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COMPETENCIASESCUELA
BÁSICAS
Cultura imprescindible de la ciudadanía
N.º 6 • MARZO 2008 • HERRAMIENTAS DE TRABAJO PARA EL PROFESORADO

N.º 1 • OCTUBRE 2007


¿Pueden las competencias
básicas mejorar el currículo
de los centros educativos?
Claves para una respuesta.

N.º 2 • NOVIEMBRE 2007


¿Qué es una competencia? y
¿qué es una competencia
básica?

N.º 3 • DICIEMBRE 2007


¿Cuáles son las competen-
cias básicas en los diseños
curriculares?

N.º 4 • ENERO 2008


¿Se pueden enseñar y
aprender las competencias
básicas?

N.º 5 • FEBRERO 2008 PISA: Un ejemplo de definición


¿Se pueden evaluar las com-
petencias básicas? de tareas y evaluación
N.º 6 • MARZO 2008 de competencias
PISA: un ejemplo de defini-
ción de tareas y evaluación La incorporación de las competencias básicas a los dise-
de competencias ños curriculares de la enseñanza obligatoria ha venido
precedida de dos acontecimientos que pueden marcar en
N.º 7 • ABRIL 2008 buena medida su desarrollo posterior: los informes de
¿Qué consecuencias pueden
tener las competencias bá-
PISA y la realización de las pruebas de diagnóstico pre-
sicas para los centros edu- vistas inicialmente tanto en la LOCE como en la LOE1
cativos?

E
stos dos acontecimientos condu- ciones institucionales, fijadas tanto por
cen nuestra atención hacia las eva- el sistema educativo como por la escuela,
N.º 8 • MAYO 2008
luaciones de diagnóstico, de modo para lograr que los aprendizajes previa-
¿Qué consecuencias pueden que vamos a dedicar este monográfico a mente seleccionados y expresados en tér-
tener las competencias bá- esta cuestión y vamos a tratar de hacerlo minos de competencias puedan ser al-
sicas para la práctica do- de modo que nuestra comprensión de las canzados. Así pues, las evaluaciones de
cente? características propias de una de las eva- diagnóstico utilizan los aprendizajes ad-
luaciones de diagnóstico más importan- quiridos como indicador para determi-
3652K03582

N.º 9 • JUNIO 2008 tes, PISA, pueda contribuir al desarrollo nar el valor educativo de las condiciones
¿Cómo mejorar el currículo eficaz de las competencias básicas. institucionales.
con la incorporación de las Las evaluaciones de diagnóstico, co- Sin lugar a dudas el ejemplo de eva-
competencias básicas? mo tendremos ocasión de comprobar, luación de diagnóstico más conocido es
tienen como finalidad mejorar las condi- el que se realiza en el marco del Proyecto
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2 COMPETENCIAS
ESCUELA
BÁSICAS

El ejemplo de evaluación
de diagnóstico más
Evaluaciones de diagnóstico
conocido es el que se y condiciones para el aprendizaje
realiza en el marco del
Proyecto PISA

L
a institucionalización de las rela-
ciones educativas supuso la crea-
PISA, no en vano es el proyecto interna- ción de un medio social diferen-
cional en el que participan mayor nú- ciado de otros medios sociales, tales co-
mero de países. Pero, además de esta sin- mo los hospitales, o los juzgados: la es-
gularidad, el Proyecto PISA tiene para cuela. La importancia de esta nueva ins-
nosotros otro interés: es un proyecto de titución social es tan grande que podría-
evaluación de los aprendizajes basado en mos afirmar sin demasiado riesgo de
competencias. Dicho de otro modo, PI- equivocarnos que la historia de la educa-
SA representa una evaluación diagnósti- ción es, en buena medida, la historia de
ca en la que los aprendizajes adquiridos la escuela, o lo que es lo mismo: la bús-
por los estudiantes se expresa en forma queda de las condiciones institucionales
de competencias y cuya finalidad es rela- para que todas las personas puedan ser
cionar el nivel de consecución de las educadas. Juan Amós Comenio definió
competencias con distintos factores para muy bien la finalidad última de esta bús-
poder determinar aquellos que podrían queda cuando subtituló una de sus
ser más favorables2. obras, la Didáctica Magna, de este modo:
el artificio universal para enseñar a to-
dos todas las cosas. La escuela ha sido,
1. Las primeras evaluaciones de diagnóstico desde la época de Comenio, el artificio a
desarrolladas por algunas comunidades au-
tónomas se realizaron en el marco de la LO- través del cual se podía confiar en ense- ción entre las condiciones de educativi-
CE, no de la LOE, de aquí que el uso que se ñar a todos todas las cosas. Sin embargo, dad, que ofrece una escuela, y las carac-
hace en ellas del concepto de competencia algunas décadas después, esta aspiración terísticas de educabilidad que presentan
así como la selección de actividades que se
proponen como reactivos no tengan una re- no parece alcanzable aunque en su lugar unos determinados sujetos.
lación directa con las competencias básicas hemos logrado crear escenarios educati- La evaluación diagnóstica habrá de
definidas en los decretos de enseñanzas mí- vos diferenciados (aulas auditorio, aulas permitirnos reconocer y valorar las con-
nimas que desarrolla la LOE. En este mo-
mento esas comunidades autónomas están taller, aulas en rincones, etc.) y hemos diciones de educatividad adecuadas para
procediendo a ajustar las diferencias entre el logrado valorar sus posibilidades y limi- que unos determinados sujetos resulten
modelo de prueba realizada en el marco de taciones. Lo que ahora sabemos es que educables en ellas, tanto como determi-
la LOCE y el modelo de prueba que requie-
re la LOE. no todas las escuelas educan igual, y que nar y valorar las características de edu-
2. El excelente trabajo realizado por el Insti- no todas las personas son educables en cabilidad que resulten más adecuadas
tuto de Evaluación nos permite disponer de las mismas escuelas, por eso, el proyecto para unas condiciones de educatividad
casi todos los documentos elaborados por
PISA en español, la dirección del IE es original de Comenio se ha transformado determinadas previamente. Dicho de
www.institutodeevaluacion.mec.es/ en un proyecto para determinar la rela- otro modo, la evaluación diagnóstica es
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COMPETENCIAS BÁSICAS 3
ESCUELA

el proceso por el que podemos llegar a Lo que ahora sabemos ñanza con el fin de proporcionarles
determinar el valor educativo de unas métodos de instrucción adecuados.
determinadas condiciones para el
es que no todas las
aprendizaje, siendo este valor relativo a escuelas educan igual,  Ayuda orientada a alumnos de en-
las características de educabilidad de los y que no todas las tornos más desfavorecidos, por
sujetos. personas son educables ejemplo, mediante la ayuda preesco-
Dicho lo cual, resulta evidente que la lar para los estudiantes desfavoreci-
finalidad última de una evaluación diag-
en las mismas escuelas dos o la dotación de más recursos a
nóstica no puede ser la elaboración de los centros de enseñanza de zonas
listas en las que aparezcan los mejores y deprimidas.
los peores sistemas educativos, sino la te tipo: para mejorar el rendimiento de
determinación de aquellas condiciones los alumnos con dificultades convendría  Proponerse aumentar el rendi-
de aprendizaje cuyo valor educativo es adoptar las siguientes acciones: miento de todos los alumnos, por
superior a otras dada su contribución al ejemplo mediante la mejora de los cu-
éxito escolar de los estudiantes. Dicho de  Ayuda orientada a los alumnos rrículos y las técnicas de enseñanza.
otra forma y tomando un ejemplo sobre con bajo rendimiento independien- Para ello se puede adoptar una amplia
el que luego nos vamos a extender, lo temente del entorno socioeconómi- gama de estrategias, tales como la me-
propio del Proyecto PISA no es saber si co, por ejemplo mediante la inter- jora de los entornos educativos, el fo-
España ocupa una posición u otra en el vención temprana o las clases de re- mento de la participación de los pa-
conjunto de los países participantes en la fuerzo dirigidas a los alumnos con dres y el incremento de la responsabi-
evaluación sino conocer el comporta- bajo rendimiento. Un enfoque posi- lidad de los centros de enseñanza res-
miento de distintas condiciones en ble consiste en individualizar la ense- pecto a los resultados.
nuestro país y sus similitudes y diferen-
cias con el comportamiento de estas  Proponerse crear estructuras escola-
mismas condiciones en otros países. Val- res más inclusivas que reduzcan la se-
ga como muestra un botón, los informes gregación de los estudiantes, por ejem-
de PISA nos ayudan a comprender y va- plo mediante cambios en las zonas de
lorar, entre otras cosas, la relación entre escolarización o mediante programas
la ansiedad de los estudiantes frente a las de captación (OCDE, 2003: 22).
matemáticas y su rendimiento (a mayor
ansiedad menor rendimiento), la rela- Para nosotros PISA tiene en este mo-
ción entre las expectativas y el rendi- mento un doble valor: nos ayuda a com-
miento (a mayores expectativas, mejor prender las implicaciones para la ense-
rendimiento), o la relación entre funcio- ñanza de una nueva forma de definir los
namiento de los centros y rendimiento aprendizajes (la definición por competen-
escolar. cias) y también nos ayuda a comprender
En definitiva, la utilidad de PISA, co- la finalidad, así como las posibilidades y
mo la de cualquier otra evaluación de limitaciones de las evaluaciones de diag-
diagnóstico no se encuentra en las listas nóstico que están realizando las adminis-
de éxito sino en recomendaciones de es- traciones públicas.
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ESCUELA
BÁSICAS

El proyecto PISA, un ejemplo de evaluación


de diagnóstico basada en competencias

E
l Proyecto PISA (Proyecto Inter- países participantes y hacer un segui- aquellas otras que no sean capaces de
nacional para la Producción de miento de cómo los estudiantes se responder a las pruebas y a los cuestio-
Indicadores de Rendimiento de desarrollan en ellos. narios bajo los mismos procedimientos
los Alumnos, Programme for Indicators uniformes de administración de prue-
of Student Achievement), se enmarca El hecho de que la fuerza de la rela- bas, como pueden ser los individuos que
dentro del Proyecto Internacional de In- ción entre el entorno social y los re- tengan otra lengua materna diferente de
dicadores de la Educación de la OCDE o sultados al aprendizaje varíe amplia- la lengua utilizada en las pruebas y que
comúnmente conocido como Proyecto mente entre países […], demuestra hayan estado escolarizados en la lengua
INES, específicamente, desde la Red A que las escuelas y los sistemas educa- de las pruebas durante menos de dos
que es la encargada del área de los resul- tivos pueden lograr moderar esta re- años. O, también, a estudiantes con ne-
tados educativos. Este estudio fue reali- lación. Los niveles bajos de desempe- cesidades educativas especiales que no
zado por primera vez en el 2000, aunque ño de estudiantes provenientes de sean capaces de responder a las pruebas.
la red ya venía trabajando desde 1992 y entornos sociales más bajos no son
es coordinado por la Organización para inevitables. Existen cosas, que tanto UNA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
la Cooperación Económica y el Desarro- las escuelas, como los diseñadores de El Proyecto PISA trata de reconocer y
llo (OECD), por el Centro Nacional pa- políticas, pueden hacer al respecto valorar en qué medida los y las jóvenes
ra las Estadísticas Educativas (NCES) y del desempeño suficiente (Informe de distintos países son capaces de em-
por el Departamento de Educación de PISA 2003: 30). plear sus conocimientos y competencias
los Estados Unidos. para afrontar los retos que presentan la
La finalidad del Proyecto PISA es rea- La población estudiada se concentra sociedad del conocimiento o los aconte-
lizar una evaluación diagnóstica que per- en estudiantes entre 15 años y tres meses cimientos que nos surgen en nuestra vi-
mita reconocer cuáles son las condicio- y 16 años y dos meses de edad en el mo- da cotidiana. En grandes trazos, podemos
nes que hacen que los y las estudiantes mento de la evaluación. La edad junto a señalar que la metodología empleada en
que se forman en los distintos sistemas la necesidad de estar escolarizados son PISA conjuga la utilización de reactivos
educativos obtengan mejores resultados. los criterios de selección. El criterio que (actividades que requieren una respues-
De ahí su empeño en conocer qué facto- se ha seguido para seleccionar este inter- ta adecuada de los sujetos) con unos
res contribuyen a que los estudiantes al- valo de edad es el que corresponde con cuestionarios que cumplimentan los di-
cancen determinados logros académicos la edad más alta de escolarización en los rectores de los centros educativos, así
o qué medidas pueden tomar para me- países de la OCDE. Por tanto el nivel, la como los propios estudiantes. Estos
jorar su sistema educativo y, así, asegu- jornada (parcial o total) o el tipo de ins- cuestionarios permiten identificar las
rar, en última instancia, que los alumnos titución en el que están escolarizados no variables que luego se relacionarán con
adquieran las destrezas necesarias para son de interés. Así, entre la población el rendimiento alcanzado por los estu-
tener éxito en la vida; en cualquier caso, comprendida entre estas edades, quedan diantes, estas variables son conocidas
el objetivo es identificar los modelos excluidas aquellas personas que no están como variables de contexto. El cuestio-
educativos existentes en cada uno de los inscritas en instituciones educativas, o nario del alumnado está formado por
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COMPETENCIAS BÁSICAS 5
ESCUELA

dos apartados. Uno de carácter general y En el desarrollo de los reactivos se critos, comprender los mensajes sub-
estable recoge la información demográ- realizan verdaderos esfuerzos por preser- yacentes, construir una interpreta-
fica básica que se concreta en el sexo, la var la validez en los diferentes países y pa- ción, ser capaz de elaborar respuestas
lengua materna, el nivel socioeconómico ra que estas pruebas fueran aplicadas de y reflexiones personales, y llevar a ca-
de los alumnos (tomando como elemen- forma equivalente en los diferentes países bo una lectura crítica.
tos importantes el nivel de educación de participantes en el estudio. Así, mientras
los padres y la situación económica fa- que en las pruebas relacionadas con la COMPETENCIA LECTORA
miliar), el desarrollo educativo de los competencia lectora, más de la mitad de La definición de la competencia lectora,
alumnos, la disponibilidad y el uso de las preguntas exigen a los estudiantes que como el resto de las competencias, se ha
los recursos educativos en el hogar y en configuren sus propias respuestas, en las ido modificando a medida que avanzaba
la escuela, y las prácticas instruccionales, pruebas que hacen referencia a la compe- el Proyecto PISA pero buena parte de su
incluyendo aspectos tales como los rela- tencia matemática y a la competencia núcleo inicial ha permanecido intacto,
tivos al currículo, el tiempo dedicado a científica se requieren respuestas únicas, así se sigue considerando que la compe-
la escuela y a las tareas escolares, etc. El correctas e incorrectas. tencia lectora puede ser definida como:
otro será diferente para cada ciclo del Para la interpretación de los datos … la capacidad de comprender, uti-
proyecto e intentará responder a algún obtenidos se han elaborado distintas lizar y analizar textos escritos para
tema de interés especial para la política escalas (una para cada una de las com- alcanzar los objetivos del lector,
educativa. En este caso, se centra en las petencias). El uso de ese tipo de escala desarrollar sus conocimientos y po-
relaciones entre el estatus socioeconó- es fundamental para comprobar la sibilidades y participar en la socie-
mico y el rendimiento. Y, también, reco- significación estadística de las dife- dad (OCDE, 2006: 48).
gerá información sobre las actitudes y rencias entre países y de los cambios
conductas de los estudiantes en el área en los rendimientos a lo largo del De acuerdo con esta definición, los
del autoconcepto y la autopercepción. tiempo, cada escala incluye una des- procesos implicados en la competencia
El cuestionario de contexto de la es- cripción de los niveles de rendimien- lectora (cada uno de los cuales podría
cuela (que será respondido por la direc- to. Los niveles de rendimiento son fá- ser considerado como una subcompe-
ción) está compuesto por dos partes, cilmente comprensibles y útiles por- tencia) son los siguientes:
una de carácter general recaba informa- que los resultados se presentan en tér-
ción sobre la situación geográfica de la minos de los porcentajes de alumnos  Comprender globalmente: consi-
escuela, su contexto socioeconómico, in- que alcanzan cada nivel de rendimien- deración del texto como un todo.
cluyendo los recursos educativos del to, definiendo estos niveles en térmi- Capacidad de identificar la idea
centro y de su entorno, el tamaño de la nos de los contenidos que los alumnos principal o general de un texto.
escuela y de sus clases, la estructura de conocen o de las habilidades, capaci-  Obtener información: atención a
su personal, las prácticas escolares en el dades o destrezas que poseen. Además, las partes de un texto, a fragmentos
nivel de la escuela y la organización es- dentro de las áreas evaluadas se propor- independientes de información. Ca-
colar. cionan indicadores por subáreas, en el pacidad para localizar y extraer una
La otra, específica para cada ciclo de caso de la lectura, por ejemplo, se pue- información en un texto.
estudio, se centrará en este primer ciclo den analizar por separado las compe-  Elaborar una interpretación: aten-
de estudios en la situación socioeconó- tencias para localizar información, ex- ción a las partes de un texto, a la
mica de los centros -al igual que en el ca- traer la información relevante de los comprensión de las relaciones. Ca-
so del alumnado-. textos, comprender la lógica de los es- pacidad para extraer el significado y
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6 COMPETENCIAS
ESCUELA
BÁSICAS

realizar inferencias a partir de la in- el valor educativo de este tipo de apren- vida de los individuos como ciuda-
formación escrita. dizajes. Así ocurre cuando se afirma que danos constructivos, comprometi-
 Reflexionar sobre el contenido de la competencia matemática contribuye a dos y reflexivos (OCDE, 2006: 74).
un texto: utilización del conocimien- que los estudiantes puedan ser conside-
to exterior. Capacidad para relacio- rados como unos ciudadanos reflexivos e Los procesos implicados en la
nar el contenido de un texto con el informados y unos consumidores inteli- competencia matemática son los si-
conocimiento y las experiencias pre- gentes (OCDE, 2006). guientes:
vias. La competencia matemática es defi-  Las destrezas de reproducción:
 Reflexionar sobre la estructura de nida en el documento correspondiente a hacen referencia a la reproducción
un texto: utilización del conocimien- los marcos teóricos para la elaboración de los conocimientos practicados,
to exterior. Capacidad de relacionar la de las pruebas como: tales como el reconocimiento de ti-
forma de un texto con su utilidad y … la capacidad del individuo para pos de procesos y problemas mate-
con la actitud e intención del autor. identificar y entender la función máticos familiares y la realización
que desempeñan las matemáticas de operaciones habituales. Estas
COMPETENCIA MATEMÁTICA en el mundo, emitir juicios funda- destrezas son necesarias para los
La competencia matemática presenta al- dos y utilizar y relacionarse con las ejercicios más sencillos de la eva-
gunos matices muy significativos que a matemáticas de forma que se pue- luación PISA.
menudo se olvidan, pero que refuerzan dan satisfacer las necesidades de la  Las destrezas de conexión: exigen
que los alumnos vayan más allá de
los problemas habituales, realicen in-
terpretaciones y establezcan interre-
laciones en diversas situaciones, pero
todavía en contextos relativamente
conocidos. Estas destrezas acostum-
bran a estar presentes en los proble-
mas de dificultad media.
 Las destrezas de reflexión: impli-
can perspicacia y reflexión por par-
te del alumno, así como creatividad
a la hora de identificar los elemen-
tos matemáticos de un problema y
establecer interrelaciones. Dichos
problemas son a menudo comple-
jos y suelen ser los más difíciles de
la evaluación PISA.

COMPETENCIA CIENTÍFICA
La competencia científica ha venido
Cuadro 1. Índices e indicadores que permiten identificar las condiciones para el aprendizaje que siendo definida, desde los primeros es-
luego se relacionarán con el rendimiento tudios de PISA, como:
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COMPETENCIAS BÁSICAS 7
ESCUELA

… la capacidad de utilizar el conoci- car fenómenos científicamente y ex-


miento científico, identificar cues- traer conclusiones basadas en pruebas.
tiones científicas y sacar conclusio-  Actitudes: mostrar interés por la
nes basadas en pruebas con el fin de ciencia, respaldar la investigación
comprender y ayudar a tomar deci- científica y contar con la motivación
siones relativas al mundo natural y a necesaria para actuar de forma res-
los cambios que ha producido en él ponsable en relación, por ejemplo,
la actividad humana (OCDE, 1999, con los recursos naturales y los am-
2000, 2003a) (OCDE, 2006: 25). bientes.

No obstante esta definición se ha vis- La competencia científica implica


to modificada y ampliada en la última distintos procesos (cada una de los cua-
publicación de la OCDE. La definición les puede ser considerado una subcom-
de la expresión competencia científica petencia):
que se utiliza en el documento titulado
Marcos teóricos de PISA (OCDE, 2006) en práctica sus competencias cientí-  Identificar cuestiones científicas:
nos ayuda a entender la diferencia entre ficas conlleva necesariamente el co- • Reconocer cuestiones susceptibles
conocimiento científico y competencia nocimiento de la ciencia, así como la de ser investigadas científicamente.
científica así como a entender sus rela- comprensión de los rasgos propios • Identificar términos clave para la
ciones. de la ciencia, entendida como un búsqueda de información científica.
… El empleo del término “compe- método para adquirir conocimientos • Reconocer los rasgos clave de la in-
tencia científica” en lugar del térmi- (esto es, el conocimiento acerca de la vestigación científica.
no “ciencia” pone de relieve la im- ciencia) (OCDE, 2006: 24).
portancia que concede la evaluación  Explicar fenómenos científicos:
PISA 2006 a la aplicación del conoci- Siendo más precisos y, a efectos de la • Aplicar el conocimiento de la cien-
miento científico al contexto de las evaluación de esta competencia, se po- cia a una situación determinada.
situaciones vitales, a la vez que se drían reconocer en ella los siguientes as- • Describir o interpretar fenómenos
contrapone a la mera reproducción pectos: científicamente y predecir cambios.
del conocimiento científico que ca-  Contexto: reconocer las situacio- • Identificar las descripciones, expli-
racteriza la enseñanza escolar. El uso nes de la vida dotadas de un conteni- caciones y predicciones apropiadas.
funcional del conocimiento com- do científico y tecnológico.
porta la aplicación de los procesos  Conocimientos: comprender el  Utilizar pruebas científicas:
que caracterizan a las ciencias y al mundo natural por medio del cono- • Interpretar pruebas científicas y
método de investigación científica cimiento científico, en el que se in- elaborar y comunicar conclusiones.
(las competencias específicas de las cluye tanto el conocimiento del • Identificar los supuestos, las prue-
ciencias), y viene determinado por la mundo natural como el conocimien- bas y los razonamientos que subya-
apreciación, el interés, los valores y to acerca de la propia ciencia. cen a las conclusiones.
los actos de los individuos en rela-  Capacidades: acreditar que se po- • Reflexionar sobre las implicaciones
ción con los asuntos científicos. La seen una serie de capacidades, como sociales de los avances científicos
capacidad de un alumno para poner identificar cuestiones científicas, expli- y tecnológicos.
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8 COMPETENCIAS
ESCUELA
BÁSICAS

BIBLIOGRAFÍA
- OCDE/PISA (2001). Conocimientos y destrezas para la vida. Pri- from PISA 2003 (existe traducción española: Informe PISA 2003,
meros resultados del proyecto PISA 2000/OCDE. Madrid: Ministerio Aprender para el Mundo de Mañana, Madrid, Santillana, 2005).
de Educación e Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sis-
- OCDE/PISA (2004 b) Problem Solving for Tomorrow’s World - First
tema Educativo:
Measures of Cross-Curricular Competencies
http://www.ince.mec.es/pub/pisa2000-int.pdf
- OCDE/PISA (2006) Assessing Scientic, Reading and Mathematical
- OCDE/PISA (2003) Conocimientos y destrezas en Matemáticas, Literacy - A Framework for PISA 2006. Existe traducción en espa-
Lectura, Ciencias y Solución de problemas. Madrid: Ministerio de ñol realizada por la Editorial Santillana, así como edición electróni-
Educación e Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema ca disponible en la dirección:
Educativo, 2004.(Ver: www.ince.mec.es/pub)
http://www.institutodeevaluacion.mec.es/contenidos/noticias/mar
- OCDE/PISA (2004 a) Learning for Tomorrow’s World – First Results costeoricospisa2006.pdf

ESCUELA Director: Pedro Badía. Redactora Jefe: María Vieites. Redacción: Pablo Gutiérrez del Álamo y María Piedrabuena.
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