Documento N 9: EL DIAGNSTICO EN MATEMTICAS EN LOS PRIMEROS GRADOS

Silvia Merlo de Rivas, Nora Scheuer y Ana Mara Bressan Ao 1992. CP.ED: Ro Negro.

Publicado en la Revista Avances Educativos. Ao 2, Nmero 4 y 5. 1994 (Revisin marzo 2013)

EL DIAGNSTICO EN MATEMTICAS EN LOS PRIMEROS GRADOS

Silvia Merlo de Rivas, Nora Scheuer y Ana Mara Bressan
Este documento tiene la intencin de ser un aporte a la tarea diagnstica en el rea de matemtica que
los docentes de primer grado necesitan efectuar a partir del comienzo de las clases.
Primer grado. Primer da de clase:
Ante los alumnos la maestra se encuentra con un caudal de seales que deber comprender para
comenzar a recorrer, junto con los chicos, el camino de la enseanza sistemtica en la institucin escolar.
Por un lado estn los chicos: ojitos preguntones, demandantes, algunos llorosos, todos expectantes,
porque son muchas las expectativas que traen, fuertemente ligadas a las representaciones sociales sobre lo
que ellos se espera, y lo que cabe esperar en este mbito y situacin. Cerca de ellos, los paps (en
determinados sectores, casi siempre las mams) ansiosos porque para ellos es tambin un da especial. En
ellos tambin hay miradas preguntonas, expectantes ( y lloronas?), que se centran en esa seorita que de
ahora en ms, y durante un largo ao, estar a cargo y ser responsable de ayudar a crecer y aprender a sus
hijos.
La seorita en cuestin, recoge todas las miradas, echa un vistazo interior a todo lo que ley, oy y
habl acerca del currculum y lo que se espera de su trabajo docente y comprende que hay bastante por hacer
antes de comenzar a andar sistemtica y formalmente este camino.

CONDICIONES PARA EFECTUAR UN DIAGNSTICO:

Antes de un diagnstico y de una posterior planificacin en las diferentes reas curriculares, debe
cumplirse un requisito indispensable, que servir de soporte a cualquier tarea ulterior: la necesidad de generar
vnculos slidos y de con-fianza, que no es otra cosa que de fiarcreer en el otro, en una relacin
recproca pero con roles diferenciados.
En esta primera etapa (y tambin es vlido para las restantes), importa mucho dejar entrar a la escuela
el juego, la cancin, el cuerpo y el movimiento. Son actividades placenteras que darn lugar al conocimiento
entre todos los miembros del grupo, maestro incluido, por supuesto.
Por otro lado, entender las consignas y ajustar las acciones a las reglas del juego propuesto, son
aprendizajes altamente nutritivos, que si bien se logran lentamente, van abriendo las puertas a las propuestas
escolares de carcter ms sistemtico.
El maestro decidir cuando ha llegado el momento de comenzar su tarea diagnstica. Ac nos
referimos, particularmente, a la tarea diagnstica de aspectos conceptuales y procedimentales en el rea de
matemtica.
Mucho hemos discutido, en cursos a lo largo de nuestra experiencia, acerca de los diferentes tipos de
metodologa que debieran y se pueden aplicar para efectuar esta tarea. Antes de decidir qu metodologa,
conviene preguntarse qu es exactamente lo que uno quiere evaluar, para qu, con qu recursos cuenta y
luego decidir cmo llevara cabo la tarea.

QU EVALUAR?

En el rea que nos concierne, nos interesa explorar a qu conocimientos numricos ha accedido el nio
antes de su ingreso a la escolaridad primaria.
Por estar inmerso en el medio que lo rodea, familiar o social, y en su ms o menos breve paso por el
nivel inicial, el nio ha participado en situaciones cotidianas que involucran el nmero y el clculo. En
actividades sociales como juegos, paseos, compras en despensas o supermercados, o en las familias como
ayudar a poner la mesa o preparar la comida, el nio ha visto cmo los adultos de su medio usan el nmero
para resolver distintas situaciones. Ya sea como observador o como activo participante, el nio comienza a
apropiarse de los modos en que los miembros de su grupo social, verdaderos mediatizadotes de la cultura,
usan el nmero. Contar , asignar un valor cardinal a una palabra numrica para dar respuesta a la pregunta

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Silvia Merlo de Rivas, Nora Scheuer y Ana Mara Bressan Ao 1992. CP.ED: Ro Negro.

Publicado en la Revista Avances Educativos. Ao 2, Nmero 4 y 5. 1994 (Revisin marzo 2013)

cuntos?, comparar numricamente dos colecciones para saber dnde hay ms, realizar operaciones
simples son los usos generalizados que los adultos de su grupo dan a los nmeros.
En cuales de estas funciones el nio ha comenzado a usarlos? En forma aproximada, incompleta,
inestable y muy dependiente de los contextos o situaciones en que se desarrollan, los nios inician sus primeros
intentos de resolver numricamente los problemas de cuantificacin, comparacin y operatoria que la vida le va
presentando.
Veamos una situacin de la vida cotidiana: dos chicos pequeos sentados en una vereda o cordn de la
calle. Influidos (a veces lamentablemente) por la TV, corren al bar de la esquina a pedir chapitas de gaseosas.
El mozo les da un puado a cada uno. Es probable que al principio centren su atencin en aspectos cualitativos
del material recibido tales como la marca, o la naturaleza del premio a ganar que se indica. Agotada esta
primera exploracin puede que uno de los nios pregunte al otro: A ver, a cul nos dio ms?
Entre todas las respuestas posibles, una puede ser: uno, dos, tres, cuatro cinco!...me ganaste. Vos
tense ms.
Obviamente, esta respuesta en que se ponen en juego la cardinalizacin y el conteo, no asegura un
concepto acabado del nmero, pero por lo cotidianas, estas prcticas son verdaderas fuentes de significacin
para la conceptualizacin del nmero.
Son estos conocimientos numricos previos e informales los que el maestro necesitar explorar en su
tarea diagnstica.
En este intento, ser especialmente valioso poder detectar el grado de apropiacin que los nios
manifiestan de las informaciones que les son proporcionadas por otros. Interesa aqu observar la distancia que
media entre las respuestas espontneas de un nio (las que pueden lograr por s mismo) y las que efecte
luego de intervenciones del docente o de algn par, que le sirva de soporte o ayuda. El grado de
permeabilidad y de procesamiento de la informacin recibida, es un dato valiossimo a la hora de evaluar sus
posibilidades de aprender en la escuela.

PARA QU EVALUAR?

Acceder a los conocimientos numricos previos de los nios interesa al maestro como punto de partida
fundamental en el proceso de enseanza-aprendizaje. Es en este caudal de saberes, herramientas cognitivas
bsicas, el que debe servir de anclaje a los conocimientos nuevos que la escuela le acerca como
mediatizadota de la cultura y a partir de los caudales el maestro deber planificar.

CMO EVALUAR?

Una mirada precisa de un maestro atento a detectar las competencias numricas de sus alumnos
requerira, a priori, una exploracin individual. Efectivamente, es en situaciones individuales de interaccin
docente-alumno-objeto de conocimiento, en las que seguramente se podrn constatar ms fehacientemente,
aproximaciones conceptuales y procedimientos de resolucin de las tareas propuestas. A su vez ser en esas
situaciones individuales donde el maestro encontrar ms propicio indagar al nio acerca de las razones de sus
respuestas y procederes. Sin embargo estas exploraciones resultan a menudo en la prctica difciles de llevar a
cabo. Falta de tiempo y espacio para dedicarlo a cada nio, imposibilidad de contar con un observador
registrante, grupos muy numerosos que dilataran la tarea diagnstica, fueron los argumentos ms utilizados por
los docentes, que en experiencias que compartimos desarrollaron tareas de este tipo.
Las actividades colectivas de exploracin, podran ser una alternativa vlida, a la hora de llevar a cabo
el diagnstico inicial. Actividades de juego, ricas e interesantes, brindan oportunidades para acceder a las
aproximaciones numricas conceptuales de los nios, que en situacin natural de participacin, nos muestran
lo que saben. Sin embargo, tambin este tipo de actividades ofrece ciertas desventajas, tal como nos da
testimonio la experiencia docente.

Las interferencias de los dems participantes, el bullicio generado, los

grupos numerosos tornan a veces difcil la deteccin de las competencias numricas de una parte de la clase.

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En funcin de ello y siempre incorporando las experiencias vividas junto a los docentes, en el marco de
la prctica escolar, sugerimos actividades colectivas iniciales, a travs de las cuales intentar detectar y registrar
el mayor caudal posible de la informacin acerca de los conocimientos numricos infantiles. Esas actividades
debern ser usadas como fuente de deteccin de los nios acerca de los cuales la informacin es menos
evidente, o difusa, ya sea por su escasa participacin o porque requieren alguna indagacin ms precisa. Son
estos nios los que luego podran ser explorados individualmente, para poder tener un acceso ms riguroso a
sus competencias numricas.
REGISTRO DE DATOS

Un prrafo especial merece el registro de datos observados por el maestro. La posibilidad de contar con
un observador registrante (otro docente o directivo) obviamente favorecer un trabajo ms riguroso y completo.
La realidad en nuestras escuelas enfrenta al docente a la necesidad de llevar a cabo a solas esa tarea, casi en
la totalidad de los casos.
Ante esta situacin conviene tener a mano un cuaderno de registro en el cual anotar los datos ms
relevantes que merecen ser tenidos en cuenta, tanto en una actividad individual como grupal. Palabras claves,
anotaciones breves, pueden ser registradas en el momento de la observacin.

Estas anotaciones y su

ampliacin posterior (lo ms prximo posible en el tiempo, para prevenir olvidos) deben ser descriptivas del
comportamiento de los sujetos observados. Este no es el momento de interpretacin, sino de registro de datos
y es importante que as sea, pues una actitud interpretativa a priori del docente, puede teir con una evaluacin
prematura (no sabe) un comportamiento espontneo de un nio que s nos puede dar informacin acerca de
sus modos o herramientas para intentar abordar una situacin (sin dudas, registrar que ante la pregunta
cuntas hay?, algunos nios mostraron su mano extendida, ser ms rico que anotar no sabe).
Es en la relectura de estos registros descriptivos y en el momento de anlisis posterior, cuando el
docente podr interpretar las regularidades en los saberes manifestados por sus alumnos, y efectuar as la
evaluacin diagnstica.
SUGERENCIAS DE PRUEBAS DIAGNSTICAS PARA PRIMER GRADO

A continuacin presentamos algunas actividades para diagnosticar los conocimientos numricos de los nios
que nos han resultado tiles.
Solo pretender ejemplificar el tipo de tarea en relacin al concepto y/o procedimiento a evaluar y el
maestro podr reemplazarlas por otras por l seleccionadas, con total autonoma.
En cada actividad se orienta al docente:
a. Acerca de cmo presentarlas a el o los nios.
b. El tipo de ayuda que puede brindarles.
c.
a.

Las estrategias ms frecuentes que el alumno suele utilizar en la ejecucin de la tarea.

Cmo presentar la actividad:

Proporcionar un contexto significativo para la ejecucin de las tareas (actividades de inters para el

chico, actividades cotidianas tales como repartir materiales, etc.).

Formular y reformular la tarea en forma comprensible (S, son todos lpices, pero cuntos son?.

Ah!, vos decs contar un cuento, claro. Yo te digo contar uno, dos, tres)

Plantear la tarea inicialmente en su forma ms abierta (sin adjudicar cmo resolverla) y ms difcil (por

ejemplo, con 10 elementos y luego ir bajando).

Solicitar a l nio que explicite su hacer (Cmo hiciste?) o su razonamiento (Cmo te diste cuenta?)

antes de proporcionar ayuda. Esta secuencia apunta a la necesidad de conocer la aproximacin

espontnea del nio a la tarea, antes de intervenir.
b.

Tipos de ayudas:

Adecuar el nivel de ayuda o directividad a la capacidad del nio (a mayor dificultad, mayor nivel de

ayuda). Las ayudas suelen consistir en:

-

Proponer instrumentos de resolucin del problema (Y si conts?)

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-

Explorar si el procedimiento propuesto es empleado por el nio como MEDIO para resolver la tarea.
Facilitar esa relacin (Te sirvi contar para saber cuntos son?)

Facilitar la correccin o superacin de errores de procedimiento (por ejemplo, si el chico vuelve a contar
elementos ya contados sugerirle: pon ac los que ya contaste separacin- )

Ajustar el campo numrico (si el chico fracasa en un problema, volverlo a plantear con una cantidad
ms pequea).

PRUEBAS
A1. Serie oral (individual)
Dado que las palabras numricas seriadas son las formas elementales que el nio utiliza en sus aprendizajes
numricos, sus alcances acerca del conocimiento de la serie es una informacin inicial imprescindible para el
maestro de primer grado.
Objetivo: Detectar en los nios la extensin de la secuencia numrica oral convencional, autnoma y con ayuda.
Consigna: Sabs contar? A ver, mostrame. Clarificar la consigna si el nio no comprende: si contamos as:
un, dos, tres podras?
Estrategias:
-

Enuncia un intervalo de serie convencional y se detiene.

Enuncia un intervalo de serie convencional y contina con numerales sueltos, por ejemplo: uno, dos,
tres, cinco, ocho, veinte.

La serie no convencional es estable. (Por serie no convencional estable se entiende la enunciacin de

numerales en sucesin incorrecta, pero que el nio reitera cada vez que cuenta)

Ha descubierto regularidades de la serie numrica. A medida que el nio mejora y ampla su serie oral
va descubriendo leyes que subyacen a la misma. Por ejemplo: que luego de una decena entera el
resultado es cclico veinte, veintiuno, veintids treinta, treinta y uno, treinta y dos. Que luego de la
decena del treinta se repite la secuencia de las unidades y se agrega enta (hasta el noventa)
cuarenta, cincuenta
Expresiones como veintidiez para treinta o diez y diez para veinte, tambin son ndices de que los
nios no se limitan a imitar a los adultos sino de que tratan de construir sus propios sistemas de reglas.
Ayudas posibles, cuando el nio se detiene:

Y despus?

Dijiste (el maestro repite el ltimo tramo convencional de la serie dicha por el nio) y despus?.
A2. Serie Oral (grupal)

Objetivo: Detectar si los nios pueden sealar y discriminar errores en la serie numrica enunciada por otra
persona.
Consigna: El maestro directamente o a travs de un ttere, enuncia la serie oral en forma ascendente o
descendente cometiendo errores (saltea o repite numerales) que los nios deben descubrir y corregir.
B. Cardinalizacin y Conteo (individual)
Objetivo: Explorar si el nio cuantifica una coleccin y cmo lo hace.

Evaluar estrategias de conteo, en

particular la correspondencia 1 a 1, la separacin de elementos contados de los no contados, la serie numrica

empleada y la cardinalizacin.
Materiales: Una coleccin de objetos iguales entre s, que pueden ser tocados y que no estn en movimiento,
cuyo nmero no excede la serie convencional del nio.
Por ejemplo: Si el nio enuncia correctamente hasta el numeral 5, se le propondr una coleccin de 4 5
objetos y en el caso de no presentar dificultad, otra entre 6 y 10 objetos.
Consigna: Cuntos hay? Despus de la respuesta: Cmo hiciste? (para que explicite el procedimiento
empleado, especialmente si ste no es evidente).
Estrategias:
De cardinalizacin:

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Cuenta y cardinaliza.

Cuenta y al preguntrsele cuntos hay? Vuelve a contar (no cardinaliza)

Enuncia el cardinal preciso sin contar (percepcin directa de la cantidad dada).

Arroja una palabra numrica sin contar.

Utiliza cuantificadores globales: muchos, pocos.

De conteo:

Cuenta con correspondencia 1 a 1 sin repeticiones de objetos y usando la serie convencional.

No usa la serie convencional.

Cuenta con errores de correspondencia (recita dos o ms numerales para un objeto, toca dos objetos

bajo el mismo numeral enunciado.

Cuenta con errores de separacin (saltea objetos sin contar, vuelve a contar objetos ya contados).

Ayudas posibles:

Si no cont: podras contarlos? (una vez que lo hizo: Y entonces cuntos hay?

Si cuenta con errores, se intenta facilitar: los pods mover, tocar (para mejorar la correspondencia de

1 en 1); contados y and ponindolos en una bolsa (para mejorar la separacin).

C1. Reproducciones numricas (individual)
Objetivo: Explorar las estrategias del nio para crear conjuntos de igual cantidad de elementos de un conjunto
dado.
Materiales: 10 lpices 10 gomas, ubicados en un rincn apartado.
El conjunto modelo es un grupo de 4 5 nenes sentados en una mesa (la cantidad de chicos se grada de
acuerdo a la serie numrica oral convencional del nio).
Consigna: Me quers ayudar? Hace falta traer unos lpices para que los chicos puedan escribir/dibujar.
Pods ir a buscar los lpices que necesitan los chicos de esa mesa para escribir/dibujar? Trat de traer justito,
justito los que hagan falta, que no sobre ni falte ningn lpiz. Una vez que trajo los lpices: Cmo hiciste?
Alcanzaron, sobraron los lpices que trajiste?
Estrategias:

Cuenta los elementos del conjunto modelo y extrae contando el nmero correcto de lpices y gomas.

Trae en un viaje un montn (no todas) de gomas y lpices y las reparte con correspondencia de 1 en 1

(o no)

Trae la totalidad de gomas o lpices y las reparte con correspondencia de 1 en 1 (o no).

Ayuda posible: Si para resolver la tarea, el nio no cont (independientemente de la correccin del resultado):
Ahora vas a traer las gomas que necesitan los nenes de esa mesa. Busc justito las que hagan falta. Quizs te
ayude contar
Nota: El desarrollo de esta actividad nos present algunos inconvenientes, pues si bien se trabaja con un nio al
que se pretende diagnosticar, los nios que forman el conjunto modelo no logran abstenerse de intervenir y dar
sugerencias al mismo. De all que algunos docentes tomaron esta tarea cuando los nios estaban en el recreo y
las sillas o los cuadernos sobre la mesa constituan el conjunto a igualar.
C2. Los botones (grupal)
Materiales: El maestro dispone de tarjetas con casilleros, algunos de los cuales estn coloreados o rayados.
Cada nio posee una caja de botones, cospeles o fichas. El maestro muestra una tarjeta sin que los alumnos
puedan tocarla.
Consigna: Cada alumno debe sacar de la caja tantos botones como casilleros blancos haya en la tarjeta que
les muestro. Traten de sacar justito, justito los botones que hagan falta, sin que sobre ni falte ninguno.

El maestro les pide que expliquen cmo lo hicieron.

Se verifica que todos los chicos hayan sacado el mismo nmero de botones.

Estrategias:

Cuenta los casilleros en blanco y extrae contando tantos botones como casilleros.

Cuenta todos los botones de la caja.

Saca un puado/todos los botones de la caja sin contar.

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Ayudas: A nios con dificultades les entrega una copia de la tarjeta o se los hace pasar al frente y se les
pregunta: Te alcanzaron?, Te sobraron? Qu pas?

D. Recorte de un conjunto de cardinal dado (individual)

Objetivo: Evaluar la capacidad para recortar, de una coleccin mayor, la coleccin correspondiente a una
palabra numrica dada.
Materiales: Una coleccin de 10 objetos iguales, no alineados, que pueden ser tocados y que no estn en
movimiento. Una bolsa.
Consigna: Podras buscar x objetos (5 6 lpices, tizas, etc, que no exceda la cantidad lograda en la tarea de
cardinalizacin y conteo) de ah? Pon los x objetos en esa bolsita. Nada ms que x.
Estrategias:

Cuenta el nmero de objetos detenindose en el cardinal adecuado.

Cuenta todos los objetos hasta que se acaban.

Se da cuenta que olvid el cardinal que se le solicit.

Trae parte o todo sin contar.

Ayudas posibles:

Ojo, mir que te dije x.

Si an hay dificultades se coloca la coleccin que trajo el nio donde estaba originalmente: vamos a

probar otra vez (se repite la consigna).

Si no cont: Podras contarlos? (una vez que lo hizo) Y entonces cuntos son?.

Si cuenta con errores, se intenta facilitar: los pods mover, tocar. (para mejorar la correspondencia 1 a

1) contalos y and ponindolos en esta bolsa (para mejorar la separacin de los contados de los no contados).
Se baja el nmero de objetos solicitados a 3 4 y se repite la consigna.

E. Diferenciacin de letras y numerales

Objetivo: Explorar la capacidad del nio para diferenciar formas arbitrarias de dibujos y si discrimina nmeros de
letras.
Materiales: Un envase de leche en polvo.
Consignas:
1- (Mostrando el envase globalmente) Qu dice ac? Dnde? Mostrame. Aqu es importante
comenzar con estas preguntas abiertas, buscando que sea el nio quien seale dnde y qu est
leyendo.
2-

En un segundo momento, y luego de que queden claras las respuestas anteriores, ser el docente el
que seale:

a) palabras
b) numerales
y pregunte en cada caso: Qu dice ac? Cmo te diste cuenta?
3- Luego Dnde dir leche? Dnde dir cunta leche trae el paquete?
4- Dnde hay letras? Dnde hay nmeros?
Como vemos, el interrogatorio comienza con preguntas abiertas que luego se van focalizando y cerrando).
F. Comparacin de colecciones (en parejas maestro-alumno o alumno-alumno)
Objetivo: Explorar cmo el nio logra comparar colecciones.
Material: Dos dados o un juego de seis barajas, con dibujo de colecciones de uno a seis elementos (pueden ser
barajas espaolas o de pocker)
Consigna: Cada nene por un turno tira un dado o da vuelta una carta del mazo que est boca abajo. Gana el
que sac ms puntos.
Estrategias:

Por captacin inmediata y correcta de la cantidad (en caso que ya conozca el valor de las

constelaciones obtenidas).

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Cuenta, cardinaliza y compara los cardinales obtenidos.

Cuenta los puntos sacados en cada dado y sin cardinalizar decide cul es el mayor.

Establece una correspondencia uno a uno entre los puntos de ambos dados y decide cul es el mayor.

Utiliza criterios perceptuales globales: estos son muchos, estos son poquitos.

Cuenta todo, no compara.

Ayudas posibles:

Si compara globalmente (muchos, pocos) o establece correspondencia uno a uno: Te servir contar?

Despus: Te sirvi? Por qu?

Si cuenta y no cardinaliza: Cuntos puntos salieron en cada dado?. Entonces, quin gana?

Si cuenta todo y no compara: Pero quin gana? Quin sac ms puntos de los dos?
G. Adicin (en parejas o grupos)

Objetivo: Explorar las posibilidades del nio de efectuar adicin de colecciones (de elementos fijos).
Material: Dos dados por equipo (los dados se prepararn de acuerdo al campo numrico que se presume los
nios manejan reemplazando, por ejemplo, las caras de valor 4, 5 6 por 1, 2 3 si fuera necesario).
Consigna: Cada nene, por turno, va a tirar estos dados y va a decir cunto sac. Gana el que saca ms.
Estrategias Posibles: que pueden ser utilizadas por los nios para calcular su puntaje:

Dar una respuesta correcta sin que haya manifestaciones externas de contar.

Contar todos los puntos de los dados y dar el cardinal total.

Partir de un cardinal de un dado y seguir contando los puntos del otro (sobreconteo)

Contar todos los puntos del dado sin explicitar la cardinalizacin.

Arrojar una respuesta numrica inexacta (aproximada o no).

Efectuar una cuantificacin global del resultado: son muchos, son pocos, tengo algunos.

Ayudas posibles: (en el proceso de adicin)

Si cuenta sin explicitar la cardinalizacin: Entonces cuntos puntos tens?

Si arroja una palabra numrica incorrecta (sin evidencia de conteo) o una expresin global, tal como

tengo mucho, gan poquito: Cuntos son?. Si no cuenta: Podras contar los puntos de los dados?

Si el conteo es incorrecto: Podras contar nuevamente? quizs te ayude ir sealando los puntos de

los dados.
Nota: Si bien esta actividad propone una comparacin de cardinales, la situacin en que deber centrarse el
maestro es en la adicin de colecciones.
H. Lectura de numerales (individual)
Objetivo: Explorar la capacidad del nio para leer numerales.
Materiales: Cartas en las que aparecen los siguientes numerales: 1 - 8 10 4 16 1000 (las cartas se
presentan en ese orden)
Consigna: Yo te voy a mostrar unas cartas y vos me decs cules de estos conocs.
Cada vez que se presenta una carta: Y este cul es? Qu dice?
Estrategias:

Lee el numeral en forma convencional.

Lee el numeral en forma no convencional.

Lee el numeral (polidgito) descomponindolo en las partes conocidas (ejemplo: uno-seis para el 16).

No lee.

Ayudas posibles:

Si dice un nmero: Cul? Cmo se llama ese numerito? Con tus ideas, inventando

Si se refiere a una letra: Podra ser un numerito? Si o no? Cul podra ser?