Diagnoza Si Interventie in Tulburarile de Invatare Curs Ai s2

Universitatea din Bucureti
Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei
DIAGNOZ I INTERVENIE N
TULBURRILE DE NVARE
(suport de curs)
Lect. univ. dr. CRISTIAN B. BUIC
2014
CUPRINS
Introducere
Perspective istorice
Etiologie i simptomatologie n tulburrile de nvare
Diagnostic de certitudine i diagnostic diferenial n tulburrile de nvare
Controverse privind conceptualizarea i clasificarea tulburrilor de nvare
Variabilitatea tulburrilor de nvare
Dizabiliti de nvare specifice (dislexia, disgrafia, discalculia)
Impactul tulburrilor de nvare asupra derulrii procesului de nvmnt
Intervenii psihopedagogice la elevii cu tulburri de nvare
Planificarea interveniei individualizate la copiii cu tulburri de nvare
Anexe
Referine bibliografice
2014 by Cristian Buic-Belciu
Universitatea din Bucureti, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei
Introducere
Tulburrile de nvare1 fac parte din categoria acelor dizabiliti care nu pot fi
atribuite cu certitudine unor cauze specifice dect ntr-un numr limitat de cazuri. nsi
denumirea acestora nu face referire la vreo localizare (senzorial, motorie, cerebral), ci
la activitate. nvarea presupune participarea coordonat i ierarhizat a mai multor
procese psihice, fiind o rezultant a interaciunii dintre nevoile interne de dezvoltare (ce
sunt rspunztoare, printre altele, de geneza conduitei de explorare) i cerinele externe
de adaptare (mediul, sub toate aspectele sale fizice ori sociale, formulnd sarcini de
rezolvat sau prezentnd obstacole de ocolit). Activitatea de nvare nu se limiteaz doar
la mbogirea experienei senzorial-perceptive, ci, pe baza restructurrilor conceptuale
interne, conduce la modelarea continu a vieii psihice, avnd ca rezultat, n marea
majoritate a cazurilor, configurarea unei personaliti mature, echilibrate, aflate ntr-o
relaie ponderat i nuanat cu mediul. De aceea, perturbrile interne sau externe pot
influena i, atunci cnd numrul i amplitudinea lor depesc un anumit nivel, afecta
negativ dinamica acestei activiti att de complex i de fin acordate (Buic, 2004).
Avnd n vedere toate acestea, remarcm pentru nceput eterogenitatea crescut a
tulburrilor de nvare n raport cu celelalte categorii de handicap. Procentual vorbind, n
S.U.A., elevii cu dizabiliti de nvare reprezint cel mai mare grup unitar de elevi cu
cerine educaionale speciale (USDOE, 1996). Dei numrul lor este necunoscut la noi n
ar, tulburrile de nvare nefiind considerate deficien n sine, apreciem c numai n
nvmntul primar i gimnazial sunt ntre 115.150 i 345.450 elevi cu un astfel de
handicap, dintr-un total al populaiei colare de 2.303.000 elevi nscrii n colile din
Romnia (cf. INS, 2012, p. 38). Estimarea se bazeaz pe procentul general de 5-15% de
copii cu tulburri de nvare din populaia colar general, aa cum apare n DSM-V.
n al doilea rnd, facem o distincie ntre termenul tulburare (neles n sensul de
deficien primar) i cel de dizabilitate (considerat ca fiind sinonim cu cel de limitare
a funcionrii i participrii). Ne referim la tulburri de nvare pornind de la sintagma
specific learning disorder (aa cum apare n DSM-V), care se manifest ca dizabiliti de
nvare (v. learning disabilities, n IDEIA, 2004). Ocazional, vom folosi termenii
deficien i handicap n sensul lor originar (cauz a tulburrii de nvare, respectiv
expresie a acesteia n planul adaptrii la mediul colar, profesional i social). Dei suntem
contieni de omniprezena termenului dizabilitate n limbajul curent, rmnem totui
prudeni n faa caracterului su pervaziv, prefernd distinciile menionate mai sus.
1
D. Ungureanu consider c dificultile de nvare sunt altceva dect tulburrile de nvare, cci acestea
[din urm n.n.] sunt manifestri sectoriale, pasagere, incidentale, conjuncturale (situaionale), depinznd
de ingerina a numeroi factori elementari, incontrolabili, n timp ce d. . sunt i rmn disfuncii cronice,
extinse, tinznd s se agraveze i permanentizeze n absena unor abordri oportune i energice (1998, pp.
140-141). Opinia noastr este c, terminologic, lucrurile stau exact invers (deoarece prin dificultate se
nelege, conform Micului Dicionar Enciclopedic, greutate de a ndeplini, de a rezolva ceva, n timp ce
tulburare are, pentru ceea ce ne intereseaz aici, sensul de dezordine, dezechilibru n funcionarea unui
organ, a unei faculti fizice sau psihice).
n fine, vom prefera o formulare tip people-first language, adic vom recurge la
expresii de tipul elev cu dislexie sau persoan cu tulburri de limbaj n loc de
dislexic, respectiv logopat, cu excepia citatelor preluate ca atare din ali autori.
1. Perspective istorice
Hallahan i Mercer (2002) delimitau cinci perioade istorice distincte n evoluia
domeniului, fiecare dintre acestea fiind dominat de o anumit perspectiv cu privire la
geneza, manifestrile i terapia tulburrilor de nvare. Iat cteva repere eseniale:
I. Prima perioad (1800-1920) este marcat de ncercri empirice de identificare
i descriere tiinific a tulburrilor de vorbire i de scris-citit.
Franz Joseph Gall (1802) a fost primul care a ncercat s exploreze relaia dintre
traumatismele cerebrale i deficiena mintal (n urma observaiilor fcute pe soldai cu
leziuni n regiunea cranian).
Paul Broca (1860) identifica o mic seciune a emisferei cerebrale stngi ca fiind
sediul vorbirii (lobul frontal inferior stng), zon care ulterior a fost denumit aria
Broca.
Carl Wernicke (1874) descria o seciune a lobului cerebral temporal stng ca fiind
responsabil pentru nelegerea limbajului verbal oral i scris.
William Broadbent (1872) prezenta cazul unui pacient cu inteligen normal, dar
cu tulburri de citire.
Adolph Kssmaul (1877) relata cazul unui pacient adult care nu avea alt
dizabilitate aparent dect un deficit sever de citire (vederea, intelectul, vorbirea fiind
intacte). Lui i aparine ideea de dizabilitate de citit specific (wortblindheit sau ccit
verbale / word-blindness, adic alexie cortical pur).
Rudolf Berlin (1884), oftalmolog german, a introdus termenul actual de dislexie
n locul celui de cecitate verbal.
W. Pringle Morgan (1896) descria primul caz de alexie cortical congenital la un
copil de 14 ani, cu antecedente n ceea ce privea dificultile severe de citire.
John Hinshelwood (1917) publica o serie de date referitoare la mai multe cazuri
de dislexie congenital i dobndit, fiind primul care a observat preponderena tulburrii
la subiecii de sex masculin i, de asemenea, cel dinti care a sugerat posibilitatea ca
aceasta s fie motenit de la prini (sau, cum am zice astzi, de a fi transmis genetic).
Ctre sfritul acestei perioade deveniser clare cteva chestiuni, i anume c:
1. la unii copii se putea observa o anumit problem congenital privind nvarea;
2. dificultile de nvare (altele dect cele ce puteau fi atribuite unor factori externi
precum nivelul socio-economic al familiei, calitatea procesului de nvmnt sau
probleme de ordin disciplinar) afectau mai mult bieii dect fetele;
3. tulburarea era eterogen n ceea ce privea formele de manifestare i severitatea
deficienelor constatate;
4. tulburarea putea fi cauzat de o anomalie a dezvoltrii cerebrale localizat cu
precdere la nivelul emisferei stngi;
5. metodele i strategiile didactice ale vremii erau ineficiente n remedierea sau

ameliorarea dificultilor de nvare (Hynd i Willis, 1988).
II. A doua perioad (1920-1960) este axat pe preocuprile medicilor americani
de a gsi, pe de o parte, o explicaie funcional a tulburrilor de nvare i, pe de alta,
cele mai eficace modaliti de intervenie (medical i psihopedagogic).
Samuel Orton (1925) a studiat un lot de 14 copii de vrst colar ce manifestau
dificulti majore de citit, dar al cror coeficient de inteligen (calculat cu testul
Stanford-Binet) era n limite normale. A remarcat faptul c, n cazul acestor subieci,
testele de inteligen clasice nu reueau s surprind corect abilitile lor intelectuale. Lui
i se datoreaz procentul generic de 10% de copii cu dificulti de nvare ce se gsesc n
populaia colar obinuit.
Orton era de acord cu observaia lui Hinshelwood c girul angular al emisfere dominante este esenial
pentru meninerea unei deprinderi normale de citire (Orton, 1937, p. 39). Mai mult, considera motenirea
unei dominane cerebrale mixte drept cauza multor probleme: nlocuirea lui p cu q; b cu d; confuzia
palindroamelor was cu saw (cal/lac, de exemplu, n limba romn), cititul de la dreapta la stnga
manifestat prin inversiunea unor litere pereche, silabe n cuvinte sau cuvinte ntregi n propoziii, precum i
nclinaia pentru cititul/scrisul n oglind. Conform teoriei sale, emisfera non-dominant pstra engrame n
oglind ale emisferei dominante (atingeri ale liniilor neuronale). La cei cu lateralizare cerebral
normal, engramele n oglind ar fi suprimate; la cei cu dominan mixt, engramele n oglind apar
adeseori cauznd citiri de-a-ndoaselea.
Orton este primul care a introdus ideea de antrenament multisenzorial i a subliniat

importana valorificrii funciei kinestezice, cerndu-le elevilor s traseze literele
corespunztoare fonemelor n momentul n care acestea din urm erau pronunate cu voce
tare.
Anna Gillingham i Bessie Stilman (1936) au preluat, ntr-o lucrare popular n epoc, ideea lui
Orton privind antrenamentul multisenzorial, crend o metod de intervenie bazat pe educaia fonematic,
folosind concomitent indicii vizuale, auditive i kinestezice.
Heinz Werner i Alfred A. Strauss (1943) au fost preocupai de hiperactivitatea,

impulsivitatea i gndirea concret a copiilor considerai retardai n perioada
respectiv, atribuind aceste deficiene unei leziuni cerebrale, probabile n lipsa unor
dovezi fizice care s ateste traumatisme ale sistemului nervos. Din cercetrile lui Strauss
i ale colaboratorilor si a aprut conceptul de leziune cerebral minimal (minimal
brain injury), redenumit, n anii 60 disfuncie cerebral minimal (Clements, 1966).
Dup Torgesen (1991), contribuiile tiinifice ale colectivului condus de Strauss
sunt urmtoarele:
a) diferenele individuale n nvare pot fi nelese prin examinarea modalitilor
diferite n care copiii abordeaz sarcinile de nvare;
b) metodele i strategiile educaionale trebuie personalizate conform punctelor tari i
a celor slabe ale fiecrui copil;
c) copiii cu tulburri n nvare pot fi ajutai s progreseze dac se folosesc tehnici,
metode i strategii didactice care se centreaz pe punctele lor forte mai degrab
dect pe vulnerabiliti.
Marion Monroe a introdus criteriul discrepanei dintre performana actual i cea
expectat ca modalitate de identificare a elevilor cu tulburri de citit. A calculat un index
de lectur comparnd nivelul lexic al elevului (compus din media rezultatelor obinute la
patru teste) cu o medie a vrstei mintale i a celei cronologice a acestuia, precum i cu
nivelul su aritmetic.
William Cruickshank (1961), influenat de lucrrile lui Strauss i Werner, a fost preocupat de
copiii care manifestau tulburri de nvare i ADHD, dezvoltnd, mpreun cu colaboratorii si, o metod
de instruire adecvat n aceste cazuri.
III. A treia perioad (1960-1975) se remarc prin recunoaterea tulburrilor de

nvare ca dizabilitate n sine. n S.U.A. sunt ntreprinse cele mai multe i mai relevante
studii i sunt implementate cele mai avansate modaliti de diagnoz i recuperare a
copiilor cu acest tip de handicap2.
Guvernul federal american a inclus tulburrile de nvare pe agenda preocuprilor sale, au fost create
organizaii specializate de ctre prini i practicienii n domeniu, au nceput s apar programe
educaionale dedicate acestor copii.
Preocupri sistematice referitoare la identificarea, definirea i terapia tulburrilor

de nvare s-au manifestat de la nceputul anilor 60, iar sintagma tulburri/deficiene
de nvare (learning disorders/disabilities) apare n literatura de specialitate anglosaxon n 1963, n acelai timp cu fondarea Asociaiei americane pentru deficiene de
nvare. La noi n ar, anii 70 au constituit, din acest punct de vedere, perioada n care
au aprut primele studii ce luau n considerare caracteristicile dificultilor ntmpinate de
ctre elevii normali sau deficieni n diferite momente ale colarizrii lor i la diverse
discipline de studiu. ncepnd cu anii 90, datorit acumulrii de informaii i conturrii
tot mai precise a sferei tulburrilor de nvare, definiiile depesc cadrul interesului
academic devenind termeni de referin pentru sistemul educaional public.
Astfel, legea educaiei din S.U.A. (PL 94-142, reconfirmat prin PL 99-457) ia n considerare patru indicii
diagnostice de baz atunci cnd se refer la tulburri de nvare:
1. prezena unei tulburri a unuia sau mai multor procese psihice de baz (percepie auditiv i
vizual, memorie, gndire, limbaj oral);
2. existena unor dificulti de nvare, mai ales n ceea ce privete exprimarea i nelegerea
limbajului verbal (manifestate n vorbire i n activitatea de scris-citit) ori a celui matematic
(constatate n calcul i n rezolvarea de probleme);
3. lipsa legturii cauzale ntre tulburrile de nvare i alte deficiene (senzoriale, mintale, motorii,
emoionale ori de tip economic, cultural, de mediu);
4. manifestarea unei diferene semnificative ntre potenialul de nvare aparent al elevului i nivelul
sczut al achiziiilor sale (apud Popovici, 1998).
Trebuie s mai spunem c circa 40 de sintagme diferite au fost utilizate, de ctre diveri autori,
pentru a denumi acest complex de tulburri centrat pe procesul nvrii: deficien cerebral minimal
(minimal brain damage), disritmie cerebral (cerebral dysrhythmia), dislexie de evoluie
(developmental dyslexia), disfuncie cerebral minimal, dizabilitate developmental, handicap de
percepie, dizabilitate specific de nvare, handicap educaional, sindrom hiperkinetic, sindrom
Strauss, sindrom coreiform, ntrziere a maturizrii neuronale (delayed neural maturation) etc.
(Spears i Weber, 1974, pp. 19-20). De exemplu, termenul sindromul disfunciei cerebrale minimale se
referea la copiii cu inteligen general liminar, medie ori superioar avnd anumite dizabiliti de nvare
sau de comportament, de la cele mai uoare la cele severe, care se asociaz cu alterri ale funcionalitii
sistemului nervos central. Aceste alterri (deviations) se pot manifesta prin combinaii incapacitante diverse
privind percepia, conceptualizarea, limbajul, memoria i controlul ateniei, transmiterea nervoas i
funciunile motorii (ibid., p. 21).
2
Vom apela frecvent la exemple din S.U.A., deoarece aici se ntreprind cele mai sistematice i inovatoare
abordri ale problematicii tulburrilor de nvare.
Definiiile propuse iau n considerare o serie de elemente comune, grupate n cinci

categorii:
1. disfuncii ale sistemului nervos central;
2. diferene i dezechilibre ntre nivelurile de dezvoltare ale funciilor i proceselor
psihice (configuraie de tip heterocronic);
3. dificulti n realizarea unor sarcini de nvare colar;
4. discrepan ntre nivelul achiziiilor i potenialul de nvare al elevului;
5. neasemnare cu efecte ale deficienelor mintale, senzoriale sau motorii ori cu cele
de ordin afectiv sau socio-cultural (ibid.).
Dup D. Ungureanu (1998, p. 22), majoritatea definiiilor sunt de tip descriptiv, centrndu-se pe
evaluarea performanei n nvare prin raportarea acesteia la normele specifice vrstei i nivelului de
colarizare. De asemenea, n aceste definiii exist referiri anume la copii i la dificultile ntmpinate de ei
n nvarea colar, fr ca tinerilor i adulilor ce se confrunt cu aceleai probleme s li se acorde atenie
deosebit. Se insist pe evidenierea diferenelor n diagnoz i prea puin pe identificarea notelor specifice.
Din aceast cauz, multe definiii, dei sunt impresionante din punct de vedere sintactic, se rezum la o
semantic precar i echivoc.
Termenul learning disabilities (dizabiliti de nvare) aparine lui Samuel A.

Kirk (1962). Conform acestuia, o dizabilitate de nvare se refer la o ntrziere, o
tulburare, o dezvoltare ncetinit n plan emoional sau comportamental. Ea nu este ns
rezultatul ntrzierii mintale, deficienelor senzoriale sau factorilor culturali i de
instrucie (p. 262). Aceast definiie se axa pe interaciunea social i comportamentul
adaptativ normal.
n 1961 aprea prima ediie a ITPA (Illinois Test of Psycholinguistic Abilities), creat de Kirk i
colaboratorii si pentru diagnosticarea copiilor cu tulburri de nvare.
Barbara Bateman (1965), student a lui Kirk, formula o definiie asemntoare a

tulburrilor de nvare: Copiii ce prezint dizabiliti de nvare sunt cei care manifest
o discrepan educativ semnificativ ntre potenialul lor intelectual estimat i nivelul
actual de performan, discrepan asociabil cu tulburri bazale n procesele de nvare
care pot fi sau nu conectate cu disfuncii demonstrabile ale sistemului nervos central, dar
care nu sunt consecina ntrzierii mintale generalizate, carenelor culturale sau educative,
tulburrilor emoionale severe sau unor deficiene senzoriale (p. 220). Definiia lui
Bateman valorifica distincia fcut de Monroe anterior ntre realizarea actual i cea
potenial, fcnd din aceasta factorul empiric esenial n identificarea tulburrilor de
nvare.
Helmer Myklebust, preocupat ndeosebi de copiii cu deficiene de auz, a observat c muli dintre
cei trimii pentru consult la clinica sa aveau auz normal, dar manifestau o slab capacitate de nelegere a
cuvintelor auzite. Considera c muli copii cu tulburri de nvare psihoneurologice (cum i denumea el)
aveau dificulti n ceea ce privete nvarea interneurosenzorial, adic abilitatea de a combina
informaiile primite simultan de la dou modaliti senzoriale (analizatori).
Alte contribuii notabile au avut Newell Kephart (1960, 1971), cu studii privind relaia dintre
dezvoltarea motorie i cea vizual i importana definirii lateralitii (adic a preferinei acionale drepte sau
stngi), respectiv Marianne Frostig (1964), creatoarea testului cu acelai nume, utilizat i astzi pentru
evaluarea dezvoltrii percepiei vizuale.
IV. A patra perioad (1975-1985) este caracterizat prin apariia, n S.U.A., a

unor acte legislative care formalizau identificarea i intervenia educaional-terapeutic n
cazul copiilor cu tulburri de nvare. Criteriul discrepanei ntre nivelul performanei
constatate i cel al performanei poteniale rmnea crucial. Astfel, un copil care
manifesta o discrepan sever n arii precum exprimarea oral, nelegerea celor auzite,
scris, citit, nelegerea celor citite, calcul matematic i raionament matematic putea fi
diagnosticat cu o tulburare de nvare specific (cf. USOE, 1977, p. 65.083).
James Ysseldyke (1983) s-a concentrat pe dou direcii care au devenit prioritare
n deceniul urmtor: procesul lurii deciziei n ceea ce privete identificarea elevilor cu
tulburri de nvare i procedurile de evaluare bazate pe curriculum (CBA curriculumbased assessment).
V. A cincea perioad (1985-2000) a constat n eforturi de redefinire a tulburrilor
de nvare prin ncercri de eliminare a criteriilor de excluziune (definire a dizabilitii
prin delimitarea ei de ceea ce nu este) i de formulare a unor definiii care s precizeze ce
sunt, de fapt, acestea. Studii postmortem (autopsii) efectuate pe foti pacieni cu tulburri
de nvare diagnosticate au relevat faptul c o seciune a lobului temporal stng (planum
temporale), incluznd i o mare parte din aria lui Wernicke, joac un rol important n
procesul de codificare decodificare simbolic, fiind mai bine dezvoltat dect zona
corespunztoare din emisfera dreapt la persoanele obinuite, comparativ cu cele care
sufereau de tulburri de nvare la care zonele similare de pe emisfera stng, respectiv
dreapt, erau de aceeai mrime ori raportul dintre ele era inversat. Date provenind din
cercetri de neuroimagistic (tomografie computerizat, rezonan magnetic etc.) au
sprijinit aceste constatri. Studiul factorilor ereditari a indicat c aproximativ 40% dintre
rudele de rangul nti ale copiilor cu tulburri de nvare manifestau ele nsele o form
oarecare de astfel de dificulti.
Pe de alt parte, abordarea discrepanial (cum a fost denumit) s-a generalizat,
n ceea privete diagnosticarea tulburrilor de nvare, dei ncepeau s se manifeste
critici tot mai accentuate n legtur cu fundamentarea tiinific a acestui demers. Unul
din contestatarii cei mai acerbi ai acestuia, Linda Siegel, considera calculul coeficientului
de inteligen ca fiind irelevant pentru definirea tulburrilor de nvare (Siegel, 1989,
p. 469).
VI. Perioada actual are drept element caracteristic necesitatea unei redefiniri a
tulburrilor de nvare pornind de la cele mai noi date din domeniul neuropsihologiei i
geneticii. Exist actualmente sperana c diferitele varieti ale tulburrilor de nvare
vor putea fi, n sfrit, definite dup elemente specifice acestora, ceea ce va permite nu
numai o mai bun clasificare a acestora, dar n primul rnd crearea unor modaliti de
educare i recuperare mai eficiente.
DSM-IV furnizeaz criterii pentru diagnosticarea tulburrii de citire (315.00), n timp ce ICD-10
se refer la tulburare de citire specific (F81.0). n DSM-IV ntlnim tulburarea n aria matematicii
(mathematics disorder) (315.1), pe cnd ICD-10 se refer la tulburare specific a abilitilor aritmetice
(F81.2). Dizabilitile ce presupun afectarea abilitilor limbajului verbal scris sunt incluse n DSM-IV n
tulburarea expresiei scrise (315.2) iar n ICD-10 n tulburare de spelling specific (F81.1).
Mai recent, DSM-V se refer la tulburarea de nvare specific cu deficit n citire sau
dislexie (315.00), la cea cu deficit n expresia scris (315.2) i la cea cu deficit n aria
matematic sau discalculie (315.1). Sunt recunoscute trei grade de gravitate: uor,
moderat i sever.
2. Etiologie i simptomatologie n tulburrile de nvare
Deoarece etiologia i simptomatologia tulburrilor de nvare sunt extrem de
diverse, o definiie comprehensiv a fenomenului nu e prea simplu de formulat, fiind mai
uor de spus ce nu sunt tulburrile de nvare dect ce sunt cu adevrat. n sens clasic, o
tulburare de nvare se caracterizeaz prin decalajul semnificativ (i neateptat) ntre
potenial i performan. De remarcat c aceast discrepan are n vedere cu precdere
domeniul disciplinelor colare academice (adic a celor ce solicit preponderent abiliti
de scris-citit i calcul matematic). Distincia este important, deoarece elevii cu tulburri
de nvare se pot remarca prin performane satisfctoare n domenii complementare,
cum ar fi pregtirea vocaional, sportul sau activitile centrate pe exprimare artistic
(desen, muzic, dans, teatru). Totui, o regul elementar spune c niciun copil nu trebuie
identificat ca avnd o tulburare de nvare nainte de a fi fost subiect al unui demers
instructiv corespunztor (Fletcher et al., 2007).
Etiologia tulburrilor de nvare este extrem de variat i nu ntotdeauna foarte
clar precizat. Se pare c prematuritatea ori greutatea foarte sczut la natere cresc riscul
apariiei tulburrilor de nvare specifice, ca i expunerea prenatal la nicotin (APA,
2013, p. 72). Sunt copii ale cror dificulti de nvare deriv att din dezvoltarea
deficitar, tulburat a percepiei vizuale, ct i din proasta coordonare motorie fin, cu
efecte negative n planul praxiilor vizual-motorii. Pe de alt parte, tulburrile de nvare
ale altor copii sunt cauzate fie de deficiene ale procesrii perceptiv-auditive, respectiv
ale fono-articulaiei (ca n cazul alaliei senzoriale i motorii), fie de dislexia de evoluie
(developmental dyslexia) (Francis-Williams, 1976). Tulburrile percepiei vizuale, la cei
din prima categorie, nu sunt corelate, n mod necesar, cu carene ale vederii periferice,
diagnosticabile oftalmologic. Dispraxiile vizual-motorii devin manifeste n cursul
activitilor manuale ce necesit control vizual. Copiii cu tulburri ale percepiei vizuale
au dificulti n recunoaterea poziiei i detaarea figurii de fond, n sesizarea
semnificaiei acesteia i, n general, n orientarea spaial. Au dificulti, de asemenea, n
raportarea reprezentrilor grafice bidimensionale la obiectele reale (tridimensionale)
corespunztoare. Efectele negative n planul nvrii colare constau n dificultatea
nsuirii semnelor lingvistice i a operatorilor matematici (ibid.).
Tulburrile de nvare specifice par s aib o component genetic, n special
atunci cnd afecteaz nsuirea cititului, cititului pe litere (spelling) i operrii cu
simboluri matematice. Astfel, riscul relativ este de 4 pn la 8 ori mai mare de a avea
dislexie i de 5 pn la 10 ori mai mare de a avea discalculie la rudele de prim rang ale
persoanei cu tulburri de nvare specifice comparativ cu cazul unei persoane obinuite.
Antecedentele familiale privind existena unor tulburri de tip dislexic alturi de nivelul
deprinderilor lexice parentale sunt predictori ai problemelor de scris-citit sau ai
tulburrilor de nvare specifice la descendeni, atrgnd atenia asupra rolului mixt al
factorilor genetici i ecologici. Covariaia ntre diversele manifestri ale dificultilor de

nvare este nalt, sugernd c genele rspunztoare pentru apariia unei varieti sunt
nalt corelate cu genele rspunztoare de apariia altei forme de tulburri de nvare
specifice (APA, 2013, p. 72).
Dup J. Lerner (1997), simptomatologia tulburrilor de nvare se manifest ca:
a. deficiene de atenie, datorit crora elevii nu se pot concentra asupra
sarcinilor colare dect pentru perioade de timp foarte scurte;
b. deficiene de motricitate general i fin, carenele n coordonarea spaial
a motricitii fine i nivelul subdezvoltat al actelor motorii fiind cele mai
evidente;
c. dificulti n procesarea informaiilor de sorginte vizual-auditiv (greuti
de recunoatere a fonemelor limbii n condiiile identificrii cu uurin a
grafemelor) sau n ceea ce privete memoria de scurt durat;
d. carene n dezvoltarea unor strategii cognitive de nvare (cei mai muli
fiind incapabili s-i organizeze activitatea de studiu i s-i defineasc un
stil propriu de nvare);
e. deficiene ale exprimrii i nelegerii vorbirii, cu probleme n recepie,
emitere, dezvoltarea vocabularului i structurarea lingvistic (tulburrile
de limbaj fiind, de asemenea, prezente);
f. dificulti de citire (n aproximativ 80 % din cazuri) referitoare mai ales la
recunoaterea, decodarea i nelegerea cuvintelor scrise (dislexie);
g. dificulti de scriere vizibile n realizarea acelor sarcini ce necesit astfel
de abiliti (disgrafie);
h. dificulti n nsuirea limbajului matematic i a noiunilor spaiale i
temporale specifice, ceea ce se reflect n rezultate slabe privind calculul
matematic i rezolvarea de probleme (discalculie);
i. tulburri de comportament, consecine ale formrii necorespunztoare a
deprinderilor implicate n interrelaionare, cu efecte perturbatoare asupra
aciunii i reaciei n situaii sociale, stabilirii de relaii interpersonale,
iniierii i cultivrii relaiilor de prietenie.
Referindu-ne la randamentul procesului nvrii, sunt cteva elemente-cheie care
definesc tabloul simptomatologic tipic al elevilor cu tulburri de nvare specifice:
a) Greuti evidente n nsuirea i, ulterior, utilizarea scris-cititului i a calculului
matematic. Majoritatea elevilor cu tulburri de nvare au dificulti, dac nu
chiar inabiliti, n a se servi de scris-citit nu doar n rezolvarea sarcinilor colare,
dar i n achitarea de ndatoriri cotidiene ce impun urmarea unor instruciuni
scrise, calcularea unui buget, orientarea pe hart, ntocmirea unor cereri scrise,
completarea formularelor etc. Se observ caracterul generalizat al nvrii pasive
n dauna celei activ-participative, fenomen tacit ncurajat i de profesori. Elevii cu
tulburri de nvare devin refractari la efort atunci cnd este necesar memorarea
conceptelor, nelegerea raionamentelor i stabilirea conexiunilor logice ntre cele
nvate. Din acest punct de vedere, ei au oroare de tot ce nseamn teme pentru
acas i studiu individual (motiv pentru care gsesc infinite pretexte pentru a evita
solicitrile cadrelor didactice n acest sens). Prefer sarcinile cu rezolvri uor de
10
gsit (cum ar fi alegerea soluiei corecte din trei variante prezentate, completarea
de fraze lacunare cu termeni selectai dintr-o banc de cuvinte ori trasarea unor
linii de coresponden ntre ntrebrile listate n coloana din stnga paginii i
rspunsurile corespunztoare aflate n coloana din dreapta paginii). Spre deosebire
de elevii cu deficien mintal, sarcinile repetitive i plictisesc i chiar i revolt
(iar facem nmuliri?). Sunt atrai de activitile ce implic manipulri concrete
(hands-on activities) i ale cror rezultate sunt produse tangibile (postere, colaje,
modele, preparate etc.). Pot lucra (n echip chiar) la proiecte cu finalizare la o
dat ulterioar (sfrit de sptmn / de semestru) dac au control asupra etapelor
intermediare i pot vizualiza progresul realizat zilnic.
b) Deficit motivaional. Eecurile repetate n activitatea colar, la care se adaug
comparaiile inevitabile cu colegii i prietenii de aceeai vrst, ca i statutul de
elev-problem dobndit n urma numeroaselor abateri de la normele i regulile
colare, genereaz frustrri i complexe de inferioritate, precum i convingerea c
nu poate fi atins nivelul cerut de performan, indiferent de eforturile fcute ori de
metodele ncercate. Confruntarea realitii i reducerea tensiunii interioare se fac
prin recurgerea la justificri personale care s ofere o explicaie acceptabil lipsei
cronice de satisfacie n ceea ce privete sarcinile colare. Negarea importanei
acestora, dezvoltarea unor interese secundare activitii de nvare cognitiv i
consolidarea unei atitudini gen strugurii sunt acri diminueaz (uneori pn la
anulare) motivaia pentru activitile ce solicit nelegerea celor citite, formularea
celor scrise i operarea cu formule i concepte matematice. Elevii cu tulburri de
nvare nu mai depun efort n rezolvarea sarcinilor, ci n evitarea lor. Muli dintre
ei devin dependeni de indicaiile i sprijinul profesorului, renunnd la iniiativ.
M. E. Seligman (1975) a studiat experimental conduita de demisie n cazurile n
care subiectul nu poate face nimic pentru a modifica rezultatul negativ al situaiei
n care se afl. Conceptul de neajutorare nvat (learned helplessness) se
traduce n coal prin obinuirea copilului cu ideea c este dependent de alii, c
nu e capabil s obin rezultate superioare i c, n general, nu merit s depun
niciun efort pentru a iei din starea de incompeten indus n care se complace.
n cazul elevilor cu tulburri de nvare, fenomenul are caracter pandemic atunci
cnd profesorul dirijeaz clasa cu mn forte, formuleaz sarcini de nvare prea
uoare, rigide, bazate pe recunoaterea i nu pe evocarea conceptelor, recurge la
recompense imediate i neinteresante i, n general, i desfoar activitatea fr
a ine cont prea mult de preferinele i idiosincraziile elevilor si.
c) Abateri comportamentale. Marea majoritate a elevilor cu tulburri de nvare au
i abateri semnificative de comportament, mai ales dac echilibrul lor afectiv este
destabilizat suplimentar de schimbrile fiziologice declanate la vrsta pubertii
i a adolescenei. Conduita deficitar este cauzat de factori precum lipsa cronic
de succes, triri de inferioritate n raport cu colegii de generaie, dificulti de
adaptare, probleme de comunicare n grupul colar, relaionare dificil, adeseori
conflictual, cu cadrele didactice, mediu familial nesuportiv, lipsa unor modele de
via adecvate etc. Adeseori, factorii primari sunt mascai de factori declanatori,
ca de pild momentele de tranziie de la o activitate la alta, reprouri din partea
adulilor, dispute verbale cu unii colegi, simpatii i antipatii, stare de nervozitate,
11
suspiciuni i invidii privind ali elevi, nevoie aproape irepresibil de a pune la cale
farse ori de a se da n spectacol (showing-off).
Predictori diagnostici (conform DSM-V)
Probleme marcante referitoare la lipsa de atenie n precolaritate sunt predictori
ai dificultilor n citire i operare matematic de mai trziu (nu neaprat i ai tulburrilor
de nvare specifice), ca i ai lipsei de rspuns la intervenii educative cunoscute ca fiind
eficiente. Retardul sau tulburrile de limbaj, deficienele de procesare cognitiv (precum
cele care afecteaz auzul fonematic, memoria de lucru, denumirea rapid automatizat) la
vrsta precolaritii sunt predictori ai tulburrilor de nvare specifice n aria lexic i
cea a expresiei scrise. Comorbiditatea cu ADHD-ul este predictiv pentru o sntate
mintal mai proast dect aceea asociat de regul tulburrilor de nvare specifice per
se (apud APA, 2013, p. 72, verbatim).
3. Diagnostic de certitudine i diagnostic diferenial n tulburrile de nvare
Rolul specialistului este n primul rnd acela de a stabili ct mai exact tipul i
gradul de tulburare, tiut fiind faptul c simptomatologia poate conduce cu uurin la
formularea unor diagnostice greite i, deci, la aplicarea unor msuri nepotrivite. Aportul
su n ceea ce privete procesul instructiv-educativ const n formularea unor indicaii
care in cont att de trsturile tipice pentru tulburrile de nvare, ct i de
particularitile fiecrui elev n cauz.
Criteriile diagnostice de ncadrare specifice tulburrilor de nvare impuneau n
genere ntrunirea concomitent a urmtoarelor condiii:
nivel mediu de inteligen;
retard educaional la disciplinele de baz de cel puin doi ani;
absena deficienelor fizice, mintale, senzoriale sau comportamentale severe.
Uneori mai aprea i cerina disfunciilor semnificative n arii precum memorarea,
conceptualizarea, procesarea auditiv i vizual (apud Smith, 1989, p. 31). n prezent,
evaluarea psihometric nu mai este considerat relevant n diagnoza tulburrilor de
nvare (Gates, 2007, p. 5), cu toate c aceasta se practic nc pe scar larg.
Conform DSM-V, criteriile de diagnostic actuale sunt urmtoarele:
A. Dificulti n nvarea i utilizarea deprinderilor academice, indicate ca atare de
prezena a mcar unuia dintre urmtoarele simptome care a persistat cel puin 6
luni, n ciuda furnizrii de intervenii avnd ca int acele dificulti:
1. citire incorect/lent i cu eforturi a cuvintelor (e.g., copilul citete cuvinte izolate
cu voce tare n mod incorect/lent i ezitant, ghicete cuvinte n mod frecvent, are
dificulti n citirea cu voce tare a cuvintelor).
2. dificulti n nelegerea a ceea ce este citit (e.g., poate citi un text n mod corect
dar s nu neleag secvena, relaiile, inferenele sau sensuri mai profunde a ceea
ce este citit).
12
3. dificulti de citire pe litere (spelling) (e.g., poate aduga, omite sau substitui
vocale sau consoane).
4. dificulti privind exprimarea n scris (e.g., face multiple erori gramaticale sau de
punctuaie n cadrul propoziiilor; are o organizare defectuoas a paragrafului;
exprimarea scris a ideilor este lipsit de claritate).
5. dificulti n stpnirea semnificaiei numrului, a operaiilor cu numere sau a
calculului matematic (e.g., manifest o slab nelegere a numerelor, a ordinelor
de mrime i a relaiilor dintre acestea; socotete pe degete pentru a aduna cifre n
loc s-i aminteasc rezultatul asemeni congenerilor si; se pierde n cursul
calculelor matematice i poate s schimbe procedeele).
6. dificulti n ceea ce privete raionamentul matematic (e.g., manifest dificulti
severe n aplicarea conceptelor, operaiilor sau procedeelor matematice pentru a
rezolva probleme de ordin cantitativ).
B. Deprinderile academice afectate sunt n mod substanial i cuantificabil sub cele
expectate la vrsta cronologic a individului i interfereaz n mod semnificativ
cu performana academic sau ocupaional sau cu activiti de via cotidian,
cum se confirm prin probe standardizate de msurare a achiziiilor, administrate
individual i prin evaluare clinic comprehensiv. Pentru indivizi cu vrsta de 17
ani sau mai mare, anamneza bine documentat a dificultilor de nvare poate
nlocui evaluarea standardizat;
C. Dificultile de nvare debuteaz n cursul perioadei de colarizare, ns nu se
pot manifesta pe deplin pn cnd solicitrile privind acele deprinderi academice
afectate nu depesc capacitile individuale limitate (e.g., precum n cazul
testelor cu limit de timp, al citirii sau scrierii unor rapoarte complexe avnd un
termen limit scurt, al sarcinilor academice excesiv de ncrcate);
D. Dificultile de nvare nu pot fi atribuite mai bine dizabilitilor intelectuale,
acuitii vizuale sau auditive [deficitare n.n.] necorectate, altor tulburri mintale
sau neurologice, problemelor psihosociale, lipsei de competen cu privire la
limba n care se desfoar instruirea de tip academic sau educaiei deficitare.
Cele patru criterii diagnostice trebuie s fie ndeplinite pe baza unei sinteze clinice
a anamnezei individului (informaii referitoare la dezvoltare, chestiuni medicale, familie,
educaie), a notrilor colare i a evalurii psihoeducaionale (apud APA, 2013, pp. 6667, verbatim).
Diagnoza complex ia n considerare patru domenii de referin ale dezvoltrii
copilului: fizic, intelectual, emoional i social.
Astfel, copiii cu paralizie cerebral au tulburri motorii evidente; cei cu epilepsie manifest iritabilitate,
anxietate, tristee sau euforie (mai rar), apatie, variaii ale apetitului n starea prodromic, respectiv sindrom
confuzional dup crize de grand mal, obnubilare, angoas sau euforie (n unele crize temporale), halucinaii
i iluzii (n crizele corticale), tulburri intelectuale, tulburri psihomotorii etc. La alii se constat deficiene
intelectuale pe fondul unei ntrzieri globale (panretarded children). n fine, cei cu tulburri grave
manifest tulburri ale senzorialitii cu component verbal (auzul i vzul), tulburri de limbaj severe,
tulburri de comportament (Spears i Weber, 1974, p. 23).
Examinarea neurologic are n atenie:
a. coordonarea motorie grosier (pentru a decela o ntrziere anormal a maturizrii funciei
motorii) i coordonarea muscular global;
13
b.
coordonarea motorie fin (micri individuale ale degetelor, opoziia police-deget II-V,
coordonarea oculo-manual implicat n micri complexe precum ncheiatul nasturilor,
legatul ireturilor, aruncarea, prinderea i lovirea mingii, scrierea) i percepia spaial;
c. nivelul general al dezvoltrii intelectuale (prin evaluarea acurateei, vitezei de rspuns i
utilizrii cuvintelor n exprimarea unei idei).
Activitatea motorie hiperactiv i durata scurt a ateniei trebuie evaluate n raport cu prinii,
congenerii i ali copii. Mai trebuie testate rapiditatea i precizia micrilor limbii, precum i micrile
oculare. De asemenea, testarea percepiei culorilor (folosind tabelele pseudoizocromatice Ishihara) este
important. Atenie trebuie acordat micrilor involuntare, tremurturilor, ticurilor sau spasmelor habituale
(ibid., pp. 24-25).
Bateria de probe i teste psihologice ar trebui s cuprind:
a. scale de dezvoltare (Denver Developmental Screening Test II):
b. probe de inteligen (WISC-R, WPPSI-R, Stanford Binet revizuit);
c. probe de limbaj (I.T.P.A. Illinois Test of Psycholinguistic Abilities, The Michigan
Picture Language Inventory, The Peabody Picture Vocabulary Test IV, The Peabody
Individual Test) i pentru evaluarea vorbirii (The Templin Darley Tests of
Articulation);
d. teste viznd identificarea cuvntului (Woodcock Reading Mastery Test);
e. teste viznd operarea matematic (Key Math Diagnostic Test);
f. probe de evaluare a achiziiilor de tip academic (Brigance CIBS II, Woodcock-Johnson
III, Aimsweb);
g. teste de cunotine (Metropolitan Achievement Test, Stanford Assessment Test,
California Achievement Test, Wide Range Achievement Test, Kaufman Test of
Educational Achievement);
h. probe pentru evaluarea pregtirii pentru activitate (readiness) (Gates Readiness Scales,
Burt Scale, Holborn Scale);
i. probe pentru evaluarea psihomotricitii i a structurrii spaial-vizuale (Benders
Visual-Motor Gestalt Test, Marianne Frostig Developmental Test of Visual Perception,
Wepman Auditory Discrimination Test, Graham Kendall Memory for Designs Test,
Benton Visual Retention Test, Heads Hand and Eye Dominance Test) (apud Spears i
Weber, op. cit., Francis-Williams, op. cit.).
Probe mai des folosite pentru diagnosticarea unor tulburri de nvare specifice sunt:
Pentru dislexie: Woodcock Johnson Psychoeducational Battery III, Woodcock Reading Mastery
Test, Peabody Individual Achievement Test, Gray Oral Reading Test, Wechlser Individual
Achievement Test, Comprehensive Test of Phonological Processing, Rapid Automatized Naming
Tasks, Test of Early Reading Ability;
2. Pentru discalculie: WJPB III, WIAT, Key Math Diagnostic Assessment, Test of Mathematical
Abilities;
3. Pentru disgrafie: Rey-Osterrieth Complex Figure Drawing, Berry Buktenica Developmental Test
of Visual Motor Integration.
Pentru diagnosticarea deficitelor funciei executive / procesrii informaiei: Stanford-Binet Scale
V, WISC sau WAIS, NEPSY Developmental Neuropsychological Assessment II.
Pentru ADHD: Connors Rating Scale, Vanderbilt Assessment Scales, Barkley ADD Rating Scales
(apud Horowitz, 2014).
1.
Sunt solicitate i evaluri zilnice ale nivelului nvrii la materiile colare de

baz, prin administrarea unor teste de verificare a cunotinelor n acord cu curriculumul
(curriculum-based assessment), precum i observaii amnunite la clas. Ceea ce trebuie
reinut este c nu testele sunt cele care determin ceea ce este important de evaluat i/sau
de tratat, ci specialistul hotrte ce teste sunt necesare pentru a rspunde unor interogaii
privind anumite deficite ale persoanei n cauz, pentru a-l ajuta s defineasc mai bine
14
tipul sau subtipul de tulburare de nvare i pentru a-l ghida n alegerea celor mai bune
metode i strategii de intervenie educaional-terapeutic (Horowitz, 2014).
Trebuie menionat faptul c testarea psihologic clasic ridic o serie de ntrebri
cu privire la identificarea potenialului real de dezvoltare al acestor copii, nu numai a
zonelor de deficien (cf. Gregory, 1992, Ysseldyke i Algozzine, 1990). t. Szamoskzi
(1997, pp. 22-23) analiza valoarea metodelor dinamice de diagnoz, care sunt centrate pe
proces, i nu pe produs. Beneficiul este cel al scoaterii n eviden a potenialului de
nvare al subiectului. Avantajele principale sunt c:
a) pe de-o parte, se dinamizeaz relaia dintre examinator i subiect (evaluatorul
oferind sprijin copilului i urmrind modul n care acesta l valorific n situaia
de testare);
b) pe de alt parte, se dinamizeaz testul nsui (devenind astfel posibil msurarea
ctigului cognitiv survenit datorit nvrii, ntre etapa pre-test i cea post-test).
Diagnosticul este, de asemenea, formativ, devenind reper central n intervenie.
Metaforic vorbind, are loc trecerea de la abordarea test and treat (testeaz i trateaz)
la cea treat and test. Trei sunt caracteristicile importante ale evalurii formative:
a) este mai comprehensiv, n sensul c face aceleai selecii i predicii ca i
metodele clasice, dar ofer suplimentar informaii despre profitul cognitiv al
subiectului;
b) este mai discriminativ, reliefnd nu numai nivelurile intelectuale diagnosticabile
i prin testele clasice, ci i diferenele intracategoriale;
c) este mai util din punct de vedere psihopedagogic, orientnd intervenia n
direcia ameliorrii optime a performanelor intelectuale (ibid., p. 31).
Prin metodele dinamice de diagnoz psihic se ncearc, prin urmare, depirea
rolului constatativ al psihometriei clasice, insuficient n cazul tulburrilor de nvare.
Este evident, deci, c studiind copilul pentru a-l putea mai bine stimula n procesul
dezvoltrii sale, pe lng elucidarea nivelului la care el se afl n momentul dat adic,
pe lng delimitarea zonei dezvoltrii sale actuale este cel puin la fel de important
evidenierea ritmurilor specifice n dezvoltare, a vitezei cu care avanseaz n propria zon
a proximei dezvoltri (Radu, 1999, p. 68).
Grade de severitate a tulburrilor de nvare
n DSM-V sunt menionate trei:
a. Uor: se manifest unele dificulti n nvarea deprinderilor din cadrul unuia sau
a dou domenii de tip academic, dar care sunt suficient de uoare pentru ca
individul s fie capabil s le compenseze sau s se descurce bine atunci cnd
primete ajustri (accommodations) sau servicii de sprijin, n special n cursul
anilor de colarizare.
b. Moderat: se manifest dificulti marcate de nvare a deprinderilor din cadrul
unuia sau mai multor domenii academice, astfel nct este improbabil c individul
va deveni competent fr anumite perioade de intervenii educative specializate i
intensive n cursul anilor de colarizare. Anumite ajustri sau servicii de sprijin,
mcar parial n timpul zilei la coal, la locul de munc sau la domiciliu pot fi
necesare pentru ca individul s finalizeze activitile n mod corect i eficient.
15
c. Sever: se manifest dificulti severe de nvare a deprinderilor, fiind afectate mai

multe domenii academice, astfel nct este improbabil ca individul s-i
nsueasc acele deprinderi fr a beneficia de instruire continu intensiv
individualizat i specializat n cea mai mare parte a anilor de colarizare. Chiar
i n cazul unei reele de ajustri i servicii corespunztoare la domiciliu, la coal
sau la locul de munc este posibil ca individul s nu fie capabil s finalizeze toate
activitile n mod eficient (apud APA, 2013, pp. 67-68, verbatim).
Trebuie spus c, dei tulburrile de nvare apar indiferent de limb, cultur, ras
sau condiii socioeconomice, manifestrile lor pot varia n funcie de natura sistemelor
simbolice orale sau grafice i de cea a practicilor culturale i educaionale. De exemplu,
cerinele de procesare cognitiv implicate n citire i n operarea cu numere variaz n
mare msur n ceea ce privete regulile ortografice. n limba englez, simptomul clinic
marcant al dificultilor de nvare a citirii l reprezint citirea inexact i greoaie a
cuvintelor izolate; n alte limbi ce folosesc sistemul alfabetic dar care au o coresponden
mai direct ntre foneme i grafeme (e.g., spaniol, romn, german), ca i n limbile ce
folosesc sisteme de scriere figurale (e.g., chinez, japonez), trstura cardinal este cea a
citirii greoaie, dar corecte (ibid., pp. 72-73). Prevalena variaz ntre 5 i 15% la copiii
de vrst colar i aproximativ 4% la aduli (estimativ)3, indiferent de limb sau cultur
(ibid., p. 70).
Tulburrile de nvare specifice se manifest mai frecvent la biei dect la fete
(n raport de 2 la 1, chiar 3 la 1), fr influena unor factori precum stereotipuri sociale,
variaii n msurare sau n definire, particulariti lingvistice, rasiale sau de statut
socioeconomic (ibid., p. 73).
Tulburrile de nvare specifice pot avea consecine negative n plan funcional
pe tot parcursul vieii, cum ar fi realizare academic sczut, rate nalte de abandon colar
la nivel liceal, rate sczute de educaie postsecundar (nvmnt postliceal, universitar),
niveluri nalte de stres psihologic, sntate mintal mai fragil (per ansamblu), procente
crescute de omaj sau ncadrare profesional sub nivelul de calificare, precum i venituri
mai sczute dect cei de aceeai vrst. Abandonul colar n tandem cu simptomele de
depresie cresc riscul pentru apariia unei snti mintale sczute, inclusiv a tentativelor
de suicid, n vreme ce nivelurile nalte ale sprijinului social sau emoional conduc la
rezultate mai bune ale sntii mintale (ibid.).
n diagnoza diferenial trebuie excluse efecte asociate situaiei didactice (efectul
halo, efectul Pygmalion, efectul de faad etc.) ce induc adesea comportamente
neautentice. n acest context, este foarte simplu pentru cadrul didactic nefamiliarizat cu
aspectele psihosociale ale relaiei profesor-elev s i formeze reprezentri comode, dar
neveridice despre motivaia copiilor, trebuinele lor educative, modalitile de sprijinire n
nvare, rezultatele previzibile ale pregtirii lor colare. Tulburrile de nvare specifice
se disting de variaiile normale n ceea ce privete realizarea de tip academic datorate
unor factori externi precum lipsa oportunitilor educaionale, instruire constant de slab
3
Prin prevalen se nelege procentul de indivizi dintr-o populaie care manifest o maladie anume la un
moment dat sau ntr-o perioad de timp specificat. Prevalena difer de inciden prin faptul c include
toate cazurile (preexistente i nou aprute) dintr-o populaie la un moment dat, n vreme ce incidena se
refer doar la cazurile nou aprute n intervalul de timp considerat.
16
calitate ori instruire ntr-o alt limb dect cea matern, deoarece dificultile n nvare
persist chiar n prezena oportunitii educaionale adecvate i a expunerii la acelai tip
de instruire ca i grupul congener (APA, 2013, p. 73).
Deficiena mintal liminar i pseudodebilitatea mintal trebuie excluse dup un
examen psihologic detaliat (uznd att de probe verbale de inteligen, ct i nonverbale),
discrepanele constatate fie n domenii de activitate diferite, fie n contexte situaionale
deosebite, fie chiar n momente de timp distincte reprezentnd indicii importante n acest
sens. Tulburrile de nvare specifice difer de dificultile de nvare generale asociate
deficienei intelectuale, deoarece, n cazul celor dinti, dificultile de nvare se remarc
n prezena unui intelect normal (i.e., la un coeficient de inteligen de cel puin 705). O
tulburare de nvare specific asociat unei deficiene de intelect poate fi suspectat doar
dac dificultile de nvare sesizate depesc cu mult nivelul celor expectate ca rezultat
al deficienei mintale (ibid.).
Carenele aptitudinale observate trebuie corelate cu nivelul funcional al
proceselor psihice implicate. Astfel, dac planurile perceptiv, intelectual i psihomotor
funcioneaz satisfctor n activiti ce nu impun nvare sau recurgerea la limbaj verbal
ori matematic, atunci este foarte probabil prezena unei tulburri de nvare, distinct de
orice alt form de deficien. Mai mult dect att, sunt cazuri n care astfel de elevi
manifest aptitudini speciale n domenii precum muzica sau sportul, ce disoneaz
marcant cu lipsurile constatate n ariile curriculare principale (limba i literatura romn,
matematic, fizic, chimie etc.).
Tulburrile de nvare nu trebuie considerate ca efecte ale tulburrilor afective
grave, fiindc dac n cazul din urm disoluia n plan structural i organizatoric i actele
deviante se constat pe ansamblul ntregii conduite a copilului (cu repercusiuni
catastrofale i asupra nvrii), n situaia contrar sesizm deteriorri importante privind
prestaia colar, fr a fi afectate ns semnificativ i celelalte domenii de activitate.
n fine, trebuie eliminate problemele atitudinal-caracteriale specifice mai ales
deficienelor n planul moral-valoric al personalitii. Astfel, dei rezultatele activitii
colare pot evolua dezamgitor, acest lucru nu se coreleaz cu modul n care copilul se
raporteaz la mediul i sarcinile colare. Evident, eecurile repetate i comparaiile
dezavantajoase cu performanele colegilor pot induce o stare de dezamgire ori pot
sugera abandonul, ns aceasta nu nseamn dect o demobilizare fireasc, remediabil.
Mai mult dect att, se constat c astfel de comportamente nu se generalizeaz i la alte
tipuri de activiti, n care copilul se angajeaz cu plcere i contiinciozitate, faptul
avnd asupra sa efecte tonifiante, compensatoare.
Evident, toi elevii se deosebesc ntre ei att prin caracteristici psihoindividuale
(temperament, caracter, motivaie, aptitudini, abiliti cognitive, creativitate, trsturi de
personalitate n general), ct i psihosociale (reprezentri sociale, nivel de interaciune cu
lumea social a colegilor de generaie, dar i a adulilor , tipuri i ierarhii valorice
interiorizate). La aceste trsturi personale se adaug i variaiile referitoare la experiene
educaionale anterioare, relaia cu familia i mediul socio-cultural de provenien, precum
i antecedentele (pozitive sau negative) ale interaciunilor cu diverse instituii (comisie de
evaluare complex, servicii sociale i medicale, coal, biseric, poliie). Particularitile
psihologice i experieniale ale fiecrui copil cu tulburri de nvare definesc istoria sa
personal de care trebuie s se in cont n conceperea i implementarea oricrui plan de
17
intervenie individualizat. Diferenele remarcabile ntre copii cu tulburri de nvare de

aceeai vrst cronologic nu sunt generate, prin urmare, numai de specificul i gravitatea
deficitului psihologic diagnosticat.
Modele diagnostice
Modelul piramidal al nvrii (Mather i Goldstein, 2008) are la baz mediul de
nvare (mediul colar i cel familial), peste care se adaug, n straturi succesive,
blocurile fundamentale (reprezentate de atenie i autoreglare, emoii, comportament,
stim de sine), blocurile simbolice (procesarea fonologic, procesarea ortografic,
procesarea motorie), respectiv blocurile conceptuale (gndirea cu ajutorul limbajului,
respectiv gndirea cu ajutorul imaginilor, deasupra crora se afl gndirea cu ajutorul
strategiilor). Acest model poate fi folosit n planificarea i personalizarea interveniilor
educativ-recuperative la copiii cu tulburri de nvare i ADHD (Folotin, 2011).
Patru modele sunt mai frecvent folosite n S.U.A. pentru diagnosticarea complex
a tulburrilor de nvare, avnd (fiecare n parte) drept element caracteristic:
1. discrepana ntre potenial i performan;
2. performana sczut;
3. diferenele intra-individuale;
4. rspunsul la intervenie.
Modelul discrepanial este nc popular deoarece ofer un criteriu empiric de
identificare rapid a elevilor cu tulburri de nvare. Acest criteriu este ns mult prea lax
i nu permite delimitarea unor subgrupuri distincte, axate pe o dizabilitate specific. Mai
mult, calificativul wait-to-fail atribuit de practicieni modelului atrage atenia asupra
accentului pus pe inabilitile elevului i pe rigiditatea criteriului de eligibilitate (admis
vs. respins).
Modelul bazat pe performana sczut ia n discuie caracterul neateptat al
acesteia, adic faptul c nimic din profilul psihoindividual i din contextul ambiental i
socio-cultural nu constituie cauza primar.
Modelul bazat pe diferenele intra-individuale valorific ideea existenei unui
pattern (structur) de abiliti specific fiecrui elev, cu puncte forte i cu vulnerabiliti
ce creeaz un mod particular de rspuns la diverse sarcini colare. Acest pattern poate fi
vizualizat sub forma unui profil heterocronic (asincron) al dezvoltrii, n care anumite
elemente cheie ale proceselor cognitive sunt insuficient dezvoltate n raport cu reperele
psihogenetice i psihodinamice.
Rspuns la Intervenie (RTI Response to Intervention) reprezint o metod de
intervenie psihopedagogic folosit n S.U.A. cu scopul de a oferi asisten timpurie
eficace acelor copii care manifest dizabiliti de nvare. RTI a fost conceput i ca un
proces bazat pe informaii concrete de diagnosticare a dizabilitilor de nvare. RTI
poate fi aplicat individual, dar i la nivel de grup. Scopul RTI este de a preveni eecul
colar cu ajutorul interveniei timpurii, al evalurii frecvente a progresului i al
18
interveniilor instrucionale intensive, bazate pe cercetare, n cazul acelor copii care

continu s manifeste dificulti n nvare. Dac n urma acestor demersuri educaionalrecuperative copiii nu i remediaz deficitele n plan colar, atunci este foarte probabil ca
ei s sufere de tulburri de nvare reale (de factur organic) care necesit servicii de
educaie special.
RTI pornete de la urmtoarele prezumii:
sistemul educaional poate educa n mod eficient toi elevii;
intervenia timpurie este critic pentru a preveni agravarea problemelor n plan
colar;
implementarea unui model de servicii supraetajat este necesar;
exist o strategie de tip rezolvare de probleme ce poate fi folosit pentru a lua
decizii privind tranziia de la un palier de intervenie la altul;
interveniile instrucionale bazate pe cercetare trebuie implementate n cea mai
mare msur posibil;
monitorizarea progresului trebuie efectuat n vederea proiectrii interveniilor
instrucionale;
deciziile trebuie luate pe baza informaiilor concrete privind performana colar a
elevului.
RTI nu reprezint un simplu set de intervenii, ci un model sistematic aplicabil
att n sfera educaiei generale, ct i n cea a educaiei speciale. n plus, RTI trebuie
considerat drept un demers sistematic viznd furnizarea unor servicii instrucionale
suplimentare, cu rol preventiv, acelor elevi care se confrunt cu dificulti n ndeplinirea
standardelor colare. RTI ia n considerare variabile precum existena unor carene de tip
educaional, diferene de ordin cultural, dificulti de ordin socio-economic, lingvistic etc.
RTI conine trei componente de baz:
a. Triere colar extins (School-wide screening);
b. Monitorizarea progresului (Progress monitoring) i servicii multietajate (Tiered
service delivery);
c. Fidelitatea implementrii (Fidelity of implementation).
Trierea colar extins trebuie s ndeplineasc trei criterii pentru a fi eficient:
1. s identifice elevii care necesit ulterior evaluare amnunit;
2. s aib caracter practic;
3. s identifice precis elevii cu dificulti n nvare fr costuri exagerate.
Procedura de triere trebuie s fie scurt i suficient de simpl pentru a putea fi
aplicat n mod corect i complet de ctre cadrele didactice. Evalurile presupuse de
triere pot fi att de tip criterial (prin raportare la un anumit criteriu psihologic fixat
dinainte), fie de tip normativ (prin raportare la un anumit standard de performan cerut
elevilor avnd aceeai vrst cronologic)4. Trierea colar extins este specific primului
palier de intervenie i se desfoar de trei ori pe an. Se recomand combinarea acesteia
cu monitorizarea progresului educaional (la nivel de nvmnt obinuit) timp de cinci
sptmni, cel puin.
4
Deoarece, dac se recurge numai la trierea de la debutul anului colar, exist pericolul identificrii unui
numr exagerat de elevi cu dificulti de nvare (ca urmare a regresului inevitabil generat de vacana de
var).
19
Monitorizarea progresului i servicii multietajate

Monitorizarea progresului educaional se refer la un set de proceduri de evaluare
prin care se determin msura n care elevii beneficiaz de instruirea desfurat n clas,
precum i eficacitatea curriculumului. Monitorizarea progresului are la baz trei raiuni:
1. s determine dac elevii beneficiaz n mod adecvat de aportul instrucional,
inclusiv de curriculum;
2. s ofere programe mai eficiente elevilor care nu reuesc s fac fa metodelor
i coninuturilor din coala de mas;
3. s estimeze gradul de ameliorare a randamentului colar.
Cele trei paliere (bazal, suplimentar, intensiv) conin elementele cheie ale RTI, cu
scopul de a asigura progresul academic i succesul colar al tuturor elevilor.
Palierul I: Instruire de baz (include circa 80-90% dintre elevi)
Este destinat tuturor elevilor, avnd rol preventiv, proactiv.
Presupune intervenii instrucionale obinuite.
Monitorizarea progresului indic evoluia performanelor colare ale elevului n raport cu
obiectivele fixate. Informaiile sunt colectate, elevii care manifest dificulti n nvare
sunt identificai prin scorurile obinute la indicatori diagnostici, obiective noi, msurabile,
sunt stabilite pentru urmtoarea etap (att pentru aceti elevi, ct i pentru ntreaga
clas). Elevii primesc instruire conform curriculumului obinuit, iar evaluarea continu
trebuie s indice precis punctele forte, respectiv slabe, ale fiecruia dintre ei. Orice tip de
intervenie la acest nivel se va desfura n contextul educaiei generale i poate lua forma
instruirii difereniate, a recapitulrilor desfurate n grup restrns ori a meditaiilor
individuale. Echipa RTI va determina ce intervenii (bazate pe cercetri tiinifice) utile
elevilor cu risc de eec colar se pot dovedi eficiente n contextul instruirii proiectate
pentru ntreaga clas. Sunt efectuate observaii la clas pentru a confirma aplicarea
interveniilor instrucionale de ctre cadrul didactic conform planificrii. Echipa RTI va
urmri sptmnal progresul colar al elevilor. Evaluarea de tip criterial este preferat
deoarece este mult mai obiectiv dect cea de tip normativ.
Palierul II: Instruire suplimentar (include circa 5-15% dintre elevi)
Este destinat acelor elevi considerai ca avnd risc de eec colar sau care aparin
unor grupuri cu carene educaionale majore, probleme de adaptare social,
dificulti de ordin socio-economic sau lingvistic.
Presupune intervenii instrucionale suplimentare.
Diferena major fa de primul palier const n aceea c interveniile suplimentare pot
avea loc att n cadrul clasei de elevi, ct i n afara acesteia (la cabinet). Instruirea
general este nc furnizat de ctre profesorul titular. Grupuri mici de elevi avnd acelai
nivel de cunotine i deprinderi pot lucra mpreun sub ndrumarea cadrului didactic. De
regul, acest tip de instruire trebuie s se desfoare cel puin o jumtate de or pe zi, de
la dou la patru zile pe sptmn, timp de nou sptmni. Scopul principal al
monitorizrii progresului este de a determina dac intervenia reuete s ajute elevul cu
20
dificulti n nvare s progreseze n acelai ritm cu colegii si. Echipa RTI va decide n
urma evalurilor dac elevul respectiv va continua s primeasc instruire suplimentar, se
va reintegra n programul obinuit al clasei ori va fi recomandat pentru servicii de
educaie special. Rezultatele luate n considerare pentru ultimul caz sunt: nendeplinirea
obiectivelor educaionale propuse, niveluri semnificativ reduse ale performanelor
colare, abateri disciplinare semnificative ca frecven i gravitate fa de normele de
conduit considerate la vrsta respectiv, ritm al nvrii mult mai sczut n comparaie
cu cel al colegilor, retard educaional accentuat. Interveniile specifice palierului II au n
vedere grupuri de maxim 4 elevi. Monitorizarea progresului se face frecvent (1-3 ori pe
sptmn). Instruirea suplimentar este furnizat de cadre didactice formate n acest
scop i este supervizat de specialitii din echipa RTI.
Palierul III: Instruire intensiv (include circa 1-5% dintre elevi)
Este destinat acelor elevi cu cerine educaionale speciale.
Presupune intervenii instrucionale intensive individualizate sau n grupuri mici.
Necesit instruire individualizat, n dou edine zilnice a cte 30 de minute fiecare,
timp de 9-12 sptmni. Interveniile pot fi similare celor suplimentare oferite n cadrul
palierului II, diferind prin durat i frecven. Interveniile instrucionale de la palierul III
sunt oferite cu precdere la cabinet. Dac, n urma evalurilor, se constat c elevul nu
nregistreaz progres educaional, echipa RTI poate lua n considerare recomandarea
elevului pentru servicii de educaie special. Programele, strategiile i metodele de
educaie special sunt centrate pe elev, iar uneori se pot adresa unor grupuri foarte mici
de elevi cu tulburri n nvare. Interveniile intensive specifice palierului III au scopul
de a suplimenta, amplifica i sprijini demersurile educaionale desfurate la nivelul
palierelor anterioare, cu accent pe remedierea deficitelor nregistrate n ariile academice
de baz i pe nsuirea unor tehnici i strategii de compensare. Atingerea obiectivelor de
performan este raportat la capacitatea funcional a elevului, precum a fost identificat
n P.E.I. de ctre echipa multidisciplinar, iar monitorizarea continu a progresului ofer
feedback-ul necesar reproiectrii interveniilor educativ-recuperative. Durata i frecvena
interveniilor de educaie special depind de necesitile educaionale ale elevului cu
dizabiliti de nvare. Echipa RTI trebuie s decid, conform unor criterii precise, dac
i cnd elevul poate fi retras din programul de educaie special i rencadrat n palierul II
ori dac activitile de educaie special (furnizate de ctre profesori psihopedagogi) vor
fi i mai mult segregate n raport cu mediul colar obinuit. Durata acestor servicii poate
depi limita celor 12 sptmni specific palierului II.
Fidelitatea implementrii
Urmrete conformarea la cerinele modelului RTI att a cadrelor didactice, ct i
a colii n ansamblul ei (adic att la nivelul interveniilor instrucionale propriu-zise, ct
i la cel al procesului general de prevenie, depistare precoce i intervenie timpurie activ
n unitatea de nvmnt respectiv). Fidelitatea implementrii poate fi afectat de factori
precum: complexitatea procesului ca atare, necesarul de resurse educaionale, umane i
financiare, calificarea i motivaia cadrelor didactice implicate n furnizarea interveniilor
instrucionale.
21
Avantaje i limite ale modelului RTI:

-
Principalele avantaje teoretice constau n:

identificarea precoce a elevilor care au dizabiliti de nvare reale;
trierea educaional a tuturor elevilor unei coli, ceea ce poate oferi informaii
valoroase cu privire la optimizarea instruirii pentru toi elevii;
remedierea timpurie a dificultilor n nvare i reducerea cazurilor de eec
colar;
reducerea presiunii asupra serviciilor de educaie special (i, implicit, asupra
bugetelor acestora) prin eliminarea cazurilor fals pozitive (adic a acelor elevi
care nu au n realitate cerine educaionale speciale);
creterea cooperrii ntre profesorii de educaie general i specialitii din
educaia special.
Limite constatate n practic:
obligativitatea respectrii ierarhiei celor trei paliere ntrzie debutul serviciilor de
educaie special pentru anumii elevi cu dizabiliti de nvare (care, n urma
unui diagnostic psihologic clasic, bazat pe modelul discrepanial, ar fi fost imediat
recunoscui ca avnd cerine educaionale speciale);
restrngerea accesului la servicii de educaie special pentru muli elevi care, dei
nu prezint dizabiliti de nvare reale, au totui mari dificulti n nvare;
suprasolicitarea profesorilor de educaie general (ndeosebi prin obligativitatea
monitorizrii continue a progresului educaional);
creterea tensiunilor dintre profesorii de educaie general i cei de educaie
special ca urmare a delimitrii imprecise a atribuiilor specifice fiecrei categorii,
precum i a nesincronizrilor aprute n orar.
4. Controverse privind conceptualizarea i clasificarea tulburrilor de nvare

Dup DSM-V, tulburarea de nvare specific (specific learning disorder) este o
tulburare de dezvoltare neurologic, manifestat prin deficite specifice ale abilitii
individuale de a percepe sau procesa informaia n mod eficient i corect (APA, 2013, p.
32). Conform definiiei elaborate, aceasta este o tulburare de dezvoltare neurologic cu o
origine biologic aflat la baza anormalitilor de la nivel cognitiv care sunt asociate cu
semnele comportamentale ale tulburrii. Originea biologic include o interaciune a
factorilor genetici, epigenetici i de mediu ce afecteaz abilitatea creierului de a percepe
sau procesa n mod eficient i corect informaiile verbale sau nonverbale (ibid., p. 68).
Ea se manifest n primii ani de instruire formal (nvmntul primar), deoarece atunci
este momentul n care se formeaz i sunt exersate deprinderile de scris, citit i operare cu
simboluri matematice. Copilul cu tulburare de nvare specific nu reuete s obin
performane colare acceptabile n activitile ce implic deprinderi academice de scriscitit i calcul matematic, atunci cnd este necesar operarea cu simboluri grafice. Aceste
dizabiliti se constat i la unii copii supradotai, care ns reuesc s le suplineasc n
bun msur prin strategii compensatorii empirice pe care le dezvolt i le perfecioneaz
ei nii de-a lungul timpului.
22
Aa cum subliniau Fletcher et al. (2007), nicio persoan nu poate fi desemnat ca

deficient de nvare (learning disabled) n absena dovezilor viznd lipsa unui rspuns
adecvat la demersul instructiv eficace n cazul celor mai muli elevi (p. 5). Din aceast
cauz, autorii citai prefer un model hibrid de identificare coninnd trei componente:
a. rspuns inadecvat la instruire adecvat;
b. performan sczut n cazul cititului, operrii matematice i/sau scrisului;
c. dovada c ali factori (e.g., tulburri senzoriale, deficien mintal, cunoatere
limitat a limbii n care se face colarizarea, instruire inadecvat) nu constituie
cauza primar a performanei sczute (ibid.).
Majoritatea definiiilor sunt bazate pe criteriul excluziunii, adic enun ce nu sunt
tulburrile de nvare n loc s precizeze ceea ce sunt de fapt. O definiie tipic identific
factorii nespecifici tulburrilor de nvare, care trebuie eliminai n cursul diagnozei
difereniale. Conform unei astfel de definiii, tulburrile de nvare nu sunt datorate:
1. lipsei de educaie sau mediului socio-economic de provenien inadecvat;
2. deficitului de inteligen sau de operare mintal (e.g., deficien mintal);
3. deficitului senzorial (e.g., deficien auditiv, deficien auditiv);
4. problemelor de ordin emoional i comportamental;
5. disfunciilor n dezvoltarea biopsihosocial (tulburri de dezvoltare).
Ceea ce rmne ar trebui s constituie esena tulburrilor de nvare, mai precis
un set de inabiliti i performane sczute n sfera cititului, scrisului i/sau operrii
matematice, generat de anomalii cu substrat neurologic, constituional, organic, cu ecou
n planul recunoaterii simbolurilor fonetice i grafice, a asocierii dintre sunete i litere i
a reamintirii acestor asociaii.
Criteriile de clasificare rmn discutabile avnd n vedere paleta larg a cauzelor,
manifestrilor i implicaiilor educaional-sociale ale tulburrilor de nvare. Totui,
putem vorbi despre clasificri unicriteriale, atunci cnd tulburrile de nvare sunt
abordate n funcie de un singur punct de reper, i de clasificri multicriteriale, atunci
cnd tulburrile sunt analizate dintr-o perspectiv mai larg. Dac iniial criteriul ales
inea de o anumit arie de competen (din domeniul nvrii, de exemplu) i se vorbea
despre tulburri de nvare specifice, ulterior a trebuit s se in cont de implicaiile
asupra celorlalte zone de activitate ce sunt n relaie cu procesul nvrii. Tulburrile de
nvare generale sunt ns foarte rar ntlnite, apropiindu-se de starea de handicap
(Ungureanu, 1998).
Ulterior, s-a fcut distincia ntre dificulti de nvare de tip academic (colar) i
dificulti de nvare de tip socio-profesional. n ceea ce privete prima categorie,
tulburrile de tip dislexo-disgrafic reprezentau aria de maxim interes, n timp ce, referitor
la a doua categorie, accentul era pus pe inabilitile n relaionarea social, respectiv n
nsuirea unei meserii. Dificultile de nvare de tip academic au fost submprite n
specifice (verbale, nonverbale, de orientare) i nespecifice (avnd la baz deficit prosexic,
respectiv deficit motivaional).
Clasificrile multicriteriale i propun s surprind tulburrile de nvare ntr-o
manier ct mai complet, astfel nct tabloul simptomatologic s fie ct mai corect i
23
mai cuprinztor corelat cu ariile de interes (educaional, social, profesional). Beneficiul

rezid n posibilitatea punerii la punct a unui program de intervenie complex i adecvat.
n ceea ce privete diagnosticul diferenial, trebuie s se fac o distincie atent
ntre tulburrile de nvare genuine, ce sunt consecinele unor dereglaje psihice proprii
individului, i tulburrile de nvare induse (intrinsec sau extrinsec), datorate de pild
unor abordri relaionale sau educaionale greite. Rezumm mai jos (cu unele adaptri)
schema propus de Ungureanu (1998, p. 54) cu privire la principalele deosebiri ntre cele
dou clase de tulburri, fiind evident faptul c demersurile corectiv-recuperatorii necesare
trebuie adecvate la specificul tulburrii:
Dificultile de nvare propriu-zise (genuine) trebuie evaluate innd cont de:
gradul de extensie (specifice, generale);
domeniul de referin (academic-colar, socio-profesional);
natura deficitului (verbal, nonverbal, matematic, aptitudinal etc.);
nivelul procesrii informaiei (zona de input, ce include tulburrile de percepie;
zona de integrare, referitoare la deficiene de secvenializare, abstractizare i
organizare a informaiei vizuale i auditive; zona de output, specific laturii
performaniale privind calculul matematic i rezolvarea de probleme, limbajul
verbal, motricitatea fin i cea general).
Dificultile de nvare induse trebuie considerate din cele dou perspective:
a) intrinsec (cu origini motivaionale, atitudinale, acional-procedurale, organizatorice);
b) extrinsec (datorate unor carene privind demersul educaional-metodologic, stilul de
via, nivelul socio-economic al familiei i atitudinea acesteia fa de nvare).
n S.U.A. sunt frecvent menionate opt varieti taxonomice viznd deficiene ale:
1. nelegerii celor auzite (limbajului receptiv);
2. exprimrii orale (limbajului expresiv);
3. deprinderilor elementare de citire (decodare i recunoatere a cuvntului);
4. nelegerii celor citite;
5. scrisului (expresiei grafice);
6. calculului matematic;
7. raionamentului matematic;
8. fluenei n citire.
Aceste tipuri distincte de tulburri de nvare sunt acompaniate de alte deficite, n
sfera deprinderilor sociale, a afectivitii i a ateniei. Frecvent, pot fi ntlnite dou sau
mai multe tipuri de tulburri de nvare la un copil, fenomen denumit comorbiditate
(Fletcher et al., 1999). Din raiuni practice, tulburrile de nvare sunt distribuite n dou
categorii taxonomice: tulburri de scris-citit, respectiv tulburri ale operrii matematice.
Concret, elevii care obin scoruri IQ la probele nonverbale de inteligen mai mari de 85,
dar care se ncadreaz, din punct de vedere al performanei, la sau sub percentilul 25 la
probele de operare verbal i/sau matematic, sunt ncadrai ntr-o categorie (sau n
ambele) de dizabiliti de nvare specifice. Aceasta este, de fapt, expresia clinic a
modelului discrepanial, adic a identificrii tulburrilor de nvare ca discrepan
flagrant ntre potenial i performan.
24
Spre deosebire de alte dizabiliti, n cazul tulburrilor de nvare nu putem vorbi

de o departajare n funcie de gravitatea handicapului, ci de o plasare pe un continuum
care variaz de la manifestri uoare la cele severe. Din cauza erorii de msurare (i.e.,
S.E.M. standard error of measurement), scorurile obinute fluctueaz n jurul valorii de
departajare (cut-off point), motiv pentru care niciun scor nu poate surprinde fidel carena
aptitudinal a unui subiect diagnosticat cu tulburri de nvare. Necesitatea stabilirii
tipului i frecvenei serviciilor educaionale, medicale i recuperatorii solicit aprecierea
gravitii handicapului n funcie de o multitudine de factori (psihometrici, educaionali,
sociali etc.) care creeaz un tablou simptomatologic individual caracteristic.
5. Variabilitatea tulburrilor de nvare
Dintre toate varietile prezentate mai sus, cinci par a fi cele mai frecvente i mai
uor identificabile n coal:
1. dislexie5 (reading disability) cu deficit n sfera identificrii fonetice
(spelling) i a recunoaterii cuvntului;
2. dislexie cu deficit n sfera nelegerii celor citite;
3. dislexie cu deficit n sfera fluenei i automatizrii;
4. discalculie (mathematics disability) cu deficit n sfera calculului i a
rezolvrii de probleme;
5. disgrafie (written expression disability) cu deficit n sfera identificrii
grafemice (spelling), a scrisului de mn i/sau a compunerii.
O categorie aparte o constituie tulburrile de nvare nonverbale. Copiii cu
acest tip de dizabilitate posed deprinderi verbale relativ consolidate. De regul, au:
- vocabularul excelent dezvoltat (putnd ncepe s vorbeasc de la o vrst mic);
- memorie mecanic excelent (n special pentru informaiile auzite), ceea ce i
ajut s nvee pe de rost i s-i aminteasc lucruri pe care nu este necesar s le
neleag pe deplin;
- capacitatea foarte bun de recunoatere a literelor i cifrelor;
- capacitatea foarte bun de citire i identificare fonematic (spelling);
- abilitatea de a se baza pe limbajul verbal oral atunci cnd se informeaz sau cnd
relaioneaz cu alii;
- abilitatea de a nva i rezolva probleme oral (ascultnd i vorbind).
Pe de alt parte, ei manifest dificulti n ceea ce privete:
- gndirea abstract (ei fiind nclinai ctre concretism);
- nelegerea relaiilor cauzale (de unde dificultatea anticiprii consecinelor);
- clasificarea informaiilor dup diverse criterii;
- secvenializarea informaiilor (ordonarea acestora);
- organizarea activitii;
- sublinierea cuvintelor dintr-un rnd sau a cifrelor dintr-o coloan;
- nelegerea celor citite;
5
n unele ri, dislexia este recunoscut ca dizabilitate n sine (e.g., S.U.A., Spania, Danemarca, Suedia), n
timp ce n altele nu (e.g., Australia, Noua Zeeland, Austria, Frana, Polonia, Romnia) (Pavey, Meehan i
Waugh, 2010). La noi, complexul dislexo-disgrafic este inclus n tulburrile de limbaj (Verza, 2003).
25
formularea propriilor idei n scris;

rezolvarea problemelor de matematic prezentate narativ (adic n cuvinte).
Copiii cu tulburri de nvare nonverbale au dificulti n a recunoate i nelege
modul n care oamenii pot comunica paralingvistic, recurgnd la mimico-gesticulaie,
limbaj al corpului sau variaii ale tonului vocii. Prin urmare, ei pot avea dificulti n a
recunoate i a exprima emoii, de aici rezultnd probleme n formarea deprinderilor
sociale i, n ultim instan, n stabilirea i meninerea relaiilor interpersonale.
Fiind deficitari sau incapabili n a nelege nuanele subtile ale comunicrii dintre
oameni, copiii cu tulburri de nvare nonverbale se concentreaz pe nelesul literal al
cuvintelor, de unde inabilitatea operrii cu metafore, ironii, jocuri de cuvinte, anecdote.
Mai mult, ei au dificulti majore n orientarea spaial, neputnd s-i formeze o imagine
mental a locului n care se afl sau s foloseasc o hart propriu-zis.
Aceti subieci se adapteaz cu dificultate noilor circumstane. Nu neleg ce se
ateapt de la ei sau ceea ce se petrece n jurul lor, devenind confuzi ori de cte ori apar
elemente nefamiliare n situaiile de via de zi cu zi. Reguli ferme i o rutin clar sunt
apreciate deoarece confer confort psihologic i previn problemele de adaptare. Din acest
motiv, copiii cu acest tip de dizabilitate sunt reluctani atunci cnd se confrunt cu o
situaie problem nou (neputnd s generalizeze informaiile i deprinderile deja formate
sau s le transfere i s le ajusteze n funcie de necesitile momentului), au aversiune
fa de nou i de necunoscut, cer i caut informaii verbale. Se pare c procesele lor
cognitive opereaz mai bine cu concepte de import dect cu date senzoriale proprii. Sunt
fascinai de detalii i nu ajung adeseori s fac sinteza informaiilor primite.
Un domeniu simptomatic specific este cel al psihomotricitii. Copiii cu tulburri
de nvare nonverbale au dificulti n a-i controla i coordona micrile. Sunt adesea
caracterizai ca neateni i stngaci, deoarece se pot ciocni de obiecte sau persoane, i au
probleme de echilibru, vizibile n activiti precum mersul pe biciclet sau lovitul mingii
cu piciorul. Scrisul de mn este ncet i necaligrafic, iar coordonarea bimanual (e.g.,
ncheiatul nasturilor, legatul ireturilor) deficitar.
n fine, domeniul afectiv este i el afectat de dificultile de nelegere, orientare i
adaptare, copiii cu tulburri de nvare nonverbale fiind predispui la anxietate, depresie
i reacii emoionale negative.
Un exemplu elocvent de tulburare de nvare complex o constituie sindromul lui
Gerstmann. A fost descris n 1924 i se manifest prin agnozie digital, agrafie, acalculie,
nedifereniere stnga-dreapta. Simptomul principal este agnozia digital, caracterizat
prin incapacitatea (ignorat de subiect) de a denumi i a deosebi ntre ele degetele proprii
sau ale altcuiva, dei le poate ntrebuina n activiti ce implic utilizarea lor difereniat
(e.g., cntat la pian, cusut cu acul). Nediferenierea stnga-dreapta se manifest prin
incapacitatea de a deosebi partea dreapt de cea stng a propriului corp sau a corpului
altcuiva. Acalculia este puin prezent, datorndu-se incapacitii de a evalua semnificaia
cifrelor (Gorgos, 1988, s.v.). Sindromul poate fi constituional (de dezvoltare) sau
dobndit (traumatism cerebral, asociat adesea cu leziuni ale lobului parietal dominant).
Dup Meyer i colaboratorii si (1999), cei patru indici sindromologici amintii trebuie s
reias pozitivi n urma examinrii, eliminndu-se orice artefacte datorate altor deficite
neurologice ori psihoneurologice ce pot interfera cu sindromul (e.g. de limbaj, senzoriale,
praxice, gnozice, mnezice, de intelect). Sindromul lui Gerstmann este recunoscut n
26
D.S.M. ca fiind o tulburare de dezvoltare specific, fapt ce permite individualizarea sa ca

tulburare de nvare. Din cauza deficienelor gnozice, activiti de scris-citit, aritmetice,
desen sau lucru manual nu se pot desfura conform metodologiei tradiionale. Naud i
Pretorius (2002) propuneau un plan educaional adecvat, bazat pe nsuirea conceptului
de numr i a operrii cu acesta n rezolvarea de probleme concrete, pe relaionarea
continu a simbolurilor matematice i lingvistice cu situaii-problem ct mai variate
(innd cont de faptul c inteligena verbal rmne intact), pe stimularea copilului de a
identifica noi concepte, relaii i contexte ale situaiei-problem (prin ntrebri ce trezesc
curiozitatea copilului i provoac perspicacitatea acestuia). Este important ca, n cursul
interveniei psihopedagogice, s nu se solicite memorarea de reguli, algoritmi, constante,
deoarece subiecii nu sunt capabili s le utilizeze corespunztor n afara unui context dat.
Burns (1993) recomanda ncurajarea copilului de a explica raionamentele fcute, de a
justifica o anumit soluie sau alegere, de a aduce argumente valabile n susinerea unui
rspuns dat. Naud i Pretorius listau o serie de cerine ale unui plan educaional eficient
n recuperarea copiilor cu sindrom Gerstmann (rezumate dup cum urmeaz):
- nsuirea cititului trebuie s se bazeze pe metode fonetice ce implic abilitile
analitic-secveniale ale emisferei stngi (deoarece caracteristicile spaiale ale
grafemelor sunt mai greu de identificat i corelat lingvistic);
- nsuirea operaiilor matematice trebuie, de asemenea, s activeze inteligena
verbal, analitic, abstract (evitndu-se configuraiile spaiale ce implic
explorare vizual i sintez figural);
- instruirea mediat verbal este dominant;
- atenie deosebit se acord extragerii informaiilor necesare rezolvrii unei
situaii-problem prin analizarea n detaliu a datelor i a contextului, copilul fiind
ncurajat s-i foloseasc abilitile de raionare i organizare logic, rmase
intacte;
- procedurile de evaluare trebuie s evite tehnici de tip creion-hrtie i s se
centreze mai degrab pe aprecierea capacitii copilului de a raiona verbal,
utiliznd criterii corespunztoare (Naud i Pretorius, 2002, pp. 648-649).
Tehnici educaionale precum OK4R (Overview, Key Words, Read, Recite, Recall
& Review) s-au dovedit eficiente n recuperarea copiilor cu sindrom Gerstmann.
Faptul c tulburrile de nvare sunt greu de diagnosticat i de ncadrat taxonomic se dovedete
adevrat i n cazul paraliziei cerebrale fruste (minimal cerebral palsy). Francis-Williams (1976, pp. 1011) enumera o serie de caracteristici diagnostice semnificative n cazul acestor subieci, etichetai frecvent
ca nendemnatici (clumsy children):
performane diferite la probele verbale comparativ cu cele neverbale (de exemplu, rspund corect
la probele verbale, dar au dificulti la cele de aranjare de cuburi ori asamblare de figuri);
performane colare mediocre n sfera scris-cititului, dei formulrile verbale sunt bune;
dificulti att n aria motricitii grosiere, ct i n cea a motricitii fine;
deficit psihomotor (evident n coordonarea oculomotorie i n fono-articulaie);
incapacitate de discriminare a figurii de fond (n desene i n realitate);
dificultate n copierea, recunoaterea i potrivirea elementelor constituente ale unei structuri cu
sens (imagine, construcie);
tulburri ale schemei corporale, discriminrii dreapta-stnga i orientrii spaiale;
alte tulburri, frecvent asociate cu paralizia cerebral (perseverare, atenie de scurt durat i uor
de distras, fluctuaii ale randamentului n activitate).
27
Reuven Feuerstein (1979) propunea denumirea de performer ntrziat (retarded performer)

pentru elevul cu tulburri de nvare, n ncercarea de a reliefa retardul performanial n sine (datorat
funciilor cognitive deficitare). Argumentul principal este furnizat de constatarea limitelor psihodiagnozei
bazate pe msurarea randamentului ce nu poate fi dect constatarea funcionrii cognitive ntr-o situaie
dat i la un moment dat. Manifestarea de nivel sczut nu conduce, cu necesitate, la concluzia c acest nivel
nu ar putea s fie schimbat i nici c subiectul nu ar dispune de potenialul corespunztor performanei
superioare. De aceea, trebuie create ocazii de nvare i, astfel, s se depisteze cile prin care copilul
ctig abilitatea de modificare a structurii cognitive i, prin aceasta, posibilitatea de adaptare la sarcini
noi (Manolache, 1998, p. 78).
6. Dizabiliti de nvare specifice

Dislexia (WLRD word level reading disability)
Conform International Dyslexia Association (1994), aceasta este o dizabilitate de
nvare specific cu origine neurobiologic. Se caracterizeaz prin dificulti n ceea ce
privete recunoaterea corect i/sau fluent a cuvntului i prin slabe abiliti de
decodare i identificare literal (spelling). Aceste dificulti rezult de regul dintr-un
deficit al componentei fonologice a limbajului care este adeseori neateptat n raport cu
cu alte abiliti cognitive i cu oferta instrucional eficient la nivel de clas colar.
Consecine secundare pot include probleme n nelegerea celor citite i experien lexic
redus ce pot mpiedica dezvoltarea vocabularului i a cunoaterii de nivel general (apud
Lyon et al., 2003, p. 1).
Definiia veche era bazat pe criteriul excluziunii, fiind formulat de Critchley n
1970: Dislexia este o tulburare manifestat prin dificulti n nvarea citirii n ciuda
instruirii convenionale, a inteligenei adecvate i a oportunitii socio-economice. Este
dependent de dizabiliti cognitive fundamentale, ce au frecvent origine constituional
(Fletcher et al., 2007, p. 11).
Actualmente, se poate susine, pe baza celor mai recente studii de neuroimagistic
i genetic, faptul c dislexia are cauze neurobiologice, etiologia fiind complicat de
interrelaiile complexe dintre dezvoltarea cerebral i influenele mediului nconjurtor.
Prevalen: 10-15%, chiar 17% din populaia de vrst colar. Mai mult de 35%
dintre copiii din clasa a patra citesc sub nivelul normal de performan. Dislexia este cea
mai frecvent form de tulburri de nvare (80-90% dintre copiii cu CES au probleme
de citire). Dei dislexia a fost considerat ca fiind mai frecvent la biei dect la fete,
faptul c cei dinti erau mai predispui la manifestarea unor comportamente de tip
hiperactiv-impulsiv i fcea candidai preferai n ceea ce privete recomandrile pentru
diagnoz. Se consider actualmente c un raport de 1,5-2:1 al incidenei la biei i fete
este mult mai apropiat de realitate.
Tulburrile de citire (dislexia, n special) reflect deficiene lexice persistente, iar
nu un retard n dezvoltarea abilitilor lingvistice. Studii longitudinale au artat c mai
bine de 70% dintre copiii diagnosticai cu dislexie n clasa a treia aveau acest statut i n
clasa a dousprezecea (Fletcher et al., 2007).
28
Aa cum am vzut n definiie, n dislexie (vetusta cecitate verbal) dou sunt

deficitele majore: dificultatea de a decoda cuvinte i dificultatea de identificare literal
(spelling). Atunci cnd copilul depune prea mult efort i pierde prea mult timp n
ncercarea de a recunoate fiecare cuvnt n parte, prea puine resurse cognitive sunt
alocate nelegerii celor citite (Stanovich, 1994). nelegerea unui text citit depinde de
capacitatea de a decodifica rapid i de a recunoate cuvinte individuale ntr-o manier
fluent i automatizat. Din acest motiv, exersarea decodrii cuvintelor constituie
obiectiv principal al activitilor instructiv-recuperatorii. Codificarea cuvintelor (solicitat
de activitatea de spelling) este, de asemenea, problematic, fie c este vorba de cuvinte
izolate ori n context. Dei codificarea i decodificarea sunt complementare, ele nu sunt
n mod obligatoriu afectate n acelai mod. Astfel, sunt cazuri n care spelling-ul este
deficitar, dei recunoaterea cuvntului nu duce la probleme (n special n limbi cu scriere
predominant fonetic, cum ar fi romna).
Exist actualmente dou curente n ceea ce privete geneza dislexiei. n primul
caz, se accept existena unui singur factor cauzal primar la nivelul procesrii mintale
(auzul fonematic sau procesarea temporal rapid). n cel de-al doilea caz sunt invocai
factori multipli (precum auzul fonematic, capacitatea de a denumi rapid, memoria verbal
de scurt durat).
Interveniile instrucional-recuperatorii, n dislexie, sunt diverse, toate fiind ns
axate pe abordarea celor dou funcii deficitare.
Instruirea direct (Engelmann, Becker, Hanner i Johnson, 1978) este un program
complex axat pe activiti lexice, metode de corectare i strategii de grupare a elevilor.
Curriculumul propus depete simplele exersri fonematice i tinde ctre activiti de
exersare a fluenei i nelegerii n citire. Activitile urmeaz un plan riguros stabilit i au
un ritm rapid (circa 12-20 de sarcini ntr-un interval de timp de 35-45 minute). Exerciiile
sunt oferite n auxiliare didactice care corespund coninutului leciilor predate.
Reading Recovery (RR) este un program destinat elevilor din clasa nti, oferind
activiti individuale zilnice cu durata de 30 minute. Durata standard a programului este
de 20 de sptmni, aceasta variind n funcie de performanele fiecrui subiect. Accentul
este pus pe formarea deprinderilor fundamentale de codificare i decodificare n contextul
unor activiti reale de citit i scris, solicitnd nvarea elevului s foloseasc strategii
variate pentru a identifica cuvinte. Personalizarea activitilor cad n sarcina profesorului,
acesta beneficiind de formare specializat (Clay, 1993).
Dup J. Birsh (1999), coninutul instruirii multisenzorial structurate a limbajului
implic urmtoarele componente:
1. fonetic i auz fonematic (phonological awareness);
2. asociere sunet simbol grafic;
3. instruire n ceea ce privete formarea silabelor;
4. morfologie;
5. sintax;
6. semantic.
29
Aceste componente sunt incluse n cinci principii instrucionale:

1. instruire multisenzorial simultan, cu scopul mbuntirii nvrii i memorrii
celor nsuite;
2. organizare sistematic i cumulativ a materialului de nvat;
3. instruire direct prin intermediul interaciunii profesor elev;
4. evaluare continu a necesitilor individuale de nvare ale elevului;
5. instruire a limbajului att de tip analitic, ct i de tip sintetic.
Dintre toate aceste principii, primul (cel al instruirii multisenzoriale) rmne nc
controversat, nefiind suficient de bine argumentat prin studii de specialitate.
Disgrafia (WED written expression disabilities)
Se refer la dificultile manifestate n scriere, dei acestea nu pot fi separate de
cele de citire, motiv pentru care, cel puin la noi n ar, vorbim despre dislexo-disgrafie.
Dei se ntreprind cercetri de delimitare taxonomic a disgrafiei, factorul comorbiditate
afecteaz ncercrile de identificare a elementelor specifice disgrafiei. nc nu au putut fi
discriminate toate componentele constituente ale sferei expresiei grafice (apud Berninger,
2004). Dat fiind complexitatea procesului grafic, precum i apariia tardiv a limbajului
verbal scris, nu este ntmpltor faptul c deficitele de expresie grafic sunt nsoite, la
copii, de deficiene lexice, orale i de operare matematic. Totui nu este clar dac
tulburrile limbajului verbal scris sunt simple expresii ale deficienelor proceselor
cognitive rspunztoare de dislexie sau discalculie ori acestea reprezint tulburri de sine
stttoare (Fletcher et al., 2007).
Simptomatologic, disgrafia se manifest prin discaligrafie (deficiene ale scrisului
de mn), disortografie (afectare a spelling-ului), probleme n compunerea textului scris.
Prevalen: nu sunt suficiente date pentru a aprecia procentul manifestrii
disgrafiei n populaia colar, n special din cauza faptului c, n general, dislexia apare
asociat cu tulburri ale limbajului verbal scris n cadrul complexului dislexo-disgrafic.
Se estimeaz o prevalen similar dislexiei (circa 10-15% din copiii de vrst colar).
Interveniile instructiv-recuperatorii clasice n disgrafie presupun ca nvarea
grafemelor (literelor) s aib loc n etape cu grad de dificultate cresctor, pornind de la
scrierea de ctre profesor a literei pe tabl, trasarea literei de ctre elev concomitent cu
pronunarea denumirii acesteia, copierea literei de ctre elev concomitent cu pronunarea
denumirii acesteia i ncheind cu reproducerea din memorie a literei de ctre elev. La
acestea se adaug diverse activiti specifice terapiei dislexiei, ndeosebi bazate pe
recunoaterea cuvntului i formarea auzului fonematic. Dactilografia computerizat se
poate dovedi o soluie compensatorie pentru acei elevi cu disgrafie sever, fr a constitui
ea nsi o form de terapie (Fletcher et al., 2007).
Discalculia (MD mathematics disabilities)
Discalculia presupune, prin definiie, dificulti n ceea ce privete calculul i,
respectiv, raionamentul matematic. Nu este clar dac nvarea conceptelor matematice
30
depinde de aceleai procese cognitive care guverneaz nsuirea scris-cititului. Distincia

dintre componentele deprinderilor academice implicate n formarea abilitilor de operare
matematic nu este la fel de precis ca n cazul dislexiei. Astfel, competena de a opera cu
numere poate fi considerat deprindere n sine (McCloskey i Caramazza, 1985).
Simptomatologic, principala manifestare a acestei tulburri de nvare const n
incapacitatea performrii unor operaii matematice elementare, fie oral, fie n scris, de
unde i denumirea de discalculie. Dificultatea diagnostic rezid n faptul c testele
folosite actualmente nu sunt capabile s identifice procesul mental direct responsabil de
acest deficit, calculul matematic (orict de simplu ar fi) presupunnd un complex de
deprinderi ce implic nsuirea conceptului de numr, operaii de seriere i clasificare,
operaii logice (asociere, reciprocitate, tranzitivitate etc.), abiliti lexice sau grafolexice,
memorare de scurt durat etc. (Fletcher et al., 2007).
Prevalen: aproximativ 5-6% dintre copiii de vrst colar manifest o form
oarecare de discalculie (aproximativ procente egale de biei i fete).
Interveniile instrucional-recuperatorii se bazeaz pe formarea noiunii de numr,
folosirea reprezentrilor imagistice n operarea matematic (e.g., operaii de adunare sau
scdere ce recurg la imagini concrete i nu la cifre), exersarea verbal concomitent cu
diminuarea treptat a suportului imagistic, rezolvarea de probleme cu grad de dificultate
crescnd.
7. Impactul tulburrilor de nvare asupra derulrii procesului de nvmnt
Oricare ar fi cauzele rspunztoare de apariia i proliferarea tulburrilor de
nvare, efectul lor asupra activitii instructiv-educative variaz de la cel mai benign
grad al dificultii, pn la instalarea unei stri tipice de handicap. n lipsa unei intervenii
de specialitate, constatarea unui retard mai mult sau mai puin generalizat n nvare se
poate transforma foarte rapid n actul de consemnare a fenomenului de eec colar.
Trebuie adugat i faptul c deficienele nu privesc doar performana (colar sau socioprofesional), ci i formarea imaginii de sine, o dat cu debutul pubertii, respectiv al
adolescenei. Contientizarea tot mai acut a dificultilor de nvare proprii, precum i
raportarea acestora nu numai la nivelul de performan al congenerilor, dar i la nivelul
personal de aspiraii, duce, ntr-un interval de timp relativ scurt, la apariia i consolidarea
unor sentimente profunde de inadaptare, care se pot dezvolta pn la dimensiunile unor
adevrate complexe de inferioritate.
Impactul tulburrilor de nvare asupra desfurrii procesului de nvmnt
trebuie analizat din dou perspective:
1. perspectiva elevului, caracterizat de reticen fa de sarcinile colare (i
care se poate transforma cu rapiditate n repulsie), anxietate, tendin spre
izolare i conduite de refugiu (rspunsuri formale, rezolvri copiate din
manual sau de la colegi, scuze convenabile etc.);
2. perspectiva cadrului didactic, marcat de disonan cognitiv (ntre
potenialul de nvare al elevului i nivelul de performan constatat),
31
stereotipuri privind atitudinile elevilor fa de sarcini colare, generalizri

inoportune ale conduitelor deviante tipice etc.
Impactul tulburrilor de nvare asupra procesului de nvmnt nu se reduce
doar la efectul imediat vizibil, i anume scderea performanei colare. Implicaiile cu
adevrat importante sunt cele din planul personalitii, iar un cadru didactic, consiliat de
psiholog sau psihopedagog, i poate adecva metodele i cerinele la particularitile
elevului n dificultate.
8. Intervenii psihopedagogice la elevii cu tulburri de nvare
Orice plan de intervenie pornete de la identificare, iar aceasta se bazeaz mai
degrab pe principiul eliminrii cauzelor datorate altor deficiene (criteriul excluziunii) i
pe cel al diferenierii simptomatologice (criteriul discriminrii), dect pe depistarea unor
note specifice. n acest context, demersul corectiv-recuperator trebuie s in cont de
etiologia extrem de divers i de disfunciile prezente la nivelul ntregii personaliti, ce
depesc simpla exteriorizare performanial.
nainte de implementarea unui astfel de plan, profesorul psihopedagog este dator:
s defineasc ct mai exact trebuinele educaionale ale elevului;
s precizeze obiectivele-cadru ale nvrii i s le operaionalizeze pentru fiecare
caz n parte;
s evalueze aptitudinile i capacitile elevului n raport cu obiectivele propuse;
s i asigure baza material necesar desfurrii leciei;
s i adapteze metodele la necesitile elevului cu tulburri de nvare;
s aib prevzute modaliti alternative de predare dac cele alese iniial nu-i
dovedesc eficacitatea;
s conceap sarcinile colare ntr-un cadru flexibil, astfel nct evalurile de etap
s funcioneze ca adevrate bucle de aferentaie invers (feed-back);
s gndeasc evaluarea colar n termeni formativi, nu normativi (simpla notare).
Exist o multitudine de modele de intervenie, deoarece este clar c o abordare-tip
nu are cum s fie ncununat de succes n cazul unor tulburri de nvare att de diverse
n etiologia i simptomatologia lor. Pentru exemplificare, prezentm (cu unele adaptri)
una din modalitile de structurare a interveniei.
Paii de urmat sunt urmtorii:
Analiza sarcinilor de efectuat se refer la:
1. definirea obiectivelor: ce va trebui elevul s realizeze pn la sfritul
interveniei.
2. determinarea nivelului elevului la debutul activitii: sunt listate, n
ordinea complexitii, cunotinele i deprinderile necesare realizrii
sarcinii i, n funcie de compatibilitatea acestora cu competenele
constatate ale elevului (printr-o verificare de tip checklist), sunt scoase n
eviden att carenele, ct i punctele forte ale acestuia. Evaluarea
permite raportarea elevului respectiv la un anumit nivel cerut de
32
performan i, deci, stabilirea etapei de la care s se porneasc intervenia

propriu-zis.
3. planificarea i desfurarea activitilor: trebuie s in cont de
disponibilitile elevului de a atinge parametrii de performan cerui. Unii
copii reuesc mai repede i cu un minim de efort din partea cadrului
didactic, alii se descurc mai greu, necesitnd modificri de metod i
strategie.
4. evaluarea: urmrete atingerea fiecrui obiectiv de etap planificat,
condiie obligatorie nainte de a se trece la etapa imediat superioar.
nvarea eficient: vizeaz nsuirea complet a unui set dat de deprinderi prin:
1. determinarea carenelor: analiznd modul n care elevul se achit de
sarcina pe care o are de executat, putem depista, din maniera sa de lucru i
din greelile pe care le comite, tipul de carene, extinderea i profunzimea
acestora.
2. stabilirea obiectivelor: se face plecnd de la listarea carenelor constatate
n ordinea complexitii lor i a dificultii de a le remedia. De asemenea
se precizeaz perioada de timp n care se prevede realizarea fiecrui
obiectiv n parte.
3. determinarea unitilor de msur: norma de ndeplinit i randamentul
activitii sunt fixate prin raportare la un etalon de performan specific
vrstei. n acest mod, progresul copiilor cu tulburri de nvare poate fi
msurat prin comparaie cu rezultatele de referin ale copiilor de aceeai
vrst care nu manifest astfel de tulburri. Avem, deci, posibilitatea de
pstra un punct de reper obiectiv, neinfluenat de evoluiile individuale.
4. monitorizarea progresului zilnic: presupune nregistrarea periodic a
elementelor achiziionate i vizualizarea progresului educativ. Devine util
atunci cnd sensul evolutiv este pozitiv, deoarece menine tonusul
optimist, motivant al elevului.
Lucrul n grup: valorific valenele interactive ale grupului colar, fiind util mai
ales la elevii mai mari. Pot fi constituite diverse tipuri de grupuri, n funcie de
complexitatea i maturitatea relaiilor interpersonale:
grup de opinii: tema anunat este supus explorrii libere, netensionate,
cadrul didactic ajutnd doar la clarificarea necunoscutelor, fluidizarea
exprimrii i sistematizarea opiniilor.
grup de discuii libere: dei nu exist o constrngere n ceea ce privete
exprimarea punctelor de vedere, ncep s fie totui impuse reguli cu privire
la luarea de cuvnt, ascultarea atent a locutorului, formularea propriei
opinii, reevaluarea ei critic n contextul celorlalte opinii, varierea
perspectivei etc.
grup de dezbateri: formul de lucru n echip care permite abordarea
unitar a problemelor. Este numit un conductor al grupului, n timp ce un
alt elev preia sarcina evalurii participrii la discuii a colegilor si,
rezumnd totodat i concluziile dezbaterilor. Cadrul didactic coordoneaz
activitatea grupului.
33
grup de lucru dirijat: sunt fixate obiective concrete, care trebuie atinse
prin participare activ. Cadrul didactic evalueaz modul n care fiecare
elev se implic n realizarea sarcinilor.
grup de cercetare: elevii lucreaz sub forma unei echipe, ealonat pe zile
sau sptmni, pentru realizarea unui proiect. Cadrul didactic are rol de
supervizare.
grup de analiz creatoare: problemele controversate puse n discuie, care
exclud rspunsuri tranante de tip adevrat/fals, stimuleaz participarea
autonom a elevilor i dezvolt gustul pentru cutarea de soluii
ingenioase, neateptate. Decentreaz copiii de pe propriile dificulti,
punnd accentul pe motivaia intrinsec.
grup de simulare a situaiilor de via: se bazeaz pe jocul de rol i
permite elevilor s-i exerseze deprinderile sociale n mediul securizant al
clasei. Ofer, de asemenea, posibilitatea de a studia prestaiile colegilor i
de a sesiza reuitele sau erorile acestora. Este o modalitate de
experimentare controlat a diversitii n planul atitudinilor,
comportamentelor i interaciunilor umane.
grup pentru stabilirea sistemului de valori: permite elevilor s stabileasc
ierarhii valorice, s schimbe opinii despre valorile personale i s nvee s
respecte valorile preuite de cellalt.
Utilizarea calculatorului: se impune atunci cnd servete scurtrii timpului

necesar nsuirii cunotinelor i deprinderilor planificate, i mai puin atunci cnd
deturneaz elevul de la scopul principal al leciei. Programe specializate pot face sarcina
didactic mult mai individualizat i mai interactiv.
Tratamentul medical: are rol ameliorator, calmant sau fortifiant (n funcie de
recomandrile de specialitate). Este important ca efectele potenial benefice ale terapiei
medicamentoase s nu fie supraevaluate n detrimentul formrii unui stil de via sntos
i a respectrii unui regim alimentar echilibrat (Buic, 2004).
Pentru Gh. Radu (1999, p. 15), profilaxia i terapia tulburrilor instrumentale
trebuie situate n centrul activitilor de sprijin al copiilor cu probleme de nvare la
debutul colar i n primele clase ale ciclului primar, demersul psihopedagogic trebuind
planificat n contextul triadei nvare dezvoltare compensare.
n concluzie, dac relaia dintre dezvoltare i nvare este mediat de zona
proximei dezvoltri (Vgotski, 1934), relaia dintre tulburrile de dezvoltare i cele de
nvare este modelat i augmentat de zona proximei interaciuni dintre individual i
social, adic de mediul colar concurenial i normativ. Dac, aa cum observa Gh. Radu
(2002), pe zi ce trece se accentueaz contradicia dintre cerinele curriculare, adesea
excesive, i capacitile reale (mai nevzute) ale multor copii de a face fa, n activitatea
colar, acestor cerine (p. 181), atunci devine din ce n ce mai dificil de mediat ntre
presiunile de ordin competitiv impuse de ctre familie i societate i trebuinele de
individualizare i cooperare colar exprimate de ctre copiii cu tulburri de nvare.
34
9. Planificarea interveniei individualizate la copiii cu tulburri de nvare

ntr-o form sau alta, exist n fiecare ar un document ce include, pe de o parte, rezultatele
evalurii complexe a copilului cu dizabiliti, iar, pe de alta, interveniile educativ-terapeutice planificate
pentru ameliorarea sau eliminarea strii de handicap. Fie c se numete Program educaional
individualizat (n S.U.A.), Program educativ personalizat (n Spania i alte ri hispanice), Plan
educaional individual (n Marea Britanie i n alte ri din Commonwealth, Irlanda, Finlanda, Germania,
Austria, Elveia, Federaia Rus), Plan educaional individualizat (n Canada), Proiect personalizat de
colarizare (n Frana), Plan individual de nvare (n Belgia), Plan individual de dezvoltare (n
Ungaria) sau Plan de intervenie personalizat (la noi), acesta ntrunete cel puin trei trsturi comune: se
adreseaz nevoilor particulare ale copilului cu cerine educaionale speciale, formuleaz o serie de obiective
educativ-recuperative conform unei evaluri preliminare i stabilete un set de criterii de msurare a
progresului colar i/sau a integrrii sociale. n S.U.A., Programul Educaional Individualizat (IEP) este
cerut n mod expres prin lege (PL 94-192), coninutul su fiind precizat n Titlul I, partea B, seciunea
614(d) din PL 108-446. Trebuie menionat faptul c i copiii supradotai beneficiaz de IEP, deoarece sunt
asimilai celor cu cerine educaionale speciale.
n ara noastr, planul educaional personalizat (P.E.P.) reprezint un instrument

de proiectare i evaluare a activitii de terapie desfurat n cadrul instituiilor educative
(coli, grdinie, centre de zi, centre de primire etc.), destinat recuperrii pe toate
planurile a personalitii elevului cu CES. El reprezint un fel de curriculum propriu al
fiecrui elev deficient nscris ntr-o form de educaie. Se realizeaz printr-un proces de
adaptare a curriculumului din nvmntul general la necesitile, potenialul i interesele
copilului cu CES. Accentul se pune n special pe latura formativ a programului educativ
i mai puin pe cea informativ.
Orice P.E.P. are cteva componente eseniale. Acestea sunt:
a. evaluarea/reevaluarea: proces complex prin care se urmrete obinerea
informaiilor relevante despre copilul cu tulburri de nvare inclus n programul
educaional. Sunt luate n considerare toate palierele dezvoltrii sale (medical,
psihologic, pedagogic, social). Ulterior, acestea servesc elaborrii profilului
individual i selectrii metodelor i activitilor cu scop terapeutic. De asemenea,
prin aciuni de reevaluare periodic, programul educativ personalizat va fi ajustat
sau redirecionat;
b. stabilirea obiectivelor pe termen scurt i lung: const n fixarea unor obiective
difereniate pe termen scurt i lung pentru diferitele domenii implicate n procesul
de recuperare (psihologic, pedagogic, social). Acestea trebuie exprimate ntr-o
form msurabil i cuantificabil, pentru a permite o evaluare optim a
rezultatelor;
c. selectarea activitilor i a metodelor folosite n intervenie: se refer la alegerea
gamei de activiti specifice domeniilor vizate n procesul educativ-recuperator,
precum i a metodelor i procedeelor care vor fi folosite n aceste activiti.
Acestea sunt stabilite n funcie de nivelul de dezvoltare a copilului i de patologia
asociat personalitii sale i sunt concretizate n fie de progres educaional. n
etapele ulterioare ale programului educativ, aceste fie vor fi elocvente pentru
vizualizarea evoluiei, achiziiilor i performanelor realizate i ofer informaii
legate de tipul, durata i frecvena activitilor de care are nevoie un copil pentru
a-i dezvolta secvenial funciile i procesele psihice;
d. stabilirea instituiilor i a echipelor interdisciplinare participante: vizeaz
selectarea sistemului de servicii educaionale implicate n procesul recuperrii i a
35
specialitilor care vor lucra cu copilul. Varietatea tulburrilor de nvare necesit

o intervenie educativ orientat pe mai multe sectoare. n acest fel, activitatea de
recuperare va fi realizat de o echip multidisciplinar n care fiecare membru i
alctuiete propriul plan de intervenie personalizat, pe care l coordoneaz cu ale
celorlali;
e. cooperarea cu familia copilului i cu ceilali membri ai comunitii care vin n
contact cu acesta: indispensabil pentru asigurarea succesului programului
terapeutic. Specialitii implicai n program i familia copilului trebuie s
colaboreze i s se coordoneze reciproc, mai ales n realizarea activitilor
proiectate la domiciliu. Astfel se asigur permanena programului i maxima lui
adecvare la cerinele i posibilitile copilului cu tulburri de nvare (Popovici,
1999, pp. 72-77).
Planul de intervenie personalizat (P.I.P.) este un document educaional organizat
pe domenii de intervenie principale i sintetizeaz demersurile instructiv-recuperatorii
considerate eficiente de ctre echipa multidisciplinar pentru dezvoltarea optim
somatic, psihologic i social a elevului cu cerine educaionale speciale. Vizeaz un
singur domeniu de intervenie i are ca scop final elaborarea unui program individualizat
n funcie de necesitile, interesele, deprinderile, performanele anterioare, precum i de
nivelul funcional actual ale fiecrui copil cu surdocecitate. Programul este conceput n
detaliu i pus n practic prin metodele cele mai adecvate stilului de via al copilului.
Evaluarea acestuia se face n funcie de progresele nregistrate la nivel funcional. De
asemenea, este reevaluat i revizuit periodic. Prin comparaie, planul de servicii fixeaz
obiectivele generale i stabilete prioritile pentru a rspunde cerinelor globale ale
individului (are un cmp de aplicare larg i se desfoar pe o perioad mai mare de
timp), iar programul de intervenie precizeaz modalitile concrete de intervenie prin
care se ating scopurile vizate (cmpul de aplicare se limiteaz, de obicei, la un singur
scop i reprezint o etap din planul de servicii) (Ghergu, 2001, p. 19). Implementarea
planului terapeutic presupune desfurarea a trei faze succesive (orientare, dezvoltare i
evaluare), flexibil intercorelate prin feedback-uri numeroase.
n Marea Britanie, Planul Educaional Individual (IEP) reprezint un document de lucru care
identific un set de obiective de dezvoltare, ierarhizate cu atenie, fiecare n parte reflectnd necesitile
educative ale elevului i oferind o soluie pentru progresul acestuia.
Un IEP conine 3-5 obiective educaionale care vor trebui atinse n cursul unui an calendaristic.
Aceste obiective trebuie:
- s reprezinte prioriti decise de echipa multidisciplinar
- s produc o focalizare a eforturilor pe activitile de predare, nvare i recuperare
- s ofere provocri educaionale reale
- s conin criterii clare de evaluare i raportare a progresului
- s ntreasc legturile dintre dezideratul educaional, planificare i resurse
Obiectivele trebuie s corespund nevoilor individuale i s sprijine accesul elevului la curriculum. Nu este
obligatoriu s depind de coninuturile predate n activitile frontale, dar trebuie s fie relevante pentru
elev ntr-o varietate larg de contexte. Acestea trebuie formulate n 2-4 arii curriculare:
- comunicare i limbaj
- atitudini i strategii de nvare / dezvoltare social i emoional
- educaie fizic
- raionament matematic i tiinific
- dezvoltare senzorial
- (la alegere)
36
Ultimul obiectiv este de natur personal. n ideea de a promova autonomia copilului, i se permite acestuia
s-i stabileasc un scop propriu. Dac copilul nu este capabil s formuleze un scop, profesorul su va alege
acel obiectiv care, conform evalurii sale, ar contribui ct mai bine la creterea calitii vieii acestuia.
Toate obiectivele vor trebui s respecte stilul propriu de nvare al copilului, precum i ariile sale de
interes. Atunci cnd copilul are un plan de sprijin comportamental, obiectivul din aria curricular Atitudini
i strategii de nvare / dezvoltare social i emoional va reflecta acest fapt. Echipa multidisciplinar va
include, atunci cnd este necesar, logopedul, fizioterapeutul, asistentul social.
n S.U.A, Programul Educaional Individualizat (IEP):
reprezint un contract legal care, pe de o parte, certific faptul c un elev cu dizabilitate este
ndreptit la un set de servicii suportate de stat, conform principiului liberului acces la educaia
public adecvat gratuit (free appropriate public education), iar, pe de alt parte, verific faptul
c toate serviciile educaionale i corelate care au fost stabilite ca fiind necesare de ctre echipa
multidisciplinar sunt, ntr-adevr, oferite.
stabilete n scris o alocare de resurse ce i vor permite elevului cu dizabilitate s beneficieze de
educaia special necesar, precum i de serviciile corelate.
asigur respectarea drepturilor legale ale prinilor i a copiilor cu dizabiliti pe tot parcursul
procesului de luare a deciziei (due process).
este un instrument managerial conceput pentru a asigura faptul c elevul cu dizabilitate primete
instruire i servicii corelate potrivite cerinelor sale educative speciale, n mediul cel mai puin
restrictiv (least restrictive environment).
servete i ca instrument de evaluare a progresului nregistrat de elevul cu dizabiliti n demersul
de atingere a scopurilor educaionale stabilite, respectnd principiul evalurii corecte i
nondiscriminatorii.
trebuie neles nu numai ca un document, dar i ca un proces de tip rezolvare de probleme; n
acest caz, prevederile sale scrise pot fi considerate ca rezultatul discuiilor purtate i al deciziilor
luate n cursul edinei de ctre echipa multidisciplinar (apud Crockett i Kauffman, 1999;
Ormrod, 2008, Kaplan i Owings, 2014).
Eligibilitatea pentru servicii de educaie special este verificat n urma naintrii unui referat
ntocmit fie de un cadru didactic, fie de un specialist n educaia special, fie chiar de ctre printe atunci
cnd exist suspiciuni cu privire la cerinele educative speciale ale copilului. nainte ca o evaluare formal
s aib loc, se insist pe eliminarea tuturor acelor factori, extrem de diveri (e.g., orar nepotrivit, plasament
colar inadecvat, influene negative socioculturale, afeciuni oculare sau auditive minore), ce pot influena
randamentul colar. Printr-un proces laborios de triere i eliminare a cazurilor fals pozitive (Response to
Intervention) sunt reinui pentru evaluare numai acei copii care nu au reacionat adecvat la activiti de
sprijin furnizate n mediul colar obinuit, inclusiv de natur educaional (cunoscute ca instructional
supports). Dac n urma evalurii comisia conchide c exist ntr-adevr o dizabilitate care mpiedic
copilul s progreseze din punct de vedere educaional prin consecinele sale directe (e.g., deficit de operare
cognitiv) sau indirecte (e.g., dificultate de acces), atunci copilul poate fi considerat eligibil pentru servicii
de educaie special i/sau servicii corelate. O reevaluare comprehensiv are loc la fiecare trei ani de la
iniierea unui IEP pentru a aprecia evoluia copilului i pentru a decide dac acesta mai necesit servicii de
educaie special sau dac se impune o rencadrare dup tip i grad de dizabilitate.
Orice IEP trebuie s includ:
date demografice i informaii despre tipul i gradul dizabilitii;
descrierea, calitativ i cantitativ, a nivelurilor actuale de performan academic i manifestare
comportamental, cu accent pe punctele forte i pe cele slabe;
obiective anuale msurabile concepute astfel nct, cu sprijinul cuvenit, copilul s poat nregistra
progres n nsuirea coninuturilor curriculare;
adaptri (accomodations) i modificri (modifications) ale curriculumului obinuit considerate
necesare pentru ca elevul s progreseze n direcia atingerii obiectivelor educaionale propuse;
detalierea serviciilor de educaie special, respectiv a celor corelate (n funcie de aria deficitar,
modalitatea de furnizare, locaie, durat i frecven);
precizarea modului n care elevul va participa la testrile statale i n ce condiii;
o declaraie cu privire la luarea n considerare a factorilor speciali (cum ar fi necesarul de
echipament asistiv, nevoi deosebite de comunicare etc.);
37
stabilirea mediului colar cel mai puin restrictiv n care elevul poate fi plasat astfel nct progresul
su educaional s nu fie afectat.
Dup Holbrook (2007), elaborarea unui IEP valid presupune un proces n apte
pai, fiecare necesitnd rspunsuri la o serie de ntrebri:
1. luarea n considerare a standardelor corespunztoare nivelului de vrst al
elevului sau anului de studiu n care acesta va fi nscris:
care este scopul coninutului curricular prevzut n standard?
care este coninutul pe care elevul trebuie s-l cunoasc sau s-l pun n practic?
2. examinarea informaiilor referitoare att la elev, ct i la clasa n care va fi
nscris, pentru a determina dac elevul performeaz corespunztor standardelor
academice de nivel:
i s-a predat elevului coninutul potrivit standardelor academice corespunztoare
anului de studiu n care se afl?
a beneficiat elevul de sprijin instrucional (scaffolding) pentru a atinge expectaiile
corespunztoare anului de studiu n care se afl?
leciile i materialele didactice folosite au fost conform standardelor?
a fost instruirea bazat pe date factuale?
3. evaluarea nivelului actual al realizrilor academice, respectiv al performanei
funcionale (referitoare la conduit); este necesar precizarea ntr-o manier descriptiv
att a punctelor forte ale elevului, ct i a vulnerabilitilor sale, cu referire la accesarea i
nsuirea curriculumului general:
ce tim despre rspunsul elevului la instruirea de tip academic (e.g., consultnd
fia de monitorizare a progresului)?
ce programe, acomodri i/sau intervenii s-au dovedit utile n activitatea cu
elevul?
ce nvminte au fost trase din analiza vechiului IEP, ca i din cea a informaiilor
referitoare la elev, astfel nct s aib influen asupra deciziilor care trebuie
luate?
exist informaii provenite din evaluri fcute de alte persoane/instituii care ar
putea oferi informaii utile n vederea lurii unei decizii referitoare la punctele
forte, respectiv vulnerabilitile elevului?
cum afecteaz dizabilitatea elevului participarea i progresul acestuia n cadrul
curriculumului general?
de ce modaliti de sprijin ar avea nevoie elevul pentru a-i nsui att
cunotinele, ct i deprinderile necesare obinerii progresului n cadrul
curriculumului general?
este elevul pe cale s ating nivelul de performan corespunztor anului su de
studiu n cursul unui an calendaristic?
4. formularea unor obiective anuale msurabile corespunztoare standardelor
academice de nivel:
care sunt necesitile elevului, aa cum au fost identificate n momentul evalurii
nivelului actual de performan?
exist un anumit interval de timp alocat atingerii obiectivului?
ce se ateapt din partea elevului ca s realizeze n mod rezonabil n cursul unui
an colar?
38
sunt ndeplinite condiiile necesare atingerii obiectivului?

cum va fi rezultatul final msurat?
5. evaluarea i raportarea progresului elevului de-a lungul ntregului an:
cum va demonstra elevul ce tie i ce poate n cadrul evalurilor formale
naionale?
exist o varietate de metode de evaluare folosite pentru a msura progresul
elevului?
cum vor fi prinii informai de progresul copilului lor?
6. identificarea instruirii special proiectate, incluznd acomodri i/sau modificri
necesare pentru accesarea i progresul n curriculumul general:
ce acomodri sunt necesare pentru a face elevul capabil s acceseze coninutul
prevzut n curriculumul general?
ce acomodri folosite s-au dovedit a fi, pn acum, n beneficiul elevului?
s-a intervenit asupra complexitii materialului n aa msur nct coninutul s fi
fost modificat?
7. determinarea celei mai potrivite modaliti de evaluare:
de ce tipuri de evaluare poate dispune cadrul didactic?
ce tipuri de rspunsuri necesit aceste evaluri?
care sunt condiiile de administrare a acestor evaluri locaie, tip de instructaj,
timp limit etc.?
ce acomodri sunt permise la evaluare?
sunt folosite n activitatea de la clas acomodrile acceptate n cursul evalurii?
a beneficiat elevul de instruire bazat pe standarde academice corespunztoare
anului de studiu n care se afl?
a fost fundamentat instruirea pe date factuale?
care este nivelul instrucional al elevului?
ct de diferit este nivelul instrucional al elevului n raport cu cel al colegilor de
clas obinuii?
poate elevul progresa ctre standardele academice corespunztoare anului su de
studiu n acelai interval de timp ca i colegii si de clas? (n caz contrar vor fi
luate n considerare standarde academice de performan modificate)
ce nvminte pot fi trase din rezultatele evalurilor anterioare ale elevului?
poate elevul demonstra ceea ce tie folosind modalitatea de evaluare supus
analizei?
Obligativitatea IEP de a rspunde concomitent mai multor imperative de natur legal, financiar,
diagnostic, educaional-recuperativ i managerial l transform ntr-un document pe ct de complex, pe
att de voluminos. Coninutul unui IEP este auditat de ctre inspectorul de specialitate i nu de puine ori
anumite elemente trebuie revzute sau anumite fraze reformulate astfel nct s nu existe inadvertene din
punct de vedere legal. Dac pn n 2005-2006 nc se mai redacta de mn (procedur consumatoare de
timp, mai ales dac apreau greeli de scriere, n condiiile n care corecturile n text nu erau permise),
astzi exist soluii software practice, cunoscute sub numele de IEP writers. Unele dintre acestea
Excent, Enrich, CMT, SPEDASSIST sunt populare printre cei care lucreaz n educaia special din
S.U.A., fiind chiar implementate la nivel de district colar (e.g., Excent Online). Pe lng faptul c ofer o
editare rapid, corect i complet (atenionnd utilizatorul atunci cnd omite anumite rubrici sau ajutndul cu liste de opiuni), programele de acest tip permit membrilor echipei (IEP Team) s acceseze acele
seciuni care le revin n completarea draft-ului i s reduc semnificativ timpul petrecut n cursul edinelor
de discutare i aprobare a formei definitive.
39
Anexe:
40
41
42
2014
by Cristian Buic-Belciu
Abrevieri
ACLD: Adults and Children with Learning and Developmental Disabilities.
APA: American Psychiatric Association.
DSM: Diagnostic and statistical manual of mental disorders.
ICD: International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems.
IDEA: Individuals with Disabilities Education Act.
IDEIA: Individuals with Disabilities Education Improvement Act.
INS: Institutul Naional de Statistic.
NCLB: No Child Left Behind.
NCLD: National Center for Learning Disabilities.
USDOE: United States Department of Education.
USOE: United States Office of Education.
WHO: World Health Organization.
Referine bibliografice
ACLD (1986). ACLD definition: Specific learning disabilities. ACLD Newsbriefs, pp. 15-16.
American Psychiatric Association (1994). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (DSM IV).
Washington D.C.: Autor.
American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (DSM V).
Washington D.C.: Autor.
Bateman, B. (1965). An educational view of a diagnostic approach to learning disorders. In J. Hellmuth
(coord.), Learning disorders (vol. 1, pp. 219-239). Seattle, WA: Special Child Publications.
Berlin, R. (1884). ber dyslexie. Archiv fr Psychiatrie, 15, 276-278.
Birsh, J. R. (1999). Multisensory teaching of basic language skills. Baltimore: Paul H. Brookes.
Broadbent, W. H. (1872). On the cerebral mechanism of speech and thought. Proceedings of the Royal
Medical and Chirurgical Society of London, 4, 24-29.
Broca, P. (1863). Localisations des fonctions crbrales. Sige de la facult du langage articul. Bulletin de
la Socit dAnthropologie, 4, 200-208.
Buic, C. B. (2004). Bazele defectologiei. Bucureti: Aramis.
Clements, S. D. (1966). Minimal brain dysfunction in children: Terminology and identification: Phase I of
a three-phase project [NINDB Monograph 3, Public Health Service Bulletin No. 1415]. Washington,
DC: U.S. Department of Health, Education, and Welfare.
Critchley, M. (1970). Developmental dyslexia (ed. a doua, augm.). Londra: Heinemann.
Crockett, J. B., Kauffman, J. M. (1999). The least restrictive environment: Its origins and interpretations in
special education. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Cruickshank, W. M., Bentzen, F. A., Ratzeburg, F. H., Tannhauser, M. T. (1961). A teaching method for
brain-injured and hyperactive children. Syracuse, NY: Syracuse University Press.
Feuerstein, R., Rand, Y., Hoffman, M. (1979). The dynamic assessment of retarded performers: The
Learning Potential Assessment Device (LPAD). Baltimore, MD: University Park Press.
Fletcher, J. M., Lyon, G. R., Fuchs, L. S., Barnes, M. A. (2007). Learning disabilities: From identification
to intervention. New York: Guilford Press.
Fletcher, J. M., Stuebing, K. K., Morris, R. D., Lyon, G. R. (2013). Classification and definition of learning
disabilities: A hybrid model. In H. Lee Swanson, K. R. Harris i S. Graham (coord.), Handbook of
learning disabilities (ed. a doua, pp. 33-50). New York: Guilford Press.
Francis-Williams, J. (1976). Children with specific learning difficulties. The effect of neurodevelopmental
learning disorders on children of normal intelligence (ed. a doua). Oxford: Pergamon Press.
Folotin, R. (2011). Modelul piramidal al nvrii; aplicaii la copiii cu dificulti de nvare i deficit de
atenie i hiperactivitate (ADHD). In E. Verza i F. E. Verza (coord.), Tratat de psihopedagogie
special (pp. 867-882). Bucureti: Ed. Universitii din Bucureti.
Fox, L., Carta, J., Strain, P., Dunlap, G., Hemmeter, M. L. (2009). Response to Intervention and the
Pyramid Model. Tampa, FL: University of South Florida, Technical Assistance Center on Social
Emotional Intervention for Young Children.
Frostig, M., Lefever, D. W., Whittlesey, J. R. B. (1964). The Marianne Frostig Developmental Test of
Visual Perception. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press.
Fuchs, L. S., Fuchs, D. (2006). Introduction to response to intervention: What, why, and how valid is it?
Reading Research Quarterly, 41, 93-99.
Gates, B et al. (2007). The nature of learning disabilities. In B. Gates i H. Atherton (coord.), Learning
disabilities: Toward inclusion (pp. 3-20). Philadelphia, PA: Elsevier.
43
2014
Gertsmann, J. (1957). Some notes on the Gertsmann syndrome. Neurology, 7(12), 866-869.
Gregory, R. J. (1992). Psychological testing: History, principles, and applications. Boston: Allyn & Bacon.
Hallahan, D. P., Mercer, C. D. (2002). Learning disabilities: Historical perspectives. In I R. Bradley, L.
Danielson i D. Hallahan (coord.), Identification of learning disabilities: Research to practice (pp. 167). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Hallahan, D. P., Pullen, P. C., Ward, D. (2013). A brief history of the field of learning disabilities. In H.
Lee Swanson, K. R. Harris i S. Graham (coord.), Handbook of learning disabilities (ed. a doua, pp. 1532). New York: Guilford Press.
Haring, N. G., Bateman, B. (1969). Introduction. In N. G. Haring (coord.), Minimal brain dysfunction in
children: Educational, medical, and health related services (pp. 1-4). Washington, DC: U.S.
Department of Health, Education, and Welfare.
Head, H. (1926). Aphasia and kindred disorders of speech. Londra: Cambridge University Press.
Hinshelwood, J. (1895). Word-blindness and visual memory. Lancet, 2, 1564-1570.
Hinshelwood, J. (1917). Congenital word-blindness. Londra: H. K. Lewis.
Holbrook, M. D. (2007). Standards-based individualized education programs examples. Alexandria, VA:
National Association of State Directors of Special Education.
Horowitz, S. (2014). Types of tests to assess learning disabilities and related disorders. Accesat la adresa
http://www.ncld.org/parents-child-disabilities/ld-testing/types-learning-disabilities-tests (24.03.2014).
Institutul Naional de Statistic (2012). Romnia n cifre 2012. Breviar statistic. Bucureti: Autor.
Johnson, D. J., Myklebust, H. R. (1967). LD: Educational principles and practices. New York: Grune &
Stratton.
Kaplan, L. S., Owings, W. A. (2014). Educational foundations (ed. a doua). Stamford, CT: Cengage.
Kavale, K. A., Forness, S. R. (2000). What definitions of learning disability say and dont say: A critical
analysis. Journal of Learning Disabilities, 33, 239-256.
Kephart, N. C. (1960). Slow learner in the classroom. Columbus, OH: Merrill.
Kephart, N. C. (1971). Slow learner in the classroom (ed. a doua). Columbus, OH: Merrill.
Kirk, S. A. (1962). Educating exceptional children. Boston: Houghton Mifflin.
Kirk, S. A. (1963). Behavioral diagnosis and remediation of learning disabilities. Conference Exploring
Problems of the Perceptually Handicapped Child, 1, 1-23.
Kussmaul, A. (1877). Word deafness and word blindness. In H. von Ziemssen i J. A. T. McCreery
(coord.), Cyclopedia of the practice of medicine (pp. 770-778). New York: W. Wood.
Lerner, J. W. (1997). Learning disabilities. Theories, diagnosis and teaching strategies (ed. a aptea).
Boston: Houghton Mifflin.
Lyon, G. R. (1995). Toward a definition of dyslexia. Annals of Dyslexia, 45, 3-27.
Lyon, G. R. (1998). Overview of reading and literacy initiatives [Report to Committee on Labor and
Human Resources, U.S. Senate]. Behesda, MD: National Institute of Child Health and Human
Development, National Institutes of Health.
Manolache, I. (1998). nvare i handicap. Bucureti: Licorna.
Mather, N., Goldstein, S. (2008). Learning disabilities and challenging behaviors: A guide to intervention
and classroom management (ed. a doua). Baltimore, MD: P. H. Brookes.
Meyer, E., Martory, M. D., Pegna, A. J., Landis, T., Delavelle, J., Annoni, J. M. (1999). A pure case of
Gerstmann syndrome with a subangular lesion. Brain, 122(6), 1107-1120.
Monroe, M. (1932). Children who cannot read. Chicago: University of Chicago Press.
Morgan, W. P. (1896). A case of congenital word blindness. British Medical Journal, 2, 1378.
Muu, I. (coord.) (2000). Ghid de predare nvare pentru copiii cu cerine educative speciale. Bucureti:
Marlink.
Naud, H., Pretorius, E. (2002). The quest for an international delivery framework for children with
Gerstmanns syndrome. Early Child Development and Care, 172(6), 643-650.
National Reading Panel (2000). Report of the National Reading Panel: Teaching children to read [NIH
Publication No. 00-4654]. Behesda, MD: National Institute of Child Health and Human Development,
National Institutes of Health.
Nicholls, C. J. (2010). Brain, behavior and learning in language and reading disorders [recenzie de carte].
Archives of Clinical Neuropsychology, 25, 78-79.
OConnor, R. E., Sanchez, V. (2011). Responsiveness to intervention models for reducing reading
difficulties and identifying learning disability. In J. M. Kauffman i D. P. Hallahan (coord.), Handbook
of special education (pp. 123-133). Londra: Routledge.
Ormrod, J. E. (2008). Educational psychology: Developing learners (ed. a asea).Upper Saddle River, NJ:
Pearson Prentice Hall.
Orton, S. T. (1937). Reading, writing, and speech problems in children. New York: Norton.
Orton, S. T. (1939). A neurological explanation of the reading disability. Educational Record, 20(suplim.
12), 58-68.
Pavey, B., Meehan, M., Waugh, A. (2010). National and international perspectives. In idem (coord.),
Dyslexia-friendly further and higher education (pp. 76-86). Thousand Oaks, CA: Sage.
44
2014
Popovici, D. V. (1998). Elevi cu tulburri de nvare. In E. Verza, E. Pun (coord.), Educaia integrat a
copiilor cu handicap (sub egida Asociaiei RENINCO Romnia i a Reprezentanei speciale a UNICEF
n Romnia) (pp. 81-86). Iai: Ed. Multiprint.
Radu, Gh. (1999). nvarea formativ i diagnosticul complex evaluarea strilor de handicap. In idem
(coord.), Introducere n psihopedagogia colarilor handicapai (pp. 59-92). Bucureti: Pro Humanitate.
Radu, Gh. (2002). Psihologie colar pentru nvmntul special (sinteze). Bucureti: Ed. Fundaiei
Humanitas.
Siegel, L. (1989). IQ is irrelevant to the definition of learning disabilities. Journal of Learning Disabilities,
22(8), 469-478. doi: 10.1177/002221948902200803
Smith, D. D. (1989). Teaching students with learning and behavior problems (ed. a doua). Englewood
Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Spears, C. E., Weber, R. E. (1974). The nature of learning disabilities. In R. E. Weber (coord.), Handbook
on learning disabilities (pp. 19-43). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Strauss, A. A., Lehtinen, L. E. (1947). Psychopathology and education of the brain-injured child. New
York: Grune & Stratton.
Szamoskzi, t. (1997). Evaluarea potenialului intelectual la elevi prin metode de diagnostic formativ.
Cluj-Napoca: Presa universitar clujean.
Tanaka, H., Black, J., Hulme, C., Leanne, S., Kessler, S., Whitfield, G., et al. (2011). The brain basis of the
phonological deficit in dyslexia is independent of IQ. Psychological Science, 22, 1442-1451.
Torgesen, J. K. (1991). Learning disabilities: Historical and conceptual issues. In B. Wong (coord.),
Learning about learning disabilities (pp. 3-39). San Diego: Academic Press.
U.S. Department of Education (1996). To assure the free appropriate public education of all children with
disabilities: Eighteenth annual report to Congress on the implementation of the Individuals with
Disabilities Education Act. Washington, DC: Autor.
U.S. Department of Education (2004). Individuals with Disabilities Education Improvement Act, 20 U.S.C.
1400. Washington, DC: Autor.
U.S. Office of Education (1968). First annual report of National Advisory Committee on Handicapped
Children. Washington, DC: U.S. Department of Health, Education, and Welfare.
Ungureanu, D. (1998). Copiii cu dificulti de nvare. Bucureti: E.D.P.
Verza, E. (2003). Tratat de logopedie (Vol. I). Bucureti: Ed. Pro Humanitate.
Vrsma, E. (2007). Dificultile de nvare n coal domeniu nou de studiu i aplicaie. Bucureti: V &
I Integral.
W.H.O. (2010). International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems (ed. a
zecea). Accesat la adresa http://apps.who.int/classifications/icd10/browse/2010/en (26.03.2014).
Werner, H., Strauss, A. A. (1939). Problems and methods of functional analysis in mentally deficient
children. Journal of Abnormal and Social Psychology, 34, 37-62.
Wernicke, C. (1874). Der aphasische symptomenkomplex. Breslau, Polonia: Cohn & Weigert.
Wiederholt, J. L. (1974). Historical perspectives on the education of the learning disabled. In L. Mann i D.
Sabatino (coord.), The second review of special education (pp. 103-152). Philadelphia, PA: JSE Press.
Ysseldyke, J. E., Algozzine, B. (1990). Introduction to special education. Boston: Houghton Mifflin.
Ysseldyke, J. E., Marston, D. (1999). Origins of categorical special education services in schools and a
rationale for changing them. In D. Reschly, W. Tilly i J. Grimes (coord.), Special education in
transition (pp. 1-18). Longmont, CO: Sopris West.
Linkuri utile:
http://www.european-agency.org
http://www.ncld.org/
http://www.ldonline.org/indepth/iep
http://www.wrightslaw.com/links/free_pubs.htm
45

Diagnoza Si Interventie in Tulburarile de Invatare Curs Ai s2

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Diagnoza Si Interventie in Tulburarile de Invatare Curs Ai s2

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Universitatea din Bucureti

Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

Lect. univ. dr. CRISTIAN B. BUIC

2014 by Cristian Buic-Belciu

Universitatea din Bucureti, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

2014 by Cristian Buic-Belciu

Universitatea din Bucureti, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

2014 by Cristian Buic-Belciu

Universitatea din Bucureti, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

5. metodele i strategiile didactice ale vremii erau ineficiente n remedierea sau

Orton este primul care a introdus ideea de antrenament multisenzorial i a subliniat

Heinz Werner i Alfred A. Strauss (1943) au fost preocupai de hiperactivitatea,

2014 by Cristian Buic-Belciu

Universitatea din Bucureti, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

III. A treia perioad (1960-1975) se remarc prin recunoaterea tulburrilor de

Preocupri sistematice referitoare la identificarea, definirea i terapia tulburrilor

2014 by Cristian Buic-Belciu

Universitatea din Bucureti, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

Definiiile propuse iau n considerare o serie de elemente comune, grupate n cinci

Termenul learning disabilities (dizabiliti de nvare) aparine lui Samuel A.

Barbara Bateman (1965), student a lui Kirk, formula o definiie asemntoare a

2014 by Cristian Buic-Belciu

Universitatea din Bucureti, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

IV. A patra perioad (1975-1985) este caracterizat prin apariia, n S.U.A., a

2014 by Cristian Buic-Belciu

Universitatea din Bucureti, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

2014 by Cristian Buic-Belciu

Universitatea din Bucureti, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

factorilor genetici i ecologici. Covariaia ntre diversele manifestri ale dificultilor de

2014 by Cristian Buic-Belciu

Universitatea din Bucureti, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

2014 by Cristian Buic-Belciu

Universitatea din Bucureti, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

2014 by Cristian Buic-Belciu

Universitatea din Bucureti, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

2014 by Cristian Buic-Belciu

Universitatea din Bucureti, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

Sunt solicitate i evaluri zilnice ale nivelului nvrii la materiile colare de

2014 by Cristian Buic-Belciu

Universitatea din Bucureti, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

2014 by Cristian Buic-Belciu

Universitatea din Bucureti, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

c. Sever: se manifest dificulti severe de nvare a deprinderilor, fiind afectate mai

2014 by Cristian Buic-Belciu

Universitatea din Bucureti, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

2014 by Cristian Buic-Belciu

Universitatea din Bucureti, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

intervenie individualizat. Diferenele remarcabile ntre copii cu tulburri de nvare de

2014 by Cristian Buic-Belciu

Universitatea din Bucureti, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

interveniilor instrucionale intensive, bazate pe cercetare, n cazul acelor copii care

2014 by Cristian Buic-Belciu

Universitatea din Bucureti, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

Monitorizarea progresului i servicii multietajate

2014 by Cristian Buic-Belciu

Universitatea din Bucureti, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

2014 by Cristian Buic-Belciu

Universitatea din Bucureti, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

Avantaje i limite ale modelului RTI:

Principalele avantaje teoretice constau n:

4. Controverse privind conceptualizarea i clasificarea tulburrilor de nvare

2014 by Cristian Buic-Belciu

Universitatea din Bucureti, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

Aa cum subliniau Fletcher et al. (2007), nicio persoan nu poate fi desemnat ca