1

Investete n oameni!
Proiect co-finantat din FONDUL SOCIAL EUROPEAN prin
Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
Axa prioritar 1 - Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i
dezvoltrii societii bazate pe cunoatere
Domeniul major de intervenie 1.3 formare profesional

Dezvoltarea resurselor umane n educatie si

Titlul proiectului: Formarea continu a profesorilor de Istorie i Geografie n

societatea cunoaterii
Numrul de identificare al contractului: POSDRU/87/1.3/S/62651

MODULUL A
ABILITARE CURRICULAR A CADRELOR DIDACTICE
II.FUNDAMENTE ALE PROIECTRII CURRICULARE

Conf. univ. dr. Liviu Neamu

Lector univ. dr. Sorin-Avram Vrtop
Universitatea Constantin Brncui din Trgu-Jiu

Ianuarie 2010

Unitatea de nvare nr. 1

1. PROBLEMATICA INSTRUIRII - REPERE TEORETICE

Lector univ. dr. Vrtop Sorin-Avram

1.1. Problematica instruirii - repere teoretice

1.1.1. Didactica i principiile didactice
1.1.2. Predarea ca aciune generativ de nvare
1.1.3.

nvarea i teoriile nvrii

1.1.4.

Evaluare i rezultate colare

Obiectivele unitii de nvare nr. 1

Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili:

s aplice conceptele i teoriile moderne privind formarea capacitilor de
cunoatere;
s analizeze diferenele de paradigm i s argumenteze relevana educaional a
acestora;
s manifeste conduite metodologice inovative n plan profesional.

Concepte cheie: didactic, instruire, predare, nvare, evaluare, stil de predare,

stil de nvare, stil de evaluare
1.1.

Problematica instruirii - repere teoretice

Instruirea reprezint modalitatea de concepere i realizare a
triadei predare-nvare-evaluare ntr-un curriculum colar

Modelele de concepere a instruirii au la baz psihologia nvrii i teoriile despre nvare.

Unele modele iau n considerare i alte caracteristici, precum relaiile dintre diferitele
componenete ale sistemului de instruire, structura procesului de organizare a unitilor de
nvare, funcionalitatea valorilor comportamentale.
Metodologia instruirii este sistemul de ci, modaliti, tehnici adecvate de instruire prin care
se asigur desfurarea i finalizarea eficient a procesului de predare-nvare-evaluare.
Tehnologia instruirii subliniaz faptul c orice proces, aciune pedagogic implic o anumit
modalitate de rezolvare conform unei organizri, programri, acceptat drept concepie
pedagogic (cf. Ionescu, Chi, 1995, 139).

Teoria instruirii reprezint o abordare mai restictiv, n sensul normativitii

tiinifice
Modelul de instruire - mediator ntre teorie i realitate

Sistem COMUNICAIONAL

Sistem ACIONAL

Comunicare

Aciune

- modern (tradiional) - logocentric-magistrc.

a. intern:

- interactiv(modern)

- procesual -euristic-empiriocentrist

- nvmnt la distan

- operaional

- nvmnt multi-media

(acomodare-asimilare-conflict cognitiv)
- nvare deplin (Caroll, Bloom)
b. extern:
- nvare algoritmizat
- programat
- IAC-internetul
- prin obiective operaionalizate

Sisteme de instruire
Sistem INTERACIONAL

Sistem INFORMAIONAL

Interaciune

Informaie

- situaional - teoriile ecologice associate celor

cognitive - mediul colar un ecosistem

- paradigma informaional a prelucrrii informaiei

organizat n jurul paradigmei cognitive, a procesrii
informaiei prelucrare contient - didactic centrat pe
cogniie

- sociocentric - paradigma social - structurarea

personalitii elevului pe baza mecanismelor
mediaiei sociale
- tutorial - centrat pe activitatea individual

Dup I. Cerghit, Sisteme de instruire alternative i complementare, Editura Aramis, Bucureti, 2002.

Elaborarea unui sistem de instruire este posibil pe baza proiectrii instruirii conform teoriilor
nvrii, a adecvrii modelelor de instruire proiectate din aceast perspectiv la potenialul
grupului educaional, la stilul de nvare al acestuia, la nevoile educaionale i la obiectivele
(competenele) specifice pe care trebuie s le ating conform standardelor de performan.
1.1.1. Didactica i principiile didactice
Didactica - termenul a fost introdus n circulaie de ctre Jan Amos Comenius, prin lucrarea
sa Didactica Magna, publicat n anul 1632 n limba ceh i n anul 1657 n limba latin.

n semnificaia sa iniial, termenul didactic avea nelesul de omnes omnia docendi

artificium, adic arta universal de a-i nva pe toi totul sau ... un mod sigur i excelent
de a nfiina asemenea coli n toate comunele, oraele i satele oricrei ri cretine, n care
tot tineretul, de ambele sexe, fr nici o deosebire, s fie instruit n tiine, cluzit spre
moravuri bune i plin de evlavie, iar n acest chip s fie ndrumat n anii tinereii spre toate
cele necesare vieii prezente i celei viitoare i aceasta concis, plcut i temeinic.
Pentru care noi sftuim n primul rnd ca fundamentul s rezulte din nsi natura lucrului,
adevrul s fie demonstrat prin exemple comparative din artele mecanice, stabilindu-se
desfurarea pe ani, luni, zile i ore, i n sfrit calea ce se dovedete uoar i precis i
care duce la un rezultat fericit. (Comenius, 1970, 5).
Didactica noastr are drept prora i pupa: s cerceteze i s gseasc un mod prin care
nvtorii, cu mai puin osteneal, s nvee mai mult pe elevi, n coli s existe mai puin
dezordine, dezgust i munc irosit, dar mai mult libertate, plcere i progres temeinic, n
comunitatea cretin s fie mai puin bezn, confuzie i dezbinare - dar mai mult lumin,
ordine, pace i linite (Comenius, 1970, 6).
Opera lui Jan Amos Comenius a fost att de nsemnat prin ea nsi i prin micarea pe care a
generat-o, nct secolul al XVII-lea s-a mai numit n pedagogie i secolul didacticii.
Termenul didactic avea i nelesul de art a predrii. Poate c n aceasta i gsete suport
opinia c instruirea colar este o art.
Chiar dac termenul primete noi sensuri datorit operei lui Comenius, acesta a fost utilizat
n secolul al XVII-lea de ctre pedagogul Elios Bodinus, n lucrarea Didactica sive ars
docendi (1621), apoi de Wolfgang Ratke (Ratichius) n lucrarea Aphorismi didacticii
paecipui (1629).
De asemenea, Comenius a preluat multe idei introduse n cultura timpului, fie de mari
profesori de la sfritul Renaterii (de exemplu, Ioachimus Fortius), fie de celebrii gnditori
umaniti ai vremii (de exemplu, Erasmus i Vives), care susineau c: nimic nu este mai
ucigtor n viaa omeneasc dect acea depravare a judecii care nu acord lucrurilor
preul lor. Cci de aceea ajungem s rvnim lucruri josnice, ca i cum ar fi preioase, iar pe
cele preioase s le respingem ca i cum ar fi fr nici o valoare, adic s tratm lucrurile
imprudent, prostete, vtmtor. (Comenius, 1975, 70-71).
Principiile didactice cf. lui

Principiile didactice

Jan Amos Comenius

cf. Ioan Bonta(1986) . Pedagogie,

Bucureti: Editura All.

Aproape toate principiile sau

axiomele didactice recunoscute n
prezent se ntemeiaz pe refleciile
lui Comenius.
-

educaia se va ncepe de
timpuriu,
nainte
ca
mintea s fie corupt;
se va proceda de la
general la particular;
se va merge de la uor la
dificil;
nimeni s nu fie ncrcat
cu prea mult materie;

1.
2.
3.
4.
5.

Principiul intuiiei sau

principiul unitii dintre
senzorial i raional;
Principiul legrii teoriei
de practic;
Principiul
nsuirii
contiente i active a
cunotinelor;
Principiul sistematizrii i
continuitii
cunotinelor;
Principiul accesibilitii
cunotinelor
sau
respectrii

Principiile didactice o perspectiv

cognitivist
cf. Florin Frumos(2008).
Didactica.Fundamente i dezvoltri
cognitiviste.Iai: Editura Polirom.

1.
2.
3.
4.
5.
6.

Principiul participrii active

i contiente a elevilor n
activitatea didactic;
Principiul
caracterului
intuitiv al nvmntului
(principiul intuiiei);
Principiul interdependenei
ntre teorie i practic;
Principiul
instruirii
sistematice i continue;
Principiul accesibilitii i
individualizrii n predarenvare;
Principiul
nsuirii

5
-

totul se va preda intuitiv;

n predare totul vizeaz
utilizarea prezent;
tot ce ssucced va fi n
legtur cu ceea ce
preced;
totul va fi organizat pe
msura
minii,
a
memoriei, a limbii;
toate se vor consolida prin
exerciii continue;
toate elementele unitare s
se predea mpreun;
tot ce se nva trebuie
predat aa cum este i
cum a aprut, adic prin
prezentarea cauzelor;
tot ce se ofer cunoaterii
s se prezinte mai nti n
general i apoi n prile
sale;
la fiecare lucru s ne
oprim ct este nevoie
pentru a fi neles;
executarea
se
nva
exersnd;
exerciiul s nceap cu
elemente simple i nu cu
lucruri complicate.

6.

7.

Didactica
tradiional
Didactica
modern
Didactica
post-modern sau
curricular
[Competene-coninuturi-metode i strategiievaluare]

particularitilor
de
vrst;
Principiul individualizrii
i diferenierii nvrii
sau
respectrii
particularitilor
individuale;
Principiul
nsuirii
temeinice a cunotinelor.

predare
predare-nvare
predare -nvare -evaluare

temeinice a cunotinelor i
deprinderilor.

coninut
predat
coninut
predat i nvat
coninutpredat-nvat- evaluat

Perspectiva clasic
Clas de predare

Perspectiva romantic
nvare individualizat

Stil autocratic
Conservator
Accent pe disciplina predat
Rolul profesorului este dominant

Atmosfer degajat
Abdicare
Subliniaz metoda
Domin rolul elevului-centrat pe elev

Materiale ajuttoare pentru predare

Disciplin
Deprinderi
Abordare activ
Siguran
Competitiv
Activitate didactic orientat nspre
alii
Disciplin
A face lucruri la solicitarea
cadrului didactic

Audio-vizuale
Libertate
Descoperire
Reactiv
Confuz
Cooperare
Orientat nspre sine

Perspectiva modern
Abordare a clasei aproape
flexibil
Participativ
Liberal
Subliniaz procesul de nvare
Centrat pe investigarecercetare
Resurse pentru nvare
Experien
Creativitate
Transactiv
Probabilitate
Cretere-dezvoltare
Realizare de sine

Libertate
A face lucruri pentru

Responsabilitate
A face lucruri cu (ajutorul)

6
Dup Davies , I.K., Objectives in Curriculum Design.New York, McGrawHill. Citat n Louis Cohen and
Lawrence Manion(2002), A Guide to Teaching Practice, Routledge, London, 3rd Edition. pag.23.

1.1.2. Predarea ca aciune generativ de nvare

A preda nu nseamn numai a prevedea, a determina schimbrile ateptate, a stabili natura
schimbrilor, a selecta i organiza materialul de nvat, a prezenta ntr-un mod sau altul, a
gestiona timpul necesar nvrii, a organiza condiiile necesare realizrii nvrii, ci
nseamn a genera nvarea la nivelul individual i al grupului educaional.
Activitatea de predare trebuie s aib n vedere att activitile cognitive, ct i pe cele
metacognitive.
Stiluri de predare
Stilul (cf. DEX) este un mod specific de exprimare ntr-un anumit domeniu al activitii
omeneti, pentru anumite scopuri ale comunicrii; fel propriu de a se exprima al unei
persoane. Talentul, arta de a exprima ideile i sentimentele ntr-o form aleas, personal.
Ansamblul particularitilor de manifestare specifice unui popor, unei colectiviti sau a unui
individ.
Stilul genereaz strategii de aciune. Este determinat de persoan, de pregtire, de experiena
profesional i personal. Stilul didactic este determinat de totalitatea componentelor
personalitii cadrului didactic. Stilul reflect conduita cadrului didactic, iar conduita depinde
de modul n care cadrul didactic i-a nsuit anumite principii, norme, reguli dup care se
ghideaz. Astfel stilul depinde de personalizarea i modul de tranfer al acestora. Nu n ultimul
rnd, stilul este condiionat de contextul n care i desfoar activitatea cadrul didactic.
Astfel, stilul deriv din fuziunea dintre personalitatea cadrului didactic, a normelor i a
conduitei, i a mediului.
Tipuri de stiluri de predare:
-

stilul academic
stilul raional
stilul inovator
stilul informativ
stilul de profunzime
stilul exigent
stilul expozitiv
stilul autoritar
stilul spontan
stilul afectiv
stilul distant

stilul solitar
stilul de echip
stilul euristic
stilul de cercetare
stilul intuitiv
stilul rutinier
stilul formativ
stilul superficial
indulgent
stilul socratic

Metodele de predare-nvare
Metoda etimologia: n limba greac: metha spre, ctre, dincolo; odos cale, drum.
Metoda reprezint procedeele, modalitile de aciune i cognitive de rezolvare a sarcinilor de
predare - nvare - evaluare. Transpunerea didactic a metodelor implic o planificare a
aciunilor de realizare a obiectivelor predrii-nvrii -evalurii.
Metodele reprezint o condiie extern de organizare a nvrii.

Metodele didactice nu trebuie confundate cu anumite moduri generale de organizare a

instruirii: de exemplu, Metoda centrelor de interes, Metoda Montessorri, Metoda Freinet etc.
Metodele ndeplinesc urmtoarele funcii:
-

cognitiv,
instrumental i de organizare,
normativ,
formativ-educativ

Tipuri de metode:
-

d.p.d.v. istoric: tradiionale i moderne;

dup modul de prezentare al informaiilor: verbale i concret-intuitive;
dup gradul de activizare al elevilor: pasive-expozitive i participative;
dup rolul didactic dominant de predare, consolidare, verificare;
dup strategia de nvare: algoritmice i euristice;
dup forma de organizare: de nvare individual, de predare nvare n grupuri, de
nvare frontal;
- dup tipurile de nvare: prin receptare, prin descoperire, prin cunoatere, prin aciune
practic;
- dup sursa cunoaterii (I. Cerghit, 1997, 93-99)
Metodele de predare: expunerea, conversaia, observaia, demonstraia, experimentul,
modelarea, algoritmizarea, problematizarea, descoperirea, studiul de caz, cooperarea,
simularea, asaltul de idei sau brainstorming-ul, sinectica, studiul cu cartea, exerciiul,
metoda proiectelor, lucrrile practice.
Formele predrii:

frontal urmrete principiul tratrii nedifereniate, al muncii egale cu toi elevii;

colectiv (pe clas) - un grup-clas se definete prin comunitatea scopurilor
(obiectivelor), iar aceast comunitate de finaliti este generatoare de legturi de
interdependen. Interdependena este o surs generatoare de energii favorabile
intercomunicrii, cooperrii, colaborrii;
predarea pe baz de activiti pe microgrupuri (echipe): are la baz raiuni de ordin
social-practic cultura modern valorific spiritul de echip care este totodat i o
condiie de progres; i de natur pedagogic date de particularitile grupului:
grupurile gndesc mai bine (Watson), munca n grup faciliteaz creativitatea etc.;
predarea pe baz de activiti n perechi (doi);
forme individuale (sistem tutorial);
forme mixte

Materialele didactice: reprezint ansamblul de obiecte, produse, documente i instrumente

naturale i de substituie diverse utilizate n activitatea instructiv( predare-nvare-evaluare)
i educativ pentru realizarea obiectivelor specifice.
Mijloacele de nvmnt: reprezint ansamblul de aparate sau sisteme tehnice care mediaz
folosirea materialelor didactice n scopuri instructiv-educativ.

Funcii ale acestora:

cognitiv
didactic
formativ
practic

1.1.3. nvarea i teoriile nvrii

A nva nseamn a fructifica disponibilitatea nativ sub cel puin trei aspecte: acumularea
de informaie (stocare, memorare), formarea de abiliti motrice (altele dect cele naturale),
formarea de capaciti mentale (legturi ntre informaiile acumulate i utilizarea lor)
(Popescu, 2001, 35).
Stilul de nvare reflect cile concrete prin care individul ajunge la schimbri n
comportament (schimbri n sistemul dat) prin intermediul experienelor trite, al refleciei, al
experimentului i al conceptualizrii.
Metacogniia i nvarea nvrii:
Cogniia: activitatea de construcie de cunotine i produsul acestei activiti.
Obiectivul tiinei cognitive: cunoaterea ca activitate, cunoaterea actului de cunoatere,
cunoaterea propriei cunoateri, procedurile de control utilizate pentru a dezvolta propria
funcie cognitiv.
Meta cogniie [meta (limba greac) dincolo de, dup, n sensul c indic un nivel superior
de referin] este definit ca fiind cunoatere despre cunoatere sau ceea ce tim despre
ceea ce tim. Metacogniia poate avea diferite forme i include totodat cunoaterea modului
despre cum i cnd utilizm o anumit strategie de nvare sau de rezolvare a unei probleme.
Cunotinele metacognitive corespund cunotinelor pe care elevul le posed cu privire la
propriile cunotine i la funcionalitatea sa(lor) cognitiv (cum nelege, cum nva, cum
rezolv etc.). Contiina a ceea ce face presupune aciuni, abiliti, strategii metacognitive
pentru a monitoriza, regla i organiza contient procesele, strile cognitive i afective, i
pentru construirea propriilor cunotine (produse).
Caracteristicile metacogniiei pot fi exprimate n termeni de funcii i capaciti de intervenie
n propriul proces de cunoatere (nvare) de tipul:

cunoatere: ceea ce cunosc indivizii despre ei nii i despre alii n termeni ai

procesrii cognitive;
reglare: dat de toate adecvrile cognitive, experienele i aciunile prin intermediul
cruia individul nva;
experien: oferit de situaiile i activitile care au legtur i contribuie la
desfurarea procesului cognitiv.

Tipologia stilurilor de nvare:

auditiv- vizual sau mixt

dependent - n cmpul perceptiv, n

gndire de surse, dogmatic,
convergent, adaptativ, cumulativ

independent - n cmpul perceptiv,

independent n gndire, divergent,
explorator, analitic, comparativ,
critic
nclinat spre imagine (general sau
focalizat)
i/sau
interpretare
(simplificat
sau
multidimensional)
reproductiv - realist, conformist,
imitativ, consumator, reactiv
productiv - proactiv, practic
holist creeaz generalizri,
stabilete legturi ntre domenii

serialist- analitic
teoretic
practic-orientat spre aciune,
concepe, proiecteaz, produce
cunotine
rigid
flexibil
tolerant intolerant
reflexiv impulsiv
nclinat spre complexitate
-simplicitate
temerar-precaut
intensiv-extensiv

Teorii ale nvrii

Behaviorismul Constructivismul Cognitivismul
n psihologie i educaie, nvarea este n mod obinuit definit ca un proces care integreaz
influenele cognitive, emoionale i de mediu n dobndirea, dezvoltarea i producerea
schimbrilor asupra cunoaterii, deprinderilor, valorilor i punctelor de vedere despre
existen. Explicitrile despre ceea ce se ntmpl atunci cnd nvarea are loc sunt oferite de
ctre teoriile nvrii. O teorie a nvarii este o ncercare de a descrie i explica modul cum
oamenii nva, care, totodat, contribuie la nelegerea inerenei acestui proces.
Teoriile nvrii nu ne ofer soluii, n schimb ne ajut s ne ndreptm atenia asupra acelor
variabile importante n construirea unei soluii optime.
Teoriile nvrii ne ajut n cel puin dou moduri:
- ne ofer un vocabular i o structur conceptual pentru interpretarea exemplelor de nvare
pe care le observ i cu care ne confruntm;
- ne ofer cadrul conceptual i practic n care putem cuta soluii.
Teoriile nvrii sunt situate n trei mari categorii sau structuri filosofice:
-

behaviorismul
constructivismul

cognitivismul

10

Behaviorismul
nvarea se manifest prin
schimbri n comportament.

Mediul modeleaz
comportamentul.

Principiul contingenei i al ntririi

sunt centrale pentru explicarea
nvrii

nvarea este achiziionarea unui

nou comportament prin intermediul
condiionrii

Reprezentani:
B.F.Skinner,
Edward
Thorndike,
Toman,
Guthrie, Hull

Constructivismul
nvarea este un proces n care cel
care nva activ construiete noi
idei sau concepte pe baza
experienei curente i a cunoaterii
anterioare.

Constructivismul are multe variante

precum: nvarea activ, nvarea
prin
descoperire,
construirea
cunoaterii. Aspecte constructiviste
se gsesc n nvarea dirijat,
nvarea experienial, practica
reflexiv.

Cognitivismul
Primele schimbri i provocri
aduse behaviorismului au fost cele
din partea psihologiei de tip gestalt
(Bode, 1929). Psihologi din cadrul
acestei orientri au propus analiza
principiilor i nu a factorilor izolai.
Aceste puncte de vedere au fost
incluse apoi n ceea ce au devenit
teoriile cognitive.

sistemul de organizare al
memoriei este un procesor
activ de informaie

cunoaterea dobndit anterior

are un rol important n
nvare

Constructivismul social subliniaz

faptul c procesul cunoaterii se
realizeaz atunci cnd individul se
implic n mod
social, prin
intermediul comunicrii i al
activitilor de rezolvare a unor
probleme i sarcini comune.
Indiferent
de
varianta
de
constructivism, acesta promoveaz
libertatea de explorare a celui care
nva n cadrul unei structuri
organizate. Profesorul acioneaz
ca un facilitator al cunoaterii care
ncurajeaz grupul educaional s
descopere principii pentru sine i s
construiasc cunoaterea pe baza
rezolvrii de probleme reale.

Teoriile cognitive depesc limitele

referitoare
la
analiza
comportamentului
propus
de
behaviorism
prin
explicarea
nvarii pe baza proceselor care au
loc n creier.

Reprezentani: B.S. Bruner,

Teoriile cognitiviste au la baza

teorii constructiviste precum cele

Teoriile
constructiviste
sunt
preocupate
de
transferul
cunoaterii i deprinderilor dincolo
de situaia iniial de nvare. Din
aceste motive este acordat o mare
importan prezentrii informaiilor
din perspective multiple, utilizarea
unei diversiti de studii de caz
care s conin o multitudine de
exemple.
Teoriile
cognitiviste
afirm, de asemenea, c nvarea
eficient i efectiv depinde de
contextul nvrii, motiv pentru
care instruirea trebuie s fie foarte
specific. Totodat este relevant
construirea cunoaterii n sensul c
cei care nva trebuie s aib
posibilitatea de
a-i dezvolta
propria reprezentare a datelor
pentru a putea nva eficient i
adecvat.

11

Condiionarea clasic: I.Pavlov

formulate
de ctre
Ausubel, J. Piaget.

Bruner,

Condiionarea operant:
B.S.Skinner (S-R)

Teorii ale nvrii - Modele de instruire

Teoria nvrii prin conexiune Modelul instruirii prin conexiune (E.Thorndike)
Teoria nvrii prin condiionare Modelul condiionrii operante a instruirii (B.F. Skinner)
Teoria condiionrii ierarhice i cumulative a nvrii Modelul condiionrii ierarhice a
nvrii (R.Gagne)
Teoria structuralismului genetic Modelul structurilor genetice ale instruirii (J. Piaget)
Teoria socio-cultural a nvrii Modelul structurilor sociale i culturale ale nvrii
(L.Vgotsky)
Teoria structurilor cognitive ale nvrii Modelul de instruire bazat pe structurile cognitive
(J.S. Brunner)
Teoria nvrii depine Modelul de instruirii depline (Benjamin S. Bloom)
Modele bazate pe:
-

teoria inteligenelor multiple,

teoria inteligenei emoionale

Alte teorii:
Teoriile informale i post-moderne ncearc s situeze pe un plan secundar procesul nvrii
n favoarea aspectelor practice. Aceste teorii ncearc s trateze cu ntrebarea dac nvarea
trebuie neleas ca o construire de concepte care conduc nspre o idee general sau dac nu
este mai bine nelegerea ideii generale cu elaborarea detaliilor la momente ulterioare. Alte
preocupri ale acestor tipuri de teorii se refer la motivaia nvrii; unii critici afirm c
nvarea este un proces autoreglat i c situaia nvrii ideale este una opus clasei
moderne. Ali critici i cercettori susin punctul de vedere conform cruia studiul
individualizat, n afara unui grup educaional, conduce la eec.
Alte teorii postmoderne vizeaz nvarea n reea, utiliznd calculatorul i internetul, modul
de stabilire a conexiunilor (conectivism, network-learning), utilizarea i importana
mijloacelor multimedia.
Teoria lui B.S. Bloom

12

Cel mai cunoscut aspect al teoriei lui B.S. Bloom este taxonomia obiectivelor, aa cum a fost
prezentat n lucrarea The Taxonomy of Educational Objectives. The classification of
Educational Goals. Handbook: Cognitive domain - B.S. Bloom (editor), M.D. Englehart,
E.J. Furst, W.H. Hill i David Krathwohl.
B.S. Bloom a considerat aceast lucrare ca pe un punct de nceput, aa cum afirm n 1971 n
cadrul unui memorandum: Ideal fiecare domeniu major trebuie s aib propria taxonomie
n propiul limbaj mai detaliat, mai apropiat de limbajul de specialitate i de gndirea
experilor si, reflectnd propriile sale subdiviziuni i nivele educaionale, cu posibile noi
categorii, combinaii de categorii i omind categoriile apropiate. (Donald R. Clark,
Learning domains or Blooms taxonomy).
n cadrul fiecrui domeniu, nvarea de nivel superior este dependent de dobndirea
cunoaterii i deprinderilor de la nivelul anterior (inferior). Unul dintre scopurile taxonomiei
este de a motiva educatorii s se concentreze asupra tuturor celor trei domenii, crend astfel o
form holist de educaie. Aa cum a artat practica educaional, aceast schem a rezolvat o
necesitate i a oferit una dintre primele clasificri sistematice ale procesului de gndire i
nvare. Structura ierarhic cumulativ const din ase categorii, fiecare necesitnd realizarea
deprinderii sau abilitii anterioare nainte ca una mai complex s poat fi realizat. Datorit
schimbrilor din ultimele decenii, versiunea revizuit ofer un instument mai elaborat pentru
nevoile de zi cu zi ale educatorilor. Structura revizuit ofer o reprezentare vizual clar i
concis a alinierii dintre standardele i elurile educaionale, obiective, produse i activiti
(Krathwohl, 2002).
Taxonomia lui B.S. Bloom (1913-1990)

13
Obiective cognitive
Obiective afective

Obiective
psihomotorii

Evaluare

A Crea

Creativitate

Sintez

A Evalua

Adaptare

Analiz

A
Analiza

Rspuns
complex

Aplicare

A Aplica

Articulare

Abiliti fizice

Comprehensiune

A
nelege

Mecanism
de realizare
Rspuns
ghidat

Precizare

Percepie

Pregtire

Manipulare

Micri
fundamentale

A Rspunde

Percepie

Percepie

Micri reflexe

A Recepta

cf.
Simpson,1972

cf. Dave, 1975.

Cunoatere
Prima versiune
pe baz de
substantive
(Krathwohl,
Bloom, Masia,
1964)

A
Recepta
A doua
versiune pe
baz de
verbe

A Interioriza
A Organiza i
Conceptualiza

Naturalizare

Comunicare nondiscursiv
Deprinderi de
micare

A Valoriza

(cf.
Anderson
i
Krathwohl,
2001)

cf. Harrow, 1972

Dimensiunea procesului cognitiv

Dimensiunea
cunoaterii

Receptare

nelegere

Aplicare

Analizare

Evaluare

Creare

Cunoatere
faptic

Enumerare

Rezumare

Clasificare

Ordonare

Ierarhizare

Combinare

Cunoatere
conceptual

Descriere

Interpretare

Experimentare

Explicare

Apreciere

Planificare

Cunoatere
procedural

ncadrare

Predicie

Calcule

Difereniere

Concluzionare

Compunere

Cunoatere

Utilizare
adecvat

Executare

Construire

Realizare

Aciune

Actualizare

metacognitiv

Analiz

Evaluare

Creare

Aplicare
nelegere
Receptare
Categorii n domeniul cognitiv al taxonomiei lui Bloom, cf. Anderson & Krathwohl, 2001.

14
Evaluare

Creare

Sintez

Evaluare

Analiz

Analizare

Aplicare

Aplicare

Comprehensiune

nelegere

Cunoatere

Receptare

Prima versiune

Versiunea nou( 2001)

Verbe

Produse

schimb, combin, compar,

creeaz, proiecteaz, formuleaz,
mbuntete, inoveaz,
inventeaz, prevede

Creare

joc de rol, desene, cri, produse

multimedia

discut pro i contra, redacteaz,

judec, justific, formuleaz
prioriti, selecteaz, susine,
verific

Evaluare

opinii, critici, recomandri,

judeci, raporturi, auto-evaluri

evalueaz, compar,
diferenieaz, distinge,
examineaz, infereaz, testeaz

Analizare

hri, planuri, chestionare,

rezumate

clasific, demonstreaz,
dramatizeaz, ilustreaz,
practic, rezolv, utilizeaz

Aplicare

colecioneaz, construiete
modele, prezentri, joc de rol,
simulri, chestioneaz i
intevieveaz

calculeaz, descrie, discut,

extinde, explic, identific,
localizeaz, raporteaz,
reformuleaz, rezum

nelegere

parafraze, alctuiete povestiri

despre probleme, rezum

Etapele nvarii:
n termenii procesualitii, nvarea este analizat din perspectiva a dou mari etape,
nvarea propriu-zis i reamintirea, fiecare cuprinznd cte dou faze, dup cum urmeaz
(cf. Neacu, 1990, 41):

faza de receptare,
faza de nsuire,
faza de stocare,
faza de actualizare
Perceperea obiectelor i a fenomenelor - este etapa cunoaterii, a nvrii senzoriale pe baza
contactului direct cu realitatea (materiale didactice intuitive; experiene), prin mijlocirea
simurilor i a mbinrii cu raionalul, formndu-se astfel imaginea asupra realitii respective
sub forma percepiilor i a reprezentrilor.

15

nelegerea i abstractizarea, generalizarea - este etapa nvrii contiente, raionale, logice,

abstracte. Pe baza analizei i a sintezei, se abstrag mental elementele, semnificaiile i
conexiunile eseniale, particulare i generale ale obiectului, fenomenului, realitii studiate,
rezultnd nelegerea, abstractizarea, generalizarea sub form de noiuni, concepte, idei, teze,
principii, legi etc..
Fixarea, stocarea cunotinelor - este actul de nregistrare i fixare (stocare) mental n creier
a cunotinelor, asigurnd restructurarea i integrarea continu a sistemului de cunotine.
Datorit actului de fixare, putem vorbi de fenomenul de feed-back n sensul interveniei cu
suplimentri, reluri, corectri de informaie. Fixarea se realizeaz prin exerciii orale sau
scrise, prin ntrebri simple i rspunsuri, rezolvri de probleme. Studiul individual este acela
care consolideaz cunotinele.
Formarea priceperilor i a deprinderilor - este etapa de formare a capacitii de aplicare a
cunotinelor, de formare a priceperilor i deprinderilor intelectuale i practice, de proiectare
i investigaie tiinific. Acest aspect al nvrii se manifest prin experienele efectuate n
clas, prin lucrri, activiti practice n cabinete, laboratoare, ateliere de producie i
proiectare.
Reactualizarea - este pus n eviden de situaia n care subiectul care a nvat trebuie s
utilizeze coninuturile fie n mod spontan, fie ntr-un mod, scop anume - de exemplu,
rezolvarea unor sarcini de lucru. Distingem actualizarea informaiilor verbale i actualizarea
deprinderilor intelectuale (ca strategii) (cf. Neacu, 1990, 41).
Evaluarea cunotinelor - este actul didactic de control care verific, apreciaz, noteaz.
Finalizarea prin not sau calificativ asigur promovarea sau nepromovarea
elevului/studentului. Evaluarea se poate integra ntregului proces de nvmnt, putnd avea
caracter curent, periodic, final. Evaluarea poate fi realizat de ctre profesor sau prin mijloace
informatice, avnd caracter de reglaj (autoreglaj pentru profesor).
nvarea este un proces cumulativ, progresiv sau se dezvolt numai din secvene, iar
metodele se difereniaz i dup tipurile de situaii dominante create n organizarea predriinvrii. (cf. Joia, 2001, 286). Nivelele nvrii sunt explicitate dup cum urmeaz:
Nivelul I
Obiective cadru: nsuirea de cunotine, formarea de capaciti concrete, formarea
deprinderilor intelectuale de baz;
Obiective operaionale: de cunoatere simpl, de nelegere;
Forma de nvare: stimul-rspuns, nlnuire, asociaie verbal, discriminare;
Situaii de instruire: percepere i receptare;
Metode: expunere, descriere, explicaie, instructaj, conversaie, dialog, munca cu manualul,
demonstraia.
Nivelul I + II
Obiective cadru: nsuirea de noiuni, propoziii inferale, formarea de capaciti cognitive,
formarea deprinderilor intelectuale;
Obiective operaionale: de nelegere, aplicare, analiz;
Forme de nvare: nsuirea de noiuni, concepte, judeci, raionamente;

16

Situaii de instruire: nvare prin explorare, descoperire;

Metode: conversaia euristic, dezbaterea, problematizarea, observaia, experiena, modelarea,
proiecte, documentarea, simularea, studiul de caz.
Nivelul I + II + III
Obiective cadru: consolidarea cunotinelor, dezvoltarea capacitilor intelectuale;
Obiective operaionale: aplicare, analiz;
Forme de nvare: de reguli, principii, norme;
Situaii de instruire: de nvare aplicat, practic;
Metode: exerciiul, lucrri aplicative, algoritmizarea.
Nivelul I + II + III + IV
Obiective cadru: I, II, III, competene intelectuale;
Obiective operaionale: sintez, evaluare;
Forme de nvare: rezolvare de probleme, nvarea creativ.
Etapele procesului de nvare (cf. Consilul Naional pentru Curriculum)
Pentru a asigura o acoperire deplin a obiectelor de studiu, s-a pornit de la o difereniere ct
mai fin a etapelor unui proces de nvare. Astfel, s-au avut n vedere urmtoarele ase etape,
viznd structurarea operaiilor mentale: percepie, interiorizare, construire de structuri
mentale, transpunere n limbaj, acomodare intern, adaptare extern.
Acestora le corespund categorii de competene organizate n jurul ctorva verbe definitorii, ce
exprim complexe de operaii mentale:
Receptare, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:

identificarea de termeni, relaii, procese;

observarea unor fenomene, procese;

perceperea unor relaii, conexiuni;

nominalizarea unor concepte;

culegerea de date din surse variate;

definirea unor concepte

Prelucrarea primar (a datelor), care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte

operaionale:

compararea unor date, stabilirea unor relaii;

calcularea unor rezultate pariale;

clasificri de date;

17

reprezentarea unor date;

sortarea-discriminarea;

investigarea, descoperirea, explorarea;

experimentare

Algoritmizare, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:

reducerea la o schem sau model;

anticiparea unor rezultate;

reprezentarea datelor;

remarcarea unor invariani;

rezolvarea de probleme prin modelare i algoritmizare

Exprimarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:

descrierea unor stri, sisteme, procese, fenomene;

generarea de idei;

argumentarea unor enunuri;

demonstrarea

Prelucrarea secundar (a rezultatelor), care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte

operaionale:

compararea unor rezultate, date de ieire, concluzii;

calcularea, evaluarea unor rezultate;

interpretarea rezultatelor;

analiza de situaii;

elaborarea de strategii;

relaionri ntre diferite tipuri de reprezentri, ntre reprezentare i obiect

Transferul, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:

aplicarea n alte domenii;

generalizarea i particularizarea;

integrarea unor domenii;

verificarea unor rezultate;

optimizarea unor rezultate;

transpunerea ntr-o alt sfer;

18

negocierea;

realizarea de conexiuni ntre rezultate;

adaptarea i adecvarea la context

Metodele de predare: expunerea, conversaia, observaia, demonstraia, experimentul,

modelarea, algoritmizarea, problematizarea, descoperirea, studiul de caz, cooperarea,
simularea, asaltul de idei sau brainstorming-ul, sinectica, studiul cu cartea, exerciiul,
metoda proiectelor, lucrrile practice.
Situaia de instruire: este reprezentat de contextul general i particular n care se
desfoar activitatea de instruire i de corelaiile diferitelor categorii de factori(interni i
externi) care interacioneaz la nivel educaional i instrucional.
PROBLEMATIZAREA

CONDIII DE EFICIEN

ELEVII SUNT PUI N SITUAIA

Problematizarea este modalitatea de a crea n

mintea elevului (studentului) o stare (situaie),
conflictual (critic sau de nelinite) intelectual
pozitiv, determinat de necesitatea cunoaterii
unui obiect, fenoment, proces sau a rezolvrii unei
probleme teoretice sau practice pe cale logicomatematic sau experimental.

Gsirea de soluii noi la o ntrebare, situaieproblem;

- de predare prin introducerea de ntrebri

problem i sprijinirea rezolvrii acesteia;

-formulare i rezolvare de ipoteze;

- de nvare problematizat cu reactualizarea i

restructurarea cunotinelor, cu identificarea
contradiciilor, cu analiza problemei n variante
de rezolvare, cu verificarea i evaluarea
soluiilo, creativitater;

Problematizarea este o metod cu caracter activparticipativ, formativ, euristic, capabil s

determine activitatea individual, independent, s
antreneze i s dezvolte capaciti, imaginaia,
gndirea
logic,
convergent,
divergent,
productiv, creativ, formularea de ipoteze i
gsirea de soluii de rezolvare/aplicare.

- necesitatea restructurrii experienei i

cunotinelor;

Tipuri de problematizare:
a) ntrebarea problem
b) Problema
c) Situaie-problem
Etapele problematizrii:
a)crearea/alegerea
/problematizare;

tipului

de

problem

c) stabilirea/elaborarea variantelor informative sau

acionale de rezolvare i alegerea soluiei optime;
experimental

soluiei

- de mbinare a rezolvrii euristice cu cea

algoritmic;

- crearea unui obstacol n calea cunoaterii

obinuite (problema constituite un obstacol n
calea gndirii);

- de combinarea cu alte metode;

prezentarea
condiiilor,
nivelului, planului de rezolvare;

- de activizare prin folosirea raionamentelor

(inductive, deductive, transductive), asociaiilor
dup diferite criterii, analogii, modificri,
simplificri;

mijloacelor,

- respectarea etapelor nvrii;

b) reorganizarea fondului aperceptiv, dobndirea de

noi date i restructurare a celor vechi n raport de
datele noi ntr-un sistem unitar adecvat rezolvarrii
tipului de problem;

d)
verificarea
elaborate/alese.

- construirea problemei pe baza contradiciei

dintre cunoaterea anterioar i prezent;

- evitarea confuziilor ntre problematizare i

exerciiul de creativitate, formularea simpl
de ntrebri, de comparaii, de aplicaii,
rezolvarea prin mai multe ci cunoscute;
- asigurarea materialelor i suporturilor
didactice adecvate i necesare.
PROFESORUL SE AFL N SITUAIA :
- de a alege/ propune situaii problem
conform obiectivelor programei analitice
respectnd
principiile
didactice
(particularitile de vrst, predare - nvare
de la simplu la complex, de la particular la
general, de la general la particular, nvrii
active i temeinice, etc.);
- de a sprijini i conduce noua nvare pe
baza
problematizrii
i
mbinnd
problematizarea cu alte metode;

- de diversificare a contradiciilor posibile

cunotinele anterioare i cele noi,
diferitele
nivele
de
cunoatere,
concepia(iile) anterioare i cea nou (cele
ntre teorie i practic;

ntre
ntre
ntre
noi);

- de alegere / verificare/ evaluare a soluieisoluiilor corecte dintr-o succesiune dat /

propus /elaborat (aflat);
- de aplicare i verificare a soluiei/soluiilor;
- de diversificare a rezolvrii contradiciei prin
asociaie de idei, analize, ncercri succesive;
- de antrenare-participare a elevului n
formularea problemei pe baza materialului
anterior;
- de gsire de ctre elev a materialului necesar
rezolvrii dup formularea-enunarea problemei;

- de a utiliza material didactic adecvat;

- de utilizare a suporturilor didactice i a

mijloacelor didactice adecvate pentru elaborarea
i verificarea soluiei;

- de a conduce noua nvare difereniat n

funcie de particularitile clasei de elevi,
specificul leciei, etc.

- de comunicare i prezentare a soluiei

elaborate;

- de a evalua modul de respectare a

algoritmului de lucru, al etapelor rezolvrii, al

- de adecvare, dezvoltare i consolidare a

19
verificrii soluiilor, al evalurii soluiilor;

stilului de nvare.

- de a ncuraja activitatea de rezolvare

independent sau n grup a elevilor;
- de a observa ritmul de lucru i ritmul
/nivelul de cunoatere/nelegere/analiz /
aplicare/sintez/evaluare/creativitate;
- de adecvare a stilului de predare la stilul de
nvare al elevilor.

Bibliografie :
Bonta, I.. (1994). Pedagogie. Bucureti: Editura ALL. ( Metodele de nvmnt, pag. 143-190).
Joia, E..(2002). Educaia cognitiv. Iai: Editura Polirom.(pag. 143-154).

Condiiile nvrii eficiente:

nvarea depinde de nivelul i particularitile individuale ale elevului, studentului, de

temperament, capacitile intelectuale, particularitile afective, voluntare, caracteriale,
motivaii, aptitudini, nclinaii, interese, aspiraii.

nvarea depinde, de asemenea, de volumul, calitatea, inteligibilitatea, i

accesibilitatea cunotinelor.

Transferul de cunotine depinde, de asemenea, de iradierea ideatic reciproc aceasta avnd rolul de a spori nivelul i calitatea nvrii. Un rol important l ocup
exerciiul i sistemul de exerciii, repetiiile teoretice i practice, sistematizate, alese cu
grij i efectuate la intervale optime.

O alt condiie necesar nvrii eficiente o reprezint calitatea strategiilor de predarenvare. La acestea se adaug competenele profesionale, pedagogice, moralceteneti ale profesorului.

Calitatea vieii colare, calitatea influenelor socio-culturale reprezint o alt categorie

esenial de factori care contribuie la eficientizarea nvrii.

Materialele didactice: reprezint ansamblul de obiecte, produse, documente i instrumente

naturale i de substituie diverse utilizate n activitatea instructiv (predare-nvare-evaluare)
i educativ pentru realizarea obiectivelor specifice.
Mijloacele de nvmnt: reprezint ansamblul de aparate sau sisteme tehnice care mediaz
folosirea materialelor didactice n scopuri instructiv-educative. Acestea ndeplinesc funcii:
cognitive, didactice, formative, practice.
1.1.4. Evaluare i rezultate colare
! Evaluarea este o interogaie permanent i fundamental cu privire la rezultate i la
aciuni!
Evaluarea reprezint totalitatea activitilor prin care se colecteaz, organizeaz i
interpreteaz datele obinute n urma aplicrii unor instrumente de msurare, n scopul unei
judeci de valoare pe care se bazeaz o anumit decizie n plan educaional.

20

Evaluarea sau examinarea reprezint actul didactic complex, integrat ntregului proces de
nvmnt, care urmrete msurarea cantitii cunotinelor dobndite, ca i valoarea,
nivelul, performanele i eficiena acestora la un moment dat, oferind soluii de perfecionare a
actului didactic. A evalua rezultatele colare nseamna a determina msura n care
obiectivele programului de instruire au fost atinse, precum i eficiena metodelor de predarenvare. Aceasta este punctul de final dintr-o succesiune de aciuni cum sunt: stabilirea
scopurilor pedagogice, proiectarea i executarea programului de realizare a scopurilor i
msurarea rezultatelor aplicrii programului.
Etapele evalurii:
Msurarea rezultatelor colare prin procedee specifice, utiliznd instrumente adecvate
scopului urmrit;
Aprecierea rezultatelor pe baza unor criterii unitare (bareme de corectare i notare,
descriptori de performa etc.)
Formularea/Decizia: concluziilor desprinse n urma interpretrii rezultatelor obinute, n
vederea adoptrii deciziei educaionale adecvate.
Evaluarea este astfel msurarea, interpretarea, aprecierea rezultatelor i adoptarea
deciziei.
Metode de evaluare
Metode
tradiionale
probele orale

Metode alternative sau complementare

observarea sistematic a
activitii i comportamentului

probele scrise
referatul
lucrri practice
eseul
studiul de caz
proiectul

portofoliul

Metode care vor urmri dezvoltarea creativitii,

dar se constituie i ca metode de evaluare
alternative :
a)

metode bazate pe creativitatea individual:

referatul, recenzia,
eseul, proiectul de
cercetare, portofoliul.
b) metode bazate pe stimularea i evaluarea
creativitii
grupului:
brainstorming-ul,
Philips 6-6, metoda 6-3-5, reuniunea panel,
metoda Frisco, sinectica, metode pe baza
analogiei, autoscopia;
c) metode care combin creativitatea individual
cu cea a grupurilor: metoda Delphi, studiul de
caz, nvarea dramatizat, jurnalismul colar.

Metoda de evaluare este cea care contureaz demersul de proiectare i realizare a aciunii
evaluative, de la stabilirea obiectivelor de evaluare i pn la construirea i aplicarea
instrumentului prin care intenionm s obinem datele necesare i relevante pentru scopurile
propuse.

21

Instrumentul de evaluare este parte integrant a metodei, fiind cel care concretizeaz la nivel
de produs opiunea metodologic a profesorului pentru msurarea i aprecierea cunotinelor
i competenelor elevului ntr-o situaie educaional bine definit.
Calitile pe care trebuie s le ndeplineasc instrumentele de evaluare sunt: validitatea,
fidelitatea, obiectivitatea i aplicabilitatea.
Aprecierea fcut de profesor i interiorizat prin explicaii acoperitoare de ctre elev
(student) devine autoapreciere. Importana acesteia crete prin efectele asupra (...) efortului
elevului. Nota profesorului are funcia de control, iar controlul admis i interiorizat de elev,
devine auto-control. (cf. Pavelcu, 1968, 64).
Metode de autoevaluare pe baza crora individul relateaz n mod explicit i deliberat aspecte
privitoare la domenii selectate din propria personalitate:
-

autoaprecierea;
tehnica CSD (Cine Suntei Dumneavoastr);
aranjarea

Elevii trebuie ncurajai pentru a-i forma capacitatea i abilitatea de a se autoevalua:

Ct de uor-greu am neles.......?
Ce dificulti am ntmpinat n a nelege.....?
n ce msur am rezolvat sarcina-sarcinile de lucru.....?
Care au fost dificultile- obstacolele pe care le-am ntmpinat n rezolvarea sarcinii de
lucru....?
Prin ce anume se deosebesc rezultatele mele de cele ale colegilor ?
Am un program de studiu individual?
n ce msur respect programul de studiu?
Ce trebuie pot face - pentru a mbunti/ ameliora programul de studiu/rezultatele?
Ce m nemulumete cel mai mult n activitatea mea?
Rspunsurile la astfel de ntrebri, ca i altele de acest tip, pot fi consemnate n fia de
autoevaluare a elevului.
Pentru formarea deprinderilor de autoevaluare, profesorul trebuie:
-

s prezinte elevilor standardele, obiectivele de evaluare i nivelele de performan;

s-i formuleze clar ateptrile, s fie obiectiv, consecvent;
s ncurajeze elevii s-i pun ntrebri de tip autoreflexiv i s-i consemneze
rspunsurile n fia de autoevaluare;
- s ncurajeze evaluarea n cadrul grupului sau al ntregii clase
La sfritul fiecrei activiti instructiv-educative sau de nvare trebuie s se solicite elevilor
s formuleze rspunsuri de tipul:
-

Astzi am nvat.....

22

Am descoperit/am neles ....

Am utilizat metoda..........
n situaii similare voi utiliza/ folosi/aplica.....

Stilurile profesorului evaluator

Profesorii se pot afla n urmtoarele situaii:
examinatori investii datorit funciei didactice, dar care nu au caliti docimologice;
examinatori investii datorit funciei didactice obinute i care au aptitudini de
examinator.
Dup gradul de exigen n notare distingem:
-

examinatori foarte exigeni,

examinatori normal exigeni,
examinatori indulgeni

Dup atitudinea i comportamentul docimologic:

-

examinatori amorfi, reci, indifereni,

examinatori egocentrici, autoritariti,
examinatori umani, optimiti

Factori care influeneaz evaluarea

Educaia este prin excelen interaciune ntre subiectiviti. Factorii subiectivi ns nu pot
depi anumite limite ale abaterii de la nivelul corect al evalurii. De asemenea, att
profesorul, ct i elevul, contribuie ntr-o anumit msur la condiionarea subiectiv a
evalurii.
Subiectivitate: influena pozitiv a factorilor subiectivi (componentele cognitive ale actului
de nelegere, afectiv motivaionale, relaional atitudinale; profesori, elevi, prini).
Subiectivism: influena negativ a influenelor subiective (influenele i efectele
neintenionate, intervenia intenionat a influenelor subiective).
Atitudinea elevilor fa de evaluare este modul n care se raporteaz la sistemul de evaluare i
notare colar, exprimat printr-un ansamblu de opinii, aprecieri, reacii, fapte, care au
urmtoarele proprieti: stabilitate, coeren, polaritate, influeneaz comportamentul
intelectual, afectiv-voliional, activitatea colar a elevilor.
Efectul de halo tendina evaluatorilor de a evalua o anumit caracteristic sau o
persoan anumit n funcie de evaluarea fcut anterior (de exemplu, impresia general este
bun; sau globalizarea evalurii: este o clas bun).
Stereotipiile: presupun instalarea unei fixiti a opiniei.
Efectul de contrast: const n mrirea micorarea notei/calificativului acordat elevului n
funcie de aceea/acela acordat celorlali/altor elevi.

23

- simultan - n cazul verificrii orale

- succesiv n cazul verificrii scrise
Eroarea de contrast nu ine seama de latura atitudinal-motivaional; profesorul nu poate
spontan sau contient s fac abstracie de contextul sau nivelul general al evalurilor atunci
cnd evaluarea se refer la un singur elev sau lucrare.
Efectul de ordine: un elev care rspunde ntr-un mod nesatisfctor, urmnd dup un coleg
care a dat rspunsuri bune, este apreciat mai sever. O variant este efectul de ancorare sau
de contaminare - ntr-un set de lucrri, o lucrare foarte bun perturb corespondena dintre
notele acordate pn atunci i cele care urmeaz, acestea fiind raportate la lucrarea respectiv
n sensul urmtor: dup lucrarea foarte bun, urmtoarele lucrri sunt apreciate mai sever
datorit contrastului pn cnd impresia produs de lucrarea foarte bun se estompeaz; dup
o lucrare foarte slab, urmtoarele sunt supraevaluate, de asemenea pn la estomparea
impresiei produs de lucrarea foarte slab.
Eroarea proximitii: este cauzat de construcia sistemului instrumentului de evaluare, de
ordinea de dispunere a itemilor, exerciiilor, problemelor, n cadrul instrumentului de evaluare
sau a tehnicii de evaluare.
Efectul oedipian(Oedip mitologia greac) (de prezicere; preconceput): este necesar
cunoaterea elevilor i evitarea prezicerii (preconceperii) notelor/calificativelor: X va lua
nota ....; Y va lua nota..... . Numai situaia concret, pregtirea demonstrat - dovedit n
cadrul examinrii-evalurii - cu aplicarea corect a criteriilor de notare (descriptorilor de
performan, standardelor de evaluare), constituie elementele care conduc la acordarea
calificativului/notei.
Ecuaia personal i efectul de similaritate: diferenele de la un profesor la altul; opiunile
profesorului privind valoarea i semnificaia comportamentului i a potenialului elevilor.
Eroarea tendinelor centrale i a restrngerii de rang: tendina evaluatorilor de a evita
extremele scrii-scalei de notare.
Model de analiz managerial comparativ:
evaluarea sumativ-cumulativ - evaluarea permanent-formativ
Evaluarea

Evaluarea

sumativ-cumulativ
-verificri pariale, aprecieri de
tipul bilan

permanent-formativ
-verificri susinute pe secvene
mici
aprecieri care determin ameliorri

Criteriul folosit

Mijloace disponibile prioritare

- verificri gen sondaj - valabile

doar pentru unii elevi i doar pentru
o parte a materiei

Obiectiv principal

Criteriul de apreciere al
rezultatelor

- verificarea ntregii materiielemente

eseniale
- aprecieri valabile pentru toi elevii

-evaluare cantitativ a rezultatelor

- efect ameliorativ redus la nivelul
leciei

- evaluare calitativ a rezultatelor ameliorarea leciei

perfecionarea
activitii
de
predare-nvare-evaluare

- compararea
specifice
ale

- compararea cu obiectivele
concrete ale activitii de predare-

cu obiectivele
disciplinei
de

24

Funcia prioritar exercitat

Efecte psihologice

Timp

nvmnt

nvare-evaluare

-clasificare, ierarhizare a elevilor

-stimularea dezvoltrii elevilor

stres, relaii de opoziie profesorelev/surs de stres

- relaii de colaborare profesor-elev

- dezvoltarea
capacitii
de
autoevaluare

evaluarea ocup 30-35%

activitatea didactic

- evaluarea ocup
activitatea didactic

din

8-10% din

cf. Sorin Cristea: Dicionar de termeni pedagogici. E.D.P. ,R.A., Bucureti, 1998. pag. 158.

Exist diferene ntre evaluarea formativ i cea sumativ, exist critici care afirm c
evaluarea formativ poate s nu fie nsoit de note tot timpul, spre deosebire de evaluarea
sumativ care implic nota. Scopul evalurii formative este susinerea dezvoltrii elevului i a
continuitii procesului de nvare. Dac evaluarea formativ poate acoperi o multitudine de
aspecte, evaluarea sumativ este caracterizat de o problematic diferit. Evaluarea formativ
ofer o diagnoz permanent asupra diferitelor aspecte din cadrul nvrii, pe cnd evaluarea
sumativ are n vedere acele elemente care determin gradul de realizare a acestora. Astfel,
diagnoza din cadrul evalurii formative va determina natura i elementele problemelor de
nvare, pe cnd evaluarea sumativ va situa elevul pe un anumit nivel, care i va permite
acestuia s i continue activitatea i pregtirea ntr-un stadiu sau la un nivel superior.

Evaluarea formativ
Scopul este nvarea

Realizarea unui nivel ridicat de nvare

Evaluarea sumativ
Scopul l reprezint datele
pentru
evaluarea extern a colii/elevului
Pune n eviden nivelul minim de
performan
Trateaz cu probleme eseniale ale
nvrii
Msoar nivelul de cunoatere

Cuprinde o multitudine de aspecte i probleme de nvare

- Diagnosticheaz natura i originea problemelor de nvare
- Repsonsabilitatea pentru activitatea de - Responsabilitatea pentru rezultate este a
nvare o are elevul
profesorului
- Conduce la un plan de aciune i msuri - Conduce la clasificare i selecie
corective, de ameliorare, amplificare
- Este realizat n mod curent
- Se realizeaz la intervale mari de timp
Se pune problema n ce msur problematica i criticile aduse evalurii pot fi ameliorate.
William Edwards Deming, n cele 14 puncte ale sistemului de management al calitii totale
(1986, 23-24) afirm c:
- scopul evalurii l reprezint procesul i nu produsul,
- cooperarea este mai important dect competiia,
- gradul de calitate a mediului (educaional) i a procedeului de evaluare determin
nivelul rezultatelor.
Totodat trebuie dezvoltate capacitile elevilor de autoevaluare: s neleag i s poat s
rspund unor ntrebri de tipul: De ce? Cum? se realizeaz aceasta, cum i ajut la

25

mbuntirea propriei nvri, cum genereaz nvare i cum i ajut la realizarea

progresului colar i al valorificrii potenialului din perspectiv profesional i social.

????Tem de reflecie i aplicativ:

Identificai elementele specifice unei teorii a nvrii i artai cum acestea pot fi
integrate n cadrul proiectrii i desfurrii activitii didactice:
Exemplu: Teoria lui J.B Caroll i
B.S. Bloom:
Acest model de instruire este bazat pe 5 componente
structurale identificabile n procesul de nvmnt la
nivelul condiiilor interne i externe ale nvrii:
Aptitudinea pentru nvare
Capacitatea de a nelege instruirea
Perseverena n nvare
Situaia de nvare
Capacitatea instruirii
Teoria nvarii n acest context (Bloom)
dezvolt gndirea pedagogilor precum: Comenius,
Pestalozzi, Herbart, Dewey, care afirm c aproape
toi elevii pot nva eficient dac sunt asigurate
condiiile necesare.
Modelul instruirii depline poate fi activat
dac sunt identificate variabilele care explic
majoritatea erorilor care intervin n procesul de
nvare:
1) caracteristicile elevului (n plan cognitiv,
social i motivaional);
2) instruirea;
3) produsele nvrii.

26

????Tem de reflecie i aplicativ :

Alctuii o list a factorilor tratai la tema 2.1 i artai modul cum realizai o
abordare holist pentru o situaie de instruire concret, la unul din grupurile
educaionale la care v desfurai activitatea instructiv educativ:
Stilul de predare

Stilul de nvare

Stilul de evaluare

Metoda de predarenvare utilizat:

Situaia n care se
afl elevul

Situaia n care se
afl profesorul:

-grupul
educaional:

Metoda de evaluare
utilizat:

Situaia n care se
afl elevul

Situaia n care se
afl profesorul:

-grupul
educaional:

Observaii:

Observaii:

Observaii:

27

Resurse bibliografice obligatorii pentru elaborarea temelor de reflecie i aplicative:

Cristea, S.. (2005). Teorii ale nvrii. Modele de instruire. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic,
R.A..
Iucu R.. (2001). Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative. Iai: Editura Polirom.
Joia, E. (2002). Educaia cognitiv. Iai: Editura Polirom, Iai. cap.IV, pag.95-198, cap.V., pag. 176210, cap. VI., pag. 210-239.
Elena Joia(2002). Instruirea constructivist-o alternativ.Fundamente.Strategii. Bucureti: Editura
Aramis. pag. 81-86
Pintilie, M..(2002). Metode moderne de nvare-evaluare. Cluj-Napoca: Editura Eurodidact.

Bibliografie selectiv:
1. Cerghit, I..(2006). Metode de nvmnt. Iai: Editura Polirom.
2. Cerghit, I..(2002). Sisteme de instruire alternative i complementare. Bucureti:
Editura Aramis.
3. Cerghit, I., Neacu, I., Negre-Dobridor, I., Pnioar. I.O..(2001). Prelegeri
pedagogice. Iai: Editura Polirom.
4. Cohen L. and Manion L.. (2002). A Guide to Teaching Practice, Routledge, London,
3rd Edition.
5. Cristea, S..(2005). Teorii ale nvrii. Modele de instruire. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic.
6. Deming, W.E.. (1986).TQM, Total Quality Management, n Out of crisis, MIT Press.
7. Hilgard, E.R., Bower, G.H..(1974). Teorii ale nvrii. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
8. Iucu R.. (2001). Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative. Iai: Editura
Polirom, Iai.
9. Joia, E..(2002). Educaia cognitiv. Iai: Editura Polirom.
10. Joia, E.. (2006). Instruirea constructivist - o alternativ. Fundamente. Strategii.
Bucureti: Editura Aramis.
11. Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Centrul Naional pentru Curriculum i
Evaluare n nvmntul Preuniversitar: Programul Naional Dezvoltarea
competenelor de evaluare ale cadrelor didactice DeCe. Bucureti: Editura Euro
Standard.
12. Neacu, I..(1990). Metode i tehnici de nvare eficient. Bucureti: Editura Militar.

28

13. Pavelcu, V..(1968). Principii de docimologie. Introducere n tiina examinrii.

Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
14. Pintilie, M..(2002). Metode moderne de nvare-evaluare. Cluj-Napoca: Editura
Eurodidact.
15. Popovici, D..(2001). Didactic. Soluii noi la probleme controversate. Bucureti:
Editura Aramis.
16. Voiculescu, E..(2001). Factorii subiectivi ai evalurii colare. Cunoatere i control.
Bucureti: Editura Aramis.

29

Unitatea de nvare nr. 2

2. CURRICULUM: ASPECTE TEORETICE I METODOLOGICE

FUNDAMENTALE
Obiectivele unitii de nvare nr. 2
Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare cursanii vor fi capabili:
s aplice conceptele i teoriile moderne privind formarea capacitilor de
cunoatere;
s analizeze diversitatea conceptului de curriculum i s argumenteze relevana
educaional a tipurilor de curriculum;
s proiecteze coninuturi relevante pentru procesul instructiv-educativ.

Concepte cheie: curriculum, tipuri de curriculum, paradigme curriculare, arii curriculare,

produse curriculare
Curriculum-ul desemneaz ansamblul coerent de coninuturi, metode de nvare i metode de
evaluare a performanelor colare, organizat n vederea atingerii unor obiective determinate
(Videanu, 1988).
Curriculum-ul presupune un sistem complex de procese decizionale, manageriale sau de
monitorizare care preced, nsoesc i urmeaz proiectarea, elaborarea, implementarea,
evaluarea i revizuirea permanent i dinamic a setului de experiene de nvare oferite n
coal. n sens restrns, curriculum desemneaz ansamblul documentelor de tip reglator sau
de alt natur, n cadrul crora se consemneaz experienele de nvare (Crian,1998).
Coninutul nvmntului are dou dimensiuni/componente:
1. cantitativ/cantitatea - care se refer la ct trebuie transmis nsuit la o anumit
disciplin, numrul, mulimea, mrimea, extinderea informaiei i abilitilor
practice, respectiv volumul cunotinelor teoretice i practice.
2. calitativ/calitatea care se refer la valoarea, funcionalitatea, performana,
valabilitatea, durabilitatea, fiabilitatea i eficiena formativ a cunotinelor
teoretice i practice n dezvoltarea i formarea personalitii.
Caracteristicile curriculum-ului:

coerena;
stabilitatea - constana i valabilitatea n timp a cunotinelor transmise;
mobilitatea este proprietatea curriculum-ului de a se nnoi permanent ca urmare a
progresului, dar i a perimrii informaiei;
diversificarea i specializarea;
amplificarea treptat a coninutului

30

Funciile coninutului:
Ideal (scop) participarea nemijlocit a coninutului la conceperea anticipativ a obiectivelor
educaionale. Idealurile reprezint un set de aseriuni de politic educaional care
consemneaz la nivelul legii nvmntului, ct i n plan operaional concret, profilul de
personalitate dezirabil al absolvenilor sistemului de nvmnt din perspectiva societii.
Mediere privete participarea coninutului la organizarea i desfuurarea procesului de
predare-nvare, asigurnd informaiile necesare realizrii obiectivelor instructiv-educative
att n plan general, ct i n plan operaional, intermediar i concret.
Finaliti pe niveluri de colarizare descriu specificul fiecrui nivel de colaritate,
reprezentnd un sistem de referin att pentru elaborarea programelor colare, ct i pentru
orientarea demersului didactic la clas.
Sursele coninutului sunt:
- tiina, tehnica, cultura, arta;
- obiectivele: cadru(sau generale), de referin, operaionale;
- strategiile;
- evaluarea
Cultura reprezint ansamblul valorilor create de omenire de-a lungul dezvoltrii istorice a
societii, att n plan ideatic, ct i practic.
Cultura general reprezint ansamblul valorilor materiale i spirituale selectate din tezaurul
cultural.
Cultura general colar este ansamblul selectat din cultura general pentru nevoile
nvmntului, reprezentnd o baz ideatic i acional comun.
Cultura de specialitate reprezint ansamblul cunotinelor teoretice i practice dintr-un
domeniu, care asigur pregtirea profesional corespunztoare acestui domeniu.
Selecia i organizarea coninuturilor: acestea se realizeaz n baza unor principii de natur
axiologic, logic, psihologic, pedagogic, ergonomic i innd seama de:
-

exigenele societii contemporane;

rolul i ponderea disciplinelor i a grupelor de discipline;
mbinarea caracterului informativ i formativ;
creterea caracterului practic-aplicativ;
asigurarea caracterului interdisciplinar, pluridisciplinar i transdisciplinar

Constituirea tiinelor de grani" i a unor metateorii asupra tiinelor (teoria general a

sistemelor, cibernetica .a.) a impus apariia unor modaliti diferite de cercetare a aspectelor
comune, care, n ultim instan, pot fi considerate ca nivele sau etape ale abordrii sistemice.
n teoria tiinei apar urmtoarele modaliti de interpretare: multidisciplinaritate,
pluridisciplinaritate, transdisciplinaritate i interdisciplinaritate (Ionescu, 2001,114).
Interdisciplinar: coordonarea la nivel superior a dou discipline.
Pluridisciplinar: cooperare, fr coordonare, a mai multor discipline.

31

Multidisciplinaritatea apare ca form imediat premergtoare abordrii sistemice, constnd, n

primul rnd, n juxtapunerea anumitor elemente ale diverselor discipline pentru a esenializa
aspectele lor comune. Acest mod de abordare presupune analiza relativ izolat a aceleiai
probleme de ctre diferii specialiti, din unghiul propriilor discipline i n funcie de
obiectivele cercetrii. Ca urmare, rezultatele acestor cercetri mbogesc cunoaterea
fenomenelor cu noi aspecte, dar nu pun, nc, n eviden raporturile i conexiunile
interdisciplinare. De exemplu, studiul cunoaterii perceptive" presupune cercetarea
fenomenului percepiei de ctre biochimie, fiziologie, psihologie, filosofie. Fiecare dintre ele
pune n eviden aspectele necesare conexiunii, fr a realiza ns abordarea interdisciplinar
(cf. Ionescu, 2001,114).
Pluridisciplinaritatea presupune o comunicare simetric ntre specialitii diferitelor discipline,
ceea ce nseamn c informaiile elaborate ntr-o anumit tiin sunt preluate de ctre tiinele
care au tangen cu o problem studiat. Ca urmare, n analiza unui fenomen se evideniaz i
aspectele derivate din cercetrile altor tiine, fr ca aceste rezultate s fie ncorporate ntr-un
tablou integrativ pe baza conexiunilor interdisciplinare. Se poate considera c problema
cunoaterii" n procesul de nvmnt a fost studiat prin preluarea informaiilor din
gnoseologie sau din psihologie, fr ca pedagogia s fi elaborat un tablou integrativ al
cunoaterii i al asimilrii informaiilor n geneza lor, pe baza cerinelor specifice ale
demersului didactic (cf. Ionescu, 2001,114).
Transdisciplinar coordonarea multinivelar a mai multor discipline sau chiar a coninutului
nvrii n diversitatea lui, pentru realizarea unor obiective i a unui ideal comun.
-

realizarea unor coninuturi integrate - contopirea coninuturilor a dou sau mai multe
discipline ntr-un sistem informatic unitar, rezultnd o disciplin integrat.
- realizarea modular modulul este un element (component, parte, secven) autonom,
care ndeplinete o anumit funcie i care poate fi integrat ntr-un sistem.
Transdisciplinaritatea se caracterizeaz prin ntreptrunderea mai multor discipline i
coordonarea cercetrilor n vederea constituirii unor noi discipline sau a unui nou domeniu al
cunoaterii tiinifice. ntr-un asemenea context, apare o nou viziune asupra apartenenei,
complexitii i importanei unui domeniu al realitii, n sensul c acesta nu mai este
considerat ca entitate proprie unei anumite tiine particulare, ci ca obiect propriu de studiu,
cu metode i legi specifice unei tiine generale. n consecin, apare ca necesar o nou
optic asupra domeniului de cercetare, o nou metodologie de investigare, precum i o nou
pregtire de specialitate care s asigure integrarea informaiilor din domeniile conexe. Aceast
orientare se afirm ca o necesitate i se manifest ndeosebi n cazul tiinelor de grani".
Biochimistul, de exemplu, nu mai este nici pur biolog i nici pur chimist, el are nevoie de
specializare n ambele tiine, n vederea interpretrii i explicrii cu ajutorul chimiei a
fenomenelor biologice (cf. Ionescu, 2001,114).
Tipuri de Curriculum:
1. Din perspectiva cercetrii fundamentale:
- curriculum general
- curriculum specializat
- curriculum subliminal
- curriculum informal
2. Din perspectiva cercetrii aplicative:
- curriculum formal
- curriculum scris

32

curriculum predat
curriculum nvat
curriculum testat
curriculum recomandat
curriculum ascuns (hidden)
Paradigme de tip curricula:
A. Curricula extreme

centrate pe disciplin (materie);

centrate pe elev (student)
B. Curricula intermediare:
- corelat pe disciplin sau pe profesori;
- fuzionat (fused curriculum);
- core curriculum (curriculum miez, nucleu, de baz, central)
Organizarea Curriculum-ului Naional:
Vrsta

Clasa

Ciclul curricular

19

XIII

Specializare

Liceu
teoretic, XII
tehnologic,
vocaional XI

Aprofundare

18
17
16

15

IX

14

VIII

13

nvmnt
VII
gimnazial

12

VI

11

10

IV

9
8

nvmnt
primar

7
6
5

Dezvoltare

III
II
I

nvmnt
precolar

Observare i orientare

Achiziii fundamentale

7 Arii curriculare

33

A Curriculm nucleu 70% - constituie unicul sistem de referin pentru toate tipurile de
evaluare extern a colii i care va fi consemnat la nivelul standardelor naionale de
performan.
B Curriculum la decizia colii (CDS) 30% - cuprinde urmtoarele categorii:
B1 - Curriculum extins coala urmeaz sugestiile autoritii centrale (Ministerul Educaiei
i Cercetrii), prin programele incluse n Curriculumul Naional pentru segmentul de 30%.
Este recomandat pentru elevii cu aptitudini i interese cognitive nalte ca o modalitate de
accelerare i mbogire a curriculum-ului.
B2 Curriculum nucleu aprofundat coala nu abordeaz deloc segmentul de 30%, ci
aprofundeaz exclusiv curriculum nucleu. Este recomandat pentru elevii cu ritm lent i
moderat de nvare.
B3 Curriculum elaborat de coal activiti adaptate posibilitilor i cerinelor specifice
ale colii i ale comunitii locale, n general activiti trans- i interdisciplinare, desfurate
de elevi individual sau n echip, prin metode intens participative, de exemplu, elaborarea de
proiecte. Este recomandat tuturor elevilor. Pentru categoriile de elevi dotai sau dezavantajai
economic, cultural, cu handicapuri senzoriale sau motrice, cu dificulti emoionale sau de
integrare social etc., acest tip de curriculum este o ocazie potrivit de identificare i
diversificare a expresiei atitudinale.
Curriculum la decizia colii (CDS) - ansamblul proceselor educative i al experienelor de
nvare pe care fiecare coal le propune n mod direct elevilor si n cadrul ofertei
curriculare proprii. La nivelul planurilor de nvmnt, CDS reprezint numrul de ore
alocate colii pentru construirea propriului proiect curricular.

Curriculum aprofundat - reprezint, pentru nvmntul general, acea form de

CDS care urmrete aprofundarea obiectivelor de referin ale Curriculumului-nucleu
prin noi obiective de referin i uniti de coninut, n numrul maxim de ore prevzut
n plaja orar a unei discipline. Conform Ordinului ministrului nr. 3638/11 aprilie
2001, aprofundarea se aplic numai n cazuri de recuperare, pentru acei elevi care nu
reuesc s ating nivelul minimal al obiectivelor prevzute de program n anii
anteriori.
Curriculum extins - reprezint, pentru nvmntul general, acea form de CDS care
urmrete extinderea obiectivelor i a coninuturilor din Curriculumul-nucleu prin noi
obiective de referin i noi uniti de coninut, n numrul maxim de ore prevzut n
plaja orar a unei discipline. Acesta presupune parcurgerea programei n ntregime
(inclusiv elementele marcate cu asterisc).
Opionalul - reprezint, pentru nvmntul obligatoriu, acea varietate de CDS ce
const ntr-o nou disciplin colar; aceasta presupune elaborarea n coal a unei
programe cu obiective i coninuturi noi, diferite de acelea existente n programele de
trunchi comun.

La nivelul liceului, CDS se poate realiza prin mai multe tipuri de opionale, respectiv:

Opional de aprofundare - reprezint acel tip de CDS derivat dintr-o disciplin

studiat n trunchiul comun, care urmrete aprofundarea obiectivelor/compeentelor
din curriculumul-nucleu prin noi coninuturi propuse la nivelul colii (sau a acelora

34

marcate cu asterisc, n cazul specializrilor pe care nu le parcurg n mod obligatoriu la

trunchiul comun).
Opional de extindere - reprezint acel tip de CDS derivat dintr-o disciplin studiat
n trunchiul comun, care urmrete extinderea obiectivelor-cadru/competenelor
generale din curriculumul-nucleu prin noi obiective de referin/competene specifice
i noi coninuturi definite la nivelul colii.

Opional preluat din trunchiul comun al altor discipline - reprezint acel tip de
CDS generat prin parcurgerea unei programe care este obligatorie pentru anumite
specializri i care poate fi parcurs n cadrul orelor de CDS la acele specializri unde
disciplina respectiv nu este inclus n trunchiul comun.

Opional ca disciplina nou - const ntr-un nou obiect de studiu, n afara acelora
prevzute n trunchiul comun la un anumit profil i specializare; acesta presupune
elaborarea n coal a unei programe noi, diferite de programele disciplinelor de
trunchi comun.

Opional integrat - const ntr-un nou obiect de studiu, structurat n jurul unei teme
integratoare pentru o anumit arie curricular sau pentru mai multe arii curriculare.
Acesta presupune elaborarea unei programe prin integrarea a cel puin dou domenii
aparinnd uneia sau mai multor arii curriculare; n acest caz, obiectivele/competenele
sunt diferite fa de acelea existente n programele disciplinelor care se integreaz.

Ariile curriculare
Aria curricular reprezint un grupaj de discipline colare care au n comun anumite obiective
i metodologii i care ofer o viziune multi- i/sau pluridisciplinar asupra obiectelor de
studiu. Curriculum-ul Naional este structurat n apte arii curriculare, pe baza unor principii
i criterii de tip epistemologic i psihopedagogic.
Ariile curriculare au fost selectate n conformitate cu finalitile nvmntului, avnd n
vedere importana diverselor domenii culturale care structureaz personalitatea uman,
precum i legturile care exist ntre aceste domenii.
Ariile curriculare rmn aceleai pe toat durata colaritii obligatorii i a liceului, ns
ponderea lor este variabil n cadrul ciclurilor curriculare i de-a lungul anilor de studii.
Ariile curriculare sunt:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Limb i comunicare
Matematic i tiine ale naturii
Om i societate
Tehnologii
Arte
Educaie fizic i sport
Consiliere i Orientare

Produsele curriculare:
Distingem 3 categorii de obiectivri ale demersurilor curriculare:
1. obiectivri primare: planul de nvmnt i programele analitice;
2. obiectivri secundare: manuale (pentru elevi) i metodicile (manualele profesorilor);

35

3. obiectivri teriare: programe (orare) colare, planificri calendaristice ale materiei

(semestriale, anuale), proiecte pedagogice

1. Planuri-cadru de nvmnt
Planul de nvmnt stabilete:
(a) finalitile i obiectivele generale ale pregtirii;
(b) competenele finale i standardele pregtirii;
(c) structura coninutului pregtirii, grupate modular, sub form de discipline, inter- sau
trans- disciplinar etc.;
(d) ealonarea n timp a pregtirii cu precizarea: (1) succesiunii experienelor de nvare
(parcurgerii disciplinelor), (2) numrului sptmnal i anual de ore afectate fiecrui
obiect de studiu (disciplin); (3) limitelor maxime i minime ale pregtirii (nr. de ani de
studiu, posibiliti de accelerare a studiului); structura anilor de studiu, cu precizarea
succesiunii intervalelor de timp afectate studiilor, vacanelor etc.;
(e) sistemul de acces i sistemul de finalizare al pregtirii;
(f) modaliti de evaluare a competenelor i standardelor pregtirii pe parcurs i finale
Planul de nvmnt (trebuie) reflect integral principiile curriculum-ului, exigenele de
proiectare i exigenele de reform curricular. n structura lui se regsesc: (a) un core
curriculum (nucleu, discipline obligatorii) i (b) un curriculum secundar (discipline opionale,
fused curriculum, discipline facultative curriculum centrat pe cel care nva).
Planul de nvmnt este influenat i de etosul pedagogic al educatorilor, al culturii
comunitii i de un hidden curriculum (curriculum ascuns).
Organizarea planurilor de nvmnt pe arii curriculare ofer ca avantaje:

posibilitatea integrrii demersului mono-disciplinar actual ntr-un

interdisciplinar;
echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii i obiecte de studiu;

concordana cu teoriile actuale privind procesul, stilul i ritmurile nvrii;

continuitatea i integralitatea demersului didactic pe ntreg parcursul colar al fiecrui

elev

cadru

2.Profilul de formare - reprezint o component reglatoare a Curriculum-ului Naional,

care descrie ateptrile exprimate fa de elevi la sfritul nvmntului obligatoriu i
care se fundamenteaz pe cerinele sociale exprimate n legi i n alte documente de
politic educaional, precum i pe caracteristicile psiho-pedagogice ale elevilor.
Capacitile i atitudinile vizate de profilul de formare au un caracter transdisciplinar i
definesc rezultatele nvrii, urmrite prin aplicarea noului curriculum.
3.Programele analitice: programa colar este parte a Curriculum-ului Naional.
-

denumit deseori analitic, este un macroproiect pedagogic al disciplinei-domeniului

de studiu, de regul structurat pe ani de studiu;

36

detaliaz elementele obligatorii de parcurs la o anumit disciplin, modul, reprezentnd

ghidul fundamental al cadrului didactic;
transcriu, traduc, n termenii logicii pedagogice a nvrii, logica tiinific a domeniului
studiat,
construcia programei are la baz modelul pedagogic al disciplinei, din care pot fi
derivate urmtoarele elemente: (a) obiectivele generale ale domeniului, descrise sub
forma competenelor i capacitilor finale; (b) standardele de performan ale capitolelor
(unitilor de nvare) i modalitile de testare ale acestora; (c) unitile de coninut
care descriu succesiunea n care trebuie parcurse, nsoite eventual de sugestii privind
organizarea experienelor de nvare pentru atingerea obiectivelor fiecrei unitisecvene.

Programele colare stabilesc competenele, coninuturile, exemplele de activiti, precum i

standardele curriculare de performan prevzute pentru fiecare disciplin existent n
planurile cadru de nvmnt.
Programa colar descrie oferta educaional a unei anumite discipline pentru un parcurs
colar determinat.
4. Planificarea calendaristic - este un document administrativ alctuit de profesor, care
asociaz ntr-un mod personalizat elemente ale programei (competene, coninuturi) cu
alocarea de timp considerat optim de ctre acesta pe parcursul unui an colar.
Planificrile calendaristice sunt pre-proiecte de transpunere semestrial a programelor
colare fiind elaborate de ctre educatorii nii pe baza didacticilor de specialitate i a
principiilor didactice.
O planificare calendaristic cuprinde:
(a) datele calendaristice precise de susinere a fiecrei activiti;
(b) obiectivele fiecrei uniti de coninut i activitile didactice;
(c) forma de desfurare a fiecrei activiti i mijloacele de realizare-organizare a
experienei de nvare;
(d) instrumentele de evaluare a fiecrei activiti didactice (teste docimologice, probe de
cunotine etc.);
(e) modalitile de stimulare a studiului independent al elevilor;
(f) perioadele, formele, metodele i instrumentele de organizare a activitii de
mbogire pentru elevii capabili de performane superioare (consultaii);
(g) perioadele, formele, metodele i instrumentele de organizare a activitilor de
retrapare a elevilor cu ritm lent de nvare;
(h) programul propriu al profesorului, de autoperfecionare pedagogic i de specialitate
5.Standardele curriculare de performan - sunt criterii de evaluare a calitii
procesului de nvare. Acestea reprezint enunuri sintetice n msur s indice gradul
n care sunt atinse obiectivele fiecrei discipline de ctre elevi, la sfritul fiecrei
trepte de nvmnt obligatoriu.
6. Schema orar - reprezint o particularizare a planurilor-cadru de nvmnt pentru o
anumit clas, n funcie de opiunea exprimat pentru completarea trunchiului comun cu
diferite tipuri de CDS. Schema orar pune n relaie discipline obligatorii i discipline
opionale cu numrul de ore pentru care s-a optat.

37

7. Manualul colar (manuale alternative) reprezint un document colar oficial de politic

educaional care asigur concretizarea programei colare ntr-o form care vizeaz
prezentarea cunotinelor i capacitilor ntr-un mod sistematic, prin diferite uniti didactice,
operaionalizabile, n special, din perspectiva elevului/studentului: capitole, subcapitole,
grupuri de lecii/cursuri, seminarii, secvene de nvare. Manual are funcii de informare,
formare, antrenare, autoinstruire. Din perspectiv curricular, are calitile unui proiect
pedagogic deschis. Manualele alternative propun structuri de operaionalizare a coninutului
echivalente valoric, stimulnd realizarea obiectivelor generale i specifice stabilite unitar la
nivelul unei programe unice, deschis pedagogic din persepctiva proiectrii i a dezvoltrii
curriculare. Manualul colar este cel mai important instrument de lucru pentru elevi, urmeaz
ndeaproape programa analitic, detaliind, ntr-un limbaj adecvat, ceea ce este necesar pentru
ca elevii s poat atinge obiectivele pedagogice stabilite prin programa colar, n condiiile
definite prin principiile pedagogice generale i specifice.
Condiii pentru realizarea manualului:
-

este o carte a elevului i nu a profesorului, este scris din perspectiva elevului, traduce n
limba elevilor limba savanilor; nu este chiar la ndemna oricui, nici mcar a savanilor;
trebuie elaborat astfel nct s poat fi folosit ca instrument de autodidaxie, este o carte
exclusiv pentru studiu independent;
este o lucrare riguroas din punct de vedere pedagogic, trebuind s cuprind: (a)
obiectivele pedagogice urmrite enunate formulate pe nelesul elevului; (b) sarcinile
de lucru (de nvare) conexe obiectivelor; (c) informaiile utile realizrii sarcinilor de
lucru-nvare, ntr-o form clar, precis, sugestiv (ilustrate corespunztor, scheme,
grafice etc.); (d) sarcinile de lucru suplimentare pentru aprofundarea studiului; (e) sursele
suplimentare pentru completarea cunotinelor (audio, video etc.), (f) exerciii de
autoevaluare etc..
Manualul tradiional

Manualul modern

Opereaz o selecie rigid a coninuturilor din Opereaz o selecie permisiv din care rezult
care rezult un ansamblu fix de informaii,
un ansamblu variabil de informaii, n care
viznd o tratare ampl, de tip academic.
profesorul i elevul au spaiu de creaie.
Informaiile sunt prezentate ca interpretare
Informaiile sunt prezentate astfel nct permit
standardizat, nchis, universal valabil i
interpretri alternative i deschise.
autosuficient. Informaiile constituie un scop n
Informaiile constituie un mijloc pentru
sine.
formarea unor competene, valori i atitudini.
Ofer un mod de nvare care presupune
memorarea i reproducerea.

Ofer un mod de nvare care presupune

nelegerea i explicarea

Reprezint un mecanism de formare a unei

cunoateri de tip ideologic.

Reprezint un mecanism de stimulare a

gndirii critice, divergente etc..

8. Metodicile sunt manuale ale profesorilor, sunt didactici de specialitate, conin n mod
obligatoriu: (a) modulul pedagogic al disciplinei; (b) tabloul complet al finalitilor i
obiectivelor disciplinei; (c) standardele de performan pe ani de studiu, semestre, capitole
(uniti de coninut, module etc.); (d) proiecte pedagogice model pentru toate activitile
didactice eseniale; (e) baterii de teste docimologice (predicitive, formative, sumative); (f)

38

consideraii teoretico-pedagogice privind specificul disciplinei (domeniului); recomandri

bibliografice pentru aprofundarea pedagogic i de specialitate a domeniului.

Tem de reflecie i aplicativ:

Alctuii o list cu factorii care pot influena abordarea curriculum-ului la disciplina de
predare i evaluai rolul acestora dintr-o perspectiv holist a instruirii.
Tipul de curriculum Formal
Predat
nvat
Testat
Ascuns(hidden)
Profesor

Factori
interni
Factori
externi

Elev

Factori
interni
Factori
externi

Bibliografie selectiv:
1. Ciolan, L.. (2008). nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar. Iai: Editura Polirom.
2. Consilul National pentru Curriculum
3. Cristea, S..(2006). Curriculum Pedagogic.Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic,
R.A..
4. Crian, Al.. (coord.) (1994 i 1996). Curriculum colar. Ghid de elaborare. Bucureti:
Institutul de tiine ale Educaiei.
5. Dewey, J..(1977). Trei scrieri despre educaie. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
6. Ionescu, M. (coord.).(2001). Didactic modern, ed. a II-a. Cluj-Napoca: Editura
Dacia.
7. Videanu, D..(1988). Educaia la frontiera dintre milenii. Bucureti: Editura Politic.

39

Unitatea de nvare nr. 3

3. TENDINE I ORIENTRI N PROIECTAREA CURRICULAR
3.1.

Tendine i orientri n proiectarea curricular

3.2. Dezvoltarea i reforma curriculum-ului

Obiectivele unitii de nvare nr. 3
Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare cursanii vor fi capabili:
s manifeste conduite metodologice inovative n plan profesional;
s proiecteze coninuturi relevante pentru procesul instructiv-educativ;
s manifeste conduite (auto) reflexive asupra activitilor didactice/pedagogice
proprii.
Concepte cheie: dezvoltare curricular, curriculum difereniat
3.1.

Tendine i orientri n proiectarea curricular

Elementele de care se ine seama la proiectarea unui curriculum sunt:

a. finalitile - care definesc orientri valabile la nivelul sistemului de educaie i
nvmnt;
b. coninutul - ansamblul deprinderilor, strategiilor, cunotinelor, atitudinilor
comportamentale, cf. obiectivelor pedagogice la nivelul planului de nvmnt, a
programei colare;
c. metodologia (ansamblul strategiilor de predare-nvare-evaluare, educaiei, instruirii);
d. evaluarea
Proiectarea este astfel un proces colectiv la care particip: autoritile educaionale,
administraia colar, profesori, elevi, grupuri sociale (prini, comunitate), experi.
Factori care influeneaz organizarea unui astfel de curriculum sunt :
- normativi i legislativi;
- cvasi-legali: sistemul de acreditare, admitere;

40

- extracolari: structura social, schimbrile de populaie, schimbrile economice, familia,

valorile, interesele speciale, crizele sociale, noile tehnologii, progresul de la un nivel la altul al
pregtirii;
- pedagogici interni:
a. trebuinele celui care nva: mbtrnirea sau mbolnvirea curriculum-ului este
anunat de elevi prin: abandon colar, insuccesele absolvenilor, probleme de
disciplin, rezultate nesatisfctoare la evaluarea standardizat;
b. structurile colare: randamentul profesorilor, evaluarea colilor, participarea
profesional, echipamente i faciliti;
c. dezvoltarea cunoaterii: explozia tiinific, frontiere n construirea cunoaterii
(discipline de grani; structurare a curriculum-ului din aceste perspective: (a) tiine i
matematic; (b) studii sociale i limbajul artelor; (c)educaie artistic, muzical,
psihic i sanitar);
d. comunitatea local: comunitile joac rolul unor adevrate coli de mentalitate;
e. progresul societii: educaia i coala nu ndeplinesc doar o funcie de reproducere
social, ci i una de nnoire social i progres economic.
-

Principii de proiectare curricular conform lui dHainaut (1981):

obiectivele specifice unui domeniu (nivel de nvmnt, profil, disciplin colar),
coninutul de date, informaii,
condiiile de realizare,
evaluarea rezultatelor
Principii de proiectare curricular conform lui Wheeler:
selectarea finalitilor, obiectivelor: trebuie stabilite pe baza diagnozei, a strii educaiei
n momentul n care se decide proiectarea unui curriculum;
alegerea experienei de nvare: se aleg n ordinea realizrii obiectivelor, pentru fiecare
dintre acestea, una sau mai multe activiti;
alegerea coninuturilor: trebuie s fie strict n raport cu obiectivele i scopurile propuse;
organizarea i integrarea experienei de nvare: nelegerea coninuturilor i a
experienei de nvare;
evaluarea eficienei: (a) evaluare: in vitro o preevaluare nainte de aplicare; (b) in vivo
pe teren n timpul aplicrii

Selecia i organizarea coninuturilor: Aceast problematic este rezolvat pe baza abordrii

practice a unor principii de natur axiologic, logic, psihologic, pedagogic, ergonomic i
innd seama de:
-

exigenele societii contemporane;

rolul i ponderea disciplinelor i a grupelor de discipline;
mbinarea caracterului informativ i formativ;
creterea caracterului practic-aplicativ;
asigurarea caracterului interdisciplinar, pluridisciplinar i transdisciplinar

3.2. Dezvoltarea i reforma curriculum-ului

Conform modelului propus de Ralph W. Tyler, exist patru ntrebri la care trebuie s
rspund problematica dezvoltrii curriculum-ului:

41

1. Care sunt idealurile educaionale pe care coala i propune s le

ndeplineasc?
2. Ce experiene educaionale poate coala s ofere celor care doresc s
urmreasc aceste idealuri?
3. Cum pot fi organizate aceste experiene?
4. Cum se poate determina dac aceste idealuri sunt ndeplinite?
Aceasta nseamn c proiectarea i elaborarea unui curriculum trebuie s urmeze anumite
etape:
(a) obligativitatea analizei diagnosticului;
(b) obligativitatea evalurii continue: evaluare n etapa/faza de: proiect, experiment,
corectat, re-experimentat, n vederea validrii, aplicare;
(c) obligativitatea experimentrii;
(d) obligativitatea cercetrii
Curriculum-ul elaborat n urma analizei nevoilor trebuie transpus i articulat n cadrul
sistemului de instruire.
Curriculum difereniat
Curriculum difereniat este definit ca o structur pentru elevi/studeni pe baza aptitudinilor
individuale ale acestora.
Instruirea difereniat nseamn realizarea unui nvmnt pe msura elevilor, ceea ce are ca
scop formarea capacitii de autoinstruire, precum i dezvoltarea nevoii de nvare continu.
Diferenierea nu presupune excluderea programului unitar de instruire, deoarece acesta ar
conine aceleai obiective, coninuturi pentru toi, dup cum nici instruirea unitar nu
nseamn neaprat un nvmnt la fel pentru toi. mbinarea celor dou laturi, a celei
difereniate i a celei unitare, nseamn crearea situaiilor potrivite i favorabile care s fac
posibil, n cazul fiecrui elev, s i descopere interesele, aptitudinile i posibilitile proprii
pentru a se forma.
Harold Mitzel determin urmtoarele sensuri pentru o individualizare a nvmntului:
- parcurgerea materiei ntr-un ritm determinat, specific structurii psihice a
elevului;
- elevului s i se ofere posibilitatea s lucreze n anumite momente n condiii
care i corespund personal, ceea ce impune modificarea organizrii tradiionale a activitii
colare;
- posibilitatea de a aborda un subiect ntr-o faz anumit n funcie de
cunotinele acumulate anterior;
- posibilitatea introducerii unor uniti de instruire n favoarea elevilor cu
cunotine reduse sau a unora cu deprinderi bine consolidate ;
- punerea la dispoziia elevului a mai multor mijloace de instruire din care s
poat alege (conform M.E.C., Instruirea difereniat aplicaii ale teoriei inteligenelor
multiple.Ghid., 2001, 28).
Cercetrile au relevat mai multe modele att pentru elevii cu dificulti, cu nivel
aptitudinal mediu, ct i pentru cei cu nivel aptitudinal nalt.
O prim categorie este cea inspirat de teoriile implicite (reprezentani: Robert
Tannenbaum, Renzulli Gallagher, R. Sternberg) - aici se face distincia ntre supradotarea

42

potenial i supradotarea ca fapt mplinit (Renzulli), distingndu-se totodat patru tipuri de

talente care, conform lui Tannenbaum, nu se regsesc la nivelul copiilor obinuii, i anume:
raritatea talentelor, surplusul de talent, cota talentelor, talentele anormale.
O a doua categorie este cea inspirat de teoriile explicite - modelele n acest caz rezult
din combinaia mai multor teorii (teorii cognitiviste; Davidson, Sternberg, teorii ale
dezvoltrii (Csikzentmihaly i Robinson, Gardner) i teorii specifice altor domenii precum
cele din matematic sau muzic. n acest caz, supradotarea este considerat ca fiind o reglare
a proceselor informaionale, o analiz a sarcinilor i autoconducere n rezolvarea problemelor.
Evaluarea potenialului elevilor, a grupului educaional, este prima condiie pentru o abordare
difereniat i individualizat a curriculumului. Aceasta poate fi realizat de ctre profesor pe
baza observaiilor individuale i a analizei rezultatelor i produselor elevului sau prin
evaluarea specializat, pe baz de probe psihometrice administrate de ctre specialiti n
domeniul psihologiei.
n baza prelucrrii acestor date, organizarea curriculum-ului i desfurarea instruirii
difereniate pot fi realizate astfel:
a. prin organizarea elevilor sau grupului educaional n:
grupe omogene de elevi, dup criteriile nivelelor aptitudinale i ale intereselor
cognitive;
gruparea elevilor n coli speciale;
gruparea elevilor n clase omogene din punct de vedere aptitudinal
b. prin accelerarea studiilor, cu precizarea variantelor de accelerare alese: admiterea
devansat n clasa I, srirea claselor, accelerarea studiilor prin ntreptrunderea claselor,
progresul continuu (sistemul creditelor), accelerarea studiilor la o singur disciplin,
accelerarea studiilor n clase speciale pentru elevi talentai (schem de orar individualizat),
accelerarea prin desfurarea unor ore suplimentare, accelerarea prin sistem tutorial,
accelerarea prin sistemul de educaie la distan, accelerarea prin stagii de elev-invitat la o
universitate.
c. mbogirea curriculumu-ului prin programe de educaie formal, non-formal i
informal:
- reducerea la minimum a programelor obligatorii n avantajul opiunilor multiple pentru
cursurile care rspund intereselor particulare,
- scutirea elevilor de anumite cursuri obligatorii pentru intensificarea eforturilor n direcia
compatibil nclinaiilor nalte,
- organizarea de ateliere, cercuri pe discipline,
- iniierea unor proiecte de cercetare,
- studiul individual dirijat,
- organizarea de tabere, academii, coli de var n vacanele colare.

????

Reflecie necesar:

Este imposibil s se afirme care experiene noi sunt dezirabile i ca atare care snt stimulii
necesari, dac nu exist o prevedere a dezvoltrii spre care se tinde; n afar de faptul c se conteaz
pe cunotinele adultului ca dezvluind cariera posibil deschis copilului. John Dewey (1977). Trei
scrieri despre educaie. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. pag.76

Pornind de la aceast afirmaie, precizai i motivai trei criterii psihopedagogice care s

43

fundamenteze elaborarea unui curriculum difereniat i personalizat, relevant pentru

instituia de nvmnt, pentru elev i pentru mediul socio-cultural.
1.
2.
3.

Bibliografie selectiv:
1. Bertea, M., Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca, Transdisciplinarity experiments
in Romania, http://basarab.nicolescu.perso.sfr.fr/ciret/bulletin/b18/b18c12.htm
2. Ciolan, L.. (2008). nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar. Iai: Editura Polirom.
3. Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Centrul Naional de Formare a
Personalului din nvmntul Preuniversitar(CNFP): Competenele profesorilor i ale
directorilor de licee din mediul rural din Romnia i din alte state din Uniunea
European Analiz comparativ.
4. Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Centrul Naional de formare a
personalului din nvmntul Preuniversitar(CNFP): Curriculum la decizia colii.
Ghid pentru profesorii de liceu.
5. Negre-Dobridor, I..(2008). Teoria general a curriculumului educaional. Iai:
Editura Polirom.
6. Nicola, I..(1996).Pedagogie. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.

44

Unitatea de nvare nr. 4

4. ORIENTRI CONTEMPORANE N TRANSPUNEREA PRACTIC A
CURRICULUMULUI
4.1. Interdisciplinaritate, pluridisciplinaritate, transdisciplinaritate.
Obiectivele unitii de nvare nr. 4
Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare cursanii vor fi capabili:
s utilizeze adecvat conceptele i teoriile din tiinele educaiei (abordri
interdisciplinare, didactica general i a specialitii, psihologia educaiei, filozofia
educaiei, noile educaii n societatea cunoaterii);
s identifice dinamica i tendinele de pe piaa muncii i s realizeze corelarea
acestora cu procesul instructiv-educativ.

Concepte cheie: interdisciplinaritate, pluridisciplinaritate, transdisciplinaritate.

Termenul interdisciplinaritate nu este un termen tiinific care a beneficiat de o acceptare

unic, universal i imediat. Din punct de vedere epistemologic, conceptul poate fi neles ca
o form de cooperare ntre diferite discipline care contribuie la atingerea unui scop comun i
care, pe baza legturilor comune, mbuntesc realizarea cunoaterii. Calitatea
interdisciplinaritii depinde de influenele i ponderea disciplinelor n cadrul procesului de
cooperare: dac o disciplin predomin atunci calitatea este sczut, dac influenele sunt
echilibrate atunci calitatea este ridicat.
Au existat mai multe clasificri din acest punct de vedere:
transdisciplinaritate

multidisciplinaritate

pluridisciplinaritate

interdisciplinaritate

pluridisciplinaritate

interdisciplinaritate

cros-disciplinaritate

interdisciplinaritate

transdiscipliaritate

pluridisciplinaritate

transdiscipliaritate

multidisciplinaritate
UNESCO, Intersidciplinarity in General Education a study by Louis dHainaut following an International
Symposium on Interdisciplinarity in General Education held at UNESCO Headquarters from 1 to 5 July 1985.
UNESCO Division of Educational Sciences, Contents and methods of Education, May 1986, pag. 8-9.

45

Pluridisciplinaritatea nseamn colaborarea dintre mai multe discipline, care deseori nu

depete anumite juxtapuneri.
Interdisciplinaritatea presupune o bun cunoatere a conceptelor din discipline nrudite i
este bazat pe o abordare sistemic.
Transdisciplinaritatea presupune o abordare mai ambiioas, asumndu-i chiar unificarea
conceptual a disciplinelor.
Forme de interdisciplinaritate:
ntre discipline nrudite,
interdisciplinaritatea realizat ntre tipuri de probleme,
interdisciplinaritatea realizat ntre tipuri de metode
Unul dintre modurile practice de a trata cu problematica interdisciplinaritii o reprezint
curriculum-ul integrat (integrarea unor arii de subiecte, tiine integrate).
Scopul unui curriculum integrat l reprezint integrarea experienelor de nvare care sunt
reale i au sens pentru cel care nva. Dintr-o alt perspectiv, termenul integrat se refer la o
metod de instruire pe baza creia subiectul lucreaz la o tem sau este cuprins ntr-o
activitate sau o problem real de via a crei rezolvare implic competene din mai multe
discipline sau subiecte de studiu.
Curriculum integrat este acela n cadrul cruia graniele dintre discipline sunt depite, este
bazat pe cercetarea i investigarea natural i spontan a elevului sau grupului educaional i
nu respect diferenele i diviziunile stabilite ntre subiecte sau discipline.
Se observ de aici c un curriculum integrat implic organizarea coninutului i a procesului
instructiv n jurul unor teme sau activiti sau a unor probleme i procese care necesit o
nvare interdisciplinar.
Exist foarte multe concepte care nu aparin unei singure discipline, n mod special, i care l
ajut pe elev s i organizeze descoperirea i achiziionarea cunoaterii la diferite discipline
sau n situaii pluridisciplinare. Aceast concepie referitoare la interdisciplinaritate a fost
dezvoltat de ctre Louis dHainaut i denumit ,,transdisciplinaritate instrumental. Aceasta
a fost adoptat n diferite studii de ctre Mnzat, Ionescu-Zanetti, G. Videanu. (UNESCO,
Interdisciplinarity in General Education a study by Louis dHainaut following an International Symposium on
Interdisciplinarity in General Education held at UNESCO Headquarters from 1 to 5 July 1985. UNESCO
Division of Educational Sciences, Contents and methods of Education, May 1986, pag. 13).

Acest tip de interdisciplinaritate ncearc s treac dincolo de graniele dintre discipline, iar
din punct de vedere epistemologic se bazeaz pe teoriile unificatoare din natur (Barbour,
1990,138) i pe teoria sistemelor.
O alt form de predare, care nu depinde de o disciplin anume, este de a centra procesul
educaional pe nvarea unor abordri cu caracter foarte general la nivelul gndirii i al
aciunii. Aceste abordri pot fi alese astfel nct s fie aplicate la un numr ct mai mare de
situaii care sunt comune uneia sau mai multor discipline. Acest procedeu, care const n
cutarea, analiza i nvarea unor abordri aplicabile la ct mai multe situaii diferite, a fost
denumit ,,transdisciplinaritate comportamental behavioural transdisciplinarity (D.
Hainaut, 1977, 1980). UNESCO: Curricula and life long education, 1979, pp. 337-352) (
UNESCO, Interdisciplinarity in General Education a study by Louis dHainaut following an International
Symposium on Interdisciplinarity in General Education held at UNESCO Headquarters from 1 to 5 July 1985.
UNESCO Division of Educational Sciences, Contents and methods of Education, May 1986, pag. 14).

46

Din acest punct de vedere, interdisciplinaritatea reprezint abordri sau operaii care sunt
comune unei varieti de discipline sau situaii, diferena constnd n operatorul care se aplic
(de exemplu, criteriile de selecie). Astfel, aceasta este o form de transdisciplinaritate, n
sensul c se situeaz dincolo de coninutul disciplinelor; interdisciplinaritatea nu determin
esenialul a ceea ce trebuie s se nvee sau natura abordrii, ci ofer un instrument prin
intermediul cruia elevul s realizeze o abordare. Aceast form de transdisciplinaritate este
una modest i nu are nimic n comun cu o teorie care transcende disciplinele. Denumirea este
derivat, fiind mai mult o form ,,transversal de interdisciplinaritate.
Din punct de vedere educaional, transpunerea practic a interdisciplinaritii necesit
cunoaterea i stabilirea:
relevanei pentru scopurile educaionale,
gradului de realizare a transferului a ceea ce se nva;
nivelului de motivaie al elevului n situaiile de instruire;
compatibilitii cu progresul nvrii;
fezabilitii;
problematicii evalurii
Avantajele unei abordri interdisciplinare sunt analizate n strns legtur cu alte principii,
precum educaia pe tot parcursul vieii i instruirea asistat de calculator, astfel nct acestea
conduc la:
posibilitatea introducerii unor noi coninuturi, precum cele specifice noilor educaii
(educaia pentru pace i democraie, educaia privind calitatea vieii i a mediului i
educaia pentru dezvoltare);
ordoneaz curricula i procesul nvrii;
democratizeaz educaia din punctul de vedere al achiziiilor elevului;
promoveaz o abordare centrat pe probleme, care s ntreasc convingerea n rndul
celor care nva c tiina servete la rezolvarea problemelor (UNESCO Institute for
Education, UIE Reports; A. Mahinda Ranaweera, Relevance, Balance and Integration of
the Content of General education: Achievements, Trands and issues. A Synthesis.
Hamburg, 1990, 32).
Organizarea interdisciplinar a coninuturilor care urmeaz a fi studiate prin realizarea de
legturi ntre subiecte, fr a altera specificitatea acestora, este relevant din punct de vedere
obiectiv (dezvoltarea tiinei contemporane, natura multidisciplinar a problemelor specifice
care urmeaz s fie rezolvate etc.) i din punct de vedere subiectiv (a nevoilor celui care
nva). Altfel exprimat, unitatea exist cu adevrat numai n diversitate, ns descoperirea
acestui aspect prin efort mental sistematic va constitui o realizare intelectual. Percepia
unitii i diversitii sau a specificitii lucrurilor, reprezint astfel un el al procesului de
nvare i corespunde deopotriv unei nevoi a celui care nva i unei realiti concrete, o
astfel de descoperire fiind nsoit de o satisfacie intelectual care nu trebuie neglijat,
deoarece poate contribui la un spirit de echip mult mai puternic (Ranaweera, 1990, 32).
O problem referitoare la abordarea interdisciplinar o poate constitui lipsa de ncredere a
profesorilor ntr-o astfel de abordare, datorit faptului c nu pot percepe ntotdeauna, ntr-un
mod clar, relaia dintre profesia lor i scopurile educaiei i dintre nevoile socio-culturale i
socio-economice ale comunitii.
Datorit unei concepii superficiale despre interdisciplinaritate, aceasta este etichetat deseori
ca fiind lipsit de profunzime, abordare a unui coninut inadecvat, o abandonare a structurilor
cunoaterii i stpnirii unui subiect sau discipline. Pe de alt parte, n ce privete familia,
muli prini sunt foarte tradiionali n raport cu ceea ce nseamn educaia, teama acestora, n

47

ce privete interdisciplinaritatea, este c propriii copii sunt subiecii unui experiment fr

viitor (dHainaut, 1986:60, 34).
Nu n ultimul rnd, dificultatea evalurii care este specific interdisciplinaritii apare din
faptul c elevul se afl ntr-o situaie apropiat realitii, deseori de o natur complex, la care
un simplu rspuns standardizat nu este ntotdeauna ceea ce se ateapt de la el. (cf.
dHainaut, 34).
Unul dintre cei mai importani factori n realizarea unui curriculum integrat este balansul
dintre diferitele tipuri de discipline (tiine, tiine sociale i umaniste, ntre subiectele
academice i cele aplicative, ntre strategiile de predare i nvare etc.).
Particularitile evalurii interdisciplinare i a curriculum-ului integrat au fost sintetizate
astfel:
obiectivele educaiei interdisciplinare sunt n general situate la un nivel superior
educaiei intradisciplinare;
rezultatele ateptate n cazul evalurii interdisciplinare sunt:
abilitatea de transfer a ceea ce s-a nvat la noi situaii,
abilitatea de a percepe noi situaii n integralitatea lor, n diversitatea lor i n
complexitatea acestora,
educaia interdisciplinar are loc n cadrul unei comuniti;
scopul general al interdisciplinaritii este de a face elevul capabil s trateze probleme
reale n care acesta este implicat n mod efectiv i real;
coninutul educaiei interdisciplinare este deseori dependent de condiiile locale i
regionale (Ranaweera, 1990, 47).

????Tem de reflecie i aplicativ:

Analizai ce fel de legturi pot fi realizate ntre competenele generale i specifice
ale disciplinei de predare, ntre competenele disciplinelor din aceeai arie curricular,
ntre competenele disciplinei de predare i discipline din celelalte arii curriculare i
precizai ce soluii instructive pot fi folosite din perspectiv interdisciplinar.
Exemplu pentru completare:
Aria
Aria
Aria
Aria
Observaii
curricular
curricular
curricular
curricular
privind
Om i societate Om i societate
abordarea
..................
....................
interdisciplinar
Istorie

Geografie clasa....
(a X-a)

clasa ....(a X-a)

Unitatea
nvare nr.
Lecia/
Tema .........
Competene
generale

de

48
Competene
specifice
Metode
de
predare nvare

evaluare,
specifice
leciei/temei

Bibliografie selectiv:
1. Barbour, I.G..(1990). Religion in an Age of Science, SCM Press, London.
2. Dragu, A..(1977).Structura personalitii profesorului. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
3. Stanciu, M..(1999). Reforma coninuturilor nvmntului. cadru metodologic. Iai:
Editura Polirom.
4. Tyler, R.W..(1969). Basic Principles of Curriculum and Instruction. University of
Chicago Press.
5. Vlsceanu, L..(coord.).(2002). coala la rscruce. Schimbare i continuitate n
curriculum nvmntului obligatoriu. Studiu de impact. Vol. 1 i 2. Iai: Editura
Polirom.
6. Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Centrul Naional de formare a
personalului din nvmntul Preuniversitar(CNFP): Competenele profesorilor i ale
directorilor de licee din mediul rural din Romnia i din alte state din Uniunea
European Analiz comparativ.
7. UNESCO Institute for Education, UIE Reports; A. Mahinda Ranaweera.(1990).
Relevance, Balance and Integration of the Content of General education:
Achievements, Trans and issues. A Synthesis.Hamburg.
8. UNESCO, Intersidciplinarity in General Education a study by Louis dHainaut
following an International Symposium on Interdisciplinarity in General Education
held at UNESCO Headquarters from 1 to 5 July 1985. UNESCO Division of
Educational Sciences, Contents and methods of Education, May 1986.
9. United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organisation, International
Bureau of Education,
La comptence comme organisateur de programmes de
formation revisite ou le ncessit de passer de ce concept celui de lagir
competent, IBE Working Papers on Curriculum Issues No.4, Geneva, Switzerland,
September 2006.

49

Unitatea de nvare nr. 5

5. PROBLEMATICA COMPETENELOR
DEZVOLTARE A COMPETENELOR

MODELE

DE

Obiectivele unitii de nvare nr. 5

Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare cursanii vor fi capabili:
s utilizeze strategii adecvate de evaluare individual/de grup;
s elaboreze instrumente de evaluare n funcie de scopul activitilor instructiveducative i de particularitile individuale/de grup;
s utilizeze adecvat conceptul de competen;
s raporteze conceptul de competen la problematica formrii i integrrii sociale
i profesionale.

Concepte cheie: competen, modele de dezvoltare a competenelor

Competena este o cerin standard pentru un individ atunci cnd se afl n situaia de
a efectua o sarcin n mod corespunztor la un anumit loc de munc. Aceasta cuprinde o
combinaie de cunotine teoretice, aptitudini i cunotine practice utilizate pentru a
mbunti performana.
La modul general, competena este definit ca fiind starea sau calitatea de a fi adecvat
sau bine calificat, avnd astfel capacitatea de a efectua o sarcin specific.
Spre deosebire de singularul competen," pluralul competene se refer la un grup
de abiliti legate de nivelul de excelen ntr-o activitate specific, competena indicnd doar
nivelul de suficien (starea de a fi destul de bun") n ce privete cunotinele i abilitile
care permit aciunea ntr-o varietate de situaii.
Deoarece fiecare nivel de responsabilitate are propriile cerine, competenele sunt
necesare n orice perioad din viaa unei persoane i n orice stadiu i nivel al carierei.
Competena este manifestat (demonstrat) ntr-o aciune, ntr-un context anume, ntro situaie diferit de la un context la altul.

50

Pentru a fi competente, persoanele trebuie s fie capabile s neleag i s

interpreteze contextul situaiei n care trebuie s acioneze i s dispun de un set de aciuni
practice pe care le pot realiza i pentru care au fost pregtii.
Indiferent de formarea profesional, competena crete prin experien i prin msura
n care individul nva, se adapteaz, exerseaz i profeseaz.
Conceptul de competen are sensuri diferite i continu s rmn unul dintre
termenii cei mai difuzi n sectorul de dezvoltare i de conducere, aa cum arat literatura de
specialitate despre organizaii i despre problematica profesional.
Din punct de vedere filosofic, termenul apare n lucrrile lui Platon (Lysis 2I5 A.).
Cuvntul a crui rdcin este ikano, este un derivat al lui iknoumai, i nseamn a ajunge.
Limba greac veche a avut un echivalent pentru competen, care este ikantis ().
Acesta este tradus ca fiind calitatea de a fi capabil, respectiv de a avea capacitatea de a realiza
ceva. Nu n ultimul rnd, termenul trebuie discutat n conexiune cu alt cuvnt din limba
greac dynamis () - prin puterea interioar (preluat n limba latin prin termenul
potentia).
Utilizarea termenului de competen i adoptarea conceptului n mediul educaional
este relativ recent i a aprut mpreun cu alte abordri, cum ar fi mbinarea teoriei cu
practica, validarea nvrii anterioare, noile teorii ale nvrii, constructivismul social i
cognitivismul.
Conceptul de competen se situeaz astfel n concordan cu obiectivele i coninuturile
educaionale care vor genera dezvoltarea personal i profesional a elevilor i studenilor i i
vor conduce n situaia n care s poat fi ct mai eficieni n mediul social i profesional.
S. Dreyfus i H. Dreyfus au introdus nomenclatura pentru nivelurile de competen n
dezvoltarea competenelor, nivelele de competen fiind prezentate n lucrarea Raionalitate
Calculativ, De la Socrate la Sisteme expert: Limitele i pericolele Raionalitii
Calculative.
Cele cinci nivele propuse de S. Dreyfus i H. Dreyfus sunt:
Novice: comportament bazat pe reguli, puternic limitat i inflexibil;
nceptor experimentat: care ncorporeaz aspecte situaionale;
Practicant: cel care acioneaz contient, pe baza unor obiective i planuri fixate pe termen
lung;
Practicant cunosctor: care nelege o situaie n ansamblul ei i acioneaz din convingere
personal;
Expert: Are o nelegere intuitiv a situaiei i observ imediat aspectele centrale ale
problematicii.
Procesul de dezvoltare a competenelor este o serie continu de aciuni i de reflecii.
Datorit faptului c noiunea de competen se aplic att n cariera profesional, ct i la
activitile obinuite, dezvoltarea de competene pe tot parcursul vieii a fost asociat cu
dezvoltarea personal ca un concept de management.
Conceptul de competen ocupaional a fost elaborat de ctre David McClelland, n
1960, cu scopul de a depi conceptul tradiional de competen care era definit n termeni de
cunotine, aptitudini i atitudini. Definiia lui McClelland include imaginea de sine, valorile,
trsturile i motivele dispoziiilor care deosebesc, de obicei, pe cei cu un nivel deosebit de
performan de cei cu un nivel de performan normal n realizarea unei sarcini sau lucrri
obinuite. Totodat, competene diferite prefigureaz performane deosebite n diferite situaii
i exist un numr limitat de competene care predicteaz o performan deosebit a unei
sarcini sau lucrri anume.
Astfel, o trstur care este o competen ntr-o anumit situaie nu poate s
prefigureze performana dintr-o situaie cu totul diferit, care solicit un tip total diferit de
competen.

51

Teoria competenei contiente a fost o prim etap a celor patru stadii ale nvrii,
formulat de Maslow (1940), care ncerca s explice cum nva oamenii trecnd de la stadiul
incompetenei incontiente la cel al incompetenei contiente, apoi la stadiul competenei
contiente i la cel al competenei incontiente. Spre deosebire de acesta, modelul formulat de
Dreyfus (1980) subliniaz faptul c atunci cnd un subiect achiziioneaz o deprindere, pe
baza instruirii externe, trece prin cinci stadii. Acest model este ulterior dezvoltat de Eraut
(1994).
Abordarea behaviorist subliniaz importana observrii modului cum lucreaz i sunt
efectivi cei cu un nivel ridicat de performan i necesitatea determinrii diferenelor dintre
acetia i cei cu un nivel obinuit de performan.
Aceast abordare a fost promovat de McClelland i firma sa de consultan, care
ulterior a devenit Hay-McBer. Hay Group a folosit aceast abordare a competenei n multe
companii pentru a ridica nivelul de performan.
McClelland (1973) a fost interesat de utilizarea conceptului de competen, mai
degrab dect a coeficientului de inteligen, aa cum rezult n urma testelor psihometrice, i
a artat cum pot fi identificate competenele prin intermediul interviurilor comportamentale de
tip eveniment (McClelland, 1998).
Competenele, n acest sens, sunt dobndite prin formare i dezvoltare (McClelland,
1998) i se bazeaz pe descrierea comportamentului observabil sau de performan in situ.
Caracteristicile punctului de vedere behaviorist cu privire la competene sunt date de faptul c
acestea pot fi demonstrate, observate i evaluate.
Astfel, competenele sunt caracteristici ale unei persoane, fiind strns legate de nivelul
de performan de la un loc de munc i pot fi comune n cadrul unui grup diferit de situaii
(Delamare & Winterton, 2005; Spencer & Spencer, 1993; Gnczi, 1994).
Definiia competenei, n abordarea cognitiv, include toate resursele mentale ale
persoanei, care sunt utilizate pentru rezolvarea de sarcini, dobndirea de cunotine i pentru
a atinge un nivel bun de performan (Weinert, 2001). Aceast abordare este utilizat adesea
simultan cu cea de inteligen sau abiliti intelectuale. Abordrile clasice cognitive se
concentreaz asupra competenelor generale cognitive, incluznd modele psihometrice ale
inteligenei umane, modele de prelucrare a informaiilor i modelul de dezvoltare cognitiv
formulat de ctre Jean Piaget. O interpretare mai restrictiv a acestei abordri cognitive se
concentreaz pe competenele cognitive de specialitate. Aceste competene de specialitate se
refer la un grup de abiliti cognitive pe care individul trebuie s le posede pentru a efectua
bine sarcini specifice unui nivel special. O alt interpretare a abordrii cognitive este
diferenierea competenei de performan.
n prezent, conceptul de competen-performan a fost extins pentru a cuprinde
competene sociale," competene emoionale," situaie n care termenul competen" a
nlocuit termenul iniial de inteligen".
Tratarea dezvoltrii competenelor cognitive este juxtapus cu abordarea constructiv
prin cercetrile lui Hodkinson i Issitt (1995), care au formulat principalele orientri pentru a
sprijini dezvoltarea educaiei bazate pe competene.
Aceste orientri urmresc s utilizeze competenele efective n educaie, prin
evidenierea aspectelor eseniale ale acestora i acordnd o mare importan activitilor de
mentorat, dialogului continuu dintre elev/student i mentor, exerciiului i practicii, rezolvrii
de sarcini cu caracter interdisciplinar.
n general, abordarea social-constructivist subliniaz similitudinea dintre
competenele necesare pentru ndeplinirea cu succes a rolurilor din societate (competene de
nvare, cooperare, rezolvare de probleme, prelucrare a informaiilor, confruntare cu
incertitudini, luare a deciziilor bazate pe informare incomplet, evaluarea riscurilor) i

52

colaborarea n dezvoltarea competenelor (ca un sinonim pentru nvarea socialconstructivist).

Din perspectiva polisemantic i multidimensional a conceptului se pot desprinde
urmtoarele caracteristici definitorii (Mulder, 2002):
- abilitate periferic versus abilitate esenial;
- dependen de context versus dependen de situaie;
- reprezentare n funcie de termenii care o definesc drept cunoatere versus n
funcie de termenii care o definesc ca abilitate;
- concentrarea asupra faptului c aceasta reflect comportamentul versus
capabilitatea;
- persoana versus sistemul ca purttor de competen;
- scopul competenei ca specific versus general;
- nvare continu versus rezisten la schimbare;
- orientare spre performan versus orientare spre dezvoltare.

????

Reflecie necesar:

Analizai problematica raportrii potenialului unui elev sau al unui grup

educaional la tipologia intereselor elevului sau ale grupului.
Deoarece, prin definiie, interesul situaional este influenat de ctre factori de mediu,
obiecte, indivizi, sau deopotriv, cercetarea s-a concentrat asupra identificrii condiiilor care
contribuie la dezvoltarea acestui tip de interes. n dou studii anterioare, Schank (1979) i Kintsch
(1980) deosebesc ntre interesul care este raportat la sentimente (interes emoional) i interesul pe
care ei l-au definit ca un rezultat al procesrii cognitive. Dei cercetrile de la momentul respectiv
nu au luat n seam deosebirea dintre interesul situaional i individual, n retrospectiv putem
concluziona c att Schank, ct i Kintsch, au descris interesul situaional. David Yun Dai,
Robert J. Sternberg (editors) (2004). Motivation, Emotion and Cognition. Integrative perspectives
on intelectual functioning and developement. Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, Mahwah,
New Jersey, London, pag. 97.
Aplicaie:
Analizai problematica competenelor din perspectiva ciclurilor curriculare, a ariilor
curriculare i a formrii profesionale, formulnd obervaii referitoare la dezvoltarea sau
ameliorarea acestora.
Disciplina
predare/

de

competene
/
nivele ale acestora

Competene
caracterisitice
ciclurilor /

Competene
caracteristice

Competene
caracteristice

Ariei curriculare

ciclului

profesiunilor
specifice

curricular

domeniului
n
care
ncadreaz
disciplina
studiu

Observaii
privind
potenialul, competenele i
nivelele acestora
elev/grup educaional

se
de

53

Bibliografie selectiv:
1. Chamorro-Premuzic, T., Furham, A.. (2005). Persoanlity and Intellectual competence.
Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, London.
2. Chelcea, S..(2004). Metodologia cercetrii sociologice. Metode cantitative i
calitative. Bucureti: Editura Economic.
3. Dreyfus, S., Dreyfus, H.. (February 1980). A Five-Stage Model of the Mental
Activities Involved in Directed Skill Acquisition. Washington, DC: Storming Media.
http://www.dtic.milf.
4. Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Centrul Naional de formare a
personalului din nvmntul Preuniversitar(CNFP): Competenele profesorilor i ale
directorilor de licee din mediul rural din Romnia i din alte state din Uniunea
European Analiz comparativ.
5. Mulder, M., Weigel, T., Collins, K.. The concept of competencein the developement of
vocational education and trainingin selected UE member states-a critical analysis.
Journal of Vocational Education and Training. 59, 1, 65-85.
6. UNESCO Institute for Education, UIE Reports; A. Mahinda Ranaweera.(1990).
Relevancem Balance and Integration of the Content of General education:
Achievements, Trands and issues. A Synthesis.Hamburg.
7. UNESCO, Intersidciplinarity in General Education a study by Louis dHainaut
following an International Symposium on Interdisciplinarity in General Education
held at UNESCO Headquarters from 1 to 5 July 1985. UNESCO Division of
Educational Sciences, Contents and methods of Education, May 1986.
8. United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organisation, International
Bureau of Education,
La comptence comme organisateur de programmes de
formation revisite ou le ncessit de passer de ce concept celui de lagir
competent, IBE Working Papers on Curriculum Issues No.4, Geneva, Switzerland,
September 2006.
9. www.wikipedia.competence

54

Unitatea de nvare nr. 6

6. SPECIFICUL PROIECTRII CURRICULARE PENTRU ARIA OM I
SOCIETATE
APLICAII N DOMENIUL PREDRII GEOGRAFIEI I ISTORIEI

Conf. univ. dr. Neamu Liviu

6.1. Cadrul general al programrii i planificrii activitilor n domeniul Geografie i
Istorie
6.2. Proiectarea disciplinei Geografie pe niveluri de nvmnt
6.3. Organizarea competenelor pe niveluri
6.4. Modele i exemple de abordare a proiectrii didactice

Obiectivele unitii de nvare nr. 6

Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare cursanii vor fi capabili:
s organizeze adecvat activiti didactice n funcie de tipul de lecie i n funcie
de sarcina didactic dominant;
s utilizeze metode i strategii de predare adecvate particularitilor individuale/de
grup, scopului i tipului leciei;
s stabileasc n mod adecvat materialele i auxiliarele didactice utilizate n
activitile de nvare;
s utilizeze i s valorifice n mod optim factorii spaio-temporali n vederea
eficientizrii procesului instructiv-educativ;
s manifeste o conduit metodologic inovativ n plan profesional.

Concepte cheie: proiectare didactic, competene, coninuturi, strategii, metode, evaluare

55

6.1. Cadrul general al programrii i planificrii activitilor n domeniul Geografie i

Istorie
Cercetrile tiinifice mai recente asupra modernizrii coninutului nvmntului acord o
atenie deosebit metodologiei elaborrii concrete a coninutului obiectelor de nvmnt,
programelor i manualelor colare.
Proiectarea pedagogic adecveaz relaiile dintre componentele unui program de instruire n
vederea conducerii nvrii spre realizarea performanele proiectate - respectiv formarea
competenelor generale i specifice ariei curriculare Om i societate i disciplinelor Istorie i
Geografie.
n domeniile Geografie i Istorie, proiectarea asigur un demers eficient de parcurgere a
fiecrei etape n timpul i n ritmul corespunztor, rezultnd un ansamblu de previziuni i acte
decizionale n vederea orientrii i coordonrii pe termen lung a diverselor elemente specifice.
Planul de nvmnt este documentul n care se consemneaz parametrii generali de
organizare, ierarhizare i dispunere a coninutului nvmntului pe cicluri colare, niveluri i
tipuri de coli, precum i pe clase i obiecte de nvmnt, stabilind numrul de ore
sptmnal (anual) pentru fiecare din ele. Prin modul su de alctuire i coninutul pe care-l
consemneaz, planul de nvmnt reflect orientrile tiinifice, social-politice,
psihopedagogice care stau la baza organizrii procesului instructiv-educativ n perioada dat.
La baza elaborrii noului Plan-cadru de nvmnt st un sistem de principii generale care i
propune s faciliteze formarea unei noi culturi curriculare:

Principiul egalitii anselor, care se refer la dreptul fiecrui individ la educaia

comun, realizat n cadrul nvmntului obligatoriu prin parcurgerea trunchiului
comun;

Principiul decongestionrii, care recomand selectarea i esenializarea

coninuturilor programelor colare i diminuarea suprancrcrii informaionale;

Principiul descentralizrii i al flexibilitii curriculumul-ului care se refer la

mbinarea trunchiului comun cu curriculum-ul la decizia colii;

Principiul seleciei i ierarhizrii culturale care a condus la integrarea disciplinelor

de studiu ntr-un sistem i interrelaionarea lor, precum i la consacrarea conceptului
de arie curricular;

Principiul funcionalitii care recomand adaptarea disciplinelor de studiu i

implicit a ariilor curriculare la particularitile de vrst ale elevilor, consacrndu-se
conceptul de ciclu curricular cu anumite finaliti educaionale i sisteme
metodologice;

Principiul coerenei care se refer la asigurarea echilibrului optim ntre ariile

curriculare i disciplinele de studiu, n plan orizontal i vertical;

Principiul racordrii la social care subliniaz necesitatea asigurrii unei legturi

optime ntre nvmnt i comunitate.

56

????

Reflecie necesar:

Ierarhizai principiile proiectrii curriculare n funcie de nevoile de nvare ale

grupului educaional.

Planificarea curriculum-ului nucleu a suferit o serie de schimbri prin inovarea practicii

educaionale, a crerii de noi modele teoretice i practice eficiente de activitate. n aceste
condiii, planificarea i proiectarea nvrii trebuie realizate n concordan cu progresul
nregistrat de grupul de elevi, cu potenialul, nevoile de nvare i interesele acestora.
Elementul central n proiectarea didactic l constituie programa colar, document normativ
care stabilete obiectivele i standardele de performan ce urmeaz a fi atinse prin
intermediul actului didactic. Planificarea calendaristic devine un instrument de interpretare
personalizat a programei pentru acoperirea/dezvoltarea integral a competenelor generale i
specifice prin coninuturi ale nvrii.
n aceste condiii, aplicarea programelor colare pentru domeniul Istorie i Geografie va fi
realizat prin proiectarea demersului didactic personalizat i pe uniti de nvare. Prin
urmare, nvtorul i profesorul vor opta pentru o anumit asociere a elementelor programei
(competene, coninuturi) cu activitile specifice (resursele de nvare, materiale, de timp),
ntr-o succesiune adecvat a unitilor de nvare.
Unitatea de nvare este definit ca o structur didactic deschis i flexibil, avnd
urmtoarele caracteristici :

coeren, din punctul de vedere competenelor generale i specifice;

unitate, din punctul de vedere al coninutului;

continuitate n desfurare, pe o anumit perioad, n mod sistematic;

finalitate, n perspectiva evalurii.

Pentru realizarea transferului de coninuturi din programa colar, pentru domeniul Istorie sau
Geografie, n planificarea calendaristic se recomand astfel:

mprirea pe uniti de nvare;

atribuirea unitilor de nvare cu setul de competene generale i specifice;

stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare;

alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare.

Planificarea curriculum-ului la decizia colii (CD). Pentru c CD este, prin definiie, o

modalitate prin care colile pot lua decizii n limitele cadrului naional, dorim s descriem
elementele de planificare pentru un modul curricular din domeniul Istorie sau Geografie. Un

57

modul reprezint un set coerent, independent i explicit de competene de nvare. Fiecare

modul conine elementele specifice unuia correspondent din cadrul curriculum-ului (Bennet,
2007, 17) :

un scurt titlu al modulului, preferabil mai scurt dect o propoziie;

list de competene (pe care elevii vor trebui s i le dezvolte i formeze) conform
standardelor de performan pentru promovarea modulului;

criterii de performan: descrieri calitative a ceea ce trebuie s poat face elevul, care
permit emiterea unei judeci obiective privind dobndirea sau nu a unei competene de
ctre elev;

activitile de nvare: enunuri despre cum va fi organizat procesul de nvare pentru

ca elevii s-i dezvolte competenele;

probe de evaluare: un enun al probei cerute pentru autentificarea atingerii cu succes de

ctre elev a criteriilor de performan.

documentaia suport care trebuie s includ: descrierea pentru elevi a coninutului,

scopului i relevanei modulului; tipul de persoan creia i s-ar potrivi modulul;
materialele de nvare i resursele disponibile pentru a fi utilizate.

6.2. Proiectarea disciplinei Geografie pe niveluri de nvmnt

1. Competene cheie n nvmnt i competenele generale ale geografiei ca domeniu
educaional
Competenele cheie reprezint un pachet multifuncional, transferabil de cunotine, abiliti
i atitudini de care au nevoie toi indivizii pentru mplinirea i dezvoltarea personal,
incluziunea social i gsirea unui loc de munc. Acestea trebuie s se fi dezvoltat la sfritul
educaiei obligatorii i trebuie s acioneze ca fundament pentru nvare, ca parte a educaiei
pe tot parcursul vieii.
Comisia European, prin directoratul general pentru educaie i cultur, a realizat un demers
derulat pe mai muli ani, concretizat ntr-un raport final asupra principalelor elemente care
deriv din implementarea programului Educaie i formare 2010 n perspectiva
compatibilizrii sistemelor educaionale din rile Uniunii Europene.
Pentru a veni in sprijinul cursanilor, n ceea ce urmeaz vom face o prezentare general a
competenelor cheie aa cum au fost descrise n documentul elaborat de Grupul de lucru al
Comisiei Europene.
Cele opt domenii ale competenelor cheie sunt:
1)
2)
3)
4)

Comunicarea n limba matern;

Comunicare n limbi straine;
Competene n matematic i competene elementare n tiine i tehnologie;
Competene n utilizarea noilor tehnologii informaionale i de comunicaie;
5) Competene pentru a nva s nvei;

58
6) Competene de relaionare interpersonal i competente civice;
7) Spirit de iniiativ i antreprenoriat;

8) Sensibilizare cultural i exprimare artistic.

Comunicarea
matern

limba Comunicarea este abilitatea de a exprima i interpreta

gnduri, sentimente i fapte att pe cale oral ct i scris
(ascultare, vorbire, citire i scriere), i de a interaciona
intr-un mod adecvat n cadrul ntregii game a contextelor
sociale i culturale educaie i instruire, la serviciu, acas
sau n timpul liber.

Comunicare
strine

limbi Comunicarea ntr-o limb strin are aceleai dimensiuni

ca i comunicarea n limba matern: se bazeaz pe
abilitatea de a nelege, de a exprima i de a interpreta
gnduri, sentimente i fapte att pe cale oral ct i n scris
(ascultare, vorbire, citire i scriere) ntr-o gam potrivit de
contexte sociale la serviciu, acas, n educaie i instruire
conform cu dorinele sau nevoile individului.
Comunicarea ntr-o limb strin de asemenea apeleaz la
abiliti de mediere i nelegere cultural.

Competene
n
matematic i competene
elementare n tiine i
tehnologie

Alfabetizarea matematic este abilitatea de a aduna,

scdea, nmuli i mpri mental sau n scris pentru a
rezolva o gam de probleme n situaiile vieii de fiecare zi.
Accentul se pune mai ales pe proces dect pe rezultat, mai
degrab pe activitate dect pe cunoatere. Alfabetizarea
tiinific se refer la abilitatea i dorina de a utiliza
cunotinele i metodologia menit s explice lumea
natural. Competena n tehnologie e vzut ca nelegerea
i utilizarea acelor cunotine i metode care pot modifica
cadrul natural ca rspuns la nevoile i dorinele oamenilor.

Competene n utilizarea Competena digital implic utilizarea critic i cu

noilor
tehnologii ncredere a mijloacelor media electronice la munc, n
informaionale
i
de timpul liber i pentru comunicare. Aceste competene se
refer la gndirea logic i critic, la abilitile de
comunicaie
management al informaiei la standarde nalte si la abiliti
de comunicare dezvoltate.
La nivelul de baza, abilitile TIC cuprind utilizarea
tehnologiei multimedia pentru a primi, evalua, stoca,
produce, prezenta i schimba informaii, i pentru a
comunica i a participa
n reele prin intermediul
Internetului.
Competene pentru
nva s nvei

a A nva s nvei cuprinde disponibilitatea de a

organiza i reglementa propria nvare, att individual ct
i n grup. Aceasta include abilitatea de organiza eficient
timpul, de a rezolva probleme, de a achiziiona, procesa,
evalua i asimila noi cunotine, i de a aplica noile

59

cunotine i deprinderi ntr-o varietate de contexte

acas, la locul de munc, n educaie i instruire. n termeni
mai generali, a nva s nvei contribuie puternic la
managementul traseului profesional.
Competene de relaionare Competenele de relaionare interpersonal cuprind toate
interpersonal
si formele comportamentale care trebuie stpnite pentru ca
competene civice
un individ s fie capabil s participe ntr-un mod eficient i
constructiv la viata social, i s rezolve conflictele, dac e
cazul. Abilitile interpersonale sunt necesare pentru
interaciunea efectiv, individual i n grupuri, i sunt
utilizate att n domenii private ct i n domenii publice.
Spirit de iniiativ
antreprenoriat

i Antreprenoriatul are o component activ i una pasiv:

cuprinde att capacitatea de a induce schimbri ct i
abilitatea de a le primi, sprijini i adapta la inovaia adus
de ctre factorii externi. Antreprenoriatul implic
asumarea responsabilitii pentru aciunile cuiva, pozitive
i negative, dezvoltarea unei viziuni strategice, stabilirea
obiectivelor i realizarea lor, precum i motivarea de a
reui.

Sensibilizare cultural i Exprimarea cultural cuprinde aprecierea importanei

exprimare artistic
exprimrii creative a ideilor, experienelor i emoiilor prin
intermediul diferitelor medii, incluznd muzica, expresia
corporal, literatura i artele plastice.
Geografia, ca disciplin colar, se afl n situaia de a rspunde, cel puin la modul formal i
teoretic, la principalele exigene ale competenelor cheie stabilite de Comisia European.
Tipurile de competene sunt stabilite prin documentele curriculare i programele analitice
colare pentru clasele IX XII i ale programelor revizuite pentru clasele V VIII.
Competenele generale ale geografiei ca domeniu educaional, redate mai jos, acoper cele
opt domenii de competene cheie:
(1) Utilizarea terminologiei (generale i specifice) n prezentare, descrierea i explicarea
realitii geografice (cu sisteme, structuri, elemente, procese i fenomene caracteristice).
(2) Utilizarea corect a denumirilor proprii i a terminologiei n limbi strine
(3) Transferarea elementelor semnificative din matematic, tiin i tehnologie
(domenii, discipline, metode, legi, modele, structuri) la studierea mediului nconjurtor
ca ntreg i a sistemelor sale componente.
(4) Relaionarea realitii geografice (elemente, fenomene, sisteme i structuri) cu
reprezentarea ei cartografic i grafic. Acesta este un domeniu de competene care
subliniaz specificul geografiei ca tiin i disciplin colar.

60

(5) Utilizarea elementelor de baz ale tehnologiei societii informaiei (TSI) n

instruirea prin geografie i prelucrarea informaiilor cu un coninut prevalent geografic.
(6) Identificarea dimensiunii sociale, civice i antreprenoriale a caracteristicilor spaiului
geografic.
(7) Aplicarea unor deprinderi (abiliti) i metode generale de nvare pentru o
pregtire permanent asumat.
(8) Elaborarea unor modele antreprenoriale ale spaiului geografic.
(9) Sensibilizarea i deschiderea cultural prin structuri interdisciplinare i disciplinare
de percepere a dimensiunii culturale a existenei contemporane.
(10) Relaionarea realitilor din natur (i din sfera tiinelor despre natur) cu cele ale
societii (i din sfera tiinelor despre societate) ntr-o structur obiectiv integrat
(mediul nconjurtor) i o disciplin de sintez (geografia) care studiaz aceast realitate
integrat.

????

Reflecie necesar:

Explicitai necesitatea dezvoltrii competenelor privind identificarea dimensiunii

sociale, civice i antreprenoriale a caracteristicilor spaiului geografic, prin prisma
experienelor personale la clas.

6.3. Organizarea competenelor pe niveluri

Elementul central al unei construcii teoretice referitoare la modul n care pot fi realizate
competenele pe parcursul colaritii obligatorii l constituie posibilitatea acestora de a fi
formate n timp.
Ordonarea semnific intenia de a pune de acord aceast taxonomie a competenelor cu
dezvoltarea inteligenei elevului.
Pe baza unor corelaii ntre particularitile de vrste, operaiile intelectuale predominante,
clase este elaborat un sistem de 4 niveluri (corespunztoare treptelor de nvmnt), fiecare
cu fundamentarea psihopedagogic adecvat. Aceste niveluri au o semnificaie doar n
sistemul nvrii geografiei i nu reprezint o schem general valabil pentru evoluia
elevilor sau pentru structura altor discipline colare.
Nivel
1. nvmnt primar

Vrste (elevi) Clase

9 10 ani
III IV

2. Gimnaziu

11 14 ani

V VIII

Discipline colare
tiine ale naturii
Introducere n geografie
Geografie
general

elemente
introductive, geografia continentelor,

61

3. Ciclul liceal inferior

4. Ciclul liceal superior

15 16 ani
17 18 ani

IX - X
XI XII/XIII

geografia Romniei
Geografia general, fizic i uman
Probleme fundamentale ale lumii
contemporane, ale Europei, Romniei i
Uniunii Europene

Nivelul primar
1. Reprezentarea spaiului geografic (de la localitate la planet);
2. Relaionarea elementelor geografice, pe baza unor surse diferite;
3. Utilizarea adecvat a limbajului specific geografiei;
4. Manifestarea unui comportament favorabil ameliorrii relaiilor dintre om i mediul
nconjurtor.
Nivelul gimnazial
1. Utilizarea terminologiei n prezentarea i explicarea realitii geografice
2. Utilizarea corect a numelor proprii i a unor termeni n limbi strine
3. Transferarea unor elemente din matematic, din tiine i tehnologie n studierea mediul
terestru
4. Raportarea realitii geografice la un suport cartografic i grafic
5. Accesarea, prelucrarea i prezentarea informaiei cu caracter geografic prin tehnologia
informaiei
6. Identificarea i explicarea dimensiunii sociale, civice i culturale a caracteristicilor
spaiului geografic
7. Dobndirea unor deprinderi (abiliti) i tehnici de lucru pentru pregtirea permanent
8. Elaborarea unor modele i soluii de organizare a spaiului geografic din perspectiva
dezvoltrii durabile
Nivelul liceal
Liceal inferior
1. Utilizarea corect a terminologiei specifice pentru explicarea mediului geografic utiliznd
limbaje diferite;
2. Raportarea elementelor semnificative din societate, tiin i tehnologie la mediul

62

nconjurtor ca ntreg i sistemele sale componente;

3. Integrarea aspectelor din natur i societate ntr-o structur obiectiv (mediul nconjurtor)
i o disciplin de sintez (geografia);
4. Relaionarea elementelor i fenomenelor din realitate (natur i societate) cu reprezentrile
lor cartografice, grafice, pe imagini satelitare sau modele;
5. Dobndirea unor priceperi, deprinderi, metode i tehnici generale de nvare (inclusiv TIC)
care s faciliteze o pregtire permanent asumat;
6. Dobndirea unor competene sociale, interpersonale, interculturale, civice i antreprenoriale
pe baza studierii geografiei;
Liceal superior
7. Utilizarea adecvat a terminologiei i a limbajelor specifice, pentru explicarea mediului
geografic;
8. Raportarea elementelor semnificative din societate, tiin i tehnologie la mediul
nconjurtor ca ntreg i la sistemele sale componente;
9. Relaionarea elementelor i a fenomenelor din natur i din societate cu reprezentrile lor
cartografice, grafice sau pe modele.

6.4. Modele i exemple de abordare a proiectrii didactice

Procesul de proiectare a curriculum-ului disciplinei Geografie trebuie s aib la baz o
abordare didactic modern, bazat pe elementele noi din tiinele educaiei i din evoluia
actual a sistemului social i educaional care influeneaz acest proces. Principala schimbare
este trecerea de la o proiectare centrat pe coninuturi ctre o evaluare centrat pe
competene, prin alocarea coninuturilor i a diferitelor suporturi (schie, hri, grafice,
desene, imagini, texte), n funcie de competenele principale ce se doresc a fi formate la nivel
general i specific.
Acest demers presupune:
a) renunarea la elemente de instruire tradiionale, nejustificabile ntr-un context educaional
inovativ: supraabundena informaional, enciclopedismul, miniaturizarea unor capitole
aparent academice, caracterul nvechit al informaiilor, excesul denumirilor inoperante;
b) renunarea la organizarea procesului de predare-nvare la clas predominant n doi timpi
(ascultare predare), ineficient i imposibil de justificat raional;
c) proiectarea unitilor elementare de tip lecie, dup modele cu o rubricaie negociat i
asumat;

63

d) trecerea la generalizarea proiectrii anuale i a proiectrii unitilor de nvare, n

conformitate cu standardele din ri cu nvmnt evoluat i cu eforturile de inovare actuale;
e) renunarea la supralicitarea principiilor didactice, foarte greu de susinut ca atare n
contextul actual;
f) introducerea unor modele de proiectare a unitilor de nvare care s se apropie de ceea ce
putem numi proiectare holistic;
g) promovarea geografiei n mediul educaional i social, prin realizarea unei pregtiri
corespunztoare a elevilor la examenele naionale, n contextul studierii geografiei locale i al
prezenei mai active n sursele de informare mass media;
h) asumarea unor proiecte de inovare negociate;
i) raportarea concret a disciplinei Geografiei la sistemul de competene cheie al Comisiei
Europene.
Proiectarea instruirii, n formele sale de baz (planificarea calendaristic anual i proiectarea
unitilor de nvare), se poate realiza n momentul actual n conformitate cu elementele
metodologice principale, existente n documentele din Curriculum Naional i cu modelele
prezentate n ghidurile corespunztoare.

APLICAIE
Realizai proiectarea didactic a curriculum-ului specific uneia dintre disciplinele
colare din domeniul Geografie pentru nivelul gimnazial sau liceal.

Planificare calendaristic
pe uniti de nvare
Nr.crt.

Instituia de nvmnt

Anul colar

Disciplina

Clasa

Profesor

Nr.ore/sptmn

Unitatea de Competene
nvare
generale
1

Planificare calendaristic

Competene
specifice

Data

Observaii

64

pe lecii
Nr.crt.

Unitatea
de
nvare

Competene Coninutur
specifice
i asociate

Resurse Nr.ore
didactice

Data

Evaluare

Bibliografie selectiv:
1. Bennet, B..(2007). Curriculum la decizia colii. Ghid pentru profesorii de liceu.
Bucureti: Editura Atelier Didactic.
2. Dulam, M. E..(1996). Didactica geografic. Cluj-Napoca: Editura Clusium.
3. Dulam, M. E..(2002). Strategii i tehnici didactice activizante cu aplicaii n
geografie. Cluj-Napoca: Editura Clusium.
4. Dulam, M. E..(2000). Aplicarea modelului nvrii depline n predarea i nvarea
geografiei. Cluj-Napoca: Editura Clusium.
5. Ilinca, N..(2000). Didactica geografiei. Bucureti: Editura Corint.
6. Dragu, V.(coord.).(2000). Geografie, geologie. Ghid metodologic. Iai: Editura
Polirom.
7. Mndru, O..(1999). Ghid de evaluare la geografie. Bucureti: Editura Corint.
8. Tomescu, V., Popa F..(1999). Metodica predrii geografiei i tiinelor naturii n ciclul
primar. Craiova: Editura Gh. Alexandru.

65

Unitatea de nvare nr. 7

7. NOI ABORDRI N PREDAREA GEOGRAFIEI I ISTORIEI.
PROIECTAREA EFICIENT A LECIILOR DE GEOGRAFIE I
ISTORIE
7.1. Demersul metodic al proiectrii i organizrii leciilor de Geografie i Istorie
7.2. Interdisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea i transdisciplinaritatea n Geografie

Obiectivele unitii de nvare nr. 7

Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili:
s aplice conceptele i teoriile moderne privind formarea capacitilor de
cunoatere;
s proiecteze eficient coninuturile instructiv-educative specifice ariei curriculare;
s utilizeze metode i strategii de predare adecvate particularitilor individuale/de
grup, scopului i tipului leciei;
s stabileasc n mod adecvat materiale i auxiliare didactice utilizate n activitile
de nvare;
s utilizeze i s valorifice n mod optim factorii spaio-temporali n vederea
eficientizrii procesului instructiv-educativ;
s manifeste o conduit metodologic inovativ n plan profesional.

Concepte cheie: demers metodic,

pluridisciplinaritate, transdisciplinaritate

organizare

didactic,

interdisciplinaritate,

7.1. Demersul metodic al proiectrii i organizrii leciilor de Geografie i Istorie

Proiectarea activitilor didactice se va face din perspectiva didacticii curriculare, adecvnd
competenele, coninuturile, metodele i strategiile, evaluarea la competenele pe care trebuie
s le demonstreze elevii i la standardele de performan.

66

A) Forme de organizare i desfurare a activitii didactice pentru predarea nvarea

Geografiei i Istoriei
Forma de organizare reprezint modul/maniera de lucru n care se realizeaz activitatea
binomului educator-elev. Profesorul poate lucra cu un singur elev, cu un grup de elevi, cu un
colectiv permanent (clasa de elevi), cu un grup parial stabil.
n funcie de numrul de participani i de modul n care se structureaz relaia profesor-elev,
n procesul didactic distingem:

activiti frontale (lecia, seminarul, munca de laborator, activitile n cabinetul de

geografie, vizita, excursia, drumeia etc.);

activiti de grup (consultaii, meditaii cu scop de recuperare, exerciii independente,

cercuri de elevi, sesiune de comunicri tiinifice i referate, redactarea revistelor colare,
dezbateri pe teme de specialitate, ntlniri cu oameni de tiin, serate geografice etc.);

activiti individuale (munc independent i studiul individual, efectuarea temelor pentru

acas, elaborarea unor lucrri scrise sau practice, rezolvarea de exerciii, efectuarea de
desene, scheme, lucrri practice pe terenul geografic, lecturarea, studiul n biblioteca,
ntocmirea referatelor, elaborarea proiectelor, modelelor, pregtirea i susinerea unor
comunicri, pregtirea pentru examene i olimpiade, elaborarea materialului didactic, a
emisiunilor la radio i televiziune);

activiti didactice n coal (lecia, meditaiile, consultaiile, studiul individual n

bibliotec, activitatea n cabinetul de geografie i n terenul geografic, activitatea
independent, cercurile de elevi, sesiunile de comunicri tiinifice i referate, jocurile i
concursurile colare etc.) i extracolare (conexe), destinate s completeze ceea ce s-a
fcut n coal, s foloseasc util i plcut timpul liber al copiilor (vizionri de spectacole
i filme, excursiile, vizitele, drumeiile, orientrile turistice, serbrile, serile distractive,
activitile n tabere).

Activitile didactice specifice ariei curriculare care conine disciplinele Geografie i Istorie :
a) Lecia este o form de activitate didactic fundamental a diadei profesor-elev prin care un
sistem de cunotine este perceput i asimilat activ de ctre elevi ntr-un timp determinat, pe
calea unei activiti intenionate, sistematice, cu autoreglare, cu ajutorul metodelor,
mijloacelor i principiilor didactice, provocnd n sfera biopsihicului acestora o modificare,
conform obiectivelor operaionale stabilite.
Tipul de lecie constituie un anumit mod de construire i nfptuire a leciei, determinat de
obiectivul fundamental urmrit. Tipurile de lecii sunt: lecia de transmitere i nsuire de
cunotine, lecia de sistematizare i consolidare a cunotinelor, lecia de fixare, lecia de
recapitulare, lecia de formare a priceperilor i deprinderilor, lecia de verificare, evaluare i
notare a randamentului elevilor, lecia-seminar, lecia de lucrri practice.
n fiecare categorie de lecii exist diferite variante. Pentru transmiterea i nsuirea noilor
cunotine la geografie sau istorie pot fi utilizate: lecia introductiv, lecia prin activiti
practice n teren, lecia de analiz a observaiilor fcute n vizite, excursii i expediii, lecia
bazat pe material demonstrativ, lecie bazat pe experiment, lecie bazat pe elaborarea

67

modelelor, lecie cu ajutorul mijloacelor de nvmnt, lecie cu ajutorul manualelor i altor

surse de informare, lecie bazat pe munca independent, lecie organizat pe grupe de nivel
etc..
Pentru fixarea i consolidarea cunotinelor i deprinderilor pot fi organizate: lecia bazat pe
cerine difereniate pe grupe sau individual, lecia de fixare prin activiti practice, lecia de
confecionare a materialului didactic sau a modelelor.
Pentru recapitularea i sistematizarea cunotinelor pot fi organizate: lecia cu ajutorul
planului alctuit de profesor cu elevii, lecia pe baza planului prezentat de profesor anterior
sau la nceputul activitii elevilor, lecie bazat pe scheme recapitulative, exerciii, activiti
practice, lecia de munc independent sau cu ajutorul fielor, lecia-vizit la muzee sau
expoziii, lecia sintetic la sfritul unui capitol, semestru sau an colar, lecie de tip
,,proces sau analiz de caz etc..
Pentru formarea priceperilor i deprinderilor, pentru aplicarea n practic a cunotinelor pot fi
utilizate diferite variante: lecia n cabinetul de geografie sau istorie, lecia prin analiza de caz,
lecia de realizare a unor modele, lecia prin utilizarea TIC, lecia bazat pe munca
independent cu surse de informare, lecia-dezbatere.
Pentru verificarea, evaluarea i notarea elevilor sunt: lecia de verificare oral, lucrri scrise,
lecia prin mbinarea verificrii orale cu cea scris, lecia de evaluare prin aplicaii practice
sau exerciii, verificare prin teste de cunotine, verificare cu ajutorul calculatorului, lecia de
analiz a lucrrilor practice i a lucrrilor scrise.
b) Consultaiile didactice sunt activiti didactice suplimentare, n afara leciilor de istorie
sau geografie, cu caracter facultativ pentru elevi, sub forma unor ndrumri, preri sau sfaturi,
prin care profesorul i elevii vizeaz atingerea unor obiective: aprofundarea unor coninuturi
cu elevii care se pregtesc pentru olimpiade i concursuri, completarea lacunelor, corectarea
greelilor, recuperarea unor coninuturi cu elevii cu probleme la nvtur.
Profesorul stabilete cu elevii tematica abordat la consultaii, stabilete modul de desfurare,
precizeaz momentul i durata acesteia. n cadrul consultaiilor, profesorul nu noteaz elevii i
nu i avertizeaz privind evaluarea cunotinelor. Elevii trebuie s vin la consultaii cu
ncredere n necesitatea i eficiena acestora, cu interes, fr team de profesor, iar n timpul
activitii s fie mai destini.
c) Meditaiile metodice sunt activiti didactice, relativ obligatorii, programate n afara orelor
din orar i au ca scop instruirea suplimentar de ctre profesor n special a elevilor cu
probleme la nvtur sau pregtirea unor examene finale. Meditaiile pot fi organizate la
cererea elevilor sau a profesorului pentru a nltura carenele provenite din activitatea
programat n orar. O activitate proiectat i efectuat corect i eficient diminueaz
necesitatea organizrii meditaiilor.
Conceptul de meditaie didactic semnific i activitatea de pregtire independent a leciilor
i temelor, activitate desfurat de ctre elevi n internate (cmine), n sli speciale, sub

68

supravegherea personalului de specialitate, cunoscut actual i sub denumirea de program

after school.

d) Activiti didactice desfurate n cabinetul de geografie sau istorie

Cabinetul de geografie sau istorie este locul optim de desfurare eficient a activitilor
didactice prin concentrarea i utilizarea mijloacelor de nvmnt i a metodelor. Realizarea
cabinetului de geografie sau istorie depinde de interesul, pasiunea, experiena i priceperea
profesorului. Cabinetul poate fi amenajat ntr-o sal de clas obinuit care dispune de mese i
scaune. Chiar dac coala nu are la dispoziie o sal liber, disponibil pentru amenajarea
acestui cabinet, dac nu exist o sal pentru depozitarea materialului didactic, atunci
profesorul de geografie sau istorie poate ncepe amenajarea i dotarea unei sli de clas
obinuite n care sunt elevi. Profesorul trebuie s elaboreze un proiect pentru procurarea
materialelor necesare i pentru amenajarea cabinetului.
e) Activiti didactice desfurate pe terenul geografic
Terenul geografic cuprinde o suprafa amenajat i dotat cu mijloacele i instrumentele
necesare pentru observarea, nelegerea i cunoaterea unor noiuni, fenomene i procese
geografice, a dinamicii lor pentru formarea priceperilor i deprinderilor elevilor. Terenul
geografic este un laborator n aer liber, cu rol funcional, nu doar decorativ, n care se vor
desfura activiti didactice eficiente i unde elevii vin n contact nemijlocit cu realitatea
nconjuratoare i fac singuri observaiile. Amenajarea i dotarea terenului geografic nu trebuie
s constituie un scop n sine, ci trebuie s raspund cerinelor programei colare privind
dobndirea cunotinelor i formarea abilitilor de ordin practic. Activitile pe terenul
geografic asigur cunoaterea pornind de la concret spre abstract, de la cunoscut spre
necunoscut.
f) Cercul de geografie sau istorie cuprinde un grup de elevi care desfoar activiti cu
coninut geografic, n afara orelor de curs pe o perioad ndelungat de timp.
g) Activitile didactice extracolare cuprind: activiti turistice colare, plimbarea,
drumeia, excursia, expediia colar. Activitile turistice colare sunt activiti polivalente,
proiectate i organizate de ctre profesor sub form de cltorii i explorri geografice sau
istorice/arheologice pe anumite distane i n anumite locuri, cu o durat limitat. Aceste
activiti reprezint mijloace deosebite pentru formarea i educarea personalitii integrale,
asigur nsuirea i aprofundarea n mod direct, activ i contient a cunotinelor, formarea
unor priceperi i deprinderi necesare pentru integrarea lor n via, dinamizarea curiozitii
tiinifice, a spiritului de investigaie, a imaginaiei i a gndirii creatoare, clirea
organismului i dezvoltarea fizic, formarea spiritului de echip, stimularea curajului i a
iniiativei.

???? Reflecie necesar:

69

Analizai formele de organizare i desfurare a activitii didactice - pentru predarea

nvarea Geografiei/Istoriei - definitorii pentru una dintre unitile de nvare
proiectate i planificate la disciplina dumneavoastr.
B) Demersul metodic al proiectrii leciei de Geografie sau Istorie ar putea include
urmtoarele etape metodice, care nu sunt absolut obligatorii n totalitate, numrul i
succesiunea lor fiind variabile:

trezirea interesului elevilor pentru studiul temei i sensibilizarea lor pentru lecie;

comunicarea competenelor urmrite ntr-o manier accesibil elevilor i care s

contribuie la stimularea i implicarea lor intelectual, fizic i afectiv-volitiv n
activitatea didactic;

prezentarea materialului faptic ntr-un mod ct mai atractiv pentru elevi i comunicarea
sarcinilor de nvare corespunztoare;

dirijarea nvrii, respectiv acordarea de puncte de sprijin, oferirea de sugestii,

completri, comentarii etc.;

generalizarea, formarea noiunilor/operaiilor, adic obinerea performanelor prefigurate

n obiective, etap care se realizeaz, de asemenea, sub ndrumarea educatorului;

fixarea noiunilor i stabilirea performanei este o etap care presupune purtarea de

discuii elev-elev i elev-educator, n scopul nsuirii corecte i clarificrii noilor
reprezentri i operaii;

aplicarea n practic, etap ce presupune exerciii i probleme, analize i evaluri i

identificarea posibilitilor aplicativ-teoretice i practice, ale noilor achiziii;

asigurarea feed-back-ului, ce presupune utilizarea unor modaliti de cunoatere a

efectelor aciunii didactice att din perspectiva educatorului, ct i din cea a elevilor.

Deoarece nvarea i dezvoltarea intelectual a elevilor depinde de aciunile obiectuale i

mintale efectuate de ei nii, n activitatea didactic accentul se pune pe activitatea elevului,
iar calea parcurs pentru cunoaterea tiinific real, contient i eficient cuprinde etapele:
cunoaterea senzorial, cunoaterea raional, formarea abilitilor, fixarea, condensarea,
verificarea, evaluarea i notarea.
Pentru ca lecia s fie eficient, n sensul atingerii scopului, ea trebuie s reprezinte o verig n
lanul general de lecii, care urmresc s ndrume pe elevi de la necunoatere la cunoatere, de
la cunotine incomplete la cunotine aprofundate, complete.
Fiecare lecie trebuie s aduc ceva nou, dar care s fie strns legat de ceea ce s-a predat
anterior i de curriculum-ul care va urma. Astfel, n proiectarea unei lecii, avem n vedere nu
o lecie separat, ci o lecie ca parte a unui ntreg, ca parte a unei anumite teme.

????Reflecie necesar:

70

Dezvoltai o succesiune de etape metodice pentru cte un tip de lecie din cadrul fiecrei
categorii prezentate anterior.

C) Integrarea leciei n ntregul cunoaterii se va realiza n condiiile dezvoltrii de

activiti didactice ce vor valorifica nu doar caracterul monodisciplinar, ci i cel
interdisciplinar, pluridisciplinar i transdisciplinar al cunoaterii. Conexiunea disciplinar
cunoate trei niveluri de concretizare: interdisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea i
transdisciplinaritatea.
Interdisciplinaritatea este o form de cooperare ntre discipline tiinifice diferite, care se
realizeaz n principal respectnd logica tiinelor respective, adaptate particularitilor
didactice i-l ajut pe elev n formarea unei imagini unitare a realitii, i dezvolt o gndire
integratoare.
Pluridisciplinaritatea vizeaz juxtapunerea unor elemente ale diverselor discipline pentru a
pune n lumin aspecte comune. Pluridisciplinaritatea este o integrare mai accentuat bazat
pe comunicarea simetric ntre diferitele paradigme explicative.
Transdisciplinaritatea vizeaz coordonarea multinivelar a coninutului nvrii n
diversitatea lui pentru realizarea unor obiective i a unui ideal comun. Aceasta se realizeaz
prin ntreptrunderea mai multor discipline, care duc la apariia unor discipline noi sau la alte
domenii de cunoatere. Realizarea unor coninuturi integrate prin contopirea coninuturilor a
dou sau mai multe discipline ntr-un sistem unitar poate genera un domeniu integrat.
Dezvoltarea unor domenii integrate va implica o proiectare modular n care fiecare modul
este o component, parte sau secven dintr-o disciplin.

Modele cadru de proiectare a leciei de Geografie sau Istorie

1. Proiect Didactic de realizare a leciei cu tema: _________________________________
Tipul leciei : de ex.: Mixt-combinat________________________________________
Competene specifice (Cs)

Analiza resurselor educaionale

Coninuturi
Capaciti de nvare
asociate
Clasa sau grupurile de
elevi
C

La sfritul leciei -----%

dintre elevii clasei ------vor fi capabili s:
Cs1:

C(Cs1):

Cs2:

C(Cs2):

Cs3:

C(Cs3):

Clasa de elevi/sau
G1: grupul elevilor cu
ritm lent de nvare
G2 : grupul elevilor cu
ritm mediu de nvare
G 3 : grupul elevilor cu
ritm rapid de nvare
Sau:
G1: grupul elevilor cu
stil de nvare S1
G2: : grupul elevilor cu
stil de nvare S2
G3: : grupul elevilor cu
stil de nvare S3

Strategii didactice
Sarcini
de Situaii de nvare
nvare
S(Cs)
condiii
externe:materiale
S(Cs)
didactice
condiii interne: ritmul de
nvare al elevilor, stilul de
nvare al elevilor , grupului
G1, G2, G3

Evaluare formativ

S(Cs1):

S(Cs1):
condiii externe
condiii interne:

I(Cs1):

S(Cs2):

S(O2): condiii externe:

condiii interne

I(Cs2):

S(Cs3):

S(O3):
condiii externe:
condiii interne

I(Cs3):

Item(Cs)

Scenariul desfurrii leciei cu tema _______________________

Tipul leciei:_______________Mixt, Combinat.______________________________
Evenimentul instrucional
Moment organizatoric
(salut, prezen)
Realizarea unui climat educaional propice desfurrii
leciei
Comunicarea competenelor specifice

Durata

Activitatea de nvare

Reactualizarea ancorelor

Stabilirea legturii cu cunotinele anterioare

Conducerea noii nvri

S(Cs1): sarcina de nvare corespunztoare Cs1

S(Cs2): sarcina de nvare corespunztoare Cs2
S(Sc3): sarcina de nvare corespunztoare Cs3
dirijarea proceselor de nvare prin metode, tehnici, strategii de predare
nvare specifice tipului de lecie, competenelor specifice, coninuturilor,
asociate, stilurilor de nvare ale elevilor, etc

Dirijarea proceselor de nvare

Obinerea performanei
Asigurarea feed-backului

Verificarea ritmului, calitii i nivelului

noii nvri

Evaluarea

ntrebri
Chestionare
Fie de evaluare
specifice pentru: Cs1, Cs2, Cs3
Verificarea calitii noii nvri
(cf. principiului didactic al nvrii temeinice, active, etc.)
Comunicarea unor: teme, referate, lucrri pe grupe, a criteriilor de realizare i
evaluare a acestora.

Asigurarea reteniei i a transferului(aplicrii practice)

Aprecieri i recomandri/ncheierea leciei -Salutul

2. Tipul leciei : Evaluare[se va preciza tipul de evaluare: iniial, formativ(pe parcurs), sumativ(final)
Competene specifice
De evaluat

Cs1:

Analiza resurselor educaionale

Coninuturi
Capaciti de nvareasociate
deprinderi evaluate
(de evaluat)
Clasa sau grupurile de
elevi
C

C(Cs1):

Cs2:

C(Cs2):

Cs3:

C(Cs3):

Clasa de elevi/
G1: grupul elevilor cu
ritm lent de nvare
G2 : grupul elevilor cu
ritm mediu de nvare
G 3 : grupul elevilor cu
ritm rapid de nvare
Sau:
G1: grupul elevilor cu
stil de nvare S1
G2: : grupul elevilor cu
stil de nvare S2
G3: : grupul elevilor cu
stil de nvare S3

Strategii didactice de evaluare

Sarcini de Lucru
Situaii pedagogice
(n
cadrul (evaluare)
evalurii)
S(O)
condiii externe:fie, teste,
S()
chestionare,
materiale
didactice
condii interne: ritmul de
nvare-lucru al elevilor,
stilul de nvare al
elevilor , grupului G1, G2,
G3
S(Cs1):
S(Cs1):
condiii externe
condiii interne:
S(Cs2):
S(Cs2): condiii externe:
condiii interne

Evaluare
(se va preciza tipul
evalurii:
iniial,
formativ, final)

S(Cs3):

I(Cs3):

S(Cs3):
condiii externe:
condiii interne

Item corespunztor
competenei de evaluat
(Cs)
I(Cs1):

I(Cs2):

Scenariul desfurrii leciei-activitii de evaluare

Tipul leciei:_______________Evaluare________________________
Evenimentul instrucional
Moment organizatoric (salut,
prezen, organizarea elevilor
frontal, grupe etc.)
Captarea ateniei
Enunul obiectivelor evalurii
Administrarea probelor prin
intermediul crora se realizeaz
evaluarea

Evaluarea probelor
Comunicarea
i
discutarea
rezultatelor
Identificarea problemelor de
predare-nvare-evaluare

Durata

Activitatea de nvare

Administrarea problelor enunarea-comunicarea: ntrebrilor, exerciiilor, problemelor,

Fielor
Testelor
Corespunztoare evalurii : Cs1, Cs2, Cs3
Rezolvarea
ntrebrilor, exerciiilor, problemelor,
Fielor
Testelor
corespunztoare evalurii : Cs1, Cs2, Cs3
i autoevaluarea de ctre elev(i)
Analiza rezultatelor
Identificarea problemelor de nvare- rezolvare, etc.

Rezolvarea aspectelor puse n eviden de rezultatele evalurii prin activiti specifice de retrapare
Activiti de retrapare

.
Aprecieri
i
recomandri/
ncheierea leciei. Salutul

7.2. Interdisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea i transdisciplinaritatea n Geografie

Geografia este unul din cele mai vechi obiecte didactice din nvmntul colar, care,
mpreun cu istoria i limba romn, au constituit trilogia colii, au demonstrat i
demonstreaz n continuare permanena cultural
Ca disciplin de nvmnt (n coala primar, general i n liceu), aceasta face parte
integrant din procesul general instructiv-educativ, al crui scop este cunoaterea aspectelor
specifice Pmntului n ceea ce privete natura, populaia i aezrile acesteia, activitatea
social-economic, toate n strns corelaie cauzal, omul trind n cadrul naturii, care-i ofer
toate condiiile de via, ca mediu nconjurtor.
Procesul instructiv-educativ, privit prin prisma Geografiei, trebuie s aib la baz, n primul
rnd, cunoaterea obiectiv a realitilor locale, nconjurtoare, care se realizeaz regional la
diferite scri taxonomice.
Datorit obiectului ei de studiu foarte extins, n raport cu orizontul local mult mai redus,
Geografia recurge la dou mijloace tiinifice i didactice de reprezentare spaial: globul i
harta geografic, cu ajutorul crora poate cuprinde dintr-o singur privire ntreaga tem
analizat.
Cunotinele cptate de elevi la geografie se coreleaz i se completeaz cu cele de la alte
discipline. Noul curriculum prevede nceperea studiului organizat al geografiei nc din
primele clase, prin lecii de citire ce ofer educatorului posibilitatea de a familiariza elevii cu
unele noiuni geografice. Elevii ntlnesc n diverse lecii din cadrul disciplinelor planului de
nvmnt denumirile de deal, lac, drum, ru, vnt, cea, munte, sat, ar. Din acest motiv,
scopul predrii geografiei este concret, complex, aceast disciplin i narmeaz pe copii cu un
sistem vast de cunotine referitoare la dinamica nveliurilor Pmntului, le formeaz
deprinderi practice cu privire la aprecierea fenomenelor meteorologice, hidrologice, le
dezvolt dragostea fa de natur i societate, le formeaz deprinderi de a proteja mediul
ambiant, natura nconjurtoare.
Interdisciplinaritatea geografiei cu celelalte obiecte de nvmnt este determinat n
principal de ponderea mic pe care o are aceast disciplin n planul cadru i apoi de aportul
deosebit al tiinelor geografice n rezolvarea unor probleme globale ale omenirii acum, cnd
tehnica s-a impus n viaa social i a generat poluarea mediului, dezechilibrele naturale i
limitarea resurselor.
Pentru nsuirea disciplinelor geografice se utilizeaz un sistem complex de strategii didactice
care stimuleaz activitatea creatoare a elevilor, ntruct permanent noile cunotine se bazeaz
pe un suport creat n leciile anterioare sau prin intermediul altor discipline. Fiecare noiune se
formeaz nu numai ca urmare a unor lecii special organizate pentru aceasta, ci n urma unui
proces ndelungat ce-i are nceputurile n primele clase n care se transmit cunotine de
geografie. De exemplu, noiunea de hart ncepe s se formeze n primele clase, cnd elevii
dobndesc cunotine referitoare la numele rii noastre, a vecinilor ei, a locului natal, a
judeului. Aceste cunotine stau la baza formrii unor noiuni pe care se ntemeiaz apoi alte

cunotine despre hart: relief, vegetaie, animalele, bogii naturale, hotare, ca apoi s se
concluzioneze c harta este o reprezentare micorat a suprafeei Pmntului sau a unei pri
din el, ce folosete semne convenionale.
Promovarea interdisciplinaritii constituie un element definitoriu al progresului cunoaterii.
Copiii nu trebuie educai pentru lumea de azi, deoarece nu se tie cum va fi lumea lor i e
nevoie s fie nvai s se adapteze. n sistemul educaional, ntr-o societate viitoare, este
nevoie de stimularea creativitii i acest lucru este posibil i prin promovarea
interdisciplinaritii.
Predarea i nvarea unei discipline au dezavantajul c folosesc perceperea secvenial i
insular a realitii unice fcnd-o artificial. Din acest motiv este necesar realizarea unor
conexiuni ntre anumite discipline colare pentru o percepere unitar i coerent a
fenomenologiei existeniale. Interdisciplinaritatea implic stabilirea i folosirea unor
conexiuni ntre limbaje explicative sau operaii, cu scopul diminurii diferenelor care apar
ntre disciplinele de nvmnt clasice. Intervenia profesorului determin corelaii obligatorii
prevzute de competenele cheie, programele colare i impuse de logica noilor cunotine,
fapt ce duce la interdisciplinaritate. Se pot elabora, n echip, proiecte de lecii i chiar
planificri comune a dou sau mai multe discipline.
Instruirea pluridisciplinar presupune o serie de interaciuni care se manifest prin:

preluarea de metode, de cunotine sau a unui limbaj specific unei anumite discipline;

descrierea n paralel a aceluiai fenomen sau a unor aspecte diferite ale aceluiai fenomen;

oferirea de cunotine necesare n alte discipline.

Predarea nvarea geografiei presupune o abordare interdisciplinar pentru a explica

fenomenele geografice n ansamblul lor.
S considerm, de exemplu, tema Marea Neagr abordat din perspectiva mai multor
discipline:

din punct de vedere al geografiei, se pot explica poziia geografic pe Glob i n

Europa, caracteristicile reliefului submarin, influenele climatice.

din punct de vedere al fizicii, se pot explica variaia presiunii cu adncimea, variaiile
nocturne i diurne ale temperaturii, mareele.

din punct de vedere al chimiei, se poate explica salinitatea apei marine n comparaie
cu gradul de salinitate al altor mri, metode de determinare a concentraiilor
soluiilor de sare.

din punct de vedere al biologiei, se pot explica speciile de plante i animale care
populeaz apele Mrii Negre, adaptarea acestora la mediul de via, specii pe cale de
dispariie.

din punct de vedere al istoriei, se poate explica descoperirea i cercetarea Mrii Negre,
denumirea Mrii Negre, popularea rmului.

Astfel, elevul este pus n situaia s gndeasc, s-i pun ntrebri, s fac legturi ntre
aspectele studiate la fiecare disciplin n parte i, n acest mod, nu va mai percepe fenomenul
studiat izolat, ci integrnd ceea ce a nvat despre acesta din punct de vedere al diferitelor
discipline. O astfel de abordare interdisciplinar a unitilor de coninut din programa colar
de geografie are valene pozitive att din punct de vedere al nelegerii coninutului tiinific
de ctre elevi, ct i prin valorile i atitudinile pe care reuete s le formeze acestora:
dezvoltarea independenei n gndire i aciune, manifestarea iniiativei i a disponibilitii de
a aborda sarcini variate, manifestarea curiozitii tiinifice i stimularea imaginaiei.
Legtura Geografiei cu Istoria. Frecvent, apar lecturi cu caracter istoric a cror aciune este
bine ncadrat n timp i spaiu geografic. Evenimentele i personajele istorice sunt prezentate
deseori n context geografic (adpostul sau retragerea n codri, muni ori n peteri). Nu de
puine ori peisajul geografic, relieful, este prezentat ca martor la evenimente sau chiar ca un
participant direct care, prin transformrile de clim a influenat pozitiv sau negativ
evenimente istorice: Ploua ntr-una i btea un vnt iute i rece care aducea cteodat
nouri albi, din care sgetau ace ca gheaa. anurile noastre erau pline de ap i de noroi.
Dedesupt umezeal, deasupra umezeal. Tunurile bteau a moarte i zi i noapte stropeau foc
peste necazul soldailor notri( M. Sadoveanu ,,Panciuc).
Iat de ce este bine s se foloseasc modalitile cele mai bune pentru a contribui prin fiecare
lecie, prin fiecare obiect de studiu la dezvoltarea culturii generale a elevilor care se
realizeaz, nu n ultimul rnd, i prin geografie. De aceea trebuie s gsim o varietate de
tehnologii ale predrii, adic ,,mijlocul de a alege cel mai nimerit ir de fapte i idei
pentru a transmite minii nc minore a copiilor i a tinerilor partea esenial din adevrurile
de care este vorba ( Mehedini S.. (1996). Opere alese, pag. 131).
Proiectarea transdisciplinar.
Abordarea transdisciplinar ofer posibilitatea de a rspunde dorinei de cunoatere i de a
forma prghiile, instrumentele necesare acestei cunoateri. Avnd n centrul ei demersurile
intelectuale i afective ale elevilor, aceast activitate are ca finalitate formarea unor
competene cu caracter transdisciplinar, ce in nu numai de cunoatere, ci i de comunicare,
creaie, interaciune social. Trecnd dincolo de barierele disciplinelor colare, putem aborda
o tem geografic din mai multe perspective, pstrnd ns caracterul ei unitar, evideniindu-i
acele aspecte care sunt accesibile i importante.
Activiti transdisciplinare sunt acele activiti care abordeaz o tem general din perspectiva
mai multor discipline, chiar din arii curriculare diferite, construind o imagine ct mai
complet a temei respective. Este tipul de activitate unde cunotinele i capacitile sunt
transferate de la o disciplin la alta. Prin intermediul acestor activiti se urmrete atingerea
obiectivelor tuturor acestor discipline ntr-un context integrat. Termenul poate fi asociat cu cel
de activitate tematic.
Diferena dintre unitatea de nvare i activitatea tematic este aceea c o unitate de
nvare urmrete atingerea obiectivelor de referin ale unei discipline, pe cnd activitatea
tematic combin obiectivele de referin ale mai multor discipline sau arii curriculare.

Noul curriculum pentru geografie d posibilitatea educatorului de a desfura activiti

croscurriculare i transcurriculare. nvarea transcurricular nu este o cale nou, cerinele
didactice sunt legate de o reactualizare a noiunilor specifice mai multor discipline, n forme
noi i interesante, oferind o viziune de ansamblu asupra fenomenului vizat. Se presupune o
selectare i adaptare special a situaiei didactice, n funcie de corelaiile existente ntre
diferite discipline colare. Realizarea nvrii transcurriculare trebuie s aib n vedere
tratarea complementar a problemei plecnd de la competene comune, printr-un recurs
adecvat la coninutul altei discipline colare.
Caracteristici ale activitilor croscurriculare i transcurriculare i argumente pentru
integrarea lor n programul activitilor didactice:

nvarea devine un proiect personal al elevului, ndrumat, orientat, animat de ctre

educator;

nvarea devine interesant, stimulativ, semnificativ;

la baza activitii st aciunea practic, cu finalitate real;

elevii particip pe tot parcursul activitilor desfurate;

activitile transcurriculare sunt n opoziie cu instruirea verbalist i livresc;

cadrul didactic trebuie s renune la stilul de lucru fragmentat, n care leciile se

desfoar una dup alta, cu distincii clare ntre ele, ca i cum nu ar face parte din
acelai proces i s adopte o tem de interes pentru elevi, care transcende graniele
diferitelor discipline, organiznd cunoaterea ca un tot unitar, nchegat;

obiective ale mai multor discipline planificate n cursul sptmnii sunt atinse n
cadrul unor scenarii/activiti zilnice care includ fragmente din disciplinele
respective sub un singur generic. Unitile de nvare ale disciplinelor se topesc n
cadrul conturat de temele activitilor transdisciplinare.

nvarea transcurricular se impune ca necesitate a eficientizrii nvmntului. Activitile

interdisciplinare au pronunate valene formative. Prin acest tip de activiti, competenele,
capacitile i cunotinele elevilor sunt transferate de la o arie curricular la alta. Diversitatea
activitilor ce pot fi lucrate favorizeaz verificarea capacitilor intelectuale ale elevilor,
creeaz un mediu ce poate face nvarea interesant i stimulativ.
Valoarea pedagogic a nvrii croscurriculare i transcurriculare :

le ofer elevilor posibilitatea de a se manifesta complet n domeniile n care

capacitile lor sunt cele mai evidente;

cultiv cooperarea, i nu competiia;

asigur o nvare activ;

elevii se deprind cu strategia cercetrii, nva s creeze situaii, s emit ipoteze

asupra cauzelor i relaiilor n curs de investigaie, s estimeze rezultatele posibile, s
mediteze asupra sarcinii date;

copilul poate fi observat mai bine de ctre educator i printe;

nvarea croscurricular i transcurricular este un instrument de apreciere

prognostic, deoarece arat msura n care copiii prezint sau nu, n mod real,
anumite aptitudini i are valoare diagnostic, fiind un bun prilej de testare i de
verificare a capacitilor intelectuale i a aptitudinilor creatoare ale acestora.

Model de proiectare transdisciplinar - ISTORIE I GEOGRAFIE LOCAL.

Tipul de opional: la nivelul ariilor curriculare ,,Om i societate, ,,Arte
Durata: un an colar
Modul de desfurare: pe clas/pe grupe
Obiectiv transcurricular: mbogirea sferei noiunii de loc natal prin cunoaterea zonei
geografice, a monumentelor istorice i a obiectivelor culturale din localitatea natal.
Competene generale:
Nivel primar:
1. Dezvoltarea capacitilor de percepere i reprezentare a spaiului geografic local, de
cunoatere a evenimentelor istorice i obiectivelor culturale;
2. Cunoaterea, nelegerea i utilizarea limbajului de specialitate;
3. Dezvoltarea comportamentelor favorabile ameliorrii relaiilor dintre om i mediul
nconjurtor.
Nivel gimnazial:
1. Identificarea i explicarea dimensiunii sociale, civice i culturale a caracteristicilor spaiului
geografic;
2. Utilizarea terminologiei n prezentarea i explicarea realitii geografice;
3. Elaborarea unor modele i soluii de organizare a spaiului geografic din perspectiva
dezvoltrii durabile.
Competene
generale

Competene specifice

Exemple de activiti de nvare

1.

1.1. S se orienteze n teren - orientare pe harta rii i a judeului;

i s localizeze elemente - orientarea dup repere naturale;
ale spaiului geografic;
- drumeii, trasee turisstice;
- concursuri de orientare turistic.
1.2. S identifice i s - exrciii de prezentare a localitii (forme
descrie caracteristici ale de relief, obiective economice, culturale,
elementelor
geografice instituii, etc.);
specifice locului natal;
- hri, desene.
1.3. S identifice i s - colectarea i prelucrarea unor materiale
foloseasc
informaii documentare referitoare la localitatea
provenite din diverse surse natal;
(istorice, culturale, etc.).
- vizionarea i comentarea unor
diapozitive, albume;
- vizite la muzee;

2.

2.1. S foloseasc n
comunicare
date
geografice, termeni istorici
i culturali;
2.2. S sesizeze i s
explice
unele
legturi
vizibile ntre realitile
lumii nconjurtoare.

3.

3.1. S demonstreze grij

fa de monumentele
istorice,
obiectivele
culturale din localitate.

- ntlniri cu personaliti locale.

- relatri, discuii n grup;
- exerciii de completare a unor enunuri
lacunare;
- rebusuri;
- vizite, drumeii;
- discuii n grup;
- obsevaii libere/dirijate;
- creaii literar-artistice;
- portofolii.
- alctuire de albume pe diverse teme
legate de localitatea natal;
- aciuni de ngrijire a monumentelor;
- simularea activtii unui ghid;
- participarea la manifestri culturale.

Coninuturi ale nvrii:

1. Locul natal (definiie, elemente componente);
2. Aezarea geografic i istoricul localitii natale;
3. Obiective turistice din localitatea natal;
a. Resurse turistice antropice:
- Monumente istorice i de art;
- Muzee, case memoriale, statui, busturi;
- Monumente de arhitectur;
b. Resurse turistice naturale:
- Parcuri de recreere;
- Specii de arbori i arbuti ocrotii;
c. Manifestri cultural-tiinifice cu caracter permanent: zile aniversare, comemorative,
omagiale, serbri cmpeneti, srbtori cretine, etc.;
d. Personaliti locale: istorice, culturale, tiinifice;
4. Itinerarii turistice n mprejurimile localitii natale;
5. Vizite i drumeii;
Activiti finalizatoare:
1. Drumeii, vizite i excursii ce vizeaz obiectivele turistice locale;
2. Alctuirea unui album cu imagini;
3. Expediie colar: ,,Pe urmele lui ;
4. Alctuirea unei hri turistice a judeului.
Niveluri curriculare de performan:
1. Reprezentarea spaiului geografic local;
2. Identificarea elementelor culturale i a obiectivelor turistice din localitatea natal;
3. Descrierea prin enunuri simple a inutului natal i a evenimentelor culturale locale,
folosind termeni adecvai;
4. Cunoaterea i folosirea unor norme i reguli de comportare n situaii variate;

5. Identificarea i valorificarea unor situaii n care se cere luarea unor decizii

personale/colective.

????APLICAIE
Realizai o proiectare didactic interdisciplinar pentru o unitate de coninut din cadrul
disciplinelor colare din domeniul Geografie sau Istorie, pentru nivelul primar,
gimnazial sau liceal.

Bibliografie selectiv:
1. Bennett, B..(2007) Curriculum la decizia colii: ghid pentru profesorii de liceu.
Bucureti: Editura Atelier Didactic.
2. Cristea, G..(2003). Managementul leciei. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic,
R.A..
3. Dragu, V..(coord.).(2000). Geografie, geologie. Ghid metodologic. Iai: Editura
Polirom.
4. Dulam, M. E..(1996). Didactica geografic. Cluj-Napoca: Editura Clusium.
5. Dulam, M. E..(2002). Strategii i tehnici didactice activizante cu aplicaii n
geografie. Cluj-Napoca: Editura Clusium.
6. Dulam, M. E..(2000). Aplicarea modelului nvrii depline n predarea i nvarea
geografiei. Cluj-Napoca: Editura Clusium.
7. Ilinca, N..(2000). Didactica geografiei. Bucureti: Editura Corint.
8. Mndru, O..(1999). Ghid de evaluare la geografie. Bucureti: Editura Corint.
9. Mehedini, S..(1996). Opere alese, cap. Metoda i metodica. Bucureti:
tiinific.

Editura

10. Tomescu, V., Popa, F..(1999). Metodica predrii geografiei i tiinelor naturii n
ciclul primar. Craiova: Editura Gh. Alexandru.