Ministerul Educaiei al Republicii Moldova

Universitatea de Stat din Tiraspol

__________________________________________________________

COMUNICARE

Curriculumul colar
i aspectele sale eseniale
Realizat: Ceban Natalia,
student ciclul II, filologie
Verificat: Stratan Natalia,
doctor n filologie,
lector universitar

Cuprins

l. Etimologia si evolutia conceptului de "curriculum"

2. Tipologia curriculara
3. Tipologia (si terminologia) Curriculuinului National operant n cadrul sistemului de
nvatamnt
4. Reforma curriculara - esenta, continut, implicatii si tendinte
5. Esenta reformei curriculare
6. Continutul reformei curriculare
7. Implicatii ale reformei curriculare
8. Tendinte n reforma curriculara

Concluzii
Bibliografie

1. Etimologia si evolutia conceptului de "curriculum"

Conceptul de ..curriculum" reprezinta un concept-cheie pentru didactica si pentru teoria si practica educatiei, n
general. Etimologic, el provine din limba latina, din termenii "curriculum" (singular) si "curricula" (plural), care
nsemnau "alergare", "cursa", "drum". Primele conotatii educationale ale conceptului "curriculum" au aparut n a
doua jumatate a secolului al XVI-lea, n documentele universitatilor medievale din Leiden (Olanda) - n 1582 si
Glasgow (Scotia) - n 1633. De atunci si pna n prezent, extensiunea acestui concept complex a evoluat, o data cu
progresele nregistrate de stiintele educatiei si cu identificarea unor necesitati evidente n practica si teoria instruirii.
Pna la jumatatea secolului al XlX-lea, conceptul de "curriculum" a fost vehiculat n ntreaga lume, aproape exclusiv,
n acceptiunea sa restrnsa, traditionala, cea de continut al nvatamntului; el semnifica un set de documente scolare
sau universitare care planificau continuturile instruirii, un instrument de eficientizare sociala a activitatii scolare si
universitare, un program de nvatare oficial, organizat institutional. In acceptiune moderna, n sens larg, curriculumul
nu vizeaza numai continuturile instructiv-educative incluse n programele scolare si universitare (planuri de
2

nvatamnt scolare si universitare, programe scolare si universitare, manuale scolare si universitare, arii de studiu,
arii tematice, subiecte punctuale etc.), ci si sistemul experientelor de nvatare si formare, directe si indirecte, ale
elevilor si studentilor, experiente corespunzatoare celor trei mari categorii de educatie, care se mbina si se
completeaza reciproc: educatia formala, neformala si cea informala. Cu alte cuvinte, n sens larg, curriculumul are
sensul de proiect pedagogic, care evidentiaza multiplele si complexele interdependente ce se stabilesc ntre
obiectivele educationale, continuturile instructiv-educative, strategiile de predare si nvatare n scoala si n afara
scolii (n contexte formale, neformale si informale) si strategiile de evaluare a activitatii educationale, asa cum se
poate observa n figura l .V. De asemenea, n calitate de proiect pedagogic, curriculumul si propune sa sublinieze
importanta exceptionala a obiectivelor educationale att la nivelul macropedagogiei, ct si la nivelul
micropedagogiei. La nivel macro, pornind de obiectivele educationale generale formulate, se selecteaza continuturile
nvatamntului si se proiecteaza strategiile de predare si nvatare, precum si strategiile de evaluare a eficientei
activitatii educationale. Aceeasi relatie de subordonare o ntlnim si la nivelul micro, la care, pornind de la
continuturile stabilite n manualele scolare (si n functie de obiectivele cadru si de referinta) se formuleaza
obiectivele instructiv-educative si cele operationale, pornind de la care, se stabilesc experientele de nvatare cele mai
adecvate pentru elevi, strategiile de nvatare si de predare, strategiile de evaluare a randamentului scolar si, dupa
derularea activitatii didactice si realizarea feed-baccului, strategiile de reglare a activitatii didactice.
- Strategiile de evaluare a activitatii educationale
- Continuturile instructiv-educative
- Strategiile de predare si nvatare n contexte formale, neformale si informate
Figura 1. V. Sfera de cuprindere a conceptului,, curriculum " n acceptiune actuala
Pna la cristalizarea, n timp, a acceptiunii actuale asupra curriculumului au existat multe controverse ntre
specialisti, suprapuneri de termeni cu intensiuni diferite, confuzii etc. Pentru ilustrare, amintim cteva din cele mai
de seama momente legate de circumscrierea sferei de cuprindere a acestui concept si de elaborarea teoriei
curriculumului:
Contributia lui Franklin Bobbill
Dupa Viviane si Gilbert de Landsheere (1979, pag. 11), Franklin Bobbitt, gratie lucrarii sale "The Curriculum"
(1918), a fost primul pedagog care a propus o metoda formalizata pentru formularea obiectivelor, considerate puncte
de plecare n analizele pedagogice. Admitnd ca scopul general al educatiei l constituie pregatirea elevilor pentru
viata adulta, Franklin Bobbitt include n sfera conceptului "curriculum" ntreaga experienta de nvatare a elevilor,
respectiv att activitatile formale, desfasurate n mediul scolar, ct si cele desfasurate n mediul extrascolar,
planificate si proiectate n scoala n vederea realizarii unei educatii globale, integrative.
Contributia lui John Dewey
In anul 1902, n lucrarea sa intitulata "Copilul si curriculumul", John Dewey avansa ideea curriculuinului centrat pe
copil, care sa i permita acestuia sa utilizeze n activitatea cotidiana ceea ce a nvatat la scoala si n activitatile din
scoala, experienta de zi cu zi. Dewey propunea ca sfera conceptului de "curriculum" sa cuprinda nu numai
informatiile, ci si demersurile didactice de asimilare a acestora; el considera ca sursa a. tot ceea ce este inert, mecanic
si formal n scoala se afla n subordonarea vietii si experientei copilului fata de curriculum. In viziunea sa, copilul si
curriculumul constituiau doua limite care defineau un singur proces; pe de o parte copilul, pe de alta parte faptele si
adevarurile studiilor, defineau, n conceptia sa, instructia.
Dintre contributiile lui Dewey n domeniul curriculumului, mai amintim:
- extensia continutului social al programelor
- introducerea n planurile educationale a unor noi obiecte de nvatamnt si activitati didactice n vederea apropierii
scolii de viata sociala si de nevoile copilului
- excluderea din planurile educationale a obiectelor de nvatamnt care nu asigurau apropierea scolii de viata sociala
si de nevoile copilului
- cresterea numarului disciplinelor de studiu la alegere.
Contributia lui Ralph W. Tyler
3

Ralph W. Tyler este considerat primul pedagog care elaborat o formulare moderna a teoriei curriculumului, n
lucrarea intitulata "Basic Principles of Curriculum and Instruction" (1950). In conceptia sa, elaborarea
curriculumului implica patru actiuni, cu valoare de norme pedagogice aplicabile n urmatoarea ordine ierarhica:
- formularea obiectivelor nvatarii, respectiv a obiectivelor educationale ale procesului de nvatamnt
- selectarea experientelor de nvatare si a continuturilor cu valente formative, n concordanta cu obiectivele
educationale formulate
- stabilirea metodologiilor de organizare a* experientelor de nvatare, functie de metodologii si de continuturile
selectate
- evaluarea rezultatelor activitatii de instruire.
Acumularile progresive din teoria curriculumului au permis conturarea sistemului principiilor generale de elaborare a
curriculumului scolar, care cuprinde trei mari categorii de principii:
a) Principii referitoare la curriculum ca ntreg:
a. l.) subordonarea fata de idealul educational al scolii romnesti, formulat n Legea nvatamntului a.2.) luarea n
considerare a particularitatilor de vrsta si individuale ale elevilor
a.3.) respectarea principiilor de psihologie a nvatarii a.4.) adecvarea la dinamica sociala si culturala a societatii a.5.)
dezvoltarea gndirii divergente, critice si creative a elevilor a.6.) descoperirea, stimularea si valorificarea
disponibilitatilor elevilor.
b) Principii referitoare la activitatea de nvatare:
b. l.) n nvatare se adopta stiluri diferite, tehnici diferite si se ating ritmuri diferite
b.2.) activitatea de nvatare se bazeaza pe investigatii continue, pe eforturi intelectuale si motrice si
autodisciplina
b.3.) nvatarea se poate produce prin studiu individual si prin activitati de grup
b.4.) prin nvatare se formeaza si dezvolta atitudini, capacitati si se contribuie la nsusirea de noi
cunostinte
b.5.) este recomandabil ca n nvatare sa se porneasca de la aspecte relevante pentru interesele elevilor,
pentru dezvoltarea lor personala si pentru integrarea lor activa n viata sociala.
c) Principii referitoare la activitatea de predare:
c. l.) activitatea de predare sa stimuleze si sa sustina n permanenta motivatia elevilor pentru nvatarea continua,
permanenta
c.2.) prin activitatea de predare, cadrele didactice sa descopere, sa stimuleze si sa dezvolte aptitudinile
si interesele elevilor
c.3.) prin activitatea de predare, cadrele didactice sa ofere oportunitati de nvatare diverse si eficiente,
care sa faciliteze atingerea obiectivelor instructiv-educative propuse
c.4.) n cadrul activitatii de predare se realizeaza nu numai transmitere de cunostinte, ci si de
comportamente si atitudini
c.5.) actul predarii sa permita elevilor sa realizeze transferuri de informatii si de competente de la o
disciplina de studiu la alta
c.6.) predarea sa realizeze legatura dintre activitatea didactica si viata cotidiana.

2. Tipologia curriculara
Extinderea sferei de cuprindere a conceptului "curriculum" si conturarea acceptiunii actuale asupra acestui concept,
sugereaza importanta cunoasterii si caracterizarii diferitelor tipuri de curriculum, att pentru demersurile teoreticoexperimentale ale specialistilor, ct si pentru demersurile practic-aplicative ale cadrelor didactice.
I. n functie de criteriul cercetarii fundamentale a curriculumului, distingem categoriile:
1.1. curriculum general/curriculum comun/trunchi comun de cultura generala/curriculum central/
core curriculum/curriculum de baza
1.2. curriculum de profil si specializat
1.3. curriculum subliminal/curriculum ascuns
1.4. curriculum informai.
Curriculumul general/curriculum comun/trunchi comun de cultura generala/curriculum central/ core
curriculum/curriculum de baza se refera la obiectivele generale ale educatiei si la continuturile educatiei generale 4

sistemul de cunostinte, abilitati intelectuale si practice, stiluri atitudinale, strategii, modele actionale si
comportamentale de baza etc., obligatorii pentru educati pe parcursul primelor trepte ale scolaritatii.
Curriculumul de profil si specializat se refera la formarea si dezvoltarea comportamentelor, competentelor,
abilitatilor si strategiilor specifice anumitor domenii ale cunoasterii, care si gasesc corespondent n diferite profiluri
de studii (stiinte exacte, stiinte umaniste, muzica, arte plastice, sporturi s.a.m.d.).
Curriculumul subliminal/curriculum ascuns cuprinde ansamblul experientelor de nvatare si dezvoltare directe sau
indirecte, explicite sau implicite, rezultate din ambianta educationala (conditionata de climatul psihosocial si cultural
al clasei de elevi sau al grupei de studenti, de climatul specific scolii sau universitatii, n ansamblul lor, de sistemul
relatiilor interpersonale stabilite ntre agentii actiunii educationale: profesori, elevi, parinti, agenti sociali etc.) si din
climatul psihosocial general, n care se desfasoara activitatea didactica (dependent de caracteristicile mediului de
instruire, de calitatea spatiului scolar, de timpul scolar disponibil, de stilul de activitate didactica si de personalitatea
cadrului didactic etc.).
Curriculumul informai (asociat cu educatia de tip informai) cuprinde ansamblul experientelor de nvatare si
dezvoltare indirecte, rezultate ca urmare a interactiunii educatului cu mijloacele de comunicare n masa (massmedia), a diferitelor interactiuni n mediul social, cultural, economic, familial, al grupului de prieteni, al comunitatii
etc.
II. In functie de criteriul cercetarii aplicative a curriculumului, distingem categoriile:
II. l. curriculum formal/curriculum oficial II.2. curriculum recomandat II. 3. curriculum scris
11.4. curriculum predat
11.5. curriculum de suport
11.6. curriculum nvatat
11.7. curriculum testat.
Curriculumul formal/curriculum oficial (asociat cu educatia de tip formal) este cel oficial prescris, deci cu statut
formal si cuprinde toate documentele scolare oficiale, care stau la baza proiectarii activitatii instructiv-educative la
toate nivelele sistemului si procesului de nvatamnt.
El reprezinta rezultatul activitatii unei echipe interdisciplinare de lucru, este validat de factorii educationali de
decizie si include urmatoarele documente oficiale:
- documente de politica a educatiei
- documente de politica scolara
- planuri de nvatamnt
- programe scolare si universitare
- manuale scolare si universitare
- ghiduri, ndrumatoare si materiale metodice-suport
- instrumente de evaluare.
Curriculumul recomandat este cel sustinut ca ghid general pentru cadrele didactice, de grupuri de experti n educatie
sau de autoritati guvernamentale.
Curriculumul scris are, de asemenea, caracter oficial si este specific unei anumite institutii de nvatamnt.
Curriculumul predat se refera la ansamblul experientelor de nvatare si dezvoltare oferite de educatori celor educati
n activitatile didactice curente.
Curriculumul de suport cuprinde ansamblul materialelor auriculare auxiliare: culegeri de probleme, culegeri de texte,
ndrumatoare didactice, atlase, software etc.
Curriculumul nvatat se refera la ceea ce educatii au achizitionat ca urmare a implicarii lor n activitatile instructiveducative.
Curriculumul testat se refera la experientele de nvatare si dezvoltare apreciate si evaluate cu ajutorul testelor sau al
altor probe de evaluare.
III. In functie de criteriul epistemologic, distingem categoriile:
l, curriculum formal/curriculum oficial
2. curriculum comun/curriculum general
3. curriculum specializat
Curriculumul neformal (asociat cu educatia de tip neformal) se refera la obiectivele si continuturile activitatilor
instructiv-educative neformale, care au caracter optional, sunt complementare scolii, structurate si organizate ntr-un
5

cadru institutionalizat extrascolar (de exemplu, n cluburi, asociatii artistice si sportive, case ale elevilor si
studentilor, tabere s.a.m.d.).
Curriculumul local include ofertele de obiective si continuturi ale activitatilor instructiv-educative propuse de catre
inspectoratele scolare (si aplicabile la nivel teritorial) sau chiar de catre unitatile de nvatamnt, n functie de
necesitatile proprii.

3. Tipologia (si terminologia) Curriculuinului National operant n cadrul sistemului

de nvatamnt
IV. l. curriculum-nucleu
IV.2. curriculum la decizia scolii: I V. 2.1. curriculum extins I V. 2.2. curriculum nucleu aprofundat IV.2.3.
curriculum elaborat n scoala.
Curriculumul nucleu reprezinta trunchiul comun, obligatoriu, adica numarul minim de ore de la fiecare disciplina
obligatorie prevazuta n planul de nvatamnt. Practic, asa cum am aratat mai sus, trunchiul comun circumscrie acel
sistem de cunostinte fundamentale, capacitati si competente, abilitati intelectuale si practice, stiluri atitudinale.
strategii, modele actionale si comportamentale necesare pregatirii tuturor indivizilor. Astfel, actualele programe
scolare pe discipline de studiu cuprind obiectivele cadru, obiectivele de referinta, continuturile nvatarii si
standardele curriculare de performanta, obligatorii pentru toate scolile si pentru toti elevii, n acest fel se asigura
respectarea dreptului, a egalitatii sanselor de acces a tuturor indivizilor la nvat nntul public.
Curriculumul nucleu reprezinta unicul sistem de referinta pentru diversele tipuri de evaluari si de examinari eterne
(nationale) din sistem si pentru elaborarea standardelor curriculare de performanta.
Curriculumul la decizia scolii asigura diferenta de ore dintre curriculumul nucleu si numarul minim sau maxim de
ore pe saptamna, pentru fiecare disciplina scolara prevazuta n planurile-cadru de nvatamnt, pe an de studiu, n
cadrul acestui tip de proiect pedagogic, obiectivele instructiv-educative si elementele de continut stiintific cuprinse n
programele scolare ale disciplinelor obligatorii, sunt facultative, parcurgerea lor fiind decisa la nivelul institutiei
scolare. Complementar curriculumului nucleu, scoala poate oferi urmatoarele tipuri de curriculum: curriculum
extins, curriculum nucleu aprofundat, curriculum elaborat n scoala.
Curriculumul extins este acel tip de proiect pedagogic care are la baza ntreaga programa scolara a disciplinei,
respectiv clementele de continut obligatorii si facultative. Astfel, diferenta pna la numarul maxim de ore prevazute
pentru o anumita disciplina se asigura prin mbogatirea ofertei de cunostinte, capacitati, atitudini, comportamente,
strategii etc.
Curriculumul nucleu aprofundat este acel tip de proiect pedagogic care are la baza exclusiv trunchiul comun,
respectiv elementele de continut obligatorii. Astfel, diferenta pna la numarul maxim de orc prevazute pentru o
anumita disciplina se asigura prin reluarea si aprofundarea curriculumului nucleu, prin diversificarea activitatilor de
nvatare.
Curriculum elaborat n scoala este acel tip de proiect pedagogic care contine, cu statut optional, diverse discipline de
studiu propuse de institutia de nvatamnt sau alese de aceasta din lista elaborata la nivel de minister, n acest fel, i se
asigura fiecarui profesor oportunitatea de a participa n mod direct la elaborarea curriculuniului, functie de conditiile
concrete n care se va desfasura activitatea didactica: resursele umane si materiale ale scolii, interesele si
performantele generale ale elevilor clasei, performantele acestora la disciplina de studiu respectiva, nivelul de
dezvoltare intelectuala a elevilor, anumite situatii specifice scolii s.a.m.d. Disciplinele optionale se pot proiecta n
viziune monodisciplinara, la nivelul unei arii curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare.
Curriculumul elaborat n scoala nu constituie obiectul evaluarilor si examinarilor externe, nationale. Profesorului
care elaboreaza acest tip de curriculum i revine sarcina de a proiecta, pe lnga obiectivele instructiv-educative si
continuturi, competentele si performantele asteptate de la elevi, precum si probele de evaluare, itemii de masurare a
acestora.
Asa cum se poate observa n figura 2.V., curriculumul nucleu reprezinta aproximativ 70 %, iar curriculumul la
decizia scolii - aproximativ 30 % din Curriculumul National:
Curriculum Ia decizia scolii
Figura 2. V. Raportul dintre curriculumul nucleu si curriculumul la decizia scolii n cadrul Curriculumului National

4.Reforma curriculara - esenta, continut, implicatii si tendinte

5. Esenta reformei curriculare
6

Evolutia permanenta a societatilor, dinamica lor continua, genereaza dinamica permanenta a sistemelor educationale
si face necesara reforma anumitor componente ale activitatii instructiv-educative. Desigur, o componenta esentiala o
constituie curriculumul, ceea ce a facut ca reforma curriculara sa stea, n ultimul timp, n atentia specialistilor.
Daca reforma nvatamntului este definita de Lazar Vlasceanu (1979, pag. 39) ca fiind "acel tip de inovatie care
afecteaza functionarea si raporturile structurale din ntreg sistemul de nvatamnt", am putea defini reforma
curriculara ca fiind un tip de inovatie care asigura interdependentele necesare ntre continuturile instructiv-educative,
strategiile de predare si nvatare utilizate n contexte educationale formale, neformale si informale si strategiile de
evaluare a activitatii educationale.
Analiza reformelor sistemelor de nvatamnt contemporane prin studii de pedagogie comparata si de prospectiva
educationala a scos n evidenta diferente, uneori substantiale, datorate specificului sistemului de nvatamnt,
diferentelor n proiectarea politicii educatiei, perspectivelor dezvoltarii sociale, exigentelor diferite' ale societatilor si,
implicit, cerintelor diferite care stau n fata nvatamntului etc. Pe de alta parte, nsa, s-a constatat ca exista si o serie
de note comune ale reformelor de nvatamnt contemporane, avnd n vedere progresul nregistrat de stiintele
educatiei si, n general, de stiinte, pe plan mondial. Una din aceste note comune este tocmai punerea accentului pe
reforma curriculumului si n special pe reforma continuturilor nvatamntului. Mai amintim cteva puncte comune
ale reformelor educationale care se desfasoara n lume:
- valorificarea noilor tehnologii de informare si comunicare ca mijloace didactice n instructie si autoinstructie:
programele de radio si televiziune transmise prin satelit, sistemele multimedia de tip interactiv, retelele informatizate,
sistemele-expert, Internetul s.a.
- pregatirea elevilor pentru a face fata n viitor situatiilor de viata cu care se vor confrunta, pentru a sti cum sa
actioneze si cum sa le solutioneze, prin proiectarea unor sisteme de actiuni menite sa stimuleze initiativa, implicarea
si participarea activa a elevilor, sa le dezvolte capacitatile, competentele si abilitatile intelectuale si practice,
imaginatia si creativitatea etc.
- promovarea ntr-o masura tot mai mare a interculturalismului, ntruct numai recunoscnd si cunoscnd diferentele
culturale din cadrul unei societati se poate realiza pregatirea eficienta a viitorilor cetateni pentru viata ntr-o societate
n care coexista multiple sisteme de valori
- respectarea principiului pedagogic al educatiei permanente si considerarea pregatirii individului pentru
autoinstruire si autoeducare, pentru educatie permanenta, un obiectiv general al nvatamntului, de cea mai mare
importanta.

6. Continutul reformei curriculare

La baza elaborarii Planului-cadru de nvatamnt sta un sistem de principii generale care si propun sa faciliteze
formarea unei noi culturi curriculare:
a) Principiul egalitatii sanselor, care se refera la dreptul fiecarui individ la educatia comuna, realizata n cadrul
nvatamntului obligatoriu, prin parcurgerea trunchiului comun.
b) Principiul descongestionarii, care recomanda selectarea si esentializarea continuturilor programelor scolare si
diminuarea suprancarcarii informationale.
c) Principiul descentralizarii si al flexibilizarii curriculumului, care se refera la mbinarea trunchiului comun cu
curriculumul la decizia scolii.
d) Principiul selectiei si ierarhizarii culturale, care a condus la integrarea disciplinelor de studiu ntr-un sistem si
interrelationarea lor, precum si la consacrarea conceptului de "arie curriculara".
Ariile curriculare reprezinta domenii ale cunoasterii care ofera o viziune multi- si/sau rnterdisciplinara asupra
disciplinelor de studiu (n conceptie traditionala, ariile curriculare cuprindeau un ansamblu de obiecte de nvatamnt
dezvoltate monodisciplinar, n conformitate cu domeniul de cercetare al fiecarei stiinte particulare). Pe ntreaga
durata a scolaritatii obligatorii si a liceului, ariile curriculare ramn aceleasi, nsa ponderea lor pe cicluri si pe clase
este variabila.
In tara noastra, Curriculumul National este structurat n urmatoarele sapte arii curriculare, stabilite pe baza unor
criterii epistemologice si psillopedagogice: "Limba si comunicare", "Matematica si stiinte ale naturii". "Om si
societate", "Arte", "Educatie fizica si sport", "Tehnologii", "Consiliere si orientare".
e) Principiul functionalitatii, care recomanda adaptarea disciplinelor de studiu si, implicit, a ariilor curriculare la
particularitatile de vrsta ale elevilor.
7

S-a consacrat conceptul de "ciclu curricular"; ciclurile curriculare reprezinta periodizari ale scolaritatii pe mai multi
ani de studiu, care au n comun anumite finalitati educationale si sisteme metodologice. Prin obiectivele urmarite si
prin strategiile didactice adoptate, ciclurile curriculare trebuie sa asigure continuitatea demersului instructiv-educativ
de la o treapta de scolarizare la alta.
Curriculumul National din tara noastra cuprinde urmatoarele cicluri curriculare: ciclul achizitiilor fundamentale
(gradinita - clasa a Il-a), ciclul de dezvoltare (clasa a IlI-a - clasa a Vl-a), ciclul de observare si orientare (clasa a Vlla - clasa a IX-a), ciclul de aprofundare (clasa a X-a - clasa a Xl-a), ciclul de specializare (clasa a XH-a; clasa a XlIIa).
f) Principiul coerentei, care se refera la asigurarea echilibrului optim ntre ariile curriculare si disciplinare de studiu,
n plan orizontal si vertical.
g) Principiul racordarii la social, care subliniaza necesitatea asigurarii unei legaturi optime ntre institutia de
nvatamnt si cerintele sociale, ntre institutia de nvatamnt si comunitate.

7. Implicatii ale reformei curriculare

Avnd n vedere complexitatea conceptului "curriculum" si extinderea sferei sale de cuprindere, este firesc ca o
reforma curriculara sa aiba implicatiii multiple si complexe n cmpul educatiei. Ele pot fi evidentiate n ambele
planuri ale demersurilor educationale, respectiv n planul teoretic si n cel practic-aplicativ.
Ca exemplificari pentru planul teoretic amintim redefinirea din perspectiva curriculara si realizarea de analize
operationale mai profunde pentru o serie de concepte pedagogice de maxima importanta, cteva dintre acestea fiind
continute n tabelul l V.
Semnificatii ale unor concepte pedagogice din perspectiva caniculara
Conceptul pedagogic
Semnificatia din perspectiva curriculara
Didactica generala
Teorie a procesului de nvatamnt, care pune accent pe activitatea de predare-nvatare-evaluare si considera ca sursa
principala a cunoasterii este actiunea efectiva a subiectului cunoscator, interiorizata gratie utilizarii anumitor
strategii.
Procesul de nvatamnt
Activitate de predare-nvatare-evaluare, proiectata n sens curricular prin centrarea sa pe obiectivele educationale si
prin asigurarea interdependentelor dintre obiectivele educationale, continuturile instructiv-educative, metodologia
didactica si evaluare.
Proiectarea pedagogica
- Demersul de anticipare si structurare a activitatilor care asigura functionalitatea sistemului de nvatamnt la nivel
macro si micro, n conformitate cu finalitatile educationale formulate la nivelul politicii educatiei, cu accent pe
gasirea raspunsului la ntrebarea "Cum nvatam ?".
- Proiectarea
curriculara
concepe
criteriul
de
optimalitate
n
legatura
cu
interdependentele dintre obiectivele educationale, continuturile instructiv-educative, metodologia didactica si
evaluare.
Metoda didactica
- Cale de cunoastere propusa de educator, cale de nvatare urmata de educat n cadrul instruirii formale si neformale
si cale de evaluare a rezultatelor instruirii.
- Fiecare metoda este conceputa ca posibilitate sau cale de predare-nvatare-evaluare.
In planul practicii instruirii, reforma curriculara sprijina actiunile efective de proiectare, organizare, desfasurare si
conducere a activitatilor didactice, dezvaluind multiplele corespondente ce se stabilesc ntre componentele
procesului de nvatamnt. O serie de documente componente ale curriculumului formal, cum ar fi: planurile de
nvatamnt, programele scolare si universitare, ghidurile si ndrumatoarele, ofera practicienilor repere si sugestii
metodice generale, valabile pentru ntreaga disciplina de studiu, dar si punctuale, referitoare la anumite capitole,
teme, subiecte etc.
Mai amintim faptul ca la nivel national, n programele scolare ale diferitelor discipline de studiu sunt formulate
obiectivele cadru si obiectivele de referinta, n termeni de competente si capacitati, n acest fel, este evidentiata
subordonarea obiectivelor cu grad de generalitate mai mic fata de cele cu grad de generalitate mai mare si este
sprijinita actiunea de operationalizare a obiectivelor si de formulare a obiectivelor de evaluare.
8

8. Tendinte n reforma curriculara

Prin coroborarea rezultatelor cercetarilor realizate de specialistii n curriculum cu datele si informatiile obtinute n
practica instruirii, s-au conturat cteva tendinte n reforma curriculara, dintre care le amintim pe urmatoarele:
- deschiderea spre educatia permanenta
- realizarea unui impact sistemic
- elaborarea curriculumului diferentiat, individualizat, personalizat
- elaborarea curriculumului de profil si specializat s.a.
Deschiderea spre educatia permanenta
Principiul educatiei permanente poate fi respectat numai cu aportul tuturor categoriilor educatiei si al componentelor
educatiei formale si neformale: obiective educationale, continuturi instructiv-educative, metode didactice, forme de
organizare a activitatii educationale, tehnici si strategii de instruire si autoinstruire etc. Astfel, legatura dintre
respectarea principiului educatiei permanente si elaborarea curriculumului ne apare ca fiind foarte strnsa. Esenta
acestui principiu ne conduce la ideea ca n conceperea unui curriculum este necesar sa se ia n considerare nu numai
valentele instructiv-educative ale contextelor educationale formale, ci si ale celor nefonnale si informale. De
asemenea, functie de o serie de factori, dintre care amintim: trasaturile de personalitate ale fiecarui individ; intervalul
de vrste n care se situeaza; exigentele actuale si de perspectiva ale societatii; schimbarile sociale, economice,
culturale care au loc la nivelul societatii s.a., se vor identifica cele mai adecvate si mai operante modalitati, tehnici si
strategii de activitate, componente ale "curriculumulurilor educatiei permanente" (M. Stanciu, 1999, pag. 41).
Din perspectiva educatiei permanente, reforma curriculara si propune n principal, urmatoarele:
- sa urmareasca idealul educational precizat n Legea nvatamntului, precum si finalitatile educationale stabilite la
nivelul politicii educatiei
- sa respecte particularitatile de vrsta si individuale ale celor care se instruiesc si sa le coreleze cu principiile de
psihologie a nvatarii
- sa realizeze descentralizarea curriculara, care presupune asigurarea echilibrului optim ntre segmentele
obligatorii (curriculumul nucleu) si optionale (curriculumul la decizia scolii) ale curriculumului, prin cresterea
proportiei celor optionale o data cu cresterea vrstei de scolaritate
- sa vehiculeze unele continuturi instructiv-educative adaptate n permanenta intereselor si
necesitatilor
individului, dar care sa reflecte ct mai pronuntat problematica lumii contemporane, dinamica socio-culturala a
societatii, precum si exigentele acesteia
- sa realizeze descongestionarea continuturilor instructiv-educative, inclusiv prin transferarea unor arii de continuturi
dinspre scolaritate spre postscolaritate
- sa structureze continuturile instructiv-educative n viziune interdisciplinara, astfel nct sa se realizeze integrarea
verticala a acestora
- sa realizeze legarea cunostintelor de viata, sa sprijine integrarea sociala activa si creativa a indivizilor si
participarea activa a acestora la viata societatii
- sa asigure operationalitatea si functionalitatea cunostintelor si abilitatilor intelectuale si practice ale elevilor, sa le
descopere si valorifice disponibilitatile, aptitudinile, interesele etc.
- sa urmareasca utilizarea cunostintelor, competentelor si a abilitatilor pe care elevii la detin, n asa fel nct acestia
sa si dezvolte gndirea divergenta, critica si creativa, imaginatia etc.
- sa creeze si sa stimuleze motivatia pentru studiu a celor care se instruiesc, disponibilitatea de a reactiona pozitiv la
schimbare si sa stimuleze receptivitatea lor fata de nou.
Realizarea unui impact sistemic n ultimele decenii, metoda abordarii sistemice a devenit tot mai des utilizata n toate
domeniile stiintifice. Ea s-a impus att n definirea curriculumului, conturnd o perspectiva sistemico-holistica
asupra acestui concept, ct si n teoria curriculumului.
De asemenea, orice reforma curriculara, pornind de la multiplele corespondente care se stabilesc ntre componentele
procesului de nvatamnt, trebuie sa aiba la baza o viziune sistemica, integratoare, care sa permita obtinerea de
informatii n legatura cu modificarile care au loc la nivelul procesului de nvatamnt (privit ca sistem), n momentul
introducerii unei variabile, n acelasi timp, o reforma curriculara este o reforma sistemica de compatibilizare a
performantelor nvatamntului din tara respectiva cu cele ale sistemelor de nvatamnt ale societatilor contemporane,
performante din punct de vedere educational, social si economic.
9

Succesul unei reforme curriculare este asigurat numai de eforturile comune ale angajatilor ministerului, ale echipelor
de specialisti cu care colaboreaza, ale inspectorilor scolari, ale directorilor de scoli si ale tuturor cadrelor didactice
din nvatamntul de toate gradele.
Elaborarea curriculumului diferentiat, individualizat, personalizat are drept obiectiv adaptarea activitatilor de
predare-nvatare-evaluare la nivelul de dezvoltare intelectuala al elevilor, la ritmurile si stilurile lor de nvatare, la
aptitudinile, interesele, aspiratiile si talentul lor etc. Elaborarea curriculumului de profil .>'/ specializat si propune sa
realizeze diferentierea personalitatilor si pregatirea indivizilor pentru insertia profesionala ntr-o societate cu o
anumita diviziune a muncii (Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la formation, 1994).

Concluzii
Ca urmare, planul de nvatamnt se constituie ntr-un document permanent perfectibil datorita dinamicii dezvoltarii
stiintei si a tehnicii, a transformarilor economice si sociale n concordanta cu ceea ce numim comanda sociala. Astfel,
asupra lui actioneaza orice modificare care se introduce n structura sistemului de nvatamnt sau n dimensiunea si
distribuirea continutului obiectelor de nvatamnt. ntr-o viziune actuala, chiar interdisciplinara si sistemica, planul
de nvatamnt a dobndit noi valente si o mai larga sfera de referinte. Ca si program sau cadru general al educatiei,
"curriculum", planul de nvatamnt are o alta structura si o alta orientare pedagogica, n prima parte, cuprinde
scopurile si obiectivele generale ai scolii, esalonate pe cicluri scolare si nivele de dezvoltare a elevilor. In a doua
parte, sunt explicit conturate acele criterii care au stat la baza organizarii continutului nvatamntului (att pentru
nvatarea "scolara"', cat si pentru nvatarea "sociala"), cu referiri la specificul diferitelor discipline sau blocuri de
discipline scolare. In a treia parte, sunt prezentate acele strategii si tehnologii didactice si extradidactice, care au o
pondere n realizarea diferitelor activitati educative, iar n a patra parte, sunt prezentate acele teste, fise standardizate,
care servesc la evaluarea randamentului scolar, att la nivelul disciplinelor predate pe clase, ct si a disciplinelor n
10

ansamblul lor. Continutul obiectelor de nvatamnt este redat sintetic si sistematic n programele scolare, care l
esaloneaza n capitole, teme si lectii, conducndu-se dupa prevederile si conceptia adoptata n planul de nvatamnt.
De altfel, programa scolara este documentul care reflecta cel mai pregnant criteriile stiintifice si psihopedagogice
care stau la baza elaborarii si modernizarii continutului nvatamntului. Acesta este un argument n plus pentru a
considera si utiliza programa scolara ca cel mai important document optional, dupa care se conduce profesorul n
toate compartimentele muncii sale didactice (planificare, sistematizare, aplicare si evaluare). In etapa actuala, n care
modificarile privind continutul nvatamntului sunt tot mai frecvente si mai numeroase ca urmare a necesitatilor de
modernizare a nvatamntului, putem vorbi de doua categorii de planuri de nvatamnt sub aspectul conceperii si al
formei lor si anume: planuri traditionale si planuri moderne. Prima categorie de planuri de nvatamnt reflecta
maniera traditionala de dispunere a obiectelor de nvatamnt avnd n vedere organizarea lor pe anumite grupe
(umaniste, realiste, tehnico-practice etc.) n mod linear si concentric. Cercetarile care vizeaza modernizarea planului
de nvatamnt iau n considerare interactiunea mai multor criterii n care. foarte frecvent, se au n vedere, n primul
rnd, necesitatile actuale si de perspectiva ale dezvoltarii societatii. Ca si criterii de selectie, apar scopul educatiei,
sistemul de sarcini si obiective, valorile sociale. Toate aceste criterii de elaborare a planului de nvatamnt trebuie sa
fie adoptate din perspectiva unei culturi moderne si n corelatie cu perspectiva dezvoltarii psihogenetice a elevilor,
criterii ce se regasesc si n elaborarea si structurarea programelor scolare. Orice interventie de modernizare a
conceptiei si a continutului planului de nvatamnt trebuie sa se reflecte si n structura si continutul programelor
scolare. Aceasta cerinta fundamentala se aplica nsa nu numai dinspre planul spre programele scolare, ci si invers.
Interventiile n programele diferitelor obiecte de nvatamnt, au efectul dorit numai n cazul n care transformarile
aduse sunt ncorporate ntr-o viziune unitara, sistemica n ansamblul planului de nvatamnt.

Bibliografie
Bobbitt, F. (1918), The Curriculum, Houghton, New York
Cretu, C. (1998). Curriculum diferentiat si personalizat ~ Ghid metodologic pentru nvatatorii, profesorii si
parintii copiilor cu disponibilitati aptitudinale nalte, Editura Polirom, Iasi
Cretu, C. (1998), Continuturile procesului de nvatamnt - componenta a curriculumului, n
"Psihopedagogie pentru examenele de definitivare si grade didactice", coord. C. Cucos, Editura Polirom, Iasi Cristea,
S. (1998), Dictionar de termeni pedagogici. Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti De Landsheerc, V., De
Landsheere, G. (1979), Definirea obiectivelor educatiei, Editura Didactica si
Pedagogica, Bucuresti
Dewey, J. (1902), The Childandthe Curriculum, University Press, Chicago
Dewey, J. (1977), Copilul si curriculumul, n "Trei scrieri despre educatie", Editura Didactica si Pedagogica,
Bucuresti

11