Sunteți pe pagina 1din 173

CURS DE PEDAGOGIE

LECTOR UNIV.DR.ILEANA
GURLUI

Teoria si metodologia instruirii

Didactica teoria procesului de nvtmnt


Principiile didactice
Metode si mijloace de nvtmnt
Moduri si forme de organizare ale procesului
de nvtmnt
Proiectarea didactic
Relationare si comunicare didactic

Didactica
teoria procesului de nvtmnt
Conceptul de didactic si evolutia sa istoric
Procesul de nvtmnt ncadrare
conceptual
Dimensiuni si caracteristici generale ale
procesului de nvtmnt
Specificul abordrii sistemice a procesului
de nvtmnt
Relatia predare nvtare - evaluare n
procesul de nvtmnt

Conceptul de didactic si
evolutia sa istoric

Etimologie - termenul didactica si are originea n limba


greac, n familia de cuvinte:
didaskein = a nvta
didaktikos = instructie
didasko = nvtare, nvtmnt
didaktike = arta nvtrii
Istoria didacticii reflect evolutia conceptiilor despre
nvtmnt si nvtare, proiectate pe fondul dezvoltrii
doctrinelor pedagogice si a institutiilor scolare. Ca parte
a pedagogiei generale, didactica reprezint arta de a-i
nvta pe toti toate" (J.A. Comenius, Didactica Magna
1657)

Jan Amos Comenius

(1592-1670)
pedagog ceh
Didactica magna 1657
Este creatorul primului mare sistem de
educatie, realizeaz o deschidere pentru
noi conceptii educative si confer
secolului al XVIIlea denumirea de secolul
didacticii.

Johann Friedrich Herbart


(1776-1841)
considera c educatia nu este posibil fr
instructie si a studiat procesul de asimilare a
cunostintelor,att din perspectiv didactic
(predarea), ct si din perspectiv psihologic
(nvtarea).
delimiteaz didactica de pedagogie si o
consider ca o parte a acesteia din urm, pozitie
recunoscut si acceptat si n zilele noastre.

Ce este astzi didactica?


Stiinta sau teoria procesului de
nvtmnt.
Stiinta sau teoria predrii si nvtrii n
toate formele si pe toate treptele
nvtmntului.
Teoria conducerii procesului de predare
nvtare sau teoria instruirii.

Didactica este teorie deoarece:


elaboreaz bazele teoretice ale organizrii
si conducerii procesului de nvtmnt;
particip la construirea de cunostinte,
formarea de deprinderi, de conduite si
competente;
asigur fundamentele metodicii.

Didactica este stiint deoarece


emite reguli privind modul de atingere a
unui anumit nivel de cunostine si deprinderistiint prescriptiv;
stabileste criterii generale si conditii necesare
pentru functionarea procesului de nvtmnt
stiint normativ.

Raportul dintre didactic si


metodic
Didactica studiaz procesul de nvtmnt n
ansamblul su, pe toate treptele de scolaritate si
pentru toate tipurile de scoli.
Metodica se ocup cu problemele circumscrise
de logica intern a unui obiect de nvtmnt.
Didactica nu este o sum de metodici, dup
cum nici metodicele nu sunt doar prti
constitutive ale didacticii relatia este de
complementaritate.

Procesul de nvtmnt
Definitie:
principalul subsistem al sistemului de
nvtmnt n cadrul cruia se realizeaz
instruirea si educarea elevilor si studentilor
prin intermediul activittilor proiectate,
organizate si dirijate de ctre cadrele
didactice.

Dimensiuni ale procesului de


nvtmnt
Dimensiunea functional vizeaz finalittile
procesului de nvtmnt
Dimensiunea structural se refer la
organizarea sistemului de instruire, prin
utilizarea resurselor.
Dimensiunea operational face trimitere la
desfsurarea activittii, la strategii didactice,
modalitti de evaluare etc.

Caracteristicile generale ale


procesului de nvtmnt
Interactiunea profesor-elev
Interdependenta informativ-formativ
Reglarea autoreglarea

Specificul abordrii sistemice a


procesului de nvtmnt
Flux de intrare
Resurse:
- umane
- materiale
- pedagogice
- contextuale
- de timp
Flux de iesire
Serii de absolventi, pe diferite paliere ale sistemului de
nvtmnt / piata muncii.

Relatia predare - nvtare evaluare


Predarea si nvtarea scolar sunt dou
procese corelative care se afl n raport
de interdependent.
Ambele procese sunt precedate de
evaluarea initial, se desfsoar
concomitent cu evaluarea formativ
(continu) si sunt urmate de evaluarea
final sau de bilant.

Predarea
Activitate specific profesorului, logic, de transmitere a
cunostintelor, de organizare si conducere a nvtrii.
Angajeaz un tip de comunicare pedagogic special
care implic:
a) definirea conceptelor fundamentale si operationale
incluse n programele (pre) scolare /universitare;
b) expunerea continutului (cunostinte,deprinderi,strategii)
n mod articulat si coerent, n cadrul unei teorii stiintifice;
c) explicarea continutului prin diferite corelatii si aplicatii.

Predarea eficient
presupune urmtoarele operatii complementare:
operatia de definire - introducerea conceptelor n actul
predrii, concretizarea acestora prin descrierea unor
obiecte, persoane, situatii si simbolizarea lor prin
cuvinte, semne, miscri;
operatia de expunere - enuntarea
notiunilor,compararea si clasificarea acestora, prin
demonstratii,compuneri, substituiri, argumentare,
exprimarea opiniilor celor educati (elevi, studenti);
operatia de explicare - ordonarea cauzal consecutiv,
procedural, normativ, a cunostintelor transmise la
nivel de comunicare pedagogic.

Noi roluri ale profesorului

- ofer elevului reperele necesare pentru


atingerea obiectivelor propuse.
PRIETEN - elevul poate apela atunci cnd are nevoie de
sprijin, ascultare si ajutor.
CLUZ - prezint elevului alternative si solutii optime
pentru atingerea unui obiectiv.
CONSILIER - ascult, parafrazeaz,empatizeaz,ndrum
elevul.
EXPERT - ofer imaginea standardelor de cunoastere si
actiune.
SUSTINTOR - sprijin pentru depsirea dificulttilor
ntmpinate n nvtare.
FACILITATOR - mediaz accesul copilului la cunoastere.
MODEL

Stiluri de
predare
dup atitudinea fat de nou:
stiluri creative flexibilitate,disponibilitate
pentru a ncerca noi practici sau idei;
stiluri rutiniere nclinatie spre
conventional, atitudini refractare n raport
cu schimbarea.

Stiluri de
predare
dup modalitatea de conducere:
stilul democratic -ncurajarea liberttii
de gndire, relatii de colaborare cu elevii;

stilul
autoritar
autoritate
impus,atitudine distant fat de elevi;
stilul laissez-faire -permisivitate total,
relatii neutre cu elevii,fr implicare
afectiv.

nvtarea
Modificare n comportamentul unui individ,care
are loc prin experiente repetate, n interactiunea
cu mediul .
Proces care determin o schimbare de durat
a comportamentului celui care nvat, a modului
de a gndi, simti si actiona al acestuia.
Procesele de nvtare nu se observ nemijlocit,
ci rezult din compararea manifestrilor
succesive ale celui care nvat.

Teorii ale nvtrii


Teorii de tip asociationist-behaviorist -(stimulrspuns) - nvtare comportamental (extern).
Teorii cognitiviste - interiorizarea actiunilor
externe si formarea operatiilor
intelectuale;procesarea informatiilor.
Teorii constructiviste - construcria operatiilor
mintale n interactiune cu mediul; accentul este
pus pe activitatea elevului, profesorul are rol de
mediator si facilitator n nvtare.

Din perspectiv didactic nvtarea


este studiat ntr-o tripl ipostaz :

Proces - succesiune de operatii, actiuni, stri si


evenimente interne, transformri ce intervin n
structurile de cunostinte, n operatiile mintale, n
modul de reflectare a realittii si de comportare a
elevului.
Produs - efecte materializate ale schimbrilor
cantitative si calitative, relativ permanente si stabile,
exprimate n termeni de cunostinte, notiuni,deprinderi,
priceperi, comportamente.
Conditionare - intern, prin factori biologici si psihici, si
extern, prin factori de mediu.

Stilul de nvtare
Reprezint modalitatea preferat de
receptare,prelucrare, stocare si reactualizare a
informatiei si se formeaz prin educatie.
Diferentiem stiluri de nvtare:
Dup componenta genetic implicat exist patru stiluri
de nvtare principale: auditiv,vizual, tactil si kinestezic.
Dup emisfera cerebral activat predominant n
nvtare se diferentiaz dou stiluri cognitive: stilul
global (dominant dreapt) si stilul analitic sau secvential
(dominant stng).

Stilul de
nvtare
Dupa analizatorul dominant:
Stilul auditiv -nvat din explicatiile profesorului;
verbalizeaz actiunea ntreprins pentru a
nvta;
este eficient n discutiile de grup.
Stilul vizual-este important s vad textul scris;
nvat pe baz de ilustratii, hrti, imagini,
diagrame;
recitirea/rescrierea materialului sunt metodele
de fixare.

Stilul de
nvtare
Dupa analizatorul dominant:
Stilul tactil-are nevoie s se implice fizic
n activitatea de nvtare;
se exprim folosind miscarea minilor si
comunicarea nonverbal.
Stilul kinestezic-nvat din situatiile n
care poate s experimenteze;
lipsa de activitate determin agitatie, fiind
etichetat drept copil.

Stilul cognitiv
Stilul global-viziune de ansamblu asupra textului;
identificarea ideilor principale, a cuvintelor-cheie si a
rezumatului care ofer perspectiva de ansamblu.
Stilul analitic-mprtirea textului n prti componente,
prezentate pas cu pas si n ordine logic;
utilizarea sublinierii si a fragmentrii textului;
fixarea unor idei pe msura citirii textului si refacerea la
urm a ntregii structuri

Evaluarea
Component esential a procesului de
nvtmnt, pozitionat de obicei in final ntr-o
succesiune de activitti didactice.
Vizeaz predominant produse ale nvtrii, dar
tinde tot mai mult s se extind si asupra
proceselor, a conditiilor de desfsurare a
activittii didactice.
Reprezint o nlntuire de operatii de msurare,
apreciere si decizie privind progresele elevilor n
nvtare.

Principiile didactice
Sistemul principiilor didactice:
Principiul nsusirii constiente si active a
cunostintelor
Principiul intuitiei
Principiul accesibilittii si individualizrii nvtrii
Principiul legrii teoriei de practic
Principiul nsusirii temeinice a cunostintelor,
deprinderilor si priceperilor
Principiul sistematizrii si continuittii n
nvtare

Principiul nsusirii constiente


si active a cunostintelor
Cerinte:
participarea constient a elevului la actul
nvtrii, respectiv NTELEGEREA ct mai
clar si profund a materialului de nvtat;
participarea activ presupune EFORT
PERSONAL (VOLUNTAR), implicarea
elevilor ntr-o multitudine de activitti:ascultare,
scriere, dezbatere,experimentare, rezolvare de
probleme,creatie etc.

Principiul intuitiei
Cerinta fundamental:
abordarea nvtrii ca proces de cunoastere,
realizat n manier senzorial, intuitiv.
Respectarea principiului intuitiei presupune
valorizarea pedagogic a experientei directe
n cunoastere.
Aplicarea acestui principiu n practica
scolar previne formalismul si verbalismul.

Principiul accesibilittii si
individualizrii nvtrii
Cerinte:
Accesibilitatea continutului, a metodelor si tehnicilor
instruirii, a limbajului si formelor de activitate etc. pentru
a realiza concordanta dintre posibilittile elevilor si
dificulttile nvtrii.
Se realizeaz prin selectionarea si gradarea informatiilor
stiintifice si a exercitiilor care conduc la nsusirea
cunostintelor si la formarea unor deprinderi.

Individualizarea elevilor potrivit particularittilor lor fizice


si psihice, prin diferentierea sarcinilor didactice si a cilor
de ndeplinire a lor. Presupune crearea conditiilor ca
fiecare copil s se dezvolte n ritmul su propriu, prin
activizarea potentialului real si valorificarea acestuia.

Principiul legrii teoriei de


practic
Cerinte:
Lectiile s ofere suficiente ocazii de
valorificare, n practic, a cunostintelor
teoretice si a capacittilor nvtate;
Lectiile s asigure putere operatorie
cunostintelor teoretice, adic transferul
nvtrii n circumstante noi;
Lectiile s aduc elemente de viat
cotidian n scoal.

Principiul nsusirii temeinice a


cunostintelor si deprinderilor

Cerinte:
nsusirea durabil a cunostintelor si abilittilor astfel nct s poat
fi actualizate si utilizate atunci cnd se reclam prezenta lor.
Persistenta n timp si fidelitatea celor nsusite de elevi, precum si
profunzimea (implementarea lor n sistemul de personalitate) si
mobilitatea lor n reproducerea datelor acumulate.
Temeinicia este generat de:
baza intuitiv, concret-senzorial;
aplicatii practice;
sistematizri logice;
nsusire constient si prin efort propriu;
completri si aprofundri continue;
integrarea n sisteme tot mai cuprinztoare.

Principiul sistematizrii si
continuittii n nvtare
Cerinte:
Desfsurarea ordonat, logic si pedagogic a
continuturilor predrii si nvtrii.
Sistematizarea tematic a programelor scolare,
a planificrilor calendaristice, a unittilor de
nvtare si a lectiilor.
Continuitatea presupune cerinte
unitare,constante, controlate sistematic si
succesiv de ctre toti factorii educativi,pe
msura dezvoltrii copilului.

Concluzii
Principiile didactice
alctuiesc un sistem unitar;
au valoare orientativ pentru activitatea
profesorului;
au caracter deschis si dinamic;
respectarea lor asigur un echilibru
procesului de nvtmnt.

METODE I MIJLOACE
DE NVTMNT
Metoda didactic/Procedeul didactic
Metoda didactic se refer la drumul sau
calea de
urmat n activitatea comun a profesorului i elevilor, n
vederea realizrii obiectivelor instruirii.
Etimologie: methodos (gr.)
metha = spre, ctre
odos = drum, cale

Procedeul didactic i raportul cu


metoda de nvtmnt
Procedeul didactic este o component a
metodei, o tehnic mai limitat de actiune, un
element de sprijin sau un mod concret de
valorificare a metodei.
Raportul dintre metod i procedeu didactic
este dialectic, de complementaritate:
ntr-o lectie n care predomin expunerea
profesorului, efectuarea unui experiment poate
interveni ca procedeu demonstrativ.

Functiile metodelor didactice

Comunicativ, de transmitere a noi cunotinte/abilitti/atitudini.


Cognitiv, de dobndire de noi cunotinte/abilitti/atitudini.
Normativ, de organizare, dirijare i corectare continu a
procesului de instruire.
Motivational, de a strni i mentine interesul elevului, curiozitatea,
dorinta de cunoatere i actiune.
Operational-instrumental, ca intermediar ntre elev i unitatea de
continut. PROFESORUL este un reprezentant al tiintei care
mediaz, prin intermediul metodelor, accesul la cunoatere.
Formativ-educativ, de exersare i dezvoltare a proceselor
psihice i motorii, simultan cu nsuirea cunotintelor, formarea
deprinderilor, dezvoltarea aptitudinilor, opiniilor, convingerilor,
sentimentelor i calittilor morale.

Metode de comunicare oral


metode expozitive
Explicatia: dezvluie, clarific situatii, relatii,legi,
ipoteze, solicit analiza i argumentarea logic a
faptelor sau cunotintelor.
Povestirea: expunere prin naratiune, cu caracter
plastic i emotional.
Descrierea: prezentarea analitic a propriettilor
obiectelor i fenomenelor.
Prelegerea: expunerea sistematic a unui volum
mare de cunotinte.

Metode de comunicare oral metode conversative


Conversatia dialog didactic realizat printr-o
succesiune de ntrebri i rspunsuri.
tipuri de conversatii: introductiv, de
reactualizare i fixare, de verificare, catehetic,
euristic, conversatia joc etc.;
tipologia ntrebrilor: reproductive, stimulative,
aplicative, evaluative, directe, inversate,
returnate, de releu etc.;
cerinte: precizie, conciziune, corectitudine
gramatical i tiintific, accesibile, nu solicit
rspuns monosilabic, nu includ rspunsul
ateptat.

Metode de comunicare oral metode conversative


Dezbaterea: schimb organizat de idei i opinii.
variante: discutia de grup, masa rotund,
brainstorming, discutia Phillips 6/6, discutia
panel.
Problematizarea: prezentarea unor situatii
problem, cu mai multe alternative de rezolvare,
care genereaz elevilor ndoial, incertitudine,
curiozitate i dorinta de descoperire a solutiei.
-problem situatie-problem

Metode de explorare direct a realittii


Observatia: urmrirea i nregistrarea sistematic a
datelor despre obiecte i fenomene, n scopul
cunoaterii lor.
Forme: dirijat, independent, spontan, de scurt/lung
durat etc.
Experimentul: provocarea intentionat a unui
fenomen n scopul studierii acestuia.
Tipuri: demonstrativ, aplicativ, de laborator, natural,
individual/echip etc.

Metode de explorare direct a realittii


Studiul de caz: presupune confruntarea elevului cu o
situatie din viata real (caz) cu scopul de a
observa,ntelege, interpreta sau chiar solutiona. Un caz
reflect o situatie tipic, reprezentativ i semnificativ
pentru anumite stri de lucruri.
Cerinte solicitate:
autenticitate;
implic o situatie-problem, care cere un diagnostic sau
o decizie;
complet i relevant n raport cu obiectivele fixate;
stimulativ pentru elevi.

Metode de explorare indirect a realittii


Demonstratia: prezentarea obiectelor i fenomenelor
reale sau substitute ale acestora, pe baza unui suport
material (natural, figurativ sau simbolic).
forme: demonstratia cu ajutorul obiectelor naturale /
cu substitute (bi - tridimensionale, simbolice) / cu
ajutorul mijloacelor tehnice audio-video /
demonstratia logic.
Modelarea: utilizarea modelelor prin care se reprezint
simplificat, dar esential, caracteristici ale obiectelor i
fenomenelor, dificil de perceput i cercetat n mod direct.

Metode de actiune real asupra realittii


Exercitiul: executarea repetat, contient i
sistematic a unor actiuni, operatii sau procedee n
scopul formrii deprinderilor practice i intelectuale sau
a mbunttirii unei performante.
Tipuri: introductive, curente, de consolidare, de
verificare, individuale, de grup, dirijate/ semi-dirijate /
creative.
Proiectul: cercetare orientat spre un scop bine precizat,
care este realizat prin mbinarea cunotintelor
teoretice cu activitatea practic, finalizate cu un produs.

Metode de actiune fictiv (simulat)


asupra realittii
Jocul didactic: mbin elementele instructive i
formative cu elemente distractive i pot fi
utilizate n predarea diferitelor discipline de
nvtmnt.
Tipuri: jocuri senzoriale/logico-matematice/de
orientare/de creatie/de rol/de ndemnare
(motrice,practice etc.).
nvtarea pe simulatoare: utilizarea unor
sisteme tehnice artificiale, construite prin
analogie cu cele originale.

Metode pentru dezvoltarea


gndirii critice
Prelegerea intensificat
tiu/Vreau s tiu/Am nvtat
S.I.N.E.L.G. (Sistemul Interactiv de Notare
pentru Eficientizarea Lecturii i a Gndirii)
Jurnalul dublu
Organizatorul grafic
Cubul
Cvintetul
Ghidul de anticipatie

Prelegerea intensificat - atenueaz dezavantajele


prelegerii traditionale, prin activitti de interogare, interpretare sau de
reflectie.

Etapele prelegerii intensificate


Evocare: ntocmirea unor liste de idei; exprimarea unor
cunotinte anterioare despre tema propus; discutii n
perechi sau grupuri mici; conexiuni ntre idei sau
concepte.
Realizarea sensului: prezentarea continutului prelegerii
(10-15(), alternat cu momente de reflectie i de
interogare .
Reflectia: rezolvarea unui exercitiu sau rspunsul la o
ntrebare (individual/n diade/n grupuri mici); ;
elaborarea unui eseu de cinci minute (o idee nvtat n
timpul prelegerii, o ntrebare referitoare la materialul
expus, un scurt

tiu / Vreau s tiu / Am nvtat


tiu
Informaii pe care elevii le detin cu privire la
tema ce urmeaz s fie abordat.
Vreau s tiu
ntrebri pe care elevii le au n legtur cu
tema respectiv.
Am nvtat
Informaii dobndite dup activitatea de
nvtare.

SINELG
Solicit citirea atent a unui text, marcnd pe marginea
acestuia semne specifice, dup cum urmeaz:
- informatie cunoscut;
- informatie nou;
- informatie contradictorie/diferit de cea cunoscut
anterior;
informatie neclar, solicit explicatii suplimentare.
Metoda SINELG asigur mentinerea implicrii active a
gndirii elevilor n citirea unui text i monitorizeaz
gradul de ntelegere a unui continut de idei.

Jurnalul dublu
Pasaje din text cu impact asupra cititorului:

amintirea unei experiente personale;


surprindere;
dezacord fa de autor;
relevan pentru activitatea cotidian a
cititorului ;etc

Organizatorul grafic

reprezentare vizual a conceptelor i a legaturilor dintre ele.


A aparut ca urmare a teoriilor cognitiviste ale lui David Ausubel i,
ulterior, a cercetrilor lui Joseph D. Novak, ncepnd cu
anii '70, la Universitatea Cornell, S.U.A.
Conceptele sunt redate n spaii delimitate (cercuri,dreptunghiuri
etc.), iar relatiile dintre concepte sunt indicate prin linii/sge i de
legtur.
Criterii pentru evaluarea organizatorului grafic:
tema principal este plasat n centrul organizatorului;
subtemele sunt plasate n jurul ei, nsotite de caracteristici;
toate subtemele importante sunt prezente;
contine cel putin 10-15 subtememe secundare, teriare etc.;
este ordonat si construit cu imaginatie si simt artistic.

Cubul
Cowan, G. & Cowan, E.(1980) propun analiza
unui concept sau a unei sintagme, proiectnd-o
pe sase fatete ale unui cub.
Fiecare fatet ofer o alt perspectiv n
abordarea conceptului, punnd n evident
diferite operatii
mentale:asociaza,descrie,compara,aplica,argum
enteaza,analizeaza.

Cvintet
Poezie n cinci versuri, cu urmtoarea
structur:
primul vers:1 cuvnt care precizeaz subiectul;
al II-lea vers:2 cuvinte care descriu subiectul;
al III-lea vers:3 cuvinte care exprim actiuni;
al IV-lea vers:1 propozitie, format din patru
cuvinte care exprim o idee, o definitie sau
sentimente fat de subiect;
al V-lea vers:1 cuvnt care exprim esenta
subiectului.

Exemple la cvintet
Poluarea
Rea, distrugtoare
Infecteaz, stric, duneaz
Ucide tot mediul nconjurtor
Nociv

Cartea
Linistit, ndrzneat
nvat, emotioneaz, bucur
Un prieten al omului
Util

Aerul
Incolor, gazos
Inspiri, expiri, triesti
Folosit de toate vietuitoarele
Util.

Ghidul de anticipatie
Profesorul elaboreaz 4-6 enunuri care pot primi
valoarea de adevarat (A) sau fals (F).
Elevii citesc enunurile si decid valoarea acestora.
Rspunsurile elevilor pot fi discutate n perechi sau
grupuri mici, exersndu-se ascultarea activ.
La finalul leciei/cursului, dup lectura unui text sau
dup audierea unui curs, se revine la enunurile iniiale
i se verific validitatea lor.

Metode de nvtare prin cooperare

Gnditi/Lucrati n perechi/Comunicati
Predarea reciproc
Mozaic
Reteaua de discutii
Linia valorilor
Turul galeriei/Unul sta, trei circul

Gnditi/Lucrati n perechi/Comunicati
Gnditi individual, fiecare elev elaboreaz
rspunsul solicitat la o sarcin propus de
profesor.
Lucrati n perechi elevii si comunic unii
altora ideile, se ascult, caut un consens sau
un nou rspuns, mbunttit, ca urmare a
discutiilor.
Comunicati diadele se pot multiplica
(grupuri de 4-6 elevi), gsesc un rspuns
comun pe care l prezint clasei.

Predarea reciproc

Elevii exerseaz rolul profesorului n raport cu colegii pe o secvent


de continut.
Elevii primesc cte un exemplar dintr-un text ce trebuie studiat si,pe
rnd, joac rolul profesorului, ceea ce presupune respectarea
urmtoarelor cerine:
elevii citesc un paragraf n gnd (numrul paragrafelor trebuie s
corespund cu numrul elevilor din grup);
elevul care joac rolul profesorului: rezum ceea ce tocmai s-a citit,
formuleaz o ntrebare pentru colegi, explic elementele neclare,
anticipeaz despre ce va fi vorba n urmtorul paragraf, si n final,
precizeaz care este urmtorul paragraf care trebuie citit;
etapele se repet pn cnd toti elevii au experimentat rolul de
profesor.
Predarea reciproc este potrivit mai ales pentru texte informative
si se realizeaz n grupuri de 4-6 elevi.

Reteaua de discutii

Metod de nvtare bazat pe activitatea n grup, ghidat de una sau mai multe
ntrebri formulate de profesor care admit rspunsuri diferite, rezultat al unor opiuni
bazate pe argumente.
Metod presupune studiul prealabil al unui continut informational, al unui text care
contine idei susceptibile de interpretri diferite.
Profesorul formuleaz o ntrebare cu rspuns binar (afirmativ si negativ):
Ar trebui interzis n totalitate poluarea atmosferei, ncepnd chiar de mine? Elevii
beneficiaz de un timp de gndire pentru formularea propriilor puncte de vedere, apoi
se grupeaz n functie de pozitia pe care o au, elabornd o list de motive pro sau
contra, urmnd s se realizeze dezbaterea ntre sustintorii celor dou pozitii.
Aplicarea metodei solicit respectate anumitor cerinte:
oferirea de argumente clare si solide;
concentrarea pe demontarea argumentelor pozitiei adverse si nu pe atacul la
persoan;
posibilitatea schimbrii pozitiei elevilor, dac argumentele colegilor au reusit
s-i conving.
n final, se poate cere elevilor s-si exprime n scris pozitia final cu argumente ct
mai convingtoare

Mozaic

Metoda necesit utilizarea unui material n form scris (de exemplu un text din
manual sau scris de profesor, un articol etc.) si structurarea clasei n grupuri
eterogene de 4-5 elevi.
Metoda presupune parcurgerea mai multor etape:
se formeaz grupuri de 4-5 elevi, numite grupuri de bastin (profesorul mparte
textul de studiat ntr-un numr de prti egal cu numrul de grupuri constituite);
se constituie grupurile de experti (prin numrare de la 1 la 4 sau 5,astfel: elevii
cu numrul 1 formeaz grupul numrul 1, cei cu numrul 2 al doilea grup etc.).
Fiecare grup de experti studiaz tip de 15-20 de minute partea din text,
repartizat de profesor, identificnd ideile principale si modul cum vor preda
aceste idei colegilor.
elevii revin la grupurile de bastin si pe rnd predau continutul n care sunt
experti. n cazul unor nelmuriri, elevii pot cere clarificri colegului expert
n fragmentul de unde provine problema. La sfrsitul orei elevii trebuie s
cunoasc ntregul text de studiat.
Profesorul monitorizeaz predarea, urmrind desfsurarea activittii n cadrul
grupurilor si se asigur c informatia este transmis si asimilat corect.
n final, profesorul evalueaz stpnirea individual a materialului (prin ntrebri
adresate ntregii clase, prin lucrri scrise).

Linia valorilor
Profesorul lanseaz spre discutie o problem
controversat care poate primi un rspuns binar
(da/nu).
Elevii formuleaz un anumit rspuns (pro,contra
sau pot fi indecisi) si se aseaz n clas pe o
ax imaginar, potrivit pozitiei adoptate fat de
problema n discutie.
Se dezbat prerile divergente si se ncearc
formularea unei concluzii.

Turul galeriei

n grupuri de 3-4 elevii lucreaz la o problem, la o


ntrebare care se poate materializa ntr-un produs, un
poster (o diagram, o schem, un tabel, un inventar de
idei, un desen, o machet etc.).
Produsele realizate sunt expuse, posterele se afiseaz
pe peretii clasei, transformnd clasa ntr-o galerie.
Elevii examineaz produsele, consemneaz sugestii,
comentarii, formuleaz ntrebri.
Dup ce se ncheie turul galeriei elevii revin n grupul
initial si i reexamineaz produsul prin prisma
observaiilor primite de la colegi.

Analiz comparativ:
metode traditionale metode moderne

metode traditionale

-metode moderne

centrate pe profesor
centrate pe predare, pe
transmiterea de cunostinte;
dominant verbaliste;
induc pasivism;
solicit reproducerea
informatiilor;
caracter aplicativ redus;
promoveaz competitia;
conducere rigid a instruirii.

-centrate pe elev
-axate pe nvtare, pe
-explorare, cercetare, actiune;
-activ-participative;
-ncurajeaz gndirea si
-creativitatea elevilor;
-promoveaz cooperarea;
-relatii de conducere
democratice.

Mijloacele de nvtmnt
ansamblul instrumentelor materiale,naturale
sau tehnice, selectate si adaptate pedagogic la
nivelul metodelor si procedeelor de instruire,
pentru realizarea eficient a sarcinilor de
predare-nvtare-evaluare

Functiile mijloacelor de nvtmnt

stimulativ - de dezvoltare a motivatiei elevilor pentru studiu, de


stimulare a curiozittii si interesului pentru cunoastere;
de comunicare - de transmitere de informatii;
ilustrativ-demonstrativ - de formare la elevi a reprezentrilor, de
nsusire de noi cunostinte, de fixare si sistematizare etc.;
formativ-educativ - exersare si dezvoltare a operatiilor gndirii,
formare a deprinderilor intelectuale si practice;
ergonomic - de rationalizare a eforturilor profesorului si elevilor n
activitatea de predare-nvtare;
estetic - de cultivare a capacittii de receptare si apreciere a
frumosului;
de evaluare - de diagnoz si apreciere a progreselor elevilor

Clasificarea
mijloacelor de nvtmnt
Mijloace de nvtmnt
Exemple
reale,naturale : - colectii de plante, roci, insecte,
minerale,substante etc.
substitute ale realittii: -bidimensionale - fotografii,
desene, hrti,planse etc.
- tridimensionale - machete,
mulaje, corpuri geometrice etc.
simbolice :
- reprezentri grafice, scheme,
formule etc.
actionale :
-truse de piese, instrumente,
aparatura de laborator, aparate etc.

Importanta mijloacelor de nvtmnt

Mijloacele de nvtmnt devin eficiente dac sunt


folosite adecvat n activitatea de predare-nvtare si
dac se valorific potentialul lor didactic.
Introducerea n practica didactic a mijloacelor de
nvtmnt nu este un scop n sine, ci au rolul de a
sprijini desfsurarea activittii de predare-nvtare si
realizarea obiectivelor instructiv-educative prestabilite.
Mijloacele de nvtmnt trebuie corelate cu:
obiectivele si continuturile instruirii;
metodele si procedeele didactice;
particularittile de vrst si individuale ale elevilor.

Strategiile didactice
reprezint o combinare optim a metodelor,
procedeelor, mijloacelor didactice si a formelor
de organizare a procesului de nvtmnt;
se structureaz n functie de conceptia
pedagogic a profesorului si de competentele
de care dispune acesta;
tipologie: inductive/deductive, analoge, dirijate
sau algoritmice/libere sau euristice.

Moduri si forme de organizare


a procesului de nvtmnt
Organizarea procesului de nvtmnt pe
clase si lectii
Lectia delimitri conceptuale
Tipuri de lectii si structura lor orientativ
Evaluarea lectiei
Alte forme de organizare a procesului de
nvtmnt

Organizarea procesului de
nvtmnt pe clase si lectii
Sistemul de nvtmnt, de-a lungul istoriei,
a cunoscut mai multe forme de organizare.
n fazele incipiente ale educatiei instruirea s-a
desfsurat individual si selectiv.
n secolul al XVII-lea, pedagogul ceh Jan
Amos Comenius a pus bazele sistemului de
organizare a instruirii pe clase si lectii,sistem
care a cunoscut o rspndire rapid n Europa si
apoi n toate trile lumii.

Organizarea procesului de
nvtmnt pe clase si lectii

n tara noastr nvtmntul pe clase si


lectii a fost introdus prin Legea Instructiunii
Publice din 1864.

Organizarea procesului de
nvtmnt pe clase si lectii

Clasa de elevi
cadrul organizatoric constituit din grupe constante de elevi potrivit
vrstei, progresului lor scolar si nivelului de dezvoltare intelectual;
nu este doar un spatiu educativ n care se transmit/nsusesc
informatii, ci are multiple valente psihopedagogice;
instruirea este organizat pe ani scolari, cu o structur pe
discipline de studiu, conform unor documente scolare
(plan de nvtmnt, program scolar, manuale etc.);
procesul instructiv-educativ se desfsoar dup un orar,
sub form de lectii sau alte tipuri de activitti didactice;
trecerea elevilor dintr-un an de studiu n altul superior se
face anual pe baza promovrii.

Organizarea procesului de
nvtmnt pe clase si lectii
Lectia reprezint forma principal de
organizare a procesului de nvtmnt prin care
se desfsoar activitatea comun a clasei de
elevi sub conducerea profesorului.
Fiecare lectie are un scop precis, anumite
secvente de continut, antreneaz diferite
strategii didactice, ceea ce confer activittii
didactice un caracter sistematic, unitar si logic.

Organizarea procesului de
nvtmnt pe clase si lectii

Lectia are valente multiple:


asigur nsusirea sistematic a cunostintelor;
formeaz si exerseaz capacitti ntelectuale,morale,
practic-aplicative.
n conceperea lectiei profesorul este influentat de
diferite modele de instruire, ceea ce face ca aceasta
s poat fi organizat:
frontal, cu ntreaga clas si predomin activitatea
de predare;
pe grupe mici de elevi (4-6) si permite diferentierea
sarcinilor de nvtare;
individual, prin activitti independente.

Avantajele
nvtmntului pe clase si lectii
Avantaje
antreneaz un mare numr de elevi;
costuri mai mici;
asigur formarea culturii generale si de specialitate;
dezvolt tehnicile de munc intelectual ale elevilor;
stimuleaz creativitatea elevilor;
contureaz profilul de personalitate: intelectual, moral,
estetic, fizic, profesional etc.;
cultiv sentimente, atitudini,interese, aptitudini etc.

Dezavantajele
nvtmntului pe clase si lectii
Dezavantaje
predomin activitatea profesorului si
pasivismul elevilor;
autoritarismul relatiei profesor elev;
uniformizeaz demersurile didactice;
nu promoveaz autoinstruirea si nici
autoevaluarea;
conexiunea invers este dificil de realizat
la clasele cu numr mare de elevi etc.

Alte modalitti de organizare a activittii


instructiv-educative

Sistemul monitorial a fost promovat la sf. sec. al


XVIII-lea de preotul englez Andrew Bell (1753-1832)
ntr-un orfelinat din India si ulterior n Anglia, de
profesorul John Lancaster (1778-1838).
Sistemul sau planul Dalton este cunoscut ca sistem
al muncii didactice pe laboratoare si cabinete scolare,
initiat la nceputul secolului XX, de Helen Perkhurst n
localitatea Dalton din S.U.A.
Sistemul Winnetka este cunoscut ca sistemul claselor
mobile, n functie de aptitudini, aplicat de Charles
Wassburne ntr-o suburbie a orasului Chicago, n anul
1922.

Alte modalitti de organizare a activittii


instructiv-educative

Sistemul Mannheim - sistemul claselor paralele sau


diferentiate: a) clase normale; b) clase pentru deficienti;
c) clase de recuperare; d) clase pentru copiii dotati.
S-a aplicat n 1900 de ctre doctorii Kisinger si Moses.
Sistemul Decroly sau sistemul centrelor de interes a
fost initiat la nceputul secolului XX de pedagogul belgian
Ovide Decroly.
Disciplinele de nvtmnt sunt nlocuite cu centre de
interes, care rspund nevoilor umane fundamentale:
hran, lupta pentru aprare, nevoia de actiune etc.

Alte modalitti de organizare a activittii


instructiv-educative

Metoda proiectelor - elaborat de William Kilpatrick,la


nceputul sec. XX n S.U.A. Accentul se pune pe
interesele elevilor si pe activitatea independent, rolul
educatorului fiind de ndrumtor.
Sistemul Dottrens a fost conceput de pedagogul
elveian Robert Dottrens, la nceputul secolului XX.
Se promova un nvtmnt individualizat, bazat pe fise
de activitate (de recuperare, de dezvoltare, de exersare,
de autoinstruire etc.).
Sistemul muncii pe grupe constituite n mod liber,dup
preferintele elevilor. A fost conceput de pedagogul
francez Roger Cousinet n secolul XX si pune accent pe
formarea deprinderilor de cooperare.

Tipuri de lectii

Tipul de lectie desemneaz un mod de concepere si


realizare a lectiei, determinat de sarcina didactic
dominant, n functie de care diferentiem:
lectia de comunicare si nsusire a noilor cunostinte;
lectia de formarea a deprinderilor si priceperilor;
lectia de recapitulare si sistematizare a cunostintelor;
lectia de verificare si apreciere a rezultatelor scolare.

Lectia de comunicare si nsusire


de noi cunostinte
Momentul organizatoric
Verificarea cunostintelor nsusite anterior
Pregtirea elevilor pentru receptarea noilor
cunostinte
Precizarea titlului si a obiectivelor lectiei
Comunicarea/nsusirea noilor cunostinte
Fixarea si sistematizarea noilor cunostinte
Explicatii privind continuarea nvtrii
acas si pentru efectuarea temelor

Lectia de formare a
deprinderilor si priceperilor
Momentul organizatoric
Anuntarea subiectului lectiei si a obiectivelor
urmrite
Actualizarea cunostintelor necesare desfsurrii
activittii
Demonstratia sau executia - model
Efectuarea de ctre elevi a activittii
Aprecierea performantelor elevilor
Precizri privind modul de continuare a
activittii

Lectia de recapitulare si
sistematizare a cunostintelor
Momentul organizatoric
Anuntarea temei, a obiectivelor urmrite si a
planului recapitulativ

Recapitularea si sistematizarea cunostintelor


Realizarea de ctre elevi a unor lucrri pe
baza cunostintelor recapitulate
Aprecierea activittii, formularea concluziilor si
explicarea temei pentru acas

Lectia de verificare si apreciere a


rezultatelor scolare
Momentul organizatoric
Stabilirea continutului tematic ce urmeaz
s fie verificat
Verificarea continutului
Aprecierea rezultatelor
Precizri privind completarea lacunelor si
corectarea greselilor

Alte forme de organizare a


activittii didactice

consultatiile
meditatiile
cercurile pe obiecte de nvtmnt
vizitele si excursiile/drumetiile:
vizite si excursii introductive;
vizite si excursii destinate dobndirii de noi
cunostinte;
vizite si excursii de fixare si consolidare a
cunostintelor.

Proiectarea didactic

Conceptul de proiectare didactic


Etape si operatii ale proiectrii didactice
Proiectarea unei lectii

Conceptul de proiectare didactic

Ansamblul de procese si operatii de anticipare a


desfsurrii activittii instructiv-educative.
Proiectarea se realizeaz la dou niveluri:
macrostructural, la nivelul procesului de nvtmnt n
ansamblul su (elaborarea planurilor de nvtmnt, a
programelor scolare etc.);
microstructural, la nivelul disciplinei (elaborarea
planificrilor calendaristice pentru unitti de nvtare,
capitole, teme, alte activitti didactice realizate n
scoal).

Etapele proiectrii
pedagogice
Ce voi face?-Precizarea obiectivelor instructiv
educative ale activittii didactice

Cu ce voi face?- Analiza resurselor educationale


disponibile

Cum voi face?-Elaborarea strategiei educationale


Cum voi stii dac s-a realizat ce
trebuia?-Stabilirea unui sistem de evaluare

Operatii ale
proiectrii didactice
Lectura personalizat a programei
scolare
Elaborarea planificrii calendaristice
Proiectarea secvential (a unittilor de
nvtare si a lectiilor)

Lectura personalizat a programei


Exprim dreptul profesorului de a lua
decizii asupra modalittilor pe care le
consider optime n cresterea calittii
procesului de nvtmnt, respectiv
rspunderea personal pentru a asigura
elevilor un parcurs scolar individualizat, n
functie de contextul educational.

Planificarea calendaristic
Documentul scolar realizat de cadrul didactic
prin parcurgerea urmtorilor pasi:
realizarea asocierilor dintre obiectivele de
referint/competentele specifice si continuturi;
segmentarea continutului n unitti de nvtare;
stabilirea succesiunii de parcurgere a unittilor
de nvtare;
alocarea timpului corespunztor pentru fiecare
unitate de nvtare.

Structura
planificrii calendaristice

Scoala .............. Profesor: ...............


Disciplina ........... Clasa/Nr. ore pe spt./Anul.......

Unitti de nvtare
Obiective de referint/Competente specifice
Continuturi
Nr. Ore alocate
Spt.

Obs

Unitatea de nvtare

Structur didactic deschis si flexibil,caracterizat


prin:
unitate tematic;
desfsurare sistematic si continu pe o perioad de
timp;
formarea unui comportament specific,prin integrarea
unor obiective de referint/competene specifice;
finalizat prin evaluare

Proiectarea
unei unitti de nvtare

Scoala ....................
Disciplina ..............

Unitatea de nvtare ...........


Nr. ore alocate ....................
Continuturi (detalieri)
Obiectivede referint/Competente specifice
Activitti de nvtare
Resurse
Evaluare

Clasa/Nr. ore spt. ........


Sptmna/Anul ..........

Proiectarea lectiei

Activitate obligatorie pentru profesorii debutanti:


ncadrarea lectiei, activittii didactice n sistemul de
lectii/activitti;
stabilirea obiectivelor operationale (concrete);
selectarea, prelucrarea si adecvarea continutului;
elaborarea strategiei didactice;
stabilirea metodologiei de evaluare/autoevaluare.

Modele de proiectare a lectiei

Partea introductiv:

Obiectul:
Clasa:
Data:
Tema (subiectul lectiei):
Tipul lectiei:
Scopul lectiei:
Obiectivele operationale:
O1
O2 ... O5
Metode si procedee:
Mijloace de nvtmnt:
Bibliografie:
Profesor / propuntor:

Partea dezvoltat:

Etapele lectiei
Obiectivele
Continutul esential
Strategii de instruire
Stategii de evaluare.

CONCLUZII

Elaborarea proiectului de lectie este un act


de creatie didactic, n msura n care nu
se cade n capcana unor formalisme si
rigori excesive. Proiectul de lectie, si n
general demersurile de proiectare
pedagogic, reprezint expresia pregtirii
responsabile a profesorului pentru
activitatea instructiv-educativ.

CONCLUZII

Elaborarea proiectului de lectie este o activitate


necesar pentru studentii si profesorii debutanti,
avnd n vedere c acestia nu au nc o
perspectiv global asupra materiei ce urmeaz
a fi predat.
Demersul de sistematizare a continuturilor de
predat corelarea logicii stiintei cu logica
didactic se deprinde initial n contextul
proiectrii unei singure activitti didactice/lectii si
ulterior pentru o unitate de nvtare.

RELATIONARE SI
COMUNICARE DIDACTIC

Relatia profesor-elevi
Comunicarea didactic
Ipostaze ale comunicrii didactice
Feedback-ul n comunicarea didactic

Relatia profesor-elevi
Prin specificul activittii scolare, relatia
profesor-elev, este:
asimetric sub raportul vrstei si/sau al
experientei sociale si profesionale;
influentat de trsturile de personalitate
ale profesorului si de conceptia sa
pedagogic;
determinat de particularittile individuale
si de vrst ale elevilor.

Tipuri de relatii
Relatiile profesor-elevi se structureaz
pe trei paliere:
relatii de comunicare
relatii de conducere
relatii socio-afective

Tipuri de relatii de conducere


autoritare - control si dirijare excesiv a
nvtrii, autoritate impus a profesorului,
atitudine distant fat de elevi, formulare clar a
cerintelor, fr consultarea elevilor.
democratice - ncurajarea liberttii de
gndire,decizie si actiune a elevilor, stimularea
initiativei elevilor si a spiritului de independent;
relatii pozitive, de colaborare cu elevii.
laissez-faire - permisivitate total din partea
profesorului; acesta nu se implic dect la
cererea elevilor, care au deplin libertate de
initiativ si decizie.

Tipuri de relatii socio-afective

atractie (simpatia) - sprijin, ncurajeaz interesul si


motivatia elevilor fat de nvtare
respingere (antipatie) - poate frna dezvoltarea
motivatiei nvtrii
indiferenta dintre profesor si elevi.
Aceste relatii stau la baza acceptrii/ neacceptrii
profesorului sau a atitudinii arbitrare a acestuia n raport
cu elevii (favoritisme, persecutii etc.).
Calittile personale ale profesorului, pregtirea lui, dar si
atitudinea fat de elevi influenteaz direct relatiile socioafective.

Comunicarea didactic
Termenul comunicare si are rdcina n limba
latin communis, communico - a face ceva
mpreun, a pune mpreun, a amesteca, a uni.
Comunicarea didactic exprim un transfer
complex,
multifazic si prin mai multe canale a informatiei
ntre dou entitti (indivizi sau grupuri) ce-si
asum succesiv rolurile de emittori si receptori,
semnificnd continuturi dezirabile n contextul
procesului instructiv-educativ.

Comunicarea didactic

Form a comunicrii pedagogice, prin care se


vehiculeaz continuturi specifice diferitelor discipline de
nvtmnt, n vederea generrii unui
act de nvtare.
Dimensiune explicativ a discursului didactic.
Structurare a comunicrii conform logicii pedagogice, cu
scopul de a facilita ntelegerea unui
adevr si nu doar simpla lui enuntare.
Selectionare si organizare a continuturilor predate
de ctre profesor, acesta ghidndu-se dup programa
scolar si manual

Ipostaze
ale comunicrii didactice
n clas identificm un sistem de comunicare cu
dou circuite de baz:
circuitul vertical - care stabileste legtura dintre
profesor si elevi;
circuitul orizontal - care reflect comunicarea
dintre elevi.
Dup codul folosit de ctre profesori si elevi se
diferentiaz comunicarea:
verbal
nonverbal
paraverbal.

Comunicarea verbal

Se realizeaz prin limbaj oral sau scris.

Implic un mesaj codificat prin cuvinte, sub form de


expunere, discurs, dialog etc.
Necesit structurarea logic a continutului, precizia si
claritatea exprimrii, adecvarea mesajului la nivelul
experientei de cunoastere si lingvistice a interlocutorilor.

Comunicarea nonverbal

Modific, nuanteaz sau chiar schimb


semnificatia comunicrii verbale.
Se realizeaz prin: gesturi, mimica, pozitia si miscarea corpului etc.

Comunicarea paraverbal

Nuanteaz comunicarea verbal prin elementele ei prozodice si


vocale, cum ar fi:
caracteristicile vocii, particularitti de pronuntie, intensitatea rostirii,
ritmul si debitul vorbirii, intonatia, pauza, tcerea etc.
Utilizate adecvat, aceste elemente confer expresivitate
comunicrii didactice.

Feedback-ul
n comunicarea didactic

Informeaz emittorul asupra calittii emisiei si


asupra felului n care a fost perceput sau nteles mesajul
transmis.

Ofer informatii prompte cu privire la rezultatele sau


efectele comunicrii didactice, lundu-se imediat
msurile necesare pentru cresterea eficientei acesteia.

Tipuri de feed-back (fb)

fbI (al mesajului) - aduce informatii de la receptor la


emittor, de reglare a activittii de transmitere a
informatiilor.
Exemple: reactia clasei n timpul predrii, rspunsurile
elevilor la evaluare, reactiile verbale ale elevilor (Mai
tare!, N-am nteles!), mimica, gestica, privirea elevilor,
intonatia, accentul n vorbire, neatentia clasei etc.
fbII (al nvtrii) - oferit de emittor receptorului,care are
ca scop s regleze activitatea dominant a receptorului,
n cazul nostru activitatea de nvtare a elevului.
Exemple: corectarea temei, nota, critica, lauda, mimica
si gestica profesorului, intonatia, accentul n vorbire etc.

Lauda si critica - modalitti de


realizare a feedback-ului

Lauda - aprecierea si ncurajarea elevilor, stimularea acestora spre


noi performante, mai valoroase; atribuie succesul capacittilor
elevului si efortului depus de acesta.
Critica - evidentierea greselilor, lipsurilor, artnd cauzele si
indicnd mijloacele de remediere, de ndreptare.
Pentru a fi eficient, critica trebuie s respecte cteva conditii:
s fie realizat ntr-un loc privat, ntre patru ochi;
s fie bazat pe fapte reale, iar elevului s i se spun unde a
gresit;
s sugereze posibilitti de mbunttire a situatiei;
s lase elevului posibilitatea de a-si exprima sentimentele,
atitudinile;
s evite tonul ridicat, sarcasmul si etichetrile verbale.

Teoria si metodologia evalurii


Docimologia - stiinta evalurii
Evaluarea didactic: definitie, operatii, functii si
forme ale evalurii
Notarea si sisteme de notare
Metode de evaluare
Testul docimologic concept si tipologie
Surse de eroare n evaluarea didactic
Educarea capacittii de autoevaluare la elevi

Docimologia - stiinta evalurii


Docimologie (dokime = prob, ncercare; dokimaze
=stiinta despre probe, examene, lb. gr.) termen propus
de psihologul francez Henri Pieron, n 1922, cu sensul
de tehnic de examinare.
Docimologia este stiinta evalurii, care studiaz
procesul de elaborare si de aplicare a probelor de
evaluare necesare pentru notarea si examinarea ct mai
obiectiv a celor implicati (elevi, studenti, profesori).
Termeni derivati din docimologie:
docimantica - tehnica examenelor;
doxologia - studiul sistematic al rolului pe care l joac
evaluarea n educatia scolar.

Evaluarea didactic

Definitie:

Evaluarea didactic este o component


esential a procesului de nvtmnt,
alturi de predare si nvtare si furnizeaz
informatii despre calitatea si
functionalitatea acestora.

Operatiile evalurii didactice

Msurarea - demers evaluativ cantitativ, care const n


atribuirea de simboluri (cifre, litere,calificative) unor
elemente care constituie obiectul msurrii (subiecti,
caracteristici, nsusiri).
Obiectul msurrii trebuie definit n mod clar prin
comportamente sau caracteristici observabile.
Exactitatea msurrii este n functie de:
calitatea instrumentelor utilizate (probe,teste etc.);
gradul de adecvare a acestora n raport cu specificul
fenomenelor msurate;
capacitatea evaluatorului de a exprima cu ajutorul
numerelor ceea ce este caracteristic fenomenelor vizate.

Operatiile evalurii didactice


Aprecierea presupune raportarea datelor
obtinute prin msurare la un set de criterii sau
de norme, n vederea emiterii unor judecti
asupra valorii rezultatelor si a elaborrii
concluziilor. Se estimeaz calitativ rezultatele
msurate prin aprecieri (de genul foarte
bine,bine etc.), laude, observatii critice.
Calitatea aprecierii este dependent n mare
msur de experienta si trsturile personalittii
evaluatorului, de gradul de pregtire
docimologic a acestuia.

Operatiile evalurii didactice

Decizia prelungeste actul aprecierii ntr-o


not, caracterizare, hotrre,recomandare
si vizeaz msuri de mbunttire a
activittii n etapele urmtoare.

Functiile evalurii
Evaluarea ndeplineste functii sociale si pedagogice:
1. Analiza rezultatelor scolare ofer societtii
posibilitatea s se pronunte asupra nvtmntului ca
subsistem, s confirme sau s infirme acumularea de
ctre cei instruiti a cunostintelor si abilittilor necesare
unei activitti social-utile.
2. Din punct de vedere pedagogic evaluarea ofer
informatii referitoare la relatiile dintre componentele
interne ale procesului educational, n special a celor
dintre profesor si elev. Cunoscnd performantele
elevilor putem aprecia dac activittile proiectate si-au
atins scopul.

Functiile evalurii (dup Chis, V.)

Constatativ:

Pentru profesor-Indicator de baz al gradului de optimizare a predrii si nvtrii.


Pentru elev-Aprecierea nivelului de pregtire atins si raportarea rezultatelor la cerintele
profesorului.

Diagnostic:

Pentru profesor-Evidentierea si interpretarea lacunelor existente n pregtirea


elevilor;identificarea cauzelor.

Pentru elev-Interpretarea rezultatelor n termenii capacittilor proprii si optimizarea


autoevalurii

Prognostic:

Pentru profesor-Anticiparea progresiei elevilor; reconsiderarea strategiilor didactice


Pentru elev-Evaluarea sanselor sioptimizarea stilului de munc, dozarea efortului

Motivational:

Pentru profesor-Organizarea n functie de performantele elevilor


Pentru elev-Stimularea sau diminuarea efortului n functie de dinamica rezultatelor

Formele evalurii
Exist mai multe criterii de clasificare a formelor evalurii:
dup cantitatea de informatie verificat: evaluare partial si
global;
dup criteriul obiectivittii n notare:evaluare obiectiv si
subiectiv;
dup sistemul de referint privind emiterea judectilor de
valoare asupra rezultatelor evaluate:evaluarea criterial si
evaluarea normativ;
dup agentii evalurii:evaluarea intern si extern.
dup momentul n care se realizeaz se pot distinge trei
forme de evaluare:
initial;
continu (formativ);
final (sumativ, de bilant).

Formele evalurii
Evaluarea initial se realizeaz atunci cnd un
profesor preia pentru prima dat un colectiv de
elevi (la nceputul unei perioade de instruire:
semestru, an scolar, ciclu de nvtmnt sau la
nceputul unui program de instruire), cu scopul
de stabili nivelul de pregtire al elevilor.
Evaluarea initial este necesar n proiectarea
activittii viitoare si pentru stabilirea modalittilor
de interventie care se impun. n cadrul acestui tip
de evaluare se utilizeaz testul de evaluare
initial, probe scrise si verificri orale.

Formele evalurii
Evaluarea continu (formativ) se realizeaz pe
parcursul procesului de instruire si are rolul de a indica
unde se situeaz rezultatele partiale fat de cele finale.
Evaluarea continu faciliteaz si motiveaz
nvtarea,evidentiaz progresul unui elev sau lacunele si
obstacolele n nvtare. Feedback-ul furnizat de
evaluarea formativ poate fi utilizat imediat pentru
ameliorarea rezultatelor nvtrii.
n cadrul acestui tip de evaluare pot fi folosite verificrile
orale, scrise si practice.
Ritmicitatea aplicrii evalurii continue depinde de mai
multi factori: numrul de elevi,timpul disponibil, situatia
particular a fiecrei clase si a fiecrui elev, specificul
obiectului de studiu etc.

Formele evalurii
Evaluarea final (sumativ) se realizeaz la finalul unei
etape de instruire (semestru, an, ciclu de nvtmnt)
sau la finalul studierii unui capitol. Acest tip de evaluare
furnizeaz informatii despre nivelul de pregtire al
elevilor la sfrsitul unei etape de instruire.
Cele mai ntlnite forme de evaluare sumativ
sunt:lucrrile scrise (tezele), testele, examenele.
Evaluarea sumativ se concentreaz mai ales asupra
elementelor de permanent ale aplicrii unor cunostinte
de baz, ale demonstrrii unor abilitti importante
dobndite de elevi ntr-o perioad mai lung de instruire.
Caracterul ameliorativ al evalurii sumative este relativ
redus, efectele resimtindu-se dup o perioad mai
ndelungat, de regul, pentru seriile viitoare de elevi.

Notarea si sisteme de notare

Notarea reprezint o component a evalurii, actul de decizie


asumat de cadrul didactic fat de performantele,rezultatele obtinute
de elevi.
Nota scolar traduce evaluarea unei performante sau a unei
conduite, specifice domeniului educatiei n diferite forme exprimate
prin cifre, simboluri, calificative, scoruri etalonate, norme (De
Landsheere, apud Cristea, 2000).
Notarea se realizeaz:
prin raportarea la cerintele programei (criteriile de apreciere vor fi
raportate la standarde unice);
prin raportare la grup (la ceilalti membri ai clasei si la nivelul de
exigente stabilit pentru acestia);
notarea individualizat (raportarea rezultatelor obtinute de elevi la
rezultatele anterioare ale acestora

Notarea si sisteme de notare

Notarea este asociat cu validitatea si cu fidelitatea:


- notarea este valid, corect, valabil atunci cnd exprim n modul cel mai
just obiectul pe care l msoar (se refer, de exemplu, la achizitiile
cunostintelor si deprinderilor de matematic, si nu la alte comportamente
ale elevului la ora de matematic);
notarea este fidel, atunci cnd, repetat, va conduce la o apreciere
identic, att la acelasi evaluator n momente diferite, ct si la evaluatori
diferiti, n acelasi timp.
Notarea este un act de atasare a unei etichete, a unui semn, la un anumit
rezultat al nvtrii. Nota este un indice care corespunde unei anumite
realizri a randamentului scolar. Aceasta difer dup specificul disciplinei
evaluate:
discipline exacte notarea se face dup bareme, prin acordarea unui
punctaj fix pentru fiecare secvent ndeplinit (standardizat).
discipline umaniste notarea se face analitic, prin compartimentarea
cuantumului de cunostinte, deprinderi, atitudini, verificate prin detalierea
unor cmpuri de probleme ce urmeaz a fi apreciate (fondul, forma,
originalitatea etc.).

Sistemele de notare
Modalitti conventionale de apreciere a rezultatelor
nvtrii, deosebit de variate n practica scolar:

sistem de notare numeric, cu scale diferite:


1-10 n Romnia; 1-20 n Franta; 1-13 n Danemarca etc.;
sistem literal, utilizat n Anglia si S.U.A., asociind literelor anumite
calificative: A - excelent; B -bine; C - mediu; D - slab;
E - satisfctor;F - nesatisfctor (notele A, B, C si D
sunt
note de trecere);
sistemul binar (admis sau respins);
sistemul prin calificative (Foarte bine, Bine,Suficient,
Insuficient), cu bile colorate, cu aprecieri formulate n limba latin
(Magna cum laudae, Cum laudae), cu diplom de merit etc.

Metode de evaluare
Teoria si practica pedagogic acrediteaz o
gam larg de metode de evaluare. Acestea
se pot grupa n dou mari categorii:
metode traditionale de evaluare - au primit
aceast denumire datorit consacrrii lor n timp
si utilizrii lor frecvente n practica didactic;
metode complementare de evaluare - sunt
mai recente, au un pronuntat rol formativ si o
mare capacitate de motivare a angajrii elevilor
n activittile de nvtare.

Metode traditionale de evaluare

probele orale
probele scrise
probele practice

Probele orale
Dialog bazat pe ntrebri si rspunsuri,
prin care profesorul urmreste s identifice
cantitatea si calitatea cunostintelor,precum
si capacitatea de a opera cu acestea.
Conversatia poate fi individual, frontal
sau combinat, regsindu-se pe parcursul
lectiilor sau n ore special destinate
evalurii.

Probele orale

Avantaje:
permit comunicarea direct profesor-elevi;
dezvolt capacitatea de exprimare oral a elevilor;
ofer un feed-back rapid,astfel c eventualele erori sau
nentelegeri ale elevilor pot fi clarificate si corectate imediat;
ofer posibilitatea de a alterna tipul ntrebrilor si gradul lor de
dificultate n functie de claritatea rspunsurilor.

Limite:
necesit mult timp (metode cronofage);
evaluarea poate fi influentat de diferite circumstante, ca de
exemplu: gradul diferit de dificultate al ntrebrilor de la un elev la
altul, starea de moment a examinatorului sau a elevului etc.

Probele orale

Eficienta probelor orale depinde de:


claritatea si logica ntrebrilor adresate de profesor;
diversificarea ntrebrilor;
acordarea timpului de asteptare ntre ntrebare si rspuns;
tactul profesorului n a adresa ntrebri ajuttoare atunci cnd situatia
impune acest lucru;
un comportament nonverbal de sustinere si ncurajare a elevilor etc.
Optiunea pentru probele orale se bazeaz pe:
obiectivul evalurii
numrul de elevi
timpul disponibil,
specificul disciplinei etc.
Evaluarea rspunsurilor are n vedere criterii legate de continut
(corectitudinea si complexitatea informatiei, utilizarea corect a
termenilor, calitatea exemplelor si argumentelor etc.) si de modul de
prezentare a acestuia (claritate, coerent, concizie etc.).

Probele scrise
Modalitate de a elabora si de a exprima
idei n scris, fr interventia profesorului,
concretizate n lucrri de control, lucrrile
semestriale (teze),teste, examene etc.

Probele scrise
Avantaje:
ntr-un timp relativ scurt se evalueaz un numr
mare de
elevi;
obiectivitate mai mare a evalurii, deoarece
rezultatele
sunt raportate la criterii unice de evaluare;
diminueaz strile de stres si i avantajeaz pe
elevii timizi care se exprim defectuos n cazul
unei evaluri orale;

Probele scrise
Limite:
ofer un feed-back mai slab deoarece
momentul n care
se corecteaz erorile este ntrziat n timp;
nu este posibil orientarea elevilor prin
ntrebri ajuttoare ctre un rspuns
corect;
uneori rspunsurile nu redau nivelul real
de pregtire al elevului (se poate copia).

Probele scrise

Evaluarea cu ajutorul probelor scrise impune cteva cerinte:


subiectele formulate s se regseasc n tematica
recomandat de program si manual;
sarcinile de lucru s fie formulate clar, fr ambiguitti sau
cu intentia de a-i induce n eroare pe elevi;
n formularea subiectelor s se aib n vedere nu doar
reproducerea informatiilor, ci si evaluarea capacittii elevilor de
a opera cu acestea;
s se fac cunoscute elevilor baremele de corectare si notare.
Criteriile de apreciere a probelor scrise vizeaz: continutul
lucrrii, forma acesteia (stil, ortografie, prezentare grafic) si
factorul personal (originalitate, impact).

Metode complementare de evaluare

observarea curent
esantionarea activittii
referatul
proiectul
portofoliul

Observarea curent

Urmrirea sistematic a participrii elevilor la


desfsurarea activittii instructiv-educative:
contributiile elevilor pe parcursul activittilor;
modul de realizare a sarcinilor de lucru,
maniera de colaborare cu colegii n cazul practicrii
nvtrii n grup,
calitatea prestatiilor n munca independent;
manifestrile de interes sau dezinteres;
dificulttile, erorile n nvtare etc.
Datele observate pot fi colectate n jurnalul sau caietul
profesorului si pot fi utilizate prin asociere cu alte metode
de evaluare.

Esantionarea activittii

Valorizarea mostrelor din activitatea elevilor elaborate pe parcursul procesului


instructiv-educativ, concretizate n:
organizatori grafici - evidentierea grafic a conexiunilor dintre ideile pe care le au
elevii despre un concep; criterii legate de constructia acestora,raportul dintre conceptul
central si satelitii arondati acestuia, aspectul estetic etc.
postere - surprind esentialul unei probleme sau oglindesc elementele, relatiile
identificate n legtur cu o anumit tem, posibilitatea comparrii modului propriu de
reprezentare cu cel al altor elevi/grupuri, evaluarea sau autoevaluarea produsului
obtinut;
eseuri - reflect capacitatea de sintez a elevilor, abordarea creativ a unor subiecte,
interpretarea informatiilor relevante, capacitatea elevilor de a adopta o pozitie ntr-o
problem controversat etc.
Eseurile se elaboreaz pe baza unor criterii cunoscute de elevi, analizate si dezbtute
cu acestia:
-organizarea compozitiei - precizarea temei si introducerea; prezentarea argumentatiei;
relatia logic dintre concluzii si argumente.
-continut - sunt acoperite toate aspectele importante ale problemei respective, se
analizeaz si se rezum diferite puncte de vedere, se ofer analize si concluzii
pertinente.
-prezentare - limbaj clar, precis, corectitudine gramatical.
teme pentru acas

Referatul

Referatul poate mbrca mai multe forme:


sintez tematic din mai multe lucrri (referat sintetic);
analiza unei lucrri (referat analitic);
prezentarea unei investigatii stiintifice independente.
Etapele elaborrii unui referat sunt:
delimitarea temei;
documentarea (selectarea surselor de informatie, parcurgerea
materialelor,prelucrarea informatiilor);
formularea titlului;
conceperea planului lucrrii;
redactarea referatului;
prezentarea si valorificarea acestuia.
Dimensiunea referatului variaz n functie de complexitatea temei abordate (7-8
pagini).
Elevii si nsusesc informatii si si exerseaz o multitudine de abilitti intelectuale:
analiz, sintez, argumentare si interpretare etc.

Proiectul

Lucrare cu caracter teoretic si/sau aplicativ, pe baza unei teme date;


Activitate ampl, de durat, care implic munc si effort intelectual;
Exist proiecte disciplinare sau pluridisciplinare care completeaz
activitatea din timpul orelor si proiecte socioculturale (actiuni
ecologice, realizarea de expozitii, de spectacole).
Etape de elaborare:
delimitarea temei de interes;
formularea de ntrebri despre tem;
stabilirea unor obiective de informare;
identificarea si consultarea surselor de informare;
realizarea unui plan al investigatiei;
colectarea datelor;
analiza si prelucrarea informatiilor;
elaborarea produsului final.

Proiectul

Produsul final poate fi:


elaborarea de referate sau articole;
construirea de insectare, ierbare, alctuirea unor colectii de roci,de
minerale;
construirea unei machete sau a unui mulaj;
alctuirea mapelor cu material didactic;
elaborarea proiectelor de lectie etc.
Profesorul planific, organizeaz si monitorizeaz activitatea din cadrul
proiectelor pentru a identifica progresele n abordarea temei, dificulttile
ntmpinate, de a inventaria alternative de solutionare, de a-i motiva pe
elevi s continue munca n cadrul proiectelor.
Proiectele sunt evaluate de ctre profesor, dar si de ctre elevi
(interevaluarea si autoevaluarea) pe baza unor indicatori: cercetarea n
ansamblu, modul de lucru, calitatea produselor, maniera de prezentare etc.
Metoda proiectului prezint avantajul c dezvolt deprinderile de
documentare stiintific, capacitatea de a structura si sistematiza materialul,
ncurajeaz asumarea responsabilittii.

Portofoliul

Instrument complex de evaluare a rezultatelor elevului obtinute pe


durata unui program de studiu (semestru, an scolar sau chiar ciclu
de nvtmnt).
Permite urmrirea progreselor nregistrate de elevi n achizitia
cunostintelor pe parcursul unui program de instruire, reflect
capacitatea de sistematizare si ordonare a continuturilor,capacitatea
de creatie, stilul de lucru al elevilor.
Portofoliul este ntotdeauna personalizat si particular!
Cuprinde: mostre din probele de evaluare (lucrri de control, teste
de evaluare, probe practice etc), teme pentru acas, rspunsuri la
chestionare, comentariile profesorului asupra rezolvrii temelor,
proiecte sau investigatii individuale sau de grup, concluzii desprinse
n urma vizitelor, excursiilor, mostre ale activittii elevilor (eseuri,
postere, organizatori grafici, cvintete),fise de autoevaluare, referate
etc.

Portofoliul

Cerinte de elaborare a portofoliului:


tema propus sau domeniul din care si pot alege subiectul;
modalitatea de prezentare (dosar, CD, dischet, caset audio,video
etc);
mrimea portofoliului (limitele minime si maxime de pagini,numrul
de produse);
structura cerut: obiective, motivatia ntocmirii, cuprins, tipuri de
produse (recenzii, referate, interviuri, copii dup documente,studii
de caz, chestionare etc), concluzii, bibliografie;
ordonarea materialelor si indicarea provenientei documentelor
(Dulam, M.-E., 2002).
n evaluarea portofoliilor este util ca profesorul s nu se limiteze la
acordarea unei note, ci s includ n aprecieri, comentarii care s
reflecte att punctele forte ale activittii elevului, ct si aspectele
care necesit mbunttiri.

Testul docimologic
concept si tipologie
Testul docimologic este o prob
complex, format dintr-un ansamblu de
sarcini de lucru (itemi), care permit
determinarea gradului de nsusire a
cunostintelor de ctre elevi sau a nivelului
de dezvoltare a unor capacitti pe baz de
msurtori si aprecieri riguroase.

Etape n proiectarea si elaborarea


testelor docimologice

Precizarea obiectivelor - descrierea comportamentului ce trebuie pus n


evident de ctre elevi si indicarea continutului aferent acestuia.
Stabilirea continutului (teme, capitole, grup de lectii) din care se va
sustine testarea.
Stabilirea variantelor de itemi - obiectivi, semiobiectivi sau subiectivi n
functie de obiectivele didactice si de continuturile de nvtat.
Elaborarea itemilor - operatie complex, corelat cu performantele
prevzute de obiectivele operationale si cu o notare obiectiv pe baza unui
punctaj stabilit anterior.
Organizarea testului - gruparea itemilor de acelasi tip si esalonarea lor n
ordinea dificulttii, ncepnd cu cei mai usori si terminnd cu cei mai dificili.
Tot acum se estimeaz timpul de lucru necesar pentru rezolvarea probei.
Cuantificarea testului - atribuirea punctajului pentru rezolvarea corect a
itemilor.Punctajul nsumat constituie scorul testului, care va fi apoi
transformat n note sau calificative. Fiecrui item i se acord un punctaj, n
functie de dificultatea acestuia.
Aplicarea si interpretarea testului - administrarea si analiza.

Itemul

Itemul reprezint elementul constitutiv al testului si


poate fi definit ntr-un sens restrns si ntr-un sens larg:
n sens restrns, itemul reprezint ntrebarea, problema
sau sarcina de efectuat;
n sens larg, itemul reprezint ntrebarea si rspunsul
asteptat din partea elevilor.
Adic, item = ntrebare + rspuns asteptat (Stoica,
2003, p.50).
Un test docimologic este nsotit de barem (o gril
de corectare si notare), care prevede un anumit punctaj
pentru rezolvarea corect a fiecrui item.

Tipuri de itemi
1. Itemi obiectivi

1.1. Itemi cu alegere dual


1.2. Itemi cu alegere multipl
1.3. Itemi de tip pereche
2. Itemi semiobiectivi

2.1. Itemi cu rspuns scurt


2.2. Itemi cu rspuns de completare
2.3. Itemi de tip ntrebri structurate
3. Itemi subiectivi

3.1. Itemi de tip rezolvare de probleme


3.2. Itemi de tip eseu

1. Itemi obiectivi
Solicit elevul s selecteze rspunsul corect din
mai multe variante propuse.
Se mai numesc itemi nchisi, deoarece elevul
nu este pus n situatia de a elabora rspunsul, ci
de a-l identifica din mai multe variante posibile.
Din aceast categorie fac parte:
itemii cu alegere dual,
Itemii cu alegere multipl
itemii de tip pereche.

1. Itemi obiectivi
Avantaje
sunt relativ usor de construit si corectat;
asigur o obiectivitate ridicat n evaluarea
rezultatelor;
punctajul se acord sau nu n functie de
marcarea rspunsului corect;
permit un feed-back rapid;
permit evaluarea unui volum mare de
rezultate ale nvtrii n timp scurt.

1. Itemi obiectivi
Limite
msoar rezultate ale nvtrii situate la
niveluri cognitive inferioare, ncurajnd o
nvtare bazat pe recunoastere;
nu pot fi folosii pentru evaluarea unor
rezultate de nvtare complex;
uneori rspunsurile corecte pot fi ghicite
(Stoica, A.,1996).

1.1.Itemi cu alegere dual

Presupun o sarcin de lucru a crei solutie se alege de ctre elev


dintr-o alternativ de tipul: adevrat/fals, corect/gresit,
acord/dezacord, corect/ incorect.
Exemple Cititi afirmatiile urmtoare. Dac credeti c o afirmatie este
adevrat, ncercuiti litera A, dac credeti c este fals ncercuiti
litera F:
A F Educatia este un proces continuu si permanent, deoarece
se ntinde pe tot parcursul vietii.
A F Curriculumul subliminal se refera la experientele de nvtare
oferite de alte medii educationale (mass-media, institutii culturale,
viata cotidian etc.)
A F Obiectivul stabileste achizitii specifice, concrete, testabile,
controlabile, dup scurt timp.

1.2. Itemi cu alegere multipl

Presupun o sarcin de lucru a crei solutie se alege de ctre elev dintr-o list
de rspunsuri alternative.
Sunt formati dintr-un enunt (premis) si o list de variante de rspunstdintre
care una sau mai multe pot fi corecte (rspunsuri cheie).
Variantele incorecte se numesc distractori.
Exemple Citeste enunturile urmtoare si ncercuieste litera din dreptul variantei/variantelor corecte:
1. In structura curricular rombic, elementele-nucleu sunt reprezentate
de:
a) obiective, continuturi, metodologie, evaluare
b) continuturi, timp de nvtare, evaluare, strategii didactice
c) finalitti, continuturi, timp de nvtare, strategii de evaluare
d) continuturi, strategii de predare-nvtare-evaluare, obiective
2. Ariile curriculare rmn aceleasi pe durata:
a) nvtmntului primar
b) scolarittii obligatorii si a liceului
c) unui ciclu curricular
d) primelor doua cicluri curriculare

1.3. Itemi de tip pereche

Solicit elevii s stabileasc o corespondent ntre elemente (cuvinte, simboluri, propoziii etc.) distribuite pe dou coloane paralele.
Coloana A reprezint ntrebarea (premisa), iar coloana B rspunsurile.
Cele dou coloane sunt inegale ca numr de elemente.
Exemplu Stabiliti prin sgeti corespondenta termenilor din cele dou coloane:

Arii curriculare
Discipline scolare
1. Limb si comunicare
2. Matematic si stiine ale naturii
3. Om si societate4. Arte5. Educaie fizic si sport.
6Tehnologii
7. Consiliere si orientare

a. muzic
b. dirigenie
c. geografie

d. lucru manual

e. limba englez

f. chimie
g. limba si literatura romn

h. pedagogie

i. matematic

biologie

k. informatic

l. educaie fizic

m. istorie

n. filosofie

2. Itemi semiobiectivi

Solicit elevului elaborarea unui rspuns scurt sau rspunsul la


ntrebri structurate:
2.1. Itemi cu rspuns scurt si de completare presupun formularea
de ctre elev a unui rspuns n totalitatea lui sau doar ca o parte
component a unei afirmatii incomplete. Rspunsul elevului este
limitat ca form, spatiu sau continut prin natura sarcinii de lucru.
Exemple de itemi cu rspuns scurt:
Definiti educatia.
Enumerati formele educatiei.
Exemple de itemi de completare:
Obiectul de studiu al pedagogiei este ............ . Formele educatiei
sunt: ... .

2. Itemi semiobiectivi

2.2. ntrebrile structurate semnific sarcini de lucru bazate pe


mai multe sub-ntrebri, legate ntre ele printr-un element
comun. Se pleac de la un material stimul (texte, date,diagrame,
hrti etc.), pe baza cruia se delimiteaz un set de sub-ntrebri,
care ofer cadrul elaborrii rspunsului.
Exemplu de ntrebare structurat:
Formularea obiectivelor operationale de ctre profesor reprezint o
etap fundamental n proiectarea unei lectii.
1. Definiti obiectivul operational.
2. Prezentati trei cerinte care trebuie respectate n elaborarea
obiectivelor operationale.
3. Formulati un obiectiv operational dup procedura lui R. Mager.

3. Itemi subiectivi

Permit evaluarea unor obiective complexe ale nvtrii, care


vizeaz originalitatea si creativitatea elevilor, abilittile de evocare,
organizare si integrare a idelor, de interpretare si aplicare a
informatiilor dobndite.
3.1. Rezolvarea de probleme surprinde capacitatea elevilor de
aplicare a informatiilor si exersare a gndirii convergente sau
divergente. Elaborarea si rezolvarea problemelor necesit mai mult
timp si uneori implic si existenta unor resurse materiale.
Exemple de probleme:
Identificati cauzele scderii randamentului activittii intelectuale a
unui elev.
Propuneti solutii practice pentru ameliorarea absenteismului n
clasa noastr.
Interpretati impactul tipului temperamental al unui elev asupra
rezultatelor sale scolare.

3. Itemi subiectivi
3.2. Itemi de tip eseu - solicit construirea unui rspuns
liber n acord cu anumite cerinte.
Dup dimensiunile rspunsului asteptat, eseul poate fi:
- Eseu cu rspuns restrns, n care se precizeaz limita
de cuvinte,
propozitii sau rnduri.
Exemplu: Caracterizati n 15-20 de rnduri organizarea
procesului de nvtmnt pe clase si lectii.
Eseul cu rspuns extins, pentru care opereaz doar
limita timpului de rezolvare adecvat.
Exemplu: Elaborati un eseu cu titlul: Personalitatea la
confluenta dintre ereditate, mediu si educatie.

3. Itemi subiectivi

Dup tipul rspunsului asteptat, se pot proiecta dou tipuri de


itemi:eseul structurat sau semistructurat, n care rspunsul asteptat
este orientat prin indicii si cerinte clare.
Exemplu: Elaborati un eseu n care s prezentati destinul
personajului principal din romanul Morometii (vol. I), de Marin
Preda, avnd n vedere urmtoarele repere: statutul initial al
personajului, relatiile acestuia cu familia si cu
comunitatea,atitudinea personajului fat de pmnt, reliefarea
dramei personajului.
eseul liber, adecvat pentru obiective care vizeaz gndirea
creativ, imaginatia, creativitatea, originalitatea etc.
Exemplu: Realizati un eseu care s surprind transformarea
personajului principal din romanul Ion, de Liviu
Rebreanu,determinat de conflictul dintre glasul pmntului si glasul
iubirii.

Surse de eroare
n evaluarea didactic

Evaluarea rezultatelor scolare este influenat de multe


circumstane, care diminueaz gradul de obiectivitate al notrii.
Situaiile generatoare de erori n evaluare provin din mai multe
surse:
activitatea profesorului
personalitatea elevilor;
natura disciplinei de nvmnt;
specificul metodelor de evaluare utilizate;
circumstanele sociale n care se realizeaz evaluarea etc.
Din perspectiva profesorului docimologia identific dou categorii
de variabile care afecteaz obiectivitatea evalurii:
intraindividuale (particularitile individuale ale examinatorului);
interindividuale, cnd intervin examinatori diferii.

Surse de eroare
n evaluarea didactic

Evaluarea rezultatelor scolare este influentat de multe


circumstante, care diminueaz gradul de obiectivitate al notrii.
Situatiile generatoare de erori n evaluare provin din mai multe
surse:
activitatea profesorului
personalitatea elevilor;
natura disciplinei de nvtmnt;
specificul metodelor de evaluare utilizate;
circumstantele sociale n care se realizeaz evaluarea etc.
Din perspectiva profesorului docimologia identific dou categorii
de variabile care afecteaz obiectivitatea evalurii:
intraindividuale (particularittile individuale ale examinatorului);
interindividuale, cnd intervin examinatori diferiti.

Factori perturbatori care provin


din activitatea cadrului didactic

efectul halo
de contaminare
efectul blnd
eroarea de generozitate
efectul Pygmalion
de ordine
de contrast
eroarea logic
ecuatia personal a examinatorului

Factori perturbatori care provin


din activitatea cadrului didactic

Efectul halo se manifest prin subaprecierea sau supraaprecierea


rezultatelor unor elevi sub influenta impresiei generale pe care si-a fcut-o
profesorul despre ei. Aprecierea se realizeaz prin extinderea unor calitti
secventiale la ntregul comportament al elevului. Cei mai expusi acestui
efect sunt elevii foarte buni si cei slabi. Exist tendinta ca profesorul s
treac cu vederea unele greseli, lipsuri ale elevilor buni si s ignore unele
progrese ale elevilor slabi.
Efectul de contaminare se refer la situatia n care aprecierea rezultatelor
elevilor este influentat de cunoasterea notelor acordate de alti profesori.
Efectul blnd se manifest n tendinta unor cadre didactice de a aprecia
cu indulgent elevii cunoscuti n comparatie cu cei mai putin cunoscuti,care
sunt evaluati cu exigent sporit.
Eroarea de generozitate se manifest prin indulgent n notarea unor
elevi, determinat de interesul profesorului de a masca unele situatii
nefavorabile (esec, lacune etc.), de dorinta de a mentine prestigiul clasei
etc.

Factori perturbatori care provin


din activitatea cadrului didactic

Efectul Pygmalion sau oedipian (de anticipatie) se manifest n aprecierea


rezultatelor elevilor sub influenta prerii relativ fixe pe care profesorul si-a format-o
despre acestia. Ca n mitologia greac, predictiile determin aparitia fenomenului.
Predictiile profesorului (elevul X nu poate s depseasc nota 6) faciliteaz aparitia
acestei situatii. Aceasta nseamn c indiferent de eforturile depuse un elev nu poate
depsi limita prejudectilor si previziunilor eronate ale profesorului. Prezicerea notrii
conduce la o apreciere subiectiv din partea profesorului, consecinta fiind
nedrepttirea elevilor si blocarea progresului nvtrii.
Efectul de ordine se manifest prin exigente sporite ale profesorului la nceputul
procesului de evaluare (la nceputul anului, la nceputul examinrii, cnd poate folosi
nota n scop de intimidare) si prin comportamente mai indulgente spre finalul
procesului de evaluare (la sfrsitul anului, al examinrii devine mai concesiv). n
acest mod unii elevi sunt favorizati, iar altii sunt nedrepttiti.
Efectul de contrast se exprim prin accentuarea diferentelor de nivel dintre
performantele elevilor, care survin imediat n timp si spatiu.
Astfel, o lucrare scris sau un rspuns oral poate s fie supraevaluat dac urmeaz
dup o prestatie (lucrare scris/ rspuns oral) mai slab sau s fie subevaluat dac
urmeaz dup o prestatie mai bun.

Factori perturbatori care provin


din activitatea cadrului didactic

Eroarea logic const n substituirea cu variabile adiacente a


criteriilor de apreciere a rezultatelor scolare, cum ar fi: efortul depus
de elev,gradul de constiinciozitate, modalitatea inedit de
prezentare, forma grafic sau acuratetea lucrrii etc.
Ecuatia personal a examinatorului (eroare individual
constant)const n atitudini diferite de la un profesor la altul. Unii
profesori sunt mai generosi si mai indulgenti n evaluare, n timp ce
altii sunt mai exigenti, mai severi n acordarea notelor. Unii profesori
folosesc nota n scop de ncurajare, atii n scop de intimidare, de
constrngere a elevului n a depune eforturi suplimentare n
nvtare. Sunt profesori care apreciaz originalitatea rspunsurilor,
n timp ca altii apreciaz conformitatea cu informatiile predate. La
aceste atitudini ale profesorilor se adaug o serie de alte situatii
generatoare de erori n evaluare (oboseala profesorului, capriciile,
dispozitia de moment,diferentele de sex etc.).

Efectul Pygmalion

n anul 1968, Robert Rosenthal si Lenore Jacobson si publicau lucrarea


Pygmalion in the classroom", inspirati fiind de opera dramatica a lui George
Bernard Shaw, "Pygmalion".
Din piesa lui Shaw se desprinde ideea c locul unei persoane n societate
este strns legat de modul n care este ea tratat de ceilalti.
Rosenthal si Jacobson concluzioneaz c dezvoltarea intelectual a elevilor
este, n mare parte, un rspuns la asteptrile profesorilor si la modul n care
aceste asteptri le sunt transmise.
Cei doi autori au formulat urmtoarele ipoteze:
profesorii au unele asteptri n ceea ce priveste performanta elevilor;
elevii rspund la asteptrile de comportament ale profesorilor;
performatele scolare sunt determinate si influentate de aceste asteptri.
Aceste ipoteze au fost probate si n scoli, iar rezultatele au fost conform
asteptrilor.

Mitul lui Pygmalion

Mitul lui Pygmalion face parte din mitologia greaca, fiind considerat
un mit al autodepsirii.
Pygmalion era regele Ciprului si sculptor (dup alte surse doar
sculptor) si a jurat s nu se cstoreasc datorit promiscuittii ce
domnea n regatul su. Sculpturile sale erau exceptionale, atrgnd
chiar atentia zeilor, a Afroditei n mod special, care i-a servit si drept
model.
Pygmalion s-a autodepsit n cazul statuii unei femei, de care s-a
ndrgostit (ea era pur, spre deosebire de celelalte femei din
regat). n timpul unui festival nchinat zeitei frumusetii,sculptorul a
adus o jertf important pentru ca Galateea (numele dat femeii din
statuie) s devin nsufletit. Dorinta i-a fost mplinit - acesta ar fi
mitul relatat pe scurt.

Experimente

Studiul original implic prezentarea de informatii false profesorilor


n legtur cu potentialul intelectual al anumitor elevi selectati
aleator (acestia au fost numiti "bloomers"). El s-a desfsurat ntr-o
coal primar din San Francisco cuprinznd elevi din primele sase
clase.
Initial li s-a dat un test de inteligent, ns rezultatele nu au
influentat alegerea.
La sfrsitul perioadei de cercetare s-a constatat c elevii
"marcati",si n special cei din clasele I si II, au avut rezultate mai
bune chiar dect cei cu rezultate initiale superioare, dar care nu au
fost scosi n evident. Astfel, cei numiti "bloomers" au cstigat n
medie 12 puncte la coeficientul de inteligent, n timp ce ceilalti siau mbunttit performanta cu aproximativ 8 puncte.
La elevii din primele rezultatele au fost si mai clare, raportul fiind de
28 la 10.

Explicatii

O posibila explicatie a fenomenelor implicate a fost dat de ctre Good si Brophy n


1980:
La nceputul perioadei scolare, profesorii/nvttorii au asteptri diferite vis a vis de
elevi (ei nu sunt de condamnat, cci si le ntemeiaz pe informatiile disponibile,
uneori intervenind statutul social al familiei, sexul, rasa etc.).
Datorit acestor asteptri, ei se comport diferit n cazul acestor elevi (dndu-le
sarcini diferite ca grad de dificultate).
Acest tratament le indic elevilor care sunt asteptrile, iar ei le vor interioriza,
afectndu-le activitatea academic.
Dac nu se opune rezistent activ, elevilor le vor fi afectate motivatia, aspiratiile,
realizrile scolare.
Rezultatele (slabe sau mediocre) obtinute vor ntri asteptrile profesorilor, care se
bazeaz acum pe fapte obiective.
Se impune un comentariu: profesorii nu trebuie condamnati, asteptrile initiale se
bazeaz pe cele mai bune informatii disponibile.Totusi, ei trebuie s ncerce s nu
rmn cantonati n aceste prime impresii,pentru a le acorda o sans tuturor elevilor.
Este clar c acest efect este real si trebuie luat n considerare de ctre cei care au
responsabilitatea de a-i nvta pe elevii mai tineri.

Alte surse de eroare

Personalitatea elevilor constituie si ea o important surs pentru


multe erori de notare si apreciere. Perturbatiile provin din:
nepotrivirea dintre instrumentele folosite n evaluare si diferitele
nsusiri ale personalittii elevilor;
reactiile elevului ca manifestare a individualittii sale,mascheaz
uneori randamentul real;
starea psihic n care se afl, determinat de oboseal, tip
temperamental, atitudinal, abilittile de care dispune etc. si pun
amprenta asupra rspunsurilor exprimate;
specularea sistemului de notare al profesorului;
factori accidentali: stres, frustrare, anxietate etc.
Specificul obiectelor de nvtmnt: disciplinele exacte, riguroase,
faciliteaz obiectivitatea evalurii; disciplinele socio-umane
comport evaluri subiective.

Educarea capacittii
de autoevaluare
Autoevaluarea - activitate complex si
dificil,realizabil n contextul trecerii de la
abordarea elevului ca obiect al educatiei la cea
de subiect al educatiei.
Autoevaluarea este o modalitate de evaluare cu
importante valente formative.
Formarea capacittii de autoevaluare este un
proces de durat care se desfsoar n acelasi
timp cu procesul de autocunoastere, dar si de
cunoastere a celorlalti.

Tehnici de formare si educare a


capacittii de autoevaluare

Autocorectarea sau corectarea reciproc. Elevul este solicitat s-si


depisteze operativ unele erori n momentul realizrii sarcinii de nvtare.
Descoperirea propriilor lacune, chiar dac nu sunt
sanctionate prin note, constituie un prim pas pe drumul constientizrii
competentelor n mod independent.
Autonotarea controlat. Elevul este solicitat s-si acorde o not,care este
negociat, apoi, cu profesorul sau mpreun cu colegii.
Cadrul didactic are datoria s argumenteze si s evidentieze corectitudinea
sau incorectitudinea aprecierilor avansate.
Notarea reciproc. Elevii sunt pusi n situatia de a-si nota colegii,prin
reciprocitate, fie la lucrrile scrise, fie la verificrile orale. Aceste exercitii nu
trebuie neaprat s se concretizeze n notare efectiv.
Metoda de apreciere obiectiv a personalittii este conceput de
psihologul Gheorghe Zapan si const n antrenarea ntregului colectiv al
clase, n vederea formrii unor reprezentri ct mai complexe despre
posibilittile fiecrui elev n parte si ale tuturor la un loc. Se poate realiza
prin coroborarea a ct mai multe informatii,aprecieri si confruntri ntre elevi,
n scopul cunoasterii obiective a rezultatelor obtinute de acestia.