Sunteți pe pagina 1din 221

Cuvnt nainte

Manualul Psihologia dezvoltrii. De la natere la adolescen


abordeaz tematica att actual ct i mai puin recent a dezvoltrii umane,
baza pentru explicaia complex a personalitii i a psihologiei ca disciplin
de studiu, reprezentnd un prim pas n desluirea cunoa terii de sine i de
alii, o cltorie a omului att ca persoan unic cu propriile sale experien e,
ct i ca funcie social. Fiecare parcurge acest drum al devenirii ntr-o
manier unic, suportnd influenele ereditare, ale mediului i cele
educaionale. Schimbrile prin care trece fiina uman se produc ntr-o ordine
logic, fiecare achiziie pregtind noi achiziii specifice stadiului (vrstei) de
dezvoltare.
Aceast lucrare este destinat oamenilor, fiind o lucrare despre oameni
n procesul devenirii i crerii identitii de sine , n relaii i interrelaii.
Conceput ntr-o viziune unitar, dens ca fond informaional, aria
problematica a manualului vizeaz ntr-o prima parte teoriile dezvoltrii , o
trecere n revist de la teoria psihanalitic a lui Freud pn la teoriile
comportamentaliste. De nelegere acesteia depinde ceea ce am ncercat s
elucidez n a doua parte a lucrrii i anume stadiile implicate n ciclurile vieii
i ale dezvoltrii psihice de la debutul vieii i pn la adolescen.
nc din primele pagini textul lanseaz provocarea ctre cunoatere,
dar permite cu uurin i formularea de ntrebri ctre o descoperire realist
a manierei de dezvoltare a fiecruia.
Tematica precum i maniera de prezentare fac din aceast lucrare nu
numai o epistemologie pentru uzul studenilor, ci i un exerciiu de reflec ie
util n cariera de psiholog.
Din punct de vedere structural, capitolele se ntreptrund, trecerea de
la tiinific la empiric i de la empiric la tiinific fcndu-se lejer, fiind bogat
n termeni de specialitate, dar fr a crea sentimentul unui con inut greoi,
nedigerabili.
Acest manual se adreseaz tuturor studenilor care studiaz psihologia
reprezentnd o invitaie la cunoatere i reflecie n sperana ca fiecare va gsi
ceva interesant n paginile acestea. Omul, viaa psihic, relaiile interumane
reprezint o provocare i totodat o lume fascinant pe care va invit s-o
studiem mpreun. Decizia va aparine.
Autorii
1

Motto:

Dac triesc n critic i cicleal, copiii nva s condamne;


Dac triesc n ostilitate, copiii nva s fie agresivi;
Dac triesc n team, copiii nva s fie anxioi;
Dac triesc nconjurai de mil, copiii nva autocomptimirea;
Dac triesc nconjurai de ridicol, copiii nva s fie timizi;
Dac triesc n gelozie, copiii nva s simt invidia;
Dac triesc n ruine, copiii nva s se simt vinovai;
Dac triesc n ncurajare, copiii nva s fie ncreztori;
Dac triesc n toleran, copiii nva rbdarea;
Dac triesc n laud, copiii nva preuirea;
Dac triesc n acceptare, copiii nva s iubeasc;
Dac triesc n aprobare, copiii nva s se plac pe sine;
Dac triesc nconjurai de recunoatere, copiii nva c e bine s ai un el;
Dac triesc mprind cu ceilali, copiii nva s fie generoi;
Dac triesc n onestitate, copiii nva respectul pentru adevr;
Dac triesc n corectitudine, copiii nva s fie drepi;
Dac triesc n siguran, copiii nva s aib ncredere n ei i n ceilali;
Dac triesc n prietenie, copiii nva c este plcut s trieti pe lume.
Copiii nva ceea ce triesc Dorothy Law Nolte

PSIHOLOGIA DEZVOLTRII
DE LA NATERE LA ADOLESCEN
Cuprins
Capitolul
Capitolul I: Dezvoltarea uman

Pag
.
5

1. Obiectul de studiu al psihologiei dezvoltrii


1.1. Conceptul de dezvoltare
2. Dezvoltarea psihic
2.1. Caracteristicile dezvoltrii psihice
2.2. Factorii interni i externi ai dezvoltrii psihice
2.2.1. Ereditatea
2.2.2. Mediul
2.2.3. Educaia
3. Relaia dintre factorii interni i externi
Capitolul II: Stadiile dezvoltrii psihice

5
6
8
8
10
10
12
15
16
18

1.Noiunea de stadiu.Particulariti psihosociale i individuale de vrst.

18

2.Stadiile implicate n ciclurile vieii i ale dezvoltrii psihice (periodizarea


vrstelor).
3. Teoriile dezvoltrii

19

I. Abordarea psihanalitic
1.Abordarea psihodinamic a dezvoltrii - Sigmund Freud
2.Teoria dezvoltrii psihosociale - Erik Erikson
3. Teoria ataamentului - John Bowlby i Mary Ainsworth
II.Abordarea cognitivist
1. Teoria dezvoltrii cognitive J.Piaget
2. Teoriile cogniiei sociale - Selman i teoria dezvoltrii morale a lui Kohlberg.
3. Teoria social-constructiviste ale dezvoltrii - L. S. Vgotsky
III. Abordrile comportamentaliste (teoriile nvrii)
1. Condiionarea clasic - I.Pavlov
2. Condiionarea operant - Edward Lee Thorndike i Burrhus Skinner
3. Teoria nvrii sociale A. Banudra
Capitolul III: Debutul vieii

21
21
33
42
49
49
61
65
69
70
71
74
77

3.1. Perioada intrauterin


3.2. Naterea
Capitolul IV: Primul an de via

77
92
101
3

21

Capitolul V: Prima copilrie (de la 1 la 3 ani)


Capitolul VI: A doua copilrie (de la 3 la 6-7 ani)
Capitolul VII: A treia copilrie (de la 7 la 11 ani)
Capitolul VIII: Copilul de vrst colar mijlocie - Pubertatea
Capitolul XI: colarul mare - Adolescena
1.Caracterizarea general
2. Dezvoltarea fizic
3. Dezvoltarea psihic
4. Dezvoltarea contiinei de sine i a identitii de sine
5. Teorii explicative ale procesului de definire a identitii n adolescen
6. Dezvoltarea social
7. Tulburri n adolescen
8. Metode de educaie folosite la vrsta adolescenei
Bibliografie

113
132
155
172
182
182
184
185
188
198
207
209
210
213

DEZVOLTAREA UMAN
1.OBIECTUL DE STUDIU AL PSIHOLOGIEI DEZVOLTRII
Omul a avut izvoare i are vrste. Pe cele dinti i le-au relevat mitologiile,
i le-au relevat religiile. Pe cele din urm le traverseaz pe cont propriu (I. Iano i,
Vrstele Omului).
Despre vrstele omului putem vorbi din nenumrate puncte de vedere. Cei
mai muli teoreticieni au ncercat s realizeze o mprire n etape a vieii. Fiecare
dintre acetia a pornit dintr-un anumit punct. Cnd vorbim despre dezvoltare,
despre dezvoltarea uman, nu putem s nu ne gndim la diferite faze ce trebuiesc
parcurse, etape prin care s se realizeze dezvoltarea.
Psihologia dezvoltrii umane (cu ali termeni: dezvoltare uman, psihologia
developmental sau psihologia vrstelor) este o ramur a psihologiei care studiaz
particularitile psihice ale fiecrei etape de vrst, n relaie cu factorii biologici i
sociali care le influeneaz. Potrivit lui Ann Birch psihologia dezvoltrii
reprezint studiul modificrilor psihologice care au loc ncepnd de la natere i
pn n perioada btrneii (Psihologia dezvoltrii, pag. 13).
Principalele obiective ale psihologiei dezvoltrii potrivit lui Seamon i
Kenrick, sunt: de a descrie modul n care se dezvolt din punct de vedere
psihologic indivizii umani, cum se schimb ei pe parcursul vieii; de a explica
dezvoltarea punnd n eviden factorii care determin aceste schimbri. (Seamon
i Kenrick, 1992, p. 378).
Studiul dezvoltrii umane, n general i al dezvoltrii copilului, n particular
surprinde particularitile de vrst i individuale, felul cum apar i se manifest
diversele procese i nsuiri psihice. Dezvoltarea proceselor cognitive, afective,
volitive, a nsuirilor de personalitate se realizeaz n cadrul unei relaionri
specifice n care putem surprinde att particularitile de vrst, ct i cele
individuale.
Psihologia dezvoltrii este o disciplin teoretic i aplicativ a sistemului
tiinelor psihologice. Din punct de vedere teoretic preocuparea major vizeaz
analiza i investigarea factorilor, influenelor, condiionrilor sub incidena crora
evolueaz viaa psihic a fiecrui individ (nivel de trai, numr membrii n familie
etc.); studiaz implicaiile psihologice ale acestor condiionri; studiaz statutele
specifice diferitelor vrste, conduitele reprezentative ale omului i cerinele
5

speciale fa de acestea. Principalele perspective de analiz s-au concretizat n


teorii.
Implicaiile aplicative intesc domeniul educaional (familie, coal, consiliere
colar, profesional); domeniul organizrii vieii sociale (grup, clas,
ntreprindere, activitate ceteneasc); n psihoterapie (identificarea Eu-lui,
defulare, tratare); n activitatea profesional.
La nivel intradisciplinar psihologia vrstelor ntreine legturi cu psihologia
general, psihologia cognitiv, psihologia cibernetic, social, a personalitii, cu
antropologia i neurotiinele.
n ceea ce privete relaia sa cu neurotiinele, datele privind studierea
activitii creierului, a sistemului nervos periferic i central evideniaz corelaiile
existente ntre arhitectura neuronal i manifestrile psihocomportamentale.
Creierul n virtutea structurii sale celulare i a activismului su bioelectric i
biochimic nu poate genera psihic, sursa activitii psihice o reprezint mediul
natural i social.
Pedagogie general, precolar, teoria instruirii sunt interesate nu numai de
achiziiile cu care se prezint copilul ci i de strile, inhibiiile, tonusul activitii de
nvare, de stimularea i deblocarea psihic.
Legturi evidente sunt i cu sociologia ntruct abordeaz sociabilitatea
copilului, imitarea, zmbetul, ntregul proces al nvrii sociale primind modelele
de rol, efectele pedepselor, ale ntritoarelor.
1.1. Conceptul de dezvoltare
Dezvoltarea este definit ca ansamblu transformrilor care afecteaz
organismele vii sau instituiile sociale ceea ce implic i noiunile de continuitate,
finalitate i evoluie (Bideaud, Houde, Pedinielli, 2002, p.3).
n accepiune general, dezvoltarea reprezint un ansamblu de etape
determinate temporal care conduc un organism viu sau o organizaie social dintrun stadiu primitiv ctre unul mai elaborat i mai complex, provizoriu sau definitiv.
Dezvoltarea uman poate fi privit ca un proces de schimbri ce antreneaz
modificrile fizice, psihice i sociale de-a lungul existenei unei persoane,
implicnd att diferenieri cantitative ct i calitative cu scopul adaptrii active i
creative la mediul nconjurtor. Dezvoltarea este un proces complex de trecere de la
inferior la superior, de la vechi la nou, o succesiune de etape, de stadii, fiecare
etap reprezentnd o unitate funcional mai mult sau mai puin nchegat, cu un
specific calitativ propriu.

Dezvoltarea este rezultanta unor procese adaptative ; unele dintre aceste


procese sunt cumulative i continue, altele inovative i discontinue. Schimbrile
sunt bine structurate pe vrste, dei vrsta n sine nu le explic.
Transformrile cantitative i calitative ce definesc dezvoltarea pot fi
clasificate n trei mari categorii, n funcie de specificul dezvoltrii: fizice, psihice
i sociale.
Exist strnse corelaii ntre tipurile de dezvoltare, dar evoluia lor este
relativ independent una de cealalt. De exemplu, ncheierea perioadei de cretere
nu duce la stoparea dezvoltrii psihice sau o ncetinire a dezvoltrii din acest punct
de vedere, dar creterea este esenial pentru fazele timpurii ale dezvoltrii psihice
cnd ritmurile de dezvoltare sunt mai apropiate.
Dezvoltarea personalitii se manifest prin incorporarea i constituirea de
noi conduite i atitudini care permit adaptarea activ la cerinele mediului natural i
socio-cultural, permit i faciliteaz constituirea unor relaii din ce n ce mai
difereniate i mai subtile ale fiinei umane cu mediul n care triete i se
formeaz.
Dezvoltarea uman privete ontogeneza (dezvoltarea individului din
momentul concepiei pn la moarte). Cuvntul ontogenez provine de la
cuvintele greceti ontos = fiin i genesis = dezvoltare. n ontogenez individul se
dezvolt din punct de vedere biologic, psihic i social. nc de la natere i pn la
sfritul vieii omul este antrenat n procesul dezvoltrii, un drum al experienelor
noi pe care l parcurge toat viaa. Fiecare parcurge acest drum ntr-o variant
unic, suportnd influenele ereditare, ale mediului i cele educaionale.
Schimbrile prin care trece fiina uman se produc ntr-o ordine logic, fiecare
achiziie pregtete noi achiziii, astfel nct, orice achiziie ntr-o anumit etap de
dezvoltare include achiziiile anterioare i adaug achiziiile specifice stadiului
(vrstei) de dezvoltare.
Dezvoltarea organismului uman se desfoar pe mai multe paliere, dar cu
toate acestea este unitar, determinnd evoluia individului n ansamblul su.
Astfel, putem vorbi despre:
a) dezvoltare biologic, reprezentat de schimbrile fizice, morfologice i
biochimice ale organismului;
b) dezvoltarea psihic se concretizat n apariia, evoluia i transformarea
proceselor, funciilor i nsuirilor psihice;
c) dezvoltarea social const n asimilarea i adaptarea conduitei la normele,
cerinele mediului social.

2. DEZVOLTAREA PSIHIC
Dezvoltarea psihic reprezint un concept fundamental al psihologiei
dezvoltrii, viaa psihic fiind aa cum se prezint, la omul adult, rezultatul unui
lung proces de dezvoltare multideterminat i multicondiional (T. Creu, 2001).
Dezvoltarea psihic presupune formarea n timp a proceselor, nsuirilor,
structurilor psihice, schimbarea, restructurarea lor la niveluri funcionale ct mai
nalte. Ea are la baz ncorporri i constituiri de conduite i atitudini noi ca
formare de instrumente de adaptare din ce n ce mai complexe i ca formare de
modaliti de satisfacere de trebuine i formare de noi trebuine i mijloace de a le
satisface. Dezvoltarea implic modificarea echilibrului ntre asimilarea realitii i
acomodare la condiiile subiective i circumstaniale concrete ale vieii (U.
chiopu, 1997).
Dezvoltarea psihic reunete ansamblul schimbrilor sistematice bio -psiho
-sociale aprute de-a lungul vieii individuale desfurndu-se ca o succesiune de
transformri ce genereaz treceri progresive de la nivele psihice primare, puin
difereniate, puin specializate la nivele psihice superioare, bine difereniate i
specializate (ex. Trecerea de la senzaie la percepie, trecerea de la un proces la
altul sau n interiorul aceluiai proces, trecerea de la memorarea mecanic la cea
logic).
n cadrul dezvoltrii psihice, fenomenele psihice nu sunt invariabile, date o
dat pentru totdeauna, ci se afl ntr-o continu devenire, nregistrnd momente de
apariie, evoluie, maturizare, involuii.
Dezvoltarea psihic se sprijin pe terenul ereditii, i extrage coninuturile
din mediul socio-cultural, este ghidat de educaie. Se desfoar n contextul
propriei activiti a copilului, fiind impulsionat de motivaie. Mecanismul ei l
reprezint trecerea de la exterior la interior.
2.1. Caracteristicile dezvoltrii psihice:

Are un caracter plurideterminat i multifactorial, n sensul c este determinat


mai nti de caracteristicile speciei (treapta filogenetic), de caracteristicile
psihoindividuale (treapta ontogenetic), de interaciunea dintre individ i mediu
(treapta psihosocial). Principalii factori ai dezvoltrii psihice sunt ereditate,
mediu, educaie.
Este poliform, (deci nu liniar) i discontinu n sensul c evolueaz ca o
succesiune de faze, de stadii n care perioadele de schimbri spectaculoase
alterneaz cu cele de relaxare.
8

este ntotdeauna concret i personal, avnd deci particulariti proprii


fiecrui individ deoarece coninutul dezvoltrii psihice, sensul, ritmul ei pot fi
diferite de la un individ la altul, fie datorit potenialului ereditar, fie factorilor
de mediu i educaie. Fiecare are genotipul su, interaciuni i mprejurri de
via diferite. Acestea vor genera ritmuri de dezvoltare diferite, dimensiuni
comportamentale de amploare i semnificaii adaptative diferite.
are n ansamblu o direcie calitativ ascendent ea nu prezint o desfurare
simpl, liniar, mai degrab un curs spiralat, aa cum sublinia Wallon, care
presupune ascensiune, dar i momente de revenire, de repetare, de reluare, dar
pe o nou baz, a proceselor i structurilor psihice.
caracterul ordonat al dezvoltrii: transformrile, schimbrile au loc ntr-o
anumit ordine, la anumite intervale, sub o form stadial.
este sistemic i stadial. Orice schimbare cantitativ sau calitativ are efecte
asupra ntregului sistem specific unui stadiu de dezvoltare (ex. Particularitile
personalitii la un anumit stadiu influeneaz reprezentrile, afectivitatea etc..
Cercetrile au pus n eviden stadialitatea diverselor planuri ale vieii psihice.
Astfel, Wallon a urmrit stadialitatea afectiv, J. Piaget pe cea a inteligenei i
S. Freud i H. Erikson pe cea a corelrii afectivitii cu ntreaga personalitate.
Prin urmare, un anumit stadiu de dezvoltare psihic se deosebete de un altul
prin nivelul i proprietile proceselor, nsuirilor i structurilor psihice, prin
conexiunile dintre ele i prin eficiena lor adaptativ.

Dezvoltarea psihic antreneaz modificri de ordin cantitativ (volumul


deprinderilor, al vocabularului, al memoriei etc.); schimbri de proporii (ex. se
schimb raportul dintre ponderea activitii senzoriale i a celei de tip intelectiv,
dintre caracterul involuntar al diferitelor procese, fenomene psihice i cel
voluntar); modificri de ordin calitativ, nlocuirea treptat a unor forme cu altele
noi care le vor restructura pe cele anterioare (ex. trecerea de la senzorial la logic,
de la triri afective fluctuante, la sentimente; trecerea de la stadiul categorialconcret (noional) al colarului mic, la cel abstract (conceptele)11-12 15-16 ani).
Aceste categorii de fenomene, specifice pentru dezvoltarea psihic sunt strns
legate de creterea fizic, de maturizarea organic-fiziologic, de influenele
mediului natural, social i de educaie.
2.2. Factorii interni i externi ai dezvoltrii psihice

Dei nceputurile dezvoltrii psihice pot fi legate de perioada intrauterin,


dezvoltarea propriu-zis ncepe din prima zi de via, cnd acioneaz pe deplin toi
factorii interni, ct i externi, care o genereaz i o stimuleaz. Dezvoltarea psihic
nu este predeterminat genetic, nici impus din afar, ci este rezultatul interaciunii
trei factori: ereditate, mediu (geografic i socio-cultural) i educaie.
2.2.1. Ereditatea
Ereditatea, nsuirea fundamental a materiei vii de a transmite, de la o
generaie la alta caractere dobndite de-a lungul filogenezei, reprezint un factor
fundamental al dezvoltrii psihice i cel dinti care se manifest.
Fiecare fiin uman dispune de gene ce transmit: caractere ale speciei umane
(ereditatea general uman); caractere ale unor mari grupri umane (ereditatea de
ras); caractere proprii unei familii (genetic genealogic). Aceasta este cea mai
bogat.
Se transmit particulariti: biologice (tipul somatic); fizionomice (culoarea
ochilor, a prului, a tegumentului); funcionale (sistem circulator, respirator etc.);
ce privesc compoziia sngelui, a sistemului neurohormonal; structurale i
funcionale ale sistemului nervos i ale organelor de sim.; metabolice. Se transmit
i predispoziii pentru anumite boli.
Mecanismul transmiterii acestor caractere este codul genetic. Totalitatea
predispoziiilor transmise prin codul genetic formeaz genotipul. Potenialitile se
transform n trsturi fizice sau psihice reale n funcie de condiiile de mediu,
adic se transform n fenotip.
Atunci cnd examinm o persoan cunoatem
numai fenotipul su, mai puin genotipul. Genotipul poate fi doar dedus prin
examinarea rudelor persoanei respective (mai ales prin examinarea prinilor,
frailor).
Motenirea ereditar nu este static, ci n continu funcionare. La nceput
e doar o potenialitate cu virtui funcionale, dar direcia i calitatea dezvoltrii este
dat de interaciunea cu ceilali factori, n lipsa acestora dispozitivul nativ putnduse pierde (rmne n stare latent).
Din perspectiv filogenetic, ereditatea uman confer cea mai mic
ncrctur de comportamente instinctive. Aceasta face din puiul de om o fiin
total de dependent de membrii propriei specii. Din acest motiv omul este singurul
care i pierde specificitatea dac, n dezvoltarea sa timpurie, este asistat de
membrii altor specii: ex. Copiii crescui de animale, s-au animalizat, n ciuda
ereditii de tip uman.

10

Prin orarul proceselor de cretere i maturizare, ereditatea creeaz


premisele unor momente de optim intervenie din partea mediului educaional, n
aa numitele perioade sensibile sau de criz. Pierderea acestor perioade
influeneaz dezvoltarea psihic: limbaj, mers, operaiile gndirii.
Creterea sau dezvoltarea fizic privete totalitatea acumulrilor de ordin
cantitativ de-a lungul ontogenezei. Are rolul de a pregti maturizarea. Creterea
fizic se raporteaz la: nlime; greutate; proporia dintre cap, trunchi i membre;
raportul dintre greutatea craniului i greutatea general a corpului. Principalii
factori ce influeneaz creterea fizic sunt: echipamentul ereditar; regimul
alimentar; starea de igien i sntate; activitile speciale destinate creterii fizice;
raportul optim ntre sistemul neurohormonal i fenomenul de cretere fizic.
Procesul maturizrii (maturus - copt, iar latinescul maturitas - dezvoltare
deplin) condiionat de cel de cretere, reprezint ansamblul modificrilor, chiar al
salturilor calitative ce conduc la structurarea deplin a funciilor anatomofiziologice, a vieii neuropsihice. Astfel, vorbim de maturizare n sensul maturizrii
intelectuale, afective, psihosociale.
Maturizarea intelectual indicatorii specifici se refer la volumul,
organizarea informaiei i modalitile de operare cu aceasta.
Maturizarea afectiv urmrete adaptarea tririlor afective la diferite
situaii, controlul afectiv (stpnirea emoiilor), echilibrul afectiv n momente
dificile (s nu-i pierzi cumptul n faa provocrilor).
Maturizarea psihosocial vizeaz nivelul optim al comunicrii cu ceilali,
al realizrii rolurilor, statutelor, al disponibilitii socio-relaionale. Nivelul
maturizrii se apreciaz prin raportare la stadiu i la indicatorii specifici ai acestuia.
Exist scri de evaluare a maturizrii intelectuale, afective, psihosociale care
cuprind indicatori specifici pentru fiecare
stadiu. Pe fondul fenomenelor
menionate ntre anumite limite de vrst, exist un nivel al maturizrii pentru toi
cei care se ncadreaz ntre limitele de vrst respective. Nivelul de maturizare
delimiteaz stadiile dezvoltrii.
n dezvoltarea psihic ereditatea este o premis natural; ea poate oferi o
ans individului (ereditatea normal) sau o neans (ereditatea tarat). Dar
ereditatea normal poate fi valorificat sau nu, iar ereditatea tarat n funcie de
gravitate poate fi compensat sau nu. Zestrea genetic nu ac ioneaz ca o fatalitate,
factorii externi pot realiza ajustri sau recuperri asupra unei erediti tarate.
Dezvoltarea psihic se sprijin pe ereditate, care este premisa, i trage
coninutul din datele furnizate de mediul socio-cultural i este dirijat de educaie.
Ereditatea confer unicitatea biologic, ca premis a unicitii psihice.
11

2.2.2.Mediul
Mediul, ca factor al dezvoltrii umane, este constituit din totalitatea
elementelor cu care individul interacioneaz, direct sau indirect, pe parcursul
dezvoltrii sale.
Influenele mediului pot fi studiate pe mai multe planuri: mediul natural
geografic: clim, relief; mediul social: familie, grup de joac; mediul proximal:
obiecte personale, situaiile zilnice; mediul distal: influene venite de la distan
(TV., ziare, calculator).
Dei nivelul mediului natural este important, mediul social i cultural
exercit cea mai mare influen.
Mediul exercit o dubl influen asupra personalitii individului: o
influen direct prin alimentaie, clim etc., sau indirect prin grad de cultur,
nivel de trai, activiti dominante, tip de organizare etc. Atunci cnd este favorabil,
mediul contribuie la realizarea sau chiar accelerarea punerii n funcie a
potenialului nervos, susine dezvoltarea psihic prin procesele de cretere i
maturizare a sistemului nervos, osificare, dentiie, greutate, nlime etc. Prin
influenele sa, mediul, transform potenialul ereditar n realitate, i confer un
coninut adaptativ fiind un factor de socializare prin intermediul cruia copilul
asimileaz capaciti de comunicare, de asumare a rolurilor i statusurilor.
Fiecare fiin este influenat de mediul familial, de cel educaional, de
mediu profesional, grupul de prieteni, al comunitilor rurale sau urbane.
Mediul familial are o importan deosebit de mare pentru dezvoltarea
psihosocial a copilului. Au importan: structura familiei, nivelul intelectual,
cultural, personalitatea i sntatea membrilor familiei, metodele educative utilizate
etc.
Cea mai bun perioad a exercitrii influenelor stimulative ale mediului
este ntre 2-8 ani, cnd se produc procesele de maturizare somatic i de
funcionare general a organismului i a sistemului nervos.
Influene puternice exercit mediul asupra formrii caracterului. Modelele
de conduit ale prinilor, cerinele i exigenele lor, stilul de via, climatul socioafectiv din familie, dragostea necondiionat fa de copil, constituie influen e
hotrtoare pentru punerea bazelor personalitii. Expresia cei 7 ani de acas
sintetizeaz toate aceste influene i exprimarea lor n caracterul copiilor.
O importan deosebit o are relaia afectiv (de ataament) dintre mam i
copil, mai ales n primii ani de via. Carenele afective ale acestei perioade se vor
repercuta negativ asupra ntregii viei a copilului (Spitz, Bowlby). Importana
12

ataamentului n primii ani de via este pus n eviden i de faptul c n


instituiile de plasament, spitale, cmine sptmnale dei copiii primesc ngrijiri
relativ corespunztoare din punct de vedere fizic: mncare, tratament medical etc,
sunt lipsii de legtura afectiv deoarece, cei menii s asigure ngrijirea nu au
timpul fizic i poate nici dispoziia afectiv de-a le crea un climat afectiv propice,
referindu-ne aici la mngieri, mbriri, comunicare, joc etc. Studiile realizate de
Mrei i V. Bint, au scos n eviden faptul c aceti copiii dup internare sunt
agitai, plng mult; n timp pot deveni pasivi, apatici, stare denumit de R. Spitz
hospitalism (Mrei i V. Bint, 1972, p. 24). Datorit acestui fenomen
dezvoltarea psihomotorie este afectat: merg n picioare i vorbesc mai trziu, se
mbolnvesc frecvent, se dezvolt mai greu din punct de vedere intelectual
(Mironov-uculescu, Predescu, Oancea, 1986, p.46), cei mai muli avnd greuti
n stabilirea relaiilor afective la vrsta tinereii. Din aceste motive, muli dintre ei
nu vor fi capabili s devin soi i prini buni. Mamele crescute n instituii i
abandoneaz mai frecvent copiii.
Tulburri asemntoare apar i la copiii internai n cree sau cmine
sptmnale, sau copiii provenii din familii numeroase n care prinii, din lips de
timp i posibiliti nu pot crea un climat afectiv corespunztor unei dezvoltri
optime.
Atitudinea parental (cald sau rece), metodele educative (autoritare sau
indulgente), reprezint un alt factor important al dezvoltrii.
W. Becker (apud. Kulcsar, 1978, p.71) a descris 4 atitudini educative:
protectoare, democratic, autocrat i indiferent. Implicaiile fiecrui stil parental
asupra dezvoltrii copilului sunt urmtoarele:
Stilul parental protector dezvolt la copil conformismul, tendina de-a
deveni pasiv, exagerat de autocontrolat. Acesta, ne fiind lsat s se confrunte cu
viaa i prin ncercri i erori s nvee, s-i dezvolte propriile mecanisme de
adaptare, va deveni nencreztor n forele proprii, timid, prudent, politicos chiar
dac are o fire deschis.
Stilul parental democratic confer copilului un bun sim al realitii, o fire
deschis; copilul este comunicativ, serviabil, vioi, sociabil, sigur pe sine i
ncreztor n alii, puin nepstor, activ.
Atitudinea autoritar contribuie i ea la tirbirea ncrederii n sine, ce are ca
revers tendina copilului de-a deveni reinut, tcut, rigid, sobru, nchis n sine,
retras, anxios.

13

Stilul parental indiferent are urmtoarele implicaii asupra copilului: acesta


devine nelinitit, instabil, impulsiv, cu tensiuni interne i conflicte emoionale,
nonconformist.
Alturi de familie coala i grdinia sunt factori ai dezvoltrii
personalitii, mediul familial i colar contribuind la dezvoltarea aspiraiilor,
sistemului motivaional i la formarea idealului de via. coala va avea influene
hotrtoare asupra dezvoltrii capacitilor, aptitudinilor, talentelor, creativitii.
Lipsa acestor influene vor limita persoana, care n viitor va avea dificulti
de integrare social.
Diferenele de dezvoltare bio-psiho-social ntre indivizi ai aceleai culturi,
sau din culturi diferite sunt explicate prin nia de dezvoltare, termen introdus de
Harkeness (1986). Nia de dezvoltare reprezint totalitatea elementelor cu care un
copil intr n relaii la o anumit vrst.
n structura niei de dezvoltare intr:
obiectele i lucrurile accesibile copilului, la diferite vrste;
rspunsurile i relaiile anturajului fa de copil;
cerinele adultului viznd competenele copilului, astfel nct acesta s
fie ncurajat permanent, prin solicitarea unor nivele de performane
gradat;
activitile impuse, propuse copilului sau acceptate de acesta.
Witkin a realizat o paralel ntre nia de dezvoltare de tip occidental i cea
tradiional african, indicnd urmtoarele diferene:
copilul occidental are jucrii ca obiecte specifice i locul su, special
amenajat n cas; de regul, prezena lui este exclus din locurile i
activitile adulilor; nu este implicat de timpuriu n sarcini casnice sau
sarcini specifice adulilor.
copilul african are ca obiecte de joac lucruri din cas, locul su special,
ca spaiu fizic distinct, nu exist; el este cel mai adesea apropiat de
mam, ataat chiar de trupul acesteia; acest statut de copil la purttor l
face prezent, extrem de timpuriu, n mai toate activitile i locurile
comunitii din care face parte (munc, petreceri, reuniuni).
Astfel, rezult c stimularea occidental, ca factor al dezvoltrii, este mai
redus pentru copilul occidental, ceea ce i explic ritmul mai lent al dezvoltrii
acestuia n primii 2-3 ani de via, fa de copilul din culturile tradiionale. Dup
aceast perioad, raportul ritmului de dezvoltare se inverseaz, deoarece nia de
dezvoltare a copilului occidental se diversific (cre, grdini, mass-media etc.),
14

n timp ce nia de dezvoltare tradiional vine cu o ofert mai srac i mult mai
aspr, introducnd de timpuriu (3 ani) munca ca form de activitate pentru copil
(L.Iacob, 1994, pag.53.).
2.2.3. Educaia
Educaia reprezint ansamblul de aciuni i activiti care integreaz fiin a
uman, se desfoar activ, sistematic, unitar i organizat pe durate lungi de timp,
utiliznd metode i strategii fundamentate tiinific i fiind conduse de persoane
competente, special calificate. Muli autori acord educaiei rol hotrtor n
dezvoltarea personalitii. Educaia promoveaz constant norme, valori care stau la
baza formrii caracterului, a proiectelor de via.
Educaia face medierea ntre ceea ce s-ar putea (ereditatea) i ceea ce ofer
(mediul). O aciune educativ reuit armonizeaz cererea i oferta, dei nu exist
reete. Ceea ce ntr-un moment i pentru un anume individ se dovedete o educaie
sau o influen benefic, poate fi duntor n urmtorul moment, sau pentru un alt
individ. Dezvoltarea presupune meninerea unui optim ntre ceea ce vrea, poate,
tie individul la un moment dat i ceea ce i se ofer. Oferta trebuie s fie
stimulativ, o ofert prea ridicat, sau banal, poate perturba dezvoltarea psihic.
Educaia este un factor conductor al dezvoltrii ontogenetice, ce acioneaz
programat.
Toi indivizii umani dispun de capacitatea de a fi educai, acetia
deosebindu-se ntre ei prin zona proximei dezvoltri (concept introdus de
L.S.Vgotsky). Zona proximei dezvoltri desemneaz gradul dezvoltrii poteniale
a copilului. Se msoar pornind de la diagnosticul dezvoltrii actuale a copilului, la
care se adaug capacitatea sa de nvare, dintr-o situaie standard, ajutat de adult.
ZPD reprezint aria dintre nivelul de dezvoltare actual al copilului i nivelul de
dezvoltare potenial care poate fi dobndit de copil cu ajutorul adultului sau al altor
persoane (ex. Doi copii cu un nivel al dezvoltrii actuale sensibil egal, pui n
aceeai situaie de nvare nvarea cititului prin interaciunea cu adultul, pot
avea performane diferite sau un copil ncearc s nvee scrisul de la fraii mai
mari, iar aceast aciune este un stimul pentru dezvoltarea copilului).
Adulii pot i trebuie s asigure copilului activiti deasupra nivelului su
de dezvoltare, s-l stimuleze, fr s produc situaii confuzionale sau s-l
demoralizeze. (Vgotsky).

15

3. RELAIA DINTRE FACTORII INTERNI I EXTERNI


N DEZVOLTARE
n psihologie i pedagogie s-a pus de multe ori ntrebarea dac dezvoltarea
individului depinde mai mult de ereditatea sa sau de influenele externe (mediul n
care triete, educaia pe care o primete). n aceast problem s-au conturat trei
poziii.
1. Concepiile ineiste sau nativiste susinute de A. Gesell i N. Chomsky
consider dezvoltarea individului subordonat ereditii, influenele mediului
acionnd numai n limitele permise de echipamentul genetic.
2. Concepiile empiriste sau ambientaliste acord o importan excesiv
mediului. Pentru John Locke psihicul nou-nscutului este o pagin alb (tabula
rasa) pe care educaia poate s nscrie orice. John Watson considera c aplicnd
tehnici adecvate, orice se poate nsui de ctre oricine. Educaia poate s fac din
oricine orice, doctor sau avocat, ceretor sau ho (Hayes i Orrell, 1997, p. 2).
3. Ali psihologi, (H. Wallon, P. Osterrieth, A. Anastasi) au pledat pentru
interaciunea dintre factorii ereditari i de mediu, interaciune ce depinde de etapa
de dezvoltare, ct i de natur i complexitatea proceselor psihice. n perioadele
timpurii ale vieii influena ereditii este mai mare dect ulterior. n cazul funciilor
psihice mai simple (senzaii, percepii) rolul ereditii este mai mare (ex.
sensibilitatea analizatorilor depinde mai mult de ereditate; influena mediului, a
educaiei este mai mic). Funciile psihice complexe (inteligena, memoria, voina)
au o baz ereditar fr de care nu se pot forma, dar nivelul pn la care se dezvolt
depind ntr-o msur mai mare de mediul social dect de ereditate.
ntre aceste trei planuri ale dezvoltrii fiinei umane: ereditate, mediu i
educaie se petrec interaciuni i interinfluene multiple i variate, dezvoltarea
uman avnd un caracter bio-psiho-social. Dezvoltarea biologic (creterea i
maturizarea) influeneaz dezvoltarea psihic, dar nu n mod absolut i egal de-a
lungul ontogenezei. Dezvoltarea psihic e dependent de ritm, vitez i limite
cronologice mai ales n etapele timpurii. La tineree i mai ales la maturitate ea
capt o anumit independen fa de dezvoltarea biologic, fiind influenat de
dezvoltarea social pe care o influeneaz la rndul ei. Mai ales n primul an de
via orice avans n dezvoltarea structurilor psihocomportamentale antreneaz i
condiioneaz nivelul relaiilor copilului cu mama, iar calitatea i cantitatea acestor
interaciuni devin hotrtoare pentru dezvoltarea spiritual a copilului. Potrivit
concepiei vgotskiene ceea ce copilul reuete s fac mai nti cu adultul, va

16

putea realiza singur i astfel interaciunea social devine o surs principal a


dezvoltrii psihice (Vgotsky,...).
Dei ntre cele trei planuri ale dezvoltrii exist o strns interdependen
ntre ele nu exist o sincronizare absolut i corespondene stricte, nu se contopesc
una n alta, fiecare are propria sa dinamic, legi proprii de apariie i de manifestare
(ex. n jurul vrstei de 15-16 ani ritmul creterii se diminueaz dar dezvoltarea
psihic devine mult mai bogat dect pn atunci).
Cuvinte Cheie:
Dezvoltare ; dezvoltare uman; dezvoltare psihic ; factorii dezvoltrii psihice;
ereditate; mediu; educaie; ni de dezvoltare ;cretere i maturizare; fenotip;
genotip; interaciune.

ntrebri:
1.Ce este dezvoltarea uman?
2.Care sunt caracteristicile dezvoltrii psihice?
3. Argumentai care este rolul ereditii n procesul dezvoltrii psihice.
4. Argumentai care este rolul mediului , cu accent pe mediul familial , n procesul
dezvoltrii psihice.
5. Cum considerai c v-au influenat dezvoltarea cei trei factori : ereditate, mediu ,
educaie.

STADIILE DEZVOLTRII PSIHICE


17

1. NOIUNEA DE STADIU. PARTICULARITI PSIHOSOCIALE


I INDIVIDUALE DE VRST
Prin stadiu (etap sau perioad) se nelege un interval de vrste n care
majoritatea persoanelor au nsuiri psiho-comportamentale asemntoare.
Caracteristicile stadiilor:
se succed unele dup altele, nici un stadiu neputnd fi omis.; succesiunea
este obligatorie.
interacioneaz ntre ele, fiecare stadiu pregtindu-l pe urmtorul i la
rndul su fiind pregtit de cel anterior.
au o poziie invariabil, nu se schimb.
fiecare stadiu are caracteristici ale majoritii membrilor unei grupe de
vrsta definit, n cadrul lor manifestndu-se perioade de debut, de
ascensiune sau de regresie.
Stadialitatea este prezent att n abordarea genetic (longitudinal) a vieii
psihice (a personalitii cognitive, afective, social-morale), situaie n care vorbim
despre stadii genetice, ct i n perspectiva transversal, atunci cnd se urmrete
unitatea diverselor aspecte ale vieii psihice ntr-o etap anume. n acest din urm
caz vorbim despre stadii de vrst.
n explicarea stadialitii este necesar a se ine cont de caracteristicile
vrstei i caracteristicile individuale.
Trsturile psihosociale care caracterizeaz majoritatea persoanelor care se
afl n aceeai etap se numesc particulariti psihosociale de vrst. Acestea se
stabilesc statistic. n funcie de aceste particulariti de vrst se poate determina
dac o persoan se ncadreaz n limitele medii, depete media n sens pozitiv sau
este retardat. Ex. Adolescenii au anumite particulariti afective. Adolescenii care
au o afectivitate asemntoare cu a celor de 12-13 ani spunem c sunt imaturi
afectiv. Unii adolesceni, dimpotriv, au nsuiri afective care i apropie de cei
aduli.
Fiecare persoan, pe lng nsuirile comune cu cei de vrsta sa, are i
nsuiri care o deosebesc de acetia. Aceste nsuiri se numesc particulariti
psihice individuale. Acestea (particularitile temperamentale, motivaionale,
aptitudinale, afective .a.) dau aspectul caracteristic al persoanei (Golu, Zlate,

18

Verza, 1993, p. 28-30, 37). Unele dintre aceste nsuiri pot depi semnificativ
limitele medii n sens pozitiv sau negativ:
* dac este vorba despre inteligen, creativitate, aptitudini artistice sau
sportive persoan poate fi supradotat, respectiv subdotat;
* dac este vorba despre nsuiri temperamentale, afectiv-motivaionale
sau de voin care, dei sunt mai pronunate, nu afecteaz negativ
adaptarea individului la mediu, vorbim despre personaliti accentuate
(Leonhard, 1979, p. 12). Acestea se includ n limitele normalitii. Dac
influeneaz negativ integrarea social sau creeaz stri afective
neplcute (anxietate, depresie, fobii etc.), atunci personalitatea devine
patologic.

2. STADIILE IMPLICATE N CICLURILE VIEII I ALE


DEZVOLTRII (periodizarea vrstelor)
Putem vorbi de dou etape de dezvoltare: etapa prenatal i etapa
postnatal, de la natere pn la moarte. Etapa postnatal cuprinde 3 cicluri:
1. Ciclul de cretere i dezvoltare (de la 0 20-24 ani) cuprinde copilria,
pubertatea i adolescena, fiecare cu substadiile corespunztoare.
Copilria reprezint etapa cea mai important pentru dezvoltarea ulterioar,
ntruct n aceast perioad (0 10 ani) se formeaz cele mai importante conduite
ce asigur adaptarea, se elaboreaz structurile cele mai reprezentative de tip
intelectual, afectiv, voliional, se pun bazele viitoarei personaliti. n acest ciclu se
dobndesc toate achiziiile energetice, fizice i psihologice ale fiinei umane, se
ncheie construirea personalitii n ceea ce are fundamental.
Acest ciclu de dezvoltare are urmtoarele stadii:
stadiul sugarului (0 1 an) cunoscut i sub denumirea de stadiul
inteligenei senzorio-motorii (J.Piaget);
stadiul anteprecolaritii (1 3 ani) sau cel al primei copilrii. Se pun
bazele autodeplasrii i ale nsuirii mecanismelor verbale;
stadiul precolaritii (3 6 ani) cunoscut ca a II-a copilrie sau vrsta
de aur; ncep s se contureze mecanisme contiente i voluntare. Este
vrsta jocului;
stadiul micii colariti sau a III-a copilrie (6 10 ani). Se dobndesc
instrumentele intelectuale fundamentale (scris, citit, calcul). Contribuie la
dezvoltarea unor trebuine i interese dobndite, interiorizate;
19

stadiul preadolescenei are specific procesul de dezvoltare a Eu-lui i a


contiinei de sine. Este perioad de sensibilitate, de fragilitate psihic,
aspecte care se prelungesc, adeseori i n adolescen;
stadiul adolescenei (13-14 18-20 ani), orientarea expres este spre
identitatea de sine;
stadiul postadolescenei (18-20 24-25 ani) se consolideaz toate
achiziiile fizice i psihice. Este o perioad marcat de prelungirea adaptrii
i de maturizarea personalitii.
2. Ciclul de adult sau de maturizare (24-25 65 ani). Este denumit i vrsta a
II-a, fiind stadiul de maturizare a funciilor complexe (critic evaluativ, de
rezolvare i creare de probleme). Este etapa de antrenare n roluri, statute
profesionale i extraprofesionale, mediat de necesitatea nvrii permanente.
Cuprinde substadiile:
stadiul tinereii (24-25 35 ani) perioad de maxim vitalitate, de
manifestare plenar a funciilor i caracteristicilor psihice;
stadiul adult cu: vrsta adult precoce (35 44 ani);
vrsta adult medie (45 54 ani);
vrsta adult prelungit (55 64ani).
3. Ciclul de regresie, de involuie (65 ani moarte). Este vrsta a III-a, ciclul n
care productivitatea scade datorit modificrii funciilor organice i psihice, apar
bolile de degenerescen.
Cuprinde substadiile:
stadiul btrneii timpurii (66 70 ani);
stadiul btrneii propriu-zise (70 90 ani);
stadiul marii btrnei (terminal) peste 90 ani.

CRITERII
STADIUL

TIPUL
FUNDAMENTAL DE
ACTIVITATE

TIPUL DE RELAII (DE


COMUNICARE)

20

TIPUL DE CONTRADICII
(TENSIUNI)

Sugar
0 1 an

Satisfacerea trebuinelor
organice.

Anteprecolar
1 3 ani

Manipularea obiectelor
dar lipsete scopul
contient.

Precolar
3 6/7 ani

Jocul are caracter


contient, se desfoar
pe baz de reguli,
copilul adopt roluri, n
funcie de care alege
comportamente
adecvate.

colar mic
6/7 10/11 ani

nvarea impus,
dirijat din exterior.

Preadolescent
10 14 ani

nvarea impus,
nvarea independent
(i permite s nvee
selectiv, s absenteze de
la cursuri fr motive
speciale).

Adolescent
14 18/20 ani
Postadolescent
18/20-24/25
Tnr
24/25-35 ani
Adult
35-64 ani
Btrn
65 ani

nvare. Activitate creatoare (are posibilitatea


s-i impun originalitatea).
nvare complex, integrare iniial.
Integrare profesional,
munc.
Munca, creaia ating
apogeul.
Activiti casnice, autoservire.

Reflexe necondiionate
(alimentar, de aprare).
ncepe elaborarea
primelor reflexe
condiionate (alimentar,
igienic).
Stabilete relaii sociale,
dobndete statut social,
are drepturi i obligaii (s
se trezeasc la numite ore,
s se echipeze, are dreptul
de a merge la grdini
etc.).
Relaiile sociale se extind,
drepturile i obligaiile se
majoreaz.

Relaiile se diversific
depind pragul colii
(grup sportiv, artistic etc.).

Treptat se integreaz, cucerete o anumit poziie


n ierarhia social.

Dependen total fa de adult.

Scade gradul de dependen fa d


adult. Se dezvolt capacitatea de
verbalizare.

Se diminueaz dependena fa de
aduli datorit constituirii contiin
de sine.

Gradul de dependen este influen


de apariia punctului de vedere
propriu.
Este vrsta marilor contradicii, se
dezvolt contiina de sine, dorete
s-i impun opiniile dar nu are
ntotdeauna succes pentru c
argumentele abia sunt n curs de
formare. Contradicia dintre
generaii nu trebuie transformat
conflict.
Treptat se tempereaz atribuiunile
de independen. Adolescentul i
adultul opereaz n aprecierea
celuilalt cu criterii valorice.

3. TEORIILE DEZVOLTRII
De-a lungul timpului, dezvoltarea uman, ca problematic de studiu a
psihologiei dezvoltrii, a cunoscut o diversitate de interpretri, care ncercau s
rspund la o serie de ntrebri: Este dezvoltarea un proces continuu, liniar sau un
21

proces care se desfoar n etape?; Ce este mai important, zestrea genetic,


experiena personal a individului sau societatea n care se dezvolt individul?
Aceste ntrebri au creat de-a lungul timpului diverse rspunsuri i teorii cu privire
la dezvoltarea uman.
Cunoaterea stadiilor de dezvoltare i identificarea rolurilor jucate de
individ pe parcursul vieii, este important pentru cunoaterea diferitelor cauze care
au generat instalarea nevrozelor, a unor tulburri afective (anxietatea, depresia etc.)
sau boli psihosomatice (ulcerul gastric/duodenal, astmul bronic etc.) de-a lungul
vieii.
Vom prezenta cteva dintre cele mai importante teorii cu privire la dezvoltare.
I. ABORDAREA PSIHANALITIC
1.1.Teoria psihanalitic (Sigmund Freud -1856-1939)

S. Freud este una din figurile marcante ale psihologiei. De


numele lui S. Freud se leag dezvoltarea psihanalizei. Accepiunile principale ale
termenului de psihanaliz sunt: metod psihoterapeutic, metod de investigaie,
teorie a personalitii, orientare n filosofie. Indiferent de limitele sale, viziunea
psihanalitic asupra personalitii rmne cea mai comprehensiv i influent teorie
a personalitii din toate timpurile, impactul su a depind limitele psihologiei,
influennd tiinele sociale, umaniste, arta i societatea n general. El a deschis o
nou direcie n psihologie psihologia abisal sau psihologia ce vizeaz sondarea
incontientului.
Sigmund Freud, prin psihanaliz a pus n eviden existena i aciunea
incontientului n viaa psihic a rolului su n formarea personalitii umane. Fr a
avea meritul de-a descoperi incontientul, Freud este primul care inter coreleaz i
adun toate referirile i datele concrete care vorbeau despre existena unei alte
componente a psihicului n afar de contiin, component ce a fost denumit
incontient. Pe linia determinismului psihologic, Freud, a artat c faptul c ideile,
sentimentele i aciunile noastre nu numai c sunt provocate de anumite cauze, ci i
22

c aceste cauze sunt reprezentate de tendine nesatisfcute i de dorine


incontiente.
n concepia freudian incontientul reprezint factorul determinant al ntregii
dinamici psihologice a individului, cauzalitatea manifestrilor sale psihice. Orice
act comportamental i are rdcina n incontient. (S. Freud, 1992, p.227).
1

Organizarea personalitii

2
Potrivit lui Freud, psihicul uman este determinat de fore motivaionale
incontiente. Coninutul esenial al incontientului este instinctul sexual (libidoul).
Acesta este izvorul energiei psihice i factorul motivaional de baz al
comportamentului uman. Viziunea psihanalitic a dezvoltrii are la baz principiul
libidoului, iar ntreaga dezvoltare a individului este o succesiune de etape ale
apariiei, dezvoltrii i regresiunii libidinale (Constantin Enchescu, 1998, p. 36).
Personalitatea din punctul de vedere psihanalitic este organizat dup un
model dinamic i stratificat ierarhic, format din instane cu specializri funcionale.
n lucrarea Interpretarea viselor, Freud concepe aparatul psihic ca pe un
instrument optic format din mai multe lentile: incontientul, precontientul i
contientul (prima topic). ntre cele trei instane exist influene reciproce care de
multe ori iau forme conflictuale. Cele mai puternice conflicte sunt ntre contient i
incontient.
Sub raport funcional, incontientul este sediul pulsiunilor i al pulsiunilor
refulate, motorul energiei psihice; precontientul este o staie de tranzit cu o
dubl aprovizionare cu energie: de la pulsiunile din incontient care tind s ias i
de la pulsiunile neacceptate de cenzur care sunt refulate; i contientul - form
superioar de reflectare a realitii, cuprinde cenzurile care ntorc pulsiunile napoi,
nu are energie psihic.
n cea de-a doua topic aparatul psihic este format din Sine (Id), Eu (Ego) i
SupraEu (SuperEgo). Cea de-a doua topic vine s-o completeze pe prima care era
mecanicist; ea rezolv problematica pulsiunilor. Cele dou topici nu se suprapun.
Sinele (Id)- n ntregime incontient, conine instinctul vieii, libido i
instinctul morii, al distrugerii, al negrii vieii (thanatos). Comun instinctelor este
cutarea necondiionat a gratificaiei. Id-ul este dominat de principiul plcerii.
Sinele ia locul incontientului din prima topic, dar incontientul nu se reduce doar
la Sine, el nu mai este o instan ci o caracteristic a celor trei instan e, pentru c i
Eul i SupraEul sunt incontiente, dar pot fi contientzabile. Sinele e incontientul
dar sub influena factorilor sociali tinde s se structuralizeze.
23

Eul (Ego) - partea cea mai structurat a Sinelui, apare din structurarea
zestrei noastre biologice. Este un mediator ntre pornirile primare ale Id-ului i
forele represive ale SuperEgo-ului, nfptuiete adaptarea raional i este dominat
de principiul realitii. Pentru a se apra de pulsiunile care vin din Sine i cele din
social el beneficiaz de mecanisme de aprare (MAE). Cile de rezolvare a
conflictului sunt: sublimarea (redirecionarea energiilor sexuale de la scopul primar
ctre alte scopuri, acceptate social: exemplu, creaii artistice) i refularea
(ntoarcerea pulsiunii n incontient dac aceasta nu corespunde cenzurii; este o
blocare a pulsiunii, un eec al golirii pulsionale deoarece aceasta se ntoarce n
incontient cu o for i mai mare, crendu-se astfel un nou conflict incontient)..
Este incontient dar poate fi contientizabil prin: mariaj asortativ, insight,
psihanaliz, raionalizare.
SupraEul (SuperEgo) este incontient, dar poate fi contientizabil.
Reprezint partea cea mai structurat a Eului, este arbitrul moralit ii, cuprinde
interdicia fiind motenitorul Complexului Oedip. Se construiete prin
interiorizarea normelor parentale la intersecia dintre Eul ideal (cea mai structurat
zon a Eului) i Idealul Eului (modelul cruia subiectul ncearc s i se
conformeze). Freud consider ca structurarea SupraEului este marcat
ndeosebi de procesul de identificare, de amintire a tatlui asociat ideii de
bine i ru ca i de regulile de moral proprii grupului familial n care individul se
dezvolt. SupraEul este cel care dicteaz Eului, acesta din urm
supunndu-se sau nu ordinului de a controla i stpni pulsiunile Sinelui.
Dezvoltarea personalitii
Din perspectiva psihanalitic, o teorie a dezvoltrii personalitii trebuie s
ia n considerare faptul c individul trebuie s treac prin anumite stadii ale
dezvoltrii i totodat atrage atenia asupra importanei ce trebuie acordat
experienelor din primii ani de via, datorit impactului pe care acestea le au
asupra comportamentului la maturitate. n concepia freudian stadiile sunt
universale, cu substrat biologic i legate de vrst.
Pornind de la ideea conform crei n cursul dezvoltrii copiii trec printr-o
serie de stadii Freud consider c fiecrui stadiu i este specific un conflict, o serie
de probleme ce trebuie soluionate. Satisfacerea este obinut pe msur ce libidoul
(energia psihic) este direcionat n fiecare stadiu spre diferite pri ale corpului
numite zone erogene. Dezvoltarea intelectual i emoional a individului este

24

sensibil dependent de interaciunile sociale, anxietile i recompensele care se


produc n relaie cu aceste zone erogene.
Eecul n soluionarea satisfctoare a unui anumit stadiu ca urmare a unei
satisfacii excesive sau a unei frustrri dezvoltate n relaie cu acea zon erogen va
avea ca rezultat fixaia, sau stagnarea dezvoltrii n acel stadiu, determinnd
individul s menin caracteristicile acelui stadiu, n cazuri severe ducnd la
apariia nevrozelor n viaa de adult.
Stadiile dezvoltrii psihosexuale (stadiile sexualitii infantile)
nainte de-a intra n descrierea stadiilor dezvoltrii psihosexuale se impune
precizarea conform creia pentru Freud sexualitatea infantil nu este realizarea
nemijlocit a unei activiti sexuale ci este vorba n primul rnd de cutarea plcerii
libidinale pe calea stimulrii unui organ sau altul.

1. Stadiul oral.
Conform teoriei psihanalitice, primul stadiu n dezvoltarea personalitii este
cel oral, ce se ntinde de-a lungul primelor 12-18 luni. n aceast etap zona
erogen este centrat n jurul regiunii orale (gura, limba, buze). Suptul snului sau
al tetinei gratific copilul, nu doar cu hran, ci i cu o plcere erotic. Referindu-se
la snul mamei Freud spunea c acesta procur satisfacia libidinal susinut de
necesitatea fiziologic de-a fi hrnit. Prin intermediul gurii copilul intr n contact
cu lumea nconjurtoare. Cu timpul copilul ajunge la o auto gratificare - sugerea
degetului, a jucriei - el i produce o plcere erotic.
Conflictul n aceast perioad este generat de ncercrile de nrcare,
nrcarea fiind considerat a doua mare traum a copilului. Dac acestea sunt
inadecvate, copilul va dezvolta o fixaie n acest stadiu de funcionare.
Freud a identificat dou tipuri de trsturi de personalitate care exprim
regresia la stadiul oral.

25

Tipul de personalitate oral-receptiv, deriv din plcerea copiilor de a primi


mncarea n gur.
Dac aceasta este considerat satisfctoare, indivizii cu o asemenea
trstur dezvolt relaii de dependen fa de persoanele care i ngrijesc i i
hrnesc, sunt lipsii de iniiativ, trsturi ce se vor perpetua i n perioada adult.
Asemenea persoane sunt mult mai sugestibile i mai uor de pclit dect
majoritatea indivizilor, "nghiind" orice li se spune. Ei sunt de asemenea interesai
s primeasc informaii i cunotine i s strng bunuri materiale. Persoanelor
care le plac dulciurile, bomboanele, fumatul, sexul oral, cei obezi sunt deseori
identificai n literatura psihanalitic ca oral receptivi.
Dac trebuinele orale au fost satisfcute excesiv copilul va considera c
totul i se cuvine.
Dac trebuinele orale au fost satisfcute insuficient persoana va fi foarte
exigent, sau va avea tendina de-a se lipi de ceilali.
n tipul de personalitate oral - agresiv, derivat tot din plcerile copilriei
asociate cu gura, alimentele i actul hrnirii, accentul cade pe mucat, mestecat, pe
aciunile ce implic utilizarea dinilor.
Dac nrcarea are loc n acest stadiu copilul poate s o perceap ca o
pedeaps pentru faptul c a mucat snul iar acest fapt i poate inhiba agresivitatea.
Dac principala plcere a copilului este mucatul i mestecatul, iar prinii
l vor trata cu indulgen exagerat, n viaa adult acesta va deveni un individ
agresiv, abuziv, sarcastic, independent, cu un optimism nejustificat.
Dac este neglijat n aceast perioad poate dezvolta pesimism sau
nervozitate.
Persoanele aparinnd acestei tipologii prefer pipele, bomboanele tari.
Modul lor de a vorbi este sarcastic i argumentativ.

2. Stadiul anal
Reprezint cel de al doilea stadiu n dezvoltarea personalitii, ce se ntinde n
jurul vrstei de 2-3 ani. Gratificarea libidinal, este obinut prin stimularea
regiunii anale. Copilul devine contient de actul defecaiei - la cteva ore dup
26

mas, resimte datorit presiunii intestinale, tensiune i disconfort, dar va obine


curnd o plcut relaxare prin defecaie. La nceputul acestui stadiu copilul nu
simte dezgust fa de propriile excremente, din contr se joac cu ele, poate s se
mnjeasc etc. Mai mult descoperirea noilor senzaii pe care i le procur acest
produs care face parte din el, iese din el i pe care l poate manipula l intrigat.
Apoi prinii l nva c excrementele sunt murdare, c nu trebuie atinse.
Are loc un transfer al plcerii i pulsiunilor din zona gurii n zona anorectal.
Senzaia procurat n timpul actului defecrii, de expulzare - retenie explic de ce
copilul dorete s mearg att de des la toalet. n aceast perioad, conform teoriei
psihanalitice, apare sentimentul de agresivitate care nsoete noiunile de
proprietate, putere, control, stpnire. Este perioada primilor pai, vrsta la care
apare negativismul refuznd adesea nejustificat de a face ce i se cere (debutul
autonomiei), experimenteaz pentru prima dat controlul asupra prinilor (prin
expulzare face un cadou mamei, prin retenie o pedepsete).
O etap foarte important a acestui stadiu l reprezint educa ia sfincterian,
considerat a treia mare traum, care antreneaz copilul i prinii n problematica
conflictelor sociale i interaciunii. Este un conflict ntre eliminare i retenie, ntre
plcere prin evacuare i plcere prin retenie; este primul conflict crucial dintre
individ i societate.
Ieirea cu bine din conflict i va dezvolta copilului capacitatea de a se controla
i a se stpni.
Dac copilul este nvat prea devreme s nu fac pe el, acesta nu va putea
resimi puterea pe care o are asupra adulilor i va dezvolta un Supraeu exacerbat.
Dac educaia sfincterian este fcut prea trziu copilul ar putea dezvolta un
Supraeu slab.
Fixaia n stadiul anal are ca implicaii dezvoltarea personalitii "anal
masochiste retentive ". Ne referim aici la persoane care obin plcerea prin
retenia fecalelor pn n ultimul moment posibil. Acest tip de personalitate
"constipat" incumb o meticulozitate excesiv, zgrcenie i perseveren n a
acumula ct mai mult, sunt chibzuii i ncpnai.
Tipul sadic anal-expulziv - caracterizeaz persoanele care obin satisfacia prin
expulzare. Acest tip de personalitate reacioneaz mpotriva persoanelor care
ncerc s-l limiteze, fcnd ceea ce vor ei, datorit faptului c n copilrie au
defecat cnd i unde au vrut. Caracteristicile acestui tip includ dezordine, stilul lor
de via adult este murdar i neglijent, izbucniri emoionale.
n general tulburarea obsesiv-compulsiv implic o fixaie n stadiul anal,
principalul mecanism de aprare fiind izolarea. Astfel de persoane sunt crispate,
27

rigide, obsedate de curenie (ca formaiune reacional la gustul pentru mizerie din
stadiul anal).

3. Stadiul falic
Este cel de la treilea stadiu n dezvoltarea personalitii plcerea fiind
localizat n zona aparatului genital. Copilul descoper propriul sex; senza ia de
plcere resimit la atingerea propriului sex antreneaz masturbarea infantil
direct sau indirect (ipsaia) plcerile fizice i fanteziste fiind experimentate n
acest mod.
n acest stadiu copiii contientizeaz diferenele fizice sexuale, faptul c
bieii au penis, iar fetele nu. Apare ntrebarea. "De ce fetele nu au penis?" n
accepiunea freudian, rspunsul la aceast ntrebare este acompaniat de emoii
negative, de fric la biei (angoasa de castrare) i de gelozie la fete (invidia de
penis). n ambele situaii, emoiile dezvoltate conduc la schimbri calitative,
semnificative ale relaiilor pe care acetia le au cu prinii lor.
Aceast contientizare a sexului este nsoit de ntrebri de genul Cum se
fac copiii?.
Plcerea provenit din zona genital contureaz apariia Complexului
Oedip manifestat prin atracia copilului fa de printele de sex opus. n alegerea
acestei denumiri Freud a fost inspirat de tragedia greac a lui Sofocle, n care
Oedip, fr
S-i recunoasc victima, i-a ucis tatl i s-a cstorit cu mama sa.
Sentimentele oedipiene sunt foarte puternice, fiind sursa unor severe
conflicte ce includ toate aspectele unei relaii de dragoste: gelozia, ura din pasiune,
dorul disperat.
Complexul Oedip se manifest diferit la biei i la fete.
Bieeii dup ce au trecut prin faza descoperirii propriei sexualit i (4-5 ani)
precum i a contientizrii activitii sexuale a prinilor ncep s-i dea seama de
relaia cu totul special care exist ntre el i cei doi prini. Apare triangula ia:
28

biatul devine contient de tandreea pe care mama o dovedete fa de tat (cellalt


obiect al dorinei mamei) i realizeaz c el nu este singurul beneficiar al
preocuprilor materne. n ncercarea de-a deveni singurul beneficiar al ateniei
materne se instaleaz un soi de rivalitate n raporturile dintre el i tat cutnd prin
toate mijloacele s-i ndeprteze tatl i s-i ia locul. Mama devine obiectul
dorinei sale, iar tatl adversarul ce ocup locul rvnit. n aceast competiie
bieelul ncearc s fie la fel de seductor ca tatl, la fel de puternic. E un fel de
transferare a rivalitii sexuale pe terenul calitilor personale. Mai mult
sentimentele sunt ambivalente, pe de o parte i admir tatl i l imit pe de alta l
urte i vrea s-l suprime. n plus apar i sentimente incontiente de vinov ie i
nevoia de pedeaps care n viziunea lui Freud este dictat de Supraeu.
Ceea ce mpiedic afirmarea pregnant a dorinei de nlocuire este
complexul de castrare i angoasa specific acestuia (teama c tatl l-ar putea
pedepsi prin castrar de penis). Aceast team este att de puternic nct duce la
inhibarea dorinei de competiie, copilul nu mai dorete s-i nlocuiasc tatl ci s
semene cu el, proces realizat prin identificare (form de relaie cu obiectul prin care
copilul introiecteaz calitile tatlui). Identificarea se petrece automat pe linie
instinctual. Copilul nv treptat s cedeze n faa autoritii. Aceste identificri i
interdicii vor fi ncorporate n sistemul de valori al individului, contribuind la
formarea i consolidarea SupraEgo-ului, care potrivit concepiei freudiene este
motenitorul Complexului Oedip. La biei complexul de castrare ncheie
complexul Oedip.
n ceea ce privete problemele ntlnite la fetie acestea sunt mai nuan ate i
mai complexe. La fete complexul de castrare deschide complexul Oedip; similar
bieilor, fetia formeaz mai nti un puternic ataament fa de mam, ca rspuns
la purtarea ei plin de grij. Fata este i ea bisexual, avnd atitudini ambivalente,
dragoste i gelozie pentru ambii prini. Odat cu descoperirea faptului c nu are
penis apar sentimente de inferioritate i gelozie fa de biei; apare invidia de
penis, mama fiind vinovat pentru c nu le-a transmis aceste atribute falice, ceea ce
contureaz dorina incontient de a compensa presupusa sa deficien fizic prin
obinerea unui penis din partea tatlui. n aceste condiii comportamentul fetiei
fa de tat vine n ntmpinarea acestei dorine, intensificndu- i ataamentul fa
de acesta
n absena penisului fetele pot dezvolta trei atitudini: refuzul sexualitii,
invidia de penis i dorina de-a avea un substitut de penis.

29

Mama este privit ca o rival, dar, dei i urte mama preia de la ea


mijloacele de seducie pe care le perfecioneaz dezvoltnd propriul stil de
seducie.
Deoarece fata nu triete, asemeni biatului, ameninarea vital i imediat
a castrrii, SupraEgo-ul sau este mai slab, ea are mari dificulti n sublimare i, ca
atare, are anse mai mari s devin nevrotic. Fetele ies mai trziu din complex
prin cstorie, maternitate, funcie de conducere.
n forma sa pozitiv, complexul oedipian ia forma sentimentelor de iubire
fa de printele de sex opus i agresivitate i rivalitate fa de printele de acela i
sex.
n forma sa negativ, complexul se manifest ca dragoste fa de printele
de acelai sex i ur i sentimente ostile fa de printele de sex opus.
Supraeul se cristalizeaz prin interdicia incestului i agresivitii ndreptate
asupra prinilor. Formarea Supraeului este pasul final n rezolvarea Complexului
Oedip.
Eecul n identificarea potrivit i astfel rezolvarea complexului oedipian
are implicaii importante pentru personalitatea adult.
Masculul ca fixaie n stadiul falic poate deveni un Don Juan dedicndu-i
viaa promiscuitii sexuale n cutarea gratificrii, negate lui ca i copil. Alternativ
el poate rata asumarea caracteristicilor masculine datorate slabei identificri cu
tatl. Rezultatul poate fi orientarea feminin i o posibil atracie fa de brbai.
Conform psihanalizei, complexul Oedip joac un rol major n structurarea
personalitii i n orientarea dorinei libidinale. "ndrznesc s spun c, dac
psihanaliza nu s-ar putea mndri cu nici o alta achiziie dect cu descoperirea
complexului reprimat al lui Oedip, atunci fie i aceasta singur o ndreptete s
fie inclus printre cele mai noi i preioase achiziii ale omenirii." (Freud,
1940/1969).

4. Stadiul de laten
30

Se desfoar de la vrsta de cinci ani pn la pubertate, remarcndu-se prin


absena unei zone erogene distincte. Este o perioad de tranziie linitit, cnd
instinctele libidinale sunt reduse ca intensitate sau ngropate, prin represie, n
strfundurile incontientului sau transformate prin sublimare i redirecionate n
direcii mult mai acceptabile din punct de vedere social. S lum exemplul uni
copil cu fixaie n stadiul anal. Acesta ar putea, n mod incontient, deveni interesat
de modelare n lut, un substitut acceptabil pentru plcerea sa, mai timpurie, de a
defeca sau de a se juca cu propriile fecale, conform concepiei lui Freud.

5. Stadiul genital
Numit i stadiul maturitii psihosexuale este ultimul stadiu psihosexual. Dup
12 ani, odat cu pubertatea, are loc retragerea libidoului de la prini i orientarea
sa ctre alii (Hayes i Orrell, 1997, p. 345; Gal, 2001, p. 15).
Acest stadiu, debuteaz odat cu pubertatea deosebindu-se de stadiile
anterioare prin tipurile de catharsis care l acompaniaz. (catharsis = investirea sau
ataarea libidoului (energiei), referindu-ne aici fie la un obiect real din lumea
extern, fie la o fantasm). Catharsis-urile pregenitale sunt autocentrate, n sensul
c plcerea maxim este obinut de la propriul corp, n contrast cu catharsis - urile
stadiului genital care sunt direcionate mai puin egocentric, ctre exterior, ctre
orice altceva dect Sinele.
Stadii

Vrst

Zone erogene

Fixaii care apar ca i consecin

oral

0-18 luni

gura

anal

18 - 36 luni

Zonele de
eliminare
colon ,vezica

Agresiv. oral:Utilizarea de guma de


mestecat
Pasiv. orala:Fumatul, mncatul, srutatul,
felaia si cunnilincus
Retenie anala:Organizare sau curenie
excesiva
Expulzare anala:asumarea de riscuri,
31

falic
3 - 6 ani
latena 6 anipubertatea

urinara
Genital
Emotii sexuale
latente

genita
l

Interes sexual
imatur

Pubertatea
i dup

nengrijire, dezorganizare ,coprofilie


Complexul Oedip
Oamenii au tendina sa nu se fixeze in acest
stadiu; dac se ntmpl sunt nerealizai
sexual)
Frigiditate, impotenta, relaii sexuale
Nesatisfctoare.

Cuvinte cheie: Incontient ; Precontient ; Contient ; Sine (Id) ; Ego (Eu) ;


SuperEgo (SupraEu) ; Stadiul oral ; Stadiul falic ; Stadiul anal ; Complexul Oedip,
libidou ; zon erogen.

ntrebri:
1.Care sunt premisele majore ale teoriei psihanalitice?
2.Care sunt stadiile dezvoltrii conform teoriei psihanalitice?
3. Prin ce se caracterizeaz Complexul Oedip la biei i la fete? Subliniai diferenele.

2.Teoria dezvoltrii psihosociale a lui E. H. Erikson

Psiholog neofreudian, Erik Erikson propune o abordarea


stadial a formrii personalitii acordnd o atenie deosebit aspectelor sociale i
culturale ale dezvoltrii. Problematica identitii reprezint cheia explicativ a
dezvoltrii individuale.
32

Dezvoltarea fiinei umane este marcat de dou procese opuse i


complementare: socializarea i individuarea.
Socializarea presupune formarea i meninerea de relaii cu alte persoane,
reglarea comportamentelor n funcie de norme sociale.
Individuarea presupune atingerea unui maxim n dezvoltarea personal,
concretizat n formarea respectului de sine i a capacitii de autocontrol. Cu alte
cuvinte dezvoltarea personalitii este influenat att de factori biologici ct i de
factori sociali att de variabilele personale ct i de cele situaionale.
Dei freudian, teoria lui Erikson, exprimat n lucrarea Childhood and Society
(1950), aduce n prim plan energia (impulsul) social ,nevoia specific uman de
interelaionare, , spre deosebire de Freud unde energia sexual reprezint factorul
determinant al dezvoltrii personalitii.
Accentul cade pe dezvoltarea unei personaliti sntoase, pe nevoia de
identitate (Ego sntos) deschiznd astfel o perspectiv pozitiv n psihanaliz,
comparativ cu teoria freudian axat pe rezolvarea conflictelor interioare puternice
(psihologie abisal), accentul cznd pe rolul SuperEgo-ului.
Dezvoltarea este vzut ca un proces evolutiv, bazat pe o succesiune de
evenimente biologice, psihologice i sociale, ce are ca scop crearea identitii,
repararea traumelor aprute ca urmare a unor crize (accidentale i naturale),
inerente dezvoltrii.
Dac pentru Freud procesul construirii identitii este complet la sfritul
adolescenei, Erikson, fr a nega rolul crucial al primilor ani de via aduce n
atenie perspectiv longitudinal, continu a dezvoltrii personalitii noastre, de la
natere i pn la moarte, considernd c dezvoltarea fiinei umane continu pe
toat durata vieii (Peter Gray, Psychology, Worth Publishers, Inc., New York,
1991, p. 450-45).
Fiecare etap a vieii este deschis unei noi achiziii psihosociale, ca urmare
a unei crize de dezvoltare. Crizele apar ca urmare a conflictului dintre posibilitile
de relaionare ale subiectului i cerinele mediului social.
Conform teoriei eriksoniene fiecare persoan experimenteaz opt "crize
psihosociale" (conflicte interne legate de etapele-cheie ale vieii), care contribuie
la definirea i dezvoltarea personalitii lui. Specific crizelor este c fiecare este
caracterizat de un conflict ntre dou poziii i atitudini (sau dispoziii sau fore
emoionale) opuse. n forma lor concret, crizele, autentice provocri, se prezint
sub forma unor dileme: tiu cine sunt?, pot s fiu autonom?, sunt capabil? etc.
Personalitatea individului este marcat de modul n care au fost soluionate
aceste crize sau conflicte, fapt pentru care aceste stadii au fost numite i crize de
33

dezvoltare (ieirea din criz se poate face n mod pozitiv sau negativ). Persoanele
incapabile de-a face fa crizei ntr-un mod acceptabil, vor ntmpina dificulti n
parcurgerea urmtoarelor stadii, dezvoltarea ulterioar fiind afectat. Parcurgerea
cu succes a acestor stadii depinde de capacitile adaptative ale individului, precum
i de suportul social. Cu toate acestea, Erikson consider c experienele
nesoluionate corespunztor ntr-un anumit stadiu pot fi compensate ulterior.
Stadiile psihosociale
Primele 5 stadii descrise de Erikson reprezint o extindere i o reformulare a
etapelor de dezvoltare psihosexual ale lui Freud. Acestea ns, se afl ns ntr-o
micare continu n sensul c individul i redezvolt propria personalitate.
Celelalte stadii abordeaz vrsta adult cu toate etapele ei.
Dimensiunile personalitii sunt abordate ca un conflict ntre doi poli opui,
un pol pozitiv, care favorizeaz o dezvoltare sntoas pe termen lung i un pol
negativ, care vulnerabilizeaz persoana. De cele mai multe ori, o persoan rezolv
conflictul undeva ntre cele dou extreme.
1. Conflictul ncredere versus nencredere (0-1 an)
Esena acestui stadiu este dezvoltarea ncrederii n lumea nconjurtoare, ct
i a ncrederii n sine. Sugarul la natere se confrunt cu un conflictul fundamental,
acela dintre nencrederea ntr-o lume pe care nu o cunoate, dependent fiind de
ngrijirea parental i tendina de -a avea ncredere n acea lume. Relaia cu mama
este determinant; ataamentul copilului se formeaz prin sentimentul de ncredere,
securitate fa de prini, pe sentimentul c acetia vor fi acolo pentru el i-i pot
satisface nevoile. ncrederea este un sentiment pe care fiecare mam l formeaz la
copilul su n mod diferit.
Dac ngrijirea este cald, armonioas, dac nevoile copilului sunt
satisfcute se constituie sentimental de ncredere cruia i urmeaz sentimental de
confort i securitate.
Dac ngrijirea copilului este rece, inconsistent, imprevizibil i nesigur
(deseori copilul ateapt foarte mult pentru a fi hrnit, schimbat, mngiat i este
manevrat cu gesturi aspre), atunci copilul va dezvolta un sentiment de nencredere,
insecuritate, suspiciune i team de viitor n general, apare anxietatea, nelinitea,
agitaia.
n opozii cu ataamentul este respingerea, teama de apropiere; copilul se
simte abandonat i neajutorat atunci cnd prinii nu-i satisfac nevoile. Dac
34

copilul este izolat de sentimentele de normalitate va nregistra un eec n aprecierea


realitii. Acesta va transfera sentimentul de nencredere i n relaiile cu ceilali. n
concordan cu opiniile lui Erikson cu privire la importana ncrederii, cercetrile
realizate de Bowlby i Ainsworth au subliniat modul n care calitatea experien elor
timpurii de ataament poate afecta mai trziu relaiile cu ceilali.
2. Conflictul autonomie ndoial de sine (1-3 ani)
Este perioada ncercrilor de emancipare, se dezvolt sentimentul de
autonomie, al ncercrii n sine. De ndat ce copilul i capt o relativ
independen, nvnd s mearg, s vorbeasc, s se hrneasc singur, capt
controlul sfincterian etc., el devine foarte activ, dorete s acioneze singur, s fac,
s apuce i acest fapt nate dorina prinilor de a-l controla. Autonomie nseamn
ncrederea n sine, independen n gndire i aciune.
Dac tratamentul copilului este lax, e lsat liber s efectueze o serie de ac iuni
mrunte atunci se dezvolt autonomia.
Dac tratamentul este punitiv, copilul este criticat frecvent pentru c se
murdrete, se lovete, stric jucriile (n-ai voie, nu te intereseaz), dac prinii
manifest dezaprobare pentru tot ceea ce fac copiii, ridiculizeaz anumite fapte, ca
de exemplu atunci cnd copiii mai fac n pat fiind apostrofai la genul: "nu i-e
ruine, eti biat mare i mai faci n pat?" , apare sentimentul de ndoial, de ruine
fa de propria capacitate de autocontrol i totodat va pierde i ncrederea n
propriile decizii. Ruine i ndoiala inhib exprimarea de sine i dezvoltarea
propriilor idei, opinii i a sentimentului de sine.
Cum recunoatem c s-a instalat ruinea la copil? Dac copilul este n
spatele fustei mamei n momentul n care v ntlnii sau i facei cunotin cu
cineva, este timid, vorbete cu o voce joas.
3. Conflictul iniiativ versus vinovie (3-6 ani)
n aceast perioad a vieii, copilul ncepe s exploreze lucruri noi, apare
curiozitatea de a descoperi (curiozitate epistemic), are iniiativ de cutare dar i
de distrugere (descompunere a ntregului n pri). ncepe s-i descopere abiliti
motorii, s interacioneze din ce n ce mai mult cu cei din jur, s aib iniiativa
multor activiti imitnd de obicei adulii. Iniiativa este capacitatea de a concepe
aciuni sau proiecte, de a avea ncrederea i convingerea c este bine s fac acest
lucru, chiar i cu riscul de a grei. Copiii , ncep s plnuiasc lucrurile n avans,
frecvent ncalc interdiciile impuse de prini, fapt penalizat fizic sau verbal.
35

n aceast etap rolul prinilor este foarte important; dac acetia vor fi
suportivi (oferind suport, nelegere i empatie), dar i consecveni disciplinar n
acelai timp, copiii vor nva cu timpul c nu toate lucrurile le sunt permise, fr a
se simi vinovai i, n acelai timp, vor continua s exploreze fr a se ruina de
faptele lor, iar asumarea de responsabiliti va conduce la dezvoltarea simului de
iniiativ. De asemenea, prinii trebuie s manifeste nelegere fa de curiozitatea
sexual specific la aceast vrst, care se coreleaz cu stadiul falic al lui Freud i
cu complexul Oedip.
Intervenia educativ necorespunztoare va dezvolta copilului o tem de
pedeaps exagerat, considernd pe viitor c orice iniiativ personal este greit;
dac anumite aciuni nu au fost finalizate corespunztor, sau ac iunile lor au fost
considerate inoportune se va dezvolta sentimentul de vinovie.
O mare provocare pentru prini, frai mai mari, bone este de-a obine un
echilibru ntre a da copiilor spaiu suficient pentru a favoriza dezvoltarea ncrederii
i a-i proteja mpotriva pericolului, precum i de-a experimenta situaii prin
intermediul crora s contientizeze consecinele greelilor lor pentru a nu dezvolta
o tendin iresponsabil sau nechibzuit.
4. Conflictul ncredere n sine versus inferioritate (6-12 ani).
n acest stadiu treptat, copilul, implicndu-se n rezolvarea sarcinilor
colare, n treburile casei, alegerea jocurilor, achiziioneaz cunotine i
deprinderi. Factorii determinani ai acestei perioade sunt coala i grupul de joac.
Odat cu nceperea colii, apare prima comparaie social.
Dac copilul depete cu succes noile provocri apare ncrederea n sine,
sentimental competenei, abilitatea de-a rezolva problemele. Astfel, o abordare
corespunztoare din partea prinilor, dar i a nvtorilor vor dezvolta un sim al
competenei.
Inferioritatea apare ca urmare a eecului. Un copil care nu are rezultate
pozitive, sau mai ru i se refuz posibilitatea de-a descoperi i dezvolta propriile
capaciti i puncte forte ale potenialului su se va simi inferior i inutil. Reac iile
inadecvate din partea celorlali pot cauza sentimente de inadecvare i inferioritate
sensibiliznd personalitatea copilului. Cea mai frecvent greeal a prinilor este
de a-i compara permanent copilul cu ceilali: "Vezi, Fnel a scris mai frumos ca
tine, tu nu nvei la fel de bine ca... X " etc.
Aceste comparaii adncesc sentimentul de inferioritate i inadecvare.

36

5. Criza identitate de sine versus confuzia de roluri (12- 18/20 ani)


Alturi de ali psihologi Erikson consider adolescena criza central a ntregii
dezvoltri, criza de identitate fiind considerat singurul conflict puternic pe care
persoana l are de nfruntat n aceast via. Principala sarcin a acestei perioade
este dobndirea sentimentului identitii, care poate fi definit ca: sentimentul de a
te simi acas n propriul corp, sentimentul c tii ncotro mergi, precum i
certitudinea recunoaterii din partea celor care conteaz (Erikson, 1950, p.165).
Are loc trecerea de la stadiul de copil la stadiul de adult, perioad ce presupune
pierderea vechii identiti i construirea unei noi identiti personale i
vocaionale. n ncercarea de - a ajunge la un sim clar i coerent al identitii,
adolescenii se implic n diverse roluri, le testeaz, fiind de multe ori confuzi.
Modul n care celelalte stadii au fost rezolvate i pune amprenta asupra depirii n
mod satisfctor a crizei de identitate.
n aceast perioad apare i problema stimei sociale, adolescentul punndu-i
ntrebarea fireasc Este important el pentru societate?, totul fiind trit cu
intensitate masiv, cu exacerbri emoionale.
n acelai timp se formeaz comportamente specifice rolului sexual; este
perioada cutrilor, a tatonrilor n care fetele se machiaz i ncearc s se pun n
eviden printr-o vestimentaie ct mai sumar, bieii se dau cu gel, adopt tot
felul de freze n ncercarea de-a se defini ca personalitate.
Eecul n dobndirea unei identiti clare, durabile are ca rezultat aa numita
difuziunea a rolului su potrivit lui Erikson adolescenii triesc o aa numit
experien a difuziei identitii, care implic un puternic sentiment de nesiguran,
confuzie ntre ceea ce este i ceea ce dorete s fie. Datorit confuziei la nivelul
rolurilor identitare apare frecvent ntrebarea: "Cine sunt eu?". Adolescentul
manifest totodat i un comportament indezirabil, prin nsui conflictul interior
prin care trece: "s am iniiativ s fac cutare lucru?"; i dorete s aib iniiativa
ntr-o aciune, dar pe de alt parte este inhibat de prinii care-i dirijeaz i
limiteaz fiecare aciune.
Scopul educaional al acestei etape este formarea copilului autonom prin
acordarea unei anumite independene, oarecum controlate. O form de dependen
creat i ntreinut de prini este pus n eviden de printele care i nsoete
copilul la examen i-l ateapt n curtea liceului su facultii i la aceast vrst.
Conform lui Adler: "orice copil problem este un printe problem".
Presiunile puternice din partea prinilor sau a societii pot determina
disperarea adolescentului, dezorientarea sa. Rezultatul este nstrinarea fizic sau
37

psihic de mediile normale, mergnd pn la difuziunea de roluri, astfel nct


tnrul poate adopta o identitate negativ.
Dezvoltarea identitii la fete, comparativ cu bieii, este marcat de
tendina de amnare a crerii propriei identitii, pn la gsirea partenerului de
via, care are un rol major n determinarea statutului lor.
Chiar i adolescentul cel mai bine adaptat la schimbrile perioadei triete
sentimente de difuzie a identitii: majoritatea bieilor i foarte multe fete triesc
experiene de delicven minor, rebeliune, sau puternice ndoieli care copleesc
tnrul. "Stabilirea identitii n adolescen reprezint elementul-cheie n
realizarea ulterioar a unor relaii intime adecvate".
6. Criza intimitate versus izolare (20-30/35ani)
Aceast perioad, denumit i stadiul maturizrii timpurii, abordeaz
persoana aflat n floarea vrstei, atunci cnd capacitile, aptitudinile acesteia
atingnd cel mai nalt nivel. Potrivit lui Erikson este stadiul descoperirii i
pierderii sinelui n cellalt. Pe prim plan sunt puse experienele privind prietenia,
sexualitatea, dragostea. Este perioada cutrii unui partener de via, fiecare avnd
o trebuin afectiv i sexual, important fiind, nevoia de intimitate, realizarea
acestui deziderat avnd implicaii pozitive asupra capacitii adulilor de a dezvolta
relaii apropiate i profunde cu alii, capacitatea de a iubi i de a rspunde
angajamentelor fa de ceilali.
Nu eti dezvoltat complet pn nu cunoti i dezvoli sentimentul intimitii.
Stabilitatea cea mai eficient a maturizrii timpurii, brbaii o gsesc n cstorie i
n profesiune. Cazurile n care individul nu i-a gsit partenerul su este prsit,
determin din partea acestuia nchidere n sine, chiar izolare social, ca urmare a
depresiei ce nsoete aceast relaionare superficial. Chiar dac persoana este
nconjurat de alte persoane sentimentul inutilitii, al eecului n plan afectiv este
pregnant determinnd tulburri psihosomatice, depresii, putndu-se ajunge chiar la
tentative de suicid etc.
Majoritatea persoanelor care solicit consiliere psihologic n aceast perioad
au ca problem singurtatea. Menionm c celibatul este o alegere voit care nu
afecteaz viaa sentimental a persoanei, ne fiind o tulburare de comportament.
7. Criz: generativitate versus stagnare, (35-65 ani)

38

Aceast perioad, marcheaz reevaluarea scopurilor, aspiraiilor de via ale


omului. Se caracterizeaz prin generativitatea, acel sentiment al contribuiei la
dezvoltarea urmtoarei generaii, exprimat prin a avea grij de/ a se ocupa de.
n prim plan este pus nevoia adultului de a se simi capabil, de-a se orienta
ctre exteriorul sau/i de a-i exersa rolul profesional i/sau parental. Apare nevoia
pregnant de a avea un motenitor cu orice pre, ca o continuitate a ceea ce este,
nevoia de a mprti celorlali din experiena acumulat, fapt pentru care aceast
etap se mai numete i "perioada meterului"; Erikson afirm c adulii au nevoie
de copii aa cum acetia au nevoie de aduli.
n aceast perioad adultul trece adesea printr-o criz, n care contientizeaz c
jumtate din viaa sa a trecut, i pune ntrebri n legtur cu realizrile sale i mai
ales ntrebri vis-a vis de ceea ce nu a nfptuit din ceea ce i-a propuse n tineree
i ntruct visele tinereii sunt adesea irealizabile, autoaprecierea succeselor
obinute pn atunci, a realizrilor proprii este negativ.
Problemele acestui stadiu sunt determinate de cazul cnd din diverse motive
adultul nu a acumulat suficiente cunotine sau experien sau, nu are cui mprti
din experienele sale; omul trece prin aa zisa criz a stagnrii; de aceea prinii
spun: "eu la vrsta ta... etc". Dac individul este singur stagnarea privete relaiile
sociale, are loc limitarea i exagerarea preocuprilor fa de sine, apare pasivitate,
rutin, stagnare n dezvoltarea personalitii.
8. Criz: integritate i disperare (de la 65 de ani)
Reprezint ultimul stadiu, conflictul de baz fiind cel dintre integritate i
disperare.
Integritatea presupune un sentiment de linite i pace cu sine i lumea;
acceptare, lips de regrete sau acuzaii.
Disperarea reprezint dispoziia opus: sentimentul de oportuniti irosite,
regrete, oamenii i doresc a doua ans, s dea ceasul napoi.
Odat cu ieirea la pensie dispare rolul profesional, iar prin plecarea copiilor
la casa lor dispare i rolul parental (n cazul n care acest rol a fost ndeplinit).
Aceast perioad este marcat i de decesul partenerului de via.
Pe fondul acestor schimbri marcante individul este pus n faa a dou
probleme: viaa lui a fost mplinit, realizat sau dimpotriv anost, pasiv. Aceast
perioad este marcat inevitabil de teama de moarte, a fi sau a nu mai fi, de
ntrebri referitoare la sensul existenei sale, este perioada bilanului, a evalurilor;
pe acest fond ca urmare a disperrii poate apare depresia btrneii.
39

Rezolvarea cu succes a conflictelor din etapele anterioar va conferi


persoanei un simmnt al mplinirii sau al integritii. O astfel de persoan este
caracterizat de nelepciune, privete viaa ntr-un mod detaat, ajunge la un
echilibru psihic.
La cealalt extrem, se afl persoanele care au euat n rezolvarea crizelor
din etapele anterioare, ceea ce va duce la un sentiment de disperare, neputin i
amrciune, senzaia c viaa a fost nemplinit i se va sfri nemplinit.
Atunci cnd privesc napoi, unii sunt satisfcui de realizrile lor. Alii sunt
nemulumii, chiar disperai, deoarece nu vd dect eecurile i posibilitile
pierdute (Hayes, Orrell, 1997, p. 352; chiopu, Verza, 1995, p. 38; Gal, 2001, p.
18).
Teoria eriksonian pune n eviden dezvoltarea Eului de-a lungul ntregii
viei. Cunoaterea stadiilor de dezvoltare i identificarea rolurilor jucate de individ
pe parcursul vieii, este important pentru cunoaterea diferitelor cauze care au
generat instalarea nevrozelor, a unor tulburri afective (anxietatea, depresia etc.)
sau boli psihosomatice (ulcerul gastric/duodenal, astmul bronic etc.) .
Cuvinte cheie: Criz psihosocial; Stadii psihosociale ,identitate.

Tem : Realizai un studiu comparativ ntre teoria freudian i teoria dezvoltrii


psihosociale a lui Erikson . Asemnri i deosebiri.

Prezentarea stadiilor
Stadi Criza
de Condiii
ul
dezvoltare
semnificative
0-1 ani

ncredere
nencredere

vs.

1-3 ani

Autonomie vs.
dependen. A fi
protejat /a fi
liber.

sociale Finaliti
psihosociale

Mediu
securizant
d.p.d.v.
afectiv,ngrijire i satisfacere a
nevoilor vs ngrijire nstrinat
mediu
inconsistent.Actorul
principal mama sau substitutul
matern.
Mediu suportiv vs mediu
nesuportiv caracterizat
prin
cinism,exigen
i
control.
Actorii principali : prinii.

40

Tendint
dezadaptativ

speranta,
optimism,
incredere.

deformare
senzorial,retragere

Autonomie,
stim de sine.

Ruine,ndoial
n
legtur cu propriile
abiliti, impulsivitate,
compulsivitate.

3-6 ani

6-12
ani

12-18

18-35
ani

35-60
ani

peste
60 de
ani

Iniiativ
vs
vinovie;Explor
area
posibilitilor
sinelui
sau
restrngerea lor
ncredere n sine,
srguin
vs.
inferioritate

identitate
vs.
confuzie
de
roluri. A fi sau a
nu fi tu nsui.

intimitate
vs.
Izolare
Descoperirea i
pierderii sinelui
n cellalt.
realizare
vs.
stagnare. A
avea grij de /
a se ocupa de
integritate
vs.
disperare.
Capacitatea de a
face fa ideii dea de-a muri

Influene
ncurajare
a
iniiativelor de cutare / Mediu
restrictiv, critic si descurajant
Ageni
principali:Mediul
familial.

Iniiativ
orientare spre
scop,curaj.

Vinovie sau teama de


a lua
iniiative,
inhibitie

Mediu stimulativ formrii i


dezvoltrii / Mediu inadecvat de
formare si excesiv de critic
Ageni principali:coala si grupul
de joaca.

Sentiment de
ncredere
n
forele proprii,
competena.

Imagine
de
sine
negativ, sentiment de
inadecvare,inferioritat
ce determin ulteriorul
comportamentul
de
nvare.
Confuzie, imagine de
sine
inadecvat
fanatism, renegare.

Mediu suportiv, care


inspir ncredere
,feedback pozitiv / mediu
nesuportiv, feedback
negativ. Ageni principali:
grupul de prieteni, modele
de rol.

Identitate
de
sine,
unitate,
sistem
de
valori.

Cldura , dragoste ,intimitate /


absenta intimitii, abandon,
respingere. Ageni principali:
Prietenii, relaia de cuplu.

Intimitate,
dragoste,
mutualitate
afectiv.

Izolare,
team
singurtate

Context
favorabil
pentru
dezvoltare i proliferare /
inhibitiv .Ageni
principali:
Familia, profesia.
Retrospectiva vieii
produce
mplinire,mndrie / disperare,
frustrare fa de ce s-ar fi putut
realiza. Ageni principali :
pensionarea, apusul vieii.

Productivitate,
cretere, grija
manifestata
pentru ceilali.

Stagnare, egocentrism

Intelepciune,
unitatea Eului.

Disperare,dezgust,
depresie.

3.Teoria ataamentului - John Bowlby i Mary Ainsworth

41

de

Teoria ataamentului deriv direct din sublinierea


importanei deosebite a primilor ani de via, axndu-se pe relaiile
interpersonale cu prinii, pe legtura emoional creat ntre copil i
printe, respectiv mama sau substitutul matern.
Termenul de ataament a fost introdus de John Bowlby (1959), psihanalist
englez, pentru a descrie legtura afectiv i durabil dintre indivizi, adeseori ntre
mam i copil (Biceanu L., 2004).
Pn la Bowlby, ataamentul era considerat un impuls secundar derivat din
impulsuri primare - precum foamea. n concepia behaviorist nevoia de ataament
deriv din nevoile biologice de hran i cldur ale copilului, amndou satisfcute
de mam, deci preferina copilului pentru mam este rezultatul condiionrii.
Influenat de studiile etologice ale lui Konrad Lorenz cu privire la
imprimare (imprinting) - o form de nvare care are loc ntr-o perioad critic i
care stabilete un ataament profund din partea unui animal tnr fa de prinii
si, Bowlby a dezvoltat teoria ataamentului considernd c i oamenii sunt
predispui biologic s formeze o legtur puternic i de durat cu un individ
anume. Avnd n vedere dependena noilor nscui fa de aduli, dependen
nscut din extrema neajutorare a acestora, aceast legtur are funcie de
supravieuire. Mama reprezint baza de securitate de la care copilul pleac n
explorarea lumii i care l reconforteaz cnd se ntoarce. Legtura afectiv cu
mama i d un sentiment de siguran, de securitate. Eecul n formarea unui
ataament sntos (mam - copil) poate explica multe probleme ale dezvoltrii
viitoare.
Ataamentul reprezint o relaie afecional pe care ne-o formm fa de
cineva i care persist n timp i spaiu, n condiii de proximitate i contact,
relaia afectiv preferenial, selectiv stabilindu-se cu una sau mai multe
persoane de referin. Este o form de comportament ce rezult din obinerea sau
meninerea unei proximit i. La copiii mici, aceasta implic apropiere i
semnalizare. Sigurana pe care o produce ata a mentul printe-copil este
considerat o parte important a dezvoltrii emo ionale i sociale. Calitatea
42

ataamentului deriv din interaciunile pe care le are copilul cu prinii, de stres


i circumstanele familiare.
Aceast legtur format n copilria mic (baza de siguran a copilului)
are un rol important n dezvoltarea individului i a tipului de relaii pe care acesta le
va stabili ulterior cu ali indivizi de-a lungul vieii.
Conform lui Bowlby, legtura mam-copil se formeaz ntr-o perioad
critic n copilrie i este pstrat tot restul vieii n incontient. Ataamentul este
pregnant n primii ani de via i n copilrie, dar apare n toate ciclurile vieii
umane. Capacitatea de a acorda i de a cuta protecie este una din principalele
caracteristici ale unei funcionri sntoase. n mod asemntor, capacitatea
copilului de a fi deschis spre nou, de a explora, izvorte tot din legturile
afective securizante din mica copilrie pentru nceput i adolescen, mai apoi.
Fazele ataamentului sunt:
Preataamentul - 0-2/3
luni, caracterizat prin rspunsuri sociale
nediscriminative ; copiii simt nevoia de a fi inui n brae i nu exprim
preferine fa de cel care face acest lucru.
Ataamentul n formare 2/3-7 luni, perioad de nvare a regulilor de
baz ale interaciunilor.
Ataamentul evident 7-24 luni, cnd copilul insist clar ca fiina care l
ine n brae s fie mama sau prima persoan care l-a ngrijit; protesteaz la
separare, anxietate la apariia strinilor, comunicare intenional.
Parteneriat orientat spre scop dup 24 de luni, moment n care relaiile
devin bidirecionale i caracterizate prin empatie. (Schaffer, 2007)

Mary Ainsworth a dezvoltat teoria lui Bowlby . n urma


experimentului "Strnge Situation experiment", a stabilit urmtoarele tipuri de
ataament: securizant, evitant, ambivalent i dezorganizat.
Ataamentul securizant : se realizeaz atunci cnd prinii sunt tot
timpul pe faz la nevoile copiilor, cnd sunt responsabili. Copiii siguri, orict ar
fi fost de tulburai de separare, erau linitii foarte repede dup rentlnirea cu
mama, i adresau un zmbet sau i cutau privirea, lsndu-se mngia i i i
43

reluau jocul. Acest tip de flexibilitate pare a fi rezultatul interaciunilor cu o


mam sensibil, care a tiut s rspund la semnalele copilului su. De obicei,
mamele cu copii siguri i-au luat n brae repede atunci cnd plngeau i i-au
inut cu grij i cu atenie, dar numai ct acetia au vrut s fie inui n brae.
Aceste mame tiau s mbine propriul lor ritm cu cel al bebeluilor lor i nu le
impun propriul lor plan. Comportamentul acestor mame tinde s genereze
senzitivitate, acceptare i cooperare i nu lips de implicare, respingere sau
distanare emo ional (Ainsworth i colab, 1978).
Ataamentul anxios evitant apare atunci cnd prinii nu vdesc
preocupare fa de nevoile, trebuinele copiilor, sunt neglijeni i chiar i resping. n
urma observaiilor realizate de Ainsworth (1978) s-a ajuns la concluzia c mamele
copiilor considerai evitani au refuzat activ ofertele de apropiere ale copiilor lor.
Ali cercettori au observat c astfel de mame se retrag atunci cnd copiii lor pari
triti. Aceti copii sunt rezervai i timizi. La plecarea mamei se calmeaz greu , iar
la rentoarcerea acesteia, dei accept s fie luai n brae, pstreaz o mic barier
(fie o mn, un cot) ntre corpul mamei i al su, fiind vigilent, conform
experienelor anterioare. Dac la nceput ceresc atenia, afectivitatea prinilor
i/sau se revolt, sfresc prin a se resemna, devenind insensibili i detaai n
raporturile cu acetia.
Ataament anxios ambivalent: Apare atunci cnd prinii nu rspund
corect la necesitile copilului, au comportamente contradictorii, uneori fiind plini
de grij, afeciune, iar alteori urcioi, agresivi, neglijeni astfel nct copilul devine
nesigur, derutat; datorit incertitudinii apare anxietatea, teama de separare i copilul
tinde s fie timorat din punct de vedere comportamental. Acest comportament este
ntrit de ameninarea cu abandonul sau cu btaia venite din partea prinilor.
Astfel, sentimentul de nesiguran se adncete i se poate croniciza.
Cercetrile lui Ainsworth (1978) au identificat dou tipuri de copiii
ambivaleni: cei care erau furioi i cei care erau pasivi. Ambele categorii erau
prea preocupate de locul n care se afl mamele lor pentru a mai putea explora
liber. De asemenea, att copiii furioi, ct i cei pasivi au reacionat la
plecarea mamelor cu distres foarte puternic, astfel nct perioadele de separare
au trebuit ntrerupte. Dup rentlnire, copiii clasificai furioi au oscilat ntre o
deschidere fa de conexiunea cu mama i exprimri ale respingerii, iar copiii
considerai pasivi au prut capabili doar de slbiciune sau cereri implicite de
consolare, ca i cum ar fi fost prea copleii de neajutorarea i nefericirea lor
pentru a intra n contact cu mama direct.
44

S-a descoperit c aceti bebelui ambivaleni aveau mame care erau n cel mai
bun caz disponibile ocazional i imprevizibil. S-a mai observat c mamele
copiilor ambivaleni preau s le descurajeze autonomia mai mult sau mai puin
subtil, ceea ce poate explica inhibiia explorrii, caracteristic acestor copii
(Ainswort i colab, 1978).
Ataamentul dezorganizat: Acest tip de ata a ment este o descoperire a lui Mary
Main, student a lui Ainsworth. Aceasta n urma vizionrii a 200 de casete video
cu copiii studiai n situaia strin de Ainsworth a observat c 90% dintre
acetia manifestau n prezena printelui rspunsuri inexplicabile, bizare sau
contradictorii. Aceti copii, dup rentlnirea cu mama, s-au retras de aceasta, au
rmas blocai, s-au prbuit pe podea sau i-au acoperit gura cu mna.
Main (1990) a presupus c ata a mentul dezorganizat apare atunci cnd
figura de ata a ment este resimit att ca o surs sigur, ct i ca surs de
pericol. Acest tip de comportament contradictoriu sau lipsit de coeren ,
n care apar alternri ntre dorine contradictorii de apropiere fa de printe
sau de evitare , apare ca urmare a rezultatului interac iunilor nfricotoare cu
prinii, precum i al interaciunilor n care copilul resimte printele c
nfricotor.
Urmnd exemplul cercetrii lui Ainsworth, o mul ime de studii au ncercat
s arate n ce msur tiparele de ata a ment din copilria mic au efecte pe
termen lung. Experienele de ata a ment au fost asociate cu rezultate ulterioare n
copilrie, adolescen i vrsta adult.
Copiii cu ata a ment securizant dezvolt semnificativ mai mult stim de sine,
sntate emoional, afecte pozitive, iniiativ, competen social i concentrare
n joc n comparaie cu copiii nesiguri. Totodat vor dezvolta mecanisme de
coping adecvate situaiilor dificile i vor avea relaii sociale satisfctoare cu
ceilali. La coal, copiii siguri n copilria mic sunt tratai cu cldur i adecvat
vrstei lor de ctre profesori.
Copiii evitani, vzui ca retrai, arogani sau n opoziie, tind s scoat la
iveal rspunsuri furioase, iar cei ambivalen i, vzui ca imaturi, tind s fie
rsfai i infantilizai. Copiii evitani se pare c frecvent i victimizeaz pe alii,
n timp ce copiii ambivaleni sunt adesea victimizai de ctre alii. Cop iii siguri nu
sunt nici victime, nici victimizatori (Wallin, D.J., 2010). Ataamentul evitant a
fost asociat cu problemele obsesionale, narcisice i schizoide (Wallin, D.J.,
2010).

45

n ceea ce privete ataamentul dezorganizat n copilria mic s-a dovedit a fi


un factor de risc semnificativ pentru psihopatologia de dup copilrie. Pacienii
borderline, de exemplu, au experiene de ata a ment dezorganizat.
Exist studii care au artat c stilurile de ataament ale copiilor se regsesc n
relaia de dragoste. Hazan i Shaver (1987) descriu urmtoarele stiluri ale adulilor
n raporturile cu partenerii de dragoste:
Aduli siguri: ajung repede la relaii apropiate cu ceilali, caracteriznd
relaia de dragoste ca bazat pe ncredere reciproc, prietenie. Marea
majoritate i-au descris prinii c fiind grijulii, afectuoi, cu o csnicie
fericit.
Aduli ezitani: acestora le este greu s ntre n relaii apropiate cu ceilali,
nu au ncredere total n partener. i caracterizeaz cele mai importante
experiene de dragoste ca fiind plcute dar i cu stri de neplcere, cu
gelozie i reticen, fiindu-le fric de intimitate. i apreciaz prinii c
fiind mai severi, mai puin ateni n privina ngrijirii lor.
Aduli anxioi/ambivalent: sunt dornici de o mare afeciune, intimitate cu
partenerul, dar n acelai timp preocupai de faptul c acesta nu le va
rspunde la fel. Descriu cele mai importante relaii de iubire ca implicnd
emoii pozitive i negative, obsesii, dorina i preocupare maxim legat de
reciprocitatea n dragoste, gelozie, atracie sexual puternic. i evalueaz
prinii c fiind severi, amestecndu-se n activitile lor i avnd o csnicie
nefericit.
Exemplificnd: dac unui copil, sub diferite moduri, i se repet, c nu este capabil
de-a face lucruri, dac este criticat n permanen, comparat cu ceilali care au
performane mai bune (prinii su fraii mai mari), su dac nu este lsat a se
descurce singur, s-i asume diferite situaii potrivite vrstei, atunci acesta va
dezvolta nencredere n sine, se va ndoi de propriile lui capaciti de a se descurca
de-a face fa. n virtutea acestui pattern relaiile pe care le va dezvolta de-a lungul
vieii cu ali indivizi vor fi de tip dependent, submisiv, tentat fiind de-a atribui
celorlali caliti mai importante dect lui nsui.
Copiii privai de-o minim afeciune, la rndul lor aduli fiind, vor fi
incapabili s ofere altora aceast afeciune. Cei ce au fost abuzai psihic, fizic sau
sexual, vor deveni nite aduli cu o stim de sine sczut, mpovrai de grave
sentimente de vinovie, ur i neputin, avnd depresii permanente sau periodice;
vor fi incapabili de a construi relaii armonioase cu partenerii lor, unii dintre ei

46

devenind la rndul lor abuzatori. Ei relaioneaz n jurul ideii de suferin, de


umilin a celuilalt, dup modelul relaiei cu proprii prini.
Chiar dac nu vorbim de cazuri patologice, modelul relaiei cu prinii i
modelul relaiei dintre prini vor amprenta, ce-i drept incontient, modul n care
i vor construi viitoarele relaii. Cu ct relaia cu o anumit persoan este mai
semnificativ din punct de vedere emoional, cu att va fi pus n act patternul
relaional cu prinii. Relaiile mai superficiale sunt mai libere de asemenea
influene.
Din perspectiva teoriei ataamentului dezvoltarea sinelui copilului are loc
n cadrul relaiei de ataament construit cu mama. n dezvoltarea sa copilului este
confruntat cu rezolvarea unor sarcini pe care la nceput, copilul, le depete cu
sprijinul mamei urmnd ca, pe baza primelor tipare construite n relaia cu ea, s
devine tot mai independent n organizrile sinelui.
Cuvinte cheie: Ataament; Ataament securizant; Ataament anxios evitant;
Ataament anxios ambivalent; Ataament dezorganizat.
Chestionarul pentru depistarea atasamentului (AAS)
Pentru a masura ataamentul i a diferenia subiecii n functie de stilul de
ataamentam vom prezenta chestionarul lui Collins si Read (1990) : AAS (Adult
Attachement Scale).
Chestionarul este alcatuit din 18 itemi, cate 6 pentru fiecare tip de
atasament, astfel:
atasament securizant: itemii 3, 4, 7, 13, 14, 17;
atasamentul evitant: itemii 1, 2, 5, 15, 16, 18;
atasamentul anxios-ambivalent: itemii 6, 8, 9, 10, 11, 12;
Fiecare item este nsotit de o scala n 5 trepte (1-dezacord puternic, 2-dezacord
partial, 3-nu stiu, 4-acord partial, 5-acord puternic). Subiecii sunt rugai s
evalueze pe aceste scale n ce masur afirmaiile coninute de itemi i
caracterizeaz, n general, pe ei i modul lor de a simti.
Se calculeaza media aritmetica a scorurilor obtinute de subiecti la fiecare stil de
atasament i se obtin astfel trei scoruri, cte unul la fiecare tip de ataament. Se
consider c subiectul are stilul de ataament la care scorul obinut este cel mai

47

mare. Se utilizeaz aceast metod de stabilire a stilului de ataament deoarece nu


exist tipuri pure, fiecare persoan avnd tipul ei specific de ataament.
Chestionar AAS (Adult Attachement Scale)
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Ma simt neplacut sa ajung sa depind de altii.


Oamenii nu sunt niciodata acolo unde ai nevoie de ei.
Ma simt in largul meu atunci cand depind de altii.
Stiu ca ceilalti vor fi acolo unde am nevoie de ei.
Imi este greu sa am incredere in ceilalti.
Nu sunt sigur ca pot avea intotdeauna incredere ca ceilalti vor fi acolo unde
am nevoie de ei.
7. Nu ma ingrijorez frecvent ca voi fi abandonat.
8. Adesea imi este teama ca de fapt partenerul/a nu ma iubeste.
9. Mi se pare ca ceilalti sunt rezervati in a-mi deveni apropiati pe cat mi-ar
placea mie.
10. Imi este teama adesea ca partenerul/a nu vrea sa ramana cu mine.
11. Imi doresc o comuniune completa cu o alta persoana.
12. Dorinta mea de comuniune ii sperie cateodata pe ceilalti.
13. Mi se pare relativ usor sa ma apropii de ceilalti.
14. Nu ma ingrijorez frecvent ca cineva mi-ar putea deveni prea apropiat.
15. Ma simt oarecum stingherit sa fiu apropiat cu ceilalti.
16. Ma irita ca cineva sa vrea sa imi devina prea apropiat.
17. Ma simt in largul meu cand ceilalti depind de mine.
18. Adesea iubitul/a meu (mea) vrea sa fim mai intimi unul cu celalalt decat ma
simt eu bine.

48

II. TEORIILE COGNITIVISTE


1.Teoria dezvoltrii cognitive J.Piaget

Psiholog, biolog, epistemolog i logician elveian, cunoscut


pentru lucrrile sale cu privire la studiul copiilor, teoria dezvoltrii cognitive i
studiul epistemologiei genetice, Piaget este unul din cei mai influeni psihologi ai
dezvoltrii, influennd opera lui Lev Vgotsky i a lui Lawrence Kohlberg, precum
i a ntregi generaii de academicieni emineni.
Prin celebra sa teorie a stadiilor de dezvoltare a inteligenei, Piaget a avut un
impact major asupra psihologiei i educaiei, marcnd profund studiul psihologiei,
epistemologia i lumea educaiei.
Folosind concepte din logic i biologie, Piaget, descrie funcionalitatea
inteligenei prin termenii biologici de asimilare, acomodare, adaptare, iar structurile
generate de funcionarea sa n termeni logici (structuri logico-matematice, structuri
de grup).
Potrivit concepiei sale dezvoltarea cognitiv are loc n procesul de
constituire i dezvoltare a structurilor cognitive, a acelor hri mentale, scheme,
sau reele de concepte la care individul face apel pentru a nelege i reaciona fa
de experienele pe care interaciunea cu mediul i le procur. Factorii de baz care
determin procesul dezvoltrii sunt: maturizarea (ofer posibiliti noi procesului
de dezvoltare), experiena empiric primit de la mediul fizic, aciunea mediului
social (anturajul) i autoreglarea (orice dezvoltare biologic este un proces
autoreglator).
Evoluia ontogenetic a inteligenei este examinat ca o construcie
progresiv ce depinde att de factori interni (capacitile iniiale ale individului),
ct i de factori externi (caracteristicile mediului n care evolueaz).
Inteligena nseamn, n primul rnd, adaptare, respectiv un echilibru ntre
organism i mediu asupra cruia copilul acioneaz. Copilul acionnd asupra
mediului, i, observnd efectele pe care le produce aciunea sa, va dezvolta scheme
comportamentale, de tip cauz-efect, care conin toate ideile, aciunile, efectele
cuprinse n interaciunile sale cu mediul. Aceste scheme comportamentale devin
49

experiene cognitive, la care copilul apeleaz ori de cte ori ntlnete situaii
asemntoare cu cele n care s-au format schemele. Pe msur ce experiena de
via se mbogete, schemele respective devin mai complexe, alctuind seturi de
conduite care definesc comportamentul copilului.
Prin aciunile sale copilul realizeaz o modificare posibil a realului, adic o
operaie.
Operaia reprezint o structur mental de nivel superior care nu este
prezent la natere i de obicei, nu este dobndit pn n perioada copilriei
mijlocii; operaia implic copilul n cunoaterea regulilor mai complexe ale
modului de desfurare a mediului, prezentnd caracteristica de a fi reversibil
(Piaget J. 1972, p.92-94). Operaia este o aciune interiorizat ce se formeaz n
timp pe baza unor aciuni repetitive efectuate n mod real. Ex: clasificarea unor
noiuni este posibil pentru c anterior copilul a clasificat, a grupat de multe ori
jucrii.
Pe msur ce copilul ncepe s stpneasc noi abiliti acestea apar n
procesele sale de gndire sub forma structurilor cognitive denumite scheme. O
schem conine toate ideile, amintirile, capacitile i asocierile legate de un anumit
set de operaii asupra mediului (o grupare de operaii). Schema, constituie
reprezentarea intern a unei anumite aciuni fizice sau mentale specifice, unele
scheme sunt nnscute, altele dobndite, fiind formate n ntregime cnd copilul
rspunde mediului ambiant (ibidem.p.92-94). Nu percepem schema, dar percepem
aciunea. Schemele perceptive sunt cele care permit realizarea aciunii. De
exemplu, un sugar tie cum s apuce jucria i s o introduc n gur. A obinut
aceast schem. Schema adunrii presupune reunirea unor obiecte (adun beioare,
cuburi, mere etc.) iniial n plan concret, mai trziu aceast schem interioriznduse. n acest fel el poate s adune nu numai obiecte reale ci i obiecte inexistente
(dinozauri). El reuete s realizeze operaii mintale.
Odat achiziionate, aceste scheme, sunt aplicate ori de cte ori ntlnim
situaii similare celor n care s-au format. Pe msura interven iei asupra mediului
schemele cognitive se modific i se multiplic continuu, astfel nct ajung s se
aplice unui domeniu mai vast ceea ce determin dezvoltarea cognitiv. Pe msura
creterii i interaciunii cu mediul copilul i dezvolt i i modific schemele n
mod continuu deoarece n momentul n care aplicarea schemei existente devine
imposibil se produce o stare mental de instabilitate denumit de Piaget
dezechilibru i care este resimit de individ ca neplcut. Remedierea presupune
intervenia procesului psihic de echilibrare, de adaptare a schemelor prin: asimilare
i acomodare.
50

Ex: schema corporal este prima schem pe care o nva copilul. Ea se formeaz
atunci cnd acesta ncepe s diferenieze ntre el i elementele constant prezente
(mn, picior) i elementele care apar doar uneori (mas, jucrie, mam).Cu timpul
va reui s fac distincie ntre diferitele obiecte din mediul nconjurtor adaptndui schem prin asimilare i acomodare.
Asimilarea este procesul de integrare a noilor cunotine n schemele
existente, sau un proces de aplicare a acestor scheme pentru a oferi rspunsuri
anumitor situaii, provocri ale mediului. Asimilarea mental este, deci,
ncorporarea obiectelor n schemele conduitei, aceste scheme nefiind altceva de ct
canavaua aciunilor susceptibile de a fi repetate n mod activ (J. Piaget, 1998,
p.11). Cu alte cuvinte asimilarea presupune aplicarea a ceea ce tii deja, deci
interpretarea i construirea obiectului extern n termenii deja disponibili. De
exemplu, un sugar tie cum s apuce jucria i s o introduc n gur. A obinut
aceast schem. Cu timpul nva s transfere schema apuc i introduce n gur
noului obiect, de exemplu telefonul mamei. Sau scutur ntmpltor o jucrie care
produce zgomot. Pe urm va scutura i alte obiecte asimilndu-le n schema de
scuturare. n situaia n care schema devine necorespunztoare se produce
fenomenul acomodrii prin modificarea i adaptarea schemei la noua situaie. Cel
mai pregnant fenomen asimilator este imitaia.
Acomodarea este procesul prin care schema devenit ineficient este
modificat i adaptat conform noii informaii. Prin acomodare nelegem
modificarea unei scheme sau operaii n funcie de noile condiii (PopescuNeveanu, 1978, p. 64, 498, 636). Cu alte cuvinte acomodarea presupune ajustarea
cunotinelor ca rspuns la caracteristicile speciale ale unui obiect. Ex. cnd sugarul
gsete un obiect mai mare, de exemplu o minge, va ncerca vechea schem apuc
i introduce n gur. Aceasta nu se va potrivi noului obiect. De aceea, schema se
va adapta noului obiect, aprnd o nou schema.
Asimilarea i acomodarea sunt dou faete ale adaptrii, termen folosit de
Piaget pentru a denumi ceea ce noi numim nvare. Adaptarea, reprezint un
echilibru ntre organism i mediu, ntre asimilare i acomodare (Piaget, J., 1973,
p.13-14). Forma cea mai nalt de adaptare mental dup Piaget este inteligena.
Obiectivele formative ale educaiei i instruirii trebuie s corespund funciilor
eseniale ale inteligenei care constau n a nelege i a inventa, cu alte cuvinte, a
construi structurnd realul. (J.Piaget, 1972, p.27).

51

Stadiile dezvoltrii inteligenei


Dezvoltarea intelectual este vzut ca o succesiune stadial a dezvoltrii
gndirii. Astfel, ca urmare a erorilor acumulate n nelegerea mediului de ctre
copil va apare, la un moment dat, un dezechilibru cognitiv ce va determina
reorganizarea structurilor cognitive existente.
Caracteristicile stadiilor: Stadiile sunt universale, toi indivizii parcurg cele
patru stadii n aceeai ordine. Fiecare stadiu implic o modalitate superioar de
gndire din punct de vedere al calitii i complexitii fa de cel anterior, pe care
l nglobeaz n structura sa.
Piaget a descris urmtoarele stadii ale inteligenei:
1. Stadiul senzorio-motor (de la natere pn la 2 ani) ;
2. Stadiul preoperational (2 7 ani) ;
3. Stadiul operaiilor concrete (7 11 ani) ;
4. Stadiul operaiilor formale (ncepnd cu 11 ani).
Aceste perioade cronologice sunt aproximative, nu trebuie vzute ca norme rigide.
1. Stadiul senzorio- motor (0-2 ani)
Este prima perioad a dezvoltrii cognitive n care copilul organizeaz i
interpreteaz informaia prin intermediul organelor de sim, percepie imediat,
gndire dominat de principiul aici i acum. Pn la vrsta de aproximativ patru
luni, bebeluul nu se poate deosebi pe sine de mediu, nu difereniaz obiectele de
persoane, nu este contient c exist altceva n afara cmpului su vizual. El
nva treptat s deosebeasc oamenii de obiecte, ajungnd s-i dea seama c
acestea au o existen independent de percepiile sale imediate. n decursul acestui
stadiu copilul nva prin simuri, prin atingerea obiectului, prin manipularea lui,
prin explorarea fizic a mediului, ne fiind n stare s foloseasc simboluri i nici
de-a se angaja n gndirea superioar. Lumea lor este experiena fizic direct.
Achiziiile acestei perioade sunt: dezvoltarea coordonrii motorii, ncepe
dezvoltarea schemei corporale, se dezvolt percepia permanenei obiectului
(capacitatea de-a realiza c obiectele exist n spaiu i timp chiar dac nu sunt n
cmpul nostru perceptiv), principala achiziie a copilului de aceast vrst (copilul
are capacitatea de-a i reprezenta obiectele n lipsa lor).

52

Stadiul senzorio-motor presupune ase substadii:


1. Stadiul reflexelor nnscute (pn la 1 lun). Este stadiul reflexelor
simple, cel mai important fiind reflexul suptului, care pe parcursul acestei etape
sufer modificri, mbuntiri datorit exerciiului funcional. Alte reflexe sunt
urmrirea cu privirea a micrilor sau a obiectelor interesante i nchiderea minii
cnd un obiect vine n contact cu palma . Dup 6 sptmni aceste reflexe ncep s
devin aciuni voluntare ( de ex. reflexul palmar devine apucare, prindere).
2. Stadiul reaciilor circulare primare (1- 4 luni). Reacia circular este un
comportament prin care se reproduce activ un rezultat obinut ntmpltor (Piaget,
1965, p. 147). Ex. copilul vede un obiect i l apuc, la nceput ntmpltor. Mai
trziu, dac vede un obiect apropiat, l apuc, adic reproduce activ schema. Dar el
nu caut obiecte pentru a le apuca, adic nu acioneaz intenionat. Reaciile
circulare din acest stadiu se caracterizeaz prin lipsa intenionalitii. Copilul nu
acioneaz pentru a atinge un scop, ci ntmpltor.
3. Stadiul reaciilor circulare secundare (4-6 luni). Este asociat cu
dezvoltarea coordonrii ntre privire i prindere, apucare. n acest stadiu copilul
repet oarecum intenionat gesturile care anterior au produs efecte interesante. De
ex., sugarul scutur accidental o moric i place i continu s o scuture datorit
satisfaciei produse. El nv proceduri care fac ca lucrurile interesante s dureze.
Acesta este probabil unul dintre cele mai importante stadii din dezvoltarea
copilului, deoarece nseamn nceputul logicii (Gruber et al., 1977).
4. n al patrulea stadiu se realizeaz coordonarea schemelor secundare i
aplicarea lor la situaii noi (7-10 luni). Apar elemente de intenionalitate, adic
scopul se contureaz naintea utilizrii mijloacelor. Copilul utilizeaz mijloacele
mprumutate de la schemele de aciune cunoscute (apucarea, balansarea, frecarea,
tragerea obiectelor) pentru a atinge anumite scopuri.
Pn la vrsta de 7-8 luni pentru copil obiectele au o existen situaional. Dac
sugarul dorete s apuce o jucrie i noi o acoperim cu ceva, el retrage mna, ca i
cum jucria ar fi disprut (nu i d seama c obiectul exist i atunci cnd nu l
vede). n jurul vrstei de 8 luni ncep s achiziioneze schema permanenei
obiectului, adic neleg c obiectele continu s exist chiar i cnd ei nu le pot
vedea. Ex. copilul ncearc s dea la o parte obiectul cu care am acoperit jucria,
ceea ce arat c pentru el obiectele au devenit permanente.

53

5. Stadiul reaciilor circulare teriare (11-18 luni). n acest stadiu copilul


ncepe s inventeze noi mijloace de aciune, face diferite ncercri pentru a
soluiona unele probleme.
6. Stadiul internalizrii schemelor (18 i 24 de luni). n timpul acestui
stadiu copiii trec la gndirea simbolic.
2. Stadiul preoperator (2- 7 ani)
Se caracterizeaz prin dezvoltarea capacitii de-a utiliza simboluri. Copiii
ncep s conceap, cel puin ntr-o form rudimentar, lucruri pe care nu le vd i
nu le ating, putnd astfel distinge ntre fantezie i realitate.
Achiziiile acestui stadiu constau n formarea limbajului, capacitatea de
imitaie, de angajare n jocuri simbolice: frunzele sunt bani, cartea este masa, bul
este cluul. Astfel, copilul ncepe s gndeasc n absena obiectelor.
Limitele gndirii logice: incapacitatea de decentrare (atenia este orientat
asupra unei singure trsturi a situaiei i ignorarea celorlalte) i conservare
(conservarea masei, volumului i numrului dup ce forma s-a schimbat) i
ireversibilitatea (nu poate efectua operaia invers). De ex., dac turnm aceeai
cantitate de lichid dintr-o cup nalt i ngust ntr-un vas larg i puin adnc, un
copil n acest stadiu va spune c s-a schimbat cantitatea de lichid, n vasul larg fiind
mai mic (incapacitatea de a conserva volumul). Copilul se centreaz pe nlimea
apei. Nu realizeaz c un obiect i pstreaz aceleai proprieti chiar dac i
modific form sau aspectul. Acesta se datoreaz incapacitii copilului de-a
efectua operaii reversibile. Ireversibilitatea este caracteristica acestui stadiu n
sensul c nelege uor adunarea, dar nu va aprecia c acest proces e reversibil prin
scdere.
Cunoaterea i gndirea sunt limitate de egocentrism. Egocentrismul n
viziunea piagetian nu este egoism, ci incapacitatea copilului de-a adopta punctul
de vedere al altuia, sau n alt mod spus credina c toi oamenii vd lumea
asemenea perspectivei lui. De exemplu, un copil va ine o fotografie astfel nct
doar el s-o vad, ns se va atepta ca ceilali s vad exact aceeai imagine pe care
o vede el. Atunci cnd copilul reuete s neleag c exist mai multe puncte de
vedere se spune c deine abilitatea cognitiv a decentrrii.
Animismul marcheaz viaa copilului: tendina copilului de a proiecta
asupra obiectelor, triri emoionale, motive i comportamente caracteristice pentru
oameni. Frecvent copilul va explica c soarele d lumin pentru ca oameni s poat

54

vedea, c se mic o dat cu copii pentru c vrea s vad ce fac ei i c ninge pentru
ca ei s se poat juca.
3. Stadiul operaiilor concrete (7-12 ani)
Pe parcursul acestui stadiu se dezvolt capacitatea de a gndi logic i de a
aprecia perspective alternative. Copiii concep natura cauzei i a efectului. Totui,
gndirea lor continu s rmn legat mai curnd de obiecte i evenimente
concrete, identificabile, dect de idei abstracte.
Achiziii: copilul dobndete gndirea reversibil, poate efectua operaii
reversibile. Dobndete capacitatea de-a nelege c numerele sau obiectele pot fi
schimbate i apoi s se ntoarc la forma lor original. De aceea, copilul va fi
capabil s spun rapid c, dac 4 + 4 egal 8 atunci 8 4 egal 4, cantitatea original.
Alte achiziii vizeaz abilitatea de decentrare (copilul ia n considerare multiple
aspecte ale unei probleme pentru a o rezolva), de a opera cu concepte, clasificri,
serieri (abilitatea de a aranja obiecte ntr-o ordine n funcie de mrime, form sau
orice alt caracteristic), eliminarea egocentrismului (abilitatea de a vedea lucrurile
dintr-o alt perspectiv dect cea proprie.)
Copiii dezvolt abilitatea de a conserva numrul, lungimea, volumul, aria.
Conservarea numrului apare mai nti, n jur de 5-6 ani, fiind urmat de
conservarea greutii (7-8 ani) i apoi de conservarea volumului (11 ani).
Limite: dificulti n a opera cu noiunile abstracte; pentru a le nelege
trebuie s le lege de concret, de lumea real.
4. Stadiul operaiilor formale (11/12 ani - 14/15 ani)
n acest stadiu gndirea copilului devine asemntoare cu cea a adultului n
sensul c poate opera cu logica abstract, elaboreaz raionamente ipoteticodeductive, utilizeaz noiuni abstracte n gndire. Adolescentul - este n msur s
raioneze asupra posibilului, s neleag sentimentul dragostei, nuanele de gri i
valorile. Piaget afirm c unii oameni nu reuesc s ating acest stadiu i se fixeaz
n stadiul operaiilor concrete. Chiar i cei care ating acest stadiu nu gndesc mereu
la nivelul acestuia.
n concepia sa dezvoltarea determin nvarea. Dei consider c
dezvoltarea cognitiv are loc prin interaciunea individ - mediu, dezvoltarea este
vzut ca un proces ereditar argumentnd c o form de gndire nu s-ar putea
dezvolta dac copilul nu ar fi pregtit din punct de vedere genetic pentru aceasta.
55

Totui preciza c predispoziia poate s apar mai devreme sau mai trziu n funcie
de calitatea schimbrilor din mediu.

Critici ale teoriei piagetiene


Piaget nsui a recunoscut c dezvoltarea nu are loc ntotdeauna att de
simplu (neted) aa cum arat teoria lui. O limit a teoriei sale este aceea c nu a
investigat factorii care stau la baza diferenelor interindividuale (dei toi
parcurgem stadiile dezvoltrii vrsta la care o facem poate s difere) i rolul
interaciunii sociale. Cu toate c teoria lui Piaget nu ia n considerare rolul
interaciunii sociale n dezvoltarea cognitiv a subiectului modelul piagetian
rmne ns unul de referin n psihologia dezvoltrii cognitive.
Teoria lui Piaget asupra dezvoltrii morale
Motto: n domeniul moral, ca i n cel intelectual, nu se posed n mod real
dect ceea ce s-a cucerit prin sine-nsui. n acest sens, morala este o logic a
aciunii (J. Piaget). Morala este form a contiinei sociale, care reflect ansamblul
concepiilor, ideilor i principiilor (normelor) care cluzesc i reglementeaz
conduita oamenilor n relaiile personale, n familie, la locul de munc i n
societate n general.
Judecata moral presupune evaluarea (i cel mai des autoevaluarea) unor
comportamente i situaii prin raportarea lor la cerinele morale impuse de social.
Ea se formeaz prin nvarea social i nsuirea critic a modelelor de conduit
promovate de societate. Dezvoltarea moral este un proces activ de organizare a
experienei n structuri cu semnificaie crescnd, prin care valorile morale sunt
vzute dintr-o perspectiv nou.
Teoria judecailor morale dezvoltat de J. Piaget i apoi n S.U.A. de L.
Kohlberg a avut n atenie forma i logica faptelor, evaluarea moralei i dezvoltarea
nelegerii regulilor i a circumstanelor n care acioneaz.
Piaget , n lucrarea Judecat moral la copil (1932), a pus bazele
concepiei sale cu privire la dezvoltarea gndirii morale. Gndirea moral se
realizeaz progresiv, implicnd parcurgerea ordonat a unor stadii ale inteligenei,
acest progres fiind caracterizat de o gndire cu o calitate particular (J. Piaget,
1932). Un aspect important al teoriei dezvoltrii cognitive a lui Piaget este acela c
leag nivelul de dezvoltare intelectual cognitiv al copilului de moralitatea sa.
56

Judecata moral este vzut ca dezvoltndu-se n concordan cu trecerea de la


gndirea preoperaional la gndirea operaional i apoi la cea operationalformal. Astfel, dezvoltarea moral se realizeaz pe msur ce copilul acioneaz,
transforma i modifica lumea din jurul lui, fiind totodat influenat de consecinele
aciunii sale. Msura dezvoltrii gndirii n ansamblu, este prin urmare o msura i
a dezvoltrii gndirii morale, n particular.
Astfel, Piaget, a ajuns la concluzia c exist dou stadii principale ale gndirii
morale:
stadiul moralitii heteronome (realismul moral): copilul se supune cu
strictee regulilor considerate sacre i nealterabile;
stadiul moralitii autonome (relativismul moral): regulile sunt stabilite i
meninute prin negociere i acceptate n cadrul grupului. Judecile de bine
i de ru se bazeaz pe intenii, precum i pe consecine (G Albu op. Ct.,
p. 107-110).
Stadiul moralitii heteronome sau realismul moral (5-10 ani). n acest
stadiu domin raporturile de constrngere, autoritarism, obligativiti severe
impuse din exterior. Copii percep regulile morale ca fiind absolutiste, rigide i
nemodificabile.
nainte de debutul acestui stadiu copiii par a nelege destul de puin regulile
sociale. Chiar i atunci cnd se joac jocuri cu reguli o fac din simpla plcere de a
se bucura, de a explora i manipula obiecte i nu sunt foarte interesai de pierdere
sau ctig , sau de a-i coordona sistematic aciunile cu cele ale celorlali
participani la joc. n jurul vrstei de 5-6 ani, odat cu intrarea n stadiul moralei
heteronome, ncep s manifeste un mare interes i respect fa de reguli.
n viziunea lor regulile sunt fixe, predeterminate i permanente n existena
lumii i pot fi gestionate doar de ctre autoritile adulte. Regulile de joc nu pot fi
schimbate, explicndu-i ca Doamna nu ne-a nvat noi reguli sau Nu se poate
juca altfel. Muli dintre copiii mici pe care Piaget i-a intervievat au susinut c
regulile sunt fcute de Dumnezeu sau de tatl lor, sau ca aceste reguli au existat
nc de la nceputurile timpurilor.
Piaget consider c aceast perspectiv pe care copiii o au asupra regulilor (ca
fiind sfinte i de neschimbat) este rezultatul a doi factori care le limiteaz
nelegerea moral:

poziia restrictiv a autoritii adulte care nu admite negocierea regulilor

57

imaturitatea cognitiv a copiilor la aceast vrst, n special a


egocentrismului.

Egocentrismul face c nelegerea moral a copilului s fie caracterizat de


realism, adic incapacitatea de a separa aspectele subiective i obiective ale
experienei, cu alte cuvinte, deorece copilul pornete de la premisa egocentric ca
toat lumea gndete ca i el, externalizeaz regula i i nchipuie c ea e un dat fix
al realitii, la fel cu legea gravitii sau alte legi ale fizicii, n loc s i perceap
subiectivitatea, faptul c e un principiu intern care poate fi modificat voluntar.
Egocentrismul mpreun cu realismul conduc spre o alta limitare a judecii
morale a copilului: o aciune particular este judecat n funcie de dimensiunile
consecinelor, mai degrab dect de inteniile actorului. Astfel copilul care a spart
din greeal mai multe ceti e mult mai ru dect cel care a spart o singur ceac
intenionat. ntr-un mod similar, la aceast vrst se consider c e mai vinovat un
copil care a spus mamei sale c a vzut un cine mare ct o vac dect altul carei spune c a primit o not bun la coal dei nu primise nici un fel de not. Copilul
aflat n stadiu preoperaional nu este n stare s diferenieze ntre minciunile
deliberate, oportuniste i cele inocente.
Este perioada n care copilul crede ntr-o justiie imanent, n care o greeal se
ndreapt inevitabil spre o pedeaps. Inevitabilitatea pedepsei este cea care menine
ordinea moral a lumii i se aplic n cazul tuturor experienelor sau accidentelor,
de la mpiedicarea unui copil pn la cztur de pe biciclet, schimbarea liniei de
start a jocului, comaruri, etc. ntrebai ce s-ar ntmpla dac ar nclca o regul
moral a jocului, copiii de vrsta asta spun c pedeapsa ar fi inevitabil: Dumnezeu
i va pedepsi sau vor fi lovii de o main etc.
n final copilul heteronom are o perspectiv absolut asupra regulii exist un
singur punct de vedere corect i moral ntr-o situaie i toi cei implicai trebuie s
adere la el.
Stadiul moralitii autonome sau relativismul moral (n jurul vrstei de 10
ani). n acest stadiu vorbim de o moral a cooperrii, n care regulile de convieuire
eman din aspectul mutual, din trirea interioar intens a sentimentului de
egalitate, echilibru. Aceast moral, n condiiile dezvoltrii ample a inteligenei i
a slbirii autoritii prinilor, se caracterizeaz prin flexibilitate, raionalitate i
contiin social.
Piaget acord o atenie deosebit experienei interaciunilor cu colegii pentru
realizarea tranziiei spre morala autonom. Experien social determin declinul
egocentrismului infantil, n consecin copilul realizeaz c oameni diferii pot s
58

aib perspective diferite asupra aciunilor morale, la fel, asistm la deplasarea


interesului de pe consecinele obiective pe inteniile subiective ale aciunilor atunci
cnd copiii judec care comportament e moral i care nu. Dreptatea ncepe s fie
gndit independent de regula impus de ctre adult.
Povestirea folosit de Piaget: Tata i cere unuia dintre copii s i spun tot ce face
fratele/sora acestuia. Este corect ceea ce i cere tatl copilului? Rezultate: Cererea
tatlui este apreciat ca incorect, din solidaritate ntre frai. Egalitatea (dintre frai)
se opune obedienei fa de tat.
Copiii din stadiul moral autonom nu mai privesc regulile ca fiind fixe i
imuabile, ci ca fiind flexibile, acceptate prin unanimitate social i care pot fi
schimbate atunci cnd majoritatea oamenilor o doresc, drept urmare nu toate
regulile formulate de aduli trebuie urmate. Cteodat exist suficiente argumente
pentru relativizarea, schimbarea i nclcarea unei reguli.
Mai mult, nelegerea reciprocitii conduce ctre o nou perspectiv asupra
pedepsei, actele negative nu atrag dup ele consecina inevitabil a pedepsei; copiii
n stadiul autonomiei morale cred n faptul c o pedeaps trebuie i ea s fie bazat
pe principiul reciprocitii i c orice pedeaps trebuie s fie raional corelat cu
severitatea faptei sau gravitatea inteniei de nclcare a regulii. De asemenea,
pedeapsa trebuie s fie o consecin logic a greelii cerndu-se o aciune activ
reparatorie sau o suportare a consecinelor naturale ale propriilor acte (un ho care e
pus s plteasc daunele produse sau un mincinos s suporte faptul c nu este
crezut nici chiar atunci cnd spune adevrul). Principiul de pedepsire trebuie s fie
acela al justiiei egale pentru fiecare.
Totodat, atunci cnd copiii particip ca egali ai schimburilor sociale cu
colegii lor, nva s negocieze conflictele ntr-o manier mutual avantajoas.
Treptat ei devin contieni de nevoia de reciprocitate ca principiu de organizare al
relaiilor sociale de cooperare. Prin reciprocitate, Piaget nelege idealul raional de
dreptate, preocuparea ca i celuilalt s-I faci binele pe care i tu i-l doreti. El
crede c reciprocitatea este miezul tranziiei dinspre heteronomia moral nspre
funcionare autonomiei morale.

59

Tabel comparativ: morala heteronoma - morala autonoma


MORALA HETERONOMA
Respect unilateral (pentru adult)
Constringere
Egocentrism
Sanctiuni ispititoare
Reguli exterioare
Responsabilitate obiectiva
Realism moral
Eul
Conformism social
Conservatorism politic

MORALA AUTONOMA
Respect reciproc (intre egali)
Cooperare
Decentrare
Sanctiuni prin reciprocitate
Interiorizarea regulilor
Responsabilitate subiectiva
Relativism moral
Personalitatea
Creativitatea
Progresist

Cuvinte cheie : operaie; schem ; asimilare ; acomodare ; moral heteronom; moral


autonom.

ntrebri:

1.Care sunt caracteristicile stadiilor de dezvoltare ?


2.Care sunt stadiile dezvoltrii inteligenei din perspectiva teoriei cognitive (Piaget)? 3.
Realizai o comparaie ntre stadiile moralitii heteronome i stadiile moralitii
autonome.
.

60

2. Teoriile cogniiei sociale.


n cadrul acestor teorii s-au remarcat teoria relaiilor ntre cei de aceeai
vrst a lui Selman i teoria dezvoltrii morale a lui Kohlberg.
Conform teoriei lui Selman se descriu 4 stadii de comportamente sociale n
relaiile cu egalii.
Primul stadiu este stadiul impulsiv, cuprinznd majoritatea precolarilor
pn la vast de 4 ani; ei nu pot distinge ntre aciuni i sentimente i nu neleg de
ce alii interpreteaz acelai comportament diferit fa de ei. Acest conflict se
rezolv impulsiv folosind fora.
ntre 4 i 9 ani este stadiul unilateralitii n care copiii, dei tiu c alii au
o viziune diferit, nu pot lua n considerare perspectiv altuia. Ei rezolv conflictul
acionnd unilateral, ncercnd s-l comande sau s-l supun pe cellalt.
Stadiul reciprocitii poate ncepe nainte de 6 ani i trece peste 12 ani. n
cadrul acestui stadiu copilul nelege i perspectiva sa i a altora. El rezolv
conflictul negociind cu cellalt.
Stadiul colaborativ ntre 9 i 15 ani, n care rezolv conflictele lucrnd cu
alte persoane, unificnd ambele dorine ntr-un mod n care scopurile mutuale s se
ating.

Dezvoltarea raionamentului moral - Lawrence Kohlber

Psiholog american, L.Kolberg a elaborat modelul raionamentului


moral (o replic a modelului teoriei morale a lui J.Piaget) fiind psihologul care s-a
oprit cu precdere asupra acestei abordri, extinznd cercetrile asupra gndirii
morale i la perioada adolescenei i apoi a maturitii (Peter Gray, 1991, p. 476477).
n concepia sa dezvoltarea moral este un proces de internalizare strns
legat de vrsta persoanei respective (legtura dintre nivelul de raionament al
copilului i stadiul de dezvoltare). Dezvoltarea moral evolueaz de la un

61

comportament controlat din exterior la un comportament controlat din interior,


genernd astfel, standarde i principii de comportament.
Periodizarea realizat de Kolberg se bazeaz pe o investigaie de teren
realizat asupra unui eantion format din 72 de subieci cu vrste cuprinse ntre 1016 ani, ulterior cercetrile sale cptnd o amprent intercultural.
n cercetrile sale a utilizat o serie de dileme morale , adic povestiri scurte
care descriau situaii n care o persoan trebuie s ia o decizie moral. Participan ii
trebuiau s rspundeau la o serie de ntrebri deschise artnd i justificnd care
credeau c este cursul corect al unei aciuni, de ce anumite aciuni sunt bune sau
rele, corecte sau greite. S-a axat pe justificrile date de participani, ca mod de
gndire i mai puin de soluia dat (da sau nu a subiecilor).
Nivelul preconvenional (4-10 ani)
Este caracteristic copiilor, dei sunt situaii cnd i adulii manifest acest
nivel de judecat. Judecat moralitatea unei aciuni prin consecinele ei directe.
Primele dou stadii ale dezvoltrii morale se caracterizeaz prin egocentrism.
Stadiul 1: orientarea spre obedien i pedeaps
Copilul accept necondiionat autoritatea prinilor, moralitatea faptelor sale
avnd drept criterii supunerea la cerinele formulate de acetia. n virtutea acestui
raionament regulile sunt respectate pentru a evita sanciunea (binele i
rul sunt evaluate dup consecinele fizice ale aciunii: este bine ceea ce este
recompensat; ru - ceea ce este pedepsit). De ex., o aciune este perceput ca fiind
negativ din punct de vedere moral, dac persoana care o comite este pedepsit. Cu
ct este mai grea pedeaps, cu att fapta comis este mai rea. n plus, nu se
recunoate, n acest stadiu ca punctele de vedere ale celorlali sunt diferite fa de
cel propriu. Acest stadiu poate fi vzut ca un fel de autoritarism.
Al doilea stadiu orientarea spre hedonismul instrumental naiv
Reflect poziia ce avantaje obin eu?. Binele i rul sunt evaluate dup
nevoile personale: este bine ceea ce aduce avantaje; ru este ceea ce nu aduce
beneficii; orientarea se face n direcia obinerii recompensei. Judecata moral este
acum condiional: Fac ceea ce spui dac-mi cumperi bomboane. Copilul se
conformeaz la norm pentru a fi recompensat. Interesul fa de nevoile celorlali
este limitat, iar acest interes se manifest doar pn n punctul n care ceilali sunt
de folos (dac m ajui, te ajut i eu pe tine). Grija fa de ceilali nu se bazeaz pe
loialitate sau pe respect intrinsec.
62

Nivelul convenional (10-13 ani)


La acest nivel copilul i construiete raionamentul moral pe baza
asumrii rolului de copil model, aa cum l percepe el din experienele trite n
familie i n celelalte grupuri sociale. Cu alte cuvinte judecata este bazat pe
aprobrile celorlali, pe ateptrile familiei, valorile i legile comunitii. Este
caracteristic adolescenilor i adulilor.
Stadiul 3: Moralitatea conformismului interpersonal i a bunelor relaii
(good boy morality)
Principalele criterii ale raionamentului moral , n acest stadiu , sunt
aprobarea sau dezaprobarea n cadrul grupurilor de referin (familia, grupul de
prieteni) . Copilul accept regulile i normele morale, se conformeaz standardelor
de comportament prescrise de societate din dorina de a face plcere celorlali i de
a fi recunoscut ca un biat sau o fat bun. Progresul nregistrat n acest stadiu se
concretizeaz n mrirea gradului de obiectivitate a raionamentului moral prin
apariia tendinei de apreciere, pozitiv sau negativ, a faptelor nu numai dup
consecine, ci i dup intenia lor.
Stadiul 4 lege i ordine moral.
Judecata moral este orientate spre respectarea ordinii i legii; autoritatea
trebuie respectat i ordinea social meninut. Se observ o deplasare a
preocuprilor centrate pe familie i grupul restrns al copilului spre o societate mai
larg. Bine nseamn s-i faci datoria. Legile trebuiesc respectate cu excepia
cazurilor extreme.
Nivelul postconvenional al judecii morale (dup 13 ani)
Aceast etap este cunoscut drept etapa moralitii autonome. Ideea c
indivizii sunt entiti separate de societate devine proeminent. Perspectiva
individului trebuie vzut naintea celei a societii. Datorit acestei caracteristici
individul naintea societii, acest nivel, i n special stadiul 6, este uneori
confundat cu judecat de la nivelul preconvenional.
Stadiul 5 moralitatea contractului social i al drepturilor individuale
Este stadiul moralitii contractuale i acceptrii democratice. Se bazeaz pe
o acceptare mutual a legii. Legile sunt considerate contracte sociale i nu maxime
rigide. Ca atare acele legi care nu promoveaz binele social general trebuie
63

schimbate pentru a se asigura bunstarea majoritii. Acest obiectiv este atins prin
decizia majoritii i compromis inevitabil. Astfel, guvernarea democratic este,
dup cum se pare, bazat pe stadiul 5 de judecata moral.
Stadiul 6 principiile universal ale contiinei
n acest stadiu binele i rul sunt probleme ale contiinei individuale i
implic o serie de concepte abstracte ca justiia, demnitatea uman i egalitatea.
Oamenii i stabilesc propriile coduri i principiile morale reflectnd asupra
problemelor i dezvoltndu-i propriile idei. Autoblamarea, autocondamnarea sunt
considerate mai puternice dect judecata celorlali.
Legile sunt valabile numai n msura n care acestea sunt ntemeiate pe
dreptate. Astfel, ei pot ajunge s nu fie de acord cu unele reguli ale societii, dac
le consider greite din punct de vedere moral. n acest stadiu, indivizii nu sunt
vzui ca mijloace pentru a atinge un scop, ci sunt scopuri n sine.
Cuvinte cheie : Raionament moral; nivel preconvenional ; nivel convenional;
nivel postconvenional.

Tem
Printre dilemele utilizate de Kohlberg n cercetrile sale se numr dilema lui
Heinz:
n Europa, o femeie este aproape de moarte din cauza unui anumit tip de cancer. Un
farmacist din oraul n care locuiete aceasta, a descoperit un medicament despre care
doctorii consider c o poate salva de la moarte. Farmacistul cere pe o doz de
medicament 2000 $, de 10 ori mai mult dect cost producerea respectivei doze. Soul
doamnei bolnave ncearc pe toate cile legale s obin suma respectiv, dar nu
reuete s adune dect 1000 $, adic jumtate din ct trebuie pentru a-i salva soia.
Acesta se duce la farmacist i-l roag s-i fac o reducere de pre, sau s accepte o
parte din bani acum i restul mai trziu. Dar farmacistul i rspunde c nu este de
acord, pentru c este o invenie la care a muncit i vrea s scoat bani din ea. Atunci,
soul femeii bolnave, n disperare de cauz, intr n magazin i fur medicamentul.
Trebuia s procedeze astfel? Dac da, de ce? Dac nu, de ce? (Peter Gray, 1991,
p. 477).
64

1. Pornind de la dilema lui Heinz analizai stadiile dezvoltrii moralitii.


2. Realizai o comparaie ntre modelul dezvoltrii morale al lui J.Piaget i cel al lui L.
Kolberg.

3.Teoria social-constructiviste ale dezvoltrii - L. S. Vgotski


Cercetrile ntreprinse de L. S. Vgotsky s-au axat pe problematica
contiinei, a naturii i devenirii acesteia. Detandu-se de concepiile reducioniste
sovietice (I.P.Pavlov, V. Behterev), ct i de cele americane (J. Watson, E.C.
Tolman), Vgotsky i propune s demonstreze natura psihologic i social a
contiinei, geneza social a psihicului uman.
Conform concepiei sale activitatea uman nu se reduce la o nlnuire de
reflexe sau de conduite adaptative, ci implic o component de interaciune cu
mediul, n cursul creia se transform i subiectul. Tema principal a scrierilor sale
este centrat n jurul asumpiei c dezvoltarea cognitiv este n esen un proces
social, i implicit cultural. Accesul la cultur este principalul element, care permite
copilului s-i organizeze gndirea i s i regleze activitatea. Cultura, afirm
Vgotsky (1985), este cea care sculpteaz sistemul sinelui prin valori, atitudini,
cunotine i comportamente nvate n familie i apoi rentrite de alte medii
sociale (coal, loc de munc, prietenii, profesori, prietene, vecini, familia lrgit).
Fiecare individ nva n mod direct sau indirect cum s se comporte adecvat, ce
este bine, ce este frumos, adevrat. Prin intermediul interaciunii cu ceilali, a
schimburilor i tranzaciilor cu cei din jur (prinii, familia n primul rnd), copilul
i construiete sinele. Construirea sinelui ncepe din copilrie i continu la
maturitate.
Investigator atent al genezei gndirii i limbajului la copil, perspectiva sa
asupra dezvoltrii este de tip stadial, de referin rmnnd raportul pe care l
stabilete ntre cele trei stadii genetice ale gndirii i cele 4 ale limbajului n
intervalul de vrsta 0 7/8 ani. n plan metodologic, contribuia sa cea mai
65

important a fost crearea unei strategii care s surprind procesualitatea


funcionrii cognitive i dezvoltarea acesteia la vrsta copilriei. El a elaborat
propria metod de tip experimental, cunoscut sub denumirea de tehnica dublei
stimulri.
Teoria lui Vgotsky graviteaz n jurul a trei idei importante: Dezvoltarea
cognitiv poate fi neleas numai prin raportarea la contextele culturale i
experieniale pe care le parcurge un anumit subiect. Dezvoltarea depinde aadar de
sistemele de semne i simboluri (aa numitele instrumente culturale) create de o
anumit cultur, pe baza crora se structureaz gndirea, comunicarea i
rezolvarea de probleme a membrilor si (limba, sistemul de scriere, sistemul de
numrare). Scopurile i interesele sunt construite social. n consecin nvarea i
dezvoltarea cognitiv sunt influenate de interaciunile succesive dintre copil
(elev) i o persoan mai competent, precum i de scopurile/interesele care rezult
n urma acestor interaciuni. Scopul educaiei ar trebui s fie mai degrab
accelerarea dezvoltrii cognitive a copiilor, dect oferirea de experiene situate la
nivelul de maturizare atins de ctre un copil la un moment dat.
Contemporan cu Piaget, psihologul rus se difereniaz de acesta n privin a
concepiei sale asupra dezvoltrii. n timp ce Piaget descrie dezvoltarea ca pe o
construcie intern a subiectului nscut din interaciunea coobiectele, Vgotsky
insist asupra interaciunii sociale. Construcia cognitiv a persoanei se realizeaz
n contexte interactive, n cadrul crora copilul i adultul se angajeaz ntr-o
activitate comun. Cunotinele i deprinderile copilului se dezvolt tocmai datorit
acestui proces de cooperare. Pentru Vgotsky dezvoltarea cognitiv este rezultatul
unei duble formri, extern i apoi intern, de la social la individual i nu invers.
Procesele intelectuale apar prin medierea interaciunii dintre copil i mediu. Pasul
urmtor este interiorizarea respectivei funcii psihice de ctre copil Orice funcie
n dezvoltarea cultural a copilului apare de dou ori: prima la nivel social i apoi
la nivel individual; mai nti ntre indivizi (interpsihologic) i apoi n interiorul
copilului (intrapsihologic). Limbajul apare mai nti ca mijloc de comunicare ntre
copil i adult, pentru ca apoi s se transforme n limbaj interior, trecnd printr-o
faz de limbaj egocentric.
Dezvoltarea este conceput ca o socioconstrucie care evolueaz ntr-o direcie
invers dect cea preconizat de Piaget. n concepia lui Piaget capacit ile de
nvare depind de nivelul de dezvoltare al individului, adic dezvoltarea cognitiv
condiioneaz nvarea. Vgotsky susine un raport invers de cauzalitate nvarea
poate s se transforme n dezvoltare; procesele dezvoltrii nu coincid cu cele ale
nvrii, dar le urmeaz pe acestea, dnd natere la ceea ce a numit zon a
66

proximei dezvoltri. Dezvoltarea presupune un permanent joc ntre procesele


intrapsihice i cele interpsihice (interindividuale), antrennd subiectul s
interiorizeze ceea ce nva cu ajutorul altcuiva.
n teoria sa asupra dezvoltrii cognitive n condiii cultural-istorice, Vgotsky
folosete cteva concepte importante:
1.Medierea - Subiectul i construiete cu ajutorul altei persoane instrumentele
cognitive pe care apoi i le nsuete prin interiorizare. Mediatorul joac, deci, un
rol deosebit de important, intercalndu-se ntre subiect i ceea ce se nva pentru a
facilita interiorizarea i asimilarea nu doar a instrumentelor gndirii dar i
dezvoltarea funciilor psihice.
2.Procesele de internalizare- Funciile cognitive se dezvolt odat cu
experienele sociale parcurse i rezult din angajarea copilului n activiti i
interaciuni verbale cu ceilali (aduli sau ali copii cu un nivel mai ridicat de
competen). Prin contientizarea treptat a acestor interaciuni i prin
interiorizarea dialogurilor aferente lor, copiii i organizeaz propriul
comportament i i coordoneaz propria activitate cognitiv. Spre deosebire de
teoria lui Piaget, la Vgotsky conceptul de internalizare primete o dimensiune
sociocultural. Aceasta decurge din contextul n care are loc nv area. Astfel
cultura este transmis de la o generaie la alta prin intermediul educa iei copiilor.
Aceasta nseamn c, la nivel individual, un copil devine el nsui prin al ii ,
interioriznd norme, valori, comportamente etc.
3.Zona proxim de dezvoltare (ZPD) - este conceptul cheie al teoriei lui
Vgotsky. ZPD este acea zon de dezvoltare n care persoan poate s nvee ceea
ce nu tie nc , fiind distana dintre nivelul de dezvoltare actual, pe care l putem
determina dup modul n care copilul poate s rezolve problemele date independent
i nivelul de dezvoltare potenial, pe care l putem determina urmrind modul n
care copilul rezolv probleme atunci cnd este asistat de un adult sau colaboreaz
cu ali copiii mai mari.Cu alte cuvinte ZPD surprinde diferena dintre ceea ce
individul este capabil s realizeze din punct de vedere intelectual la un moment dat
al dezvoltrii sale i ceea ce poate s realizeze atunci cnd beneficiaz de medierea
adultului.
4.Interaciunea social - Dezvoltarea uman rezult dintr-o interaciune
dinamic ntre indivizi i societate. Prin aceast interaciune, copiii nva treptat i
n mod continuu de la printe i profesori. Pentru a atinge nivelul maxim posibil
pentru dezvoltarea cognitiv a unui individ este necesar interaciunea social:
Ceea ce un copil poate s fac astzi colabornd cu cellalt, mine va putea s
fac singur (Vgotsky). Teoria lui Vgotsky accentueaz natura dinamic a acestei
67

interaciuni. Nu doar societatea are un impact asupra oamenilor , ci i oamenii au


un impact asupra societii. Interacionnd unii cu ceilali sau cu adulii copiii
produc nu numai organizri cognitive mai elaborate dect cele de care erau capabili
nainte de interaciune, ci ei devin, dup aceasta, capabili s reia singuri
coordonrile.
5.Limbajul i dezvoltarea conceptelor - O prim distincie trebuie fcut ntre
dezvoltare natural i dezvoltare cultural. Dezvoltarea cultural se cldete pe
dezvoltarea natural, genetic, pe msur ce individul folosete instrumente
culturale i simboluri precum vorbirea i scrisul. Vorbind cu o alt persoan, copilul
contientizeaz funcia comunicativ a limbajului. Gndirea nu poate exist fr
limbaj: omul se folosete de limbaj pentru construcia social i pentru a se
nelege. n termenii lui Vgotsky, vorbirea i aciunea ca instrumente
psihologice, permit omului s modeleze att propriile aciuni ct i pe ale altora.
6.Concepte tiinifice, concepte spontane . Conceptele spontane sunt cele care
apar din propriile observaii ale copilului (realizate n general acas sau n afara
colii). Conceptele tiinifice sunt cele care apar din predarea formal. Cele dou
tipuri de concepte se ntlnesc unele cu altele n cadrul colii: conceptele spontane
bogate, dar dezorganizate ale copilului, se ntlnesc cu abordarea sistematic i
logic a adultului.
n consecin, caracteristica distinctiv a teoriei lui Vgotsky o constituie
accentul pus pe influenele sociale, culturale i contextuale ale dezvoltrii
cognitive. Vgotsky arta c sistemicitatea este una din cele mai importante
caracteristici ale psihogenezei (funciile i procesele psihice sunt interdependente).
Periodizarea dezvoltrii psihice propus de Lev Vgotsky:
Vrsta prunciei (2 luni 1 an) - Criz de la un an
Copilria precoce (1 3 ani) - Criz de la 3 ani
Copilria precolar (3 7 ani) - Criz de la 7 ani
Vrsta colar (8 12 ani)
- Criz de la 13 ani
Vrsta pubertii (14 18 ani) - Criza la 17 ani.
Lucrrile lui Vgotsky (1962, 1978) au avut un impact substanial asupra teoriei
i practicii psihologiei dezvoltrii, dar i asupra aplicaiilor acesteia n educaie.
Diferena dintre Piaget i Vgotsky, pe care o regsim n diversele abordri ale
pedagogiei precolare, privete modul n care se face trecerea la un nivel nou de
dezvoltare. La Piaget, copilul este lsat s exploreze de unul singur, cu rare
impulsuri din partea educatorului. La Vgotsky, educatorul este cel care trebuie s-l
conduc pe copil n explorrile sale.
68

Cuvinte cheie : Proces social; socioconstrucie; mediere; procese de internalizare


;interaciune social; zona proximei dezvoltri;concepte tiinifice- concepte spontane.
III. TEORIILE COMPORTAMENTALISTE
(TEORIILE NVRII)
Behaviorismul sau comportamentalismul este una din paradigmele acestui
secol, ce a aprut ca reacie mpotriva introspecionosmului, constituindu-se ca
metod empiric de evaluare a comportamentului. Behavioritii subliniaz rolul
activ i determinant al mediului n dezvoltarea uman; organismul este pasiv, un
obiect reactiv, modelat de mediu.

Printele behaviorismului, John B. Watson, a propus o


abordare pragmatic, fiind adeptul unei psihologii strict obiective, pe baza
observaiei comportamentului (behaviorism). Dup Watson, nvarea reprezint o
succesiune de reflexe condiionate. Analiza comportamentului manifest e raportat
la o situaie determinat, schema stimul rspuns (S-R). Calea de formare a
comportamentului o reprezint obinuina, nvarea, procese ce ncep nc din uter.
Astfel, el absolutizeaz influena stimulatoare a mediului, negnd rolul ereditii .
Pe parcursul dezvoltrii sale comportamentismul a dezvoltat succesiv 3 principii
universal de nvare:
-

Condiionarea clasic Ivan P.Pavlov


Condiionarea operant E.L. Thorndike i B. F. Skiner
nvarea prin observaie i imitaie A. Bandura

69

1. Condiionarea clasic

n 1906 psihologul rus Ivan P. Pavlov, formuleaz unul dintre


principiile celei mai importante ale nvrii, punnd bazele condiionrii clasice. n
urma experimentelor realizate pe cini, crora le msura cantitatea de saliv
secretat n momentul n care acestora li se punea o bucat de hran n gur, a
descoperit c animalele ncepeau s saliveze chiar la anticiparea primirii hranei.
Totodat, a observat c dac primirea hranei era asociat cu un clopoel, atunci
secreia salivei se declaneaz doar la simplul auz al acestui clopoel. Astfel,
Pavlov a pus bazele condiionrii clasice (sau pavlovian).
Pavlov definea nvarea ca pe o substituire de stimuli, realizat intern
prin formarea temporar a unor legturi ntre diferii centri nervoi considernd
drept factori principali ai nvrii ntririle aplicate subiectului, imitaia i
curiozitatea lui.
nvarea prin condiionare clasic presupune producerea unor reacii
involuntare la un stimul nvat; ea are la baza asocierea dintre 2 stimuli. Deci,
nvarea se produce prin asocierea unui stimul necondiionat (hrana) cu unul
recondiionat (sunetul) obinndu-se o reacie condiionat (salivarea). ntrirea
comportamentului funcioneaz conform mecanismului cu ct asocierea este mai
frecvent, cu atta mai frecvent apare reacia condiionat. Dac asocierea este mai
rar, pn la stingere va fi reacia condiionat.
Pentru ca nvarea prin condiionare s se realizeze n condiii optime,
este necesar ca ntre stimulul necondiionat (absolut) i cel indiferent
(necondiionat) s existe anumite raporturi i anume:
stimulul condiionat trebuie s precead cu puin pe cel necondiionat;
intensitatea stimulului condiionat s fie adecvat, pentru a nu provoca
reacii inverse la intensiti mari, de stingere a reflexului condiionat;

70

s existe o asociere repetat a stimulului condiionat cu cel necondiionat,


pentru ntrirea reflexului condiionat elaborat, evitndu-se fenomenul de
stingere a reflexului respectiv.
Cercetrile ulterioare au artat c acest proces poate sta la baza formrii unor
preferine sau a structurrii unor temeri, chiar fobii.
2. Condiionarea operant

n condiionarea operant cheia de bolt nu o mai reprezint


asocierea dintre 2 stimuli, ci semnificaia efectelor, a consecinelor
comportamentului. Reacia apare drept consecin a unei nlnuiri de stimuli.
Psihologul american Edward Lee Thorndike a realizat o serie de
experimente ce vizau modul de nvare al animalelor. ntr-unul din studii, acesta a
pus o pisic ntr-o cuca, iar n afara cutii o bucat de hran. Apoi a msurat
timpul n care animalul nva i reuete s deschid ua cutiei pentru a ajunge la
hran. Supunnd pisica aceleiai aciuni de mai multe ori, a vzut c aceasta repet
comportamentele care au dus la succes i prin ncercri succesive, scap din ce n
ce mai repede i mai uor. n urma acestui experiment, Thorndike a formulat legea
efectului.
nvarea este o succesiune de ncercri i erori, din care subiectul reine
ncercrile soldate cu succese i respinge cile ce au dus la eec, adic
comportamentele urmate de o ntrire pozitiv (recompensa) se vor repeta, iar cele
urmate de o ntrire negativ ori fr ntrire nu vor fi nvate i se "pierd". Este o
substituire de reacii, avnd la baza formarea de conexiuni n creier, de unde i
numele de conexionism.
nvarea prin consecine a fost numit i nvare instrumental o nvare
instrumentalizat prin consecinele actelor noastre.
Acest model este folosit n terapia tulburrilor alimentare, n bulimia
nervoas (consecine psihice i somatic).

71

Considerat i astzi de foarte muli cercettori c fiind


unul din cei mai influeni psihologi ai secolului XX, Burrhus Skinner (1904-1990)
beneficiaz de o larg recunoatere a contribuiilor aduse la dezvoltarea cunoaterii
psihologice.
Ca urmare a experimentelor realizate pe cobai i porumbei, el a identificat
alte principii de baz ale nvrii, mpmntenind termenul de "ntrire"; a
inventat un nou instrument de cercetare denumit "cutia lui Skinner" folosit pentru
testarea animalelor. Potrivit concepiei sale principiile nvrii explic nu doar
comportamentul animalelor de laborator, ci i pe cel al oamenilor care asimileaz
sau i modic comportamentul.
Skinner, reformuleaz legea efectului care devine legea ntririi, focusul
fiind comutat de pe relaia S-R pe relaia R-C-C (rspuns consecine
contingene). Adic stimuli nu sunt legai n mod specific de-o anumit reacie. Un
S constituie contingen (uneori) pentru organism n declanarea unei R, dac a fost
ntrit anterior. El este adeptul unei noi scheme Reacie - ntrire, esenial pentru
abordrile terapeutice. Legea ntririi explic comportamentul operant.
Ex. Dramatizarea n cazul copiilor. Dac un copil a fost mngiat,
recompensat emoional sau sub alt form la o reacie anterioar de plns, copilul
va plnge i n situaii mai puin semnificative pentru el pentru a fi
mngiat/recompensat. Cu alte cuvinte el va deveni dramatic.
ntrirea este o consecin a comportamentului care influeneaz
posibilitatea acestuia de-a fi continuat. Este un S care urmeaz comportamentelor.
Orice comportament are o consecin. ntrirea este de 2 feluri: pozitiv i
negativ.
ntrirea pozitiv este acel ceva adugat comportamentului care crete
probabilitatea acestuia de-a fi continuat (lauda, recompensa, recunoatere). Cinele
vagabond care d trcoale locului unde a gsit (ntmpltor sau nu) mncare.
Mncarea gsit constituie ntritorul pentru trcolelile repetate n zona respectiv.
ntrirea negativ susine R n sensul ntreruperii S. (evitarea, fuga). Evit
confruntarea cu un S negativ, nedorit pentru a scpa de-o consecin neplcut. R
este consecina unei nlnuiri de S.; devine operant prin semnificaia pe care o are
72

pentru individ. Ex: evit s m duc la testul de matematic pentru a nu lua o not
mic.
Pedeapsa este o consecin a unui comportament care scade probabilitatea
ca acesta s fie continuat.
ntrirea i dezntrirea sunt ilustrate de recompens, evitare i pedeapsa.
nvm noi comportamente la recompense corespunztoare i le uitm pe cele
vechi dac nu au fost recompensate sau pedepsite.
Concluzionnd: spre deosebire de condiionarea de tip clasic, generatoare de
rspunsuri reflexe involuntare, condiionarea instrumental (operant) se
realizeaz voluntar sau accidental. Condiionarea operant se deosebete de
condiionarea responsiv (de tip clasic) prin aceea c se elaboreaz n absena unui
stimul declanator iniial i prin faptul c aciunea nvat este de obicei un
comportament voluntar. Aciunea reuit este urmat de o recompens.
Condiionarea nseamn n acest caz asocierea dintre aciunea reuit i
recompensa. Deci, n condiionarea operant, subiectul intervine activ n obinerea
recompensei sau pentru evitarea pedepsei (fa de condiionarea responsiv n care
subiectul nu intervine activ, ci particip involuntar). n cazul n care aciunea nu
mai este urmat de recompens, reflexul condiionat operant se stinge. Dac
recompensa precede aciunea motorie, nu se mai elaboreaz condiionarea
operant; la fel i dac crete prea mult intervalul de timp ntre aciune i
recompensa.
Condiionarea operant are o deosebit importan n nvarea motorie i n
formarea deprinderilor.

Cuvinte cheie : teoriile condiionrii ; condiionare clasic; stimul; comportament;


condiionare operant; legea efectului; conexionism; ntrire; ntrire pozitiv; ntrire
negativ; pedeaps; recompens; consecine; contingene; condiionare instrumental;

73

3. Teoria nvrii sociale

A.Bandura, prin teoria nvrii sociale, care nglobeaz


principiile condiionrii clasice i operante, ct i pe cele ale nvrii prin modelare
(nvare observaional), a realizat o cotitur profund n comportamentism.
Avnd o viziune psihosocial, Bandura pune accentual pe rolul contextului
social n formarea i schimbarea comportamentelor. Fr a nega rolul ntririi n
nvare, el subliniaz rolul observaiei i al modelrii n formarea
comportamentelor, atitudinilor i reaciilor emoionale.
Conform concepiei sale, oamenii pe baza observaiilor asupra lumii n care
triesc, prin nelegerea cognitiv a acestei lumi, precum i prin ntririle i
pedepsele primite ca urmare a aciunilor lor i nsuesc o mare cantitate de
informaii i-i dezvolt aptitudini complexe. De exemplu agresivitatea este
nvat prin modelare comportamental, n sensul c persoana nu motenete
tendinele violente ci, prin intermediul observaiei directe sau din mass-media i
imitaiei ajung s-i modeleze comportamentul.
nvarea prin modelare stipuleaz c uneori oamenii pot nva
comportamente noi observnd comportamentele altora i consecinele acestor
comportamente. Ceea ce se nva sunt expectaiile, la ce s ne ateptm c se va
ntmpla dac adoptm un anumit comportament. Un comportament poate fi
nvat i n afara unei ntriri directe.
Nu orice comportament este imitat, ci numai acele comportamente cu care
ne identificm, exist o asemnare, fenomen ntrit dac intervine i o latur
afectiv. Astfel, vom fi mai uor influenai de persoane cu care exist similitudini,
particularitile modelului influennd modelarea. De asemenea, un copil va imita
mai uor un adult, vrsta subiectului avnd un rol important n modelare. Statutul
social i prestigiul (ex. Cnd o personalitate din lumea artistic face o reclam la un
produs) influeneaz la rndul lor procesul imitaiei. Nu putem omite nici contextul
nvrii, n ce condiii are loc observarea comportamentului. Sunt imitate cu mai
mult uurin comportamentele simple dect cele complexe. Persoanele cu o
imagine i stim de sine sczut sunt mai inclinate s imite comportamentele altora,
74

precum i subiecii care n trecut au primit ntriri pentru imitarea


comportamentelor celorlali.
Deci, pentru a nva comportamente noi avem nevoie de un model, dar i de o
serie de cogniii care vor motiva i susine acel comportament. Cogniiile mediaz
nvarea; nvam datorit convingerilor, credinelor noastre cu privire la
consecinele unui comportament. Nu numai operatorii direci recompensa i
pedeapsa stabilesc un anumit comportament; ele vin s marcheze cogniiile noastre
cu privire la consecinele acelui comportament. Pe parcursul dezvoltrii modelele
se schimb, sau se renun la ele, deoarece se modific cogniiile pe msura
maturizrii i acumulrii de experien.
Bandura consider c modelarea se dezvolt odat cu vrsta i maturizarea. La
copii primele comportamente imitate apar n jurul vrstei de 2 ani. Deoarece
copilul nu are nc dezvoltate abilitile cognitive, vorbirea nu este nc bine
dezvoltat (mecanisme ce stau la baza modelrii) modelarea se limiteaz la imitaia
direct, avnd nevoie de un numr mai mare de repetri pentru a reproduce un
anumit comportament observat.
n viziunea lui Bandura, Eul nu reprezint o entitate, ci un set de structuri i
procese cognitive care regleaz percepia i cogniia, ntrirea i eficiena eului
fiind cele dou aspecte majore ale Eului.
ntrirea eului (autontrirea). La fel de important ca ntrirea extern este
autontrirea. Trirea sentimentului de mndrie sau satisfacie este o recompens
autoadministrat, n timp ce o sanciune autoadministrat poate fi reprezentat de
trirea sentimentului de ruine, culpabilitate sau depresie n legtur cu faptul c nu
ne-am comportat ntr-un anumit fel. Bandura consider c majoritatea
comportamentelor umane sunt reglate prin intermediul autontririlor. Standardele
interne n raport cu care se evalueaz comportamentul sunt preluate prin nvare
de la surse model care sunt prinii i alte persoane semnificative din copilria
subiectului.
Autoeficiena (self-efficacy) se construiete ca rezultat al istoriei personale de
reuite i succese ale persoanei ntr-o anumit arie acional, exprimndu-se prin
intermediul sentimentelor de autostim, de valoare personal, de adecvare i
eficien n abordarea realitii. Autoeficiena este perceperea propriei capaciti de
a produce i regla evenimentele vieii. Persoanele cu standarde interne exagerat de
ridicate se autopedepsesc sever atunci cnd nu reuesc s le ating, de aici
rezultnd sentimente de depresie, descurajare, autodevalorizare.
n ceea ce privete persoanele cu un sentiment sczut al autoeficienei ,potrivit
lui Bandura, acestea se simt neajutorate, incapabile s influeneze evenimentele,
75

consider c toate eforturile lor sunt inutile fapt pentru care se pot refugia n alcool,
ntr-o lume de fantasme sau se vor resemna. Subiecii sunt dependeni i anxioi,
obstacolul i demobilizeaz fapt pentru care renun la tentativa de-al depi.
Persoanele cu sentimentul autoeficienei ridicat sunt capabile s fac fa n
mod adecvat ncercrilor vieii, sunt perseverente , au o mare ncredere n forele
proprii i performane ridicate n activitate. Modul n care omul i apreciaz
nivelul de autoeficiena depinde de: nivelul performanelor anterioare; observarea
succesului altor persoane (mai ales dac sunt asemntoare cu noi, apare
comparaia); persuasiunea verbal poate crete nivelul autoeficienei (i invers, n
funcie de coninutul acesteia); nivelul de activare intern. Oamenii sunt mai
nclinai s se atepte la succes atunci cnd nu manifest reacii dezadaptative, de
supraactivare n condiii de stres. Autoeficiena este expectaia fundamental n
producerea comportamentului operant, ct de eficient cred c voi fi dac adopt un
anumit comportament.
Sintetiznd, toate comportamentele complexe sunt nvate. Valoarea de
recompens deriv din istoria nvrii sociale a persoanei, care determin
convingerile cu privire la consecinele aciunilor noastre. Comportamentul uman
este controlat att de subiectul nsui, prin intermediul operaiilor i proceselor
cognitive ct i de mediu, prin intermediul stimulrilor de natur social; exist un
determinism reciproc... oamenii nu sunt nici obiecte pasive, controlate de fore
externe, nici subieci absolut liberi care pot face i deveni ceea ce vor.
Pornind de la faptul c modelarea reprezint modalitatea de baz n
nvarea unui comportament, apare logic faptul c aceasta s aib rezultate
benefice i n modificarea comportamentului indezirabil. Astfel, metoda modelrii
este folosit n practica terapeutic n nlturarea unor fobii (exemplu: un copil cu
fobie de cini a fost pus s urmreasc, de la o distan sigur, cum alt copil de
aceeai vrst se joac cu un cine).
Cuvinte cheie : Teoria nvrii; nvare prin modelare; nvare vicariant; autoeficien;
ntrirea Eului.
ntrebri: 1. Care sunt premizele majore ale teoriei nvrii? 2. n ce const nvarea
operant? 3. n ce const nvarea prin modelare?
Tem: Realizai o comparaie ntre modelul clasic al nvrii i teoria nvrii sociale. Ce
le apropie i ce le difereniaz? Exemplificai conceptele nvate printr-un studiu de caz.

76

DEBUTUL VIEII
1. VIAA INTRAUTERINA
Despre perioada prenatal, se cunosc multe aspecte de tip biologic i mai
puin aspecte de tip psihologic, aceast perioad nefiind cel mai adesea tratat ca un
stadiu de vrst distinct. Cu toate acestea, viaa intrauterin reprezint perioada cea
mai intens de dezvoltare a fiinei umane, iar apariia i dezvoltarea structurilor
anatomo-morfologice, caracteristice acestei perioade, fac posibil geneza funciilor
psihice.
Viaa fiinei numite om ncepe cu 270-284 de zile nainte de natere.
Organele i sistemele funcionale apar ntr-o anumit ordine, primele fiind inima,
plmnii, tubul digestiv. esutul muscular se dezvolt odat cu esutul osos, fcnd
posibile micrile ftului. Chiar i n perioada intrauterin, ftul are o oarecare
independent fa de mam, manifestat mai ales prin diferite micri, ceea ce ne
duce cu gndul la un psihism prenatal. Acest psihism, dei incipient, reprezint
baza n care vor fi acumulate toate achiziiile ulterioare.
Este important de tiut c ntre evenimentele externe trite de mama i
dezvoltarea ftului exist o strns legtur, de aceea mama trebuie s evite
emoiile, situaiile tensionate, conflictele. Acestea produc schimbri chimice n
fluxul sanguin, care pot influena dezvoltarea unor organe, dezvoltarea ftului n
general. Dac factorii nocivi sunt inteni, frecveni i mai ales la nceputul vieii
ftului, consecinele pot fi grave.
A. Embriologia i fazele dezvoltrii intrauterine
Debutul fiinei umane ncepe odat cu fecundarea ovulului de ctre
spermatozoid, adic prin unirea celulei sexuale feminine cu cea masculin,
fenomen care va duce la apariia oului, organism ce conine dou jumti de seturi
cromozomiale diferite. Spermatozoidul i ovulul sunt celule embrionare sau
"gamei", fiecare coninnd doar cte 23 de cromozomi. Unirea acestor gamei ntro singur celul, care conine 46 de cromozomi (standardul celulei umane), dispui
n 23 de perechi, se petrece n procesul fecundrii. Cromozomii sunt formai din
gene, care mpreun alctuiesc codul genetic al individului. Codul genetic, unic
pentru fiecare individ, se va traduce prin unicitatea trsturilor morfofuncionale
ale fiecrui organism uman.
Ovulul, eliberat la ovulaie, ajunge n trompa uterin. Acolo el i pstreaz
abilitatea de fecundare cam 6-24 de ore. Dintre milioanele de spermatozoizi
77

ejaculai, doar unul va reui s penetreze ovulul. Acest fenomen se numete


fecundare, iar dup acest moment nu mai este posibil ptrunderea n ovul a altui
spermatozoid. Spermatozoidul, depozitat n traiectul reproductiv feminin, are
nevoie de circa 7 ore pn ce enzimele sale penetreaz peretele extern al ovulului.
Dup penetrare, mai sunt necesare circa 12 ore pn ce spermatozoidul, fcndu-i
loc prin citoplasm, va fuziona cu nucleul ovulului, formnd o singur celul,
zigotul unicelular sau celul ou, o individualitate unic din punct de vedere
genetic. Fuziunea mai dureaz nc 2 ore. Din acest moment, prin aranjamentul
unic al materialului genetic (ADN), este determinat sexul i toate celelalte
caracteristici ale dezvoltrii somatice (culoarea prului, a ochilor, fizionomia, etc)
ale noii entiti biologice i apar condiiile pentru diviziunea celular, numit
mitoz.

Penetrarea peretelui ovulului de ctre spermatozoid


Dac spermatozoidul fecundant este purttor al cromozomului Y, va aprea un
organism de sex masculin; dac spermatozoidul este purttorul cromozomului X,
organismul nou creat va fi de sex feminin.

Cam la 30 de ore dup fecundare, oul se divide n dou celule, apoi n patru
celule, apoi n opt, i va continua s se divid n timp ce coboar prin trompa
uterin ctre cavitatea uterin. Procesul de diviziune celular ncepe, deci, cu o
celul dubl, apoi o celul cvadrupl, dup care progreseaz prin multiplii de 2 (8,
16, 32, etc) pn va ajunge la cele 30.000.000 de celule ale corpului uman, n
perioada sa adult. Prima diviziune celular are loc la circa 18 ore de la fuziune,
78

fiecare dintre cele dou celule (i urmtoarele) coninnd, n mod identic i total,
acelai mesaj genetic (ADN).
n ziua a 4-a, embrionul numra circa 12-16 celule, fiind denumit morul
(cuvnt preluat din latin, care nseamn dud) datorit aranjrii n ciorchine a
celulelor. El este localizat la intrarea dinspre trompa uterin n uter.

Ovulul fecundat se divide n: 2 celule, 4 celule, 8 celule; ultima fotografie


reprezint morula
Acum, cele cteva sute de celule se difereniaz n dou grupe principale
o grup intern, central, care se va constitui n embrion, numit mai trziu ft, i o
grup periferic (trofoblastul), care se va transforma n anexele fetale, din care face
parte i viitoarea placent, prin intermediul creia se vor asigura necesitile ftului
n timpul sarcinii. ntre aceste dou grupe principale de celule se formeaz o
cavitate care se umple cu lichid. n acest stadiu, bebeluul se numete blastocist.

Blastocist
n ziua a 5-a, blastocistul a ajuns deja n cavitatea uterin, i mai rtcete
nc 24 de ore, cutndu-i locul ideal de implantare (nidaie). Sub influena
hormonilor, peretele intern al uterului (endometru) se transform ntr-un burete
ncrcat de elemente nutritive. Implantarea oului se face mai frecvent n mucoasa
fundului uterin deoarece, la acest nivel, tonusul muscular este mai sczut n
sptmna care urmeaz ovulaiei. De ndat ce oul se aeaz pe suprafaa
endometrului, structura care va determin apariia viitoarei placente ader la
celulele superficiale ale mucoasei uterine. Blastocistul dizolv mucoasa uterului i
79

este nconjurat de sngele mamei, din care se hrnete, devenind un embrion.


Embrionul se dezvolt rapid. Chiar din primele zile, volumul sau crete de 8.000
ori, iar diametrul de aproximativ 20 ori i, paralel, se extinde masa celular.
Deosebit de rapid se dezvolt celula nervoas. Astfel, n primele sptmni,
celula nervoas are un ritm de multiplicare de circa 20.000 neuroni/pe minut i
ajunge s creasc, n luna a treia, la 30.000 neuroni/pe minut. Creterea masei
celulare se realizeaz prin producerea de dou tipuri de celule - celule primare
(germinale) i celule exterioare (de protecie).
n sptmna a 2-a are loc, printr-un proces enzimatic, erodarea esutului uterin
superficial, cu scopul de a-i deschide embrionului drum prin mucoasa uterin. Pe
tot parcursul acestei sptmni, embrionul se afund progresiv n endometru, pn
cnd va fi acoperit total de acesta. Acest proces se numete nidaie (cuibrire). n
paralel, prelungirile pornite din stratul extern al embrionului (trofoblast) ncep s
ptrund prin endometru, pentru a se conecta la vasele de snge ale mamei. Acestea
vor forma ulterior placenta i cordonul ombilical. n aceast perioad are loc
contactul propriu-zis ntre organismul matern i embrion, stabilindu-se toleranta
imunitar a mamei faa de acest "corp strin". Implantarea embrionului slbete
sistemul imunitar al uterului, evitnd astfel respingerea sa.

Nidaia oului n peretele uterin


Cele cteva sute de celule ale embrionului nidat continu s se multiplice pe
timpul sarcinii, pentru a atinge cele 2 mii de miliarde de celule, care formeaz nou
nscutul.
n sptmna a 3-a, dup ce embrionul se nideaz cu succes, el sufer o
restructurare sau difereniere a celulelor componente, denumit "organogenez".
Are loc o rearanjare a celulelor, care se dispun n 3 straturi: ectoderm, mezoderm
i endoderm embrionar. Fiecare strat va da natere diferitelor pri componente ale
corpului bebeluului.
n dezvoltarea embrionului, descriem dou perioade: o perioad fetal
timpurie, cea n care au loc numeroase modificri ce duc la formarea celor trei

80

straturi celulare: ectoderm, mezoderm i endoderm, care se vor diferenia dup cum
urmeaz:
* din ectoderm se vor forma celulele pielii, sistemul glandular, prul i
unghiile, organele senzoriale i sistemul nervos.
* din mezoderm iau natere muchii, straturile interne profunde ale pielii,
sistemul circulator i cel excretor.
* endodermul formeaz stratul din care se constituie majoritatea organelor
interne: plmnii, traheea, pancreasul, intestinele, glandele salivare,
glandele tiroide etc.
Prin creterea intern a placentei se vor realiza funciile: de protecie a embrionului,
de nutriie i de oxigenare a lui.
A doua perioad a dezvoltrii embrionului este perioada fetal tardiv, n care
are loc o cretere intens n mrime a ftului i dezvoltarea organelor de sim i a
motilitii.
Tot acum se contureaz i trstura primitiv sau primitive body axis, care
determin dezvoltarea iniial a sistemului nervos i a coloanei vertebrale a
embrionului. Se formeaz tubul cardiac primitiv, din care se va dezvolta ulterior
inima, care ncepe s bat n ziua a 18-21-a. Se dezvolt reeaua vascular anex i
se instaleaz primele schimburi sanguine ntre circulaia embrionar i sngele
matern.
La sfritul sptmnii a 4-a, embrionul msoar circa 4,5 mm. El are o form
puternic arcuit (curb) i un cap foarte dezvoltat n raport cu restul corpului. La o
lun, embrionul este de 10.000 de ori mai mare dect oul fecundat originar i se
dezvolt rapid. Inima pompeaz cantiti tot mai mari de snge prin sistemul
circulator. Placenta formeaz o barier unic, ce permite ca sngele mamei s
rmn separat de embrion, dar n acelai timp, permite hranei i oxigenului s
treac prin ea, ctre embrion. Forma uman devine clar vizibil, prin achiziia unei
structuri tridimensionale. Apar primele organe de sim: ochii, urechea intern i
gura. ncep s se formeze structurile care vor determina dezvoltarea muchilor i a
oaselor (n mod special vertebrele i coastele), a pielii (dermului) i a cordoanelor
nefrogene (din care ulterior se vor dezvolta rinichii).
n sptmna a 5-a, apar mugurii viitoarelor membre i a celor 5 degete de la
mini. Ochii se nchid la culoare pe msur ce se produce pigmentarea lor. ncep s
se formeze emisferele cerebrale (telencefalul). Apar celulele olfactive care,
nfundndu-se n esutul subiacent, determin formarea foselor nazale. Apare
intestinul, ficatul i pancreasul, care vor continua s se dezvolte, cptnd o form
definitiv la sfritul sptmnii a 8-a.
81

ncepnd cu ziua a 40 (sptmn a 6-a), se pot deosebi i nregistra undele


cerebrale cu ajutorul electroencefalogramei (EEG). De acum creierul ncepe s
coordoneze micarea muchilor i a organelor.
n sptmna a 7-a, embrionul ncepe s se mite spontan, iar aceste micri
sunt vizibile cu ajutorul ecografului. La nceput micrile nu au amplitudine dar, pe
msura dezvoltrii sistemului muscular i osos, embrionul va ncepe s fac
srituri, s-i duc mnuele la gur sau s-i prind picioruele, s se rsuceasc.
Mama va simi primele micri abia n luna a patra (femeile care sunt la prima
natere) sau cel mai devreme la sfritul lunii a treia (femeile care au mai nscut).
Aceast sensibilitate tardiv a mamei se datoreaz faptului c micrile
embrionului sunt amortizate de lichidul amniotic i c, datorit dimensiunilor sale
reduse, el nu preseaz nc asupra peretelui uterin. Tot acum se formeaz
maxilarele, iar rdcinile celor 20 de dini de lapte apar n gingii.

Sptmna 7-a de dezvoltare intrauterin


ncepnd cu sptmna a 8-a, embrionul i schimb denumirea, fiind numit
ft, cuvnt care vine din latin i nseamn tnr sau copil. Ftul msoar circa 2
cm i cntrete aproape un gram. Membrele sale au cptat clar toate cele trei
segmente (bra, antebra, mna/coaps, gamb, laba piciorului), iar degetele i
articulaiile sunt bine individualizate. Acum toate organele interne exist. Inima
bate de mai bine de o lun, stomacul produce sucuri gastrice i rinichii ncep s
funcioneze. Intestinul s-a difereniat deja n prile sale: esofag, stomac i
intestinul propriu-zis. Abdomenul are deja o form rotunjit. Aparatul respirator se
dezvolt intens i capt o structur arborescent, de o parte i de alta a inimii.
Inima a ajuns la forma sa definitiv i la compartimentarea n patru caviti. Totui
circulaia sanguin va rmne ntr-o form primitiv pn la natere, pentru c ea
nu cuprinde dect marea circulaie. Mica circulaie, cea pulmonar, va deveni
funcional doar la natere. Pn atunci oxigenarea sngelui se va face prin
placent i nu prin plmni. Trupul ftului rspunde la atingere.
n sptmna a 9-a, amprentele sunt deja evidente n piele. Ftul i va ndoi
degetele n jurul unui obiect pus n palma lui. Fizionomia este clar uman: ochii,
82

nc foarte laterali i fr pleoape; nasul; urechile; gura, separate de fosele nazale


prin vlul palatin; limba, toate sunt la locul lor.
n sptmna a 10-a, ftul se poate uita cu ochii ntredeschii, i poate mica
limba i poate nghii, i poate ncrunt fruntea.
n sptmna a 11-a, cnd ftul are cam 4 cm, apare urinarea. Micrile
muchilor devin mai coordonate. ncep s funcioneze mugurii gustativi. Teoretic,
ar trebui s fie vizibile la ecograf organele sexuale pentru c diferenierea lor are
loc ncepnd cu aceast sptmn. Practic, acest lucru va fi posibil la nceputul
lunii a V-a.
La 12 sptmni, ftul are deja circa 30 de grame. Ftul doarme, iar cnd se
trezete, i exerseaz puternic musculatura: i ntoarce capul, i ndoaie degetele
de la picioare, i deschide i nchide gura, face srituri, ncearc s stea n cap.
Dac este mngiat, palma se va strnge ntr-un pumn nchis tare. Ftul respir
lichid amniotic, nu pentru c ar primi astfel oxigen, ci pentru a-i dezvolta sistemul
respirator. ncep s creasc unghiile. Curnd se vor nchide pleoapele, pentru a
proteja ochii sensibili la lumina ai embrionului, i se vor redeschide n luna a VII-a.
La 16 sptmni, apar unele micri ale tractului digestiv; ctre 16 sptmni
(data recomandat pentru amniocentez), ftul tie s se retrag din faa acului care
penetreaz uterul, pentru a se proteja. Dac intervenia dureaz prea mult,
bebeluul va ataca acul cu pumnii. La 16-20 de sptmni apar micri ale
pleoapelor, buzelor i picioarelor, iar la 32 de sptmni, unele reacii vocale i de
comunicare, acestea putnd fi ntrziate sau inhibate n condiiile aciunii unor
factori nocivi asupra gravidei sau atunci cnd ftul nu are un mediu favorabil
dezvoltrii sale.
B. Dezvoltarea intrauterin a sistemului nervos
n cadrul organogenezei, sistemul nervos apare i se dezvolt din stratul celular
numit ectoderm.
n a 15-a zi dup concepie, se formeaz pe faa dorsal a embrionului, o
ngroare numit plac neural. Aceasta posed o poriune cu pereii mai groi,
din care se va dezvolta encefalul, iar din partea ce are forma unui an invaginat, ia
natere tubul neural, ce se afund n mezoderm.

83

Se poate aprecia c, la 14 sptmni, creierul uman este


relativ mare i proporional dezvoltat. Aglomerrile de celule devin tot mai mari i
neuronii formeaz prelungiri, axoni i dendrite, care apoi se vor structura n
contacte, sinapse funcionale, legnd zonele i prile formaiunilor nervoase. Prin
dezvoltarea tubului neural se ajunge la alctuirea ntregului sistem nervos.
Spre sfritul lunii a III-a se dezvolta cerebelul.
n sptmna a 18-a, ftul dezvolt sensibilitatea la lumin, iar creierul crete
rapid.
n sptmna 19-a, creierul este capabil s formeze milioane de neuroni
motori, astfel producndu-se dezvoltarea muscular i controlul voluntar al
micrilor. Se formeaz cele dou emisfere, cea stng i cea dreapt, i neuronii
senzitivi. Mduva spinrii este protejat de coloana vertebral i, pe la 4-6 luni,
ncepe mielinizarea intens a terminaiilor sale neuronale.
n luna a V-a, se formeaz pe suprafaa emisferelor primele anuri. Apar
conexiuni complexe la nivelul creierului, iar perceperea senzaiilor este deja
posibil, att la nivelul creierului, ct i al corpului.
n sptmna 22-a, ftul este capabil s disting ntre diverse sunete.
n sptmna 24-a, creierul ncepe s regleze toate funciile organismului i se
activeaz sistemul vizual i cel auditiv.
n sptmna 25-a, sistemul nervos central reuete controlul voluntar al
sistemului respirator, iar nervul optic devine capabil s identifice direcia din care
provine lumina.
n sptmna 27-a, se presupune c ftul este capabil s viseze.
n luna a VII-a, scoara cerebral dispune de 6 straturi celulare n cea mai mare
parte a sa. Creierul monitorizeaz complet respiraia i regleaz temperatura
corporal. Continu s se dezvolte anurile emisferice.
84

n ultimul trimestru de via intrauterin, creierul continu s creasc i se


stabilesc din ce n ce mai multe conexiuni nervoase. Mrimea creierului nounscutului reprezint doar un sfert din mrimea creierului unui adult.

C. Principalele etape de dezvoltare ale psihicului n perioada intrauterin


Timp de mai multe decenii pediatrii au susinut c nou-nscutul este tabula
rasa un creier care reprezint doar o foaie imaculat, pe care se vor nscrie
ulterior informaii, amintiri i achiziii motorii, senzoriale i afective. Viaa larvar
a creierului ftului n perioada intrauterin este deja o teorie perimat, cercetrile
recente n acest domeniu demonstrnd cu argumente c, pn la natere, copilul are
adevrate preferine muzicale, simul vzului este deja prezent i, n plus, manifest
sentimente de afeciune fa de mama sa.
85

a. Dezvoltarea motorie:
Primele achiziii motorii din viaa intrauterin sunt de natura reflexa i au putut fi
identificate la 5 sptmni, calculnd data concepiei.
La 7 sptmni, au putut fi reperate primele micri vizibile. De fapt este vorba
despre o micare uoar a coloanei vertebrale. ntre 7 i 12 sptmni, ftul i
poate ndoi corpul, poate lovi cu membrele, poate nghii, sughite i i suge degetul
(micri motorii). Din sptmna 10-a, sunt detectate i micri respiratorii.
Dup 17 sptmni, ftul face grimase, i ncrunt sprncenele i i strnge ochii.
b. Dezvoltarea senzoriala:
Simul tactil apare foarte repede, datorit contactului permanent dintre trupul
copilului i uter. Copilul reacioneaz prompt, prin strigte i loviri de membre,
oricnd cineva ncearc s l pipie sau s l ciupeasc, prin burtic.
Vzul se dezvolt nc de timpuriu, manifestndu-se prin sensibilitatea la
lumina puternic. Ftul reacioneaz prin schimbarea poziiei sau prin modificarea
ritmului cardiac dac pe burtica mamei este proiectat o lumin intens.
Cercettorul britanic M. Smith a efectuat cteva experimente celebre, in care a
ncercat s afle dac simul vizual se manifest n viaa intrauterin i a ajuns la
concluzia c ftul vede i are i memorie vizual. Experimentul principal a constat
n proiectarea unei lumini intermitente asupra pntecului mamei. Senzorii au
detectat variaii sesizabile ale ritmului cardiac al ftului i ale activitii sale
cerebrale. La schimbarea culorii luminii, aparatele au sesizat ali parametrii,
caracteristici fiecrei lungimi de und proiectate pe burtica mamei. Concluzia a fost
c ftul nu numai c vede, dar poate recunoate culoarea luminii, avnd preferine
pentru spectrul cald.
Gustul intr n funciune pe la 5 luni, cnd ftul face diferena ntre amar i
dulce i i manifest predispoziia pentru dulce.
Mirosul acompaniaz gustul i se observ diverse grimase ale ftului n
momentul n care hrana ajunge la el. Aceste grimase se datoreaz att percepiei
gustului, ct i a mirosului hranei respective.
Auzul este activat precoce, aparatul auditiv este complet utilat din luna 4-a, dar
ajunge la maturitate abia n luna 7-a. Certurile conjugale induc ftului tahicardie,
care persist timp de cteva zile. Cercetrile specialistului francez M. Clemente au
artat nu numai c ftul aude, dar ca el manifest i certe preferine muzicale.
Printre compozitorii preferai se numr Mozart, Vivaldi, dar i autori
contemporani de muzic. Experimentele s-au efectuat studiind ritmul cardiac al
ftului, care are tendina clar de a se stabiliza perfect la muzica preferat, n timp
86

ce la zgomote sau muzica ce nu i place, apar micri brute i tulburarea ritmului


cardiac.
c. Dezvoltarea comunicrii: strigtele fetale (vagitus uterinus ), apar
spontan i semnific protestul ftului fa de o situaie neplcut.
d. Dezvoltarea funciilor psihice:
Gndirea: cercetrile specialitilor americani arat ca nou-nscuii vin pe lume
cu un adevrat bagaj de cunotine, format n lunile de dinaintea naterii. Acest fapt
reprezint un mister pentru c, n prezent, nu se poate nc explica cum nounscuii sunt capabili s recunoasc la prima vedere obiectele ce fac parte din
aceeai categorie, dar pe care nu le-au vzut niciodat. Experimentul specialitilor
americani a confirmat c, la vrsta de numai trei sau patru luni dup natere, copiii
au deja anumite categorii mentale, deci sunt capabili s gndeasc. A fost dovedit
astfel c aceast capacitate de a recunoate la prima vedere obiectele care fac parte
din aceeai categorie este prezent la nou-nscut.
Memoria debuteaz din luna 7-a. Scoara cerebral a ftului are capacitatea de
a memora cu exactitate diverse fenomene petrecute n lumea exterioar.La natere,
toate amintirile achiziionate n perioada intrauterin sunt depozitate n incontient.
Capacitatea de nvare este strns legat de memorie.
Mai nti, ftul nva sunetul vocii mamei sale. Fiindc sunetele din
exterior strbat esutul abdominal al mamei i lichidul amniotic din jurul ftului,
vocile pe care ftul le aude, ncepnd cu luna a 4-a, sunt suprimate i nbuite. Dar
vocea mamei reverbereaz prin corpul ei, ajungnd la ft mult mai clar. i pentru
c ftul este cu ea tot timpul, i aude permanent vocea. Odat nscut, bebeluul este
capabil s recunoasc vocea mamei i prefer s o asculte n defavoarea altor voci.
Exist experimente care demonstreaz c bebeluii femeilor ce au urmrit o
anumit telenovel n fiecare zi a sarcinii lor recunosc coloana sonor a serialului
dup ce se nasc. Deci, ftul nva chiar i despre limba care se vorbete n lumea
n care se va nate.
A. Tomatis este de prere c nc din viaa intrauterin se pot pune bazele nvrii
unei limbi.
Un studiu publicat de curnd arat c, din momentul naterii, bebeluii
plng cu accentul limbii materne. Bebeluii francezi plng pe o not nalt, n timp
ce bebeluii germani pe o not joas, imitnd contururile muzicale ale acestor
limbi. Din momentul naterii, bebeluul e receptiv cel mai mult la vocea persoanei
care e cel mai probabil s-l iubeasc mama sa. i modeleaz chiar i plnsetele
pentru a suna ca limba mamei sale, ceea ce ar putea-o determina pe ea s-i
87

ndrgeasc copilul, i astfel i-ar oferi bebeluului un avantaj n sarcina dificil de a


nva cum s neleag i s vorbeasc limba matern.
Dar ftul nva intrauterin i despre gusturi i mirosuri. Dup 7 luni,
papilele gustative ale ftului sunt complet dezvoltate, ca i receptorii si olfactivi
aceasta i permite identificarea gustului i mirosului hranei. Aromele hranei
consumate de ctre mama sa ptrund n lichidul amniotic, care e constant nghiit
de ctre ft. Bebeluii par s-i aminteasc gusturile experimentate intrauterin i
prefer aceste arome odat venii pe lume. ntr-un experiment, unui grup de femei
nsrcinate i s-a cerut s bea mult suc de morcov n al treilea trimestru de sarcin,
n timp ce un alt grup a but numai ap. ase luni mai trziu, bebeluii ambelor
grupuri au primit cereale amestecate cu suc de morcov, iar expresiile lor faciale au
fost studiate n timp ce mncau. Copiii femeilor care au but suc de morcovi n
timpul sarcinii au mncat mai multe cereale cu arom de morcov, chipul lor
exprimnd plcere.
Deci ftul este nvat despre cultura din care va face parte prin una dintre
cele mai puternice expresii culturale mncarea. El are acces, prin mam, la
aromele i mirodeniile caracteristice buctriei culturii lui, chiar nainte de natere.
Lucrurile pe care o femeie nsrcinat le triete zilnic aerul pe care-l respir,
mncarea i butura consumate, chimicalele la care este expus, chiar i emoiile pe
care le triete sunt mprtite i ftului ei. Se formeaz astfel un amestec de
influene unice. Ftul incorporeaz aceste date n propriul organism, iar la natere
el are deja informaii despre mediul n care urmeaz s triasc.
Afectivitatea i are debutul nc de timpuriu. Din luna 6-a ftul manifest
emoii.
Contiena este sesizabil n special spre sfritul sarcinii. Din luna 6-a
ftul tie dac este sau nu iubit.
Somnul paradoxal apare n luna 7/8-a i este nsoit de micri oculare
rapide, rezultnd c ftul viseaz.
D. Factori de risc n dezvoltarea intrauterin
Starea de sntate fizic a mamei n timpul sarcinii influeneaz buna
dezvoltare a ftului i sntatea viitorului bebelu.
Mama poate avea o patologie cronic, care s necesite tratament i pe durata
sarcinii. Att boala cronic a mamei, ct i tratamentul, pot influena dezvoltarea
produsului de concepie. Mama poate ns veni n contact, n timpul sarcinii, i cu o

88

serie de infecii virale, bacteriene sau parazitare, unele dintre ele impactnd
dezvoltarea ftului.
Dintre bolile cronice ale mamei cu influen n dezvoltarea ftului fac
parte : hipotiroidia, diabetul zaharat, afeciuni respiratorii grave cronice...
Exist ns i numeroase infecii (virale, bacteriene, parazitare) care pot
afecta mama i, uneori, i ftul n timpul sarcinii. Pericolul este mare i pentru c
imunitatea mamei este sczut n timpul sarcinii, dar i pentru c sarcina nsi
impune limite n tratarea gravidei, ceea ce poate duce la manifestarea unor forme
grave de boal. Bariera placentar este traversat de o serie ntreag de antibiotice,
care influeneaz ftul : penicilina, streptomicina, tetraciclina, eritromicina.
Perioada critic pentru sarcin este primul semestru, atunci cnd orice infecie
poate pune sarcina n pericol. n primul semestru de sarcin, orice infecie viral cu
viremie sau bacterian cu bacteriemie pot avea efect teratogen asupra ftului, adic
pot produce mutaii genetice. n 3%-8% dintre infeciile produse n primul
trimestru de sarcin are loc creterea activitii uterine i avortul spontan.
Dintre infeciile bacteriene care pot afecta ftul enumerm:
o infeciile urinare ale femeii nsrcinate: pot determina nateri premature sau
greutate mic la natere a copilului;
o gonoreea: poate determina avortul, naterea prematur, se transmite la ft n
timpul naterii i poate determina, prin infecia ocular ulterioar, orbirea la
bebelu ;
o infecia cu clamidia : poate determina naterea prematur, sau greutate mic
la natere a copilului, se transmite la ft n timpul naterii i poate cauza
infecii ale organelor genitale, ale plmnilor, ochilor i urechilor.
n ceea ce privete infeciile virale, unele nu au efect asupra ftului (virozele
respiratorii comune, oreionul) pe cnd altele (rubeola, varicela, herpesul, infecia
cu cytomegalovirus, hepatita B, virusul HIV, virusul gripal) pot produce
malformaii sau infecii congenitale grave :
o rubeola contactat n primele patru luni de sarcin poate afecta grav vederea
i auzul bebeluului i poate provoca defecte ale inimii i creierului.
o varicela poate cauza la ft : dezvoltare anormal, insuficien a membrelor,
microcefalie (cutie cranian de dimensiuni mici, care implic i o
dezvoltare anormal a creierului), afectarea grav a vzului i a auzului,
retard mental.
o cercetrile recente arat c o mam infectat cu HIV poate aduce pe lume
un bebelu sntos. Virusul poate fi transmis ns de la mama la bebelu n
timpul naterii i al alptrii.
89

Starea psihic a mamei este un alt factor important n dezvoltarea ftului.Ftul


va simi bucuria, tristeea, ngrijorarea mamei, strile ei emoionale, acest fapt
aducnd beneficii sau dezavantaje asupra dezvoltrii lui. Mama nsi va observa
c ftul va fi mai agitat sau mai linitit, n funcie de strile ei emoionale. O mam
care este trist pe parcursul sarcinii, sau care nu i dorete copilul, va transmite
ftului starea ei emoional negativ, punndu-i astfel amprenta asupra modului n
care copilul va percepe lumea i a modului n care se va dezvolta el din punct de
vedere psihologic. Ftul primete prin placent semnale chimice care i arat ce
dispoziie afectiv are mama. Sistemul endocrin al copilului este influenat de cel al
mamei, o serie de hormoni pot s treac de la mam la copil prin bariera
placentar.
Stresul genereaz o cretere a nivelului de cortizol (hormon de stres) i al
adrenalinei din sngele femeii gravide, ceea ce poate avea repercusiuni asupra
ftului. Adrenalina, odat bariera placentar depit, poate provoca ftului
tahicardie, extrasistole, zgomote cardiace puternice.
Depresia are exact aceleai efecte i aceeai evoluie n sntatea unei gravide
ca i stresul emoional cronic. O femeie depresiv are tendina s se neglijeze,
fiind incapabil s se ngrijeasc singur: hrnire deficitar, igien deficitar, stare
de sntate precar, comportamente de risc (consum crescut de substane, tendine
suicidare). Toate acestea vor influena negativ dezvoltarea intrauterin a ftului.
Tot n viaa intrauterin se pun i bazele ataamentului. Cercetrile au artat c
legtura dintre mam i ft, sau ataamentul emoional prenatal, ncepe din a 10-a
sptmn de sarcin i se dezvolt rapid pn n a 16-a sptmn de sarcin,
culminnd cu resimirea micrilor fetale de ctre mam i meninndu-se la nivel
ridicat pn n momentul naterii. Ataamentul prenatal coreleaz pozitiv i
semnificativ cu dorina de a avea copii a femeii i cu faptul c mama are un
partener de via.
Alte substane care pot traversa placenta impactnd dezvoltarea ftului sunt
hormonii steroizi, i opiaceele, acestea din urm genernd deprimarea centrilor
nervoi fetali (scopolamina, atropina).
Efectele consumului de droguri asupra ftului: Pentru femeia care ia
ocazional droguri nu apar imediat probleme de sntate, iar starea ei nu este
semnificativ alterat ca urmare a contactului cu drogul. Din pcate ns, aceast
situaie este complet diferit pentru ft. Una dintre cele mai importante probleme
ale consumului de droguri este aceea c, din mame consumatoare, se nasc bebelui
dependeni de droguri. n plus, acetia au i alte probleme medicale, sunt predispui
problemelor de dezvoltare, att cognitive ct i somatice, au tulburri de nutriie, de
90

comportament, au o permanent stare de iritabilitate. Astfel de substane


periculoase pot s afecteze de asemenea i capacitatea de atenie a copilului,
memoria i emoiile sale. Bebeluii care au fost sub influena cocainei n timpul
perioadei prenatale au un diametru cranian mult mai mic, ceea ce este un indicator
pentru un intelect mai puin dezvoltat i, n egal msur, pentru un coeficient de
inteligen mai mic. Bebeluii nscui din mame care au abuzat de heroin se nasc
dependeni de acest drog i manifest importante simptome ale sindromului de
sevraj : iritabilitate, vrsturi, diaree (ridic probleme de hidratare). Fumatul
marijuanei n timpul sarcinii crete riscul de natere prematur i poate stopa
dezvoltarea normal a ftului, ceea ce se va traduce prin greutate mic la natere.
Alte complicaii sunt reprezentate de ncetinirea creterii, dar i de instalarea
sindromului de abstinena la bebelu. Acesta va fi foarte nelinitit, va plnge foarte
mult, va avea frisoane etc...
Efectele fumatului asupra ftului: Femeile care fumeaz n timpul sarcinii vor
intoxica cu nicotin, cu gudroane i substane carcinogene, ftul. Conform
specialitilor, femeile care fumeaz nc de la nceputul sarcinii au un risc mult mai
mare de a nate bebelui cu malformaii cardiace, inclusiv defecte de sept (exist o
comunicare anormal ntre inima stnga i inima dreapta, printr-o o gaur n septul
care separa cele dou compartimente cardiace).
Mamele care fumeaz pot nate feti cu greutate mic, deoarece fumatul diminueaz
apetitul i reduce capacitatea plmnilor de a absorbi oxigen. Ftul, deprivat de
nutrieni i de oxigen, se va dezvolta slab i la natere va avea o greutate redus.
Efectele consumului de alcool asupra ftului: Sindromul alcoolic fetal i
ntregul spectru de boli alcoolice aprute la ft ca urmare a consumului de alcool n
timpul sarcinii este din ce n ce mai des ntlnit, mai ales n rndul mamelor
adolescente. Alcoolul este foarte periculos n special n primele sptmni de
sarcin. n organismul matern alcoolul este descompus n produi toxici de
metabolism, care vor fi apoi absorbii ca atare de ctre organismul ftului.
Sindromul alcoolic fetal poate determina apariia unor trsturi faciale anormale, a
unui craniu mic (microcefalie), a unui retard de cretere somatic i induce
probleme ale sistemului nervos central. Copiii cu sindrom alcoolic fetal se pot
confrunta i cu probleme de memorie, nvare, atenie, pot avea tulburri vizuale,
auditive.
Efectele consumului de cafein asupra ftului: Consumul de cafein a fost
corelat cu naterea unor copii cu greutate mic i cu inducerea unei stri
permanente de iritabilitate la bebelui.
91

Efectele consumului de medicamente asupra ftului: Unele medicamente


se pot dovedi foarte periculoase pentru bebelu, de aceea se recomand
monitorizarea atent a medicamentelor consumate de ctre gravid.
Anticonvulsivantele (fenitoina, carbamazepina): pot determina la ft malformaii
congenitale (cardiace i faciale), retard mental;
Aspirin, ibuprofenul i alte AINS: cresc riscul de apariie a unor hemoragii greu
de controlat, att n organismul mamei ct i al ftului. Pot influena secreia unor
hormoni, astfel nct naterea poate fi prematur sau prelungit;
Anticoagulante (cele pe baz de cumarina): sunt asociate cu apariia malformaiilor
faciale sau a retardului mintal.
Efectele emoiilor mamei asupra ftului: O spaim, o mare dezamgire, o
pierdere dureroas resimite de ctre mam n timpul sarcinii vor influena negativ
ftul. Dac sarcina nu este dorit, acest lucru va fi resimit de ctre copil ca o
agresiune i l va marca.
Starea psihologic a viitoarei mame se transmite ftului prin urmtorul
mecanism: tririle traumatizante provoac mamei o hipersecreie neuro hormonala
(mai ales hormoni ai stresului), care, trecnd n circuitul sanguin al ftului, i
declaneaz acestuia modificri de chimism.
Toate aceste experiene vor fi stocate n incontientul ftului i vor influena
dup natere comportamentul i tririle ulterioare ale copilului.

2. NATEREA
Naterea normal se produce dup circa 9 luni de sarcin i dureaz ntre 4
ore i 30 de ore, cu o medie cotat la 13 ore.
Copiii normali se nasc cu o greutate cuprins ntre +/- 3.000-3.500gr, o lungime
de +/- 49-50cm i perimetrul cranian de 35 cm. Aspectul noului nscut la termen
este relativ specific: corpul este pliabil i are tendina natural de a sta pliat; capul
este mare n raport cu lungimea corpului i dispune de 6 fontanele (poriuni osoase
moi); membrele sunt relativ scurte; pielea este roiatic i uor tumefiat, etc. n
primele 3-5 zile are loc o scdere n greutatea iniial a nou-nscutului cu 150300gr, dup care se revine la normal.
Scorul APGAR pentru noul-nscut se calculeaz la 1, 5 i 10 minute de la
naterea sa i se noteaz pe fia de sntate a bebeluului. El ine cont de: puls,
respiraie, tonus, reactivitate, coloraia pielii, dup cum urmeaz:

92

A activitatea, tonusul muscular: se apreciaz n funcie de micrile active i pasive


ale nou-nscutului:
2 prezena micrilor active, tonus muscular bun
1 cteva micri de flexie ale extremitilor
0 - hipotonie, musculatura este flasc.
P pulsul, ritmul cardiac: se apreciaz numrul de bti cardiace pe minut:
2 peste 100 bti cardiace pe minut
1 - sub 100 bti cardiace pe minut
0 absena btilor cardiace.
Grimasa, reflectivitatea/sensibilitatea la stimuli: excitabilitatea reflex sau
reflectivitatea reprezint rspunsul nou-nscutului la stimuli externi; se apreciaz
prin reacia la introducerea sondei n cavitatea nazal pentru dezobstrucia cilor
respiratorii:
2 - ip, tuete sau strnut
1 face o grimas
0 nu reacioneaz.
A aspectul, culoarea pielii: culoarea tegumentelor bebeluului este important
deoarece ea relev gradul de oxigenare a sngelui:
2 tegumente roz
1 roz la nivelul trunchiului i cianotic (albastr) la extremiti
0 tegumente palide sau cianotice (albastre).
R respiraia, efortul respirator: se apreciaz apariia spontan a respiraiei la nounscut, reflectat de un ipt sau plns viguros i prezena micrilor respiratorii:
2 micri respiratorii regulate, ipt sau plns viguros
1 micri respiratorii neregulate, plns slab
0 respiraie absent, nu plnge
Scorul optim la natere este APGAR 10, cte 2 puncte pentru fiecare parametru
reflectat. Sub scor APGAR 7, nou-nscutul este profund afectat.
Cry-First sau Primul Strigt prin care copilul i anuna venirea pe lume
continu n fapt experiena strigtelor fetale.
Primul stadiu al travaliului naterii este cel de dilatare i este mprit la rndul
su n trei faze:
prima faz este faza latent, care este cea mai uoar, dar i cea mai lung.
Contraciile pot s fie la o distan de 30 min, dar uneori i la 5-10 minute.
93

Faza aceasta dureaz de obicei cam 8 ore la primipare, dar poate dura chiar
i cteva zile.
faza activ este caracterizat prin contracii din ce n ce mai dese, la 3-5
minute, care dureaz mai mult dect cele din faza anterioar (aproximativ
45-60 sec). Faza aceasta va dura n medie cam 3-4 ore. Capul copilului va
cobor i mai mult i va crea presiune asupra lichidului amniotic i asupra
membranelor.
faza de tranziie este caracterizat prin aceea c face trecerea dintre primul
stadiu al travaliului (cel de dilatare) i cel de-al doilea stadiu, cel al naterii
propriu-zise a copilului. Este faza cea mai intens, dar i cea mai scurt,
circa 15 min. Majoritatea femeilor nu au mai mult de 15-20 de contracii pe
durata acestei faze. Contraciile sunt mult mai dese, la 1 minut, i mult mai
consistente ca durat, de la un minut la un minut jumtate. n timpul acestei
faze dilataia devine complet, astfel nct copilul se poate nate.

Al doilea stadiu al travaliului este cel al expulziei copilului. Contraciile sunt


prelungi i uneori cu doar o mic pauz ntre sfritul uneia i nceputul alteia.
Capul copilului ncepe s coboare prin vagin. Capul copilului apare n curnd la
nivelul orificiului vaginal i o bun perioad va balansa nainte i napoi, punnd n
tensiune i apoi relaxnd muchii planeului pelvian, n rezonan cu contraciile
uterine. Ulterior, ntr-o secund, copilul se nate. Este o senzaie de dubl uurare,
att datorit faptului c naterea s-a ncheiat, ct i datorit faptului c nu mai
exist durere. Este benefic pentru mam i copil ca obstetricianul s permit mamei
s in noul-nscut n brae un timp.
Al treilea stadiu al travaliului este caracterizat de expulzia placentei.
Naterea este un proces complex, n timpul cruia organismul secret o serie de
hormoni, numii hormoni de natere. Substanele hormonale majore active pe
timpul naterii sunt: oxitocina (ocitocina), hormonul afectului; endorfinele,
hormonii plcerii; epinefrina i norepinefrina; prolactina, hormonul maternitii.
Aceti hormoni se secret la toate mamiferele n timpul naterii i i au
originea n creierul emoional (hipotalamus, hipofiz, sistem limbic). Reacia
hormonal a unei femei care nate poate fi perturbat de rigiditatea mediului
spitalicesc i de practici cum ar fi folosirea de analgezice i epidurale, cezariene,
folosirea forcepsului, separarea mamei de copilul su imediat dup natere.
Probabil cel mai cunoscut hormon al naterii este oxitocina, care este secretat
i n timpul activitii sexuale, i a orgasmului feminin i masculin, i n timpul
alptrii. Oxitocina ntrete sentimentele de afect i de altruism. Oxitocina este
94

produs n hipotalamus i este depozitat n partea posterioar a hipofizei, de unde


este eliberat n impulsuri. Ea activeaz contracia ritmic uterin pentru ejecia
ftului din uter i, dup natere, ejecia placentei i secreia laptelui matern.
Oxitocina este secretat n cantiti mari i pe timpul sarcinii, avnd rolul de a
mbuntii absorbia nutrienilor, de a reduce stresul i de a conserva energia, prin
provocarea unei stri de somnolen. Niveluri ridicate de oxitocina se pstreaz i
dup natere, culminnd cu eliminarea placentei, dup care concentraiile scad
treptat.
i copilul produce oxitocin n timpul naterii; el poate chiar iniia naterea n
acest mod. Astfel, n minutele de dup natere, att mama ct i copilul dispun de o
cantitate mare de hormoni de afect. n acel moment, producia continua de
oxitocina este consolidata i de contactul ntre cei doi prin piele i ochi, i de
primul alptat al copilului. Nivelurile mari de oxitocina vor proteja mama i de
hemoragia de dup natere, prin asigurarea unor contracii uterine bune. Pentru
alptat, oxitocina mediaz reflexul de eliberare al laptelui, care este eliberat n
impulsuri, pe msur ce copilul suge. Pe perioada lunilor de lactaie, oxitocina
continua s acioneze pentru a menine mama relaxat i bine hrnit.
Descoperirile legate de rolul hormonilor de natere n relaia mam-copil susin
tot mai convingtor teoria ca noul-nscut, imediat dup natere, s rmn un timp
alturi de mama sa, pe o durat care oscileaz de la cteva minute, 1 or, 4-5 ore
sau chiar 12 ore (n funcie de autor). Consecinele sunt bilaterale:
*

pentru noul-nscut, deoarece i ofer avantajul unei tranziii mai blnde


ntr-o lume necunoscut i mult mai dur dect cea intrauterin;
* pentru mam, ntruct prezena sugarului i activeaz instinctul matern, iar
pe filiera hormonal, se stimuleaz lactaia i se opresc eventualele
sngerri.
De asemenea, este de dorit i un contact precoce al tatlui cu copilul, acest
contact activnd rapid ataamentul dintre ei i implicarea tatlui n educaie, care va
fi mai prompt i mai consistent. Prezena masculin influeneaz favorabil i
tonusul mamei.
Avnd n vedere c primele minute de existen postnatal influeneaz profund
copilul, naterea ar fi de preferat s se desfoare ntr-un climat securizant i cald,
cu lumin dulce, odihnitoare, pe un fond muzical discret, iar noul-nscut s fie
aezat imediat dup natere n contact direct cu trupul matern. Contactul piele pe
piele timpuriu dintre mame i bebelui, din minutul 30 pn la 120 de minute dup
natere, modific semnificativ comportamentul mamei i al copilului pn la vrsta
95

de un an. Aceti bebelui au demonstrat o autoreglare mai bun, reciprocitate i


concomiten n relaia cu mama, iar mamele au dovedit o interaciune i un interes
mai mare vizavi de copiii lor i o mai bun reciprocitate. n absena contactului
piele pe piele i a alptatului timpuriu, din minutul 30 pn n minutul 120 dup
natere, bebeluii au o autoreglare semnificativ mai slab, sunt iritabili, au o
reciprocitate superficial n relaie cu mama, iar mamele arat un interes mai sczut
pentru bebelui i au o interaciune mai slab cu acetia.
Tipuri de natere:
*
*

naterea natural standard, pe cale vaginal


naterea pelvian: n 3 % dintre sarcini, nu capul ci fesele copilului sau
picioarele ies primele. Aceasta este cunoscut sub numele de natere
pelvian.
* naterea prematur: naterea nainte de termen; copilul are 30-32 de
sptmni de via intrauterin. 10 % dintre copii se nasc prematur, la 7-8
luni de sarcin. n acest caz, nou-nscuii au o greutate de circa 15002000gr i se numesc prematuri. Pentru aceti copii apar dificulti de
adaptare n primele 5-6 sptmni de via, dar n condiii optime de
dezvoltare, ei recupereaz, n circa 2 luni, handicapul de la natere.
* naterea cu circular de cordon (cordonul ombilical nfurat n jurul
gtului): provoac pentru scurt timp senzaia de asfixie la copil. Ulterior pot
aprea: sensibilitate exagerat la nivelul gtului, deglutiie anevoioas,
faringite, laringite etc;
* naterea prin cezarian: priveaz copilul de tririle existente n cazul
naterii naturale. Copiii pot dezvolta carene n percepia spaiului i a
propriei scheme corporale i vor avea o nevoie exacerbat de tandree i
cldur uman (inclusiv de contact fizic prin mbriare);
Naterile prelungite, blocarea copilului n canalul de natere, folosirea
forcepsului, eventualele injecii aplicate cu aceast ocazie, sunt percepute de copil
ca o agresiune, putnd genera sufocare, panic, fric de moarte. Copiii venii pe
lume dintr-o natere dificil sunt foarte agitai n special noaptea, se trezesc
frecvent, plng, ip i se linitesc doar atunci cnd sunt inui n brae. Adesea
separarea nou-nscutului de fiina care l-a ocrotit i hrnit timp de nou luni poate
genera sentimentul de abandon.
Unii copii pot prezenta dizabiliti chiar dac sunt nscui la termen, datorit
faptului c asupra lor au acionat o serie de factori de risc, cum ar fi: malnutriia
96

mamei; toxoplasmoze n organismul matern; infecii virale (la nceputul sarcinii),


gripe asiatice, rubeola; radiaii; parazii; ereditate parentala; cauze necunoscute.
Naterea natural standard versus cezarian:
n timpul naterii, bebeluul este expus unui nivel crescut de hormoni de
stres (cortizol). Aceti hormoni determin modificri la nivelul creierului,
modificri ce dicteaz tendina ctre agresivitate, anxietate i tulburri de atenie.
Sunt studii care art c nivelul de cortizol aflat n cordonul ombilical al copiilor
nscui prin cezarian este sczut.
Dar naterea prin cezariana este traumatizant, att pentru corpul mamei,
care este supus unei intervenii chirurgicale, ct i pentru copil, care este privat de
prezena mamei n primele 24 de ore, ct aceasta se afla n postoperator. Ca orice
intervenie chirurgical, i aceasta poate fi periculoas pentru mam, dar i pentru
ft. Ftul trebuie extras n maxim 4 minute de la injectarea anestezicului la mam,
pentru ca s nu fie afectat. Extracia prin cezarian bulverseaz ftul acesta nu
tie s elibereze hormoni specifici, cum ar fi fcut-o dac naterea s-ar fi produs
natural.
Datorit hormonilor eliberai n cursul naterii, mamele care nasc pe care
natural au instinct matern mult mai bine conturat i sunt mai receptive la plnsul
copiilor, comparativ cu cele care nasc prin cezarian.
Imaginile obinute prin scanarea detaliat a creierelor a 12 mame supuse
cercetrii, imediat dup ce acestea au nscut, au scos la iveal o activitate cerebral
mai intens n zonele asociate emoiilor i motivaiei, n cazul femeilor care au
nscut pe cale natural. Explicaia acestui fenomen rezid in diferena hormonal,
naterea natural elibernd n corpul mamei o serie de hormoni, printre care i
oxitocin, care va provoca manifestrile "instinctului matern".
Potrivit acelorai cercetri, femeile care nasc prin cezarian sunt mai
predispuse la depresii postnatale. Se pare c mamele care nasc prin cezarian sunt
mai detaate de bebeluii lor dect cele care au trecut printr-o natere natural,
urmare a cantitii sczute de hormon de ataament secretat.
Un alt studiu susine c acei copii nscui natural au un IQ mai mare dect
cei care vin pe lume prin cezarian. Cercettorii susin c, atunci cnd o femeie d
natere unui copil n mod natural, n creierul bebeluilor se gsete n cantitate mai
mare o anumit protein care stimuleaz dezvoltarea inteligenei pe msur ce
copilul crete. Este vorba despre proteina UCP2, ntlnit la copiii nscui natural,
care are capacitatea de a-i ajuta pe acetia s i mbunteasc memoria, att pe
97

termen scurt, ct i pe termen lung. Proteina n cauz mai este cunoscut i pentru
capacitatea ei de a favoriza alptarea nou-nscuilor.
Stri psihologice negative postpartum (postnatale) ale mamei, care influeneaz
relaia de ataament dintre mam i copil:

starea de baby-blues : cea mai puin grav, ce se face simit cam din a
treia zi dup natere. Ea este determinat de modificrile majore aprute n
viaa femeii, att sub aspect biologic, ct i sub aspect psihologic. Poate fi
recunoscut uor dup lacrimile care curg "fr motiv", tristee, chiar prere
de ru dup burtica "pierdut". Mmicile se pot speria la gndul c aceast
stare se va agrava, ns starea dispare spontan n cteva zile. Din punct de
vedere psihologic apariia acestei stri este legat de momentul cnd femeia
realizeaz schimbarea survenit n viaa ei i responsabilitatea pentru noulnscut.
depresia postpartum (postnatal): urmtoarea n ordinea gravitii. Ea apare
n primul an dup naterea copilului i nu dispare de la sine. Este o form
serioas de depresie, dominat de sentimente de vinovie, senzaia mamei
c este incapabil s se ocupe n mod corespunztor de bebelu, tristee,
comaruri i de pierderea interesului. Uneori femeia triete o senzaie acut
de vid, dorina sexual se reduce considerabil i pot aprea chiar crize de
panic. Ajutorul unui specialist este necesar, att pentru diagnostic, ct i
pentru terapie. Dat fiind faptul c este perioada alptrii, tratamentul
medicamentos este exclus.
psihoza postpartum: forma cea mai grav dar i cea mai rar de stare
psihologic negativ postpartum, care se face simit n primele 2 sptmni
dup natere. Este o stare patologic sever, n care femeia pierde contactul
cu realitatea. Pot aprea idei delirante, hiperactivitate extrem, nchidere n
sine, ambivalen fa de copil sau chiar idei de suicid sau infanticid. n
aceste cazuri, mama este cel mai adesea separat de copil i tratat ntr-un
serviciu de psihiatrie, pentru a nu pune n pericol viaa ei sau a copilului.

Efectele negative ale depresiei postnatale asupra dezvoltrii bebeluului: n


cazul n care nu este vorba despre ceva trector i mama trece ntr-adevr printr-o
perioad grea din punct de vedere psihologic, copilul este afectat n privina
dezvoltrii afective. Ataamentul, care se formeaz n primele luni de via, relaia
emoional cu mama, schimbul afectiv dintre cei doi, are de suferit n condiiile n
care mama este deprimat, trist, lipsit de interes sau de energie. La bebeluii ale
98

cror mame sufer de depresie postpartum se constat mai des tulburri de tipul
insomniilor, colicilor, vomei, plns, agitaie, lipsa zmbetului, a gnguritului etc..
Tririle copilului n timpul naterii:
Din perspectiva psihologiei transpersonal, S. Grof afirm c experienele trite
de copil n timpul vieii intrauterine i n timpul naterii se vor depozita n
Incontientul Perinatal i se vor structura n Matrici Perinatale Fundamentale,
sisteme directoare dinamice, care funcioneaz n baza unor principii de
organizare a Incontientului, avnd dou componente: una biologic i una
spiritual (I.Mnzat), care vor influena ulterior destinul individului.
Prima Matrice Perinatal se refer la amintirile uniunii simbiotice cu mama din
timpul vieii intrauterine i la amintirea unor situaii asociate cu pacea, satisfacia,
relaxarea i frumuseea natural. n aceast etap, afirm S. Grof (1984), fiina
triete experiene care aduc cu ele absena limitelor/obstacolelor, contiina
oceanului, a unei viei acvatice (balen, pete, meduz), a unui spaiu fr limite i
imaginile naturii n cele mai bune aspecte ale sale: frumoas, hrnitoare... Prima
Matrice Perinatal se identific cu starea fetal pozitiv.
A doua Matrice Perinatal este legat de prima faz a naterii. Viaa
intrauterin, aproape perfect, este tulburat de secreiile hormonale i de
contraciile uterine periodice. Intensitatea acestei experiene provoac uneori
viziunea unui vrtej gigantic i irezistibil, care aspira fiin n epicentrul su (S.
Grof, 1984). Ftul are sentimentul c e prins ntr-o capcan, experimenteaz
claustrofobia, este incapabil s-i nchipuie finalul i nu vede nici un mijloc de a
scpa. Sentimentele de angoas, de singurtate, de disperare, neputina, haosul,
confuzia i inferioritatea sunt componentele clasice ale acestei matrice.
A treia Matrice Perinatal este legat de a doua faz clinic a naterii.
Contraciile uterine continu, dar colul uterin este acum dilatat i ftul poate nainta
n canalul pelvino-genital. Ftul resimte puternice presiuni mecanice i adesea o
sufocare intens. Capul fragil al copilului este prins n deschiderea pelvian prin
puterea contraciilor uterine i el va rspunde cu furie la sufocare, durere i
angoas. Tema experienelor acestei matrice este lupta moarte/renatere.
A patra Matrice Perinatal este legat de ultima faz a naterii, expulzia ftului.
Experienele angoasante determinate de naintarea pe filiera pelvino-genital iau
sfrit, iar ultima intensificare a tensiunii i suferinei este urmat de o uurare i de
o relaxare brusc. Copilul se nate i, dup o perioad prelungit de tenebre, este
confruntat pentru prima oar cu intensitatea luminoas a zilei. Cordonul ombilical
99

este secionat, separarea fizic a copilului de mam este ncheiat, i existena


noului nscut ca individ ncepe. I. Mnzat numete aceast matrice separarea de
mam. Tema experienelor acestei matrice este reprezentat de rezolvarea
conflictului moarte/renatere, n favoarea renaterii (a naterii).
Tranziia ntre a treia i a patra Matrice Perinatal este nsoit, ntr-un prim
timp, de un sentiment de anihilare al fiinei, att la nivel biologic ct i emoional,
n care lumea sa cunoscut se nruie i se distruge. Dar, dup ce fiin
experimenteaz sentimentul anihilrii totale, odat cu naterea, apar sentimentele
de eliberare, mntuire i salvare i copilul este copleit de un flux de emoii
pozitive cu privire la sine i la lumea cea nou. Este prima sa mare btlie
ctigat.
Din perspectiv psihanalitic - Otto Rank consider naterea un oc profund
resimit la nivel psihologic i fiziologic, un traumatism care creeaz un rezervor de
angoas. Toate anxietile pe care le triete copilul i adultul au ca prototip i surs
anxietatea de la natere. Situndu-se pe o poziie asemntoare, Ren Spitz
consider naterea prototipul reaciilor neplcute dup care se vor modela reaciile
de neplcere de mai trziu.
Conform concepiei psihanalitice omul triete toat viaa cu nostalgia
perioadei intrauterine care este ca un fel de paradis pierdut. n aceast perioad
ftul este protejat de corpul mamei i sentimentul securitii este perfect. Un semn
al acestei nostalgii ar fi, de exemplu, poziia luat uneori n timpul somnului.
Copilul mic, dar uneori i adultul necjit, se aeaz pe un fotoliu ghemuit, i
mbrieaz genunchii, n poziie asemntoare cu cea fetal.
Concepiile psihanalitice referitoare la natere au influenat organizarea
asistenei medicale n rile bogate ridicndu-se problema diminurii ocului
produs de aceasta prin trecerea dintr-un mediu lichid, cu temperatur mai ridicat i
constant, ntr-un mediu gazos, cu temperatur mai redus. Pentru a diminua
neplcerile acestei treceri s-a inventat naterea copilului n ap i trecerea
progresiv n mediul obinuit (n aer).
Naterea are profunde implicaii, att psihologice ct i spirituale, asupra
copilului. Trecerea copilului prin canalul naterii reprezint prima btlie ctigat
de acesta, din lungul ir de obstacole care-l ateapt pe parcursul vieii, i l
narmeaz cu o bun capacitate de a gestiona evenimente majore in viaa lui.

100

PRIMUL AN DE VIA (PERIOADA DE SUGAR)

1. CARACTERIZAREA PSIHOLOGIC
A ETAPEI DE VRST
Pe tot parcursul perioadei de sugar, are loc o dezvoltare continu i profund a
vieii psihice, se consolideaz o serie de funcii i nsuiri, se organizeaz conduite
cu caracter tot mai specializat i se nregistreaz progrese evidente de la o perioad
la alta.
La natere, copilul cntrete n general ntre 2500-4000g, iar lungimea lui este
ntre 47-55 cm; aceste valori pot fi ns depite n ambele sensuri.Scheletul lui
prezint zone cartilaginoase de cretere, iar scoara cerebral este apt s primeasc
informaii i s reacioneze corespunztor. Dup natere osificarea continu ntr-un
ritm susinut: n zona cranian (are loc nchiderea fontanelei posterioare iar, ctre
sfritul primului an i a fontanelei anterioare), la nivelul coloanei vertebrale, al
coastelor i al membrelor. n jurul vrstei de 7 luni apar primii dini.
n privina sistemului muscular, pn la 2-2 luni, copilul are o hipotonie
muscular , dovada c nu i poate menine capul n poziie vertical. Dup 3 luni
creterea tonusului muscular este accelerat, n special la nivelul muchilor flexori.
La nivelul sistemului nervos au loc mielinizri importante n legtur cu
activitatea analizatorilor.
Cea mai mare parte a zilei, nou-nscutul doarme datorit faptului c n primele
luni activitatea cortical este de durat relativ scurt, substanele funcionale din
neuron se epuizeaz repede i se instaleaz inhibiia necondiionat (somnul).
Somnul se extinde pe 4/5 din 24 ore. Treptat crete starea de veghe i apare
tendina de iradiere a unor focare de excitaie datorit stimulrilor senzoriale astfel
nct raportul dintre orele de somn i cele de veghe se modific.
Ctre sfritul luni a doua apar reacii specifice umane (zmbetul, agitaia
motric ) n prezena prinilor n special al mamei, odat cu naintarea n vrst
reflexul de orientare joac un rol tot mai important n formarea de noi legturi
nervoase temporare. n dezvoltarea percepiei sugarului un rol deosebit l joac
101

activitatea analizatorilor tactilo- kinestezici, micrile minilor; n jurul vrstei de


4,5 luni se dezvolt coordonarea vizual novice datorit conlucrri ochiului i a
minii, exploreaz tactil chinestezic obiectele n acelai timp are loc fixarea lor
vizual.
n perioada vrstei de un an, se va mbunti aprarea antiinfecioasa,
organismul copilului ncepe s produc proprii lui anticorpi, se dezvolt din punct
de vedere neuropsihic. Se dezvolt limbajul i relaiile afective, la sfritul primului
an de via progresele se vor concretiza prin nvarea primelor 2-3 cuvinte.
Vrsta Micri grosiere.
Nou
nscut

6 spt.

3 luni

6 luni

10 luni

12 luni

Micri fine.

Auz.

Interaciune Semne de alarma.


sociala.
Reflexele primare
nchide ochii la lumin. Reacioneaz la Alterneaz
Hiper/hipotonie.
pstrate .Hipertonie Pumnii sunt n cea mai zgomote. Plnge intre somn si Reflexe prezente
musculara . Rspunde mare parte a timpului la zgomote
perioade de
asimetric. Suge fr
la stimuli.
strni.
puternice.
veghe.
putere.
Imposibilitatea de a
tine capul ridicat.
ncepe sa aib
Urmrete cteva
ncepe s i
Zmbete
Nu fixeaz obiectele,
controlul capului,
secunde o jucrie, i
recunoasc
mamei.
asimetria tonusului
mica capul de pe o bag mana n gur.
mama, s
sau a micrilor.
parte pe alta.
urmreasc sursa
Lipsa serioasa de
sunetului.
control al capului.
Se chinuie s ad. Se i urmrete mana.
Gngurete. Se Reacioneaz la Nu vocalizeaz.
mpinge n mini n ncepe sa deschid
linitete la
situaii
Nu fixeaz obiectele,
ncercarea de a sta n pumnul i s se joace cu sunete familiare. familiale. Se asimetria tonusului
picioare. Se ntoarce degetele.
ntoarce capul
bucura cnd
sau a micrilor.
de pe o parte pe alta.
ctre sunete.
este hrnit.
ine capul drept.
i mic umerii i
Se ntinde dup
Gngurete , se Duce lucrurile Hipotonie. Nu i
ncearc s se ridice. obiecte , apuc cu toate ntoarce la vocea la gur. i
folosete ambele
ade cu suport. i
degetele. Transfer
mamei. Emite
recunoate
mini. Geme. Nu
ridic picioarele i le jucrii dintr-o mana n sporadic silabe imaginea n
vocalizeaz, nu
baga n gur.
alta. Apuca jucria de la ma, ta, pa, ba.
oglind. Arat rspunde la prezenta
exterior .
Rade.
ce ii place i ce altor oameni.
nu.
Trage obiectele din Prinde obiecte mici
Da din cap pentru Se joaca de-a Hipotonie. Nu i
jur pentru a sta in
intre degetul mare si
nu. nelege :pa- v-ai
folosete ambele
picioare. Merge n
arttor. Las obiectele pa, i d din mna ascunselea.
mini. Geme. Nu
patru labe .
din mana daca vrea.
pentru a o sugera.
vocalizeaz, nu
rspunde la prezenta
altor oameni.
Merge grosier
Prinde obiecte mici,
i recunoate
Mnnc cu
Nu poate s sar sau
nesusinut, innd
las obiectele la cererea numele, pna la degetele.
s stea n picioare. Nu
minile de-o parte i ;arunc obiecte pe jos. trei cuvinte.
mpinge braul apuca obiectele cu
de alta pentru
Caut jucria
nelege
n mneca.
toata mna. Nu
echilibru.
.preferat .
instruciuni
Joaca jocuri. rspunde la sunete.

102

simple.

Nu vocalizeaz.

2. TREBUINELE BEBELUULUI
Deoarece la natere copilul nu dispune de un bagaj biologic i psihologic
necesar asigurrii unui mod independent de via acesta va fi pentru o bun
perioad de timp ntr-o relaie de dependen accentuat fa de mam care
reprezint o necesitate a existenei sale fizice i n acelai timp, cea care i asigur
formarea i dezvoltarea planului psihologic. Maniera de satisfacere sau de ignorare
a trebuinelor biologice i socio-afective ale copilului, calitatea ngrijirii acordate
de prini, n special de mam, vor constitui punctul de plecare al viziunii asupra
lumii n general i asupra propriei persoane, n mod special: sumbr su optimist,
capricioas su ncreztoare.
Regimul de via al nou nscutului este dominat de satisfacerea trebuinelor
care reprezint fora motric a dezvoltrii psihice, contribuind la apariia unor noi
structuri psihocomportamentale. Rolul trebuinelor este foarte mare n ontogeneza
timpurie. n esen se poate vorbi de trebuine ce se cer satisfcute ciclic i
trebuine permanente.
Astfel vorbim de trebuinele fiziologice, care au caracter ciclic (aer, hran,
somn, ap, cldur) i trebuine psihologice, cu caracter permanent (orientare,
investigare, vocalizare, comunicare). Hrnirea, face parte din obiceiurile alimentare
primare, ce vor conduce la nevoi mai complexe. Trebuinele de supravieuire
semnalizate prin ipt/plns, trebuinele afective, cele de micare i orientare n
spaiu, cele legate de relaionare fac parte din trebuinele permanente.
Trebuinele psihologice sunt foarte importante, deoarece ele reprezint
terenul de ntreinere a comunicrii i nvrii, prin ele se constituie experiena de
via a copilului, organizarea conduitei acestuia.
Satisfacerea trebuinelor copilului impune un anume program n care se
repet frecvent mai multe situaii (ex. atunci cnd apare tendina de hran copilul
plnge, ip, semnaliznd astfel aceast nevoie; comportamentul mamei const n
103

luarea n brae i punerea la sn ; n comportamente tactile: pregtirea copilului,


aezare, mngiere; auditive: zgomote, cuvintele mamei; vizuale: a mamei, a
biberonului).
Viaa psihic a sugarului este marcat de relaia de ataament cu mama
precum i, de relaiile pe care bebeluul le are cu ceilali membrii ai familiei.
n aceast perioad, legtura sugarului cu mama se desfoar la nivelul
gurii, prima zon cu care acesta este n stare s simt, s diferenieze un mediu
sau altul. Gesturile de sugere su mucare reprezint modaliti de interac iune
copil/mam, pe care acesta le testeaz, le nv i le exprim ca fiind legate de
stri anume pe care le triete. nainte de a avea o relaie cu mama ca ntreg
sugarul are o relaie cu snul, pe care l consider sursa lui de hran, respectiv ansa
de supravieuire. Interaciunea dintre sugar i mam, respectiv poziia de alptat are
dublu rol: ofer hran dar n acelai timp ofer protecie, securitate; contactul fizic
sugar/mam, reprezint o prelungire a contactului din perioada uterin (poziia de
mbriare cuprindere a sugarului reface ntr-o mare msur cuprinderea lui din
perioada uterin). Aceast nevoie de afeciune st la baza explicaiei faptului c
sugarul nceteaz s plng atunci cnd este luat n brae, nevoie care se regsete
pe tot parcursul vieii noastre i se exprim mai ales n momentele/situaiile de
pericol, team, neplcere: ... am nevoie doar s m ii n brae... exprim nevoia
de afeciune prin contact fizic, difereniat fiind de contactul intim/sexual.
n timp, trebuinele biologice de hran, somn, vor avea un ritm de
satisfacere nscriindu-se n orarul zilnic. Acestea vor constitui terenul de ntreinere
al nvrii i comunicrii: ritualuri cum ar fi mbierea, hrnitul, pregtirea pentru
culcat etc. Prin repetarea secvenelor de satisfacere a trebuinelor fiziologice apar la
copil o serie de senzaii tactile, olfactive, gustative, ce vor sta la baza dezvoltrii de
ansamblu i la constituirea unor conduite/obinuine, semnificativ fiind pentru
dezvoltarea copilului nevoia de prezen i relaionare cu prinii. Prin intermediul
trebuinei de-a simi, vedea, auzi se dezvolt reflexul de orientare.
Ca urmare interaciunii mam-copil se formeaz unele complexe
polisenzoriale, care vor constitui baza apariiei percepiilor i reprezentrilor, ceea
ce permite o prim organizare a vieii psihice.
Orice schimbare n dezvoltarea ansamblului polisenzorial, orice absen a
uneia su alteia din componente este trit de sugar ca o lips, ca o dezorganizare
pe care nu are cum s o recunoasc.
Unii autori consider c senzaiile neplcute, prin tririle pe care le induc
(nelinite, agitaie) reprezint nceputul diferenierii Eu-lui de lumea extern,a
104

diferenierii ntre eu-non-eu, ca i nceputurile fundamentalei legturi afective


copil-mam. (P.Osterrieth).
3. DEZVOLTAREA MOTRICITII
Primele micri ale nou-nscutului sunt haotice, necoordonate, mai nti la
nivelul gurii, ochilor, apoi i la nivelul celorlalte pri ale corpului. Treptat, copilul
face diverse achiziii, apuc, pipie i manevreaz obiecte.
Dezvoltarea motricitii este dependent n mare msur de maturizarea
sistemului nervos, osos i muscular. Succesiunea achiziiilor este programat
ereditar i se realizeaz n aceeai ordine la toi copiii. Timpul necesar acumulrii
acestor achiziii este diferit de la un copil la altul n funcie de condiiile externe:
alimentaie, factorii care influeneaz sntatea, relaia afectiv cu mama.
Principalele achiziii ale vrstei sunt:
* apucarea, manevrarea, palparea obiectelor, trecerea lor dintr-o mna n alta
( prehensiunea ) la (4-5 luni). La 10 luni reuete s prind corect obiectele.
* posibilitatea de a sta n ezut i apoi n picioare; astfel se extinde cmpul
vizual i sfera cunoaterii (permite copilului s vad ce este pe mas, pe
fereastr etc.); la 3 - 4 luni ade rezemat aproximativ 1 minut; la 6 luni un
timp mai ndelungat urmnd ca la 9 -10 luni s ad bine singur, s se joac
n aceast poziie.
*
mersul - sprijin coordonarea micrilor antrenate n echilibru; i va
permite s-i dezvolte autonomia i iniiativa personal, posibilitile de
aciune. La 10 luni st singur n picioare, sprijinindu-se de mobil; la 11
luni merge susinut; la aproximativ 16 luni merge singur.
Pn la 6 luni motricitatea se caracterizeaz prin reflexe necondiionate
pentru ca pe la 12 luni s apar primele micri nvate care se bazeaz pe reflexe
condiionate. Mai nti ntoarce capul spre sursa de hran, apoi se condiioneaz
manipularea obiectelor, iar spre sfritul anului micrile sunt integrate n conduite
ce pun n eviden inteligena senzorio-motorie.
Specific pentru sugar este s duc la gur tot ceea ce apuc, ceea ce prinde
cu mna. Acesta este felul su de "a cunoate" obiectele. Prehensiunea permite
astfel o dominare a mediului nconjurtor i contribuie la descoperirea obiectelor.
Datorit mersului, nv s vin atunci cnd este strigat, poate s-i ia o
jucrie s se joace etc.
Achiziiile mai sus amintite permit trecerea de la micri dezordonate la
micri adaptate fie particularitii obiectelor, fie particularitilor suprafeelor
atunci cnd ncepe s mearg. Evoluia motricitii pune n eviden i un nceput
105

de reglare a micrilor, iniial prin sensibilitate kinestezic, asociat mai trziu cu


sensibilitate vizual, auditiv, olfactiv, pentru ca n final acest reglaj s ajung la
unul de tip perceptiv. Dezvoltarea treptat a grupelor musculare va susine
kinestezia manual i cea de automicare.
4. DEZVOLTAREA PSIHIC
a) Conduita senzorial:
Senzaiile gustative: Simul gustativ, cu rol n hrnire, este bine dezvoltat de la
natere. Receptorii gustativi se gsesc pe ntreaga suprafa a limbii, pe pereii
interiori ai obrajilor, pe vlul palatin i chiar pe o parte a esofagului. Copilul
recepteaz mai ales senzaia de dulce, apoi acru, mai puin amar su srat.
Senzaiile olfactive: nou-nscutul detecteaz doar mirosurile puternice, legate n
special de nevoile lui biologice.
Senzaiile tactile: sunt prezente mai ales n jurul ochilor i a cavitii bucale,
mai puin la nivelul palmelor i al tlpilor i aproape inexistente la nivelul spatelui.
Senzaiile vizuale: din primele clipe bebeluul distinge ntunericul de lumin,
dar nu vede forma obiectelor, ci doar nite pete. Nou-nscutul vede ct de ct clar
ceea ce se afla la 30 centimetri de ochii lui. La 3-4 luni, copilul ncepe s disting
culorile dup strlucirea i intensitatea lor (galben, oranj, rou, albastru, verde).
Abia la sfritul primului an de via reuete s vad obiectele ce se afla cam la 5
m distan.
Senzaiile auditive: la natere, copilul are o surditate uoar datorit lichidului
amniotic ce inund urechea mijlocie. F. Dolto precizeaz c bebeluul aude vocea
prinilor n timpul vieii sale intrauterine i o recunoate dup natere. El nu
cunoate doar vocea, ci i limba prinilor si. La 1-2 luni, bebeluul devine
sensibil la vocea uman, la 4 luni percepe muzica, la 6 luni chiar o urmrete.
b) Dezvoltarea percepiei
Conform cercetrilor de specialitate la 10 minute de la natere, nounscutul, ntoarce capul n direcia din care vine sunetul; localizarea sunetelor este
o percepie, i nu doar o senzaie, deoarece presupune compararea intensitii
sunetelor din cele dou urechi. Sugarul de una-dou sptmni percepe distana i
adncimea. Nou-nscutul de dou sptmni face gesturi de aprare dac un
obiect se apropie brusc de faa sa, ceea ce dovedete perceperea modificrii
distanei (Seamon,Kenrick,1992,p.388).
106

Apariia percepiilor este facilitat de perfecionarea mecanismelor


funcionale i a mecanismelor asociative ale analizatorilor; de legturile ntre
micrile minii i mecanismele de asociere de la nivelul cortexului; de diferite
tipuri de coordonare ntre spaiul senzorial al gurii i cel al minii; ntre spaiul
vzului i cel al minii; ntre vz, tact i kinestezic. La 4 luni percepia devine
form de baz a informaiei senzoriale, dezvoltndu-se simitor dup vrsta de 6
luni, cnd copilul trece de la poziia orizontal la poziia eznd, ceea ce
favorizeaz lrgirea spaiului vizual. Tot dup aceast vrsta apare percepia
constanei formei (a biberonului, a jucriei preferate).
La 9 luni se contureaz schema obiectului permanent. nainte de aceast
vrsta, dac un obiect iese din cmpul vizual, pentru copil nseamn c a disprut
definitiv, dar dup 9 luni copilul ncepe s caute obiectul ascuns. Aceasta nseamn
c obiectul ncepe s aib o existen de sine stttoare. Se dobndete astfel, cea
mai important achiziie, desprinderea copilului de obiecte ceea ce va contribui la
cucerirea unei experiene socio-perceptive i la constituirea universului primar
obiectual.
n acest univers se vor dezvolta relaii concrete i poteniale cu obiecte,
relaii marcate de soluii, de obstacole, baza dar i expresie a inteligenei senzoriomotorie.
c) Dezvoltarea limbajului
Limbajul reprezint o dimensiune esenial a adaptrii, fiind implicat n ntreaga
via psihic a copilului.
Primele sunete emise de sugar nsoesc respiraia, sughiul, plnsul. La 3-4
sptmni apare zmbetul ca expresie a comunicrii nonverbale , care are un
coninut ntrit de legtur vizual stabilit cu cei din jur. Aproximativ la 2 luni
copilul ncepe s emit sunete care sunt foarte apropiate de sunetele limbii. La
sfritul lunii a II-a apare gnguritul, emisia unor vocale, consoane cu ncercri
foarte simple de articulare, dup 4 luni. Aceste sunete reprezint un exerciiu
reflex, dovad c toi copiii gnguresc la fel. Gnguritul reprezint materia prim a
vorbirii, asigur baza organic pentru asimilarea limbajului.
Emiterea primelor sunete nu se datoreaz imitaiei, nvrii, ci maturizrii
sistemului nervos i sistemului fonator.
O faz superioar a gnguritului este lalauirea (repetarea de silabe) care
apare n vrstei de 5/6 luni. Cam la aceeai vrst apare fenomenul de autoascultare
107

(emisie de sunete ascultate de copil). Este un fenomen care consolideaz feed-backul.


La 8-9 luni, prin repetarea silabelor se formeaz primele cuvinte (mama,
papa, tata), care nu au nc semnificaie. Foarte muli prini au impresia c aceste
silabe au semnificaie i prin reaciile lor afective stimuleaz copilul s le repete.
De exemplu, copilul spune ntmpltor mama. Mama merge la el, se bucur, i
vorbete i copilul nva c dac spune mama se ntmpl ceva plcut (reflex
condiionat). Dup un timp el va asocia cuvntul mama cu persoana.
n general la 11-12 luni copilul pronun primele dou-trei cuvinte cu sens.
Aceste cuvinte au valoare de propoziie. Mama poate s nsemne: uite-o pe
mama, vreau s vin mama aici etc. Prin cuvntul papa copilul poate s spun
mi-e foame su pe mas este mncare. Printr-un singur cuvnt copilul exprim
o propoziie.
La sfritul primului an copilul nelege mai mult dect poate s spun,
adic vocabularul pasiv este mai bogat dect cel activ ( Chiriac, Chiu,1977).
Dezvoltarea limbajului este puternic influenat de comunicarea cu cei din jur, de
specificul limbii vorbite.
d) Dezvoltarea inteligenei
Cea mai complex i mai larg acceptat teorie a inteligenei este teoria
elaborat de Jean Piaget. Conform teoriei sale sugarul se afl n stadiul inteligenei
senzorio-motorie ce se dezvolt ca urmare a mnuirii obiectelor. Prin implicarea n
aciuni directe cu obiectele (apucare, mnuire etc.) se vor forma schemele senzoriomotorii.
Astfel, ca urmare a repetrii actelor i micrilor pentru a obine efectul
dorit (lovete jucria pentru a auzi sunetele, plnge pentru a primi biberonul su
pentru a fi luat n brae), folosirea unor micri, ca mijloc, n raport cu un scop (se
ascunde pentru a produce plcere celor din jur) spre sfritul perioadei copilul
poate executa o micare, adugnd unele modificri la ceea ce tia pentru a
soluiona ceva.
Rezolvarea de probleme se realizeaz pe baza unei inteligene practice ca mai
trziu s apar i unele elemente de intenionalitate (i pune fularul, se ncal s
plece, deschide ua).
Schemele senzorio-motorii prin extinderea lor la alte situaii i probleme vor
sta la baza formrii aciunilor mintale.
108

Jean Piaget descrie urmtoarele conduite pe care le vom exemplifica n


capitolul urmtor: a) conduita suportului (9 luni) dac se flutur o batist
deasupra feei copilului, dup ce el ncearc s apuce batist de cteva ori, se
oprete la un moment dat i apuc mna care mic batista. Mna este suportul;
b).conduita sforii (11 luni) const n ridicarea jucriei ce atrn de o sfoar pe
mnerul unui fotoliu, dup ce ncearc s ajung la jucrie prin apucare, nereuind,
va apuca sfoara; c).conduita bastonului se folosete de baston pentru a-i
apropia o jucrie aflat la distan de el.
5. IMPORTANA ATAAMENTULUI N PRIMUL AN DE VIA
Afectivitatea este puternic polarizat. n primele 3 luni tririle neplcute
generate de satisfacerea trebuinelor fundamentale (foame, somn) sunt mai
numeroase n raport cu cele pozitive. Odat cu consolidarea apucrii obiectelor
(dup 3 luni) apar rspunsuri afective (bucurie la apropierea mamei), iar la 5 luni
apar reacii emoionale de fric, furie, se ncrunt, ip, ncepe s gesticuleze.
Bucuria, plcerea se manifest prin micarea minilor, a picioarelor, prin strigte
scurte, prin gngurit. Rsul apare ceva mai trziu i este mai rar. n jurul vrstei de
8 luni apare bucuria de sine su mnia fiind legat de activitatea copilului, de
succesul su. Dup 9 luni apar manifestri de tandree, de afeciune fa de aduli.
Afectivitatea st la baza sociabilitii exprimat n diferite manifestri. n
primul an de via relaia afectiv fundamental este de regul relaia cu mama.
n acest sens se vorbete despre simbioza su diada mam copil (Lzrescu,
1986, p. 17). n sens psihanalitic se vorbete despre relaie obiectual, deoarece
mama este primul obiect asupra cruia se ndreapt libidoul, energia sexual a
copilului.
Influenat de teoria psihanalitic, John Bowlby a pus bazele teoriei
ataamentului potrivit creia ataamentul n fazele timpurii ale dezvoltrii psihice
este un comportament de adaptare (de supravieuire). Monotropia ataamentul
fa de o singur persoan, de obicei de sex feminin sta la baza sentimentului de
securitate, de ncredere n ceilali i n sine. Dac monotropia sufer, mama nu
poate fi alturi de copilul ei su nu i rspunde necondiionat i cu drag la nevoile
lui obiective (indiferent c are treburi, lucreaz, este bolnav, anxioas, tensionat),
copilul va dezvolta un sentiment de separare, de abandon i va deveni anxios.
Copiii neglijai afectiv, crescui fr dragoste, au nivele mai nalte de hormoni ai
stresului ce afecteaz negativ creterea i dezvoltarea organismului n general.
Lipsa ngrijirii materne provoac traume fizice, intelectuale, afective i sociale. Se
109

poate vorbi (la vrste mai mari) i de o psihopatie cauzat de lipsa de dragoste, prin
afectarea n mod negativ a construirii personalitii i a formrii comportamentelor
adaptative.
Echilibrul afectiv al familiei, mai ales al mamei, este un factor esenial
pentru dezvoltarea normal a copilului. Posibilele dezechilibre se vor manifesta i
n dezechilibre ale viitorului adolescent.
Dac mama lipsete (a decedat su i-a abandonat fizic su afectiv copilul),
poate aprea o caren afectiv major care, iniial, se manifest prin agitaie
psihomotorie cu cutarea anxioas a mamei din priviri, prin strigte, mai apoi
comportament de renunare, apatie, dezinteres fa de orice, nici mcar nu mai
plnge, refuz alimentaia, i, n cele din urm, bebeluul va renuna s triasc.
Astfel, teoria privrii materne a lui John Bowlby subliniaz legtura esenial
mam-copil n primii 5 ani de via. Pe msur ce copilul se dezvolt, formeaz
mai multe ataamente care difer calitativ unele de altele.
Din ziua a treia dup natere, sugarul este capabil s recunoasc mirosul snului
i gtului mamei i s-l diferenieze de acela al unei alte femei care are un nounscut de aceeai vrst. La fel, el este capabil s disting vocea sa, gustul pielii
sale, calitatea palprilor ei. Ataamentul este un proces nnscut, are loc gradual i
se manifest la copilul mic prin strigte, agare, strngere la piept, supt. Zmbetul,
specific omului este unul din mecanismele ataamentului cu valoare adaptativ,
care apare foarte timpuriu, ns poate avea nevoie de ore, zile, sptmni su luni
pentru a se dezvolta. Chiar dac copilul nc nu i recunoate prinii, acetia vor
reaciona (creznd c-i recunoate) acordndu-i atenie, vorbindu-i, jucndu-se ceea
ce are efecte favorabile asupra strii afective i dezvoltrii copilului. La na tere
copilul zmbete spontan (comportament nnscut) n absena unor stimuli, n a
doua lun zmbetul dobndete un caracter social, dar neselectiv, zmbete oricui,
n luna a cincea su a asea apare zmbetul social, selectiv, copilul i recunoate
familia i le zmbete mai mult dect necunoscuilor (Gerwitz, dup Seamon i
Kenrick, 1992, p. 393). Zmbetul este o modalitate de comunicare nonverbal
alturi de plns, gesturi (ntinderea braelor pentru a fi luat n brae), contactul
vizual cu prinii. Odat cu creterea n vrst, ataamentul se manifest
comportamental prin cutarea proximitii i a contactului cu persoana numit
figur de ataament, n momentele de dificultate.
Ataamentul precoce su primar apare nc din primele zile de via ca o reacie
reacie la dragostea prinilor, i mai ales fa de mam. Nu este obligatoriu ca
sugarul s se ataeze afectiv de mama sa natural. Dar pentru ca sugarul s se
110

dezvolte bine fizic i psihic, este foarte important ca el s fie ngrijit preponderent
de o singur persoan de care s se ataeze. Aceast persoan, n lipsa mamei
poate fi bunic, o sor mai mare, o mtu etc. (Ciofu, 1998, p.30; Mironovuculescu, Predescu, Oancea, 1986, p. 42). Modul n care mamele interacioneaz
cu copiii lor n primul an de via e puternic relaionat cu modul n care copiii se
comport mai trziu. Poate apare o conduit problematic manifestat prin
recurgerea la minciuni, triarea, probleme colare, chiulul, lipsa regretelor dup un
comportament greit.
n cursul primului an de via relaia afectiv dintre copil i cei din jur se
modific. Dac la nceput muli copii mici sunt foarte prietenoi nu numai cu
prinii, cu bunicii ci i cu persoanele strine, n jurul vrstei de 8 luni acesta ncepe
s plng i ncearc s evite persoanele strine. Aceast reacie, numit de R. Spitz
angoasa de la 8 luni, este legat de formarea schemei permanenei obiectului.
Copilul tie c obiectele exist i atunci cnd nu sunt prezente, c mama exist i
atunci cnd nu este vzut simindu-se frustrat dac mama nu este lng el copilul
ateptnd-o. Dac n locul mamei vine o persoan necunoscut copilul i d seama
i ncepe s plng. Acest comportament este un indicator semnificativ al
dezvoltrii intelectuale a copilului, a capacitii sale de a diferenia familiarul de
nefamiliar i a relaiei afective pozitive cu mama (Sillamy, 1996, p. 29; Mrei, V.
Bint, 1972, p. 33; Seamon, Kenrick, 1992, p. 391). Dac acest fenomen nu se
manifest, copilul poate fi retardat intelectual (nu este la nivelul vrstei de 8 luni),
su relaia afectiv dintre mam i copil poate fi necorespunztoare (mama poate fi
prea nervoas, nerbdtoare su indiferent fa de copil) (Ainsworth, dup
Seamon, Kenrick, 1992, p. 395).
Relaia dintre mam i copil este o relaie complex n care ambii parteneri
au rolul lor. Puine mame sunt indiferente su ru intenionate fa de copil. Dar
chiar i o mam care i iubete copilul poate avea sentimente ambivalente: i
iubete copilul, dar acesta reprezint i un factor frustrant deoarece o mpiedic s
se odihneasc, s se distreze, s i satisfac anumite dorine. Unele mame sunt
anxioase, nesigure, nu tiu cum s-i ngrijeasc copilul. Altele, poate din cauza
unor probleme cu soul, prinii, socrii, sunt depresive, nemulumite, tensionate.
Aceste mame, prin gesturile lor, prin modul n care in copilul n brae, prin modul
n care i vorbesc su nu i vorbesc adic prin mijloacele comunicrii
nonverbale transmit copilului tensiunea, anxietatea, nelinitea (Sullivan, dup
Dimitriu, 1973, p. 81).

111

Pe de alt parte, unii copiii sunt echilibrai afectiv i suport bine aproape
orice. Alii sunt nelinitii, vulnerabili, la ei apar mai uor probleme chiar dac
mama este echilibrat. Comportamentul mamei fa de copil depinde i de
comportamentul copilului. Sugarul care se alimenteaz dificil, este agitat noaptea,
nu zmbete, nu rspunde afeciunii mamei poate irita mama i astfel n procesul
educaional apare un cerc vicios (Lzrescu, 1986, p. 19).

ACHIZIII DOMINANTE:
1.evoluia i activarea funcional a structurilor organice;
2.dezvoltarea motricitii n special a celei manuale i a mersului;
3. evoluia spectaculoas a sensibilitii i debutul personalitii;
4.nceputul elaborrii mecanismelor verbale;
5. dezvoltarea inteligenei senzorimotorii.

112

COPILUL ANTEPRECOLAR (1-3 ani)

1.CARACTERIZAREA PSIHOLOGICA A
PERIOADEI DE VRST
Vrsta anteprecolar denumit i prima copilrie este etapa n care, conform
cercetrilor de specialitate, copilul dobndete aproximativ 60% din experiena
fundamental de via. Aceast perioad se caracterizeaz prin mari progrese fizice
i psihice, progrese notabile n ceea ce privete procesul socializrii lui generale, a
integrrii n familie. Prin cucerirea deplasrii independente n spaiu copilul
cunoate obiectele, i perfecioneaz micrile minilor prin mnuirea obiectelor.
Sub ndrumarea adultului copilul i nsuete funcia social a obiectelor nva
ce este lingur, furculia, can i funciile jucriilor.
Conduita copilului este de cutare - micare, urmat de creterea nervozitii. El
este absorbit de noutatea mediului a crui cunoatere devine o necesitate. Copilul
este integrat n sistemul de relaii familiale, iar relaiile cu cei din jur capt, n
timp, caracterul complexitii.; ncepe cel mai amplu proces de adaptare. n aceast
perioad copilul se dezvolt n plan psihosomatic i psihologic. Toat dezvoltarea
copilului este stadial, fiecare stadiu aducnd un surplus fizic i psihic att la nivel
senzorial, ct i la nivel intelectual, la nivelul proceselor reglatorii i n ceea ce
privete personalitatea (debutul personalitii infantile).

113

Profilul psihologic al acestui stadiu are i alte dominante: apariia


reprezentrilor i a activitii mintale, nsuirea limbajului, apariia contiinei de
sine.
Principalele achiziiile ale acestei perioade constau n:

Dezvoltarea motricitii - capacitatea de autodeplasare duce la


consolidarea autonomiei i implicit la o mai bun nelegere a mediului
nconjurtor (ntre 12-18 luni); este pronunat tendina de explorare prin
vz i aciune a mediului (caut, trage faa de mas);
Achiziia limbajului i plcerea comunicrii (ntre 18-28 luni), iar dup 2
ani i jumtate se nuaneaz comunicarea verbal, se dezvolt nelegerea
fa de cuvintele adulilor, ceea ce stimuleaz ntreaga activitate psihic.
la 28-36 luni devine preocupat de joc, de aprecierea celorlali.
dezvoltarea funciilor cognitive i a activitii de cunoatere (dezvoltarea
inteligenei simbolice sau preconceptuale, dezvoltarea reprezentrilor,
memoriei, imaginaiei, gndirii, limbajului);
Nuanarea vieii afective;
dezvoltarea comportamentului social; debutul personalitii infantile cu
formarea contiinei de sine.
Constituirea unei contiine morale primare; constituirea primelor
conduite civilizate.
nvarea mersului i a comunicrii verbale constituie baza experienei de
via a copilului care are urmtoarele particulariti:
*

*
*
*
*
*

este dominat de trebuina de aciune (fac eu, face biatu etc.), peste planul
aciunii efectuate suprapunndu-se treptat i cel al aciunii vorbite. Astfel
fiina care tropiete devine treptat fiina ce trncnete (Paul
Osterrieth).
are un pronunat rol formativ prin implicarea i autoimplicarea copilului n
mnuirea obiectelor (se dezvolt spiritul de observaie);
un ncepute de independen n autoservire (igiena personal);
ncepe s se familiarizeze cu permisivitile i interdiciile n familie;
organismul traverseaz bolile specifice primei copilrii (pojar, rujeol etc.),
care i vor asigura imunitatea;
crete nervozitatea dac este neglijat de adult, dac i apr dinii sau dac
traverseaz anumite momente maladive.
114

n ceea ce privete regimul de via se diminueaz numrul orelor de somn,


copilului fiindu-i suficiente aproximativ 12 ore. Organismul are nevoie i de
somnul de dup-amiaz (1 1 h). La 1 an 14/15 ore iar la 3 ani 11/12 ore.
Alimentaia suport modificri pentru c la nceputul vrstei se ntrerupe hrana cu
lapte matern. Este necesar s se asigure produse lactate, fructe, legume.
Activitatea fundamental este jocul care se perfecioneaz prin imitarea
adultului. Jocul ocup 90% din activitatea copilului. Se joac chiar i atunci cnd
mnnc, se plimb, face baie. Manipularea obiectelor i jucriilor e coninutul de
baz al activitii ludice. Copilul adun, opie, arunc, suprapune jucrii i obiecte.
Structura jocului este simpl, dominat de micri repetative. Anteprecolarul pn
la 2 ani nu se poate juca n absena jucriilor. Dup 2 ani le ofer semnifica ii i
funcionaliti noi. Ex. Folosete un beior s hrneasc ppua.
Copilul se joac alturi de ali copii, se spioneaz, zmbesc, dar nu se joac
mpreun cu ei datorit faptului c nu-s dezvoltate capacitile mentale pentru a
putea prinde n cmpul ateniei i ceea ce face cellalt.
1. DEZVOLTAREA MOTRICITII
Vrsta anteprecolar este marcat de progrese n plan locomotor i n planul
manipulrii obiectelor.
Dac la 1an copilul face primii pai, mersul este nesigur, cu picioarele
foarte deprtate unul de altul, la 15-16 luni merge fr sprijin, la 18-20 de luni paii
devin mai echilibrai, mersul mai stabil, ncepe s fug. Deoarece coordonarea
dintre micrile mersului i tendina de a fugi nu este suficient de dezvoltat pot
apare unele accidente. Dup 2 ani mersul devine o plcere, dar pe distane mai
lungi copilul obosete.
Micrile de apucare, de manipulare a obiectelor se specializeaz i se
mbogesc. ncepe s se dezvolte motricitatea fin. Dac la 1an copilului i este
greu s apuce de jos obiecte foarte mici cu dou degete, la 18 luni aceast sarcin
devine mai uoar, pn la vrsta de 3 ani reuind s ntoarc filele cr ii fr s le
rup sau boeasc, s taie cu foarfec, s mptureasc o hrtie, s nire mrgele, s
se mbrace singuri, s-i lege ireturile etc. Dup 2 ani se diversific i micrile
ample (se car pe scaune, coboar scri). Se ntrezresc unele coordonri ale
celor dou mini n aciunea cu obiectele.
Exist o tendin de reluare a micrii (reacie circular) care constituie o
form de nvare bazat pe curiozitate, prin care se fixeaz experiena perceptiv
reprezentativ chiar n cursul fixrii micrilor.
115

Prin intermediul activitii cu obiectele i interaciunea cu adultul, n jurul


vrstei de 2 ani, copilul descoper funciile obiectelor; el folosete linguria pentru
a mnca, construiete din cuburi. La 18 luni mzglete cu creionul; la 30 de luni
face linii regulate; la 3 ani reuete s deseneze un cerc, o cruciuli, un omule
format din cap i picioare (Chiriac, Chiu, 1977).
Astfel principala funcie a motricitii este de a oferi nceputul nvrii
senzorio-motorii. Totodat dezvoltarea motricitii conduce la formarea propriului
Eu, se descoper pe sine ca agent al micrii ncrederea n sine; sprijin
autonomia copilului, l ajut nu numai s se afirme ci s se i confirme pe sine,
astfel copilul dobndind sentimentul propriei valori.
3. DEZVOLTAREA PSIHIC N COPILRIA PRECOCE
a) Percepia i reprezentarea
n plan senzorial senzaiile tactile trec sub controlul celor auditive i
vizuale. Se dezvolt orientarea vizual (11/2 an) i percepiile auditive (la 2 ani):
copilul reacioneaz la muzic, este atent, chiar ncearc s cnte; prefer liniile
melodice ritmate. Pe la 18 luni se semnaleaz chiar o conduit de cutare a unui
mediu stimulativ sonor. n plan gustativ se manifest preferin ele i aversiunile
alimentare.
La aceast vrst percepia nu este un proces psihic format. n cadrul
aciunii cu obiectele se dezvolt scheme perceptive noi, deprind forma i mrimea
obiectelor. Percepiile tactile se amplific copilul prinde o jucrie, o pipie, o
examineaz atent. Totodat se dezvolt percepia culorii; copii au preferin pentru
culorile vii, dar verbalizarea acestora este nc nesigur. Cooperarea mai bun
dintre analizatori contribuie la optimizarea aprecierii distanelor. Jocul cu cuburi
prilejuiete complexe activiti perceptive. Persist carene n percepia mrimii i
formei obiectelor aflate la distan pentru c acomodarea cristalinului este nc
defectuoas. Copilul nu are noiunea timpului; triete ntr-un prezent continuu.
Dup 1 an, la cerere, copilul arat ochii, gura, nasul, imit gesturi, aciuni
simple, chiar ndeplinete ordine simple avnd capacitatea de a analiza perceptiv
comportamentele simple n aciuni cu scop.
La 1 ani identific obiecte simple n plane n care sunt reproduse aceste
obiecte. La 21 luni poate arta 4-5 pri ale corpului propriu. La 33 luni observ
lipsa unei pri din corpul unei ppui. La 36 luni percepe raporturi ntre obiectele
reprezentate.
116

La vrsta de 2 ani apar reprezentrile; acestea au un puternic caracter


intuitiv, concret, fiind tributare percepiilor. Posibilitatea constituirii unor
reprezentri prin intermediul cuvntului creeaz o baz nou pentru capacitile
cognitive i stimuleaz desprinderea treptat a reprezentrilor de percepia direct.
La nceput, reprezentrile apar involuntar apoi voluntar n urma unei solicitri
verbale. Copilul poate fi solicitat, la 2 ani i jumtate, s caute pantofii i s-i
aduc, s pun jucria la loc etc. Toate acestea arat ca reprezentrile sale au o
oarecare precizie n ceea ce privete locul unde se afl plasate obiectele evocate.
Prin intermediul imitaiei care este de fapt o reprezentare prin aciune
pentru c imaginea este jucat concret nainte de a fi gndit, copilul dezvolt jocul
simbolic dominat de caracteristica de a face ca i cum (simuleaz c doarme pe
un ziar care ine loc de pern etc); e un nceput de nvare social (imit c citete
ziarul). Copilul i reprezint situaiile jucndu-le, sau retriete evenimentele deja
trite (imit zgomotul motorului micnd pe covor o cutie de carton aa cum tatl
conduce maina).
Reprezentrile, dei au un grad sczut de generalitate, au un rol important n
construirea planului mintal intern. n prima copilrie se dezvolt i reprezentarea de
sine (H.Wallon). Copilul se numete pe sine, dup ce a auzit pe alii de mai multe
ori numindu-l.
Un rol important n viaa copilului, a dezvoltrii reprezentrilor i
imaginaiei l are desenul. Urmrind reprezentrile n desenul copiilor identificm 2
momente:
1. Al realismului fortuit (copilul traseaz cu creionul mai multe linii,
haotic, dar pretinde c a desenat ceva;
2. Un moment al realismului neizbutit cnd face fel de fel d mzgleli,
dorete s deseneze o anume imagine, nu reuete, ncearc s descrie
intenia.
Apariia reprezentrilor are importan deosebit n formarea realismului practic.
b. Atenia
Ca funcie complex de orientare i concentrare a activitii psihice, atenia,
pn la 18-20 de luni este nedezvoltat; dup 20 de luni copilul ncepe s manifeste
momente de atenie concentrat n activitatea jocului de mnuire. Atenia se
formeaz i se dezvolt mai ales n joc, activitatea de baz a copilului. Durata
jocului, ca activitate, crete de-a lungul acestei perioade a dezvoltrii psihice. n

117

condiii adecvate, copilul la 2 ani se poate juca peste 10 minute, iar la 3 ani, peste
15 minute.
Momente de atenie concentrat se constat pe la 2 ani i n relaiile cu
adultul, copilul fiind adesea foarte atent la modul cum vorbete sau cum
gesticuleaz acesta.
Atenia copilului este involuntar, superficial. Copilul poate fi uor distras
de orice modificare din ambian, instabilitate manifestat i n cadrul jocului.
Atenia copilului poate fi orientat, la vrsta de 3 ani, discret, prin limbaj, spre
anumite nsuiri ale obiectelor, ceea ce face c percepia s se desfoare n condiii
noi, mai evoluate.
c. Memoria
ntre 1 i 3 ani memoria copilului se dezvolt mai ales pe linia organizrii
conduitelor plastice de recunoatere i reproducere a cuvintelor, fapt posibil
datorit creterii cantitii de informaie i stocare. De aceea, la 18 luni, copilul
poate executa mici sarcini, poate cuta jucria, mingea etc. Mai mult, cnd a
terminat mncarea, ntinde spontan farfuria i spune: "gata", dovedind astfel c a
acumulat o anumit experien de via. Recunoaterea este facilitat de
familiarizarea copilului cu datele generale ale mediului n care triete.
Memoria are caracter involuntar, mecanic, afectogen, se bazeaz pe
asociaii. Copilul memoreaz aspecte concrete, care se leag mult de dorinele sale.
Prin intermediul repetrii se organizeaz memorarea i reproducerea. Dei memoria
este involuntar n totalitate el poate reine i reproduce relativ corect povestioare
scurte, cu lacune i cu ajutorul prinilor (povestete n 3-4 propoziii), la 2 ani tie
numele su i al prinilor, recunoate drumul spre cas (dac l-a parcurs de mai
multe ori) recunoate imagini i desene animate (capacitatea de recunoatere e mai
bun dect cea de reproducerea). Este dominant memoria de scurt durat. Latena
mnezic e la 1 an de 2 sptmni iar la 3 ani atinge 2 luni (dac mama pleac
pentru o perioad mai lung cnd se ntoarce n-o mai recunoate)
d.Imaginaia
n plan intelectual imaginaia e stimulat prin povestiri, graniele dintre
real/imaginar fiind labile. Primele manifestri ale imaginaiei se observ la sfr itul
celui de-al doilea an de via n activitatea de joc. Copiii ncep s foloseasc n
cadrul jocului obiecte substitutive (un cub poate fi o mainu). O caracteristic
important a imaginaiei la aceast vrst este lipsa planului preliminar de aciune.
118

e. Limbajul
n ceea ce privete limbajul regimul lingvistic din familie are rol decisiv.
Prin limbaj copilul cucerete spaiul social ceea ce are consecine n planul
socializrii aciunii, construirea gndirii propriu-zise i interiorizarea aciunii
(Piaget).
Limbajul are caracter situativ fiind mai dezvoltat sub aspect lexical dect
gramatical. La un an i jumtate copilul ajunge s aib n portofoliul su 200-300
de cuvinte, iar la 3 ani circa 1000 de cuvinte. Dezvoltarea limbajului vizeaz
pronunia cuvintelor (la 2 ani se mbuntete pronunia i se estompeaz
comunicarea gestual), nsuirea semnificaiei lor, legarea lor n scurte propoziii de
2-3 cuvinte. ntreaga experien a copilului se verbalizeaz, se pun bazele nsuirii
limbii materne. Dup 2 ani, copilul poate s-i exprime trebuinele i dorinele prin
cuvinte, s foloseasc pronumele personal i posesiv, s utilizeze i cteva
adjective, n mod corect. Debitul verbal este ntr-o continu ascensiune, domin
adjectivele, substantivele, mai puin verbele. La 3 ani, vocabularul su conine i
unele numerale etc., devenind complex i colorat. Dezvoltarea mai mic sau mai
mare a nivelului limbajului i a volumului vocabularului se face sub influena i
preocuparea adultului, a celor din jurul copilului pentru stimularea unei vorbiri
corecte.
ntre 1 i 3 ani vocabularul pasiv se mbogete mult, copilul nelege tot
mai bine ceea ce i se spune. Vocabularul activ se perfecioneaz astfel:
* la 12 luni pronun dou cuvinte cu semnificaie precis;
* la 15 luni pronun 4-6 cuvinte cu semnificaie precis i utilizeaz
jargonul, adic pronun iruri de cuvinte inventate de el, cuvinte fr
semnificaie, prin care imit vorbirea celor din jur;
* la 18 luni folosete 8-10 cuvinte cu semnificaie. Cuvintele folosite pn
la aceast vrst sunt cuvinte cu rol de propoziie. De exemplu tai-tai
poate s nsemne s mergem la plimbare, Pa-pa nseamn mi este
foame. Tot n aceast perioad se contureaz vrsta ntrebrilor. Cnd
ntreab asta ce este? numele i obiectul sunt totuna pentru copil, este
expresia nevoii de orientare. Indic mai mult aciuni posibile dect
obiecte.
* la 2 ani formeaz propoziii din dou - trei cuvinte, unele incorect
pronunate, i fr s respecte regulile gramaticale;
* la 3 ani are deja un vocabular destul de bogat i vorbete aproape corect
gramatical (Chiriac, Chiu, 1977).
119

n jurul vrstei de 3 ani debuteaz cea de a II-a vrst a ntrebrilor.


Copilul nu urmrete s cunoasc att numele obiectelor ct raiunea lor de a fi.
Cuvntul exprim aciunea. Este vrsta lui pentru ce?, de ce?, la ce e bun?.
Copilul povestete despre micile evenimente din viaa sa i pune foarte multe
ntrebri. Cea mai frecvent ntrebare este ce este asta?. Copiii vorbesc singuri
atunci cnd se joac; vorbirea aceasta a fost numit de Piaget vorbire egocentric.
Ea nu are rolul de a comunica cu cei din jur, ci de a exprima n fiecare moment
ceea ce gndete copilul. Copilul care se joac vorbete aa cum gndete adultul n
timp ce lucreaz (J. Piaget, 1965, p. 8; N. Hayes, S. Orrell, 1997, p. 150). Copilul
ncepe s vorbeasc despre el nsui la persoana a III-a.
La aceast vrst majoritatea copiilor pronun greit unele sunete. Astfel ei
omit silabele dificile (eliziunea) de exemplu busul pentru autobuzul, sau
nlocuiesc sunetele greu de pronunat cu altele; ex: litera R cu L ra- lat,
inverseaz locul unor silabe cotoferie n loc de cofetrie sau contopesc dou
cuvinte ntr-unul singur dismate - animate. Aceste greeli trebuie s fie
corectate cu grij, fr certuri, pedepse, insistene exagerate. Greutile i greelile
de pronunie provin din dezvoltarea nc insuficient a analizatorului motor verbal,
inclusiv a aparatului fonator. Exerciiul verbal, realizat prin comunicarea de zi cu
zi, audiia pronuniei corecte a adultului vor contribui la dezvoltarea
corespunztoare a vorbirii copilului. Se recomand s nu se atrag atenia copilului
asupra greelii deoarece contientizarea faptului c nu vorbete corect ar putea
contribui la apariia blbielii. Printele repet cuvntul corect, iar copilul, dac
vrea, spune i el cuvntul (Guu, 1975, p. 75-77). Uneori, ntrzierile n evoluia
pronuniei corecte a cuvintelor au la baza unele anomalii (buz i limb prea
groase, prea rigide sau prea moi, anomalii ale danturii etc., sau obstrucia foselor
nazale prin polipi, fisuri palatine ori aderente ale vlului palatin). Se pot ntlni ns
i defecte de voce (voce nesonant, falset, rguit etc.) i defecte de rostire
(gngveala, blbiala, mpiedicarea silabic). Defectele de vorbire se diminueaz
simitor pn la 3 ani, vorbirea devenind mai fluent i corect. Se dezvolt mult
intonaia. Adesea, defectele de pronunie pornesc chiar de la unii aduli, care
vorbesc cu copilul o adevrat "limb psreasc". Cu toate aceste imperfeciuni
limbajul creaz copilului noi puni de legtur cu mediul nconjurtor, i mbogete
experiena, fiind un element esenial de socializare prin noiunile vehiculate i prin
schimburile de intenii, gnduri, expresii.
Vrst

Etape cheie n dezvoltare limbajului

120

1-2 ani

2-3 ani

Spune 5 cuvinte diferite . Converseaz, stlcind cuvintele. Folosete gesturi pentru a-i
exprima dorina c mai vrea. Imit folosirea obiectelor uzuale (ex: ceac, linguri, etc).
Caut sursa de sunete din afara incperii (ex: sonerie, motociclet, chemri ale copiilor
etc.).Emite sunete (onomatopee) sau folosete aceste sunete pentru a numi un animal (ex:
vaca este ,,mu-mu). Execut 3 comenzi simple, fr s i se dea indicaii prin gesturi.
Rspunde prin privire sau atingere la solicitarea de a arta 6 obiecte familiare. Arat sau
atinge 3 imagini dintr-o carte cnd sunt numite. Arat 3 pri ale corpului. Spune 10
cuvinte. i spune la cerere numele. Rspunde la ntrebarea ,,Ce-i asta?, denumind
obiecte familiare. Cere ,,mai mult sau ,, mai vreau. Poate da sau arta la cerere.
Rspunde la ,,sus i ,,jos micnd capul corespunztor. Imit adultul n activiti
simple (ex : scuturatul hainelor). Arat spre el cnd este ntrebat ,,Unde este (numele
su)?.Se joac cu un alt copil, fiecare fcnd activiti diferite. Combin cuvinte i
gesturi pentru a-i face cunoscute dorinele. tie ce s fac n situaii uzuale (cnd iese
afar, la mas, la culcare etc). Numete ali 5 membrii ai familiei, inclusiv animalele
preferate. Arat 12 obiecte familiare cnd sunt numite. Numete 4 jucrii. Cere un
aliment folosind numele acestuia cnd l vede (ex:lapte, biscuit). Numete 3 pri ale
corpului la o ppu sau alt persoan.
St cu adultul pentru a privi o carte cu imagini timp de 5 minute. Spune ,,Te rog! i
,,Mulumesc! cnd i se aduce aminte. Rspunde corespunztor la folosirea adjectivelor
obinuite (ex: obosit, fericit, rece, mare, etc).La cerere, pune obiectele n, pe, sub...
Folosete corect unele adjective obinuite (ex: fierbinte, mare, etc).Numete aciuni.
Rspunde la ntrebarea ,,Ce face (numele)?. Altur 1 substantiv i 1 adjectiv sau 2
substantive n propoziii de 2 cuvinte(ex:minge mare).Combin o aciune cu un obiect,
formnd propoziii. Asociaz un substantiv cu un verb (ex: ,,tata pleac).Mimeaz
aciuni. Asociaz un verb sau un substantiv cu ,,acolo, ,,aici, n propoziii de 2 cuvinte
(ex: ,,Scaun aici).Combin doua substantive pentru a exprima posesia (ex: ,,maina
tata).Selecteaz obiecte simple descrise prin folosirea lor (ex: ceac, farfurie, etc.).
Rspunde la ntrebarea ,,Unde este...?.Asociaz un substantiv, un verb i un ajectiv ntro propoziie de trei cuvinte (ex: ,,tata maina mare).Folosete propriul nume ca rspuns
la ntrebarea ,,Cine vrea?. Indic imaginea unui obiect uzual , descris prin
ntrebuinarea lui. Ascult poveti simple. Arat pe degete ci ani are. i spune sexul
cnd este ntrebat dac este feti sau biat. ndeplinete dou comenzi legate ntre ele
(ex: ,,Du-te la u i nchide-o!).Urmrete i numete dou personaje familiare de la
televizor (desene animate).Folosete forma corect a pluralului, verbe neregulate la trecut
(ex: a fost, a plecat, a fcut, etc). Pune ntrebri: ,,Ce e asta/aia?.Folosete ,,asta/aia n
vorbire. Folosete mai mult ,,eu/mie/al meu dect numele propriu. Folosete ,,nu
pentru a exprima refuzul sau neplcerea. Rspunde la ntrebarea ,,Cine? indicnd
numele. Folosete forme de posesiv (ex: ,,a lui tati).

121

f. Dezvoltarea gndirii
Gndirea anteprecolarului se dezvolt n cadrul aciunii cu obiectele i a
aciunii verbale. Exist cteva etape ale dezvoltrii cognitive, fiecare dintre ele
prezentnd caracteristici specifice.
n perioada 0-2 ani, copilul se afl potrivit concepiei lui Piaget n stadiul
senzorio-motor, stadiile 5 i 6. n cadrul acestui stadiu cunoaterea mediului
nconjurtor se realizeaz prin intermediul percepiilor imediate, al micrilor i
senzaiilor, fiind important mai ales activitatea tactil-vizual (copilul atinge i
privete obiectele). Odat cu cunoaterea mediului imediat se formeaz primele
experiene (ptura e moale, fereastra e rece, patul este tare). Experiena perceptiv
este influenat de achiziiile n planul limbajului, astfel, obiectele fiind puse n
coresponden cu cuvintele. Inteligena ncepe s se manifeste n conduita copilului
la sfritul primului an de via
ntre 1 1,6 ani este stadiul reaciilor circulare teriale n care copilul fiind
confruntat cu o situaie problematic experimenteaz activ, prin ncercare i
reluare a aciunilor , conduite cognitive pentru a afla efecte noi. Primul semn de
inteligen se manifest atunci cnd copilul, pentru a-i apropia un obiect gsete
soluia adecvat. De exemplu, pentru a ajunge la o can aflat pe mas, el trage faa
de mas, dup mai multe alte alternative nereuite (conduita suportului). Aceast
inteligen rmne ns legat de aciunea efectiv a copilului, fiind pur practic.
Conduitele inteligente descrise de Piaget n aceast etap sunt: conduita
suportului, a sforii, a bului Pe parcursul timpului acestea se vor consolida i
diversifica ceea ce denot un nceput de separare dintre mijloc i scop. Spre
exemplificare prezentm conduitele inteligente descrise de Piaget:
Conduita suportului (Piaget,1973,p.297
Lucienne st ntr-un pat de adult n faa unui prosop, pus el nsui pe un cearaf.
ndat ce-mi pun ochelarii pe prosop, Lucienne l trage. Cnd mi pun ochelarii
dincolo de prosop, ea d imediat prosopul la o parte i trage cearaful
Conduita bului (Piaget,1973,p.312)
Jaqueline ncearc s pun mna pe o pisic de plu aezat pe marginea
leagnului, la o distan prea mare ca s-o poat atinge. Ea renun dup o serie de
experimente zadarnice, fr a se gndi la b. mi pun atunci degetul la 20 cm
deasupra bului. Ea vede bul, l apuc imediat i face pisica s cad (conduita
bului) (idem, p. 312).
122

Conduita sforii (ibidem,p.303)


Pun n prezena Jaquelinei ceasornicul pe parchet, dincolo de raza ei de apucare.
Totodat ntind lanul n linie dreapt n direcia Jaquelinei, dar punnd o pern pe
poriunea de lan mai apropiat de copil. Jaqueline ncearc mai nti s apuce
ceasornicul direct. Cum ns nu reuete, privete lanul. Constat c el se pierde
sub pern. Atunci Jaqueline d la o parte perna dintr-o micare i trage de lan,
privind ceasornicul. ndat ce ceasornicul este destul de aproape, Jaqueline las
lanul pentru a apuca direct obiectul. Aadar, interesul ei nu se refer ctui de
puin la lan; ceea ce o preocup este ceasornicul (conduita sforii) (idem, p. 303).
Copilul ncearc s ating un scop, nu are mijloacele necesare fapt pentru care
ncearc s gseasc soluii, tatoneaz, i i d seama c reuete s obin
obiectul dorit trgnd suportul pe care se afl acesta. Astfel el a inventat mijloace
noi, neutilizate pn atunci.
La 1 - 1,8 ani copilul se afl n al aselea stadiu al inteligenei senzoriomotorii, stadiul inveniei i reprezentrii. Odat cu maturizarea proceselor psihice,
ncepe s se manifeste posibilitatea combinrii mintale a schemelor (se manifest
inteligena de a aciona). n rezolvarea unor probleme noi copilul inventeaz soluii
spontane, ncercarea i eroarea avnd loc la nivel de reprezentare. El reuete s
inventeze noi mijloace prin combinaie mintal (ncercrile de a rezolva o situaie
problematic, se desfoar n parte pe plan mintal, adic sunt interiorizate). De
exemplu, pentru a anula mobilitatea unui crucior, dup un timp de cugetare,
copilul l va introduce n spaiul delimitat de perete i canapea, astfel gsind o
variant de fixare. Soluia acestei probleme practice este mintal, deoarece nu a
gsit-o tatonnd efectiv i nici nvnd din erorile efective.
Ex. Lucienne nc nu cunoate procedeul nchiderii i deschiderii cutiilor de
chibrituri. Ei i se d o cutie n care a fost introdus un lan pe care dorete s-l
obin. Fetia introduce degetul n deschiztur pentru a scoate lanul, dar eueaz.
Urmeaz o ntrerupere, n timpul creia Lucienne prezint o reacie foarte
curioas... ntr-adevr, ea privete deschiztura foarte atent, apoi deschide i
nchide de mai multe ori n ir propria ei gur, nti puin, pe urm tot mai mult.
Este evident c Lucienne nelege existena unei caviti subiacente deschizturii i
c dorete s mreasc aceast cavitate... Deschizndu-i gura, Lucienne exprim
deci... dorina de a mri deschiztura cutiei... ndat dup aceast faz de
reflexiune plastic, Lucienne introduce fr a ezita degetul ei n deschiztur i, n
123

loc s ncerce s ating lanul ca mai sus, ea trage de cutie pentru a mri
deschiztura; reuete i pune mna pe lan (Piaget, p. 351-352).
Prin conduitele acionale copilul caut noul, noi mijloace, noi soluii, cutare
care n plan mintal se realizeaz cu ajutorul reprezentrii. Copilul ncepe s aib
capacitatea de a prelucra informaii pe plan mintal, ceea ce este un semn al trecerii
n urmtoarea etap de dezvoltare.
ntre 2 i 4 ani copilul se afl n etapa preoperaional; copilul n gndirea sa
utilizeaz simboluri (imagini mintale), preconcepte, raionamente simple, din acest
motiv spunem c se afl n stadiul gndirii simbolice i preconceptuale. Aceast
perioad se bazeaz pe interiorizarea aciunii, adic pe mentalizarea acesteia.
Pentru a ajunge la o operaie mintal, este necesar ca un copil s poat s exprime o
realitate semnificativ (obiect, persoan, situaie) cu ajutorul unui substitut
evocator semnificantul (cuvnt, desen, comportament). Tocmai acest lucru se
ntmpl n perioada n care jocul simbolic, desenul i mai ales limbajul apar i se
consolideaz ca principal material al construciei psihice cognitive.
n stadiul preoperaional copilul ncepe s utilizeze simboluri pentru
reprezentarea obiectelor i oamenilor. Gndirea dispune de capacitatea de a anticipa
i prin intermediul memoriei o serie de evenimente trecute sunt utilizate n
raionamentele actuale. Activitatea mental este vehiculat cu ajutorul semnelor
verbale, sub form de preconcepte, care semnific o experien de cunoatere a
copilului, reprezentnd un fel de generalizare care va pregti trecerea de la unu la
civa.
Preconceptul este un fel de prototip care nu are nc valoarea general a
unei clase dar nici nu este individualizat pe deplin (au o sfer prea extins sau prea
restrns). De ex. Copilul de 2 ani poate s numeasc orice brbat tat (noiunea
are o sfer prea extins) sau crede c pisica este doar cea din curtea bunicii
(noiunea are o sfer prea restrns). Raionamentul care leag asemenea
preconcepte a fost numit transductiv. El se constituie ca un raionament primitiv,
bazat pe analogii imediate care nu leag elementele componente prin deducie.
(copilul explic fenomenul, nu "cum s-a petrecut", ci c s-a petrecut "ca i".
Este stadiul n care copilul ncepe s utilizeze simboluri pentru
reprezentarea obiectelor i oamenilor. Apare funcia simbolic (sau semiotic, de
substituie - gr. semeion = semn) este capacitatea de a putea substitui ceva, numit
semnificat, prin intermediul unui substitut (semnificant). Este o funcie generatoare
a reprezentrii.
124

Funcia semiotic se manifest prin 3 conduite acionale care implic


utilizarea simbolurilor i a preconceptelor (Piaget, 1975, p. 41): imitaia amnat,
jocul simbolic, desen, evocarea verbal a unor evenimente trecute.
1) Imitaia amnat
Aa cum am artat n capitolul consacrat teoriilor dezvoltrii imitaia este
unul dintre comportamentele timpurii ale copilului, o form a nvrii, unul dintre
mecanismele principale de dezvoltare.
Imitaia amnat este o form particular a comportamentului timpuriu al
copilului ce se instaleaz dup vrsta de 16-18 luni i se caracterizeaz prin
reproducerea unui comportament n absena modelului (i copilul mai mic imit
sunete sau micri, dar aciunea de a imita ncepe n prezena modelului). Copilul
percepe modelul (tat care fumeaz) i imitarea comportamentului tatlui (n fapt, o
form de evocare) se poate produce la cteva ore sau la cteva zile. Imitaia
amnat n accepiunea piagetian, este forma simbolic primar care st la baza
tuturor conduitelor simbolice joc, limbaj, desen, imagine mental; o ac iune este
evocat tot printr-o aciune.
Ex. 1 copilul la 2 ani, "fumeaz" tacticos, n joac, fr a avea un fumtor n
preajm, pe baza unei observaii anterioare.
Ex. 2 (Piaget) Lucia dup ce a privit, pe strad, cu interes, un spectacol nou
criza de nervi a unui copil mai mare -, dup 1 - 2 ore repet, acas, "drama":
bate din picioare, d din mini, se trntete "ca i cum" este suprat, doar c o
face rznd!
2) jocul simbolic
n jocul simbolic, copilul folosete imagini care sunt, de fapt, imitaii
interiorizate. Obiectul simbol, este un substitut al unui obiect real: bul poate fi
cal, spad, lopat, scunelul maina, pietricica mncarea etc; totul se reduce la
necesitile copilului, jocul avnd caracter situativ. El se sprijin pe substituieni
evocatori, cu rol declanator (Ex. Copilul se joac "de-a trenul" folosind un suport
concret: scaunele din cas puse unele dup altele, cutii nirate etc.; beele
nclecate duc rapid la "de-a clreii"etc).
Jocul simbolic se bazeaz pe scheme simbolice = reproducerea unor
activiti n afara contextului i obiectivelor lor obinuite (dormitul, splatul,
servitul mesei, plimbarea etc.), n alt cadru i cu alte personaje (jucrii de regul).
Ex. Copilul, certat la mas c nu a mncat tot, face n joc concesii ppuii sau
125

utilizeaz o metod inteligent pentru a o convinge s mnnce, formule care i


salveaz onoarea, "tvlit " de ctre adult. "Jocul transform realul prin
asimilarea, mai mult sau mai puin pur, la trebuinele eului, n timp ce imitaia
(atunci cnd constituie un scop n sine) este o acomodare, mai mult sau mai puin
pur, la modelele exterioare..." (J. Piaget, p. 50).
3) Desenul
n ceea ce privete realizarea desenelor n aceast etap de vrst copilul se afl
n stadiul realismului fortuit, faza mzglelii (2, 2 ani) mzglete ceva i apoi
d o denumire desenului (ne spune c a fcut o cas sau o main) ceea ce arat c
are n minte imaginea obiectului desenat. Acelai desen, peste puin timp poate
reprezenta altceva. Ex. Copilul poate declara c a desenat: "o coad fr cel"!),
iar la 3 ani n faza realismului neizbutit exist tentativa de a se apropia de model,
dar nu poate realiza sinteza, elementele desenului trebuie s fie prezente, dar nu
conteaz unde i cum. O producie tipic a perioadei este cea a omuleului
cefalopod.

degete , nasturi
4) Evocarea verbal a unor evenimente trecute
Jaqueline ridic un fir de iarb pe care-l pune ntr-o gleat, ca i cum ar fi
vorba de lcustele pe care i le-a adus nainte cu cteva zile un biat, vrul ei.
Ea spune: Custa [=lcusta], custa... hop [a sri]... biat [vrul ei]. Aadar,
percepia unui obiect care-i amintete simbolic de o lcust i permite s evoce
evenimentele trecute i s le reconstituie ordinea (Piaget, 1976, p. 285).
Principalele caracteristici ale gndirii
Caracter magic ( 2 ani) - const n asimilarea lumii la puterea magic a
propriilor ipete, cuvinte. Prin acestea vrea s obin totul.
Caracterul egocentric copilul se afl n centrul mediului. Totul se nvrte n
jurul su. Reduce totul la Eu. Este firesc pentru c nu are alt experien dect a sa.
Rmne prizonierul propriului su punct de vedere, el gndete doar ceea ce vede.
Caracter ireversibil al schemelor mentale.

126

Ex1. Dac un copil este ntrebat: Ai un frate? Da. Cum l cheam?


Laureniu. Dar Laureniu are un frate? Nu.
Ex.2: Adult - "Drumul de la grdini la casa ta este la fel cu cel de acas
la grdini? Copil - Nuu!" (i spune el cu senintate)
Caracterul precauzal ntrebrile de ce? sau la ce folosete? (de tip finalist) i
jocul simbolic;
Caracterul animist/antropomorfismul exprimat n tendina de a atribui
obiectelor din jur ceea ce i este lui specific c fiin vie (s vorbeasc, s simt
etc.);
Ex.1: "Magnetul atrage fierul cu mnuele lui mici"; "Soarele alearg",
"Vntul tie c trebuie s sufle". Scaunul care l-a lovit ia btaie i pe biat
nu-l mai doare piciorul (!!)
Dinamica animismului/antropomorfismului n funcie de vrst: la 3 ani
antropomorfism profund, totul este umanizat; la 3 - jucriile sunt tratate c vii
doar n joc; ns la 5 ani nici jucriile nu mai sunt animate ; la 6 ani animismul
rmne prezent doar pentru elementele realitii care posed proprietatea micrii:
frunzele, ceasul, norii...
Caracter operativ (dup H, Wallon) primeaz satisfacia, nu raiunea, adic
ceea ce satisface dorinele sale. ntlnim la aceast vrst: raionamentul
transductiv de la particular la particular, pe baza analogiilor. Leag preconceptele
ntre ele , justapune lucrurile ntre ele dup logica lui. Raionamentul pe baz de
analogie este imperfect, copilul este impresionat doar de unele asemnri pe baza
crora atribuie i altor obiecte nsuirile respective.
Ex.1 dup Jean Piaget: Un copil de 2,10 ani dorete portocale. Cum nu se
gsesc, i se spune c portocalele sunt nc verzi. Bnd ceaiul de mueel,
copilul spune: Mueelul nu e verde, s-a fcut galben. D-mi portocale.).
Ex.2. "Dac cinele mic m-a mucat un pic, cel mare m muc mai tare?"
g. Afectivitatea
Manifestrile afective ale copilului sunt induse n special de formele i
intensitatea afectelor celor din jur. Anteprecolarul are multiple triri afective:
afeciune fat de mam i persoanele din familie i gelozie cnd mama mngie alt
copil; timiditate fat de strini; veselie n situaiile comice; satisfacie i surs cnd
este ludat; compasiune pentru cel suprat; team i resentimente fat de
personajele negative; mnie mpotriva autoritii adultului ; bucurie dac i se
127

satisface o dorin; anxietate, ruine, fric s nu fie prsit de prini, s nu piard


dragostea prinilor (dac este ameninat cu aa ceva). La 1 ani copilul i
exprim puternic impresionabilitatea, intuiete bucuria sau tristeea mamei.
Reacioneaz la o melodie vesel prin gestic.
n aceast perioad ataamentul afectiv fa de persoana care l ngrijete
capt acum valene noi; ataamentul se exprim mai ales fa de mam. Aceast
atitudine afectiv se manifest selectiv, dar se poate manifesta i fa de anumite
obiecte. La 2 ani ataamentul fa de mam este foarte puternic, gesticuleaz bogat,
att la apropierea ct i la deprtarea de mam, putnd mbrca forme dramatice
cnd copilul, obinuit cu prezena acesteia, i descoper absena. Anxietatea de
separare devine evident, copilul reacionnd amplu la separarea de persoan fa
de care manifest acest ataament. Legat de acest aspect, abandonul, genereaz
reacii care pot influena negativ dezvoltarea ulterioar a copilului. Acest lucru
devine o problem mai ales dac persoan ce o nlocuiete pe mam nu are un
comportament adecvat problemelor copilului la aceast vrst.
Se mbogete gama emoiilor pozitive i negative. Strile afective ale
anteprecolarului sunt labile, superficiale, situaionale. Copilul are o capacitate
redus de autocontrol, de aceea afectele se descarc brusc, violent. Apare o nevoie
evident de a fi iubit de cei di jur, ncearc s se alinte i s se fac plcut, mai ales
prin imitaie.
i face loc fenomenul de compensare afectiv (n loc s ipe, se poate
descrca lovind cu furie scaunul, sau se ceart cu ppua preferat spunndu-i
necazul su, adresndu-i epitete care n alte ocazii le-a primit el).
Dup unii autori, anxietatea este un fenomen dominant al acestei etape,
fenomen resimit din cauza aciunii stimulilor externi, de team de a pierde
sprijinul matern, de interdicii, obligaii, de unele aprecieri sau experiene
devalorizate, de unele contradicii care apar n comportamentul adultului.
Anxietatea poate lua forma unei crize afective n faa constrngerilor adultului,
criz manifestat prin plns violent, ipt, btut din picioare. Copilul trece de la o
stare la alta, poate avea manifestri violente, zgomotoase, fcnd adevrate
spectacole deoarece are puine resurse pentru a-i controla aceste stri. Este i
expresia dorinei de a face ceva, de a se autoafirma (perioada negativismului
primar).
Aceste tendine dispar ctre sfritul perioadei deoarece copilul se maturizeaz,
dobndete mai mult siguran, independen, dar i datorit folosirii unor metode
educaionale adecvate. Sub influena adultului, a experienelor lui relaionale, a
128

modelelor care i se ofer, aceste comportamente dispar iar dezvoltarea emoional


devine mai stabil i mai controlat.
Cum s reacioneze printele dac copilul i pierde autocontrolul, ip, se
trntete pe jos? Dac se enerveaz i l bate, atunci de fapt i-a pierdut i el
autocontrolul i a reacionat tot aa de imatur ca i copilul. Adultul, fa de
asemenea reacii nu trebuie s insiste impunndu-i punctul de vedere , ci s-i
distrag atenia i s-l orienteze spre altceva, fie s nu reacioneze, s ignore aceste
comportamente. Dac printele nu ntrete comportamentele nedorite prin reacia
sa, cu timpul aceste comportamente vor fi mai puin frecvente(vezi teoriile
nvrii).Strile afective tensionate pot mbolnvi copilul, i creeaz vom,
insomnie.
Opus negativismului, apare cooperarea cu adultul, bazat pe o oarecare
nelegere, disciplinare i chiar interiorizare a unor reacii (dac se apropie de
aragaz, de priz, spune singur nu, nu).
Afectivitatea este implicat i n dezvoltarea ncrederii n sine. Atitudinile i
expresiile care vizeaz retragerea iubirii , de tipul dac nu taci, mama nu te mai
iubete sau, tolerana excesiv precum i lips de interes au impact negativ asupra
dobndirii ncrederii n sine a copilului.
Spre vrsta de 3 ani copilul uneori reuete s i exprime strile afective
controlat, socializat (de ex. Dac este gelos pe fratele mai mic nu l lovete, ci
lovete o ppu care simbolizeaz fratele) (Golu, Zlate, Verza, 1993, p. 72).
4. DEBUTUL PERSONALITII INFANTILE I RELAIILE
INTERPERSONALE
Dac n primul an copilul i realitatea formeaz un tot nedifereniat, odat cu
intrarea n anteprecolaritate, ncepe treptat un proces de difereniere ce are un rol
esenial n formarea contiinei de sine. La majoritatea copiilor contiina de sine se
formeaz ntre vrstele de 2 i 3 ani (Stipek, Gralinski, Kopp, dup Seamon i
Kenrick, 1992, p. 392).
La baza apariiei i dezvoltrii contiinei de sine a anteprecolarului st
potrivit lui H. Wallon, W. Stern, i B. G. Ananiev dobndirea de ctre copil a
capacitii de-a : separa propriile sale aciuni de obiectele supuse aciunii; de a
delimita, pe plan mental, propria persoan fat de alte persoane i fat de propriile
aciuni. Dezvoltarea contiinei de sine se realizeaz n strns legtur cu
contiina de altul.
Formele contiinei de sine sunt:
129

Eul corporal: copilul cunoate caracteristicile corporale proprii, recunoate


obiectele personale, se instituie autocontrolul sfincterian ;
Eul spiritual: face distincie ntre el i altul, folosete pronumele personal
Eu, dar raporteaz totul la sine, consider experiena sa personal singura
valabil (egocentrism infantil), nu-i poate inhiba atraciile de moment (nu
are comportament de amnare), plnge.
Eul social: copilul cunoate unele reguli de conduit civilizat (merge la
toalet, se spal pe mini), reine ceea ce este permis i ce nu i apreciaz
dup criteriul bine/ru propriile fapte i faptele celorlali.
Apariia identitii de sine cunoate 2 etape: a) identificarea primar
(bucurie, team, mirare);b) identitatea autentic atunci cnd copilul se recunoate
n oglind .
Identitatea de sine este un proces care se realizeaz progresiv prin
verbalizarea aciunii i folosirea pronumelui personal Eu (dup 2 ani);
raportarea cunoaterii se face "la sine" i "pentru sine" datorit caracterului
limitat al adaptrii i cunoaterii sale generale.
Totodat se formeaz i imaginea de sine, care la aceast vrst este o copie
fidel a imaginii propuse de adult. Potrivit lui Paul A. Osterrieth (1976, p.76)
cele mai ascunse nuane ale atitudinii propuse de adult copilul le percepe cu o
uimitoare sensibilitate (ex. Eti o feti frumoas? Da, aa zice mama).
Pe fondul identitii i al imaginii de sine ncep s s contureze primele
trsturi ale personalitii. Copiii foarte alintai, dependeni de aduli devin
capricioi, geloi, iar cei care triesc ntr-un regim prea restrictiv pot deveni
inhibai, timizi.
Criz de la 3 ani Eu singur
Coninutul de baz al acestei crize este criza relaiilor sociale ale copilului
care se manifest n opoziie cu dorinele i inteniile adultului. Pe fondul formrii
contiinei de sine copilul concepndu-se pe sine ca un om independent dorete
aceleai liberti i drepturi ca adultul. n jurul vrstei de 3 ani apare aa-numita
criz de opoziie. Potrivit lui L.Vgotsky (1984, p.368-376) simptomele crizei
cuprind:
* apariia negativismului este semnalul care declaneaz criza; apare ca
reacie la propunerea adultului nu la coninutul aciunii;
* ncpnarea - insist pentru realizarea cerinei sale nu pentru c-i dorete
obiectul;
130

*
*

ndrtnicie, recalcitran (trotz n german)- este ndreptat mpotriva


normelor de educaie stabilite;
Bunul plac (eigensinn)- se manifest tendina copilului spre autonomie,
independen; copilul dorete s fac totul singur, s se afirme, s-i
descopere puterile.

Wallon (1975, p.153): Copilul devine greu de manevrat, se opune, se


ncpneaz; el ncepe s acioneze invers de cum i se cere, plnge dup un
obiect, iar dup ce obiectul respectiv i se d, l arunc; nu e numai capricios, dar
pare c sfideaz dinadins pe educator;... Adesea, turbeaz de furie, bate din
picioare, se rostogolete pe jos.
Acestea fenomene sunt normale; pot dura cteva sptmni sau luni. Copilul
ncearc s devin independent, s se afirme, s-i descopere puterile. Dup cum
arat Osterrieth (1976, p. 82): conduitele autonome ar trebui s-i bucure pe prini
i s fie favorizate, fapt care n general nici pe departe nu se ntmpl. i totui
aceasta este calea pe care copilul purcede spre independen i ncredere n sine.
Printele care interzice categoric aceste manifestri de independen i
opoziionismul i educ copilul n direcia dependenei, conformismului.
Personalitatea copiilor evolueaz n mare msur n funcie de orientarea i
controlul prinilor.
Este etapa n care ncepe formarea contiinei morale prin interiorizarea
primelor interdicii i a primelor norme de comportament. Prinii interzic copilului
anumite aciuni (de ex. S umble la priz) i cer s respecte anumite norme de
comportament (ex. S salute). Nerespectarea regulilor atrage suprarea prinilor,
fapt ce determin apariia sentimentului de team la copil - teama c prinii nu l
mai iubesc. Anxietatea se reduce prin interiorizarea interdiciilor care ptrund n
personalitatea copilului formnd contiina moral; aceste reguli vor fi respectate
chiar i atunci cnd prinii nu sunt de fa. Nerespectarea normelor interiorizate
produce remucri (Mrei, V. Bint, 1972 p. 70).
n ceea ce privete evoluia relaionrii sociale copilul stabilete relaii tot
mai strnse i cu ceilali membri ai familiei, alturi de mam. Relaiile cu copiii
(fraii) sunt slabe. Pn la vrsta de doi ani copiii se joac singuri, cu adulii sau cu
copii mult mai mari. ntre 2-3 ani se observ jocurile paralele: copiii prefer s se
joace n apropierea altor copii de aceeai vrst, dar nu interacioneaz cu acetia
(fiecare se joac singur). La 3 ani simte nevoia unei apropieri active de ali copii
pentru jocuri sau activiti de instruire.
Achiziii dominante ale perioadei
131

1.Dezvoltarea capacitii de autodeplasare. Este i motivul pentru care unii


psihologi apreciaz c este stadiul fiinei tropitoare;
2.Achiziia limbajului i plcerea comunicrii;
3.Dezvoltarea inteligenei simbolice sau preconceptuale;
4.Debutul contiinei de sine.

COPILUL PRECOLAR (3 6 / 7 ANI)

1.CARACTERIZAREA PSIHOLOGIC A
PERIOADEI DE VRST
Perioada de dezvoltare ntre 3-6/7 ani, numit i prescolaritate, aduce
importante schimbri n planurile dezvoltrii psihice i relaionale.
Intrarea n grdini reprezint un moment de cotitur n viaa copilului prin
intrarea ntr-un nou sistem de relaii (cu educatoarea, cu colegii); totodat copilul
devine obiectul unor multiple influene instructiv educative sistematice. Motorul
dezvoltrii psihice l constituie adncirea contradiciilor ntre solicitrile externe i
posibilitile interne ale copilului.
Dac anteprecolaritatea a fost perioada expansiunii subiective, precolaritatea este
perioada descoperirii realitii fizice. Copilul descoper existena unei realiti de
care trebuie s tin seama c s-i ating scopurile. De asemenea, se va distinge ca
ceva de sine stttor, realitatea uman. Anumite persoane, ndeosebi tatl, ncep s
se detaeze de fond, ca personaje importante, copilul descoperindu-i pe ceilali i
apoi autodescoperindu - se.
Descoper existena altora dar i propria existen, i percepe mai clar
diferite pri ale corpului, percepe diferenele anatomice dintre sexe, faptul c nu
toi oamenii sunt la fel, ceea ce va constitui o lovitur serioas la adresa
egocentrismului. Contientizarea diferenei ntre sexe va constitui sursa unor
132

complexe i angoase aferente (complexul Oedip). Copilului i se impune respectarea


unor reguli. Astfel, atitudinile subiective asupra lumii vor fi nlocuite cu atitudini
realiste i obiective.
n aceast perioad se mbogete limbajul, gndirea devine coerent, clar
i se elibereaz n oarecare msur de dominan afectiv. Se contureaz contiina
de sine i mai ales contiina moral. Copilul devine mai deschis la nsuirea unor
reguli i norme comportamentale, cu disciplinarea conduitelor sale.
Aceast perioad se caracterizeaz prin: exuberan motorie i senzorial ce
se asociaz cu mbogirea limbajului, dezvoltarea gndirii care ctig coeren ,
claritate. Afectivitatea dei fragil (crizele de prestigiu) se organizeaz n forma
complex a sentimentelor; personalitatea este n plin proces de formare, se
contureaz mai pregnant imaginea i contiina de sine, mai ales contiina moral.
Achiziionarea deprinderilor alimentare i de igien, de mbrcare vor duce la
sporirea autonomiei. Cnd tendina spre autonomie este nfrnat apar conduite de
opoziie fa de prini sau de rivalitatea ntre frai. Cu timpul predominant devine
voina copilului i tendina acestuia de-ai ajuta pe aduli. Ca urmare a diferen elor
de solicitri din partea celor dou medii (familial i instituional) poate apare
pericolul dedublrii comportamentului: copilul poate fi linitit, calm, destins la
grdini i iritat, nervos, tensionat acas sau invers.
n aceast perioad asistm loc dezvoltarea anatomofiziologic a copilului
(dezvoltarea sistemului muscular). Apar modificri la nivelul sistemului nervos; ca
urmare a dezvoltrii scoarei cerebrale crete numrul i viteza de formare a
reflexelor condiionate, stabilitatea lor. Inhibiia de difereniere i de ntrziere ajut
la perfecionarea reaciilor de nvare, la amnarea unor reacii (apare
comportamentul de amnare); se contureaz dominana cerebral.
Activitatea preponderent rmne jocul care deine importante funcii
formative: prin joc se dezvolt procesele de cunoatere, volitive, afective i
trsturile de caracter. La aceast vrst predomin jocul cu reguli (de-a
ascunselea), jocul cu subiect (de-a doctorul, de-a familia etc), jocul de creaie
(desen, modelaj), jocul dramatic (de-a teatrul de ppui). Este vrsta (dup 3 ani) la
care copilul simte nevoia unui partener de joc, atenia fiind dirijat ctre un copil
mai mare sau mai mic; n lipsa unui partener real inventeaz unul imaginar.
Cooperarea n joc se accentueaz paralel cu reducerea egocentrismului, cu
dezvoltarea capacitii de a nelege punctele de vedere ale celorlali. Jocul i
relaiile cu ceilali copii au un rol important n dezvoltarea social deoarece prin
intermediul jocului copilul nva s respecte regulile impuse de alii, s se
descurce n situaii neobinuite, s rezolve probleme; interpretnd diferite roluri (de
133

printe, ofer, medic) nelege mai bine aceste activiti, dobndind cunotine
despre mediu. Tot prin intermediul jocului comparndu-se cu ceilali, nelegnd
ce-i aseamn i ce-i deosebete copilul i dezvolt contiina de sine; ncepe s se
formeze sentimentul apartenenei la un grup diferit de grupul familial. n cadrul
grupului se formeaz primele prietenii, prietenia avnd un caracter instabil i
superficial. Copilul consider c prietenii sunt cei care i dau bomboane, jucrii, cei
cu care se joac mpreun (Seamon i Kenrick, 1992, p. 404).
n grdini alturi de joc intervin i activitile obligatorii care aduc
importante schimbri n structura psihic a copilului desenul, modelarea,
construirea.
Desenul - copilul ncearc reprezentarea grafic a unor obiecte, care ns nu
se aseamn cu realitatea; copiii nu pot reprezenta clar rezultatul propriilor intenii,
acest lucru se nva treptat prin interaciunea cu adultul. n perioada 4-7/8 ani
copilul se afl n stadiul realismului intelectual n care exist atributele conceptuale
ale modelului dar, stngaci reprezentate. Caracteristic este lips de perspectiv
ceea ce are drept consecin grafic desenul "poveste".

Eu la munte!-explicaia copilului.
Amaterialitatea reprezentrii conduce la desenul transparent. Ilustrri ale
fazei desenului transparent:
A) fetia b) clreul c) profilul

Ce este bul sta?


piciorul de dup cal
Cartofii mncai de feti la prnz.
Stadiile precolaritii cuprind urmtoarele :
Substadiul precolarului mic (3-4 ani) se caracterizeaz prin:

134

dificulti de adaptare la mediul grdiniei, datorit faptului c este nc n


mare msur dependent de adult;
precolarul este egocentric, instabil motric, afectiv, apar primele forme ale
crizei de prestigiu;
principala form de activitate este jocul de manipulare combinat cu cteva
forme de activitate sistematic, scurte ca durat i relaii simple prin
coninut.

Substadiul precolarului mijlociu (4-5 ani):


* dificultile de adaptare la programul grdiniei se diminueaz;
* micarea i manipularea obiectelor mbogesc percepia i suportul intuitiv
al operaiilor gndirii;
* precolarul mijlociu este preocupat de descoperirea realitii externe;
* apar modaliti psihocomportamentale noi: limbajul intern, caracterul
voluntar al majoritii proceselor psihice, deci un nceput de organizare a
voinei;
* jocurile ncep s aib un caracter colectiv;
* apare debutul identificrii cu grupul educativ din care face parte (sala mea
de grup, grdinia mea).
Substadiul precolarului mare (5-6/7 ani):
* crete capacitatea de nelegere a situaiilor i cauzelor acestora;
* apar conduite bazate pe reinerea reaciilor imediate;
* pe lng activitatea de joc care continu s dein ponderea n program
crete numrul activitilor cu rol pregtitor pentru viaa de colar;
* viaa psihic este ndreptat spre perceperea intenionat, pe procedee de
reinere, de asociere a datelor. Apar forme evoluate de simbolizare n care
intervin integratori verbali. Este o simbolistic infantil cu o ncrctur
afectiv mult mai accentuat dect intelectual.
2. DEZVOLTAREA MOTORIE
n acest interval de vrst ca urmare a dezvoltrii sistemului nervos,
muscular i osos, asistm la o mbuntirea a activitii motorii. La 3 ani copilul
are nc micri nendemnatice, nesigure. Pn la 6-7 ani crete fora, precizia,
coordonarea micrilor. Precolarul imit, gesticuleaz, ajut, pentru a se pune n
valoare. n unele situaii micrile sunt libere, imprevizibile, lipsite de o anumit
ordine, n altele, dimpotriv, sunt stpnite, stereotipizate, chiar exprim un anume
135

grad de organizare privind formarea deprinderilor (mncat, tiat cu foarfec,


desenat etc.).
Implicarea copilului n aciune prin executarea anumitor micri constituie
baza dezvoltrii psihice a acestuia. Expresiile de genul eu fac sau singur
nsoesc aciunile copilului n ncercrile acestuia de-a deschide ua, televizorul,
de-a mnca etc. Aceste expresii dezvluie dorina copilului de a egala adultul, prin
fiecare reuit (vrea s semene mai mult cu cei mari). Artnd nelegere pentru
acest eu fac prinii vor evita apariia crizei de ncpnare la copil.
n aceast etap se dezvolt mult funcia perceptivo motorie, o funcie
complex, care mbin perceperea vizual a unui model i reproducerea sa motorie
(grafic, prin desen; motorie, la gimnastic etc.). Un copil sntos de 3 ani
reproduce dup model un cerc i o cruciuli, cel de 4 ani un ptrat, cel de 5 ani un
triunghi, cel de 6 ani un romb. Aceast funcie are un rol foarte important n
nsuirea scrisului.
Etape cheie n dezvoltarea motricitii (dup I.Racu, 2007, p.161)
La vrsta de 3-4 ani

La vrsta de 4-5 ani

Sare i st ntr-un picior cel mult 4 secunde


Lovete cu piciorul mingea propulsnd-o nainte.
Prinde mingea dup ce ea se lovete de podea i sare n sus.
Se mic cu uurin nainte i napoi.
St ntr-un picior cel mult 10 secunde, sare, face tumbe.
Se d n leagn, se car pe diverse suprafee. Poate s sar
pe loc.

3.DEZVOLTAREA PSIHIC
a. Percepia i reprezentarea
Pe parcursul perioadei precolare percepia ncepe s se formeze ca un
proces cu un scop bine determinat (izolarea treptat de activitatea practic). Sub
raport perceptiv se trece la forme superioare ale percepiei observaia.
n strns legtur cu limbajul se dezvolt percepiile de timp i spa iu. Este
etapa n care copilul nva s citeasc ceasul, zilele sptmnii, momentele zilei
apare percepia timpului; copilul nu percepe perioadele mari de timp. Percep ia de
timp se dezvolt n legtur cu nelegerea cuvintelor: acum, atunci, imediat dup,
nainte de, n acelai timp, repede, ncet, dup-amiaza, seara.
136

La 6/7 ani se dezvolt percepia spaial fr legtur direct cu pozi ia


proprie n sistemul de coordonare. Percepia de spaiu se leag de nelegerea
cuvintelor: alturi, jos, sus, nalt, scund, mic, mare, dreapta, stnga, aproape,
departe, peste, aici, etc. Se dezvolt i experiena ateptrii. Cu toate acestea
percepia are n continuare o mare ncrctur afectogen. Se structureaz ntreaga
palet de reprezentri: de evocare, completare, de anticipare i a celor fantastice.
b.Memoria
La debutul perioadei memoria este mecanic, involuntar; n jurul vrstei de
4/5 ani apare i memoria voluntar, intenionat chiar dac nelesul nu este
dobndit n totalitate i acioneaz pe baza memorrii mecanice. Copilul
memoreaz uor chiar dac nu nelege, dar uit repede (MSD) , ceea ce atest
fragilitatea proceselor mnezice. Memorarea inteligibil apare cnd informaiile au o
anume semnificaie pentru copil.
Coninutul memoriei este divers: experiena explorrilor perceptive,
dialogul, micrile, tririle afective dar i poveti, poezii, reguli de conduit. Este o
memorie intuitiv concret prin excelen: precolarul reine mai bine materialul
nsoit de imagini plastice. Coninutul l atrage prin tonalitate, ritm, caracter,
moral. Apar i unele procedee specifice memorrii precum repetarea.
Cu privire la nsuirile memoriei: volumul crete sesizabil iar n privina
pstrrii, la 45 ani anumite evenimente sunt redate dup cteva luni. La precolarii
mici i mijlocii, un fenomen specific este reminiscena. Dac particip la un
eveniment deosebit i imediat dup ce a avut loc sunt ntrebai ce au reinut, nu pot
relata nimic, n schimb, n zilele urmtoare pot oferi chiar amnunte. Memoria are
un puternic caracter afectogen: copilul reine obiecte, fenomene, persoane care l-au
emoionat pozitiv sau negativ.
Datorit dezvoltrii vorbirii memoria precolarului nregistreaz progrese
importante. ncepe s apar memoria de lung durat i se fundamenteaz
amintirile, legate de momente deosebite, cu ncrctur afectiv. Se configureaz i
funcia social a memoriei prin mecanismul imitaiei copilul ntiprete i
reproduce conduitele fundamentale civilizate.
c.Imaginaia
Jocul cu rol creeaz copilului posibilitatea reproducerii ntregii game a
tririlor afective, cu ntreinerea i dezvoltarea imaginaiei. Specific imaginaiei la
vrsta precolar este fabulaia (sau falsa minciun); copilul amestec realitatea cu
137

inteniile i cu dorinele sale. Dac la 3 ani copilul confund fantasticul cu realul, la


5 ani fantasticul devine doar o convenie dictat de joc.
O serie de activiti organizate n grdini (desen, muzic, modelaj)
contribuie la dezvoltarea fanteziei copilului care stimuleaz creativitatea. Se
apreciaz c dac afectivitatea este motorul activitii copilului, imaginaia fiind
mijlocul, calea, metoda de realizare a ei.
Imaginaia reproductiv este antrenat n ascultarea povestirilor i n
reproducerea lor. La precolarul mare mecanismele sunt mai elaborate, reconstituie
mintal, relativ uor, cele ascultate i tinde s adapteze coninutul povestirilor i la
alte coordonate spaio-temporale.
Imaginaia creatoare se exprim n desen, modelaj, construcii. Abia pe la 4
ani desenul se organizeaz n jurul unei teme, coloritul este sincer, apar unele
preocupri privind proporiile. ncep s abordeze desenul figurii umane, a casei,
florilor. Apar i unele cliee de redare.
Nu pot desprinde nc elementele caracteristice. Povetile, povestirile pe
care le inventeaz dovedesc cea mai liber putere de combinare imaginativ.
d. Atenia
Se manifest foarte activ atenia involuntar datorit activitii sale de
orientare, explorare (fiin scotocitoare). Aceast form va activa complementar cu
atenia voluntar, cea din urm fiind susinut mai nti de joc, care creeaz condiii
propice pentru realizarea legturii contiente ntre motiv i scop.
La nceputul stadiului, atenia voluntar se orienteaz asupra obiectelor din
spaiul imediat iar mai trziu asupra a ceea ce face adultul (ex. Le studiaz ticurile
i apoi i imit). Se mrete volumul ateniei, precolarul fiind capabil s cuprind
4 obiecte.
Concentrarea i stabilitatea dac la 3-4 ani sunt doar de 12 minute, la
precolarul mare ajung la 20-25 minute (ex. Desen, activiti grafice); cu toate
acestea atenia are un caracter fluctuant datorit excitanilor din mediul ambiant,
copilul poate fi uor distras ceea ce atest labilitatea ei de structurare.
Posibilitatea de a orienta atenia i de a deveni voluntar se face prin cuvnt
(funcia reglatoare a limbajului extern). Dezvoltarea ateniei voluntare este strns
legat de dorinele i inteniile copilului de a finaliza activitatea. Astfel, spre 6-7 ani
copilul i poate menine atenia 40-50 de minute n joc, audiii, vizionri, activiti
la grdini. Totui predomin atenia involuntar, de aceea pot fi uor distrai.
Actul cogniiei este potenat nu numai de dezvoltarea ateniei voluntare, ci i de
138

activitatea de memorare care, la aceast vrst, capt forme intenionate, voluntare


i logice.
Apar 2 probleme: trezirea ateniei involuntare i meninerea ateniei
voluntare pentru o perioad ct mai mare.
e.Voina
n acest plan apar o serie de trsturi pozitive: stpnirea de sine,
ierarhizarea motivelor aciunii. Precolarul va fi capabil s ndeplineasc i
activiti care nu-i plac, sau i plac mai puin, dac poate procura o bucurie celor
dragi sau i pregtete, astfel, teren pentru o activitate mai plcut. Prin ii pot
contribui la exersarea voinei sale atribuindu-i o serie de sarcini permanente: tersul
prafului, aezat tacmuri pe mas, udat flori etc. Carenele volitive pot prefaa
debutul unei maladii, dar evoc de cele mai multe ori deficiene educative (rsf,
neglijare, inconstan).
f.Dezvoltarea limbajului
Dac la 3 ani vocabularul copilului cuprinde ntre 700/800 i 1.000 de
cuvinte, la 6 ani el ajunge s cunoasc 2.600 de cuvinte. La aceast vrst raportul
ntre vocabularul pasiv (cel neles) i cel activ (folosit) se modific, astfel nct
limbajul pasiv se apropie de cel activ ca valoare de comunicare. Dezvoltndu-se
concomitent cu gndirea, limbajul precolarului se mbogete foarte mult
devenind un instrument activ n relaionare.
Modul n care se dezvolt limbajul este puternic influenat de mediul n care
triete copilul, de ct de mult i se vorbete, de ct de mult este stimulat s
foloseasc limbajul n comunicare. De aceea, la aceast vrst se remarc diferene
ntre copii (dac nu este stimulat corespunztor copilul va vorbi mai trziu).
Copilul educat corespunztor i nsuete rapid cuvinte noi, folosete activ clieele
verbale ale adulilor.
n aceast etap copiii vorbesc foarte mult i pun multe ntrebri. Ca i n
etapa anteprecolar, la vrsta de 3 - 4 ani una din cele mai frecvente ntrebri este
de ce? n jurul vrstei de 3 ani vorbirea copilului se caracterizeaz printr-o
expresivitate accentuat, prin bogie, varietate, originalitate (utilizarea mijloacelor
expresive, melodice ale limbii, ale intonaiei i ale mimicii). Vorbirea este ncrcat
de exclamaii, repetiii, pronume demonstrative.
139

Continu vorbirea egocentric - copiii vorbesc singuri n timp ce se joac.


Limbajul este situativ (legat de situaii particulare), format din propoziii simple,
dar treptat apare i limbajul contextual, cnd trece la monolog i ncepe s
povesteasc ce a vzut, ce a auzit. Cele 2 forme iniial coexist, pentru ca la 6 ani
s se diminueze caracterul situativ. Spre vrsta de 6 ani copilul se exprim prin
propoziii i fraze tot mai corecte gramatical folosind epitete, comparaii, verbe,
adverbe. n utilizarea verbelor cel mai bine se fixeaz timpul prezent care se
extinde i asupra celorlalte timpuri. Zestrea de cuvinte a vocabularului se
mbogete, se amelioreaz corectitudinea pronuniei, ncepe s se fac acordul
gramatical, copilul ncepe s-i adapteze limbajul n funcie de interlocutor abordeaz o conduit plin de deferen fa de adulii din afara cercului familial.
Se mbogete competena lingvistic (nelege ceea ce i se comunic) i
performana lingvistic (exprim capacitatea de a comunica efectiv). Limbajul
dobndete capacitate generativ, copiii reuind s integreze un cuvnt nou nsuit
n numeroase alte combinaii verbale (ex. am mpungit cu acul n loc de am
cusut, eu sunteam, urlre pentru cel ce plnge). Se structureaz i limbajul
interior, iar n jurul vrstei de 4 ani ncepe o nou perioad interogativ.
Pentru colarizare o mare importan are nivelul de dezvoltare a auzului
fonematic. Auzul fonematic implic atenia auditiv, memoria verbal, capacitatea
de a diferenia fonemele (sunetele) asemntoare i de a realiza analiza i sinteza
fonematic (Guu, 1975, p. 106). Auzul fonematic are un rol foarte important n
nsuirea scris-cititului.
Datorit unor defecte anatomice ale mandibulei (buze de iepure), anomalii
ale maxilarului, prezena unor vegetaii adenoide, lipsa dinilor se observ
deficiene n articularea anumitor cuvinte, sunete, consoane etc. Apar dislaliile
simple - cnd este afectat un sunet sau polimorfe - cnd sunt afectate mai multe
sunete. Pe msur ce copilul crete, de la caz la caz i n funcie de cauza care a
provocat dislalia, anumite deficiene de pronunie se corecteaz de la sine. Cele
care sunt persistente pn la o vrst mai mare 5-6 ani trebuie remediate cu ajutorul
logopedului, specialistul care, prin anumite tehnici, poate corecta aceste defecte.
Alte tulburri ale limbajului sunt cauzate de deficiene neurologice. i n
acest caz recuperarea logopedic este necesar. Sunt situaii n care nedezvoltarea
corespunztoare a limbajului (expresiv - cel vorbit i receptiv - ceea ce nelege
copilul) apare ca rezultat al unor deficiene de dezvoltare cum ar fi autismul, ca
reacie la un oc traumatic, emoional sau ca expresie a unei ntrzieri n
dezvoltarea intelectual a copilului. Copiii stresai, frustrai, abuzai emoional pot
140

prezenta tulburri ale fluxului vorbirii, tulburri cunoscute sub numele de balbisme
(logonevrozele).

G. Dezvoltarea gndirii
Din punct de vedere intelectual precolarul se afl n etapa preoperaional.
Pn la 4 ani gndirea este preconceptual simbolic. Debutul i progresul gndirii
simbolice nseamn, n mod cert, un salt calitativ nsemnat fa de etapa anterioar.
Se pstreaz egocentrismul manifestat n jocul infantil, limbaj i n relaiile
sociale.
n limbaj, n actul de relaionare, mai ales cu covrstnicii, predominarea
limbajului egocentric, noncomunicativ. La aceast vrst copiii sunt n totalitate
dominai de producia de mesaje afirmative, categorice pe care nu simt nevoia s le
argumenteze sau justifice. Acelai fenomen st i la baza monologurilor paralele
care, doar ca intenie, i pentru neavizai, dau impresia unui dialog.
Ex.: Ionu: "Tata a cumprat o main nou!", Alec: "Noi am zugrvit
dormitorul n albastru", Ionu: "E roie!"; Alec: "Eu am dormit n camer cu
fratele meu" etc.
n relaiile sociale, egocentrismul ar putea fi analizat ca baz a crizei de
opoziie i ca explicaie a tipurilor de relaionare cu copiii de aceeai vrst."Nu
vleau!!". El nu "vede" i nu accept alternativa adultului pentru c centrarea sa
(adevrul su) arat altfel!
n relaie cu ceilali copiii, alter (cellalt), are succesiv alte statute: la 2 ani
altul este o ameninare, cel care distruge jocul, deranjeaz, agreseaz; la 4 ani
altul este rivalul, cel care stimuleaz dorina competitiv, dorina de a fi mai bun; la
5 ani, i dup altul devine partenerul. Astfel, drumul cooperrii care presupune
decentrare: "intrare n pielea/mintea altuia", trece prin conflict i competiie.
Se pstreaz ireversibilitatea, animismul/antropomorfismul, raionamentul
transductiv.
Caracteristic gndirii n aceast etap mai sunt:
1.finalismul n reprezentarea sa asupra realitii, copilul tinde s
investeasc orice form cu o finalitate cert, concret, indiscutabil. Toate i totul
141

conduc la un final, sunt pentru ceva sau cineva. ntmplarea, hazardul, coincidena
nu exist; copilul nu le realizeaz i nici nu le accept ca explicaii. Rostul fiecrei
situaii este pentru ceva.
Ex.1: Copil "De ce este zi i noapte?"; Adult "Pi... rotaia Pmntului...";
Copil "vezi c nu tii! Este zi ca s ne jucm i noapte ca s dormim!"
Ex.2: Copil - "De ce au rzboinicii coifuri cu coarne?"; Adult s simbolizeze
totemul tribului etc.; Copilul - "Ba nu... le au ca s moar n ele."
2.sincretism nelegerea global, gndire amestecat, nedifereniat a
fenomenelor; nelege ceea ce i se spune ntr-un mod confuz, fr s sesizeze corect
relaiile dintre ntreg i elemente. Dac i se cere s spun ce vede pe o imagine
complex enumer cteva obiecte, dar nu surprinde esenialul (Mrei, V. Bint,
1972, p. 80). Copilul amestec", cu nonalan i senintate:
A) realul cu imaginarul:
"De ce te-ai suprat c n-ai gsit merele? i aduce zna bun dac-i
ceri!" - ofer el soluia!
B) posibilul cu imposibilul:
"Cnd am s m fac mare, am s m fac un neam i o s te mpuc" rspuns la
o "corecie" printeasc!
C) cognitivul cu afectivul:
ntrebare problem din partea adultului: "Mama are 4 bomboane. Ea a mncat
dou. Cte i-au rmas lui Ionu".
Copilul : "4 mama pstreaz totdeauna bomboanele pentru Ionu pentru c-l
iubete!".
D) momentele temporale:
"Ru m-a btut tata mine!"
E) generalul cu particularul:
"Bicicleta este cu roate, are pedale i soneria stricat din ziua cnd am czut cu
ea lng mingea roie a lui Vldu" (definiia bicicletei)
F) esenialul cu derizoriul:
Adultul "De ce zboar psrile?;
Copilul "Pentru c au cioc!"
142

3.artificialismul: copilul crede c tot ce exist a fost fabricat de om, chiar i


elementele naturii, i toate exist pentru a fi folositoare omului (idem, p. 52). Piaget
(1976, p. 310), dup prerea copilului adulii exist pentru a ne ngriji,
animalele pentru a ne face servicii, atrii pentru a ne nclzi i a ne da lumin,
plantele pentru a ne hrni, ploaia pentru a face s nfloreasc grdinile etc.
Ex.1: "Soarele este dintr-un bulgra aruncat de Doamne, Doamne (sau alt personaj)
n aer i care apoi a crescut singur mare".
Ex.2: Adult Ce faci?; Copil Pun semine ca s ias o floare; Adult De unde ai
semine?; Copil De la o alt floare; Adult i ea de unde a ieit... (dialogul merge
n lan) pn apare ntrebarea adultului: "Dar primele semine de unde sunt totui?;
Copil , , ... de la fabricr (fabric!)
4.realism nominal judecile sunt dependente de experiena de via;
Ex.1: "Ce-i visul?"; Copil "Nite mici tablouri."
Ex.2: "Ce-i gndirea?"; Copil "O voce, o gur care este n cap, n spatele gurii
mele i care vorbete prin gura mea."
5.caracter practic - situaional judecile copilului sunt dependente de experiena
concret pe care o posed. Dei cunoate caracterul gruprii n fiine i lucruri, el
clasific cele patru cartonae (om, car, cal, lup), n dou, dup raiuni absolut
pragmatice: omul, carul i calul, pe de o parte i lupul, pe de alt parte. Raiunea:
omul folosete carul i calul pentru a scpa de lup.
6.gndirea este precauzal, adic copilul nelege greit relaiile cauzale. ntrun experiment realizat de Piaget (dup Seamon i Kenrick, 1992, p. 397) copiilor li
s-a cerut s termine nite propoziii. n propoziiile realizate muli copii au fcut
afirmaii de tipul: Eu am fcut o baie pentru c... dup aceea am fost curat, Eu
mi-am pierdut creionul pentru c... eu nu scriu.
ntre 4-7 ani copilul se afl n stadiul gndirii intuitive, destinat rezolvrii
practice a problemelor; raionamentul preconceptual, transductiv (de la particular la
particular) este nlocuit cu cel intuitiv, care apeleaz masiv la reprezentare, ceea ce
reprezint un progres datorit faptului c se aplic la ansambluri de fenomene i nu
la elemente izolate. Copilul devine capabil de analiz, sintez, comparare,
concretizare. Gndirea este nc rigid, nu este nc reversibil.
h.Afectivitatea.
143

n acest interval de vrst afectivitatea se afl ntr-un plin proces de


expansiune, apar modificri i reorganizri generate de pe de-o parte de
ptrunderea copilului ntr-un nou mediu, grdinia i pe de alta de contradiciile
ntre tendina de autonomie a precolarului i interdiciile impuse de adult. La baza
dezvoltrii afective a copilului st adultul i relaia sa cu el.
Viaa afectiv a precolarului suport modificri de natur cantitativ
(crete numrul strilor i dispoziiilor afective), ct i calitativ (se mbogesc i
diversific formele existente, apar altele noi).
Copilul precolar n general este bine dispus, dar i la aceast vrst tririle
sale afective sunt labile i superficiale. El este influenabil, iritabil, neastmprat.
Apar stri emotive complexe: vinovie (la 3 ani), mndrie (la 4 ani), sindromul
bomboanei amare - tristee la primirea unei recompense nemeritate, bucuria fiind
nsoit de nelinite, agitaie, sindromul de spitalizare, reacia afectiv violent cnd
urmeaz s fie internat pentru a urma un tratament, datorit despririi de cei
dragi.), emoii i sentimente superioare: intelectuale (mirare, curiozitate, satisfacie
dup ce a aflat ceea ce l-a interesat), social-morale (ruine, ataament, prietenie),
estetice fa de obiectele n sine, culori, animale, oameni i pe la 6/7 ani fa de
natur.
n condiii adecvate se dezvolt la precolar voina, n direcia creterii
capacitii de stpnire de sine, a ierarhizrii motivelor activitii. Tulburri de
voin se pot constata n ceea ce privete momentul deliberrii (impulsivitate),
luarea unei hotrri (pripeal) i aciunea (lipsa perseverenei).
La 6 ani apar crizele de prestigiu ca urmare a faptului c a fost nedreptit i
mai ales dac este mustrat n public. Dac copilul face crize de nervi sau dac se
ncpneaz i vrea s fac ceva nepermis, conflictele pot fi diminuate sau
nlturate i la aceast vrst prin distragerea ateniei sau prin ignorarea
comportamentelor nedorite. Sunt prezente i unele ncercri de reglare a
conduitelor emoionale (i stpnesc durerile, nu plnge dac se lovete, i
intensific drgleniile dac vor s obin ceva iubita mea..., draga mea...).
Este un debut al nvrii afective prin: nvarea pericolelor i a posibilitilor de a
le depi, a modului de a reaciona n mprejurri curente dar i festive (bucuria de
a revedea o persoan cunoscut, de a participa la manifestri, de a fi apreciat de
public). Totodat copilul devine capabil s imite sau s simuleze unele stri afective
(plnge pentru a i se satisface o dorin).
Specific acestui stadiu este imens nevoie de afeciune a copilului; acesta
poate avea preferine constante sau variabile fa de anumite persoane (ex. ntr-o zi,
un copil, n urma unei mprejurri neplcute s-a refugiat n braele mamei,
144

manifestnd ostilitate fa de ceilali membri ai familiei; n ziua urmtoare prefer


alt protector). Odat cu dragostea apare i gelozia (se agit dac mama i
manifest simpatia fa de alt copil sau de aduli). Apar fenomene de transfer
afectiv (transfer dragostea i atenia ctre educatoare, cu care se i identific,
aceasta fiind un substitut al mamei) i de identificare afectiv. Identificarea se
realizeaz cu persoanele semnificative, copilul prelund conduite, gesturi, urmrind
modelul.
4.FORMAREA I DEZVOLTAREA PERSONALITII
Precolaritatea este perioada formrii iniiale a personalitii, a apariiei
primelor relaii i atitudini care constituie un nivel de organizare a vieii psihice.
Contradiciile interne (imaginea sa n orice situaie i realitatea obiectiv puin
variat, emoia trit i semnificaia situaiei, interesele de cunoatere i
posibilitile restrnse de a aciona) duc la dezvoltarea personalitii copilului.
Identificarea constituie un element important n evoluia personalitii
copilului. (R.R. Sears). Iniial se accentueaz fenomenul de identificare n special
prin intermediul situaiilor n care precolarul depisteaz diverse similitudini cu
adultul (fizice, psihice, de conduit); imitarea adultului constituie i sursa unor noi
triri afective (frica de reptile, preferine alimentare etc). De obicei, identificarea se
produce cu printele de acelai sex. Acest proces are dou consecine: pe de o parte,
copilul adopt conduite specifice sexului cruia i aparine, pe de alt parte, i se
formeaz SuperEgoul (contiina moral), ca o sintez de conduite morale. n afara
prinilor fraii i surorile constituie modele pentru copil. Dup vrsta de 5 ani
copilul i caut modele de identificare n afara cminului printesc inclusiv n
basme, cri i filme.
Se produc modificri n planul motivelor, se constituie o moral primar, n
planul contiinei de sine, al trsturilor de caracter, precum i n planul socializrii.
Datorit acestor modificri eseniale care se produc n plan psihic este
posibil organizarea i relativ stabilitate a comportamentelor.
Modificri semnificative se produc n planul motivelor care dei nu
sunt contientizate i ierarhizate n motive eseniale i motive neeseniale, mai ales
la vrsta de 3 ani, treptat se stabilizeaz. Interesele se difereniaz: interesul pentru
joc, pentru mediu nconjurtor (observ plante, animale), pentru activiti artistice,
pentru nvare (jocul de-a coala, rolurile de elev, de nvtoare, dorina de a i
se citi, de a rspunde).

145

nceputul construirii unei morale primare. Prin intermediul metodelor


educative prinii urmresc interiorizarea de ctre copil a unor reguli i norme de
comportament, adic urmresc formarea contiinei morale. Aceasta trece prin mai
multe faze: imitarea adulilor n respectarea cerinelor, cu tendina de a le nclca,
mai ales n absena lor; apoi respectare oarecum interiorizat (pentru c se
conformeaz chiar i atunci cnd prinii lipsesc); iar mai trziu, apar i
generalizri i verbalizri privind dorinele prinilor (aa spune mama).
O privire retrospectiv asupra teoriilor dezvoltrii ne arat c n teoria
psihanalitic interiorizarea normelor morale este legat de rezolvarea complexului
Oedip. Potrivit teoriei raionamentului moral elaborat de Kohlberg precolarul este
n stadiul moralitii preconvenionale, n care judecat moralitatea unei aciuni
prin consecinele ei directe. Cu alte cuvinte regulile sunt respectate pentru a
evita sanciunea (binele i rul sunt evaluate dup consecinele fizice ale
aciunii: este bine ceea ce este recompensat; ru - ceea ce este pedepsit).
Dac relaiile dintre copil i adult sunt deficitare, apar conflicte ce iau
forma ncpnrii, negativismului c refuz al participrii, minciunii care iniial
este un amestec ntre realitate i inteniile copilului, apoi devine intenionat ca
evitare a pedepsei sau ca soluie pentru a primi o recompens.
J.Piaget, n urma studiilor realizate cu privire dezvoltarea moral, a stabilit
urmtoarele particulariti pentru aceast etap de vrst:
* greelile sunt apreciate n funcie de gravitatea consecinelor i nu n funcie de
intenionalitate (este mai ru copilul care sparge 10 farfurii din greeal dect
cel care sparge o farfurie intenionat);
* judecile morale nu au un caracter general, ci un caracter situativ (este curajos
cel care nu se teme de ntuneric, este harnic cel care i ajut prinii, este bun
cel care nu se bate);
* copilul apreciaz mai corect conduitele altora dect pe ale sale (dac un copil
este ru atunci este condamnat; dac el face acelai lucru, atunci accept mult
mai greu c a fost ru);
* aprecierile morale sunt rigide, fr nuane (cineva este ori bun, ori ru, ori
cuminte, ori nu);
* copilul nu accept normele morale din motive raionale, ci din motive afective
(nu spune c nu e bine s furi pentru c faci ru altcuiva motiv raional, ci
pentru c cellalt se supr motiv afectiv);
* copilul nu nelege ce nseamn minciuna. Copiii de 6 ani fiind ntrebai Ce e
aceea o minciun rspund c nseamn cnd spui nite lucruri urte pe care
nu trebuie s le spui sau Cnd nu asculi (Piaget, 1980, p. 93, 97).
146

Modificri n privina contiinei de sine i a identitii de sine. Formarea


contiinei de sine continu prin interiorizarea limbajului (la 4-5 ani) i se
manifest prin capacitatea de a-i stpni nerbdarea (la 4 ani), independent n joc
(la 5 ani), autocontrolul (la 6 ani). Totodat, formarea personalitii copilului
continu prin identificare (dorina de asemnare a copilului cu alte persoane i
imitarea acestora), cptarea unicitii (formarea proprium-ului la Allport),
conduita civilizat de satisfacere a trebuinelor, dezvoltarea intereselor copilului
(cel mai intens e interesul pentru joc), dezvoltarea aptitudinilor (muzicale,
coregrafice, plastice, dramatice, tehnice).
Identitatea se dobndete prin fuziunea dintre subiect i modelul su, astfel
nct copilul, n conformitate cu modelul parental, se va construi pe sine, va simi
c exist i se va recunoate prin raportare la alii, att ca fiin singular dar i
identic cu ceilali. Prin intermediul relaiilor ntreinute n familie, al comunicrii
i experienei copilul va dobndi identitatea personal, sentimentul permanenei
sale, sentiment esenial pentru adaptarea ulterioar la schimbri i pentru evitarea
apariiei tulburrilor de personalitate, va fi capabil s ntrein relaii adecvate cu
ceilali, va fi preocupat pentru alii, va dezvolta un comportament cooperativ i
umanist, va fi ncreztor i neafectat de criz de identitate. Prinii au un rol
important n depirea crizelor specifice copilriei, ce reprezint momente
importante ale ntririi Eu-lui; dac ei vor orienta pozitiv aceste opoziii atunci
copilul se va adapta uor i va cpta capacitatea de a-i desfura aciunile
conform modelelor sociale.
Imaginea Eu-lui fizic devine mai analitic i mai important. Dup 3 ani
copiii i dau seama c aparin unui anume sex (Ea este feti). Apare dorina de
extensie a Eu-lui (patul meu, grdinia mea). Eu-l social n curs de fundamentare
sprijin mult E-ul spiritual (Ei zic c sunt frumos). n aceast perioad este
important centrarea educaiei precolarului asupra urmtoarelor aspecte:
identificarea copilului cu modele valoroase; modelarea Eului; dezvoltarea
intereselor, aptitudinilor, conduitelor civilizate i socializarea acestora; dezvoltarea
contiinei morale i extensia eu-lui.
nceputul formrii unor componente de orientare, reglare i deci, a unor
trsturi de caracter. Pe fondul temperamentului (ereditii) se schieaz primele
trsturi caracteriale pozitive: iniiativa, independen, hotrre, stpnire de sine,
perseveren, hrnicie, responsabilitate, punctualitate etc. Formarea caracterului la
precolar are o motivaie practic i presupune, mai ales, adeziune afectiv dect
raional la normele morale: interiorizeaz regulile postulate de familie sau de
grdini. Acum apar i primele aptitudini speciale.
147

Socializarea odat cu naterea copilul intr ntr-un nou mediu, mediul


social n care triete noi experiene sociale i interrelaionale. Are loc un proces de
socializare, de adaptare la reguli, norme sociale, de integrare care ncepe iniial n
familie, apoi continu de-a lungul ntregii viei prin intermediul grupului de joac,
grdini etc.; va cunoate dezvoltarea social pe tot parcursul vieii aceasta,
punndu-i amprenta asupra dezvoltrii personalitii copilului.
Socializarea este procesul psihologic de transmitere, asimilare a atitudinilor,
valorilor, conceptelor sau modelelor de comportare specifice unui grup sau unei
comuniti n vederea formrii, adaptrii i integrrii sociale a unei persoane. n
acest sens socializarea este un proces interactiv de comunicare, presupunnd dubl
considerare a dezvoltrii individuale i a influenelor sociale, respectiv modul
personal de receptare i interpretare a mesajelor sociale i dinamica variabil a
intensitii i influenelor sociale. (Vlsceanu, Zamfir 1993).
Giddens (2000, p.33-35) definete socializarea ca fiind un proces prin care
copilul neajutorat devine treptat o persoan contient de sine, inteligent, integrat
n tipul de cultur n care s-a nscut. Socializarea nu este un fel de programare
cultural n care copilul absoarbe n mod pasiv influenele cu care intr n contact.
(Giddens 2000, pag 33 -35).
Aa cum reiese din teoriile dezvoltrii, procesul de socializare al copilului
este privit ca un aspect esenial al dezvoltrii personalitii, cercetrile n aceast
direcie bazndu-se pe teoriile unor personaliti marcante ca L.S. Vgotski, J.
Piaget. H. Wallon, fiecare axndu-se pe anumite aspecte ale socializrii copilului.
L.S. Vgotsky scoate n eviden faptul c socializarea este o permanent
confruntare a copilului cu mediul su social n care el nva limba, ajungnd astfel
la socializarea gndurilor i ideilor sale. J.Piaget i-a concentrat atenia asupra
zonei dezvoltrii cognitive. Potrivit concepiei piagetiene, copiii nu colecteaz
informaia n mod pasiv, ci analizeaz ceea ce vd, aud i simt n lumea
nconjurtoare. Acest lucru se realizeaz prin intermediul cogniiei, proces mintal
de utilizare a informaiei preluate din mediu i din memorie n luarea deciziilor.
Socializarea vizeaz echilibrul dintre cele dou procese : de acomodare la mediu cnd i se cere copilului s respecte reguli i norme i asimilare a mediului,
dimensiuni al cror echilibru condiioneaz o socializare constructiv, construit pe
etape.
Socializarea ncepe din primele zile de via i continu de-a lungul ntregii viei. Ca
proces stadial i continuu, niciodat total sau ncheiat, socializarea presupune dou etape (stadii)
principale: etapa socializrii primare (de baz) i etapa socializrii secundare (continue).
148

Socializarea primar este procesul prin care se formeaz primul univers


social al individului. Individul devine capabil s fac fa vieii sociale prin
includerea lui n elementele sociale de baz: norme, valori, credine, reguli de
comportare etc. Socializarea primar debuteaz odat cu naterea i are funcia de-a
transforma fiina biologic n fiin social, rolul de baz revenind familiei.
Socializarea copilului ncepe cu voi, prinii. Mama i tticul sunt primii
prieteni, parteneri de joac i confideni ai bebeluului, chiar dac el nu poate s
spun sau s fac prea multe. Totui, el i rspunde n felul lui la cereri, solicitri,
aprecieri - plnsete, atingeri, gngureli, micarea mnuelor, apucarea lucrurilor
etc., fiind felul lui de a socializa. Cu ajutorul vostru, al prinilor, copilul ncepe s
se familiarizeze cu oamenii i, treptat, ncepe s i plac i pe ali oameni din
preajma lui. Este nc un pas fcut n dezvoltarea lui social.
n jurul vrstei de 3 ani, sociabilitatea lui prinde alt contur. Copilul,
descoper plcerea de a interaciona, vorbi i a se juca cu ali copii, pentru ca la
puin timp dup aceea, n perioada precolar, s i fac i primii prieteni. Micuul
are nevoie de prini pentru a-i "lefui" abilitile sociale i a-l nva care sunt
regulile n acest joc numit "prietenie".
Comportamentele sociale elementare sunt achiziionate de ctre copil prin:
imitare, identificare, educaia direct (pedepse i recompense) i transmiterea
expectanelor sociale.
Imitaia este unul dintre cele mai importante mijloace de acumulare a
experienei sociale, de nvare a modurilor de comportare i adaptare la diferite
aciuni i mprejurri ale vieii. Potrivit teoriei nvrii sociale copilul observ i
imit modelele din jurul su, nvnd mai mult prin imitare dect ar reine prin
nvare direct. Copilul se joac adoptnd roluri sociale i imitnd adulii pe care
i-a vzut n aceste roluri. Copilul imit n funcie de ntrirea pe care o primete:
ntrirea pozitiv precum lauda sau ncurajarea duc la repetarea comportamentului,
n timp ce pedeaps sau ignorarea scad probabilitatea repetrii comportamentului.
Totodat potrivit ui Bandura copilul nu imit toate modelele ci numai pe cele
similare lor, de exemplu cel de acelai sex.
Identificarea reprezint o modalitate de nsuire a comportamentelor sociale
complexe: a atitudinilor, convingerilor, mentalitilor, scopurilor i motivelor.
Procesul de nvare se interiorizeaz rapid, astfel nct copilul ajunge s se
identifice cu persoan sau cu rolul respectiv; are loc ntr-o perioad mai mare de
timp dect imitarea, de aceea rolurile de sex se nva prin identificare; prin urmare,
prezena modelelor de rol n preajma copiilor este foarte important; modelele de
149

rol i ofer copilului un fir de ghidare, care-l va orienta spre un comportament


adecvat n via.
Identificarea i imitarea sunt mecanisme importante de nvare pentru copil.
Exist ns unele lucruri care sunt dobndite prin intermediul reaciilor directe ale
adulilor, acestea fiind o modalitate important de pregtire a copiilor pentru a se
comporta conform exigenelor societii. Printre ele se numr pedeapsa i
ncurajarea.
Un alt aspect al socializrii l reprezint clarificarea expectanelor adulilor i
motivele regulilor. Explicaiile ncurajeaz copilul s se comporte sociabil. Copilul
trebuie s neleag ce se ntmpl n jurul su, s dea o raiune regulilor i
comportamentelor observate.
Prin socializare se transmit i se structureaz: modalitile de comunicare:
sisteme de coduri lingvistice, simbolice, expresive (nonverbale); modele sociale de
comportament pe baza unor norme funcionale considerate ca valori ntr-o anumit
cultura; seturi instrumentale (modaliti de cunoatere, de nvare etc.) posibiliti
de relaionare interpersonale ca i forme de comportament caracteristice vieii de
grup; modelarea motivaional-afectiv a individului.
Deci, socializarea primar implic, pe lng dimensiunea cognitiv i o
important dimensiune afectiv. Copilul se identific emoional cu persoanele
semnificative din viaa lui, prelund rolurile i atitudinile acestora i
transformndu-le n roluri i atitudini proprii i face din lumea trit a acestora, ca
unica lume posibil, propria lume, realitatea nsi. (E. Stnciulescu, 1996, p.153).
Natura contactelor cu cei din jur, climatul socio-afectiv, genereaz i ntrein triri
emoionale de o anumit calitate, formeaz atitudini i reglaje corespunztoare.
Familia ca mediu afectiv ofer prin tandree vitamina psihologic necesar
creterii copilului iar neachitarea de aceast funcie nutritiv spiritual constituie
unul din marile defecte ale prinilor. (A.Berge, 1977, p.11-18).
Factorii afectivi au cea mai mare importan n aceast situaie iar un climat
familial caracterizat prin dragoste, relaii destinse i deschise contribuie la
dezvoltarea armonioas a personalitii. Pe de alt parte un rol important joac i
atitudine de acceptare/neacceptare a prinilor fa de copil. De multe ori
necontientizat, neacceptarea se poate manifesta n forme disimulate, de tipul
comportamentelor autoritare, motivate n plan contient prin grija pentru copil, sau
al unor comportamente aparent acceptante, cu ar fi supraprotecia.
Dezechilibrele emoionale, tensiunea, violena, conflictualitatea vor provoca
temeri sau blocaje emotive ce vor fi de incriminat n primul rnd atunci cnd avem
150

de-a face cu diferite forme de tulburri de comportament, dar i cu retardri


intelectuale, care adesea nu sunt condiionate att genetic ct social.
Stilul educativ parental: comportamentele autoritare, exagerat permisive, ca i
comportamentul indiferent constituie factori importani de predicie ai eecului n
dezvoltarea social a copilului. Socializarea dezvolt la copil trsturile psihice
constante prin care el i capt o identitate n raport de ceilali semeni iar familia
constituie matricea n care se realizeaz aceasta identitate.
Socializarea secundar se realizeaz n grdini/coala avnd caracteristici de
instrumentalitate i neutralitate afectiv. Odat cu intrarea copilului la grdini, n
jurul acestuia vor gravita din ce n ce mai multe persoane, iar procesul de
socializarea va cunoate o explozie. Va descoperi lucruri minunate care se pot face
mpreun cu ali copii, cum s empatizeze cu bucuriile i suferinele lor, cum s
rspund i acioneze n situaii limit. La aceast vrst socializarea prin relaiile
cu copiii de vrste apropiate (frai, copiii de la grdini sau din vecintate) se
produce mai ales prin intermediul jocului. Jocul devine un instrument al educaiei
sociale i morale. n jocul cu subiect i rol se faciliteaz receptarea unor aspecte
legate de frustrare i regulile de via social.
Dup 3 ani copiii ncep s coopereze n joc. Cooperarea se accentueaz paralel
cu reducerea egocentrismului, adic cu dezvoltarea capacitii de a nelege
punctele de vedere ale celorlali. Jocul i relaiile cu ceilali copii au un rol
important n dezvoltarea social deoarece:
* copilul nva s respecte regulile impuse de alii, s se descurce n situaii
neobinuite, s rezolve probleme;
* interpretnd diferite roluri (de printe, ofer, medic) nelege mai bine aceste
activiti, nva despre mediu;
* copilul se compar cu ceilali, i d seama prin ce se aseamn i prin ce se
deosebete de ei, ceea ce ajut la dezvoltarea contiinei de sine;
* ncepe s se formeze sentimentul apartenenei la un grup diferit de grupul
familial;
* n cadrul grupului se formeaz primele prietenii. La aceast vrst prietenia are
un caracter instabil i superficial. Copilul consider c prietenii sunt cei care i
dau bomboane, jucrii, cei cu care se joac mpreun (Seamon i Kenrick,
1992, p. 404).
5. MODALITI DE PREVENIRE I CORECIE A TULBURRILOR
DE COMPORTAMENT LA COPII
151

De cte ori v-ai pus ntrebarea Ce s mai fac? , Nu tiu cum s m mai
comport cu copilul acesta! , Unde greesc?.
De cte ori v-ai simit depii i neputincioi ?
Pentru a ndrepta comportamentele nedorite printele nainte de toate
trebuie s cunoasc motivaia comportamentului negativ, care sunt cauzele care
stau la baza acelui comportament, s lase copilul s suporte consecin ele alegerii
lui, astfel nct acesta s nvee din greeli. Necunoaterea cauzelor
comportamentului negativ al copilului este o piedic serioas n soluionarea
problemei.
n tabelul urmtor vom prezenta o serie de comportamente indezirabile,
cauzele acestora precum i o serie de modaliti de relaionare care au drept scop
armonizarea relaiilor dumneavoastr cu proprii copii i corectarea acestor
comportamente.
Comportamentul nedorit
Neascultarea:nendeplinire
a obligaiilor, nsrcinrilor,
leciilor, refuzul de a-l
asculta pe adult.

Agresivitatea :aciune care


are scopul de a pricinui
daune morale, psihice, fizice
sau de a provoca daune
altcuiva.

ncpnarea:tendina de
a nu ceda i a obine ceea ce
dorete
prin
suprare
confruntare.

Capriciile sau crizele de

Cauza
Cerine exagerate sau care se exclud
reciproc.Metode
ineficiente
de
comunicare.Neconcordane
ntre
cerinele
prinilor;;Insuficienta
atenie printeasc; Lipsa ncrederii ,
a ataamentului dintre printe i
copil;Prevalarea pedepselor asupra
stimulrii etc
Stilul de educaie autoritar, printe
tiranic. Deformarea sistemului de
valori al membrilor familiei. Omisiuni
n educaia moral a copilului.
Restricii i interdicii excesive. ,
Imitarea eroilor din filme, desene
animate;Sentimentul de foame i
oboseal; Tendina de autoafirmare
etc

Dereglarea relaiilor interpersonale


dintre prini i copil; Incapacitatea de
a susine copilul ntr-o situaie
dificil; Ignorarea intereselor i
necesitilor copilului; Afirmarea
autoritii printeti prin for .
Cuvinte spuse imprudent de ctre

152

Ce e de fcut ?
Se va exclude critica frecvent .
Printele va nceta de a considera
neascultarea copilului un fenomen
exclusiv.Exprimai-v regretul n
privina comportamentului, aciunilor,
greelilor.Comunicai binevoitor cu
copilul, fr reprouri i ton
ridicat.Oferii-i dragoste i atenie .
nvai-l empatia , compasiunea fa
de ceilali , ajutai-l s neleag
diversitatea, c nu exist numai o
singur prere . Propunei copilului
aciuni prin care s-i ajute pe ceilali;
Creai n familie o atmosfer calm,
binevoitoare; Formulai cerinele
respectnd personalitatea copilului;
Stpnii-v furia i iritarea la
aprecierea faptelor i aciunilor
copilului. Nu-l tiranizai;Nu fii
dominatori;
Artai-i
dragostea,
afeciunea, orice s-ar ntmpla.
Manifestai fermitate i perseveren
fr a v supra sau irita; Nu njosii
copilul; Nu folosii constrngerile;
Controlai-v emoiile i aciunile
proprii Amnai rezolvarea unei
problemelor controversate .
Sustragei atenia copilului de la sursa

nervi :stare neobinuit


manifestat prin plns, ipt,
contorsionri violente ale
corpului , ncercri de-a
lovi, aruncarea obiectelor,
trntirea uii, suprare.

membrii familiei.Lipsa exigenei din


partea adulilor. Reacia negativ a
printelui fa de capriciu. Dragostea
printeasc
excesiv.ndeplinirea
tuturor dorinelor copilului de ctre
aduli. Metod eficace de a obine ce
vrea. Manifestarea protestului n
situaia reprimrii nemotivate de ctre
aduli a independenei i iniiativei
copilului. Supraexcitarea sistemului
nervos al copilului etc.

Caracter nchis : timid ,


necomunicabil,izolat, tcut.

Stilul de educaie autoritar sau


hiperprotectiv .
Carene ale sistemului educaional n
instituiile de nvmnt .

Frica : stare de nelinite,


nesiguran, ngrijorare i
stres nsoit de nevoia de
consolare permanent, de o
stim de sine sczut.

Lipsa unui mediu de siguran.


Evenimentele stresante din familie
:boala prinilor, divorul, abuzurile,
conflicte alcoolismul . Imagini Tv
(desene animate, filme agresive,
situaia din comunitate etc.). Stilul de
educaie
hiperprotectiv.
Printe
anxios.Critic permanent.Expectane
nalte fa de copil. Dependena de
protecia parental.

Furia:sentimentul de
indignare puternic
manifestat prin ipt
agresivitate, plns etc.
Btu : tendina spre

Nesatisfacerea necesitilor , lips de


comunicare i relaionare , njosirea,
aplicarea
pedepselor,
atitudine
nedreapt fa de copil.
Dorina de a atrage atenia tatlui,

153

capriciului prin cererea de-a prsi


ncperea sau prin srut, mngiere
(copil precolar). Dac nu vor, ieii
Dvs. Comportai-v calm cnd copilul
devine capricios. Nu cedai niciodat.
Evitai ameninrile, reprourile,
violena, pedepsele fizice. Discutai
calm cu copilul dup ce s-a linitit.
Creai n familie o atmosfer
favorabil din punct de vedere
psihologic. Fii moderat de exigeni.
nvai copilul s accepte refuzul,
astfel formnd deprinderea de a ine
cont de prerea i interesele altora.
Artai-i ct de mult l iubii.
Dezvoltai-le ncredere n sine,
accentuai-le calitile i ncurajai-i
s se impun mai mult. Manifestai
rbdare , tact n actul comunicrii ,
n relaiile cu copilul n timpul
jocului, muncii sau odihnei. Atragei
copilul n diverse activiti colective
(jocuri, ntreceri, )nvai-l cum s
devin sociabil, Manifestai tandree
i dragoste fa de copil. Suntei un
model.
Linitii-l, ncurajai-l i restabiliii
echilibrul emoional. Permitei-i s
spun ce simte i de ce se teme,
ajutndu-l s neleag corect
situaiile critice: catastrofe, accidente
etc. Nu exagerai i nu dramatizai
situaiile critice din viaa copilului.
Nu criticai copilul pentru insuccesele
pe care le are. Comunicai permanent
despre problemele pe care le are,
relaiile cu colegii i profesorii.
Manifestai atenie i dragoste fa de
copil.
Pstrai-v calmul n timpul furiei
copilului;Excludei pedeapsa;Lsai-i
timp pentru linitire;Sustragei-i
atenia copilului de la sursa furiei etc.
Fii un mediator. Clarificai cauza

confruntare fizic, aciuni


violente, btaie.

Furtul :tendina de a fura


obiecte strine i bani.

Minciuna :deformarea
intenionat a adevrului,
faptelor, realitii.

Chiul colar : refuzul de a


merge la coal manifestat
prin absena nemotivat de
la ore.

ntristare ca reacie la
pierderea a ceva sau cuiva,
manifestat prin disperare,
oc, nelinite, fric, tristee,
suferin

mamei, etc;Concurena ntre copii,


stabilirea cine va fi eful;Oprimarea
n relaii din partea copilului mai
mare fa de fraii i surorile mai
mici;Lipsa n familie a dreptii fa
de copii;Lipsa n familie a controlului
fa de pstrarea ordinii, disciplinei
etc.
Visul copilului de a avea obiectul
dorit;Dorina de a face cadouri
prietenilor;Tendina de a-i ntri
poziia n colectiv . Rzbunarea pe
prini din cauza lipsei manifestrii
ateniei, dragostei fa de el. Metod
de afirmare n via;ndeplinirea
cerinelor adulilor etc

Copiii mint ca s ias din ncurctur,


ca s impresioneze, pentru a primi
recunoatere, laude ale calitilor sale;
de a obine dragostea prinilor,
rudelor, adulilor;dorina de a
demonstra supremaia sa asupra
cuiva; Metod de a obine ceva cu
orice pre i de a evita pedeapsa
prinilor.Disciplina
exagerat
de
sever n familie bazat pe
fric;Adaptarea; Simularea bolii etc
Lipsa abilitilor sociale, a respectului
fa de regulile colare;Probleme cu
ali copii, cu profesorii. Plictiseal;
probleme medicale(vz, auz), de
nvtur.Opoziie fa de prini.
Familii disfuncionale .
Pierderea unui obiect sau fiine dragi
(jucrie, pisic etc.);Decesul unui
printe sau rude apropiate (bunica,
fratele) etc. Desprirea de mam,
tat, frate, sor,ali membri de familie.

154

ncierrii i desprii copiii pentru a


se liniti; Stabilii reguli cu privire la
aprarea drepturilor fiecrui copil, nu
facei glume usturtoare pe seama
altora; Interzicei-i copilului mai mare
s l necjeasc pe cel mic;

Nu insultai copilul, evitai judecata


public, pedeapsa fizic;Ajutai l s
restituie obiectul ;nvai-l s-i pese
de modul n care aciunile lui i
afecteaz pe cei din jur;Dai-i bani de
buzunar .Dac i cheltuiete prea
repede, nu cedai i nu-i cumprai cei dorete, nu-i mai dai ali bani; Nu
rsfai copilul, altfel va considera c
are dreptul la tot ce rvnete.
Determinai copilul s aib ncredere
n Dvs., indiferent ce ar face; nvail s gseasc soluia optim la
problem n legtur cu care a minit.
Observai tentativele de minciun i
nu permitei s profite de rezultatele
ei.Evitai interdiciile i pedepsele;Nu
recurgei la metoda de educaie ca
nfricoare;Nu reacionai exagerat,
evitai
ameninrile,
insultele,
ipetele;Nu minii la rndul Dvs.
Consolidai-i imaginea de sine, prin
aprecierea punctelor tari ale copilului.
Avei ncredere n copil, manifestai
respect fa de el;Discutai problema
cu profesorul, cutnd mpreun
soluia optim.
Nu plecai timp ndelungat de lng
copiii de vrst colar mic sau
precolar.Nu minii copilul, oferii-i
informaie exact i concret despre
eveniment .Linitii copilul, ajutai-l
s se debaraseze de sentimentul de
vin; Oferii-i posibilitatea s
participe la nmormntare n cazul
decesului printelui sau unei rude;

Manifestai susinere i dragoste.

Adaptat dup Diana tefne Beleaga


NTREBRI :
1. Enumerai cteva caracteristici ale acestei etape de vrst.
2. Care sunt trsturile activitii cognitive?
3. Ce achiziii mai importante se realizeaz n dezvoltarea limbajului?
4. Care este specificul dezvoltrii emoionale a copilului n perioada 3-6/7 ani?
5. Ce rol are jocul n dezvoltarea anumitor trsturi de personalitate?
6. Ce urmri poate avea folosirea de ctre prini a unor metode educaionale
necorespunztoare n dezvoltarea personalitii copilului?

PERIOADA COLAR MIC (6/7 - 10/11 ani)

1.CARACTERIZAREA PSIHOLOGIC
A ETAPEI DE VRST
Etapa micii colariti este perioada cnd situaiile repetate duc la
constituirea de mijloace de gndire mai operative n care devin active o serie de

155

deprinderi, priceperi de a stabili legturi ntre cunotine, precum i deprinderi,


priceperi de a valorifica cunotinele. (E. Fischbein, 1955).
Prin intrarea n coal copilul este plasat n universul culturii dobndind un nou
statut i rol social , cel de elev. Este perioada formrii deprinderilor intelectuale
fundamentale: scrisul, cititul, calculul aritmetic. Activitatea de baz este nvatul,
jocul rmnnd pe loc secund i avnd rol de relaxare i amuzament.
Din perspectiva stadialitii clasice (Erikson, Piaget, Kohlberg) aceast
etap se caracterizeaz prin urmtoarele aspecte:
Din punct de vedere al dezvoltrii cognitive apar operaiile concrete ale gndirii
i nceputul operaiilor formale. n clasele mai mari unii copii pot fi capabili s
lucreze cu abstraciuni, dar cei mai muli dintre ei au nevoie de generalizri,
pornind de la experiene concrete,
Din punct de vedere moral, copilul de aceast vrst trece printr-o tranziie de la
moralitatea constrngerii la moralitatea cooperrii, de la preconvenional la
convenional. Acum are loc perceperea regulilor drept nelegeri mutuale, dar pe de
alt parte supunerea la regulile oficiale se face din respect fa de cei din jur sau
pentru impresionarea lor.
Din punct de vedere psihosocial copilul se poate caracteriza prin dou aspecte
contrarii: hrnicie sau inferioritate. Este important de oferit copilului activiti
constructive, limitnd comparaiile ntre cei buni i cei slabi la nvtur.
n plan somatofiziologic copilul crete n nlime i greutate, dentiia devine
permanent, crete rezistena la oboseal i mbolnviri, crete fora muscular,
precizia i viteza motric, se ntresc deprinderile de igien i autoservire.
n plan senzorial crete sensibilitatea tactil datorit activitii de scris, fineea
n micarea degetelor, exist o mai bun coordonare general. Datorit cititului
crete i mobilitatea ocular, se fac progrese n percepia mrimii, crete vederea la
distan. Se dezvolt sensibilitatea vizual i auditiv.
Percepia este foarte vie, dar superficial i incomplet. Atenia este labil i
involuntar. Astfel, pauzele de concentrare pe parcursul unei lecii vor fi absolut
indispensabile. Atracia spre obiectele i fenomenele concrete, intuitive, care se
reflect n senzaii, percepii i reprezentri, pretind utilizarea unui limbaj de
asemenea intuitiv, n explicarea diverselor probleme muzicale i instrumentale,
abstractizrile fiind nc inoportune. Datorit capacitii reduse de analiz i sintez
o importan major revine demonstraiei practice a profesorului, ce ar trebui s fie
plastic, corect , consecin sugestiv.

156

Memoria este preponderent mecanic, vie, dar instabil. Gndirea este


prompt, dar superficial, pripit. Pe plan afectiv, copilul prezint capacitatea de a
avea sentimente vii, dar nc instabile. Voina este puin tenace, fiind supus
impulsurilor, capriciilor.
Copiii din ciclul primar prezint caracteristici diferite la nceputul acestui ciclu
(clasele I-a i a II-a) fa de sfritul ciclului (clasele a III-a i a IV-a).
Astfel, n prima perioad a ciclului primar se ntlnesc urmtoarele
caracteristici ale dezvoltrii psihice: atenie fluctuant, memorie predominant
vizual, tendine spre joc, interes crescut pentru evenimentele concrete din mediul
nconjurtor, instalarea rapid a oboselii. Spre sfritul clasei a II-a, copiii prsc pe
cei care ncalc regulile, ceea ce denot o cretere a acceptanei regulilor de
comportament.
n a doua perioad a ciclului primar, copiii manifest interes pentru
cunotine, "demasc" mai rar pe cei care ncalc regulile de comportare, folosesc
tehnici intelectuale de nvare, prezint o atracie pentru jocurile de competiie i o
conturare treptat a mentalitii realiste i cu destrmarea credulitii naive.
Activitatea fundamental devine nvatul. Copiii care au mers la grdini
se adapteaz mai uor noilor cerine, comparativ cu cei care nu au frecventat
grdinia.
n procesul de nvare a citit-scrisului are loc angajarea i organizarea
percepiei, a reprezentrilor, a gndirii. Percepia este condiie i efect al nvrii,
gndirea este implicat n nelegerea contextelor exprimate prin simbolistica
literelor.
nsuirea citit-scrisului are la baz exersarea i perfecionarea
capacitilor de a diferenia sunetele care compun cuvintele, att n privina
aspectului lor auditiv, ct i n privina aspectului kinestezico-vizual. Activitatea de
scris cuprinde 3 etape: perioada preabecedar (nva s descompun propozi ia n
cuvinte i cuvintele n silabe), perioada abecedar (asocierea pe plan mintal a
literelor cu sunetele) i perioada postabecedar (perfecionarea i automatizarea
scrisului i cititului). n nvarea scrisului, copilul ntmpin dificulti la analiza
componentelor cuvntului, pe cnd n nvarea citirii se lovete de greuti n
perceperea sintetic a literelor tiprite. n prima etap a micii colariti, tulburrile
funcionale ale analizatorilor care particip la actele scrierii i citirii (auditiv-verbal,
verbal-motor i vizual) duc la numeroase greeli de scriere.
n timpul scrierii, al dictrilor, copiii mic din buze, optesc, deoarece
la nceput componenta motrie-verbal este strns legat de componenta auditivverbal.
157

Att citirea, ct i scrierea corect ridic o serie de probleme. Scrierea


const din legarea literelor ntre ele, cu respectarea individualizrii grafice a
fiecrui cuvnt. Se adaug apoi cerinele ortografice i de punctuaie, prin care se
organizeaz consensul textului. Dezvoltarea capacitii de a efectua analize
fonematice este calea cea mai important pentru nlturarea greutilor de care se
lovete copilul n scris.
Cercetrile de psihologie au artat c dac nvtorul insist exagerat pe
disciplin copiii se adapteaz mai greu la coal, devin nervoi i obosesc uor.
(Verza, 1993, p. 71).
n multe cazuri deteriorarea rapid a motivaiei elevului se datoreaz
faptului c elevul este cel ce trebuie s se adapteze colii, cnd de fapt coala ar
trebui s fie adaptat elevului. Aceast situaie inversat traumatizeaz copilul de-a
lungul ntregii sale colariti i n special n cursul primului an de coal. (H. I.
Hass, apud. Stoiciu, 1983, p. 30).
Jocul completeaz activitatea de nvare, devine o surs de relaxare i
amuzament.
La vrsta de 6 ani, jocurile copilului devin mai bogate n coninut i mai
variate. n mod spontan copilului i place (sub forma de joc) s deseneze, s
picteze, s execute litere mari de tipar pe care, n prealabil, le-a nvat aproape pe
nesimite de pe firmele magazinelor sau din titlurile diferitelor reviste, cri etc.
Scrierea este pentru copil, deocamdat, tot joc, dovada faptului c se realizeaz
spontan. Copilul se joac "de-a scrierea" numelui su cu majuscule. De multe ori
literele efectuate de el sunt inverse, cu buclele i barele repartizate altfel dect
trebuie. La aceeai vrsta are tendina de a oferi jucria preferat nvtoarei ,de
care s-a ataat foarte mult. Jucria rmne materia prim a jocului; copiii se
concentreaz n aceast etap mai mult asupra unor activiti preferate. Bieii se
joac n special jocuri "de-a rzboiul", trasul la int, de-a v-ai ascunselea, n timp
ce fetele se joac mai ales cu ppui i accesorii ale acestora(diferenierea de gen).
La 7 ani copilul i place s decupeze i s coloreze i i gsete de joac i
singur. n joc se manifest i creterea independenei copilului, modificarea
disponibilitilor afective. n timpul desfurrii jocurilor , crete starea de tensiune
datorit numeroaselor dispute legate de reguli, de datoriile i drepturile fiecruia n
diferite etape ale jocului. Dei aceste dispute sunt, de obicei zgomotoase, copilul nu
mai prsete jocul cnd este nesatisfcut de ntorstura pe care a luat-o. Jocul
devine un instrument de nvare a regulilor care pun stpnire pe toate
comportamentele copilului.
158

Spre vrsta de 9-10 ani, expansivitatea copilului se atenueaz n parte. ncep


s-l atrag din ce n ce mai mult activitile statice.
Tipurile de jocuri specifice acestei perioade sunt :
Jocul cu subiect i roluri pstreaz pn trziu funcii simbolice
importante. n jocul cu subiect i roluri se evideniaz experiena de via a
copilului, preocuparea lui pentru relaiile adulilor, pentru relaiile dintre copii i
aduli; apar scene despre aciunile i sarcinile colare. Jocurile bieilor i fetelor se
difereniaz, incorpornd conduite specifice. Bieii se integreaz de obicei n
roluri active, specific brbteti, fetele transpun n jocurile lor activiti desfurate
de mam sau nvtoare, cu deosebire. Nu vom ntlni, sau vom ntlni foarte rar,
fete care s-i asume roluri de lupttori "narmai" cu pistoale, puti, conducnd n
mare vitez i cu mult "risc" maini, tancuri, avioane etc. La aceast vrst copilul
apreciaz mai corect cine poate fi conductorul jocului, ce rol i se potrivete mai
bine fiecruia dintre juctori. Relaiile ce se stabilesc ntre copii n jocurile cu
subiect i roluri sunt determinate, n mai mare msur ca la precolari, de legturile
de prietenie, de faptul c nva n aceeai clas, c locuiesc pe aceeai strad, n
acelai bloc etc. Modalitatea de executare corect a rolului consolideaz poziia
copilului n colectivul de joc.
Prin structura i disponibilitile angajate, jocul cu subiect i roluri are un
puternic caracter formativ cu consecine asupra ntregii personaliti infantile.
Organizarea jocurilor cu subiect i roluri antreneaz capaciti imaginative
creatoare, atenia n urmrirea modului de ndeplinire a rolurilor i n desfurarea
momentelor de joc.
Jocul cu reguli este caracteristic copiilor de vrsta colar mic, acesta
exercitnd importante influene educative. Stabilirea scopului, sarcinilor, regulilor,
precum i subordonarea fa de reguli antreneaz o serie de capaciti intelectuale
care, pe parcursul jocului, sunt dublate de antrenarea conduitei voluntare,
motivaionale i de cerin de corectitudine. J. Piaget a subliniat rolul jocului cu
reguli n formarea judecilor morale delimitnd urmtoarele stadii: n primii ani de
via, copiii reacioneaz la jucrii aa cum le face lor plcere, neavnd nc
conceptul de regul; n jur de 4-5 ani poate aprea imitarea regulilor, dar acestea
sunt modificate pentru a se potrivi cu experiena personal, iar jocul nu este
subordonat scopului de a ctiga; La 7-8 ani, ctigul devine important. Piaget
numete acest moment stadiul "cooperrii incipiente", pentru ca acum copiii i dau
seama c, pentru a ctiga trebuie s respecte regulile; n final copiii ajung la

159

stadiul "codificrii regulilor", cnd toi juctorii neleg regulile stabilite i sunt de
acord s le respecte (apud. Mariana Popa, 2002, p. 81-82.).
Conform aceeai concepii acceptarea i respectarea regulilor jocului
pregtesc copilul pentru activitile viitoare i l conduc spre morala social a
grupului cruia i aparine. Copiii care nu nv s se joace dup reguli sunt de
obicei criticai sau exclui din joc pn nv s se joace ca i ceilali. Atitudinea
fa de joc, necesitatea regulilor alturi de plcerea data de activitatea ludic, pot
avea ulterior efecte importante asupra comportamentului.
O direcie n care evolueaz jocurile cu reguli este aceea a jocurilor
sportive. (U. chiopu, 1970, p.133-138). Ele includ, n special, relaii competitive,
desfurndu-se, de obicei, sub forma de ntreceri, rolurile sunt precise, dar i
reguli severe n jocurile sportive se constat nu numai roluri precise, dar i regulile
severe.
Jocurile didactice, cu reguli, de micare, sportive, intelectuale ce implic
rezolvri de probleme distractive ndeplinesc, atunci cnd sunt bine dirijate,
importante funcii cognitive, stimulnd astfel capacitile mentale implicate n
nvare.
Jocul rmne pentru micul colar, un mijloc important de antrenare a
capacitilor intelectuale i de dezvoltare armonioas a personalitii sale, o
activitate complementar celei de nvare.
Pe msur ce copiii se apropie de pubertate, interesul i curiozitatea asupra
problemelor sexuale sunt aproape universale, mai ales n rndul fetelor. Copiii
devin curioi ntruct ncepe maturizarea sexual, de aceea trebuie s li se ofere
rspunsuri precise, n mod direct sau prin intermediul unor filme adecvate, reviste,
cri etc.
2. DEZVOLTAREA PSIHIC
a.Limbajul
La momentul intrrii n coal, majoritatea copiilor au un vocabular destul
de bogat (2500 de cuvinte dintre care 700-800 din vocabularul activ) i vorbesc
corect gramatical (excepie fcnd copiii provenii dintr-un mediu educaional
redus). La ieirea din ciclul primar (clasa a IV-a) vocabularul copilului ajunge la
4000-4500 cuvinte cu folosirea ntregului vocabular activ al limbii.
n aceast etap copilul face progrese importante pe planul limbajului, i
anume:
160

*
*

*
*

se dezvolt vocabularul prin asimilarea unor noi termeni utilizai n cadrul


disciplinelor studiate (istorie, geografie);
se mbuntete pronunia, corectitudinea gramatical, limbajul devine mai
nuanat, mai rafinat prin nsuirea sinonimelor, omonimelor, antonimelor , iar n
clasele a III-a i a IV-a se manifest limbajul intern.
contientizarea unor structuri i reguli gramaticale (copilul nva despre
propoziie, subiect, predicat etc.);
limbajul nu mai este folosit numai pentru comunicare ci i pentru autoreglarea
activitii. Scrisul este dublat de un limbaj mai mult sau mai pu in sonor utilizat
n scopul prentmpinrii greelilor. Copilul devine capabil s-i formuleze
verbal scopul, s-i planifice aciunile, s-i contientizeze motivele. n acest fel
aciunile devin voluntare, intenionate i crete randamentul.
n aceast perioad apar diferene ntre copii n ce privete bogia, consistenta,
claritatea, corectitudinea vorbirii. Crete debitul verbal oral i scris. Apar
diferene i n ceea ce privete tipurile de compuneri i genurile de finaluri ale
povestirilor.

Aceste progrese ale limbajului au efecte pozitive asupra proceselor psihice


cognitive.
n cursul micii colariti se formeaz capacitatea de citit-scris i aceasta
impulsioneaz, de asemenea, progresele limbajului. Lecturile literare fac s creasc
posibilitile de exprimare corect. Totodat, copilul capt cunotine despre
structura morfosemantic a cuvintelor, despre rolul pe care l joac, n exprimare,
rdcina, terminaia, sufixele, prefixele; el nva s exprime prin vorbirea sa nu
numai judeci constative, enumerative, ci i coninuturi de emoii. Limbajul se
transform, odat cu procesul nsuirii citi-scrisului, n limbaj contextual, ceea ce
presupune transmiterea prin mijloace verbale a unor mesaje complexe i complet
inteligibile. Copiii se obinuiesc ca prin limbaj s-i planifice activitatea, s
exprime aciunile pe care le au de fcut, ordinea n care vor lucra, contribuind astfel
la formarea capacitii de a raiona, de a argumenta i de a demonstra.
La vrsta colar mic pot aprea unele erori de pronunie i de scriere,
uneori uoare, trectoare, alteori mai complicate, cptnd aspectul de tulburri
care afecteaz profund conduita verbal a copilului. n dezvoltarea scrierii corecte
se manifest, la nceput, greuti de difereniere a sunetelor (fonemelor)
componente ale cuvintelor. De exemplu, n primii doi ani ai nvrii scrierii, sunt
frecvente eliziunile de grafeme (Ion Berca, 1963). Alteori, n scriere, apar sunete
supraadugate (ncrcare grafic i fonetic a cuvntului): artimetic n loc de
161

aritmetic, viouar n loc de vioar. Acest lucru se datoreaz unei insuficiente


analize auditiv-verbale cu privire la componena sonor a cuvintelor (Ursula
chiopu, 1967). Cazurile n care se manifest tulburri mai grave de scris, situaii
n care nu se recunoate cuvntul i chiar grafemele sunt scrise incorect, indic
existena unor tulburri grave de scriere , fenomene de disgrafie.
Dificulti n dezvoltarea limbajului apar datorit schimbrii dinilor
provizorii, dezvoltrii insuficiente a auzului fonematic sau prezena unei hipoacuzii
nedepistate. Dificulti se manifest prin prezenta n limbajul oral a paraziilor
verbali, iar n cel scris prin omisiuni, nlocuiri, confuzii.
b. Percepia
n plan perceptiv asistm la urmtoarele achiziii:
*

Formarea spiritului de observaie - Dintre nsuirile dobndite, cea mai


evident este subordonarea i includerea percepiei n acte de gndire, ceea
ce duce la creterea caracterului organizat, sistematizat al activitii
intelectuale i a celei perceptive. n aceste condiii se dezvolt spiritul de
observaie, ca form de percepie superioar. Observaia, devine
subordonat unui anumit scop, este analitic, sistematic i intenionat
(copiii privesc cu mult interes imaginile din cri, observ multe amnunte
pe care le pun n legtur cu coninutul povetilor)
* Orientarea spaial i percepia de spaiu-O mare importan n
dezvoltarea orientaii concrete o are acumularea experienei generale a
copilului n direcia relaiei spaiale. Activitile din coal, scrisul, desenul,
deplasarea pe trasee mai lungi, faciliteaz trirea unor experiene inedite la
care copilul este nevoit s se adapteze i s-i valorifice noile achiziii prin
nvare. Activitile de scriere i de citire pun o serie de probleme de
percepie spaial legate de form, mrimea i particularitile literelor, de
diferenele dintre literele mri i cele mici. Distanele percepute de copil
cresc i se produc generalizri ale direciei spaiale (dreapta, stnga, nainte,
napoi), apare simul topografic.
Percepia spaial mai pstreaz o not de situativitate (dificultatea
recunoaterii unor construcii geometrice a cror poziie a fost schimbat).
Confortul n lectur depinde de mrimea literelor, de spaiul dintre ele, de
spaiul dintre rnduri. Pn la 10 ani, percepia se dezvolt mult tocmai pe
acest plan al descifrrii textelor cu litere obinuite.

162

Percepia timpului - se dezvolt sensibil n primii ani de coal. Programul


activitilor colare are o desfurare precis n timp, att n ceea ce privete
succesiunea pe zile, ct i n ceea ce privete succesiunea pe ore, iar elevul
trebuie s se ncadreze n acest program. Timpul devine un stimul care se
impune tot mai mult n contiina copilului, iar orientarea precis n raport
cu secvenele sale devine o necesitate. n relaia i sub influena proceselor
psihice superioare, percepia se restructureaz pe direcia orientrii pe baza
unui plan adoptat, ceea ce determin capacitatea copilului de a sesiza
caracteristicile definitorii i generale ale obiectelor percepute n funcie de
criterii mai precise. La nceputul micii colariti se mai nregistreaz unele
erori de apreciere a timpului, mai ales n raport cu microunitile de timp,
cum ar fi minutul i secunda, dar n timp ele se diminueaz.

c. Reprezentrile
Dac la intrarea n scoal reprezentrile copilului sunt confuze, puin
sistematizate, sub aciunea nvrii paleta reprezentrilor se diversific, apar
reprezentri noi (istorice, geografice), care joac un rol important deoarece colarul
nc apeleaz la intuiie. Fenomenele observate i reprezentate devin mijlocul de
explicare a unor fenomene mai complicate. Ex.: dilatarea corpurilor, explicat prin
diverse exemple din natur, devine punct de plecare n nelegerea unor procese
geologice dezintegrarea rocilor sub aciunea schimbrilor de temperatur.
Reprezentrile au un rol foarte important n nsuirea noiunii de numr n
activitatea didactic folosindu-se reprezentri ale obiectelor, persoanelor, cum ar fi
beioarele, bile, ppui, mainue etc.
Astfel, n experiena individual a copilului ptrund informaii i cunotine
despre fenomene si obiecte pe care copilul nu le-a perceput niciodat direct.
Are loc, n acelai timp i o cretere a gradului de generalitate al
reprezentrilor. n procesul nvrii, copilul opereaz frecvent cu scheme i
imagini ce faciliteaz manipularea de informaii, n care un rol important l joac
reprezentrile. Pe baza acestora se dezvolt i conceptele. Copilul i nsuete o
serie de simboluri nc din joc, ca apoi s realizeze c literele, cuvintele, numerele,
diferite semne, conserv cantiti i relaii semnificative. Vzut n acest fel
reprezentarea constituie veriga de legtur ntre concret i abstract. Odat cu
nsuirea schemei aceasta va fi aplicat n diverse contexte ei tiu c numrul 24
rmne neschimbat indiferent dac el este 10+14 sau 23+1.

163

Treptat, reprezentrile colarului mic se elibereaz de caracterul lor difuz,


contopit, nedifereniat, devenind mai precise, mai clare, mai sistematice, mai
coerente.
d. Memoria
Memoria colarului mic este predominant textual, mecanic, se sprijin pe
concret, pe perceptibil. De aceea, folosirea materialului didactic ilustraii, plane
este foarte indicat. n acest mod se face o fixare concret senzorial care este
fragmentat de detalii nesemnificative (legat de perioada concretului n gndirea
elevului mic).
El fixeaz, reproduce i recunoate situaii sub presiunea principiului
realitii (fixarea este concret senzorial). Pn la vrsta de 8 ani copilului re ine
informaii mecanic, involuntar, fr s reueasc s desprind esenialul de
neesenial. Elevul memoreaz i reine date despre uneltele, semne, simboluri,
termeni, reguli ntlnite n activitatea de nvare, pstrnd informaiile care l-au
impresionat mai mult. Mai trziu, elevul i va organiza activitatea de memorare
selectiv.
Memoria este de scurt durat, cu un puternic caracter afectogen. Copilul
memoreaz cu uurin, chiar i elemente neeseniale, detalii. n ceea ce privete
reproducerea ncepe s fac reorganizri ale materialului asimilat. Uitarea vizeaz
comportamentul copilului uit s-i fac leciile.
n clasa a IV-a el memoreaz de 2-3 ori mai multe cuvinte. Crete trinicia,
rigiditatea i productivitatea memoriei. Se dezvolt formele imediate, logice ale
memoriei, bazate pe legturile de sens dintre date, adic memoreaz logic i
selectiv. Dup vrsta de 8 ani se accentueaz caracterul voluntar, contient al
proceselor mnezice. n clasele a III-a si a IV-a copilul planific n timp ce are de
memorat i este capabil s se autocontroleze n reproducerea celor memorate. Dac
uitarea colarului mic se instaleaz mai ales pe planul comportamentelor, ale
aciunilor de efectuat (copilul i uit n clas diverse obiecte personale, uit ce are
de pregtit pentru a doua zi) n clasele mai mari vorbim deja de neglijent.
e. Atenia.
Dezvoltarea ateniei la colarul mic presupune trecerea treptat de la atenia
predominant spontan, involuntar, la cea voluntar. n clasele a III-a, a IV-a apare
atenia postvoluntar, o form a ateniei nscut prin exerciiu ca urmare a
dezvoltrii capacitii copilului de-a fi atent. Tot n aceast perioad are loc
164

formarea calitilor ateniei (stabilitate, volum, flexibilitate, distribuia,


concentrarea), care nu se dezvolt la fel i deodat. Copilul se poate concentra
eficient 30-40 de minute.
Cu toate acestea el este distras cu uurin de orice stimul din mediul extern
(neatenie fortuit) i obosete uor.
Caracteristic acestei vrste este i neatenia activ caracterizat prin
agitaie motorie i neatenie pasiv. Cunoaterea cauzelor care le-au generat este o
provocare pentru prini i nvtori n scopul remedierii problemelor. n acest
sens nu este recomandabil s fie obligat s fac temele mai mult de una-dou ore pe
zi deoarece temele exagerate l obosesc i duc la scderea motivaiei fa de
nvare.
f.Imaginaia.
La aceast vrst scade tendina de a fabul, adic de a amesteca realul cu
imaginarul. Att la lecii, ct i atunci cnd copilul citete sau ascult poveti, este
solicitat imaginaia reproductiv care permite copilului s neleag timpul istoric,
raportul dintre obiecte i fenomene.
Dezvoltarea imaginaiei cuprinde dou stadii:
n primele 2 clase, imaginile create sunt imperfecte, superficiale, spontane,
srace n detalii, statice, lipsite de micare.
n clasele a III-a si a IV-a, procesele imaginative sunt ordonate,
sistematizate. Imaginile create sunt corecte, coerente, dinamice, cu mai
mult plenitudine.
Se dezvolt imaginaia creatoare. Pe msura acumulrii cunotinelor, se creaz un
fundament logic solid, iar creativitatea devine ampl. Copilul adopt fa de
propria-i imaginaie o atitudine circumspect, de autocontrol. Imaginaia creativ
este folosit atunci cnd se joac, deseneaz, inventeaz poveti. n desen i creaia
literar apare grija pentru detalii.
g.Gndirea
De-a lungul micii colaritii, progrese importante realizeaz gndirea. Apar
i se consolideaz construciile logice. Are loc naterea operaiilor, realizndu-se
saltul la gndirea operatorie. Stadiul operaiilor concrete se caracterizeaz prin:

gndirea nu mai este subordonat percepiei; se trece de la gndirea


intuitiv la cea logic, mijlocit, cu noiuni i relaiile dintre ele. Copilul
165

folosete algoritmi de calcul, recunoatere, control, face judeci i


raionamente, serieri, clasificri, se contureaz un stil de gndire.
copilul nelege permanena cantitilor indiferent de aspectul perceptiv al
acestora, altfel spus, copilul conserv cantitatea (pentru el 6 elemente rmn
tot 6, indiferent de poziia n care sunt aezate; copilul nelege c nu
aspectul perceptiv conteaz). Ex: Dac punem nite fise n pahare de alt
form i d seama c rmn tot atta; Reuete s pun tot attea fise cte
am pus i noi. Dac lungim sau scurtm irul, copilul i d seama c rmn
tot attea fise;
apar procesele reversibilitii. Dup ce a adunat dou numere poate s le
scad, dac a elaborat o ipotez o poate pune la o parte i poate formula
alta. Ex: dac i se cere, copilul repet fr greutate 2-3 cifre n ordine
invers; el reuete s numere napoi de la 10 la 1.
copilul poate efectua raionamente mai complexe n prezena unui material
concret sau dac dispune de imagini mintale adecvate;
copilul nu nelege noiunile i raionamentele abstracte, formale, care nu
se leag de un material concret. Ex: Dac i dm 3 creioane de lungimi
diferite i i cerem s le aeze n ordine, dup mrime, reuete fr nici o
greutate (plan concret). Dac i punem ntrebarea: Petric este mai nalt
dect Vasile. Vasile este mai nalt dect Ion. Sau Care copil este cel mai
nalt? - probabil nu va reui s rspund (raionamente pe plan verbal). S au
rezolv probleme de aritmetic cu coninut concret (tie s calculeze ct fac
2 mere + 5 mere, pentru c i le poate imagina). Schema adunrii se
realizeaz pe plan concret, sub forma unei aciuni: copilul pune la un loc
diferite obiecte (adun beioare, cuburi, mere etc.). El nu nelege noiuni
abstracte ca for, energie. Pe plan concret reuete s fac serieri sau
alte raionamente mai complexe. Dac i cerem s efectueze aceleai
raionamente pe plan verbal va reui mult mai greu sau deloc.
Egocentrismul infantil se diminueaz. Acum nelege c exist i alte puncte de
vedere n afar de ale sale, adic ncepe s se formeze capacitatea de decentrare.
Datorit mbogirii cunotinelor animismul i artificialismul tind s dispar.
Copilul are o concepie tot mai realist despre lume. n aceast perioad are loc i
destrmarea miturilor copilriei legate de Mo Crciun, Mo Nicolae, etc.
Funcionarea gndirii precolarului mic antreneaz: reprezentri; concepte
(noiuni): descriptive (din tiinele naturii); operative (gramaticale, aritmetice);
referitoare la realitatea social (istorie); filozofice (spaiu, timp, fiine, lucruri,
166

cauzalitate); operaii; algoritmi (iruri precise de operaii): algoritmi de lucru


(formule aritmetice); algoritmi de identificare si recunoatere (formule
gramaticale); algoritmi de control (proba operaiilor); scheme si simboluri
(gramaticale, topografice, litere, cifre, etc).
Stilul gndirii reprezint amprenta personal n rezultatele activitii intelectuale.
Se cunosc mai multe stiluri ale gndirii: stilul cognitiv; stilul intuitiv; stilul
abstract; stilul primaritate /secundaritate (reacia subiectiv, afectiv la prima
impresie/reacia ntrziat, elaborat, oportun).
colarul mic are o curiozitate nestpnit, este atras de necunoscut i de interzis.
ntlnim i disonanta cognitiv (disconfort psihic prin dezvoltarea unei opinii), care
mpreun cu curiozitatea sunt fenomene de condiionare motivaional a activitii
intelectuale.
h.Voina
Odat cu intrarea n coal copilul renun s mai fac ceea ce-i place mai
mult fiind nevoit s se concentreze asupra leciilor. n acest modalitate se
exerseaz caracterul contient, voluntar al conduitei se pun bazele unor noi
priceperi, deprinderi automatizate ce vor fi active prin voin . Voina are o
motivaie extrinsec ,demararea unei activiti fiind declanat de fora autoritii
adultului. n rezolvarea problemelor colarul mic nu este capabil s aleag mijlocul
cel mai eficient, el se las uor perturbat de stres, ceea ce denot caracterul fragil al
voinei. Apariia motivaiei pentru nvtur este regizat de legea succeselor i a
insucceselor.
i.Afectivitatea.
n aceast perioad viaa afectiv devine mai echilibrat. Datorit noilor
exigene colare apare sentimentul datoriei. Registrul afectiv se diversific se
dezvolt sentimentele morale, intelectuale, artistice i estetice. Se modific i
exprimarea reaciilor emoionale copilul devenind mai cenzurat.
Frecventarea colii genereaz triri afective noi:
* dorin de afirmare i succes;
* frustrri, deoarece trebuie s renune la distracii pentru a merge la coal i a
face temele;
* nesiguran, anxietate, team, datorate pe de o parte ndeprtrii de mediul
familial securizant, pe de alt parte dificultilor ntmpinate la coal;
* n relaiile cu colegii nva ce nseamn simpatia, antipatia, rivalitatea, invidia,
gelozia, inferioritatea.
167

Copilul nelege i resimte tot ceea ce se ntmpl n familie, conflicte,


certuri, despriri. Sunt semnificative pentru copil relaiile pozitive cu prinii sau,
dimpotriv, atitudinile de renegare, de rejectare. Cu toate c pedepsele fizice par a
fi eficiente imediat, mult mai util este admonestarea verbal, copilul
contientiznd motivele nemulumirii prinilor i cel mai probabil va dori s nu se
mai ntmple n viitor. Relaiile afectuoase dintre printe i copil, ct i rela iile
dintre prini conduc la structurarea pozitiv a personalitii.
3. DEZVOLTAREA PERSONALITII
n aceast perioad evolueaz contiina de sine. Conceptul de sine
capt o mai mare coeren; spre deosebire de precolari, la care sinele
se definete n principal n termeni de trsturi fizice, copiii de vrst
colar opereaz cu un concept bazat pe caracteristici psihologice. Un
alt progres al vrstei const n dezvoltarea sinelui social. Copiii de
coal primar ncep s se defineasc n termenii grupurilor crora le aparin,
i ncep s vorbeasc despre ei nii n termeni de tendine sociale (sunt timid, sunt
prietenos, sunt drgu). Copiii au i un concept de gen mult mai elaborat. Legat
de aceste progrese este i faptul c ncep s i foloseasc pe ceilali ca
surs de comparaie n elaborarea aprecierilor propriei persoane. La 7 ani copilul
este contient de calitile sale i acioneaz oarecum independent. La 9 ani, dorina
de independen se manifest prin rezisten la sugestii, justificarea propriei preri,
ateptarea elogiilor. La 10 ani este mulumit de sine i de lume, are secrete, se
izoleaz n camer, i vede i defectele. La 11 ani, copilul este mai contient de
defecte dect de caliti, are preri proprii, i face planuri.
Stima de sine

168

Stima de sine exprim acceptarea de ctre o persoan a propriilor competene i a domeniilor


n care se mai pot aduce mbuntiri, referindu-se la modul n care ne autoevalum.
Stima de sine pozitiv se refer la sentimentul de autoapreciere i ncredere n forele
proprii (Bban, 2001).
Atitudinea pozitiv fa de sine este esenial pentru implicarea n diverse
activiti noi, luarea deciziilor, asumarea responsabilitilor, comportamentul independent,
autoexprimare , ajutorul oferit altora. Stima de sine este implicat, de asemenea, n
capacitatea de a face fa presiunilor grupului, presiune care constituie cel mai
adesea cauza adoptrii unor comportamente dezadaptative de ctre copii i
adolesceni.
Pentru dezvoltarea unei stime de sine adecvate este bine s : ncurajm i ludm copilul
pentru reuitele lui; i vorbim cu respect pentru a se simi valoros;s aib prinii i profesorii ca
i modele n ceea ce privete propria evaluare. Una dintre modalitile de a asigura stima
de sine pozitiv const n dezvoltarea comportamentelor asertive.
Asertivitatea este abilitatea de a exprima propriile emoii i convingeri fr a afecta
i ataca drepturile celorlali (Bban i Petrovai, 2000). Ea exprim comunicarea direct i
onest care ne face s avem ncredere n propria persoan i s ctigm
r e s p e c t u l p r i e t e n i l o r i colegilor.
Stima de sine negativ poate fi cauzat de critici frecvente, de compararea
permanent dintre frai (realizat de prini), de ignorarea sau ridiculizarea copiilor. Riscurile
unei stime de sine sczute(de exemplu, anxietate, scderea performanelor colare,
risc crescut pentru consumul de alcool, tutun i droguri) sunt prea mari
c a s n u a c o r d m importan modalitilor de dezvoltare a unei stime de sine adecvate la
aceast vrst!!

Contiina moral - n aceast perioad se pun bazele convingerilor morale


fundamentale. Potrivit concepiei lui Kohlberg la vrsta colar mic copilul se afl
n stadiul moralitii preconvenionale. Caracterul moral al unei aciuni este
apreciat n funcie de consecinele aciunii, dar pentru elevi devine esenial modul
n care sunt apreciai de cei din jur, recunotina celor din jur, faptul c i ei la
rndul lor vor fi ajutai n situaii dificile (este bine s i lai pe colegi s copieze
pentru c i ei te vor ajuta la nevoie).
La aceast vrst regulile de comportament nu sunt acceptate din
convingere ci pentru c aa cer prinii sau nvtoarea. Copiii impun altora destul
de rigid respectarea normelor, regulilor, dar fa de ei nii sunt destul de
indulgeni. Ex. Copiii care primesc funcii din partea nvtoarei. Acetia pot
adopta o atitudine de superioritate sau chiar de dominare fa de ceilali colegi, ceea
ce va afecta negativ relaiile dintre elevi; la elevii care le exercit pot apare
distorsiuni caracteriale. Pentru cei care nu ndeplinesc cu plcere aceste roluri pot
169

apare sentimente de anxietate, nesiguran, tensiune intern deoarece nu vor s-i


deterioreze relaii cu colegii, dar n acelai timp le este fric i de nvtoare.
Atitudinea copiilor fat de regulile implicate n jocuri a fost descris i de
ctre Piaget. La vrsta micii colariti (clasele I i a II-a) persist stadiul
egocentric. Iniial, copilul respect regula prin imitaie, apoi ca pe ceva obligatoriu,
impus din exterior, ca n final s se realizeze contientizarea ei ca realitate
intangibil. Stadiul de cooperare nscnd apare la 7-8 ani, atingnd apogeul la 10
ani, caracterizat prin loialitate cu posibilitatea schimbrii regulii, dar nu prin
devalorizarea ei. La 11/12 ani apare codificarea regulilor sau realismul moral care
se nsoete de dezvoltarea spiritului juridic (e drept, nu e drept). Se poart discuii
n interpretarea regulilor.
Judecata moral teoretic a copilului apare n urma judecii sale
funcionale, practice. O ntmplare trit poate fi judecat de copil mai corect dect
o ntmplare povestit. Realismul moral dureaz mai mult n evaluarea conduitei
altora dect n evaluarea propriei conduite.
4. RELAIILE SOCIALE I INTEGRAREA COLAR
Pn la vrsta de 8 ani relaiile dintre copii sunt superficiale, neselective i
instabile. Copilul se mprietenete cu colegul de banc; dac acesta este mutat n
alt banc se mprietenete cu noul coleg. Prieteniile se stabilesc mai ales n funcie
de sex (bieii cu bieii, fetele cu fetele). Dup vrsta de 8-9 ani prieteniile ncep
s devin mai stabile. Grupul de prieteni capt o greutate crescnd n viaa
copilului, avnd funcii multiple, de la influenarea dezvoltrii conceptului de sine
la formarea atitudinilor i valorilor i adaptarea n societate.
Prietenii se aleg n funcie de sex i statut socio-economic. Sunt foarte
puternice prieteniile de acelai sex. Copilul se simte integrat n colectivul clasei,
ceea ce se manifest prin utilizarea unor expresii ca noi, cei din clasa a IV-a B.
Exist i funcii negative ale prietenilor, ntruct ei ofer valori care nu sunt
neaprat acceptate din punct de vedere social, dar n faa crora copilul nu poate s
reziste sau n raport cu care se exercit presiunea grupului.
n familie prinii continu s aib un puternic impact asupra copilului.
Factorii parentali care influeneaz profund dezvoltarea sunt : cantitatea de
dragoste oferit de prini, cantitatea de autonomie permis copilului, gradul de
receptivitate la prerile acestuia,stiluri parentale autoritare.Un rol
important l joac fra ii de la care copiii nva o serie de abiliti sociale cum s negocieze, cum s-i controleze mnia, fr a pune punct unei relaii.
170

Dac pn la nceperea colii copilul era n centrul ateniei adulilor care


ncercau s i satisfac cele mai multe dorine, dup nceperea colii relaiile din
familie se modific ntr-o oarecare msur, prinii punnd un mare accent pe
ndeplinirea obligaiilor colare. Rezultatele colare devin un important criteriu
pentru aprecierea i valorizarea copilului. Unii prini pun un accent chiar exagerat
de mare pe note sau calificative. Pedepsele, recompensele, chiar i afeciunea
prinilor depind de notele sau calificativele obinute. Aceste situaii pot afecta
echilibrul psihic al copilului. El poate deveni anxios, poate avea sentimente de
culpabilitate sau tulburri psihosomatice, i poate forma o imagine negativ despre
sine. Un procent de 20 pn la 25 % dintre copiii de vrst colar sufer
de tulburri emoionale care pot lua forma comportamentului acting-aut
(reacii agresive, minciun, furt, sfidarea regulilor, care sunt expresia exterioar a
furtunii emoionale), a anxietii (anxietate de separare, fobie colar) sau a
depresiei. Stresul unei copilrii normale poate fi cauzat de factori multipli, de la
naterea unui frate mai mic, boal, desprirea temporar de prini,
solicitri colare, toate aceste evenimente stresante putnd afecta dezvoltarea
emoional a copiilor.
Relaia cu nvtoarea are o mare importan pentru copil. nvtoarea nu
mai este aa de afectuoas i tolerant ca mama sau educatoarea. Ea i impune
cerinele mai categoric. Multe nvtoare prefer elevul silitor, conformist,
cooperant. Unii elevi activi, creativi nu sunt apreciai pentru c au atitudini
nonconformiste, pun ntrebri dificile, nu respect distana oficial dintre profesor
i elev.
Apariia motivaiei pentru nvtur este regizat de legea succeselor i a
insucceselor. Dac debutul colaritii se face sub o zodie bun, n sensul c micul
colar are o serie de succese, acestea vor cntri mult n ochii nvtoarei i ai
clasei, primind emblema de elev bun, fapt pentru care vor fi solicitai s rspund
mai des i n consecin vor fi apreciai n mod pozitiv. Eventualele greeli (dac nu
tiu s rspund sau nu i fac tema) vor fi considerate mai puin semnificative.
Copiii se simt ncurajai, apreciai, motivaia lor pentru nvare crete, rezultatele
colare vor fi mai bune.
Dimpotriv, dac elevul va ncepe cu o serie de note proaste, de cele mai
multe ori i se pune eticheta de elev mediocru, iar ulterioarele posibilele momente
de inspiraie la lecii vor fi privite cu circumspecie i suspiciune de ctre
dascl,percepia iniial schimbndu-se greu. n timp, datorit percepiei
distorsionate a dasclului, elevul va abandona cursa, complcndu-se n
171

mediocritate. De aceea, expectanele (ateptrile fa de elev) cadrelor didactice


constituie o surs de difereniere n coal, dar i o surs de progres.

NTREBRI
1.Care sunt achiziiile fundamentale ale acestei etape de vrst?
2. Care sunt tipurile de jocuri specifice acestei perioade sunt ?
3.Ce rol are jocul n dezvoltarea anumitor trsturi de personalitate?
4.Ce achiziii mai importante se realizeaz n dezvoltarea limbajului?
5.Care este specificul dezvoltrii gndirii copilului n perioada 3-6/7 ani?
6. Care sunt caracteristicile stimei de sine?
7.Ce transformri apar n planul relaiilor sociale i a integrrii colare? Ce
implicaii au acestea?

COPILUL DE VARST COLAR MIJLOCIE


(10 /11 - 14 /15 ani)

172

Pubertatea: nceputul furtunii

n dezvoltarea psihic a copilului de dup 10 ani se pot diferenia dou


stadii marcante i anume:
1. Stadiul pubertii (de la 10 la 14 ani) este dominat de un puseu de
cretere determinat de concentraia din snge a hormonilor masculini
(testosteronul) i feminini (estrogenul). Acetia sunt responsabili n mare parte de
transformrile pe plan biologic.
2. Stadiul adolescenei (de la 14 la 18/20 ani) este dominat de adaptarea la
starea adult, de procesul de formare a identitii, de intelectualizarea conduitei.
3. Stadiul adolescenei prelungite (de la 18/20 la 24/25 ani) dominat de
integrarea ntr-o profesie, independena obinut i de opiunea marital.
Fiecare din aceste stadii cuprinde substadii cu probleme i caracteristici proprii.
1.CARACTERIZAREA PSIHOLOGIC A
PERIOADEI DE VRST

173

colaritatea mijlocie, numit din punct de vedere fiziologic i psihologic


pubertatea i preadolescena, se caracterizeaz prin modificri neuropsihice rapide.
Aceast perioad a mai fost numit "puseu puberal" i "a doua natere",
caracterizndu-se prin fragilitate, slbirea forei de inhibiie, apariia a numeroase
efecte pe plan psihic (activitate haotic a imaginaiei, agresivitate, reacii critice
fat de aduli, independen excesiv sau dimpotriv timiditate, emotivitate,
nchidere n sine, culpabilitate), culminnd cu criza de originalitate. Este perioada
transformrilor somatice, psihologice i sociale.
Modificrile corporale (cretere rapid dar disproporional: cretere rapid
n nlime, membrele devin subiri, gesturile i mersul devin stngace) se asociaz
cu tulburri fiziologice (la fete maturizarea sexual ncepe ntre 10 - 11 ani iar la
biei pe la 12 ani). Maturizarea sexual se evideniaz prin: apariia prului pubian
i axilar, la fete dezvoltarea snilor, apariia ciclului i menarhei, la biei mrirea
volumului testiculelor, apariia primelor ejaculri spontane, modificarea vocii.
Modificrile corporale influeneaz i dispoziia afectiv. Unii copii devin
labili afectiv, oscileaz ntre momente de vioiciune, exuberan infantil, respectiv
oboseal, apatie, neatenie sau nelinite, nesiguran, iritabilitate. Muli sunt foarte
preocupai de modificrile corporale: obezitate, acnee, stngcia n micri,
modificrile vocii, tendina de a roi. Din cauza acestor modificri ei pot deveni
tensionai sau pot avea sentimente de inferioritate.
Puseul de cretere n plan fizic se nsoete de momente de oboseal, dureri
de cap, iritabilitate. Comportamentul alterneaz ntre momente de vioiciune i
momente de oboseal, apatie, lene, lenea determinnd admonestri att n cadrul
familie, ct i n coal.
n plan psihologic aceste fenomene determin triri tensionale, confuze i
stri de disconfort. Tririle respective sunt intensificate i de prezena acneelor, a
transpiraiei abundente i mirositoare, a sensibilitii pielii n emoii (eritemul de
pudoare), a stngciei n micri i a unei coordonri reduse a acestora. (E. Verza ,
1993, p.91).
Dezvoltarea psihic a puberului este intens i are loc n condiiile cerinelor
crescute pe care adultul le formuleaz.
Specific acestei perioade sunt urmtoarele manifestri de conduit i
atitudine: nelinite, jen aprute n urma unei dezvoltri fizice disproporionate;
manifestri legate de modificrile propriei poziii n grup; comportamentul fa de
sexul opus, erotizarea conduitei. Dac la nceput feele i bieii se izoleaz unii
fat de alii, la sfritul acestei perioade interesul fat de sexul opus se manifest
deschis.
174

Activitatea fundamental rmne nvarea, dar se modific n ceea ce


privete cantitatea, calitatea i condiionarea ei.
Cea mai important schimbare fa de anii precedeni este trecerea de la
nvarea cu un singur cadru didactic (elevii fac doar trei patru ore pe sptmn
cu alte cadre didactice) la nvarea cu mai muli profesori. Dei unii copiii au
greuti la nceputul clasei a V-a, cei mai muli se adapteaz destul de uor. ntre
profesori exist diferene n modul de relaionare cu elevii, n modul de organizare
a leciei sau n felul n care realizeaz evaluarea. Aceste deosebiri dintre profesori
au efecte pozitive asupra copiilor deoarece ei cunosc mai multe modele
comportamentale i se dezvolt capacitatea lor de adaptare.
n ceea ce privete adaptarea colar se remarc unele diferene ntre sexe.
Fetele sunt mai disciplinate i mai srguincioase la nvtur dect bieii (Verza,
1993).
La nceputul perioadei puberale activitatea preferat este jocul: jocurile cu
reguli (cri de joc, ah), jocurile pe calculator. Aceste jocuri dezvolt atenia,
gndirea, imaginaia. Jocurile sportive, pe lng efectele lor benefice asupra
dezvoltrii fizice, dezvolt voina, sociabilitatea, cooperarea cu partenerii de joac.
La aceast vrst crete foarte mult interesul fa de activitile distractive: filmele,
dansul, muzica, excursiile. Viaa familial i colar a puberului i este
continuat i completat de via social, manifestat prin intermediul grupurilor i
contactului cu adulii.
2. DEZVOLTAREA PSIHIC
La nceputul perioadei preadolescente structurile psihologice ale
personalitii abia ncep s se formeze, deinnd o relaie specific, irepetabil,
unic ntre copil i mediul ambiant, relaie denumit de Vgotsky situaia social de
dezvolte a copilului.
a.Evoluia senzorio-perceptiv
Sensibilitatea vizual se manifest prin dezvoltarea cmpului vizual i a
capacitii de a verbaliza ceea ce vede. Puberii pot prelucra mai bine informaiile
vizuale legate de mrime, form, distan, culoare. Culorile ncep s intervin n
alegerea vestimentaiei i a obiectelor personale. Creterea cmpului vizual implic
desfurarea unor activiti practice mai complexe i o vitez mai mare la citit.

175

Sensibilitatea auditiv se manifest sub aspectul dezvoltrii auzului


fonematic. Crete capacitatea de a nelege muzica, care este ascultat cu frenezie i
puberii se pot strnge pentru a forma grupuri vocale sau instrumentale. De
asemenea , crete capacitatea de a deosebi diferite intonaii vocale n comunicare.
Sensibilitatea cutanat este i ea n dezvoltare. Puberul, n urma
activitilor de abilitate manual, poate identifica tactil diverse materiale.
Sensibilitatea tactil i chinestezic manual asigur percepia mai precis a
calitilor obiectelor ce sunt implicate n multe abiliti ce se dezvolt i se
valorific n activiti artizanale. (U. Schiopu, E, Verza, 1989, p.53).
Experiena perceptiv este influenat de organizarea observaiei directe,
care prin dezvoltarea ateniei voluntare capt valene noi. Aceast dezvoltare a
abilitilor observatorii este susinut i de dezvoltarea interesului puberului pentru
ceea ce l nconjoar.
Reprezentrile au i ele o cretere, astfel nct apar reprezentrile
geometrice, tehnice, geografice care se pot organiza n jurul unor concepte de baz
n activitatea colar.
b.Gndirea
n aceast perioad se dezvolt interesul cognitiv, colarul aspirnd spre tot
ceea ce se dovedete raional, logic. Trecerea la un nou ciclu de nvmnt cu
cerine diferite l determin pe puber s se adapteze schimbrii cadrului de nvare.
nvarea are un caracter mai organizat, apar preferinele pentru anumite
obiecte de studiu i se contureaz viitorul socio-profesional.Se dezvolt mult
operativitatea nespecific a gndirii (crete puterea de analiz, sintez, comparaie,
generalizare, abstractizare, deducie, inducie, reflectarea relaiilor dintre fenomene
i compunerea acestor relaii).
Pn la vrsta de 11-12 ani gndirea copilului se afl n stadiul operaiilor
concrete. Jean Piaget vorbete despre vrsta pubertii ca fiind vrsta operaiilor
concrete, caracterizat de creterea capacitii de a efectua raionamente ceea ce
face s se contureze tot mai distinct caracteristicile gndirii formale. (Jean Piaget,
1972, p. 29) . Raionamentele sale sunt legate de aspectele concrete ale realitii. El
reuete s fac raionamente mai complexe numai n prezena obiectelor sau dac
i poate imagina relaiile sub forma unor obiecte sau aciuni concrete.
Dup vrsta de 12 ani raionamentele copilului se pot ndeprta de concret,
adic de obiecte i imagini mintale, i devin tot mai abstracte. Conform teoriei lui
Piaget gndirea se afl n stadiul operaiilor formale.
176

Trecerea la stadiul operaiilor formale presupune apariia urmtoarelor caracteristici


ale gndirii:
Apare decentrarea de concret i real. Subiectul ajunge s se degajeze de
concret i s situeze realul ntr-un ansamblu de transformri posibile. (Jean
Piaget, Barbel Inhelder, 1976, p.110)
ncepe s se desfoare cu succes gndirea propoziional. Astfel, elevul de
gimnaziu va reui s nvee singur dup manuale, informaia fiind
prezentat sub forma prepoziional.
Apare reversibilitatea n gndire. Elevul este capabil s fac un lung ir de
raionamente pentru a face o demonstraie i poate face i drumul napoi.
Se dezvolt raionamentul deductiv i inductiv.
Crete nivelul de abstractizare i generalizare. Elevii pot face cu uurin
aprecieri asupra trecutului i viitorului, realului i imaginarului, posibilului
i imposibilului.
Acum elevul ncepe s neleag relaii abstracte de felul: 2x+3x=5x sau a > b,
b > c a > c. Elevul din clasa a-VI-a, a-VII-a ncepe s neleag noiuni ca
energia, fora, acceleraia, nelege c H2O poate s simbolizeze apa etc.
Astfel n acest stadiu elevul reuete s nvee algebr, trigonometria, fizica etc.
Profesorii de la gimnaziu trebuie s in seama de particularitile gndirii
copiilor. Cretere intens a randamentului activitii intelectuale apare ntre 12 i
13 ani progresiv dobndind un caracter abstract, formal.
Randamentul, tempoul i stilul gndirii prezint diferene individuale la
colari, dar i o dezvoltare i un progres caracteristic acestei perioade. i n clasa aVI-a, a-VII-a copiii cu un nivel intelectual mai redus au o gndire concret i
neleg greu noiunile abstracte. De aceea este bine ca profesorul s predea
noiunile abstracte folosind ct mai multe exemple concrete i materialelor
didactice intuitive. Dezvoltarea intelectual este strns legat de dezvoltarea psihic
general, de procesul de maturizare biologic i de evoluia senzorio-perceptiva.

c.Memoria
Datorit dezvoltrii gndirii, memoria devine logic i selectiv. Este
specific memoria voluntar, logic, de scurt durat, dei funcioneaz i cea de
lung durat. n aceast perioad se folosesc forme diferite de nvare: prin
asociaii, folosirea algoritmilor, raportarea la lumea vie, orientarea ateniei spre
idei, teme.

177

Copilul devine capabil s gseasc prile eseniale ale leciei i s nvee


utiliznd scheme logice. Memorarea mecanic nu trebuie folosit dect acolo unde
este foarte necesar: memorarea unor nume de persoane, date istorice, denumiri
geografice, cuvinte n limbi strine. Memorarea poeziilor lungi sau obligarea
elevului s nvee pe de rost texte, definiii nu ajut dezvoltarea memoriei sau a
gndirii ci duce numai la suprancrcarea i obosirea elevilor (definiiile trebuie s
fie nelese i explicate de elevi i nu memorate cuvnt cu cuvnt). ntre 11 i 12 ani
scade uor puterea de a memora, iar uitarea se instaleaz mai repede.
d.Motivaia
Potrivit piramidei lui Maslow la aceast vrst specifice sunt trebuin ele de
securitate i cele de dragoste i afiliere la grup. Puberul are nevoie s fie susinut
motivaional printr-o atitudine de ncurajare i apreciere.
e.Atenia
Datorit specificului activitii de nvare crete capacitatea de concentrare
a ateniei se formeaz deprinderea de-a fi atent. Atenia se concentreaz mai uor
dac activitatea este susinut de motivaie, de interes pentru ceea ce se nva.
f.Limbajul
Limbajul nregistreaz o evoluie importan prin mbogirea
vocabularului. Se dezvolt capacitatea de a folosi asociaii verbale cu semnificaii
multiple i de a exprima idei ample. nsuirea regulilor gramaticale, studiul
literaturii, lectura particular duc la mbuntirea modului de exprimare.
Semnificaiile cuvintelor sunt mai precise, apar posibiliti noi de nelegere a
sensurilor, crete fluena comunicrii i exist o mai bun organizare a ideilor.
Limbajul scris devine coerent, logic, apare originalitatea n exprimare.
Datorit dezvoltrii gndirii copilul ncepe s neleag i s foloseasc
figuri de stil: epitete, comparaii, metafore, formulri cu subneles. Limbajul
situativ este folosit n relaiile verbale neconvenionale.
Se constituie argoul colar. La muli copii limbajul este presrat de cuvinte
parazite, expresii stereotipe (.., deci, i dai seama?), superlative sau vulgarisme
prin care ei doresc s-i arate maturitatea i s atrag atenia.
Mediul socio-cultural n care triete copilul, familia, grupul de prieteni pot
influena comunicarea verbal a puberului. Se remarc la aceast vrsta limbajul de
grup, tnrul folosind anumite expresii alturi de mbrcminte i alte obiceiuri
specifice grupului din care face parte.
178

g. Imaginaia.
Se dezvolt mult imaginaia reproductiv, prin implicarea reprezentrilor n
reconstituirea fenomenelor descrise (este folosit att la lecii ct i n timpul
lecturii) i imaginaia creatoare, prin creterea intereselor i aptitudinilor
preadolescenilor pentru literatur, art, muzic, sculptur etc.
La aceast vrst reveriile sunt frecvente i deseori sunt n legtur cu
interesul pentru sexul opus.
Totodat ncep s se contureze interesele cognitive, artistice sau sportive
(pentru informatic, electronic, literatur, pictur, gimnastic etc.), acestea avnd
un rol important n orientarea colar i profesional a elevului, n alegerea liceului
su a colii pe care o va urma.
Prin atitudinea lor fa de elevi, profesorii, pot contribui la formarea i
meninerea acestor interese.
h. Afectivitatea.
Datorit expunerii la situaii de via noi i complexe viaa afectiv a
puberului de schimb, se maturizeaz modul n care relaioneaz cu ceilali. La
aceast vrst predomin hipersensibilitate, comportament opozant, instabilitatea
emoional.
Apar izbucniri necontrolate (dei puberul are capacitatea de a-i controla
manifestrile afective) acas sau n grupul de prieteni. Copilul se simte jignit, lezat
cu uurin, chiar fr motive ntemeiate. Muli copii au stri de anxietate legate de
teama de eec, de a fi umilit sau de a fi respins de ceilali copii.
n relaiile cu prinii strile afective devin mai tensionate ca urmare a
manifestrii opoziiei i a sentimentului de vin. Sentimentele sunt ambivalente: pe
de o parte se confrunt cu tendina spre independen din ce n ce mai evident, iar
pe de alt parte se manifest i dorin, nevoia de ocrotire i afeciune din partea
prinilor.
Spiritul competiional determin comportamente i stri emoionale legate
de trirea succesului sau eecului, astfel pot aprea sentimente negative (ura, teama,
suspiciune, furie, invidie) sau pozitive (dragoste, admiraie, recunotin).Crete
sociabilitatea, atracia fat de grupul de covrstnici. Este nc dominat de moral
alb-negru i lipsit de larghee sufleteasc n evaluarea faptelor. Timiditatea,
prezent n special la biei, rezult din dificultatea de a stabili contacte cu cei din
jur i ascunde o contientizare sporit a propriei valori. Sentimentele devin mai

179

stabile; apar sentimente variate: sentimentul prieteniei, datoriei, demnitii,


rspunderii.

3. DEZVOLTAREA PERSONALITII I RELAIILE


INTERPERSONALE
n aceast perioad se iniiaz stabilitatea relativ a trsturilor de
personalitate.
Contiina de sine evolueaz lund forme nuanate. ncepe cristalizarea
contiinei de sine prin identificarea Eu-lui corporal (preocuparea excesiv pentru
propriul corp aflat n schimbare, dialogul cu oglind). Este etapa n care copilul
ncepe s se autoanalizeze. n cutarea propriei identiti puberii sunt atrai de
ideal, de modele nalte de personalitate (idoli ai muzicii, filmului) pe care le
admir cu nflcrare. El dorete s-i cunoasc aptitudinile, calitile, defectele,
aspir spre diverse profesii fapt pentru care ncearc s se evalueze n raport cu
ceilali (la 13 ani) comparndu-se adesea cu modelele sale (colegi pe care-i admir,
profesori, staruri etc.). Capacitatea de autocunoatere este limitat.
Fa de alii (mai ales fa de prini) este foarte critic, n timp ce fa de
propriile defecte este foarte ngduitor (la 14 ani), iar la 15 ani se observ pe sine i
este interesat de imaginea celorlali despre el. Se concentreaz tot mai mult asupra
propriei persoane.
Se constat tendine centrifuge fat de familie. Apare dorina de
independen manifestat printr-un comportament strident de negare a tuturor
valorilor din copilrie, prima ncercare de independen fiind marcat legal la 14
ani prin dobndirea buletinului de identitate. Totodat asistm la creterea
capacitii de discernmnt, dei cu greu poate duce o aciune pn la capt.
Contiina moral - n planul personalitii puberului se contureaz tot mai
evident stri de acceptan i respingere, n raport cu adulii, n care judecata
moral i valoric se supune exigenelor interioare i a atitudinilor negative fa de
compromisuri. Fundamentul vieii lor morale nu mai este regula sau datoria, ci
exigena. Tinerii privesc cu oroare mediocritatea i compromisul. Exist
neconcordane de gen alb-negru, puberul nu recunoate greeala de comportament,
nu este responsabil moral dei ncearc s corespund cu norme morale impuse;
puberul este pasibil n acest context de nesiguran, vinovie, nonconformism.
Normele morale la aceast vrst se impun mai mult prin comportament (puterea
180

exemplului) dect prin limbaj. n acest sens, trebuie promovat cu orice pre o via
social care s contrabalanseze tendina orgolioas a afirmrii Eu-lui.
n concepia lui Kohlberg (Hayes i Orrell, 1997, p. 368) dup vrsta de 12
ani copiii trec n stadiul moralitii convenionale, comportamentul fiind apreciat
ca moral dac se respect normele, conveniile sociale i se evit dezaprobarea
celorlali. Valorile morale sunt personificate n modele umane cu care tinerii se
strduiesc s semene.
Pot s apar conduite negative cum ar fi vagabondajul. Defectele obinuite
cum sunt insolen, cinismul, grosolnia ca mod de afirmare a Eu-lui, sunt dificil
de contracarat fcnd apel la sentimentul onoarei.
Contiina realitii - Copilul dorete s neleag ct mai profund viaa i
oamenii, apar ntrebrile filosofice de tipul: ce este viaa, ce este moartea, ce este
sufletul, care este sensul vieii n general i al su n particular. ncercnd s
rspund la aceste ntrebri, copilul ncepe s i formeze concepia despre via.
n plan aptitudinal ncepe s se manifeste interesul crescut fa de anumite
materi; prin participarea la concursurile colare sunt puse n eviden talentele lor
la romn, matematic, sport, tiine, muzic, pictur. Astfel considerm c
pubertatea reprezint nceputul identificrii vocaionale i este extrem de important
programul instructiv educativ care faciliteaz aceast orientare ctre profesie.
n planul relaiilor interpersonale asistm la modificri marcante att n
planul relaiilor cu familia ct i cu covrstnicii.
Relaiile cu familia se modific n raport cu etapa anterioar. La muli copii
apare o atitudine ambivalent fa de prini. Pe de o parte se manifest tot mai
intens dorina de independen, de ndeprtare de familie, att efectiv (adic
petrece mai puin timp cu familia i mai mult timp cu cei de vrsta sa), ct i pe
planul ideilor (respinge concepiile, valorile prinilor). Dorina de independen
uneori se manifest prin comportamente opoziioniste sau impulsive. Pe de alt
parte, copilul simte i acum nevoia de afeciune, protecie, securitate. n
problemele dificile dorete s fie ajutat de prini.
Dac dorina de independen este exagerat sau dac prinii nu accept
tendina fireasc de ndeprtare de familie pot avea loc nenelegeri grave. Cea mai
potrivit atitudine din partea prinilor este cea de a nelege i accepta dorina
copilului de a se ndeprta de familie, dar n acelai timp familia trebuie s rmn
un punct de sprijin permanent, un loc unde copilul gsete ajutor i protecie, orice
problem ar avea. n relaiile cu prinii subliniem diminuarea autorit ii i
prestigiului acestora; pn la aceast vrst copiii aveau o imagine idealizat despre
prini, i considerau perfeci i atotputernici. Acum n relaiile cu prinii devin tot
181

mai critici, compar prinii cu ali aduli, observ slbiciunile i greelile lor pe
care le exagereaz, deoarece nu cunosc n aceeai msur slbiciunile altor aduli
pe care i apreciaz mai mult.
n relaia cu covrstnicii sentimentul apartenenei la grup este puternic.
Copilul petrece tot mai mult timp mpreun cu cei de aceeai vrst, viaa social
se triete cu o intensitate mai mare ca n oricare alt etap de vrst. Copilul
dorete s se afirme fa de prietenii si i suport foarte greu insuccesele.
Grupurile constituite att pentru joc sau activiti de nvare ct i pentru
alte aciuni au o mare stabilitate i devin mai omogene pe criterii relativ constante,
dar mai cu seam pe cel al vrstei i al sexului. Alctuirea grupului se realizeaz n
mod spontan pe baza afinitilor stabilite ntre copii i a personalitii lor. n grup
spiritul de camaraderie este mai puternic dect spiritul de competiie deoarece este
apreciat valoarea individual. Este vrsta la care grupul constituie pe de o parte o
modalitate de realizare iar pe de alta o form de opoziie mai ferm fa de adul i.
Grupul i formeaz coduri, parole, locuri de ntlnire, ritualuri. De multe ori n
grup se dezvolt spiritul pentru aventur legat i de curiozitatea specific acestei
vrste, spiritul de explorare ca investigaia caselor prsite sau iniierea unor
expediii n locuri necunoscute, nepopulate.
Relaiile de prietenie devin foarte importante, bazndu-se pe interese
comune, fiind mult mai stabile dect prieteniile din etapa anterioar.
Copiii care nu sunt integrai n grupuri, cei care nu sunt aa populari,
manifest o inadaptare afectiv, de multe ori aceasta fiind o prelungire a relaiilor
de disconfort din familie. Acetia se pot manifesta prin hiperemotivitate (timizi,
retrai, interiorizai) sau din contr certrei, zgomotoi, egoiti.
NTREBRI
1.Care sunt achiziiile fundamentale ale acestei etape de vrst?
2. Ce modificri apar n plan fiziologic? Care sunt implicaiile acestora asupra dispozi iei
afective i dezvoltrii personalitii?
3.Ce rol are jocul n dezvoltarea anumitor trsturi de personalitate?
4.Ce achiziii mai importante se realizeaz n dezvoltarea gndirii?
5.Ce transformri apar n planul relaiilor cu familia i covrstnicii? Ce implica ii au
acestea?

COLARUL MARE (14 / 15 18 / 19 ani)


182

ADOLESCENA PERIOADA
DESCOPERIRII
1.CARACTERIZAREA PSIHOLOGIC A
PERIOADEI DE VRST
Situat la confluena dintre copilrie i vrsta adult, adolescena reprezint
etapa transformrilor majore att la nivel psihic ct i psihosomatic, etap
caracterizat prin solicitri i eforturi adaptative continue la exigenele i
diversitatea structurilor sociale, culturale, educaionale, profesionale, economice,
ideologice, fapt ce genereaz tensiuni i situaii stresante, frmntri interioare,
meditaii i reverii, restructurri n contiin.
n adolescen procesul dezvoltrii evolueaz spre nevoia de maturizare
centrat pe identificarea resurselor personale (aptitudini, abiliti, dorine, interese,
aspiraii i idealuri), spre realizarea identitii i construciei propriei lumi
interioare, spre detaarea de tutela familiei i spre creterea autonomiei i a
independenei care sunt cucerite treptat. Toate acestea echivaleaz cu o a doua
natere (J.- J. Rousseau), o natere ntru maturitate.
n opinia lui G.Stanley Hall, adolescena reprezint o etap de furtun i
stres, deoarece adolescentul oscileaz ntre extreme: exuberan i apatie, cruzime
i sensibilitate, hrnicie i lene. Din acest motiv, etapa a fost denumit: criza
juvenil, criza de originalitate, vrst dificil, vrsta dramei, vrsta marilor idealuri,
vrsta de aur, vrsta integrrii sociale etc, perioada cea mai grea fiind cuprins ntre
14-16 ani.
n aceast perioad are loc o aciune intens i complex de modificare,
conturare i reorganizare a personalitii, proces care condiioneaz fundamental
urmtorul ciclu al vieii, cel de maturizare. Potrivit U. chiopu, personalitatea se
dimensioneaz relativ seismic i dramatic n opoziia dintre comportamentele
183

impregnate de atitudini copilreti, cerinele de protecie, anxietatea specific


vrstelor mici n faa situaiilor mai complexe i solicitante, atitudini i conduite noi
formate sub impulsul cerinelor interne de autonomie sau impuse vrstei de
societate (U. chiopu, 1995, p. 202).
Construirea personalitii adolescentului se face prin diferenierea fa de
ceilali, printr-un proces continuu, neliniar, cu oscilaii, conflicte i frmntri. n
ncercarea de-a se defini pe sine, de-a i crea o identitate stabil i a deveni un adult
matur complet productiv adolescentul este de multe ori confuz ceea ce duce la
apariia unei crize de identitate. Apariia crizei este determinat de faptul c
persoana pe baza echipament bio-psiho-social, dobndit nu reuete s treac dintro dat de la statutul de copil la cel de adult, adolescentul oscilnd ntre copilrie i
maturitate. Pentru a rezolva cu succes criza de identitate tnrul ncearc s
integreze opiniile persoanelor importante din viaa sa n propria imagine despre
lume. Unii tineri i construiesc o identitate de sine adoptnd valorile morale i
ndeplinind ateptrile prinilor, alii i asum o identitate negativ opunndu-se
prinilor i societii i afiliindu-se la grupuri de tineri de aceeai vrst - tocilari,
fufe etc. Exist i tineri care rmn izolai nereuind s se identifice cu nici un
model devenind aduli caracterizai prin instabilitate schimb frecvent locurile de
munc, partenerul, nu au obiective clar stabilite n via.
Aceast perioad de criz ajut adolescentul s se despart de comportamentele
copilriei i s i dezvolte contiina de sine. Astfel el i va crea un mod propriu
de a se raporta la ceea ce triete, i va cristaliza o concepie care l va influena n
alegerile viitoare. Tot acum se contureaz i propria scal de valori n funcie de
influenele socio-culturale, valori care sunt selectate i ierarhizate la nivel personal.
Adolescena este perioada stabilirii autonomiei, a identitii sexuale, a afirmrii de
sine, a integrrii treptate n valorile vieii, toate acestea stnd la baza definirii de
sine, a nelegerii cine este, ce poate?, ntr-un cuvnt la baza stabilirii
identitii.
Identitatea sinelui reprezint un set organizat de obiective, de aptitudini, valori,
atitudini care te definesc ca persoan.
Maniera n care sunt depite problemele, conflictele i confruntrile specifice
vrstei condiioneaz modul n care individul se va comporta la maturitate.
Afirmarea de sine este un alt concept caracteristic adolescenei ce presupune
nevoia impetuoas de-ai fi recunoscute meritele i calitile de ctre adul i i n
special de ctre prini.
Stabilirea autonomiei presupune obinerea independenei n cadrul relaiilor
sociale, nu ndeprtarea i izolarea fa de familie i prieteni. Autonomia presupune
184

capacitatea de-a i lua propriile decizii, de-a tri dup normele proprii, implic o
dependen emoional mai mic fa de prini.
O alt problematic major a adolescenei este stabilirea identitii sexuale ce
se realizeaz pe baza educaiei sexuale primite i a expunerii la sexualitate.
n urma acestor procese i frmntri se constituie imaginea de sine, contiina
de sine, definirea identitii ca nucleu al personalitii. Dezvoltarea eului social ca
dimensiune complex a personalitii reprezint rezultatul depirii
egocentrismului specific copilriei, al achiziiilor multiple de roluri sociale i al
asumrii statusurilor noi mpreun cu cerinele i responsabilitile pe care le
incumb acestea.
2. DEZVOLTAREA FIZIC
Dezvoltarea biologic a adolescenilor tinde spre echilibru i stabilizare.
Creierul atinge greutatea maxim, se ncheie procesul de osificare a craniului iar
osificarea scheletului se realizeaz progresiv, ea definitivndu-se ntre 20 i 25 de
ani. n aceast perioad se dubleaz inima i capacitatea plmnilor o dat cu
maturizarea treptat a aparatului circulator care asigur astfel o bun funcionare a
inimii. Cresc plmnii i prin urmare crete proporional volumul de aer introdus n
organism printr-o inspiraie mai puternic. Respiraia abdominal specific
perioadei copilriei fiind nlocuit de cea toracic.
n acelai timp se dezvolt volumul muchilor i crete for muscular. La
nceputul adolescenei se accentueaz dezvoltarea muscular, n special la nivelul
muchilor mari. Cu timpul se extinde i la nivelul altor grupe de muchi, ceea ce
determin perfecionarea i coordonarea micrilor fine. La mijlocul acestei
perioade se constat o stabilizare a creterii n greutate i nlime (acest fenomen
se coreleaz cu alimentaia i condiiile de activitate). Procesul de cretere este
influenat de o multitudine de factori, un rol important au glandele cu secreie
intern, glanda tiroid i glanda hipofiz care asigur maturizarea fizic i sexual.
Hipofiza secret din ce n ce mai muli hormoni, unii dintre ei influennd
creterea, alii stimulnd i reglnd funcia unor glande endocrine. n jurul vrstei
de 15 ani activitatea glandei tiroide i a glandei hipofize este maxim. Activitatea
glandelor sexuale se intensific ntre 15 i 16 ani la fete i ntre 17 i 18 ani la
biei.
Fetele capt o nfiare feminin, care se concretizeaz n creterea
bustului, lirea bazinului i a oldurilor, apariia pilozitii. n acelai timp uterul i
ovarele cresc n volum. Pentru fetele care nu au avut nc prima menstruaie,
185

aceasta ar trebui s apar cel trziu la 15 - 16 ani. Pn la vrsta de 18 ani, organele


sexuale externe masculine i snii fetelor au ajuns la dimensiunile finale.
La biei, mas muscular devine mai mare, umerii se lesc i se
nregistreaz o cretere a volumului testicular i a lungimii penisului, cu apariia
primelor ejaculri. n perioada adolescenei bieii continu s ctige mas
muscular i for fizic, vocea fiind n continuare n schimbare.
Aadar, dezvoltarea biologic a adolescenilor tinde spre echilibru i
stabilizare, n timp ce evoluia psihic e caracterizat prin conflicte i tensiuni.
Toate aceste procese biochimice aflate n plin activitate i fac pe adolesceni s
aib stri schimbtoare, apetit oscilant, stri de irascibilitate.
3. DEZVOLTAREA PSIHIC
Planul psihic suport la vrsta adolescenei prefaceri profunde, transformri
care vor conduce treptat la cristalizarea i stabilizarea celor mai multe dintre
structurile psihice ale adolescentului.
Maturarea cortexului prefrontal face ca funciile executive (memoria,
atenia, gndirea critic) s cunoasc cea mai mare dezvoltare n adolescen.
Creterea volumului de substan alb are un rol important n transmiterea mai
rapid a informaiilor din creier determinnd o nvare mai eficient. Activitatea
crescut a lobilor frontali i cunotinele acumulate anterior le permite
adolescenilor: s compare i s relaioneze mai multe concepte n acelai timp; s
acumuleze noi informaii, ignornd cu mai mult uurin informaia irelevant,
folosind strategiile i metodele potrivite coninutului; s analizeze problemele din
mai multe unghiuri, s neleag logica argumentelor celorlali.
a.Percepia
De la 15 ani, adolescentul deja dobndete capacitate complet de
discriminare a detaliilor. Criz de originalitate apare ca efect al erotizrii senzaiilor
i percepiilor i-l va mpinge pe adolescentul nesigur, nepregtit, s alerge dup
senzaii tari, s ocheze, provocnd la rndul su senzaii similare anturajului i
prinilor.
b.Limbajul
Limbajul n aceast perioad cunoate o dezvoltare important, vocabularul
conine acum pn la 20 000 de cuvinte. Adolescentul are o competen lingvistic
sporit care l ajut n comunicarea cu ceilali. Exprimarea este adaptat la context,
186

adolescenii purtnd alt dialog la coal cu profesorii, dialog controlat de normele


gramaticale i alt dialog cnd vorbesc ntre ei, permindu-i adesea o exprimare
lejer.
c.Atenia
n aceast etap se dezvolt atenia voluntar. Datorit lrgirii intereselor de
cunoatere, adolescentul este capabil de eforturi sporite de concentrare a ateniei. n
funcie de interesul manifestat pentru un anumit obiect de studiu, adolescentul
poate menine atenia voluntar la un nivel mare i poate sta concentrat ore ntregi.
Crete i atenia distributiv, astfel adolescentul poate urmri explicaiile
profesorului n timp ce i ia notie.
d.Memoria
Adolescentul reine uor i cu plcere acele date i fapte care se leag de
interesele sale. Memoria ajunge la performane foarte mari n aceast perioad; ea
este una din laturile cele mai solicitate ale activitii intelectuale. Dac n pubertate
memoria de scurt durat este foarte activ, n adolescen memoria de lung
durat se organizeaz prin acumulri i stocri de informaii cu ajutorul
algoritmilor de organizare ce contribuie la sistematizarea, codificarea i
decodificarea factorilor cu care se opereaz.
Dezvoltarea memoriei, a capacitilor intelectuale faciliteaz desfurarea
activitii colare. Adolescentul descoper faptul c nvarea este de cteva ori mai
eficient dect pn atunci. Totui, el simte nevoia de a restructura materialul de
informaie pe care trebuie s-l fixeze. Astfel, procesul nvrii i al memorrii
capt unele nsuiri noi.
Condiiile fixrii, pstrrii i reproducerii devin de mare randament. Ele vdesc
nu numai creterea capacitilor de stocaj, dar i construirea, la adolesceni, a
clasificrilor spontane interne n cadrul stocurilor de cunotine. Exist o evident
tensiune, un interes i extensiune a activitii intelectuale.

e.Imaginaia
Experiena personal, stpnirea mijloacelor de expresie, dobndirea unor
cunotine mai numeroase sunt condiiile care favorizeaz manifestarea la niveluri
crescute a imaginaiei. Imaginaia reproductiv prezint un nivel ridicat i
contribuie la nelegerea mai bun a textelor citite i mbogete experiena
187

afectiv. Imaginaia creatoare este cea care se dezvolt cel mai mult, tririle
emoionale determinnd cristalizarea ideilor de anticipare
f.Voina
Voina se manifest consistent n susinerea opiunilor legate de viitoarea
profesie. Mai mult dect att, adolescentul i susine autonomia i independent,
retrgndu-se de sub tutela familiei. Astfel, se dezvolt noi forme ale voinei
angajat i n activiti autoformative.
g.Dezvoltarea inteligenei
Dezvoltarea cognitiv a adolescentului este caracterizat prin trecerea de la
gndirea concret la gndirea abstract. Piaget vorbea despre adolescent ca fiind un
individ care elaboreaz teorii despre toate lucrurile.
Adolescentul dispune acum de un nou set de instrumente mentale i, ca
urmare, devine astfel capabil s analizeze situaiile logic, n termeni de cauz i
efect; s aprecieze situaii ipotetice; s anticipeze, s planifice, s imagineze cum
va arta viitorul, s evalueze alternative, s i fixeze obiective personale; devine
capabil de introspecie, poate s abordeze cu maturitate sarcini de luare de decizie.
Progresul intelectual n adolescen este acompaniat, ntr-o msur
considerabil, de trecerea de la memorarea mecanic la aceea logic, susinut de
perfecionarea percepiei senzoriale i a criteriilor de observare, de acutizarea
simului critic, de algoritmi asimilai, dar i de efortul voluntar depus atunci cnd
persoan are contiin mai clar a unor scopuri i idealuri de atins (M.Modrea,
2006).
Astfel, adolescentul este capabil: s clasifice noiuni; s neleag relaii abstracte;
s efectueze raionamente abstracte utiliznd noiuni i propoziii logice; s judece
nu numai referitor la ceea ce este real, ci i referitor la ceea ce este posibil; s
combine datele unei probleme n toate modalitile posibile; s elaboreze ipoteze i
s le verifice sistematic; s utilizeze raionamente ipotetico-deductive.
h.Afectivitatea
Dificultile specifice adolescenei rezid n conflictul dintre idealurile,
aspiraiile adolescentului, dorina sa de independen i autonomie i posibilitile
destul de limitate de a realiza la aceast vrst aceste aspiraii.

188

Crizele de afect i opoziionismul sunt specifice acestei etape de vrst.


Adolescentul manifest acest comportament opozant pentru a se putea
individualiza i pentru a-i demonstra capacitatea de a aciona independent.
Manifestarea strilor afective se caracterizeaz prin intensitate i trecerea uoar de
la o stare la alta. Adolescentul poate avea stri de anxietate, ca teama de eec,
teama de a fi respins sau umilit.
Sentimentele care mai nsoesc aceast etap sunt sentimentul de
singurtate, strile de depresie i de ngrijorare fa de viitorului lui i fa de
adaptarea la starea de adult. Cresc pasiunea i romantismul, adolescentul trind de
obicei prima dragoste cu sentimente profunde.
Mediul colar l face s triasc cu intensitate att succesul ct i eecul.
Spre sfritul acestei etape adolescentul i mbogete experiena afectiv, are mai
mult ncredere n sine i devine mai stabil emoional.
5. DEZVOLTAREA CONTIINEI DE SINE
I A IDENTITII DE SINE
n adolescen se nregistreaz schimbri ale personalitii n multiplele ei
structuri i substructuri, ca urmare a transformrilor produse n pubertate,
precum i modificrilor n sistemul general de cerine ale individului. Astfel apare
problema dezvoltrii contiinei de sine, care este acum direc ionat ctre
cunoaterea de sine i definirea propriei identiti.
Santrock (1996) definete contiina de sine ca fiind reprezentarea
cognitiv a sinelui pe care o are un adolescent, substana concepiei de sine a
acestuia (Santrock, J., 1996, p.323). Aceasta este introspectiv, dar nu este n mod
complet interiorizat, fiind mai degrab o construcie social-cognitiv (ibidem).
Contiina de sine este un proces complex care incumb
cunoa terea propriei persoane att din interior, ct i din exterior. Feningstein,
Scheier i Burr (1975) au pus n eviden existena unei contiin e de sine la nivel
personal, privat ce presupune tendin a de nelegere a persoanei la nivelul
strilor interne i, respectiv, o contiin de sine public, social ce
presupune nelegerea imaginii persoanei la nivelul societii.
Procesul dezvoltrii contiinei de sine este un proces lung i sinuos,
caracteristicile imaginii de sine constituite n copilrie, aprecierile furnizate de
ceilali, succesul sau eecul colar, adaptarea sau inadaptarea colar, modul n care

189

eti perceput de colegi i de profesori, expectaiile prinilor fa de rezultatele


colare pot afecta adesea structurarea imaginii i a contiinei de sine.
Deoarece pn la ora actual nu exist o unanimitate n ceea ce privete
componentele contiinei de sine vom aborda n continuare cele patru componente
eseniale ale contiinei de sine i anume: conceptul de sine, identitatea de sine i
imaginea de sine i stima de sine. Acestea au o dezvoltare i nite
caracteristici deosebite n cadrul stadiului adolescenei.
Intrarea in adolescenta presupune accentuarea contiinei de sine, care este
acum direcionat ctre cunoaterea de sine i definirea propriei identiti.
Conceptul de sine sau identitatea sinelui reprezint totalitatea credinelor unei
persoane despre identitatea, valorile, sentimentele, atitudinile, scopurile,
capacitile, limitele sale incluznd toate informaiile i afectele semnificative
despre sinele trecut, prezent i viitor ale actorului social. Se bazeaz pe evalurile
individului despre el nsui i evalurile celorlali. (Eul n oglind, Cooley).
Identitatea este dimensiunea central a conceptului despre sine a individului,
reprezentnd poziia sa generalizat n societate, derivnd din apartenena sa la
grupuri i categorii sociale, din statutele i rolurile sale (P.Popescu-Neveanu,
1978, p.319).
Identitatea reprezint contiina clar a individualitii unei persoane, format
prin integrarea ntr-un construct unic a percepiei de sine i a percepiei
expectanelor celorlali fa de propria persoan. Ea este rezultanta interaciunii
dintre componentele psihologice ale personalitii cu variabilele sociologice.
Individul este chemat sa se afirme ca actor social, sa joace un rol social, sa se
implice n construirea socialului.
Identitatea se formeaz progresiv, pe msura organizrii i structurrii
informaiilor despre sine. n concepia eriksonian ea include, aspecte legate de:
caracteristicile nnscute i dobndite ale personalitii (cum ar fi temperament,
introversiune, pasivitate), talentele i abilitile personale (cunotine i deprinderi),
identificarea cu modelele (prini, colegi sau alte figuri semnificative), modalitile
de interaciune, modalitatea de rezolvare a conflictelor, modalitile de reglare a
comportamentului, rolurile sociale, vocaionale i de gen adoptate de individ la un
moment dat. Cu alte cuvinte este sentimentul de a te simi acas n propriul corp,
sentimentul c tii ncotro mergi, precum i certitudinea recunoaterii din partea
celor care conteaz (Erikson, 1950, p.165).
Identitatea unui individ este strns legat de specificul fiinei sale, de
elementele unice care l caracterizeaz i n acelai timp l difereniaz de al i
indivizi, fapt pentru care dezvoltarea identitii pornete de la elementele ce
190

definesc experiena i trsturile proprii, rolurile pe care le joac n cadrul societii


i grupurile restrnse din care face parte.
Formarea identitii este un proces lung i sinuos care implic o permanent
construcie i reconstrucie, structurarea ei ncepnd nc din copilrie, continund
n perioada colar mic i cristalizndu-se la adolescen cnd abilitile cognitive
i de interaciune social sunt suficient de mature pentru a permite adolescentului
s reflecteze asupra propriei persoane, s gndeasc la cine este, ce anume l
definete ca fiind o persoan unic, deosebit de ceilali.
Potrivit lui Steinberg (1993) definirea identitii de sine are la baz
schimbrile din plan biologic, n nfiarea fizic, n funcionarea organismului ce
pot genera schimbri n conceptul de sine i imaginea de sine dezvoltarea cognitiv
ampl ce permite sesizarea schimbrilor i nelegerea semnificaiei
acestora, precum i transformrile din planul relaiilor sociale (apud. T.Creu).
Prin specificul problemelor decizionale pe care le aduce cu sine, perioada
adolescenei foreaz reflectarea asupra propriei identiti, identificarea propriilor
valori, interese i abiliti, evaluarea capacitii de a lua decizii i de a face fa
diverselor situaii. Identitatea personal d fiecruia dintre noi un sens integrat i
coerent de sine, care dinuie i continu s creasc pe msur ce mbtrnim.
Potrivit lui G. W. Allport n adolescenta, problema centrala devine: cine
sunt eu. n ncercarea de a se defini pe sine adolescentul se confrunt cu
ntrebrile: Cine sunt eu?, Sunt o persoan normal?, Sunt o persoan
competent?, Sunt demn de a fi iubit?.
Rspunsul la aceste ntrebri presupune un proces de evaluare a propriei valori
n condiiile n care la aceast vrsta atenia este focalizat majoritar pe defecte,
astfel nct adolescenii sunt nemulumii de propria persoan, au o stima de sine
sczut, percepia de sine i imaginea corporal sunt critice, datorit schimbrilor
de siluet, fizionomie i inuta. Dac n copilrie, imaginea corporal se afla la
periferia contiinei, treptat, ea se ncorporeaz n contiina de sine ncepnd s fie
perceput ca atare. n absena ei nu se poate organiza identificarea.
La baza formrii identitii de sine stau idealul de via, sistemul de valori,
modelele, raportarea la covrstnici.
Adolescena presupune ndeprtarea de vechea identitate, cutarea i
construirea unei noi identiti, concretizate n modele i idealuri de via i n
acumularea de valori.
n ncercarea de-a i crea propria identitate adolescenii preiau diverse
modele, primele modele de identificare rmnnd prinii. Importana modelelor
devine evident i n dezvoltarea identitii sexuale intens influenat de modelele
191

parentale i materiale, de modelele furnizate de mass-media, precum i de


stereotipurile culturale. Sexualitatea influeneaz masiv dezvoltarea identitii. Spre
sfritul adolescenei opiunile sexuale sunt deja clarificate i stabile.
n cazul bieilor care au un model parental cu masculinitate redus s-a
constatat c acetia prezint adesea dificulti de identificare, n timp ce aceia care
dispun de un model parental pregnant i bine conturat sub aspectul masculinitii se
caracterizeaz printr-un grad mai crescut de ncredere n sine, sunt mai protectori,
mai relaxai, mai calmi i chiar mai fericii.
Procesul identificrii i al dezvoltrii contiinei de sine presupune ns i
raportarea la cei din aceeai generaie, la grupul de aceeai vrst, care devine
locul n care gesturile i atitudinile care nu-i gsesc aprobare n afar sunt
acceptate. Valorile grupului de prieteni trec pe prim plan fa de valorile promovate
de ctre familie i profesori, opinia colectiv fiind cea care consacr modelele.
Identificarea cu un grup social d adolescentului sentimentul apartenenei,
devenind o component a modului n care se definete ca cine sunt eu. n cadrul
grupului fiecare individ se deschide spre altul (incontient i contient) pentru
a se cunoate pe sine. Identitatea presupune aadar, un proces de comunicare
permanent: punerea (mea) n comun (cu fiina celorlali). La baza identificrii
sociale st cutarea stimei de sine, cci a aparine unor grupuri sociale este un
mijloc de comparaie cu membrii altor grupuri sociale.
Multitudinea modelelor de identificare i a rolurilor sociale complexe oferite
de societate ngreuneaz procesul formrii identitii. Datorit imaturitii
aprecierii, dificultii respingerii sau acceptrii anumitor valori, adolescentul este
pus n faa ncercrii de-a sintetiza toate aceste valori oferite de social, de-a le
aduna ntr-un sistem coerent i consistent, de-a armoniza valorilor promovate de
aduli (prini i profesori), pe de o parte, i colegii sau prietenii de aceeai vrst,
pe de alt parte, toate acestea facilitnd procesul cutrii identitii. Datorit
experienei sociale reduse pot apare identificri cu modele neadecvate (fie c este
vorba de trsturi, fie sunt preluate global, necritic modelele cu nsuirile, dar i cu
defectele lor), furirea de idealuri inaccesibile, peste posibilitile reale ale fiecrui
adolescent i chiar identificarea cu false idealuri, ncrcate cu valori sczute,
nonvalori, sau nsuiri sau de nsuiri inacceptabile social (Dumitrescu, 1980, p.
85).
Identitatea de sine la adolescen se poate contura n trei maniere:
192

identitate pozitiv, ce confer un sens normal al existenei, o bun


acceptare de sine Persoanele cu o identitate de sine pozitiv se simt atrase
de cele cu un statut similar al identitii, iar mplinirea identitii le ajut la
dezvoltarea relaiilor interpersonale, ntr-o manier eficient i
satisfctoare;
identitate negativ, ce dezvolt imagini de sine opuse valorilor culturale
ale comunitii, confirmnd etichete atribuite de societate, cum ar fi: ratat,
nu este bun de nimic, delincvent juvenil, nesuferit etc. De cele mai multe
ori tinerii accept aceste etichete negative i continu s valideze aceste
identiti considerndu-le adevrate.Simindu-se respini i blamai social,
adolescenii i ntresc un sentiment de autorespingere, o imagine negativ
de sine, care le submineaz i asumarea i acceptarea sex-rolului;
identitatea incert (criza de identitate). Potrivit lui Erikson ceea ce la
prima vedere poate s par instalarea unei nevroze, este de fapt adesea doar
o criz agravat care se va autodizolva la un moment dat, contribuind astfel
la procesul de formare a identitii( E. Erikson, 1968, p. 22).

Exist o serie de cauze ce determin apariia crizei de identitate din cadrul


adolescenei. Birch arat c presiunile din partea prinilor i a celorlali n general,
atitudinile oscilante ale adulilor fa de adolesceni, pot cauza dezorientare i
disperare. De exemplu dac unui adolescent prinii i cer s-i asume n anumite
situaii responsabiliti de adult dar, n acelai timp i interzic s ias afar mai
trziu de ora zece, atunci se produce confuzia.
Alte cauze ale crizei sunt: discordana dintre aspiraiile, idealurile
adolescenilor, dorina lor de a fi o personalitate deosebit i posibilitile destul de
limitate de a realiza aceste aspiraii; maturizrii biologice realizat mai repede
dect maturizarea psihologic i social, dependena material de prini, toate
acestea determinnd frustrri, conflicte, nemulumiri.
n ncercarea de-a i reduce anxietatea existenial unii dintre adolesceni pot
recurge la experiene intense i imediate: abuzul de droguri, concerte rock,
petreceri deocheate, jocuri de noroc. Alii pot deveni bigoi, sectani, naionaliti,
extremiti, xenofobi, sau se antreneaz n activiti bizare, particip la doborrea
unor recorduri riscante.
Identitatea de sine include o serie de componente: fizic, psihosexual, social,
vocaional, moral-spiritual, toate acestea exprimndu-se prin caracteristici
psihologice i comportamente care afirm i ntresc sinele, personalitatea
individului. Ea exprim imaginea complet despre sine, gen, nfiare,
193

caracteristici i expectane de sex-rol, caracteristici i opiuni sociale relaii de


prietenie intergrupal, trsturi psihologice.
Identitatea sexual
O problematic major a adolescenei este stabilirea identitii sexuale.Ca
parte integrant a contiinei de sine, identitatea sexual reprezint o component
structural att a Eu-lui corporal ct i a Eu-lui psihologic. Construirea ei implic
un proces de socializare sexual, particularizat de la un individ la altul. Ea se
construiete treptat ca o imagine de sine cu triri i comportamente corelative sub
influena mediului, a anturajului, a numelui precum i prin rolurile i experienelor
pe care fiecare le integreaz n contextul cultural i educaional specific.
Stabilirea identitii sexuale poate include confuzia de rol; n cazul tinerilor cu
alte orientri sexuale are loc mai nti ncercarea de-a se identifica cu modelele de
sex acceptate social (heterosexualitatea) apoi unii reuesc s-i accepte propria
identitate sexual, confruntarea cu socialul i cu familia, alii continu s se
conformeze tendinelor sociale care blameaz homosexualitatea, se izoleaz, se
culpabilizeaz putndu-se ajunge chiar la suicid.
Identitatea de sex-rol este influenat semnificativ de identitatea de sine, ea
putnd fi adecvat sau inadecvat. Componenta biologico-sexual a identitii se
formeaz mai devreme dect celelalte componente astfel nct adolescenii se
preocup de imaginea corpului lor nainte de a deveni preocupai de alegerea unei
profesii sau de analizarea valorilor morale pentru care opteaz.
Identitatea vocaional, moral i religioas se formeaz mult mai ncet, pe
parcursul dezvoltrii personalitii.
Identitatea vocaional
Identitatea vocaional combin aspecte legate de cunoaterea propriilor
interese, valori, abiliti i competene, pe de o parte, cu preferina pentru un
anumit tip de activiti, stiluri de interaciune i medii de munc, pe de alt parte.
Ea apare la confluena dintre experienele multiple de nvare i de munc ale
adolescentului, devenind etalonul maturizrii sale. Tocmai de aceea este utilizat de
specialiti pentru a cunoate nivelul de dezvoltare atins de adolescent.
Orientarea profesional ncepe s se contureze de la vrsta de 14 ani,
profesiunea aleas sau dorit mbrcnd i o conotaie romantic, care nu se
altereaz uneori nici n perioada adolescenei prelungite. Modelele profesionale
sunt oferite de mediul social, de mod referitoare la anumite profesii mai cutate
la momentul respectiv, ca i de aspiraiile familiei sau cele individuale. Adesea, pot
194

s apar neconcordane ntre oferta profesional a pieei muncii i aspiraiile


profesionale individuale, fenomen generat de modul deficitar de realizare a
activitii de orientare colar i profesional.
Dup Ginsberg (1972), procesul de dezvoltare al identitii vocaionale
trece prin trei stadii:
1. Stadiul fantezist (3-10 ani) caracterizat printr-un mare numr de preferine
vocaionale, copilul identificndu-se n planul intereselor vocaionale cu diverse
persoane semnificative din mediul familial sau colar i imitnd comportamentul
acestora n cadrul jocurilor. Acest stadiu este ns foarte important pentru
dezvoltarea vocaional fiind un indicator al dorinei copilului de a avea o profesie
cnd va fi mare. Pe msur ce se apropie de finalul ciclului primar, interesele
copiilor devin tot mai difereniate, acetia nvnd importana cunoaterii i
nelegerii aptitudinilor, preferinelor i valorilor proprii pentru alegerea traseului
educaional i profesional;
2. Stadiul alegerii bazate pe interese (11-16/17 ani) reprezint o perioad a
tatonrilor caracterizat printr-un comportament explorator: elevii i examineaz
propriile interese vocaionale, experimenteaz mai multe tipuri de activiti
constatnd necesitatea de a lua n considerare relaia interese-aptitudini n
exprimarea unei alegeri educaionale sau profesionale. Alegerile pe care le fac n
aceast perioad pot avea un caracter vag i tranzitoriu, putnd fi abandonate
relativ uor atunci cnd se prefigureaz o alt direcie vocaional care pare s ofere
satisfacii mai crescute. n acest stadiu, interesele pot s nu concorde totdeauna cu
aptitudinile, ele corespunznd mai exact aspiraiilor generale implicate n concepia
despre lume i via;
3. Stadiul realist (18-25 ani), caracterizat prin cristalizarea identitii
vocaionale i printr-o viziune de ansamblu asupra factorilor care influeneaz
alegerea traseului educaional i profesional, ceea ce determin luarea unor decizii
mult mai pragmatice. n aceast etap, alegerea se particularizeaz iar pregtirea
profesional mai profund va conduce la conturarea subidentitii profesionale i
social-culturale, ncrcate nu doar de roluri i sttute, ci i de cunotine, aptitudini
i abiliti adecvate acestora.
D. Super a dezvoltat o teorie a imaginii de sine implicat n
comportamentele specifice alegerii profesionale. n viziunea lui Super, opiunile
unui individ sunt influenate de imaginea de sine a acestuia i de informaiile pe
care le are despre lumea profesiilor. Super pornete de la faptul c opiunea unui
individ pentru o anumit ocupaie este un proces i o succesiune de alegeri i
decizii intermediare fcute treptat pe parcursul vieii, aflate n legtur cu diferite
195

etape de cretere, dezvoltare, nvare i exersare a aptitudinilor, abilitilor i


deprinderilor n diferite situaii de activitate sau munc.
Alegerea profesiunii i a locului de munc reflect imaginea de sine a
individului (Super, 1967): adolescenii cu o imagine bun despre sine tind s
urmeze coli mai bune, s aleag profesiuni cu un nivel mai ridicat al cerinelor
educaionale i s exploreze mai multe posibiliti de a face carier. Unul din cele
mai importante elemente ale orientrii vocaionale vizeaz dezvoltarea imaginii de
sine prin activiti de explorare i de autocunoatere i printr-o orientare pozitiv
asupra caracteristicilor personale.
Potrivit teoriei lui Super adolescentul se afl n stadiul exploratoriu (15-24
ani) caracterizat prin autocunoatere i experimentare a diferite roluri. n acest
stadiu se difereniaz urmtoarele etape: cea a tentativelor (15 17 ani) de
alegere a unei ocupaii; cea de tranziie (18- 20 ani) se realizeaz primele
experiene de munc; ncercarea, probarea activitilor de munc i acceptarea
acestora ca o ocupaie permanent.
Acest stadiu se bazeaz pe contientizarea faptului c profesiunea reprezint
un aspect fundamental al vieii, fapt pentru care adolescentul iniial va exprima
opiunile vocaionale, care dac la nceput pot fi nerealiste i accidentale, dar
treptat, prin dezvoltarea unei imagini de sine corecte, numrul alegerilor
ocupaionale se restrnge, devenind mult mai specifice i mai bine direcionate. n
partea a doua a acestui stadiu, adolescentul sau deja tnrul adult va realiza
alegerea profesional, urmnd ca apoi s performeze n direcia opiunii fcute.
Activitile desfurate, inclusiv activitatea profesional deschid calea
autocunoaterii aptitudinale, ofer posibilitatea adaptrii personalitii la valorile i
normele sociale, asumrii unor roluri i statusuri specifice, elaborrii unor noi scale
de autoapreciere, mai obiective i mai adecvate, ceea ce faciliteaz procesul
autodefinirii din perspectiva disponibilitilor, implicrii i eficienei.
Idealul de via are o importan sporit n procesul formrii personalitii
adolescenilor, a convingerilor, a valorilor lor ideologice, religioase, filosofice etc.,
influennd direct viaa afectiv, contiina de sine i integrarea social.
Conform Asociaiei Psihologilor Americani, 2002, sentimentul identitii se
construiete n jurul a dou componente majore: imaginea de sine, care reprezint
modul n care adolescentul i percepe propriile caracteristici fizice, emoionale,
cognitive, sociale i spirituale i stima de sine, reprezentat de ceea ce crede i
simte adolescentul cu privire la propria sa imagine, modul n care acesta se
evalueaz n raport cu propriile ateptri.
196

Imaginea de sine
Concepia despre sine este o percepie personal care este influenat de
mediul de via i este mereu n dezvoltare de-a lungul anilor. n copilrie,
imaginea de sine se construiete n funcie de prerile persoanelor care conteaz
pentru el prini, bunici, profesori. Pe msur ce crete, opiniile prietenilor i
colegilor devin tot mai importante pentru adolescent. Acest proces de autoevaluare
nu se oprete nici la maturitate cercetrile au demonstrat c imaginea de sine
continu s se modifice pe tot parcursul vieii.
Imaginea de sine constituie modul subiectiv prin care individul devine
contient de propria persoan, se reprezint pe sine din punct de vedere al
sentimentelor, trsturilor, capacitilor, gndurilor, atitudinilor, concepiilor i
convingerilor. Ea se contureaz n urma aciunii reflexive, avnd la baz
sentimentul de identitate i persisten a propriei persoane.
Nu trebuie s omitem faptul c cercetrile efectuate asupra capacitii de
autoapreciere la adolesceni au artat c acetia realizeaz de regul o apreciere
egocentrat (J. Piaget), caracterizat prin tendina dominant de supraevaluare n
autoapreciere, fapt ce scoate n relief cota de iluzie caracteristic imaginii de sine.
n autoaprecierile fcute, adolescentul este influenat de aprecierile celorlali
asupra sa i n special de cele ale persoanelor semnificative (prini profesori, dar
mai ales grupul de prieteni i colectivul colar), de expectaiile altora cu privire la
propriile posibiliti, dar i de propriile evaluri fcute pe baza dinamicii reuitelor
i nereuitelor anterioare i prezente. Chiar dac adolescentul nu mai realizeaz
aprecieri att de centrate pe sine ca i copilul, propriile lui evaluri nu sunt ns
ntrutotul obiective.
Succesele i eecurile colare, relaiile interumane i sistemul atitudinal al
tuturor celor cu care adolescentul vine n contact au efecte modelatoare asupra
imaginii sale de sine. n structura atitudinii fa de sine, componenta afectiv este
predominant comparativ cu cea cognitiv care este frecvent srac, insuficient
dezvoltat, cuprinznd cunotine empirice, saturate afectiv i fragmentare,
deoarece adolescenii nu dispun de informaii suficiente i nici de metode adecvate
de autocunoatere. Componenta afectiv este astfel cea care d not dominant a
atitudinii fa de sine.
La fel de important n consolidarea imaginii de sine este contientizarea i
satisfacerea nevoilor fundamentale ale omului expuse de A. Maslow (1968) n
binecunoscuta piramida a trebuinelor umane.

197

Vom prezenta aici varianta adaptata de ctre psihologii romani Corneliu


Augustin Sofronie si Roxana Zubcov n lucrarea "Psihologia ordinii. Psihologia
cuantica" :

X. Nevoia de ideal, de eroi, perfeciune, valori nalte ale umanitii;

IX. Nevoia de mplinire (autorealizare, sa ajungi ceea ce poi ajunge pentru


a te simi mplinit);

VIII. Nevoia de manifestare sociala (inteligenta sociala, acceptarea ca


individ social, integrare sociala);

VII. Nevoia de moralitate (cunoaterea, estetica si etica, reguli care menin


ordinea sociala);

VI. Nevoia de utilitate sociala, prestigiu, succes prin profesie, coala;

V. Nevoia de echilibru dinamic interior pentru deschiderea ctre lume


(echilibrul intre micro si macro, intre individ si social);

IV. Nevoia de proximitate (apartenenta la un grup, nevoia de spaiul amical,


de recunoatere);

III. Nevoia de identitate (familie - cunoaterea i acceptarea originilor ca


baza n formarea identitii personale) sau "nevoia de identitate si imagine
de sine" (K. Horney);

II. Nevoia de armonie interioara, sigurana de sine i sigurana n general (ai putea planifica viaa fr teama de pericole), nevoia de partener, sau
"trebuina de afectivitate i aprobare pentru echilibrul interior" (K. Horney);

I. Nevoi primare (hrana, adpost, mbrcminte, igiena, sex) traduse n


nevoia de independen i libertate, sau "trebuina de libertate i
superficialitate" (K. Horney).

Chiar daca nevoile inferioare (primare) sunt imperioase i se cer obligatoriu a fi


mplinite, sunt puin satisfctoare i pe termen scurt foarte scurt. ns pentru o
buna imagine de sine, bine consolidata i de durata cele superioare sunt foarte
satisfctoare.
Stima de sine
Stima de sine este una dintre dimensiunile eseniale ale personalitii ;reprezint
evaluarea pozitiv su negativ a propriei persoane, ansamblul autoevalurilor,
sensul propriei valori, sau cu alte cuvinte abilitatea de a te considera capabil s
rezolvi problemele cu care te confruni n via. Ea ne ofer motivaiile interne de
198

aciune, faciliteaz o bun utilizare a inteligenei emoionale, susine procesele de


protecie i autoreparaie psihic (nu prin ignorarea criticii i eecului, ci prin
asimilarea lor) i ne face s fim chiar mai sntoi fizic. Stima de sine are o
influen profund asupra modului de gndire i simire n legtur cu propria
persoan.La baza formri stimei de sine sta imaginea de sine.
Tinerii i adolescenii care i-au conturat aprecieri de sine nalte i care sunt
acceptai de ctre grupul de apartenen, manifest interes pentru sarcinile colare
primite i consider c au capacitile necesare pentru a le rezolva n mod eficient.
Ei i exprim concepiile cu ncredere i trie i nu sunt dominai de conflicte i
tensiuni interioare. Cei care i-au conturat o stim de sine sczut, i exprim cu
dificultate punctul de vedere, le este team de eec, de faptul c ar putea intra n
conflict cu ceilali, prefer s stea n umbr, manifest tensiuni interioare puternice.
Adolescena,perceput de muli ca o perioad de criz, n care individul
ncearc s-i gseasc locul n societate i s i constituie identitatea, este o
perioad crucial pentru dezvoltarea i consolidarea stimei de sine.

6. TEORII EXPLICATIVE ALE PROCESULUI DE DEFINIRE A


IDENTITII N ADOLESCEN
Marcnd trecerea de la vrsta copilriei la viaa adult, adolescena
presupune dezvoltarea intens a personalitii pe toate planurile, fapt explicat de
marea varietate a teoriilor i interpretrilor referitoare la dezvoltarea psihic n
aceast perioad cu caracteristici extrem de complexe sub aspect psihologic,
relaional, valoric etc.
Astfel, teoria ciclurilor vieii, elaborat de Erik Erikson considerat una
dintre cele mai complexe teorii referitoare la dezvoltarea psihosocial a
personalitii se fundamenteaz pe ideea dezvoltrii continue a personalitii pe
parcursul ntregii viei, trecnd prin opt stadii cruciale de dezvoltare.
Dup Erik Erikson (1968), etapa adolescenei este dominat de criz de
identitate versus confuzia rolului considerat de muli psihologi drept criz
dominant a ntregii dezvoltri. Deci, cheia explicativ a etapei adolescenei const
n opoziia dintre realizarea identitii Eului Cine sunt eu?, Care este drumul
meu n via?, proces ce implic evaluri calitative ale propriilor competene,
principii i valori versus confuzia de rolului, de identitate.
Formarea unei identiti durabile i stabile, implic existena a trei componente:
199

un sim al unitii eu-lui dat de acordul dintre percepiile sinelui;


un sim al continuitii percepiilor sinelui n timp;
un sim al reciprocitii ntre propriile percepii ale sinelui i modul n care
este perceput individul de ctre ceilali.
Procesul construirii identitii presupune dobndirea unei perspective
ideologice asupra lumii, a unei identiti sexuale, a unei orientri profesionale.
Pn la rezolvarea crizei de identitate (n jurul vrstei de 20-25 de ani) persoana nu
are nc un set de standarde interne pentru aprecierea propriilor valori i
competene n diferitele domenii ale vieii, un sentiment consistent al sinelui.
Integrarea i consolidarea imaginii de sine, ncorporeaz ceea ce adolescentul
gndete despre el nsui, dar i ceea ce gndesc alii despre el. Pentru a dobndi
propria identitate adolescenii ncearc diferite roluri fr a se angaja n vreunul,
este confuz, modelele i grupul de aceeai vrst jucnd un rol important.
Presiunile prinilor, grupului, pot cauza adolescentului dezorientare, disperare i
chiar izolare. Criz de identitate apare ca urmare a confuziei de roluri semnalat de
un sentiment confuz despre ceea ce sunt i reprezint ei ca indivizi. n cazurile
extreme de difuzie a rolului adolescenii pot adopta o identitate negativ.
Potrivit concepiei eriksoniene rezultatele pozitive obinute n rezolvarea
crizei de identitate depind de rezultatele pozitive obinute n plan adaptativ n
stadiile anterioare de dezvoltare. Cei care i-au dezvoltat ncrederea, iniiativa,
autonomia, competena n primele patru stadii ar dezvolta niveluri mai nalte de
identitate a Eu-lui n locul confuziei rolului.
Una dintre cele mai faimoase teorii ale identitii adolescente a fost
realizat de ctre James Marcia, care pornind de la teoria lui Erikson privind
identitatea i dezvoltarea psihosocial, a extins modelul acestuia punnd accent pe
formarea identitii n adolescen. El conceptualizeaz identitatea ca pe o structur
de valori, credine i direcii vocaionale care disting o persoan de alta.
Sentimentul de identitate este determinat n mare msur de alegerile i
angajamentele asumate.
La realizarea identitii adolescentului contribuie dou elemente distincte:
un timp de a alege sau de criz, i un angajament. Criza reprezint un moment de
rsturnare n care valorile sau alegeri vechi sunt reexaminate i noi alternative sunt
explorate. Exploatarea i angajamentul sunt cele dou procese care contribuie la
diferenele de rezultat n timpul unei crize de identitate.
El descrie patru statute identitare, difereniate n funcie de modul n care
persoana percepe un anumit domeniu ca pe o problem de identitate i ncearc
gsirea unei soluii de rezolvare. Acestea sunt: identitatea difuz, identitatea

200

nchis (forat), identitatea amnat (moratoriumul), i identitatea dobndit sau


realizat.
Dei diferitele stri identitare curg una din alta, potrivit teoriei lui Marcia nu
este obligatoriu ca fiecare adolescent s treac prin i s experimenteze toate cele
patru stri identitare. Aceste statute identitare nu reprezint trsturi durabile ale
personalitii, ci secvene de scurt durat n cadrul statutului curent al unei
persoane, fiind posibil ca un individ s aib un anumit statut ntr-un domeniu al
vieii i un altul n alt domeniu. Unii tineri pot experimenta doar unul sau dou
statute de identitate n timpul adolescenei. De exemplu, tinerii pot experimenta un
eveniment traumatic, cum ar fi divorul prinilor, sau un atac violent, care poate
determina reevaluarea nelegerii sistemului lor de valori despre lume i via .
Acest tip de criz ar putea determina retragerea lor la o stare de identitate adoptat
anterior integrrii noii informaii.
Identitate
difuz

Persoanele care sunt confuzi sau adesea copleii de sarcina de


a realiza o identitate i nu fac nimic pentru a realiza identitatea

Identitate
nchis sau
forcludere

Persoanele a cror identitate este determinat n mare parte de


ctre aduli, mai degrab dect de explorare personal a
alternativelor

Identitate
ammat
(Moratoriu)

Persoanele care sunt nc examineaz alternative diferite i nu


au fost nc s gseasc o identitate satisfctoare

Identitate
dobndit

Persoanele care au explorat alternative i-au ales n mod


deliberat o identitate specific

A) identitatea difuz este caracteristic adolescenilor care nu au explorat i nu s-au


angajat ntr-o identitate specific (munc, religie, i politic). Ei nu au fcut nc o
alegere i nu dispun de un sentiment puternic al eu-lui, nedezvoltndu-i nc
identitatea. Motivaia lor este hedonic, evitarea disconfortului i achiziionarea de
plcere. Dei i propun anumite scopuri, principii valori nu ntreprind nimic n
direcia realizrii acestora, nefiind preocupai si asume vreun angajament, dei
aparent pot da impresia c sunt activi i c-i asum responsabiliti. Aceste
persoane sunt orientate ctre exterior, locus of control extern, neles ca
deresponsabilizare n raport cu propria via i propriul control. Coeficientul sczut
al SupraEului se asociaz cu tendina spre disimulare, vagabondaj, distrugere,
201

manifestare a reaciilor dezadaptative, nclcarea legii, accese de furie nestpnite.


S lum exemplul unui tnr care a terminat cu greu liceul. Nu tie ce s fac cu
viaa lui, nu s-a nscris la facultate, nu are o direcie. Se rezum a lucra la o
pizzerie cu jumtate de norm, st cu prinii, banii nu-i ajung dar nu face nimic
pentru a gsi o nou slujb mai bine pltit care s-i asigure independena
financiar i autonomia. De cte ori mama frustrat de aceast situa ie ntreab ce
va face cu viaa lui rspunde nu tiu fr a gndi un plan de aciune, de viitor.
B) identitatea nchis (forat)- acest statut de identitate reprezint un grad sczut
de explorare, dar un grad ridicat de angajament. Cu alte cuvinte aceste persoane nu
sunt interesate s afle ceea ce este important pentru ele, nu i-au format propriile
concepii i valori, nu aleg n funcie de acestea ci , accept pasiv identitatea
atribuit de familie, normele i valorile acesteia fr o analiz prealabil, fr s ia
n considerare orice alternative.
Sunt caracterizai prin cooperare i angajament sau prin conformism i
rigiditate, dezvoltare psihosocial slab, lipsa autoactualizrii, dezadaptare,
slbiciunea eului; nivel sczut al contiinei de sine; autonomie sczut; sunt
orientai ctre exterior; impulsivi; locus of controlului extern tradus prin atribuirea
responsabilitii pentru propriile transformri unor factori sociali externi supraeu
slab este lipsit de toleran la frustrare, emotivi iar evenimentele majore pe care le
traverseaz le-ar putea pune n pericol stabilitatea principiilor i valorilor pe care
le-au preluat ca atare din mediul exterior. De ex. Un tnr provenit dintr-o familie
de doctori nu a luat n considerare nici o alt opiune de carier n afar aceleia de
doctor. ntrebat care sunt planurile lui ar putea spune "Toi din familia mea au
devenit doctori, mama i bunica mea, tatl meu, acest lucru va fi bine i pentru
mine. El nu a pus la ndoial dac traiectoria de via ales de ceilal i din familia
este acceptabil i pentru el, ci pur i simplu accept c scopul lui este de a proceda
n funcie de calea obinuit i uzual a familiei.
C) identitatea amnat (moratoriumul)- acest statut identitar reprezint un
grad ridicat de explorare, dar un grad sczut de angajament. Adolescen ii se afl
ntr-o criz de identitate, caut nc rspunsuri la problemele importante ale vieii,
exploreaz i experimenteaz diferite valori, credine, obiective dar nu au ajuns la
o decizie final n privina opiunilor valorice, a credinelor, a principiilor care ar
trebui s le ghideze viaa datorit amnrii alegerilor i nerezolvrii conflictelor
dintre propriile interese i cele ale prinilor aceasta fiind o perioad n care
adolescentul se simte confuz, dezechilibrat, i nemulumit. Ca urmare a acestei
202

stri de multe ori sunt rebeli i necooperani, mascnd astfel anxietatea resimit ca
urmare a acestei confuzii. Ei nu au gsit nc o identitate acceptabil nc
investignd diferitele opiuni. Dei pot avea principii foarte ferme n legtur cu
anumite situaii de via, acestea nu sunt stabile, astfel c dup o analiz ulterioar
sunt abandonate. Aceti adolesceni pot fi sensibili, receptivi i principiali sau
dimpotriv anxioi, ezitani i autojustificativi (Scarr, Weinberg i Levine, 1986).
Au o nalt contiin de sine, corelativ cu componentele inconfortabile de
vulnerabilitate i expunere; sunt independeni; locus of control intern, tradus prin
fora i capacitatea de autodeterminare; autostim i autoacceptare de nivel nalt;
dezvoltarea moral este de nivel postconvenional; stil de cogniie social eficient
i adaptativ; stil analitic i filosofic. La acestea se adaug caracteristicile unui
supraeu puternic.
Un moratoriu de identitate este un pas n procesul de a gsirii sentimentului
de sine. Poate apare n viaa cuiva n orice moment viznd diferite tipuri de
identitate (de exemplu, identitatea politic, rasial sau cultural) la momente
diferite.
D) identitatea dobndit - acest statut identitar reprezint att un grad ridicat de
explorare i un grad ridicat de angajament. Este caracteristic adolescenilor care
au trecut deja printr-o criz de identitate i care n urma unei analize personale iau asumat anumite credine, principii i valori, s-au decis asupra unei ocupaii,
nlturndu-le pe cele considerate nepotrivite propriei identiti. Se caracterizeaz
printr-o puternic dezvoltare psihosocial, autoactualizare, adaptare superioar i
nalt nivel de dezvoltare general a eului; sunt independeni i flexibili; au o
contiin de sine puternic; supraeul puternic indic o persoan contiincioas,
perseverent, responsabil, ordonat, consecvent, manifest nalt capacitate de
lua decizii. Odat realizate alegerile proprii aceti adolesceni cu o identitate bine
conturat se orienteaz spre atingerea obiectivele ideologice i profesionale
propuse, au o acceptare de sine o autodefinire stabil, i un angajament pentru o
vocaie, religie, ideologie i politic (Rice, 1999).
n adolescen, indivizii intr, n general, ntr-una din dou categorii: identitate
difuz sau forcludere.
G.Allport elaboreaz o teorie centrat pe ideea dezvoltrii stadiale a Eu-lui, din
copilrie pn n adolescen, realiznd distincia dintre Eu (Proprium) ca form
de organizare dinamic a proceselor subiective prin care ne raportm contient la
lume i la noi nine i imaginea de sine referitoare la reprezentarea noastr
despre propria persoan. Potrivit lui Allport stadiile dezvoltrii Proprium-ului sunt:
stadiul Eu-lui corporal, al identitii de sine, al respectului de sine, al extensiunii
203

Eu-lui, al imaginii de sine, al Eu-lui raional i stadiul constrngerii Proprium-ului.


Specific etapei adolescenei este stadiul constrngerii Proprium-ului. Acest
stadiu presupune stabilirea scopurilor, a intereselor, a planurilor de via,
racordarea aspiraiilor la exigenele vieii, direcionarea aciunilor spre viitor (Eul
pragmatic). n aceast perioad imaginea de sine a adolescentului, relativ fragil
depinde de modul n care este acceptat de ceilali, rareori adolescentul sfidnd
obiceiurile vrstei sale. Spiritul de revolt al adolescentului reprezint tot un mod
de cutare a identitii, o ncercare de recucerire a autonomiei. Interiorizarea
interdiciilor sociomorale necesit gsirea unui echilibru ntre nevoile sexuale
extrem de active la aceast vrst i conveniile sociale. Problema central a
identitii o reprezint ns alegerea unei ocupaii sau a unui scop de via,
scopurile de larg perspectiv i ndeprtate adugnd o nou dimensiune simului
identitii; pn cnd tnrul nu ncepe s fac planuri, simul eului nu este
complet (Allport, 1991, p. 135).
Interviul realizat de J. Marcia
n anii 60 Marcia dezvolt un interviu semistructurat cu o durat de 15-30 de
minute prin intermediul cruia investigheaz variabilele explorare i angajament n
domeniile ocupaie, ideologie politica i religioas, religie i sexualitate (expresie
i rol sexual). Abordarea lui se concentreaz asupra stadiului identitate versus
confuzie de rol pe care l conceptualizeaz ca pe un continuum ntre aceti doi
poli ntre care adolescentul trebuie s gseasc un echilibru, ca rspuns la
presiunile sociale.
Am preluat din interviul lui Marcia deschiderea general:
Ce vrst ai?
Din ce parte a rii eti?
Ce simi fa de faptul c locuieti acum aici?
Triesc ambii ti prini?
(Dac nu) Ce vrst aveai cnd a murit tatl/mama?
Au fost prinii ti vreodat separai? Dar divorai?
(Dac da) Ce vrst aveai cnd s-au separat/au divorat?
(Dac este cazul) Cu care dintre ei ai locuit?
(Dac este cazul) S-a recstorit vreunul dintre prinii ti?
(Dac da) Ce vrst aveai atunci?
Ai frai sau surori?
(Dac da) Ce vrst au?
204

Domeniul valoric:
Te-ai gndit vreodat pn acum la valorile tale (la sistemul tu de valori)?
Care sunt acestea?
De ce te-ai stabilit la aceste valori?
Cum i-ai format acest set de valori?
Care sunt valorile tatlui tu? Dar ale mamei tale?
Care sunt valorile pe care le ai n comun cu tatl tu? Dar cu mama ta?
Care sunt valorile tale personale pe care nu le mprteti cu tatl tu? Dar cu
mama ta?
Care sunt valorile pe care le ai n comun cu prietenii ti? Dar valorile care difer
de cele ale prietenilor ti?
Care sunt valorile pe care le ai n comun cu iubitul/iubita ta? Dar valorile care
difer? Au fost persoane n viaa ta care te-au influenat n adoptarea sau
abandonarea unor valori?
Ai avut vreodat vreun conflict de valori interior su exterior?
Ai fost vreodat ntr-o dilem etic?
Ai acionat ntotdeauna n acord cu valorile personale sau n acord cu valorile n
care ai fost crescut ()?
Poi recunoate/identifica valorile altor persoane?
Dintre valorile specifice domeniului militar, pe care consideri c le-ai interiorizat
foarte bine? Dar pe care consideri c nu le-ai interiorizat suficient?
Scorarea interviului pentru nivelul de dezvoltare a identitii eului n
domeniul valoric.
Propunem urmtoarea gril de interpretare i scorare a interviului:
* Bogia, diversitatea i claritatea valorilor - subiectul numete 5 -7 valori pe
care este capabil s le comenteze i n legtur cu care poate s spun cum
au ajuns s fie selectate n sistemul su de valori;
* Contiena asupra influenelor: existena unor modele, inclusiv a celor
parentale, de la care subiectul a preluat anumite valori; capacitatea, dorina
i disponibilitatea subiectul de a prelua de la modelele din viaa sa anumite
valori; existena unui efort de filtrare a influenei ce vine din partea
modelului i a reflectrii personale asupra valorilor preluate, eventual
separarea i diferenierea de valorile depite;
* Explorare ncheiat total sau n mare msur: dorina/tendina de a explora
din proprie iniiativ sau la iniiativa altcuiva, dar continuat din dorin
proprie i ncheiat cu un nivel crescut de contien asupra propriilor
valori;
205

*
*
*

Angajamente puternice fa de anumite valori considerate centrale de ctre


subiect, cu specificarea faptului c cel mai adesea comportamentul su este
consistent cu acestea;
Sigurana asupra stabilitii i validitii propriului sistem de valori,
confirmat de experien i de timp;
Capacitatea de a recunoate valorile altor persoane cel puin pe cele
centrale, importante;
Corelarea scopurilor de via cu valorile din sistemul propriu.

Pentru fiecare aspect se va acorda subiectului un scor de la 0 la 5, unde 0


nseamn lipsa total a elementelor specifice acelui aspect, iar 5 nseamn prezena
tuturor elementelor specifice acelui aspect.
1. Profilul Identitate realizat
Subiectul nu numai c a rezolvat cu succes etapa identitate versus lipsa
identitii, dar a i trecut la etapa urmtoare: intimitate versus izolare, evident n
planurile de viitor i n tipul de angajamente asumate. Observm bogia,
diversitatea i claritatea valorilor - subiectul numete 5 -7 valori pe care este
capabil s le comenteze i n legtur cu care poate s spun cum a ajuns s fie
selectate n sistemul su de valori. Nu numai c este contient de influenele asupra
sistemului su de valori, dar caut n mod contient preluarea i interiorizarea unor
valori considerate potrivite sau necesare, prin procesul numit modelare. Subiectul a
parcurs un proces de explorare n care a filtrat influenele din afar i i-a exersat
valorile dobndite n comportamente concrete. Puterea angajamentelor fa de
anumite valori centrale este evident, ca i sigurana asupra stabilitii i validitii
propriului sistem de valori. Capacitatea de a recunoate valorile altor persoane
exist ca i capacitatea de a reflecta la acestea. Corelarea scopurilor de via cu
valorile din sistemul propriu este maxim.
2. Profilul Moratoriu pur
Conflictului identitar trebuie s se manifeste att n plan ideologic, ct i n
plan interpersonal. Sursa conflictului este specific fiecruia i trebuie identificat
prin ntrebri suplimentare, care s pun n eviden lips adaptrii i cutarea
identitii personale. Dei poate s nu enumere multe valori, subiectului i sunt
clare valorile centrale i este capabil s discute pe larg despre ele i despre
variatele situaii n care ele s-au manifestat n comportamente. Relateaz pe larg
cum s-a format sistemul su de valori. Recunoate influenele, dar i existena unui
filtru personal.
206

Procesul de explorare este oarecum sistat deoarece subiectul se confrunt


cu un conflict valoric. Angajamentul fa de valorile centrale poate fi destul de
puternic, dar adesea putem s observm c cel puin o valoare principal este pus
sub un asediu serios de ctre mediul extern sau intern. Stabilitatea sistemului
propriu de valori nu este cert, deoarece subiectul consider c este n schimbare i
prin urmare i ierarhia valorilor este posibil s se schimbe. Scopurile de via i
comportamentele sale se coreleaz cu criza identitar; n acest moment subiectul
are o imagine a modului n care ar vrea s arate viitorul propriu, dar nu are eluri
foarte bine stabilite, iar comportamentul general este supus presiunilor valorice.
3. Profilul Forcludere
Subiectul poate s enumere suficiente valori, dar capacitatea de reflecie
asupra acestora este redus: nu poate s realizeze o analiz nici dup o discuie
asupra noiunii de valoare cu exemplele de rigoare. Exist totui aderarea ferm la
un set de valori impuse sau preluate de bun voie din afar, pe care nu crede c i
le va schimba; pe de alt parte nici nu manifest dorina de a explora alte
alternative. Pot exista ncercri de a schimba ceva n sistemul de valori n urma
unor influene. Nu este contientizat prezena unor modele de la care s fi preluat
valori. Capacitatea de reflectare i de contientizare a valorilor proprii ca mobiluri
ale propriului comportament i ca asociate ale scopurilor de via este redus.
4. Profilul Identitate difuz
Subiectul nu a reflectat la aceste lucruri i nu tie ce s rspund. n elege
destul de greu conceptul de valoare iar cnd l nelege numete 3-4 valori pe care
nu le prea comenteaz. Aceste valori au intrat osmotic n sistemul su de valori i
nu este interesat s explice. Modele nu apar sau nu sunt recunoscute. Procesul de
explorare este aproape inexistent. Angajamentul fa de valoarea central
Recunoscut poate fi contrazis de descrierea comportamentele lor de nclcare a
acesteia. Nu exist sigurana asupra stabilitii i validitii propriului sistem de
valori. Capacitatea de a recunoate valorile altor persoane poate s existe.
Scopurile de via sunt destul de clare, dar nu apare corelarea lor cu valorile.
Tem:
1. Realizai un eseu cu tema Particulariti ale identitii feminine i/sau
masculine.
2.Pe baza acestui interviu ncercai s identificai stadiul de dezvoltare identitar
al colegului.

207

6. DEZVOLTAREA SOCIAL
Dezvoltarea social reprezint un proces dinamic, ce are drept scop
dezvoltarea personal i influena social. Ea exprim modul propriu de captare,
interiorizare, evaluare i manifestare a experienelor sociale.
n adolescen apare dorina de afirmare, de independen, de identificare a
eu-lui cu modele de comportament care contribuie la dezvoltarea stabil a
personalitii. Are loc lrgirea sferei de experien social a adolescentului care
determin armonizarea deprinderilor cu cerine sociale i dezvolt spiritul critic i
autocritic.
Adolescentul este n etapa n care, pe baza achiziiilor deja realizate, sub
influena factorilor de mediu, ajunge s se gseasc i s se neleag pe sine. Acest
proces important are efecte i n plan social, el reuind s-i stabileasc un loc n
mijlocul oamenilor printre care triete. Adolescentul este preocupat pentru a
dobndi recunoaterea i respectul celor din jur. Ignorarea de ctre prini i cadre
didactice a acestei particulariti poate duna serios echilibrului psihic, integrrii i
socializrii optime a adolescentului.
Relaiile cu familia
n aceast perioad se accentueaz atitudinea critic fa de prini ct i
ambivalena fa de acetia (ambivalen care a debutat n perioada pubertii i se
exprim prin dorina concomitent de independen fa de prini i dorina de a fi
sprijinit, ajutat la nevoie).
Dac n etapele anterioare prinii aveau o imagine idealizat, acum aceasta
este ntr-un plin proces de deformare, adolescenii devenind mai critici fa de
prini crora le observ slbiciunile i greelile, comparndu-i cu ali aduli, ncep
s le conteste autoritatea, respingnd concepiile i valorile promovate de ctre
acetia.
Dorina de independen poate crea tensiuni n cadrul familiei, adolescentul
simindu-se neneles. Intensitatea tensiunilor i a conflictelor ine i de adolescent
dar i de atitudinea prinilor. Temele de conflict nu rezid doar n dorina de
autonomie a adolescentului ci i n implicarea prinilor n activitatea colar,
acetia ateptnd sau impunnd obinerea anumitor rezultare colare sau ncercnd
s influeneze alegerea viitoarei profesii. De asemenea, prinii pot critica prietenii
adolescentului i pot manifesta nemulumire fa de grupul care poate exercita o
influen considerat negativ. Neputina prinilor de a gsi un echilibru ntre o
208

atitudine hiperautoritara i una hiperprotectoare duce la ceea ce numim conflict


ntre generaii n care sunt analizate, contestat i validate norme sociale, morale,
culturale sau religioase.
Atunci cnd nu se depete un anumit prag, tensiunile i conflictele dintre
prini i adolesceni sunt o etap important care are drept rezultat reaezarea
relaiilor familiale. Legtura afectiv a adolescentului fa de familie existnd n tot
acest timp, ea se dezvolt i reprezint un factor de protecie i sigurana de care
adolescentul are nevoie.
Relaiile cu prietenii
Nevoia de apartenena la grup, dorina de a fi acceptat de ctre persoane de
aceeai vrst, cu aceleai preocupri i interese st la baza atitudinilor manifestate
la aceast vrst.
Cea mai mare parte a timpului liber este petrecut n grupul de prieteni. n grup
adolescentul se simte eliberat de autoritatea adulilor, aici el poate s fie
nonconformist, poate s-i manifeste originalitatea i s se simt deosebit. n aceste
grupuri apare de obicei un lider, o persoan care se impune celorlali i care
impune i un cod, norme i limite, conduite i atitudini.
Adolescenii care dintr-un motiv oarecare nu se pot integra n grup (sunt
mpiedecai de prini, sunt prea introvertii, sunt respini de cei de aceeai vrst
din cauza unor deficiene fizice sau din cauza mediului social din care provin) au
sentimente de inferioritate, stri depresive, dezvoltarea lor afectiv sau social
poate fi perturbat.
Grupurile au o stabilitate mare n timp i n cadrul lor se dezvolt relaii de
prietenie.
Relaiile de prietenie sunt extrem de importante, prin intermediul lor,
adolescentul nv se se autodefineasc. mpreun cu prietenul, acea persona care
l nelege ntr-un anumit moment, care se confrunt cu aceleai dificulti,
adolescentul poate s fac fa unor situaii considerate dificile i i poate dezvolta
capacitatea de rezolvare de probleme.
7. TULBURRI N ADOLESCEN
Incapacitatea adolescentului de a se adapta i integr a, de a se acomoda la
situaiile sociale, la diferitele grupuri de apartenen, confruntarea n mod repetat
cu eecul pot conduce la adoptarea unor comportamente antisociale.
209

Aceste probleme pot avea la baz conturarea unor obiective i idealuri


neadecvate, nerealiste, precum i urmarea unor modele psihosociale nepotrivite.
Dac adolescentul se percepe corect, contientizeaz care sunt punctele forte i
reuete s le valorizeze, comportamentul acestuia se racordeaz facil la mediul
social.
n ciuda dezvoltrii ample a gndirii adolescenii pot face supoziii
incorecte. Pot face greeala de a supraestima sau subestima mersul firesc al
lucrurilor din jurul lor i triesc sentimentul de invincibilitate. De aceea ei i
asum foarte des riscuri presupunnd c nimic ru nu li se poate ntmpla. Unele
dintre aceste riscuri asumate de ctre adolesceni pot constitui reale pericole i
ameninri la sntatea lor fizic i psihic. Conforma Asociaiei Psihologilor
Americani, riscurile la care se expun adolescenii sunt: consumul de droguri,
abuzul de alcool, maternitatea precoce, bolile cu transmitere sexual, eecul i
abandonul colar, delicvena i violena, tulburrile alimentare i sinuciderea.
Printre cauzele care determin consumul de substane la adolescen se
numr: o predispoziie genetic, influena mediului social, un stil parental
deficitar, apartenena la un grup n care se consum substane.
Exist momente n dezvoltarea adolescentului n care sentimentul c nu
este neles, acceptat, c nu are sprijinul celorlali s determine stri de tristee
profund. Acesta este doar un simptom al depresiei, altele fiind: pierderea
interesului, senzaia permanent de epuizare, sentimentul de inutilitate, scdere n
greutate, insomnie. Trind aceste stri, i ca urmare a unor factori situaionali ca
ncheierea unei relaii, pierderea unei persoane dragi, divorul prinilor,
adolescentul poate recurge la msuri disperate i extreme, cum este suicidul.
Actul suicidar este punctul final al unor comportamente presuicidale dintre
care amintim: depresia, consumul de substane, comportamente de asumare a
riscului n conducerea vehiculelor, implicarea n certuri i bti, preocuparea
pentru moarte.
Tulburrile de alimentaie precum anorexia i bulimia sunt nite tulburri
emoionale serioase care pot avea o evoluie tragic. Factorii de risc sunt: stima
sczut de sine, perfecionismul, pedeapsa autoimpus, depresia, obsesiile i
sentimentul de vinovie. Subliniez c adolescenii care sufer de tulburri
alimentare au de cele mai multe ori o greutate normal, greutatea fiind doar un
simptom fizic al unor tulburri emoionale.
8. METODE DE EDUCAIE FOLOSITE LA VRSTA ADOLESCENEI
PENTRU PRINI SAU VIITORII PRINI
210

Fiind o etap de vrst cu multiple transformri att n plan fizic ct i


emoional uneori poate fi dificil pentru printe s accepte aceste schimbri, care de
fapt nu sunt altceva dect un semn c acum copilul tu a crescut.
Adolescenii au nevoie de prinii lor pentru a nva corect i pe deplin ce
nseamn independena, ncrederea i asumarea responsabilitii. Este nevoie de
cooperare, timp i implicare pentru a modifica comportamente i convingeri. Nu v
ateptai s avei adolescentul perfect. Cu toii facem greeli, iar cele mai multe
dintre acestea nu sunt intenionate.
Fiind preocupai de binele copilului, de a-i vedea copiii fericii, unii prini i
protejeaz n mod exagerat intervenind mereu pentru ei i astfel privndu-i fr s
vrea de posibilitatea asumrii responsabilitii pentru aciunile i faptele lor.
Consecinele pe termen lung sunt acelea c aceti copiii nu-i vor putea lua singuri
decizii corecte, nu vor fi n stare s nutreasc sentimente pozitive fa de sine i
fa de ceilali, nu vor avea un echilibru emoional stabil, nu se vor simi acceptai
pentru ceea ce sunt, ci numai pentru reuitele lor. Deoarece nu au fost lsa i s se
confrunte cu realitatea acetia nu vor reui s se adapteze situaiilor diverse puse n
faa lor, vor fi deprimai, vor plnge, se vor simi respini i nu vor putea nfrunta
situaia neplcut, ceea ce denot faptul c au un respect de sine sczut.
Alii consider c au dreptul de a conduce i controla viitorul copiilor lor, nu
concep (i n special mama) faptul c acetia sunt persoane independente, nu
proprietatea prinilor.
Apariia transformrilor sexuale aduce n sfera de interes a adolescentului
sexualitatea, crete preocuparea pentru aspectul fizic i crete nevoia de intimitate.
Ce e de fcut?
Discutai cu adolescentul despre viaa sexual, contracepie, bolile cu
transmitere sexual, maternitatea precoce;
Respectai nevoia de intimitate i batei la u ori de cte ori intrai n
camera lui;
Ajutai-l s-i ajusteze aspectul fizic, facei-i o programare la stilist.
Creterea nevoii de apartenena la grup n aceast perioad l ajut pe
adolescent s evite sentimentele de singurtate i izolare.
Ce e de fcut?
ncurajai relaiile de prietenie i creai oportuniti de exersare a abilitilor
sociale;
Organizai vizite, permitei ntlnirea adolescenilor acas sau n spaii
211

publice.
Tot n aceast perioad crete dorina de autonomie, de independen
Ce e de fcut?
Oferii adolescenilor ocazii pentru a lua decizii singuri;
Creai contexte pentru a se desprinde de dumneavoastr, pentru a-i asuma
responsabiliti;
Implicai-l n toate deciziile care-l privesc pe el.
Adolescentul nu dorete comunicarea, apar tensiunile i certurile.
Ce e de fcut?
Evitai critica (nu e bine ce faci!), etichetarea (eti impertinent),
oferirea de sfaturi (dac a fi n locul tu a fi mai politicos), s dai
ordine (f-i imediat curat n camer!), a face moral (cum ai putut s
faci aa ceva?), ameninarea (dac nu faci ce spun eu, atunci...).
Folosii ascultarea reflexiv (observ c eti suprat).
ndrumri pentru depirea tensiunilor i pentru ajutarea adolescentului n
drumul lui spre devenire:
n situaia n care nu suntei de acord cu comportamentul adolescentului,
mesajul pe care l transmitei trebuie s se refere strict la comportament i
nu la persoan;
Ignorai problemele care nu sunt foarte importante, aspectele minore,
pentru c sunt trectoare. Adolescentul nu va pstra acest stil
nonconformist de a se mbrca toat viaa i nici nu va avea camera
dezordonat tot timpul;
Evitai disputarea problemelor sensibile atunci cnd dumneavoastr sau
adolescentul suntei ntr-o dispoziie proast;
Ateptai-v la schimbri de dispoziie i la numeroase tensiuni i conflicte
pe msur ce adolescentul i dezvolt personalitatea. Adulii care tiu la ce
s se atepte vor trece mai uor peste ele.
mprtii amintiri i experiene din propria adolescen pentru c
adolescentul s neleag c i adulii au trecut prin acelai proces i, au
simit n acelai mod, au avut aceleai temeri: de-a nu fi luat n seam, de a
nu fi neles, de-a fi pedepsit, sentimente de inferioritate, teama de-a nu te
cunoate prea bine, de-a nu ti cine eti; toate acestea vin n sprijinul
adolescentului care simindu-se neles se va raporta ntr-un mod pozitiv la
evenimentele tumultoase din viaa sa.
212

NTREBRI
1.Care sunt achiziiile fundamentale ale acestei etape de vrst?
2. Ce modificri apar n plan fiziologic? Care sunt implicaiile acestora asupra
dispoziiei afective i dezvoltrii personalitii?
3.Ce este identitatea ? Ce procese implic formarea identitii?Ce este identitatea
difuz?
4.Descriei statutele identitare descrise de J. Marcia . Ce implicaii au ele n
viaa adolescentului?
5.Descriei stadiile dezvoltrii propriumului conform teoriei lui Allport.
6.Ce transformri apar n planul relaiilor cu familia ? Dar cu covrstnicii ? Ce
implicaii au acestea?
7.Specificai ce tulburri pot apare n perioada adolescenei.

BIBLIOGRAFIE

1. Adler, A.(1996), Cunoaterea omului, Bucureti, Ed. IRI;


2. Ainsworth, M. D. S., & Bell, S. M. (1970). Attachment, exploration, and
separation:Illustrated by the behavior of one-year-olds in a strange situation.
Child Development, 41, 49-67.

213

3. Ainsworth, M. D. S., Blehar, M. C., Waters, E., & Wall, S. (1978). Patterns of
Attachment: A Psychological Study of the Strange Situation. Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
4. Albu, E., (2002), Manifestri tipice ale devierilor de comportament la elevii
preadolesceni. Prevenire i terapie, Ed. Aramis, Bucureti ;
5. Albu, G (2005),Repere pentru o concepie umanist asupra educaiei, Ed.
Paralela 45,
6. Allport, G. (1991), Structura i dezvoltarea personalitii, Bucureti, E.D.P.
7. Andr, Chr; Lelord, Fr., Cum s te iubeti pe tine pentru a te nelege ct mai
bine cu ceilali. Bucureti: Ed. Trei, 1999;
8. Atkinson, R., L., (coordonator), (2002), Introducere n psihologie, Ed.
Tehnic, Bucureti;
9. Audard, G., (2003),.Respectul. De la stim la deferen; o problem de
nuan, Ed. Trei ;
10. Bowlby, J. (1969). Attachment. Attachment and Loss: Vol. 1. Loss. New York:
Basic Books.
11. Bandura A, Ross D. Ross S.(1961): Transmission of aggression through
imitation of aggressive models, n Journal of abnormal and Social Psychology, p.63.;
12. Bandura,A, (1977): Social learning theory, Prentice Hall, Englewood Cliffs,
N.-J.;
13. Bban, A.(coord.) (2001), Consiliere educaional, Cluj-Napoca, Editura
Ardealul;
14. Bban A , Petrovai, (2000)
15. Biceanu L., (2004), Dicionar ilustrat de psihologie, englez-romn, Editura
Tehnic.
16. Benga, O, Note de curs, 2005-2006;
17. Berge, A (1977) Profesiunea de printe, E:D.P., Bucureti, p.11-18.
214

18. Bideaud, J., Houd, O., Pedinielli, J. L. (1998), L homme en developpement,


Paris, Presses Universitaires de France;
19. Birch, A., Hayward, S. (1999), Diferene interindividuale, Bucureti, Ed.
Tehnic;
20. Birch, A., (2000), Psihologia dezvoltrii, Ed. Tehnic, Bucureti;
21. Bocsa ,E, Dezvoltarea uman i mediul social. Note de curs pentru asistena
social
22. Bonchi, Elena (2000) , Dezvoltare uman aspecte psiho-sociale, Oradea,
Ed. Imprimeriei de vest;
23. Boiu, V., Mihailiuc, H., (1993), Copilul i lumea sa, Ed. de Vest, Timioara;
24. Clugru E.,M (2013) , Tez doctorat Abordarea comparativ a arhitecturii
modelelor de ataament n primii trei ani de existen a cuplurilor din
Romnia i Republica Moldova, Chiinu.
25. Chateau, J., Copilul si jocul, E.D.P., Bucuresti;
26. Chiriac, I., Chiu, A., (1977),Primul pas, primul cuvnt, Editura medical,
Bucureti
27. Claparede ,E.(1975), Psihologia copilului i psihologie experimental,
Bucureti, EDP,p.304;
28. Colceru, V. (2000), Imaginea de sine, premis i rezultant a imaginii despre
lume la adolesceni, n Mnzat, I. (coord.), Psihologia sinelui, Bucureti, Ed.
Eminescu;
29. Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.) (1998), Psihologie colar, Iai, Editura
Polirom;
30. Cosmovici, A., Caluschi, M. (1985), Adolescentul i timpul su liber, Iai,
Editura Junimea;
31. Cosmovici, A., Iacob, L.(2005), Psihologie scolara, Ed.Polirom, Iasi,
32. Creu, Tinca (2001) , Adolescena i contextl su de dezvoltare, Bucureti,
Edi.Credis;
215

33. Dan-Spnoiu, G.(coord.)(1981), Cunoaterea personalitii elevului


preadolescent, Bucureti, EDP;
34. Dan-Spnoiu, G., Radu-Rdulescu, N.(1975), Factori situaionali implicai n
alegerea meseriei de ctre adolesceni, n Revista de Psihologie, Tomul 21, nr.
3/ , Bucureti, Ed. Academiei Romne;
35. Debesse, M.(1970), Psihologia copilului de la natere la adolescen,
Bucureti, E.D.P.
36. Dimitriu, C., (1973),Constelaia familia i deformrile ei, E.D.P., Bucureti
37. Dobson, James - Pregtirea pentru adolescen, Ed. Noua Speran,
Timioara, 2004
38. Dolto,F.(1994),Despre educaie n copilrie, Cluj,Edi. Ardealul ,p.304
39. Doron, R., Parot, F. (1999), Dicionar de psihologie, Bucureti, Editura
Humanitas;
40. Dumitrescu, I., Andrei, N., (1983), Aspiraii i atitudini n adolescen,
Editura Albatros, Bucureti ;
41. Erikson, E. H. (1968). Identity: Youth and crisis . New York: W. W. Norton;
42. Freud, Sigmund, (2000), Opere vol. III, Psihologia inconstientului, Ed. Trei,
Bucuresti;
43. Freud, Sigmund, Introducere n psihanaliz. Prelegeri de psihanaliz
Psihopatologia vieii cotidiene, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1992, p.
277;
44. Fischbein, E. (1955), Omul, stpnul deprinderilor sale, Editura de Stat,
Bucureti.
45. Gagne, R. (1975),Condiiile nvrii, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic,
46. Giddens Anthony: Sociologie, editura All, Bucureti, 2000, pag 33 -35.
47. Ginzberg, E. (1972). Toward a theory of occupational choice: A restatement.
Vocational Guidance Quarterly, 29 (3), 169-176;
48. Golu , M .(1993), Dinamica personalitii, Bucureti, Ed. Geneze;
216

49. Golu ,M., Verza E,Zlate M,(1992), Psihologia copilului, Bucureti EDP,p.215;
50. Golu ,F.(2010),Psihologia dezvoltrii umane, Ed.Universitar, Bucureti
51. Gray, Peter (1991), Psychology, Worth Publishers, Inc., New York, p. 476477,450-451;
52. Guu, M., (1975),Curs de logopedie , Cluj-Napoca
53. Hayes, N., Orell, S., (1997), Introducere n psihologie, Ed. ALL Educational
S.A., Bucureti ;
54. Hilgard, E., Boner, G. (1975),Teoriile nvrii, Bucureti, EDP;
55. Iacob L, Aspecte ale dezvoltrii psihogenetice i ale problematicii
educabilitii n vol. Pedagogie al Universitii Al.I.Cuza Iai, Ed. Spiru
Haret, Iai, 1994, p.53;
56. Iacob L., (2003), Modelul intern al ataamentului variabil
comportamental?,nRevista nvmntul Precolar, nr. 3 4;
57. Ilu, P. (2001), Sinele i cunoaterea lui, Iai, Editura Polirom;
58. Inhelder, B.,Sinclair, M., Bonet, M. (1977), nvarea i structurile
cunoaterii, Bucureti, Editura Didactic i pedagogic;
59. .Kohlberg, Lawrence (1981). Essays on Moral Development, Vol. I: The
Philosophy of Moral Development. San Francisco, CA: Harper & Row;
60. Kulcsar, T. (1978), Factorii psihologici ai reuitei colare, EDP;
61. Leroy, G., (1974), Dialogul n educaie, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti;
62. Loureno, O. and Machado, A. (1996). n defense of Piagets theory: A reply
to ten common criticisms. Psychological Review, 103, 143164;
63. Main, M., & Solomon, J. (1990). "Procedures for identifying infants as
disorganized/disoriented during the Ainsworth Strange Situation". M.T.
Greenberg, D. Cicchetti & E.M. Cummings (Eds.), Attachment in the
Preschool Years (pp. 121160). Chicago, University of Chicago Press.

217

64. Marcia, J. E. (1966) Development and validation of ego identity statuses.


Journal of Personality and Social Psychology, 3, 551-558;
65. Marcia, J. E. (1980) Identity in adolescence. In J. Adelson (Ed.), Handbook of
Adolescent Psychology. New York: Wiley;
66. Marcia, J. E. , Waterman S.Allan et (2011) Ego Identity: A Handbook for
Psychosocial Research;
67. Mrei, F., V. Bint, A., (1972), Gyermekllektan, Gondolat kiad, Budapest,
p.24;
68. Mironov-uculescu, Predescu V., Oancea C. (sub red.), (1986),Sntatea
mintal n lumea contemporan, Ed. Medical, Bucureti;
69. Modrea Margareta, Imagine de sine i personalitate n adolescen. Studii
teoretice i experimentale, Ed. Aliter, Focsani, 2006;
70. Morand de Jouffrey, P., (1999), Psihologia copilului, Ed. Teora, Bucureti ;
71. Muntean, A., (2006), Psihologia dezvoltrii umane, Ed. Polirom, Iai ,p.464;
72. Munteanu ,A.(1998) , Psihologia copilului i adolescentului, Timioara, Ed.
Augusta, p.291;
73. Nancy L. Van Pelt (2002) Secretele printelui deplin, Ed. Via i Sntate,
Bucureti;
74. Oltea J.(2003), Psihosomatica intre medicina si cultura , Ed.Paideia,
Bucuresti;
75. Osterrieth, P.,A., (1976), Introducere n psihologia copilului, E.D.P.,
Bucureti;
76. Papalia, D.E., Wendkos Olds, S., Duskin Feldman,R ( ) , Dezvoltarea uman,
Ed.Trei, Bucureti.
77. Pavlov, J.P. (1953) ,Experiena a 20 de ani n studiul activitii nervoase
superioare a animalelor, Bucureti, Ed.Academiei Romne;
78. Pcurar, D.C. (1977), De la aspiraii i idealuri profesionale la decizii n
adolescen,

Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic;


218

79. Pcurar, D.C.(1988), Aspecte ale structurrii atitudinii fa de sine n


adolescen, n Revista de Psihologie, Tomul 34, nr. 4/, Bucureti, Ed.
Academiei Romne;
80. .Piaget, J., (1998), Psihologia inteligenei, Ed. tiinific., Bucureti,p.154 ;
81. .Piaget, J.(1973) , Naterea inteligenei la copil, EDP, p.13-14;
82. Piaget, J.,(1972) Psihologie i pedagogie, EDP, Bucureti , p.27;p.92-94
83. Piaget, J., Inhelder, B., (1968), Psihologia copilului, E.D.P., Bucureti ;
84. Popescu-Neveanu,P (1978), Dicionar de Psihologie, Ed.Albatros, Bucureti,
p. 64, 498, 636.
85. Racu I, Racu I( 2007) Psihologia dezvoltrii,Chiinu;
86. Radu, I., (coordonator), (1983), Psihologia educaiei i dezvoltrii, Ed.
Academiei R.S.R., Bucureti ;
87. Rizeanu, S. (2013). Psihodiagnoza i evaluarea clinic a copilului i
adolescentului. Note curs. Bucureti: Universitar;
88. Roco, M.( 2001): Creativitate i inteligen emoional, Editura Polirom, Iai;
89. Rose, V., Cunoasterea copilului., E.D.P., 1972;
90. .Rousselet, J., (1969), Adolescentul acest necunoscut, Ed. Politic,
Bucureti ;
91. Roeckelein, J., (2006), Elsevier's Dictionary of Psychological Theories.;
92. Santrock, John W., Adolescence. An Introduction, ediia a asea, Madison,
Brown& Benchmark Publishers Inc., 1996.
93. Seamon, J.G., Kenrick, D., Psychology, Prentice Hall, 1992
94. Schaffer,R. , Introducing Child Psychology, (2003 ), Blackwell Publishers.
95. Schaffer H R and Emerson P E (1964) The Development of Social
Attachments in Infancy. Monographs of the Society for Research in Child
Development, 29 (3), serial number 94.
96. Steinem, G., ( 2001), Revoluia interioar(cartea respectului de sine), Ed.
Polirom, Bucureti ;
219

97. Sterm Daniel (1980), High Risk infants and children,Ed. Academic Press;
98. Schultz, D. (1986), Theories of Personality, Third Edition, Brooks/ Cole
Publishing Company, Pacific Grove California;
99. Skinner, B.F(1971), Revoluia tiinific a nvmntului, Bucureti, EDP;
100. Sillamy, N. (1996), Dicionar de psihologie, Bucureti, Ed. Univers
Enciclopedic;
101. Stratilescu, D. (2000), Adolescentul performant, Bucureti, Editura Artprint;
102. Stratilescu, D.(1996), Climat familial i atitudini educativevariabile
semnificative n afirmarea adolescenilor supradotai, n Revista de
Psihologie, Tomul 42, nr. 1-2 ,Bucureti, Ed. Academiei Romne;
103. Stratilescu, D.(2000), Indicatori ai comportamentului interpersonal n
formarea identitii

adolescentului performant, I-II, n Revista de

Psihologie, Tomul 46, nr. 1-2, nr. 3-4/ 2000, Bucureti, Ed.Academiei
Romne;
104. Strickland, B (executive editor), (2001), The Gale Encyclopedia of
Psychology (second edition), Gale Group;
105. Sofronie A., Zubcov,R.(2005), "Psihologia ordinii. Psihologia cuantica"
,Ed. Perfect.
106. chiopu, U. (1979), Criza de originalitate la adolesceni, Bucureti, E.D.P.;
107. chiopu, U., Verza, E. (1981), Psihologia vrstelor, Bucureti, E.D.P.;
108. chiopu, U., Verza, E. (1989), Adolescena personalitate i limbaj,
Bucureti, Ed.

Albatros;

109. chiopu, U., Verza, E. (1995), Psihologia vrstelor. Ciclurile vieii,


Bucureti, E.D.P.;
110. Vagotski, L.S (1971), Opere psihologice alese, vol. I, Bucureti,Editura
Didactic i Pedagogic;
111. Vlsceanu, L., Zamfir C (1993) : Dicionar de Sociologie, editura Babel,
Bucureti.
220

112. Verza, E.(1973), Conduita verbala a scolarilor mici., E.D.P;


113. Wallin, D.J.(2010): Ataamentul n psihoterapie, Ed.Trei, Bucureti;
114. Zamfirescu ,V.D. (2008): Introducere n psihanaliza freudian i
postfreudian, ediia a II a, Ed. Trei, Bucureti;
115. Zisulescu, ., (1968), Adolescena, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.

221