Creativitate FFF BUNA PDF

UNIVERSITATEA DIN BUCURETI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI

COALA DOCTORAL TIINE ALE EDUCAIEI
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT
ASPECTE PSIHOPEDAGOGICE I SOCIALE ALE

CREATIVITII
N FUNCIE DE DIVERSITATEA INDIVIDUAL
Coordonator tiinific: Prof. Univ. Dr. Verginia CREU

Doctorand:
Oana DU-GAPAR
BUCURETI
2012
Oana DU-GAPAR
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT:
Aspecte psihopedagogice i sociale ale creativitii n funcie de diversitatea individual
CUVINTE CHEIE
creativitate, atitudini creative, factori ai creativitii, performan colar, program de stimulare a
creativitii, actualizare de sine, trsturi de personalitate, stil de nvare, categorii de interese
RIASEC, motivaie profesional, Testele Torrance de Gndire Creativ, Testul de imaginaie i
creativitate, elevi din ciclul gimnazial, elevi din ciclul liceal
CUPRINS
PARTEA I. ASPECTE TEORETI CO-MET ODOLOGICE ALE CERCET RII
CREATIVITII
Capitolul 1. CADRUL CONCEPTUAL AL CREATIVITII. FACTORI DE INFLUEN

I TEORII EXPLICATIVE
1.1. Definiii ale creativitii i delimitri conceptuale
1.2. Modele taxonomice ale nivelurilor creativitii
1.3. Factori de influen asupra creativitii
1.4. Teorii i modele explicative ale creativitii .
1.5. Evaluarea creativitii
Capitolul 2. TENDINE ACTUALE N CERCETAREA CREATIVITII N DOMENIUL

TIINELOR EDUCAIEI
2.1. Studiu constatativ privind interesul naional i internaional pentru cercetarea

creativitii
2.2. Tendine actuale n cercetarea creativitii n plan naional i internaional
2.3. Perspectiva sistemic abordarea aspectelor psihopedagogice i sociale ale

creativitii n funcie de diversitatea individual
Capitolul 3. REPERE PSIHOSOCIALE ASUPRA EDUCAIEI
3.1. Importana mediului social n dezvoltarea ontogenetic i teoria constructivist
3.2. Cadrul didactic agent al influenei sociale n arcul dezvoltrii adolescenei
10
3.3. Valorificarea perspectivelor asupra creativitii n cercetarea de fa
16
PARTEA a II-a. CERCETRI PRIVIND NIVELUL CREATIVITII I ATITUDINILOR

CREATIVE ALE ELEVILOR DIN CICLUL GIMNAZIAL I LICEAL N CONTEXTUL
SOCIO-EDUCAIONAL ACTUAL
17
Capitolul 4. SISTEMUL EDUCAIONAL ACTUAL ARGUMENTE PENTRU

NECESITATEA CERCETRILOR I SCOPUL ACESTORA
17
4.1. Necesitatea cercetrilor privind nivelul creativitii i atitudinilor creative ale

elevilor din ciclul gimnazial i liceal n contextul socio-educaional actual
17
4.2. Scopul cercetrilor desfurate
22
Capitolul 5. CERCETARE PRIVIND NIVELUL CREATIVITII ELEVILOR DIN

CICLUL GIMNAZIAL I LICEAL N CONTEXTUL SOCIO-EDUCAIONAL ACTUAL
I C O R E L A R E A L U I C U PE R F O R M A N A C O LA R , F A C T O R I I DE
PERSONALITATE, STILUL DE NVARE I TIPUL DE INTERESE
22
Oana DU-GAPAR
5.1. Obiectivele cercetrii
22
5.2. Ipotezele i design-ul cercetrii
23
5.3. Eantionul cercetrii
24
5.4. Metodele i instrumentele de cercetare
24
5.5. Organizarea i desfurarea cercetrii
25
5.6. Rezultatele cercetrii
25
Capitolul 6. INVESTIGAREA ATITUDINILOR CRE ATIVE A LE ELEVILOR
28
CONTEMPORANI DIN CICLUL GIMNAZIAL I LICEAL

28
28
29
29
29
30
Capitolul 7. CERCETARE PRIVIND RELAIA DINTRE ATITUDINILE CREATIVE I

MOTIVAIA PROFESIONAL ALE CADRELOR DIDACTICE I ATITUDINILE
CREATIVE I NIVELUL CREATIVITII ELEVILOR CONTEMPORANI DIN CICLUL
GIMNAZIAL I LICEAL
30
30
30
31
32
32
33
Capitolul 8. CONCLUZII
34
8.1. Concluzii generale
34
8.2. Valoarea cercetrilor privind nivelul creativitii i atitudinile creative ale

elevilor din ciclul gimnazial i liceal n context socio-educaional actual i elemente
de originalitate ale tezei
36
8.3. Limitele cercetrii
37
8.4. Direcii viitoare ale cercetrii
38
PARTEA a III-a. PROPUNERI PRIVIND STIMULAREA CREATIVITII ELEVILOR
39
Capitolul 9. MODELUL SISTEMIC AL CREATIVITII N CONTEXT EDUCAIONAL
39
9.1. Necesitatea adoptrii unui model explicativ al creativitii n context colar
39
9.2. Componentele modelului sistemic al creativitii n context educaional
40
Capitolul 10. PROGRAM DE STIMULARE A CREATIVITII NESPECIFICE A

ELEVILOR N MEDIUL COLAR
42
10.1. Stimularea creativitii n context colar
42
10.2. Educaia difereniat condiie a stimulrii creativitii elevilor
44
10.3. Program pentru stimularea creativitii elevilor
49
REFERINE BIBLIOGRAFICE ALE TEZEI
53
Oana DU-GAPAR
Teza doctoral cu titlul Aspecte psihopedagogice i sociale ale creativitii n funcie de

diversitatea individual este structurat n trei pri:
Partea I. Aspecte teoretico-metodologice ale cercetrii creativitii
Partea a II-a. Cercetri privind nivelul creativitii i atitudinilor creative ale
elevilor din ciclul gimnazial i liceal n contextul socio-educaional actual
Partea a III-a. Propuneri privind stimularea creativitii elevilor
PARTEA I.
ASPECTE TEORETICO-METODOLOGICE
ALE CERCETRII CREATIVITII
Prima parte a tezei, ASPECTE TEORETICO-METODOLOGICE ALE CERCETRII

CREATIVITII, este structurat n trei capitole i conine o abordare teoretic cvasiexhaustiv a problematicii creativitii, a tendinelor actuale n cercetarea acestui domeniu de
interes i a aspectelor psihosociale ce privesc educaia.
Capitolul 1. Cadrul conceptual al creativitii. Factori de influen i teorii explicative

Primul capitol este destinat exclusiv conturrii conceptului de creativitate. Capitolul
debuteaz cu definirea creativitii de-a lungul timpului i cu trecerea n revist a celor mai
importante accepiuni moderne ale conceptului, att n plan internaional, ct i n plan naional.
Deopotriv inventarul definiiilor internaionale i cel al definiiilor romneti surprind toate
cele trei perspective ale creativitii ca produs, ca proces i ca dimensiune specific
personalitii umane. De asemenea, am considerat oportun prezentarea pe larg a trei dintre cele
mai nsemnate concepii cu privire la creativitate, statuate de-a lungul vremii concepiile lui
Alex F. Osborn, Ellis Paul Torrance i Abraham Maslow, acesta din urm punnd n legtur
creativitatea ca i capacitate specific uman cu cea mai nalt form de motivaie, trebuina de
auto-actualizare, n cadrul teoriei sale umaniste asupra personalitii i care au jucat un rol
important nu doar asupra evoluiei acestui domeniu tiinific, ct i asupra cercetrii de fa. n
continuare, accentul cade pe delimitarea creativitii de alte concepte, cu care a fost la
rstimpuri confundat cum sunt inteligena, capacitatea de rezolvare de probleme,
Oana DU-GAPAR
supradotarea, talentul i pe descrierea unor modele taxonomice arhicunoscute ale nivelurilor

pe care le poate atinge aceast caracteristic.
Un loc important n studiul dinamicii creativitii l ocup inventarierea factorilor de
influen, defalcai pe dou grupe, cei cu rol facilitator i cei cu rol inhibitor. Factorii
facilitatori pot fi la rndul lor repartizai n factori interni, n cadrul crora au fost tratai factorii
intelectuali inteligena, gndirea n toate formele ei, imaginaia, intuiia, memoria i stilul
cognitiv , factorii aptitudinali speciali, factorii non-intelectuali motivaia, atitudinile creative,
trsturile de personalitate i factorii biologici bagajul ereditar, vrsta, funcionarea neurocortical i apartenena de gen i factori externi, din rndul crora au fost discutai factorii
sociali familia, educaia n instituiile de nvmnt, domeniul profesional i contextul de
munc i influenele micro- i macrosociale, inclusiv de ordin cultural i factorii ambientali.
Documentarea asupra domeniului creativitii nu poate fi complet fr o incursiune n
teoriile i modelele explicative ale creativitii. Incursiunea nu s-a limitat strict la concepiile
psihologice asupra domeniului, ci au fost inventariate un numr de zece teorii ale creativitii
structurate de-a lungul timpului, fiind prezentat esena fiecrei doctrine i cei mai de seam
reprezentani ai si: teoria biografic, teoria sociologic, teoria tehnicist, teoria factorial,
teoria existenialist sau umanist, teoria psihanalitic, teoria asociaionist, teoria gestaltist
sau structuralist, teoria behaviorist sau comportamentalist i teoria cultural. n ceea ce
privete modelele explicative ale creativitii, ne-am oprit asupra ase dintre cele mai recente
astfel de modele: modelul structural al creativitii conceput de Teresa Amabile (1983), modelul
tridimensional al creativitii propus de Robert J. Sternberg (1988), modelul holistic al
creativitii elaborat de Howard Gardner (1993), modelul creativitii ca investiie ce i are ca
autori pe Robert J. Sternberg i Todd Lubart (1996), modelul tri-procesual al insight-ului propus
de Robert J. Sternberg i Janet E. Davidson (1995, 2003) i modelul cultural sistemic al
creativitii al lui Mihaly Csikszentmihalyi (1997, 2005). Am acordat importan descrierii
acestor teorii i modele explicative, deoarece ele ofer o perspectiv complex asupra
creativitii, deopotriv din punct de vedere evolutiv ct i procesual, fiecare n parte constituind
un pas important n studiul acestui fenomen complex i evideniind elemente relevante pentru
dinamica i procesualitatea creativitii, care au condus la evoluia nelegerii ei.
n ncheierea primului capitol, se regsesc cteva aspecte ce privesc evaluarea
creativitii, fiind descrise mai pe larg abordarea psihometric a cercetrii creativitii, cele
mai nsemnate probe de investigare a creativitii, precum i valoarea i limitele acestora.
Oana DU-GAPAR
Capitolul 2. Tendine actuale n cercetarea creativitii n domeniul tiinelor educaiei

Cel de-al doilea capitol constituie un set de argumente in extenso pentru liniile directoare
care ne-au ghidat demersul de cercetare, precum i o inventariere complex a preocuprilor
actuale n plan naional i internaional ale cercettorilor privind studiul creativitii.
Dat fiind faptul c cercetarea tiinific a demonstrat c orice om poate fi creativ i
deoarece cultivarea creativitii reprezint un aspect sine qua non pentru ca individul s poat
rspunde exigenelor societii contemporane, condiiilor mereu n schimbare i solicitrilor
deosebite ale locurilor de munc i ale pieei libere a muncii, idealul educaional al multor
sisteme de nvmnt din ntreaga lume promoveaz educarea creativitii indivizilor: O
condiie indispensabil a ndeplinirii oricrui ideal educaional, indiferent de ceea ce i propune
el, este o bun cunoatere a structurii sale i a modalitilor prin care acesta poate fi atins n mod
real i eficient. Doar cunoscnd esena idealului educaional, dasclul i poate organiza ntreaga
activitate n concordan cu dezideratele ce decurg din el, iar cunoaterea autentic a realitii la
care ne referim este doar cea realizat prin intermediul metodelor tiinifice. n aceste condiii, n
care sistemul de nvmnt traverseaz schimbri majore i n care dezideratul pentru
fundamentarea educaiei este reprezentat de formarea unei societi creative compus din indivizi
creativi, cercetarea pe tema creativitii ar trebui s ocupe un loc important n peisajul
cercetrilor romneti n domeniul educaiei i al psihologiei.
Pornind de la aceste argumente, am ntreprins un studiu constatativ privind interesul
naional i internaional pentru cercetarea creativitii din dorina de a radiografia interesul
contemporan al psihologilor i pedagogilor fa de studiul domeniului creativitii pentru
perioada 1995-2009, att la nivel internaional, ct i la nivel naional (Du-Gapar, 2010a,
2010b). Relund modelul unor cercetri iniiate de Joy Paul Guilford (1950) i reluate de Robert
J. Sternberg i Todd I. Lubart (1996), am inventariat toate studiile vizibile n literatura de
specialitate din domeniul psihologiei i tiinelor educaiei publicate n ar i n strintate n
perioada 1995-2009 i avnd ca tem creativitatea. Pentru aceasta am apelat la bazele de date
computerizate Science Direct i Central and Eastern European Online Library (CEEOL) i la
paginile web ale revistelor din cele dou domenii amintite recunoscute de Consiliul Naional al
Cercetrii tiinifice din nvmntul Superior (CNCSIS) i indexate la categoriile A, B+, B. De
menionat este faptul c nu toate articolele de psihologie i pedagogie publicate n revistele
analizate prezint cercetri empirice, dup cum nici cele identificate ca fiind relevante pentru
studiul creativitii nu fac parte n exclusivitate din aceast categorie, unele reprezentnd doar
abordri preponderent teoretice ale conceptelor ori treceri n revist ale unor cercetri anterioare.
Oana DU-GAPAR
Cu toate acestea, ele nu au fost excluse din raportrile prezentei cercetri, ci au fost tratate ca
fiind relevante pentru obiectivul cercetrii de fa: identificarea interesului cercettorilor
contemporani din domeniile psihologiei i pedagogiei fa de domeniul creativitii. Contrar
ipotezei formulate, rezultatele indic faptul c domeniul creativitii nu joac un rol central n
peisajul cercetrilor internaionale din domeniul psihologiei i al tiinelor educaiei: interesul
tiinific pentru creativitate, dup cum indic bazele de date internaionale, se situeaz sub 0,5%
pentru ntreaga perioad de 15 ani investigat i pentru fiecare an ncepnd cu 1995 pn n
2007, an n care remarcm debutul unei uoare creteri a procentului, culminnd cu anul 2009
0,63%. Diferenele inter-ani nu au fost ns semnificative. Situaia este la fel de dramatic i la
nivel naional, tema creativitii ocupnd un procent de doar 0,3% n ierarhia preocuprilor
cercettorilor din domeniul tiinelor socio-umane.
Dei rezultatele acestor analize indic o marginalizare n continuare a domeniului de
studiu al creativitii, nu trebuie s considerm acest fapt ca fiind descurajant, ci dimpotriv
trebuie s privim aceste rezultate ca fiind un argument suplimentar pentru a derula i conduce
cercetri psihologice i pedagogice n domeniul creativitii, care s vin n sprijinul educaiei i
s ofere soluii pentru implementarea cu succes a idealului educaional romnesc, dar i pentru a
ne asigura c ele devin vizibile att la nivel naional, ct i la nivel internaional.
n ceea ce privete tendinele actuale n cercetarea creativitii n plan naional i
internaional, se observ c direcia cercetrii dezvoltrii cognitive aflat n strns legtur cu
nivelele superioare de creativitate nu a fost abandonat, ns ea a luat o turnur spre
neuropsihologie n ultimii ani, corelnd descoperirile neurologice referitoare la modul de
funcionare al creierului cu diversele abiliti creative i intensiti de creativitate (StoicaConstantin, 2004). Acest nou domeniu interdisciplinar, izvort din nevoia intrinsec uman de a
cunoate i din realitatea faptului c creierul uman rmne i astzi cel mai mare mister al
corpului uman, a aprut n ultimele decenii ale secolului XX, promovnd abordri tiinifice tot
mai complexe, care uzeaz de elemente i modele de cunoatere att din psihologie, ct i din
biologie (Kandel, Squire, 2000). n Romnia, cercetrile de neurobiopsihologie au fost derulate
n principal de Mihaela Roco (1994, 1995), sub egida Institutului de Psihologie al Academiei
Romne.
Factorul atitudinal are, deopotriv, o importan deosebit asupra cultivrii i dezvoltrii
creativitii, ns cu toate acestea studiul atitudinilor creatoare apare ca fiind relativ neglijat n
peisajul cercetrilor asupra creativitii. n bazele de date internaionale referirile la atitudinile
creatoare apar sporadic: Australia (Taft, Gilchrist, 1970), Japonia (Basadur, Wakabayashi, Takai,
1992), Grecia (Zampetakis, Bouranta, Moustakis, 2010). Cercetrile asupra atitudinilor creatoare
Oana DU-GAPAR
au fost desfurate n Romnia de Mihaela Roco (1979, 1995, 1996). Verginia Creu remarc
ns faptul c Implicaiile schimbrilor din ultimii patrusprezece ani asupra atitudinilor tinerilor
i asupra factorilor afectivi care sprijin actualizarea potenialului creativ nu au fost studiate prin
cercetare. Cadrul democratic i piaa liber a muncii nu puteau s nu schimbe atitudinile
specifice ale elevilor. (Creu, 2006, p. 140). n aceast direcie, a investigrii factorilor nonintelectuali ai creativitii n general i a celor atitudinali n special, cercetarea tiinific are nc
suficient teren fertil necunoscut pe care se poate concentra s l exploreze pentru a lrgi sfera
cunoaterii n domeniul creativitii.
O alt direcie n care se orienteaz cercetarea din domeniul creativitii n ultimii ani este
sfera msurilor educaionale ce pot fi realizate pentru stimularea potenialului creativ.
Manifestarea creativitii n context educaional reprezint la nivel internaional o preocupare
curent a cercettorilor din domeniul tiinelor educaiei i al psihologiei. Studii pe aceast tem
se realizeaz pe aproape toate continentele: Polonia-Europa (Karwowski, Gralewski, Lebuda,
Winiewska, 2007), S.U.A.- America (Makel, 2009), China-Asia (Chien, Hui, 2010). Ceea ce
pare a fi acceptat n unanimitate de cercettorii din ntreaga lume este faptul c manifestrile
creativitii nu sunt suficient facilitate n cadrul sistemelor de nvmnt i majoritatea dintre ei
caut s propun modaliti de a regla acest aspect. Ca tendine generale, se pune accent att pe
testarea eficienei programelor de educare i dezvoltare a creativitii educabililor, ncepnd cu
nivelul grdiniei i culminnd cu nivelul studiilor universitare, ct i pe modalitile de formare
a cadrelor didactice i de dezvoltare a competenelor acestora pentru a putea educa creativitatea
elevilor cu care lucreaz pionieratul n aceast direcie l deine Academiei de Educaie
Special din Varovia, Polonia, unde funcioneaz un program de formare profesional a
cadrelor didactice n domeniul psihopedagogiei creativitii ncepnd din 1997. n Romnia,
dup cum am artat anterior, studiile vizibile din domeniul creativitii sunt relativ puine la
numr, iar modul n care creativitatea se manifest n procesul instructiv-educativ promovat de
societatea contemporan este foarte slab schiat n peisagistica cercetrilor romneti asupra
creativitii din ultimii ani. O parte dintre aceste cercetri se concentreaz asupra strategiilor de
dezvoltare a creativitii elevilor n general (Caluschi, 2001; Roco, 2004; Oprea, 2002), n timp
ce altele i propun s valideze metode i tehnici de stimulare a creativitii elevilor n cadrul
unor discipline de nvmnt: chimie (Godoroja, 2001, 2005), informatic (Marchi, 2007),
abiliti practice (Dulaml, Bodi, 2010). Alte studii se concentreaz pe identificarea factorilor
favorizani ai creativitii ce pot fi valorificai n coal (Oprea, 2002).
Din perspectiva eantioanelor de studiu alese, studiile de creativitate actuale se
efectueaz n diverse medii socio-profesionale i la diverse vrste. Dup cum am artat anterior,
Oana DU-GAPAR
multe dintre acestea se apleac asupra creativitii n procesul de educaie, dar exist i cercetri
realizate pe alte categorii socio-profesionale: manageri (Basadur, Wakabayashi, Takai, 1992),
administratori de instituii colare (Hogrr, Bilasa, 2009), artiti, oameni de tiin, persoane
cu afeciuni psihiatrice (Chavez-Eakle, 2010). n Romnia, exist att cercetri realizate pe
populaii adulte (Oprea, 2000), ct i cercetri realizate pe populaia minor, cele mai multe
lund n studiu elevii din ciclul primar sau gimnazial (Lascu, 2004). Exist i cercetri care
studiaz populaia elevilor din ciclul liceal (Godoroja, 2005) sau chiar universitar (Munteanu,
2001), dar ele apar cu o frecven mult mai mic.
Un loc important n cadrul acestui capitol l-am alocat descrierii paradigmei sistemice de
cercetare, n sfera creia se nscrie i cercetarea de fa. n viziune sistemic, creativitatea este o
variabil care depinde att de factorii interni sau subiectivi care se refer la nsuirile
intelectuale i non-intelectuale, aptitudinale i biologice ale subiectului creator , ct i de
factorii externi sau obiectivi care se refer la condiiile mediului socio-cultural i educativ din
care provine i n care acioneaz persoana creatoare. n spiritul acestei perspective, din ce n ce
mai muli cercettori propun spre validare empiric o serie de modele explicative ale creativitii
care pun n balan factori de influen din ambele categorii, ncercnd s ofere modele de
educare a creativitii ct mai eficiente. Se observ n ultimii ani punerea unui accent deosebit pe
particularitile mediului educaional. Aadar, dac msurile educative, mpreun cu valorile
sociale i culturale promovate de societate reprezint elementele structurale ale unui cadru
propice dezvoltrii creativitii individului, constelaia de trsturi individuale asigur evitarea
uniformitii i confer unicitate i valoare original util produsului creat.
Dintre aspectele psihopedagogice i sociale cu un impact semnificativ asupra creterii,
respectiv diminurii nivelului de creativitate manifestate de individ n context colar, un loc
important l ocup convingerile i percepia cadrelor didactice asupra creativitii, aflate n
strns legtur cu componenta valoric ce permite aprecierea pozitiv sau negativ a
manifestrilor creative concretizat n atitudinile creative. Dovezi n acest sens sunt aduse de
Kampylis, Berki i Saariluoma (2009), Eason, Giannangelo i Franceschini (2009), Andiliou i
Murphy (2010), Maria Fatima Morais i Ivete Azevedo (2011)
n Romnia, viziunea sistemic a creativitii ca paradigm de cercetare a domeniului
este relativ slab reprezentat, unul dintre motivele posibile pentru care acest fapt se ntmpl
fiind i numrul total relativ sczut de cercetri asupra creativitii vizibile la nivel naional. Cu
toate acestea, un studiu interesant care are la baz ideea c potenialul creativ al elevilor este n
mare msur influenat de factorii sociali i educativi din mediul n care individul creator
acioneaz este cel realizat de Ana Stoica-Constantin (1978), care demonstreaz c atitudinile i
Oana DU-GAPAR
expectanele cadrelor didactice fa de elevi se repercuteaz asupra creativitii acestora. O altfel

de reprezentare a viziunii sistemice o ofer studiile Mihaelei Roco (1979) asupra stimulrii
creativitii n cadrul grupurilor, care subliniaz ideea c procesele de dinamic de grup au rolul
de a potena performana individual a individului creativ, conferind posibilitatea valorificrii
potenialului creativ manifestat de fiecare dintre membrii si. n completarea ideilor care
argumenteaz influena relaiilor interpersonale i intragrupale asupra performanei creative vine
i precizarea factorilor cu rol de influen asupra creativitii la nivelul grupurilor realizat de
Anca Munteanu (1994), ntre care se numr structura grupului, compoziia sa, modul de
organizare. Influenele sociale pe care grupul le exercit asupra performanelor individuale n
sfera creativitii nu sunt ns doar de natur pozitiv, existnd deopotriv i cercetri care
demonstreaz efectele presiunii la conformitate asupra demersurilor inovative efecte care se
concretizeaz n inhibarea creativitii (Caluschi, 2001). n acest context, clasa ca i grup creativ
poate exercita multiple influene asupra performanei creative individuale, deopotriv de
facilitare a creativitii i de inhibare a ei.
Paradigma sistemic adoptat n contextul educrii manifestrilor creative ale indivizilor
ofer cea mai complet viziune de pn acum raportat la evoluia istoric a paradigmelor
explicative asupra creativitii asupra factorilor care exercit influene asupra creativitii i
asupra modului n care acetia se ntreptrund i se combin pentru a conduce la generarea
noului n cele mai variate forme ale sale, explicnd n acelai timp situaiile n care conduita
creativ se aplatizeaz, dar i sugernd metode i strategii de compensare a influenelor
inhibitorii i de potenare a proceselor creative.
Capitolul 3. Repere psihosociale asupra educaiei

Capitolul al treilea este dedicat sublinierii importanei mediului social, n general, i a
mediului educaional formal, n special, n dezvoltarea ontogenetic a elevilor din ciclurile
gimnazial i liceal, precum i descrierii succinte a teoriei constructiviste. n cadrul mediului, ca
ansamblu general de influene, se disting factori de mediu interni i factori externi. Factorii
interni includ, dup prerea majoritii autorilor care s-au referit la aceast problem, pe de o
parte, efectele dezvoltrii i maturizrii biologice, iar pe de alt parte, toate achiziiile
psihologice (cognitive, afective i conative) pe care le dobndete individul uman pe parcursul
ntregii sale existene (Cosmovici, 1996). Factorii externi se mpart la rndul lor n factori fizici
i factori sociali. Printre factorii fizici se numr condiiile climaterice i geografice, flora i
fauna, micrile planetelor, compoziia aerului i a apei etc., n timp ce factorii sociali se refer la
9
Oana DU-GAPAR
totalitatea influenelor exercitate de celelalte persoane cu care individul interacioneaz n cadrul

familiei sau a comunitii n care i desfoar existena. Influena factorilor sociali asupra
personalitii umane este cunoscut n literatura de specialitate sub denumirea de socializare.
Faptul c interaciunile sociale pe care individul le are cu ceilali membrii ai comunitii n care
triete i las amprenta asupra dezvoltrii ulterioare a acestuia este un principiu dezvoltat de
curentul constructivist, care promoveaz ideea personalitii ca i construcie psiho-social. Din
perspectiv constructivist structura i dezvoltarea personalitii sunt determinate de ansamblul
factorilor din cadrul mediului social al individului, manifestai la nivel macrosocial sau
microsocial.
Teoria constructivist i cel mai de seam reprezentant al ei, Jean Piaget, adun toate
aceste tipuri de influene externe sub conceptul de obiect, artnd c obiectul sau lumea
exterioar nu are de-a face cu un subiect pasiv, pe care l modeleaz asemenea unei buci de
plastilin, ci ntmpin rezisten din partea individului uman, care, n funcie de specificitatea
sa, ncearc s integreze influenele mediului extern i s i construiasc propriul sistem de
operaii i cunotine. Cele dou procese dinamice care contribuie la construirea cunotinelor i
schemelor operaionale ale individului uman n special n perioada copilriei sunt asimilarea i
acomodarea. Asimilarea se refer la procesul prin care copilul ncorporeaz informaiile din
mediul exterior n propriile cadre operaionale, n timp ce acomodarea presupune o transformare
a cunotinelor, o ajustare a reprezentrilor cognitive n funcie de feedback-ul parvenit din
mediul exterior. Cele dou procese sunt complementare i nu pot fi disociate n plan funcional,
ele asigurnd mpreun coerena i adecvarea la realitate a gndirii. Din perspectiv piagetian,
marele rol al educaiei n dezvoltarea psihologic a copilului nu este reprezentat de accelerarea
etapelor nsuirii cunotinelor, ci de asigurarea unor achiziii trainice i utile, pe baza crora
copilul s i poat continua dezvoltarea ca adult, dup ncheierea colaritii (Crahay, 2009).
Influena social se regsete n orice context social i nu poate fi ocolit nici n context
colar, care este un mediu social prin excelen. O adaptare corespunztoare a copilului la
sarcinile colare i o integrare bun n colectivul clasei favorizeaz dezvoltarea unor abiliti
importante cum ar fi abilitile de comunicare, de autoevaluare i autoreglare, de autocontrol
etc. , n timp ce greelile educative ale cadrelor didactice, provenite dintr-o insuficient
cunoatere a individualitii elevului sau dintr-o lips de tact pedagogic, ori relaiile defectuoase
cu colegii nu fac altceva dect s duc la tensiuni cu efecte nevrotice asupra copilului sau la
tulburri afective de tipul complexelor de inferioritate, acestea determinnd la rndul lor carene
sau ntrzieri n dezvoltarea proceselor psihice. n acest context, cadrul didactic poate fi privit
ca un agent al influenei sociale n arcul dezvoltrii adolescenei. Procesele de influen
10
Oana DU-GAPAR
social pot fi definite n accepiunea lor cea mai specific drept cele care coordoneaz
modificrile percepiilor, judecilor, opiniilor, atitudinilor sau comportamentelor unui individ
datorit cunoaterii percepiilor, judecilor, opiniilor etc. altor indivizi (Doise, 1982, p. 87).
Interaciunea reprezint o prim condiie a proceselor de influen social: pentru ca
agentul schimbrii s i poat exercita influena asupra celui care suport schimbarea, cei doi
trebuie s se afle n relaie aceasta putnd fi direct sau indirect (mediat), de scurt sau de
lung durat, realizat la un nivel mai superficial sau la unul mai profund. n funcie de
parametrii interaciunii variaz i rezultatul procesului de influen social: cu ct aceasta este
mai profund i de mai lung durat, cu att modificrile n ceea ce privete convingerile,
atitudinile sau comportamentele celuilalt sunt mai de substan (Hayes, Orell, 2007). Din acest
considerent, schimbrile produse n urma proceselor de influen desfurate n mediul colar,
pot fi integrate n categoria celor semnificative, cu impact pe termen lung asupra direciilor de
dezvoltare a individului aflat n rolul de elev.
De asemenea, autenticitatea cadrului didactic consecvena opiniilor exprimate pe
parcursul unui an colar sau a al unui ciclu de studii , veridicitatea informaiilor transmise,
prezentarea argumentaiei din ambele perspective ale problematicii vizate reprezint factori
cheie n creterea gradului de influen social al profesorilor asupra elevilor.
Utilizarea combinat a mai multor mijloace de nvmnt tabl, plane, fie de lucru,
mulaje, casetofon, calculator etc. , precum i implicarea elevilor n procesul de instruire crete
n mod considerabil efectul demersurilor de schimbare a convingerilor i atitudinilor.
Deopotriv, cercetri din sfera psihologiei sociale demonstreaz faptul c eficiena
demersurilor de influen social depinde ntr-o msur considerabil i de caracteristicile intei
acestei influene. Astfel, caracteristicile de personalitate gradul de influenabilitate, nevoia de
efort cognitiv etc. i situaia n care se afl inta stare afectiv, disponibilitate pentru mesaj
etc. joac un rol activ n demersurile de influen social, facilitndu-le sau, dimpotriv,
limitndu-le impactul.
Alte cercetri au artat faptul c un anumit nivel de influen social exist, indiferent
dac efectul ei este contientizat sau nu de ctre int. Mai mult, influena social poate avea loc
chiar i n cazurile n care agentul acesteia nu i-a propus n mod expres s schimbe atitudinea
sau comportamentul celor din jur. Un exemplu elocvent n acest sens l ofer teoria socialcognitiv a nvrii formulat de Albert Bandura (1989), n cadrul creia se atrage atenia
asupra faptului c oamenii nva adeseori numai privindu-i pe ceilali. Este ceea ce Bandura
numete nvarea prin observare sau modelare social: observndu-i pe alii, individul codeaz
informaia despre comportamentul lor, iar n ocazii ulterioare folosete aceast informaie codat
11
Oana DU-GAPAR
drept ghid pentru aciunile proprii, fr a fi nevoie de vreo ntrire pentru producerea
rspunsului. n context educaional, un studiu realizat asupra nvrii sociale n cazul
adolescenilor a evideniat faptul c acetia i aleg n mai mare msur modele din rndul
persoanelor cu statut mai nalt sau cu o competen mai ridicat ntr-un anumit domeniu de
interes, iar profesorii fac parte din ambele categorii, pe de o parte datorit autoritii care le
nsoete statutul social n relaia cu elevii i le ofer posibilitatea s administreze recompense i
pedepse, iar pe de alt parte, datorit nivelului de cunotine mai ridicat n domeniile de
competen (Sran, Saa, 2010). Acest fapt nu trimite automat la ideea c toate
comportamentele imitate de adolesceni fac parte din rndul comportamentelor colare
dezirabile, pe care cadrul didactic este instruit sau i dorete s le cultive; adesea, adolescenii
sunt tentai s imite i comportamente ale modelelor alese din afara contextului colar i pe care
modelul nu i propune n mod particular s le transmit sau de care nu este n mod necesar
contient: frizura sau modul de vestimentaie (nu doar cel practicat la coal), faptul de a fuma
sau de a nu consuma produse din carne, modul de a se raporta la propria persoan sau la societate
(Sran, Saa, 2010). n acest caz, motivaia personal a elevului dobndete un rol dominant n
alegerea modelului i a comportamentului de imitat, putndu-se ndeprta de prescripiile de rol
strict legate de statutul de elev sau de cel de cadru didactic. Ca urmare, dac nu putem controla
ce anume este preluat spre a fi imitat de la un model, atunci trebuie s ncercm s controlm
modelul.
Teoriile psihologiei sociale referitoare la dezvoltarea personalitii individului i la
variaiile pe care acestea le poate avea de-a lungul evoluiei ontogenetice au o mare aplicabilitate
n pedagogie, dup cum remarc i Marcel Crahay (2009), care afirm c orice sistem educativ
are la baz premise psihologice, iar explicaiile de tip socioconstructivist au fost i ele exploatate
n context pedagogic. Realiznd o sintez a teoriilor psihologiei sociale cu implicaii majore n
educaie, Marcel Crahay (2009) subliniaz contribuia lui Willem Doise, care enun ase
propoziii cu rol de principii pedagogice:
1) prin coordonarea propriilor demersuri cu cele ale partenerilor de interaciune social,
elevul poate atinge nivele cognitive de care nu este capabil n mod individual;
2) beneficiul major al interaciunii sociale pentru elev se refer la faptul c el va fi capabil
ulterior s obin singur succese n sarcini n care anterior a fost anterior implicat la nivel
social;
3) schimburile interindividuale reprezint surse de progres cognitiv prin conflictele
sociocognitive pe care le iniiaz, deoarece fiecare informaie nou care genereaz o
12
Oana DU-GAPAR
confruntare cu vechile cunotine face necesar o restructurare a cunotinelor i

integrarea lor ntr-un nou sistem;
4) la fel ca n orice tip de nvare, beneficiile interaciunilor sociale de natur educativ
depind de nivelul iniial de competen al elevilor, motiv pentru care anumii elevi nva
mai mult i alii mai puin din cadrul aceleiai situaii sociale;
5) sarcinile colare care vehiculeaz semnificaii sociale pot grbi nelegerea i achiziiile
cognitive, deoarece reorganizarea cunotinelor pentru a rezolva o situaie-problem cu
implicaii la nivel social i, deci, cu o utilitate perceput mai mare, are sens i ofer o
palet mai larg de motivaii;
6) interaciunea social poate genera restructurri cognitive care s permit generalizarea
unor operaii i soluii specifice, construite ntr-un anumit context social, la contexte noi,
cu mult diferite fa de cele iniiale, contribuind la creterea nivelului general de
creativitate al unei societi.
Influena social pe care o exercit mediul colar n general asupra dezvoltrii individului
i cea exercitat de cadrele didactice care interacioneaz la clas cu elevii adolesceni n special
este departe de a fi neglijabil. Unul dintre cei mai semnificativi factori care contribuie la
creionarea mediului socio-educaional al elevilor i care acioneaz adesea ca o presiune
modelatoare asupra ntregii personaliti a acestora este reprezentat de atitudinile cadrelor
didactice.
Atitudinile reprezint o modalitate de raportare critic a omului la mediul nconjurtor,
avnd un caracter evaluativ, pozitiv sau negativ, fa de o persoan, lucru sau eveniment. Ele se
construiesc social, fapt pentru care atitudinile celor cu care intr n contact individul uman pot
contamina sistemul de atitudini al celui din urm i acest lucru este cu att mai probabil cu ct
filtrul critic al persoanei influenate este mai slab. Rezistena atitudinilor n faa influenelor
exterioare se afl n raport direct proporional cu vrsta, copiii fiind mult mai uor influenabili n
comparaie cu adulii. Astfel, n mediul colar, atitudinile cadrului didactic pot avea o mai mare
influen asupra structurrii atitudinilor elevilor dect au acestea din urm asupra atitudinilor
cadrului didactic. n acest sens putem vorbi de o puternic influen atitudinal unidirecionat n
mediul colar.
Nu putem vorbi de educaie n afara atitudinilor, dat fiind faptul c ele fac parte
integrant din dezvoltarea psihologic a elevilor, alturi de cunotine, deprinderi i abiliti.
Deopotriv, nu putem gndi mediul colar ca fiind unul standardizat din perspectiva atitudinilor
pe care le formeaz, dat fiind faptul c fiecare elev i fiecare cadru didactic are un sistem unic,
individualizat de atitudini pe care le manifest explicit sau implicit ntr-o manier
13
Oana DU-GAPAR
comportamental proprie. Diversitatea influenelor atitudinale manifestate n coal contribuie la

perpetuarea eterogenitii atitudinilor elevilor. Dintre toate polarizrile atitudinale cu care vine n
contact elevul n mediul colar, cea mai puternic influen rmne cea a cadrelor didactice, care,
ndeplinind rolul de modele investite cu autoritate, ghideaz, mai mult sau mai puin contient,
structurarea atitudinilor elevilor ntr-o direcie similar cu propriile atitudini. Din aceast
perspectiv, atitudinile cadrelor didactice, att cele explicite, ct i cele implicite, fac parte
integrant din cadrul socio-educaional de dezvoltare a elevilor, acetia jucnd n aceast relaie
rolul de receptor al influenei sociale. Un experiment celebru n literatura de specialitate, care
dovedete influena componentei atitudinale a cadrelor didactice asupra mediului de nvare i
care, la rndul su, se repercuteaz asupra dezvoltrii intelectului, este cel realizat de Robert
Rosenthal i Lenore Jacobson (1992) la sfritul anilor 1970, care demonstreaz fenomenul
Pygmalion n clas.
Nu doar atitudinile cadrelor didactice fa de proprii elevi se repercuteaz asupra
comportamentului elevilor, ci i atitudinile lor fa de societate n general, fa de educaie, fa
de orice obiecte, persoane sau evenimente. Discutnd despre particularitile influenei sociale,
Lisa Rashotte (2007) face o prezentare succint a conceptului de influen minoritar, artnd c
fiecare membru al unui grup poate exercita influen asupra celorlali ntr-o anumit msur.
Aceast influen este cu att mai puternic n cazurile n care agentul influenei sociale este
investit cu autoritate. Astfel, o minoritate investit cu autoritate poate declana o schimbare de
atitudine n rndul unui segment majoritar de populaie, aa cum este cazul unui profesor care
influeneaz convingerile elevilor si sau al unui lider care influeneaz opiniile adepilor si.
Dac adoptarea unei anumite conduite sociale de ctre cadrul didactic poate avea o
influen considerabil asupra comportamentului, atitudinilor i convingerilor elevilor, atunci,
pentru a ne putea formula o opinie corect i complet despre ansamblul factorilor sociali care se
repercuteaz asupra particularitilor elevilor, este necesar o aprofundare a determinanilor
conduitei profesorilor. Ca urmare, am ales s ne orientm atenia i spre motivaia profesional
care st la baza comportamentului social al cadrelor didactice.
Motivaia este unul dintre factorii psihologici alturi de trsturile de personalitate,
aptitudini etc. care orienteaz i regleaz comportamentul individului uman. Orice aciune
ntreprins de ctre om are la baz o anumit motivaie. Aadar, conform sensului general
acordat acestui concept, motivaia reprezint totalitatea mobilurilor interne ale conduitei prin
mobil nelegnd motivul care st la baza aciunii respective. Consecutiv unei incursiuni n
arealul reperelor teoretice i modelelor explicative ale conceptului de motivaie care a
presupus inventarierea taxonomiilor, a formelor i funciilor acestui proces reglator, precum i a
14
Oana DU-GAPAR
diverselor teorii i modele explicative ale acestuia, ntre care un loc important i-a revenit teoriei
motivaiei i a actualizrii sinelui propus de Abraham Maslow (1971) , a fost tratat subiectul
motivaiei profesionale n context educaional.
n accepiunea sa general, termenul de motivaie profesional face referire la totalitatea
motivelor, mobilurilor, trebuinelor etc. care impulsioneaz individul uman s activeze n cmpul
muncii sau ntr-un anumit domeniu profesional. Primordial pentru motivaia unui individ este ca
acestuia s i fac plcere munca pe care o realizeaz. Efectuarea calitativ superioar sau
inferioar a unei sarcini este n primul rnd dependent de gradul de adaptare a individului la
munca sa (Zamfir, 1974).
Adeseori, atunci cnd este discutat problematica motivaiei profesionale sau a
strategiilor de motivare eficiente, se ajunge la menionarea factorului financiar. Din perspectiva
nvmntului romnesc, situaia bugetului de stat din ultimii trei ani i modul n care criza
economic a afectat economia naional i aa firav, nivelul salarial se afl n continuare la
nivel relativ sczut, creterile salariale au fost inexistente dimpotriv chiar, au fost nregistrate
scderi salariale, alturi de nlturarea oricror alte beneficii materiale suplimentare (bonuri
cadou, bonuri de mas etc.) iar posturile din sistemul public de nvmnt au fost drastic
reduse n decursul ultimului an calendaristic. n consecin, satisfacia financiar a personalului
din nvmnt nu ntrunete nici unul din criteriile mai sus amintite i nu poate fi apreciat la
nivel global dect n sens negativ (Deac, 2009). Pe de alt parte ns, unii autori susin c
remuneraiile nu sunt factori de motivare eficieni deoarece afecteaz comportamentul
individului mai mult n ceea ce privete ataamentul fa de organizaia angajatoare dect n
direcia participrii la eficiena, productivitatea i beneficiul organizaiei. Recompensele
financiare nu se limiteaz ns la salariu, ci includ bonificaii n bani sau n produse.
Alturi de recompensele materiale, paleta de factori motivaionali de natur profesional
care acioneaz n sistemul educaional romnesc poate include: dimensiunea mai mare a
concediilor, cursurile de perfecionare i dezvoltare personal, aprecierile verbale mai ales din
partea elevilor, climatul intern de organizare i stilul de conducere, relaiile profesionale cu
ceilali colegi de munc. Motivaia profesional a unei persoane nu este doar o rezultant a
factorilor motivatori extrinseci, ci poate fi stimulat i prin recompense intrinseci,
autoadministrate (Nestor, 1984). Factorii motivatori intrinseci apar natural n procesul muncii,
cnd persoana i ndeplinete sarcinile cu succes, sursa i nivelul lor depinznd de factori de
personalitate, de abiliti cognitive i sociale, de valorile personale i de convingerea despre lume
i via.
15
Oana DU-GAPAR
Sursele motivaiei profesionale difer de la un individ la altul, n funcie de

particularitile personalitii acestuia i de modul n care fiecare aspect motivaional este
interpretat ntr-un anume context.
Partea teoretic a tezei se ncheie cu un subcapitol n care este ilustrat modul de
valorificare a perspectivelor asupra creativitii n cercetarea de fa. Astfel, cercetarea de
fa a plecat de la premisa trasat de Alex Osborn, conform creia orice elev are un potenial
creativ i ajutarea elevilor s i valorifice acest potenial existent reprezint nu doar un deziderat
cu implicaii personale, ci i o necesitate cu utilitate social.
n aceeai msur, studiul nostru a inclus ideea care a stat la baza cercetrilor derulate de
Ellis Paul Torrance i anume aceea c educaia creativitii trebuie s in seama de
particularitile elevilor i s creeze contexte de nvare n care acetia s i poat valorifica
potenialul creativ cu care sunt dotai. Contribuia lui Ellis Paul Torrance la domeniul cunoaterii
creativitii este valorificat n cadrul cercetrii de fa i datorit utilizrii ca metod de
investigare a creativitii, Testele Torrance de Gndire Creativ.
n ceea ce privete contribuia lui Abraham Maslow privind creativitatea, teoria sa
privind actualizarea de sine i similitudinile gsite de el ntre persoana creativ i persoana autoactualizat reprezint argumente puternice pentru a promova dezvoltarea potenialului creativ al
oricrui elev.
n urma inventarierii definiiilor internaionale i romneti asupra creativitii, am
adoptat o viziune asupra creativitii ca abilitate general. Aadar, definiia operaional cu care
am plecat la drum n cadrul cercetrii de fa descrie creativitatea ca fiind o capacitate general
uman de a genera ansambluri sau soluii originale ori la care s-a ajuns pe ci independente
i eficiente pornind de la elemente preexistente. Din aceast perspectiv, prelund contribuiile
lui Ellis Paul Torrance, am delimitat dou forme de manifestare a creativitii: figural i
verbal, iar combinarea celor dou am inclus-o n sfera de cuprindere a conceptului de
creativitate global.
Deopotriv, am considerat oportun delimitarea creativitii nespecifice de cea specific,
aceasta din urm fiind cea antrenat pe baza unui coninut specific unei discipline colare, n
timp ce prima are o sfer de cuprindere general i nu uziteaz de cunotine specifice unui
domeniu tiinific.
Totodat, un rol important n structurarea cercetrii de fa l-a jucat teoria factorial a
personalitii propus de Gordon Allport i teoria bifactorial a creativitii al crui autor este
cercettorul romn Paul Popescu-Neveanu. Contribuia major a acestuia din urm la domeniul
creativitii, concretizat n cercetrile realizate asupra atitudinilor creative i n elaborarea unei
16
Oana DU-GAPAR
scale de investigare a acestora, a constituit piatr de temelie pentru componenta studiului nostru
privitoare la atitudinile creative ale elevilor din ciclul gimnazial i liceal din cadrul sistemului
educaional actual.
Ca paradigm de cercetare, studiul de fa se nscrie n sfera paradigmei sistemice a
creativitii, n cadrul crei influenele sociale sau externe individului sunt compatibilizate cu
factorii interni, personali, cele dou categorii de influene contribuind mpreun la dezvoltarea i
manifestarea potenialului creativ. Atitudinile creative i motivaia profesional ale cadrelor
didactice au fost tratate n cadrul cercetrii de fa ca elemente constituente eseniale ale
mediului socio-educaional ce se repercuteaz asupra nivelului creativitii elevilor. Teoria
constructivist a oferit la rndul su un cadru propice pentru expunerea dezideratului de a
stimula creativitatea colar i pentru elaborarea unui program de dezvoltare a creativitii
nespecifice.
PARTEA a II-a.
CERCETRI PRIVIND NIVELUL CREATIVITII I ATITUDINILOR
CREATIVE ALE ELEVILOR DIN CICLUL GIMNAZIAL I LICEAL
N CONTEXTUL SOCIO-EDUCAIONAL ACTUAL
Cea de-a doua parte a tezei este una prin excelen aplicativ, fiind structurat n cinci
capitole i coninnd trei cercetri distincte realizate pe acelai eantion de subieci. Fiecare
dintre aceste cercetri se concentreaz pe alt faet a creativitii elevilor din ciclul gimnazial i
liceal i aduce o contribuie original la domeniul tiinific.
Capitolul 4. Sistemul educaional actual argumente pentru necesitatea cercetrilor i

scopul acestora
n cadrul acestui capitol premergtor celor trei cercetri este prezentat o ampl pledoarie
pentru necesitatea cercetrilor privind nivelul creativitii i atitudinilor creative ale
elevilor din ciclul gimnazial i liceal n contextul socio-educaional actual. Pledoaria ncepe
cu dou istorioare celebre, hilare i tragice n acelai timp, una inspirat din biografia lui Niels
Bohr, laureat al premiului Nobel pentru fizic, i cealalt dezvluind amnunte din viaa
17
Oana DU-GAPAR
prolificului inventator american, deinnd peste 1000 de brevete de invenie, Thomas Alva
Edison , care demonstreaz c sistemul educativ nu are ntotdeauna un impact pozitiv asupra
creativitii i c abordrile creative n ceea ce privete soluionarea diverselor probleme sunt
uneori descurajate.
Sistemul educaional romnesc se confrunt nc cu cteva disfuncii nsemnate, dintre
care am putea aminti:
scderea nivelului de cultur general al tinerilor proporional cu creterea densitii
informaionale din manualele colare numeroasa colecie de perle ale elevilor care neac
internetul este doar un una dintre multele dovezi ale acestei realiti;
nivelul sczut al competenelor pe care le dovedesc elevii care finalizeaz ciclul gimnazial
sau liceal chiar n ciuda evalurilor cu note ridicate o bun parte dintre elevii care au
obinut medii mari la anumite discipline studiate n coal nu au obinut performane similare
la probele de demonstrare a competenelor din cadrul bacalaureatului;
nivelul sczut al competenelor generale de citire/ lectur, matematic i tiine, evaluate n
cadrul Programului Internaional pentru Evaluarea Elevilor (PISA) derulat de Organizaia
pentru Cooperare i Dezvoltare Economic (OECD) aa cum rezult din raportul Centrului
Naional PISA (2011) pentru ciclul de testare 2008-2009, Romnia ocup locul 49 la
competenele din domeniul citire/ lectur, locul 48 la competenele din domeniul matematicii
i locul 47 la competenele din domeniul tiinelor dintre toate cele 65 de ri din care provin
elevii evaluai, iar punctajele medii obinute de elevii romni la toate cele trei domenii de
competen analizate se afl la un nivel semnificativ statistic sub media OECD;
nerecunoaterea diplomei de bacalaureat de majoritatea statelor membre ale Uniunii
Europene conform Centrului Naional de Recunoatere i Echivalare a Diplomelor i
Autoritii Naionale pentru Calificri (ANC, 2011) 21 dintre cele 27 state membre ale
Uniunii Europene nu accept diploma de bacalaureat din Romnia ca fiind suficient pentru
nscrierea la instituiile de nvmnt superior.
Cutarea continu a unui model de organizare a educaiei formale astfel nct s satisfac
nevoile societii contemporane este departe de a fi luat ns sfrit i rezultatele ultimelor dou
sesiuni de bacalaureat, care au generat valuri de nemulumire, par s fie un argument n acest
sens. Credem ns c rdcinile problemelor au fost cutate ntr-o direcie greit i c rspunsul
nu poate fi aflat n standardizarea complet a educaiei, ci trebuie cutat n zona potenialului de
dezvoltare pe care l arboreaz educabilii. Pn acum elevii au fost n permanen privii ca
subiect al educaiei, ca un grup int asupra cruia se rsfrng aciunile demarate n cadrul
procesului instructiv-educativ, ns ei sunt mult mai mult dect att. Att din perspectiv
18
Oana DU-GAPAR
individual, ct i din perspectiva clasei de elevi, educabilii reprezint o resurs ce poate fi

valorificat n cadrul procesului de nvmnt i trebuie tratai n consecin. n aceast ordine
de idei, o cunoatere n profunzime a resurselor de tip creativ pe care le au elevii din ciclul
gimnazial i liceal ar aduce cu sine multiple beneficii.
Un prim motiv pentru necesitatea cunoaterii de ctre profesori a potenialului creativ al
elevilor cu care lucreaz este prevenirea cderii n capcana clasrii elevilor creativi ca fiind
incapabili de a face fa sarcinilor colare, doar pentru c nu se conformeaz anumitor tipare
comportamentale artificiale pe care profesorii le impun adesea pentru a ridica nivelul de
cunoatere ale elevilor sau studenilor lor (Martindale, 1989). Mai mult, studiul legturii dintre
nivelul creativitii i performana colar ar putea aduce cu sine argumente pentru a invalida
acele practici educative care nu ar avea un vdit rol n promovarea creativitii n coal i care
nu ar corespunde, deci, idealului educaional propus de legislaia privind educaia.
Un alt argument al necesitii cercetrii creativitii elevilor este oferit de studiul
constatativ privind interesul naional i internaional pentru cercetarea creativitii (Du-Gapar,
2010a, 2010b), care arat o neglijare constant a domeniului creativitii n domeniul
psihologiei i tiinelor educaiei n ultimii ani, n ciuda beneficiilor pe care astfel de studii l-ar
putea aduce n practic. Puinele studii vizibile n revistele de specialitate, realizate n sfera
creativitii n Romnia, sunt preponderent orientate pe investigarea creativitii specifice unor
discipline de studiu i asupra creativitii colarului mic, populaia elevilor de liceu fiind cel mai
puin reprezentat n studiile romneti asupra creativitii n ultimele dou decenii. Mai mult,
trecerea n revist a cercetrilor asupra creativitii indic o discrepan ntre cercetrile din
domeniul psihologiei i inventicii, pe de o parte, i cercetrile din domeniul tiinelor educaiei,
mai puin ample i mai puin vizibile.
Cunoaterea nivelului creativitii elevilor reprezint un punct de plecare al demersurilor
educaionale eficiente, centrate pe performan, ns acestea nu se limiteaz la acest prim pas.
Exist o nevoie stringent a stimulrii creativitii astfel nct, la nivel individual s existe o mai
bun adaptare social a elevilor care ies de pe bncile colii i o mai eficient integrare
profesional pe piaa muncii, n timp ce la nivel macrosocial, aceast nevoie este subliniat de
transformrile rapide i variate pe care le traverseaz societatea modern. Pentru a realiza acest
deziderat, este necesar o cunoatere aprofundat a factorilor intelectuali, non-intelectuali i
socio-educaionali ce pot fi valorificai n direcia stimulrii creativitii elevilor n context
colar. n acest sens, o investigare a relaiei dintre creativitatea elevilor i stilul de nvare,
trsturile de personalitate i interesele profesionale poate contribui cu aspecte relevante i utile
n demersurile de dezvoltare a creativitii.
19
Oana DU-GAPAR
Valorificarea stilului de nvare definit ca modalitate personal de procesare a

informaiilor cotidiene i ca set de strategi proprii de nvare (Kolb, Kolb, 2005) n lefuirea
demersurilor educaionale reprezint un interes educaional de mare actualitate la nivel
internaional. Implementarea sa n mediul educaional romnesc se afl nc n faz incipient,
existnd nc prea puine demersuri educaionale care s in seam de aceste particulariti ale
elevilor. Din aceast perspectiv, ni s-a prut oportun punerea n legtur a variabilelor privind
creativitatea cu stilul de nvare, n vederea identificrii posibilitilor de a adapta demersul de
stimulare a creativitii.
Legtura dintre diferitele trsturi de personalitate i formele creativitii reprezint o
problematic studiat n contextul cercetrilor psihologice care au ncercat decelarea profilului
psihologic al persoanelor nalt creative (Naud, 2005; Chavez-Eakle, 2010) sau a celor care s-au
concentrat pe identificarea trsturilor de personalitate care favorizeaz obinerea unei
performane creative nalte n cadrul activitilor de grup (Birch-Buchanan, 1998). Tema a fost
ns neglijat n studiile din domeniul tiinelor educaiei, nefiind aprofundat legtura dintre
trsturile de personalitate i performana n sarcinile de tip creativ n cazul elevilor.
n ceea ce privete tipologia intereselor profesionale, cercetrile derulate pe aceast
tem s-au concentrat pe identificarea relaiilor dintre interese i trsturile de personalitate
(Costa, McCrae, Holland, 1984) i mai puin pe relaiile directe cu nivelul creativitii, iar cele
care au atins chiar i tangenial aceast problematic au fost realizate pe eantioane de aduli. Un
studiu relativ recent care ncearc s stabileasc o legtur corelaional ntre interesele
vocaionale i performana creativ este cel realizat de Maris Cacka, Aleksandra Slahova, Ilze
Volonte i Jolanta Savvina (2003) din Letonia, care au identificat o legtur strns ntre
interesul pentru creaie i performana creativ, fr a investiga ns i legtura nivelului
creativitii cu alte tipuri de interese. n Romnia investigaiile privind interesele se regsesc mai
ales n cercetrile din domeniul psihologiei organizaionale i consilierii vocaionale i nici unul
dintre studiile vizibile la ora actual asupra acestor aspecte nu fac referire la domeniul
creativitii. Mai mult, cercetrile realizate asupra metodologiilor de stimulare a creativitii nu
demonstreaz n nici un fel considerarea intereselor profesionale n elaborarea demersurilor de
dezvoltare a creativitii.
Un alt aspect deosebit de relevant pentru domeniul creativitii, dar i pentru elaborarea
demersurilor de stimulare a acesteia, care a fost relativ neglijat n cadrul studiilor realizate n
plan naional i internaional n ultimele decenii l reprezint atitudinile creative. Majoritatea
dintre aceste studii sunt realizate pe o populaie adult i, cu toate c importana atitudinilor
creative pentru performana n sfera creativitii a fost recunoscut de toate cercetrile
20
Oana DU-GAPAR
internaionale derulate pn n prezent (Taft, Gilchrist, 1970; Basadur, Wakabayashi, Takai,

1992; Zampetakis, Bouranta, Moustakis, 2010), atitudinile creative ale elevilor au fost
investigate doar n Romnia. Datorm acest fapt preocuprilor intense n aceast direcie
demonstrate de Paul Popescu-Neveanu, Mihaela Roco i Ana Stoica-Constantin. Totui, cele mai
recente studii asupra atitudinilor creative ale elevilor din nvmntul de mas au peste 15 ani
vechime.
De asemenea, incursiunea n rndul cercetrilor romneti mai ample privind stimularea
creativitii n procesul de nvmnt relev c acestea s-au realizat cu ani buni n urm i nu
regsim o preocupare fervent pentru acest domeniu de studiu la ora actual, n ciuda dorinei
declarate a educaiei de a dezvolta competena creativ. Mai mult dect att, trebuie amintit
faptul c, indiferent care sunt principiile educaiei la nivelul macrosistemului i oricare ar fi
idealurile educaionale i setul de competene intite de programele colare, educaia variaz n
raport cu actorii care ajung s interacioneze n mod direct. Aadar, relaia dintre elev i cadrul
didactic care ocup statutul de educator este cea care poate ghida procesul educativ ntr-o
direcie sau alta i care cntrete cel mai greu n demersul de modelare a creativitii, putnd
avea un rol facilitator sau inhibitor asupra manifestrilor creative (Stoica, 1978; Rosenthal,
Jacobson, 1992). Din aceste considerente, am decis s ne oprim n cercetarea de fa deopotriv
asupra factorilor care privesc mediul socio-educaional al elevilor, nu doar asupra factorilor de
ordin personal, iar dintre acetia am considerat ca avnd o relevan crescut, datorit proceselor
de influen interpersonal care au loc n mediul colar, atitudinile creative i motivaia
profesional de auto-realizare aceasta din urm implicnd dorina de evoluie profesional i
de a deveni un profesionist mai bun.
Avnd n vedere stadiul actual al cunoaterii n domeniul creativitii i al educaiei
descris n capitolele anterioare, cercetarea de fa are ca baz de plecare urmtoarele fundamente:
orice om are un anumit potenial creativ, pe care poate ajunge s l dezvolte sau nu n funcie
de contextul socio-cultural n care acesta crete i se dezvolt;
creativitatea reprezint o resurs valoroas pentru individ, iar demersurile de stimulare a
creativitii n context colar pot aduce cu sine un plus de valoare prin creterea implicrii
elevilor n procesul de instruire;
sarcinile colare pe care le primesc n mod obinuit elevii n clas i dezideratul evalurii
standardizate a elevilor, indiferent de particularitile lor individuale, pot conduce la
neglijarea potenialului creativ al elevilor;
factorii interni pot constitui att factori facilitatori ai creativitii, ct i factori inhibitori,
polaritatea lor depinznd de modul de structurare;
21
Oana DU-GAPAR
cercetrile tiinifice asupra atitudinilor creative ofer nc suficient teren fertil pentru
explorarea acestor aspecte i lrgirea cmpului de cunotine asupra creativitii;
profesorii au o influen important n dezvoltarea personalitii elevilor, jucnd rolul de
modele sociale;
educaia eficient confer un context de dezvoltare propice particularitilor fiecrui individ
n parte, adresndu-se n mod difereniat educabililor, n funcie de nevoile lor educaionale.
innd seama de toate aceste premise, cercetarea de fa i propune ca scop evidenierea
nivelului creativitii elevilor din ciclul gimnazial i liceal din sistemul de nvmnt romnesc
actual n raport cu performana lor colar, precum i identificarea unor factori psihologici i
socio-educaionali care ar putea avea o influen semnificativ asupra performanei creative i ar
putea fi, deci, valorificai n vederea dezvoltrii potenialului creativ. Dintre factorii psihologici,
ne-am oprit asupra investigrii stilului de nvare, a trsturilor de personalitate, a atitudinilor
creative i a intereselor, iar dintre factorii socio-educaionali am selectat ca avnd o relevan
crescut pentru cercetarea de fa atitudinile creative i motivaia profesional ale cadrelor
didactice.
Dat fiind complexitatea scopului propus, am decis defalcarea cercetrii n trei direcii
majore:
a)
cercetarea nivelului creativitii elevilor din ciclul gimnazial i liceal n raport cu

performana colar, factorii de personalitate, stilul de nvare i tipul de interese;
b) cercetarea atitudinilor creative ale elevilor din ciclul gimnazial i liceal;

c)
cercetarea relaiei dintre atitudinile creative i motivaia profesional de auto-realizare a

cadrelor didactice i nivelul creativitii i atitudinile creative ale elevilor din ciclul
gimnazial i liceal.
Capitolul 5. Cercetare privind nivelul creativitii elevilor din ciclul gimnazial i liceal
n contextul socio-educaional actual i corelarea lui cu performana colar, factorii de
personalitate, stilul de nvare i tipul de interese
Pornind de la considerentele amintite mai sus, cercetarea de fa i propune atingerea
urmtoarelor obiective:
identificarea nivelului creativitii elevilor din ciclul gimnazial i liceal n contextul

socio-educaional actual;
22
Oana DU-GAPAR
stabilirea corelaiei dintre nivelul creativitii i performana colar;
stabilirea corelaiei ntre factorii de personalitate i nivelul de creativitate al elevilor;
stabilirea corelaiei ntre stilul de nvare i nivelul de creativitate al elevilor;
stabilirea corelaiei dintre tipul de interese manifestate i nivelul de creativitate al

elevilor.
Ne propunem spre validare urmtoarele ipoteze de studiu:
1. se prezum c nivelul creativitii figurale este semnificativ mai mare dect nivelul
creativitii verbale n cazul elevilor din ciclul gimnazial;
2. se prezum c nivelul creativitii verbale este semnificativ mai mare dect nivelul
creativitii figurale n cazul elevilor din ciclul liceal;
3. se prezum c exist o corelaie semnificativ negativ ntre nivelul creativitii i
nivelul performanelor colare ale elevilor;
4. se prezum c rezultatele colare la anumite discipline de studiu coreleaz pozitiv
semnificativ cu cele dou forme ale creativitii, verbal i figural;
5. se prezum c performana elevilor n activitile de tip creativ variaz n raport cu
factorii de personalitate ai acestora;
stilul de nvare al acestora;
tipul de interese al acestora.
Studiul de fa are un design non-experimental n care este investigat relaia creativitii
cu alte variabile. Cercetarea a presupus administrarea de teste de creativitate i diverse alte probe
de investigaie a factorilor psihologici i socio-educaionali presupui a avea o influen
semnificativ asupra abilitilor creative, fiind apoi testate statistic relaiile dintre variabile.
Variabilele puse n relaie n aceast etap a cercetrii au fost:
variabile independente:
ciclul de colarizare n care se afl ncadrai n prezent elevii;
rezultatele colare ale elevilor;
trsturile de personalitate ale elevilor;
stilul de nvare al elevilor;
categoria de interese profesionale ale elevilor;

23
Oana DU-GAPAR
variabile dependente:
nivelul creativitii globale elevilor;
nivelul creativitii figurale al elevilor;
nivelul creativitii verbale al elevilor.

Cercetarea a cuprins un numr total de 202 elevi din ciclul gimnazial i liceal cu vrste
cuprinse ntre 11 i 19 ani provenind de la cinci instituii colare diferite din judeul Timi.
Media de vrst a elevilor din cadrul eantionului este 14 ani i 10 luni, iar repartiia n funcie de
apartenena de gen a acestora a fost relativ egal, incluznd 94 de elevi de sex masculin,
reprezentnd 46,53% din eantionul total de elevi i 108 elevi de sex feminin, reprezentnd
53,47% din eantionul total de elevi. Selectarea eantionului de elevi a fost realizat n baza unei
metode de eantionare probabilistic sistematic.
Pentru o interpretare mai eficient a rezultatelor cercetrii, am apelat la organizarea unui
focus group cu 16 cadre didactice de la cele cinci instituii colare, selectate din rndul celor care
predau elevilor care au fcut parte din eantionul cercetrii noastre.
n vederea atingerii obiectivelor de cercetare propuse, am utilizat att metode de cercetare
cantitative, ct i metode calitative: metoda observaiei, metoda testelor, cercetarea corelaional,
metoda anchetei prin chestionar, focus grupul, metoda analizei documentelor.
Instrumentele de cercetare utilizate pentru obinerea datelor cantitative necesare
verificrii ipotezelor propuse spre validare au numrat: Testele Torrance de Gndire Creativ
forma figural i forma verbal, Testul de imaginaie i creativitate propus de Mihaela Roco,
Inventarul de personalitate IPIP-NEO elaborat de John Anthony Johnson i Lewis R.
Goldberg, Inventarul Kolb al Stilurilor de nvare elaborat de David A. Kolb i Sistemul de
luare de deciziilor privind cariera, varianta R, elaborat de Thomas F. Harrington i Arthur J.
OShea.
Variabila independent nivelul performanei colare a fost operaionalizat prin preluarea
mediilor generale anuale i mediilor anuale la fiecare dintre disciplinele de studiu din catalogul
colar.
24
Oana DU-GAPAR

Pregtirea cercetrii a constat n selecionarea i achiziionarea probelor de investigaie
utilizate, precum i n obinerea aprobrilor de evaluare a elevilor de la Inspectoratul colar
Judeean. ntreaga cercetare a fost derulat n judeul Timi, n coli din Timioara i Lugoj.
Testele de creativitate, inventarele de personalitate i chestionarele de sondare a
intereselor i stilurilor de nvare ale elevilor au fost administrate pe parcursul mai multor
sptmni, n edine colective de 50-70 de minute.
Dei toi elevii din ciclul liceal din cadrul eantionului sunt ncadrai n filiera teoretic, ei
urmeaz profile diferite, att cu orientare umanist, ct i cu orientare realist. Din acest motiv,
anumite discipline nu sunt studiate de fiecare dintre ei, fiind incluse n materiile de specialitate
aferente profilului pe care l urmeaz elevii. De asemenea, anumite discipline se studiaz doar n
anumii ani de studiu, existnd deopotriv unele diferene ntre disciplinele studiate la nivel
gimnazial i cele studiate la nivel liceal.
Focus grupul organizat cu cele 16 cadre didactice a fost organizat dup ce toate probele
au fost administrate elevilor i prelucrate, pentru a putea dezbate opiniile cadrelor didactice cu
privire la rezultatele obinute de elevi.
Procedurile statistice utilizate pentru verificarea ipotezelor de cercetare propuse au fost
reprezentate de analiza Anova de identificare a semnificaiei diferenelor dintre medii pentru mai
multe grupe, testul post-hoc Tukey, testul Student de identificare a semnificaiei diferenelor
dintre medii pentru eantioane pereche i testul corelaional Bravais-Pearson.
Prelucrarea statistic a rezultatelor a confirmat prima ipotez de cercetare, care a
prezumat faptul c nivelul creativitii figurale este semnificativ mai mare dect cel al
creativitii verbale n cazul elevilor din ciclul gimnazial. Considerm c acest fapt se datoreaz
atingerii vrfului de evoluie al desenelor la copil, care devin mai elaborate i mai puin
stereotipe n perioada gimnaziului datorit mbinrii imaginaiei bogate cu capacitatea de
reprezentare grafic fidel a obiectelor i cu recunoaterea funciei desenului de comunicare a
propriei lumi interioare , n timp ce vocabularul i operaiile asociative de tip verbal se afl nc
n evoluie ascendent, urmnd s ating punctul culminant n stadiul operaiilor abstracte.
Prezumia c elevii din ciclul liceal vor demonstra un nivel al creativitii verbale
sensibil mai mare dect nivelul creativitii figurale nu a fost confirmat, raportul celor dou
forme de creativitate fiind inversat i, deci, asemntor cu cel al elevilor din ciclul gimnazial.
25
Oana DU-GAPAR
Corelnd aceste date cu rezultatele la evaluarea OECD n cadrul programului PISA n cadrul
crora Romnia s-a clasat, cu rezultate mult sub medie, pe locul 49 din 65 de state participante la
competena privind lectura , o posibil explicaie a acestui fapt o poate constitui subdezvoltarea
vocabularului i a competenei privind lectura.
Cea de-a treia ipotez de cercetare a fost confirmat, dat fiind faptul c analiza statistic
a datelor a relevat un puternic coeficient de corelaie negativ ntre nivelul creativitii i
nivelul performanelor colare ale elevilor. Coeficieni de corelaie negativi semnificativi s-au
nregistrat i ntre performana colar, pe de o parte, i nivelul creativitii figurale i verbale, pe
de alt parte. Presupunem c acest rezultat se datoreaz faptului c se acord o mai mare
importan sarcinilor colare de tip mecanicist, care solicit preponderent memorarea informaiei
i reactualizarea ntr-o form similar a cunotinelor din memorie i o mai mic pondere
sarcinilor care ofer elevilor oportunitatea exprimrii libere i creative. Un alt aspect care poate
fi concluzionat n urma analizei acestui rezultat este reprezentat de slaba ncurajare a manifestrii
creativitii elevilor n context colar, fapt pentru care potenialul creativ al tinerilor rmne la
nivel latent, el nefiind nici recunoscut de ctre cadrele didactice, nici recompensat n mediul
colar.
La rndul su, ipoteza de cercetare privitoare la legtura dintre rezultatele colare la
anumite discipline i cele dou forme ale creativitii a fost confirmat statistic. Disciplinele
care prezint legturi corelaionale semnificative cu nivelul creativitii globale sunt tiinele
sociale i educaia muzical. Dintre disciplinele care coreleaz pozitiv semnificativ cu nivelul
creativitii figurale al elevilor fac parte educaia plastic i educaia muzical. n ceea ce
privete disciplinele de studiu n cazul crora performana colar a elevilor coreleaz pozitiv
semnificativ cu nivelul creativitii verbale, ele sunt mai multe la numr: limbile strine,
matematica, tiinele sociale i tehnologia informaiei i a comunicrii. De asemenea,
performanele colare la o parte dintre disciplinele de studiu coreleaz negativ sau nu coreleaz
semnificativ n raport cu nivelul de creativitate figural sau verbal al elevilor.
Ipoteza conform creia performana elevilor n activitile de tip creativ variaz n
raport cu factorii de personalitate ai acestora a fost i ea confirmat. Prelucrarea statistic a
datelor a relevat coeficieni de corelaie semnificativi ntre nivelul creativitii globale i toi cei
cinci factori de personalitate specifici modelului Big Five. Astfel, nivelul creativitii globale
coreleaz pozitiv cu extraversia, agreabilitatea, contiinciozitatea i deschiderea spre
experien, n timp ce se afl n corelaie negativ cu nevrotismul. n ceea ce privete subfactorii
de personalitate care coreleaz pozitiv cu nivelul creativitii globale, acetia sunt: sociabilitatea,
asertivitatea i buna dispoziie din cadrul factorului extraversie; moralitatea i altruismul din
26
Oana DU-GAPAR
cadrul factorului agreabilitate; auto-eficiena, organizarea, responsabilitatea, autorealizarea,

autodisciplina i prudena din cadrul factorului contiinciozitate; sensibilitatea estetic, rezonana
emoional, spiritul de aventur i interesele cognitive din cadrul factorului deschidere spre
experien. Subfactorii de personalitate care coreleaz negativ cu nivelul creativitii globale
sunt: modestia din cadrul factorului agreabilitate; depresia, timiditatea, impulsivitatea i
vulnerabilitatea din cadrul factorului nevrotism; liberalismul din cadrul factorului deschidere
spre experien. Din cadrul factorilor i subfactorilor care coreleaz pozitiv sau negativ cu
creativitatea global, unii coreleaz pozitiv sau negativ i cu creativitatea figural sau cu
creativitatea verbal.
Deopotriv, cercetarea noastr a demonstrat faptul c performana elevilor n activitile
de tip creativ variaz i n funcie de stilul de nvare al acestora. Astfel, a fost identificat o
corelaie pozitiv semnificativ ntre nivelul creativitii globale i stilul de nvare abstract sau
teoretic, caracteristic persoanelor care abordeaz lucrurile concis i logic i care exceleaz la
nelegerea unei game largi de informaii i la organizarea lor ntr-o form ct mai structurat.
Buna capacitate de restructurare a informaiilor a persoanelor cu un stil de nvare abstract
reprezint un factor favorizant al imaginaiei i gndirii divergente, aspecte operaionale
intelectuale ce stau n esen la baza randamentului creativ n orice domeniu. Stilul teoretic de
gndire coreleaz pozitiv i cu nivelul creativitii verbale, fapt ce poate fi pus pe seama
modalitilor de instruire preferate preponderent verbale ale elevilor cu acest stil de nvare, care
includ prelegerile i lectura i care, prin dezvoltarea vocabularului i a capacitii de a opera cu
concepte abstracte, faciliteaz n mare msur exprimarea creativ de tip verbal.
Stilul de nvare reflexiv coreleaz pozitiv cu creativitatea figural, fiind specific
persoanelor care prefer mai degrab s observe dect s acioneze i care sunt capabile s
priveasc situaiile concrete din mai multe perspective, fapt pentru care forma figural a
creativitii reprezint un mijloc mai facil de exprimare a ideilor noi dect forma verbal.
Sensibilitatea emoional accentuat i preocuprile artistice frecvente fac ca produsul creativ al
elevilor cu acest stil de nvare s ating cote nalte ale originalitii, elaborrii i abstractizrii
titlurilor.
O corelaie negativ a fost relevat ntre stilul de nvare concret, activ i nivelul
creativitii globale, figurale i verbale. Acest stil de nvare presupune o utilizare mai ampl a
intuiiei n comparaie cu logica i o bun capacitate de a adapta i implementa ideile noi ale
celorlali n practic, ns nu neaprat a le crea. Creativitatea elevilor care manifest acest stil de
nvare este diminuat datorit diminurii originalitii.
27
Oana DU-GAPAR
Cea de-a aptea ipotez de cercetare prezum c performana elevilor n activitile de

tip creativ variaz n raport cu tipul de interese al acestora, fapt care se confirm parial,
datorit faptului c rezultatele analizei statistice indic interesele de tip realist ca fiind singura
categorie care coreleaz semnificativ negativ cu nivelul creativitii globale. Tipul realist sau
motor este caracterizat prin tendina de a se ndrepta spre activiti care presupun manipularea
obiectelor, instrumentelor, mainilor i prin preferina pentru rezolvarea de probleme concrete,
care presupun aptitudini manuale, mecanice sau tehnice. Aceste activiti profesionale
stimuleaz n mai mic msur producia de idei noi i combinatorica conceptual, reprezentnd
mai degrab oportuniti de exersare a calitilor de execuie conform unor instruciuni date.
ntre nivelul creativitii i celelalte tipologii de interese intelectual, artistic, social,
ntreprinztor i convenional nu au fost surprinse legturi corelaionale semnificative. Este
ns posibil ca o reluare a investigaie pe un numr mai mare de subieci s releve i legturi
corelaionale pozitive semnificative ntre anumite categorii de interese i diferitele forme ale
creativitii.
Capitolul 6. Investigarea atitudinilor creative ale elevilor contemporani din ciclul

gimnazial i liceal
Aceast cercetare a continuat direciile trasate de cercetarea expus anterior i s-a
concentrat pe atingerea urmtorului obiectiv:
investigarea atitudinilor creative ale elevilor contemporani din ciclul gimnazial i liceal.
n cadrul acestei cercetri ne propunem spre validare urmtoarea ipotez de studiu:

atitudinile creative ale acestora.
Studiul de fa are un design non-experimental n care este investigat relaia dintre
nivelul creativitii i atitudinile creative. Cercetarea a presupus administrarea de teste de
creativitate i a unui chestionar de sondare a atitudinilor creative, fiind apoi testat statistic
relaia dintre variabile.
28
Oana DU-GAPAR
atitudinile creative ale elevilor;
nivelul creativitii verbale al elevilor.

Cercetarea a cuprins acelai eantion ca i cercetarea anterioar, incluznd un numr de
202 elevi din ciclul gimnazial i liceal cu vrste cuprinse ntre 11 i 19 ani provenind de la
cinci instituii colare diferite din judeul Timi. Media de vrst a elevilor din cadrul
eantionului este 14 ani i 10 luni, iar repartiia n funcie de apartenena de gen a acestora a fost
relativ egal, incluznd 94 de elevi de sex masculin, reprezentnd 46,53% din eantionul total de
elevi i 108 elevi de sex feminin, reprezentnd 53,47% din eantionul total de elevi. Selectarea
eantionului de elevi a fost realizat n baza unei metode de eantionare probabilistic
sistematic.
metoda anchetei prin chestionar, focus grupul.
Chestionarul de atitudini creative dezvoltat de Paul Popescu-Neveanu i adaptat de Mihaela
Roco i Jean-Marie Jaspard.
Testele de creativitate i chestionarul de sondare a atitudinilor creative ale elevilor au fost
administrate pe parcursul mai multor sptmni, n edine colective de 50-70 de minute.
29
Oana DU-GAPAR
Focus grupul organizat cu cele 16 cadre didactice a fost organizat dup ce toate probele
au fost administrate elevilor i prelucrate, pentru a putea dezbate opiniile cadrelor didactice cu
privire la rezultatele obinute de elevi.
Procedurile statistice utilizate pentru verificarea ipotezei de cercetare propuse au fost
reprezentate de testul corelaional Bravais-Pearson.
Ipoteza de lucru care prezuma o variaie a performanelor elevilor n activitile de tip
creativ n raport cu atitudinile creative ale acestora a fost confirmat de analiza statistic.
Astfel, atitudinile creative reprezint un factor non-intelectual important al manifestrii
creativitii elevilor, ele corelnd pozitiv ntr-o msur semnificativ cu nivelul creativitii
globale, figurale sau verbale. Dintre toate cele cincisprezece atitudini creative msurate, cele care
au ntrunit punctajul cel mai ridicat la nivelul ntregului eantion sunt: capacitatea de
argumentare a ideilor, orientarea spre finalizare, ncrederea n forele proprii, energia i
independena. n schimb, atitudinile creative cu cel mai mare impact asupra creativitii sunt:
diversitatea intereselor i ncrederea n forele proprii care coreleaz pozitiv cu toate formele
creativitii , orientarea spre nou care coreleaz pozitiv cu nivelul creativitii globale i cu
cel al creativitii figurale i preferina pentru problemele dificile i energia care stabilesc o
legtur corelaional pozitiv puternic cu nivelul creativitii verbale.
Capitolul 7. Cercetare privind relaia dintre atitudinile creative i motivaia

profesional ale cadrelor didactice i atitudinile creative i nivelul creativitii elevilor
contemporani din ciclul gimnazial i liceal
Cercetarea de fa s-a centrat pe atingerea urmtorului obiectiv:
evidenierea rolului pe care l au motivaia profesional i atitudinile creative ale cadrelor

didactice asupra atitudinilor creative ale elevilor de liceu.
n cadrul cercetrii de fa, ne propunem spre validare urmtoarele ipoteze de studiu:
30
Oana DU-GAPAR
9. se prezum c exist o corelaie pozitiv semnificativ ntre atitudinile creative ale

elevilor i atitudinile creative ale cadrelor didactice;
10. se prezum c motivaia profesional de auto-actualizare a cadrelor didactice
influeneaz ntr-o msur semnificativ atitudinile creative ale elevilor;
11. se prezum c motivaia profesional de auto-actualizare a cadrelor didactice
influeneaz ntr-o msur semnificativ nivelul de creativitate al elevilor.
Studiul de fa are un design non-experimental n care sunt investigate relaiile dintre
motivaia profesional i atitudinile creative ale cadrelor didactice, pe de o parte, i nivelul
creativitii i atitudinile creative ale elevilor, pe de alt parte. Cercetarea a presupus
administrarea de teste de creativitate i de chestionare de sondare a atitudinilor creative i a
motivaiei profesionale, fiind apoi testate statistic relaiile dintre variabile.
atitudinile creative ale cadrelor didactice;
motivaia profesional a cadrelor didactice;
nivelul creativitii verbale al elevilor;
atitudinile creative ale elevilor.

Cercetarea a cuprins un numr total de 334 subieci, dintre care 132 de cadre didactice i
202 elevi din ciclul gimnazial i liceal cu vrste cuprinse ntre 11 i 19 ani provenind de la
cinci instituii colare diferite din judeul Timi. Media de vrst a elevilor din cadrul
eantionului este 14 ani i 10 luni, iar repartiia n funcie de apartenena de gen a acestora a fost
relativ egal, incluznd 94 de elevi de sex masculin, reprezentnd 46,53% din eantionul total de
elevi i 108 elevi de sex feminin, reprezentnd 53,47% din eantionul total de elevi. Pentru
selectarea eantionului de elevi a fost utilizat o metod de eantionare probabilistic sistematic,
n timp ce eantionul de cadre didactice a fost stabilit innd cont de ndeplinirea condiiei de a
preda la clasele din care fac parte elevii selectai s participe la studiu.
31
Oana DU-GAPAR

metoda anchetei prin chestionar.
Chestionarul de atitudini creative dezvoltat de Paul Popescu-Neveanu i adaptat de Mihaela
Roco i Jean-Marie Jaspard, Chestionarul de motivaie profesional conceput de R. Bazin i
adaptat de Mihaela Roco.
Variabila independent atitudini creative ale cadrelor didactice a fost evaluat cu acelai
chestionar de atitudini creative utilizat i pentru a aprecia atitudinile creative ale elevilor.
Testele de creativitate i chestionarul de sondare a atitudinilor creative ale elevilor au fost
administrate pe parcursul mai multor sptmni, n edine colective de 50-70 de minute.
Chestionarele de atitudini creative i de motivaie profesional administrate cadrelor didactice au
fost administrate fa n fa sau online.
Dat fiind faptul c numrul subiecilor elevi a fost semnificativ mai mare dect numrul
subiecilor profesori i c aceeai profesori predau la o ntreag clas de elevi sau chiar la mai
multe clase n anumite cazuri, pentru a putea efectua analiza corelaional a datelor a fost
necesar calcularea unei medii a valorilor obinute pentru fiecare atitudine creativ n parte de
ctre cadrele didactice de la aceeai clas. Aplicarea acestei proceduri ar fi condus ns la situaia
n care elevii fcnd parte din aceeai clas de elevi ar fi avut ca variabil constant media
atitudinilor creative ale tuturor profesorilor, iar riscul de eroare prin omogenizare a atitudinilor
creative ale cadrelor didactice care predau la o anumit clas ar fi fost foarte mare. Ca urmare,
am decis pentru efectuarea mediei atitudinilor creative a doar patru profesori dintre cei care
predau la clas, alei dup urmtoarele criterii:
innd cont de numrul de ore pe care l predau la clas, au fost alei primii trei profesori
cu numrul cel mai mare de ore n care i ntlnesc pe elevi;
innd cont de preferinele personale, fiecare elev a numit un profesor preferat dintre cei
care predau la clas asigurnd n acest fel o variaie a acestei variabile n cadrul elevilor
care fac parte din aceeai clas.
32
Oana DU-GAPAR
Am procedat similar i n cazul probei de motivaie profesional, calculnd mediile

obinute de aceleai patru cadre didactice pentru fiecare categorie de trebuine i selectnd apoi
categoria de trebuine cu scorul cel mai mare. Categoriile de trebuine au fost utilizate ca
variabile nominale, pentru a organiza elevii care lucreaz cu cadre didactice ce manifest acelai
trebuine n grupuri i a compara grupurile din perspectiva nivelului la alte variabile.
Procedurile statistice utilizate pentru verificarea ipotezelor de cercetare propuse au fost
reprezentate de testul corelaional Bravais-Pearson, analiza Anova de identificare a semnificaiei
diferenelor dintre medii pentru mai multe grupe i testul post-hoc Tukey.
Ipoteza de cercetare cu numrul nou a prezumat existena unei corelaii pozitive
semnificative ntre atitudinile creative ale elevilor i atitudinile creative ale cadrelor didactice,
fapt care a fost dovedit de prelucrarea statistic a datelor. n majoritatea cazurilor, o anumit
atitudine creativ manifestat de profesorii de la clas genereaz manifestarea ntr-un grad
similar a aceleiai atitudini creative la elevii cu care respectivele cadre didactice lucreaz.
De asemenea, rezultatele analizei statistice relev corelaii transversale semnificative
ntre fiecare dintre atitudinile creative manifestate de profesori i un numr de alte atitudini
creative manifestate de elevi. Acest lucru atrage cu sine ideea c atitudinile creative ale cadrelor
didactice nu vor contribui doar la dezvoltarea acelorai caracteristici n cazul grupului de elevi,
dar pot deopotriv declana i manifestarea altor atitudini creative din partea acestora.
O alt ipotez de cercetare prezuma o influen semnificativ a motivaiei profesionale
de auto-actualizare a cadrelor didactice asupra atitudinilor creative ale elevilor, prezumie care
a fost verificat cu ajutorul testului Anova i care s-a confirmat doar parial. Aadar, singura
atitudine creativ a elevilor care s-a dovedit sensibil la influena motivaiei profesionale de
auto-actualizare a profesorilor este diversitatea intereselor. Este posibil ca acest lucru s nsemne
c profesorii cu o trebuin de auto-realizare crescut implic elevii n activiti educaionale
extracurriculare mai variate, reuind n acest fel s stimuleze clasa n a-i diversifica aria de
interese. n aceeai msur, este posibil ca msura dezvoltrii personale a cadrelor didactice s
fie auto-apreciat i n funcie de cantitatea i varietatea propriilor preocupri, fapt care atrage cu
sine o contaminare prin inducie a elevilor i o cretere a numrului i a categoriilor de interese
agreate de elevi.
De asemenea, a fost relevat o diferen semnificativ ntre grupuri la nivelul manifestrii
energiei ntre grupurile de elevi care lucreaz cu profesori ce manifest o motivaie profesional
predominant centrat pe securitate i grupurile de elevi care lucreaz cu cadre didactice ce
33
Oana DU-GAPAR
manifest cu preponderen o motivaie de tip bazal, hedonist n ultimul caz energia atingnd
cote mai mari. Explicaia poate fi atribuit tendinei mai mari a cadrelor didactice cu trebuine de
tip hedonist de a realiza i de a implica elevii n activiti plcute, fapt ce contribuie la creterea
activismului elevilor, n timp ce cadrele didactice centrate pe nevoia de securitate pot s
manifeste rezisten n a ncerca activiti noi sau nonformale cu elevii, datorit temerii de a nui pierde locul de munc, iar monotonia i rutina activitilor colare ar putea s contribuie n
acest fel la scderea energiei creative.
Ultima ipotez propus spre verificare din cadrul acestei cercetri a fost cea referitoare
la influena direct a motivaiei profesionale de auto-actualizare a cadrelor didactice asupra
nivelului de creativitate al elevilor. Rezultatele obinute au relevat diferene semnificative n
ceea ce privete creativitatea global, figural i verbal ntre grupurile de elevi care lucreaz la
clas cu cadre didactice animate preponderent de o trebuin de auto-actualizare n comparaie cu
grupurile de elevi ai cror profesori manifest cu predominan alte tipuri de trebuine,
confirmnd astfel ipoteza cu numrul unsprezece. Rezultatul poate fi pus pe seama manifestrii
acute a nevoii de dezvoltare personal a cadrelor didactice i orientarea spre auto-actualizare,
care are repercusiuni i asupra elevilor cu care acetia lucreaz la clas, crend un mediu mai
favorabil de dezvoltare i manifestare a creativitii.
Capitolul 8. Concluzii
8.1. Concluzii generale
Generalizarea i sumarizarea strilor de fapt relevate de cele trei cercetri din teza de fa
la elevii din ciclul gimnazial i liceal din sistemul de nvmnt actual, presupun urmtoarele
concluzii generale:
elevii din ciclul gimnazial au un nivel al creativitii figurale semnificativ mai mare dect
nivelul creativitii verbale;
elevii din ciclul liceal manifest un nivel al creativitii verbale semnificativ mai sczut
dect nivelul creativitii figurale;
performana creativ a elevilor coreleaz puternic negativ cu performana colar, aa cum
este ea evaluat n cadrul sistemului de instruire formal;
nivelul creativitii globale al elevilor coreleaz semnificativ pozitiv cu performana colar
la disciplinele tiine sociale i educaie muzical;
34
Oana DU-GAPAR
nivelul creativitii figurale al elevilor coreleaz semnificativ pozitiv cu performana colar

la disciplinele educaie plastic i educaie muzical;
nivelul creativitii verbale al elevilor coreleaz semnificativ pozitiv cu performana colar
la disciplinele limbi strine, matematic, tiine sociale i tehnologia informaiei i a
comunicrii;
performana creativ a elevilor coreleaz semnificativ pozitiv cu patru dintre factorii
modelului factorial de personalitate Big Five i subfactorii acestora i crete n special n
condiiile n care factorii contiinciozitate i deschidere spre experien, precum i
subfactorii acestora lor ating cote ridicate;
performana creativ a elevilor coreleaz semnificativ negativ cu factorul nevrotism al
modelului factorial de personalitate Big Five i cu subfactorii si, diminundu-se
considerabil n condiiile creterii acestora;
nivelul creativitii globale al elevilor coreleaz semnificativ pozitiv cu stilul de nvare
teoretic-abstract;
nivelul creativitii figurale al elevilor coreleaz semnificativ pozitiv cu stilul de nvare
reflexiv;
nivelul creativitii verbale al elevilor coreleaz semnificativ pozitiv cu stilul de nvare
teoretic;
nivelele creativitii globale, figurale i verbale ale elevilor coreleaz semnificativ negativ cu
stilul de nvare activ;
interesele vocaionale de tip realist din cadrul modelului RIASEC coreleaz semnificativ
negativ cu nivelul creativitii globale a elevilor;
atitudinile creative ale elevilor exercit o influen semnificativ pozitiv asupra
performanelor creative globale, figurale i verbale, cele mai importante n acest sens fiind
diversitatea intereselor, ncrederea n forele proprii, orientarea spre nou, preferina pentru
problemele dificile i energia;
atitudinile creative ale cadrelor didactice exercit o influen semnificativ pozitiv asupra
atitudinilor creative ale elevilor;
motivaia profesional de auto-actualizare a cadrelor didactice exercit o influen
semnificativ pozitiv asupra diversitii intereselor elevilor;
motivaia profesional de tip bazal a cadrelor didactice exercit o influen pozitiv
semnificativ mai mare asupra nivelului energiei elevilor dect motivaia profesional de
securitate a acestora;
35
Oana DU-GAPAR
motivaia profesional de auto-actualizare a cadrelor didactice exercit o influen pozitiv

semnificativ asupra nivelelor creativitii globale, figurale i verbale ale elevilor.
Toate aceste concluzii contribuie la conturarea unui profil ct mai autentic al nivelului
creativitii i atitudinilor creative ale elevilor din ciclul gimnazial i liceal n context socioeducaional actual, precum i a factorilor interni i externi, care exercit influene pozitive,
respectiv negative asupra acestora profil ce urmeaz a fi valorificat n elaborarea unui program
de stimulare a creativitii elevilor. Aadar, toate obiectivele urmrite n cadrul cercetrilor de
fa au fost atinse.
8.2. Valoarea cercetrilor privind nivelul creativitii i atitudinile creative ale
elevilor din ciclul gimnazial i liceal n context socio-educaional actual i elemente de
originalitate ale tezei
Rezultatele celor trei cercetri prezentate n capitolele anterioare prezint un tablou
actual al nivelului creativitii i atitudinilor creative ale elevilor din ciclul gimnazial i liceal
ncadrai n sistemul de nvmnt contemporan.
Prima cercetare prezint raportul creativitii globale, figurale i verbale de care dau
dovad elevii din cadrul eantionului studiat cu factorii de personalitate, cu stilul de nvare i
cu tipologia intereselor vocaionale, contribuind la decelarea anumitor factori cu o influen
pozitiv asupra comportamentului creativ, precum i la factori inhibani ai manifestrilor
creative. Originalitatea acestei cercetri este conferit de studiul relaiei dintre creativitate, pe
de o parte, i trsturile de personalitate i interesele vocaionale, pe de alt parte majoritatea
cercetrilor n aceste direcii au fost realizate pe populaie adult i, deopotriv, de abordarea
creativitii n relaie cu stilul de nvare un concept menionat doar sporadic n cercetrile
romneti.
n ceea ce privete raportul creativitii elevilor cu mediul socio-educaional n care
nva, ultima cercetare ilustreaz rolul capital pe care cadrele didactice l joac, prin
intermediul proceselor de influen social, n manifestarea i dezvoltarea atitudinilor creative
i a creativitii n sine prin propriile atitudini creative i motivaii profesionale dirijate spre
auto-actualizare. Legtura corelaional semnificativ ntre atitudinile creative ale elevilor i cele
ale cadrelor didactice a fost demonstrat deja cu ocazia unor cercetri anterioare (Stoica, 1978),
ns ndeprtarea lor n timp fa de contextul socio-economic, politic i cultural contemporan a
impus o reverificare actualizat a acestei legturi.
Studiul relaiei dintre performana creativ a elevilor din ciclul gimnazial i liceal i
performana lor colar contribuie la sublinierea unor disfuncii majore ale procesului de
36
Oana DU-GAPAR
nvmnt, care persist n contemporaneitate n ciuda semnalrii lor de studii anterioare nc

de acum dou-trei decenii. Una dintre aceste disfuncii vizeaz slaba ncurajare a manifestrii
creativitii elevilor n context colar, fapt pentru care potenialul creativ al tinerilor rmne la
nivel latent, el nefiind nici recunoscut de ctre cadrele didactice, nici recompensat n mediul
colar. Cele trei cercetri realizate evideniaz factorii de care trebuie s se in seama pentru a
cultiva creativitatea ca o capacitate general uman, care poate fi dezvoltat n diverse grade i
proporii la fiecare individ, mai ales dac se ine cont de stilul de nvare pe care l considerm
ca fiind unul dintre cei mai importani indicatori ai nevoii educaionale individualizate n cadrul
nvmntului de mas i de trsturile de personalitate care pot, la rndul lor, s atrag
atenia asupra sprijinului de care are nevoie un copil pentru a performa pe termen lung i a-i
dezvolta maximal potenialul.
Alturi de extinderea sferei de cunoatere a domeniului creativitii, concluziile celor trei
cercetri derulate de noi au fost valorificate n direcia elaborrii unui model sistemic al
creativitii n context educaional i a pilotrii unui program de stimulare a creativitii
nespecifice a elevilor.
8.3. Limitele cercetrii
O privire autocritic asupra cercetrii de fa a relevat o serie de limite ale acesteia, care
se refer la:
v imposibilitatea extrapolrii concluziilor cercetrii la nivel naional, datorit limitrii
eantionului studiat la elevi din judeul Timi;
v necunoaterea stilurilor de predare ale cadrelor didactice, care ar fi putut completa
explicaiile privitoare la legturile dintre nivelul creativitii cu performana colar,
precum i cu stilurile de nvare ale elevilor;
v omiterea investigaiilor cu privire la nivelul creativitii cadrelor didactice, care ar fi putut
evidenia, n opinia noastr, aspecte interesante ale relaiei cu performana creativ a
elevilor;
Aceste limite ale cercetrii sunt datorate n bun msur limitrii resurselor economice i
de timp, ct i temerilor cadrelor didactice de a le fi devoalate poteniale defecte. n consecin,
nu avem pretenia c am epuizat problematica care a fcut obiectul acestei cercetri
evidenierea nivelului creativitii elevilor din ciclul gimnazial i liceal din sistemul de
nvmnt romnesc actual n raport cu performana lor colar, precum i identificarea unor
factori psihologici i socio-educaionali care ar putea avea o influen semnificativ asupra
performanei creative , ns considerm c limitele studiului de fa nu umbresc valoarea
37
Oana DU-GAPAR
concluziilor i originalitatea contribuiilor tiinifice aduse n prim plan de demersul nostru de

cercetare.
8.4. Direcii viitoare ale cercetrii
Alturi de aportul informaional original, cercetrile de fa au generat i ntrebri ce pot
constitui puncte de plecare pentru noi cercetri. Aa de exemplu, dac disciplinele care coreleaz
pozitiv semnificativ cu nivelul creativitii figurale a elevilor sunt mai ales educaia plastic i
educaia muzical, oare acestea nu ar trebui s acopere ponderea cuvenit n liceele teoretice? Iar
dac motivaia de autorealizare a cadrelor didactice reprezint un factor de o importan socioeducaional major n performana creativ a elevilor, atunci nu ar trebui s existe o
metodologie de selecie a profesorilor din nvmntul preuniversitar bazat pe intensitatea
motivaiei acestora de auto-actualizare?
Dat fiind faptul c subiectele cercetrilor realizate de noi nu au putut fi tratate exhaustiv
n cadrul unui singur demers de cercetare, studiul de fa reprezint doar un prim pas dintr-un ir
mai lung de cercetri pe care intenionm s le realizm n aceast direcie.
Posibilele direcii de continuare a cercetrilor n domeniul creativitii elevilor vizeaz:
v extinderea concluziilor la nivel naional prin derularea unei cercetri de anvergur n mai
multe judee din ar;
v corelarea stilului de predare i nivelului de creativitate ale cadrelor didactice cu stilurile
de nvare i cu nivelul de creativitate al elevilor;
v identificarea celor mai potrivite modaliti de lefuire a atitudinilor creative i a
motivaiei de auto-realizare a cadrelor didactice;
v investigarea modalitilor de evaluare alternativ a elevilor, centrate pe depistarea
potenialului creativ;
v derularea unei cercetri longitudinale pentru a structura i dezvolta un program de
stimulare a creativitii specifice n coal.
Toate aceste direcii de cercetare pot fi explorate n viitor n cadrul unor demersuri
tiinifice inovative i actuale, care s ajute la repunerea n drepturi a creativitii n cadrul
sistemului de nvmnt romnesc contemporan, aa cum apare i n formularea idealului
educaional romnesc.
38
Oana DU-GAPAR
PARTEA a III-a.
PROPUNERI PRIVIND STIMULAREA CREATIVITII ELEVILOR
Cea de-a treia parte a tezei este structurat n dou capitole i conine propunerile
concrete rezultate n urma derulrii celor trei cercetri i a valorificrii concluziilor lor.
Capitolul 9. Modelul sistemic al creativitii n context educaional

Capitolul debuteaz cu expunerea necesitii adoptrii unui model explicativ al
creativitii n context colar. Fiecare elev reprezint o constelaie unic i irepetabil de
trsturi, abiliti i atitudini i rolul primordial pe care l joac educaia n ontogeneza fiecruia
nu este acela de a nivela aceste particulariti i de a crea o societate de replici ct mai apropiate
de un ideal procustian, ci acela de a ajuta individul s i dezvolte i s i mplineasc potenialul
cu care a fost nzestrat n aa fel nct s i gseasc locul n societate i rolurile care i se
potrivesc cel mai bine din punct de vedere funcional i prin care poate contribui n mod eficient
la satisfacerea nevoilor comunitii din care face parte. Un sistem social care progreseaz nu este
compus din indivizi identici care se comport la fel, ci din indivizi cu statute i roluri sociale
diferite, cu perspective diferite asupra realitii obiective, dar care i ndeplinesc cu succes
responsabilitile pe care i le atribuie sau care le sunt atribuite.
nelegnd educaia colar ca pe un context de dezvoltare, mai degrab dect ca pe unul
modelator, dezvoltarea creativitii elevilor reprezint un obiectiv educaional esenial i
intrinsec afirmrii individualitii pentru c am stabilit deja c performana creativ are mai
multe nivele i c oricine poate fi creativ , iar demersurile de stimulare a potenialului creativ al
fiecrui elev nu trebuie sub nici o form s lipseasc din sfera msurilor educative aplicate de
cadrele didactice. Nu putem pune ns n aplicare un demers de stimulare a creativitii, dac nu
suntem pe deplin contieni de vectorii de influen care guverneaz aspectele abilitilor creative
ce pot fi potenate n coal i de modul n care acetia se intersecteaz. n aceast ordine de idei,
elaborarea unui model explicativ al creativitii n context educaional are rolul de a oferi o
perspectiv de ansamblu asupra factorilor ce joac un rol important n stimularea creativitii
n coal i de a crea posibilitatea unei mai bune nelegeri a mecanismelor prin care
potenialul creativ poate fi eliberat, nuanat n mediul colar.
39
Oana DU-GAPAR
Modelele sistemice ale creativitii structurate anterior sunt generale i se

concentreaz pe explicitarea aciunii factorilor de influen asupra creativitii n general,
cuprinznd o arie mai larg de contexte socio-situaionale, care nu exclude sfera educaiei, dar
nici nu se limiteaz la aceasta. Dei la nivel macrotiinific, aceste modele au o importan
crucial n fundamentarea conceptului de creativitate i a unei mai bune nelegeri a
mecanismelor bio-psiho-sociale care stau la baza sa, la nivele mai specifice, aceste modele
explicative au nevoie de o particularizare contextual, de o reinterpretare i o adaptare a lor la un
cadru mai concret astfel nct s fie asigurat n ct mai mare msur valoarea lor practic.
Mediul colar se distinge ns de alte contexte, cum ar fi, de pild, piaa muncii sau domeniul
cercetrii tiinifice, n cadrul crora un rol primordial l are recunoaterea potenialului creativ
sau ncurajarea manifestrii lui. n antitez, n contextul educaional se urmrete n mod
deliberat stimularea creativitii, potenarea ei, fapt pentru care un model explicativ al
creativitii specific acestui context se poate dovedi deosebit de benefic, putnd constitui un ghid
practic cu reguli de urmat pentru atingerea acestui obiectiv.
Deopotriv, un model sistemic explicativ al creativitii n context colar se poate dovedi
util n elaborarea i adaptarea strategiilor difereniate de stimulare a creativitii, innd cont
nu doar de particularitile psihologice ale educabililor, ci i de caracteristicile mediului social n
care acetia sunt educai.
Modelul sistemic al creativitii n context educaional ofer un cadru de referin n
investigarea creativitii elevilor. Acest model plaseaz pe un loc central relaia dintre
performana colar i creativitate, care reprezint practic idealul educaional al oricrui sistem
de nvmnt. ntr-un sistem de nvmnt centrat pe stimularea creativitii, considerm c
evaluarea formal a performanei colare trebuie s reflecte i nivelul de creativitate al
elevilor, ntre cele dou dimensiuni existnd, la modul ideal, legturi corelaionale pozitive.
Relaia dintre nivelul de performan colar i nivelul creativitii elevilor este
influenat n mod semnificativ de factorii interni, subiectivi abiliti cognitive, atitudini
creative i factori de personalitate dar i de factorii externi, dintre care considerm c un rol
hotrtor l dein atitudinile creative i motivaia profesional ale cadrelor didactice. Aceti din
urm factori i exercit influena direct asupra factorilor subiectivi, care la rndul lor vor
polariza ntr-un fel sau altul relaia dintre performana colar i creativitate. Modelul vizeaz
practic evidenierea unor particulariti ale mediului socio-educaional care, contrabalansate de
un set de caracteristici psihologice individuale, pot avea un impact semnificativ asupra relaiei
dintre performana colar i dezvoltarea creativitii.
40
Oana DU-GAPAR
Dintre factorii interni intelectuali ai creativitii, ne-am oprit asupra stilului de nvare,
care considerm c trebuie s fie, n contextul nvmntului de mas, unul dintre cei mai
importani indicatori ai nevoii educaionale individualizate, alturi de potenialul intelectual. n
condiiile n care stilurile de nvare ale elevilor variaz de la concretee la abstract i de la
studiul manifestrilor interne la cel al manifestrilor externe, cadrul didactic este dator s vin n
ntmpinarea acestei eterogeniti a stilurilor de nvare cu activiti variate i cu abordarea
coninuturilor din mai multe perspective, n aa fel nct fiecare elev s gseasc n sarcina
colar elemente utile i stimulative, care s l ajute s prelucreze i s rein mai bine informaia
transmis.
Factori externi
ai creativitii
Atitudini creative
ale cadrelor
didactice
Motivaie
profesional a
cadrelor didactice
Factori interni
ai creativitii
Atitudini creative
ale elevilor
Abiliti cognitive
ale elevilor
Factori de
personalitate ai
elevilor
Nivel de
performan
colar a elevilor
Nivel de
creativitate
al elevilor
Modelul sistemic al creativitii n context educaional
n ceea ce privete factorii interni nonintelectuali cu rol de influen asupra creativitii,

un rol central l ocup atitudinile creative al cror impact a fost demonstrat de Ana StoicaConstantin (1983) , factorii de personalitate din modelul Big Five i sfera de interese agreate
conform modelului RIASEC. Aceste trei variabile au fost alese pe de o parte datorit relevanei
crescute n modul de manifestare a creativitii, iar pe de alt parte datorit implicaiilor pe
41
Oana DU-GAPAR
care cunoaterea lor le poart asupra educaiei n mediul colar n general i a uurinei cu
care pot fi investigate, fr ajutor specializat, de ctre cadrele didactice.
Dintre factorii externi de natur social cu rol major n nvmntul formal am
considerat c cei cu relevan major asupra manifestrii creativitii sunt pe de o pare,
atitudinile creative ale cadrelor didactice, iar pe de alt parte motivaia pe care acetia o au
pentru profesie. Legtura corelaional semnificativ ntre atitudinile creative ale elevilor i cele
ale cadrelor didactice a fost demonstrat anterior de Ana Stoica-Constantin (Stoica, 1978) i
reconfirmat n cadrul cercetrii noastre. n opoziie, rolul motivaiei profesionale a cadrelor
didactice asupra manifestrilor i atitudinilor creative ale elevilor nu a fost tratat n demersuri
empirice anterioare, fiind unul dintre elementele originale cu care cercetarea de fa contribuie la
domeniul tiinific. Aadar, o demotivare a cadrelor didactice sau o limitare la surse de satisfacie
inferioare auto-actualizrii contribuie n mare msur la conturarea unui tablou pauper al
manifestrilor creative ale elevilor.
Modelul explicativ propus de noi reprezint un construct teoretic a crui coresponden
cu realitatea va continua a fi nc verificat n cadrul unor demersuri extinse de cercetare. Cert
este faptul c atitudinile creative i motivaia profesional de auto-actualizare ale cadrelor
didactice contamineaz prin inducie atitudinile i abilitile creative ale elevilor cu care acetia
lucreaz la clas. Deopotriv, o influen direct asupra nivelului creativitii este reprezentat de
factorii interni ai elevului, cum ar fi trsturile de personalitate i stilul de nvare, crora cadrul
didactic li se poate adresa prin intermediul unor metode i tehnici alese adecvat n cadrul
demersurilor de educaie difereniat.
Capitolul 10. Program de stimulare a creativitii nespecifice a elevilor n mediul

colar
Capitolul debuteaz cu un set de argumente pentru stimularea creativitii n context
colar, subliniind rolul de resurs educaional fundamental pe care l poate avea
creativitatea, n situaia n care este recunoscut i recompensat de cadrele didactice. Un studiu
realizat n perioada 1999-2004 de o echip de cercettori de la Universitatea Harvard din Statele
Unite ale Americii a relevat faptul c stimularea creativitii n clasa de elevi contribuie la
creterea implicrii elevilor n procesul de instruire i la percepia n mai mare msur a acestuia
ca investiie n propria persoan, precum i la sporirea capacitilor de nelegere, gndire critic
i memorare ale elevilor (Ritchhart, Blythe, Moran, Reese, Yourman, 2010).
42
Oana DU-GAPAR
Un alt argument care ndreptete ideea creativitii ca resurs ce permite dinamizarea

performanelor colare este principiul ce fundamenteaz educaia difereniat: dac fiecare copil
are propriul su set de caliti i defecte i dac sistemul de nvmnt poate i trebuie s se
adapteze la nevoile educaionale care emerg din constelaia particular a caracteristicilor
educabililor, atunci sarcinile colare trebuie n aa fel concepute nct s se plieze pe abilitile
creative ale elevilor i s valorifice potenialul acestora n procesul instructiv-educativ. n acest
context, orice calitate a elevului poate constitui o resurs colar pe care cadrul didactic o poate
exploata n favoarea nvrii i dezvoltrii, iar creativitatea nu poate face excepie, mai cu seam
dac inventariem multiplele beneficii pe care ea le poate atrage cu sine, att la nivel individual,
ct i la nivel social.
Regsim n coal multe cadre didactice care depun eforturi pentru a stimula creativitatea
elevilor lor, pentru a le dezvolta imaginaia i independena gndirii, pentru a le cultiva iniiativa,
nevoia de independen i originalitatea i probabil c aceste eforturi nu rmn nerspltite. n
aceste condiii ns, stimularea creativitii elevilor n coal reprezint o variabil ce depinde de
trsturile personale i de implicarea cadrelor didactice n acest demers (Oprea, 2002), nefiind un
demers concertat, bazat pe o organizare riguroas i o evaluare sistematic a nivelului
creativitii. Inventariind o serie de condiii i exigene ale stimulrii creativitii n mediul
colar, un imperativ de prim rang l reprezint adoptarea unor msuri standardizate, coerente i
consecvente.
Oprindu-se asupra aspectelor de care ar trebui s se in cont n elaborarea unor
demersuri de stimulare a creativitii individuale, Mihaela Roco (1991) identific trei direcii de
stimulare a creativitii:
a) cunoaterea i autocunoaterea potenialului creativ;
b) depistarea factorilor care blocheaz sau frneaz creativitatea n plan individual i la
nivel de grup;
c) stimularea creativitii prin antrenarea factorilor mai slab structurai, exersarea metodelor
de creativitate i inducerea condiiilor favorizante acesteia.
Aceste direcii pot fi abordate i separat, ns demersul de stimulare a creativitii devine
cu att mai eficient cu ct aceste direcii sunt tratate ca etape ale aceluiai proces. Corelarea
evalurii potenialului creativ cu identificarea factorilor frenatori ai creativitii i cu centrarea pe
antrenamente cu obiective i condiii bine definite poteneaz eforturile de dezvoltare a
abilitilor creative (Roco, Surdu, 1981). Astfel, parcurgerea tuturor etapelor de stimulare a
creativitii reprezint un deziderat care asigur o eficien crescut a rezultatelor.
43
Oana DU-GAPAR
De asemenea, pentru a asigura o eficien ct mai mare a antrenamentului creativ, se

recomand ca acesta s aib n vedere ct mai multe din componentele creativitii i
interaciunea dintre ele (Roco, 1991). Aadar, n cadrul exersrii tehnicilor i metodelor adresate
dezvoltrii abilitilor creative trebuie cuprini att factorii intelectuali imaginaia creatoare,
gndirea divergent, gndirea euristic , ct i factori de personalitate i atitudinali spiritul de
independen, nonconformismul, orientarea spre viitor etc.
Eficiena i unitatea demersurilor de stimulare a creativitii elevilor n mediul
educaional poate fi asigurat pe dou ci (Stoica, 1983): restructurarea modalitilor de
predare a disciplinelor colare n aa fel nct acestea s fie centrate deopotriv pe dezvoltarea
abilitilor creative n respectivul domeniu de studiu sau introducerea unei discipline de studiu
noi, care s fie centrat exclusiv pe dezvoltarea creativitii elevilor. Fiecare dintre cele dou
variante are partizani i opozani, avantaje i minusuri, ns considerm c perspectiva
creativitii ca i capacitate general uman specific persoanelor auto-actualizare este
compatibil n mare msur cu noile trenduri lansate n pedagogia modern, care pun accentul pe
dezvoltarea de competene i nu pe transmiterea de cunotine, fapt pentru care ar nclina balana
ctre alternativa introducerii unei noi discipline de studiu. Aceast variant ar facilita construirea
i dezvoltarea unui set de abiliti creative fundamentale, aplicabile oricrui tip de gndire
creatoare i oricrui domeniu de activitate (Covington, 1968).
La noi n ar ideea stimulrii creativitii n mediul colar este universal acceptat,
conturndu-se suficient de muli partizani n favoarea ambelor variante posibile pentru a realiza
acest lucru. Dintre susintorii ideii unei discipline separate de creativitate fac parte n general
pedagogi, psihologi, psihopedagogi (Grboveanu, Negoescu, Nicola, Onofrei, Roco, Surdu,
1981; Stoica, 1983; Isaksen, Murdock, Firestien, Treffinger, 1993; Bloiu, Bloiu, 2000;
Munteanu, 2001), care neleg valenele unei astfel de discipline de studiu, mai ales n contextul
socio-economic i cultural actual al Romniei, n care promovarea unei societi cu indivizi
creativi, capabili s gseasc soluii viabile i inovative la problemele sociale, economice,
politice cu care ne confruntm, reprezint nu doar un deziderat, ci i un imperativ.
O alt condiie a stimulrii creativitii elevilor o impune educaia difereniat, care
pornete de la premisa c educabili cu caracteristici cognitive i psiho-emoionale diferite se
raporteaz n mod diferit la cerinele colare n cadrul aceluiai sistem de instruire i c un
anumit set de caracteristici determin individul s obin performan ntr-un anumit sistem de
nvmnt i s eueze n altul (Cronbach, 1977). Educaia difereniat se refer practic la
ansamblul de msuri educative care vin n sprijinul nevoii educaionale a educabilului, fiind
44
Oana DU-GAPAR
special adaptat pentru a contracara minusurile respectivei persoane i/ sau a valorifica n mod
ct mai extins punctele sale forte.
O trecere n revist a condiiilor i finalitilor educaiei difereniate arat c ea are ca
punct de plecare un set de diferene constatate ntre elevi, diferene care pot fi (Przesmycki,
2000):
cognitive
care privesc gradul de achiziie a cunotinelor delimitate ca fiind
necesare funcionrii socio-profesionale ntr-un anumit context, modul de funcionare

al proceselor mentale, stadiile de dezvoltare operatorie atinse, nivelul de cunotine
atins deja, stilurile de gndire i de nvare etc.;
socio-culturale care privesc valorile i credinele, istoricul familial i identitatea
asumat, specificitatea de limb i limbaj, specificitatea i ritualurile religioase, etnice
etc.;
psihologice care privesc particularitile volitiv-motivaionale i trsturile de
personalitate, temperamentul i predispoziiile energetice, creativitatea, domeniile de
interes etc.
n funcie de scopul i structura lor, demersurile de instruire difereniat pot fi
categorizate astfel (Radu, 1978):
a) demersuri terapeutice destinate elevilor cu potenial cognitiv normal, dar cu dificulti
de nvare datorate stimulrii insuficiente n clas sau acas, adaptrii mai lente la
sarcinile didactice, unor situaii de criz sau schimbrii survenite n mediul familial;
b) demersuri recuperatorii destinate elevilor cu deficiene de ordin cognitiv sau senzorial
ori cu deficiene asociate sau cu tulburri psiho-emoionale i relaionale;
c) demersuri de suplimentare a programului de instruire concepute pentru elevii cu
abiliti i capaciti, generale sau specifice, peste medie i/ sau cu interese bine conturate
spre anumite domenii sau discipline;
d) demersuri de orientare, reorientare, verificare sau control concepute pentru elevii ale
cror capaciti, abiliti sau interese nu sunt clar conturate ori care au fost integrai ntrun program n care au euat sau nu au nregistrat progrese.
Adoptarea unei strategii de instruire difereniat presupune ajustarea curriculumului n
funcie de nevoile educaionale identificate n cazul fiecrei categorii de elevi excepionali,
indiferent dac portretul caracteristicilor acestora este sub sau peste medie. Carol Ann Tomlinson
(2001) identific trei elemente ale curriculumului care pot fi difereniate n funcie de nevoile
educaionale ale elevilor:
a) coninuturile;
45
Oana DU-GAPAR
b) procesele;
c) produsele.
Oprindu-se asupra posibilitilor de difereniere a demersurilor instructiv-educative i
plecnd de la premisa c elevii nva dup cum se simt, Carol Ann Tomlinson (2000) identific,
alturi de diferenierea coninuturilor, a proceselor i a produselor instruirii, posibilitatea de
difereniere a mediului n care se realizeaz educaia. Astfel, cadrul didactic preocupat de
diferenierea educaiei n funcie de nevoile elevilor si trebuie s manifeste interes pentru
contextul nvrii i s pun accent deopotriv pe crearea unei atmosfere plcute i destinse n
cadrul orelor n clas, dar i pe diversificarea sesiunilor de instruire din afara clasei.
Demersurile de instruire difereniat aduc cu sine o serie de beneficii identificate de
diveri autori care susin cauza acestui tip de educaie (Radu, 1978; McNamara, Moreton, 1997;
Reis, Kaplan, Tomlinson, Westbert, Callahan, Cooper, 1998; Grard de Vecchi, 2000; Sizer,
2001):
utilizarea unui material didactic variat permite familiarizarea elevilor cu munca
independent;
valorificarea bagajului de cunotine i experienei anterioare ale elevilor;
respectarea ritmului i stilului de nvare specifice fiecrui elev;
stimularea originalitii i creativitii elevilor;
facilitarea ncrederii n sine a elevilor;
dezvoltarea capacitii de autoevaluare a elevilor;
corelarea obiectivelor educaionale cu progresul individual al elevilor;
evitarea sub- sau suprasolicitrii elevilor n raport cu potenialul lor real;
asigurarea progresului tuturor elevilor n raport cu nivelul lor iniial;
meninerea n mai mare msur a interesului pentru nvtur, ca urmare a variaiei mai
mare a sarcinilor colare;
dinamizarea i securizarea mediului colar;
dezvoltarea i meninerea unei atitudini de toleran a elevilor fa de diferenele
interpersonale.
Prin toate aceste eforturi de adaptare la nevoile individuale ale elevilor, instruirea
difereniat reprezint unul dintre principalele demersuri de combatere a insuccesului colar i de
ameliorare a randamentului colar (Jigu, 1998). Mai mult dect att, marele merit al educaiei
difereniate este faptul c, prin rennoirea condiiilor educaiei, reuete s ofere multiple
oportuniti unui numr maxim de elevi (Przesmycki, 2000).
46
Oana DU-GAPAR
Eficiena demersurilor de educaie difereniat este ilustrat n literatura de specialitate

prin multiple exemple de experimente educaionale n cadrul crora demersurile de instruire
difereniate n funcie de particularitile individuale au fost ncununate de succes (Ellis,
Worthington, 1994; Tomlinson, Allan, 2000; Petting, 2000; Tomlinson, 2001; Stnescu, 2002;
Bleske-Rechek, Lubinski, Benbow, 2004). De asemenea, nenumratele exemple de instituii de
nvmnt din ntreaga lume care au dezvoltat programe de educaie specifice nevoilor elevilor
supradotai, cu deficiene cognitive, senzoriale sau de alt natur constituie o dovad a faptului
c educaia difereniat este necesar i eficient. Lipsesc ns aproape cu desvrire, att din
peisajul exemplelor internaionale, ct i din registrul naional, dovezile cu privire la educaia
difereniat a elevilor cu potenial creativ nalt: nu este elucidat nici misterul eficienei
diferenierii msurilor educative pentru a instrui elevii creativi, dup cum nu este clar nici n ce
grad acest gen de msuri speciale sunt luate pe glob.
Atunci cnd se pune problema educaiei difereniate pentru creativitate, trebuie avut n
vedere faptul c, asemenea altor aptitudini i/ sau abiliti generale, creativitatea nu poate fi
predat, deoarece nu presupune un coninut anume, ci ea se dezvolt prin exerciiu i tehnici
experieniale, demonstrative, la care individul particip fie n postura de actor, fie n cea de
observator, adic prin intermediul instruirii creative. Instruirea pentru dezvoltarea creativitii nu
poate fi conceput n afara instruirii creative.
Teresa Cremin (2011) atrage atenia asupra faptului c instruirea creativ i instruirea
pentru dezvoltarea creativitii nu se suprapun, ci reprezint dou faete distincte ale unui proces
complex prin care potenialul individual poate fi pus n valoare. Astfel, instruirea creativ pune
accentul pe cadrul didactic care coordoneaz procesul instructiv-educativ i care poate face mai
interesant i mai eficient acest proces prin utilizarea unor abordri inovative n munca la clas, n
timp ce instruirea pentru dezvoltarea creativitii subliniaz orientarea pe elev a acestui demers i
presupune implicarea cadrelor didactice n identificarea i stimularea potenialului creativ al
elevilor (Cremin, 2011). Cele dou perspective sunt indisolubil legate atunci cnd se pune
problema educaiei difereniate pentru creativitate, avnd un caracter ciclic. Un cadru didactic
care i propune identificarea nivelului de dezvoltare a abilitilor creative ale elevilor si i
ncurajarea acestora s cread n propriul potenial creativ i s i-l pun n valoare nu i poate
atinge scopul dac nu se dezvolt el nsui ca persoan creativ i dac nu apeleaz la tehnici
creative, prin care s constituie un model de aciune pentru elevii si. Pe de alt parte, inovaiile
aduse procesului instructiv-educativ i tentativele de adaptare a coninutului de nvare n aa fel
nct acesta s fie accesibil i inteligibil pentru toi elevii nu pot rmne fr ecou la nivelul
abilitilor creative ale acestora, dar i la nivelul abilitilor creative personale. Circuitul
47
Oana DU-GAPAR
dezvoltrii abilitilor creative poate fi declanat din oricare punct i oricare etap, dat fiind
faptul c el se desfoar spiralic, antrennd dup sine desfurarea ntregului proces asemenea
bulgrelui de zpad care se rostogolete de pe vrful muntelui i care acumuleaz o cantitate din
ce n ce mai mare de zpad. Instituiile colare au, deci, la ndemn o gam larg de puncte
strategice din care pot iniia, controla i direciona programele de stimulare a creativitii n
mediul colar.
INSTRUIRE
CREATIV
INSTRUIRE PENTRU
DEZVOLTAREA
CREATIVITII
Autodezvoltarea
potenialului creativ al
cadrului didactic
Utilizarea de tehnici
creative pentru
accesibilizarea
coninuturilor
Dezvoltarea
potenialului
creativ al
elevilor
Organizarea i
adaptarea
coninuturilor la
particularitile
tehnicilor
creative
Identificarea
potenialului creativ al
elevilor i
recompensarea acestuia
Fixarea scopurilor i
obiectivelor
educaionale pentru
fiecare elev n parte
Organizarea i adaptarea
coninuturilor la
particularitilor elevilor
Interdependena instruirii creative i a instruirii pentru dezvoltarea creativitii

Instruirea creativ prezint foarte multe similitudini cu educaia difereniat pentru
creativitate:
niciuna dintre cele dou nu se refer la un coninut de nvare particular, ci pot fi
adaptate tuturor disciplinelor de nvmnt;
ambele presupun o diversitate de metode i mijloace de nvmnt i variaia ct mai
frecvent a tipurilor de sarcini, a modului de lucru, a canalelor de transmitere a
informaiilor, a materialelor folosite;
ambele contribuie ntr-o msur semnificativ la dezvoltarea potenialului creativ al
elevilor i la dezvoltarea abilitilor creative;
48
Oana DU-GAPAR
ambele fac procesul de instruire mai interesant i mai plcut i, prin aceasta, vor stimula
curiozitatea i motivaia pentru nvare n general;
ambele pot constitui pentru cadrele didactice o provocare, fapt care atrage cu sine
dezvoltarea personal i lefuirea aptitudinilor pedagogice.
Dezvoltarea creativitii elevilor poate fi atins pe mai multe ci derivate ale practicilor
creative, indiferent dac ea reprezint un scop n sine al educaiei cum este n cazul instruirii
pentru dezvoltarea creativitii sau un beneficiu secundar al dezideratului de a accesibiliza
educaia la toate nivelele de competen cum se ntmpl s fie n cazul instruirii creative
(Cremin, 2011). n toate ambele situaii ns promovarea instruirii creative i a cadrelor didactice
creative poate constitui un avantaj important, dat fiind faptul c practicarea unei pedagogii
creative n clas este multistratificat i are efecte multilaterale asupra dezvoltrii potenialului
elevilor, dar i pentru c persoanele creative sunt mult mai contiente de valoarea acestui atribut
uman esenial pentru progres i caut s transmit aceast idee i s cultive aceast caracteristic
n cazul elevilor cu care lucreaz (Cremin, 2011).
Subcapitolul care ncheie teza prezint propunerea de program pentru stimularea
creativitii elevilor, ce are la baz concluziile rezultate n urma celor trei cercetri derulate de
noi cu privire la nivelul creativitii i atitudinilor creative ale elevilor din ciclul gimnazial i
liceal n raport cu performana colar, trsturile de personalitate, stilul de nvare, tipul de
interese profesionale, precum i n raport cu atitudinile creative i motivaia profesional ale
cadrelor didactice.
Structura programului urmeaz modelul de structurare al unei programe colare, dat
fiind faptul c acest mod de prezentare ar putea facilita preluarea sa n sistemul de educaie
formal, ca disciplin opional dei valenele programului prezentat pot fi exploatate i n
contexte de educaie nonformal, derulate la coal, n cadrul perioadei coala Altfel sau sub
form de edine de consiliere de grup, sau n centre de educaie complementar, sub forma unor
ateliere de creativitate. Aadar, programul include urmtoarele elemente:
1) not de prezentare;
2) competene generale i specifice;
3) valori i atitudini;
4) asocierea competenelor specifice cu coninuturile;
5) sugestii metodologice i propuneri de activiti.
n termeni de achiziii aflate n acord cu obiectivele educaionale strategice ale
nvmntului romnesc promovate de noul cadru legislativ, dezvoltarea creativitii n coal
este justificat de perspectiva urmtoarelor aspecte:
49
Oana DU-GAPAR
pregtirea tinerilor pentru deschidere spre inovaie i noutate;

dezvoltarea capacitii elevilor de a aborda problemele din perspective diferite;
formarea tinerilor ca persoane capabile s aprecieze produciile creative ale altora;
dezvoltarea deprinderilor de participare a tinerilor la mbogirea vieii comunitare, prin
implicare n soluionarea problemelor sociale;
creterea implicrii elevilor n procesul de instruire i conturarea n mai mare msur a
percepiei acestuia ca investiie n propria persoan;
dezvoltarea abilitilor de gestionare i soluionare a problemelor personale, pentru o
via psihic, fizic i social mai sntoas i satisfctoare.
n context legislativ european, programul de stimulare a creativitii se raporteaz la
Recomandarea Parlamentului European i a Consiliului Uniunii Europene privind competenele
cheie pentru nvarea continu (2006), care statueaz pentru absolvenii nvmntului
obligatoriu un profil de formare european bazat pe opt competene fundamentale: comunicare n
limba matern, comunicare n limbi strine, competene matematice i competene de baz n
tiin i tehnologie, competen digital, competena de a nva s nvei, competene sociale i
civice, spirit de iniiativ i competene antreprenoriale, contientizare i exprimare cultural.
Dintre acestea prezentul program se centreaz pe dezvoltarea ultimelor patru, avnd deopotriv
rolul de a sensibiliza elevii i n privina necesitii dezvoltrii celorlalte patru, n funcie de
tematic abordat n cadrul disciplinei.
O alt valen a programului de stimulare a creativitii propus de noi este aceea c
subliniaz rolul pe care l poate juca o echip eterogen i interdisciplinar de educatori n ceea
ce privete stimularea creativitii elevilor, deoarece creativitatea este o competen transversal
ce poate fi lefuit n cadrul oricrei discipline de nvmnt i care se poate dovedi util n
orice fel de activitate profesional, dup cum este un accesoriu ce poate fi alturat i adaptat
oricrei activiti formative i oricrei modaliti de abordare a coninuturilor de predat.
Prezentul program colar are ca principale finaliti:
a) dezvoltarea abilitilor elevilor de gndire creativ i de exprimare personal inovatoare;
b) cultivarea toleranei fa de noutatea i pluralismul opiniilor;
c) dezvoltarea la elevi a capacitii de abordare inter-/ pluri-/ transdisciplinar a
problematicii supuse analizei i soluionrii creative.
Astfel, dimensiunea educativ a demersului de dezvoltare a creativitii se reflect att n
plan intelectual prin nsuirea unui nou mod de analiz i rezolvare a problemelor i prin
sporirea resurselor informaionale ce pot fi combinate pentru a elabora soluii ct mai viabile ,
ct i n plan atitudinal prin sprijinirea elevului n a-i structura o identitate de sine mai bine
50
Oana DU-GAPAR
cristalizat i prin ncurajarea sa spre a fi implicat social i tolerant fa de diversitate. De

asemenea, dezvoltarea potenialului creativ al elevilor poate atrage cu sine o mai bun adaptare
psihologic a acestora la mediul social n care triesc, o cretere a ratei succesului profesional,
precum i o via de familie mai echilibrat.
Prezentul program de stimulare a creativitii este un instrument de lucru adresat cadrelor
didactice, care s vin n sprijinul acestora n stimularea n clas a creativitii i care s le ajute
s i adapteze activitatea didactic la particularitile elevilor cu care lucreaz, dar i la
specificul educaiei pentru creativitate. Sugestiile metodologice prezentate vizeaz modul de
organizare a activitii la clas astfel nct s faciliteze formarea competenelor generale i
specifice descrise n paragrafele anterioare.
Spre deosebire de majoritatea disciplinelor de studiu, care se focuseaz n special pe
formarea unor seturi de competene profesionale, specializate, aplicabile unor domenii de studiu
i/ sau profesionale bine delimitate, programul de stimulare a creativitii se concentreaz n mai
mare msur pe formarea unor competene transversale, care transcend o anumit arie
profesional i pot fi aplicate ntr-o multitudine de domenii. Datorit acestui fapt, adoptarea
acestui program n context colar necesit respectarea cu strictee a unui numr de exigene:
dei coninuturile nvrii cuprind o parte teoretic i o parte practic, este important ca
partea practic s aib o pondere de cel puin 65% din activitile realizate, pentru a
permite o mai bun consolidare a cunotinelor i deprinderilor;
abordarea flexibil a coninuturilor tematice i utilizarea demersurilor educative
difereniate n funcie de particularitile psihologice ale elevilor;
dat fiind faptul c programul poate fi adaptat la oricare din clasele gimnaziale i liceale,
se impune utilizarea unor exerciii adaptate particularitilor de vrst i nivelului de
cunotine ale elevilor, n funcie de anul de colarizare;
pentru a putea fi adaptate la particularitile individuale ale elevilor, att n ceea ce
privete interesele profesionale, ct i n ce privete stilul de nvare i trsturile de
personalitate ale acestora, exerciiile structurate de stimulare a creativitii, fie ele
individuale sau de grup, trebuie s aib preponderent teme cu coninut general sau un
grad mare de interdisciplinaritate;
din acelai considerent este important asigurarea unui grad mare de eterogenitate a
metodelor instructiv-educative, cu accent pe valorificarea metodelor i tehnicilor de
nvare experienial, bazate pe realizarea unor sarcini concrete;
datorit faptului c programul de fa i propune deopotriv structurarea unor atitudini
pozitive fa de sine, fa de societate i problemele ei, dar i fa de activitatea i
51
Oana DU-GAPAR
produsul creativ, este imperios necesar adoptarea unei atitudini deschise a cadrului
didactic fa de produciile elevilor, crearea i meninerea unei atmosfere de lucru
degajate, utilizarea preponderent a feedback-ului pozitiv i ncurajarea elevilor cu
diplomaie i tact spre o autoevaluare ct mai acurat i spre autoexigen.
n afara exigenelor sine qua non ale acestui program de stimulare a creativitii elevilor
menionate mai sus, pot fi enumerate cteva recomandri, menite a uura munca la clas a
cadrului didactic mai ales n cazurile n care nu exist n prealabil o pregtire psihologic i
pedagogic aprofundat i a spori eficiena demersului de stimulare a creativitii:
v urmarea de ctre cadrul didactic a unor cursuri de formare profesional i/ sau dezvoltare
personal, cu accent pe dezvoltarea abilitilor i atitudinilor creative;
v documentarea aprofundat cu privire la factorii psihologici cu rol de influen n
dezvoltarea potenialului creativ, la instrumentele de investigaie prin care pot fi
diagnosticai i la modul n care pot fi valorificai n demersurile de dezvoltare a
creativitii i de consiliere i orientare colar i vocaional a elevilor;
v familiarizarea cu metoda de analiz SWOT i cu lucrul cu planul de dezvoltare personal;
v nsuirea temeinic a cel puin unei tehnici de relaxare;
v participarea periodic, n msura posibilitilor financiare i de timp, la ateliere de
creativitate pentru copii i/ sau aduli.
Avantajul acestui program este versatilitatea lui, prin faptul c orice tip de activitate,
orice tem sunt permise cnd vine vorba de educarea i manifestarea creativitii i cu ct sunt
mai neobinuite, cu att se vor dovedi mai provocatoare. Deopotriv, coninuturile tematice pot
fi abordate n ntregime sau parial ori pot fi suplimentate o restrngere a numrului de metode
de stimulare a creativitii n favoarea exemplelor i exerciiilor soluionate prin fiecare metod
n parte se poate dovedi mai inspirat n cazul elevilor din clasele mai mici, n timp ce
suplimentarea acestuia n cazul elevilor din clasele terminale de liceu poate contribui la sporirea
interesului acestora pentru studiul disciplinei , iar ordinea abordrii lor nu este standard,
cronologia temelor putnd fi decis n mod democratic mpreun cu elevii sau n funcie de
preferinele cadrului didactic. Aadar, gama de activiti ce pot fi incluse n programul de
stimulare a creativitii este foarte variat, putnd fi utilizat ca surs de inspiraie i lista de
activiti furnizat de noi.
52
Oana DU-GAPAR
REFERINE BIBLIOGRAFICE ALE TEZEI

1.
ADAMS, J. (1992). Conceptual blockbusting. A guide to better ideas. Reading, Massachusetts:

Addison-Wesley Publishing Company.
2.
ALBERT, R. S., RUNCO, M. A. (2005). O istorie a cercetrilor n domeniul creativitii. n

Sternberg, R. J. (coord.), Manual de creativitate. Iai: Editura Polirom. P. 28-46.
3.
ALLPORT, G. W. (1991). Structura i dezvoltarea personalitii. Bucureti: Editura Didactic i

Pedagogic.
4.
AMABILE, Teresa (1983). The social psychology of creativity. A componential conceptualization.

New York: Springer.
5.
ANANDA, K. P. (2007). Academic achievement of groups formed based on creativity and

intelligence. n The Proceedings of the 13th International Conference of Thinking, 17-21 iunie.
Norrkping, Suedia. World Wide Web: http://www.ep.liu.se/ecp/021/vol1/020/exp2107020.pdf.
Accesat: octombrie 2010 noiembrie 2011.
6.
ANDILIOU, Andria, MURPHY, P. Karen (2010). Examining variations among researchers and
teachers conceptualizations of creativity: A review and synthesis of contemporary research. n
Educational Research Review, Vol. 5, Nr. 3, p. 201-219.
7.
ANTONESEI, L., LABR, A. V. (2009). Educaia proces antropologic complex. Cercetarea

educaiei activitate multidimensional. n Popa, Nicoleta Laura, Antonesei, L., Labr, A. V.
Ghid pentru cercetarea educaiei. Iai: Editura Polirom, p. 13-24.
8.
ANUCUA, Andreia, ANUCUA, Lucia, ANUCUA, P. (2010). Terapia prin umor. Timioara:
Editura Eurobit.
9.
ARMSTRONG, M. (2003). Managementul resurselor umane manual de practica. Bucureti:

Editura Codecs.
10.
ARON, L. Y. (2006). An overview on alternative education. Washington, DC: The Urban Institute.
11.
AUTORITATEA NAIONAL PENTRU CALIFICRI. (2011). Verification of Compatibility of

the Romanian National Qualifications Framework for Higher Education with the Framework for
Qualifications of the European Higher Education Area. Bucureti: Centrul Naional de
Recunoatere i Echivalare a Diplomelor. World Wide Web: http://www.cnred.edu.ro. Accesat:
mai-iunie 2012.
12.
BANDURA, A. (1989). Human agency in social cognitive theory. n American Psychologist, nr.
44, p. 1175-1184.
13.
BARRON, F. X. (1968). Creativity and personal freedom. Princeton, New Jersey, U.S.A.: Van
Nostrand.
14.
BASADUR, M., WAKABAYASHI, M., TAKAI, J. (1992). Training effects on the divergent
thinking attitudes of Japanese managers. n International Journal of Intercultural Relations, vol.
16, nr. 3, p. 329-345.
53
Oana DU-GAPAR
15.
BLOIU, Doinia, BLOIU, Tatiana. (2000). Tehnici de creativitate curriculum la decizia

colii. Bucureti: Editura Economic.
16.
BEJAT, M. (1971). Talent, inteligen, creativitate. Bucureti: Editura tiinific.
17.
BIRCH-BUCHANAN, Laurie. (1998). The impact of Big Five personality characteristics on group
cohesion and creative task performance. Blacksburg, Virginia, U.S.A.: Virginia Polytechnic
Institute and State University.
18.
BLADE, R. (1993). Work satisfaction and commitement. n American Journal of Psychology, nr.
45, p. 79-87.
19.
BLAKE-SOULE, Amanda (2008). The Creative Family: How to Encourage Imagination and
Nurture Family Connections. Boston: Trumpeter.
20.
BLESKE-RECHEK, April, LUBINSKI, D., BENBOW, Camilla P. (2004). Meeting the

educational needs of special populations advanced placements role in developing exceptional
human capital. n Psychological Science, vol. 15, nr. 4 (aprilie), p. 217-224.
21.
BODEN, Margaret (2004). The Creative Mind: Myths And Mechanisms. London: Routledge.
22.
BOGDAN, T. (1981). Copiii capabili de performane superioare. Bucureti: Editura Didactic i

Pedagogic.
23.
BONCIU, C. (2000). Instrumente manageriale psihosociologice. Bucureti: Editura All Beck.
24.
BONCU,
(2010).
Psihologie
social
curs.
World
Wide
http://www.psih.uaic.ro/~sboncu/romana/Curs_psihologie_sociala/curs_index.html.
Web:
Accesat: 10
sept. 2010.
25.
BRATU, Marilena (2008). Aspecte ale creativitii la puberii i adolescenii cu debilitate mintal.
n Revista de psihopedagogie, nr. 1, p. 86-94.
26.
BROWN, R. A. (2006). Self-esteem, modest responding, sandbagging, fear of negative evaluation

and
self
concept-clarity
in
Japan.
World
Wide
Web:
http://www.bunkyo.ac.jp/faculty/lib/slib/kiyo/Inf/if35/if3503.pdf. Accesat: iunie 2012.

27.
CACKA, Maris, SLAHOVA, Aleksandra, VOLONTE, Ilez, SAVVINA, Jolanta. (2003). Interest
from creative activity to creativity. n Generative Art Conference, 6th Edition. Italy. World Wide
Web: http://www.generativeart.com/on/cic/papersGA2003/b20.htm. Accesat: martie-aprilie 2012.
28.
CALANDRA, Al. (1958). The Barometer Problem. n Readers Digest Treasury of Wit and
Umor.
New
York:
Pleasantville,
p.
303.
World
Wide
Web:
http://www.snopes.com/college/exam/barometer.asp. Accesat: 01-10 sept. 2011.

29.
CALUSCHI, Mariana. (2001). Grupul mic i creativitatea. Iai: Editura Cantes.
30.
CPLNEANU, I. (1978), Inteligen i creativitate. Bucureti: Editura Militar.
31.
CENTRAL AND EASTERN EUROPEAN ONLINE LIBRARY (CEEOL), World Wide Web:
http://www.ceeol.com/index.aspx. Accesat: martie 2010 - februarie 2012.
32.
CENTRUL NAIONAL DE EVALUARE I EXAMINARE CENTRUL NAIONAL PISA

(2011). Programul internaional OECD penru evaluarea elevilor: Raportul Centrului Naional:
54
Oana DU-GAPAR
ciclul
de
testare
2008-2009.
Bucureti:
Euro
Standard.
World
http://www.rocnee.eu/Files/CNEE_CENTRUL_NATIONAL_PISA_Raport.pdf.
Wide
Web:
Accesat:
mai-
iunie 2012.
33.
CEOCEA, K., HVRNEANU, C. (2011). Aspecte motivaionale n dinamica orientrii

profesionale
adolescenilor.
World
Wide
Web:
http://www.e-
scoala.ro/psihologie/aspecte_motivationale_dinamica_orientarii_profesionale.html. Accesat: 3-5

sept. 2011.
34.
CHALVIN, D. (1992). Utiliser tout son cerveau, Paris: ESF.
35.
CHAPMAN, A. (2001). Abraham Maslow's Hierarchy of Needs motivational model. World Wide
Web: http://www.businessballs.com/maslow.htm. Accesat: 28 mai 2011.
36.
CHAVEZ-EAKLE, Rosa Aurora (2010). Creativity and personality. World Wide Web:
http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/creativity/report/personality.pdf.
Accesat: nov. 2010.
37.
CHELCEA, S. [2001](2007), Metodologia cercetrii sociologice. Metode cantitative i calitative

(ediia a III-a), Bucureti: Editura Economic.
38.
CHIEN, Chu-ying, HUI, Anna N.N. (2010). Creativity in early childhood education: Teachers
perceptions in three Chinese societies. n Thinking Skills and Creativity, Vol. 5, Nr. 2. P. 49-60.
39.
CHIRIC, S. (1996). Psihologie organizaional modele de diagnoz i intervenie. ClujNapoca: Casa de Editur i Consultan Studiul Organizrii.
40.
CHIU, V. (coord). (2002). Manualul specialistului n resurse umane. Bucureti: Editura Irecson.
41.
CLEMENCE, A. (1996). Teoriile disonanei cognitive. n NECULAU, A. (coord.), Psihologie

social aspecte contemporane. Iai: Editura Polirom, p. 95-108.
42.
COMISIA EUROPEAN (2011). World Wide Web: http://europa.eu/index_en.htm. Accesat: maiiunie 2012.
43.
CONSILIUL NAIONAL AL CERCETRII TIINIFICE DIN NVMNTUL SUPERIOR

(CNCSIS). (2010). World Wide Web: http://www.cncsis.ro/articole/1991/Situatia-curenta-arevistelor-recunoscute-CNCSIS.html. Accesat: martie-aprilie 2010.
44.
CONSILIUL UNIUNII EUROPENE. (2011). Council conclusions on cultural and creative

competences and their role in building intellectual capital of Europe. World Wide Web:
http://www.consilium.europa.eu/uedocs/cms_data/docs/pressdata/en/educ/126401.pdf.
Accesat:
mai-iunie 2012.
45.
COOPER, S. J. (2008). From Claude Bernard to Walter Cannon. Emergence of the concept of
homeostasis. n Appetite, vol. 51, nr. 3 (noiembrie), p. 419-427.
46.
COPLAND, A. (1980). Music and imagination. Harvard: University Press.
47.
COSMOVICI, A. (1996). Psihologie general. Iai: Editura Polirom.
48.
COSTA, P. T., McCRAE, R. R., HOLLAND, J. L. (1984). Personality and vocational interests in
an adult sample. Journal of Applied Psychology, nr. 69, p. 390-400.
55
Oana DU-GAPAR
49.
COVINGTON, M. (1968). Promoting creative thinking in the classroom. n Journal of

Experimental Education. Nr. 1, p. 22-39.
50.
CRAFT, Anna (2001-a). 'Little C' creativity. n Craft, Anna, Jeffrey, B., Leibling, M.. Creativity
in education. London: Continuum Books. P. 45-61.
51.
CRAFT, Anna (2001-b). An analysis of research and literature on creativity in education. World
Wide Web: http://www.euvonal.hu/images/creativity_report.pdf. Accesat: 11 oct. 2010.
52.
CRAFT, Anna, CREMIN, Teresa, BURNARD, Pamela (ed.). (2007). Creative learning 3-11 and
how we document it. Stoke-on-Trent, Staffordshire (Marea Britanie): Trentham Books.
53.
CRAHAY, M. [2005](2009). Psihologia educaiei. Bucureti: Editura Trei.
54.
CREATIVE EDUCATION FOUNDATION (CEF). (2010). CPSI Hall of Fame. World Wide Web:
http://www.creativeeducationfoundation.org/?page_id=63. Accesat: 3 nov. 2010.
55.
CREMIN, Teresa (2011). Creative teachers and creative teaching. n Learning Matters. World
Wide
Web:
http://www.learningmatters.co.uk/sampleChapters/pdfs/9781844451982-3.pdf.
Accesat: octombrie-noiembrie 2011.

56.
CREU, Carmen (1998). Curriculum difereniat i personalizat. Ghid metodologi pentru

nvtorii, profesorii i prinii copiilor cu disponibiliti aptitudinale nalte. Iai: Editura
Polirom.
57.
CREU, Verginia. (2006). Incluziunea social i colar a persoanelor cu handicap. Strategii i

metode de cercetare. Bucureti: Editura Printeh.
58.
CRONBACH, L. (1977). Educational psychology. New York: Harcourt Brace Jovanovich Inc.
59.
CRONBACH, L. J., SNOW, R. E. (1977). Aptitudes and instructional methods: A handbook for
research on aptitude-treatment interactions. New York: Irvington.
60.
CROPLEY, A. J. (1999). Education. n Runco, M. A., Pritzker, S. R. (coord.), Encyclopedia of

creativity, vol. 1. San Diego, California: Academic Press. P. 629-642.
61.
CSIKSZENTMIHALYI, M. (1996). Creativity: Flow and the psychology of discovery and

invention. New York: Harper Collins.
62.
CSIKSZENTMIHALYI, M. (2005). Implicaiile unei perspective sistemice n studierea

creativitii. n Sternberg, R. J. (coord.), Manual de creativitate. Iai: Editura Polirom. P. 245-273.
63.
CUCO, C. (2006). Pedagogie (ed. II). Iai: Editura Polirom.
64.
DACEY, J. (1999). Concepts of Creativity: A history. n Runco, M. A., Pritzer, S. R. (coord.)

Encylopedia of Creativity, Vol. 1., San Diego, California: Academic Press. P. 309-322.
65.
DAVIDSON, Janet E., STERNBERG, R. J. (2003). The psychology of problem solving.

Cambridge: Cambridge University Press.
66.
DAVIS, G. A. (1992). Creativity is forever. Dubuque, Iowa: Kendal/Hunt Publishers.
67.
DU-GAPAR, Oana. (2010a). Cadru contemporan: locul cercetrii n domeniul creativitii n

peisajul studiilor tiinifice de psihologie i pedagogie din Romnia. n culegerea de lucrri a
56
Oana DU-GAPAR
Simpozionului Internaional Cercetri i aplicaii n psihologie, ediia a XIX-a, cu tema

Tradiionalism i modernism, Timioara: Editura Eurobit.
68.
DU-GAPAR, Oana. (2010b). Overview upon creativity research: A reason to despair or an

argument to go on?. n Milcu, M. (ed.), Modern research in Psychology: quantitative vs.
Qualitative research?. Bucureti: Editura Universitar, p. 63-66.
69.
DE MONTMOLLIN, G. (1984). Le changement dattitude. n MOSCOVICI, S. (ed.),

Psychologie sociale. Paris: P.U.F.
70.
DE VECCHI, G. (2000). Aider les lves apprendre. Paris: Hachete ducation.
71.
DE VISSCHER, P., NECULAU, A. (2001). Dinamica grupurilor texte de baz. Iai: Editura
Polirom.
72.
DEAC, Suzana (2009). Motivaia profesional a cadrelor didactice. World Wide Web:
http://www.rasunetul.ro/motivatia-profesionala. Accesat: 15-31 mai 2011.
73.
DOISE, W. (1982). Lexplication en psychologie sociale. Paris: P.U.F.
74.
DOISE, W., DESCHAMP, J. C., MUGNY, G. [1995](1996). Psihologie social experimental.

Iai: Editura Polirom.
75.
DORMANN, C. (1999). Job characteristics and psychological well-being. An analyse: Englewood

Cliffs. New Jersey: Prentice Hall.
76.
DRGAN, I., PETROMAN, P. (1998). Psihologie educaional. Timioara: Editura Mirton.
77.
DULAML, Maria E., BODI, Magdalena (2010). Dezvoltarea potenialului creativ al copiilor la
disciplina Abiliti Practice. n Roumanian Journal of Education, vol. 1, nr. 2, p. 45-56.
78.
EASON, Roberta, GIANNANGELO, D. M., FRANCESCHINI, L. A. (2009). A look at creativity

in public and private schools. n Thinking Skills and Creativity, vol. 4, nr. 2, august, p. 130-137.
79.
EASTWOOD, B. (1994). Efficient work: Strategies for motivating work teams. Boston: Riley
Publishing House.
80.
ELLIS, E. S., WORTHINGTON, L. A. (1994). Research synthesis on effective teaching principles

and the design of quality tools for educators. Eugene, Oregon, U.S.A.: University of Oregon
National Center to Improve the Tools of Educators.
81.
EYSENCK, H., EYSENCK, M. (1999). Descifrarea comportamentului uman. Bucureti: Editura

Teora.
82.
ERIKSON, E. H. (1963). Childhood and society. New York, U.S.A.: W. W. Norton & Company.
83.
FESTINGER, L. (1957). A theory of cognitive dissonance. Evanston, Illinois, U.S.A.: RowPeterson.
84.
FISCHBEIN, E. (1975), Arta de a gndi. Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic.
85.
FLACK, J. D. (1993). Talent: Strategies for developing the talent in every learner. Engelwood,
Chicago, U.S.A.: Greenwood Publishing Group.
57
Oana DU-GAPAR
86.
FLEMING, M., LEVIE, W.H. (1993). Instructional message design: principles from the
behavioral and cognitive sciences (ed. a II-a). Englewood Cliffs, New Jersey, U.S.A.: Educational
Technology Publications.
87.
GAGN, R. M. (1975). Condiiile nvrii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
88.
GARDNER, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic
Books, Harper Collins.
89.
GARDNER, H. (1991). The unschooled mind: How children think and how schools should teach.
New York: Basic Books, Harper Collins.
90.
GARDNER, H. (1993). Creating minds. New York: Basic.
91.
GHISELIN, B. (1952)[1985]. The creative process: A symposium. Los Angeles, U.S.A.: University
of California Press.
92.
GRBOVEANU, Maria, NEGOESCU, Victoria, NICOLA, Gr. (coord.), ONOFREI, Adriana,

ROCO, Mihaela, SURDU, Al. (1981). Stimularea creativitii elevilor n procesul de nvmnt.
Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
93.
GLVEANU, V. P. (2009). Geneza cultural a creativitii: o paradigm n ascensiune. n

Revista de Psihologie colar, vol. 2, nr. 4, p. 50-63.
94.
GLVEANU, V. P. (2010). Paradigms in the study of creativity: Introducing the perspective of

cultural psychology. n New Ideas in Psychology, Vol. 28, Nr. 1, aprilie, p. 79-93.
95.
GODOROJA, Rita. (2001). Stimularea creativitii elevilor n procesul educaional la chimie. n:

Curriculum de liceu. Experiene pedagogice avansate la chimie i biologie. Chiinu: Editura
Cartier, p. 6-45.
96.
GODOROJA, Rita. (2005). Modaliti de formare a capacitilor creative la liceeni n cadrul

instruirii problematizate la chimie. n Eco Univers Pedagogic, Nr. 1, p. 26-32.
97.
GOLU, P. (1974). Psihologie social. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
98.
GOVERNO
ITALIANO
(2003).
Legge
n.
53/2003.
World
Wide
Web:
http://www.governo.it/Presidenza/USRI/confessioni/norme/legge_53_2003.pdf. Accesat: 10 aprilie

2010.
99.
GRAINGER, Teresa, GOOUCH, Kathy, LAMBIRTH, A. (2005). Creativity and writing:

developing voice and verve in the classroom. Abingdon (Marea Britanie): Routledge.
100. GUILFORD, J. P. (1950). Creativity. n American Psychologist, vol. 5, nr. 9 (sept.), p. 444-454.
101. GUILFORD, J. P. (1967). The nature of human intelligence. New York, U.S.A.: McGraw-Hill.
102. HALL, Tracey (2002). Differentiated instruction effective classroom practices report. n
National
Center
on
Accessible
Instructional
Materials.
World
Wide
Web:
http://aim.cast.org/learn/historyarchive. Accesat: octombrie-noiembrie 2011.

103. HALL, Tracey, STRANGMAN, Nicole, MEYER, Anne (2003). Differentiated instruction and
implications for UDL (Universal Design for Learning) implementation. n National Center on
58
Oana DU-GAPAR
Accessible Instructional Materials. World Wide Web: http://aim.cast.org/learn/historyarchive.

104. HARKINS, L., JACKSON, D. J. (1985). Using brainstorming to stimulate creativity:
Experimental research. n Journal of Applied Psychology, nr. 37, p. 125-143.
105. HARPAZ, I. (1990). Asymetry of Hemispheric Functions: An Empiric Examination. n The
Journal of Creative Behaviour, vol. 24, nr. 3, p. 161-170.
106. HARRINGTON, Th. F. (1986). The construct validity of the Career Decision-Making System
cross-culturally. n International Journal for the Advancement of Counselling, vol. 9, nr. 4, p. 331339.
107. HAYES, Nicky, ORELL, Sue. (2007). Introducere n psihologie. Bucureti: Editura All.
108. HENDRIKS, A. A. J., PERUGINI, M., ANGLEITNER, A., OSTENDORF, F., JOHNSON, J. A.,
DE FRUYT, F., HEBKOV, M., MURAKAMI, T., BRATKO, D., CONNER, M., JANOS
NAGY, J., NUSSBAUM, S., RODRGUEZ-FORNELLS, A., RUISEL, I. (2003). The Five Factor
Personality Inventory: Cross cultural generalizability across 13 countries. n European Journal of
Personality, nr. 17, p. 347-373.
109. HOCA, Letiia-Carmen (2010). Eficiena activitilor difereniate matematice cu elevii din ciclul
primar.
World
Wide
Web:
Editura
Sfntul
Ierarh
Nicolae:
http://bibliotecascolara.ro/Letitia_Carmen_Hoca/Eficienta_activitatilor_diferentiate_matematice_c
u_elevii_din_ciclul_primar.pdf
110. HOLLAND, J. L. (1997). Making vocational choices: A theory of vocational personalities and
work environments. Odessa, Florida, U.S.A.: Psychological Assessment Resources Inc.
111. HOGRR, V., BILASA, P. (2009). The problem of creative education in information society.
n Procedia Social and Behavioral Sciences: World Conference on Educational Sciences New
Trends and Issues in Educational Sciences, vol. 1, nr. 1, februarie, p. 713-717.
112. IONESCU, Gh., CAZAN, E., NEGRUA, A. (2001). Management organizaional. Bucureti:
Editura Tribuna Economic.
113. ISAKSEN, S., MURDOCK, M., FIRESTIEN, R., TREFFINGER, D. (1993). Understanding and
recognizing creativity: The emergence of a discipline. New Jersey: Ablex Publishing Corporation.
114. IVCEVIC, Zorana (2009). Creativity Map: Toward the Next Generation of Theories of
Creativity. n Psychology of Aesthetics, Creativity and the Arts, vol. 3, nr. 1, februarie, p. 17-21.
115. JAOUI, H. (2000). La creativit: istruzioni per luso. Milano: FrancoAngeli.
116. JEFFREY, B. WOODS, P. (2003). The creative school: a framework for success, quality and
effectiveness. London (Marea Britanie): RoutledgeFalmer.
117. JEFFREY, S. (2008). Creativity Revealed: Discovering the Source of Inspiration. Kingston, New
York: Creative Crayon Publishers.
118. JIGU, M. (1994). Copii supradotai. Bucureti: Editura tiin i Tehnic.
119. JIGU, Mihaela (1998). Factorii reuitei colare. Bucureti: Editura Grafoart.
59
Oana DU-GAPAR
120. JOHNSON, J. A. (2001). Methods: personality psychology. n Smelser, N. J., Baltes, P. B. (ed.),
International Encyclopedia of the Social and Behavioral Sciences, vol. 16, p. 11313-11317.
Amsterdam, Olanda: Elsevier.
121. JOHNSON, J. A. (2011). Frequently asked questions about personality testing. n Psychology
Today
Blogs
Cui
Bono:
Human
behavior
unpacked.
World
Wide
Web:
http://www.psychologytoday.com/blog/cui-bono/201109/frequently - asked - questions about

personality - testing. Accesat: septembrie-noiembrie 2011.
122. JONES, S., JONES, R., MORRIS, P. (1992). Industrial psychology. New York: Eggfield-Hoss Ltd.
123. KAMPYLIS, P., BERKI, E., SAARILUOMA, P. (2009). In-service and prospective teachers
conceptions of creativity. n Thinking Skills and Creativity, vol. 4, nr. 1, aprilie, p. 15-29.
124. KANDEL, E. R., SQUIRE, L. R. (2000). Neuroscience: Breaking Down Scientific Barriers to the
Study of Brain and Mind. n Science, vol. 290, p. 1113-1120.
125. KARWOWSKI, M., GRALEWSKI, J., LEBUDA, Izabela, WINIEWSKA, Ewa. (2007).
Creative teaching of creativity teachers: Polish perspective. n Thinking Skills and Creativity,
vol. 2, nr. 1, aprilie, p. 57-61.
126. KATHENA, J. (1982). Educational psychology of the gifted. New York, U.S.A.: John Wiley and
Sons.
127. KERR, Barbara, CHOPP, Corissa (1999). Families and creativity. n Runco, M. A., Pritzker, S.
R. (coord.), Encyclopedia of creativity, vol. 1. San Diego, California: Academic Press. P. 709-715.
128. KLEIN, Maria M. (1997). Introducere n orientarea n carier. Bucureti: Institutul pentru
tiinele Educaiei.
129. KNASKO, Susan C. (1991). Ambient odor's effect on creativity, mood, and perceived health.
World Wide Web: http://chemse.oxfordjournals.org/content/17/1/27.abstract. Accesat: 28 nov.
2010.
130. KOLB, D. A., KOLB, Alice Y. (2005). The Kolb Learning Style Inventory Version 3.1. Technical
specifications. Philadelphia, Pennsylvania, U.S.A.: Hay Group.
131. KOUGAR, F., LOOMIS, C. T. (1997). Handbook of organizational psychology. Illinois:
Sooter&Garr Publishing House.
132. KUHN, TH. S. [1962] (2008). Structura revoluiilor tiinifice. Bucureti: Editura Hmanitas.
133. LANDAU, E. (1979). Psihologia creativitii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
134. LASCU, Iulia N. (2004). Creativitatea elevilor ca proces i ca produs. n Analele Universitii de
Stat din Moldova, p.127-129.
135. LEBUDA, Izabela (2010). Are creativity teachers creative? A 6-year qualitative follow-up. n
Procedia Social and Behavioral Sciences: Innovation and Creativity in Education, Vol. 2, Nr. 2,
p. 1747-1751.
136. LEFTER, V., MANOLESCU, A., CHIVU, I., DEACONU, A., RAC, L., POPA, I.,
MIHALACHE, V. (1999). Managementul resurselor umane. Bucureti: Editura Economic.
60
Oana DU-GAPAR
137. LESNEANU, I. (2011). Creativitatea la elevii cu handicap vizual. Program pentru dezvoltarea
creativitii liceenilor cu handicap vizual. Bucureti: tez de doctorat nepublicat, Bilioteca
Facultii de Psihologie i tiinele Educaiei.
138. LIEURY, A. (1996). Manual de psihologie general. Bucureti: Editura Antet.
139. LINKSMAN, Ricki. (1993). Linksman learning style preference assessment and brain hemispheric
preference assessment. Naperville: National Reading Diagnostics Institute.
140. LIMBOS, E. (1988). Les barrages personnels dans les rapports humains: comment les comprendre
et les surmonter. Paris: ESF Editeur.
141. LWENFELD, V., BRITTAIN, W. L. (1987). Creative and mintal growth. New York, U.S.A.:
Macmilla Co.
142. MacKINNON, D. W. (1976). Arhitects, personality types and creativity. n Rothenberg, A.,
Hausman, C. R. (coord.), The creativity question. Durham, North Carolina, U.S.A.: Duke
University Press, p. 175-188.
143. MACSINGA, Irina. (2000). Psihologia diferenial a personalitii. Timioara: Tipografia
Universitii de Vest.
144. MADUAKOLAM, I., IBENEME, O. T. (2010). Differentiating instruction to meet the needs of
diverse technical/ technology education student sat the secondary school level. n African Journal
of
Teacher
Education,
vol.
1,
nr.
1,
p.
106-114.
World
Wide
Web:
http://www.spreadcorp.org/ajote. Accesat: octombrie-noiembrie 2011.

145. MAKEL, M. C. (2009). Help Us Creativity Researchers, You're Our Only Hope. n Psychology
of Aesthetics, Creativity and the Arts, vol. 3, nr. 1, februarie, p. 38-42.
146. MAKER, June C. (1982). Calvin Taylor: Multiple talent approach. n Teaching models in the
education of the gifted. Baltimore, Maryland, U.S.A.: Aspen Systems, p. 293-325.
147. MARCHI, Iuliana (2007). Developing students creativity and aesthetical bent on ICT lessons.
n Studia Universitatis Babes-Bolyai- Psychologia-Paedagogia, Nr. 1, p. 187-192.
148. MARTINDALE, C. (1989). Personality, situation and creativity. n Glover, R. R. J., Reynolds,
C. R. (coord.), Handbook of creativity. New York: Plenum. P. 211-232.
149. MASLOW, A. H. (1968). Toward a Psychology of Being. New York, U.S.A.: D. Van Nostrand Co.
150. MASLOW, A. H. (1970). Motivation and Personality. New York: Harper & Row.
151. MASLOW, A. H. [1971](1993). The farther reaches of human nature. New York, U.S.A.: Penguin
Arkana.
152. MCLEOD, S. A. (2010). Kolb Learning Styles. n Simply Psychology. World Wide Web:
http://www.simplypsychology.org/learning-kolb.html. Accesat: august-noiembrie 2011.
153. McNAMARA, S., MORETON, G. (1997). Understanding differentiation. A teachers guide.
London, U.K.: David Fulton Publishers.
61
Oana DU-GAPAR
154. MEUSBURGER, Peter (2009). Milieus of Creativity: The Role of Places, Environments and
Spatial Contexts. n Meusburger, P., Funke, J., Wunder, E. (coord.), Milieus of Creativity: An
Interdisciplinary Approach to Spatiality of Creativity. Dordrecht: Springer. P. 97-154.
155. MONTEIL, J. M. [1989](1997). Educaie i formare perspective psihosociale. Iai: Editura
Polirom.
156. MONTUORI, A. (2011). Beyond postnormal times: The future of creativity and the creativity of
the future. n Futures: Postnormal Times (special issue), vol. 43, nr. 2, martie, p. 221-227.
157. MOORE, A. D. (1975). Invenie, descoperire, creativitate. Bucureti: Editura Enciclopedic
Romn.
158. MORAIS, Maria Fatima, AZEVEDO, Ivete (2011). What is a Creative Teacher and What is a
Creative Pupil? Perceptions of Teachers. n Procedia Social and Behavioral Sciences:
International Conference on Education and Educational Psychology, vol. 12, p. 330-339.
159. MORARU, I. (1997). Psihologia creativitii. Bucureti: Editura Victor.
160. MORENO, J. L. (1987). The Essential Moreno: writings on psychodrama, group method and
spontaneity. (editor Jonathan Fox). New York, U.S.A.: Springer Publishing Company.
161. MOSCOVICI, S. (coord.)(1998). Psihologia social a relaiilor cu cellalt. Iai: Editura Polirom.
162. MULLINS, L. (1996). Management and Organizational Behavior. London: Know-How Fund.
163. MUNTEANU, Anca. (1994). Incursiuni n creatologie. Timioara: Editura Augusta.
164. MUNTEANU, Anca. (1998). Psihologia copilului i a adolescentului. Timioara: Editura Augusta.
165. MUNTEANU, Anca. (2001). Experiena Atlantis din jurnalul unui grup creativ. Timioara:
Editura Augusta.
166. NAUD, Talana. (2005).The relationship between personality and creativity: A psychometric
study. University of Pretoria: World Wide Web: http://upetd.up.ac.za/thesis/available/etd05222007-124454/unrestricted/00dissertation.pdf. Accesat: ianuaria 2011-martie 2012.
167. NEACU, I. (2010). Pedagogie social valori, comportamente, experiene, strategii. Bucureti:
Editura Universitar.
168. NECULAU, A. (coord.) (1996). Psihologie social aspecte contemporane. Iai: Editura Polirom.
169. NECULAU, A.(coord.), IACOB, L., LUNGU, O., SLVSTRU, D., BONCU, . (2000),
Psihologie manual pentru clasa a X-a (toate filierele). Iai: Editura Polirom.
170. NESTOR, I.M., (1984), Psihologie industrial consideraii practice de organizare, ed. Politic,
Bucureti.
171. NIU, W., STERNBERG, R. J. (2006). The philosophical roots of Western and Eastern
conceptions of creativity. n Journal of Theoretical and Philosophical Psychology, nr. 26, p. 1838.
172. OSHEA, A. J., FELLER, R. (2011). CDM-R: Harrington-OShea Career Decision-Making
System
revised.
Clinical
Assessment.
World
Wide
Web:
62
Oana DU-GAPAR
http://www.pearsonassessments.com/pai/ca/productlisting.htm?Community=CA_Ed_AI_Career.
Accesat: august-noiembrie 2011.
173. OAKSFORD, L, JONES L. (2001). Differentiated instruction abstract. Tallahassee, Florida,
U.S.A.: Leon County Schools.
174. OBERL, D., BEAUVOIS, J. L. (2001). Coeziune i normativitate. n DE VISSCHER, P.,
NECULAU, A. (coord.), Dinamica grupurilor texte de baz. Iai: Editura Polirom.
175. OPREA, Crengua. (2000). Metode activ-participative de stimulare i dezvoltare a creativitii n
educaia adulilor. n Revista Paideia, nr.1-2/2000.
176. OPREA, Crengua. (2002), O prioritate a colii moderne: centrarea pe nvarea creativ factori
favorizani n coal. n Revista de consiliere psiho-pedagogic i metodic, Universitatea
din Piteti, nr. 1/2002.
177. OSBORN, A. F. (1953). Applied Imagination. New York, U.S.A.: Charles Scribner & Sons.
178. OSHO. [1999] (2006). Creativitatea desctuarea forelor interioare. Bucureti: Pro Editur i
Tipografie.
179. PARLAMENTUL EUROPEAN. (2006). Recommendation of the European Parliament and of the
Council
on
key
competences
for
lifelong
learning.
World
Wide
Web:
http://eur-
lex.europa.eu/LexUriServ/site/en/oj/2006/l_394/l_39420061230en00050009.pdf. Accesat: mai-inie

2012.
180. PARLAMENTUL ROMNIEI. (1995), Legea nvmntului Nr. 84 din 24 iulie 1995, Monitorul
Oficial nr. 167 din 31.07.1995, Bucureti.
181. PARLAMENTUL ROMNIEI. (2011), Legea educaiei naionale Nr. 1 din 5 ianuarie 2011,
Monitorul Oficial nr. 18 din 10.01.2011, Bucureti.
182. PAROT, F., DORON, R. (1999). Dicionar de psihologie. Bucureti: Editura Humanitas.
183. PATRACU, D., PATRACU, Ludmila, MOCRAC, A. (2003). Metodologia cercetrii i
creativitii psihopedagogice. Chiinu, Republica Moldova: Editura tiina.
184. PETEAN, Ana, PETEAN, M. (2005). Ocolul lumii n 50 de jocuri creative. Cluj-Napoca: Editura
Limes.
185. PETRIOR, I. (1999). Progresul organizaional schimbare, transformare i inovare
organizaional. Timioara: Editura Mirton.
186. PETTIG, Kim L. (2000). On the road to differentiated practice. n Educational Leadership, vol.
58, nr. 1 (septembrie) How to differentiate instruction, p. 14-18. World Wide Web:
http://www.ascd.org/publications/educational-leadership. Accesat: iunie-noiembrie 2011.
187. PLUCKER, J. A., RENZULLI, J. S. (2005). Abordrile psihometrice ale cercetrii creativitii
umane. n Sternberg, R. J., Manual de creativitate. Iai: Editura Polirom.
188. POPA, N. L., ANTONESEI, L., LABR, A. V. (2009). Ghid pentru cercetarea educaiei. Iai:
Editura Polirom.
63
Oana DU-GAPAR
189. POPESCU, Gabriela (2007). Psihologia creativitii (ed. a III-a). Bucureti: Editura Fundaiei
Romnia de mine.
190. POPESCU-NEVEANU, P. (1978). Dicionar de psihologie. Bucureti: Editura Albatros.
191. POPESCU-NEVEANU, P. (1997), Psihologie general, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti
192. POPOVICI, D. V. (2007). Orientri teoretice i practice n educaia integrat. Arad: Editura
Universitii Aurel Vlaicu.
193. POPOVICI, D. V., BALOT, Alina (2004). Introducere n psihopedagogia supradotailor.
Bucureti: Editura Fundaiei Humanitas.
194. PREDA, V., RADU, I. (1991). Introducere n psihologia contemporan. Cluj-Napoca: Editura
Sincron.
195. PRZECLAWSKI, K. (1972). Sociology of education in Poland. n International Review of
Education, vol. 18, nr. 1, p. 118-121.
196. PRZESMYCKI, Halina (2000). La pdagogie diffrencie. Paris: Hachete ducation.
197. PSYCHOLOGY WIKI Analogy. World Wide Web: http://psychology.wikia.com/wiki/Analogy.
Accesat: 14 nov. 2010.
198. RADU, I. (1974). Psihologie colar. Bucureti: Editura tiinific.
199. RADU, I. T. (1978). nvmntul difereniat. Concepii i strategii. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
200. RASHOTTE, Lisa (2007). Social influence. n Ritzer, G. (ed.), The Blackwell Encyclopedia of
Sociology. Malden, Massachusetts, U.S.A.: Wiley-Blackwell, p. 4426-4429.
201. RAWLINSON, G. J. (1998). Gndire creativ i brainstorming. Bucureti: Editura Codecs.
202. REAVES, Angela. (2012). The role of the environment in the individual difference and creativity
relationship. Miami, Florida, U.S.A.: Florida International University.
203. REIS, Sally M., KAPLAN, Sandra N., TOMLINSON, Carol Ann, WESTBERT, Karen L.,
CALLAHAN, Carolyn M., COOPER, Carolyn R. (1998). Equal does not mean identical. n
Educational Leadership, vol. 56, nr. 3 (noiembrie) How the brain learns, p. 74-77. World Wide
Web: http://www.ascd.org/publications/educational-leadership. Accesat: iunie-noiembrie 2011.
204. RENZULLI, J. S. (2004). Identification of students for gifted and talented programs. n Reis, S.
M. (ed.), Essential readings in gifted education. Thousand Oaks, California, U. S. A.: Corwin
Press.
205. RICHARDS, R. (1990). Everyday creativity, eminent creativity and health. n Creativity
Research Journal, nr. 3. P. 300-326.
206. RITCHHART, R., BLYTHE, Tina, MORAN, Seana, REESE, J., YOURMAN, Carol (2010). The
creative classroom project. World Wide Web: http://www.pz.harvard.edu/Research/Research.htm.
207. ROBBINS, S.P. (1997). Essentials of Organizational Behavior. New Jersey: Prentice Hall.
64
Oana DU-GAPAR
208. ROCO, Mihaela. (1979). Creativitatea individual i de grup. Studii experimentale. Bucureti:
Editura Academiei Republicii Socialiste Romnia.
209. ROCO, Mihaela. (1991). Probleme ale stimulrii creativitii individuale. n Revista de
psihologie. Anul 1-2 (serie nou), vol. 37, p. 39-47.
210. ROCO, Mihaela. (1994). Cerebral preferences and Interconnections at Highly-creative
Designers. n Revue Roumaine de Psychologie, vol. 38, Nr. 1, p. 11-24
211. ROCO, Mihaela. (1995). Dominana cerebral i creativitatea. n Revista de Psihologie, vol. 43,
N. 3-4, p. 189-200.
212. ROCO, Mihaela. [2001](2004). Creativitate i inteligen emoional. Iai: Editura Polirom.
213. ROCO, Mihaela, SURDU, Al. (1981). Stimularea creativitii elevilor n procesul de nvmnt.
Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
214. ROSENTHAL, R., JACOBSON, Lenore (1992). Pygmalion in the classroom. Expanded edition.
New York: Irvington
215. ROSSMAN, J. (1931). The psychology of the inventor. Washington DC, U.S.A.: Inventor's
Publishing.
216. ROCA, Al. (1976). Psihologie general. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
217. ROCA, Al. (1981). Creativitatea general i specific. Bucureti: Editura Academiei.
218. RUDIC, T. (1981). Familia n faa conduitelor greite ale copilului. Bucureti: Editura Didactic
i Pedagogic.
219. RUNCO, M. A. (1986). Divergent thinking and creative performance in gifted and nongifted
children. n Educational and Psychological Measurement, nr. 465, p. 375-384.
220. RUNCO, M. A., ALBERT, R. S. (2010). Creativity Research. n Kaufman, J. C., Sternberg, R. J.
(coord.), The Cambridge Handbook of Creativity. Cambridge: Cambridge University Press.
221. RUNCO, M. A., PRITZKER, S. R. (coord.) (1999), Encyclopedia of creativity, vol. 1. San Diego,
California: Academic Press.
222. RUNCO, M. A., SAKAMOTO, S. O. [1999] (2005). Studii experimentale de creativitate. n
Sternberg, R. J., Manual de creativitate. Iai: Editura Polirom.
223. SARIVAN, Ligia, GAVRIL, Roxana Maria, STOICESCU, Daniela, CONSTANTIN, Rodica,
DUMITRESCU, Luminia. (2009). Predarea-nvarea interactiv centrat pe elev. Bucureti:
Editura Educaia 2000+.
224. SAVA, F. (2000). Statistic social. Timioara: Tipografia Universitii de Vest.
225. SLVSTRU, Dorina (2009). Psihologia nvrii teorii i aplicaii educaionale. Iai: Editura
Polirom.
226. SRAN, A., SAA, Clepatra. (2010). Teoria nvrii sociale. Cluj-Napoca: Departamentul
pentru Pregtirea Personalului Didcatic, Universitatea Tehnic.
227. SCIENCE DIRECT, World Wide Web: http://www.sciencedirect.com. Accesat: martie 2010 februarie 2012.
65
Oana DU-GAPAR
228. SEGAL, Marci (2003). Quick Guide to the Four Temperaments and Creativity: A Psychological
Understanding of Innovation. Huntington Beach, California: Telos Publications.
229. SEGALLE, J. M., VIGNY, R. T., OCHENBAUER, K. J. (1989). Methods for testing creativity
level: an European adaptation of Harkins and Jackson model. n European Journal of
Experimental Psychology, nr. 41, p. 17-25.
230. SILLAMY, N. (1996), Dicionar de psihologie, ed. Univers Enciclopedic, Bucureti
231. SIMONTON, D. K. (1997). Creative productivity: A predictive and explanatory model of career
trajectories and landmarks. n Psychological Review, nr. 104, p. 66-89.
232. SIZER, T. R. (2001). No two are quite alike. n Educational Leadership, vol. 57, nr. 1
(septembrie)
Personalized
learning,
p.
6-11.
World
Wide
Web:
http://www.ascd.org/publications/educational-leadership. Accesat: iunie-noiembrie 2011.

233. SOARE, Elena-Cristina (2010). Instruirea difereniat. n Forele terestre buletin de teorie
militar editat de Statul Major al Forelor Terestre, nr. 3.
234. SPEARMAN, C. (1931). Creative mind. New York: D. Appleton & Co.
235. SRISTAVA, S. (2011). Measuring the Big Five personality factors. n The Personality and
Social Dynamics Lab. World Wide Web: http://psdlab.uoregon.edu/bigfive.html. Accesat: augustnoiembrie 2011.
236. STNESCU, Maria-Liana (2002). Instruirea difereniat a elevilor supradotai. Iai: Editura
Polirom.
237. STEIN, M. (1974). Stimulating creativity: Individual procedures. (vol. 1). New York, U.S.A.:
Academic Press.
238. STEIN, M. (1975). Stimulating creativity: Group procedures. (vol. 2). New York, U.S.A.:
Academic Press.
239. STEIN, M. (1993). The olden days: Better, worse, does it matter?. n Isaksen, S., Murdock, M.,
Firestien, R., Treffinger, D. (ed.). Understanding and recognizing creativity: The emergence of a
discipline. New Jersey: Ablex Publishing Corporation.
240. STERNBERG, R. J. (1985). Critical thinking: Its nature, measurement and improvement. n
Link, F. R. (coord.), Essays on the intellect. Washington: Association for Supervision and
Curriculum Development. P. 45-66.
241. STERNBERG, R. J. (1988). A three-faced model of creativity. n Sternberg, R. J. (ed.) The
nature of creativity. New York: Cambridge University Press.
242. STERNBERG, R. J. (1994). Thinking styles: Theory and assessement at the interface between
intelligence and personality. n Sternberg, R.J., Ruzgis, P., Intelligence and personality, New
York: Cambridge University Press.
243. STERNBERG, R. J. [coord, 1999](2005). Manual de creativitate. Iai: Editura Polirom.
244. STERNBERG, R. J., KAUFMAN, J. C., PRETZ, J. E. (2002). The creativity conundrum: A
propulsion model of creative contributions. New York: Psychology Press.
66
Oana DU-GAPAR
245. STERNBERG, R. J., LUBART, T. I. (1996). Investing in creativity. n American Psychologist,

Nr. 51, p. 677-688.
246. STERNBERG, R. J., LUBART, T. I. (2005). Conceptul de creativitate: perspective i paradigme.
n Sternberg, R. J. (coord.), Manual de creativitate. Iai: Polirom. P. 13-27.
247. STERNBERG, R. J., OHARA, Linda A., LUBART, T. I. (1997). Creativity as investment. n
California Management Review, vol. 40, nr. 1. P. 8-21.
248. STOICA, Ana. (1978). Teacher Attitudes and Expectations and Their Effects on Pupil Creativity.
n Revista de pedagogie, Bucureti, Nr.4, p. 29-32.
249. STOICA, Ana. (1983). Creativitatea elevilor posibiliti de cunoatere i educare. Bucureti:
Editura Didactic i Pedagogic.
250. STOICA-CONSTANTIN, Ana. (2004). Creativitatea pentru studeni i profesori. Iai: Institutul
European.
251. STOJANOVA, Biljana. (2010). Development of creativity as a basic task of the modern
educational system. n Procedia Social and Behavioral Sciences: Innovation and Creativity in
Education, vol. 2, nr. 2, p. 3395-3400.
252. CHIOPU, Ursula. (coord., 1997). Dicionar de psihologie. Bucureti: Editura Babel.
253. CHIOPU, Ursula, VERZA, E. (1981). Psihologia vrstelor. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
254. TAFT, R., GILCHRIST, Margaret B. (1970). Creative attitudes and creative productivity: A
comparison of two aspects of creativity among students. Journal of Educational Psychology, vol.
61, nr. 2, p. 136-143.
255. TATARKIEWICZ, W. (1980). A history of six ideas: an essay in aesthetics. Boston,
Massachusetts, USA: Martinus Nijhoff Publishers.
256. TAYLOR, C. W. (1964). Creativity: progress and potential. New York: McGraw-Hill.
257. TAYLOR, C. W. (1978). The care and feeding of talent. n American Education, vol 14, nr. 8
(octombrie), p. 44-56
258. TAYLOR, I. A., GETZELS, J. W. (coord.) (1975) [2009]. Perspectives in creativity. Chicago,
U.S.A.: Aldine Publishing Co.
259. THE ORGANISATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND DEVELOPMENT (2007).
Synthesis Report Chapter 8: Romania. n Education Policies for Students at Risk and those
with Disabilities in South Eastern Europe: Bosnia-Herzegovina, Bulgaria, Croatia, Kosovo, FYR of
Macedonia,
Moldova,
Montenegro,
Romania
and Serbia.
Paris.
World Wide
Web:
http://www.oecd.org/dataoecd/18/6/38614298.pdf. Accesat: octombrie-noiembrie 2011.

260. TODORAN, D. (1974). Individualiti i educaie. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
261. TOMLINSON, Carol Ann (2000). Reconcilable differences? Standards-based teaching and
differentiation. n Educational Leadership, vol. 58, nr. 1 (septembrie) How to differentiate
67
Oana DU-GAPAR
instruction, p. 6-11. World Wide Web: http://www.ascd.org/publications/educational-leadership.

Accesat: iunie-noiembrie 2011.
262. TOMLINSON, Carol Ann (2001). How to differentiate instruction in mixed-ability classrooms.
Alexandria, Virginia, U.S.A.: ASCD (Association for Supervision and Curriculum Development).
263. TOMLINSON, Carol Ann, ALLAN, Susan Demirsky (2000). Leadership for differentiating
schools and classrooms. Alexandria, Virginia, U.S.A.: ASCD (Association for Supervision and
Curriculum Development).
264. TORRANCE, E. P. (1963). Education and the creative potential. Minneapolis, Minnesota, U.S.A.:
University of Minnesota Press.
265. TORRANCE, E. P. (2008). Testele Torrance de gndire creativ manual tehnic i normativ.
Adaptat de Iliescu, D., Dinc, Margareta, Panc Ioana. Cluj-Napoca: Editura Sinapsis.
266. TYRON, H. Ch., ZIERING, B. A., CHRISTOPHERS, G. A. (1990). Human resource
management: Models and case studies of motivational policies. Boston: R&B Ltd.
267. UME UNIVERSITY (2010). The Parliaments General Goals for Higher Education. World
Wide Web: http://www.student.umu.se/english/code-of-rules/2-the-aims-of-higher-education/2.1the-parliaments-general-goals-for-higher-education. Accesat: 12 aprilie 2010.
268. UNESCO. (2012). Wolrd Wide Web: http://www.unesco.org/new/en/. Accesat: mai-iunie 2012.
269. UNITED NATIONS. (2012). World Wide Web: http://www.unhabitat.org. Accesat: mai-iunie
2012.
270. UNIVERSITATEA DIN GEORGIA. (2011). Ellis Paul Torrance. World Wide Web:
http://www.faculty.de.gcsu.edu/~cbader/Torrance.html. Accesat: decembrie 2011.
271. VGOTSKI, L. S. (1971). Opere psihologice alese, vol. 1. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
272. VGOTSKI, L. S. (1972). Opere psihologice alese, vol. 2. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
273. WALKER, M. L., SCHMIDT, L. M., LUNGHOFER, L. (1993). Youth gangs. n SINGER, M.
I., SINGER, L. T., ANGLIN, T. M. (coord.), Handbook for screening adolescents at psychological
risk. New York: Lexington Books/Macmillan, p. 400-422.
274. WALLAS, G. (1926). The Art of Thought. New York, U.S.A.: Harcourt Brace.
275. WALLON, P., CAMBIER, Anne, ENGELHART, D. [1990] (2008). Psihologia desenului la copil.
Bucureti: Editura Trei.
276. WARD, T. (2003). Creativity. n Nagel, L. (coord.), Encyclopaedia of Cognition. New York:
Macmillan.
277. WIKIPEDIA
List
of
HIV-positive
people.
World
Wide
Web:
http://en.wikipedia.org/wiki/List_of_HIV-positive_people. Accesat: mai 2010.
68
Oana DU-GAPAR
278. WORMELI, R. (2003). Differentiating instruction: A modified concerto in four movements.

World Wide Web: Learning Disabilities online: http://www.ldonline.org. Accesat: octombrienoiembrie 2011.
279. YAMAMOTO, K. (1964a). Role of creative thinking and intelligence in high-school
achievement. n Psychological Reports, nr. 14, p. 783-789.
280. YAMAMOTO, K. (1964b). A further analysis of the role of creative thinking in high-school
achievement. n The Journal of Psychology, nr. 58, p. 277-283.
281. ZAMFIR, C. (1974). Psihosociologia organizrii i a conducerii. Bucureti: Editura Politic.
282. ZAMPETAKIS, L. A., BOURANTA, NANCY, MOUSTAKIS, V. S. (2010). On the relationship
between individual creativity and time management. n Thinking Skills and Creativity, vol. 5, nr.
1, aprilie, p. 23-32.
283. ZLATE, M. (1975). Psihologie social i organizaional industrial. Bucureti: Editura Politic.
284. ZORLENAN, T., BURDU, E., CPRRESCU, G. (1998). Managementul organizaiei.
Bucureti: Editura Economic.
69

Creativitate FFF BUNA PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Creativitate FFF BUNA PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSITATEA DIN BUCURETI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI

REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT

ASPECTE PSIHOPEDAGOGICE I SOCIALE ALE

Coordonator tiinific: Prof. Univ. Dr. Verginia CREU

Capitolul 1. CADRUL CONCEPTUAL AL CREATIVITII. FACTORI DE INFLUEN

1.1. Definiii ale creativitii i delimitri conceptuale

1.2. Modele taxonomice ale nivelurilor creativitii

1.3. Factori de influen asupra creativitii

1.4. Teorii i modele explicative ale creativitii .

1.5. Evaluarea creativitii

Capitolul 2. TENDINE ACTUALE N CERCETAREA CREATIVITII N DOMENIUL

2.1. Studiu constatativ privind interesul naional i internaional pentru cercetarea

2.2. Tendine actuale n cercetarea creativitii n plan naional i internaional

2.3. Perspectiva sistemic abordarea aspectelor psihopedagogice i sociale ale

Capitolul 3. REPERE PSIHOSOCIALE ASUPRA EDUCAIEI

3.1. Importana mediului social n dezvoltarea ontogenetic i teoria constructivist

3.2. Cadrul didactic agent al influenei sociale n arcul dezvoltrii adolescenei

3.3. Valorificarea perspectivelor asupra creativitii n cercetarea de fa

PARTEA a II-a. CERCETRI PRIVIND NIVELUL CREATIVITII I ATITUDINILOR

Capitolul 4. SISTEMUL EDUCAIONAL ACTUAL ARGUMENTE PENTRU

4.1. Necesitatea cercetrilor privind nivelul creativitii i atitudinilor creative ale

4.2. Scopul cercetrilor desfurate

Capitolul 5. CERCETARE PRIVIND NIVELUL CREATIVITII ELEVILOR DIN

5.1. Obiectivele cercetrii

5.2. Ipotezele i design-ul cercetrii

5.3. Eantionul cercetrii

5.4. Metodele i instrumentele de cercetare

5.5. Organizarea i desfurarea cercetrii

5.6. Rezultatele cercetrii

Capitolul 6. INVESTIGAREA ATITUDINILOR CRE ATIVE A LE ELEVILOR

CONTEMPORANI DIN CICLUL GIMNAZIAL I LICEAL

6.2. Ipotezele i design-ul cercetrii

6.3. Eantionul cercetrii

6.4. Metodele i instrumentele de cercetare

6.5. Organizarea i desfurarea cercetrii

6.6. Rezultatele cercetrii

Capitolul 7. CERCETARE PRIVIND RELAIA DINTRE ATITUDINILE CREATIVE I

7.1. Obiectivele cercetrii

7.2. Ipotezele i design-ul cercetrii

7.3. Eantionul cercetrii

7.4. Metodele i instrumentele de cercetare

7.5. Organizarea i desfurarea cercetrii

7.6. Rezultatele cercetrii

8.1. Concluzii generale

8.2. Valoarea cercetrilor privind nivelul creativitii i atitudinile creative ale

8.3. Limitele cercetrii

8.4. Direcii viitoare ale cercetrii

PARTEA a III-a. PROPUNERI PRIVIND STIMULAREA CREATIVITII ELEVILOR

Capitolul 9. MODELUL SISTEMIC AL CREATIVITII N CONTEXT EDUCAIONAL

9.1. Necesitatea adoptrii unui model explicativ al creativitii n context colar

9.2. Componentele modelului sistemic al creativitii n context educaional

Capitolul 10. PROGRAM DE STIMULARE A CREATIVITII NESPECIFICE A

10.1. Stimularea creativitii n context colar

10.2. Educaia difereniat condiie a stimulrii creativitii elevilor

10.3. Program pentru stimularea creativitii elevilor

REFERINE BIBLIOGRAFICE ALE TEZEI

Teza doctoral cu titlul Aspecte psihopedagogice i sociale ale creativitii n funcie de

Prima parte a tezei, ASPECTE TEORETICO-METODOLOGICE ALE CERCETRII

Capitolul 1. Cadrul conceptual al creativitii. Factori de influen i teorii explicative

supradotarea, talentul i pe descrierea unor modele taxonomice arhicunoscute ale nivelurilor

Capitolul 2. Tendine actuale n cercetarea creativitii n domeniul tiinelor educaiei

expectanele cadrelor didactice fa de elevi se repercuteaz asupra creativitii acestora. O altfel