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TEMA 35. Didctica de la literatura. La educacin literaria.

1. Introduccin
2. Proceso de enseanza aprendizaje.
3. Bases para una didctica de la literatura.
a. Objetivos y contenidos
4. Didctica especfica y teoras de la literatura.
5. La educacin literaria.
6. La literatura como disciplina
a. Teora de la literatura y enseanza
b. Enfoques internos y externos
c. La literatura como fenmeno comunicativo
d. El canon
7. La literatura en la enseanza secundaria
a. Un poco de historia
b. Un enfoque comunicativo de la enseanza de la literatura
c. Algunas propuestas didcticas
8. A modo de sntesis
9. Bibliografa

1. INTRODUCCIN
La enseanza de la literatura requiere de tcnicas e instrumentos
precisos, encaminados a la consecucin del ansiado aprendizaje
significativo. Habida cuenta de que esta disciplina se conjuga en una
misma rea con el estudio del lenguaje, habr que fundamentar un
plan de accin capaz de dar respuesta a las necesidades de ambas
materias de estudio. El imperativo primero que debe salvaguardar la
enseanza de la literatura SEGN ENTIENDE EL CURRCULO
ACTUAL (actualizar), es la observancia de un enfoque
comunicativo, integrador de diversos lenguajes y cdigos, que
consiga que los alumnos progresen en el dominio personal de la
comunicacin oral y escrita que han debido adquirir ya en la etapa
anterior.
La comprensin es un proceso activo. Para comprender, el receptor
establece conexiones entre el mensaje actual y los conocimientos
previos; realiza inferencias e interpretaciones, dotando de significado
al mensaje recibido. Educar en la comprensin del lenguaje significa
favorecer el desarrollo de estrategias que permitan interpretar,
relacionar y valorar la informacin y los mensajes que se reciben en
la vida cotidiana, en el inicio del pensamiento crtico.
Los textos literarios son un importante instrumento para la
construccin social del sentido y para ampliar la visin del mundo y el
desarrollo de la capacidad de anlisis y crtica. A partir de su lectura y
estudio debe desarrollarse el conocimiento y el aprecio del hecho
literario como hecho lingstico, producto de un modo de
comunicacin especfico, explorando y considerando los tipos de
procedimientos literarios como expresin del mundo personal y
fuente de gozo esttico, y como producto social y cultural.

Fundamentar un plan de accin en Didctica de la Literatura debe


hacerse interconectando e integrando presupuestos, conceptos y
mtodos de las Ciencias de la Educacin (psicologa y pedagoga) y
de las Teoras de la literatura, incardinndolo en el marco institucional
y humano en el que debe llevarse a cabo.
2. PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE
Al entender el aprendizaje como el desarrollo complejo e intrnseco de
capacidades en el que el sujeto es protagonista (movilizando sus
expectativas, intenciones, creencias, pensamientos, ) y no se limita
a responder a las contingencias ambientales, se aumenta la
concepcin de la docencia en los modelos cognitivos, con
fundamentacin epistemolgica en el racionalismo. El desarrollo
cognitivo del sujeto supone una reacomodacin de lo sabido a los
nuevos conceptos.
El aprendizaje de la literatura no es un proceso natural como es el
aprendizaje primario del uso verbal oral, sino que forma parte de un
saber disciplinario, con mecanismos complejos para los cuales son
necesarios el desarrollo de la intuicin, imaginacin y creatividad.
As, debe apoyarse en las teoras cognitivas del aprendizaje
significativo. Acomodacin entre la estructura cognitiva
(significatividad psicolgica) y los conocimientos de la estructura
interna de las materias (significatividad lgica) que aqul ha de
asimilar. El profesor debe conocer los conceptos inclusores de la
estructura mental del alumno e igualmente elaborar organizadores
previos.

Fijar y secuenciar objetivos


Motivar a los alumnos para su implicacin activa
Presentar los conceptos ms generales que enmarcan las
coordenadas en las que se inserta el contenido, con alusin a
las semejanzas y diferencias bsicas respecto a los previos.
Establecer una secuenciacin adecuada y dosis de conceptos
derivados relacionados con los generales.
Facilitar las operaciones mentales en los alumnos al suscitar
ejemplos y experiencias relevantes respecto a los contenidos.

Estos puntos marcan un buen camino para activar conceptos


inclusores previos de los alumnos y la formacin y asimilacin de
nuevos conceptos o derivados por ampliacin, los cuales, al
interactuar, dan lugar a una nueva organizacin del conjunto de sus
conocimientos. Para ello es fundamental la evaluacin inicial,
continua y final del proceso completo de los aprendizajes, con
refuerzo de los progresos alcanzados, as como deteccin y correccin
de las disonancias cognitivas.

La ayuda educativa puede definirse como el soporte dado a los


alumnos en la organizacin del contenido del aprendizaje, en el uso
de incentivos de atencin y motivacin, y en proporcionarles medios
correctores y de seguimiento detallado en sus progresos y
dificultades, mediante la funcin mediadora del profesorado.
3. BASES PARA UNA DIDCTICA DE LA LITERATURA
De acuerdo con ZURITA CHACN, debemos partir de los siguientes
postulados.

Entendimiento de la literatura como una labor interdisciplinar.


La didctica de la literatura se debe orientar al desarrollo de
una competencia literaria.
La literatura se debe tomar como una actividad placentera que
parta de la motivacin hasta llegar a la expresin del alumno.
Didctica de la literatura supone a la vez una didctica de la
lectura, que tenga en cuenta los siguientes principios:
o La literatura como re-creacin. Los alumnos deben recrear
los textos literarios como va para lograr un inters por la
lectura creativa y provechosa.
o Motivacin para la lectura: requiere una seleccin de
lecturas atractivas que concuerden con el mundo
subjetivo de los adolescentes. La autora recomienda reducir las
lecturas obligatorias e incentivar las lecturas opcionales bajo la supervisin
y consejo del profesor. Propiciar la creacin de lectores activos

mediante lecturas atractivas.


o Lecturas para el comentario: segn REYZBAL, a travs
del comentario el alumno se convierte en coautor del
texto, pero es necesario no hacerlo en un esquema
fosilizado, sino proponer diversos acercamientos.
o La literatura fomenta la creatividad propia: como
estrategia resulta especialmente enriquecedor el uso de
textos producidos por los propios alumnos. Plasmacin de
la sensibilidad esttica personal (aunque en la prctica es
una estrategia de la que conviene no abusar).
La literatura es un aprendizaje de la realidad. Es la plasmacin
de las tradiciones y valores de un pueblo. Insistiendo en esto
ltimo hay que subrayar la importancia de la literatura oral en
nuestra Comunidad Autnoma. Para Andaluca. (MIRET
recomienda partir siempre de la lengua que el alumno trae a la
escuela).

3.1 OBJETIVOS Y CONTENIDOS


LVAREZ ARANGUREN propone en La enseanza de la
literatura en la educacin secundaria que los objetivos generales
para la didctica de la literatura se apoye en los siguientes puntos:

Perfeccionar el uso y el conocimiento del lenguaje a travs de una serie de


textos modelo.
Incrementar la capacidad de observacin, reflexin, anlisis, crtica y
comunicacin.
Reconocer las caractersticas de un texto dado.
Utilizar la capacidad de improvisacin, espontaneidad y creatividad.
Valorar el lenguaje literario como fuente inagotable de riqueza lingstica, y
respetar las opiniones que, a travs del mismo, llegan al lector.
Disfrutar de la lectura y la escritura como formas de comunicacin y como
fuentes de enriquecimiento y placer personal.
Analizar, reproducir y comentar textos literarios desde posturas crticas y
creativas, valorando las obras como ejemplos de uso de las lenguas y como
muestran del patrimonio cultural de una comunidad.
Reconocer y analizar los elementos y caractersticas de los medios de
comunicacin, desarrollando actividades crticas ante ellos y valorando la
importancia de sus manifestaciones en la cultura actual.

stos objetivos se pueden concretar a travs de los siguientes


objetivos especficos:

Iniciarse en la escritura creativa para el desarrollo de la creatividad y la


capacidad de manifestacin del propio pensamiento.
Asimilar distintos esquemas de comentario de textos (potico, narrativo,
dramtico y ensaystico) y aplicarlos a textos dados.
Reconocer y aplicar los elementos de cada gnero literario.
Analizar crticamente los temas expuestos en clase.
Ampliar conocimientos mediante consultas personales o bibliotecas o
fuentes adecuadas.
Seguir de forma activa las explicaciones en clase.
Leer libros de literatura segn esquemas dados (lectura guiada) y,
posteriormente, elaborar esquemas propios.
Disertar sobre lecturas hechas, desde un punto de vista objetivo y tomando
como base los conocimientos de teora literaria estudiados.
Encuadrar el textos en las coordenadas de su autor, y a ambos, en las
histricas y socio-culturales de su tiempo.
Enfocar el fragmento literario hacia posibles conexiones de los contenidos de
otras asignaturas.

Nuestro actual modelo educativo (ACTUALIZAR) contempla los


objetivos como capacidades que el alumno debe desarrollar. Para ello
el profesor se sirve de una serie de contenidos que hacen explcito lo
recogido en los objetivos. La Consejera de Educacin y Ciencia
propone dos bloques de contenidos para organizar la didctica de la
literatura:

La literatura a travs de sus textos


El discurso literario

4. DIDCTICA ESPECFICA Y TEORAS DE LA LITERATURA


Los presupuestos tericos que investigan la naturaleza y
funcionamiento de los textos literarios, as como los procedimientos

que intervienen en su produccin y en su recepcin asumen papel


determinante para la fundamentacin de la didctica especfica de la
Literatura, son su epistemolgica. Para una plena interpretacin de la
literatura deben tenerse en cuenta todos los componentes que
participan en el proceso de comunicacin esttica: autor, texto,
receptor y mundo, lo cual conduce a un planteamiento de sntesis
entre teoras.
Se trata de tener en cuenta no slo el texto en s sino tambin la serie
intertextual de la que participa y el mbito extratextual del emisor,
receptor y circunstancias personales y socioculturales; ello puede
facilitarse presentando las teoras de la literatura en tres marcos
generales, no impermeables entre s:

Teoras textuales: que atienden prioritariamente al texto


porque consideran que es un objeto de conocimiento suficiente
y debe abordarse en s mismo. Potica clsica y la potica
moderna, sus hitos ms sobresalientes: formalismo y
derivados; new criticism y estilstica.
Teoras contextuales: segn las que el texto es un producto
en el que se manifiestan otras series culturales a las que el
anlisis del texto se subordina. Entre ellas, las que privilegien
alguna de las instancias de la enunciacin: emisor en la psicocrtica, receptor en la esttica de la recepcin y en la de
construccin, o bien atienden preferentemente al referente o
a la sociedad, as la hermenutica y la sociocrtica.
Teoras simultneamente textuales y contextuales porque
integran el texto en el contexto, considerando los cuatro
elementos irreductibles constantes en el funcionamiento del
texto literario como comunicacin esttica: el emisor, el texto,
el receptor y la realidad presentada. Entre stas, la retrica y
su recuperacin actual, la intertextualidad semitica y la
pragmtica como desarrollo de aquella.

5. LA EDUCACIN LITERARIA
A continuacin veremos algunas teoras literarias que tratan de
determinar en qu aspecto orientar la Educacin Literaria. Como es
sabido, la potica clsica en sus ms famosas formulaciones Potica,
Ars Potica, De Sublime, se ocup sobre todo de los aspectos de
constitucin esttica del sistema literario, de la teora del decoro
estilstico, de la estructura y disposicin del texto literario (sobre todo
del de la tragedia) y, de modo incipiente de las modalidades textuales
y gneros literarios.
Es conocida la influencia que, desde su difusin en Occidente a
mediados del siglo XVI, ha ejercido la Potica de Aristteles en la
teora de todas las pocas. En nuestro siglo es encomiable la
pretensin de la potica moderna por crear una ciencia literaria
autnoma a partir de las cualidades intrnsecas de los materiales.

Mediante la confrontacin de la lengua cotidiana y lengua


potica, los formalistas rusos trataron de caracterizar los textos
literarios como productos verbales cuyo lenguaje se muestra
particularmente perceptible por el uso de procedimientos
desautomatizadores y cuya creacin responde a una finalidad
esttica. Sus aportaciones permiten atender en la Didctica a las
particularidades del lenguaje literario como soporte del contenido
antropolgico, cultural, sociolgico y simblico de los textos literarios.
El Crculo Lingstico de Praga, en la tesis tercera recogen sus
postulados acerca de la lengua potica, es decir, la lengua de las
obras de creacin esttica. Construcciones dinmicas en las que
todos los elementos de los distintos niveles lingsticos subsisten en
mutua relacin y de meros instrumentos se convierten en
generadores del efecto esttico o provocadores de la atencin al
signo en s mismo o funcin potica, propia de los textos creados con
intencin esttica. Para el aula, conviene como mtodo de estudio
que disocia el contenido de las particularidades artsticas.
En la apertura del formalismo a la semitica, Mukarovsky
entiende la obra literaria como una totalidad de valores (culturales,
religiosos, estticos, ) pero organizada de tal modo que el valor
esttico domina y reorganiza el dominio extraesttico. Esta
concepcin incide en la acogida de las mltiples funciones
humanizadoras de la literatura en el plan educativo actual.
Como continuacin de la actividad de los formalistas, el enfoque estructuralista
centra su atencin en el cdigo utilizado para la creacin literaria. La obra se
concibe cono un signo autnomo de dependencias internas: cada elemento posee
una forma, realiza una funcin y mantiene relaciones paradigmticas o
sintagmticas con los otros.

El desarrollo del estructuralismo inicial, despus de la Segunda


Guerra
mundial,
contribuye,
entre
otras
aportaciones,
al
establecimiento de la narratologa como ciencia del discurso
narrativo. El estudio de la estructura del relato de Propp a los
cuentos populares rusos se reformar en los aos 50, por Souriau
para el teatro y por Lvi Straus para el mito, y se contina en los
trabajos de Greimas, Brmond y Genette, entre otros. Por ejemplo,
el modelo analtico para el discurso narrativo propuesto por Genette,
con los complementos semnticos necesarios, es aprovechable en la
Didctica no slo para su utilizacin en la descripcin de esos
recursos sino para la orientacin de su creacin en el taller de
escritura, mostrando los elementos constituyentes de los textos
narrativos y los que pueden combinarse.
Respecto a la Didctica, las tendencias inmanentistas han
proporcionado instrumentos valiosos para el conocimiento de las
teoras que deben utilizarse en la enseanza de la literatura, entre
orientacin hacia los textos en s mismos, el evitar el mtodo de
estudio que disocia el contenido de las particularidades artsticas, la
conveniencia de considerar los textos como un todo de cuya unidad y

cohesin hay que dar cuenta, la clarificacin de los niveles de


descripcin del lenguaje potico, Adems, esta perspectiva
subraya la necesidad del rigor en los anlisis y acenta la
consideracin del texto en su cohesin y unidad dese la que las
partes adquieren su funcin y dentro de cuya estructura global los
recursos estticos deben ser valorados.
En la dinmica del aprendizaje el reconocimiento de estructuras
fnicas, sintcticas y lxicas recurrentes permite observar la
complejidad de codificacin de los signos en los textos estticos y
utilizar, en su anlisis e interpretacin, conceptos de semntica
estructural como los de campo semntico e isotopa.
Metodolgicmaente tambin son aprovechables la consideracin
dicotmica del signo segn Saussure, la comparacin por semejanza
y diferencias, operaciones de recorte (tanto sintagmtico como
paradigmtico) y ensamblaje. Todo ello permite ser aplicado no slo
en el anlisis e interpretacin de los textos sino tambin en su
manipulacin creativa.
Leo Spitzer alude a tres indicios aprovechables didcticamente, para
considerar un hecho como estilstico: frecuencia, acentuacin por
muchos recursos o falta de justificacin en su contexto. Tambin
supone un avance metodolgico importante la respuesta de
Rifaterre al sugerir sustituir la norma extratextual casi imposible de
dominar- por el contexto estilstico intratextual como referencia desde
la que observar los desvos de la lengua literaria en los textos
estticos.
Es importante sealar al alumnado la existencia de dos tipos de
lectura: 1. Por un lado la lectura lineal que registra lo que satisface
o rechaza, lo que decepciona la expectativa del lector y reduce los
recursos retricos del textos literario, enviando al lector a una
mmesis del mundo real. 2. La lectura que contempla el texto como
monumento nico en el que sus desvos se consideran productores
de una matriz situada a un nivel superior del discurso: el texto ledo
oculta otro y puede desvelarse desde lo intertextual.
La Psicocrtica supone un enfoque que utiliza los elementos del
psicoanlisis y de su interpretacin de los sueos al servicio de la
crtica literaria, entendiendo la produccin literaria como seleccin y
condensacin de los deseos, pulsiones y conflictos del autor o mitos
colectivos. Elaborado por Mauron, puede orientar la lectura desde
esta perspectiva y ayudar a descubrir la proyeccin del inconsciente
personal o de los mitos colectivos. Elementos repetidos no por
casualidad; elementos inesperados, chocantes, elementos integrantes
de una estructura simblica cohesionada, Profundizacin en
estructuras antropolgicas. Relacin del texto literario con el

desarrollo global del ser humano. Compensacin, sublimacin.


Autoanlisis utilizando la obra como objeto transferencial. Lacan,
psicoanlisis como instrumento cultural, como la antropologa, el
estructuralismo, la filosofa, la esttica, La lectura se interesar no
tanto por la biografa psicolgica del autor cuanto por profundizar en
la subjetividad humana (lgica del deseo, el valor y la tica, la
identidad personal, ). Para acceder a los universales antropolgicos
esquematizados, la teora de arquetipos de Jung, la potica de
Bachelard, atlas simblicos de Durand.
La socioliteratura se ocupa de la repercusin de las instituciones
literarias (organismos, mundo editorial, instituciones educativas) en la
produccin, gastos, consumo, costes, difusin, o bien en la seleccin,
conocimiento, consagracin y conservacin de las obras literarias o
en la notoriedad de los escritores y la distincin entre literatura de
masas y cultivada. La sociocrtica, por su parte, contempla los
textos literarios como reflejo de la sociedad en la que se inscriben y
nos permiten profundizar en ella; analiza los procedimientos por los
que la forma esttica incorpora lo que articula el texto con lo social.
El texto es el molde que da soporte a la ficcin, y su recepcin
requiere la nocin de mediacin (Goldman), ya que la obra literaria
NUNCA ES SIMPLE IMAGEN MIMTICA DE LA REALIDAD O LO
SOCIAL, sino que cuenta siempre con estructuras mediadoras (la
ideologa, el saber histrico, el discurso, la institucin, el
sistema retrico normativo y hasta el intertexto). El estudio
diacrnico de la literatura puede proponerse destacar, caracterizar e
interpretar las estrategias retricas de los movimientos literarios
sucesivos tal como se argumentan en sus discursos programticos
(manifiestos, polmicas, etc.) y se concretan en las producciones
textuales de los escritores adscritos a ellos. Para el desarrollo del
sentido crtico de los alumnos se pueden analizar y comparar obras
en las que se asumen los valores y el modelo de sociedad
establecido, otras alternativas o correctivas.
La vinculacin de la hermenutica filosfica a cuestiones de potica y retrica
literarias, que debemos a los planteamientos de P. Ricoeur, nos permite entender
la recepcin literaria como explicitacin y verificacin del sentido y la coherencia de
los textos a partir de una preaprehensin intuitiva inicial que enlaza con la intencin
profunda del creador.

En el polo opuesto de la bsqueda de coherencia de la hermenutica,


podemos situar el deconstructivismo por su presupuesto que niega
la posibilidad de sentido totalizable en los textos. Segn Derrida, la
Reconstruccin implica una desorientacin activa y metdica.
Deconstruir es destacar las oposiciones e inconsecuencias, constatar
las contradicciones lgicas, interrogar las jerarquas y detenerse en el
conflicto entre el sentido literal y el figurado provocado por la relacin
problemtica entre gramtica y retrica como hace P. De Man,
miembro de la Escuela de Yale, quien, en su TEORA DEL EFECTO

RETRICO, al poner en relacin ambos planos observa las


posibilidades de aberracin referencial que la suspensin de la lgica
de la gramtica provoca en las estructuras retricas: el SIGNO
LINGSTICO es visto como el lugar de confusin constante entre
sentido, referencias y sentido figurado, as la literatura sustenta su
ausencia de referencialidad en la fuerza retrica del lenguaje. El texto
se recibe como dinmica de constante construccin y
reconstruccin de sentidos.
Entre las orientaciones de la teora literaria simultneamente
textuales y contextuales se considera la recuperacin de la retrica,
la intertextualidad, la semitica y la pragmtica con sus
derivaciones en la esttica de la recepcin. Actualmente se est
promoviendo la recuperacin de la retrica como teora totalizante del
discurso y de sus operaciones para el anlisis de la complejidad
textual: la inventio en la actual teora de los temas, la dispositio
como orientacin de los esquemas macroestructurales y la
elocutio como reformulacin sistematica de los recursos
verbales.
Esta DIVISIN ARISTOTLICA de las fases de produccin de un
discurso es DIDCTICAMENTE RENTABLE tanto para observarlas en
discursos producidos como para aplicarlas conscientemente en la
creacin de otros.
La perspectiva de Bajtn, tambin abarcadora de las distintas
instancias que intervienen en la creacin y recepcin de los textos
literarios, permite considerar las ineludibles reacciones dialgicas del
escritor con los textos contemporneos o anteriores al de su creacin
y las del receptor con esta ltima y los textos constituidos en corpus.
El proceso de produccin textual se entiende como la absorcin y
transformacin de otros textos y toda recepcin requiere la
comparacin entre el texto ledo y los que influyen en l. Dialogismo
como mtodo de interpretacin y la intertextualidad como
componente necesario para el logro de la comunicacin literaria, ello
implica conocer el intertexto, definido como conjunto de textos que
entran en relacin en un texto dado. Anlisis intertextual admite
diversas posibilidades como las sintetizadas por Genette, adecuadas
para su utilizacin en la docencia de la literatura segn convenga.
Al ser la LITERATURA un sistema secundario de signos verbales, en su
enseanza, son pertinentes las aportaciones de la semitica como
ciencia de los sistemas de signos, que trata de establecer las leyes
generales de la significacin y de la comunicacin que intervienen en
la utilizacin de los signos, en los diversos sistemas semiticos con
los que los seres humanos contamos para obtener sentido y
comunicarnos.

A principios de siglo, el filsofo americano Peirce, iniciador de la


semntica filosfica, acua el trmino semiosis para referirse al
proceso por el que algo funciona como signo y perfila los cuatro
componentes que comporta el funcionamiento de los signos:
_____VEHCULO SGNICO_____DESIGNADO_____INTERPRETANTE_____ El
autor no slo estudia los signos sino el funcionamiento de los signos:
la semiosis; aade el contexto al tomar en cuenta el proceso de
comunicacin, la dimensin pragmtica al incorporar los intrpretes
(usuarios) y el interpretante o efecto de los signos en los intrpretes.
Aos ms tarde, Morris reformar el planteamiento de Peirce y
propone que en el estudio de los componentes que intervienen en el
funcionamiento de los signos puedan establecerse relaciones
didicas: SIGNO-SIGNO: sintctica SIGNO-DESIGNADO:
semntica
SIGNO-INTRPRETES: pragmtica. Con ello queda determinada
la clsica metodologa de estudio de los objetos semiticos.
Paralelamente, en Europa, Saussure, la describir la lengua como
sistema de signos y definir el signo como la vinculacin de
significante y significado, fundamenta la semiologa lingstica.
Plante la necesidad de la semiologa como ciencia ms general que
estudia la vida de los signos.
De la reformulacin de Hjemlsev, en su famosa tetraparticin que
distingue el plano de la expresin y el plano del contenido,
compuestos a su vez de sustancia y forma, y que entiende el signo
como unin de la forma (es decir, la sustancia conformada) de la
expresin y del contenido, recogeremos la distincin que establece
entre la lengua natural como semitica denotativa y la literaria
como semitica connotativa. Esta apreciacin es importante para
interpretar los signos literarios, porque el texto literario, adems del
significado lingstico, permite otros sentidos literarios segn los
intrpretes.
El hecho de que la semitica ample su concepcin del lenguaje como
cualquier sistema organizado que produce sentido, sirve de medio
de comunicacin y emplea signos nos permite atender no solo a
sistemas semiticos verbales, sino conjuntamente a la pluralidad de
sistemas disponibles con los que los seres humanos podemos
manifestarnos y comunicarnos.

El de la gestualidad y mmica.
El de la msica.
El de la proxmica, al que competen las orientaciones,
distancias
y
los
desplazamientos
interespaciales
e
interpersonales, y da cuenta de la posicin de los sujetos en el
espacio frente a los objetos o a otros sujetos.

El de la arquitectura, que permite modificar el espacio y


articularlo semnticamente con la ayuda de diversas
construcciones.
El del grafismo (dibujo, pintura, etc.)
Los sistemas semiticos formales como el lgebra y el
ajedrez.

Todos los sistemas de signos, tanto los verbales como los no verbales,
pueden considerarse lenguajes, pues producen sentido y sirven de
medio de comunicacin; todos ellos son expresivos, comunicativos y
cognoscitivos, se constituyen y enriquecen recprocamente, nacen y
se desarrollan en el seno de la experiencia y comprometen, en mayor
o menor medida, todas las capacidades humanas: las sensoriales
emotivas intelectivas imaginativas, por ello, los profesores
no deben disociar estas potencialidades, sino aprovecharlas para
ayudar a los alumnos en su expresin y comunicacin con los dems
y con el mundo.
6. LA LITERATURA COMO DISCIPLINA
6.1 TEORA de la literatura y enseanza
A finales de los sesenta (1969), se celebra en Cerissy un coloquio
sobre la enseanza de la literatura cuyos debates tuvieron gran
repercusin. Tzvetan Todorov redact las conclusiones constatando
la existencia de ciertos puntos sobre los que las diferencias de los
participantes eran irreductibles. En cuanto a los contenidos,
diferenciaba entre una aproximacin interna, que interesa a los
profesores de literatura y que atae a la literaridad y que pugna por
sacar a flote las categoras literarias, y otras aproximaciones
externas, que se abren a la pluralidad de sentidos, en las que la
literatura se vincula con otros hechos de civilizacin, culturales o
artsticos. En cuanto a los mtodos, denunciaban la hereja
temporal que prima en el enfoque cronolgico y la hereja
espacial, de estudiar solamente una literatura. Segn Todorov, no
hay [] respuesta absoluta y simple a esta cuestin (por qu, para
qu). Hay muchas respuestas parciales; determinadas por el
contexto particular [] de una u otra universidad, una u otra escuela,
uno u otro pas Doubrovsky y Todorov (1981).
Cerissy es importante segn el planteamiento conjunto de los
condicionamientos del contexto, es decir, de los niveles, los fines y las
tradiciones escolares, as como las cuestiones de contenido y de
mtodo, subrayando en stas los ejes o polos de la disciplina literaria.
6.2. ENFOQUES INTERNOS Y EXTERNOS
Todos los enfoques pueden caracterizarse por el predominio de lo
externo o cultural o de un enfoque interno o lingstico. Lo que

llamamos literatura encierra, como contenido cultural, valoraciones y


juicios sobre comportamientos, refleja sentimientos y guarda relacin
con la sociedad en que se escribe (historia, sociologa del
pensamiento y de la cultura). Para otros, sin embargo, es
principalmente forma.
Intentos constantes de delimitar un campo interno de la ciencia
de la literatura basado en la lengua y el texto. se es el sentido de
la Retrica y la Potica, cuya vigencia como teora del texto y del
estilo, y tambin como prctica de su enseanza, desde la
antigedad al XVIII, siglo en que puede situarse el comienzo de una
teora literaria en sentido moderno.
Ms cerca de nosotros se sitan los intentos de aplicar las tesis y
mtodos del estructuralismo a las obras literarias, perspectiva del
formalismo ruso (Todorov, 1965), que acua el concepto de lengua
literaria como desviacin de los usos considerados normales o como
funcin potica (Jakobson, 1963). El formalismo evolucionar hacia el
estudio de los significados, hacia una semitica literaria que en los
trabajos de Lotman (1982) desemboca en una semitica de la
cultura en la que an estn presentes el afn de rigor y
formalizacin del Estructuralismo.
Junto a los enfoques inmanentes y su pretensin de sistematicidad,
han coexistido enfoques de estudios de forma interdisciplinar y
externa. Disciplinas atentas al contexto cultural y social, se sitan
trabajos como los de Bataillon sobre el erasmismo o los de
Fernndez Montesinos sobre la novela del siglo XIX. Perspectiva
histrico-cultural y sociolgica que han justificado tericamente y
aplicado en sus trabajos autores como Lckacs o Escarpit y sus
seguidores.
Entre una y otra perspectiva habra que situar los trabajos de los
grandes crticos y eruditos como Mmesis (1942), de Eric Auerbach
o Literatura europea y Edad Media latina (1948), de Curtius,
profundos conocedores de la tradicin europea y de la transmisin de
las formas y de los contenidos, cuya informacin sobre temas y
fuentes sigue siendo necesaria hoy.
Posteriormente estn las aportaciones de la estilstica idealista de
Vossler o Spitzer. En ambos casos, hay que hablar de una
perspectiva intermedia, que atiende a factores externos (temas y
significados) sin dejar de lado la expresin lingstica, aunque de una
manera ms intuitiva que el formalismo. Materia y forma en poesa
(1954), de Amado Alonso o los estudios de Poesa espaola (1952),
de Dmaso Alonso.
Unos y otros enfoques han tenido sus partidarios y sus detractores.
Los enfoques internos han contribuido a clarificar una serie de
categoras formales de los textos, pero han conformado una ideologa
que identifica la literatura con un tipo especial de lengua, la lengua

literaria. Los enfoques externos han sido acusados de olvidarse del


objeto literario para fijarse en lo social, pero han supuesto tambin
una gran ayuda para la interpretacin de los textos, precisamente por
la importancia que conceden a la situacin. Contra ciertas posturas
tericas que se pretenden objetivas o exclusivas, en todas las
concepciones existe un componente ideolgico. Los enfoques
histricos no se pueden entender al margen de una ideologa, sea de
tipo idealista, positivista, nacionalista o marxista; pero no es
menos ideolgica la concepcin inmanente de la literatura como
belleza y como forma. sta es la perspectiva de Eagleton (1988)
cuando observa que, de la misma forma que no existe un concepto
objetivo, universal y eterno de la literatura, no existe una teora
objetiva de la crtica y del estudio de la literatura, no existe una teora
objetiva de la crtica y del estudio de la literatura.
En los tiempos del coloquio de Cerissy estaba en pleno debate la
concepcin de la literatura y las formas de acercamiento interno y
externo se ofrecan como alternativas. El estudio de la literatura como
historia (hereja temporal) se enfrentaba con el estudio de la obra
considerada en s misma y el enfoque interno se presentaba como
ms cientfico. El panorama crtico ha cambiado y se ha producido un
sincretismo que nos invita a ver las distintas perspectivas como
complementarias. Pluralismo de la teora y de la crtica como algo
complementario y enriquecedor.
6.3 LA TEORA COMO FENMENO COMUNICATIVO
Descartada la posibilidad de la literariedad en un tipo determinado
de lengua, en un sentido formal, o en su funcin potica que adems
comparten otros tipos de discursos como el publicitario- parece que
hoy en da existe consenso en sustituir una teora del texto literario
por una teora de la comunicacin literaria, en la que lo literario no se
decide en el terreno de las propiedades retrico-elocutivas de los
textos [] sino en el uso que del lenguaje comn hacen los
participantes en esa modalidad de la comunicacin que es la
literatura (Pozuelo, 1992)
Tal perspectiva no es otra que la del enfoque pragmtico y
comunicativo de los estudios del lenguaje. Aceptarlo as plantea el
problema de definir la funcin comunicativa de la literatura, que se ha
querido identificar con la ficcin, con un tipo de discurso que
producen modelos de la realidad ms o menos desviados en relacin
con los modelos sociales de la realidad con objeto de hacernos verla
de forma ms consciente o de otra manera. Pero este enfoque
dejara afuera los textos no ficticios como la historia o el ensayo,
tradicionalmente considerados didcticos. Eagleton seala los casos
de textos incluidos en un corpus o canon literario a los que no se
puede aplicar el concepto de lengua literaria ni el de ficcin, ni
siquiera el de intencin literaria por parte de su autor pensemos en

El libro de la vida o en las Fundaciones de Teresa de Jess o en el


Teatro Crtico de Feijoo-.
La cuestin se ha planteado en trminos histricos y de
recepcin, abordando el problema desde el uso social, es decir,
desde la recepcin de los textos como literarios o no literarios. Un
texto producido en un momento como no literario puede ser ledo
como literario en otro, cosa que sucede con una buena parte de la
literatura medieval o con los ensayos de Feijoo, y viceversa. Como
concluye Lzaro (1986), que un texto con ciertas propiedades
funcione o no como un texto literario, depende de las convenciones
sociales e histricas que pueden variar con el tiempo y la cultura [de
los receptores]. Es la perspectiva ms compartida y la ms aceptable
y nos conduce al concepto de competencia literaria. Claves
convencionales, culturales; la competencia literaria es adquirida y
slo cabe entenderla en una acepcin histrico cultural.
De acuerdo con ello, el concepto de literatura no puede basarse en
unos rasgos lingsticos ni tener un significado universal y eterno,
sino histrico e ideolgico Eagleton (1988).
Es en el seno de los discursos secundarios o ideolgicos (en la
terminologa de Bajtn), como los de la filosofa o la religin, donde
cabe situar a los textos considerados literarios en una determinada
cultura; pero teniendo tambin en cuenta que muchas veces son una
transformacin funcional de los primarios o cotidianos y que no se
diferencian de ellos ms que en el uso que se hace de ellos. Con ello
no se quita importancia a los aspectos formales desde las
convenciones de gnero a los tropos y recursos expresivos extendidos
como recursos de la lengua comn pero utilizados de forma ms
consciente que en otros discursos, dentro de una tradicin muy
convencional y al servicio de una funcin comunicativa especial; el
lector los utiliza como gua para la interpretacin global de la obra.
6.4 EL CANON
El relativismo histrico con que hoy se concibe la literatura ha
obligado a replantearse el propio concepto de CANON. En cada
cultura existe un corpus de obras cuya configuracin no es casual,
sino la consecuencia de una serie de circunstancias histricoculturales. Ese corpus constituye el CANON, es decir, el conjunto de
obras consideradas valiosas y dignas de ser ledas y comentadas. Su
configuracin tiene mucho que ver con la enseanza. En una cultura
bastante estable en sus valores o creencias, como es la europea u
occidental, la tradicin ha ido fijando esa lista de autores y obras que
se han convertido en la Literatura. Y sin embargo los nombres de esa
lista no han sido siempre los mismos; su configuracin tiene fechas
muy concretas. El caso espaol no es ms que un ejemplo de lo que
sucede en cualquier otra comunidad humana, como observa

Mignolo: La formacin del canon en los estudios literarios no es ms


que un ejemplo de la necesidad de las comunidades humanas de
estabilizar su pasado, adaptarse al presente y proyectar su futuro
(1991). Los lmites de lo literario, por muy borrosos que sean, estn
fijados por el canon dentro de una cultura; por eso las obras
consideradas dignas de lectura, de comentario y de enseanza son
algo indiscutido e indiscutible durante mucho tiempo, salvo en
pequeos detalles. Desde una perspectiva multicultural, el concepto
se diluye. La cuestin del canon es hoy un asunto polmico y ha
adquirido especial relevancia en pases como los Estados Unidos,
debido al carcter multirracial y multicultural de aquella sociedad;
pero afecta a cualquier comunidad y adquiere dimensiones
educativas, polticas y ticas profundas vinculadas con los valores en
los que queremos educar y con el patrimonio cultural y literario. Las
respuestas deben darse en distintos mbitos. En primer lugar el de
la seleccin del propio canon; hay que considerar si debemos
ponderar por igual las distintas pocas y autores, si debemos ceirnos
a los escritores en lengua espaola o incluir a autores de otras
lenguas, espaoles o de fuera de Espaa. Cuando hablamos de
literatura universal apenas se franquean las fronteras del a cultura
occidental u occidentalizada, y a lo mejor no resulta fcil hacerlo de
otra manera, pero al menos debe plantearse la cuestin y tener muy
presente que la propia determinacin de unos textos como patrimonio
a finales del XX es una opcin en gran medida ideolgica. Hereja
espacial (limitarnos excesivamente a un espacio o una parcela).
En los niveles previos a la universidad se plantea adems el problema
de compaginar el conocimiento de las obras clsicas con la falta de
competencia lectora y literaria de los alumnos, lo que tambin nos
obliga a abrir el concepto de canon hacia lecturas apropiadas o de
iniciacin, en el sentido en que se ha desarrollado ltimamente la
denominada literatura infantil o juvenil.
7. LA LITERATURA EN LA ENSEANZA SECUNDARIA
7.1 UN POCO DE HISTORIA
Durante muchos siglos y hasta el siglo XVIII, predomin el paradigma
retrico; en l los grandes autores son modelos en cuyas obras el
alumno debe aprender los secretos de la buena expresin, entendida
en todas sus dimensiones inventio, dispositio y elocutio-. Los
alumnos deben comentar los textos de los autores clsicos y realizar
una serie de ejercicios de composicin los progymnasmata-, sobre
determinados temas y conforme a ciertas reglas. La lengua de los
grandes autores es el modelo exclusivo; escolarmente no se distingue
entre lengua y literatura o, si se prefiere, entre usos literarios y no
literarios de la lengua y la gramtica.
Desde el XIX se generaliza el estudio de la literatura como historia de
los autores y las obras representativas de una cultura, en principio
nacional. Este historicismo sienta sus bases inicialmente en el

Romanticismo y en los nacionalismos; posteriormente, en el


positivismo y en el marxismos y en la importancia que se atribuye en
estas doctrinas al medio y a las condiciones sociales. La diversidad
de ideologas que sustentan el historicismo explica su evolucin y la
heterogeneidad de enfoques que ha tenido segn los periodos y el
punto de vista de los historiadores.
Ambos paradigmas, RETRICO e HISTRICO corresponden a una
cierta teora o ideologa, como ya se haba indicado; pero tambin
corresponden a un determinado contexto escolar, como observaba
Todorov. La incorporacin de la historia a los niveles secundarios va
unida a los orgenes de una enseanza secundaria dedicada a las
clases medias como reza el primer plan de estudios del Bachillerato
del XIX-, lejos de la vinculacin retrica al clero y a la nobleza. La
clase de literatura se convierte en un catlogo representativo de la
cultura patria y en otros, en un anlisis de las circunstancias sociales.
Esta situacin se extiende hasta los aos 70 del siglo XX, dcada en
la que se
Revaloriza el comentario de textos frente a las nminas de
pocas y autores,
Se proponen talleres literarios o actividades de animacin a la
lectura, especialmente en los niveles ms elementales.
Los cambios sucesivos son tributarios ante todo, de los
problemas que crea una generacin progresiva de la educacin
en las etapas primarias y secundaria; pero su componente
terico se desdibuja y a veces se menosprecia ante las
urgencias didcticas.
Cuando se justifica la innovacin, se invoca sobre todo a la
preocupacin por desarrollar el gusto por la lectura entre amplias
capas de la poblacin. Es, sin duda, positivo que los profesores de
literatura y hayamos sentido la necesidad de una renovacin
metodolgica ante la progresiva ampliacin de la escolaridad. La
cuestin, no obstante, no est solo en los mtodos, pues no se
trata simplemente de aceptar unos y rechazar otros, sino de que se
correspondan con una determinada concepcin de la literatura. Un
comentario de textos puede tener un carcter estrictamente
formalista o no; puede realizarse como una actividad acadmica y
escolstica o de una forma creativa y adaptada a cada momento y
nivel. Un taller literario puede tambin plantearse como un simple
juego montono y reiterado o con un enfoque comunicativo variado y
con o sin relacin con otras actividades; lo mismo puede decirse de
las actividades de animacin a la lectura.
7.2 UN ENFOQUE
LITERATURA

COMUNICATIVO

DE

LA

ENSEANZA

DE

LA

Nuestro contexto actual es el de la enseanza masificada y el modelo


de anlisis es el de la pragmtica. Si se aceptan los supuestos de una
perspectiva pragmtica y discursiva la enseanza de la literatura es,

ante todo, un aspecto parcial de la formacin lingstica de los


alumnos. Si la educacin lingstica debe proponerse el desarrollo de unas
capacidades en todos los mbitos de la comunicacin verbal, la literatura es un
mbito o un uso secundario de la lengua delimitado histricamente por una
tradicin, que debe ser objeto de especial atencin.

El valor educativo de los discursos literarios radica en su potencial


semntico, semitico y expresivo, por cuanto normalmente
cumplen unas funciones comunicativas y cognitivas diferentes a las
de la comunicacin prctica. Pero los autores literarios no juegan, en
el fondo, con reglas diferentes a las reglas de los hablantes a diario
(irona y metfora). Es la retrica en sentido amplio, son los cdigos
culturales propios de la literatura gneros, recursos, estilos-, basados
en una tradicin lo que los alumnos no conocen.
La enseanza de la literatura debe concebirse, por tanto, como una
ampliacin de los saberes textuales, retricos, expresivos y al
sentido de la adecuacin a la multiplicidad de situaciones e
intenciones. Y tambin como una ampliacin del mundo de
significados, del mundo mental y cultural de los alumnos.
Las formas literarias son inseparables de tales significados, ya que la
historia de la cultura y de la lengua es la de la evolucin de unos
significados y de unas formas de expresarlos. Y esto, una vez ms,
vale tanto para el lenguaje ordinario como para un texto artstico.
ste es el sentido primario de la formacin literaria: ensear a leer,
dar claves de interpretacin para que, en ciertos tipos de discursos
ms complejos, nuestros alumnos descubran que, por un lado, operan
los mismos factores y las mismas reglas con que hablamos todos los
das. En la literatura encontramos todo tipo de textos, gneros,
registros y estilos. Por otro lado, existe un desarrollo especfico y
complejo de esas reglas, con su propia tradicin (intertextualidad y
polifona). El arte del profesor consistir en proporcionar al alumno
las claves que necesita en cada momento para una adecuada
interpretacin de los textos. De ah lo que decamos acerca de los
mtodos concretos, que no pueden considerarse buenos o no por s
mismos, sino por su adecuacin al enfoque propuesto.
Si, adems de hacer comprender las claves de los discursos,
pretendemos desarrollar el hbito y el placer de la lectura, ser bueno
partir en los primeros aos del repertorio de las lecturas infantiles, no
ignorando que el placer del texto es fruto del esfuerzo y que esto
exigir programar unas lecturas progresivamente difciles para los
alumnos y unas actividades adecuadas para facilitar esa lectura.
Facilitar el camino.
7.3 ALGUNAS PROPUESTAS DIDCTICAS
Desde un punto de vista comunicativo, el objetivo de la literatura
es desarrollar todos los aspectos de la competencia lingstica y
comunicativa y, adems, una competencia literaria. Colomer (1996)

ha sealado unos aspectos concretos que deben tenerse en cuenta


para el desarrollo de esa competencia:
a) Ante todo, provocar en los alumnos la experiencia de la
comunicacin literaria, de forma que la literatura no se vea
como algo exclusivamente escolar, sino como un fenmeno
social compartido. Es una idea en la que inciden Brioschi y
di Girolamo (1988)
b) Utilizar textos que ofrezcan suficientes elementos de soporte
para obtener su significado y que ayuden a la vez a
aumentar las capacidades interpretativas de los alumnos.
Supone acertar en la seleccin de las lecturas adecuadas.
c) Suscitar la implicacin y la respuesta de los lectores
mediante actividades de obtencin de informacin, de
comentario o de difusin.
d) Construir el significado de manera compartida, mediante la
interaccin entre la lectura personal y el comentario pblico.
e) Ayudar
a
progresar
en
la
capacidad
de
hacer
interpretaciones complejas, lo que supone programar y
secuenciar la progresin en la dificultad.
f) Programar actividades que favorezcan todas las operaciones
implicadas en la lectura, y no slo los ms externos,
realizando ejercicios de inferencias y de control de la
comprensin.
g) Interrelacionar las actividades de recepcin y expresin
literarias en su forma oral y en su forma escrita, mediante la
redaccin de escritos que completen y acten las actividades
orales de comentario.
Se ha propugnado la composicin de textos literarios o con intencin
literaria. Hay que precisar muy bien el alcance de esta propuesta.
Nuestra funcin primordial es el desarrollo de una competencia
literaria como lectores. Una competencia como escritores no es un
objetivo pedaggico generalizable. Una competencia como escritores
no es un objetivo pedaggico generalizable, tal como se propona en
los ejercicios de la antigua retrica y como se concibe en las
propuestas de taller ms rigurosas.
De acuerdo con muchos especialistas, es prioritario el desarrollo de la
habilidad de escribir clara y cuidadosamente en lengua estndar.
Pero, aparte de las razones humansticas para animar a los alumnos a
escribir relatos y poemas, hay profundas razones lingsticas, porque
la actividad les da la posibilidad de experimentar con el lenguaje,
poniendo a prueba formas que, de otra manera, no hubieran usado
nunca.
Si se asumen estos puntos de vista, los aspectos fundamentales que
debemos tener en cuenta al planificar la enseanza de la
literatura son:

Enseanza de la lengua y la literatura en todos los niveles ha de


competer la comprensin, expresin y reflexin sobre el uso
con
textos
que
desempean
diferentes
funciones
comunicativas, en diferentes mbitos de la interaccin social,
uno de los cuales es el literario. La programacin debe
especificar progresivamente los textos y los aprendizajes
literarios. Aquellos deben ser al principio psicolgicamente que
no quiere decir cronolgicamente- cercanos a los alumnos, pero
deben ir crendoles progresivamente ciertas dificultades.
Es necesario trabajar en el aula desde los primeros niveles con
la idea de que el lenguaje puede utilizarse con funciones
comunicativas diferentes y que existe un tipo de textos cuyos
referentes no son los de la realidad social, aunque a veces la
reflejen, y que, por tanto no cumplen funciones referenciales
sino metafricas de la realidad. Es importante estimular la
capacidad de fantasa y de fabulacin de los nios y de su
gusto, por un lado, por la narracin tradicional y fantstica
y, por otro, por los juegos verbales, como canciones y retahlas.
En los ltimos niveles de primaria y los primeros de secundaria
debe atenderse de forma escalonada y progresiva a ciertos
aspectos de la estructuracin de los textos, para familiar a los
nios con:
a) La existencia de formas especficas de textualizar lo
literario los gneros, tipos de discurso, Este trabajo
debe limitarse a formas arquetpicas de la narracin, la
poesa o el drama.
b) El conocimiento de mitos y temas que configuran, en
gran medida, la cultura literaria. Leer y comentar libros
de las diferentes mitologas y, por supuesto, de la
grecolatina, es una tarea interesante para los alumnos
y debe utilizarse como elemento bsico de la formacin
literaria.
c) El reconocimiento de la intencin de los significados
literarios y de los valores sociales e ideolgicos que
ofrecen los textos y su comparacin con la realidad
social.
d) El reconocimiento selectivo de recursos retricos
(semnticos y formales) como algo que no es diferente
a lo que se hace en otros usos verbales, pero que en el
texto literario est utilizado de forma consciente y
siempre en relacin con textos concretos.
En los cursos superiores de la educacin secundaria, debe
continuarse en las lneas anteriores y profundizar en ellas
ampliando y diversificando los contextos y trabajando en los
dos planos textual y contextual- de las obras literarias. En
bachillerato cabe una profundizacin ms sistematizada y un

comentario ms analtico y crtico de los textos, manteniendo el


desarrollo de la competencia literaria como objetivo principal.
La seleccin de textos ha de regirse por cuestiones como:
a) Los textos literarios deben abarcar todos los gneros. Una
paradoja sealada por algunos es que, hasta el momento, ha
predominado en las aulas el comentario de breves textos
lricos en verso, mientras que, en nuestra sociedad, la lectura
literaria que predomina es la de textos narrativos extensos.
Tampoco deben olvidarse los textos dramticos y sus
dimensiones de espectculo.
b) La secuencia de presentacin en los primeros niveles debe
tener en cuenta sobre todo su estructuracin, aumentando
progresivamente la dificultad por ejemplo, en la narracin,
los problemas temporales, de punto de vista, - partiendo
de las formas ms tradicionales y arquetpicas. Tambin debe
utilizarse
la
comparacin
incluso
realizando
transformaciones- entre discursos literarios y no literarios
por ejemplo, entre una noticia y un relato-, para poner de
relieve lo especfico de cada uno.
c) Los temas, mundos de referencia, valores y, en general, los
significados culturales de los textos deben seleccionarse de
forma que contribuyan a ampliar el horizonte cognitivo y
cultural de los alumnos. El que resulten interesantes para
ellos es un criterio como punto de partida.
d) Combinar actividades de recepcin lectura, comentario, -,
de composicin de textos y de reflexin sobre ambos
procesos, con objeto de sistematizar progresivamente el
aprendizaje de claves y de estrategias discursivas en
el mbito literario. Tal y como propone Colomer es necesario
provocar la respuesta personal y crtica de los alumnos ante
el hecho literario.
e) Ventajas e inconvenientes de la presentacin de obras
completas o fragmentos. Ambos procedimientos ocupan su
lugar, la lectura de obras completas, con el fin de la simple
lectura o de un breve anlisis de conjunto (mediante fichas
de lecturas sencillas y/o comentario oral en comn; los
fragmentos u obras breves poemas, relatos, -) para el
anlisis y el comentario detallado.
f) Debe ofrecerse la posibilidad de conocer obras dramticas
en todas sus dimensiones, incluida la representacin. La
lectura expresiva en clase de obras dramticas tiene una
importante funcin didctica y permite muchos aprendizajes.
g) La omnipresencia del cine debe ser tenida en cuenta como
instrumento complementario del anlisis de las obras
literarias adaptadas y con vehculo semitico de muchas
narraciones y dramas.

Un problema metodolgico importante es una enseanza literaria


est en la seleccin de textos y en su programacin. Junto a los
criterios histrico y genrico, que corresponden a dos visiones
parciales de lo literario, existe otra posibilidad, la programacin
temtica que se debera explorar. No parece difcil reunir una
seleccin de los mitos, temas recurrentes que permitiran elaborar en
torno a ellos unas antologas para los diferentes niveles, a travs de
los cuales los alumnos pudieran ver, por ejemplo, cmo se ha
entendido el herosmo, cmo se ha cantado el amor o se han descrito
las relaciones sociales a lo largo de la historia. Tales antologas,
necesariamente, no seran slo temticas sino que plantearan
muchas cuestiones cronolgicas, genricas y formales. Por eso, una
seleccin de temas y motivos pueden ser un buen criterio para una
programacin, ya que permite combinar los criterios cronolgicos y
genricos que se han utilizado tradicionalmente. Es habitual recurrir a
un enfoque temtico cuando, por ejemplo, se compara el hroe de
la pica clsica con el medieval o con los personajes de la novela
moderna o la representacin del carpe dem en el soneto de Garcilaso
con la imitacin gongorina de Mientras por competir con tu cabello.
Creernos que tal planteamiento es una buena manera de atender a la
dimensin histrica y antropolgica, del fenmeno literario, a
condicin de que incorporara adems textos muy significativos de
otras literaturas, bien traducidos.
Estas son las cuestiones que plantea la educacin literaria en la
enseanza secundaria. Uno de los papeles ms urgente del
profesorado es el de desarrollar el inters y el gusto por la lectura
literaria, la enseanza debe servir de gua a los alumnos y orientarlos
con un mtodo coherente con nuestra propia concepcin de la
literatura. Y, en todo caso, deberemos tener en cuenta que el gusto
literario no se desarrolla por s slo, ni es nico: los hbitos y los
gustos literarios son algo muy personal tambin para nosotros, los
profesores. Por eso suscribimos plenamente las siguientes palabras
de Francisco Rico, que son buena receta para una pedagoga: La
crtica literaria no slo tiende a buscar unos factores especficos,
exclusivos de la literatura, objeto que me parece legtimo, pero
desesperado, sino adems a suponer que los textos se escriben y se
leen para producir y percibir esos factores: estructuras, series de
imgenes, recurrencias formales, Evidentemente no es as. La
literatura es una experiencia y una realidad harto ms compleja, no
limitada a sus componentes literarios, por importantes que en
principio sean. La literatura es diversin, es sentido, es conocimiento,
historia, esperanza, qu se yo (conversacin con Claudio Guilln
transcrita por Carmen Esteban en nsula 576, 1994).
8. A modo de sntesis
Sntesis de las posibilidades de las teoras recorridas hasta aqu como
fuente epistemolgica de la Didctica de la Literatura. Adecuar

y diversificar o interrelacionar los objetivos que pueden perseguirse


en su didctica:
Educacin esttica y competencia verbal si los textos son vistos
como objetos de arte, como indica el formalismo y el
estructuralismo.
Desarrollo de la competencia literaria a travs de trabajo
intertextual.
Ampliacin de la cultura, orientacin del sentido crtico y
profundizacin antropolgica segn proponen la sociocrtica y la
psicocrtica.
Capacitacin para el desciframiento de los signos y su uso en la
bsqueda de sentido y en la comunicacin.
Paralelamente a esta fuente epistemolgica y de las
concreciones metodolgicas que investigan las diversas teoras se
obtienen posibilidades de aplicacin en la didctica.
Tareas de comparacin entre el cdigo lingstico y el literario.
Entre documentos histricos y textos literarios.
Entre textos, architextos, paratextos, metatextos,
Toda esta formacin orientar y fundamentar la capacitacin de
los futuros profesores para realizar la transferencia de la dimensin
humanizadora de la literatura al aula de enseanza secundaria,
readaptando los objetivos y los mtodos al procurar el desarrollo
integral de los discentes y en sus diversas facetas: tica, esttica,
ldica, intelectual, semitica, verbal, social y afectiva.
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