Teoria Si Metodologia Curriculumului - Manolescu Potolea PDF

Ministerul Educa iei i Cercet rii
Proiectul pentru nv
mntul Rural
Teoria i metodologia
curriculumului
Dan POTOLEA
Marin MANOLESCU
2006
2006
Ministerul Educa iei i Cercet rii

Proiectul pentru nv mntul Rural
Nici o parte a acestei lucr ri
nu poate fi reprodus f r
acordul scris al Ministerului Educa iei i Cercet rii
ISBN 10 973-04602-6;
ISBN 13 978-973-0-04602-1.
Introducere
CUPRINS
NOTA DE PREZENTARE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
COMPETEN E PROFESIONALE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4
STRUCTURA CURSULUI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
ABORDAREA MODULULUI DE C TRE CURSAN I/ STUDEN I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Unitatea de nv are nr. 1
CURRICULUM: CONCEPT, EVOLU IE SEMANTIC , SEMNIFICA II
1.Obiectivele unit ii de nv are nr. 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
2. Evolu ia semantic a conceptului de Curriculum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
3. Repere evolutive majore . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
4. Curriculum: repere conceptuale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10
5. nv mntul centrat pe elev versus
nv mntul centrat pe materie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
6. Tipuri sau forme de curriculum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
7. Perspective de analiz a Curriculum-ului colar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
8. Repere pentru elaborarea r spunsului
la Proba de autoevaluare nr. 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18
9. Lucrarea de verificare nr. 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
10. Bibliografie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
PERSPECTIVA PROCESUAL
DE ANALIZ A CURRICULUM-ULUI
1. Obiectivele unit ii de nv are nr. 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22

2. Perspectiva procesual de analiz a curriculum-ului colar . . . . . . . . . . .23
3. Proiectarea curriculum-ului colar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
4. Implementarea curriculum-ului . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31
5. Evaluarea curriculum-ului . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
7. Bibliografie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

PERSPECTIVA STRUCTURAL DE ANALIZ A CURRICULUM-ULUI
2. Perspectiva structural de analiz a curriculum-ului colar . . . . . . . . . . .40
3. Finalit ile procesului de nv mnt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
4. Con inutul/ con inuturile nv mntului . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59
5.Timpul de instruire/ timpul colar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
6. Strategii de instruire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .78
7. Strategii de evaluare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
8. Repere pentru elaborarea r spunsurilor la
Proba de autoevaluare nr.1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .102
Proiectul pentru nv
mntul Rural
Introducere
9. Repere pentru elaborarea r spunsului la

Proba de autoevaluare nr.2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
10. Lucrarea de verificare nr. 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
11. Bibliografie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .107

PERSPECTIVA PRODUSELOR SAU DOCUMENTELOR CURRICULARE
1. Obiectivele unit ii de nv are nr. 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109
2. Clasificarea produselor/ documentelor curriculare. . . . . . . . . . . . . . . . . 110
3. Documentele curriculare principale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .111
4. Produsele sau documentele curriculare auxiliare. . . . . . . . . . . . . . . . . .123
5. Documente curriculare specifice
cadrului didactic rezultate din proiectarea pedagogic . . . . . . . . . . . . . . . .127
Proba de autoevaluare nr.1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
7. Lucrarea de verificare nr. 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .135
8. Bibliografie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .137

CURRICULUM NA IONAL; ABORDARE GENERAL
EDUCA IONAL
I IMPLICA II N PRACTICA

2. Curriculum Na ional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
3. Lucrarea de verificare nr. 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
4. Bibliografie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
BIBLIOGRAFIE GENERAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Proiectul pentru nv
mntul Rural
Introducere
NOTA DE PREZENTARE
Cursul de Teoria curriculum-ului face parte din pachetul disciplinelor psihopedagogice.
Este structurat pe dou dimensiuni:
O dimensiune teoretic , ce vizeaz n principal familiarizarea studen ilor cu

principalele concepte, teorii i modele de interpretare modern a curriculumului colar, n elegerea de c tre ace tia a principalelor direc ii de evolu ie n
domeniu, interpretarea dintr-o perspectiv teoretic a deciziilor, schimb rilor
i transform rilor promovate n nv mntul romnesc n ultimul deceniu i
jum tate;
O dimensiune practic , ce vizeaz pe de o parte dobndirea de c tre

studen i a unor abilit i specifice de integrare i utilizare n practica colar a
unor demersuri de proiectare, realizare i evaluare a curriculum-ului colar
modern, capabil s asigure optimizarea i personalizarea procesului de
instruire, tratarea diferen iat a elevilor, iar pe de alt parte integrarea n
propriul sistem al valorilor profesionale a unor atitudini de receptivitate i
valorizare fa de schimbare.
COMPETEN E PROFESIONALE
Pe parcursul i la sfr itul cursului, studen ii vor dobndi urm toarele competen e:
Competen e de cunoa tere i n elegere
caracterizarea statutului epistemologic al Teoriei curriculum-ului (TC);
determinarea pozi iei TC n sistemul tiin elor educa iei;
definirea i caracterizarea principalelor categorii de concepte teoretice i
metodologice specifice domeniului: curriculum, nv mnt centrat pe elev,
competen e, performan e, rela ii ntre acestea, arii curriculare, curriculum la
decizia colii, discipline op ionale, curriculum formal, curriculum comun etc.;
asamblarea conceptelor ntr-un limbaj tiin ific i coerent i utilizarea lui n
activitatea profesional .
Competen e de explicare i interpretare
descrierea, interpretarea i evaluarea principalelor evolu ii, orient ri,
perspective de analiz a curriculum-ului colar:
o elementele structurale ale curriculum-ului colar;
o
elementele func ionale;
o
produsele sau documentele curriculare;
o
tipurile sau formele de manifestare a curriculum-ului colar etc.;
analiza reflectiv-critic
i formularea judec ilor de valoare proprii privind
abordarea domeniului n literatura de specialitate, procesul de implementare
a Curriculum-ului Na ional n nv mntul preuniversitar;
identificarea i evaluarea direc iilor i tendin elor reprezentative de evolu ie
din domeniul politicilor, teoriei i practicii curriculare n nv mntul
preuniversitar: reforme, paradigme, probleme critice, perspective.
Proiectul pentru nv
mntul Rural
Introducere
COMPETEN E PROFESIONALE (continuare)

Competen e aplicative
dobndirea unui set de abilit i practice specifice;
integrarea i utilizarea efectiv n practica colar a demersurilor moderne
de proiectare, implementare, evaluare a curriculum-ului
colar, n
concordan cu cerin ele form rii profilului de competen pe diverse cicluri
de colarizare;
stabilirea cu rigoare i profesionalism, n cadrul fiec rui program de instruire,
a elementelor structurale ce definesc un curriculum colar modern i a
rela iilor dintre acestea;
interpretarea rezultatelor evalu rii unui curriculum colar i valorificarea lor n
vederea centr rii procesului de predare/ nv are/ evaluare pe elev, trat rii
diferen iate a elevilor;
dezvoltarea abilit ii de a analiza critic documentele curriculare principale i
auxiliare n baza c rora se desf oar procesul instructiv-educativ: planul de
nv mnt, programele colare, manualele, ghidurile metodice etc.;
dezvoltarea abilit ii de a construi documente curriculare proprii (programe
pentru disciplinele op ionale, proiecte pentru unit ile de nv are, pentru lec ii
sau activit i etc.), care s satisfac la un nivel acceptabil condi iile
nv mntului modern, centrat pe nevoile, aspira iile, posibilit ile i limitele
elevului.
Atitudini
integrarea conceptelor, principiilor i instrumentelor proprii TEORIEI
CURRICULUM-ului n sistemul valorilor profesionale ale cursantului;
receptivitate la inova iile din sfera teoriei i practicii n domeniul curricular;
asimilarea i practicarea consecvent
a principiilor deontologice n
construc ia i aplicarea curriculum-ului colar, n toate ipostazele sale:
structural , procesual sau a elabor rii unor documente n concordan cu
cerin ele unui nv mnt centrat pe competen e i performan e colare;
con tientizarea impactului realiz rii unui curriculum individualizat
i
personalizat n planul dezvolt rii personale a elevilor, orient rii profesionale
i promov rii sociale.
STRUCTURA CURSULUI
Cursul Teoria curriculum-ului este structurat pe 5 (cinci ) unit i de nv are care
acoper n general problematica domeniului, att din perspectiva teoretic dar mai ales
practic .
Cele cinci unit i de nv are dezvoltate n curs au fost abordate n general n aceea i
manier , oferind studen ilor posibilitatea de a accede la delimit rile conceptuale
fundamentale ale fiec rui capitol, de a n elege caracteristicile specifice ale temei sau
domeniului, dar, cu prioritate, au fost vizate stimularea autoreflec iei, a spiritului de
observa ie n raport cu problematica prezentat / discutat , dezvoltarea unor competen e
aplicative, de integrare, utilizare, interpretare
i construc ie a demersurilor
instructiv-educative din perspectiva optimiz rii, amelior rii, regl rii procesului de
nv mnt.
4
Proiectul pentru nv
mntul Rural
Introducere
Problematica unit ilor de nv are s-a orientat spre n elegerea dinamicii conceptului
de curriculum, dar mai ales a semnifica iei sale actuale, centrat pe structurarea i
formularea obiectivelor educa ionale n termeni de competen e, n concordan
cu
evolu iile din planul psihologiei cognitive, integrarea, din perspectiva obiectivelor formulate,
a tuturor influen elor educa ionale exercitate asupra elevului (formale, nonformale i
informale), acordarea priorit ii, n procesul didactic, realiz rii obiectivelor educa ionale,
conceperea curriculum-ului ntr-o manier personalizat i individualizat etc.
n cadrul fiec rei unit i de nv are, pe lng elementele de natur teoretic , am
integrat diverse teme de lucru, teme de reflec ie, aplica ii, cu func ie de autoevaluare,
precum i o lucrare de verificare.
Lucr rile de verificare au fost concepute dintr-o dubl perspectiv :
aceea a evalu rii studentului la finalul fiec rei unit i de nv are;
aceea a oferirii unor exemple/ modele de instrumente/ dispozitive de
evaluare n concordan
cu problematica cursului i cu tendin ele de
modernizare receptate n teoria i practica pedagogic actual .
Literatura de specialitate consultat
i care este men ionat att la Bibliografia
general ct i la Bibliografia fiec rei unit i de nv are a fost selectat pe criterii de
reprezentativitate explicativ , de interpretare i de aplicare n practica educa ional . De
asemenea, am avut n vedere i alte considerente, cum ar fi o distribu ie echilibrat ntre
literatura de specialitate n limba romn i n limbile de circula ie interna ional , accesul
cursan ilor/ studen ilor la aceste lucr ri (marea majoritate a lor fiind publicate n edituri de
prestigiu, cu acoperire n toat ara) etc.
ABORDAREA MODULULUI DE C TRE CURSAN I/ STUDEN I

Modulul Teoria curriculum-ului va fi abordat de fiecare student din trei
perspective:
rela ia student-tutore
rela ia student-mentor
studiu individual i activitate independent .
Primele dou categorii de rela ii vor necesita o abordare interactiv , bazat pe o
permanent stimulare, motivare, dinamizare.
Studiul individual i activitatea independent vor ocupa un loc important n
parcurgerea modulului. Fiecare unitate de nv are cuprinde/ include teme de autoreflec ie,
aplica ii, teme de autoevaluare precum i o lucrare de verificare.
Sarcinile de lucru de tipul aplica iilor, temelor de autoevaluare, de autoreflec ie,
studiilor de caz etc. sunt prev zute cu spa ii rezervate special pentru redactarea/
elaborarea r spunsului. De asemenea, pentru diverse discu ii i comentarii cu tutorele sau
cu mentorul, nsemn ri/ adnot ri etc. pot fi folosite man etele/ spa iile albe special l sate
la marginea foii. Acestea pot reprezenta un exerci iu i un prilej important pentru
preg tirea lucr rilor de verificare. La finalul fiec rei unit i de nv are ve i g si, de
asemenea, R spunsuri i comentarii la probele de autoevaluare, care vor reprezenta
repere n autocorectare, autoverificare.
Lucr rile de verificare sunt plasate la finalul fiec rei unit i de nv are. Este
recomandabil s citi i cu aten ie cerin ele precum i instruc iunile privind con inutul,
redactarea, extensia etc. De asemenea, se impune s ine i seama de criteriile integrate n
baremele/ grilele de corectare i apreciere a r spunsurilor dumneavoastr . Lucr rile vor fi
transmise tutorelui la care a i fost repartizat, la termenele stabilite. Modalitatea prin care
ve i intra n posesia comentariilor i notelor acordate vor fi stabilite de Universitate.
SUCCES!
Proiectul pentru nv
mntul Rural
Curriculum: concept, evolu ie semantic , semnifica ii

CURRICULUM: CONCEPT, EVOLU IE SEMANTIC , SEMNIFICA II
Cuprins
1.Obiectivele unit ii de nv are nr. 1 ..................................................................................6
2. Evolu ia semantic a conceptului de Curriculum..............................................................7
3. Repere evolutive majore ..................................................................................................9
4. Curriculum: repere conceptuale .....................................................................................10
5. nv mntul centrat pe elev versus nv mntul centrat pe materie .........................13
5.1. Caracteristicile nv mntului centratpe cadrul didactic i pe materia
de nv at......................................................................................................13
5.2. Calit ile nv mntului centrat pe elev...........................................................14
6. Tipuri sau forme de curriculum.......................................................................................15
7. Perspective de analiz a Curriculum-ului colar ............................................................17
7.1. Perspectiva procesual ....................................................................................17
7.2. Perspectiva structural .....................................................................................17
7.3. Perspectiva produselor sau documentelor curriculare......................................18
8. Repere pentru elaborarea r spunsului la Proba de autoevaluare nr. 1 .......................18
9. Lucrarea de verificare nr. 1 ............................................................................................19
10. Bibliografie ...................................................................................................................21
1. Obiectivele unit ii de nv are nr. 1

Pe parcursul i la sfr itul acestei unit i de nv are,
cursan ii/ studen ii vor fi capabili:
S defineasc principalele concepte teoretice specifice
acestei unit i de nv are;
S utilizeze/ opereze cu aceste concepte n diverse
contexte de instruire, metodice etc.
S argumenteze evolu ia conceptului de curriculum de
la sensul s u ini ial la sensul actual;
S analizeze, evolutiv, caracteristicile no iunii de
curriculum;
S comenteze/ argumenteze semnifica iile majore ale
adopt rii conceptului de curriculum;
S formuleze judec i de valoare privind receptivitatea
sistemului de nv mnt din Romnia, a teoriei i
practicii educa ionale, fa
de evolu iile recente din
domeniu pe plan interna ional.
Proiectul pentru nv
mntul Rural
2. Evolu ia semantic a conceptului de Curriculum

ETIMOLOGIE
Curriculum provine din limba latin (singular: curriculum, plural: curricula).
Desemna:
n sens propriu: teren, cmp de curse sau cursa propriu-zis (Vivienne de
Landsheere, Pedagogie, PUF, Paris, 1992, pag. 89); alergare, curs
(Cassell, Latin-Enghlish Dictionary);
n sens figurat:
Curriculum solis= curs al Soarelui
Curriculum lunae= curs al Lunii
Curriculum vitae= curs al vie ii.
Rezult c :
n domeniul educa ional termenul a p truns n sensul s u figurat. Termenul
Curriculum desemneaz un traseu de nv are bine definit, inspirat din
curriculum vitae, care desemneaz un traseu al vie ii unei persoane,
marcat de circumstan e speciale (D. Potolea, Conceptualizarea curriculumului. O abordare multidimensional n Pedagogie, Editura Polirom, Ia i,
2002, coord. Dan Potolea i Emil P un, pag. 72). Termenul de Curriculum a
ap rut n vocabularul cu privire la educa ie la sfr itul secolul al XVI-lea i
nceputul secolului al XVII-lea (Vivienne de Landsheere, Pedagogie, PUF,
Paris, pag. 80).
Cu referire la contextul educa ional, a ap rut, mai nti, n documentele unor
universit i medievale (Leiden, Olanda, 1582; Glasgow, Sco ia, 1633). Una
dintre primele lucr ri lexicografice care l men ioneaz este The Oxford
English Dictionary. n elesul oferit era de curs obligatoriu de studiu sau
de instruire, dintr-o coal sau universitate.
Pn la mijlocul secolului al XIX-lea, n ntreaga lume, termenul de
CURRICULUM a fost folosit, n general, cu n elesul restrns la con inuturile
instructiv-educative
i, n special, la componenta lor preponderent
informativ , respectiv la cuno tin e colare.
Pn la jum tatea secolului XX, Curriculum-ul desemna:
la anglo-saxoni, program de studii al unui sistem de educa ie sau al

unei institu ii, cu precizarea obiectivelor, con inuturilor, a ansamblului
materialelor didactice;
n lumea francofon era folosit expresia program de studii pentru

a desemna aceea i realitate.
Din anii 60, semnifica ia conceptului de curriculum s-a l rgit foarte mult.
Ast zi conceptul este unul dintre cele mai frecvent folosite n teoria i
practica educa ional , mai ales n literatura de limb englez . n literatura
francofon , termenul de curriculum ocup un loc marginal, de i abord rile,
att n teoria pedagogic ct i n practica colar , sunt de tip curricular.
Lumea francofon prefer , n continuare, termenul de program de studii.
n prezent s-a constituit o tiin
care se ocup
de construc ia
curriculum-ului i anume Teoria curriculum-ului. Originea ei se afl n
publicarea, n 1918, a operei lui Bobbit numit Curriculum. Se consider ,
ns , c prima formulare a Teoriei Curriculum-ului se g se te n lucrarea lui
Tyler (1950), Basic Principles of Curriculum and Instruction.
Proiectul pentru nv
mntul Rural
Conceptul a p truns mai nti i mai frecvent n literatura englez de

specialitate, comparativ cu literaturile francez
i german . Literatura
american din secolul al XX-lea a adus importante contribu ii la dezvoltarea
teoriei i practicii curriculare.
Dezbateri contradictorii
Ulterior, termenul CURRICULUM a nceput s devin un subiect al
dezbaterilor contradictorii n comunitatea pedagogic i un izvor de confuzii
i nen elegeri, datorate extinderii ariei sale semantice i vehicul rii lui cu mai
multe sensuri, n acela i timp. i anume:
Pe de o parte, conservatorii, fideli semnifica iei originare, n elegeau
prin CURRICULUM con inuturi instruc ional- educa ionale (planuri de
nv mnt, programe, manuale; subiecte, teme, arii de studiu);
Pe de alt parte, reformi tii, reclamnd ngustimea sensului
tradi ional al termenului, propuneau extensiunea sa asupra ntregii
didactici i, in extremis, asupra ntregii experien e de nv are de care
beneficiaz un individ, n contexte educa ionale colare, extra colare
i chiar informale (n familie i n comunitate). Obiectivele i
metodologiile de predare- evaluare, precum
i organizarea/
structurarea situa iilor de nv are n afara colii sunt considerate de
ace tia din urm inseparabile de con inuturi. Unitatea lor sistemic
este desemnat prin conceptul de CURRICULUM.
Caseta cursantului (nsemn ri, reflec ii, comentarii)
Proiectul pentru nv
mntul Rural
3. Repere evolutive majore

Un moment semnificativ privind deplasarea accentului de la con inutul
nv rii, de la materie, de la disciplina de studiu spre cel care se afl n
cmpul influen elor educative l-a reprezentat publicarea, n 1900, a lucr rii
Secolul copilului, a suedezei Hellene Kay.
Procesul de extindere a ariei semantice a termenului a fost jalonat n prima
jum tate a secolului al XX-lea de cteva apari ii publicistice semnificative n
evolu ia teoriei curriculum-ului:
Dewey, J., 1902, The Child and Curriculum atrage aten ia
asupra pericolului de a interpreta, ca fiind dou realit i independente,
autonome, disciplinele studiate n coal (ce se nva ) i, respectiv,
experien a de nv are a copilului, organizat n coal (cum se
nva ). Dewey sugereaz includerea n sfera conceptului de
CURRICULUM, al turi de informa ie, i a demersului didactic de
administrare a informa iei, n vederea form rii de cuno tin e,
capacit i i sisteme de raportare la realit ile externe i interne ale
copilului.
Bobbit, F., 1918, The Curriculum critic explicit n elesul
tradi ional al termenului, ca fiind restrictiv. Bobbit extinde aria
semantic a conceptului de CURRICULUM la ntreaga experien de
nv are a copilului, dobndit att n coal , n contextele formale,
ct i n afara colii, prin activit i de tip nonformal sau extra colar,
planificate i aplicate de coal .
Tyler, R.W., 1950, Basic Principles of Curriculum and
Instruction sistematizeaz
componentele curriculum-ului:
obiectivele educa ionale, experien ele de nv are sau con inuturile
nv turii, metodologia organiz rii acestor experien e de c tre coal ,
evaluarea rezultatelor nv rii.
Contribu ia acestor autori clasici ai teoriei curriculare a fost continuat de al i
cercet tori, n special din Europa i SUA, impunndu-se ast zi ntregii
comunit i tiin ifice ca o concep ie modern i inovatoare asupra conceptului
de CURRICULUM, cu implica ii importante n proiectarea procesului de
nv mnt n ansamblul s u.
Ast zi
Aria semantic a conceptului de CURRICULUM nregistreaz tendin a de
l rgire maxim : este vorba despre tendin a de ncorporare a experien elor de
nv are dobndite de elev n contexte informale. Con tientizarea importan ei
parteneriatului educa ional al colii cu diferitele institu ii comunitare se reflect
n literatura pedagogic prin vehicularea conceptului de curriculum informal,
care vizeaz ocaziile de nv are oferite de mass-media, teatru, muzee,
Biseric etc.
Literatura pedagogic romn a preluat conceptul
La noi, acesta s-a impus n accep iunea sa l rgit , modern n special n anii
90, fiind asociat cu reforma nv mntului i a educa iei. De i sunt multe voci
care consider termenul de curriculum prea preten ios, for at, redundant sau
inutil n vocabularul pedagogic romnesc, este recomandabil preluarea
acestuia, att din considerente epistemologice, legate de evolu ia pedagogiei
Proiectul pentru nv
mntul Rural
contemporane, ct i din considerente pragmatice (dezvoltarea curricular n

spa iul euroatlantic presupune unitate i coeren , inclusiv conceptual ).
Efortul de a n elege acest termen, precum i ideologia pedagogic ce l
nso e te este r spl tit de conferirea accesului la abordarea, proiectarea i
aplicarea unor modele instructiv-educative adaptate lumii moderne.
4. Curriculum: repere conceptuale

Curriculum
este
un
concept
polisemantic
n literatura de specialitate ntlnim o multitudine de defini ii ale

conceptului de curriculum. Conceptul central curriculum - are o
nc rc tur de semnifica ii care l plaseaz n zona conceptelor
polisemantice, larg disputate. (Dan Potolea, Conceptualizarea
curriculum-ului. O abordare multidimensional , n lucrarea Pedagogie,
Editura Polirom, Ia i, 2002, coord. Dan Potolea i Emil P un). De i nu
exist consens conceptual, identific m, totu i, caracteristici comune
ale defini iilor celor mai reprezentative din domeniu. S-a conturat,
totu i, n linii mari, cadrul s u referen ial.
Din multitudinea de defini ii ale conceptului de curriculum se desprinde

observa ia potrivit c reia definirea constantelor, a schemelor teoretice sau a
cadrului de referin
ale curriculum-ului este esen ial pentru stabilirea
specificit ii domeniului, pentru aprecierea legitimit ii cercet rilor care
opereaz n aceast arie i pentru recunoa terea teoriei curriculum-ului n
comunitatea disciplinelor academice. Se dovede te ns c descifrarea
constantelor importante reprezint un parcurs anevoios, cu multe bariere i
capcane (Dan Potolea, op., cit., pag. 70).
Semnifica ia modern a conceptului de curriculum, lansat n pedagogia
secolului XX de John Dewey, vizeaz nu numai con inuturile incluse n
programele colare ci i experien ele de nv are ale elevilor. Evolu ia
conceptului de curriculum n pedagogia secolului XX marcheaz extinderea
experien elor de nv are de la cele direct organizate de coal la cele
indirecte, angajate prin expansiunea diferitelor mijloace de educa ie
nonformal .
Defini ii
relevante
O analiz fie ea i superficial a defini iilor n domeniu ne permite s

observ m c , n a II-a jum tate a secolului trecut, dar mai ales dup
anii 60, semnifica ia conceptului de curriculum s-a l rgit. Ast zi
desemneaz ansamblul structurat al experien elor de predare i de
nv are (obiective, con inuturi, material didactic, activit i de predare/
nv are/ evaluare) planificate, oferite sub ndrumarea unei institu ii de
nv mnt (n interiorul i n afara acestei) n vederea atingerii
obiectivelor prestabilite.
nv mntul romnesc opereaz cu dou accep iuni ale conceptului de

Curriculum. n sens larg, Curriculum-ul este ansamblul experien elor de
nv are prin care trece elevul pe parcursul traseului s u colar. n sens
restrns Curriculum-ul reprezint ansamblul documentelor colare care
reglementeaz desf urarea activit ii colare: plan de nv mnt, program,
manuale, ghiduri de aplicare etc.
10
Proiectul pentru nv
mntul Rural
Curriculum Na ional concentreaz ansamblul experien elor de nv are pe care

institu iile de nv mnt din Romnia trebuie s le asigure copilului i elevului
pentru a realiza finalit ile prev zute prin Legea nv mntului.
Prezent m n continuare o selec ie a defini iilor pe care le-am considerat mai
relevante:
John Dewey, 1902:
Curriculum-ul colar i universitar prezint ntregul organizat al
adev rului asimilat prin cunoa tere. (John Dewey, 1902).
G. de Landsheere:
CURRICULUM, n accep iunea larg n care este vehiculat ast zi,
presupune un sistem complex de procese decizionale, manageriale
sau de monitorizare care preced, nso esc i urmeaz proiectarea,
elaborarea, implementarea, evaluarea i revizuirea permanent
i
dinamic a setului de experien e de nv are oferite n coal . n sens
restrns, CURRICULUM desemneaz ansamblul documentelor de tip
reglator sau de alt natur n cadrul c rora se consemneaz
experien ele de nv are. (Gilbert de Landsheere, n Dictionnaire de
levolution et de recherche en education).
DHainaut:
O defini ie ntr-un sens ct mai larg posibil i care cuprinde majoritatea
modalit ilor de a caracteriza curriculum i care este compatibil cu
principalele puncte de vedere asupra naturii i func iei sale este
urm toarea:
Un curriculum este un proiect educativ care define te:
a) scopurile i obiectivele unei ac iuni educative;
b) c ile, mijloacele, activit ile folosite pentru a atinge aceste scopuri;
c) metodele i instrumentele folosite pentru a evalua n ce m sur
ac iunea a dat roade.
i educa ie permanent ,
(DHainaut, Programe de nv mnt
Bucure ti, EDP, 1984).
Defini ia dat de UNESCO n anul 1975 este urm toarea:
Curriculum con ine orice activitate educativ elaborat de coal
i
dirijat spre un scop, care are loc n interiorul institu iei sau n afara ei.
n semnifica ia sa cea mai larg , curriculum implic orice experien
personal dobndit n diferite contexte i situa ii socio-culturale.
n Curriculum Na ional, editat de MEN, sunt prezentate

urm toarele dou defini ii:
Curriculum reprezint un concept cheie nu numai n tiin ele educa iei,
dar i n cadrul practicilor educa ionale contemporane.
n sens larg, procesual, se desemneaz prin curriculum ansamblul
proceselor educative i al experien elor de nv are prin care trece
elevul pe durata parcursului s u colar.
n sens restrns, curriculum cuprinde ansamblul acelor documente
colare de tip reglator n cadrul c rora se consemneaz datele
esen iale privind procesele educative i experien ele de nv are pe
care coala le ofer elevului. Acesta poart , de regul , denumirea de
curriculum formal sau oficial. (n Curriculum Na ional, editat de MEN)
Proiectul pentru nv
mntul Rural
11
Dan Potolea:
Conceptualizarea
curriculum-ului,
abordarea
comprehensiv
presupune identificarea achizi iilor cognitive disponibile i compatibile
ntre ele care ar putea fi selec ionate i articulate coerent ntr-un
concept integrator al curriculum-ului. Pentru acest demers integrator trei
premise sunt importante:
no iunea de curriculum este multidimensional , presupune mai multe
planuri de analiz ;
acest concept se poate defini printr-o familie de termeni, n cadrul
c reia fiecare are propria sa legitimitate dar nici unul, n mod izolat, nu
este suficient pentru a exprima esen a curriculum-ului;
curriculum-ul nu este un concept static, ci unul care cunoa te cre teri
i mbog iri succesive (Dan Potolea, op. cit.).
Conceptul de curriculum deschide o direc ie fundamental
n
proiectarea i dezvoltarea educa iei.
Proba de autoevaluare nr. 1

Identifica i principalele semnifica ii ale adopt rii conceptului de
curriculum, folosindu-v de informa iile din curs, dar i de alte surse
bibliografice recomandate la Bibliografie.
R spunsul dumneavoastr se va ncadra n spa iul alocat!
12
Proiectul pentru nv
mntul Rural
5. nv
mntul centrat pe elev versus nv

5.1. Caracteristicile nv
materia de nv at
mntul centrat pe materie
mntului centrat pe cadrul didactic i pe
nv mntul tradi ional, centrat pe cadrul didactic i pe materia de nv at

are o serie de caracteristici i o desf urare previzibil dup o schem
clasic . nv torul, institutorul, profesorul predau i ascult . Ei pleac de la
ipoteza c nevoile i interesele sunt acelea i pentru to i elevii. n consecin
selecteaz cuno tin ele care le par lor importante i esen iale. n plus,
presupun c to i din clas pleac de la acela i nivel sau c sunt n stare s
opereze cu noile cuno tin e. Cadrul didactic expune materialul nou,
respectnd logica con inutului. El apeleaz la exemple care cel mai adesea
sunt alese de el. ntreb rile, urmate de exerci ii aplicative, l ajut s verifice
dac s-a n eles ceea ce a predat. Elevii sunt pu i s lucreze mai mult sau mai
pu in independent. Prin sarcinile de lucru, cadrul didactic repet materia
predat . Sarcinile, aplica iile sunt destinate s aprofundeze n elegerea, elevii
s memoreze modele de rezolv ri, algoritmi etc. Evalu rile sub form de
interog ri orale sau scrise, de regul , fac apel cu prioritate la redare, la
recunoa teri i reproduceri i la aplica ii stereotipe.
Algoritmul/
schema
clasic
Proiectul pentru nv
Dup ce verific no iunile, cuno tin ele care i par lui esen iale,
profesorul ncearc s atrag aten ia elevilor asupra unui subiect
nou. El anun obiectivele lec iei plecnd de la ipoteza c nevoile
i interesele sunt acelea i pentru to i elevii;
Eventual, cadrul didactic se asigur c elevii posed idei ancor
(AUSUBEL). Cel mai adesea, ntr-un sistem de nv mnt colectiv i
frontal, profesorul presupune c to i elevii pleac de la acela i nivel sau
c sunt n stare s opereze cu noile cuno tin e.
Cadrul didactic expune materialul nou, respectnd logica con inutului. El
apeleaz la exemple care cel mai adesea sunt alese de el, insistnd
asupra punctelor dificile.
ntreb rile, urmate de exerci ii aplicative, l ajut s verifice dac s-a
n eles ce a predat;
Elevii sunt nv a i (pu i) s lucreze mai mult sau mai pu in independent.
Profesorul propune sarcini de lucru care repet materia predat .
Sarcinile, aplica iile sunt destinate s aprofundeze n elegerea, elevii s
memoreze modele de rezolv ri, algoritmi etc.;
Scopul de atins este nv area i, pe ct posibil, formarea de deprinderi
precum lectura, calculul, scrisul etc.;
Evalu rile, sub form de interog ri orale sau scrise i de examene
periodice, fac apel cu prisosin la redare, la recunoa teri i reproduceri
i la aplica ii stereotipe (V de Landsheere, op. cit).
mntul Rural
13
5.2. Calit ile nv
mntului centrat pe elev
nv mntul modern, centrat pe cel ce nva , are o seam de calit i care l

diferen iaz net de cel tradi ional.
Calit i
14
Curriculum-ul i nv area sunt individualizate la maxim. Selec ia

con inuturilor se realizeaz n func ie de posibilit ile, interesele, nevoile
celui care nva ;
Elevii progreseaz n ritm propriu. Utilizarea timpului este supl . Se
ncurajeaz nv area independent ;
Se ncurajeaz ini iativa, elevii sunt activi;
Elevului i se ofer maxim de ocazii pentru a- i construi cunoa terea,
att n institu ia colar ct i n afara acesteia;
Orice experien nou de nv are este corelat cu precedentele;
Cadrul didactic este, nainte de orice, persoan resurs . El informeaz
elevii i le faciliteaz accesul la informa ii, diagnosticheaz dificult ile
elevului, l orienteaz f r a-l contrazice, lucreaz individual sau n
grupuri mici.
Actualitatea i problemele vie ii intr n institu ia de nv mnt;
coala, gr dini a sunt deschise spre exterior. nv area realizat de la
persoane din afara institu iei este la fel de valoroas precum cea de la
cadrul didactic;
Rela ia cu cadrul didactic este democratic . n func ie de vrst , de
nivelul de experien
i de preg tire, elevii particip la formularea
cerin elor i la respectarea i aplicarea lor.
Se stimuleaz , n limita condi iilor concrete, participarea celui care
nva , la stabilirea obiectivelor, selec ia con inuturilor, a modalit ilor de
evaluare. Fiind vorba de aspecte asupra c rora s-a convenit (au
negociat), elevii se simt responsabili i motiva i.
Spa iul, mobilierul, echipamentele sunt utilizate flexibil. La dispozi ia
cadrelor didactice, a elevilor st o mare varietate de materiale de
nv are.
Sistemul claselor rigide, constituite pe criteriul cronologic, din elevi de
aceea i vrst , este abandonat.
Se prefer eterogenitatea. Este favorizat lucrul n grupuri mici constituite
din elevi de vrste diferite.
Examin rile tradi ionale sunt mai pu in folosite, chiar pe cale de
dispari ie. Se prefer evaluarea formativ , cu ajutorul probelor de
evaluare criterial (prin obiective).
Obiectul evalu rilor l reprezint , cu prioritate, procesele mentale
(cogni ia) ale celui care nva , n defavoarea produselor nv rii.
Se stimuleaz / ncurajeaz autoreflec ia, autoevaluarea, autoreglarea
comportamentului de nv are (metacogni ia) (a se vedea M.
Manolescu, Activitatea evaluativ ntre cogni ie i metacogni ie, Editura
Meteor, Bucure ti, 2004).
Proiectul pentru nv
mntul Rural
6. Tipuri sau forme de curriculum

Literatura de specialitate prezint mai multe forme sau tipuri de curriculum:
curriculum formal
curriculum comun
curriculum specializat
curriculum ascuns
curriculum nonformal
curriculum informal
curriculum local
curriculum individualizat i personalizat
6.1. Curriculum formal

Are valoare de Curriculum Na ional. Se concretizeaz n documentele colare
oficiale care proiecteaz activitatea instructiv-educativ la toate nivelurile
sistemului i ale procesului de nv mnt. Aceste documente sunt:
Documente de politic a educa iei
Acestea definesc finalit ile macrostructurale: idealul
i scopurile
educa iei. Idealul educa ional i finalit ile sistemului reprezint un set de
aser iuni de politic educa ional , care consemneaz la nivelul LEGII
NV
MNTULUI profilul de personalitate dezirabil la absolven ii sistemului
de nv mnt, n perspectiva evolu iei societ ii romne ti. Acestea au un rol
reglator, ele constituind un sistem de referin n elaborarea Curriculum-ului
na ional.
Documente de politic colar
Acestea definesc finalit ile microstructurale ale procesului (obiective
pedagogice generale cu valoare de criterii pentru elaborarea planului de
nv mnt; obiectivele pedagogice specifice, cu valoare de criterii pentru
elaborarea programelor colare).
Planul de nv
Programele colare
Manualele colare
Ghiduri i materiale metodice
Instrumente de evaluare
Proiectul pentru nv
mntul Rural
mnt
15
Curriculum formal i curriculum real. Opozi ia curriculum aparent i

curriculum ascuns nu este sinonim cu perechea curriculum formal i
curriculum real. Se tie c oriunde curriculum-ul formal sau oficial este
produsul unui proces de selec ie din cultura acumulat . Aceast opera iune
este realizat la nivel central de persoanele care elaboreaz programe i
manuale, planuri de nv mnt.
Profesorii, la rndul lor, accentueaz anumite con inuturi sau omit altele n
func ie de interese, preocup ri, sensibilit i etc.
Fiecare clas , i la rndul s u fiecare elev, parcurge un anumit curriculum real,
propriu. Prin urmare, apar varia ii mari n curriculum-ul real ct i n curriculumul formal, n func ie de contextele nv rii.
6.2. Curriculum comun

Este denumit i curriculum central, curriculum nuclear, curriculum general,
trunchi comun de cultur general , curriculum de baz , correcurriculum.
Acesta define te obiectivele pedagogice generale, necesare la nivel de baz .
nc din secolul XIX s-a ncercat s se identifice i apoi s se introduc n
programele colare con inuturile de baz n jurul c rora noile achizi ii urmeaz
s se articuleze.
n asemenea situa ii, pe lng un trunchi comun restrns, se introduc
op ionale numeroase, care s r spund nevoilor i aspira iilor celor mai
diverse.
Curriculum comun se reduce la un curriculum nucleu compus numai din
cteva discipline de baz , obligatorii, la care se adaug o list bogat de
op ionale.
6.3. Curriculum specializat

Acesta define te obiectivele educa ionale specifice unor profiluri de studii;
vizeaz semicalificarea i calificarea.
6.4. Curriculum ascuns

Reprezint efectele subliminale ale programelor colare, ca urmare a
influen elor explicite sau implicite, interne sau externe (mediul clasei, rela iile
educa ionale).
6.5. Curriculum nonformal

Acesta define te obiectivele pedagogice specifice
extra colare, complementare, dar institu ionalizate.
anumitor
activit i
6.6. Curriculum informal

Reprezint efectele pedagogice indirecte provenite din diferite medii sociale:
familie, grupul de prieteni, strad .
16
Proiectul pentru nv
mntul Rural
6.7. Curriculum local

Reprezint obiectivele pedagogice i con inuturile rezultate din specificitatea
formei unde i desf oar activitatea colar respectiv .
6.8. Curriculum individualizat sau personalizat

Semnific : program de studii convenit, discutat i acceptat n prealabil att de
subiectul educa iei, ct i de obiectul educa iei. Programul respectiv este
adecvat nevoilor particulare ale unui subiect aflat ntr-o situa ie educa ional .
7. Perspective de analiz a Curriculum-ului colar

Curriculum-ul colar poate fi analizat i interpretat din trei perspective:
Perspectiva procesual ;
Perspectiva structural ;
Perspectiva produselor/documentelor curriculare
(Dan Potolea, op. cit.).
7.1. Perspectiva procesual

Perspectiva procesual de analiz a Curriculum-ului colar vizeaz :
proiectarea curriculum-ului
implementarea curriculum-ului
evaluarea modului n care a fost implementat curriculum-ul
colar.
Curriculum-ul colar exist prin cele trei procese. Ele reprezint un tot unitar.
Nici unul nu poate fi suspendat. Ele trebuie integrate ntr-un concept
comprehensiv al curriculum-ului(Dan Potolea, op. cit, pag. 81).
7.2. Perspectiva structural

Aceast perspectiv vizeaz componentele esen iale ale curriculum-ului i
rela iile dintre ele. Abordarea curriculum-ului din aceast perspectiv se
poate realiza dup mai multe modele, dintre care dou sunt mai
reprezentative:
Modelul triunghiular, potrivit c ruia componentele unui curriculum sunt:
finalit ile procesului de nv mnt;
con inuturile colare;
timpul de instruire.
Modelul pentagonal, care include urm toarele componente:
finalit ile;
con inuturile;
timpul de instruire;
strategiile de instruire;
strategiile de evaluare (Dan Potolea, op. cit. pag. 83).
Proiectul pentru nv
mntul Rural
17
7.3. Perspectiva produselor sau documentelor curriculare

Produsele curriculare pot fi clasificate astfel:
Principale
Planul de nv mnt;
Programa colar ;
Manualul colar.
Auxiliare
ghiduri metodice pentru cadrele didactice;
caiete de munc independent pentru elevi;
pachete de nv are;
seturi multimedia;
soft-uri educa ionale.
Produse curriculare specifice cadrului didactic, rezultate din
proiectarea activit ii de c tre acesta:
planificarea calendaristic ;
proiectarea unit ilor de nv are;
proiectarea la nivelul lec iei/ activit ii.

Adoptarea conceptului de Curriculum: semnifica ii
Evolu ia conceptului de curriculum n pedagogia secolului XX
semnific , n esen , urm toarele:
adoptarea termenului de curriculum de c tre pionierii
anglo-saxoni ai Educa iei Noi, ncepnd cu Dewey, a marcat
abandonul priorit ii acordate materiei de nv at n favoarea
priorit ii acordate copilului, elevului care se afl n plin proces de
dezvoltare;
ideea central a noii orient ri care se manifesta cu putere era
centrarea pe copil, pe elev, cu nevoile i aspira iile, cu posibilit ile
i limitele sale i nu pe materia de nv at. Aceast concep ie
opereaz n func ie de nevoile celui care nva ;
orientarea ntregii activit i instructiv-educative din perspectiva
intelor, reprezentate de formarea personalit ii copilului/ elevului
aflat n proces instructiv educativ, a obiectivelor exprimate la diverse
grade de generalitate i pe diverse domenii;
extinderea experien elor de nv are de la seria celor directe
organizate de coal , la seria celor indirecte, organizate prin
expansiunea diferitelor mijloace de educa ie nonformal etc.
18
Proiectul pentru nv
mntul Rural
9. Lucrarea de verificare nr. 1

Not
Toate subiectele sunt obligatorii.

Se acord 10 puncte din oficiu.
Nota final se ob ine prin mp r irea la 10 a punctajului
realizat de student/ cursant.
Subiectul I (8 puncte)
Completa i spa iile libere din defini iile urm toare cu expresiile sau cuvintele
potrivite:
a) n sens larg, procesual, curriculum-ul desemneaz ................ i al ...............prin
care trece elevul pe durata parcursului s u colar.
b) n
sens
restrns,
curriculum-ul
cuprinde
ansamblul
...................................................n cadrul c rora se consemneaz datele esen iale
privind procesele educative i experien ele de nv are pe care coala le ofer
elevului. Acestea poart , de regul , denumirea de......................................................
Not . Defini iile sunt preluate din lucrarea Curriculum Na ional.
Aten ie!
Se acord cte 2 puncte pentru completarea corect a fiec rui spa iu liber.
Subiectul al II- lea (12 puncte)
Cite te cu aten ie afirma iile de mai jos. ncercuie te litera A dac apreciezi c
afirma ia este adev rat . ncercuie te litera F dac apreciezi c afirma ia este
fals .
1. tiin a care se ocup de construc ia curriculum-ului colar se nume te
Teoria curriculum-ului.
A
F
2. Originea Teoriei curriculum-ului se afl n opera lui Bobbit, intitulat
Curriculum (1918) i n lucrarea lui Tyler (1950) Basic principles of
curriculum and instruction
A
F
Aten ie!
Se acord cte 6 puncte pentru fiecare r spuns corect.
Subiectul al III- lea ( 30 de puncte)
Explica i n cuvinte proprii esen a urm toarelor forme/ tipuri de curriculum:
1. curriculum formal
2. curriculum comun
3. curriculum ascuns
4. curriculum individualizat i personalizat .
Proiectul pentru nv
mntul Rural
19
n redactarea r spunsului ve i avea n vedere urm toarele cerin e:

precizarea caracteristicilor fiec rui tip/ form de curriculum;
explicarea semnifica iilor n plan pedagogic, psihologic, sociologic etc.;
exemplificarea acestor caracteristici i semnifica ii, pe baza unor situa ii
concrete din practica pedagogic
i a explica iilor oferite de literatura
pedagogic .
Aten ie!
Respectarea ordinii cerin elor nu este obligatorie. Punctajul este repartizat astfel:
con inutul lucr rii: 21 puncte (cte 7 puncte pentru fiecare cerin
rezolvat , raportat la fiecare din cele patru forme/ tipuri n parte);
redactarea lucr rii: 9 puncte (unitatea compozi iei: 3 puncte; coeren a
textului: 2 puncte; ortografie i punctua ie: 2,5 puncte; registrul de comunicare,
stilul i vocabularul adecvate con inutului: 1 punct; lizibilitatea: 0,5 puncte).
Punctajul pentru redactare se acord numai dac lucrarea are cel pu in o
pagin .
Subiectul al IV- lea (40 de puncte)

Scrie i un eseu despre nv mntul centrat pe elev versus nv mntul centrat
pe materie i pe cadrul didactic n coala romneasc . n realizarea lucr rii
trebuie s r spunde i urm toarelor cerin e:
numirea a cel pu in trei caracteristici ale nv mntului centrat pe elev i,
respectiv, trei caracteristici ale nv mntului centrat pe materie;
explicarea acestor caracteristici;
exemplificare, cu referire la situa ii educa ionale concrete din nv mntul
romnesc;
relevarea raporturilor dintre nv mntul centrat pe elev i nv mntul
centrat pe materie;
eviden ierea tendin elor evolutive n coala romaneasc ;
exprimarea unui punct de vedere personal.
Barem de corectare i de notare analitic (punct cu punct) a eseului
a. Se opteaz pentru o evaluare analitic / punct cu punct ntruct este vorba despre
un eseu structurat;
b. Se recomand ca eseul s aib 34 pagini. Ordinea integr rii cerin elor n
cuprinsul lucr rii este la alegere;
c. Punctajul este repartizat astfel:
Con inutul lucr rii: 24 de puncte (cte 4 puncte pentru fiecare reper/
cerin
corect rezolvat ; se vor aprecia: valoarea tiin ific a ideilor
exprimate, bog ia literaturii de specialitate studiat i citat , semnifica ia i
valoarea exemplelor invocate, prelucrarea i interpretarea proprie, personal
a ideilor de baz );
Redactarea lucr rii: 16 puncte (organizarea ideilor n scris: 4 puncte;
abilit i analitice i critice: 6 puncte; utilizarea limbii literare, ortografie,
punctua ie : 4 puncte; lizibilitate, a ezare corect n pagin : 2 puncte).
20
Proiectul pentru nv
mntul Rural
10. Bibliografie
Cre u Carmen Curriculum diferen iat personalizat, Editura Polirom, Ia i, 1998

Cristea Sorin, Dic ionar de termeni pedagogici, Editura Didactic
i
Pedagogic , Bucure ti, 1998, pag.87- 94
Cri an Alexandru (coord.) Curriculum colar, Ghid metodologic, Bucure ti,
MEI, ISE, 1996
Cuco Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Ia i, 2000
Cuco Constantin, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade
didactice, Editura Polirom, Ia i, 1998, pag. 103 - 107
DHainaut L. Programe de nv mnt i educa ie permanent , Editura
Didactic i Pedagogic , Bucure ti, 1981
Ionescu Miron i Chi Vasile, Pedagogie, Presa Universitar Clujan , 2001,
pag. 95 - 106
Manolescu, Marin, Curriculum pentru nv mntul primar i pre colar. Teorie
i practic , Editura CREDIS a Universit ii din Bucure ti, Bucure ti, 2004, pag.
3 - 34
Nicola I. Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti, 1994
Potolea Dan, Conceptualizarea curriculum-ului, n P un Emil, Dan Potolea
(coord), Pedagogie. Fundament ri teoretice i demersuri aplicative, Editura
Polirom, Ia i, 2002, pag. 69 - 85
Ungureanu D. Teoria curriculum-ului, Editura Mitron, Timi oara, 1999
V ideanu George, Educa ia la frontiera dintre milenii, Editura tiin ific ,
Bucure ti, 1988
Curriculum Na ional pentru nv mntul obligatoriu. Cadru de referin , CNC,
MEN, 1998
Proiectul pentru nv
mntul Rural
21
Perspectiva procesual de analiz a curriculum-ului

PERSPECTIVA PROCESUAL
DE ANALIZ A CURRICULUM-ULUI
Cuprins:
2. Perspectiva procesual de analiz a curriculum-ului colar . . . . . . . . . . .23
3. Proiectarea curriculum-ului colar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
3.1. Proiectarea unui curriculum. Perisabilitatea cuno tin elor
sau uzura cuno tin elor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
3.2. Pertinen a unui curriculum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
3.3. Fundamentele curriculum-ului . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
3.4. Niveluri ale proiect rii curriculare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28
3.5. Tendin e de evolu ie a conceptului de curriculum . . . . . . . . . . . 30
4. Implementarea curriculum-ului . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31
5. Evaluarea curriculum-ului . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
7. Bibliografie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

S utilizeze/ opereze cu principalele concepte teoretice
specifice acestui capitol: proiectare a curriculum-ului,
monitorizare i implementare, evaluare a curriculumului colar, n diverse contexte de instruire, metodice
etc.;
S argumenteze/ s explice semnifica ia i importan a
principalelor faze/ etape ale construc iei unui curriculum,
precum necesitatea complementarit ii celor trei faze/
etape/ stadii;
S justifice evolu ia/ deplasarea accentului de la
curriculum-ul centrat pe materia de nv at pe
curriculum-ul centrat pe elev, n concordan
cu
evolu iile din planul psihologiei, pedagogiei, al celorlalte
domenii/ tiin e;
S utilizeze/ s integreze n practica educa ional
curriculum-ul centrat pe elev.
22
Proiectul pentru nv
mntul Rural
2. Perspectiva procesual de analiz a curriculum-ului colar

Vizeaz :
Proiectarea curriculum-ului;
Implementarea curriculum-ului;
Evaluarea modului n care a fost implementat curriculum-ul colar.
Curriculum-ul colar exist prin cele trei procese. Ele reprezint un tot unitar.
Nici unul nu poate fi suspendat. Ele trebuie integrate ntr-un concept
comprehensiv al curriculum-ului (Dan Potolea, op. cit., pag. 81).
3. Proiectarea curriculum-ului colar

Demersul elabor rii unui curriculum este n general empiric. n mod
tradi ional, curricula a fost elaborat de comisii constituite din: func ionari din
ministerele de resort, inspectori, profesori de diverse specialit i etc.
n prezent Teoria Curriculum-ului acumuleaz o experien
tiin ific din ce
n ce mai bogat .
ntreb ri
fundamentale
Modelul
(posibil) de
urmat
Se consider c la baza elabor rii unui curriculum trebuie s stea

urm toarele patru ntreb ri:
Ce obiective educative trebuie s realizeze coala/ institu ia?
Care sunt experien ele educative n m sur s conduc la realizarea
acelor obiective?
Prin ce metode se va realiza nv area?
Cum vom evalua ceea ce s-a realizat?
Construc ia curriculum-ului se face n general dup modelul:
Cercetare;
Planificare;
Experimentare;
Difuzare;
Evaluare.
n construc ia unui curriculum o problem important este reprezentat de
componentele care trebuie integrate. Se consider c integrarea trebuie s
aib n vedere:
Domeniile de integrare;
Formele de integrare;
Dimensiunile integr rii;
Obiectivele urm rite prin integrare;
Modurile de integrare;
Locurile de unde se iau deciziile de integrare;
Proiectul pentru nv
mntul Rural
23
Coeren a rela iilor dintre elementele integrate;

Nivelurile integr rii.
Trei concep ii:

- curriculum
centrat pe
cuno tin e;
- curriculum
centrat pe
elev;
- curriculum
centrat pe
societate.
Curriculum centrat pe cuno tin e

con inuturile sunt decupate din diverse discipline i trebuie predate.
Avantaje:
obiectivele i con inuturile sunt precizate cu rigoare;
se parcurg pas cu pas.
Dezavantaje:
nu se d aten ie elevului care nva ci materiei de parcurs;
cuno tin ele sunt f rmi ate;
nv area se realizeaz de dragul nv rii, nu al dezvolt rii
personalit ii elevului;
uitarea se instaleaz rapid.
Curriculum centrat pe elev

Avantaje:
pe prim plan trec nevoile, interesele, aspira iile elevului;
nv area disciplinelor devine important numai n m sura n care
con inuturile respect cerin ele celui care nva ;
cadrul didactic care rolul de organizator de nv are.
Dezavantaje:
nu se poate asigura nsu irea sistematic a cuno tin elor
profesorul munce te mai mult, trebuie s diferen ieze instruirea.
Curriculum centrat pe cerin ele societ ii:

Avantaje:
dezvolt inteligen a social ;
dezvolt tr s turile de personalitate (toleran , cooperare etc.).
Dezavantaj:
individul este plasat pe loc secund, se supune cerin elor sociale.
24
Proiectul pentru nv
mntul Rural
Caseta cursantului (nsemn ri, reflec ii, comentarii)
Tem de reflec ie: ce s-ar ntmpla dac :

a) Curriculum-ul colar ar fi centrat exclusiv pe elev?
b) Curriculum-ul colar ar fi centrat exclusiv pe
materia de nv at?
Proiectul pentru nv
mntul Rural
25
3.1. Proiectarea unui curriculum. Perisabilitatea cuno tin elor sau uzura
cuno tin elor
n sec. XIX i n prima jum tate a sec. XX curriculum-ul a fost considerat ca
o entitate fix i static . Atitudinea normal fa de curriculum o constituia
acordul, f r nici un fel de critic . Curriculum-ul era acceptat pentru c n
vremuri de stabilitate i ritmuri lente de dezvoltare, constituia un mijloc
acceptat de a conferi un anumit statut celor ce parcurg programul respectiv.
Se consider c ceea ce este tradi ional are valoare n sine i este de
necontestat. Curriculum-ul tradi ional era asociat cu succesul colar. n
realitate un curriculum trebuie s reflecte nevoile sociale i economice ale
unei societ i ca dezvoltare (DHainaut, pag. 28).
Ast zi, punerea sub semnul ntreb rii a curriculum-ului tradi ional constituie
un fenomen general. Schimbarea curriculum-ului tradi ional devine mai
interesant prin faptul c punerea sub semnul ntreb rii porne te de la baz ;
uneori e determinat de num rul tot mai frecvent al elevilor cu insucces
colar. Schimbarea este cerut
i de faptul c educa ia nu mai este
privilegiul unei minorit i. Se apreciaz c , ast zi, curricula nu este adecvat
pentru majoritatea elevilor. Mul i elevi i pierd interesul pentru studiu i din
cauza programelor neadecvate i supranc rcate, ocupate de enciclopedism.
Dar revizuirea n profunzime a obiectivelor i con inuturilor nv mntului
este resim it ca un imperativ n toate rile.
Se dore te elaborarea unui curriculum pertinent n raport cu finalit ile i cu
necesitatea de a asigura educa ia permanent (Idem).
3.2. Pertinen a unui curriculum

Un curriculum reprezint o selec ie n cultura unei ri. Deci primul pas n
stabilirea sau evaluarea unui curriculum const n decizia de a stabili criteriile
n func ie de care se va face selec ia.
Baza (sursele) curriculum-ului poate fi dedus din trei ansambluri de factori:
a) Ceea ce este apreciat ca valabil din punct de vedere al
educa iei;
b) Ceea ce este apreciat ca pertinent;
c) Ceea ce este apreciat ca demn de a fi nv at.
Explica ii:
valabile = exist diferite principii aplicabile anumitor tipuri de
aprecieri n orice societate;
pertinente = exist alte principii aplicabile numai la anumite
tipuri de cuno tin e ntr-o anumit societate. Exemplu: tiin a
este valabil din punct de vedere educativ (are valoare n sine
26
Proiectul pentru nv
mntul Rural
dar ea are o pertinen deosebit n societ ile europene

occidentale);
demn = se refer mai mult la modalit i dect la principii. Ce
se va nv a trebuie nlocuit cu cum se va nv a.
Trebuie luate n calcul i chestiunile psihologiei: Care este momentul cel
mai bun sau care este metoda cea mai bun pentru a nv a un anumit
lucru?. ntr-o societate pluralist nu se va realiza consensul asupra a ceea
ce este valabil, ce e pertinent i ce este demn de a fi predat.
Obiectivele globale ale politicii educa iei i au sursa n obiectivele
economice, sociale i culturale. Pertinen a trebuie n eleas i n raport cu
aspira iile indivizilor. Deci, pertinen a trebuie s realizeze un echilibru i o
sintez ntre obiectivul social i cele individuale.
3.3. Fundamentele curriculum-ului

Fundamentele curriculum-ului eviden iaz originile acestuia care sunt de
natur sociologic , psihologic i pedagogic .
Fundamentele sociologice ale curriculum-ului concentreaz
cererile socioculturale cu privire la sistemul educativ, la
con inuturile cuno tin elor, strategiilor, atitudinilor i valorilor
care contribuie la procesul de socializare a elevilor, la
asimilarea patrimoniului cultural al societ ii. Din aceast
perspectiv fundamentele sociologice ale curriculum-ului sunt
definite ca fundamente socioculturale ale curriculum-ului
sau ca fundamente filozofice ale curriculum-ului, angajate
n termeni de politic a educa iei.
Aceste fundamente concentreaz
rela ia existent
ntre
func iile
educa iei,
angajate,
n
mod
obiectiv,
n
formarea-dezvoltarea permanent a personalit ii n vederea
integr rii sale sociale optime i finalit ile educa iei, care
definesc, dintr-un punct de vedere subiectiv, orient rile
valorice, generale i specifice, ale activit ii de educa ie/
instruire, realizabil la nivel de sistem i de proces. Este
evident , astfel, leg tura existent ntre originile socioculturale
ale curriculum-ului i originile pedagogice ale curriculum-ului.
Fundamentele
psihologice
ale
curriculum-ului
concentreaz rela iile existente la nivelul procesului de nv are
(dimensiunea intern a educa iei care angajeaz activitatea de
formare dezvoltare a elevului) ntre resursele interne ale
elevului (cognitive, afective, motiva ionale, caracteriale),
specifice vrstelor psihologice i colare i cadrul curricular
adoptat situate ntre anumite repere orientative (De ce
nva ?; Ce nva ?; Cnd nva ?; Cum nva ?).
Aceste fundamente eviden iaz leg turile existente cu originile
epistemologice ale curriculum-ului, pe de o parte i originile
pedagogice ale acestuia, pe de alt parte.
Proiectul pentru nv
mntul Rural
27
Fundamentele
pedagogice
ale
curriculum-ului
concentreaz
rela iile existente ntre finalit ile educa iei
(angajate la nivel de sistem i de proces) i practica educa iei,
concretizat , n ultim instan , n modul de organizare a
activit ilor de educa ie/ instruire proiectate i realizate conform
obiectivelor pedagogice asumate n cadrul planului de
nv mnt, a programelor i a manualelor colare.
Aceste fundamente reflect leg turile existente cu originile
socioculturale ale curriculum-ului i cu originile psihologice ale
curriculum-ului. Teoriile i metodologiile rezultate, n contextul
acestor interac iuni, propor ioneaz n diferite variante,
determinate de-a lungul istoriei elementele componente
indispensabile curriculum-ului, angajndu-le n serii i seturi de
evenimente care fundamenteaz activitatea de proiectare
curricular ini ial , de realizare curricular efectiv
i de
dezvoltare curricular ulterioar .
Fundamentele
epistemologice
ale
curriculum-ului
concentreaz
con inuturile tiin ifice care integreaz
arii
tiin ifice corespondente la o materie curricular . Evolu iile
nregistrate n proiectarea, realizarea
i dezvoltarea
con inuturilor curriculare, reflect
astfel stadiul atins n
domeniul tiin elor particulare i structura intern a acestora,
dar i rela iile interdisciplinare promovate de-a lungul timpului,
decisive pentru configura ia curriculum-ului n condi iile
mediului colar i extra colar.
Fundamentele epistemologice eviden iaz leg turile existente,
pe de o parte, cu originile socioculturale ale curriculum-ului, iar
pe de alt parte, cu originile psihologice ale acestuia.
3.4. Niveluri ale proiect rii curriculare

Dezvoltarea curricular angajeaz un demers global, care include trei
niveluri decizionale asumate la nivel de politic a educa iei:
a) nivelul deciziilor macrostructurale, de ordin filosofic i politic,
care presupune stabilirea op iunilor pedagogice fundamentale
(ideal, scopuri pedagogice: managementul resurselor de
baz /informa ionale, umane, materiale, financiare - vezi
cantitatea, calitatea, acumularea, repartizarea i valorificarea
acestora);
b) nivelul deciziilor macrostructurale de ordin pedagogic, care
presupune stabilirea criteriilor de elaborare a planului de
nv mnt,
a
profilurilor
de
formare-dezvoltare
a
elevului/studentului (vezi obiectivele pedagogice valabile pe
trepte, cicluri, ani de nv mnt) i a modalit ilor de evaluare
global a elevilor n termeni manageriali (vezi raportul intrarea
n sistem - calitatea procesului de instruire - ie irea din sistem).
28
Proiectul pentru nv
mntul Rural
c) nivelul deciziilor microstructurale de ordin didactic, presupune

stabilirea obiectivelor specifice pe discipline sau module de
nv mnt (organizate mono-, intra-, inter-, transdisciplinar)
i a modalit ilor de evaluare formativ /continu a elevilor.
Modelul prezentat confer proiect rii curriculare o perspectiv
de dezvoltare global , integratoare.
3.4.1. Modele de proiectare a curriculum-ului colar

Practica educa ional a consacrat urm toarele modele de proiectare a
curriculum-ului colar:
curriculum bazat pe discipline proiectate separat la nivelul
planului de nv mnt respect logica organiz rii tradi ionale a
instruirii pe domenii ale cunoa terii tiin ifice recunoscute n
plan academic, o logic a monodisciplinarit ii care nu mai
satisface, n principiu, nici exigen ele psihologiei nv rii i nici
realit ile epistemologiei moderne i postmoderne;
curriculum bazat pe structuri indisciplinare proiectate n
sens intradisciplinar, interdisciplinar, pluridisciplinar
i
transdisciplinar r spunde cerin elor formulate de psihologiei
nv rii i de epistemologia modern
i postmodern ,
valorificnd domeniile cunoa terii (limba i literatura, tiin e ale
naturii, tiin e sociale, arte plastice), teme mari ale actualit ii
(omul, natura, democra ia, tehnologia), inova iile pedagogice
avansate n elaborarea con inuturilor instruirii (arii curriculare,
programe integrate, manuale alternative);
curriculum bazat pe competen e (pedagogice, psihologice,
sociale; de cunoa tere, de comunicare, de crea ie, cognitive,
afective, psihomotorii) proiectate la nivelul tuturor disciplinelor,
n planul general i special, cu deschideri spre problematica
integr rii socio-profesionale, pe termen mediu i lung;
curriculum bazat pe nv area deplin
urm re te
valorificarea eficient
i efectiv a timpului necesar pentru
instruire / nv are, asigurnd cre terea procesului de reu it
colar (90%-95% dintre elevii unei clase) printr-o manier de
proiectare a con inuturilor care respect ritmul individual de
munc al elevului, n coal i n afara colii;
curriculum bazat pe activitatea elevului proiecteaz
con inuturile i metodologiile instruirii n func ie de experien a
psihosocial a elevului realizat n plan didactic, n coal dar
i n afara colii, valorificnd motiva iile sale reale, imediate i
de perspectiv , tr irile reale care ofer durabilitate nv rii;
curriculum bazat pe corela ia educator educat (numit i
curriculum umanist) valorific resursele psihosociale ale
dialogului pedagogic, ale comunic rii pedagogice eficiente n
Proiectul pentru nv
mntul Rural
29
m sura n care profesorul devine un factor care mediaz

i
faciliteaz reu ita colar (prin mijloace de individualizare a
instruirii, de responsabilizare i motivare optim a elevului, de
focalizare a activit ii pe resursele pozitive ale elevului, de
stimulare a competen ei n sine pentru dezvoltarea
personal ).
3.5. Tendin e de evolu ie a conceptului de curriculum

Tendin a de EXTINDERE a conceptului de la definirea obiectivelor
nv mntului i la selec ia con inuturilor i precizarea metodelor i
modalit ilor de evaluare precum i a experien elor de via
necesare
form rii i dezvolt rii elevului.
Tendin a de CONCENTRARE a conceptului de curriculum la un ansamblu
de con inuturi i de situa ii de nv are aplicat dup o ordine de progresie
determinat la nivelul obiectivelor pedagogice. (Dictionnaire encyclopedique
de leducation et de la formation, 1994)
Tendin a de DESCHIDERE a conceptului de curriculum de la un ansamblu
de ac iuni planificate ntr-o ordine pedagogic determinat (definirea
obiectivelor nv mntului; stabilirea con inuturilor, a metodelor
i
materialelor de predare nv are evaluare) pn la elaborarea
dispozi iilor necesare pentru formarea adecvat a profesorilor (Valerian
Jean, 1991).
30
Proiectul pentru nv
mntul Rural
4. Implementarea curriculum-ului
Implementarea semnific
monitorizarea aplic rii proiectului curricular
respectiv, urm rirea indicatorilor cantitativi i calitativi care vor fi supu i
evalu rii pe parcursul derul rii i la finalul acestuia (Management
educa ional, MEC, 2001, coord. erban Iosifescu, pag. 276).
Monitorizarea implement rii curriculum-ului colar nseamn urm rirea
sistematic i continu a modului n care sistemul se comport n raport cu
modific rile propuse. n tehnologie, un monitor este un dispozitiv de
supraveghere care declan eaz o alarm n caz de dereglare a func ion rii.
n ceea ce prive te nv mntul, se disting trei tipuri de monitorizare:
monitorizare administrativ , care se refer
la urm rirea/
supravegherea respect rii dispozi iilor legale;
monitorizare formativ , axat pe elevi. Spre exemplu, administrarea
periodic a testelor criteriale care se refer la/ vizeaz esen a unui
program de studii permite identificarea problemelor, a dificult ilor n
derularea acestuia;
monitorizarea/ pilotajul randamentului colar. Se realizeaz , n
general, cu ajutorul testelor normative; au rolul de a informa,
comparativ, cu privire la ceea ce produc colile i clasele.
(Dictionnaire de l evaluation et de recherche en education, PUF,
Paris, 1992, pag. 72; Dictionnaire encyclopedique de l education et
de la formation, Nathan, 1998).
Al i autori precizeaz c monitorizarea unui curriculum ar trebui s
stabileasc n ce m sur acesta r spunde urm toarelor cerin e/ exigen e (G.
de Landsheere i M. Crahay -1990, pag. 476):
coerent ;
calitate;
echitate.
Implementarea unui proiect curricular cuprinde:
monitorizarea obiectivelor specifice nivelului respectiv
i a
resurselor;
monitorizarea comunic rii, particip rii i a motiv rii persoanelor
implicate;
monitorizarea form rii persoanelor i grupurilor n vederea
realiz rii sarcinilor de dezvoltare curricular i a dezvolt rii personale
a celor implica i;
prevederea elementelor de flexibilitate care fac posibil modificarea
pe parcurs (dac situa ia o cere);
combaterea rezisten ei la schimbare prin nl turarea barierelor;
ob inerea sprijinului efectiv al persoanelor i factorilor implica i;
Toate aceste elemente pot fi integrate n urm toarea schem (S. Iosifescu,
op cit):
Proiectul pentru nv
mntul Rural
31
Figura 2.1: Implementarea unui proiect curricular
32
Proiectul pentru nv
mntul Rural
5. Evaluarea curriculum-ului
A evalua un curriculum nseamn a determina dac obiectivele propuse sau
asumate ini ial au fost realizate.
Cnd se evalueaz un curriculum trebuie s se ia n considerare:
acceptarea sau neacceptarea de c tre cadrele didactice;
adecvarea la cerin ele i a tept rile beneficiarilor (elevi, p rin i,
profesori);
costurile etc.
Evaluarea unui curriculum trebuie s nso easc fiecare etap a construc iei
sale (Dan Potolea, Note de curs):
n momentul determin rii scopurilor trebuie s se evalueze:
o valorile culturale;
o a tept rile for elor sociale;
o randamentul colar actual;
o evaluarea nevoilor;
n
momentul planific rii: controlul adecv rii
obiectivelor,
con inuturilor, strategiilor, al materialului didactic, inclusiv al
manualelor colare;
n timpul prest rii: observarea reac iilor profesorilor i elevilor, studiul
rezultatelor elevilor etc.;
n timpul experiment rii pe teren: reac iile celor cuprin i n
experiment (e antionului); controlul calit ii programului n condi ii
diferite;
n timpul introducerii n practica colar pe scara larg (examenul
formei finale a curriculum-ului):
o controlul eficacit ii sistemului n ansamblul s u;
o controlul preg tirii cadrelor didactice pentru promovarea
curriculum-ului respectiv;
n momentul controlului calit ii: examenul calit ii realiz rii
curriculum-ului: studiul cauzelor varia iei de eficien , eventuale
sugestii de corectare etc.
Deci: evaluarea unui curriculum nseamn colectarea de probe sau

informa ii care permit s se ia decizii cu privire la oportunitatea,
eficien a i valoarea sa educativ .
Proiectul pentru nv
mntul Rural
33

Identifica i i evalua i cel pu in zece modalit i de manifestare a
curriculum-ului ascuns generate de introducerea noului Curriculum
Na ional din 1998. n elaborarea r spunsului porni i de la prezentarea
caracteristicilor curriculum-ului ascuns.
34
Proiectul pentru nv
mntul Rural
6. Repere pentru elaborarea r spunsului la Proba de autoevaluare

nr. 1
Curriculum-ul ascuns: modalit i de manifestare
a) concept
Reprezint efectele subliminale ale programelor colare, ca
urmare a influen elor explicite sau implicite, interne sau externe
(mediul clasei, rela iile educa ionale).
Curriculum-ul
aparent
ascuns/subliminal
(oficial)
curriculum-ul
Termenul de curricumul ascuns a fost avansat de J. Henry n

1963. Curriculum ascuns vizeaz :
obiective;
procese care de i nu sunt men ionate n programele colare
oficiale sau neinten ionate n familie, impregneaz
profund
educa ia elevilor;
p rin ii i profesorii nu transmit, nu nva
pe elevi numai ceea
ce spun ci i ceea ce ei sunt n realitate;

de asemenea, curricum-ul colar este impregnat indirect, de
cultura i ideologia autorilor direc i (cei care l-au construit) i
indirec i (cei care de in puterea politic sau confesional );
prin
curriculum-ul
ascuns
sunt
nt rite
sau
justificate
diferen ierile dintre sexe, discriminarea social , ierarhia

cultural etc.;
curriculum-ul ascuns are att efecte pozitive ct
i efecte
negative;
ideal
este situa ia n care curriculum-ul ascuns este n
concordan
cu obiectivele curriculum-ului oficial, explicit.
b) modalit i de manifestare a curriculum-ului ascuns:

ideologia implicit a programelor i manualelor;
comportamentele cotidiene ale cadrului didactic;
echitatea rela iilor cu elevii;
Proiectul pentru nv
mntul Rural
35
36
metodele de predare i de evaluare;

regulile i obiectivele vie ii colare ;
climatul n coal etc.;
structura i organizarea colar :
o o coal unic sau o coal filiere deschise/nchise;
o o organizare pe clase de nivele;
prezen a sau absen a examenului selectiv;
premierea elevilor sau nu;
obedien a cultivat ;
conformismul;
efectele halo i Pygmalion;
cine e elevul?
ce p rin i are?
din ce mediu social provine?
comportamentele nonverbale ale profesorului;
alegerea textelor pentru manuale;
exemplele alese;
acceptarea sau neacceptarea s r ciei;
stimularea spiritului de c tig, de competi ie.
Proiectul pentru nv
mntul Rural
7. Bibliografie
Ciolan Lucian, Reforma curricular n nv mntul liceal romnesc, premise,

politici, metodologii, n lucrarea Pedagogie. Fundament ri teoretice i
demersuri aplicative, Editura Polirom, Ia i, 2002, coord. P un Emil, Dan Potolea
Cri an Alexandru (coord.) Curriculum i dezvoltare curricular n contextul
reformei nv mntului. Politici curriculare de perspectiv , Document MEN,
Consiliul Na ional pentru Curriculum, Bucure ti
Cuco , Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Ia i, 2000
Ionescu Miron i Chi Vasile, Pedagogie, Presa Universitar Clujan , 2001, pag.
95 - 106
Iosifescu, erban (coord.) Management educa ional, MEN, 2002
Manolescu, Marin, Activitatea evaluativ ntre cogni ie i metacogni ie, Editura
Meteor Press, Bucure ti, 2005, pag.98+145
Manolescu Marin, Curriculum pentru nv mntul primar i pre colar. Teorie i
practic , Editura CREDIS a Universit ii din Bucure ti, Bucure ti, 2004, pag. 3 34
Potolea Dan, P un Emil (coord), Pedagogie. Fundament ri teoretice i
demersuri aplicative, Editura Polirom, Ia i, 2002
V ideanu George, Educa ia la frontiera dintre milenii, Editura tiin ific ,
Bucure ti, 1988
MEN, 1998
Ghidurile metodologice pentru aplicarea programelor n nv mntul
preuniversitar, CNC, Bucure ti, 2001
Proiectul pentru nv
mntul Rural
37
Perspectiva structural de analiz a curriculum-ului

PERSPECTIVA STRUCTURAL DE ANALIZ
A CURRICULUM-ULUI
Cuprins
2. Perspectiva structural de analiz a curriculum-ului colar . . . . . . . . . . .40
3. Finalit ile procesului de nv mnt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
3.1. Organizarea pe niveluri a obiectivelor educa ionale . . . . . . . . . .40
3.2. Clasificarea obiectivelor pe domenii i
clase comportamentale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
4. Con inutul/ con inuturile nv mntului . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59
4.1. Repere conceptuale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59
4.2.Dinamica/ flexibilitatea con inutului nv mntului . . . . . . . . . . .60
4.3.Strategii de integrare a con inuturilor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61
4.4. Inova ii n structurarea/ organizarea con inuturilor . . . . . . . . . . .65
4.5. Integrarea con inuturilor n nv mntul preuniversitar . . . . . . .69
4.6. Con inuturile nv mntului preuniversitar . . . . . . . . . . . . . . . . 74
5. Timpul de instruire/ timpul colar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .76
5.1.Repere conceptuale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
5.2.Principii metodologice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
5.3. Orarul colar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77
6. Strategii de instruire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .78
6.1.Repere conceptuale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
6.2. Caracteristici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79
6.3.Tipuri de strategii didactice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
6.4.Criterii de construire a strategiilor didactice . . . . . . . . . . . . . . . . .80
6.5.Strategii didactice pentru nv mntul
preuniversitar; criterii de clasificare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
6.6.Metodele - component a strategiei didactice . . . . . . . . . . . . . . .82
6.7.Mijloacele de nv mnt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83
7. Strategii de evaluare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
7.1. Repere conceptuale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83
7.2. Caracteristici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84
7.3.Tipuri / clasificare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84
8. Repere pentru elaborarea r spunsurilor la
10. Lucrarea de verificare nr. 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
11. Bibliografie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
38
Proiectul pentru nv
mntul Rural

Proiectul pentru nv
S defineasc principalele concepte teoretice specifice

acestui capitol: obiective educa ionale, con inuturi ale
nv rii, timp de instruire, strategii didactice, strategii de
evaluare;
S utilizeze/ opereze cu aceste concepte n diverse

contexte didactice, de instruire, metodice etc.;
S caracterizeze/ comenteze principalele tipuri/ clase/

categorii de obiective educa ionale, niveluri i strategii
de integrare a con inuturilor nv rii, tipuri de strategii
de instruire, strategii evaluative folosite n nv mntul
preuniversitar romnesc;
S compare/ s stabileasc asem n ri i deosebiri ntre

ele;
S stabileasc , s utilizeze/ s integreze n practica

colar diversele tipuri de obiective pe domenii i clase,
modalit i i niveluri de predare integrat , strategii
instructiv-educative i strategii de evaluare colar , n
diverse contexte educa ionale.
mntul Rural
39
2. Perspectiva structural de analiz a curriculum-ului colar

Aceast perspectiv de analiz vizeaz componentele esen iale ale
curriculum-ului i rela iile dintre ele. Abordarea curriculum-ului din aceast
perspectiv se poate realiza dup mai multe modele, dintre care mai
reprezentative sunt: modelul triunghiular i modelul pentagonal. Noi vom
opera cu modelul pentagonal, care include urm toarele componente :
finalit ile;
con inuturile;
timpul de instruire;
strategiile de instruire;
strategiile de evaluare.
(Dan Potolea, op. cit., pag. 83)
Elementele structurale de mai sus se afl
interdependen .
3. Finalit ile procesului de nv
ntr-o strns
unitate
mnt
Obiectivele educa ionale r mn una din preocup rile importante ale teoriei i
practicii educa ionale, n ciuda multor observa ii critice i a unor excese n
domeniu.
3.1. Organizarea pe niveluri a obiectivelor educa ionale

Diversitate tipologic
Obiectivele educa ionale prezint un grad mare de diferen iere. Aceast
diferen iere operat de literatura de specialitate ofer o mare diversitate
tipologic a obiectivelor, ca rezultat al folosirii unor criterii extrem de diferite:
obiective pe termen lung i scurt; obiective generale i obiective concrete;
obiective axate pe performan e riguros circumscrise (de st pnire a
materiei), pe capacit i (obiective de transfer), orientate spre creativitate
(obiective de exprimare) etc. (Dan Potolea, 1988, Yvan Abernot, Les
methodes devaluation scolaire, DUNOD, Paris, 1996). Aceast clasificare
apar ine lui G. De Landsheere (1982).
Dan Potolea consider ns c aceste diviziuni analitice ndeplinesc mai mult
un rol informativ. Mult mai eficace sunt analiza multireferen ial a
obiectivelor, realizat prin aplicarea unor criterii asupra aceluia i obiectiv i
integrarea tipurilor principale n structuri ierarhice. Din acest punct de
vedere autorul sugereaz analiza unui obiectiv pe baza a ase parametri
(Dan Potolea, op. cit., pag. 142):
natura achizi iei preconizate (cuno tin e, deprinderi, capacit i,
atitudini, sentimente);
40
Proiectul pentru nv
mntul Rural
con inutul la care se conexeaz (monodisciplinar, pluridisciplinar,

interdisciplinar);
gradul de generalitate/specificitate;
func ia pedagogic ndeplinit ;
timpul de realizare;
caracterul comun sau diferen iat (se refer la to i elevii sau numai la o
parte).
Fizionomia unui obiectiv rezult din modul n care se concretizeaz
combin ace ti parametri.
Planuri/
niveluri de
analiz ale
obiectivelor
i se
Cnd vorbim despre obiective este necesar s men ion m nivelul sau planul
n care putem discuta. Marea majoritate a speciali tilor n domeniu
diferen iaz trei planuri sau nivele:
obiective generale (scopuri);
obiective intermediare (specifice);
obiective concrete, comportamentale (opera ionale).
Aceast structur trinivelar comport o discu ie, ntruct distinc ia de mai
sus este util cu condi ia s se specifice planul de referin
i rolurile
pedagogice pe care le ndepline te fiecare nivel. Altfel apar confuzii, pentru
c unii speciali ti raporteaz structura trinivelar prezentat mai sus la
sistemul de nv mnt, al ii la obiectul de nv mnt, iar o a treia categorie
la activitatea educatorului de proiectare a obiectivelor unui capitol sau lec ii.
Scopul n cele trei situa ii nu are acela i con inut i nu se afl la acela i
nivel de generalitate.
n realitate conceptele care definesc finalit ile educa iei la diferite nivele
(obiective generale sau scopuri, obiective specifice, obiective opera ionale)
au delimit ri mai pu in tran ante dect ne par la prima vedere; ele formeaz
un continuum (Y. Abernot, 1996). Obiectivele specifice cu gradul cel mai
mare de generalitate sunt foarte aproape de obiectivele generale, dup cum
obiectivele specifice cele mai elementare pot fi direct puse sub form
opera ional . Am putea exemplifica unele obiective cadru i obiective de
referin din Curriculum-ul Na ional.
Aceste obiective de referin au un grad mare de concrete e i s-ar putea
spune chiar c ele ar putea fi a ezate f r teama de a gre i n categoria
obiectivelor comportamentale (opera ionale).
Ceea ce este foarte important n stabilirea obiectivelor educa iei este
trecerea progresiv de la nivelul finalit ilor, scopurilor i obiectivelor
generale sau specifice la formularea obiectivelor opera ionale. Cu alte
cuvinte, foarte important este opera ia de derivare: scopurile sunt derivate
din finalit i, obiectivele generale din scopuri etc., mpreun construind un
continuum (Yvan Abernot, 1996) sau un tot unitar (Laz r Vl sceanu, 1995).
Aceast nl n uire este fundamental pentru aprecierea coeren ei de
ansamblu a educa iei colare. n absen a deriv rii, obiectivele opera ionale
nu mai sunt integrabile n cele specifice, care nu sunt formulate pe baza
Proiectul pentru nv
mntul Rural
41
obiectivelor generale, iar acestea nu exprim

finalit ilor.
cerin ele scopurilor
Drept consecin apar efecte negative att n planul realiz rii finalit ilor
educative, ct i n trecerea progresiv a unui elev dintr-un ciclu colar n
altul, este afectat negativ att dezvoltarea personalit ii elevilor ct i
esen a de ansamblu a educa iei colare (Laz r Vl sceanu, 1993).
Trecerea progresiv de la un nivel la altul
reprezentate grafic astfel:
i coeren a lor ar putea fi
Figura 3.1: Etape progresive n derivarea obiectivelor educa ionale

(dup L. Vl sceanu, 1995, pag. 38)
Dup gradul de generalitate distingem trei niveluri ale obiectivelor:
3.1.1. Nivelul superior

Este reprezentat de ceea ce numim n mod obi nuit elurile educa iei n
general. Este nivelul cel mai abstract, cu definiri generale, care
reprezint principii de orientare pentru nivele urm toare.
Obiectivele generale sau scopurile determin orient rile mari ale
educa iei: ele au valoare filosofic
i social
i decurg din op iunile
politice (Yvan Abernot, op. cit., pag 52). Autonomia individual ,
integrarea social , accesul la cultur , spiritul critic sunt scopuri ale
educa iei. Scopurile sunt ntr-o continu schimbare, evolu ie. Din
perspectiva multiculturalismului i integr rii europene se consider , a a
cum am mai spus, c patriotismul exagerat i disciplina sunt orient ri n
regresie, ceea ce nu nsemn c nu ar putea reveni ntr-o perioad
ulterioar .
Scopurile educa iei determin reformele i, n particular, organizarea
oric rui curriculum. Prin urmare obiectivele generale (scopurile) indic
42
Proiectul pentru nv
mntul Rural
domeniile i tipurile de schimb ri educative care sunt concordante cu

finalit ile nv mntului n general. Ele au un caracter general, dar
este totu i vorba de o generalitate specific ntruct sunt delimitate cu
mai mult precizie pentru a avea inciden direct asupra activit ilor de
predare i nv are. n formularea i ordonarea obiectivelor generale,
problema pedagogic important este de a specifica domeniile
schimb rilor educative.
3.1.2. Nivelul intermediar

Traduce aceste scopuri n termenii educa ionali specifici, dar cu o larg
arie de cuprindere; obiectivele intermediare sunt o parte mai restrns a
obiectivelor generale (scopurilor) i se definesc n termenii de capacit i
sau de opera ii mentale (a fi capabil de a lega o cauz de un efect, de a
analiza sau emite o judecat ntemeiat ). Fiec ruia dintre aceste
obiective intermediare i se consacr o importan mai mare sau mai
mic , n func ie de scopurile educa iei. Metodele pedagogice prin care
con inuturile sunt introduse n curriculum sunt n slujba dezvolt rii uneia
sau alteia din componente. Prin urmare problema const n specificarea
obiectivelor n rela ie cu diferite tipuri de con inuturi ale obiectelor de
nv mnt sau unor arii curriculare (Idem, pag. 57).
Conceptul de arie curricular este un concept nou n pedagogia
romneasc
i este avansat prin Curriculum-ul Na ional. n acest
document se specific :
Aria curricular ofer o viziune multi i/sau interdisciplinar
asupra obiectivelor de studiu. Curriculum-ul Na ional din
Romnia este structurat pe apte arii curriculare, desemnate
pe baza unor principii i criterii de tip epistemologic i
psihopedagogic. Aceste apte arii curriculare sunt:
o
o
o
o
o
o
o
Limb i comunicare;
Matematica i tiin e ale naturii;
Om i societate;
Arte;
Educa ie fizic i Sport;
Tehnologii;
Consiliere i orientare.
Obiectivele curriculare sau specifice sunt caracteristice diferitelor

obiecte de nv mnt, fiind asociate cu con inuturile n cadrul acestora
sau, mai nou, al ariilor curriculare din care fac parte. n formularea
obiectivelor specifice se coreleaz dou componente:
una indic domeniul de con inut (informa ii, reguli, algoritmi de
calcul etc.);
cealalt indic procesele psihice sau modul de abordare de
c tre elev/copil a con inuturilor respective n activitatea de
nv are.
Proiectul pentru nv
mntul Rural
43
Prima component presupune considerarea categoriilor taxonomice ale

obiectivelor generale (cognitive, afective, psihomotorii) i nivelul de
dezvoltare psihic a personalit ii elevului pentru a alege acele activit i
de nv are care sunt accesibile unei anumite vrste.
A doua component este identificat pe baza consider rii con inutului
teoretic, informa ional al unei discipline specializate.
Pentru a ajunge la stabilirea coresponden elor dintre con inuturi i
modurile de abordare a acestora n instruire i nv are sunt elaborate
tabele de specificare. Acestea se folosesc ndeosebi n procesul de
elaborare a programelor colare ale unui anumit obiect de nv mnt.
Ele sunt matrici n care pe rubricile orizontale se descriu elemente de
con inut, iar pe coloane se men ioneaz tipurile de obiective. Tabelele
de specifica ii exprim cel mai bine rela ia dintre componentele de baz
ale tehnologiei didactice: obiective, con inuturi, procedee de evaluare.
Acestea deriv din idealul i finalit ile sistemului educa ional, formulate
n Legea nv mntului. Acestea sunt:
asigurarea educa iei elementare pentru to i copiii;
formarea personalit ii copilului, respectnd nivelul i ritmul s u
de dezvoltare;
nzestrarea copilului cu acele cuno tin e, capacit i i atitudini
care s stimuleze raportarea efectiv
i creativ la mediul
social i natural i s permit continuarea educa iei.
Finalit ile unui ciclu de nv mnt i obiectivele corespunz toare au un
grad mai mare de generalitate.
La acela i nivel intermediar, dar cu un grad mai mic de generalitate se
situeaz obiectivele cadru i obiectivele de referin . Acestea sunt
mai concrete fa de nivelul anterior, dar mai pu in structurate fa de
obiectivele opera ionale.
Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de
generalitate i de complexitate. n calitatea lor de dominante
ele se refer la formarea unor capacit i i aptitudini specifice
disciplinei i sunt urm rite de-a lungul mai multor ani de studii
(idem, pag. 204). Din obiectivele cadru deriv obiectivele de
referin .
Obiectivele de referin specific rezultatele a teptate ale
nv rii pentru fiecare an de studiu i urm resc progresia n
achizi ia de competen e i de cuno tin e de la un an de studiu
la altul.
Acestor obiective de referin
le sunt asociate situa ii de
nv are precum i con inuturile corespunz toare i descriptorii
de performan .
3.1.3. Nivelul opera ional

Al treilea nivel al obiectivelor este cel opera ional. La acest nivel
obiectivele sunt definite ntr-un mod concret, prin comportamente
observabile i m surabile, mod n care s remit realizarea strategiilor
i tacticilor instruirii pe de o parte i s ofere imaginea concret a ceea
44
Proiectul pentru nv
mntul Rural
ce va trebui evaluat pe de alt parte (De Corte 1973 i E. Landau

1975).
Obiectivele opera ionale sunt exprimate n termeni concre i i foarte
preci i. A face suma, a calcula, a identifica, a exprima sunt
comportamente observabile. Orice cadru didactic i pune problema ce
trebuie s fac un elev/copil n a a fel nct s realizeze scopurile
educa iei. Pentru acesta trebuie s specifice obiectivele opera ionale,
adic s stabileasc activit ile prin care cel ce nva va progresa n
educa ia sa. Aceasta nseamn s enun e componentele scopurilor
educative n termeni de activit i mentale, afective i psihomotorii ale
celui ce nva
(DHainaut, Programe de nv mnt i educa ie
permanent , EDP, Bucure ti, 1981, pag. 147). Deci e vorba de
precizarea situa iilor n care astfel de activit i se vor exersa sau se vor
manifesta. A specifica un obiectiv n termeni opera ionali implic
i
cuprinde definirea unei situa ii sau categorii de situa ii n care elevul
exerseaz s st pneasc o deprindere sau un comportament sau face
dovada c a atins aceast st pnire.
Obiectivele opera ionale, pe de alt parte, nu au sens i nu se justific
dect n calitate de componente ale unor scopuri mai generale. Ele sunt
veriga central care une te inten ia cu ac iunea (Idem, pag. 148).
O modalitate de a defini obiectivele instruc ionale este aceea de a
identifica produsul final al instruirii n termenii performan ei observabile.
Modul de a determina dac un elev/copil a nv at sau nu ceva este de
a observa rezultatul comportamentului s u. Aceste rezultate au fost
conven ional numite obiective comportamentale care sunt de fapt
performan e finale. n majoritatea situa iilor colare acestea sunt
performan e verbale sau deprinderi motorii. Uneori obiectivele mbrac
formul ri necomportamentale, pentru c performan ele finale nu sunt
specificate nu se indic modul n care elevul va demonstra vizibil c a
n eles ceva (elevul n elege, elevul apreciaz etc.). Distinc ia ntre
formul rile comportamentale se afl n primul rnd n alegerea verbelor.
n cazul formul rii necomportamentale, o mare parte din procesul
n elegerii constituie o activitate neural i cerebral greu observabil de
c tre cadrele didactice.
Am putea sintetiza distribuirea obiectivelor pe nivele f cnd apel la o
schem simpl (figura 3.2), dar n acela i timp func ional , propus de
profesorul Dan Potolea ( Curs de pedagogie, 1988, pag. 143).
Proiectul pentru nv
mntul Rural
45
Figura 3.2.
46
Proiectul pentru nv
mntul Rural
3.1.3.1. Opera ionalizarea obiectivelor educa ionale

Sensuri ale opera ionaliz rii
Conceptul de obiectiv opera ionalizat are dou sensuri:
unul general, care se refer la transpunerea unui obiectiv
n termeni de opera ii, ac iuni, manifest ri observabile;
unul tehnic care const n enun area obiectivului sub
forma comportamentelor observabile i m surabile.
ntre prima i cea de a doua accep ie diferen a const n faptul c
sensul tehnic necesit introducerea criteriului evaluativ, care indic
gradul de reu it pretins elevilor, nivelul de performan a teptat
(Dan Potolea, Curs de pedagogie, 1988, pag.151).
Obiectivele opera ionale au caracter concret i sunt realizabile n
situa ii specifice de nv are. Ele sunt elaborate pe baza obiectivelor
specifice i a obiectivelor generale prin tehnici adecvate de
opera ionalizare sau concretizare aplicate de cadrul didactic. Spre
deosebire de obiectivele generale i specifice, care, de regul sunt
date i cadrul didactic le nsu e te pentru a le considera drept
referin e de proiectare, realizare i evaluare a activit ilor de dirijare
a nv rii, obiectivele opera ionale sunt elaborate pentru fiecare
lec ie sau activitate de c tre cadrul didactic prin considerarea
con inutului pred rii/nv rii
i prin aplicarea tehnicii de
opera ionalizare.
n sens larg, opera ionalizarea este activitatea de specificare sau
identificare a referin elor sau incidentelor concrete sau practice ale
unui concept sau enun general i abstract. Ea se refer la
ansamblul opera iilor succesive de trecere de la abstract la concret,
ct i la specificarea criteriilor sau indicatorilor prin care o ac iune
sau un comportament dobnde te caracteristica de a fi opera ional
sau concret.
Sensul pedagogic al opera ionaliz rii const n specificarea
criteriilor sau indicatorilor pe baza c rora un obiectiv dobnde te
caracteristica de a fi opera ional. De regul , sunt men ionate dou
criterii de elaborare i apreciere ale opera ionalit ii unui obiectiv:
performan a (criteriul comportamental) i capacitatea intelectual
(criteriul competen ei) (L. Vl sceanu, 1995).
Performan a
Proiectul pentru nv
Este expresia nivelului de realizare a unei sarcini de nv are. Fiind

dat un con inut al nv rii, prin opera ionalizare trebuie specificat
acel indicator pe baza c ruia se poate constata i aprecia c elevul
a realizat un anumit progres, c s-a produs o anumit schimbare n
sistemul personalit ii lui la sfr itul perioadei n care a fost angajat
ntr-o situa ie de predare/ nv are. Indicatorul cel mai concret al
performan ei n nv are este, conform teoriei comportamentiste
(behavioriste), comportamentul, actul sau manifestarea vizibil pe
mntul Rural
47
care elevul o poate releva. ntr-un obiectiv opera ional trebuie

indicat rezultatul sau comportamentul final pe care urmeaz s -l
manifeste elevul implicat ntr-o situa ie de nv are. De aceea,
obiectivele opera ionale mai sunt numite i obiective finale sau
terminale. Numai preciznd n mod clar i explicit comportamentul
final este posibil programarea con inuturilor nv rii i mai ales a
situa iilor de predare i a sarcinilor de nv are, iar cadrul didactic
va alege mijloacele cele mai adecvate de realizare a instruirii, de
construire i dirijare a situa iei de nv are. Comportamentul etalat
de elev/copil trebuie s fie observabil i m surabil cu ajutorul unor
instrumente
de
evaluare
pedagogic .
Observabilitatea
comportamentului se relev de c tre elev n termeni:
verbali (nominalizare, enumerare, enun are de reguli sau
defini ii, explicitare, povestire etc.)
fizici sau psihomotori (identificarea de obiecte sau
comportamente, realizare de ac iuni simple i complexe
sub control, realizarea automat a unor ac iuni, cum ar fi
scrisul etc.)
atitudinali (enumerarea consecin elor probabile ale unei
ac iuni, manifestarea unei ac iuni sau a unei conduite n
rela ii interpersonale sau ntr-o situa ie social etc.).
La o analiz mai atent , se poate constata c termenii men iona i
sunt subsuma i categoriilor taxonomice ale obiectivelor generale i
specifice. (Idem pag.32)
Competen a
Este considerat acea capacitate intelectual care dispune de

posibilit i multiple de transfer sau de aplicabilitate i operare cu
con inuturi diverse (M. Manolescu, Activitatea evaluativ ntre
cogni ie i metacogni ie, Editura Meteor, Bucure ti, 2004). Spre
deosebire de performan , competen a este realizabil n
intervale mai lungi de timp. Specificarea competen elor const ,
de fapt, n delimitarea capacit ilor sau opera iilor intelectuale
de genul: capacitatea de a detecta, selecta, analiza i sintetiza
date, informa ii sau rela ii, capacitatea de a nv a, de a ac iona
sau judeca etc. La rndul s u fiecare capacitate se bazeaz pe
anumite opera ii mentale. Uneori se iau ca referin procesele
psihice (percep ie, gndire, memorie, imagina ie etc.) i opera iile
specifice fiec ruia, privite n mod genetic (Yvan Abernot, pag.187;
L. Vl sceanu, 1995, pag.34).
Spre deosebire de obiectivul centrat pe performan , cel n care
competen a este prioritar pune accentul pe formarea opera iilor
propriu-zise care conduc la o anumit performan . Avantajul
obiectivelor axate pe competen e este c accentueaz caracterul
formativ al nv mntului, pe cnd dezavantajul const n
reducerea opera ionalit ii (ceea ce accentueaz
nota de
ambiguitate i ngreuiaz att planificarea sarcinilor ct i evaluarea
(L. Vl sceanu. 1995).
48
Proiectul pentru nv
mntul Rural
Rela ii
Criteriul performan ei i cel al competen ei nu trebuie considerate

ca reciproc exclusive. Mai degrab ele sunt complementare. Pentru
aceasta este necesar s se stabileasc o leg tur strns ntre
obiectivele specifice, n care accentul s se pun pe indicarea
capacit ilor mentale sau a opera iilor intelectuale implicate i
dezvoltate prin con inuturile unui obiect de nv mnt i obiectivele
opera ionale definite n termeni de performan
sau de
comportamente finale (Idem, pag.36).
3.1.3.2. Tehnica lui Mager de opera ionalizare a

obiectivelor
R.F. Mager a propus o tehnic de elaborare a obiectivelor
opera ionale bazat pe considerarea performan elor sub forma
comportamentelor finale observabile i m surabile ob inute pn la
sfr itul fiec rei etape de predare/nv are.
Conform acestei tehnici, orice obiectiv opera ional include un singur
comportament final caracterizabil prin trei indicatori (Laz r
Vl sceanu, 1995; Dan Potolea, 1988; E. Noveanu, 1987):
Specificarea comportamentului final. Lund ca referin
categoriile
taxonomice
i
verbale
de
ac iune
corespunz toare, n func ie de con inutul particular al unei
sarcini de nv are, se descrie rezultatul care se a teapt
de la elev n finalul realiz rii acesteia. De exemplu: elevul
s aplice algoritmul dup ce i-a nsu it teoria i a
analizat diferite exemple sub controlul profesorului.
Comportamentul vizat este cel de aplicare subsumat
categoriei taxonomice a aplic rii;
Descrierea condi iilor de realizare circumscrise
cadrului de manifestare a comportamentului final. Se
disting dou tipuri de condi ii: prealabile, referitoare la
comportamente pe baza c rora este posibil realizarea
noului comportament final, i actuale adic mijloacele i
contextul de realizare a performan ei. De regul , condi iile
prealabile sunt specificate de obiectivele care preced pe
cel n cauz ntr-un set de obiective logic coerente i
atunci nu mai este necesar evocarea explicit a cerin elor
prealabile. Dac distan a dintre performan a nou-a teptat
i comportamentele anterioare este mai mare, atunci este
necesar evocarea acestora din urm n formularea
obiectivului opera ional;
Criteriul de evaluare sau specificarea nivelului de
reu it minimal .
Performan ele se distribuie ntr-un evantai pe care se disting trei
puncte sau niveluri critice.
Proiectul pentru nv
mntul Rural
49
Nivelul minim indic acel r spuns al elevului f r de care nu este

posibil trecerea ntr-o nou etap de nv are. Acest nivel este
apreciat pe baza analizei con inutului sarcinilor ulterioare de
nv are. To i elevii unei clase trebuie s manifeste comportamente
corespunz toare nivelului minim acceptabil pentru a evita
fenomenul acumul rii de goluri n sistemul de cunoa tere i
deprinderi i de a nu ngreuia astfel rezolvarea sarcinilor ulterioare
de nv are.
Peste nivelul minim se situeaz un evantai cuprinz tor de
performan e, trecnd peste nivelul mediu i pn la nivelul
maxim specific unei trepte de colarizare. Performan ele situate
peste nivelul minim sunt op ionale pentru elev i depind de
a tept rile cadrului didactic i de motiva ia elevilor pentru nv are.
Aceasta nseamn c profesorul opereaz cu anumite standarde,
etaloane pentru aprecierea reu itei elevilor n nv are. Cu ct
exigen a cre te, cu att standardele sunt mai ridicate. Pentru a
indica un nivel de reu it sau standardele minimale se specific :
num rul minim de r spunsuri corecte solicitate sau num rul maxim
de gre eli tolerate i intervalul de timp maxim oferit pentru
rezolvarea sarcinii. Prin urmare cea de-a treia cerin se refer la
descrierea nivelului acceptabil al performan ei. Acest nivel ar putea
fi un standard arbitrar ncepnd cu o perfec iune de 100% i pn la
nivelul minim specificat (cel pu in Mac Donald Ross n
Probleme de tehnologie didactic , 1977; L. Vl sceanu, 1995).
Opera ionalizarea obiectivelor prin definirea performan elor
a teptate are avantajul preciziei, concretiz rii i m surabilit ii. La
sfr itul unei perioade de instruire se poate stabili cu exactitate
nivelul performan elor nv rii i implicit al pred rii, iar cadrul
didactic poate ti ce m suri s ia pentru a cre te eficien a activit ii
pedagogice.
3.1.3.3.
Cerin e de con inut

opera ionaliz rii
de
form
ale
Ca i obiectivele specifice, obiectivele opera ionale au dou

dimensiuni:
una de con inut (informa ii, probleme etc.) care constituie
obiect al nv rii;
alta de form sau opera ional , indicnd sarcina de
nv are pentru elev. ntr-o sarcin de nv are se indic
modul de abordare a unui con inut de c tre elev/copil, ce
trebuie s fac elevul cu un con inut dat (s memoreze o
defini ie, s analizeze o ortogram , s aplice un algoritm
etc.) (Mac Donald Ross; L. Vl sceanu, Dan Potolea).
Dimensiunea con inutului unui obiectiv nu const n reformularea
ideilor cuprinse n lec ie/activitate, ci se refer la opera ia logic
sau/ i abilitatea mental activat pentru asimilarea ideii sau
rezolvarea unor probleme. De aici rezult
cteva norme
50
Proiectul pentru nv
mntul Rural
pedagogice privitoare la formularea con inutului obiectivelor

instruirii:
ntr-un obiectiv nu se formuleaz informa ia, ideea,
problema de rezolvat, ci opera ia logic sau/ i abilitatea
mental activat n vederea definirii modului de raportare a
elevului/copilului la con inutul vehiculat;
Obiectivele trebuie s corespund prin con inutul lor
nivelului de dezvoltare a inteligen ei elevilor, experien elor
anterioare de nv are, viznd o dificultate care poate fi
dep it ;
Obiectivele s fie reale, adic s descrie opera ii sau
ac iuni c rora le sunt asociate experien e adecvate de
nv are n situa iile instructive programate cu elevii;
Opera iile, abilit ile sau comportamentele mentale
specificate n con inutul obiectivelor trebuie s fie ct mai
variate, nelimitndu-se la simpla memorare reproducere
de informa ii. Taxonomiile disponibile ofer n acest sens
suficiente posibilit i de varia ie.
Dimensiunea referitoare la forma unui obiectiv este elaborat n
conformitate cu urm toarele norme pedagogice:
Un obiectiv nu descrie activitatea profesorului, ci
schimbarea care se a teapt s se produc , n urma
instruirii, n structura sau n informa iile stocate anterior de
elev/copil;
Obiectivul trebuie s fie opera ional, formulat n termeni
comportamentali explici i, prin utilizarea unor verbe de
ac iune de tipul: a diferen ia, a identifica, a rezolva, a
construi, a compara, a construi, a enumera etc.;
Fiecare obiectiv concret trebuie s vizeze o opera ie
singular pentru a facilita m surarea i evaluarea gradului
s u de realizare;
Un obiectiv s fie elaborat n ct mai pu ine cuvinte, pentru
a u ura referirea la con inutul s u specific;
Obiectivele s fie integrate i derivabile logic pentru a fi
asociate construc iei logice a con inutului informa ional i a

situa iilor instructive.
3.1.3.4. Folosirea ra ional a obiectivelor opera ionale/

comportamentale
Proiectul pentru nv
Nu toate obiectivele instruc ionale pot fi i chiar trebuie s fie

definite n termeni de comportament. Pe de alt parte, cele care
sunt definite n acest mod nu trebuie m run ite (Probleme de
tehnologie didactic , pag.71). n aceea i ordine a ideilor, Tyler
(1967) considera c la nivelul cel mai util de specifica ie, cadrul
51
mntul Rural
didactic descrie comportamentul concret pe care el dore te s i-l

nsu easc elevul/copilul. Aceste obiective instruc ionale ar trebui
s exprime un scop care este semnificativ n contextul de via al
elevului/pre colarului.
Venit din SUA ca nondirectivitate, pedagogia prin obiective a
adus multe avantaje procesului de nv mnt dar a f cut loc i
exceselor (Yvan Abernot, 1996).
Ast zi nimeni nu mai pune la ndoial faptul c pedagogia trebuie
s procedeze prin obiective. Dar aceasta nu nseamn c fiecare
minut al lec iei/activit ii trebuie s fie consacrat unui obiectiv
opera ional. Dac s-ar proceda a a, dimensiunea umanist a
rela iei pedagogice i pierde specificitatea sa (Idem). Acest
demers st la baza n elegerii i esen ei curriculum-ului f r de care
evaluarea risc s se piard n detalii.
Opera ionalizarea folosit f r discern mnt creeaz excese,
pentru c nu n fiecare minut al lec iei se poate repera un obiectiv
comportamental. Cadrul didactic trebuie s rezerve o marj de
adaptare a elevilor. (Emil P un,
coala - abordare sociopedagogic , 1999, pag. 22).
Important!
La aceste observa ii, mai trebuie ad ugat urm toarea considera ie

care ine de evolu ia PSIHOLOGIEI i de impactul acesteia asupra
teoriei i practicii educa ionale. Sintetic, este vorba despre:
PPO (Pedagogia prin Obiective), inclusiv opera ionalizarea
acestora, bazat
pe comportamente observabile i
m surabile n procesul nv rii s-au inspirat din
psihologia
behaviorist /
comportamentist ;
comportamentul dovedit de elev era garan ia nv rii;
Ast zi este n cre tere psihologia cognitiv , bazat pe
procesele cognitive ale elevului; aceasta a triumfat. n
consecin , n plan pedagogic au devenit prioritare
competen ele, capacit ile, subcapacit ile, valorile i
atitudinile elevului. Dar competen a nu se m soar ci se
apreciaz . Acesta este argumentul forte pentru care a
devenit prioritar elaborarea descriptorilor de performan
necesari aprecierii rezultatelor i produselor nv rii
realizat de elevi. Din perspectiva pedagogiei moderne,
opera ia de m surare a ceea ce a nv at elevul nu
mai este prioritar ; importante devin descrierea i
implicit aprecierea competen ei dovedite/ dobndite
de elev.
52
Proiectul pentru nv
mntul Rural
3.2.
Clasificarea obiectivelor
comportamentale
pe
domenii
clase
3.2.1.Domenii i modele ale obiectivelor

n prezent sunt recunoscute trei mari domenii de ncadrare a
obiectivelor:
Domeniul cognitiv;
Domeniul afectiv;
Domeniul psihomotor.
n formularea
i ordonarea obiectivelor, problema pedagogic
important este de a specifica domeniile schimb rilor educative. n
acest sens au fost formulate cteva modele reprezentative:
Modelul clasific rii ierarhice a obiectivelor (B. Bloom);
Modelul morfologic (J.P. Guilford).
3.2.1.1. Modelul clasific rii ierarhice( B. Bloom)

A fost propus de B.S. Bloom. Acest model are dou dimensiuni.
una de con inut;
alta de diferen e i ordonare.
Dimensiunea de con inut se bazeaz pe distinc ia dintre
aspectele cognitive, afective i psihomotorii ale activit ii psihice
implicate n nv are. Totodat se au n vedere diferen ele dintre
con inuturile nv rii cognitive (centrat pe asimilarea, manipularea
i producerea cunoa terii, n special a celei tiin ifice), ale nv rii
afective (asimilarea i practicarea de atitudini, norme i reguli,
valori, etc.) i ale nv rii psihomotorii, cum ar fi: scrisul,
manipularea unor instrumente sau unelte etc. (Dan Potolea, Laz r
Vl sceanu).
Cea de a doua dimensiune introduce o diferen iere i ordonare a
proceselor psihice implicate n nv are n func ie de gradul lor de
complexitate. Pentru fiecare domeniu de con inut (cognitiv, afectiv
sau psihomotor) se delimiteaz un mod progresiv de opera ii cu
grade diferite de complexitate
i de accesibilitate pentru
elevii/pre colari implica i n nv are.
Cele dou dimensiuni sunt combinate i conduc la elaborarea de
taxonomii sau clasific ri ale obiectivelor generale. Taxonomia
obiectivelor educa ionale este un sistem de clasificare i ordonare
ierarhic a obiectivelor generale n func ie de domeniul lor de
con inut i de gradul specific de complexitate a opera iilor mentale
implicate n nv are. Taxonomiile sunt specializate pe domenii de
con inut (cognitiv, afectiv i psihomotor), n cadrul fiec rui domeniu
indicndu-se ordonarea ierarhic a obiectivelor n func ie de gradul
Proiectul pentru nv
mntul Rural
53
de complexitate a opera iilor, capacit ilor psihice implicate n

realizarea lor.
Reac ie
complex
Automatism
Reac ie dirijat
Dispozi ie
Percepere
Domeniul
psihomotor
6.
Evaluare
5.
Sintez
4.
Analiz
3.
Aplicare
2.
n elegere
1.
Asimilarea
cuno tin elor
Domeniul
cognitiv
Caracterizare
Organizare
Valorizare
Reac ie
Receptare
Domeniul
afectiv
Figura 3.3: Modelul clasific rilor ierarhice (taxonomice)

a obiectivelor pedagogice
Pentru domeniul cognitiv se disting dou sec iuni:

asimilarea cunoa terii (terminologie sau vocabular, date,
informa ii i concepte specifice, sistematiz ri etc.);
deprinderi sau capacit i de operare cu cunoa terea
(n elegere sau interpretare, aplicare, analiz , sintez ,
evaluare).
Pentru fiecare categorie taxonomic
sunt indicate tipuri
reprezentative de obiective. De exemplu, n elegerea presupune:
reformularea unui enun de c tre elev/pre colar cu propriile cuvinte,
interpretarea (rezumarea, comentarea etc.)
i extrapolarea
(specific consecin elor unui enun dincolo de context sau cadru de
prezentare).
Pentru domeniul afectiv se au n vedere etapele implicate de
interiorizarea unei norme sau valori sociale, estetice, morale etc.,
trecnd din stadiul simplei recept ri (recunoa terea i nsu irea
unei reguli, norme sau atitudini de comportare, de raportare la
frumos i adev r, etc.) la cel de promovare a unei reac ii adecvate
(comportarea conform cu o regul ), a unei aprecieri sau valoriz ri
pozitive (s disting n mod concret faptele bune de cele rele,
frumosul de urt, etc.), a unei prognoz ri sistemice a diferitelor
norme, atitudini i valori dintr-un sistem mai cuprinz tor pentru a
ajunge n stadiul de expresie i caracterizare a propriei persoane n
lumina normelor asimilate.
54
Proiectul pentru nv
mntul Rural
n domeniul psihomotor sunt avute n vedere obiective asociate

cu etapele form rii unei deprinderi (de exemplu inerea stiloului,
pozi ia de scris, etc. n cadrul deprinderii de a scrie), producerea
st rii de preg tire pentru realizarea actelor, exersarea progresiv a
fiec rui act i a ansamblului, automatizarea actelor i aplicarea
deprinderii n contexte diferite i cu eficacitate. n fiecare categorie
sunt detaliate i obiectivele subsumate.
Pentru a facilita activitatea profesorului de elaborare a obiectivelor
comportamentale, s-a propus asocierea fiec rei categorii din
modelul de mai sus cu anumite formule de ac iune indicatoare de
comportamente observabile i m surabile. Alegerea verbului,
spune Gagne, este o problem de importan decisiv n definirea
unui obiectiv.
Domeniul
cognitiv
Domeniul
afectiv
Iat pentru domeniul cognitiv cteva formule de ac iune, repartizate

categorial:
Cunoa tere: definire, descriere, identificare, enumerare,
numire, reproducere, alegere, formulare;
n elegere: distingere, estimare, explicare, extindere,
generalizare,
exemplificare,
parafrazare,
rescriere,
rezumare;
Aplicare:
schimbare,
demonstrare,
descoperire,
manipulare, modificare, prezentare, folosire;
Analiz : diferen iere, distingere, ilustrare, alegere,
separare, dirijare;
Sintez : abordare pe categorii combinate, compunere
imagini, explicare, modificare, organizare, planificare,
rescriere, rezumare;
Evaluare: apreciere, comparare, contrastare, descriere,
justificare, interpretare.
Pentru domeniul afectiv, cele mai frecvente verbe active, utilizate n
formularea obiectivelor sunt:
Receptare: diferen iere, separare, izolare, asimilare,
alegere, combinare, acceptare;
Reac ie: conformare, aprobare, discutare, practicare etc.;
Valorizare: mbun t irea performan ei sau competi iei,
renun are, specificare, asistare, ajutorare, ncurajare,
negare, protest, argumentare etc.;
Organizare: discutare, comparare, definire, formulare,
armonizare;
Caracterizare: schimbare, revizuire, completare, a fi bine
apreciat de colegi, evitare, rezistare etc.
Obiectivele generale i prezentarea lor taxonomic sunt axate pe
activit ile sau procesele psihice implicate n diferite tipuri de
nv are, fiind astfel compatibile cu diferite obiecte de nv mnt i
realizabile n diferite cicluri colare. Formularea lor nu este de
competen a cadrului didactic. Cadrul didactic consider taxonomiile
obiectivelor drept referin e sau moduri sistematice de organizare i
Proiectul pentru nv
mntul Rural
55
prezentare a schimb rilor generale i posibile, ce sunt realizabile

prin predarea i nv area diferitelor discipline. n coal /gr dini
nu exist ns predare/nv are n general. Activit ile principale ale
procesului de nv mnt sunt diferen iate pe obiecte de nv mnt
(matematica, limba romn , educa ie muzical , etc.) De aceea,
problema urm toare const n specificarea obiectivelor n rela ia cu
diferite tipuri de con inuturi ale obiectelor de nv mnt (Laz r
Vl sceanu).
n teoria i practica pedagogic au fost puse n eviden unele
aspecte critice ale sistemelor de clasificare prezentate. Dou din
cele mai importante critici sunt urm toarele:
Disocierea obiectivelor pe trei domenii (cognitiv, afectiv,
psihomotor) intr n conflict cu complexitatea procesului de
educa ie i cu unitatea vie ii psihice. Este evident faptul c
orice obiectiv cognitiv are i o component afectiv i nu
numai.
A doua problem critic este legat de validitatea
modelelor taxonomice, care se refer pe de o parte la
ntrebarea dac acestea cuprind toate tipurile de obiective,
iar pe de alt parte dac ierarhia nivelelor este real ,
veritabil (Dan Potolea, op. cit., pag .149).
Remedii
Remediile nu au ntrziat s apar . Astfel, D. Hameline (1979)

spune c cele trei domenii sunt interdependente. El concepe o
spiral a nv rii care este nso it i nso e te motiva ia elevilor.
Studiul leg turilor dintre categoriile taxonomice din domeniul
cognitiv i cel din domeniul afectiv conduce la conceperea unei
pedagogii n spiral . Spre exemplu, unitatea cuno tin elor provine
din receptare. Plecndu-se de la dou unit i de cunoa tere (dou
enun uri, dou fapte) se poate stabilii un raport de contiguitate, un
raport de la cauz la efect, un raport de opozi ie etc. Pe scurt
intervine n elegerea (cognitiv) pe care se sprijin r spunsul
(afectiv). La sfr itul spiralei personalitatea copilului a evoluat sub
cteva aspecte care concord ( i se suprapun) cu scopurile
educa iei.
3.2.1.2.
Modelul morfologic de
obiectivelor educa ionale
determinare
Acest model se bazeaz pe o anumit concep ie psihologic

despre inteligen , considerat ca structur de opera ii mentale
implicate n rezolvarea de probleme i ob inerea de performan e.
Este inspirat din modelul tridimensional al intelectului uman ce
apar ine psihologului american Guilford, care ofer o prezentare
sistematic a psihologiei gndirii i a factorilor acesteia. i n cazul
gndirii, ca de altfel al oric rui proces psihic, distingem trei categorii
de factori componen i, i anume:
cte 5 opera ii (evaluare, gndire convergent , gndire
divergent , memorie, cogni ie);
4 con inuturi (comportamental, semantic, simbolic, figural);
56
Proiectul pentru nv
mntul Rural
6 produse (unit i, clase, rela ii, sisteme, transform ri

implica ii).
Modelul multifactorial de clasificare a componentelor intelectului

uman dup cele trei criterii (opera ii, produse i con inuturi) a
ndeplinit i ndepline te rolul unei veritabile matrici de descoperire,
(P.P.Neveanu, 1996, pag. 51). Fiecare din cele 120 de celule ale
acestui model (6x5x4) desemneaz o anumit capacitate care
poate fi descris n termenii opera iei, con inutului i produsului
(Idem).
Din perspectiv pedagogic modelul morfologic al lui Guilfrod are o
relevan mare. Dac au fost identificate opera iile mentale ale
inteligen ei, atunci acestea sunt luate ca referin e n formularea
obiectivelor generale f r a se introduce vreo ordine ierarhic .
Accentul este pus pe combinarea diferitelor opera ii i a obiectivelor
ce le corespund pentru a progresa n dezvoltarea inteligen ei.
Aplicarea pedagogic a acestui model este deocamdat relativ
restrns .
Figura 3.4: Modelul structurii intelectului (dup J.P.Guilford)
3.2.2.Finalit ile nv
mntului romnesc
Legea nv mntului (nr.84/1995) stipuleaz ca ideal educa ional al

colii romne ti dezvoltarea liber , integral
i armonioas
a
individualit ii umane, formarea personalit ii autonome i creative.
Acest ideal se ntemeiaz pe tradi iile umaniste, pe valorile democra iei
i pe aspira iile societ ii romne ti, avnd o contribu ie important la
p strarea identit ii na ionale (art.1, alin.1 i 2).
Finalitatea educa ional a nv mntului romnesc se realizeaz , n
viziunea Legii nv mntului, prin urm toarele mijloace:
Proiectul pentru nv
mntul Rural
57
nsu irea cuno tin elor tiin ifice, a valorilor culturii na ionale i
universale;
Formarea capacit ilor intelectuale, a disponibilit ilor afective
i a abilit ilor practice prin asimilarea de cuno tin e umaniste,
tiin ifice, tehnice i estetice;
Asimilarea tehnicilor de munc intelectual necesare instruirii i
autoinstruirii, pe durata ntregii vie i;
Educarea n spiritul respect rii drepturilor i libert ilor
fundamentale ale omului, al demnit ii i al toleran ei, al
schimbului liber de opinii;
Cultivarea sensibilit ii fa de problematica uman , fa de
valorile moral-civice, a respectului fa de natur
i mediul
nconjur tor;
Dezvoltarea armonioas a individului prin educa ie fizic ,
educa ie igienico-sanitar i practicarea sportului;
Profesionalizarea tinerei genera ii pentru desf urarea unor
activit i utile, produc toare de bunuri materiale i spirituale
(art.4, alin.1).
58
Proiectul pentru nv
mntul Rural
4. Con inutul/ con inuturile nv
mntului
4.1. Repere conceptuale

Conceptul de con inut al nv mntului este destul de larg i de flexibil la ora
actual . Defini iile date acestei no iuni o dovedesc cu prisosin .
Diferen ierile merg mai departe. Rossekh i G. V ideanu precizeaz faptul c
este mai potrivit s vorbim de con inuturi ale educa iei dect de con inut al
educa iei. Ei spun c n anumite lucr ri, i, n general, n documentele oficiale,
se utilizeaz termenul de con inut pentru a indica faptul c este vorba de un
ansamblu sau de un sistem articulat de obiective i de cuno tin e specifice la
un anumit nivel de realizare. Con inuturile educative ale nv mntului
subliniaz faptul c , pe de o parte este vorba despre con inuturi ale educa iei
formale, non-formale i informale. Pe de alt parte, folosim forma de plural
pentru a elimina ideea con inutului unic, a unui model care ar putea s se
impun progresiv n orice situa ie.
Defini ie (1)
Con inuturile nv mntului constituie un ansamblu de cuno tin e, abilit i,

valori i comportamente, concretizate sub form de programe de studii i
selectate n func ie de finalit ile i obiectivele asumate de institu ia de
nv mnt ntr-o societate. Aceste con inuturi pe niveluri sau tipuri de institu ii
colare, pe clase i pe discipline, sunt rezultatul unei elabor ri ntr-un scop
pedagogic i fac obiectul unui proces specific: nv area. (Cf. V. De
Landsheere, op cit).
Concluzie:
ntr-o accep ie foarte larg a termenului con inuturile nv mntului includ
toate informa iile descrise i organizate att sub form de program oficializat,
ct i sub form de con inuturi latente sau implicite. Altfel spus, tot ceea ce se
comunic prin coal /gr dini oficial i neoficial, inclusiv prin calitatea vie ii
colare, atitudinile cadrelor didactice, contextul moral rela ional etc.
Dac ne raport m la conceptele pedagogice dezvoltate mai sus am putea
sintetiza faptul c termenul de con inuturi ale nv mntului, n accep iunea
larg , include att con inuturile nv mntului ct i pe cele ale educa iei nonformale, informale sau ale a a-zisei coli-paralele.
Prin caracterul s u predominant formativ i educativ, nv mntul trebuie s
vizeze, deci, con inuturile n sensul definit mai sus, cuno tin ele fiind doar o
parte, un aspect al acestora. Din ce n ce mai mult este scos n eviden faptul
c nu trebuie s punem semnul egalit ii ntre con inut i cuno tin e. Acestea
din urm sunt numai o parte a componen ei con inuturilor.
Autorii de programe i de manuale, dar deopotriv i educatoarele, nv torii
i profesorii, trebuie s disting urm toarele tipuri de cuno tin e:
cuno tin ele de baz , indispensabile adapt rii copilului, elevului la
condi iile concrete n care trebuie s tr iasc ;
cuno tin ele func ionale care ajut la structurarea gndirii copiilor/
elevilor i care permit ulterior asocia ii, transferuri i aplica ii;
Proiectul pentru nv
mntul Rural
59
cuno tin ele cu rol de pasarel sau idei ancor care sunt utile
copilului/ elevului la un moment dat pentru a face posibile achizi iile
ulterioare;
cuno tin ele care produc copiilor/ elevilor pl cerea de a
cunoa te i care adesea p trund sub form de cultur , am putea
vorbi de cuno tin e gratuite (nu n sensul peiorativ)
cuno tin e sterile; este vorba de informa ii care nu servesc
copilului la nimic, ci ncarc doar memoria.
Defini ie (2)
n sens mai larg, con inutul nv mntului este acel ansamblu coerent
organizat i etapizat pe trepte de colarizare care include cuno tin e,
convingeri, modele atitudinale i comportamentale, concep ii despre om i
menirea sa n societate, abilit i intelectuale, profesionale i artistice prin care
se vizeaz formarea unei personalit i armonioase i multilaterale, n
concordan
cu cerin ele actuale i viitoare ale dezvolt rii societ ii (N.
Oprescu, Curs de pedagogie, 1988). Aceast accep ie a con inuturilor colare
este concordant cu ideea potrivit c reia sistemul de nv mnt a fost i este
principalul mijloc de transmitere a cunoa terii i culturii sociale elaborate.
4.2. Dinamica/ flexibilitatea con inutului nv
mntului
Con inutul nv mntului are un caracter istoric i flexibil. Dinamica sa este

influen at de o varietate de factori. Schimb rile n con inutul nv mntului
sunt semne vizibile de adaptare institu ional a acestuia la condi iile unei
societ i mobile. nc n deceniul apte al secolului trecut, Gaston Berger ne
avertiza asupra acceler rii istoriei i a consecin elor ce decurg pentru omul de
azi. Totul n lume spune el se mi c ntr-un astfel de ritm nct schimbarea
a devenit perceptibil oric rui om. n aceast mprejurare viitorul nu mai poate
fi prev zut cu siguran a genera iilor anterioare, iar o parte din cuno tin ele
pre uite acum, ntr-un timp relativ scurt vor fi dep ite (Gaston Berger, Omul
modern i educa ia sa, Editura Didactic
i Pedagogic , Bucure ti, pag. 4).
Factorul care exercit cea mai puternic influen este revolu ia tiin ific
i
tehnologic . Datorit acesteia, informa iile tiin ifice elaborate au crescut n
progresie geometric , au ap rut noi domenii sau discipline tiin ifice, s-au
dezvoltat noi tehnologii bazate mai ales pe microelectronic i informatic , a
crescut gradul de informatizare a ntregii societ i etc.
n aceste condi ii, organizarea con inutului nv mntului presupune
formularea de r spunsuri adecvate la ntreb ri de genul urm tor:
Cum reac ioneaz nv mntul fa de explozia informa ional : prin
multiplicare cantitativ
sau prin esen ializare
i restructurare
calitativ ?
Cum sunt anticipate colar schimb rile din tiin , tehnic , art ,
cultur ?
Care este structura culturii generale ntr-o epoc de avalan
informa ional ?
Ce raport optim se poate stabili ntre cultura general i specializarea
profesional ?
60
Proiectul pentru nv
mntul Rural
Ce pondere ar trebui s aib con inuturile care se refer la preg tirea

tiin ific , profesional
i cultural
n ansamblul con inutului
nv mntului?
Care sunt con inuturile care asigur preg tirea pentru educa ia
permanent ?
Num rul ntreb rilor poate fi multiplicat, iar r spunsurile sunt foarte greu de
formulat, uneori chiar imposibil (L. Vl sceanu, op. cit, 1988).
Con inuturile educa iei moderne sunt puternic influen ate de cel pu in trei
categorii de factori i condi ii, ce ac ioneaz nu exclusiv, ci corelat:
multiplicarea surselor i mesajelor lumii contemporane
modific rile n structura finalit ilor educa iei
necesitatea construirii unit ii i integralit ii personalit ii elevilor
(D Hainaut, op. cit).
4.3. Strategii de integrare a con inuturilor

O analiz a strategiilor de ncorporare a noilor cuno tin e din toate domeniile
de activitate ( tiin , tehnic , cultur , art , sport etc.) eviden iaz faptul c
acestea au fost i sunt ghidate, de regul , dup principii polare (Laz r
Vl sceanu, nv area i noua revolu ie tehnologic , Editura
tiin ific ,
Bucure ti, 1988, pag. 111):
diferen iere sau integrare?
cultur general sau specializare?
prescriptiv-obligatoriu sau op ional?
Se disting, prin urmare, trei axe constitutive ale organiz rii con inuturilor, pe
care le prezent m succint n continuare.
4.3.1.Diferen iere sau integrare a con inuturilor?

Cunoa terea uman se afl ast zi ntr-un proces continuu de
diferen iere, ap rnd noi discipline care se adaug celor deja existente.
Fiecare disciplin constituit militeaz pentru propria consacrare nu
numai n plan tiin ific, dar i n planurile de nv mnt. i pentru c
coala nu poate r mne n urma dezvolt rii cunoa terii, adaug noi
discipline n planurile de nv mnt. Aceast adivitate atinge la un
moment dat un prag de saturare, dat fiind dimensiunea limitat a
planului de instruire i a receptivit ii informa ionale a elevilor. Ca atare
apar unele consecin e negative: proliferarea activit ilor colare,
aglomerarea de cerin e, accentuarea pred rii n dauna nv rii, apari ia
redundan ei informa ionale etc.
O caracteristic major a paradigmei moderne n educa ie este
accentuarea i valorizarea excesiv a func iei informative n raport cu
func ia formativ-educa ional . Acest fapt este o consecin a fireasc a
primatului obiectului asupra subiectului cunoa terii, a structur rii
riguroase a cuno tin elor i ierarhizarea tiin elor.
Proiectul pentru nv
mntul Rural
61
Aceast situa ie este caracterizat foarte sugestiv de profesorul Emil

P un prin ceea ce domnia sa nume te metafora ora ului.
Consecin a cea mai evident a acestei situa ii n plan curricular o
constituie structura monodisciplinar a disciplinelor de nv mnt, carei mpart i- i delimiteaz ntr-o manier rigid domeniile de cunoa tere
i nv are colar , cvasiabsen a rela iilor de tip pluri- i interdisciplinar.
Putem asemui acest peisaj curricular cu un ora care este construit cu
str zi paralele i perpendiculare unele pe altele, singurele zone de
ntlnire fiind intersec iile riguros delimitate i regularizate prin prezen a
semafoarelor i semnelor de circula ie care nu permit nc lcarea
regulilor. Str zile pot fi considerate ca fiind disciplinele de studiu care
func ioneaz de sine st t tor i se ntlnesc foarte rar n intersec ii
predeterminate i riguros delimitate i care nu permit cooper ri efective
ntruct intersec iile sunt locuri pentru oprire tocmai pentru a evita
contactul cu vehiculele sau pietonii care vin din alt direc ie. Putem
schimba uneori denumirea str zilor (a obiectelor de nv mnt), putem
realiza anumite modific ri arhitecturale pe fiecare strad , putem scurta
sau prelungi str zile, putem chiar ad uga str zi noi, dar aceste str zi nu
afecteaz structura de baz a ora ului (deci a Curriculum- ului). Este
ceea ce numim metafora ora ului (Emil P un, Pedagogie, 2002, pag.
19).
n asemenea condi ii, n nv mnt, tendin ei de diferen iere ncearc
s i se opun tendin a de integrare. Explozia informa ional conduce
nu numai la cre terea cantitativ a cuno tin elor, ci i la esen ializare, la
integrare. Esen ializarea poate fi exprimat prin ceea ce Mircea Mali a
a numit legea cuno tin elor utile descrescnde. Potrivit acestei legi,
n condi ii de cre tere exponen ial a informa iei, volumul cuno tin elor
utile descre te, crescnd ns instrumentarul minimal cu care prelucr m
faptele de care avem nevoie (J.W. Botkin, M. Mali a, Orizontul f r
limite al nv rii, Bucure ti, 1981, Editura Politic , pag. 25).
Prin urmare, n locul coinciden elor dintre obiectul de nv mnt i
disciplina tiin ific , se opteaz pentru cmpuri cognitive integrate care
transced grani ele dintre discipline (L. Vl sceanu, op. cit.).
Planul cadru pentru nv mntul preuniversitar din ara noastr caut o
solu ie pentru aceast problem . De i nu este o rezolvare ideal modul
de organizare a disciplinelor de nv mnt ncearc s sugereze
inten ia de a g si solu ii pentru integrarea cuno tin elor. Astfel, obiectele
de nv mnt sunt grupate pe arii curriculare, apte la num r, i
anume: Limb
i comunicare, Matematic , Om i societate, Arte,
Educa ie fizic i sport, Tehnologie, Consiliere i orientare.
n concep ia autorilor, aria curricular reprezint un grupaj de discipline
care au n comun anumite obiective de formare. ntre cele apte serii
curriculare exist un echilibru dinamic. Raportul ntre ariile curriculare se
modific n func ie de vrsta elevilor i de specificul vrstelor curriculare
(Curriculum Na ional, pag. 5).
62
Proiectul pentru nv
mntul Rural
O asemenea organizare a con inuturilor colare/pre colare, prin

integrarea con inuturilor, cu toate avantajele sale, i-a dovedit propriile
dificult i i limite:
imposibilitatea aprofund rii de c tre elevi a cunoa terii
tiin ifice specializate;
dificultatea preg tirii cadrelor didactice care s predea obiecte
integrate de nv mnt;
lipsa de tradi ie pedagogic a integr rii;
opozi ia latent sau activ a educatorilor fa de tendin ele
integratoare.
4.3.2. Cultur general sau specializare a con inuturilor?

Aceast raportare are deja o tradi ie; de aceea, dezbaterea i analiza
pedagogic se men in nc n actualitate. Aceast tendin preocup
sistemele de nv mnt de pretutindeni.
n organizarea con inuturilor, s-a pus i se pune accent fie pe o
informa ie general , ct mai cuprinz toare, fie din contr , pe cultivarea
de timpuriu a specializ rii profesionale. Sensurile i domeniile de
cuprindere ale culturii generale i specializ rii sunt istoric constituite,
prin urmare se schimb odat cu modific rile n cunoa tere, cultur ,
societate i via a productiv . De exemplu, ntr-o perioad , cultura
general putea cuprinde ct mai multe informa ii din lumea culturii
umaniste, la care s-au ad ugat apoi i cele din unele domenii ale
tiin ei. Ast zi cultura umanist i cultura tiin ific sunt completate cu
elemente ale culturii tehnologice. Este de a teptat ca n perspectiv cine
nu are abilit i i cuno tin e de operare cu calculatorul, cu greu s poat
pretinde c are o cultur general adecvat acestei etape.
Cultura este, a adar, restructurator aditiv
i nu exclusiv . Dominanta
contemporan a culturii tehnologice nu trebuie s conduc la
diminuarea sau chiar la excluderea culturii umaniste din fondul de
cultur general . Situa ia se pune asem n tor i din perspectiva
specializ rii. n urm cu o sut de ani, cineva putea pretinde c este
specialist n fizic . Specializ rile n domenii foarte restrnse apar i
dispar cu rapiditate. De aceea, ast zi orice specialist are nevoie de o
cultur general de specialitate. Dincolo de aceste caracteristici,
cultura general i specializarea nu sunt i nu trebuie s fie considerate
ca reciproc exclusive, ci mai degrab complementare. Modul n care
sistemele de nv mnt au n eles i rezolvat raportul dintre ele a avut
i are repercusiuni dintre cele mai profunde asupra organiz rii
con inuturilor (Theodor Cosma, Modalit i de integrare a educa iei
formale, nonformale i informale, rezumatul tezei de doctorat,
Universitatea Al. Ioan Cuza, Ia i, pag. 18).
n ultimele decenii s-au conturat din aceast perspectiv cel pu in dou
direc ii de organizare a con inuturilor:
planul de nv mnt centrat pe o forma ie general ct mai
cuprinz toare;
din contr , cultivarea de timpuriu a specializ rii profesionale.
Proiectul pentru nv
mntul Rural
63
Sistemele care s-au orientat spre prima variant , promovarea unui

sistem coerent de valori i principii, vizau formarea unui public omogen,
a unor persoane capabile de performan e autonome n produc ie,
creative etc.
Orientarea spre specializarea timpurie i aprofundat a generat pe
termen scurt o cre tere a eficien ei, dar a sporit pe termen lung
mobilitatea social
i profesional , diversificnd sistemele valorice i
limitnd participarea social (Jean Thomas, Marile probleme ale
educa iei n lume, EDP, Bucure ti, 1977).
Op iunea care s-a dovedit cea mai eficient este aceea n care accentul
este pus pe forma ii de profil larg, pe baza cuceririlor tiin ei i tehnicii,
ale cunoa terii umane, pentru a realiza condi iile de mobilitate crescut
a profesiilor i specializ rilor. Prin urmare, restabilirea unit ii i
coeren ei s-ar putea ob ine nu prin ierarhizarea disciplinelor specializate
produse de explozia informa ional , ci prin selec ia unui corpus unitar
de cuno tin e, a unui curriculum comun obligatoriu pentru to i, care s
constituie baza unei specializ ri ulterioare (N. Oprescu, Curs de
pedagogie, TIPOGRAFIA UNIVERSIT II BUCURE TI, 1988).
4.3.3. Disciplinele obligatorii sau op ionale?

Din perspectiva acestei axe, practica pedagogic ne ofer exemple de
planuri de nv mnt n care:
sunt incluse numai disciplinele obligatorii i comune pentru to i
elevii - varianta prescriptiv ;
sunt prev zute discipline op ionale i facultative (pe lng
disciplinele obligatorii i comune) - varianta op ional .
Att una ct i cealalt variant au ca not specific m sura n care
elevul/pre colarul are latitudinea s
decid
asupra modului de
construc ie a forma iei sale. n varianta prescriptiv , planul de
nv mnt este obligatoriu, elaborat de factori de decizie, iar elevul se
conformeaz . n varianta op ional , dintr-o list a ofertelor, elevul decide
ce discipline va parcurge.
n ce prive te planul-cadru de nv mnt din ara noastr se poate
spune c nceputul a fost f cut n sensul introducerii unor discipline
op ionale la toate nivelurile de colarizare. Din punct de vedere formal,
aceast tendin de modernizare a nv mntului este relativ bine
reprezentat .
Sunt diferen iate astfel discipline din trunchiul comun, obligatoriu pentru
to i copiii, i disciplinele op ionale. coala este cea care trebuie s
asigure un raport optim ntre disciplinele obligatorii i cele op ionale.
Trunchiul comun corespunde num rului minim pentru fiecare disciplin
obligatorie n parte. La aceste discipline se adaug disciplinele op ionale
care se mpart n mai multe categorii:
64
Proiectul pentru nv
mntul Rural
op ionalul derivat dintr-o disciplin studiat , ca adncire a

acesteia, dincolo de extinderi, respectiv dincolo de maximum
admis ca num r de ore n cadrul unei arii curriculare;
op ionalul, ca alte discipline dect cele men ionate n cadrul
ariei curriculare.
* *
*
Axele prezentate mai sus sunt polarizate. ntre extreme pot fi identificate
diverse op iuni. Rareori se ntmpl s se consacre varianta pur a unui
pol sau altul. Mai mult, n planificarea con inuturilor se realizeaz o serie
de combina ii (Laz r Vl sceanu, op. cit, pag. 89).
4.4. Inova ii n structurarea/ organizarea con inuturilor

ntre experien ele consacrate de organizare a con inuturilor nv
fi catalogate ca inova ii:
abordarea interdisciplinar ;
predarea integrat a cuno tin elor;
organizarea modular ;
nv area asistat de ordinator.
mntului pot
4.4.1.Abordarea interdisciplinar
Interdisciplinaritatea a ap rut ca reac ie la dezintegrarea spa iului
intelectual modern, fiind o m sur de ap rare disperat care vizeaz
p strarea caracterului global al intelectului (Mohamed Allal Sinaceur,
Interdisciplinaritatea i tiin ele umane, Editura tiin ific , Bucure ti,
1986, Colec ia Idei contemporane, pag. 7).
Marile probleme ale lumii contemporane, problematica economic ,
moral sau estetic se preteaz n mod cu totul special la o tratare
interdisciplinar ; n acela i timp interdisciplinaritatea apare ca o
consecin
logic
a integr rii tuturor tipurilor de con inuturi n
perspectiva educa iei permanente. Probabil, solu ia de aplicat nu este
nici interdisciplinaritatea total , nici nv mntul pe materii concepute n
maniera tradi ional ; o combinare ntre aceste dou formule, realizat n
func ie att de exigen ele tiin elor contemporane i de diferite activit i
sociale ct i de exigen ele psihologice ale diferitelor vrste pare mai
realist i mai eficace (UNESCO, Reunion sur la methodologie de la
reforme des programes scolaires, Doc. ED. 76/Conf. 640/3, pag. 18).
Comentariu
Proiectul pentru nv
De i avantajele unei asemenea abord ri sunt evidente, totu i

disciplinele de studiu constituie i ast zi n multe sisteme colare axele
curriculum-ului i r mn n continuare principiile organizatoare cele mai
pregnante n nv mnt. Dar a a cum precizeaz DHainaut, ast zi
disciplinele sunt invadate de un gigantism care le n bu
i le nchide
n impasul specializ rii (DHainaut, Programe de nv mnt i educa ie
permanent , Editura Didactic
i Pedagogic , Bucure ti, pag. 209).
Aceast organizare a cunoa terii i a procesului de nv mnt n
general s-a bucurat de succes mai ales n stadiile de nceput ale
mntul Rural
65
cunoa terii umane, cnd nu se sesiza prea mult globalitatea. n plus

nv area pe discipline este securizant : pe m sur ce avanseaz n
materie, elevul i d seama de drumul pe care l-a parcurs pentru a
ajunge n punctul culminant.
Trebuie s amintim c de fapt chiar Comenius a denun at cu t rie nc
din 1657 tendin a de f rmi are a tiin ei n discipline f r leg tur ntre
ele. Remediul la aceast dezbinare intern ar fi, spunea el, pedagogia
unit ii (pansophia). Ast zi perpetuarea cunoa terii a g sit alte suporturi
dect memoria oamenilor. Perspectiva s-a schimbat: se acord mai
mult aten ie omului care urc dect drumului pe care-l urmeaz (Idem,
pag. 209).
Inconveniente ale abord rii intradisciplinare (idem, pag. 2-3):
nv area principiilor unei discipline nu ofer
garan ia
transferului acestora n alte discipline, tiut fiind faptul c
transferul orizontal al cuno tin elor se face pu in doar la elevii
cei mai dota i;
perspectiva
intradisciplinar
a
dus
la
paradoxul
enciclopedismului specializat. Acesta nchide elevul
i
profesorul ntr-o tran ee pe care i-o sap ei n i i i care i
izoleaz din ce n ce mai mult pe m sur ce o adncesc. Sau,
folosind o exprimare consacrat , cel ce nva va cunoa te tot
mai mult despre un domeniu tot mai restrns, naintnd c tre
acea limit unde va ti totul despre nimic;
n devotamentul s u pentru disciplina de studiu, profesorul
tinde s treac pe planul al doilea obiectul prioritar la educa iei:
elevul;
aceast perspectiv pune n concuren profesorii de diferite
discipline, n loc s -i reuneasc .
Toate acestea nu nseamn c trebuie s
disciplinelor sau s se dispre uiasc aportul lor.
se ignore existen a
4.4.2. Predarea integrat a con inuturilor

Aceast manier de organizare a con inuturilor nv mntului este
oarecum similar cu interdisciplinaritatea, n sensul c obiectul de
nv mnt are ca referin nu o disciplin
tiin ific , ci o tematic
unitar , comun mai multor discipline.
Deosebirea dintre cele dou const n aceea c interdisciplinaritatea
identific o component a mediului pentru organizarea cunoa terii, n
timp ce n al doilea caz se ia ca referin o idee sau un principiu
integrator care transcede grani ele dintre disciplinele tiin ifice i
grupeaz cunoa terea n func ie de noua perspectiv .
4.4.3. Organizarea modular

Principiul fundamental ce st
la baza organiz rii modulare a
con inuturilor este reprezentat de necesitatea de a arunca pun i ntre
66
Proiectul pentru nv
mntul Rural
filierele colare, de a recicla pe adul i i uneori de a le da o a doua

ans . Aceasta presupune o organizare supl a con inuturilor, care s
asigure continuitatea educativ , chiar dac are loc o ntrerupere a
studiilor, care s rezerve posibilit i de intrare, de ie ire, de reorientare,
de schimb ri de perspectiv , de adecv ri la diferite medii.
Un modul pedagogic este un mijloc de nv mnt care trebuie s
r spund la patru cerin e fundamentale (DHainaut (coord.), op. citat ,
pag. 238):
s defineasc un ansamblu de situa ii de nv are;
s vizeze obiective bine definite;
s propun probe de verificare a celui ce nva pentru a
realiza feed-back-ul;
s poat s se integreze n contexte variate ale nv rii.
Modulul cuprinde trei p r i principale: sistemul de intrare, corpul
modulului i sistemul de ie ire.
Iat cum se prezint schema general a organiz rii modulare a nv rii
(figura 3.5) (Cezar Brzea, La pedagogie du succes, Puf, Paris, 1982,
pag. 35):
Figura 3.5.
Organizarea modular a educa iei are o serie de avantaje, dar i de

dificult i (DHainaut, op. cit., pag. 264-265).
Proiectul pentru nv
mntul Rural
67
Avantaje:
permite individualizarea accentuat a nv rii, innd cont de
posibilit ile celui care nva ;
asigur flexibilitate i deschidere;
acces tuturor la educa ie i oricnd;
dar mai ales reconciliaz toate cele trei tipuri de educa ie:
formal , nonformal i informal .
Dezavantaje:
presupune schimb ri profunde n toate aspectele ac iunii
educative;
anumite domenii educative permit mai greu organizarea
modular ;
sunt mai greu de realizat i de pus n func iune instrumentele,
respectiv ghidurile, cursul sau programul pedagogic, testele de
evaluare.
4.4.4. nv area asistat de ordinator/ calculator (IAO sau

IAC)
Comentariu
Problema cea mai important i de mare actualitate este depistarea i

dezvoltarea acelor aplica ii ale informaticii n nv mnt, care s - i
probeze superioritatea fa de practicile tradi ionale. Dificult ile cele mai
mari abia acum ncep. Dovad faptul c de i echipamentul exist ,
aplica iile n educa ie sunt nc timide. Promisiunile i a tept rile sunt,
deocamdat , mai mari dect realiz rile (L. Vl sceanu, 1988; Blagovest
Sendov, Perspectives, nr. 3/1985).
Principala utilitate a calculatorului n coal este de a asista nv area,
adic de a oferi condi ii pentru transmiterea i asimilarea informa iei,
pentru individualizarea nv rii i evaluarea performan elor. Realizarea
acestor func ii presupune, pe de o parte, cunoa terea facilit ilor tehnice
oferite de calculator, iar pe alta operarea cu un model al nv rii
compatibil cu structura i func ionalitatea calculatorului. Punerea de
acord a celor dou cerin e este o sarcin dificil i depinde de o serie de
parametri. Unul dintre ace ti parametri l reprezint con inutul predat cu
ajutorul calculatorului, selec ia acestuia ca i modul de prezentare.
No iunea central cu care se opereaz este cea de secven . n cadrul
logicii ansamblului unei discipline se ajunge la o fragmentare a
informa iei n itemi informa ionali, care succed progresiv cu ajutorul
calculatorului. Periodic trebuie introduse secven e a c ror menire este
s reconstituie logica ansamblului. Deci, informa iile trebuie ordonate pe
secven e atomiste (care prezint itemi informa ionali individuali i logic
progresivi) i pe secven e reconstitutive (a c ror menire este de a
reconstitui logica de ansamblu a informa iei dintr-o disciplin ) (L.
Vl sceanu, 1988).
Organizarea i prezentarea con inuturilor n situa ii de nv are asistat
de ordinator trebuie s se fac n func ie de o serie de prescrip ii
(cerin e) instructive care faciliteaz
i optimizeaz nv area. Aceste
68
Proiectul pentru nv
mntul Rural
cerin e sunt, de regul , explicite. n nv mntul tradi ional, profesorul

dispune de posibilit i multiple pentru a verifica i stimula nv area.
Calculatorul nu poate face acest lucru dect n m sura n care a fost
programat pentru aceasta. Rostul unui program de instruire este de a
formula sarcini, de a oferi scheme de abordare a informa iei, de a
realiza feed-back-ul n nv are, dar i de a motiva elevul pentru
continuarea sistemului de instruire.
nv area asistat de ordinator are, n planul utiliz rii educa ionale, o
serie de consecin e pozitive, dar i de limite i dificult i. Deocamdat
este o promisiune i o speran , doar pe alocuri o realitate (Constan a
Partenie, V. Croitoru, Implica iile complexe ale utiliz rii tehnicilor
computerizate de instruire n procesul de nv mnt, IPB).
4.5. Integrarea con inuturilor n nv

Comentariu
mntul preuniversitar
Predarea integrat cunoa te o extensie relativ rapid , n primul rnd datorit

faptului c r spunde unor preocup ri privind natura tiin ei. Cei mai serio i pa i
n predarea integrat s-au f cut n nv mntul pre colar i primar, dar i n
nv mntul gimnazial i liceal. Predarea integrat se dovede te a fi o solu ie
pentru o mai bun corelare a tiin ei cu societatea, cultura, tehnologia. Cu toate
acestea, se ntmpin o serie de dificult i, ce in n primul rnd de schimbarea
mentalit ii cadrelor didactice, nl turarea comodit ii, a iner iei.
Integrarea r mne, n continuare, o problem controversat .
n predarea/nv area con inuturilor nv mntului preuniversitar este din ce n
ce mai prezent tendin a de organizare a acestora dintr-o perspectiv
integrat . n dilema de acum bine cunoscut a pred rii pe discipline de sine
st t toare sau pe baza integr rii con inuturilor n cmpuri cognitiv integrate
care transced grani ele dintre discipline, a nvins se pare, cea de-a doua
variant .
Argumente:
Planul cadru este structurat pe cele apte arii curriculare, care
exprim inten ia evident de a g si solu ii pentru integrarea
con inuturilor. Ariile curriculare, reprezint , a a cum se tie, un grupaj
de discipline care au n comun anumite obiective de formare. ntre
cele apte arii curriculare exist un echilibru dinamic. Raportul dintre
ariile curriculare se modific n func ie de vrsta celor care nva
i
de specificul ciclurilor curriculare (Curriculum Na ional, pag. 5).
La nivelul unor programe pentru nv mntul preuniversitar se
opereaz cu teme, cu orient ri tematice de fapt, care semnific
faptul c profesorul are o anumit libertate de a alege sau de a
propune con inuturi. Remarc m deci flexibilitatea deosebit a acestui
demers.
O asemenea organizare a con inuturilor, cu toate avantajele sale i-a dovedit
propriile dificult i i limite, mai ales atunci cnd se dore te aprofundarea
nv rii pe teme sau domenii mai specializate (D. Hainaut, op. Cit.)
Proiectul pentru nv
mntul Rural
69
Dificult i i limite:
dificultatea preg tirii cadrelor didactice care s predea ntr-o
asemenea manier . Sistemul de formare ini ial i continu a cadrelor
didactice din Romnia este predominant axat pe predarea pe
discipline, n func ie de specializarea de pe diploma de absolvire a
facult ii sau colegiului;
imposibilitatea aprofund rii de c tre elevi a cunoa terii tiin ifice
specializate;
lipsa de tradi ie pedagogic a integr rii;
opozi ia latent sau activ a cadrelor didactice privind tendin ele
integratoare. (Programme scollaire. Mode demploi, Centre pour la
Recheche et Linovation, Lenseignement, OCDE, 1998; Laz r
Vl sceanu, nv area i noua revolu ie tehnologic , Bucure ti, Editura
Politic , 1988).
4.5.1. Niveluri ale integr rii con inuturilor

Integrarea con inuturilor vizeaz
stabilirea de rela ii strnse,
convergen e ntre elemente precum: concepte, abilit i, valori apar innd
disciplinelor colare distincte. (Gilbert de Landsheere, Dictionnaire de
levaluation et de recherche en education, Paris, PUF 1992).
Nivelurile integr rii
Literatura de specialitate identific urm toarele posibilit i:
integrare intradisciplinar ;
integrare multidisciplinar ;
integrare pluridisciplinar ;
integrare interdisciplinar ;
integrare transdisciplinar .
n teoria, dar mai ales n practica educa ional , se folose te termenul
generic de integrare interdisciplinar a con inuturilor, pentru a
acoperi toate perspectivele, cu excep ia intradisciplinarit ii. Speciali tii
ne avertizeaz ns c n aceste situa ii ar fi preferabil s se vorbeasc
de perspective nondisciplinare. (DHainaut, Programe de nv mnt
i educa ie permanent , Bucure ti, EDP).
Defini ii i
caracteristici
a) Organizarea i predarea intradisciplinar a con inuturilor

Acestea au reprezentat i reprezint nc axele curriculum-ului
tradi ional. Integrarea intradisciplinar este opera ia care const n a
conjuga dou sau mai multe con inuturi interdependente apar innd
aceluia i domeniu de studiu, n vederea rezolv rii unei probleme,
studierii unei teme sau dezvolt rii abilit ilor. Spre exemplu, integrarea
datelor istorice ale ctorva ri pentru a n elege dinamica de ansamblu
a unei epoci (Dictionnaire actuelle de leducation, Guerin, 1993)
Avantaje
Justificarea pedagogic a acestui mod de abordare a
con inuturilor const n aceea c ea ofer n mod direct, att
profesorului ct i elevului, o structur care respect ierarhia
cuno tin elor anterioare dobndite (DHainaut, op. cit.).
70
Proiectul pentru nv
mntul Rural
n plus, abordarea intradisciplinar este securizant : pe

m sur ce avanseaz n materie, elevul i d seama de
drumul pe care l-a parcurs.
Dezavantaje
transferul orizontal de la o disciplin la alta al celor ce nva se
produce pu in i de regul la elevii cei mai dota i;
perspectiva intradisciplinar
a condus la paradoxul
enciclopedist specializat, care nchide elevul i profesorul ntro tran ee pe care i-o sap ei nsu i, care i izoleaz din ce n
ce mai mult, pe m sur ce o adncesc;
n devotamentul s u pentru disciplin , cadrul didactic tinde s
treac n planul doi obiectul prioritar al educa iei: elevul.
n condi iile Curriculum-ului Na ional actual, structura Planului Cadru
pentru nv mntul preuniversitar romnesc pe arii curriculare spore te
posibilit ile de predare/ nv are integrat a con inuturilor.
b) Multidisciplinaritatea
nseamn juxtapunerea disciplinelor diverse, uneori f r rela ii aparente
ntre ele (OCDE, 1972).
Acest mod de abordare a con inuturilor presupune predarea
con inuturilor care apar in unei discipline colare prin modalit i specifice
ale fiec rui domeniu, f cnd ns apel la virtu ile argumentative i
persuasive ale altor discipline.
c) Abordarea pluridisciplinar
Este definit ca juxtapunere a disciplinelor mai mult sau mai pu in
nrudite Fiecare disciplin este studiat n func ie de o sintez final
de efectuat (OCDE, 1972).
Perspectiva pluridisciplinar
este o perspectiv
tematic . Este
pedagogia centrelor de interes, lansat de Decroly (DHainaut, op.
cit.). Predarea n maniera pluridisciplinar porne te de la o tem , o
situa ie sau o problem care ine de mai multe discipline n acela i timp.
Dup epuizarea temei respective se trece la alta. Ordinea problemelor
abordate este deseori determinat de criterii de convenien sau de
actualitate. (DHainaut).
Speciali ti de prestigiu n domeniul integr rii con inuturilor afirm c
abordarea pluridisciplinar poate fi comparat cu derularea unei discu ii
n care fiecare dintre parteneri i exprim punctul de vedere (de
exemplu un diagnostic dat unui caz medical de diferi i speciali ti sau
procedeul emisiunilor televizate la care sunt invitate persoane de
diverse specialit i pentru a dezbate o problem de actualitate) (Jean
Paul Resweber, La methode interdisciplinare, Paris, PUF, 1981).
Rezult c metoda pluridisciplinar face ca diversele discipline s
analizeze aceea i problematic f r s se ajung la sinteze comune i
la puncte de vedere comune. R spunsurile primite pun n eviden
multiplele fa ete ale aceleia i teme sau probleme.
Proiectul pentru nv
mntul Rural
71
Avantaje :
situeaz un fenomen sau un concept n globalitatea sa, n toate
rela iile sale;
din
perspectiva
educa iei
permanente,
predarea
pluridisciplinar fundamenteaz nv mntul pe realitate i pe
problemele ei. Leg tura colii cu via a social este mai
motivant pentru elev;
reduce compartimentarea cunoa terii i a con inuturilor n

func ie de domeniul din care fac parte;
asigur un transfer mai bun al cuno tin elor n situa ii noi.

Dezavantaje:
riscul superficialit ii n nv are este mare; nu se asigur
progresia de la cunoscut la necunoscut, ca n cazul studiului
disciplinelor n maniera tradi ional ;
se sacrific
rigoarea i profunzimea n favoarea unei
simplific ri excesive.
Remarc m faptul c tendin ei tradi ionale de diferen iere a con inuturilor
pe discipline tradi ionale ncearc s i se opun tendin a de integrare.
Repere
conceptuale
d) Interdisciplinaritatea
Este definit astfel: Interac iune existent ntre dou sau mai multe
discipline, care poate s mearg de la simpla comunicare de idei pn
la integrarea conceptelor fundamentale privind epistemologia,
terminologia, metodologia, procedeele, datele i orientarea cercet rii
(OCDE, 1972).
Ea const din selectarea din mediul natural i social a unui domeniu i
gruparea cuno tin elor derivate din diferite discipline tiin ifice n func ie
de relevan a lor pentru cunoa terea integral i ac iunea uman asupra
domeniului respectiv.
n esen interdisciplinaritatea const din selectarea din ansamblul
mediului natural i social a unui domeniu i gruparea cuno tin elor
derivate din diferite discipline tiin ifice n func ie de relevan a lor pentru
cunoa terea integral
i ac iunea uman asupra domeniului respectiv.
Principala modalitate de introducere a acesteia n nv mnt o
reprezint
regndirea con inuturilor
i elaborarea planurilor, a
programelor i manualelor colare n perspectiva conexiunilor posibile i
necesare sub raport epistemologic i pedagogic. Ac iunea de promovare
a interdisciplinarit ii trebuie s se integreze n contextul sistemului
educativ dat. De asemenea, pentru a fi eficient , trebuie s se asocieze
cu alte principii sau inova ii specifice unui nv mnt modern (G.
V ideanu, Educa ia la frontiera dintre milenii, Editura Politic , Bucure ti,
1988, pag. 253-254). Este vorba de regndirea nv rii i evalu rii n
perspectiva educa iei permanente, introducerea nv rii n clas ,
extinderea nv rii n grupe mici, introducerea progresiv a nv rii
asistate de ordinator etc.
72
Proiectul pentru nv
mntul Rural
Caracteristici
n esen , interdisciplinaritatea este tot o abordare tematic , asemenea

pluridisciplinarit ii, cu precizarea c presupune un nivel superior al
integr rii con inuturilor. Pluridisciplinaritatea i interdisciplinaritatea se
asimileaz uneori gre it. Dar ele reprezint dou nivele metodologice
care nu sunt reductibile unul la altul (Jean Paul Resweber, op. cit.).
n sensul larg al termenului, interdisciplinaritatea implic un
anumit grad de integrare ntre diferite domenii ale cunoa terii i
ntre diferite abord ri, ca i utilizarea unui limbaj comun,
permi nd schimb ri de ordin conceptual i metodologic
(DHainaut, Programe de nv mnt i educa ie permanent ,
pag. 346). Sau, folosind exprimarea plastic a lui Mohammed
Allal Sinaceur, Interdisciplinaritatea poate fi caracterizat prin
aprecierea lui Platon despre arta politic : arta esutului, care nu
las niciodat s survin divor ul dintre diferitele elemente ,
urze te i combin mereu informa iile pentru a face din ele o
es tur supl i foarte strns (Mohammed Allal Sinaceur,
Interdisciplinaritatea
i
tiin ele umane, Editura Politic ,
Bucure ti, 1986, pag. 48).
Optica interdisciplinar constituie o abordare economic din
punctul de vedere al raportului dintre cantitatea informa iei i
volumul de nv are, dar tocmai de aceea trebuie s se evite
tendin a de generalizare abuziv .
Aceast metod preconizeaz s realizeze conexiuni ntre
discipline. Pune n eviden coeziunea, unitatea, globalitatea
temei/problemei de studiat, mergnd mai departe dect
abordarea pluridisciplinar
n analiza
i confruntarea
concluziilor. Ea ncearc s opereze o sintez a metodelor
utilizate, a legilor formulate i a aplica iilor propuse s
str pung barierele de protec ie pe care disciplinele le
stabiliser unele mpotriva altora (idem).
Speciali tii avertizeaz ns c perspectiva interdisciplinar nu
ignor disciplinele: Interdisciplinaritatea realizat la nivel de
grupe de materii conexe sau conceput sub o form
i mai
radical
nu implic
abandonarea no iunii de disciplin .
Dimpotriv , disciplinele, cu metodele i cu epistemologia lor
proprie datorit ns i specificit ii lor trebuie s fie
considerate drept necesare att pentru o forma ie intelectual
sistematic , ct i pentru o bun n elegere a lumii (UNESCO,
1975).
Avantaje
Conceptele
i organizarea con inutului din aceast
perspectiv
favorizeaz transferul i, prin urmare, rezolvarea de probleme noi,
permit o vedere mai general
i o decompartimentare a cunoa terii
umane.
Dezavantaje
n acela i timp ns , tratarea interdisciplinar trebuie s evite tendin a
de generalizare abuziv
i de nsu ire a unor cuno tin e i deprinderi
dezlnate.
Proiectul pentru nv
mntul Rural
73
e) Transdisciplinaritatea
Este astfel caracterizat : cercet rile transdisciplinare descoper o
manier original de a aborda un subiect comun. Cercet torii, pornind
din orizonturi teoretice diferite, pun la punct o metodologie comun .
Demersul lor anun
na terea unei noi discipline, nglobnd i
dep indu-le pe primele (Jean Cardinet).
*
*
Concluzii
Integrarea con inuturilor colare este o necesitate i un

deziderat.
Strategiile de predare / nv are integrat , precum i nivelurile
la care aceasta se realizeaz sunt condi ionate de o
multitudine de factori, de natur obiectiv dar i subiectiv .
Ele au avantaje, dar i dezavantaje.
n dorin a noastr de a fi moderni, de a inova practica colar ,
trebuie pruden , ntruct echilibrul ntre extreme (diferen iere
pe discipline sau integrare total ) se pare c este solu ia cea
mai eficient .
4.6. Con inuturile nv
mntului preuniversitar
Con inuturile sunt mijloacele prin care se urm re te atingerea obiectivelor

cadru i de referin propuse. Unit ile de con inut sunt organizate fie tematic,
fie n conformitate cu alte domenii constitutive ale diferitelor obiecte de studiu.
Dup cum este u or de observat, programele care stau la baza activit ii din
nv mntul preuniversitar la ora actual prezint exemple de activit i de
nv are i con inuturi detaliate specifice fiec rei discipline.
74
Proiectul pentru nv
mntul Rural

Cerin
Realiza i, din perspectiva abord rii sistemice a procesului de nv mnt,
tabele de coresponden a obiectivelor i con inuturilor nv rii pentru o
unitate de nv are, la o disciplin colar , la alegere.
R spunsul dumneavoastr se va ncadra n spa iul rezervat!
Proiectul pentru nv
mntul Rural
75
5.Timpul de instruire/ timpul colar

Este o resurs
colar pedagogic de natur material care se
concretizeaz n variabile ale sistemului de nv mnt, ce ac ioneaz att
pe vertical ct i pe orizontal :
anul colar;
s pt mna colar ;
ziua colar (Sorin Cristea, Dic ionar de termeni pedagogici, EDP,
Bucure ti, 1988, pag. 448).
Organizarea activit ii instructiv-educative pe ani de studii, semestre,
s pt mni, zile de coal etc. presupune corelarea unor variabile obiective i
subiective. n acest proces un rol important l au structura vie ii sociale,
culturale spirituale, structura anului calendaristic cu anotimpurile sale, cerin ele
de natur biopsihopedagogic privind asigurarea randamentului fizic i
intelectual, organizarea timpului de educa ie formal i informal etc.
5.2. Principii metodologice

Valorificarea timpului pedagogic presupune respectarea unor principii
metodologice aplicabile la nivelul tuturor variabilelor implicate (idem pag.
449):
repartizarea duratei rezervat fiec rei discipline de studii n func ie de
obiectivele specifice;
divizarea materiei n unit i didactice raportabile la unit i de timp;
alternarea activit ilor colare care au obiective prioritar intelectuale cu
cel care are obiective prioritare morale, tehnologice, estetice, fizice sau
profesionale;
alternarea activit ilor de natur formal cu cele de natur nonformal ;
definitivarea orarului colar n func ie de posibilitatea i interesele reale
ale elevului/pre colarului;
valorificarea tuturor posibilit ilor existente la nivelul organiza iei colare
sau pre colare etc. (ibidem).
n Romnia anul colar n ultimii ani a fost structurat pe dou semestre ncadrat
temporal cu aproxima ie ntre 15 septembrie i 15 iunie.
Programul colar este organizat pe an colar, cu durat determinat , mp r it
n semestre, iar ziua colar se desf oar dup un orar.
76
Proiectul pentru nv
mntul Rural
5.3. Orarul colar

Este instrumentul de alocare a timpului de instruire. n func ie de acesta
spa iul colar este pus la dispozi ia colarilor i a cadrelor didactice, n
vederea organiz rii lec iilor. Prin orar se prevede num rul s pt mnal de
ore pe discipline la fiecare clas .
Orarul se construie te n func ie de anumite cerin e i condi ii care ac ioneaz
sub forma unor permisiuni i interdic ii. Iat cteva dintre acestea:
cerin ele de psihoigien a muncii intelectuale. Acestea vizeaz :
asigurarea ritmicit ii n predare/nv are n concordan
cu curba
efortului zilnic i s pt mnal. Sfr itul zilei i al s pt mnii se asociaz
cu o sc dere a capacit ii de nv are. n consecin , disciplinele i
activit ile care necesit un grad mai mare de efort trebuie pozi ionate la
mijlocul programului zilnic i s pt mnal;
disponibilitatea s lilor de clas , num rul claselor de elevi/profesori, alte
condi ii materiale.
Indiferent de condi iile n care se lucreaz ideea fundamental care trebuie s
c l uzeasc ntocmirea orarului este centrarea pe elev i nu pe interesele
cadrului didactic.
Proiectul pentru nv
mntul Rural
77
6. Strategii de instruire
Comentariu
Conceptul de strategie a p truns n aria nv mntului din domeniul militar:

strategia este arta celui care conduce o for a militar c tre victoria final
(Napoleon). De i insuficient cristalizat
din punct de vedere
instruc ional-pedagogic, no iunea de strategie a fost introdus din nevoia de a
g si o alternativ practicilor tradi ionale utilizate n nv mnt: conceperea
pred rii unei discipline, elaborarea con inuturilor, predarea unei simple activit i
educa ionale (lec ie, modul, activitate) (Romi Iucu, Instruirea colar , Editura
Polirom, Ia i, 2000, pag. 96).

Conceptul de strategie didactic implic ideea proiec iei pe un anumit
termen. Strategiile reprezint aspectul dinamic, activ, prin care cadrul didactic
dirijeaz nv area (Romi Iucu pag 100-101).
Strategia didactic reprezint organizarea proiectiv a unei nl n uiri de
situa ii educa ionale prin parcurgerea c rora elevul i nsu e te cuno tin ele
noi, i formeaz priceperi, deprinderi, competen e, sau este evaluat, ajutat
s - i autoevalueze competen ele. Op iunea pentru o anumit strategie
nseamn alegerea unei c i generale de urmat, prin raportare la obiectivele
opera ionale vizate, la resursele materiale i umane concrete i prin stabilirea
metodelor, procedeelor, mijloacelor didactice aferente, considerate c ar
determina eficien a lec iei. Aceasta se va concretiza n proiectul de
lec ie/activitate, n care stilul didactic va avea rolul fundamental.
Accep iuni ale conceptului de strategie didactic :
ca adoptare a unui anumit mod de abordare a nv rii (prin
problematizare euristic , experimental faptic etc.);
ca op iune asupra modului de combinare a metodelor, mijloacelor i
formelor de organizare a actului didactic;
ca mod de programare (selectare, ordonare, ierarhizare) ntr-o
succesiune optim a fazelor i etapelor (evenimentelor) proprii
procesului desf urat n lec ie/activitate, cu delimitarea timpului i
respectarea principiilor i regulilor didactice. Acest ultim unghi de
abordare extinde conceptul de strategie didactic n afara sferei
ansamblului metodelor, procedeelor
i mijloacelor didactice
(metodologia didactic ), trecnd-o pe planul mai larg al proiect rii de
ansamblu, prin programare riguroas , dar nu rigid , plan ce implic
organic i ceea ce anterior a fost definit ca metodologie didactic (Ioan
Cerghit , op. cit, pag. 54).
78
Proiectul pentru nv
mntul Rural
6.2. Caracteristici
Cadrul didactic ntreprinde seturi de activit i i comportamente identice la
nivelul procesului de instruire, orientnd n final ntreprinderea didactic c tre
maximum de rezultate educa ionale. Analiza resurselor, condi iilor, a factorilor
educa ionali care pot maximiza rezultatele instructiv-educative constituie
demersuri necesare pentru cristalizarea unei autentice strategii educa ionale
(R. Iucu, Instruirea colar , Editura Polirom, Ia i 2000 Pag. 97).
Pentru a evita varietatea termenilor utiliza i n pedagogie, mprumuta i i din
alte domenii, cum ar fi cel de tehnologie didactic , opt m pentru delimit ri
conceptuale clare i pentru o ierarhizare logic a conceptelor. Se ncearc
redefinirea conceptului de strategie didactic , atribuindu-i dou obiective:
integrarea sensurilor existente ntr-o accep ie de ansamblu;
crearea posibilit ii de rela ionare ntre conceptul de strategie didactic ,
metodologie, metod , procedeu, mijloc de nv mnt etc.
Pornind de la n elegerea strategiei ca art de a combina opera ii n vederea
realiz rii unui obiectiv i de cele trei unghiuri de vedere n care ea apare,
ntlnim i alt definire a strategiei didactice: demersul proiectiv al cadrului
didactic care vizeaz adoptarea unui anumit mod de abordare a nv rii, prin
combinarea eficient a unor metode, procedee, mijloace didactice (reunite logic
i func ional ntr-o anumit metodologie), n contextul unei anumite forme de
organizare a procesului didactic, avnd ca rezultat un mod de programare
ntr-o succesiune optim a evenimentelor proprii procesului didactic, pe
secven e de timp estimate anticipat.
n acest fel, ntregul demers de elaborare a strategiilor este coroborat cu
celelalte etape ale proiect rii didactice i ine cont de obiectivele vizate, de
con inutul abordat, de resursele materiale i umane implicate i de necesit ile
de evaluare a procesului didactic. ntr-o asemenea accep ie privind conceptul
de strategie didactic , metodele, procedeele, mijloacele de nv mnt apar ca
elemente subsumate ansamblului reprezentat de strategia didactic .
6.3.Tipuri de strategii didactice

Strategia didactic este un demers proiectiv ce d un r spuns complex,
corelativ urm toarelor ntreb ri, stabilind calea general pe care cadrul didactic
dore te s o urmeze n realizarea lec iei/activit ii:
DE CE? / PENTRU CE? cu ce obiective se porne te i n direc ia c rui
scop, corelat tipului de lec ie ales;
CE? con inut urmeaz a fi abordat, cu ce specific;
CU CINE? - particularit ile elevilor cu care se va lucra;
CND? - n ce moment al anului / semestrului / s pt mnii / zilei;
N CT TIMP? - o or de 45-50 minute, dou sau mai multe ore;
CUM? - cu ce metode i procedee didactice;
CU CE? - mijloace didactice i propune s lucreze.
Proiectul pentru nv
mntul Rural
79
Tipuri de strategii didactice:

destinate preponderent actului de predare nv are (clasice i
moderne; euristice; de tip algoritmizat; experimental-faptice);
destinate actului evalu rii integrate lec iei, cu func ii pedagogice /
sociale.
Strategii destinate preponderent actului de predare-nv are

Strategii clasice
Strategii moderne
Strategii euristice
programare
programare
strategii
rigid
flexibil ;
mentale de
explorare pentru
accent pe
cooperare
predare
elev-profesor
descoperirea
pentru predareinforma iei;
nv are prin
receptare
nv are;
stimuleaz
opera iile gndirii,
elevul r mne
elevul devine
obiect al actului
subiect activ al
judec ile i
educa ional
propriei form ri;
ra ionamentele
elevilor;
metode
conversa ia,
expozitive
jocul de rol;
nv area
(explica ia,
activ , con tient ;
conjugarea
povestirea,
func ional a
imaginarea de
expunerea);
educa iei cu
solu ii, prin
autoeduca ia, n
proceduri de tip
evaluare de tip
sumativ.
perspectiva
eurietic.
principiului
independen ,
educa iei
autonomie atitudini
permanente.
pozitive.
Tabel 3.1: Tipuri de strategii didactice
Pentru elaborarea unei strategii didactice, cadrul didactic trebuie s se

raporteze n principal, la metodele i mijloacele folosite, dar n egal m sur
trebuie s ia n considerare i formele de organizare a activit ii didactice.
6.4. Criterii de construire a strategiilor didactice

Exist o varietate de combina ii sau strategii pedagogice aplicabile pentru a
dirija nv area. Aceste combina ii nu se realizeaz ntmpl tor, ci n func ie de
anumite criterii. Profesorul Dan Potolea consider c n construirea strategiilor
pedagogice pot fi luate n seam ase criterii, fiecare cu cte trei diviziuni. Din
combina iile acestora rezult Posibilul ac ional pedagogic:
Organizarea elevilor:
o individual
o grupal
o frontal
80
Proiectul pentru nv
mntul Rural
Organizarea con inutului transcris:

o fragmentat
o integrat n unit i
o global
Prezentarea con inuturilor:
o expozitiv
o problematizator
o descoperitor
Interven iile cadrului didactic:
o permanente
o episodice
o alternante
Exerci iile aplicative sau de consolidare:
o imediat
o seriat
o amnat
Evaluarea:
o sumativ
o formativ
o alternant
Strategiile rezult din combina iile diviziunilor fiec rui criteriu:
C36 = 3x3x3x3x3x3 = 729 strategii posibile
Ele alc tuiesc POSIBILUL AC IONAL DIDACTIC.
6.5. Strategii didactice pentru nv

criterii de clasificare
mntul preuniversitar;
Cadrul didactic trebuie s st pneasc moduri variate de abordare a nv rii,

o gam larg de strategii generale i particulare, care vor putea deveni, n cele
din urm , caracteristici ale stilului lui de predare (de activitate didactic ).
a) Dup particularit ile evolutive ale gndirii elevilor i profesorilor,
n procesul nv rii, distingem (Romi Iucu, op. cit; Ioan Cerghit, op.
cit.):
o Strategii inductive care conduc elevul de la analiza faptelor
concrete la elaborarea no iunilor noi, de la percep ia intuitiv la
gndirea abstract , de la cazuri concrete la idee, de la
particular la general, de la cunoa terea efectelor la deslu irea
cauzelor etc.;
o Strategii deductive ce conduc elevul pe un traseu invers celui
inductiv, care pornesc de la defini ie la concretiz ri sau
exemplific ri, de la no iune la exemplu concret, de la general la
particular etc.;
o Strategii analogice bazate pe modelare;
o Strategii mixte etc.
Didactica modern recunoa te att meritele abord rii inductive ct i pe
cele ale abord rii deductive, ambele necesare ini ierii elevilor n
metodele cunoa terii tiin ifice.
Proiectul pentru nv
mntul Rural
81
n func ie de particularit ile psihice ale vrstei colarului, se impun, n

mod firesc, strategiile inductive sau deductive.
b) Dup gradul de dirijare/nondirijare a nv rii, strategiile pot fi
diferen iate n:
o strategii algoritmice care prescriu, pas cu pas, cu mare
rigurozitate ac iunile
i opera iunile pred rii - nv rii,
comportamentele cadrului didactic i ale elevilor; care impun o
dirijare foarte strict a nv rii;
o strategii semi-algoritmice (de nv are semiindependent );
o strategii euristice care nu prescriu dinainte desf urarea
procesului de predare-nv are; dirijarea nv rii este redus la
minimum, accentul punndu-se pe nv area independent
(strategii euristice bazate pe nv area prin cercetare i
descoperire; strategii bazate pe conversa ia euristic ; strategii
bazate pe rezolvarea, n mod independent a problemelor;
strategii creative, care las deschis spontaneit ii, originalit ii
etc.).
Propriu-zis, nu exist strategii euristice sau pur algoritmice, ci strategii
mixte n care elementele de dirijare i independen se combin . n
propor ii diferite. (Ioan Cerghit, Curs de pedagogie, TIPOGRAFIA
UNIVERSIT II BUCURE TI, 1988).
6.6. Metodele - component a strategiei didactice

Metodele folosite n nv mntul preuniversitar sunt alese n direct
coresponden cu obiectivele generale i cu obiectivele particulare ale fiec rei
discipline dar i cu particularit ile de vrst ale elevilor. Alegerea metodelor de
predare este decizia profesorului i este corelat cu formele de organizare a
colectivului de elevi, precum i cu mijloacele de nv mnt existente la
dispozi ia cadrului didactic.
Dintre metodele folosite cu preponderen n nv mntul preuniversitar pot fi
enumerate ca metode de transmitere i nsu ire a con inuturilor prin intermediul
comunic rii orale: metodele expozitive (povestirea, descrierea) i metode
conversative (conversa ia, conversa ia euristic , problematizarea). n rndul
metodelor de explorare i nv are prin descoperire dirijat sau nedirijat de
cadrul didactic se nscriu:
metode de explorare direct a obiectelor i fenomenelor (observarea
sistematic i independent , efectuarea de mici experien e)
metode de explorare indirect (demonstra ia cu ajutorul imaginilor,
proiec iilor etc. ).
Cunoscnd specificul nv rii la vrstele mic , mijlocie i mare, cadrele
didactice acord un loc important metodelor bazate pe ac iunea real a elevului
(exerci ii, lucr ri practice) sau pe ac iunea simulat (nv area prin dramatizare,
jocul didactic).
82
Proiectul pentru nv
mntul Rural
6.7. Mijloacele de nv
mnt
Mijloacele de nv mnt utilizate n institu iile preuniversitare care concur la

realizarea obiectivelor sunt n principal mijloacele informativ demonstrative
dintre care cele mai folosite sunt materialele intuitive naturale (colec ii diverse,
insecte, roci, obiecte tehnice de tipul instrumentelor, ma inilor etc.). Acestea
sunt ns completate de materiale intuitive elaborate n scopuri didactice:
mulaje, machete, al turi de materiale figurative (ilustra ii, fotografii, atlase, h r i,
plan e, albume, imagini audio-vizuale) prezentate prin proiec ia de diapozitive,
diafilme, filme, emisiuni de televiziune etc.
Mijloacele tehnice audio vizuale folosite cu prec dere n institu iile
preuniversitare sunt: diaproiectorul, retroproiectorul, televizorul, casetofonul,
magnetofonul, pick-up-ul.
7. Strategii de evaluare
Termenul de strategie provine din arta militar , unde avea accep iunea
urm toare: arta de a conduce, de a face s evolueze o armat . n sens larg,
strategia desemneaz un ansamblu de ac iuni coordonate n vederea atingerii
unui scop. Vizeaz st pnirea ac iunilor, ordonarea lor n vederea producerii
unui rezultat scontat. Strategia este deci ordonarea metodelor (Charles Hadji,
op. cit., pag. 48).
n evaluarea educa ional , semnifica ia conceptului de strategie s-a conturat
greu, fiind i ast zi controversat
i divergent la diver i autori (Dorel
Ungureanu, Teroarea creionului ro u, Editura Universit ii de Vest Timi oara,
pag. 142).
Semnifica ia de baz a conceptului de strategie didactic este aceea a
modului n care se combin metodele ntre ele, metodele cu mijloacele de
nv mnt dar i cu formele de organizare. Strategia desemneaz modul
optim de mbinare a metodelor de nv mnt, cu mijloacele i formele de
organizare a activit ii didactice (Ioan Cerghit, Curs de pedagogie, Tipografia
Universit ii Bucure ti, 1988).
Avnd n vedere faptul c accep iunea no iunii de strategie evaluativ este
nc insuficient abordat i conturat , uneori chiar confuz i derutant pentru
cadrul didactic evaluator, suntem nclina i s opt m i noi, asemenea lui D.
Ungureanu, pentru urm toarea accep ie ce trebuie actualmente asumat cnd
ne referim la acest concept: Strategia n evaluarea educa ional reprezint
conduita deliberativ responsabil a evaluatorului n toate aspectele i pe
ntreaga ntindere a demersului evaluativ, ca i op iunea pentru cel mai oportun
i mai adecvat tip/mod de evaluare pedagogic, n situa ia instructiv-educativ
dat (idem, pag. 148).
Proiectul pentru nv
mntul Rural
83
7.2. Caracteristici
ntr-un demers evaluativ, foarte important este perspectiva din care acesta
este conceput. Perspectiva are ns doar rol de orientare prealabil a
demersului, func ie de demaraj. Aceast strategie preparatorie, de
amorsare trebuie dublat de o strategie oportun de parcurs, care s fie
opera ional , corectiv , optimizant .
Autori de prestigiu n domeniu, cita i de D. Ungureanu consider strategia
evaluativ ca pe un demers prealabil i orientativ, deosebit de important ns
prin el nsu i n emiterea de judec i de valoare ct mai realiste.
Asigurarea reu itei colare presupune transformarea evalu rii ntr-un proces
continuu, integrat organic n structura proceselor de instruire. Aceast
caracteristic presupune interven ia ei activ pe tot parcursul desf ur rii
pred rii i nv rii. Continuitatea este asigurat prin admiterea evalu rii n
forme, moduri i n diverse momente bine articulate. Pentru realizarea acestor
deziderate se pun n aplicare diverse strategii (I. Cerghit, op. cit.).
n lucr rile de specialitate din pedagogia romneasc conceptul de strategie
de evaluare a fost abordat oarecum simplist, ntr-o manier clasic , aceasta
fiind n eleas ca o combinare inspirat
i oportun de metode i mijloace
evaluative.
ns n condi iile nv mntului modern, concep ia privind strategiile de
evaluare trebuie dezvoltat , mbog it , ntruct se prezint n numeroase
ipostaze i implic diver i al i factori i parametri. Sensul modern al strategiei
evaluative presupune o percep ie ct mai adecvat i flexibil , n condi iile unei
evalu ri educa ionale mult mai ample, mai profunde, mai complexe i mai ales
dinamice i autogenerative. Trebuie luate n considerare multe alte elemente,
aspecte, parametri, care ilustreaz mai relevant complexitatea sporit a
evalu rii educa ionale contemporane, necesitatea de a-i oferi evaluatorului mai
mult libertate de mi care, ini iativ , originalitate i creativitate, pe fondul unei
responsabilit i n consecin (D. Ungureanu, op. cit., pag. 148).
7.3. Tipuri / clasificare

Criteriile folosite de diver i autori pentru clasificarea strategiilor sunt destul de
diverse. Prezent m n continuare cteva puncte de vedere privitoare la acest
aspect.
7.3.1. Criteriul 1 de clasificare. Norma

Strategii normative/ comparative
i strategii criteriale/ prin
obiective
n prezent sunt nenum rate voci n teoria i practica educa ional care
sus in c totul se poate reduce la numai dou strategii evaluative
cardinale i anume:
strategia evaluativ criterial (bazat pe obiective);
strategia evaluativ normativ sau comparativ .
84
Proiectul pentru nv
mntul Rural
Strategii evaluative normative / comparative

Caracteristici
Sunt strategii tradi ionale, care dateaz de secole. Teoria care st la
baza acestor strategii porne te de la adev rul c
realizarea
performan elor n nv are ale elevilor este profund diferen iat
i
selectiv . n consecin , trebuie s oferim elevilor un evantai cuprinz tor
al standardelor, de la nivelul celor inferioare i accesibile tuturor pn la
nivelul celor superioare i accesibile unei minorit i. Date fiind distribu ia
inegal a aptitudinilor intelectuale ale elevilor i caracterul ierarhic
clasificator al nv mntului, este nevoie s se realizeze o selec ie a
elevilor n func ie de accesul lor la anumite standarde de con inut (L.
Vl sceanu, 1988).
Strategiile instructiv-educative care au la baz aceast concep ie sunt
strategii normative, comparative. Elevii sunt compara i, clasa i,
ierarhiza i n clas . Fiecare dintre ace tia face parte (chiar
con tientizeaz apartenen a sa) din categoria elevilor buni, sau
mediocri, sau medii etc. La aceast etichetare (elev bun, sau slab sau
mediu etc.) contribuie, pe lng profesori, p rin ii elevilor, colegii etc. n
a a fel nct colarii se identific cu una sau alta din categoriile rezultate
din utilizarea Curbei lui Gauss.
Strategia normativ (comparativ ) n evaluarea educa ional este tot
mai des criticat i tinde s fie nlocuit cu evaluarea criterial sau prin
obiective. n nv mntul romnesc sunt elemente concrete care atest
tendin a de nlocuire a evalu rii comparative cu evaluarea prin obiective.
Cel pu in dou argumente sus in afirma ia noastr :
n nv mntul primar elevii nu mai sunt premia i, clasa i la
finalul anului colar, ci fiecare dintre ace tia prime te diplom
pentru rezultate deosebite la disciplinele la care a ob inut
calificativul Foarte bine. Aceast diplom atest faptul c
elevul respectiv a ob inut performan e deosebite NU n raport
cu ceilal i colegi ci n raport cu obiectivele cadru i obiectivele
de referin ale disciplinei de studiu;
toate programele disciplinelor din Curriculum-ul Na ional con in
obiective cadru i obiective de referin definite n termeni
de competen e, care exprim n ultim instan standarde
unitare i obligatorii pentru to i elevii din Romnia.
n virtutea acestei filosofii, elevul trebuie s fie apreciat n func ie de
gradul de realizare a obiectivelor prestabilite.
Deci tendin a este evident : de deplasare de la evaluarea comparativ ,
clasificatorie, spre evaluarea care are la baz obiectivele educa ionale
(evaluare criterial ).
Strategii evaluative criteriale/ prin obiective
Caracteristici
Acest tip de strategie are la baz evaluarea prin obiective educa ionale
i cap t din ce n ce mai mult teren. Elementul prioritar al acestui tip de
strategii evaluative este nu att stabilirea obiectivelor educa ionale
85
Proiectul pentru nv mntul Rural
minu ioase, nici nuan area performan ei (gradul de realizare) ct mai

ales stabilirea unui criteriu n baza c ruia, ntr-o anumit direc ie (zon
performan ial ) s se poat distinge, grosier dar semnificativ, ntre
suficienta i insuficienta performan
colar (Satterly, D., 1986, citat
de D. Ungureanu, op. cit., pag. 148).
Altfel spus, esen a acestei strategii criteriale const n stabilirea cu mai
mult rigoare i fine e a ceea ce se nume te n literatura de specialitate
standardul minim acceptat sau performan a minim acceptat , care
exprim pragul de reu it a unui elev ntr-o anumit
situa ie
educa ional anume.
Unii autori (Rodriguez Dieguez, J.L., 1992) disting n cadrul strategiilor
evaluative centrate pe obiective variante ale acestora, dup modul
diferit n care obiectivele se pot deriva, ierarhiza, defini, formula,
opera ionaliza. Distingem astfel:
strategii evaluative criteriale derulate n raport cu obiective
prestabilite, ob inute prin selec ia, prelucrarea, reierarhizarea
obiectivelor existente n taxonomii complete, ierarhizate nivelar,
structurate categorial. Este vorba de obiectivele date prin
documentele oficiale, repartizate/distribuite pe ciclu colar, ani
de nv mnt, discipline de studiu etc.
strategii de evaluare criteriale derulate n raport cu obiective
de asemenea prestabilite, dar numai contextual,
conjunctural, pornindu-se exclusiv de la nevoile celui ce va fi
ulterior evaluat. n aceast categorie pot fi integrate obiectivele
formulate de cadrul didactic pentru un capitol, un sistem de
lec ii, pentru tez etc.
strategii evaluative criteriale derulate n raport cu obiective
nestabilite n prealabil, configura ie ad-hoc, din mers, n chiar
timpul pred rii-nv rii i al evalu rii actuale. Multe din aceste
obiective apar ca atare, f r s fi fost scontate, doar n virtutea
faptului c exist premise i oportunit i reale pentru realizarea
lor, sub form de rezultate spontane dar benefice.
Strategii de evaluare criteriale bazate pe obiective
opera ionalizate riguros, minu ios, cu acurate e, printr-un apel
analitic i scrupulos, cu mania detaliului, la acele taxonomii
ale obiectivelor maximal exploatate;
Strategii de evaluare criterial bazate pe obiective slab
structurate, doar orientative, oferind doar o ax direc ional i
sensul de parcurgere a ei, f r a se preciza dinainte nici n ce
ritm, nici pn unde exact, n ce secven ializare i succesiune
etc. (D. Ungureanu, pag. 147) Este cazul urm toarelor
categorii de obiective cu care se opereaz i n nv mntul
romnesc i prev zute prin Curriculum Na ional:
o obiective de ciclu (curriculare);
o obiective cadru;
o obiective de referin ;
o obiective de evaluare propriu-zis , ndeosebi
cele socio-afective.
86
Proiectul pentru nv
mntul Rural
Important!
De i evaluarea comparativ este frecvent criticat , ea nu trebuie
complet eliminat , ci limitat la strictul necesar. Fiind dinamice i
flexibile, cele dou tipuri de strategii nu trebuie s fie exclusive, ci
complementare.
7.3.2. Criteriul 2 (compozit) de clasificare a strategiilor:

evaluarea ini ial , formativ , sumativ
Clasificarea strategiilor s-a realizat n ultimele decenii dup trei criterii
de compozi ie, din combinarea c rora rezult o viziune mai pragmatic
asupra demersului evaluativ. Aceste trei criterii sunt:
Cantitatea de informa ii sau experien pe care trebuie s-o
acumuleze elevul i care trebuie evaluat . Dup acest criteriu
distingem evaluare par ial sau evaluare global ;
Axa temporal la care se raporteaz evaluarea: la nceputul,
pe parcursul i la finalul instruirii;
Sistemul de referin pentru emiterea judec ilor de valoare
asupra rezultatelor evaluate: evaluare criterial (bazat pe
obiective) sau evaluare comparativ , normativ , clasificatorie.
Din combinarea acestor trei criterii rezult , a a cum spune Ion T. Radu,
trei tipuri de strategii care sunt prezente n activitatea oric rui cadru
didactic evaluator:
Evaluarea ini ial ;
Evaluarea formativ ;
Evaluarea sumativ .
Comentariu
Din nefericire, evaluarea ini ial este mai pu in aplicat . Evaluarea

sumativ este, de regul , tot din nefericire, o sanc iune care ncheie o
perioad de nv are i se concretizeaz printr-o not sau un calificativ,
chiar printr-o clasificare sau ierarhizare a elevilor, intrnd astfel n zona
evalu rii normative/comparative. Se mai nume te i certificativ
ntruct vizeaz ce i ct au nv at elevii (Cardinet, op. cit., pag. 72).
Cea de-a treia, evaluarea formativ , este n cre tere, f cnd parte
integrant din procesul de nv are.
n prezent se discut i chiar se ncearc inovarea cea mai radical i
anume suprimarea tuturor formelor de evaluare. n ceea ce ne prive te
nu ader m la acest punct de vedere pentru c , de i are uneori un rol
ingrat, coala trebuie s - i asume responsabilitatea emiterii unor
judec i de valoare, al acord rii de diplome etc.
Strategiile evaluative ini ial - formativ - sumativ

7.3.2.1. Evaluarea ini ial sau r ul necesar
Caracteristici
Proiectul pentru nv
Yvan Abernot a caracterizat succint dar semnificativ acest tip de

evaluare: Evaluarea ini ial nu are rol de control, este
diagnostic , stimulant i indic planul de urmat n procesul de
nv are (op. cit.). Se mai nume te i r ul necesar din
perspectiva acelor teoreticieni care consider c orice evaluare
este stresant
i ca atare aceasta trebuie pe ct posibil
mntul Rural
87
diminuat , dac nu chiar eliminat . Aceea i teoreticieni accept

ns c evaluarea de nceput este, totu i, necesar , pentru o
preg tire optim a noului program de instruire.
Este necesar pentru:
cunoa terea nivelului de realizare a nv rii prealabile,
a nivelului comportamentului cognitiv ini ial. Este foarte
util la intrarea copiilor n clasa I, pentru cunoa terea de
c tre cadrul didactic a nivelului preg tirii elevilor cu care
va lucra; la intrarea n ciclul gimnazial, la nceputul
studiului unei discipline etc.
pentru determinarea liniei de pornire la nceputul unui
program de instruire (an colar, intrare clasa I, n ciclul
gimnazial sau liceal etc.);
este indispensabil pentru a stabili dac elevii n cauz
dispun de preg tirea necesar cre rii de premise
favorabile unei noi nv ri (cuno tin e, abilit i,
capacit i);
aceast form de evaluare are semnifica ia unei pun i de
leg tur ntre o stare precedent i una viitoare;
eventual este util pentru refacerea sau remedierea unei
st ri de fapt, pentru aplicarea unui scurt program de
recuperare sau de refacere a no iunilor fundamentale ce
vor fi implicate n sus inerea nv rii viitoare, pentru a
omogeniza oarecum fondul de cuno tin e i abilit i
indispensabile unui nou parcurs. (Ioan Cerghit, op. cit.,
pag. 187)
Subliniind rolul i nsemn tatea acestui tip de evaluare pentru
integrarea elevilor n activitatea care ncepe, R. Ausubel
concluzioneaz : Dac a vrea s reduc toat psihopedagogia la
un singur principiu, eu spun: ceea ce influen eaz cel mai mult
nv area sunt cuno tin ele pe care elevul le posed la plecare.
Asigura i-v de ceea ce tie el i instrui i-l n consecin (R.
Ausubel, nv area n coal , EDP, Buc., 1981).
Evaluarea ini ial realizat la nceputul unui program de instruire
este menit , printre altele, s arate condi iile n care elevii n
cauz se integreaz n activitatea de nv are care urmeaz , fiind
una din premisele conceperii programului. Se realizeaz prin
examin ri orale, dar mai ales prin probe scrise. Aceste probe
realizeaz un diagnostic al preg tirii elevilor i totodat
ndeplinesc o func ie predictiv , indicnd condi iile n care elevii
vor putea asimila con inuturile noului program de instruire.
Valoarea diagnosticat a acestei evalu ri ini iale se manifest
att din perspectiva elevilor ct i a cadrului didactic care va lucra
cu ace tia.
n ceea ce i prive te pe elevi:
Inventariaz achizi iile existente la momentul T0 (zero);
88
Proiectul pentru nv
mntul Rural
Depisteaz eventuale decalaje ntre ace tia;

Constat , la momentul respectiv, capacit ile
posibilit ile de nv are ale elevilor etc.;
n ceea ce i prive te pe profesori:

Descoper
factorii (cauzele) care explic
situa ia
respectiv ;
Arat i explic nevoile de dezvoltare ale elevilor;
i ajut s - i multiplice c ile de stimulare a dezvolt rii
optimale a acestora;
Pun n eviden caracteristicile diferen iale ale elevilor i
posibilit ile de a ac iona n direc ia atingerii obiectivelor
etc. (Ioan Cerghit, op. cit. pag. 188).
Func ia predictiv (prognostic ) a acestei evalu ri const n
aceea c datele ob inute prin evaluarea ini ial ajut la
conturarea activit ii urm toare n trei planuri:
modul adecvat de predare/nv are a noului con inut;
aprecierea oportunit ii organiz rii unui program de
recuperare pentru ntreaga clas ;
adoptarea unor m suri de sprijinire i recuperare doar a
unor elevi.
7.3.2.2. Evaluarea formativ

Repere
conceptuale
Aceast denumire dat de Scriven n 1967 semnific faptul c

evaluarea trebuie s fie integrat n mod constant i operativ pe
tot parcursul procesului instructiv.
n concep ia lui Bloom, evaluarea formativ este acel tip de
evaluare care se realizeaz pe tot parcursul unui demers
pedagogic, este frecvent sub aspect temporal i are ca finalitate
remedierea lacunelor sau erorilor s vr ite de elevi. Iar G. Meyer
(op. cit., pag. 25) afirm c evaluarea formativ nu-l judec
i
nu-l claseaz pe elev. Ea compar performan a acestuia cu un
prag de reu it stabilit dinainte.
Ioan Cerghit concluzioneaz cu o mare putere de sintez : Prin
specificul ei evaluarea formativ este o evaluare centrat pe
procese, destinat rectific rii, reajust rii, adapt rii acestora;
amelior rii i optimiz rii, regl rii i autoregl rii pred rii i nv rii.
n felul acesta ndepline te o func ie formativ .
Aplicarea acestei strategii este ns foarte preten ioas
i
necesit
organizarea riguroas
a pred rii, competen a n
precizarea obiectivelor, n stabilirea sarcinilor, n alegerea
tehnicilor de evaluare (Idem).
Caracteristici
Proiectul pentru nv
Caracteristici esen iale ale conceptului de evaluare formativ

(Ioan Cerghit, Ion T. Radu, G. De Landsheere, L. Allal, J.
Cardinet, G. Scallon, R. Amigues, Petit Jean, Perrenoud, Yvan
Abernot, Roland Abrecht etc.):
este o evaluare criterial , bazat pe obiectivele nv rii;
mntul Rural
89
semnific faptul c evaluarea face parte din procesul

educativ normal;
nereu itele elevului sunt considerate ca momente n
rezolvarea unei probleme i nu ca sl biciuni ale
acestuia;
intervine n timpul fiec rei sarcini de nv are;
informeaz elevul i profesorul asupra gradului de
st pnire a obiectivelor
permite profesorului i elevului s determine dac
acesta din urm posed achizi iile necesare pentru a
aborda sarcina urm toare, ntr-un ansamblu secven ial;
asigur o reglare a proceselor de formare (a elevului) cu
scopul de a-i permite o adaptare a activit ilor de
nv are;
are ca scop s
ndrume elevul s
surmonteze
dificult ile de nv are;
este intern procesului de nv are, este continu , mai
curnd analitic
i centrat mai mult pe cel ce nva
dect pe produsul finit.
Acest tip de evaluare devine util att pentru elev ct i pentru
profesor (I. Cerghit, op. cit.).
Pentru elev:
i ofer o confirmare (feed-back) a nv rii operativ i
frecvent ;
l ajut s depisteze dificult ile i s le dep easc ;
i sugereaz proceduri de corec ie sau de remediere
imediat ;
l informeaz asupra comportamentelor sale cognitive
intermediare care l conduce spre cele terminale;
elevul nu este judecat, nu prime te note sau calificative,
nu este supus clasific rii;
ncurajeaz
punerea de ntreb ri i reflec ii sau
motiveaz i stimuleaz eforturile de nv are;
sprijin efortul de autoevaluare etc.
Pentru profesor:
acesta beneficiaz de o conexiune invers imediat
despre pertinen a i performan ele demersului s u
didactic;
poate detecta dificult i, confuzii, gre eli, intervenind
imediat pentru ameliorarea situa iei;
ofer posibilitatea trat rii diferen iate a elevilor etc.
Comentariu
90
Datorit virtu ilor sale predominant formative, aceast strategie

evaluativ este intens teoretizat . S-a scris mult i chiar n plan
Proiectul pentru nv
mntul Rural
practic aplicativ s-au f cut pa i semnificativi. Abord rile teoretice

actuale se concentreaz pe:
eviden ierea punctelor tari ale evalu rii formative;
analiza comparativ i rela iile cu evaluarea ini ial i cu
evaluarea de tip sumativ (complementaritatea acestora);
necesitatea articul rii evalu rii formative, nv rii
depline i pedagogiei diferen iate;
moduri de interven ie a evalu rii formative: reglare
retroactiv , proactiv
i interactiv etc. (M. Manolescu,
Evaluarea colar un contract pedagogic, Buc, 2002,
pag. 151-157).
7.3.2.3. Evaluarea sumativ sau certificativ

Repere
conceptuale/
caracteristici
Evaluarea sumativ (cumulativ ) este repus n discu ie de c tre

Scriven (1967) odat cu lansarea teoriei evalu rii formative, deci
n corela ie cu aceasta din urm , care este conceput ca parte
integrant a procesului de nv are i jalon al acestuia, ca mijloc
de informa ie cu destina ii multiple (Yvan Abernot, op. cit., pag.
22). Reu ita unui program de instruire depinde ntre altele, de
modul n care se proiecteaz i se realizeaz ac iunile evaluative,
fie ele formative sau sumative.
Din perspectiva problematicii acestei lucr ri ne intereseaz modul
n care, ntr-un context pedagogic cotidian, normal, se sus in i se
articuleaz evaluarea formativ i evaluarea sumativ . n practica
demersului pedagogic zilnic trebuie s fim de acord c evaluarea
formativ cap t o pondere mai mare, n condi iile unui
nv mnt cu anumite preten ii de modernitate. n via a colar
cotidian evaluarea formativ i evaluarea sumativ nu sunt u or
de delimitat. Din aceast perspectiv , ac iunile evaluative
apreciate de cadrul didactic ca fiind formative l ndrept esc pe
acesta s acorde note sau calificative. Ori, ntr-un asemenea
context, a a-zisa evaluare formativ nu este, nici mai mult nici
mai pu in, dect o evaluare sumativ deghizat .
Mergnd pe aceea i idee, o mare parte a ac iunilor implicate n
evaluarea sumativ sunt nespecifice contextului educa ional
obi nuit. Chiar n cazul n care cadrele didactice promoveaz
demersuri pedagogice centrate pe elev i pe procesele de
nv are, se repliaz c tre un demers tradi ional cnd vine timpul
evalu rilor. Aceast situa ie creeaz o stare artificial a rela iei
educa ionale i o tensioneaz , ap rnd astfel o ruptur ntre
activit ile de nv are i cele de evaluare.
n perioada evalu rilor profesorul se transform din prieten,
confident i mentor (situa ie normal ) n controlor, verificator i
factor de decizie (De Ketele, 1982).
Literatura pedagogic dar i practica n domeniu pun din ce n ce
mai mult n discu ie necesitatea i posibilitatea unei evalu ri
sumative mai juste i mai echitabile, pe parcursul unei perioade
Proiectul pentru nv
mntul Rural
91
de instruire. Pe de alt parte trebuie s accept m realitatea c

profesorul, prin natura func iilor i responsabilit ilor sale, trebuie
s evalueze (s asculte) i s pun note sau calificative n
catalog.
Speciali tii apreciaz c transparen a este elementul esen ial n
ameliorarea consecin elor evalu rii sumative. n aceast
tentativ , stabilirea criteriilor este esen ial (Louise M. Belaire,
op. cit., pag. 51). Prin urmare, este necesar ca profesorul s
stabileasc un climat care s -i permit elevului s se simt
ascultat, apreciat i mai ales n eles. Trebuie stabilit o leg tur
care s permit negocierea unui contract pedagogic. Altfel
spus, evaluarea prive te to i actorii, este dirijat de c tre
profesor, dar este negociat cu elevii i mai ales renegociat n
cursul nv rii, nainte de a ajusta criteriile n func ie de noi
parametri.
Conceput ntr-o astfel de optic , evaluarea sumativ nu mai
poate fi privit ca un moment punctual, determinat n timp i
spa iu. Aceast ac iune devine un proces care se construie te pe
firul evenimentelor i interac iunilor din clas . Cu riscul de a
merge mpotriva tradi iei acest proces trebuie s devin o
progresie lent discutat cu elevii, care nu mai are caracterul
unei situa ii n care evaluarea este n serviciul unui control.
Aceast optic pune sub semnul ntreb rii juste ea faptului c n
multe situa ii cadrul didactic este singurul decident ntr-un context
de evaluare sumativ . Profesorul nu poate s se dispenseze de o
opera ie major : aceea de a nota elevii, de a-i clasa n func ie de
rezultate. Ierarhizarea elevilor nu este o opera ie simpl . Ea
angajeaz viitorul lor, imaginea lor i imaginea de sine, prive te,
n ultim instan locul lor n ierarhia social , onoarea, prestigiul
(Jean Marie Barbier, Levaluation en formation, PUF, 1985,
pag. 77).
Un concept cu semnifica ii multiple este judecata profesoral
care ne sugereaz faptul c activit ii cadrului didactic de a clasa
elevii trebuie s i se acorde semnifica ii forte. Un curent de opinie
modern, desprins din literatura de specialitate tinde s asocieze
judecata profesoral cu aranjamentul evaluativ.
Aranjamentul se realizeaz n principal plecnd de la o
negociere ntre dou sau mai multe persoane care opereaz o
tranzac ie. No iunea de aranjament evaluativ relev o
strategie, o negociere. P. Perrenoud folose te termenii de
manipulare, secret de fabrica ie a notei (P. Perrenoud, La
fabrication de lexcelence scolaire, Geneve-Paris, Droz, 1984).
Dintr-o perspectiv
modern , evaluarea sumativ
este
determinat de contexte specifice, construit de to i actorii - deci
elevii tiu la ce se a teapt - i definit n func ie de criteriile de
corectare stabilite mpreun . Astfel aceast construc ie comun
cadru didactic - elevi confer evalu rii sumative un loc real n
92
Proiectul pentru nv
mntul Rural
procesul educativ. Deci cerin a esen ial pentru a realiza o

evaluare sumativ mai just
i mai echitabil este aceea de a
introduce n scen actorii principali elevii. Pentru aceasta ns
este necesar ca profesorii s ndr zneasc s - i asume riscuri,
s accepte negocierea, confruntarea, dar mai ales s fie
convin i c evaluarea trebuie s fie n slujba nv rii realizat de
elev (Louise M. Belair, op. cit., pag 62).
Caracteristici esen iale ale evalu rii de tip sumativ:
este o evaluare de bilan care intervine la sfr itul
parcurgerii unui ansamblu de sarcini de nv are ce
constituie un tot unitar
eviden iaz efectul terminal rezultat de pe urma nv rii,
nu cum s-a ajuns la acest produs (este centrat pe
rezultatele globale, de bilan al nv rii);
uneori aceast
evaluare (n sensul absolut al
termenului) este intern , dar de cele mai multe ori este
extern (ex: capacitate, bacalaureat, diplom etc.);
se ncheie cu atribuirea unei note sau calificativ, a unui
certificat sau diplome;
intervine prea trziu ca s mai poat influen a cu ceva
ameliorarea rezultatelor i refacerea procesului deja
parcurs, dar ofer nv minte pentru desf urarea unei
viitoare activit i didactice;
furnizeaz informa ii de bilan n vederea:
o diagnostic rii ntr-o form global , a realiz rii
obiectivelor generale ale unei programe sau
p r i a programei; a rezultatelor nregistrate de
elev la sfr itul unei perioade de nv are n
raport cu a tept rile sau obiectivele stabilite
ini ial;
o certific rii sau recunoa terii atingerii unui nivel
de preg tire, dobndirii unor competen e;
o adapt rii unor decizii legate de promovarea
(nepromovarea,
acceptarea/respingerea,
acordarea/neacordarea unei diplome etc.);
o clasific rii / ierarhiz rii sau diferen ierii elevilor;
o confirm rii sau infirm rii eficien ei presta iei
cadrelor didactice etc. (Ioan Cerghit, op. cit.).
7.3.2.4. Complementaritatea strategiilor evaluative

Argumente
Proiectul pentru nv
n practica colar deosebirea dintre acestea nu este u or de

realizat. Unitatea evaluare ini ial - evaluare sumativ - evaluare
continu marcheaz tranzi ia de la un model tradi ional c tre unul
mai eficient, n perspectiva func iilor pe care le ndepline te actul
evalu rii n activitatea didactic . Ele se disting nu att prin natura
tehnicilor de m surare folosite sau a criteriilor de apreciere a
rezultatelor constatate, ct, mai ales, prin modul n care sunt
realizate ac iunile de evaluare n raport cu desf urarea
procesului i prin func iile pe care le ndeplinesc.
mntul Rural
93
Realizarea func iilor esen iale ale actului evaluativ n procesul

didactic presupune folosirea att a formelor de evaluare ini ial
ct i a celor operate pe parcursul i la sfr itul procesului
didactic, oferind date necesare pentru mbun t irea sistematic
a acestuia. Cele trei strategii nu sunt distincte, opuse, ci, mai
degrab complementare. De aceea, o ac iune de evaluare
eficace trebuie s fie, n mod necesar, continu i complet , iar
singura atitudine justificat
i eficient fa de folosirea lor se
exprim nu n op iunea pentru una din aceste forme, ci n
mbinarea acestora, n realizarea unui proces de evaluare n
forme i cu func ii multiple, perfect integrat activit ii didactice (I.
T. Radu, Curs de pedagogie, 1988).
O form mai complex
i mai supl de integrare a evalu rii
ini iale, formative i sumative n procesul didactic este conceput
de Yvan Abernot i prezentat n forma unui model n cinci etape
sau trepte (1996). Dup cum apreciaz autorul, aportul lui a ti
i a ti s faci este investigat prin trei evalu ri diferen iate dar
complementare.
Modelul propus de Abernot este aplicat asupra unui program de
instruire bine determinat din punct de vedere al con inuturilor i al
obiectivelor de realizat. Obiectivele trebuie s
serveasc
finalit ilor asupra c rora se va insista pe durata ntregului an, s
nu fie numeroase, s fie ierarhizate din punct de vedere al valorii
euristice i s aib un grad mare de importan . Va fi considerat
ca fundamental un obiectiv (no iune sau ac iune, deprindere)
absolut necesar pentru intrarea elevului n secven a urm toare.
Odat determinate aceste scopuri fundamentale ale programului,
ele trebuie traduse n obiective opera ionale.
Etapele de urmat i schema unui program de instruire, integrat
dup modelul lui Y. Abernot, sunt prezentate n lucrarea
Evaluarea colar un contract pedagogic, M. Manolescu,
Bucure ti, 2002, pag. 159-161.
7.3.3. Standardele curriculare de performan

7.3.3.1. Repere conceptuale
Standardele curriculare de performan
sunt standarde
na ionale, necesare n condi iile introducerii unei filosofii
educa ionale centrate pe diversitate (concretizate n existen a
unor planuri-cadru de nv mnt, a unor noi programe colare i
a manualelor alternative). Ele reprezint , pentru to i elevii, un
sistem de referin comun i echivalent, viznd sfr itul unei
trepte de colaritate (Curriculum Na ional).
Standardele curriculare de performan
sunt criterii de
evaluare a calit ii procesului de nv mnt. n mod concret,
aceste standarde constituie specific ri de performan viznd
94
Proiectul pentru nv
mntul Rural
cuno tin ele, competen ele i comportamentele dobndite de

elevi de la o treapt de colaritate la alta.
Ele sunt exprimate simplu, sintetic pentru to i factorii educa ionali
i reprezint baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor de
performan , respectiv a criteriilor de notare/apreciere.
Performan ele n nv are ale elevilor sunt raportate la
performan ele standard. Termenul de standard reprezint o
unitate de m sur etalon.
Standardele sunt relevante din punctul de vedere al motiv rii
elevului pentru nv are, fiind orientate spre profilul de formare al
acestuia la finalizarea parcursului colar i la intrarea n via a
social . Ele ar trebui s motiveze elevul pentru nv are continu
i s conduc la structurarea capacit ilor proprii nv rii active.
Standardele de performan , definite pentru nivelurile minimal,
mediu i maximal, au caracter normativ, constituind repere de
evaluare pentru elevi, profesori, p rin i, conceptori de curriculum
i evaluatori ai procesului i sistemului de nv mnt.
Standardele curriculare de performan sunt criterii n baza
c rora se poate realiza evaluarea eficien ei procesului de
nv are. Ele se prezint sub forma unor enun uri sintetice, n
m sur s indice gradul n care sunt atinse obiectivele
curriculare. Constituie specific ri de performan
viznd
cuno tin ele, competen ele, comportamentele stabilite prin
curriculum. Reprezint n acela i timp, pentru to i elevii, un sistem
de referin comun i echivalent, viznd ncheierea unei perioade
de colaritate.
Standardele sunt criterii cu valoare intrinsec proprie care se
prezint ca unit i etalon de referin n vederea m sur rii i
aprecierii performan elor i competen elor colare i profesionale.
Problema cea mai important este reprezentat de modul de
formulare i realizarea a standardelor instructive, n a a fel nct
s se ajung la operarea simpl , eficient i mai ales explicit cu
ele. Multipla determinare a standardelor le confer importan
intrinsec
i extrinsec , valoare de referin
n evaluarea
rezultatelor sau performan elor ob inute.
Standardele de performan
au un caracter normativ, ele
constituind repere utile tuturor agen ilor implica i n procesul
educa ional (elevi i profesori):
Elevii vor ti care sunt a tept rile explicite n ceea ce
prive te nv area, n termeni de cuno tin e, competen e
i atitudini precum
i criteriile de evaluare a
performan elor la sfr itul unei trepte de colarizare.
Profesorii i vor regla demersul didactic n func ie de
limitele stabilite prin standarde.
Proiectul pentru nv
mntul Rural
95
Aten ie
Dincolo de structura unitar a programelor colare/pre colare,

Curriculum Na ional actual propune o ofert flexibil , ce permite
cadrului didactic adaptarea cadrului formal la personalitatea sa i
la specificul clasei de elevi/grupei de copii cu care lucreaz .
Elementele care asigur acest reglaj sunt:
posibilitatea interven iei cadrului didactic n succesiunea
elementelor de con inut cu condi ia asigur rii coeren ei
tematice i respect rii logicii interne a domeniului;
lipsa prescrierii de la centru a intervalului de timp alocat
elementelor de con inut;
posibilitatea modific rii, complet rii sau a nlocuirii
activit ilor de nv are, astfel nct s permit un
demers didactic personalizat.
7.3.3.2. Formularea performan elor standard

Elaborarea standardelor are n vedere:
Obiectivele cadru
i obiectivele de referin
ale
disciplinei;
Caracteristicile psihopedagogice ale vrstei colare
vizate (Idem, pag. 205).
Tipuri de standarde
n practica educa ional performan ele au fost i sunt formulate:
n termeni relativi
in termeni de con inut (De Ketele, 1996; L. Vl sceanu,
1988).
Caracteristici
Caracteristici
96
n termeni relativi se analizeaz performan ele unui elev prin

compara ie cu performan ele altor elevi din acela i grup, din alte
clase paralele sau din alte perioade de instruire.
Analiza n termeni relativi a performan elor standard se
desf oar la nivelul colectivit ilor colare, ncepnd cu
clasa de elevi i terminnd cu totalitatea fluxurilor
cuprinse ntr-un anumit ciclu de colarizare;
Analiza urm re te s stabileasc distribu ia procentual
a rezultatelor colare ale elevilor exprimate prin note n
cadrul unei colectivit i;
Reparti iile procentuale sunt raportate la un criteriu
standard. Exemplu: propor ia elevilor cu nota 10 sau cu
calificativul foarte bine la nivelul unei clase sau al colii
s fie de 25%, propor ia corigen ilor s scad sub 5%
etc.
n termeni de con inut
Referin ele standard sunt reprezentate de obiectivele
opera ionale de tip cognitiv, psihomotor sau/ i afectiv,
repartizate pe o disciplin , pe un set de discipline, sau
pe activit i (cognitive, afective etc.);
Proiectul pentru nv
mntul Rural
Fiecare rezultat colar este raportat la un anumit obiectiv

educa ional pentru a se m sura gradul lor de
coresponden a i nivelul performan ei;
Standardele de con inut pot varia de la nivelul minimal
pn la cel maximal n func ie de gradul de dificultate
sau accesibilitate al problemelor pe care le vizeaz ;
Standardele minimale de con inut corespund cerin elor
f r satisfacerea c rora un elev nu poate fi considerat
ca absolvent al unui ciclu de colarizare sau promovat la
o disciplin ;
A formula astfel de standarde nseamn a r spunde la
ntreb ri de tipul: ce trebuie s
tie un elev n mod
necesar la sfr itul unui ciclu de colarizare pentru a fi
declarat
promovat?
Ce
abilit i
intelectuale,
profesionale, culturale, sociale trebuie s - i nsu easc
un elev pentru a putea fi considerat absolvent?
Standardele minimale sunt corelate, necesare
i
exhaustive. R spunsul la ntrebarea: Ct de minim este
un standard minimal? depinde de nivelul calitativ de
dezvoltare a unui sistem de nv mnt i de con inutul
performan ei medii formulat n termeni relativi.
Rela ii
ntre cele dou forme de definire a performan elor

standard (relativ i de con inut) exist leg turi strnse.
Analiza n termeni relativi presupune n mod tacit
respectarea anumitor standarde de con inut, iar
performan ele de con inut nu exclud, ci presupun
realizarea anumitor standarde relative;
Ignorarea interdependen elor dintre cele dou
modalit i de definire a performan elor standard risc s
conduc la apari ia unor fenomene cu consecin e
negative n planul calit ii instruirii i nv rii;
Operarea exclusiv cu standarde relative, f r o
corelare adecvat cu standardele de con inut, risc s
conduc la realizarea unei performan e relative ridicate
prin coborrea exigen elor fa
de nv are sau
rezultatele colare ale elevilor. Se coboar , n mod
implicit sau explicit, nivelul standardelor de con inut i se
ajunge astfel la cre terea procentului de promovare (L.
Vl sceanu. op. cit., p 99).
7.3.3.3. Teorii aplicate n formularea standardelor de

performan
n formularea performan elor standard ale instruirii au fost
aplicate dou teorii (G. De Landsheere, 1975):
Teoria tradi ional ;
Teoria nv rii depline sau teoria eficacit ii generale n
nv are.
Proiectul pentru nv
mntul Rural
97
Caracteristici
Teoria tradi ional

Are la baz pedagogia comparativ sau normativ . Consider c
realizarea performan elor n nv are ale elevilor/pre colarilor
este profund diferen iat
i selectiv . n consecin , trebuie s
existe un evantai cuprinz tor al standardelor de la nivelul celor
inferioare i accesibile tuturor pn la nivelul celor superioare i
accesibile numai unei minorit i. Date fiind distribu ia inegal a
aptitudinilor intelectuale n rndul popula iei colare i caracterul
ierarhic al nv mntului, este nevoie s se realizeze o selec ie a
elevilor/copiilor n func ie de accesul lor la anumite standarde de
con inut (L. Vl sceanu, 1988).
Modelul teoretic al selec iei a fost oferit pe baza statistic a
faimoasei curbe n form de clopot introdus la nceputul
secolului trecut de Gauss pentru studierea diferen elor
individuale. Aplicate modulului de distribu ie a performan elor
colare ale elevilor, intervalele pe aceast
curb
sunt
reprezentate astfel:
70% (valoarea central ) reprezint performan e medii;
13% (n dreapta acestui interval) reprezint elevii buni;
13% (n stnga valorii medii) reprezint elevii mediocri;
la extremele acestor intervale sunt situa i elevii foarte
buni (2%) i elevii foarte slabi (2%).
Grafic s-ar putea reprezenta prin modelul clasic al Curbei n
forma de clopot a lui Gaus.
Pornind de la aceast distribu ie teoretic a rezultatelor colare
criteriile de notare i instrumentele de diagnosticare i evaluare a
performan elor colare ale elevilor sunt elaborate i standardizate
nct s se ajung la clasificarea elevilor ntr-unul din intervalele
de pe curba distribu iei normale.
Aceasta nsemn c mai nti sunt definite n termeni relativi sau
procentuali performan ele standard conform modelului teoretic al
distribu iei normale. Apoi sunt elaborate n termeni de con inut
standardele instructive. Acestea din urm sunt astfel ierarhizate
sau elaborate nct unii elevi au acces sau ating numai nivelul
standardelor inferioare, iar al ii nainteaz
n realizarea
standardelor superioare.
Consecin e
Cercet rile ulterioare au demonstrat c procedeul de definire a

standardelor instructive, lund ca referin
curba lui Gauss,
genereaz
efectele Pygmalion n nv mnt: a tept rile
cadrelor didactice fa de distribu ia performan elor colare ale
elevilor sunt reproduse de elevii n i i prin rezultatele n nv are.
n felul acesta performan ele sau standardele relative
(procentuale) se autorealizeaz . Elevii tind s se identifice cu o
anumit pozi ie pe curba distribu iei normale. E ecul colar
exprim nu att incapacitatea real a unui elev, ct consecin a
98
Proiectul pentru nv
mntul Rural
clas rii i identific rii lui timpurii cu o anumit

distribu ia standard propus .
pozi ie din
n consecin absolutizarea func iei orientative a standardelor

relative, procentuale, are efecte negative asupra modului de
concepere a standardelor de con inut i asupra dezvolt rii
poten ialului fiec rui elev.
Strategiile de instruire au fost i ele oscilante, tinznd spre
individualizare sau spre uniformizare for at cu scopul de a
realiza standardele relative preformulate (Laz r Vl sceanu, Curs
de pedagogie, 1988; G de Landsheere, Examinarea continu a
elevilor i examenele, 1975).
Caracteristici
Teoria nv rii depline sau pedagogia eficacit ii

generale (pedagogia criterial )
n opozi ie cu teoria i practica tradi ional s-a dezvoltat o alt
teorie cu privire la formularea performan elor standard i a
strategiilor instructive de realizare. Ini iatorii acesteia sunt Carol,
Bloom, Bonboir etc. (C. Brzea, La pedagogie du succes, Paris,
PUF, 1982).
Una din premisele teoriei nv rii depline sau ale pedagogiei
eficacit ii generale n nv are este formulat de pedagogul
francez Gilbert de Landsheere (G. De Lansheere, Evaluarea
continu a elevilor i examenele) pornind de la ceea ce el
considera a fi mitul periculos al curbei lui Gauss(Idem).
n locul unei instruiri orientat spre selec ie este necesar
instituirea unor activit i educative care s ofere fiec rui elev
posibilitatea de a- i dezvolta la maximum poten ialul intelectual.
E ecul colar nu este efectul incapacit ii elevului, ci expresia
ineficien ei metodelor de instruire aplicate.
n consecin , este necesar eliminarea selec iei colare prin
definirea
performan elor
corespunz toare
e ecului
i
rentabilizarea la maximum a nv mntului prin generalizarea
succesului colar.
n locul curbei n form de clopot, trebuie promovat curba n
form de J, n conformitate cu care circa 95% dintre elevi vor
atinge nivelul unor performan e acceptabile. Pentru aceasta
trebuie altfel definite performan ele colare standard i altfel
construite strategiile pedagogice de realizare.
Unei tendin e de realizare a performan elor trebuie s -i
corespund practici inegale, diferen iate de instruire i de
nv are. De aceea, modelul instructiv al nv rii depline se
orienteaz c tre:
analiza performan elor standard cu referire la obiectivele
de con inut ale nv rii;
Proiectul pentru nv
mntul Rural
99
e alonarea diferen iat a timpului de instruire pentru

fiecare elev sau grup omogen de elevi;
evaluarea rezultatelor colare i nu a elevilor, nl turarea
ierarhiz rii i ajungerea la o distribu ie uniform a
performan elor ntr-o colectivitate colar (idem, pag.78).
Tabelul 3.2.: Analiza comparativ : teoria nv
tradi ional
Teoria nv rii depline

Formuleaz
standardele de
con inut n forma obiectivelor
instruirii
Tinde s aplice strategii de
instruire prin care s
fie
generalizate i uniformizate
performan ele
Se
concentreaz
pe
standardele de con inut
i
ajunge la consecin a nl tur rii
standardelor relative
Apeleaz la practici inegale,
diferen iate de instruire
i
nv are
Se tinde spre o egalizare
for at , spre uniformizarea
standardelor de con inut
rii depline teoria
Teoria tradi ional

Formuleaz standardele n
maniera procentual , dup
curba lui Gauss
nl tur
ct mai mult
semnifica iile standardelor
relative, procentuale
Porne te de la standardele
relative centrate pe selec ia
colar
i
formuleaz
standardele de con inut n
func ie de distribu ia curbei
lui Gauss
Se ajunge la practici
selective exagerate
Neglijeaz
elevii foarte
slabi sau elevii foarte buni
Analiza celor dou teorii pune n eviden

necesitatea ca
elaborarea standardelor instructive relative i de con inut s se
fac n mod corelat, innd cont de interdependen ele reale i
posibile dintre ele n activitatea instructiv-educativ .
100
Proiectul pentru nv
mntul Rural

Comenta i afirma ia: Din perspectiva analizei sistemice, conceptul de
proces de nv mnt este considerat ca un sistem dinamic i complex,
un ansamblu ac ional deliberat, proiectat i structurat, ale c rui
componente i interac iuni dintre ele func ioneaz n mod integrat n
raport cu anumite obiective instructiv-educative de atins (I. Cerghit, op.
cit.).
Proiectul pentru nv
mntul Rural
101

nr.1
Stabilirea raporturilor de coresponden
con inuturi
dintre obiective
A stabili aceste raporturi nseamn a stabili opera iile logice sau

mentale care sunt activate prin parcurgerea con inuturilor respective.
Pentru aceasta se elaboreaz tabele de specifica ii.
Obiective
OI
O1
Con inuturi
Tema I
C1
O2
O3
On
C2
C3
Cn
Standarde
Standarde minime
Standarde medii
Standarde maxime
Aceasta presupune:
sistematizarea con inutului prin delimitarea i ordonarea unit ilor
informa ionale;
identificarea pentru fiecare unitate informa ional a unit ilor de
con inut cu valoare euristic maxim (stabilirea elementelor
esen iale);
organizarea con inutului pe sisteme de lec ii i lec ii/activit i;
stabilirea ritmului de parcurgere a con inuturilor;
ordonarea logic a con inutului.
102
Proiectul pentru nv
mntul Rural

nr.2
Abordarea global , omogen
nv mnt
i coerent a procesului de
n abordarea sistemic , fenomenul analizat este considerat drept

ansamblu de elemente aflate n interac iune, accentul punndu-se pe
rela iile de intercondi ionare care au loc att n interiorul obiectului
cercetat ct i n afara lui. Sistemele sunt ansambluri de p r i
proiectate i realizate de om n unit i de organizare pentru atingerea
unor scopuri specifice. Scopul unui sistem se realizeaz prin procese
n care componentele sistemului, aflate n interac iune, ac ioneaz
pentru a da un r spuns predeterminat. Scopul determin procesul, dar
acesta condi ioneaz specificul. Suprasistemul este cel care ofer
sistemului scopul, impulsul, resursele i restric iile. Pentru a se
men ine sistemul trebuie s
satisfac
suprasistemul. (Eugen
Noveanu, Probleme de tehnologie didactic , 1977, pag.12). Prin
urmare scopul oric rui sistem se realizeaz printr-un proces care
angreneaz toate componentele sale.
Din perspectiva analizei sistemice, conceptul de proces de
nv mnt este considerat ca un sistem dinamic i complex, un
ansamblu ac ional deliberat, proiectat i structurat, ale c rui
componente i interac iuni dintre ele func ioneaz n mod integrat n
raport cu anumite obiective instructiv-educative de atins (I.
Cerghit, op. citat ). Rezult deci c obiectivele au rol de orientare,
uneori chiar determinant pentru celelalte componente ale procesului
de nv mnt. For nd pu in lucrurile, se vorbe te chiar de
pedagogia prin obiective (Yvan Abernot, Les methodes d'evaluation
scolaire, DUNOD, Paris, 1996). Organizarea, conducerea
i
modelarea procesului de nv mnt, continua lui racordare la condi ii
i cerin e noi nu pot avea loc dect n m sura n care sunt elaborate
obiective precise i modalit i operative de evaluare a lor.
Justificarea existen ei i eficien ei unui sistem asigur rezultatele
ob inute. Activitatea instructiv-educativ care se desf oar n cadrul
procesului de nv mnt nu poate fi optimizat dect n m sura n
care se realizeaz sistematic analiza i evaluarea rezultatelor,
cunoa terea gradului de evaluare a obiectivelor. n raport cu
performan ele proiectate, n ncheierea fiec rei unit i (secven e) a
activit ii didactice se impune realizarea evalu rii rezultatelor pentru a
putea lua m suri adecvate de continuare a activit ii. Pe baza
evalu rii rezultatelor n raport cu obiectivele prestabilite se poate
determina eficien a sistemului care se concretizeaz n produse sau
rezultate (N. Oprescu, Curs de pedagogie, 1988, pag. 103).
Proiectul pentru nv
mntul Rural
103
Dintr-o asemenea perspectiv , procesul de nv mnt cap t

caracteristicile unui sistem complex, unitar i deschis n care se
mbin trei categorii de rela ii:
ntre sistemul de nv mnt luat ca sistem i componentele
sale;
ntre componentele sistemului;
ntre sistemul de nv mnt i sistemul supraordonat (idem,
pag.105)
n analiza sistemic a procesului de nv mnt trebuie avut n
vedere interdependen a func ional dintre elementele constitutive ale
acestuia. Fiecare component influen eaz
i, la rndul ei este
influen at de celelalte componente. Acestea sunt angrenate ntr-o
activitate comun , jocul contribu iei i strategia interac iunii variind n
func ie de obiectivele vizate i de condi iile de desf urare. Orice
modificare operat ntr-unul din elementele componente ale sistemului
afecteaz
func ionalitatea
acestuia,
impunnd
modific ri
corespunz toare n celelalte (Ibidem, pag.106).
Acceptarea unei astfel de pozi ii n analiza fenomenelor educa ionale
presupune un anumit mod de a gndi; fixarea n primul rnd a
scopului, apoi a structurii sistemului, a rela iei cauzale, evaluarea
performan elor sistemului etc.
104
Proiectul pentru nv
mntul Rural

Not


Uni i prin s ge i premisele/ elementele din coloana A care denumesc, n modelul lui
B. Bloom, domenii de ncadrare a obiectivelor educa ionale cu grupele de clase
comportamentale corespunz toare din coloana B.
A
Domeniul cognitiv
Domeniul afectiv
Domeniul psihomotor
B
Reac ie complex
Automatism
Dispozi ie
Cunoa tere
n elegere
Receptare
Reac ie
Organizare
Percepere
Aplicare
Analiz
Caracterizare
Sintez
Reac ie dirijat
Valorizare
Evaluare
Aten ie!
Se acord cte 1 punct pentru fiecare r spuns corect.
Subiectul al II-lea( 36 de puncte)

Construi i, la alegere:
un demers didactic de predare integrat intradisciplinar la disciplina

pe care o preda i sau la o disciplin la alegere din planul de nv mnt;
sau
un demers strategic de predare integrat interdisciplinar (multi-,

pluri-, inter-, trans-).
Proiectul pentru nv
mntul Rural
105
V suger m s v folosi i de urm toarele repere/ cerin e:
Stabilirea temei/ subiectului;
Justificarea demersului respectiv (de ce este necesar

abordare);
Stabilirea obiectivelor educa ionale;
Identificarea con inuturilor corespunz toare;
Selectarea strategiilor didactice folosite;
Stabilirea strategiilor de evaluare.

Aten ie!
Se acord cte 6 puncte pentru fiecare cerin
o asemenea
rezolvat corect (6x6=36 puncte).
Subiectul al III-lea( 38 de puncte)

Realiza i un eseu cu tema Continuitate i schimbare de-a lungul ciclurilor
nv mntului general obligatoriu (analiza va viza obiectivele, con inuturile,
strategiile de instruire i strategiile de evaluare).
Aten ie!
Fiind vorba despre un eseu nestructurat, corectarea i notarea se vor face global/
holistic.
Schema de corectare i de notare/ apreciere holistic (global ) a eseului
Sugestii
Nivelul minimal (notele 5-6)
Eseul are urm toarele caracteristici:
St pnire insuficient / imprecis / confuz a limbajului de specialitate;
Redare aproximativ , din memorie, a cuno tin elor teoretice propuse de

tem ;
Redarea par ial a con inutului, a unor scheme;
Selectarea unor informa ii din surse f r leg tur cu tema propus ;
Argumentare formal ;
Lipsa unor opinii personale.

Nivelul mediu (notele 7-8)
Utilizarea unor cuno tin e sumare, presupuse de tema dat ;
Selectarea unor informa ii fragmentare oferite de sursele de specialitate;
Argumentarea par ial a ipotezelor;
Formularea unor opinii personale, dar insuficient de clar conturate;
Tratare relativ simplist ;
Folosirea unui limbaj tiin ific corect, dar cu mici imperfec iuni.
Nivelul maximal (notele 9-10)
Analizeaz complet datele;
Argumentarea este corect ;
Formuleaz opinii personale i concluzii originale;
Realizeaz lucrarea prin munc independent ;
Folose te un limbaj adecvat;
Exprimarea este clar , conving toare.
106
Proiectul pentru nv
mntul Rural
10. Bibliografie
Cerghit, Ioan, Vl sceanu, Laz r, (coord.), Curs de pedagogie, Tipografia

Universit ii Bucure ti, Bucure ti, 1988, cap. Obiectivele educa ionale, cap.
Con inutul nv mntului, cap. Metode de nv mnt, cap. Evaluarea rezultatelor
colare ale elevilor
Cuco Constantin (coord.) Psihopedagogie pentru examenele de definitivat i
grade didactice, Editura Polirom, Ia i, 1998, pag. 99 -128, 141 - 163, 169 - 189
DHainaut L. Programe de nv mnt i educa ie permanent , Editura Didactic
i Pedagogic , Bucure ti, 1981
De Landsheere Gilbert, Definirea obiectivelor educa ionale, Bucure ti, EDP, 1977
Ionescu Miron, Radu I, (coord), Didactica modern , Dacia, Cluj Napoca, 1995
Ionescu Miron, Chis Vasile (coord), Pedagogie, Presa Universitar Clujan , Cluj,
2001, pag. 106 - 115, 120 - 188, 227 - 269
Iucu B. Romi ; Manolescu M. Pedagogie, Editura Funda iei Culturale Dimitrie
Bolintineanu, Bucure ti, 2001
Iucu B. Romi , Instruirea colar , Editura Polirom, Ia i, 2002
Manolescu, Marin, Curriculum pentru nv mntul primar i pre colar. Teorie i
practic , Editura CREDIS a Universit ii din Bucure ti, Bucure ti, 2004, pag.
47 -171
Manolescu Marin Evaluarea colar ; metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor
Press, Bucure ti, 2005, pag. 22 - 41
P un Emil, Dan Potolea (coord), Pedagogie. Fundament ri teoretice i demersuri
aplicative, Editura Polirom, Ia i, 2002, pag. 151 - 164, 164 - 183
Radu I T, Evaluarea n procesul didactic, EDP, Bucure ti, 2000, pag. 135 - 181
MEN, 1998
Proiectul pentru nv
mntul Rural
107
Perspectiva produselor sau documentelor curriculare

PERSPECTIVA PRODUSELOR SAU DOCUMENTELOR
CURRICULARE
Cuprins
1. Obiectivele unit ii de nv are nr. 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
2. Clasificarea produselor/ documentelor curriculare. . . . . . . . . . . . . .110
3. Documentele curriculare principale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
3.1. Planul de nv mnt. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .111
3.2. Programa colar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
3.3.Manualul colar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
4. Produsele sau documentele curriculare auxiliare. . . . . . . . . . . . . . 123
4.1. Clasificare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .123
4.2. Ghiduri i materiale metodice. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .123
4.3. Criterii de realizare i de selec ie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
5. Documente curriculare specifice
cadrului didactic rezultate din proiectarea pedagogic . . . . . . . . . . . . 127
5.1. Proiectarea didactic - activitate cu func ie anticipativ . . . 127
5.2. Repere conceptuale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .127
5.3.Dimensiuni ale proiect rii didactice. . . . . . . . . . . . . . . . . . .128
5.4.Proiectarea activit ii didactice
la nivelul cadrului didactic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .128
Proba de autoevaluare nr.1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .134
7. Lucrarea de verificare nr. 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
8. Bibliografie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .137
108
Proiectul pentru nv
mntul Rural

S utilizeze n diverse situa ii de instruire, activit i
metodice etc. principalele concepte teoretice specifice
acestui capitol: plan de nv mnt, program
colar , manual colar, unitate de nv are, proiect de
lec ie etc.;
S analizeze critic, pe baza unor instrumente date
sau construite de ei n i i, documente curriculare
principale, auxiliare sau specifice;
S
construiasc / elaboreze diverse documente
curriculare: proiecte de lec ie/ activitate, proiecte ale
unit ilor de nv are, planific ri calendaristice,
materiale auxiliare etc.
Proiectul pentru nv
mntul Rural
109
2. Clasificarea produselor/ documentelor curriculare

Produsele curriculare pot fi clasificate astfel:
Principale:
o Planul de nv mnt;
o Programa colar ;
o Manualul colar.
Auxiliare:
o ghiduri metodice pentru cadrele didactice;
o caiete de munc independent pentru elevi;
o pachete de nv are;
o seturi multimedia;
o soft-uri educa ionale.
Produse curriculare specifice proiect rii pedagogice, rezultat al
activit ii realizat de c tre cadrul didactic:
o planificarea calendaristic ;
o proiectarea pe unit i de nv are;
o proiectul pedagogic al lec iei.
Din aceast perspectiv , un curriculum trebuie analizat n raport cu:
Documentele curriculare principale;
Documentele curriculare auxiliare;
Documentele curriculare specifice cadrului didactic rezultate din
proiectarea pedagogic .
110
Proiectul pentru nv
mntul Rural
3. Documentele curriculare principale

Planul de nv mnt;
Programa colar ;
Manualul colar.
3.1. Planul de nv
mnt
3.1.1. Repere conceptuale

Planul de nv mnt este un document oficial n care se structureaz
con inutul nv mntului pe niveluri i profiluri de coli. n planul de
nv mnt se stabile te num rul de ore (minim i maxim) pe diferite
discipline sau arii curriculare.
Acest document are caracter reglator-strategic i reflect filosofia i
politica educa ional a sistemului de nv mnt na ional. El exprim , n
form sintetic , concep ia pedagogic
i n special teoria curricular
care fundamenteaz
tiin ific procesul instructiv-educativ la nivel
na ional.
Prin efectele sale imediate pe linia managementului sistemului de
nv mnt, planul cadru influen eaz strategia de alocare a resurselor
umane i materiale n domeniul nv mntului, sistemul de evaluare i
de examinare, sistemul de formare ini ial
i continu a personalului
didactic.
Importan a planului de nv mnt este demonstrat prin efectele sale
asupra tuturor celorlalte componente ale sistemului i procesului de
nv mnt.
Planul de nv mnt trebuie interpretat ca o proiec ie pedagogic i de
politic educa ional , continuu perfectibil , n scopul adapt rii la
transform rile sociale i educa ionale.
Proiectarea unui plan-cadru de nv mnt este un proces deosebit de
complex i de laborios, implicnd lucrul n echip la diverse niveluri de
instan decizional . n cadrul acestui proces se pot distinge trei etape,
fiecare antrennd profesioni ti cu roluri specifice:
Etapa de expertiz tiin ific ce antreneaz speciali ti n
teoria curriculum-ului;
Etapa de expertiz practic ce antreneaz educatori
practicieni;
Etapa
de
expertiz
decizional
ce
transfer
responsabilitatea factorilor de decizie.
Proiectul pentru nv
mntul Rural
111
3.1.2.Principii de elaborare a noului Plan cadru de

nv mnt
n cadrul Reformei nv mntului din Romnia, Comisia de elaborare
a Planului de nv mnt a finalizat n 1998 un document care are la
baz finalit ile nv mntului preuniversitar i dou categorii de
principii:
A. Principii de politic educa ional :
o Principiul descentraliz rii i al flexibiliz rii ( colile au
libertatea de a- i construi scheme orare proprii, cu
PLAJE ORARE pentru disciplinele obligatorii i
op ionale);
o Principiul descongestion rii programului de studiu al
elevilor, vizndu-se un mai mare randament al
nv rii pe fondul unui consum psihic normal, f r
for ri i presiuni;
o Principiul eficien ei (valorizarea nalt a tuturor
resurselor umane i materiale din coli; predarea n
echip , redimensionarea normei de predare, cursuri
op ionale, activit i de consiliere i de orientare);
o Principiul compatibiliz rii sistemului romnesc de
nv mnt cu standardele europene.
B. Principii de generare a noului plan de nv mnt:
o Principiul selec iei i al ierarhiz rii culturale (stabilirea
disciplinelor colare i gruparea sau ierarhizarea lor
pe categorii de discipline);
o Principiul func ionalit ii (racordarea experien ei de
nv are pe arii curriculare la caracteristicile etapelor
ontogenetice ale elevilor/pre colarilor i la evolu iile
din domeniile cunoa terii);
o Principiul coeren ei (integrarea vertical i orizontal
a ariilor curriculare, integrarea obiectelor de studiu);
o Principiul egalit ii anselor (asigurarea dreptului
fiec rui elev de a se exprima deplin, n acord cu
nivelurile sale aptitudinale);
o Principiul flexibilit ii i al parcursului individual (acest
principiu postuleaz
un curriculum diferen iat i
personalizat sau, altfel spus, trecerea de la coala
unic pentru to i, la o coal pentru fiecare);
o Principiul racord rii la social.
Ca o aplicare a principiului selec iei i al ierarhiz rii culturale,
Planul-cadru de nv mnt propune gruparea obiectelor de studiu pe
apte arii curriculare, pentru tot nv mntul preuniversitar (clasele
I-XII):
112
Proiectul pentru nv
mntul Rural
Aria curricular
1. Limb i
comunicare
2. Matematic i
tiin e
3. Om i societate
4. Arte
5. Sport
6. Tehnologii
7. Consiliere i
orientare
Propor ia la
gimnaziu
Cca. 37%
Propor ia
la liceu
Cca. 28%
Cca. 20%
Cca. 28%
Cca. 10%
Cca. 10%
Cca. 10%
Cca. 8%
Cca. 5%
Cca. 16%
Cca. 8%
Cca. 8%
Cca. 8%
Cca. 4%
Tabel 4.1
Pentru elaborarea Planului de nv mnt este necesar identificarea
disciplinelor de studiu (a obiectelor de nv mnt) i ordonarea lor n
timpul de instruire alocat, n func ie de obiective, particularit ile
psihogenetice ale elevilor etc.
3.1.3.Obiectul/ disciplina de nv
mnt
Repere conceptuale
Obiectul de nv mnt sau disciplina de nv mnt este o unitate
didactic tiin ific de prezentare coerent i compact a unui ansamblu
de cuno tin e i exerci ii aplicative, menite s informeze i s formeze
elevii ntr-un anumit domeniu (al cunoa terii, al culturii, al tehnologiei
etc.) (L. Vl sceanu). Obiectul de nv mnt nu este identic cu o
anumit disciplin tiin ific . Similitudinea dintre obiectul de nv mnt
(discipline de studiu) i o anumit tiin coincide ntr-o mic m sur n
nv mntul pre colar i primar, iar aceast distan se mic oreaz cu
ct ne apropiem de nv mntul liceal i superior. Semnifica ia
discipline colare variaz n func ie de rela ia acesteia cu domeniile
consacrate ale cunoa terii tiin ifice i culturale. Sunt trei tipuri de rela ii:
primul tip de rela ie sus ine realizarea unui izomorfism
ntre structura tiin ei i structura obiectului de nv mnt.
Conceptele nodale, schemele conceptuale i modelele
specifice de cunoa tere care caracterizeaz o tiin
particular ar trebui conservate i reproduse n cadrul
obiectului de nv mnt corespunz tor;
al doilea tip de rela ie abandoneaz
semnalarea
cunoa terii academice drept surs ini ial a construc iei
obiectului de nv mnt, n favoarea nevoilor, aspira iilor
i capacit ilor individuale. Ideea curriculum-ului centrat pe
subiect nu este nou ;
Proiectul pentru nv
mntul Rural
113
al treilea tip (varianta disciplina academic precede

disciplina colar ) presupune ca obiectele de nv mnt
sunt distil ri ale disciplinelor tiin ifice, restructur ri ale
celor din urm , n func ie de scopurile pedagogice
urm rite (Dan Potolea, Pedagogie, 2002).
Obiectivele de studiu sunt integrate n Planul de nv
3.1.4.Planul de nv
mnt.
mnt pentru clasele I-XII
Succesiunea obiectelor n Planul de nv mnt este condi ionat de:

gradul de accesibilitate a con inuturilor;
de nivelul de dezvoltare a capacit ilor de nv are ale
elevilor;
de m sura n care con inuturile prezentate ntr-o etap
sunt anticipate de cuno tin ele anterioare i preg te te
pre colarul/ colarul pentru a se angaja ntr-un nou stadiu
de nv are. Astfel nainte de a fi angajat n nv area
specific a disciplinei Istorie sau Geografie elevul trebuie
s fi asimilat instrumentul minimal al cunoa terii i anume
scrisul i cititul i s - i fi format deprinderi de analiz a
ideilor dintr-un text.
Planul de nv mnt integreaz acele discipline colare care conduc la
dezvoltarea capacit ilor mentale i la nsu irea acelor elemente de
baz ale culturii generale fa
de care nu este posibil trecerea
progresiv a elevului n noi trepte de colarizare (E. Popescu, n
Didactica, EDP, Bucure ti, 1995, pag. 57).
Studiul disciplinelor din planul de nv mnt preuniversitar contribuie la
asimilarea de cuno tin e i formarea de deprinderi cu o puternic
valoare instrumentala pentru facilitarea accesului la procesul cunoa terii
i culturii i pentru nsu irea acestora (idem).
O analiz
succint
a Planului cadru pentru nv mntul
preuniversitar ne determin s tragem cteva concluzii:
disciplinele sunt grupate pe arii curriculare; semnifica iile
acestei grup ri au fost prezentate mai sus;
sunt prezente curriculum-ul nucleu i curriculum-ul la
decizia colii ceea ce este o expresie evident de a ine
seama n anumite limite, de interesele elevilor, ale
p rin ilor dar i de condi iile materiale oferite de fiecare
coal ;
se ncearc asigurarea continuit ii n cadrul aceluia i ciclu
curricular (al achizi iilor fundamentale) a interdependen ei
dintre disciplinele colare ce vor fi studiate n clasele I-IV,
V-VIII etc.
114
Proiectul pentru nv
mntul Rural
3.2. Programa colar

3.2.1.Repere conceptuale
Programele colare sunt documente oficiale care redau sintetic
con inuturile nv mntului pe ani colari sau pe cicluri de nv mnt.
n literatura recent , sintagma programe analitice este nlocuit cu cea
de curriculum scris sau oficial, conferindu-li-se astfel acela i statut cu
planul de nv mnt, ca documente de politic educa ional .
O cerin
pedagogic
important
n proiectarea procesului de
nv mnt o reprezint unitatea dintre plan i program .
Modific rile din planul de nv mnt, ca de exemplu, cele propuse de
reforma actual , prin organizarea con inuturilor pe arii curriculare nu
numai pe discipline distincte, impun adaptarea programelor colare;
totodat , inova iile introduse la nivelul programei, cum ar fi, de exemplu,
con inuturile la decizia colii, pot fi aplicate numai prin adaptarea
planului (n cazul specificat, prin flexibilizarea num rului de ore).
Programa colar se poate plasa pe urm toarele planuri/ niveluri
(Goodlad ,1979):
Programa ideal este definit de cei care o elaboreaz ;
Programa formal este cea care prime te adeziunea
oficial a statului i a comisiilor colare;
Programa aparent este cea care le d p rin ilor i
profesorilor sentimentul c ea reflect punctul lor de
vedere subiectiv cu privire la ceea ce trebuie s se nve e;
Programa opera ional este cea care este predat
elevilor;
Programa tr it este cea care este tr it de elevi.
.
3.2.2. Structura programei

O program reune te (la modul general):
obiectivele;
structura tematic a con inutului;
alocarea orientativ a num rului de ore pe teme;
indica ii metodice privitoare la realizarea pred rii, nv
i evalu rii.
rii
O program modern are urm toarea structur :

1.
Proiectul pentru nv
mntul Rural
Nota de prezentare, care descrie problematica

obiectului de studiu respectiv
a) Obiectivele cadru ale disciplinei. Acestea sunt
obiective cu un grad ridicat de generalitate i
complexitate. Ele exprim
competen e ce
urmeaz a fi dezvoltate pe perioada unor mai
mari perioade de instruire i educare, n cazul
nostru pe durata nv mntului preuniversitar;
115
b) Obiectivele de referin care specific rezultatele

a teptate ale nv rii pe durata unui an de studiu
la o disciplin . Urmeaz progresia n achizi ia de
competen e i de cuno tin e de la un an de studiu
la altul.
2.
Con inuturile
Sunt mijloace, suporturi prin care se urm re te
atingerea obiectivelor cadru i de referin propuse.
Unit ile de con inut sunt organizate fie tematic, fie n
conformitate cu domeniile constitutive ale diverselor
obiecte de studiu.
3.
Exemple de activit i de nv are

Pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi organizate
diferite tipuri de activit i de nv are. Programa trebuie
s ofere cel pu in un exemplu de activitate pentru fiecare
obiectiv de referin n parte. Avnd n vedere faptul c
nv mntul modern trebuie s fie centrat pe elev,
exemplele de activit i de nv are trebuie s fie
construite astfel nct s porneasc de la experien a
concret a acestuia. Aceste exemple trebuie s se
integreze unor strategii didactice adecvate variate de
nv are.
4. Standarde curriculare de performan
Sunt criterii n baza c rora se poate realiza evaluarea
eficien ei procesului de nv are. Ele se prezint sub
forma unor enun uri sintetice, n m sur s indice gradul
n care sunt atinse obiectivele curriculare. Constituie
specific ri de performan
viznd cuno tin ele,
competen ele, comportamentele stabilite prin curriculum.
Reprezint n acela i timp, pentru to i elevii, un sistem
de referin comun i echivalent, viznd ncheierea unei
perioade de colaritate.
3.2.3. Perspective de elaborare a structurii tematice:

tiin ific i pedagogic
Structura tematic a unui obiect de nv
dubl perspectiv :
tiin ific ;
psihopedagogic .
mnt este elaborat
Perspectiva
tiin ific
urm re te coresponden a dintre
disciplinei tiin ifice i con inutul obiectului de nv mnt.
116
Proiectul pentru nv
dintr-o
con inutul
mntul Rural
Perspectiva psihopedagogic se refer la transpunerea con inutului ntro structur adecvat cerin elor psihopedagogice. Se au n vedere din
aceast perspectiv , stadiul dezvolt rii intelectuale a elevilor, gradul de
preg tire a acestora pentru receptarea anumitor con inuturi etc.
Cerin ele psihopedagogice n elaborarea structurii tematice a unei
discipline sunt:
Relevan a,
secven ialitatea
i coeren a
unei programe.
Programe
lineare,
concentrice i
spiralate.
relevan a;
secven ialitatea;
coeren a sau consisten a.
a) Relevan a semnific faptul c

selectate pentru a fi nv ate trebuie
generale i specifice stabilite, dar n
unor nevoi individuale i sociale, adic
informa iile i problemele

s corespund obiectivelor
egal m sur s r spund
s fie utile.
b) Secven ialitatea se refer la ordonarea temelor sau domeniilor

de studiu i trebuie privit din trei puncte de vedere:
Structurarea este de trei feluri:
liniar ;
concentric ;
spiralat .
Corespunz tor vom ntlni:
programe lineare;
programe concentrice;
programe spiralate.
Programele de tip linear sunt cele care propun naintarea
elevului n cunoa tere ntr-o manier progresiv , din treapt n
treapt . Con inuturile sunt din ce n ce mai complicate i mai
complexe n cadrul aceluia i domeniu.
Programele de tip concentric sunt cele n care unui nucleu de
cuno tin e din treapta precedent i se adaug pe o nou treapt
noi informa ii i probleme.
Programele spiralate sunt cele n care cuno tin ele din acela i
domeniu sunt reluate, extinse i aprofundate progresiv pe m sura
naint rii pe treptele colare.
Secven ialitatea trebuie privit , n doilea rnd, din alte dou
perspective:
vertical ;
orizontal .
Secven ialitatea vertical are n vedere ca problemele i
cuno tin ele dintr-o tem
sau un capitol s
anticipeze
cuno tin ele temei urm toare, s preg teasc elevul pentru a se
angaja ntr-o etap de instruire nou .
Secven ialitatea orizontal vizeaz succesiunea psihologic a
temelor incluse n structura aceleia i discipline. n acest sens,
Proiectul pentru nv
mntul Rural
117
trebuie procedat la o ordonare progresiv de la simplu la

complex, de la accesibil i cunoscut la complicat i necunoscut.
n al treilea rnd, secven ialitatea trebuie s corespund
ritmurilor de nv are ale copiilor/elevilor. Referitor la o tem dat ,
ritmul de nv are este definit prin cantitatea de timp necesar
unui grup de elevi, la nivel mediu, pentru a nv a n condi ii de
activitate normal . Ritmicitatea nv rii prive te:
timpul alocat unei teme;

timpul mediu necesar unui grup de elevi pentru a o
nv a.
Primul aspect este orientativ, cel de al doilea este real i efectiv i
depinde de mai mul i factori.
c) Consisten a unei programe trebuie privit
dintr-o dubl perspectiv :
consisten a intern ;
consisten a extern .
de asemenea
Consisten a intern a unei discipline de studiu este acea

proprietate a unei structuri tematice care se refer la logicitatea ei
(necontradictorie, coerent , derivativ ) i la construc ia semantic
(concepte, defini ii, reguli, principii, descrieri, aplica ii, etc.) (J.
Cerghit, coord., Pedagogie, 1995)
Consisten a extern
rezult
din corelarea con inuturilor
disciplinei n cauz cu con inuturile altor obiecte de studiu.
n nv mntul pre colar i primar asocia iile dintre con inuturile
diferitelor obiecte de studiu sunt relativ u or de realizat, fiind
corela ii simple. n cadrul fiec rei discipline, fiecare tem
preg te te nsu irea alteia mai dificil . Pe orizontal structurile
tematice ale mai multor discipline sunt astfel planificate nct s
faciliteze nv area altor teme sau capitole la alte discipline
(idem).
3.2.4. Programele pentru nv
mntul preuniversitar
Programele colare sunt componente de baz ale Curriculum-ului

Na ional. Ele reprezint instrumentul didactic principal care descrie
condi iile nv rii precum i criteriile dezirabile pentru reu ita nv rii,
condi ii exprimate n termeni de obiective, con inuturi, activit i de
nv are i standarde curriculare de performan (Curriculum Na ional,
1998, pag. 204).
Programele prezint oferta educa ional a unei anumite discipline
pentru un parcurs colar determinat. n ceea ce prive te nv mntul
preuniversitar, programele colare cuprind:
obiective cadru;
obiective de referin ;
118
Proiectul pentru nv
mntul Rural
exemple de activit i de nv are;

con inuturi;
standarde curriculare de performan .
3.3. Manualul colar

Manualele colare concretizeaz programele colare n diferite unit i didactice
sau experien e de nv are, opera ionalizabile n rela ia didactic cadru didactic
- elev. n manual, con inuturile nv rii sunt sistematizate pe capitole,
subcapitole, lec ii, teme.
Problematica actual a manualelor alternative (elaborarea i difuzarea
simultan a mai multor manuale prin aceea i disciplin sau arie curricular )
presupune din partea cadrelor didactice practicieni competen e
psihopedagogice deosebite pentru alegerea acelor manuale care se adapteaz
cel mai mult caracteristicilor psiho-comportamentale ale elevilor, precum i
propriilor aptitudini i stiluri didactice.
3.3.1. Func ii ale manualelor
func ie de informare;
func ie de structurare i de organizare a nv
func ie de ghidare (dirijare) a nv rii.
rii;
Func ia de informare implic :

selec ie a cuno tin elor dintr-o anumit disciplin
i o
anumit tem , n m sura n care achizi ia tiin ei trebuie s
fac progrese, n func ie de succesiunea anilor de studiu i
pentru a nu dep i programa;
filtrare a acestor cuno tin e, pentru a le reda, uneori pentru
a le simplifica i a le face accesibile i clare.
Func ie de structurare i de organizare a nv rii presupune:
de la experien a practic a elevilor la teorie;
de la teorie la exerci ii de aplicare practic cu controlul
achizi iilor;
de la exerci ii practice la elaborarea teoriei;
de la prezentare teoretic la exemple, la ilustr ri;
de la exemple i ilustr ri la observare i analiz .
Func ia de ghidare/ dirijare a nv rii are dou alternative:
repetarea, memorizarea, imitarea modelelor;
activitate deschis i creativ a elevului.
Proiectul pentru nv
mntul Rural
119
3.3.2. Formule i condi ii pentru elaborarea manualelor

Dup disciplinele de nv mnt, progresia poate fi:
logic , mai coeziv pentru disciplinele precum matematica,
tiin ele, limbile str ine;
mai pu in logica, constrng toare pentru literatur ,
geografie, istorie.
Dup concep ia pedagogic
i n func ie de obiectivele nv rii,
manualul poate urma:
o pedagogie mai dirijat pentru transmiterea
cuno tin elor (influen a constrng toare a manualului);
o pedagogie mai deschis , facilitnd nv area,
observarea, reflexia i o anumit autonomie n formarea
elevului. Pentru profesor aceasta pedagogie solicit o
bun preg tire profesional .
Trei formule de elaborare a manualelor:
concep ie original (manual original);
adaptarea manualelor existente;
traduceri (manuale traduse).
Marile categorii de manuale:
manuale care prezint o organizare i o progresie
sistematic a procesului de predare/nv are;
manuale de referin sau de consultan .
3.3.3. Evaluarea manualului. Criterii

Trebuie evaluate:
con inuturile;
abord rile pedagogice;
redactarea;
limbajul;
ilustra iile.
Con inuturile. Cu privire la acest concept, cadrul didactic trebuie s
formuleze urm toarele ntreb ri:
Con inuturile r spund obiectivelor programei?
Sunt la nivelul de n elegere al elevilor?
Sunt exacte, precise, actuale, variate?
Sunt suficient de dezvoltate n raport cu enun urile
sintetice ale programei?
Contribuie la formarea atitudinilor sociale i morale
pozitive i la dezvoltarea valorilor?
Progresia conceptelor i a cuno tin elor vehiculate se
realizeaz de la simplu la complex, de la elementar la
superior?
Conceptele sunt clar explicate?
120
Proiectul pentru nv
mntul Rural
Activit ile de nv are, experimentele propuse sunt

suficient de variate?
Activit ile de nv are necesit interven ia profesorului sau
pot fi realizate de elev f r ajutor?
Autorul a f cut eforturi s integreze con inuturile a dou
sau mai multe discipline atunci cnd a fost posibil?
Abord rile pedagogice. ntreb ri:
Metodele folosite i recomandate n manual corespund
concep iilor pedagogice?
Metodele corespund unei pedagogii directiviste sau
nondirectiviste?
Manualul presupune activit i de cercetare din partea
elevului?
S-a inut seama de interesele elevilor?
S-a inut seama de caracteristici ale elevilor precum:
vrsta, mediul de via etc.?
Manualul prezint exerci ii de nv are i de control pentru
fiecare capitol?
Exerci iile sunt variate?
Sunt formulate clar i precis?
Pot ele prezenta un mijloc de evaluare a nv rii?
Sunt ele prezentate n a a fel nct elevul s se verifice
singur?
Redactarea, organizarea. ntreb ri:
manuscrisul prezint o organizare logic a redact rii
(prezentare, text principal divizat n capitole i subcapitole,
rezumat, exerci ii, evaluare)?
Capitolele sunt echilibrate?
ntinderea capitolelor este n acord cu importan a temelor
tratate?
Unele capitole sunt prea lungi sau prea scurte?
Limbajul. ntreb ri:
Limbajul este adaptat nivelului elevilor?
Vocabularul utilizat ine cont de achizi iile anterioare ale
elevilor?
Cuvintele noi sunt explicate?
Frazele au structura i lungimea corespunz toare?
Semnifica ia textului este clar ?
Elementele de punctua ie sunt justificate?
Ilustra iile. ntreb ri:
Toate ilustra iile din manual se justific ?
Corespund con inuturilor capitolelor?
Sunt clare i precise?
Transmit informa ii interesante?
Sunt sugestive?
Sunt estetice?
Proiectul pentru nv
mntul Rural
121
Sunt corect plasate n pagin ?

Explica iile care le nso esc sunt clare?
Se justific costurile ilustra iilor?
Alte aspecte:
Firul conduc tor
Se urmeaz o logic ?
Rezumatul
Rezumatul este plasat la nceputul sau la sfr itul

capitolului? Este clar, concis?
Stilul de redactare
Stilul de redactare este sobru, precis sau e imprecis?
Primele i ultimele pagini
introducerea prezint clar obiectivele disciplinei
manualului?
cuprinsul este precis i detaliat?
manualul are un index?
i ale
3.3.4. Manualele alternative o provocare

n nv mntul romnesc preuniversitar au fost introduse n ultimii ani
manuale alternative, care au provocat discu ii i controverse aprinse att
n lumea speciali tilor dar i a nespeciali tilor. Ast zi au devenit o
realitate i fac parte din peisajul colar cotidian. Manualele alternative
sunt un semn al normalit ii colii n direc ia democratiz rii nv rii, al
asigur rii acelui deziderat despre care vorbe te cu insisten pedagogia
modern de a realiza un nv mnt centrat pe elev i nu pe materia
de nv at (a se vedea n acest sens Ghidurile metodologice pentru
aplicarea programelor n nv mntul preuniversitar, editate sub egida
CNC). Manualele alternative sunt necesare pentru ca nici institutorii/
profesorii nu sunt identici i nici elevii. O societate modern trebuie s - i
propun s valorizeze poten ialul fiec ruia(idem). Important este ca
manualul s respecte cerin ele programei colare, care este unitar i
obligatorie. Din aceast perspectiv , manualul ofer suportul pentru a
realiza competen ele, capacit ile, abilit ile etc. prev zute de program .
R mne la latitudinea autorului de manual i a institutorului /
profesorului s organizeze instruirea n func ie de obiectivele i
con inuturile prev zute n programele colare i de propriile op iuni
privind progresia, abordarea metodologic
i interesele elevilor
(ibidem).
122
Proiectul pentru nv
mntul Rural
4. Produsele sau documentele curriculare auxiliare

4.1.Clasificare
Se concretizeaz n:
ghiduri, ndrum toare, scrisori metodice destinate cadrelor
didactice;
caiete de munc independent pentru elevi/profesori;
pachete de nv are;
seturi multimedia;
soft-uri educa ionale etc.
4.2.Ghiduri i materiale metodice

Ghidurile i materialele metodice au rolul de a prezenta cadrelor didactice
noile orient ri la care ace tia trebuie s se adapteze.
Cadrul didactic folose te ghidurile i materialele metodice ca structuri de
perfec ionare. Activit ile sugerate sau ndrum rile prezente n aceste
documente ofer posibilitatea unei abord ri flexibile i deschise ale
elementelor de con inut, crend n acela i timp motiva ie pentru nv are.
O regul fundamental a elabor rii acestui tip de materiale se refer la
coresponden a necesar dintre starea de preg tire (informativ i formativ )
a elevului/pre colarului pentru receptarea unor noi con inuturi i modul de
prezentare a acestora pentru a declan a, men ine i a perpetua nv area.
Autorii unor asemenea materiale trebuie s con tientizeze faptul c n
demersul lor opteaz pentru un model specific al inteligen ei sau intelectului
celui care nva
i cu o concep ie predominant despre predare i nv are,
fie implicit, fie explicit. De regul se opereaz cu dou modele:
modelul unei nv ri bazate pe receptivitatea elevilor i pe
pasivitatea acestora. n acest caz materialele se centreaz
pe memoria elevului i pe capacit ile reproductive
asociate. O asemenea manier ofer tiin a ca produs i
nu ca proces. Formulele, enun urile i defini iile sunt
nedemonstrate;
modelul centrat pe nv are activ
i interactiv ;
materialele pun probleme i cer solu ii, angajnd gndirea
i imagina ia elevilor.
La ora actual la dispozi ia cadrului didactic i a elevilor se afl o multitudine
de instrumente de prezentare, de prelucrare a informa iilor i de comunicare.
Acestea alc tuiesc pachete de instruire i nv are. Unele componente sunt
utilizabile numai de cadrul didactic ca materiale didactice necesare
organiz rii pred rii (ghiduri metodice, ndrumare, culegeri etc.), altele sunt
destinate elevilor pentru individualizarea, conturarea i aprofundarea
nv rii.
Proiectul pentru nv
mntul Rural
123
Materialele destinate profesorului i elevilor trebuie s fie realizate n

conformitate cu prevederile programei, att cele tiin ifice ct i cele de
natur psihopedagogic .
4.3. Criterii de realizare i de selec ie

Profesorul trebuie s selecteze materialele auxiliare pe care le pune la
dispozi ia elevilor sau pe care le recomand p rin ilor n func ie de cteva
criterii.
Iat cteva criterii de selec ie:
con inuturile;
abord rile pedagogice;
redactarea;
ilustra iile.
Cteva ntreb ri privitoare la con inuturi:
r spund obiectivelor nv mntului preuniversitar?
sunt la nivelul de n elegere al elevului?
sunt exacte, precise, actuale i variate?
sunt suficient de dezvoltate n raport cu enun urile sintetice
ale programei?
contribuie la formarea atitudinilor sociale i morale pozitive
i la dezvoltarea valorilor?
progresia cuno tin elor i conceptelor vehiculate se
realizeaz de a simplu la complex?
activit ile de nv are propuse sunt suficient de variate?
autorul a f cut eforturi pentru integrarea con inuturilor a
dou sau mai multe discipline?
Abord ri pedagogice:
materialul este n concordan cu concep iile pedagogice
moderne?
este
promovat
o
pedagogie
directivist
sau
non-directivist ?
stimuleaz activitatea investigativ a elevului ?
ine seama de interesele elevului?
ine seama de vrsta i mediul de via al elevului?
propune exerci ii de nv are i de control pentru fiecare
tem ?
Redactarea se refer la:
organizarea materialului (organizare logic , prezentare,
ntindere etc.)
limbaj (adaptat, vocabular etc.)
stil de redactare.
124
Proiectul pentru nv
mntul Rural
Ilustra iile:
corespund temei?
se justific toate ilustra iile?
sunt clare i precise?
transmit informa ii interesante?
sunt sugestive?
sunt estetice?
sunt corect plasate n pagin ?
Criteriile prezentate mai sus pot fi luate n considerare de profesor n

selectarea materialelor.
Proiectul pentru nv
mntul Rural
125

Analiza i critic unul din documentele curriculare specificate mai jos:
un manual din nv mntul preuniversitar;
un document curricular auxiliar (un Ghid metodic,
un caiet de lucru etc.).
126
Proiectul pentru nv
mntul Rural
5. Documente curriculare specifice cadrului didactic rezultate din

proiectarea pedagogic
5.1. Proiectarea didactic - activitate cu func ie anticipativ
Conceptul de proiectare pedagogic i pozi ia sa n sistematica disciplinelor
educa ionale invit la discu ii specializate i dezbateri (Dan Potolea, op. cit.).
n mod obi nuit, cursurile i manualele de pedagogie autohton plaseaz
problematica proiect rii n spa iul didacticii sau teoriei instruirii, n rela ie sau nu
cu formele de organizare a activit ii didactice, nainte sau dup analizele
referitoare la evaluarea educa ional . Surprindem o anumit ezitare n
determinarea celei mai bune pozi ii (sublinierea ne apar ine). n ceea ce ne
prive te, credem c proiectarea pedagogic se ncadreaz perfect n logica
curriculum-ului angajnd cele trei dimensiuni men ionate anterior,
structural , procesual
i a produsului. Planificarea calendaristic ,
proiectarea unit ilor de nv are sau proiectul de lec ie sunt alte tipuri de
produse curriculare (op. cit., pag 82).
Proiectarea activit ii didactice, indiferent de nivelul la care se realizeaz , are
un rol foarte important n asigurarea succesului oric rei ac iuni
instructiv-educative. Se tie c n teoria i practica pedagogic sunt sus in tori
ferven i ai idei de proiectare, de anticipare, dar i contestatari nr i i ai acesteia.
Dac adep ii nfoca i ai elabor rii minu ioase a proiectului de lec ie/activitate
scot n prim plan cerin ele lucrului bine f cut, meticulos preg tit n prealabil,
contestatarii mizeaz pe necesitatea elimin rii rutinei i introducerii elementelor
de creativitate n actul didactic, de inspira ie etc.
Noi consider m asemenea profesorului I.T. Radu, c problema nu trebuie
formulat n termeni tran an i, exclusivi, mergnd pe principiul proiect m totul
sau nu proiect m nimic.
Adev rata problem nu const n a recunoa te sau a respinge necesitatea
ac iunii de proiectare, ci n identificarea componentelor activit ii didactice care
fac necesar o ac iune de anticipare a ac iunilor n desf urarea procesului,
dar i n relevarea aspectelor n care personalitatea educatorului, aptitudinea
sa pedagogic i g sesc teren de manifestare, conferind, n acest fel, actului
didactic eficien ct mai nalt (I.T. Radu, Pedagogie 1995).

Proiectarea activit ii didactice este un ansamblu coordonat de opera ii de
anticipare a desf ur rii unui program de instruire. A proiecta activitatea
didactic nseamn a corela i integra opera iile de definire a obiectivelor,
con inuturilor, strategiilor de dirijare a nv rii, probelor de evaluare i a
rela iilor dintre acestea (Laz r Vl sceanu, Curs de pedagogie, TIPOGRAFIA
UNIVERSIT II BUCURE TI, 1988, pag. 250).
n aceea i ordine de idei, I.T. Radu afirm : ntr-o formulare sintetic am putea
defini proiectarea activit ii didactice ca fiind un ansamblu de procese i
Proiectul pentru nv
mntul Rural
127
opera ii de anticipare a desf

op. cit).
ur rii activit ii instructiv-educative (I. T. Radu,
Defini iile date ast zi proiect rii didactice sunt relativ diferite, ceea ce denot o
oarecare confuzie terminologic ce exprim n ultim instan concep ii diferite
sau lipsa unei unit i de interpretare semantic unitar a acestui concept.
Dincolo de diferen ele constate n definirea conceptului, putem desprinde ideea
potrivit c reia proiectarea activit ii didactice are func ia de a orienta demersul
cadrului didactic, succesiunea secven elor i structura acestora, mijloacele de
realizare etc.
5.3. Dimensiuni ale proiect rii didactice

Perioadele de timp pe care se realizeaz proiectarea pedagogic se ntind pe
cicluri de nv mnt, ani de studii, discipline colare, semestre, capitole,
sisteme de lec ii i activit i. n func ie de perioada de timp la care ne raport m,
distingem:
proiectarea global ;
proiectarea e alonat .
Proiectarea global reprezint activitatea de structurare a ac iunilor i
opera iilor care asigur func ionalitatea sistemului i a procesului de
nv mnt la nivel general. Acesta vizeaz institu iile colare i se opereaz
cu obiective, con inuturi i criterii de evaluare cu un grad mai mare de
generalitate.
Proiectarea e alonat const n elaborarea programelor de instruire specifice
unei discipline i apoi a unei lec ii/activit i. Acest tip de proiectare este specific
cadrului didactic (n principal).
5.4. Proiectarea activit ii didactice la nivelul cadrului didactic

Documentele curriculare de baz pe care le realizeaz
sunt:
Planificarea calendaristic ;
Proiectarea unit ilor de nv are;
Proiectul pedagogic al lec iei/ activit ii.
cadrul didactic
Elementul central n realizarea proiect rii didactice este programa. Aceasta

reprezint un document normativ. Ea stabile te intele ce trebuie atinse.
Proiectarea activit ii didactice presupune:
lectura/studiul programei;
planificarea calendaristic ;
128
Proiectul pentru nv
mntul Rural
proiectarea secven ial a unit ilor de nv are;

proiectul unei activit i/lec ii.
Lectura programei
Programa se cite te pe orizontal n succesiunea urm toare: obiective cadru
- obiective de referin - activit i de nv are - con inuturi - evaluare.
n demersul s u, cadrul didactic trebuie s aib n vedere faptul c fiec rui
obiectiv cadru i sunt asociate mai multe obiective de referin . Pentru
realizarea obiectivelor de referin se pot realiza mai multe tipuri de activit i de
nv are.
Unele dintre activit ile posibile sunt recomandate n program . Acestea au
caracter orientativ, n sensul c profesorul poate opta pentru folosirea unora
dintre aceste activit i propuse sau poate construi, gndi, imagina activit i
proprii (Documentele programului de abilitare curricular , Boto ani, 2000).
Planificarea calendaristic . Concept, etape, structur
Planificarea calendaristic a activit ilor de predare/nv are face parte
integrant din programare, ca activitatea de organizare a con inuturilor. Timpul
disponibil de instruire se confrunt cu timpul necesar clasei de elevi pentru a
atinge anumite performan e de nv are. Rezult c planificarea calendaristic
trebuie precedat de o analiz /evaluare diagnostic pentru a aprecia:
timpul mediu realmente necesar clasei de elevi pentru a realiza
sarcinile de nv are corespunz toare obiectivelor terminale i a
atinge performan ele anticipate;
tipurile de strategii pedagogice optime adecvate dirij rii nv rii
elevilor din clasa respectiv ;
tipurile de activit i i e alonarea lor n timpul de instruire;
succesiunea probelor de evaluare formativ i sumativ .
Pe baza rezultatelor diagnozei pedagogice se procedeaz la planificarea
calendaristic semestrial n form de tabel. Din perspectiv curricular ,
planificarea calendaristic nu este un document administrativ, ci un instrument
de interpretare personal a programei. Planificarea presupune o lectur atent
i personal a programei.
Elaborarea planific rii parcurge urm toarele etape:
Proiectul pentru nv
citirea atent a programei;

stabilirea succesiunii de parcurgere a con inuturilor;
corelarea fiec rui con inut n parte cu obiectivele de referin vizate;
verificarea concordan ei dintre traseul educa ional propus de cadrul
didactic i oferta de resurse didactice de care dispune (ghiduri
metodice, ndrum toare etc.);
mntul Rural
129
alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare con inut n

concordan cu obiectivele de referin vizate.
Rubrica planific rii calendaristice poate fi urm toarea:

Unit i
de
nv are/teme
Obiective Nr. ore

de
alocate
referin
vizate
S pt mna
Obser
va ii
Tabel 4.2.
130
Proiectul pentru nv
mntul Rural
Proiectarea unit ii de nv are. Concept, structur
Repere conceptuale
Acest concept este relativ recent n teoria i proiectarea pedagogic
romneasc . De i este proasp t introdus, a produs deja o seam de confuzii,
care se men in la nivel semantic dar i la nivel practic, aplicativ. Sensul real i
ini ial al unit ii de nv are este de unitate curricular , care are obiective
proprii bine definite, un con inut bine precizat i corespunz tor competen elor
vizate prin obiective, se realizeaz prin strategii instructiv - educative adecvate,
iar evaluarea solicit / cheam metode, tehnici i instrumente specifice.
n concep ia grupului care a avansat conceptul, o unitate de nv are poate s
acopere una sau mai multe activit i. n practica colar , n prezent, se pune, n
mod eronat, semnul egalit ii ntre unitatea de nv are i unitatea de
con inut. Alocarea timpului afectat unei unit i de nv are se face prin
planificarea anual .
O unitate de nv are are urm toarele caracteristici:
este coerent din punct de vedere al competen elor vizate;
este unitar din punct de vedere al con inutului tematic;
se desf oar continuu pe o perioad de timp;
se finalizeaz prin evaluare.
Proiectarea unit ii de nv are
n elaborarea unui asemenea demers trebuie s se aib n vedere:
centrarea demersului pe obiective, nu pe con inuturi;
implicarea n proiectare a urm torilor factori:
a) obiective: de ce? (obiective de referin )
b) activit i de nv are: Cum?
c) evaluare: Ct? (descriptori de performan )
d) resurse: Cu ce?
n practica colar s-a propus urm toarea reprezentare grafic

integrarea proiect rii unit ii de nv are:
coala__________
Disciplina_________
Clasa_____________
Proiectul pentru nv
mntul Rural
pentru
Cadru didactic.........................
S pt mna/anul........................
131
Proiectul unit ii de nv are

Unitatea de nv are:.
Nr. ore alocate:..
Con inuturi
-detalieri-
Obiective
de referin
Activit i
de
nv are
Resurse
Evaluarea
Instrumente
Observa ii
Proiectul pedagogic al lec iei sau proiectul de lec ie; structura

Proiectul este (poate fi) structurat n trei p r i:
I. Datele de identificare
II. Construc ia propriu-zis
III. Criteriul de optimalitate
I. Date de identificare. Se precizeaz :

data;
clasa/ grupa;
disciplina;
aria curricular ;
tipul lec iei (transmitere nsu ire de noi con inuturi, formare de
priceperi i deprinderi, recapitulare i sistematizare, evaluare,
mixt );
obiectivele de referin ;
obiectivele opera ionale;
strategii didactice folosite;
bibliografie.
II. Construc ia propriu-zis
Construc ia (poate) include cinci indicatori, a eza i n coloane:
e alonarea n timp a situa iilor instructive (secven ele lec iei);
obiectivele opera ionale;
unit ile de con inut;
strategiile didactice;
modalit i de evaluare.
ntre ace ti 5 indicatori trebuie s existe rela ii de coresponden . Proiectul
trebuie s aib coeren att pe orizontal ct i pe vertical .
132
Proiectul pentru nv
mntul Rural
Grafic tabelul se prezint astfel:

Tabel 4.3: Tabel de specificare a coresponden elor
E alonarea n
timp a
situa iilor de
instruire
Obiectivele
opera ionale
Con inuturi
Strategii
didactice
Evaluarea
Indicatorii prezenta i mai sus se elaboreaz n urm toarea ordine:

se formuleaz obiectivele, care trebuie s aib un caracter concret,
opera ional, s fie n strns leg tur cu unit ile de con inut
rezultate n urma analizei logice i pedagogice a acestuia;
se opteaz pentru strategia pedagogic adaptat la obiectivele de
con inut activat;
se stabilesc modalit ile i instrumentele de evaluare;
se e aloneaz n timp situa iile de instruire.
Etapele mari ale unei lec ii sunt, n general, urm toarele:
captarea aten iei;

organizarea activit ii;
verificarea temei;
enun area obiectivelor;
predarea noilor con inuturi;
fixarea noilor con inuturi;
transferul cuno tin elor;
tema pentru acas .
III. Criteriul de optimalitate precizeaz :

distribu ia standardelor de con inut de la nivelul minimal la nivel
maximal;
reparti ia a teptat sau dezirabil a performan elor elevilor sau
modul de realizare (distribu ie) a performan elor relative.
(sursa: Laz r Vl sceanu, Curs de pedagogie, TIPOGRAFIA
UNIVERSIT II BUCURE TI, 1988).
Calit ile unui proiect de lec ie :
Proiectul pentru nv
s
s
s
s
ofere o perspectiv global

aib un caracter realist;
fie simplu i opera ional;
fie flexibil.
mntul Rural
i complet asupra lec iei;
133
6.
Repere pentru elaborarea

autoevaluare nr.1
r spunsului
la
Proba
de
Analiza i critic unul din documentele curriculare specificate mai

jos:
un manual din nv mntul preuniversitar;
un document curricular auxiliar (un Ghid metodic, un caiet
de lucru etc.).
n rezolvarea acestei sarcini de lucru v ve i folosi de instrumentele de

analiz consacrate, respectiv de criteriile prezentate n curs pentru
cele dou categorii de documente curriculare.
134
Proiectul pentru nv
mntul Rural

Not

Subiectul I (20 de puncte )

Defini i n cuvinte proprii conceptele:
Plan de nv mnt;
Programa colar ;
Manual colar;
Proiect al unit ii de nv are;
Proiect de lec ie/ activitate.
Aten ie!
Se acord cte 4 puncte pentru fiecare defini ie corect formulat .
Subiectul al II-lea (70 de puncte)

Sunte i la nceput de capitol/ unitate de nv are.
Cerin : Realiza i proiectul unit ii de nv are respective.
Schema de corectare i de notare/ apreciere holistic (global ) a demersului de
proiectare. Sugestii.
Nivelul minimal: ntre 21- 40 de puncte (notele 5- 6)
Proiectul are urm toarele caracteristici:
Definire imprecis , incorect i nediversificat a obiectivelor;
Con inuturile corespondente sunt selectate dar au relevan sc zut
procesul de dobndire de c tre elev a competen elor vizate;
Activit ile de nv are i resursele implicate sunt slab diferen iate;
Evaluarea acoper par ial problematica vizat .
pentru
Nivelul mediu: ntre 41- 60 de puncte (notele 7- 8)

Proiectul are urm toarele caracteristici:
Obiectivele de evaluare i con inuturile sunt bine definite/ stabilite, corelate i
acoper ntreaga problematic a capitolului sau unit ii de nv are;
Activit ile de nv are i resursele nu sunt adecvate integral contextului
educa ional respectiv;
Este folosit un limbaj tiin ific corect dar cu mici imperfec iuni;
Proiectul pentru nv
mntul Rural
135
Evaluarea nu este diversificat

unit ile de con inut vizate.
i n coresponden
total cu obiectivele i cu
Nivelul maximal: ntre 61-70 de puncte (notele 9- 10)

Demersul de proiectare are urm toarele caracteristici:
Obiectivele sunt definite cu rigoare, ntr-un limbaj de specialitate elevat; sunt
diversificate ca grad de complexitate (vizeaz cuno tin e, capacit i de aplicare
dar i capacitate de sintez , de emitere/ de formulare/ exprimare a judec ilor
de valoare despre problematica respectiv );
Con inuturile beneficiaz de un nivel ridicat de reprezentativitate i sunt n
coresponden total cu obiectivele de evaluare formulate;
Activit ile de nv are i resursele sunt adecvate integral contextului
educa ional respectiv;
Instrumentarul i metodologia de evaluare selectate permit aprecierea corect ,
pertinent a universului problematic al capitolului/ unit ii de nv are
respective.
Proiectarea pedagogic
realizat
se ncadreaz
perfect n logica
curriculum-ului, angajnd cele trei dimensiuni: structural , procesual
i a
produsului; este integral , optim i strategic .
136
Proiectul pentru nv
mntul Rural
8. Bibliografie
Cerghit, I., (coord.) Perfec ionarea lec iei n coala modern , Editura Didactic i
Pedagogic , Bucure ti, 1983
Cerghit Ioan, Vl sceanu Laz r, (coord), Curs de pedagogie, Tipografia Universit ii
din Bucure ti, Bucure ti, 1988, cap. Proiectarea pedagogic
Ezechil Liliana, P i i Mihaela, Laborator pre colar, Editura Integral, Bucure ti, 2002
Ionescu M. Clasic i modern n organizarea lec iei, Cluj-Napoca, Editura Dacia,
1982
Jinga, Ioan i Elena Joi a, Manual de pedagogie, Editura ALL, Bucure ti, 2001, pag.
395-406,
171-281
Manolescu Marin Evaluarea colar un contract pedagogic, Editura Funda iei
Culturale Dimitrie Bolintineanu, Bucure ti, 2002
Potolea, Dan i P un Emil, (coord), Pedagogie. Fundament ri teoretice i
demersuri aplicative, Editura Polirom, Ia i, 2002
Potolea, Dan, Programe colare pentru disciplinele psihologice i pedagogice,
CNC, 2002,
CNC, MEN, Ghidurile metodice pentru aplicarea programelor n nv mntul
preuniversitar, CNC, Bucure ti, 2001
MEN, Consiliul Na ional pentru Curriculum Curriculum Na ional programe
colare pentru nv mntul primar, Bucure ti, 1998
MEN, Programa activit ilor instructiv-educative n gr dini , MEN, Bucure ti, 2000
MEN, 1998
Proiectul pentru nv
mntul Rural
137
Curriculum na ional; abordare general
i implica ii n practica educa ional

CURRICULUM NA IONAL; ABORDARE GENERAL
PRACTICA EDUCA IONAL
I IMPLICA II N
Cuprins:
2. Curriculum Na ional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
2.1. Concept, semnifica ii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
2.2. Curriculum Na ional: dimensiunile nout ii . . . . . . . . . . . . . . . .140
2.3. Ciclurile curriculare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .141
2.4. Aria curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .143
2.5. Curriculum nucleu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .143
2.6. Curriculum la decizia colii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .144
2.7. Disciplinele op ionale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
3. Proba de verificare nr. 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .152
4. Bibliografie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154

studen ii vor fi capabili:
138
S utilizeze n diverse contexte de instruire, metodice

etc. principalele concepte teoretice specifice acestui
capitol: cicluri curriculare, arii curriculare, curriculum la
decizia scolii, discipline op ionale etc.;
S caracterizeze principalele linii directoare care au
jalonat conceperea Curriculum-ului Na ional;
S argumenteze necesitatea complementarit ii, n
practica colar , a curriculum-ului obligatoriu cu cel
op ional;
S elaboreze documente curriculare de diverse tipuri i
grade de generalitate, n func ie de diverse contexte
educa ionale;
S
utilizeze/ s
integreze n practica
colar
documentele curriculare specifice.
Proiectul pentru nv
mntul Rural
2. Curriculum Na ional
2.1.Concept, semnifica ii
Curriculum Na ional reprezint sistemul experien elor de nv are oferite de
coal
ntr-un sistem na ional. Prin CURRICULUM NA IONAL se
desemneaz , n mod conven ional, totalitatea programelor colare. Astfel, tot n
mod conven ional, prin REFORM CURRICULAR se desemneaz n
principal reforma operat la nivelul programelor colare i al suportului
institu ional al acestora, planurile-cadru de nv mnt.
Curriculum-ul Na ional adoptat n 1998 ofer un grad mai ridicat de flexibilitate,
oferind posibilitatea conceperii unor trasee curriculare diferen iate
i
personalizate. Aceast flexibilitate se concretizeaz n principal, n raportul
dintre curriculum nucleu sau obligatoriu (65% - 70%) i cel la decizia colii
(35%-30%). Acesta din urm trebuie s ofere o gam larg de posibilit i, din
care trebuie s se aleag una sau mai multe variante, adaptate cerin elor
elevilor.
CURRICULUM NA IONAL a fost elaborat pentru a sintetiza ansamblul de

a tept ri exprimate de coal fa de un tn r capabil s r spund cerin elor
unor realit i exprimate.
Aceste exigen e s-ar putea rezuma n:
Capacit i superioare de gndire critic
i divergent , n m sur s -i
ajute pe elevi s utilizeze cuno tin ele i competen ele dobndite n
diferite situa ii problem ;
Motiva ia i disponibilitatea de a r spunde n mod adecvat la schimbare,
ca premis a oric rei dezvolt ri personale;
Capacit i de inser ie social activ , al turi de un set de aptitudini i de
valori personalizate, care vor permite elevilor participarea la via a unei
societ i deschise i democratice.
Repere fundamentale n procesul de elaborare a noului curriculum pentru
nv mntul obligatoriu:
Raportarea la dinamica i la necesit ile actuale, precum i la finalit ile
de perspectiv ale sistemului romnesc de nv mnt, generate de
evolu iile societ ii i formulate n diverse documente de politic
educa ional ;
Raportarea la tendin ele actuale i la criteriile interna ionale general
acceptate n domeniul reformelor curriculare;
Raportarea la acele tradi ii ale sistemului romnesc de nv mnt care
sunt pertinente din punctul de vedere al reformei n curs.
Proiectul pentru nv
mntul Rural
139
Reforma curricular are n vedere construirea programelor colare pe baza

urm torilor indicatori:
Nivelul, varietatea i complexitatea intereselor educa ionale ale elevilor;
Ritmul multiplic rii permanente a domeniilor cunoa terii;
Exigen ele form rii personalit ii elevului ntr-o lume n schimbare.
Elaborarea noului CURRICULUM NA IONAL a urm rit:
Adecvarea curriculum-ului, n ansamblul s u, la contextul socio-cultural
na ional;
Permeabilitatea curriculum-ului fa de evolu ia n domeniu nregistrat
pe plan interna ional;
Coeren a, manifestat att la nivelul rela iei dintre curriculum i
finalit ile sistemului de nv mnt, ct i la nivelul diferitelor
componente intrinseci ale acestuia;
Pertinen a curriculum-ului n raport cu obiectivele educa ionale;
Transparen a curriculum-ului din punctul de vedere al tuturor agen ilor
educa ionali implica i;
Articularea optim a fazelor procesului curricular n ansamblul s u:
proiectare, elaborare, aplicare, revizuire permanent .
2.2. Curriculum Na ional: dimensiuni ale nout ii

Se manifest prin:
plasarea nv rii - ca proces - n centrul demersurilor colii (important
este nu ceea ce profesorul a predat, ci ceea ce elevul a nv at);
orientarea nv rii spre formarea de capacit i i atitudini prin
dezvoltarea competen elor proprii rezolv rii problemelor, precum i prin
folosirea strategiilor participative n activitatea didactic ;
flexibilizarea ofertei de nv are venit dinspre coal (structurarea nu a
unui nv mnt unic pentru to i, conceput pentru un elev abstract, ci a
unui nv mnt pentru fiecare, deci pentru elevul concret);
adaptarea con inuturilor nv rii la realitatea cotidian , precum i la
preocup rile, interesele i atitudinile elevului;
introducerea unor noi modalit i de selectare i de organizare a
obiectivelor i a con inuturilor, conform principiului nu mult, ci bine;
important nu este nu doar ce anume, ci ct de bine, cnd i de ce se
nva , dar i la ce anume serve te mai trziu ceea ce s-a nv at la
coal ;
posibilitatea realiz rii unor parcursuri colare individualizate, motivante
pentru elevi, orientate spre inova ie i mplinire personal ;
responsabilitatea tuturor agen ilor educa ionali n vederea proiect rii,
monitoriz rii i evalu rii curriculum-ului.
140
Proiectul pentru nv
mntul Rural
2.3. Ciclurile curriculare

Ciclurile curriculare reprezint periodiz ri ale colarit ii care au n comun
obiective specifice. Ele grupeaz mai mul i ani de studiu, care apar in uneori de
niveluri colare diferite. Aceste periodiz ri ale colarit ii se suprapun peste
structura formal a sistemului de nv mnt, cu scopul de a focaliza obiectivul
major al fiec rei etape colare i de a regla procesul de nv mnt prin
interven ii de natur curricular .
Introducerea ciclurilor curriculare se exprim la nivel de:
Obiective care particularizeaz finalit ile gr dini ei, ale nv
primar i ale nv mntului secundar;
Metodologie specific didactic .
mntului
Introducerea ciclurilor curriculare devine operativ prin:

Modific rile n planurile de nv mnt, privind:
- gruparea obiectelor de studiu;
- momentul introducerii n planurile-cadru a unor anumite discipline;
- ponderea disciplinelor n economia planurilor;
Modific rile conceptuale la nivelul programelor i al manualelor colare;
Modific rile de strategie didactic (condi ionate de regndirea form rii
ini iale i continue a nv torilor i a profesorilor).
Ciclurile curriculare ale nv

tabelul urm tor:
VRST
mntului primar i gimnazial sunt prezentate n
6+ 8
9
7
CLASA
GR I
II
III
.
Pr
eg
CICLUL
ACHIZI II
CURRICU- FUNDAMENLAR
TALE
10
11
12
13
14
15
IV
VI
VII
VIII
IX
DEZVOLTARE
OBSERVARE I
ORIENTARE
Fiecare ciclu curricular ofer un set coerent de obiective de nv are, care

consemneaz ceea ce ar trebui s ating elevii la cap tul unei anumite etape a
parcursului lor colar. Prin aceste obiective, ciclurile curriculare ofer
diferitelor etape ale colarit ii o serie de dominante care se reflect n
alc tuirea programelor colare.
Proiectul pentru nv
mntul Rural
141
Efecte ale introducerii ciclurilor curriculare:

Crearea continuit ii la trecerea de la o treapt de colaritate la alta
(gr dini -nv mnt
primar,
nv mnt
primar-gimnaziu,
gimnaziu-liceu) prin:
o transferul de metode;
o stabilirea de conexiuni explicite la nivelul curriculum-ului.
Crearea premiselor necesare pentru extinderea colarit ii c tre vrstele
de 6 i 16 ani;
Constituirea unei structuri a sistemului de nv mnt mai bine corelat
cu vrstele psihologice.
2.3.1. Obiectivele ciclurilor curriculare

Ciclul achizi iilor fundamentale (grupa preg titoare a gr dini ei - acolo
unde exist , urmat de clasele I-a i a II-a) are ca obiective majore
acomodarea la cerin ele sistemului colar i alfabetizarea ini ial .
Acest ciclu vizeaz :
Asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje
conven ionale (scris, citit, calcul aritmetic);
Stimularea copilului n vederea perceperii, cunoa terii i
st pnirii mediului apropiat;
Stimularea poten ialului creativ al copilului, a intui iei i a
imagina iei acestuia;
Formarea motiv rii pentru nv are, n eleas ca o activitate
social .
Ciclul de dezvoltare (clasele a III-a a IV-a ) are ca obiectiv major
formarea capacit ilor de baz necesare pentru continuarea studiilor.
Ciclul de dezvoltare vizeaz :
Dezvoltarea achizi iilor lingvistice i ncurajarea folosirii limbii
romne, a limbii materne i a limbilor str ine pentru exprimare
n situa ii variate de comunicare;
Dezvoltarea unei gndiri structurate i a competen ei de a
aplica n practic rezolvarea de probleme;
Familiarizarea cu o abordare pluridisciplinar a domeniilor
cunoa terii;
Constituirea unui set de valori consonante cu o societate
democratic i pluralist ;
ncurajarea talentului i a experien ei n diferite forme de art ;
Formarea responsabilit ii pentru propria dezvoltare
i
s n tate;
Formarea unei atitudini responsabile fa de mediu.
142
Proiectul pentru nv
mntul Rural
Ciclul de observare i orientare (clasele a VII-a a IX-a) are ca

obiectiv major orientarea n vederea optimiz rii op iunii colare i
profesionale ulterioare.
El vizeaz :
Descoperirea de c tre elev a propriilor afinit i, aspira ii i valori
n scopul construirii unei imagini de sine pozitive;
Formarea capacit ii de analiz a setului de competen e
dobndite prin nv are n scopul orient rii spre o anumit
carier profesional ;
Dezvoltarea capacit ii de a comunica, inclusiv prin folosirea
diferitelor limbaje specializate;
Dezvoltarea gndirii autonome i a responsabilit ii fa de
integrarea n domeniul social.
2. 4. Aria curricular
Ofer o viziune multi- i/sau inter-disciplinar asupra obiectelor de studiu.
Curriculum-ul Na ional este structurat pe apte arii curriculare, stabilite pe baza
unor principii i criterii de tip epistemologic i psihopedagogic.
Acestea sunt:
limba i comunicare;
matematica i tiin ele ale naturii;
om i societate;
arte;
educa ie fizic i sport;
tehnologii;
consiliere i orientare.
2.5. Curriculum nucleu

Curriculum nucleu cuprinde num rul minim de ore de la fiecare disciplin
obligatorie prev zut n planul-cadru de nv mnt. Programele pentru aceste
discipline din curriculum-ul nucleu cuprinde obiective cadru, obiective de
referin , con inuturi i standarde curriculare de performan obligatorii pentru
toate colile i pentru to i elevii.
Drept consecin , noile programe colare pe discipline cuprind:
Obiective cadru
Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i
complexitate. Ele se refer la formarea unor capacit i i aptitudini generate
de specificul disciplinei i sunt urm rite de-a lungul mai multor ani de studiu.
Proiectul pentru nv
mntul Rural
143
Obiective de referin
Obiectivele de referin
specific rezultatele a teptate ale nv rii i
urm resc progresia n formarea capacit ii i achizi ia de cuno tin e ale
elevului de la un an de studiu la altul.
Acest mod de a concepe obiectivele men ionate n program are urm toarele
avantaje:
Ofer o imagine sintetic asupra domeniului de cunoa tere modelat
prin intermediul didacticii obiectului de nv mnt avut n vedere;
Asigur eviden ierea unei dezvolt ri progresive n achizi ia de
competen e de la un an de studiu la altul;
Reprezint un instrument conceptual care, utilizat corect la nivelul
evalu rii, ofer o hart clar a evolu iei capacit ilor copilului i
posibilitatea stimul rii acelor deprinderi care au fost insuficient
formate i dezvoltate;
Creeaz premisele pentru deplasarea accentelor n activitatea
didactic de pe transmiterea de informa ii pe aspecte formative ale
pred rii-nv rii.
Activit i de nv are
Exemplele de activit i de nv are propun modalit i de organizare a
activit ii n clas . Programa ofer cel pu in un exemplu de activitate pentru
fiecare obiectiv de referin n parte. Exemplele de activit i de nv are sunt
construite astfel nct s porneasc de la experien a concret a elevului i s
se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de nv are.
2.6. Curriculum la decizia colii

Curriculum la decizia colii acoper diferen a de ore dintre Curriculum-ul
nucleu i num rul maxim de ore pe s pt mn pe disciplin i pe an de studiu,
prev zute n planurile cadru de nv mnt. Obiectivele i con inuturile care
intr n curriculum la decizia colii nu sunt obligatorii. Ele fac ns parte din
disciplina prev zut n planul cadru.
Forme de manifestare/ concretizare a curriculum-ului la decizia colii:
Curriculum nucleu aprofundat (CAN);
Curriculum extins (CE);
Curriculum elaborat n coal (CES).
Curriculum nucleu aprofundat (CAN) presupune realizarea obiectivelor i
nsu irea con inuturilor obligatorii din programa disciplinei, prin diversificarea
activit ilor de nv are pn la acoperirea num rului maxim de ore din plaja
orar a disciplinei respective. Aceast variant se poate realiza cu elevii ale
c ror interese nu sunt orientate spre respectiva disciplin
i/sau arie
curricular ; sau pentru elevii slabi care au nevoie de un num r de ore mai mare
dect ceilal i pentru nsu irea con inuturilor obligatorii.
144
Proiectul pentru nv
mntul Rural
Curriculum extins (CE) presupune parcurgerea n ntregime a programei, att

a con inuturilor obligatorii ct i a celor neobligatorii. Se l rge te astfel oferta
de nv are (cuno tin e, capacit i, atitudini etc.) pn la acoperirea num rului
maxim de ore din plaja orar a disciplinelor respective.
Aceast variant se poate realiza cu elevii care manifest interes pentru
anumite discipline sau arii curriculare.
Curriculum elaborat n coal (CES) presupune diverse tipuri de activit i
op ionale pe care le propune coala (sau le alege din lista avansat la nivel
central). Proiectarea curriculum-ului elaborat n coal va fi condi ionat de:
resursele umane i materiale din coal , interesele elevilor, situa iile specifice
colii, necesit ile comunit ii locale.
Forme ale CES:
a) Op ionalul la nivelul disciplinei reprezint o ofert diferit fa de
cea propus de autoritatea central . Aceasta este elaborat n coal ,
la nivelul catedrei i presupune formularea unor obiective de referin
care nu apar n program .
b) Op ionalul la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei
teme care implic cel pu in dou discipline din aceea i arie
curricular . n acest caz, pornind de la obiectivele cadru ale
disciplinelor vor fi formulate obiective de referin din perspectiva
temei pentru care s-a optat.
c) Op ionalul la nivelul mai multor arii curriculare poate fi proiectat
pornind de la un obiectiv complex transdisciplinar sau interdisciplinar
prin intersectarea unor segmente de discipline apar innd mai multor
arii curriculare. Obiectivele de referin
deriv , n acest caz din
obiectivele cadru ale ariilor curriculare asociate.
2.7. Disciplinele op ionale

Ce sunt disciplinele op ionale?
Disciplinele op ionale sunt:
discipline/teme/cursuri op ionale pe care coala le propune elevilor cu
aprobarea Inspectoratelor colare Jude ene, ISMB;
proiectele de discipline/teme/cursuri op ionale propuse de profesori
sau nv tori, aprobate de consiliile de administra ie din coli i licee
sau, dimpotriv , alese din lista oferit de MEC;
discipline de sine st t toare (nu reprezint extinderi sau aprofund ri);
posibilit i de dezvoltare local de curriculum;
oportunit i ce constituie ideea ns i de reform curricular , prin
oferta generoas pe care coala o face elevilor;
repere pentru definirea personalit ii colii sau pe care aceasta
vrea s i-o creeze;
puncte de referin n elaborarea Proiectului colii;
oportunit i n asigurarea parcursurilor individuale ale elevilor, potrivit
intereselor i aptitudinilor individuale ale elevilor, potrivit intereselor i
aptitudinilor lor (lucru n echip , grupe de 10-15 elevi);
Proiectul pentru nv
mntul Rural
145
primul pas n realizarea reformei de mentalitate n coli i licee la

nivelul conducerii, cadrelor didactice, elevilor i implicit p rin ilor;
posibilit i concrete de realizare a unui nv mnt formativ i
voca ional;
modalit i concrete prin care profesorii i nv torii pot da dovada
m iestriei lor profesionale i psihopedagogice prin abordarea tematic
a propriilor lor preferin e;
oportunit i ale elevilor de a alege domeniul n care doresc s - i
dezvolte deprinderi i capacit i i s - i contureze propriul sistem de
atitudini i valori;
cadrul oferit de coal :
o elevilor pentru a- i alege propriul demers colar;
o p rin ilor de a alege coala n func ie de ofert ;
o profesorilor de a alege coala n func ie de nevoia i
posibilitatea de mplinire profesional ;
o directorului de a- i alege colectivul de cadre didactice n func ie
de oferta i personalitatea colii.
Cum se stabilesc op ionalele?
n completarea curriculum-ului nucleu coala poate opta pentru una din cele
trei variante la decizia colii (CNA; CE; CES).
coala are libertatea de a propune o ofert foarte variat : schema a unei clase
poate include toate tipurile de curriculum la decizia colii (de exemplu CE
pentru aria curricular 1, CNA pentru aria curricular 2, CES pentru ariile 3 i 4
sau 4 i 5 etc.).
Proiectarea disciplinelor op ionale
Proiectarea curriculum-ului elaborat n coal are ca repere:
resursele umane i materiale ale colii;
interesele elevilor;
situa iile specifice colilor;
necesit ile comunit ii locale.
Curriculum Na ional pentru nv mntul primar-gimnazial i liceal propune
urm toarele modele de proiectare, care in seama de structura curriculum-ului
nucleu, centrat pe obiective.
A. Op ionalul la nivelul disciplinei const n activit i, proiecte, module, care
reprezint o ofert diferit fa de cea propus de autoritatea central . Aceasta
este elaborat n coal , la nivelul catedrei sau de cadrul didactic propun tor i
presupune formularea unor obiective de referin care nu apar n programa
disciplinei (n curriculum nucleu-trunchiul comun, obligatoriu).Op ionalul este
realizabil la nivelul fiec rei discipline din cadrul tuturor ariilor curriculare.
146
Proiectul pentru nv
mntul Rural
Op ionalele la nivelul disciplinei (notate cu *) pot fi:

A 1. Op ional derivat dintr-o disciplin studiat , ca adncire a
acesteia, dincolo de extinderi, respectiv de maximum admis ca num r
de ore i obiective/con inuturi stabilite prin programa colar pentru
disciplina respectiv n cadrul ariei curriculare.
Acest op ional se poate alege din lista de op ionale recomandat de
MEC, din op ionalele notate cu (*) sau se poate propune de c tre cadrul
didactic. Pentru ambele variante se ntocme te un proiect de program .
A 2. Op ionalul ca alt disciplin dect cele men ionate n cadrul
ariei curriculare.
B. Op ionalul la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme care
implic cel pu in dou discipline dintr-o arie curricular .
Acest tip de op ional se realizeaz ntre disciplinele din aceea i arie curricular .
Op ionalele la nivelul ariei curriculare se noteaz cu (**).
i pentru aceste op ionale se redacteaz proiecte de program cu teme i
con inuturi, care vor fi avizate n coal i aprobate de inspectorate.
Acest tip de op ional se poate realiza i n echip de c tre mai mul i profesori,
care prezint tema/cursul comun. Programa va fi redactat dup analiza
con inuturilor, iar redactarea ei, ca i predarea, vor fi realizate n echip , pe
baza colabor rii celor doi sau a mai multor profesori. Se vor acomoda stilurile
de predare a con inuturilor, iar cursul nu va putea fi predat dect dup
armonizarea con inuturilor, dozarea i stabilirea interven iei fiec ruia. Predarea
acestui op ional nu va fi o improviza ie n func ie de inspira ie, ci o colaborare
continu a propun torilor i realizatorilor.
Programa va cuprinde obiective pe arie curricular
i obiective cadru ale
disciplinelor implicate.
Astfel, pentru aria curricular Om i societate, acest tip de op ional vizeaz
disciplinele: cultur civic , istorie, geografie, religie. Pot fi realizate teme
comune ntre dou , trei sau toate disciplinele ariei curriculare Om i
societate.
C. Op ionalul la nivelul mai multor arii curriculare poate fi realizat la nivelul
disciplinelor din cel pu in dou arii curriculare. Are un caracter transdisciplinar
sau interdisciplinar prin intersectarea unor segmente de discipline apar innd
mai multor arii.
Op ionalul ca tem integratoare pentru mai multe arii curriculare este notat cu
(***).
Acest op ional are un caracter mai complex, iar realizarea lui implic mult
preocupare i experien din partea propun torilor. Programa va cuprinde:
obiective transdisciplinare i obiective cadru ale disciplinelor implicate.
Se poate realiza i n echip , la fel ca tipul de op ional precedent. Temele
con inuturilor programelor sunt la nivelul mai multor arii curriculare.
Este oferta op ional cea mai generoas , dar care impune i o preg tire
profesional i documentar deosebit din partea purt torilor. De asemenea,
necesit o baz material care s dispun de dot rile necesare, f r de care,
practic, este imposibil de realizat modul de realizare, n perspectiv , va deveni
neatractiv pentru elevi.
Proiectul pentru nv
mntul Rural
147
Dotarea minimal pentru disciplinele op ionale:

sal de clas cu perdele de camuflaj;
un video;
un televizor color;
radiocasetofon;
casete audio i video;
un calculator performant (re ea);
dischete;
xerox;
material didactic.
Documenta ia disciplinei op ionale
O dat ales tipul de op ional (titlul selectat din oferta MEC sau proiectul propriu)
se va ntocmi o documenta ie, pe baza c rei se va sus ine proiectul de op ional
la nivel de catedr , consiliu profesoral i consiliu de administra ie al colii,
pentru avizare:
1. Denumirea op ionalului;
2. Aria curricular i tipul de op ional (*,**, ***);
3. Durata (semestrial, anual, pe ciclu curricular);
4. Modul de desf urare:
- pe grupe-num r grupe;
- num r elevi;
- pe clas .
5. Propun tor/ri:
- nume, prenume;
- specialitatea;
- gradul didactic.
6. coala i localitatea;
7. Locul desf ur rii (ziua, ora, locul desf ur rii activit ilor);
8. Tabelul elevilor participan i (nr. ctr., nume i prenume, clasa,
semn tura);
9. Proiect de program (teme/con inuturi).
Programa se realizeaz n func ie de:
Teme/con inuturi;
Arie i ciclu curricular;
Tipul de op ional;
Durat .
Este preferabil s se propun titluri/teme de discipline care s intereseze, s
r spund unor cerin e individuale i sociale, specifice elevilor din coal , dar
mai ales s creeze capacit i i deprinderi, abilit i practice de integrare social
a elevului sau s -i foloseasc pentru a-i motiva nv area, formarea sa
intelectual , prin asumarea unui sistem de atitudini i valori.
Programele trebuie s fie exacte pe dobndirea de c tre elevi a unor
cuno tin e func ionale i a unor competen e complexe i variate.
148
Proiectul pentru nv
mntul Rural
Planificarea (proiectarea didactic ) trebuie s

rubrica ii pentru:
cuprind
urm toarele
A. Op ionalul la nivelul disciplinei (*)

Obiectiv
cadru
Obiective de
referin
Activit i de
nv are
Evaluare
B. Op ionalul la nivelul ariei curriculare (**)

Obiectiv pe
arie
curricular
Obiective cadru
ale disciplinelor
implicate
Obiective de
referin
Activit i de
evaluare
nv are
C. Op ionalul la nivelul mai multor arii curriculare

Obiectiv
transdisciplinar
Obiective cadru
ale disciplinelor
implicate
Obiective
de referin
Activit i de
evaluare
nv are
Obiective cadru (generale) vor fi n domeniul:

-cunoa terii (conceptelor i cuno tin elor);
-deprinderilor i capacit ilor;
-sistemului de atitudini i valori.
Obiective de referin (specifice, opera ionale) sunt specifice ariei
curriculare, disciplinelor din cadrul acesteia i fiec rei discipline n
parte. Obiectivele de referin trebuie adaptate tipului de op ional ales.
Activit ile de nv are trebuie concentrate pe noi practici didactice
de tip interactiv. Organizarea i desf urarea activit ilor va fi reglat
prin feed-back.
Evaluarea se realizeaz
alternative de evaluare.
prin folosirea preponderent
a metodelor
Observarea sistemic a comportamentului elevului prin:

o fi de clasificare;
o scar de clasificare;
o list de control/verificare;
o proiectul;
o portofoliul;
o autoevaluarea.
Proiectul pentru nv
mntul Rural
149
Evaluarea trebuie s fie CORECT dar STIMULATIV , bazat pe interesul i

participarea efectiv la realizarea activit ilor de nv are.
Con inuturi
Temele/con inuturile vor fi alese pe baza bibliografiei studiate. n dreptul lor, n
planificare, va trebui specificat data prezent rii, grupa/clasa i num rul de ore
afectat. Ele vor cuprinde, pentru nceput, texte, rezumate, proiecte didactice i
trimiteri la sursele bibliografice sau material suport (realizate de
profesori/nv tori).
Bibliografia trebuie s nso easc lista con inuturilor. Pe baza ei trebuie s fie
realizate programa, temele (con inuturile) disciplinelor op ionale.
Responsabilit i n organizarea op ionalelor

Conducerile colilor
S utilizeze eficient resursele umane din coal ;
S analizeze competen ele reale;
S ofere condi ii de desf urare (spa iu, orar);
S respecte metodologia;
S armonizeze preg tirea personalului didactic existent cu interesele
elevilor, cerin ele p rin ilor n contextul comunit ii locale;
S nu ofere discipline op ionale numai pentru completarea normei
didactice;
S aprobe disciplinele/temele/cursurile op ionale sus inute n fa a
consiliului de administra ie, conving tor i argumentat, pe baz de
proiecte ce cuprind: program , planificare, teme, con inut;
S prezinte oferte de op ionale n coal (afi are);
S asigure informarea corect a elevilor i p rin ilor ( edin e cu
p rin ii, lectorate, pliante);
S ob in acordul elevilor i al p rin ilor pe baz de semn tur .
n concluzie:
Directorii i consiliile de administra ie au responsabilitatea unui bun
manageriat, n politica de cadre didactice-resurse umane;
Vor trebui s i prezinte oferta op ional , n func ie de baza material
i competen ele profesionale de care dispun;
S
aleag
un Curriculum la decizia colii care s
permit
individualizarea colii i crearea unei personalit i a acesteia, prin
prezentarea Proiectului colii i Ofertei colii;
S asigure elevilor parcursuri individuale proprii, potrivit intereselor i
aptitudinilor lor, dndu-le posibilitatea de a alege.
Cadrele didactice
S fac o ofert bazat pe competen ;
S potriveasc global i realist abordarea tematicii;
S - i aleag i conving elevii n func ie de preferin ele acestora i
s -i capaciteze necontenit;
S - i organizeze n am nunt desf urarea cursului;
150
Proiectul pentru nv
mntul Rural
S - i realizeze propria program ;

S - i stabileasc durata de desf urare a cursului (semestru, an ciclu
curricular);
S defineasc clar tipul de op ional i modalit ile de realizare:
- derivat;
- ca alt disciplin ;
- ca tem integratoare.
S nu improvizeze;
S n eleag faptul c disciplina op ional nseamn mai mult dect
preg tirea pentru o or de curs (chiar i pentru cei cu foarte mult
experien );
S realizeze c abordare unei discipline op ionale nu nseamn a ti
mai mult, fa de ce predai, ci a oferi altceva fa de curriculum
nucleu (trunchi comun) aprofundat (CAN) i extins (CE), respectiv
curriculum elaborat n coal (CES);
S abordeze cu mai mult deschidere problema trans-/ interdisciplinarit ii, n ideea colabor rii (pred rii) mai multor profesori la
realizarea aceluia i op ional;
S dep easc orgoliile disciplinare i individuale pentru realizarea
scopului final, informarea pertinent , formativ a elevului, formare de
capacit i i mai ales op iuni i atitudini individuale de integrare
social .
Elevii i p rin ii
Elevii i p rin ii trebuie s se informeze n am nunt asupra modului de
realizare a disciplinelor op ionale pe care le aleg din oferta colii:
aria curricular ;
con inut;
durat ;
resursele materiale i umane ale colii.
Elevii i p rin ii trebuie:
S n eleag c oferta de op ionale a colii reprezint un criteriu
important n alegerea acesteia;
S aprecieze corespunz tor modul de realizare al disciplinelor
op ionale, n alegerea din anul colar urm tor;
S con tientizeze faptul c :
au dreptul s fie informa i i consulta i n leg tur cu orele de
op ional;
durata op ionalului: acesta se poate ntinde pe durata unui
semestru sau an colar;
n catalog, disciplinele op ionale se trec prin calificative (clasele
I-IV) i note (clasele V-XII);
rezultatele ob inute vor fi trecute i n foaia matricol a elevului;
dac op ionalul este realizat pe durata unui semestru, media
acestuia va fi semestrial ;
elevii nu pot opta pentru op ionalele din fiecare arie curricular .
S aleag op ionalele care pot fi realizate n condi ii de maxim
calitate, n func ie de interese i preferin e;
Odat exprimat op iunea pentru o anumit disciplin op ional , ea
devine obligatorie pe durata pentru care a fost proiectat .
Proiectul pentru nv
mntul Rural
151
Not

Defini i conceptele:
1. Curriculum Na ional;
2. cicluri curriculare;
3. arii curriculare;
4. curriculum la decizia colii.
Important!
Se acord cate 2,5 puncte pentru fiecare defini ie corect formulat .
Subiectul al II- lea(30 puncte)

Elabora i o program pentru un op ional din categoria CES - Curriculum Elaborat n
coal
Cerin e:
Structura s fie cea consacrat (este prezentat n Unitatea de nv are nr. 5);
Elementele structurale sunt bine definite/ structurate;
Prezint integral Documenta ia necesar .
Important!
Se acord cte 10 puncte pentru fiecare cerin
respectat integral.
Subiectul al III- lea (50 puncte)

Redacta i un referat care s abordeze una din urm toarele teme, la alegere:
Comunicare, participare i motivare personal
i institu ional n introducerea,
implementarea i monitorizarea Curriculum-ului Na ional
SAU:
Disciplinele op ionale ntre deziderat i realitate n coala romneasc .
Referatul trebuie s r spund urm toarelor cerin e:
Identificarea i descrierea situa iei reale, n raport cu fiecare din cele dou
teme posibile de referat;
Explicarea/ argumentarea factorilor i condi iilor care au generat/
genereaz situa iile descrise;
Exprimarea unui punct de vedere personal privind cauzele, consecin ele i
perspectivele evolutive n cele dou probleme puse n discu ie.
152
Proiectul pentru nv
mntul Rural
Important!
a) Structura referatului va fi urm toarea:
Pagina de titlu;
Cuprinsul;
Introducerea;
Dezvoltarea elementelor de con inut;
Concluziile;
Bibliografia;
Anexele.
b) Criteriile de evaluare a referatului
Validitatea (5 puncte)
Adecvare la tema propus ;
Structura, mod de concepere i de argumentare, n concordan
propus .
Completitudinea (5 puncte)
Aplicarea no iunilor pedagogice/ docimologice n sus inerea ideilor;
Conexiuni interdisciplinare.
Elaborarea i structura (10 puncte)

Acurate ea i rigoarea demersului tiin ific;
Logica i argumentarea ideilor;
Coeren a i unitatea ntregului;
Corectitudinea ipotezelor i a concluziilor.
Calitatea materialului utilizat (8 puncte)

Calitatea surselor utilizate;
Calitatea datelor utilizate din aceste surse;
Calitatea prelucr rii i integr rii datelor n contexte potrivite.
Creativitatea/ originalitatea (10 puncte)

Gradul de noutate a structurii con inutului;
Gradul de noutate a interpret rii ideilor i a argumentelor;
Gradul de noutate a concluziilor;
Gradul de noutate a strategiei de lucru.
Redactarea (5 puncte)
Respectarea conven iilor de redactare a unei lucr ri n stilul tiin ific;
Capacitatea de sintez .
cu tema
Corectitudinea limbii utilizate (7 puncte)

Corectitudinea exprim rii, a ortografiei i a punctua iei.
Proiectul pentru nv
mntul Rural
153
4. Bibliografie
154
Cri an Alexandru (coord.) Curriculum colar, Ghid metodologic, Bucure ti, MEI,
ISE, 1996
Giurgea Doina Disciplinele Op ionale Editura Eficient, Bucure ti, 1999
281-337
Ghidurile metodice pentru aplicarea programelor n nv mntul preuniversitar,
CNC, Bucure ti, 2001
MEN Programa activit ilor instructiv educative n gr dini , MEN, Bucure ti, 2000
Proiectul pentru nv
mntul Rural
Bibliografie general
Cerghit, I., (coord.) Perfec ionarea lec iei n coala modern , Editura Didactic i
Cerghit, Ioan, Neac u, Ioan, Negre , Ioan, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom,
Ia i, 2001
Cerghit, Ioan, Vl sceanu, Laz r, (coord), Curs de pedagogie, Tipografia
Universit ii Bucure ti, Bucure ti, 1988
Ciolan, Lucian, Dincolo de discipline. Ghid pentru nv area integrat /
crosscurricular , Editura Humanitas Educa ional, Bucure ti, 2003
Cre u Carmen Curriculum diferen iat personalizat, Editura Polirom, Ia i, 1998
Chi Vasile, Pedagogie contemporan . Pedagogie pentru competen e, Casa C r ii
de coal , Cluj Napoca, 2005
Chi , Vasile i Ionescu, Miron, Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor,
Presa Universitar Clujan , Cluj-Napoca, 2001
Cozma, Teodor (coord), O nou provocare pentru educa ie: interculturalitatea,
Editura Polirom, Ia i, 2004
Cri an Alexandru (coord.) Curriculum colar, Ghid metodologic, MEI, ISE,
Bucure ti,1996
Cri an Alexandru (coord.) Curriculum i dezvoltare curricular n contextul
reformei nv mntului. Politici curriculare de perspectiv , Document MEN,
Consiliul Na ional pentru Curriculum, Bucure ti
Cuco Constantin (coord.) Psihopedagogie pentru examenele de definitivat i
grade didactice, Editura Polirom, Ia i, 1998
DHainaut L. Programe de nv mnt i educa ie permanent , Editura Didactic
i Pedagogic , Bucure ti, 1981
De Landsheere, Gilbert, Definirea obiectivelor educa ionale, EDP, Bucure ti,1977
De Landsheere, Gilbert, Dictionnaire de levaluation et de recherche en education,
Paris, PUF, 1992
Dumitru, Ion, Al., Dezvoltarea gndirii critice i nv area eficient , Editura de Vest,
Timi oara, 2000
Ezechil Liliana, P i i Mihaela, Laborator pre colar, Editura Integral, Bucure ti, 2002
Gagne R. M., Briggs L. J. Principii de design al instruirii, Editura Didactic
i
Gayet Daniel Les performance scolaires, LHarmmattan, Paris, 1997
Giurgea Doina Disciplinele op ionale, Editura Eficient, Bucure ti, 1999
Ionescu M. Clasic i modern n organizarea lec iei, Cluj-Napoca, Editura Dacia,
1982
Ionescu Miron i Chi Vasile, Pedagogie, Presa Universitar Clujan , 2001
Iucu B. Romi ; Manolescu M. Pedagogie, Editura Funda iei Culturale Dimitrie
Bolintineanu, Bucure ti, 2001
Iucu Romi , Instruirea colar , Editura Polirom, Ia i, 2002
Proiectul pentru nv
mntul Rural
155
156
Jinga I, Negre I nv area eficient , Editura Aldiri, Bucure ti, 1999

practic , Editura CREDIS a Universit ii din Bucure ti, Bucure ti, 2004,
Manolescu Marin, Evaluarea colar . Metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor,
Bucure ti, 2005
Neac u I Instruire i nv are, Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti, 1999.
Nicola I. Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti, 1994.
Niculescu, Rodica, Teoria i managementul curriculum- ului, Editura Universit ii
Transilvania, Bra ov, 2003
P un Emil, Dan Potolea ( coord), Pedagogie. Fundament ri teoretice i demersuri
aplicative, Editura Polirom, Ia i, 2002
Schwab H.; Zenke K.G. Dic ionar de pedagogie, Editura Polirom, Ia i (traducere
de Rodica Nicolau), 2001
Ungureanu, Dorel, Educa ie i curriculum, Editura Stampa, Craiova, 1999
V ideanu G. Con inutul nv mntului n G. V ideanu (coord) Pedagogie, Editura
Universit ii Al. I. Cuza, Ia i, 1986
Vl sceanu, L., Potolea, D., Neculau, A., Miroiu, I., coala la r scruce. Schimbare i
continuitate n curriculum-ul nv mntului obligatoriu, Editura Polirom, Ia i, 2002
MEN, 1998
Ghidurile metodice pentru aplicarea programelor n nv mntul preuniversitar,
CNC, Bucure ti, 2001
MEN Programa activit ilor instructiv educative n gr dini , MEN, Bucure ti, 2000
Programmes scolairs. Mode demploi, Center pour des recherches et Linovation en
lenseignement, OCDE, 1998
Proiectul pentru nv
mntul Rural

Limbă

Teoria Si Metodologia Curriculumului - Manolescu Potolea PDF

Încărcat de

Informații document

Descriere:

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Descriere:

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Teoria Si Metodologia Curriculumului - Manolescu Potolea PDF

Titlu original:

Încărcat de

Descriere:

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Ministerul Educa iei i Cercet rii

Ministerul Educa iei i Cercet rii

1. Obiectivele unit ii de nv are nr. 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22

Unitatea de nv are nr. 3

9. Repere pentru elaborarea r spunsului la

Unitatea de nv are nr. 4

Unitatea de nv are nr. 5

1. Obiectivele unit ii de nv are nr. 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .138

O dimensiune teoretic , ce vizeaz n principal familiarizarea studen ilor cu

O dimensiune practic , ce vizeaz pe de o parte dobndirea de c tre

COMPETEN E PROFESIONALE (continuare)

ABORDAREA MODULULUI DE C TRE CURSAN I/ STUDEN I

Curriculum: concept, evolu ie semantic , semnifica ii

Unitatea de nv are nr. 1

1. Obiectivele unit ii de nv are nr. 1

Curriculum: concept, evolu ie semantic , semnifica ii

2. Evolu ia semantic a conceptului de Curriculum

la anglo-saxoni, program de studii al unui sistem de educa ie sau al

n lumea francofon era folosit expresia program de studii pentru

Curriculum: concept, evolu ie semantic , semnifica ii

Conceptul a p truns mai nti i mai frecvent n literatura englez de

Caseta cursantului (nsemn ri, reflec ii, comentarii)

Curriculum: concept, evolu ie semantic , semnifica ii

3. Repere evolutive majore

Curriculum: concept, evolu ie semantic , semnifica ii

contemporane, ct i din considerente pragmatice (dezvoltarea curricular n

4. Curriculum: repere conceptuale

n literatura de specialitate ntlnim o multitudine de defini ii ale

Din multitudinea de defini ii ale conceptului de curriculum se desprinde

O analiz fie ea i superficial a defini iilor n domeniu ne permite s

nv mntul romnesc opereaz cu dou accep iuni ale conceptului de

Curriculum: concept, evolu ie semantic , semnifica ii

Curriculum Na ional concentreaz ansamblul experien elor de nv are pe care

n Curriculum Na ional, editat de MEN, sunt prezentate

Curriculum: concept, evolu ie semantic , semnifica ii

Proba de autoevaluare nr. 1

Curriculum: concept, evolu ie semantic , semnifica ii

mntul centrat pe elev versus nv

mntul centrat pe materie

mntului centrat pe cadrul didactic i pe

nv mntul tradi ional, centrat pe cadrul didactic i pe materia de nv at

Curriculum: concept, evolu ie semantic , semnifica ii

5.2. Calit ile nv

mntului centrat pe elev

nv mntul modern, centrat pe cel ce nva , are o seam de calit i care l

Curriculum-ul i nv area sunt individualizate la maxim. Selec ia

Curriculum: concept, evolu ie semantic , semnifica ii

6. Tipuri sau forme de curriculum

6.1. Curriculum formal

Ghiduri i materiale metodice

Curriculum: concept, evolu ie semantic , semnifica ii

Curriculum formal i curriculum real. Opozi ia curriculum aparent i

6.2. Curriculum comun

6.3. Curriculum specializat

6.4. Curriculum ascuns

6.5. Curriculum nonformal

6.6. Curriculum informal

Curriculum: concept, evolu ie semantic , semnifica ii