Sunteți pe pagina 1din 104

Cuprins

Cuprins.............................................................................................................................................2
Argument..........................................................................................................................................3
Motivaia alegerii temei................................................................................................................3
Importana i actualitatea temei n contextul noului curriculum naional....................................5
Obiectivele lucrrii.......................................................................................................................7
1. Delimitri conceptuale din didactica pentru ciclul primar...........................................................9
1.1. Conceptul de nvare creativ a matematicii n ciclul primar............................................11
1.2. Strategii didactice pentru predarea matematicii n ciclul primar legate de nvarea creativ
a matematicii..............................................................................................................................13
2. Delimitri conceptuale din didactica matematicii pentru nvmntul primar.........................16
2.1. Conceptul de problem de matematic pentru ciclul primar...............................................16
2.2. Clasificarea problemelor de matematic n ciclul primar....................................................18
2.3. Etapele rezolvrii problemelor de aritmetic......................................................................19
2.4. Legatura dintre coninutul problemelor de matematic i cunoatere.................................21
2.5. Activitatea de rezolvare de probleme de matematic i modelarea lumii reale..................23
2.6. Transpoziia didactic pentru coninuturile matematice prin probleme de matematic n
vederea realizrii competenelor specifice.................................................................................26
2.7. Metode i algoritmi de rezolvare a problemelor de matematic n ciclul primar................29
2.7.1. Rezolvarea problemelor simple....................................................................................29
2.7.2. Rezolvarea problemelor compuse................................................................................31
2.7.3. Rezolvarea problemelor tipice......................................................................................32
2.7.4. Probleme de egalare a datelor.......................................................................................34
2.7.5. Probleme de presupunere. Metoda falsei ipoteze.........................................................36
2.7.6. Probleme de rest din rest. Metoda mersului invers (metoda retrograd).....................37
2.7.7. Probleme care se rezolv prin ncercri........................................................................38
2.7.8. Probleme de estimare...................................................................................................39
2.7.9. Probleme de logic.......................................................................................................39
2.8. Proiectarea situaiilor didactice pentru rezolvarea de probleme n ciclul primar................45
2.9. Proiectarea situaiilor didactice pentru compunerea de probleme de matematic n ciclul
primar.........................................................................................................................................51
2.10. Evaluarea achiziiilor cunotinelor, abilitilor i deprinderilor elevilor pentru rezolvarea
de probleme de matematic........................................................................................................56
3. Cercetare didactic asupra metodologiei de rezolvarea problemelor de aritmetic...................60
3.1. Obiectivele i ipoteza cercetrii...........................................................................................60
3.2. Metodica cercetrii..............................................................................................................61
3.3. Desfurarea cercetrii i interpretarea datelor...................................................................62
Concluzii.........................................................................................................................................87
Bibliografie.....................................................................................................................................88

Argument

Motivaia alegerii temei


n sistemul de nvmnt creativitatea se impune ateniei educatorilor ca una dintre
valorile formative eseniale care ocup un loc central n sistemul valorilor definitorii pentru nsui
idealul educaional.
n procesul constituirii i dezvoltrii tiinelor,matematica a cunoscut o evoluie mai
rapid dect celelalte tiine tocmai datorit specificului ei. n lumea actual,de o mare tehnicitate
nimic nu poate fi imaginat fara o contribuie direct i decisiv a matematicii care studiaz
relaiile calitative,cantitative i structurile ce se pot imagina ntre obiectele lumii reale.
Matematica este un element nelipsit din orice cultur demn de acest nume,nu numai un simplu
element folosit ntr-un domeniu. Caracteristica principal a omului este gndirea, iar cultivarea
gndirii este unul din lucrile importante pentru acesta.
Parafrazndu-l pe Mircea Malia, nu exist gndire organizat fr matematica, ceea ce
nu nseamn c toi oamenii trebuie s aib o gndire aplecat spre matematica pur, att n teorie
ct i n aplicaii. Este vorba doar de acea gndire matematic,euristic care se extinde spre
cunoatere devenind o gndire caracteristic omului.
Alegerea acestei teme este motivat de importana social-uman i educaional pe care o
are creativitatea. Activizarea i educarea creativitii corespunde exigenelor social actuale,celor
mai profunde necesitii umane i,de asemenea,cerinelor definitorii pentru nvmntul modern.
Activitatea la clasa mi-a oferit posibilitatea s constat c la vrsta colar mic, copilul are
o gndire intuitiv. Numai atunci cnd este pus n situaia de a gndi, opernd cu mulimi
concrete,va putea ptrunde n nelesul matematicii. Echilibrul ntre intuiie i logic va fi asigurat
de ctre nvmnt, pentru a nu se ajunge nici la abuz de intuiie, nici la un nvmnt formal,
fiind prezentate noiuni matematice cu o suficient baz intuitiv.
Eficiena formativ a nvmntului matematic n clasele I-IV poate fi sporit att prin
calitatea sistemului cunotinelor,priceperilor,deprinderilor,atitudinilor,ct i prin modul de
organizare i ndrumare a asimilrii acestora. Important este ca nvtorul sa respecte rigoarea
relativ a matematicii i s prezinte elevilor aceste noiuni la nivelul posibilitilor lor de
nelegere.

Utilizarea i apoi transferul noiunilor matematice se realizeaz nu prin simpla transmitere


a acestora de la nvtor ctre elev,ci prin ndelungate,dar dirijate procese de cutare i
descoperire a lor de ctre elev.
Alegerea temei a fost determinat i de faptul ca n nvmntul modern al matematicii se
impune,mai nti,o intuiie activ,elevul nvnd nu att prin urmrirea demonstraiilor cu
material didactic pe care le face nvtorul,ct i prin efectuarea direct a unor operaii concrete,
cu ajutorul acestor materiale.
n procesul nvrii elevul ntlnete att situaii stereotipice pe care le rezolv printr-o
modalitate identic,ct i situaii noi, pe care le rezolv prin cutarea i descoperirea soluiei pe
baza datelor cunoscute,deci ntr-o manier euristic.
n clasele I-IV se dobndesc tehnicile de munc intelectual. Matematica este tiina care
opereaz cu cel mai mare numr de algoritmi (numrare,calcul), pe care elevii o nva sub forma
unor noiuni,definiii,reguli,tabele (nmulire,mprire) etc. i pe care o aplic apoi n mod creativ
n rezolvarea unor situaii din ce n ce mai complexe.
n ciclul primar,formarea noiunilor se realizeaz prin ridicarea treptat de la intuiie ctre
abstract i general,la niveluri succesive,relaia dintre concret i logic modificndu-se n direcia
esenializrii realitii.
Matematica este o tiin plin de dinamism i are caracter deschis i trebuie privit ca
activitate uman att de natural n resorturile ei,nct nu se termin niciodat i care n
dezvoltarea

ei

nencetat

mereu

frmntat,depune

anumite

puncte

rezultate

utile,continundu-i apoi mersul.1


Elevii nu nvat matematica numai pentru a ti,ci pentru a o folosi,a pune n practic,
pentru a dobndi nu o instrucie matematic,ci o educaie i o formaie matematic 2 pentru c
matematica este fundamentul culturii generale. Ceea ce tim este c nu numai marii
matematicieni se ocup de studiul matematicii, ci i cei mici, fie n cadrul unei probleme
elementare, triesc un act de creaie propriu-zis3. Astzi, i mai ales mine, matematica devine
o component esenial,anorganic a culturii generale.

Importana i actualitatea temei n contextul noului curriculum naional


1

Eugen Rusu Opera citat,p.15.


Oprescu, N. (1974). Modernizarea nvmntului matematic n ciclul primar. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic, p. 55.
3
Rusu, E. (1969). Psihologia activitii matematice. Bucureti: Editura tiinific, p.5.
2

Matematica este obiectul de studiu de sine stttor,ncepnd cu clasa I, colii i revine


obligaia s fac din studiul matematicii ,nu un scop n sine,ci un instrument de aciune eficient,
constructiv i modelatoare asupra personalitii elevului. Asigurarea succesului n nvarea
matematicii de ctre toi elevii nu este un deziderat,ci un imperativ, dar pentru acesta este nevoie
de mult munc independent i colectiv ncepnd cu ciclul primar (cu grdinia chiar), cci o
adevarat matematic const n a promova o munc intelectual permanent care se sprijin, la
fiecare treapt a evoluiei,pe o schel din ce n ce mai solid,pe care o reprezint cunotinele i
automatismele.4
Activitatea de compunere i rezolvare a problemelor ofer cmp deschis valorificrii
capacitilor intelectuale ale copilului. Pentru toate acestea este nevoie de alegerea celor mai
eficiente coninuturi,metode i procedee,pentru a ajunge la o finalitate real,la mbogirea
mijloacelor de modernizare a nvmntului prin mprtairea experienei dobndite de-a lungul
anilor. Prin coninutul problemelor,prin metodele folosite n rezolvarea problemelor,n scopul
formrii randamentului colar,se urmresc mai multe obiective:
- legarea nvrii matematicii de concret,spre a fi trecerea mai uoar spre abstract;
- realizarea unui spirit creator i totodat independent prin compunerea de probleme.
Folosirea att a metodelor formative ct i a celor tradiionale,contribuie mai mult la sporirea
capacitii de autoinstruire,la dezvoltarea intelectual. Problematizarea tocmai asta nseamn: s
nu avem n vedere numai rolul informativ,s nu ne mrginim a furniza elevului nite enunuri i
nite judeci gata aranjate, ci sa-l provocam s le descopere.
Pentru a stpni foarte bine cunotinele de matematic,elevul trebuie s cunoasc nu
numai calculele,ci i ordinea operaiilor matematice,tehnicile de calcul,compunerea de
probleme,devenind astfel mult mai flexibil,mai creator. Temelia nvmntului matematic const
n felul cum este organizat i orientat procesul de nvmnt de care depinde dezvoltarea gndirii
creatoare a micului colar. Studiul matematicii n coala primar i propune s asigure pentru
toi elevii formarea competenelor de baz viznd: calculul aritmetic,noiuni introductive de
geometrie i msurare.5
Predarea matematicii la clasele I-IV are n vedere trei planuri: instructiv,educativ i
practic,avnd

drept

obiectiv

fundamental

dezvoltarea

intelectual

elevilor,nsuirea

instrumentelor de calcul i de rezolvare a problemelor. Elevii i nsuesc noiuni elementare cu


care opereaz pe tot parcursul vieii. Orice nou achiziie matematic are la baz achiziiile
4
5

Popescu Neveanu, N. i colab. (1987).Psihologie colar. Bucureti: Tipografia Universitii,p. 47.


Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Consiliul Naional pentru Curriculum,2003, p. 2.

precedente,trecerea de la un stadiu inferior la altul superior fcndu-se printr-o reconstrucie a


sistemului noional i operativ.
Trecerea sistematic de la nvmntul instructiv la cel de modelare a capacitilor
intelectului a impus elaborarea prezentului curriculum de matematic pentru nvmntul primar
ca o continuare a curricumului pentru nvmntul precolar i ca o baz a nvmntului
gimnazial. Acest curriculum are drept obiectiv crearea condiiilor favorabile fiecrui elev de a
asimila materialul ntr-un ritm individual,de a-i transfera cunotinele acumulate dintr-o zon de
studiu nalt. Astfel,accentele induse de finalitile nvmntului primar vizeaz urmtoarele:
- schimbri n abordarea coninuturilor: trecerea de la o aritmetic teoretic la o varietate de
contexte problematice care genereaz aritmetic,n care activitatea pentru rezolvare de
probleme prin tatonri,ncercri,implicare activ n situaii practice i cutarea de soluii
dincolo de cadrul strict al celor nvate,capt o importan deosebit.
- schimbri n ceea ce se ateapt de la elev: aplicarea mecanic a unor algoritmi se va nlocui
cu elaborarea i folosirea de strategii n rezolvare de probleme.
- schimbri la nivelul tipurilor de nvare solicitate: transferarea accentului de la activiti de
memorare i repetare la activiti de explorare investigare;stimularea atitudinii de
cooperare.
- schimbri ale perspectivei aciunii de predare: schimbarea rolului nvtorului de la
transmitor de informaii la cel de organizator de activiti variate de nvare pentru toi
copiii,n funcie de nivelul i ritmul propriu de dezvoltare al fiecruia.
- schimbri n evaluare: trecerea de la subiectivismul i rigiditatea notei la transformarea
evalurii ntr-un mijloc de autoapreciere i stimulare a copilului.
Astfel,memorarea mecanic de reguli i definiii,reproducerea i exersarea repetitiv a acestora,
problemele/exerciiile cu soluii sau rspunsuri unice,activitatea frontal,evaluarea cu scopul
catalogrii elevului,i pierd din importan. n acelai timp,devin mult mai preuite:
- activitatea de rezolvare de probleme prin ncercri;
- implicarea activ n situaii practice i cutarea de soluii din experiena de via a elevilor;
- crearea de situaii de nvare diferite prin utilizarea unei varieti de obiecte,analiza pailor
de rezolvare a unei probleme,formularea de ntrebri,argumentarea deciziilor luate n
rezolvare;
- asumarea de ctre nvtor a rolului de a facilita nvarea i de a-i stimula pe copii s
lucreze n echip;

- scopul evalurii const n surprinderea progresului competenelor matematice individuale


ale elevului.
Evaluarea reprezint o component organic a procesului de nvmnt.Se recomand cu
prioritate metode moderne de evaluare precum:observarea sistematic a comportamentului
elevilor,centrarea pe progresul personal,autoevaluarea,realizarea unor proiecte care s valorifice
achiziiile copiilor i s stimuleze n acelai timp dezvoltarea de valori i atitudini,n contexte
fireti,sincretice,adaptate vrstei.Este recomandabil ca evaluarea s se realizeze prin raportare la
competenele specifice,evitndu-se comparaiile ntre copii.De asemenea,evaluarea orienteaz
cadrul didactic n reglarea strategiilor de predare,pentru o mai bun adecvare la particularitile
individuale i de vrst ale elevilor.
Procesul de evaluare va pune accent pe recunoaterea experienelor de nvare i a
competenelor dobndite de ctre elevi n contexte nonformale sau informale.Rezultatele elevilor
vor fi nregistrate,comunicate i discutate cu prinii.n ntreaga activitate de nvare i evaluare
va fi urmrit,ncurajat i valorizat progresul fiecrui elev.

Obiectivele lucrrii
Prin matematic elevii reuesc s recepteze,s nteleag,s integreze i s se mbogeasc
cu enunuri cu care opereaz i nu doar s le memoreze,efortul intelectual este,n esen,un
continuu antrenament care are drept efect dezvoltarea intelectual real a elevilor, n primul
rnd,dar i dezvoltarea general a acestora. Sub aspectul moral,matematica formeaz gustul
pentru adevr,obiectivitate i echitate, creeaz nevoia de rigoare,stimuleaz nevoia de a duce la
capt un lucru nceput,creeaz nevoia de a cunoate,de a nelege,formeaz deprinderi de
cercetare i investigare,prentmpin adoptarea unei atitudini nejustificative.
Matematica are drept obiect studiul realitii obiective i se constituie ca o reflectare a ei,
desprinznd concepte din aceasta,realitate care pentru elevi este constituit n primul rnd din
activitatea colar (n clas,cabinet,laborator,atelier etc.)
Ne-am propus ca prin aceast lucrare:
- s demonstrez c, indiferent de domeniu, rezolvarea i compunerea de probleme trebuie s
fie atributul ce caracterizeaz omul n orice ipostaz s-ar afla: coal, familie, mediu,
societate;

- s argumentez i s dovedesc c datorit patrunderii matematicii n aproape toate domeniile


vieii, implicaiile ei n procesul de formare al omului sunt argumente puternice n procesul
de modernizare al nvmntului matematic, de aceea gandirea se cere a fi una creatoare,
iar omul s fie uor adaptabil la nou, s dea dovad de inventivitate;
- s prezint o cercetare metodico-experimental legat de modurile de abordare didactic a
fiecrui tip de problem n parte desfasurat att pe uniti de nvare ct i pe ani de
studiu, pentru a putea stabili msuri concrete i benefice pentru mbuntirea rezultatelor
matematice ale elevilor;
- s promovez ideea c prin matematic se dezvolt gndirea i operaiile ei,tria de
caracter,sentimentele i atitudinile pozitive,spiritul de competiie intelectual.

1. Delimitri conceptuale din didactica pentru ciclul primar


Dac ar fi s cutm i s definim atributele omului n orice context de exigen
educaia i creativitatea nu pot lipsi. Se cunosc i se folosesc o serie de termeni asociai
creativitii:dotare, aptitudine, talent, imaginaie, inteligen, inventivitate, spirit inovator,
capacitate etc. Pentru a vorbi despre dezvoltarea aptitudinilor creatoare ale elevilor, se cere s
cunoatem ce este creativitatea, care sunt cile dezvoltrii creativitii n procesul de nvare,
cum pot fi ele aplicate n domeniul matematicii.
Termenul de creativitate este de origine latin, provenit din verbul creare (a nate, a
zmisli, a crea, a furi), n psihologie a fost introdus n 1937 de Gordon Allport desemnnd prin
el capacitatea de a produce noul, dispoziia general a personalitii ctre nou, o anumit
organizare a proceselor psihice n sistem de personalitate, n urma faptului, dup cum precizeaz
Paul Popescu-Neveanu, substratul psihic al creaiei este ireductibil la aptitudini.6
n literatura de specialitate, creativitatea apare tratat ca: produs, proces, ca dimensiune
sintetic, n profilul personalitii, ca potenialitate. Considerm creativitatea, cu deosebire, ca
activitate sau ca proces care conduce la un produs caracterizat prin noutate sau originalitate i
valoare pentru societate. Creativitatea se refer nsi i la gsirea unor soluii, idei, probleme,
metode care chiar dac nu sunt noi pentru societate, ele sunt obinute de subiect pe o cale
independent.
Creativitatea nu este o metod efemer nici ca problem de cercetare pentru psihologi,
pedagogi, esteticieni, etc., nici ca obiect al preocuprilor educaionale. Aceasta este un produs al
stadiului de civilizaie, la care a ajuns societatea contemporan, n care, spre deosebire de
vremurile trecute-creativitatea a devenit obiectul unor aciuni planificate,prin care este dezvoltat
n mod deliberat. Ca formaiune complex de personalitate, creativitatea poate fi privit att n
ipostaza de potenial creativ ca substrat psihofiziologic, ct i ca substrat psihic al creaiei (ca
sistem de capaciti cognitive i noncognitive).
n procesul de creaie se pot distinge patru faze: pregtirea, incubaia, iluminarea i
elaborarea (mpreun cu verificarea). Se poate defini creaia ca fiind forma superioar de
manifestare comportamental a personalitii creatoare, prin care se produce, n etape, un bun
cultural original, cu valoare predictiv pentru progresul social. Capacitatea creativ este o

Ibidem, p. 76.

caracteristic a tuturor oamenilor, capacitate care variaz ns de la individ la individ i depinde


de o serie de factori obiectivi i subiectivi.
Oamenii nzestrai cu gndire creatoare ajung mai repede la idei noi pentru sectorul lor de
activitate, descoper relaii noi ntre obiecte i fenomene, idei, ct i metode i procedee noi de
investigaii. La fel i un elev, cnd rezolv o problem de matematic ntr-o form diferit de cele
cunoscute, d dovad de creativitate. Oamenii se nasc cu nzestrri diferite, mai generoase ori
mai srace. Zestrea ereditar prescrie limita superioar pn la care poate ajunge individul n
cursul vieii sale dar nu asigur i atingerea acestui vrf, cci intervine mediul, educaia, caliti
sau lipsuri ale personalitii sale i multe altele.
O condiie principal ce trebuie realizat la lecie pentru nfptuirea cerinelor creativitii
este instaurarea unui climat favorabil unei conlucrri fructuoase ntre nvtori i elevi, climat
caracterizat printr-o tonalitate afectiv pozitiv, de exigen i nelegere, de responsabilitate.
Cunoscnd potenialul creativ al elevilor, se poate vorbi de mai multe ci eficiente de cultivare a
creativitii. Munca nvtorului este dificil i plin de rspundere. El trebuie s educe gndirea
elevului n spirit creator, s neleag c ideea gndit de el poate s capete alte modaliti de
formulare n contiina elevilor.
Educatorul trebuie s aprobe ideile care exprim adevrul, s le ncurajeze pe cele care se
apropie de adevr, s ncurajeze spontaneitatea, s creeze un climat afectiv, care desctueaz
spiritele copiilor, crend o atmosfer de securitate psihic. El trebuie s-l determine pe copil s
doreasc, s vrea, s-i plac s nvee i s munceasc, s aib satisfacia reuitei n activitatea de
nvare. Trebuie ntreinut i nteit flacra care se aprinde n fiecare copil, innd seama de
potenialitile sale iniiale, de interesele, aspiraiile, nevoile sale, de profilul su psihologic
intern, de mediul social n care triete, pentru a-l ridica, progresiv ctre un nivel de aspiraii n
acord cu posibilitile i exigenele sale.
Pedagogii creativitii recunosc importana major a nvtorului i implicit a relaiei
creative pe care el o nsatureaz n clas. Aceasta presupune ncrederea n posibilitile creative
ale elevilor, priceperea de a le contientiza aptitudinile creatoare, de a le dezvolta dispoziia
pentru valori i idealuri, cultivarea motivaiilor interne pentru nvare i originalitate, a
perseverentei, a intereselor intelectuale, curioziti i, ndeosebi, a capacitii de a-i mobiliza un
efort intern i de durat.

10

1.1. Conceptul de nvare creativ a matematicii n ciclul primar


nvrea creativ este o form specific a nvrii colare cerut de complexitatea epocii
contemporane. Omul zilelor noastre nu mai poate rezolva problemele foarte complicate ce le
pune viaa, nu mai poate fi participant activ, contient la progresul societii fr un echipament
intelectual i afectiv-valiional care s depeasc modalitile de echilibrare ale organismului
prin rspuns la stimuli la nivel dominant senzorio-perceptiv.
Acest tip de nvaare pune accent pe nvarea prin descoperire, prin efort propriu
independent sau dirijat, mai ales pe echipamentul operativ, pe gndire i imaginaie creatoare.
Prin nvarea creativ nu urmrim s facem din fiecare copil un geniu, ci s facem din fiecare
copil un participant activ independent sau n grup la redescoperirea adevrurilor despre lucruri i
fenomene atunci cnd i se indic direciile de cercetare sau i se dau notele definitorii, s-i pun
ntrebri similare cu cele pe care i le pune cercettorul (cum?, cu ce?, unde?, cu ce mijloace?,
cnd?) deoarece ele ntrein interesul cunoaterii i corespund spiritului de curiozitate al copilului.
Cum problema reprezint principalul domeniu de aplicaie al gndirii, tot ea este i
principalul cadru obiectiv de educare i dezvoltare a structurii gndirii, ntruct problema
modeleaz cel mai bine relaia dintre constatare, ntelegere-explicare i transformare (aciune):
ce? - de ce? - cum?. colarii mici se pricep s faca raionamente, folosindu-se corect de
cunotinele matematice, ntre elementele aceleeai noiuni i ntre noiuni diferite. Iar aceasta
este o premis deosebit de important pentru ca ei s opereze cu succes n domeniul rezolvrii de
probleme. Este necesar ns ca n procesul instructiv-educativ s se pun accentul nu att pe
memorarea cunotinelor ca atare, ct pe nsuirea procedeelor de operare cu ele. De aceea,
copiilor trebuie s li se prezinte variate tipuri de sarcini, de probleme, care s solicite utilizarea
diferit a acelorai cunotine, reguli i procedee de lucru. De exemplu, operaiile aritmetice
fundamentale-adunarea, scderea, nmulirea,mprirea-pot i trebuie s fie utilizate pentru a
rezolva diferite tipuri de probleme - probleme avnd la baza relaia parte-ntreg, spaiu, timp,
viteza, etc. Copiii trebuie s neleag c, de pild, n cazul matematicii nu exist propriu-zis
probleme de adunare, de scadere, de nmulire, de mparire; acestea sunt operaii, tehnici de lucru
oarecum universale.De aceea, cnd elevul, avnd n fa textul unei probleme oarecare, i-a dat
seama c trebuie s adune sau s scad, problema nceteaz de a mai fi o problem. Problematic,
dificil este drumul strbtut pn aici, adic sesizarea relaiei dintre mrimi.
De un deosebit ajutor n munca nvtorului, atunci cnd elevii lucreaz, ajung la
nfundtur n faa problemelor, este procedeul transpunerii prin scheme, desene, imagini etc. a
11

relaiilor cuprinse n textele diferitelor probleme. Astfel, elevului i devine accesibil nsi logica
organizrii interne a problemei, iar acest lucru stimuleaz dezvoltarea capacitii sale creative de
rezolvare a problemelor. nsuiri ale gndirii divergente sunt flexibilitatea, fluiditatea i
originalitatea acesteia. Alexandru Roca apreciaz c putem considera flexibilitatea gndirii ca
principal factor psihic-cognitiv al creativitii.7
Principala component a gndirii creatoare este flexibilitatea care presupune o modificare
rapid a mersului gndirii cnd soluia o cere, restructurarea cu uurin a vechilor legturi
corticale n conformitate cu cerinele noii situaii pe baz de analiz i sintez, realizarea
transferului n rezolvarea problemelor. Flexibilitatea poate fi considerat ca implicat n gndirea
creatoare i reproductiv, caracterizndu-se prin bogaia i uurina actualizrii asociaiilor
ideative i reproducerea acestora cu uurina ntr-o variant cursiv, corect, logic i atractiv.
Abilitatea de a sesiza problemele eseniale, de a cerceta i rezolva pe mai multe ci sunt
componente ale actului creativ.
Premisele nvrii creative sunt:
- iniiativa proprie a elevului care n procesul nvrii, manifestat n curiozitate, uimire i
exprimate prin punere de ntrebri;
- nvarea independent n afara programului colar;
- ncrederea n sine pe baza contientizrii asupra capacitilor de care dispune elevul;
- tolerana fa de ideile noi i cunoaterea valorilor create ca mijloc de stimulare a
creativitii.
Cile de trecere de la nvarea prin reproducerea textual a cunotinelor, la o nvare
creativ a matematicii, sunt numeroase, dar dintre acestea putem enumera: varierea cazurilor
particulare n contextul crora sunt prezentate notele definitorii ale unei noiuni, formularea
cerinei ca n faa unei probleme elevii s aduc ct mai multe sugestii, idei, propuneri de
rezolvare, punerea sistematic a elevilor n situaia de a se ridica de la concret la abstract i de a
concretiza generalul n modaliti ct mai diverse, organizarea participrii active a elevilor la
operaii de descoperire de ctre ei nii, a coninutului noilor noiuni i cunotine, prin
intermediul rezolvrii de probleme.

1.2. Strategii didactice pentru predarea matematicii n ciclul primar legate


de nvarea creativ a matematicii
7

Roca, A. (1981). Creativitatea general i specific.Bucureti; Editura Academiei Romane, p. 21.

12

Matematica este tiina conceptelor celor mai abstracte, de o maxim generalitate. Logica
nvturii matematice se fundamenteaz pe logica intern a tiinei matematice, dar se
construiete innd seama de particularitile celui care nva. Gndirea creatoare se formeaz n
procesul de nvmnt prin orientarea i stilul activitii elevilor, prin tipul de sarcin i exerciii
care pot constitui un antrenament al gndirii.Activitatea gndirii se manifest cu precdere n
rezolvarea de probleme.
Este cunoscut faptul c la matematic trebuie s existe de regul o necunoscut, pentru c,
daca ar fi totul cunoscut,n-am avea nimic de rezolvat, de cutat. De asemenea, n orice problem
trebuie s existe i date cunoscute, ceva care este dat. Dac nimic nu este dat, nu exist nimic cu
care am putea recunoate c am gsit ce cutam, n-am putea face identificarea, nici dac am avea
totul n faa ochilor.8
n rezolvarea contient a unei probleme, elevii fac un efort care presupune mobilizarea
proceselor psihice de cunoatere, cu precdere a gndirii. Astfel se formeaz puterea de a analiza
situaia dat de problem i a descoperi calea prin care se obine ceea ce se cere n problem.
Aceasta duce la dezvoltarea gndirii, la formarea limbajului matematic, la educarea
perspicacitii i a spiritului de iniiativ. Nu putem uita sarcina de a forma la elevi deprinderi i
priceperi de a rezolva tot mai independent probleme. Elevii trebuie stimulai la o participare
activ cu un efort susinut al gndirii. Se ntmpl ca ntr-o lecie s se mbine preocuparea pentru
nsuirea i consolidarea cunotinelor matematice, cu cea pentru formarea deprinderilor de a
rezolva probleme.nvtorul este obligat s determine scopul leciei. Un al doilea aspect este
legat de scopul rezolvrii problemelor ca atare ct i a organizrii activitii de rezolvare a
acestora.
Problema reprezint un sistem de ntrebri asupra unei necunoscute, pentru c dificultatea
se reprezint direct ca o schema a cunoaterii. n general, pentru a rezolva o problem de
matematic, nseamn c din datele cunoscute le deducem pe cele necunoscute. Elevul, pentru a
rezolva o problem, face apel la informaiile pe care le-a acumulat. Pentru un elev, indiferent c
descoper ceva nou, sau mbin o serie de cunotine care-l duc la rezultat, gndirea lui este pus
n faa unui efort, care dovedete gradul de participare contient a lui la rezolvarea problemei.
Efortul pe care-l face elevul n rezolvarea contient a unei probleme, presupune mobilizarea
proceselor psihice de cunoatere, cu precdere a gndirii.9
8

Polya, G. (1971). Descoperirea n matematic. Euristica rezolvrii problemelor. Bucureti: Editura


tiinific,p.142.
9
Oprescu, N. (1975). Modernizarea invatamantului matematic n ciclul primar. Bucureti: Editura Didactici
Pedagogic,p.155.

13

Rezolvarea problemelor presupune o reformulare a acestora. Fiecare reformulare este un


pas inainte n rezolvarea problemei. Examinnd o problema, noi o reformulm i reformulnd-o,
o i rezolvm. Astfel, procesul rezolvrii problemelor ne apare ca un ir de reformulri pn la
gsirea soluiei. A rezolva o problem nseamn a gsi o secven de operaii. Pe de alt parte,
rezolvarea de probleme este o modalitate de dezvoltare a gndirii elevilor, de formare i
dezvoltare a imaginaiei lor, a capacitii de analiz i sintez, de generalizare i abstractizare.
Activitatea de compunere i rezolvare a problemelor constituie un cadru optim pentru
cultivarea creativitii, n special pentru dezvoltarea activitii gndirii n cadrul orelor de
matematic. n esena ei, rezolvarea de probleme este o activitate inventiv, creativ. Pentru ca
aceast activitate s-i materializeze valenele formative n direcia dezvoltrii gndirii creatoare
este nevoie de un coninut al problemelor i o orientare a activitii de rezolvare a lor, adecvate n
acest scop. Gsirea soluiei unei probleme nu trebuie considerat ca punct terminus n actul
rezolvrii ei, ci ca o deschidere ctre descoperirea unor noi ci de rezolvare.
Dezvoltarea gndirii creatoare n activitatea de rezolvare a problemelor se realizeaz i
prin selecionarea i abordarea problemelor dup gradul lor de dificultate, acest lucru ajutndu-i
pe elevi s parcurg drumul ascendent al formrii capacitilor necesare rezolvrii problemelor
printr-un antrenament permanent. Procesul rezolvrii unei probleme se prezint ca o activitate
mintal de cutare, n cursul creia, n faa datelor problemei sunt emise ipoteze. n cursul
rezolvrii are loc o reorganizare succesiv a datelor, apar noi formulri ale problemei care conduc
ctre soluie. Apariia ideii conductoare constituie momentul de ncheiere al fazei de tensiune a
cutarii, un moment de destindere care marcheaz satisfacia descoperirii.
Activitatea de rezolvare a problemelor se desfoar prin parcurgera mai multor etape. n
procesul predrii matematice, ntre nsuirea celor patru operaii aritmetice i rezolvarea
problemelor se creaz o serie de corelaii determinate de nsi logica acestui obiect. Operaiile
aritmetice sunt elemente automatizate i numai ordonarea lor n rezolvarea problemei, constituie
elementul creator. Confruntarea elevului cu probleme implic scopul rezolvrii, contiina
dificultilor de rezolvare i o anumit motivare corespunztoare. Se spune c o problem bine
formulat este pe jumtate rezolvat.
Rezolvarea unei probleme strnete curiozitatea elevului, iar triumful l bucur. Elevul
care se descurc mai greu n rezolvarea problemelor trebuie ajutat, sprijinit, ambiionat s nu
cedeze.nvtorul trebuie s i educe perseverena i drzenia. nvtorul trebuie s fie
preocupat permanent pentru valorificarea valenelor formative ale activitii de rezolvare a

14

problemelor. Sarcina lui este s dirijeze gndirea elevilor, s o susin i s o conduca pe drumul
cunoaterii.
nvtorul trebuie s tie s organizeze i s dirijeze relaiile n aa fel nct valenele lor
pozitive s fie valorificate la maximum. El trebuie s incite, s trezeasc interesul elevilor, s
pun n micare procesele mintale ale lor, s propun sarcini, s ofere idei, s evalueze i s
analizeze problemele, influena exercitat prin felul su de a fi creaz un climat permitiv
creativitii.
nvmntul trebuie s fie bazat pe cercetri i s aplice metodele euristice, apte de a
stimula i forma creativitatea. Prima i cea mai important ndatorire a colii n predarea
matematicii este de a inocula elevului pe lng un anumit bagaj de informaii i ndemnarea de a
rezolva probleme - nu probleme de rutin, ci probleme care cer un anumit grad de independen,
de gndire, de originalitate, de creativitate.

15

2. Delimitri conceptuale din didactica matematicii pentru


nvmntul primar

2.1. Conceptul de problem de matematic pentru ciclul primar


n cadrul complexului de obiective pe care le implic predarea nvarea matematicii n
nvmntul primar, rezolvarea problemelor reprezint o activitate de profunzime, cu caracter de
analiz i sintez superioar. Ea mbin eforturile mintale de nelegere a celor nvate i aplicare
a algoritmilor cu structurile conduitei creative, inventive, totul pe fondul stpnirii unui repertoriu
de cunotine matematice solide (noiuni, definiii, reguli, tehnici de calcul), precum i deprinderi
de aplicare a acestora. Rezolvarea de probleme nseamn asumarea sarcinii de depire i de
eliminare a dificultii teoretice sau practice prin demersuri cognitiv-operaionale i strategii
rezolutive specifice cerinelor acesteia,ea trebuie s decurg ca o necesitate fireasc, solicitat de
situaii concrete din via. Procesul rezolutiv presupune acoperirea lacunei cognitive din gndirea
i experiena subiectului, nelegerea conflictului din datele i cerinele problemei, efectuarea
operaiilor de transformare a necunoscutului n cunoscut.
Cuvntul problem i are originea n limba latin i a intrat n vocabularul romnesc
din limba francez. Cuvntul proballein folosit de matematicieni i psihologi are semnificaia:
ceea ce i se arunc n fa ca obstacol sau provocare. Noiunea de problem are un coninut
larg i cuprinde o gam larg de preocupri i aciuni din domenii diferite. n sens psihologic, o
problem este orice situaie, dificultate, obstacol ntmpinat de gndire n activitatea practic
sau teoretic pentru care nu exist un rspuns gata formulat, cu alte cuvinte, este o dificultate
sau un obstacol cognitiv care implic una ori mai multe necunoscute ce nu pot fi rezolvate
adecvat datorit insuficienei sau ineficienei sistemului de rspunsuri ale subiectului. n general,
orice chestiune de natur practic sau teoretic ce necesit o soluionare, o rezolvare, poart
numele de problem.
n matematic, prin problem se nelege o situaie a crei rezolvare se obine prin
procese de gndire i calcul.10 Problema de matematic reprezint transpunerea unei situaii
practice sau a unui complex de situaii practice n relaii cantitative i n care, pe baza valorilor
numerice date i aflate ntr-o anumit dependen unele fa de altele i fa de una sau mai multe
10

Lupu, C. (2006), p. 284.

16

valori numerice necunoscute, se cere determinarea acestor valori necunoscute.11 Toate definiiile
pentru noiunea de problem vizeaz efortul de gndire al elevului pentru a nltura ceea ce i
apare n fa ca o barier, un obstacol, pentru c unde nu exist o sarcin sau o dificultate,
unde nimic nu trebuie cutat i rezolvat, acolo finalitatea gndirii lipsete. 12 G. Polya afirma c
a rezolva o problem nseamn a gsi o ieire dintr-o dificultate, nseamn a gsi o cale de a
ocoli un obstacol, de a atinge un obiectiv care nu este direct accesibil. A gsi soluia unei
probleme este o performan specific inteligenei, iar inteligena este apanajul distinctiv al
speciei umane.
Rezolvarea problemelor de aritmetic sunt organizate a se preda n spiral, care const
n rentoarcerea la acelai coninut, de fiecare dat pe o treapt superioar, respectnd n acest fel
particularitile psihologice caracteristice vrstei colare mici. Introducerea elevilor n activitatea
de rezolvare a problemelor se face progresiv, antrenndu-i n rezolvarea de sarcini ce solicit
eforturi mrite pe msur ce naintez n studiu i pe msur ce experiena lor rezolutiv se
mbogete. Astfel, odat cu nvarea primelor operaii aritmetice (de adunare i scdere), se
ncepe rezolvarea oral a primelor probleme simple. Primele probleme simple sunt cele cu care
copilul se confrunt zilnic n coal, la cumprturi, n familie, n timpul jocului. De aceea,
primele probleme de matematic sunt prezentate sub form de joc i sunt probleme aciune
pentru a cror rezolvare se utilizeaz un variat material didactic ilustrativ.
Treptat, elevii ajung s rezolve aceste probleme i n form scris. Un salt calitativ l
constituie trecerea de la rezolvarea problemelor simple la rezolvarea problemelor compuse: n
clasa I folosind operaii de adunare i/sau scdere fr trecere peste ordin, cu numere naturale n
concentrul 0-100, n clasa a II-a operaii de adunare i/sau scdere fr i cu trecere peste ordin
cu numere naturale n concentrul 0-1000, n clasa a III-a operaii de acelai ordin sau de ordine
diferite, cu numere naturale n concentrul 0-1000, n clasa a IV-a operaii de acealai ordin sau
de ordine diferite, dar cu numere naturale n concentrul 0-1000000. De asemenea, se remarc
introducerea rezolvrii problemelor de organizare a datelor n tabele (la clasele a III-a i a IV-a),
ct i a rezolvrii problemelor prin metoda figurativ, a rezolvrii problemelor prin ncercri, a
rezolvrii problemelor de estimare, respectiv de logic i probabiliti (la clasa a IV-a).

2.2. Clasificarea problemelor de matematic n ciclul primar


11

Neacu, I. (1988), p.196.


Neagu, M.; Mocanu, M. (2007), p. 125.

12

17

De-a lungul vremii, n psihopedagogie, s-au nscut ncercri de clasificare i ncadrare a


problemelor ntr-o anumit topologie. Din punct de vedere al educrii creativitii, W. Reitman
clasific problemele n cinci categorii13:
1. reproductiv necreative ce cuprind probleme de aplicare a algoritmilor de lucru, de
consolidare i nelegere a operaiilor matematice, care necesit doar gndire reproductiv,
rezolvarea lor implicnd folosirea strategiilor algoritmice;
2. demonstrativ explicative (inovativ creative) probleme ce includ aflarea a dou
numere cnd se cunoate suma i diferena lor, suma i raportul, probleme de micare, de
amestec,aliaje;
3. euristic creative probleme ce presupun specificarea cerinei i a condiiilor ce trebuie
satisfcute;
4. inventiv creative probleme compuse de elevi dup o schem dat sau probleme cu
variabile compuse de elevi;
5. probleme de optimizare (de reproiectare creativ) problemele care solicit procesul de
transfer al cunotinelor fie de la alte discipline, fie din realitate. Sunt specifice elevilor
mai mari, avnd un grad de dificultate sporit.
Problemele de matematic din ciclul primar se pot clasifica i n funcie de urmtoarele criterii 14:
a) dup finalitate i dup sfera de aplicabilitate, se structureaz n:
1) probleme teoretice
2) aplicaii practice ale noiunilor nvate
b) dup coninutul lor, problemele matematice pot fi:
1) probleme de aritmetic
2) probleme de geometrie
3) probleme de micare
c) dup numrul operaiilor, se identific:
1) probleme simple
2) probleme compuse
d) dup gradul de generalitate al metodei folosite n rezolvare:
1) probleme generale, n rezolvarea crora se folosete fie metoda sintetic
(pornind de la datele problemei ctre ntrebare), fie metoda analitic (pornind de la ntrebare ctre
datele problemei);
13

Apud, Lupu, C. (2006), pp. 284 285.


Apud, Neacu, I.(1988), p. 197.

14

18

2) probleme tipice (particulare), rezolvabile printr-o metod specific: grafic,


reducere la unitate, a falsei ipoteze, a comparaiei.
e) dup rolul lor:
1) probleme cu rol informativ:
- utile n practic
- de cultur general
2) probleme cu rol formativ:
- de exersare a gndirii
- de educare a creativitii
f) probleme nonstandard, cu multiple valene formative: probleme recreative, rebusistice,
de perspicacitate, de ingeniozitate.
Un alt criteriu n funcie de care se pot clasifica problemele de matematic este i dup
tipul de raionament solicitat (dup metoda folosit), conform cruia sunt:
- probleme tipice care solicit un raionament de tip convergent (probleme rezolvabile
prin diferii algoritmi: metoda figurativ, reducerii la unitate, falsei ipoteze, comparaiei etc.);
- probleme netipice care solicit un raionament de tip divergent i metode euristice de
rezolvare.

2.3. Etapele rezolvrii problemelor de aritmetic


n orice problem de matematic sunt evideniate trei elemente:
- datele, ceea ce este cunoscut i dat sub form de valori numerice i relaii;
- cerinele, care indic ce anume trebuie determinat utiliznd datele problemei;
- condiiile, care arat n ce fel cerinele sunt legate de date.
Pe baza nelegerii datelor i a condiiei problemei, raportnd datele cunoscute la cerine
iccondiii, elevul trebuie s construiasc irul de judeci care conduce la aflarea soluiei
problemei. Pe msur ce elevul i nsuete modaliti de rezolvare i experiena lui n rezolvarea
problemelor crete, se dezvolt capacitile de explorare i investigare i capacitatea rezolutiv.
n rezolvarea unei probleme, aspectul cel mai important este construirea raionamentului de
rezolvare, adic a acelui ir de judeci orientate ctre descoperirea necunoscutei. Elevul tebuie s
cuprind n sfera gndirii sale ntregul film al desfurrii raionamentului i s-l rein drept
element esenial, pe care apoi s-l generalizeze la ntreaga categorie de probleme. Pentru a ajunge
19

la generalizarea raionamentului comun unei categorii de probleme, elevii trebuie s aib formate
capacitile de a analiza i a nelege datele problemei, de a sesiza condiia problemei i de a
orienta logic irul de judeci ctre ntrebarea problemei.
Pe de alt parte, innd cont de particularitile de vrst ale elevilor, n rezolvarea
problemelor se parcurg urmtoarele etape:
a) Expunerea enunului problemei (comunicarea enunului problemei) se
realizeaz prin citire sau enunare oral de ctre nvtor sau de elevi. Se va avea n vedere
citirea i enunarea expresiv a textului, scondu-se n eviden anumite date i legturile dintre
ele, precum i ntrebarea problemei. Se vor scrie pe tabl i pe caiete datele problemei.
b) nsuirea coninutului problemei (nelegerea enunului problemei) este etapa
creia trebuie s i se acorde importana cuvenit, pentru c de aceasta depinde nelegerea
corect, asigurarea participrii active i contiente a elevilor la rezolvare. Prin discuii cu elevii
trebuie reinute elementele matematice importante: datele problemei, relaiile dintre date,
ntrebarea problemei. S se insiste asupra fondului, nu a formei, dnd libertate elevului s se
exprime liber, aceasta convingndu-ne c a neles problema. Este binevenit ilustrarea problemei
cu ajutorului materialului didactic, la clasa I, iar la clasele mai mari cu scheme grafice sau alte
semne convenionale.
c) Analiza problemei (examinarea problemei) este etapa cea mai important n
rezolvarea problemei. Acestei etape trebuie s i se acorde timp suficient, s nu se efectueze n
grab, superficial, ci cu mult rbdare, cu efort de gndire pentru descoperirea cii de rezolvare a
problemei. Examinarea problemei nseamn un ir de raionamente orientate ctre ntrebarea
problemei prin care se gsesc relaii ntre perechi de valori numerice i se mparte problema dat
n probleme simple. Succesiunea problemelor simple ce alctuiesc problema compus se face
astfel nct ntrebarea ultimei probleme s coincid cu ntrebarea problemei date. Acest lucru se
face prin dou metode: metoda analitic i metoda sintetic. Analiza profund a datelor problemei
trebuie sa-l conduc pe elev la desprinderea de concret, la transpunerea situaiei concrete pe care
o prezint problema n relaii matematice. Renunarea la elementele concrete i nlocuirea
acestora cu expresii potrivite, fac posibil schematizarea problemei deci pasul necesar spre
generalizare.
d) ntocmirea planului de rezolvare este etapa care urmeaz examinrii problemei.
Acest plan este, de fapt, o ordonare sintetic a ntrebrilor problemelor simple, reieite din
problema compus, n timpul examinrii. Planul de rezolvare nu este un scop n sine, ci un mijloc
prin care ajutm elevii s neleag cum se desfoar procesul de examinare i cum se
20

formuleaz concluziile acestei examinri. Pentru alctuirea planului se folosesc n exprimare


numai mrimi sau cantiti fr numere (sau cu ct mai puine numere) i fr calcule, ntruct
acum se stabilesc numai raporturile cantitative dintre mrimi sau relaii de calcul. Planul de
rezolvare se poate formula fie prin propoziii interogative (mai ales la clasele mici), fie prin
propoziii afirmative.
e)

Rezolvarea

propriu-zis

problemei

const

stabilirea

operaiei

corespunztoare fiecrui punct din plan i efectuarea calculelor ce conduc la obinerea


rezultatului final.
f) Activiti suplimentare dup rezolvarea problemei:
- verificarea rezultatului obinut prin rezolvarea problemei prilej de convingere privind
justeea rezolvrii;
- scrierea sub form de exerciiu a rezolvrii problemei cu rol n fixarea algoritmului de
rezolvare, dar i n antrenarea sistematic a intelectului elevilor;
- cutarea i aplicarea unui alt mod de rezolvare ceea ce contribuie la dezvoltarea gndirii
creatoare;
- formularea de alte probleme ce se rezolv dup acelai exerciiu etc.

2.4. Legatura dintre coninutul problemelor de matematic i cunoatere


Rezolvarea problemelor constituie aplicarea cunotinelor dobndite n legtur cu
operaiile aritmetice i proprietile lor, clasificarea, consolidarea i aprofundarea acestor
cunotine. Procesul de gndire se declaneaz ori de cte ori nu putem face fa unei situaii noi,
situaii problem, numai prin mijloace nvate (prin reflexe necondiionate,prin deprinderi
achiziionate n cadrul experienei .a.).
Posibilitatea de rezolvare a problemelor (succesul, strategia i tactica, timpul necesar)
depind de nivelul de cultur al subiectului i de experienta sa n legatur cu activitatea de
rezolvare a problemelor. Ceea ce constituie o problem pentru un copil poate fi un lucru mult
prea cunoscut pentru un adult.
Aadar, procesul rezolvrii unei probleme se prezint ca o activitate de cutare, n
decursul creia, n baza datelor problemei, sunt emise diferite ipoteze care sunt pe rnd supuse
verificrii mintale sau practice. Practica este cea care, n ultima instan, hotrte asupra
valabilitii ipotezelor.
21

n rezolvarea unei probleme este vorba de o nlnuire de idei, dirijat de un ir de


asociaii avnd o anumit directie, o anumit orientare. Rezolvarea problemelor noi se sprijin n
mare masur pe principiile folosite anterior n rezolvarea altor probleme, pornind de la
asemnarea cazurilor noi cu cele cunoscute. Cu ct experiena anterioar este mai bogat, cu att
este mai mare i posibilitatea de a gsi n ea aspecte asemntoare cu experiena nou la care ele
s-ar putea aplica. n unele cazuri, cnd principiul de rezolvare a problemei nu poate fi gsit
imediat, se efectueaz lucrri care, dei nesigure ca rezultat, ar putea sugera n desfurarea lor,
soluia just.
O strategie bun ne permite ca printr-un numr mic de ncercri s eliminm un numr
mare de direcii eronate, s realizm economicitate. La economia respectiv contribuie i ordinea
n care se fac aceste ncercri. Un plan de rezolvare cuprinde strategia, linia directoare a
rezolvrii-i tactica-detaliile, verigile elementare prin care se realizeaz rezolvarea. n cursul
rezolvrii problemei, are loc un proces de reorganizare succesiv a datelor, apar noi formulri ale
problemei, pe baza activitii orientate a subiectului, fiind vorba de o mbinare special a analizei
cu sinteza, caracterizat prin aceea c diferitele elemente luate n consideraie i dezvluie mereu
noi aspecte n funcie de combinaiile n care sunt plasate reorganizri i reformulri care-l
apropie de soluie. Eugen Rusu arat c mecanismul psihologic al procesului de nelegere a unei
demonstraii cuprinde o faz de diluare i alta de condensare a demonstraiei, cu legturi strnse
ntre ele: faza diluat este un fel de explorare cu lanterna, luminm succesiv diferite aspecte
pariale ale unui tot; faza condensat este integrarea imaginilor pariale ntr-un tot.15
n realitate noi nu cutm soluia problemei, ci calea de a ajunge la ea. De foarte multe ori
n problemele de matematic nici nu se cere s aflm un anumit rezultat. Rezultatul ni se d i
trebuie s gsim demonstraia, cu alte cuvinte lanul de adevruri pe care se sprijin. De aceea,
ntelegerea unei demonstraii nu e reductibil la ntelegerea pailor ei, ci important este modul
cum ne orientm mersul. Pentru a ntelege demonstraia, aspectul esenial st n legatura dintre
pai, n orientarea lor de ansamblu. n nelegerea problemelor este esenial s se aib n vedere n
mod constant ntregul, iar prile s fie examinate numai ca pri ale ntregului.
ntrebarea problemei indic direcia n care trebuie s se orienteze cutarea rspunsului,
iar acesta este cu att mai necesar cu ct este mai complex i mai puin cunoscut problema ce
trebuie rezolvat. De aceea, pe tot parcursul rezolvrii problemei n procesul unor analize i
sinteze succesive, firul ntrebrii trebuie s cluzeasc gndirea elevului, s realizeze sinteza

15

Rusu, E. (1969). Psihologia activitatii matematice. Bucureti: Editura tiinific, pp. 124-129.

22

cea mai corespunztoare. Momentul cel mai important n rezolvarea unei probleme l constituie
naterea ideii sau ideea decisiv a rezolvrii, dupa cum spunea G. Polya 16.
Problema nglobeaz calculul ntr-un complex de situaii pe care elevul trebuie s-l
traduc n calcule. Relaiile implicate ntre datele cunoscute ale problemei i valoarea
necunoscut nu sunt prezente n complexul de situaii concrete date n problem. Dar nu numai
procesele de cunoatere sunt mobilizate n rezolvarea unei probleme,ci ntreaga personalitate a
rezolvatorului n toate coordonatele ei raionale, afective, volitive. Studiul asupra activitii nu a
pus n eviden faptul c aceasta reprezint o dimensiune complex de personalitate, cuprinznd
multiple componente de ordin intelectual, afectiv, motivaional, voluntar, atitudinal i aptitudinal.
Ea presupune: inventivitate, ingeniozitate, fluiditate, flexibilitate n gndire, capacitatea de a gsi
soluii noi, originalitate, vigoare imaginativ, dar i trebuina de autoafirmare.
Creativitatea presupune o pluralitate de resurse i disponibiliti care vizeaz n mod
unitar toate nivelurile activismului psihic, toate tipurile de resurse i energii sau investiii
umane, toate structurile personalitii.

2.5. Activitatea de rezolvare de probleme de matematic i modelarea lumii


reale
n activitatea teoretic i practic, omul se confrunt nencetat cu probleme din ce n ce
mai variate, gndirea lui fiind solicitat permanent n activitatea de rezolvare a problemelor. De
aceea nc din clasa I, elevii trebuie supui unor exerciii de compunere i rezolvare de probleme.
Rezolvarea problemelor de matematic, att a celor ce se rezolv prin metode generale, ct i a
celor care se rezolv prin procedee speciale, constituie unul din coninuturile studierii
matematicii. Prin rezolvarea problemelor, elevul ptrunde mai profund n nelegerea celor
studiate la matematic i capt deprinderi de munc intelectual, foarte necesare n via. Fiind
foarte strns legate de realitate i reflectndu-se n coninutul lor, problemele fac ca n cadrul lor
calculul abstract s prind via.
n contextul cutrilor, frmntrilor i nnoirilor nvmntului determinate de
dezvoltarea tiinei i tehnicii corespunztoare societii bazate pe cunoatere, matematica se
gsete n primele rnduri. Astzi, mai mult dect oricnd, toate sectoarele de activitate fac apel
la cunotinele de matematic. De aceea, n cultura general a fiecrui cetean pregtit pentru o
activitate oarecare ponderea cunotinelor de matematic trebuie s fie destul de mare. Condiiile
16

Polya, G. (1965). Cum rezolvm o problem?. Bucureti: Editura tiinific, p. 61.

23

noi economico-sociale influeneaz puternic experiena de via a elevului, care trebuie


valorificat n coal cu mai mult ncredere i ndrzneal. Principiul pedagogic care trebuie s
stea n faa slujitorilor colii este: Nu trebuie s educm copiii pentru ceea ce suntem noi astzi,
ci pentru ceea ce vor fi ei mine. Cu alte cuvinte, s avem n vedere nu numai realizarea
prezent a vieii, ci mai ales perspectiva ei, realitatea n care vor tri elevii notri.
Scopul esenial pe care l urmrete nvmntul matematic nu se reduce la latura
informativ, ci, prin predarea acestei discipline, se urmrete i se realizeaz mai ales dezvoltarea
raionamentului i a spiritului de receptivitate, de definire clar i precis a noiunilor, de adaptare
creatoare la cerinele actuale i de perspectiv ale vieii actuale. Deosebit de important este
formarea i acreditarea convingerii c toate cunotinele dobndite au legtur cu viaa, c ele se
caracterizeaz prin varietate, amploarea i complexitatea formelor de utilizare practic i c tot
ceea ce se nva are caracter util i de larg aplicabilitate. Rezolvarea problemelor constituie
activitate cu caracter complex, n cadrul ei se clarific i se consolideaz noiunile teoretice, se
formeaz priceperi i deprinderi, se dezvolt operaii ale gndirii, se accentueaz caracterul
practic al cunotinelor. Condiia primordial pe care trebuie s o ndeplineasc o problem
pentru a avea caracter aplicativ const n corespondena permanent dintre cunotinele teoretice
i viaa social sau activitatea cu caracter productiv. De aici, necesitatea ca problemele s
cuprind n coninutul lor principalele aspecte ale procesului de producie, s reprezinte viaa
nsi, s nu ngduie niciun dubiu n ceea ce privete caracterul veridic al aciunilor i al datelor.
Prin accentuarea caracterului practic al activitii de rezolvare a problemelor, elevii vor ajunge s
nvee matematica nu numai n orele destinate ei prin orar, ci plecnd de la relaii concrete,
familiare, vor parcurge treptat aspecte ale vieii sociale situate la niveluri diferite,pentru ca, dup
ce vor atinge culmile abstractizrii, s se ntoarc din nou la realitate pentru a rezolva problema
pe calea implicat de realitate.
Observnd i constatnd c, dei elevii stpnesc noiunile teoretice, totui nu reuesc s
le valorifice practic, s le utilizeze n rezolvarea unei noi situaii, s manifeste independen i
eficien creatoare. De aceea am acordat o atenie deosebit variatelor posibiliti prin care s
realizez o concretizare a noiunilor matematice i accentuarea aplicabilitii lor practice. Plcute
i eficiente pentru copii sunt povetirile aritmetice. I-am obinuit pe micii colari ca la sfritul
fiecrei operaii s spun o poveste. Trebuie s fie o poveste verosimil care se ntmpl n viaa
de toate zilele. Simpla notare a numerelor nu este suficient, deoarece numrul nu nseamn
nimic, pe cnd scrierea unei povestiri d numrului sens. De exemplu, 45+37-22=60 nu nseamn
nimic, dar dac 45 sunt crile de pe un raft, 37 sunt crile de pe un alt raft i 22 sunt crile luate
24

pentru citit de un colar, 60 fiind numrul crilor rmase, aceasta nseamn ceva, nseamn de
fapt o problem.
Prin studiul mrimilor i unitilor de msur la clasele I-IV am urmrit ca pe baza
observaiilor i a reprezentrilor intuitive, elevii s-i nsueasc unele noiuni de baz despre
mrimi i uniti de msur de larg utilizare, strict necesare n via de toate zilele. Am insistat
pentru formarea deprinderii de a msura, de a folosi corect unele instrumente de msur, pentru
cunoaterea ctorva uniti i nelegerea necesitii adaptrii unitilor standard de msur.
Cunoaterea unitilor de msur, formarea capacitii de a utiliza cu uurin i corect, dezvolt
la elevi rigurozitatea n raionement, precizie i exactitate. Operaiile cu uniti de msur i
transformrile lor duc simultan i la dezvoltarea gndirii active i operaionale. Pe baza unor
aciuni practice, aplicative, elevii claselor I-IV trebuie s-i reprezinte i s cunoasc:
- lungimi ale unor obiecte din mediul nconjurtor;
- lungimea prilor corpului omenesc;
- lungimea pasului normal i exprimarea n pai a diferitelor distane;
- distana n cadrul localitii;
- aprecierea din ochi a diferitelor distane, diferenieri dintre distane;
- aprecierea masei corpurilor pe baza simului muscular sau intuitiv, pe baza unor vizite la
locurile de munc unde se utilizeaz;
- masa unor articole alimentare folosite n menaj sau a unor medicamente uzuale;
- aprecierea capacitii unor vase;
- consumul de benzin al unui autoturism;
- preurile unor articole sau mrfuri obinuite;
- durata unei ore raportat la aciuni ce se desfoar dintr-un anumit moment al zilei pn la
acelai moment din ziua urmtoare;
- imaginea duratei unui am raportat la diferite evenimente care se repet periodic;
- lunile anului i numrul de zile pentru fiecare lun.
Un rol important n reprezentarea ct mai apropiat de etalon a acestor uniti
aproximative l au mijloacele intuitive folosite, antrenarea elevilor n confecionarea lor, acolo
unde este posibil: metrul, decamentrul, panglic, cntare, vase de diferite forme i capaciti.
Rezolvarea n mod creator a problemelor ce presupun operarea cu fracii ordinare este asigurat
de nsuirea cunotinelor acestui capitol tot pe baza activitilor practice, independente legate de
fracionarea obiectelor concrete, a figurilor geometrice, fracionarea prin desen a numerelor
concrete, apoi a celor abstracte.
25

Geometria, una din ramurile principale ale matematicii, ofer elevilor posibilitatea
perceperii directe a obiectelor lumii reale sau a imaginilor care reprezint aceste obiecte.
Mobilitatea elevilor din ciclul primar n efectuarea corect a urmtoarelor lucrri:
- trasarea pe teren a unui segment de dreapt i a unui unghi drept;
- construirea unui dreptunghi i a unui ptrat;
- construirea unui triunghi;
- parcurgerea i msurarea cu pasul a perimetrului figurilor construite
- msurarea exprimarea n uniti de msur din sistemul matric a perimetrului fiecrei
figuri, la care se adaug raionamentul matematic nsuit pas cu pas, asigur rezolvarea i
compunerea unei densitbti de probleme cu coninut geometric.
Toate aceste cunostine pe care elevii le nsuesc, le stabilesc n cadrul activitilor
practice, constituie suportul rezolvrii ntr-un mod original, creator a diverselor probleme pe care
vrsta le pune n faa omului.

2.6. Transpoziia didactic pentru coninuturile matematice prin probleme


de matematic n vederea realizrii competenelor specifice
Procesul de nvmnt ofer largi posibiliti de cultivare a creativitii elevilor.
Alexandru Roca arat c n funcie de felul cum este organizat i orientat procesul de
nvmnt el poate duce la dezvoltarea gndirii creatoare, dup cum poate duce i la formarea
unei gndiri ablon. Gndirea creatoare se formeaz n procesul de nvmnt prin orientarea i
stilul activitii elevilor, prin tipuri de sarcini i exerciii care pot constitui un antrenament al
gndirii. nsi creativitatea nva pe elev cum se gndete creator.
n concepia actual asupra educrii creativitii s-au conturat dou direcii,dup modul n
care s-a ntrevzut posibilitatea stpnirii proceselor de creaie, descoperire i invenie:
- activitatea creatoare poate fi dirijat direct prin algoritmi care descriu
- procedeele, logica, rezolvrile creative;
- activitatea creatoare poate fi dirijat indirect, prin asigurarea condiiilor care o faciliteaz.
ntr-o reprezentare sintetic, climatul creative n colectivul de elevi poate fi definit prin
trei grupe de condiii:
1. Elevii trebuie ndrumai ca n abordarea problemelor s foloseasc un set de
ntrebri generatoare de informaii.Eficiente s-au dovedit cele care vizeaz posibilitile
26

de simplificare a problemei,schimbarea atributelor sau valorilor, reorganizarea


prilor,invocarea de analogii.
2. n situaii concrete, special alese, elevii contientizeaz i nva s depeasc
barierele produciei creative.Se consider c acestea sunt de trei feluri:
-

perceptive, provocnd dificulti n delimitarea problemelor,generalizarea


lor,definirea termenilor, utilizarea mai multor sensuri n observarea, sesizarea unor
relaii ndeprtate,distingerea cauzei de efect;

blocaje culturale:supraaprecierea competenei, prea mare ncredere n


raiune i logic; tendina de a urma anumite principia ca: intrarea n fantezie
nseamn prsirea logicii, prea multe sau prea puine cunotine n domeniu;

blocaje emoionale:teama de a grei, fixarea la prima idee ce vine n minte,


lipsa trebuinei de a pune n lucru idea gsit; teama de apreciere a colegilor,
rigiditatea gndirii,dorina de a rezolva repede.
3. Prin exerciii bine alese, nvtorul poate educa la elevi ncrederea c fiecare
dintre ei posed capacitatea de a fi creative.Pentru realizarea acestui obiectiv, n
clas trebuie format un climat de lucru definit prin urmtoarele:
-

ntrebrile elevilor sunt tratate cu atenie;

ideile noi sunt recepionate cu respect, nvtorul le ntrete constant

convingerea c ideile lor sunt valoroase, nvndu-i criteriile de evaluare;


-

de fiecare dat, produciei deliberate de idei i se afecteaz un anumit timp;

se lucreaz cu ntreaga clas, individual sau, de preferin pe grupe mici.

O condiie esenial a creativitii o constituie fondul de cunotine al individului, precum


i gradul de stpnire a acestora. Elevii trebuie narmai cu un bogat volum de cunotine
deoarece srcia de informaii constituie un obstacol n educarea creativitii gndirii.
Cunotinele multinaionale i bine asimilate favorizeaz mobilitatea aciunilor i operaiilor
mintale, realizarea de combinaii multiple i variate.17
Alturi de un bagaj sntos de cunotine se impune existena unor capaciti i deprinderi
intelectuale cu care s fie prelucrat fondul de informaii. Trebuie ca elevul s fie pus n situaia de
a aciona ca i cnd ar descoperi pentru sine cunotine care au fost descoperite n procesul
dezvoltrii istorice a omenirii. Strategia cercetrii i a descoperirii creeaz la elevi o stare de
activitate intern,i sporete atenia i interesul, ncrederea n sine. Obiectivele operaionale ale

17

Roca, A. (1981), p. 67.

27

nvrii creative au ca particularitate un grad mai mare de generalitate fa de obiectivele


pedagogice concrete asupra crora acioneaz direct sau indirect, datorit valorilor metodologice:
-

a nva din proprie iniiativ, conform secvenelor didactice propuse,

pentru stimularea gndirii creative;


-

a promova un mod variat de abordare a problemelor, de manipulare a

obiectelor,ideilor;
-

a nva independent n afara programei colare pentru aprofundarea

coninutului predat-nvat(gndire independent,ncredere n sine, putere mai mare de


munc,tonus afectiv).
-

a fi responsabil fa de libertile didactice oferite de nvtor, efect

formativ: atitudine activ auto-critic fa de mediu i fa de sine.


n aceste condiii nvarea creativ nu poate fi dect un produs final al educaiei
creativitii. La elevii claselor I-IV cultivarea creativitii se realizeaz n special pe baza
metodelor active (modelarea, descoperirea, euristice). Se are n vedere, permanent, faptul c
elevul trebuie s-i cultive curajul de a-i exprima propriile idei, sensibilitatea la o gam variat
de stimuli, tendina de explorare a obiectelor nconjurtoare, deprinderi de a colabora i coopera
cu cei din jur.
Cultivarea creativitii la elev impune anumite cerine,dintre care menionm: nvtorul
s insufle elevilor o atitudine i un stil de gndire creator,crearea unei atmosfere
permisive,orientarea elevilor spre nou,ncurajarea efortului creativ al elevilor nc de la primele
manifestri.

28

2.7. Metode i algoritmi de rezolvare a problemelor de matematic n ciclul


primar

2.7.1. Rezolvarea problemelor simple


Problemele simple sunt acele probleme cu care copilul se confrunt zilnic la coal i
acas, n timpul jocului. Pentru a-i face pe copii s neleag nc din clasa nti utilitatea
activitii de rezolvare a problemelor trebuie ca acetia s neleag c n viaa de toate zilele se
ntlnesc cu situaii cnd trebuie s gseasc un rspuns la diferite ntrebri. n acest nceput
rezolvarea problemelor se face numai pe cale intuitiv. De aceea, primele probleme sunt sub
form de joc, au caracter de probleme aciune i se bazeaz pe un bogat material didactic
ilustrativ.
Rezolvarea primelor probleme se realizeaz n plan concret (au mai venit ... rute, au
plecat .. iepurai, au zburat ... rndunici etc.) ilustrate prin imagini sau prin aciuni ale copiilor
sub form de joc (de exemplu, copilul vine la magazin, cumpr, pltete). n aceast etap
activitatea de rezolvare a problemelor este foarte aproape de aceea de calcul. Dificultatea pe care
o ntmpin copiii este aceea de transpunere a aciunilor concrete n relaii matematice.
n enunul unei probleme, n prima faz, formulat de copil sau de nvtor nu se spune 5
rute plus 2 rute ci pe lac erau 5 rute i au mai venit 2 rute sau nu se spune 6
rndunici minus 3 rndunici ci se spune c pe o creang erau 6 rndunici din care au zburat 3
rndunici. Elevii trebuie s traduc n relaii matematice aciunile exprimate n enunul
problemei. Cei mai muli reuesc s fac acest lucru pe baza experienei pe care o au din perioada
precolar sau din primele operaii cu mulimi de la clasa pregtitoare i nceputul clasei I. De
acum elevii sunt familiarizai cu noiunea de problem, ntrebarea problemei, rezolvarea i
rezultatul problemei. nvtorului i este mult mai uor acum trecnd de la problema-aciune la
realizarea unui desen schematic prin care s redea coninutul problemei i cu ajutorul cruia
elevul s gseasc relaiile i operaiile matematice potrivite.
Deosebit de atractive sunt, la clasa I, problemele sub form de versuri:Radu are trei
pisici./ Un biat, cuminel,/ Lng ele mai vin cinci./ trei copii cheam la el./ Pleac dou,
suprate./ i-ali doi vin ca s se joace./ Cte au rmas de toate? n total, acum sunt .
La fel de plcute sunt jocurile ce dezvluie miracolul combinaiilor, dezvolt imaginaia,
flexibilitatea gndirii i plcerea cutrilor: Am pe catedr, ascunse, apte bile: unele albe, altele
29

negre. Spunei-mi, fr s le vedei, cte ar putea fi albe i cte negre?. Dei rezolvrile de
probleme simple par uoare, nvtorul trebuie s aduc n atenia elevilor toate genurile de
probleme care se rezolv printr-o operaie:
a) probleme simple bazate pe adunare:
- de aflare a sumei a doi termeni;
- de aflare a unui numr mai mare cu un numr de uniti dect un alt numr dat;
- probleme generate de expresia cu att mai mult;
b) probleme simple bazate pe scdere:
- de aflare a restului;
- de aflare a unui numr care s aib cu un anumit numr de uniti mai puin dect un numr
dat;
- de aflare a unui termen cnd se cunoate suma i un termen al sumei;
- probleme generate de expresia cu att mai puin;
c) probleme simple bazate pe nmulire:
- de aflare a produsului;
- de repetare de un numr de ori a unui numr dat;
- de aflare a unui numr care s fie de un numr de ori mai mare dect un numr dat;
- probleme generate de expresia de attea ori mai mult;
d) probleme simple bazate pe mprire:
- de mprire a unui numr dat n pri egale;
- de mprire prin cuprindere a unui numr prin altul;
- de aflare a unui numr care s fie de un numr de ori mai mic dect altul;
- de aflare a unei pri dintr-un ntreg;
- de aflarea a raportului dintre dou numere date.
n general, problemele simple sunt uor nelese i rezolvate de ctre elevi. Pentru
depirea i evitarea unor dificulti n rezolvarea de probleme trebuie s se aib n vedere:
rezolvarea unui numr mare de probleme, analiza temeinic n rezolvarea fiecrei probleme,
prezentarea unor probleme cu date incomplete, prezentarea unor probleme a cror ntrebare
lipsete, prezentarea unor povestiri matematice, completarea unui text cu date conform cu
realitatea, compunerea de probleme cu anumite date sau dup scheme date.
Antrenarea colarilor mici n rezolvarea unei game ct mai largi de probleme simple
bazate pe cele patru operaii contribuie la narmarea acestora cu strategii rezolutive flexibile, cu
evidente deschideri spre zona creativitii. Uneori, n lipsa unei atente analize a enunului unei
30

probleme ce conine expresii ce sugereaz vizibil o anumit operaie matematic, se poate ajunge
la erori de rezolvare prin aplicarea mecanic, automatizat, a unui model de rezolvare. O fals
problem de adunare poate fi i cea de genul: La colul jucriilor se afl dou mingi. Cte
mainue sunt, dac n total sunt nou jucrii: mingi i mainue?. Expresiile din enunul
problemei sugereaz adunarea, dar analiza enunului i stabilirea relaiilor logice dintre informaii
conduce spre soluia corect. Elevii trebuie nvai s analizeze, s judece ntregul context, s
stabileasc corect relaiile dintre prile implicate n problem.
Rezolvarea de probleme simple este unul dintre primii pai orientai spre exersarea
flexibilitii i fluenei gndirii.

2.7.2. Rezolvarea problemelor compuse


Rezolvarea oricrei probleme compuse trece prin mai multe etape. n fiecare dintre aceste
etape, datele problemei apar n combinaii noi, reorganizarea lor la diferite niveluri ducnd spre
soluia final. E vorba de un permanent proces de analiz i sintez, prin care elevul separ i
reconstituie, desprinde i construiete raionamentul ce conduce la soluia problemei. Examinarea
unei probleme se face, de regul, prin metoda analitic sau prin metoda sintetic.
A rezolva o problem prin metoda analitic nseamn a privi mai nti problema n
ansamblu, apoi pornind de la ntrebarea problemei, o descompunem n probleme simple din care
e alctuit ntr-o succesiune logic, astfel nct rezolvarea lor s contribuie n mod convergent la
formularea rspunsului pe care l reclam ntrebarea problemei date.
A rezolva o problem prin metoda sintetic nseamn a orienta gndirea elevilor asupra
datelor problemei, a presupune gruparea datelor problemei dup relaiile dintre ele, astfel nct s
se formuleze cu aceste date toate problemele simple posibile i a se aeza aceste probleme ntr-o
succesiune astfel alctuit nct s se ncheie cu acea problem simpl a crei ntrebare coincide
cu ntrebarea problemei date.
n practic, am constatat c metoda sintezei este mai accesibil, dar nu solicit prea mult
gndirea elevilor. Mai mult, am observat c unii elevi pierd din vedere ntrebarea problemei i
sunt tentai s calculeze valori de mrimi care nu sunt necesare n gsirea soluiei problemei.
Metoda analitic pare mai dificil, dar solicit mai mult gndirea elevilor i, folosind-o, i ajut s
priveasc problema n totalitatea ei, s aib mereu n atenie ntrebarea problemei.

31

Rezolvnd probleme prin metoda sintetic, elevii i dezvolt gndirea reproductiv, iar
rezolvarea problemelor prin metoda analitic le dezvolt gndirea productiv, creatoare. Se mai
poate meniona faptul c procesul analitic nu apare i nu se produce izolat de cel sintetic, ntruct
cele dou operaii ale gndirii se gsesc ntr-o strns conexiune i interdependen, ele
condiionndu-se reciproc i realizndu-se ntr-o unitate inseparabil. De aceea nu poate fi vorba
de utilizarea n mod exclusiv a uneia sau alteia dintre aceste metode: n examinarea unei
probleme intervenind ambele operaii ca laturi separate ale procesului unitar de gndire, ns n
anumite momente sunt situaii cnd una devine dominant. Astfel, descompunerea unei probleme
compuse n problemele simple din care este alctuit constituie n esen un proces de analiz, iar
formularea planului de rezolvare, cu stabilirea succesiunii problemelor simple, constituie un
proces de sintez. Din aceste motive, cele dou metode apar deseori sub denumire unic: metod
analitico-sintetic.
O mare atenie trebuie s se acorde problemelor care presupun mai multe moduri de
rezolvare. Astfel, se dezvolt prin rezolvarea lor mobilitatea gndirii, creativitatea, simul estetic,
se formeaz priceperi de a gsi noi procedee de rezolvare, se educ atenia, spiritul de investigaie
i perspicacitate ale elevilor. De cele mai multe ori elevii nu gsesc de la nceput mai multe ci de
rezolvare. nvtorul are sarcina de a dirija gndirea elevilor prin ntrebri ajuttoare spre gsirea
altor modaliti de rezolvare.

2.7.3. Rezolvarea problemelor tipice


Prin problem tipic se nelege acea construcie matematic a crei rezolvare se
realizeaz pe baza unui algoritm specific. O asemenea problem se consider teoretic rezolvat n
momentul n care a fost ncadrat ntr-o anumit categorie/tip i algoritmul de rezolvare este
cunoscut. Elevii trebuie s fie antrenai n cutarea procedeului de rezolvare. Analiza prezint un
anumit tip de raionament ce constituie mijlocul principal pentru cutarea procedeului rezolvrii,
elevul descoperind legtura i dependena dintre mrimile date n problem. n momentul
descoperirii algoritmului de rezolvare pentru un tip de probem, rezolvarea mai multor probleme
de acelai tip contribuie la formarea deprinderilor de rezolvare.
Metoda figurativ este o metod ce const n reprezentarea grafic a mrimilor
necunoscute imarcarea prin desen a relaiilor dintre mrimile date n problem. Figura reprezint

32

o schematizare aenunului i a relaiilor matematice date. Problemele care se rezolv prin metoda
figurativ se pot mpri n dou mari categorii:
a) cu date sau mrimi discrete, ceea ce nseamn c mrimile pot fi numrate una cte una i se
pot pune n coresponden dup anumite criterii, situaie n care mrimile se figureaz prin
simboluri;
b) cu date sau mrimi continui, caz n care le figurm prin segmente.
Exemplul 1. (figurarea prin segmente). ntr-o gospodrie sunt gini i rae, n total 114 psri.
tiind c numrul ginilor este de 5 ori mai mare dect cel al raelor, s se afle cte gini i cte
rae sunt n gospodrie.
rae _____
gini _____ _____ _____ _____ _____

114 psri

1 + 5 = 6 (pri egale sau de 6 ori numrul raelor)


114: 6 = 19 (rae)
19 5 = 95 (gini)
Exemplul 2. (figurarea se face prin utilizarea literelor i a combinaiilor de litere). La o reuniune
sunt biei i fete. Numrul bieilor este de 4 ori mai mare dect numrul fetelor.Prsesc
reuniunea 4 biei i 4 fete. Se constat c la reuniune sunt de 7 ori mai muli biei dect
fete.Ci biei au fost la nceput la reuniune?
BBBBBBB
BFB BFB BFB BFB BFB BFB ... BFB
BBBBBBB
BBBBBBB
B B B B BFB BFB ... BFB
BBBBBBB
BBB BBB BBB
BFB BFB ... BFB
BB BB BB
4 grupri
Constatm c dup plecare au rmas 4 1 = 4 (fete) i 4 7 = 28 (biei)
Deci, la nceput erau 4 + 4 = 8 (fete) i 28 + 4 = 32 (biei).
Tot n categoria problemelor care se rezolv prin metoda figurativ sunt i urmtoarele
tipuri:

33

- problemele de aflare a dou numere cnd se cunoate suma i diferena lor (exemplu: Suma
a dou numere este 48. tiind c primul numr este cu 6 mai mare dect al doilea, aflai cele
dou numere.)
- (alt exemplu: Suma a dou numere este 40, iar diferena lor este 60. S se afle cele dou
numere.);
- probleme de aflare a dou numere cnd se cunoate suma / diferena i raportul lor:
a) sum raport (exemplu: Suma a dou numere este 115, iar ctul lor este 4. care sunt
cele dou numere?);
b) diferen raport (exemplu: ntr-o vaz sunt de 5 ori mai multe garoafe dect
trandafiri.Numrul trandafirilor este cu 32 mai mic dect numrul garoafelor. Cte flori din
fiecare fel sunt n vaz?)
c) sum diferen raport (exemplu: Suma a dou numere naturale este 86. S se afle
numerele tiind c dac se mparte numrul mai mare la numrul mai mic se obine restul 2 i
ctul 3.)

2.7.4. Probleme de egalare a datelor


Metoda aducerii la acelai termen de comparaie se folosete n rezolvarea problemelor n
care cele dou mrimi care se dau sunt comparate, valorificndu-se n rezolvare relaia de
proporionalitate care poate exista ntre ele. Se urmrete eliminarea unei necunoscute fie prin
nlocuirea ei, fie prin reducere i aducere la acelai termen de comparaie. Problemele de acest tip
se recunosc relativ uor din modul cum este redactat enunul care este alctuit din dou situaii
distincte. Dup recunoaterea tipului este recomandat scrierea datelor n mod corespunztor,
unele sub altele, conform celor dou situaii din enun. Cele mai simple probleme din aceast
categorie sunt problemele de reducere la unitate(regula de trei simpl)
Exemplul 3. n 5 lzi ncap 60 de sticle de ap. Cte sticle ncap n 7 astfel de lzi?
Analiznd datele problemei, se ajunge la concluzia c pentru aflarea numrului de sticle din 7 lzi
e necesar s cunoatem cte sticle ncap ntr-o lad.
5 lzi .............................................60 sticle
7 lzi .............................................? sticle
5 lzi ............................................ 60 sticle
1 lad ........................................... 60: 5 = 12 (sticle)
34

7 lzi ............................................ 12 7 = 84 (sticle)


Tot n categoria problemelor ce se rezolv prin metoda aducerii la acelai termen de
comparaie sunt i problemele de eliminare a unei mrimi prin reducerea la unitate. Metoda
const n a transforma (prin nmulire sau mprire) una din cele dou mrimi, astfel nct s aib
aceeai valoare n cele dou situaii date n problem. n acest caz rmne o singur necunoscut
i un termen de comparaie (ceilali doi termeni avnd acum aceeai valoare, se pot elimina prin
scderea celor dou relaii membru cu membru).
Exemplu3. tiind c 9 cri i 6 caiete cost 324 de lei, iar 4 cri i 3 caiete cost 146 de lei,
aflai care este preul unei cri i al unui caiet.
9 cri ..............................6 caiete .................................... 324 lei
4 cri ..............................3 caiete .................................... 146 lei
Se observ c valorile care dau numrul de caiete sunt proporionale: dac a doua oar s-ar fi
cumprat de 2 ori mai mult, cantitatea de caiete cumprate de fiecare dat ar fi fost aceeai.
Datorit acestui fapt, se pot dubla toate valorile celei de-a doua relaii.
9 cri ..............................6 caiete .................................... 324 lei
4 cri ..............................3 caiete .................................... 146 lei 2
Se obin urmtoarele relaii:
9 cri ..............................6 caiete .................................... 324 lei
8 cri ..............................6 caiete .................................... 282 lei
Acum numrul de caiete este acelai i diferena de pre este dat de numrul diferit de cri
cumprate n cele dou situaii. Scznd cele dou relaii membru cu membru se obine:
1 carte ................................. / ............................................32 lei
9 cri .................................................................................32 9 = 288 (lei)
6 caiete ....................................... 324 288 = 36 (lei)
1 caiet ......................................... 36: 6 = 6 (lei)
Problemele de eliminare a unei mrimi prin nlocuire (substituie) sunt probleme care se
rezolv prin nlocuirea unei mrimi prin alta, pe baza relaiilor cantitative dintre ele. Aceste
probleme se pot clasifica n dou categorii:
- probleme n formularea crora se utilizeaz expresii comparative ce presupun folosirea
operaiilor de adunare i scdere (mai mare/mai mic, mai mult/mai puin, mai scump/mai
ieftin cu o anumit mrime, cantitate, valoare);

35

- probleme n formularea crora se utilizeaz expresii comparative ce presupun folosirea


operaiilor de nmulire i mprire (mai mare/mai mic, mai mult/mai puin, mai scump/mai
ieftin de un numr de ori) .
Exemplu 4. 5 kg portocale i 9 kg de banane au costat 74 lei. Aflai ct cost 1 kg de portocale i
1 kg de banane, tiind c bananele sunt cu 2 de lei/ kg mai scumpe dect portocalele.
5 kg portocale .......................... 9 kg banane ...............................74 lei
- 5 + 9 = 14 (kg portocale) ..................74 + 5 2 = 84 (lei)
1 kg banane ............................... 84: 14 = 6 (lei)
1 kg portocale ............................................................................ 6 2 = 4 (lei)
Verificare: 5 4 + 9 6 = 74

2.7.5. Probleme de presupunere. Metoda falsei ipoteze


n rezolvarea problemelor de acest tip se pleac de la ntrebarea problemei i se face o
presupunere arbitrar asupra uneia dintre datele necunoscute, se reface problema pe baza
presupunerii. Rezultatele obinute pe baza presupunerii se modific (n plus sau n minus), dup
cum presupunerea fcut este mai mare, respectiv mai mic dect rezultatul real. Refcnd
problema, se ajunge la un rezultat care nu concord cu cel real din problem. Acesta este fie mai
mare, fie mai mic dect valoarea dat n enun. n acest moment se compar rezultatul obinut pe
baza presupunerii cu cel real, din punct de vedere al ctului i se observ de cte ori s-a greit
prin presupunerea fcut, obinndu-se un numr (coeficient de corecie) cu ajutorul cruia se
corecteaz presupunerea n sensul micorrii sau a mririi de acest numr de ori.
Exemplul 6. S se afle 4 numere a cror sum este 120, tiind c al II-lea este jumtate din I, al
III-lea un sfert din suma primelor dou, iar al IV-lea o treime din suma primelor trei.Presupunem
c 8 este primul numr.
8: 2 = 4 (al II-lea numr)
(8 + 4): 4 = 3 (al III-lea numr)
(8 + 4 + 3): 3 = 5 (al IV-lea numr)
Constatm c suma celor 4 numere este 8 + 4 + 3 + 5 = 20, contrar enunului problemei.
120: 20 = 6 (coeficientul de corecie)
8 6 = 48 (I numr)
4 6 = 24 (al II-lea numr)
36

3 6 = 18 (al III-lea numr)


5 6 = 30 (al IV-lea numr)
Verificare: 48 + 24 + 18 + 30 = 120
Alte formulri de probleme care se uziteaz a fi rezolvate prin metoda falsei ipoteze, cum ar fi:
- Mihai are porumbei i iepuri. tiind c sunt n total 51 de capete i 132 de picioare, s se
afle ci porumbei i ci iepuri are Mihai.
- 18 caiete de 48 file i respectiv 200 file au mpreun 2080 file. Cte caiete sunt de fiecare
fel?
dei acestea sunt probleme-tip, al cror demers de rezolvare este de tip divergent.

2.7.6. Probleme de rest din rest. Metoda mersului invers


(metoda retrograd)
Se folosete n anumite probleme n care elementul necunoscut apare la nceputul irului
de relaii dat n enun. Analiznd operaiile date n enun i cele efectuate n rezolvarea problemei,
se constat c n fiecare etap se efectueaz operaia invers celei din enun. Deci, nu numai
mersul este invers, ci i operaiile efectuate pentru rezolvare sunt inverse dect cele din
problem.
Exemplul 7. Am ales un numr. L-am nmulit cu 5, la rezultat am adunat 42, suma obinut am
mprit-o la 7 i din ct am sczut 11, obinnd 200. ce numr am ales?
Notnd cu n numrul cutat, enunul se transcrie matematic astfel:
(n 5 + 42): 7 11 = 200
desczut scztor rest
(n 5 + 42): 7 = 200 + 11
(n 5 + 42): 7 = 211
demprit mpritor ct
(n 5 + 42) = 211 7
n 5 + 42 = 1477
T1 T2 S
n 5 = 1477 42
n 5 = 1435
n = 1435: 5 n = 287
37

Corectitudinea rezultatului obinut se verific prin nlocuire n enunul iniial i rezolvarea


exerciiului obinut se face respectnd cerinele enunului.

2.7.7. Probleme care se rezolv prin ncercri


Unele dintre problemele nu se pot rezolva direct. n acest caz, un procedeu ar fi
ncercrile, care se pot corecta pas cu pas, pn se obin rezultatele ce verific toate condiiile
problemei. Activitatea de rezolvare de probleme prin ncercare eroare urmrete s trezeasc
curiozitatea elevilor pentru aflarea rezultatelor unor exerciii i probleme (obiectiv de referin
din programa clasei a II-a), s determine elevii s manifeste iniiativ n a propune modaliti
diverse de abordare a unei probleme (clasa a III-a) i s caute noi ci de rezolvare a acestora
(clasa a IV-a).
Problemele care se rezolv prin ncercri apar precizate n curriculumul naional, la
coninuturi, n mod distinct, la clasa a IV-a. Cu toate acestea, rezolvarea prin ncercare eroare
este introdus ca procedeu de lucru nc din clasa I, prin activitile de nvare ce vizeaz gsirea
variantelor de descompunere i compunere a numerelor naturale sau aflarea necunoscutei: s
exploreze modaliti de a descompune numere mai mici ca 100 n sum sau diferen.
Rezolvnd acest tip de problem, elevii contientizeaz c nu trebuie s trateze cu superficialitate
nicio informaie, orict de inutil ar prea la prima vedere, ea putndu-se dovedi cheia
rezolvrii problemei.
Multe dintre problemele pe care elevul nu tie s le rezolve utiliznd metode standardizate
(de exemplu, metoda grafic pentru probleme de sum i diferen) pot fi abordate i rezolvate n
final prin ncercri (chiar dac procedeul se poate dovedi a fi mai anevoios).
Problemele care se rezolv prin ncercri i obinuiete pe elevi cu nevoia de a-i
reorganiza propriile cunotine, pentru a recurge la noi structuri cognitive, i orienteaz spre
descoperirea de noi procedee de aciune i de verificare a soluiilor gsite. Prin folosirea frecvent
a acestui tip de problem se constat o perfecionare a procedurilor de descoperire inductiv
folosit de copii: cutare, tatonare, ncercare, selecie n raport cu un set de condiii date. Exemple
de astfel de probleme ar fi:
- Aflai prin ncercri numerele naturale de 3 cifre care s aib suma cifrelor egal cu 6.
- Gsii prin ncercri valorile lui a i b, tiind c a + b = 12, iar a b = 6.

38

2.7.8. Probleme de estimare


n viaa cotidian, elevii sunt foarte des pui n situaia de a estima, fcnd foarte bine
acest lucru, dar necontientiznd c n acel moment au rezolvat o problem de estimare.
Rezolvarea problemelor de estimare este precizat distinct, la coninuturi, doar la clasa a IVa. Cu
toate acestea, ca procedeu de calcul, estimrile sunt introduse i n clasele anterioare: exerciii joc
de estimare a numrului de obiecte dintr-o mulime fixat din mediul cotidian, exerciii de
rotunjire a numerelor prin adugare sau omisiune la sute sau zeci, exerciii de estimare a
rezultatului unei operaii, exerciii de utilizare a rotunjirilor n estimarea rezultatului unei operaii
etc. De fapt, estimrile se dovedesc a fi foarte utile:
-

n scop de comparare a numerelor (prin estimarea ordinului de mrime), folosind


proprietile sistemului zecimal;

- ca procedeu de verificare, innd cont de relaiile dintre numerele care intervin n operare i
de ordinul de mrime al rezultatului;
- ca procedeu de calcul rapid, prin rotunjirea numerelor i estimarea rezultatului;
- n justificarea unor algoritmi de calcul;
- n rezolvarea unor situaii n care calculul nu este posibil sau relevant.
Exemplul 7. Andrei i propune s rezolve 6 probleme n timp de 40 de minute. Dac pentru a
rezolva o problem are nevoie de 8 minute, i va ajunge timpul?
Rspunsul poate fi estimat astfel:
8 se rotunjete prin adaos la 10.
Timpul necesar estimat va fi: 10 6 = 60 (min)
Rspuns: cele 40 de minute propuse nu ajung pentru rezolvarea problemei (40 < 60)
Verific prin calcul rspunsul.
Exemplul 8. Suma a dou numere este cuprins ntre 72 i 78. Dac primul termen al sumei este
25, estimai ce valori poate lua cel de-al doilea termen? Verificai prin calcul.

2.7.9. Probleme de logic


Problemele de logic nu necesit deprinderi de calcul. Pentru a gsi soluia este suficient
un raionament logic.Prin comparaie cu problemele clasice, problemele de logic ies din tiparul
obinuit al problemelor lucrate de elevi, le plac, i stimuleaz, i amuz, fiind deseori o cale
39

atractiv pentru nsuirea noiunilor obligatorii din curriculumul naional. Aceasta se explic prin
faptul c, n categoria problemelor de logic, sunt introduse multe tipuri de exerciii i probleme
ce nu fac apel la cunotine cu coninut aritmetic. Muli elevi, care din cauza unui antrenament
redus n operarea cu numere ntmpin dificulti de rezolvare a problemelor, reuesc sa rezolve
astfel de probleme pentru c utilizeaz doar raionamente logice.
Problemele de logic vizeaz cultivarea i exersarea creativitii elevilor (ndrzneal,
isteime, spirit inovator, flexibilitatea i originalitatea gndirii, nonconformism), crearea unor
situaii generatoare de motivaie intrinsec ce favorizeaz stimularea interesului pentru
matematic, exersarea gndirii divergente, dezvoltarea plcerii i priceperii de a raiona
riguros,educarea unor trsturi volitive pozitive pentru ntrega conduit a elevului (tenacitate,
concentrare, voina de a nvinge, dorina de autodepire controlat didactic etc.).
Chiar dac rezolvarea problemelor de logic este precizat n programa colar la
matematic doar la clasa a IV-a, problemele de logic pot fi presrate pe parcursul ntregului
ciclu primar, n diverse momente ale leciilor, n cadrul tuturor disciplinelor de nvmnt,
nefiind abordabile doar la matematic. Ele constituie de multe ori un liant ntre diversele
discipline (avnd un pronunat caracter interdisciplinar), gsindu-i aplicabilitatea imediat i
fiind n majoritatea cazurilor inspirate din problemele ntlnite n viaa de zi cu zi.
Exemple:
* Fiecare dintre cei 4 frai are o sor. Ci copii are familia?
* Anul trecut, Oana i Mihaela aveau mpreun 30 de ani. Ci ani au mpreun anul acesta?
Probleme de probabiliti
n natur i n viaa cotidian au loc diferite ntmplri sau evenimente. Elevul este pus de foarte
multe ori n situaia de a aplica gradul de probabilitate, ansele ca un eveniment, o situaie, o
ntmplare s se produc. O afirmaie legat de o ntmplare poate fi cotat de ctre un elev ca
fiind sigur c se va produce, n timp ce un alt elev o poate aprecia ca fiind posibil sau chiar
imposibil. Este foarte important ca elevul de azi, viitorul adult, s poat judeca i interpreta
corect unele evenimente din viaa cotidian, s poat calcula probabilitatea (ansa) ca acestea s
se produc, s le poat ordona i clasifica pe o scal a anselor de realizare (de la sigur sau
imposibil) sau pe o scal a preferinelor(de la foarte plcut la foarte neplcut).
Exemplu: Care dintre evenimentele urmtoare sunt sigure? Dar posibile? Dar imposibile?
- Dan va deveni nalt de 40 m.
- Dac astzi este luni, ieri a fost duminic.
- M voi uita la televizor sptmna aceasta n fiecare sear.
40

- Adunnd un numr cu 1, se obine succesorul su.


- Dintr-o smn de dovleac a rsrit un stejar.
Exemplificrile practice i teoretice privind tipurile de probleme i modalitile de
rezolvare a acestora evideniaz faptul c n domeniul rezolvrii de probleme sunt folosite, cu
precdere, strategii intelectuale algoritmice (la probleme bine structurate), iar n formularea sau
elaborarea de noi ntrebri, ipoteze, probleme i soluii sunt implicate strategiile euristice (la
probleme slab definite).
Ambele strategii sunt utilizate n activitatea intelectual sau practic, dar n ponderi
diferite, specifice tipului de sarcin sau de problem. Chiar dac sunt diferite, aceste dou tipuri
de gndire interacioneaz i se completeaz reciproc.
Fiecare situaie de nvare accept una sau mai multe variante metodice. Opiunea pentru
o variant sau alta este condiionat de nenumrai factori. Aceasta nu nseamn c nvtorul
poate utiliza o singur metod pentru realizarea oricrui obiectiv. Orice deprindere se va putea
forma i dezvolta numai pe baza exerciiului cu variantele lui cele mai cunoscute, inclusiv
antrenamentul mintal ca baz pentru formarea unei deprinderi psiho-motrice. Metodele de
mvmnt dispun de o sensibilitate deosebit privind adaptarea la condiii noi.
Pornind de la ideea c nvmntul activ se realizeaz cu ajutorul metodelor active, se
impune diminuarea ponderii activitilor care limiteaz activizarea i extinderea utilizarii
metodelor moderne, active, care dezvolt gndirea, capacitatea de investigaie a elevilor, precum
i participarea lor la nsuirea cunotinelor, la munca independent, deprinderea de a aplica n
practic cele nsuite.
Metodele activ-participative utilizate n nsusirea cunotinelor matematice sunt:
exerciiul, problematizarea, nvarea prin descoperire, conversaia euristic, munca
independent, demonstraia, jocurile matematice.
Metoda exerciiului const n a executa o aciune n mod repetat i contient, n a face un
lucru de mai multe ori, n vederea formrii unor deprinderi. Exerciiul nu trebuie neles n sensul
de repetare mecanic, ci de refolosire intensiv i extensiv a unor elemente i structuri globale,
proprii sarcinii de nvare.
nvarea prin descoperire urmrete activizarea cognitiv a elevilor. Ea const n punerea
elevului n faa unei situaii care s-i permit ca, folosind o anumit strategie, s ajung singur la
un rspuns care nu mai constituie o simpl nsumare a cunotinelor anterioare, ci o depire sau
mcar o reorganizare a lor. Cunotinele astfel nvate prin efort personal, se fixeaz mai bine n

41

memoria elevului, devin mai operaionale. n cazul utilizrii acestei metode, rolul dasclului este
de a planifica situaiile de nvare i de a dirija drumul elevului spre rezolvarea acestor situatii.
Conversaia euristic este o modalitate aparte de nvare prin descoperire. Specificul ei
rezult din faptul c nvtorul instruiete nu prin,,a transmite sau,, a prezenta noi cunotine,
ci prin ntrebri, elevii sunt ajutai s prelucreze propriile cunotine pe care le posed i s ajung
la noi asociaii, s propun soluii variate i originale de rezolvare a problemei teoretice i
practice.
Problematizarea este cunoscut ca o modalitate de instruire prin crearea unor situaiiproblem, care solicit elevilor utilizarea, restructurarea i completarea unor cunotine anterioare
n vederea soluionrii acestor situaii, pe baza experienei i a efortului personal.
Metoda care corespunde cel mai adecvat principiului caracterului activ al instruciei i
educaiei, precum i cerinelor unui nvmnt formativ este metoda muncii independente.
Aceasta presupune mai frecvent folosirea fielor de munca independent. Avnd n vedere
obiectivele urmrite, se disting urmtoarele tipuri de fie: fie folosite pentru nsuirea
cunotinelor, pentru fixarea i consolidarea lor, pentru verificare i fie de corectare a greelilor.
Metoda demonstraiei contribuie la uurarea nelegerii unor cunotine noi, prin
observarea i analiza unui material intuitiv, precum i la executarea corect a unor activiti.
Metoda jocurilor ofer un cadru propice pentru nvarea activ, participativ, stimulnd
n acelai timp iniiativa i creativitatea elevilor. Jocurile didactice reprezint o form de nvare
placut i atractiv, ce corespunde particularitilor psihice ale acestei vrste. Leciile nviorate cu
jocuri didactice susin efortul elevilor, meninndu-i mereu interesai, i determin s lucreze
efectiv i n acelai timp s gndeasc n mod creator i original.
Eficiena acestor metode const n capacitatea fiecrui nvtor de a le utiliza n procesul
de nsuire a cunotinelor matematice, const n modul n care fiecare cadru tie s-i antreneze
pe elevi pe parcursul acestor ore.
Dintre metodele didactice specifice nvrii active, nou aprute n sistemul de predarenvare, brainstorming-ul, ciorchinele, diagrama Wenn, jurnalul cu dubl intrare, metoda
cadranelor i cubul am ncercat s le aplic i n leciile de matematic.
Brainstorming-ul, furtuna n creier, este prezent chiar n activitatea de compunere de
probleme. n momentul cnd n faa copilului aezm dou numere i i cerem s formuleze o
problem n care s le integreze n mintea copilului apar o avalan de idei, de operaii
matematice crora le-ar putea asocia enunul unei probleme. n scopul stimulrii creativitii,

42

nvtorul trebuie s aprecieze efortul fiecrui copil i s nu nlture nici o variant propus de
elevi.
Exemplu: Compunei o problem folosind numerele 45 i 5. Am observat c fiecare elev din clas
a reuit s compun o problem n care a sugerat operaii aditive, substractive, multiplicative sau
de mprire.
Metoda ciorchinelui am folosit-o cu succes cnd a trebuit s formm numere prin operaii
diverse.Exemplu:

Metoda ciorchinelui d rezultate deosebite n folosirea muncii pe echipe. Fiecare membru al


echipei va gsi cel puin dou feluri de a compune numrul 25. Observnd i aprobnd variantele
colegilor, copilul i dezvolt imaginaia i creativitatea.Am folosit metoda ciorchinelui i n
secvene de recapitulare a noiunilor teoretice matematice. Prin ntrebri, nvtorul dirijeaz
gndirea elevilor, noteaz i schematizeaz cunotinele teoretice matematice:

43

Diagrama Wenn are rolul de a reprezenta sistematic, ntr-un mod ct mai creativ, asemnrile i
deosebirile evidente dintre dou categorii de operaii matematice. D rezultate deosebite la
activitatea n echip.
Exemplu: Reprezentai n diagrama Wenn ceea ce tii voi despre operaia de adunare i de
scdere:

Metoda cadranelor am folosit-o frontal i individual, n rezolvarea problemelor prin


metoda figurativ, la clasa a III-a. Fia de lucru este mprit n patru cadrane destinate textului
problemei, reprezentrii grafice, rezolvrii i, respectiv, rspunsului problemei.
Am considerat aceast metod eficient deoarece a delimitat clar n mintea copilului
etapele pe care trebuie s le parcurg pentru a obine rezultatul problemei. Apoi acoperind
celelalte cadrane i descoperind doar pe cele cu nr. II, III sau IV am cerut elevilor s creeze
probleme asemntoare (asemntoare reprezentrii grafice, sau planului de rezolvare sau al crui
rspuns s fie identic cu cel obinut n problem).

44

Cubul este o metod activ aplicat unei clase de elevi mprit n ase grupe. Fiecare
grup are o sarcin de lucru diferit ca grad de dificultate fa de celelalte cinci grupe. Elevii dau
cu zarul. Fiecrei fee a cubului, nvtorul i asociaz o cerin, care trebuie neaprat s nceap
cu cuvintele: descrie, compar, explic, argumenteaz, analizeaz, respectiv aplic

2.8. Proiectarea situaiilor didactice pentru rezolvarea de probleme n ciclul


primar
Rezolvarea problemelor aritmetice poate deveni o activitate de tip creativ n msura n
care elevii reuesc s vad c diversitatea infinit a problemelor are la baz o lege de generare, c
orice problem, simpl sau complex, este produsul unei dezvoltri i c la rndul ei, poate fi
dezvoltat.Pentru a nelege aceasta, elevii trebuie sparticipe la descoperirea legii dup care
dintr-un numr determinat de structuri primare deriv treptat ntregul cmp problematic.
Printre procedeele folosite n activitatea de rezolvare a problemelor enumerm:
- complicarea problemei prin introducerea de noi date sau prin modificarea ntrebrii;
- rezolvarea problemei prin dou sau mai multe procedee;
- scrierea rezolvrii problemei ntr-o singur expresie;
- alegerea celei mai scurte i mai economice ci de rezolvare;
- determinarea schemei generale de rezolvare a problemelor care fac parte dintr-o anumit
categorie i ncadrarea sau nu a unei probleme dintr-o anumit categorie de probleme;
- transformarea problemelor compuse n exerciii astfel nct ordinea operaiilor s fie n
succesiunea judecilor i a realitilor corespunztoare coninutului problemei;
- transformarea problemelor compuse n exerciii cu paranteze care s indice ordinea
operaiilor;
- transformarea i compunerea din 2 sau 3 probleme simple a unei probleme compuse.
n rezolvarea problemelor este greu de precizat pn la ce nivel avem de a face cu
gndirea obinuit i de unde ncepe s se manifeste gndirea creatoare.i una,i cealalt uzeaz
de operaii de analiz i sintez,generalizri,abstractizri.
Creatoare este i gndirea unui elev care gsete rezolvarea unei probleme de matematica,
pe o cale diferit sau mai elegant dect cea din manual sau cea care a fost prezentat de nvtor
n clas. n literatura de specialitate, n general, se abordeaz teoria c rezolvarea i crearea
independent de probleme reprezint unul dintre momentele centrale ale formrii gndirii
45

matematice creatoare, care poate fi introdus nc din clasa I. Acest moment deosebit al
introducerii noiunii de problem i apoi a rezolvrii ei, l-am realizat prin activiti sub form de
joc care angajeaz multiple procedee creatoare. De exemplu, pentru problema ntr-un parc sunt
trei leagne. Ana, Mirela i Daniela vor s se dea n leagn. Cum se pot grupa fetele?,
leagnele le-am redat prin jetoane cu imagini corespunztoare, iar copiii au fost alei chiar din
clas.
- Soluia 1: fiecare feti s-a plasat la cte un leagn;
- Soluia a-2-a: toate trei s-au plasat la acelai leagn;
- Soluia a-3-a: cte dou ntr-un leagn,n combinaii diferite,al treilea leagn rmnnd liber.
De asemenea, jocurile de combinaii i regrupri deschid calea altora mai complicate. De
exemplu, pentru problema Trenul vacanei circul pe ruta Braov-Constana. n grile mari a
lsat sau a luat vagoane.Tot timpul a avut n componen numai cte 7 vagoane. Cum s-a
realizat aceasta?, copiii pot realiza mai multe combinaii: 4+3; 5+2; 8-1; 9-2 etc. sau, n acelai
mod, pentru problema La un concurs sportiv elevii claselor I A i I B au primit 9 mingi roii i 6
galbene. Elevii clasei I A i-au oprit 7 mingi.Ce culori pot avea mingile oprite de elevii clasei I
A?.
Jocurile prezentate mai sus au deosebite implicaii psihopedagogice. Descriind
componena numrului, ele dezvluie miracolul combinaiilor, dezvolt imaginaie, flexibilitatea
gndirii i plcerea cutrilor. Astfel, apare de la bun nceput capacitatea de a vedea ci
diversificate de operare cu datele i de a cuta multiple i diverse soluii, premise hotrtoare ale
soluionrii i crerii independente,originale de probleme.
Noiunea de problem am dat-o elevilor prezentnd n faa lor diferite povestiri care iau pus n faa unei ncurcturi. Le-am spus c aceasta este o problem i o rezolvm folosind
operaiile aritmetice nvate. Noiunile de problem i de rezolvare a unei probleme au un
coninut complex i constituie un proces ndelungat care se bazeaz pe utilizarea repetat i n
mprejurri variate a acestora. Pentru a-i face s vad nc din clasa nti utilitatea activitii de
rezolvare a problemelor este necesar ca micii colari s neleag faptul c n viaa de toate zilele
sunt situaii cnd trebuie gsit un rspuns la diferite ntrebri. Astfel, primele probleme simple
sunt acelea pe care i le pune copilul zilnic la coal, n familie, n timpul jocului i care sunt
ilustrate cu exemple familiare lui. Avnd ca suport aciuni concrete, elevii au rezolvat i au
compus probleme de forma: ntr-o vitrin sunt 5 ppui, iar n alt vitrin sunt 3 ppui. Cte
ppui sunt n total?, cu variantele ntr-o vitrin sunt 5 ppui. Cte ppui mai punem pentru
a avea 8 ppui? i ntr-o vitrin sunt 8 ppui. Lum 3 ppui.Cte ppui rmn?
46

Trecnd la punerea problemei n schem i apoi la ilustrarea ei prin desen, elevii se


deprind cu rezolvarea problemelor simple de adunare i scdere, dar, n acelai timp, i formeaz
i reprezentri despre ntreg, parte, pri egale i inegale, compunerea i descompunerea
ntregului, aflarea ntregului cnd se cunosc prile,aflarea unei pri cnd se cunoate ntregul i
cealalt parte.
Dependena dintre pri i ntreg a fost stabilit de ctre colari tot prin aciune concret.
Folosind i pornind de la probleme analizate, rezolvate s-a trecut la mrirea i micorarea unei
pri sau a tuturor prilor. n procesul de rezolvare n mod creator a unei probleme i, apoi, de
compunere a acesteia, un moment important l constituie evidenierea i cunoaterea cu claritate a
celor dou componente ale unei probleme i anume: condiiile, respectiv datele cunoscute i
cerinele acesteia, adic ce anume trebuie s fie cutat n condiiile date.
Procesul creator a fost stimulat de ntrebri i de ndeplinirea diferitelor sarcini menite s-i
ncerce puterile i s ajung prin efort propriu la nvingerea dificultilor oferindu-i satisfacia
aciunii ntreprinse prin:
- completarea ntrebrii cnd se prezint numai enunul;
- formularea unui enun pornind de la ntrebare, formularea altor ntrebri, corectarea
ntrebrii n funcie de enun.
Toate acestea ntresc convingerea despre unitatea celor dou componente ale problemei, dar nu
numai att. Pe fondul unei atmosfere de joc, elevii sunt introdui treptat n una din cele mai
dificile taine ale creaiei: formularea ntrebrilor.
Se pornete de la formulri simple Anca are 7 pere. D fratelui su 3 pere. Ce putem
afla?. Apar diverse ntrebri: Cte pere i-au rmas Anci?/Cte pere are acum Anca?/etc.
Dar, purtnd mai multe discuii, stimulndu-i, elevii descoper i formulri mai apropriate de
limbajul matematic: Cu cte pere are mai mult Anca dect fratele ei?/Cu cte pere are mai
puin fratele ei?/Care este diferena dintre numrul perelor Anci i cel al fratelui? /etc. Dnd
i lucrnd cu mai multe date, elevii surprind un numr mare de ntrebri din contextul crora ei
identific ntrebrile corecte din punct de vedere matematic, descoper acei pai care conduc spre
soluia i ntrebrile finale ale problemei. Exemplu: ntr-o livad s-au plantat 4 rnduri de cte
7 cirei i 7 rnduri de cte 8 pruni. Ce putem afla?. n mod firesc apar ntrebrile: Ci cirei
s-au plantat?/Ci pruni s-au plantat?/Ci pomi s-au plantat n total?. Fcnd comparaia
ntre numrul cireilor cu al prunilor, elevii descoper c diferena dintre ele reprezint cte o
problem. Din discuiile purtate se clarific faptul c primele dou ntrebri sunt ntrebri
pariale, ntruct ele nu cuprind totalitatea datelor i, deci, cele mai adecvate sunt ultimele dou.
47

Inversnd, apoi problema sub forma: ntr-o livad s-au plantat 28 cirei pe rnduri i 56 pruni
pe 7 rnduri egale, elevii observ c ansele de a formula ntrebri cresc:Ci pomi s-au
plantat?/Ci cirei sunt pe un rnd?/Ci pruni sunt pe un rnd?/Cu ct este mai mare
numrul prunilor plantai dect cel al cireilor?.
Pentru a-i spori eficiena creatoare, acest tip de activitate trebuie reluat mereu, crescnd de
fiecare dat dificultile. Formularea corect a ntrebrilor presupune gruparea i relaionarea
datelor, integrarea lor ntr-o unitate, descoperirea necunoscutelor i a aspectelor cunoscute, ntrun cuvnt, o activitate de investigare i permanent reorientare n problem.
n stimularea potenialului creator al elevilor,o importan deosebit o are rezolvarea
problemelor care necesit completarea datelor care lipsesc. Exemplu: Am cumprat 25 kg
legume: roii...kg ; ardei...kg, iar restul ceap. Cte kg de ceap am cumprat?. Angajat n
astfel de situaii, elevul trebuie s caute soluii posibile i eventual, optime, realizndu-se
educarea flexibilitii gndirii n timpul acestui proces continuu, de autocontrol.
Valene formative deosebite au aa zisele probleme latente, de tipul ntr-o curte erau
60 psri:35 gini,15 rae i 10 gte. Taie (elimin) una din date, formuleaz ntrebarea i
rezolv problema. Ceea ce va tia va constitui obiectul ntrebrii i elevul va nelege, va
sesiza ns mai uor sistemul i, n rezolvare va indentifica mai repede interdependena dinuntrul
structurii.
De acelai tip sunt i problemele n care ntrebarea nu este n conformitate cu datele, ca de
exemplu, Pe dou rafturi ale unei biblioteci sunt 140 cri.Pe primul sunt 75 cri, iar pe al
doilea sunt 65 cri. Cte cri sunt pe primul raft?. De la nceput, elevii sesizeaz c ntrebarea
problemei este formulat greit. Li se cere s schimbe coninutul problemei i s pstreze
ntrebarea sau invers.
Prezentarea ca o provocare a unor enunuri fr date concrete poate fi o situaie problem
pentru elevi, ei ajung s fie, ntr-o anumit msur, furitorii soluiei construit de ei, unde ei
descoper un raionament i-l neleg. Aceste probleme nu disociaz cercetarea, aciunea,
gndirea i invenia. Exemplu: Pentru nceputul anului colar, Petre merge la librrie i i
cumpr rechizite. Ci lei i rmn?. Observnd c le este imposibil s rezolve problema
deoarece enunul nu conine date cifrice, elevii ncep s caute aceste date, s stabileasc n
colectiv felul, numrul i preul rechizitelor. Cu aceast ocazie se face un exerciiu de cunoatere
a realitii, avantaj nsemnat al problemelor fr date cifrice. Sintetiznd, tehnica problemelor cu
date incomplete, eronate dar mai ales fr date cifrice, implic tresturi ale pedagogiei
contemporane:
48

- copiii nii lucreaz desfurnd o activitate creatoare i inventic;


- se folosete dialogul,discuia, schimbul de idei;
- se ntrete preocuparea pentru nsuirea cunotinelor ntr-un climat care sa asigure
motivaia nvrii elevilor;
- se urmrete formarea unei atitudini intelectuale a elevilor;
- materialele folosite drept pretext exerciiilor sunt luate din viaa real ;
- innd seama de efectele lor formative, am acordat o atenie deosebit problemelor ce
presupun diverse ci de rezolvare.
n cazul unei probleme de tipul La un concurs de schi erau 140 fete i 200 biei. Au cobort
prtia 70 fete i 120 biei. Ci tineri au rmas?, n mod obinuit, elevii rezolv dup
urmtoarea schem logic:
140-70=70 (fete ai rmas),
200-120=80 (biei au rmas),
70+80=150 (tineri au rmas).
Sugernd ideea unor valori totale, existente iniial i plecate,elevii descoper i a doua cale:
140+200=340 (tineri erau),
70+120=190 (tineri au plecat),
340-190=150 (tineri au rmas).
n unele cazuri, un nou cod de rezolvare este mai mult dect o variant n plus. El
nseamn descoperirea unei soluii mai scurte, mai elegante, deci mai creatoare. Exemple:
1. La un atelier de croitorie se folsesc 2,5 m stof pentru un palton. Efectund 100 paltoane,
lucratorii au economisit la fiecare palton 0,15 m. Ce sum reprezint economia realizat, dac
un metru de stof cost 12 lei?.
Folosind procedeele tip, elevii calculeaz:
2,5 100 250 (metri s-ar fi folosit)
0,15 100 15 0 (m se economisesc)

250 15 235 (m se folosesc)


250 12 3000 lei (ar fi costat stofa)

235 12 2820 lei (cost stofa folosit)


3000 2820 180 (lei se economisesc).
Elevii deprini s caute alte variante de rezolvare gsesc formula cea mai simpl:
0,15 100 12 180 .

49

2. Un lot agricol n form de dreptunghi are lungimea de 3 ori mai mare dect limea care
msoar 123 m. Care este lungimea gardului ce nconjoar lotul agricol?.
L 123 3269 m
P 2 L 2l 2 369 2 123 738 246 984 m

sau

l 3l l 3l 8l 8l (de 8 ori limea)


P 8l 8 123 984 m .

n rezolvarea problemelor, sunt elevi care pot interveni prin aciuni de restructurare i
modificare a coninutului. Pot afirma c acei colari manifest un stadiu avansat al creativitii
gndirii. Pornind de la o situaie simpl i modificnd-o treptat elevii se transpun mereu n alte
situaii, i restructureaz ideile, datele, realiznd noi i noi structuri ceea ce echivaleaz de fapt
cu actul creator. De exemplu, pentru rezolvarea problemei O mam cumpr pentru cei doi
copii ai si articole identice: cte o cciul care cost 7 lei i cte o pereche de pantofi de 150
lei. Ci lei s-au cheltuit pentru fiecare copil? Ci lei s-au cheltuit pentru amndoi copiii?.
intervenind cu reformulri de genul: cciulile cost 14 lei iar perechile de pantofi 300 lei, i
dirijm pe colari spre reorganizarea datelor pentru a afla ct cost o cciul, apoi o pereche de
pantofi, apoi ci lei s-au cheltuit pentru fiecare copil. Sau, textul poate fi modificat astfel: O
mam cheltuie 440 lei,cumprnd pentru cei doi copii ai si cte o cciul i o pereche de
pantofi. O cciul cost 7 lei. Ci lei cost o pereche de pantofi?. Modificrile survenite au dus
spre dezvoltarea capacitii de regrupare i reordonare a datelor, de reformulare a ntrebrilor.
Dup variate exerciii de transformare, gndirea devine suficient de maleabil i operativ fcnd
fa unor situaii diversificate. n timpul acestor activiti elevii descoper variantele ce deriv din
rearanjarea sau completarea datelor pe pai. Permanent am avut n atenie i am urmrit ca elevii
s participe activ, contient la citirea corect a textului matematic, deci i a unei probleme
matematice. Aceast aciune are un mobil i o tehnic. Mobilul cel mai natural fiind atracia ctre
problematic, trebuie s-l facem pe elev s neleag c a nelege problema matematic este tot o
problem i de aici stimulente naturale legate de aceast perspectiv, dorina de a realiza cu
performan, satisfacia reuitei ntr-o aciune dificil, emulaia.
Ca tehnic de citire a problemei, nvtorul, un bun sftuitor, e bine s prezinte elevilor
ambele moduri de abordare a textului matematic, fr a impune unul din ele. La nceput, orice
problem trebuie vzut n inuta ei cea mai corect, ca o suit de aciuni,fapte de via. De
exemplu problema La un magazin de jucrii erau 60 ppui i 120 mainue. n zilele
50

urmtoare s-au mai adus 100 ppui i 100 mainue i s-au vndut 40 ppui i 70 mainue.
Cte ppui i mainue au mai rmas?. Orientnd analiza datelor i a condiiei problemei spre
ntrebare, ne desprindem treptat de coninutul concret al problemei i formula coninutului ei
logic:
erau, s-au adus, s-au vndut, au rmas
ppui:
mainue:

60

100

40

120,

120

100

70

150.

Raionamentul problemei se generalizeaz n formul: 60 120 100 100

40 70 i

succesiv, dup rezolvarea mai multor probleme asemntoare se ajunge la o formul abstract

a b c d m n . Prin

reformularea treptat a problemei, n scopul deprinderii relaiilor

logice i gsirii soluiei, se recunoate astfel drumul pe care trebuie condus elevul n nelegerea
coninutului concret al problemei. Aceste demersuri duc la formarea capacitii elevului de a
cuprinde n raza gndirii nu secvene independente din raionament, nu fragmente succesive pe
care s le pun cap la cap ci ntregul raionament pe care-l exprim ntr-o formul.Pentru
realizarea aceluiai obiectiv se pot folosi i exerciii-joc.

2.9. Proiectarea situaiilor didactice pentru compunerea de probleme de


matematic n ciclul primar
Formularea, compunerea, crearea de probleme constituie una din cele mai importante
forme de dezvoltare i educare a gndirii matematice. Flexibilitatea, spontaneitatea i
originalitatea gndirii, creterea interesului pentru probleme reale ale vieii, imaginaia creatoare,
sunt efecte ale activitii de compunere a problemelor. Formai n stilul activitii investigatoare i
dispunnd de deprinderile de construcie i rezolvare independent, elevii claselor III-IV se
angajeaz uor i cu plcere n compunerea personal a problemelor n cadrul crora i aleg
singuri datele, textul i ntrebrile, creaz raporturile interne i situaiile problematice, care sunt
uneori surprinztori de complexe i originale.
Datorit caracterului inertic al gndirii lor intuitiv-concrete, elevii clasei I, n formulrile
lor, menin neschimbate fie valoriule numerice, fie formularea textual a problemei. De aceea am
ncercat influenarea posibilitii comutrii gndirii pe alte direcii dect cele ale primei impresii
obiectuale impuse de modelul dat de mine, urmrind comutarea gndirii de la obiecte percepute
nemijlocit la reprezentarea altor obiecte i la combinarea lor posibil. Acest efort nltur treptat
51

caracterul inertic al gndirii copiilor i este primul pas ctre manifestarea flexibilitii adoptive i
a influenei asociative, primul pas de desprindere de rdcinile concretului i ale intuitivismului
operaional. Dac aceast deprindere de concret se face cu grij i treptat, elevii fac combinaii,
pot complica relaiile ce se stabilesc ntre mrimile problemei i ajung la formulri care mai de
care mai ingenioase, mai subtile, mai operaionale.
n etapa de familiarizare a elevilor cu noiunea de problem trebuie acordat o importan
foarte mare cunoaterii celor dou componente, pri ale acesteia, condiiile, respectiv datele
problemei i cerinele exprimate cu ajutorul ntrebrii, component obligatorie a oricrei
probleme i care nu este altceva dect o manifestare a gndirii la grania dintre cunoatere i
necunoatere, un demers prin excelen productiv. Prin ntrebri, prin aciuni de reunire, de
separare, comparare, procesul creator este stimulat i copii sunt antrenai s-i ncerce puterile, s
caute satisfacia oferit de nvingerea greutilor. Formulrile pot fi: Daniel a cumprat 3
baloane verzi i 6 baloane albastre. Cte baloane a cumprat n total? sau Daniel a cumprat
3 baloane verzi i 6 baloane albastre. Cte baloane albastre a cumprat n plus fa de numrul
celor verzi?. Foarte bine nelese, formulate i apoi rezolvate sunt problemele bazate pe aciune.
Elevul care compune acioneaz direct, reunind, separnd, grupnd mulimi de obiecte. ntr-o
faz urmtoare se poate interveni cu plane ilustrate dup care elevii s compun probleme.
Formulrile pot fi diferite, rezolvarea acestei probleme reflect gndirea intuitiv concret a
elevilor la acea vrst. Muli din ei rezolv: 100-60-20-20=0/20+20-25-10=5 i mai puini
100-100=0/60+20+20=100/40-35=5.
Un pas nainte n efortul creator l fac elevii compunnd:
- probleme dup date numerice indicate, iar tema la liber alegere. Exemplu: Compune o
problem folosind numerele: 17, 40, 10.;
- probleme care implic o anumit operaie.
Pentru a sprijini elevii n compunerea problemelor, n care trebuia s afle ntregul
cunoscnd mai mult de dou pri sau s se afle o parte cunoscnd ntregul i celelalte pri, am
folosit desene. n funcie de coninutul problemei elevii sunt familiarizai cu diferite moduri de
formulare a ntrebrilor. Activitatea de compunere a problemelor pornind tocmai de la aceste
ntrebri are efecte deosebite n direcia cultivrii creativitii la colarii mici. n funcie de
capacitatea creatoare a fiecrui elev, formulrile pot fi simple sau complexe,reflectnd relaii
ascunse ntre mrimile din problem. Acest procedeu de antrenare a elevilor n activitatea de
compunere a problemelor poate fi precedat, urmat sau alternat cu activitatea de formulare a
ntrebrii pornind de la un enun.
52

Bogate implicaii formative are aciunea, dirijat de la nceput de nvtor, de elaborare a


problemelor complexe, pornind de la formulri simple i modificndu-le treptat, elevii fiind pui
n situaia s-i restructureze ideile, s realizeze noi structuri, ceea ce echivaleaz cu actul creator.
Un alt suport de lucru n activitatea de compunere a problemelor l constituie un exerciiu dat.
Acesta poate rezulta din exprimarea rezolvrii unei probleme ntr-o singur expresie. Aportul
creator, n acest caz, poate fi mai mic n situaia n care elevul ia ca model problema anterior
rezolvat sau mai mare atunci cnd elevul restructureaz coninutul problemei relaionnd astfel
mrimile, formulnd n alt mod ntrebarea.
Noua direcie n compunerea i apoi rezolvarea acestor situaii presupune o gndire
flexibil ca form principal a gndirii creatoare. Compunerea problemelor dup formule literale
presupune un efort creator deosebit. Implinirea acestei performane nseamn valorificarea
capacitii de rezolvare a problemelor pn la faza de generalizare exprimat prin transpunerea
ntr-o formul literal, nseamn capacitatea de a compune o problem dup procedee mai
accesibile, n parcurgerea unei etape pregtitoare, gradate n dificultate.
Drumul strbtut de la crearea de probleme dup imagini, exerciii, formule literale i apoi
dup scheme asigur progresul intelectual al elevului.Compunerile de probleme dup exerciii
constituie o activitate reversibil activitii de scriere ntr-o singur expresie a rezolvrii unei
probleme, activitate cu caracter semiconcret n comparaie cu compunerile de probleme dup
scheme date, activitate cu grad abstractizare i complexitate ridicat.
Munca de compunere a problemelor, indiferent n ce etap se efectueaz, i oblig pe elevi
la o activitate independent de creaie, de analiz i sintez, de confruntare a cunotinelor
teoretice cu practica vieii. Ea se desfoar concomitent cu activitatea de rezolvare a
problemelor, fiind dou activiti de creaie ce se condiioneaz i se completeaz reciproc.
Concepute gradat i sistematic, sunt att de accesibile ct i atractive pentru colarii mici.
Compunerea problemelor este una dintre modalitile principale de a dezvolta gndirea
independent i original a copiilor,de cultivare i educare a creativitii gndirii lor. Se pot
compune i crea probleme n urmtoarele forme i urmtoarele succesiuni graduale:
- Probleme aciune sau cu punere n scen.
- Compunere de probleme dup tablouri sau imagini.
- Compunere de probleme dup modelul unei probleme rezolvate anterior.
- Compunere de probleme dup un plan stabilit.
- Probleme cu indicarea operaiilor matematice ce trebuie efectuate.
- Compunere de probleme cu mai multe ntrebri posibile.
53

- Compunere de probleme cu o ntrebare dat i cu mai multe coninuturi date,precum i date


i relatii ntre date ale coninutului.
- Compunere de probleme cu ntrebare probabil.
- Compunere de probleme cu un nceput dat,cu sprijin de limbaj.
- Compunere de probleme cu mrimi date,cu valori numerice date.
- Compunere de probleme dup un exerciiu simplu sau compus.
- Compunere de probleme dup un model simbolic.
- Compunere de probleme cu modificarea coninutului i a datelor.
- Crearea liber de probleme.
n elaborarea textului unei probleme este necesar ca nvtorul s utilizeze date i
expresii reale,mijloace i procedee de natur s le ofere elevilor mprejurri de via
corespunztoare. Coninutul problemei ce urmeaz a fi propus trebuie astfel formulat nct s
permit elevilor formarea de reprezentri ale aciunii veridice, s-i fixeze date care s fie n
concordan cu realitatea.
n activitatea de compunere a problemelor trebuie s se in seama de posibilitile
elevilor prin sarcini gradate,trecndu-se treptat de la compunerea liber la cea ngrdit de anume
cerine,din ce n ce mai restrictive.
Compunerea de probleme n clasele I-IV poate constitui o premis real i eficient pentru
o viitoare munc de cercetare,pentru activitatea ulterioar de creaie i,cu certitudine,o modalitate
sigur de sporire a rolului formativ al nvmntului sistematic din ciclul primar,n strns
corelaie cu celelalte discipline de nvmnt.
Din practica colar am constatat c jocul didactic ofer copilului cadru adecvat pentru o
aciune independent.Jocurile didactice au un coninut bine conturat avnd ca punct de plecare
noiuni dobndite de elevi la momentul respectiv,iar prin sarcina dat de acetia sunt pui n
situaia s elaboreze diverse soluii de rezolvare potrivit capacitilor individuale, accentul cznd
nu pe rezultatul final, ci pe modul de obinere al lui, pe posibilitile de stimulare a capacitilor
de stimulare i afectiv-motivaionale implicate n desfurarea acestora.
Jocurile didactice cuprind sarcini didactice care contribuie la valorificarea creatoare a
deprinderilor i a cunotinelor achiziionate, la dobndirea, prin mijloace proprii,a unor noi
cunotine. Ele angajeaz ntreaga personalitate a copilului, constituind adevrate mijloace de
evideniere a capacitilor creatoare, dar angajeaz i metode de stimularea potenialului creativ al
copilului, referindu-ne la creativitatea de tip colar, manifestat de elevi n procesul de nvare.

54

Adeseori ne-am ntrebat: cum putem uura activitatea independent a elevilor? Cum s
predm pentru a-l face s atepte cu bucurie ora de matematic? Cum am putea face ca elevii s
neleag unele probleme mai dificile? Ce activitate didactic face posibil nelegerea
matematicii de azi? La aceste ntrebri i la multe altele gsim rspunsul prin folosirea jocului
didactic n predarea matematicii. Jocul este puntea ce poate uni coala cu viaa, activitatea ce-i
permite copilului s se manifeste conform naturii sale, s treac pe nesimite la munc serioas.
Micul colar, integrat ntr-un proces educativ neatractiv, rigid, care primete informaii,nu
va gusta bucuria descoperirii de cunotine, sau de strategii operaionale, nu va nva pentru a
cunoate i motivaia activitii lui va fi cel mult exterioar: obinerea calificativului FB. Folosind
jocul didactic n orele de matematic am urmrit atitudinea copiilor fa de sarcinile cu caracter
creator i au fost cu totul surprinztoare.Elevii i-au dorit sarcinile, le-au ateptat, iar de la un
timp le-au solicitat. Dupa ndeplinirea sarcinilor cu caracter creator elevii au fost mai bine
pregtii pentru alte activiti, mai recreate i mai odihnii. Elevii au manifestat un interes mai
crescut fa de ora de matematic la care s-a folosit jocul didactic, i au putut ncerca
posibilitile, au reuit s se afirme. Ei au fost bucuroi cnd au reuit i nemultumii c
rezolvrile au dat gre, chiar i elevii timizi sau cei mai slabi la nvtur au dobndit ncredere
n forele proprii,au dorit s ncerce i prin astfel de activiti au reuit s obin rezultate mai
bune.
O form eficient de asigurare a nvrii interactive ce le cultiv elevilor capaciti de
conlucrare i comunicare, practicat deseori este lucrul n grup. Utilizez aceasta form, mai ales,
la activitile de postrezolvare a problemelor, care permite consolidarea deprinderilor formate i
dezvoltarea creativitii fiecrui discipol. Spre exemplu, elevii au avut de rezolvat o problem
compus: ,,n pdurea piticilor sunt 9 stejari i de 7 ori mai muli brazi. Cti copaci sunt n
padurea piticilor? Dup rezolvarea problemei, n cadrul activitii de postrezolvare fiecare grup,
sub form de joc, primete cte o sarcin:
- grupa I: Modificai ntrebarea problemei fr a aduga vreo valoare numeric.
- grupa a II-a: Schimbai valorile numerice din enunul problemei.
- grupa a III-a: Reformulai enunul problemei .
- grupa a IV-a: Compunei o problem n baza formulei numerice 9 9 7 72 .
n scopul dezvoltrii creativitii n clasele III IV utilizez i alte activiti de postrezolvare,
cum ar fi:
- transformarea unei probleme compuse n simpl i invers;
55

- transformarea i compunerea din 2-3 probleme simple a uneia compuse;


- transformarea unei probleme clasice simple ntr-o problem creativ
Munca de compunere a problemelor, indiferent n ce etap se efectueaz, i oblig pe elevi
la o activitate independent de creaie, de analiz i sintez, de confruntare a cunotinelor
teoretice cu practica vieii. Ea se desfoar concomitent cu activitatea de rezolvare a
problemelor, fiind dou activiti de creaie ce se condiioneaz i se completeaz reciproc.
Stimularea creativitii elevilor depinde de dascl, de relaia dintre el i copil, precum i
de gsirea unor ci accesibile dezvoltrii acesteia. A cultiva creativitatea la elevi nseamn a fi tu
nsui creativ i prin intermediul matematicii se poate face mult n direcia educrii capacitilor
creatoare dac adoptm o poziie inovatoare n desfurarea activitilor i mai ales n organizarea
lor,deoarece crearea unei atmosfere permisive n clas i elibereaz pe copii de team, fric de
pedeaps i genereaz o comunicare liber,activ i favorabil antrenrii n munc a tuturor
copiilor.
nvtorul nsui, prin activitatea sa, trebuie s constituie un model de om creativ, cci
este cunoscut faptul c ceea ce vor nva de la el, n primul rnd, elevii se vor referi la propriul
su mod de a fi, i nu neaprat la ntreaga cantitate de informaie pe care le-o va oferi. Cultivarea
creativitii la elev impune anumite cerine,dintre care menionm:nvtorul s insufle elevilor o
atitudine i un stil de gndire creator, crearea unei atmosfere permisive, orientarea elevilor spre
nou, ncurajarea efortului creativ al elevilor nc de la primele manifestri.

2.10. Evaluarea achiziiilor cunotinelor, abilitilor i deprinderilor elevilor


pentru rezolvarea de probleme de matematic
Evaluarea reprezint o component organic a procesului de nvmnt. Se recomand cu
prioritate metode moderne de evaluare precum: observarea sistematic a comportamentului
elevilor, centrarea pe progresul personal, autoevaluarea, realizarea unor proiecte care s valorifice
achiziiile copiilor i s stimuleze n acelai timp dezvoltarea de valori i atitudini, n contexte
fireti, sincretice, adaptate vrstei. Este recomandabil ca evaluarea s se realizeze prin raportare
la competenele specifice, evitndu-se comparaiile ntre copii. De asemenea, evaluarea
orienteaz cadrul didactic n reglarea strategiilor de predare, pentru o mai bun adecvare la
particularitile individuale i de vrst ale elevilor.

56

Procesul de evaluare va pune accent pe recunoaterea experienelor de nvare i a


competenelor dobndite de ctre elevi n contexte nonformale sau informale. Rezultatele elevilor
vor fi nregistrate, comunicate i discutate cu prinii. n ntreaga activitate de nvare i evaluare
va fi urmrit, ncurajat i valorizat progresul fiecrui elev. Evaluarea constituie o activitate de
colectare,organizare i interpretare a datelor obinute prin intermediul instrumentelor de evaluare
n scopul emiterii unei judeci de valoare asupra rezultatelor msurrii i adoptrii unei decizii
educaionale, fundamentate pe concluziile desprinse din interpretarea i aprecierea rezultatelor.
Evaluarea este o component important a procesului de nvmnt alturi de predare i nvare,
mpreun formnd un tot unitar, completndu-se una pe alta i aflndu-se n strns legtur i
care vizeaz msurarea, verificarea, aprecierea nivelului de nsuire a cunotinelor de ctre
subiect i notarea acestuia. Procentul de instruire depinde n mare msur de modul n care este
proiectat evaluarea. Se poate vorbi de trei tipuri de evaluare: evaluarea iniial, aplicat de
obicei la nceput de ciclu colar sau de an colar pentru a depista nivelul cunotinelor n
momentul respectiv; evaluarea continu, care are loc pe tot parcursul desfurrii procesului de
nvmnt i un caracter permanent i evaluarea cumulativ sau sumativ realizat la intervale
mai mari de timp, de exemplu la sfritul unei uniti de nvare, de semestru, etc.
Prin evaluare nu se presupune descurajarea elevilor cu calificative mici, deoarece nu este
o perioad de pedepsire a elevilor pentru unele cunotine pe care nu le stpnesc, ci este o etap
pentru completarea cunotinelor, recuperrii, fixrii, sistematizrii, consolidrii lor. Elevii pot fi
apreciai pentru progresul de care au dat dovad, dup eforturile depuse, aprecieri care trebuie
fcute pe tot parcursul. Este important s-i nvm pe elevii notri s se autoevalueze. Ei pot
corecta greelile colegilor, se pot autonota n colaborare cu nvtorul i cu clasa.
Perioada de evaluare prin calificativele obinute de elevi decide calificativul final pe
semestrul respectiv. Trebuie s se in seama de progresele fcute sau lipsa acestora, eforturile
elevilor, cunotinele acumulate i aplicarea lor n rezolvarea de exerciii i probleme, raportarea
fiecrui elev la grupul clasei i la obiectivele propuse de programa colar. n cadrul orelor de
matematic, la clasa I, evaluarea continu poate mbrca diferite forme:
- Observarea i aprecierea verbal zilnic i n orice moment al leciei, ceea ce duce la
stimularea elevilor prin calificative orale;
- Chestionarea oral, o form de conversaie care poate fi curent sau final;
- Lucrri scrise care permit verificarea cunotinelor unui numr mare de elevi ntr-un timp
scurt.

57

Pentru evaluarea cumulativ cel mai potrivit instrument utilizat este testul, examinrile
fcndu-se n limitele prevederilor programei. Subiectele vor fi prezentate fie pe foi multiplicate
pentru fiecare elev fie va fi scris pe tabl iar elevii vor avea foi pentru a-i copia testul de pe
tabl.Noile alternative de evaluate aduc inovaii sub aspectul principiilor i normelor unitare de
aplicare n activitatea de evaluare a programului colar.
Principala caracteristic a evalurii este posibilitatea utilizrii tuturor metodelor i
tehnicilor de evaluare, pe care nvtorul le are la dispoziie. Fie c este vorba de metode
tradiionale de apreciere a programului colar: probe orale, practice, teme pentru acas sau de
metode alternative: investigaii, observarea sistematic a comportamentului, etc.
n funcie de obiectivele instruirii, disciplina de nvmnt, particularitile de vrst ale
elevilor, nivelul clasei, nvtorul va alege metodele potrivite.
La finele clasei I, elevii au acumulat un minim de cunotine matematice comparativ cu
celelalte clase. Astfel exerciiile lor vor fi mult mai simple i chiar sub form de joc: munca cu
diagrame, completarea unui ir numeric n ordine cresctoare sau descresctoare cu numerele
care lipsesc, compunerea i descompunerea unui numr, compararea a dou numere folosind
semne specifice, aezarea numerelor date n ordine cresctoare sau descresctoare, aflarea
vecinilor unui numr dat, exerciii de adunare sau scdere a dou sau trei numere, realizarea
probei unei adunri sau scderi prin operaia invers sau aceeai operaie, aflarea unui termen
necunoscut sau chiar rezolvarea unei probleme cu una sau dou operaii.
Comparativ cu elevii claselor I, ceilali pot lucra singuri din culegeri, acetia putnd citi
indicaia de munc, datele unei probleme sau cerinele unui rebus.
O metod eficient prin care elevul devine parte integrant a sistemului de nvare i
evaluare dar mai ales i poate urmri pas cu pas progresul colar este portofoliul, o map, o
colecie de informaii pe care elevul le susine n urma unor investigaii sau cercetarea unor
materiale, aceast metod fiind un mijloc de evaluare pe o perioad mai lung de timp. La
matematic, acest gen de portofoliu poate s apar la clasa a III-a sau a IV-a i conine printre
altele: rezultatele obinute la teste, probe practice, investigaii individuale sau de grup,
bibliografii, soluii la probleme, exerciii i probleme compuse de elev, etc.
nvtorul trebuie s gseasc ct mai multe metode de evaluare, metode variate i
atractive, expuse sub forma unui joc deoarece perioada de evaluare nu presupune ncrcarea
elevilor cu noiuni ci este un mijloc de relaxare prin nvare, fixare, perfecionare i consolidare.
Astfel metodele sunt variate:
- verificarea temei cantitativ i calitativ, individual i nu prin sondaj;
58

- examinarea oral a elevilor, examinare a noiunilor teoretice i aplicarea lor prin rezolvare
de exerciii i probleme la tabl dar i prin munca independent cnd utilizm fia de lucru
i atunci nu vom da indicaii sau explicaii;
- examinare prin teste primite n urma orelor de verificare i reactualizare, mprosptare i
consolidare a cunotinelor.
n practica colar curent sunt utilizate preponderent metodele tradiionale de evaluare:
probe scrise, probe orale, probe practice. Fiecare dintre aceste metode tradiionale are avantaje i
dezavantaje. Din acest motiv, ele trebuie combinate ntr-un mod optim. Alturi de metodele de
evaluare, n practic pot fi folosite i metode alternative: observarea sistematic a
comportamentului elevului prin fie de evaluare/autoevaluare, liste de control/verificare, scri de
clasificare, investigaia, proiectul, referatul, portofoliul. Metodele alternative i ofer nvtorului
informaii suplimentare despre activitatea i nivelul de achiziii al elevului. Ele completeaz
datele furnizate de metodele tradiionale.
Fie c este vorba de metodele tradiionale de apreciere a progresului colar sau de
metodele alternative, nvtorul este cel care le va alege pe cele mai potrivite obiectivelor
instruirii, disciplinei de nvmnt, tipului de coninut i particularitilor de vrst.
Indiferent de metoda de evaluare folosit, aceasta trebuie s aib un caracter stimulator.
Ea nu trebuie s-i inhibe pe elevi, s-i demotiveze, ci dimpotriv, s-i ncurajeze i s-i stimuleze
s nvee mai bine. Ca s ndeplineasc aceast cerin, evaluarea trebuie conceput i prezentat
elevilor ca o sarcin comun, fireasc i nu ca o sanciune, ca o sperietoare.
n aceast perioad de evaluare, precizarea materialului ce urmeaz a f recapitulat n
cadrul fiecrei teme este necesar. Acest material trebuie mprit n capitole cu legturi ntre ele,
dozat just, atingnd problemele fundamentale n funcie de timp, nivelul clasei, mijloacele de care
dispune coala. Cu ct mijloacele vor fi mai variate, atractive, cu att rezultatele n urma leciilor
de evaluare vor fi mai bune. Cu efort din partea cadrului didactic, prin selectarea i utilizarea
jocurilor, rebusurilor, fielor de lucru atractive, ntrecerilor, culegerilor i exerciiilor-joc se poate
strni interesul elevului.

59

3. Cercetare didactic asupra metodologiei de


rezolvarea problemelor de aritmetic
Verbul a cerceta are mai multe nelesuri, printre care a observa, a examina cu atenie, a
ntreba, a cuta etc. Obiectul unei cercetri psihopedagogice l constituie o problem un fapt pe
care cercettorul l identific i delimiteaz din ansamblul structural din care face parte, cu
intenia de a-i da o explicaie plauzibil i de a obine date certe privind funcionalitatea sa. Unul
dintre faptele pedagogice ce pot constitui obiectul unei cercetri pedagogice poate fi: Stimularea
creativitatii prin rezolvarea si compunerea problemelor de aritmetica in ciclul primar.

3.1. Obiectivele i ipoteza cercetrii


Conform programei colare pentru ciclul primar una din competenele specifice
aparinnd competenelor generale Rezolvarea de probleme pornind de la sortarea i
reprezentarea unor date este rezolvarea de probleme simple n care intervin operaii de adunare
sau scdere n concentrul 0-100, cu sprijin de obiecte, imagini sau reprezentri schematice.
Obiectivele propuse n realizarea acestei lucrri sunt de fundamentare psihopedagogic,
tiinific i metodologic:
- s demonstrez c, indiferent de domeniu, rezolvarea creativ de probleme trebuie s fie
atributul ce caracterizeaz omul n orice ipostaz s-ar afla: coal, familie, mediu, societate;
-

s realizez o cercetare psihopedagogic privind rezolvarea problemelor de aritmetic


mbinnd metode tradiionale cu metode i procedee active i de cooperare;

s promovez ideea c prin rezolvarea problemelor de aritmetic se dezvolt gndirea i


operaiile ei, creativitatea, tria de caracter, sentimentele i atitudinile pozitive, spiritul de

competiie intelectual.
Cercetarea a pornit de la urmtoarea ipotez: dac se utilizeaz metode activ-participative
n activitatea de rezolvare a problemelor de aritmetic, atunci se contribuie la optimizarea
nvrii, la eficientizarea acesteia, la stimularea creativitatii elevilor.
Din ipoteza formulat se desprind dou variabile ale cercetrii:
- variabila independent o constituie procedeele de rezolvare i compunere a problemelor n
mod creativ, mai precis valenele cognitiv-formative ale acestora n procesul de nvare;
- variabila dependent este n acest caz nivelul de cunotine al elevilor din clasa I.
60

3.2. Metodica cercetrii


n vederea testrii ipotezei formulate mi-am propus mai multe direcii de aciune care pot
fi considerate totodat etape n derularea cercetrii:
- stabilirea eantionului experimental;
- administrarea factorului experimental;
- nregistrarea, prelucrarea, analiza i interpretarea rezultatelor;
- stabilirea diferenelor ntre cele dou faze (final i esenial) n cadrul eantionului.
Cercetarea a fost organizat n anul colar 2013-2014 pe eantioane de elevi de vrst colar
mic (7-8 ani). Am avut n vedere dou clase: clasaI de la coala Gimnazial Ada Umbra
Ianca, Olt, clasa experimental (eantionul de progres) i clasa I de la coala Gimnazial Gura
Padinii Olt, clasa martor (eantionul de control).
Deoarece mi-am propus s declanez o aciune educaional rezultatele acesteia fiind
nregistrate i prelucrate pentru a demonstra eficiena folosirii metodelor activ-participative, prin
metodologia adoptat se va ajunge la descoperirea unor relaii cauzale, am organizat o cercetare
experimental. Experimentarea presupune determinarea cantitativ prin msurare a fenomenelor
investigate. Pe aceasta baz ea ofer posibilitatea evidenierii obiective a eficienei noii tehnologii
didactice.
Experimentul a reprezentat principala metod de investigaie. Experimentul pedagogic
presupune crearea unor situaii noi, prin introducerea unor modificri n desfurarea aciunii
educaionale cu scopul verificrii ipotezei care a declanat aceste inovaii.
Observaia a fost utilizat n perioada premergtoare i n timpul desfurrii
experimentrii. Ea s-a realizat cu scopul de a compara i surprinde comportamentul, reaciile
elevilor i mai ales, condiiile psihopedagogice n care metodele activ-participative asigur
nvmntului o deosebit valoare fornativ. Am urmrit, de asemenea, modul n care se
adapteaz i sunt acceptate aceaste metode de ctre elevii cu grade diferite de pregtire.
Probele de evaluare au fost folosite pentru a msura ct mai exact volumul i cunotiinele
nainte, n timpul i dup efectuarea experimentrii. Testul final a avut un caracter mixt de
cunotiine i aptitudini, verificnd att capacitatea de reproducere a unor cunotiine ct i
nivelul de dezvoltare a capacitilor de analiz i sintez de aplicare a cunotiinelor n noi

61

situaii. Punctajul s-a acordat n funcie de gradul de dificultate al ntrebrii sau problemei i dup
calitatea sau numrul soluiilor gsite sau propuse.
n ceea ce privete eantionarea am ales dou eantioane: eantion experimental (cls. I de
la coala Gimnazial Ada Umbra Ianca, 12 elevi) pe care-l voi nota cu Ee i eantionul de
control (cls. I de la coala Gimnazial Gura-Padinii, 16 elevi) pe care-l voi nota cu Ec.
Caracteristic pentru eantionul experimental este faptul c asupra lui se acioneaz cu ajutorul
factorului experimental (f.e.) n conformitate cu cele propuse n ipotez n vederea producerii
unor modificri n desfurarea aciunii educaionale. Cel de-al doilea eantion de control este
folosit ca martor pentru ca la ncheierea cercetrii s se poat compara rezultatele obinute pe
ambele eantioane i s se poat conchide pe aceast baz, c diferenele se datoreaz factorului
experimental.

3.3. Desfurarea cercetrii i interpretarea datelor


Primele teste au fost cele de evaluare iniial, n consens cu remarca lui D. Ausubel:
Dac a vrea s reduc toat psihologia la un singur principiu, eu spun: ceea ce conteaz cel mai
mult n nvare sunt cunotinele pe care le posed elevul la plecare. Asigurati-v de ceea ce tie
i instruii-l n consecin.
Metoda de baz utilizat a fost experimentul psihopedagogic de tip experimentalameliorativ. Cercetarea a cuprins trei etape:
A.

Etapa initial care are un caracter constatativ.

B.

Etapa interveniei ameliorative cu valoare formativ n stimularea proceselor

psihice i a personalitii elevilor.


C.

Etapa evalurii care are un caracter comparativ, cu privire la rezultatele obinute n

urma demersului experimental formativ.


Etapa evalurii a constat n aplicarea unui test de evaluare iniial. Scopul a fost acela de a
stabili punctul de plecare n desfurarea demersului experimental. Testul a fost conceput n urma
reactualizrii cunotinelor dobndite la grdini, n funcie de programa colar de la clasa I.
Avnd un caracter constatativ, testul de evaluare iniial reflect volumul i calitatea
cunotiinelor, deprinderilor i priceperilor elevilor, constituind un punct de pornire n demersul
formativ. Testul a fost aplicat ambelor eantioane.
Unitate de nvare: De la grdini la coala
62

Coninut: Elemente pregtitoare pentru nelegera unor concepte matematice.


Test de evaluare iniial MEM clasa I
1. n tabelul ce urmeaz sunt prezentate cteva forme geometrice.
a. Coloreaz cu galben interiorul formei geometrice care nu are vrfuri.
b. Coloreaz cu rou spaiul de sub cea mai mare form geometric.
c. Scrie n ptrelul dat numrul formelor geometrice care nu sunt triunghiuri.

2. O s v citesc cteva propoziii despre elefant i iepura. Compar elefantul cu iepuraul


i coloreaz cu verde ptrelele din dreptul propoziiilor pe care le consideri adevrate.

2. Acum o s ne jucm cu dovleci!


a. Coloreaz cu portocaliu al doilea dovleac.
b. Scrie cifra lips din ir.
c. Scrie pe spaiul punctat ci dovleci rmn, dac lum primul i ultimul dovleac.

63

............
3. Privete cu atenie urmtoarele imagini. Fluturaii vor s poposeasc fiecare pe cte o
floare. V propun s i ajutm.
a. Unete, trasnd o linie dreapt, fiecare floare cu cte un flutura.
b. Scrie n ptrelul alturat cte perechi ai obinut:
c. ncercuiete imaginile care nu au pereche.

4. Continu i decoreaz covoraul, dup model:

5. Scrie n ptrele cte elemente are fiecare mulime:

64

Test de evaluare iniial MEM clasa I


Descriptori de performan:
CALIFICATIVE
ITEM FOARTEBINE
Rspunde corect i
I1
complet:
rezolv
corect i complet
toate cele trei cerine.

BINE
Rspunde
parial
corect:
rezolv
corect oricare dou
dintre cerinele date.

Rspunde corect i
complet: coloreaz
cu verde toate cele
trei
ptrele
corespunztoare
propoziiilor
adevrate.
Rspunde corect i
complet:
rezolv
corect i complet
toate cele trei cerine.

Rspunde
parial
corect: coloreaz cu
verde doar dou
ptrele
corespunztoare
propoziiilor
adevrate.
Rspunde
parial
corect:
rezolv
corect oricare dou
dintre cerinele date.

Rspunde corect i
complet:
rezolv
corect i complet
toate cele trei cerine.

Rspunde
parial
corect:
rezolv
corect oricare dou
dintre cerinele date.

I2

I3

I4

Rspunde corect i Rspunde

parial
65

SUFICIENT
Rspunde parial
corect:
rezolv
corect doar una
dintre
cerinele
date.
Rspunde parial
corect: coloreaz
cu verde doar un
ptrel
corespunztor
unei
propoziii
adevrate.
Rspunde parial
corect:
rezolv
corect doar una
dintre
cerinele
date.
Rspuns
parial
corect:
rezolv
corect doar una
dintre
cerinele
date.
Rspunde parial

INSUFICIENT
Rspunde incorect:
nu rezolv corect sau
complet nici una
dintre cerine/nu scrie
nimic.
Rspunde incorect:
coloreaz cu verde
toate
ptrelele/nu
coloreaz
nici
unul/nu coloreaz ce
trebuie.
Rspunde incorect:
nu rezolv corect sau
complet nici una
dintre cerine/nu scrie
nimic.
Rspuns incorect: nu
rezolv corect sau
complet nici una
dintre cerine/nu scrie
nimic.
Rspunde incorect:

I5

I6

complet: deseneaz
n spaiul destinat,
respectnd criteriul
dat.

corect: deseneaz n
spaiul
destinat,
respectnd criteriul
dat,
ase/apte
forme.

Rspunde corect i
complet: scrie corect
cte obiecte sunt n
fiecare dintre cele
trei mulimi date.

Rspunde
parial
corect: scrie corect
cte obiecte sunt n
dou dintre cele trei
mulimi date.

corect: deseneaz
n spaiul destinat,
respectnd
criteriul
dat,
patru
/
cinci
forme.

deseneaz
nc
una/dou
forme
respectnd criteriul
dat/deseneaz forme
fr
a
respecta
criteriul
dat/nu
deseneaz nimic.
Rspunde parial Rspunde incorect:
corect: scrie corect nu scrie numic/ le
cte obiecte sunt greete pe toate.
doar ntr-o singur
mulime
dintre
cele trei date.

Acordarea calificativelor.
ITEMI
CALIFICATIVE
Rezolv integral i corect 6 itemi.
FOARTEBINE
Rezolv integral i corect 4/5 itemi, parial 1 sau 2 itemi,
BINE
incorect1item.
Rezolv integral i corect2/3 itemi, parial 1 sau 2 itemi, incorect
SUFICIENT
2itemi.
Rezolv integral i corect 0 / 1 item, parial 2 sau3 itemi,
INSUFICIENT
incorect3itemi.
Tabel analitic cu rezultatele obinute n urma aplicrii testului iniial la eantionul
experimental.
Nr. Subiecti
I1
I2
I3
I4
I5
I6
Calificativ final
crt
1
B.A.C.
F.B.
S.
S
S.
S
S
Insuficient
2
B.A.T.
F.B.
F.B.
FB
F.B.
F.B.
B
Foarte bine
3
B.E.
FB.
B.
B
B
B
B
Bine
4
C.A.E.
B.
B.
S
.B
B
B
Bine
5
C.I.R.
S.
S.
I
I
S
I
Insuficient
6
C.N.M.
I.
S
I
S
I
I
Insuficient
7
D.A.
B.
S.
B
S
B
B
Bine
8
H.E.
B.
B,
S
S
B
B
Bine
9
P.D.
F.B.
B.
B
B
B
F.B.
Bine
10
S.I.C.
S.
I.
I
I
I
I
Suficient
11
S.I.L.
F.B.
B.
F.B.
F.B.
F.B.
B
Foarte bine
12
S.S.
F.B.
F.B
F.B
F.B.
F.B
F.B.
Foarte bine
13
V.G.M
B.
S
S
S
B
S
Suficient
14
V.L.
B.
B
S
S
S
B
Bine
Procent realizat

94%

94%

78%

83%

66

83%

78%

INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.

com/files/profesor
scoala/1225_poze/im
age327.gif"
\*
MERGEFORMATIN
ET
INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.
com/files/profesor
scoala/1225_poze/im
age327.gif"
\*
MERGEFORMATIN
ET
INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.
com/files/profesor
scoala/1225_poze/im
age327.gif"
\*
MERGEFORMATIN
ET
INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.
com/files/profesor
scoala/1225_poze/im
age327.gif"
\*
MERGEFORMATIN
ET
INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.
com/files/profesor
scoala/1225_poze/im
age327.gif"
\*
MERGEFORMATIN
ET
INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.
com/files/profesor
scoala/1225_poze/im
age327.gif"
\*
MERGEFORMATIN
ET
BINE
67

78%

Tabel analitic cu rezultatele testului iniial pe eantionul reprezentativ experimental.


Calificative obtinute
Foarte bine
Bine
Suficient
Insuficient

Numrul elevilor
3
6
2
3

Procentaj
22,22%
38,88%
16,66%
22,22%

Procentul de realizare a obiectivelor la testului iniial pe eantionul reprezentativ


experimental
INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image329.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image329.gif" \*
MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image329.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image329.gif" \*
MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image329.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image329.gif" \*

MERGEFORMATINET
Procentul mediu de realizare
INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image336.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image336.gif" \*
MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image336.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image336.gif" \*
MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image336.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image336.gif" \*
MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image338.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image338.gif" \*
MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
68

scoala/1225_poze/image338.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE


"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image338.gif" \*
MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image338.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image338.gif" \*

MERGEFORMATINET
Analiznd rezultatele nregistrate n tabele s-a constatat c 78% din elevi recunosc figurile
geometrice,stabilesc valoarea de adevr a unor propoziii, iar 22% ntmpin greuti la realizarea
sarcinilor de la itemii 3, 4, 6. Un numr de 3 elevi (cu rezultate foarte slabe) ntmpin dificulti
la realizarea corespondentei dintre grupuri de obiecte,la poziionarea obiectelor ntr-un ir, iar ali
2 elevi nu reuesc s continue unele modele repetitive dintre o mulime i cifra care indic
numrul de obiecte corespunztor acesteia.

Tabel analitic cu rezultatele obinute n urma aplicrii testului


control.
Nr crt.
Subieci
I1
I2
I3
I4
I5
1
A.L.
F.B.
B.
B.
B.
B.
2
A.M.
B.
B.
B.
B.
B.
3
B.A.
B.
B.
S.
S,
I.
4
C.D.
F.B.
F.B.
F.B.
F.B.
F.B.
5
G.D.
I.
S.
I.
I.
S.
6
H.C.
B.
F.B.
B.
B.
B.
7
I.C.
S.
I.
I.
S.
I.
8
M.E.
S.
B.
B.
B.
B.
9
O.I.
F.B.
F.B.
F.B.
F.B.
F.B.
10
P.I.
F.B.
B.
B.
B.
B.
11
R.I.T.
S.
S.
S.
S.
B.
12
S.A.I.
S.
I.
I.
I.
S.
13
T.D.
F.B.
B
F.B.
B.
B.
14
.I-A
B.
S.
S.
S.
B.
69

iniial pe eantionul de
I6
B.
I.
I.
F.B.
I.
S.
I.
F.B.
F.B.
B.
S.
I.
B.
S.

Calificativ final
Bine
Suficient
Suficient
Foarte bine
Insuficient
Bine
Suficient
Bine
Foarte bine
Bine
Suficient
Insuficient
Bine
Suficient

15
U.L.
16
V.L.
Procent
realizatA.

F.B.
F.B.
94%

F.B.
F.B.
88%

B.
F.B.
81%

70

B.
B.
88%

F.B.
F.B.
88%

B.
F.B.
75%

Bine
Foarte bine
INCLUDEPIC
TURE
"http://www.scr
itube.com/files/
profesor
scoala/1225_po
ze/image194.gif
"
\*
MERGEFORM
ATINET
INCLUDEPIC
TURE
"http://www.scr
itube.com/files/
profesor
scoala/1225_po
ze/image194.gif
"
\*
MERGEFORM
ATINET
INCLUDEPIC
TURE
"http://www.scr
itube.com/files/
profesor
scoala/1225_po
ze/image194.gif
"
\*
MERGEFORM
ATINET
INCLUDEPIC
TURE
"http://www.scr
itube.com/files/
profesor
scoala/1225_po
ze/image194.gif
"
\*
MERGEFORM
ATINET
INCLUDEPIC

TURE
"http://www.scr
itube.com/files/
profesor
scoala/1225_po
ze/image194.gif
"
\*
MERGEFORM
ATINET
INCLUDEPIC
TURE
"http://www.scr
itube.com/files/
profesor
scoala/1225_po
ze/image194.gif
"
\*
MERGEFORM
ATINET
87%
Bine
Tabel analitic cu rezultatele testului iniial pe eantionul de control.
Calificative obinute Numrul elevilor
Procentaj
Foarte bine
3
18,75%
Bine
6
37,50%
Suficient
4
25%
Insuficient
3
18,75%
Procentajul de realizare a obiectivelor la testului iniial pe eantionul de control .
INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image340.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image340.gif" \*
MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image340.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image340.gif" \*
MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image340.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image340.gif" \*

71

MERGEFORMATINET

Frecvena rezultatelor la testul iniial pe eantionul de control.


INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image342.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image342.gif" \*
MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image342.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image342.gif" \*
MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image342.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image342.gif" \*
MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image347.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image347.gif" \*
MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image347.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image347.gif" \*
MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image347.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image347.gif" \*

MERGEFORMATINET
72

Procentul mediu de realizare


INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image349.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image349.gif" \*
MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image349.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image349.gif" \*
MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image349.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image349.gif" \*

MERGEFORMATINET
Analiznd rezultatele graficelor de mai sus s-a constatat c 81% din numrul elevilor
rezolv sarcinile de la itemii 1 i 2, iar 19% ntmpin dificulti la realizarea sarcinilor de la
itemii 3,6. Un numr de 3 elevi nu reusesc s rezolve sarcina de la itemul 4 (I3-81%). La itemul
6, doar 12 elevi au finalizat cerina.
Comparnd rezultatele celor dou eantioane la testul iniial, situaia se prezint astfel:
INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image351.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image351.gif" \*
MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image351.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image351.gif" \*
MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image351.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE

73

"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image351.gif" \*

MERGEFORMATINET
INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image353.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image353.gif" \*
MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image353.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image353.gif" \*
MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image353.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image353.gif" \*

MERGEFORMATINET
Eantionul experimental i eantionul de control dup testul iniial n procente.
INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image355.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image355.gif" \*
MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image355.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image355.gif" \*
MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image355.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE

74

"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image355.gif" \*

MERGEFORMATINET
Din analiza comparativ a rezultatelor obinute de cele dou eantioane la testul iniial s-a
constatat c rezultatele pe clase sunt apropiate (78% eantionul experimental i 81% eantionul
de control). Din punct de vedere a rezultatelor pe calificative, s-a constatat c eantionul
experimental a obinut un procentaj egal la Foarte bine (3 elevi), cu eantionul de control (3
elevi), la Bine eantioanele au obinut de asemenea un procentaj egal, la calificativul
Suficient la eantionul experimental s-a obinut un procentaj mai mic (2 elevi), iar la eantionul
de control (4 elevi) s-a obinut un procentaj mai mare.
Primul pas n reorganizarea instruirii l-a constituit aplicarea unor metode active, folosirea
unor exerciii-joc i jocuri cu un grad mai mare de complexitate n comunicarea i reactualizarea
noiunilor matematice, precum i efectuarea unui numr sporit de exerciii i probleme care s
asigure nelegerea de ctre fiecare elev a sarcinilor cerute i posibilitatea rezolvrii cu uurin a
acestora.
B. Etapa interveniei ameliorative a avut un pronunat caracter formativ, constnd n
aplicarea unor metode si procedee variate de lucru n orice tip/variant de lecie. Am aplicat
ambelor clase un test de ameliorare:
- la eantionul experimental (Ee) s-au utilizat att metode clasice, ct mai ales metode activparticipative pentru atingerea obiectivelor propuse;
- la eantionul de control/martor (Ec) leciile de matematic s-au desfurat folosindu-se cu
precdere metodele tradiionale.
Unitatea de nvare: Operaii cu numere naturale n concentrul 0-100
Coninut: Adunarea i scderea numerelor naturale, cu i fr trecere peste ordin n
concentrul 0-100
Prob de evaluare semestrial MEM clasa I

75

1. Numr i scrie cte baloane sunt:

2. Deseneaz pentru fiecare numr bilele corespunztoare:

3. Completeaz numerele care lipsesc:

4. Coloreaz cu maro sacul pe care este scris numrul mai mare:

5. Ordoneaz numerele astfel:


76

6. Scrie numerele ca sum dintre un numr format din zeci i un numr format din uniti
(Z i U).

7. Calculeaz:

8. Rezolv problemele:

9. Recunoate organele vitale ale omului i precizeaz-le:

Test de evaluare semestrial MEM clasa I


Descriptori de performan:
ITEM

CALIFICATIVE
FOARTEBINE

BINE

SUFICIENT

77

INSUFICIENT

I1

I2

I3

I4

I5

I6

I7

I8

I9

Rspunde
corect
i
complet: scrie numrul de
baloane pentru toate cele
trei situaii date.

Rspunde parial corect:


scrie numrul de baloane
pentru dou din situaiile
date.

Rspunde parial corect:


scrie numrul de baloane
doar pentru una din
situaiile date.

Rspunde incorect: nu
rezolv corect/nu scrie
nimic.

Rspunde
corect
i
complet: deseneaz pentru
fiecare
numr
bilele
corespunztoare
pentru
toate cele trei numere date.
Rspunde
corect
i
complet:
completeaz
numerele care lipsesc
pentru toate cele trei
situaii date.
Rspunde
corect
i
complet: coloreaz cu maro
sacul pe care este scris
numrul mai mare pentru
toate cele trei situaii date.

Rspunde parial corect:


deseneaz numrul de
bile
corespunztoare
pentru dou din situaiile
date.
Rspunde parial corect:
completeaz
numerele
care
lipsesc
pentru
oricare dou din situaiile
date.
Rspunde parial corect:
coloreaz cu maro sacul
pe care este scris
numrul mai mare pentru
oricare dou din situaiile
date.
Rspunde parial corect:
ordoneaz cresctor i
descresctor
numerele
date cu cteva greeli.

Rspunde parial corect:


deseneaz numrul de
bile
corespunztoare
doar pentru una din
situaiile date.
Rspunde parial corect:
completeaz numerele
care lipsesc doar pentru
una din situaiile date.

Rspunde incorect: nu
rezolv corect/nu scrie
nimic.

Rspuns parial corect:


coloreaz cu maro sacul
pe care este scris
numrul mai mare doar
pentru una din situaiile
date.
Rspunde parial corect:
ordoneaz cresctor i
descresctor numerele
date cu mai multe
greeli.
Rspunde parial corect:
scrie doar un numr ca
sum dintre un numr
format din zeci i un
numr format din uniti.

Rspuns incorect: nu
rezolv corect/nu scrie
nimic.

Rspunde parial corect:


calculeaz doar trei
exerciii de adunare i
scdere.
Rspunde parial corect:
rezolv doar o problem
dat.

Rspuns incorect: nu
rezolv corect/nu scrie
nimic.

Rspunde parial corect:


precizeaz dou organe
vitale ale omului.

Rspuns incorect: nu
rezolv corect/nu scrie
nimic.

Rspunde
corect
i
complet:
ordoneaz
cresctor i descresctor
numerele date.
Rspunde
corect
i
complet: scrie toate cele
trei numere date ca sume
dintre un numr format din
zeci i un numr format din
uniti.
Rspunde
corect
i
complet: calculeaz toate
cele nou exerciii de
adunare i scdere.
Rspunde
corect
i
complet: rezolv cele dou
probleme.
Rspunde
corect
i
complet: precizeaz toate
cele ase organe vitale ale
omului.

Rspunde parial corect:


scrie dou din numerele
date ca sume dintre un
numr format din zeci i
un numr format din
uniti.
Rspunde parial corect:
calculeaz doar ase
exerciii de adunare i
scdere.
Rspunde parial corect:
rezolv corect doar o
problem i parial corect
pe cealalt.
Rspunde parial corect:
precizeaz patru organe
vitale ale omului.

Rspunde incorect: nu
rezolv corect/nu scrie
nimic.

Rspuns incorect: nu
rezolv corect/nu scrie
nimic.

Rspuns incorect: nu
rezolv corect/nu scrie
nimic.

Rspuns incorect: nu
rezolv corect/nu scrie
nimic.

Tabel analitic cu rezultatele obinute n urma aplicrii testului de ameliorare pe eantionul


experimental.
Nr.crt
1
2
3
4
5

Subiecti
B.A.C
B.A.T.
B.E
C.A.E
C.I.R

I1
F.B.
F.B.
B.
B.
B.

I2
F.B.
F.B.
B.
B,
B.

I3
B.
B
S
B
B

78

I4
F.B
F.B.
B
F.B
B

I5
F.B.
F.B.
B
S
B

Calificativ final
Foarte bine
Foarte bine
Bine
Bine
Bine

6
C.N.M.
7
D.A.
8
H.E.
9
P.D.
10
S.I.C.
11
S.I.L
12
S.S.
13
V.G.M.
14
V.L.
Procent realizat

B.
I.
F.B.
S.
B.
F.B.
B.
B.
F.B.
94%

B.
I.
B.
S.
B
F.B.
B
S
B
94%

S
I
B
I
S
F.B.
B
S
B
83%

S
S.
B
I
S
F.B.
F.B.
S
B
94%

S
S.
B
I
S
F.B.
B
B
B
88%

Suficient
Insuficient
Bine
Insuficient
Suficient
Foarte bine
Bine
Suficient
Bine
88%

INCLUDEPI
CTURE
"http://www.s
critube.com/fi
les/profesor
scoala/1225_p
oze/image356
.gif"
\*
MERGEFOR
MATINET
INCLUDEPI
CTURE
"http://www.s
critube.com/fi
les/profesor
scoala/1225_p
oze/image356
.gif"
\*
MERGEFOR
MATINET
INCLUDEPI
CTURE
"http://www.s
critube.com/fi
les/profesor
scoala/1225_p
oze/image356
.gif"
\*
MERGEFOR
MATINET
INCLUDEPI
CTURE
"http://www.s
critube.com/fi
79

les/profesor
scoala/1225_p
oze/image356
.gif"
\*
MERGEFOR
MATINET
INCLUDEPI
CTURE
"http://www.s
critube.com/fi
les/profesor
scoala/1225_p
oze/image356
.gif"
\*
MERGEFOR
MATINET
INCLUDEPI
CTURE
"http://www.s
critube.com/fi
les/profesor
scoala/1225_p
oze/image356
.gif"
\*
MERGEFOR
MATINET
BINE

Tabel analitic cu rezultatele testului de ameliorare pe esantionul experimental


Calificative obtinute
Foarte bine
Bine
Suficient
Insuficient

Numrul elevilor
3
6
3
2

80

Procentaj
22,22%
44,44%
22,22%
11,11%

Procentul de realizare la testul de ameliorare pe eantionul experimental


INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image358.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image358.gif" \*
MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image358.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image358.gif" \*
MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image358.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image358.gif" \*

MERGEFORMATINET
INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image365.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image365.gif" \*
MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image365.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image365.gif" \*
MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image365.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image365.gif" \*

MERGEFORMATINET

81

Din datele nregistrate mai sus, se costat o cretere att a procentului de realizare a
itemilor propui, ct i a procentului pe clasa de la 78% la testul iniial, la 88% la testul de
ameliorare. A sczut numrul elevilor cu rezultate nesatisfctoare (de la 4 la 2) i a crescut
numrul elevilor cu rezultate satisfctoare bune. Aceasta nseamn nu numai un progres n
cunotintele elevilor, ci i n capacitile lor intelectuale, dat fiind i aportul metodelor aplicate.
Tabel analitic cu rezultatele oinute n urma aplicrii testului iniial pe eantionul de
control.
Nr crt. Subiecti
1
A.L.
2
A.M.
3
B.A.
4
C.D.
5
G.D.
6
H.C.
7
I.C.
8
M.E.
9
O.I.
10
P.I.
11
R.I.T.
12
S.A.I.
13
T.D.
14
.I-A
15
U.L.
16
V.L.
Procentaj realizat
Calificativul
clasei

I1
B.
B.
S.
F.B.
B.
F.B.
I.
F.B.
B.
B.
F.B.
S.
B.
F.B.
.B.
F.B.
94%

I2
B.
S.
I.
B.
S.
B.
S.
FB.
B.
S.
S.
S.
S.
S.
B.
F.B.
94%

I3
B.
B.
I.
B.
I.
B.
I.
FB.
B.
S.
B.
I.
B.
S.
B.
F.B.
81%

82

I4
f.B.
B.
I,
F.B.
I.
B.
I.
FB.
B.
B.
B.
I.
B.
S.
B.
F.B.
81%

I5
B.
B.
S.
F.B.
S.
B.
S.
F.B.
B.
S.
B.
I.
S.
I.
B.
F.B.
94%

Calificativ final
Bine
Bine
Insuficient
Foarte bine
Suficient
Bine
Insuficient
Foarte bine
Bine
Sufient
Bine
Insuficient
Bine
Suficient
Bine
Foarte bine

INCLUDEPICTUR
E
"http://www.scritub
e.com/files/profesor
scoala/1225_poze/i
mage194.gif"
\*
MERGEFORMATI
NET
INCLUDEPICTUR
E
"http://www.scritub
e.com/files/profesor
scoala/1225_poze/i
mage194.gif"
\*
MERGEFORMATI
NET
INCLUDEPICTUR
E

"http://www.scritub
e.com/files/profesor
scoala/1225_poze/i
mage194.gif"
\*
MERGEFORMATI
NET
INCLUDEPICTUR
E
"http://www.scritub
e.com/files/profesor
scoala/1225_poze/i
mage194.gif"
\*
MERGEFORMATI
NET
INCLUDEPICTUR
E
"http://www.scritub
e.com/files/profesor
scoala/1225_poze/i
mage194.gif"
\*
MERGEFORMATI
NET
INCLUDEPICTUR
E
"http://www.scritub
e.com/files/profesor
scoala/1225_poze/i
mage194.gif"
\*
MERGEFORMATI
NET

81%

Bine

Tabel analitic cu rezultatele testului de ameliorare pe eantionul de experimental


Calificative obinute Numrul elevilor Procentaj
Foarte bine
Bine
Suficient
Insuficient

3
7
4
3

83

18,75%
43,75%
18,75%
18,75%

Procentul de realizare a obiectivelor la testul de ameliorare pe eantionul de control


INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image367.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image367.gif" \*
MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image367.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image367.gif" \*
MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image367.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image367.gif" \*

MERGEFORMATINET
Frecventa rezultatelor la testul initial pe esantionul de control
INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image371.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image371.gif" \*
MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image371.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image371.gif" \*
MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image371.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image371.gif" \*

MERGEFORMATINET
Din datele nregistrate mai sus se constat o stagnare a procentajului pe clas (81%) a
sarcinilor propuse spre rezolvare. A crescut totui numrul elevilor care au obinut calificativul
84

Bine (de la testul iniial, la 7) i a sczut numrul elevilor care au obinut calificativul
Suficient (de la 4 la testul iniial la 3). n acest moment se pot compara rezultatele obinute de
cele dou eantioane la testul de ameliorare. Astfel, promovabilitatea eantionului experimental
este de 88% iar al celui de control de 81%. Pentru a putea interpreta mai bine datele obinute la
testul de control, voi prezenta grafic, n paralel rezultatele pe calificative a celor dou eantioane.

Eantionul experimental

Eantionul de control

INCLUDEPICTURE
scoala/1225_poze/image373.gif"

"http://www.scritube.com/files/profesor
\*

MERGEFORMATINET

"http://www.scritube.com/files/profesor
MERGEFORMATINET

scoala/1225_poze/image373.gif"

INCLUDEPICTURE

scoala/1225_poze/image373.gif"

\*

scoala/1225_poze/image373.gif"

\*

INCLUDEPICTURE

scoala/1225_poze/image373.gif"

MERGEFORMATINET

\*

INCLUDEPICTURE

"http://www.scritube.com/files/profesor

scoala/1225_poze/image375.gif"

INCLUDEPICTURE

scoala/1225_poze/image375.gif"

\*

INCLUDEPICTURE

scoala/1225_poze/image375.gif"

INCLUDEPICTURE
85

\*

"http://www.scritube.com/files/profesor

MERGEFORMATINET

"http://www.scritube.com/files/profesor
MERGEFORMATINET

\*

"http://www.scritube.com/files/profesor

MERGEFORMATINET

"http://www.scritube.com/files/profesor

MERGEFORMATINET

INCLUDEPICTURE

scoala/1225_poze/image373.gif"

INCLUDEPICTURE

\*

"http://www.scritube.com/files/profesor

MERGEFORMATINET

"http://www.scritube.com/files/profesor
MERGEFORMATINET

INCLUDEPICTURE

\*

"http://www.scritube.com/files/profesor

scoala/1225_poze/image375.gif"

\*

MERGEFORMATINET

"http://www.scritube.com/files/profesor
MERGEFORMATINET

INCLUDEPICTURE

scoala/1225_poze/image375.gif"

INCLUDEPICTURE

scoala/1225_poze/image375.gif"

"http://www.scritube.com/files/profesor
\*

MERGEFORMATINET

Eantionul experimental i eantionul de control dup testul de amelioare


INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image377.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image377.gif" \*
MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image377.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image377.gif" \*
MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image377.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image377.gif" \*

86

\*

MERGEFORMATINET

Observnd graficele ce reprezint comparativ cele dou eantioane, dup testul de


ameliorare, se constat c rezultatele obinute de eantionul experimental sunt situate deasupra
celor obinute de eantionul de control cu 7%. Aceste constatri mi ntresc convingerea c
msurile aplicate n etapa ameliorativ au fost eficiente, iar continuarea activitii pe aceast
direcie va avea rezultate mbucurtoare. Comparnd i rezultatele obtinute de cele dou
eantioane, la testul iniial i la testul de control, situaia se prezint astfel:
Rezultatele eantionulul experimental la testul iniial i testul ameliorativ
INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image379.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image379.gif" \*
MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image379.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image379.gif" \*
MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image379.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image379.gif" \*

87

MERGEFORMATINET

Rezultatele eantionulul de control la testul iniial i testul ameliorativ


INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image381.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image381.gif" \*
MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image381.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image381.gif" \*
MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image381.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image381.gif" \*
MERGEFORMATINET

88

Eantionul experimental i-a mbuntit rezultatele cu 10 % Bine (45% fa de 30%),


iar ce este ncurajator este scderea rezultatelor nesatisfacatoare cu jumtate din procentajul
iniial (10% fata de 22%).
Eantionul de control i-a modificat procentajul doar la calificativele Bine (45% fa de
30%), i Suficient (15% fa de 25%), ponderea numrului calificativelor Insuficient
rmnnd neschimbat.
C. Etapa evalurii const n aplicarea unor teste de evaluare final n scopul comparrii
rezultatelor obinute dup proiectarea i desfurarea leciilor cu ajutorul metodelor moderne,
activ-participative pe langa metodelor traditionale, cu rezultate de la testele iniiale. n leciile
pregtitoare testului final s-a acordat o atenie deosebit eliminrii lacunelor existente n
pregtirea elevilor la matematic prin:
- eantionul experimental - continuarea utilizrii metodelor moderne;
- crearea suportului afectiv i motivaional necesar participrii active la lecii; aplicarea unui
curriculum difereniat;
- stimulri i aprecieri pozitive n caz de reuit; jocuri diverse, concursuri pe echipe cu
sarcini antrenante;
- eantionul de control (martor) - repetarea cu elevii a noiunilor matematice pe care le rein
mai greu, folosindu-se mai des n exerciii i probleme la clasa i acas n condiii colare
obinuite.
Testul de evaluare final i-a propus s ndeplineasc obiective asemntoare testului
iniial, ns cuprinznd sarcini de mai mare dificultate:
Unitatea de nvaare: Numerele naturale de la 0 la 100
Coninut: Exercitii si probleme cu numerele de la 0 la 100
TEST MEM
1. Calculeaz i f proba:

2. Calculeaza:

3. Afl termenul necunoscut:

4. Marcheaz cu X denumirea animalelor slbatice care triesc n pdure.


89

5. Numr florile de primvar, pe categorii, apoi afl numrul total prin adunare. Coloreaz
toate florile!

6. Citete problema:
Bianca are 55 de bile. Ea i d 4 bile lui Radu.
a) Formuleaz ntrebarea astfel nct problema s se rezolve printr-o operaie de scdere, apoi
rezolv problema.
b) Schimb problema astfel nct s se rezolve printr-o operaie de adunare, apoi rezolv-o.
Descriptori de performan.
Calculeaz

Suficient
i efectueazproba

Bine
Calculeaz i efectueaz proba

Foarte bine
Calculeaz i efectueaz pentru

prin operaia invers pentru un

prin operaia invers pentru fiecare

exercitiu
Rezolv corect cate o cerin

doua exercitii
Rezolv corect

pentru fiecare exerciiu.


Rezolv corect un exerciiu.
Marcheaza corect cinci casete
Rezolva cu mici greseli

cerine pentru fiecare exercitiu.


Rezolv corect dou exercitiu.
Marcheaza corect sase casete
Rezolva cu o greseala problema

pentru toate exercitiile.


Rezolv corect cele trei exercitii.
Marcheaza corect toate casetele
Rezolva corect problema

asociatie problema
Scrie cu greseli datele si doar

Scrie corect datele problemei si

Rezolva corect problema

exercitiile problemei

partial rezolvarea

de

cate dou

calcul,proba

prin

operaia invers
Rezolv corect cele trei cerine

Tabel analitic cu rezultatele obinute n urma aplicrii testului final pe eantionul


experimental.
90

Nr.crt Subiecti
1
B.A.C
2
B.A.T
3
B.E.
4
C.A.E.
5
C.I.R.
6
C.N.M
7
D.A.
8
H.E
9
P.D
10
S.I.C.
11
S.I.L
12
S.S.
13
V.G.M
14
V.L.
Procent realizat

I1
F.B.
B.
F.B.
FB.
B.
S
FB.
B.
B.
FB.
.B.
F.B.
B.
B.
100%

I2
F.B.
B.
F.B.
B.
S,
S
FB.
F.B,
FB.
FB
F.B.
F.B
F.B.
B
100%

I3
F.B.
S
B
B
S
I
B
B
FB
B
F.B.
F.B
B
B
94%

I4

I5
B
F.B.
B
B
F.B.
F.B.
FB
B
S
S
S
S
B
B
F.B.
F.B.
FB
FB
B
B
F.B.
F.B.
.B.
F.B
B
B
B
B
100% 94%

Calificativ final
Bine
Foarte Bine
Bine
Bine
Suficient
Suficient
Bine
Foarte Bine
Foarte Bine
Bine
Forte Bine
Foarte Bine
Bine
Bine
100% BINE

Tabel analitic cu rezultatele testului de ameliorare pe eantionul experimental.


Calificative obtinute
Foarte bine
Bine
Suficient
Insuficient

Numarul elevilor
5
7
2
0

Procentaj
33 %
50 %
17 %
0%

Procentul de realizare a obiectivelor la testul final pe eantionul experimental


INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image383.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image383.gif" \*
MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image383.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image383.gif" \*
MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image383.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE

91

"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image383.gif" \*

MERGEFORMATINET
Frecventa rezultatelor la testul final pe esantionul experimental
INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image389.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image389.gif" \*
MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image389.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image389.gif" \*
MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image389.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image389.gif" \*

MERGEFORMATINET
Analiznd rezultatele nregistrate de mai sus e uor de remarcat c numrul elevilor care
au obinut rezultate bune (50 %) i foarte bune (33%) a crescut semnificativ (7, respectiv, 5
92

elevi). De asemenea, absena rezultatelor nesatisfctoare dovedesc c elevii i-au nsuit bine
cunotinele de la acest capitol, calculeaz cu uurin suma, diferena, numerele naturale. afl
numrul necunoscut dintr-o expresie dat, cunosc terminologia specific matematicii i rezolv
cu uurin problemele cu mai multe operaii. Cei 7 elevi care au obinut calificativul Bine (50
%) dovedesc acelai lucru, ei negreind la tehnica de lucru, ci la unele calcule efectuate n grab.
Unele lacune le prezint cei 2 elevi care au obinut calificativul Suficient (17 %). Ei dovedesc
nesiguran la rezolvarea exerciiilor i nu stpnesc bine limbajul matematic.
Tabel analitic cu rezultatele obinute n urma aplicrii testului final pe eantionul de control.
Nr crt. Subiecti
1
A.L.
2
A.M.
3
B.A.
4
C.D.
5
G.D.
6
H.C.
7
I.C.
8
M.E.
9
O.I.
10
P.I.
11
R.I.T.
12
S.A.I.
13
T.D.
14
.I-A
15
U.L.
16
V.L.
Procentaj realizat

I1
B.
FB.
S.
F.B.
S.
F.B.
F.B.
.B.
B.
I.
S.
S.
S.
F.B.
F.B.
F.B.
94%

I2
FB.
F.B.
B.
FB.
S.
B.
B.
FB.
B.
S.
B.
S.
B.
B.
FB.
F.B.
100%

I3
B.
FB.
B.
B.
I.
S.
S.
FB.
B.
I.
S.
S.
B.
B.
FB.
S.
88%

I4
f.B.
FB.
S,
F.B.
I.
FB.
S.
FB.
B.
I.
S.
S.
B.
F.B..
B.
.B.
88%

I5
B.
FB.
S.
F.B.
I.
B.
I.
F.B.
B.
I.
S.
S.
B.
B.
B.
S.
81%

Calificativ final
Bine
Foarte bine
Suficient
Foarte bine
Insuficient
Bine
Suficient
Foarte bine
Bine
Insuficient
Suficient
Suficient
Bine
Bine
Foarte bine
Bine

INCLUDEPICTU

Calificativul

RE

clasei

"http://www.scritub
e.com/files/profeso
r
scoala/1225_poze/i
mage194.gif"

\*

MERGEFORMATI
NET
INCLUDEPICTU
RE
"http://www.scritub
e.com/files/profeso
r
93

scoala/1225_poze/i
mage194.gif"

\*

MERGEFORMATI
NET
INCLUDEPICTU
RE
"http://www.scritub
e.com/files/profeso
r
scoala/1225_poze/i
mage194.gif"

\*

MERGEFORMATI
NET
INCLUDEPICTU
RE
"http://www.scritub
e.com/files/profeso
r
scoala/1225_poze/i
mage194.gif"

\*

MERGEFORMATI
NET
INCLUDEPICTU
RE
"http://www.scritub
e.com/files/profeso
r
scoala/1225_poze/i
mage194.gif"

\*

MERGEFORMATI
NET
INCLUDEPICTU
RE
94

"http://www.scritub
e.com/files/profeso
r
scoala/1225_poze/i
mage194.gif"

\*

MERGEFORMATI
NET

87,50%

Bine
Tabel analitic cu rezultatele testului final pe eantionul experimental .
Calificative obinute Numrul
elevilor
Foarte bine
4
Bine
7
Suficient
3
Insuficient
2

Procentul de

Procentaj
25%
43,75%
18,75%
12,50%

realizare a

obiectivelor la testul final pe eantionul de control


INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image391.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image391.gif" \*
MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image391.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image391.gif" \*
MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image391.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image391.gif" \*

MERGEFORMATINET
95

Frecvena rezultatelor la testul final pe eantionul de control


INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image397.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image397.gif" \*
MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image397.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image397.gif" \*
MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image397.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image397.gif" \*

MERGEFORMATINET
Din rezultatele transpuse n graficele de mai sus s-a constatat c 87% din numrul total al
elevilor au obinut calificative de trecere a testului 25%-F.B. 4 elevi, 44% B. 7 elevi, 18% S 13
elevi, iar restul de 12% ,12 elevi ntmpin nc dificulti de calcul i de tehnic n rezolvarea
exerciiilor i problemelor. Nu stpnesc limbajul matematic i de aceea transpunerea n exerciiu
a unui enun este o greutate pentru ei. Astfel, promovabilitatea primului eantion este de 100%,
iar celui de-al doilea de 87%.
Pentru a putea interpreta mai bine datele obinute la testul final, voi reprezenta grafic, n
paralel, rezultatele obinute de cele dou eantioane.
Eantionul experimental

96

INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image399.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image399.gif" \*
MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image399.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image399.gif" \*
MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image399.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image399.gif" \*

MERGEFORMATINET
Eantionul de control
INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image401.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image401.gif" \*
MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image401.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image401.gif" \*
MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image401.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image401.gif" \*

MERGEFORMATINET

Eantionul experimental i eantionul de control dup testul final


INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image403.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
97

"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image403.gif" \*
MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image403.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image403.gif" \*
MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image403.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image403.gif" \*

MERGEFORMATINET
Observnd graficele ce reprezint comparativ cele dou eantioane, dup testul final, se
constat c rezultatele obinute de primul eantion sunt deasupra celor obinute de al doilea cu
12,5%. Calculul matematic i transpunerea limbajului din exerciii i probleme au fost bine
nsuite acolo unde tehnica de nvare a fost sprijinit de folosirea diferitelor metode si procedee
de lucru.
Comparnd i rezultatele obinute de cele dou eantioane, la testul iniial i la testul final,
situaia se prezint astfel:
Rezultatele obinute la testul iniial i testul final de eantionul experimental
INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image405.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image405.gif" \*
MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image405.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image405.gif" \*
MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image405.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image405.gif" \*
MERGEFORMATINET

Rezultatele obtinute la testul iniial i testul final de eantionul experimental

98

INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image407.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image407.gif" \*
MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image407.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image407.gif" \*
MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image407.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image407.gif" \*

MERGEFORMATINET
Eantionul experimental i-a mbuntit cota de rezultate Bune (de la 39% la 50%) i
Foarte bune (de la 22% la 32%), iar ceea ce este de remarcat este absena calificativelor
Insuficient la testarea final.
Esantionul de control i-a mbuntit cu puin rezultatele, fr salturi majore la un anume
calificativ. Rezultate Foarte bune (de la 18% la 25%), Bune (de la 39% la 44%) i
Insuficiente (de la 18% la 13 %).
Comparnd rezultatele obinute la cele 3 teste aplicate, s-a constatat c progresul este
semnificativ la eantionul experimental.
Calificative Obinute
FOARTE BINE
BINE
SUFICIENT
INSUFICIENT

Testul Iniial

Testul De Ameliorare

Testul Final

3 elevi
6 elevi
2 elevi
3 elevi

3 elevi
7 elevi
3 elevi
1 elevi

5 elevi
7 elevi
2 elevi
0 elevi

INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image409.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image409.gif" \*
MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
scoala/1225_poze/image409.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image409.gif" \*
MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://www.scritube.com/files/profesor
99

scoala/1225_poze/image409.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE


"http://www.scritube.com/files/profesor scoala/1225_poze/image409.gif" \*
MERGEFORMATINET

Prezentarea comparativ a rezultatelor obinute la cele trei teste evideniaz evoluia


elevilor. Se observ c din cei 3 elevi care au obinut calificativul Insuficient la testul iniial,
niciunul nu a rmas la acest calificativ la testul final: 2 elevi au obinut Suficient, iar unul
Bine. Creterea numrului de elevi care au obinut calificativul Foarte bine este iari
semnificativ. Dac la primul test doar 3 elevi primiser acest calificativ, la ultimul test numrul
acestora s-a ridicat la 5. Procentajul calificativelor Foarte bine de la 22% la 33% indic faptul
c metoda jocului didactic aplicat n leciile de nvare, de consolidare i de evaluare au avut o
mare eficien.
n realizarea cercetrii am pornit de la ipoteza c diversele procedee utilizate n activitatea
de rezolvare i compunere de probleme contribuie la dezvoltarea creativitii. Dintre procedeele
utilizate, cea mai mare valoare formativ o au rezolvarea problemelor de matematic prin dou
sau mai multe moduri i compunerea problemelor de matematic.
Analiznd din punct de vedere calitativ munca desfurat de elevi n perioada
experimental am observat schimbri n atitudinea lor fa de nvare. Elevii au devenit mai
activi, mai dornici s-i afirme i s-i susin ideile, au avut mai mult iniiativ i au fost mai
dezinvolti. Pentru c n sarcinile de nvare s-a utilizat mult munc n echip am observat la
elevi o mai bun colaborare,o mai mare implicare i mai mult sprijin din partea tuturor n
realizarea sarcinilor primite.
Toate aceste analize duc la concluzia c datoria noastr, a celor ce-i ndrum pe elevi pe
drumul cunoaterii, este de a organiza activiti de nvare atractive, variate, care s solicite i s
implice fiecare elev pentru dezvoltarea capacitilor intelectuale ale elevilor.
100

Analiznd rezultatele testelor se poate concluziona c elevii clasei I au capacitatea de a


rezolva i de a compune probleme n mod creativ, iar varietatea metodelor i procedeelor utilizate
contribuie la dezvoltarea creativitii elevilor.

101

Concluzii
Lucrarea Stimularea creativitii prin rezolvarea i compunerea de probleme de aritmetic n
ciclul primarare ca obiectiv angajarea elevului n mod activ n dobndirea cunotinelor, de a-i
solicita prin activitate, dialog, iniiativ, creativitatea.
Creativitatea este o tem de cercetare n multe domenii de activitate.coala are sarcina de a
forma elevul creativ, inventiv, ntreprinztor.
Matematica, prin rezolvarea de probleme formeaz gndirea creativ a elevului, l angajeaz n
mod activ n dobndirea cunotinelor i dezvolt personalitatea lui, ncrederea n forele proprii.
n vederea atingerii scopului propus n lucrare s-a studiat procesul de dezvoltare creativ al
elevilor din clasele I-IV prin leciile de matematic.
Lucrarea face apel la creterea preocuprii cadrelor didactice n vederea dezvoltrii creativitii
elevilor prin folosirea unor metode i procedee care s solicite creativitatea.
Pe baza unor metode euristice, prin antrenarea gndirii elevilor, prin nsuirea matematicii
printr-un efort propriu, n clasele I-IV se pot pregti condiiile pentru un nvmnt structural al
matematicii. De asemenea, se poate spori eficiena formativ a nvmntului matematic,
contribuind cu precdere la dezvoltarea mobilitii gndirii i la sporirea interesului elevilor
pentru studiul matematicii.
Avnd la baz fondul de cunotine precum i gradul de stpnire al acestora putem cultiva
creativitatea la elevi n condiiile cele mai bune. O alt condiie este i existena unor capaciti i
deprinderi intelectuale cu care s prelucreze fondul de cunotine.
Creativitatea de tip colar este realizatde elevi pe baza cunotinelor i priceperilor de care
dispun, sub ndrumarea nvtorului.
Valoarea formativ a problemelor rezult din faptul c dezvolt inteligena, iniiativai
creativitatea elevilor. Compunerea de probleme las libertate creaiei i soluionrii independente
a problemelor.Prin compunerea independent de probleme prin ct mai multe procedee, elevul
observ corelaiile dintre exerciii i probleme, dezvoltndu-i flexibilitatea i originalitatea
gndirii.
n lucrare sunt prezente tipuri de probleme, moduri de abordare didactic a fiecrui tip n
parte. Modalitile de rezolvare a problemelor sunt sistematizate, astfel nct elevii s cunoasc
principiul general de rezolvare.

102

Prin modalitile de rezolvare a problemelor, elevii au posibilitatea s antreneze permanent i


n mod gradat gndirea lor. Prin compunerea de probleme, elevii i dezvolt creativitatea,
flexibilitatea, devin independeni i i capat ncredere n propria capacitate.
n viaa de zi cu zi se cere o educaie, un nvmnt care merge spre anumite valori, care ofer
modaliti de operare a gndirii. Valorile acestea sunt:personalitatea, disciplina pentru obinerea
unei performane, respectul pentru aproapele nostru.Prin predarea matematicii se poate ajunge la
aceste valori.
Att n nvare ct i n rezolvare de probleme, este indicat s nbinm algoritmica cu
euristica.
Elevii claselor I-IV i nsuesc noiuni matematice cu care operez pe parcursul vieii. n
clasele primare se pune temelia nvmntului matematic. De felul cum este organizat i orientat
procesul de nvmnt depinde dezvoltarea gndirii independente i creative.
Creativitatea este definitorie i esenial existenei umane, este proprie omului i este o
activitate psihic specific acestuia. Creativitatea previne instalarea rutinei, menine valoarea.
Elevii ndeplinesc cu plcere sarcinile cu caracter creativ.
Procesul de formare i educare a capacitii de creaie trebuie nteles ca nefiind ncheiat
odatcu terminarea perioadei de pregtire colar; el se continu pe tot timpul activitii
profesionale att prin forme de nvmnt organizate periodic ct i prin metode, ci i mijloace
individuale i colective n cadrul instituiilor societii.

103

Bibliografie
1.

Antohe, Valerian ;Gheorghinoiu, Constantin ;Obeada, Monica (2002) Metodica

predrii matematicii-Jocul didactic mathematic,Brila:Editura Ex Libris.


2.

Crjan, Florin ; Begu, Carmen (2001) Metodica predrii-nvrii matematicii la ciclul

primar, Piteti: Editura Paralela 45


3. Cerghit, loan (2000) Metode de nvmnt,Bucureti:Editura Didactic i Pedagogic.
4.

Cerghit, loan (1994)Didactica, Bucureti:Editura Didactic i Pedagogic.

5. Cerghit, loan (2002)Sisteme de instruire alternative i complementare Structuri, stiluri,


strategii, Bucureti:Editura Aramis
6.Chateau,Joasi (1970) Copilul-jocul, Bucureti:Editura Didactic i Pedagogic.
7.Claparede, Eduard (1973)Psihologia copilului, Bucureti, Editura Didactici Pedagogic
8.

Creu, Elvira (1999)Psihopedagogia colar pentru nvmantul primar,

Bucureti: Editura Aramis.


9.

Cuco,Constantin (2000),Pedagogie, Iai:Editura Polirom.

10. Drgan, Ion ; Anucua, Partenie (1997) Psihologia nvrii,Timioara:Editura Excelsior.


11. Gagne, R.M. (1975) Condiiile nvrii (trad.), Bucureti: Editura Didactici Pedagogic.
12. Gardin, Maria ;Gardin, Florin ;Badea, Constanta ;Berechet, Daniela ;Berechet, Florian (2006)
Matematic .Culegere de exerciii i probleme (claselel ,all-a,alll-a si alV-a),Piteti:Editura Paralela
45.
13. Geissler, E.E. (1997) Mijloace de educaie,Bucureti:Editura Didactic i Pedagogic.
14.

Golu, Pantelimon ;Verza, Emil ;Zlate,Mielu (1997) Psihologia copilului,Bucureti:Editura

Didactic i Pedagogic
15.

lonescu, Miron (1982) Lecia ntre proiect si realizare ,Cluj-Napoca: Editura Dacia.

16.

lonescu, Miron ; Radu, IT.(1995) Didactica modern, Cluj-Napoca:Editura Dacia.

17.

Joija,Elena (1994) Didactica aplicat ,partea I, Craiova:Editura ,,Gheorghe Alexandru.

18.

Lazr, Alexandru (1975), Situaiimotivaional favorabile nvrii de tip colar,

Bucureti:Editura Didactic i Pedagogic.


19.

Ministerul Educaiei i cercetrii; Consiliul Naional pentru Curriculum (2001)

Ghid metodologic de aplicare a programei de matematic ,Bucureti: Aramis.


20.

Neacu, loan (coordonator), (1988)Metodica predrii matematicii la clasele I-IV ,

Bucureti:Editura Didactic i Pedagogic.


104

21.

Neacu, loan; Gleanu, Monalisa; Predoi, Petre (2001) Didactica matematicii

n nvmntul primar,Craiova:Editura Aius.


22.

Nicola, loan (2000) Tratat de pedagogie colar, Bucureti:Editura Aramis.

23.

Nicolescu, B.N.; Petrescu, T.C.(2013)Didactica predrii matematicii n ciclul

primar. Suport de curs., Piteti: Editura Paradigme.


24.
Nicolescu, B.N.; Petrescu, T.C.(2013)Matematic pentru tiinele Educaiei.
Teorie i aplicaii., Piteti: Editura Paradigme. (2012)
25.
Pii-Lazarescu, Mihaela;Tudor, Loredana; Surdu, Magdalena (2004) Psihologiepedagogie.Modele explicative i exerciii de autoevaluare,Editura Universitii din Piteti.
26.

Piaget,Jean (1972) Psihologie i pedagogie, Bucureti:Editura Didactic i Pedagogic.

27.

Planchard,Emil (1976) Introducere n pedagogie, Bucuresti:Editura Didactic i

Pedagogic.
28.

Popovici,Dumitru (2000) Didactica.Soluii noi la probleme controversate Editura

29.

Radovici-Mrculescu,Paul; Deaconu Laurentiu; Dinuta Neculae (2007)Metodica

Aramis.
predrii nvrii i matematicii n ciclul primar,Editura Universitii din Piteti.
30.

Rus Ileana;Varna Doina (1983)Metodica predrii matematicii,Bucureti: Editura

Didactic i Pedagogic, Bucureti.


31.

Rusu Elena (1962) Despre nvarea matematicii,Bucureti:Editura de Stat Didactic i

Pedagogic.
32.

Simionica, Elena ;Caraiman, Florica (1998) Matematica...prin joc, Iasi: Editura

Polirom.
33.

tefnescu, Vasile; Peti, Anghel; Rdulescu, M. ;Stan,Florea (1979) Matematica n

ciclul primar (Contribuii metodice), Piteti.


34.

Vlsceanu,

L.

(1989),

Structuri,

nvmnt,Bucureti:Editura Academiei.

105

strategii,performane

S-ar putea să vă placă și