Sunteți pe pagina 1din 46

CAPITOLUL I

CONTEXTUL GENERAL AL COPILULUI PRECOLAR

1.1. Caracterizare general

Precolaritatea aduce schimbri importante n viaa copilului, att n planul


dezvoltrii somatice, ct i a celei psihice, dar i n ceea ce privete planul
relaional. Marea majoritatea copiilor sunt cuprini n nvmntul precolar,
cadrul grdiniei depind orizontul restrns al familiei i punnd n faa copiilor
cerine noi, mult deosebite de cele din familie i mai ales de cele din etapa
anterioar. Aceste diferene de solicitri antreneaz dup ele, de pe o parte,
surescitarea tuturor posibilitilor de adaptare a copilului, pe de alt parte,
diversificarea conduitelor sale. Motorul dezvoltrii psihice l va constitui ns
adncirea contradiciilor dintre solicitrile externe i posibilitilor interne ale
copilului, dintre dorinele, aspiraiile, interesele copilului i posibilitile lui de a i
le satisface; dintre modul oarecum primitiv de satisfacerea trebuinelor i modul
civilizat de satisfacerea lor, n concordan cu anumite norme comportamentale i
socioculturale. Toate aceste contradicii sunt nu numai punct de plecare, dar i
factori acceleratori ai dezvoltrii explozive a comportamentelor copilului, a

diferenierii i individualizrii acestora, a socializrii treptate, dar sigure ale


copilului.
Dei jocul rmne activitatea dominant a acestei etape, el ncepe s se coreleze
cu sarcinile de ordin instructiv-educativ. Ca urmare vom asista la complicarea i
adncirea proceselor de cunoatere, la schimbarea atitudinii fa de mediul
nconjurtor, n sfrit, la perfecionarea formelor de activitate ale copilului.
Dac

anteprecolaritatea

fost

perioada

expansiunii

subiective,

precolaritatea este perioada descoperirii realitii fizice, a realitii umane, i mai


ales perioada autodescoperirii. n timp ce universul perioadei anterioare era
oarecum deformat, instabil, modificat conform dorinelor copilului, de data aceasta
copilul descoper existena unei realiti externe care nu depinde de el i de care
trebuie s in cont dac vrea s-i ating scopurile. Este vorba despre o lume nou
care presupune prezena i respectarea unor reguli, conformarea la ce este necesar
s fie fcut. El descoper noua realitate n relaiile cu obiectele, cu persoanele, n
activitile sale concrete. Obiectele l constrng pe copil s le mnuiasc ntr-un
anume fel, adulii i impun un anume mod de a se comporta, l oblig s
respecte diverse reguli de manipulare a obiectelor.
Ca atare, realitatea extern cu caracteristicile ei obiective i cu tendina de a
se opune, se va contura tot mai pregnant. n aceste condiii, atitudinile imaginative
(fictive) i subiective asupra lumii vor fi nlocuite treptat cu atitudini realiste i
obiective, mimarea unei aciuni va fi nlocuit cu nvarea i efectuarea real a
aciunii respective. Dar numai realitatea fizic, material se distinge ca ceva
stttor, ci i cea uman. Dac pn acum copilul se confunda cu alte persoane,
mai ales cu mama sa, de data aceasta el va trebui s-i recunoasc acesteia o
individualitate proprie ceea ce l va face s triasc o experien tulburtoare: s fie
capabil de a-i iubi i pe alii, nu doar pe sine.
Relaiile extinse cu cei din jur permit ca i alte persoane, ndeosebi tatl, s
se detaeze din fond ca un personaj important, s prind un contur din ce n ce mai
clar. Adulii i diversific mult rolurile fa de copii: ei i informeaz, ndrum,
4

pretind, dirijeaz, controleaz, creeaz momente tensionale, frustrante, dar i


momente de destindere, gratificante, fapt ce i d posibilitate copilului s nvee
din experiena adultului, economisindu-i timpul i efortul. Dar la aceast vrst
copilul descoper nu doar existena altora ci i propria lui existen. El i percepe
mai clar diferite pri ale corpului, mai mult, percepe diferenele anatomice dintre
sexe, fapt care va da o serioas lovitur egocentrismului, credinei c toi oamenii
sunt la fel cu el. Contientizarea existenei acestor diferene va constitui ns i
sursa unor complexe (tendine de rivalitate fa de printele de sex opus).
Lrgirea cadrului relaional (cu obiectele, cu alii, cu sine), constituie una dintre
premisele dezvoltrii psihice a copilului n toate planurile. Exuberana motorie i
senzorial a acestei etape se va asocia firesc cu mbogirea i flexibilitatea
limbajului, cu dezvoltarea gndirii care ctig coeren, claritate comunicabilitate
i se emancipeaz ntr-o oarecare msur de dominana afectiv i activ care o
frna n etapa anterioar.
Afectivitatea, dei fragil, crizele de prestigiu fiind foarte frecvente, se
organizeaz n forma complex a sentimentelor. n plin proces de formare este i
personalitatea precolarului. Se contureaz mai pregnant imaginea i contiina de
sine a copilului i mai ales, contiina lui moral. Copilul devine mai deschis la
nsuirea unor reguli i norme de comportament, mai receptiv fa de habitusurile
din familie sau grdini, ceea ce duce la disciplinarea conduitelor sale, la
nmulirea numrului conduitelor dezirabile din punct de vedere social (de exemplu
a celor de respect, politee fa de alii).
Achiziionarea unor deprinderi alimentare, igienice, de mbrcare etc.
sporete gradul de autonomie a copilului. Cnd aceast tendin i este contrazis
apar conduite de opoziie fa de prini sau rivalitate fraternal. Totui cu timpul,
predominant devine dorina i tendina precolarului de a fi folositor adulilor. Ca
urmare a diferenelor de solicitri din partea celor dou medii n care triete
(familia i grdinia), apare i pericolul dedublrii comportamentului copilului. El
pote fi calm i destins la grdini iar n familie nervos, iritat, rsfat, sau invers.
5

Una din nevoile fundamentale pe care o resimte copilul la aceast vrst este
nevoia de micare. Avem n vedere nu att micarea referitoare la contraciile
musculare, care o produc sau la deplasarea n spaiu cu ncrctur mecanic i
fiziologic, ci micarea introdus n actul motor i subordonat acestuia, micarea
considerat ca element constituant al aciunilor cu obiecte. De data aceasta trece pe
prim plan, ncrctura psihologic a micrii, raportarea ei la obiecte, imagini,
intenii, posibiliti de realizare.
Precolarul, mai mult dect anteprecolarul, gsete o adevrat plcere n a
ntreprinde tot felul de aciuni: el imit ceea ce fac adulii, i nsoete i subliniaz
cuvintele prin gesturi, i exprim strile emoionale prin mimic i pantomimic,
deci prin diferitele segmente ale feei sau ale corpului. Micrile brute, relativ
necoordonate de la 3ani, sunt nlocuite n cursul celui de-al patrulea an, cu micri
fine, suple, armonioase. Datorit libertii i spontaneitii motricitii, dar i
armoniei ei, aceast perioad, mai ales precolaritatea mijlocie, a fost denumit
vrsta graiei. O asemenea graie n micri se datoreaz nu doar noilor
disponibiliti anatomofiziologice ale precolarului, ci i faptului c el se simte n
centrul ateniei celorlali, urmrit i admirat de acetia, ca urmare el va face totul
pentru ai satisface. Micrile i sunt delicate, difereniate, expresive cu mare
ncrctur afectiv i semantic.
Cu timpul ns, pe msurm ce ne apropiem de 6 ani, cnd copilul se
pregtete pentru a intra n coal, graia se estompeaz n favoarea forei.
Exigenele colii, care se prefigureaz nc de pe acum, restrng ntr-un fel
libertatea de micare, spontaneitatea ei n favoarea forei, a rigorii i a preciziei.
Este vrsta la care copilul trebuie s se pun n valoare s fac fa unor situaii de
rivalitate, chiar de conflicte cu cei de-o seam cu sine.
Trecerea de la bruscheea, la graia apoi la fora micrilor reprezint o tendin
general a evoluiei motricitii. Aceste caracteristici se manifest ns difereniat
n funcie de tipul conduitei, de gradul de consolidare. Cum numrul conduitelor pe
care copilul precolar i le elaboreaz este foarte mare, cum condiiile de elaborare
6

a acestor conduite sunt extrem de variate, cu grade diferite de solicitare, n sfrit,


cum finalitatea lor este diferit, nseamn c una sau alta dintre cele trei
caracteristici va trece pe prim-plan. n unele activiti micrile sunt imprevizibile,
libere, spontane, ordinea executrii lor neavnd o prea mare importan, n altele,
ns, ele capt un anumit grad de stereotipizare, de automatizare, ordinea lor fiind
prestabilit. n acest caz, micrile se transform n deprinderi. Orice deprindere
implic, n perioada ei de nceput, efectuarea unor micri mai brute mai
nendemnatice, pentru ca abia pe msura consolidrii ei s asistm la
perfecionarea modalitilor de execuie. Aa cum nu este exclus ca o micare sau o
deprindere efectuat cu mult graie, n momentul apariiei unei piedici, a unor
dificulti care duc la contrazicerea sau destrmarea ei, s devin haotic, brusc
necoordonat.
Nu trebuie uitat c nevoia de aciune, finalizat prin executarea diferitelor
micri st la baza dezvoltrii psihice a copilului. Un precolar care acioneaz cu
un obiect (l compune, l descompune, transform nvrte, sucete) are anse mari
de a-i elabora o imagine adecvat despre el, dect un altul care contempl doar
obiectul de la distan.
Motricitatea i aciunea cu obiectele contribuie nu doar la mbogirea,
diversificarea planului cognitiv al copilului ci i la nchegarea propriei
personaliti. Pe msura elaborrii i consolidrii diferitelor tipuri de conduite
motorii independente, precolarul se detaeaz tot mai pregnant de mediul
nconjurtor, se individualizeaz. Copilul care tie s mnnce, s se mbrace
singur s-i fac toaleta i creeaz un puternic suport de autonomie real, i
contientizeaz mai clar responsabilitile n raport cu propria sa persoan.

1.2. Substadiile precolaritii


1.2.1. Precolarul mic (3 4 ani)
Copilul, la acesat vrst este foarte puin deosebit de anteprecolar. El are
dificulti de adaptare la mediul grdiniei deoarece este dependent de mam, dar i
datorit faptului c nu nelege prea bine ce i se spune i nu tie s se exprime clar.
Principala lui form de activitate este jocul, presrat cu

cteva activiti

sistematice, scurte ca durat i relativ simple n coninut, care iau, ns, tot forma
jocului. Manifest preferine pentru jocurile de manipulare a jucriilor sau a altor
obiecte. Copilul se joac mai mult singur, iar jocul practicat este srac, mai degrab
o repetare stereotip a unor aciuni. Atitudinea lui fa de realitate este inc
circumspect, realitatea subiectiv fiind mult dilatat, n defavoarea celei obiective,
deoarece predomin nc egocentrismul. Procesele cognitive sunt impregnate de
aciune. Precolarul mic este curios, atras de obiectele din jur, investigativ chiar,
percepe ceea ce i sare n ochi, memoreaz relativ uor, dar nu-i propune
deliberat acest lucru; gndirea sa este subordonat aciunii cu obiectele, procesele
de gndire fiind operaii ajuttoare cuprinse nemijlocit n activitatea practic;
limbajul su pstreaz un pronunat caracter situativ, comunicrile din timpul
jocului sunt reduse; nu nelege prea bine indicaiile verbale care i se dau. n plan
afectiv este instabil, trece cu rapiditate de la o stare la alta, triete foarte intens
emoiile. Aceeai

instabilitate o ntlnim i la nivelul motricitii, este

nendemnatic, face micri brute, insuficient coordonate. Manifest interes


pentru aduli, i place s fie plimbat de acetia. n timpul plimbrilor adreseaz
adultului nenumrate ntrebri n lan, un rspuns devenind pretext pentru o nou
ntrebare. Acest joc minunat este practicat cu mult voluptate, fapt care i
exaspereaz adeseori pe aduli.

1.2.2. Precolarul mijlociu (4 5 ani)


Se adapteaz cu mai mare uurin grdiniei. Dac la precolarul mic
formele de neadaptare sau de adaptare dificil persist nc de mult vreme de la
nceperea grdiniei (9-10 sptmni), la precolarul mijlociu acestea dureaz mai
puin timp (3-4 sptamni). Preocuprile lui devin mai variate, jocul mai bogat n
coninut, activitile obligatorii mult mai solicitante. Cercul cunotinelor despre
lume se mbuntete simitor. Realitatea extern ncepe s-l preocupe din ce n ce
mai mult, ca atare, ntreaga dezvoltare psihic a copilului se va produce ntr-un
ritm alert. Specific pentru procesele intelectuale este desprinderea lortreptat de
aciune i instituirea lor n procese de sine stttoare, independente. Maxima
receptivitate a precolarului mijlociu fa de lume, i dezvolt percepia, care
devine un proces orientat, cu sarcini i modaliti proprii de realizare. Se dezvolt
mult limbajul (n aceast perioad se ctig cam 50 de cuvinte pe lun), se
amplific puterile imaginative i creatoare a copilului. Totodat, se contureaz
caracterul voluntar al celor mai multe dintre procesele psihice (memorare,
imaginaie etc). Asistm chiar la apariia unor modaliti psihocomportamentale
noi. Una dintre acestea este formarea limbajului interior, spre vrsta de 5 ani, care
va constitui o cotitur esenial pentru dezvoltarea psihic a copilului. Reaciile
emotive sunt mai controlate i mai n acord cu cerinele educatoarei sau
colectivului de copii. Faptul c precolarul mijlociu renun uneori la dorinele sale
trectoare demonstreaz c are loc un nceput al organizrii voinei. Caracteristic
pentru aceast perioad este i ritmul accelerat al socializrii copilului. El devine
mai sensibil la unele manifestri, evenimente colective din familie, din grdini;
jocurile sale au cptat un caracter colectiv; de la nsingurare, rivalitate i
competiie se trece la cooperare. Pregnant este la aceast vrst i procesul
identificrii cu grupul educativ din care face parte (precolarul mijlociu vorbete
9

cu mndrie despre grdinia sa care este mai frumoas dect a altor copii). Se
lrgesc interesele, ncep s se nchege primele atitudini, se instaleaz mai evident
unele trsturi caracteriale, care constituie nucleul viitoarei personaliti.
1.2.3. Precolarul mare (5 6 ani)

Se adapteaz relativ rapid nu numai la mediul grdiniei, ci i n contact cu


orice tip de situaie nou. ntr-o cercetare s-a pus n eviden faptul c din 200 de
copii, numai la 1,5% dintre ei a fost ntlnit o adaptare grea n prima zi de
grdini, n timp ce la 76% dintre ei, adaptarea a fost bun i foarte bun. La
aceast vrst, alturi de joc, care continu s rmn activitatea dominant, i fac
loc din ce n ce mai mult i activitile de nvare sistematic. La grdini
programul formativ este mai dens; activitile obligatorii mai numeroase, cerinele
mai susinute. De pe acum ncepe pregtirea pentru coal, pentru noile
responsabiliti care i vor reveni i mai ales pentru competiia colar creia va
trebui s-i fac fa. Toate acestea schimb radical atitudinea copilului fa de
realitatea fizic i uman n care triete. El i va organiza mai bine propriile
activiti, va manifesta o atitudine critic fa de ele. n aceste condiii diversele
sale capaciti psihice sufer modificri importante. De exemplu, percepia,
transformat de mult n observaie, se exerseaz, devine pricepere, limbajul capt
o structur mult mai nchegat dect n etapele anterioare, fiind construit dup
regulile gramaticale, apar primele forme ale gndirii logice, orientate spre
sistematizarea i observarea faptelor particulare; sunt utilizate unele procedee de
memorare, atenia voluntar i prelungete durata. Precolarul mare dispune de
mai mult for i aglitate, chiar i de capacitatea de a se inhiba. Se adapteaz uor,
se ataeaz repede, opoziia fa de adult oscileaz cu tendina de reconciliere cu
acesta.

10

Organizarea diferitelor structuri psihocomportamentale, inseria mai bun n


mediul social constituie premise importante pentru intrarea n coal.

11

CAPITOLUL II

DEZVOLTAREA NEUROPSIHOMOTORIE A COPILULUI N PERIOADA


PRECOLAR

2.1. Maturizarea neuropsihomotorie a copilului precolar

Dezvoltarea organismului este un proces unic constituit din dou


componente. n toat perioada dezvoltrii sale (intra- i extrauterin) organismul
uman trece prin modificri cantitative (creterea ) i calitative (diferenierea). Cele
dou procese stau la baza fenomenului unic al dezvoltrii organismului. Creterea
i diferenierea sunt parcurse deci, de organismul uman n evoluia sa de la natere
pn la maturizare. Aceste dou noiuni au o baz comun, aprnd ca manifestri
ale evoluiei morfo-funcionale, dar ele desemneaz forme deosebite dei
interdependente.
Creterea i diferenierea se inhib dar se i condiioneaz reciproc. Pe
parcursul dezvoltrii apar perioade cu durat diferit n care predomin fie
creterea, fie diferenierea, fr anularea complet a laturii opuse. Creterea i
diferenierea organismului sunt determinate de interaciunea unor factori interni i
externi, interaciune ce se exercit cu mare intensitate n copilrie. Ereditatea i
12

funciile mari ale organismului, integrate i coordonate de SNC i sistemul


endocrin, constituie factori endogeni ai creterii i dezvoltrii. Condiiile de via,
de mediu, solicitrile, stresurile, constituie factori exogeni.
Dei dezvoltarea biopsihosomatic a copilului este un proces cu o evoluie
ascendent, ea nu se desfoar linear; organismul copilului, ntr-un continuu
progres, nu se dezvolt an de an n acelai ritm, n mod egal, ci cu perioade de
cretere rapid, accelerat, adevrate salturi ce alterneaz cu perioade lente de
dezvoltare. Cunoaterea evoluiei copilului n perioade critice care afecteaz
organismul n totalitatea sa are semnificaie deosebit deoarece fiecare etap de
vrst, fiecare moment al evoluiei, solicit un anumit regim de activitate, de
odihn, de via n general.
ntre 3 6/7 ani are loc o cretere statural de la 92 cm (3 ani) la
aproximativ 116 cm i o cretere de la 14 kg la 19 kg sau n jurul acestei cifre pe
plan ponderal. Firete acest proces de cretere implic o lungire a oaselor,
muchilor i o adaptare general a muchilor la noile dimensiuni ale corpului.
O dat cu creterea n lungime are loc i o modificare a proporiilor dintre
cap, trunchi i membre (mai ales cele inferioare) (vezi figura 1)

Fig.1. Modificarea proporiilor dintre cap, trunchi, membre

13

La 3 ani capul este ceva mai mic dect a patra parte din lungimea total a
corpului, acesta fiind n genere mai ncrcat de esut adipos. Dup aceast vrst are
loc o cretere mai intens trunchiului, dar mai ales a membrelor inferioare i
superioare, fapt ce d o alt form ntregului corp. Are loc desigur i creterea
foarte lent a capului i osificarea liajelor dintre oasele acestuia.
n primul an de via creierul copilului ajunge la 70 % din greutatea sa final.
La 3 ani, creierul cntrete 1 100 g , la 5-8 ani 1 200g. Lobul frontal se dezvolt
ndeosebi att pe seama masei sale ct i a funcionalitii sale. ntreaga reea a
legturilor interneuronale se mbogete n tot SNC. n primii 5 ani sistemul
nervos se dezvolt intens i trece prin 7 faze:
1. Faza primordial, n care se face maturizarea formaiunilor necesare vieii
vegetative;
2. Prima faz intermediar, n care ncepe formarea diferitelor reflexe de poziie
i a micrii coordonate ale ntregului corp;
3. Faza intermediar secundar, cu adaptare la obiectelor nconjurtoare faz n
care ncepe orientarea (2-4 luni);
4. Prima etap tardiv, n care sferele senzoriale izolate sunt coordonate cu
micrile corpului (de la 4 la 8 luni);
5. A doua faz tardiv, n care apar locomoia i micrile de prehesiune dirijate
spre un obiect, ntrebuinarea membrelor i a simurilor, componentele
elementare ale vederii, raporturile strnsedintre micrile globilor oculari i
poziia obiectului (de la 9 luni la 2 ani);
6. Faza preterminal, n care apar elemente de apraxie i gnozie (de la 3 la 5
ani);
7. Faza terminal n care, pe lng perfectarea coordonrii i motricitii, se
realizeaz i adaptarea mai fin la mediu n timp i spaiu (de la 5 la 10 ani).
De la 3 la 7 ani, prin maturizare progresiv a SNC asistm la reducerea
timpului de laten a reaciilor la stimulii auditivi i vizuali. Reaciile motorii

14

sunt mai prompte la fete. Oboseala, zgomotul, perturb activitatea sistemului


nervos, producnd o excitabilitate mrit i o scdere a randamentului colar.
Foarte imporant este i faptul c are loc o intens dezvoltare a activitii
nervoase superioare care constituie suportul funcional al activitii i conduitelor.
Se dezvolt zonele motorii i cele verbale ale creierului. Aspectele arhitectonice ale
acestuia, morfologica i potenialul su de activism devin deosebit de complexe. Se
dezvolt mult scoara frontal i parietal ca i celulele din straturile profunde ale
cmpului 44 (aria Broca) i cnpul 45, ambele lefate funcioal de coordonarea
micrilor articulate verbale.
Are loc i creterea corpului celular al neuronilor, ramificarea dendritic a
acestora, precum i mielinizarea nervoas din coarnele anterioare ale celulelor din
mduva spinrii i din diferite straturi ale scoarei cerebrale. n aceste condiii se
dezvolt comanda micrilor efectuate prin intermediul grupurilor musculare. Se
dezvolt i neuroni senzitivi ce se afl n organele receptoare, neuronii vegetatii ce
deservesc funcional activitatea viscerelor i neuronii de asociaie (acetia au n
genere prelungiri foarte scurte cu rolul de a asigura circuitele interneuronice).
n afar de dezvoltarea SNC are loc i dezvoltarea funcional a sistemului
endocrin, fapt ce este implicat n creterea i maturizarea general a unui anumit
nivel al dezvoltrii, nivel specific acestei perioade.
Creterea i maturizarea au ca baz influene multiple stimulatorii din
ambian (din bio i sociotrop), precum i condiiile sanogene, cele alimentare i
cele de antrenare n activiti i n achiziionarea de conduite educate.
n mod concret, dup 3 ani copilul urc i coboar scrile, se urc pe scaune
i coboar, lsndu-i greutatea n picioare pe care le ntinde spre podea, fapt ce
presupune, pe lng o evident cretere a coordonrii miscrilor i utilizarea de
strategii motorii mai sigure i mai eficiente. Viteza de mers crete, poziia de
echilibru de asemenea. La vrsta de 3-4 ani, atunci cnd copilul fuge, crete viteza
chiar dac situaiile de cdere sunt nc numeroase. Dup aceast vrst, ele ncep
s se considere accidentale i copilul plnge tot mai rar dup o cdere soldate chiar
15

cu julituri, fapt ce indic o implicaie discret de responsabiliti n actul cderii.


Copilul ncepe s mearg cu tricicleta i treptat s fac figuri de rotaie competitive
cu opriri brute etc. (pe la 5-6 ani).
Procesul general de cretere i maturizare din ntreaga copilrie (vezi figura
2) se expune unor reguli ce se exprim prin faptul c, dei aceste dou aspecte se
sincronizeaz n diferite etape exist o dominaie relativ a uneia dintre ele.

Fig.2. Prezentarea grafic a fazelor dezvoltrii

n perioada precolar maturizarea este legat de dezvoltarea micrilor


comportamentelor i formelor de comunicare i integrare n viaa de fiecare zi ce se
ajusteaz la caracteristicile creterii a noilor proporii ale corpului.
n urma creterii staturale, copilul are n fa un relativ alt cmp vizual i
auditiv, o alt cerin de investigare i adaptare la condiiile mediului o alt calitate
a relaionrilor cu cei din jur, o alt independen de a dispune de ofertele atractive
ale mediului i ale distanelor din cmpul psihologic i social n care se triete.
Reflexul de orientare devine mai fin i mai ncrcat experimental de alrte, mai
alimentat de caracteristicile potenial mai subtile ale reflexului de investigaie ntre
16

4-6 ani. La rndul su investigaia permite s se construiasc n timp strategii ale


acesteia i o acumulare mare de cantiti de experien i informaie.
Lrgirea cmpului cunoaterii sub incidena dezvoltrii psihomotorii este i
rmne sensibilizat permanent de coloratura afectiv, nti dual (plcut-neplcut)
apoi tot mai nuanat i mai expectativ i valorizatoare.
Rolul ereditii n acest complex proces de dezvoltare i maturizare a fost
pus n evidena de multe cercetri. O situaie interesant este relatat de Arnold
Gesell n lucrrile sale. Dou fetie gemene de aproape doi ani au fost luate n
eviden i au fost supuse la dou regimuri relativ diferite de antrenare. Una din ele
a fost inclus ntr-un antrenament motor intensiv de exercitare a urcrii i coborrii
unor trepte, cealalt, nu. Fetia care nu a fcut exerciii a atins nivelul de
performan a celeilalte la 4 ani.
Interiorizarea drumurilor ce intr n itinerariile obinuite, dar i a scenariilor
vieii din cas, din grdini i de pe strad vor constitui materia prim a
scenariului reproductiv i generativ al vieii interioare care va prinde via i
coeren chiar ntre 3-4 ani, cnd ncep s se dezvolte intesns jocurile de micare,
de investigare, ncrcate de mici scenarii de joc cu subiect, joc ce va deveni replic
a universului exterior, fapt ce va pune n aciune forele devenite demiurge ale
psihicului (Ursula chiopu)
Copilul ncepe s simt gustul performanelor i autoperformanelor. Dup 5
ani este atras de balustrade, crri pe garduri, pe pomi, se angajeaz n jocuri mai
dificile i mai complexe de-a lovi mingea cu mna sau cu piciorul spre o anumit
direcie, intr n jocuri de-a ascunselea, de-a hoii i poliitii, jocuri n care exist
strategii de micare i orientare. El are ntlniri cu copiii cu care se joac de-a
intirea de obiective n care se afl micri arhitribale de vntor din memoria
strveche a omenirii.
Progrese mari au loc n direcia micrilor minii. La 3 ani, copilul poate
aeza imagini decupate sau chiar imagini cu lacune. La 4-5 ani poate modela din
plastilin figuri, poate aranja un scenariu din figurine mici, poate face din hrtie
17

mici jucrii, poate face baloane de spun, castele de nisip, poate pune n micare o
jucrie trenuleul electric, poate juca domino, poate desena i copia desene
simple, uneori poate desena cifre i litere i chiar s aranjeze culori i s nire
mrgele etc.
S-a conturat desigur clar ideea c motricitatea este un fel de tehnologie a
spiritului i a corpului.
a) n sfera educaiei intereseaz pentru perioada precolar cunoaterea
reperajului senzorial (vizual, auditiv) ceea ce concret se depisteaz prin
sesizarea faptului c poate observa dintr-o privire 2-3 obiecte sau persoane,
poate evalua relativ distane apropiate, poate identifica dup anumite sunete
sau zgomote ce se ntmpl (soneria semnalizeaz prezena cuiva la intrare,
faptul c se aud pai pe coridor la grdini semnalizeaz venirea cuiva etc.)
b) reperajul echilibrului se testeaz prin cadene impuse de mers, ritm n
mici dansuri pentru copii.
c) reperajul general al spaiului implicat n orientarea vizual n
concentrarea auditiv, se exprim i n cunoaterea a ceea ce se afl pe
drumul spre grdini, a ceea ce se afl n sertarul noptierei lui etc.
d) intereseaz atitudinile i postura statural n mersul pe strad, n poziia
pe scunel la grdini n timpul activitilor, postura la mas dar i
atitudinile i recunoaterea de persoane ca poliitii, militarii, persoane care
fac parte din cercul familiei i atitudinile diferite fa de acestea.
e) intereseaz ambidextria i cunoaterea cu aproximaie a diferite pri ale
propriului corp.
f) ntre 5-6 ani copilul precolar trebuie i poate s fie ndrumat s cunoasc
ceasul, s poat evalua n ct timp va putea face un desen.
g) n legtur cu jocul intereseaz dac copilul se antreneaz repede n el,
dac cru jucria, dac o stric adeseori i mai ales cel fel de jocuri l
intereseaz pe copil. La 3 ani jocul singur n prezena copiilor este nc
obinuit. La 4 ani jocul cu partener este frecvent, iar dup 5 ani jocul cu
18

subiect cu mai muli parteneri i implicaia ntr-un rol ce se joac este


semnificativ, iar dac este dificil, trebuie stimulat i educat. n jocurile
de micare intereseaz dominantele intelectuale ca: memorarea regulilor i a
semnelor, dar i caracteristicile afective ca stabilitatea n rol i n ducerea lui
la capt, ardoarea cu care are loc implicaia n joc.
h) foarte importante sunt activitile ca desenul, caracteristcile acestuia, tena
n cazul desenului liber. La 5 ani desenul este extrem de proiectiv. (Omuleul
lui Goodenough, testele Marchover, Lurcat etc.)
i) dup 4-5 ani copilul s tie i dac nu s nvee la ce folosesc obiectele ce
se afl n mediul de existen i s tie s le denumeasc dac i sunt
prezentate n imagini. Dup 5 ani educaia lui trebuie s mearg i spre
clasificarea acestora, n sensul de a determina dintr-o imagine cu mai multe
obiecte care nu se potrivete cu celelalte.
j) desenele animate dar i povestirile contribuie la dezvoltarea vocabularului,
a capacitii de a povesti sau a reproduce o povestire i ajut la sesizarea a ce
anume a fost mai bine reinut (memoria imediat), ct de ncrcat de
evenimente, descrieri de personaje i fluen a expunerii se exprim n
povestiri. Tot n legtur cu povestirile intereseaz modul n care se
evalueaz conflictele dintre personaje i de partea cruia se situeaz copilul
precolar.
k) stabilirea gradului de implicaie sau pasivitate a copilului precolar n
activitile de grdini, preferinele lui (zonele de maxim interes, dar i
potenialele aptitudini), agresivittea manifestat sau angajarea superficial,
formal.
l) alte aspecte ale afectivitii timiditatea, blocajele afective i situaii de
competiie, obrznicia, indiferena, obiceiul de a pr, comunicarea nonverbal, conformismul, sentimentul vinoviei etc.
m) sensibilitatea fa de curenia personal, fa de aceea a inutei
vestimentare, a minilor, a locului n care se afl. Perioada precoal este una
19

dintre cele mai importante n aceast privin i fr exagerare crucial.


(Ursula chiopu)
n timpul celei de-a doua copilrii, se perfecioneaz activitatea de analiz
vizual a formelor, dimensiunilor culorilor i relaiilor spaiale ale obiectelor. De la
5-6 ani, precolarul poate situa obiectele din spaiu prin raportare la propria
schem corporal (sus, jos, la dreapta, la stnga). De asemenea, precolarul, are
capacitatea de difereniere fin a mesajului sonor i de al integra din punct de
vedere psihointelectual, asa cum se ntmpl mai ales cu mesajul sonor al
limbajului vorbit (G. Tnsescu)
Reprezentrile de timp sunt difuze pn la 3 4 ani; abia la 5-6 ani copilul
ncepe s foloseasc corect noiunile ieri, azi, mine.
Dup vrsta de 3 ani dezvoltarea psihointelectual nu se continu numai n
sens aditiv (acumularea de noiuni sau reprezentri privitoare la mediul extern), ci
au loc restructurri prin intrarea n joc a unor senzaii contiente despre eu-l
propriu. n cursul acestei perioade de tranziie, asistm la aa numita prima
pubertate sau prima criz fiziologic a copilului (Fanconi) datorat, de obicei
trezirii contiinei eu-lui care se adaug contiinei obiective. n cursul acestei
perioade pot aprea manifestri mai mult sau mai puin agresive, n funcie de
particularitile temperamentale ale copilului ca i de anumii factori de mediu
(greeli educative ale prinilor sau educatorilor). Astfel, copii cu temperament
activ (tip de sistem nervos puternic, echilibrat sau neechilibrat excitabil) pot
prezenta manifestri de ncpnare sau opoziionism; copii pasivi (tip de sistem
nervos slab) manifest un dezacord tcut, prezint stri de deprimare, devin
plngrei, fricoi sau dau semne de regres psihic, ncepnd s prezinte o vorbire
infantil i incontinen de urin. Exist bineneles i copii care trec asimptomatic
prin aceast prim pubertate. n nici unul din cazuri nu este vorba de un deficit sau
tulburare de personalitate, fie ea pasager sau mai structurat. De obicei,
manifestrile acestei prime crize fiziologice dispar dup cteva luni.

20

2.2. Structuri i conduite perceptiv - motrice

Elaborarea i perfecionarea unor conduite i structuri perceptiv-motrice


constituie un obiectiv fundamental al procesului educaional, formnd trunchiul
comun al procesului de nvare colar. Procesul educaional include formarea
abilitilor i structurilor perceptiv-motrice care asigur achiziia conceptelor
fundamentale necesare activitilor elementare de scris-citit-calcul.
Structurile i conduitele perceptiv-motrice sunt:
1. Schema corporal;
2. Lateralitatea;
3. Culoarea i forma ca elemente pregtitoare
4. Orientarea organizarea i structurarea spaio-temporal;

2.2.1. Schema corporal


Termenul de schem corporal este ambiguu, fapt amplificat i de folosirea
unor termeni sinonimi ca: imaginea corpului, reprezentarea corpului propriu,
schem postural, imagine de sine, somatopsihie, somatognozie. Aa se explic de
ce semnificaia conceptului nu este nc precis fiind interpretat ca recunoaterea
propriului corp, ca instrument de relaie a subiectului cu mediul nconjurtor, sau
ca prezentarea imaginilor din mediul exterior. Conceptul este introdus de P.
Schilder care-l asociaz cu activitatea motric.
Prin schema corporal se nelege imaginea pe care o are fiecare despre corpul
su, imagine total sau parial, perceput n stare static sau dinamic sau n
raporturile prilor corpului ntre ele i, mai ales, n raporturile acestuia cu spaiul
21

i mediul nconjurtor. Este reprezentarea mai mult sau mai puin global, mai mult
sau mai puin tiinific i difereniat pe care copilul o are despre propriul corp,
considernd c ea nu este un dat iniial, nici o entitate biologic sau fizic. Este
rezultatul i condiia unor juste raporturi ntre individ i mediu. n acelai sens se
exprima i J. de Ajuriaguerra. schema corporal, referina la el nsui, nu este un
dat ci o practic care evolueaz cu explorarea i imitaia i nainte de a cunoate
noiunile stnga - dreapta, nainte napoi, subiectul manipuleaz aceste direcii i
se joac n configuraii.
Cunoaterea corpului constituie punctul de plecare n situaia subiectului n
spaiu, punct de reper n cunoaterea mediului nconjurtor i de ordonare a
aciunilor. Toate obiectele lumii spune Marie de Maistre sunt constituite dup
modelul acestei structuri fundamentale a schemei corporale. Noi spuneam
naintea, napoia tablei, cnd de fapt tabla nu are propriu-zis nainte i
napoi. Toate acestea implic referine la corpul uman, la poziia vertical.
Cunoaterea schemei corporale presupune:
a. s cunoasc (s denumeasc i s arate) schema corporal proprie;
b. s cunoasc (s denumeasc i s arate) schema corporal a
partenerului;
c. s situeze corect obiectele n spaiu n raport cu propriul su corp
sau cu alte obiecte;
d. s se orienteze n spaiu
Orice perturbare n schema corporal conduce la deficite n relaia subiect
mediu nconjurtor, deficite ce se manifest pe triplu plan: perceptiv, motric i al
relaiilor cu cei din jur.

22

2.2.2. Lateralitatea
Conceptul de lateralitate exprim cunoaterea prii drepte sau stngi a
corpului, abilitatea motric care permite controlul acestor dou pri simultan sau
separat. Dominana funcional a unei pri a corpului asupra alteia determin
lateralitatea (dreptacii sau stngacii). Aceasta depinde de aciunea emisferei
cerebrale opuse. Dominarea lateral trebuie ns conceput ca o dominan
funcional relativ (H.Wallon), n sensul c nu se poate vorbi nici despre dreptaci
100%, nici despre stngaci 100%.
Prin extensie se vorbete de lateralitatea coardelor vocale, a comisurii
buzelor, a mucoasei olfactive, a muchilor laterali ai limbii, a glandelor endocrine
etc.
Lateralitatea se clasific dup natura sa, dup gradul de intensitate, dup
omogenitatea sa

i dup modul de participare a membrelor superioare i

inferioare.
Dup natura sa:
a. lateraliate normal de exemplu, stngacii normali, n cazurile cnd subiectul
este stngaci ca urmare a faptului c principalele comenzi cerebrale sunt n
emisferul drept (aceeai explicaie pentru dreptaci)
b. lateralitate patologic de exemplu stngaci patologici, n cazurile n care
subiectului stngaci i este lezat emisfera stng, iar emisfera dreapt preia
conducerea (aceeai explicaie pentru dreptaci)
Dup intensitate:
a. lateralitate puternic forte, pur, atunci cnd se manifest intensitatea
asimetriei a unuia din organele omoloage
b. lateralitate slab conturat care se identific cu ambidextria
Dup omogenitate:

23

a. lateralitate omogen - adic pe aceeai parte a corpului: copilul este dreptaci /


stngaci de mn, ochi, picior
b. lateralitate neomogen sau ncruciat atunci cnd la acelai subiect
predominana este diferit pentru diversele membre.
c. lateralitate contrariat atunci cnd se schimb lateralitate prin activitatea de
educare
Dup modul de participare a membrelor superioare i inferioare:
a. bilateral cnd picioarele i minile se mic simultan i exist o coordonare
b. omolateral cnd piciorul i mna din aceeai parte a corpului se mic
simultan
c. ncruciat cnd mna i piciorul prii opuse se mic simultan
d. multilateral cnd minile i picioarele se mic simultan
n concluzie, conceptul de lateralitate este complet. Presupune integrarea lui
n alte dou noiuni diferite, adesea foarte confundate: noiunea de preferin
manual i cea de dominan lateral. Prima sugereaz c una din cele dou mini
este preferat de obicei, pentru sarcinile manuale sau pentru micrile mai fine i
mai precise care se exerseaz mai bine dect cu cealalt mn. Este vorba de
preferina de a se folosi cu predilecie de un anumit membru, o anumit ureche, un
anumit ochi n executarea unor operaiuni cu un anumit grad de exigen.
Lateralitatea se refer la dominana unei pri n raport cu partea opus n
realizarea unor micri, gesturi, acte cu for i precizie, iar cunoaterea noiunilor
dreapta-stnga nseamn utilizarea acestora n cmpul de percepie. Cunoaterea
acestor noiuni presupune dominana lateral, adic eneralizarea percepiei axei
corporale la ntregul univers ce-l nconjoar pe copil i, deci, achiziia acestora va
fi nlesnit n msura n care lateralitatea este net afirmat i este mai omogen.

2.2.3. Structura perceptiv motric de culoare

24

Conceptul de culoare constituie o etap premergtoare ce permite a antrenare


prealabil i indispensabil pentru exerciiile mai abstracte ce sunt solicitate de
celelalte abiliti perceptiv-motrice. Fr exersarea abilitilor perceptiv-motrice de
culoare i de operare cu acest concept, greu se poate aborda procesul de formare a
abilitilor privind forma i spaiul.
n primul rnd achiziia culorii este mai lesnicioas n comparaie cu
formarea altor abiliti perceptiv-motrice ca de exemplu cele de timp i spaiu.
n al doilea rnd, culoarea este marcat de afectivitate i prin aceasta concur
la mobilizarea psihicului, la orientarea i concentrarea ateniei i la declanarea
atitudinii de angajare sau nonangajare n raport cu o aciune.
n al treilea rnd, culoarea poate constitui un instrument de cunoatere, de
informare tiinific, de optimizare a procesului de nvare sub aspectul
coninutului sau al spaiului colar.
A cunoate conceptul de culoare nseamn a identifica culoarea, de a folosi
denumirea corespunztoatr, de a utiliza culoarea ca un principiu (criteriu) de
clasare i de a opera cu acest concept indiferent de situaia particular.
Deci operarea cu conceptul de culoare implic urmtoarele operaii: s
identifice obiectul dup atributul culoare, s discrimineze diferite proprieti
cromatice, s denumeasc (s spun, s citeasc, s scrie) culoarea, s claseze dup
criteriul culorii, s descrie stabilind asemnrile i deosebirile cromatice i s poat
aplica toate acestea n situaii variabile.

2.2.4. Structura perceptiv-motric de form


Percepia formei constituie a doua structur perceptiv-motric cu rol de
pregtire pentru structurile perceptiv-motrice complexe. Forma nu poate fi
disociat de spaiu pentru c ea ocup o suprafa sau un volum i de aceea
25

formarea abilitii i structurii perceptiv-motrice de form are un rol de antrenare


prealabil i indispensabil n achiziia structurilor abstracte de spaiu i timp. Fr
aceast structur, ca de altfel i cea de culoare nu poate avea loc procesul de
nsuire a structurilor cu un pronunat rol n dezvoltarea intelectual.
Procesul de formare al structurii de form este ndelungat, presupunnd
achiziia unor prenoiuni i activiti specifice.
Obiectivele educaionale urmrite n procesul de nvare i formare a
abilitii i structurii perceptiv-motric de form se rezum la:
a. recunoaterea i denumirea adecvat a formelor diverselor obiecte (ce
form are...?) i stabilirea de asociaii simple (rotund, ca cercul) sau de
coresponden biunivoc n mai multe variante (ptrat rou ptrat rou,
ptrat rou ptrat galben; ptrat mare rou ptrat mic rou sau galben sau
albastru)
b. discriminarea formelor unele de altele, stabilind elementele de asemnare
i difereniere;
c. folosirea formei drept criteriu de clasare ca o condiie esenial penru
verificarea gradului de achiziie al conceptului de form, n condiiile cnd i
alte criterii pot exista n mod egal (de culoare, de mrime).

2.2.5. Structura perceptiv-motric


de orientare, organizare i structurare spaio-temporal

Spaiul i timpul sunt formele de baz ale existenei materiei n micare.


Spaiul, mediul vid prin definiie, este perceput i construit pe plan mintal ca
urmare a sesizrii poziiilor, direciilor, distanelor, deplasrilor. Spaiul se
organizeaz plecnd de la nivelul senzoromotor al percepiilor legate de aciune, pe
26

baza cunoaterii schemei corporale proprii, recunoaterea stnga-dreapta (la 6 ani),


a schemei corporale a partenerului (8-9 ani), a diverselor poziii ale obiectelor ntre
ele (poziia A i B = A este la stnga lui B, B este la dreapta lui A; poziia A B
C = B este la dreapta lui A, la stnga lui c etc.) a elaborrii noiunilor topologice:
vecin, nchis, deschis etc. Pentru a opera cu aceste relaii este necesar un nivel de
dezvoltare mintal de cel puin 8-9 ani. Pn la 3 ani spaiul copilului este un
spaiu trit afectiv, lipsit de forme i dimensiuni , spaiu denumit de Jean Piget
topologic, caracterizat prin raporturi e vecintate, separare, de ordine i de
continuitate. ntre 3-7 ani copilul ajunge la spaiul Euclidian, un spaiu mai
omogen, n care copilul recunoate formele geometrice (4 ani = prtatul; 5 ani =
linia oblic i deci triunghiul etc.)
Orientarea,

organizarea

structurarea

spaio-temporal

formeaz

coordonatele majore ale cunoaterii n prima perioad colar. Nu se poate concepe


elaborarea unei mtodologii de nvare, indiferent de natura ei sau de
compartimentul n care are loc, fr a se aborda toate problemele referitoare la
orientarea, organizarea i structurarea spaio-temporal. Acest obiectiv constituie
pivotul educiei globale (A.Lapierre, P. Lagrange, Marie de Maistre) i anume c la
fundamentul nvrii trebuie s stea elementele comune tuturor achiziiilor de baz
(scris citit calcul abilitate manual), elemente ce sunt formate din datele
perceptiv-motrice de natur spaio-temporal. Elaborarea structurii spaiotemporale, cunoaterea schemei corporale proprie sau a partenerului, a poziiilor
obiectelor n spaiu, a direciei i distanei acestora fa de subiect sau a unora fa
de altele, precum i a noiunilor temporale (acum, azi, mine, prezent, trecut, viitor
etc.) formeaz premisa pentru nvare, indiferent de domeniul cunoaterii i,
implicit, a dezvoltrii mintale generale.
Structura spaio-temporal poate fi considerat cheia de bolt a reeducrii
pentru orice dificultate ce intervine, blocheaz dezvoltarea mental. Formarea
acestei structuri fundamentale, comun tuturor activitilor de cunoatere, se
realizeaz plecnd de la experiena concret, trit a copilului, prin intermediul
27

unei educaii psihomotrice, ca urmare a faptului c toate achiziiile primitive


(primare) i fundamentale i gsesc izvorul n activitatea perceptiv-motric a
copilului.
Aa se explic de ce adepii acestei teze concep educaia n spiritul ei global,
unitar, necompartimentat. Organizarea nvrii necompartimentate, unificate,
globale are ca menire asigurarea achiziiilor primare, comune, fundamentale, care
se diversific i se amplific permanent, constituind trnchiul comun pentru toate
activitile de tip colar: scris citit calcul activitate manual desen.
A. Lapierre consider aceste noiuni fundamentale, ce nu pot fi deduse din
altele mai simple, ca prezente implicit sau explicit n toate achiziiie ulterioare i
mai mult c dac una din aceste noiuni este incorect integrat aceasta va
handicapa toat dezvoltarea psihologic. Aa se explic de ce muli cercettori (A.
Lapierre, P. Lagrange, P. Picq) susin c organizearea i structurarea spaiotemporal s constituie o disciplin de nvat i nu o simpl facultate care este
normal s existe la copil. A.Lapierre afirm: Dac organizarea spaio-temporal
apare ca un prealabil, un prerequi indispensabil, este logic ca toate eforturile s se
orienteze spre acest sens. nvarea raional a spaiului devine astfel prenvare a
cititului, indispensabil, sistematic i obligatorie.
Achiziia acestei structuri presupune dou nivele de organizare: nivelul
experienei imediate, a percepiei directe, mijlocit de aciune i nivelul
reprezentrii mintale.
J.Piaget remarc, de altfel, factorul comun al acestor dou planuri:
motricitatea. Spaiul se organizeaz plecnd de la nivelul senzoro-motor pe baza
percepiilor legate de aciune.
Dup De Meur i A. Lapierre etapele de structurare spaial se rezum la:
a. Cunoaterea noiunilor: etap n care copilul trebuie s nvee s se
deplaseze n spaiul obinuit (de exemplu: mergi n camera ta;
pune pe masa profesorului aceast carte etc. (s poat situa adecvat

28

obiectele, s perceap formele, mrimile, cantitile, s le identifice, s


le discrimineze i s le ordoneze dup criteriul mrimii).
b. Orientarea spaial: etap extrem de important i cu multe
implicaii n nvarea colar. Copilul trebuie s nvee s orienteze
obiectele, s perceap ceea ce este orientat n ceeai direcie, s poat
situa obiectele n succesiunea dat n funcie de poziia ordinal i s
perceap sensul grafic.
c. Organizarea spaial care presupune cunoaterea noiunilor
spaiale i capacitatea de orientare spaial, va conduce la dezvoltarea
capacitii de a dispune fr ajutor de spaiul nconjurtor, de a-i
organiza spaiul delimitat (tabla, foaia de hrtie, un cadru anumit etc.),
n scopul realizrii unui anumit obiectiv.
d. nelegerea relaiilor spaiale, ca ultim etap, ce se bazeaz pe
raionamente ce le formeaz n momentul perceperii anumitor relaii
spaiale. Este dealtfel etapa cnd se realizeaz structurarea spaial. De
exemplu: poate stabili ce mrime de cerc lipsete dintr-o suit
progresiv de cercuri, pentru a realiza o progresie armonioas i
complet. n aceast etap, copilul este capabil de percepere a tot ceea
ce este la fel (n cazul exemplului cerc), de nelegere a criteriului
dup care este alctuit succesiunea cercurilor (mrimea) i de
sesizarea faptului c lipsete un anumit cerc, de un anumit diametru.

29

CAPITOLUL III

PREMISELE REUITEI COLARE ALE COPILULUI PRECOLAR

n sensul larg al noiunii, prin dezvoltarea individului uman se nelege formarea


treptat a personalitii sale, ceea ce, dup cum se tie, nsemneaz cretere n plan
biomorfologic, maturizare, n plan funcional i socializare, n planul adaptrii.
Dereglarea funcionrii normale a oricruia dintre aceti factori fundamentali ai
procesului dezvoltrii i, cu att mai mult, dereglarea aciunii lor corelate va
determina diferite tulburri ale dezvoltrii persoanei n cauz.
Dintre cei trei factori fundamentali ai dezvoltrii, factorul biologic este, desigur,
cel mai puternic determinant genetic, ereditar, dar creterea biomorfologic n
otogenez depinde, totui i de condiiile ambientale. Factorul psihofuncional i,
deci, procesul maturizrii psihice este influenat ntr-o mare msur de mediul n
care se dezvolt individul, avnd totui o component predominant motenit.
30

Fenomenul dezvoltrii psihice este o latur fundamental a procesului


dezvoltrii generale, care, dup Ursula chiopu (1976) se caracterizeaz prin
achiziionarea, evoluia, modificarea i ajustarea unor atribute i instrumente ale
personalitii la condiiile mediului (biofiziologic i cultural).
Cunoaterea copilului de ctre educator nu este un scop n sine, ci premisa
creterii calitii instructiv educative i a educaiei pe msur (individualizare,
stimulare personal).
n grdini i n afara ei, educatoarea are la ndemn numeroase ocazii de ai cunoate copii din grup, prin modaliti simple, accesibile, dar i prin
experimentare, cercetare psihologic i pedagogic. Prin dezbateri, convorbiri cu
copii i prinii acestora se obin informaii utile privind anamneza, preocuprile de
timp liber, anturajul copilului, influentele familiei, starea material, social i
cultural a familiei i alte amnunte ce pot contribui la completarea fiei
psihopedagogice i la tratarea difereniat a copilului.
Fia psihopedagogic poate cuprinde: date de identificare, date privind
situaia familial, date privind starea psihofizic i sntatea, rezultatele copiilor la
activitatea n grdini, adaptarea la mediul de grdini, integrarea n colectiv,
precum i profilul psihopedagogic al precolarului.
Ridicarea pe o treapt superioar a statutului pedagogic i social al
nvmntului precolar, reevaluarea funciilor i finalitilor sale n ansamblul
sistemului de nvmnt au implicaii semnificative n toate componentele
procesului instructiv educativ: natura obiectivelor, coninutul, formele de
organizare i desfurare a activitii, metodele de nvmnt, evaluarea
rezultatelor i reglarea n continuare a procesului respectiv n vederea optimizrii
lui.
Accentuarea laturii formative i a celei aplicative a procesului instructiv
educativ din grdini se fundamenteaz pe concepia potrivit creia calea cea mai
eficient de pregtire a copilului pentru activitatea de tip colar, cu debut la 6 ani,
const n dezvoltarea limbajului i a comunicrii, formarea operaiilor gndirii, a
31

unor capaciti intelectuale implicate n actul cunoaterii i al nvrii propriuzise, iniierea n anumite tehnici elementare de munc intelectual i fizic,
nzestrarea cu trsturi moral volitive care susin efortul solicitat de coal i
asigur integrarea n colectivitate.
Preponderena laturii formative asupra celei informative ca legitate a
nvmntului contemporan n ansamblul su are semnificaii deosebite i la
nivelul nvmntului precolar, n perspectiva pregtirii copiilor pentru coal,
avnd n vedere faptul c eficiena procesului de nvare depinde n mod hotrtor
de terenul psihologic pe care se grefeaz cunotinele, de modul cum este pregtit
asimilarea lor. De altfel, este acreditat din punct de vedere tiinific ideea c
particularitile psihice ale copiilor se definesc n primul rnd dup nivelul lor
operaional, iar nu dup volumul de informaii care le au ei; pentru a afla n ce
stadiu de dezvoltare a ajuns un copil trebuie s verifici cum gndete el, cum simte
el, i nu doar ce tie.
n momentul intrrii n clasa I, copilul trebuie s aib o serie de nsuiri
psihofizice structurate n ceea ce se numete capacitate complex de nvare,
maturitate colar, stare de pregtire pentru coal. Conceptul respectiv
desemneaz echilibrul realizat de ansamblul proceselor psihice care deschide
calea unei depiri i a unor achiziii noi. (Kulcsar Tiberiu, Factorii psihologici ai
reuitei colare).
n ceea ce privete pregtirea pentru nsuirea citirii, aceasta implic
dezvoltarea vorbirii sub toate aspectele fonetic lexical, gramatical, fluiditate,
expresivitate cu accent permanent pe dezvoltarea auzului i percepiei
fonematice, mbuntirea percepiei auditive i a discernmntului auditiv,
formarea abilitii de a distinge cuvintele n propoziie i a pronuna corect
sunetele, capacitatea de a face analiza i sinteza cuvintelor etc. Premisele nsuirii
citirii vizeaz urmtoarele condiii: dezvoltarea din punct de vedere fizic,
dezvoltarea perceptiv motric, orientarea spaial, dezvoltarea intelectual.

32

Pregtirea scrierii presupune activiti de echilibrare a micrilor chinestezice


cu percepii vizuale i auditive precum i cu intuiia spaial, formarea percepiilor
spaiale, dezvoltarea deprinderilor tehnice de mnuire a creionului. Scrierea nu
poate fi realizat cu succes att timp ct percepia identitii i nonidentitailor
figurilor nu-i permite copilului diferenierea grafemelor.
Toate aceste deprinderi i capaciti se dovedesc a fi mult mai formative n
perspectiva activitii colare dect nsuirea citirii i scrierii ca atare. Important
este s le dezvoltm caliti cognitive pozitive, s-i iniiem n privina unor
cunotine, s le compensm dificultile ce ar putea reduce ansele de reuit n
momentul intrrii n coal.
n planul dezvoltrii socio-afective a copilului se impune ateniei faptul c
coala i cere s se integreze ntr-o activitate comun care comport un minimum
de stpnire de sine i autocontrol, capacitate de a prelua i executa sarcini
formulate verbal, un anumit nivel de maturizare psihosocial manifestat n spiritul
de colaborare cu nvtorul i cu ceilali copii.
Cauza principal n cazul copiilor ce se dovedesc nepregtii pentru colarizare,
nu este retardarea mintal, ci mai ales, n absena unor factori nonintelectuali,
cauzele sunt de natur psihomotorie. Se poate conchide astfel, c pregtirea
copilului pentru coal vizeaz deopotriv nivelul de dezvoltare fizic i
neurofiziologic, nivelul proceselor cognitive, dezvoltarea afectivitii i a
capacitii de socializare a copilului, ntruct toi factorii interni i externi care
acioneaz asupra personalitii n formare pot determina imaturitatea colar.

3.1. Educaia precolar i perspectivele dezvoltrii personalitii

33

Scopurile educaiei precolare sunt orientate pe ntregirea i accelerarea


formrii unor capaciti ce contureaz personalitatea, n raport cu specificul vrstei
cronologice i individuale, urmrind deschiderea orizontului cultural i pregtirea
copilului pentru coal.
Din perspectiva unei temelii solide a viitoarei personaliti dinamice,
creatoare, active aa cum este prefigurat n finalitile educaiei, grinia de copii
mpreun cu familia i cu societatea civil i conecteaz eforturile pentru
asigurarea unui nvmnt precolar de calitate cu valene preponderent formative,
eficient i centrat pe trebuinele copiilor.
Educaia precoal tinde s se generalizeze, ncepnd cu grupa pregtitoare
i apoi integral. Nu este vorba doar de un debut al formrii intelectuale. Ci mai
curnd al educrii n mod organizat, al impulsionrii i conducerii tiinifice a
debutului formrii personalitii n cadru instituionalizat, condus cu competen de
personal anume pregtit.
Educaia precolar organizat este conceput astfel nct s se realizeze n
funcie de dou aspecte domiante: o prim treapt a socializrii (grupa mic i
mijlocie) i cea de a doua, a pregtirii pentru coal; o situaie particular o
prezint existena grupelor combinate, ce cuprind copii de vrste diferite. n acest
caz, se recomand respectarea numrului de activiti comune corespunztoare
nivelului de vrst.
Precolarul reprezint o personalitate n devenire, un viitor adult i
nicidecum un adult n miniatur. El trebuie cunoscut i educat n consecin,
stimulat n devenirea sa uman, sprijinit prin educaie s-i dezvolte potenialul
bio-pshic, s-i materializeze posibilitile, s dobndeasc acele competene spre
care-l ndrum capacitile i disponibilitile proprii i s-i formeze aptitudini
care s-i serveasc integrarii coalare i apoi profesionale i sociale.
Educaia precolar instituionalizat contribuie, alturi de familie, la
sedimentarea primei trepte a edificiului personalitii, ea fiind urmat de educaia
colar, desigur, fr a uita pe tot parcursul i influena mediului social. Grdinia
34

de copii, educatoarea i institutorul au menirea s focalizez cerinele i influenele


sociale externe, s le completeze i s le compenseze, s creeze un cadru optim de
pregtire a copilului pentru coal i via. n viziunea reformatorilor, grdinia nu
este izolat, ea influeneaz personalitatea n formare a copilului concomitent cu
ali factori i ntr-o alt perioad dect coala (mai curnd, n avans), fapt pentru
care i se acord locul i rolul cuvenit n efortul de modelare a tinerei generaii.
Educaia precolar nu se reduce la pregtire intelectual, ci reprezint mai
cu seam educaia simurilor, a comportrii civilizate, a stpnirii de sine, voinei,
a creativitii i autonomiei personale a atitudinii pozitive fa de semeni i mediu
ambiant. Eforturile de rennoire a educaiei precolare pun accentul pe aspectul
formativ, educativ al procesului de influenare a dezvoltrii personalitii copilului
i pe utilizarea unor strategii didactice adecvate vrstei i caracteristicilor personale
ale fiecruia.
Sarcinile formrii cognitive n nvmntul precolar pot fi rezumate astfel:
- deschiderea perspectivei copilului pentru cunoaterea concret-intuitiv a
realitii cu care intr n contact direct sau mijlocit prin joc;
- lrgirea cunoaterii prin sporirea posibilitilor de reflectare la nivelul
percepiilor i reprezentrilor;
- stimularea curiozitii epistemice;
- formarea primelor deprinderi de munc intelectual
Psihologii i fiziologii apreciaz c n contextul uman exist rezerve de energie
nervoas nevalorificate, datorit faptului c nu se lucreaz organizat cu copilul de
la cea mai fraged vrst (cca 50.000 de conexiuni cerebrale reprezentnd nivelul
normal de funcionare, n vreme ce capacitatea creierului este de zeci de ori mai
mare). Desigur, nu se recomand forarea dezvoltrii n sensul:
- nsuirii scris-cititului i socotitului nainte de nscrierea la coal n
condiiile nerespectrii cerinelor psihologice i pedagogice;
- compensarea srciei de coninut a influenelor educative n familie cu un
program obositor, suprancrcnd precolarul;
35

- studierea paralel a 2-3 limbi strine nainte de stpnirea corect a limbii


materne (efectele de interferen acionnd prin amestecarea limbilor
strine ntr-un limbaj de neneles);
- folosirea unor meode specifice instruirii colare;
- un regim zilnic supraaglomerat de activiti de tip didactic n dauna jocului;
- forarea stngacilor s scrie, s deseneze cu mna dreapt etc.
Singura n msur s vin n ntmpinarea acestor neajunsuri este grdinia de
copii care, prin activiti instructiv-educative i la alegere (distractive i de joc),
ealonate judicios pe grupe de vrst, poate s asigure un ritm adecvat pregtirii
copilului, printr-o metodologie adecvat. Printr-o instrucie i educaie adecvat,
copilul capt informaii suficiente pentru vrsta sa despre mediul nconjurtor, i
formeaz priceperea de a observa, de a se exprima corect, de a opera cu mulimi de
obiecte. Procesul nelegerii este condiionat de participarea activ a copilului n
procesul cunoaterii, prin angajarea lui la descoperirea noului, prin problematizare.
O condiie de baz este ca jocul s rmn activitatea dominant, chiar dac
sarcinile educaiei devin tot mai complexe. O alt condiie a reuitei este
valorificarea i extinderea experienei personale a copilului. Prin gama de activiti
dirijate i la liber alegere, educatorul organizeaz, sistematizeaz, completeaz
informaiile pe care le dein copiii la intrarea n instituie i-i pregtete treptat
pentru coal.
Rolul conductor al educatorului n programarea i organizarea jocurilor
copiilor este hotrtor n dezvoltarea intelectual: dac n grupa mic jocul este
liber, mai puin direcionat, nspre grupa mare, se recomand jocuri n care apar
sarcini ce permit copilului s se apropie de activitatea colar. O alt preocupare a
educatorului este de a stimula capacitatea de autoanaliz i autoapreciere, de
sesizare a greelilor, de atragere a copiilor n proiectarea activitii viitoare, ce-i
poate apropia pe viitorii elevi de ndeplinirea, cu rspundere, a activitilor colare.
O preocupare major este accentuarea individualizrii procesului instructiveducativ pentru recuperarea unor ntrzieri, corectarea unor eventuale greeli ale
36

educaiei n familie i, mai ales, pentru dezvoltarea la nivel maximal a potenialului


copiilor.
n abordarea modern a educaiei precolare, pedagogiile alternative aduc
completri la perspectivele formrii personalitii din punct de vedere al
concepiei, al metodologiei i al tratrii difereniate. Iat cteva elemente comune:
- activitatea este problema central n dezvoltarea persoanei, deoarece prin
activitate se obin informaii, cunotinele dobndite se permanentizeaz, se
verific, se consolideaz, devin mai uor utilizabile n contexte i situaii
noi;
- nelegerea i cunoaterea copilului ca individualitate, ca element unic n
univers, irepetabil, cu particulariti distincte, sub aspect biofiziologic,
psihologic, social dau un sens mai profund aciunilor educatorului, inclusiv
demersului su metodologic (mai ales metodelor activ-participative i de
individualizare a educaiei i instruciei);
- alternativele pedagogice pentru care se opteaz fac posibile mbinri suple,
dinamice ale ideilor pedagogiei romneti tradiionale, pozitive, cu cele
practicate n lume, n vederea gsirii celor mai potrivite soluii i ci de
activitate eficient, de nnoire i deschidere spre iniiativele valoroase, spre
aplicarea unor strategii educaionale validate de experiena practic din ar
i din lume, n beneficiul copiilor.
n grdiniele romneti au nceput, n urm cu 7 10 ani s ptrund
alternative pedagogice ca: pedagogia Waldorf; sistemul Head Start; Step by Step;
Montessori; Freinet; Jena-Petersen i altele. Reluate cu atenie i aplicate cu
discernmnt unele dintre acestea pot constitui alternative viabile, altele pot oferi
modele.
3.2. Procesul instructiv educativ n grdinia de copii

37

Procesul instructiv-educativ desemneaz activitatea didactic ce se desfoar


organizat, instituionalizat i planifict pe baza unor strategii didactice adecavte, de
un personal calificat (educatori, institutori, nvtori i profesori), avnd ca
finalitate formarea personalitii armonioase a celor educai i intregarea lor socioprofesional.
Conform analizei sistemice, procesul de nvmnt este un ansamblu de
elemente i relaii ntre acestea, cuprinznd:
- resursele materiale (baza material, spaiul) i umane (educatori-educai)
- obiectivele procesului (finalitile, performanele, rezultatele ateptate), n
relaie cu cerinele societii i ale celor educai;
- curriculum-ul cu elementele de proiectare, organizare, desfurare, evaluare
a coninutului nvmntului;
- formele de organizare i strategia didactic (metode, procedee, tehnici de
predare-nvare-evaluare);
- relaiile educator-educat i ntre cei educai;
- evaluarea i ameliorarea procesului (cu funcie de prognoz).
Pentru grdini, procesul instructiv-educativ are particulariti specifice fa de
cel colar, la nivelul ansamblului dar i al componentelor sale:
- obiectivele sunt determinate att de finalitile generale ale nvmntului,
ct i de particularitile pregtirii pentru coal;
- resursele materiale sunt adecvate obiectivelor specifice i cerinelor de
vrst ale subiecilor;
- resursele umane copiii precolari i educatorii (intitutorii) au
particulariti specifice, distincte;
- coninutul i strategia didactic sunt adecvate modelrii sistematice gradate a
personalitii copilului, cu cerinele sale individuale specifice (mod de a
percepe lumea, viaa, influenele familiale etc.);
- forma de organizare a activitii care predomin nu este lecia sau munca, ci
activitatea de joc, nvarea realizndu-se preponderent prin aceast
38

activitate i trecerea la nvarea colar fcndu-se treptat cu precdere n


grupa pregtitoare;
- relaia educator (institutor) copil este una specific, ajutnd trecerea de la
relaia printe-copil spre cea profesor (nvtor) elev;
- evaluarea este mai flexibil, constnd din evaluarea iniial continu i final
(2 sptmni pentru culegerea datelor la nceput i la sfrit de an),
preponderent verbal, prin aprecieri descriptive, prin stimulente (cu buline
colorate), pregtind evaluarea cu calificative i mai trziu cu note, avnd
preponderent rolul de stimulent).
O alt noutate n reforma nvmntului este apariia grupei pregtitoare, ca un
cadru socio-educativ necesar unitii i continuitii obiectivelor, coninutului i
strategiilor procesului instructiv-educativ din nvmntul precolar i primar. Ea
este elementul de legtur grdini-coal, fcnd parte, mpreun cu clasele I-II,
din ciclul achiziiilor fundamentale. Legtura cu coala, ca i strngerea relaiilor
grdini-familie fac din aceast triad (grupa pregtitoare, clasele I, II) un factor
de reuit colar, de adaptare rapid a copilului la cerinele activitii de nvare
i la celelalte cerine colare.
n plus fa de cele prezentate, dorim s atragem atenia asupra urmtoarelor
aspecte:
Abordarea

sistemic

a procesului

de nvmnt

presupune analiza

caracteristicilor sale structurale i funcionale i a legturilor dintre componente.


Curriculum reprezint un concept cheie, nu numai pentru tiinele educaiei,
dar i n cadrul practicilor educaionale contemporane. n sens larg, procesual, se
desemneaz prin curriculum ansamblul proceselor educative i al experienelor de
nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar. n sens restrns,
curriculum-ul cuprinde ansamblul documentelor colare de tip reglator n cadrul
crora se consemneaz datele eseniale privind procesele eductive i experienele
de nvare pe care coala le ofer elevului (curriculum formal sau oficial). El se
compune din:
39

- cicluri curriculare (repartizarea pe cicluri a curriculumului)


- arii curriculare (grupe de discipline)
Analiznd, n continuare, observm c are dou segmente:

curriculum nucleu (trunchi comun)

curriculum la decizia colii:


- curriculum nucleu aprofundat, pentru aprofundarea cunotinelor din
trunchiul comun (CNA);
- curriculum extins (CE) pentru excepii;
- curriculum elaborat n coal (CES)

La rndul lui, curriculum-ul elaborat n coal poate cuprinde:


- teme opionale la nivelul disciplinei;
- teme opionale la nivelul ariei curriculare.
Pe discipline, programele colare cuprind:
- obiective cadru (cu grad mare de complexitate i generalitate, urmrite pe
mai muli ani de studiu);
- obiective de referin (rezultate anuale ateptate);
- exemple de activiti de nvare;
- coninuturi;
- standarde curriculare de performan, standarde naionale absolut necesare
(n planul cadru de nvmnt, programe, manuale), vizate la sfrit de
ciclu, treapt pentru toi elevii.
Componentele structurale ale pocesului de nvmnt. n management se
folosete sistemul ORTED (termenul este compus din iniialele cuvintelor;
obiective, resurse, tehnologii, evaluare, dezvoltare). Elementele sale structurale
sunt:
- precizarea, determinarea clar a obiectivelor instructiv-educative;
- identificarea resurselor materiale i umane necesare realizrii acestora;

40

- aplicarea unei tehnologii didactice adecvate (forme de organizare, metode,


procedee, mijloace) pentru punerea n valoare a resurselor n realizarea
obiectivelor;
- dezvoltarea i reglarea procesului (pe baza rezultatelor, prin feed-back)
Ca subsistem al nvmntului procesul instructiv-educativ este, pe de o parte,
subordonat sistemului i pe de alt parte, funcioneaz n condiiile unei relative
independene dup legiti interne proprii, determinate tiinific. Abordarea
sistemic a acestui proces reclam ca la baza organizrii i conducerii lui s fie
pus logica raporturilor reciproce dintre verigile structurale, precum i ierarhia
funcional a factorilor interni i externi implicai n realizarea lui. Abordarea
sistemic permite reprezentarea procesului de nvmnt ca o structur unitar cu
funcii specifice, cu o dinamic proprie i capacitate de autoreglare, dar i cu
relaii, pentru buna lui desfurare.

3.3. Specificul dimensiunilor educaiei n perioada precolar


Educaia este un proces complex, de lung durat, exercitat organizat (formal),
informal (n instituii de alt tip dect cele colare) i mai puin organizat
(nonformal) n vederea formrii fiinei umane ca individualitate i a integrrii sale
active n viaa social. Omului mileniului III i se solicit capaciti adaptative
mereu sporite, inteligen, competen profesional, caliti creative, orientarea
spre valori morale i estetice apreciate n societate (comportament democratic,
umanism) dezvoltare fizic menit s-l fac apt pentru munc, spiritualitate nalt.
mplinirea acestor finaliti ale educaiei solicit educaie timpurie i
continuitatea influenelor tuturor componentelor procesului formativ: educaia
intelectual, moral-religioas, estetic, fizic i vocaional (pentru alegerea
profesiunii). Aceste componente reprezint un ansamblu unitar, n activitile
cotidiene ele nu sunt urmrite distinct, ci n interaciunea lor, dei n cele mai multe
41

predomin educaia intelectual (cunotine despre meiu, educarea limbajului,


activiti matematice), altele vizeaz latura moral-civic, educaie pentru societate
i religioas. Sunt preconizate activiti n are sunt urmrite prioritar sarcinile
educaiei estetice (educaie muzical i plastic), dezvoltarea fizic armonioas
(educaie fizic), formarea deprinderilor practice (activiti practice i elemente de
activitate casnic, jocurile de construcie, exerciiile grafice etc.) Subliniem c
acestea sunt doar sarcini prioritare, dar fiecare vizeaz i alte componente (de
exemplu, exerciiile grafice mbin deprinderile motrice cu importante componente
intelectuale). Extinderile i opionalele, jocurile i activitile alese, pot avea
sarcini preponderent intelectuale, morale, practice, estetice, dar, de regul, mbin
rmonios aceste componente. Educatoarea (institutorul) alege opionalele i
extinderile nu doar n funcie de aptitudinile pesonale, ci i de nclinaiile sau
dificultile ntmpinate de copii ntr-o latur sau alta a educaiei (de exemplu,
carenele familiale n educaia moral sau rmnerea n urm n formarea
deprinderilor motrice).
Educaia intelectual ocup un loc important n formarea precolarilor fr a se
considera c este o sarcin fundamental (ea fiind, n primul rnd, de competena
educaiei colare).
Scopul educaiei intelectuale pentru vrsta precolar l reprezint lrgirea
orizontului cultural al copilului, adecvat capacitilor de vrst i stimularea
dezvoltrii intelectale a fiecrui copil, n funcie de interesele, nclinaiile i
posibilitile proprii.
Sarcinile educaiei intelectuale n grdini sunt nsuirea unor cunotine
elementare, necesare adaptrii la mediul natural i social, formarea unor deprinderi
de baz n munca intelectual i pregtirea din punct de vedere cognitiv pentru
viaa de colar.
Tipurile de activiti ce contribuie la educaia intelectual aparin tuturor ariilor
curriculare i tuturor formelor de activitate: comune, opionale, la alegere, fiind
preponderente cele de educare a limbajului, matematice, de cunoatere a mediului.
42

Strategiile didactice eficiente n educaia intelectual mbin metodele activparticipative, de comunicare oral i scris, de descoperire a realitii i de exersare
a deprinderilor cognitive.
Coninutul educaiei intelectuale se alege n funcie de contribuia ei la :
- stimularea senzorial (perceperea corect, reprezentri bogate, dezvoltarea
spiritului de observaie);
- antenarea proceselor i operaiilor gndirii i dezvoltarea limbajului;
- educarea ateniei (n mod deosebit a ateniei voluntare);
- formarea deprinderilor elementare de munc intelectual
Educaia moral-civic a precolarilor reprezint o component esenial a
procesului instructiv-educativ i totodat a aciunii exercitate de familie, mediul
social apropiat i colectivul de copii, avnd ca scop punerea bazelor contiinei i
conduitei civilizate a precolarului, n conformitate cu comandamenele socale i cu
particularitile de vrst.
Sarcinile educaiei moral-civice sunt:
- nsuirea normelor, regulilor i principiilor elementare de convieuire i
formarea unor reprezentri morale (elementul cognitiv al cntiinei morale),
educarea sentimentelor morale (elementul afectiv);
- educarea unor trsturi de voin i caracter (factorul volitiv-motivaional ce
declaneaz conduita moral);
- educarea unor comportamente i deprinderi morale (planul acional al
conduitei)
Elementul de convergen al contiinei i al conduitei morale i reprezint
convingerea moral, care la rndul su este rezultanta sudurii dintre cognitiv,
afectiv i voliional. Pentru reuita educaiei morale este important ca, pe lng
vehicularea unor informaii eseniale despre cum trebuie s se comporte copilul, s
se declaneze triri adecvate, sentimente morale ce duc la declanarea voinei i
hotrrii de a respecta normele, de a-l aplica n comportamentul moral-civic.

43

Toate activitile organizate n grdini au, implicit sau explicit, i o influen


asupra educrii morale, dar acest aspect este urmrit mai ales prin activitile din
domeniul educaiei pentru societate, a unor opionale ca: educaia religioas,
educaia sanitar, activitile alese i jocurile cu subiecte din viaa social, vizitele
la locurile de munc ale adulilor i discuiile libere cu copiii ce manifest carene
n comportamentul la grup.
Strategiile didactice adecvate vrstei precolare sunt cele care mbin metode
precum convorbirile etice cu suport intuitiv, studiile de caz accesibile copiilor,
povetile i povestirile cu coninut etic, lecturile dup imagini, jocurile didactice i
alese inspirate din viaa cotidian, exemplul moral (al educatoarei sau al unor
personaje din literatra pentru copii, din povestirile istorice etc.) i antrenamentul
(exerciiul) moral. Se adaug metode specifice educaiei morale: aprobarea i
dezaprobarea (cu gradare n funcie de conduit). Educaia moral i propune
formarea unor atitudini aecvate fa de sine, fa de societate, semeni i fa de
munc.
Educaia estetic a precolarilor urmrete ca scop cultivarea capacitilor de a
aprecia frumosul din art, ambian, natur, via social i de a contribui la
crearea frumosului prin forme de manifestare specifice vrsei.
Sarcinile educaiei estetice constau n:
- dezvoltarea unor percepii i noiuni elementare legate de frumos;
- formarea capaciii de a aprecia frumosul, cultivarea gustului estetic;
- formarea unor deprinderi i ndemnri tehnice de art plastic, modelaj,
construcii, artizanat, muzic instrumental i vocal etc.;
- stimularea capacitilor creatoare, a unor aptitudini estetice.
Toate activitile organizate n grdini au valene estetice, dar un rol deosebit
revine activitilor comune de educare a limbajului, educaiei muzicale i plastice,
jocurilor i activitilor alese (de creaie plastic, jocuri cu text i cnt, dramatizri,
teatru de ppui, activiti manuale, mpodobirea slii, amenajarea interiorului i
curii grdiniei, ngrijirea florilor, spaiilor verzi, aranjarea slii de mas, plimbri,
44

drumeii, excursii i altele). Activitile opionale de folclor, muzic vocal sau


instrumental, teatru, pictur, modelaj, sculptur, euritmie, gimnastic ritmic,
dans contribuie la completarea paletei de oferte pentru orientarea copiilor spre
variate aspecte ale manifestrii frumosului n viaa i activitatea cotidian.
Strategiile didactice prin care se realizeaz educaia estetic includ metode
creative, exerciiul, activizarea copiilor prin povestiri, repovestiri, dramatizri,
jocuri de creaie, construcie, recitri, alctuirea de programe artistice, serbri,
decorarea spaiilor, amenajarea expoziiilor cu desene, picturi, modelaj, artizanat
etc.
Educaia fizic a copiilor precolari are ca scop educarea unei generaii de tineri
sntoi, viguroi rezisteni, puternici, agili i capabili de munc.
Acest scop determin stabilirea urmtoarelor sarcini ale aducaiei fizice:
- dezvoltarea fizic armonioas, formarea unei inute corecte a copilului;
- dezvoltarea micrilor de baz i agilitii;
- clirea organismului i ntrirea sntii prin factori naturali: aer, ap, soare;
- dezvoltarea

unor

caliti

psihomorale:

orientare

spaiu,

curaj,

perseveren, stpnire de sine, spirit de iniiativ, spirit de echip, voin,


disciplin;
- formarea unor deprinderi elementare de igien personal i colectiv.
Activitile prin are se realizeaz scopul i sarcinile educaiei fizice sunt:
- activiti comune;
- gimnastic de nviorare sau ntreinere;
- plimbrile, excursiile i jocurile sportive;
- serbrile i demonstraiile sportive etc
n activiti se realizeaz metode i procedee ca: explicaia modului de execuie,
demonstrarea model, intuirea nor imagini (cu fazele unor exerciii, ilustrarea inutei
la mas, procedeele de realizare a igienei corpului, minilor, a dinilor,
mbrcmintei, nclmintei etc.);.
Strategiile didactice menite s realizeze educaia fizic sunt:
45

- exerciiile fizice de mers, fug, srituri, echilibru, crare, trre, srituri


peste obstacole n cadrul activitilor comune alese, al progrmului liber n
curte, gimnastice de nviorare sau n cadrul opionalelor: gimnastic ritmic,
sau aerobic, euritmie etc.
- jocurile de micare, organizate sau alese de copii;
- dansurile clasice, moderne, populare.

3.4. Competenele i calitile educatorului / institutorului


Realizarea sarcinilor i obiectivlor nvmntului precolar depinde n mare
msur de calitile i competenele educatorului. Prin tot ce intreprinde, prin
pesonalitatea sa, educatorul reprezint un model pentru copil, un sprijin pentru
familie, nvtor, un factor de cultur n comunitate.
Este dificil de redat n cteva fraze care sunt trsturile i capacitile ce disting
un bun educator i chiar dac am putea s le descriem, s prescriem o reet a
ingredientelor, ele vor fi doar o vag descriere ce ar putea servi ca ghid de
formare i nu ca soluie cert de realizare a imaginii calitilor i competenelor. Cu
toate acestea, n activitatea la grup, oricine poate distinge un educator talentat,
nzestrat cu miestrie didatic, chiar dac nu are o vast experien n activitate.
Modul de mbinare n comportamentul didactic a unor nsuiri de personalitate,
a unor competene dobndite prin formarea iniial i continu, dobndirea
experienei, atitudinea i sentimentele fa de propria activitate i fa de
precolari, creativitatea, spontaneitatea i pasiunea n munc la care se adaug
caliti de lider sunt cteva din cerinele unui bun educator. Pentru etapa actual, n
faa educatorului stau cteva sarcini ce conduc la modernizarea activitii, la
schimbarea mentalitii despre educarea precolarului:
- disponibilitate pentru cunoaterea, nelegerea i tratarea difereniat a
fiecrui copil, dup puterile i ritmul su;
46

- capacitate de apropiere i tratare imparial a tuturor copiilor;


- ncredere n puterea educaiei de a asigura afirmarea personal ori
recuperarea fiecrui copil;
- fermitate, druire, energie, consecven n tot ce intreprinde;
- cinste, modestie, corectitudine, stpnire de sine pentru a deveni un model
moral al copiilor i al adulilor din preajm;
- capacitatea de a insufla copiilor ncrederea i curajul necesare depirii
obstacolelor i afirmrii calitilor proprii;
- pregtire temeinic de specialitate n pedagogie general i precolar, n
domeniul psihologiei copilului, metodicii de specialitate (pentru fiecare
domeniu) grevate pe o bogat cultur general;
- disponibiliti

pentru

cercetare,

pentru

nou,

pentru

modernizarea

metodologic i utilizarea noilor tehnologii (calculator, interent etc.);


- miestrie didactic i tact pedagogic provenind din mbinarea teoriei cu
practica, din alorificarea experienei naintate;
- spontaneitate, creativitate, capacitate de adaptare la situaii neprevzute;
- calm, rbdare, toleran n comunicarea cu copiii i prinii;
- aspect ngrijit, inut decent;
- cunoaterea legislaiei, a unor elemente de management pentru a putea
ndeplini oricnd, fr dificulti, funcia de director sau de membru n
consiliul de administraie;
- caliti de colaborare cu alte instituii i persoane din afara grdiniei,
(coala,

reprezentanii

inspectoratului

colar, ai

conducerii

locale,

conductori de firme, sponsori, societatea civil din localitate), n


perspectiva unei colaborri, obinerii de fonduri (pentru autodotare,
curenie), activiti extradidactice;
- capaciti de integrare activ n aciunile metodice, de perfecionare,
autoperfecionare, participarea la gradele didactice i perfecionrile
periodice, la cercurile i comisiile profesionale, n asociaii.
47

Pe primul loc se situeaz relaiile educatoarei cu:


- prinii copiilor din grdini (eventual adoptivi, frai, bunici, care sunt tutori
oficiali sau se ocup de copii n ituaii speciale: deces, divor, abandom etc.),
comitetul de prini;
- nvtorii din coala sau colile spre care se vor orienta copiii dup
absolvirea grdiniei;
- colegele (colegii) din grdinia n care funcioneaz: director, educatori,
institutori,

eventual

profesorii

care

predau

opionale,

pesonalul

administrativ;
- conductori de instituii, persoane civile, societi sau asociaii de sprijinire a
copiilor aflai n dificultate, psihologi, pedagogi, logopezi etc., ce pot sprijini
permanent, sporadic sau la un moment dat educatorul, dar trebuie s fie
atrai prin forme stimulative de ordin moral (funcii onorifice, nscrierea n
cartea de onoare, invitarea la activiti serbri, srbtoriri, mese rotunde
etc.).

48