Sunteți pe pagina 1din 6

1.

Definiie i caracteristici generale ale motivaiei


Motivaia (fr.motivation) este definit n DEX ca fiind totalitatea motivelor sau mobilurilor,
att contientizate, ct i necontientizate, care determin pe cineva s efectueze o anumit ac iune
sau s tind spre anumite scopuri.
O definiie mai complet i adecvat studiului psihologiei este dat de Al. Ro ea (1943, p.8),
care prin motivaie nelege "totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie c sunt nnscute sau
dobndite, contientizate sau necontientizate, simple trebuine fiziologice sau idealuri abstracte". n
acest sens, se poate aduga faptul c actul comportamental apare i se exprim n ine, sub imperiul
unei anumite incitri, direcionri i susineri de tip energetic (Salavastru, p.85).
Motivaia invtrii este subscris i abstractizat conceptului de motivaie, fcnd referire la
totalitatea factorilor care l mobilizeaz pe elev la o activitate menit s conduc la asimilarea unor
cunotine, la formarea unor priceperi i deprinderi.
Componena motivaiei angreneaz i faciliteaz procesul de invtare prin intensificarea
efortului i concentrarea ateniei elevului, prin crearea unei stri de pregtire pentru activitatea de
invtare. Pe cale de consecin, motivaia este una din cauzele pentru care elevul fie invat, fie nu
invat. De asemenea, motivaia poate servi drept efect al activittii de invtare. Cunoa terea
rezultatelor activittii de invtare, n principal pozitive, susine eforturile ulterioare de aprofundare ale
elevului.
2. Aspecte teoretice ale motivaiei n context colar
2.1. Motivaia intrinsec i motivaia extrinsec
n literatura de specialitate se disting, de obicei, dou categorii opuse ale motiva iei invtrii:
motivaia intrinsec i motivaia extrinsec.
Motivaia intrinsec este izvorata din inssi activitatea desfsurat i se satisface prin
ndeplinirea acelei activitti. Aceasta l determin pe individ s participe la o activitate pentru
plcerea i satisfacia pe care aceasta i-o transmite, lipsita de constrangerea factorilor exteriori. Forma
de baz a motivaiei intrinseci este curiozitatea i ndeosebi, curiozitatea epistemic, ce exprim
nevoia de a ti, de a-i lrgi i imbogti orizontul de cunoatere (Winnefeld).
Activitatea de invtare motivat intrinsec este realizeaz cu un efort relativ redus de
mobilizare, antreneaz sentimente de satisfacie, de mulumire, de mplinire i conduce la o asimilare
trainic i de durat a cunotinelor.
este aceea a crei provenienta se afl n mediul extern al individului i a activittii desfsurate.
Implicarea n activitate e vzut c un mijloc de atingere a unor scopuri i nu c un scop n ine. In
acest sens, daca un elev invat pentru a primi anumite recompense, din dorin a de a fi primul n clas
ori din team de eec sau team de pedeaps, activitatea de invtare este motivat extrinsec.
In consecinta, aceasta motivaie este fundamentata atat de triri emoionale negative, cat si de
triri pozitive cu o puternica pronuntie utilitarista. Invtarea apare, n acest caz, atrgtoare n virtutea
consecinelor ei, fr s ofere satisfacii nemijlocite i sub imperiul unui efort voluntar crescut.
n practica educational, activitatea de invtare este motivat att extrinsec, ct i intrinsec.
Un elev poate s invee la o disciplin pentru c l intereseaz i l pasioneaz domeniul respectiv, dar
i pentru c vrea s obtin note bune, s isi multumeasca printii.

De asemenea, n anumite condiii, o motivaie extrinsec poate da natere uneia intrinseci: un


elev care invat la nceput pentru a lu note bune, pe msur ce asimileaz cuno tin e i dobnde te
capacitti i competene ce i procur o anumit satisfacie, poate ajunge s nve e din interes i
pasiune.
Pe lang cele dou tipuri de motivaie a fost propus i conceptul de amotivatie (Deci; Ryan,
1985). Amotivatia reprezinta absena oricrei forme de motivaie. Persoana caracterizata prin aceast
stare nu stabilete nici o legtur ntre rezultate i aciunile desfsurate, iar nivelul impulsului
motivaional este extrem de sczut.
Amotivarea a fost discutat n aceiai termeni cu fenomenul neajutorrii invtate. In acest
context, cand elevii sunt nemotivai, ei i percep comportamentul c fiind determinat de fore ce se
afl n afara controlului lor.
2.2. Motivatia realizarilor in mediul scolar conform David Ausubel si Floyd Robinson
O analiz a diferitelor categorii de motive legate direct de randamentul colar este oferit de
David Ausubel i Floyd Robinson (1981, pp. 417-418). Potrivit acestora, motivaia realizrilor in
mediul colar ar avea trei componente: impulsul cognitiv, trebuina afirmrii puternice a eului,
trebuina de afiliere. Impulsul cognitiv este centrat pe trebuina de a cunoate i a inelege, de a
stpani cunotinele, de a formula i rezolva probleme. El este in intregime orientat ctre sarcina
didactic i e satisfcut prin indeplinirea sarcinii respective.
Trebuina afirmrii puternice a eului este orientat spre obinerea unui randament colar
ridicat, deoarece aceste realizri asigur un anumit prestigiu, o anumit poziie in cadrul grupului
colar. Aprobarea venit din partea profesorilor satisface trebuina afirmrii eului in calitatea sa de
component a motivaiei activitii colare.
Trebuina de afiliere este orientat spre realizri care s-i asigure elevului aprobarea din partea
unor persoane (prini, profesori) sau a unui grup cu care el se identific, in sensul dependenei fa
de acetia.
David Ausubel i Floyd Robinson afirma faptul c toate cele trei componente ale motivaiei
activitii colare pot actiona simultan, in orice moment, in comportamentul concret al elevului. Cu
toate acestea, fora componentelor motivaiei este influentata in definitiv si de varst.
Trebuina de afiliere este mai pronunat in perioada micii colariti, cand copiii se
strduiesc s obin rezultate bune la invatatura pentru a ii mulumi pe prini i educatori i pentru a
nu pierde aprobarea acestora. In perioada pubertii i adolescenei, trebuina de afiliere scade in
intensitate i, in acelai timp, este reorientat de la prini spre colegii de aceeai varst.
Trebuina afirmrii puternice a eului reprezint componenta dominant a motivaiei
activitii colare in adolescen i se menine i pe parcursul activitii profesionale. Impulsul
cognitiv este tipul cel mai important de motivaie a activitii de invare. Acesta este strans legat de
tendinele innscute ale omului spre curiozitate, spre a descoperi cat mai multe lucruri.
Meninerea treaz a acestui impuls i dezvoltarea lui pe parcursul colaritii depind de
miestria profesorului i constituie un factor important al triniciei celor asimilate.
2.3. Modelul sociocognitiv al lui Rolland Viau privind motivatia in context scolar
Inspirat de abordrile sociocognitive ale invrii, Rolland Viau abordeaza impactulmotivaiei
in context colar. Rolland Viau considera ca motivaia in context colar este o stare dinamic ce ii
are originea in percepiile elevului asupra lui .nsui i asupra mediului, care il incit s aleag o
activitate, s se angajeze i s persevereze in indeplinirea acesteia pentru atingerea unui scop" (Viau,
1997, p. 7).

Definiia evideniaz trei aspecte ale motivaiei, i anume: motivaia este un fenomen dinamic,
care se schimb constant; motivaia presupune interaciunea dintre percepiile elevului,
comportamentele acestuia i mediu; motivaia presupune atingerea unui scop.
Motivaia ii are originea, potrivit acestui model, in relaia dintre percepiile elevului i
contextul de formare. Percepiile specifice contextului colar, care constituie cele mai importante
surse ale motivaiei, sunt: percepia elevului asupra valorii unei activiti, percepia elevului asupra
competenei sale de a indeplini acea activitate i percepia controlului pe care elevul crede c-l
exercit asupra unei activiti.
De asemenea, Rolland Viau ofer o serie de sugestii, cu o puternica componenta analitica,
pentru ca activitile de predare s fie motivante si s starneasca interesul elevilor, considerand c
profesorul trebuie s gandeasc strategiile de predare in funcie de cunotinele pe care trebuie s le
transmit elevilor, cunotine declarative i cunotine procedurale. Pentru predarea cunotinelor
declarative, privite in general de elevi ca un ansamblu de informaii teoretice i abstracte ce trebuie
invate pe de rost, Viau formuleaz urmtoarele cerine (Viau, 1997, pp. 128-133):
predarea inceputului lectiei printr-o anecdot, o istorioar insolit legat de teoria ce urmeaz a fi
predat sau printr-o problem de soluionat;
chestionarea elevof asupra cunotinelor lor anterioare in legtur cu fenomenul ori teoria ce
urmeaz a fi explicate;
prezentarea planul cursului sub form de intrebri (acest mod de a prezenta materia ii oblig pe elevi
s-i focalizeze atenia asupra aspectelor importante i s caute s afle rspunsurile la intrebrile
puse);
organizarea cunotinelor sub form de scheme, care permit evidenierea legturilor dintre concepte;
oferirea de exemple care s ii intereseze pe elevi;
utilizarea analogiilor (astfel ii determinm pe elevi s stabileasc legturi intre un domeniu pe care il
cunosc bine i altul nou).
In ceea ce privete cunotinele procedurale, Viau recomand ca profesorii s-i obinuiasc pe
elevi s contientizeze paii ce trebuie parcuri in rezolvarea unei probleme, indiferent de domeniu.
Profesorul poate servi, el insui, ca model recurgand la protocolul gandirii cu voce tare, pentru ca
elevii s observe modalitile in care se identific tipul de problem, se emit ipoteze cu privire la
strategiile de rezolvare, se alege o anumit strategie etc.
Scopul acestui demers este ca elevii s tie cat mai bine s se orienteze intr-o sarcin de
invare: cum trebuie s inceap, cum pot s-i dea seama dac sunt pe calea cea bun, intr-un cuvant
s utilizeze strategii meta-cognitive (planificare, monitorizare, autoevaluare). In felul acesta, elevii ii
vor evalua mai bine posibilitile de a reui intr-o sarcin i nu vor mai exista situaii in care elevul
abandoneaz o sarcin pentru simplul motiv c nu tie ce trebuie s fac.
Modul in care profesorul realizeaz evaluarea poate avea, de asemenea, efecte asupra
motivaiei elevilor. Pentru muli profesori evaluarea inseamn doar a da note elevilor, a-i clasifica i a
constata dac au reuit sau nu. Aceast concepie poate avea efecte negative asupra motivaiei unor
elevi, pentru c este generatoare de anxietate. Dac dorim ca evaluarea s fie cu adevrat motivant
pentru elevi, in sensul de a-i I determina s se implice mai mult in activitile de invare i s
persevereze, este necesar ca actul evaluativ s se centreze mai mult pe progresul elevilor, pe
recunoaterea efortului pe care l-a depus fiecare pentru imbuntirea propriilor performane, i nu
doar s constate nivelul cunotinelor.

Variantederspuns

Cadre didactice

Elevi

Pentru a avea o carier de 19,3%


succes

70,62%

Materiile i vor fi utile mai 42,86%


trziu

51,8%

Materia e
atractiv

40,43%

interesant

Pentru a lua note bune

i 48,79%
12,5%

36,72%

Profesorul inspir respect, este 46,98%


un model
Pentru c profesorul are un stil 53,96%
de predare atractiv
Prinii insist s nvee
39,73%

26,35%

Profesorul inspir team

4,53%

23,68%

3.
Studiu
de caz
privind

23,43%
15,71%

motivatia elevilor bucuresteni produs de CMBRAE


Tabel: Distribuia opiniilor cadrelor didactice i elevilor despre motivele pentru care elevul
nva
Sursa: Raport de cercetare privind motivatia in invatare de catre CMBRAE (7 Februarie 27
Mai 2011)
Studiul prezent nu dispune de o motivaie universal i general, ci de una orientat mai mult
sau mai puin precis spre rezolvarea sau nerezolvarea unor probleme specifice. De aceea, ceea ce i
motiveaz pe elevi nu corespunde, n toate situaiile, cu ceea ce crede profesorul despre sistemul lor
motivaional.
Un procent (70,62%) foarte mare de elevi este motivat n nv are de perspectiva unei cariere
de succes. Profesorii (19,3%) nu consider c elevii sunt motiva i de posibilitatea ob inerii unei
profesii de succes. Aceast diferen foarte mare poate avea 6 consecine negative asupra adaptrii
procesului instructiv-educativ. Elevii au nevoie s cunoasc beneficiile aduse de studiul unui
domeniu, asupra viitoarei sale cariere.
Att cadrele didactice (42,86%), ct i elevii (51,8%) consider c, materiile studiate vor fi
utile pentru dezvoltarea personal i profesional a elevului i accentueaz, astfel importana rolului
pe care l are coala, prin calitatea informaiilor transmise. nvmntul atractiv pune accentul pe
capacitatea profesorilor de a atrage elevii la coal. Un nvmnt care s fie motivant pentru c este
plcut, interesant, uor i liber. Materia interesant i atractiv este o surs de motivare puternic att
n opinia elevilor (40,43%) ct i a profesorilor (48,79%).
Un procent de 37,72% dintre elevi nva pentru a lua note bune i doar 12,5% dintre cadre
didactice sunt de prere c elevii sunt motivai de note. Chiar dac elevii se gndesc la cariera
profesional, un procent destul de mare sunt motivai de note. n aceast etap de dezvoltare, elevii
sunt motivai din exterior, vor s demonstreze capacitatea lor intelectual, sunt competitivi iar notele
reprezint mijlocul cel mai facil de a demonstra acest lucru. n cadrul activitii concrete i sub
influena aprecierii fcute de aduli asupra cunotinelor elevilor, la acetia se formeaz nevoia de
performan i nivelul de aspiraie. Obinerea unor calificative are rol de motivaie extrinsec i

prezint valoare pentru elevi, doar atunci cnd procesul de evaluare este bine planificat i elevii snt
informai despre beneficiile calificrii respective.
Cadrele didactice nu sunt doar deintori i transmitori de informaii, ci educatori,
ndrumtori i formatori de caractere. Profesorii (46,98%) i asum acest rol i func ia de orientare
spre valori, ateaptndu-se ca elevii s urmeze acest model. Profesorii sunt considerati un model de
ctre 26,35% dintre cei chestionati, opiune care se claseaz pe locul al 5-lea. Orientarea spre alte
modele este ntarit i de modul n care elevii investigai si vad viitorul: ei doresc, n primul rnd, s
aib o carier de succes, care s le asigure sigurana financiar.
Datele obinute arat c 53,96% dintre cadrele didactice consider c, stilul de predare atractiv
i motiveaz pe elevi. Aceast opinie nu este mprtit i de elevi. Doar 23,43% dintre elevi sus in
c stilul de predare atractiv i motiveaz n nvare. Un procent destul de mare de elevi este ns
motivat de materiile atractive i nu contientizeaz importana adoptrii unui stil de predare
interesant, pentru a face procesul educativ mai interesant.
Structura motivaional de baz la colarii mici rmne nvarea pentru a satisface un gen de
sentiment de identitate personal sau a familiei, i de a pstra afec iunea i respectul celorlal i.
Aceasta se modific n urmtoarele etape de dezvoltare, astfel c doar 15,71% dintre elevi mai sunt
motivai de insistenele prinilor sau de dorina de a le oferi satisfacie. Cadrele didactice acord
prinilor o mai mare putere n sistemul motivaional i 39,73% dintre ei consider c, elevii sunt
motivai de insistenele prinilor. Aceast diferen de opinie poate fi explicat prin faptul c elevii
declar permanent c sunt presai de prini s nvee, sunt supravegheai, dar n realitate acest lucru
nu reprezint un factor motivator eficient.
Stilul de predare autoritar, n care profesorul inspir team blocheaz elevilor creativitatea,
acetia i pierd ncrederea n sine i prezint fa de coal un sentiment de team. n coal trebuie
s existe un echilibru ntre permisivitate i putere. Rolul profesorului nu trebuie vzut ca cineva care
ne inspir team i de care nvm de fric, sau ca s lum o not mare. ns, pentru a gsi acest
echilibru este nevoie de timp i implicare.
Schimbrile noii generaii au dus la imposibilitatea de a men ine disciplina n clas, i
adoptarea unui stil autoritar poate fi o soluie pe termen scurt. Astfel, 23,68% dintre cadrele didactice
consider c elevii sunt mai motivai la materiile la care profesorul inspir team, fa de doar 4,53%
dintre elevi.

4. Bibliografie

Salavastru Doina, Psihologia Educatiei, pg. 84-90


Centrul Municipiului Bucuresti de Resurse si Asistenta Educationala, Studiu privind
motivatia in invatare, 7 februarie 27 mai 2011, pg.5-7