade educativa; (Brasil, 2013, p. 33-34)
A legislao educacional acima destaca na organizao do projeto pedaggico a

interdisciplinaridade e a contextualizao como elementos imprescindveis para
possibilitar a interlocuo entre os diferentes campos do conhecimento e a
transversalidade do conhecimento de diferentes disciplinas.
Para
Gusdorf
(conforme
citado
por
Fazenda,
1992)
ideia
de
interdisciplinaridade para o contexto contemporneo apresenta-se como um desafio,

pois as pessoas esto sendo formadas como especialistas, de forma que o conhecimento
visto por rea, fragmentado na sua constituio desde a constituio dos diferentes
campos de conhecimento ocorrida no Sculo XIX. neste sculo que a interpretao da
produo de Immanuel Kant possibilita o surgimento de trs correntes tericas: o
positivismo; o idealismo e o socialismo. A cincia se sobrepe filosofia e surge o
cientificismo que compreende a cincia como o nico conhecimento vlido.
Diante desta perspectiva da interdisciplinaridade como um desafio que se faz por
meio da viso fragmentada do conhecimento e da formao de especialistas, o autor
1072
1073
designa por interdisciplinaridade uma atitude epistemolgica que ultrapassa os hbitos

intelectuais estabelecidos ou mesmo os programas de ensino. (conforme citado por
Fazenda, 1992, p. 24) Sendo assim, uma atitude epistemolgica imprime a mudana de
viso de conhecimento e a tomada de deciso de realizar alteraes substanciais nos
modos de ensino e de produo do conhecimento.
O currculo deve ser revisto, pois a interdisciplinaridade parte do princpio da
relao e dilogo entre as diferentes disciplinas que compem o currculo da escola. Ela
se d mediante um exerccio de interao e criao para estudar ou resolver problemas
apresentados em percursos de aprendizado por meio de um mergulho profundo em
conhecimentos
produzidos
historicamente,
ampliando-os
e produzindo
novos
conhecimentos.
Este exerccio exige do professor:
Adotar uma postura de investigao, tornando-se um professor-pesquisador.

Ser educador na contemporaneidade desenvolver a competncia da autonomia na
busca do conhecimento. Ao que se desenvolve cada vez mais no perfil do
professor pesquisador, no sendo possvel na postura do professor reprodutor,
aquele que apenas busca aulas j formuladas, no sendo autor do seu prprio
trabalho.
Repensar a organizao do espao-tempo escolar, do currculo, das

disciplinas, das sries ou ano, abrindo diferentes possibilidades no processo de
formao dos jovens e adultos.
Ser crtico e criativo so exigncias de um professor que saiba decidir, em

cada situao do processo pedaggico considerando a diversidade que
inevitavelmente caracteriza o pblico da educao bsica de jovens e adultos.
Responsabilizar-se pelo ato de planejar, agir e pensar a EJA. No atual contexto

esta responsabilidade assinala o seu envolvimento com o projeto pedaggico da
escola, participando na sua elaborao, execuo e avaliao.
Freire (2001) ao tratar sobre o ensino fundamentado na prtica, no fazer do

professor afirma que:
A responsabilidade tica, poltica e profissional do ensinante lhe coloca o dever de se
preparar, de se capacitar, de se formar antes mesmo de iniciar sua atividade docente.
Esta atividade exige que sua preparao, sua capacitao, sua formao se tornem
processos permanentes. Sua experincia docente, se bem percebida e bem vivida, vai
deixando claro que ela requer uma formao permanente do ensinante. Formao
que se funda na anlise crtica de sua prtica. (Freire, 2001, p. 259)
Freire (2001) esclarece que o ato de ensinar no pode ser um processo de

simples transferncia de conhecimento do ensinante ao aprendiz. O ato de ensinar exige
1073
1074
responsabilidade tica, poltica e profissional. Espera-se que a formao garanta a

atuao crtica, consciente e cidad no campo educacional.
Portanto, o processo de escolarizao que vise superao da excluso social e
escolar dever basear-se em uma concepo de conhecimento interdisciplinar, exigindo
a adoo de uma estrutura curricular que favorea as prticas interdisciplinares. A
relao do tempo na escola deve ser outro e exige o respeito s caractersticas do jovens
e adultos trabalhadores, respeito s suas singularidades, histrias e cultura. O
planejamento das aulas deve ser realizado permanentemente, com troca de experincias,
leituras de materiais didticos e tericos que sustentem o replanejamento da ao
pedaggica.
A prtica de mero reprodutor de contedos e planos de ensino no cabe para
uma realidade complexa de ensino. A assuno dos diferentes aspectos e especificidades
que garantem a complexidade do contexto escolar como: a diversidade tnico-racial; a
questo de gnero; a cultura ou o multiculturalismo; a educao numa perspectiva
inclusiva, um grande desafio para o professor da Educao de Jovens e Adultos que
atua numa perspectiva inclusiva. Arriscamo-nos, assim, a delinear alguns princpios
norteadores de uma prtica emancipadora na EJA tendo em vista um processo inclusivo
de pessoas jovem e adulto com necessidades educativas especiais:
Enfatizar a gesto democrtica como propulsora do trabalho coletivo nos
mbitos administrativo e pedaggico.
Construir um currculo por meio de um trabalho colaborativo.
Formar permanentemente o professor com a realizao de formao
continuada e reunies de planejamento promovendo a troca de experincias
e leituras que sustentem o replanejamento da ao pedaggica.
Planejar, atuar, refletir e seguir dialogando coletivamente.
Transcender os limites de concepo de conhecimento fragmentado e
disciplinar, planejando e organizando um trabalho interdisciplinar.
Adotar, elaborar e executar projetos didticos e interdisciplinar como
propostas metodolgicas de ensino.
Valorizar singularidades, saberes e repertrios dos jovens e adultos
envolvidos no processo de escolarizao.
Instituir espaos de produo criativa nas diferentes linguagens.
Desenvolver integralmente os educandos, dando nfase aos aspectos da
linguagem, da cultura e da cidadania crtica e ativa.
Avaliar o perfil do aluno ingressante, as caractersticas e desempenho
lingustico escrito e oral e de raciocnio lgico-matemtico (avaliao
diagnstica).
Avaliar o processo do desenvolvimento dos alunos: cognitivo, conceitual,
atitudinal e de habilidades.
Avaliar os resultados previstos e os no-previstos em planejamento.
1074
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Consideraes finais
Por meio deste texto, buscamos contextualizar as ltimas dcadas, a partir da
aprovao da Lei de Diretrizes e Bases n. 9.394/96 e outras legislaes reguladoras da
educao elaboradas e aprovadas na dcada de 2000, a fim de situarmos a formao de
professores diante das atuais polticas educacionais destinadas a realizar reformas
profundas na gesto e organizao da educao bem como de seus nveis e modalidades
de ensino. Sendo assim, situamos as polticas destinadas Educao de Jovens e
Adultos, de Educao Especial e problematizamos a formao do professor e sua
atuao na Educao de Jovens e Adultos diante dos desafios atuais da incluso de
alunos com necessidades educativas especiais no processo de escolarizao.
Consideramos que, a partir de 2002, a Educao de Jovens e Adultos e o debate
sobre a incluso educacional ganha maior expressividade que notamos por meio de
aes como a criao da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao,
Diversidade e Incluso que, em articulao com os sistemas de ensino, tem elaborado e
implementado polticas direcionadas a alfabetizao, educao de jovens e adultos e
incluso. Destacamos que ocorre a institucionalizao da EJA e assume-se o
compromisso com esta modalidade na qualidade de educao, rompendo com a viso
assistencialista que at ento tinha sido tratada em diferentes contextos e polticas de
governo. Esta alterao de status da EJA representou um ganho no campo das polticas
de educao, bem como a conquista de um estatuto prprio e a constituio da EJA
como campo pedaggico.
Consideramos, por fim, que o processo de escolarizao que vise superao da
excluso social e escolar dever basear-se em uma concepo de conhecimento
interdisciplinar, exigindo a adoo de uma estrutura curricular que favorea as prticas
interdisciplinares. Destacamos a necessidade no processo de escolarizao do respeito
s caractersticas do jovens e adultos trabalhadores, respeito s suas singularidades,
histrias e cultura.
1075
1076
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SASSAKI, R. K. (1997). Incluso: construindo uma sociedade para todos. Rio de
Janeiro: WVA.
1076
1077
A SADE MENTAL DE PROFESSORES DA EDUCAO BSICA NA

PERSPECTIVA DA PSICOPATOLOGIA DO TRABALHO
Rosiane Maria da Silva - Instituto Federal de Educao do Tringulo Mineiro - Campus
Uberlndia
Andr Vitorino Vieira - Secretaria de Sade da PMU de Uberlndia-MG
Introduo
A sade do trabalhador um tema relevante e perene, considerando-se o
espectro da Educao. Diversos autores tm discutido a temtica da sade mental no
trabalho, tais como De Jours (1992) e Steve (1999). De Jours (1992) analisa a questo
do sofrimento mobilizado pelo trabalho e das ideologias defensivas contra a ansiedade
frente doena no subproletariado. Porm, quando as condies de sobrevivncia
encontram-se muito precrias, no existe espao para esta ansiedade face doena,
momento no qual surge um processo de sofrimento mental que desencadeia dificuldades
psquicas importantes. De Jours (1992) demonstra, a partir do referencial psicanaltico,
que o afeto relacionado ao trabalho que permite ao indivduo conseguir manter-se
nele, sendo necessrio, entretanto, que este trabalho mantenha seu sentido de prazer. Do
contrrio, defesas so mobilizadas com o fim de manter o indivduo ainda ligado ao seu
trabalho sem desestruturar seu psiquismo. Quando o limite do sofrimento mental
ultrapassado pela insatisfao total com o trabalho e as barreiras das defesas psquicas
so ultrapassadas, ocorrem no indivduo as descompensaes psquicas durante a
atividade laboral.
No Brasil, no caso dos professores da Educao Bsica, a literatura que
investiga a sade dos professores tem encontrado alguns resultados convergentes acerca
do assunto.
Ferreira (2010) realizou um amplo estudo com professores da Educao
Bsica de estados como BA, PI, MS, SP, RS, PA, pesquisando as maiores dificuldades
no campo da sade dos profissionais da Educao Bsica encomendado pelo
FUNDACENTRO.
Silva e Silva (2012) investigaram as condies de sade dos
professores da Educao Bsica na regio de Pelotas, RS. Vedovato e Moreira (2008)

estudaram o perfil sociodemogrfico e as condies de trabalho e sade de profissionais
da educao em 9 escolas paulistas, tendo como resultados que distrbios do sono e
transtornos mentais somados correspondiam a aproximadamente 40% do total das
doenas registradas nos atestados mdicos apresentados pelos profissionais. Ferreira
1077
1078
(2010) e Silva e Silva (2012) descreveram que, de acordo com a populao investigada
em seus estudos, o trabalho dos professores vai bem alm de dar aulas, envolvendo
inmeras outras atividades, tais como planejar aulas, prestar contas de seu trabalho para
a escola e pais, participar de reunies, realizar atividades burocrticas como
preenchimento de registros, formulrios, participao em seminrios, atualizaes para
que o trabalho possa ser realizado satisfatoriamente. Muitas tarefas so realizadas fora
da sala de aula ou fora da escola, estendendo a jornada de trabalho do professor, sem
falar no caso daqueles que ministram aulas em turmas variadas para alunos de diversos
nveis de ensino, escolas, turnos diferenciados, requerendo uma preparao de aulas
com avaliaes e esquematizaes variados (Silva e Silva, 2012). Ferreira (2010) alerta
que, alm da sobrecarga fsica e mental derivado do trabalho, o fator de desvalorizao
financeira e socialmente dos professores tambm contribui para o desenvolvimento de
quadros de doenas psquicas ao longo da vida laboral.
Nas pesquisas encontradas, foram encontradas queixas semelhantes em
profissionais da Educao Bsica at o Ensino Mdio e EJA. Todas essas pesquisas
indicaram que as caractersticas de alta demanda e complexidade de tarefas dentro e
fora da escola e a falta de limites de trmino destas comprometem os profissionais
principalmente em: problemas musculoesquelticos na regio dos ombros, pescoo e
membros inferiores e distrbios psiquitricos menores, o que aponta que esses podem
estar associados a fatores de risco tais como carga fsica alta, falta de apoio, acmulo de
trabalho (Silva e Silva, 2012). Os distrbios de voz e transtornos psicolgicos foram as
duas principais queixas de sade apresentadas por professores de diversos estados do
pas conduzidos em estudo por Ferreira (2010). Esses transtornos psicolgicos
apresentados por professores so expressos sob nomenclaturas como estresse, depresso
e sndrome de burnout, geralmente associados a sentimentos de cansao, frustrao,
culpa, desnimo, baixa autoestima, acmulo de trabalho. No estudo sobre a sade de
professores da Educao Bsica, conduzido por Gasparini, Barreto e Assuno (2005)
realizaram um estudo documental a partir da anlise de dados da Gerncia do Servidor e
Percia Mdica da Prefeitura Municipal de Belo Horizonte, Minas Gerais. Estes
afirmam que a atuao do professor ampliou-se muito recentemente, gerando
dificuldades para este profissional:
1078
1079
Na atualidade, o papel do professor extrapolou a mediao do processo de

conhecimento do aluno, o que era comumente esperado. Ampliou-se a misso do
profissional para alm da sala de aula, a fim de garantir uma articulao entre escola
e comunidade. (Gasparini, Barreto e Assuno, 2005, p. 3).
Em consonncia com esta constatao, na pesquisa supracitada, os transtornos

psquicos figuraram em primeiro lugar entre os diagnsticos que geraram afastamentos
dos profissionais. Este motivo que aparece em todos artigos estudados, um dos fatores
de relevncia do presente estudo, se considerar-se que esse segmento da educao
deveria ser alvo de maior investimento dos governantes no sentido de maior
investimento na promoo de melhores condies de trabalho e apoio ao profissional
(Vedovato e Monteiro, 2008).
Codo (2006) coordenou um estudo com educadores (envolvendo professores,
funcionrios, especialistas da Educao) de todo o Brasil, pesquisando condies de
trabalho, doenas derivadas deste e a sndrome de burnout nos indivduos nas
instituies estaduais; o estudo derivou da parceria do grupo de pesquisa (Laboratrio
de Psicologia Social da UNB, Braslia-DF) com a Confederao Nacional de
Trabalhadores em Educao. O estudo analisou os problemas derivados das condies
de trabalho e sade de 52.000 profissionais. Os principais temas discutidos no livro so:
trabalho e afetividade, sofrimento mental no trabalho, relaes entre trabalho e salrio,
identidade do profissional; as condies de trabalho so estudadas, abordando uma
estreita relao entre estas, o comprometimento do educador e as doenas psicolgicas.
Do total escrito, 14 captulos so dedicados Sndrome de Burnout no contexto dos
sujeitos pesquisados. Este estudo aprofunda a questo de que os problemas de sade
possuem uma abordagem multidisciplinar, envolvendo desde elementos como afeto
ligado ao ato de educar, qual a identidade do profissional e a relao disto com os
descompassos trabalhar e manter-se saudvel. Questiona porque o trabalho, sendo fonte
de realizao do profissional, tambm o entristece, frustra e leva-o a adoecer? E quais as
relaes entre o salrio, a valorizao financeira e social do trabalho do educador, so
abordados neste estudo. Codo (2006) investigou tambm as relaes entre transtornos
de sade de profissionais da Educao com a indisciplina e violncia oriunda dos
alunos, bem como a falta de apoio das instituies ou rgos competentes para com o
maior nvel de promoo de condies favorveis ao trabalho destes profissionais
(Ferreira, 2010).
1079
1080
Codo (2006) aponta que quando ocorre maior investimento emocional por parte
dos professores, que observado quando de fato so estabelecidos vnculos efetivos
com alunos, outros professores e funcionrios da escola, os professores sofrem mais
com a contradio que se instala entre seu sentimento de no realizao pelos fatores
difceis do trabalho e o prazer que sente em ensinar. O profissional ama o seu trabalho,
mas se sente esgotado e frustrado na sua realizao. Em seu conjunto, essa diversidade
de fatores ligados ao trabalho do professor responsvel por uma sobrecarga mental, o
que pode chegar ao pice com uma exausto mental, na qual o professor sente-se
exaurido emocionalmente e o trabalho perde seu sentido. As situaes que so mais
frequentes resultantes do sofrimento no trabalho so a depresso, insatisfao,
frustrao, medo, angstia e ansiedade e exausto. Codo (2006) define o burnout e os
componentes nele envolvidos, tais como exausto emocional, despersonalizao e falta
de envolvimento pessoal no trabalho. Os autores desta pesquisa traam relaes entre a
sndrome do burnout e os variados fatores que fazem com que os profissionais a
desenvolvam, como trabalho, famlia, apoio afetivo, relaes no trabalho, relaes com
sindicato, dentre outros.
Acerca das condies inadequadas de trabalho ofertadas aos profissionais de
educao:
As condies de trabalho, ou seja, as circunstncias sob as quais os docentes
mobilizam as suas capacidades fsicas, cognitivas e afetivas para atingir os objetivos
da produo escolar podem gerar sobrecarga ou hipersolicitao de suas funes
psicofisiolgicas. Se no h tempo para a recuperao, so desencadeados ou
precipitados os sintomas clnicos que explicariam os ndices de afastamento do
trabalho por transtornos mentais (Gasparini, Barreto e Assuno, 2005, p. 4).
A partir da reviso de literatura, questionamos quais seriam os quadros

psicopatolgicos mais recorrentes que provocaram os processos de afastamento por
sade de um grupo de professores da rede pblica de um municpio do interior de Minas
Gerais, e quais provveis relaes os tipos de doenas representados pelos cdigos
internacionais de doena (CID) mantm com o ambiente educacional. Buscamos
apreender se este adoecimento se relaciona com as condies de trabalho destes
profissionais, tais como j investigados por
Gasparini, Barreto e Assuno (2005),
Vedovato e Monteiro (2008), Ferreira (2010) e Codo (2006).
1080
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Objetivos
O presente trabalho objetiva descrever e analisar os quadros de transtornos
psquicos mais recorrentes apresentados por parte de um grupo de professores,
composto por 231 professores, no perodo de janeiro a abril do ano de 2014, na rede
pblica de ensino de um municpio do interior de MG. Este estudo visa ainda analisar se
existe uma relao entre as doenas psquicas dos professores e sua atividade
profissional.
Metodologia
Ser utilizada pesquisa documental, investigando-se informaes relacionadas
a queixas apresentadas pelos professores em atestados mdicos rea de Recursos
Humanos, fazendo um contraponto com as contribuies tericas dos autores
supracitados. Foram utilizadas informaes do Departamento de Gesto de Recursos
Humanos da Prefeitura do referido municpio, por meio dos laudos emitidos por
mdicos consultados pelos professores.
Abaixo, so apresentados os dados acerca dos diagnsticos de transtornos
psquicos relatados no documento do setor de Recursos Humanos apresentados pelos
professores, no perodo de 01/01/2013 a 31/01/2014.
Tabela 1- tipos de CID informados e nmero de professores com respectivo CID.

Tipos de CID
Total
F03 - Demncia no especificada
F04 - Sndrome amnsica orgnica no induzida pelo lcool ou por outras substncias
psicoativas
F06 - Outros transtornos mentais devido a leso e disfuno cerebral e a doena fsica
F24 - Transtorno delirante induzido
F29 - Psicose no-orgnica no especificada
F30 - Episdio manaco
F31 - Transtorno afetivo bipolar
F31. - Transtorno afetivo bipolar no especificado
F32 - Episdios depressivos
48
F33 - Transtorno depressivo recorrente
30
F33.1 - Transtorno depressivo recorrente, episdio atual leve
F34 - Transtorno de humor
1081
1082
F34.9 - Transtorno do humor (afetivo) persistente no especificado
F40 - Transtornos fbico-ansiosos
F41 - Outros transtornos ansiosos
73
F41.1- Ansiedade generalizada
F41.9 - Transtorno ansioso no generalizado
F42 - Transtorno obsessivo-compulsivo
F43 - Reaes ao "stress" grave e transtorno de adaptao
34
F44 - Transtornos dissociativos (de converso)
F45 - Transtornos somatoformes
F50 - Transtornos de alimentao
F51 -Transtorno no-orgnico do sono devido a fatores emocionais
F54 - Fatores psicolgicos ou comportamentais associados a doena ou a transtornos
classificados em outra parte

F60 - Trantornos especficos da personalidade
Total
1
231
Fonte: Diretoria de Desenvolvimento Humano da Prefeitura Municipal de Uberlndia MG.

A partir da tabela 1, podemos interpretar que:
Entre os transtornos mentais menores, temos os seguintes: 1 transtorno
somatoforme; 1 episdio manaco, 1 com transtorno bipolar no especificado; 2

indivduos apresentaram demncia; 2 tiveram transtornos de sono devidos a fatores
emocionais; 2 indivduos com fatores de personalidade ou comportamentais associados
a outras classificaes; transtorno obsessivo apareceu em 3 indivduos; 4 casos de
indivduos com depresso leve; 4 com transtorno de alimentao; 6 casos de transtornos
ansiosos.
Quanto aos transtornos psquicos mais graves relatados por professores foram
encontrados: ansiedade, representado por 79 indivduos, seguidos por depresso (78

indivduos). O quarto tipo de CID mais mencionado foi relativo a stress grave e
transtorno de adaptao, por 34 indivduos pesquisados. O quinto lugar foi referente a
transtorno bipolar, por meio da queixa de 9 indivduos.
Os tipos de transtornos apresentados pelos professores junto rea de Recursos
Humanos permite inferir que as questes que levaram ao adoecimento dos indivduos
pesquisados foi referente a transtornos leves. Entretanto, a maior taxa de problemas
psicolgicos encontrados refere-se a transtornos graves, em um nvel acima de 83% dos
1082
1083
casos. interessante observar que no foi registrado nenhum tipo de CID no

relacionado a transtorno psquico, como doenas fsicas ou sensoriais.
Vejamos em seguida os tipos de transtornos que foram registrados por escola,
no mesmo perodo pesquisado, pelos participantes da pesquisa. A tabela 2 permite
observar que os professores so oriundos de escolas muito diversificadas quanto a
localizao na cidade escolas de bairros perifricos quanto de bairros de classe mdia;
clientela atendida, incluindo alunos com necessidades especiais ou no; escolas urbanas
e da zona rural; escolas que atendiam crianas menores de 6 anos e acima desta idade ou
de Educao infantil (como o caso dos EMEIs) ou de Ensino Fundamental. Foram
registrados transtornos psquicos de pessoal lotado em 78 escolas.
Tabela 2- Dados de afastamentos de professores, de acordo com quantidade de
indivduos afastados em cada escola no perodo de 01/01/2013 a 31/01/2014.
Lotao
CID
Total
CAMPUS MUN. DE ATENDIMENTO. A PESSOA COM F31

DEFICINCIA
F31
F33
F41
F32
F33
F41
F43
F32
F33
F34.9
F41
F43
F51
F32
F41
F41
F33
F40
F43
F51
F33
F41
CEMEPE
CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAO
E.M. AFRANIO RODRIGUES DA CUNHA
E.M. AMANDA CARNEIRO TEIXEIRA
E.M. DR. GLADSEN GUERRA DE REZENDE
E.M. DR. GLADSEN GUERRA DE REZENDE 02-A

E.M. FREITAS AZEVEDO
E.M. HILDA LEAO CARNEIRO 02-A
E.M. INSP FRANCE ABADIA MACHADO SANTANA
Afastamento
por escola
1
1
4
1
3
1
3
1
1083
1084
E.M. IRACY ANDRADE JUNQUEIRA 02-A
F41
E.M. OLHOS D'AGUA 02-A
F41
E.M. PRESIDENTE ITAMAR FRANCO
F32
F33
F41
F33
F41
F32
F43
F50
F32
F34
F41
F43
F33
F41
F33
F33
F41
F32
F33
F43
F40
F40
F41
F43
E.M. PROF. LUIZ ROCHA E SILVA
F32
E.M. PROF. LUIZ ROCHA E SILVA 02-A
F33
1
1
E.M. PROF. MARIO GODOY CASTANHO
F04
E.M. PROF. OSWALDO VIEIRA GONCALVES 02-A
F32
F32
F33
F41
F43
E.M. PROF. SERGIO DE OLIVEIRA MARQUEZ
F45
E.M. PROF. SERGIO OLIVEIRA MARQUES 02-A
F32
1
1
E.M. PROF. VALDEMAR FIRMINO OLIVE. 02-A
F31
F43
F44
F41
F33
F41
E.M. PROF BENEDITA PIMENTEL U ROCHA 02-A

E.M. PROF MILTON DE MAGALHAES PORTO 02-A
E.M. PROF OTAVIO BATISTA C. FILHO 02-A
E.M. PROF. DOMINGOS PIMENTEL DE ULHOA
E.M. PROF. DOMINGOS PIMENTEL ULHOA 02-A
E.M. PROF. EURICO SILVA 02-A

E.M. PROF. HORLANDI VIOLATTI 01
E.M. PROF. JACY DE ASSIS
E.M. PROF. JACY DE ASSIS 02-A

E.M. PROF. LADARIO TEIXEIRA
E.M. PROF. LADARIO TEIXEIRA 02-A
E.M. PROF. SERGIO DE OLIVEIRA MARQUEZ
E.M. PROF. VALDEMAR FIRMINO OLIVEIRA

E.M. PROF BENEDITA PIMENTEL U. ROCHA
E.M. PROF CECY CARDOSO PORFIRIO
3
6
5
3
9
1
5
2
1
3
1084
1085
F43
F32
F41
F43
F43
F32
F33
F41
E.M. PROF MARIA LEONOR F. BARBOSA
F32
E.M. PROF MARIA LEONOR F. BARBOSA 02-A
F43
E.M. PROF MARIA REGINA ARANTES LEMES
F41
F33
F33.1
F41
F41.9
E.M. PROF OLGA DEL'FAVERO 02-A
F41
E.M. PROF STELLA SARAIVA PEANO 02-A
F41
F32
F43
F41
F42
F43
E.M. BOA VISTA
F32
EM CARLOS TUCCI
F06
F24
F33
F34
F41
F32
F41
F42
F03
F33
E.M. PROF IRENE MONTEIRO JORGE
F34
EMEI ANISIO SPINOLA TEIXEIRA
F32
EMEI AUGUSTA MARIA DE FREITAS
F41
EMEI CORA CORALINA
F41.1
EMEI DO BAIRRO APARECIDA
F32
F32
F41
F54
F30
E.M. PROF CECY CARDOSO PORFIRIO 02-A

E.M. PROF GLAUCIA SANTOS MONTEIRO
E.M. PROF GLAUCIA SANTOS MONTEIRO 02-A
E.M. PROF OLGA DEL'FAVERO
E.M. SEBASTIANA SILVEIRA PINTO 02-A
E.M. SOBRADINHO 02-A
E.M. GUARDA ANTONIO R NASCIMENTO
E.M. JOSIANY FRANCA
E.M. PROF CARMELITA VIEIRA SANTOS
EMEI DO BAIRRO CUSTODIO PEREIRA

EMEI DO BAIRRO LUIZOTE DE FREITAS 01
7
1
4
5
7
1085
1086
F31
F32
F41
F54
F32
F43
F44
EMEI DO BAIRRO MARTINS
F41
EMEI DO BAIRRO NOSSA SENHORA DAS GRACAS
F43
F31
F32
F33
F41
F43
F33
F41
F03
F33
F32
F31
F41
F50
F32
F32
F41
F32
F31
F41
F32
F41
F33
F34
F41
F31
F41
F60
F32
F41
F32
F41
EMEI PROF SERGIO APARECIDO DA SILVA
F43
EMEI PROF THALES DE ASSIS MARTINS
F33
EMEI DO BAIRRO MANSOUR

EMEI DO BAIRRO MARTA HELENA
EMEI DO BAIRRO PATRIMNIO
EMEI DO BAIRRO SANTA LUZIA

EMEI DO BAIRRO SANTA MONICA
EMEI DO BAIRRO SHOPPING PARK
EMEI DO BAIRRO TIBERY
EMEI DO BAIRRO TOCANTINS
EMEI FRANCISCO BUENO MONTEIRO
EMEI LUIZ FERNANDO QUIRINO
EMEI MARIA APARECIDA DA SILVA
EMEI MARIA PACHECO REZENDE 01
EMEI MONTEIRO LOBATO
EMEI PLANALTO
EMEI PROF IZILDINHA MARIA M DO AMARAL

EMEI PROF MARIA LUIZA B. DE SOUZA
1
2
2
2
2
3
1
3
1
4
4
4
3
1086
1087
F40
F41
F41
F31.9
F32
F43
EMEI PROF OLIVIA CALABRIA
F43
EMEI PROF SONIA AP ALVARES DE OLIVEIRA
F29
EMEI PROF STELA MARIA P. CARRIJO 01
F32
159
F41
F43
EMEI ROOSEVELT
F31
EMEI VERA ANITA N. DE SOUZA
F43
1
2
231
231
EMEI PROF CORNELIA YARA CASTANHEIRA

EMEI PROF MARIA BEATRIZ V. OLIVEIRA 01
EMEI RAIMUNDO VIEIRA DA CUNHA
Total Geral
2
2
Fonte: Diretoria de Desenvolvimento Humano da Prefeitura Municipal de UberlndiaMG. Adaptado por SILVA, Rosiane M. e VIEIRA, Andr V.
A fim de uma anlise comparativa entre sade psicolgica de professores e
outros profissionais que atuam em escolas, direta ou indiretamente com aluno e
processos de ensino-aprendizagem, recolhemos outros 2 documentos que incluem
afastamentos de outros profissionais de educao que no exercem atividades de
docncia.
Tabela 3- Dados resumidos sobre tipo de funo exercida e dias de afastamento do
pessoal da rea de Educao da Prefeitura Municipal de Uberlndia, no
perodo de 01/01/2013 a 31/01/3014.
Cargo
Afastamentos Educao
Agente de servios gerais
2583
Assistente administrativo
380
Educador infantil
2893
Especialista de educao
277
Fisioterapeuta
Inspetor escolar
Oficial administrativo III
10
1087
1088
Oficial de manuteno e reparos
Orientador educacional
152
Professor
7170
Secretrio escolar
85
Supervisor escolar
271
Diretor de Escola Municipal
94
Vice-diretor de Escola Municipal
106
Assistente social
Total Geral
14.17099
Fonte: Diretoria de Desenvolvimento Humano da Prefeitura Municipal de UberlndiaMG.

Resumidamente, podemos pressupor as seguintes anlises, com base na tabela 2:
H maiores ndices de dias de afastamento em cargos diretamente ligados ao
trabalho com os alunos do que com servios indiretos ou no relacionados aos alunos,
como no caso de cargos como os de advogado, fisioterapeuta, secretrio escolar,
assistente administrativo. Isto refora a hiptese deste estudo e o que a reviso de
literatura j apontou sobre a estreita relao entre trabalho do educador e os transtornos
psquicos.
Os professores so os que em maior nvel apresentam dias de afastamento
devidos a problemas de sade psquica. Cerca de 50% do total de dias de afastamento

correspondem ao que os professores apresentam. Outras categorias profissionais
tambm apresentam alto ndice de afastamento do trabalho motivadas por transtornos
psquicos, tais como, em ordem decrescente:
educador infantil, especialista de
educao, orientador educacional, Vice-Diretor, Diretor de escola municipal.
99
Este nmero refere-se ao total de dias de afastamento ocorridos por 35 tipos de cargos contidos em
documento original; a tabela acima apresenta somente 15 cargos, sendo estes os mais envolvidos
diretamente com os alunos e/ou atividades pedaggicas.
1088
1089
Os dados acima so elementos interessantes para complementar nosso estudo,

entretanto, este apresenta a lacuna de que no temos informaes sobre as condies de
trabalho dos professores e demais profissionais.
Tivemos, ainda, acesso tabela abaixo, na qual destacam-se os afastamentos
em educao motivados por depresso, ansiedade, transtornos de personalidade, bem
como outros problemas psicolgicos, com os respectivos dados sobre mdia de perodo
de afastamento em cada cargo da Educao.
Os dados da tabela abaixo apenas reforam a anlise de que os profissionais
tais como professores, diretores e vice-diretores, especialistas de educao, orientadores
educacionais, educadores infantis, inspetores escolares, intrprete de lnguas de sinais,
consistem nas categorias profissionais que mais apresentaram dias de afastamento ao
setor de Recursos Humanos.
Acreditamos que os fatores ligados a condies de
trabalho (como os riscos relativos ao trabalho, como elementos causadores de

sofrimento mental, a sobrecarga fsica e mental, complexidade de atribuies,
indisciplina e violncia dos alunos, falta de apoio institucional e do governo, problemas
salariais, falta de infraestrutura das escolas), como j foram discutidos na reviso de
literatura explicam de forma satisfatria o processo de adoecimento destes profissionais.
Da mesma forma que os professores, outros profissionais relacionados com a
educao tambm so levados ao desgaste e a transtornos de ordem psquica, conforme
podemos ver por meio dos dados da tabela 4.
Tabela 4- Tipos de cargos, nmero de dias de licena e mdia de dias de licena

apresentados por cada categoria no perodo de 01/01/2013 a 31/01/2014.
Tipos de cargo
AfastamentosEducao (CID F)
Soma de dias
afastamento
Agente de apoio
administrativo
28
14
Agente de servios
gerais
174
1568
Assistente
administrativo
27
216
Educador infantil
149
1278
16
148
Especialista
de
de
Mdia de dias
afastamento
de
1089
1090
Educao
Fisioterapeuta
27
Inspetor Escolar
30
15
Intrprete
de
Lnguas de sinais
47
Oficial
manuteno
reparos
Orientador
educacional
18
187
10
Professor
726
6379
Secretrio escolar
14
Supervisor escolar
36
309
Vice-diretor
de
Escola Municipal
33
Total Geral
1176
10328
de
e
Fonte: Diretoria de Desenvolvimento humanos da Prefeitura Municipal de UberlndiaMG.

Concluses
Pesquisas da dcada de 1990 at 2012 sobre a relao entre condies de
trabalho e sade dos professores indicaram uma alta correlao entre estas duas
questes, no sentido em que o trabalho do professor apresenta fatores que levam este a
adoecer tanto fsica quanto emocionalmente. Muitos destes estudos ampliam os
resultados para os demais profissionais da Educao (Codo, 2006). As pesquisas
tericas revisadas demonstram que transtornos fsicos (distrbios de voz ou
musculoesquelticos) e psquicos evidenciam-se em funo de caractersticas do
ambiente do trabalho; outras pesquisas, no entanto, fortalecem a suposio de que
principalmente transtornos psquicos tais como ansiedade, quadros leves a graves de
depresso, sndrome de burnout so as principais causas de afastamento do trabalho por
parte dos professores. Todo esse conjunto de nomes que designam os transtornos
psquicos levam ao pressuposto de que as condies de trabalho dos professores so
razes para que seu trabalho torne-se no somente desprazeroso, como tambm os
1090
1091
impeam de exercer suas atividades de forma plena, levando-o a ausentar-se das

escolas.
Com base nos dados analisados, conclumos que os quadros de ansiedade,
depresso, stress grave e transtorno de adaptao e transtorno bipolar foram as
doenas mais frequentes dos professores do grupo pesquisado. Quando comparados
esses transtornos com os de grau mais leve, os transtornos psquicos graves somam a
maior parte dos cdigos de doena apresentados. Ao compararmos a situao entre
professores e outros profissionais da escola, os professores so os mais acometidos por
transtornos psquicos. Em anlise interna entre profissionais que atuam em escolas,
aqueles que lidam diretamente com alunos so os que mais solicitam afastamentos
devidos a transtornos psquicos em comparao com categorias profissionais tais como
advogados e fisioterapeutas.
Embora no tenham sido investigadas as condies de trabalho, a presena da
maioria de doenas psicolgicas entre os laudos informados indica uma provvel
relao entre a doena do professor e seu ambiente de trabalho. Conclumos ainda que
por meio deste estudo, foi possvel notar nos tipos de transtornos psquicos apresentados
por professores que o trabalho destes motiva estratgias de defesa (De Jours, 1992) para
manter a estabilidade do empregado na atividade, gerando recursos contra a ansiedade
frente doena. Entretanto, parece-nos que essas barreiras subjetivas foram vencidas,
devido ao desgaste causado por difceis condies do trabalho do professor, o que
ocasionou sintomas de doenas psquicas, conforme a literatura.
Referncias
Codo, W. (coord.) Educao, carinho e trabalho. Burnout, a sndrome da desistncia do
educador, que pode levar falncia da educao. Vozes/ Braslia. Confed. Nac. dos
Trabalhadores em Educao: Universidade de Braslia. Laboratrio de Psicologia do
Trabalho, 2006. 432 p.
Dejours, C. A loucura do trabalho- estudo de psicopatologia do trabalho. So Paulo,
Cortez, Obor. 1992.
Ferreira, L. L. Relaes entre trabalho e a sade de professores na Educ. Bsica no
Brasil. Relatrio final do Projeto: Condies de trabalho e suas repercusses na
sade dos professores de Educao Bsica no Brasil. FUNDACENTRO, So Paulo,
2010.
Gasparini, S. M., Barreto, S. M.; Assuno, A. . O professor, as condies de trabalho
e os efeitos sobre a sade. In: Revista Educao e pesquisa, So Paulo, v. 31 n 2, p.
189-99/ maio-agosto 2005.
1091
1092
Steve, J. M. O mal-estar docente. A sala de aula e a sade dos professores. Bauru: So

Paulo. EDUSC. 1999.
Vedovato, T. G.; Monteiro, M. I. Perfil sociodemogrfico e condies de sade e
trabalho de professores de 9 escolas estaduais paulistas. In: Revista Esc. Enfermagem
USP, 42 (2), p. 290-7. 2008.
1092
1093
O ENIGMA DE KASPER HAUSER: UMA ANLISE A PARTIR DA

PSICOLOGIA SCIO-HISTRICA
Rosivania Maria da Silva POSEDUC/UERN
Jlio Ribeiro Soares POSEDUC/UERN
Slvia Maria Costa Barbosa POSEDUC/UERN
Edilene da Silva Oliveira IFRN
Janana Almeida da Silva POSEDUC/UERN
RESUMO
Tendo O Enigma de Kasper Hauser, filme dirigido pelo cineasta Werner Herzog
(1974), como objeto de estudo, a inteno deste trabalho apreender o processo de
constituio do pensamento e da linguagem do personagem homnimo ao ttulo do
filme a partir dos fundamentos terico-metodolgicos da psicologia scio-histrica de
Vygotski e outros estudiosos dessa vertente terica. Metodologicamente, este trabalho
foi realizado a partir de uma busca de compreenso da totalidade do filme, de modo
que, inicialmente, foi assistido e discutido pelo grupo de estudo para que,
posteriormente, fossem selecionadas algumas cenas para serem analisadas,
especificamente aquelas que se articulavam com o objetivo deste trabalho. Partindo da
anlise do filme, especificamente das cenas selecionadas para este estudo, pode-se
perceber que o pensamento e a linguagem, inicialmente cindidos, vo se articulando,
isto , configurando-se como unidade de significados, a partir da relao do
personagem com a realidade. Noutras palavras, esse processo ocorre quando, na
atividade social, o sujeito passa a configurar necessidades que esto alm das
estritamente biolgicas, como o caso da necessidade de comunicao. Com isso, o
pensamento e a linguagem, ento fenmenos naturais, passam a ser mediados pelas
significaes das quais se apropria na atividade social. , portanto, apropriando-se das
significaes sociais, aqui entendidas como unidade contraditria do pensamento e da
linguagem, que Kasper Hauser vai se objetivando como homem, como ser cultural. No
entanto, com base em nossos estudos, vimos que a constituio da linguagem dele d-se
a partir do momento que ele comea a interagir com o meio e com os indivduos.
Mediante a isso, percebemos que Hauser conseguiu desenvolver o pensamento e a
linguagem. Compreendemos ainda, que o processo de socializao do sujeito contribui
para a construo do pensamento, da linguagem e da identidade do indivduo mediante a
prtica social.
Palavras-chave: psicologia scio-histrica; pensamento e linguagem; constituio do
sujeito.
Consideraes iniciais
Este trabalho apresenta algumas reflexes sobre o filme O Enigma de Kasper
Hauser, dirigido pelo cineasta Werner Herzog (1974), a partir da mediao de duas
categorias de anlise da Psicologia Scio-Histrica: pensamento e linguagem. Assim,
pretendeu-se analisar trechos do filme buscando-se estudar o processo de constituio
1093
1094
de Kasper Hauser, personagem (principal) do referido filme. Para isso, trabalhamos com
a perspectiva histrico-cultural de Vygotski, a qual ressalta que cada indivduo se
constitui como pessoa totalmente nica (por suas experincias e sua histria de vida) e,
ainda, salienta a importncia dos aspectos biolgicos e das prticas socioculturais na
definio do desenvolvimento integral do sujeito.
A Psicologia Scio-Histrica apoia-se no pensamento de Vygotski terico que
se fundamenta no mtodo Materialista Histrico-Dialtico, de Karl Marx (1818-1883) e
Friedrich
Engels
(1820-1895).
perspectiva
vygotskiana
admite
que
desenvolvimento do homem ocorre de forma ativa e localizada num contexto que

histrico e social. Assim, o objetivo central de sua teoria caracterizar os aspectos
tipicamente humanos do comportamento e elaborar hipteses de como essas
caractersticas se formaram ao longo da histria humana e de como se desenvolvem
durante a vida de um indivduo (VYGOTSKY, 2003, p. 25). Sobre a abordagem sciohistrica, discorrem Rosa e Andriani (2002, p. 272) que:
A Psicologia Scio-histrica est fundamentada, basicamente, na concepo de
homem como um ser histrico-social. Assim, o ser humano no nasce formado ou
possuindo uma essncia pronta e imutvel; ao contrrio, ele se constri como
homem a partir das relaes que estabelece com o meio e os outros homens, num
movimento dialtico em que faz parte de uma totalidade e vai transformando-se em
sua essncia por um processo de complexificao e multideterminao.
Por ser ativo, o homem determina uma relao dialtica com o social,
constitudo pelo mundo que o cerca e, ao mesmo tempo, elemento constituinte desse
mundo. O homem, mediante seus atos, modifica e transforma o social, apropriando-se
dele na organizao e configurao de seu plano psicolgico.
Assim, para se desenvolver psicologicamente, o homem precisa interagir com o
mundo que o cerca e com outros indivduos, pois a partir dessa relao que
desenvolver seu mundo psicolgico. Segundo Aguiar (2001, p. 96), O homem se
insere em um universo sociocultural e atravs das relaes e experincias que tambm
desenvolver seu mundo psicolgico, ou seja, seu mundo de registros. Dessa forma, o
mundo psicolgico se constitui na relao do homem com o mundo objetivo, coletivo,
social e cultural.
1094
1095
O homem, ao construir seus registros (psicolgicos), o faz na relao com o mundo,

objetivando sua subjetividade e subjetivando sua objetividade. O psicolgico se
constitui no no homem, mas na relao do homem com o mundo sociocultural
(AGUIAR, 2001, p.96).
Assim, o fenmeno psicolgico no deve ser visto em sua superficialidade como

um registro mecnico do que se vivencia ou se experiencia, pois segundo Aguiar,
O homem afetado pelo mundo vive essa experincia com todo o seu ser e, portanto,
com toda sua diversidade e riqueza de possibilidades. As dimenses do psicolgico
refletiro essa diversidade: sero imagens, emoes, pensamentos. (AGUIAR, 2001,
p. 97)
A relao dialtica do homem com o meio social sempre mediada por

instrumentos fsicos, pelos afetos e pelos signos. O instrumento fsico o meio que o
indivduo utiliza para modificar a natureza, condensando, de forma material e cultural,
sua atuao sobre esta. J os signos tm a funo de dirigir e controlar a atividade
interna do homem, sendo organizados em sistemas simblicos dos quais a linguagem
o elemento principal.
Desse modo, as transformaes pelos quais os homens atravessam, ao longo de
suas vidas, originam-se no meio social e so mediadas pela linguagem. Segundo Aguiar
(2002, p. 130), podemos afirmar, que as palavras/signos so nossos pontos de partida
para apreender a constituio da subjetividade. Desta forma, a palavra est presente em
todas as etapas da vida humana e penetra nas relaes as quais esto em constante
alterao e movimentao.
Assim, a linguagem um sistema de signos utilizado pelo homem para
transformar os outros homens e a si mesmo e, alm disso, para dar significado quilo
que o indivduo faz, sente e pensa. atravs da linguagem que o sujeito se apropria da
cultura historicamente produzida pela humanidade. Assim, os signos que usamos para
nos comunicar so produzidos historicamente e referem-se a algo que est fora deles.
Para a Psicologia Scio-Histrica, a linguagem exerce uma importante funo
enquanto instrumento mediador na constituio do ser humano. A respeito da
apropriao da linguagem - funo mental superior - defendem Rosa e Andriani (2002,
p. 274) que o homem tem acesso s significaes historicamente produzidas. Este
homem ir significar suas experincias e so estas significaes que constituiro sua
conscincia, mediando assim suas formas de sentir, pensar e agir. Entretanto, atravs
1095
1096
da linguagem que podemos alcanar uma compreenso mais profunda da constituio

do ser humano e da sua conscincia.
atravs da significao que o indivduo atribui um significado compartilhado
ao mundo, a ele prprio e natureza. A significao que possibilita a transformao
ou manuteno da realidade social. Ela converte o fato natural em cultural e permite a
passagem do plano social para o pessoal.
Para Vygotsky (1998, p. 132), as palavras realizam uma funo central no s
no desenvolvimento do pensamento, mas tambm na evoluo histrica da conscincia
como um todo. Assim, em algumas situaes, a linguagem humana significativa, ou
seja, uma mesma palavra pronunciada em diferentes situaes pode inferir muitas
interpretaes e estar carregadas de muitas recordaes e emoes vivenciadas pelo
sujeito.
por meio da palavra que se torna vivel compreender o outro e sua ao no
mundo. Segundo Aguiar (2002, p. 130), podemos afirmar, que as palavras/signos so
nossos pontos de partida para apreender a constituio da subjetividade.
Portanto, a linguagem um importante sinalizador de complexas emoes
vivenciadas pelo sujeito, ao mesmo tempo em que, recontando-se uma histria ou
relatando-se um fato, por exemplo, d-se origem a novas emoes.
O pensamento um processo psicolgico, sempre emocionado, posto que no
existe dicotomia entre pensamento e emoo. De acordo com Vygotsky (2001, p.
16/17):
[...] existe um sistema semntico dinmico que representa a unidade dos processos
afetivos e intelectuais, que em toda a idia existe, em forma elaborada, uma reao
afetiva do homem com a realidade representada nessa idia. Ela permite revelar o
movimento direto que vai da necessidade e das motivaes do homem a um
determinado sentido do seu pensamento, e o movimento inverso da dinmica do
pensamento dinmica do comportamento e atividade concreta do indivduo.
A maneira pelo qual o pensamento e a linguagem se configuram no processo de

constituio do ser humano no posterior e nem externo, pois pensamento e
linguagem se constituem, como um processo de desenvolvimento scio-histrico, ou
seja, essa articulao se concretiza a partir da relao do homem com o meio, mediada
pelo significado da palavra.
1096
1097
Assim, o objetivo desse trabalho apreender o processo de constituio do

pensamento e da linguagem do personagem homnimo ao ttulo do filme, a partir dos
fundamentos terico-metodolgicos da Psicologia Scio-Histrica, elaborada por
Vygotski e outros estudiosos.
O enigma de kasper hauser

Muitas foram as hipteses levantadas na tentativa de se esclarecer o fato de
Kasper Hauser ter sido criado no isolamento. A principal delas explica que Kasper
Hauser seria neto de Napoleo Bonaparte e que a filha adotiva de Napoleo, Stfhanie
de Beauharnais, tinha se casado com Karl, duque de Baden e que, em 1812, tiveram um
filho a quem ela teria dado o nome de Gaspard.
Entretanto, Luise, a madrasta de Karl e segunda mulher de seu pai, querendo
garantir para seu filho a herana do trono de Baden, trocou o filho de Karl e Stphanie
por uma criana doente que morreu logo depois. Assim, o herdeiro saudvel foi
submetido a viver em um calabouo, alimentando-se apenas de po e gua at ele
sempre por um homem cujo rosto ele nunca via. Para passar o tempo, Kasper vivia
dormindo ou brincando com um cavalinho de pau (Blikstein, 2003).
Mtodo
A investigao foi realizada a partir da busca da compreenso da totalidade do
filme, de modo que, inicialmente, o mesmo foi assistido e discutido amplamente pelo
grupo. Posteriormente, selecionou-se algumas cenas que se articulavam com o objetivo
do trabalho. Partindo da anlise destas cenas, pde-se perceber que o pensamento e a
linguagem, inicialmente cindidos, vo se articulando, isto , vo configurando-se como
unidade de significados, a partir da relao do personagem com a realidade. Em
outras palavras, esse processo ocorre quando, na atividade social, o sujeito passa a
configurar necessidades que esto alm daquelas estritamente biolgicas, como o caso
da necessidade de comunicao.
Contextualizao da vida de kasper hauser

Criado em um sto, sem nenhum contato humano, at completar 16 anos,
Kasper Hauser foi deixado, por volta de 1828, por um homem misterioso na praa
1097
1098
central da cidade de Nuremberg com uma carta na mo na qual no tinha referncia

alguma de sua misteriosa origem. Acolhido na casa de um criminalista, assassinado
aos 33 anos, crime nunca esclarecido. Pelo fato de ter vivido muito tempo isolado das
pessoas, o personagem no conseguiu desenvolver a dimenso social do processo de
linguagem.
Dessa forma, cabe Psicologia compreender o indivduo em sua singularidade,
internalizando e expressando sua condio histrica e social, sua ideologia e relaes
vividas. Assim, acredita-se ser possvel o resgate de sua singularidade, de seu processo
particular e social de construo de conscincia e, por que no, de sua subjetividade
(AGUIAR, 2001, p. 97).
Ainda segundo a autora, para a Psicologia Scio-Histrica, o homem um ser
ativo, social e histrico. Essa sua condio humana de constituir sua maneira de
pensar, sentir e agir, ou seja, seu processo de constituio da conscincia. Os signos,
entendidos como instrumentos convencionais de natureza social, so os meios de
contato do indivduo com o mundo exterior e tambm consigo mesmo e com a prpria
conscincia (AGUIAR, 2001, p. 100).
Desde seu nascimento, Kasper Hauser foi privado do convvio social. A partir
da, sua triste trajetria de vida retrata as consequncias decorrentes da carncia de
convvio sociocultural, situao que comprometeu o desenvolvimento da linguagem do
personagem. O fato de ter vivido muito tempo isolado do mundo e das pessoas (at seu
alimento era deixado noite, enquanto dormia), graves consequncias em sua formao
como indivduo lhe foram impostas.
Quando foi encontrado em Nuremberg, ele no compreendia nada do que lhe
falavam e no sabia andar direito. Parecia uma criana. Seu comportamento era estranho
e causava medo. Era visto como um selvagem, apesar de demonstrar ser uma pessoa
dcil e gentil. Possua algumas habilidades peculiares estranhas e interessantes ao
mesmo tempo, apresentadas no livro de Blikstein (2003): conseguia ver muito longe e
no escuro. Sentia medo de galinhas e delas fugia aterrorizado. Numas das passagens do
filme, atrado pela chama de uma vela, colocava seu dedo no fogo e, ao sentir dor,
aprende que a chama queima.
1098
1099
Devido sua curiosidade infantil e memria notvel, conseguiu aprender vrias

coisas muito rpido. Com o tempo, Hauser tornou-se uma pessoa atrativa por causa da
sua histria de vida e, por isso, todas as pessoas da cidade queriam conhec-lo.
Anlise do desenvolvimento de kasper hauser

Criado no isolamento e privado do contato com outros indivduos, o processo de
integrao e socializao de Kasper Hauser iniciou-se somente quando ele saiu do
cativeiro, sendo este seu primeiro contato com outros sujeitos e o mundo. Nesse
primeiro dia de socializao, ele se comunicava repetindo palavras ensinadas pelo
homem que o manteve no cativeiro. Assim, o processo de integrao que Kasper Hauser
viveu em Nuremberg se deu, inicialmente, pela linguagem, tendo em vista que leva
Kasper a conceber aquilo que sua natureza no possibilita: a representao.
O filme de Werner Herzog mostra Kasper Hauser na praa de Nuremberg com
um olhar estranho. Alis, tudo era estranho: seus movimentos, o pensamento e sua fala.
Ao ser encontrado no centro de Nuremberg sabia apenas repetir, com dificuldade, a
mesma frase: Cavalo; como meu pai foi; Regensburg. Conforme as perguntas eram
feitas, ele sempre respondia com alguma das palavras citadas.
Diante disso, percebemos que, nesse momento, foi que o personagem iniciou seu
processo de linguagem e pensamento, a partir do exerccio de repetio conduzido por
um senhor que o mantinha no cativeiro e o alimentava. Sobre isto, Vygotski (1998, p.
132) defende que as palavras desempenham um papel central no s no
desenvolvimento do pensamento, mas tambm na evoluo histrica da conscincia
como um todo. Uma palavra um microcosmo da conscincia humana.
Com o passar do tempo, o personagem aprende a falar, mas, mesmo assim, tem
dificuldades em se situar no mundo onde vivem as pessoas. Numa das passagens do
filme, Kasper Hauser olha do lado de fora da torre em que fica o seu quarto, observa e
diz: Isso muito alto! S um homem muito grande poderia ter construdo isso!. A
referida situao demonstra uma evoluo da linguagem de Kasper Hauser. A respeito
disso, discorre Aguiar (2001, p. 104):
1099
1100
A linguagem , portanto, o instrumento fundamental nesse processo de mediao das

relaes sociais, no qual o homem se individualiza, se humaniza, apreende e
materializa o mundo das significaes que construdo no processo social e histrico.
Portanto, o processo de constituio da linguagem de Kasper Hauser inicia-se

quando ele comea a interagir com os outros indivduos e com o meio social, atravs
das primeiras palavras faladas por ele. Com o passar do tempo, aprende a falar outras
palavras, mas ainda no compreende as situaes vividas em sua totalidade.
Vygotski (apud Oliveira, 1997, p. 24) diz que a relao do homem com o
mundo no uma relao direta, mas uma relao mediada, sendo que os sistemas
simblicos so os elementos intermedirios entre o sujeito e o mundo. Tendo vivido no
isolamento, Kasper Hauser no apreendeu nem internalizou esse sistema simblico, at
sair do isolamento.
Como poderia Kasper Hauser compreender o significado das palavras e o que
elas representam se ele no passou por um processo de aprendizado e socializao
necessrios para que compreendesse a representatividade dos signos? Ele no conseguia
ver nem entender o mundo da mesma maneira como a sociedade que o cercava. Kasper
s conseguia decodificar sua maneira.
A maneira diferente como ele percebia a realidade, fazia com que fosse visto
como diferente, estranho e como o outro, forma atravs da qual os habitantes de
Nuremberg se referiam a Kasper. Ele prprio se sentia como um estranho, deslocado e
impotente diante do mundo o qual no conseguia compreender, pelo menos da forma
como esperavam que ele compreendesse.
A maneira como o personagem percebe e compreende o mundo indica que a
percepo depende, sobretudo, da prtica social e, nisto se reflete fato dele ter vivido
isoladamente de qualquer contexto. O que percebemos no seu desenvolvimento
psicolgico que, a despeito da ao da linguagem ou de uma eventual inteligncia
inata, Hauser no consegue entender ou ver o mundo da mesma maneira como o faz a
sociedade que o cerca. Contrariando isso, ele decodifica sua maneira a realidade e o
significado do mundo, com uma lgica diferente da estabelecida.
Depois que passou a conviver com outras pessoas, Kasper Hauser comeou a
desenvolver seu processo de linguagem e pensamento, mas para ele e, conforme j
1100
1101
mencionamos, pois no compreendia o significado e os sentidos das coisas como as

outras pessoas que viviam com ele. Assim, para ele tudo era novo. Muitas vezes,
tentava contar histrias que imaginava a partir das palavras j conhecidas, mas no
conseguia verbalizar o seu pensamento.
De acordo com Vygotski (2001, p. 412), o pensamento no se expressa mas se
realiza na palavra, ou seja, quando se transforma em linguagem, o pensamento se
modifica. Para Kasper Hauser, tudo era novo e, quando saiu do cativeiro, seu processo
de aprendizagem ocorre como o de uma criana, pois no tinha desenvolvido sua
linguagem e, consequentemente, no havia constitudo sua conscincia. Um exemplo
disto que, por no gostar de ir igreja, no conseguia compreender porque as pessoas
a frequentavam, isto porque este estabelecimento no tinha o mesmo significado para
ele como tinha para as pessoas que, agora, faziam parte de seu convvio.
Mesmo assim e, embora tendo desenvolvido o processo da linguagem e do
pensamento, ao ir igreja, Kasper Hauser no tinha nenhuma reao, nem conseguia dar
significado e sentido s coisas como as demais pessoas de seu convvio. Isso ocorria
devido ausncia da prtica social de uma cultura, no decorrer de sua formao
enquanto indivduo.
Em outro momento de interao, ao ouvir uma msica, enquanto admirava uma
pessoa tocando piano, o personagem se emociona e diz: - Soa forte no meu peito, a
msica soa forte no meu peito. Alm disso, ele questiona - Por que tudo to difcil
para mim? Nessa situao, Kasper Hauser sente o desejo de tocar piano, mas sente-se
tambm despreparado. Por isso que, em todos os momentos, se lamenta por no
conseguir realizar algumas atividades.
Verifica-se tambm no filme, por exemplo, a constatao de que o personagem
no tinha nenhuma noo de perigo. Ao ser alvo de uma espada afiada, no
apresentou nenhuma manifestao de medo e, ainda, ao ver o fogo, coloca o dedo na
chama de uma vela recuando somente ao sentir dor. Portanto, nesse episdio, percebe-se
que Kasper Hauser conseguiu desenvolver a linguagem e o pensamento, mas ainda no
conseguiu significar as coisas da mesma maneira que faziam as pessoas que interagiam
com ele.
1101
1102
Consideraes finais
Pode-se concluir que, como Kasper Hauser no passou por um processo de
socializao - oportunidade em que exercitaria a compreenso atravs da prtica social mesmo com dificuldades, ele consegue atribuir significado s coisas. Assim, analisando
o caso deste personagem, somos levados a pensar que no apenas o sistema perceptual,
mas as estruturas mentais e a prpria linguagem so resultantes da prtica social. Ou
seja, as prticas culturais modelam a percepo da realidade e o conhecimento por
parte do sujeito.
Compreende-se tambm que as experincias e vivncias culturais so
fundamentais no processo de aprendizagem dos indivduos, pois so por meio destas
que os sujeitos se apropriam do ambiente em que vivem e dos objetos que dele fazem
parte, construindo dessa maneira seu pensamento, linguagem e identidade pessoal.
Com isso, o pensamento e a linguagem so fenmenos naturais que passam a ser
mediados pelas significaes das quais o sujeito se apropria na atividade social. ,
portanto, apropriando-se das significaes sociais, aqui entendidas como unidade
contraditria do pensamento e da linguagem, que Kasper Hauser vai se objetivando
como homem, como ser cultural. No entanto, com base nos estudos realizados pelo
grupo, viu-se que a constituio da linguagem dele se d a partir do momento em que
ele comea a interagir com o meio e com os sujeitos. A partir disto, percebe-se que
Hauser conseguiu desenvolver o pensamento e a linguagem. Compreende-se ainda, que
o processo de socializao do sujeito contribui para a construo do pensamento, da
linguagem e da identidade do indivduo mediante prtica social.
Portanto, a realizao desta atividade, a disciplina Tpicos Especiais em Prticas
Educativas I: Educao, Pesquisa e a Constituio do Sujeito: Contribuies da
Abordagem Scio-Histrica - do Programa de Ps-Graduao em Educao, da
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN percebeu-se que vivenciar
um trabalho dessa natureza, corresponde a uma rica oportunidade de um aprendizado
significativo na formao de pesquisadores.
Referncias
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Disponvel em: https://www.youtube.com/watch?v=MxpuYFouR70. Acessado em 19
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VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. 2ed. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
_________________. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 2002.
_________________. A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo:
Martins Fontes, 2001.
_________________. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos
psicolgicos superiores. 6. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2003.
1103
1104
FRACASSO ESCOLAR E POLTICAS PBLICAS: ANLISE DE UMA

OBRA CINEMATOGRFICA
Andria Maria de Lima Assuno - UFMT
Jane Teresinha Domingues Cotrin UFMT
RESUMO
O presente estudo tem como finalidade contribuir com discusses e problematizaes
sobre o processo de escolarizao com base no documentrio intitulado Pro dia Nascer
Feliz (2007) dirigido por Joo Jardim, que tornou-se fundamental para a realizao de
uma anlise reflexiva sobre experincias escolares vivenciadas nas redes pblica e
privada de diferentes regies do pas, a partir do depoimento de alunos, professores,
dirigentes, gestores, dentre outros. Os pressupostos tericos que orientam este trabalho
so baseados nas contribuies da Psicologia Crtica e da Psicologia Escolar, tais como
Patto (1999; 2000), Bock (2000), Tamanachi (2000), Tuleski (2008), Checchia (2010),
Meira (2000), Bulgraen (2010) e as discusses de Moyss & Collares (2011) e Collares
& Spazziani (2011) acerca da medicalizao da educao. O estudo primeiramente
buscou descrever o contexto escolar, o fracasso escolar e a medicalizao da educao a
partir de recortes do documentrio conjuntamente com o referencial adotado.
Posteriormente, buscou-se embasar a forma como o fenmeno do fracasso escolar foi
problematizado e as medidas que foram tomadas para super-lo, , ento, que passa-se a
discutir respeito das polticas pblicas e a repercusso delas tanto no fracasso escolar
quanto no contexto educacional.
Palavras-chave: escola; escolarizao; psicologia crtica.
Introduo
O contexto do documentrio Pro Dia Nascer Feliz dirigido por Joo Jardim
tornou-se essencial para a realizao de uma anlise reflexiva acerca dos textos
lecionados em sala de aula na disciplina Tpicos Especiais em Teorias Psicolgicas na
Educao, j que este abarca alguns dos conceitos estudados, o que possibilita, desta
forma, a realizao de uma anlise de tais concepes.
Nessa conjuntura, a presente obra cinematogrfica abordou o contexto escolar de
algumas escolas das redes pblicas e privadas do Brasil, por meio da investigao da
experincia escolar em diferentes regies do pas, baseada na valorizao da narrativa
desses atores, que um fator fundamental para a compreenso dos elementos presentes
na escola. Dessa forma, no decorrer do documentrio percebe-se a importncia e a
necessidade de dar voz aos atores envolvidos no processo de escolarizao,
considerando o que sentem e pensam, para auxiliar a compreenso dos elementos
1104
1105
implicados no fenmeno do fracasso escolar e nas repercusses das polticas pblicas

em educao.
Diante disse cenrio prope-se tambm, discutir e refletir sobre a importncia
das polticas pblicas na superao do fracasso, bem como a necessidade da Psicologia
Escolar dar conta da demanda apresentada pelos professores a partir desse novo
contexto.
Assim, foram selecionadas algumas cenas que possibilitaram pensar o
contexto escolar a partir das diferentes perspectivas e vivncias dos atores sociais
presentes nestas instituies.
Metodologia
O presente documentrio foi selecionado para a realizao desta anlise por
conter narrativas de alunos, professores e gestores que, por intermdio de entrevistas,
relatam suas respectivas vivncias acerca da escola e do processo de escolarizao em
diferentes instituies no Brasil. Neste sentido, tais dados foram considerados de grande
valia e relevncia para a compreenso de tais processos, possibilitando explorar as
contribuies tericas oriundas da Psicologia Crtica e Psicologia Escolar, tomadas
como eixo orientador para as discusses e anlises presentes neste trabalho.
Para tanto, a obra cinematogrfica Pro dia nascer Feliz foi considerada
pertinente para a realizao desta reflexo pela possibilidade desta de encorajar a
realizao de apontamentos e consideraes em relao aos contextos socioeducativos,
sendo privilegiados aqueles pertinentes escola e s vivncias escolares de alunos.
Inicialmente, o documentrio foi analisado com o objetivo de conhec-lo,
estando atento s primeiras impresses e possveis correlaes e projees com os
textos tericos estudados na disciplina Tpicos Especiais em Teorias Psicolgicas da
Educao e outros tambm referentes rea. Neste sentido, esta atividade propiciou
identificar cenas e acontecimentos que poderiam ser considerados como representativos
do universo de informaes
abordados pela cinematografia, auxiliando na
sistematizao das mesmas para posterior anlise.

Algumas cenas da presente obra foram consideradas fundamentais para a
realizao da anlise. Deste modo, estas sero citadas, de maneira suscita, a seguir. A
primeira cena refere-se ao momento em que o aluno Deivison questionado sobre sua
aprovao na disciplina Histria do Brasil pelo conselho de classe da escola, na qual
1105
1106
este relata possuir desinteresse e dificuldades com relao aos contedos lecionados.
importante analisar este depoimento no por uma perspectiva que legitime o estudante
enquanto nico responsvel pela no aprendizagem, dado que o conhecimento
socialmente construdo a partir do compartilhamento de relaes sociais que, por sua
vez, so mediadas pelo outro.
Outra cena analisada concerne entrevista na qual a professora Suzana relata o
seu sentimento em relao escola em seus moldes atuais, o que sugere a existncia de
descrena no que se refere funo social que exerce enquanto professora. Para tanto,
discorre acerca da precria valorizao do papel da instituio escolar, o que
entendido como um dos fatores que contribuem para o exerccio de uma prtica
profissional destituda de sentido. Alm desta, destaca-se o depoimento da aluna
Valria, que relata a existncia de prticas escolares que deslegitimam suas produes.
Percebe-se, neste caso, que no est sendo levado em considerao o meio sciocultural do indivduo, visto que o saber escolar o nico considerado legtimo.
Em sntese, a ltima cena abordada, refere-se entrevista em que a diretora
Maria Helena relata sobre o aluno Deivison, apresentando um discurso que compreende
o adolescente a partir de uma perspectiva pejorativa construda socialmente, que o
concebe como: rebelde, irresponsvel e imaturo, o que legitima ainda mais o
menosprezo por suas opinies.
Fundamentao terica
De acordo com a teoria Histrico-Cultural apresentada por Vigotski (apud
Collares & Spazziani), o processo de aquisio de conhecimento est calcado na
produo simblica e material que se funda na dinmica interativa das relaes sociais,
o que implica numa relao entre sujeito-sujeito-objeto, isto , a relao com o outro
fundamenta a elaborao cognitiva. Para este autor o [...] conhecimento mais prximo
do real consequncia do processo de transformao das funes psquicas inferiores
ou elementares (dadas ao nascimento) em funes psquicas superiores. (Vigotski apud
Collares & Spazziani, 2011, p.167).
Nesse sentido, entende-se que as situaes de aprendizagem pelas quais cada um
passa, variam de acordo com seu meio scio-cultural e ao acesso que cada pessoa tm
em relao este. Consequentemente, o que determinar a ocorrncia ou no de
1106
1107
determinada aprendizagem no seria uma caracterstica intrnseca ao indivduo, mas

depender da significao atribuda ao contexto scio-cultural. O mesmo vale para o
processo de escolarizao, pois os problemas decorrentes da precisam ser interpretados
a partir de uma compreenso que abranja a forma com que o indivduo est inserido no
ambiente e na cultura escolar (Moyses & Collares, 2011).
Collares & Spazziani (2011) apresentam a necessidade de superao da
percepo exclusivamente organicista das dificuldades de aprendizagem no contexto
escolar, uma vez que consideram que o conhecimento socialmente construdo,
tomando o indivduo como participante do processo de elaborao do conhecimento por
meio do compartilhamento de relaes sociais mediadas pelo outro. Desse modo, o
saber escolar deve estar calcado em uma elaborao
[...] que envolve modificaes na forma de conceituar o aluno, no sentido do
conhecimento sistematizado, atravs das relaes interpessoais, das trocas dialgicas
sobre objetos ou fenmenos, dos momentos que constri e compreende os
significados das palavras (conceitos). (Collares & Spazziani, 2011, p.169).
Nessa conjuntura, imprescindvel a realizao de uma reflexo acerca do

processo de escolarizao, visto que as interaes entre indivduos devem ser
compreendidas atravs da variedade das relaes sociais, das diversidades, condies
orgnicas, comportamentais, culturais, tnicas, religiosas, dentre outras. Nesse vis,
Meira (2000) compreende o ser humano como um ser construdo historicamente e
socialmente, de maneira que para ter acesso a essa histria e aos instrumentos sociais
necessrio que se ensine ao sujeito, no de maneira autoritria e impositiva, mas de
maneira dialtica e crtica.
A fim de compreender melhor como a Psicologia Escolar pode intervir na
escola, Saviani (apud Meira, 2000, p.46) v a escola como [...] o espao que garante
classe trabalhadora a reapropriao do saber do qual sistematicamente desapropriada
pela classe capitalista. Ainda segundo Meira (2000) Vigotski entende a transmisso e
assimilao de cultura como o principal fator humano, de maneira que a aprendizagem
se torna uma necessidade na humanizao e, portanto, formao social do aluno.
Nesse cenrio, a educao assume um papel de extrema importncia, pois
entende que o ser humano parte do social para construir sua subjetividade. Meira (2000)
explica que Vigotski compreende a formao do ser humano como sendo primeiramente
1107
1108
social e depois se torna individual, sendo que ambas convivem dialeticamente. Tambm
afirma que para a formao de sua subjetividade necessrio que ocorra uma
apropriao dos aparatos sociais, ou seja, a instncia subjetiva criada quando a histria
e os instrumentos sociais so internalizados. Acerca disso ela pontua:
[...]no h individualidade plenamente desenvolvida sem a aquisio dos resultados
da experincia histrica acumulada pela humanidade, o que requer a ao da escola
enquanto instncia social que, por excelncia, pode organizar e sistematizar os
elementos culturais necessrios esse processo de humanizao[...] (Meira, 2000,
p.60).
Dessa forma, o homem compreendido como um ser social que s se torna

homem quando se apropria de sua histria e aprende a manejar os instrumentos sociais,
como a linguagem, a educao escolar se mostra como o lugar ideal para a formao
dele, pois apresenta um espao no qual a sistematizao dos saberes est pronta a ser
apresentada e discutida com o aluno.
Nessa conjuntura, entende-se que a aprendizagem o processo no qual algum
se apropria dos instrumentos construdos historicamente, bem como de seu prprio
contexto histrico, que ela melhor desenvolvida na escola, a qual se prope a
humanizar a criana, torna-se necessria a presena de algum que auxilie o aluno a se
apropriar de toda essa bagagem histrica. A figura do professor assume grande
importncia enquanto mediador desse conhecimento e o aluno. Sendo assim, para que
isso seja possvel, essa mediao, o docente precisa assumir seu verdadeiro
compromisso e encarar o caminho do aprender a ensinar (Bulgraen, 2010, p.31).
Compreendendo a responsabilidade e a importncia do professor para a
educao, depara-se com um problema na prtica de sua profisso, professores que no
questionam sua prtica e no mudam a forma de atuao repetindo histrias de
humilhao (Vigas, 2010). Se o docente precisa assumir o compromisso de ensinar, o
que est acontecendo que o est impedindo de faz-lo? Apesar de existirem muitos
fatores para que isso acontea, o foco deste estudo est em um aspecto que considera-se
ser de suma importncia: a relao do professor com as polticas educacionais e sua
identidade. Longe de tentar resumir todo o fracasso escolar a este aspecto, objetiva-se
apenas apresentar uma possvel causa para o aparente abatimento dos professores em
sala de aula.
1108
1109
Nesse cenrio, o contexto no qual as primeiras polticas educacionais foram

promulgadas foi de grande esperana no cenrio poltico brasileiro, j que nessa poca o
pas estava passando por um processo de redemocratizao. Porm, a realidade se
mostrou contrria s esperanas dos professores engajados na reforma educacional,
visto que ela seguiu um vis neoliberal como nos aponta Gisi & Eying, (2008). Essa
viso de mundo direcionou tal reforma a conceitos como o de eficincia e eficcia,
enquanto todos estavam preocupados com a formao humana da educao (Gisi &
Eying, 2008, p. 118).
Sendo assim, o contexto no qual o professor est inserido proporciona
vantagens, porm a um custo, a autonomia pela eficincia/eficcia. Pelo ritmo de
trabalho exaustivo a autonomia fica comprometida. Se o professor tem que se preocupar
de mais com a burocracia em dar aula, fazendo relatrios, preparando avaliaes
contnuas, a sua autonomia em escolher o que fazer fica limitada. Ao limitar a
autonomia dele sua motivao para o trabalho diminui, visto que ao invs de se
preocupar em dar aulas, passa a maior parte de seu tempo com a burocracia do ensino.
Ao sobrecarregar esse professor, sua possibilidade e disponibilidade em pensar
criticamente o meio no qual est inserido, tambm se limitam.
Para discutir como o psiclogo poderia atuar frente ao sofrimento do professor
necessrio que se discuta a teoria que embasar essa prtica. Como dito anteriormente,
esta discusso se embasou na abordagem histrico-crtica, como dissemos
anteriormente, e para entender a discusso e a prpria teoria necessrio elucidar alguns
conceitos.
A abordagem crtica parte do mtodo de Marx para olhar a realidade, que
compreende as ideias como
[...] produtos situados em relaes sociais que se desenvolvem historicamente,
evidenciando a Histria como um processo ordenado que se constitui em produto da
atividade humana, Marx no apenas fez a critica as principais correntes filosficas de
seu tempo, como ainda buscou organizar os princpios fundamentais de um mtodo
cientfico que fosse adequado a compreenso da vida social como uma realidade que
est em processo contnuo de transformao do qual todos os homens participam,
que tenham conscincia disto ou no. (Meira, 2000, p.39-40).
Aliado a viso de que est se vivendo em um sistema capitalista, que aliena o

homem do produto de seu trabalho, a teoria crtica vem a contribuir para a
1109
1110
desmistificao do fetichismo da mercadoria, o qual prope a mercadoria como algo

personificado e a pessoa como uma mercadoria. a partir do questionamento dessa
realidade que ela se prope a humaniz-lo, devolvendo ao homem sua dignidade e sua
liberdade (Meira, 2000, p.42).
Seguindo essa ideia de transformao social a concepo histrico-crtica da
Educao analisa-a como uma atividade mediadora que se insere de forma
contraditria na organizao social, o que torna possvel colocar como meta no
imediata da Educao a transformao social, ou seja, uma meta mediatizada pela
transformao das conscincias (Oliveira apud Meira, 2000, p.46).
A educao assume tambm um papel poltico, na medida em que a partir dela
as pessoas conseguem apropriar-se de seu estado de alienao e assim, tem a
possibilidade de mudar. Tambm poltico, porque a partir dela que surgem os
instrumentos de luta, bem como a prpria conscientizao (Saviani apud Meira, 2000,
p.46).
Nesse contexto, a partir da obra de Patto (1999), A Produo do Fracasso
Escolar: histrias de submisso e rebeldia, possvel fazer uma correlao com o
documentrio. Conforme a autora, o processo de ensino-aprendizagem nas escolas da
rede pblica do pas, est pautado em esteretipos do racismo, da medicalizao e da
carncia cultural.
Diante disso, a autora (1999) chama a ateno para a superao do fracasso e a
necessidade de analis-lo como parte de um contexto scio-poltico que apresenta
muitas contradies, uma vez que est pautado em ideais liberais e positivistas, sobre os
quais foi estruturada a sociedade capitalista atual. Nessa perspectiva, compreende-se
que esta forma de analisar o mundo atribui o sucesso do sujeito ideologia da
meritocracia individual, do esforo de cada um, o que contribui para legitimar o suposto
carter individual do fracasso escolar, ocultando as razes escolares e sociais.
As explicaes para as dificuldades de aprendizagem so permeadas por uma
compreenso universal e a-histrica que oculta os aspectos sociais implcitos no
processo educativo, naturalizando-os, o que contribui para responsabilizar o educando,
sua famlia, ou algum outro ator escolar, no levando em considerao os aspectos
estruturais e funcionais do sistema de ensino. Deste modo, nota-se que tais fenmenos
educativos esto sendo avaliados como aspectos individuais do aprendiz, o que
1110
1111
negligencia que as relaes de aprendizagem so constitudas pelas dimenses histrica,

poltica, social, cultural e pelas questes afetivas que afligem a vida do indivduo (Patto,
1999).
Conforme Bock (2000), o individualismo tornou-se um valor central e a
principal referncia para as produes cientficas e culturais. Partindo dessa concepo,
o indivduo responsabilizado pelo seu desenvolvimento e pelo seu sucesso ou
fracasso, logo, desconsidera-se o contexto histrico, social e poltico do mesmo. A
condio humana concebe o homem como um ser ativo, que constri sua realidade a
partir da relao com o outro que, por sua vez, permeado por um contexto histrico e
cultural. Sendo assim, entende-se que o indivduo um ser em constante movimento
que transforma sua realidade ao longo do tempo e tambm transformado por ela.
Anlise de dados
No decorrer do documentrio nota-se que as aes desenvolvidas nas
instituies escolares, sobretudo, pblicas, tm sido insuficientes no que concerne ao
seu principal objetivo, que seria o de transmitir saber e cidadania no intuito de formar
sujeitos crticos, capazes de transformar o meio no qual vivem. Desse modo, pelos
relatos de alguns estudantes e professores, nota-se que estes, muitas vezes, no
conseguem enxergar um sentido para as atividades e aes desenvolvidas na escola,
principalmente no se refere s condutas de escolarizao que pressupem ensinar
contedos descolados da realidade social da comunidade na qual atua.
H um trecho do documentrio que pde retratar este processo. Em uma escola
da periferia do Rio de Janeiro, uma professora solicita a ateno de seus alunos aos
gritos, em uma aula sobre histria do Brasil. Os alunos aparentam desinteresse e
dificuldade em relao ao contedo que est sendo lecionado pela professora, que
apresenta impacincia situao de no participao dos alunos.
Vygotsky (apud Tuleski, 2008), ao discorrer acerca da importncia de a escrita
possuir um sentido para o aluno, possibilita o estabelecimento de uma comparao desta
constatao com a situao do documentrio descrita anteriormente, pois compreendese aqui que tal como a escrita, a aprendizagem de outros processos educativos tambm
implica a atribuio de sentido por parte do aluno para que este conhecimento seja
1111
1112
assimilado e internalizado como uma funo social pelo indivduo. Sobre a escrita,
pontua-se que
A criana tem que sentir a necessidade de ler e escrever. [...] Isso significa que a
escrita deve ter sentido para a criana, que deve ser provocada por necessidade
natural, como uma tarefa vital que lhe imprescindvel. Unicamente assim
estaremos seguros de que se desenvolver na criana no como um hbito de suas
mos e dedos, seno como uma forma realmente nova e complexa de linguagem.
(Vygotsky apud Tuleski, 2008, p. 175).
Dito isto, Tuleski (2008) apresenta a escola como uma das responsveis pelo
alcance de nveis superiores de desenvolvimento na criana, pela apresentao de
tarefas gradativamente mais complexas, assim como pela oferta de recursos culturais
para a resoluo de tais desafios. Neste sentido, quando o aluno no atribui um sentido
para a tarefa que est sendo realizada, a no aprendizagem ou a reproduo mecnica de
um conhecimento frequentemente ocorreria. exemplo, apresenta-se o relato do
estudante Deivison Douglas, de 16 anos, que acabara de ser aprovado na disciplina de
histria pelo conselho de classe.
Entrevistador: Mas voc acha que o fato de voc ter passado bom para voc ou
ruim para voc?
Deivison: Claro que bom. ruim?
Entrevistador: Mas voc no aprendeu o contedo daquela matria...
Deivison: Ah! Eu aprendi algumas coisas.
Entrevistador: O que voc aprendeu de histria?
Deivison: [...] nenhuma! Nada... (risos)
importante acrescentar ainda que, a partir do depoimento de alguns educadores

do sistema pblico de ensino neste documentrio, percebe-se que, assim como ocorre
com os alunos, este processo tambm pode ser percebido no discurso e conduta dos
docentes. Muitos professores posicionaram-se enquanto descrentes de sua funo, de
modo que passam a cumprir sua obrigao realizando diariamente uma prtica
profissional destituda de sentido, que ser exemplificado a seguir a partir do relato da
professora Suzana:
Eu no acredito mais na escola nos moldes que ela existe, sabe, na funo que ela
tem, acho que ela tinha que ser repensada. Porque a gente est vivendo numa escola
de sculo passado, n? E, ela no cumpre mais a sua funo. Hoje a fora est muito
mais interessante, tem muito mais informao, n? [...] Eu acho que o professor est
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muito bem preparado, o professor no est preparado para esse tipo de aluno, de ser
agredido, de ser violentado, de ser desrespeitado diariamente, n? Isso que ele no
est preparado. Ele sai desgostoso, ele sai desanimado, ele se desmotiva, n? E a
sim a aula dele vai ficando ruim [...] (Suzana, professora).
Nessa perspectiva, atravs das cenas que retratam a realidade das escolas de
periferia, percebe-se que, muitas vezes, as dificuldades em leitura e escrita no so mais
questionadas e correlacionadas instituio escolar, poltica pedaggica, s
metodologias de ensino e s condies de aprendizagem e de escolarizao oferecidos
aos alunos. Assim, a partir deste pensamento, a questo no se trata de uma instituio
escolar que no atende as dificuldades de seus estudantes, mas de uma instituio
educacional vtima de educandos que no so adequados ao processo de escolarizao
(Collares & Moyss, 2011). Por conseguinte, direcionada apenas ao estudante a
responsabilidade s dificuldades de aprendizagem, que justificada por aes deste
perante seus educadores, nomeadas como condutas agressivas e desrespeitosas para com
os professores.
No captulo Quatro histrias de (re)provao escolar da obra A produo do
Fracasso Escolar: Histrias de submisso e rebeldia de Patto (1999), a autora prope
acompanhar o cotidiano de crianas de uma escola da rede pblica da periferia de uma
metrpole. Para tanto, se insere na escola a partir de uma convivncia que objetiva
superar as concepes que compreendem os alunos por referenciais pautados em lgicas
de rotulao e estigmatizao, que frequentemente vinculam a origem tnica e
socioeconmica dificuldade de aprendizagem.
Na histria da estudante ngela, a autora (1999) apresenta uma brincadeira de
faz-de-conta, na qual esta aluna ocuparia o papel da professora; ao assumir essa funo,
ngela apresenta uma narrativa que acabou revelando a forma como as prticas
escolares so vivenciadas por ela em sala de aula, conforme o relato a seguir: [...] fica
em p com o corpo retesado, o nariz para o alto e diz que vai gritar o ditado, (Patto,
1999, p.360).
possvel notar que, ao ocupar o papel de professora, ngela denuncia
caractersticas do processo de escolarizao sob o qual est submetida. Neste sentido,
Alvarez (apud Finco, 2007) pontua que
[] possvel pensar em uma proposta na qual se pode buscar no um corpo livre
de todas as dominaes, o que impossvel, mas a elaborao de prticas sociais que
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escapem s formas de dominao hegemnicas no mundo contemporneo, capazes

de produzir subjetividade que no passem, por exemplo, pelos dispositivos
normalizadores das instituies tradicionais (p. 97).
No decorrer do documentrio Pro dia nascer feliz so expressas outras prticas

ocorridas na escola que evidenciam uma forma de dominao, desta vez, pela
deslegitimao das produes autorais dos alunos. Diante disso, infere-se que esse tipo
de conduta, ao ser adotada, desconsidera o contexto social em que o aluno est inserido,
anulando o conhecimento que este trs de suas vivncias pessoais.
Neste sentido, importante ressaltar as cenas nas quais a estudante Valria, de
uma escola pblica localizada em uma cidade vizinha, relata sua experincia escolar.
Ela e outros 300 estudantes precisam percorrer 31 km de estrada de cho at chegarem
nesta instituio. Durante as duas semanas de filmagem a referida aluna foi para a
escola somente trs vezes, pois o nibus que transporta os alunos de sua cidade para a
escola estava quebrado. Em entrevista, Valria compartilha o sentimento de no ser
reconhecida por seus professores como autora de suas prprias produes, conforme a
cena:
s vezes, as professoras mandam fazer redao, esse tipo de coisa. E eu fao, s que
na maioria das vezes, eles no consideram, porque acham que no foi de minha
autoria, no fui eu que fiz. No, no do nota boa, porque eles acham que eu peguei
por algum lugar, peguei por algum autor, alguma coisa parecida, mas eles nunca
acreditaram que fui eu que fiz. (Valria, 16 anos).
O trecho a seguir, demonstra a forma como a referida aluna vivencia a realidade

escolar, assim como a maneira com que os professores compreendem Valria. O
contedo de seus textos evidencia aspectos marcantes de sua realidade, pois denuncia
uma vida de submisso, dificuldades e de expectativas de futuro limitadas s
possibilidades que a regio em que mora pode fornecer, conforme afirma no incio da
entrevista Aqui a gente, na maioria das vezes, no tem nem chance de sonhar. Ao
relatar sobre seus gostos literrios, Valria afirma ser vista como estranha pelas outras
pessoas, principalmente por gostar de ler e escrever.
Seu apreo pela leitura pode ser compreendido como uma forma de
aprendizagem que extrapola os muros da escola, ao mesmo tempo que demonstra as
peculiaridades desta estudante em seu processo de escolarizao, porm o no
1114
1115
reconhecimento de seus professores invisibilizam tais capacidades da aluna, que

poderiam ser utilizados como viabilizadores de processos de ensino-aprendizagem.
Os livros a incentivam a escrever poemas e textos que falam de sua realidade,
incluindo seu contexto familiar, a cidade em que vive, seus sonhos e necessidades,
dando um carter singular a essas produes. Assim, este material tem o potencial de
demonstrar carncias e expectativas em relao aos espaos em que frequenta sendo,
portanto, includa a escola e sua percepo acerca desta.
A partir da histria de Valria e relacionando-a s contribuies de Tamanachi
(2000) no que se refere aos pressupostos que deveriam embasar uma nova relao entre
a Psicologia e a Educao, a autora aponta a importncia de ser ressaltado o papel social
da escola e seu potencial de modificar a realidade social de uma comunidade. Para
tanto, aponta-se a necessidade de as prticas pedaggicas, as polticas pblicas e as
concepes que norteiam os projetos de educao, o ser professor e o ser aluno, sejam
referenciados a partir de proposies que visem a transformao social e a emancipao,
criando condies para o processo de humanizao da Educao. No que se refere ao
pensamento crtico em Psicologia Escolar, a autora (2000) salienta que este revela
[...] um compromisso tcnico-poltico com os interesses e as necessidades de
transformao e libertao de todos os indivduos que ao sofrerem as consequncias
da explorao esto impedidos de manifestar uma vida digna. [...] nesse contexto
que buscamos [...] analisar o sentido da emancipao como finalidade tanto da
Educao em geral que ocorre no processo histrico-social de humanizao
quanto da Educao escolar modo dominante de educar que se instituiu em nossa
sociedade. (Tanamashi, 2000, p. 86).
Nessa perspectiva, Tanamashi (2000) pontua que as prticas dos profissionais

que atuam no mbito escolar devem ser baseadas no comprometimento com a
transformao social, condizente com o contexto social, cultural e histrico do
indivduo, visando tornar o aluno protagonista do seu processo de ensino-aprendizagem,
valorizando a construo coletiva do desenvolvimento em prol do empoderamento dos
sujeitos envolvidos nas mltiplas relaes estabelecidas neste contexto.
Desse modo, percebe-se a importncia de espaos no mbito escolar que
possibilitem outras formas de aprendizagem. Isso perceptvel na cena em que o
estudante Deivison relata sobre sua relao com a Banda Musical da escola, que faz
parte do Ncleo de Cultura dessa instituio:
1115
1116
Eu tenho m medo de sair da banda, entendeu? [...], bom pra [...], cada atividade
que a gente faz, se a gente vai no colgio a a garota fica doida, querendo agarrar.
Sbado, o que eu ia fazer sbado se no estivesse na banda? Nada. Ia ficar em casa
dormindo pra caraca, at dar a hora de eu fazer alguma coisa, mais tarde, sair. Ento,
estaria na rua. (Deivison Douglas, 16 anos)
No trecho apresentado perceptvel a necessidade de projetos coletivos pautados

em outras possibilidades de apropriao de conhecimentos culturais, com o intuito de
garantir aes transformadoras que dialoguem com o contexto scio-cultural do aluno e
que o considere um participante ativo no processo de elaborao desses saberes, por
meio do compartilhamento de relaes sociais entre os atores da escola. Assim, a
aprendizagem escolar pressupe que o conhecimento cotidiano esteja correlacionado
com o saber sistematizado, pois o desenvolvimento humano ocorre em estreita
vinculao com o ambiente cultural.
Segundo
Checchia
(2010),
adolescncia
tem
sido
frequentemente
compreendida por uma concepo naturalizante e a-histrica, a qual permeada pelos

processos de universalizao e patologizao. Neste sentido, esta categoria social
comumente associada um perodo de crises, rebeldias, isolamentos, desequilbrios,
dentre outros esteretipos considerados naturais para esta fase do desenvolvimento
humano.
Desse modo, Checchia (2010) salienta a necessidade de reflexo e superao da
concepo hegemnica enfatizada por muitos psiclogos, que priorizam um olhar
reducionista sobre os adolescentes, ao considerar esta fase do desenvolvimento como
um perodo naturalmente instvel, no qual h falta de responsabilidade, rebeldia, dentre
outros aspectos.
No decorrer da obra cinematogrfica, possvel perceber a experincia escolar
pelo vis da adolescncia atravs do relato de jovens estudantes de escolas pblicas e
privadas. Estes alunos, em seus discursos, referem-se fase da adolescncia como uma
etapa da vida que propicia aquisio de conhecimento, descobertas, desafios, diverses,
dependncia em relao aos seus pais, amadurecimento, dentre outros aspectos.
A partir das cenas do documentrio perceptvel para os alunos a fase da
adolescncia apresenta enormes desafios, como a vivncia em uma sociedade violenta e
competitiva. Alm disso, em seus discursos os jovens ressaltam a questo da
responsabilidade, contrapondo concepo de que os adolescentes so irresponsveis.
1116
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Nessa perspectiva, os estudantes destacaram que eles possuem responsabilidade,

expresso no trecho a seguir
Eu sei a hora de zoar, eu sei a hora de ficar na minha, eu sei a hora de falar srio, eu
sei a hora de falar brincando. Se tiver que zoar eu sei zoar, quando eu tenho que para
de zoar, eu pro. (Deivison Douglas, 16 anos).
Outro importante aspecto citado no discurso dos jovens refere-se imagem

pejorativa construda socialmente que os caracteriza como vagabundos, vndalos,
irresponsveis, imaturos, rebeldes, dentre outras definies, sendo que esta concepo
refora ainda mais o menosprezo por suas opinies. Este aspecto perceptvel no
discurso da professora Maria Helena, diretora da escola, ao discorrer sobre o aluno
Deivison Douglas Ele, antes, ele tumultua, ele chama a ateno, ele trs todo mundo,
ele pula o muro, coisas que no so viveis, so desnecessrias.
Adicionalmente, os jovens apontam em seus discursos evidencias que reforam a
concepo de adolescncia pautada na imaturidade e na desconsiderao de suas
opinies e posicionamentos, conforme o relato Ningum acredita em mim, ningum
tem f em mim (Deivison Douglas, 16 anos).
Sendo assim, necessrio que o processo de ensino-aprendizagem assim como
outras relaes que permeiam a vida do sujeito sejam pautadas em relaes que
considerem a singularidade de cada indivduo e as relaes que permeiam sua vida. Para
que isto seja possvel preciso direcionar o eixo norteador da anlise individual para a
escola e o conjunto de relaes institucionais, histricas, psicolgicas, pedaggicas e
polticas que constituem seu cotidiano.
Consideraes finais
Em sntese, pontua-se que os diferentes contextos e vivncias de escolarizao
apresentados pelo documentrio, suscitaram algumas consideraes e apontamentos que
sero expostos a seguir. Precipuamente, importante entender o sucesso escolar no
somente como a apreenso do conhecimento cientfico, pois necessrio que a criana,
o adolescente e o jovem, alm de aprenderem o contedo escolar, possam aplic-lo em
seu cotidiano, de forma a contribuir com a melhoria de sua qualidade de vida e dos que
com eles convivem, atuando criticamente na sociedade; para isso, fundamental que o
professor estabelea uma relao de confiana e dilogo com seu aluno.
1117
1118
Nesse sentido, a Psicologia e a Psicologia Escolar tambm podem contribuir

com o sucesso escolar a partir de um trabalho pautado na contribuio desta rea do
conhecimento, de forma a garantir norteamentos de atuao: o compromisso com a luta
por uma escola democrtica, de qualidade, que garanta o direito de cidadania s crianas
e adolescentes e profissionais da educao. Este compromisso poltico e envolve a
construo de uma escola participativa, que possa apropriar-se dos conflitos nela
existentes e romper com a concepo do fracasso escolar (Patto, 1999).
Com efeito, compreende-se que essa ruptura auxilia o profissional a contribuir
para o desenvolvimento, bem-estar, aprendizagem e superao dos obstculos que
barram o desenvolvimento do potencial do estudante, de modo a possibilitar que os
alunos promovam aes na comunidade em que esto inseridos (Tanamachi, 2000).
Dessa maneira, possvel contribuir com o desenvolvimento de cidados crticos,
capazes de contribuir para a transformao social, em busca de uma sociedade digna e
inclusiva.
Nessa conjuntura, a atuao do psiclogo na escola deve ser feita de maneira a
reestabelecer os dilogos que muitas vezes foram perdidos. Para isso, no se deve coagir
os professores, os alunos ou a prpria direo a participar, mas mostrar quo benfico
seria se todos se escutassem e tivessem espao para falar. Assim, o psiclogo deve
propor dilogo pelo dilogo, ouvindo e levando em considerao o que todos tm a
dizer de forma que sua prtica seja coerente com seu discurso.
Os participantes do contexto escolar tm muito a contribuir para a reestruturao
e ressignificao do mesmo, visto que participam dele e vivenciam as contradies
apresentadas pelo mesmo. Dessa forma, o trabalho do psiclogo deve respeitar a
instituio na qual est inserido, entendendo que desqualificar ou atac-la severamente
trar graves consequncias nos relacionamentos estabelecidos, que muitas vezes j se
encontram em desgaste.
Por fim, como observado no exemplo do documentrio as solues para esses
conflitos e essa falta de dilogo parte dos prprios participantes que vendo a
necessidade prope uma forma de reinventar as relaes. Ento, visto que as solues
para as queixas vm dos prprios queixosos a atuao do psiclogo se assemelha a do
professor enquanto mediador, enquanto este medeia a relao do aluno e o
conhecimento, aquele medeia a relao entre as partes e o dilogo.
1118
1119
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1119
1120
O MOVIMENTO HIGIENISTA E PRECONCEITO CONTRA

FAMLIAS DE CLASSES POBRES: APONTAMENTOS
BIBLIOGRFICOS
Andria Maria de Lima Assuno - UFMT
RESUMO
O presente estudo oriundo das discusses na disciplina Tpicos Especiais em
Psicologia Social e Educao (Curso de Psicologia/ UFMT) que problematizaram a
influncia do movimento de higiene mental na estigmatizao de estruturas familiares
de baixa renda. Tal temtica suscitou um interesse mais aprofundado em investigar o
movimento higienista, considerando seu contexto histrico, poltico e social, e pensar a
sua relao com fazeres e prticas escolares, tendo em vista os desafios atuais. Para
tanto, o objetivo desse estudo responder o questionamento como o movimento de
higiene mental explica o preconceito atual contra famlias de baixa renda?. Para
responder essa pergunta foi realizado um estudo de carter bibliogrfico a partir de
obras que dialogam com este assunto, tendo como referenciais tericos norteadores as
contribuies das autoras Maria Lcia Boarini (2012) e Sylvia Leser de Mello (1992).
Tal estudo prope contribuir para a compreenso e anlise crtica sobre os
acontecimentos do cenrio scio-histrico brasileiro, visto que possibilita a um futuro
psiclogo fomentar reflexes, e, se possvel, superar concepes e prticas da psicologia
que naturalizam e rotulam a populao de baixa renda que sofre as consequncias
sociais e polticas do preconceito enraizado em tais pressupostos.
Palavras-chave: higiene mental; infncia; estigmatizao.
Introduo
O presente trabalho tem como objetivo investigar a influncia do movimento
higienista na forma de conceber a infncia e a famlia de baixa renda a partir de
bibliografias pr-definidas. Para tanto, este trabalho se prope a realizar uma breve
contextualizao histrica, considerando o contexto social, poltico e econmico em que
tal movimento comeou a se estruturar no Brasil.
Na primeira metade do sculo XX, o pas estava passando pelo processo de
comercializao e industrializao que acentuou os movimentos de xodo rural e
imigrao que colaboraram para um aumento populacional desordenado nos grandes
centros urbanos. Tais transformaes sociais contriburam para o aumento dos surtos
epidmicos, da taxa de mortalidade, dentre outros problemas que passaram a ser motivo
de preocupao naquele momento.
1120
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Diante desse cenrio, polticas pblicas de sade voltadas para higienizao do

espao urbano e do cidado comearam a serem implementadas no pas pelos
higienistas. Contudo, a preocupao do movimento higienista no se restringiu ao
saneamento dos centros urbanos e a sade fsica da populao, o iderio higienista
acreditava que para o progresso e desenvolvimento de uma nova nao era preciso
buscar o controle no apenas dos problemas de epidemia, mas tambm da conduta
humana, no interior de uma formao social considerada dependente e atrasada.
Nesse contexto a Liga Brasileira de Higiene Mental (LBHM), prope
alternativas de ateno sade mental, sobretudo de carter profiltico. A LBHM atuou
em vrios contextos sociais e se utilizou de outras reas do conhecimento para
promover suas intervenes, como da medicina, da psicanlise, da educao e,
sobretudo, da psicologia que passou a ser requisitada para avaliar a sade mental do
sujeito atravs da psicometria e observao clnica.
Nessa conjuntura, segundo o iderio higienista, uma das maneiras de solucionar
o problema da sociedade brasileira seria atravs do cuidado infncia, que passou a ser
protegida e higienizada. Visto que, na lgica higienista, a criana seria a pessoa adulta
do amanh que iria contribuir com a transformao dos hbitos e atitudes da
populao, em prol do desenvolvimento de uma grande nao sadia e civilizada. Desse
modo, a higiene mental da categoria social infncia passa a ser uma das principais metas
a ser alcanada pelos higienistas.
Diante desse cenrio, constata-se que influncia do movimento higienista, ainda
hoje, subsidia o iderio de padro de famlia ideal, saudvel e estruturada, de modo que,
as famlias de classe populares continuam sendo compreendidas a partir do domnio da
patologia, da anormalidade, ancorado por modelos normativos que sustentam a
sociedade capitalista. Dessa forma, as famlias de baixa renda so reconfiguradas para
dar conta da realidade excludente que abrange uma grande parcela da sociedade
brasileira, que acabam sendo retratadas como desestruturada e desqualificada. Ao invs
de uma anlise sobre o contexto e a condio social no qual as famlias de classe
populares foram se aglomerando e se reconfigurando, continuasse a negligenciar a
multiplicidade da realidade social que se apresentam as diferentes classes da populao
brasileira.
1121
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Metodologia
Para a realizao de tal estudo procurou-se responder ao questionamento como
o movimento de higiene mental explica o preconceito atual contra famlias de baixa
renda?, suscitado nas discusses em sala-de-aula. Para responder a esse
questionamento foi realizado um estudo de carter bibliogrfico, sendo a bibliogrfia
pr-definida, mas no limitada, pela professora que coordenou tais discusses, desse
modo, foram consultadas produes que problematizam a temtica em questo. Os
pressupostos tericos que orientam este estudo so baseados nas obras das autoras
Boarini (2012), Feitoza (2012), Mello (2002) e Zanlla (2014). Assim, tal trabalho se
prope a questionar e problematizar a influncia do movimento de higiene mental em
fazeres e prticas educacionais, mediante uma anlise crtica sobre os acontecimentos
do cenrio histrico brasileiro. Para tanto, foi realizado um estudo tendo em vista
realizar uma contextualizao histrica crtica de como as famlias de classes populares
tornaram-se foco dos alicerces higienistas. Tambm foi analisado como o discurso que
preconiza tal iderio, ainda nos dias atuais, continua a subsidiar e influenciar o
preconceito contra famlia de baixa renda.
O movimento higienista
Conforme Boarini (2012), na primeira metade do sculo XX, o Brasil estava
inserido no contexto de expanso do capital, nesse momento a crescente influncia do
capital estrangeiro trouxe transformaes no processo de industrializao e
comercializao, que promoveram alteraes no espao urbano-industrial, como o
crescimento descontrolado dos centros urbanos onde se dirigiam milhares de
trabalhadores vindos do campo em busca de emprego.
Nesse perodo, a nao brasileira no apresentava uma infraestrutura adequada
para atender essa aglomerao de pessoas recm-urbanizadas, as condies de moradia
e trabalho eram insalubres, o que favoreceu a disseminao de enfermidades
infectocontagiosas em massa, exemplo, a manifestao de epidemias de varola, febres
intermitentes, gripe, dentre outras. Diante do cenrio de altos ndices de mortalidade
infantil e de precrias condies de sade, surgiu a necessidade de desenvolver uma
poltica de sade pblica voltada higienizao.
1122
1123
Nesse momento, os governantes republicanos estavam interessados no

desenvolvimento de sociedade moderna, civilizada e democrtica. O lema capitalista
difundido no Brasil era que [...] O trabalho dignificaria o homem, traria bem-estar
material ao indivduo e progresso para a nao. (Boarini, 2012, p. 27). Para tanto, em
busca da modernidade o Estado brasileiro implantou uma poltica de higienizao dos
espaos e dos corpos, em prol de uma nao desenvolvida e civilizada, aspirada pelos
segmentos representativos da classe dominante fundamentada nos ideais de
modernidade das naes europias.
Para atender a esse novo projeto social era necessrio o encaminhamento de uma
poltica de controle higinico que tinha como objetivo aumentar o nmero de cidados
sadios e convencidos de que o trabalho era o meio de cura e instrumento civilizatrio.
Seguindo esse pressuposto, o movimento higienista expressou o pensamento de uma
parte da elite dominante que queria modernizar o pas. De acordo com o iderio
higienista, no era possvel fazer uma grande nao com uma raa inferior, constituda
pela miscigenao racial como eram os brasileiros.
De acordo com Carrilho (apud Boarini, 2012) as preocupaes higienistas
evitariam que os bons costumes e a moral fossem dissolvidos do tecido social, de modo
que a educao baseada em ideais de nobreza e justia seria o pilar responsvel pela
existncia de sociedades desenvolvidas.
Os principais articuladores do movimento higienista alicerados pelo avano
cientfico daquele perodo propiciado pelo desenvolvimento da cincia da natureza,
tomaram para si a funo de proteger higienicamente a desorganizao social e o mau
funcionamento da sociedade que eram as causas das enfermidades.
Nesse contexto, [...] a Liga Brasileira de Higiene Mental (LBHM) tinha como
um dos seus principais objetivos realizar na vida social um programa de higiene mental
e de eugentica, que melhore o nvel de sade coletiva. (Lopes apud Boarini, 2012,
p.30). Para isso, criaram uma srie de medidas de intervenes sobre os corpos e o
espao pblico.
Nesse panorama, o movimento de higiene mental no Brasil, incorporado
inicialmente pelos mdicos e militares, e posteriormente transformado em uma ao em
sade e educao amplamente difundida no pas, preconizou o iderio de que as mazelas
humanas seriam um problema de higiene que, se fosse solucionado, extinguiriam as
1123
1124
misrias humanas. Diante desse cenrio, as estratgias higienistas direcionavam-se

principalmente s famlias de baixa renda, a partir do ensinamento de medidas que
seriam responsveis pela sade fsica e mental, corrigindo defeitos e desvios para
proporcionar uma mentalidade equilibrada e, assim, promover o futuro da nao
(Boarini, 2012).
Para alcanar esses objetivos, os princpios higienistas passam a ser aplicados
na educao escolar, apresentada como redentora e principal via capaz e responsvel de
promover o aculturamento da populao brasileira, que seria uma sociedade possuidora
de costumes, pois estes promoviam o atraso e eram resqucios do Brasil-Colnia e
escravista. Assim, a Educao Moral implantada no sentido de [...] atender ao projeto
poltico de moralizao e regenerao da populao brasileira [...] (Boarini, 2012, p.
33).
Nessa perspectiva, o higienista Luis Huerta pontua que (apud Boarini, 2012, p
28), A vida poltica, a econmica, a jurdica, a escolar e a familiar tm todas que
evoluir no sentido biolgico. O problema humano um problema de higiene, resolvido
o qual, desaparecero as causas da misria humana.
A preocupao com a higiene passou a ser entendida como efeito de luta do
campo mdico que, gradativamente, fizeram emergir novas instituies que se
fundamentavam nos pressupostos do movimento higienista. Conforme Afranio Peixoto
(apud Boarini, 2012):
A Higiene pode ser definida a nova medicina. Enquanto a outra, a velha medicina,
procurava, muitas vezes sem o conseguir, curar as doenas, esta trata a sade, para
evitar a doena [...] no nos importa tratar a reao orgnica, que a doena, ofcio
este do mdico, mas impedir a ao, isto , que causa agressiva ofenda o organismo,
funo sanitria de preveno, e nosso ofcio de higienista (p.26).
De acordo com o iderio higienista difundido naquele perodo, era necessrio

realizar intervenes baseadas na preveno do desajustamento social e psquico. Os
higienistas realizavam intervenes nos corpos e nas camadas populares, seja pela
imposio aos cidados de normas familiares baseadas em preceitos burgueses, seja pela
apropriao da infncia pelo saber mdico, seja pela expanso de instituies com
objetivos disciplinares, tais como: hospcios, escolas e reformatrios, com o intuito de
automatizar as boas normas de conduta, para segurar, a sade da populao. Diante
desse contexto Boarini (2012) pontua, [...] os cuidados com a higiene, com o vesturio,
1124
1125
com os exerccios fsicos, com a alimentao, com a amamentao pela me biolgica

etc. era a ordem do dia no trato com a criana. (p.28).
A infncia e a educao no movimento higienista

Neste contexto, por conta dessas concepes, a infncia passa a ser uma
categoria social enaltecida e privilegiada para a aplicao das intervenes de higiene
mental, incutindo hbitos sadios e condutas adequadas que auxiliariam a conter os altos
ndices de mortalidade infantil. Contudo, de acordo com Boarini (2012) [...] as crianas
das classes populares, mesmo se vencessem a barreira da morte, em geral no venciam a
barreira de inserir-se no mundo do trabalho ou a situao de abandono. (pp. 41-42).
Segundo os princpios do iderio higienista, a educao moral poderia intervir na
formao da criana, de modo, a garantir um adulto moralmente saudvel e adaptvel.
Nesse contexto o cuidado a criana era enaltecido, a LBHM buscava [...] entend-las,
test-las e preparar as sadias para o futuro, enquanto as doenas seriam depuradas e
confinadas em escolas especiais. (Wanderbroock Jnior, apud Feitoza, 2012, p.96).
Os higienistas compreendiam que a educao escolar iria redimir as
degeneraes sociais da populao brasileira, e a escola atenderia o objetivo de
difundir os modos de vidas das naes europeias e norte americana. Nesse vis, Zanlla
(2014) cita que conforme algumas leituras preliminares das publicaes da LBHM [...]
as preocupaes relacionadas com a sade mental na infncia surgiram, em sua maioria,
atreladas com a educao. Os servios de atendimentos comearam a ser desenvolvidos
para atendimento da criana que no aprendia. (p.18).
Para Boarini (2012), [...] os espaos escolares quanto as cidades deveriam ser
esquadrinhados para atender o projeto poltico de moralizao e regenerao da
populao brasileira, que trazia os velhos e inadequados costumes do BrasilColnia (Boarini, 2012, p.33). Desse modo, a escola, como o local de ensinoaprendizagem tambm da higiene, deveria ser dirigida para a defesa social contra as
patologias, a pobreza e o vcio. Conforme a autora pontua:
Imbudos dos padres de racionalidade do universo escolar, nada escapou aos
higienistas. Tanto a arquitetura, o mobilirio e o ensino propriamente dito, quanto o
controle da sade fsica e do comportamento social, intelectual e psquico de cada
aluno, constituram-se em preocupaes mdicas de carter higienista (Boarini,
2012, p.33).
1125
1126
Diante disso, a partir de um projeto de controle social a servio da

institucionalizao de modos de pensar e de agir surgiram novas instituies cumpriam
uma funo de ordem social e poltica que contribuiu para legitimar o preconceito
contra famlias de baixa renda. Os espaos escolares e novas instituies emergiram
com a funo de atender ao projeto poltico de regenerao e moralizao da populao
brasileira, a higiene mental das crianas era um importante objetivo a ser alcanado.
Nesse vis, a criana passou a ser vigiada em busca dos mnimos detalhes de
desajustamento.
Em 1899 foi fundada pelo mdico pediatra Dr. Arthur Morcovo Filho o Instituto
de Proteo Infncia, que foi um dos primeiros servios de cuidado criana, tal
instituio:
[...] oferecia servios como o exame e atestao das amas de leite, difundia noes
elementares de higiene infantil destinadas s famlias pobres e proletrias, servios
de proteo mulher grvida, creches. O Dr. Moncorvo Filho, como era conhecido
defendeu a criao de um servio de inspeo de higiene escolar. Foram tambm
criados os servios Gotta de Leite que oferecia leite esterilizado para crianas que
no poderiam dispor de aleitamento natural e o Dispensrio para Crianas, que era
um servio destinado a atender crianas doentes, ainda intencionava criar escolas
para imbecis idiotas e cretinos. (p.15).
Segundo Zanlla (2014), o mdico Moscovo Filho, era um importante defensor

da infncia no sculo XX, conforme sua viso, o pouco conhecimento da populao
acerca dos hbitos higinicos era uma das grandes causas responsvel pelo alto ndice
de mortalidade da populao infantil. Tal profissional apontava que era necessrio
proteger infncia atravs da instruo da populao, sobretudo, as classes de baixa
renda. A falta de instruco do povo deve-se, pode-se afirmar sem receio de
contestao, um grande contingente de males que afligem a infncia (...) (Filho apud
Zanlla, 2014, p.89).
Moscovo Filho (apud Zanlla, 2014) defendia tambm, que [...] a
irresponsabilidade dos adultos no trato com as crianas, como uma das possveis causas
do elevado ndice de mortalidade infantil. Ao procurar as razes para isto, os higienistas
esbarraram no afrouxamento dos laos afetivos entre pais e filhos. (p.86). vlido
reiterar, que tal concepo est relacionado ao contexto histrico, poltico e econmico
vivenciado por Filho.
1126
1127
Nesse contexto existia a crena de que o conhecimento oferecido pelas cincias

era um importante fator que poderia colaborar com a construo de uma nao sadia e
moderna. Diane disso, a presena o saber da Psicologia, principalmente, o ramo da
psicometria, foi um recurso muito valorizado e empregado pelo movimento de higiene
mental em aes voltadas para o alcance de um novo padro escolar. Assim, qualquer
estudante fora do padro pr-estabelecido pelos instrumentos e tcnicas de metrificao,
passavam a ser visualizado como um problema em potencial. Nesse vis Boarini (2012)
pontua:
Apropriando-se de conceitos bsicos do Evolucionismo, tais como variao,
seleo e adaptao, e dos mtodos das cincias exatas a estatstica, por
exemplo, a Psicologia criou os testes psicolgicos que prometiam medir em
quantidade as diferenas individuais o que fez dela uma importante parceira na causa
higienista (p.36).
importante reiterar que os testes psicolgicos naquele perodo eram aplicados

por professores treinados, os quais eram nomeados de psicologistas. Visto que, a
psicologia foi reconhecida como profisso no Brasil quando foi implementada a Lei
n4119 no ano de 1962. Nessa perspectiva, a Escola Normal e as instituies
profissionalizantes so implantadas para a formao cidad, preparando as crianas e
jovens para serem inseridos ao mercado de trabalho, pois assim, seriam protegidos da
marginalidade e das mazelas sociais responsveis por desregrar a vida e a moralidade
humana. H, portanto, o enaltecimento da criana e do jovem trabalhador, porm, as
condies de trabalho e a jornada exaustiva no eram assuntos levantados nas pautas e
projetos polticos, visto que, por pertencerem principalmente s classes populares,
consideradas responsveis pela imoralidade e marginalidade, o trabalho e moralizao
dos corpos e mentes era apresentada como a nica via para que a ordem social fosse
reestabelecida e garantida nas geraes futuras (Boarini, 2012).
As famlias de classes populares e o movimento higienista

A presente conjuntura evidencia a situao social e a construo histrica das
concepes tecidas acerca das camadas pobres, principal alvo de prticas higienistas
dada a condio social das mesmas, na poca entendida como uma classe que tem em
sua essncia a misria, a imoralidade, a personalidade deformada (Mello, 2002, p.
52).
1127
1128
As famlias de classes populares existem em meio s crises, situaes de misria,

desemprego, doena e aglomerados nas periferias das cidades, na qual estabelecem
entre si uma relao de mtua dependncia. As variaes de famlia encontradas em
pessoas que pertencem essa classe social [...] nada tem a ver com o modelo da
famlia patriarcal extensa [...]. (Mello, 2002, p. 55). Os princpios de higiene mental
defendiam um modelo de indivduo e, portanto, de famlia, no qual todo o desvio
precisaria ser corrigido e disciplinado. Esta concepo de famlia era concebida sem
levar em conta as situaes reais vivenciadas pela populao que seria alvo dessas
intervenes, o que denuncia as contradies de uma classe dominante impondo padres
de conduta s classes pobres.
Uma confirmao comum na literatura especializada, que as populaes
migrantes e, de um modo mais amplo, as camadas mais pobres da populao urbana,
que se concentram em bairros populares da periferia ou nas favelas e cortios mais
centrais, padecem de uma desorganizao familiar acentuada. Segundo esse raciocnio,
haveria uma famlia organizada, padro de ordem e harmonia e, partindo desse padro,
um continuum ao longo do qual se situariam as formas de desorganizao mais ou
menos severas. (Mello, 2002, p. 56).
Deste modo, havia um modelo normativo de famlia, tomado como referncia,
que serviria para detectar os desvios, visto que foram tomados como modelos
ideolgicos utilizados para respaldar o estigma e a criminalizao de uma classe social
especfica, de modo que a desorganizao familiar [...] aparece tambm como fonte de
violncia, do abandono de crianas e da marginalidade dos jovens, ou seja, a famlia
responsvel pelo que aparece como o fracasso moral de seus membros. (Mello, 2002,
p. 57).
Conforme Boarini (2012), os higienistas compreendiam que [...] a famlia tanto
no seu aspecto fsico quanto mental, deveria ser alvo das polticas pblicas. Tais
polticas ambicionavam transformar hbitos e atitudes das populaes urbanas, a fim de
adapt-las s necessidades da ordem burguesa em construo. (p.20). Nesse contexto, a
famlia de classe popular que no se assemelha com o padro normativo de estrutura
familiar nuclear burguesa, de forma muito clara tornou-se alvo de rtulos e estigmas que
persiste nos dias atuais. [...] Seus membros adultos so desqualificados culturalmente
Suas funes essenciais de socializao so responsveis pela gerao de
1128
1129
personalidades deformadas, ou seja, inaceitveis, capazes de cometer as mais brbaras

atrocidades (Mello, 1992, p.52).
Essa demonstrao de preconceito que perdura no dia-a-dia encontra sustentao
em vrias camadas da sociedade, as famlias de baixa renda [...] esto no banco dos
rus e fornecem explicaes simplistas para a explorao contnua de violncia que tem
marcado a vida social brasileira. A patologia social est radicada na pobreza. Ela a
encarnao do mal. (Mello, 1992, p.52).
Nesse mbito, Mello (1992) questiona os modelos normativos utilizados nas
avaliaes das famlias, que as caracterizam como desestruturadas por no
corresponderem ao modelo normativo de estrutura familiar. O padro de familiar
nuclear, monogmica constituda por pai e me tido como referncia de organizao
familiar, o que impossibilita visualizar que os rearranjos familiares e os laos afetivos
colaboram com a subsistncia da populao que usa como estratgia a reorganizao da
estrutura familiar pela incluso de relacionamentos possveis, parentes, dentre outros
relacionamentos possveis, que mais do que revelar uma desorganizao familiar,
demonstra uma possibilidade de ajuda reciproca fundamental de sobrevivncia.
importante ressaltar que existia nessa poca uma grande incidncia de
mortalidade, sobretudo a infantil, e no que concerne as crianas que eram abandonas ou
recolhidas em asilo, essa taxa era de noventa por cento, at estas se tornarem teis ao
mundo do trabalho. Para Boarini (2012) [...] as crianas das classes populares, mesmo
se vencessem a barreira da morte, em geral no venciam a barreira de inserir se no
mundo do trabalho ou situao de abandono. (pp.41-42).
A psicologia como reprodutora desse discurso

A psicologia como campo de saber, aliada aos mesmos iderios que norteavam o
movimento higienista, tal como a criao de testes psicolgicos para quantificar e
mensurar as diferenas individuais, contribuiu para reforar a excluso e o preconceito
contra as famlias de baixa renda. No ano de 1932 a LBHM props a criao de uma
clnica psicolgica, nomeada Clnica de Eufrenia, que iria colaborar com o alcance de
um novo padro escolar. Tal clnica se caracteriza como
[...] um servio no apenas com finalidades corretivas ou reajustamento psquico,
mas, tambm com objetivos construtivos, isto , de aperfeioamento do psiquismo,
1129
1130
atravs de uma atuao mdica e pedaggica direta no perodo inicial do

desenvolvimento mental infantil (Caldas, apud Boarini, 2012, p.39).
Nesse cenrio, a Clnica de Eufrenia no conseguiu se desenvolver conforme seu

propsito inicial, devido dificuldades de ordem financeira, [...] no obstante, fizeramse funcionar alguns aparelhos mais indispensveis e os testes mentais foram largamente
experimentados nas escolas pblicas por um grupo de professoras [...]. (Liga Brasileira
de Higiene Mental, apud Boarini, p.39)
Nesse contexto, compreende-se que a psicologia quando inserida no mbito
escolar, principalmente nas escolas pblicas, no se importava com o contexto no qual a
criana estava inserida e acabava por diagnosticar e tratar doenas e dificuldades
que eram estruturais daquela populao. Freller (1997) pontua que
O desconhecimento dos psiclogos em relao estrutura e ao funcionamento das
escolas pblicas no Brasil, somado ao preconceito em relao s famlias pobres, so
muitas vezes justificados e camuflados por teorias psicolgicas que explicam tudo
pelos mecanismos intrapsquicos da criana e pelas relaes familiares precoces que
os determinam. (p.64).
A caracterizao da criana que no aprende como doente, sem problematizar e

refletir sobre seu contexto histrico, poltico, econmico e social, era quase inevitvel
visto que, a forma de avaliar o desempenho escolar de tal criana [...] avalia
fundamentalmente os conhecimentos e habilidades j adquiridos pela criana, visando
medir respostas, resultados, enfim, o produto final (Freller, 1997, p.67). Como o
instrumento que avaliao do desempenho da criana avaliava o que ela aprendia e esta
no estava aprendendo de acordo com o padro de aprendizado proposto, era bvia a
constatao de alguma deficincia na criana que no era utilizada para questionar a
escola quanto aos mtodos de ensino, mas sim para evidenciar o vnculo entre o
rendimento escolar e relacionamento familiar.
Freller (1997) ainda relata que os psiclogos colocavam sobre a criana a
responsabilidade de desenvolver a capacidade de enfrentar as adversidades impostas
pelo ambiente, direcionando a problemtica a histria familiar e as carncias materiais,
desconsiderando o papel da escola no rendimento escolar do aluno.
Ento, visualiza-se que a psicologia, apesar de seu potencial crtico e
questionador, tambm contribuiu com propagao e perpetuao de prticas e discursos
que serviram de subsdios para marginalizar ainda mais a populao de baixa renda.
1130
1131
Diante disso, enquanto se preocupar em entender a famlia a partir de um padro

normativo, perde-se de vista a riqueza vivida pela maioria da populao de nosso pas.
Olhar para sua realidade como constituinte de sua forma de vida necessrio para
extinguirmos a ideia, que tem sido transmitida historicamente, de que a populao mais
pobre, que tem relaes diferentes das mais abastadas, tem alguma patologia pelo
simples fato de no se enquadrar no formato ideal de vida propagado por uma parcela
mnima da sociedade.
Consideraes finais
Em sntese, perceptvel visualizar a influncia do movimento higienista nas
prticas escolares atuais, que so pautadas em aes que justificam as dificuldades de
aprender na escola e individualiza os problemas coletivos, sem levar em considerao a
subjetividade da pessoa, o que consiste em naturalizar as desigualdades socialmente
produzidas e considerar que sua origem est naquilo que exclusivo de cada indivduo,
tratando diferenas individuais e desigualdades sociais como se fossem causa e
consequncia, que no levam em considerao a histria da pessoa, seu contexto
cultural, social e poltico.
Nesse vis, necessrio psicologia refletir sobre tal temtica, para que seja
possvel formular hipteses que no caiam no erro de serem baseadas em juzos de valor
e em construes histricas, tal como o modelo de higiene mental. importante
tambm analisar de forma crtica os acontecimentos do cenrio scio-histrico brasileiro
e as teorizaes que que contribui para naturalizao das estruturas familiares, visto que
possibilitar a um@ futur@ psiclog@ fomentar reflexes, e se possvel superar saberes
e prticas que estigmatizam e rotulam a populao de baixa renda que sofre
etnocentrismo e consequncias sociais e polticas do preconceito.
Referncias
Boarini, M. L. (2012). A infncia higienizada. In: Boarini, M. L. Higiene mental: ideias
que atravessaram o sculo XX (p.25-48); Maring: Eduem.
Feitoza, J. B. (2012). A institucionalizao do adolescente autor de infrao. In: Boarini,
M. L. Higiene mental: ideias que atravessaram o sculo XX (p.49-77). Maring:
Eduem.
Freller, C.C. (1997). Crianas portadoras de queixa escolar: reflexes sobre o
atendimento psicolgico. In: Psicologia Escolar: em busca de novos rumos. So Paulo:
Casa do Psiclogo.
1131
1132
Mello, S. L. (2002). Famlia: perspectiva terica e observao factual. Carvalho, M. C.

In: A Famlia Contempornea em Debate. So Paulo: EDUC/ Cortez.
Znella, L. S. (2014). Pelos caminhos da proteo: a assistncia infncia no perodo
de 1883 a 1922. Tese de mestrado, Mestrado em Psicologia, Universidade Estadual
de
Maring.
Recuperado
em
8
de
maio
de
2015
dehttp://www.ppi.uem.br/gephe/images/Dissertacao_Lucivani.pdf
1132
1133
ORGANIZAO, CARREIRA, ESCOLA: NARRATIVAS DOS

ESTUDANTES DO IFBA EM RELAO AOS MUNDOS DO
TRABALHO
Samir Prez Mortada IFBA
Introduo e apontamentos metodolgicos
Este estudo tem como foco narrativas de estudantes do Instituto Federal de
Educao, Cincia e Tecnologia da Bahia (IFBA), suas trajetrias, cotidiano de trabalho
e expectativas para o futuro. Mais especificamente, a partir de entrevistas
semiestruturadas analisadas qualitativamente, pretende identificar e discutir como
figuram em seus percursos: 1) as organizaes de trabalho; 2) a ideia de
carreira/profisso; e 3) o prprio Instituto Federal (a Escola).
O que segue so reflexes preliminares que embasam este trabalho, bem como
suas primeiras hipteses investigativas. O ponto de partida so cenas, experincias
cotidianas em sala de aula, junto a discentes de diferentes cursos e origens sociais,
testemunhas e participantes da metamorfose tanto dos mundos do trabalho como do
prprio Instituto locus da pesquisa.
O objetivo deste texto apresentar pistas iniciais para compreender as
contradies sociais do mundo do trabalho tal como aparecem na vida e na narrativa dos
jovens. Pretende-se contribuir para a compreenso dos temas investigados, identificando
e ressaltando a importncia da perspectiva estudantil para este propsito.
Em termos gerais, nos interessa como o trabalho, seu carter central ou
perifrico, estruturante ou desorganizador, comparece na formao e a vida dos
discentes. Interessa aqui refletir sobre como a experincia do trabalho concretiza-se em
angstias, contradies, impasses ou narrativas individuais fragmentadas; ou serve
como fonte de realizao social, organizao e realizao pessoal.
Sob o aspecto metodolgico, a pesquisa tem como eixos os trabalhos de Walter
Benjamin (1994/1936) sobre experincia e narrativa; de Jos Moura Gonalves Filho
(1999) e Ecla Bosi (1994 e 2003) sobre metodologia de entrevistas em Psicologia
Social. Para Benjamin, a narrativa consiste em um ofcio, trabalho matizado
necessariamente pela matria prima da experincia. So conhecidas suas ideias sobre o
tema, e sua crtica que denuncia a extino da arte de narrar na sociedade industrial. H
1133
1134
aqui inspirao gestaltista e fenomenolgica dos autores psiclogos sociais, procurando

no antecipar categorias demasiadamente estanques e compartimentadas. As entrevistas,
sob tal perspectiva, configuram totalidades estruturadas de experincia e ao, cuja
fragmentao em temas e subtemas para exposio podem compreender o fluxo de
pensamento, o trabalho da memria e da ateno na reconstituio do passado e da
experincia.
Esta pesquisa ser realizada junto a estudantes do Instituto Federal de Educao,
Cincia e Tecnologia da Bahia (IFBA), do campus Salvador. Atravs das entrevistas,
inteno instaurar condies propcias a um trabalho da memria, com todas as
limitaes do tempo presente para tal tarefa.
Os Institutos Federais, antigas Escolas Tcnicas e CEFETs (Centros Federais de
Educao Tecnolgica), so instituies tradicionais, de referncia nacional e regional
onde se localizam. Conhecidas e reconhecidas pela qualidade da educao que oferecem
no ensino mdio tcnico, passaram por rpidas e profundas transformaes nas ltimas
duas dcadas. Tais transformaes, dadas as caractersticas precpuas instituio e
suas finalidades, acompanharam e tem acompanhado reestruturaes na ordem
produtiva e do capital (IFBA, 2015).
Em Salvador, a Escola de Artfices, fundada em 1910, era pejorativamente
apelidada de escola do mingau, destinada que era populao pobre. Transformou-se
em escola tcnica de excelncia reconhecida, e atualmente em Instituto Federal de
Educao, Cincia e Tecnologia, com status de centro de pesquisa e educao superior.
Expandiu-se drasticamente, contando no presente com 17 campi e cinco ncleos
avanados (IFBA, 2015). Assume protagonismo no processo de desenvolvimento
econmico do estado, oferecendo gama extensa e variada de cursos em diferentes nveis
e especialidades, de acordo com caractersticas econmicas e sociais, expectativas e
projees regionais. Da Licenciatura Indgena em Porto Seguro aos tradicionais cursos
tcnicos integrados de nvel mdio em Salvador; do PROEJA s ps-graduaes stricto
sensu, seu escopo de atuao expandiu-se em variedade e complexidade.
O campus de Salvador, origem deste estudo, a maior e mais antiga unidade do
IFBA. Situa-se no Bairro do Barbalho, regio central da Cidade de Salvador. Conta
atualmente com 417 professores efetivos, 185 tcnico-administrativos, servidores
terceirizados e mais de 4500 estudantes. Oferece os tradicionais cursos em nvel mdio
1134
1135
integrado; cursos tcnicos subsequentes para aqueles que concluram o nvel mdio;
curso de nvel mdio integrado na modalidade PROEJA (Programa Nacional de
Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de
Educao de Jovens e Adultos); diferentes modalidades de graduao (cursos
tecnolgicos, licenciaturas e bacharelados); e cursos de ps-graduao lato e strito
sensu. Oferece tambm cursos de curta durao, de extenso e atravs do PRONATEC
(Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego) (IFBA, 2014).
Os estudantes do IFBA compe um grupo heterogneo em faixa etria, origem
socioeconmica, cultural e de formao. Os cursos de nvel mdio integrado so
preenchidos majoritariamente por jovens estudantes egressos do nvel fundamental, que,
em geral, no trabalham e pertencem a famlias de classe mdia. Trata-se de um
estudante que tem por horizonte ingressar em uma universidade e um curso de prestgio.
De fato, o IFBA tem alcanado bons ndices de aprovao nos principais vestibulares da
regio. Em 2010, no ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio), figurou em stimo
lugar entre as escolas baianas de nvel mdio e foi a primeira entre as pblicas (IFBA,
2010).
Os estudantes dos cursos subsequentes e do PROEJA so de outra origem social.
Embora haja, entre eles, razovel heterogeneidade, so trabalhadores, de famlias
proletrias, moradores de bairros populares de Salvador. So, em geral, mais velhos do
que seus colegas do Integrado.
Entre os estudantes da educao superior, h razovel heterogeneidade. Os
alunos dos cursos de Engenharia (Mecnica, Eltrica e Qumica) so em geral jovens de
classe mdia; h razovel quantidade entre eles que no trabalham, ou que se dedicam a
projetos de iniciao cientfica ou estgios na rea. Os estudantes das licenciaturas
(Fsica, Geografia e Matemtica); os estudantes dos cursos de Bacharelado em
Administrao de Empresas; e os estudantes dos cursos de graduao tecnolgicos
(Anlise e Desenvolvimento de Sistemas; Tecnologia em Radiologia; e Tecnologia em
Eventos) so em geral jovens trabalhadores, frequentemente ocupados em empregos
formais durante o dia, para o prprio sustento ou para contribuir com o oramento
familiar.
Este estudo parte de inquietaes frente a esse pblico to heterogneo, em uma
instituio em plena metamorfose. Tais participantes, jovens do nvel mdio, proletrios
1135
1136
do PROEJA e do subsequente; jovens estudantes e trabalhadores universitrios;

encontram-se em um lugar de formao historicamente orientado para as demandas do
mundo do trabalho. A partir de origens e perspectivas bastante distintas, alguns temas
lhes so comuns.
Em seus discursos, figuram imagens de empresas, expectativas de lugares onde
podem trabalhar. Prximas ao polo industrial de Camaari, aparecem certamente
grandes empresas estatais e privadas ligadas petroqumica; aparecem tambm grandes
montadoras ali localizadas. Figuram tambm expectativas em relao ao setor hoteleiro
e ao servio pblico. Muitos deles, j inseridos no mercado de trabalho, confrontam
expectativas em relao a tais organizaes com a realidade que vivem.
Em todos os nveis, h tambm nas falas dos estudantes a perspectiva de
construir uma careira, um percurso de formao e de atuao profissional. O Instituto
habilita, confere formao e especialidade em um determinado campo. Tal dimenso
central nesse lugar singular de intercesso entre educao e mundos do trabalho, com
todas as suas tenses e contradies.
Outro fator central nas falas dos estudantes a Escola. H entre os discentes, de
todos os nveis e origens, forte identificao com a Instituio. O IFBA reconhecido
como espao de pertena, educao de qualidade, que pode proporcionar boas
perspectivas profissionais, integrando a experincia de trabalho com uma educao de
qualidade. parte integrante e indissocivel da trajetria desses jovens, com seus vcios
e virtudes.
So, portanto, trs os eixos que nortearo este estudo:
1 Empresas e organizaes: para os estudantes, h papel de destaque de
empresas e organizaes especficas para a construo de seus percursos profissionais?
Os estudantes estabeleceram vnculos e experincias consideravelmente significativas
com as organizaes em que trabalharam? H empresas especialmente desejadas como
locais de trabalho para o presente ou futuro?
2 Carreira, profisso e trabalho. como as experincias de trabalho orientaram e
orientam suas decises, seu tempo, seus planejamentos? Como tais experincias
orientam seus valores, seus princpios e expectativas de futuro?
3 Instituto e formao: a Escola e a experincia de formao integrada ao
mundo do trabalho tem papel central nas experincias dos estudantes?
1136
1137
Nesse momento, a partir de experincias preliminares junto com esses

estudantes, foram recortadas trs cenas representativas, que sero disparadoras para as
reflexes sobre nossas hipteses iniciais. Os episdios representam falas relativamente
comuns entre os estudantes da Escola.
As organizaes, o lugar
Cena 1: em uma aula de Psicologia Aplicada ao Trabalho, relato brevemente uma
cena hipottica de demisso, tpica em filmes americanos exibidos na sesso da
tarde. O funcionrio vai a sua mesa, recolhe objetos pessoais como fotos, um
pequeno trofu de um torneio disputado na empresa, uma xcara de caf. Coloca tudo
em uma caixa de papelo.
Uma aluna ento, com cara de espanto indescritvel, diz: professor, jamais me
passou pela cabea levar uma foto ou algum objeto pessoal para o trabalho.
O funcionrio hipottico, demitido, investiu no espao que ocupou por algum

tempo; habitou sua mesa, tomou posse dela com fotos e outros objetos particulares. Fez
amigos naquele lugar antes de sair. A demisso recoloca as coisas em seus devidos
lugares, forando a quebra do vnculo, certamente sedimentado na omisso desse
elemento originrio de uma empresa privada: existe um dono.
A antiga fbrica e continua sendo um lugar opressor, de dura realidade de
explorao, no qual se sentia frequentemente em terra estrangeira, onde as ferramentas,
mquinas e peas produzidas contavam mais que as pessoas100. Mas essa terra inspita
mantinha-se ainda, para o operrio, como lugar de forte identificao e pertena.
Simone Weil, refletindo sobre o desenraizamento operrio, observa tal dimenso em
seus dirios, indicando a necessidade de apropriao subjetiva dos objetos, lugares,
ferramentas.
Nada mais forte no homem do que a necessidade de se apropriar, no
juridicamente, mas pelo pensamento, dos objetos entre os quais passa a sua vida,
gasta a vida que tem dentro de si: uma cozinheira diz minha cozinha, um
jardineiro diz minha grama, e est certo. (Weil, 1996/1941, p. 164-165)
100
Afirma Simone Weil (1996/1941) em seu dirio de Fbrica: Nenhuma intimidade liga os operrios
aos lugares e aos objetos entre os quais a sua vida de esgota, e a fbrica faz deles, e em sua prpria terra,
estrangeiros ou exilados, desenraizados. As reivindicaes tiveram menos peso para levar a ocupao das
fbricas durante as greves do que a necessidade de se sentirem, ao menos uma vez, em casa dentro delas.
preciso que a vida social esteja corrompida at o seu mago para que os operrios se sintam em suas
casas quando fazem greve, e estranhos quando trabalham. (p. 166)
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1138
A cena insinua um choque geracional, mas no mera cronologia ou questo

etria. Trata-se da disparidade entre experincias aparentemente incompatveis. Nas
ltimas dcadas, diversos atores apontaram a volatilidade das organizaes, seu carter
efmero; e o carter efmero dos vnculos que oferecem aos trabalhadores. Ela pode ser
vendida, fundida, falir, terceirizar seus setores, mudar de regio ou pas etc. O
colaborador geralmente percebe a fragilidade temporal de sua relao com a empresa.
De maneira mais ou menos consciente, articulada em um discurso, em uma
compreenso do presente e de suas expectativas. A relao com a organizao assume
assim feio ambgua. Embora ele seja cobrado em relao ao seu comprometimento e
eficincia naquilo que faz, no pode esperar garantia de permanncia em relao a
cargos e empregos, nem tampouco na prpria organizao.
Em substituio ao vnculo prevalente at a dcada de 1980, prprio da produo
industrial, em que o operrio tinha como perspectiva maior tempo e percurso na
organizao, so favorecidas relaes mais superficiais, em torno de tarefas especficas
e tempos curtos. A ideia de emprego vai sendo substituda pela de projetos (Sennett,
2011). Acrescenta Frigotto (2009): O melhor que uma empresa pode propor o
seguinte: vamos fazer este trabalho juntos e que ele seja bom para os dois enquanto
dure; o rompimento pode se dar por motivos alheios nossa vontade (p. 133).
No sem motivos tambm que a linguagem gerencial vem adotando a
terminologia esportiva. O setor de trabalho torna-se equipe, time, indicando tanto o
clima de competitividade quanto a disposio semelhante, em termos de dedicao, a
uma partida ou campeonato, que tem tempos curtos e definidos para acontecerem, mas,
a despeito disso, exigem todo o empenho de seus jogadores.
Essa nova condio do capitalismo tem graves impactos na vida dos
trabalhadores. So diversos os estudos que indicam tal fenmeno (Fischer, 1996;
Machado, 2003; Vasconcelos & Vasconcelos, 2002). Veloso e Frana (2008) enfatizam
o papel do trabalho na construo da identidade social do trabalhador bancrio, e os
consequentes impactos subjetivos decorrentes da reestruturao produtiva no setor.
Schmidt & Sato (2004) relacionam as demandas do Servio de Aconselhamento
Psicolgico da USP com o desemprego e outras demandas originadas do trabalho, e
observam os impactos psicossociais da nova ordem econmica na sade mental.
Magalhes et al. (2011) apontam essa deteriorao nos processos de aposentadoria.
1138
1139
O que chama a ateno na fala da estudante, talvez destoante no a percepo

de que a empresa no mais um lugar de pertena e enraizamento. Em um contato
superficial com sua fala, o que espanta isso no aparecer como um problema.
Nessa cena breve, certamente insuficiente para maiores concluses, a relao
fugaz, superficial em relao s organizaes parece natural. A jovem trabalhadora
aparentemente no tem em foco necessariamente um lugar, uma organizao genrica
ou particular onde pretenda criar razes, estabelecer vnculos mais duradouros para a
vida.
O que se coloca ento como hiptese se tal volatilidade organizacional pode
ser compreendida apenas como uma nova conjuntura, um novo contexto com o qual o
jovem e todos ns devemos nos acostumar. A perspectiva gerencial sustenta, em geral,
tal naturalizao, enaltecendo as virtudes da flexibilidade no novo capitalismo.
As pesquisas que enfocam a sade mental no trabalho e a fragmentao da
identidade social no novo capitalismo geralmente negam tal naturalizao (Caldas,
1999; Dejours, 2008; Enriquez, 1999; Fischer, 2005), vendo na fragilidade dos vnculos
com a organizao de trabalho um grave problema para o trabalhador, convindo mais
para demandas do capital e da prpria organizao.
Em uma terceira possibilidade, talvez a estudante, como outros trabalhadores,
viva o carter ambguo dessa polarizao, internalizando o discurso ideolgico do
trabalho flexvel e ao mesmo tempo sentindo a lacuna dos vnculos frouxos e pouco
confiveis junto s organizaes. De qualquer forma, ela cursa uma graduao, visa
uma vida profissional. Trabalha durante o dia estuda noite. H indcios suficientes
para supor que procure construir certa perspectiva de vida profissional, de existncia no
mundo do trabalho e que busque ouros referenciais norteadores, ainda que no as
organizaes, para organizar tal perspectiva em sua vida.
Vejamos ento que vias e referenciais so esses; que outras possibilidades para a
sustentao dessa nova narrativa sobre o trabalho, fora do lugar, da organizao, se
apresentam nas outras cenas.
A carreira, o percurso
Cena 2: Um rapaz de aproximadamente 20 anos, estudante do PROEJA, expe
brevemente sua trajetria profissional: pedi dinheiro e vendi balas na sinaleira, fui
1139
1140
frentista, auxiliar de pedreiro, camel, office-boy, auxiliar de escritrio, ator de rua,

entregador, operador de telemarketing, garom em lanchonete; no fui para o trfico
como muitos amigos e conhecidos do bairro fizeram, mas estive perto.
A fala espanta pela quantidade de ocupaes desempenhadas por um trabalhador

to jovem. As empresas nem aparecem. Em outras conversas, alguns colegas figuram, a
muito custo, na lembrana do rapaz. Relatou cenas de assdio, humilhao, e tambm
de companheirismo e trabalho gratificante.
O que se coloca em questo , para o jovem proletrio, os sentidos da ideia de
carreira; ou seja, de um percurso mais ou o menos linear, matizado por uma formao
relativamente homognea que se reporta a uma profisso. Como ele responderia
pergunta o que voc faz?. Certamente de acordo com o momento presente, com base
naquilo que faz naquele momento em que foi perguntado.
No apenas a organizao que pouco conta, mas a prpria concepo de
carreira enquanto algo organizador no aparece, primeira vista, como importante em
sua narrativa. O tema no novo e tem sido abordado por diversas pesquisas nas
ltimas dcadas. Sennett (2011) demonstra o antagonismo entre a ideia mais ou menos
estvel de um percurso profissional e a nova ordem do capital.
Essa nfase na flexibilidade est mudando o prprio significado do trabalho, e tambm
as palavras que empregamos para ele. Carreira, por exemplo, significava
originalmente, na lngua inglesa, uma estrada para carruagens, e, como acabou sendo
aplicada ao trabalho, um canal para as atividades econmicas de algum durante a
vida inteira. O capitalismo flexvel bloqueou a estrada reta da carreira, desviando de
repente os empregados de um tipo de trabalho para outro. A palavra job [servio,
emprego], em ingls do sculo catorze, queria dizer um bloco ou parte de alguma
coisa que se podia transportar numa carroa de um lado para o outro. A flexibilidade
hoje traz de volta esse sentido arcano de job, na medida em que as pessoas fazem
blocos, partes de trabalho, no curso de uma vida (Sennett, 2011, p. 9)
Sem uma organizao estvel e um percurso linear, encurtado em seu horizonte

temporal, a expectativa de uma formao e de uma profisso sedimentada em um
percurso mais ou menos linear, previsvel e homogneo se desfaz. A perspectiva
profissional passa a ser cada vez mais dependente do prprio indivduo e das
possibilidades que lhe aparecem de acordo com sua origem social. Afirma Frigotto
(2009): Hoje a nica relao vitalcia deve ser com o contedo do que voc sabe e
pode fazer (p. 133).
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Sennett (2011) j notara essa variabilidade e intercmbio de ocupaes nos anos

1990: Hoje, um jovem americano com pelo menos dois anos de faculdade pode esperar
mudar de emprego pelo menos onze vezes no curso do trabalho, e trocar sua aptido
bsica pelo menos outras trs durante os quarenta anos de trabalho (p. 22). Mas aqui o
fenmeno ganha outros contornos, mais dramticos. Chama a ateno no s a
quantidade de ocupaes desempenhadas, mas a vulnerabilidade e fragilidade destas,
combinadas com situaes de precariedade, explorao e humilhao. No uma
questo de escolhas, mas de situaes vividas por necessidade, pouco promissoras e
sem perspectivas.
No discurso do estudante, a formao profissional oferecida pelo PROEJA
aparece como contraponto, ainda que parcial, sua vulnerabilidade. A habilitao figura
como forma de defesa. Assimilando uma profisso, a ideia de carreira parece retornar,
ainda que parcialmente, no discurso do jovem aluno.
Rummert (2007) reflete sobre as contradies da educao profissional, como
foco naquela destinada s camadas mais pobres da populao. Segundo a autora, com
base na Teoria do Capital Humano de Schultz (1973), retomada a partir dos anos 1980,
a educao profissionalizante apresentada como via privilegiada de crescimento
econmico. Para o proletrio, vendida como sada para sua condio precarizada,
passaporte pra uma cidadania calcada na incluso scio-produtiva.
Frigotto (2009) aponta as contradies dessa promessa feita pelas polticas
governamentais voltadas aos jovens. Elas compem, segundo o autor, um sistema de
controle social sobre essa populao, diferenciado de acordo com os extratos sociais a
que pertencem.
No por acaso, na estratgia denominada de governabilidade, a partir da dcada de
1980, a juventude entrou na agenda poltica dos organismos internacionais
encarregados de zelar pelo sistema capital. Tratase de buscar estratgias visando
anular o potencial de rebeldia e contestao dos jovens mediante mecanismos que vo
da alienao poltica e cultural ao extermnio, como ocorre nos grandes centros
urbanos, especialmente dos pases de capitalismo dependente. (Frigotto, 2009, p. 133134)
A fala do estudante do PROEJA, em outros momentos, corrobora a ideia da

educao profissional como utopia norteadora. Segundo Rummert (2008), trata-se do
1141
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triunfo da viso tcnico-instrumental sobre a educao em detrimento de seu carter

emancipador.
Todavia, no curso escolhido, na modalidade PROEJA, so notveis tambm
discursos de carter emancipatrio, relacionando a habilitao com formas de
participao social. Trata-se de um curso integrado de nvel mdio com habilitao
tcnica em Saneamento, campo cujos efeitos sociais das intervenes so decisivos no
contexto das comunidades perifricas. Diz o estudante: escolhi o curso de saneamento
pelo IFBA, e porque me permite ajudar, fazer diferena na vida das pessoas.
Aparece aqui ento, apesar da fragilidade das ocupaes exercidas no passado e
mesmo dos lugares e organizaes em que porventura o jovem estudante habitou
profissionalmente, um referencial mais consistente em sua narrativa, uma possvel
habilitao profissional e participao social, em que pesem as contradies da
promessa de ascenso atravs da habilitao tcnica. O jovem percebe, vive o carter
ambguo da formao oferecida.
Sua formao e a perspectiva ainda que contraditria de uma carreira se
amparam, certamente, na Escola, naquilo que ela representa para o estudante, enquanto
garantia de uma boa formao.
A escola, a formao
Cena 3: Uma estudante de um curso integrado, quando perguntada sobre as razes
pelas quais escolheu seu curso, afirma: o curso que escolhi importa pouco; o
importante, para mim, estudar no IFBA, que uma excelente escola pblica, que
tem uma educao de qualidade, onde eu passo a maior parte do dia. A formao
tcnica importante, amadurece; mas depois vou fazer outro curso, prestar vestibular
para Direito.
Trata-se de fala comum entre os estudantes dos cursos Integrados. Entre o IFBA
e seus habitantes h forte sentimento de pertena. Estes se reconhecem na Escola, vivem
em seus espaos para alm das salas de aula, perfazendo um clima prprio das
universidades. Esse sentimento ocorre preferencialmente entre os estudantes dos cursos
de nvel mdio integrado, durante os perodos da manh e da tarde. Entre os estudantes
do PROEJA, dos cursos subsequentes e dos cursos superiores, todos em funcionamento
noturno, no h tanto tempo extraclasse. A manh e a tarde so ocupadas fora dali, no
trabalho. Mas tambm aparece forte em suas falas a presena institucional enquanto
1142
1143
baliza e orientao pessoal. Em comum, estudantes dos diferentes nveis de ensino

percebem no Instituto algo mais permanente, menos fluido do que as organizaes e
mesmo a perspectiva de uma carreira linear.
Para a estudante e muitos de seus colegas, a perspectiva principal no a
habilitao tcnica; mas, no presente, a Escola; e no futuro a perspectiva de uma
formao em nvel universitrio, em geral no relacionada com a habilitao do curso
integrado ao qual pertence.
A formao tcnica continua, no entanto, ocupando papel importante. Em
especial, naquilo que representa enquanto articulao entre educao e trabalho. Tal
hiptese encontra as consideraes de Frigotto (2009). O autor crtico em relao
formao para o mercado, mas identifica a centralidade do trabalho enquanto princpio
educativo.
A centralidade do trabalho, como prxis, que possibilita criar e recriar o mundo, no
apenas no plano material, mas no mbito da arte e da cultura, linguagem e smbolos,
como resposta s mltiplas e histricas necessidades humanas o constitui em
princpio formativo ou educativo. O trabalho como princpio educativo deriva do
fato de que todos os seres humanos so seres da natureza e, portanto, tm a
necessidade de alimentarse, proteger se das intempries e criar seus meios de vida.
fundamental socializar, desde a infncia, o princpio de que a tarefa de prover a
subsistncia, e outras esferas da vida pelo trabalho, comum a todos os seres
humanos. Evita se, desta forma, criar indivduos ou grupos que exploram e vivem
do trabalho de outros. Estes, na expresso de Gramsci, podem ser considerados
mamferos de luxo seres de outra espcie que acham natural explorar outros seres
humanos (Frigotto, 2009, p. 133).
Se a estudante em um primeiro momento nega a importncia da formao

tcnica como secundria, corrobora sua importncia para o amadurecimento pessoal,
para a compreenso do mundo.
A articulao entre educao e trabalho aqui uma caracterstica institucional. O
IFBA estabelece como foco, desde sua origem, a formao voltada para demandas do
mundo do trabalho. Isso perceptvel nas diferentes modalidades de ensino que oferece,
bem como em suas atividades de extenso e pesquisa. Mas essa vocao encerra
evidentemente contradies. Se a Escola aparece na cena como lugar de pertencimento
e qualidade reconhecida, so notveis tambm em outras falas a percepo de ser um
lugar tecnicista, voltado para atender demandas da indstria e do mercado. tambm
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apontada como lugar restrito s salas de aula, com poucas atividades culturais e que
propiciem a autonomia dos estudantes e professores. Assume, na viso de alguns
estudantes, feies de uma escola-indstria, excessivamente conservadora e voltada
para demandas do capital.
A breve fala sugere um sentido oposto. Porm, pode-se supor que tambm o
espao em que habitam os estudantes, em diferentes nveis, comporte contradies. E
que estas contradies se diferenciem de dia e de noite, a depender da origem social e
econmica dos depoentes. Se a articulao entre educao e formao para o trabalho
traz potencialidades sedimentadas pela tradio institucional, tambm traz para a vida
individual seus impasses.
Apontamentos finais: as narrativas e a centralidade do trabalho

Temos ento trs breves experincias, pequenas falas que se repetem, comuns no
cotidiano do IFBA. Nos colocam trs encruzilhadas a serem melhor enfrentadas pelas
narrativas que seguiro na pesquisa:
Na primeira cena, a fraca expectativa em relao s organizaes aparece
naturalizada, como fato a ser vivido e aceito por ns. Apenas um olhar mais detido
sobre a trajetria de vida e de trabalho da estudante poderia perceber se no se trata de
mera aparncia, superficialidade que nos impede a percepo e uma lacuna, de um
sofrimento vivido, sobe o qual a estudante no tem ainda condies de articular uma
narrativa.
Na segunda cena, a perspectiva de carreira aparece em um primeiro momento
distante, abstrata frente realidade das ocupaes desempenhadas pelo jovem
proletrio. A formao tcnica e profissional figura como sada possvel, restaurando
uma perspectiva de carreira e de ascenso social. Aqui, caber compreender como
aparecero nas narrativas dos estudantes entrevistados a tenso, as contradies da
formao tcnica em seus compromissos com o capital e com o controle dos jovens.
Na terceira cena, a articulao entre educao e formao tcnica assume carter
ambguo. Se indica em um primeiro movimento potencialidades, pode figurar tambm
como submisso da educao ao mercado, ao tecnicismo til para a indstria e para os
servios. Tal ambiguidade se sustenta tambm na Escola, na vocao precpua da
instituio que encerra essa contradio entre trabalho e capital. Nas narrativas dos
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estudantes, ser necessrio compreender como tais tenses se desenrolam no plano

individual.
Tais preocupaes orbitam em torno de um tema mais amplo, que certamente
estar presenta nas narrativas de outros estudantes. O questionamento sobre a
centralidade do trabalho na experincia no assunto novo. O socilogo italiano
Domenico De Masi (2000), nos anos 1990, deu destaque ao tema. Critica a fixao do
ocidente no trabalho, a separao artificial deste das outras esferas da vida
implementada pela sociedade industrial. Prope uma sociedade que equilibre suas
atividades produtivas, de estudo e lazer, sintetizada na expresso cio criativo.
Aponta ainda a superao do trabalho enquanto tendncia social contempornea.
Esse sentido, da expresso trabalho encontra tambm guarida na acepo
aredtiana (Arendt, 2005). Para a autora, o trabalho remete sobrevivncia, ao corpo e
necessariamente fadiga. Tem carter circular e repetitivo, e seus produtos destinam-se
ao consumo imediato, tal como a mercadoria na sociedade atual: o trabalho produz
bens de consumo, e trabalhar e consumir so apenas dois estgios do sempre recorrente
ciclo da vida biolgica (p. 180).
Hannah Arendt (2005) reconhece que h heranas do trabalho em todas as
atividades humanas, mas restringe seu sentido esfera da necessidade, da subsistncia.
O trabalho, diferentemente de todas as outras atividades humanas, permanece sob o
signo da necessidade, a necessidade de subsistir, como Locke costumava dizer, ou a
eterna necessidade imposta pela natureza, nas palavras de Marx (p. 180).
Nesse caminho, o trabalho deve ser superado enquanto atividade restrita
sobrevivncia, ao sofrimento do corpo, necessidade. A liberdade, para a autora,
realiza-se na ao, na esfera poltica. Se a ao, assim como a fabricao e as demais
atividades guardam alguma relao originria com o trabalho, isso no significa que
dependam dele, e que este no deve desaparecer para a emancipao da humanidade.
Em contraposio a tais enfoques, bem conhecida a acepo marxista sobre o
trabalho, sua condio central, calcada na histria e indispensvel para a vida humana.
Nesse sentido, Ricardo Antunes (1999) revigora a compreenso de classes sociais em
sua expresso classe-que-vive-do-trabalho. Retomando a reflexo de Lukcs, sustenta
que o trabalho est no centro do processo de humanizao do homem, figurando como
1145
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raiz e gnese das demais atividades humanas, por mais que estas se afastem da esfera
das necessidades durante o processo histrico.
Na vida humana, os atos de pensar e produzir, mesmo que realizados em
decorrncia de necessidades vitais, envolvem momentos de deciso, portanto escolhas.
Isso provoca uma ruptura singular vivida pelo gnero humano, que se distingue ento,
atravs de suas atividades, da mera causalidade natural e biolgica, ou do
condicionamento. Para Lukcs, afirma Antunes (1999), O trabalho humano figura
como gnese ontolgica da liberdade, na medida que rompe, em sua condio
humana, a causalidade e reprodutibilidade do ciclo meramente biolgico (p. 138).
A classe-que-vive-do-trabalho transformou-se; os recursos tecnolgicos e o
papel do conhecimento se transfiguraram na nova organizao do capital, provocando
diferenciaes, deslocamentos da atividade produtiva do corpo fsico para ocupaes
frente de mquinas complexas; mas isso no superou a condio de interao do homem
com a natureza, sua constituio determinada pela transformao desta em outra coisa, e
sua consequente transformao e constituio enquanto ser humano. Nessa acepo,
mesmo as atividades mais complexas guardam relao com a esfera da necessidade.
Isso inclui a cincia e demais atividades intelectuais.
Independente da posio neste debate, foroso constatar que a relao do
homem com sua atividade produtiva, ou com o trabalho, mudou. Cabe compreender
com as narrativas como tais transformaes impactam nas perspectivas dos estudantes, e
mais especificamente no contexto de formao tcnica e tecnolgica, diretamente
voltada e orientada para o mundo do trabalho.
A partir das breves cenas relatada no possvel concluir em favor da perda de
centralidade do trabalho. A prpria pertena ao instituto e a um curso que oferece
habilitao tcnica e tecnolgica, profissional, caminha em sentido contrrio. A despeito
da volatilidade das organizaes, da ideia de carreira, ou das contradies da formao
tcnica e da prpria Escola, o trabalho permanece como preocupao central:
permanece enquanto lugar de constituio da identidade e de expectativas; enquanto
direito e realizao. Tambm para os estudantes do IFBA em suas diferentes origens e
cursos.
As experincias em relao formao para o trabalho, no entanto, tal como
apontam as primeiras impresses, parecem corroborar a tese de Sennett (2011), para
1146
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quem a atual configurao do trabalho dificulta a construo de uma narrativa por parte
dos sujeitos, que componha passado, presente e expectativas para o futuro. Neste
estudo, de incio, aparecem as primeiras ambiguidades, contradies inerentes a um
mundo do trabalho que no oferece lugares confiveis; com temporalidade e caminhos
incertos, imprevisveis, que no permitem um planejamento a longo prazo identificado
com a ideia de careira; que afirma, a todo tempo, que o indivduo que deve formar-se,
especializar-se, estudar, mas que isso no necessariamente garantia para o futuro.
Nas cenas trazidas, algum alento aparece na relao com o prprio Instituto e
com a formao profissionalizante por ele oferecida. Nesse par, sintetiza-se um discurso
de incluso scio produtiva com o prestgio de uma instituio publica com
reconhecimento, com forte presena no imaginrio social. Esse lao, com elementos
contraditrios, nem sempre parece suficiente para o estudante, que frequentemente
evade, muda de curso dentro do prprio instituto, desanima em relao s perspectivas
de trabalho.
No caminho que os estudantes percorrem, a relao que estabelecem com o
trabalho frequentemente adoece. Por conseguinte, tambm a relao estabelecida com a
profisso e a formao se deteriora. Se o trabalho permanece como eixo central na vida
e na formao dos sujeitos, indispensvel reconhecer que se trata de um trabalho
socialmente adoecido, encurtado em sua oferta de perspectivas, em sua temporalidade e
capacidade de oferecer espaos para a pertena e a realizao humana.
As narrativas dos estudantes do IFBA, este lugar singular de articulao entre
educao e mundo do trabalho, sero imprescindveis para a compreenso psicossocial
das questes aqui propostas. Espera-se que as reflexes futuras ajudem a orientar as
aes e polticas pblicas nesse campo, to abundante e largamente valorizadas no
presente. A educao profissional frequentemente apontada como alternativas
privilegiadas para a cidadania e para o desenvolvimento econmico do pas. Se
inegvel sua importncia, tambm no o so suas armadilhas, contradies, expressas na
vida cotidiana dos estudantes, naquilo que enfrentam e sofrem no dia a dia de seus
estgios, cursos, de sua Escola.
1147
1148
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PERCEPO DE PROFESSORES ACERCA DA ESCOLA COMO

ESPAO DO BRINCAR CRIATIVO
Sergio Paik - Universidade Presbiteriana Mackenzie - UPM
RESUMO
O presente estudo, de carter exploratrio, teve o objetivo de investigar a percepo
dos professores de uma Escola Municipal de Educao Infantil e Ensino Fundamental
acerca das influncias do contexto escolar como espao do brincar criativo dos alunos.
Quatro professoras participaram da pesquisa. O procedimento envolveu a coleta de
dados mediante uma entrevista semiaberta com as participantes e a organizao dos
resultados e discusso pelo mtodo da anlise de contedo proposto por Laurence
Bardin. Os resultados demonstraram que a escola considerada como um espao em
que o brincar se desenvolve, entretanto, foi revelado que a concepo do brincar
criativo esteve mais atrelada a uma atividade planejada e dirigida do que a uma ao
livre e espontnea.
Introduo
Atualmente, a escola uma instncia cuja participao fundamental na
formao dos indivduos, pois faz parte de um dos contextos em que a criana est
inserida cotidianamente. Considerando esta premissa, cabvel dizer que a escola tem
o dever de fornecer espaos propcios para o pleno desenvolvimento do aluno, o que
implica em no apenas transmitir conhecimentos de maneira sistemtica, mas oferecer
recursos que viabilizem a expresso criativa como estratgia pedaggica. Um destes
recursos a atividade ldica, que pode se tornar em uma ferramenta importante para o
processo ensino-aprendizagem.
Como ponto de partida, indispensvel que haja uma delimitao conceitual
entre os termos brincar e jogar, para isto, considerar-se-o as definies feitas por
alguns autores sobre estes conceitos, de forma a favorecer a discriminao de ambos.
A partir de um levantamento bibliogrfico feito por Cordazzo e Vieira (2007),
verificou-se, inicialmente, a dificuldade de distino na utilizao dos verbos brincar e
jogar. Segundo Silva (2003), brincar , diferente de jogar, uma atividade ldica que
no envolve um espao de deciso (p. 10) ou a definio de regras que devem ser
aceitas pelos envolvidos a priori. No entanto, os autores indicam que na lngua
portuguesa, mesmo estando o termo jogar diferenciado de brincar pelo aparecimento
das regras, a utilizao de ambos, muitas vezes, se confunde (Cordazzo & Vieira,
2007, p. 91).
1151
1152
Brougre (1998) afirma que o jogo, derivado de jogar, caracterizado mais

pela maneira como se brinca, ou seja, o processo, do que por aquilo que se busca. Esta
afirmao traz a ideia de que todo movimento de jogar, cuja caracterstica a de possuir
objetivos e regras pr-definidas pela cultura ldica, subentende, em certa medida, uma
atividade espontnea, livre e criativa que possui um fim em si mesma (Cordazzo &
Vieira, 2007, p. 91). Teixeira (2014) enfatiza que o brincar desenvolve concentrao de
esforos na busca de alternativas de ao na prpria atividade, e no necessariamente
nos fins dela. Em outras palavras, todo jogo envolve uma brincadeira, um faz-de-conta,
em que a ao de brincar est sempre subjacente. Estes termos tambm podem ser
designados, de forma ampla e genrica, como atividade ldica.
Winnicott, autor que desenvolveu a teoria do desenvolvimento emocional da
criana, refere-se ao brincar como sempre uma experincia criativa, uma experincia
na continuidade espao-tempo, uma forma bsica de viver (1975, p. 75). Vigotski
(2007) acrescenta que o brincar fundamental para o desenvolvimento da capacidade
cognitiva e o pensamento abstrato da criana. Ele ressalta que os saltos qualitativos
proporcionados pelo brincar so oriundas das zonas de desenvolvimento proximal que
o mesmo ato cria. Vigotski (2007) assevera que o brincar se distingue de outros tipos
de atividade, pois abrange aquilo que ele denominou situao imaginria, sendo este
um critrio definidor dessa ao.
Conforme Teixeira (2014), a brincadeira um meio de introjetar regras,
explorar o mundo circundante e experimentar diferentes comportamentos sociais,
mediante a interao da criana junto a seus pares. O mago desta experincia est na
descoberta do fato de que os objetivos dos pares, sujeitos de ao, podem ser
divergentes dos prprios. Posto isto, o brincar pode representar, ento, um suporte
para a aprendizagem e para a soluo de problemas (p. 49), levando em considerao
que sempre h a possibilidade de que esta atividade venha acompanhado de desprazer
e frustrao. Vigotski (2007) indica duas razes pelas quais o brincar no uma
atividade necessariamente prazerosa. A primeira porque existem atividades que tm
maior potencial de trazer experincias de prazer, como o ato de chupar o dedo ou a
chupeta. A segunda devido a que existem brincadeiras (ou jogos) competitivas, cujos
processos no so agradveis, no entanto, seus resultados so prazerosos, quando so
favorveis criana, ou trazem uma situao de desprazer, quando so desfavorveis
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1153
mesma.
Outro aporte crucial de Vigotski (2007) encontra-se na assero de que no h
brincar sem regras, uma vez que a situao imaginria circunscrita atividade j
pressupe certas regras de comportamento social, e a isto ele d o exemplo de uma
criana que se coloca no lugar da me, e atribui o papel de criana boneca. Ele alerta
que estas regras diferem s de um jogo com regras convencionadas ou formuladas
priori. Constata-se ento, que as regras de comportamentos surgem da prpria situao
imaginrio, assim como vlido dizer que os jogos com regras abarcam situaes
imaginrias.
O brincar constitui a base para a expresso criativa da criana e, de acordo
com Brougre (1998), a atividade ldica uma expresso da existncia, medida em
que est configurada dentro de um contexto cultural que a antecede, mediante um
sistema de significaes, e lhe confere um sentido ao interpretar, especificamente, a
atividade na relao com o mundo. O autor indica, inclusive, que na atividade do
jogo onde emerge a cultura ldica, que um conjunto de requisitos necessrios no
contexto ldico, um sistema de smbolos e significaes prprias ao jogo.
A cultura ldica no adquirida naturalmente, pois sua produo feita pelos
indivduos que se inserem e participam dela. dialtica, uma vez que a criana a
apreende e aprende por meio do brincar e, ao mesmo tempo, produz essa cultura por
um movimento de recriao. Assim, brincar revela-se como uma ao que no somente
condicionada pelos limites impostos pela cultura ldica subjacente, mas supe um
movimento criativo que nasce da criana em direo modificao da cultura
especfica do jogo. Ademais, a internalizao desta cultura preexistente servir como
base estrutural e simblica para a integrao e assimilao de novas atividades ldicas.
Toda esta dinamicidade simblica que permeia e caracteriza o ato de
recriao da realidade, prprio do brincar, no se restringe a uma determinada fase de
desenvolvimento, pois uma atividade constante de apreenso do mundo que constitui
e constitudo pelo indivduo. Bjorklund e Pellegrini (2000) insistem que, o manejo de
diversas e diferentes situaes de forma no intencional, est vinculado melhora das
interaes que iro repercutir na vida adulta.
Vigotski complementa, mais uma vez, com a afirmao de que a ao dentro
do contexto da situao imaginria estimula no somente a direo do comportamento
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pela percepo imediata do objeto ou da situao, mas tambm mediante a atribuio

de significados dita situao. No ato de brincar, a ao definida pelas idias, mais
do que pelos objetos, pois o pensamento distancia-se do que visual e objetivamente
percebido, cedendo lugar representao do objeto no campo do significado.
Um estudo realizado por Rocha (2009) com oito turmas de primeiro ano de
cinco escolas municipais do estado de So Paulo, no ano de 2006, apontou que a falta
de recursos e condies materiais, a qual no favorecia o desenvolvimento de
atividades ldicas no contexto do trabalho pedaggico, era a principal queixa das
professoras entrevistadas. Tambm se verificou a reduzida participao e mediao das
professoras nas brincadeiras, indicando uma ausncia no pensar sobre a totalidade e
integridade do desenvolvimento das crianas, da qual a atividade ldica faz parte.
Ao expor esta afirmao, a autora acentua, claramente, o lugar que o brincar
ocupa como componente fundamental ao desenvolvimento infantil saudvel. No
entanto, necessrio tomar certo cuidado, o brincar no se refere a qualquer tipo de
ao ou atividade que a criana realize, mas quele que tem como caracterstica
imprescindvel, a produo de experincias criativas e no estereotipadas.
H, por parte dos professores, conforme Teixeira (2014), a limitao em
cumprir to somente as atividades correspondentes aos objetivos pedaggicos
programados para cada faixa etria, o que reduz o brincar a uma prtica feita para
preencher os intervalos entre tais atividades.
Vectore (2003) d nfase funo de recurso mediacional que os brinquedos
e brincadeiras podem assumir efetivamente. Funo esta que os professores devem
aproveitar para realizar intervenes educativas e reflexivas no exerccio de suas
mediaes. Uma boa mediao ocorre quando o mediador consegue compreender a
cultura ldica e utiliz-la a favor da recriao de novas situaes facilitadoras da
manifestao de potencialidades de quem brinca. Sendo assim, mister assinalar que
os programas de formao devem trabalhar com o propsito de conscientizar
educadores a respeito de sua relevncia como figuras fundamentais para o
desenvolvimento da criana.
Isto tambm quer dizer que o brincar no somente um passatempo, pois
tambm corresponde a mobilizaes que respondem aos desejos e s ansiedades de
quem brinca, o que lhe atribui o carter simblico, espontneo e imaginativo, no
1154
1155
estando sujeito apenas s variveis do mundo externo.
Criatividade
A fim de continuar delineando o conceito do brincar criativo, incide-se na
necessidade anterior de discorrer sobre a definio da criatividade. Nesse sentido,
Sakamoto (2000) oferece bases adequadas para o aprofundamento deste conceito, ao
dizer que a criatividade , antes de tudo, uma ao ou expresso humana, cuja
ocorrncia se d como potencial criador. A autora define, em palavras prprias, que a
criatividade a expresso de um potencial humano de realizao, que se manifesta
atravs das atividades humanas e gera produtos na ocorrncia de seu processo (p. 52).
Pode-se acentuar que, no caso da situao de brincadeira, a ao criadora gera
produtos muito mais internos do que externos, devido qualidade inerente ao brincar,
que o de ter um fim em si mesmo, sem almejar uma modificao ambiental
necessariamente.
Prosseguindo com a exposio de suas ideias, a autora acrescenta que o
desenvolvimento do potencial criativo, imanente a todo ser humano como expresso
de vida, espontaneidade e autonomia, sempre dependente de condicionamentos
sociais e pessoais para a sua maior ou menor estimulao.
Por conseguinte, a criatividade, que se enquadra como uma das caractersticas
mais relevantes do brincar, no remete apenas habilidade indita de criao, que
pode ser chamada tambm de originalidade, mas a uma capacidade recreativa sobre as
coisas que j existem no mundo. Autores como Runco (2007) tambm enfatizam que o
potencial criativo est em todas as pessoas, excluindo a ideia de ser talento exclusivo
de poucos, porm, muitas vezes h uma falta de oportunidades que proporcionem seu
desenvolvimento. Esta falta de oportunidades est fortemente atrelada estreita
relao entre o indivduo, o contexto scio-histrico e o ambiente de modo geral,como
pontua Winnicott (1975).
Runco (2007) afirma sobre a necessidade de atentar para uma srie de fatores
que pode influenciar o desenvolvimento da criatividade. Dar-se- uma breve
explicao de trs desses fatores, devido sua relevncia neste estudo, sendo estes: a
famlia, a escola e a sade.
A famlia surge como primeira instncia de convvio da criana. O
1155
1156
desenvolvimento do potencial criativo depender do grau de apoio e importncia dada

estimulao da curiosidade, do jogo imaginativo e de outras experincias
favorecedoras da criatividade (Oliveira, 2010). O objetivo de enfatizar os primeiros
anos da criana est relacionado ao destaque dado a esta fase como um dos possveis
determinantes do potencial criativo.
Deve-se distinguir a criatividade na fase da infncia da criatividade da fase
adulta. Todavia, necessrio deixar claro que as experincias criativas alimentadas
desde a infncia so bases essenciais para a possibilidade do indivduo vir a ser um
adulto criativo (Feldman, Csikszentmihalyi & Gardner, 1994).
O segundo fator corresponde ao contexto escolar que, na contamporaneidade
ganha uma posio sumamente importante, pois considerado o responsvel basilar
pela socializao secundria. Entretanto, Oliveira (2010) constata que, embora um dos
papis fundamentais da escola seja o de incitar a capacidade reflexiva dos alunos e
viabilizar a aquisio e desenvolvimento de habilidades relacionais, cognitivas e
criativas, tm-se observado muitos elementos e situaes que obstaculizam a expresso
da criatividade, tanto pela via da reproduo do conhecimento e a extenso curricular,
quanto pela memorizao mecnica dos contedos escolares.
A sade, independente da sua concepo, tambm influencia e influenciada
pela criatividade, segundo Oliveira (2010). E este elemento est associado sade na
medida em que possibilita elaborar gratificaes emocionais que permitem o bem-estar
dos indivduos. Desta forma, como foi possvel evidenciar ao longo das conceituaes
pertinentes ao estudo em vigor, a criatividade no pode ser desvinculada do brincar.
Sendo assim, pode-se dizer que o brincar criativo uma atividade ldica livre e
espontnea, na qual a criana apreende um sistema de significaes prprias da
brincadeira, por meio de simbolizaes que constituem o processo de aprendizagem e
potencializam sua capacidade criativa. A isto, Mishima e Barbieri (2009), partindo da
perspectiva winnicottiana, acrescentam que a criana adquire experincia atravs da
brincadeira, sua personalidade se desenvolve e se enriquece por meio das invenes do
brincar; ela aumenta sua capacidade de enriquecer o mundo real atravs da
possibilidade de simbolizar e conviver socialmente (p. 251). Portanto, o brincar
criativo, termo bastante redundante desse ponto de vista, liga-se diretamente sade, e
indispensvel no somente na fase da infncia, mas ao longo de todo o processo de
1156
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desenvolvimento do ser humano.

Segundo Vectore (2003), no contexto brasileiro atual, a concepo de
escolarizao parte, na maioria das vezes, da premissa de que deve apenas cumprir
com a tarefa de promover a aquisio de conhecimentos por meio de sua transmisso
sistemtica. A precarizao da educao pode ser observada, inclusive, no pouco
comprometimento dos educadores com as crianas, na falta de capacidade sensvel
para criar vnculos com elas e no alto ndice de improvisao das atividades
pedaggicas que prejudicam com o cumprimento mnimo dos objetivos previstos. A
autora constatou que, dentro da amostra de seu estudo, 4 em cada 10 educadores
apresentavam as caractersticas descritas anteriormente.
Tendo em vista estas questes, a proposta do presente trabalho foi investigar a
percepo de professores do ensino fundamental acerca das influncias da escola como
espao do brincar criativo das crianas, instigando a reflexo acerca da importncia da
atividade ldica como parte integrante do desenvolvimento da criana, alm de criar
possibilidades para a ampliao de estudos sobre o assunto em questo ao provocar o
repensar sobre novas formas de conceituao do brincar. Este estudo tambm visa
fornecer bases que possam repercutir na elaborao de polticas pblicas na educao,
para que surjam propostas pedaggicas efetivas que considerem o desenvolvimento
infantil de forma integral.
Mtodo
O presente trabalho utilizou-se do mtodo qualitativo, pois sua caracterstica
principal o enfoque analtico, interpretativo e descritivo dos aspectos inerentes ao
mago do fenmeno humano. Marconi e Lakatos afirmam que este tipo de mtodo se
vale de amostras relativamente reduzidas, em que se busca analisar suas significaes
psicossociais, recorrendo ao uso de instrumentos pouco estruturados de coleta de
dados (2010).
Turato (2005) tambm apresenta cinco propriedades bsicas do mtodo
qualitativo. A primeira a busca do significado daquilo que caracteriza o humano ou
faz parte deste, ligado aos significados mais abrangentes, como sua representao no
contexto cultural. A segunda a coincidncia do campo de pesquisa com o ambiente
natural do sujeito (p. 510). O outro atributo que o pesquisador se torna em
1157
1158
instrumento que apreende e interpreta as significaes.

A quarta propriedade a proximidade com a essncia da questo pesquisada,
pois os dados so coletados mediante observaes acuradas e entrevistas em
profundidade, tornando-o um mtodo com alto grau de validade. O quinto e ltimo
ponto que, embora seja difcil generalizar os resultados, est alicerada em
pressupostos conceituais revistos a priori, cabendo ao leitor e consumidor da
pesquisa us-los para examinar sua plausibilidade e utilidade para entender casos e
settings novos (p. 510).
A entrevista um instrumento investigativo que se baseia no mtodo
qualitativo, e tem a finalidade de obter dados importantes e compreensivos das
experincias do entrevistado a partir de sua perspectiva, permitindo a abordagem de
temas com carter pessoal e a significao atribuda pelo entrevistado aos fenmenos.
Ela envolve a participao de, no mnimo, duas pessoas: o entrevistador e o
entrevistado (Marconi & Lakatos, 2010).
Partindo dos dados obtidos e previamente depreendidos do material pelo
entrevistador, uma compreenso dos mesmos foi realizada a partir da anlise de
contedo. Este tipo de anlise, segundo a proposio de Bardin (2003), baseia-se no
processo de categorizao das unidades de anlise e interpretao do contedo atravs
da inferncia do pesquisador. O mtodo possui uma modalidade quantitativa e
qualitativa. Esta ltima ser aproveitada no presente trabalho, devido sua evidente
pertinncia.
Bardin assinala pontos importantes sobre a anlise qualitativa, afirmando que
sua utilizao est embasada na deduo especfica sobre variveis de inferncia
tambm especfica. Ela estabelece, concomitantemente, categorias diversas de
discriminao e levantamento de problemas congruentes aos ndices selecionados, sem
a necessidade de que todos os ndices sejam forosamente examinados. A
compreenso precisa do sentido nuclear, porm, existe o risco de haver uma margem
maior de erro, pois a anlise trabalha com elementos isolados e, por vezes, de pouca
frequncia (Bardin, 2003).
Com a inteno de explicitar e aclarar os procedimentos do mtodo proposto
pela autora, far-se- uma descrio suscinta dos mesmos, comeando pela pr-anlise,
que consiste na etapa intuitiva de sistematizao e esquematizao de um plano de
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1159
anlise, o qual deve ser malevel ao ponto de permitir a incluso de procedimentos

novos. A etapa possui trs objetivos bsicos: a escolha dos documentos a serem
submetidos anlise, a formulao das hipteses e dos objectivos e a elaborao de
indicadores que fundamentem a interpretao final (Bardin, 2003, p.95).
Em seguida, o analista deve explorar o material, com base nas regras
formuladas anteriormente, para poder codificar os dados ou documentos que foram
escolhidos, isto envolve a enumerao ou a transformao dos contedos em unidades
de anlise, sendo que estes podem ser desde palavras at temticas especficas,
cabendo ao pesquisador decidir sua natureza. Moraes (1999) indica que as unidades de
anlise dependem, principalmente, do carter do problema, dos objetivos e do tipo de
materiais que sero analisados na pesquisa.
As unidades de anlise podem ser complementadas por unidades mais amplas,
denominadas de unidades de contexto, as quais permitem o balizamento contextual
daquelas para favorecer o processo interpretativo. O autor assevera que a unitarizao
um pr-requisito para a etapa posterior de classificao ou categorizao das
unidades de anlise.
E por ltimo, o tratamento dos resultados brutos deve ser feito de forma fiel e
significativa, estabelecendo operaes que facilitem sua exposio. Tendo a disposio
destes resultados de forma organizada, abre-se a possibilidade de fazer proposies
inferenciais e interpretaes correspondentes aos objetivos do trabalho (Bardin, 2003).
Os participantes foram quatro docentes de uma Escola Municipal de
Educao Infantil e Ensino Fundamental do Municpio de Santo Andr, sendo uma
professora da educao infantil e trs do ensino fundamental I.
A coleta de dados foi realizada por meio de uma entrevista semiaberta ou
semiestruturada, contendo onze itens predefinidos e pertinentes aos objetivos,
excluindo as questes referentes s informaes iniciais de identificao do
entrevistado. Algumas perguntas foram acrescentadas ou modificadas ao longo da
entrevista.
Evitou-se qualquer tipo de interferncias nas atividades da instituio,
respeitando os horrios disponveis dos entrevistados. Os dados colhidos da entrevista
foram o material bruto para a posterior categorizao e trabalho analtico e
interpretativo.
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As entrevistas aconteceram dentro da escola, com uma mdia de 20 minutos
de durao, com professoras do ensino fundamental I e uma professora da educao
infantil (denominadas de P1, P2, P3 e P4). As entrevistas ocorreram em salas vagas,
havendo interferncia mnima na realizao delas.
A elaborao das categorias iniciais foi resultante da leitura flutuante das
entrevistas. O critrio de codificao para a escolha das unidades de registro deu-se em
funo de trechos semanticamente similares (vide quadro).
No total, surgiram 12 (doze) categorias iniciais: Adequao da infraestrutura da
escola; Disponibilidade de materiais ldicos; Criao de situaes e ambientes pelos
docentes; Planejamento pedaggico; Formao do professor; Brincar como processo
pedaggicos; Desenvolvimento integral da criana; Participao e autonomia nas
brincadeiras; Estimular a brincar; Desgaste do profissional; Compromisso com rotina;
Falta de participao de outros professores.
A concepo das 4 (quatro) categorias resultantes foi realizada a partir do
agrupamento das categorias iniciais, pautadas em critrios arbitrrios de semelhana
inferidos pelo prprio pesquisador, levando em considerao a subjetividade do mesmo.
As categorias resultantes foram: Gesto escolar; Preparao do docente; Finalidades
pedaggicas; Dificuldades ao implementar atividades ldicas.
A partir das categorizaes resultantes, houve pretenso de criar articulaes
tericas em relao percepo dos professores sobre as influncias da escola como
espao do brincar criativo. Nas entrevistas, o brincar criativo esteve muito relacionado
ao brincar com finalidades pedaggicas.
Categoria I: gesto escolar
Uma das questes relevantes foi a gesto escolar (categoria I), pois foi percebido
que a equipe gestora um ponto-chave para a concretizao das atividades escolares,
principalmente quando seu trabalho objetiva mobilizar as competncias dos integrantes
da comunidade escolar para a promoo da qualidade educacional (Luck, 2009). Esta
mobilizao e efetivao das ideias dos professores s possvel quando h uma
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interao saudvel entre a equipe gestora e a equipe pedaggica. Esta constatao

evidenciada no contedo que P1 traz:
A prpria estrutura no contribui, mas a gente percebe que a nossa diretora uma
pessoa bastante empenhada e tenta utilizar, da melhor forma possvel, as verbas que
vm para adequar a escola para a criana, para os nossos pequenos. (...) Se no partir
dos gestores, a coisa no acontece. As esferas maiores no enxergam. [A iniciativa]
Parte dos gestores mesmo, e isto est mudando (resposta de P1).
Nas entrevistas, os professores revelam a importncia da gesto escolar, por ter

comprometimento direto com as questes administrativas. Assim, a compreenso da
importncia da criao de espaos para o brincar criativo e pedaggico est diretamente
vinculada ao fornecimento de recursos e possibilidades ldicas com a finalidade de
ampliar a coerncia e consistncia das aes educacionais, promotoras da formao dos
alunos (Luck, 2009).
(...) a equipe diretiva ela tem um olhar nesse sentido de brincar. Ela aproveita o
ambiente e cria situaes para que as professoras utilizem o espao. Porm, vejo que
no tudo mundo que adere, nesse educar no ldico. A gente divide o espao. No
nosso setor tem uma rea de prateleiras que a gente transformou em mercadinho.
nosso olhar. A gente, por meio da escola, criou esses ambientes, saindo do seu
quadrado (resposta de P3).
A percepo que as professoras trazem de que o espao tem certa maleabilidade,

no sentido de que possvel ressignific-lo e torn-lo em um ambiente promotor do
brincar, adequado s necessidades da criana.
P3 tambm cria um elo entre a ao de educar e aquilo que ldico, entrelaando
um movimento espontneo da criana que internaliza a atividade externa que exerce e
uma ao ambiental que estimula e modifica seu comportamento. Isto propicia o
aproveitamento das estruturas de funcionamento superior, assim como a promoo dos
processos de simbolizao (Vigotski, 2007).
Categoria II: preparao do docente
A preparao dos docentes (categoria II) foi um ponto bastante destacado na
maioria das entrevistas. As professoras ressaltaram a necessidade da formao adequada
do profissional e o planejamento pedaggico como fatores capitais para a realizao dos
objetivos pedaggicos.
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Uma boa formao do profissional consiste em saber planejar e saber o que vai
trabalhar. Isso fundamental. E passar para o aluno, a rotina, ou seja, tudo aquilo
que voc props a trabalhar. Ento, esse planejamento tambm tem que ter a
participao do aluno, pois este deve entender a execuo das atividades. Ento,
antes da leitura, planejo a rotina junto aos alunos (resposta de P3).
Embora no se desconsidere a espontaneidade que as atividades ldicas

envolvem, atentaram-se importncia de definir uma estratgia de enquadramento das
situaes para que o brincar seja coerente aos objetivos pretendidos. Porm, Kishimoto
(1996) alerta que o uso de brinquedos de forma livre nem sempre garantido, havendo
predomnio de atividades dirigidas pelos docentes, por meio da delimitao dos tipos de
brinquedos de acordo sua funo educativa, sem considerar que o brincar um recurso
que desenvolve a autonomia da criana. A ideia do brincar submetido somente a
situaes formais sugere uma contraposio ideia do brincar como ao espontnea e
criativa que parte integrante do desenvolvimento, alm de que se corre o risco de ser
considerado mais como um recurso ou estratgia integrado ao planejamento
pedaggico, e menos como uma atividade privilegiada da criana. E este foi um
elemento presente na colocao de uma das professoras:
Voc brinca com a criana, mas direcionada. Voc tem uma direo, voc tem um
intuito com aquilo. Ento voc no pode deixar a criana brincar por brincar. Voc d
uma direcionada dentro daquilo que voc tem como objetivo. Eu entendo assim. (...)
Por exemplo, se a brincadeira est relacionada a slabas, eles devem construir a
palavra com as slabas. As crianas acham que esto brincando, mas esto
aprendendo (resposta de P2).
Estendendo a anlise da categoria, notou-se que apesar de haver a necessidade

da colaborao da gesto escolar, o envolvimento docente e a apropriao do espao e
dos materiais pelas professoras demonstrou ser um critrio relevante para a preparao
do docente, pois uma das caractersticas com a qual as educadoras se identificam o
posicionamento ativo em relao ao trabalho que exercem.
Eu no digo que a escola fornece, mas ns devemos adaptar os espaos para o
planejamento. Aqui temos o parque, a brinquedoteca que, na verdade, uma casinha
de jogos simblicos, e outros espaos em que o brincar voltado para livros,
fantoches e dedoches, ou seja, histria e leitura. E na sala de aula, onde tenho o canto
para brincar com sucata e brinquedos, com monta-monta, etc. Eu tenho meus objetos
e devo montar os espaos na sala de aula, e levo esses materiais para outros espaos
tambm (resposta de P4).
1162
1163
(...) e os professores cobrando tambm, pois acabamos cobrando muito, querendo

uma escola de qualidade em todos os sentidos para os nossos alunos (resposta de
P1).
Categoria III: finalidades pedaggicas

A categoria III faz referncia s finalidades ou objetivos da prtica
pedaggica junto considerao do brincar como parte do desenvolvimento integral da
criana.
Proponho algumas coisas a eles, mas procuro sempre observar o que eles trazem de
casa, e o que d prazer a eles, para desenvolver o planejamento das aulas. Eu tenho
um planejamento, porque tem contedos que devemos desenvolver nessa faixa
etria, mas tento adaptar esses contedos aos gostos e realidade deles (resposta de
P4).
O contedo trazido pela educadora revela a utilizao da observao como

uma forma de identificar as necessidades dos alunos, servindo como norte para o
planejamento da aula e, subsequentemente, como molde para atingir as finalidades
educativas ligadas aos contedos curriculares. Esta atitude permite, mesmo dentro de
um ambiente em que o brincar, de certa maneira, dirigido, uma maior flexibilidade na
criao de novas propostas de atividades, alm de estimular as brincadeiras que,
minimamente, esto em correspondncia com as necessidades dos que brincam, e que
tambm leva, como consequncia, maior participao e engajamento desses alunos.
Em continuidade anlise da categoria, ratificou-se que o brincar visto
como constituinte do desenvolvimento geral da criana pelas educadoras. A respeito
disto so apresentadas duas concepes trazidas por elas sobre o brincar criativo:
Acredito que esse brincar criativo a explorao de objetos, espaos e convvio
social no brincar. Vou dar um exemplo. Costumo brincar com minhas crianas com
sucatas diversas. E sempre que apresento sucata pela primeira vez aos alunos, eles
ficam me olhando sem saber o que fazer com aquela sucata. Meu papel est em
estimular a criao, dando utilidade aos materiais, dizendo que isto pode ser um
chapu, aquilo um boneco. E, a partir de uma pequena ideia que dou a eles, que surja
a criatividade, e a que eles inventam muitas coisas que nos fazem surpreender
(resposta de P4).
O brincar criativo, alm da criana ser sujeito da situao, quando voc planeja
algo que um aluno de fundamental, que hoje deixa o brincar de lado, vai se envolver
e se colocar na situao. Permitir que seja participante e fornecer autonomia para que
1163
1164
ele desenvolva essa brincadeira. Acho que o professor deve estar junto e ser parceiro
do aluno, brincando junto, e fazendo desse momento criativo. Lgico que, para isso,
voc deve ter planejado a brincadeira tambm. H momentos em que posso deixar
livre, porm, importante planejar (resposta de P3).
De forma geral, o brincar criativo explicado como uma ao vinculada

explorao de objetos, espaos e convvio social, em que a criana sujeito da
situao, permitindo ser participante e tendo autonomia no desenvolvimento das
brincadeiras. Nessa definio, as professoras deixam claro que possuem o papel de
estimular a criao e ser parceiro do aluno, brincando junto, e fazendo desse
momento criativo. Entretanto, tambm conveniente frisar que no h uma relao
direta entre o brincar criativo e o brincar livre, em vez disso, h uma considervel
relevncia que recai novamente sobre o planejamento.
Categoria IV: dificuldades ao implementar atividades ldicas
A quarta categoria contemplou as dificuldades que as professoras encontram
ao implementar atividades ldicas. As principais causas identificadas para foram o
desgaste geral do profissional relacionados ao tempo e preparo constante das
atividades, junto necessidade de cumprir com a rotina escolar, respeitando os
horrios determinados de aula.
Em seu estudo, Gasparini, Barreto e Assuno (2005) concluem que h uma
convergncia nos estudos que fazem a descrio do perfil de adoecimento dos
professores. As autoras sinalizam que os pontos convergentes independem da
populao ou local em que os estudos foram feitos, e precavem que os professores
esto expostos a um maior risco de desenvolver transtornos psquicos menores em
comparao a outras profisses, uma vez que a probabilidade de entrar em sofrimento
psquico tambm alta.
Acho que a quantidade de alunos. Se fosse um nmero reduzido, poderia trabalhar
melhor. J que materiais e cursos j so oferecidos (resposta de P2).
Existe cansao e desgaste do professor, alm do tempo que demanda para
desenvolver essas atividades. (...) muitas vezes, preciso mover mobilirios e mexer
com estruturas da escola (resposta de P3).
1164
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A questo da rotina e horrio , ao mesmo tempo, um problema, mas tambm no .

s vezes, os alunos esto envolvidos em uma brincadeira, mas devido aos horrios, a
gente tem que cortar as brincadeiras. Acho que isto um entrave, mas ao mesmo
tempo, eles tm que aprender que a nossa vida feita de rotina (resposta de P4).
Houve, igualmente, referncia falta de participao de outros professores na

proposio e elaborao das atividades escolares. Uma das professoras entrevistadas
expressou a necessidade do trabalho em conjunto, dentro de um espao em que os
educadores possam dividir seus conhecimentos e possibilitar a colaborao mtua.
Deve haver uma diviso de saberes e a participao em conjunto com outros
professores nas atividades propostas (resposta de P3).
Consideraes finais
Observa-se uma crescente difuso, dentro das vertentes pedaggicas, do
brincar como um fenmeno a ser aproveitado e explorado em prol do desenvolvimento
do desenvolvimento dos alunos. Porm, percebe-se que o brincar criativo ainda
muito associado a um brincar direcionado por um objetivo pedaggico. Muitas das
respostas fornecidas pelas entrevistadas mostraram a escola como um espao para o
brincar programado e planejado, mais do que livre e espontneo. Sendo assim,
Carvalho, Alves e Gomes (2005) indicam que preciso fazer aluso necessidade de
inserir o brincar livre tanto no currculo educacional quanto nos projetos pedaggicos,
pois isto oportunizar um processo de transformao poltica e social em que crianas
so vistas pelos educadores como cidads, isto , cada uma como sujeito histrioc e
sociopoltico, que participa e transforma a realidade em que vive (p. 218).
O estudo dos resultados indicou que as influncias da instituio escolar como
um espao que propicia atividades ldicas estavam correlatadas gesto escolar como
fornecedora de recursos e possibilidades para a concretizao das atividade; ao preparo
profissional, formao continuada e interesse dos docentes na sua atuao, alm de
uma postura ativa sobre o planejamento das atividades, bem como a necessidade
ajust-las s finalidades pedaggicas. No obstante, as dificuldades de implementao
dessas atividades foram um fator importante para perceber que o enquadramento
institucional e as relaes existentes entre os indivduos que fazem parte podem
prejudicar o processo educativo.
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1166
A presente investigao trouxe resultados que destacaram questes

importantes para permitir o repensar das instituies pedaggicas e seus educadores,
levantando aspectos relacionados percepo que os docentes possuem sobre a escola
e sua prtica. Observou-se a necessidade de reformulaes constantes, no apenas no
fazer dos professores, mas nas diretrizes presentes nos projetos pedaggicos, a fim de
reafirmar a importncia de incluir o brincar criativo no espao educacional.
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1167
1168
O JOGO INFLUENCIA O DESENVOLVIMENTO E O

COMPORTAMENTO DE ALUNOS?
Silvia Nara Siqueira Pinheiro UFPel
Introduo
O estudo apresenta alguns resultados da pesquisa de doutorado da autora que
teve como objetivo investigar se o jogo com regras explcitas influencia o
desenvolvimento das FPS (memria, ateno, percepo, raciocnio e tomada de
conscincia) e o comportamento de alunos com histria de fracasso escolar no ensino
fundamental. Ancorou-se na perspectiva histrico-cultural, nas ideias de Lev
Semenovich Vygotsky, Alexis N. Leontiev e Daniil B. Elkonin.
Iniciando a anlise do tema, cabe comentar que fracasso e sucesso so termos
que costumam ser utilizados, com frequncia, para denominar uma aprendizagem
escolar considerada insatisfatria ou satisfatria, respectivamente. A expresso fracasso
escolar resume um grande nmero de fenmenos educacionais, como: baixo
rendimento, repetncia, reprovao, defasagem idade-srie, evaso, dificuldades
escolares, analfabetismo, entre outros (Patto, 1990).
Ferrari (1985), no trabalho relativo tendncia secular (1872 a 1980) do
analfabetismo nas escolas de 1 grau no Brasil, uma forma de fracasso escolar, conclui
que este no uma herana, mas sim uma produo do estado. Para o autor, o
analfabetismo pode ocorrer pela excluso da escola, ou seja, pelo no-acesso a essa
instituio, e na escola, no que se costuma denominar de ineficincia ou baixa
produtividade do processo de alfabetizao, o que na realidade uma forma de
excluso, que gerar a evaso escolar.
Patto (1990) considera que o fracasso escolar um fato social concreto
multideterminado e deve ser olhado pelo ngulo das relaes sociais e no somente pelo
ngulo do aluno e da famlia.
O fracasso escolar ainda se faz presente na realidade brasileira atual como
demonstram os dados obtidos pelo Instituto Brasileiro de Opinio Pblica e Estatstica
(IBOPE) em pesquisa realizada no primeiro semestre de 2011. Os resultados da
pesquisa informam que mais de 40% dos alunos concluram o 3 ano do ensino
fundamental sem o nvel de aprendizado esperado em leitura, na matemtica 50% dos
alunos no apresentaram o desempenho considerado necessrio e na avaliao da escrita
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a mdia nacional ficou em 68,1 pontos. Dos dados expostos, infere-se que existe um
percentual bastante significativo de alunos que no atingiu as competncias esperadas
para o 3 ano na leitura (175 pontos), na escrita (75) e na matemtica (175 pontos), nos
testes realizados. Esses dados indicam que o fracasso escolar, ainda que muito estudado,
continua a merecer a ateno dos pesquisadores, para que possa ser combatido (IBOPE,
2011).
comum ainda hoje ouvirmos discursos explicativos do fracasso escolar, por
parte dos rgos pblicos, dos professores, das famlias e dos prprios alunos,
responsabilizando os alunos e as famlias pelas dificuldades de aprendizagem e estes
permanecem introjetando a culpa pelo fracasso escolar (Souza & Zibetti, 2011). Deste
modo, os estudantes, de vtima, passam a ser culpados pelo seu insucesso e, como
decorrncia, resta o encaminhamento dos que fracassam para o atendimento psicolgico
e/ou mdico para tratar e curar suas dificuldades (Silva & Brando, 2011). Assim,
como argumentam Silva e Brando (2011) e Asbahr e Lopes (2006), a sociedade, a
escola e os professores livram-se da responsabilidade pelo fracasso dos alunos, ao
deposit-la na estrutura familiar ou na prpria criana.
Contrariando essa ideia, encontramos os princpios da psicologia histricocultural que, mais recentemente, tm sido utilizados como importantes subsdios para
entender o fracasso escolar, focando na histria e nas caractersticas da cultura da
sociedade na qual ele ocorre.
A ideia central, dessa perspectiva terica, de que, na interao social e por
intermdio do uso de instrumentos materiais e psicolgicos (signos) principalmente a
linguagem , ocorre o desenvolvimento (Vygotsky, 1995, 2009; Luria, 1988). A
linguagem essencial para o processo de transmisso do conhecimento de uma gerao
para outra e possibilita o aparecimento das FPS. Para Vygotsky (1995), a gnese do
comportamento humano ocorre por meio do desenvolvimento das FPS, na interao
social e mediada pelo uso de signos.
Todas as funes se estruturam no coletivo, nas relaes com os outros, no meio
social, passando, posteriormente, a serem funes psquicas da personalidade. Esse
processo de internalizao permeado pelo componente afetivo, ou seja, o
aparecimento das relaes cognitivas necessrias realizao do processo
1169
1170
influenciado pelos estados emocionais e pelas necessidades afetivas do sujeito

(Vygotski, 1995).
Investigando percepo, memria, ateno e outras FPS, Vygotsky (1995)
concluiu que, a mediao pelos signos modifica a estrutura dessas funes, tornando-as
conscientes. Elas se desenvolvem por meio da aprendizagem e atuam de forma
entrelaada.
Para entender a relao entre desenvolvimento e aprendizagem, Vygotsky
(2009), criou o conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) ou imediato. Para
Vygotsky (1995, 2009), a aprendizagem efetiva aquela que se adianta e norteia o
desenvolvimento iniciando pelo que no est maduro e desencadeando o
amadurecimento das funes psicolgicas que esto na ZDP.
Para que ocorra o amadurecimento dessas funes que esto imaturas, faz-se
necessrio a imitao. Imita-se o que est em nossa ZDP, o que ali est, em um
determinado momento, em outro, poder estar no nvel de desenvolvimento real (NDR),
se houver auxlio de algum mais competente.
Essa relao entre aprendizagem e desenvolvimento, segundo Vygotsky (2008),
semelhante quela que ocorre entre desenvolvimento e jogo, ou seja, este pode ser
fonte do desenvolvimento cognitivo e emocional e cria ZDPs nas crianas. O jogo
uma atividade composta de diferentes aes na qual o objetivo est no prprio processo
de realizao de tal atividade (Vygotsky, 2008; Leontiev, 1988; Elkonin, 2009).
As idias de Vygotsky (2008), somadas s pesquisas desenvolvidas por Elkonin
(2009) e Leontiev (1988), na perspectiva histrico-cultural, originaram uma teoria geral
sobre o jogo, abarcando suas caractersticas, seu desenvolvimento e sua importncia
para a evoluo intelectual da criana.
Na reviso de pesquisas sobre o jogo no ensino fundamental, e estendendo o foco
investigativo aos professores, foram encontradas duas pesquisas: a de Tessaro e Jordo
(2007) e a de Pimentel (2008). Essas autoras concluem que o jogo importante para o
aprendizado, mas que os professores no esto preparados para sua adequada utilizao.
Na busca de pesquisas sobre o jogo de regras explcitas, a partir da abordagem
histrico-cultural e no ensino fundamental encontram-se dois trabalhos: a dissertao de
mestrado e a tese de doutorado de Fittipaldi (2007 e 2009, respectivamente), tendo
como amostra alunos com e sem fracasso escolar. As concluses obtidas pela
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1171
pesquisadora nas duas investigaes foram de que o jogo de regras explcitas, com
apoio da mediao da pesquisadora e dos alunos mais desenvolvidos promove o
desenvolvimento, melhora a auto-estima dos alunos e lhes possibilita interao mais
rica e proveitosa com o professor e com seus colegas, alm de promover a
internalizao de novos contedos.
A seguir, apresentar-se- o mtodo da pesquisa realizada em que o jogo de regras
explcitas foi utilizado com vistas a desenvolver as FPS das crianas participantes, que
apresentavam quadro de fracasso escolar.
Mtodo
A pesquisa que deu suporte a este estudo teve carter qualitativa e est baseada
em intervenes realizadas com alunos que apresentavam histrias de fracasso escolar.
A interveno foi estruturada em trs etapas: avaliao inicial, interveno com jogos de
regras explcitas e avaliao aps a interveno (Damiani, Rochefort, Castro, Dariz, &
Pinheiro, 2013) e no mtodo gentico experimental, que de certa maneira provoca e
cria de modo artificial o processo gentico do desenvolvimento psquico (Vygotsky,
1995, p.101). Foi realizada com trs alunos que estavam cursando o 3 e o 4 anos do
ensino fundamental de escola publica do interior do Estado do Rio Grande do Sul e que
apresentavam histria de fracasso escolar, ou seja, tinham sido reprovados uma ou mais
vezes. Dois alunos selecionados so do sexo masculino (Alcindo e Vincius), ambos
com 11 anos de idade e um do sexo feminino (Janana) com 9 anos. Os trs alunos so
pertencentes classe social de baixa renda. Os sujeitos foram selecionados, em conjunto
com as professoras, por meio da anlise dos seus histricos escolares. Cabe a ressalva
que os nomes dos sujeitos foram alterados com a finalidade de preservar suas
identidades.
A interveno ocorreu em 2011 e 2012 e teve a durao de 14 encontros
individuais, com cada sujeito na escola. Ocorria semanalmente, durante o horrio
escolar com tempo de durao ao redor de 40 minutos. Neles foram utilizados os jogos
de memria (4 encontros), cara a cara (5 encontros) e damas (5 encontros). A
sequncia dos jogos foi estabelecida tomando como critrio sua complexidade
(comeando do mais simples).
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Em todos os encontros, realizou-se a mediao entre os sujeitos e o jogo,

atuando na ZDP dos primeiros. Os encontros foram gravados e degravados, e as
observaes da pesquisadora foram anotadas em dirio de campo (Yin, 2010).
Conversas informais com a orientadora educacional da escola, bem como com as
professoras tambm forneceram informaes, igualmente anotadas nesse dirio.
Os instrumentos utilizados para coletar os dados sobre as FPS dos sujeitos e seu
desempenho escolar, na avaliao inicial e final dos alunos (9 encontros) foram o
boletim de desempenho escolar, o Teste de Desempenho Escolar (TDE) (Stein, 1994) e
os subtestes de informao, compreenso, dgitos, semelhanas e o de completar figuras
da Escala de Inteligncia Wechsler para Crianas WISC III (Figueiredo, 2002). Para
as mes (6 encontros) e professoras (7 encontros) foram utilizadas, na avaliao inicial e
final, entrevistas semi-estruturadas (Yin, 2010).
A aplicao dos testes WISC III e TDE foi realizada de modo assistido
(Linhares, Maria, Escolano & Enumo, 2006).
Os mtodos de anlise utilizados neste estudo tiveram o carter qualitativo:
foram o microgentico (Ges, 2000) e a anlise de contedo do tipo temtica (Minayo,
1993). Todos os dados analisados sofreram processos de triangulao (Yin, 2010) entre
si. A seguir, sero expostos alguns achados e a discusso.
Achados e discusso
A descrio dos achados dos trs alunos sero apresentados em conjunto e
estruturados da seguinte maneira: interveno, efeitos da interveno sobre o
desenvolvimento das FPS, sobre o desempenho escolar e sobre o comportamento.
Interveno
A interveno por meio dos jogos de memria, cara a cara e damas foi
mediado pela pesquisadora e pela linguagem. O jogo se constituiu no estmulo externo,
usado para desenvolver as FPS que poderiam em conseqncia, auxiliar nas
aprendizagens escolares dos alunos. As FPS percepo, ateno, memria, raciocnio e
tomada de conscincia das aes, foco principal da interveno, foram trabalhadas
conjuntamente em cada encontro e em todos os jogos utilizados.
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No primeiro encontro em que era proposto o uso de cada jogo, as regras desse
jogo eram explicadas. Jogava-se a primeira partida sem possibilitar o apoio, para
identificar o NDR do sujeito, em relao a tal jogo, ou seja, o que eles sabiam fazer de
maneira autnoma. As primeiras partidas jogadas com os trs sujeitos logo mostraram
que eles no conseguiam seguir as regras dos jogos. Por exemplo: formulavam
perguntas inadequadas no jogo cara a cara ( homem ou mulher?), que somente
permite perguntas que devem ser respondidas com sim ou no. No jogo de
memria, no organizavam as peas em cima da mesa para que pudessem, depois,
serem mais facilmente localizadas.
Essas maneiras de jogar podem indicar dificuldades de ateno, memorizao e
compreenso, entre outras FPS envolvidas no jogar, pois, como j referido
anteriormente, as FPS funcionam de maneira entrelaada e indissocivel (Vygotsky,
1995). A forma como jogavam, parecia ser, igualmente, indicativa de dificuldades para
desenvolver estratgias, realizar raciocnios.
O apoio nos jogos, foco da interveno, foi baseado na constatao de Vygotsky
(1995), ao investigar a gnese das FPS: as crianas em idade escolar cometiam menor
nmero de erros no cumprimento de uma tarefa, se essa atividade fosse mediada por
adulto, utilizando-se de estmulos auxiliares externos, especialmente a linguagem. Para
ele, realizar a mediao trabalhar na ZDP; implicava atividade colaborativa, apoio s
crianas na realizao de tarefas que ainda no conseguiam realizar sozinhas, como
mostra o relato que segue.
Ao jogar memria, por exemplo, foi constatado que Janana no conseguia
vencer nenhuma das partidas jogadas, mesmo com o apoio e no estava conseguindo
imitar as jogadas. O jogo parecia no estar adequado sua ZDP. Frente s dificuldades
apresentadas mudou-se o nmero de peas do jogo adaptando-o a ZDP da aluna.
Neste jogo chamava-se a ateno dos sujeitos para a organizao das peas,
suas caractersticas e localizao das figuras sobre a mesa trabalhando na ZDP dos
alunos, ou seja, no desenvolvimento das FPS necessrias realizao das tarefas
propostas, ou seja, encontrar os pares com mais facilidade.
Outra forma de mediao adotada foi sentar ao lado dos alunos, no jogo cara a
cara, chamando a ateno para os detalhes das figuras que estavam no tabuleiro e
formulando as perguntas em conjunto com eles.
1173
1174
No jogo de damas, a pesquisadora solicitava aos alunos que analisassem o

tabuleiro e percebessem as possibilidades de jogadas. Para que aprendessem a fazer
isso, ela realizava o planejamento de suas prprias jogadas em voz alta, para que as
crianas percebessem suas estratgias e raciocnios. Tambm analisava as jogadas das
crianas e, caso fosse necessrio, permitia que refizessem suas jogadas.
No decorrer dos encontros, em que os jogos foram realizados com apoio,
perceberam-se mudanas na maneira de jogar dos alunos, pois suas jogadas cresceram
em qualidade, por exemplo: passaram a encontrar pares com mais facilidade, no jogo de
memria, possivelmente porque prestavam mais ateno aos detalhes das figuras e
aos lugares onde elas estavam.
Efeitos da interveno sobre o desenvolvimento das FPS

Analisando o jogo de regras, poder-se-ia afirmar que ele possibilita interaes
sociais que se vo modificando conforme a criana vai aprendendo e se desenvolvendo.
A interveno, por meio do jogo, permitiu pesquisadora observar quais habilidades e
conhecimentos iam atingindo o NDR e que outras ZDPs estavam sendo desenvolvidas.
Para Vygotsky (2009), o que est em determinado momento na ZDP, em outro
momento poder estar no NDR, se houver aprendizagem mediada. Trabalhar na ZDP
no criar, no jogo, um nvel de exigncia que a criana no possa atingir no momento
mesmo que lhe seja possibilitado o apoio ou trabalhar com um jogo no qual ela no
tenha nenhuma dificuldade, mas sim saber criar a dificuldade adequada para que ela,
com apoio, possa resolv-la. saber retirar o apoio e novamente possibilit-lo em
outras jogadas, para ir promovendo a aprendizagem e o desenvolvimento da criana.
medida que os encontros iam se desenvolvendo, percebia-se que os alunos,
iam tomando conscincia de suas dificuldades e avaliavam-se. Alcindo, no jogo de
memria, depois de ter realizado vrias jogadas erradas falou: No este! Errei! T
repetindo a mesma jogada!.
Aps os alunos tomarem conscincia sobre suas jogadas e sobre os problemas
que elas apresentavam, percebeu-se que passaram a imitar os comportamentos e as
jogadas da pesquisadora. Imitavam estratgias (organizao das figuras sobre a mesa,
repetio das perguntas feitas pela pesquisadora, movimento das peas no tabuleiro) e
criavam outras, desenvolvendo suas aes em voz alta. Alcindo ao trmino de uma
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partida de damas, disse: Agora eu j sei o teu truque, sei dos teus truques! Tu vais
pelos cantos e eu vou te imitar.
Para Vygotsky (1995), necessrio lembrar, a imitao uma das vias
principais de aprendizagem e de desenvolvimento das FPS. Se ela ocorre, significa que
existe certo entendimento, compreenso da situao pelo sujeito e tomada de
conscincia da ao do outro. Fato este constatado, por exemplo, na fala de Vincius,
durante uma partida de damas: Tu vai pr c eu te como e tu me come aqui. Vou pr
c ento!
Alm dos extratos e das observaes da interveno, o desenvolvimento das
FPS foi avaliado antes de iniciar a interveno e ao final dessa por meio das questes de
alguns subtestes do WISC III, como anteriormente relatado. Salienta-se que avaliao
final limitou-se reaplicao dos itens nos quais a pesquisadora tinha possibilitado
apoio e dos que os sujeitos no haviam acertado na avaliao inicial.
Analisando os resultados da avaliao Inicial de Alcindo constatou-se que, em
compreenso, semelhana, informao e completar figuras, o menino obteve um bom
nmero de acertos, ultrapassando a metade das questes propostas. Os resultados
obtidos aps a interveno sugerem que no houve avanos no nmero de acertos nas
questes dos subtestes de informao, semelhanas e compreenso. Os subtestes de
compreenso e semelhanas indicam altos nveis de conhecimento prtico e fluncia
verbal. No subteste de informao, o resultado da avaliao inicial tambm j era bom e
acredita-se que no sofreu alteraes, provavelmente, em decorrncia de que as
questes avaliam, essencialmente, o conhecimento adquirido, ou seja, conceitos
cientficos j internalizados. Os contedos includos nesse subteste no foram
trabalhados na interveno e, possivelmente, tambm no o foram na classe regular,
pois no fazem parte do currculo designado para o 4 ano do ensino fundamental.
Assim, no haveria razo para a alterao no escore do menino, na avaliao final.
Percebeu-se maior dificuldade, por parte de Alcindo, nas questes do subteste de
dgitos, principalmente, no de ordem inversa. Sugerindo problemas de ateno, de
memria imediata, de capacidade de reversibilidade, de concentrao, de conhecimentos
aritmticos e de raciocnio lgico. Na avaliao final, entretanto, constataram-se
avanos ocorreram nas questes dos subtestes de dgitos de ordem direta e inversa.
Tambm
houve
progressos
no
subteste
de
completar
figuras,
sugerindo
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1176
desenvolvimento das FPS neles envolvidas como ateno, memria, raciocnio e

reversibilidade do pensamento. Esse desenvolvimento foi confirmado quando se
triangularam os resultados dessas questes com os obtidos nas questes do TDE rea
de aritmtica (diviso e multiplicao) e com as notas escolares.
Janana e Vincius obtiveram na avaliao inicial resultados muito semelhantes
entre si: ambos, de uma maneira geral, acertaram aproximadamente metade das
questes propostas para cada subteste, indicando dificuldades em todas as reas
investigadas (memria, ateno, percepo e raciocnio). No subteste de completar
figuras, o resultado foi um pouco melhor, ultrapassando a metade das questes. No
subteste de aritmtica, o fato de ter dificuldade na leitura, provavelmente, prejudicou
seus desempenhos. Janana apresentou nos subtestes de compreenso e dgitos (ordem
direta e inversa) dificuldades maiores ainda do que as de Vincius, pois a aluna no
compreendia o que deveria realizar no teste.
Os resultados das questes do WISC III, de Janana e de Vincius, aps a
interveno sugeriram que houve avanos no nmero de acertos em todos os subtestes.
Percebeu-se um avano maior nos subtestes de semelhanas e de completar figuras
indicando que houve desenvolvimento das FPS.
O desenvolvimento dos alunos foi confirmado quando se triangularam os
resultados desses subtestes com os obtidos no TDE leitura, escrita e aritmtica as
falas das mes, professoras, e com as notas escolares, decorrendo a aprovao deles no
final do ano.
Efeitos da interveno sobre o desempenho escolar

Para discutir estes efeitos, sero apresentados dados relativos s modificaes
observadas no desempenho escolar dos sujeitos das intervenes. Esses dados foram
obtidos por meio das entrevistas realizadas aps as intervenes junto s mes, s
professoras, os prprios sujeitos e conversas informais com a OE. Tambm sero
apresentados os resultados das questes do TDE igualmente aplicadas antes e depois da
interveno, pois esse teste tem relao direta com o desempenho em tarefas escolares.
Com a finalidade de facilitar a percepo dos efeitos das intervenes, antes de
apresentar tais efeitos, um breve relato da situao dos sujeitos antes da sua realizao
ser includo.
1176
1177
Alcindo reprovou no 4 ano, a matemtica era a rea em que apresentava mais

dificuldades, e pior desempenho. Tinha falta de ateno, ansiedade, o que segundo a
professora, compromete a memorizao dos contedos. Obtinha bons resultados em
portugus, cincias e estudos sociais. No TDE observou-se pelo nmero pequeno de
erros cometidos pelo aluno, que Alcindo apresentava boa escrita, excelente leitura e que
suas dificuldades concentravam-se na aritmtica. Nessa rea, o aluno no dominava o
mecanismo das operaes de diviso, multiplicao e subtrao, no sabia a tabuada,
demonstrava falta de ateno (olhava para os lados, conversava sobre outros assuntos),
dizia estou cansado e no sei, no sei, durante a realizao das questes. Nos
resultados obtidos aps a interveno constatou-se que ocorreram avanos na escrita e
melhoras significativas na aritmtica (diviso, multiplicao e subtrao). Ao final da
interveno tanto me como professora indicaram que o aluno havia demonstrado
melhor rendimento em todas as disciplinas e ateno o que possibilitou sua aprovao
para a srie seguinte. Alcindo declarou que gostou do trabalho e percebeu mudanas na
aprendizagem (Eu no sabia quase nada. Quando a senhora chegou aqui, eu comecei a
saber.)
Janana estava repetindo o 3 ano, apresentava dificuldades em todas as
disciplinas. Sua leitura era lenta, escrevia faltando letras, o que, por vezes, tornava
ilegveis as palavras. Na matemtica apresentava melhor rendimento, mas sempre
realizava clculos com auxlio do desenho de pauzinhos. Apresentava dificuldades para
memorizar o contedo, tudo a distraa, esquecia o que estava fazendo. Somente
apresentava bom desempenho em educao artstica.
Os resultados do TDE, antes de iniciar a interveno, confirmaram que Janana,
apresentava dificuldades na escrita, na leitura e melhor desempenho na aritmtica.
Concluiu-se que a aluna estava ainda em processo de alfabetizao. Na avaliao final,
depois da interveno, os resultados obtidos nas questes do TDE indicaram avanos
em todas as reas.
No decorrer da interveno foi relatado pela orientadora educacional, que
Janana tinha mudado, estava mais ligada, mais concentrada. As entrevistas realizadas
ps-interveno sugerem que ocorreram mudanas na aprendizagem de Janana.
Segundo a me, sua filha, hoje escreve melhor e j l melhor. Antes, sua leitura era
muito demorada, lia pouco e agora l mais, correndo, bem. Segundo a professora, em
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entrevista aps a interveno, a aluna era area e apresentava falta de concentrao.

Quanto leitura: lia pouco quando iniciou o trabalho e hoje l melhor, mas no o
esperado para o 3 ano. Mas ningum t; a turma fraca. Tem que melhorar mais. Na
matemtica, em cincias e estudos sociais o rendimento melhorou. Janana avaliou os
encontros como bom, eu aprendi antes no lia tanto e agora eu leio mais. A aluna
tambm foi aprovada para a srie seguinte.
Vincius repetiu duas vezes o 2 ano e uma vez o 3. A me disse que ele
apresenta dificuldade em cincias, portugus e na leitura, por no saber ler, ele s
copia, tem preguia, faz tudo rapidamente e quer conversar, ansioso e
desorganizado. Ela no conseguia compreender como ele estava com mdia em
algumas disciplinas, se no sabia ler. Na matemtica, a me achava que, como s
envolve clculos, o menino conseguia realiz-los com mais facilidade. A professora
informou que sua leitura silabada e lenta. Na matemtica, considerava-o timo
dizendo que resolvia problemas, realizava clculos, sempre por escrito e, s vezes,
mentalmente (alguns exerccios ele nem monta e d a resposta). Assim nessa
disciplina como tambm na educao artstica, o aluno apresenta bom desempenho.
Os resultados do TDE antes da interveno demonstravam que o aluno
apresentava muitas dificuldades na escrita, cometendo vrios erros na mesma palavra
tornado-a ininteligvel. Na leitura, cometia vrios erros em uma mesma palavra e
procurava adivinhar a palavra lendo apenas o seu incio. Sua leitura, por vezes, era
ininteligvel. Lia em voz baixa sendo solicitado, por diversas vezes, que falasse mais
alto ; rpido, olhava para os lados, mexia-se na cadeira, contorcia o corpo e, vrias
vezes, dizia que no sabia ler. Apresentava melhor desempenho em aritmtica, realizava
clculos mentais com rapidez e, em algumas situaes, com o apoio de bolinhas
desenhadas em uma folha de papel.
As entrevistas realizadas, ao final da interveno, com a me e a professora,
sugerem que ocorreram mudanas na aprendizagem de Vincius. A me exps que seu
filho melhorou muito, principalmente no portugus: , ele modificou, melhorou um
monte, principalmente na leitura, portugus. No escrevia direito e no sabia ler. Minha
me est admirada. Continuando, disse que as notas foram boas, ele est prestando
ateno em aula e h expectativa de que ele passe no final do ano.
1178
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A professora, durante o tempo em que foi realizada a interveno, relatou que o

aluno, a partir dos encontros, estava demonstrando melhor comportamento, rendimento,
motivao, interesse, vontade, ateno e memria. O aluno aprovou para a srie
seguinte. Vinicius avaliou os encontros dizendo aprendi bastante coisa, a ler melhor,
pensar melhor.
Os trs sujeitos melhoraram seus desempenhos na escrita, na aritmtica e na
leitura. Percebeu-se que Janana e Vincius tinham se alfabetizado e que em Alcindo
ocorreram modificaes significativas na aritmtica (diviso, multiplicao e
subtrao).
Como descrito anteriormente, os efeitos da interveno foram avaliados por
meio de diferentes instrumentos e os dados coletados foram submetidos a um amplo
processo de triangulao, que indicou significativa convergncia desses dados entre si.
Tal fato sugere que os avanos obtidos foram decorrentes da interveno por meio dos
jogos de regras explcitas, embora no se possa descartar a possibilidade de que outros
fatores tenham tambm influenciado tais avanos.
Os achados da interveno vieram ao encontro dos obtidos por Fittipaldi (2007,
2009) e por Pimentel (2008) que indicam que o jogo mediado instiga a criana avanar
em seu desempenho intelectual, desenvolver suas habilidades, efetuar diferentes
raciocnios, ou seja, promove o desenvolvimento de suas FPS e a criao de ZDPs.
Pimentel (2008) ressalta que o jogo de regras apresenta o mesmo potencial de promover
modificaes no psiquismo do que o jogo protagonizado, tpico da pr-escola.
Efeitos da interveno sobre o comportamento

Durante a interveno e ao final desta constatou-se, por meio das entrevistas
semi-estruturadas com as mes, professoras e com os prprios alunos, que ocorreram
mudanas no comportamento dos trs alunos. Antes de expor estas mudanas cabe
novamente salientar que O ser humano construdo, socialmente, no seu fazer, na
dialtica do movimento, no intercmbio ininterrupto entre o interno e o externo, sendo
ele o conjunto das relaes sociais transportadas ao interior e convertidas em funes da
personalidade (Vygotsky, 1995, Leontiev, 2004).
1179
1180
A subjetividade refere-se aos conhecimentos, ideias, crenas e atitudes que

temos acerca de ns mesmos; ela nica, singular e, como j referido, adquirida nas
relaes sociais (Alencar, 2007; Franco & Davis, 2011).
Para Franco e Davis (2011), a escola importante para o desenvolvimento da
subjetividade e, mais especificamente, da autoestima dos sujeitos.
Os achados de Tacca e Branco (2008) demonstram que as falas e as prticas dos
professores influenciam a aprendizagem dos alunos. No presente estudo, esse achado
parece ter sido ratificado, quando se analisam as falas das professoras dos sujeitos das
intervenes. Para elas, as crianas apresentavam desempenho escolar inadequado
porque no realiza as tarefas (Janana), s quer desenhar (Vincius), indicando que
as professoras tendem a equacionar a no aprendizagem (Schffer & Barros, 2003) com
problemas de comportamento. Por exemplo: Alcindo: impulsivo e por vezes
agressivo; Vincius: agressivo; Janana: chama suas colegas piolhentas e sujas
Os alunos assumem o julgamento de seus professores a respeito do seu
desempenho e, quando tal julgamento negativo, tendem a desacreditar em suas
capacidades (Mantovanini, 1999). Alcindo respondia, quando solicitado a realizar
algumas questes de aritmtica: no sei, no sei; Janana acreditava que no teria
sucesso nas provas realizadas antes da interveno: Ah eu no vou conseguir e
Vincius respondia, depois de j ter lido algumas palavras: eu no sei ler.
Neste estudo, constataram-se, nas falas dos prprios alunos, de suas mes e
professoras, que eles no demonstravam interesse nas atividades, no estudavam,
queriam sair da sala de aula, queriam desenhar, estavam cansados, mas, ao mesmo
tempo, queriam sair da srie em que se encontravam. Pode-se levantar a hiptese
explicativa de que essas atitudes sejam para se protegerem do que no sabem (no sei
dividir, no sei ler, no sei escrever), da exigncia escolar, do que lhes frustra, do que
lhes chama de incompetentes, do que lhes tira o sonho, etc.
Levantou-se a hiptese de que a mudana de comportamento dos sujeitos
observada durante e aps a interveno tenha relao com a melhora no desempenho
escolar. A mudana gerou modificaes na subjetividade. Por exemplo: a professora de
Vincius relatou que, aps a interveno, ele perguntava como se escreviam as palavras,
no tem vergonha dos colegas; a me dele relatou que ele falava baixinho; a
pesquisadora constatou que Vincius falava por monosslabos e que durante a
1180
1181
interveno o sujeito passou a formar frase e falar em um tom mais alto. Em todos os
sujeitos ocorreram transformaes nos seus relacionamentos interpessoais (diminuram
as brigas na sala de aula, a irritao, auxiliavam os colegas nas tarefas de aula, no
respondiam mais aos professores e aos colegas) e nos cuidados de si mesmo (tomar
banho, escovar de dentes, usar desodorante, perfume, arruma sua roupa, veste-se
sozinha, faz seu caf etc.).
Consideraes finais
A presente pesquisa conclui que o jogo com regras explcitas, no contexto de
intervenes individualizadas, um instrumento capaz de auxiliar na promoo do
sucesso em estudantes do 3 e 4 ano do ensino fundamental com histria de fracasso
escolar. Encontraram-se fortes evidncias de que aprendizagem, ocorrida nas
intervenes com a mediao dos jogos e da pesquisadora, promoveu o
desenvolvimento das FPS, refletindo positivamente no desempenho escolar dos trs
sujeitos que dela participaram, possibilitando aprovao ao final do ano letivo.
As mudanas nas FPS e na aprendizagem leitura, escrita e aritmtica
suscitaram alteraes na formao da subjetividade dos sujeitos (autoconceito relativo
ao desempenho escolar e autoestima). Levanta-se a hiptese de que, ao modificarem
suas subjetividades, processo de apropriao do mundo externo para o interno, do
objetivo para o subjetivo, numa relao dialtica nica, os sujeitos melhoraram seus
relacionamentos interpessoais e os cuidados consigo prprios. As crianas resgataram o
interesse pelo aprender, comearam a acreditar em si mesmas.
As concluses foram identificadas por meio da anlise de contedo, triangulando
os dados obtidos nas entrevistas semi-estruturadas junto s mes, s professoras e aos
prprios alunos, os resultados das questes dos testes, as notas escolares e as
observaes realizadas durante as intervenes, que sofreram um processo de anlise
microgentica.
Os achados sugerem que o jogo com regras explcitas, utilizado com a mediao
da pesquisadora, criou ZDPs, gerando desenvolvimento cognitivo e emocional,
ratificando as ideias de Vygotsky (2008) sobre essa atividade. O jogo foi um mediador
eficiente entre a aprendizagem e o desenvolvimento dos sujeitos, que tinham histrias
de fracasso escolar. Esta concluso refora a ideia de que o fracasso no deve ser
1181
1182
naturalizado, deve ser compreendido como uma construo histrica e cultural passvel
de ser modificada. Por isso, precisamos criar caminhos, brechas na superao dessa
situao. O jogo com regras explcitas constitui-se em um caminho para desnaturalizar o
fracasso e alcanar o sucesso escolar.
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A CONTRIBUIO DO TRABALHO BIOGRFICO PARA

FORMAO INTEGRAL DE UNIVERSITRIOS NO CONTEXTO
ATUAL
Slvia Regina Brando -FASM
RESUMO: Os processos formativos na sociedade hodierna acontecem em meio a

movimentos de descentralizao e desinstitucionalizao (DELORY-MOMBERGER,
2008) e s demandas de autonomia e responsabilidade do sujeito na conduo de sua
trajetria profissional. A subjetivizao dos percursos e a multiplicao e/ou
fragmentao dos espaos sociais favorecem pluralidade de referenciais e fragilizao
dos vnculos de pertena tornando o processo de constituio da identidade um desafio a
ser enfrentando com protagonismo em meio instabilidade de mudanas contnuas
(LIPOVETSKY, 2011). Nesse contexto, verifica-se a necessidade de metodologias que
promovam a constituio da identidade de universitrios em formao, de modo a
prepar-los para enfrentar as demandas profissionais e afetivas prprias da vida adulta.
possvel verificar a contribuio que a metodologia da histria de vida, utilizada
durante aulas do curso de Moda da Faculdade Santa Marcelina (So Paulo), oferece para
a descoberta e apropriao de si facilitando processos de individualizao. Ao mesmo
tempo, o trabalho biogrfico favorece a percepo de si no nvel interpessoal, promove
a identificao de vnculos de pertena na histria e no momento presente, propiciando
assim a expresso de si, de valores singulares por meio de processos criativos. A
memria e a experincia pessoal tornam-se instrumentos de apropriao de si e fonte de
referncias para construo da identidade e trabalho criativo, recursos fundamentais
para o dilogo com as lgicas plurais e paradoxais do contexto atual.
Palavras chave: trabalho biogrfico, identidade, processo criativo.
Introduo
O contexto contemporneo, marcado por transformaes estruturais nos mbitos
econmico, cultural e tecnolgico, impacta de forma significativa o processo de
constituio das identidades. A multiplicidade de referncias e a velocidade acelerada
das mudanas tornam o processo de descoberta e constituio de identidade complexo e
problemtico.
Lipovetsky e Serroy (2011) descrevem o conceito da cultura-mundo como
estruturado em quatro plos: cultura de mercado, nova forma de individualismo,
hiperconsumo e tecnologia. Esse fenmeno abarca todo o globo transformando-o num
mundo sem fronteiras e produz desorientao, potencializada com a excrescncia do
1185
1186
universo tecno-miditico-mercantil e com o estilhaamento dos enquadramentos

coletivos, a individualizao da existncia, deixando os indivduos merc de si
mesmos.
(Lipovetsky &
Serroy,
2011,
p.
32).
Verifica-se
processos
de
desinstitucionalizao a desregulamentao global que deslocam o indivduo de seu

lugar no mundo social e cultural e, ao mesmo tempo, deslocam-no de si mesmo,
provocando perguntas, questionamentos acerca da percepo tem de si prprio.
A localizao e identificao pessoal no so favorecidas por instituies
tradicionalmente integradoras como famlia ou escola, que em funo das
transformaes, j no oferecem parmetros norteadores. Christine Delory-Momberger
analisa as mudanas nessas instituies e seus efeitos para a construo da identidade
pessoal: o casamento e a famlia tornaram-se, cada vez mais, escolhas individuais e
experincias realizadas num perodo delimitado da vida e, citando Dubet e Matuccelli
(1998), conclui: os indivduos constroem famlias bem mais do que so construdos
pela instituio familiar (Delory-Momberger, 2008, p. 74). O processo de
desinstitucionalizao verificado tambm no mbito da educao formal j que a
escola no mais objeto de um consenso institucional definido em termos de valores e
objetivos partilhados; ela o lugar de uma experincia individual onde cada um,
alunos e, em grande parte professores, constri a significao subjetiva (DeloryMomberger, 2008, p. 75).
Sendo assim, a descoberta de si, a constituio da prpria identidade se d por
meio de um longo processo de busca pessoal num mundo caracterizado por demandas
exigentes e contraditrias. A maior parte das dificuldades (bem como das conquistas)
dos alunos ao vivenciar os processos formativos e/ou criativos decorrente dessa dupla
paradoxal de caractersticas do contexto contemporneo: por um lado a fragmentao,
contnua mudana e ausncia de referncias estveis e, por outro lado, a exigncia de
autonomia, fora e consistncia do sujeito.
O trabalho com a docncia no ensino superior na rea de Moda, com as
disciplinas Antropologia Filosfica e Orientao de trabalhos de graduao possibilitou
realizar estudos acerca do processo formativo de estudantes universitrios. As aulas,
bem como a realizao de ensaios ou escritas de si favorecem autoconhecimento,
1186
1187
partilha de vivncias e reflexo sobre o contexto contemporneo para identificar suas

exigncias e recursos. O exerccio para comunicao de si, para a escuta do outro e para
estar diante do silncio permitem a descoberta da prpria humanidade e a elevao das
vivncias condio de experincia (caracterizada pela descoberta do sentido do que se
viveu) a partir do momento em que se faz um trabalho reflexivo sobre elas (Josso,
2004).
Sero apresentados dois textos o primeiro escrito por uma aluna do segundo
ano e o outro extrado do trabalho de graduao de outra aluna do ltimo ano do curso
pretende-se apresentar a percepo que essas estudantes tm da realidade em que vivem
e as possibilidades formativas que identificam para si no contexto atual.
Em busca de si
Ananda descreve a trajetria percorrida para a descoberta de si, identificando
experincias significativas capazes de iluminar suas escolhas e decises.
Criao
s vezes eu ficava sozinha por longos perodos. J no era uma coisa que me
incomodava, pelo contrrio. Eu imaginava muitas coisas, falava com as paredes,
cantava sem parar, vivia historinhas.
Ganhei muitos lpis de cor. Desenhava todos os dias alguma coisa para minha me
(que eu s via aos fins de semana, quando no tinha aula e no precisava dormir na
casa do meu dithian, que ficava perto da escolinha do outro lado da cidade): um
corao, a escola, os olhos muito, muito verdes do meu amiguinho Marcelo. E
desenhava para mim as coisas que eu via na minha cabea, enquanto eu brincava
sozinha. Ao mesmo tempo, comecei a ler muito. Tudo o que podia. Porque me
tirava do tdio constante de conviver s com adultos.
So dois hbitos que nunca abandonei: ler e desenhar. No livro o autor cria a
estria, que depois de ser escrita pode ser compartilhada. E aquilo que se
compartilha se torna real. Pelos desenhos eu podia materializar absolutamente
qualquer coisa que tivesse em mente, com maior ou menor fidelidade. Tudo o que
eu construa sozinha tinha um sentido maior depois de passado para o papel, e eu
podia expressar o que estava na minha cabea.
Eu descobri o que criao.
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Moda
Eu e minha bathian passvamos as tardes construindo roupinhas de papel para uma
bonequinha que eu tinha feito na escola. Com papel de presente. Cortvamos,
colvamos todas as possibilidades: sainhas, vestidos, calas, casaquinhos. E eu
gostava muito. Quando ela morreu veio uma tia que eu s conhecia por cartas e
fotos para ficar comigo e meu dithian. Chegou do Japo, muito quieta e muito fria.
Esquematizava todo o roteiro do dia e era muito sria. To diferente de qualquer
pessoa que eu conhecia... E ento eu aprendi o que era ficar s.
Ela comprava-me muitos jornais de pintar, mas eu queria ler. Ento lia revistas de
adulto. Um dia veio uma revista nova. Comentava uma biografia lanada naquela
semana. Falava de uma tal Coco Chanel, que no era a mais bonita, nem era rica.
Ela fazia roupas como eu e a bathian fazamos, e depois disso ningum mais se
esqueceu dela. Meu corao que foi ambicioso desde sempre, descobriu a moda.
Eu escolhi naquele dia o que queria passar o resto da minha vida fazendo.
Home
Quando cheguei aqui em So Paulo, eu me senti completamente perdida na
imensido dessa cidade. No era um sentimento ruim, pelo contrrio. Eu vi um mar
de oportunidade em propores ocenicas.
Todo mundo est to absorto em si mesmo que no se importa com quem voc .
Eu encontrei silncio e distncia como nunca antes. Ento eu pude falar comigo
mesma e me entender.
Eu sempre tive onde morar. Casa.
Mas sempre soube que isso no a mesma coisa de ter um lar. Um lar, onde voc
guarda suas coisas, seus pertences. pra onde voc volta cansado do trnsito e do
seu dia de trabalho, faz um ch e se deita. So as quatro paredes que te acolhem,
que acolhem seus amigos. So as paredes que escutam seus segredos.
Eu estou a quilmetros das primeiras pessoas que eu aprendi a amar.
Estou aprendendo a amar essas pessoas que entraram na minha vida agora... a me
sentir segura com elas tambm. uma questo de ponto de referncia. Muitas
coisas aconteceram enquanto eu procurava um lar. Eu senti a maior solido da
minha vida. No sentido ruim dessa palavra. Lonely, notalone. Eu peguei o metr
at Tucuruvi, sentei e chorei.
Mas nesses dias em que eu estive "longe de casa", as pessoas que eu aprendi a amar
aqui, foram meus pontos de referncia, e eu percebi uma coisa que importa mais
que tudo quando o assunto se sentir em casa: seu lar onde seu corao est.
Ento eu nunca mais vou me sentir s.
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A apreenso do sentido das vivncias, a identificao do que valioso de

valores na histria pessoal condio para a descoberta e apropriao de si. Ananda
reconhece o gosto pela leitura, a aptido pelo desenho, bem como o sentido da solido e
da perda, gerando clareza e discernimento importantes para construo de sua trajetria.
A avaliao que Ananda faz de suas vivncias por meio da experincia elementar101
fundamental para a descoberta e constituio da prpria identidade; ela avalia o que
vive e apreende o valor que h em experincias como: desenhar, fonte de expresso de
seu universo interior e de seus afetos (a satisfao em desenhar para a me o que havia
de bonito, como os olhos muito verdes do amigo); ler os livros ou revistas que se
revelam companheiros e interlocutora na solido, levando a caminhos nunca dantes
imaginados; pertencer a pessoas e lugares, fontes de fora e referncia.
Assim, essa narrativa revela de modo simples e transparente o poder de
orientao e discernimento que h no trabalho reflexivo sobre si mesmo. por meio
dele que Ananda descobre sua capacidade criativa, referindo-se a ela de modo ainda
inicial, mas tambm preciso: tudo o que eu construa sozinha tinha um sentido maior
depois de passado para o papel, e eu podia expressar o que estava na minha cabea. Eu
descobri o que criao. H algo que pede para ser expresso e preciso permitir que
isso acontea como diz a bela e significativa a afirmao de Drummomnd (citada por
Salles, p.56) sobre a criao: necessidade de expresso no momento em que falha algo
na vida.
possvel verificar ainda nessa narrativa uma descrio lcida do contexto no
qual a autora vive, indicando de modo agudo o anonimato e individualismo gerados
pela cultura-mundo: todo mundo est to absorto em si mesmo que no se importa com
que voc . Eu encontrei silncio e distncia como nunca antes. A sensao de
isolamento e solido crescente apesar extraordinria possibilidade de conexo e
comunicao, documentando uma nova forma de individualismo construdo nas ltimas
dcadas:
101
A experincia elementar definida como um conjunto de exigncias e evidncias com as quais o

homem lanado no confronto com tudo que existe. A elas podem ser dadas muitos nomes, por meio de
diversas expresses, como: exigncia de verdade, exigncia de felicidade, exigncia de justia e outras.
(GIUSSANI, 2009, p.24)
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a vida a la carte tornou-se emblemtica desse homo individualis desenquadrado,

liberto das imposies coletivas e comunitrias. Na escala da histria, uma
segunda revoluo individualista que est em marcha, instituindo desta vez um
individualismo acabado, extremo: um hiperindividualismo (...) como se o
desaparecimento de todas as barreiras que constrangiam a liberdade individual
resultasse apenas no encerramento do indivduo em cada cela pessoal. As cidades
tentaculares so como smbolo dessa solido individual coletivamente partilhada
(Lipovetsky & Serroy, 2011, pp.48, 55).
Porm Ananda expressa capacidade de transcender os obstculos e encontra

recursos para enfrentar de modo humano e construtivo essa realidade: mas nesses dias
em que eu estive longe de casa, as pessoas que eu aprendi a amar aqui, foram meus
pontos de referncia, e eu percebi uma coisa que importa mais que tudo quando o
assunto se sentir em casa: seu lar onde seu corao est. Ento eu nunca mais vou
me sentir s. Ela descobre em si em seu corao ambicioso desde sempre os
critrios para identificar pessoas, pontos de referncias, com os quais pode contar para
vencer o isolamento.
Identificando caminhos
Na atualidade o percurso criador tem se revelado um desafio particular, pois a
sensao de que tudo parece j foi ser sido feito e divulgado. Ainda possvel criar
algo novo, original? Essa uma questo decisiva para os alunos do ltimo ano do curso
de Moda que se dedicam ao trabalho de graduao criar uma coleo que, para alm
do cumprimento da exigncia acadmica, pode ser o seu trabalho, comunicar valores
significativos e singulares a seus pares, ao mundo acadmico e ao mercado.
Esse o caso de Mayara Fuji que escolheu o tema de sua pesquisa de concluso
de curso j no segundo ano, em funo de sua paixo por uma banda japonesa adquirida
ainda em sua infncia quando morou por quatro anos no Japo. Inicialmente pretendia
criar um figurino para os cantores que tanto admirava. Porm, o trabalho de pesquisa e
estudo srio sobre o tema levou a autora a fazer uma trajetria surpreendente, chegando
a mudar completamente a proposta de seu projeto, como ela mesma explica:
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A coleo AIDORU (pronncia em japons da palavra Idol dolo em ingls) tem

como objetivo mostrar a miscigenao que a globalizao causou no Japo devido
indstria cultural. Alm de contestar a mdia de entretenimento asitico que
proporciona uma mistura desenfreada de culturas, trazendo insegurana e dvidas
para gerao Z (pessoas nascidas na dcada de 90 at o ano de 2009). Atualmente a
cultura sul-coreana est sendo disseminada para todo o mundo e, de modo
particular, no Japo utilizando-se da msica, moda e dana para encantar o pblico
jovem sedento de novidades e consumo. A coleo retrata essa histria com a
proposta de trazer de volta as razes milenares japonesas que esto sendo
ameaadas pela manipulao miditica. (Fuji, 2014)
A trajetria de Mayara comea pelo retomada de sua histria, de experincias

vivenciadas ainda na infncia e que so ressignificadas por meio do estudo e tambm de
uma viagem ao Japo, fundamental para busca de dados e materiais. A pesquisa
evidenciou os processos de manipulao na indstria cultural bem como a necessidade
de resgate de valores originais da tradio japonesa gerando uma coleo que traduz
esses dados por meio do design: tecidos, modelagens, volumes, cores, enfim, a coleo
AIDORU:
Para poder mostrar a influncia dos americanos e sul-coreanos na cultura japonesa,
no mbito de entretenimento musical, os primeiros looks da coleo trazem
influncias da msica americana, como hip-hop e rap. Com calas estilo saggy,
camisetas largas com estampas chamativas, uniformes de colegial americano, o uso
do bon e o moleton. Aos poucos, os looks traro caractersticas orientais, como a
modelagem do quimono, a delicadeza e minuciosidade dos tecidos feitos mo e
das aplicaes de aviamentos de alta qualidade. Toda coleo ter aplicaes de
cristais Swarovski que uma expresso do brilho miditico que tanto nos cegam. E
para mostrar o sufocamento dessa ditadura de pensamento pr-determinado pela
cultura global, o uso de correntes e amarraes japoneses, usados nos quimonos.
Os modelos escolhidos no so apenas orientais. Para os primeiros looks, so
homens ocidentais, morenos, passando para ruivos, sul coreano, japons e por fim
o mestio. Contando a histria da miscigenao que a globalizao trouxe junto
com as diversidades tnicas.
A coleo inicia-se com as roupas que possuem mais influncias da moda
americana e ela vai se desenvolvendo at chegar na tradicional vestimenta
japonesa, o quimono.
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Nas consideraes finais Mayara constata:

Essa coleo mostra que possvel o encontro entre culturas, sem que se perca a
raiz de cada uma delas. Cada cultura e cada pessoa tm sua prpria identidade e
nela deve se firmar para poder enfrentar o contexto de manipulao sem ser por ele
controlado. (...)
Esse tema est sendo analisado desde o incio de 2012 e a cada passo dado havia
uma descoberta assustadora e, ao mesmo tempo encantadora. No incio da
pesquisa o tema era a glorificao da perfomance asitica, porm aps as anlises e
a viagem ao Japo, verificou-se a necessidade de mostrar a verdadeira face da
indstria do entretenimento asitico. (...)
Com esse trabalho pude presenciar minha prpria jornada para descoberta da
minha essncia. Portanto de extrema importncia nunca se esquecer de si mesmo
e dos prprios antepassados. Ainda haver esperana nesse mundo se cada um fizer
a sua parte e no cortar, censurar as prprias razes.
No percurso trilhado pela jovem estilista Mayara verifica-se a potncia do

processo criativo que nasce a partir da apropriao da histria e tradio cultural e da
avaliao do contexto circundante. Identificar a riqueza dos valores, gestos, estticas
presentes em tradies recebidas permite reconhecer a reduo produzida por processos
de manipulao e uniformizao realizados pela indstria cultural, alm de favorecer a
busca por meios de enfrentar e superar esse reducionismo. Assim, a memria e o resgate
do patrimnio cultural favorecem o processo criativo: no h criao sem tradio,
uma obra no pode viver nos sculos futuros se no se nutriu dos sculos passados.
Nenhuma artista de nenhuma arte tem seu significado completo sozinho. (Salles, 2009,
p.45)
a identidade pessoal do estilista que se revela e se comunica de forma singular:
sua sensibilidade, seus valores culturais e estticos herdados e/ou descobertos no
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presente, de qualquer forma apreendidos e traduzidos por sua assinatura, seu estilo
pessoal. Como a prpria Mayara sinaliza, a coleo AIDORU expressa um
discernimento pessoal documentando um processo pessoal de conscientizao como
tambm um posicionamento diante do mercado de moda e de cultura, afirmando a
possibilidade concreta de superar a cultura global de mercado e de propor um trabalho
de criao autoral, com identidade prpria.
Aqui se verifica o que Ceclia Salles denomina de princpios ticos presentes no
projeto potico: o projeto potico tambm est ligado a princpios ticos de seu
criador: seu plano de valores e sua forma de representar o mundo. Pode-se falar que um
projeto tico caminhando lado a lado com o grande projeto esttico do artista. (2009, p.
41). Desse modo a memria e a experincia pessoal tornam-se instrumentos de
apropriao de si e fonte de referncias para construo da identidade e de um trabalho
criativo, recursos fundamentais para o dilogo com as lgicas plurais e paradoxais do
contexto atual.
Consideraes Finais
O trabalho reflexivo sobre a prpria histria reconhecido pelas prprias alunas
Ananda e Mayara como importante recurso para a apreenso de si, para a descoberta do
valor do outro e dos acontecimentos, enfim, para identificar o sentido daquilo que
vivem. uma oportunidade de tomar conscincia de si mesmo o lcus de formao
pessoal (Josso, 2004).
A busca por percursos formativos para jovens e adultos tem revelado
metodologias promissoras, como o procedimento de histria de vida, centrado em
narrativas biogrficas proposto por Jean Pineau, Marie-Christine Josso e Pierre
Dominic. Esses pesquisadores tm documentado amplamente a fecundidade que essa
metodologia oferece para o processo de formao do sujeito no mundo contemporneo.
A perspectiva da formao/transformao biogrfica, porque experiencial encarada
do ponto de vista das mudanas vividas por todo ser no mundo e no somente pelos
que aprendem. E do ponto de vista de como cada um se coloca no projeto educativo
social e como cada um dispe as tenses inevitveis entre as imposies de seus
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contextos de vida e as emergncias interiores que os interpelam para autonomizar-se

dos modelos socialmente valorizados tanto por seu prximo como pela sociedade.
Porque essa autonomizao, lembremo-nos, com certeza, uma conquista sem fim
suportada por um imaginrio e uma criatividade a ser mantida e cultivada. (Josso,
2006, p.34)
comum que, inicialmente, o trabalho com a autobiografia provoque

desconcerto e certo receio por no ter o que escrever ou relatar. Logo depois, entretanto,
h surpresa e contentamento pela descoberta de encontros prenhes de significados,
reveladores de si mesmo e do outro. A apropriao da histria biogrfica,
particularmente do sentido que ela apresenta, favorece assim que o educando se torne
sujeito da prpria histria (Delory-Momberger, 2006).
Nesses dois casos identifica-se a potencialidade que nasce de estar presentes, de
olhar verdadeiramente, integralmente para as questes desse tempo e como estas se
apresentam no universo particular de cada uma dessas alunas. Podem-se identificar a
indcios do ser contemporneo, no sentido em que o concebe Giogio Agamben:
Ser contemporneo ser pontual num compromisso que apenas se pode faltar. (...)
O compromisso que est em questo na contemporaneidade no tem lugar
simplesmente no tempo cronolgico: no tempo cronolgico, algo que urge dentro
deste e que o transforma. E essa urgncia a intempestividade, o anacronismo que
nos permite apreender o nosso tempo na forma de um muito cedo que , tambm,
um muito tarde, de um j que tambm um ainda no. E, do mesmo modo,
reconhecer nas trevas do presente a luz que, sem nunca poder nos alcanar, est
perenemente em viagem at ns. (Agamben, 2013, pp. 65, 66)
O dom que se recebe pelo processo de criao vivenciado nesse nvel o da

alegria, que se verifica com clareza nas jovens estilistas e tambm em seus professores.
A alegria uma vivncia paradoxal j que no pode ser gerada por uma deciso ou
atuao a fim de consegui-la, ela surge como um presente, conseqncia de um bem
atingido, conquistado que se torna, agora, indispensvel.
A alegria da vida reside no triunfo irresistvel e constante do valor novo. Esta
vitria lenta. O valor novo conquista progressivamente os homens. E assim que
ele se torna indiscutvel aos olhos de muitos se faz desse valor, agora
indispensvel, uma muralha erguida contra o futuro (Kandinsky, 1998, p.14)
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1195
Referncias
Agamben, G. (2009). O que o contemporneo? e outros ensaios. Chapec -SC: Argos.
Delory-Momberger, C. (2008). Biografia e Educao: figuras do indivduo-projeto.
Natal EDUFRN; So Paulo: Paulus.
Fuji, M. (2014). AIDORU: a performance como manipulao, o show business asitico.
So Paulo: Faculdade Santa Marcelina.
Giussani, L. (2009). O Senso Religioso. Braslia: Editora Universa.
Josso, M.C. (2004). Experincia de vida e formao. So Paulo: Cortez.
Josso, M. C. (2006). Os relatos de histrias de vida como desvalamento dos desafios de
formao e do conhecimento: destinos scio-culturais e projetos de vida programados
na inveno de si. In SOUZA. E. C. e ABRAHO, M. H. (Org.). Tempos, narrativas e
fices: a inveno de si. Porto Alegre: EDIPUCRS, Salvador: EDUNEB.
Kandinsky, W. (1998). Gramtica da criao. Lisboa: Edies 70.
Lipovetsky, G. & Serroy, J. (2011). Cultura-mundo: resposta a uma sociedade
desorientada. So Paulo: Companhia das Letras.
Salles, C. A. (2009). Gesto inacabado: processo de criao artstica. So Paulo: FAPESP;
Annablume, 2009.
1195
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TEORIA DA MENTE EM ADOLESCENTES E ADULTOS

Simone Ferreira da Silva Domingues - UNG/UNICSUL
Apoio- PESQDOC/UNG-Programa de Pesquisa Docente da Universidade Guarulhos
RESUMO
Teoria da mente um conceito utilizado para referir-se capacidade de inferir estados
mentais a respeito das outras pessoas, na tentativa de compreender suas emoes,
desejos, intenes e crenas. Mais recentemente, alguns pesquisadores tm trabalhado
com a hiptese de que a competncia nesta rea, durante a infncia, deve estabelecer
uma trajetria positiva para a competncia social em idades posteriores. A presente
pesquisa objetiva verificar os estudos publicados, na literatura nacional e estrangeira,
sobre Teoria da Mente em adolescentes e adultos. Foi realizada uma pesquisa nos
Peridicos disponveis no Portal da Coordenao de Aperfeioamento de pessoal de
Nvel Superior (CAPES/MEC), no item busca por assunto, utilizando as palavras-chave:
teoria da mente (theory of mind), adolescente (adolescence), adulto (adult). Os dados
foram trabalhados com estratgias qualitativas de anlise. Um dos dados analisados foi
a metodologia utilizada para avaliao nessas faixas etrias. As pesquisas utilizaram de
leituras de fico literria, histrias de Teoria da Mente com contedos cognitivos e
afetivos, tarefas computadorizadas, ressonncia magntica funcional. Nota-se nos
estudos uma busca para compreender as mudanas no desenvolvimento da teoria da
mente ao longo da adolescncia e vida adulta. Os resultados desses estudos sugerem que
existe um desenvolvimento continuo da Teoria da Mente durante toda a adolescncia e
fase adulta jovem.
Palavras-chave: Teoria da Mente. Adolescente. Adulto. Desenvolvimento
Sociocognitivo.
Introduo
Nos ltimos 30 anos surgiu no campo da Psicologia uma nova rea de pesquisa
sobre o desenvolvimento cognitivo, a qual recebeu a designao de teoria da mente. A
seguinte definio delimita os traos bsicos desse novo campo de pesquisa, capacidade
da criana de levar em considerao os prprios estados mentais, como tambm os das
outras pessoas, com a finalidade de compreender e predizer o comportamento. (Jou &
Sperb, 2004, p.167). Em outras palavras, a teoria da mente trata-se de um sistema
cognitivo que tem a finalidade de adaptar a criana, nos primeiros anos de vida, ao seu
ambiente social e escolar.
Os estudos nessa rea provm de pesquisas realizadas por Premack e Woodrulf
(1978). Influenciados por essas pesquisas, Wimmer e Perner (1983) criaram a primeira
tarefa de falsa crena visando aplic-la em crianas e, assim, comprovar empiricamente
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os conceitos que fundamentaram a teoria da mente. A tarefa de falsa crena objetiva

contar para a criana uma histria que contm uma situao onde o protagonista dessa
histria desconhea. Sendo assim, essa tarefa tem por objetivo identificar se a criana
capaz de apontar qual ser o comportamento do protagonista diante dessa situao
desconhecida por ele.
Essa tarefa possibilitou a esses autores identificar que, a partir dos quatro ou
cinco anos de idade, a criana capaz de resolver a tarefa, ou seja, atribuir estados
mentais ao protagonista e assim, prever seus comportamentos. A partir de ento, essa
primeira tarefa, hoje considerada clssica, serviu de parmetro para as pesquisas que
surgiram posteriormente nesses ltimos trinta anos e que objetivam investigar e explicar
aspectos concernentes ao desenvolvimento da capacidade da criana de atribuir estados
mentais (Domingues; 2006).
A capacidade da criana em atribuir estados mentais aos outros tem vrias
implicaes em sua vida cotidiana. Desde que nascemos nos dedicamos a conhecer e
compreender o ambiente social em que estamos inseridos, para isso passamos a
desenvolver mecanismos adaptativos. Ao longo desse processo adaptativo vamos
aprendendo que a vida em sociedade nos impe regras, limites e afetada pela opinio
dos outros. Passamos a compreender o quanto importante avaliarmos os nossos atos
com intuito de evitarmos conflitos, sofrermos punies desnecessrias ou at mesmo
visando a aprovaes sociais. Mas para que isso seja possvel, levar em considerao
no somente nossos estados mentais, mas, principalmente, os estados mentais das outras
pessoas torna-se condio indispensvel para uma vida em sociedade.
Embora seja na infncia o perodo de desenvolvimento importante para o
desenvolvimento das habilidades a atribuio de estados mentais ao outro, essa
capacidade de raciocinar sobre estados mentais, tais como crenas, desejos e intenes
tambm comeou, recentemente, a receber a ateno dos neurocientistas cognitivos e
psiclogos cognitivos, cujos principais participantes experimentais foram os adultos
(Apperly; Warren; Andrews; Grant & Todd, 2011).
O interesse dos pesquisadores sobre crianas mais velhas, adolescentes e
adultos, se deu devido ao interesse de se testar a continuidade ou descontinuidade desse
desenvolvimento em populaes mais velhas das que vem sendo estudadas. Pois, as
tarefas utilizadas para avaliar quando a criana desenvolve a capacidade de atribuir
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estados mentais ao outro, so consideradas muito simples para avaliar essa outra
populao. (Martins; Barreto & Castijo)
As pesquisas sobre o desenvolvimento da teoria da mente so de grande importncia,
dadas as implicaes e aplicaes desse conhecimento nas mais diversas atividades
voltadas para o desenvolvimento social e da aprendizagem.
A capacidade de identificar e compreender estados subjetivos dos outros uma das
capacidades mais impressionantes da evoluo humana. Desde que nascemos nos
dedicamos a conhecer e compreender o ambiente social em que estamos inseridos,
para isso passamos a desenvolver mecanismos adaptativos. Ao longo desse processo
vamos aprendendo que a vida em sociedade nos impe regras, limites e afetada
pela opinio dos outros. Passamos a compreender o quanto importante avaliarmos
os nossos atos com intuito de evitarmos conflitos, sofrermos punies desnecessrias
ou at mesmo visando aprovaes sociais (Maluf & Domingues, 2010).
Grande parte dos estudos que enfocam a questo da compreenso da mente do

outro se encontram na literatura psicolgica sob a designao de teoria da mente,
significando o entendimento que as crianas elaboram, durante os primeiros anos de
vida, a respeito das outras pessoas, na tentativa de compreender suas emoes,
intenes, pensamentos e crenas, o que permite a explicao de muitas aes
decorrentes desses estados mentais.
Atravs dessa habilidade possvel, por exemplo, identificar os motivos que levam
uma pessoa a ficar com raiva, alegre ou triste, mesmo quando essa pessoa no
conversa a respeito. Tambm possvel compreender, e at mesmo sentir, a dor que
algum est sentindo ou, ainda, saber quando uma pessoa est com boas ou ms
intenes. Ou seja, o desenvolvimento dessa habilidade nos possibilita antecipar a
conduta dos outros e, com isso, definir como devemos nos comportar. (Maluf&
Domingues, 2010).
Vrios estudos (Hogrefe, Wimmer, Perner, 1986; Welman & Liu, 2004)
mostram que a aquisio de uma teoria da mente acontece de forma desenvolvimental.
A criana entenderia primeiro que outras pessoas tm desejos e intenes prprias que
motivam seus comportamentos, e s mais tarde que seria capaz de compreender que as
pessoas ao seu redor tm crenas diferentes das suas.
Na primeira infncia, as crianas contam com o apoio dos pais e educadores, o
que possibilita a criana regular seu comportamento, com a ajuda desses mediadores na
orientao de suas aes. Aos poucos a criana comea a assumir o controle e se tornar
mais autnoma na soluo de problemas em situaes sociais.
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Mais recentemente, alguns pesquisadores tm trabalhado com a hiptese de que

a competncia nesta rea durante a infncia deve estabelecer uma trajetria positiva para
a competncia social em idades posteriores (Landry, Smith & Swank, 2009; Kidd &
Castao, 2013).
Compreender os estados mentais dos outros uma habilidade crucial que
permite compreender as complexas relaes sociais que caracterizam as sociedades
humanas. No entanto, poucas pesquisas tm investigado o que promove a Teoria da
Menteem adolescentes e adultos. (Kidd & Castao, 2013).
A presente pesquisa objetiva verificar os estudos publicados, na literatura
nacional e estrangeira, sobre Teoria da Mente em adolescentes e adultos. Verificar quais
so os mtodos utilizados para estudar como se processa a Teoria da Mente em
participantes adolescentes e adultos
A aquisio de uma Teoria da Mente possui implicaes no desenvolvimento infantil,
especialmente no que se refere ao desempenho nas interaes sociais eficazes.
A infncia o perodo de desenvolvimento importante para as crianas
desenvolverem uma Teoria da Mente, dada complexidade de situaes sociais que
esto envolvidas. Funcionar com competncia em situaes que requerem a capacidade
de criar novas estratgias para o uso em situaes novas aumenta em complexidade pela
entrada na adolescncia.
Porm, existe uma lacuna na compreenso de como os adolescentes e adultos
desenvolvem essa habilidade. Isso ocorre porque os estudos em Teoria da Mente,
tradicionalmente, utilizam tarefas consideradas simples na avaliao dessas habilidades.
Devido a complexidade de situaes sociais, os adolescentes e adultos so
solicitados a criar novas estratgias com o intuito de inibir comportamentos que no so
apropriados para as demandas de um determinado contexto social. Assim, necessitamos
de procedimentos que possam verificar a competncia da de crianas mais velhas,
adolescentes e adultos no desenvolvimento dessas habilidades que possibilitam a
soluo desses problemas.
Verificar quais os resultados encontrados nas pesquisas de Teoria da Mente com
adolescentes e adultos, pode auxiliar os pesquisadores brasileiros a se servirem de
procedimentos que possam identificar dificuldades interpessoais nesses grupos
estudados. Pesquisas dessa natureza, no foram encontradas na literatura brasileira.
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Mtodo
Para atender os objetivos especificados, ser realizada uma pesquisa documental.
A anlise documental constitui uma tcnica importante na pesquisa qualitativa, seja
complementando informaes obtidas por outras tcnicas, seja desvelando aspectos
novos de um tema ou problema (Ludke & Andr, 1986).
A fim de identificar estudos em Teoria da mente com adolescentes e adultos,
ser realizada uma pesquisa nos Peridicos disponveis no Portal da Coordenao de
Aperfeioamento de pessoal de Nvel Superior (CAPES/MEC) (ANAIS XII
CONPE.docxwww.periodicos.capes.gov.br), no item busca por assunto utilizando as
palavras-chave: theoryofmind, adolescence, adults. Esses peridicos podem ser
acessados livremente, por alunos, pesquisadores e professores, por meio de instituies
participantes.
De posse do material foi realizada uma leitura a fim de identificar os estudos que
esto sendo desenvolvidos com adolescentes e adultos na rea de Teoria da Mente.
Foram localizados trabalhos advindos da Neurocincia, Neuropsiquiatria e da
Psicologia, mas somente de literatura estrangeira. No foi localizado nenhum material
na literatura nacional sobre teoria da mente em adolescentes e adultos.
Alguns estudos dividem a Teoria da Mente (TM) em Teoria da Mente Cognitiva
e Teoria da Mente afetiva. A primeira abrange inferncias sobre as intenes e crenas e
a segunda questes a cerca das emoes. (Castano & Kidd, 2013; Wang & Su, 2013).
O estudo de Castano e Kidd (2013) apontam a necessidade de pesquisas que
verifiquem o que promove a habilidade de compreender estados mentais dos outros,
conhecida como Teoria da Mente, em adultos. Os autores utilizaram de experimentos
com leituras de fico literria e no literria e testes de Teoria da Mente afetivo e
cognitivo. Os resultados apontaram que as leituras de fico literria aumentam o
desempenho nos testes de Teoria da Mente afetivo e cognitivo em comparao com a
leitura de no fico-literria.
Wang e Su (2013) desenvolveram um estudo utilizando historias, buscando
investigar o efeito da idade na TM em uma amostra de idosos chineses. Buscou-se
1200
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examinar as possveis diferenas no desempenho de tarefas que avaliam

especificamente TM cognitiva e afetiva e verificar possveis correlaes especficas
entre os subcomponentes da funo executiva com diferentes componentes da TM . Os
autores utilizaram tarefas compostas por histrias especficas para avaliao cognitiva e
afetiva em Teoria da Mente em trs grupos de adultos divididos em jovens adultos (2035 anos), adultos jovens (65-74anos) e adultos mais velhos (75-85 anos). Os
pesquisadores partem da hiptese que existe distino entre TM afetiva e cognitiva, pois
partem do pressuposto que existe uma base neural diferente que medeia os dois
subcomponentes. Os resultados apontaram que o os adultos mais velhos tiveram um
desempenho comprometido em tarefas cognitivas de TM, esse resultado confirma o
declnio relativo idade em relao inferncia de intenes e crenas. O desempenho
comprometido nessas tarefas esta intimamente ligado ao declnio relativo a idade na
funo executiva. Porm, houve um desempenho relativamente intacto nas tarefas que
utilizaram historias afetivas. Os dados sugerem um desempenho comprometido em
tarefas de TM cognitiva e uma preservao em relao ao desempenho em tarefas
afetivas.
O estudo de Dodell-Feder; Lincln; Coulson & Hooker (2013) teve como objetivo
apresentar dados de uma nova tarefa em TM - Short StoryTask (SST). Essa tarefa
objetiva melhorar aspectos de medida em TM existentes, foi projetada para avaliar as
diferenas individuais na capacidade de TM sem sofrer efeito de teto, tambm busca
verificar uma variedade de estados mentais de diferentes complexidades, utiliza
estmulos que representam interaes sociais do mundo real, permitindo as participantes
utilizar o contexto social para fazer referencias aos estados mentais. A busca de
propriedades psicomtricas e a fcil administrao e aplicao do instrumento tambm
foi alvo dos pesquisadores. Os resultados demonstraram que o instrumento sensvel a
avalio de TM e apresenta validade concorrente com outras tarefas de cognio social.
Os resultados tambm demonstram relaes significativas com tarefas de TM que
utilizam de narrativas de fico.
O estudo de Leipold; Vetter; Ditrich; Lehmann-Waffenschmidt & Kliegel,
(2013), buscou investigar as diferenas por preferncias individuais e TM, partindo da
hiptese que as preferncias individuais so determinantes na tomada de deciso social.
Esse estudo avaliou a TM utilizando um tipo de preferncia cooperativa medida atravs
1201
1202
de um jogo denominado de Jogo de Mercadorias Publicas. Os resultados indicaram

diferenas entre adultos e adolescentes. Os adultos cooperativos estimam com maior
preciso o comportamento dos jogadores, os adolescentes apresentam nveis mais
baixos de cooperao.
Foram localizados estudos que utilizam imagens, realizados com ressonncia
magntica (Moriguchi; Ohnishi; Mori; Matsuda & Komaki, (2007); Burnett &
Blakemore (2009); Sebastian; Fontaine; Bird; Blakemore; De Brito; Mccrory & Viding
(2012); Vetter; Leipoldo; Kliegel; Phillips & Altgassen (2013); Vetter; Weigelt;
Dohnel; Smolka & Kliegel (2014); entre outros). Esses estudos tm demonstrado a
importancia de determinadas regies do crebro para a TM. Os pesquisadores acreditam
que esse tipo de estudo contribui para a compreenso do desenvolvimento do
funcionamento social e seus distrbios.
O estudo realizado por Sebastian; Fontaine; Bird; Blakemore; De Brito; Mccrory
& Viding, (2012) avaliou os componentes de tomada de perspectiva cognitiva em TM e
a compreenso de emoes em TM, buscando verificar a distino ou sobreposio de
processos neurais envolvidos nesses componentes e o seu desenvolvimento entre a
adolescncia e vida adulta. Utilizando ressonncia magntica funcional (fMRI) foram
avaliadas respostas neurais durante a apresentao de vinhetas de desenhos animados
que continham aspectos de TM cognitiva e afetivas. A resposta neural diferenciada do
crtex pr-frontal ventromedial (vmPFC) entre adultos e adolescentes indica mudanas
no desenvolvimento do processamento da TM afetiva, o grupo de adolescentes foram
mais ativados que os adultos, indicando mudanas no desenvolvimento de
processamento de TM afetiva.
Na pesquisa de Vetter, etall (2014), os autores buscam a compreenso dos
estados mentais afetivos na adolescncia, pois partem da hiptese que nessa fase do
desenvolvimento essa habilidade esteja relacionada com problemas socio-emocionais.
Utilizando uma tarefa que envolvia estados afetivos complexos representados por atores
em videoclipes em combinao com a ressonncia magntica funcional, a pesquisa
investigou o desenvolvimento neural da TM afetiva em adolescentes (12-14 anos) e
mulheres
jovens
adultas
(19-25
anos).
Os
resultados
indicaram
ativao
significativamente mais forte do crtex pr-frontal ventromedial nas adolescentes em

comparao com as jovens adultas na condio de TM afetiva.
1202
1203
Concluso
A presente pesquisa procurou centrar-se nos estudos que buscam investigar a
habilidade de atribuir estados mentais ao outro, denominada na literatura de Teoria da
Mente, em adolescentes e adultos. O interesse de testar a continuidade do
desenvolvimento dessa habilidade em populaes mais velhas, do que aquelas que vm
sendo estudadas, deve-se as implicaes e aplicaes desse conhecimento nas mais
diversas atividades voltadas para o desenvolvimento social e da aprendizagem.
As pesquisas nessas faixas etrias trazem consigo uma variedade de
instrumentos que do nfase ao nvel de elaborao das respostas dos indivduos, pois
podemos verificar o uso de historias mais complexas visando buscar interpretaes de
situaes mais sociais (Dodell-Feder etall (2013); Wang e Su (2013)).
As pesquisas so recentes e buscam mesclar tarefas de Teoria da Mente com
investigaes neurolgicas, buscando verificar as reas do crebro que so acionadas
durante as atividades. Os achados sugerem que a Teoria da Mente continua a
desenvolver-se no nvel funcional do crebro.
Essas possibilidades de estudo da Teoria da Mente, nas diversas fases do
desenvolvimento, sugerem que existe de fato um desenvolvimento continuo. As
pesquisas devem contribuir para um debate conceitual e tambm demonstrar como
podem ocorrer essas mudanas ao longo do desenvolvimento humano.
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EDUCAO INFANTIL E POLTICAS PBLICAS: CONTRIBUIES

DA PSICOLOGIA ESCOLAR
Solange Pereira Marques Rossato UNESP/Assis/SP
Geovanio Edervaldo Rossato UEM/PR
Nilza Sanches Tessaro Leonardo UEM/PR
Introduo
Os sentidos e relaes estabelecidos com a infncia so constitudos
historicamente. Podemos dizer sobre a existncia de infncias, em que as diferentes
crianas, em razo da cultura, da desigualdade social, da sociedade, do gnero, das
polticas, so concebidas e tratadas distintamente.
Com a modernidade destaca-se o reconhecimento da noo de infncia, de suas
vicissitudes, o estatuto de indivduo deslocado criana, ou seja, ela tomada como
um ser singular, com identidade e caractersticas que se apresentam distintas das do
adulto. Com isso, busca-se decifrar suas peculiaridades e cincias como a pedagogia,
psicologia e medicina, dentre outras, contribuem para a esquadrinha dos elementos
prprios criana na sua condio de indivduo. (Ghiraldelli Jr, 2000).
Bujes (2000) complementa que ao reconhecimento da infncia, de suas
particularidades associam-se formas de intervenes sociais, escolares, permeadas por
prticas de regulao e controle. So estabelecidos padres de normalidade e
anormalidade, de limites e possibilidades e, de etapas de desenvolvimento (a Psicologia
contribui para tais padronizaes), que delimitam modelos de ensino, de aprendizagem,
de necessidades, de condutas, hierarquias de habilidades e conhecimentos, definies
de desenvolvimento infantil e das condutas e atividades exigidas para tal. Alm disso,
verifica-se uma ampliao na diversificao do mercado de consumo direcionado s
crianas, sejam com os livros, brinquedos - como os pedaggicos e outros, alimentos,
vesturio, cosmticos etc.
Intervenes aquelas, que historicamente foram e so respaldadas por cincias
como a psicologia, ao estabelecer padres universais de desenvolvimento submetidos
aos ideais de sociedade, de homem, de adulto-trabalhador-consumidor, ativo, alienado
etc. Assim, so organizadas e implementadas a escolarizao infantil e as polticas que a
respaldam,
repousadas
nas
necessidades
de
emancipao
da
criana,
de
1205
1206
desenvolvimento da mesma, de modo a apontar as vivncias e condies educativas (e

psicolgicas) necessrias para tal.
Diante dos apontamentos preliminares propomos refletir, neste texto terico,
sobre as polticas pblicas que respaldam prticas da educao infantil, enfatizando o
papel e o compromisso da Psicologia Escolar/Educacional com a temtica. Para tanto, a
anlise subsidia-se nos constructos tericos da Teoria Histrico-Cultural, a qual
compreende a criana como ser histrico, social, que mediada pelo outro, pelo mundo
da cultura capaz de aprender desde o nascimento a experincia humana acumulada.
Educao escolar para a infncia e polticas pblicas

Com os estudos e importncia contemplados infncia, a educao escolar
cada vez mais objeto de pesquisa e de reflexes, na defesa de sua relevncia para o
desenvolvimento e formao das crianas, do homem, da sociedade. So organizadas e
implementadas diversas polticas que historicamente se constituem por definir e
estruturar a educao infantil. E, assim, respaldam o trabalho de um crescente grupo de
profissionais especialistas na infncia, os quais emanados por concepes que
tangenciam ideais neoliberais de desenvolvimento, de criana, de homem, de educao,
dentre outros, contribuem para formar sujeitos culturais, histricos.
Na educao brasileira, a demanda pelo processo de democratizao de ensino,
foi referendada por muito tempo como uma necessidade, como direito das crianas,
todavia, de acordo com Nogueira (2012), torna-se realidade e obrigatria apenas a partir
da segunda dcada de 1980. Nesse processo, pelas vias legais, a criana passa a ser
entendida como futuro da nao, sujeito de direitos para a qual deve ser assegurada
proteo integral, como define a Constituio Federal (CF) de 1988. Foi por meio dessa
Constituio, poca, que se instituiu que as crianas menores de 7 anos tm direito
educao em creches e pr-escolas.
naquela dcada tambm que vemos a expanso do atendimento das crianas de
0 a 6 anos, aliceradas pelo contexto econmico-social e poltico, pela presso dos
movimentos sociais, com o intensificar do processo de urbanizao do pas e com a
maior participao da mulher no mercado de trabalho (Brasil, 2006).
1206
1207
A necessidade de criao, organizao e expanso do atendimento s crianas da

primeira infncia (0 a 4 anos), em instituies especficas denominadas de creches,
como especfica os autores abaixo, relaciona-se tambm:
(...) ao crescimento acelerado da populao de baixa renda e de suas dificuldades na
obteno de uma qualidade mnima de sobrevivncia, diante dos impactos sociais
ocasionados pela poltica econmica capitalista (Oliveira, Andrade & Andrade, 2008,
p.2).
Em consonncia verificamos que a CF define, no seu artigo 7 inciso XXV,

como direito dos trabalhadores urbanos e rurais, assistncia gratuita aos filhos e
dependentes desde o nascimento at 5 (cinco) anos de idade em creches e pr-escolas,
com redao dada pela emenda constitucional n 53 de 2006. considerado como um
direito social a proteo infncia. O que est prescrito neste inciso reflete o quanto a
criao e manuteno da educao infantil est associada ao lugar para as crianas
ficarem enquanto seus pais esto trabalhando, de maneira a contribuir para a
manuteno da economia e colaborar para o exerccio da atividade laboral dos pais. O
princpio desse direito culturalmente e na prtica de muitas instituies de educao
infantil se restringe ao trabalhador, sua necessidade de que algum/instituio esteja
com seus filhos para que possa trabalhar.
As crianas no necessitam apenas de assistncia, precisam e devem ter seu
direito concretizado de uma educao de qualidade que potencialize as suas
oportunidades de desenvolvimento, de apropriao das experincias da cultura
acumulada ao longo das geraes. Isso, entretanto, exige condies materiais e
concretas para sua realizao.
Ainda em relao aos aspectos polticos, documentais e legais, o Estatuto da
Criana e do Adolescente (ECA) de 1990, postula a reafirmao de direitos e o
estabelecimento de mecanismos de controle social na implementao de polticas para a
infncia. Na dcada de 1990, destaca-se tambm a elaborao da Poltica Nacional de
Educao Infantil, a qual versa que as aes dirigidas criana devem conceber como
indissociveis a concepo de educao e cuidado. Esta poltica trouxe elementos que
apontam para a necessidade de melhoria da qualidade de atendimento das crianas nas
instituies de Educao Infantil. (Brasil, 2006). Qualidade que todavia fica
comprometida, principalmente ao conjecturar historicamente que os profissionais
1207
1208
incumbidos dos anos iniciais da educao infantil (creche) no tinham carreira

profissional formalizada, estavam ligados s instncias de assistncia, eram providos de
pouca formao inicial e continuada, ficando a educao infantil sob a chancela de
monitores-cuidadores.
Outra importante repercusso sobre as relaes e cuidados para com a infncia,
com mais especificidades sobre as aes educativas a serem realizadas, encontra-se na
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN-9394/96). Legalmente, a
partir de 1996, a educao infantil passou a integrar-se ao sistema de ensino como
primeira etapa da educao bsica, assim abarca as creches, para crianas de at 3 anos
e as pr-escolas, que na atualidade contempla crianas de 4 e 5 anos.
Esta Lei estabelece em seu artigo 29 que o trabalho com as crianas (0 a 5 anos)
deve atender s necessidades especficas de desenvolvimento delas, de acordo com a
faixa etria, considerando a criana como um todo, visando seu desenvolvimento
integral, nos aspectos psicolgico, fsico, social e intelectual. A Educao Infantil,
primeira etapa da Educao Bsica, constitui-se numa educao complementar ao
da famlia e da comunidade (Brasil, 2013).
Ao vislumbrar a necessidade de atentar-se ao desenvolvimento integral da
criana, parte-se do pressuposto de que a educao escolar deve estar alicerada por
princpios que considere a criana em sua totalidade. E, neste aspecto, deveriam ser
priorizadas prticas educativas que conduzisse ao mximo de apropriao das
experincias humanas acumuladas, sob a tica de que, um ensino intencionalmente
organizado com mediaes que propiciem a apropriao de conhecimentos e das
aptides humanas, so essncias para o desenvolvimento humano.
A educao infantil, a partir das ltima dcadas do sculo XX, ganha destaque
no que se refere poltica eduacional brasileira e, por outra via, acendem maiores
reflexes e questionamentos quanto ao funcionamento da emsma, aos servios
oferecidos nas instituies responsveis, coma
busca pela (re)definio de suas
funes e objetivos, bem como, da necessidade de maior viabilizao de acesso.

Passa naquele sculo, a ser considerada uma conquista, um bem, um direito da
criana. entretanto, ainda que vemos avanar as discusses e implementao da
educao infantil, entre outras, no que tange o direito de acesso mesma,
principalmente nos anos iniciais (creche), em grande parte, ainda est atrelado
1208
1209
necessidade de trabalho materno extradomiciliar, ou seja, ainda se mantm em muito,

como direito da me trabalhadora, vinculada produo humana.
Neste sentido, piletti e rossato (2010) ao tratarem sobre as origens da educao
infantil, em sua verso contempornea, explicitam-na [...] como uma nova instituio
social, criada em resposta a uma realidade que se constitua velozmente: o mundo
urbano, capitalista e industrial (p. 73); voltada, sobretudo, a criar um espao de
cuidado de crianas, liberando pais e mes (pobres) para o mercado de trabalho.
Ao final, concluem os autores (p. 74):
Entretanto, ainda que houvesse um esforo para converter a educao infantil em um
espao educativo, a creche continuou e, em muitos casos continua guiando-se por
uma lgica da pobreza, organizando-se como um depsito de crianas para, enfim,
prestar um servio pedagogicamente precrio ou nulo.
histria da creche no brasil mantm essa marca de origem, [...] alm de acolher
bebs (...), a creche no foi pensada para a produo de qualquer ser humano, mas a
dos(as) filhos(as) recm libertos(as) de mes escravas. (rosemberg, 2012, p.17, destaque
da autora).
A
Em relao ao trabalho realizado na educao infantil, nos anos iniciais da

mesma, possvel verificar ainda, como afirma oliveira e cols. (2008, p. 17):
(..) a presena de polticas pblicas focalizadas, seletivas e compensatrias, expressa

pelo nmero reduzido de creches mantidas pelo poder pblico, pelo significativo
nmero de crianas espera de vaga nas instituies, pela predominncia de critrios
socioeconmicos e do trabalho extradomiciliar materno como critrio para
preenchimento de vagas, pela falta de profissionais qualificados para o trabalho, pela
indefinio e/ou dificuldades oramentrias encontradas cotidianamente, nas
instituies, e pelos embates entre os objetivos pedaggicos propostos e as reais
condies de trabalho.
J na fase seguinte da educao infantil, a pr-escola, a entrada obrigatria da

criana a partir dos 4 anos, de acordo com Lei 12.796 de 2013, diferentemente do que
vimos em relao as creches, est mais atrelada concepo de necessidades
educativas, de socializao e desenvolvimento intelectual, constituindo-se num outro
espao de interaes sociais com coetneos e adultos. Em relao ao ensino oferecido
nas pr-escolas, a passagem das crianas das instituies infantis para os sistemas de
ensino tem apresentado desafios e polmicas, principalmente no que tange ao trabalho
pedaggico a ser realizado. Alm disso, questiona-se qual seria a finalidade de tais
1209
1210
instituies e que trabalho elas tem de fato realizado? Como esto sendo formados os
profissionais que atuam direta e indiretamente nas mesmas e quais concepes de
infncia os aliceram?
Estas questes so importantes e, nos remetem, apoiados em Rosemberg
(2012), s origens da educao infantil, nascida, sobretudo, para liberar mo de obra
para o mercado de trabalho capitalista. Isto explicaria o fato de comumente nos
depararmos com dficits quanto qualidade educativa e a indicao de que est mais
relegada s classes mais pobres? Ser, por isto, um programa pobre destinado a
pobres que labutam para obter uma vaga em creches pblicas?
O novo Plano Nacional de Educao (2014/2024), destaca em sua primeira
meta a Educao Infantil e aponta a necessidade de expanso dessa etapa de ensino,
ampliando as possibilidades de acesso escolar das crianas de 0 a 5 anos, distribudas
nas creches e pr-escola. Indica a importncia dada pelo Estado de que as crianas
dessa faixa etria tenham a oportunidade de, cada vez mais e mais cedo, frequentar
instituies escolares. (Brasil, 2014). Entretanto, para alm da expanso e
universalizao dessa etapa de educao bsica, deve ser elegida uma educao de
qualidade.
Ao conjecturar o que entendemos por qualidade do ensino na educao infantil,
no podemos deixar de considerar que estamos subscritos pela cultura em que so
vislumbrados ideais de cuidado, de aprendizado, de desenvolvimento, de pais, de
professores, de escola, de creche, de infncia, os quais conduzem em geral para
homens em potencial de trabalho, de consumo. Esses ideais devem ser repensados no
sentido de que a formao do sujeito desde a sua infncia deve ser crtica e no de
simples conformismo s desigualdades e diferenas sociais.
Ainda que possamos postular importantes mudanas na trajetria das polticas
educacionais para a infncia, o atendimento direcionado mesma nas instituies
pblicas brasileira se fundamenta por uma conotao assistencialista, compensatria ou
mesmo educativa, em que se confundem, dificultando a compreenso da funo social
desta etapa de ensino.
luz do relatrio de avaliao da poltica infantil no Brasil, so explicitadas as
caractersticas da Educao Infantil:
1210
1211
Os resultados das pesquisas mostram que as educadoras de creche tm dificuldade

em superar as rotinas empobrecidas de cuidados com alimentao e higiene para
incorporar prticas que levem ao desenvolvimento integral das crianas; por outro
lado, as professoras de pr-escola dificilmente conseguem escapar do modelo
excessivamente escolarizante, calcado em prticas tradicionais do ensino primrio.
(Brasil, 2009, p.197).
Destacamos que esta realidade, ainda a marca hegemonicamente da educao

infantil, perpetuando sua constituio histrica ao encaminhar as crianas dos lares, da
rua, para as instituies que permitem que pais possam engendrar a economia do pas,
ampliando suas possibilidades de trabalho e consumo.
Educao infantil e psicologia: por uma prtica em prol do desenvolvimento

humano
Com a modernidade intensifica-se a necessidade de qualificao profissional
das novas geraes. Neste contexto, a educao escolar torna-se primordial e sua
jornada tem incio cada vez mais cedo. Para alavancar este processo histrico, as escolas
so reestruturadas a partir de estudos e cincias subsidiadas pelo moderno conceito de
infncia, que estabelecem aes consideradas importantes aos processos de
desenvolvimento e de aprendizagem infantil.
Para Freitas (2010) a institucionalizao da educao escolar para as crianas
alavancou uma rede de profissionalizao, envolvendo diferentes reas, como as da
sade, da educao, da poltica, da psicologia, dentre outras. Essa rede profissional
participa dos jogos da economia atrelada a uma dimenso de luta permanente por
cuidados pblicos e privados. (p.11).
Todavia, nem sempre, se questiona as intervenes desses profissionais: atuam
a servio de qu? Contribuem para formao de quais sujeitos e qual sociedade? Agem
em favor de desnudar as polticas vigentes ou as fortalecem? As mudanas ao longo de
nossa histria levam necessidade de compreender a criana como um sujeito social e
histrico, de direitos, com possibilidades e necessidades, constituda pela cultura e
mediaes das quais tambm sujeito ativo.
Todavia, encontramos psiclogos enveredados por prticas com enfoque de
trabalho, quanto compreenso de constituio da infncia, voltado ao biolgico com o
qual universaliza-se seu desenvolvimento, desconsiderando as necessidades e realidades
1211
1212
de diferentes culturas e regies. Bock (2000, p.14) defende que ao se deslocar o homem
da realidade social que o forma e lhe d sentido, recai-se num trabalho ideolgico [...]
tornando aquilo que social e histrico em algo natural e universal, no qual no se pode
mexer e no se pode mudar. Arrisca-se em criar normalidades, desvios, enquadres,
rtulos e impossibilidades de desenvolvimento.
Neste caso, as crianas da educao infantil, via de regra, passam de sujeitos
scio-histricos, de direitos, indivduos que naturalmente no esto prontos ou em
condies de se desenvolver, no tem amadurecimento suficiente para tal. Nessa linha o
trabalho educativo tende a investir sobremaneira na preocupao com a alimentao,
vesturio, higiene das crianas. E, especialmente, as diferenas passam a ser explicadas
a priori pela condio natural da criana e no pelas condies concretas vivenciadas na
escola, na sociedade.
Como explica Leontiev (2004, p.293), a
[...] desigualdade entre os homens no provm das suas diferenas biolgicas

naturais. Ela produto da desigualdade econmica, da desigualdade de classes e da
diversidade consecutiva das suas relaes com as aquisies que encarnam todas as
aptides e faculdades da natureza humana, formadas no decurso do processo sciohistrico.
Lembramos que o exerccio de Psicologia desconectado das condies histricas

concretas, sociais e de aprendizagem, colabora para a constituio de esteretipos. Bock
(2000), explica que muitos psiclogos formados a partir de ideais neoliberais e
positivistas tratam o desenvolvimento infantil atravs de prticas que tendem a vigiar o
desenvolvimento desejado, dominante na sociedade e adotado como natural.
Nesta esteira, a educao infantil refora a ideia de que a educao pobre,
dada as difceis condies de vida das crianas pobres; viso que exime da escola a
responsabilidade de promover o acesso riqueza das obras da cultura e dos elementos
culturais necessrios humanizao de cada indivduo, mediadas pela linguagem pelas
relaes e atividades sociais. [...] Na medida em que a criana intensifica suas relaes
com o mundo, a cultura passa a ser elemento decisivo na definio dos rumos do
desenvolvimento (Meira, 2007, p. 49).
1212
1213
Meira (2007) destaca o necessrio compromisso da Psicologia da Educao com

a promoo da socializao do saber, com a formao crtica, com o mximo
desenvolvimento da criana e com a transformao do homem e da sociedade. Deve
colaborar para que sejam extrados os obstculos que se interpe entre os sujeitos e o
conhecimento e favorecendo processos de humanizao e desenvolvimento do
pensamento crtico (p.57). Numa vertente contrria de atuao do Psiclogo na
Educao h o risco de legitimar a excluso de crianas pobres, momento em que seu
trabalho recai sobre o sujeito desviante e faltante, com pseudo explicaes que
reduzem questes sociais, culturais, econmicas, histricas, educacionais a processos
individuais, em colaborao consolidao de processos de manuteno das
desigualdades sociais.
Portanto, a Psicologia Escolar/Educacional ao trabalhar com a infncia, necessita
consider-la a partir de uma perspectiva de desenvolvimento social, cultural e histrica,
numa compreenso de sua totalidade, da relevncia das experincias educativas
proporcionadas criana, para alm de uma espera maturacional.
A educao infantil tem a tarefa de promover a apropriao da experincia
humana criada e acumulada ao longo da histria da sociedade. Vigotski e seus
colaboradores consideram a criana desde o nascimento como um ser em
desenvolvimento, capaz de realizar, mediadas pela cultura, as apropriaes necessrias a
transformar-se no adulto cultural; um sujeito neste processo de construo da vida
social. Nesse processo, como assevera Leontiev (2006), passa por estgios de
desenvolvimento (no estanques, no universais) nos quais as crianas realizam
atividades (dominantes, principais), com as quais melhor aprendem e se relacionam com
o outro, com os objetos da cultura.
Para Souza (2010) a psicologia aps muitos questionamentos sobre sua atuao
enquanto cincia, busca construir concepes crticas da atuao profissional no campo
da educao e demais campos; para tanto, salienta a autora, necessita empenhar-se na
luta por uma escola democrtica e de qualidade. Busca, enfim, a [...] ruptura
epistemolgica relativa viso adaptacionista de Psicologia; e a construo de uma
prxis psicolgica (...) visando ao conhecimento das polticas pblicas educacionais e s
suas repercusses na vida diria escolar (p.129).
1213
1214
Tanamachi (2007) ao explicar sobre a Psicologia Histrico-Cultural destaca que

ela se trata de uma vertente crtica, ao postular seu objeto de estudo, o homem, em sua
totalidade e dinamicidade, nos seus movimentos de vir-a-ser. Considera-o a partir do
contexto histrico-social da humanidade, das suas condies materiais e intelectuais de
tornar-se humano. Busca sua base e referencial no interior do materialismo histricodialtico, tornando-se uma cincia da vida concreta dos indivduos. Com isso, define
que a distribuio igualitria de oportunidades de vivncias sociais e educacionais,
enriquecida pelas obras da cultura, possibilita o mximo das potencialidades do
desenvolvimento infantil por estar conectado s condies objetivas de organizao
social.
Em suma, o Psiclogo que atua junto s instituies educacionais e s polticas
que a arcabouam deve entender a importncia de sua funo, como mediador do
processo de desenvolvimento e subjetivao de crianas, pais, professores etc. Este
trabalho contribui para a compreenso dos processos educativos fundamentais para a
formao da infncia (constitudas de condies objetivas, concretas); da importncia
das mediaes para o desenvolvimento da inteligncia e personalidade da criana e da
construo de polticas educacionais que fortaleam as escolas no cumprimento de sua
finalidade social.
Neste prisma, firma-se a importncia em proporcionar aos psiclogos, aos
educadores a compreenso desses processos, das atividades principais em cada estgio
de desenvolvimento, para que eles possam interferir (se e quando necessrio) nas
atividades das crianas a fim de qualificar a experincia desses escolares, ampliando,
por exemplo, o nvel de material - objetos que a criana manipula, disponibilizando
outros mais, provocando novas necessidades de explorao e conhecimento destes
objetos e do mundo que a cerca.
Coopera-se, assim, para mudanas que so consideradas de grande importncia
na constituio e potencializao do desenvolvimento dos processos psquicos da
criana e de sua personalidade. Assim, acreditamos que a Teoria Histrico-Cultural
pode explicitar os constructos tericos sob os quais os educadores podem lanar mo de
uma prtica pedaggica.
fundamental, por isso, que os profissionais envolvidos com a educao
promovam discusses e questionamentos do trabalho realizado na educao infantil, das
1214
1215
polticas que as envolve, das mazelas enfrentadas, bem como das produzidas, dentro de
um contexto histrico-cultural de determinaes e contradies. Nesta esfera, avaliar o
que se considera como qualidade no ensino da educao infantil se torna imprescindvel
e desafiador, pela complexidade e necessidade dos desvelamentos envolvidos nesse
processo.
Consideraes finais
Em anlise e crtica s polticas educacionais para a infncia, compreendemos
que estas devem ser organizadas, de modo que propiciem uma prtica educativa
organizada e intencionalmente voltada para a concretizao de igualdade de
possibilidades de apropriao da cultura. A criana, pois, como aponta a Psicologia
Histrico-Cultural, vive uma intensa atividade de formao das funes psquicas e um
acesso rico cultura permite a reproduo e assimilao das mximas qualidades
humanas.
Necessitamos, todavia, estar atentos s especificidades do aprender na infncia,
s vivncias propostas para ela e que polticas educacionais (no apenas de acesso ao
ensino, mas da qualidade desse) fundamentam as aes pedaggicas que norteiam esse
desenvolvimento.
Realamos que faz-se mister uma Psicologia Escolar/Educacional crtica,
fortalecida por intervenes que desvelem as prticas educativas e as polticas
estabelecidas para infncia, sob o exame de que homem e sociedade se quer constituir.
Para tanto, preciso focalizar as relaes, os processos em que as crianas se
desenvolvem, afinal nelas que o movimento entre o singular e o coletivo se expressa.
Torna-se essencial contribuir para a construo de uma prxis educativa
alicerada por constructos tericos que compreendam o desenvolvimento infantil para
alm de processos universais, lineares e estanques a determinadas idades e culturas, das
condies concretas, das polticas, das mltiplas determinaes e da dialtica que as
move. Haja vista que os fenmenos no podem ser abarcados em sua imediaticidade, ou
seja, em sua aparncia, pois a relao entre o homem e o mundo social no simples,
dialtica, mediada e constituda numa relao recproca.
Os profissionais ligados educao infantil devem atentar-se ao fato de que as
polticas educacionais imprimem caminhos na constituio do processo de escolarizao
1215
1216
e, em consequncia do desenvolvimento de nossas crianas. Disto decorre a relevncia

em conhecer os discursos oficiais e a implementao (ou no) dos mesmos em
colaborao realizao (ou no) de um ensino de qualidade nas escolas pblicas. A
anlise do seu contedo pea-chave na compreenso das situaes engendradas na
escola (Vigas, Asbahr e Angelucci, 2011, p.15).
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1217
1218
DINMICAS CORPORAIS COMO FERRAMENTAS

CONTRADISCURSIVAS
Tania Suely Azevedo Brasileiro PPGE/UFOPA
Quando falamos em corpo logo nos vem mente a massa orgnica da qual ele
formado; si acrescentarmos valores sociais que o meio da a este corpo ele termina por
ser investido de significaes, de sentimentos e de valores muito particulares, e
absolutamente pessoais. O corpo o canal de comunicao de cada ser humano com o
meio exterior, devemos procurar conhec-lo, explor-lo e mesmo entender suas
limitaes, tentando assim superar a facilidade de imitar os outros e a grande
dificuldade de sermos ns mesmos.
Ao considerar a linguagem do corpo como elemento primordial da prtica
educativa, estamos afirmando a necessidade de respeitar o corpo, que o prprio ser
humano. Para que o aprendiz se expresse enquanto corpo que realiza mais livremente
seus prprios desejos, necessrio que ele no cresa em sua individualidade absoluta,
mas sim, em suas relaes com os outros e com o mundo.
Freire (1977) argumenta que somente pela compreenso da unidade dialtica em
que se encontram solidrias subjetividade e objetividade podemos escapar ao erro
subjetivista como ao erro mecanicista e, ento, perceber o papel da conscincia ou do
corpo consciente na transformao da realidade.
Assim, esta proposta assume como base terica os fundamentos do pensamento
de Paulo Freire, bem como de Vygotsky (1977; 1984) e Leontiev (1978), autores que
defendem uma teoria scio-histrica, que concebe o sujeito como um ser histrico,
coletivo, e pe a palavra em lugar de destaque na constituio de sua conscincia, a
partir de um contexto ideolgico e social. Eles subsidiam uma forma dialtica de pensar
as relaes interdisciplinares no campo da Educao, partindo de uma abordagem
psicolgica do processo educativo, que leva em conta o ser humano e as condies
sociais, histricas e econmicas em que ele vive. Atividades que se dediquem a pensar
e viver o corpo, e que se proponham a modificar as regras que o inibem, dificultar sua
manipulao.
1218
1219
Nesta perspectiva, e levando em considerao a realidade adversa que muitas

crianas, adolescentes e jovens esto expostas em nosso pas, devido a fatores de
vulnerabilidade social, como: a ausncia ou precria renda; o trabalho informal e o
desemprego; o precrio ou nulo acesso aos servios das diversas polticas pblicas; a
perda ou fragilizao de vnculos de pertencimento e de relaes sociofamiliares e as
discriminaes, considerarmos a urgncia em defender uma poltica social inclusiva,
que garanta uma vida digna. Esta uma misso das polticas pblicas de um Estado
social de direito.
Entendemos que prticas educativas transformadoras se constroem por meio de
processos e atividades que possibilitam aprendizagens articuladas, que contribuem para
o desenvolvimento pessoal e sociocultural de crianas e adolescentes, atualizando e
complementando conhecimentos j trazidos por estes de sua vivncia familiar e
experincia cultural.
Temos na teoria freireana, atenta realidade - que dinmica, imprevisvel,
marcada pela contradio - pistas, linhas de partida, para os caminhos a descobrir, na
construo de um futuro mais promissor e, mas que respostas s indagaes, apresenta
desafios nossa reflexo crtica, nossa criatividade, e um apelo nossa ao, pois
prope uma Pedagogia aberta, fiel realidade sempre to diferente e complexa de cada
comunidade, e nos instiga a desenvolver um tipo de relao ser humano-mundo
problematizadora, com vistas a uma Educao inclusiva e emancipatria.
Sabemos que esta complexa na medida em que tem o desafio de conjugar a
intencionalidade da rea educacional e a valorizao dos saberes populares e da tica do
direito, que define o usufruto dos servios, no como privilgio, mas como direito
cidadania. Alm de envolver outras dimenses: desenvolvimento do sentido coletivo, da
autonomia na vida, do acesso aos servios bsicos, do reconhecimento e compromisso
com questes que afetam o bem comum. Essas so condies essenciais para que
crianas, adolescentes e adultos alcancem o sentido de pertencimento e incluso social,
podendo favorecer sua integrao a redes de proteo social a partir das polticas
pblicas, das famlias e das comunidades.
Segundo Freire (1997), a Educao o terreno onde o poder e a poltica se
expressa de maneira fundamental, onde a produo de significado, de desejo, linguagem
e valores est comprometida e responde s crenas mais profundas acerca do que
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significa ser humano, sonhar e dar nome e lutar por um futuro e uma forma de vida
social especiais. Dessa maneira, ela se converte ao mesmo tempo em um ideal e em um
referencial de mudana a servio de um novo tipo de sociedade. Cabe ao educador
comprometido com uma sociedade mais justa e igualitria, assumir a favor de quem e
contra o qu vai atuar em prol de sua utopia.
A teoria Freireana de poder, e sua demonstrao do carter dialtico do mesmo,
cumprem a importante funo de ampliar o nosso entendimento acerca das esferas e
mbitos nos que ele atua. Afirma que a lgica da dominao representa uma
combinao de prticas materiais ideolgicas, histricas e contemporneas num
contexto de relaes assimtricas de poder. Para este autor, o poder uma fora
negativa e ao mesmo tempo positiva, pois, por ser de natureza dialtica, seu exerccio
consiste sempre em algo mais que na simples represso. O poder atua sobre e atravs
das pessoas. Do mesmo modo que as aes de homens e mulheres esto limitadas pelas
restries especficas, estes/as so tambm responsveis pelas restries e pelas
possibilidades que venham a surgir ao desafi-las.
Levando em considerao o exposto anteriormente, nos sentimos coresponsveis por esta superao, e assumimos o vis da possibilidade do enfrentamento,
apoiando-nos em uma Educao que busca a emerso das conscincias de que resulte
sua insero crtica na realidade. Neste sentido, pretendemos despertar, atravs de um
trabalho crtico, um corpo consciente que venha a estabelecer uma ao dialtica de
vida, com vistas a uma sociedade mais comprometida com a prpria humanidade, com o
respeito dignidade humana e ao planeta aonde vivemos.
Com isto, aps vrios anos de pesquisa e aplicao na escola, na universidade e
nos espaos de socializao institucional do conhecimento, elaboramos uma proposta
metodolgica que utiliza dinmicas corporais como ferramentas contradiscursivas, com
o intuito de tornar o corpo consciente, capaz de travar com seu meio uma ao dialtica
de vida. Buscamos iniciar nossa reflexo perguntando: o que seu corpo para voc?
Este questionamento nos leva a pensar as aes/interaes deste os contextos individual
e social, contribuindo para ampliar nossa viso de mundo e o papel que
devemos/queremos assumir na transformao da realidade.
A metodologia problematizadora que conduz este trabalho de natureza
dialtica e seu contexto vivencial o campo da comunicao, em torno das situaes
1220
1221
reais, concretas, existenciais, ou em torno dos contedos intelectuais, demandando a

compreenso dos signos significantes dos significados por parte dos sujeitos
interlocutores problematizados (Freire, 1997), diminuindo, assim, a distncia entre a
expresso significativa do educador e a percepo pelos educandos em torno do
significado, que passa a ter a mesma significao para ambos.
Para mediatizar esta relao dialgica, criamos e/ou adaptamos algumas
tcnicas. Dentre elas, destacamos: Dilogo das Mos; Retrospectiva; Descoberta; Corpo
Objeto; Tcnica dos Rtulos; Passar o Corpo; Dentro/Fora; Elevar o Corpo. Estas
dinmicas corporais, consideradas ferramentas de trabalho na construo de um mundo
mais humanizado, buscam facilitar a descoberta de si mesmo, do/a outro/a e de suas
relaes no processo ensino-aprendizagem, aprendendo a lidar com seus prprios
sentimentos e emoes, bem como auxiliar no processo de conscientizao, atravs da
tomada de conscincia pelo empenho crtico de desmistificao da realidade, onde os
contedos problematizadores se tornam objeto cognoscvel do quefazer do educando
e do educador investigadores crticos desta realidade. Palavras geradoras so adotadas
como recurso auxiliar na sua aplicao. A seguir, priorizamos a descrio de quatro
delas, a ttulo de exemplificao.
O Dilogo das Mos uma tcnica adaptada por mim e normalmente adotada
para iniciar um trabalho que necessite despertar a noo de individualidade biolgica e
social no grupo. Aplicao da Tcnica: 1 momento: feche os olhos e desligue os
pensamentos to completamente quanto possvel. Para ajudar, respire profundamente
cinco vezes e preste ateno na sua respirao e nas sensaes corporais enquanto o
fizer. Contarei com voc a fim de manter o ritmo: inspirar, expirar, inspirar, expirar, etc.
2 momento: agora ponha a mo na sua frente, a esquerda, com a palma para cima.
Toque a mo esquerda com a direita, suavemente. Enquanto o fizer, concentre a ateno
nas sensaes da Mao esquerda. Procure no prestar ateno nas sensaes da mo
direita. Toque toda a palma da mo esquerda. Passe agora para o dorso da mo esquerda
e os dedos. Use os mesmos dedos da mo direita (faa isso durante trs ou quatro
minutos). 3 momento: agora troque de mos. Toque com a mo esquerda e a mo
direita recebe o toque. Novamente focalize a ateno somente na mo direita,
desligando a ateno da esquerda (faa durante trs ou quatro minutos). Volte
novamente mo esquerda. Toque com a direita enquanto presta ateno na esquerda.
1221
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Enquanto fizer isto desvie a ateno ora para uma, ora para a outra, sem mudar as mos.
Busque prestar ateno de novo na mo esquerda. Mude de novo (devero ser feitas trs
oi quatro mudanas de ateno). 4 momento: agora, abra os olhos, olhe para cada uma
das suas mos. Preste ateno aos tipos de sensao de cada uma delas. Faa sua mo
esquerda falar e, deixe-a revelar como se sente. Deixe a mo direita falar e tambm
dizer como se sente (continue fazendo isso durante trs ou quatro minutos). 5 momento:
agora, quais so as suas sensaes e reaes a este respeito? Ser importante anotar as
diferenas de sensaes de ambas as mos, bloqueios de sensaes, inabilidade em
desligar cada uma delas, e a qualidade do que dizem; as idias e as sensaes reveladas
por cada uma das mos.
Proponho aplicar esta tcnica com o grupo em crculo e, aps vivenci-la
individualmente, sugiro que as pessoas se dem as mos e procurem sentir as emoes
que brotam do contato com o outro, registrando o que se passa ao tocar as mos dos
colegas e ao mesmo tempo, ser tocado por eles. Aps a experincia no grupo retorno
concentrao individual, buscando distinguir o que sinto inicialmente quando estou s;
o que se passa quando vou ao encontro do outro e ao mesmo tempo, recebo o contato
dele e, o que sinto ao retornar para mim, de novo.
Quanto tcnica Retrospectiva, a mesma foi criada com o objetivo de
conscientizar sobre os estgios de vida, as marcas que cada etapa deixa registrado em
nosso subconsciente; provavelmente essas experincias iro influenciar na nossa
maneira de ser e de nos posicionarmos diante dos outros. Aplicao da Tcnica: 1
momento: imaginar seu corpo quando criana/adolescente/ adulto e registrar, numa
folha de papel, uma palavra que venha representar cada etapa do seu desenvolvimento;
2 momento: ser convidada uma pessoa no grupo para expressar com movimentos,
atravs do seu corpo, o que est escrito no papel que foi escolhido. A linguagem verbal
no deve ser usada neste momento. Os outros membros do grupo tentaro identificar a
etapa de vida e quem aquela pessoa que a escreveu; 3 momento: abre-se a discusso
no grupo sobre as palavras que mais aparecem e o que representam para este grupo,
procurando fazer uma relao com nossa maneira de ver os outros e a ns mesmos.
possvel fazer uma variao no 2 momento da aplicao da tcnica, pode a
comunicao ser feita atravs de movimentos (dramatizao), expressando como voc
se viu e, em dupla, o/a companheiro/a tentar adivinhar o que voc foi ou demonstra ser,
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pela linguagem do seu corpo, podendo analisar se ela confere com o registro das
palavras que voc escreveu.
Com relao tcnica Descoberta, destaca-se a utilizao de jornais, que so
colocados no cho, formando um grande quadrado ou retngulo, dependendo do
tamanho do espao utilizado e do numero de pessoas envolvidas na atividade, sem
deixar nenhum vazio entre eles. Ela pode ser utilizada com qualquer faixa etria, porm,
com crianas visa um trabalho de coordenao motora geral, alm de contribuir na
socializao do grupo. Aplicao da Tcnica: 1 momento: caminhar, de olhos fechados,
descalo e procurar no tocar nos colegas, buscando perceber seu corpo e as sensaes
do desconhecido; 2 momento: ainda de olhos fechados, procurar tocar o colega, com
partes do corpo, evitando invadir o espao dele; 3 momento: andar rpido, sem deixar
que os jornais saiam da formao. Os olhos agora devero estar abertos, procurando
reconhecer as pessoas que voc tocou no momento anterior; 4 momento: todos se
sentam nos jornais, e medida que sentem vontade, vo relatar como foi a experincia
(quais foram os pontos positivos e negativos). H variaes a partir da formao do
quadrado de jornais no cho, que vo desde introduzir msica e pedir que os/as
alunos/as se locomovam no ritmo proposto, at usar o apito como estmulo para o
deslocamento. O importante a reflexo sobre nosso corpo no espao (neste caso,
limitado) e diante do desconhecido.
Corpo/Objeto uma tcnica que prope vrias situaes ao grupo, que iro
ajudar no trabalho de conscincia corporal. Aplicao da Tcnica: 1 momento:
caminhar vontade pela sala, procurando observar tudo ao redor; evitar olhar para o
colega e se concentre nos objetos e seus detalhes; 2 momento: registre como se sente
fazendo parte do grupo e no se comunicando com ele; 3 momento: andar rpido,
evitando o contato com os colegas, mas olhando bem nos olhos daquele que cruzar seu
caminho; procure passar uma mensagem nesta troca de olhar; 4 momento: pare em
frente de um colega e use-o como objeto de sua vontade, fazendo-o mover-se
(ocupar formas estticas no espao), de acordo com sua determinao. Depois, voc
passa a ser comandado por ele. Registre como foi a experincia; 5 momento: as
duplas procuram manifestar seus sentimentos, aps vivenciarem a atividade, partindo
para a discusso no grupo sobre a questo Corpo/Objeto (a partir de uma situaoproblema proposta).
1223
1224
Para Merleau Pointy (1994), nossos corpos no esto no espao como coisas,
eles habitam ou freqentam o espao; eles representam nossa expresso para o mundo.
Tambm destaca que a mente humana no uma entidade des-situada, desencarnada ou
um computador; a mente tambm no est em alguma parte do corpo, ela o prprio
corpo.
J Marcel Mauss (1934), em seu artigo clssico Les Techniques du Corps,
defende que o corpo aprende e cada sociedade especfica, em seus diferentes
momentos histricos e com sua experincia acumulada que o ensina. E, no que ensina o
corpo, nele se expressa: no andar, dormir, danar, nos gestos, postura das mos, no jeito
de olhar.
Nesta perspectiva, a psicologia contempornea, apesar de comportar uma
pluralidade de enfoques tericos e uma grande variedade de mtodos de investigao
sobre a constituio humana, tende a admitir que as caractersticas de cada indivduo
no so dadas a priori, nem tampouco determinadas pelas presses sociais. Elas vo
sendo formadas a partir das inmeras e constantes interaes do indivduo com o meio,
compreendido como contexto fsico e social, que incluem as dimenses interpessoais e
culturais. Assim, acreditamos que ferramentas como estas exercem um papel
fundamental no processo de conscientizao e de emancipao do ser humano, na luta
por um mundo melhor.
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1224
1225
LINGUAGEM E FONOAUDIOLOGIA: APONTAMENTOS DA

TEORIA HISTRICO-CULTURAL
Tatiane Andressa De Almeida Gomes - UEM
Nilza Sanches Tessaro Leonardo - UEM
INTRODUO
Esse artigo busca evidenciar a compreenso acerca do desenvolvimento da
linguagem, nas obras dos autores da Psicologia Histrico-Cultural, fazendo um
contraponto com a mesma temtica a partir da rea da fonoaudiologia. Assim, buscou-se
realizar o resgate histrico da Fonoaudiologia de forma a entender a concepo
hegemnica atual sobre a linguagem e seu desenvolvimento. E, em seguida procurou-se
compreender esse desenvolvimento na perspectiva Histrico-Cultural. Percebeu-se que
na fonoaudiologia, na compreenso de grande parte dos autores da rea, a linguagem
tem sido abordada a partir de uma viso organicista, que a analisa apenas a partir da
dicotomia sade X doena. Em contrapartida, na perspectiva da Psicologia HistricoCultural a linguagem compreendida para alm do aparato biolgico, uma vez que para
essa teoria seu desenvolvimento decorre de uma formao histrica e social. Ressalta-se
ainda que os autores desta teoria referem-se linguagem como estruturante do
pensamento, transformadora das funes psicolgicas superiores e imprescindvel para a
generalizao dos conceitos, contribuindo assim para a formao da conscincia
O tema foi levantado devido ao interesse em conhecer e dividir esse
conhecimento sobre o desenvolvimento da linguagem a partir dessa abordagem, tanto
para os autores da Fonoaudiologia, quanto para os autores da Psicologia HistricoCultural. Assim, v-se a importncia deste estudo a fim de esclarecer e expandir tal
contedo.
Para elaborar esse artigo buscou-se realizar um exerccio no mtodo do
materialismo histrico-dialtico, pois ele considera as contradies postas, o perodo
histrico e social do fenmeno, vindo, dessa forma ao encontro dos estudos da Teoria
abordada
O presente estudo foi organizado da seguinte forma: O primeiro tpico traz
questes tericas referente a histria da fonoaudiologia, ilustrando o cenrio atual e o
segundo remete aos apontamentos da Teoria Histrico-Cultural sobre a linguagem.
1225
1226
Consideraes sobre a histria da fonoaudiologia: compreendendo a atualidade

Dada as concepes hegemnicas atuais dentro da fonoaudiologia acerca do
desenvolvimento da linguagem oral e da alfabetizao, faz-se de extrema importncia
realizar um resgate histrico referente s prticas fonoaudiolgicas no incio da
profisso, uma vez que elas auxiliam na compreenso acerca da situao posta.
Assim como a maioria das profisses da sade, hoje relacionadas Educao,
como a Psicologia e a Educao Fsica, a Fonoaudiologia teve seu nascimento a partir
de prticas higienistas, uma vez que ela irrompeu como forma de limpara lngua,
tornando-a dentro dos padres esperados.
Berberian (2007) relata que a partir de 1920 havia o intuito de homogeneizar a
lngua, a cultura, os valores nacionais, como forma de fortalecimento moral e todo esse
movimento deveria atingir todos, inclusive aos pobres. Esse processo foi estendido at
as escolas e contou com apoio de profissionais em conjunto com os professores que, no
apenas atendiam a unificao da lngua, como tambm aos distrbios de linguagem.
Essa profisso veio, futuramente, a denominar-se fonoaudiologia. Cabe pontuar que o
ambiente escolar no se limitava assim apenas aos estudos cientficos, e sim ao repasse
de mensagens moralizadoras, nas quais higiene e disciplina eram enfocadas. Assim,
como se v, a fonoaudiologia, apesar de ter seu incio nos bancos escolares, cingiu-se de
atuaes voltadas a rea clnica, como detectora de patologias de linguagem.
Em consonncia com a autora citada, Bacha e Osrio (2004), colocam que o
carter reabilitador aproximou mais o fonoaudilogo da rea mdica, que teve seu incio
relacionado rea educacional, apesar de, atualmente, estar buscando novamente
espao na Educao.
Martins, Oliveira e Carnevale(2013), relatam que os fatores histricos explicam
porque o fonoaudilogo visto como o profissional que trata de problemas da fala,
principalmente pelos educadores que fazem a relao direta entre linguagem oral e
escrita.
Apenas em 2010 a Fonoaudiologia Educacional foi reconhecida e as autoras
Pazini e Ribas (2010) destacam a atuao dessa especialidade- descrita na Resoluo
309/05 -, por meio da discriminao de aes que devem ser realizadas no mbito
escolar: orientaes, palestras e estudos de caso; planejamento e desenvolvimento de
1226
1227
programas fonoaudiolgicos, realizao de observaes e triagens, em grupos ou

individuais; promoo de aes que melhorem a qualidade ambiental e colaborao no
planejamento pedaggico da escola. Compete tambm ao fonoaudilogo desenvolver
aes em parceria com os educadores, que contribuam para a promoo, aprimoramento
e preveno de problemas relacionados audio, linguagem oral e escrita, motricidade
oral e voz.
Contudo, enfatiza-se que a dicotomia sade e doena no se esvaiu com o
reconhecimento da Fonoaudiologia Educacional, uma vez, por muitos profissionais, o
processo de desenvolvimento da linguagem e da alfabetizao ainda confundido e
patologizado.
Isso pode ser visto pelo grande nmero de autores da Fonoaudiologia que fazem
referncia aos distrbios de linguagem, as bases neurobiolgicas, genticas, a provas
quantitativas que incitam o desempenho das crianas, valorizando a aplicao de
testagens que servem apenas para enumerar as dificuldades que a criana apresenta,
como se a linguagem fosse imutvel, estanque e dependesse apenas da criana para se
estabelecer.
A concepo hegemnica urge em invenes de protocolos e testes que igualam
crianas oriundas das mais diversas classes sociais, que tem se apropriado de maneira
diferente do que lhes proposto em relao a cultura e educao, e essas ficaro sempre
rotuladas em algum distrbio de linguagem, caso no se tenha o discernimento a
respeito da singularidade desse desenvolvimento.
Apontamentos da teoria histrico-cultural sobre o desenvolvimento da linguagem

O homem, pela Teoria Histrico-Cultural, compreendido a partir das suas
relaes sociais, culturais e histricas, e dessa forma, pode transformar o seu entorno e
ser transformado por essas relaes, que so produzidas dentro da sociedade, no caso do
sistema capitalista, pela diviso de classes.
Tendo esse sistema como mantenedor dessa sociedade, impera-se a desigualdade
social e, por isso, as desigualdades econmicas, culturais e educacionais. Partindo desse
pressuposto, tem-se que o desenvolvimento do homem sempre ser, nesse sistema,
inadequado, pois enquanto o filho do homem que detm o capital tem acesso a tudo que
foi produzido pela humanidade, o filho do trabalhador braal usufruir apenas do pouco
1227
1228
que lhe ofertado, uma vez que essa oferta depender do quanto ele poder custear, j
que pelo capitalismo todas as relaes so reduzidas a valor de compra. Assim, o
desenvolvimento humano torna-se fragmentado e a soluo para essa desigualdade para
os autores da Teoria, seria por meio da educao e de uma nova sociedade, a sociedade
comunista.
Partindo desse pressuposto, o homem necessita apropriar-se dos objetos e
fenmenos produzidos at ento a cultura material e no material resultando da sua
humanizao, que se forma vinculada s condies de sua existncia e reproduo.
Somente dessa forma o homem se forma como homem, pertencente ao gnero humano.
(Leal, 2010, p. 77).
Delimitando esse desenvolvimento apropriao da linguagem, tem-se que a
linguagem como responsvel por diferenciar o homem do animal, conforme consta no
texto O papel do trabalho na transformao do macaco em homem de Friederich
Engels de 1876, o autor coloca que o macaco foi diferenciando-se para transformar-se
em homem a partir do trabalho, uma vez que este trouxe a comunicao entre os
homens. Foi tambm o trabalho que fez com que o homem passasse a cooperar com
outros homens, surgindo ento necessidade da comunicao e da fala, determinando o
nascimento e a evoluo do rgo vocal. (Leal, 2010,p . 79).
Cabe ressaltar que, nesta concepo h o conhecimento de que as estruturas
orgnicas so necessrias para as funes humanas, por exemplo, a integridade do
aparelho fonador para a emisso da fala, contudo, enfatizada a importncia da
sociedade e da historicidade como parte dos processos de desenvolvimento humano.
Nessa perspectiva, a grandiosidade da linguagem referenciada, Martins (2011),
em seus estudos sobre Vigotski relata que, para o autor toda funo psquica superior
resultado de funes externas, sociais, e assim formas inferiores transformam-se em
superiores. A autora destaca algumas dessas funes como a fala, a escrita, o clculo, o
desenho, a pintura, a produo tica, esttica, cientifica e tecnolgica. Como as outras
funes, a linguagem inicia-se de forma interpsquica para tornar-se intrapsquica, ou
seja, constituda de forma social e histrica. Assim, se a criana vir a apresentar algum
atraso em seu desenvolvimento, no h que pensar apenas em seu corpo como
principal meio de se localizar algo patolgico e cur-lo, como colocado por grande
1228
1229
parte dos autores dentro da fonoaudiologia, h que se refletir sobre a sociedade em que a
criana est inserida e nas relaes que ela estabelece.
Vigotski (1931) discordava do pressuposto da linguagem ser reduzida a um
estmulo sensorial ou motor, tendo como princpio o estmulo e reao, pois para
ele,exclua-se, dessa forma o psquico por completo. Ele enfatizava que a linguagem era
o sistema de relao social mais importante, pois atravs dela um homem influencia o
outro, assim, envolvia compreenso, e era, por isso, totalmente ativa.
Vigotski (2001), ainda pontuava a dinamicidade da linguagem, uma vez que o
desenvolvimento histrico tem o poder de modificar o contedo concreto da palavra
quanto representao e generalidade da realidade na palavra. O autor vem confirmar
que a linguagem, assim como qualquer outro aspecto do desenvolvimento humano, no
pode ser compreendida de forma isolada das questes histricas.
Rego (1995) em seus estudos sobre Vigotski afirma que a linguagem permite
imprimir caractersticas do objeto mesmo ele estando ausente, ela ainda generaliza as
caractersticas dos objetos e, garante pela comunicao, a transmisso das experincias
alcanadas pelo homem ao longo da histria.
Nesse sentido, Martins (2011), declara que a linguagem possibilita ao homem a
construo, fixao e generalizao de conhecimentos, assim, ela se torna muito mais
do que um simples meio de comunicao para ser um instrumento de atividade
intelectual . A autora vai alm, afirmando que a linguagem no apenas instrumento do
pensamento, pois h entre eles uma relao dialtica.
Ela coloca que a criana aprende a falar espontaneamente, contudo, a partir de
procedimentos especficos de ensino que ela reorganizar essa capacidade, fazendo uso
de elementos da linguagem no discurso coordenado e na organizao do pensamento.
Para Vigotski (2001), no h meios de se analisar a linguagem e o pensamento
decompondo-os, pois a palavra sem significado para o autor considerada som vazio.
Linguagem um meio de comunicao social, de enunciao, de compreenso, assim
no h como dissociar pensamento de linguagem, ou uni-los apenas por associao ou
estruturao.
Compreende-se que para esse autor, a linguagem extremamente importante,
pois para ele, ela reestrutura o pensamento e por meio do pensamento verbal, transforma
todas as outras funes humanas. Vigotski afirmava ainda que a linguagem seria a
1229
1230
responsvel pela transformao do pensamento prtico em verbal e pelo

desenvolvimento
das
operaes
intelectuais
responsveis
pelo
controle
do
comportamento.
O homem se constitui e se desenvolve a partir da comunicao e relao com
outros homens, ou seja, da atividade mediadora. Para ele, a conduta do homem
influenciada pelos signos, que permitem que atue de acordo com sua natureza
psicolgica. A diferena entre signo e ferramenta, a distinta orientao entre ambas e
as duas so conceitos subordinados a atividade mediadora. Atravs da ferramenta, o
homem influencia o objeto da sua atividade. O signo no modifica nada no objeto da
operao psicolgica, ele o meio que o homem utiliza para influenciar
psicologicamente sua conduta e a dos demais. (Vigotsky ,1995). Para este autor, essas
questes so fundamentais para compreender o mtodo de investigao proposto pelo
autor.
A atividade mediadora reconstri a operao psquica a semelhana de como a
aplicao das ferramentas modifica a atividade natural dos rgos e amplia a atividade
das funes psquicas, denominada em seu trmino, funo psquica superior.
Tuleski (2008) afirma que Vigotski parte das ideias de Engels para desenvolver
seus estudos sobre a linguagem. Ele ressalta sua importncia no processo de
transformao do pensamento prtico em pensamento verbal e no desenvolvimento das
operaes intelectuais. Vale destacar que, para o autor, esse processo deve ser analisado
como resultado de um processo histrico de apropriao da cultura, no apenas
biolgico.
De acordo com a autora, para melhor evidenciar a importncia do processo
histrico no desenvolvimento dos mecanismos psicolgicos, Vigotski estudou o
comportamento e pensamentos dos povos primitivos. Ao fazer comparaes entre o
homem moderno e o primitivo, ele conclui que as funes psicolgicas no so inatas e,
alm disso, so suscetveis a mudanas de acordo com o perodo histrico ou sociedade
que o indivduo vive. Isso porque, as funes vo sendo desenvolvidas e aprimoradas
de acordo com as necessidades do indivduo, que por sua vez, esto relacionadas ao
desenvolvimento social e cultural e poca em que ele vive. Em outras palavras: As
funes psicolgicas vo adquirindo um grau cada vez maior de complexidade medida
que os signos produzidos pelos homens so cada vez mais complexos (TULESKI,
1230
1231
2008, p.130). Sendo assim, a diferena entre o comportamento do homem primitivo e

do homem moderno s pode ser compreendida a partir de uma perspectiva histrica,
uma vez que cada gerao inicia suas experincias com o mundo a partir das criaes de
geraes passadas, da histria dos signos desenvolvidos a partir das necessidades dos
homens.
Com isso, segundo Tuleski (2008), Vigotski evidencia que o comportamento do
homem est relacionado organizao social e s caractersticas das relaes humanas
na sociedade em que ele se insere e supera assim o determinismo biolgico.
Segundo Tuleski (2001), no que diz respeito s funes psicolgicas Vigotski
diz ainda que a criana no se difere do adulto apenas em aspectos quantitativos, mas
que no incio de sua vida, o que predomina o orgnico e atravs da ao social, ele vai
sendo superado pelo desenvolvimento do pensamento e da linguagem. Dessa forma, a
criana vai deixando de pensar e perceber o mundo de uma forma primitiva.
A insero da criana em um contexto cultural torna possvel o desenvolvimento
das funes psicolgicas primitivas em superiores. Tuleski (2008) ressalta que, para
Vigotski, a escola seria um lugar propcio para o desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores, uma vez que podem auxiliar a criana a se apropriar dos signos
que permitem um autodomnio de suas capacidades mentais.
Luria (1985) postula que a linguagem interfere no desenvolvimento da criana
desde os primeiros meses de vida e a palavra d forma atividade mental, criando novas
formas de ateno, memria, imaginao, pensamento e ao. A palavra no apenas
indica um objeto, mas, isola, generaliza os conceitos, relacionado-os e assim, contribuiu
para formao da conscincia.
Em seus estudos com os gmeos com provvel atraso no desenvolvimento da
linguagem, Luria descreveu um trabalho de estimulao de linguagem, que durou
alguns meses, na qual os gmeos que inicialmente utilizavam apenas a linguagem
acompanhada da ao direta, passaram a us-la de forma orientadora e narrativa, ou
seja, a linguagem tornou-se abstrata, mais elaborada. Analisando esse estudo, o autor
trouxe a importncia da interveno do adulto no desenvolvimento da linguagem oral da
criana.
Para Luria (1991),em consonncia com Vigotski, o surgimento da linguagem
implica em mudanas essenciais atividade consciente do homem, primeiramente a
1231
1232
capacidade de criar um mundo de imagens interiores, ou seja, a possibilidade de lidar

com objetos do mundo exterior quando os mesmos esto ausentes. Outro aspecto
importante da linguagem para ele o de que as palavras no apenas nomeiam objetos,
mas revelam suas funes, propiciando assim a abstrao e a generalizao da
linguagem, que so, para o autor, de suma importncia para a formao da conscincia
uma vez, assim a linguagem torna-se no apenas um meio de comunicao e sim um
transmissor mais importante do pensamento.
A linguagem, para o autor, essencial para a transmisso da informao da
histria social da humanidade, que permite a apropriao de conhecimentos, habilidades
e modos de comportamento que no aconteceriam da atividade de um individuo isolado.
Assim, pode-se dizer que a linguagem possibilita o desenvolvimento psquico
totalmente diferente e novo, desconhecido dos animais e por isso considerada o meio
mais importante de desenvolvimento da conscincia.
O autor declara que por meio da linguagem que o pensamento torna-se abstrato
e generalizado; sendo essas formas uma das aquisies mais importantes da humanidade
possibilitando a transformao do sensorial ao racional, considerada pela filosofia do
materialismo dialtico como um salto to importante quanto a transio da matria
inanimada para a animada ou da vida vegetal para a animal.
Sobre a funo reguladora da linguagem, Luria (1986), pontua que trata-se do
momento em que o adulto d um comando a criana e a mesma obedece,
correspondendo a ordem dada. No entanto, h um processo para que isso acontea, por
meio da instruo verbal do adulto, desde o inicio da vida da criana.
O autor coloca que apesar das reas cerebrais exercerem a responsabilidade pela
produo dos fonemas e pela articulao, a alterao destas no tem relao com a
funo reguladora da linguagem. Essa colocao do autor de suma relevncia, pois a
linguagem vai muito alm do que a emisso correta dos fonemas, dada a quantidade de
funes que ela exerce, conforme j pontuado. Pois a convergncia entre pensamento
e fala constitui o momento mais importante no desenvolvimento de um individuo e
exatamente essa conexo que coloca o pensamento humano numa altura sem
precedentes ( Vigotski & Luria, 1996, p.209).
1232
1233
A partir das colocaes dos autores referente ao desenvolvimento da linguagem

e entendendo que a sociedade e o perodo histrico do homem tem extrema relao com
esse desenvolvimento, pensa-se que na sociedade posta, organizada em classes, o
desenvolvimento da linguagem, e de outros aspectos do homem, nunca acontecero de
forma a atingir suas potencialidades. Com a diviso social do trabalho braal e
intelectual h a diferena no acesso ao que foi produzido pela humanidade. Assim, o
trabalho, considerada atividade vital humana, no tem sentido pessoal para o homem,
alm da remunerao, havendo ento uma ruptura na conscincia humana.
Um desenvolvimento realmente livre e completo da conscincia humana, no entanto, s
ser possvel, com a reorganizao da sociedade, uma vez que isso no possvel na
sociedade de classes. Assim devemos considerar que uma organizao diferente, com
relaes sociais estabelecidas em outros moldes, que no o da dominao e explorao,
determinaria outra conscincia, outro desenvolvimento do psiquismo, no mais sujeitado
de forma conformista e conformada a essa dominao. (Leal, 2010, p.99)
Concluses
Esse estudo propiciou o aumento do conhecimento referente concepo
hegemnica da Fonoaudiologia em relao ao desenvolvimento da linguagem,
compreendendo os percalos desta profisso em sua trajetria e, dessa forma, sua
influncia atualmente. Pode-se pensar assim, que as idias organicistas continuam
arraigadas, uma vez que h, de forma significativa as justificativas do no
desenvolvimento da linguagem a contento por meio da centralidade dos aspectos
positivos e negativos no indivduo.
Por outro lado, na perspectiva da Teoria Histrico-Cultural, a compresso acerca
da linguagem se faz de forma diversa, uma vez que nessa vertente, a linguagem
defendida como responsvel por alterar positivamente as demais funes psicolgicas
superiores, uma vez que ela eleva tais funes a outro patamar de desenvolvimento.
Nessa vertente a linguagem concebida de uma maneira muito mais ampla e
relevante. Assim, acredita-se que essa linha terica carece de mais estudos a partir desse
contedo para que novos conhecimentos sejam descobertos e partilhados.
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PROMOVER O ACESSO OU DESMANTELAR O ENSINO?

EDUCAO A DISTNCIA: UMA PROPOSTA DO
NEOLIBERALISMO
Tatiane Andressa de Almeida Gomes - UEM
Nilza Sanches Tessaro Leonardo - UEM
Introduo
Esse estudo objetiva a reflexo referente ao crescimento dos cursos de Educao
a Distncia no Brasil, buscando compreender as razes para tal fenmeno a partir dos
acontecimentos histricos e sociais. Assim, inicialmente foram feitos questionamentos a
esse respeito,
em
um
segundo
momento procurou-se
realizar
uma breve
contextualizao sobre a educao na sociedade neoliberal e, por fim, discursou-se

sobre a importncia da relao professor-aluno.
Esse texto foi construdo a partir da concepo de autores da Teoria HistricoCultural, visto que nessa perspectiva busca-se uma compreenso de forma dialtica dos
fenmenos. Deste modo, realizou-se uma breve leitura de textos que defendem o ensino
a distncia e percebeu-se que estes enfatizam a vantagem da comodidade e da
flexibilidade dessa modalidade para os alunos, sinalizando que cada qual responsvel
por sua prpria formao e deve criar seu prprio modo de aprender, trazendo novos
questionamentos referentes qualidade de ensino e do banalizado acesso Educao.
Dessa forma, acredita-se que esse contedo possa propiciar maiores discusses
sobre o tema de modo a ampliar o conhecimento acerca dos benefcios e percalos dessa
modalidade e instigar novas pesquisas.
Questionamentos
Percebe-se que o acesso a universidade tornou-se facilitado aps o invento de
programas governamentais (ENEM,PROUNI etc), do surgimento das universidades
privadas e principalmente do Ensino a Distncia. No entanto, vem o questionamento a
respeito dessa ultima modalidade de Ensino: A qualidade mantida? Um maior nmero
de pessoas est sendo formado com terceiro grau, no entanto, ser que elas esto sendo
transformadas durante esse processo? Ou buscam apenas esse documento
comprobatrio para melhores empregos e status? Pensando numa graduao distncia
1237
1238
em que o perodo de estudo limita-se de dois ou trs anos e o contato com o professor
realizado via televiso, o conhecimento est sendo mecanizado? Ou um avano, o
resultado da tecnologia? a sobrecarga de afazeres, a falta de tempo de o aluno ir para a
faculdade todos os dias, uma vez que o ensino a distancia no cobra a regularidade
diria do aluno?
Est sendo disponibilizado o saber para pessoas que anteriormente no
acreditavam na possibilidade de cursar uma faculdade ou est sendo reduzida a
qualidade desse ensino? interessante o fato da maioria dos ensinos distncia serem
privados, pois para essas instituies, a importncia o lucro que esse aluno traz.
Esse tema tem trazido preocupao referente qualidade da educao que est
sendo construda a partir dessa nova modalidade de ensino. bem comum o ditado:
quem faz a universidade boa ou no, o aluno, ser? Ou quem auxilia no processo de
construo do bom aluno a faculdade? So os professores? A densidade dos
contedos? O compromisso com o estudo vem do aluno? Ou acontece a partir da
relao professor-aluno, ambiente escolar-aluno?
Pensando que para prestar um concurso, ou entrar para o mercado de trabalho, o
aluno do ensino a distncia concorre em igualdade com o aluno que freqenta a
universidade diariamente, acredita-se que uma forma injusta de igualdade. Porm,
se esta a era da falta de tempo, ento no freqentar a universidade diariamente
pode ser a indisponibilidade de o aluno freqentar uma sala de aula, enquanto o outro
necessitou abdicar de outras atribuies de sua vida para se dedicar aos estudos
presenciais.
Em um breve contato para coletar informaes a respeito de graduao no
ensino superior a distancia do Paran, so recebidos os dados de que h aula uma vez na
semana (online) e esta fica gravada caso o aluno no puder ter acesso no dia agendado.
A parte presencial ocorre apenas nas avaliaes, que so somadas a trabalho escrito e
participao em frum.
H cursos de licenciatura com durao de trs anos, comparando com as
horas/aula ministradas em faculdade presencial, somadas a seminrios, palestras e tudo
que o ambiente universitrio permite vivenciar, no h coerncia em se dizer que esse
tipo formao seja positiva ou ao menos, igualitria.
1238
1239
Para se analisar a Educao a distncia, deve-se lembrar de contextualizar o

perodo em que vivemos e o modo de produo em que estamos inseridos.
Educao e sociedade neoliberal

Com o intuito de realizar a reflexo dessas questes, deve-se compreender que a
educao no ocorre isolada do mundo do trabalho ou da sociedade organizada. A
educao tem sido vista como mercadoria, e no h outra maneira de visualiz-la, uma
vez que a sociedade atual tem como modo de produo o capitalismo. Nesse modo de
produo, segundo Tonet & Lessa(2012), temos a explorao do homem pelo homem,
na qual vendida a fora de trabalho em troca de salrios, e o objetivo final sempre o
lucro. Como Marx e Engels(1999) j pontuavam, as relaes materiais concretas que os
homens estabelecem entre si que explicam as idias e as instituies que eles criam.
Para melhor entendimento dessas questes, retornemos ao homem primitivo, que
transformava a natureza, mantinha as boas experincias, vivia em conjunto e com isso
se desenvolvia. Tudo era em comum, o carter social estava na sua origem, o modo de
subsistncia era a coleta. Aps o homem dominar princpios de agricultura, o alimento
torna-se excedente, e se inicia a explorao do homem pelo homem, inicialmente o
escravismo, posteriormente o modo de produo feudal e com a ascenso da burguesia,
surge o capitalismo. A partir de ento, h a diviso de terras e a educao passa por uma
ciso, pois h a educao dos proprietrios e no proprietrios.
Atentando para a educao no Brasil, na qual os Jesutas, por lei, tinham que
ensinar (e catequizar) os explorados, eram enviados recursos para os custos dos Jesutas
e no para fazer escolas. Posteriormente passaram a usar esse valor para construir
escolas, entretanto, o ensino pblico era ao mesmo tempo privado, direcionado elite,
uma vez que mulheres, rfos e escravos eram excludos. Com a constituio houve a
obrigatoriedade da vinculao da porcentagem destinada educao, porm, as
autoridades sempre burlavam a quantia real dos impostos. Com o aumento significativo
da populao, e, conseqentemente, o aumento do nmero de estudantes, passou a ser
primordial, universalizar a educao e erradicar o analfabetismo, Em prol da
educao, h a formao de colegiados, editoras, conselhos, diversas funes
educacionais na escola (Diretor Escolar Orientador Educacional), ou seja, a
fragmentao do trabalho.
1239
1240
Com vistas a compreender o papel do professor, nos detemos a Alves(2009), que

descreve que no sculo XVII Comenius,
pensando numa educao coletiva,
diferentemente da vigente, que consistia na figura do preceptor como formador do

discpulo, pois o preceptor cuidava da carreira estudantil do aluno,
levantou a
possibilidade d o trabalho do professor. Esse seria especializado, como no haviam

muitos homens com formao suficiente para serem professores, Comenius instituiu
uma ferramenta de auxilio, o manual didtico. A partir disso, houve o rompimento com
os clssicos que tem trazido conseqncias relevantes at o momento, como a
vulgarizao do conhecimento. Enquanto na escola tradicional, o professor tinha
domnio do contedo, ensinava a partir da memorizao, do estudo dos clssicos e
apregoava a valorizao da historia. Na escola nova, incentivada a participao ativa
do aluno e a concentrao na metodologia, devem ser feitas fazer relaes para se
aprender e h valorizao dos contemporneos e detrimento dos clssicos. Foram
retirados: a funo do professor como centro dos estudos, o livro, e a memorizao.
Moraes(2014), exemplifica que o elevado grau de competitividade que o sistema
capitalista exige, ampliou a demanda por conhecimentos e informaes, assim, a escola
tradicional deu lugar ao saber tcito, uma vez que permite a sobrevivncia em um
mercado de trabalho fragmentado. Dessa forma, as rpidas mudanas em tecnologia tm
afetado a escola, locais de trabalho e residncias, o modo de aprendizagem dos
estudantes e as habilidades que eles adquirem. Aumenta a exigncia pblica quanto
avaliao dos sistemas educacionais, reduz-se o financiamento da educao em todos os
mbitos, aumenta a demanda pela educao distncia e continuada e so ntidas as
presses psicolgicas e fsicas em diferentes modos de aprendizagem.
Nagel(2012) pondera que no se pode identificar um nico fator c responsvel
pelo movimento da sociedade em uma dada direo. No se deve apontar apenas o
construtivismo como absoluto na formao dos homens que perdem de vista a
coletividade. Contudo, associado a ele, a autora pontua que o ps modernismo
valoriza atos autnomos, desconsidera a historia, prega a liberdade de escolha, a
relatividade, valoriza o individual, o desinteresse pela cincia, e apregoa a solidariedade
e tolerncia.
Barroco (2007), em concordncia, pontua que a escola, se constituiu
historicamente como uma das formas de materializao da diviso do trabalho, ou seja,
1240
1241
como o espao, do acesso ao saber terico, descolado da prxis, sistematizado e

elaborado a partir da cultura de uma classe social, classe esta que detm o poder
material e intelectual para a elaborao do conhecimento. Corroborando com a mesma
idia Chau(2001), atesta que houve o esvaziamento de contedo nas universidades, e a
mesma tornou-se o ensino mdio, a partir do momento em que a classe trabalhadora
passou a ter possibilidade de freqent-la.
Duarte (2008) esclarece que pela vertente do Construtivismo aprender sozinho
contribuiria para o aumento da autonomia do indivduo, j aprender como resultado de
um processo de transmisso por outra pessoa poderia ser um obstculo na
aprendizagem. exemplificado pelo autor que por essa corrente terica a educao
deve preparar os indivduos para uma sociedade que passa por um acelerado processo
de mudana, pois os conhecimentos tornam-se cada vez mais provisrios, dessa forma,
o que aprendido hoje, talvez no seja apropriado para o amanh. Nessa viso de
educao conhecimento e informao so vistos como sinnimos.
Pensando dessa forma, o que deve ser feito com os clssicos? Jog-los? Refutar
o que Vigotski(2005) defendeu afirmando que a boa aprendizagem deve conduzir o
desenvolvimento? Que o professor deve atuar na zona de desenvolvimento prximo do
aluno, ou seja, do que ele ainda no faz por si s, mas com auxlio, com mediao?
Oliveira(2010) declara que na sociedade neoliberal cada vez mais desigual, as
pessoas no tem acesso s mesmas oportunidades e passam a considerar que ter um
emprego, uma boa escola sorte ou privilgio e no um direito social. Por isso, o autor
coloca que a educao precisa sair da esfera do mercado, usando sim, as novas
tecnologias, porm, sem uma viso reducionista de mera qualificao de mo-de-obra
como querem os neoliberais, e sim, uma educao para a transformao e a formao de
sujeitos sociais atuantes politicamente.
Ariera et al(2009), defendendo a Educao a distncia, colocam que nessa
modalidade de ensino cada aluno um agente de sua prpria formao e deve criar, seu
prprio perfil de aprendizado e essa educao permite que pessoas excludas do modelo
tradicional de educao possam ser includas e ter seus direitos de acesso educao e
informao garantidos. Nesse artigo, verificou-se algo interessante, uma vez que os
acadmicos reconhecem a importncia da Educao a Distncia, mas preferem ainda o
modelo tradicional do ensino presencial, pontuam que os pontos fortes dessa
1241
1242
metodologia so a flexibilidade e a possibilidade de utilizar do tempo, mas que a

ausncia do professor e do espao fsico da sala de aula so ainda fatores de que os
acadmicos no esto dispostos, em sua maioria, a abrir mo em seu processo de
aprendizado.Na leitura desse artigo, ficou claro que at os alunos percebem a
necessidade de procedimentos presenciais em seu processo de estudo.
Relao professor-aluno
Abordando questes escolares, Fischer(2009) comenta que uma das principais
razes da prtica docente na universidade seria fazer pensar, buscar solues para novos
problemas, descobrir alternativas originais diante dos enfrentamentos tericos e
prticos. Entretanto, se nos debruarmos para verificar essa prtica docente na
universidade presencial talvez no a encontremos, quanto mais no Ensino a Distncia,
dado a falta de tempo hbil e da presena do coletivo junto ao professor diariamente. A
autora ainda pontua que no passado o aluno aspirava adentrar ao espao universitrio e
ao atingi-lo, dispunha a ouvir os mestres com reverncia e admirao. Hoje, a postura
do aluno outra, pois mudaram os alunos, os mestres, a vida.
A mesma autora ainda declara que conhecimento no acmulo de informaes,
e sim a relao aluno-contedo, numa interao dinmica e permanente, que se torna
sempre mais rica e efetiva de acordo com a atitude de mediao do professor. Ela rejeita
a mxima transmitir conhecimento,pois,traduz conhecimento como algo acabado, a
ser transmitido de algum que sabe para quem no sabe.Ensinar supe provocar
situaes que levem o aluno a estabelecer o mximo de relaes possveis, envolvendo
o objeto em estudo. provocando o crescimento intelectual. Aprender no significa
acumular informaes memorizadas e sem sentido, mas sim, que o aluno, diante de
situaes novas, capaz de buscar alternativas argumentando teoricamente em favor de
suas escolhas.
A tarefa do professor para essa autora seria a de provocar questionamentos
concretos; disponibilizar fontes de pesquisa e interagir com as idias dos alunos,
propondo novas relaes.
Essa interao, to rica, do aluno junto ao professor em sala de aula, retirando
dvidas, trazendo questionamentos que levam o professor a refletir tambm, a construir
conhecimento junto ao aluno, renegada no ensino a distncia, uma vez que o contato
1242
1243
via internet ou televiso. O aluno pode fazer questionamentos ao professor, mas

pensemos: at que ponto esse sistema no intimida?
Diante da problemtica expostas, a partir da contextualizao e da situao
posta, podemos nos permitir a seguinte reflexo: Se o ideal do capitalismo manter a
diviso da sociedade em classes, no h interesse em propiciar uma educao de
qualidade. Dessa maneira, ter ou no diploma de Ensino Superior, poder, talvez, fazer
diferena no mercado de trabalho, mas no na conscincia, no pensamento crtico e
reflexivo. Talvez seja essa a explicao do crescente nmero de Universidades
propondo Ensino a Distncia, uma vez que toda e qualquer instituio atual est sob a
gide do capital.
Considerando que a ideologia dominante numa sociedade pertence classe
dominante economicamente, uma sociedade capitalista perpetuar a educao como
mercadoria. Conforme supracitado, no temos a educao descolada da organizao da
sociedade, seria hipocrisia pensar na excluso dos cursos a distncia, e isso no
remediaria o caos da Educao Brasileira, contudo, ao menos temos por incumbncia
pensar, indagar , refletir, tomar partido e propor mudanas no sistema educacional
vigente, pois o Ensino superior presencial nos permitiu pensar de forma reflexiva.
Cabe aqui uma proposta para se fazer um estudo de acompanhamento com os
alunos que cursam a universidade na modalidade distncia, aps o trmino. Ser que
daro continuidade aos estudos? Aguardaro a Ps-Graduao ou talvez o Mestrado a
distncia?Seria um estudo extremamente interessante.
Concluso
O processo de construo desse texto propiciou a ampliao do conhecimento
acerca do tema e instigou novas pesquisas, principalmente em relao s angstias dos
alunos que se formam com o Ensino a Distncia. Acredita-se que so necessrios
muitos estudos sobre o assunto de forma a esclarecer de maneira fidedigna os benefcios
e os prejuzos de tal modo de ensino.
Percebeu-se a partir da breve leitura dos artigos que defendem a Educao a
Distncia que a vantagem significativa colocada sobre tal modalidade refere-se ao
acesso aos que antes no podiam fazer faculdade em razo de tempo e distncia. Na
verdade, todas as pessoas deveriam ter acesso educao de qualidade, aos melhores
1243
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livros, assim, atravs das queixas, o caminhado adequado seria de se articular junto ao
governo formas de se alcanar tal conquista. No entanto, o que se tem uma forma mais
sintetizada, mais fcil, mais aligeirada e simples de se alcanar conhecimento. O
questionamento que predomina resume-se aos resultados desse novo modo de ensino
daqui alguns anos, sobre os profissionais que estaro atuando nas mais diversas
especialidades com uma educao to superficial.
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1245
1246
DOCENTE EM CENA: LEITURA CINEMATGRAFICA SOBRE AS

REPRESENTAES SOCIAIS DO SER PROFESSOR
Thais Kugmann
RESUMO
Este trabalho integra a pesquisa sobre a subjetividade docente constituda a partir da
violncia escolar, desenvolvida no Programa de Ps-Graduao em Psicologia da
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul UFMS, com apoio do Grupo de Estudos
e Pesquisas em Psicologia e Educao (GEPPE). A pesquisa, por meio da anlise
flmica de O Substituto aprofunda-se no cenrio de discusses sobre a violncia
escolar ao professor, fenmeno este que, cada vez mais, adquire contornos graves e
preocupantes na contemporaneidade. Busca-se identificar as Representaes Sociais
concebidas como padro de docncia e compreender o mbito da constituio da
subjetividade docente dentro do cenrio de vivncias inadequadas advindas de situaes
de violncia na escola, a fim de investigar e refletir sobre o impacto da influncia
cinematogrfica e sua atuao como formadora de opinio na coletividade. Para tanto,
os estudos e anlises embasaram-se nos aportes tericos da Psicologia HistricoCultural, de Vygotsky, e da Teoria das Representaes Sociais, de Moscovici. A
pesquisa possibilitou firmar uma significativa historicizao do contexto histricocultural contemporneo em que se encontra inserido o docente na sociedade e a partir do
qual constitui sua subjetividade, reconhecendo e questionando as Representaes
Sociais que do sustentao imagem do ser professor, instituda pelo cinema no
imaginrio social e consolidada ao longo do tempo.
Palavras-chave: Violncia escolar; Subjetividade docente; Psicologia HistricoCultural; Representaes Sociais.
Introduo
Esta pesquisa consiste no exerccio de anlise flmica de O Substituto, obra
cinematogrfica de 2011, do Diretor Tony Kaye, cujo tema aborda a problemtica da
violncia vivenciada pelo professor no contexto escolar. Apoia-se no estudo da potica
do cinema, tambm denominada de a stima arte, e suas possibilidades de desvelamento
da vida, que permitem a leitura e o entendimento dos espaos socialmente construdos
pelos sujeitos.
luz dos aportes da Teoria Histrico-Cultural, de Vygotsky, e sob a
perspectiva da Teoria das Representaes Sociais, de Moscovici, a pesquisa pretende
rastrear e identificar as concepes dos padres de docncia que povoam e do
sustentao imagem do ser professor, presente no imaginrio social. Objetiva-se
tambm a investigao e a anlise do contexto histrico-cultural e educacional
contemporneo, no qual o docente se encontra inserido e a partir do qual constitui sua
subjetividade.
1246
1247
Uma abordagem histrico-cultural do cinema

Em Psicologia das Artes, segundo os princpios do materialismo histricodialtico, Vygotsky elabora uma anlise da criao artstica, destacando a relevncia do
aspecto da ao psicofsica da obra de arte sobre a estruturao do funcionamento
mental e psquico dos sujeitos em determinado contexto histrico-cultural. Para
Vygotsky, toda teoria da arte vincula-se tica adotada pelas teorias da percepo, do
sentimento e da imaginao ou fantasia. Assim, tem incio a sua formulao da Teoria
da Reao Esttica, cuja abordagem psicolgica das artes procura diferenciar a reao
esttica das reaes comuns, provocadas pelos sentidos, como o olfato, por exemplo.
A concepo da emoo como gasto de energia, segundo a compreenso da
Teoria da Projeo Sentimental de Herder e Lipps, serviu, para Vygotsky, como eixo
terico de sua anlise da natureza e do funcionamento da reao esttica. A Teoria da
Projeo Sentimental afirma no ser a obra de arte que ativa os sentimentos do
espectador, e sim o espectador que projeta seus sentimentos sobre as criaes artsticas.
Para Vygotsky, essa resposta do espectador fundamenta-se em mecanismos
complexos de percepo da totalidade de uma obra de arte, no podendo, assim, ser
compreendida somente no esquema estmulo-resposta. A Teoria da Reao Esttica, de
Vygotsky, busca explicar a relao interna existente entre os sentimentos e os objetos
perante a percepo do indivduo.
A Lei da Realidade dos Sentimentos, elaborada por Vygotsky, busca a unio
entre sentimento e fantasia, na tentativa de compreender a diferena entre sentimento
artstico e sentimento habitual. Vygotsky esclarece que, tanto o sentimento artstico
quanto o sentimento habitual, mesmo assemelhando-se sobre determinados aspectos,
tm origem em processos psicolgicos diferentes (Japiassu, 1999). a imaginao que
constitui e mantm o sentimento artstico (a reao esttica), corroborando-o, e atravs
desse processo de faz-de-conta que as emoes suscitadas pela obra de arte, pelo
teatro ou pelo cinema so expressas, de forma mais comedida que nas reaes habituais,
mas com enorme intensidade. De acordo com Vygotsky, [...] as emoes das artes so
emoes inteligentes. (Imbert, 1972, p. 260).
A arte a representao da linguagem como mediadora do processo de
apropriao de conceitos da natureza histrico-cultural humana que, transformada em
1247
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materialidade, constitui o alicerce da Teoria Histrico-Cultural, de Vygostky, que

concebe a historicidade dos fenmenos humanos, propondo que cada sujeito carrega em
si marcas contraditrias e conflitivas de sua cultura. luz desta perspectiva, a cincia e
a arte vinculam-se materialidade que as produz, desvelando as experincias e prticas
da sociedade.
A arte do cinema, portanto, constitui-se como um exerccio de desvelamento da
vida, possibilitando-nos a leitura e a compreenso dos espaos socialmente construdos.
Segundo Lefebvre (1969), as artes so momentos de negao ao apontar as
transformaes em curso nas sociedades; so obras de desconstruo construtiva
abordando a verdade e o devir do mundo em movimento.
(O cinema) inventou a si mesmo e imediatamente se copiou, se reinventou e
assim por diante. Inventou at mesmo funes desconhecidas: operador de cmera,
diretor, montador, engenheiro de som; todos, gradualmente, desenvolveram e
aperfeioaram seus instrumentos de trabalho. E foi atravs da repetio de formas,
do contato cotidiano com todos os tipos de plateias, que a linguagem tomou forma e
se expandiu com cada grande cineasta enriquecendo, de seu prprio jeito, o vasto e
invisvel dicionrio que hoje todos ns consultamos. Uma linguagem que continua
em mutao, semana a semana, dia a dia, como reflexo veloz dessas relaes
obscuras, multifacetadas, complexas e contraditrias, as relaes que constituem o
singular tecido conjuntivo das sociedades humanas. (Carrire, 2006, p. 22-23).
O cinema constitui-se como modo de expresso cultural, pois oportuniza o

enfoque nos aspectos histricos, sociais, polticos e literrios presentes na sociedade.
Quando abordado a partir de seu carter instrumental, pode ser compreendido como um
veculo ou ferramenta de mdia educativa, pois atravs de suas dimenses cognitivas,
psicolgicas, sociais e estticas, transcende sua mera utilizao como recurso
audiovisual ou representao da realidade, ao desenvolver e influenciar o imaginrio das
pessoas.
Segundo Fantim (2007),
Considerar o cinema como um meio significa que a atividade de contar histrias
com imagens, sons e movimentos pode atuar no mbito da conscincia do sujeito e
no mbito scio-poltico-cultural, configurando-se num formidvel instrumento de
interveno, de pesquisa, de comunicao, de educao e de fruio. No entanto,
considerar o cinema como um meio no significa reduzir seu potencial de objeto
sociocultural a uma ferramenta didtico-pedaggica destituda de significao social.
A experincia esttica possui um importante papel na construo de significados que
a obra propicia e os diferentes modos de assistir aos filmes fazem com que estes
atuem diferentemente conforme o contexto. (Fantim, 2007, p. 1).
1248
1249
Fantim (2007) tambm enfatiza a importncia e a validade das dimenses

psicolgicas, estticas e sociais do cinema: psicolgica porque explora identificaes e
projees
de
sentimentos
por
intermdio
da
interao
com
as
narrativas
cinematogrficas e seus processos de significao; esttica porque compreende

momentos de prazer e desprazer em seus contextos de fruio, suscitando estados de
emoo e estranhamento ao construir formas diferentes de ver e representar o mundo; e
social porque, como evento coletivo, constri espaos que possibilitam o encontro
consigo mesmo e com o outro e, ao propiciar dilogos e interaes variadas, permite a
formao da experincia narrativa como constituidora do sujeito.
O texto flmico tem, em sua natureza plural, a composio de discursos que
estruturam a situao comunicativa, sendo que o contexto do filme tambm se constitui
como elemento comunicador. O texto flmico um [...] dispositivo que opera a partir
de uma rede de saberes sociais (Eugeni, 1999, p. 7) e, dessa forma, atua na constituio
da
experincia
de
significao
para
sujeito/espectador.
cinema
concomitantemente, uma produo simblica [...] cotidiana e elevada, pois [...] o

campo no qual a esttica, o lazer, a ideologia e os valores sociais mais amplos so
sintetizados numa mesma obra de arte. (Napolitano, 2009, p. 11-12).
A Teoria Histrico-Cultural apresenta-nos a compreenso da importncia do
meio social para o desenvolvimento do psiquismo do indivduo e para a formao de
sua conduta e de seus comportamentos, pois defende que o desenvolvimento humano
est profundamente relacionado cultura e sociedade s quais o indivduo pertence.
Segundo Vygotsky (1989), as caractersticas e at mesmo as atitudes
individuais do sujeito esto impregnadas de trocas com o coletivo, ou seja, mesmo
aquilo que consideramos mais individual em um ser humano foi construdo a partir de
sua relao com o meio social. Sirgado (2000) afirma que Vygotsky inverte a direo
do vetor na relao indivduo-sociedade (p. 63) ao argumentar que, ao invs do
questionamento sobre como o sujeito se comporta no meio social, deveria ser
questionado o modo como o meio social age sobre o sujeito, criando nele funes
superiores e de natureza social.
Na perspectiva em que se situa Vygotsky, as relaes sociais so determinadas
pelo modo de produo que caracteriza uma determinada formao social. Isso nada
tem a ver com qualquer tipo de determinismo mecanicista que ele mesmo critica,
uma vez que os modos de produo no so dados pela natureza, mas determinados
1249
1250
pelos homens (por aqueles que detm o poder na sociedade) em funo de interesses
especficos. Seria ingenuidade, portanto, pensar que Vygotsky fala de relaes
sociais como algo natural e ideologicamente neutro. (Sirgado, 2000, p. 63).
Tem-se assim, uma concepo de indivduo como ser histrico em constantes

transformaes mediadas por suas relaes sociais, ou seja, luz da Teoria HistricoCultural, a constituio do indivduo se realiza ao longo de sua histria e a partir das
relaes estabelecidas em seu meio com as pessoas de seu contexto, com suas condies
culturais e sociais especficas.
Nessa concepo o homem constitudo ao longo do tempo, pelas relaes que
estabelece com o mundo social e natural. A Teoria Scio-Histrico-Cultural
conceitua a relao indivduo-sociedade como um processo, em que um constitui o
outro, ao mesmo tempo em que se constitui. (Pereira, 2010, p. 13).
O cinema, por sua vez, ilumina as possibilidades do sujeito de preencher os

limites da realidade vivida e observada por ele na sociedade em que est inserido, com
imaginao e simulao.
So o romance e o filme que pem mostra as relaes do ser humano com o
outro, com a sociedade, com o mundo. O romance do sculo XIX e o cinema do
sculo XX transportam-nos para dentro da Histria e pelos continentes, para dentro
das guerras e da paz. E o milagre de um grande romance, como de um grande filme,
revelar a universalidade da condio humana, ao mergulhar na singularidade de
destinos individuais localizados no tempo e no espao. (MORIN, 2001, p. 44).
O cinema sob a perspectiva da teoria das representaes sociais

O conceito da Teoria das Representaes Sociais, enunciado por Serge
Moscovici, constitui a dinmica na qual o real torna-se concreto para o sujeito que se
define no ato de defini-lo. Segundo Jodelet (citado por Spink, 1993), as representaes
sociais so:
[...] fenmenos complexos cujos contedos devem ser cuidadosamente
destrinchados e referidos aos diferentes aspectos do objeto representado, de modo a
poder depreender os mltiplos processos que concorrem para a sua elaborao e
consolidao como sistemas de pensamento que sustentam as prticas sociais.
(Jodelet citado por Spink, 1993, p. 88).
As Representaes Sociais dizem respeito, de acordo com Lane (1993),

verbalizao das compreenses dos sujeitos sobre o mundo e, assim, por seu
intermdio que se pode buscar o entendimento sobre os aspectos relacionados aos
comportamentos sociais observveis e registrveis.
De acordo com Madeira & Alloufa (1996):
1250
1251
[...] em cada homem, o processo de construo de representaes sociais envolve,

a igual ttulo, o cognitivo, o inconsciente, o afetivo, o emocional. [...] Assim, a
representao de um objeto , tanto a sntese possvel a um dado indivduo, num
determinado tempo e espao, de um processo no qual ele, em sua totalidade, est
envolvido, quanto leva as marcas da insero deste mesmo indivduo na totalidade
social. (Madeira & Alloufa, 1996, p. 15).
O cinema, por sua vez, rompe com as formas mais comuns de representao,
pois na realidade cinematogrfica a materialidade a imagem em movimento, a qual,
alm de buscar reproduzir o real, eleva o olhar do espectador ao patamar espaotemporal singular da fico. Todo texto flmico produzido em determinado contexto e
est certamente impregnado de marcas desse tempo e espao.
De acordo com Fabris (2008), o cinema uma:
[...] produo cultural que no apenas inventa histrias, mas que, na complexidade
da produo de sentidos, vai criando, substituindo, limitando, incluindo e excluindo
realidades. [...] produes datadas e localizadas, produzidos na cultura, criando
sentidos que a alimentam, ampliando, suprimindo e/ou transformando significados.
(Fabris, 2008, p. 4, grifo do autor).
A linguagem cinematogrfica detm mecanismos que possibilitam a efetivao

das relaes entre os filmes e o imaginrio social. Na imagtica flmica, h indcios da
presena do real que do possibilidade ao espectador de antever os gestos executados e
os acontecimentos de determinadas cenas. Nesse momento, cria-se um elo entre o
sujeito/espectador e o texto flmico, constituindo-se, dessa forma, a relao entre aquele
que filma e aquele que filmado, aspecto da subjetividade que diz respeito
interpretao do sujeito frente histria que v e sua prpria histria de vida.
Codato (2010) corrobora essa ideia ao afirmar que:
[...] qualquer obra cinematogrfica vem carregada de ideologia e encontra um
espectador que tambm carrega consigo toda uma histria de vida, sua prpria
maneira de decodificar os sentidos produzidos pela obra; de compreender, assimilar
e reproduzir uma ideologia. justamente na elaborao de um discurso particular
possibilitado pela relao da cmera com o sujeito, que podemos identificar os
artifcios de uma linguagem prpria stima arte e, consequentemente, toda uma
carga ideolgica reproduzida por ela. (Codato, 2010, p. 4).
Por seu estatuto representativo, o fenmeno do cinema requer um receptor que

o vivencie, que complete sua significao, que lhe fornea sentido. (Codato, 2010, p.
5). O cinema , portanto, uma representao imagtica em movimento, a qual entrecruza
o real e o imaginrio, relativizando o tempo histrico numa linha atemporal. Desta
1251
1252
forma, o cinema percebido como produto do meio cultural em que se encontra

inserido, mas tambm remete o espectador ao mundo de sua subjetividade, a qual
projeta, atravs da representao, smbolos e mitos do seu prprio imaginrio.
Anlise flmica de o substituto: um olhar sobre o trabalho do (c) ente
O filme O Substituto uma produo do ano de 2011, do Diretor Tony Kaye,
cujo ttulo original - a palavra inglesa Detachment, que pode ser traduzida como
distanciamento, desapego ou indiferena subjacentemente, permite ao
espectador entrever a problemtica desenvolvida ao longo da histria.
Em tom documental, a trama inicia-se com depoimentos de diversos
professores e professoras explicando os motivos por que escolheram a docncia como
profisso. Em muitos dos discursos, nota-se que a profisso nem sempre percebida
como uma escolha, apresentando-se como o caminho possvel e trilhado com certo
conformismo e resignao.
O protagonista, o professor substituto Henry Bates (Adrien Brody), inicia sua
narrativa com a frase do filsofo Albert Camus: E eu nunca me senti to imerso e, ao
mesmo tempo, to desapegado de mim e to presente no mundo. Frase que servir de
vetor interpretativo, concedendo, de antemo, o tom dramtico trama.
A histria narrada no contexto da escola pblica em que Bates trabalhar
durante um ms como professor substituto. Bates explica que sempre buscou o no
envolvimento com as pessoas com as quais trabalha, fossem colegas de profisso ou
alunos e que, devido a essa opo, prefere ser professor temporrio, um substituto, cuja
obrigao no ensinar ou criar vnculos. Argumento reforado na seguinte fala de
Bates: No existe responsabilidade em ensinar, s manter a ordem, no deixar que se
matem em sala de aula.
A atmosfera escolar retratada como um cenrio melanclico, composto por
alunos desinteressados, perdidos, intelectualmente abaixo do nvel esperado, entediados
e indiferentes a qualquer coisa de significativo que o professor possa ter para
compartilhar e um corpo docente que demonstra sinais de adoecimento psquico,
causados pela presso do Estado por resultados forosamente positivos, pelas constantes
ameaas e agresses dos discentes e pela coero dos pais a que so submetidos. O
contexto denuncia a runa do sistema educacional contemporneo de modo muito
1252
1253
realista e impactante, uma densa reflexo sobre a complexidade presente nas relaes
humanas.
A historiografia cinematogrfica composta por vrios filmes que retratam
como o imaginrio social representa a escola e a atividade docente, mas em poucos a
prtica docente e suas agruras so expostas de maneira to contundente e sincera como
em O Substituto. Na maioria, observam-se as Representaes Sociais de docncia
constantemente atreladas a um sistema de significao marcado pela pedagogia do
heri, pela ideia de vocao e de abdicao da vida pessoal em favor da profisso.
No texto flmico de O Substituto exatamente o contrrio que se observa. A
figura docente representada por professores que se sentem desamparados e
insignificantes. Como um barco deriva, esgotados, desintegrando-se pouco a pouco,
medicalizando-se para suportar o peso dos dias, estando sem estar de verdade nas
dimenses profissional e pessoal de suas vidas, cultivando sentimentos de fracasso e de
decepo em relao aos outros e consigo mesmo.
Infelizmente, a escolha do magistrio, ainda hoje, concebida em suas
Representaes Sociais, inclusive por muitos profissionais da prpria categoria, como
uma espcie de sacerdcio ou vocao divina. Essa viso cultural equivocada e utpica
da prtica docente fortalece o status de salvador conferido ao professor e, dentro de
uma perspectiva crist, no somente se permite como tambm se espera a prtica de
milagres e sacrifcios, que devem ser realizados em nome da educao. Esteve
(1999) corrobora tal ideia ao dizer que:
[...] observam-se duas linhas contrapostas nos enfoques do professor: de um lado,
apresenta-se a profisso docente como uma profisso conflitiva; de outro, divulga-se
na imprensa, mas sobretudo no cinema e na televiso, que tem maior fora de
penetrao social, o enfoque que apresenta a profisso docente como uma atividade
idlica, centrada quase exclusivamente na relao interpessoal com os alunos.
(Esteve, 1999, p. 39).
Na maioria dos filmes com abordagem sobre o trabalho docente, este ltimo
enfoque parece ser uma Representao Social j consolidada.
Ousadamente, O
Substituto, em sua tentativa de revelar o que acontece com a subjetividade de um

profissional exposto, em seu dia a dia, s situaes-limite, violncia manifesta em seu
prprio ambiente de trabalho, caminha na direo oposta.
1253
1254
Dentro deste contexto, o docente precisa enfrentar o conflito psicolgico

existente entre as Representaes Sociais do ser professor idealizadas por ele mesmo e
pela sociedade, e a realidade que se impe na prtica pedaggica e que, muitas vezes,
em nada se relaciona ao ideal esperado. Essa situao conflitante faz com que o
indivduo experimente sentimentos de fracasso, incapacidade e desnimo, que podem se
transformar em elemento paralisador de sua atividade docente (Aguiar, 2006).
O acmulo de exigncias sobre o professor combinado tenso e ao estresse
dirio, devido s situaes-limite vivenciadas em sala de aula, produzem sensaes de
desamparo e impotncia frente s dificuldades. Um emaranhado cognitivo e subjetivo
que pode comprometer de maneira grave a sade mental, emocional e fsica do
profissional, levando-o a um estado de esgotamento e adoecimento psquico. Segundo
Esteve (1999),
[...] os educadores correm o risco de esgotamento fsico ou mental sob o efeito de
dificuldades materiais e psicolgicas associadas a seu trabalho. Essas dificuldades,
alm de chegarem a afetar a sade do pessoal, parecem constituir uma razo
essencial para os abandonos observados nessa profisso. (Esteve, 1999, p. 58).
O sentido que a profisso docente adquire para os sujeitos, associado s

diferentes esferas de sua vida, particularizado no constructo das Representaes
Sociais.
[...] o agir cotidiano no neutro, pois se enraza no complexo movimento pelo qual
o sentido dos objetos toma forma para os sujeitos, orientando-lhe as comunicaes e
condutas. Nesta perspectiva, uma profisso, se leva as marcas de um saber prprio,
leva tambm a de valores, normas, modelos, smbolos, demandas, etc., que
configuram seu espao na dinmica de uma dada totalidade social, orientando de
forma subliminar, inclusive, a prpria configurao daquele saber, de seus objetos,
agentes e destinatrios. (Madeira, 2000, p. 1).
Em O Substituto, a problemtica da violncia no mbito escolar dirigida ao

professor desdobra-se de muitas formas e, por vezes, no se apresenta de maneira to
explcita como nas formas verbais e fsicas de sua expresso, mas de maneira tcita e
velada, revelando-se por meio de gestos, posturas e expresses faciais e verbais que
intimidam, humilham e degradam o professor.
No ambiente de sala de aula, o acmulo de incivilidades (pequenas grosserias,
piadas de mau gosto, recusa ao trabalho, indiferena ostensiva para com o ensino e ao
1254
1255
professor) cria um clima em que o docente pode se sentir profundamente atingido em

sua identidade pessoal e profissional (Charlot, 2005). Segundo Careno (2013),
O docente vale-se do significado social de sua profisso para moldar a prpria
imagem social e profissional e , neste contexto, que se torna vlido o estudo de sua
autoestima considerada como um construto de sua identidade no que se refere
avaliao que faz de si mesmo (em termos de gostar ou sentir-se satisfeito consigo).
(Careno, 2013, p. 4).
O texto flmico de O Substituto retrata o limite de cada personagem,

mostrando o vazio de docentes que se sentem sobrevivendo em vidas miserveis,
imersos numa obrigao contnua, muito distante do iderio de fazer a diferena,
geralmente presente no incio da carreira. Bates se v cercado por docentes que se
sentem to vazios quanto ele - uma espcie de vazio como resposta a uma sociedade que
no os v. Em uma de suas falas, Bates faz referncia ironia presente nas
Representaes Sociais que sustentam a imagem do professor como libertador, capaz
de abrir mentes e mostrar os melhores caminhos e possibilidades a se trilhar para os
discentes, afirmando que: difcil libertar os outros sendo ainda escravo.
De acordo com Vygotsky (citado por Rey, 2003), no a natureza, mas o
contexto histrico-cultural que, primeiramente, deve ser considerado como elemento
determinante do comportamento do sujeito. Sendo assim, possvel afirmar que a
violncia dirigida ao docente certamente influencia a maneira como ele pensa, sente e
age frente realidade que o cerca.
Sob a perspectiva da Teoria Histrico-Cultural, na qual a subjetividade do
indivduo se conceitua como sendo elaborada e acionada pelo conjunto das condies de
sua existncia material, de suas relaes sociais de grupo e de classe, de suas prticas
cotidianas e de suas produes culturais (Rey, 2005), pode-se afirmar que a
problemtica da violncia na escola, na medida em que est inserida como realidade nas
atividades do trabalho docente, ser expressa de acordo com a singularidade de cada
sujeito, conforme os sentidos e significados internalizados por ele.
Os significados e sentidos atribudos aos elementos vivenciados passam pelo
filtro da conscincia que, como um sistema seletor, realiza a leitura e a filtragem do
mundo, interpretando-o de acordo com a percepo subjetiva de cada sujeito. Para
Vygotsky (1999), [...] toda a psique responde s caractersticas de um instrumento que
seleciona, isola traos dos fenmenos (p. 284), denominado conscincia, a qual [...]
1255
1256
encontra-se encerrada entre dois limiares, vemos apenas um fragmento do mundo;

nossos sentidos nos apresentam um mundo compendiado em extratos que so
importantes para ns. (Vygotsky, 1999, p. 284).
O que acontece, ento, com o docente que obrigado a realizar seu trabalho
numa realidade caracterizada pelo fenmeno da violncia, na qual se sinta ameaado? O
que acontece com relao sua subjetividade? Esteve (1999) assevera que o vincular do
local profissional violncia, seja do tipo que for, insere algumas questes da
problemtica que se impem e, por isso mesmo, no podem ser deixadas de lado.
A
subjetividade
do
professor,
constituda
dentro
desse
ambiente,
inevitavelmente, sofre a influncia dessa realidade sobre si, pois segundo Rey (2005):
Quando refletimos sobre o processo de constituio do professor no dia-a-dia de sala
de aula e tomamos o processo de constituio do sujeito [...], constatamos, mais uma
vez, que, do ponto de vista de uma anlise histrico-cultural, a constituio do
professor ocorre de acordo com as vivncias e as relaes desse profissional,
quaisquer que sejam elas. (Rey, 2005, p. 203).
As consequncias, em termos de doena, consistem no apenas no sofrimento

psquico do professor, mas tambm no desenvolvimento de transtornos psicossomticos
e o desencadeamento de quadros graves, debilitantes e que impossibilitam a
permanncia em sala de aula, como: problemas na voz, depresso, herpes, ansiedade
crnica, estresse, alm de desmotivao, sensaes de incapacidade, incompetncia,
fracasso e falncia psquica, que podem levar desistncia da carreira. Certo que esse
fenmeno histrico, social e cultural da violncia constitui-se de extrema nocividade
sade mental e global do docente e, no atual contexto educacional, configura-se como
um dos maiores e mais difceis desafios prtica pedaggica j enfrentados.
Na cena final de O Substituto, o professor Bates metaforiza o estado
emocional em que se encontram escola, docentes e alunos, citando um trecho do conto
A queda da casa de Usher, do escritor Edgar Allan Poe (1978):
Durante todo o dia nublado, escuro e silencioso no outono daquele ano, quando as
nuvens cruelmente cobrem o cu, eu passava sozinho cavalo por aquele sombrio
pedao de terra daquela provncia e, enfim encontrei-me como o orvalho das
sombras da tarde com a viso da melanclica Casa de Usher. Sabia como era, mas
com o primeiro vislumbre do edifcio, um senso de insuportvel tristeza invadiu
minha alma. Olhei para a paisagem simples do local: sobre as negras paredes alguns
troncos brancos de rvores podres com uma absoluta depresso da alma. No houve
frieza. Um naufrgio. Uma revolta do corao. (Poe, 1978, p. 7-8).
1256
1257
Em suas palavras, Bates salienta que: A casa de Usher no somente um

velho castelo em runas, tambm um estado de ser. A partir do recorte deste
enunciado, infere-se que, assim como a narrativa e a trama do conto citado so
perturbadoras, melanclicas e permeadas de mistrio, por sua leitura ser um mergulho
nas guas profundas do subconsciente, na tentativa de rastrear medos e horrores ocultos
na alma humana, analogamente, possvel apelar-se para o simbolismo potico, a fim
de compreender a metaforizao de sentidos e significados implcitos na angstia
docente, to bem ilustrada na presente obra cinematogrfica.
Consideraes finais
Articular
as
ferramentas
tericas
da
Teoria
Histrico-Cultural,
das
Representaes Sociais e a temtica da violncia escolar dirigida ao professor anlise

da produo flmica de O Substituto, configurou-se em um exerccio que permitiu
imprimir uma significativa historicizao do contexto cultural em que se encontra
inserido o profissional docente na sociedade, e tambm possibilitou identificar e
questionar as Representaes Sociais concebidas como padro de docncia, atualmente.
A problematizao, destacada no texto flmico, indica como necessrias
maiores e mais aprofundadas reflexes e discusses sobre a temtica, alm de
evidenciar a situao preocupante e, por vezes, catica em que se encontram muitas
escolas e muitos profissionais de ensino, e a urgncia na realizao efetiva de pesquisas
com resultados consistentes, que possam impulsionar a direo de polticas pblicas,
que se estabeleam como real soluo da crise na qual se encontra imersa a educao.
Filmes como O Substituto, que desvelam a problemtica do fenmeno da
violncia escolar sob a perspectiva e a dialtica docente, certamente no correspondem
realidade de todas as escolas e de todos os professores, mas revelam e denunciam a
crise e o caos instalado no sistema educacional de muitas escolas e no contexto
histrico-cultural da subjetividade de muitos docentes.
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1259
1260
FACEBOOK: JANELA ABERTA PARA A PROBLEMTICA

DOCENTE NA CONTEMPORANEIDADE
Tas Francli Krugmann UFMS
Sonia da Cunha Urt UFMS
Luciana Marques dos Santos UFMS/CAPES
RESUMO
Este estudo integra a pesquisa sobre a subjetividade docente constituda a partir da
violncia escolar, desenvolvida no Programa de Ps-Graduao em Psicologia da
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul UFMS, com apoio do Grupo de Estudos
e Pesquisas em Psicologia e Educao (GEPPE). Por meio da leitura de imagens
compartilhadas na Rede Social Facebook, que retratam a profisso docente, busca-se
identificar as Representaes Sociais construdas e consolidadas como padro de
docncia no imaginrio social. A anlise do discurso imagtico visa possibilitar o
delineamento da amplitude e capacidade de influncia miditica do Facebook,
aprofundando-se, dessa forma, no panorama das discusses sobre a temtica da
violncia ao docente no contexto histrico-cultural da contemporaneidade.
Intencionando avaliar e suscitar reflexes sobre o impacto da influncia miditica
presente no discurso imagtico, dinamicamente exercido por meio da Rede Social, o
estudo fundamenta-se teoricamente na perspectiva da Psicologia Histrico-Cultural, de
Vygotsky, e na Teoria das Representaes Sociais, de Moscovici. A verificao e o
estudo das imagens compartilhadas na Rede Social possibilitaram o reconhecimento das
concepes construdas do ser professor e a observao do mbito histrico-cultural
em que se encontra inserido o docente na sociedade e por meio do qual sua
subjetividade constituda na atualidade. Da mesma forma, a pesquisa e a consequente
anlise dos resultados propiciou o estabelecimento de uma significativa historicizao
das Representaes Sociais que povoam, formam e sustentam a opinio da coletividade
sobre a prtica docente.
Palavras-chave: Violncia escolar; subjetividade docente; Psicologia HistricoCultural; Representaes Sociais; Anlise do Discurso Imagtico.
Introduo
Este trabalho integra a pesquisa sobre a constituio da subjetividade docente
em contextos de violncia escolar, desenvolvida no Programa de Ps-Graduao em
Psicologia da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul UFMS, com apoio do
Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicologia e Educao (GEPPE). Este estudo tericoanaltico busca reconhecer como os fatos cotidianos da prtica docente so
representados na Rede Social Facebook, atravs de cartuns compartilhados por seus
usurios.
Para tanto, adotou-se como base os aportes tericos da Psicologia HistricoCultural, proposta por Vygotsky, a Teoria das Representaes Sociais, de Moscovici, e
1260
1261
a Anlise do Discurso (AD), de Michel Pcheux, cujo enfoque se estabelece nos efeitos
de sentido transmitidos por meio dos objetos imagticos analisados.
O cenrio da violncia escolar sob a constituio da subjetividade docente

Visando analisar o contexto da violncia escolar e a perspectiva docente
inserida nesta problemtica, buscar-se- desvelar os sentidos e significados constituintes
da subjetividade do professor como sujeito histrico, social e singular de sua realidade.
A violncia escolar um fenmeno social que apesar de no ser essencialmente
novo, nas ltimas dcadas, assumiu uma configurao com novos e preocupantes
contornos que intensificaram a problemtica de maneira alarmante (Charlot, 2005).
Casos graves de violncia no contexto escolar tornam-se acontecimentos
miditicos cada vez mais cotidianos e a escola, outrora vista como centro do saber e do
aprender, precisa lidar com uma nova realidade que compreende atos repetidos de
indisciplina, delinquncia e violncia por parte de seus alunos. A escola e seus
protagonistas passam a viver sob o domnio da impotncia perante as novas demandas
sociais.
A violncia no se manifesta somente no ambiente escolar, mas est tambm
presente nas demais esferas de vivncia do aluno, representando, em si mesma, um
reflexo de experincias insalubres. A raiz da problemtica encontra-se principalmente
no fato de permanecer sendo atribuda escola a responsabilidade de solucionar
questes que tanto famlia quanto sociedade no conseguem resolver ou dos quais se
isentam. Desta forma, cabe escola e aos docentes, alm de cumprir suas atribuies
prprias como Instituio de Ensino, assumir responsabilidades e obrigaes que
caberiam famlia, sociedade e ao Estado.
Todavia, a questo ainda mais complexa e grave quando a violncia se
encontra refletida diretamente na dinmica de sala de aula. Professores devidamente
capacitados em sua formao profissional para ministrar sua disciplina de competncia
e, de forma espordica, saber controlar situaes de indisciplina, percebem-se imersos
na busca por estratgias de enfrentamento ou ao menos que possibilitem contornar as
agresses e ameaas verbais e at mesmo fsicas, que vivenciam por parte de alguns
alunos.
1261
1262
A escolha do magistrio como profisso concebida pela sociedade e at

mesmo por muitos profissionais da prpria categoria, ainda hoje, como uma espcie de
sacerdcio ou vocao divina. Tal viso cultural equivocada e utpica da prtica
docente fortalece o status de salvador conferido ao professor e, assim, com base nesta
perspectiva crist e sacerdotal, no apenas se permite como tambm se criam
expectativas quanto prtica de milagres e sacrifcios a ser realizados em nome da
educao. Corroborando esta ideia, Esteve (1999) afirma que:
[...] observam-se duas linhas contrapostas nos enfoques do professor: de um lado,
apresenta-se a profisso docente como uma profisso conflitiva; de outro, divulga-se
na imprensa, mas sobretudo no cinema e na televiso, que tem maior fora de
penetrao social, o enfoque que apresenta a profisso docente como uma atividade
idlica, centrada quase exclusivamente na relao interpessoal com os alunos.
(Esteve, 1999, p. 39).
Cabe, portanto, ao docente enfrentar o conflito psicolgico existente entre a

imagem de professor idealizada por si mesmo e pela sociedade, e a realidade que se
impe em sua prtica pedaggica e que, muitas vezes, em nada se relaciona ao ideal
esperado. A vivncia deste conflito faz com que o indivduo experimente sentimentos
de fracasso, incapacidade e desnimo que podem se transformar em elemento
paralisador de sua atividade docente (Aguiar, 2006).
O acmulo de exigncias sobre o professor associado tenso e ao estresse
dirio, devido s situaes-limite vivenciadas em sala de aula, produzem sensaes de
desamparo e impotncia frente s dificuldades. Um emaranhado cognitivo e subjetivo
que pode vir a comprometer de maneira grave a sade mental, emocional e fsica do
profissional, levando-o a um estado de esgotamento e adoecimento psquico. Segundo
Esteve (1999),
[...] os educadores correm o risco de esgotamento fsico ou mental sob o efeito de
dificuldades materiais e psicolgicas associadas a seu trabalho. Essas dificuldades,
alm de chegarem a afetar a sade do pessoal, parecem constituir uma razo
essencial para os abandonos observados nessa profisso. (Esteve, 1999, p. 58).
Da mesma forma, o processo ensino-aprendizagem prejudicado com este

cenrio, pois o ato educacional exige um ambiente saudvel para que se efetive o
aprendizado. No entanto, atualmente, o ensinar e o aprender disputam espao com a
baguna, a desordem, a falta de limites, o desrespeito, a gritaria, o absentismo, a
1262
1263
incivilidade, os insultos graves e as agresses morais e fsicas, comportamentos que

deveriam ser totalmente inadmissveis e inexistentes no ambiente educacional.
A subjetividade do professor, constituda neste contexto, inevitavelmente, sofre
a influncia dessa realidade sobre si, pois segundo Rey (2005):
Quando refletimos sobre o processo de constituio do professor no dia-a-dia de sala
de aula e tomamos o processo de constituio do sujeito [...], constatamos, mais uma
vez, que, do ponto de vista de uma anlise histrico-cultural, a constituio do
professor ocorre de acordo com as vivncias e as relaes desse profissional,
quaisquer que sejam elas. (Rey, 2005, p. 203).
Vygotsky (citado por Rey, 2003) afirma que no a natureza, mas a sociedade
que, primeiramente, deve ser considerada como determinante do comportamento do
sujeito. Dessa forma, possvel afirmar que a violncia dirigida ao professor certamente
influencia a maneira como ele pensa, sente e age frente realidade que o cerca.
Esteve (1999) assevera que o vincular do local de trabalho violncia, seja do
tipo que for, instala algumas questes da problemtica que se impem e que por isso
mesmo no podem ser ignoradas. O que acontece com esse docente que precisa realizar
seu trabalho em um ambiente caracterizado pela violncia ou no qual se sinta
ameaado? Que tipo de interferncia sofre sua subjetividade?
Conforme Leontiev (1978/1983), a subjetividade consiste em uma
propriedade do sujeito ativo (p. 44). Os sujeitos, para que se humanizem, necessitam
apropriar-se da cultura e dos mediadores culturais criados pela humanidade (Leontiev,
1978/2004). Dessa forma, o sujeito s se torna sujeito ao apropriar-se do mundo, e a
constituio de sua subjetividade se concretiza com a interao entre o mundo interno e
o mundo externo em que est inserido, numa relao dialtica entre subjetividade e
objetividade.
A subjetividade do sujeito, de acordo com a perspectiva Histrico-Cultural,
constituda da dinmica entre as experincias que o sujeito vivencia em suas relaes
sociais e seu prprio processo de internalizao dessas vivncias. Silva (2007),
procurando compreender o termo subjetividade, apoia-se na afirmao de Leontiev ao
dizer que [...] a palavra subjetividade se refere ao processo pelo qual algo se torna
constitutivo e pertencente ao indivduo; ocorrendo de tal forma que esse pertencimento
se torna nico, singular. (p. 75).
1263
1264
Assim, a problemtica da violncia escolar, na medida em que est inserida

como realidade das atividades de trabalho docente, se expressa em consonncia com a
singularidade de cada sujeito, conforme os sentidos e significados so internalizados por
ele.
Segundo a definio de Sposito (2002), [...] violncia todo ato que implica a
ruptura de um nexo social pelo uso da fora. Nega, assim, a possibilidade da relao
social que se instala pela comunicao, pelo uso da palavra, pelo dilogo e pelo
conflito. (p. 60). As violncias verbais (palavres, injrias, insultos, xingamentos,
ofensas e ameaas) geralmente antecedem ocorrncias mais graves, como as agresses
fsicas.
No entanto, o fenmeno da violncia na escola desdobra-se de muitas maneiras
e, por vezes, no se apresenta de forma to explcita como nas manifestaes verbais e
fsicas de sua expresso, podendo ocorrer de maneira tcita e velada, revelando-se
atravs de gestos, posturas e expresses faciais e verbais intimidadoras, humilhantes e
que degradam o sujeito e que, em muitos casos, apenas percebida pela pessoa a quem
o ataque dirigido.
O ato de violncia em que um ser, por meio de sua fala ou ao, afeta a
maneira de proceder do outro, suscitando sentimentos de incapacidade e inferiorizao,
denomina-se violncia psicolgica. Essa prtica, devido ausncia de marcas que a
possam identificar, a mais frequente no cotidiano docente e, apesar de ser de mais
difcil e complexa constatao, nem por isso menos hostil e prejudicial a curto ou
longo prazo.
No ambiente de sala de aula, o acmulo de incivilidades (pequenas grosserias,
piadas de mau gosto, recusa ao trabalho, indiferena ostensiva para com o ensino e ao
professor) cria um clima em que o professor, por vezes, se sente profundamente
atingido em sua identidade pessoal e profissional (Charlot, 2005).
O docente passa a ser percebido pelos alunos como uma coisa e no mais
como semelhante, ou seja, uma pessoa, um ser humano como outro qualquer, com
sentimentos e digno de respeito. Esse processo de coisificao um ato de violncia
psicolgica por afetar o sujeito intensamente em sua subjetividade.
O conceito de violncia simblica elaborado pelo socilogo francs Pierre
Bourdieu - tambm uma prtica recorrente do processo de opresso sofrido pelos
1264
1265
docentes em seu ambiente de trabalho. Esse tipo de violncia caracteriza-se pela

imposio que s se legitima com a concordncia de quem a sofre. como se
dominador e dominado trocassem de papis e a vtima perdesse a capacidade de
enxergar-se como tal. A pessoa oprimida acaba por interiorizar a ao imposta pelo
dominador como natural e inevitvel, ou seja, conforma-se com as ocorrncias, no
impondo mais resistncia, dessa forma, legitimando-a.
Segundo Bourdieu (2001):
Tal reconhecimento prtico assume, muitas vezes, a forma da emoo corporal
(vergonha, timidez, ansiedade, culpabilidade), em geral associada impresso de
uma regresso a relaes arcaicas, aquelas caractersticas da infncia e do universo
familiar. Tal emoo se revela por manifestaes visveis, como enrubescer, o
embarao verbal, o desajeitamento, o tremor, diversas maneiras de se submeter,
mesmo contra a vontade e a contragosto, ao juzo dominante, ou de sentir, por vezes
em pleno conflito interior e na fratura do eu, a cumplicidade subterrnea mantida
entre um corpo capaz de desguiar das diretrizes da conscincia e da vontade e a
violncia das censuras inerentes s estruturas sociais. (Bourdieu, 2001, p. 205).
Para Codo (1999), os efeitos deletrios dessa violncia na subjetividade social

do professor so profundos, notveis e manifestam-se de muitos modos, como na
diminuio da confiana em seus pares, no receio de sair rua, de falar com estranhos,
no sentimento de impotncia frente o cotidiano, entre outros.
A violncia simblica pode ser exemplificada nos frequentes atos de
desrespeito ao professor, manifestos sob a forma de insultos, atitudes de rebeldia,
ameaas de danos ou de violao da integridade fsica ou moral do docente. Mesmo as
ameaas no se realizando, ainda assim, provocam um clima de insegurana, angstia
social, tenso, ansiedade, estresse e, medida que tais sintomas se cronificam, podem
vir a desencadear quadros depressivos, a Sndrome de Burnout e inmeros transtornos,
como: o Transtorno de Despersonalizao, por exemplo, em que o sujeito experimenta
sensaes de distanciamento e irrealidade, como se fosse mero observador externo de
seus processos mentais e corporais.
Em qualquer uma de suas expresses, a violncia constitui-se como fenmeno
histrico, social e cultural de extrema nocividade sade mental e global docente e, no
contexto educacional contemporneo, configura-se como um dos maiores e mais
complexos desafios prtica pedaggica j enfrentados.
1265
1266
A anlise semitica do discurso imagtico por meio da leitura de postagens de

cartuns
Conforme a anlise do discurso, cada materialidade imagtica e verbal possui
singularidade e discursividade prprias. Sendo assim, todo e qualquer cartum configurase como objeto nico de pesquisa, evidenciando a leitura sob o prisma dessa teoria. De
acordo com Pcheux (2006), esse conhecimento apresenta-se como um contraponto,
pois toda descrio de um fato j uma interpretao em si.
Segundo Benveniste (1991), na linguagem e pela linguagem que o homem
se constitui como sujeito (p. 288), o qual se expressa, de acordo com a posio social
que ocupa, e visto na concepo de Pcheux (1969), como um ser histrico, social,
ideolgico, apreendido em no espao da coletividade, na qual seu discurso apresenta-se
como um recorte das representaes do tempo histrico e do espao social em que est
inserido.
Brait (2003, p. 221) assevera que:
[] no texto verbal, no apenas o que est dito, o que est explcito, mas tambm as
formas do dizer permitem uma leitura dos pressupostos, dos elementos que mesmo
estando implcitos se revelam e mostram a interao como um jogo de
subjetividades, um jogo de representaes em que o conhecimento se d atravs de
um processo de negociao, de trocas, de normas partilhadas, de concesses. (Brait,
2003, p. 221, grifo do autor).
Nem sempre existe uma real percepo do quanto vida de todos,

principalmente na contemporaneidade, mediada e influenciada pelas imagens naturais
ou artificiais que perpassam e impregnam a tela da viso, cotidianamente. Uma conexo
silenciosa estabelecida entre o sentido da viso e os objetos captados, organizando-se
simbolicamente sob a forma de Representaes Sociais, que modificam e norteiam os
modos de pensar, expressar-se e agir, por vezes, reforando mitos e criando
esteretipos. Zucolotto (2002) afirma que:
[...] atravs do olhar, comunicamos, julgamos, classificamos, nos vemos refletidos na
paisagem urbana, nas imagens que se apresentam, que nos representam, comemos
com os olhos, acreditamos s no que vemos e nosso desempenho social depende de
sermos homens de viso. Olhamos de vis para o que nos estranho e com
bons olhos para o que nos familiar, inspirados pelo olhar elucidamos as questes,
clareamos as ideias, nos iludimos e desiludimos, o que quer dizer a mesma coisa.
(Zucolotto, 2002, p. 2, grifo do autor).
1266
1267
Neste momento, o estudo dos aspectos culturais vigentes muito relevante,

pois a cultura determinante na constituio das formas de agir, interpretar e interagir
dos sujeitos. A compreenso do processo de apropriao da cultura permite a percepo
do sujeito como ser cultural e social.
A cultura, pensada como o conjunto de crenas, de valores e de significados que
o homem compartilha com o seu grupo, foi violentamente modificada pelo advento
da sociedade miditica, que fez com que os povos distantes e diferentes, sob muitos
pontos de vista, passassem a dividir um imaginrio comum. (Costa, 2007, p. 282).
A relevncia do embasamento nos aportes tericos da anlise do discurso devese articulao que seu estudo permite entre as dimenses lingustica e histrica do
sujeito. Atravs da anlise do discurso, possvel observar a relao entre a linguagem e
os sujeitos que a produzem, compreendendo os sentidos explcitos e implcitos
presentes e como se d a apropriao de outros discursos que, por sua vez, estruturam as
materialidades discursivas.
A anlise do discurso resgata a multiplicidade da linguagem, evidenciando os
aspectos determinantes de seu efeito de sentido e significado, observando seu
funcionamento, atravs do desenvolvimento da configurao material lingustica. De
acordo com Orlandi (1996):
[...] todo processo de produo de sentidos se compe em uma materialidade que lhe
prpria. Assim, o significado no se estabelece na indiferena dos materiais que a
constituem, ao contrrio, na prtica material significante que os sentidos se
atualizam, ganham corpo, significando individualmente. (Orlandi, 1996, p. 461).
O critrio utilizado para a escolha dos cartuns analisados nesta pesquisa

baseou-se no fato de terem se tornado rapidamente virais, ou seja, foram compartilhados
por milhares de usurios da Rede Social Facebook. Os cartuns selecionados apresentam
as Representaes Sociais construdas sobre a imagem docente, expondo, atravs de
crticas e denncias, a problemtica da violncia escolar ao docente e as dificuldades
enfrentadas, cotidianamente, pelos professores na dinmica de sala de aula e na atual
conjuntura poltica.
Os cartuns configuram-se como um sistema de signos e estes signos formam
um modelo cultural da figura docente. As imagens representadas nos cartuns e as
prprias postagens compartilhadas no Facebook so produtos de manifestaes sociais.
Quanto funo de representao do signo, Santaella (2004) explica que o signo
1267
1268
intenta representar, em grande parte pelo menos, um objeto que , portanto num certo
sentido, a causa ou determinante do signo, mesmo que o signo represente seu objeto
falsamente. (p. 58). Dessa forma, possvel afirmar que as postagens/cartuns
representam uma produo concebida historicamente por sujeitos pertencentes a uma
cultura especfica. A figura docente representada nos cartuns so modelos de
representao de professor alusivos cultura brasileira.
O cartum abaixo do personagem Armandinho (pgina cujas postagens so
amplamente compartilhadas e famosas no Facebook) apresenta o dilogo entre duas
crianas sobre a problemtica da (in)competncia docente, nos dias de hoje. Enquanto
uma das personagens observa que h muitos professores que no correspondem ao
iderio exigido de competncia profissional (que, por sua vez, tanto pode ser
interpretada como deficincia em relao intelectualidade, prtica de ensinar ou ao
despreparo para intermediar as situaes de indisciplina e desinteresse na prpria
dinmica das relaes em sala de aula), a outra personagem assinala, sob a forma de
reflexo e/ou denncia, que o verdadeiro motivo para incredulidade e espanto reside no
fato de ainda existirem pessoas dispostas a trabalhar como docentes diante das
dificuldades salariais e da desvalorizao profissional imposta pelo sistema educacional
vigente.
A partir da leitura deste cartum, podem-se observar as Representaes Sociais

concebidas pela sociedade quanto ao baixo salrio que recebe um professor e quanto
desvalorizao sofrida por este profissional, ou seja, infere-se que do conhecimento de
todos que professor ganha pouco e no reconhecido pelo trabalho que desenvolve.
1268
1269
A Teoria das Representaes Sociais, conceito proposto por Serge Moscovici,

a dinmica na qual o real torna-se concreto para o sujeito que se define no ato de
defini-lo. Segundo Jodelet (citado por Spink, 1993), as representaes sociais so:
[...] fenmenos complexos cujos contedos devem ser cuidadosamente destrinchados
e referidos aos diferentes aspectos do objeto representado, de modo a poder
depreender os mltiplos processos que concorrem para a sua elaborao e
consolidao como sistemas de pensamento que sustentam as prticas sociais.
(Jodelet citado por Spink, 1993, p. 88).
As Representaes Sociais dizem respeito, de acordo com Lane (1993),

verbalizao das compreenses dos sujeitos sobre o mundo e, assim, por seu
intermdio que se pode buscar o entendimento sobre os aspectos relacionados aos
comportamentos sociais observveis e registrveis.
O cartum seguinte apresenta a conversa entre um pai e um filho sobre a
importncia do papel dos pais sobre a educao dos filhos. O processo discursivo
questiona o posicionamento assumido por muitos pais que, muitas vezes, falham na
educao de seus filhos ao eximirem-se da responsabilidade de corrigir condutas
inadequadas reveladas na escola. Sabe-se que, em muitos casos, a questo da
indisciplina escolar, que tanto prejudica a prtica docente, no consegue ser erradicada
porque professores e escola no encontram o respaldo e o apoio dos pais no ato de
educar. O discurso refora e denuncia essa problemtica, sugerindo a reflexo sobre o
quanto o papel exercido pela famlia fundamental na educao dos filhos, inclusive no
respeito ao docente, que deveria prevalecer, j que o mesmo cumpre (ou deveria
cumprir) uma funo de autoridade no contexto escolar.
Este prximo cartum, tambm do personagem Armandinho, foi produzido e

compartilhado aps o confronto, durante votao na Alep (Assembleia Legislativa do
Paran), ocorrido em 29 de abril de 2015, entre a Polcia Militar (PM) e os professores
do Paran, que se encontravam em greve e protestavam contra o projeto de lei que prev
mudanas no custeio do Regime Prprio da Previdncia Social dos servidores estaduais.
1269
1270
O projeto de lei modifica a fonte de pagamento de mais de 30 mil beneficirios para o

Fundo Previdencirio. Dessa forma, o governo desresponsabiliza-se do pagamento
dessas aposentadorias e dividiria a conta com os prprios servidores, pois o fundo
composto por recursos do Executivo e do funcionalismo (Justi, 2015).
Segundo dados informados pela Prefeitura de Curitiba, o confronto (que durou
mais de duas horas, com a utilizao de bombas e tiros de balas de borracha) resultou
em 213 pessoas feridas. A Secretaria de Segurana Pblica informou que 20 policiais
tambm ficaram feridos no tumulto. Sete pessoas foram presas, segundo um balano
divulgado pela Polcia Civil (Justi, 2015).
Fazendo, portanto, referncia ao confronto acima descrito, o discurso
apresentado no cartum novamente se passa no dilogo entre um pai e um filho. O filho,
diante da televiso, observa as notcias transmitidas e questiona o porqu do confronto e
se os professores seriam to perigosos assim para sofrerem o tratamento dado pela
polcia, sob as ordens do Governo. Como resposta, o pai sugere a reflexo sobre os
verdadeiros motivos do problema: os professores configuram-se como figuras perigosas
medida que podem ensinar as pessoas a pensar, ou seja, questionar a realidade imposta
sobre a populao e incitar a reivindicao e a luta por justia.
De acordo com Nvoa (1992), a escola o espao legitimado para a reflexo

quanto s prticas pedaggicas, possibilitando a tica sobre as perspectivas dos
docentes como profissionais de saber e do saber-fazer. A imagem docente agregada ao
discurso do cartum desvela a Representao Social construda e mantida no imaginrio
popular sobre a figura do professor como sujeito histrico, social e politicamente ativo,
capaz de incitar o despertar da conscincia e do pensamento social, ou seja, um cidado
cujas aes e condutas incomodam e representam perigo, por terem o poder de
1270
1271
atrapalhar a concretizao de manobras polticas que vo contra o bem-estar e a defesa

de direitos da populao.
O cartum abaixo tambm foi amplamente compartilhado aps o confronto no
Paran. Neste cartum, observa-se um professor cumprimentando sua classe,
representando o incio de uma aula habitual, apresentando-se, no entanto,
completamente transfigurado e ferido. O estado fsico, a aparncia do professor (ferido,
ensanguentado, com roupas rasgadas, engessado, pisoteado e sendo atacado por um
cachorro) representa a situao catica e revoltante vivenciada pela categoria no Estado
do Paran. A imagem tambm mostra o professor no somente diante de uma classe de
alunos, mas diante do mundo (representado pelo globo terrestre sobre a mesa), fazendo
uma clara referncia de que a situao ocorrida no Brasil foi notcia em vrios pases do
mundo. O detalhe do quadro-verde escurecido, assim como toda a imagem sombreada,
pode indicar o quadro de tristeza, o caos, o terror e o sofrimento instaurado neste
contexto retratado.
O uso da cor, segundo Guimares (2000) considerado como informao, j
que a aplicao da cor exerce uma funo semitica, responsvel por organizar e
hierarquizar contedos. As cores representam discursos em textos miditicos, pois
denotam valores culturais e possuem significados diferentes conforme a sociedade as
traduz ao interpretar a intencionalidade de seu enunciador.
A apreenso, a transmisso e o armazenamento da informao cor (como texto
cultural) so regidos por cdigos culturais que interferem e sofrem interferncia dos
outros dois tipos de cdigos da comunicao humana, os de linguagem e os
biofsicos. (Guimares, 2000, p. 4).
Este prximo cartum refere-se ao fenmeno da violncia no ambiente escolar,

frequentemente noticiado nos meios miditicos. Nele, um reprter e um professor
encontram-se encurralados diante da violncia manifestada por alunos com tiros e
golpes de estilingue. O processo discursivo e imagtico revela a ironia da situao: o
1271
1272
reprter entrevistando o docente em meio aos ataques, demonstrando preocupao

apenas em conseguir mais uma notcia a ser veiculada.
A ironia um processo discursivo muito presente em cartuns. Segundo Eco

(citado por Brait, 1996), no discurso irnico, o caminho interpretativo atua de acordo
com uma estratgia que abarca previses do movimento do outro. Dessa forma, no
plano da significao, os sinais contextuais de um enunciado estimulam a cumplicidade
entre o enunciado e o enunciatrio, de forma que haja a compreenso do leitor de que o
que est sendo enunciado pelo locutor representa um anseio da coletividade.
Para Brait (1996), esse processo essencial para o efeito da ironia, pois
atravs dele que sua produo se realiza. O enunciador, ao encontrar meios de captar a
ateno do enunciatrio para o discurso, obtm seu consentimento. Assim, o contedo
encontra-se, de modo subjetivo, evidenciado por valores atribudos pelo locutor, mas
requisitando, de certa forma, a participao do enunciatrio.
O processo discursivo da ironia estimula uma espcie de jogo que se realiza
entre o contedo expresso pelo enunciado e a mensagem que o locutor realmente
pretendeu transmitir, fazendo-se necessrio a interao do enunciatrio. Segundo Brait
(1996):
O processo irnico fundamenta-se na lgica dos contrrios na tenso entre o
literal e o figurado e numa relao muito especial entre o enunciador e seu objeto de
ironia, e entre o enunciador e o enunciatrio. A ironia requer de seu produtor uma
familiaridade muito grande com os elementos a serem ironizados, o que de imediato
torna isomorfa a ciso constitutiva do seu sujeito, do seu produtor. Por outro lado,
tambm o enunciatrio espelha a ciso, na medida em que capta a sinalizao
emitida pelo discurso e, atravs dela, aciona sua competncia discursiva, ou como
parceiro de um ponto de vista do enunciador. (Brait, 1996, p. 129-130).
A ironia, portanto, configura-se como ambgua, devido ao fato de possuir

vrias leituras possveis, aspecto que refora a complexidade de sua interpretao,
1272
1273
suscitando o humor e a reflexo. Em muitos casos, a ironia visa desconstruo de

valores pr-concebidos e denncia de problemticas e preconceitos sociais.
O ltimo cartum analisado foi compartilhado aps a indicao de Cid Gomes
para assumir o Ministrio da Educao (MEC). Cid Gomes, em 28 de agosto de 2011,
como Governador do Estado do Cear, fez a seguinte declarao aos professores
estaduais que estavam em greve h 24 dias reivindicando aumento salarial: Quem entra
em atividade pblica deve entrar por amor, no por dinheiro. (Camargo, 2014).
O discurso do cartum apresenta o dilogo entre um homem com gravata
(representando um poltico) e uma professora. O poltico repete a fala pronunciada por
Cid Gomes de que, em sua opinio, o professor deveria trabalhar por amor e no por
dinheiro. A professora, em contrapartida, questiona-se se existiria, ento, a possibilidade
de pagar o seu aluguel com um abrao. O cartum faz clara aluso ao pronunciamento do
ministro da Educao. Nota-se que o cartum tambm apresenta a Representao Social
construda em relao figura do poltico na sociedade atual: um indivduo de terno e
gravata, com seus interesses financeiros sempre preservados (representados pela gravata
verde no pescoo com o smbolo de um cifro), com a cabea erguida e os olhos
fechados, representando um posicionamento de arrogncia e de indiferena perante a
personagem representada pela professora. O cartum ainda traz a frase: 15 DE
OUTUBRO: DIA DO PROFESSOR... que revela, mais uma vez, o processo discursivo
da ironia, caracterstica presente em muitos cartuns. A ironia encontra-se no presente
recebido pelos professores em homenagem ao seu dia.
1273
1274
Consideraes finais
Buscou-se analisar, neste artigo, a Representao Social associada s prticas
de docncia, presentes no discurso social predominante. Os cartuns, como processos
discursivos e imagticos, possibilitam diferentes leituras e interpretaes, suscitam
anlises e reflexes relevantes sob suas marcas discursivas, o que se configura como
aspecto muito importante e sempre atual, pois tambm atua na articulao de estratgias
de compreenso da problemtica vivida pelo docente na contemporaneidade.
A anlise semitica do discurso apresenta-se com sentido sempre incompleto,
no entanto, esta foi a estratgia adotada, neste estudo, por permitir a percepo sobre as
possveis interpretaes, influncia e poder de impacto presente em uma imagem
veiculada pela mdia. Os cartuns apresentam imagens permeadas por muitos elementos
que no representam apenas um objeto ou circunstncia. Os cones e os aspectos da
simbologia apresentados estimulam o leitor reflexo e interpretao do todo que
subjaz imagem.
Os significados imbricados nos signos possibilitam ao enunciatrio a
descoberta de outras significaes presentes nele ou fora dele, especialmente em
mensagens veiculadas nas mdias sociais. O que se apreendeu das analisadas realizadas
a existncia e manuteno na sociedade de padres de docncia estereotipados.
De acordo com Chau (1997), por serem do senso comum, os saberes
cotidianos cristalizam-se em preconceitos com os quais passamos a interpretar toda a
realidade que nos cerca e todos os acontecimentos. (p. 248). Isto pode ser verificado no
papel de docente representado nas imagens/representaes elaboradas pelos
enunciadores destes cartuns compartilhadas por milhares de usurios da Rede Social
Facebook.
Este estudo tencionou tambm deslindar e questionar o discurso construdo, de
modo a diferenciar-se das Representaes Sociais demonstradas nas imagens em
selecionadas e em evidncia na mdia. A representao do docente sem voz ou em
situao de passividade um elemento constante no atual contexto cultural. Como se o
professor realmente se encontrasse numa posio de submisso e impotncia frente s
dificuldades e desventuras de sua prtica pedaggica e contextualizao histrica e
social.
1274
1275
De acordo com os aportes tericos da Anlise do Discurso, o texto no deve ser

considerado como nico elemento do processo de produo de sentidos, j que tal
processo vincula-se tambm ao contexto scio-cultural-histrico imediato, o qual
apresenta sempre uma leitura mais abrangente. Nos cartuns analisados, os enunciados e
imagens desvelam-se diante de uma realidade em que a imagem docente apresenta-se
vulnervel e enfraquecida diante do quadro catico estabelecido, o que, por sua vez,
suscita a possibilidade de mltiplas interpretaes e compreenses semiticas e
discursivas, que fogem da mera leitura que est sendo dita.
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1276
1277
A FORMAO DOCENTE E A PRTICA DO BRINCAR EM

EDUCAO INFANTIL
Thas Oliveira de Souza - UNESP/Assis
Financiadora: FAPESP102
Introduo
Observando os debates acadmicos e as pesquisas que surgiram nos ltimos anos
acerca da formao docente no Brasil, verificamos que a formao de professores uma
questo comumente vista como fundamental para a melhoria da qualidade da educao
bsica. Porm, no cenrio nacional, ao se falar em formao docente na educao
infantil, vemos emergir vrias interrogaes, lacunas e impasses. Sabemos que o
professor de educao infantil necessita de conhecimentos de diversas reas para atuar
junto s crianas pequenas. Para OliveiraFormosinho (2002) so especificidades como
a globalidade da educao, a interface famlia e escola, a vulnerabilidade fsica e social
dos pequenos, a integrao de funes, entre outras, que tornam o trabalho do professor
de educao infantil complexo e dependente de uma base de formao slida e holstica.
Considerando que o brincar a atividade principal da criana em idade prescolar, como defende a Teoria Scio-Histrica, o objetivo deste trabalho refletir
sobre a prtica do brincar na educao infantil, considerando o papel da psicologia na
formao de professores. Esta produo textual oriunda de discusses e leituras que
emergiram de trabalho de doutorado, ainda em andamento, realizado no Programa de
Ps-Graduao em Psicologia da UNESP/Assis, com apoio da FAPESP. O trabalho de
doutoramento possui, entre outros objetivos, o de investigar como o brincar est sendo
oportunizado no contexto escolar, com crianas de quatro a seis anos, aps a
implantao da lei de antecipao da escolaridade. A pesquisa est sendo realizada em
duas escolas da rede pblica de um municpio do interior do Estado de So Paulo, nas
turmas de crianas de quatro, cinco e seis anos. Trata-se de um estudo qualitativo,
utilizando procedimentos de entrevistas com a equipe dirigente das escolas e com as
crianas, alm da Observao Participante dos momentos de brincadeira.
No presente trabalho, a partir de um levantamento bibliogrfico de documentos
oficiais, livros e artigos da rea, primeiramente iremos contextualizar no mbito das
102
Processo n2013/23046-6, Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (FAPESP).
1277
1278
polticas educacionais a formao de professores da educao infantil no Brasil. Em um

segundo momento, relatar as principais idias da Teoria Scio-histrica acerca do
brincar da criana pequena, fazendo referncia ao papel do professor no processo de
ensino-aprendizagem. Por ltimo, discutiremos os desafios da psicologia para expanso
do espao do brincar na educao infantil e no primeiro ano do ensino fundamental.
Formao de professores da educao infantil no brasil e o brincar

Segundo Oliveira (2010) a profissionalizao do educador infantil, como um
processo cultural e histrico, est relacionada com a funo atribuda pela sociedade s
instituies de educao infantil em cada momento histrico.
O atendimento de crianas pequenas em instituies se vincula com a histria
dos direitos das mulheres. Segundo Veiga (2005) o Movimento de Luta Pr-Creches MLPC teve papel importante na busca pelo direito creche, sendo uma entidade civil
que englobou instituies comunitrias, filantrpicas e confessionais. O Movimento,
assim como a criao de creches comunitrias, se deu em um perodo de abertura
poltica, aps anos de um regime militar. Em 1995 foi criado o Grupo de Apoio
Profissionalizao do Educador Infantil buscando a valorizao e o reconhecimento
profissional. Os movimentos sociais surgem como um novo canal de representao,
um novo instrumento de participao poltica das classes populares, opondo-se num
primeiro momento, ao regime autoritrio imposto pela ditadura (Veiga, 2005, p. 32).
Inicialmente, a educao infantil estava voltada para o foco do direito das mulheres ao
trabalho, deixando suas crianas nestas instituies. Assim, podemos perceber as
creches como instituies substitutas da famlia e sendo um servio de cunho
assistencialista.
A concepo assistencialista e maternal de educao da infncia, fortemente
arraigada na sociedade, fez com que pessoas sem qualificao fossem recrutadas para o
trabalho. Tal concepo pode ser observada ainda hoje nas instituies.
[...] modelo familiar/materno de cuidado e educao de crianas pequenas, portanto,
nega a exigncia da profissionalizao. Basta a transposio de competncias
maternais para orientar o trabalho com grupo de crianas, embora o modelo envolva
uma dimenso nova: a de prestar cuidados remunerados a filhos alheios. Desse
profissional requer pacincia, capacidade de expressar afeto e firmeza na
coordenao do grupo infantil (Oliveira, 2010, p 24).
1278
1279
As ltimas dcadas do sculo XX foram marcadas por inmeras transformaes

na rea da educao da infncia. A Constituio Federal de 1988, em seu Captulo III Da Educao, da Cultura e do Desporto, dispe que a educao bsica obrigatria e
gratuita dos quatro aos dezessete anos de idade, sendo a educao infantil at os cinco
anos em creches e pr-escolas, responsabilidade prioritria dos municpios. O Estatuto
da Criana e do Adolescente (1990) em seu Capitulo IV - Do Direito Educao,
Cultura, ao Esporte e ao Lazer, coloca a criana como sujeito de direitos, tendo direito
educao com atendimento em creche e pr-escola. Observamos que o foco sai do
direito da mulher ao trabalho, para o direito educao da criana pequena. Antes
destas inovaes polticas, a maioria das instituies estava ligada s secretrias de
assistncia social.
Segundo Campos (2002), o Conselho Nacional de Educao vem, a partir da
aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao, de 20 de dezembro de 1996 LDB, definindo diretrizes e referenciais para o trabalho em instituies de educao
infantil. Em 1998 tivemos a publicao do Referencial Curricular Nacional de Educao
Infantil - RCNEI. Como um conjunto de referncias e orientaes para o trabalho com
crianas de zero a seis anos, tal documento coloca o direito das crianas a brincar como
um princpio a ser seguido. O brincar visto como forma de expresso, comunicao,
pensamento e interao, alm de ampliar o conhecimento das crianas. O RCNEI, em
relao ao trabalho do professor frente ao brincar da criana pequena, relata que este
ajuda a estruturar o campo das brincadeiras na vida das crianas. Conseqentemente
ele que organiza sua base estrutural, por meio da oferta de determinados objetos,
fantasias, brinquedos ou jogos, da delimitao e arranjo dos espaos e do tempo para
brincar (Brasil/RCNEI, 1998, p. 28). Alm disso, o documento sinaliza que o professor
pode no brincar, observar o desenvolvimento infantil.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil - DCNEI (2009),
que possuem o objetivo de orientar o planejamento e a aplicao de propostas
pedaggicas e curriculares para a Educao da infncia, coloca a aglutinao de
brincadeiras no cotidiano escolar como uma necessidade. Para o DCNEI as brincadeiras
e as interaes das crianas so os eixos norteadores das prticas pedaggicas. As
instituies devem observar criticamente as brincadeiras no cotidiano escolar.
1279
1280
A LDB (1996) dispe que a formao docente em educao infantil dever ser
feita em nvel superior ou no nvel mdio na modalidade normal. Desta maneira, deste
profissional exige-se uma formao no mnimo em curso de magistrio de nvel mdio,
e a sua formao, em nvel superior, deve acontecer nos cursos de pedagogia (Vieira,
2011, p. 266).
A LDB, em seu Art 67, dispe que os sistemas de ensino devem assegurar aos
profissionais de educao um aperfeioamento profissional continuado, condies
adequadas de trabalho, alm de um perodo especfico para o planejamento e a
avaliao de suas aes e estudos. Para Oliveira (2010), a maior exigncia no nvel de
formao de professores, na prtica, no est garantindo uma melhoria do trabalho
docente, visto que as ms condies de trabalho e os baixos salrios continuam a
desmotivar estes profissionais. Para a autora, o currculo dos cursos de nvel mdio e
superior tem se mostrado desatualizado e superficial, no privilegiando a reflexo e o
pensamento crtico. A autora salienta ainda que a profissionalizao est relacionada
tambm com a experincia cotidiana no grupo de trabalho.
Apesar da creche e da pr-escola terem o mesmo estatuto legal, cumprindo as
mesmas exigncias de formao docente, por parte do poder pblico comum o
discurso de que tais medidas acarretariam custos que os municpios no teriam
condies de arcar. Assim, observamos a contratao de um grande nmero de
auxiliares de educao infantil, sem a qualificao mnima, em detrimento da
contratao professores. Tais aes se baseiam na interpretao de que a formao
exigida por lei apenas referente queles que so chamados de professores e no aos
auxiliares (Campos, 2002).
Diante deste panorama, de um lado podemos observar grupos acadmicos
defendendo uma formao docente exclusiva em nvel superior e, por outro lado,
profissionais ligados ao bem estar social expressando preocupao com a tendncia
escolarizao da educao infantil, alm de denunciar a m qualidade da formao
inicial de professores diplomados. Tambm vemos, historicamente, a pr-escola como
uma preparao ao ensino fundamental e como preveno do fracasso escolar (Campos,
2002).
Alm deste cenrio, temos outros mecanismos legais que tem gerado debates
acerca dos objetivos e da articulao entre a educao infantil e o ensino fundamental,
1280
1281
como a lei conhecida como Lei do Ensino de 9 anos, a Lei n.11.274, de 6 de fevereiro
de 2006, que prev o ensino fundamental com durao de nove anos, tendo obrigatria a
matrcula da criana no ensino fundamental aos seis anos de idade. Uma das maiores
preocupaes dos estudiosos quanto s conseqncias da antecipao da escolarizao
para a aprendizagem e as possveis prticas de escolarizao j na educao infantil. As
crianas de seis anos, antes alocadas na educao infantil, agora passam por
experincias de aprendizagem muitas vezes bem discrepantes das vivenciadas h poucos
meses. Na transio entre a educao infantil para o ensino fundamental, no apenas o
espao e a sua organizao sofre alteraes, mas h novas responsabilidades, atividades
e avaliaes. O espao da brincadeira nesse novo ambiente tambm modificado,
gerando dvidas nos pesquisadores acerca das conseqncias da ausncia ou diminuio
do tempo de brincar na escola.
O brincar na teoria scio-histrica

Na vida cotidiana o brincar est to imbricado infncia, que uma infncia sem
brincadeira parece impossvel. comum ouvimos o discurso de que quem no brincou
no teve infncia ou que as crianas de hoje no tem infncia. Porm, sabemos que,
como toda prtica social, o brincar uma construo histrica e, na maioria das
sociedades contemporneas, o brincar est presente na vida das crianas, mesmo que, s
vezes, ocupando um espao menor.
Para a Teoria Scio-Histrica, cujo maior expoente o terico Lev Semenovich
Vigotski, do ponto de vista do desenvolvimento, a brincadeira no uma forma
predominante de atividade, mas, em certo sentido, a linha principal do
desenvolvimento na idade pr-escolar (Vigotski, 2008, p. 24). Vigostki (2008) se
dedicou com mais afinco ao estudo das chamadas Funes Psquicas Superiores, que
so produtos do desenvolvimento cultural, e no do desenvolvimento biolgico.
Para Vigotski (2008), o brincar na idade pr-escolar est relacionado a
tendncias irrealizveis que surgem na criana, desejos que no podem ser supridos no
plano imediato. Para realizar tais desejos a criana brinca, brinca de ser me, dirigir um
carro, cozinhar. A criana desempenha aes que esto alm de suas possibilidades
reais. Assim, dizemos que ao brincar a criana atua na Zona de Desenvolvimento
Proximal - ZDP. A ZDP pode ser tida como a distncia entre o nvel real de
1281
1282
desenvolvimento, o que a criana consegue realizar sozinha, e aquilo que a criana

consegue realizar com a ajuda de algum mais experiente. [...] todas as funes da
conscincia, forma-se originalmente na ao. A velha frmula segundo a qual a
brincadeira de criana imaginao em ao pode ser invertida, afirmando-se que a
imaginao nos adolescentes e escolares a brincadeira sem ao (Vigostki, 2008, p.
25).
No jogo a criana comea a dominar aspectos simblicos ou materiais da
realidade, ela reproduz as aes humanas, deste modo as brincadeiras em idade prescolar no so instintivas. Atravs do uso dos objetos do mundo dos adultos as crianas
tomam conscincia destes instrumentos. Ao brincar ela se apropria do significado social
dos instrumentos, dos seus usos e das habilidades necessrias para oper-los. O adulto,
de certa forma, sempre far parte do universo da brincadeira, a criana brinca com
elementos do mundo adulto. Assim, a brincadeira tem um papel importante na na
dinmica de apropriao-objetivao (Arce & Duarte, 2006, p. 57). atravs da
brincadeira que a criana pe em funcionamento uma srie de Funes Psquicas
Superiores, funes estas que nos diferenciam dos demais animais. A criana exercita,
por exemplo, a memria, a ateno, a abstrao, articula idias e faz relaes acerca do
mundo em que vive.
[...] o jogo promove o desenvolvimento na medida em que representa o modo pelo
qual a criana integra relaes interpsquicas, atuando num mundo repleto de
objetivaes humanas a serem, por ela, apropriadas. A criana colocada diante de
situaes ldicas, apreende a estrutura lgica da realidade por meio da brincadeira
(Giardinetto & Mariani, 2010, p.186).
A situao imaginaria, seja implicitamente, ou explicitamente, contm regras.

Ao se colocar como professora em uma brincadeira de faz-de-conta, a criana como
professora ir ensinar, cobrar atividades, repreender atitudes que julga como mau
comportamento. Da mesma forma, a me ir cuidar, ninar, amamentar seus bebs. A
criana, desta forma, utiliza seus conhecimentos da sociedade na brincadeira de faz-deconta. O contedo das brincadeiras depende da riqueza dos contedos transmitidos
criana. Alm disso, para o jogo so necessrias algumas habilidades como, saber
contar antes de participar de jogos que envolvam nmeros. Portanto, no jogo a criana
no s desenvolve a cultura ldica, mas enriquece-se com ela (Giardinetto & Mariani,
2010, p.185).
1282
1283
Assumimos as idias de Vigotski (2008) de que a brincadeira no

necessariamente fonte de prazer para a criana e de que ela no natural a esta, mas se
desenvolve a partir das relaes da criana com o mundo. Percebemos, diante do
exposto, que o professor da infncia possui um papel fundamental na promoo das
brincadeiras em ambiente escolar. Sabemos que a escola um local privilegiado para a
ocorrncia de interaes e experincias que levem a aprendizagens significativas.
Segundo Pasqualini (2010), o professor tem papel fundamental em ampliar o
conhecimento de mundo da criana, indo alm da experincia individual de cada uma
delas, conhecimento este que ser matria-prima para a brincadeira.
O papel do professor no se resume a observar a brincadeira infantil, evitando
interferncias. Essa concepo fruto de anlises naturalizantes do
desenvolvimento infantil. A brincadeira de papis no contexto escolar deve
estar a servio da apropiao da cultura e do desenvolvimento psquico,
cabendo ao professor no s ampliar o conhecimento de mundo da criana de
modo que fornea matria-prima para o faz-de-conta, mas enriquecer a
atividade ldica e promover sua complexificao (Pasqualini, 2013, p. 91).
Para isso necessrio uma ao planejada do educador 103 , apoiada em
conhecimentos cientficos acerca da aprendizagem e desenvolvimento infantil. A
psicologia vem auxiliar o educador, fornecendo elementos tericos norteadores para o
trabalho pedaggico.
Em relao ao trabalho docente e o brincar, Cerisara (2002) relata que h um
hiato entre o discurso dos educadores acerca da brincadeira no espao escolar - discurso
este que a define como fundamental ao desenvolvimento da criana - e a prtica da
brincadeira no cotidiano. Segundo a autora, a ideia que algumas profissionais possuem
de que a brincadeira de faz-de-conta no necessita de ateno por parte do adulto, deriva
do pensamento de que a sala no um espao voltado brincadeira. Ela relata que esta
dificuldade pode ter sido gerada nos cursos de formao de educadores da infncia,
visto que, Em sua grande maioria, as grades curriculares apresentam uma concepo
fragmentada sobre as relaes existentes entre pensar, sentir, imaginar, brincar e criar.
Ou seja, h uma concepo de saber equivocada, que o v apenas em sua dimenso
cientfica (Cerisara, 2002, p. 136). Porm, isso no significa uma desvalorizao do
103
Quando falamos em educadores, inclumos no s o professor, como tambm o auxiliar de educao

infantil, visto que ambos interagem e participam da proposta pedaggica desenvolvida nas instituies.
1283
1284
saber cientifico, pelo contrrio, considerando a Teoria Scio-Histrica, acreditamos na

necessidade de uma formao terica slida, [...] apoiada em conhecimentos
filosficos, histricos, sociolgicos e metodolgicos. Entendemos o professor no como
um prtico, mas um intelectual, sendo a cincia psicolgica um dos contedos
fundamentais que compe a formao docente (Pasqualini, 2013, p. 73). Com a
interpretao do processo educativo feita atravs da Teoria Scio-Histrica, verificamos
que preciso defender o brincar como um processo cultural, indo de encontro com a
concepo naturalista de desenvolvimento que diminui o papel do professor frente a esta
atividade.
Em nossa pesquisa, ainda em andamento, presenciamos situaes em que o
professor se apresenta indiferente aos momentos de brincadeiras das crianas. Apesar de
haver uma preocupao com o tempo de brincar na educao infantil, nestes momentos
o que temos presenciado, que os educadores se mantm distantes, sem interagirem
com as crianas, sendo poucos os momentos em que esta atividade planejada.
Alm dos debates existentes acerca dos problemas sobre a formao inicial de
professores, outro ponto que merece ser destacado a formao continuada oferecida
aos professores em exerccio. Acreditamos que o trabalho de formao continuada deve
partir do contexto de trabalho destas profissionais, considerando suas aprendizagens
tericas e prticas, suas dificuldades, impasses e como e onde feito o trabalho
pedaggico.
O psiclogo e a expanso do espao do brincar na educao infantil

Pela Teoria Scio-Histrica importante analisar o desenvolvimento focando as
relaes existentes entre a criana e o social, bem como o lugar ocupado por esta
criana na sociedade. Assim, importante se pensar nas condies objetivas de vida e
de educao. Pasqualini (2013) relata que, para compreender a lgica interna do
desenvolvimento psquico da criana, no podemos nos desvincular dos processos
educativos.
O desenvolvimento somente se produz como resultado de processos educativos, ao
mesmo tempo, a compreenso das leis que regem o desenvolvimento psquico
constitui uma condio fundamental para o prprio processo pedaggico, na medida
em que o ensino incide sobre diferentes nveis de desenvolvimento psquico da
criana (Pasqualini, 2013, p. 72).
1284
1285
Desta forma, a psicologia e a pedagogia esto intimamente relacionadas,

verificamos a importncia dos conhecimentos especficos da psicologia para a
educao.
As Referncias Tcnicas para a Atuao de Psiclogas (os) na Educao Bsica
(2013) relata que o psiclogo, no ambiente escolar, atravs do dilogo com os
educadores, pode auxiliar na compreenso do processo ensino aprendizagem.
Considerando que as instituies funcionam dentro de um contexto histrico e social
especfico, o documento salienta que este profissional pode desenvolver aes que
enfrentem situaes naturalizadas no contexto escolar. Na formao de educadores, o
psiclogo poder trabalhar na formao continuada destes profissionais, auxiliando no
acesso a conhecimentos e contedos sobre o desenvolvimento e a aprendizagem.
No que se refere ao exerccio do brincar na educao infantil, o psiclogo pode,
alm de trazer junto aos educadores os conhecimentos tericos necessrios ao
planejamento de aes que incluam o brincar nos diferentes contextos, fomentar
momentos de reflexo e crtica da prtica docente e ajudar na elaborao do projeto
poltico pedaggico da instituio, trabalhando em parceira com o educador e
valorizando-o.
[...] o professor de creche ou pr-escola, ou seja, aquele que trabalha diretamente
com as crianas, participa da elaborao da proposta pedaggica de sua instituio,
desenvolve, com base nela, um plano de trabalho junto s crianas, zela pela
aprendizagem e desenvolvimento delas, ajustando as condies do ambiente fsico e
social (Oliveira, 2010, p. 26).
A organizao do espao, a escolha dos objetos, assim como a ao direta do

educador na brincadeira, deve considerar as caractersticas das crianas e seus
contextos. Por trs da ao do educador est uma concepo de criana, de
aprendizagem, de educao, uma concepo de proposta pedaggica. atravs destas
concepes que ele planeja e dirigi suas atividades. Nota-se assim a importncia de uma
formao continuada que leve este profissional a refletir sobre seu prprio trabalho.
Consideraes finais
Ao brincar a criana pe em funcionamento inmeras funes psquicas que se
desenvolvem nesta prtica, considerada pela teoria scio-histrica como atividade
1285
1286
principal da criana em idade pr-escolar. Consideramos que a escola palco de uma

diversidade cultural e social ampla, sendo tambm um lugar de disputas e de
aprendizagem que vo alm do contedo curricular, as crianas aprendem tambm em
contato com o outro, atravs das relaes.
A brincadeira deve estar no dia a dia da escola, sendo primordial na educao
infantil, visto que a atividade principal da criana pequena. O papel do educador
importantssimo, tanto para assegurar esse direito, quanto para fornecer conhecimentos
sobre a sociedade de modo a enriquecer a aprendizagem infantil. Ele precisa estar atento
ao nvel real de desenvolvimento da criana e estimul-la a agir na sua Zona de
Desenvolvimento Proximal, explorando os espaos, objetos e estimulando-a a ir alm
do que ela j consegue fazer sozinha. Em nossa pesquisa, o que temos presenciado que
apesar de muitos educadores saberem da importncia do brincar na educao infantil e
reservarem momentos de brincadeiras para as crianas, em grande parte das vezes, esses
momentos no so planejados, no contando com a participao dos educadores, seja
interagindo com as crianas ou organizando o espao para o brincar.
Acreditamos que necessrio assegurar uma formao inicial e continuada que
possibilite o educador fomentar um ambiente propcio a brincadeira. Entendemos que o
papel do psiclogo fundamental para tornar o conhecimento acerca da aprendizagem e
do desenvolvimento infantil acessvel a toda comunidade escolar, elaborando aes em
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FORMAO DOCENTE NA EDUCAO INFANTIL: CONTEXTOS E

INTERAES
Thas Oliveira de Souza - UNESP/Assis
financiadora: CAPES
Introduo
Apesar das transformaes que ocorreram na rea da educao infantil nas
ltimas dcadas, ainda possvel verificar a existncia de uma viso maternalista e
assistencialista quando se trata do cuidado e educao de crianas pequenas. A reflexo
e o debate acerca da formao docente em educao infantil, mais especificamente em
creche - atendimento de crianas de zero a trs anos, apresenta-se como fundamental
para tentarmos avanar na luta pela valorizao deste profissional. Esta valorizao
inclui no apenas a maior qualificao, mas tambm melhores condies de trabalho e
salrios dignos.
A presente produo textual tem por objetivo apresentar algumas discusses
levantadas em pesquisa de mestrado, concluda em 2013, no Programa de PsGraduao em Educao, da Universidade Federal da Paraba, com apoio da CAPES
(Souza, 2013). A pesquisa possuiu, entre outros objetivos, o de investigar a formao
docente na creche, crianas de zero a trs anos. Trata-se de uma pesquisa qualitativa,
desenvolvida em cinco instituies de Educao Infantil da cidade de Joo Pessoa,
Paraba.
Os procedimentos de coleta de dados envolveram entrevistas semi-estruturadas
com diretores, professores e auxiliares de educao infantil e observaes da prtica
docente em creche. Os instrumentos utilizados foram extrados e adaptados do Manual
do Projecto Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias - DQP (2009). Este manual, que
busca avaliar a qualidade da educao ofertada a crianas pequenas, uma publicao
do Governo de Portugal, sendo ele uma adaptao do projeto ingls EEL (Effective
Early Learning). Foram utilizados roteiros de entrevistas diferenciados para os
professores, os auxiliares e os diretores das instituies de educao infantil. Os dados
obtidos foram analisados a partir do Manual DQP e da Anlise de Contedo (2002).
Para a discusso que ser apresentada neste trabalho, utilizaremos alguns dados
coletados a partir das entrevistas semi-estruturadas realizadas com 49 professores e
auxiliares de creche. Tambm faremos uso dos dados obtidos em Dirios de Campo.
1288
1289
Formao docente na creche

No cotidiano, ainda comum observarmos discursos em que a creche vista
apenas como um lugar de cuidados para com a criana pequena, com suas aes ainda
sendo baseadas na idia maternalista e assistencialista de educao infantil. Como sendo
um lugar de cuidados, espera-se que as pessoas que trabalham com as crianas sejam
pacientes, amorosas, dedicadas, etc. Pessoas sem qualificao profissional so
recrutadas para o trabalho conhecido como auxiliar de creche, monitora de creche,
s vezes sem ter sequer o ensino fundamental completo.
Podemos verificar, na maioria das vezes, uma clara distino entre as funes do
professor e do auxiliar de creche: o professor, aquele que se espera possuir maior
qualificao, visto como o sujeito que educa, planejando e executando atividades
pedaggicas, e o auxiliar, na maioria das vezes, aquele que apenas cuida,
desempenhando funes como dar banho, alimentar a criana, colocar para dormir, etc.
Porm, na creche, apesar de no estarem sob a denominao de professor, os
auxiliares desempenham funes tendo contato direto com as crianas. Se
considerarmos a necessidade de cuidar e educar indissociavelmente na educao
infantil, como podemos hierarquizar e separar funes? Apesar de tantas conquistas
acerca da legislao na educao infantil, ainda verificamos o binmio educar e cuidar
presente nas instituies, manifesto na separao de funes entre educadores.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional de Educao Infantil - RCNEI
(1998) no podemos diferenciar profissionais. Na educao infantil as aes devem ser
associadas a padres de qualidade que surjam de concepes que considerem as
crianas como sujeitos sociais inseridas em um determinado contexto, numa concepo
de desenvolvimento que considere suas prticas sociais e interaes. No h como
separar o cuidar do educar, assim, no h como separar as funes de professor e
auxiliar de creche, visto que o auxiliar quando cuida tambm est educando a criana.
Educar significa, portanto, propiciar situaes de cuidados, brincadeiras e
aprendizagens (RCNEI, 1998, p. 23) e o cuidar parte integrante da educao,
embora possa exigir conhecimentos, habilidades e instrumentos que extrapolam a
dimenso pedaggica (RCNEI, 1998, p. 24).
O Plano Nacional de Educao, aprovado pela Lei N 10.172 de 9 de janeiro de
2001, que possui entre um de seus objetivos o de estabelecer um Programa Nacional de
1289
1290
Formao dos Profissionais de Educao Infantil, j previa um cuidado especial com a

formao destes,
[...] dada a relevncia de sua atuao como mediadores no processo de
desenvolvimento e aprendizagem. A qualificao especfica para atuar na faixa de
zero a seis anos inclui o conhecimento das bases cientficas do desenvolvimento da
criana, da produo de aprendizagens e a habilidade de reflexo sobre a prtica, de
sorte que esta se torne, cada vez mais, fonte de novos conhecimentos e habilidades
na educao das crianas. Alm da formao acadmica prvia, requer-se a formao
permanente, inserida no trabalho pedaggico, nutrindo-se dele e renovando-o
constantemente (p.13).
Observamos na citao acima trs pontos que merecem destaque: a importncia

de uma formao inicial slida com conhecimentos cientficos, uma formao
continuada permanente e a interlocuo de ambas as formaes com a prtica docente,
considerando os contextos de atuao. Entre as metas estipuladas pelo Plano, no que se
refere formao docente deste professor, se encontra,
a) que, em cinco anos, todos os dirigentes de instituies de educao infantil possuam
formao apropriada em nvel mdio (modalidade Normal) e, em dez anos, formao
de nvel superior;
b) que, em cinco anos, todos os professores tenham habilitao especfica de nvel
mdio e, em dez anos, 70% tenham formao especfica de nvel superior (p.15).
Nos dias atuais, sabemos que na educao infantil tais metas continuam a ser um
desafio. A Poltica Nacional de Educao Infantil (2006) salienta a necessidade da
indissociabilidade entre a educao e o cuidado, e coloca a formao inicial e
continuada como direito que deve ser assegurado a todos pelos sistemas de ensino com
a incluso nos planos de cargos e salrios do magistrio (2006, p. 18). Ressalta-se a
necessidade de valorizao deste profissional, formando os profissionais em exerccio
que no possuem a qualificao estipulada por Lei, extinguindo progressivamente
cargos como de monitor, auxiliar, etc. Porm, o que verificamos atualmente, que parte
considervel dos municpios, ao invs de contratarem professores de educao
infantil, esto a contratar auxiliares, profissionais cuja qualificao no cobrada. Tal
ao parte da justificativa de que esses municpios no teriam recursos suficientes para a
contratao de professores com a escolaridade necessria.
Sabemos que a ideia maternalista e assistencialista da educao infantil uma
herana histrica que norteia os posicionamentos e aes frente s instituies de
educao da infncia. Apesar da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (1996),
1290
1291
elaborada tomando por base a Constituio Federal de 1988, reconhecer a criana como
um sujeito que possui direito educao de qualidade, tendo assegurado a transio da
educao infantil das secretarias de assistncia social para as secretarias de educao,
essa mudana no foi posta prontamente pelos municpios. Segundo Beserra (2007), foi
a partir da Lei Municipal N 8.996 de 27 de dezembro de 1999, que as instituies de
educao infantil de Joo Pessoa saram da Secretaria Municipal de Trabalho e
Promoo Social de Joo Pessoa (SETRAPS) para a Secretaria Municipal de Educao
e Cultura (SEDEC). Porm, s atravs do Decreto N 5.581/06 de 20 de janeiro de
2006, ocorreu a efetiva transferncia.
A Resoluo SEC n 9 de 18 de maio de 2010 do municpio de Joo Pessoa,
fixou normas para o credenciamento e autorizao de Instituies de educao infantil
pblicas e privadas. Em seu Captulo V, a Resoluo estabelece que para o trabalho
nestas instituies,
Art. 14. O docente para atuar na educao infantil dever ser formado em nvel
superior, em curso de Licenciatura Plena em Pedagogia, em Universidades e
Institutos Superior de Educao; admitida como formao mnima, em curso Normal
Superior, ou oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal.
1 Nas classes de Educao Infantil, alm do professor, poder haver monitores na
condio de estagirios, sendo estudantes do Curso Normal em nvel mdio e/ou de
nvel superior, respectivamente.
Em relao aos entrevistados em nossa pesquisa, os dados mostram que, em

relao categoria de auxiliar de creche, a formao inicial praticamente
inexistente. De 37 auxiliares entrevistados, apenas quatro esto cursando o ensino
superior, 22 o ensino mdio e 11 s possuem o ensino fundamental, sendo que alguns o
possuem ainda incompleto. Destes auxiliares apenas um concursado, este porm de
outra secretaria. A auxiliar em questo, relatou que, por estar com alguns problemas de
sade e por tambm estar perto de se aposentar, foi remanejada para a creche por
considerar ser um trabalho mais tranquilo.
Em relao categoria professor, dos 14 sujeitos pesquisados, seis tm o
curso de pedagogia, seis ainda esto concluindo o curso e dois possuem o curso de nvel
mdio - magistrio. Porm, verificamos que em trs, dos cinco berrios participantes
de nossa pesquisa, no havia professores atuando, apenas auxiliares de creche.
No projecto DQP, do qual utilizamos para nossa pesquisa alguns de seus
instrumentos para coleta de dados, h o pressuposto de que a aprendizagem infantil
1291
1292
ocorre a partir das relaes com o outro. Desta forma, os contextos e as interaes que
existem nas instituies, ganham destaque importante na avaliao da qualidade da
educao ofertada s crianas pequenas. O projeto embasado no Quadro Terico de
Pascal e Bertram para a Qualidade, com nfase na importncia do contexto social para a
aprendizagem. Identificamos dez dimenses ou aspectos da qualidade que so tomados
como base para a avaliao, so eles: Finalidades e Objetivos; Currculo/Experincias
de Aprendizagem; Estratgias de Ensino e Aprendizagem; Planejamento, Avaliao e
Registro; Pessoal - nvel de qualificao e experincia; Espao educativo; Relaes e
Interaes; Igualdade de oportunidades; Participao da Famlia e da Comunidade; e
Monitorao e Avaliao.
Se considerarmos que as interaes existentes entre os envolvidos no processo
de ensino so fonte de aprendizagem para as crianas, veremos a importncia da
formao docente no s do professor, mas tambm do auxiliar de creche, visto que este
possui contato direto com as crianas. Acreditamos que a falta de qualificao
profissional afeta negativamente a qualidade do ensino ofertado. A seguir relataremos
alguns dados obtidos nas entrevistas.
Retratos da formao docente na creche

Segundo Oliveira-Formosinho (2002), a criana pequena possui caractersticas
que do ao trabalho docente em educao infantil uma especificidade que precisa ser
considera em seu processo de formao destes profissionais,
Essa globalidade da educao da criana pequena - que reflete a formao holstica
pela qual a criana aprende e se desenvolve - e a perspectivao da criana como um
projeto fazem com que a educadora de infncia desempenhe uma enorme
diversidade de tarefas e tenha um papel abrangente com fronteiras pouco definidas
(Oliveira-Formosinho, 2002, p. 46).
As profissionais de educao infantil possuem, desta forma, funes que

necessitam de um suporte terico de diversas reas, inclusive da psicologia que ir
disponibilizar, entre outros, conhecimentos acerca do desenvolvimento e aprendizagem
infantil que fundar o trabalho pedaggico a ser desempenhado.
Em nossa pesquisa, entrevistamos 49 educadores de cinco instituies pblicas
de educao infantil. Acerca da dimenso Planejamento, Avaliao e Registro,
abordada por ns por meio das entrevistas, observamos nas creches um trabalho
1292
1293
pedaggico realizado por base em projetos. Atravs de um planejamento prvio feito

pelos rgos pblicos, a equipe da instituio planeja as aes pedaggicas. Esta equipe
geralmente formada por diretor, coordenador pedaggico e professores. Assim, no
comum que os auxiliares participem do planejamento. Em apenas duas creches h um
coordenador pedaggico fixo, nas outras os coordenadores trabalham em mais de uma
instituio. Os projetos desenvolvidos so comumente realizados tomando por base
datas comemorativas do ano letivo, assim, temos projetos relativos ao dia das mes, dia
do ndio, pscoa, etc.
Apenas uma das creches possui psicloga fazendo parte da equipe pedaggica.
Nesta creche, importante destacar, foi possvel verificar o maior nmero de projetos,
com maior diversidade, indo alm daquilo que estipulado pelo rgo pblico. A
creche citada tambm conta com uma coordenadora pedaggica fixa.
Ela (a psicloga) me explicou que na creche eles realizam alguns projetos feitos por
eles mesmos. Naquele dia estava se fechando o bimestre onde foi trabalhando a
questo Eu e o outro. Eles trabalharam com quatro projetos: * Eu e Voc que
trata da relao: eu e meu corpo; eu e as outras pessoas; e eu e os animais. * Bem
vindo ao nosso aconchego que trata das primeiras semanas de adaptao das
crianas a creche. * Alimentao Saudvel, Vida saudvel que trata de fazer no
s com que as crianas percebam o valor dos alimentos, mas tambm suas famlias.
* Bloco Alegria da Meninada que traz o carnaval, e o trabalho com o medo das
crianas pelo bicho (atividade cultural muito comum no bairro) (Dirio de campo,
junho de 2012).
Percebemos que o planejamento realizado com diversos atores, com formaes

especficas e diferentes vises, pode enriquecer o trabalho realizado na creche,
aumentando as experincias de aprendizagem das crianas. Acreditamos que o
planejamento deve ser uma ao coletiva, fruto de diversas vozes, onde a aprendizagem
infantil deve ser considera em seus contextos especficos.
Como j foi citado, os auxiliares no fazem parte do planejamento das aes.
Fato que nos preocupa visto que, apesar de no planejar, estes auxiliares executam
tambm estas aes.
Em relao ao quadro de profissionais atuantes nas creches pesquisadas,
observamos que a Resoluo SEC n 9 de 18 de maio de 2010, prev que far parte, seja
direta ou indiretamente da instituio, enfermeiros, psiclogos, nutricionistas,
1293
1294
assistentes sociais e pedagogos. Na prtica observamos que apenas uma das creches
possua vice-diretora e uma delas assistente social.
Importante citar que uma dificuldade encontrada por ns na coleta de dados,
foi a descontinuidade das entrevistas 104 devido a grande rotatividade de pessoal nas
creches. Durante a pesquisa, vrias entrevistadas foram transferidas de instituio e de
salas. Isto preocupante quando pensamos na descontinuidade do trabalho pedaggico
que est sendo desenvolvido nas instituies.
Acerca da formao continuada, a Resoluo SEC n 9 de 18/05/2010 no artigo
14, relata que, 3 Cabe aos rgos e instituies integrantes do Sistema Municipal de
Ensino viabilizar estratgias para a formao de professores no habilitados, em
exerccio nas instituies de educao infantil. Em nossa pesquisa, apesar de haver
uma formao continuada para os profissionais de creche, nas entrevistas poucas
educadoras conseguiram relatar, mesmo que vagamente, temas e contedos trabalhados
nestas formaes. Grande parte relatou que no se recordava da ltima formao, apesar
das formaes continuadas serem anuais e terem vrios encontros. Sabendo que a
maioria das auxiliares de creche no possui formao inicial para trabalharem nas
instituies, nos perguntamos como a formao continuada poder dar suporte ao
trabalho em creche?
Candau (1996) fala que a perspectiva clssica acerca da formao de
professores tem nfase na reciclagem, na atualizao de conhecimentos da formao
inicial, sendo considerados como formao: eventos, congressos, encontros, etc,
espaos de conhecimento, distante da realidade laboral. O outro tipo de formao,
segundo Oliveira-Formosinho e Kishimoto (2002), que no acarreta um maior nvel de
escolarizao das profissionais leigas, a formao em forma de treinamento
descontinuo, pontual e segmentado.
Para Candau (1996), uma formao continuada deve se focalizar em trs
pontos: a escola deve ser o local de formao privilegiado; deve-se considerar o saber
dos educadores, suas experincias; e deve-se considerar as diferentes fases de
desenvolvimento de cada profissional.
104
Cada profissional passou por duas entrevistas, uma no incio da pesquisa e outra no final.
1294
1295
No que se refere participao do psiclogo no projeto poltico-pedaggico, as

Referncias Tcnicas para a Atuao de Psiclogas (os) na Educao Bsica (2013),
delineia que este deve participar da sua elaborao, avaliao e reformulao, trazendo
os conhecimentos especficos da psicologia. Assim, o psiclogo pode colaborar para
que conhecimentos e prticas possam resultar em experincias enriquecedoras para a
formao do coletivo, no qual ele est includo. Esse processo permitir o planejamento,
desenvolvimento e avaliao de diferentes possibilidades de interveno (CRP, 2013,
p. 56).
O currculo para a educao infantil deve ser tido como um projeto coletivo e
aberto, que considere os contextos profissionais, as caractersticas das crianas, seu
desenvolvimento e fundamentos tericos que dem subsdios a uma prtica consciente e
intencional. Para o planejamento do currculo necessrio ouvir os profissionais em
suas concepes e decises, problematizar a viso deles sobre a creche e a pr-escola,
evitando perspectivas fragmentadas e contraditrias, que refletem a influncia das vrias
concepes educacionais que vivenciaram ou que tiveram contato (Oliveira, 2010, p.
183). O que temos percebido na prtica de pesquisa que para os educadores faltam
informaes como os objetivos e as finalidades da educao infantil. Na dimenso
Finalidades e Objetivos, abordada pelo Manual DQP, as educadores mostraram-se
confusas, dando respostas vagas pergunta sobre qual seria o objetivo e a finalidade da
educao infantil. Observamos respostas baseadas no senso comum, o que denuncia
uma falta de conhecimentos tericos, provavelmente proveniente da m qualificao
profissional.
Segundo Oliveira (2010), devemos ter conscincia de que a atividade educativa
uma ao intencional, considerando na proposta pedaggica a influncia dos contextos
na aprendizagem das crianas, proporcionando a criana um ambiente interacional
enriquecedor.
Consideraes finais
Acreditamos que as interaes que ocorrem dentro do ambiente escolar
merecem ser investigadas, visto a importncia destas relaes para o desenvolvimento e
aprendizagem infantil. Verificamos que, apesar de um nvel de escolaridade mais baixo
do que o professor de educao infantil, as auxiliares de creche tm contato direto com
1295
1296
as crianas, desempenhando vrias funes. Considerando que preciso cuidar e educar

indissociavelmente, no podemos separar funes de cuidado das funes de educar.
Observamos que ainda possvel encontrar na prtica docente elementos
ligados ao assistencialismo e a viso maternal de educao infantil. Se formos pensar na
contratao de profissionais leigos para o trabalho em creche, podemos inferir que ao
no se exigir destes profissionais uma qualificao, estamos dizendo que qualquer
pessoa, com caractersticas pessoais e no profissionais especficas, pode desempenhar
tais atividades. O que corrobora com a ideia de que deste profissional exige-se apenas
amabilidade, pacincia, caractersticas maternais para dar suporte a atividades de
cuidado.
O nvel de formao inicial consideravelmente baixo das educadoras, assim
como uma formao continuada que parece no considerar os contextos especficos de
trabalho e o desenvolvimento profissional de cada sujeito, leva-nos a refletir acerca da
perspectiva de aprendizagem ao longo da vida, considerando os contextos, as relaes
entre estes contextos, as interaes existentes e os papis desempenhados pelos atores
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem.
Acreditamos que preciso reconhecer a importncia dos contextos profissionais
e das interaes que ocorrem dentro do ambiente escolar para avaliar e fomentar aes
pedaggicas que contribuam para o bem-estar infantil e a criao de experincias
significativas s crianas. Defendemos que a escola deve ser palco da formao
continuada deste profissional, considerando o seu nvel de aprendizagem atual, suas
experincias e dificuldades.
Embora suscitarmos aqui pontos no benficos ao exerccio do trabalho docente,
importante deixar registrado que estas profissionais, apesar de, em sua maioria, no
possurem qualificao para o trabalho, desempenham suas funes com dedicao e
criatividade, vencendo desafios como a falta de material, recursos financeiros e de
pessoal. Como dito anteriormente, poucas educadoras so funcionrias efetivas, grande
parte trabalha os dois turnos do dia por um salrio mnimo, enfrentam salas superlotadas
e ainda sim, relatam amar e gostar de seus trabalhos. Por isso, falamos que a qualidade
da educao ofertada e a valorizao deste profissional deve ser ampliada para melhores
condies de trabalho e recursos materiais para o seu desempenho.
1296
1297
O psiclogo pode atuar nas instituies escolares contribuindo com a formao

continuada dos educadores e com a implementao de prticas pedaggicas que
considerem as caractersticas especificas da criana, onde o educador reflita sobre sua
prpria prtica docente. Cabe a psicologia tambm, valorizar os profissionais de
educao, seus conhecimentos especficos e trabalhar junto a eles para o fomento de
uma educao infantil que propicie s crianas experincias de aprendizagem
significativas e aos adultos um bem estar laboral.
Referncias
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Lisboa: Edies 70.
Bertram, T & Pascal, C. (2009). Manual DQP - Desenvolvendo a Qualidade em
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Candau, V. M. F. Formao Continuada de Professores: tendncias atuais. In: Reali, A.
M. M. R.; Mizukami, M. G. N. (orgs.) Formao de Professores: tendncias atuais. So
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Souza, T. O. (2013) Formar e Formar-se na Educao Infantil: polticas e prticas.
Dissertao de Mestrado. Universidade Federal da Paraba, Programa de Ps-Graduao
em Educao.
1298
1299
TUTORES DE RESILINCIA: POTENCIALIDADES DO TRABALHO

DO EDUCADOR
Vania Conselheiro Sequeira - Universidade Presbiteriana Mackenzie
Claudia Stella - Universidade Presbiteriana Mackenzie
Giselle de Aguiar Lins - Universidade Presbiteriana Mackenzie
Rubria Bandeira Reis - Universidade Presbiteriana Mackenzie
Este trabalho tem como objetivo descrever uma pesquisa-ao realizada com
educadores de abrigo105 a partir do conceito de tutores de resilincia de Cyrulnik (2004)
cuja principal funo est relacionada ao desenvolvimento de potncias e habilidades
das crianas e adolescentes, para que elas possam se desenvolver plenamente e superar
as situaes adversas de suas vidas.
O abrigo uma medida de proteo instituda pela Lei 8069/90, o Estatuto de
Criana e do Adolescente (BRASIL, 1990) voltado para crianas e adolescentes
violados ou ameaados em seus direitos; uma medida de proteo, excepcional,
utilizvel como forma de transio para colocao da criana e adolescente, em famlia
substituta, quando esgotadas as possibilidades de retorno s famlias de origem, no
implicando em privao de liberdade. O abrigo deve ser um espao que proporcione
recursos necessrios subsistncia, lazer e moradia destas crianas e jovens (REIS;
FISCHMANN, 2001).
As crianas abrigadas passaram por situaes de violncia em suas vidas, que,
em geral, originaram o abrigamento. Sabemos que um grande nmero de pessoas,
especialmente crianas, no somente sobrevivem a experincias difceis, mas
conseguem sair delas mais fortalecidas que outras, que no conseguem super-las. Neste
trabalho acreditamos que um acontecimento violento na infncia no precisa resultar em
trauma por toda a vida (Cyrulnik, 1999). A resilincia envolve no somente a
capacidade particular da pessoa em desenvolvimento, mas tambm a capacidade de sua
comunidade em acolher as crianas em momentos estressantes, o que pode ser diferente
em cada cultura (Ungar, 2008).
Grotberg (2005) foi pioneira em explicar a noo dinmica da resilincia e
defendeu a ideia de trs nveis diferentes de fatores: suporte social (eu tenho),
105
As atividades com as educadoras do abrigos foram realizadas pelas alunas de 5 anos do curso de
Psicologia da Universidade Presbiteriana Mackenzie: Giselle de Aguiar Lins, Rubria Bandeira Reis a
partir do projeto idealizado pela Profa Dra Vania Conselheiro Sequeira.
1299
1300
habilidades (eu posso) e fora interna (eu sou e eu estou). Simpatizante do modelo
ecolgico-transacional de resilincia, Grotberg (2005) entende que o indivduo est
imerso em uma ecologia determinada por diferentes nveis, que interagem entre si,
exercendo influncia direta em seu desenvolvimento (Infante, 2005).
O enfoque coletivo ou comunitrio da resilincia foi uma contribuio
latinoamericana importante. Rutter (1993) afirma que pesquisas recentes demonstram
que a resilincia no apenas de carter individual, ou seja, que o grau de resistncia s
adversidades varia de acordo com as circunstncias e com o ambiente (Pinheiro, 2004).
A realidade do indivduo pode ser difcil, dura, mas o fundamental ser a forma
como ele consegue encontrar recursos que o ajudam a avanar e prosseguir,
encontrando uma nova forma de subjetivao e ressignificao da sua histria
(Cyrulnik, 2004). Assim, crianas e adolescentes que passaram por momentos de dor,
precisam de apoio de algum que lhes sirvam como uma figura significativa e que por
meio do afeto permita tratarem a ferida e ressignificar o trauma (Assis, Pesce & Avanci,
2006). Se ao redor do ferido existem tutores de resilincia mais provvel que este
consiga retomar um desenvolvimento diferente do atual (Cyrulnik, 2004).
Segundo Cyrulnik (2005) o tutor de resilincia um tutor afetivo que auxilia
no desenvolvimento sadio, e pode ser: a famlia, a escola, um professor, ou algum que
assuma este papel significativo em uma dade com o indivduo, como o educador de
abrigo.
Nas histrias de vida dos resilientes, encontramos pessoas que foram
referncias, muitas vezes professores, que possibilitaram a construo de uma relao
com valor de referncia afetiva. O encontro poder at ser mudo, mas ser carregado de
sentido se o professor conseguir olhar aquela criana em suas potencialidades e no
apenas a partir de um rtulo que pode esmagar o desenvolvimento dela. O professor
pode nem tocar no assunto referente dor da criana, mas, ao incentiv-la nas
atividades dirias e ao acreditar em sua capacidade, pode lev-la a uma transformao.
Cyrulnik (2005) usa o termo tutores de resilincia para designar esses tutores afetivos e
promotores de desenvolvimento.
Pessoas que vivenciaram situaes traumticas sofreram dois golpes: o
primeiro que provocou a dor, a ferida; e o segundo, quando o sofrimento e a dor se
instalaram no sujeito, por meio de sua representao. Segundo Cyrulnik (2004) a
1300
1301
resilincia a capacidade de sair dessa situao de dor, uma superao dela, sendo
necessrio um trabalho de cicatrizao da ferida e ressignificao da histria de vida do
indivduo. O trauma uma fenda no desenvolvimento do indivduo, que pode abrir
diante de golpes do destino. Para super-lo seria necessrio passar por uma espcie de
metamorfose, que seria reaprender a viver (Cyrulnik, 2004).
Cyrulnik (2004), retoma as pesquisas de Spitz (1965/2004) com crianas
que sem apoio afetivo deixaram de se desenvolver, confirmando que o indivduo para se
desenvolver precisa do apoio do outro, do relacionamento e da interao. Quando
existem recursos externos disposio do indivduo, potencialidades internas podero
ser aprimoradas, o que pode gerar elaborao e consequente, superao da adversidade.
O apoio social a base segura em todas as pocas da vida, desde a infncia at a terceira
idade. Com um apego seguro, a criana tende a acreditar nas pessoas que a rodeiam e
poder lidar satisfatoriamente com conflitos ou dificuldades que a acompanharo ao
longo de sua existncia. O sentido de segurana se conservar no decorrer da vida, mas
depender do apoio de familiares, professores, colegas ou outras pessoas de referncia.
Quanto maior a capacidade da criana de se vincular com terceiros, maior a
probabilidade de encontrar outro tutor de desenvolvimento, quando um apoio afetivo
lhe faltar. So vrias as formas de apoio, por exemplo, encontrar algum que consiga
demonstrar amor, faz com que a criana se sinta querida. A criana sentir apoio
emocional quando encontrar algum que a escute, quando precisa falar de si ou de seus
problemas, algum que lhe oferea informaes, aconselhamentos, ajudando-a a
compreender determinada situao e sugerindo novas formas para lidar com problemas
pessoais.
Crianas que encontram um entorno afetivo, capaz de apoiar seu
desenvolvimento, sentem-se mais tranquilas, com maior possibilidade da promoo de

resilincia:
Relacionando os potenciais de resilincia individuais de cada criana a
ambientes facilitadores, possvel atingir a promoo de resilincia. Da a importncia
do entorno afetivo, dos tutores de resilincia que auxiliem no desenvolvimento sadio
dos indivduos. Com base nessa reflexo, foi realizada uma pesquisa ao (participatory
action research), objetivando investigar e desenvolver em educadores sociais de um
abrigo, a capacidade de se tornarem tutores de resilincia, visto que, so eles os que se
relacionam diretamente com as crianas e adolescentes, e que, por meio do vnculo
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afetivo e da fortificao da dade criana-educador, podero ajud-las a se tornarem

pessoas resilientes.
O foco do trabalho foi a discusso de temas relacionados resilincia e a
relao das crianas com os diferentes aspectos de sua vida. Como j dito
anteriormente, existem diversas compreenses acerca do conceito de resilincia. Alguns
autores como Flash (1991) discutem caractersticas comuns personalidade do
resiliente, a base desse trabalho que a compreenso de que a resilincia pode ser
desenvolvida a partir de relaes de confiana e apoio. Como defendem Junqueira e
Deslandes (2003), o eixo do trabalho vai para a promoo e preveno e no fica restrito
aos cuidados teraputicos, aps as situaes traumticas. Essas autoras propem aes
para os diferentes nveis de preveno, sendo a preveno primria composta por
trabalhos que aumentassem o dilogo e a tolerncia intrafamiliar, assim como o
desenvolvimento de auto-estima em crianas; a preveno secundria ofereceria,
famlia e pessoa envolvida, apoio para desvelar e interromper o ciclo de violncia e a
terciria englobaria as formas de ajuda famlia e ao membro que sofreu a violncia,
buscando a preveno de consequncias mais desastrosas.
Nessa forma de entendimento do desenvolvimento da resilincia, existem
fatores de risco e de proteo, as crianas abrigadas se enquadram numa situao
considerada de risco, j que o abrigamento no Brasil ainda envolve condies de
pobreza da famlia (o que gera negligncia), rupturas na famlia, violncia, experincias
de doena na prpria pessoa ou na famlia e perdas importantes. (Assis, Pesce, Santos &
Oliveira, 2004) Os fatores de proteo podem ser agrupados em trs grandes categorias:
fatores individuais, familiares e relacionados ao apoio social. Os fatores protetores
individuais seriam a auto-estima positiva, o auto-controle, a autonomia e caractersticas
de temperamento flexvel e afetuoso. Como fatores familiares, pode-se citar a
estabilidade, coeso, respeito mtuo e apoio. J os fatores relacionados ao apoio do
meio ambiente esto associados ao bom relacionamento com amigos, professores,
pessoas significativas para a criana, que tenham um papel de referncia segura para a
criana, fazendo com que esta se sinta querida e amada. ( Assis, Pesce, Santos &
Oliveira, 2004).
Os fatores de proteo so essenciais para modificar a resposta da criana
frente aos fatores de risco, eles podem reduzir o impacto dos riscos e proporcionar
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confiana, desenvolvimento de autoestima e autoeficcia, por meio de relaes de apego

seguras e no cumprimento de tarefas com sucesso, criando oportunidades para que os
efeitos do estresse sejam revistos (Assis, Pesce & Avanci, 2006).
Nas pesquisas sobre resilincia nota-se que os principais estudos, objetivaram
compreender de que maneira crianas, adolescentes e adultos so capazes de superar
adversidades. Dentre os estudos interventivos na rea de resilincia, queremos destacar
o Projeto Kusisqa Wawa (criana feliz). Esse projeto piloto foi iniciado em 1998, no
Peru, e buscava compreender os aspectos dos maus tratos infantis da populao andina e
desenvolver uma metodologia de enfrentamento das adversidades as quais as crianas
andinas estavam expostas. Os objetivos do projeto eram desenvolver a resilincia das
crianas de 6 a 12 anos desenvolvendo a autoestima, a criatividade, a autonomia e o
humor; estimular relaes intrafamiliares no agressivas, de cuidado, suporte, afirmao
e afeto; desenvolver mecanismos de suporte social por meio de participao
comunitria; promover a sade das crianas por meio de aspectos nutricionais e propor
polticas pblicas especficas para a infncia. Os resultados dessa experincia apontaram
para uma mudana naquela comunidade, para as diferentes dimenses da promoo da
resilincia e de aes preventivas dentro da sade coletiva. (Flores, 2002)
Inspirados nesse projeto, queremos destacar alguns fatores potenciais
para promoo de resilincia que foram importantes nessa pesquisa-ao e que podem
ser trabalhados com crianas e adolescentes e diversos contextos:
Narrao ou a capacidade de dar sentido ao vivido: Cyrulnik (2005) discute
a importncia da narrativa, de dar sentido s experincias traumticas, retirando o
sujeito da confuso que o traumatismo (p. 41) ou seja, a significao da histria do
indivduo, que pode ser alcanada com a valorizao das relaes interpessoais e com a
contextualizao dos eventos traumticos, como constituintes do ciclo da vida. Cyrulnik
nomeia esse trabalho psquico de narrao (p.42) e afirma que quando narra uma
situao vivenciada, a pessoa se constitui como sujeito, e, ao narrar, pode compreender
a prpria vida, dando significados s situaes vivenciadas e constituindo uma imagem
de si. Diante de momentos de adversidades, pode ocorrer certa desorientao no
sentimento de si. A capacidade de narrar os golpes da vida contribui para que a pessoa
consiga dar significado existncia e ao sofrimento, tornando a adversidade mais
suportvel. O trabalho de tessitura da resilincia pela narrativa pode ocorrer diretamente
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ligado aos eventos traumticos, o que deu origem a outro projeto Narrativa e
resilincia, nele um psiclogo constri um livro com uma criana abrigada sobre a
histria dessa criana, construindo caminhos de ressignificao e busca de sentido
(Sequeira, 2009), num processo de narrativa compartilhada, mas tambm pode ocorrer
pelo contato com a fico, pela dramatizao, pela contao de histrias, formas que
propiciam narrativas, mesmo que mgicas, fantasiosas que retiram a criana da sua dor
permitindo sua metaformose (Cyrulnik, 2005) .
Criatividade: Cyrulnik (2001) considera
a criatividade importante para o
desenvolvimento de qualquer criana, capacidade que s surge na falta, na ausncia

materna que o beb fantasia:(...) basta um pequeno gesto ou uma simples palavra que
oriente a criana em direo criatividade e faa nascer nela o encantamento da magia
(Cyrulnik, 2001, p.205). A pessoa criativa possui maior nmero de caractersticas
associadas fora do ego, como por exemplo: a responsabilidade, autocontrole,
eficincia intelectual, tolerncia, abertura a ideias e sentimentos, alm de ampla gama
de interesses. O estmulo da expresso, verbal ou escrita, com o uso de desenhos,
atividades coletivas, jogos, dramatizaes, propicia um ambiente criativo, promove a
expresso de contedos organizadores e auxilia na criatividade e iniciativa. Aps um
duro golpe, para se recuperar preciso reelaborar a representao da desgraa sofrida e
encen-la para os outros. Neste sentido, atividades artsticas e esportivas so eficazes
para metamorfosear o sofrimento vivido em um episdio social menos pesado
(Cyrulnik, 2001).
Senso de humor: uma maneira especial para lidar com momentos difceis. O humor
traz uma mudana de perspectiva que no garante, necessariamente, uma capacidade
operativa em quem o possui, mas um poderoso recurso simblico, que mantm os
laos sociais e as identificaes coletivas (Rodrigues, 2005). a capacidade de
transformar uma percepo que machuca em representao que faz sorrir (Cyrulnik,
2004) e um poderoso recurso tanto para sustentao da subjetividade, quanto do lao
social e da identidade (Rodrigues, 2005). O humor ajuda a olhar para uma situao
difcil de formas diferentes, permite remanejar o vivido, coloc-lo em outro lugar,
distanciado de si (Cyrulnik, 2006).
Autonomia: Desenvolver a capacidade de identificar problemas e eventos estressores e
ir atrs de opes para resolv-los sem dvida uma habilidade importante na vida.
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Trata-se de um preparo para futuros desafios. A soluo de problemas uma das

caractersticas da personalidade resiliente porque o indivduo resiliente aquele que
consegue interagir, diante de situaes adversas cotidianas que surgem no decorrer do
desenvolvimento. Consegue agir, reconhecendo a dor, e resolvendo o conflito de forma
construtiva. Ao contrrio, do indivduo que diante de uma situao adversa, ou de
estresse, permanece estagnado diante de um problema, sem conseguir prosseguir seu
desenvolvimento de forma adequada (Pinheiro, 2004). Por isso, um dos focos do
trabalho de promoo de resilincia deve ser o encorajamento e a autoconfiana
diretamente ligados autonomia aqui entendida a partir de Freire (2005) como um
processo de desenvolvimento da pessoa em relao sua capacidade de resolver
problemas e de tomar decises, de forma cada vez mais consciente, assumindo
responsabilidades. Freire tem uma concepo que o processo educativo deve visar a
constituio de sujeitos autnomos e reflexivos, criticando, assim, o modelo tradicional
de educao considerando-a como uma alienadora, pois implica num papel passivo do
educando frente ao educador, suposto detentor do conhecimento. O ato de compromisso
do processo educativo deve gerar reflexo, uma conscincia libertadora, capaz de
exteriorizar suas atitudes, sobre seu estar no mundo, e de agir sobre o mundo. A
educao um ato poltico e pedaggico, nunca neutro, que conduz este ser de relaes
produo e construo do seu conhecimento, assim a educao um processo
constante, do qual o homem protagonista e no o objeto. O sujeito um ser ativo no
processo de educao e aprendizagem (Freire, 2008).
Auto-estima: Com o auxlio de um entorno afetivo e de pessoas significativas
possvel recuperar a autoestima, a capacidade de gostar de si e de ter uma opinio sobre
si de valorizao. Na pesquisa realizada por Assis, Pesce e Avanci (2006) houve uma
relao direta entre uma autoestima elevada e a presena de resilincia, dentre os
adolescentes que alegaram possuir uma auto estima elevada, 87,3% apresentaram
potencias para resilincia. Dentre os adolescentes que apresentavam baixa autoestima,
havia tambm
dificuldades outras como lidar com situaes novas, fazer amigos,
participar de discusses, enfim, interagir com o meio social (Assis, Pesce & Avanci,
2006).
O estudo da resilincia na America Latina tem por caractersticas projetos de
interveno, dentre eles encontramos o trabalho de Munist et al (2005), destacando a
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importncia de aes que promovam o desenvolvimento infantil pleno, estimulaes

recreativas que desenvolvam na criana a capacidade ldica, o humor, o fortalecimento
da autoestima, da autonomia, da aquisio de linguagens. A valorizao, o
reconhecimento e o respeito tambm fazem com que a criana se sinta apreciada e
respeitada pelo outro, o que tambm gera confiana e auto-estima (Assis, Pesce &
Avanci, 2006).
Apoio mtuo, colaborao e compromisso, com respeito s diferenas,
necessidades e limites individuais: o resiliente costuma ter a habilidade de dar e
receber nas relaes com os outros, habilidade e compromisso em fazer e manter
amizades (Flash, 1991). Antoni e Koller (2000) afirmam, a partir de um trabalho
realizado com adolescentes abrigados, que o apoio emocional e a presena das redes de
apoio parecem ser decisivos como promotores de resilincia. Esse estudo identificou
como fatores de resilincia o apoio emocional, as prticas disciplinares, as atividades
em conjunto e a presena de redes de apoio. Desenvolver nas crianas o potencial de
fazer rede poder fazer com elas busquem ajuda quando precisarem de apoio e tambm
ofeream apoio quando requisitadas, o que gera sentimento de pertena e elevao da
autoestima.
Apoio social, segurana e confiana: a resilincia nesse trabalho entendida como um
processo dinmico, que envolve processos sociais e intrapsquicos de risco e proteo e
foco no desenvolvimento humano. Enfatiza a importncia da interao com pessoas do
meio social, o que possibilita descobertas, sustentaes, apoio, confiana e segurana
para assumir uma postura firme. Desenvolver a confiana no outro como um apoio
emocional capaz de acompanhar, de auxiliar no processo de desenvolvimento e de
proteger nas dificuldades, facilitaria todo o processo de desenvolvimento da resilincia
(Assis, Pesce & Avanci, 2006).
Mtodo
Esta pesquisa foi realizada em um abrigo situado na cidade de So Paulo. O
abrigo atendia aproximadamente 72 crianas, divididas em 4 casas, com cerca de 19
crianas em cada uma delas. A faixa etria das crianas era de 4 a 16 anos e, em geral,
estavam acolhidas porque sofreram violncia, abuso ou negligncia familiar. Cada casa
contava com dois educadores por turno de trabalho (dividido em manh e tarde / noite e
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madrugada). O abrigo estava funcionando em um amplo espao onde as crianas

dormiam e faziam parte das refeies, tinha um grande refeitrio e espaos para
atividades complementares: como danas, esportes, reforo escolar e oficinas de
capacitao. Em um canto havia um porto de ligao com uma escola de educao
infantil pblica onde algumas crianas do abrigo estudavam. Havia tambm uma capela
com atividades religiosas e um espao com salas para os tcnicos e o pessoal
administrativo, alm da enfermaria. O ptio entre as casas era bem grande.
A pesquisa ao envolveu 16 educadores do sexo feminino de um abrigo da
cidade de So Paulo. que trabalhavam no perodo diurno e noturno, a faixa etria era de
35 a 50 anos e no havia uma formao especfica para a funo, a maioria tinha
completado o ensino mdio e o nvel socioeconmico era baixo. As educadoras foram
divididas em grupos, diurnos e noturnos, com encontros quinzenais, com durao mdia
de uma hora e trinta minutos cada encontro, por um perodo de aproximadamente oito
meses, divididos em dois semestres. A distribuio dos profissionais foi efetuada pela
prpria instituio, que disponibilizou sala e material necessrio para as atividades
grupais.
Antes desse trabalho grupal a ser descrito no artigo houve observaes iniciais
sobre a rotina e funcionamento do abrigo, assim como das relaes interpessoais entre
educadoras, crianas e equipe tcnica e administrativa, que foram sistematizadas em um
dirio de campo e subsidiaram as etapas posteriores da pesquisa ao. Houve durante o
ano anterior atividades individuais com cada educadora e atividades grupais de
sensibilizao para o projeto. Foram realizadas entrevistas sobre historia de vida
particular e profissional de cada educadora. Tambm ocorreram de forma menos
sistematizada atividades grupais com o objetivo de desenvolver autoconhecimento e
percepo de si e do outro, , vnculo com os coordenadores de grupo e um acolhimento
de contedos diversos de acordo com a necessidade das educadoras, elas falaram de
suas dificuldades pessoais, institucionais e de relacionamento. O objetivo dessa etapa
inicial foi uma sensibilizao prvia para a realizao do projeto. No ano seguinte foi
realizada a interveno grupal a ser descrita com as educadoras e novamente houve uma
nova observao da rotina e das relaes interpessoais, tambm, posteriormente
sistematizadas.
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Para atingir os resultados, a pesquisa ao foi dividida em duas fases. A

primeira, de sensibilizao e apresentao do tema resilincia, em que foram propostas
atividades que mobilizassem e possibilitassem o contato das educadoras com a prpria
infncia e situaes difceis vivenciadas pelas profissionais. A segunda fase possibilitou
um maior contato com experincias e atitudes prticas promotoras de resilincia, em
que as educadoras, foram estimuladas a relatar e a pensar atuaes prticas que
estimulassem potenciais de resilincia nas crianas no dia a dia do abrigo.
Discusso
No inicio, foi percebida uma grande resistncia por parte das educadoras, que no
aceitavam mudanas que aconteceram no abrigo no ano anterior ao projeto. Parte do
tempo dos encontros foi utilizada para acolher o que incomodava as educadoras, que se
sentiam desmotivadas e no valorizadas. A importncia dada pelas educadoras s regras
e horrios comuns a todos, de forma excessiva, apontava a existncia de resqucios da
institucionalizao, massificao, perda de identidade, caractersticas comuns em
instituies totais de antigamente (Goffman, 1961).
As educadoras se mostraram ambguas no relacionamento com as crianas, em
alguns momentos conseguiam demonstrar afetividade e vnculos, outras vezes preferiam
ser rgidas, o que, segundo elas, era uma forma de preservao de sua integridade
psicolgica, diante da imprevisibilidade do tempo que a criana permanecer abrigada
(Carvalho, Bastos, Rabinovith, & Sampaio, 2006). Mostrando a complexidade da dade
educadora criana, no cotidiano do abrigo. O discurso era de que preferiam se
distanciar, no se envolver e no sofrer, porque achavam que no fundo as crianas s
desejavam o carinho dos pais, independente do que eles tinham feito (sic). Em outras
situaes, falavam que as crianas pertenciam a elas (como filhos), se envolviam e
propiciavam momentos de interao e troca afetiva.
Quanto ao objetivo do trabalho, o desenvolvimento de tutoras de resilincia,
por vezes, as educadoras estavam abertas ao projeto, embora no soubessem como
propiciar um espao facilitador para o desenvolvimento pleno das crianas, nem como
promover interaes emocionais prazerosas. As educadoras assumiram uma postura
emptica, se colocando no lugar das crianas, entendendo alguns comportamentos,
como reflexo de um histrico anterior de sofrimento e falta de afeto. Percebiam que o
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abrigo deveria oferecer um ambiente acolhedor, j que as crianas carregavam histrias

de dor e sofrimento. Outras vezes, no se mostravam dispostas ao trabalho; se referiam
s crianas como favorecidas seja pela direo da instituio, pelo trabalho dos
voluntrios ou pelas doaes recebidas. Falavam que eles no davam valor a tudo que
recebiam, o que causava revolta e hostilidade, por parte delas, j que muitas vezes no
conseguiam dar aos filhos os mesmos privilgios (sic). No conseguiam aceitar as
manifestaes de agressividade ou destruio dos objetos recebidos pelas crianas, em
especial, brinquedos e roupas. Essa temtica foi trabalhada de forma recorrente,
mostrando que a relao que as crianas mantm com o brinquedo e a relao dos
adolescentes com roupas e objetos eram formas de reproduzir as histrias de vida deles.
O desprezo ou a destruio poderia significar mais do que querer chamar ateno
(sic), podia ser tambm uma forma de comunicao e elaborao de questes
intrapsquicas.
Na segunda fase do projeto, foi possvel perceber um maior envolvimento das
educadoras com as discusses e reflexes. Havia manifestao de interesse das
educadoras pelas crianas, se sentiam valorizadas pelo projeto e pelo vnculo
estabelecido entre os participantes.
As educadoras foram capazes de direcionar as discusses para assuntos que
envolviam as crianas, trazendo constantemente exemplos vivenciados em suas rotinas.
Desta forma, conflitos pessoais e institucionais deixaram de ser o alvo das discusses.
Foi possvel perceber no discurso das educadoras, que existia preocupao em relao
ao futuro das crianas, elas desejavam que todos pudessem ter uma vida organizada,
independente e realizada, embora achassem que isto seria alcanado por apenas alguns
dos abrigados.
Alguns fatores de resilincia como auto-estima, segurana, soluo de
problemas, autonomia e criatividade foram discutidos ao longo do projeto. Houve uma
reflexo das educadoras sobre a importncia das crianas desenvolverem tais aspectos,
considerados importantes para promoo da resilincia. Tambm incentivamos a criao
de momentos que propiciassem a troca afetiva entre educadoras e crianas.
Foi comum ouvir relatos de situaes em que as educadoras procuravam
elogiar e incentivar as crianas sempre que elas precisavam de apoio e orientao.
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Tambm buscavam ajud-las a resolverem seus conflitos relacionais, fonte de muitas

confuses no cotidiano institucional. As educadoras mostram-se afetivas.
Vale ressaltar que embora, as educadoras, percebessem quais atitudes deveriam
tomar em cada situao, essas atitudes no se manifestavam com frequncia no
cotidiano. Por isso, tornou necessrio fazer sugestes de diversas atividades que as
levassem a desenvolver os fatores promotores de resilincia de maneira mais direta e
concreta no cotidiano do abrigo. Em relao a essa etapa do projeto, as educadoras no
se mostraram mobilizadas para a ao, demonstrando falta de crtica sobre falhas ou
dificuldades e at mesmo a convico de que no precisavam mudar o trabalho que j
desenvolviam com as crianas.
O primeiro ponto que vale a pena ressaltar seria a forma ambgua de como as
educadoras estabelecem o vnculo com as crianas. Por vezes so como uma famlia
(sic), j em outros momentos se distanciam e se relacionam como se no fossem
importantes da vida das crianas. Esse aspecto deve ser norteador em novas
intervenes. Outro ponto a ser ressaltado, provavelmente decorrente do sentimento de
ambivalncia citado anteriormente, a rivalidade apresentada pelas educadoras, com as
famlias das crianas e adolescentes abrigados. A famlia era vista como aquela que
abandonou e que gerou sofrimento para a criana. As famlias eram culpadas dos
comportamentos inadequados e as prticas anti-sociais apresentados pelos abrigados, o
que levava iseno de qualquer responsabilidade por parte do abrigo. Marin (1999)
afirma que preciso entender que a famlia que abandona, tambm sofre, pois seu ideal
falhou. No fcil para as famlias se sentirem impotentes para prover as necessidades
da criana. Encarar esta realidade, enfrentar seus conflitos e buscar solues so atitudes
que para serem realmente efetivadas, requerem o apoio de uma rede social, no caso,
tambm do abrigo. Trabalhar com a angstia e culpa desses pais fundamental, pois
assim como os educadores, muitas famlias, evitam lidar com suas falhas e acabam se
afastando das crianas, para evitar maior sofrimento.
O desenvolvimento da resilincia est intimamente ligado necessidade da
criana em reconstruir e atribuir um novo significado para as experincias difceis.
importante permitir que a criana entre em contato com sua histria de vida; portanto,
esta tendncia de culpabilizar as famlias de origem e de afast-las do abrigo acaba por
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gerar uma alienao nas crianas, mantendo-as passivas e impedindo-as de construrem

um sentido de vida que lhes tornem mais fortes e seguras.
As educadoras conseguiram se sensibilizar para as necessidades afetiva das
crianas, bem como, compreenderam alguns comportamentos ditos inadequados
(manifestaes agressivas voltados aos companheiros e funcionrios, como:
xingamentos, destruio de objetos, desvalorizao do espao e pertences recebidos),
como consequncias de vivncias difceis que as crianas e jovens tiveram que enfrentar
ao longo de suas histrias. Inclusive, foram capazes de entender que o abrigamento em
si, pode significar mais um acontecimento adverso na vida das crianas, mesmo que o
abrigo venha a suprir todas as suas necessidades (sic). Elas participaram ativamente
durante os encontros; na maioria das vezes, voltando suas atenes para as crianas e
abrindo mo de discutir seus conflitos pessoais. Tambm mostraram boa capacidade de
associar os temas dos encontros ao cotidiano do abrigo, j que, frequentemente, as
prprias educadoras traziam exemplos reais para ilustrar o que estvamos discutindo.
Da mesma forma, foi constatado que todas possuem potencial para tornarem-se tutoras
de resilincia, j que apresentam, de acordo com os relatos e com os exemplos trazidos
por elas, bom relacionamento e boa vinculao afetiva com algumas crianas.
Consideraes finais
Apesar do conceito de resilincia ser novo historicamente, ele vem sendo
lapidado, antes era associado ideia de invulnerabilidade ou de adaptao proveniente
de uma capacidade especial de uma pessoa, porm, nos ltimos anos, pode-se observar
que a resilincia passou a ser compreendida como um processo dinmico que envolve a
interao entre fatores pessoais, familiares e sociais, alm desse conceito envolver uma
ampla discusso sobre fatores de risco e vulnerabilidade e fatores de proteo.
Dentre os fatores de proteo, pode-se destacar que o apoio social interfere na
forma com a qual uma pessoa pode lidar com os eventos traumticos (Melilo & Ojeda
,2005; Assis, Pesce & Avanci , 2006; Librio & Ungar, 2010; entre diversos outros). O
apoio social diz respeito famlia e ao meio no qual o indivduo est inserido, como por
exemplo, a escola, a comunidade e s relaes sociais e afetivas de uma maneira geral,
que contribuem para o bem estar da pessoa, minimizando efeitos de situaes adversas.
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Nesta pesquisa houve investigao da interseco entre dois importantes

fatores de apoio social: o abrigamento e o desenvolvimento de um potencial para
resilincia, por meio da dade educador-criana.
Considera-se que as polticas pblicas brasileiras e a forma como os projetos
sociais so executados no pas interferem nas condies de trabalho das educadoras e
na possibilidade delas se tornarem tutoras de resilincia. Condies de trabalho
inadequadas, tais como baixa remunerao, falta de formao especfica e falta de apoio
no cotidiano podem gerar nas educadoras respostas no resilientes, tambm oriundas de
suas infncias, muitas vezes, permeadas por violncias diversas, tanto por questes
familiares como econmicas, porque a pobreza nesse pas uma violncia estrutural que
gera negligncias diversas.
fundamental que haja uma valorizao dessas profissionais, alm do
oferecimento de um espao para que possam lidar com suas prprias histrias,
desenvolvendo suas capacidades e potenciais para a resilincia. Tambm so
fundamentais trabalhos constantes que motivem as educadoras a vivenciarem momentos
de maior interao e envolvimento afetivo com as crianas, no sentido de que o cuidar
no apenas material e concreto.
Resilincia um fenmeno de fortalecimento psicossocial passvel de ser
desenvolvido pela educao formal e informal, o educador pode ser uma pea-chave
nessa promoo, em especial nas situaes em que os familiares no esto presentes,
como acontece nos abrigos, pois o educador tem acesso a uma srie de experincias das
crianas e por isso, este profissional tem um papel importante no abrigamento e pode
apoiar a criana nas vicissitudes do cotidiano e precisa de apoio poltico e institucional
para exercer sua funo.
Acredita-se que por mais longo que seja o caminho a percorrer, coerente com a
proposio da OPAS (Blum, 1997), as aes desenvolvidas com as educadoras de
abrigo servem como um modelo de interveno promotora de resilincia. Nessa
experincia se destaca a importncia da presena de uma pessoa de confiana, algum
que faa parte do entorno da criana, que possa atuar no desenvolvimento de suas
potencialidades, influenciando inclusive os processos de significao dos eventos
traumticos e da auto imagem da criana, atuando tambm como um intermedirio que
1312
1313
estende as conquistas sociais para alm da dade, em meios desenvolvimentais mais

amplos como a escola e a comunidade.
A resilincia pode ser usada como um instrumento de promoo de sade,
como estratgia de interveno em escolas, instituies e comunidades.
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EDUCAO E TECNOLOGIAS DIGITAIS: APRENDIZAGEM

FORMAL E INFORMAL NA PERCEPO DOS ALUNOS
Vinicius dos Santos Tavares
Rosane Braga de Melo
RESUMO
Algumas transformaes no cenrio escolar vm sendo proporcionadas pelo avano
tecnolgico e uma delas a relao que a escola estabelece com a nova gerao de
alunos, os quais em geral crescem cercados por tecnologias digitais desde o seu
nascimento, os chamados Nativos Digitais. A virtualidade das informaes acessveis
atravs da internet por dispositivos digitais como notebooks, tablets e smartphones
concorre para uma forma de aprendizagem para alm dos muros da escola, a qualquer
momento e local. Assim, torna-se fundamental compreender atravs dos prprios alunos
a influncia que exerce a tecnologia no seu dia a dia e de que modo a tecnologia
contribui para as diferentes formas de aprender. O presente trabalho tem por objetivo
avaliar a relao entre a aprendizagem informal e a aprendizagem formal escolar atravs
da percepo de alunos sobre a influncia das tecnologias digitais nos seus processos de
aquisio de conhecimento. Trata-se de uma pesquisa emprica com a aplicao de um
roteiro de entrevista semi-estruturado a alunos entre 15 e 18 anos, do ensino mdio de
quatro escolas do Rio de Janeiro, duas da rede de ensino privada e duas da rede pblica.
Dados preliminares indicaram que as tecnologias so vivenciadas como dispositivos
indispensveis no cotidiano dos jovens tanto para lazer quanto para fins educacionais.
Os dispositivos digitais se apresentam como recursos de estudos individuais e coletivos,
contudo seu uso visto com vantagens e desvantagens. Apesar de apresentarem crticas,
a escola descrita pelos alunos como um cenrio que traz vantagens por ser capaz de
oferecer direcionamento para aprendizagem, a relao professor-aluno como suporte,
alm de se configurar como um ambiente de formao de laos sociais.
Palavras-chave: ensino mdio; tecnologias digitais; aprendizagem formal e informal.
Introduo
A partir da dcada de 90 do sculo XX, o computador e a internet foram se
popularizando atravs de chats e dos primeiros e-mails. Desde ento muita coisa mudou
no campo da informtica no mundo e de forma incrivelmente rpida: houve o crescente
investimento em estruturas de telecomunicaes, o desenvolvimento de novas
tecnologias de informao e comunicao (TIC), alm da criao dos mais variados
tipos de sites, softwares e aplicativos. Tais mudanas nos permitiram multiplicar
conversas,
incrementar
acessibilidade
informao,
velocidade
compartilhamento de dados. Com o desenvolvimento da informtica, o acesso

informao nunca foi to veloz, to fcil e disponvel a toda parte a partir do uso de
tecnologias digitais, mudando as relaes sociais, econmicas, polticas e as relaes
com o conhecimento. A informatizao e suas redes de comunicao propiciaram um
1315
1316
espao de novas possibilidades de interao com a informao, o qual retratado muitas

vezes como um ciberespao. De acordo com Viana (2009), os ambientes online so os
espaos virtuais alojados na Internet e acessveis a um nmero extenso de indivduos,
independentemente da sua localizao ou hora, que em geral, permitem realizar ao
menos quatro aes: acessar informaes, comunicar, produzir e partilhar contedos. Os
ambientes onlines so conhecidos por praticamente uma infinitude de informaes
acessveis atravs das websites, blogs, as redes sociais como o facebook, youtube ou
comunidades virtuais como o Second Life.
Ser um jovem de grandes centros urbanos nos dias atuais e ser considerado um
nativo digital implica ter crescido em um ambiente cultural que viabilize frequentar o
ciberespao, imerso em virtualidade e na rapidez das comunicaes. Tal ambiente
contribui para uma formao de um pensamento e um comportamento digital
consonantes com esta nova era. Poderamos dizer que os jovens atualmente transitam o
tempo todo entre ambientes on-lines (com intermdio da internet) e off-lines (sem
intermdio da internet) no seu dia-a-dia. Mas nem todos esto includos nessa era
digital. Coexiste com os nativos digitais uma parte da populao que no tem acesso
adequado ou habilidades necessrias para o uso destas tecnologias em diferentes
atividades dirias. Assim, as TICs apresentam uma face excludente principalmente em
pases em desenvolvimento, como o Brasil, pois aos problemas de infra-estrutura
tecnolgica e altos custos de acesso somam-se as imensas desigualdades sociais,
econmicas e culturais (Abe, 2009; Cabra-Torres e Marciales-Vivas, 2009).
De acordo com dados do IBGE (2013), o Brasil um pas composto por
201.032.714 milhes de habitantes, dentre os quais os jovens na faixa etria entre 10 a
17 anos representam 27.772 mil indivduos. O censo de 2010 (IBGE (2011), revelou
que a presena de microcomputadores com acesso internet nos domiclios da
populao brasileira era de apenas de 30,7%, nmero que no se restringe populao
jovem, porm retrata informaes significativas sobre a dificuldade de incluso digital
no pas at pouco tempo. Segundo fontes mais atuais divulgadas pelo The World Data
Bank106 (2013), no Brasil estima-se que 51,6% da populao faa parte do nmero de
106
O The World Data Bank formado por 188 pases membros. Representados por um Conselho de
Governadores, que so os responsveis polticos finais no Banco Mundial. Geralmente, os governadores
so ministros dos pases-membros das finanas ou ministros de desenvolvimento e se renem uma vez
1316
1317
usurio de internet, em contrapartida, a excluso do acesso internet ainda atinge altos

ndices, cerca de 48,4% no pas.
Conforme a Fundao Getlio Vargas e o Instituto Brasileiro de Economia FGV/IBRE (2003), a excluso digital ao afetar a capacidade de desenvolvimento de um
aprendizado tecnolgico, por falta de acesso conectividade e disseminao de
informaes, gera consequncias virtualmente em todos os campos da vida do
indivduo, j que a incluso digital est relacionada com a educao e formao para
futuro profissional. Bonilla e Oliveira (2011) reforam que a questo da excluso digital
se relaciona com outro problema que a excluso social, j que as principais atividades
econmicas, governamentais e boa parte da produo cultural da sociedade esto
migrando para a rede. Portanto, apesar de constatarmos a existncia dos chamados
nativos digitais no cotidiano dos grandes centros urbanos, devemos considerar que em
funo das desigualdades sociais nem todos os jovens esto devidamente includos.
neste contexto o qual acolhe cada vez mais o virtual que se insere hoje a
escola, uma instituio que por sua natureza e funo recebe muitas crianas e jovens
nascidos na era digital, com demandas diferentes das geraes passadas. A escola
enfrenta ento grandes desafios de mudana/adaptao nova sociedade, nova era em
que vivemos: a era tecnolgica das informaes. As organizaes de ensino recebem
hoje uma gerao que da educao infantil ao ensino superior cresceram e crescem
cercadas por tecnologias digitais das mais variadas, com uso cada vez mais
intensificado, cercado por computadores, celulares smartphones, tablets, videogames,
cmeras digitais, brinquedos eletrnicos e tudo mais que representa esta nova era
tecnolgica.
Sobre o novo cenrio escolar Demo observa que:
De um lado, muitos estudantes embarcam nas novas tecnologias, mas no
conseguem us-las de modo inteligente, crtico e criativo; de outro, muitos
professores continuam desconectados e mesmo resistentes a elas. As instituies
escolares, por sua vez, avanam a passos de paquiderme, exasperando a nova
gerao, que passa a preferir ambientes no formais, mais flexveis e customizado.
(Demo, 2011, p.20)
por ano nas Reunies Anuais dos Conselhos de Governadores do Grupo do Banco Mundial e do Fundo
Monetrio Internacional. (http://www.worldbank.org/en/about/leadership)
1317
1318
Nos meios educacionais, resistncias podem ser identificadas por parte do

professor (GARCIA et al., 2011), talvez pela dificuldade em lidar com as novas
tecnologias, pela descrena das contribuies das mesmas para o ensino-aprendizagem
ou at mesmo pelo medo de que sua funo possa ser superada. As tecnologias e o
novo, segundo Veen e Vrakking (2009), muitas vezes so recebidas com resistncia,
mas a sociedade global segue em constante avano tecnolgico, pois o novo
necessrio e inevitvel assim como necessria a adaptao dos sujeitos a essa nova
era.
Os nativos e os imigrantes digitais
Prensky (2001) ao se referir a uma gerao nova apropriada de uma linguagem
tecnolgica digital, utiliza pela primeira vez o termo nativos digitais, definidos a
partir de ento como aqueles sujeitos que tm contato com a linguagem do computador,
videogames e internet desde muito cedo. So falantes nativos desta linguagem. Nos
primeiros anos j se mostram atrados e adaptando-se facilmente s tecnologias digitais.
Habilidades como manusear um mouse, interagir com softwares ou aparelhos
eletrnicos atravs do reconhecimento de seus smbolos e utilizar jogos virtuais so
observadas freqentemente. (PRENSKY, 2001). Mas h tambm aqueles sujeitos que
no nasceram inseridos na revoluo digital, mas assistiram seu nascimento e se
adaptaram a elas, os chamados Imigrantes Digitais. Os Imigrantes digitais,
diferentemente dos nativos digitais, passaram pela evoluo gradual da era da
informao, experimentaram o mundo sem a dependncia atual das tecnologias no
nosso cotidiano, presenciaram seu rudimentar nascimento e hoje lidam ou tentam lidar
com as tecnologias no dia-a-dia (PRENSKY, 2001). Para Presky (2001), os nativos
digitais acabaram por adotar a tecnologia como parte de suas vidas, pois cresceram j
envoltos neste ambiente, o qual no uma opo ou nova realidade. Recorrer
tecnologias digitais algo que j est integrado nas suas atividades dirias de tal modo
que isso se reflete na forma como aprendem: rpida, atrada por estmulos visuais,
realizando diversas tarefas ao mesmo tempo e de maneira aleatria.
Alm de influenciar a aprendizagem a internet e os avanos nos meios de
comunicaes tambm mudaram o cenrio das relaes de amizades. Os nativos digitais
possuem um extenso nmero de amigos nas redes sociais, incluindo um grande grupo
de pessoas que nunca conheceram pessoalmente. Alm disso, amigos, pessoas de que se
1318
1319
tinha perdido contato, ou mesmo desconhecidos, encontram-se e estabelecem uma

relao, muito mais freqente do que seria possvel caso os encontros tivessem de ser
pessoais ou por telefone (Viana, 2009). Bauman (2004) aponta o lado negativo dos
relacionamentos modernos por retratarem uma relao lquida, como se fosse fcil
entrar e sair dos relacionamentos virtuais descartveis, superficiais, rpidos. Por
outra via, para Barreto (2012), pensar os relacionamentos virtuais como no reais um
equvoco, uma vez que os limites entre estas instncias esto cada vez mais difusos,
tendendo a desaparecer. A noo de fragilidade dos laos de amizade na internet no
inteiramente verdadeira, pois muitos deles podem ser percebidos como profundos e
durveis.
Para Aresta (2013), imersos num ambiente tecnologicamente rico que permite
ligaes entre pessoas e sistemas, os indivduos articulam a sua presena entre cenrios,
grupos e comunidades, manifestando nesses percursos um conjunto de caractersticas e
comportamentos capazes de traduzir a sua posio em relao ao ambiente que os
rodeia. A dimenso digital da identidade poder ser compreendida como o total da
informao referente ao indivduo que publicada pelo prprio ou por outros na
rede e um conjunto de manifestao do e sobre o indivduo, que traduzem
competncias, reputao, capacidades, preferncias e outros pertinentes sua imagem.
A escola, os nativos e os imigrantes digitais

A adaptao da velha escola aos novos alunos tem sido um dos maiores
desafios da educao na contemporaneidade. Para Veen e Vrakking (2009), temos de
um lado o aluno que digital, enquanto a escola permanece analgica107. Para Prensky
(2001), o maior problema que a escola enfrenta hoje a existncia de instrutores que
so Imigrantes Digitais, que fazem uso de uma linguagem ultrapassada (da era prdigital) e que esto lutando para ensinar uma populao que fala uma linguagem
totalmente nova. Destaca-se no cenrio educacional um impasse:
Ento o que deveria acontecer? Os estudantes Nativos Digitais deveriam aprender as
velhas formas, ou os educadores Imigrantes Digitais deveriam aprender as novas?
Infelizmente, independente de quanto os Imigrantes queiram isso, bem improvvel
que os Nativos Digitais regrediro. (PRENSKY, 2001, p.3, grifo nosso).
107
O Binmio digital x analgico refere-se analogia sobre a evoluo atual das tecnologias, onde as
tecnologias analgicas vm sendo subistitudas pelas tecnologias digitaisnos mais variados dispositivos,
caracterizando o digital como a marca de uma nova Era e tornando o seu oposto obsoleto.
1319
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O lugar fsico Escola, institudo na sociedade como principal fonte de

conhecimento, parece j no ocupar o mesmo lugar de antes, pois conforme Pozo
(2004), as tecnologias da informao esto criando novas formas de distribuir
socialmente o conhecimento, o que estamos apenas comeando a vislumbrar. De acordo
com Lins e Silva (2013), passou a ser possvel saber sobre qualquer assunto a qualquer
hora e a qualquer lugar. No preciso esperar a biblioteca abrir ou encontrar um
professor na escola, ou ainda algum especialista disponvel para obter uma resposta a
uma pergunta. Para Pereira e Silva (2009), o papel da escola tem sofrido
transformaes, na medida em que a tecnologia, por um lado, proporciona a abertura de
novos espaos de aprendizagem, e por outro, possibilita mudanas em resultado da
cultura tecnolgica, enquanto suporte de uma sociedade globalizada na qual a nica
certeza a mutabilidade, uma cultura tecnolgica associada s caractersticas de
mobilidade, flexibilidade, adaptabilidade, aprendizagem permanente atravs de
multiplicidade de fontes e multiplicidade de meio de acesso informao.
Uma questo que nos colocamos em que medida os modelos pedaggicos
baseados na transmisso de contedos e o professor enquanto detentor do conhecimento
escolar pode vir a perder terreno com a abertura de outros espaos de aprendizagem?
Estariam os jovens se vendo refletidos nesse modelo, pois se movem entre vrios
espaos e vrios modos de aceder informao? A escola sustenta a funo de
mediadora entre o indivduo e a sociedade, estando esta ltima passando por mudanas
cada vez mais rpidas com o mundo globalizado. Conhecer o contexto de mudanas que
vem ocorrendo contribui para reflexo de prticas que promovam o encontro do novo e
do tradicional, de forma a atender as demandas do desenvolvimento humano de uma
maneira geral.
O desafio imposto escola por esta nova sociedade imenso, de acordo com
Coutinho e Lisba (2011, p.5), o que se pede que seja capaz de desenvolver nos
estudantes competncias para participar e interagir num mundo global, altamente
competitivo que valoriza o ser-se flexvel, criativo, capaz de encontrar solues
inovadoras para os problemas de amanh.
Aprender tornou-se para os jovens de hoje, a partir da leitura de Demo (2009),
uma atividade de grupo. Interagir em rede a marca dessa estrutura que nos
apresentada para se relacionar com a informao; usufrumos das tecnologias como uma
1320
1321
rede de recursos, onde aprendemos em rede, possumos uma rede de contatos,

resolvemos situaes em grupo e etc. Cada vez mais temos a internet quase como uma
extenso ciberntica de nossos crebros, onde cada vez menos precisamos nos
preocupar em armazenar a informao, j que podemos acess-la nas telas de um
computador. Segundo Monteiro (2012), umas das principais contribuies da adoo de
TIC na vida cotidiana ter permitido ampliar os limites pr-estabelecidos do que
tradicionalmente conhecido como espaos de aprendizagem.
Uma das discusses mais importante para o cenrio educacional a incidncia
da tecnologia na aprendizagem. Afinal, a tecnologia favorece mais a aprendizagem no
formal ou a aprendizagem formal, escolar? Para Monteiro (2012), a aprendizagem pode
ser entendida de trs formas: a aprendizagem formal, caracterizada como um conjunto
de modelos e prticas de educao diretamente relacionada s escolas ou institutos de
formao; a aprendizagem no-formal, que representa o conjunto de atividade
educacionais organizadas fora do sistema formal de educao, separadamente ou como
uma atividade com objetivos especficos (mesmo no educativas); e temos a
aprendizagem informal, que pode ser definida como qualquer atividade que envolva a
busca de entendimento, conhecimento ou habilidade que ocorre sem a imposio
externa de critrios curriculares. A aprendizagem informal pode acontecer em qualquer
contexto da vida cotidiana e apesar de muitas vezes ocorrer no dia a dia, de forma no
intencional,
tambm
se
realiza
com
intencionalidade,
quando
aprendiz
deliberadamente busca a aprendizagem, tem noo clara que est aprendendo algo no
tempo da experincia.
Aprender nunca foi restrito escola e vai alm de seus muros, numa relao
hbrida com todos os espaos-tempos que nos cercam como parques, livrarias, museus,
encontros e outros. A mudana dos processos de ensino no possui o foco na tecnologia
em si, mas em uma trama que se estabelece na interatividade, nos usos que produzem
conhecimento a partir de novas formas de ensino e aprendizagem (SANTOS; WEBER,
2013).
O presente trabalho se insere nesse contexto e questiona os efeitos do conjunto
de mudanas que vem ocorrendo na relao dos alunos nativos digitais com a escola,
estes sujeitos afetados e colaboradores desta constante mudana das relaes mediadas
pelas tecnologias digitais. Para tanto, fundamental compreender atravs dos prprios
1321
1322
alunos a influncia que exerce a tecnologia no seu dia a dia e de que modo a tecnologia
contribui para as diferentes formas de aprender.
Resultados parciais de um estudo em andamento

Para avaliar a relao entre a aprendizagem informal e a aprendizagem formal
escolar atravs da percepo de alunos sobre a influncia das tecnologias digitais nos
seus processos de aquisio de conhecimento, vem sendo realizada uma pesquisa com
alunos de escolas pblicas e privadas da zona norte do Rio de Janeiro. Como
instrumento foi administrado um questionrio semi-estruturado com 14 itens, para 22
alunos voluntrios de 2 classes do ensino mdio de 2 diferentes escolas, ambos os
gneros, idades entre 15 a 18 anos. A anlise dos contedos das respostas indicam que a
presena de tecnologias digitais com acesso a internet mostrou-se comum entre os
jovens participantes, e o uso de celulares foi relatado por todos. Ao menos mais um
tipo de dispositivo digital como notebook ou tablets foi mencionado. A mdia de uso
por dia foi de 9h, com o extremo de 15h de interao. Cabe ressaltar que mensurar o
tempo gasto com tecnologias torna-se difcil, principalmente devido ao uso de celulares
terem uma caracterstica quase que ininterrupta durante o dia. Dentre as pginas
preferidas encontram-se as redes sociais como Facebook, o de pesquisa da Google, e
canais de vdeos como o Youtube, os quais podem ser destinadas tanto para
entretenimento ou para assuntos escolares. Pginas como tumblr, sites de notcias,
jogos, a educacional InfoEscola e outras websites de trabalho tambm foram citadas.
Os jovens apontam que as redes sociais so hoje uma ferramenta real que
possibilita a aprendizagem, pois os jovens partilham esses ambientes diariamente.
... a matria que voc no entendeu muito bem na sala, voc aprende por vdeoaula
ou por skype com um amigo.
Eu acho que facilita o acesso matrias, pois quando voc falta aula, voc pode
pedir a matria a um dos amigos...
As vezes sim, pois tem algumas pessoas que montam grupos de estudos.
Parece que estar sempre conectado inaugura um canal de interao que envolve
a relao do aprender, tendo em vista o uso de chats, grupos de estudos virtuais, e
pginas com contedos educacionais acessveis. Aprender atravs do uso de tecnologias
digitais de uma forma geral torna-se atrativo pela facilidade de pesquisa, no que tange
rapidez e pelas mltiplas fontes de informaes disponveis.
1322
1323
P: Diz a 3 vantagens e 3 desvantagens quando voc aprende algo usando

tecnologias digitais (computadores, celulares, tablets, ou outros)?
O contedo (na internet) muito mais resumido. A matria est escrita de
forma mais clara. Pode-se encontrar varias explicaes sobre um mesmo
assunto.
A vantagem que permite um leque de informao, rpido e de livre acesso.
Na internet as coisas so mais aprofundadas
mais rpido, um meio mvel voc pode usar a qualquer momento, e pode
pesquisar o que quiser.
Por outro lado, os participantes avaliaram negativamente a dificuldade de saber
da veracidade de informaes as quais esto expostos em uma situao de pesquisa na
internet, ou mesmo de acessar informaes diversas, mas no conseguir esclarecer
totalmente as suas dvidas.
Quando perguntados sobre as vantagens e desvantagens em aprender na escola,
as respostas indicam que para a maioria dos jovens mais vantajoso aprender atravs do
mtodo formal da escola, h uma valorizao do vnculo professor-aluno como aquele
que auxilia, esclarece e estimula por vezes no caminho da aprendizagem. Sim, tem
diferena, at porque na escola se o professor estiver voc pode pedir explicao.... A
importncia da escola tambm aparece atribuda ao direcionamento do o qu aprender e
no foco do estudo durante os perodos de aula. Outro aspecto importante a
sociabilidade propiciada pelo ambiente escolar, tanto como desenvolvimento intelectual
de atividades coletiva, quanto como marca de um espao de fortalecimento de vnculos
afetivos entre os jovens.
Consideraes finais
O ambiente virtual demonstra toda sua atratividade e praticidade de interao
tanto para uso de entretenimento quanto para fins produtivos educacionais, para
pesquisas e trocas de informaes virtuais que facilitam o aprender atravs da
possibilidade de acesso a informao no momento que se desejar. Embora, a escola no
seja identificada como principal fonte de conhecimento, ainda ocupa um lugar
importante na sua funo de estabelecimento de laos sociais. As respostas apontam
para a importncia da sociabilidade possibilitada entre os alunos, do lugar dos
professores como suporte emocional e potenciais influenciadores. Apostamos em um
1323
1324
ensino antenado com estas ferramentas digitais no dia a dia, pois se as tecnologias
digitais j so aladas pelos jovens de forma autnoma e acabam por ter uma atuao
complementar de estudo, poderia a escola de hoje (e no do futuro) transformar este
recurso em um meio potencializador das aprendizagens dentro da escola.
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1325
1326
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: CONCEPES

DOS PROFESSORES DA EDUCAO BSICA
Viviane Prado Buiatti- Universidade Federal de Uberlndia
Introduo
O presente trabalho tem como objetivo tecer algumas reflexes sobre estudos e
discusses realizadas pelos cursistas da 6 Edio do Curso de Aperfeioamento em
Educao Especial e Atendimento Educacional Especializado para Pessoas Surdas. O
presente curso possui carga horria de 180 horas e foi desenvolvido no ano de 2013 por
meio do Centro de Ensino, Pesquisa, Extenso e Atendimento em Educao Especial
(CEPAE), da Universidade Federal de Uberlndia (UFU) e uma vertente da rede de
formao continuada distncia de professores em Educao Especial do Ministrio da
Educao (MEC) e Secretaria de Educao Especial (SEESP) 108, em parceria com a
Universidade Aberta do Brasil (UAB).
Entre os principais objetivos do curso, encontramos o de promover uma
formao continuada distncia, via web, para professores da rede pblica que
trabalham ou queiram atuar na Educao Especial e no Atendimento Educacional
Especializado (AEE), em especfico com alunos surdos. Neste sentido, o presente curso
apresenta uma proposta de implementao da Educao Especial na perspectiva da
Educao Inclusiva, em nvel de aperfeioamento e discute aspectos do Atendimento
Educacional Especializado oferecido a alunos surdos e enfoca elementos da mediao
pedaggica como estratgia de atuao docente (Brasil, 2007).
O curso ministrado no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) Moodle,
que se caracteriza por ser um espao destinado interao e comunicao entre todos
os sujeitos, ou seja, constitui-se como um ambiente de interao virtual construdo a
partir de tecnologias de comunicao
computacional que visa interao entre
usurios. Quando aplicado em processos educativos, esse ambiente virtual torna-se um

108
Em 2007, no momento da elaborao da proposta do curso, havia a SEESP, mas, em 2011 foi extinta a
Secretaria de Educao Especial e fundida Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e
Diversidade (SECADI). No lugar da SEESP, foi criada a Diretoria de Polticas de Educao Especial
(DPEE).Disponvel
em:<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=290&Itemid=816>.
Acesso em 02 de junho de 2013.
1326
1327
facilitador do processo de ensino-aprendizagem, pois possibilita a construo

colaborativa do conhecimento (Brasil, 2007).
Para a realizao deste curso foi composta uma equipe de profissionais que
trabalham na concepo, organizao e disponibilizao de atividades nesse ambiente.
Entre eles temos: professores formadores, tutores, coordenao e superviso de tutoria.
Entre os contedos contemplados no curso, esto: Educao Distncia;
Polticas Educacionais Pblicas Brasileiras destinadas Educao de Pessoas Surdas;
Atendimento Educacional Especializado para Alunos Surdos e Noes Bsicas de
Libras. Nosso foco ser na Unidade III do curso, intitulada: Atendimento Educacional
Especializado para alunos surdos, com carga horria de 45h e que possui o objetivode
possibilitar aos professores conhecer e aprofundar os conhecimentos referentes ao
atendimento educacional especializado voltado para alunos surdos. Entre os contedos
abordados nessa unidade esto: Gesto democrtica: projeto poltico-pedaggico e
articulao entre a escolarizao e o atendimento educacional especializado; estratgias
pedaggicas, recursos, servios e materiais desenvolvidos em sala de recursos
multifuncionais; Plano de Atendimento Educacional Especializado e participao da
famlia na dinmica escolar.
Os questionamentos que permearam a construo dessa pesquisa foram: Quais as
concepes dos professores das escolas pblicas que participaram desse curso
distncia sobre o trabalho que est sendo realizado no AEE? Considerando os conceitos
estudados no decorrer desse curso sobre as diferenas entre os conceitos de surdez como
um tipo de deficincia e surdez como uma diferena cultural, na opinio dos cursistas
para quem se destina o AEE? Para esses sujeitos quais so as responsabilidades dos
profissionais que trabalharo no AEE? Qual a concepo de incluso est presente no
AEE?
Vale destacar que no curso privilegia-se uma relao de interao entre os
participantes do curso e um dos espaos destinados essa interao so os fruns de
discusso. Espao esse que tecemos nossas anlises sobre as concepes dos cursistas
sobre o trabalho realizado no AEE. Para Kenski (2002) os fruns so importantes
espaos, assncronos, democrticos, abertos para a participao de todos e, alm disso,
podemos voltar a esses espaos no decorrer de todo o curso.
1327
1328
Assim, mantendo o anonimato de todos os sujeitos pesquisados, utilizamos trs

fruns do curso para identificarmos e compreendermos algumas das concepes de
professores da rede pblica sobre o trabalho no AEE.
A partir das questes expostas, este trabalho, fundamenta-se nos pressupostos de
uma pesquisa de abordagem qualitativa que, para Andr (2005, p.47), busca
compreender
[...] o mundo dos sujeitos, os significados que atribuem s suas
experincias cotidianas, sua linguagem, suas produes culturais e suas formas de

interaes sociais. Alm disso, utilizamos da teoria da anlise de contedo, a partir do
conceito elaborado por Bardin (2011):
A anlise de contedo um conjunto de tcnicas de comunicaes. No se trata de
um instrumento, mas de um leque de apetrechos; ou, com maior rigor, ser um nico
instrumento, mas marcado por uma grande disparidade de formas e adaptvel a um
campo de aplicao muito vasto: as comunicaes (Bardin, 2011, p.37).
Segundo Bardin (2011) a pesquisa qualitativa coaduna com a anlise de

contedo, pois a caracterstica bsica da anlise de contedo a inferncia, apoiada nos
discursos, na interlocuo entre as pessoas e na literatura. O mtodo da anlise de
contedo "aparece como ferramenta para a compreenso da construo de significado
que os atores sociais exteriorizam no discurso" (Silva & Assis, 2010, p. 148).
A anlise de contedo permite a categorizao, ou seja, o processo de agrupar
em unidades de registro as caractersticas comuns nos depoimentos em temas que
surgiram a partir dos discursos dos participantes. Esta dinmica possibilitou a
organizao dos dados na presente pesquisa, com os recortes de todo o material obtido,
extraiu-se o mximo de informaes que pudessem dialogar com os questionamentos
propostos neste estudo. Demarcou-se os depoimentos em tabelas para em seguida, a
discusso do material.
Nos tpicos seguintes destaca-se a caracterizao dos sujeitos, em seguida, os
eixos de anlise do contedo dos depoimentos dos participantes de trs turmas do curso
de aperfeioamento em AEE para alunos surdos.
1328
1329
Organizao do curso e sujeitos da pesquisa

Nosso objetivo nesse trabalho, como j citado anteriormente identificar as
concepes dos participantes da 6 Edio do Curso de Aperfeioamento Atendimento
Educacional Especializado para Alunos Surdos sobre o trabalho realizado no
Atendimento Educacional Especializado de suas respectivas cidades.
O curso foi realizado no decorrer do ano de 2013, pelo Centro Ensino, Pesquisa,
Extenso e Atendimento em Educao Especial (CEPAE) da Universidade Federal de
Uberlndia. O intuito desse curso foiqualificar professores que atuam em escolas
pblicas paraatuarem no Atendimento Educacional Especializado para alunos surdos.
Analisamos trs amostras dos fruns de discusso do curso, de trs turmas do
Curso de Aperfeioamento Educacional Especializado para Alunos Surdos.Os fruns
foram realizados na Unidade III do curso, intitulado: O Atendimento Educacional
Especializado para Alunos Surdos e entre os contedos que so trabalhados nessa
unidade encontramos os seguintes captulos: Captulo I: Atendimento Educacional
Especializado para alunos surdos; Captulo II: As Concepes sobre a Surdez:
construindo sentidos rumo a uma nova prtica educacional; Captulo III: O Atendimento
Educacional Especializado para alunos Surdos: criando sentidos e significados; Captulo
IV: OAtendimento Educacional Especializado para Alunos Surdos: Construindo o fazer
cotidiano na escola; Captulo V: O Surdo e o Atendimento Educacional Especial: Onde
se aprende a Libras? Em ambiente natural ou artificial? E Captulo VI:Famlia do Aluno
Surdo e a Escola.
Obteve-se a participao de 39 sujeitos
nesses trs
fruns,
sendo
todosprofessores em efetivo exerccio em escolas pblicas de diversos estados do pas,

como: SC; MG; BA; RS; CE; RJ, entre outros.
As questes que permearam a construo dessa pesquisa foram: Segundo os
cursistas qual a noo de incluso est presente no AEE?Considerando os conceitos de
cultura surda, identidade surda e de diferena, bem como o quadro que diferencia surdez
como deficincia e surdez como diferena cultural, para quem se destina o AEE?Quais
so as responsabilidades e tarefas do professor ou da professora que trabalhar no AEE?
Buscou-se estabelecer um dilogo com os discursos dos cursistas sobre as questes
acima, apresentadas nos fruns, organizadas a seguir, nos tpicos das anlises.
1329
1330
O AEE e a incluso escolar

Aps o estudo da legislao, em especfico, o artigo 13 da Resoluo n 4, do
CNE/CEB4/2009, referente s atribuies do professor do AEE, foi proposto no frum
o debate da seguinte questo: "Que noo de incluso est presente no AEE?" Destacase na tabela abaixo alguns depoimentos.
Tabela 1: Concepo de incluso no AEE

Sujeitos/Turma
Depoimentos
Sujeito 19, turma 1
A noo de que o professor tem que saber diagnosticar cada aluno, saber qual
a sua dificuldade, saber trabalhar com todos por igual e saber usar os
recursos pedaggicos que o AEE nos proporciona. Assim como estou
aprendendo com este curso.
Sujeito 4, turma 2
A noo de incluso abordada no AEE que o aluno independente de sua

necessidade especial tenha condies reais de se desenvolver plenamente assim
como qualquer educando promovendo sua participao e autonomia nas
atividades do cotidiano.
Sujeito 3, turma 3
Na realidade no se nota essas condies nas suas totalidades asseguradas

pelo sistema educacional brasileiro, muito se fala em incluso porm o mnimo
ou quase nada se concretiza.
Sujeito 11, turma 2
Alm da dificuldade de garantir o Atendimento Educacional Especializado

para todos os alunos, pblico-alvo da Educao Especial, considero como um
desafio a ser superado a ausncia de professores que conheam e utilizem a
LIBRAS na sala de aula comum e na sala recurso.
Sujeito 36, turma 3
Se faz necessrio concretizar no cotidiano dessa instituio o que j est

assegurado por lei. No basta garantir a acessibilidade, preciso criar as
condies para que a escola se transforme em espao verdadeiro de trocas que
favoream o ato de ensinar e aprender. Neste sentido, nosso pas ainda tm um
importante caminho a percorrer para assegurar educao a todos os jovens,
crianas, adultos e adolescentes que integram o sistema pblico de ensino.
Fonte: Dados construdos nos depoimentos, Silva, Buiatti & Souza (2014).
Analisando os depoimentos dos fruns das trs turmas, constatou-se que as

primeiras participaes dos cursistas se relacionam s discusses tericas demarcada
nos artigos, na legislao, e, na medida que o debate se acentua, com a mediao do
tutor, as questes voltam-se para a realidade vivenciada pelos professores no cotidiano
da escola, no trabalho que realizado no AEE.
1330
1331
Os dois primeiros relatos (sujeito 19 e sujeito 4), trazem apontamentos da

legislao, das atribuies do profissionais que atuam no AEE e da garantia de todos
igualdade de oportunidades.
Encontra-se na legislao, na resoluo n. 4 de 2009, na nota tcnica SEESP/GAB/N. 11/2010, e tambm no documento orientador para o programa de sala
de recursos multifuncionais, as atribuies do professor do AEE.
1 - Elaborar, executar e avaliar o Plano de AEE do aluno, contemplando: a
identificao das habilidades e necessidades educacionais especficas dos alunos; a
definio e a organizao das estratgias, servios e recursos pedaggicos e de
acessibilidade; o tipo de atendimento conforme as necessidades educacionais
especficas dos alunos; o cronograma do atendimento e a carga horria, individual ou
em pequenos grupos (Brasil, 2010, p. 3).
Considerando o pblico alvo do AEE, as pessoas com deficincia, transtornos

globais do desenvolvimento, superdotao/altas habilidades, necessrio avaliar o
processo formativo do educando, investigando de que forma o meio proporciona as
possibilidades de desenvolvimento dessa pessoa, pois
[...] nos obstculos com que a criana deficiente se depara no seu processo de
desenvolvimento que ela encontra estmulo para lutar pela sua superao. Isso s
possvel com a ajuda de formaes psicolgicas que se formam no percurso de seu
desenvolvimento e que no dependem apenas da deficincia em si, mas
principalmente das condies sociais que a criana vive (Miranda, 2003, p. 73).
Investigando esse espao de produo, buscamos no mais aquilo que est no

sujeito, mas as relaes vivenciadas por ele, pois esse campo reflete os sentimentos da
criana perante suas dificuldades, o discurso dos professores ante as necessidades do
atendimento educacional especializado para o aluno, a ansiedade diante dos filhos com
determinadas limitaes. Isto requer o deslocamento da questo para a importncia de
se pensar em projetos pedaggicos para esses discentes e o conhecimento do
funcionamento e da rotina da escola para incluir a demanda do AEE.
O profissional precisa voltar-se para o acolhimento das necessidades dessas
pessoas e a interveno nos fatores considerados como barreiras e/ou maximizadores
das limitaes desses discentes e a adoo de posturas que viabilizem os seus processos
de aprendizagem e autonomia. Para tal, a avaliao mostra-se como fundamental, pois, a
partir do diagnstico desses fatores, pode-se construir uma interveno que cause
movimento nas estruturas, famlia, escola e no prprio aluno e que vise construo de
projetos que possibilitem a incluso desses alunos no sistema educacional.
1331
1332
O participante da pesquisa (sujeito 19) destaca que o curso est promovendo o

debate e aprendizado sobre as estratgias de avaliao, e atendimento da demanda do
AEE. Porm alguns depoentes, descreveram que h na legislao a garantia de
acessibilidade, mas no cotidiano da escola, a incluso educacional ainda incipiente.
Destacam a falta de formao profissional, a resistncia dos educadores e a
desigualdade existente no pas.
Considerando que o professor o profissional que atua diretamente com o
ensino e a aprendizagem, primordial a formao adequada e o conhecimento sobre a
organizao do ensino e do currculo de maneira a atender s diferentes necessidades. O
decreto do AEE n. 7.611/2011
2 O apoio tcnico e financeiro de que trata o caput contemplar as seguintes
aes:
III - formao continuada de professores, inclusive para o desenvolvimento da
educao bilngue para estudantes surdos ou com deficincia auditiva e do ensino do
Braile para estudantes cegos ou com baixa viso;
IV - formao de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a
educao na perspectiva da educao inclusiva, particularmente na aprendizagem, na
participao e na criao de vnculos interpessoais (Brasil, 2011, p. 1).
Dessa forma, o decreto assinala a formao para o atendimento das diversas

linguagens, no caso especfico, para as pessoas surdas ou cegas, bem como demarca a
qualificao de toda a equipe da escola para a educao inclusiva do pblico do AEE.
Assinala a formao com o intuito de promover a aprendizagem, participao dos
estudantes em todas as atividades e na incluso social, que abrange os vnculos
interpessoais destes discentes com colegas, educadores e demais funcionrios da escola.
Assim, primordial que esta formao acontea, pois a qualidade da formao
docente relaciona-se garantia da capacidade desses profissionais realizarem um estudo
da teoria, bem como da prtica, levando em conta sua realidade poltica, pedaggica e,
nas palavras de Silva (2010, p. 24) [...] ser capaz de se posicionar frente s situaes
apresentadas em seu cotidiano, agindo com autonomia terica e prtica nos diferentes
contextos que podero surgir no exerccio da profisso (Silva, 2010, p. 24).
O presente curso, uma iniciativa do Ministrio da Educao que viabiliza a
formao continuada do docente para o atendimento da demanda da Educao Especial,
mas agregada esta formao, cada instituio precisa promover em seu lcus de
1332
1333
trabalho discusses, estudos de casos, da literatura, enfim, movimentar-se no sentido de

que a incluso se torne uma realidade.
AEE e a pessoa surda

O prximo frum analisado neste estudo traz o seguinte questionamento:
"Considerando os conceitos de cultura surda, identidade surda e de diferena, bem como
o quadro que diferencia surdez como deficincia e surdez como diferena cultural, para
quem se destina o AEE?" A tabela a seguir, assinala alguns depoimentos.
Tabela 2: O AEE e a pessoa surda

Sujeitos/Turma
Depoimentos
Sujeito 4, turma 1
O AEE busca complementar ou suplemetar a educao regular atravs de

recursos que sanem ou diminuam as barreiras encontradas pelo aluno com
deficincia possibilitando assim sua plena participao, autonomia e
independncia.
Sujeito 18, turma 2
As atividades desenvolvidas nesse servio no devem ter como objetivo um

ensino para desenvolver contedos acadmicos e sim, objetiva suprir a
necessidade do aluno, assegurando o direito de acesso a recursos que
possam minimizar suas limitaes, promover o seu desenvolvimento e
aprendizagem, realizando assim, a incluso.
Sujeito 22, turma 3
O AEE para pessoa com surdez precisa ser visto como uma construo,
desconstruo e reconstruo de experincias e vivencias, que a
organizao do contedo curricular esteja pautada em um currculo
dinmico, altervel, possvel da ampliao para que atenda todos os
alunos.
Sujeito 13, turma 2
O momento do AEE para o desenvolvimento das potencialidades dos

surdos por meio de atividades que valorizem e promovam sua lngua
materna, tendo em vista o desenvolvimento do surdo e de sua identidade
em um espao pedaggico que ser dividido em trs momentos: momento
do AEE em LIBRAS, de LIBRAS e para o ensino de lngua portuguesa.
Sujeito 9, turma 1
Quando realizado este atendimento, ele deve ser trabalhado em parceria

com o professor da sala de aula comum, para que seja feito um processo
de descobertas e realizaes nas atividades e desenvolvimento do aluno.
Constatou-se nos relatos que grande parte dos participantes fizeram uma
reflexo sobre o AEE enquanto sistema de ensino complementar e/ou suplementar no
1333
1334
processo de escolarizao, questo debatida e pontuada na apostila estudada por eles no

curso. De acordo com a legislao, o AEE funciona como atendimento extra turno, o
discente frequenta o ensino regular num perodo e, em outro turno, realizado o AEE
como complemento sua escolarizao para dos estudantes com deficincia, transtornos
globais do desenvolvimento, ou suplementar, no caso da superdotao ou das altas
habilidades. Fvero (2008) enfatiza que a incluso plena aponta que a educao especial
no pode ser entendida como substitutiva ao ensino comum, sendo a sua substituio
incompatvel com a igualdade de acesso e permanncia na escola, prevista na
Constituio Federal de 1988, art. 206.
As atividades realizadas no atendimento educacional especializado diferenciamse daquelas ocorridas na sala de aula durante o processo de escolarizao, embora
ambas sejam parte do processo. O AEE oferecido em horrio oposto ao que estudantes
frequentam a sala de aula comum, para que estes possam cursar regularmente o ensino
regular na sala comum, sendo que, nesta, tero acesso a todas as aulas ministradas ao
restante da turma, pois o AEE funciona como complemento e/ou suplemento
escolarizao.
No captulo IV da apostila, Silva (2012a) destaca que o AEE para os sujeitos
surdos precisa desenvolver e ampliar as condies de aprendizado no oferecimento de
recursos de acessibilidade109 ao currculo escolar. Destaca que a aula de Libras um
direito deste aluno e a lngua portuguesa como segunda lngua. Para a autora, essencial
que "ao se trabalhar com a informao e a cultura, deve-se buscar apresentar
informaes de mundo bsicas de forma aproximar os estudantes surdos do nvel de
conhecimentos e informaes que os ouvintes possuem" (Silva, 2012a, p. 124).
Neste sentido, como destacaram os sujeitos 22 e 13, o currculo precisa ser
flexvel, no sentido de se compreender que existem especificidades na comunicao
destas pessoas que precisam ser consideradas, ou seja, que sejam oferecidos,
acessibilidade e construdos projetos diferenciados, de acordo com suas limitaes e
necessidades.
109
Compreende-se que a acessibilidade abrange a estrutura fsica, espacial, as condies de comunicao,

o acesso informao, os recursos e materiais didtico-pedaggicos para o agenciamento da
aprendizagem a todas as pessoas, o uso de tecnologias assistivas e o transporte coletivo com as
adequaes necessrias para o uso das pessoas com qualquer limitao, seja fsica ou sensorial.
1334
1335
A flexibilizao curricular, termo aliado acessibilidade significa [...]

enriquec-lo, abrir possibilidades, experimentar novas formas de organizao e
desenvolvimento. Assim, preciso romper com o preconceito e com posturas
homogeneizantes que [...] valorizam e priorizam determinados grupos de saber (Silva,
2012b, p. 28). A compreenso da flexibilizao curricular abrange a concepo das
diferenas humanas, das diversas formas de aprender e, neste sentido, a construo de
projetos pedaggicos que considerem a acessibilidade curricular, [...] os currculos
precisam demonstrar o compromisso poltico com a garantia de que todos podero
curs-lo (Silva, 2012b, p. 30).
Contudo, o AEE no nico espao de circulao destas pessoas na escola, a
maior parte do tempo, elas permanecem na sala de aula comum. Assim, como destacou
o sujeito 9 o AEE deve estar em parceria com o professor do ensino regular. O aluno do
AEE transita em todos os lugares, na sala comum, no AEE, nos ptios da escola, nas
aulas de educao fsica, ou seja, ao acesso destas pessoas precisa ser estruturado em
todos os ambientes.
Os documentos legais salientam a necessidade do trabalho integrado, a nota
tcnica- SEESP/GAB/N. 11/2010 dispe sobre as funes do AEE na escola, entre elas,
[...] promover a participao dos alunos nas aes intersetoriais articuladas junto aos
demais servios pblicos de sade, assistncia social, trabalho, direitos humanos, entre
outros e destaca como diretrizes do AEE [...] estabelecer a articulao com os
professores da sala de aula comum e com demais profissionais da escola, [...] bem como
as parcerias com as reas intersetoriais (Brasil, 2010, p. 2).
A legislao estabelece que a comunicao e o trabalho articulado so
atribuies dos profissionais do AEE e fazem parte da organizao e estruturao deste
atendimento. O trabalho em conjunto fortalece as prticas no AEE, auxilia os alunos, as
famlias e todos os profissionais que esto envolvidos no atendimento, alm de
desenvolver as potencialidades dos educandos.
A atuao dos profissionais do AEE

A ltima questo analisada neste estudo, refere-se a seguinte questo, colocada
no frum: " Quais so as tarefas do professor ou da professora que trabalhar a partir da
concepo do AEE?". Segue alguns depoimentos.
1335
1336
Tabela 3: A atuao dos profissionais do AEE

Sujeitos/Turma
Depoimentos
Sujeito 37, turma 1
Somente elaborar, diagnosticar e pr em prtica planos de ensino e currculos

prontos no o suficiente. Ter uma boa convivncia com rgos que possam
motivar a convivncia e socializao dos alunos imprescindvel, uma vez que
estimula a aprendizagem e a boa convivncia.
Sujeito 2, turma 2
O profissional que realiza o atendimento educacional especializado tem suas

atribuies como identificar a deficincia, estudar e organizar um plano de
atendimento que atenda o aluno em suas dificuldades e habilidades, definindo
as formas de atendimento seja ela individual ou em grupo, os dias e horrios,
as adequaes de materiais a serem utilizados tanto no atendimento como na
sala de aula regular, trabalhar em conjunto com toda a equipe pedaggica e
principalmente com o professor regente da turma a qual o aluno est includo.
Sujeito 15, turma 3
Esta sensao de s vezes estarmos sozinhas, deve-se ao fato de alguns

professores do ensino regular desconhecerem a importncia do AEE e no
darem credibilidade aos professores do AEE.
Sujeito 29, turma 1
O professor ser um mediador, atravs de metodologias adequadas, planos

de atendimentos individualizados e coletivos.
Sujeito 8, turma 2
O professor tem que acompanhar todo este processo de aplicabilidade dos

recursos e verificar o desempenho do aluno, principalmente dentro da sala de
aula comum, por isso deve haver uma parceria entre o professor do AEE e o
professor do ensino regular. Juntos, eles podem acompanhar o desempenho
do aluno, sugerir e inovar novas tcnicas de aplicabilidade das atividades em
ambas as salas.
Os participantes da pesquisa, reafirmaram neste frum, a importncia da

interlocuo entre profissionais do AEE, demais professores da escola, bem como reas
intersetoriais (profissionais da sade, por exemplo). O decreto n 7.611 que dispe sobre
o AEE, descreve como objetivos deste atendimento:
Art. 2. So objetivos do atendimento educacional especializado:
I - prover condies de acesso, participao e aprendizagem no ensino regular aos
alunos referidos no art. 1;
II - garantir a transversalidade das aes da educao especial no ensino regular;
III - fomentar o desenvolvimento de recursos didticos e pedaggicos que eliminem
as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e
IV - assegurar condies para a continuidade de estudos nos demais nveis de ensino
(Brasil, 2011, p. 2).
1336
1337
Dessa forma, a equipe do AEE responsvel por promover o acesso dos

estudantes no ensino regular, implantando atividades e recursos pedaggicos que
auxiliem os alunos na participao, desenvolvimento e aprendizado. Para que isto
ocorra, a equipe do AEE trabalha de forma integrada ao restante da escola, como
destaca acima, no inciso II, porque, se permanecer isolada em seus atendimentos, em
suas salas, descaracterizamos a funo do AEE de contribuir para a incluso
educacional dos alunos no ensino regular. O professor do AEE ir trabalhar com
metodologias diferenciadas e, em conjunto com o professor do ensino regular,
contribuir para o atendimento das dificuldades e especificidades de cada caso, na
construo de instrumentos que forneam subsdios e ampliem as condies de acesso e
aprendizado.
Glat e Blanco (2007) defendem o atendimento educacional especializado dentro
da escola num trabalho conjunto, em que os profissionais do AEE permitem o suporte
aos professores da sala comum que esto no ensino regular, para auxiliar seu trabalho e
realizar, se for o caso, atendimento direto, complementar ao aluno. Essa parceria
fundamental, os dois espaos, o do AEE e o da sala de aula, precisam estar dispostos a
inovar, mudar e transformar para que a incluso se efetive.
Este "jogo de empurra" descrito pelo Sujeito 15- turma 3, no qual a equipe do
AEE fica exclusivamente responsvel pela demanda do AEE dificulta o processo de
escolarizao do pblico da educao especial e constitui-se no modelo de segregao
que apenas integra esse estudante, transformando os atendimentos especializados em
antigas classes especiais.
O Sujeito 15- turma 3 destaca uma questo fundamental que a funo da
equipe do AEE de mediadores do processo de escolarizao. O professor que no faz
esta mediao no consegue realizar um atendimento efetivo no AEE, conforme salienta
Facci (2004),
[...] o que peculiar na atividade docente em relao a qualquer outra atividade que
esta consiste sempre em firmar o acesso do aluno a uma nova realidade, a um novo
conhecimento sistematizado, assim como lev-lo ao domnio de cada componente da
nova realidade, como dirigir a ateno para o que o professor est falando. O novo
conhecimento e o controle das funes psicolgicas, precisamente, enriquecem a
criana e transformam sua psique (Facci, 2004, p. 230).
1337
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Desta forma, o ensino no AEE precisa acessar as potencialidades dos estudantes

para provocar a criao de diferentes possibilidades de organizao e pensamento e o
professor o mediador, possui a funo de socializar o saber e ajuda a remover os
obstculos que se introduzem entre os sujeitos e o conhecimento.
Os estudantes quando adentram no AEE precisam ser avaliados em todas as
reas do desenvolvimento (afetiva, fsica, sensorial, motora, cognitiva, linguagem,
raciocnio lgico-matemtico, leitura, escrita etc) para o diagnstico de suas
necessidades e potencialidades e, aps este estudo, deve ser organizado um plano de
atendimento. Este plano como j foi salientado precisa envolver tambm o educador da
sala de aula comum, bem como os demais profissionais que trabalham com este
discente. Esta teia de relaes essencial para que a incluso de fato acontea e o
estudante tenha acesso escolarizao.
As orientaes tanto s famlias quanto aos professores esto previstas nas
atribuies do professor do AEE, conforme destaca a nota tcnica - SEESP/GAB/N.
11/2010, item 5: Orientar os demais professores e as famlias sobre os recursos
pedaggicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno de forma a ampliar suas
habilidades, promovendo sua autonomia e participao (Brasil, 2010, p. 5). O
documento enfatiza, tambm, a parceria no s com o professor da sala comum que
atende o aluno do AEE como os demais profissionais, haja vista que o aluno pertence
escola deve ter acesso a todos os ambientes da instituio e, assim, a equipe precisa
estar preparada para propiciar este acesso, bem como os profissionais de outras reas
que acompanham o caso. Como podemos ler no item 4:
Estabelecer a articulao com os professores da sala de aula comum e com demais
profissionais da escola, visando disponibilizao dos servios e recursos e o
desenvolvimento de atividades para a participao e aprendizagem dos alunos nas
atividades escolares; bem como as parcerias com as reas intersetoriais (Brasil, 2010,
p. 5).
Nessa direo, a legislao prev a avaliao do discente para a elaborao e

execuo do plano de AEE do aluno. Assim, aps a avaliao, identifica-se as
habilidades, as necessidades educacionais, a fim de organizar estratgias, recursos
pedaggicos, de acessibilidade, o cronograma e carga horria para o atendimento.
Quanto s prticas educativas, os recursos pedaggicos, identificam-se dois itens
da nota tcnica:
1338
1339
3.Produzir materiais didticos e pedaggicos acessveis, considerando as

necessidades educacionais especficas dos alunos e os desafios que estes vivenciam
no ensino comum, a partir dos objetivos e das atividades propostas no currculo;
6. Desenvolver atividades prprias do AEE, de acordo com as necessidades
educacionais especficas dos alunos: ensino da Lngua Brasileira de Sinais Libras
para alunos com surdez; ensino da Lngua Portuguesa escrita para alunos com
surdez; ensino da Comunicao Aumentativa e Alternativa CAA; ensino do
sistema Braille, do uso do soroban e das tcnicas para a orientao e mobilidade para
alunos cegos; ensino da informtica acessvel e do uso dos recursos de Tecnologia
Assistiva TA; ensino de atividades de vida autnoma e social; orientao de
atividades de enriquecimento curricular para as altas habilidades/superdotao; e
promoo de atividades para o desenvolvimento das funes mentais superiores
(Brasil, 2010, p. 5).
A produo dos materiais pedaggicos acessveis ocorre na etapa seguinte

avaliao, ou seja, refere-se interveno. Esta organizada de acordo com o Plano de
Atendimento Individualizado, em consonncia com os aspectos observados no processo
de avaliao. A atuao dos profissionais do AEE, como destacado anteriormente, de
carter complementar e suplementar, e, para atender s necessidades individuais, seja
nas reas psicomotora, linguagem, cognio, escrita, leitura, nmero, ateno,
memorizao, percepo, memria etc., avergua-se, nos momentos da avaliao, as
reais limitaes e as potencialidades de cada sujeito. Estrutura-se a utilizao dos
diversos instrumentos como mencionado na nota tcnica, item 6, atentando-se para o
risco de no homogeneizar e classificar o sujeito em relao deficincia.
Consideraes finais
Este estudo demonstrou que os participantes da pesquisa no processo de
formao continuada, mostraram o conhecimento terico sobre aspectos discutidos na
apostila, nos fruns e debates com seus tutores e colegas e uma posio crtica frente ao
cotidiano da escola e a configurao do AEE.
Muitas questes foram mobilizadas como a ciso recorrente entre profissionais
do AEE e demais educadores, falta de formao docente para atendimento da demanda
do AEE, resistncias dos profissionais para a incluso e a discusso sobre as atribuies
desta equipe.
Neste sentido, defende-se que o trabalho do AEE necessita se deslocar da sala de
recursos, ampliando a atuao nos diversos ambientes de aprendizagem na escola,
responsabilizando todos os profissionais pelo atendimento desta populao, assim como
1339
1340
se constituir numa rede de interlocuo com os demais profissionais que atendem

clientela.
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(Orgs.). LDB: Balanos e perspectivas para a Educao Brasileira.Campinas, SP:

Editora Alnea.
1341
1342
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E INCLUSO

ESCOLAR: O MOVIMENTO E AS POLTICAS PBLICAS
Viviane Prado Buiatti- Universidade Federal de Uberlndia(IPUFU)
Arlete Aparecida Aparecida Bertoldo Miranda - Universidade Federal de
Uberlndia(FACED)
No ano de 2008, promulga-se o primeiro decreto que dispe sobre a educao
especial e o Atendimento Educacional Especializado (AEE), sendo, revogado, em 2011,
pelo decreto n. 7.611, de 17 de novembro de 2011 110 . Contudo a aspirao pelo
atendimento especializado no aparece somente com o decreto de 2008, encontramos,
ao longo da histria, nos documentos oficiais, o movimento por este atendimento nas
escolas, as diversas expresses utilizadas para retratar a populao da educao especial
e a repercusso destas nos atendimentos oferecidos. Neste momento, iremos retratar esta
trajetria e analisar como as terminologias da Educao Especial foram sendo
modificadas.
Na legislao educacional brasileira, encontramos, nos escritos da primeira Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) n. 4.024/1961, a educao prevista
para as pessoas com deficincia, expressa pelo termo educao de excepcionais, como
descreve o artigo 88 desta lei: A educao de excepcionais, deve, no que for possvel,
enquadrar-se no sistema geral de educao, a fim de integr-los na comunidade (Brasil,
1961).
A terminologia sistema geral denotou que esse ensino poderia ser considerado
como qualquer um, inserido num sistema de ensino, fosse ele especial ou o ensino
regular. Acrescido a isso, no consta uma obrigatoriedade de oferecer a matrcula, j
que o dizer no que for possvel deixa brechas para o no atendimento.
110
O Atendimento Educacional Especializado refere-se a um [...] conjunto de atividades, recursos de

acessibilidade e pedaggicos organizados institucional e continuamente, prestado das seguintes formas:
I - complementar formao dos estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento,
como apoio permanente e limitado no tempo e na frequncia dos estudantes s salas de recursos
multifuncionais; ou II - suplementar formao de estudantes com altas habilidades ou superdotao
(Brasil, 2011, p. 1). Os alunos frequentam o AEE em turno inverso ao ensino regular, possuem dupla
matrcula, devem matricular no AEE que se constitui na modalidade de ensino da educao especial, bem
como no ensino regular.
1342
1343
O termo utilizado nessa legislao, referindo-se s pessoas com deficincia, era

os excepcionais. Bueno (2004, p. 27) ressalta que excepcional a palavra que surgiu
para substituir outros termos usados anteriormente, tais como deficiente, prejudicado,
diminudo. Entendia-se que esse conceito era mais preciso e menos estigmatizante,
explicao que pode ser questionvel, j que excepcional indica aquele que est fora dos
padres estabelecidos como normais. Acreditamos que to estigmatizante quanto os
demais termos, porque aponta para o doente, o desajustado e inapto a atender s
exigncias sociais.
Bueno (2004) reflete que a terminologia tem uma conotao poltica, porque os
excepcionais esto de fora de uma classe em que tero a possibilidade de acompanhar
o desenvolvimento industrial e constiturem-se como trabalhadores em potencial. No
Brasil, com a construo de escolas para as pessoas com deficincia, na dcada de 1970,
colocava-se nelas toda a responsabilidade pelo mau rendimento escolar, e grande parte
da populao julgada pobre e sem condies de adequao ao sistema de ensino, era
considerada tambm pblico das instituies de Educao Especial.
As pessoas com deficincia eram consideradas possuidoras de [...] desvio em
caractersticas biolgicas, psicolgicas e sociais (Bueno, 2004, p. 39), ou seja, a
Educao Especial envolvia todos os desqualificados, populao das camadas populares
designadas como doentes, sem cultura e com dficits de linguagem. Nas palavras de
Bueno (2004, p. 40),
[...] nesse momento que o termo excepcional passa a ser utilizado, porque responde
de forma mais precisa ao processo de seletividade da escola, o qual, por sua vez,
reproduz no mbito da educao, o processo de participao-excluso do extrato
mais baixo da classe trabalhadora.
Bueno (2004) acrescenta que os indivduos avaliados como excepcionais esto

fora dos padres da normalidade e, portanto, o ponto principal seria o desvio da norma,
norma que construda pelos homens em suas relaes com o outro. Dessa forma, os
excepcionais seriam:
Os indivduos com quadros lesionais orgnico evidentes, que geram dificuldades
escolares e sociais. So os casos das graves leses cerebrais, das mutilaes e
deformidades fsicas de grande monta, das deficincias mentais evidentes. (p. 49)
Os que apresentam desvios leves, tais como deficincia mental leve, os
distrbios perceptuais, motores e de linguagem leves (p. 50).
1343
1344
Casos de desajustes sociais e de distrbios de personalidade. [...] Dificuldades de

integrao escolar e social, casos de distrbios de aprendizagem, fracasso escolar (p.
51) (Bueno, 2004, p. 49-51).
Nesse sentido, os excepcionais seriam todos aqueles que, produzidos pelas

determinaes sociais, eram desviantes dos padres e normas vigentes e politicamente e
avaliados como improdutivos. Assim:
Na medida em que, na sociedade de classes, a expropriao de uma classe pela outra
se configura como ponto central desse processo, estabelecer uma relao entre
excepcionalidade e normalidade que abstraia essa denominao contribuir para a
permanncia da sua condio de marginalizado (Bueno, 2004, p. 53).
Silva (2009, p. 205) entende que o termo excepcional ainda vincula a

deficincia a um acontecimento biolgico que torna a pessoa com deficincia como um
campo da medicina, como algo parte do sujeito que o torna um paciente com
diferenciais que precisam ser tratados e superados. Assim, tem-se embutida nesta
terminologia
uma
concepo
essencialmente
clnica,
mdica
traz,
como
consequncias, a anulao do outro e sua excluso.

A prxima legislao, a Lei n. 5.692/1971, alterada pela redao da Lei n.
7.044/1982, fixa as diretrizes e bases do ensino de 1 e 2 graus. Possui um nico artigo
que explicita a temtica, o art. 9:
Art. 9. Os alunos que apresentam deficincias fsicas ou mentais, os que se
encontram em atraso considervel quanto idade regular de matrcula e os
superdotados devero receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas
pelos competentes Conselhos de Educao (Brasil, 1971).
De acordo com Carvalho (2007, p. 67), esse artigo gerou muitas controvrsias,
porque omitiu alguns quadros, como os transtornos globais do desenvolvimento, as
sndromes neurolgicas, e inseriu os cegos e surdos dentro da categoria de pessoas com
deficincia fsica, indo na contramo da classificao utilizada para deficincia
sensorial. O artigo incluiu tambm os alunos que apresentam atraso na matrcula na
idade regular.
A presente legislao causou um grande prejuzo a vrias crianas que,
consideradas atrasadas por diversos motivos, como dificuldades no processo de
escolarizao, dificuldades por inmeras razes de acesso escola em idade cronolgica
determinada como normal, so avaliados como discentes necessitados de tratamento
1344
1345
especial. Nesse sentido, temos, nas escolas especiais, inmeros casos em que, na
realidade, so pessoas que deveriam estar no ensino regular.
Com relao ao tratamento especial, segundo Carvalho (2007), o Conselho
Federal de Educao se pronunciou, na poca, como educao s pessoas com
deficincia, que englobava a garantia de assistncia tcnica e financeira. Props
diretrizes que enfatizavam o preparo dos profissionais e a implantao e melhoria das
escolas especializadas. A primeira delas se referia formao adequada do ensino
superior e ao desenvolvimento de pesquisas na rea, e a segunda, criao de escolas e
classes especiais adequadas. O Conselho deliberou ainda que caberia aos educadores
definir se a educao desse grupo de alunos deveria estar inserida no sistema geral de
ensino.
Ferreira (2006, p. 88) salienta que, no Brasil, as instituies especializadas
tiveram grande influncia nessa poca no que diz respeito formulao de aes
polticas do estado. E foi incrvel a expanso de instituies filantrpicas e classes
especiais dentro da escola comum, na concepo de agrupar de forma homognea e com
professores especializados para abrigar os alunos considerados excepcionais, ou, de
algum modo, merecedores do tratamento especial, como preconizava a Lei.
No dia 5 de outubro de 1988, foi promulgada a Nova Constituio Brasileira.
Este documento registrou uma diretriz especfica, garantindo o atendimento educacional
especializado. Como se l no artigo 208, [...] o dever do Estado com a educao ser
efetivado mediante a garantia de: inciso III - atendimento educacional especializado aos
portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino.
Em primeiro lugar, evidenciamos a terminologia utilizada, portador de
deficincia. Essa expresso foi alterada pela Resoluo n. 1, de 15 de outubro de 2010,
do Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficincia (CONADE),
que, no art. 2, atualiza a nomenclatura do regimento interno do CONADE, e dispe, no
inciso I: Onde se l pessoas portadoras de deficincia, leia-se pessoas com
deficincia.
Para Ferreira e Guimares (2003, p. 30), o termo portador inadequado, porque
[...] necessidades no se portam, como objetos; necessidades so experimentadas e
manifestam-se. Como nos lembra Silva (2009, p. 144), a expresso portadores [...]
remota ideia de deficincia enquanto algo que se carrega e que marca o sujeito de
1345
1346
forma pejorativa, ou ainda, que a encara enquanto um fardo, um peso para a sociedade e
para a pessoa que porta, carrega.
Mazzotta (2005) contextualiza o uso desse termo, de acordo com as concepes
sociais da poca, as quais concebiam a pessoa com deficincia como um peso para
todos, sociedade, famlia e a escola. O ser doente necessitava de tratamento, cura para
que pudesse exercer alguma funo produtiva na sociedade.
Silva (2009) entende o termo deficincia como condio, algo que
inquestionvel. Para a autora:
O que varia, entretanto, o seu entendimento histrico, pois este precisa ocorrer de
forma contextualizada num movimento social, poltico e cultural. Desta forma, a
relao do sujeito com a deficincia depende do contexto em que vive, podendo ser
construda por meio dos diferentes agenciamentos coletivos (Silva, 2009, p. 145).
autora
acrescenta
que
agenciamento
coletivo
ir
influenciar
substancialmente, a construo da identidade e subjetividade dos indivduos, podendo

elucidar a concepo de deficincia como um fardo e delinear posturas que a
considerem [...] como uma situao em que se vive, que demanda equiparao de
oportunidades materiais e intelectuais para estar no mundo (Silva, 2009, p. 145).
Compreendemos que a forma de ser e estar de cada sujeito depender de como,
coletivamente, ser constitudo na interao com o meio em que vive.
Portanto, o termo pessoa com deficincia o mais adequado, porque traduz uma
pessoa que tem limitaes, sejam elas de natureza sensorial, intelectual, fsica ou
motora. Estas restries precisam ser trabalhadas, com projetos diferenciados e recursos
especiais. Assim, como salienta Ges (2004, p. 99), [...] no o dficit em si mesmo
que traa o destino da criana. Esse destino construdo pelo modo como a deficincia
significada, pelas formas de cuidado e educao recebidas pela criana, enfim, pelas
experincias que lhes so propiciadas.
Na Constituio, demarcado o atendimento para os portadores de
deficincia, mas no fica evidente no documento quem so essas pessoas. Para Ferreira
(2006), esse termo possibilita a leitura de que so aqueles que possuem necessidades
educacionais especiais e esse conceito muito amplo, nas palavras da autora:
Busca tirar o foco das condies ditas deficientes e mostrar uma viso mais
processual e educacional, pode dificultar a percepo de aspectos particulares da
1346
1347
educao de pessoas com deficincia ou reforar a associao entre os problemas

rotineiros da escola e os servios da educao especial (Ferreira, 2006, p. 92).
Outra expresso utilizada a palavra preferencialmente, ou seja, o

atendimento pode ser realizado na rede regular de ensino ou nas instituies
especializadas. Como comprovamos no artigo 227, explicitada a participao das
instituies particulares, como ressalta O Estado promover programas de assistncia
integral sade da criana e do adolescente, admitida a participao de entidades no
governamentais. Neste artigo, o inciso II e o pargrafo 2 relatam:
II - criao de programas de preveno e atendimento especializado para os
portadores de deficincia fsica, sensorial ou mental, bem como de integrao social
do adolescente portador de deficincia, mediante o treinamento para o trabalho e a
convivncia, e a facilitao do acesso aos bens e servios coletivos, com a
eliminao de preconceitos e obstculos arquitetnicos.
2 A lei dispor sobre normas de construo dos logradouros e dos edifcios de uso
pblico e de fabricao de veculos de transporte coletivo, a fim de garantir acesso
adequado s pessoas portadoras de deficincia (Brasil, 1988, s/p).
Compreendemos que esse texto, apesar da ambiguidade revelada entre os setores

pblicos e privados, dispe de um importante passo para que haja mudanas com
relao ao acesso e aponta para um redirecionamento da organizao da escola,
definindo a necessidade de criao de programas de atendimento, acessibilidade e
convivncia. Neste sentido, fomenta a construo de uma sociedade inclusiva. Nos
dizeres de Silva (2009, p. 146), [...] o texto constitucional de grande relevncia para
as transformaes sociais e educacionais, uma vez que a partir dele que se fundamenta
a elaborao dos demais dispositivos legais que organizam e do forma aos artigos e
incisos da Lei.
Segundo Kassar (1999), com o apoio de associaes e profissionais de diferentes
segmentos da educao, foi aprovado o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA),
estabelecido pela Lei n. 8.069/1990, que substituiu o Cdigo de Menores e prev a
garantia e proteo dos direitos das crianas e adolescentes. O ECA segue a mesma
proposta da Constituio Federal de 1988, conforme frisa em alguns trechos:
Art. 11, pargrafos 1 e 2: a criana e adolescente portadores de deficincias
recebero atendimento especializado e Incumbe ao poder pblico fornecer
gratuitamente queles que necessitarem os medicamentos, prteses e outros recursos
relativos ao tratamento, habilitao ou reabilitao.
1347
1348
Art. 54. dever do Estado assegurar criana e ao adolescente: Inciso II atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia,
preferencialmente na rede regular de ensino;
Art. 55. Os pais ou responsvel tm a obrigao de matricular seus filhos ou pupilos
na rede regular de ensino (Brasil, 1990, s/p).
Destacamos que essa legislao significou uma importante abertura para exercer
o direito da criana e adolescente com deficincia ou no, ao enfatizar, como um dos
princpios, o de cidadania, [...] podendo valer a sua condio peculiar de pessoa em
desenvolvimento (KASSAR, 1999, p. 83). Para que seus postulados se concretizem, a
sociedade precisa de fato assegurar esses direitos sob a forma de ao, atitude,
conhecimento da legislao e propagao, j que:
Uma poltica social no existe apenas dentro do Estado, como poltica pblica. As
polticas pblicas no so propriamente o Estado, mas atribuies provenientes da
sociedade, que sustenta e mantm o Estado para tal; e somente se efetivam de
alguma forma sob presso da sociedade (Kassar, 1999, p. 84).
A partir de 1988, com a Constituio Federal, houve uma universalizao da

educao, gerando um alastramento da proposta de educao inclusiva. Nesse momento,
iniciam-se as convenes internacionais com a participao do Brasil. Kassar (2011)
denomina esse processo de internacionalizao da economia, da qual participam
diretamente instituies financeiras internacionais e, tambm, o Banco Mundial.
A Organizao das Naes Unidas (ONU) busca, de certa forma, estimular a
poltica social como propulsora de desenvolvimento econmico e se fortalece [...]
pelos princpios de direitos humanos, com os conceitos de desenvolvimento humano e
coeso social (KASSAR, 2011, p. 48). O Banco Mundial tem estado atento s questes
sociais advindas da sociedade civil, como a educao inclusiva. As conferncias
internacionais que discutem a questo refletem desejos e solicitaes da sociedade e dos
movimentos civis.
Documento importante surge, em 1994, a Declarao de Salamanca de
Princpios, Poltica e Prtica em Educao Especial, resultante de uma Conferncia
Mundial de Educao Especial, que agrupou delegados de 92 governos e 25 (ONGs).
Foi realizada em Salamanca, na Espanha, no ms de junho de 1994, patrocinada pela
UNESCO e pelo governo da Espanha.
1348
1349
O texto descrito reassegura o direito educao para todos j proclamado nos

textos da Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948) e tambm na Conferncia
sobre Educao para Todos (1990). Nas primeiras linhas, estabelece: [...] toda criana
tem direito fundamental educao, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter
o nvel adequado de aprendizagem (p. 1).
A declarao 111 prope uma estrutura de ao em educao especial e, na
introduo, adota como princpio:
Escolas deveriam acomodar todas as crianas independentemente de suas condies
fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingusticas e outras. Aquelas deveriam
incluir crianas deficientes e superdotadas, crianas de rua e que trabalham, crianas
de origem remota ou de populao nmade, crianas pertencentes a minorias
lingusticas, tnicas ou culturais, e crianas de outros grupos desavantajados ou
marginalizados [...] No contexto desta Estrutura, o termo necessidades educacionais
especiais refere-se a todas aquelas crianas ou jovens cujas necessidades
educacionais especiais se originam em funo de deficincias ou dificuldades de
aprendizagem. Muitas crianas experimentam dificuldades de aprendizagem e,
portanto, possuem necessidades educacionais especiais em algum ponto durante a
sua escolarizao. Escolas devem buscar formas de educar tais crianas bem
sucedidamente, incluindo aquelas que possuam desvantagens severas. Existe um
consenso emergente de que as crianas e jovens com necessidades educacionais
especiais devam ser includas em arranjos educacionais feitos para a maioria das
crianas. Isto levou ao conceito de escola inclusiva (Unesco, Declarao De
Salamanca, 1994, p. 2).
Nesse trecho, podemos ressaltar a meno que faz s crianas com dificuldades
no processo de escolarizao, inserindo-as nas necessidades educacionais especiais,
juntamente com as pessoas com deficincia. Refora que todos devem estar includos
nas escolas comuns, mas no determina que estejam no ensino regular (Carvalho, 1997,
p. 36). Abarca todos aqueles grupos excludos em escolas e, tambm, no mbito social,
destacando: [...] independente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais,
emocionais, lingusticas etc..
A declarao considerada um marco para diversos autores (Bueno, 2001; Glat,
2007; Laplane, 2007; Ferreira & Ferreira, 2007), porque afirma a proposta da educao
inclusiva e questiona as concepes e atuao da escola tradicional, bem como da escola
especial. Em vrios momentos, enfatiza que deve haver uma modificao no ensino.
111
Documento
de
referncia,
publicado
pela
CORDE,
disponvel
no
site
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12907:legislacoes&catid=70
:legislacoes>. Acesso em: 12 jun. 2013.
1349
1350
Para Carvalho (1997, p. 62), a necessidade de mudana da estrutura da escola

denuncia o carter elitista desta instituio que se intitula como democrtica. A
Declarao de Salamanca compreende [...] uma escola que entenda a educao como
fato social, poltico e cultural, em oposio a uma escola padronizada e reprodutora do
status quo, na medida em que uns poucos so privilegiados, em detrimento da maioria.
Com relao ao discurso de igualdade de direitos preconizado pela declarao,
Bueno (2008) questiona que ele camufla a seletividade escolar, e aqueles que so das
classes privilegiadas esto fora deste grupo intitulados, na declarao, como aqueles que
possuem necessidades educacionais especiais, porque vivenciam outro padro de
educao. Carvalho (1997, p. 64) nomeia-os como cidados menores, ao explicitar o
grave problema da educao brasileira das camadas populares, que se encontram sem
acesso e com baixo rendimento na escola fundamental. Dessa forma, vivenciamos um
sistema desigual e fica invivel acreditar no discurso de igualdade de oportunidades.
Glat e Pletsch (2011, p. 21-22) trazem uma discusso interessante sobre o termo
utilizado nesse documento, necessidade educacional especial e declaram que ele
envolve tanto caractersticas individuais quanto o contexto sociocultural em que as
pessoas vivem, isto , [...] refere-se tanto constituio orgnico-psicolgica do sujeito
quanto sua condio social frente cultura escolar. Neste sentido, os alunos
nomeados pelo documento como aqueles que possuem necessidades educacionais
especiais esto fora da padronizao demarcada pela escola em que, quase sempre, so
desconsideradas as suas experincias e o contexto sociocultural. As autoras esclarecem
que necessidade educacional especial no o mesmo que deficincia: [...] o conceito
de necessidade educacional especial est intimamente relacionado interao do aluno
com a proposta ou a realidade educativa com o qual se depara (Glat & Pletsch, 2011, p.
21-22).
Carvalho (1997) e Bueno (1999) discutem que essa proposta, ao enquadrar todos
dentro da concepo de possurem necessidades educacionais especiais, faz perder o
foco na populao e desconsidera o grupo de sujeitos que necessitam de projetos
diferenciados para atender s suas necessidades e compactua com princpios de
normalizao. Isto , os alunos que no apresentarem prejuzos orgnicos evidentes
seriam os indicados para estar na escola inclusiva, e as que evidenciam prejuzos
orgnicos comprovados no participariam deste modelo de escola.
1350
1351
O documento d outras providncias s escolas especiais e declara que [...] as

escolas especiais podem servir como centro de treinamento e de recurso para os
profissionais das escolas regulares (Unesco, Declarao De Salamanca, 1994, p. 10).
Descreve que cabe s escolas especiais atender a pequena quantidade de crianas,
aquelas que no se adaptarem s classes ou escolas regulares e acrescenta que apenas
uma pequena minoria de crianas tem-se beneficiado da escola especial e, neste sentido,
faz uma crtica estrutura da escola especial, propondo, assim, mudanas no que se
refere aos seus princpios, concepes e prticas. Dispe que o ensino regular a forma
mais adequada de atendimento a todos os alunos com deficincia ou no, declara que
so primordiais as alteraes na educao especial, mas no defende o fim destas
instituies.
Ainda na dcada de 1990, a Lei 9.394/1996 foi outro um dos marcos para a
educao brasileira e traz, em um captulo especfico, o captulo V, trs artigos (artigos
58, 59 e 60) para a educao especial. O artigo 58 descreve:
Por educao especial, o artigo 58 compreende como uma modalidade de
educao escolar, que deve ser oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino.
O termo preferencialmente, assim como na Constituio federal de 1988, remete-nos
ideia de que h uma opo, ele pode acontecer tanto na rede regular, como fora dela e,
mais uma vez, no diz quem far esta escolha. O pargrafo 1 explica quando
necessrio haver os servios de apoio, isto , incluir os alunos com deficincia na rede
regular, mas com a responsabilidade de atend-los em todas as suas necessidades.
O pargrafo 2 demarca os outros servios para atendimento da populao que
no se enquadrar na rede regular e, desta forma, criam-se instrumentos legais para
manter alunos considerados com condies graves de deficincia em instituies
especializadas (Garcia & Michels, 2011, p. 108).
Dessa forma, as caractersticas pessoais dos alunos so colocadas como
dificultadoras para a sua incluso no ensino regular, mais uma vez, a culpa recai sobre
a pessoa. So oferecidas classes especiais, um perigo, na nossa avaliao, porque
podemos visualizar um grupo de crianas inseridas nestas classes, que englobam tudo,
pessoas com deficincias, queixas escolares, problemas de comportamento, entre outros.
Isto , aqueles marginalizados pelo processo educacional ficariam alojados nestes
lugares, sendo tratados diferentemente com poucas chances de acesso aprendizagem.
1351
1352
Em 1999, o Decreto n. 3.298 regulamenta a Lei n. 7.853, ao dispor sobre a

Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia. Esta Lei
afirma o [...] oferecimento obrigatrio de programas de Educao Especial em
estabelecimentos pblicos de ensino (art. 2, pargrafo nico, inciso I letra b), o que
quer dizer que, no campo educacional, [...] registrou o direito pblico subjetivo
educao de todos os brasileiros (Ferreira & Ferreira, 2007, p. 22). Acrescenta, no
artigo 8, inciso I, que [...] constitui-se crime recusar, suspender, procrastinar, cancelar
ou fazer cessar, sem justa causa, a inscrio de aluno em estabelecimento de ensino de
qualquer curso ou grau, pblico ou privado, por motivos derivados da deficincia que
porta.
Dez anos aps a Lei, o decreto que a regulamenta (n. 3.298), define a educao
especial como [...] a modalidade de educao escolar oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino para educando com necessidades educacionais especiais, entre
eles, o portador de deficincia (BRASIL, 1999, seo II, s/p). Assim, mais uma vez,
fica explcita nos documentos a indicao para o atendimento preferencial na rede
regular as pessoas com deficincia, sendo a educao especial explicitada como
modalidade de ensino, e enfatiza que deve atuar como complementar ao ensino regular.
Entendemos que o artigo sinaliza para que a escola especial se configure em uma
rede de apoio, mas, ao mesmo tempo, tambm a coloca como um dispositivo que pode
ser o nico em alguns casos. No captulo I, das disposies gerais, o decreto caracteriza
a populao que seria a de pessoas com deficincia subdividindo-a em categorias que se
seguem:
Art. 3. Para os efeitos deste Decreto, considera-se:
I - deficincia toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou funo psicolgica,
fisiolgica ou anatmica que gere incapacidade para o desempenho de atividade,
dentro do padro considerado normal para o ser humano;
II - deficincia permanente aquela que ocorreu ou se estabilizou durante um
perodo de tempo suficiente para no permitir recuperao ou ter probabilidade de
que se altere, apesar de novos tratamentos; e
III - incapacidade uma reduo efetiva e acentuada da capacidade de integrao
social, com necessidade de equipamentos, adaptaes, meios ou recursos especiais
para que a pessoa portadora de deficincia possa receber ou transmitir informaes
necessrias ao seu bem-estar pessoal e ao desempenho de funo ou atividade a ser
exercida (Brasil, 1999, p. 4).
1352
1353
Nesse momento, consideramos que o documento estabelece uma classificao

das pessoas e ficamos questionando a repercusso destes escritos no contexto
educacional, com relao aos diagnsticos e separao entre aqueles que seriam aptos
e no aptos para ocupar determinados espaos. A deficincia tida como uma
anormalidade fsica e tambm de ordem psicolgica e, possivelmente neste aspecto,
poderiam enquadrar-se erroneamente aqueles alunos classificados como possuidores de
dficit intelectual, com a justificativa de viverem em ambientes de famlias
desestruturadas, por exemplo, o que nos faz pensar que essa classificao
extremamente subjetiva e diz respeito a uma normalizao social e poltica. A pessoa
classificada como incapaz, no documento, dentre outras caractersticas, aquela que
carece de recursos para comunicao, isto , todas pessoas com deficincia que
necessitem de recursos alternativos para realizar determinadas atividades seria
incapaz? Neste sentido, a nosso ver, essa definio absurda e altamente questionvel
em diversos aspectos, e a partir dessa conceituao, a educao especial talvez fosse a
mais indicada em vrios casos. Carvalho (1997, p. 39) considera que esse enfoque
determinista e a educao especial pode ser entendida como a nica soluo.
Glat e Pletsch (2011, p. 31) salientam que, com o discurso da incluso
demarcado nos documentos legais, os alunos com deficincia esto indo para as escolas
regulares em turmas comuns, mas algumas pesquisas realizadas por elas, no contexto
educacional, revelaram que essa populao tem sido considerada quase que
exclusivamente responsabilidade da equipe de educao especial, seja dentro ou fora da
escola regular. Diante desta questo, temos a excluso em torno do processo de
incluso, acontecendo concomitantemente, j que estes alunos esto parte daquilo em
que deveriam ser includos, a construo de conhecimento.
Analisaremos, a seguir, outro documento, escrito no ano de 1999, a Conveno
de Guatemala, promulgada, no Brasil, pelo Decreto n. 3.956 em 14 de setembro de
2001. A conhecida Conveno de Guatemala tem como denominao oficial,
Conveno Interamericana, para a eliminao de todas as formas de discriminao
contra as pessoas portadoras de deficincia.
O documento fundamenta-se em quatorze artigos, e no 1 conceitua a
deficincia: [...] o termo deficincia significa uma restrio fsica, mental ou sensorial,
de natureza permanente ou transitria, que limita a capacidade de exercer uma ou mais
1353
1354
atividades essenciais da vida diria, causada ou agravada pelo ambiente econmico e

social (Brasil, 2001, s/p). interessante porque demarca as questes sociais e
econmicas que podem ser agravantes s limitaes das pessoas com deficincia,
exemplificados pelas dificuldades de acesso no que diz respeito aos recursos materiais e
de desenvolvimento humano e aprendizagem, delineados por uma educao tradicional
e normalizadora. Nesse sentido, como ressalta Kassar (2007, p. 65), [...] impossvel
pensar na educao das pessoas com quaisquer que sejam as diferenas orgnicas sem
abordar a qualidade de ensino para todos os cidados.
No artigo II, tem-se o objetivo desta conveno: [...] prevenir e eliminar todas
as formas de discriminao contra as pessoas portadoras de deficincia e propiciar a sua
plena integrao sociedade. Carvalho (1997, p. 58) lembra que este texto constitui-se
em um documento internacional de grande importncia e que [...] tem inspirado
inmeras reivindicaes em prol da incluso de quaisquer pessoas com deficincia nas
classes comuns, alegando que sua matricula em classes ou escolas especiais constitui
discriminao. So constantes e fortes, nesse documento, as palavras discriminao,
integrao social e o direito do exerccio da cidadania pelas pessoas com deficincia.
A resoluo do Conselho Nacional de Educao (CNE)/Cmara de Educao
Bsica (CEB) n. 2, de 11 de setembro de 2001, institui as Diretrizes Nacionais para a
Educao Especial na Educao Bsica.
O documento traz a seguinte terminologia educandos com necessidades
educacionais especiais e, no artigo 5, define as caractersticas deste grupo de pessoas:
Art. 5. Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que,
durante o processo educacional, apresentarem:
I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de
desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares,
compreendidas em dois grupos:
a) aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfica;
b) aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou deficincias;
II - dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos,
demandando a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis;
III - altas habilidades/superdotao, grande facilidade de aprendizagem que os leve a
dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes (Brasil, CNE/CEB, 2001,
p. 3).
De acordo com esse texto, as dificuldades no processo de escolarizao que no

esto vinculadas a quaisquer causas orgnicas se enquadrariam no grupo que necessita
1354
1355
de atendimento especializado, o que pode ser um risco, conforme analisa Kassar (2007),
pois o documento exige o atendimento a todos os tipos de criana, e, assim, permite a
infiltrao de grande quantidade de crianas nas escolas e classes especiais com queixas
escolares e que poderiam ser avaliadas como deficientes intelectuais leves por diversos
fatores, como problemas na relao professor-aluno, na aquisio da leitura e escrita,
entre outros. Temos uma questo que se refere ao diagnstico, ou seja, diversas
pesquisas apontam (SOUZA, 1996; KASSAR, 2007, 2011; PATTO, 2008; GLAT,
2007) este equvoco, como retrata Kassar (2007):
O encaminhamento dessas crianas (com dificuldade de aprendizagem sem uma
causa orgnica especfica) a servios especializados, a fim de sanar essas
dificuldades pode colaborar para que a instituio escolar no assuma que se trata
de um problema de ensinagem e no de um problema de aprendizagem, e no se
preocupe em mudar para atender adequadamente s crianas. Pode colaborar,
tambm, para a continuidade da disseminao da ideia de que a escola pblica est
atendendo crianas com diferenas orgnicas severas, quando, na verdade, pelo
rtulo das crianas com necessidades educacionais especiais continuam a ser
atendidas as crianas do to discutido fracasso escolar (Kassar, 2007, p. 56).
Ferreira e Ferreira (2004, p. 23) destacam que a terminologia adotada,

necessidades educacionais especiais, ampliou o foco da populao que se beneficiaria
de atendimento especializado e [...] nele incluindo o conjunto dos alunos percebidos
como problemticos pela escola e, mais ainda, atribuindo rea da educao especial a
responsabilidade primeira pela educao de todos eles. Reafirmamos a concepo de
que o objeto da educao especial so as pessoas com deficincia, contudo o uso da
expresso educandos com necessidades educacionais especiais fez com que a
populao da educao especial se estendesse grande quantidade de crianas que no
precisariam do atendimento educacional especializado, assim, enquadrar-se-iam todos
que a escola avaliar imersas nas necessidades especiais.
O artigo 3 refora essa posio quando discorre sobre o objetivo da educao
especial, que seria [...] garantir a educao escolar e promover o desenvolvimento das
potencialidades dos educandos que apresentarem necessidades educacionais especiais,
em todas as etapas e modalidades de educao bsica (Brasil, CNE/CEB, 2001, p. 3).
Kassar (2007) discute que desenvolver potencialidades demonstra uma percepo ideal
de desenvolvimento humano que diz respeito a acreditar que a potencialidade prpria
e inerente ao indivduo e, caso ele fracasse, o problema e est nele.
1355
1356
Com relao ao local para o atendimento, no artigo 8, Inciso V, temos que [...]
servios de apoio pedaggico especializado em salas de recursos, nas quais o professor
especializado em educao especial realize a complementao ou suplementao
curricular, utilizando procedimentos, equipamentos e materiais especficos. O artigo
reala que este atendimento deve ser realizado nas escolas de rede regular, o que supe
que haja uma sala com recursos diversos, que sejam promovedores de adaptao para as
necessidades de cada aluno. Em outro artigo, 9 esclarece que a escola pode criar,
quando avaliar necessrias, classes especiais para o atendimento de alunos que
apresentarem dificuldades para aprender, e dispe que seria de carter transitrio.
Concordamos com a concepo de Silva (2009) sobre a diferenciao que faz dos
termos classe especial e sala de atendimento especializado, nas palavras da autora:
Entendemos por: a) sala de atendimento especializado: um espao, situado na escola
de ensino regular, destinado a receber alunos que apresentam dificuldades no
desempenho escolar para, em pequenos grupos e/ou individualmente, receberem
apoio pedaggico em nmero de vezes semanal varivel, conforme a especificidade
dos casos, sempre em turno inverso ao que o estudante frequenta regularmente; b) as
classes especiais so espaos organizados no interior das escolas em que se agrupam
os alunos considerados com necessidades educacionais especiais e/ou com alguma
deficincia intelectual, sensorial ou fsica para que os mesmos sejam escolarizados
por um professor da escola. O agrupamento no considera a idade cronolgica dos
estudantes, mas seu nvel ou desempenho escolar (Silva, 2009, p. 28).
Contudo, esse documento no deixa claro como seriam organizadas as salas de

atendimento, se seriam em horrios de contra turno, ou se as crianas seriam retiradas
da sala comum para receber o apoio pedaggico, ou mesmo se frequentariam somente a
sala de recurso. O texto oferece algumas possibilidades: a criao de classes especiais
dentro das escolas regulares, o atendimento especializado, que pode ser tanto na escola
regular quanto na escola especial (em conjunto com a escola comum), ou seja, neste os
alunos frequentariam os dois lugares, e tambm somente na escola especial, para casos
que no se adequarem ao ensino regular. Fica evidente, ento, que tudo possvel e,
desta forma, caberia escola definir como se organizaria para atender a essa populao.
A Conveno sobre os Direitos das Pessoas com deficincia, ONU/2007
ratificada pelo Decreto n. 6.949, um documento extenso, com 21 artigos e utiliza a
terminologia pessoas com deficincia, desse modo, acirra o discurso da incluso, na
qual no se negam as limitaes, sejam elas fsica, sensorial ou intelectual. No artigo 1,
1356
1357
define que as pessoas com deficincia so [...] aquelas que tm impedimentos de longo
prazo de natureza fsica, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interao com
diversas barreiras, podem obstruir sua participao plena efetiva na sociedade em
igualdades de condies com as demais pessoas (Brasil, 2007, p. 15). Silva (2009, p.
27) assinala que:
A fundamentao do discurso da escola inclusiva tem como base o respeito s
diferenas, a democratizao do ensino e a igualdade de oportunidade para todos.
Essa perspectiva inclusiva defende a necessidade dessas pessoas com deficincias
intelectual, sensorial e fsica conviverem com os demais colegas e vice-versa,
visualizando esse procedimento com a possibilidade mais indicada de insero social
e escolar desses grupos historicamente segregados.
Em resumo, Sassaki (2002) apresenta a trajetria das terminologias utilizadas ao

longo da histria para designar as pessoas com deficincia, descrevendo seus
significados. Para o autor, no comeo da histria, o termo utilizado era os invlidos,
que indicava pessoas sem valor e assim, inteis para a sociedade. No sculo 20 at,
aproximadamente, o ano de 1960, era empregada a expresso os incapacitados, os
incapazes, que significava indivduos sem capacidade, e, segundo o autor, mais tarde,
evoluiu para considerar estas pessoas com capacidade residual, para sinalizar que
possuam capacidades reduzidas. De 1960 at 1980, com a fundao de algumas
associaes, como a AACD e Apae, os termos se alteraram para os defeituosos, os
deficientes ou os excepcionais, que designavam pessoas com deficincia fsica,
intelectual, visual, auditiva e mltipla. Nos anos de 1981 at 1987, aparece a expresso
pessoas deficientes, e a palavra pessoa, para Sassaki (2002), trouxe uma atribuio
de valor como possuidores de direitos.
A partir de 1988 at 1993, alguns grupos, organizaes das pessoas com
deficincia questionaram o termo pessoa deficiente, que traduz que a pessoa em seu
todo deficiente, e a terminologia se alterou para pessoas portadoras de deficincia.
Nesse momento, a expresso foi demarcada em vrios documentos legais, como
descrevemos anteriormente. Em 1990, na Resoluo CNE/CEB n. 2, de 11 de setembro
de 2001, surge pessoas com necessidades especiais e, depois, portadores de
necessidades especiais. Como discorremos, as necessidades especiais englobavam
tanto as pessoas com deficincia quanto as que teriam outras limitaes. Com a
Declarao de Salamanca, em junho de 1994, houve a preconizao pela educao
1357
1358
inclusiva para pessoas com ou sem deficincia e refora a terminologia necessidades

educacionais especiais. Aps diversas discusses dos movimentos, encontros e
deliberaes, o termo a ser utilizado passou a ser pessoas com deficincia, que
designa que a pessoa possui limitao, sendo esta constitutiva o sujeito. Ao reconhecer
estas limitaes, as diferenas no podem ser diludas, negadas, mas precisam ser
exploradas, reconhecidas, para que a sociedade esteja em constante estruturao, a fim
de oferecer a estas pessoas acessibilidade em todos os nveis e participao efetiva no
contexto social. Nas palavras de Sassaki (2002, p. 5-6), primordial
[...] identificar nas diferenas todos os direitos que lhes so pertinentes e a partir da
encontrar medidas especficas para o Estado e a sociedade diminurem ou
eliminarem as restries de participao (dificuldades ou incapacidades causadas
pelos ambientes humano e fsico contra as pessoas com deficincia).
nesse sentido que compreendemos que o atendimento a tais pessoas

caminharam para a reflexo na reestruturao da escola, estabelecendo possibilidades de
atuao para que as pessoas com deficincia possam estar inseridas com direito
aprendizagem, reconhecendo suas limitaes e capacidades. Desta forma, as polticas
pblicas de educao especial e educao inclusiva, demarcadas nos documentos legais,
convergiram para a legislao especfica do atendimento educacional especializado
(AEE- Decreto n. 6.571/2008) e intensificaram-se o debate da incluso nas escolas
comuns. O resgate histrico nos mostra a dificuldade de delimitar a pblico alvo do
AEE, os seus objetivos, o local de atendimento, as funes da escola especial e escola
regular, entre outros. Alm das terminologias utilizadas, que contriburam, por muito
tempo, para perpetuar o estigma, o rtulo e a excluso dos grupos marginalizados
socialmente.
Com o decreto n. 6.571/2008, que dispe sobre o atendimento educacional
especializado, vrias dvidas foram esclarecidas e tambm suscitados questionamentos.
No ano de 2011, este decreto foi revogado pelo decreto n. 7.611, de 17 de novembro de
2011, que dispe sobre a educao especial, o atendimento educacional especializado e
d outras providencias. O decreto de 2011 apresenta alteraes do texto de 2008 e
outros aspectos so abordados.
Neste documento, o pblico da Educao Especial delineado como as pessoas
com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento, superdotao e altas
1358
1359
habilidades. Esta delimitao possibilitou o estudo desta demanda e a construo de um

atendimento que garanta o direito, a igualdade de oportunidades para o acesso ao
currculo e o desenvolvimento de projetos diferenciados para esta populao, que atenda
s suas necessidades. Descreve a Educao Especial como complementar ao ensino
regular, e no substitutiva.
Assim, consideramos que este decreto um importante documento que,
esclarece o atendimento educacional especializado, sendo um marco para a incluso
escolar, pois movimenta a escola, suscita a reestruturao da mesma no sentido de
oportunizar a escolarizao queles que por muito tempo foram excludos deste
processo.
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1360
1361
A SUPERVISO DE ESTGIO EM PSICOLOGIA ESCOLAR EM

PORTUGAL
Walter Mariano de Faria Silva Neto - UFTM
Financiamento: CAPES (PDSE - BEX: 0615/13-7)
Este trabalho se prope a refletir sobre a superviso em psicologia escolar em
Portugal. Especificamente, objetivou-se conhecer experincias de supervisores de
estgio em psicologia escolar portugueses. O carter inovador do trabalho se encontra
no recorte especfico da rea mencionada numa abordagem sobre o complexo e crtico
processo de ensino e formao da psicologia no pas europeu. Em Portugal, a formao
em psicologia compreende 1) o estudo de disciplinas de formao bsica, tcnica e
procedimental, e 2) a realizao de trabalhos prticos, configurados como estgios.
Considerando o foco deste trabalho nos deteremos nos aspectos concernentes ao estgio
e, especificamente, superviso, denominada em Portugal de orientao, em psicologia
(Baptista, 2012). Didaticamente, assumiremos o termo corrente no Brasil para essa
funo superviso de estgio.
Naquele pas a psicologia se desenvolveu a partir do quadro das disciplinas de
filosofia das universidades e somente com a percepo de uma necessidade social de um
ensino especfico que os cursos comearam a se desenvolver (Ruivo, 1968).
Atualmente os cursos esto estruturados e formam psiclogos com base em legislaes
nacionais e no Tratado de Bolonha que reorganizou, a partir de 2004, o espao europeu
de formao no nvel superior em todas as reas, no apenas na Psicologia. Nesse
sentido, o prprio ensino da profisso conduziu, como em outras realidades, a
organizao dos estgios como momento de prtica supervisionada na formao. A
Ordem dos Psiclogos Portugueses (OPP) associao pblica profissional
representativa dos profissionais em psicologia que exercem a profisso, orienta questes
designadamente relativas formao profissional (Portugal, 2008).
Destaca-se que, nos registros histricos, a formao profissional assumiu uma
funo central na misso da OPP, enquanto elemento promotor do desenvolvimento
pessoal e profissional dos seus membros. Ela reconhecida como uma das reas
prioritrias de interveno da Ordem, uma vez que se prope uma formao nuclear
comum desenvolvida para membros estagirios, disponibiliza formao contnua aos
1361
1362
seus membros efetivos, ajustada a interesses especficos do exerccio profissional com

vista ao sucesso da prtica da psicologia (Baptista, 2012).
A organizao dos estgios curriculares, a criao dos servios de psicologia e
a orientao escolar e profissional no mbito do Ministrio da Educao de Portugal
foram os primeiros desafios da Ordem. Tradicionalmente, as reas de estgios de
psicologia em Portugal sempre foram escolas, hospitais e empresas (Baptista, 2012). A
partir da mobilizao social e de grupos de discusso, visando uma uniformizao na
formao, em 2010, foi publicado no Dirio da Repblica o Regulamento de Estgios
da OPP (Portugal, 2010). Sumariamente, tal documento tem por objetivo estabelecer as
regras do estgio no pas, definido como momento da formao em que ocorre a
aplicao dos conhecimentos tericos em contextos reais de trabalho. Nesse movimento
o estagirio de psicologia desenvolver a capacidade de resolver problemas e adquirir
as competncias metodolgicas para o exerccio profissional em termos de atitudes,
responsabilidade em relao ao conhecimento psicolgico e tico (Portugal, 2010).
Na configurao do estgio profissional prevista a nomeao de um
orientador que tem como funo dirigir e supervisionar esse momento da formao
(Portugal, 2010). Nota-se que a legislao reconhece a importncia do supervisor no
processo ensino-aprendizagem profissional, na medida em que ele assume um complexo
papel na construo do conhecimento para o exerccio prtico em psicologia. Neste
sentido, o Artigo 18 do documento dispe sobre as atribuies do orientador/supervisor:
1 O orientador de estgio profissional desempenha um papel essencial e
imprescindvel ao longo de todo o perodo de estgio, cabendo-lhe a
responsabilidade pela direco e superviso da actividade prosseguida pelo
psiclogo estagirio; 2 a Ordem deve promover a celebrao de contratos de
orientao de estgio profissional com Psiclogos que preencham as condies
exigidas no presente artigo; 3- Qualquer pessoa singular que comprove ter, pelo
menos, cinco anos de experincia profissional e seja membro efectivo da ordem, no
pleno gozo dos direitos que lhe cabem a este ttulo, pode celebrar um contrato de
orientao de estgio profissional com a Ordem; 4 No contrato a que se refere o
nmero anterior o orientador de estgio compromete-se a respeitar os deveres que
para ele resultam do presente Regulamento; 5 O orientador de estgio profissional
est sujeito, especialmente, aos seguintes deveres: a) zelar pelo cumprimento do
projecto de estgio profissional; b) garantir o rigor profissional, tico e deontolgico,
tanto ao nvel da formao concedida ao psiclogo estagirio como da exigncia que
lhe imposta; c) disponibilizar formao regular ao psiclogo estagirio; d) apreciar
e ratificar o registro de horas do psiclogo estagirio, nos termos previstos no artigo
16, e enviar CE (Comisso de Estgios) informao trimestral; e) dar parecer
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1363
quanto ao requerimento de prorrogao do perodo de estgio apresentado pelo

psiclogo estagirio; f) enviar CE informao de progresso semestral do psiclogo
estagirio; g) apreciar, em funo do aproveitamento e evoluo do psiclogo
estagirio durante o estgio, o seu relatrio de estgio com vista a sua validao,
fazendo-o acompanhar de parecer fundamentado concluindo pela aptido ou
inaptido do psiclogo estagirio para o exerccio das suas funes profissionais; h)
colaborar com a CE na avaliao final do psiclogo estagirio; 6 O orientador de
estgio tem especialmente, direito : a) receber, por parte da Ordem, formao
necessria para o exerccio da funo de orientador de estgio profissional; b) ver
reconhecido pela Ordem, em termos de experincia profissional, o desempenho da
funo de orientador de estgios profissionais; c) ser certificado pela Ordem como
orientador de estgio profissional, para efeitos de eventual compensao monetria
por parte das entidades/instituies beneficirias das suas funes de orientador de
estgio; 7 A orientao ter durao mnima de uma hora por semana por cada
psiclogo estagirio, sem prejuzo do dever imposto ao orientador de estgio pela
alnea C do nmero 5; 8 O orientador de estgio pode ou no estar integrado na
estrutura da entidade receptora; 9 Sem prejuzo do disposto no nmero anterior, o
psiclogo estagirio deve dar preferncia escolha de orientador de estgio que
esteja integrado na entidade que o acolhe; 10 O contrato de orientao de estgio
respeitar o modelo a ser disponibilizado pela Ordem (Portugal, 2010).
Percebe-se que o exerccio prtico dos estgios e a superviso devem

complementar e aperfeioar as competncias do estagirio para o exerccio profissional
nas diferentes reas de atuao da psicologia. Em sntese, a superviso entendida
como momento para: 1) auxiliar o estagirio na construo de um plano de estgio, 2)
acompanhar tcnica e pedagogicamente o estagirio, sinalizando seu progresso e
retomando sempre que necessrio os objetivos previstos no plano de estgio, e 3)
avaliar, no final do estgio, os resultados obtidos pelo estagirio (Portugal, 2011).
Alm disso, a superviso tida como uma atividade psicolgica especializada,
fundamentada em conhecimentos tericos e empricos. Logo, so necessrios atributos
ao profissional que vai desenvolver tal funo como estar em constante atualizao em
relao aos conhecimentos cientficos, ticos, de legislao e regulamentao da
profisso. Ela tambm acompanha a tendncia educacional do pas, na medida em que
no mais se reduz formao inicial, mas uma estratgia pedaggica contnua ao
longo do tempo e elemento de avaliao do exerccio da prtica profissional ainda na
formao. No h uma valorizao apenas da lgica avaliativa, mas um resgate da
essencialidade formativa, indagadora e transformadora que a superviso deve fomentar
nos processos formativos. Essas so algumas particularidades desse tipo de prtica em
Portugal, de acordo com Coimbra; Marques e Martins (2012).
1363
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Como em outros pases, dessa forma, definidos os parmetros para a formao,

se estruturam as reas de atuao dos profissionais e, nesse sentido, segundo um
levantamento sobre o perfil dos psiclogos filiados OPP, em 2011, havia 2.357
psiclogos atuando na rea de Psicologia Escolar e Educacional. Isso pode ser um
reflexo da insero do psiclogo nas escolas. Nessas instituies, os psiclogos so
estimulados a favorecer o apoio psicopedaggico, assim como auxiliar no
desenvolvimento das relaes interpessoais, institucionais e da escola com a
comunidade. Contudo, percebe-se que a insero do profissional de psicologia nas
escolas portuguesas e seguindo essas diretrizes para a atuao, provocou mudanas nas
concepes, prticas, intervenes e nos modelos de superviso. Dessa forma, explicitase a necessidade de conhecer e sistematizar o fazer de supervisores portugueses,
principalmente, por que essas experincias podem oferecer lies para os cursos de
psicologia e os psiclogos brasileiros que atuam, sobretudo, na rea da psicologia
escolar e educacional.
Procedimentos
Trata-se de um estudo qualitativo, realizado com seis psiclogas de Lisboa,
Portugal. O nico critrio de incluso foi ser uma profissional atuando na rea da
psicologia escolar e educacional. O nmero de participantes foi definido por
convenincia, sendo que essas ocupavam os seguintes cargos: uma psicloga era do
Servio Pblico do Emprego, duas professoras universitrias que supervisionam estgio,
duas psiclogas da rede e uma conselheira da Ordem dos Psiclogos de Portugal.
A coleta de dados ocorreu por meio de entrevistas que aconteceram
individualmente e foram guiadas por um roteiro contendo questes relacionadas
prtica de superviso em psicologia escolar e aspectos da formao em psicologia em
Portugal. Tais questes permitiam s psiclogas falar livremente, e ao mesmo tempo
direcionaram a entrevista aos aspectos da experincia enquanto supervisoras. Os
depoimentos foram gravados em udio, com o consentimento das participantes e
transcritos na ntegra e depois transcriados (ou reescritos) de forma a manter o carter
oral e fidedigno da fala do entrevistado, porm com organizao textual segundo
metodologia da histria oral (Mehy, 2000). A mdia do tempo de durao foi de
aproximadamente 30 minutos. Os dados foram coletados entre os meses de maro e
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1365
julho de 2013. Paralelamente realizao das entrevistas, procedeu-se a uma pesquisa

documental acerca da legislao do pas em relao psicologia e superviso de
estgio em psicologia.
As anlises foram feitas a partir de dois caminhos: a) anlise documental (das
legislaes envolvidas na criao do servio de Psicologia Escolar em Portugal) e b)
anlise das entrevistas de acordo com a metodologia qualitativa. Mais especificamente,
na anlise das entrevistas foram identificados os principais temas abordados pelas
participantes. Nesse sentido, destacam-se: a formao de psiclogos em Portugal, o caso
da Universidade de Lisboa, preocupaes com a formao, relaes com a instituio
formadora, o interesse pela rea da psicologia escolar e educacional, as horas de
superviso e avaliaes o campo e perspectivas de trabalho como desafios para a rea,
especificamente. Tambm foram escolhidos excertos das falas das entrevistadas para
construo narrativa do histrico, avanos e desafios do servio de Psicologia Escolar
em Portugal seguindo abaixo nesse texto.
Em todas as etapas do estudo as questes ticas foram observadas. E para manter
o sigilo da identidade das participantes seus nomes foram substitudos por nomes de
poetisas portuguesas: Participante 1 = Amlia Janny; Participante 2 = Bernardete Costa;
Participante 3 = Cludia de Campos; Participante 4 = Dalila Pereira da Costa;
Participante 5 = Fava dos Santos; Participante 6 = Graa Pires.
Resultados
Um dos principais pontos apontados pelas participantes do estudo se refere
formao em psicologia, especificamente, e como o estgio profissional e a superviso
se inserem nesse cenrio. Esse processo foi sintetizado por uma das participantes que
abordou, inclusive, o processo poltico e suas relaes com o modelo de formao
adotado em sua universidade:
um pouco diferente de faculdade para faculdade. Posso lhe dizer aqui agora,
especificamente, na universidade de Lisboa, seguimos um formato da ltima
reestruturao da Universidade, um modelo que foi despoletado por Bolonha. Para
mim, um modelo que corresponde s necessidades do psiclogo escolar, portanto,
ns temos aqui uma seco que os alunos frequentam a partir dos ltimos dois anos,
quarto e quinto ano, sendo que o quinto ano composto apenas pelo estgio e pela
monografia. Esse modelo de formao tem nos primeiros trs anos, o primeiro ciclo
que transversal para todos os psiclogos: clnicos, das organizaes, social e
educacional, aquela matriz bsica que qualquer psiclogo tem que ter, que ,
1365
1366
sobretudo, formado por um conjunto de conhecimentos gerais da psicologia e muito

virado para as metodologias tambm. Depois, os dois ltimos anos, como eu estava a
dizer, quarto e quinto ano, esto organizados por seces ns aqui temos quatro
seces: educacional (psicologia da educao e da orientao), temos cognio
social, temos psicologia clnica que depois com os vrios ncleos, cognitivocomportamental, dinmica e sistmica, dentro da psicologia clnica e organizaes e
recursos humanos (Amlia).
Eu tenho a ideia que neste momento nos nossos estgios curriculares so cerca de 420
horas que eles tm de fazer durante o ano inteiro. No momento temos uma estagiria
da Faculdade de Psicologia e ela tem de fazer 420 horas durante o ano inteiro
(Claudia).
Conforme apontado por Amlia a formao de psiclogos escolares em

Portugal tem caratersticas particulares e que podem variar de universidade para
universidade. Mas em sntese, o que se percebe que por meio do estgio na rea da
psicologia escolar e educacional, com a superviso de um professor das Faculdades de
Psicologia ou por meio do trabalho de campo, so desenvolvidas muitas atividades nas
escolas, como ocorre em outros pases e at no Brasil. O estagirio acompanhado pelo
supervisor e sua tarefa diz respeito observao e acesso aos instrumentos,
aprimorando seu trabalho nos diversos contextos da escola, visando sua autonomia.
Nesse debate aparecem, tambm, as questes estruturais da formao e da
prpria organizao dos momentos de superviso, como a carga horria necessria e
prevista pelas legislaes:
S as horas que so aqui. Acho que uma exigncia tambm em termos da Ordem
que sejam feitas 1600 horas mas tambm no tenho a certeza. Mas de qualquer
maneira, eu no posso dizer quantos dias fazem, a nossa estagiria geralmente vem
meios-dias. No sei se so 3 ou 4 horas que ela vai fazendo ao longo das semanas,
mas isto ajusta-se. No temos propriamente um horrio definido at porque as nossas
atividades variam. Por exemplo, quando temos um grupo do 9ano ou do secundrio
e temos que realizar provas psicolgicas pode ser necessrio ajustar o horrio
consoante s necessidades (Claudia).
Um elemento que auxilia no somente os estagirios no campo, mas tambm o

trabalho dos supervisores o supervisor de campo, como apresentado pela participante
Claudia:
O orientador, aquele que orienta as atividades no local do estgio e o supervisor
aquele que est por detrs, digamos que um apoio quer para o orientador quer para
o prprio estudante que est na escola (Claudia).
1366
1367
Contudo, os papis so bem definidos e se distingue as atribuies do

supervisor acadmico e do supervisor de campo. O papel de avaliar estagirios e
atuaes funo do supervisor, que pode consultar o supervisor de campo sobre suas
impresses.
Nas falas das participantes tambm se apresentam a necessidade de se pensar a
orientao cientfico-pedaggica que termina sendo uma das responsabilidades dos
supervisores, medida que os estagirios atuam e surgem os casos que demandem esse
tipo de interveno. O conhecimento crtico tambm um domnio relevante para a
atuao do psiclogo nas instituies de formao e educativas e uma das preocupaes
dos supervisores deve ser orientar os estagirios para esse tipo de compreenso, uma
vez que as prticas devem ser mais contextuais e no balizadas em outros tipos de
atuao da psicologia, como por exemplo, importar modelos clnicos para as instituies
de formao e educativas.
Um destaque feito por Amlia merece ser considerado. As particularidades das
instituies de ensino definem como os estgios e os modelos de superviso da
psicologia escolar e educacional. Um caso que chamou a ateno nos dados foi o da
Universidade de Lisboa:
Eu tenho uma disciplina no quarto ano que uma disciplina base, a Avaliao
Psicolgica em termos da orientao. H duas disciplinas desta rea, que uma
vocacional e depois uma de avaliao (...). Eu julgo que para alm dos aspectos
especficos, de contedos, toda esta minha viso da educao e uma certa viso
humanista, e a maneira que eu coloco as questes, os problema. Eu chamo muito a
ateno dos estudantes, digo-lhes que tm muitas responsabilidades enquanto
psiclogos educacionais (...)
(...) No quarto ano, so trs ou quatro cadeiras em cada semestre depois, no quinto
ano tm apenas o trabalho de investigao, a monografia e o estgio (Amlia).
Nesse trecho se percebe como so desenhados os mecanismos de atuao que

se seguiro formao. Ou seja, em diferentes disciplinas tericas, os estudantes so
convocados a refletir sobre dimenses da prtica que somente sero exercidos nos
estgios. Alm disso, as disciplinas tericas so oportunidades de apresentar aos
estudantes as legislaes vigentes no pas e como elas orientam o exerccio profissional
de rea para rea, como no caso da psicologia escolar e educacional. Alm disso, a
Universidade de Lisboa apresenta outras questes que so importantes para a rea no
que se refere ao desenvolvimento do conhecimento. Isso pode ser mensurado na
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1368
referncia s monografias e no trabalho de pesquisa que os estudantes podem e devem

desenvolver durante a formao. Esse tipo de prtica entendida como positiva na
medida em que oferece evidncias empricas da efetividade de determinadas prticas
para a realidade.
tambm no campo desse debate que so expressas as preocupaes com a
formao:
Este ano comecei, porque eu geralmente tenho reunies com os meus estagirios
quinzenalmente, e iniciei de fato a tentar que eles se sintam sensibilizados,
motivados para encarar alguns aspectos de uma maneira diferente, encararem mesmo
estratgias diferentes na atuao. Mostrar coisas que de fato hoje so fundamentais,
so centrais para a preparao do prprio aluno, que no uma desgraa, mas que
so ligados a fatores diferentes e que ns temos uma globalizao em que as pessoas
vo e vem para o estrangeir. E isso, s vezes gera-se um certo pnico, uma certa
angstia, mesmo em termos polticos aproveitado e em termos sociais,
econmicos. De fato, a mudana enquanto os nossos emigrantes nos anos 1960, eles
passavam de assalto s fronteiras de noite, no tinham passaporte, hoje vo ao
aeroporto da Portela, h controle para ir para os outros pases. Portanto, estamos
vivendo um momento completamente diferente. Mas tento que eles transmitam e
percebam que isso exige preparao e uma formao (Amlia).
Uma das caractersticas da Europa, principalmente com o Programa Erasmus,

a possibilidade de mobilidade entre os pases. Isso, em termos da globalizao,
movimentos e mobilidade, favorece a formao tcnica e o exerccio de suas profisses
em outros contextos. Nesse aspecto, as participantes ressaltaram que um ponto
importante como a tcnica psicolgica pode ser aplicada em diferentes lugares, no
apenas em termos de reas distintas, mas tambm em termos de pases.
Para tanto, so essenciais as relaes com as instituies formadoras e as
condies de trabalho dos supervisores:
Sou contatada e reunimos onde fazemos uma primeira discusso do plano de

atividades, depois eventualmente, sou contatada mais uma vez a meio do ano para
saber se est tudo bem, e depois no final. A poderei ter ou no uma reunio de
balano e me pedido uma apreciao final sempre, e me pedido um relatrio
assim genrico de apreciao. No me pedem muito, porque tambm no podem
pedir muito, porque eles no me do muito em troca. Acabo por at achar que eles
deviam de nos estar a pagar de alguma maneira, porque ns estamos a formar os seus
alunos, sem termos qualquer tipo de recompensa (Bernadete).
As condies de trabalho, devem ser consideradas nesse debate uma vez que
elas vo se referir a como os supervisores exercem suas funes de acordo com aquilo
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que est previsto na legislao. Como observado j neste trabalho, a funo exige um
acompanhamento tcnico e pedaggico que so medidas pela relao com os prprios
estagirios e, tambm, com as instituies que oferecem a formao.
Especificamente, sobre a psicologia escolar e educacional, as participantes
foram indagadas sobre o interesse, a insero e a aproximao com a rea.
Bem, acho foi o nico emprego disponvel que havia na altura. (...) Eu posso dizer
algumas coisas que foram do meu percurso, mas na altura era uma proposta do
emprego que havia disponvel, mas depois eu interessei-me e eu gostei. E gosto at
hoje (Bernadete).
O campo da educao quanto a mim, era mais desafiante, apesar de ser um campo
menos prestigiado assim em termos mundiais, mas era um campo que me desafiava
mais, porque acredito que a educao vai mudar tudo. a educao que muda as
atitudes, que muda as crenas, a que est a cultura do bem-estar e da sade.
Portanto, foi nessa pontaria, digamos que foi o facto que acabou por ser decisivo
(Amlia).
Na minha histria de vida, o meu percurso no foi linear. No secundrio queria ser
professora de matemtica. (...) Mudei para psicologia. Por isso, para mim, o contexto
escolar j era algo que partida eu queria. E quando cheguei ao terceiro ano e foi
necessrio escolher a especializao, eu j sabia... Da ter escolhido a rea de
orientao escolar e profissional. Quando eu conclu mesmo o curso, concorri logo
para as escolas. Naquela altura, em Lisboa, j no poderia mesmo ficar porque as
vagas estavam fechadas, porque todas as escolas j tinham psiclogo. No Alentejo
estavam mesmo a iniciar a colocao de psiclogos. E eu candidatei-me e entrei
(Claudia).
que aqui onde eu tirei o curso Instituto de Psicologia Aplicada, e durante trs anos
ns temos um tronco comum para as reas clnica social e educacional. Trs anos so
comuns a todos e s no terceiro ano temos uma disciplina de cada rea e tambm foi
isso que me fez tirar qualquer dvida. E tambm foi isso que me fez ficar em
psicologia escola, eu quando foi para psicologia eu ia muito a pensar na rea clnica,
mas quando tive essa disciplina educacional tirou-me qualquer dvida, porque
tambm gosto muito de crianas, e a descobri que isso mesmo que eu quero
(Dalila).
Percebe-se, primeiramente, o interesse e a aproximao com a rea da

educao durante a formao ou mesmo antes desse momento. Esse aspecto demonstra
uma tendncia para o exerccio da docncia e competncias para lidar com pessoas. No
foi raro elas terem pensado em ser professora ou educadora de crianas. Por outro lado,
uma das participantes revelou que atuava na rea no por opo ou afinidade, a
princpio, mas por contingncias materiais e de necessidades objetivas. E no bojo dessas
questes emergem aspectos relacionados s perspectivas de trabalho e dos desafios para
a rea da psicologia escolar e educacional:
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1370
Existem tambm algumas escolas, alguns colegas nossos nas escolas recebem
estgios da Faculdade e por isso tambm vo absorvendo estes jovens que querem ir
para esta rea de orientao e aconselhamento integrado, mas no h muitos. Porque
uma sada que neste momento no tem grandes hipteses. Porque como eu disse os
concursos esto fechados. E essa uma problemtica que leva a que eles pensem
bem. At se calhar uma das reas que est a crescer mais neste momento a rea
social, a psicologia social e clnica deve manter-se como aquelas com mais gente.
Por acaso no tenho uma noo das estatsticas (Claudia).
Percebe-se que a experincia das supervisoras na rea da psicologia escolar e

educacional em Portugal integram elementos da formao ampla em psicologia, como
elas se inseriam na rea e como percebem as questes institucionais das universidades.
Respaldando que os desafios para a consolidao de prticas mais adequadas nas
instituies escolares se relacionam com a adoo de modelos de superviso que
primem pelo acolhimento, orientao para os princpios ticos da profisso e a adoo
de condutas alinhadas aos novos debates e conhecimentos sobre as intervenes nestes
espaos. No mbito da superviso so valorizadas a escuta qualificada de demandas,
enquanto uma ferramenta essencial para fortalecer o estagirio em sua tomada de
decises no campo, e o encorajamento para a elaborao de respostas para as
necessidades identificadas de toda comunidade escolar. Alm disso, parece ser essencial
refletir sobre as universidades concebem o momento da superviso e quais so as
condies de trabalho que oferecem para que os professores desenvolvam tal funo.
Concluses
Esse trabalho conheceu as experincias de supervisoras de estgio em
psicologia escolar e educacional de Portugal. Foi possvel compreender demandas e
expectativas das supervisoras participantes desse estudo. Nesse sentido, foram
abordados aspectos relacionados formao em psicologia, como a superviso e as
condies de trabalho delineadas naquela realidade. Alm disso, na abordagem sobre
aspectos especficos da rea de interesse desse trabalho, evidenciou-se que a trajetria
profissional das supervisoras foi mediada por aproximaes e interesses em relao
rea da educao, especificamente. Conclui-se que este estudo oferece implicaes para
a formao de psiclogos no mbito da superviso do estgio e para pensar esse
processo no Brasil.
1370
1371
Referncias
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https://www.ordemdospsicologos.pt/ficheiros/documentos/despacho_15866_2010_regul
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Portugal. (2011). Regulamento n 258/2011. Cdigo deontolgico. Disponvel em:
https://www.ordemdospsicologos.pt/ficheiros/documentos/caodigo_deontolaogico.pdf
Portugal. (2011). Ministrio do Trabalho e da Solidariedade Social. Decreto Lei
66/2011. Disponvel em:
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Ruivo, J. B. (1968). O ensino da psicologia em Portugal. Anlise Social, p. 3-35.
1371
1372
A ATUAO DO PSICLOGO ESCOLAR EM PORTUGAL:

DA LEGISLAO AO COTIDIANO
Walter Mariano de Faria Silva Neto - UFTM
Financiamento: CAPES (PDSE - BEX: 0615/13-7)
A atuao do psiclogo nas instituies escolares e no campo educativo cada
vez mais objeto de estudos, visando principalmente a criao de metodologias de
interveno. Nesse sentido, importante para sociedades como a brasileira compreender
como outras culturas e pases tem se organizado nesse sentido e, especificamente, que
tipo de experincias fazem em relao s prticas de interveno nas escolas,
especificamente. Essa a contribuio original desse trabalho, na medida em que
sintetiza o processo de regulamentao da atuao de psiclogos escolares em Portugal
e apresenta aspectos das experincias de profissionais daquela realidade. No Brasil esse
debate importante, principalmente por se considerar as lutas da categoria que
problematizam a insero via polticas pblicas da figura do psiclogo nas escolas.
Em Portugal os primeiros Cursos Superiores de Psicologia foram criados em
1977 nas cidades de Lisboa, Porto e Coimbra (Borges e Pinto, 1986). Atualmente os
cursos esto estruturados e formam psiclogos com base em legislaes nacionais e no
Tratado de Bolonha que reorganizou, a partir de 2004, o espao europeu de formao no
nvel superior em todas as reas, no apenas na Psicologia. A Ordem dos Psiclogos
Portugueses (OPP), associao pblica profissional representativa dos profissionais em
psicologia que exercem a profisso, orienta questes designadamente relativas
formao profissional (Portugal, 2008).
No bojo do desenvolvimento da psicologia e seu processo de formao naquele
pas, as reas mais comuns de atuao se sobressaram clnica, industrial e escolar.
Logo, a experincia dos psiclogos que trabalham nas escolas pode ser mensurada em
termos de 30 anos e paralela concretizao da psicologia enquanto rea de formao,
cincia e profisso. A psicologia escolar e educacional pode ser definida a partir de
documentos de trs entidades que, internacionalmente, representam a psicologia escolar:
APA (American Psychological Association), NASP (National Association of School
Psychologists) e ISPA (International School Psychology Association) (Mendes, AbreuLima, & Almeida 2013).
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Segundo a APA (2012) a psicologia escolar e educacional uma especialidade

da psicologia voltada para a ateno de toda comunidade escolar (crianas,
adolescentes, professores, diretores, funcionrios das escolas e famlias dos estudantes).
Numa abordagem ampliada, a NASP (2010) define as funes dos psiclogos escolares
nas instituies, ressaltando ser funo desse profissional contribuir para a criao de
ambientes seguros, saudveis e de suporte para todos os estudantes, alm de ser um elo
entre a escola, a famlia e a comunidade. Por fim, a ISPA (Oakland, 2010) explicita que
o exerccio profissional do psiclogo nas escolas pode organizar suas aes em termos
de preveno primria (atuando antes que situaes problemas se instalem), secundria
(minimizando o impacto de problemas) e terciria (oferecendo suporte e servios a
indivduos e grupos que no consigam superar determinadas dificuldades).
no contexto dessas definies que em Portugal o psiclogo foi inserido nas
instituies educacionais, a partir de duas importantes etapas histricas: 1986 Previso
na Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n 46/86) de aes de psicolgica em
contexto escolar; e 1991 Regulamentao prpria dos Servios de Psicologia e
Orientao (SPOs) Decreto-lei n 190/91 (Portugal, 1991) responsveis por direcionar
as prticas dos psiclogos nas escolas112. So trs as competncias dos SPOs: apoio
psicopedaggico, apoio ao desenvolvimento do sistema de relaes da comunidade
escolar e orientao escolar e vocacional. No Decreto-Lei n190/91 tambm so
previstas as atribuies dos Servios:
a) apoiar o desenvolvimento integral dos alunos e a construo da sua identidade; b)
apoiar os alunos no processo de aprendizagem e de integrao escolar; c) prestar
apoio de natureza psicolgica e psicopedaggica a alunos, professores,
pais/encarregados de educao, no contexto das atividades educativas; d) colaborar
na deteo, avaliao e acompanhamento dos alunos com necessidades educativas
especiais; e) contribuir para a identificao dos interesses e aptides dos alunos; f)
promover atividades de informao escolar e profissional; g) desenvolver aes de
aconselhamento psicossocial e vocacional; h) colaborar em experincias
pedaggicas, de formao de professores e de investigao.
112
De acordo com Leito, Paixo, Silva e Miguel (2001): Os SPOs esto organizados em equipas uni e
multidisciplinares sediadas em escolas da rede escolar das Direces Regionais de educao (DREs),
desenvolvendo-se os seus servios de acordo com um Plano Atual de Actividades (PAAs), elaborado pelo
Psiclogo e integrado no plano de atividades da escola a ser submetido apreciao dos respectivos
rgos de gesto (p. 28).
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1374
Se comparada com o caso brasileiro, especificamente, a legislao portuguesa

inovadora principalmente por sinalizar a importncia de prticas no aliceradas em
modelos clnicos ou mdicos, mas com a perspectiva de atingir diversos pblicos
(alunos, professores, comunidade escolar e famlia), em diferentes nveis de interveno
(preventivo e com foco na promoo do desenvolvimento integral de sujeitos, grupos,
relaes etc.) (Almeida, 2003). Essa legislao tambm garante que nos cursos de
formao a psicologia escolar e educacional seja valorizada e os estudantes sejam
preparados para fornecer servios que contemplem a avaliao psicolgica, a
interveno, a preveno, a promoo, o desenvolvimento de programas e avaliaes
numa lgica sistmica e no apenas no campo dos indivduos (Mendes, Abreu-Lima, &
Almeida, 2013; Merrell, Ervin, & Gimpel, 2012).
Esse aspecto consoante literatura cientfica que aponta para uma evoluo
nas prticas de psicologia escolar associada adoo de outras perspectivas tericas na
conduo das aes (Almeida, 2010; Oliveira, 2011). Tem-se notado que a interveno
da rea passou de preocupaes remediativas a preocupaes preventivas e
promocionais (Oliveira, 2011, p.63), consonantes adoo de modelos mais crticos e
contextuais de atuao.
Num levantamento sobre o perfil dos psiclogos filiados OPP, em Portugal,
segundo Coelho (2012), em outubro de 2011, com uma amostra de 10.662 psiclogos,
verificou-se um predomnio de indicaes de psiclogos atuando em psicologia clnica e
da sade, seguido por um expressivo nmero de psiclogos da rea de Psicologia
Escolar e Educacional (2.357). Este dado reflexo da insero do psiclogo nas escolas
portuguesas e na fora das legislaes que incentivam as intervenes psicolgicas
nesses espaos.
Oliveira (2011) sumarizou aspectos sobre a insero da psicologia escolar na
formao do psiclogo, concluindo que o percurso da psicologia escolar em Portugal
foi semelhante ao de outros pases, inclusive do Brasil (p.63). Porm, no Brasil as
polticas pblicas ainda no incorporaram a psicologia e seus profissionais como
essenciais para as escolas e seus agentes, bem como ainda so fortes as prticas com
tendncias centradas na avaliao dos estudantes considerados problemticos. Neste
sentido, este estudo busca contribuir para o aumento de informaes sobre a experincia
1374
1375
de Portugal em torno da psicologia escolar e educacional para que, a partir de uma

produo terica e emprica sejam indicados caminhos para a categoria no Brasil.
O objetivo deste trabalho foi descrever o processo que envolveu a
regulamentao da atuao de psiclogos escolares na rede de ensino em Portugal, bem
como os desafios para o seu trabalho a partir da perspectiva de psiclogas atuantes na
rea naquele pas.
Procedimentos
Trata-se de um estudo qualitativo, realizado com seis psiclogas de Lisboa,
Portugal. O nico critrio de incluso foi ser uma profissional atuando na rea da
psicologia escolar e educacional. O nmero de participantes foi definido por
convenincia. Uma psicloga era do Servio Pblico do Emprego, duas professoras
universitrias que supervisionam estgio, duas psiclogas da rede e uma conselheira da
Ordem dos Psiclogos de Portugal.
A coleta de dados ocorreu por meio de entrevistas que aconteceram
individualmente e foram guiadas por um roteiro contendo questes relacionadas
experincia das profissionais junto rea de psicologia escolar e educacional em
Portugal. As questes permitiam s psiclogas falar livremente. Todas as entrevistas
foram gravadas com o consentimento das participantes e transcritas na ntegra. e depois
transcriados (ou reescritos) de forma a manter o carter oral e fidedigno da fala do
entrevistado, porm com organizao textual segundo metodologia da histria oral
(Mehy, 2000). A mdia do tempo de durao foi de aproximadamente 30 minutos. Os
dados foram coletados entre os meses de maro e julho de 2013. Paralelamente
realizao das entrevistas, procedeu-se a uma pesquisa documental acerca da legislao
do pas em relao psicologia e a psicologia escolar e educacional.
Na anlise das entrevistas foram identificados os principais temas abordados
pelas participantes. Nesse sentido, destacam-se: a histria dos Servios; a atuao dos
psiclogos escolares, os dilemas e os desafios do cotidiano; a questo da contratao; a
relao com a Ordem dos Psiclogos Portugueses; e as linhas tericas utilizadas.
Em todas as etapas do estudo as questes ticas foram observadas. E para manter
o sigilo da identidade das participantes seus nomes foram substitudos por nomes de
poetisas portuguesas: Participante 1 = Amlia Janny; Participante 2 = Bernardete Costa;
1375
1376
Participante 3 = Cludia de Campos; Participante 4 = Dalila Pereira da Costa;

Participante 5 = Fava dos Santos; Participante 6 = Graa Pires.
Resultados
Os servios de Psicologia Escolar em Portugal na rede pblica tiveram incio da
dcada de 1980. No final desse perodo, professores da rea da Educao das
Universidades do Porto, Lisboa e Coimbra conduziram pesquisas sobre a atuao
profissional e produziram um documento que, em 1991, se tornou o texto que deu
origem ao Decreto Lei 190/91 (Portugal, 1991), que criou os Servios de Psicologia e
Orientao nas Escolas, como destacado anteriormente. No incio, os psiclogos foram
contratados por meio de concursos pblicos e passavam por um processo de formao
em servio, durante um ano nas universidades.
medida que as Universidades
deixaram de estar ligadas rede pblica de servios em Psicologia Escolar, as reunies

passaram a ser realizadas nas Direes Regionais de Lisboa, Alentejo e Algarve. Com
relao periodicidade das reunies, que inicialmente eram semanais, passaram a ser
mensais e depois bimestrais e, atualmente, no acontecem mais devido falta de apoio
governamental e porque os psiclogos passaram a ficar isolados nas escolas. Duas das
depoentes relatam sua entrada no servio113:
Eu entrei para a faculdade exatamente em 1981, comeando pela histria... digamos

que, o psiclogo na escola aparece com as grandes reformas do sistema educativo.
Se calhar tem sido assim em todo o mundo, mas em Portugal foi assim.
Na primeira grande reforma, foi antes do 25 de abril em 1973 com um ministro
chamado Veiga Simo. Foi com ele que houve o prolongamento da escolaridade
obrigatria, passou de quatro a seis anos o tronco nico de escolaridade. Fundiram o
ensino tcnico num tronco comum, em que as pessoas s teriam que fazer a escolha
no final do nono ano.
E nessa altura, em 1973, no havia psiclogos e nem faculdades de psicologia. Havia
apenas uma escola privada, que era o ISPA, que era uma escola muito ligada
Igreja, uma escola em termos sociais, estava muito encolhida. Portanto, o ministro
Veiga Simo de uma maneira parecida com o que acontecia na Europa, foi ao
Instituto que existia, que era o Instituto de Orientao Profissional em que
organizaram os cursos que eram para peritos orientadores. Esses peritos eram
professores efetivos nas escolas e que iam fazer um curso de trs anos e iam para o
trabalho apoiar os alunos nas escolhas. Apoiar os alunos, digamos nesta reforma.
Depois, as faculdades de psicologia foram criadas logo aps o 25 de abril. Em 1975,
foram criadas as faculdades e a por volta de 1978, foram homologadas oficialmente.
113
Optou-se por utilizar os depoimentos conforme nos foram dados mantendo o portugus de Portugal
para manter o carter oral do depoimento.
1376
1377
E comearam a criarem-se psiclogos e em 1981 foi relanado o ensino tcnico

profissional, alis, tem um artigo muito interessante do professor Leandro, relativo a
isso. Nos anos 80 ou 90 j havia psiclogos e o ministro, por uma sensibilidade
qualquer, chamou as trs faculdades que existiam na altura, a de Lisboa, a do Porto e
a de Coimbra, agora existem 33 e tais. Chamou trs professores destas universidades
em Lisboa o Professor Ferreira Marques, em Coimbra o Professor Viegas de Abreu,
no Porto o Professor Campos para consultores do relanamento para este
relanamento ser acompanhados por psiclogos. Ento a partir da entraram os
psiclogos. Eu tinha acabado o curso nessa altura, entrei na faculdade exatamente
nessa experincia piloto. Houve essa experincia e a partir da foram caminhos
construdos. Em 1991, saiu a legislao sobre os servios e criou-se a carreira e neste
momento diz-se que h alguma coisa a vacilar, mas at agora no houve nada, vamos
ver o que acontece. (Amlia)
Ento eu trabalho desde 1984 como psicloga escolar, os servios tinham comeado
no ano anterior, portanto eu entrei logo no ano seguinte disto ter comeado e o
modelo de trabalho at no mudou tanto assim.
Nos anos 80 j estavam lanadas as bases para a Psicologia Escolar com os modelos
de referncia, que eram de pelo menos algum tipo: ou contextualista ou ecolgicos.
Assim, essas metodologias, eram as referncias de base. As reas de interveno
tambm se tm mantido mais ou menos as mesmas, continuamos a ter trs reas de
interveno fundamentais que 1) a interveno educacional, temos a 2) rea mais
psicopedaggica de aprendizagem - de problemas acadmicos e temos uma outra
3)rea mais de apoio scio-emocional com trabalho individual, de grupo e a nvel de
grupo de instituio, etc. Portanto, assim, estes trs tipos de interveno j estavam
definidos na Lei que saiu em 1991 e continua ainda a ser o nosso modelo de
referncia de trabalho. Mas as coisas tm evoludo, os pedidos das escolas... os tipos
de problemas... (Bernadete).
Conforme destacado pelas participantes, o fato de elas terem acompanhado o

processo desde o incio foi interessante e permitiu que as relaes com a rea fossem
sendo delineadas ao longo do tempo. Outro ponto importante a atuao das
universidades oferendo apoio e sendo referncias, at tcnicas, para a definio da
especializao necessria para atuar nas escolas. E como profissionais, a questo do
modelo de trabalho tambm era importante e relevava, muitas vezes, como as polticas e
os setores compreendem determinadas inseres da psicologia, como na escola. Nesse
sentido, a questo de como as contrataes dos profissionais iriam ocorrer tambm
ocorreu por um processo:
Com relao aos concursos pblicos, no incio dos servios, ainda antes da
regulamentao, quando estvamos a comear amos logo para um lugar,
escolhamos logo um lugar que havia vaga no momento, isso era uma poca em que
todos os licenciados de psicologia arranjavam trabalho (...). Depois desse concurso
geral a nvel do estado acho que s houve uma vez ou duas. Atualmente os lugares
vo abrindo e fechando e os concursos so feitos a nvel de escola. A escola abre
concurso com a autorizao da direo regional e do ministrio da educao, regras
1377
1378
que todos tm que cumprir nos concursos. Mas quem contrata a prpria escola
(Bernadete).
Mas realmente esse processo no tem melhorado, deve ter j conhecimento que
havia concursos anuais para psiclogos para as escolas. Neste momento, j no
existem, neste momento a prpria escola, face s necessidades, faz um contrato anual
com um determinado psiclogo. (...) Outro aspecto que antes, logo no incio, s
entravam para as escolas os psiclogos que tinham uma especializao na rea do
aconselhamento de carreira e depois tambm entravam os mais ligados rea
educacional e agora mais recentemente como um concurso ao nvel da escola,
entram os psiclogos clnicos, sociais e outros (Claudia).
Eu estudava a noite e trabalhava de dia e depois de acabar o curso foi difcil
conseguir arranjar emprego. Eu concorria e no conseguia arranjar emprego porque
no tinha experincia nenhuma a no ser alm do estgio (...). Ns todos os anos
tnhamos que concorrer. Em 1999 foi a ltima vez que o Ministrio da Educao
abriu vagas permanentes para as escolas, desde ento nunca mais houve vagas para
esse tipo de concurso pra ficar permanente como psiclogo naquela escola. Portanto
tnhamos de concorrer e nunca sabermos onde que amos ficar (Dalila).
Nota-se que houve uma ruptura em relao aos concursos pblicos da esfera
nacional o que avaliado como negativo pelas participantes. Para elas o ingresso na
carreira e no exerccio da profisso em si no foi to simples ou fcil, mas marcado
pelas prprias indefinies do quadro que se se iniciava. Em outro sentido, uma das
participantes relata a dificuldade de se inserir no mercado de trabalho por no ter
experincia na rea pretendida. Essa uma realidade de muitos dos estudantes de
graduao. Alm disso, nas falas das participantes emerge a questo da Ordem dos
Psiclogos Portugueses (OPP), at porque todos os psiclogos de Portugal devem ser
inscritos na Ordem:
A primeira grande tarefa da Ordem dos Psiclogos foi de facto procurar regular a
profisso, e tentar excluir da actuao profissional da psicologia todos aqueles que
no tinham curso de psicologia. Agora isso j est de lado, j est conseguido e
agora vai-se no 2 mandato, e esta equipa o que vai fazer so os colgios da
especialidade. Ou seja, o que acontece neste momento que temos psiclogos
clnicos, psiclogos organizacionais e psiclogos educacionais dentro da psicologia
escola, e a actuar nas escolas independente da sua formao de base. Por isso podem
ter s formao em psicologia e em psicologia clnica e no saber nada de psicologia
escolar e estar frente de uma escola com 3 mil alunos por exemplo. (...) hoje em dia
no h ningum nas escolas, que exera psicologia que no seja psiclogo (Graa).
A legislao, como se percebeu, forte nos discursos das participantes

principalmente ao apresentar o modelo de organizao da psicologia enquanto profisso
e, no caso especfico em investigao, da psicologia escolar e educacional. Como todo
1378
1379
processo, percebe-se que houve momentos em que outras pessoas, como estagirios de
cursos tcnicos tenham sido admitidos em concurso para exercerem atividades e
funes prprias dos psiclogos nas escolas. Alm disso, uma realidade econmica
aqui denunciada, uma vez que a mo de obra do tcnico inferior em termos de custos
do que a mo de obra de um profissional com ensino superior.
No que se refere s linhas tericas utilizadas:
Neste momento tem sido o construcionismo (modelo terico adotado) at porque a
nossa diretora pertence a um projeto, no sei se tem conhecimento o Life Design
(Claudia).
Sim eu tenho vrios (modelos tericos adotados), mas eu no sou muito terica.
Agora em termos de psicologia vocacional estou a ser, porque estou a fazer o
mestrado, mas no sou assim de muita teoria. A minha formao inicial na rea
vocacional, ou seja tenho os tericos de referncia da psicologia do desenvolvimento
que se aplicam nestes contextos. Depois aprendi que tinha que usar mais as teorias
sistmicas que evoluram para as teorias ecolgicas ou contextualista, isso na escola
uma questo bvia, evidente, temos que olhar para as coisas com os modelos
ecolgicos e contextualistas e intervir a nvel do sistema e no tornar o aluno como
parte do problema (Bernadete).
(...) uma viso digamos scio-cognitiva e construtivista e desenvolvimentista, em
termos dos problemas da educao e da atuao. Eu, particularmente, sou muito f
dos modelos scio-cognitivos, porque so modelos muito teis, digamos, hoje, nessa
sociedade louca ou de mudanas (Amlia).
Sim, eu prpria estou a fazer o doutoramento e por a que eu pensei que um
psiclogo no consegue dar resposta a tantos casos em individua. E se est espera
que haja na forma individual que no est a agir na preveno. Eu acho que as
orientaes que existem hoje em dia sem termos tericos so de que ns devemos de
antecipar os problemas na comunidade e no tanto no aluno que tem o problema. E
se ns agirmos na interveno, teremos menos problemas depois (Dalila).
Percebe-se uma tendncia de uso de modelos tericos de abordagem social e

construtivista. Isso favorece anlises qualitativas de contexto e de realidade, auxiliando
na oferta de resposta eficazes para problemticas do universo escolar. Ao mesmo tempo,
a compreenso da importncia das variveis do desenvolvimento presente nas relaes e
as instituies so eficazes para olhar para as prticas e as experincias em termos de
interveno, tambm valorizando a necessidade de no se perder de vista que crianas,
adolescentes e demais membros acompanhados so pessoas em desenvolvimento. Ao
considerar os aspectos do desenvolvimento se atua com vistas aos ciclos de vida e sua
1379
1380
interface com os ciclos escolares e o processo ensino-aprendizagem em si. Isso como

ressalta a ltima depoente sem fixar em problemas individuais ou cunho individual, mas
olhando do ponto de vista contextual.
Por fim, a atuao dos psiclogos escolares apresenta dilemas e desafios do
cotidiano. Um primeiro dilema j foi abordado anteriormente se refere ao regime de
trabalho dos psiclogos da rea, se so pblicos ou da iniciativa privada, seus salrios e
a carga horria de trabalho semanal. Principalmente ao se considerar que com a falta
atual de concursos de nvel nacional, eles podem ser contratados por tempo
determinado, o que precariza as condies de vida e trabalho do psiclogo. Outro
dilema enfrentamento pela profisso na rea se refere organizao dos servios de
educao:
Anteriormente, as escolas eram individuais havia as escolas primrias, as escolas
preparatrias e as escolas secundrias. Agora, as escolas agruparam, so
agrupamentos e um agrupamento tem ou pode ter desde o ensino pr-primrio at o
ensino secundrio e vrias escolas, dentro de cada nvel de ensino. O ideal era que
fossem mais psiclogos, s vezes existe um por agrupamento, outras vezes tem dois,
variado (Fava).
O que eu continuo a sentir muita falta da superviso, porque no por eu trabalhar
h sete ou h oito anos numa escola que eu sei tudo, e dentro da escola, os nossos
superiores hierrquicos no so psiclogos e no tm formao nesta rea. E, por
exemplo, o que eu propus direco da escola este ano se podemos reunir com os
tcnicos da escola ao lado e fazemos inter-viso (Dalila).
O psiclogo sente-se cada vez mais perdido no meio escolar, no tem o apoio que
tinha antigamente (Bernadete).
Alm de ser um problema numrico relacionado quantidade de profissionais

atuando em um determinado agrupamento, outra questo, se refere abordagem do
psiclogo, pois se o trabalho desenvolvido com crianas menores haver necessidade
de especialidades para lidar com esse pblico, se com adolescentes so exigidas outras
especialidades, e assim sucessivamente. No modelo anterior, parece, que essa
abordagem era favorecida. As condies de trabalho e a falta de suporte como era
oferecido nos primeiros anos da psicologia escolar e educacional tambm apontado
como dificuldade que deixa os psiclogos sem suporte para desenvolverem suas aes.
1380
1381
Outros problemas e desafios enfrentados e apontados pelas psiclogas se

referem a questes estruturais da sociedade ou aos modelos de ensino adotados pelas
escolas:
Mas a questo do ensino j tem relao, porque o ensino em frica muito diferente
que o ensino aqui, eles chegam aqui e os professores j esperam que no primeiro ano
eles reprovem, porque a fase de adaptao, a expectativa j essa de reprovar porque
a adaptao. Muitas vezes eu fao logo um teste cognitivo quando o aluno chega,
agora estamos a nos tornar peritos nisso, pois mal o aluno chega fazemos logo os
testes cognitivos para ver, para depois conseguir devolver uma imagem positiva ao
professor, dizendo no, ele no tem problemas nenhuns em termos cognitivos,
portanto uma fase de adaptao precisa aqui de algum apoio de algum incentivo
(Dalila).
O grande problema que temos neste momento o abandono escolar, e por que as
pessoas abandonam? (...) os psiclogos escolares tambm fazem, intervir nos
processos de violncia de indisciplina de competncias de estudo, e ser capaz de
encaminhar, da ser necessrio conhecer o meio em que esto inseridos (...) (Fava).
As violncias, o fracasso escolar e a imigrao so problemas estruturais

apontados pelas participantes do estudo que consideram essas dimenses como
preocupantes tambm para o psiclogo da rea escola e educacional. Nesse sentido,
extrapolam-se os murros da escola para pensar como as condies de vida e a histria
dos estudantes refletem no intramuros. Esses so problemas complexos e a abordagem
deles deve produzir resultados concretos no apenas para o processo de ensinoaprendizagem, mas tambm para o desenvolvimento humano. Para tanto, as prticas
devem ser reorientadas e as intervenes adequadas s novas demandas e necessidades
apresentadas. Isso s possvel com formao e com a experincia adquirida ao longo
do tempo como pontua uma das participantes:
Agora que j l estou h cinco anos eu j consigo agir mais na rea da preveno e
desta forma estou a conseguir aplicar programa de competncias nos alunos que
entram na escola e assim vou acompanhando-os ao longo de todo o ano. Deste modo
j no dou tanta prioridade aquela interveno de gabinete e j me foco mais em
grupos e em conjunto com a assistncia social que tambm l est contratada e com
os professores.
Agora que j conheo a escola eu j consigo trabalhar na preveno, embora aquilho
que nos pedem sempre o aluno problema, mas ns que temos de procurar reverter
essa situao, coisa que no primeiro ano muito difcil faz-lo, mas porque primeiro
temos que conhecer a realidade da escola, saber com quem que podemos trabalhar,
porque h professores com quem podemos trabalhar belissimamente e outros no,
apalpar o terreno para perceber que sensibilidade a direco tem a esse tipo de
interveno (Dalila).
1381
1382
No conjunto, os dados e a anlise da legislao portuguesa sobre o trabalho do

psiclogo da rea escolar e educacional indicam prticas na escola consolidadas pela
formao especializada e aliceradas nas perspectivas do desenvolvimento humano, na
resoluo de conflitos, na avaliao e auxlio no processo ensino-aprendizagem e em
medidas de avaliao de orientao para a organizao escolar em diferentes
abordagens. Como tempo na funo, percebe-se uma ampliao do campo de atuao,
uma vez que se sai de uma lgica do diagnstico para as prticas contextuais e voltadas
para o atendimento integral das demandas no apenas de estudantes identificados como
problemticos, mas de toda comunidade escolar.
Concluses
Percebe-se que o desenvolvimento da psicologia escolar e educacional em
Portugal esteve associado a dois fatores: 1) s presses internas da prpria cincia
psicolgica no que se refere ao delineamento das cadeiras de ensino nas universidades,
desde os primeiros cursos na dcada de 1970, e 2) necessidade de se responder s
demandas sociais resultantes da evoluo e progresso da educao e dos modelos
propostos pelas instituies escolares nas ltimas dcadas. Alm disso, neste trabalho,
foi possvel identificas as mudanas que ocorreram naquele pas no que se refere ao
processo de insero dos psiclogos nas escolas e esse movimento de estar nestas
instituies transformou as prprias prticas dos profissionais.
Pormenorizadamente, observou-se que o histrico de construo da presena
dos psiclogos escolares em Portugal algo que principia de modo mais articulado s
universidades e formao no incio, sendo que atualmente enfrenta o desafio de
melhor acompanhamento da formao em servio. Esse um movimento diferente do
experimentado pelo Brasil, principalmente ao considerarmos que no existem
legislaes ou polticas pblicas que aqui sejam ainda capazes de promover a insero
do psiclogo nas escolas. Ao mesmo tempo, refletindo sobre as concepes tericas
adotadas pelas psiclogas portuguesas, percebe-se que existem lies a serem
aprendidas, uma vez que as concepes scio escolares, construtivistas e voltadas para
abordagem ampla das pessoas e dos processos conduzem a implicaes e
recomendaes acerca da formao e da atuao do psiclogo escolar no Brasil.
Estimula-se a realizao de outros estudos sobre a temtica.
1382
1383
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1383
1384
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5

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AS NOVAS PERSPECTIVAS EM PSICOLOGIA ESCOLAR: RELATO DE UMA INTERVENO EM UMA

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Com o governo de Juscelino Kubitschek (1956-1961), foram investidos esforos

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Especificidades da educao carcerria

prtica e se entrega ao comodismo, ou cria possibilidades de atuar de modo criativo e

identidade coletiva. Nvoa (1992) afirma que a troca de experincias e a partilha de

A autora valoriza a experincia do professor como produtora de conhecimentos

uma identidade pessoal (p.13). Por isso to importante investir na pessoa do

Isso porque, o professor, como qualquer outro

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esquema de trs anos de formao a partir de um conjunto de conhecimentos oriundos

tericos produzidos depois da dcada de oitenta do sculo XX com o intuito de criticar

De acordo com Ostetto (2000), o planejamento concebido nesta perspectiva,

Segundo Ostetto (2000), esta delimitao de reas do desenvolvimento para

Apreender as constantes entre o contedo expresso pelos planejamentos

Evidenciar a articulao entre os fundamentos dos planejamentos observados e as

Realizar estudos permanentes no campo da Psicologia da Educao capazes de

Articulao entre o contedo dos planejamentos e as prticas pedaggicas

fornecem os fundamentos necessrios e segue parmetros de rigor cientfico como

medida em que pretende mais do que explicitar a possvel evidncia de um fenmeno,

apropriadas a todas, participamos somente de quatro encontros de planejamentos e

Scheibe, L.; Aguiar, M. .. Formao de profissionais da educao no Brasil: o curso

A PS-MODERNIDADE E A PSICOLOGIA: CONTRIBUIES

Ps-modernidade e suas implicaes para a

compreenso do ser social e da realidade; 2) Anlise crtica dos pressupostos gerais da

O surgimento da ps-modernidade e seus pressupostos gerais

com algumas especificidades apenas quanto s reas do conhecimento s quais se

Essa desconfiana em relao s metanarrativas, isto , s explicaes acerca da

da Revoluo Francesa. No entanto, com o estabelecimento de conflitos posteriores,

Segundo Harvey (1992), a partir do sculo XX, outros tericos importantes

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ps-modernismo reconfortante ou de celebrao, para o qual o fim da modernidade

Tratar da distino proposta por Boaventura de Sousa Santos importante para

O que Deleuze depreende da afirmao acima que, em ltima instncia, o que

Outro ponto que merece destaque que em O Anti-dipo. Capitalismo e

Adeptos desse princpio geral da desconfiana de todos os discursos universais