PRECOLARUL

DEZVOLTARE COGNITIV

Vrsta precolar se caracterizeaz prin dezvoltare accelerat n toate

planurile: fizic, cognitiv i socio-emoional. Aceste planuri se afl n strns
interaciune i pot fi separate doar artificial, pentru a fi investigate sau
nelese mai uor. De exemplu, capacitatea de a inhiba un rspuns (funcie
cognitiv) depinde n mare msur de maturarea ariilor cerebrale frontale
(aspect fizic) i are consecine importante la nivelul interaciunilor sociale,
de exemplu ateptarea rndului (aspect socio-emoional). Din aceast cauz,
muli cercettori care investigheaz diverse aspecte cognitive fac acest lucru
n strns relaie cu funcionarea socio-emoional, vorbind despre cogniie
social, respectiv funcii cognitive puse n slujba adaptrii sociale. Cu toate
acestea, n broura de fa ne vom centra pe dezvoltarea cognitiv la
precolari, pentru a detalia cteva aspecte fundamentale pe ndelete.
Informaiile cuprinse aici merg ns mn n mn cu broura referitoare la
dezvoltarea socio-emoional (vei regsi teme comune n cele dou).

FUNCIILE EXECUTIVE

Realizatori: masterand Alexandra Sidor

masterand Dermina Vasc
Design: student Vlad Bosnceanu
Coordonator: lect. dr. Thea Ionescu

- 2010

Memoria de lucru, controlul inhibitor i comutarea ateniei sunt procese

psihice reunite sub termenul de funcii executive. Acestea ne ajut s
realizm comportamente orientate spre scop, s rezolvm situaii noi, s ne
organizm gndurile i aciunile (Garon, 2008). Ele se dezvolt din primul
an de via pn la sfritul adolescenei, iar perioada precolar este o
perioad integrativ n care, pe lng mbuntirile de la nivelul fiecrui
proces, are loc i coordonarea lor tot mai eficient (Garon, 2008).
mbuntirea memoriei de lucru n perioada precolar este observat n
dou tipuri de sarcini, sarcini simple care presupun s fie inut minte o
informaie o anumit perioad de timp i sarcini mai complexe care
presupun reamintirea unei informaii i manipularea acesteia n plan mental.
n sarcinile simple copiii trebuie s-i reaminteasc, dup un anumit timp,
un ir de litere, numere sau cuvinte auzite (memorie auditiv) sau obiectele
vzute (memorie vizual); se observ c ntre 3-5 ani crete cantitatea de

informaie reinut de la 2 la 4-5 uniti (litere, cuvinte, numere, obiecte)

precum i durata de reinere. n aceeai perioad se mbuntete i
performana la sarcinile mai complexe: de exemplu n jocul cnuelor copiii
trebuie s gseasc un obiect ascuns sub una dintre cnue. Dac au ridicat o
cnu i nu au gasit obiectul, cnua este aezat la loc. Copiii trebuie s-i
aminteasc ce cnue au ntors, pentru a nu le ntoarce din nou. ntre 3-5 ani
copiii in minte n jur de 4-6 locaii.
Cel mai sugestiv exemplu pentru controlul inhibitor este reprezentat de
abinerea de la realizarea unui comportament. La precolari controlul
inhibitor poate fi evideniat n activiti care presupun amnarea
recompensei, atunci cnd copiii sunt capabili s amne gustarea unei
bomboane mai mici dac li se spune c vor primi, dup un anumit timp, o
bomboan mai mare. ntre 3-5 ani crete durata pe parcursul creia poate fi
inhibat un comportament, 80% dintre copiii de 3 ani amnnd mncarea
bomboanei timp de 1 minut, iar cei de 4 ani n jur de 5 minute. n situaii
experimentale mai complexe care necesit control inhibitor copiii trebuie s
in minte o regul i s dea rspunsul n funcie de aceasta. Un exemplu
este jocul "ursul i dragonul" n care copilul trebuie s fac ce-i spune ursul
i s nu fac ce-i spune dragonul, respectiv s realizeze aciunea atunci cnd
e comandat de personajul urs, ns s inhibe realizarea ei cnd o comand
personajul dragon. La 3 ani doar jumtate dintre copii realizeaz sarcina, iar
la 4 ani n jur de 80 % dintre copii.
Comutarea ateniei (shifting) este procesul implicat n trecerea voluntar a
ateniei de la un stimul la altul, de la o regul la alta sau de la o activitate la
alta. n perioada precolar comutarea ateniei poate fi observat n situaiile
n care copilul i mut atenia de la o dimensiune (culoare, form, mrime,
etc.) la alta n funcie de cerine. De exemplu se solicit gruparea unor
cercuri i triunghiuri albastre i roii prima dat n funcie de culoare (ex.:
cercuri i triunghiuri roii) i apoi n funcie de form (ex.: cercuri albastre
i roii). Doar dup 4 ani, majoritatea copiilor pot trece de la prima regul la

a doua i napoi cu uurin, rspunznd adecvat cerinelor (Hanania, &

Smith, 2009).

LIMBAJUL
n perioada precolar se observ cele mai mari progrese la nivelul a trei
aspecte ale limbajului, i anume semantica, sintaxa i pragmatica,
copilul devenind treptat un partener de conversaie.
Un prim progres const n achiziionarea accelerat de cuvinte (semantic).
La 3 ani copiii folosesc n jur de 900-1000 de cuvinte, ajungnd ca la 6
ani s aib un vocabular expresiv (producerea cuvintelor) de ~2600 de
cuvinte i un vocabular receptiv (nelegerea cuvintelor) de ~20.000 de
cuvinte (Papalia, 2007). Dac raportm statistic aceast perioad la
numrul de cuvinte nvate, am obine o rat de achiziionare de 5
cuvinte pe zi.
nelegerea sensului cuvintelor nvate se observ prin folosirea corect a
acestora. Totui, ntre 3-6 ani copiii nc nu folosesc ntotdeauna corect
anumite cuvinte, folosind uneori impropriu prepoziiile (de ex., la 3 ani
confund n-ntre, la 4 ani deasupra-dedesubt, la 6 ani nainte-dup),
adverbele de timp (de ex., precolarii folosesc adverbul ieri n
referirea la orice perioad din trecut) i substantivele de nrudire (de ex.,
vom sesiza asocieri de genul mtua Liviu unchiul Maria) (Poole,
Warren, & Nunez, 2007).
Pentru dezvoltarea limbajului ns nu este suficient doar nvarea
cuvintelor. Pentru a transmite eficient un mesaj copilul trebuie s
cunoasc regulile de combinare a cuvintelor n propoziii cu sens
(sintax). Copiii de 2-3 ani ncep s combine diferite pri de propoziie
n propoziii scurte i simple sub form declarativ. ntre 4-5 ani pot s
foloseasc 4 sau 5 cuvinte pentru a forma propoziii i reuesc s
combine prile de vorbire sub forma negativ ("Nu mi-e foame!"),

interogativ ("De ce nu pot s merg la joac?"), imperativ (Prinde

mingea!), ori complex (Mnnc pentru c mi-e foame.) i pot
ordona propoziiile n naraiuni. La 5-7 ani vorbirea seamn cu cea de
tip adult, precolarii reuind deja s utilizeze propoziii lungi i
complicate (Berk, 2005).
Pe lng cunoaterea cuvintelor, a semnificaiei i regulilor de combinare a
acestora copilul trebuie s tie s formuleze o rugminte, s spun o
glum, s iniieze i s continue un dialog, s-i adapteze mesajul n
funcie de asculttor, s-i atepte rndul ntr-o conversaie, s respecte
normele de interaciune social. Toate acestea in de pragmatic, aspect
care se refer la cunotintele necesare pentru utilizarea limbajului n
scopul comunicrii. Aspectul pragmatic se mbuntete semnificativ n
perioada precolar. Copilul de 3 ani este atent la reacia receptorului i
reformuleaz mesajul dac nu a fost neles. La 4 ani copiii i adapteaz
mesajul n funcie de vrsta, sexul, statutul social al receptorului i
contextual comunicrii. La 5 ani folosesc limbajul pentru rezolvarea
conflictelor, folosesc adresarea de politee i cea indirect n dialogul cu
adultul i pot s reia tema conversaiei chiar dac sunt ntrerupi n mod
repetat (Papalia, 2007; Berk, 2005).

CUNOTINELE
Noi achiziionm cunotine pe tot parcursul vieii, iar modul n care le
organizm ne permite s le reactualizm cu uurin atunci cand ne sunt
necesare i s le utilizm eficient. nc din primii ani de via copilul i
organizeaz tipurile diferite de informaii pe care le primete sau le
observ sub form de scenarii cognitive, concepte i teorii naive.
Cunotintele despre ordinea temporal a evenimentelor i succesiunea
corect a comportamentelor n cadrul acestor evenimente sunt
organizate n SCENARII I NARAIUNI. Aceste forme de organizare

asigur nvarea unor rutine zilnice importante (de ex., mnnc dup ce
m spl pe mini, dorm dup ce m-am mbrcat n pajama, m spl pe
dini nainte de culcare), dar i a secvenelor comportamentale complexe
(de ex., a participa la ziua de natere a unui prieten); ele ofer de
asemenea stabilitate i structur i sunt fundament pentru nelegerea
povetilor i mijloc de mprtire a cunotintelor i experienelor
(Schaffer, 2007).
Se observ ns diferene de vrst n coninutul acestor scenarii: copiii mai
mici (3 ani) au dificulti n a oferi detalii specifice legate de aceste
evenimente (de ex., ce s-a ntmplat acum o sptmn la ziua unui
prieten) oferind informaii despre ce se ntmpl n mod obinuit la
aceste evenimente (descrieri generale de tipul: Faci tortul i apoi l
mnnci). Faptul c iniial copiii se concentreaz pe rutine i
similariti rspunde nevoii de a avea predictibilitate. Copiii mai mari
(6-8 ani), pe lng faptul c respect ordinea temporal, adaug mai
multe informaii (de ex., umflm baloane, primim cadouri i le
desfacem, ne jucm), dar i alternative specifice (de ex., dac te duci n
parc poi s te dai pe tobogan). Aceste mbuntiri sunt datorate
faptului c, pe msur ce se confrunt de mai multe ori cu aceste
experiene, copiii stocheaz detaliile i diferenele.
Teoriile naive reprezint organizarea cunotinelor despre
obiecte, despre fiine vii i cele despre gndirea i comportamentul
celorlali oameni pe baza unor legturi cauzale. Sunt denumite naive
deoarece construirea lor se bazeaz pe observaii cotidiene i nu pe date
tiinifice riguroase. Aceast organizare de cunotine caracterizeaz att
gndirea copiilor ct i cea adult. Precolarii nu au nc suficiente
cunotine, astfel c explicaiile pe care ei le formuleaz sunt incomplete.
Cu toate acestea, teoriile naive au un rol fundamental n dezvoltarea
ulterioar a unor modaliti mai avansate de gndire.
Fizica naiv. n nelegerea lumii fizice toi precolarii parcurg un traseu
aproximativ similar. Precolarul tie c obiectele pot fi micate doar de
TEORIILE NAIVE .

ctre om, nu i modific singure dimensiunea i nfiarea, sunt

formate din diferite materiale (lemn, plastic, metal etc.), se stric i pot
fi reparate de om. Acest lucru faciliteaz manipularea obiectelor,
mpiedic accidentarea i asigur o baz pentru achiziionarea
cunotinelor ulterioare depre obiecte (Kail, 2006).
Biologia naiv la vrsta precolar cuprinde cunotine despre micare,
cretere, ereditate, boal, vindecare, nvate prin observare direct sau
prin intermediul explicaiilor prinilor. La 4 ani copilul tie c: doar
vietile se mic singure, n timp ce obiectele se mic datorit
interveniei omului asupra lor; doar vietile cresc i i modific
nfiarea, au organe interne, nasc pui care le seamn, se pot
mbolnvi prin contagiune, contaminare i se pot vindeca de la sine, pe
cnd obiectele nu se modific singure i trebuie reparate dac se stric.
Cu toate c aceste teorii sunt incomplete i uneori eronate (de ex.,
adesea precolarii exclud plantele din categoria vietilor), constituie o
baz important pentru cunotinele de biologie viitoare.
Psihologia naiv Pentru a nelege comportamentul oamenilor, copiii
dezvolt psihologia naiv sau teoria minii (theory of mind). Precolarii
trec treptat la explicarea aciunilor oamenilor pe baza cauzelor interne.
nc de la vrsta de 1 an copii neleg intenionalitatea comportamentului
(faptul c oamenii realizeaz comportamente pentru a atinge un scop)
(Woodward, 2005). A doua achiziie important, care se dezvolt ntre 2-5
ani, desemneaz nelegerea faptului c ali oameni au o lume intern, care
este distinct pentru fiecare individ. La 2 ani, copiii neleg dorinele,
leag dorinele de comportament i neleg c dorinele pot cauza
comportamentul. La 3 ani, separ lumea mental de realitatea fizic (de
ex., ei neleg c nu e totuna s mi imaginez o prjitur cu a avea o
prjitur). La 4 ani, ajung s neleag c ceea ce crede o alt persoan
despre un anumit eveniment poate s difere de realitate sau de propria
credin a copilului i c, de aceea, credinele pot s fie adevrate sau false
i s varieze de la o persoan la alta. nelegerea credinelor false este

pus n eviden printr-un experiment numit testul credinelor false

(false-belief task, Frith, 1989), desfurat sub forma unei povestioare
despre dou fetie (Sally i Anne), pus n scen cu ppui i jucrii. Sally
aeaz o bil ntr-o cutie i apoi iese din camer, timp n care Anne mut
bila ntr-o alt locaie (coul ei). Sally se ntoarce i caut bila. Copilul
testat este ntrebat n acel moment unde va cuta Sally bila. Aproape toi
copiii de 3 ani vor afirma c va cuta bila n noua locaie, unde ei nii
tiu c a fost pus bila - adic nu pot s atribuie o credin fals lui Sally i
s o utilizeze pentru a prezice aciunea ei. Dup 4 ani, copiii vor oferi
rspunsul corect: ei tiu c alii pot s aib credine care nu reflect
realitatea cu acuratee i c, n consecin, comportamentul lor va reflecta
astfel de credine false. Achiziia aceasta constituie baza pentru
construirea ulterioar a relaiilor sociale sau pentru dezvoltarea empatiei
(vezi broura despre dezvoltarea socio-emoional).

CATEGORIILE/CONCEPTELE. Acestea reprezint o alt form de

organizare a cunotinelor despre lucrurile din jurul nostru (obiecte, vieti,

fenomene), care ne ajut s ne descurcm n viaa de zi cu zi prin reducerea
complexitii mediului n care trim (obiectele similare fiind grupate n
aceeai categorie).
Lucrurile din jurul nostru pot fi categorizate fie taxonomic (fiind incluse n
diverse ierarhii pe baza trsturilor comune, de ex., fiine vii, animale,
vertebrate, mamifere, primate), fie tematic, pe baza relaiilor de
proximitate spaial sau temporal (de ex., categoria mic dejun include
oameni, tacmuri, alimente etc). ns eficiena categorizrii ntr-un
mediu complex e dat mai ales de flexibilitatea acesteia. Categorizarea
este flexibil atunci cnd plasm acelai obiect n mai multe categorii, n
funcie de criterii diferite (de ex., un caiet poate fi inclus n categoria
rechizitelor, a obiectelor din hrtie sau a obiectelor dreptunghiulare). La
vrsta precolar copiii pot deja s grupeze flexibil obiectele att
taxonomic ct i tematic, n funcie de context (Ionescu, 2008).

Avnd n vedere importana flexibilitii pentru rezolvarea eficient de

probleme (de exemplu prin capacitatea de a identifica rapid soluii
alternative), dar i faptul c n perioada precolar se realizeaz
schimbri importante la nivelul abilitii de categorizare, educarea
flexibilitii poate s nceap nc de la aceast vrst, n contextul
grdiniei.
Dei nvarea separrii categoriilor (sublinierea
similaritilor dintre membrii aceleiai grupe i a diferenelor fa de
elementele altor categorii) este un pas esenial pe care l exerseaz cu
succes copiii nc din grupa mic, este la fel de important s ne
asigurm c ncurajm i flexibilitatea copiilor. Putem face acest lucru
n contextul grdiniei prin regruparea unui obiect, dup un nou criteriu
fa de cel nvat anterior (de ex., dup ce grupeaz un ursule cu alte
animale, le cerem s l aeze n categoria jucriilor maro unde putem
avea i o main, un cub i o cutie).

MEMORIA
Exist mai multe tipuri de memorie care se dezvolt n perioada precolar:
memoria de lucru (despre care am discutat la seciunea funcii executive) i
memoria de lung durat. Cele dou tipuri de memorie includ att
cunotine care pot fi reactualizate deliberat i sunt verbalizabile (memoria
declarativ/explicit, care poate fi semantic i autobiografic), ct i
cunotine
care
nu
sunt
uor
verbalizabile
(memoria
procedural/implicit), care se refer la realizarea unor activiti (de ex.,
cum ne legm ireturile, cum mncm, cum ne dm pe biciclet).
Primele cercetri asupra dezvoltrii memoriei (Piaget, 1973) considerau
memoria timpurie ca fiind mai degrab dezorganizat i fragmentar. Au
urmat ns studii care au schimbat perspectiva asupra memoriei
precolarilor de la una caracterizat prin deficiene (nu pot s) la una
caracterizat prin competene surprinztoare (Fivush, 2004). Un astfel de
exemplu este oferit nc din 1979, Nelson i Gruedel care arat c dei

precolarii aveau o performan redus la probele de reactualizare a unor

liste de cuvinte/ poze (care necesitau strategii deliberate de memorare),
memoria pentru evenimente familiare i recurente era suprinztor de bun.
Astfel, Nelson i colegii ei au artat c precolarii i formeaz reprezentri
generice despre evenimente, organizate temporal (adic scenarii pentru
evenimente repetitive, de ex.: mersul n parc), dar i amintiri detaliate
despre experiene distinctive, cu relevan personal (memoria
autobiografic).
n perioada precolar exist schimbri importante la nivelul tipurilor de
memorie:
Atunci cnd copiii nva lucruri noi (de exemplu, faptul c vulturul
triete la munte), acestea sunt stocate n memoria semantic. La
aceast vrst copiii absorb uor noi informaii generice despre
lumea n care trim, care nu sunt asociate neaprat cu un context
spaio- temporal (de ex., de obicei nu reinem cnd i unde am
nvat prima dat faptul c balena este un mamifer).
n privina memoriei procedurale (care se refer la nvarea unor
proceduri sau deprinderi), performanele copiilor sunt similare cu ale
adulilor, mai mult ca la orice vrst copiii dobndind acum noi
deprinderi prin expunerea la experiene.
n perioada precolar, memoria autobiografic (memoria pentru
evenimente unice, care cuprinde amintiri despre cnd i unde am
trit un anumit eveniment) nregistreaz mbuntiri importante n
ce privete durata reinerii de ctre copii a unor evenimente,
utilizarea indicilor externi n reactualizare, coninutul (copiii mai
mici rein ceea ce este asemntor spre deosebire de copiii mai
mari, care rein i ceea ce este diferit), cantitatea. Astfel, copiii de 9
ani ofer de dou ori mai mult informaie despre acelai eveniment
povestit la 3 ani (i datorit faptului c ntre timp acesta a fost
reactualizat n mod repetat). Precolarii ncep s aib din ce n ce

mai multe amintiri despre evenimente n care este implicat propriul

eu (emoii, gnduri, reflecii). Un factor important pentru reinerea
acestora pe o durata lung de timp este verbalizarea. Prin
intermediul limbajului copiii i construiesc reprezentri extinse i
organizate temporal, conversaiile elaborate facilitnd astfel
construirea unei istorii personale coerente. Un alt factor important n
dezvoltarea memoriei autobiografice este interaciunea copiilor cu
persoanele semnificative (educatori, prini) (Goswami, 2007).
Copiii ai cror prini folosesc un stil nalt elaborativ n discutarea
evenimentelor din trecut au amintiri mai detaliate i mai bine
organizate. Stilul nalt elaborativ presupune asistarea copilului n
reactualizarea evenimentelor importante prin evaluarea, reflectarea
asupra evenimentelor, reliefarea aspectelor importante. Prinii se
axeaz nu pe verificarea reinerii informaiilor (Mai ii minte cu ce
am plecat la bunica?), sau pe ntrebri nchise, ci pe oferirea unor
indicii copilului (Am fost cu trenul sau cu maina?) i pe
ncurajarea elaborrii (Nelson, 1993). Prini cu stil slab elaborativ
pun ntrebri nchise i i nu le ofer indicii sau alte informaii care
s i ncurajeze pe copii s vorbeasc despre evenimentele la care a
luat parte i s reflecteze asupra acestora.
Putem vorbi pe lng tipurile de memorie i despre mecanisme mnezice, la
nivelul cror observm de asemenea mbuntiri:
n sarcinile care presupun abilitatea de recunoatere (de ex., li se
prezint copiilor 10 imagini i apoi sunt adugate altele, iar copilul
trebuie s indice care dintre imagini au fost prezentate anterior), deja
la 4-5 ani copiii au performane similare cu ale adulilor. n schimb,
reactualizarea (care presupune probe la care se cere numirea
imaginilor vzute anterior n absena acestora) este mai dificil
pentru copii, pe la 2 ani reuind s-i aminteasc abia una sau dou

imagini, la 4 ani 3-4 , la 6 ani 4-5 imagini (adulii amintindu-i

aproximativ 7 imagini) (Poole et al., 2007).
Strategiile de memorare i metamemoria.
Chiar dac au abilitile lingvistice bine dezvoltate, precolarii pot avea
performan mai redus n reactualizare pentru c sunt mai puin eficieni
dect adulii n utilizarea strategiilor de memorare, cum ar fi repetiia,
elaborarea i organizarea. Utilizarea cu succes a acestor strategii reflect
progrese la nivelul metamemoriei. Metamemoria se refer la cunotinele
despre modul n care funcioneaz memoria (n general sau a noastr) i
despre cum poate fi mbuntit aceast funcionare. De exemplu, ntr-un
experiment, copiilor li se prezentau mai multe imagini (care puteau fi
incluse n una din trei categorii) i apoi copiii erau ntrebai cum ar putea fi
acestea reinute n cateva minute. Doar 35% dintre copiii de 3-5 ani au
menionat o strategie bazat pe categorizare, spre deosebire de 80% dintre
cei de clasa a V-a (Flavell, 1975).
n perioada precolar, copiii nu au nc performane foarte bune n alocarea
unei perioade de timp optime pentru diferite sarcini i, de multe ori, i
supraestimeaz capacitatea lor de a-i reaminti cantiti mari de informaii
(Schneider, 1997). Se observ totui primele semne c utilizeaz aceste
strategii apelul la ele se va mbunti odat cu dezvoltarea memoriei de
lucru, care le va permite s menin activ n minte strategia de memorare
pe parcursul rezolvrii sarcinii.
Progresele de la nivelul metamemoriei le vor permite copiilor s i
mbunteasc abilitile de planificare i auto-evaluare a procesului de
memorare. Dezvoltarea metamemoriei poate fi facilitat prin cerina de a
evalua dac o strategie a dus sau nu la succes i prin oferirea de strategii
care faciliteaz nvarea (de ex., gruparea n categorii, utilizarea rimelor,
crearea unor poveti).

RAIONAMENT
Raionamentul este un proces prin care se obin informaii noi prin
combinarea informailor deja existente (Miclea, 1999). Aceast trecere
dincolo de informaiile date pentru a obine noi cunotine se realizeaz prin
intermediul raionamentelor inductive (care includ i analogiile) i
deductive.
Raionamentul inductiv i deductiv poate fi folosit nc din copilria
timpurie i funcioneaz similar la aduli i la copii. Diferenele n
performan sunt datorate faptului c experienele i baza de cunotine a
copiilor sunt mai mici (Goswami, 2007). La vrsta precolar, copiii ncep
s utilizeze raionamente ipotetico-deductive (de ex., Dac paharul are
urme de ruj, nseamn c e al mamei), deductive (de ex., Flaviu este mai
mare dect Mircea. Raul este mai mic dect Flaviu. Cine este cel mai mare
dintre cei trei?) i analogice. Analogia presupune observarea unei
similariti ntre o situaie/problem i o alt situaie/problem. Aceast
similaritate devine apoi baza pentru aplicarea unor soluii analoage.
Analogia e vzut ca un fel de salt mental, pentru c e necesar s vezi un
lucru ca i cum ar fi altul. Aceste salturi mentale la scar mic sunt realizate
mereu, att de aduli ct i de copii, pentru rezolvarea problemelor zilnice.
Copiii pot realiza raionamente analogice n domenii de cunotine ce le
sunt familiare i pentru situaii ce au semnificaie din punctul lor de vedere.
ntr-o sarcin experimental n care copiii trebuiau s mute mingile dintr-un
vas ntr-un alt vas la care nu ajungeau, relatarea unei poveti despre un
vrjitor care i-a mutat comorile cu ajutorul unei baghete fermecate a
facilitat folosirea unei tije de aluminiu care se afla lng ei pentru a rezolva
problema (Benga, 2002).
Pe parcursul acestei brouri informative au fost prezentate diferite
componente ale funcionrii cognitive. n cercetare, aceste delimitri
conceptuale sunt necesare pentru studierea riguroas a dezvoltrii cognitive.
ns pentru orice activitate pe care o observm de fapt conlucrarea acestor

componente. Pentru a nelege mai bine acest aspect, vom ilustra procesele
cognitive implicate ntr-o situaie de joc.

Joc MINGEA N CERC

Copiii formeaz un cerc, cu un interval ntre ei ct ntinderea
lateral a minii drepte. n centrul cercului st conductorul
jocului. Acesta arunc unui copil mingea, nsoind-o de
indicaia: Mingea la dreapta !. Copilul care a primit mingea o
trimite la dreapta. Mingea trece mai departe, pn cnd
conductorul de joc d semnalul de schimbare a direciei (de
ex., "la stnga"). Copilul care greete este scos din joc pn
cnd un alt juctor greete, iar cel scos anterior ntr n locul
lui.

Procese cognitive implicate:

- control inhibitor - atunci cnd copilul are mingea n mn i vrea s
o dea n dreapta, dac educatorul/conductorul de joc schimb
regula, trebuie s i inhibe tendina iniial i s respecte noua
regul;
- comutarea ateniei (shifting-ul atenional) - copilul trebuie s i
comute atenia de la minge (stimul vizual) la cerinele
conductorului de joc (stimul auditiv) s fie atent la colegi pentru
a ti cnd i vine rndul, dar i la conductorul de joc;
- memorie de lucru (ine minte regulile jocului sau cine e
conductorul de joc), memoria de lung durat (tie care este
dreapta i stnga);
- limbajul: semantica (cunoaterea cuvintelor folosite, de exemplu
minge, dreapta; folosirea corect a prepoziiei spre i

adverbului dreapta), sintax (folosirea propoziiilor alctuite

din 4, 5 cuvinte Arunc mingea spre dreapta!), pragmatica
(formularea unei indicaii Mingea la dreapta!)
n loc de ncheiere...
Informaiile de mai sus fac referire la copiii care se dezvolt tipic. Pe lng
acetia, exist i copii care au trasee atipice de dezvoltare, trasee care pot
merge de la dificulti minore (de ex., tendina de izolare de grupul social)
pn la probleme mai grave (de ex., autism) sau, la polul opus, pn la copii
cu performane deosebite la vrste foarte mici (de ex., pianiti de
performan la 6 ani). Pentru a putea interveni eficient n cazul copiilor cu
dezvoltare atipic este vital s cunoatem care este traseul tipic, iar mai apoi
s evalum dezvoltarea n funcie de acest traseu. Cunoaterea n stadiul
actual al cercetrii prezint nc multe necunoscute privind dezvoltarea
uman, ns, dup cum se observ i din aceast brour, se cunosc deja
numeroase aspecte. n consecin, recomandarea specialitilor este de a
realiza evaluri frecvente ale dezvoltrii copiilor, strict cu scopul de a
observa care e nivelul de dezvoltare i ce ar trebui ameliorat. Aceast
evaluare nu se refer n primul rnd la testarea de cunotine, ci, dimpotriv,
la evaluarea funciilor cognitive i socio-emoionale care pot deveni
predictori pentru traseul de dezvoltare al copilului. n consecin, evaluarea
la vrsta precolar trebuie s cuprind mai ales observaii periodice pe baza
unor criterii precise i care s evidenieze punctele forte i punctele slabe
din dezvoltarea copilului. Firete, specialistul este cel care va lucra cu
cazurile atipice, ns de cele mai multe ori cadrul didactic este persoana
cea mai potrivit pentru a semnala posibile dificulti pe traseul de
dezvoltare al copilului. Rigurozitatea evalurii bazat pe cunotine
preluate din cercetarea fundamental va ajuta cadrul didactic pe de o parte
s nu se precipite atunci cnd apare un semn pentru prima dat i s nu pun
un diagnostic precoce, iar pe de alt parte nici s nu atepte pn cnd se
instaleaz o anumit tulburare.

Informaiile cuprinse n acest pliant sunt derivate din studii de specialitate

realizate n numeroase laboratoare internaionale, al cror scop general este
avansul cunoaterii tiinifice pentru a optimiza dezvoltarea copiilor.
Dac dorii s participai la studiile realizate n laboratorul nostru ne putei
contacta la:

Laboratorul de Psihologia Dezvoltrii

din cadrul Universitii Babe-Bolyai,
Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei,
Catedra de Psihologie,
Str. Republicii 37, 400015, Cluj-Napoca.
(adres de contact: theaionescu@psychology.ro)