Sunteți pe pagina 1din 26

TEMA 13

Definitivat:
EVALUAREA COLAR: DEFINIRE, ETAPE, FUNCII,
FORME, STRATEGII I METODE (tradiionale i
complementare). ELABORAREA PROBEI DE
EVALUARE. FACTORI OERTURBATORI/ERORI DE
EVALUARE COLAR. APLICAII
Gradul II
EVALUAREA COLAR: DEFINIRE, ETAPE, FUNCII,
FORME, STRATEGII I METODE (tradiionale i
complementare). ELABORAREA PROBEI DE
EVALUARE. INTERACIUNEA PREDARE-NVREEVALUARE: SEMNIFICAII I INTERPRETRI

13.1. EVALUAREA COLAR: DEFINIRE

CE ESTE EVALUAREA COLAR?


Pornind de la etimologia cuvntului, a evalua nseamn a formula o judecat de valoare, n
funcie de anumite criterii precise, referitore la o activitate, un proces, un fenomen, un obiect,
o persoan, o instituie, un sistem etc. Aadar, evaluarea este mai mult dect o operaie sau o
tehnic, este o aciune complex, un ansamblu de operaii mintale i acionale, simultan de
esen intelectual, atitudinal, afectiv i moral, despre care se presupune c precizeaz:

Ce trebuie evaluat?

n ce scop i n ce perspectiv se evalueaz?

Cnd se evalueaz?

Cum se evalueaz?

Pe baza cror criterii, elemente de referin se face evaluarea?

Ce decizii, ce msuri se iau n urma concluziilor la care s-a ajuns?


Conceptul de evaluare a primit o mare varietate de definiii de la diveri specialiti, mai
degrab complementare dect disjuncte:
B.S. Bloom: Evaluarea reprezint formularea ntr-un scop determinat a unor judeci
asupra valorii anumitor idei, situaii, lucrri, metode, materiale etc.
A. Bonboir: Evaluarea presupune o judecat de valoare, n funcie de criterii precise,
finalizat printr-un rezultat numeric (not) sau calificativ.
J.P.Caverni: Evaluarea nseamn formularea unor judeci prin prisma unor criterii
referitor la un eveniment, obiect, activitate, persoan.

13.1. EVALUAREA COLAR: DEFINIRE

D.Potolea: Evaluarea este procesul prin care se apreciaz calitatea, meritele sau
valoarea unui proces, unui program educaional sau a unui produs educaional.
Elemente ale definirii evalurii:
obiectele evalurii sunt fenomene foarte variate;
evaluarea implic o judecat de valoare asupra strii fenomenului evaluat;
evaluarea presupune att cuantificarea (msurarea) fenomenului, ct i
aprecierea lui;
formularea judecilor de valoare implic utilizarea unor criterii;
evaluarea se face n baza unui scop determinat.
Structura evalurii:
evaluarea presupune un criteriu;
evaluarea presupune un obiect al evalurii;
evaluarea presupune colectarea de informaii prin care stabilim gradul de
apropiere a obiectivelor evalurii de criteriul de evaluare stabilit;
criteriul de evaluare trebuie s fie pertinent;
evaluarea implic: msurarea, aprecierea/valuarea, decizia.

13.1. EVALUAREA COLAR: DEFINIRE

Sintez asupra evoluiei conceptului de evaluare


n evoluia conceptului de evaluare identificm trei categorii de
definiii (Ch. Hadji., pag. 30; Stefflebeam, 1980, pag. 17; C. Cuco.,
pag. 365, D. Potolea i M. Manolescu, p. 4):
definiiile vechi, care puneau semnul egalitii ntre evaluare
i msurare a rezultatelor elevilor (Evaluare = msurare);
definiiile care interpretau evaluarea n raport de obiectivele
educaionale (evaluare = congruena cu obiectivele
educaionale);
definiiile noi, moderne, care concept evaluarea ca apreciere,
ca emitere de judeci de valoare despre ceea ce a nvat i cum
a nvat elevul, pe baza unor criterii precise, bine stabilite
anterior (evaluare = emitere de judeci de valoare).

13.2. EVALUAREA COLAR: ETAPE


Timpul 1
naintea nceperii procesului didactic
procecului
Evaluarea iniial

Timpul 2
Pe parcursul procesului

Evaluarea formativ/continu

Timpul 3
Dup ncheierea

Evaluarea final sau de

bilan
Evaluarea sumativ sau cumulativ

Evaluarea realizat naintea nceperii programului / evaluarea iniial denumit de unii


specialiti i rul necesar, este cea care se realizeaz la nceputul unui program de instruire.
Aceasta nu are rol de control. Este ns diagnostic, stimulant i indic planul de urmat n
procesul de nvare
Evaluarea care se face pe parcursul programului este cea care nsoete i asist
activitatea didactic (de predare-nvare) pentru a da feedback-ul necesar asupra
funcionalitii acesteia, cu perspectiva de a lua deciziile necesare.

Evaluarea care se face dup ncheierea programului / final sau de bilan este
evaluarea la sfrit de an colar sau ciclu de nvmnt, care vizeaz rezultatele activitii i

13.2. EVALUAREA COLAR: ETAPE

Evaluarea formativ

Aceast denumire semnific faptul c evaluarea trebuie s fie integrat n mod constant i operativ
pe tot parcursul procesului instructiv

Evaluarea formativ este acel tip de evaluare care se realizeaz pe totparcursul unui demers
pedagogic, este frecventa sub aspect temporal i are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor
svrite de elevi

Caracteristici eseniale ale conceptului de evaluare formativ:

este o evaluare criterial, bazat pe obiectivele nvrii;

semnific faptul c evaluarea face parte din procesul educativ normal;

nereuitele elevului sunt considerate ca momente n rezolvarea unei probleme i nu ca


slbiciuni ale acestuia;

intervine n timpul fiecrei sarcini de nvare;

informeaz elevul i profesorul asupra gradului de stpnire a obiectivelor

permite profesorului i elevului s determine dac acesta din urm posed achiziiile necesare
pentru a aborda sarcina urmtoare ntr-un ansamblu secvenial;

asigur o reglare a proceselor de formare (a elevului) cu scopul de a-i permite o adaptare a


activitilor de nvare;

are ca scop s ndrume elevul s surmonteze dificultile de nvare;

este intern procesului de nvare, este continu, mai curnd analitic i centrat mai mult pe
cel ce nva dect pe produsul finit;

acest tip de evaluare devine util att pentru elev ct i pentru profesor.

Funcia dominant a evalurii formatoare este de a nsoi i de a ajuta nvarea

13.3. EVALUAREA COLAR: FUNCII

Repere conceptuale
Funciile evalurii vizeaz semnificaiile acesteia n plan individual i social.
Evaluarea modern este prin excelen formativ, integrat procesului de nvare.
Conceptul care a modificat ntreaga pedagogie a ultimelor decenii este cel de
evaluare formativ. n prezent este n ascensiune evaluarea formatoare, care
instituie evaluarea ca modalitate eficient a unei nvri autoreglante.
Clasificarea funciilor evalurii
Aceste funcii pot fi clasificate n mai multe categorii, lund n seam diverse criterii
psihopedagogice, sociologice, docimologice.
Difereniem astfel:

funcii sociale i funcii pedagogice;

funcii diagnostice i funcii prognostice;

funcii de certificare i funcii de selecie;

funcii generale i funcii specifice.


Din perspectiva reglrii i ameliorrii procesului instructiv educativ pe parcursul
unui program de instruire (ciclu de nvmnt, an colar, semestru etc), se pot
diferenia:

funciile generale;

funciile specifice.

13.3. EVALUAREA COLAR: FUNCII


Funciile generale ale evalurii

Funcia constatativ, de cunoatere, de constatare a strii fenomenului evaluat. Aceasta


funcie are menirea de a pune n eviden : Ce este i cum este fenomenul evaluat?

Funcia diagnostic, de explicare a situaiei existente. Aciunea evaluativ pune n


eviden ce se afl la originea situaiei existente, care sunt factorii i condiiile care au
generat-o. cum se explic i din ce cauz?

Funcia predictiv, de ameliorare i de prognoz se concretizeaz n deciziile de


ameliorare i precum i n predicia evoluiei activitii i a rezultatelor evaluate. (Cum
poate fi ameliorat i care va fi starea lui viitoare?)

Funciile specifice ale evalurii.


Aceste funcii sunt complementare, se presupun reciproc. Ele vizeaz reglarea, ameliorarea
procesului, att a actului de predare ct i a activitii de nvare. Prin urmare aceste funcii se
refer la ambii parteneri ai procesului: profesorii i elevii.

Din perspectiva profesorului, evaluarea este necesar la nceputul activitii, pe parcursul


programului i la finalul acestuia. Ea permite cadrului didactic:
S culeaga informaii cu privire la msura n care au fost realizate obiectivele stabilite;

S-i explice activitatea realizat i ateptrile pedagogice;

Cunoaterea procedurilor i a aciunilor reuite, dar i a punctelor critice;


Sugereaz ci de perfecionare a stilului didactic promovat de el;

Constituie un control/ autocontrol asupra activitii desfurate


Permite identificarea cauzelor eventualelor blocaje, ale dificultilor ntmpinate de
elevi;

13.3. EVALUAREA COLAR: FUNCII

Din perspectiva elevului:

Evaluarea orienteaz i dirijeaz activitatea de nvare a elevilor;

Evideniaz ce trebuie nvat i cum trebuie nvat, formnd elevilor un stil de nvare;

Ofer elevilor posibilitatea de a cunoate gradul de ndeplinire a sarcinilor colare, de atingere a


obiectivelor activitii;

Are efecte pozitive asupra nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor;

Produce efecte globale pozitive n plan formativ-educativ

Constituie mijloc de stimulare a activitii de nvare, de angajare a elevilor ntr-o activitate susinut;

Formeaz o motivaie puternic fa de nvare, o atitudine pozitiv / favorabil fa de coal

Constituie un mijloc eficace de asigurare a succesului i de prevenire a eecului colar;

Contribuie la formarea capacitii i atitudinii de autoevaluare;

Contribuie la precizarea intereselor, aptitudinilor elevilor i la depistarea dificultilor n nvare;

Contribuie la ntrirea legturii colii cu familia


Sintetiznd, am putea concluziona faptul c evaluarea ndeplinete urmtoarele funcii:

Funcia de predicie, de prognosticare i orientare a activitii didactice, att de predare ct i de nvare;

Funcia selectiv/ de competiie, care asigur ierarhizarea i clasificarea elevilor;

Funcia de feed- back (de reglaj i autoreglaj); analiza rezultatelor obinute permite reglarea i
autoreglarea procesului didactic, din partea ambilor actori;

Funcia social- economic: evideniaz eficiena nvmntului, n funcie de calitatea i valoarea


produsului colii.

Funcia educativ, menit s contientizeze i s motiveze, s stimuleze interesul pentru studiu, pentru
perfecionare i obinerea unor performane ct mai nalte;

Funcia social, prin care se informeaz colectivitatea, familia asupra rezultatelor obinute de elevi i
studeni.

13.4. EVALUAREA COLAR: STRATEGII/FORME

Repere conceptuale

Strategia n evaluarea educaional reprezint conduita deliberativ


responsabil a evaluatorului n toate aspectele i pe ntreaga ntindere a
demersului evaluativ, ca i opiunea pentru cel mai oportun i mai adecvat
tip/mod de evaluare pedagogic, n situaia instructiveducativ dat.

Clasificarea strategiilor evaluative


Strategiile evaluative n educaie se reduc la demersuri specifice care conduc la opiuni
i care se configureaz n posibiliti alternative:

evaluare de proces sau evaluare de produs;

evaluare criterial sau evaluare normativ;


evaluare formal sau evaluare informal;
evaluare intern sau evaluare extern;

evaluare formativ sau evaluare recapitulativ/ sumativ / final/ de bilan

evaluare centrat pe profesor - evaluare centrat pe elev


evaluare obiectiv (bazat pe probe standardizate) evaluare impresiv
(centrat pe calitate)
evaluare frontal - de grup sau individual
evaluare iniial - formativ - final

13.4. EVALUAREA COLAR: STRATEGII/FORME

FORMELE EVALURII

Evaluarea iniial:

Evaluarea iniial mai este numit de unii specialiti i rul necesar,

Se realizeaz la nceputul unui program de instruire. Aceasta nu are rol de


control. Este ns diagnostic, stimulant i indic planul de urmat n procesul
de nvare

Este necesar, asigurnd o pregtire optim a unui nou program de instruire.

Are predominant o funcie diagnostic i predictiv

datele obinute prin evaluarea iniial ajut la conturarea activitii


urmtoare n trei planuri:

modul adecvat de predare/nvare a noului coninut;

aprecierea oportunitii organizrii unui program de recuperare pentru


ntreaga clas;

adoptarea unor msuri de sprijinire i recuperare doar a unor elevi.

13.4. EVALUAREA COLAR: STRATEGII/FORME

Evaluarea formativ

Aceast denumire semnific faptul c evaluarea trebuie s fie integrat n mod constant i
operativ pe tot parcursul procesului instructiv

Evaluarea formativ este acel tip de evaluare care se realizeaz pe totparcursul unui
demers pedagogic, este frecventa sub aspect temporal i are ca finalitate remedierea
lacunelor sau erorilor svrite de elevi

Caracteristici eseniale ale conceptului de evaluare formativ:

este o evaluare criterial, bazat pe obiectivele nvrii;


semnific faptul c evaluarea face parte din procesul educativ normal;

nereuitele elevului sunt considerate ca momente n rezolvarea unei probleme i nu


ca slbiciuni ale acestuia;

intervine n timpul fiecrei sarcini de nvare;


informeaz elevul i profesorul asupra gradului de stpnire a obiectivelor
permite profesorului i elevului s determine dac acesta din urm posed achiziiile
necesare pentru a aborda sarcina urmtoare ntr-un ansamblu secvenial;

asigur o reglare a proceselor de formare (a elevului) cu scopul de a-i permite o


adaptare a activitilor de nvare;

are ca scop s ndrume elevul s surmonteze dificultile de nvare;


este intern procesului de nvare, este continu, mai curnd analitic i centrat mai
mult pe cel ce nva dect pe produsul finit;

acest tip de evaluare devine util att pentru elev ct i pentru profesor.

Funcia dominant a evalurii formatoare este de a nsoi i de a ajuta nvarea

13.4. EVALUAREA COLAR: STRATEGII/FORME

Evaluarea sumativ sau certificativ este repus n discuie odat cu lansarea


teoriei evalurii formative

Este un mod de evaluare dinamic a rezultatelor colare, realizat prin verificri


pe parcursul programului, ncheiate prin cumularea rezultatelor acestora pentru
a realiza o evaluare mai ampl, la sfritul unor segmente de activitate relativ
mari, n general corespunztoare unitilor de nvare, semestrelor, anului
colar.

Evaluarea sumativ opreaz sondaje att n ceea ce privete elevii, ct i


produsele evaluate. Prin cumulri,ea evideniaz finalul, efectul terminal rezultat
de pe urma nvrii parcurse, i nu cum s-a ajuns la produsul respectiv. Este o
evaluare centrat pe rezultate globale, ea surprinznd momente ale evoluiei.

Funciile principale ale evalurii sumative:

funcia de constatare a rezultatelor semnificative n raport cu secvena de


nvare la care o raportm, care conduce prin cumulare/nsumare la o
evaluare a rezultatelor finale, exprimat ntr-o judecat de valoare de bilan:
not, medie, calificativ;

funcia de comunicare a rezultatelor ce se manifest;

funcia de certificare a competenelor formate, ceea ce i confer o


importan social de nenlocuit.

13.4. EVALUAREA COLAR: STRATEGII/FORME


Evaluarea final sau de bilan
Evaluarea final este trit adesea de elevi ca singurul moment veritabil de evaluare
dei nu este dect unul din elementele strategiei de evaluare n trei timpi.

Diferena dintre evaluarea final sau de bilan de evaluarea sumativ sau cumulativ
este dat de poziia acetei aciuni n raport cu procesele de instruire/nvare.

Caracteristici:

este retrospectiv n raport cu programul de formare, intervenind la ncheierea


acestuia;

este sintetic, global, centrat pe esen, n comparaie cu evalurile mai mult


sau mai puin analitice i, respectiv, concrete ce se desfoar pe parcursul
programului;

opereaz un sondaj, n sensul c, raportat la fiecare elev, cuprinde o parte


restrns, dar, de dorit reprezentativ, din achiziiile nvrii ciclului respectiv;

ndeplinete preponderent funcia de certificare a competenelor formate, de


ierarhizare i selecie i foarte slab funcie de diagnoz, de ghidare i de
sprijinire a elevilor; este realizat mai ales n spiritul exigenelor sociale fa de
formarea fiecrei generaii n comparaie cu evalurile operate pe parcursul
programului aflate sub influena exigenelor colare; reforma curricular a
introdus chiar ceea ce se numete standarde curriculare de performan care
s ghideze aceast evaluare.

13.4. EVALUAREA COLAR: STRATEGII/FORME

RELAIILE DE UNITATE/COMPLEMENTARITATE NTRE


FORMELE STRATEGIEI EVALURII N TREI TIMPI

Chiar dac din motive didactice componentele/formele strategiei


evalurii n trei timpi au fost prezentate pe rnd, aceasta nu nseamn
c ele sunt doar nite elemente fr legtur ntre ele, ealonate mai
mult sau mai puin ntmpltor temporal. Aici este vorba de
componentele unei strategii, unui ntreg, n care prile se integreaz
finalitilor ntregului, relaiile dintre componente structurndu-se din
aceast perspectiv. Nimic nu este ntmpltor i fiecare form de
evaluare este programat astfel nct pornind de la specificul ei, prin
relaia de complementaritate s asigure mpreun cu celelalte o
evaluare reprezentativ, complet i eficient. Observm cum fiecare
form de evaluare din aceast strategie o presupune pe urmtoarea,
respectiv, cum urmtoarea o completeaz pe cea dinainte i o
orienteaz structural i funcional.

13.5. EVALUAREA COLAR: METODE (tradiionale


i complementare)

13.6. FACTORI PERTURBATORI N EVALUAREA


COLAR
Distorsiuni i divergene n evaluarea educaional
Ideea de distorsiuni n aprecierea rezultatelor colare trebuie pus n coresponden cu aceea de a face
greeli sau erori n acest domeniu, cu consecinele de rigoare. Distorsiunile n evaluare se exprim n
tendina de subevaluare sau de supraevaluare. Supraevaluarea contribuie la deformarea imaginii de sine
i a nivelului de aspiraii, cei aflai ntr-o astfel de situaie formndu-i convingerea eronat c pot atinge
performane ateptate cu eforturi mici. Efectul se rsfrnge i asupra grupului, care o percepe ca un act de
injustiie, atta timp ct unii elevi sunt proiectai pe locuri nemeritate n ierarhia clasei. La fel, subevaluarea
provoac i ea o deformare a imaginii de sine, cu efecte gen subestimarea posibilitilor, nencrederea n
capacitile propii de a obine rezultate mai bune i chiar complexul de inferioritate. n acelai timp,
subevaluarea contientizat are efecte stresante, tensionale, genereaz sentimente de frustrare i atitudini
de respingere a aciunilor educative, reacia de respingere a profesorului transferndu-se la disciplin,
uneori ajungndu-se pn la forme de agresivitate psihic cu efecte dezorganizatoare.
Variabilitatea aprecierilor are caracter interpersonal dar ea se manifest i intraindividual. Dac n
primul caz este vorba de diferenele de apreciere manifestate de diveri examinatori fa rspunsul oral
sau lucrarea scris/practic a aceluiai elev, n cazul al doilea este vorba de faptul c acelai examinator
apreciaz n mod diferit un rezultat al nvrii, funcie de circumstanele n care se realizeaz evaluarea,
devenind inconsecvent cu el nsui. Aa cum o s vedem, caracterul relativ al evalurii este generat nu
numai de variabilitatea aprecierii, ci i de imprecizia msurrii. Chiar dac msurtorile reprezint acte de
constatare, ele nu sunt lipsite de erori, provocate, n acest caz de:

modul de concepere a probelor (coninutul ales, gradul de dificultate etc.);

calitatea instrumentelor i tehnicilor folosite;

abilitatea tehnic a evaluatorului etc.


Cauze generatoare de distorsiuni

cauze ce in de personalitatea cadrului didactic;

ali factori critici: natura disciplinei, definirea deficitar a obiectivelor, selecia aleatoare a
coninuturilor, stabilirea deficitar sau aleatorie a sistemului referenial/ de criterii, irelevana
metodelor, tehnicilor i instrumentelor de evaluare

13.6. FACTORI PERTURBATORI N


EVALUAREA COLAR

Factori ai variabilitii aprecierilor i efectele acestora


A. Personalitatea i atitudinile evaluatorului
Subiectivitatea pe care o comport actul evaluativ i are, n primul rnd, sursa n faptul c aprecierea
este produsul unor operatori umani. Ea este, printre altele, o ecuaie personal a evaluatorului. n
consecin, problema adecvat const n a determina condiiile pentru ca subiectivitatea s se manifeste n
limite restrnse. Pentru aceasta trebuie s avem n vedere c personalitatea profesorului evaluator este
implicat n actul evalurii n tripl ipostaz:
ca realizator al programului de instruire;
prin aciunea sa ca examinator;
prin trsturile sale de personalitate.
Profesorul, ca realizator al programului de instruire, prin stilul su didactic, prin cunotinele sale, prin metodele
utilizate, prin experiena i miestria sa, prin personalitatea sa, influeneaz direct i indirect evaluarea att sub
aspectul elaborrii instrumentelor de evaluare, gradul de dificultate al probelor, modul de integrare a
rezultatelor aciunilor evaluative n procesul de instruire. De asemenea, pentru c evaluarea performanelor
elevilor constituie indirect i n anumite limite i o evaluare a calitii predrii, a prestaiilor profesorilor,
eventualele eecuri ale elevilor pun ntr-o lumin nefavorabil nu numai activitatea lor de nvare, ci i
activitatea profesorilor, i, de aici, un oarecare sentiment de culpabilitate pe care acesta l resimte i care se
constituie ca surs a subiectivitii lui n aprecierea performanelor elevilor.
Aciunea profesorului ca examinator este o alt ipostaz a personalitii profesorului, condiionat de
concepia acestuia cu privire la rolul evalurii n procesul didactic:

unii vd n evaluare un mijloc de msurare i apreciere a eforturilor elevilor i a rezultatelor obinute i mai
puin a calitii actului didactic;

alii utilizeaz evaluarea mai mult ca mijloc de ntrire a autoritii lor;

alii, ca mijloc de recunoatere i apreciere exact a performanelor elevilor i chiar de stimulare a


acestora;

unii abordeaz cu mare resposabilitate evaluarea, pe cnd alii i diminueaz importana pentru procesul
didactic i, n consecin, o realizeaz superficial.

13.6. FACTORI PERTURBATORI N


EVALUAREA COLAR

Ocupndu-se i de paleta stilurilor deficitare ce se manifest n practica evalurii, Pelaghia


Popescu distinge urmtoarele variante:

notarea strategic (subaprecirea performanelor elevilor, mai ales n prima parte a


anului colar, determinat de prejudecata potrivit creia acordarea de note mari, chiar
dac sunt meritate, nu ntreine interesul elevilor pentru studiu i nici capacitatea de
mobilizare i efort ci, dimpotriv, genereaz automulumire i slbete dorina de
autodepire; notele de 10 i 9 nu sunt pentru elevi etc.;

notarea sanciune, nota nemsurnd pregtirea, ci, mai degrab, sancionnd elevii
pentru atitudini, fapte, situaii care nu au legtur cu nivelul de pregtire (optitul,
absene, nendeplinirea unor teme sau sarcini date etc.);

notarea speculativ constnd n sancionarea prin not a unor lacune n ansamblul


cunotinelor elevului sau a unor erori, chiar i atunci cnd acestea nu fac parte din
elementele eseniale ale coninutului;

notarea etichetprin meninerea elevului n zona valoric n care s-a manifestat la un


moment dat, fr s in seama de evoluia sa ulterioar
Trsturile de personalitate ale profesorului se reflect i acestea n comportamentul
acestuia ca examinator, gsindu-i expresia ntr-o adevrat ecuaie personal a
examinatorului, care antreneaz efectul cunoscut sub denumirea de eroarea individual
constant. Dintre trsturile i nsuirile educatorului, sunt mai evident implicate n actul
evaluativ urmtoarele: severitate/indulgen, constant/fluctuant, conformist/nonconformist,
echlibrat/nervos etc.

13.6. FACTORI PERTURBATORI N EVALUAREA


COLAR

B. Expectaiile/ateptrile evaluatorului privind performanele elevilor care se produc,


pe de o parte, sub influena reprezentrilor pe care profesorul i le-a format cu privire la
potenialul de nvare a unor elevi, iar, pe de alt parte, funcie de circumstane detaate de
persoana sa. n aceast categorie vom ntlni:

efectul halo, descris nc din 1920 de Edward Thorndike, const n prerea bun pe care
profesorul i-a format-o despre unii elevi n ceea ce privete potenialul lor de nvare,
nivelul motivaiei colare i a rezultatelor obinute i, sub influiena acesteia, tendina de
supraevaluare a rezultatelor elevilor, chiar i atunci cnd unele sunt sub ateptri;

efectul de anticipaie cunoscut i ca efectul pygmalion, inversul efectului


halo, n sensul c expectaiile sunt nefavorabile.
Diverse circumstane care i au sursa n interaciunea dintre evaluator i situaia n
care se realizeaz actul evaluativ:
efectul de rol se refer la influena exercitat asupra profesorului din diverse circumstane pe
care acesta le percepe. Rolul su de profesor i de examinator structureaz la acesta ceea ce se
cheam comportamentul de rol, care este condiionat att de nsuirile persoanei, ct i de
anumite circumstane care l dirijeaz i l regleaz;
efectul de contrast const n accentuarea a ceea ce i deosebete pe subieci. Efectul de
contrast rezult din poziia unui subiect sau a unei lucrri fa de ali subieci sau alte lucrri;
efectul de ordine asemntor celui precedent, se manifest att n cazul examinrilor orale,
ct i la corectarea lucrrilor scrise, Ex. un elev care rspunde slab la solicitrile profesorului,
urmnd dup un coleg care a dat rspunsuri bune, este apreciat mai sever i invers.
eroarea logic sau eroarea constant se produce n situaiile n care se apreciaz i alte
variabile dect cele considerate oportune. De exemplu, n aprecierea probelor scrise , la alte
discipline dect cele lingvistice, se ine seama de: corectitudinea exprimrii, respectarea regulilor
ortografice i de punctuaie, chiar i de estetica lucrrii.
statutul colar al elevilor. Apartenena la o clas sau la o unitate colar care se bucur de o
bun reputaie le creeaz avantaje, fiind apreciai mai generos i invers.

13.6. FACTORI PERTURBATORI N EVALUAREA


COLAR

C. Caracteristicile disciplinelor de nvmnt. Variabilitatea aprecierilor se manifest diferit de la un obiect


de nvmnt la altul. Disciplinele socioumane ca i cele de educaie artistic creeaz mai mari probleme n
apreciere.
D. Natura probelor. Experiena demonstreaz c evalurile prin examinri orale sunt mai puin exacte,
genernd o variabilitate mai mare, n comparaie cu probele scrise, n cazul acestora rspunsul se conserv i
poate fi revzut.
E. Tipurile de rezultate evaluate. Dimensiunea variabilitii este n funcie i de ceea ce se evalueaz:
cunotine, capaciti, trsturi de personalitate etc.
F. Particulariti psihice ale subiecilor examinai/tipologia examinailor. Elevii care dau dovad de
spontaneitate sunt avantajai fa de cei leni n situaii de examinare; cei care opereaz mai uor cu
raionamente teoretice fac o impresie mai bun dect cei aparinnd tipului senzorial-intuitiv, atunci cnd se
evalueaz coninuturi cu caracter teoretic.
G. Erori n aprecierea conduitei. Variabilitatea n aprecierea trsturilor de personalitate i a conduitei
este mult mai accentuat, determinat n primul rnd de dificultatea mult mai nare de cuantificare a
fenomenelor de aceast natur:
eroarea prin asemnare exprimat n indulgena manifestat fa de aspectele negative n care educatorii
se regsesc pe ei nii:
eroarea prin contrast const n aprecierea mai sever, sub raportul unor trsturi psihice pe care le
posed evaluatorul, dar care sunt deficitare n conduita elevilor;
efectul blnd privete aprecierea mai indulgent fa de subiecii cunoscui mai bine de evaluator, ca i a
celor mai simpatici, comparativ cu aprecierea, de obicei, mai sever a celor mai puin cunoscui (vezi i elevii
noi venii ntr-o clas);
eroarea de generozitate se manifest, mai ales, n conduita profesorilor dirigini/principali i n general a
profesorilor n circumstane n care sunt interesai de a prezenta o situaie mai bun n ceea ce privete
conduita elevilor;
eroarea logic (proximity error) care este provocat de imprecizia, ambiguitatea termenilor care definesc
diverse stri afective.

13.6. FACTORI PERTURBATORI N EVALUAREA


COLAR

MODALITI DE PREVENIRE I DIMINUARE A VARIABILITII N EVALUARE


Orientrile actuale promovate de teoria evalurii, legat de fenomenul divergenelor n notare,
privesc n mod expres determinarea modalitilor de diminuare a efectelor factorilor care le
genereaz. G. Noizet i G.P. Cavernei ordoneaz aceste proceduri n dou categorii, dup
momentul cnd intervin n procesul de evaluare:

proceduri apriori:
alegerea unei scale de notare adecvate
adoptarea unui barem de notare ce poate fi mai detaliat sau mai sintetic
elaborarea unei grile de corectare
elaborarea unor descriptori de performan

modaliti dup administrarea probelor:


corectarea fr s tim a cui este lucrarea
compararea lucrrilor care au primit aceeai not
recorectarea unor lucrri asupra crora avem rezerve cu privire la nota acordat la
prima corectur
multicorectarea (corectarea i aprecierea lucrrilor de doi sau mai muli corectori)
ajustarea notelor mriri sau micorri ale celor doi corectori n baza unor
argumente
consensul n utilizarea unei scale de notare (care este nota cea mai mic i cea mai
mare la o scal utilizat de mai muli examinatori).

13.7. INTERACIUNEA PREDARE-NVREEVALUARE: SEMNIFICAII I INTERPRETRI


ACTUALE

Predarea, nvarea i evaluarea sunt cele trei componente mari ale procesului didactic cu
interaciuni semnificative, determinate de natura activitii didactice i de specificul
procesului didactic ca sistem.
n ce msur nvarea, respectiv, evaluarea se regsesc ntre scopurile predrii i n
ce msur de la nvare i evaluare ar deriva problema implicaiilor logice ale
predrii rmne o problem de demonstrat.
Structural i funcional vorbind, predarea, nvarea i evaluarea sunt componentele
aceluiai ntreg, care este procesul de nvmnt, relaiile pe vertical, respectiv, pe
orizontal, fiind evidente i necesare. Tocmai aceast viziune sistemic ne permite s
sesizm mai uor, pe de o parte, cum fiecare din cele trei componente i subordoneaz
funcionalitatea cerinelor ntregului din care fac parte, adic procesului de nvmnt, iar,
pe de alt parte, cum ntre predare, nvare i evaluare se construiesc o multitudine de
relaii de determinare, implicare, subordonare, relaii care funcioneaz i evolueaz n
lumina exigenelor procesului de nvmnt. Mai mult, procesul de nvmnt fiind un
proces social, construit de om, ansele optimizrii, perfecionrii i eficientizrii sale au
depins i depind de identificarea interdependenelor i promovarea lor n practic, odat cu
valorificarea datelor cercetrilor de specialitate. n aceast viziune, contientizm
schimbrile care s-au produs n timp n statutul predrii, nvrii i evalurii,
perfecionarea prilor i ntregului fiind o problem de coevoluie.

13.7. INTERACIUNEA PREDARE-NVREEVALUARE: SEMNIFICAII I INTERPRETRI


ACTUALE
Relaia ntre componente
Raporndu-ne la relaiile ntre componente (predare, nvare, evaluare), din motive de ordin
didactic le vom analiza separat.
Relaia predare nvare:

predarea se justific i este necesar numai dac induce nvare i ajut nvarea;

obiectivele predrii, procesualitatea i configuraia ei se deduc din obiectivele nvrii iar


evoluia nvrii are valoarea unui reper, criteriu de corectur sau de optimizare a predrii;
firete, aici, nu este vorba de o subordonare n sens absolut, ci mai degrab de o coevoluie,
menirea predrii fiind s induc nvare, dar nu orice fel de nvare, ci una de calitate,
eficient, n aceast ipostaz predarea devansnd i impunnd nvrii o anumit orientare
valoric i un anumit standard de calitate;

necesar nvrii, predarea trebuie s fie i util acesteia, adic s fie elaborat pedagogic,
s fie conceput i desfurat dup nevoile i posibilitile nvrii;

D. Potolea atrage atenia c la nivel de concepie, predarea se construieete din perspectiva


nvrii i, deci, este precedat de nvare, dup cum tot predarea organizeaz i conduce
nvarea i, prin aceasta, devanseaz nvarea (2004, p.19):

13.7. INTERACIUNEA PREDARE-NVREEVALUARE: SEMNIFICAII I INTERPRETRI


ACTUALE
Relaia evaluare - predare nvare
Menirea principal a evalurii este reglarea i optimizarea predrii i nvrii i,
prin aceasta, a procesului n ansamblul su. Aadar, n calitatea sa de reglator de
proces, evaluarea este indispensabil predrii i nvrii. Mai mult, ea este
intrinsec acestor procese, secvenele predrii-nvrii presupunnd i
coninnd momente de evaluare. Concepia constructivist asupra evalurii a
fcut posibil identificarea interdependene-lor i interaciunilor dintre predare,
nvare i evaluare. Tot aceasta a fcut s se neleag c funciile evalurii sunt
i trebuie s fie elemenete eseniale ale strategiei predrii nvrii. Funcional
vorbind, evaluarea orienteaz i regleaz predarea i nvarea, dar pentru
aceasta i ea are nevoie s se adapteze structural i funcional nevoilor predrii
i nvrii. Predarea i nvarea au nevoie nu numai de o evaluare postproces,
ci i de evaluarea dinaintea procesului i mai ales de evaluarea din timpul
predrii i nvrii. Aceasta a dus la structurarea evalurii n trei timpi cu
variantele: evaluare iniial; evaluarea formativ i sumativ; evaluarea final
sau de bilan. n acelai timp, deciziile strategice n predare i nvare sunt
inspirate de concluziile evalurii, produselor i proceselor acestora. La rndul
su, predarea ca i nvarea determin evaluarea, n sens de ce se evalueaz i
cum se evalueaz (vezi, S. Panuru, 2008, p.133-137)

13.7. INTERACIUNEA PREDARE-NVREEVALUARE: SEMNIFICAII I INTERPRETRI


ACTUALE

Relaia de coevoluie dintre predare nvare i evaluare


ntre predare nvare i evaluare exist mai mult dect un numr de interdependene.
Specialitii vorbesc de o relaie de coevoluie, n sensul c structurarea, evoluia i funcionalitatea
fiecreia din aceste componente depinde de a celorlate.

PREDARE
A
EVALUAREA
NVAREA

Relaia de coevoluie dintrepredare nvare - evaluare