RESUMOSDELIVROS

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Professora: Ana Vital

Com voc at passar!

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PedagogiadaAutonomia

PauloFreire

"No h vida sem correo, sem retificao."

Ns podemos reiventar o mundo
"Mudar difcil mas possvel."

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Eu estou absolutamente convencido de que no existe nenhuma

razo para um professor ter vergonha de ser professor ou educador e
inventar outros nomes,, como nos Estados Unidos da Amrica e dizer:
sou facilitador. Eu sou um professor e no tenho motivos para
esconder isso. Agora, o que eu no quero, nem na minha
experincia, nem na minha mente, ser um professor que se
considere exclusivamente educador do estudante. O que eu quero,
na minha experincia que o estudante que trabalhe comigo assuma
tambm o papel de meu professor. O estudante com quem trabalho
estudante num momento e professor no outro. Eu sou o seu
professor
f
e o seu estudante
t d t e nisso
i
no
existe
i t nenhuma
h
contradio
t di
inconcebvel. Quero dizer: uma ruptura com o autoritarismo, o que
eu aconselho e vivo e que no aconselho unicamente

Sinopse
'Pedagogia da autonomia' um livro que condena as mentalidades
fatalistas conformadas com a ideologia imobilizante de que 'a
realidade assim mesmo, que se pode fazer?' Para estes, basta o
treino tcnico indispensvel sobrevivncia. Para Paulo Freire,
educar construir, libertar o ser humano das cadeias do
determinismo neoliberal, reconhecendo que a Histria um tempo de
possibilidades. um 'ensinar a pensar certo' como quem 'fala com a
do testemunho'. um 'ato comunicante,, co-participado',
p
p
, de
fora
modo algum produto de uma mente 'burocratizada'. No entanto, toda
a curiosidade de saber exige uma reflexo crtica e prtica, de modo
que o prprio discurso terico ter de ser aliado sua aplicao
prtica.

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Introduo

Freire afirma que para formao, necessitamos de tica e coerncia.

Complementa que as mesmas precisam estar vivas e presentes em
nossa prtica educativa (sendo esta nossa responsabilidade como
agentes pedaggicos).
pedaggicos)
Esta prtica educativa deve vir sem interesses lucrativos, sem
acusaes injustas, sem promessas inalcanveis, sem
discriminao racial, social ou de gnero, sem mediocridade e/ou
falsidades. Da a importncia do respeito s diferentes posturas
profissionais dos outros professores e a necessidade constante de
busca de conhecimentos e atualizao(formao cientfica). Ele fala
da esperana e do otimismo necessrios para mudanas dentro
d t
deste
contexto
t t
e nunca se acomodar,
d
pois
i
"
"somos
seres
condicionados, mas no determinados" (FREIRE, p.17, 2003).

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OsCaptulos

Sublinha que todos os 27 subtemas dos trs captulos do livro se

referem s exigncias do ensino. Ou seja, so, definitivamente,
condies que tornam ou no possvel o ensino. Sem elas, no
possvel ensinar
ensinar. Estas exigncias existem antes
antes de se pr em
prtica o ensino. No so os resultados do que o ensino produz ou
deve produzir. No so a execuo de umas determinadas regras
ou mtodos de ensino. No. Pelo contrrio. So requisitos
necessrios, fundamentais, indispensveis para que se torne
possvel ensinar algo a algum. Como tal, no so uma receita
nem um conjunto de normas que tm de ser aplicadas formalmente
ou mecanicamente.
i
t S
So ffundamentos,
d
t
critrios,
it i
perspectivas,
ti
opes, posicionamentos, convices que esto na base que d
sentido ao ensino, como um momento fundamental da
aprendizagem, como um momento da prtica educativa.

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Cap.1 "No h docncia sem discncia"

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No primeiro captulo - "NO H DOCNCIA SEM

DISCNCIA", temos exemplos de diferentes tipos de
DISCNCIA
educadores: crticos, progressistas e conservadores. Apesar
destas diferenas, todos necessitam de saberes comuns tais
como:
saber dosar a relao teoria/prtica;
criar possibilidades para o(a) aluno(a) produzir ou
construir conhecimentos,, ao invs de simplesmente
p
transferir os mesmos;
reconhecer que ao ensinar, se est aprendendo; e no
desenvolver um ensino de "depsito bancrio", onde
apenas se injetam conhecimentos acrticos nos alunos!

Cap.2 - "Ensinar no transferir conhecimento"

Neste captulo, Freire retoma em sua fala a necessidade
dos educadores criarem as possibilidades para a produo
ou construo do conhecimento pelos alunos(as), num
processo em que o professor e o aluno no se reduzem
condio de objeto um do outro. Insiste que "...ensinar no
transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua
prpria produo ou a sua construo", e que o
conhecimento precisa ser vivido e testemunhado pelo agente
pedaggico.

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Cap.3 - "Ensinar uma especificidade humana"

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No ltimo captulo, Freire mostra a necessidade de

segurana, do
d conhecimento
h i
t ed
da generosidade
id d do
d
educador para que tenha competncia, autoridade e
liberdade na conduo de suas aulas. Defende a
necessidade de exercermos nossa autoridade docente
com a segurana fundada na competncia profissional,
aliada generosidade. Acredita que a disciplina verdadeira
no est "...no
no silncio dos silenciados
silenciados, mas no alvoroo
dos inquietos na esperana que desperta o ensino dos
contedos, implicando no testemunho tico do professoristo seria a autoridade coerentemente democrtica.

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Para ele, a Pedagogia da Autonomia deve estar

centrada em experincias estimuladoras da deciso,
da responsabilidade,
responsabilidade ou seja
seja, em experincias
respeitosas da liberdade. Para isso, ao ensinar, o
professor deve ter liberdade e autoridade , em que
a liberdade deve ser vivida em plenitude com a
autoridade.

O educador como ser poltico, emotivo, pensante

no pode ter atitudes neutras, deve sempre mostrar
oq
que
e pensa
pensa, apontando diferentes caminhos sem
concluses, para que o educando procure o qual
acredita, com suas explicaes, se
responsabilizando pelas conseqncias e
construindo assim sua autonomia. Para que isso
ocorra deve haver um balano entre autoridade e
liberdade.
liberdade

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Ensinar exige querer bem aos educandos e isso no

significa querer bem igual a todos os educandos, mas
sim dizer que a afetividade no assusta e que no existe
receios em expressa-la, com apreenso quanto a perder
a famosa "seriedade docente" em contrapartida
afetividade.

Paulo Reglus Neves Freire, educador brasileiro. Nasceu no dia 19 de

setembro de 1921, no Recife, Pernambuco.
Por seu empenho em ensinar os mais pobres, Paulo Freire tornou-se
uma inspirao para geraes de professores, especialmente na
Amrica Latina e na frica
frica. Pelo mesmo motivo
motivo, sofreu a perseguio do
regime militar no Brasil (1964-1985), sendo preso e forado ao exlio.

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O educador apresentou uma sntese inovadora das mais importantes

correntes do pensamento filosfico de sua poca, como o
existencialismo cristo, a fenomenologia, a dialtica hegeliana e o
materialismo histrico. Essa viso foi aliada ao talento como escritor que
o ajudou a conquistar um amplo pblico de pedagogos, cientistas
sociais, telogos e militantes polticos.
A partir de suas primeiras experincias no Rio Grande do Norte, em
1963, quando ensinou 300 adultos a ler e a escrever em 45 dias, Paulo
Freire desenvolveu um mtodo inovador de alfabetizao, adotado
primeiramente em Pernambuco. Seu projeto educacional estava
vinculado ao nacionalismo desenvolvimentista do governo Joo Goulart
Goulart.
A carreira no Brasil foi interrompida pelo golpe militar de 31 de maro de
1964. Acusado de subverso, ele passou 72 dias na priso e, em
seguida, partiu para o exlio. No Chile, trabalhou por cinco anos no
Instituto Chileno para a Reforma Agrria (ICIRA). Nesse perodo,
escreveu o seu principal livro: Pedagogia do Oprimido (1968).

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Em 1969, lecionou na Universidade de Harvard (Estados Unidos), e, na dcada de

1970, foi consultor do Conselho Mundial das Igrejas (CMI), em Genebra
(Sua). Nesse perodo, deu consultoria educacional a governos de pases
pobres, a maioria no continente africano, que viviam na poca um processo de
independncia.
No final de 1971, Freire fez sua primeira visita a Zmbia e Tanznia. Em seguida,
passou a ter uma participao mais significativa na educao de GuinBissau, Cabo Verde, So Tom e Prncipe. E tambm influenciou as
experincias de Angola e Moambique.

Em 1980, depois de 16 anos de exlio, retornou ao Brasil, onde escreveu dois

livros tidos como fundamentais em sua obra: Pedagogia da Esperana (1992)
e Sombra desta Mangueira (1995). Lecionou na Universidade Estadual de
Campinas (Unicamp) e na Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
(PUC-SP). Em 1989, foi secretrio de Educao no Municpio de So Paulo,
sob a p
prefeitura de Luza Erundina.
Freire teve cinco filhos com a professora primria Elza Maia Costa Oliveira. Aps
a morte de sua primeira mulher, casou-se com uma ex-aluna, Ana Maria
Arajo Freire. Com ela viveu at morrer, vtima de infarto, em So Paulo.
Doutor Honoris Causa por 27 universidades, Freire recebeu prmios como:
Educao para a Paz (das Naes Unidas, 1986) e Educador dos Continentes
(da Organizao dos Estados Americanos, 1992).

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*Didtica
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Didtica: uma cincia cujo objetivo fundamental

ocupar-se das estratgias de ensino, das questes
prticas relativas metodologia e das estratgias
de aprendizagem. Sua busca de cientificidade se
apia em posturas filosficas como o funcionalismo,
o positivismo, assim como no formalismo e o
idealismo.
Sintetizando, poderamos dizer que ela funciona
como o elemento transformador da teoria na
prtica.

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Prtica educativa e sociedade

Os professores so parte integrante do processo educativo,
sendo importantes para a formao das geraes e para os
padres de sociedade que buscamos.
Libneo situa a
educao como fenmeno social universal determinando o
carter existencial e essencial da mesma. Estuda tambm os
tipos de educao, a no intencional, refere-se a influncias do
contexto social e do meio ambiente sobre os indivduos. J a
intencional refere-se quelas que tm objetivos e intenes
definidos. A educao pode ser tambm, formal ou no-formal,
dependendo sempre dos objetivos.

14/11/2013

Educao, instruo e ensino

A educao apresentada com um conceito amplo, que
podemos sintetizar como uma modalidade de influncias e
inter-relaes que convergem para a formao da
personalidade social e o carter,
carter sendo assim uma instituio
social.
J a instruo est relacionada formao e ao
desenvolvimento das capacidades cognoscitivas, mediante o
domnio de certos conhecimentos. O ensino por sua vez
conceituado aqui como as aes, meios, condies para que
acontea a instruo.
Observa-se que a instruo est subordinada educao.

criam uma relao

intrincada destes trs

Estas relaes
conceitos que so responsveis pelo educar.

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Educao escolar, Pedagogia e Didtica

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A educao escolar um sistema de instruo e ensino de

objetivos intencionais, sistematizados e com alto grau de
organizao, dando a importncia da mesma para uma
democratizao maior dos conhecimentos. O autor coloca que
as prticas educativas que verdadeiramente podem
determinar as aes da escola e seu comprometimento social
com a transformao. Afirma que a pedagogia investiga estas
finalidades da educao na sociedade e a sua insero na
mesma, diz que a Didtica o principal ramo de estudo da
pedagogia para poder estudar melhor os modos e condies
d realizarmos
de
li
o ensino
i
e instruo.
i t

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A Didtica e a formao profissional do professor

Existem duas dimenses da formao profissional do
professor para o trabalho didtico em sala de aula. A primeira
destas dimenses a terico-cientfica formada de
conhecimentos de filosofia, sociologia, histria da educao e
pedagogia.
A segunda a tcnicoprtica, que representa o trabalho
docente incluindo a didtica, metodologias, pesquisa e outras
facetas prticas do trabalho do professor. Neste subttulo,
Libneo define a didtica como a mediao entre as dimenses
t i
terico-cientfica
i tfi e a prtica
ti docente.
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A Escolarizao e as lutas democrticas

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Realmente a escolarizao o processo principal para oferecer

a um povo sua real possibilidade de ser livre e buscar nesta
mesma medida participar das lutas democrticas, o autor
entende democracia como um conjunto de conquistas de
condies sociais,
sociais polticas e culturais,
culturais pela maioria da
populao para participar da conduo de decises polticas e
sociais. Libneo, (1994, 35) cita Guiomar Namo de Mello: "A
escolarizao bsica constitui instrumento indispensvel
construo da sociedade democrtica", fala tambm dos
ndices de escolarizao no Brasil, mostrando a evaso escolar
e a repetncia como graves problemas advindos da falta de
uma poltica pblica, de igualdade nas oportunidades em
educao, deixando como resultado um enorme nmero de
analfabetos na faixa de 5 a 14 anos.

14/11/2013

O Fracasso escolar precisa ser derrotado

Nessa parte, o autor fala mais detalhadamente deste grave
problema do nosso sistema escolar, detalha grficos que
apontam para um quadro onde a escola no consegue reter o
aluno no sistema escolar. Aponta muitos motivos para isto,
mas considera, como principal, a falta de preparo da
organizao
escolar,
metodolgica
e
didtica
de
procedimentos adequados ao trabalho com as crianas pobres.
Isto acontece devido aos planejamentos serem feitos prevendo
uma criana imaginada e no a criana concreta, aquela que
est inserida em um contexto nico. Somente o ingresso na
escola pode oferecer um ponto de partida no processo de
ensino aprendizagem.

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As tarefas da escola pblica democrtica

Todos sabemos da importncia do ensino de primeiro grau
para formao do indivduo, da formao de suas
capacidades, habilidades e atitudes, alm do seu preparo
para as exigncias sociais que este indivduo necessita,
dando a ele esta capacidade de poder estudar e aprender o
resto da vida. O autor lista as tarefas principais das
escolas pblicas, entre elas, destacam-se:

14/11/2013

* Proporcionar escola gratuita pelos primeiros oito anos de

escolarizao;
l i

* Assegurar a transmisso e assimilao dos conhecimentos e

habilidades;
* Assegurar o desenvolvimento do pensamento crtico e
independente;
* Oferecer um processo democrtico de gesto escolar com a
participao de todos os elementos envolvidos com a vida
escolar.

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Os componentes do processo didtico

o processo didtico est centrado na relao entre ensino e
aprendizagem.
Podemos da determinar os elementos constitutivos da
Didtica:
1. Contedos das matrias;
2. Ao de ensinar;
3.Ao de aprender.

14/11/2013

Desenvolvimento
pedaggicas

histrico

da

Didtica

tendncias

O autor afirma que a didtica e sua histria esto ligadas ao

aparecimento do ensino.
Desde a Antiguidade clssica ou no perodo medieval j temos
registro de formas de ao pedaggicas em escolas e
mosteiros. Entretanto, a didtica aparece em obra em
meados do sculo XVII, com Joo Amos Comnio, ao
escrever a primeira obra sobre a didtica "A didtica
g
, estabelecendo na obra alguns
g
princpios
p
p
com:
Magna",

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* A finalidade da educao conduzir a felicidade eterna com

Deus.
* O homem deve ser educado de acordo com o seu
desenvolvimento natural, isto de acordo com suas
caractersticas de idade e capacidade.
* A assimilao dos conhecimentos no se da de forma
imediata.
* O ensino deve seguir o curso da natureza infantil; por isto as
coisas devem ser ensinadas uma de cada vez.

14/11/2013

J mais adiante, Jean Jacques Rousseau (1712-1778) props

uma nova concepo de ensino, baseado nas
necessidades e interesses imediatos da criana. Porm,
este autor no colocou suas ideias em prtica, cabendo
mais adiante a outro pesquisador faz-lo, Henrique
Pestalozzi (1746-1827), que trabalhava com a educao de
crianas pobres. Estes trs tericos influenciaram muito
Johann Friedrich Herbart (1776-1841), que tornou a
verdadeira inspirao para pedagogia conservadora,
determinando que o fim da educao a moralidade
atingida atravs da instruo de ensino. Estes autores e
outros tantos formam as bases para o que chamamos
modernamente de Pedagogia Tradicional e Pedagogia
Renovada.

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Tendncias pedaggicas no Brasil e a Didtica

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Nos ltimos anos, no Brasil, vm sendo realizados muitos

estudos sobre a histria da didtica no nosso pas e suas
lutas, classificando as tendncias pedaggicas em duas
grandes correntes: as de cunho liberal e as de cunho
progressivista Estas duas correntes tm grandes
progressivista.
diferenas entre si. A tradicional v a didtica como uma
disciplina normativa, com regras e procedimentos padres,
centrando a atividade de ensinar no professor e usando a
palavra (transmisso oral) como principal recurso
pedaggico. J a didtica de cunho progressivista
entendida como direo da aprendizagem, o aluno o
sujeito deste processo e o professor deve oferecer
condies propcias para estimular o interesse dos alunos
por esta razo os adeptos desta tendncia dizem que o
professor no ensina; antes, ajuda o aluno aprender.

14/11/2013

As caractersticas do processo de ensino

Inicia-se analisando as caractersticas do ensino tradicional e
suas principais limitaes pedaggicas: o professor s
passa a matria e o aluno recebe e reproduz
mecanicamente o que absorve; dada uma excessiva
importncia a matria do livro sem dar a ele um carter
vivo; o ensino somente transmitido com dificuldades
para detectar o ritmo de cada aluno no aprender; o
trabalho docente est restrito s paredes da sala de aula.

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O autor prope que entendamos o processo de ensino como

visando alcanar resultados tendo com ponto de partida o
nvel de conhecimentos dos alunos e determinando
algumas caractersticas como: o ensino um processo,
por isto obedece a uma direo, este processo visa
alcanar determinados resultados como domnio de
conhecimentos, hbitos, habilidades, atitudes, convices
e desenvolvimento das capacidades cognoscitivas, dando
ao ensino este carter bilateral, combinando as atividades
do professor com as do aluno.

14/11/2013

Processos didticos bsicos: ensino e aprendizagem

O livro mostra novamente a importncia de garantir a unidade
didtica entre ensino e aprendizagem e prope que
analisemos cada parte deste processo separadamente.
A aprendizagem esta presente em qualquer atividade humana
em que possamos aprender algo. A aprendizagem pode
ocorrer de duas formas: casual, quando for espontnea ou
organizada quando for aprender um conhecimento
especfico.
especfico

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Com isto define-se a aprendizagem escolar como um processo

de assimilao de determinados conhecimentos e modos
de ao fsica e mental. Isto significa que podemos
aprender conhecimentos sistematizados, hbitos, atitudes
e valores. Neste sentido, temos o processo de assimilao
ativa que oferece uma percepo, compreenso, reflexo e
aplicao que se desenvolve com os meios intelectuais,
motivacionais e atitudes do prprio aluno, sob a direo e
orientao do professor. Podemos ainda dizer que existem
dois nveis de aprendizagem humana: o reflexo e o
cognitivo. Isto determina uma interligao nos momentos
d assimilao
da
i il ativa,
ti
i
implicando
li
d nas atividades
ti id d
mentais
t i e
prticas.

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14/11/2013

O livro coloca a aprendizagem escolar como uma atividade

planejada,
p
j
, intencional e dirigida,
g , no sendo em hiptese
p
alguma casual ou espontnea. Com isto, pode pensar que
o conhecimento se baseia em dados da realidade.
De incio, importante definir o ensino e o autor coloca-o como
o meio fundamental do processo intelectual dos alunos, ou
seja, o ensino a combinao entre a conduo do
processo de ensino pelo professor e a assimilao ativa do
aluno. O ensino tem trs funes inseparveis:

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* Organizar os contedos para transmisso, oferecendo ao

aluno relao subjetiva com os mesmos.
* Ajuda
Aj d os alunos
l
nas suas possibilidades
ibilid d de
d aprender.
d
* Dirigir e controlar atividade do professor para os objetivos da
aprendizagem.
Mostra-se tambm a unidade necessria entre ensino e a
aprendizagem, afinal o processo de ensino deve
estabelecer apenas exigncias e expectativas que os
alunos possam cumprir para poder realmente envolv-los
neste processo e mobilizar as suas energias.
energias

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14/11/2013

A estruturao do trabalho docente

O autor
t
reflete
fl t sobre
b
este
t entendimento
t di
t errneo

d que o
de
trabalho docente na escola o de "passar" a matria de
acordo, geralmente, com o livro didtico. E mostra que a
estrutura da aula deve ter um trabalho ativo e conjunto
entre professor e aluno, ligado estreitamente com a
metodologia especfica das matrias, porm, no se
identifica com leia. A cinco momentos da metodologia de
ensino na sala de aula:

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Orientao inicial dos objetivos de ensino aprendizagem;

Transmisso /assimilao da matria nova;
Consolidao e aprimoramento dos conhecimentos,
habilidades e hbitos;
Aplicao de conhecimentos, habilidades e hbitos;
Verificao e avaliao dos conhecimentos e habilidades.

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14/11/2013

A atividade de estudo e o desenvolvimento intelectual

Neste subttulo, o autor declara algo muito importante e j dito
em outros momentos humanos "O
O objetivo da escola e do
professor formar pessoas inteligentes..."
Neste aspecto, o professor deve se satisfazer se o aluno
compreende a matria e tem possibilidade de pensar de
forma independente e criativa sobre ela. Levanta
dificuldades do trabalho docente para estimular aos
alunos, principalmente porque o professor usa um estilo
convencional de aula, igual para todas as matrias, com
falta de entusiasmo e sem adequao com o mundo
prtico e real do aluno.

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Porm, estas dificuldades podem ser superadas com um

domnio maior do contedo por parte do professor, eleger
mais do que um livro de referncia, estar atualizado com as
notcias, conhecer melhor as caractersticas dos seus
alunos, dominar tcnicas, didticas e metodologias. Com
isto, cada tarefa didtica ser uma tarefa de pensamento
para o aluno.

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14/11/2013

Algumas formas de estudo ativo

O

estudo ativo envolve inmeros procedimentos para

despertar no aluno hbitos, habilidades de carter
permanente. Para isto temos vrias tarefas e exerccios
especficos para este fim, listados aqui como pelo autor:
Exerccios de reproduo - testes rpidos para verificar
assimilao e domnio de habilidades.
Tarefa de preparao para o estudo - Dilogo estabelecido
entre o professor/aluno, aluno/aluno e observa e reviso de
matrias anteriores.
Tarefas de fases de assimilao de matrias - Atividades que
favoream o confronto entre os conhecimentos
sistematizados e a realidade dos alunos.
Tarefas na fase de consolidao e aplicao compem-se de
exerccios e reviso de fixao.

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A importncia dos objetivos educacionais

A prtica educacional baseia-se nos objetivos por meio de uma
ao intencional e sistemtica para oferecer aprendizagem.
Desta forma os objetivos so fundamentais para
determinao de propsitos definidos e explcitos quanto
s qualidades humanas que precisam ser adquiridas. Os
objetivos tm pelo menos trs referncias fundamentais
para a sua formulao.

14

14/11/2013

* Os valores e ideias ditos na legislao educacional.

* Os contedos bsicos das cincias, produzidos na histria da
humanidade.
* As necessidades e expectativas da maioria da sociedade.
importante destacar que estas trs referncias no devem
ser tomadas separadamente, pois devem se apresentar
juntos no ambiente escolar. Devemos ter claro que o
trabalho docente uma atividade que envolve opes
sobre nosso conceito de sociedade, pois isto vai
determinar a relao com os alunos. Isto prova que sempre
conscientemente
i t
t ou no,
temos
t
ou traamos
t
objetivos.
bj ti

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Objetivos gerais e objetivos especficos

Os objetivos so o marco inicial do processo pedaggico e
social, segundo Libneo. Os objetivos gerais explicam-se a
partir de trs nveis de abrangncia. O primeiro nvel o
sistema escolar que determina as finalidades educativas
de acordo com a sociedade em que est inserido; o
segundo determinado pela escola que estabelece as
diretrizes e princpios do trabalho escolar; o terceiro nvel
o professor que concretiza tudo isto em aes prticas
na sala de aula.

15

14/11/2013

Alguns objetivos educacionais podem auxiliar os professores a

determinar seus objetivos especficos e contedos de
ensino. Entre estes objetivos educacionais destacam-se: a)
colocar a educao no conjunto de lutas pela
democratizao da sociedade; b) oferecer a todos as
crianas, sem nenhum tipo de discriminao cultural,
racial ou poltica, uma preparao cultural e cientfica a
partir do ensino das materiais; c) assegurar a estas
crianas
o
desenvolvimento
mximo
de
suas
potencialidades; d) formar nos alunos a capacidade crtica
e criativa em relao a matrias e sua aplicao; e) formar
convices para a vida futura; f) institucionalizar os
processos de participao envolvendo todas as partes
formadoras da realidade escolar.

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Os contedos de Ensino

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Desde o incio do livro, o autor vem reiterando a ideia que as

escolas tm, como tarefa fundamental, a democratizao
dos conhecimentos, garantindo uma base cultural para
jovens e crianas.
crianas Sob este aspecto,
aspecto muitos professores
fazem a idia de que os contedos so o conhecimento
correspondente a cada matria, ou mesmo, que so a
matria do livro didtico.O autor fala que esta viso no
completamente errada, pois h sempre trs elementos no
ensino: matria, professor e o aluno. Neste aspecto,
devemos estudar o ensino dos contedos como uma ao
recproca entre a matria, o ensino e o estudo dos alunos.
Por isto muito importante que os contedos tenham em
si momentos de vivncias prticas para dar significado aos
mesmos.

16

14/11/2013

Definindo os contedos, eles so o conjunto de

conhecimentos, habilidades, hbitos, modos valorativos e
atitudes, organizados pedaggica e didaticamente,
buscando a assimilao ativa e aplicao prtica na vida
dos alunos.

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Critrios de seleo
Aqui,
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autor p
prope
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uma
a forma
o a mais
asd
didtica
dt ca de resolver
eso e esta
difcil tarefa de selecionar os contedos a serem
ministrados em sala de aula. Abaixo, coloca-se esta forma
ordenada de elaborar os contedos de ensino:
.Correspondncia entre os objetivos gerais e os contedos.
.Carter cientfico.
.Carter sistemtico.
.Relevncia social.
.Acessibilidade e solidez.

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14/11/2013

Conceito de mtodos de ensino

Um conceito simples de mtodo ser o caminho para atingir
um objetivo. So mtodos adequados para realizar os
objetivos. importante entender que cada ramo do
conhecimento desenvolve seus prprios mtodos,
observa-se ento mtodos matemticos, sociolgicos,
pedaggicos, entre outros. J ao professor em sala de aula
cabe estimular e dirigir o processo de ensino utilizando um
conjunto de aes, passos e procedimentos que
chamamos tambm de mtodo. Agora no se pode pensar
em mtodo como apenas um conjunto de procedimentos,
este apenas um detalhe do mtodo. Portanto, o mtodo
corresponde sequncia de atividades do professor e do
aluno.

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A relao objetivo-contedo-mtodo
Um entendimento global sobre esta relao que os mtodos
no
tm
t vida
id sem os objetivos
bj ti
e contedos,
t d
d
dessa
f
forma
a
assimilao dos contedos depende dos mtodos de
ensino e aprendizagem. Com isto, a maior caracterstica
deste processo a interdependncia, onde o contedo
determina o mtodo por ser a base informativa dos
objetivos, porm, o mtodo tambm pode ser contedo
quando for objeto da assimilao.
O que realmente importa que esta relao de unidade entre
objetivo-contedomtodo constitua a base do processo
didtico.

18

14/11/2013

Uma definio de avaliao escolar

Segundo o professor Cipriano C. Luckesi, a avaliao uma
anlise
li
qualitativa
lit ti
d
dos
d d
dados
relevantes
l
t
d processo de
do
d
ensino aprendizagem que auxilia o professor na tomada de
decises. Os dados relevantes aqui se referem s aes
didticas. Com isto, nos diversos momentos de ensino a
avaliao tem como tarefa: a verificao, a qualificao e a
apreciao qualitativa. Ela tambm cumpre pelo menos
trs funes no processo de ensino: a funo pedaggica
didtica, a funo de diagnstico e a funo de controle.

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Caractersticas da avaliao escolar

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Agora, o autor sintetiza as principais caractersticas da

avaliao escolar.
* Reflete a unidade objetivos-contedos-mtodos.
j
* Possibilita a reviso do plano de ensino.
* Ajuda a desenvolver capacidades e habilidades.
* Volta-se para a atividade dos alunos.
* Ser objetiva.
* Ajuda na autopercepo do professor.
* Reflete valores e expectativas do professor em relao aos
alunos.
* Esta frase marca este subttulo "A avaliao um ato
pedaggico". (Libneo, 1994, p.203).

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14/11/2013

Importncia do planejamento escolar

O planejamento do trabalho docente um processo de
racionalizao organizao e coordenao da ao do
racionalizao,
professor, tendo as seguintes funes: explicar princpios,
diretrizes e procedimentos do trabalho; expressar os
vnculos entre o posicionamento filosfico, poltico,
pedaggico e profissional das aes do professor;
assegurar a racionalizao, organizao e coordenao do
trabalho; prever objetivos, contedos e mtodos;
assegurar a unidade e a coerncia do trabalho docente;
atualizar constantemente o contedo do p
plano;; facilitar a
preparao das aulas.

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Tem-se que entender o plano como um guia de orientao

devendo este possuir uma ordem sequencial, objetividade
e coerncia entre os objetivos gerais e especficos, sendo
tambm flexvel.

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14/11/2013

Aspectos cognoscitivos da interao

O autor define como cognoscitivo o processo ou movimentos
que transcorre no ato de ensinar e no ato de aprender. Sob
este ponto de vista, o trabalho do professor um
constante vai e vem entre as tarefas cognoscitivas e o
nvel dos alunos. Para se ter um bom resultado de
interao nos aspectos cognoscitivo deve-se: manejar os
recursos de linguagem; conhecer o nvel dos alunos; ter
um bom plano de aula; objetivos claros; e claro,
indispensvel
p
o uso correto da Lngua
g Portuguesa.
g

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RESUMOSDELIVROS

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Professora: Ana Vital

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Com voc at passar!

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Concepes Pedaggicas

31/10/2013

TEORIAS DA EDUCAO E CONCEPES

PEDAGGICAS
PEDAGOGIA

TEORIA DA EDUCAO

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ENSINO-APRENDIZAGEM

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RELAO EDUCADOR-EDUCANDO

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PEDAGOGIA TRADICIONAL

Foco nos mtodos de Ensino

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Como ensinar?

professor
disciplina e o esforo do aluno

31/10/2013

Em 1549, Pedagogia Catlica - Plano de Nbrega ou

Pedagogia Braslica

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Estatuto da redzima em 1564

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Opo pelas crianas.

Tup-Deus Vs. AnhangDemnio

Apropriao da lngua Tupi

Autos de Anchieta

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Ratio Studiorum (1584-1599 - plano geral de estudos)

Organizou as regras para todo ensino

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Suplantou a pedagogia braslica

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Toms de Aquino tomismo- base do Ratio

Studiorum: Santo Toms e Aristteles.

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Superao das prticas medievais em direo

pedagogia moderna

31/10/2013

PEDAGOGIA TRADICIONAL

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Tendncia dominante at o final do sculo XIX

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Concepo Pedaggica Tradicional

Religiosa Leiga(1759-1932)

Reformas Pombalinas(1759)
Contraposio ao
predomnio das idias
religiosas; as idias
laicas inspiradas no
Iluminismo, tendo como
base a razo, instituem o
privilgio do Estado para
a instruo

31/10/2013

Pedagogia do Humanismo
Permanece vnculo com a Igreja Catlica

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Em 1772 as Aulas Rgias

Professores pagos por meio do subsdio literrio
Mtodo Mtuo chamado de monitorial ou
Lancasteriano;

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Em meados do substitudo pelo Mtodo Intuitivo

Lies
Li d
de Coisas
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Elaborao de manuais pedaggicos.

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Concepo Pedaggica Renovadora

(1932-1969)

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c
.

Sculo XX, a partir de 1930,

w
w

Foco nas teorias da aprendizagem

Como aprender?

Educando
atividade prtica, espontaneidade.

31/10/2013

Manifesto
M if t dos
d Pi
Pioneiros
i
da
d Educao
Ed
Nova
N
(1932)

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nova psicologia, construda a partir do conceito de

aprender a aprender

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S se aprende aquilo que d prazer

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ESCOLA NOVA

Centro no
aluno

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Experincias
concretas
Autonomia e
autogoverno

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1930 criao do"Ministrio dos Negcios da Educao e

Sade Publica
Publica
1933 Ansio Teixeira - lana o livro Educao
Progressiva:uma introduo filosofia da educao,
influenciado pelo pensamento Pedaggico de John
DeweyPrincpios de democracia e liberalismo:

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Individualismo;;
Liberdade;
Propriedade
privada;
Igualdade;
Democracia.

John Dewey
(1859-1952)

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31/10/2013

Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

(vigorou sob o n 4024/61)
Movimento Catlico
1969 - Instituto Pedaggico Montessori

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Dcada de 60 ocorre o esgotamento do modelo renovador

Articula-se a tendncia tecnicista de base produtivista,

assumida como orientao do grupo de militares e tecnocratas.

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31/10/2013

1964 - Golpe Militar

Lei 5540/68 reforma do ensino superior

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Lei 5692/71 1 grau e 2 grau

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(profissionalizante)

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Nova orientao pedaggica inspirada na Teoria do Capital

Humano-educao tendo por funo preparar as pessoas para
atuar num mercado em expanso que exigia fora de trabalho
educada
Educao passou a ser entendida como algo decisivo do ponto
de vista do desenvolvimento econmico, um bem de produo.
p

12

31/10/2013

Dcada de 70 tendncia crtico-reprodutivista: tentativa de

empreender
p
a crtica da teoria do capital
p
humano;;

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Novo vigor no contexto denominado Neoliberalismo

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Lei
L id
de Di
Diretrizes
ti
eB
Bases d
da Ed
Educao
9394/96

Novo Plano de Educao/2001

Teoria do Capital Humano surgiu preconizada pela poltica
do Bem-Estar

Capacidades e competncias:

13

31/10/2013

o competitivo mercado de trabalho

Acesso
Acesso aos graus de escolaridade amplia as condies de
empregabilidade do individuo, entretanto, no h garantia de
emprego para todos.

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Concepes Pedaggicas
Contra-Hegemnicas

Teoria e prtica relao indissocivel

Concepes pedaggicas crticas, contrapondo as idias da

Teoria do Capital Humano.
Prtica social
Trabalho como princpio educativo
Homem como sujeito histrico

14

31/10/2013

Como se constituram historicamente

Ideias Socialistas (1890) do movimento operrio europeu

europeu.

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Queda da Comuna de Paris

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Com a Repblica ocorreu a abolio do trabalho escravo configurao da classe proletria.

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1902 fundao do Partido Socialista Brasileiro - defesa

do ensino popular gratuito, laico e tcnico-profissional.

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Ideais libertrios: anarquistas e anarco-sindicalistas

A educao era prioridade:

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1922
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ajuda econmica s crianas pobres (condies de acesso e

permanncia na escola);
abertura de escolas profissionais em continuidade ao ensino primrio;
melhoria da situao do magistrio primrio;
subveno s bibliotecas populares.

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31/10/2013

1935 PCB - O Estado Novo no permitiu que as propostas

de esquerda se configurassem.

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No campo educacional ocorrem as disputas em torno da

LDBEN numa perspectiva polarizada entre liberais e
defensores da posio catlica

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A nossa posio pesa-nos como incmoda. Apesar de

socialista, somos forados a fazer a apologia de medidas
que nada
d t
tm a ver com o socialismo
i li
e que so,
sob
b
certos aspectos, retrgradas. Coisa anloga ocorre com
outros companheiros, por diferentes motivos.
(FERNANDES, 1960, In: SAVIANI, 2005)

17

31/10/2013

Concepo Pedaggica Libertadora

formulada por Paulo Freire (1971 e 1976).
Dcada 1970 - a viso crtica se empenha em
desmontar os argumentos da concepo
pedaggica produtivista: funo reprodutora da
escola.

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Dcada de 80 - emerge a concepo pedaggica

Histrico-Crtica.

Concepo dialtica materialismo histrico

Afinidade com a psicologia histrico-cultural Vygotsky

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31/10/2013

Anos 1990 mantm-se a

hegemonia
do
capital
humano: educao como
instrumento de crescimento
econmico

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[...] O processo educativo tambm, em ltima anlise,

uma relao social, que se objetiva entre aquele que
aprende e aquele que ensina, concretamente situada
numa dada sociedade. no exerccio dessa relao que
a aprendizagem dar-se-. [...] Educao, nesse sentido,
o conjunto dos esforos que a sociedade realiza para
levar o indivduo a se apropriar das caractersticas
prprias dessa sociedade, no que tange a todos os
aspectos humanos.
(KLEIN, 1993)

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31/10/2013

REFERNCIAS
SAVIANI, D. As concepes pedaggicas na histria
da educao b
brasileira.
as e a Campinas:
Ca p as Histedbr,
s edb , 2005.
005

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RESUMOS DE LIVROS
ZABALA, Antoni;
ARNAU, Laia.

Traduo de Carlos Henrique

Lucas Lima. Porto Alegre:
Artmed, 2010.

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APRESENTAO- O tema das competncias surgiu no

incio da dcada de 1970, no mbito empresarial e foi
rapidamente incorporado pelo sistema escolar,
inicialmente pela formao profissional. Em seguida, os
demais nveis educacionais absorveram a noo de
competncias, conforme lembram Zabala e Arnau
(2010):
Tenta-se identificar as competncias bsicas do ensino;
avaliaes com base no domnio de competncias so
realizadas;
li d
nas universidades
i
id d
so
elaborados
l b d
estudos
d
com base em competncias, e de forma cada vez mais
generalizada, os currculos oficiais de muitos pases so
reescritos em funo do desenvolvimento de
competncias (ZABALA; ARNAU, 2010, p.17).

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COMO APRENDER E ENSINAR

COMPETNCIAS

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14/11/2013

A formao voltada para o desenvolvimento de

competncias profissionais vem sendo tratada na
literatura sob temas diversos como Formao de
Currculos, Processo de Ensinar e Aprender, Avaliao
de Competncias e Competncias Docentes. Entre os
estudos nesse campo destacam-se os de Zabala e
Arnau (2010). A busca por conceituar o termo gerou
definies variadas e logo se verificou falta de
consenso e usos diversos para a noo de
competncias. Apesar disso, percebido relativo
acordo na literatura quanto articulao de algumas
dimenses. Zabala e Arnau (2010) resumem os
componentes das competncias em trs domnios
relacionados aos campos do saber, do saber-fazer e
do saber-ser.

INTRODUO
Antoni Zabala e Laia Arnau ,
Uni ersidade de Barcelona.
Barcelona
Ambos lecionam na Universidade
O livro composto pela apresentao e 11 captulos,
eplogo e glossrio, sendo o ltimo de uso prtico. na
apresentao, o leitor fica informado de aspectos gerais
e questes bsicas trabalhadas ao longo dos captulos.
estabelecido que:
. Portanto, a competncia consistir na interveno
eficaz nos diferentes mbitos da vida,
vida mediante aes
nas quais se mobilizam, ao mesmo tempo e de maneira
inter-relacionada
componentes
atitudinais
procedimentais e conceituais.

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Captulo 1
o termo competncia surge como resposta s
limitaes do ensino tradicional e recupera aspectos
que nortearam o surgimento e o uso de competncias
como propostas para superar as limitaes detectadas
no ensino, buscando mudanas nos referenciais
educacionais vigentes at o comeo dos anos 70 do
sculo passado.
Vale lembrar que no Brasil foram necessrias quase
duas dcadas a mais do que em pases europeus.

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Os autores trazem a analise das propostas

curriculares de grande parte dos pases, vem dando
lugar
g
a uma educao

que p
q
prioriza os
conhecimentos sobre a sua capacidade para
serem aplicados na prtica.

14/11/2013

O valor do saber por si mesmo determinou, e ainda

determina as caractersticas dos sistemas educacionais
e a preeminncia
da
teoria
sobre
a prtica,
i i
d
t i
b
ti
especialmente nos pases de tradio catlica. Em
contraponto, a importncia da teoria sobre a prtica
no ocorreu da mesma forma nos pases de tradio
calvinista, que com uma base filosfica de raiz
aristotlica valorizam a capacidade aplicativa do
conhecimento.

Ao conceito do saber pelo saber, deve-se acrescentar a

concepo do sistema escolar de carter claramente
propedutico
p
p
e seletivo,, q
que entendeu o ensino como
um percurso de superao de etapas sucessivas
mediadas cada uma delas por demandas da etapa
superior.
Essa dinmica educacional, baseada na superao de
nveis, resulta em um sistema escolar que, ao fim,
forma nas capacidades para poder responder de modo
eficaz a algumas provas e exames,
exames de forma geral,
geral na
reproduo por escrito, de forma mais ou menos literal
de conhecimentos.

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As mudanas na prpria universidade, a presso social

sobre a necessria funcionalidade das aprendizagens e
a funo social do ensino propiciam falar de um ensino
baseado no desenvolvimento de competncias.
O questionamento sobre a desconexo entre teoria
e prtica provocaram tambm essa corrente a favor de
um ensino de competncias.

necessrio um ensino de formao profissionalizante.

As competncias relacionadas ao saber fazer e ao
saber empreender, so fundamentais. As mudanas
relacionadas as estratgias de ensino implcitas na
aprendizagem de competncias, devemos acrescentar
a introduo de alguns contedos os quais no
proveem de disciplinas tradicionais, o que significa que
h a necessidade da formao do professor
contemporneo em campos distanciados de seus
interesses e conhecimentos.

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Captulo 2
- As Competncias so a atuao
eficiente em um contexto determinado
A competncia a interveno eficaz nos diferentes
mbitos da vida, mediante aes nas quais so
mobilizados, ao mesmo tempo e de maneira interrelacionada,
componentes
atitudinais,
procedimentais e conceituais.
bem conduzido e traz tambm uma breve
caracterizao do processo desenvolvido para que a
pessoa tenha uma ao competente diante de uma
situao real.

Os autores defendem que, para tanto preciso dispor, na base, de

contedos factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais.
Esses contedos devem viabilizar o planejamento de vrias
possibilidades de esquemas para atuao competente. Segundo
Zabala e Arnau, a pessoa precisa selecionar um desses esquemas
para usar, mas manter-se flexvel para uso de outro se for
necessrio. Captulo 3 ( a competncia sempre envolve
conhecimentos inter-relacionados a habilidades e atitudes)
Os autores comeam a entrelaar os vrios aspectos do tema. Nele,
descrevem as inter-relaes entre habilidades
e atitudes, imprescindveis para se alcanar a competncia.
S descritas
So
d
it as caractersticas
t ti
d escola
da
l tradicional,
t di i
l enfocadas
f
d as
falsas dicotomias entre memorizao vs.
compreenso; conhecimentos vs. procedimentos e feitas sugestes
sobre encaminhamentos mais produtivos.
O termo competncia representa a alternativa que supera as
dicotomias: memorizar e compreender; conhecimentos
e habilidades; teoria e prtica [...]

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Os autores comeam a entrelaar os vrios aspectos do

tema. Nele, descrevem as inter-relaes entre
habilidades e atitudes, imprescindveis para se alcanar
a competncia.
So descritas as caractersticas da escola tradicional,
enfocadas as falsas dicotomias entre memorizao,
compreenso; conhecimentos, procedimentos e feitas
sugestes sobre encaminhamentos mais produtivos.
produtivos
O termo competncia representa a alternativa que
supera as dicotomias: memorizar e compreender;
conhecimentos
e habilidades; teoria e prtica [...]

A melhoria da competncia implica a capacidade de

refletir sobre sua aplicao e, para alcan-la,
necessrio o apoio do conhecimento terico.
Apesar de parecer que as competncias, ao serem
uma alternativa a determinado tipo de ensino de
conhecimentos aumente o dilema teoria e prtica, ao
optar por um ensino baseado em competncias parece
uma aposta pela prtica e, consequentemente, uma
rejeio de conhecimentos.
conhecimentos

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Captulo 3 A competncia sempre envolve

conhecimentos inter-relacionados a habilidades e
atitudes

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A polemica entre a chamada escola tradicional e as

diferentes pedagogias alternativas que surgiram ao longo do
sculo XX corresponde viso simples e simplificadora do
ensino que ocorreu ao longo da histria da educao.
educao
O descrdito de uma aprendizagem baseada na
memorizao
mecnica
comportou
uma
notvel
desvalorizao dos conhecimentos.
A sucesso de erros justificou diversas desqualificaes
globais das formas de ensino ao mtodo tradicional.
A competncia surge como superao a viso simplista da
educao e, neste caso, entre um ensino fundamentado
somente na memorizao e outro baseado pela ao.
S b
Sabemos
que para ser competente em todas
d as atividades
i id d da
d
vida necessrio dispor de conhecimentos, embora eles no
sirvam de nada se no compreendermos e nem sem no
somos capazes de utiliza-los.

A melhoria da competncia implica a capacidade de refletir

sobre sua aplicao, e para alcan-la, necessrio o
apoio do conhecimento terico.
A competncia nos oferece um parmetro fiel para poder
ver o grau de
d compreenso
que as aes
humanas
h
d
devem
ter ao situar o valor do conhecimento, da habilidade e da
atitude em funo das necessidades que as pessoas devem
responder. Ao analisar qualquer ao competente, ou seja,
qualquer competncia, verificamos que indispensvel
dispor ao mesmo tempo de conhecimentos e dominar
procedimentos. No h nenhuma ao humana em que
apaream de forma separada esses elementos, pois
impossvel responder a qualquer problema da vida sem
utilizar estratgias e habilidades sobre componentes
factuais e conceituais, dirigidos, por pautas ou princpios de
ao de carter atitudinal.

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Retomam o tema do objetivo essencial da educao por

competncia, que o desenvolvimento pleno da pessoa, e
alertam que na literatura muitas expresses foram usadas
muito se discutiu e se discute com relao aos papis
desempenhados pela escola, e que modismos substituem
modismos, especialmente no discurso pedaggico.
As finalidades da Educao so vistas por instituies como a
ONU, pela Constituio Espanhola, pela Declarao dos
Direitos da Criana, pela UNESCO e pelo Frum de Dakar.
Para que se possa decidir quais competncias so objetos da
educao, o primeiro passo definir quais devem ser suas
finalidades. Existe um consenso de que as finalidades devem
contribuir para o pleno desenvolvimento da personalidade
em todos os mbitos da vida.

A revoluo burguesa promoveu a ampliao do ensino a um maior

numero da populao. A partir desse momento, entendeu-se a
concepo de escola como primeiro e indispensvel passo para
aqueles que querem chegar universidade.
Esse processo determina que a escola seja uma acumulao de
saberes, os quais geralmente s so necessrios para posteriores
estudos universitrios. Nas primeiras dcadas do sculo passado,
surgiram, em muitos pases, grupos de professores que
questionaram, em profundidade esse tipo de escola.
Esses movimentos educacionais defenderam, de forma unnime,
no apenas a necessidade de que a educao escolar fosse
pensada para a formao de todas as capacidades do ser humano,
como ainda sua eficcia para a formao dos contedos
acadmicos. Apesar da fora que adquiriram, foi necessrio que
transcorresse todo o sculo XX para que essas ideias se
generalizassem e tomassem parte da formao inicial universitria
dos professores, e que a maioria dos sistemas escolares
introduzisse, com muitas precaues, esses critrios.

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Captulo 4 - O objetivo fim da educao por

Competncias o pleno desenvolvimento da pessoa

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O velho debate entre a funo instrutiva, acadmica e

profissionalizante, e a viso educativa do ensino toma, em
nossos dias, um carter universal, ao instaurar-se uma
corrente predominante, apesar de ainda minoritria para
efeitos prticos, que entende que os sistemas educacionais
devem abraar o desenvolvimento integral das pessoas.
O fato de interpretar a educao como pleno
desenvolvimento da personalidade humana faz com que os
governos tomem medidas para que, por meio da ao dos
diferentes agente educacionais formais, sejam promovidas
experincias educativas da forma mais coerente possvel que
incidam no pleno desenvolvimento da personalidade.
A definio
do sistema educacional como o conjunto
j
mais ou
menos inter-relacionado dos diferentes agentes educacionais
nos permite avanar na identificao das atribuies e das
responsabilidades de casa um deles, compreendendo que
no somente seus limites so dificilmente identificveis, mas
tambm que, em muitos casos, as atribuies e
responsabilidades devem ser compartilhadas.

A escola atual no foi pensada para realizar a formao

integral da pessoa.
necessrio questionar se preciso construir uma nova
estrutura ou utilizar a escola atual para o desenvolvimento
integral da pessoa.
A escola representa a organizao mais preparada para
assumir a educao global do aluno.
Quando se pretende formar o aluno em todas as suas
capacidades, a escola e a famlia intervm para obter o
mesmo resultado.
O sistema escolar e a famlia so corresponsveis pela
educao
d
das
d crianas
i
em funo
f
das
d aptides
tid de
d cada
d um.
O sistema educacional deve adotar medidas necessrias
para garantir a obteno daqueles contedos que no
correspondem tradio escolar, mas que a sociedade
considera imprescindveis.

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Ao descreverem que no mundo escolar as competncias devem

abarcar o mbito social, interpessoal, pessoal e profissional. Vale
dizer que um educar para a vida, portanto requer muito mais
do que informar e compreender a informao. Apenas deve-se
fazer uma ressalva pouca ateno dada dimenso afetiva ou
emocional
das
atitudes,
estando
as
cognitivas
e
comportamentais bem trabalhadas.
Os autores acrescentam, no entanto, que embora haja variao
conceitual quanto s competncias denominador comum que
devem abranger todas as capacidades do ser humano.
As diferentes propostas de competncias se correspondem com
a ideia de formao integral, posto que abarcam todas as
capacidades do ser humano, mas para poder se converter em
instrumento de tomada de decises devem mover-se para as
realidades concretas.

As competncias abstratas devem ser dispostas em funo

dos trs eixos fundamentais: a ideia sobre o que significa ser
autntico, a viso sobre a sociedade que se deseja e o papel
que se outorga
q
g natureza.
A funo da educao deve se dirigir ao desenvolvimento
contnuo da pessoa e da sociedade como uma via,
certamente entre outras, mas mais que outras, a servio de
um desenvolvimento humano mais harmonioso e autntico,
com vistas a diminuir a pobreza, a excluso, as
incompreenses, as opresses, as guerras, etc. Do modo
definitivo, deve educar para contribuir com um mundo
povos,,
sustentvel,, com o entendimento mtuo entre os p
com uma renovao da democracia efetivamente vivida.
A educao tem a tarefa de promover uma cultura de
solidariedade, justia, participao, respeito para com os
demais e para com as diferenas, e defesa dos mais
fracos.

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Captulo 5 - as Competncias escolares devem ser de

Cunho social, interpessoal, pessoal e profissional

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Ser competente no mbito interpessoal significa

educar para compreende melhor aos demais e
saber
comunicarse com autenticidade,
com
b
i
t ti id d
exigncia de entendimento mtuo e de dilogo.
Educar com o objetivo de aprender a viver junto
conhecendo melhor os demais seres humanos,
enquanto indivduos e enquanto coletividade, sua
histria, suas tradies e suas crenas e, a partir da,
criar as condies para a busca de projetos novos ou
para a soluo inteligente e pacfica de inevitveis
conflitos.

Desta forma, segundo os autores, educar desenvolver o

sentido de solidariedade especialmente para com os
indivduos que se encontram imerso em situaes mais
desfavorveis, para com as pessoas e grupos mais
vulnerveis e para com a excluso e a marginalidade.
Ser competente no mbito pessoal com o objetivo de formar
cidados autnomos, capazes de compreender o mundo
social e natural no qual vivem e de participar em sua gesto
e melhoria desde posies informadas, crticas, criativas e
solidrias.
Devem ser capazes de ajudar a transformar uma
interdependncia real e conflitiva em solidariedade pessoal
e socialmente enriquecedora.
enriquecedora Com esse objetivo deve
conseguir que cada pessoa possa compreender a si mesma
e aos demais por meio de um melhor conhecimento do
mundo, assim como por meio de uma formao que facilite
o conhecimento do seu entorno e a reflexo sobre sua
pessoa, no somente no mbito escolar.

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No que diz respeito competncia no mbito profissional, os

autores afirmam que o sistema escolar deve formar
p

p
pessoas p
para a inovao,
capazes
de evoluir, de se
adaptar a um mundo em rpida mutao, mas sem perder
a viso global da pessoa como ser crtico diante das
desigualdades e comprometido com a transformao
social e econmica em direo a uma sociedade na qual
no s se garantisse o direito ao trabalho, como tambm
que este seja realizado em funo do desenvolvimento das
pessoas e no somente dos interesses do mercado.

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Captulo 6
-A
aprendizagem
Competncias sempre Funcional

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das

A aprendizagem de competncias sempre funcional, o que

implica em dar aprendizagem o maior grau de relevncia
e funcionalidade possvel. Consequentemente, isso requer
mudanas nos princpios psicopedaggicos e a anlise
estrutural das competncias e respectivas aprendizagens de
seus componentes (aprendizagem de fatos, de conceitos, de
procedimentos e de atitudes).
De acordo com os autores, para ensinar competncias o
ponto
t de
d partida
tid deve
d
ser trabalhar
t b lh
o contexto
t t de
d
situaes e problemas reais.
As competncias implicam uma ao que, para ser eficaz,
deve mobilizar diferentes recursos constitudos por
esquemas de atuao que integram conhecimentos,
procedimentos e atitudes.

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As caractersticas da aprendizagem das competncias esto

diretamente relacionadas s condies que devem ocorrer para
que as aprendizagens sejam o mais significativo e funcional
possvel.
Os esquemas de conhecimento definem como as
representaes que uma pessoa possui em dado momento
sobre algum objeto de conhecimento. Os conhecimentos
prvios so o ponto de partida para as novas aprendizagens.
Na disposio para aprendizagem influenciam, junto com as
capacidades cognitivas, os fatores vinculados s capacidades de
equilbrio pessoal, relao interpessoal e insero social.
Uma das condies fundamentais para que uma aprendizagem
seja significativa, refere-se necessidade de que esse novo
contedo seja significativo por si mesmo.
Para que a aprendizagem seja produzida, indispensvel o papel
ativo e protagonista do aluno, que deve desenvolver uma atividade
mental que possibilite a reelaborao de seus esquemas de
conhecimento, processo no qual tem uma especial relevncia o
conflito cognitivo por meio do qual o aluno questiona suas ideias,
como passo prvio para a construo de significados.

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Captulo 7 - Ensinar Competncias significa partir de situaes e

problemas reais

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Zabala e Arnau lembram ainda que o ensino por competncias tem por
caractersticas essenciais
As caractersticas essenciais do ensino de competncias so: sua
relevncia,a complexidade da situao na qual devem ser utilizadas, seu
carter procedimental e o fato de estarem constitudas por uma
combinao integrada de componentes que so aprendidos a partir de
sua funcionalidade.
Para obter o profundo grau de relevncia necessrio na aprendizagem das
competncias, a sequencia de atividades de ensino deve:
permitir determinar os conhecimentos prvios que cada aluno tem
em relao aos novos contedos de aprendizagem
ser adequada ao nvel de desenvolvimento de cada aluno
fomentar atitudes favorveis.
O ensino para a complexidade segue sendo estranho em uma escola
baseada em modelos de aproximao da realidade extremamente
simplificados. Alm disso, o carter procedimental das competncias, ou seja,
o saber fazer, implica, inevitavelmente, um saber e uma atitude. Aprende-se
fazendo, fato que representa uma organizao complexa da aula, e que os
diferentes ritmos de aprendizagem se faam, extraordinariamente visveis.

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Destacam como dimenses geralmente relevantes a social, a interpessoal, a

profissional. O ensino, tendo em vista o desenvolvimento de competncia,
deve considerar os procedimentos metadisciplinares, interdisciplinares e
de cada disciplina individualmente. O ncleo de disciplinas um suporte ou
ncleo para a organizao curricular.
A anlise do exerccio profissional na realidade oferece o conhecimento dos
domnios de conhecimentos e domnios de habilidades que precisam compor
as competncias dos alunos que so formados para uma dada profisso.
P l exposto
Pelo
t fica
fi evidente
id t que cuidar
id apenas do
d contedo
t d das
d disciplinas
di i li

insuficiente para que o aluno aprenda competncias.

Ao analisa o exerccio profissional em contextos reais, os autores afirmam que
so necessrios o conhecimento e o domnio de muitas habilidades que no
so objetos de estudo metdico por parte de nenhuma disciplina.
O ponto de partida dever ser a construo de reas que abriguem todos os
componentes das competncias sejam disciplinares, interdisciplinares ou
metadisciplinares em torno das matrias tradicionais,mas tomando medidas
que corrijam os pontos fracos desse procedimento.

Captulo 9 - A rea Comum: Resposta ao ensino de Competncias

Como no h uma disciplina cientfica para trabalhar as competncias e seus
componentes, essa preocupao deve ser comum a todas as disciplinas.
p
preciso considerar esses aspectos
p
ao selecionar as metodologias
g
e
estratgias de ensino a serem usadas na prtica educativa.
O ensino inclui exerccios, aplicao, modelos de vivncias em todas as
reas, de modo que todas as disciplinas requeiram agir conforme as
atitudes e valores desejados.
Uma escola que pretenda ensinar competncias deve realizar uma anlise
que determine quais so alcanveis, e no apenas desejveis, e
estabelecer critrios os quais permitam o estabelecimento de pautas para a
seleo e priorizao dos contedos de ensino em funo dos objetivos
propostos
p
p
e das caractersticas dos alunos.
A anlise sobre as caractersticas das competncias e a importncia de seus
componentes interdisciplinares e metadisciplinares exige reviso minuciosa
do papel das diferentes reas, de seus contedos e, sobretudo, da forma
adequada de ensin-los.
necessrio determinar um tempo no qual periodicamente sejam realizados
a reflexo e o estudo que permitam que os alunos cheguem a conhecer e
fundamentar os procedimentos gerais comuns, e construir, por meio da
reflexo e da anlise, o conjunto de atitudes.

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Captulo 8 As disciplinas no so suficientes para aprender

Competncias

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A reflexo deve corresponder a uma clara definio de

objetivos e contedos para cada um dos nveis de ensino e
das atividades de aprendizagem que devem ser realizadas.
realizadas
Em cada rea e na rea comum, o que implica a
determinao da metodologia que deve seguir em todas as
reas e que possibilite que os alunos ajam
responsavelmente, com capacidade crtica, com
autonomia, cooperativamente e aprendendo a exercer a
liberdade.

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Captulo 10 - Os mtodos para o ensino das Competncias devem ter um

enfoque globalizante

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Os autores indicam a necessidade de um enfoque globalizado. So expostos

os critrios gerais para as escolhas metodolgicas:

relacionados necessidade de que as aprendizagens sejam mais

significativas possvel;

relacionados complexidade da prpria competncia,

especialmente, de todo o processo de atuao competente;

relacionados ao carter procedimental do processo de atuao

competente;

relacionados s caractersticas dos componentes das

competncias.
Alm disso, os critrios precisam levar em conta que desenvolver
competncias tem carter interdisciplinar.
necessrio tambm considerar as variveis da prtica educacional, as
sequncias de conhecimento, as relaes interativas entre professores e
alunos e entre os alunos.

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So caracterizados na organizao social da classe: o grande

grupo, as equipes heterogneas fixas, as homogneas ou
heterogneas flexveis e o trabalho individual.
O espao e o tempo, a organizao do contedo e os materiais a
serem usados tambm representam cuidados a serem tomados
pelos responsveis pelo ensino-aprendizagem.
A limitao dos mtodos expositivos gerou uma busca por
mtodos alternativos, mas nenhum representa a nica resposta
vlida, visto que no existe um nico mtodo.
As variveis metodolgicas incluem, alm de atividades
determinadas; uma forma de agrup-las e articul- las em
sequencias de atividades; relaes e situaes comunicativas
que permitem identificar os reais papis de alunos e professores;
formas de agrupamento social da aula; uma maneira de distribuir
o espao e o tempo; um tempo de organizao dos contedos;
um uso dos materiais curriculares, e um procedimento para
avaliao.

Existem diversos mtodos que podem ser considerados

globalizantes, a diferena fundamental entre eles est na
inteno do trabalho que deve ser realizado e nas fases
que devem ser seguidas.
necessria a existncia de materiais curriculares variados
e diversificados que permitam que cada professor elabore
seu projeto de interveno especfico, adaptado s
necessidades de sua realidade educacional e de seu
carter profissional.

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Captulo 11 Avaliar Competncias

avaliar os procedimentos na Resoluo de
situaes-problema
A avaliao das competncias - a nfase deve ser no
tipo de avaliao cujos resultados precisam ser
considerados para enfocar a soluo de problemas.
Assim, explicitam que ela deve ter um carter
prospectivo,
propor
que seja
p
p
, alm de p
p q
j avaliado se o
aluno, diante uma situao da realidade, capaz de
solucionar e/ou propor um problema, analisar a
situao, selecionar um esquema para atuao e agir
flexvel e estrategicamente.

Consideram imprescindvel que os alunos frequentemente

sejam informados de como esto sendo competentes.
estrutura a
Educao - Inclui a formao docente; a estrutura,
organizao e gesto acadmica; o envolvimento da escolafamlia-sociedade.
Zabala e Arnau finalizam propondo a escola como o rgo
que projete, coordene e supervisione as aes educacionais
realizadas nos mbitos formal, informal e no formal.

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RESUMOS DE LIVROS

ZABALA, Antoni; ARNAU, Laia.

COMO APRENDER E ENSINAR
COMPETNCIAS

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Traduo de Carlos Henrique Lucas

Lima. Porto Alegre: Artmed, 2010.

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