UNIVERSITATEA DIN BUCURESTI

Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

Departamentul pentru Pedagogia nvmntului Primar i Precolar - Bucureti

REFERAT COMUNICARE REPERE FUNDAMENTELE

Nu conteaz sensul cuvntului, ci modul lui de ntrebuinare.

Student: CHILIANU A.(NISTOR) DANIELA ALEXANDRA

Anul I (2015-2016), grupa 101 -Departamentul ID

Profesor: Matei Cerkez

Nu conteaz sensul cuvntului, ci modul lui de ntrebuinare.

Dincolo de calitile vocii sta la pnd cuvntul.

Gndim n cuvinte i comunicam tot cu ajutorul cuvintelor. Deviza wittgensteiniana
Nu conteaz sensul cuvntului, ci modul lui de ntrebuinare ne reamintete ca singurul
control empiric pe care l avem asupra studiului limbii este ntrebuinarea enunurilor n situaii
cotidiene concrete.
Altfel spus, sensul cuvintelor depinde ntotdeauna de contextul n care sunt plasate.
Dei uneori nu facem faa attor sensuri principale i secundare, attor aciuni
comunicaionale care construiesc sensuri prin manipularea diferitelor tipuri de contexte,
cuvntul rmne expresia cea mai nalta a limbajului i este actul de identitate al speciei
umane.

Exista i nenumrate obstacole n calea gndirii i rostirii de cuvinte:

confuziile dintre denotaiile i conotaiile cuvintelor, lipsa unei moderaii nfolosirea
sinonimiei, omonimiei sau polisemiei conduc la ambiguitate;
lumea este plin de contrarii, iar oamenii le descriu prin cuvinte extreme: alb sau negru,
bun sau ru. Aceasta modalitate de polarizare a gndirii prin limbaj ne face uneori s
atacm, s nu avem rbdare s cutm o cale de mijloc, s nu ne putem nfrna pornirile
dumnoase i s rostim cine nu este cu mine este mpotriva mea!;
convini c putem cunoate lucrurile n totalitatea lor, nu ne sfiim s tragem concluzii
mult prea generale, s folosim enunuri globalizante, deseori generatoare de conflicte:
ntotdeauna m critici!;
cei care vobesc mult, inutil i mai comit i indiscreii sunt evitai n comunicare sau
acceptai cu rezerve;

 pstrarea prea multor secrete i refuzul sistematic de a pune n discuie aspecte ale
propriei personaliti nseamn a ntoarce spatele comunicrii. Egocentrismul este un
pcat pe care comunicarea nu-l tolereaz;
utilizarea abuziv sau neadecvata momentului comunicrii i componentei auditoriului a
unui jargon sau argou blocheaz comunicarea;
preiozitatea cuvintelor i abstractizrile exagerate ne pot plictisi, adormi sau alunga
asculttorii.

Susinerea unei prezentri orale este una din cerinele frecvente n instituiile
educaionale. Faptul c mui copii/elevi se tem s apar n public sau nu toi reuesc s aib
succes tine i de o oarecare ignoranta: a ti cum trebuie s faci o prezentare oral este o abilitate
care poate fi dezvoltat i perfecionat.
Uneori suntem surprini de faptul c parc ne place mai mult s-i ascultm pe oameni
vorbind, povestind i explicnd, dect s ne cufundm n lectura. E mai rapid i mai spectaculos.
Asculttorii nu vor neaprat numai informaie; ei vor s fie luai n consideraie, stimulai,
antrenai, binedispusi. Acesta este i motivul pentru care ne plictisim s-i ascultm pe cei care
nu-i dezlipesc privirile de pe foaia de hrtie.
Toi cei care se sperie la gndul c trebuie s vorbeasc n public sunt sftuii s
porneasc la drum cu ideea ca auditoriul e de partea lor. Publicul i dorete s ia parte la o
prezentare reuit din toate punctele de vedere, dar va manifest i o oarecare toleranta fa de
greeli sau ezitri. Oricum ar fi, publicul pornete la drum de partea vorbitorului i va rmne de
partea lui pn la sfritul prezentrii mai ales dac vorbitorul va face tot posibilul s nu
strneasc vreun conflict sau se va feri s i aduc ofense prea mari.
Ni se poate ntmpla ca pe parcursul prezentrii s mai uitm ce am vrut s spunem sau
cum trebuie s continum o idee, s nu gsim imediat datele pe care trebuie s le interpretm, s
ne mpiedicm cnd coborm de pe podium i totui s fim aplaudai cu cldur la sfrit i s ni
se spun c prezentarea a plcut. Dac vom ti cum s comunicm publicului faptul c l tratm
cu interes i seriozitate, c avem s i spunem lucruri importante i interesante, dac avem
contiina depunerii unui efort ct de mic pentru a ne pregti trup i suflet n vederea marii
confruntri, publicul va simi i va manifesta tolerant.
Cu ct publicul se va apropia, sub conducerea noastr, de miezul dezbaterilor, cu att se
va simi mai antrenat. Acesta este i motivul pentru carespecialistii sugereaz vorbitorului

meninerea unui contact vizual permanent cu auditoriul. Aceast permanent nu trebuie nsa
neleas greit: privirea insistenta, aintit asupra unei singure persoane dintr-un grup, pstrarea
contactului vizual cu o persoan mai mult de 5-6 secunde trebuie evitate cu orice pre. E bine s
privim pe rnd, fiecare segment de grup i apoi o persoan sau alta. Dac n general ntimpinam
greuti n stabilirea contactului vizual, va trebui s exersm atunci cnd stm de vorb cu cineva
tehnica ndreptrii privirii spre un punct imaginar, situat ntre ochii interlocutorului.

Dac dorim ca publicul s ne acorde atenie, s ne urmreasc i s ne simpatizeze,

trebuie s avem n vedere i urmtoarele aspecte.
verificarea acusticii slii;
plasarea optim n spaiu a materialelor vizual;
evitarea grimaselor;
crearea unei atmosfere destinse prin zmbet;
evitarea vulgaritilor;
evitarea glumelor nesrate nsoite de un rs zgomotos;
expunerea pe un ton plictisit;
ncadrarea n limita de timp impusa prezentrii.

Complexitatea i vastitatea temei impun o precizare, necesar nu doar din politee, ci din
onestitate; nu am pretenia de a aborda toate laturile subiectului i nici de a spune lucruri noi, ci
de a reaminti cteva idei frumoase i utile.
A educa nseamn a aduga noi date la latura intim a copilului, a te lupta cu ceea ce e de
prisos, a dezva de obinuinele nocive. Intervenia real a profesorului i iniiativa elevului
trebuie s se armonizeze, "profesorul ajutnd elevul s-i nsueasc drumul propriu" (G.
Snyders). Comunicarea, i n principal limbajul, asigur suportul strict necesar al actului
educativ.
"Comunicarea presupune asocierea elementelor cognitive i afective cu scopul de a
transmite informaii, a inspira credine, a induce emoii sau a evidenia comportamente printr-un
proces alternant de relaii ntre scris, vizual, nonverbal, vocal, auditiv, simbolic i
comportamental" (Level i Galle).
Comunicarea didactic este una instrumental, direct implicat n susinerea unui proces
sistematic de nvare. Limbajul este activitatea de comunicare a gndirii prin semne ce au o
valoare pentru fiecare. Deci, comunicarea se poate face verbal sau nonverbal, sau chiar
paraverbal. Limbajul nu este doar vorbirea. Analiznd fenomenul comunicrii trebuie s

evideniem cele ase componente ale sale, toate necesare pentru a exista o comunicare real:
emitorul, receptorul, mesajul, canalul, codul i conexiunea invers. Limbajul este o activitate ce
se nva n timp, formarea conceptelor fiind un fenomen laborios. Vorbirea evolueaz de la o
stare concret la una abstract, iar odat cu avansarea la categoriile universale se va ajunge la o
organizare mai bun a lumii obiective. Conceptul este o condensare selectiv de informaii
despre nsuirile generale i eseniale ale obiectelor i fenomenelor.
Deci, limbajul i gndirea sunt inseparabile; "o boal a limbajului este acelai lucru cu o
boal a gndirii" (Max Muller).
Pentru a nelege lumea trebuie s nelegem nti ce este vorbirea, spune Heraclit punnd
identitate ntre planul gnoseologic i cel ontic.
Dup sute de ani, Descartes spunea i el "cuget, deci exist". Un punct de vedere diferit
este susinut de sofiti prin afirmaia "omul este msura tuturor lucrurilor"; aici antropologia
joac rolul conductor n limbaj, aa c este pe deplin justificat pluralismul n interpretarea
limbajului. Mai ales n cazul textelor vechi ce au suferit schimbri pn au ajuns la noi.
Hermeneutica are deci sarcina de a urmri destinul sensurilor termenilor.
Trirea subiectiv a conceptelor, mai ales n limbajul educaional unde ne adresm la zeci
de elevi zilnic, este funcie de integrarea semnificaiilor n propria experien. Cuvintele trezesc
sentimente umane, nu doar imprim idei; ele ndeamn la aciune. Comunicarea pedagogic
presupune legturi ntre cei doi actori, dar conteaz i distana dintre interlocutori (cea optim
fiind n jur de un metru, mai ales tiind c elevii au nevoie de mai puin spaiu), canalul de
comunicare, codul folosit (oficial su secret), contextul (formal sau informal), bruiajele,
prejudecile i nu n ultimul rnd retroaciunea.
Feedback-ul implic aciunile recurente propagate n sens invers, de la efect la cauze sau,
n cazul nostru, de la elev la profesor (avnd n vedere c profesorul vorbete n proporie de 6070%). Aceast conexiune invers permite adaptarea interlocutorilor unul la altul, la situaie i la
scopul propus. Comunicm nu doar pentru a informa, ci pentru a schimba ceva n
comportamentul elevului. Acesta nu este un receptor pasiv, ci o personalitate contient,
educabil. Asigurndu-se feed-back-ul, profesorul va ti cum este receptat i neles, elevul i va
controla nvarea, se amelioreaz relaia interpersonal ntre cei implicai n actul didactic. "Fr
feedback, nvarea este ineficient i frustrant pentru ambii parteneri, mai ales pentru elevi" (R.
Mucchielli). Trebuie s renunm la prejudecata c distana i detaarea ne asigur
intangibilitatea.

Un alt concept, mai puin discutat n literatura de specialitate, este cel de feed-forward,
adic modul n care anticiparea scopului devine pentru noi cauza unei decizii; de exemplu,
permite adaptarea din mers a leciei pe baza sesizrii anticipate a situaiilor ce pot aprea.
Noi, ca profesori, s-ar putea s folosim mai des feedback-ul dect feed-forward-ul: ne
ocupm n special de un elev dup ce a luat un patru, dar mai rar anticipm evoluia spre nota
patru i ncercm s o evitm.
Comunicarea didactic vizeaz n principal nelegerea, profesorul avnd un rol activ; el
acioneaz ca un filtru ce selecioneaz, organizeaz i personalizeaz informaia. Fa de alte
domenii, subiectivitatea nu poate fi evitat, chiar este necesar, profesorii transmind elevilor
informaii prelucrate. Pe de alt parte, nu exist o libertate total n alegerea coninuturilor (chiar
dac au loc discuii ad-hoc, ce uneori chiar suplinesc transmiterea informaiilor tiinifice);
trebuie urmrit o program colar cu minimul de coninut obligatoriu.
O alt caracteristic a comunicrii didactice este "etichetarea" relativ rapid a celor dou
pri implicate, n sensul c predomin prima impresie: elev bun sau ru, profesor "de treab" sau
sever. De menionat c 90% din opinie se construiete n primele 50 de secunde n care nu se
prea schimb replici, ci se studiaz "prestana" celor doi. Astfel deducem importana n
comunicarea educaional a nonverbalului (mimic, gestica, privirea, distana, starea de bucurie
sau nervozitate) i a paraverbalului (tonul vocii, pronunia, intensitatea vocii, debitul, pauzele
etc). S ne amintim c aceste informaii transmise accidental se decodific de 4-5 ori mai rapid
dect verbalul. i asta mai ales n comunicarea unui coninut afectiv-atitudinal unde ponderea
implicrii formelor de comunicare este: verbal 7%, paraverbal 38% i nonverbal 55%. Deci,
moral nu ine.
Randamentul comunicrii nu se reduce la formularea coninuturilor verbale pentru c nu
transmitem doar categorii, ci i atitudini. Astfel, profesorul i elevul poteneaz sau frneaz
comunicarea, sporesc sau anuleaz efectele coninuturilor didactice. Aceeai lecie predat la
clase paralele va duce la efecte diferite. n primul rnd, nainte de a transmite lecia, profesorul
anun importana ei prin gesturi, voce, afectivitate, iar elevii vor fi mai receptivi sau nu. Este,
deci, bine ca elevii s fie destini, nu nfricoai i stresai nainte de nceperea leciei. n al doilea
rnd, ceea ce nu-l intereseaz i pasioneaz pe profesor nu are de ce s-l atrag mai mult pe elev.
Nu trebuie redus elevul la sttur de receptor pasiv i depersonalizat; fiecare dintre ei are o
individualitate aparte. Nici mcar nu mai poart uniformele care i reduceau la o mas compact
uor de dirijat. Bineneles, putem descoperi individualitatea fiecruia n funcie de timpul
disponibil. Ins trebuie s urmrim mereu dac suntem nelei, dac am fost auzii, dac
intereseaz pe cineva ce spunem i asta pentru c noi suntem angajai pentru a aduce un serviciu,

iar din acest punct de vedere putem spune, parafraznd zicala celor din comer, c "elevul nostru
este stpnul nostru". Dialogul educativ nu nseamn ntrebrile profesorilor i rspunsurile
elevilor. A dialoga nseamn s admitem c interlocutorii pot s nvee unii de la alii. i a dori
s amintesc aici adevrul spus de Constantin Noica, i anume: o coal adevrat este cea n care
nva i elevul i profesorul.

n ceea ce spunem este bine s folosim mai multe canale

pentru a fi mai bine receptai i s se rein mai multe informaii. Se tie c reinem doar 10% din
ceea ce citim, 20% din ce auzim, 30% din ce vedem, 50% din ce vedem i auzim, 80% din ce
spunem i 90% din ceea ce spunem i facem n acelai timp.
Legat de randamentul limbajului educativ i a ntregii comunicri paidetice, mai sunt de
remarcat cteva aspecte: aprobarea sau dezaprobarea noastr trebuie explicat elevului; ei vor
cunoate ntotdeauna corespondena dintre note i performana ateptat de la ei. Deci, s
motivm nota pus, totodat punndu-l i pe elev s se autoevalueze; cnd cerem elevilor opinia
despre un anumit lucru (leciile noastre, de exemplu), este bine s le cerem s se semneze pentru
c acest lucru le dovedete responsabilitatea i maturitatea n a-i asuma consecinele opiniilor
lor. Aa-zisa apropiere de elevi s fie ntemeiat pe respect, simpatie i nu prin "mici brfe"; se
poate afla topul profesorilor ntr-o dezbatere la consiliul clasei i nu prin "anonime". Este de
evitat criticarea profesorilor de fa cu elevii, tiind c acetia exagereaz evenimentele sau chiar
greelile noastre; s la artm c suntem doar oameni, aparte ce-i drept, dar nu supraoameni.
Aadar, s se neleag c suntem parteneri n educaie, suntem mpreun cu elevii i nu lng ei.
Mai ales la nceput de an trebuie explicat utilitatea unei discipline, i nu impunerea ei ca pe o
dogm; noi nu ne confundm cu obiectul predat - de multe ori un elev prinde drag de un obiect
sau l respinge doar din cauza profesorului. S nu uitm c toate tiinele sunt utile i frumoase,
deci avem o responsabilitate foarte mare.
Scopul urmrit prin limbajul educativ este dezvoltarea personalitii elevului, nu doar a
memoriei, sau n cel mai bun caz, al intelectului. Reamintesc faptul c personalitatea este o
sintez armonioas a tuturor fenomenelor psihice, printre care i motivaia, voina, afectivitatea,
atenia, deprinderile, imaginaia, creativitatea etc. Dar ne exprimm, ne facem cunoscui prin
limbaj. Aadar, "lsai copii s vorbeasc!". Ei sunt la vrsta cnd pot acumula multe informaii,
deci vor s afle multe lucruri i s comunice. Aproape degeaba i strnim cu un subiect foarte
interesant dac ei nu reuesc s-i spun prerea. Efectul vorbelor trece. A-i opri pe elevi s
vorbeasc este ca n poezia: "n zadar sunt 5 budinci,/ Pisicel, s nu le atingi!/ i crnai sunt tot
vreo 5,/ Pisicel, s nu-i atingi!". Aadar, s nu ne deranjeze ntrebrile suplimentare ale elevilor i
interveniile lor neprevzute (bineneles, cele la subiect). Chiar dac greesc, este mai bine s-i
corectm noi dect s rmn cu o eroare n minte. Chiar dac i apreciem n special pe elevii

obedieni, care se supun rapid, ar trebui s-i valorizam pozitiv i pe dizideni pentru gndirea lor
critic, curaj, informare.
n legtur cu evaluarea, s ne amintim c nu notm capacitatea de memorare sau mai
bine zis volumul de informaii memorate (i cei cu ntrzieri n actitatea intelectual pot memora
cantiti impresionante de informaii). Elevul trebuie s demonstreze c a neles, i mai mult
dect att, c poate spune cu cuvinte proprii ceea ce a priceput.
Relaiile afective pozitive stimuleaz nvarea. i s inem cont c doar n acest context
elevul va imita profesorul - cnd i place ceea ce face. Impunerea i influena n exces, fr a
explica, duce la respingere. Trebuie s acceptm faptul c uneori elevii "stau cumini" pentru c
nu neleg ce spunem i pentru c le este fric. Ei nu au curajul s pun ntrebri pentru c nici
mcar nu li s-a deschis o asemenea perspectiv. Deci, trebuie s-i educm s ntrebe i noi s
ascultm ce au de zis. Doar astfel se ajunge la o receptare activ i acceptare critic (n sens
constructiv) a mesajului educativ, supus unei judeci de valoare.
Predarea i nvarea sunt influenate de moralul grupului i de natura relaiilor ntreinute
cu membrii grupului. Se tie c o atitudine indiferent va scdea continuu performanele pe cnd
laud i ncurajarea menin i cresc performana, iar dezaprobarea i pedeaps o scad, dar nu att
ca indiferena. Legat de pedeaps, dac ea vine de la un profesor distant, ea are efecte minore sau
negative, dar dac vine de la cineva ataat socio-afectiv efectul va fi pozitiv i constant n timp.
ntotdeauna o pedeaps, de orice natur ar fi, are efect dac e interiorizat i nu doar acceptat
formal. Interdicia, constrngerile nbu manifestarea copilului conform trebuinelor sale
naturale, deci i dezvoltarea personalitii. Disciplina va rezulta din asigurarea libertii de
manifestare. De cealalt parte, se argumenteaz i c natura uman e predispus spre manifestri
negative, iar pentru atenuarea lor e necesar constrngerea. Elevul trebuie s-i stpneasc
"egoismul natural", cum spunea Durkheim.
Pentru a prob i mbogi cele spuse se poate face un sondaj de opinie prin care s se
cear elevilor s exemplifice expresii folosite de ei i apoi de profesori care i inhib n procesul
de nvare i apoi care i stimuleaz.
Totui, din alt punct de vedere, "limbajul educativ permite o alunecare spre ficiune"
(Constantin Cuco). Aceasta pentru c prescrie ceea ce trebuie s fie i nu ceea ce este n
realitate. n clas nu mai suntem ceea ce suntem de fapt. coala este o anticamer a realitii, iar
limbajul paidetic este prin excelen un discurs normativ. n acest cadru, a spune nseamn i a
face. De multe ori elevul i educatorul se limiteaz doar la a spune ceva pentru a se crede c se i
face sau s-a fcut. Deci, i elevul i educatorul pot fi numii simulani. i simularea este o faet a
minciunii. Dar minciuna direct nu este prea folosit n actul didactic; travestit, ea se

actualizeaz foarte des n tcere, omisiune, ascundere, fantezie, prefctorie, exagerare, adugare
etc.
Citndu-l pe Sfntul Augustin, amintim c "a spune adevrul ntr-un mod neltor
nseamn a mini".
Oricum, abilitatea de a mini se dezvolt odat cu vrsta i rmne s ne ntrebm dac De
Paulo i Jordan au dreptate cnd afirm c "punctul culminant al progresului unui copil n
deprinderea limbajului este atunci cnd tie s mint eficient".
nchei aceast comunicare (sper s fie comunicare!) prin a-l cita pe Ludwig Wittgenstein,
care admirabil concluziona: "Limitele limbajului meu sunt limitele lumii mele".

Bibliografie:
1. Barnes, J. A., 1998, Sociologia minciunii, Editura Institutul European
2. Cassirer, Ernst, 1994, Eseu despre om. O introducere n filosofia culturii umane, Editura
Humanitas, Bucureti
3. Cosmovici, Andrei, 1996, Psihologie general, Editura Polirom, Iai
4. Cuco, Constantin, 1997, Minciun, contrafacere, simulare. O abordare psihopedagogic,
Editura Polirom, Iai
5. Cuco, Constantin, 1998, Psihopedagogie pentru examenul de definitivat i grade didactice,
Editura Polirom, Iai
6. De Fleur, Melvin i Ball-Rokeach, Sandra, 1999, Teorii ale comunicrii de mas, Editura
Polirom, Iai
7. Iucu, Romi, 2001, Instruirea colar - perspective teoretice i aplicative, Editura Polirom,
Iai
8. Iucu, Romi, 2000, Managementul i gestiunea clasei de elevi - Fundamente teoreticometodologice, Editura Polirom, Iai
9. Leroy, Gilbert, 1974, Dialogul n educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
10. Pun, Emil, 1999, coala - abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai
11. Revista nvmnt precolar, 1993, nr. 1-2
12. Slvstru, Constantin, 1994, Logic i limbaj educaional, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti
13. Sillamy, Norbert, 1996, Dicionar de psihologie - Larousse, Editura Univers enciclopedic,
Bucureti
14. oitu, Laureniu, 1993, Aspecte educaionale ale limbajului audio-vizual, Editura
Universitii " A. L. Cuza" Iai
15. oitu, Laureniu, 1997, Comunicare i aciune, Editura Institutul European.
16. oitu, Laureniu, 1997, Pedagogia comunicrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.