La competencia como

organizadora de los
programas de
formacin: hacia un
desempeo competente
Philippe Jonnaert,Johanne Barrette, Domenico Masciotra, Mane Yaya

CONTEXTO GENERAL DE REFORMAS

El inters de las corrientes de reforma ha sido reciente y

tomara
fuerzas de los sistemas educativos en varios
continentes, culturas y tradiciones educativos y todo por la
preocupacin de las cuestiones escolarizada y acceso a la
educacin.

CURRICULUM

Segn jonnaert y ettayed,(2006).

Curriculum: Es en general e inclusivo y es mas a all de solo un

planteamiento de programas de estudios.

Programa: Es un sistema educativo que permite el estudio de

contextos de aprendizajes y de la formacin.

6-8

Los modelos de referencia de los programas se inspiran,

entre otros, en los enfoques de Tyler (1949, 1964), de
Lindvall (1964), de Gagn y Briggs (1974) y en el conjunto
de la corriente pedaggica por objetivos.

Los programas de estudio son autosuficientes y prima el

contenido de las materias a impartir.

Estos programas respondieron positivamente a la demanda

social del momento y curricular de los sistemas educativos
que han orientado dichos programas permitieron la
adaptacin de un buen nmero de los mismos a las
necesidades sociales de la poca.

Un conjunto de nuevos parmetros promueve una mejor adaptacin

de los curriculum a las exigencias de las sociedades contemporneas.

1.- El concepto de inteligencia, distribuido entre los soportes

cognitivos y el mismo conocimiento, hace necesario que la educacin
se distancie de la enseanza tradicional, que concibe al alumno como
un todo cognitivo.

2.- La demanda social ya no hace referencia a la secuencia de las

tareas. Los empleadores desean que los profesionales conciban global
y totalmente las situaciones a las que se ven enfrentados. Cada
accin que propone un empleado no solo se coordina a la de otros
empleados, sino que aporta al producto final. Este tipo de
organizacin del trabajo requiere responsabilidad y exige a los
empleados desarrollar competencias nuevas y coordinar sus distintas
especialidades, provenientes de reas diferentes.

3.- La revolucin numrica aade otro gran problema a los sistemas

educativos general. En nuestras sociedades contemporneas, inmersas
en la ebullicin de la revolucin numrica, se accede a una cantidad
considerable de informacin y conocimiento a travs de los medios de
comunicacin

9-11

Las TIC pueden facilitar el aprendizaje, por ejemplo a travs de simuladores

informticos. Pueden aumentar de forma importante los recursos
informticos para los alumnos modificando la relacin docente-estudiante,
propiciar un aprendizaje colaborativo y proporcionar una rpida
retroalimentacin (feedback) a los estudiantes.

Si bien los pases en desarrollo invierten recursos importantes en la

capacitacin de docentes y directores a los efectos de desarrollar
conocimientos y comportamientos y existen tcnicos y personal de apoyo
calificado, fondos para mantenimiento de equipos, acceso a internet y
actualizacin, los pases en desarrollo no logran cumplir las metas
planificadas

Para tratar el concepto contextualizado de las competencias, hacemos

referencia a distintas corrientes actuales de la accin y cognicin situada
(Suchman, 1987; Baersiswyl y Thvanaz, 2001), de aprendizaje situado (Lave
y Wenger, 1991) y de la inteligencia distribuida (Perkins, 1995). La nocin de
cognicin distribuida evocada por Bind (2005) se une a la de cognicin
situada definida por Jonnaert et al. (2005: 684). Se trata de una visin de la
cognicin ligada a la prctica social, distribuida sobre el cuerpo y la actividad
de la persona en situacin, sobre la situacin en s misma y sobre su contexto.

Ante la nueva demanda social y el cambio radical de

percepciones de la cognicin, se impone otro enfoque de los
currculum y contenidos de programas de estudios. Si las
reformas actuales son ineludibles, existen realmente las
herramientas para aplicarlas? El concepto de competencia en
s mismo, tan mencionado en la actualidad, puede
considerarse como un organizador fundamental de los
programas de estudios? en qu condiciones? En la seccin
siguiente se plantea una serie de dudas sobre las reformas en
curso, que prueban que los conceptos de base an no han sido
objeto de un estudio suficiente como para utilizarse en fines
curriculares.

Las reformas que se observan en los diferentes pases son

desiguales y presentan incoherencias que pueden ser
peligrosas para los sistemas educativos.

12-15. EL CONFLICTO SOBRE

LA EDUCACIN.
En 1945, las Escuelas Pblicas de Minipolis introdujeron los
Conocimientos Comunes.
En la buena tendencia de la educacin para la adaptacin a la vida,
los Conocimientos Comunes integr el contenido de estas dos
asignaturas (de ingls y estudios sociales) incluyeron la
conservacin de los recursos naturales, la convivencia familiar y el
conocimiento de uno mismo.
El curso tambin requera de que los profesores visitaran los
hogares de los estudiantes para promover el contacto profesorestudiante y la oportunidad de gua y asesoramiento.

A principios de 1950, un grupo de residentes de Minipolis

conocidos como el Consejo de Padres present una peticin de
861 firmas haciendo una llamada a que los Conocimientos
Comunes fueran opcionales y para que se ofrecieran cursos
separados de ingls y estudios sociales para los estudiantes
que los solicitaran.
Preocupacin expresada por los padres estaba enfocada en la
calidad acadmica de los cursos.
En una reunin de la junta de educacin que consider la
peticin, los padres se quejaron de que sus hijos no estaban
adquiriendo las habilidades bsicas de los Conocimientos
Comunes.
Sus habilidades acadmicas declinaron durante el tiempo en
que estuvieron en el curso.

La junta de educacin revis la peticin del Consejo de

Padres y decidieron en mayo de 1950 que los
Conocimientos Comunes fueran opcionales.
En marzo de 1957 la administracin cambi el nombre de
Conocimientos Comunes a favor de: Programa de Doble
Perodo.
Tres aos despus, lo cambiaron por el de Estudios
Sociales e Ingls. Este esfuerzo al final no fue exitoso, y
durante los prximos diez aos, estos cursos combinados
fueron eliminados gradualmente.

 16-18
7.

ABORDAJE DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIOS A

PARTIR DE LAS SITUACIONES: HACIA LA
CONSTRUCCIN
DE
PROGRAMAS
POR
COMPETENCIAS

Los

autores proponen en esta seccin algunas pautas

de reflexin para el desarrollo de programas de
estudio por competencias desde una perspectiva
situada. Se basan en dos de las experiencias vividas
por los investigadores. Estas experiencias se apoyan
igualmente en un conjunto de trabajos, estudios y
publicaciones realizados hacia finales de 1980 por
Philippe Jonnaert y otros equipos.

7.1. LOS BANCOS DE SITUACIONES

Considerar las situaciones en la redaccin de programas de

estudio requiere que los diseadores dispongan previamente de
un conjunto de situaciones ya que ste es el material de base
desde una lgica de competencias.

El trabajo de los diseadores de programas de estudio basados

en situaciones permite ir saliendo paulatinamente de esas
dificultades. Cuando stos analizan, reagrupan y completan las
situaciones, su preocupacin es encontrar en cada situacin
prevista el conocimiento que debe ensearse.

Las situaciones se estructuran en torno a situaciones tipo,

situaciones abiertas, que permiten aportar al banco las
situaciones no reveladas por la encuesta.

7.2. El desempeo competente

 Para

esta etapa los diseadores ya disponen de un

banco de situaciones por tipos, entonces solo
falta designar que es lo que puede ser un
desempeo competente.

Para

esto los investigadores y desarrolladores de

programas deben investigar a que tipo de
contenidos disciplinares, podra corresponder este
tipo de situaciones.

Se

utiliza la pregunta: Cmo acta una persona

competente ante una situacin dada y con que
recursos?

travs del anlisis que se desarrolla a la

hora de evaluar una situacin posible de
desempeo, se puede buscar un programa
que cuente con caractersticas compatibles
y contextualizadas.

Elementos del Grafico del desarrollo

competente.

la comprensin de la situacin;

su percepcin de las metas de su propia accin en esa

situacin;

su idea del efecto del tratamiento de la situacin;

el poder enfrentar la situacin con lo que es y su realidad;

la posibilidad de utilizar una pluralidad de recursos, adaptar

los que

conoce y construir otros nuevos;

la posibilidad de reflexionar sobre la accin, validarla y

conceptualizarla;

poder adaptar todo lo que ha construido en esa situacin a

otras

situaciones similares u otros tipos de situacin.

 La

inteligencia de las situaciones va mucho

ms all del simple desempeo competente
que puede limitar el aprendizaje escolar a
la dimensin

instrumental

del manejo de las situaciones.

Al constatar un desajuste entre lo establecido en los programas y lo que

realmente ocurre en clase, algunos equipos de investigadores como Keeves y
Crahay describen la incoherencia en la que incurren a menudo los docentes:
El contenido de los programas no es lo que aprenden los alumnos.

Quienes conciben este tipo de programas establecen que lo relevante es

virtual mientras que lo que ocurre en clase es efectivo, sin que por eso exista
un vnculo entre ambos: La competencia virtual descrita en el programa no
corresponde a la que construye efectivamente el alumno en clase.

Los programas revisados dentro de una perspectiva situada, no sugieren sino

posibilidades de accin con un conjunto de recursos para este tipo de
situacin en lugar de normas de conocimiento para memorizar.

Los desempeos competentes que el alumno desarrolle realmente en su

formacin, sern los que cumplan con la finalidad de la formacin y no del
conocimiento descontextualizado.

La finalidad del conjunto de los programas es contribuir, aunque sea en parte,

a la mejora sustancial de una educacin de calidad para todos, permitiendo
que la vida entre a las clases y el sentido a los aprendizajes.

UN PROFESOR TIENE QUE INTERPRETAR UN PLAN DE

ESTUDIOS PARA GENERAR ACTIVIDADES DE
APRENDIZAJE CUANDO:

Cuando la demanda social ya no hace referencia a la tarea empleadas

por los profesores y es en este caso que se empieza a tomar
situaciones conforme a su contexto tomando de visin el desarrollo de
las competencias para que con ello se interactu de manera
cognitiva.

El plan de estudios sirve como un apoyo para el docente, al darse

cuenta cual es la necesidad o inters de los nios y que competencia
favorecer eligiendo el campo formativo y el aspecto que sea acorde a
la actividad que ser llevada a cabo y de igual manera se le muestra
al docente los propsitos de la educacin preescolar que se espera
que se logren en cada uno de los nios, fomentando la autonoma y la
inclusin en todas las actividades. Este se vuelve una herramienta
fundamental para el maestro en donde lograr poder llevar a sus
alumnos a un aprendizaje significativo.

El profesor debe tomar encuentra el plan de estudios y en la lectura como

vemos habla sobre las TIC y su importancia esta puede ser utilizada como una
herramienta para facilitar el trabajo de los estudiantes un ejemplo de esto
puede ser a travs de simuladores informticos etc.

Como bien lo dice la lectura el profesor debe interpretar una planeacin de

acuerdo a la situacin en la que se encuentre, a las competencias que quiere
desarrollar, adems de que el profesor debe tener como prioridad encontrar
en cada situacin prevista el conocimiento que se debe ensear. Al igual se
interpreta la planeacin en el momento n ele que se lleva a cabo o se va
desarrollando, de acuerdo a los alumnos y al contexto en el que se aplicara.

Busca implementar un programa previamente diseado para que cumpla con

un desarrollo competente y genere aprendizajes, sin embargo no es tan
sencillo ya que el conocer o interpretar los planes y programas de estudio no
garantiza que el desarrollo sea por completo competente.