a

3 SÉRIE
ENSINO MÉDIO
Volume 2

FILOSOFIA
Ciências Humanas

CADERNO DO PROFESSOR
 GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO

MATERIAL DE APOIO AO
CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO
CADERNO DO PROFESSOR

FILOSOFIA
ENSINO MÉDIO
3a SÉRIE
VOLUME 2

Nova edição

2014 - 2017

São Paulo
 Governo do Estado de São Paulo
Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Guilherme Afif Domingos
Secretário da Educação
Herman Voorwald
Secretária-Adjunta
Cleide Bauab Eid Bochixio
Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes
Subsecretária de Articulação Regional
Rosania Morales Morroni
Coordenadora da Escola de Formação e
Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP
Silvia Andrade da Cunha Galletta
Coordenadora de Gestão da
Educação Básica
Maria Elizabete da Costa
Coordenadora de Gestão de
Recursos Humanos
Cleide Bauab Eid Bochixio
Coordenadora de Informação,
Monitoramento e Avaliação
Educacional
Ione Cristina Ribeiro de Assunção
Coordenadora de Infraestrutura e
Serviços Escolares
Dione Whitehurst Di Pietro
Coordenadora de Orçamento e
Finanças
Claudia Chiaroni Afuso
Presidente da Fundação para o
Desenvolvimento da Educação – FDE
Barjas Negri
 Senhoras e senhores docentes,

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-
radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que
permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula
de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com
os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-
dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação
— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste
programa, seus maiores esforços ao intensiàcar aç×es de avaliação e monitoramento da utilização
dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas aç×es
de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, àrma seu dever com a busca
por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso
do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.

Enàm, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-
taç×es didático-pedagÓgicas e traz como base o conteÙdo do Currículo 0àcial do Estado de São
Paulo, que pode ser utilizado como complemento à .atriz Curricular. 0bservem que as atividades
ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,
dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade
da sua escola e de seus alunos. 0 Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas
aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam
a construção do saber e a apropriação dos conteÙdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-
ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodolÓgicas em sala de aula, objetivando a
diversiàcação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagÓgico.

Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu

trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar
e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua histÓria.

Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.

Bom trabalho!

Herman Voorwald
Secretário da Educação do Estado de São Paulo
A NOVA EDIÇÃO
0s materiais de apoio à implementação
do Currículo do Estado de São Paulo
são oferecidos a gestores, professores e alunos
da rede estadual de ensino desde 2008, quando
foram originalmente editados os Cadernos
do Professor. Desde então, novos materiais
foram publicados, entre os quais os Cadernos
do Aluno, elaborados pela primeira vez
em 2009.
Na nova edição 2014-2017, os Cadernos do
Professor e do Aluno foram reestruturados para
atender às sugest×es e demandas dos professo-
res da rede estadual de ensino paulista, de modo
a ampliar as conex×es entre as orientaç×es ofe-
recidas aos docentes e o conjunto de atividades
propostas aos estudantes. Agora organizados
em dois volumes semestrais para cada série/
ano do Ensino Fundamental – Anos Finais e
série do Ensino Médio, esses materiais foram re-
vistos de modo a ampliar a autonomia docente
no planejamento do trabalho com os conteÙdos
e habilidades propostos no Currículo 0àcial
de São Paulo e contribuir ainda mais com as
aç×es em sala de aula, oferecendo novas orien-
taç×es para o desenvolvimento das Situaç×es de
Aprendizagem.
Para tanto, as diversas equipes curricula-
res da Coordenadoria de Gestão da Educação
Básica (CGEB) da Secretaria da Educação do
Estado de São Paulo reorganizaram os Cader-
nos do Professor, tendo em vista as seguintes
ànalidades
f incorporar todas as atividades presentes
nos Cadernos do Aluno, considerando
também os textos e imagens, sempre que
possível na mesma ordem;
forientar possibilidades de extrapolação
dos conteÙdos oferecidos nos Cadernos do
Aluno, inclusive com sugestão de novas ati-
vidades;
f apresentar as respostas ou expectativas
de aprendizagem para cada atividade pre-
sente nos Cadernos do Aluno – gabarito
que, nas demais ediç×es, esteve disponível
somente na internet.
Esse processo de compatibilização buscou
respeitar as características e especiàcidades de
cada disciplina, a àm de preservar a identidade
de cada área do saber e o movimento metodo-
lÓgico proposto. Assim, além de reproduzir as
atividades conforme aparecem nos Cadernos
do Aluno, algumas disciplinas optaram por des-
crever a atividade e apresentar orientaç×es mais
detalhadas para sua aplicação, como também in-
cluir o ícone ou o nome da seção no Caderno do
Professor (uma estratégia editorial para facilitar
a identiàcação da orientação de cada atividade).
A incorporação das respostas também res-
peitou a natureza de cada disciplina. Por isso,
elas podem tanto ser apresentadas diretamente
apÓs as atividades reproduzidas nos Cadernos
do Professor quanto ao ànal dos Cadernos, no
Gabarito. Quando incluídas junto das ativida-
des, elas aparecem destacadas.
 Além dessas alteraç×es, os Cadernos do
Professor e do Aluno também foram anali-
sados pelas equipes curriculares da CGEB
com o objetivo de atualizar dados, exemplos,
situaç×es e imagens em todas as disciplinas,
possibilitando que os conteÙdos do Currículo
continuem a ser abordados de maneira prÓxi-
ma ao cotidiano dos alunos e às necessidades
de aprendizagem colocadas pelo mundo con-
temporâneo.

Seções e ícones

Leitura e análise Aprendendo a

aprender
Para começo de Você aprendeu?
conversa

?
!

Pesquisa individual Lição de casa

O que penso Situated learning

sobre arte?

Learn to learn Pesquisa em grupo

Homework Roteiro de
experimentação

Pesquisa de Ação expressiva

campo
Para saber mais Apreciação
SUMÁRIO
Orientação sobre os conteúdos do volume 7

Situações de Aprendizagem 10
Situação de Aprendizagem 1 – Filosofia e Ciência 10

Situação de Aprendizagem 2 – 0 libertarismo 1

Situação de Aprendizagem  – 0 determinismo 28

Situação de Aprendizagem 4 – A concepção dialética da liberdade 39

Situação de Aprendizagem  – Filosofia e -iteratura 4

Situação de Aprendizagem  – A felicidade segundo o estoicismo e o epicurismo 1

Situação de Aprendizagem 7 – Ser feliz é preciso 1

Situação de Aprendizagem 8 – Felicidade e compromisso consigo e com o outro 7

Quadro de conteúdos do Ensino Médio 77

Gabarito 78

ORIENTAÇÃO SOBRE OS CONTEÚDOS DO VOLUME
Prezado Professor,
0 presente volume sofreu algumas altera-
ç×es em relação às ediç×es anteriores. As
mudanças foram modestas e tiveram o sentido
de melhorar o diálogo entre o Caderno do
Professor e o Caderno do Aluno.
De maneira geral, procuramos preservar as
Situaç×es de Aprendizagem no seu formato
original, pois não se trata de uma nova publi-
cação, mas de nova edição. Dessa forma, àze-
mos alguns acréscimos e algumas exclus×es,
sempre no sentido de melhor atender as orien-
taç×es gerais para o ensino de Filosoàa.
Enfatizamos que o encaminhamento pro-
posto nas Situaç×es de Aprendizagem disponí-
veis no Caderno do Professor e no Caderno do
Aluno tem o sentido de apresentar uma possi-
bilidade para percorrer as diretrizes dadas pelo
Currículo 0ficial do Estado de São Paulo.
Contudo, entendemos que, para seguir o Cur-
rículo, você não precisa nem deve àcar restrito
apenas aos Cadernos, podendo complementar
as Situaç×es de Aprendizagem propostas com
outros recursos. Você pode, ainda, adotar
como referência um livro didático de sua pre-
ferência. Mas, mesmo que faça essa opção,
lembre-se sempre que, ainda assim, deverá
complementar a proposta do livro com outros
recursos e planejamento a fim de atender o
Currículo. Advertimos que nenhum material é
perfeito e jamais poderá ser utilizado sem pla-
nejamento e sem as indispensáveis contribui-
ç×es teÓricas e práticas do docente. Professor,
você tem autonomia para planejar e preparar
as suas aulas, selecionar os textos e os pensa-
dores que melhor se adéquam aos temas curri-
culares e ao desenvolvimento das competências
e habilidades referidas no Currículo.
Filosofia – 3a série – Volume 2
Entendemos que nunca é demais lembrar que
o atendimento ao Currículo 0àcial é indispensá-
vel, pois trata-se de uma política de Estado que
visa a melhoria da educação pÙblica e a uniàcação
dos processos de ensino e aprendizagem. Essa
uniàcação pretende garantir a igualdade na for-
mação e, assim, oportunizar aos nossos alunos
trajetos mais equânimes. Ainda, o Currículo pro-
porciona oportunidade para uma educação com-
prometida com a formação crítica, solidária e
inclusiva na medida em que também tem o sentido
de preparar os nossos alunos para a vida social e
para adentrar e melhor se adaptar às demandas
da esfera do mundo do trabalho, com base no
desenvolvimento de habilidades e competências.
Conhecimentos priorizados
Neste volume, prop×e-se o estudo de quatro
temas as relaç×es entre Filosoàa e Ciência, a liber-
dade, as relaç×es entre Filosoàa e -iteratura e, por
àm, a felicidade. Na abordagem das relações entre
'ilosoàa e CiËncia o discurso àlosÓàco será con-
frontado com o discurso cientíàco, buscando-se
delimitar aproximaç×es e distanciamentos não
apenas pela informação histÓrica sobre essa rela-
ção, mas também por meio de comparação entre
os dois discursos. Na abordagem do tema liber-
dade, serão apresentadas três teorias que busca-
ram compreender a natureza do homem como um
ser que enfrenta limites à sua liberdade e também
como alguém capaz de ser livre. Dessa forma,
libertarismo, determinismo e dialética foram os
recortes selecionados para discutir um dos proble-
mas fundamentais da Filosoàa O ser humano é
livre? Sobre as relações entre 'ilosoàa e Litera-
tura, o discurso literário será confrontado ao
discurso àlosÓàco também buscando delimitar
aproximaç×es e distanciamentos. Em relação ao
tema felicidade, serão apresentadas duas teorias
epicurismo e estoicismo, além de aspectos contem-
porâneos subjacentes ao assunto, como o prazer
7
 a qualquer preço, o imediatismo na busca da feli-
cidade e a relação do ser humano com a morte.
Para fechar este volume e as reáex×es àlosÓàcas
na 3ª série do Ensino Médio, o tema felicidade será
pensado tomando-se por base as condiç×es indi-
viduais que levam uma pessoa a ser feliz ou não e
algumas condiç×es sociais que podem propiciar a
felicidade. Ser feliz com o outro essa é a perspec-
tiva valorizada pelos autores deste Caderno para
o trabalho com os estudantes do Ensino Médio.
CompetËncias e habilidades
As competências e habilidades priorizadas
são aquelas referentes à atividade àlosÓàca e às
suas relaç×es com a linguagem e com a política
visando estimular a reáexão e a tomada de posi-
ção no tocante a quest×es prÓprias da vida
democrática. Destacamos que a reflexão e a
manifestação exigem o exercício da leitura, da
escrita e da prática dialÓgica. Essas três práticas
elementares são indispensáveis para a com-
preensão dos fenÔmenos histÓricos, sociais,
culturais, políticos, artísticos e científicos. A
compreensão desses fenômenos permite a orga-
nização, a interpretação e a reáexão àlosÓàca.
Metodologia e estratégias
A Filosoàa no Ensino Médio tem o sentido
de responder à necessidade de uma educação
integral. Ela comp×e, junto com a arte e a ciência,
uma maneira de abordar o mundo. Dessa forma,
entendemos que um ensino que ignore a perspec-
tiva filosÓfica de abordar o mundo não pode
almejar ser integral. Se a presença da Filosoàa
no Ensino Médio é justiàcada por uma demanda
instrumental que seria a de munir os jovens de
certos conhecimentos considerados necessários
para o exercício da cidadania, essa demanda não
lhe é exclusiva e é compartilhada por todas as
disciplinas do Currículo. A demanda exclusiva
da Filosofia é apresentar aos nossos jovens a
reáexão do tipo àlosÓàca e por ela ofertar aos
nossos alunos uma formação mais abrangente,
que vise a formação integral.
8
0 Currículo e, como não poderia deixar de ser,
os Cadernos de Filosoàa, procuram atender não
apenas a demanda instrumental dada pela Lei de
Diretrizes e Bases (LDB) mas também promover
e valorizar a reflexão do tipo filosÓfica. Dessa
forma, a organização dos temas curriculares e das
Situaç×es de Aprendizagem procura, com base
em temas e conceitos relevantes no contexto da
histÓria da Filosoàa, favorecer a reáexão àlosÓ-
àca para os alunos do Ensino Médio. Assim, ao
trazermos para a reáexão àlosÓàca a atividade
filosÓfica e as suas relaç×es com a linguagem,
elemento fundamental para se fazer ciência e
literatura, e com a política, que trata não apenas
de governos instituídos, mas também das relaç×es
entre as pessoas, procuramos acentuar a necessi-
dade de se atentar para as condutas cotidianas.
Ao centrar as Situaç×es de Aprendizagem nas
quest×es que perpassam a recepção da atividade
àlosÓàca, nos temas Filosoàa e Ciência, Filosoàa
e Literatura, a liberdade e a felicidade, não dispen-
samos a histÓria da Filosofia, a retomada dos
conceitos àlosÓàcos e o exercício de oralidade,
leitura e escrita que permitem explorar o potencial
àlosÓàco de cada aluno e não cair em um ensino
enciclopédico. Consideramos, na abordagem do
tema, que o aporte da tradição àlosÓàca sÓ terá
sentido se incentivar a elaboração de uma reáexão
àlosÓàca, se os alunos puderem experimentar o
percurso do pensamento organizado por meio do
encontro com diferentes possibilidades de vocabu-
lário, raciocínio, hipÓteses, escolhas de premissas
e consequências. Nesse sentido, incentivamos nas
Situaç×es de Aprendizagem a leitura e análise para
a compreensão do texto, com base em pesquisas
que visam ampliar o vocabulário e, em especial,
permitir que os alunos tenham acesso aos termos
àlosÓàcos. )á, ainda, a indicação de quest×es que
orientam o aluno a se remeter ao texto preferen-
cialmente ou à explicação do professor. E, em
menor frequência, mas não em menor importân-
cia, destacamos o papel da redação, que não espe-
ciàcamos como dissertação, pois esta deve ser uma
opção do professor, baseando-se na condição da
turma de alunos que tem diante de si. Contudo,

lembramos que a dissertação é ocasião privile-
giada para o exercício da reáexão àlosÓàca. ­ por
ela que o aluno experimenta, que assume as hipÓ-
teses que deve levá-lo a certas conclus×es. Neste
volume, você, professor, poderá desaàar os alunos
a argumentar acerca da Filosoàa, da atividade
àlosÓàca, sobre a relação da Filosoàa com a Ciên-
cia e a Literatura, a liberdade e a felicidade, e as
consequências das concepç×es e escolhas.
Avaliação da aprendizagem
Estamos acostumados com a perspectiva de
avaliação como uma régua, uma medida que per-
mite classiàcar os alunos. Para realizar essa medi-
ção, nÓs, professores, geralmente aplicamos provas
cujos resultados nos permitem dar notas e, assim,
classiàcar os nossos alunos. Muitas vezes a classià-
cação, ao ànal de um ano, nos permite identiàcar
os alunos que apresentam ou não as condiç×es para
avançar no processo de escolarização. 0u seja, no
processo ela nos permite decidir pela aprovação ou
reprovação dos alunos. Entendemos que essa pers-
pectiva é apenas parcialmente válida se considerar-
mos a atual função da escola. Dessa forma, procure
estar sempre atento aos processos de aprendizagens
dos alunos, às necessidades, aos avanços e às dià-
culdades e não apenas ao que o aluno apresenta na
prova bimestral. Considerando que a avaliação deve
fazer parte do cotidiano escolar e não pode se redu-
zir a uma prova, ela deve contemplar todas as
tarefas propostas, não apenas para o professor
classiàcar, mas também para que o aluno reconheça
as suas diàculdades e suas potencialidades. Assim,
entendendo a avaliação da aprendizagem como
parte de um processo formativo, o professor deve
considerar todas as atividades propostas (e isso
inclui as pesquisas, a lição de casa e, sempre que
possível, a redação). Não esqueça que cada ativi-
dade proposta e realizada deve receber da sua parte
um retorno individualizado, preferencialmente, e/
ou geral (nesse caso, deve-se especiàcar o que foi
considerado um acerto da turma e no que eles pre-
cisam melhorar). No contexto deste volume, consi-
dere se os alunos, com base no tema proposto,
foram capazes de identiàcar palavras centrais e seus
Filosofia – 3a série – Volume 2
signiàcados diante do tema apresentado; se foram
capazes de identiàcar os problemas apresentados
em cada Situação de Aprendizagem; se ao ler um
texto àlosÓàco, conseguiram identiàcar os concei-
tos e a linha argumentativa do àlÓsofo; se foram
capazes de, por meio desse contato, reconhecer a
relevância do problema e da contribuição da tradi-
ção filosÓfica; se foram capazes de identificar o
problema proposto como um problema atual, da
sua realidade; e ànalmente, até que ponto eles con-
seguiram avançar para uma reáexão e argumenta-
ção do tipo àlosÓàca.
Professor, optamos, nesta edição, por não tra-
balhar com a perspectiva de gabarito no sentido de
stricto sensu, pois, no contexto do ensino de Filo-
soàa, devemos atentar, mais do que para a precisão
das respostas, para o quanto o aluno reconhece os
conteÙdos transmitidos e, com base neles, apre-
senta condiç×es de se aproximar da experiência
àlosÓàca. Assim, reforçamos a perspectiva de que
as sugest×es de quest×es, presentes nas Situaç×es
de Aprendizagem, não conàguram um receituário
de perguntas em que as respostas já foram deàni-
das. Com isso não queremos dizer que vale qual-
quer resposta. Lembramos que as Situaç×es de
Aprendizagem apresentam como referência textos
e questionamentos que abordam o pensamento de
determinados àlÓsofos. Dessa forma, as respostas
dos alunos devem se remeter ao que foi proposto e
aos pensadores citados, sempre que assim for
requerido. Por àm, sugerimos que você realize o
exercício de responder às quest×es propostas em
cada Situação de Aprendizagem antes de indicá-las
para os alunos e veriàque se elas são pertinentes
para a sua turma, se elas atendem à expectativa de
aprendizagem e formação com base no tema tra-
balhado. Esse procedimento deve ser considerado
sempre que utilizar quest×es que não foram elabo-
radas por você, tais como as que estão propostas
em livros didáticos, e as que foram formuladas para
o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), pro-
vas de vestibulares e outras. Afinal, ninguém
conhece melhor as turmas do que você!
Bom trabalho!
9
 SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM
SI56A¬«0 DE APRENDI;AGEM 1
FIL0S0FIA E CI®NCIA

Nesta Situação de Aprendizagem, a pro- dois campos na Grécia Antiga e as hipÓteses

posta é pensar a Filosofia em comparação para o distanciamento ocorrido entre eles
com a Ciência. Nesse processo, mais impor- ao longo da histÓria principalmente
tante que traçar fronteiras demasiadamente tomando-se por base a concepção de Ciên-
explícitas é pensar uma origem comum aos cia moderna.

Conteúdos e temas: Filosoàa e Ciência aproximaç×es e distanciamentos.

CompetËncias e habilidades: relacionar informaç×es de fontes variadas com conhecimentos de

situaç×es diversas, para construir argumentação consistente; comparar discurso àlosÓàco e discurso
cientíàco; aprofundar a compreensão sobre o que é Filosoàa valendo-se de comparação com o
conceito de Ciência; ler, compreender e interpretar textos teÓricos e àlosÓàcos; expressar-se por
escrito e oralmente de forma sistemática; elaborar hipÓteses e quest×es com base em leituras e
debates realizados.

Sugestão de estratégias: levantamento das opini×es contidas no senso comum sobre a Filosoàa e
os àlÓsofos mediante dinâmicas de grupo, pesquisa de campo e debates; leitura sistemática e
problematizadora de textos e elaboração escrita do prÓprio pensamento.

Sugestão de recursos: textos para leitura; discussão em sala de aula.

Sugestão de avaliação: sugere-se que sejam avaliados o domínio do conteÙdo (conceitos, ideias,
raciocínios etc.) estudado, a capacidade de expressão clara, áuente, coerente, coesa, bem articulada
e consistente (bem fundamentada, buscando-se superar o senso comum) e o envolvimento do aluno
nas atividades propostas. Como instrumentos de avaliação, recomendam-se dissertaç×es individuais,
provas dissertativas e reáexivas, veriàcação das atividades do Caderno do Aluno, participação em
sala, e outros trabalhos que julgue adequados e pertinentes.

Sondagem e sensibilização Para a sondagem inicial, você orientará os

No volume anterior, desaàamos os alunos a
comentarem um fato a partir de dois pontos de
vista, o de um àlÓsofo e o de um religioso. 0
objetivo era identiàcar semelhanças e diferenças
entre esses dois discursos.
Neste momento, vamos pensar nas seme-
lhanças e diferenças entre o discurso àlosÓàco
e o discurso cientíàco.
estudantes a realizarem uma comparação entre
esses dois tipos de discurso.
Para isso, sugerimos a leitura dos
prÓximos dois textos um àlosÓàco,
de Michel de Montaigne, e outro
tipicamente cientíàco, retirado de um relatÓ-
rio sobre violência no Brasil. 0s textos estão
no Caderno do Aluno, na seção Leitura e
análise de texto.

10
 Filosofia – 3a série – Volume 2

De como àlosoGar é aprender a morrer

Para Cícero, filosofar não é outra coisa que preparar-se para a morte. Talvez porque o estudo e a
contemplação tiram a alma para fora de nÓs, separam nossa alma do corpo, o que, em suma, se
assemelha à morte e constitui como que um aprendizado em vista dela. 0u então é porque de toda
sabedoria e inteligência resulta, finalmente, que aprendemos a não ter receio da morte. Em verdade,
ou nossa razão falha ou seu objetivo Ùnico deve ser a nossa prÓpria satisfação, e seu trabalho tender
para que vivamos bem, e com alegria, como recomenda a Sagrada Escritura.
[...] Não sabemos onde a morte nos aguarda, e por isto a esperamos em toda parte. Refletir sobre
a morte é refletir sobre a liberdade; quem aprendeu a morrer, desaprendeu de servir; nenhum mal
atingirá quem na existência compreendeu que a privação da vida não é um mal; saber morrer nos
libera de toda sujeição e constrangimento.
M0NTAIGNE, Michel de. Les Essais. Livre I. Chapitre 9I9. p. 33 e 3. Disponível em francês em
http//XXX.dominiopublico.gov.br/pesquisa/Detalhe0braForm.do select@actionco@obra3384.
Acesso em 19 dez. 2013. Tradução Luiza Christov.

Dados da mortalidade juvenil no Brasil

[...] a taxa total de mortalidade da população brasileira caiu de 31 por 100mil habitantes em 1980,
para 08 em 2011, fato bem evidente na melhoria da esperança de vida da população. Esse é um dos
indicadores cuja progressiva melhora possibilitou significativos avanços no Índice de Desenvolvimento
)umano dos Ùltimos anos. Apesar dos ganhos globais, a taxa de mortalidade juvenil manteve-se
praticamente estagnada ao longo do período, ainda com um leve aumento, passando de 127 em 1980
para 13 por 100 mil jovens em 2011. Tal diferencial nos ritmos de evolução da mortalidade já está a
indicar a existência de processos diversos. As características da mortalidade juvenil não permaneceram
congeladas ao longo do tempo, mudaram radicalmente sua configuração a partir do que poderíamos
denominar de “novos padrões da mortalidade juvenil”.
Estudos histÓricos realizados em São Paulo e Rio de +aneiro (Vermelho e Mello +orge1) mostram
que as epidemias e doenças infecciosas, que eram as principais causas de morte entre os jovens cinco
ou seis décadas atrás, foram sendo progressivamente substituídas pelas denominadas causas externas,
principalmente, acidentes de trânsito e homicídios. [...]
Em 1980 as causas externas já eram responsáveis por pouco mais da metade – 52,9% – do total de mortes
dos jovens do país. +á em 2011, dos 4.920 Óbitos juvenis registrados pelo SIM [Subsistema de Informação
sobre Mortalidade], 34.33 tiveram sua origem nas causas externas, fazendo esse percentual elevar-se de
forma drástica em 2011 quase 3/4 de nossos jovens – 73,2% – morreram por causas externas.
[...] o maior responsável por essa mortalidade são os homicídios a ceifar a vida de nossa juventude,
apesar das quedas observadas entre os anos 2004 e 2007 resultantes do impacto das estratégias de
desarmamento da época e de políticas pontuais de enfrentamento da violência em algumas Unidades
da Federação, notadamente São Paulo e, em segundo lugar, Rio de +aneiro.
1
VERMEL)0, Letícia L.; MELL0 +0RGE, Maria ). P. Mortalidade de jovens análise do período de 1930 a 1991 (a transição
epidemiolÓgica para a violência). Revista de Saúde Pública. São Paulo, vol. 30, n. 4, 199. Apud MELL0 +0RGE, Maria ). P.
Como morrem nossos jovens. In CNPD. Jovens acontecendo na trilha das políticas públicas. Brasília, 1998.

8AISELFIS;, +ulio +. Mapa da Violência 2013 – )omicídios e juventude no Brasil. Rio de +aneiro CEBELA, 2013.
Disponível em http//XXX.cebela.org.br/site/common/pdf/Mapa@2013@+ovens.pdf. Acesso em 15 jan. 2014.

11
 0s alunos podem realizar a leitura e a com-
paração desses pequenos fragmentos em duplas
ou grupos. ApÓs a leitura do texto, peça que
respondam às quest×es a seguir e registrem as
respostas no espaço destinado à atividade, no
Caderno do Aluno.
1. 0s dois textos trazem opinião de seus autores
2. Como se apresentam as informaç×es em cada
um dos textos
3. Quais diferenças entre os dois textos chamam
mais a atenção
Registradas as hipÓteses, você, professor,
poderá fazer uma síntese, destacando os
aspectos comuns e as distinç×es apresentadas
pelos alunos.
Feita a sondagem inicial, partimos para
outra leitura importante, porque contextua-
liza e oferece elementos para a reáexão sobre
o tema desta Situação de Aprendizagem.
Solicite aos alunos que leiam com
atenção o texto a seguir, reproduzido
no Caderno do Aluno, na seção Lei-
tura e análise de texto.

'ilosoàa e CiËncia: uma origem comum e um destino de separação

No momento de origem da Filosofia, na Antiguidade Grega, não havia distinç×es entre Filosofia e
Ciência. Filosofia era considerada o conjunto de todos os conhecimentos físicos e metafísicos. A leitura
dos textos de AristÓteles, por exemplo, revela que esse autor escreveu tanto sobre a alma como sobre a
natureza, sem diferenciar os campos de conhecimento científico e filosÓfico, como fazemos atualmente.
0 saber filosÓfico contemplava uma enorme diversidade de conhecimentos, uma vez que os primeiros
filÓsofos refletiam sobre quest×es relativas a campos que hoje são identificados como Matemática, Bio-
logia, Física, LÓgica, MÙsica, Teatro, Astronomia, Política e ­tica.
0 mundo a ser compreendido abarcava quest×es em torno de dois grandes temas a natureza e o
homem. E, como não havia acÙmulo de conhecimentos associados a nenhum dos dois temas, a Filo-
sofia foi se constituindo como um campo amplo de perguntas e respostas sobre o mundo natural e o
mundo humano.
Essa abordagem ampla da Filosofia preservou-se até o período medieval, quando a Teologia se cons-
tituiu como campo dos estudos sobre Deus e sobre a fé.
A partir do Renascimento e durante a Idade Moderna, a Física, a Matemática, a Química e a Biologia
foram conquistando autonomia em relação à Filosofia e delimitando campos específicos de investigação
de seus objetos, em um processo que se estendeu por séculos.
Isaac NeXton e René Descartes são autores cuja obra registra aspectos que sugerem uma transição
na qual a Filosofia se separa da Ciência. 0 livro em que NeXton apresentou as leis da mecânica chama-se
Princípios matemáticos de filosofia natural. 0 livro de Descartes, que se chama Princípios de Filosofia, está
dividido em quatro partes, denominadas Dos princípios do conhecimento humano, Dos princípios das coisas
materiais, Do mundo visível e A Terra.
A formulação do método científico foi fundamental para a separação entre Filosofia e Ciência. Esse
processo teve início no Renascimento, entre os séculos XIV e XVI, e se consolidou entre os séculos XVII
e XIX. Tal formulação entende que os conhecimentos sobre a natureza devem ser passíveis de obser-
vação e experimentação para que seja possível verificar hipÓteses. 0 prÓprio conceito de Ciência ganha
essa forte significação de conhecimentos que podem ser observados e experimentados para serem
comprovados ou negados.

12
 Filosofia – 3a série – Volume 2

0utra ideia formulada no interior da Ciência sobretudo a partir do século XIX, serve para
especificá-la diante da Filosofia a neutralidade do cientista em relação ao objeto de conhecimento.
Segundo esta concepção, de que é preciso ser neutro diante do objeto investigado, o cientista não
deveria interpretar e decidir quais dados selecionar entre aqueles que vai encontrando no processo
de pesquisa científica. Essa concepção contemplava a visão de que os dados deveriam falar por si
prÓprios, sendo o papel do cientista evidenciá-los.
Muitas vezes, diante dessa perspectiva, considera-se que de modo geral, os filÓsofos posicionam-se
a partir da sua visão de mundo, a qual condiciona sua interpretação, o que contrastaria com a neu-
tralidade da Ciência. Filosofia e Ciência deveriam, assim, construir caminhos separados para o
conhecimento.
Coube à Filosofia orientar sua finalidade para questionar métodos sobre o processo de conheci-
mento como um todo e a reflexão sobre o sentido e o valor da vida e do mundo, com destaque especial
para as quest×es que cercam a existência humana. A Filosofia passou a se dedicar a temas relativos
à produção do conhecimento, como a teoria do conhecimento; a temas relativos à linguagem, com
destaque para a lÓgica; e a temas associados aos fundamentos da arte e da sensibilidade, prÓprios do
campo da estética; e a temas ligados aos valores humanos e à convivência, como a ética.
Em síntese, pode-se dizer que Filosofia e Ciência nasceram juntas como um conjunto de conheci-
mentos sobre a natureza e a sociedade humana e separaram-se gradualmente ao longo de pelo menos
seis séculos. Contribuiu para essa separação e para delimitar os discursos filosÓficos e científicos uma
determinada visão de Ciência, baseada na observação, na experimentação, na comprovação de hipÓteses
e em uma suposta neutralidade. Além disso, os saberes foram se especializando, e foram sendo criadas
as disciplinas tal como as conhecemos atualmente.
Porém, nos séculos XIX e XX, uma nova visão de Ciência foi formulada, com base na ideia de que
nem sempre são possíveis comprovaç×es ou experimentaç×es e de que é impossível a neutralidade do
cientista, uma vez que ele necessariamente interpreta, seleciona e se posiciona de forma interessada
diante dos dados que analisa.
Pode-se destacar algumas aproximaç×es entre discurso filosÓfico e discurso científico, como
f ambas as modalidades de investigação são inspiradas pela curiosidade e por um conjunto de per-
guntas sobre a realidade;
f filÓsofos e cientistas fazem um esforço para esclarecer as suas ideias;
f ambos constroem uma argumentação que permita a comunicação dos saberes formulados,
investigados;
f ambos usam metáforas para oferecer imagens mais prÓximas a saberes já conhecidos, no esforço
para comunicar novos conhecimentos.
Como diferenças entre esses discursos, pode-se destacar
f a Filosofia utiliza diversos gêneros textuais para expressar suas ideias cartas, poemas, diálogos,
ensaios etc. A Ciência não faz uso de tantos gêneros textuais, e seu gênero é o relatÓrio de pes-
quisa e o artigo científico;
f a Filosofia questiona métodos e finalidades da Ciência. A Ciência utiliza instrumentos para
construir dados, enquanto a Filosofia não está associada ao uso de instrumentos;
f os termos usados pela Ciência costumam ser definidos de forma que o seu significado possa ser
generalizado. Em Filosofia, um termo ou expressão pode ter diferentes significados, a depender

13
 do contexto e argumentação feita por cada autor. Exemplo a palavra “átomo”, em Química, e
a palavra “sujeito”, em Filosofia. ­ comum usarmos as express×es “Marx entende o sujeito
como...”; “Para Foucault, o significado da palavra sujeito é...”; “Em Deleuze, o sujeito é...”; ou
“Descartes afirmava que o sujeito constitui-se em...”.
Além dessa reflexão sobre a diferença entre os textos filosÓficos e científicos, a experiência de
leitura desses dois tipos de discurso contribuirá para o reconhecimento não apenas das marcas
prÓprias de cada um, mas, sobretudo, de sua importância para a formação do cidadão.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

ApÓs a leitura, as quest×es a seguir, que
também se encontram no Caderno do Aluno,
podem orientar a discussão do texto, come-
çando por pequenos grupos e, depois, envol-
vendo toda a classe
1. Considerando a leitura dos textos De como
àlosofar é aprender a morrer, Dados da
mortalidade juvenil no Brasil e Filosoàa e
Ciência: uma origem comum e um destino
de separação, o que se pode aàrmar sobre a
diferença entre Filosoàa e Ciência
2. 0s procedimentos para elaborar um texto
àlosÓàco e um texto cientíàco são os mes-
mos +ustiàque sua resposta.
ApÓs a apresentação de cada um dos gru-
pos, é interessante que você, professor, faça
uma síntese que recupere as ideias centrais do
texto Filosoàa e Ciência: uma origem comum e
um destino de separação. Lembre-se de que o
importante dessa comparação é a oportuni-
dade de aprofundar a compreensão sobre o que
é Filosoàa.
Conforme proposto no Caderno do
Aluno, na seção Lição de casa,
peça aos estudantes que formem
grupos para a realização de entrevistas. Essa
entrevista deverá ser feita com um professor ou
outro proàssional da área de Ciências da Natu-
reza (Biologia, Química e Física), na qual os
alunos perguntarão
1. Quais são as diferenças que você aponta
entre a ciência que leciona/desenvolve e a
Filosoàa
2. Existe alguma colaboração entre essa ciên-
cia e a Filosoàa
3. Existem mitos na Ciência Se a resposta
for aàrmativa, indique exemplos.
4. Você poderia citar exemplos de momentos
em que a Ciência promove a humaniza-
ção e momentos em que ela atua contra a
humanização
Com as informaç×es obtidas na entrevista,
o grupo deverá organizá-las e estudá-las para
que a atividade seja ànalizada com um debate
sobre os limites e as possibilidades da Ciência
no processo de humanização.
Avaliação da Situação de
Aprendizagem
Para finalizar esta Situação de
Aprendizagem, você poderá aplicar
uma avaliação. Sugerimos as seguin-
tes quest×es, que também se encontram no
Caderno do Aluno, na seção Você aprendeu .
1. Comente o tratamento dispensado ao tema
“morte” no texto de Montaigne e no texto
de +ulio +acobo 8aiselàsz, apresentados
anteriormente.

14

Montaigne pensava a morte valendo-se da própria expe-
riência, sem referências a dados gerais sobre mortalidade
em seu tempo e em seu país. O texto de Julio Jacobo
Waiselfisz apresenta dados gerais sobre a mortalidade,
a partir de estudos de grandes contingentes populacio-
nais. A reflexão de Montaigne é subjetiva e o relatório
científico procura apresentar dados baseados em infor-
mações objetivas.
2. Como se pode deànir a Filosoàa, se com-
parada com o discurso cientíàco
Por esta comparação, a Filosofia é um discurso que pensa
a realidade a partir de hipóteses e da coerência ou lógica
interna aos próprios argumentos, sem necessariamente
referir-se a informações baseadas em levantamentos
empíricos, ou seja, na experiência de grande número de
pessoas. É preciso cuidado com esta comparação, pois,
no discurso científico, também há hipóteses e coerência
lógica e, na Filosofia, também há referência à experiên-
cia. Por isso, é difícil encontrar palavras para distinguir
com precisão os dois discursos. Os alunos poderão fazer
essa distinção por hipóteses e aproximações e, com a sua
ajuda, também perceber fronteiras entre um discurso e
o outro.
Proposta de situação de recuperação
Caso alguns alunos não apresentem desem-
penho satisfatÓrio durante os trabalhos desta
Situação de Aprendizagem, você poderá pro-
por que retomem a leitura do texto Filosoàa
e Ciência: uma origem comum e um destino de
separação. Solicite-lhes que, apÓs a leitura,
respondam, em folha avulsa
1. Quais são as indicaç×es de que a Filosoàa
e a Ciência tiveram uma origem comum
2. Quais são as informaç×es oferecidas no
texto que justiàcam a separação entre Filo-
soàa e Ciência
3. Como se pode deànir Filosoàa
Filosofia – 3a série – Volume 2
Recursos para ampliar a perspectiva
do proGessor e do aluno para a
compreensão do tema
Livro
M0RIN, Edgar. A religação dos saberes o desa-
ào do século XXI. 9. ed. Tradução e notas Flá-
via Nascimento. Rio de +aneiro Bertrand Brasil,
2010. Livro importante para compreender as
transformaç×es em torno do conhecimento
cientíàco e àlosÓàco, especialmente no que diz
respeito à necessidade atual de um conheci-
mento comprometido com preservação ambien-
tal e com a construção de uma sociedade
solidária, capaz de superar a exclusão não ape-
nas de certos grupos sociais, mas de continentes
inteiros, como é o caso da África.
Site
M0LINA, +orge A. A leitura dos textos àlosÓ-
ficos. Disponível em http//XXX.unisc.br/
portal/images/stories/mestrado/letras/colo
quios/ii/leitura@textos@àlosoàcos.pdf. Acesso
em 19 dez. 2013. Trata-se de um texto em lin-
guagem clara, que aborda com profundidade a
comparação da Filosoàa com outros discursos,
chamando a atenção do leitor para os desaàos
da leitura de um texto àlosÓàco. (Sugestão tam-
bém presente no Caderno do Aluno.)
Slides
F0NSECA, Andre A. Como estudar um texto
cientíàco ou àlosÓàco. Disponível em http//
pt.slideshare.net/andreaugfonseca/como-
estudar-um-texto-cientàco-ou-àlosàco. Acesso
em 15 jan. 2014. Trata-se de uma pequena apre-
sentação de slides que orienta a leitura e o enten-
dimento de textos científicos e filosÓficos.
Baseado no livro Metodologia do trabalho cien-
tíàco, de Antonio +oaquim Severino (São Paulo
Cortez, 2008). (Sugestão também presente no
Caderno do Aluno.)
15
 SITUA¬«0 DE APRENDI;AGEM 2
0 LIBERTARISM0
Nesta Situação de Aprendizagem, será
abordado o tema da liberdade sob o enfoque
do libertarismo.
0 libertarismo concebe a liberdade como
autodeterminação ou autocausalidade.
Segundo essa corrente, ser livre é agir volun-
tariamente, sendo a vontade determinada
exclusivamente pelo prÓprio agente. Para ana-
lisar essa concepção, veremos, brevemente, a
posição de AristÓteles e a tese do livre-arbítrio
tal como formulada por Santo Agostinho.

Conteúdos e temas: introdução ao conceito de liberdade; a liberdade segundo o libertarismo; o

livre-arbítrio.

CompetËncias e habilidades: relacionar informaç×es de fontes variadas com conhecimentos de

situaç×es diversas, para construir argumentação consistente; problematizar a questão da liberdade
e sensibilizar-se quanto à relevância de reáetir de forma sistemática e rigorosa sobre ela; identiàcar
as contribuiç×es e os limites das concepç×es de liberdade abordadas e posicionar-se criticamente
em relação a elas; conhecer e dominar aspectos das concepç×es de liberdade; ler, compreender e
interpretar textos teÓricos e àlosÓàcos; expressar-se por escrito e oralmente de forma sistemática;
elaborar hipÓteses e quest×es com base em leituras e debates realizados.

Sugestão de estratégias: levantamento das representaç×es dos alunos sobre o problema da liberdade;
discussão em grupo sobre as quest×es levantadas nas aulas; leitura sistemática e problematizadora
de textos e elaboração escrita do prÓprio pensamento; pesquisa bibliográàca complementar.

Sugestão de recursos: discussão em sala de aula; bibliograàa complementar; àlmes.

Sugestão de avaliação: sugerimos que sejam avaliados o domínio pelos alunos do conteÙdo
(conceitos, ideias, raciocínios etc.) estudado, a capacidade de expressão clara, áuente, coerente,
coesa, bem articulada e consistente (bem fundamentada, buscando superar o senso comum), e
o envolvimento do aluno nas atividades propostas. Como instrumentos de avaliação, recomendam-
-se dissertaç×es individuais, provas dissertativas e reáexivas, veriàcação das atividades do Caderno
do Aluno, participação em sala e outros trabalhos que o professor julgar adequados e
pertinentes.

Sondagem e sensibilização 2. ­ possível ser livre na sociedade em que

Para esta sondagem, peça aos alunos que
formem grupos. Isso favorecerá a discussão
compartilhada desta atividade, pautada nas
seguintes perguntas, que também se encontram
no Caderno do Aluno
1. 0 que é liberdade para você Dê uma
definição.
vivemos Por quê
3. Você se considera uma pessoa livre
+ustifique.
Um aspecto importante é fundamental que
os alunos sintam-se à vontade para falar o que
pensam. Isso é particularmente significativo
neste momento em que a classe estará discu-

1
 Filosofia – 3a série – Volume 2

tindo o tema da liberdade, pois pode-se fazer
das prÓprias experiências vivenciadas em sala
de aula o objeto de sua reáexão. Evidentemente,
você tem autonomia para substituir ou acres-
centar quest×es conforme julgar conveniente.
Ainda como estratégia de sensibili-
zação inicial em torno do tema,
propomos um texto introdutÓrio,
reproduzido a seguir e no Caderno do Aluno,
na seção Leitura e análise de texto.

Liberdade – Introdução
A liberdade é, sem dÙvida, um dos valores mais defendidos no mundo atual. Ela é considerada um
direito inalienável na Declaração Universal dos Direitos do Homem e do Cidadão e na Constituição da
maioria das naç×es. No caso do Brasil, esse direito é garantido pelo artigo 5o da Constituição
Federal.
Mas será que todos entendemos a liberdade da mesma forma Em nome desse valor moral tão
decantado já não se cometeram horríveis atrocidades Será que ela se aplica da mesma maneira a todas
as pessoas e classes sociais Por exemplo, a Constituição brasileira diz, no artigo 5o, inciso XIII, que
“é livre o exercício de qualquer trabalho, ofício ou profissão, atendidas as qualificaç×es profissionais
que a lei estabelecer”. Na prática, porém, todos podem escolher com liberdade a profissão que exercem
ou vão exercer 0 inciso XV do mesmo artigo diz que “é livre a locomoção no territÓrio nacional”.
Mas todos têm iguais condiç×es para decidir por exemplo, quando, como e para onde desejam ir nas
férias ou nos feriados prolongados Será que a liberdade proclamada no plano formal (na lei, por
exemplo) está sendo assegurada na prática
Do ponto de vista estritamente filosÓfico, podemos perguntar 0 homem é livre para agir segundo
sua vontade ou está sujeito a alguma espécie de lei ou mecanismo que determina a forma como ele se
comporta Em outras palavras, as coisas acontecem de determinada forma porque têm necessariamente
que acontecer assim, ou somos nÓs quem as fazemos conforme bem entendemos 0u será que, na
verdade, tudo acontece por acaso Existe um destino previamente traçado e do qual não conseguimos
escapar, ou somos nÓs os autores e sujeitos do nosso destino, da nossa histÓria Enfim, é possível ao
homem exercer a liberdade Em que medida
Vemos que o problema não é simples. Nas prÓximas duas Situaç×es de Aprendizagem, vamos tratar
do tema da liberdade. Na realidade, já o abordamos brevemente no volume anterior, quando estudamos
a desigualdade vista por +ean-+acques Rousseau, no texto O contrato social e a igualdade formal, em
que ele procurou conciliar obediência às leis com o exercício da liberdade. Segundo Rousseau, pelo
contrato social, cada membro da sociedade decide voluntariamente alienar-se de seus direitos parti-
culares em favor da comunidade. Como essa alienação é praticada por todos, e como as leis às quais
cada um deve obedecer são fruto da vontade geral, na prática, cada cidadão obedece às leis que
prescreveu para si mesmo, preservando, assim, sua liberdade. Desse modo, Rousseau estabeleceu uma
distinção entre liberdade natural (fazer tudo o que se deseja e que seja possível) e liberdade civil ou
liberdade moral (limitada pela vontade geral). Esta, para ele, é “a Ùnica capaz de tornar o homem
verdadeiramente senhor de si mesmo, pois o impulso do simples apetite é escravidão e a obediência à
lei que nÓs mesmos nos impomos é liberdade”1.

1
R0USSEAU, +ean-+acques. Do contrato social. Disponível em http//XXX.dominiopublico.gov.br/pesquisa/Detalhe0braForm.
do select@actionco@obra12924. Acesso em 19 dez. 2013. Tradução Rita de Luca.

17
 Nesta e nas prÓximas Situaç×es de Aprendizagem, vamos ampliar um pouco o estudo desse assunto,
examinando brevemente três posiç×es filosÓficas. São elas o libertarismo ou a concepção da liberdade
como autodeterminação ou autocausalidade; o determinismo; e a dialética. As duas primeiras op×em-se
uma à outra, ao passo que a terceira procura superar o antagonismo entre elas.
Evidentemente, há muitas outras formas de se abordar o tema liberdade, que foi e é objeto de estudo
de inÙmeros autores que refletiram sobre esse tema a partir das mais diversas perspectivas. 0ptamos,
porém, pela abordagem apresentada, por entendermos que ela favorece uma visão panorâmica, sistemática
e crítica acerca da liberdade, sobretudo considerando a forma como ela se apresenta nos dias de hoje.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

ApÓs a leitura, seria interessante abrir
espaço para que os alunos possam se posicio-
nar sobre os questionamentos levantados pelo
texto, de acordo com proposta do Caderno do
Aluno. Cabe, porém, a você avaliar a pertinên-
cia dessa atividade.
Para ampliar a reflexão e trazer o
tema da liberdade para situaç×es
histÓricas bastante concretas, sugeri-
mos para a prÓxima etapa a proposta de Pesquisa
individual do Caderno do Aluno. De acordo com
essa proposta, os alunos deverão assistir ao àlme
Milk – A voz da igualdade, (direção de Gus Van
Sant, 2008), que mostra a histÓria de um cidadão
estadunidense que acabou se tornando uma
importante liderança política na defesa da liber-
dade para os homossexuais. Em seguida, é apre-
sentada uma pergunta-guia para reflexão,
também presente no Caderno do Aluno.
f Você concorda com a causa defendida por
Milk – A voz da igualdade +ustiàque.
Se não for possível para os alunos assistir
a esse filme, eles poderão descrever e discu-
tir uma situação que envolva o tema liber-
dade em um outro filme que já tenham
assistido.
A ideia é que ocorra um breve
debate sobre as impress×es dos
alunos em relação ao filme e sobre
as respostas que deram à pergunta nortea-
dora. Avalie, porém, a necessidade e a rele-
vância de fazê-lo. Na aula seguinte, então,
você pode iniciar com a conversa sobre o
filme. Além disso, propomos a reflexão
sobre o significado do Ato Institucional n o 5
e sua relação com a questão da liberdade. 0
texto proposto como subsídio para esta ati-
vidade é transcrito a seguir e está disponível
na seção Leitura e análise de texto do
Caderno do Aluno. Apesar disso, certa-
mente, você pode se valer de outras fontes,
mais ricas e completas, se considerar neces-
sário ou pertinente.

Ato Institucional no 5, de 13 de dezembro de 1968

O Ato Institucional no 5, conhecido como AI-5, um dos instrumentos jurídicos usados pela Ditadura
Militar instalada no Brasil em 194, tinha como uma de suas justificativas assegurar a “autËntica ordem
democrática, baseada na liberdade” e “no respeito à dignidade da pessoa humana”. Apesar disso, instituía
medidas de exceção, como a concessão de amplos poderes ao presidente da RepÙblica, que podia,
entre outras medidas “decretar o recesso do Congresso Nacional, das Assembleias Legislativas e
das Câmaras de Vereadores”, “legislar em todas as matérias”, “decretar a intervenção nos Estados e
Municípios, sem as limitaç×es previstas na Constituição”, “suspender os direitos políticos de quaisquer
cidadãos pelo prazo de dez anos e cassar mandatos eletivos federais, estaduais e municipais”, suspender

18
 Filosofia – 3a série – Volume 2

o “direito de votar e de ser votado nas eleiç×es sindicais”, proibir “atividades ou manifestação sobre
assunto de natureza política”; impor a “liberdade vigiada”, proibir de “frequentar determinados
lugares”, “demitir, remover, aposentar ou pôr em disponibilidade” empregados de “autarquias, empre-
sas pÙblicas ou sociedades de economia mista”, além de “demitir, transferir para a reserva ou reformar
militares ou membros das polícias militares”, “decretar o estado de sítio” e suspender “a garantia de
habeas corpus”. Assim, em nome da liberdade, da democracia e da dignidade humana, o AI-5 passava
por cima da Constituição, lei maior que justamente deveria salvaguardar esses princípios.
Fonte de dados BRASIL. Ato Institucional no 5, de 13 de dezembro de 1968. Disponível em
http//XXX.planalto.gov.br/ccivil@03/AIT/ait-05-8.htm. Acesso em 19 dez. 2013.

A pergunta sugerida para nortear essa
reáexão, e que também está no Caderno do
Aluno, é a seguinte
f A liberdade e a democracia são compatíveis
com medidas como as previstas no AI-5
+ustiàque a sua resposta.
A atividade seguinte abre a discussão
sobre a primeira concepção da liberdade que
será estudada o libertarismo. 0 autor de
referência é AristÓteles, já estudado pelos
alunos. Mas é sempre interessante motivá-
-los a conhecer o pensamento de AristÓteles,
particularmente no que se refere ao tema da
liberdade. Solicite que, apÓs a leitura do
texto que segue, os alunos discutam em gru-
pos e respondam, no Caderno do Aluno, a
duas perguntas
1. Qual a diferença entre uma ação voluntária
e uma ação involuntária ApÓs responder,
escreva exemplos no quadro. (0s exemplos
de aç×es voluntárias e involuntárias deve-
rão ser anotados em um quadro existente
no Caderno do Aluno.)
2. Você é capaz de imaginar um tipo de ação
que seja uma espécie de mistura entre
voluntária e involuntária Como ela seria
Dê exemplos.
Pretendemos, aqui, levantar o senso
comum dos alunos a respeito desses
conceitos para que, posteriormente à
leitura do texto, confrontem sua posição com
a do autor estudado. A seguir, o texto proposto
no Caderno do Aluno, na seção Leitura e aná-
lise de texto.

Liberdade segundo Aristóteles

A posição do libertarismo é aquela que entende a liberdade como a possibilidade do indivíduo
de decidir e agir conforme sua prÓpria vontade. Ser livre é, pois, o mesmo que agir voluntariamente,
sendo esta vontade determinada exclusivamente pelo prÓprio agente. 0u seja, diante de uma situação
qualquer, posso agir de uma maneira ou de outra, dependendo apenas da minha decisão. Daí essa
concepção também ser denominada de perspectiva da autodeterminação, pois o prÓprio sujeito que
age é a causa de sua ação, sem que sofra qualquer constrangimento de fatores externos a ele. Esta é,
também, ao que parece, a posição que mais se aproxima da concepção de liberdade característica do
senso comum.
Um dos primeiros a formular essa noção de liberdade foi AristÓteles (384-322 a.C.), em sua obra
Ética a Nicômaco, mais precisamente no Livro III. Ele inicia distinguindo o voluntário do involun-
tário “Aquelas coisas que ocorrem sob compulsão ou por ignorância são, pois, consideradas invo-
luntárias; e é compulsÓrio aquilo cujo princípio motor se encontra fora de nÓs e para o qual em nada

19
 contribui a pessoa que age e que sente a paixão – por exemplo, se essa pessoa fosse levada a alguma
parte pelo vento ou por homens que a tivessem em seu poder”1.
Portanto, “o voluntário parece ser aquilo cujo princípio motor se encontra no prÓprio agente,
estando ele ciente das circunstâncias particulares do ato”2.
Mas há, também, para AristÓteles, certas aç×es que parecem misturar o caráter voluntário e invo-
luntário. Por exemplo, “se um tirano ordenasse a alguém que cometesse um ato vil e esse alguém, tendo
seus pais e filhos em poder daquele, praticasse o ato para salvá-los da morte”; ou “quando se lançam
cargas ao mar durante uma tempestade”3 em nome da segurança da embarcação. Embora seja discutível
o caráter voluntário ou involuntário de atos desse tipo, eles se assemelham mais a atos voluntários, visto
que, em condiç×es normais, não teriam sido realizados. Resultam, portanto, de uma escolha que se dá
em função das circunstâncias do momento. “Aç×es desse tipo são, por conseguinte, voluntárias, mas
em abstrato talvez involuntárias, pois ninguém as escolheria por si mesmas”4, isto é, pelo que elas
prÓprias representam.
Mas, como vimos, o involuntário é também aquilo que se faz por ignorância. E existe uma diferença
entre agir por ignorância e agir na ignorância. No primeiro caso, age-se por causa da ignorância, isto
é, a ignorância é a causa da ação. Se soubesse o que fazia, a pessoa não agiria de tal maneira. Por
exemplo, quando uma criança brincando com um revÓlver o dispara acidentalmente, ferindo uma
pessoa, ou quando alguém tem uma reação alérgica a um medicamento cujos efeitos colaterais des-
conhecia. No segundo caso, a ignorância não é propriamente a causa da ação, mas, ao contrário,
consequência de uma outra causa (a embriaguez, a fÙria etc.), que leva a pessoa a ignorar momenta-
neamente o que faz. Por exemplo, quando um homem embriagado atravessa uma avenida movimen-
tada pondo em risco sua vida e a de outras pessoas.
ApÓs esclarecer o sentido de voluntário e involuntário, AristÓteles passa a discutir o conceito de
escolha. Em primeiro lugar, “a escolha envolve um princípio racional e uma ideia”5. Por isso, ela é
prÓpria dos seres humanos. 0s animais não são capazes de escolher, como vimos no exemplo dado
por Rousseau (no volume anterior, no texto O homem no estado de natureza) um gato faminto morre
de fome diante de uma porção de frutas. Não lhe é possível decidir comê-las ou não. Apenas obedece
aos condicionamentos que a natureza lhe impôs. 0 homem, ao contrário, dotado da capacidade de
escolha, pode se alimentar do que não gosta e até de alimentos que lhe são prejudiciais à saÙde.
Escolher envolve sempre deliberação, decisão. Deliberar, por sua vez, requer investigação e análise.
Mas nem tudo é passível de deliberação. Sobre certas coisas, não temos nenhum poder de decidir. Por
exemplo o fato de a diagonal e os lados de um quadrado terem medidas diferentes, os solstícios, o
nascimento e a morte das estrelas, as secas e as chuvas, os acontecimentos fortuitos (como um tesouro
que se encontra por acaso, ou um pneu que fura na estrada). Mesmo entre os atos humanos há muitos
sobre os quais não podemos deliberar. Um brasileiro não pode decidir sobre as leis da Argentina. Em
suma, nenhuma dessas coisas pode ocorrer por nossa iniciativa.
Sobre o que, então, podemos escolher e deliberar Apenas “sobre coisas que estão ao nosso alcance
e podem ser feitas”. 0u seja, deliberamos sobre coisas possíveis, as quais são assim definidas por

1
ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. Disponível em http//XXX.dominiopublico.gov.br/doXnload/texto/mc000011.pdf.
Acesso em 19 dez. 2013. Tradução do inglês Eloisa Pires.
2
Ibidem.
3
Ibidem.
4
Ibidem.
5
Ibidem.

Ibidem.

20
 Filosofia – 3a série – Volume 2

AristÓteles “Por coisas Apossíveis entendo aquelas que se podem realizar pelos nossos prÓprios esfor-
ços”7. Por exemplo um médico pode deliberar sobre os meios de conduzir o tratamento; um comer-
ciante, sobre as formas de negociar seus produtos; um professor, sobre os procedimentos didáticos
mais adequados; e assim por diante. Assim, diz AristÓteles, “toda classe de homens delibera sobre
coisas que podem ser feitas por seus prÓprios esforços”8.
0ra, se a escolha sup×e deliberação e sÓ podemos deliberar sobre coisas possíveis (que estão a
nosso alcance), então sÓ podemos escolher coisas possíveis. “A escolha não pode visar a coisas impos-
síveis, e se alguém declarasse que as escolheu passaria por tolo”9.
Temos, então, uma definição de escolha
“Sendo o objeto de escolha algo que está ao nosso alcance e que é desejado apÓs deliberação, a
escolha será um desejo deliberado de coisas que estão ao nosso alcance; pois, quando decidimos como
resultado de uma deliberação, desejamos de acordo com o que deliberamos.”10
Concluindo, podemos tentar agora definir a liberdade com base no que vimos do pensamento de
AristÓteles. Liberdade seria, então, agir voluntariamente (isto é, tendo no prÓprio agente o princípio
motor da ação e sem qualquer interferência externa a ele), podendo escolher entre coisas possíveis
mediante um processo de deliberação.
0 problema dessa concepção de liberdade é que ela exclui por completo qualquer determinação
exterior ao sujeito, entendendo que, se nossas escolhas resultassem de causas externas a nÓs ou de leis
necessárias, ou mesmo do acaso, não dependeriam de nossa deliberação e, consequentemente, não
seriam livres. A liberdade seria, pois, impossível. Mas será que nossas escolhas podem ser isoladas das
circunstâncias em que as fazemos e que, muitas vezes, independem de nossa vontade Por exemplo o
médico pode escolher o melhor tratamento para um paciente que não pode pagar por esse tratamento,
ou se o hospital de sua cidade não possui os devidos recursos 0 pequeno comerciante tem liberdade
para decidir o preço de suas mercadorias, tendo que enfrentar a concorrência dos grandes 0 professor
pode adotar os recursos didáticos que deseja, se a escola não disp×e de bibliotecas, laboratÓrios,
equipamentos, enfim, das condiç×es objetivas adequadas
Se a resposta for negativa, talvez tenhamos de admitir que o libertarismo não responda de forma
plenamente satisfatÓria ao problema da liberdade.

7
Ibidem.
8
Ibidem. ­ importante lembrar que AristÓteles pensava a liberdade no contexto da polis, da política, portanto, de uma pers-
pectiva coletiva, prÓpria da Filosofia do século IV a.C.
9
Ibidem.
10
Ibidem.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

­ importante salientar desse texto a deàni-
ção de libertarismo, os conceitos aristotélicos
de voluntário, involuntário, escolha, deliberação
e possível, além da distinção entre agir na igno-
rância e agir por ignorância. Espera-se, ao ànal,
que o aluno se aproprie desses conceitos e seja
capaz não apenas de compreender a deànição
de liberdade formulada a partir deles, mas
também de operar com essa deànição. Este é,
aliás, um dos objetivos dos dois parágrafos
ànais do texto, que procuram levantar os pro-
blemas e limitaç×es dessa forma de conceber a
liberdade. Se julgar pertinente, abra uma dis-
cussão sobre as quest×es levantadas pelo texto
ou sobre outras trazidas por você ou mesmo
pelos alunos.

21
 Considerando a necessidade de propor-
cionar aos alunos oportunidade de proble-
matizar a concepção de liberdade pela
vertente do libertarismo, propomos, na seção
Desaào! do Caderno do Aluno, uma ativi-
dade de criação a partir da releitura dos dois
Ùltimos parágrafos do texto Liberdade
segundo AristÓteles e da leitura do trecho de
Pai contra mãe, reproduzido a seguir. Com
base nesses elementos, os alunos poderão
escrever uma pequena narrativa, poesia ou
mÙsica que mostre que as circunstâncias
podem limitar ou impedir o nosso poder de
deliberação, de escolha.

Pai contra mãe

[...] Quer dizer que as dívidas de Cândido Neves começaram de subir, sem aqueles pagamentos
prontos ou quase prontos dos primeiros tempos. A vida fez-se difícil e dura. [...]
Clara não tinha sequer tempo de remendar a roupa ao marido, tanta era a necessidade de coser
para fora. Tia Mônica ajudava a sobrinha, naturalmente. Quando ele chegava à tarde, via-se-lhe
pela cara que não trazia vintém. +antava e saía outra vez, à cata de algum fugido. [...]
[...]
A natureza ia andando, o feto crescia, até fazer-se pesado à mãe, antes de nascer. Chegou o oitavo
mês, mês de angÙstias e necessidades, menos ainda que o nono, cuja narração dispenso também.
Melhor é dizer somente os seus efeitos. Não podiam ser mais amargos. [...]
[...]
Foi na Ùltima semana do derradeiro mês que a tia Mônica deu ao casal o conselho de levar a
criança que nascesse à Roda dos enjeitados. [...] Candinho arregalou os olhos para a tia, e acabou
dando um murro na mesa de jantar. [...]
Clara interveio.
– Titia não fala por mal, Candinho.
– Por mal replicou tia Mônica. Por mal ou por bem, seja o que for, digo que é o melhor que
vocês podem fazer. Vocês devem tudo; a carne e o feijão vão faltando. Se não aparecer algum
dinheiro, como é que a família há de aumentar E depois, há tempo; mais tarde, quando o senhor
tiver a vida mais segura, os filhos que vierem serão recebidos com o mesmo cuidado que este ou
maior. [...] Pois então a Roda é alguma praia ou monturo Lá não se mata ninguém, ninguém morre
à toa, enquanto que aqui é certo morrer, se viver à míngua.
ASSIS, Machado de. Pai contra mãe. Disponível em http//machado.mec.gov.br/images/stories/pdf/contos/
macn007.pdf. Acesso em 19 dez. 2013.

Uma nova atividade, neste caso,
indicada como Lição de casa no
Caderno do Aluno, é sugerida como
forma de preparação para a etapa seguinte.
Trata-se da indicação de exibição do àlme O
auto da compadecida (direção de Guel Arraes,
2000), que poderá ser usado como referência
para o questionamento da tese central do livre-
-arbítrio. Para tanto, recomendamos que, ao
assisti-lo, os alunos sejam orientados a se aten-
tarem às seguintes quest×es
1. Pode-se dizer que ChicÓ e +oão Grilo agiam
com liberdade quando aplicavam pequenos
golpes, aproveitando-se da ingenuidade das
pessoas Por quê

22
 Filosofia – 3a série – Volume 2

2. ChicÓ e +oão Grilo podem ser moralmente mente levantadas. Avalie, porém, a necessidade,
responsabilizados por esses atos Por quê a pertinência e a forma de fazê-lo.

3. Por que o cangaceiro Severino é o Ùnico
absolvido de imediato no tribunal do +uízo
Final, sendo logo enviado para o céu Você
concorda com essa decisão
A ideia é, também aqui, explicitar a forte
ináuência das circunstâncias da vida nos com-
portamentos e nas decis×es humanas. ­ uma
atividade pensada para ser feita em casa, mas
nada impede que você a planeje na prÓpria
escola, da forma que julgar mais adequada.
Na impossibilidade de os alunos assistirem ao
àlme, eles poderão procurar pela Constituição
brasileira e ler o artigo 5 (disponível emhttp//
XXX.planalto.gov.br/ccivil@03/constituicao/cons-
tituicao.htm. Acesso em 19 dez. 2013), a àm de
elaborar uma reflexão sobre as condiç×es de
atendimento à lei em uma sociedade com profun-
das desigualdades sociais. 0 texto produzido
pelos alunos poderá abordar, por exemplo, a
abrangência da liberdade e responder se ela é a
mesma para todos os cidadãos brasileiros em
todos os sentidos, inclusive no acesso aos bens de
atendimento jurídico.
A Ùltima etapa tratará da questão do livre-
-arbítrio. Propomos que, inicialmente, seja
aberto um breve debate sobre as quest×es nor-
teadoras para o àlme, além de outras eventual-
0utra atividade que sugerimos é a dis-
cussão com toda a classe sobre o texto
Tabaco e livre-arbítrio, reproduzido a
seguir e também no Caderno do Aluno, na seção
Leitura e análise de texto, que resume algumas
consideraç×es do artigo O fumante e o livre-arbí-
trio um polêmico tema envolvendo a responsabi-
lidade civil das indÙstrias do tabaco, de LÙcio
Delàno. 0 autor defende a tese de que a decisão
de começar ou de parar de fumar, ao contrário do
que muitos pensam e do que aàrma a indÙstria
tabagista, não depende exclusivamente da vontade
do indivíduo, pois há inÙmeros fatores externos
que o induzem a começar e o impedem de parar.
0 texto de LÙcio Delàno é bem mais longo e rico
do que o resumo apresentado a seguir e inserido
no Caderno do Aluno e pode ser encontrado na
íntegra no site indicado ao ànal do texto. Seria
interessante você ler a versão integral, pois ela traz
dados chocantes e outros subsídios para o debate
sobre o tema em questão.
0 objetivo é colocar os alunos diante de uma
situação concreta que envolve a questão do
livre-arbítrio, mostrando que não se trata de um
assunto de menor importância ou de mera espe-
culação, mas de algo que diz respeito à sua vida
cotidiana. Considerando-se que pode haver
fumantes na classe, a discussão talvez venha a
ser acalorada.

Tabaco e livre-arbítrio
Nos Ùltimos anos têm-se avolumado as aç×es judiciais contra a indÙstria tabagista, reclamando
indenizaç×es em consequência dos males à saÙde provocados pelo cigarro. Um dos argumentos mais
empregados por essa indÙstria em sua defesa fundamenta-se na tese do livre-arbítrio do tabagista.
Segundo essa perspectiva, o ato de fumar decorre Ùnica e exclusivamente da vontade livre do indivíduo,
de modo que os eventuais malefícios que tal ato venha a lhe causar são de sua inteira e exclusiva
responsabilidade. Afinal, ninguém é obrigado a começar a fumar. 0s que contestam esse argumento,
por sua vez, entendem que, na verdade, o tabagista é induzido ao vício por inÙmeros fatores externos,
tais como a curiosidade, a necessidade de autoafirmação, o espelhamento nos adultos ou nos ídolos,
e, principalmente, a publicidade, que, em vez de adotar um perfil informativo, cria uma aura falsamente
positiva em torno do tabaco e oculta intencionalmente os seus efeitos nocivos.

23
 Documentos revelados em 1994, nos Estados Unidos da América, demonstraram que nos anos
190 a indÙstria do tabaco já havia provado em pesquisas que o alcatrão presente no cigarro causava
câncer em animais, que a nicotina provocava dependência e que o nível dessa substância era calculado
para manter o tabagista viciado. Sabe-se, também, que “188 (cento e oitenta e oito) atores e diretores
cinematográficos receberam pagamento das empresas do fumo, entre os anos de 1978 a 1988, para
que imagens de cigarro fossem divulgadas nas telas de cinemas”. ­ evidente que toda essa estratégia
de marketing induz a subestimar os perigos do cigarro, prejudicando o discernimento do indivíduo.
Assim, pode-se dizer que, na realidade, “não há – ao menos na maior parte dos casos – livre-arbítrio
ao se iniciar a prática do tabagismo”. Aliás, como dizia Alberto Magno, o homem livre é aquele que “é
causa de si e que não é coagido pelo poder de outro”. 0ra, em relação ao tabaco, não é o que ocorre.
“Frente ao cigarro, o homem não é causa de si, coagido que foi e é pelo influente poder econômico da
indÙstria do tabaco, que, além de seduzi-lo a experimentar um produto mortífero, acaba por transfor-
má-lo num doente crônico, instalando em seu organismo uma dependência que, no mais das vezes, o
impede de abdicar do tabagismo pelo simples exercício de sua vontade”.
Adaptado de DELFIN0, LÙcio. O fumante e o livre-arbítrio um polêmico tema envolvendo a responsabilidade civil das
indÙstrias do tabaco. Disponível em http//XXX.clubjus.com.br/ artigosver2.19138. Acesso em 19 dez. 2013.

Para aprofundar o tema do livre- Como a referência principal é Santo Agostinho,

-arbítrio, apresentamos o texto repro- é interessante que você faça uma exposição ini-
duzido a seguir e também no Caderno cial sobre esse autor, motivando os alunos para
do Aluno, na seção Leitura e análise de texto. o estudo que farão.

O livre-arbítrio
Por definição, livre-arbítrio é a “possibilidade de decidir, escolher em função da prÓpria vontade,
isenta de qualquer condicionamento, motivo ou causa determinante”1.
Um dos filÓsofos que se ocuparam de elaborar essa concepção de liberdade foi Santo Agostinho
(354-430). Ele que viveu na cidade de )ipona, no norte da África, onde se tornou bispo catÓlico2.
Para ele, o homem seria uma criatura privilegiada, porque foi feito à imagem e semelhança de
Deus. Assim, em correspondência com as três pessoas da Trindade, a alma humana também seria
dotada de três faculdades a memÓria, a inteligência e a vontade. A memória seria responsável por
preservar as imagens provenientes dos sentidos, equivaleria à essência, isto é, àquilo que não muda
(Deus Pai). A inteligËncia corresponderia ao logos, isto é, à razão, à verdade (Filho); e a vontade,
que representaria o amor que cria o mundo (Espírito Santo). Entre essas faculdades, a mais
importante é a vontade, que, para Santo Agostinho, é criadora e livre (livre-arbítrio).
Nem mesmo a presciência de Deus é incompatível com a livre vontade do homem. Presciência (pré 
antes; ciência  conhecimento) é a capacidade que sÓ Deus possui de conhecer todas as coisas antes
que elas aconteçam. De fato, para Santo Agostinho, Deus conhece a ordem das causas que dão origem
a todas as coisas. Mas disso não se pode concluir que não há nada que dependa da vontade humana,
porque, segundo o filÓsofo, “também nossa prÓpria vontade se inclui na ordem das causas, certa para

1
Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa.
2
As consideraç×es aqui apresentadas baseiam-se parcialmente em PESSAN)A, +osé A.M. Santo Agostinho vida e obra. In
Santo Agostinho. São Paulo Nova Cultural, 1984. p. V-XX.

24
 Filosofia – 3a série – Volume 2

Deus e contida em sua presciência”3. Santo Agostinho acrescenta “Por isso, de maneira alguma nos
vemos constrangidos, admitida a presciência de Deus, a suprimir o arbítrio da vontade ou, admitido o
arbítrio da vontade, a negar em Deus a presciência do futuro, o que é verdadeira impiedade”4.
Graças ao livre-arbítrio, o homem pode inclusive afastar-se de Deus, afastamento este que consiste na
essência do pecado. 0 pecado, portanto, não é necessário (no sentido de algo que tem obrigatoriamente
que acontecer e que não pode ser evitado), mas contingente, ou seja, resulta não de Deus, mas da vontade
do homem (isto é, de seu livre-arbítrio, ou, mais precisamente, do mau uso de sua liberdade). A queda de
Adão e Eva foi de inteira responsabilidade deles. Mas o seu livre-arbítrio não era suficiente para que
retornassem a Deus. Para tanto, era preciso, também, a graça divina. Esta graça seria a ajuda que Deus dá
aos homens para que possam cumprir os desígnios divinos e alcançar a salvação. Sem essa ajuda, o homem
não conseguiria dirigir-se para o Bem e renunciar ao Mal.
0corre, porém, que, para Santo Agostinho, nem todas as pessoas recebem a graça de Deus, mas apenas
alguns escolhidos, que estariam predestinados à salvação. ­ a doutrina de predestinação. Caberia, então,
a pergunta Afirmar a necessidade da graça divina e a existência da predestinação não implica entrar em
contradição com a tese do livre-arbítrio Para Santo Agostinho, não. Isso porque, na visão do filÓsofo,
mesmo com a ajuda da graça divina, o homem é livre para escolher praticar o Bem ou o Mal. E isso vale
também para os que estão predestinados à salvação. 0u seja, para o homem se salvar, não basta estar
predestinado a isso. ­ preciso, ainda, que ele escolha fazer o Bem. A predestinação, portanto, não é uma
necessidade, ela depende também da vontade humana. Do contrário, não se poderia responsabilizar o
homem pelo erro ou pelo pecado.
Como Santo Agostinho afirmou “Assim, quando Deus castiga o pecador, o que te parece que ele diz
senão estas palavras AEu te castigo porque não usaste de tua vontade livre para aquilo a que eu a concedi
a ti Isto é, para agires com retidão. Por outro lado, se o homem carecesse do livre-arbítrio da vontade,
como poderia existir esse bem, que consiste em manifestar a justiça, condenando os pecados e premiando
as boas aç×es Visto que a conduta desse homem não seria pecado nem boa ação, caso não fosse voluntária.
Igualmente o castigo, como a recompensa, seria injusto, se o homem não fosse dotado de vontade livre.
0ra, era preciso que a justiça estivesse presente no castigo e na recompensa, porque aí está um dos bens
cuja fonte é Deus”5. Portanto, conclui o autor, “era necessário que Deus desse ao homem vontade livre”.

3
SANT0 AG0STIN)0. A cidade de Deus. Tradução 0scar Paes Leme. Bragança Paulista Editora Universitária São Francisco,
2003. p. 202, v. 2. (Coleção Pensamento )umano).
4
Ibidem, p. 205.
5
SANT0 AG0STIN)0. O livre-arbítrio. Tradução, organização, introdução e notas Nair de Assis 0liveira. Revisão )onÓrio
Dalbosco. São Paulo Paulus, 1995. p. 75.

Ibidem.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

ApÓs a leitura, é importante direcionar os
alunos para que respondam às quest×es a
seguir, que também se encontram no Caderno
do Aluno e, a nosso ver, traduzem alguns pon-
tos que merecem destaque
1. Qual é a deànição de livre-arbítrio apre-
sentada
2. Por que, para Santo Agostinho, a presciên-
cia divina não é incompatível com o livre-
-arbítrio dos homens
3. Por que, para Santo Agostinho, aàrmar a
necessidade da graça divina e a existência
da predestinação não implica entrar em
contradição com a tese do livre-arbítrio

25
 4. Por que a aàrmação do livre-arbítrio é neces-
sária para que uma pessoa seja moralmente
responsabilizada por seus atos
Consideramos importante discutir sobre o
livre-arbítrio por ser um tema bastante difundido
e que, muito provavelmente, povoa as mentes e
as conversas dos adolescentes, embora, por vezes,
ele seja abordado apenas no nível do senso
comum. 0 objetivo é, portanto, superar esse nível
de entendimento, problematizando as concep-
ç×es correntes e avançando para uma compreen-
são mais elaborada da questão. A tarefa, porém,
exige cautela, pois, em se tratando de quest×es
religiosas, as suscetibilidades podem ser facil-
mente aguçadas.
Finalizando esta etapa, propomos
uma atividade, presente no Caderno
do Aluno, na seção Lição de casa,
em que o aluno é solicitado a se posicionar sobre
a lei que proíbe o tabaco em ambientes de uso
coletivo, pÙblicos ou privados, incluindo bares,
restaurantes, hotéis, boates etc., no Estado de
São Paulo. Novamente, trata-se de tentar trazer
a discussão para a realidade contemporânea.
Esperamos, com isso, que o aluno seja capaz de
se posicionar com clareza, articulando sua argu-
mentação com o conceito de livre-arbítrio.
Avaliação da Situação de
Aprendizagem
Inicialmente, convém deixar claro
que é você, professor, quem tem as
melhores condiç×es de saber quando
e como avaliar seus alunos. 0 que apresentamos
aqui são sugest×es.
As prÓprias atividades indicadas ao longo
desta Situação de Aprendizagem podem servir
de instrumentos de avaliação para veriàcar se as
competências e habilidades esperadas foram
satisfatoriamente desenvolvidas. Avalie, portanto,
a necessidade de acrescentar outras atividades. A
2
primeira consiste em um questionário, ao estilo
de uma prova, que visa veriàcar a apropriação
pelos alunos do conteÙdo estudado. A segunda
é uma dissertação que pretende proporcionar aos
alunos oportunidade de empreender uma reáe-
xão mais pessoal sobre o conteÙdo estudado, na
qual eles possam empregar os conceitos trabalha-
dos. As atividades estão presentes também no
Caderno do Aluno, na seção Você Aprendeu .
1. Faça o que se pede
a) Apresente uma deànição de libertarismo.
O aluno pode descrever situações nas quais a autodeterminação
esteja presente. Libertarismo é o movimento que se caracteriza
por ações propostas e empreendidas com plena consciência,
determinação e autonomia dos sujeitos nelas envolvidos.
b) Responda 0 que é livre-arbítrio para
Santo Agostinho Como ele conseguiu
conciliar a liberdade humana com a teo-
ria da graça e da predestinação
O livre-arbítrio, para Santo Agostinho, não está associado
a Deus e, sim, ao homem. Pelo livre-arbítrio, o homem
pode decidir aproximar-se de Deus ou não. Santo Agosti-
nho concilia teoria da predestinação e livre-arbítrio, afir-
mando que a predestinação depende da vontade humana.
Para se salvar e ser agraciado por Deus, o homem precisa
escolher fazer o bem.
2. Escolha uma das duas teses a seguir e elabore,
em folha avulsa, uma dissertação (20 a 30
linhas) argumentando em favor da tese esco-
lhida. Nessa argumentação, é fundamental que
sejam mencionados conceitos e teorias estuda-
dos nas aulas.
Tese 1 0 fumante tem livre-arbítrio para
decidir se começa ou não a fumar. Por isso, a
indÙstria tabagista não deve ser responsabilizada
pelos malefícios provocados à saÙde pelo cigarro.
Tese 2 0 fumante não tem livre-arbítrio para
decidir se começa ou não a fumar. Por isso, a
indÙstria tabagista deve ser responsabilizada
pelos malefícios provocados à saÙde pelo cigarro.

Para escolher uma das teses sugeridas, os alunos devem
retomar as análises e os textos estudados durante a Situa-
ção de Aprendizagem para, assim, construir seus argu-
mentos. Espera-se que eles revelem autonomia ao optar
por uma das teses. Não há uma resposta correta, apenas a
exigência de que argumentem com base nas leituras. Se
você preferir, essa atividade também pode se transformar
em um debate em sala, no qual cada metade da classe
defende e argumenta em favor de uma tese. Nesse caso,
porém, deve-se estar atento para que, de fato, sejam feitas
referências ao conteúdo estudado, a fim de evitar que a
discussão se perca em discursos do senso comum.
Propostas de situações de
recuperação
Caso os alunos não obtenham o rendimento
esperado, apresentamos a seguir duas alterna-
tivas de atividade de recuperação. Em casa, os
alunos devem desenvolver uma reáexão pessoal
sobre uma das seguintes quest×es, demons-
trando em sua argumentação o aproveitamento
que tiveram do estudo realizado. Se preferir,
indique outro tema que considere mais ade-
quado ao interesse dos alunos.
f Dissertação (20 a 30 linhas) sobre o tema
“0 tabagismo e o livre-arbítrio”.
f Dissertação (20 a 30 linhas) sobre o livre-ar-
bítrio em seu cotidiano.
Nas duas atividades, é importante deixar
claro para os alunos que eles têm plena liber-
dade para expor seu pensamento, mas que
isso não significa que possam argumentar
apenas no nível do senso comum. ­ preciso
que sua reáexão incorpore conceitos e argu-
mentos desenvolvidos nas aulas, independen-
temente da opinião que tenham sobre as
correntes estudadas. Em ambos os casos,
seria interessante que você indicasse leituras
complementares, visando ao aprofunda-
mento do estudo.
Filosofia – 3a série – Volume 2
Recursos para ampliar a perspectiva
do proGessor e do aluno para a
compreensão do tema
Livros
ABBAGNAN0, Nicola. Dicionário de Filosoàa.
. ed. Tradução Alfredo Bosi. São Paulo 8MF
Martins Fontes, 2012. Pode ser de grande ajuda
no entendimento dos conceitos aqui
apresentados.
ARISTÓTELES. Ethica Nicomachea I, 13 –
III, 8 – Tratado da virtude moral. Tradução
Marco ;ingano. São Paulo 0dZsseus Edi-
tora, 2008. (Coleção 0bras Comentadas).
)UISMAN, Denis. Dicionário dos àlÓsofos.
Tradução Claudia Berliner. São Paulo Mar-
tins Fontes, 2001. Traz informaç×es sobre
inÙmeros filÓsofos, inclusive os estudados
neste volume.
PESSAN)A, +osé A.M. Santo Agostinho vida
e obra. In Santo Agostinho. São Paulo Nova
Cultural, 1984. (Coleção 0s Pensadores).
R0USSEAU, +ean-+acques. Do contrato social.
Disponível em http//XXX.dominiopublico.gov.
br/pesquisa/Detalhe0braForm.do select@
actionco@obra12924. Acesso em 19 dez.
2013. (Sugestão também presente no Caderno do
Aluno.)
SANT0 AG0STIN)0. O livre-arbítrio. Tra-
dução, organização, introdução e notas Nair
de Assis 0liveira. Revisão )onÓrio Dalbosco.
São Paulo Paulus, 1995. Foi usado, basica-
mente, o Livro II, Capítulo 1, cujo título é “0
livre-arbítrio vem de Deus”.
SANT0 AG0STIN)0. A cidade de Deus.
Tradução 0scar Paes Leme. Vol. 2. PetrÓpolis
Vozes de Bolso, 2012. Recomendamos, espe-
27
 cialmente, os capítulos IX, X e XI do livro 5,
intitulados respectivamente “A presciência de
Deus e a livre vontade do homem, contra a
deànição de Cícero”; “Está sujeita a alguma
necessidade a vontade humana ” e “Provi-
dência universal de Deus, cujas leis abrangem
todas as coisas”.
VÁ;QUE;, Adolfo S. Ética. 30. ed. Rio de
+aneiro Civilização Brasileira, 2008.
Filme
Efeito borboleta (The ButteráZ Effect). Direção
Eric Bress; +. MacLZe Gruber. EUA, 2004. 113
min. 14 anos. Filme que, inspirado em um termo
referente à dependência sensível às condiç×es
iniciais dentro da teoria do caos, retrata as con-
sequências da liberdade e leva a reáetir sobre até
que ponto o libertarismo é possível. (Sugestão
também presente no Caderno do Aluno.)

SITUA¬«0 DE APRENDI;AGEM 3
0 DETERMINISM0
Nesta Situação de Aprendizagem, vamos
aprofundar a discussão sobre liberdade, abor-
dando um tema de grande relevância para a
Filosofia, que é o determinismo. Segundo a
concepção determinista, o mundo, os aconte-
cimentos e até o comportamento humano são
regidos por leis necessárias e imutáveis, que
escapam ao controle dos homens, de modo que
a liberdade é impossível. Para estudar o deter-
minismo faremos uma breve introdução ao
tema e, em seguida, ampliaremos um pouco
mais a discussão, analisando o fatalismo e a
providência, que são entendidos como expres-
s×es particulares do determinismo.

Conteúdos e temas: introdução ao conceito de determinismo; o fatalismo como expressão do

determinismo; liberdade e providência divina.

CompetËncias e habilidades: relacionar informaç×es de fontes variadas com conhecimentos de

situaç×es diversas, para construir argumentação consistente; problematizar a questão da
liberdade e sensibilizar-se quanto à relevância de reáetir de forma sistemática e rigorosa sobre
ela; identiàcar as contribuiç×es e os limites das concepç×es de liberdade, tendo em vista a
concepção determinista de realidade; ler, compreender e interpretar textos teÓricos e àlosÓàcos;
expressar-se por escrito e oralmente de forma sistemática; elaborar hipÓteses e quest×es com
base em leituras e debates realizados.

Sugestão de estratégias: levantamento das opini×es dos alunos sobre o problema da liberdade;
discussão em grupo das quest×es levantadas nas aulas; leitura sistemática e problematizadora
de textos e elaboração escrita do prÓprio pensamento; pesquisa bibliográàca complementar.

Sugestão de recursos: discussão em sala de aula; bibliograàa complementar; àlmes; mÙsicas.

Sugestão de avaliação: sugerimos que sejam avaliados o domínio pelos alunos do conteÙdo
(conceitos, ideias, raciocínios etc.) estudado, a capacidade de expressão clara, áuente, coerente,
coesa, bem articulada e consistente (bem fundamentada, buscando superar o senso comum)

28

e o efetivo envolvimento do aluno nas atividades propostas. Como instrumentos de avaliação,
recomendam-se dissertaç×es individuais, provas dissertativas e reáexivas, veriàcação das ati-
vidades do Caderno do Aluno, participação em sala e outros trabalhos que o professor julgar
adequados e pertinentes.
Sondagem e sensibilização
Para introduzir o tema do determinismo,
propomos, inicialmente, que os alunos discu-
tam em grupo a seguinte questão e anotem
suas reáex×es a respeito
1. As coisas acontecem porque têm que acon-
tecer ou somos nÓs que fazemos com que
aconteçam +ustiàque.
Posta dessa forma, a pergunta parece vaga.
Contudo, a intenção é trazer à tona uma ideia
comum aos adolescentes e que, em geral, se
exprime em outros termos “as coisas sÓ acon-
tecem quando têm de acontecer”, “nada acon-
tece por acaso”, “aconteceu porque tinha de
acontecer”, “aconteceu porque estava escrito
que seria assim” etc. Essa explicitação inicial
do senso comum dos alunos acerca do deter-
minismo tem por objetivo aquecer a discussão
e motivá-los ao estudo que virá a seguir.
Nessa mesma linha, é proposta uma segunda
atividade, que consiste em reáetir sobre a natu-
reza livre ou não livre das inÙmeras escolhas que
fazemos no nosso dia a dia.
2. No dia a dia, fazemos inÙmeras escolhas
a todo momento da roupa, do calçado ou
do corte de cabelo que usamos; do livro
que pegamos para ler; da notícia de jornal
que privilegiamos; dos valores, crenças e
opini×es que adotamos; das mÙsicas que
preferimos sintonizar no rádio ou baixar
da internet; dos programas de TV a que
assistimos; da proàssão que almejamos
no futuro; da pessoa com quem deseja-
mos namorar ou casar etc. Enumere mais
algumas escolhas do seu cotidiano e, em
Filosofia – 3a série – Volume 2
seguida, responda ­ você mesmo quem
escolhe com liberdade ou você é induzido a
preferir determinadas coisas e produtos no
lugar de outros
­ possível que os alunos se recordem da
discussão sobre o tabagismo e se reportem a
ela. Isso seria bastante salutar, pois revelaria
capacidade de articulação de um conteÙdo
com o outro, demonstrando que tiveram
bom aproveitamento do estudo realizado. De
todo modo, esperamos que, a esta altura, eles
estejam em condiç×es de problematizar ou
mesmo criticar a noção de que todas essas
escolhas são absolutamente livres, sem qual-
quer interferência de fatores externos ao
sujeito que escolhe.
0 texto proposto para leitura, reproduzido
a seguir e também no Caderno do Aluno, na
seção Desafio!, intitula-se Determinismo e
liberdade. Com ele, introduzimos o estudo
acerca da concepção determinista, segundo a
qual as coisas, os acontecimentos e até o com-
portamento humano são determinados por
causas externas ao indivíduo, de modo que a
liberdade, em Ùltima instância, é impossível.
Aliás, este é justamente um dos aspectos que,
a nosso ver, merecem ser destacados no texto.
E uma possível forma de fazer isso é, talvez,
desafiar os alunos a encontrar uma saída,
mesmo que neste momento ainda em nível de
senso comum, para o dilema entre libertarismo
e determinismo. Aànal, tanto um quanto outro
apresentam aspectos positivos, mas também
sérios problemas. Como então resolver esse
impasse )averia uma posição conciliatÓria
Essa questão, que também se encontra no
Caderno do Aluno, serve para desencadear o
processo de reáexão sobre o problema.
29
 Determinismo e liberdade
Se procurarmos no dicionário, veremos que determinismo é a concepção segundo a qual “tudo no
universo, até mesmo a vontade humana, está submetido a leis necessárias e imutáveis, de tal forma
que o comportamento humano está totalmente predeterminado pela natureza, e o sentimento de
liberdade não passa de uma ilusão subjetiva”1. Portanto, se o comportamento humano é determinado,
a liberdade torna-se impossível.
Se tudo é determinado, não há ato voluntário nem escolha. Como tudo é movido por uma causa
que se encontra fora de nÓs, não podemos evitar agir como agimos. Daí também não podermos ser
moralmente responsabilizados pelo que fazemos, visto que não poderíamos tê-lo feito de outro modo.
Este parece ser o caso, por exemplo, do cangaceiro Severino, personagem do filme O auto da compa-
decida. A certa altura da histÓria, os protagonistas morrem, indo se encontrar no +uízo Final. Entre
todos, porém, apenas Severino é absolvido de imediato e enviado para o céu. A justificativa é a de que,
pela vida miserável que levou, vítima de extrema violência e pobreza, não poderia ser culpado pelos
crimes e pecados que cometeu. Seu destino tinha sido estabelecido pelas condiç×es em que viveu, sem
que tivesse qualquer possibilidade de escolha.
0 determinismo não afirma que existe uma força coercitiva que nos obriga a agir de certa maneira.
Na realidade, são as circunstâncias em que nos encontramos que produzem esse agir. Assim, não sou
eu quem escolhe (não há escolha livre), mas as circunstâncias escolhem por mim, compelindo-me a agir.
Como vemos, o determinismo é o extremo oposto em relação ao libertarismo. Enquanto para este
as circunstâncias externas são totalmente desconsideradas, em nome da preservação da liberdade, no
determinismo elas são as Ùnicas que contam, sacrificando-se a dimensão subjetiva e individual das
escolhas humanas e, em Ùltima instância, a prÓpria liberdade.
0ra, abdicar da liberdade é justamente o problema do determinismo. De fato, as circunstâncias
externas determinam, em alguma medida, o comportamento humano, mas isso não significa que o
homem seja mera vítima dessas circunstâncias.
Não se trata de negar a determinação do homem pelas circunstâncias externas, regressando ao liber-
tarismo, mas de reconhecer essa determinação sem, contudo, considerá-la incompatível com a liberdade.
Aqui, porém, já estamos falando de outra posição sobre o problema da liberdade a posição dialética,
que será objeto de estudo mais adiante.
1
Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa.

Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

Como preparação da prÓxima etapa,
que tratará da questão do fatalismo e
do destino ilustrada com o mito de
­dipo, propomos que os alunos façam, fora do
horário de aula, uma breve pesquisa, consultando
a bibliograàa indicada por você, bem como outras
fontes, sobre o que foi a Tragédia Grega e que
importância ela tinha para a sociedade da época.
Essa proposta também se encontra no Caderno
do Aluno, na seção Pesquisa individual. Isso para
que eles se sintam mais bem situados ao tomar
contato com a referida histÓria.
Entramos, então, no tema fatalismo, que é
entendido como uma forma de expressão do
determinismo.
Para esta etapa, inicialmente sugerimos
motivar os alunos a discutirem em grupos as
seguintes quest×es, propostas na seção Desaào!

30
 Filosofia – 3a série – Volume 2

do Caderno do Aluno. Recomendamos, porém, dendo acertadamente, livre da peste a cidade de

que eles anotem suas respostas individual-
mente em seus Cadernos.
1. 0 que é que vive na Terra e possui quatro
pés pela manhã, dois ao meio-dia e três à
tarde +ustiàque sua resposta.
2. Você acredita que existe um destino pre-
viamente traçado para cada pessoa e que
não pode ser mudado +ustiàque.
A primeira das duas quest×es anteriores é,
na verdade, um enigma, aquele que a Esànge
prop×e a ­dipo e que faz com que ele, respon-
Tebas. Posteriormente, ao ler o texto destinado
a esta etapa, os alunos irão se deparar nova-
mente com esse enigma, situado em seu devido
contexto. A segunda é uma questão aberta, com
objetivo de, novamente, trazer à tona o senso
comum dos alunos, o qual, esperamos, venham
a problematizar mais adiante.
0utra atividade, também de caráter
introdutÓrio e motivacional, pede que
os alunos se posicionem em relação a
um fato real, que pode ser acompanhado pelo
texto a seguir, também disponível no Caderno
do Aluno, na seção Leitura e análise de texto

No Brasil, há alguns anos, havia um programa de TV de perguntas e respostas, no qual o participante

que acertasse todas as respostas ganharia 1 milhão de reais. Certa vez, um senhor aposentado chegou até
a pergunta final, que era a seguinte “Quantas letras há no lema da bandeira brasileira ”. Se desistisse de
responder, ganharia R 500 mil. Se errasse, sairia quase sem nada. 0 senhor decidiu encarar o desafio,
mas errou a resposta. Em vez de 15, contou 1 letras. Pensou em “0rdem ou progresso” em vez de “0rdem
e progresso”. Saiu do programa com apenas 300 reais, valor que todos os participantes recebiam. Inda-
gado sobre como se sentia apÓs o ocorrido o participante ponderou que aquela era a vontade de Deus e
que sÓ lhe restava acatar o acontecido. Ele entendia que não havia perdido, que apenas deixou de ganhar.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

Sugerimos que os alunos se pronunciem sobre
a consideração do participante, conforme proposto
no Caderno do Aluno, na sequência ao texto.
1. Você concorda com a explicação dada por
esse senhor para o fato de não ter acertado
a resposta +ustiàque.
2. Você conhece situaç×es em que as pessoas
respondem de forma semelhante à descrita
no texto Relate-as brevemente e comente,
manifestando a sua opinião a respeito.
0 objetivo é chamar a atenção para a pre-
sença do fatalismo em nosso cotidiano, mos-
trando a relevância de reáetir sobre ele. 0 vídeo
do episÓdio pode ser encontrado na internet.
Talvez seja interessante, na discussão, chamar
a atenção para o fato de que, por vezes, a pers-
pectiva fatalista pode signiàcar conformismo,
acomodação, servindo como estratégia psíquica
para a aceitação de fatos indesejáveis que, na
verdade, poderiam ser evitados.
Para abordar mais diretamente o tema
do fatalismo, apresentamos o texto
intitulado Sobre o destino, disponível
no Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise
de texto, que traz um resumo do mito de ­dipo.
Recomendamos que os alunos leiam o mito na
íntegra a partir de pesquisa na internet, bai-
xando o texto do Portal Domínio PÙblico (dis-
ponível em XXX.dominiopublico.gov.br/
pesquisa/Detalhe0braFor m.do select@
actionco@obra2255) ou a partir de alguma
versão disponível na biblioteca da sua escola.

31
 Sobre o destino
Uma das formas mais comuns de manifestação do determinismo é o fatalismo, que consiste na
concepção segundo a qual as coisas acontecem porque têm que acontecer, porque foram determinadas
pelo destino, sem que se possa mudar o rumo dos acontecimentos.
Mas será que existe mesmo um destino previamente traçado e do qual não podemos escapar Essa per-
gunta, que ainda intriga muita gente nos dias atuais, já era feita pelos gregos na Antiguidade. E, a julgar pela
sina de ­dipo, descrita na tragédia de SÓfocles, a resposta, para eles, era afirmativa. Vejamos, então, um breve
resumo do mito Édipo Rei narrado por SÓfocles (dramaturgo grego que viveu entre 49 a.C. e 40 a.C.)
Laio era rei de Tebas e +ocasta, a rainha. Como não conseguiam ter filhos, o rei decidiu ir a Delfos
consultar o oráculo e receber orientaç×es para ter um sucessor ao seu trono. A resposta do oráculo
deixa Laio transtornado se tiver um filho, este matará o pai e se casará com a mãe. Mortificado, Laio
decide não ter filhos. Porém, em um momento de embriaguez, ama +ocasta e a engravida. 0s reis
tornam-se pais de um menino, confiado a um pastor, que deveria levá-lo para uma montanha e matá-
-lo, para evitar a realização da profecia.
Ao chegar à montanha, porém, o pastor se comove com o olhar do menino e decide entregá-lo
a outro pastor, que, por sua vez, entrega-o ao rei PÓlibo e à rainha Peribeia, de Corinto, que não
tinham filhos e desejavam um. Adotam o filho de Laio e +ocasta com o nome de ­dipo. Embora ele
prÓprio desconhecesse sua origem, as pessoas do lugar sabiam que não era filho biolÓgico do rei.
­dipo ouvia comentários sobre não ser filho de PÓlibo e, intrigado e insatisfeito, vai a Delfos con-
sultar o oráculo para saber sua origem. 0 oráculo responde-lhe com a profecia que fizera a Laio
ele matará seu pai e se casará com sua mãe. )orrorizado, ­dipo decide se exilar para o mais longe
possível, a fim de proteger aqueles a quem tinha como pais. Assim, em vez de voltar para Corinto,
dirige-se a Tebas, sem saber que estava regressando à sua terra natal.
Tebas vivia uma terrível epidemia de peste. Preocupado, o rei Laio (pai biolÓgico de ­dipo) decide
ir a Delfos pedir conselhos ao oráculo. No caminho, depara-se com ­dipo (sem saber que se tratava
de seu filho), justamente em uma parte estreita da estrada em que sÓ era possível passar uma carrua-
gem de cada vez. Laio, na condição de soberano, julga ter prioridade na passagem e ordena a seu
cocheiro que mande ­dipo se afastar. 0 cocheiro obedece, demonstrando certa violência. ­dipo reage
e, na luta, mata o cocheiro e também Laio. Um dos membros do séquito real, porém, consegue fugir
e retorna para Tebas. ­dipo, considerando que agiu em legítima defesa, segue seu caminho.
Tempos depois, ao chegar à cidade, descobre que ela está sob a ameaça da Esfinge um monstro
com cabeça e seios de mulher e patas de leoa que se alojara às portas da cidade e se divertia propondo
enigmas aos jovens tebanos. Quando não conseguiam responder, devorava-os. Creonte, irmão da
rainha +ocasta, governava Tebas apÓs a morte do rei. Ao se deparar com ­dipo, alimenta a esperança
de que talvez este jovem fosse capaz de resolver um enigma apresentado pela Esfinge, libertando a
cidade dos males que estava sofrendo. Prop×e-lhe, então, que, se derrotar o monstro, poderá se casar
com a rainha +ocasta.
­dipo aceita o desafio. A Esfinge pergunta “Quem, entre os que vivem na Terra, de manhã tem
quatro pés, dois pés ao meio-dia e três à tarde ”. ­dipo responde que é o homem. Quando criança,
ele engatinha, na idade adulta, é bípede e, na velhice, usa uma bengala. A Esfinge, derrotada, atira-se
do alto do rochedo e morre.
­dipo é recebido na cidade como herÓi e, como recompensa, casa-se com +ocasta, ignorando
tratar-se de sua mãe, e torna-se rei de Tebas. Durante anos, tudo corre muito bem e o casal tem
quatro filhos. Até que, de repente, uma outra peste se abate sobre a cidade. As crianças nascem
deformadas ou mortas. Uma doença misteriosa ataca homens, mulheres, crianças e idosos.

32
 Filosofia – 3a série – Volume 2

Creonte resolve mandar alguém a Delfos para saber do oráculo a origem dessa epidemia. A resposta
é que a peste duraria enquanto o assassinato de Laio não fosse vingado. ­dipo, então, sem saber que
o assassino era ele prÓprio, assume o compromisso de achar o culpado e inicia uma investigação.
Nesse meio tempo, chega a Tebas um mensageiro, vindo de Corinto, trazendo uma triste notícia
para o rei a de que seus pais, o rei e a rainha de Corinto, haviam morrido. Triste e com sentimento de
culpa por estar longe dos pais, ­dipo justifica-se dizendo que saíra de Corinto por causa da previsão
do oráculo de que mataria seu pai e se casaria com sua mãe. Ao ouvir isso, o mensageiro lhe revela que
isso não seria possível, pois PÓlibo e Peribeia não eram seus pais biolÓgicos. ­dipo, estarrecido, pergunta
ao mensageiro como ele poderia saber de tudo aquilo. Ao que ele responde “Eu sei porque fui eu quem
entregou você a meus patr×es”. “E quem te deu esta criança ”, pergunta ­dipo. 0 mensageiro aponta
para um dos presentes, reconhecendo o pastor de Laio que lhe havia entregue o menino. ­dipo, então,
se dirige ao pastor perguntando quem lhe dera a criança. Ele responde “+ocasta”.
­dipo percebe que a profecia do oráculo se cumprira ele era filho da mulher com quem se deitara
e cujo marido, seu pai, fora morto por suas mãos. Feito um louco, corre para o palácio à procura de
+ocasta e a encontra morta, enforcada com seu cinto. Inconformado e apavorado, fura os prÓprios
olhos com as presilhas do vestido de sua mãe e esposa.
Fonte de dados SÓF0CLES. Édipo Rei. Disponível emhttp//XXX.dominiopublico.gov.br/pesquisa/Detalhe0braForm.
do select@actionco@obra2255. Acesso em 19 dez. 2013.

Dois aspectos, pelo menos, parecem-nos
dignos de destaque. 0 primeiro é a centralidade
do tema do destino nessa tragédia de SÓfocles.
Aànal, existe realmente um destino predetermi-
nado e do qual não podemos escapar, mesmo se
o conhecêssemos antecipadamente, como acon-
teceu com ­dipo 0utro aspecto é a sucessão de
acasos que ocorrem ao longo da histÓria, os
quais acabam por conduzir Laio e ­dipo ao
encontro do destino que lhes fora profetizado.
Para ajudar os alunos na exploração do texto,
propomos a eles duas quest×es que se referem
justamente a esses dois aspectos mencionados.
ApÓs a leitura do texto, sugerimos as seguin-
tes quest×es
1. Qual era a mensagem dessa tragédia para a
sociedade ateniense daquela época em rela-
ção ao destino +ustiàque sua resposta.
2. Na histÓria de ­dipo, ocorre uma sucessão
de “acasos” que o conduzem à realização da
profecia do oráculo a bebedeira do pai, a
fertilidade da mãe justamente naquele dia,
a presença do outro pastor, o desejo dos reis
de Corinto de ter um àlho, o encontro com
Laio na parte estreita da estrada, a fuga de
um dos acompanhantes do rei, a Esànge,
a resposta ao enigma, a peste em Tebas, a
chegada do mensageiro de Corinto etc. Esse
determinismo presente nas narrativas trá-
gicas mostra o encadeamento de eventos
que condicionam um determinado àm, mas
o determinismo está presente também nas
explicaç×es cientíàcas, o chamado determi-
nismo cientíàco. Converse com seus profes-
sores e colegas, consulte a internet e os livros
disponíveis na biblioteca e indique exemplos
de determinismo nas ciências.
Uma Ùltima atividade, mais
lÙdica, é proposta como Lição de
casa no Caderno do Aluno assis-
tir ao filme Quem quer ser um milionário?
[Slumdog Millionaire] (direção de DannZ
BoZle. Inglaterra, 2008. 120 min. 1 anos).
Conta a histÓria de um jovem indiano, cha-
mado +amal, morador de uma favela e que
trabalha servindo chá em um call center. Um
dia, ele decide participar de um programa de
perguntas e respostas na TV. Para a surpresa

33
 de todo o país, o jovem, que quase não tinha
estudo, consegue chegar à Ùltima pergunta,
àcando prestes a ganhar o prêmio máximo,
20 milh×es de rÙpias. Certamente, há muita
proximidade entre o enredo do àlme, o epi-
sÓdio real acontecido no programa de per-
guntas e respostas brasileiro apresentado
anteriormente e a histÓria de ­dipo, embora
os desfechos sejam diferentes. Em todos esses
casos, a explicação é depositada no destino,
ou em Deus, ou no fato de que “estava
escrito”. A àm de auxiliar no direcionamento
da reáexão sobre o àlme, propomos que os
alunos respondam à seguinte questão Você
vê semelhanças entre as histÓrias do protago-
nista Jamal, do senhor que participou do pro-
grama brasileiro de perguntas e respostas e de
Édipo? Quais?
Caso o aluno não consiga assistir ao àlme,
indique outro ou mesmo um livro que ajude a
enriquecer as quest×es estudadas.
Pedimos ainda que os estudantes anotem
suas conclus×es no Caderno do Aluno e as
levem para a aula seguinte, a àm de ser discu-
tidas em grupo. Cabe, porém, a você, professor,
avaliar se isso é possível e/ou adequado aos
seus objetivos.
A Ùltima etapa desta Situação de Aprendi-
zagem, e que fecha o tema do determinismo,
aborda a relação entre liberdade humana e
providência divina. Para envolver os alunos no
assunto, propomos, logo no início, que reái-
tam sobre algumas express×es do cotidiano
que tomam como pressuposta a tese da provi-
dência divina, embora a maior parte das pes-
soas talvez não se dê conta disso. As express×es
são as seguintes
f “Se Deus quiser, tudo vai dar certo.”
f “Graças a Deus, passei no vestibular!”
f “Foi por Deus que não aconteceu um
acidente.”
34
Diante delas, os alunos serão instigados a
responder como as interpretam e que papel
tem Deus, para cada um deles, na condução
dos acontecimentos. Se necessário, você
poderá ajudá-los na discussão, acrescentando
questionamentos do tipo Quando digo “Se
Deus quiser, tudo vai dar certo”, estou aàr-
mando que, se não der certo, será porque Deus
não quis? Em outras palavras, quando algo dá
certo é porque Deus quer e quando não dá é
porque ele não quer? Logo, por esse raciocínio,
seja qual for o resultado de uma ação, ele pode
ser atribuído a Deus? Quando alguém diz
“Graças a Deus, passei no vestibular!”, está
aàrmando que passou por causa da ação de
Deus? Ora, mas há inúmeras outras pessoas
que não passaram. Logo, Deus quer que algu-
mas passem e outras não? Como isso é possível,
sendo ele bom, justo e sábio? Quando pensa-
mos: “Foi por Deus que não aconteceu um
acidente”, indiretamente não estamos também
aàrmando que quando um acidente acontece é
porque Deus não o impediu? Mas como Deus
permite que acidentes aconteçam com alguns
e não com outros?
Na verdade, a maioria das pessoas usa essas
express×es sem reáetir sobre elas e sem se dar
conta de sua relação com a discussão sobre a
providência divina. 0 objetivo aqui é justa-
mente chamar a atenção para esse fato e moti-
var essa reáexão.
0 texto proposto para estudo inti-
tula-se Liberdade humana e provi-
dência divina, e é reproduzido a
seguir e no Caderno do Aluno, na seção
Leitura e análise de texto. Neste momento, o
autor utilizado como referência será Thomas
)obbes, mais especificamente o capítulo
XXI de sua obra Leviatã, intitulado “Da
liberdade dos sÙditos”. Novamente, cabe
usar de bastante cautela nesta atividade,
visto se tratar de assunto controverso, de
natureza religiosa.
 Filosofia – 3a série – Volume 2

Liberdade humana e providËncia divina

0utra forma de manifestação do determinismo é a doutrina da providência divina. Providência vem
do latim providentia e significa conhecer, ver ou descobrir antecipadamente. Nesse sentido, essa doutrina
se assemelha bastante ao fatalismo, com a diferença de que ela possui um caráter mais explicitamente
religioso. Em linhas gerais, consiste em afirmar que Deus é o criador da ordem do mundo e que é o
responsável pela condução dos acontecimentos. Em outras palavras, o mundo possui uma ordem
racional que vem de Deus e que compreende tanto os acontecimentos quanto as aç×es dos homens.
De modo geral, a doutrina da providência implica negar a possibilidade da liberdade humana, pois
ao homem cabe apenas adequar-se aos desígnios divinos.
0 tema da providência foi objeto da preocupação de vários filÓsofos ao longo da histÓria. Alguns
deles, porém, procuraram conciliar a tese da ordenação divina com a liberdade do homem. Um desses
foi o inglês Thomas )obbes, que viveu entre os séculos XVI e XVII.
Em sua obra Leviatã, na qual expôs suas teses políticas, )obbes dedicou o capítulo XXI à questão
da liberdade dos sÙditos. Ele iniciou definindo a liberdade “Liberdade significa, em sentido prÓprio,
a ausência de oposição (entendendo por oposição os impedimentos externos do movimento)”1.
Em seguida, apresentou alguns exemplos de situaç×es em que não há liberdade quando alguém
está “amarrado ou envolvido de modo a não poder mover-se”; as “criaturas vivas, quando se encon-
tram presas ou limitadas por paredes ou cadeias”; “as águas, quando são contidas por diques ou
canais”2.
No caso do conceito de “livre-arbítrio”, )obbes atribuiu a ele um significado um pouco diferente.
Quando dizemos “o caminho está livre” não pretendemos afirmar a liberdade do caminho propria-
mente dito, mas sim das pessoas que por ele passam. Assim, também quando falamos em livre-arbítrio,
não podemos inferir dessa expressão a “liberdade da vontade, do desejo ou da inclinação, mas apenas
a liberdade do homem”3. Esta “consiste no fato de ele não deparar com entraves ao fazer aquilo que
tem vontade, desejo ou inclinação”4. Em outras palavras, o homem é livre para fazer o que tem von-
tade, mas não é livre para escolher a vontade, o desejo e a inclinação que tem. A vontade, o desejo e
a inclinação que há no homem derivam de outras causas, alheias a ele. Mais precisamente, derivam de
uma cadeia de causas, cuja origem está em Deus, que é a causa primeira de tudo.
Assim, )obbes procurou conciliar liberdade e necessidade
“A liberdade e a necessidade são compatíveis tal como as águas não tinham apenas a liberdade,
mas também a necessidade de descer pelo canal, assim também as aç×es que os homens voluntaria-
mente praticam, dado que derivam de sua vontade, derivam da liberdade; ao mesmo tempo que,
dado que os atos da vontade de todo homem, assim como todo desejo e inclinação, derivam de
alguma causa, e esta de uma outra causa, numa cadeia contínua (cujo primeiro elo está na mão de
Deus, a primeira de todas as causas), elas derivam também da necessidade. De modo tal que para
quem pudesse ver a conexão dessas causas a necessidade de todas as aç×es voluntárias dos homens
pareceria manifesta.”5
1
)0BBES, Thomas. Leviatã ou matéria, forma e poder de uma República eclesiástica e civil. 0rganização Richard TucL. Tradução
+oão Paulo Monteiro e Maria Beatriz Nizza da Silva. São Paulo Martins Fontes, 2008. p.179. (Clássicos Cambridge de Filosofia
Política.)
2
Ibidem, p. 179.
3
Ibidem, p. 180.
4
Ibidem.
5
Ibidem.

35
 Se, em Ùltima instância, a origem da vontade humana encontra-se em Deus, então a ideia de
providência divina fica preservada
“Portanto Deus, que vê e disp×e todas as coisas, vê também que a liberdade que o homem tem de
fazer o que quer é acompanhada pela necessidade de fazer aquilo que Deus quer, e nem mais nem
menos do que isso. Porque, embora os homens possam fazer muitas coisas que Deus não ordenou, e
das quais portanto não é autor, não lhes é possível ter paixão ou apetite por nada de cujo apetite a
vontade de Deus não seja a causa.”
Não fosse assim, a liberdade do homem “seria uma contradição e um impedimento à onipotência
e liberdade de Deus”7.
­, pois, por esse raciocínio que )obbes procurou conciliar a liberdade do homem com a providên-
cia divina. Trata-se, porém, de uma liberdade limitada, porque a vontade humana, necessariamente,
deriva da vontade de Deus.
0ra, entre os atributos de Deus estão a sapiência, a bondade, o amor, a justiça. Portanto, atribuir
a ele a causa da vontade humana, da ordem do mundo e dos acontecimentos não seria uma forma de
minimizar a responsabilidade do homem pelas circunstâncias em que vive Não seria uma estratégia
eficaz para sacralizar e legitimar o mundo e a ordem social vigente Assim, não haveria na tese da
providência divina, pelo menos na forma acrítica em que ela geralmente é apresentada, um sentido
politicamente conservador

Ibidem, p. 180-181.
7
Ibidem, p. 181.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

ApÓs a leitura, sugerimos que os alunos res-
pondam em seus Cadernos às duas quest×es a
seguir, como forma de destacar os aspectos que
consideramos mais relevantes do texto, a saber
1. Em que consiste a tese da providência
divina
2. 0 que )obbes pensava sobre a liberdade
Para ànalizar esta etapa, sugerimos que
você proponha aos alunos uma Ùltima
atividade de caráter mais lÙdico. Apre-
sente aos alunos trechos do poema de literatura
de cordel “A chegada de Lampião no Céu”,
reproduzidos a seguir e também na seção Leitura
e análise de texto do Caderno do Aluno, para que
façam uma análise, a ser registrada em seus
Cadernos, a partir do que foi visto nesta Situação
de Aprendizagem e na anterior sobre as condi-
ç×es de liberdade.
0 objetivo é, mais uma vez, permitir que o
aluno faça uso por si mesmo dos conceitos
apreendidos e que os articule com diferentes
situaç×es do nosso contexto cultural.

A chegada de Lampião no Céu

Foi numa Semana Santa Quando chegou Lampião.
Tava o céu em oração [...]
São Pedro estava na porta
Refazendo anotação Pedro disse a Lampião
Daqueles santos faltosos Eu lhe peço com licença

3
 Filosofia – 3a série – Volume 2

Saia já da porta santa Que sÓ me causam tropeço.

0u haverá desavença. [...]

Lampião lhe respondeu Por um cruel fazendeiro

Mas que santo é o senhor Foi meu pai assassinado
Não aprendeu com +esus Tomaram dele o dinheiro
Excluir Ódio e rancor ... De duro serviço honrado
Trago paz nesta missão
Não precisa ter temor. Ao vingar a sua morte
0 destino em má sorte
Disse Pedro isso é blasfêmia Da “lei” me fez um soldado.
­ bastante astucioso
Pistoleiro e cangaceiro Mas o que devo a visita
Esse povo é impiedoso Pedro fez indagação
Não ganharão o perdão Lampião sem bater vista
Do santo Pai Poderoso Vê padim Ciço Romão
Pra antes do ano novo
Inda mais tem sua má fama Mandar chuva pro meu povo
Vez por outra comentada Você sÓ manda trovão
Quando há um julgamento
Duma alma tão penada Pedro disse é malcriado
Porque fora violenta Nem o diabo lhe aceitou
Em sua vida é baseada. Saia já seu excomungado
Sua hora já esgotou
– Sei que sou um pecador Volte lá pro seu Nordeste
0 meu erro reconheço Que sÓ o cabra da peste
Mas eu vivo injustiçado Com você se acostumou.
Um julgamento eu mereço
Pra sanar as injustiças VIEIRA, Guaipuan. A chegada de Lampião no Céu.
© Guaipuan Vieira.

Avaliação da Situação de 2. Como )obbes procurou eliminar a contradi-

Aprendizagem
As atividades de avaliação sugeridas
a seguir encontram-se também no
Caderno do Aluno, na seção Você
aprendeu .
1. 0 que é determinismo
Uma possível definição pode compreender a ideia de ação
que se impõe ao sujeito independentemente de sua von-
tade ou de ação provocada por fatores alheios à vontade do
sujeito que age.
ção entre providência divina e livre-arbítrio
Você concorda com essa argumentação
+ustiàque.
Hobbes procurou eliminar a contradição entre providência
divina e livre-arbítrio associando liberdade e necessidade no
entendimento de que Deus confere liberdade ao homem
acompanhada da necessidade de realizar a vontade divina.
3. Em folha avulsa, elabore uma breve disser-
tação comparando libertarismo e determi-
nismo, com base nos autores estudados.
A dissertação deve registrar o esforço dos alunos em reler os

37
 autores estudados e em analisar, por meio da comparação, os
conceitos-chave, como libertarismo e determinismo. Mostre
a importância da referência aos autores como uma maneira
de superar o senso comum e de auxiliar na argumentação
elaborada no processo de comparação.
Propostas de situações de
recuperação
Caso os alunos não consigam obter o ren-
dimento esperado, apresentamos a seguir duas
alternativas de atividade de recuperação.
1. Dissertação sobre o tema “libertarismo
versus determinismo”. Peça aos alunos
que elaborem uma dissertação (50 a 0
linhas) esclarecendo as diferenças entre
essas duas posiç×es relacionadas ao pro-
blema da liberdade e se posicionando a
respeito.
2. Dissertação (20 a 30 linhas) sobre o tema
“determinismo em seu cotidiano”.
Recursos para ampliar a perspectiva
do proGessor e do aluno para a
compreensão do tema
Livros
ABBAGNAN0, Nicola. Dicionário de Filoso-
àa. . ed. Tradução Alfredo Bosi. São Paulo
WMF Martins Fontes, 2012. Pode ser de
grande ajuda no entendimento dos conceitos
aqui apresentados.
C)AUI, Marilena. Introdução Æ HistÓria da
Filosoàa dos pré-socráticos a AristÓteles. 2.
ed. São Paulo Companhia das Letras, 2011.
No capítulo 4, intitulado “0s soàstas e SÓcra-
tes o humano como tema e problema”, há
uma boa exposição sobre o sentido da tragé-
dia na sociedade ateniense e que pode ajudar
no trabalho sobre o mito de ­dipo.
38
C0LE¬«0 Mito e mistério. São Paulo Ediç×es
SM, 200 (Édipo, o maldito; Ariadne contra o
Minotauro; Uma armadilha para Iàgênia). )istÓ-
rias de suspense com herÓis das tragédias gregas
e das epopeias homéricas. Voltada para o pÙblico
jovem, essa coleção ajuda a reáetir sobre valores
e referências culturais de nossa civilização e sobre
quest×es fundamentais nessa faixa etária, como
a vida em sociedade, as relaç×es familiares e as
escolhas pessoais. No ànal de cada volume, há
um dossiê com informaç×es sobre o mito e suas
variantes na literatura e em outras áreas do
conhecimento. No site da editora (http//XXX.
edicoessm.com.br, acesso em 19 dez. 2013),
pode-se encontrar os guias de leitura, nos quais
o professor terá sugest×es de abordagem dos
temas e de atividades didáticas.
VÁ;QUE;, Adolfo S. Ética. 30. ed. Rio de
+aneiro Civilização Brasileira, 2008. 0 capítulo
V, intitulado “Responsabilidade moral, determi-
nismo e liberdade”, trata do assunto desenvol-
vido nesta Situação de Aprendizagem. (Sugestão
também presente no Caderno do Aluno.)
VERNANT, +ean-Pierre. O universo, os deuses,
os homens. Tradução Rosa Freire dAguiar. São
Paulo Companhia das Letras, 2008. Indica-
mos particularmente o capítulo intitulado
“­dipo, o inoportuno”.
Filme
Blade Runner, o caçador de androides (Blade Run-
ner). Direção RidleZ Scott. EUA, 1982. 117 min.
1 anos. Este àlme é um clássico entre aqueles que
têm se dedicado a representar sociedades distÓpi-
cas (ou seja, o contrário da utopia), em que se vive
nas piores condiç×es imagináveis de opressão e de
desespero. Nessa sociedade, os seres humanos
fabricam robôs orgânicos, chamados “replican-
tes”, que são destinados a servir aos seus criadores
e têm um destino pré-programado. Porém, um
grupo desses replicantes, insatisfeito com a sua
condição, entra em conflito com os humanos.
(Sugestão também presente no caderno do Aluno.)
 Filosofia – 3a série – Volume 2

SITUA¬«0 DE APRENDI;AGEM 4
A C0NCEP¬«0 DIAL­TICA DA LIBERDADE

Nesta Situação de Aprendizagem, será
abordada a concepção dialética da liberdade,
procurando apresentá-la como uma síntese
superadora da contradição entre o liberta-
rismo e o determinismo. Para tanto, inicia-
remos com uma breve exposição sobre o
sentido geral do termo “dialética”, esclare-
cendo alguns dos inÙmeros signiàcados que
ele adquiriu ao longo da histÓria da Filoso-
àa, passando por àlÓsofos como )eráclito,
SÓcrates, Platão, )egel, Marx e Engels. Pos-
teriormente, enfatizaremos a perspectiva do
materialismo histÓrico dialético, particular-
mente no que diz respeito à sua concepção
de homem. Entendemos que, dessa forma, é
possível superar tanto a onipotência ingênua
do libertarismo como a impotência imobi-
lista do determinismo.

Conteúdos e temas: introdução ao conceito de dialética; concepção dialética da liberdade.

CompetËncias e habilidades: relacionar informaç×es de fontes variadas com conhecimentos de

situaç×es diversas, para construir argumentação consistente; apreender o conceito de dialética,
em suas diferentes acepç×es, articulando-o com a questão da liberdade; identiàcar as contribuiç×es
e os limites das concepç×es de liberdade abordadas e posicionar-se criticamente em relação a
elas; trabalhar com os conceitos e as teorias dos autores estudados; ler, compreender e interpretar
textos teÓricos e àlosÓàcos; expressar-se por escrito e oralmente de forma sistemática; elaborar
hipÓteses e quest×es com base nas leituras e debates realizados.

Sugestão de estratégias: levantamento das opini×es dos alunos sobre o problema da liberdade;
discussão em grupo das quest×es apresentadas nas aulas; leitura sistemática e problematizadora
de textos e elaboração escrita do prÓprio pensamento; pesquisa bibliográàca complementar;
utilização de mÙsicas e àlmes.

Sugestão de recursos: discussão em sala de aula; bibliograàa complementar; mÙsicas.

Sugestão de avaliação: sugerimos que sejam avaliados o domínio do conteÙdo (conceitos, ideias,
raciocínios etc.) estudado, a capacidade de expressão clara, áuente, coerente, coesa, bem articulada
e consistente (bem fundamentada, buscando superar o senso comum) e o envolvimento do aluno
nas atividades propostas. Como instrumentos de avaliação, recomendam-se dissertaç×es individuais,
provas dissertativas e reáexivas, veriàcação das atividades do Caderno do Aluno, participação em
sala e outros trabalhos que o professor julgar adequados e pertinentes.

Sondagem e sensibilização Ao apresentar seus exemplos, cada grupo

A partir de uma conversa com os alunos,
divididos em grupos, oriente-os a citar exem-
plos de situaç×es do cotidiano que não se pode
aàrmar que são marcadas pelo libertarismo,
tampouco pelo determinismo.
deve ser estimulado a argumentar de acordo
com as características de cada uma das teorias
estudadas.
No fechamento da sondagem, você, profes-
sor, poderá anunciar que, nesta Situação de

39
 Aprendizagem, serão estudadas as contribui-
ç×es teÓricas que nos ajudam a pensar justa-
mente a respeito da possibilidade de superação
do dilema entre libertarismo e determinismo.
Para a primeira etapa, propomos uma
atividade com base na observação da ima-
gem das ondas do mar. 0 objetivo dessa
observação e posterior análise é tentar apro-
ximar o aluno de uma perspectiva da dialé-
tica. Evidentemente, o mar em movimento
não preenche todos os requisitos necessários
© :uriZ BrZLaZlo/iStocLphoto/ThinLstocL/GettZ Images
Figura 1.
Em seguida, é proposta a leitura do
texto A dialética, no qual apresenta-
mos alguns dos significados que o
termo adquiriu ao longo da histÓria da Filo-
sofia. Assim, partindo da definição geral
extraída de um dicionário da língua portu-
guesa, passamos muito rapidamente por )erá-
clito, SÓcrates, Platão e )egel, chegando a
Marx e Engels, autores que forneceram os
40
para a deànição e a compreensão do conceito
de dialética. Nem poderia preencher, visto
não ser esse o propÓsito ao observar essa
imagem. Sua utilização, no entanto, pode
ajudar o aluno a perceber a perspectiva de
movimento, de transformação, uma das
características da dialética. A atividade con-
siste em pedir a eles que analisem a imagem
e respondam em seus Cadernos à seguinte
questão Que relação a imagem do mar e do
movimento de ondas pode ter com a noção de
dialética? Justiàque.
fundamentos teÓricos da perspectiva de liber-
dade que será enfatizada na etapa seguinte.
Trata-se, claro, de uma explanação sumária,
apenas para ilustrar de forma parcial o per-
curso histÓrico do conceito e os diferentes
signiàcados que ele adquiriu de um autor para
outro. 0 texto mencionado encontra-se repro-
duzido a seguir e no Caderno do Aluno, na
seção Leitura e análise de texto.
 Filosofia – 3a série – Volume 2

A dialética
Vimos que tanto o libertarismo como o determinismo levantam quest×es importantes sobre o pro-
blema da liberdade, mas não oferecem respostas suficientes para ele. Enquanto o libertarismo descon-
sidera a influência das circunstâncias em nossas decis×es, o determinismo enfatiza de tal maneira essa
influência que chega a negar a liberdade. Mas existiria uma posição capaz de aproveitar a contribuição
positiva dessas duas concepç×es de liberdade e, ao mesmo tempo, superar suas limitaç×es Uma posição
que admita os condicionamentos externos sem abrir mão da liberdade Uma possível resposta parece
ser a concepção dialética da liberdade.
Mas o que vem a ser dialética De acordo com o dicionário, “em sentido bastante genérico”, a palavra
está associada à ideia de “oposição, conflito originado pela contradição entre princípios teÓricos ou
fenômenos empíricos”1.
Um dos primeiros a desenvolver essa forma de pensar foi )eráclito, filÓsofo grego do período pré-
-socrático que viveu na cidade de ­feso, nos séculos VI e V a.C. Para ele, nada é imÓvel, imutável, isto
é, nada permanece aquilo que é; ao contrário, tudo está em movimento, tudo muda, tudo flui, tudo se
transforma, tudo é devir. Por isso, ele teria dito “Não se pode entrar duas vezes no mesmo rio”, porque
tanto as águas como a pessoa que entra nelas novamente já não são as mesmas.
0 motor dessa transformação é a contradição que está contida em todas as coisas. Isso quer dizer que,
no interior de cada coisa, há forças opostas em luta entre si e que fazem com que essa coisa deixe de ser o
que é e se torne outra coisa. Em outras palavras, cada coisa é uma “unidade de contrários”. Dia e noite,
vida e morte, luz e escuridão, tristeza e alegria, quente e frio, amor e Ódio, acaso e necessidade, beleza e
feiura, enfim, qualquer que seja a dupla de contrários que se imagine, cada elemento da contradição traz
dentro de si a sua negação (o seu contrário) e nele se transforma, em um movimento infinito.
No tempo de SÓcrates e Platão, a palavra “dialética” designava certo modo de discutir ou dialogar
que tinha por objetivo explicitar as contradiç×es presentes no raciocínio dos interlocutores, a fim de
superar as divergências das opini×es particulares e atingir o conhecimento verdadeiro2. Portanto,
também aí o conceito de dialética estava associado à ideia de contradição, de conflito, de antagonismo
e de busca de sua superação. No caso da dialética socrática e platônica, tratava-se da contradição
presente no pensamento e no discurso, responsável por produzir um conhecimento falso ou, pelo
menos, impreciso (opinião – doxa) e que precisava ser substituído por outro, considerado verdadeiro
(ciência – episteme).
De lá para cá, ao longo da histÓria da Filosofia, inÙmeros filÓsofos fizeram uso do conceito de
dialética, atribuindo a ele diferentes conotaç×es, mas sempre enfatizando o aspecto da contradição.
A contradição, portanto, é um elemento fundamental na perspectiva dialética.
Mas quem de fato sistematizou a dialética como método de interpretação da realidade foi um filÓsofo
alemão idealista, dos séculos XVIII e XIX, chamado Georg Wilhelm Friedrich )egel. De modo muito
simplificado, podemos dizer que )egel retoma a tese de )eráclito da luta dos contrários e, por meio dela,
afirma que a histÓria é um processo que resulta das contradiç×es presentes no pensamento. Analisando a
evolução do pensamento humano, )egel percebeu que ela ocorre por um processo que envolve três momen-
tos o da tese (afirmação de uma ideia ou posição), o da antítese (afirmação da ideia contrária à primeira)
e o da síntese (conclusão derivada da superação da contradição entre as duas primeiras). Esta conclusão,
uma vez estabelecida, será transformada em uma nova síntese, recomeçando o processo. ­ o que ocorre,

1
Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa.
2
Esse sentido é mais prÓximo do etimolÓgico, pois dialética vem do termo grego dialektkê que significa “arte de discutir e usar
argumentos lÓgicos”. Ibidem.

41
 por exemplo, segundo ele, com os sistemas filosÓficos ao longo da histÓria, tais sistemas sucederam-se uns
aos outros por um processo de tese, antítese e síntese. Como )egel considerava que o motor da histÓria é
o pensamento (as ideias, a consciência, o espírito), dizemos que a sua filosofia tem caráter idealista.
,arl Marx absorveu o nÙcleo dialético do pensamento hegeliano, mas conferiu a ele um caráter
materialista. Para Marx, a realidade, o mundo e a sociedade também têm contradiç×es, mas essas con-
tradiç×es não são resultado do pensamento, e sim do modo como os homens produzem a sua existência
material e do tipo de relaç×es sociais que estabelecem entre si nesse processo produtivo. Por exemplo, no
modo de produção capitalista, as relaç×es sociais dominantes ocorrem entre capitalistas (proprietários
dos meios de produção) e proletários (proprietários da força de trabalho). Entre essas duas classes sociais,
há uma relação de contradição, de antagonismo, pois a realização dos interesses de uma (exploração do
trabalho e obtenção da mais-valia) implica a negação dos interesses da outra (libertação da exploração).
Assim, uma das principais contradiç×es da sociedade é justamente a luta de classes, que, na visão de
Marx e Friedrich Engels – seu colaborador em boa parte de suas obras – não é exclusiva da sociedade
capitalista, mas algo que se verifica em toda a histÓria da humanidade e que, para eles, é o motor das
transformaç×es que se sucederam ao longo dessa histÓria. Nas palavras dos autores
“A histÓria de toda sociedade existente até hoje tem sido a histÓria das lutas de classes.
)omem livre e escravo, patrício e plebeu, senhor e servo, mestre de corporação e companheiro, em
uma palavra, opressor e oprimido, em constante oposição, têm vivido uma guerra ininterrupta, ora
disfarçada, ora aberta, que terminou sempre pela reconstituição revolucionária de toda a sociedade
ou pela destruição das classes em conflito.
Desde as épocas mais remotas da histÓria, encontramos, em praticamente toda parte, uma complexa
divisão da sociedade em classes diferentes, uma gradação mÙltipla das condiç×es sociais. Na Roma
Antiga, havia patrícios, guerreiros, plebeus, escravos. Na Idade Média, senhores, vassalos, mestres, com-
panheiros, aprendizes, servos; e, em quase todas essas classes, ainda outras camadas subordinadas.
A sociedade moderna burguesa, surgida das ruínas da sociedade feudal, não aboliu os antagonis-
mos de classe. Apenas estabeleceu novas classes, novas condiç×es de opressão, novas formas de luta,
em lugar das velhas.”3
Assim, para Marx e Engels, não é o pensamento que, organizando-se de forma contraditÓria (tese,
antítese e síntese), produz a realidade material, mas sim, a realidade material que, por força das contradiç×es
que existem nela (como a luta de classes, por exemplo), gera as diferentes formas de pensamento. Dizendo
de outra maneira “Não é a consciência que determina a vida, mas a vida que determina a consciência”4.
Eis, portanto, o materialismo de Marx e Engels. Porém, como se trata de um materialismo dialético,
isto é, que afirma a existência da contradição, da luta dos contrários, essa relação de determinação
também é contraditÓria, de modo que, se, de um lado, a consciência é determinada pela vida, de outro
lado, a vida também é determinada pela consciência. )á, na realidade, uma ação recíproca de mÙtua
determinação entre os elementos opostos. Daí a conclusão dos autores para todo esse raciocínio de
que “[...] as circunstâncias fazem os homens, assim como os homens fazem as circunstâncias”5.
Essa Ùltima afirmação já nos sugere um caminho alternativo para superar a contradição entre
determinismo e libertarismo, como veremos na prÓxima etapa.
3
MARX, ,arl; ENGELS, Friedrich. 0 Manifesto Comunista. In B0:LE, David. O Manifesto Comunista de Marx e Engels.
Rio de +aneiro +orge ;ahar, 200. p. 33-34.
4
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A Ideologia Alemã. Tradução Rubens Enderle, Nélio Schneider, Luciano Cavini Marto-
rano. Texto final Rubens Enderle. São Paulo Boitempo, 2007. p. 94.
5
Ibidem. p. 43
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

42
 Filosofia – 3a série – Volume 2

Para auxiliar no entendimento e na àxação
de alguns conceitos trabalhados no texto, pro-
pomos aos alunos as seguintes quest×es, cujas
respostas poderão ser registradas no Caderno
do Aluno
1. Como se pode deànir a dialética em um
sentido mais geral
2. Qual é o signiàcado da frase atribuída a
)eráclito “Não se pode entrar duas vezes
no mesmo rio” Você concorda com ele
3. Que sentido tinha o termo “dialética” para
SÓcrates e Platão
4. Qual é a principal diferença entre a dialé-
tica de )egel e a de Marx e Engels
5. Analise e comente o signiàcado da frase de
Marx e Engels “A histÓria de toda socie-
dade existente até hoje tem sido a histÓria
das lutas de classes”.
A etapa seguinte é dedicada à concepção dia-
lética da liberdade. Como motivação inicial, os
alunos poderão comentar e tomar posição sobre
a seguinte aàrmação, presente no texto lido
f “As circunstâncias fazem os homens, assim
como os homens fazem as circunstâncias.”
Ela será mais trabalhada ao longo desta etapa,
mas seria interessante observar a forma como eles
a interpretam apenas à luz do estudo feito até aqui.
Em seguida, indique a leitura do texto
intitulado Dialética e liberdade, no
qual é articulada a perspectiva de
Marx e Engels sobre a dialética com a questão
da liberdade. 0 objetivo é mostrar que, desse
ponto de vista, é possível superar tanto o redu-
cionismo do libertarismo como o do determi-
nismo. Para isso, partimos da concepção de
homem como “conjunto das relaç×es sociais”,
explicitando, assim, seu caráter socialmente
determinado. Tal determinação, porém, não se
dá de modo absoluto, mecânico, unilateral, pois
não elimina a condição do homem de sujeito de
sua histÓria. Como, porém, os homens não
fazem a histÓria a seu bel-prazer, visto que estão
limitados pelas circunstâncias materiais em que
se encontram, sua liberdade não é total, pois
sofre a interferência de causas externas a ele.
Enàm, as circunstâncias fazem os homens, mas
os homens também fazem as circunstâncias.
Para a compreensão dessa perspectiva, são fun-
damentais os conceitos de “contradição” e de
“ação recíproca”, sobretudo para evitarmos o
risco de incorrer no determinismo. 0 texto suge-
rido para esta etapa encontra-se reproduzido a
seguir e também na seção Leitura e análise de
texto do Caderno do Aluno.

Dialética e liberdade
0 problema da liberdade diz respeito à ideia que se tem do homem e do papel (ativo ou passivo)
que ele desempenha na histÓria. Na perspectiva do materialismo histÓrico dialético, o homem é o
conjunto das relaç×es sociais, uma vez que ele (homem) não pode ser concebido como um ser
abstrato, isolado, destacado do mundo concreto em que vive (como pode nos fazer pensar a pers-
pectiva do libertarismo). Ao entender que é o homem que se faz pelas relaç×es sociais, reconhece-
mos que ele (homem) não está imune às circunstâncias em que vive e às relaç×es sociais que
estabelece com seus semelhantes. Pelo contrário, ele é, em grande medida, produto dessas relaç×es
e transforma-se continuamente com as transformaç×es dessas relaç×es. 0 homem da sociedade
capitalista não é o mesmo do feudalismo, que, por sua vez, não é o mesmo do escravismo, que não
é o mesmo das comunidades primitivas. Podemos dizer, portanto, que o homem é determinado
pelas relaç×es sociais ou que ele é socialmente determinado.

43
 Mas, como vimos, a dialética sup×e a contradição e a ação recíproca entre os elementos de
uma dupla de contrários. Portanto, conceber o homem dialeticamente implica entender que a
relação dele com a histÓria, com a sociedade, com a natureza, com os outros homens, enfim, com
a realidade que o cerca é também contraditÓria e de mÙtua determinação. Desse modo, se as
relaç×es sociais produzem os homens, também os homens produzem as relaç×es sociais que viven-
ciam. 0u, nas palavras de Marx e Engels “[...] as circunstâncias fazem os homens, assim como
os homens fazem as circunstâncias”1.
Assim, do ponto de vista da dialética, o homem tem um papel ativo na determinação das
circunstâncias em que vive. Porém, como ele é também socialmente determinado, cabe perguntar
Em que medida ele é realmente capaz de alterar as relaç×es sociais de que participa Até onde vai
o seu poder de fazer a histÓria Com que grau de liberdade ele pode fazer isso De acordo com
Marx “0s homens fazem a sua prÓpria histÓria; contudo, não a fazem de livre e espontânea
vontade, pois não são eles quem escolhem as circunstâncias sob as quais ela é feita, mas estas lhes
foram transmitidas assim como se encontram”2. Não se trata, portanto, de um poder ilimitado,
absoluto, tampouco de um poder irrisÓrio, insignificante, nulo.
Concluindo, podemos dizer que a perspectiva dialética permite superar tanto a onipotência
do libertarismo quanto a impotência do determinismo. Assim, ela coloca sobre nossos ombros a
exata medida de responsabilidade que nos cabe na construção de nosso destino. De fato, não
podemos tudo. Mas há algo que podemos, a partir das condiç×es objetivas em que nos encontra-
mos. E é nessa margem relativa de possibilidades limitadas que podemos fazer valer a nossa
liberdade.

1
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A Ideologia Alemã. Tradução Rubens Enderle, Nélio Schneider, Luciano Cavini Martorano.
Texto final Rubens Enderle. São Paulo Boitempo, 2007. p. 43.
2
MARX, Karl. O 18 de Brumário de Luís Bonaparte. Tradução Nélio Schneider. São Paulo Boitempo, 2011. p. 25.

Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

ApÓs a leitura, sugerimos duas quest×es, mentos com os conteÙdos que foram traba-
cujo objetivo é auxiliar na compreensão e na lhados ao longo desta e de outras Situaç×es
àxação de alguns dos conceitos trabalhados de Aprendizagem.

1. 0 que signiàca dizer que o homem é um
“conjunto de relaç×es sociais”
2. Como a concepção dialética procura su-
perar a contradição entre libertarismo e
determinismo Posicione-se.
As quest×es podem ser debatidas entre os
alunos, inicialmente em pequenos grupos,
para depois haver uma discussão com a sala
toda, mediada por você, professor. ­ impor-
tante que os alunos construam seus argu-
Para concluir o estudo sobre liber-
dade, nesta mesma etapa, os alunos
poderão analisar as imagens repro-
duzidas a seguir, procurando explicitar e dis-
cutir a concepção de liberdade nelas subjacente,
de acordo com a proposta de Lição de casa do
Caderno do Aluno.
0 objetivo dessa breve análise é que os alu-
nos identifiquem diferentes concepç×es de
liberdade e demonstrem que são capazes
de empregar os conceitos estudados.

44

© Studio-AnniLa/iStocLphoto/ThinLstocL/
GettZ Images
Figura 2 – As coisas acontecem porque estão marcadas
ou porque disseram que acontecerão e, por isso, se fazem
acontecer
© Edson Grandisoli/Pulsar Imagens
Figura 3 – Ainda que o homem tenha criado a agricultura,
o resultado final da safra está sujeito aos caprichos da
natureza.
© +uca Martins/Pulsar Imagens
Figura 4 – 0 povo quis votar para presidente, porém seus
representantes não permitiram.
Filosofia – 3a série – Volume 2
Avaliação da Situação de
Aprendizagem
Novamente, convém registrar que,
para nÓs, é você, professor, quem
deve decidir quando e como avaliar
seus alunos. De todo modo, apresentamos a
seguir algumas quest×es, a título de contribui-
ção. As quest×es também se encontram no
Caderno do Aluno, na seção Você aprendeu .
1. De que forma o conceito de ação recíproca
pode questionar o determinismo
O conceito de ação recíproca questiona o determinismo
porque permite o entendimento de que é possível criar ou
recriar situações a partir de condições dadas, de que é pos-
sível mudar situações originadas por fatores externos à von-
tade do homem.
2. Apresente a diferença entre a concepção de
dialética dos autores analisados.
Houaiss: oposição, conflito originado por contradição entre
teorias.
Heráclito: movimento provocado pela contradição que está
presente em todas as coisas.
Platão e Sócrates: diálogo, contradição, antagonismo e busca
de superação.
Hegel: contradição entre pensamentos – afirmação de uma
ideia, oposição a esta ideia e produção de nova ideia como
superação da afirmação e da negação.
Marx: contradição no campo da produção das condições
materiais de sobrevivência. Admite afirmação, negação e sín-
tese que resulta dessa confrontação entre tese (afirmação) e
antítese (negação).
3. Elabore, em folha avulsa, uma disserta-
ção sobre o tema “a concepção dialética
de liberdade como forma de superação
do libertarismo e do determinismo”, res-
gatando esses conceitos já trabalhados na
dissertação solicitada anteriormente.
Os alunos devem retomar as concepções de libertarismo e
determinismo e apresentar as possibilidades de superação dos
dois conceitos com base nos textos sobre dialética e liberdade.
45
 Propostas de situações de recuperação
Caso alguns alunos não tenham o desempe-
nho esperado nesta Situação de Aprendizagem,
propomos como atividades de recuperação
1. Retomar a leitura dos textos desta Situação
de Aprendizagem, destacando o signiàcado
da palavra dialética para os diferentes autores.
2. Destacar dos textos os argumentos que
evidenciam a superação do libertarismo e
do determinismo.
Recursos para ampliar a perspectiva
do proGessor e do aluno para a
compreensão do tema
Livros
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A Ideo-
logia Alemã. Tradução Rubens Enderle, Nélio
Schneider, Luciano Cavini Martorano; texto
ànal Rubens Enderle. São Paulo Boitempo,
2007.
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. 0 Mani-
festo Comunista. In B0:LE, David. O
Manifesto Comunista de Marx e Engels. Rio
de +aneiro +orge ;ahar, 200. (Sugestão
também presente no Caderno do Aluno.)
VÁ;QUE;, Adolfo S. ­tica. 30 ed. Rio de
+aneiro Civilização Brasileira, 2005. Como já
foi dito, o capítulo V, intitulado “Responsabi-
lidade moral, determinismo e liberdade”, foi
referência para a elaboração dessas duas Ùlti-
mas Situaç×es de Aprendizagem.
Site
DIAL­TICA. Brasil Escola. Pequeno artigo
que, de forma breve, traça o caminho da dialé-
tica na Filosoàa. Disponível em http//XXX.
brasilescola.com/filosofia/dialetica.htm.
Acesso em 15 jan. 2014. (Sugetão também pre-
sente no Caderno do Aluno.)

SITUA¬«0 DE APRENDI;AGEM 5
FIL0S0FIA E LITERATURA
Nesta Situação de Aprendizagem, vamos
pensar a Filosoàa em comparação com a Lite-
ratura, para completarmos o ciclo de aproxi-
maç×es e distanciamentos que nos conduzem
a um aprofundamento sobre a especiàcidade
da Filosoàa como discurso capaz de narrar o
pensamento reflexivo, não apenas sobre os
temas mais relevantes da existência humana,
mas, principalmente, sobre os demais discur-
sos Literatura, Ciência, Religião.

Conteúdos e temas: Filosoàa e Literatura; aproximaç×es e distanciamentos.

CompetËncias e habilidades: relacionar informaç×es, representadas de formas variadas, com

conhecimentos disponíveis em diferentes situaç×es, para construir argumentação consistente;
comparar discurso àlosÓàco e discurso literário; aprofundar compreensão sobre o que é Filosoàa
em comparação com a Literatura; ler, compreender e interpretar textos teÓricos e àlosÓàcos;
expressar-se por escrito e oralmente de modo sistemático; elaborar hipÓteses e quest×es sobre
leituras e debates realizados.

4
 Filosofia – 3a série – Volume 2

Sugestão de estratégias: levantamento de hipÓtese sobre aproximaç×es e distanciamentos entre

Filosoàa e Literatura; leitura sistemática e problematizadora de textos e elaboração escrita do
prÓprio pensamento.

Sugestão de recursos: texto poético; texto àlosÓàco a respeito da leitura do discurso da Filosoàa.

Sugestão de avaliação: sugere-se que seja avaliada a capacidade de expressão clara, áuente e consistente,
buscando superar o senso comum e o enfrentamento reáexivo dos alunos com as atividades propostas.
Como instrumentos de avaliação, recomendam-se registros individuais; veriàcação das atividades do
Caderno do Aluno; outros trabalhos que o professor julgar adequados e pertinentes.

Sondagem e sensibilização Provoque os alunos com as duas quest×es a

Nas Situaç×es de Aprendizagem anteriores,
desaàamos os estudantes a pensar em aproxi-
maç×es e distanciamentos entre o discurso
cientíàco e o discurso àlosÓàco. Neste momento,
vamos pensar a distinção e a aproximação entre
o discurso àlosÓàco e a Literatura.
Como sondagem inicial, solicite a
leitura do poema “Começo a conhe-
cer-me. Não existo”, de Fernando
Pessoa (Álvaro de Campos), que também
consta no Caderno do Aluno, na seção Leitura
e análise de texto.
Começo a conhecer-me. Não existo
Começo a conhecer-me. Não existo.
Sou o intervalo entre o que desejo ser e os
[outros me fizeram,
ou metade desse intervalo, porque também
[há vida...
Sou isso, enfim...
Apague a luz, feche a porta e deixe de ter
[barulhos de chinelos no corredor.
Fique eu no quarto sÓ com o grande sossego
[de mim mesmo.
­ um universo barato.
PESS0A, Fernando (Álvaro de Campos). Poemas
de Álvaro de Campos. Disponível em http//XXX.
dominiopublico.gov.br/doXnload/texto/
jp000004.pdf. Acesso em 19 dez. 2013.
seguir, propostas no Caderno do Aluno, e
observe se são capazes de respondê-las. Se
apresentarem diàculdades, você pode auxiliá-
-los a partir do questionamento sobre a ideia
principal da poesia e como o autor procura
justiàcar a sua primeira aàrmação.
1. Como o poeta descreve a sua condição
humana
2. Por que é possível aàrmar que ele é um
intervalo
3. Como você imagina essa reáexão a partir
do texto àlosÓàco argumentativo Em folha
avulsa, construa um breve texto àlosÓàco a
partir das ideias contidas no poema.
ApÓs o exercício com o poema, peça aos alu-
nos que realizem dois movimentos de comparação
em grupo o primeiro movimento comparando
seus textos, trocando ideias sobre a forma que
encontraram para transformar o poema em um
breve discurso àlosÓàco. No segundo movimento,
eles devem comparar o poema propriamente dito
com seus textos Qual é a diferença
Você, professor, poderá acompanhar a reáexão
comparativa de cada grupo e, ainda, se houver
tempo, solicitar a cada equipe que apresente uma
síntese sobre o processo de discussão.
Na etapa seguinte, leia com os alunos
o texto a seguir, que também se encon-

47
 tra no Caderno do Aluno, na seção Leitura e e Filosoàa apontada no texto e explique por que,
análise de texto, e peça que realizem a atividade de acordo com os argumentos do texto, é difícil
proposta Destaque uma diferença entre Literatura distinguir essas duas áreas.

A leitura dos textos àlosóàcos

+orge Alberto Molina1

Queremos aqui caracterizar aquelas produç×es textuais que classificamos como textos de Filoso-
fia. Num romance, como Madame BovarZ, os personagens são seres humanos, reais ou fictícios, como
Ema BovarZ, Monsieur )omais, o Doctor BovarZ etc. No texto filosÓfico, os personagens são as
teses defendidas. Essas teses estão apoiadas sobre argumentos. 0 texto filosÓfico é um texto de tipo
argumentativo. Mas essa é ainda uma caracterização muito geral, pois um ensaio sociolÓgico, um
editorial de jornal, um sermão, são também textos argumentativos. De maneira que essa descrição é
insuficiente, a menos que precisemos, com mais exatidão, quais são os traços específicos da argumen-
tação filosÓfica. 0 que dificulta ir além daquela caracterização muito geral é o fato de o discurso
filosÓfico manifestar-se através de uma grande variedade de gêneros textuais diferentes2.
Antes de SÓcrates, a Filosofia usou como forma de expressão a poesia, e ainda no período romano-
-helenístico encontramos De rerum natura, de Lucrécio, como exemplo de poema filosÓfico. Platão e
também AristÓteles usaram o diálogo como veículo para expressar suas ideias. 0 diálogo filosÓfico está
presente até na Idade Moderna, lembremos por exemplo o Diálogo sobre a conexão entre as ideias e as
palavras, de Leibniz, e os Três diálogos entre Hilas e Filonius, de BerLeleZ. As cartas têm servido como
instrumento de expressão de ideias filosÓficas. Podemos citar exemplos célebres como a correspondência
entre Leibniz e ClarL sobre a natureza do espaço e do tempo, a correspondência entre Leibniz e Arnauld
sobre a noção de substância, as cartas a Lucílio de Sêneca etc. A autobiografia tem sido usada para
expressar concepç×es filosÓficas, assim As Confissões de Santo Agostinho e as de Rousseau. 0s filÓsofos
também se apropriaram do gênero apologético e, como mostra disso, encontramos a Apologia de SÓcra-
tes, de Platão, A Cidade de Deus, de Santo Agostinho, e Os pensamentos, de Pascal. 0 tratado científico
foi introduzido por AristÓteles como gênero textual para a expressão de filosofemas. Existem também
textos filosÓficos formados a partir de aforismos, como o Tractatus, de Wittgenstein. Face a essa grande
variedade de gêneros textuais usados pelos filÓsofos, nos perguntamos sobre a justificativa para colocar
produç×es pertencentes a gêneros tão diferentes sob o rÓtulo comum de texto filosÓfico.
[...]
Podemos, então, afirmar o seguinte parece difícil apontar a priori um conjunto de marcas neces-
sárias e suficientes que outorguem uma especificidade ao texto filosÓfico. Não podemos definir o texto
filosÓfico por meio de uma cláusula do tipo “texto filosÓfico é ABC, e somente aquilo que seja ABC...
poderá ser chamado de texto filosÓfico”. No entanto, pensamos que, malgrado a impossibilidade de
definir diretamente o que é um texto filosÓfico, podemos obter luz sobre o nosso tema, comparando
o discurso filosÓfico com outros tipos de discursos o científico, o jurídico, o teolÓgico e o literário.
[...]
Diferenciar a Filosofia da Literatura é mais difícil, e tememos que qualquer critério de demarcação
que seja dado entre as duas disciplinas possa ser sempre impugnado. Platão considerava que a Poesia
busca comover e que a Filosofia procura a verdade3. 0 bom poeta, segundo ele, é aquele que sabe
1
Doutor em LÓgica e Filosofia da Ciência pela Unicamp, professor do Departamento de Ciências )umanas e docente do
Mestrado em Letras da Universidade de Santa Cruz do Sul – UNISC.
2
Estou usando a distinção entre gêneros e tipos textuais apresentada em Marcuschi (2002).
3
República X, 05d-07d.

48
 Filosofia – 3a série – Volume 2

provocar em nÓs as emoç×es apropriadas. AristÓteles considerava o discurso poético como aquele que
representa coisas fictícias como possíveis, enquanto a Filosofia é um discurso que expressa o que é, da
forma que ele é. 0u, dito de outra forma, o discurso filosÓfico descreve como é o que existe4. )egel con-
siderava que a arte representa o universal sob a forma da sensibilidade, ao passo que a Filosofia representa
o universal sob a forma de conceito5. Agamêmnon representa a hZbris ou desmesura comum a vários
governantes; Antígona e Creonte, o conflito entre a razão de estado e a piedade familiar; Dom Quixote,
o espírito sonhador e aventureiro. Personagens da literatura representam conceitos ou situaç×es universais.
Então, baseados naqueles três filÓsofos, podemos dizer que o discurso literário se diferencia do filosÓfico
pelo fato que i) ele busca suscitar em nÓs emoç×es; ii) ele tem um caráter fictício; iii) ele representa situa-
ç×es universais (o universal) sob a forma de um conjunto de representaç×es individuais.
4
“Pelo exposto se torna Óbvio que a função do poeta não é contar o que aconteceu mas aquilo que poderia acontecer, o que é
possível, de acordo com o princípio de verossimilhança e da necessidade” (Poética, 51a 3-51b 11). “Deve preferir-se o impossível
verossímil ao possível inverossímil” (Poética, 0a 27).
5
“[...] a função da arte consiste em tornar a ideia acessível à nossa contemplação, mediante uma forma sensível e não na figura
do pensamento e da espiritualidade em geral [...]”. )egel (1993), p. 47.

M0LINA, +orge Alberto. A leitura de textos filosÓficos. Revista Signo, vol. 31, p. 37-47, 200. Disponível em
http//online.unisc.br/seer/index.php/signo/article/vieXFile/438/291. Acesso em 19 dez. 2013.

Baseando-se na leitura e com a escolha de
uma das diferenças apontadas, é importante
que você faça uma síntese com as ideias cen-
trais do texto. Solicite a alguns alunos que
leiam suas respostas ou dÙvidas ao exercício
proposto, pois este é um momento de discus-
são sobre as principais características do
discurso àlosÓàco.
A Literatura talvez seja o discurso que
menos se distanciou do discurso àlosÓàco, uma
vez que poetas, romancistas e cronistas tratam
de quest×es filosÓficas como a finalidade da
existência humana e de dramas éticos.
Essa aproximação é notada também no
caso dos àlÓsofos que escolheram a Literatura
para abordar sua àlosoàa. +ean-Paul Sartre
(1905-1980) é um deles. Escreveu romances
como A náusea (1938), ou sua trilogia de
romances A idade da razão (1945), Sursis
(1947) e Com a morte na alma (1949). 0utro
filÓsofo que escolheu a Literatura para expor
seu pensamento educacional foi +ean-+acques
Rousseau (1712-1778), em sua obra àccional
Emílio ou da Educação (172).
Peça aos alunos que façam uma
pesquisa de outros àlÓsofos que se
expressaram por meio da Litera-
tura e registrem em folha à parte seus nomes
e suas principais obras. Essa proposta encon-
tra-se no Caderno do Aluno, na seção Pes-
quisa individual.
A distinção de limites entre a Filosoàa e a
Literatura torna-se, assim, uma tarefa complexa
e delicada que não se esgota nesta Situação de
Aprendizagem, cujo objetivo é oferecer mais
uma oportunidade de confronto entre diferentes
modos de pensar e dizer os temas centrais da
existência humana.
Avaliação da Situação de
Aprendizagem
0riente os alunos a preencher um
quadro-síntese, conforme consta
no Caderno do Aluno, na seção
Você aprendeu . Esse quadro servirá para ava-
liar a compreensão dos traços que marcam o
discurso àlosÓàco.

49
 Aproximações DiGerenças

Filosoàa, A Filosofia não surge em contraposição ou
Mitologia dissonância dos mitos e discursos religiosos. Ao
e Religião contrário, é baseada em temas e preocupações
predominantes no discurso religioso e nos mitos
registrados em poemas como a Ilíada e a Odisseia,
de Homero, e nos poemas de Hesíodo.
O discurso nos mitos apresenta-se como uma
narrativa marcada por analogias, metáforas e
parábolas, ao passo que o discurso na Filosofia se
manifesta por questionamentos sucessivos a cada
afirmação, por fundamentação e crítica sobre o
saber afirmado.

Aspectos que são comuns a ambos os discursos:
preocupação dos poetas de apresentar causas e
motivos das ações; esforço para descrever os fatos
em uma abrangência que abarca deuses, homens,
terra, céu, guerra, paz, bem e mal; preocupação
dos poetas em construir narrativas para ensinar
justiça como virtude fundamental. O mito e alguns
discursos religiosos, assim, já contemplariam a
estrutura de apresentação dos fatos e os temas
valorizados pela Filosofia.
As religiões, especialmente se tomarmos as religiões
monoteístas, professam verdades cuja base é a fé
no divino. A Filosofia busca significados na ordem
do humano a partir de uma reflexão que deve ser
radical, rigorosa e de conjunto (conforme Dermeval
Saviani1) e, dessa forma, questionar certezas e
verdades.

Filosoàa A curiosidade e o conjunto de perguntas sobre a
e CiËncia realidade que inspiram ambas as investigações;
O esforço de explicitação de ideias que filósofos e
cientistas empreendem;
A construção de argumentação que permita a
comunicação dos saberes formulados, investigados;
A utilização de metáforas para oferecer imagens
mais próximas a saberes já conhecidos, no esforço
de comunicação dos novos conhecimentos.
A Filosofia utiliza diversos gêneros textuais para
expressar suas ideias: cartas, poemas, diálogos,
ensaios. A Ciência utiliza ensaios, mas não poesias,
diálogos ou cartas sem que passem por explicitação
analítica.
As definições dos termos em Ciência são especifi-
cadas de forma que se generalize seu significado.
Em Filosofia, um termo ou expressão pode ter
diferentes significados a depender do contexto e
da formulação argumentativa do autor. Exemplo: a
palavra “átomo”, em Química, e a palavra “sujeito”,
em Filosofia. É comum usarmos expressões como
“o entendimento da palavra sujeito” em Marx, em
Foucault, em Deleuze ou em Descartes.

Filosoàa e Filosofia e Literatura abordam temas em comum; Literatura: busca suscitar em nós emoções; tem um
Literatura a Literatura problematiza situações do cotidiano e caráter fictício; representa situações universais (o
provoca reflexão, assim como a Filosofia. universal) sob a forma de um conjunto de represen-
tações individuais.

1
SAVIANI, Dermeval. A Filosofia na formação do educador. In @@@@@. Educação: do senso comum à consciência filosÓfica. Campinas
Autores Associados, 2007. p. 24. http//XXX.autoresassociados.com.br. Lembramos que o tema citado já foi abordado nas Situaç×es
de Aprendizagem anteriores.

Proposta de situação de recuperação rio do àlosÓàco, sugerimos, como situação de

recuperação, que escrevam um texto poético e
Caso ainda exista diàculdade por parte de um texto àlosÓàco com o tema “morte”, atendo
alguns alunos para diferenciar o discurso literá- às deàniç×es de ambos dadas por Platão e Aris-

50

tÓteles, no texto A leitura dos textos àlosÓàcos.
Platão considerava que a poesia busca comover
e que a Filosofia procura a verdade. 0 bom
poeta, segundo ele, é aquele que sabe provocar
em nÓs as emoç×es apropriadas. AristÓteles con-
siderava o discurso poético como aquele que
representa coisas fictícias como possíveis,
enquanto a Filosoàa é um discurso que expressa
o que é, da forma que é.
Recursos para ampliar a perspectiva
do proGessor e do aluno para a
compreensão dos temas
Livro
M0RIN, Edgar. A religação dos saberes o
desaào do século XXI. Tradução Flávia Nas-
cimento. 9. ed. Rio de +aneiro Bertrand
Brasil, 2011. 0bra importante para compre-
ender as transformaç×es do conhecimento
SITUA¬«0 DE APRENDI;AGEM 
A FELICIDADE SEGUND0 0 EST0ICISM0 E 0 EPICURISM0
Nesta Situação de Aprendizagem, será
abordado o tema felicidade, tomando-se por
base as concepç×es de duas correntes àlosÓà-
cas do período helenístico (323 a.C.-147 a.C.)
o estoicismo e o epicurismo. Para o estoicismo,
a felicidade consiste em adequar nossa von-
tade ao destino, desejar apenas as coisas que
dependem de nÓs e eliminar todas as paix×es,
a àm de alcançar o estado de imperturbabili-
dade da alma – a ataraxia. Para o epicurismo,
a felicidade reside em afastar os medos que
nos trazem infelicidade (como o medo dos
deuses e da morte), descrer no destino, habi-
tuar-se a uma vida simples e buscar o prazer
Filosofia – 3a série – Volume 2
cientíàco e àlosÓàco ao longo do tempo e o
valor do conhecimento na sociedade contem-
porânea. Aborda a necessidade de um conhe-
cimento comprometido com a preservação
ambiental e com a construção de uma socie-
dade solidária e capaz de superar a exclusão
não apenas de certos grupos sociais, mas de
continentes inteiros, como é o caso da África.
(Sugestão também presente no Caderno do
Aluno.)
Artigo
M0LINA, +orge A. A leitura dos textos
filosÓficos. Revista Signo, vol. 31, 200.
Disponível em http//online.unisc.br/seer/
index.php/signo/article/vieXFile/438/291.
Acesso em 19 dez. 2013. Com linguagem clara,
este texto faz uma comparação dos discursos da
Filosoàa com outros discursos. Sugerido para
os alunos aprofundarem seus conhecimentos
sobre as características dos textos àlosÓàcos.
com prudência, submetendo-o ao exame e à
reáexão. Daí a importância da Filosoàa para
a conquista da felicidade. Antes, porém, de
entrarmos na exposição sistemática dessas
duas doutrinas, faremos uma introdução ao
tema felicidade, procurando problematizar
brevemente sua deànição e evidenciar a sua
importância como objeto da reáexão àlosÓ-
àca, uma vez que dele se ocuparam inÙmeros
àlÓsofos. Nesta introdução, tentaremos, tam-
bém, caracterizar o contexto histÓrico do
helenismo, a fim de propiciar uma com-
preensão mais adequada do estoicismo e do
epicurismo.
51
 Conteúdos e temas: a felicidade como tema da Filosoàa; o estoicismo e a felicidade como resignação;
a felicidade segundo o epicurismo; felicidade para além do estoicismo e do epicurismo.
CompetËncias e habilidades: relacionar informaç×es, representadas de formas variadas, com
conhecimentos disponíveis em diferentes situaç×es, para construir argumentação consistente;
problematizar a questão da felicidade, reconhecendo a relevância de reáetir de forma sistemática
e rigorosa sobre ela; identiàcar as contribuiç×es e os limites das concepç×es de felicidade abordadas
(estoicismo e epicurismo), posicionando-se criticamente em relação a elas; apropriar-se das ideias
principais dessas concepç×es e trabalhar com os princípios estudados; ler, compreender e interpretar
textos teÓricos e àlosÓàcos; expressar-se por escrito e oralmente de forma sistemática; elaborar
hipÓteses e quest×es sobre leituras e debates realizados.
Sugestão de estratégias: levantamento das opini×es dos alunos sobre o problema da felicidade;
discussão em grupo das quest×es levantadas nas aulas; leitura sistemática e problematizadora de
textos e elaboração escrita do prÓprio pensamento; pesquisa bibliográàca complementar.
Sugestão de recursos: internet, caso a escola conte com esse recurso; bibliograàa complementar.
Sugestão de avaliação: sugerimos que sejam avaliados o domínio do conteÙdo estudado (conceitos,
ideias, raciocínios etc.) pelos alunos; a capacidade de expressão clara, áuente, coerente, coesa, bem
articulada e consistente (bem fundamentada, buscando superar o senso comum); e o efetivo
envolvimento nas atividades propostas. Como instrumentos de avaliação, recomendam-se dissertaç×es
individuais; provas dissertativas e reáexivas; veriàcação das atividades do Caderno do Aluno;
participação em sala e outros que o professor julgar pertinentes.

Sondagem e sensibilização a) Felicidade não existe. SÓ existem momen-

Esta sondagem será feita com as quest×es a
seguir a ser trabalhadas em grupo e cujo objetivo
é trazer à tona as concepç×es de felicidade que
eventualmente possuam e que, neste momento,
ainda se encontram no nível do senso comum. As
perguntas encontram-se também no Caderno do
Aluno
1. 0 que é felicidade para você Apresente
uma deànição.
2. 0 que é preciso para ser feliz no mundo de
hoje
3. Você se considera feliz Por quê
4. As frases a seguir traduzem pensamentos
do senso comum a respeito da felicidade.
Comente-as, posicionando-se em relação a
elas e justiàcando seus argumentos.
tos felizes.
b) 0 dinheiro não traz felicidade.
c) A felicidade está dentro de cada um de
nÓs.
Pretende-se, com isso, iniciar o pro-
cesso de questionamento do senso
comum sobre a questão da felici-
dade, “destruindo” algumas certezas e prepa-
rando o caminho para o estudo ulterior. Para
tanto, vamos ler um texto introdutÓrio, repro-
duzido a seguir e na seção Leitura e análise de
texto do Caderno do Aluno, com o objetivo
principal de contextualizar as doutrinas do
estoicismo e do epicurismo. Tal contextuali-
zação é fundamental para que o aluno com-
preenda as raz×es pelas quais temas como esse
se tornaram tão relevantes e centrais naquele
momento histÓrico.

52
 Filosofia – 3a série – Volume 2

A Gelicidade como tema da Filosoàa

Se há algo nesta vida que todos, sem exceção, desejamos, é ser feliz. Quem nunca se perguntou
0 que é a felicidade 0 que é preciso para alcançá-la Ela existe realmente, ou podemos ter apenas
momentos felizes
Se procurarmos no dicionário, veremos que a felicidade é identificada com o “estado de uma
consciência plenamente satisfeita; satisfação, contentamento, bem-estar”1. Mas, será que para ser feliz
basta satisfazer a consciência 0 “bem-estar” a que se refere a definição anterior não implica, também,
outros níveis de satisfação, como a das condiç×es materiais básicas, necessárias a uma vida digna e
confortável 0 Dicionário básico de Filosofia2 parece ampliar um pouco a noção de felicidade, conce-
bendo-a como “Estado de satisfação plena e global de todas as tendências humanas”. Como, porém,
atingir tal grau de satisfação Isso é possível
Desse modo, a questão da felicidade não é tão simples como à primeira vista pode parecer.
Enfrentá-la exige reflexão cuidadosa, sistemática, profunda e crítica, ou seja, precisa da ajuda da
Filosofia. De fato, ao longo da histÓria da Filosofia, ela foi objeto da preocupação de inÙmeros
pensadores, que, instigados por quest×es como as mencionadas no início deste texto, aventuraram-se
a apontar alguns caminhos que, na visão deles, poderiam levar à felicidade.
Com base nisso, vamos estudar duas correntes filosÓficas que se ocuparam desse tema – o estoi-
cismo e o epicurismo – e que surgiram em um mesmo momento histÓrico o período romano-helenís-
tico. Elas foram escolhidas em virtude de estarem entre as que exerceram e continuam a exercer grande
influência sobre nossa cultura, contribuindo significativamente para a formação das ideias que temos
acerca da felicidade. Para compreendê-las melhor, porém, é importante recordar brevemente o que foi
esse período histÓrico.
Tradicionalmente, o helenismo foi o processo de fusão da cultura grega com a dos povos orientais,
com predomínio da primeira sobre a Ùltima, fusão esta propiciada pelas conquistas de Alexandre
Magno. Esse processo teve início com a tomada da Grécia pela Macedônia, no século IV a.C., mar-
cando o fim da época clássica.
Do ponto de vista político, a principal consequência da invasão macedônica foi a dissolução da
polis, isto é, da cidade-Estado grega, que, pouco a pouco, foi perdendo sua autonomia. Antigas insti-
tuiç×es, como a assembleia dos cidadãos e a democracia ateniense, deixaram de existir. Não havia mais
espaço para a participação ativa dos cidadãos nas decis×es mais importantes da vida da população.
A rigor, não havia mais cidadãos, no sentido pleno da palavra, mas apenas “sÙditos” de um monarca
estrangeiro. As cidades outrora soberanas eram, agora, subjugadas por uma potência invasora.
No século II a.C., foi a vez de Roma conquistar a Grécia, transformando-a em província do
Império Romano e subtraindo-lhe definitivamente a liberdade.
Nesse contexto tumultuado, de decadência da polis e dos valores políticos e morais tradicionais,
de perda da liberdade, de sincretismo e de conflitos culturais causados pelo contato com outros povos
de tradiç×es e crenças diferentes, de insegurança constante provocada pela dominação estrangeira, de
medo da morte iminente, enfim, nesse ambiente de crise generalizada, era natural que a Filosofia
também sofresse significativas transformaç×es, mudando o foco de suas preocupaç×es.
De fato, no período clássico, a política era um dos temas centrais da reflexão filosÓfica. Basta lembrar
a importância fundamental que ela teve para SÓcrates, Platão e AristÓteles, que se ocuparam de quest×es

1
Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa..
2
+APIASS¼, )ilton; MARC0NDES, Danilo. Dicionário básico de Filosofia. 5. ed. Rio de +aneiro +orge ;ahar, 2008. p. 104.

53
 de natureza essencialmente política, tais como Qual é a melhor forma de governo ; 0 que é uma cidade
justa ; Quais são as virtudes que devem prevalecer na polis ; Como deve ser a educação dos cidadãos ; Que
papel cumprem as leis . No helenismo, por outro lado, os assuntos políticos são postos de lado, cedendo
lugar às quest×es da vida privada e interior de cada indivíduo, especialmente aos problemas morais. Mas
agora, o que se espera da Filosofia é que ela aponte caminhos (por exemplo, por meio da indicação de
regras morais práticas) para a eliminação do sofrimento humano e para a conquista da felicidade – ambos,
sofrimento e felicidade, entendidos como problemas meramente individuais, subjetivos.
Assim, a felicidade passou a ser um tema central da Filosofia, como resultado das condiç×es impostas
pela nova realidade social, política e cultural vivida pelos gregos naquele momento histÓrico.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

ApÓs a leitura do texto, peça aos alunos que duzido a seguir e no Caderno do Aluno na seção
se reÙnam em grupos para explicar as quest×es a Exercícios. ApÓs a análise cuidadosa, peça que
seguir, conforme proposta do Caderno do Aluno respondam às quest×es que seguem ao texto.

1. Em que medida o helenismo ináuenciou as

temáticas àlosÓàcas na Grécia e por quê
2. Você considera que a Filosoàa pode con-
tribuir para o enfrentamento do problema
da felicidade Como
Concede-me, Senhor, a serenidade necessá-
ria para aceitar as coisas que não posso modi-
ficar, coragem para modificar as que eu posso
e sabedoria para distinguir umas das outras.
Frase atribuída a Reinhold Niebuhr.

No primeiro caso, o objetivo é que eles per-

cebam a vinculação entre essa mudança e as
transformaç×es ocorridas na sociedade grega,
em virtude da ocupação macedônica. No
segundo, que se posicionem livremente sobre a
pergunta apresentada, a àm de veriàcar, ao tér-
mino da Situação de Aprendizagem, se essa
opinião sofre alteração signiàcativa.
1. )á coisas que não podemos modiàcar e há
coisas que podemos Quais são elas
2. Como podemos distinguir umas das outras
3. 0 que signiàca aceitar com serenidade as
coisas que não podemos modiàcar

Ao concluir esta primeira etapa, espera-se Realizada a atividade, vamos iniciar

que os alunos tenham percebido que a questão
da felicidade não é tão simples, como, à pri-
meira vista, pode parecer, e que eles necessitam
de estudos mais aprofundados para se posicio-
nar com mais consistência em relação a ela.
Na segunda etapa, vamos nos dedicar ao
estudo do estoicismo. Inicialmente, com o intuito
de abordar elementos familiares aos alunos (do
senso comum), propomos que se discuta em
grupos uma frase de um texto bastante divul-
gado e conhecido, a Oração da serenidade, repro-
um estudo mais sistemático do estoi-
cismo por meio do texto intitulado O
estoicismo e a felicidade como resignação, dispo-
nível no Caderno do Aluno e reproduzido a
seguir. Trata-se de um texto sintético, que procura
destacar algumas das ideias mais importantes
sustentadas por essa corrente àlosÓàca acerca da
felicidade, a àm de permitir aos alunos um pri-
meiro contato com tais ideias. ­ desejável que
você, professor, acrescente outros elementos que
levem a um aprofundamento, bem como indique
aos alunos outras fontes de consulta e de estudo.

54
 Filosofia – 3a série – Volume 2

O estoicismo e a Gelicidade como resignação

0 nome estoicismo vem do termo grego stoa, que significa “pÓrtico”. Isso porque ;enão de Cício,
fundador dessa escola filosÓfica, costumava ensinar nas proximidades do PÓrtico de Poikilé (o qual
fora ornamentado pelo pintor Polignoto), em Atenas.
Trata-se de uma corrente de pensamento que se entendeu do século IV a.C. ao século II d.C., e que
repercute até os dias atuais.
Deixando de lado algumas diferenças entre os pensadores do estoicismo (também chamados
“estoicos”), podemos dizer que, de modo geral, para eles, existe uma Razão Divina (o Logos, ou Deus)
que rege todo o universo, imprimindo-lhe uma ordem necessária (isto é, que não pode ser de outro
jeito) e perfeita. Este Logos, ou Deus, entretanto, não é um ser pessoal e transcendente que existiria
em algum lugar fora do mundo e de onde exerceria seu governo sobre a natureza e os seres humanos.
Antes, trata-se de um deus imanente, ou seja, inseparavelmente integrado ao mundo físico e material.
Daí a ideia de que Deus está em tudo, Deus é tudo. ­ a doutrina do panteísmo, segundo a qual Deus
e o universo são concebidos como realidades intrinsecamente entrelaçadas ou mesmo como “uma
Ùnica realidade integrada”1.
0ra, se a ordem do universo é regida por um Deus imanente, e se esse Deus é identificado com o
Logos, isto é, com a Razão, pode-se concluir que há no universo (repleto do Deus-Logos) uma ordem
racional necessária e perfeita. Em outras palavras, as coisas são (e não poderiam deixar de ser) como
a Razão Divina quer que elas sejam. Por isso, elas são precisamente como devem ser e como é bom
que sejam. Se um determinado acontecimento – por exemplo, uma doença – , visto isoladamente,
parecer sinal de imperfeição ou irracionalidade, tomado em sua articulação com o todo, veremos que,
na realidade, contribui para a realização da perfeição desse todo.
)á, portanto, no estoicismo certa noção de Providência Divina, embora não no sentido de uma
providência transcendente, praticada por um Deus pessoal, como no Cristianismo. A providência dos
estoicos assemelha-se mais à ideia de Destino, no sentido de que, se tudo deriva do Logos Divino,
então tudo é necessário, ou seja, tudo é como deve ser, sem nenhuma possibilidade de que seja de outro
jeito. ­ bom que seja assim, visto que a origem, em Ùltima instância, está em Deus, na Razão Divina.
Mas, se tudo é necessário, como fica a liberdade humana Para os estoicos a verdadeira liberdade,
aquela praticada pelos sábios, consiste em adequar a vontade ao Destino, desejando aquilo que ele
prepara para cada um. Afinal, se o Destino é obra da Providência Divina e se Deus é o Logos, então
desejar o que o Destino traz é o mesmo que se deixar guiar pela Razão Divina. Isso é sabedoria.
Essa é a chave para a felicidade, segundo o estoicismo. Se desejarmos algo contrário ao nosso
Destino e que, portanto, não poderemos alcançar, certamente ficaremos frustrados e infelizes. Por
outro lado, se conformarmos nossa vontade a ele, desejando apenas o que efetivamente está ao nosso
alcance, nossas chances de felicidade serão muito maiores.
A felicidade, para o estoicismo, consiste também em buscar o bem, isto é, a virtude, e evitar o mal,
ou seja, o vício. Bem e mal, portanto, são entendidos em um sentido puramente moral. As coisas
relativas ao corpo, independentemente de serem nocivas ou saudáveis, não são em si boas nem más,
mas indiferentes. Como explica ;enão
“0s entes dividem-se em bons, maus e indiferentes. Bons (os bens) são os seguintes inteligência,
temperança, justiça, fortaleza e tudo aquilo que é virtude ou participa da virtude. Maus (ou males)
são os seguintes idiotice, dissolução, injustiça, vileza e tudo aquilo que é vício ou participa do vício.

1
Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa.

55
 Indiferentes são a vida e a morte, a celebridade e a obscuridade, a dor e o prazer, a riqueza e a pobreza,
a doença e a boa saÙde, e coisas semelhantes a estas.”2
Além disso, como diz Epicteto, a felicidade também está ligada à nossa capacidade de discernir entre
as coisas que dependem de nÓs e as que não dependem, buscando apenas as primeiras e permanecendo
indiferentes em relação às segundas. Caso contrário, seremos infelizes, pois não temos poder algum sobre
as coisas que não dependem de nÓs. Nas palavras do filÓsofo
“Sob nosso controle estão as nossas opini×es, aspiraç×es, desejos e as coisas que nos causam repulsa
ou nos desagradam. Essas áreas são justificadamente da nossa conta, porque estão sujeitas à nossa
influência direta. Temos sempre a possibilidade de escolha quando se trata do conteÙdo e da natureza
de nossa vida interior.
Fora do nosso controle, entretanto, estão coisas como o tipo de corpo que temos, se nascemos ricos
ou se enriquecemos de repente, a maneira como somos vistos pelos outros ou qual é a nossa posição na
sociedade. Devemos lembrar que essas coisas são externas e, portanto, não dependem de nÓs. Tentar
controlar ou mudar o que não podemos sÓ resulta em aflição e angÙstia.
Lembre-se as coisas sob nosso poder estão naturalmente à nossa disposição, livres de qualquer
restrição ou impedimento. As que não estão, porém, são frágeis, sujeitas a dependência ou determinadas
pelos caprichos ou aç×es dos outros. Lembre-se também do seguinte se você achar que tem domínio
total sobre coisas que estão naturalmente fora do seu controle, ou se tentar assumir as quest×es de outros
como se fossem suas, sua busca será distorcida e você se tornará uma pessoa frustrada, ansiosa e com
tendência para criticar os outros.”3
A felicidade, segundo os estoicos, exige também que adotemos uma atitude de apatia em relação às
paix×es, pois essas, em geral, são causa de perturbação e infelicidade para nossa alma. Sentimentos como
medo, dor, piedade, inveja, ciÙme, aflição, ansiedade, cobiça, raiva, amor (especialmente quando não
correspondido), Ódio, volÙpia, entre outros, nos aprisionam, nos atribulam e nos impedem de ter paz de
espírito. Suprimi-los, portanto, é a atitude do sábio e o caminho para a ataraxia, isto é, o estado de
imperturbabilidade da alma necessário à conquista da felicidade.
Em suma, a felicidade estoica consiste em não desejar mais do que se pode ter, conformar-se com o
Destino, discernir entre as coisas que dependem e as que não dependem de nÓs, tornando-nos indiferentes
a essas Ùltimas, e renunciar às paix×es que são causa de dor e sofrimento. ­, pois, uma
disposição da vontade individual. Sou eu quem decide ser feliz, disciplinando meus desejos através de
minha razão. Trata-se, portanto, de uma concepção idealista da felicidade, que desconsidera a influência
de fatores externos que a determinam e que, por isso mesmo, conduz ao conformismo, à resignação, à
apatia. Em um contexto de tantas turbulências, como foi o do helenismo, compreende-se por que os
preceitos do estoicismo lograram tamanha aceitação, sobrevivendo com vigor até os nossos dias.

2
;enão, fragmento 38-39. In REALE, Giovanni; ANTISERI, Dario. HistÓria da Filosofia Filosofia pagã antiga. São
Paulo Paulus, 2003. p. 29, v. 1.
3
EPICTET0. A arte de viver uma nova interpretação de Sharon Lebell. Tradução Maria Luiza NeXlands da Silveira. Rio
de +aneiro Sextante, 200. p. 14.

Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

Consideramos importante destacar desse existe uma Razão Divina (o Logos, ou Deus)
texto os seguintes aspectos a origem do que rege todo o universo, imprimindo-lhe
nome estoicismo; os períodos em que a his- uma ordem necessária (isto é, que não pode
tÓria da escola se dividiu; a ideia de que ser de outro jeito), racional e perfeita; a

5
 Filosofia – 3a série – Volume 2

noção estoica de providência imanente, que
difere da que temos nos dias atuais; a noção
de liberdade como adequação da vontade ao
Destino; a relação entre a felicidade e a
capacidade de discernir entre as coisas que
dependem de nÓs e as que não dependem, ao
optar pelas primeiras e permanecer indife-
rentes em relação às segundas; a importân-
cia e o papel da apatia na busca da felicidade;
o caráter idealista e conformista da felici-
dade estoica, bem como o significado polí-
tico de suas teses.
Concluído o trabalho com o texto, propo-
mos algumas quest×es para serem debatidas
em grupo e respondidas no espaço destinado
à atividade no Caderno do Aluno. Essas
quest×es têm o intuito de ajudar na àxação
do conteÙdo estudado e na ampliação da
reáexão.
1. Quais são as recomendaç×es do estoi-
cismo para a conquista da felicidade
Você concorda com elas +ustiàque.
2. Você considera que a morte, a saÙde,
a doença, a beleza, a feiura, a riqueza, a
pobreza, a escravidão e a liberdade não
dependem de nÓs +ustiàque.
3. Você reconhece traços do estoicismo na
Oração da serenidade, apresentada ante-
riormente Explicite-os.
4. Indique pelo menos uma situação do
cotidiano que possa ser interpretada à luz
do estoicismo.
A terceira etapa desta Situação de Aprendi-
zagem terá como tema o epicurismo. Mais uma
vez, iniciamos com uma atividade que pretende
problematizar o senso comum dos alunos a
respeito de alguns temas caros ao epicurismo e
que serão trabalhados de forma sistemática no
texto a seguir. Trata-se de uma dinâmica de
grupos na qual os alunos devem debater as
seguintes quest×es da seção Exercícios do
Caderno do Aluno e anotar suas consideraç×es
em relação a elas
1. Você tem medo da morte E de Deus Dis-
cuta com seus colegas e justiàque, indivi-
dualmente, anotando suas ideias a seguir.
2. Caso tenha esses medos, acredita que eles
sejam obstáculos à sua felicidade Por quê
0 que pensam os colegas sobre esses medos
3. Para você, que papel tem o prazer na con-
quista da felicidade
Terminada a discussão, sugerimos a
leitura do texto A felicidade segundo
o epicurismo, reproduzido a seguir e
também no Caderno do Aluno, na seção Lei-
tura e análise de texto. 0 objetivo dessa lei-
tura é a introdução ao estudo da concepção
de felicidade dessa doutrina. Nesse caso, a
principal fonte consultada foi a Carta a Mene-
ceu, ou Carta sobre a felicidade, de Epicuro.
Novamente, vale lembrar que sempre é dese-
jável que você, professor, acrescente outros
elementos e proponha outras fontes bibliográ-
àcas, com a ànalidade de oferecer ao aluno
oportunidade de aprofundamento do estudo.

A Gelicidade segundo o epicurismo

Epicuro (341-270 a.C.) nasceu na ilha grega de Samos, mas passou boa parte de sua vida em
Atenas, onde fundou uma escola filosÓfica, mais tarde denominada epicurismo. A escola funcionava
no jardim de sua casa e, por isso, ficou conhecida como “+ardim de Epicuro”.
Uma de suas principais preocupaç×es era com a questão da felicidade. Em sua famosa Carta a
Meneceu, mais conhecida como Carta sobre a felicidade, ele nos revela alguns ensinamentos para que
alcancemos a felicidade e a conservemos ao longo de nossas vidas.

57
 Logo de início, ele enaltece a utilidade da Filosofia para a obtenção da “saÙde do espírito”,
isto é, da felicidade. Isso porque é filosofando que aprendemos a distinguir entre as coisas que
nos aproximam da felicidade e as que dela nos distanciam, optando pelas primeiras e evitando as
segundas.
Em seguida, Epicuro faz algumas recomendaç×es para quem deseja ter uma vida feliz. Em primeiro
lugar, é preciso afastar as falsas opini×es que, em geral, temos sobre os deuses e que nos levam a
temê-los, pois esse temor também é causa de infelicidade. Para o autor, os deuses existem realmente,
são imortais e bem-aventurados, mas vivem em um mundo supra-humano e em nada interferem em
nossa vida, nem para nos socorrer nem para nos castigar. Por isso, não há motivos para temê-los. Pela
mesma razão, preces, sacrifícios e louvores são inÙteis e desnecessários.
Em segundo lugar, temos de nos libertar do medo da morte, outro obstáculo à nossa felicidade. De
acordo com Epicuro, não há por que temê-la, pois não temos como saber se ela é um bem ou um mal.
0ra, sabemos se uma coisa é boa ou ruim pelas sensaç×es que ela nos provoca. A morte, porém, nada
mais é do que a ausência de toda e qualquer sensação. Portanto, a morte não é nada para nÓs. Na
realidade, nunca a encontraremos, pois enquanto estamos vivos ela está ausente e, quando ela chegar,
nÓs é que não estaremos presentes, já que não teremos mais nenhuma sensação. ­ tolice, portanto, nos
angustiarmos pela espera da morte. Essa consciência de que a morte nada significa para nÓs é impor-
tante para que aproveitemos melhor a vida enquanto a temos e sejamos felizes no momento presente.
Essa é a atitude do sábio, que nem desdenha a vida (como se ela fosse um fardo insuportável) nem se
apega a ela em demasia (a ponto de desejar a imortalidade), mas que sabe vivê-la bem.
Em terceiro lugar, Epicuro recomenda que não acreditemos no destino e na sorte, como se deles
dependesse nossa felicidade, pois essa crença também pode ser motivo de perturbação de nossa alma,
porque o que vai acontecer no futuro é uma construção de cada um e não sorte ou destino. Entretanto,
essa construção sofre influência alheia e nem sempre o que se planeja se concretiza. Logo, é algo que
nos pertence e ao mesmo tempo não.
Em quarto lugar, para sermos felizes, também precisamos conhecer bem os nossos desejos e dire-
cionar nossas escolhas àquilo que contribui para a manutenção da boa forma física e o cultivo de um
espírito plácido, porque, segundo Epicuro, esse é o propÓsito da vida feliz. 0 critério dessa escolha é,
em Ùltima instância, a distinção entre prazer e dor. De fato, para Epicuro, a principal finalidade da
vida humana é o prazer. Mas não se trata de qualquer prazer. Somente dos que passam pelo crivo da
avaliação dos benefícios ou danos que podem ser advindos deles, para o homem que os usufrui.
Além disso, como nem tudo o que desejamos está ao nosso alcance, devemos aprender a extrair
prazer daquilo que temos, ou das coisas simples da vida, em vez de sofrer pela falta daquilo que não
podemos ter. ­ o que Epicuro chama de autossuficiência.
0 prazer, para Epicuro, não se confunde com a busca irrefletida e desenfreada do prazer cego;
trata-se, antes, do prazer entendido como estado de conforto e tranquilidade, Ùnico capaz de nos
proporcionar a verdadeira felicidade.
Portanto, o prazer, para ser de fato fonte de felicidade, precisa ser temperado pela prudência, que,
para Epicuro, é o bem máximo, a primeira de todas as virtudes.
0ra, nada melhor do que a Filosofia para nos ajudar a empreender essa reflexão que nos permite
distinguir entre as coisas que verdadeiramente nos trazem prazer e as que nos provocam dor e viver
segundo a prudência. Eis a importância fundamental da Filosofia para a conquista da felicidade,
segundo Epicuro.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

58

Para complementar o estudo do texto,
peça aos alunos que realizem as atividades,
conforme proposta do Caderno do Aluno.
1. Considere as situaç×es descritas a seguir.
a) Uma pessoa é diabética e, por isso, abs-
tém-se de comer doces.
b) 0s encarcerados decidem fazer greve de
fome para chamar a atenção da popula-
ção e das autoridades para o problema
da superlotação da penitenciária.
c) 0 jovem deixa de viajar com os amigos
no feriado prolongado para estudar
para o vestibular.
d) 0 pai desempregado corta gastos supér-
áuos para garantir o que é básico para a
sobrevivência da família.
e) A jovem diz “não” ao namorado por ele
insistir em não usar preservativo.
Agora, responda Como cada uma delas
se relaciona com a doutrina de Epicuro Você
concorda com as atitudes tomadas +ustiàque
sua posição.
2. Descreva uma situação vivida ou presenciada
por você na qual tenha ocorrido a privação
deliberada de um prazer a àm de evitar um so-
frimento, ou alcançar um prazer ainda maior.
Você concorda com essa atitude +ustiàque.
0bviamente, professor, você pode e deve
propor outras atividades que julgar mais ade-
quadas à realidade dos alunos. 0 importante
é que eles demonstrem compreensão do con-
teÙdo estudado por meio da análise dessas
situaç×es. Depois de comentarem essas aàr-
maç×es, eles deverão descrever outra situação,
extraída de sua prÓpria experiência de vida,
retratando a privação deliberada de um pra-
zer, a àm de evitar um sofrimento ou de alcan-
Filosofia – 3a série – Volume 2
çar um prazer ainda maior. ApÓs descrevê-la,
os alunos deverão posicionar-se em relação a
ela e justiàcar a posição assumida.
A outra atividade, sugerida como
Lição de casa no Caderno do Aluno,
é composta de duas quest×es e uma
pequena pesquisa. As quest×es são as seguintes
1. Resuma os conselhos de Epicuro para se
alcançar a felicidade.
2. Que papel Epicuro atribuiu à Filosoàa na
busca da felicidade Você concorda com
ele +ustiàque.
No caso da segunda questão, ela serve para
que os alunos reflitam sobre a resposta que
deram à pergunta realizada anteriormente
Você considera que a Filosoàa pode contribuir
para o enfrentamento do problema da felicidade?
Como? 0 principal objetivo dessas quest×es é
reforçar o entendimento do texto e procurar
favorecer a apropriação do conteÙdo estudado
e a reáexão sobre o tema felicidade.
Como proposta de Pesquisa indi-
vidual, de acordo com o Caderno
do Aluno, solicite aos alunos que
escolham uma mÙsica que melhor repre-
sente a sua concepção de felicidade. Eles
devem transcrever a letra em folha à parte e
levá-la para a aula seguinte para discutir
com seus colegas.
Avaliação da Situação de
Aprendizagem
Sabemos que é você, professor,
quem tem as melhores condiç×es de
saber quando e como avaliar seus
alunos. De todo modo, vamos apresentar a
seguir algumas sugest×es como contribuição,
também disponíveis no Caderno do Aluno, na
seção Você aprendeu .
59
 Se julgar conveniente, as atividades desen-
volvidas ao longo das aulas podem servir de
instrumentos de avaliação para veriàcar se as
competências e habilidades esperadas foram
satisfatoriamente desenvolvidas.
Caso considere necessário acrescentar
outras, uma possibilidade seria elaborar um
questionário voltado para a veriàcação da com-
preensão e da apropriação das ideias centrais
das duas correntes àlosÓàcas estudadas. Nesse
caso, as perguntas poderiam ser as seguintes
1. Em que sentido a concepção estoica da felici-
dade conduz à resignação, ao conformismo
Como você se posiciona em relação a isso
A concepção estoica pode conduzir ao conformismo uma
vez que defende a aceitação da natureza e da vida tal como
se apresentam e se oferecem ao ser humano. Defende tam-
bém o cultivo da indiferença perante o sofrimento.
2. Cite e explique pelo menos três recomenda-
ç×es de Epicuro que mostram como chegar à
felicidade. Você concorda com elas Por quê
A retomada do texto permite encontrar as três recomenda-
ções de Epicuro para se chegar à felicidade: não esperar que
os deuses interfiram na vida humana; não temer a morte e
compreender que o futuro não depende de cada um de nós
e que não somos totalmente donos de nosso destino.
3. Você concorda com as concepç×es de feli-
cidade do estoicismo e do epicurismo
+ustiàque.
Espera-se que o aluno explicite seu posicionamento diante
das duas correntes estudadas, justificando-o com argumentos
que podem ser embasados em sua experiência de vida ou em
argumentos lógicos fundamentados nas leituras realizadas.
Proposta de situação de recuperação
Se o aluno ainda não conseguiu o rendi-
mento esperado, uma possível atividade de
recuperação poderia ser uma dissertação
com o título “A felicidade na perspectiva do
estoicismo e do epicurismo abordagem crí-
0
tica”. Nesse trabalho o aluno apresentaria
uma síntese das principais teses das duas
doutrinas e o seu posicionamento pessoal em
relação a elas. Na argumentação seria inte-
ressante que fossem feitas citaç×es dos textos
àlosÓàcos, acompanhadas das devidas refe-
rências bibliográàcas.
Recursos para ampliar a perspectiva
do proGessor e do aluno para a
compreensão dos temas
Crônica
LISPECT0R, Clarice. Felicidade clandestina.
In Felicidade clandestina. Rio de
+aneiro Rocco, 2013. Crônica em que a autora
questiona o que é felicidade e como agir para
obtê-la e conservá-la. (Sugestão também pre-
sente no Caderno do Aluno.)
Livros
ABBAGNAN0, Nicola. Dicionário de Filosoàa.
. ed. Tradução Alfredo Bosi. São Paulo WMF
Martins Fontes, 2012. Pode ser de grande ajuda
no entendimento dos conceitos de felicidade e
de beatitude.
EPICUR0. Carta sobre a felicidade – a
Meneceu. São Paulo Editora da Unesp,
2002. Foi a principal referência para o estudo
do epicurismo. Trata-se de um livro bem
pequeno, em edição bilíngue e de baixo
custo, que pode, até mesmo, ser usado na
íntegra com os alunos se o professor assim
desejar. (Sugestão também presente no
Caderno do Aluno.)
EPICTET0. A arte de viver uma nova inter-
pretação de Sharon Lebell. Tradução Maria
Luiza NeXlands da Silveira. Rio de +aneiro
Sextante, 200. Trata-se de uma adaptação
simpliàcada de partes de obras de Epicteto,
na qual, porém, o intérprete aàrma procurar

conservar a autenticidade da mensagem do
autor, embora não necessariamente por meio
do texto literal. Tal simpliàcação, embora
traga o risco de alguma distorção, pode faci-
litar o entendimento por parte do aluno,
razão pela qual as citaç×es de Epicteto foram
colhidas dessa obra. 0 referido risco, por sua
vez, pode ser minimizado mediante a utiliza-
ção, pelo professor, do Manual de Epicteto,
indicado a seguir, como obra de referência.
@@@@@. Manual de Epicteto. Tradução Pedro
Alvim, s/l, Vega, 1992. ReÙne máximas e afo-
rismos de Epicteto, cuja leitura é importante
para a compreensão das ideias do autor e para
o preparo das aulas.
GIANNETTI, Eduardo. Felicidade diálogos
sobre o bem-estar na civilização. São Paulo
Companhia das Letras, 2010. Trata-se de
uma interessante discussão sobre o tema da
felicidade, escrita na forma de um diálogo
entre quatro amigos, na qual o autor faz
referência a uma vasta quantidade de auto-
res, oferecendo muitos subsídios para a pre-
paração das aulas.
L0REN;0N, Alino. A ética do prazer. Reáe-
xão. Campinas PUC, ano V, n.18, p. 57-5,
set.-dez. 1980. 0 autor faz uma interessante
discussão sobre algumas doutrinas que asso-
SITUA¬«0 DE APRENDI;AGEM 7
SER FELI; ­ PRECIS0
Nesta Situação de Aprendizagem, vamos
trabalhar a Filosofia em relação a algumas
quest×es prÓprias do cotidiano atual dos
jovens brasileiros e que cercam o tema feli-
cidade. Tais quest×es referem-se às represen-
taç×es que associamos à ideia de felicidade,
como o prazer imediato, o consumo, como
levar vantagens em diferentes situaç×es
Filosofia – 3a série – Volume 2
ciam a felicidade ao prazer, sob diferentes
perspectivas, inclusive do epicurismo.
REALE, Giovanni; ANTISERI, Dario. His-
tÓria da Filosofia Filosofia pagã antiga. 4.
ed. São Paulo Paulus, 2009.(Coleção )istÓ-
ria da Filosofia). Trata-se de um manual de
histÓria da Filosofia que pode ajudar na
preparação das aulas sobre estoicismo e
epicurismo. 0 livro traz trechos dos prÓ-
prios filÓsofos que podem ser acrescentados
ao material didático, com a finalidade de
aprofundar e ampliar o conhecimento dos
alunos.
VÁ;QUE;, Adolfo S. Ética. 30. ed. Rio de
+aneiro Civilização Brasileira, 2008. 0 capí-
tulo XI, intitulado “Doutrinas éticas funda-
mentais”, trata muito brevemente das correntes
àlosÓàcas aqui estudadas. Por sua vez, o capí-
tulo VII, intitulado “A avaliação moral”, traz
uma interessante reáexão sobre o tema felici-
dade, particularmente no tÓpico 3 “0 bom
como felicidade” (eudemonismo).
VERGE;, André; )UISMAN, Denis. HistÓria
dos àlÓsofos ilustrada pelos textos. Rio de +aneiro
Freitas Bastos, 1982. Trata-se, também, de um
manual de )istÓria da Filosoàa, mais resumido,
que também aborda o estoicismo e o epicurismo
e traz excertos de textos dos àlÓsofos.
competitivas, como ter sucesso e reconheci-
mento social, e, ainda, como viver a vida
densa de glamour que é propagandeada em
anÙncios nos meios de comunicação de
forma geral. Diante de tudo isso, uma per-
gunta fundamental é Quais são os fetiches
associados à ideia de felicidade em nosso
cotidiano cultural
1
 Conteúdos e temas: valores associados à felicidade; entraves à felicidade; aspectos biolÓgicos, psi-
colÓgicos e sociais da felicidade.

CompetËncias e habilidades: relacionar informaç×es, representadas de formas variadas, com

conhecimentos disponíveis em diferentes situaç×es, para construir argumentação consistente (Enem);
problematizar o tema felicidade, tendo em vista quest×es da sociedade brasileira contemporânea,
e sensibilizar-se quanto à relevância de reáetir de forma sistemática e rigorosa sobre tais quest×es;
ler, compreender e interpretar textos teÓricos e àlosÓàcos; expressar-se por escrito e oralmente de
forma sistemática; elaborar hipÓteses e quest×es sobre leituras e debates realizados.

Sugestão de estratégias: levantamento das opini×es dos alunos sobre o problema da liberdade;
discussão em grupo das quest×es levantadas nas aulas; leitura sistemática e problematizadora de
textos e elaboração escrita do prÓprio pensamento; pesquisa bibliográàca complementar.

Sugestão de recursos: internet para bibliograàa complementar; Caderno do Aluno.

Sugestão de avaliação: sugerimos que sejam avaliados o domínio pelos alunos do conteÙdo estudado
(conceitos, ideias, raciocínios etc.); a sua capacidade de expressão clara, áuente, coerente, coesa,
bem articulada e consistente (bem fundamentada, buscando superar o senso comum); e o seu
efetivo envolvimento nas atividades propostas.

Sondagem e sensibilização sobre suas respostas e apresentem uma síntese

Nesta sondagem e sensibilização, abordare-
mos a relação entre o tema felicidade e as ques-
t×es destacadas nesta Situação de Aprendizagem.
Então, propomos que os alunos leiam, em sala
de aula, com atenção, a poesia bastante conhe-
cida de Manuel Bandeira Vou-me embora pra
Pasárgada. 0riente-os para que a procurem na
biblioteca da escola ou na internet e peça que
tragam para a aula. ApÓs a leitura, eles devem
responder às seguintes quest×es, conforme pro-
posto no Caderno do Aluno
que contemple, de forma objetiva e sintética, as
características da Pasárgada de cada um.
Trata-se de uma atividade que não abarca
critérios de certo e errado, porém, é necessário
ajudá-los a classiàcar suas condiç×es para a feli-
cidade nestas categorias possuir bens materiais,
ser bem-sucedido financeiramente, ser bem-
-sucedido afetivamente, ter saÙde, apresentar
bom desempenho nos esportes ou na escola.
Com essa classificação, chegaremos a um
mapeamento de valores associados à felicidade.

1. Quais imagens associadas à palavra felici- Na etapa seguinte, é preciso fazer

dade são apresentadas na poesia
2. Retome sua resposta sobre o signiàcado de
felicidade, da Situação de Aprendizagem
anterior, e substitua esses fatos por outros
que correspondam ao seu ideal de felicidade.
Em seguida, peça aos alunos que conversem
uma reáexão a respeito da fantasia
que temos sobre um lugar como
Pasárgada, no qual possamos realizar todos os
nossos desejos. Para tanto, sugerimos aos alu-
nos que leiam o breve texto a seguir, presente
também na seção Leitura e análise de texto do
Caderno do Aluno, e, depois, que respondam
às quest×es que o acompanham.

2
 Filosofia – 3a série – Volume 2

Entraves à Gelicidade
A humanidade pode contar com diversos lugares imaginários como Pasárgada, nos quais a
felicidade plena e eterna existe. Além de Manuel Bandeira, Luís de Cam×es, no poema épico Os
lusíadas, descreve a Ilha dos Amores, lugar da satisfação do desejo e da utopia.
A ideia de um paraíso ou de um lugar especial, no qual realizamos todos os nossos desejos, faz
parte do imaginário humano, justamente porque em nosso cotidiano, em nossa experiência de vida,
encontramos diversos entraves para a realização dos nossos desejos. Integram nossa cultura, também,
as fantasias em torno do que faríamos se ganhássemos na loteria, por exemplo.
Imaginar um lugar de felicidade eterna ou uma condição material capaz de comprar tudo o que
necessitamos e desejamos são fantasias diretamente relacionadas ao fato de que nossos desejos sofrem
limitaç×es ou entraves que geram frustraç×es. Faz parte de um bom processo de maturidade aprender
a lidar com essas frustraç×es.
A reflexão filosÓfica pode ajudar na identificação dos limites ou entraves aos nossos desejos e na
compreensão sobre o modo como lidamos com eles. A felicidade depende mais da maneira como nos
relacionamos com esses limites e entraves do que, propriamente, da satisfação dos nossos desejos.
Pode-se afirmar, sem medo de errar, que a histÓria da Filosofia é marcada pela preocupação dos
filÓsofos a respeito das condiç×es dos seres humanos para o enfrentamento de seus sofrimentos, de
suas frustraç×es, de suas inquietaç×es e para a compreensão dos prÓprios limites.
Grande parte da produção em Filosofia e em Psicologia ajuda os seres humanos a compreender
que nem sempre desejo e necessidade andam juntos. No mundo contemporâneo, sob o efeito da
publicidade e de todo o apelo da sociedade de consumo, somos cada vez mais influenciados a desejar
o que não necessitamos ou a acreditar que necessitamos o que nos ensinam a desejar.
FilÓsofos contemporâneos como +ean Baudrillard (1929-2007), Walter Benjamin (1892-1940),
Friedrich Nietzsche (1844-1900), +ean-Paul Sartre (1905-1980) produziram reflex×es sobre temas
como consumo, prazer, convívio social e limites à felicidade humana. São autores que problematizam
o tema felicidade no âmbito da Filosofia.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

ApÓs a leitura do texto Entraves à felicidade,
os alunos poderão, a seu critério, responder às
seguintes quest×es, que também se encontram
no Caderno do Aluno
1. Como se apresenta, no texto, uma possível
justiàcativa para o fato de imaginarmos
lugares nos quais nossa felicidade poderia
ser completa e eterna
2. Por que nosso processo de maturidade
emocional deve contemplar a ideia de que
estamos sujeitos a frustraç×es em nossos
desejos
De posse das respostas dadas às quest×es
apresentadas, convide alguns alunos a apre-
sentar suas hipÓteses. Você poderá fazer uma
síntese do exercício chamando a atenção para
a importância da compreensão de que muitos
de nossos desejos são primordiais, relativos à
nossa condição biolÓgica ou psicolÓgica, mas
muitos deles são associados aos valores de
cada momento histÓrico e, se em um passado
não muito distante éramos capazes de viver
sem telefones celulares, atualmente esse objeto
é tido pela maioria das pessoas como de
extrema necessidade, além de se constituir em
um sonho de consumo de muita gente. De

3
 maneira geral, na nossa sociedade, associa-
mos a felicidade à prosperidade econômica
como crescimento constante de consumo de
bens ou como adoção de um padrão de vida
e um comportamento que nos conduziria para
a felicidade. Mas será que a nossa felicidade
pode ser resumida a um consumo sempre
crescente, à adoção de uma imagem ou a um
padrão de comportamento idealizado
Para reáetir sobre o assunto, sugeri-
mos a leitura do trecho que segue,
reproduzido também na seção Lei-
tura e análise de texto do Caderno do Aluno.

O hedonismo moderno: uma arma trágica de dois gumes

Indubitavelmente, vivemos em uma época na qual a promessa de felicidade [...] estaria no
final da trilha de um comportamento que chamaríamos de hedonista. 0 hedonismo não é inven-
ção moderna. E pode ter tido, ao longo da histÓria, várias vers×es. [...]
Em termos genéricos, poderíamos dizer que o hedonismo que se nos apresenta hoje em dia
prop×e extrair da liberdade individual o máximo de prazer disponível, o que seria o equivalente a
ser feliz. Emprego o termo disponível para sinalizar a possibilidade de consumo de todas as benes-
ses que o progresso tecnolÓgico nos p×e à disposição. Quanto mais pudermos consumir, mais
seremos felizes. Essa é a promessa embutida na crença propagada pelos meios de produção. [...]
Essa proposta hedonista se insere dentro de uma arquitetura de “raz×es”, algumas explícitas,
outras implícitas. ­ importante não sÓ assinalá-las, como discutir suas consequências.
A primeira delas aponta não apenas que podemos ser felizes, mas que devemos ser felizes. [...]
A segunda “razão” formula, generosamente, em termos explícitos, as trilhas e as atitudes que
todas as pessoas devem adotar para chegarem “lá”. 0 que fica implícito (ou oculto) na proposta
é a contradição nela embutida que a decantada liberdade individual na escolha dos prazeres fica
tolhida, quando não negada, pelo fato de se imporem às pessoas padr×es de consecução de
prazer. Exemplos a mulher feliz é a que…; o homem de sucesso é aquele que…; [...] A obrigação
de ser feliz é também condicionada à posse de um corpo cujas características estéticas estão
determinadas, a priori, por padr×es preestabelecidos. Quem não se enquadrar nesse padrão, trate
de alcançá-lo, senão… [...] Estamos aqui em plena vigência de outra contradição os mesmos
modelos ofertados para se alcançar uma felicidade padronizada, idealizada, acabam arrastando
a pessoa para frustração, culpa e sensação de exclusão do paraíso. [...]
FRANC0 FIL)0, 0dilon de M. A civilização do mal-estar pela não felicidade. Rev. Bras. Psicanál. [online], vol. 43,
n. 2. p. 183-192, 2009. Disponível em http//pepsic.bvsalud.org/pdf/rbp/v43n2/v43n2a1.pdf.
Acesso em 19 dez. 2013.

Sugerimos que a reáexão seja realizada em
pequenos grupos a partir das seguintes ques-
t×es, que também se encontram no Caderno
do Aluno
1. ­ possível a felicidade sem a aquisição de
determinados padr×es de consumo e de
comportamento
2. De que forma somos levados a idealizar
e a adotar padr×es de consumo, de vida e
comportamento
0s alunos poderão, a seu critério, apresen-
tar as reáex×es dos grupos, oralmente, por
meio de uma exposição dialogada com a
turma ou a partir e uma encenação.

4
 Filosofia – 3a série – Volume 2

Na Ùltima etapa desta Situação de Apren- Para tanto, inicialmente sugerimos

dizagem, veremos também outro tema funda-
mental que se desdobra da reflexão sobre
felicidade a morte. Como nos relacionamos
com essa que é a Ùnica certeza da existência
de todos os seres vivos
que os alunos leiam o texto Morte,
de Aguinaldo Pavão, que é professor
de Filosoàa da Universidade Estadual de Lon-
drina, reproduzido a seguir e na seção Leitura
e análise de texto do Caderno do Aluno.

Morte
Parece-me que o dia 2 de novembro reforça a necessidade em mim de pensar sobre a morte. Eu fico
muito triste quando penso na minha morte. Por outro lado, é desconfortável a ideia de que poderia
não morrer, de que poderia ser eterno. Que graça teria a vida se nÓs não morrêssemos A ânsia de
viver, de gozar a vida, parece sÓ ter sentido porque sabemos que vamos morrer. Sei que esta é uma
filosofia meio barata (contudo, não esqueçamos que, no fundo, a filosofia é apenas uma sofisticação
do senso comum). De fato, não precisamos de profundidade para fazer essa reflexão desconcertante.
A morte é desesperadora. A morte é o fim das leituras, o fim das viagens, o fim do amor, o fim do
sexo, o fim da mÙsica, o fim de tudo. Todavia, é Ótimo que haja morte. NÓs temos de assumir nossa
mortalidade. Quanto mais assumirmos isso, mais poderemos degustar a vida. Precisamos lembrar de
Aquiles, o herÓi grego os deuses é que devem invejar os mortais, pois é a nossa condição de mortais
que permite sentir a importância de cada momento.
Mas talvez haja vida apÓs a morte. Contudo, se me fosse dada a oportunidade, na hipÓtese de haver
vida apÓs a morte, eu gostaria de dizer que renuncio à eternidade. Eu devolveria o bilhete. A eternidade
me cansa. Seria um tédio insuportável viver para sempre. SÓ a ideia já me cansa. E eu quero ter um
corpo, e parece difícil a ideia de que meu corpo também sobreviverá. Ele ficará imperecível, insuscetível
à ação do tempo Se eu não quero aqui a eternidade, lá eu também não quero. Porque se eu não a
desejo aqui, não vejo raz×es para mudar de ideia lá.
Se eu fosse um outro eu, talvez a quisesse, mas aí já não seria mais eu, e não sendo mais eu, não
saberia como esse outro eu agiria, como ele sentiria as coisas. Se houvesse vida apÓs a morte, eu seria
condenado à eternidade Ao que parece, sim, embora isso não seja necessário. Mas se fosse eterno, isto
é, se minha vida pÓs-morte implicasse uma duração infinita no tempo, eu mais perderia do que ganharia.
0ra, eu não escolho nascer, mas posso escolher me matar. Se fosse eterno não teria essa liberdade.
PAV«0, Aguinaldo. Morte. Disponível em http//agguinaldopavao.blogspot.com/200/11/morte.html.
Acesso em 19 dez. 2013.

As quest×es a seguir, que também se encon-
tram no Caderno do Aluno, podem ajudar na
reáexão, que pode ser individual ou por meio
de conversas em grupos. Você pode avaliar a
melhor forma de organizar a turma para essa
discussão.
1. 0 autor fala de tristeza diante da morte. 0
que caracteriza essa tristeza Perguntando
de outro modo Quais são os fatos que tor-
nam a morte uma experiência triste
2. Releia o trecho do texto “Todavia, é Ótimo
que haja morte. NÓs temos de assumir nossa
mortalidade. Quanto mais assumirmos isso,
mais poderemos degustar a vida”. Agora,
responda Por que assumir a nossa mortali-
dade permite degustar a vida Você concorda
com essa aàrmação Quais são os argumen-
tos do autor para defender essa ideia
3. De que forma a morte nos torna livres em
vida, segundo a argumentação do autor

5
 Se as respostas dos alunos forem individuais,
organize um momento coletivo para a sociali-
zação e a troca dos argumentos. Se responde-
rem em grupos, eles poderão organizar um
painel oral ou um mural com ilustraç×es sobre
o tema. Este é um momento importante para
chamar a atenção sobre o imperativo de felici-
dade que marca a nossa cultura e é veiculado
pelos meios de comunicação.
A nossa natureza biolÓgica, psicolÓgica e
social, no entanto, impede que se entenda a
felicidade como ter prazer sempre, rir sem-
pre, não viver padecimentos. Somos seres
sujeitos a padecimentos físicos e psicolÓgi-
cos. A morte é um deles. Se somos seres que
sentem padecimentos, a felicidade pode ser
entendida não como esse prazer imediato e
que deve ser permanente, mas como uma boa
relação com cada situação de padecimento
inevitável, prÓprio de nossa natureza, como
é o caso da morte. Uma boa relação com o
padecimento pode vir da transformação dele
em aprendizado. Para tanto, a reáexão àlo-
sÓàca pode ser uma aliada.
Agora, você pode solicitar aos
alunos uma atividade, de acordo
com a proposta de Lição de casa
do Caderno do Aluno. Peça que pesquisem
sobre as relaç×es que as diferentes culturas
têm com a morte. Como os muçulmanos
entendem a morte E os budistas do Tibete
E o povo Xavante 0u, ainda, como as dife-
rentes pessoas do seu cotidiano explicam a
morte
0riente-os sobre o fato de que essas infor-
maç×es podem ser pesquisadas na internet,
mas também entre as pessoas da comunidade
que conheçam essas culturas. Peça que façam
as anotaç×es em folha à parte para ser apre-
sentadas em sala de aula.

Avaliação da Situação de
Aprendizagem
As quest×es apresentadas a seguir
encontram-se também no Caderno
do Aluno, na seção Você aprendeu .
1. “Ser feliz é preciso” é o título desta Situa-
ção de Aprendizagem. Comente esse valor
presente em nossa cultura.
Espera-se que o aluno traga exemplos de situações que valo-
rizam a felicidade a qualquer preço. Espera-se que ele apre-
sente uma reflexão crítica sobre a exigência de felicidade
imediatista e associada a valores materiais.
2. Morte e padecimentos constituem a nossa
natureza. Se, por um lado, nos trazem
infelicidade, por outro, algumas culturas
entendem que a felicidade está justamente
na sabedoria de não negá-los, mas de
assumi-los como parte integrante da vida.
Registre sua reáexão a respeito.
Da mesma forma que na resposta anterior, espera-se que o
aluno reflita sobre a importância de nos prepararmos para as
perdas inevitáveis e para não negarmos este aspecto funda-
mental de nossa natureza: a morte.
3. Comente a relação entre consumo e feli-
cidade.
Aqui, espera-se que o aluno apresente crítica ao vínculo
entre consumo e felicidade estabelecido pelo mundo da
publicidade e por valores já enraizados em nossa cultura.
Proposta de situação de recuperação
Caso alguns alunos apresentem diàculdades
para expressar as reáex×es desta Situação de
Aprendizagem, peça a eles que retomem as
leituras e quest×es com o seu acompanhamento
e façam um trabalho que poderá ser individual
ou em grupos, se mais de um aluno tiver a
necessidade de recuperação.
 Filosofia – 3a série – Volume 2

Recursos para ampliar a perspectiva M0RUS, Thomas. Utopia. Disponível em

do proGessor e do aluno para a
compreensão dos temas
Livros
BAUDRILLARD, +ean. A troca simbÓlica e a
morte. São Paulo LoZola, 1999. Nesta obra, o
autor analisa temas centrais da sociedade
atual o trabalho, a moda, o corpo, a morte, a
linguagem poética, em perspectiva crítica para
a compreensão das necessidades criadas que se
transformam em desejos.
 h t t p  / / X X X. d o m i n i o p u b l i c o. g ov. b r /
pesquisa/Detalhe0braFor m.do select@
actionco@obra2301. Acesso em 15
jan. 2014. Livro que descreve uma sociedade
absolutamente feliz e serve de exemplo para
tanto. (Sugestão também presente no
Caderno do Aluno.)
PLAT«0. Fédon ou da alma. In Diálogos. São
Paulo Nova Cultural, 2004.
Filme

@@@@@. A sociedade de consumo. 2. ed. Tradu-
ção Artur Morão. Lisboa Ediç×es 70, 2011.
(Coleção Arte e Comunicação). Neste livro, o
autor analisa a sociedade industrial da segunda
metade do século XX, destacando a criação de
valores e necessidades. Com ele, podemos
repensar nossos conceitos sobre a felicidade.
Ilha das Flores. Direção +orge Furtado. Bra-
sil, 1989. 13 min. Livre. Filme que descreve o
ser humano com sua capacidade de construir
cultura e, ao mesmo tempo, destruir o
ambiente. Pode colaborar para aprofundar a
crítica ao imediatismo. (Sugestão também
presente no Caderno do Aluno.)

SITUA¬«0 DE APRENDI;AGEM 8
FELICIDADE E C0MPR0MISS0 C0NSIG0 E C0M 0 0UTR0

Nesta Situação de Aprendizagem, que àna-
liza o estudo de Filosofia no Ensino Médio,
serão analisadas as condiç×es pessoais e sociais
para a construção de uma abordagem da felici-
dade. Ser feliz com o outro, ser feliz na cidade,
no interior da vida social e imersos na cultura
que herdamos ao nascer são quest×es que sem-
pre marcaram a Filosoàa.
Dois objetivos, neste momento, são centrais
favorecer a reáexão sobre a responsabilidade de
cada cidadão para com a prÓpria felicidade e
para com a felicidade do outro; e pensar limites
entre lidar bem com frustraç×es e não se deixar
conduzir pelo conformismo. Duas das etapas
destinam-se ao tratamento das quest×es mais
pessoais e as outras duas, às sociais.

Conteúdos e temas condiç×es pessoais e sociais para a felicidade; ser feliz com o outro; felicidade
como responsabilidade pessoal e social.

CompetËncias e habilidades relacionar informaç×es, representadas de formas variadas, com conhe-

cimentos disponíveis em diferentes situaç×es, para construir argumentação consistente (Enem);
discutir as condiç×es pessoais e sociais para a felicidade; expressar-se por escrito e oralmente de forma
sistemática; elaborar hipÓteses tomando-se por base as quest×es desta Situação de Aprendizagem.

7
 Sugestão de estratégias: levantamento das representaç×es dos alunos sobre as condiç×es pessoais
e sociais para a felicidade; discussão em grupo das quest×es levantadas nas aulas; elaboração escrita
do prÓprio pensamento.

Sugestão de recursos: registros a partir de memÓria pessoal; bibliograàa complementar.

Sugestão de avaliação: sugerimos que sejam avaliados o enfrentamento das quest×es propostas e os
registros solicitados. Como instrumentos de avaliação, recomendam-se a veriàcação das atividades
do Caderno do Aluno; a participação em sala; e outros que o professor julgar pertinentes.

Sondagem e sensibilização que simbolize as características levantadas

Ao iniciar esta reflexão, oriente os alu-
nos a conversar em grupo e responder Exis-
tem algumas características pessoais que o
impedem de ser feliz? Se existem, quais são
elas? Pode-se apresentar o resultado por
escrito ou por associação a uma imagem de
revista, a uma foto ou mesmo a um desenho
em cada grupo.
ApÓs a apresentação de todos os
grupos, recomenda-se a leitura do
texto a seguir, também presente na
seção Leitura e análise de texto do Caderno do
Aluno, com o propÓsito de preparar a discus-
são para as prÓximas etapas.

O bem e o mal dependem sobretudo da ideia Rue Gazemos deles

0s homens, diz uma antiga sentença grega, são atormentados pelas opini×es que têm sobre as
coisas, não pelas prÓprias coisas. Seria de fato um importante passo para o alívio de nossa miserável
condição humana se pudéssemos estabelecer a verdade desta opinião em todas as situaç×es. Pois se é
apenas o nosso julgamento que permite que os males nos adentrem, parece que poderíamos desprezá-
-los ou transformá-los em bem. Se as coisas se rendem à nossa vontade, por que não tratá-las como
dono ou acomodá-las em nosso favor Se o que chamamos de “mal” ou de “tormento” não é nem mal
nem tormento em si, mas é a nossa imaginação que lhe atribui este caráter, temos o poder de mudá-lo.
E já que temos a escolha, é completamente tolo atermo-nos à opção que nos é mais incômoda e darmos
às doenças, à indigência e ao desprezo um gosto amargo e mau, quando podemos lhes dar um gosto
bom e, o destino nos fornecendo simplesmente a matéria, nos cabe lhe dar forma.
M0NTAIGNE, Michel de. Les Essais, Livre I. Chapitre XL. Disponível em francês em http//XXX.dominiopublico.gov.br/
pesquisa/Detalhe0braForm.do select@actionco@obra3384. Acesso em 19 dez. 2013. Tradução Renée Barata ;icman.

Feito isso, peça aos alunos que destaquem,
no quadro destinado a essa finalidade no
Caderno do Aluno, as frases com as quais
concordam e as outras das quais discordam,
acompanhadas das justiàcativas para essas
escolhas. 0 objetivo dessa atividade é permitir
que eles lancem mão do que já aprenderam
nas Situaç×es de Aprendizagem anteriores e,
ao mesmo tempo, motivá-los a continuar a
reflexão sobre o tema em questão, prepa-
rando-os para a discussão sobre a dimensão
social e a dimensão política da felicidade.
Na etapa seguinte à sondagem, mostre ao
aluno a importância da reáexão sobre a dimen-
são pessoal, individual ou psicolÓgica para a
felicidade. A reáexão àlosÓàca também pode
ajudar, na medida em que favorece o questio-

8

namento, o qual leva ao autoconhecimento, e
contempla em sua histÓria um conjunto de
obras, sob cujos pontos de vista a nossa rela-
ção com a felicidade é pensada, tal como vimos
na Situação de Aprendizagem  deste volume.
No exercício proposto para a sondagem,
apresentamos a perspectiva de questionar a
nossa responsabilidade em relação à prÓpria
felicidade. Então, nesta etapa, vamos cami-
nhar um pouco mais nessa linha, ao abordar
algumas condiç×es emocionais e alguns
valores pessoais que costumam propiciar a
infelicidade.
São campos férteis para infelicidade não
saber lidar com frustraç×es; ser escravo do
prÓprio desejo; desejar o impossível; ver-se
como centro do mundo; não realizar o esforço
de conhecer a si prÓprio; deixar-se levar pelas
emoç×es; não respeitar as prÓprias emoç×es;
não cuidar da saÙde; não cuidar do prÓprio
espaço; não cuidar da saÙde emocional, men-
tal, psicolÓgica; não parar para pensar, para
planejar e não reáetir sobre as consequências
dos prÓprios atos; não aceitar a ideia de que
não existem opç×es sem perdas.
As afirmaç×es apresentadas remetem às
quest×es propostas no Caderno Aluno, na
seção Exercícios, que nos ajudam a distinguir
diferentes representaç×es cotidianas de nossa
relação com a felicidade. Vamos a elas, com a
recomendação de que os alunos as respondam
baseando-se em uma discussão em grupo.
1. Qual é a diferença entre aceitar uma frustra-
ção, uma perda, sem se deixar derrotar psi-
cologicamente por ela, e o conformismo, ou
seja, a desistência de lutar pelo que se quer
A frustração produzida pela morte de uma
pessoa querida não pode ser incluída nesse
questionamento. Trata-se de uma situação
na qual a sabedoria de aceitação de nossa
natureza mortal pode ajudar no enfrenta-
mento desse tipo de perda em especial.
Filosofia – 3a série – Volume 2
2. Qual é a diferença entre não ser escravo do
desejo e lutar pelo que se quer
3. Qual é a diferença entre não se ver como
centro do mundo e a baixa autoestima
4. Qual é a diferença entre respeitar as prÓ-
prias emoç×es e deixar-se levar por elas
ApÓs as apresentaç×es, uma síntese será
bem-vinda, com ideias centrais de cada grupo
e comentários do professor sobre cada uma das
quatro quest×es. ­ fundamental lembrar aos
alunos que, com respeito às quest×es debatidas,
pode-se prever a organização de pelo menos
quatro grupos de pessoas. No primeiro grupo,
situam-se aquelas pessoas que contemplam
todas as condiç×es psicolÓgicas e intelectuais
para enfrentarem as quest×es anteriormente
descritas, e que, de fato, o fazem, distinguindo
as tais fronteiras entre a aceitação diante do
inevitável e o conformismo que impede a solu-
ção de problemas. No segundo grupo, encon-
tramos as pessoas que não conseguem lidar
com perdas e entraves aos desejos, apesar de
elas apresentarem condiç×es intelectuais para
essa reáexão, sobre o que poderiam mudar e
rever em sua prÓpria postura e em seu conjunto
de valores, para, sem resvalar no conformismo,
aceitar sem traumas as frustraç×es impostas
pela vida. Em geral, são pessoas que partici-
pam de tratamentos psicoterapêuticos e sabem
questionar sua relação com a felicidade, mas
ainda assim não conseguem ser felizes por
conta de entraves de natureza emocional, pro-
duzidos, em sua grande parte, justamente em
situaç×es de frustraç×es aos desejos. No ter-
ceiro grupo, temos pessoas para as quais essas
quest×es não se colocam e seguem a vida sem
questionamentos sobre a possibilidade de
serem felizes ou de lidarem melhor com os
motivos para a infelicidade que a experiência
vivencial oferece. Um quarto grupo que ainda
pode ser caracterizado é o das pessoas capazes
de boas relaç×es com as frustraç×es e de cons-
truir ideias de felicidade que se assentam na
9
 aceitação do que é inevitável, para o bem e
para o mal, sem que realizem reáexão alguma
a respeito, e que cultivam postura feliz diante
da vida. ­ importante lembrar que uma mesma
pessoa pode transitar em diferentes grupos a
depender de diferentes momentos da vida.
Neste momento, cabe a pergunta aos alunos
Em que grupo nos situamos?
Se a reáexão àlosÓàca deve ser uma cons-
tante em nossa vida para análise dos contextos
que nos cercam, ela pode auxiliar também o
autoconhecimento, principalmente para a dis-
tribuição entre processos que devem ser aceitos
por serem inevitáveis, como a morte, e proces-
sos que exigem lutas para transformaç×es e
não aceitaç×es.
A reáexão deve ajudar a compreender que
a felicidade e o prazer a qualquer preço não
condizem com a construção de uma vida soli-
dária, na qual a lÓgica da vantagem de uns
sobre os outros merece ser banida, e, portanto,
a felicidade de todos também é um critério e
um limite para a capacidade de lutar pelo que
se quer ou lutar pela prÓpria felicidade.
Iniciamos, então, a discussão sobre
a dimensão social da felicidade.
Essa introdução ocorrerá por meio
das atividades a seguir, que os alunos poderão
discutir em sala, mas as reáex×es individuais
podem ser registradas fora do horário de aula,
de acordo com a proposta de Lição de casa do
Caderno do Aluno.Na primeira atividade, deve-
-se provocar os alunos a reáetir sobre ideias do
seu cotidiano, expressas em frases como
a) Na vida, como na selva, vale a lei do mais
forte. 0s fracos não sobrevivem.
b) 0 mundo é dos espertos.
c) 0 importante é levar vantagem em tudo.
0 objetivo é introduzir, de forma mais
espontânea, o tema do egoísmo e do individua-
lismo, que será desenvolvido na segunda ativi-
dade, na qual apresentamos o trecho a seguir,
da obra A Igreja do Diabo, de Machado de
Assis. A análise e o comentário do excerto da
obra devem ser feitos pelos alunos, conside-
rando a perspectiva de vida e felicidade que o
excerto apresenta.

Conta um velho manuscrito beneditino que o Diabo, em certo dia, teve a ideia de fundar uma
igreja. Embora os seus lucros fossem contínuos e grandes, sentia-se humilhado com o papel avulso que
exercia desde séculos, sem organização, sem regras, sem cânones, sem ritual, sem nada. Vivia, por
assim dizer, dos remanescentes divinos, dos descuidos e obséquios humanos. Nada fixo, nada regular.
Por que não teria ele a sua igreja Uma igreja do Diabo era o meio eficaz de combater as outras reli-
gi×es, e destruí-las de uma vez. [...]
E descia, e subia, examinava tudo, retificava tudo. Está claro que combateu o perdão das injÙrias
e outras máximas de brandura e cordialidade. Não proibiu formalmente a calÙnia gratuita, mas induziu
a exercê-la mediante retribuição, ou pecuniária, ou de outra espécie; nos casos, porém, em que ela
fosse uma expansão imperiosa da força imaginativa, e nada mais, proibia receber nenhum salário, pois
equivalia a fazer pagar a transpiração. Todas as formas de respeito foram condenadas por ele, como
elementos possíveis de um certo decoro social e pessoal; salva, todavia, a Ùnica exceção do interesse.
Mas essa mesma exceção foi logo eliminada, pela consideração de que o interesse, convertendo o
respeito em simples adulação, era este o sentimento aplicado e não aquele.
Para rematar a obra, entendeu o Diabo que lhe cumpria cortar por toda a solidariedade humana.
Com efeito, o amor do prÓximo era um obstáculo grave à nova instituição. Ele mostrou que essa regra

70
 Filosofia – 3a série – Volume 2

era uma simples invenção de parasitas e negociantes insolváveis; não se devia dar ao prÓximo senão
indiferença; em alguns casos, Ódio ou desprezo. Chegou mesmo à demonstração de que a noção de
prÓximo era errada, e citava esta frase de um padre de Nápoles, aquele fino e letrado Galiani, que
escrevia a uma das marquesas do antigo regime “Leve a breca o prÓximo! Não há prÓximo!”. A Ùnica
hipÓtese em que ele permitia amar ao prÓximo era quando se tratasse de amar as damas alheias, porque
essa espécie de amor tinha a particularidade de não ser outra coisa mais do que o amor do indivíduo
a si mesmo. [...]
ASSIS, Machado de. Volume de contos. Rio de +aneiro Garnier, 1884. Disponível em
http//XXX.dominiopublico.gov.br/doXnload/texto/bv000195.pdf. Acesso em 19 dez. 2013.

Em seguida, realize com os alunos uma social da felicidade, disponível também no Caderno
nova leitura, agora do texto A dimensão do Aluno, na seção Leitura e análise de texto.

A dimensão social da Gelicidade

Ao contrário do que muitos pensam, a realização da felicidade não depende apenas da vontade e da
atitude de cada pessoa, por mais esforçada e determinada que ela seja. Isso porque ninguém é autossu-
ficiente para satisfazer suas necessidades subjetivas e objetivas. 0 homem é um animal político, isto é,
um ser que, pela sua prÓpria natureza, sÓ existe em sociedade, na convivência com seus semelhantes,
havendo entre todos uma relação de dependência recíproca no atendimento a essas necessidades.
Do ponto de vista objetivo, precisamos de uma infinidade de coisas que são fruto do trabalho de
outras pessoas alimentos, roupas, calçados, diversos utensílios do nosso dia a dia, livros, cadernos,
lápis, canetas, transporte, atendimento médico, odontolÓgico e psicolÓgico, segurança, espaços para
lazer e prática esportiva, e muitos outros. A lista não teria fim. Sabemos, pela nossa experiência
cotidiana, que, na vida em sociedade, cada pessoa depende do trabalho das demais. 0ra, se todas essas
coisas são necessárias à felicidade, então ela depende da ação coletiva de um nÙmero imensurável de
pessoas que produzem esses bens e prestam esses serviços.
0 mesmo vale para as necessidades subjetivas. Todos precisamos de amor, carinho, respeito,
afeição, consideração, atenção, ternura, cordialidade, hospitalidade, cuidado, prazer, conhecimento,
liberdade, espaço para pensar, criar, sentir, crer, enfim, de uma infinidade de elementos relacionados
à nossa vida interior, os quais somos incapazes de obter sozinhos. Também aqui precisamos da
colaboração das pessoas à nossa volta.
A felicidade, por conseguinte, tanto no seu aspecto objetivo quanto no subjetivo, é sempre pro-
duto de uma ação coletiva dos membros de uma dada sociedade. Em outras palavras, podemos dizer
que a felicidade é socialmente produzida e, portanto, tem um caráter social. Afinal, como diz a letra
da canção Wave, de Tom +obim, “é impossível ser feliz sozinho”. Por essa razão, não faz sentido
buscá-la no individualismo ou no egoísmo, isto é, agindo de acordo com nossos interesses particu-
lares, procurando tirar vantagem das diversas situaç×es, sem nos preocuparmos com as consequên-
cias de nossos atos.
0corre, porém, que o egoísmo e o individualismo são justamente os valores mais estimulados por
nossa sociedade quando o assunto é a busca da felicidade. Aprendemos desde muito cedo que o
sucesso ou o fracasso na escola, na profissão e na vida de forma geral dependem de nosso esforço
individual; que, no mundo, prevalecem as leis do “cada um por si” ou do “salve-se quem puder”; que
precisamos nos preparar para enfrentar a grande competitividade do vestibular e, depois dele, do

71
 mercado de trabalho; que, uma vez empregados, devemos disputar com nossos colegas pela ascensão
na carreira, por status e poder; que, ao nosso lado, há não um amigo ou um companheiro, mas um
adversário, um concorrente, alguém que, para nÓs, representa uma ameaça. Se ele desistir, tanto
melhor, pois nossas chances de sucesso serão maiores.
Aqui, aliás, encontramos outro sentido que nos possibilita dizer que a felicidade tem um caráter
social em grande parte, é a sociedade que produz a imagem de felicidade que assimilamos e que
transformamos em objeto de nossos maiores anseios, muitas vezes sem questionar.
Em uma sociedade em que as pessoas são mais valorizadas e reconhecidas pelo que possuem do
que pelo que são, a felicidade tende a ser identificada com a posse de bens materiais e de dinheiro, que
é o meio pelo qual se adquirem esses bens. Por esse raciocínio, quanto mais posses tiver uma pessoa,
mais feliz ela será. Quanto menos posses, mais infeliz. Assim, esse passa a ser o ideal dominante de
felicidade que vai mobilizar o desejo e os sonhos da maioria das pessoas. 0corre que, em se tratando
de uma sociedade com profundas desigualdades de classe e na qual o ter mais de alguns se viabiliza à
custa do ter menos ou do não ter dos demais, esse ideal de felicidade se revela, na prática, inatingível
para a grande maioria das pessoas (os pobres) e privilégio de poucos (os ricos).
Por outro lado, em uma sociedade organizada de maneira diferente, na qual as pessoas fossem
mais valorizadas pelo que são do que pelo que possuem, certamente prevaleceria outro ideal de
felicidade.
A construção de um novo modelo de sociedade, que proporcione condiç×es mais igualitárias de
acesso à felicidade, é, sem dÙvida, responsabilidade de todos nÓs. Mas, enquanto isso não se viabiliza
plenamente, talvez possamos nos empenhar em mudar desde já alguns valores, rejeitando a imposição
do individualismo e do egoísmo e procurando construir relaç×es mais ancoradas na amizade, na
solidariedade e na cooperação, antecipando aqui e agora, na medida do possível, a utopia de uma
sociedade feliz.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

Consideramos importante destacar desse Ao concluir esta etapa e com o objetivo de

texto os seguintes aspectos a impossibilidade
de autossuàciência para a satisfação das neces-
sidades subjetivas e objetivas do ser humano; a
sua natureza essencialmente política; o fato de
que dependemos do trabalho uns dos outros na
vida em sociedade, conàgurando-se, assim, uma
relação de interdependência entre os membros
dessa sociedade; o caráter socialmente produ-
zido da felicidade; a associação feita pela socie-
dade entre felicidade e as tendências egoístas ou
do “espírito de posse” do indivíduo, que faz que
o ter de uns ocorra à custa do não ter dos
demais; a responsabilidade coletiva pela cons-
trução de relaç×es sociais mais felizes. Eviden-
temente, você pode destacar outros aspectos, ou
mesmo acrescentar novos elementos que não
tenham sido abordados no texto.
assegurar a compreensão do conteÙdo estu-
dado, propomos algumas perguntas que reme-
tem diretamente a ele. As quest×es não
precisam ser respondidas no Caderno do
Aluno, mas recomenda-se que sejam debatidas
entre os alunos em sala.
1. 0 que signiàca dizer que ninguém é capaz
de satisfazer sozinho suas necessidades
subjetivas e objetivas
2. Em que sentido se pode aàrmar que a feli-
cidade tem um caráter social
3. Em que se baseia a aàrmação de que não
tem lÓgica buscar a felicidade no individua-
lismo e no egoísmo

72
 Filosofia – 3a série – Volume 2

4. Na sociedade em que vivemos, é possível dade de reáexão sobre a concepção de felicidade

superar a ináuência do egoísmo e do indi-
vidualismo Como
De acordo com a proposta de Pes-
quisa em grupo do Caderno do
Aluno, solicite que encontrem a
mÙsica “Comida”, do grupo Titãs, transcrevam
a letra em seus Cadernos, reáitam sobre ela, pro-
curando relacioná-la com o que foi estudado
sobre o tema felicidade. Peça que anotem suas
conclus×es logo abaixo da letra para utilizá-las
na aula seguinte, em discuss×es em grupos. 0
objetivo é, através da mÙsica, chamar a atenção
para o fato de que a felicidade tem mÙltiplas
dimens×es e que todas precisam ser satisfeitas
para que ela, a felicidade, realmente ocorra. Além
disso, esta atividade pode inserir um componente
lÙdico que ajude na motivação para o estudo.
a ela subjacente e também sobre as suas prÓprias.
Se possível, toque a mÙsica em sala, o que acres-
centaria um caráter lÙdico ao trabalho e motiva-
ção para realizá-lo.
Depois, ainda organizados em grupos, os
alunos vão debater e responder a algumas per-
guntas, cujo objetivo é instruí-los para a reáexão
mais sistemática que farão a partir da leitura do
prÓximo texto.
As perguntas, disponíveis também no Caderno
do Aluno, são as seguintes
1. 0 que você entende por política
2. Você tem algum tipo de participação política
Por quê Em caso aàrmativo, descreva-a.

Como preparação para o prÓximo tema, que
tratará a dimensão política da felicidade, que, a
rigor, está intrinsecamente ligada à sua dimensão
social, seria interessante desenvolver uma discus-
são em grupo com a mÙsica “Comida”, subsidiada
com as anotaç×es que já àzeram previamente em
casa, para proporcionar aos alunos a oportuni-
3. 0 que você pensa do ditado “Política,
futebol e religião não se discutem” +usti-
àque sua resposta.
0 texto a seguir encontra-se também
no Caderno do Aluno, na seção Lei-
tura e análise de texto.

A dimensão política da Gelicidade

Vimos que, pela prÓpria natureza política do ser humano, a felicidade possui um caráter social, no
sentido de que as condiç×es objetivas e subjetivas necessárias à sua realização são coletivamente
produzidas.
Por sua vez, a existência ou não dessas condiç×es, bem como o nÙmero de pessoas que terão
acesso a elas, depende, em grande parte, das políticas governamentais implementadas nas diversas
áreas da administração pÙblica. Temos, por exemplo, políticas para a saÙde, a educação, a habitação,
o transporte, a segurança, o emprego, os direitos humanos, as mulheres, os negros, os povos indí-
genas, os portadores de necessidades especiais, o meio ambiente, o emprego, e muitas outras.
0ra, se a presença de certas condiç×es necessárias à felicidade resulta de políticas governamentais,
então podemos concluir que a felicidade ou a infelicidade da população depende, ao menos em parte,
da ação dos governantes.
0corre que, em uma democracia, os que governam nas diversas instâncias (municipal, estadual e
federal) são eleitos pelo voto direto dos cidadãos. Isso significa que, em alguma medida, todos os que
votam (ou deixam de votar) são corresponsáveis por essas políticas e, por conseguinte, também pela
realização ou não realização da felicidade da população. Eis a dimensão política, em sentido mais
estrito, da felicidade.

73
 Daí a importância da participação política consciente, sobretudo em relação ao voto. Mais
do que um direito, essa participação é também um dever de cada cidadão, pois dela derivam
consequências que afetam a vida de toda a sociedade.
No entanto, muitas pessoas ainda se recusam a participar politicamente, dizendo que não
gostam ou não entendem de política e que preferem cuidar da prÓpria vida, dos assuntos parti-
culares. Muitos se negam a discutir quest×es políticas, temerosos das possíveis consequências do
confronto de ideias. +ustificam sua indiferença com o famoso ditado “Política, religião e futebol
não se discutem”. 0utros, ainda, alegam que política é coisa suja, que todo político é corrupto
e que, por isso, preferem permanecer distantes para não se contaminarem.
Quem adota essa atitude está, na verdade, expressando uma consciência ingênua e alienada
em relação à política. Isso porque, na prática, a abstenção política é impossível. Pelo simples
fato de fazer parte de uma sociedade, sofremos as influências do contexto em que vivemos, como
também exercemos influência sobre ele, mesmo sem perceber. Posso, por exemplo, desistir de
votar em uma determinada eleição, por motivos particulares, mas essa minha atitude, somada
às dos demais eleitores, não deixará de repercutir proporcionalmente no resultado eleitoral,
assim como este não deixará de repercutir em minha vida privada. Além disso, abdicar da
política é uma forma de apoiar as aç×es governamentais, o que também constitui uma atitude
política que nada tem de neutralidade. Na verdade, o desinteresse do povo pela política sÓ
interessa a certos governantes, que o querem distante das decis×es, para que possam favorecer
os prÓprios interesses. Engana-se redondamente, portanto, quem acredita que pode permanecer
alheio à política.
A rigor, a participação política não é necessariamente algo que se faça por prazer (embora
isso seja perfeitamente possível), mas por necessidade, pois a nossa participação é inevitável.
Aliás, é bastante provável que, para muitos, ela não seja mesmo prazerosa. Mas aqui talvez valha
o ensinamento de Epicuro de que, às vezes, é preferível aceitar certos sofrimentos (como o fazer
algo de que não se gosta) se esse for o caminho para se obter um prazer maior (por exemplo,
condiç×es sociais mais favoráveis à felicidade de todos). Do contrário, nossa omissão pode resul-
tar em grande infelicidade, inclusive para nÓs mesmos.
)á várias formas de participação política. Votar conscientemente é apenas uma delas. Na
verdade, é o mínimo que se pode exigir de um cidadão em uma democracia. E, para que o voto
seja de fato consciente, é preciso que o eleitor esteja bem informado sobre as atribuiç×es dos
cargos em disputa, as características dos candidatos e partidos, os principais problemas que
deverão ser enfrentados pelos eleitos e as possíveis soluç×es para eles. Além disso, o eleitor
consciente deve agir com liberdade e responsabilidade social, não aceitando jamais vender ou
trocar o seu voto nem oferecê-lo em retribuição a algum favor ou para agradar alguém.
Mas além do voto, há outras formas de participação política a individual e a coletiva. Do
ponto de vista individual, há uma enorme gama de aç×es que cada um pode praticar dialogar
em casa, na escola, no trabalho, ou em qualquer outro lugar sobre os problemas da cidade, do
Estado ou do país, buscando adquirir e também despertar nos outros uma consciência mais
crítica sobre tais problemas; escrever em jornais, revistas e outros meios de comunicação, denun-
ciando situaç×es de injustiça; enviar e-mails para as autoridades cobrando providências e seus
compromissos de campanha; manter-se informado sobre a realidade do país, através da leitura
de jornais e revistas; defender e pôr em prática no dia a dia valores como a solidariedade, o
respeito e a cordialidade, como forma de combater o individualismo e o egoísmo que hoje vemos
com frequência.

74
 Filosofia – 3a série – Volume 2

Por outro lado, a participação coletiva do indivíduo ocorre por meio do envolvimento em
partidos políticos, associaç×es, organizaç×es não governamentais, sindicatos, grêmios estudantis,
movimentos, enfim, em qualquer agrupamento que tenha objetivos bem definidos. Vale lembrar
que o grupo, sobretudo quando bem organizado, é sempre mais forte que o indivíduo.
Muitas coisas exteriores a nÓs, e que influem em nossa felicidade ou infelicidade, dependem
direta ou indiretamente de nÓs e da forma como participamos politicamente. Nesse sentido,
podemos dizer que a felicidade tem também uma natureza política que não pode ser desconsi-
derada. ­ evidente que as diversas formas de participação são muito facilitadas em um regime
democrático. Daí também a importância da democracia para a construção da felicidade.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

Nesse texto, sugerimos que sejam destaca-
dos os seguintes aspectos a relação entre a
felicidade e as políticas governamentais, evi-
denciando a dimensão política da primeira;
a importância da participação política para a
realização da felicidade; as diferentes formas
dessa participação; a impossibilidade prática
de abster-se da política e as consequências do
desinteresse do povo por ela; o fato de que a
participação política não é necessariamente
prazerosa, mas necessária; a impossibilidade
de separar radicalmente interesses privados dos
interesses pÙblicos; a importância da democra-
cia para a participação política e, consequen-
temente, para a busca da felicidade. 0 texto faz
ainda referência a Epicuro e ao estoicismo,
oferecendo oportunidade para uma breve reto-
mada desses conteÙdos.
Em seguida, propomos algumas perguntas
relacionadas ao conteÙdo do texto, a àm de
ajudar na sua compreensão e na ampliação da
reáexão sobre o tema. As quest×es se encon-
tram no Caderno do Aluno.
1. Em que sentido se pode dizer que o desejo
de abstenção política reáete uma consciên-
cia ingênua e alienada Você concorda com
isso +ustiàque.
2. 0 que signiàca a aàrmação de que a feli-
cidade tem uma dimensão política Você
concorda com isso +ustiàque.
3. Você concorda que a participação polí-
tica é um importante instrumento para a
construção de uma sociedade justa e feliz
Por quê
4. 0lhando para sua realidade (cidade, bairro,
escola, trabalho etc.), que tipo de parti-
cipação política você está disposto a ter
para ajudar na construção de algumas
condiç×es básicas para a felicidade de sua
comunidade
Essa Ùltima questão, que fecha a presente
Situação de Aprendizagem, visa desafiar os
alunos a assumir uma atitude política mais ativa
e participativa em sua prÓpria comunidade, de
acordo com as condiç×es objetivas e subjetivas
de que eles disp×em. Você certamente pode
ajudá-los a pensar sobre as possíveis alternati-
vas, a começar por seu envolvimento mais efe-
tivo na vida da escola.
Avaliação da Situação de
Aprendizagem
Professor, gostaríamos de frisar que
cabe a você decidir sobre quando e
de que forma avaliar seus alunos.
Como forma de contribuição, porém, apresen-
tamos as seguintes sugest×es de atividades, que
também se encontram no Caderno do Aluno,
na seção Você aprendeu .

75
 Em relação à questão 1, o trabalho pode ser
feito tanto em sala de aula como em casa, para
posterior entrega a você. Avalie, então, a alter-
nativa mais adequada. 0 importante é que, em
seu texto, os alunos demonstrem a apropriação
do conteÙdo trabalhado. Se preferir, substitua
a mÙsica sugerida por outra de sua escolha, ou
de escolha dos alunos, ou até mesmo por outro
tipo de texto que julgar mais pertinente.
1. Em folha à parte, faça uma breve disser-
tação (30 a 40 linhas) analisando, à luz do
estudo realizado, a noção de felicidade con-
tida na mÙsica “Comida”, do grupo Titãs.
Espera-se que o aluno apresente uma breve caracterização
dos valores associados à felicidade em nossa sociedade: ter
casa própria, emprego, relacionamento amoroso, amor,
sucesso, reconhecimento e notoriedade, ser uma celebri-
dade, e que critique tais valores.
2. Elabore uma reáexão que contemple as
dimens×es pessoais, sociais e políticas da
felicidade.
Espera-se que o aluno identifique desejos construídos e cul-
tivados em nossa sociedade e identifique valores e desejos
associados à natureza humana independentemente de uma
determinada cultura.
3. Comente esta questão Se não vivemos em
uma ilha da fantasia, na qual a felicidade é
entendida como processo de permanente
satisfação de nossos desejos e de nossas
necessidades, como podemos pensar a felici-
dade em nossa realidade social atual
Espera-se que o aluno discuta a relação entre felicidade e desejo.
Proposta de situação de recuperação
As mesmas atividades sugeridas como ins-
trumentos de avaliação podem servir de traba-
lho de recuperação para os alunos que
eventualmente não tenham demonstrado o
rendimento esperado.
7
Recursos para ampliar a perspectiva
do proGessor e do aluno para a
compreensão dos temas
Livros
ABBAGNAN0, Nicola. Dicionário de Filo-
sofia. . ed. Tradução Alfredo Bosi. São
Paulo WMF Martins Fontes, 2012. Pode ser
de grande ajuda no entendimento dos con-
ceitos trabalhados.
DALLARI, Dalmo de A. O que é participação
política. São Paulo Brasiliense, 2004. (Primei-
ros Passos). 0 livro foi uma das referências
para os textos das duas Ùltimas etapas desta
Situação de Aprendizagem. Em etapas proprie-
dade a questão da participação política, ofere-
cendo muitos subsídios para a reáexão crítica
sobre esse tema. (Sugestão também presente
no Caderno do Aluno.)
GAD0TTI, Moacir. Pedagogia da Terra. 4.
ed. São Paulo PeirÓpolis, 2005. Este livro
traz informaç×es importantes sobre a possi-
bilidade de sermos felizes respeitando o Pla-
neta Terra. (Sugestão também presente no
Caderno do Aluno.)
VÁ;QUE;, Adolfo S. Ética. Rio de +aneiro
Civilização Brasileira, 2005. No capítulo
VII há um tÓpico intitulado “0 bom como
felicidade” (eudemonismo), que traz impor-
tantes contribuiç×es para o tema desenvol-
vido nas duas Ùltimas etapas desta Situação
de Aprendizagem.
VERGE;, André; )UISMAN, Denis. His-
tÓria dos àlÓsofos ilustrada pelos textos. Rio
de +aneiro Freitas Bastos, 1982. Trata-se,
também, de um manual de )istÓria da Filo-
soàa, mais resumido, que também aborda o
estoicismo e o epicurismo e traz excertos de
textos dos àlÓsofos.

QUADRO DE CONTEÚDOS DO ENSINO MÉDIO
1ª série
Descobrindo a Filosoàa
– Por que estudar Filosoàa
– As áreas da Filosoàa.
– A Filosoàa e outras formas de
conhecimento Mito, Religião,
Volume 1
Arte, Ciência.
Filosoàa Política
– Introdução à Filosoàa Política.
– Teoria do Estado Socialismo,
Anarquismo e Liberalismo.
– Democracia e cidadania origens,
Volume 2
conceitos e dilemas.
– Desigualdade social e ideologia.
– Democracia e justiça social.
– 0s Direitos )umanos.
– Participação política.
2ª série
Ética e o utilitarismo ético
– Introdução à ética.
– 0 eu racional.
– Autonomia e liberdade.
– Introdução à Teoria do
Indivíduo +ohn LocLe, +eremZ
Bentham e Stuart Mill.
– Tornar-se indivíduo Paul
Ricoeur e Michel Foucault.
– Condutas massiàcadas.
– Alienação moral.
Filosoàa Política e Ética
– Filosoàa Política e ­tica
humilhação, velhice e racismo.
– )omens e mulheres.
– Filosoàa e educação.
– Desaàos éticos contemporâneos
a Ciência e a condição humana.
– Introdução à Bioética.
Filosofia – 3a série – Volume 2
3ª série
Para Rue Filosoàa
– 0 que é Filosoàa
– Superação de preconceitos em
relação à Filosoàa e deànição e
importância para a cidadania.
– 0 homem como ser de natureza e de
linguagem.
– Características do discurso àlosÓàco.
– Comparação com o discurso
religioso.
– 0 homem como ser político.
– A desigualdade entre os homens
como desaào da política.
O discurso àlosóàco
– Características do discurso àlosÓàco.
– Comparação com o discurso
cientíàco.
– Três concepç×es de liberdade
Liberalismo, Determinismo e
Dialética.
– Comparação com o discurso da
literatura.
– Valores contemporâneos que cercam
o tema da felicidade e das dimens×es
pessoais da felicidade.
77
 GABARITO
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1
Filosoàa e CiËncia
Leitura e análise de texto (CA, p. 5-6)
1. Pode-se dizer que nenhum dos textos apresenta a opinião
dos autores, pois, no texto filosófico, a conclusão surge de
um processo reflexivo. No texto científico, por sua vez, a
conclusão surge depois de análises e comparações de dados.
2. No texto filosófico, as informações têm sua fonte não no
ambiente externo, mas em um processo reflexivo e intros-
pectivo; elas não são confirmadas por dados nem números,
mas apenas pelo conhecimento, pela sabedoria de quem
as trouxe à luz. As informações presentes no texto cientí-
fico são dados de pesquisas baseadas em registros, índices
etc., e pautam-se em números, porcentagens e datas, entre
outros.
3. Uma grande diferença está na forma como são relatadas
as informações e na construção do argumento. No texto
filosófico, o autor mescla informação histórica com sua
reflexão sobre a morte. No texto científico, o autor ou os
autores descrevem dados estatísticos.
Leitura e análise de texto (CA, p. 7-9)
1. A Filosofia utiliza diversos gêneros textuais para expressar
suas ideias: cartas, poemas, diálogos, ensaios. A Ciência não
faz uso de tantos gêneros textuais; seu modo de expressão é
basicamente o relatório de pesquisa e o artigo científico. A
Filosofia questiona métodos e finalidades da Ciência. A Ciên-
cia utiliza instrumentos para construir dados (telescópios,
microscópios entre outros), e a Filosofia não está associada
ao uso de instrumentos.
2. Os procedimentos de pesquisa para a elaboração de cada
tipo de texto podem ser os mesmos ou podem ser diferen-
tes. A reflexão em um texto filosófico pode basear-se em
dados qualitativos ou quantitativos; e a análise em um texto
científico também pode tomar como ponto de partida a
leitura de dados qualitativos ou quantitativos. No caso dos
textos analisados neste exercício, a reflexão filosófica não
se apoia em dados estatísticos, ao passo que o relatório
científico, sim.
Lição de casa (CA, p. 10)
As perguntas orientam a entrevista que os alunos devem
realizar com os professores da área de Ciências da Natureza.
78
É importante que os alunos leiam as respostas dos professores
e debatam, destacando críticas às situações nas quais a Ciên-
cia é utilizada para humilhar pessoas. Um exemplo desse tipo
de humilhação pode ser observado quando alguns médicos
apresentam diagnósticos de doenças a seus pacientes em
uma linguagem médica, sem fazer o esforço de traduzi-lo
para o senso comum e facilitar o entendimento do assunto
pelos pacientes.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2
O libertarismo
Exercícios (CA, p. 12)
1. Resposta aberta. Os alunos podem redigir uma definição
baseando-se na própria experiência ou em leituras que
porventura tenham como referência.
2. Resposta aberta, mas espera-se que os alunos assumam uma
posição diante da pergunta e apresentem uma justificativa.
3. Resposta aberta. Oriente os alunos para que reflitam sobre
a própria necessidade de ser livre: O que motiva essa
necessidade? Quais os entraves à sua liberdade?
Leitura e análise de texto (CA, p. 12-14)
Resposta aberta, a depender do comentário dos alunos. No
entanto, é preciso que os argumentos deles dialoguem de fato
com o texto analisado, que eles discordem ou não do texto e
justifiquem seu posicionamento. O texto problematiza o tema
liberdade, por isso, é importante que o comentário registre
essa problematização.
Pesquisa individual (CA, p. 14)
Resposta aberta, que depende do posicionamento dos
alunos diante das questões apresentadas pelo filme. O objetivo
é motivar a reflexão com base em uma situação concreta que
envolve o direito à liberdade e a luta contra o preconceito. Há
muitos outros exemplos, de filmes e atividades, que podem ser
utilizados em substituição ao proposto, se o professor assim julgar
conveniente.
Leitura e análise de texto (CA, p. 14-15)
Espera-se que os alunos respondam negativamente, demons-
trando perceber a contradição entre medidas totalitárias, como
o golpe de Estado de 1964, do qual resultou a decretação do
AI-5, e princípios como liberdade e democracia. Esta pode ser
uma boa ocasião para discutir brevemente sobre esse período
da história brasileira, talvez até com a proposição de um trabalho
interdisciplinar.

Leitura e análise de texto (CA, p. 15-18)
1. Ação voluntária: aquela em que o sujeito que age é a única
causa da ação (autodeterminação), isto é, o princípio que
move a ação reside no próprio agente. Ação involuntária: é
quando ocorre o contrário, ou seja, o princípio que move a
ação é exterior ao sujeito que age (ignorância ou força).
Ações voluntárias Ações involuntárias
Alguém decide por si mesmo Alguém é levado à força ou
fazer ou não algo, como por necessidade a ir a algum
ingerir bebidas, fumar, lugar ou a praticar alguma
praticar o bem ou o mal etc. ação.
2. Ação voluntária e involuntária: aquela que se dá por escolha
do agente, que, no entanto, age por força das circunstâncias.
Exemplo: os tripulantes de um navio que decidem livrar-se
da carga para evitar o naufrágio.
Desafio! (CA, p. 19-20)
Resposta aberta. Contudo, os alunos devem expressar nas
produções escritas que as situações podem limitar o nosso
poder de deliberação e escolha e atentar para as situações
“limitadoras” nas suas diferentes dimensões: sociais, econômi-
cas, tecnológicas e históricas.
Lição de casa (CA, p. 21-22)
1. Resposta aberta. Porém, os alunos devem compreender que
os personagens eram movidos, principalmente, pelas cir-
cunstâncias em que viviam (de extrema pobreza).
2. Resposta também aberta, mas deve haver questionamento
sobre as consequências de Chicó e João Grilo responderem
por esses atos e sobre as causas que as suas atitudes provoca-
vam. É preciso mostrar a importância da reflexão sobre a neces-
sidade de termos sempre de responder por nossos atos.
3. Resposta aberta. O argumento apresentado no filme é o de
que o cangaceiro não tivera escolha, dadas as circunstâncias
em que vivera desde a infância. Daí ele não poder ser respon-
sabilizado por seus crimes, sendo, portanto, absolvido.
Os alunos que não puderam assistir ao filme e desenvolve-
ram uma reflexão com base no artigo 5º da Constituição
devem contemplar a problematização sobre a viabilidade
prática dos direitos previstos em lei: Quais são os entraves
que impedem essa viabilidade?
Um entrave que pode ser apontado como exemplo é o da
má distribuição de renda e o consequente impedimento
Filosofia – 3a série – Volume 2
do acesso de grande parte da população aos benefícios
previstos legalmente e aos recursos materiais.
Leitura e análise de texto (CA, p. 22-23)
Resposta aberta, mas é importante orientar os alunos para
que, ao argumentar e justificar sua posição, eles dialoguem
com o texto. De toda maneira, durante as discussões, não se
pode perder de vista que o livre-arbítrio é a possibilidade de
decidir em função da própria vontade, sem nenhuma causa
determinante alheia a essa vontade.
Leitura e análise de texto (CA, p. 23-25)
1. Segundo o texto e a referência citada, o livre-arbítrio é a
possibilidade de decidir em função da própria vontade,
sem nenhuma causa determinante alheia a essa vontade.
2. Porque do fato de Deus conhecer a ordem das causas
que dão origem a todas as coisas não se pode concluir
que não há nada que dependa da vontade humana. Nossa
vontade também faz parte da ordem das causas conheci-
das por Deus.
3. Porque, mesmo com a ajuda da graça divina, o homem é
livre para escolher se vai praticar o Bem ou o Mal. E isso
vale também para os que estão predestinados à salvação.
Ou seja, para o homem se salvar, não basta estar predesti-
nado a isso. É preciso, ainda, que ele escolha fazer o Bem.
A predestinação, portanto, não é uma necessidade. Ela
depende também da vontade humana. Não fosse assim,
não se poderia responsabilizar o homem pelo erro ou
pelo pecado.
4. Porque, se não há liberdade de escolha, a ação não pode
ser julgada como sendo boa nem má, e, portanto, não
cabe punição nem recompensa.
Lição de casa (CA, p. 25)
Resposta aberta, que exige dos alunos reflexão e posiciona-
mento, com explicitação de argumentos sobre o livre-arbítrio nas
relações sociais e situações de convivência.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3
O determinismo
Exercícios (CA, p. 28)
1. Resposta aberta. O objetivo da questão, ao introduzir o
estudo sobre o determinismo, é orientar os alunos para
que, ao responder, levem em consideração a sua própria
experiência de vida, o que resultará em uma melhor com-
preensão do tema.
79
 2. Resposta aberta. A intenção é provocar nos alunos o ques-
tionamento sobre como elaboram os critérios com base
nos quais eles fazem suas escolhas.
Desafio! (CA, p. 29)
Nesta resposta, espera-se ao menos um exemplo no qual
alguém não se apresente unicamente como vítima de determi-
nada situação e também não se apresente com liberdade abso-
luta para fazer o que quiser. Este exercício deve revelar o esforço
da busca de uma solução que demonstre que se deve evitar
tanto a radicalidade da visão determinista quanto a radicalidade
da visão de que o homem é livre para fazer tudo o que deseja
ou imagina.
Pesquisa individual (CA, p. 30)
As informações sobre a tragédia grega podem ser encontra-
das com facilidade, mas o fundamental para esta pesquisa são
alguns dados sobre a Antiguidade Grega, sobretudo referente ao
século V a.C. A tragédia apresentava os conflitos sociais próprios
da época, quer seja em termos das relações familiares, quer seja
no âmbito de poder mais amplo, da polis. Por meio da tragédia,
os gregos falavam, reconheciam e refletiam sobre seus conflitos.
Desafio! (CA, p. 30)
1. O homem. Esta foi a resposta dada por Édipo à Esfinge.
2. Resposta aberta, porém, o objetivo aqui é levar os alunos
ao entendimento das questões próprias do tema “determi-
nismo”, que será abordado nesta aula.
Leitura e análise de texto (CA, p. 30-31)
1. Resposta aberta, mas os alunos devem associar o determi-
nismo a situações do cotidiano.
2. Peça aos alunos que tentem recuperar na memória esse tipo
de situação. Solicite que descrevam, apresentando um posi-
cionamento e justificando, o que é sempre interessante para
o exercício da argumentação.
Leitura e análise de texto (CA, p. 31-34)
1 A mensagem é a de que existe um destino, previamente tra-
çado, que não pode ser evitado. Édipo, ao tentar escapar do
seu destino, acaba indo diretamente ao encontro dele.
2. Neste exercício, o objetivo é levar os alunos a estabelecer
um paralelo entre os exemplos de determinismo na tragédia
grega e os que ocorrem no chamado “determinismo cien-
tífico”, motivando-os a estudar e pesquisar exemplos sobre o
determinismo nas ciências.
80
Lição de casa (CA, p. 34-35)
Espera-se que os alunos apontem como semelhança nas
três histórias o determinismo, pois os três protagonistas acre-
ditam que possuem uma trajetória de vida que concatena os
fatos de forma que o resultado não poderia se dar de outra
maneira, ainda que tenham tomado decisões para atingi-lo.
Leitura e análise de texto (CA, p. 35-37)
1. Consiste em considerar Deus o criador da ordem do mundo
e o responsável pela condução dos acontecimentos. Em
outras palavras, o mundo possui uma ordem racional que
vem de Deus e que compreende tanto os acontecimentos
como as ações dos homens. De modo geral, portanto, a dou-
trina da providência implica negar a possibilidade da liber-
dade humana, pois ao homem cabe apenas adequar-se aos
desígnios divinos.
2. O homem é livre para fazer o que tem vontade, mas não é livre
para escolher a vontade, o desejo e a inclinação que tem. A
vontade, o desejo e a inclinação do homem derivam de outras
causas, alheias a ele. Precisamente, derivam de uma cadeia de
causas, cuja origem está em Deus, que é a causa primeira de
tudo. Assim, as ações praticadas pelos homens derivam em
parte de sua vontade (liberdade) e em parte da providência
divina (necessidade). Liberdade e necessidade, portanto, não
são, para Hobbes, incompatíveis.
Leitura e análise de texto (CA, p. 38-39)
Resposta aberta. Esta atividade permite muitas análises.
Contudo, os alunos deverão demonstrar entendimento da
leitura proposta apontando para o que o poema revela acerca
das circunstâncias da vida de Lampião e o que origina o estra-
nhamento da sua chegada ao Céu. Os alunos devem atentar
para a atitude de Lampião de vingar a morte do pai e que
tal atitude foi justificada como resposta à violência do fazen-
deiro. Nesse contexto, os alunos devem demonstrar capaci-
dade de refletir sobre a atitude de Lampião e se ela decorre
de uma espécie de determinismo (a partir de uma cultura de
vingança) que motivou a sua condição de pistoleiro ou se
a sua atitude está fundamentada no livre-arbítrio. Os alunos
deverão apresentar suas análises e questionamentos sobre
a justificativa de Lampião para a sua vida (causas e conse-
quências) com base nas concepções de liberdade observadas
anteriormente (Situações de Aprendizagem 2 e 3). Eles pode-
rão, ainda, analisar se o pedido de Lampião para o santo fazer
chover no Sertão nordestino é determinante para a pobreza
da região.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4
A concepção dialética da liberdade
Exercício (CA, p. 41)
O objetivo desta questão é introduzir as discussões desta
Situação de Aprendizagem. A referência à imagem do mar no
seu constante movimento tem o sentido de aproximar os alunos
do tema proposto (dialética). A relação entre o tema e a imagem
está na ideia de que tudo flui, tudo muda, tudo é movimento.
Leitura e análise de texto (CA, p. 42-45)
1. Em um sentido geral, a palavra está associada à ideia de um
todo formado por partes que se opõem, e que estão em cons-
tante conflito. Por meio da contradição, há uma transformação
nas partes, dando origem a um novo todo. Assim, uma aula
expositiva com base nos textos do Caderno do Professor pode
ajudar os alunos a se apropriar desse conceito de forma rigo-
rosa, tendo em vista a contribuição dos autores destacados.
2. Para Heráclito, nada é imóvel, imutável, permanente; ao con-
trário, tudo está em movimento, tudo muda, tudo flui, tudo
se transforma, tudo é devir. Por isso: “Não se pode entrar duas
vezes no mesmo rio”, porque tanto as águas como a pessoa
que nelas entra novamente já não são as mesmas. Peça aos
alunos que se manifestem e se posicionem a respeito da visão
do filósofo.
3. Em linhas gerais, para Sócrates e Platão, a palavra “dialética”
designava certo modo de discutir ou dialogar, cujo objetivo
era explicitar as contradições presentes no raciocínio dos
interlocutores. Sua finalidade era superar as divergências das
opiniões de cada um e atingir um conhecimento comum
verdadeiro.
4. A dialética de Hegel é identificada pela palavra “idealista”, ou
“idealismo”. Segundo esse ponto de vista, a trajetória humana
e sua transformação têm como desígnio o aperfeiçoamento
do espírito. A palavra “dialética”, na obra de Marx e Engels,
é associada à palavra “materialista”, ou “materialismo”, por
entender que a trajetória humana e sua transformação resul-
tam no aperfeiçoamento das relações humanas na existência
material, na transformação da natureza e da sociedade para
construção de igualdade.
5. A frase denota a concepção materialista e dialética dos auto-
res, para os quais as transformações na sociedade humana,
verificadas ao longo da história, ocorrem por força das con-
tradições a ela inerentes, como a contradição entre as classes
sociais. Dessa forma, as duas classes sociais fundamentais do
capitalismo (a burguesia e os trabalhadores) estão sempre em
contradição, em luta.
Filosofia – 3a série – Volume 2
Leitura e análise de texto (CA, p. 45-47)
1. Dizer que o homem é um “conjunto de relações sociais”
significa que, na concepção do materialismo histórico dia-
lético, o homem não pode ser concebido como um ser
abstrato, isolado, destacado do mundo concreto em que
vive (como faz o libertarismo), pois ele é, em grande parte,
determinado pelas circunstâncias em que vive (mas não de
modo absoluto, como quer o determinismo).
2. Ao afirmar que o homem tem papel ativo na determinação
das circunstâncias em que vive (liberdade), ainda que ele
seja determinado, em grande medida, por estas circunstân-
cias. Não se trata, porém, de uma determinação absoluta
(determinismo), assim como a sua liberdade para interferir
nas circunstâncias também não é absoluta.
Lição de casa (CA, p. 47-48)
Para esta discussão, peça aos alunos que retomem as reflexões
sobre a liberdade e destaquem, em cada imagem, as referências
que sugerem concepções de liberdade. Este exercício exige que
os alunos revelem seus entendimentos sobre o tema.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5
Filosoàa e Literatura
Leitura e análise de texto (CA, p. 50)
1. Resposta aberta, que depende da capacidade de argumen-
tação do aluno, mas é preciso destacar que o ser humano é
formado por uma série de fatores internos e externos, o que
não permite uma posição definitiva sobre o que somos.
2. A resposta exige que o aluno reflita sobre o significado da
palavra “intervalo” quando esta se refere à constituição da
identidade.
3. Resposta aberta que depende da abordagem do texto,
mas é preciso que os alunos se refiram ao poema e reco-
nheçam que ele traz uma importante reflexão sobre o
autoconhecimento.
Leitura e análise de texto (CA, p. 51-52)
Das diferenças apontadas no texto, uma é o caráter fictí-
cio da Literatura (lembrando que filósofos podem fazer uso
de situações fictícias para construir a argumentação). Outra
das diferenças é que o discurso da Literatura procura provocar
emoções, e o da Filosofia suscita reflexões. A dificuldade em
distinguir essas duas áreas reside justamente no fato de que a
Literatura também provoca reflexões e o texto filosófico mui-
tas vezes faz uso de narrativas fictícias como pano de fundo
para seus argumentos.
81
 Pesquisa individual (CA, p. 53)
Oriente os alunos para que a pesquisa seja feita em diferentes
fontes e peça a eles que registrem pelo menos um filósofo que
também escreva usando a Literatura.. Jean-Jacques Rousseau é um
exemplo. Com essa pesquisa, os alunos entrarão em contato com,
pelo menos, dois ou três filósofos que expressaram suas concep-
ções e questionamentos por meio da Literatura.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 6
A Gelicidade segundo o estoicismo e o epicurismo
Exercícios (CA, p. 55)
1. Resposta aberta, que depende da ideia que os alunos têm
sobre felicidade em geral, mas a definição pode ser expressa
com ajuda de uma metáfora, de uma situação real. Espera-se
que, com esta atividade, os alunos possam desenvolver sua
própria visão sobre felicidade, a fim de ampliar seu modo de
expressão ao utilizar uma metáfora.
2. Resposta aberta, que depende das representações e hipóteses for-
muladas pelos alunos. No entanto, oriente-os no sentido de que a
resposta revele a leitura do mundo atual, com seus problemas mais
cruciais, como miséria, degradação ambiental, doenças etc.
3. Resposta aberta, que depende das representações dos alunos
sobre a própria felicidade. Porém, são imprescindíveis argu-
mentos que justifiquem a resposta e espera-se que sejam coe-
rentes com as representações da felicidade. Exemplo: se os alu-
nos afirmarem que ser feliz é ter uma casa, é importante que
eles justifiquem por que e de que forma a felicidade se associa
ao fato de ter uma casa.
4. A seguir, indicamos algumas respostas possíveis.
a) De fato, não existe o permanente estado de felicidade. Cada
um de nós tem momentos felizes e momentos de profunda
infelicidade.
b) A boa condição financeira não é suficiente para solucionar
todos os problemas emocionais e afetivos do ser humano.
c) A felicidade está dentro de nós, mas dependemos também
de algumas condições objetivas externas, como boa condição
de moradia, acesso à saúde e à educação. Além disso, mesmo
que façamos de tudo para nos relacionarmos bem com todas
as pessoas, algumas delas apresentam problemas que impedem
a exteriorização de nossa felicidade. Entretanto, a Filosofia nos
ajuda a pensar na relação entre o eu individual e o mundo.
Leitura e análise de texto (CA, p. 55-57)
1. Neste exercício, os alunos devem reler o texto A felicidade
como tema da Filosofia, para identificar os argumentos asso-
ciados à mudança de objeto da reflexão filosófica da esfera
82
política para a vida privada, também consequência do contato
com outros povos, que trouxe a necessidade de refletir sobre
moral e sobre diferenças pessoais no processo de convívio
social.
2. Resposta aberta, que depende das hipóteses dos alunos. É
importante lembrar que a Filosofia pode ajudar no processo
de autoconhecimento e na reflexão sobre uma forma melhor
de convívio entre os homens.
Exercícios (CA, p. 57)
1. Mostre aos alunos a importância de que eles investiguem,
em suas experiências de vida, o que podem mudar e o que
não podem mudar. Por exemplo, não podemos mudar certas
situações, como a morte de pessoas queridas.
2. Podemos distinguir umas das outras por meio da observação,
segundo nossa experiência vivencial, e por meio de reflexão
filosófica. Muitas vezes precisamos parar para identificar o que
está em nossas mãos e para poder evitar ou mudar o que não
depende de nós, mas que pode ser transformado por meio de
ações coletivas.
3. Aceitar com serenidade não é se conformar sem fazer nada,
mas significa identificar que não está em nossas mãos o
poder de mudar tudo e todos. Também não será uma ação
apenas de passividade se refletirmos e aprendermos com as
situações que devemos aceitar.
Leitura e análise de texto (CA, p. 58-61)
1. É preciso retomar a leitura do texto, pois essa resposta com-
preende um dos argumentos centrais, porque, fundamental-
mente, segundo o estoicismo, não podemos desejar o que
é contrário ao nosso destino. Mas o texto traz ainda outros
aspectos que podem ser destacados pelos alunos.
2. Resposta aberta, que depende das representações dos alunos
sobre essas questões cotidianas. No entanto, chame a atenção
deles para o fato de que algumas situações de saúde, beleza,
riqueza e de liberdade podem depender de nós. Neste exer-
cício, mostre a importância da reflexão sobre a diversidade de
fatores que cercam cada uma das situações apontadas.
3. Na Oração da serenidade, um traço do estoicismo está na
proposta de aceitar o que não se pode mudar.
4. Resposta aberta, que depende da situação citada pelos alunos.
Um exemplo é o falecimento de um familiar por doença ou
em razão de um acidente.
Exercícios (CA, p. 61)
1. O resultado deste exercício está na representação dos alunos

sobre a morte. É importante que eles analisem sua relação
com a morte e com a ideia de Deus e que deem razões para
ter ou não ter medo.
2. Oriente os alunos para que se estabeleçam relações entre o
medo e os entraves para a felicidade.
3. Nesta questão, a reflexão é fundamental para levantar as
representações sobre o prazer. Deve-se ainda lembrar que
a felicidade pode também advir de processos nada pra-
zerosos, de sacrifícios para ajudar alguém doente, para
conquistar um título em campeonato. Esforço e trabalho
também podem estar associados à felicidade.
Leitura e análise de texto (CA, p. 62-64)
1. Solicite aos alunos que retomem atentamente a leitura para
dar uma resposta a cada situação. Depois disso, eles pode-
rão também constatar que uma ideia presente em todas as
afirmações refere-se a um princípio de Epicuro: abrir mão
de prazer imediato em nome da felicidade, de um prazer
mais duradouro.
2. Neste exercício, o aluno deve relatar, e, ao final, justifi-
car uma situação na qual de fato ele tenha sido capaz
de superar o imediatismo e pôde deixar de lado um pra-
zer momentâneo para conquistar a felicidade entendida
como um processo mais duradouro de bem-estar físico ou
espiritual.
Lição de casa (CA, p. 64)
1. Para fazer este resumo, os alunos devem retomar a leitura
do texto A felicidade segundo o epicurismo, recuperando as
ideias de Epicuro sobre a felicidade.
2. Para Epicuro, a Filosofia pode ajudar no exame cuidadoso para
a distinção entre as coisas que verdadeiramente nos trazem
prazer e as que provocam dor.
Pesquisa individual (CA, p. 65)
Com a realização desta pesquisa, os alunos poderão exercitar
a capacidade de identificar concepções sobre a felicidade em
uma poesia ou em uma letra de música.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 7
Ser Geliz é preciso
Exercícios (CA, p. 67)
1. A felicidade de ter a mulher amada, de ser amigo do rei (e,
com isso, ter benefícios) e de poder escolher.
2. É fundamental que os alunos sejam incentivados a pensar
em seu ideal de felicidade para compor seu projeto de vida.
Filosofia – 3a série – Volume 2
Com esse levantamento sobre o ideal de felicidade dos alu-
nos, você pode identificar representações associadas a valo-
res que mereçam questionamentos, como a ideia de prazer
imediatista ou de individualismo, por exemplo.
Leitura e análise de texto (CA, p. 68-69)
1. Uma possível justificativa está no fato de que sofremos entra-
ves à nossa felicidade cotidianamente, por sermos seres rela-
cionais que vivem em dependência da natureza e dos demais
seres humanos.
2. Porque, se não admitirmos que somos seres limitados e que
nem todos os nossos desejos podem ser satisfeitos, teremos
frustrações permanentes. O texto traz argumentos para essa
reflexão de forma aprofundada.
Leitura e análise de texto (CA, p. 70-71)
1. Resposta pessoal que depende da representação que os
alunos têm da felicidade. Porém, são necessários argumen-
tos reflexivos sobre a relação entre felicidade e aquisição
de bens e adoção de normas de comportamento. Nesse
sentido, espera-se que os alunos relacionem a felicidade e
a concepção de liberdade e autonomia.
2. Resposta pessoal. Porém, são necessários argumentos refle-
xivos que demonstrem uma leitura coerente do mundo atual
e do poder dos meios de comunicação.
Leitura e análise de texto (CA, p. 71-72)
1. A perda da convivência, a ausência de quem admiramos e
amamos e o medo de não viver os sonhos, no caso da ideia da
própria morte.
2. Ao retomar os argumentos do autor, pode-se perceber que
uma ideia central refere-se ao fato de termos consciência de
que não somos eternos e, por isso, podemos degustar a vida
no presente com mais intensidade.
3. A morte nos torna livres em vida porque podemos optar por
morrer ou viver. Podemos escolher a vida.
Lição de casa (CA, p. 72)
Incentive e oriente os alunos de forma que eles entrem em
contato com diferentes concepções sobre a morte. Em cada
cidade, eles poderão encontrar pelo menos duas pessoas de
diferentes religiões de quem obter uma entrevista. Com esta
atividade, os alunos poderão conhecer abordagens distintas
sobre o tema morte e relativizar e ampliar sua concepção.
Seria interessante que, em sala de aula, fossem socializadas as
informações adquiridas por meio das entrevistas.
83
 SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 8
Felicidade e compromisso: consigo e com o outro
Exercício (CA, p. 75)
Resposta aberta, para a qual é importante que os alunos
façam um esforço de auto-observação para perceber quais de
suas características podem dificultar ou impedir sua felicidade.
Por exemplo: dificuldade de comunicação, timidez etc.
Leitura e análise de texto (CA, p. 75-76)
Resposta aberta. Depois que os alunos destacarem no texto as
frases com as quais concordam e as frases com as quais discor-
dam, eles devem justificar as suas escolhas. Com isso, desenvol-
verão a capacidade de leitura reflexiva e a capacidade de justificar
seu posicionamento.
Exercícios (CA, p. 77)
1. A diferença está na capacidade de aprender com as situa-
ções de perda e com as situações em relação às quais não
podemos fazer nada. Por outro lado, o conformismo passivo
é aquele segundo o qual concordamos com situações, até
mesmo com aquelas que poderíamos mudar.
2. Ser escravo do desejo é viver apenas pela satisfação a qual-
quer preço, ao dominar pessoas, por exemplo. Lutar pelo que
se quer implica ética para identificar se o que se quer não pre-
judica ninguém e se pode ser motivo de união de esforços
para satisfazer mais as pessoas do que a si mesmo.
3. Baixa autoestima implica desvalorizar-se perante o outro. A
compreensão de que não sou o centro do mundo não signi-
fica que eu me desvalorize, e, sim, que reconheço meus limi-
tes e que preciso do outro.
4. Deixar-se levar pelas emoções sugere ausência de reflexão e
falta de cuidado nas relações. Respeitar as próprias emoções
sugere respeito a si e ao próximo.
Lição de casa (CA, p. 77-78)
1.
a) A frase indica que alguns nascem fracos e destinados a ser infeli-
zes. E merece questionamento sob a ótica de uma ética solidária.
b) Somente os espertos podem ser felizes. Merece questiona-
mento: O que torna uma pessoa esperta? Quais são as carac-
terísticas de uma pessoa esperta? O que leva uma pessoa a
não ser esperta?
c) Felicidade é vantagem sobre tudo e sobre todos. Cabe ques-
tionar se não é o caso de todos construírem um mundo em
que haja vantagens para todos.
84
2. Os alunos deverão demonstrar o entendimento de que o
texto apresenta uma versão de bem-estar e felicidade indivi-
dual e egoísta. Uma perspectiva em que a felicidade deve ser
conquistada individualmente e de forma a excluir os outros.
Leitura e análise de texto (CA, p. 79-80)
1. Significa que somos seres que vivemos em relação uns com os
outros.
2. No sentido de que somos incompletos e precisamos de outros
seres humanos, da natureza e da sociedade como um todo
para satisfazer as nossas necessidades materiais e espirituais.
3. Baseia-se no fato de que somos seres para os quais é importante
ter relações uns com os outros e de que a solidariedade e a coo-
peração podem levar a boas condições de vida para todos.
4. É possível superar o egoísmo e o individualismo por meio de
políticas públicas voltadas para a justiça e a equidade econô-
mica e social; da ampliação dos direitos na perspectiva de cons-
trução da ética da solidariedade; e também da autoavaliação
sobre suas próprias atitudes e sua relação com os outros.
Pesquisa em grupo (CA, p. 80)
Resposta aberta. Entretanto, ao pesquisar a letra da música
na internet, os alunos podem deparar com interpretações já
formuladas que relacionam a música com “crítica social”, e
de que “para ser feliz é preciso ir além das necessidades bási-
cas” etc. Essas interpretações estão corretas, mas neste caso
é importante que se exija do aluno que ele relacione a letra
da música com outros textos e com as considerações de aula
feitas pelo professor. Dessa forma, essa pesquisa requer que
os alunos formulem uma visão crítica da felicidade com o
auxílio de diferentes tipos de textos e de informações (letra
da música, textos no Caderno, explicação do professor de
Filosofia e outros comentários sobre o tema e que o aluno
já teve acesso). Nesse sentido, os alunos devem associar o
imperativo de que para ser feliz é preciso ir além das necessi-
dades básicas com a necessidade de se incluir os outros, que
todos devem, por exemplo, ter direito à diversão e às pro-
duções culturais e que para ser feliz é preciso refletir (“Você
tem fome de quê?”) e não apenas aderir a uma imagem, um
produto ou um comportamento.
Exercícios (CA, p. 81)
1. Reflexão de suma importância para levantar as representações
dos alunos sobre a palavra “política”, cuja justificativa deve
ser incentivada.

2. Resposta aberta, mas oriente os alunos na descrição do tipo
de participação.
3. Esses são temas sobre os quais as pessoas discutem, e
muito. A frase parte do pressuposto de que cada um deve
seguir sua orientação e, para evitar conflitos, não a colo-
car em discussão. A reflexão filosófica exige exatamente o
contrário: tudo é motivo para discussão, entendida como
troca de ideias para construir novas formas de pensar e
de agir. Discutir política é fundamental para a construção
de uma sociedade mais justa. Futebol e religião também
são práticas humanas que merecem ser debatidas para o
aperfeiçoamento do ser humano.
Filosofia – 3a série – Volume 2
Leitura e análise de texto (CA, p. 82-84)
1. No sentido de que se abster politicamente implica perder a
oportunidade de tomar decisões importantes para a vida social.
2. Uma resposta possível é que a felicidade tem, sim, dimensão
política, porque é parte importante de nosso bem-estar material
e espiritual e depende do tipo de sociedade no qual vivemos.
3. A participação política é uma das condições para a constru-
ção da felicidade especificamente no que se refere à construção
de uma sociedade justa, solidária e que beneficie todos.
4. Resposta aberta, para a qual se deve incentivar os alunos a
ler sua realidade e indicar, ainda que teoricamente e hipo-
teticamente, uma forma de participação para auxiliá-los a
melhorar as condições básicas da sua comunidade.
85
CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERAL
NOVA EDIÇÃO 2014-2017
COORDENADORIA DE GESTÃO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB
Coordenadora
Maria Elizabete da Costa
Diretor do Departamento de Desenvolvimento
Curricular de Gestão da Educação Básica
João Freitas da Silva
Diretora do Centro de Ensino Fundamental
dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação
Profissional – CEFAF
Valéria Tarantello de Georgel
Coordenadora Geral do Programa São Paulo
faz escola
Valéria Tarantello de Georgel
Coordenação Técnica
Roberto Canossa
Roberto Liberato
Suely Cristina de Albuquerque Bomfim
EQUIPES CURRICULARES
Área de Linguagens
Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos
Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli
Ventrella.
Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria
Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt,
Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto
Silveira.
Língua Estrangeira Moderna (Inglês e
Espanhol): Ana Beatriz Pereira Franco, Ana Paula
de Oliveira Lopes, Marina Tsunokawa Shimabukuro
e Neide Ferreira Gaspar.
Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria
Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos
Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa,
Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli
Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.
Área de Matemática
Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros,
Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio
Yamanaka, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira
Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione.
Área de Ciências da Natureza
Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth
Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e
Rodrigo Ponce.
Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli,
Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e
Maria da Graça de Jesus Mendes.
Física: Anderson Jacomini Brandão, Carolina dos
Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata
Cristina de Andrade Oliveira e Tatiana Souza da
Luz Stroeymeyte.
Química: Ana Joaquina Simões S. de Mattos
Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João
Batista Santos Junior, Natalina de Fátima Mateus e
Roseli Gomes de Araujo da Silva.
Área de Ciências Humanas
Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e
Teônia de Abreu Ferreira.
Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso,
Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.
História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria
Margarete dos Santos Benedicto e Walter Nicolas
Otheguy Fernandez.
Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de
Almeida e Tony Shigueki Nakatani.
PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO
PEDAGÓGICO
Área de Linguagens
Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine
Budiski de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel
Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes
e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali
Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da
Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes,
Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves
Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.
Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia
Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva,
Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana
Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela
dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba
Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina
dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos,
Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista
Bomfim, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia
Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza,
Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena
Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato
José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de
Campos e Silmara Santade Masiero.
Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene
Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves
Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M.
de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz,
Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina
Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda
Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso,
Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar
Alexandre Formici, Selma Rodrigues e
Sílvia Regina Peres.
Área de Matemática
Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis
Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi,
Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia,
Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima,
Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan
Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes
Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello,
Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina
Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi,
Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,
Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares
Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda
Meira de Aguiar Gomes.
Área de Ciências da Natureza
Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro
Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende
Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara
Santana da Silva Alves.
Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio
de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline
de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto
Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson
Luís Prati.
Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula
Vieira Costa, André Henrique Ghelfi Rufino,
Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes
M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio
Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael
Plana Simões e Rui Buosi.
Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila
Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S.
Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura
C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko
S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M.
Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.
Área de Ciências Humanas
Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson
Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio
Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.
Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio
Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza,
Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez,
Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos,
Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de
Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório,
Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato
e Sonia Maria M. Romano.
História: Aparecida de Fátima dos Santos
Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete
Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina
de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso
Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana
Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de
Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo,
Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria
Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.
Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves,
Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e
Tânia Fetchir.
Apoio:
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- FDE
CTP, Impressão e acabamento
Log & Print Gráfica e Logística S.A.
GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís
EDITORIAL 2014-2017 CONTEÚDOS ORIGINAIS Martins e Renê José Trentin Silveira.

COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu

FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e
CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS Sérgio Adas.
CADERNOS DOS ALUNOS
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Mauro de Mesquita Spínola
Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e
CONCEPÇÃO
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GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo,
À EDUCAÇÃO Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza
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Direção da Área
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Ciências da Natureza
Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes.
Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo
Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene
Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta
Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana,
Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso
Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.
Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,
João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,
Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida
Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria
Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo
Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,
Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,
Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.
Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol,
Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo
de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti,
Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell
Roger da Purificação Siqueira, Sonia Salem e
Yassuko Hosoume.
Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse
Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe
Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa
Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda
Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.
Caderno do Gestor
Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de
Felice Murrie.

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas

* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são
indicados sites para o aprofundamento de conhecimen-
tos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados
e como referências bibliográficas. Todos esses endereços
eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é
um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da
Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites
indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.
* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de
terceiros e mantêm as características dos originais, no que
diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos
elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos).
* Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no
Caderno do Professor para apoiar na identificação das
atividades.
São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.
S239m Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; filosofia, ensino
médio, 3a série / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Luiza Chirstov,
Paulo Miceli, Renê José Trentin Silveira. - São Paulo: SE, 2014.
v. 2, 88 p.
Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais,
Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica -
CGEB.
ISBN 978-85-7849-637-1
1. Ensino médio 2. Filosofia 3. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II. Chirstov, Luiza. III.
Miceli, Paulo. IV. Silveira, Renê José Trentin. V. Título.
CDU: 371.3:806.90
Validade: 2014 – 2017