Dezvoltarea competenei metacognitive n mediile colaborativvirtuale de nvare

Loredana Manasia Universitatea din Bucureti loredanamanasia@yahoo.com

Andrei Prvan Academia de Studii Economice andreiparvan@gmail.com
Abstract
Metacognition is usually defined as thinking about thinking. Current research on
metacognition mainly focuses on the individual side of the metacognitive competence.
This paper aims at presenting a conceptual model designed to address the
metacognitive competence in virtual collaborative learning environments. The model
points on the following dimensions of metacognition: a) task understanding and
metacognitive monitoring, b) selection of the appropriate strategies to accomplish the
task, and c) evaluation of the learning experience. The core of this model is
represented by the use of scaffolds. Furthermore, the paper describes the
characteristics of a virtual collaborative learning environment enabled to support
metacognitive scaffolding.

1. Introducere
Una dintre provocrile majore crora educaia este chemat s le rspund vizeaz
formarea competenelor de a lucra n echip i de a gestiona informa ia ntr-o manier
eficace. n context european, informaia devine una dintre cele mai importante resurse
care contribuie la dezvoltarea economiei bazate pe cunoa tere i la formarea capitalului
uman.
Scopul acestei lucrri este de a articula i a exemplifica dou concepte esen iale
care s susin nvarea eficace: nvarea colaborativ mediat de computer
(CSCL) i metacogniia.
nvarea colaborativ mediat de computer (CSCL) este una dintre paradigmele
care promit s eficientizeze att predarea, ct i nv area prin integrarea resurselor
tehnologice i crearea unor medii de nvare n care se produc schimburi i
interaciuni. nvarea colaborativ face referire la a crea contexte n care elevii sunt
ncurajai s conlucreze i s participe activ pentru a rezolva o sarcin de nv are.
Procesul prin care se produce nvarea face diferen a fa de paradigma tradi ional, n
care profesorul distribuie informaia.
A lucra n grup, a rezolva sarcini i probleme complexe prin intermediul
calculatorului sunt competene transversale, uor transferabile n diferite contexte
profesionale. Cercetri empirice confirm ipoteza conform creia rezolvarea sarcinilor
i problemelor ntr-un grup de lucru solicit activarea unor procese cognitive
superioare care se produc cu dificultate n nv area de tip individual.

n acest context de colaborare, metacogni ia organizeaz, ordoneaz, monitorizeaz

i evalueaz procesele de gndire grupal (co-cogni ie). Att lucrul n grup, ct i
utilizarea strategiilor metacognitive sunt abilit i care se dobndesc i necesit o
instrumentare explicit din partea profesorului.
Astfel, articolul i propune s prezinte strategii, tehnici i procedee prin care poate
fi instrumentat nvarea colaborativ pentru a stimula dimensiunea metacognitiv a
grupurilor de lucru.

2. Metacogniia competen individual i de grup

n sens larg, metacogniia este definit ca gndire asupra gndirii, fiind o
activitate cognitiv de rang superior. Raportat la activitatea de nv are, competen a
metacognitiv definete o msur a ceea ce elevul tie, a ceea ce acesta con tientizeaz
c nu tie, a cunotinelor sau percepiilor despre modul n care nv area se produce i
este eficient. Flavell [11] definete metacogni ia ca reprezentnd cuno tin e i
percepii asupra modului n care acioneaz i interac ioneaz factorii cognitivi,
influennd demersurile de natur cognitiv ale elevului. Aceasta reprezint un nivel
metacognitiv primar, n care sunt implicate predominant cuno tin e declarative.
Achiziia cunotinelor metacognitive l conduce pe elev ctre o n elegere superioar a
actului de nvare. Pe baza cunotinelor metacognitive, pot fi dezvoltate, prin
activiti de formare, abiliti de gestiune a activit ii mentale: planificare,
monitorizare, evaluare i reglaj [6] [11] [17] [10] [7]. Astfel, un model de stimulare a
competenei metacognitive va adresa att dimensiunea cunotinelor metacognitive, ct
i pe aceea a managementului metacognitiv.

Cunotine
metacognitive

Dimensiuni
metacognitive

Monitorizare
metacognitiv i
autoreglaj

Cunotine despre persoane

Cunotine despre sarcini
Cunotine despre strategii
Planificare
Monitorizare
Evaluare
Autoreglaj/Autocontrol

Tabelul 1: Dimensiuni structurale ale metacogniiei

Veenman [14], realiznd o meta-analiz a cercetrilor din domeniul metacogni iei,

subliniaz c aceast competen are efecte concrete i importante asupra nv rii.
Metacogniia are un rol important n nelegerea mesajului oral i scris, n rezolvarea de
probleme i sarcini complexe, n antrenamentul ateniei i al memoriei, n stimularea
cogniiei sociale i a autocontrolului.
n contextul acestei lucrri, intereseaz dac utilizarea unor strategii explicite de
stimulare a metacogniiei n medii virtuale de nvare colaborativ poate conduce la
rezultate pozitive n nvare.
Majoritatea studiilor cu privire la metacogni ie s-au concentrat asupra dimensiunii
individuale a acesteia [18], plasnd ntr-un plan secund metacogni ia ca o competen

grupal. Abordarea colaborativ a nvrii sus ine ns i dezvoltarea unui corp de

abordri specifice ale metacogniiei ca practic social [8].
nelegerea comun i reprezentrile mentale pe care membrii unui grup le pot
elabora cu privire la modul n care grupul lucreaz i la rezultatele ob inute reprezint
exemple de cunotine metacognitive elaborate la nivel de grup [19]. Metacogni ia
grupal este susinut de interaciunile care au loc ntre membri [13], conduita
reflectiv fiind ncurajat de dinamica grupului.
La nivelul unui grup de nvare, au loc i procese metacognitive, emergente din
cunotinele de natur cognitiv. Negocierea nelegerii unei sarcini de lucru, stabilirea
unui obiectiv comun, planificarea unui demers de ac iune i evaluarea produsului n
raport cu criteriile enunate de profesor sunt exemple de procese metacognitive prin
care se realizeaz managementul eficient al activit ii cognitive.
Elevii care ating un nivel cel puin mediu al competen ei de a nv a s nve i
tiu s integreze strategiile metacognitive att n activitatea de nv are individual, ct
i colaborativ. Un rol esenial revine att profesorului, ct i mediului n care se
produce nvarea.

3. nvarea colaborativ mediat de computer (CSCL)

Un mediu virtual de colaborare le ofer elevilor acces la un nucleu comun de
cunotine, punndu-i n ipostaza de a consuma informa ie, dar i de a produce
cunoatere i de a negocia sensurile acesteia [12]. Dintr-o alt perspectiv, a intra n
contact cu informaia nu garanteaz producerea nv rii. Dar ce presupune nv area
ntr-un mediu colaborativ?
Cercetrile care au ncercat s ofere un rspuns acestei ntrebri relev
caracteristicile i beneficiile cognitive ale tipurilor de interac iuni caracteristice
dinamicii unui grup. Teoria social a nvrii [8] afirm c nvarea este, ntr-o
manier esenial, legat de participare. Rela ia dintre individ i nv are presupune o
micare cu dublu sens a celui dinti: pe de o parte, nv area presupune implicarea
individului n practicile, n activitile care l desemneaz ca agent al producerii
cunoaterii, iar pe de alt parte, construcia de sens este o consecin a implicrii
anterior menionate. Implicarea n experien ele sociale este procesul fundamental prin
care fiina uman nva i atinge un anumit nivel de dezvoltare. Crearea de sens i
nelegerea sunt elementele de deziderat, de finalitate a nv rii, iar procesul care st la
baza construciei de sens este de tip tranzacional: negocierea sensului [8].
Implicarea este procesul fundamental prin care fiin a uman nva i atinge un
anumit nivel de dezvoltare. Implicarea elevilor este mai mare atunci cnd utilizeaz
computerul n activitile de nvare [5].
Un corp de cercetri relevante [15] [3] indic faptul c rezolvarea de sarcini de
nvare n grup se concentreaz fie asupra aspectului organizatoric, fie asupra celui
cognitiv, de performan n nvare. Factorii cognitivi influen eaz modul n care se
construiete, se negociaz i se distribuie acel corp comun de cuno tin e [15]. Rolul
cunoaterii este de natur instrumental, de a oferi baza pentru rezolvarea unei sarcini
de nvare [2]. Repertoriul comun al grupului de nv are se construie te ntr-o
manier mai dinamic n contextul unui mediu virtual de nv are prin colaborare.

Johnson [3] definete mediile virtuale de nvare colaborativ (VLE) ca fiind o

interfa, un proiect, o structur social vizibil care s sus in producerea nv rii.
Din perspectiva activitii didactice, profesorul poate integra VLE ca instrumente n
strategia de instruire (e.g. Knowledge Forum, WikiClassroom, Easyclass,
Moodle). Pentru nvarea colaborativ, VLE reprezint o arhitectur de suport n
rezolvarea sarcinilor de nvare.
Pentru ca nvarea s se produc eficient, un astfel de mediu virtual le va pune la
dispoziie elevilor instrumente de comunicare sincron i asincron, instrumente de
luare a notielor i stocarea acestora, jurnale individuale sau colective.
3.1. Etape n rezolvarea sarcinilor n mediile colaborative de nvare
Rezolvarea unei sarcini de nvare n manier colaborativ presupune abordarea
procesual a acesteia. Pentru a susine dezvoltarea competen ei metacognitive, fiecare
etap se va baza pe un eafodaj metacognitiv, anume planificat de ctre profesor.

Etape de rezolvare
1. Enunarea sarcinii
2. Explicitarea
nelegerii
individuale a sarcinii de nvare
3. Negocierea
unei
nelegeri
comune a sarcinii de nvare
4. Identificarea strategiilor de
rezolvare a sarcinii
5. Rezolvarea sarcinii

Responsabil
Profesorul
Fiecare dintre membrii grupului de
lucru
Grupul de lucru (se poate implica i
profesorul)
Grupul de lucru
Grupul de lucru

Tabelul 2. Etape n rezolvarea colaborativ a sarcinilor de nvare

4. Dezvoltarea metacogniiei prin strategii de eafodaj

Pentru a putea aborda ntr-o manier performant rezolvarea sarcinilor de nv are,
elevii vor fi susinui printr-un eafodaj de tip metacognitiv (eng. metacognitive
scaffolding). Majoritatea elevilor nu manifest o conduit metacognitiv
autodeterminat, rezultnd necesitatea de a integra eafodajul metacognitiv n strategia
de instruire. Rolul schelelor metacognitive este de a-i ajuta pe elevi s i formeze i
s adopte n mod autodeterminat o conduit reflectiv n nv are [16]. Flavell [11]
clarific rolul elementelor de suport n nvare: e afodajul sus ine, ghideaz i
focalizeaz gndirea.
Cercetrile n domeniu individualizeaz trei clustere de strategii metacognitive
pertinente att pentru nvarea colaborativ, ct i pentru demersurile individuale [11]:
a) strategii de planificare, b) strategii de monitorizare i autoreglaj i c) strategii de
evaluare.
Urmrind etapizarea prezentat n Tabelul 2, metacogni ia le va fi stimulat
elevilor pentru a nelege cerina enunat prin sarcina de lucru, a stabili colaborativ o
strategie i a identifica instrumentele necesare pentru rezolvarea sarcinii primite, pentru
a monitoriza procesul i a evalua rezultatul, dar i experien a de nv are.

n VLE, pentru formarea competenei metacognitive, profesorii au la dispozi ie o

plaj de metode i instrumente de eafodaj metacognitiv. n continuare, lucrarea
prezint i explic urmtoarele metode: i) metoda matricei erotetice; ii) metoda
ntrebrilor strategice; iii) tehnica jurnalului.
4.1. Tehnica matricei erotetice
Matricea erotetic, utilizat pentru stimularea metacognitiv, include trei ntrebri
care stimuleaz orientarea i nelegerea sarcinii de nv are, precum i organizarea
pentru rezolvarea acesteia. Este un instrument care poate sta la baza unei strategii de
planificare.

Ce tim despre?

Ce ne-am dori s tim Ce avem nevoie s tim

despre?
despre?

Tabelul 3: Matrice erotetic pentru stimularea metacognitiv

Figura 1: Matricea erotetic n WikiClassroom VLE

Informaia colectat de profesor prin intermediul acestei matrice este relevant pentru
adaptarea repertoriului de strategii metacognitive pentru monitorizare i evaluare.
Caracteristicile VLE faciliteaz actualizarea informa iilor i reorganizarea acestora
ntr-un repertoriu care s susin rezolvarea sarcinii. Dac exist informa ie stocat n
VLE, sarcini similare, proiecte, portofolii, acestea pot fi u or accesate de elevi pentru a
le adapta noii sarcini.

4.2. Tehnica ntrebrilor strategice

Elevii au nevoie de o formare prealabil pentru a putea utiliza tehnica ntrebrilor
strategice. Pentru elevii de vrste mici sau pentru grupuri de lucru mai pu in antrenate
se pot utiliza liste cu ntrebri [4]. Tehnica ntrebrilor strategice poate instrumenta att
strategiile de planificare, ct i pe cele de monitorizare i evaluare metacognitiv [9].
Planificare
Ce tim despre sarcina
primit?
Care este scopul?
Care
este
planul
nostru?

Monitorizare
Se respect planul de lucru?

Ce rol va juca fiecare

membru al echipei?
Care sunt punctele tari
ale echipei?

Care sunt punctele tari ale echipei

pe care le-am utilizat?
Care sunt primele 2 aspecte care
merg bine n echip?
Ce am putea mbunti?

Este nevoie s schimbm planul?

Ce rol ndeplinete fiecare
membru al echipei?

Evaluare
Am atins obiectivul
propus?
Ce a mers bine?
Ce nu a mers bine?
Ce vom face diferit data
viitoare?

Tabelul 4. Liste de ntrebri pentru planificare, monitorizare i evaluare

Figura 2. Chestionar cu ntrebri strategice n WikiClassroom VLE

4.3. Tehnica jurnalului

O alt tehnic eficient pentru a susine autoreflec ia i utilizarea strategiilor
metacognitive n nvare o reprezint jurnalul liber construit sau cu ntrebri-schel.
Elevii care utilizeaz jurnalele de nvare pentru a descrie i a analiza parcursul,

progresul i rezultatele n nvare ating un nivel superior al competen ei de a nv a

s nvei[1] . Jurnalul de nvare este un instrument cu potenial reflectiv intrinsec, n
sensul c a scrie despre un moment de nv are i ofer elevului contextul de a
identifica inconsistene, erori sau aspecte pozitive u or de transferat ntr-un context
similar. Pentru a susine reflecia prin intermediul unui jurnal, profesorul va integra n
jurnal ntrebri strategice de planificare, monitorizare sau evaluare [9].

5. Concluzii
nvarea colaborativ mediat de computer i-a dovedit valenele instruc ionale
prin intermediul unor cercetri dedicate. Pentru a augmenta performan ele elevilor,
profesorul poate integra n mod ingenios n strategia de instruire metode, tehnici i
instrumente de eafodaj metacognitiv. Rolul acestora este de a-l sus ine pe elev n
managementul activitii mentale care susine nvarea.
Literatura dedicat scoate n eviden lipsa unei conduite reflective pe care elevii s
o adopte n mod natural, acesta fiind principalul motiv pentru care profesorului i
revine rolul de a integra n mod explicit strategiile metacognitive n instruire.
n cadrul articolului au fost prezentate tehnica matricei erotetice, tehnica ntrebrilor
strategice, dar i tehnica jurnalului, ca instrumente de e afodaj metacognitiv.
Repertoriul de tehnici prezentate nu este, fr ndoial, exhaustiv. Acestuia i s-ar putea
aduga tehnica refleciilor scrise, evalurile formative n pereche sau chestionarele
metacognitive. Un aspect care se dorete a fi subliniat este faptul c o dat cu
antrenamentul metacognitiv i cu dobndirea unei experien e de reflec ie, elevii i pot
dezvolta propriile strategii metacognitive.
Pentru a putea evalua n profunzime efectele pe care le au tehnicile de e afodaj
metacognitiv asupra dezvoltrii competenei de a nv a s nve i sunt necesare
cercetri longitudinale care s se concentreze i asupra dezavantajelor acestor tehnici
(e.g. tehnicile metacognitive fac apel la capacitatea de verbalizare a elevilor).

6. Bibliografia
[1] A. Gourgey, Metacognition in basic skills instruction, Metacognition in learning and
instruction; Theory research and practice, Kluwer Academic Publishers, Dordrecht,
2001, pp 17-32
[2] B. Lim, K.J. Klein, Team mental models and team performance. A field study of the
effects of team mental model similarity and accuracy, Journal of Organizational
Behaviour, Vol. 27(4), 2006, pp 403-418
[3] D. Johnson, R. Johnson, Assessing students in groups; Promoting group responsibility
and individual accountability, Corwin Press, California, 2004
[4] D. Johnson, R. Johnson, E. Johnson-Holubec, Co-operationin the classroom (ediia a
VI-a), Interaction Book Company, Edina, 1993
[5] D. Jonassen, H. Kown, Communication patterns in computer mediated versus face-toface group problem solving, Educational Technology Research and Development, Vol.
49(1), 2001, pp 35-51

[6] D. R. Cross, S.G. Paris, Developmental and instructional analyses of childrens

metacognition and reading comprehension, Journal of Educational Psychology, Vol.
80(2), 1988, pp 131-142
[7] D. Whitebread, P. Coltman, D.P. Pasternak, C. Sangster, V. Grau, S. Bingham, Q.
Almeqdad, D. Demetriou, The development of two observational tools for assessing
metacognition and self-regulated learning in young children. Metacognition and
Learning, Vol. 4 , 2009, pp 6385
[8] E. Wenger, Communities of practice: Learning, meaning, and identity, Cambridge
University Press, New York, 1998.
[9] G. Schraw, Promoting general metacognitive awareness, Metacognition in learning
and instruction; Theory research and practice, Kluwer Academic Publishers,
Dordrecht, 2001, pp 33-68
[10] G. Schraw, K.J. Crippen, K. Hartley, Promoting self-regulation in science education:
Metacognition as part of a broader perspective on learning, Research in Science
Education, Vol. 36, 2006, pp 111139
[11] J. H. Flavell, Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitivedevelopmental inquiry, American Psychologist, Vol. 34 , 1979, pp 906911
[12] L. Farrell, Negotiating knowledge in the knowledge economy: Workplace educators
and the politics of codification, Studies in Continuing Education , Vol. 23(2), 2001,
pp 201-214
[13] M. McNeese, Socio-cognitive factors in the acquisition and transfer of knowledge,
Cognition, Technology and Work, Vol. 2(3), 2000, pp 164-177
[14] M.V. J. Veenman, The assessment and instruction of self-regulation in computerbased environments: A discussion, Metacognition and Learning, Vol. 2, 2007, pp
177183
[15] R. Lesh, M. Hoover, B. Hole, A. Kelly, T. Post, Principles for developing thoughtrevealing activities for students and teachers, Research Design in Mathematics and
Science Education, Lawrence Erlbaum, Mahwah, 2000
[16] S. Puntambekar, An integrated approach to individual and collaborative learning in a
web-based learning environment, Computer Support for Collaborative Learning
(CSCL) 1999 Conference, Stanford University, Lawrence Erlbaum, Mahwah, 1999
[17] S.G. Paris, P. Winograd, Promoting metacognition and motivation of exceptional
children, Remedial and Special Education, Vol. 11(6), 1990, pp 7-15
[18] T.R. Hurme, Metacognition in group problem-solving. A quest for socially shared
cognition,
accesat
n
august
2013
la
adresa:
http://herkules.oulu.fi/isbn9789514262708/isbn9789514262708.pdf
[19] V.B. Hinsz, Metacognition and mental models in groups: An illustration with
metamemory of group recognition memory, Team cognition. Understanding the
factors that drive process and performance, American Psychological Association,
Washington, 2004