Sunteți pe pagina 1din 20

POPA ALINA MARIA

RAPORTUL JOC-NVARE LA PRECOLARI


N CADRUL ACTIVITILOR MATEMATICE

Lucrare tiinific

Editura Sfntul Ierarh Nicolae


2010
ISBN 978-606-8193-87-8

REFERENT TIINIFIC
TICA GABRIEL

CUPRINS
CAP. 1. Raportul joc-nvare la precolarii mari n cadrul
activitilor matematice.

CAP.2 . Particulariti ale formarii reprezentrilor matematice


la precolari.

CAP.3. Raportul joc-nvare la precolari.

10

CAP.4 . Matematica i jocul

14

CAP.I
RAPORTUL JOC-NVARE LA PRECOLARII
MARI N CADRUL ACTIVITILOR MATEMATICE
Dac nvmntul tradiional tindea s formeze o serie de
mecanisme de calcul i realiza acest lucru cu preul unui efort susinut,
matematica modern, dei aparent pledeaz pentru un nvmnt
abstract, cere s fie abordat ntr-un mod cu totul concret, ndeosebi
pentru vrstele mici. Orice noiune abstract, inclusiv noiunea de numr
devine mult mai accesibil i poate fi nsuit contient i mai temeinic
dac este cldit pe elemente de teoria mulimilor i de logic. Aceasta
nu nseamn c socotitul i calculul aritmetic ar pierde nsemntatea, ci
doar c se impune o alt ordine de prioritate n predare, acordnd
ntietate formarii intelectuale i dezvoltrii operaiilor de gndire
concreta i abstract trecnd pe al doilea plan nsuirea deprinderilor de
calcul. Operaiile logice trebuie nvate prin manipularea unor obiecte
reale, fr a apela la numere (cel puin la nceput), prin exerciii
topologice si reprezentri (mai nti grafice i numai apoi numerice).
O privire asupra ideilor cluzitoare n predarea matematicii ne permite
s distingem trei tendine principale (1) determinate de preponderena
unora sau altora din factorii procesului de nvare.
1.nvmntul verbal - acord o importan primordial cuvintelor,
simbolurilor. El se manifest fie sub aspectul nvmntului mecanic
(cu accent deosebit pe formarea i aplicarea mecanismelor de calcul),
fie sub aspectul nvmntului formal, bazat pe aplicarea mecanic a
regulilor i teoremelor deduse din definiii i axiome.
2.nvmntul intuitiv - al matematicii are n vedere cunoaterea
primelor calcule aritmetice prin contactul direct cu obiectele sau
imaginile acestora, fr a face apel la raionamentul matematic.
3. nvmntul prin aciune (coal activ) acord un rol mai
dinamic intuiiei, punnd accent pe aciunea copilului asupra
obiectelor nsuite. Manipularea obiectelor conduce mai rapid i mai
eficient la formarea percepiilor, accelernd astfel formarea
structurilor operatorii ale gndirii. Etapa manipulrii obiectelor se
continu cu cea a manipulrii imaginilor acestora i, n fine, cu
elaborarea unor scheme grafice urmate de simboluri. Numai pe
aceasta cale se asigur accesul copiilor spre noiuni abstracte (ca
4

aceea de numr).
Cercetrile ntreprinse pe plan mondial atest ideea c i vrsta
precolar dispune de suficiente resurse cognitive i operaionale care pot
fi valorificate n cadrul activitilor matematice.

II.
PARTICULARITI
REPREZENTRILOR
PRECOLARI.

ALE
FORMRII
MATEMATICE
LA

Structurarea modului de gndire matematic a copilului precolar


este o faet a dirijrii procesului de cunoatere a realiti cu care copilul
vine n contact direct sau indirect. Se justific aceasta prin realizarea
evident i anume, aceea ca n procesul de cunoatere, copiii la nceput
sunt interesai de denumirea obiectelor, de nsuirea lor, ca apoi linia
acelorai curioziti epistemice s fie interesat de raporturile corelative
din realitate.
Datele psihologice asupra dezvoltrii precolarului arata c nainte
de a se forma la copii noiunea de numr trebuia s aib loc o serie de
procese care s le asigure maturizarea i deci , posibilitatea de nelegere a
conceptului da numr.
Piaget demonstreaz c n nsuirea primelor noiuni matematice (grupa,
relaii, numere) exista trei posibiliti
-prima ar fi ca relaiile i clasele se gsesc naintea numere
lor i sunt elaborate operativ anterior efecturii sintezei lor
sub forma numerelor.
-a doua (cea mai puin probabili) ar fi aceea c structura numerelor este
prima elaborata nsuita prin disociere naintea claselor si relaiilor.
-a treia posibilitate ar fi ca relaiile, clasele i numerele
s se construiasc simultan cu aciunea.
Fie c este vorba de constituirea de mulimi, de organizarea lor, de
efectuarea diferitelor operaii, copilul este solicitat s gndeasc, apelnd
la analize i sinteze, deci s posede structuri psihice corespunztoare.
Sunt delimitate astfel stadiul manipulrii efective, al reproducerii
mentale a aciunii i stadiul operaiilor abstracte i formale.
La nceput raionamentele se sprijin pe manipulare i
percepie, ele rmn in strns contact cu concretul, ca apoi gndirea
s se degajeze treptat de manipularea concret.
5

n grdinia de copiii trebuie pregtii pentru nelegerea


numrului i a procesului de formare a numrului nou, a locului
fiecrui numr in irul numerelor, a valorii sale cantitative. Acesta
este un proces complex i ndelungat ce se desfoar n strns
legtur cu particularitile dezvoltrii psihice a copilului. Voi face
referire numai la acele particulariti care au legtur direct cu
nvarea numratului i anume:
a. perceperea mulimilor
b. formarea reprezentrilor i cunotinelor despre numr
c. formarea noiunii de numr
d. nsuirea operaiilor aritmetice simple
a) Perceperea mulimii i a nsuirilor cantitative
Copilul percepe in general mulimea sau grupul de obiecte in
mod nedeterminat si numai cnd aceast mulime este compus din
obiecte de acelai fel. (de ex; iepurai, maini, etc). Perceperea
difereniat a obiectului se refer n limbaj nainte de trei ani sub
forma folosirii pluralului (main - maini).
Caracterul vag i nedefinit al percepiei precolarilor mici
este confirmat de nenumrate manifestri tipice ale acestora faa
de mulimi. Astfel copiii mici nu percep limitele mulimii i
structura ei interna dect dup o etapa ndelungat de aciune cu
obiecte de acelai fel.
ntr-o faz mai avansat, n general dup patru ani, copiii
ncep s perceap suprafaa ocupat de mulime, limitele ei, fapt
care-i face s reacioneze atunci cnd se iau cteva obiecte din
grupul prezent. Odat cu mbogirea experienei senioriale i a
coninutului activitii lor, copiii ajung s perceap mulimea ca un
tot unitar, acordnd pe prim plan atenie elementelor componente
ale mulimii care urmeaz unul dup altul.
Treptat, ei ajung s cunoasc tot mai distinct flecare element
n cadrul mulimii i s aprecieze totalitatea acestor elemente,
legtura dintre elementele componente n cadrul mulimii. Din
practici i din cercetrile efectuate s-a constatat c precolarul mic
este atras ndeosebi de forma i culoarea obiectelor nsuiri care se
impun contiinei sale pe prim plan si percepe mai trziu nsuirile
cantitative, deoarece desprinderea relaiilor de cantitate necesit o
activitate de abstractizare si generalizare complex, n care trebuie
6

depit faza simplei perceperi a mulimii..


Sub influena educatoarei, copilul ncepe s desprind treptat
cantitatea de celelalte nsuiri ale obiectelor. n timpul jocurilor el
este orientat spre sesizarea cantitii - n cadrul perceperii unor
obiecte de acelai fel, de aceeai dimensiune i culoare aezate
unul lng altul.
Specific precolarilor mici este faptul c n loc s numere
obiectele, ei le denumesc sau combina denumirea lor cu
numratul.. Aceast particularitate este determinat de faptul c
raporturile numerice nu se desprind de obiect i sunt dominate de
imaginea obiectului cu nsuirile lui concrete (culoare, forma,
mrime).
b) nsuirea operaiei numratului
La nceput, copiii desprind dintr-o cantitate oarecare de
obiecte dintr-o mulime, un singur obiect, adic unitatea. .Dup
prerea unor pedagogi (J.Bandet) punctul de plecare n nvarea
numerelor este doi, unu nsuindu-i-l prin comparaie cu doi si
celelalte. Numratul se nsuete ntr-un ritm rapid dup ce copiii
au reuit s perceap foarte clar un obiect cu multe obiecte. Ei
ajung s neleag cu timpul ca un numr creste prin adugarea
unitii..
n acest fel i nsuesc treptat numeraia i, ceea ce este mai
important valoarea numeric, adic raporteaz numrul la cantitatea
corespunztoare.
O etap specific procesului nsuirii numeraiei o formeaz
apariia posibilitii de stabilire a corespondenei reciproce biunivoce ("prin corespondena biunivoca se nelege relaia dintre
dou mulimi conform creia fiecare element al unei mulimi este
pus n legtur cu unul din elementele celeilalte mulimi).
Exerciiile de comparare a mulimilor de obiecte i ajuta pe
copii s stabileasc, fr a utiliza numerele, relaia dintre mulimii
care pot avea mai multe elemente dect mulimea cu care se
compar-, "mai puine" sau "tot attea".
Operaiile concrete de acest gen permit provocarea gndirii
copiilor prin sortarea materialului, aezarea obiectelor n perechi
corespondena biunivoca) i conduc la un nivel de abstractizare prin
folosirea desenelor i apoi a simbolurilor grafice.
7

Cealalt etapa, de ordonare a obiectelor unor mulimi i a


grupelor de obiecte dup criterii date, conduce la pregtirea
copilului pentru compararea numerelor i pentru nelegerea irului
cresctor si descresctor al numerelor naturale. Ordonarea
obiectelor mulimii n ir cresctor i descresctor se face dup
dimensiune (mrime, lungime, lime, grosime), dup numrul
obiectelor (puterea mulimii).
c) Formarea noiunii de numr
Procesul de nsuire contient a numrului de ctre copilul
precolar se poate realiza numai pe cale intuitiv, pe baza unui
variat material concret. Din cercetrile efectuate pn acum a
rezultat ca la vrsta precolar mica i mijlocie copiii opereaz n
general cu reprezentri, iar in jurul vrstei da 6-7 ani ei ncep s
opereze i cu noiuni..
Acest proces de formare a noiunii de numr conine dup A.
Tucicov - Bogdan trei etape: 1)
1. etapa senzorio-motorie - n care gndirea copilului se ridic
la primele generalizri matematice contiente, determinate
cantitativ , El face abstracie de unele proprieti difereniale
(forma, culoare ...) prin raportarea adecvata a irului de obiecte la
numeraie sau mai precis a grupului de obiecte la un anumit termen
de numeraie. Acest lucru copiii l realizeaz printr-un proces de
comparaia care se desfoar dup un nou criteriu, acela al
cantiti, ce se realizeaz n nsi percepia i operarea cu grupuri
de obiecte ca ntreg i cu elementele lui (adic cu obiecte singulare), ca uniti componente copiii pun mna pe obiecte si le
compar
Deci, n aceast etap, copilul percepe i opereaz concret cu
grupul de obiecte, iar numrul este un cuvnt care denumete un
grup de obiecte.
2. Operarea cu relaii cantitative pe planul reprezentrilor const n reprezentarea aceluiai grup de obiecte determinata printrun numr concret n absena obiectelor. Ajungnd la aceast etap,
copilul poate s desprind relaia cantitativ de operaie imediat
exterioar cu grupul de obiecte i s introduc aceast relaie pe
8

planul experienei proprii.


3. Etapa formarii conceptului numrul abstract copilul.
ncepe s foloseasc numerele abstracte, dar concomitent el
opereaz i cu numere concrete.
Reprezentrile cu care opereaz copilul dobndesc un grad
mai mare de generalitate. Operand cu reprezentri cantitativa,
copilul 'devine contient de unele raporturi numerice,n condiiile n
care' obiectele lipsesc.
4. nsuirea noiunii de numr - este ultima etapa n care
copilul poate descompune i compune un numr abstract, poate
stabili locul sau n raport cu celelalte numere (ea se realizeaz n
coala
d) nsuirea operaiilor aritmetica simple - presupun o depire
a etapelor specifice numeraiei, nelegerea procesului de
compunere i descompunere a numerelor pa baza de material
concret,ca i posibilitatea crescuta de a face unele generalizri.
La vrsta precolar, operaiile se efectueaz cu mai mult
uurina pe baza materialului concret. Copilul transforma de cele
mai multe ori, adunarea n numrat, d rspunsul cu privire la suma
obinuta numai dup ce a aezat laolalt cantitile pe care trebuie
s adune i dup ce le a numrat.
n aceast faz, specific vrtei precolare de 5-6 ani, copiii
reuesc cu mare greutate s depeasc stadiul numratului n
operaii simple de adunar i scdere. De aceea, nu se poate vorbi
de adunare i de scdere n adevratul sens al cuvntului
n nelegerea i rezolvarea problemelor se manifest trstura
caracteristici gndirii copilului precolar, i anume orientarea
concret. La expunerea unei probleme, rspunsul copilului se
orienteaz spre coninutul de viaa al acestuia i nu spre rezolvarea
operaiei aritmetice, care constituie esena problemei.
Astfel punndu-se problema: "ntr-un mr sunt 5 mere; unul
cade; cte mere au rmas ? atenia copiilor nu este orientat spre
rezolvarea operaiei de scdere la care se refer problema. Copiii
nlocuiesc rspunsul la problem cu ntrebri de genul:
"de ce a czut mrul? "cina 1-a luat ?
9

Din aceast trstur caracteristic a gndirii decurge cerina


de a li se prezenta operaii aritmetice n cadrul diverselor aciuni la
care trebuia s participe direct.

Cap. III
RAPORTUL JOC - NVARE LA PRECOLARI
Reflectnd raporturile sociale i semnificaia social a diferitelor activiti pe care copiii le desfoar, jocurile organizate cu
precolarii, prin coninuturile lor, asigur cadrul propice pentru
narmarea sistematica a copiilor cu anumite cunotine, formare de
deprinderi, creare de emoii sentimente, de atitudini, de trsturi de
caracter.
n joc apar si primele elemente de nvare, care prezint un
caracter spontan si neintenionat. Pe parcurs ele sunt ntregite de
nvarea propriu-zisa organizat, efectuat n cadrul activitilor
frontale dirijate, unde se realizeaz importante obiective instructive si formative. De la o grupa precolar la alta aceste activiti
ocupa un loc tot mai nsemnat n viaa copilului, pregtindu-l din
punct de vedere psihologic pentru nvarea de tip colar. Prin
urmare, nvarea propriu-zisa, dirijat de adult n mod organizat si
bazat tot mai mult pe activitatea limbajului i gndirii intervine n
viaa copilului la vrsta precolar.
ntrebarea care se pune este daca aceast nvare poate fi
considerata motivat ? Primele forme de motivaie se manifest n
jocurile copilului precolar, avnd un caracter intrinsec activitii
respective i tot n joc apar primele elemente de nvare. Aceast
nvare nu are ns o motivaie proprie, ea fiind direct legat de
motivaia jocului, n cadrul cruia se efectueaz, fapt
ce-i
confer un caracter neintenionat i ntr-o anumit msur
ntmpltor.
Dup expresia lui Vagotski, copilul nva "dup un program
propriu" pe temeiul motivelor jocului. Cu totul alta este situaia
nvrii dirijate realizate prin activitile frontale care impun
10

copilului ndeplinirea unor sarcini, scopuri precise puse n fa de


educatoare. Realizarea acestor sarcini precise si concrete prezint
o anumit semnificaie pentru copii, iar reuita i valoarea lor
formativ, inclusiv n ceea ce privete motivele nvrii depind de
modul n care copiii sunt ajutai s surprind i s neleag
valoarea lor sociala i personal. Prin urmare, motivele nvrii
apar la precolari ca rezultat al interiorizrii cerinelor acesteia, a
influenelor din afar a copilului. Deci, vrsta precolar poate fi
socotit ca etapa iniiala de valorificare a predispoziiilor n direcia
dezvoltrii multilaterale i de manifestare a primelor posibiliti de
nsuire a deprinderilor intelectuale. Fr a se confunda cu motivele
jocului, motivele nvrii au totui o anumita legtura cu jocul,
pentru c n joc, copilul efectueaz prima nvare chiar daca ea este
neintenionat.
Aceasta nvare va cpta apoi un caracter motivat (datorit
scopurilor fixate de educatoare) intenionat, voluntar. n acest mod
vrsta precolar pregtete premisele psihologice necesare
constituirii unui sistem de motive care va trebui s stea la baza
activitii de nvare, pentru a-i asigura trinicia i eficien.
La vrsta precolar, nvarea are specificul ei, particularitile ei care sunt de fapt un rezultat al legturilor reciproce ce
stabilesc ntre joc i nvare pe parcursul perioadei precolare.
Dar aceast relaie ntre cele doua forme da activitate nu rmne
constant pe tot parcursul perioadei precolare. Pe msur ce se face
trecerea de la o grup la alta, activitatea de nvare este tot mai
vizibil.
n jocurile copiilor de grup mare motivele nvrii
ncep s apar net exprimate, copiii manifestnd un viu interes
pentru o form mai organizat de activitate, pentru nvtur.
Aceasta dovedete c ei au atins nivelul dezvoltri psihice
corespunztoare,i au nsuite deprinderile intelectuale necesare
pentru a putea intra n coal. Acest fapt se poate constata dac
vom compara felul n care se joaca "de-a coala" precolarii mijlocii
i mari.
n jocul copiilor de grup mijlocie sensul principal al
nvrii nu este oglindit. La ei elementul dominant l constituia
rolurile i aciunile care decurg din subiectul jocului, nvarea ca
atare, nu apare deloc. La grupa mare nu se poate spune acelai
lucru; n centrul jocului se afla activitatea propriu-zisa de
11

nvare.
Aciunile de joc constau n "a scrie", "a citi", "a rezolva" care
nva, nvtura ocupnd un loc central ca activitate specific vieii
colare. Aceasta dovedete c avem de a face cu o nou atitudine a
copilului fa de activitatea de nvare, c el s-a ridicat la o treapt
superioar de nelegere a semnificaiei sociale a acestei activiti.
putem spune c relaia joc-nvare la diferite etape ale vrstei
precolare este condiionat de nivelul general de dezvoltare psihic
a copilului. Dar pe msura introducerii treptate a elementelor de
nvare i produce schimbri vizibile i n activitatea psihic a
copilului.
La vrta precolar mic asimilarea cunotinelor si formarea
deprinderilor sunt indisolubil legate de joc.
Deocamdat, pe copii nu-i intereseaz sa obin un anumit
rezultat, iar nsuirea deprinderilor nu constituie pentru ei o problema de rezolvat. Cu toate acestea prin mbinarea elementelor de
nvare cu cele de joc i invers, copilul i nsuete unele cunotine i face primii pai spre formarea deprinderii de munc
intelectuala. La precolarii mari, procesul da nsuire de cunotine,
formare de deprinderi, ncepe s se elibereze de aciunile implicate
n joc, dezvoltndu-se interesul pentru cunotine comunicate verbal, pentru observarea i comentarea de ilustraii, pentru socotit si
numrat. Aceast cotitur se produce cnd se intensific funcia
reglatoare a sistemului verbal. La aceasta vrst copilul pune ntrebri i cere educatoarei precizri in legtur cu efectuarea
anumitor teme i cerine, ceea ce dovedete c nainte de a-i
ncepe lucrul el i reprezint aciunea respectiv pe plan mintal,
se gndete la ceea ce are de fcut. Odat cu aceasta ncep s se
contureze anumite "procedee" i deprinderi de munca intelectual.
Precolarul mare nelege mai bine problema care i se pune n
fa, caut s gseasc mijloace adecvate pentru rezolvarea lor i
ncepe s simt atracie pentru nsui procesul muncii intelectuale
desfurate.
I se dezvolt atitudinea critic i capacitatea de
apreciere i autoapreciere a posibilitilor i rezultatelor proprii
precum i a altor copii. n felul acesta n procesul desfurrii
activitilor organizate sunt create premisele psihologice ale
pregtirii precolarului pentru activitatea de nvare din coala.
Prin urmare, aceste forme de activitate, joc i nvare,
12

exercit o influen pozitiv asupra dezvoltrii psihice generale a


copilului. La rndul lor, ele sufer influena pozitiv a acestor
dezvoltri. Nivelul superior al dezvoltrii psihice acioneaz pozitiv asupra nivelului la care se desfoar cele doua forme de
activitate. n aceasta const, aadar, influena reciproc, relaia
dialectic joc i nvare pe de o parte i dezvoltarea psihica general, pe de alta parte.
Fiind factori importani ai dezvoltrii psihice, jocul i
nvarea sunt n acelai timp i un efect al acestei dezvoltri.
Un loc important n pregtirea copilului pentru coal l
ocup activitile matematice care au un rol activ n dezvoltarea
(gndirii, att prin formarea copiilor cu cunotine, cat i prin
formarea deprinderilor matematice. Parcurgnd drumul de la
concret la abstract i de la abstract la concret, n formarea
noiunilor matematice, efectund calcule cu numere, ptrunznd n
esena fiecrei probleme pentru a stabili corelaia dintre mrimile
cunoscute i mrimea cutat, procesele psihice ale copilului,
operaiile gndirii sunt stimulate printr-o activitate din ce n ce
mai vie, copilul percepe nsuirile cantitative ale lumii reale prin
intermediul diferiilor analizatori.
Astfel, n procesul de numrare este activizat att
analizatorul vizual ct si cel auditiv, tactil i motric.
Odat cu formarea reprezentrilor i nsuirea cunotinelor
matematice se mbogete si vocabularul cu cuvinte i expresii
specifice aritmeticii, respectiv cu numeralele cardinale i ordinale,
cu unele adverbe de cantitate: 'mult, "puin, "tot attea", "egal"
"minus", "plus", etc.
Activitile matematice stimuleaz i alte procese psihice ca
imaginaia, memoria. n procesul de nsuire a cunotinelor
matematice este intens activizat memoria deoarece copiii trebuie
s rein, s pstreze i s reproduc in mod contient cunotinele
dobndite.
Rez olvarea unor situaii noi aprute n desfurarea unei
activiti matematice solicit participarea activa a imaginaiei.
Activitile matematice nu se pot desfura n condiii
corespunztoare dac precolarii nu sunt ateni, nu se
concentreaz asupra ntrebrilor puse de educatoare, nelegerea
cunotinelor noi, precum i asimilarea contient a acestora
13

depind de gradul de concentrare a ateniei, de efortul voluntar


depus de copii pentru a urmri firul leciei, succesiunea
exerciilor.nvnd s numere sau s fac unele calcule simple,
copiii i formeaz o serie de caliti i deprinderi utile.
Exerciiile de numrat i socotit asigura condiii favorabile
pentru formarea posibilitilor de autocontrol i activitate independent.
lat deci c pentru transmiterea cunotinelor i formarea
deprinderilor matematice, avnd n vedere multiplele lor valene,
formative, se impune mbinarea jocului cu nvarea pentru c aa
cum afirma Emil Flanchand a juca i a nva sunt exerciii care se
mpac bine.

Cap.IV. MATEMATICA I JOCUL


Rolul, locul i specificul jocului n formarea reprezentrilor
matematice.
Importana locului pe care-1 ocup jocul in viaa copilului
este conferit de faptul c jocul satisface dorina fireasc de
manifestare, de aciune i de afirmare a independenei copilului.
Prin joc copilul nva s descifreze lumea real, motiv
pentru care H.Wallan apreciaz jocul "ca o activitate de
prenvare".
La vrsta precolaritii jocul are o dubl semnificaie: pe de
o parte el este cadrul n care se manifest, se exteriorizeaz ntreaga viaa psihica a copilului, n joc copilul exprimndu-si
cunotinele, emoiile, satisfcndu-i dorinele si eliberndu-se,
descrcndu-se tensional. Pe de alta parte jocul constituie
principalul instrument de formare i dezvoltare a capacitilor
psihice ale copilului.
Din acest punct de vedere, n cadrul activitilor matematice
poate fi folosit variat.
1. jocul ca activitate independent n care sunt
antrenai toi copiii (jocul didactic). Tematica, coninutul i
sarcinile, structura i desfurarea l deosebesc de activitile
frontale obinuite. Valoarea lui formativ rezid din:
constituie o punte de legtur ntre joc ca activitate
14

dominant i activitate de nvare a matematicii;


constituie o mbinare a componentelor intelectuale cu
cele
afectiv-emoionale;
prin intermediul lui se pot asimila noi informaii, se pot
verifica i consolida cunotinele i deprinderi, se pot
dezvolta
capaciti cognitive, afective.
efortul de nvare este mai uor declanat i susinut,
mai eficient cnd se folosesc resursele jocului.
2. Jocul ca moment (procedeu) al unei activiti frontale,
dirijate folosit cu rolul de a mijloci repetarea ntr-o noua forma
mai antrenant.
Micarea, ntrecerea, surpriza, transforma aciunile plcute n
procedee subordonate nvrii.
3. Jocul ca metoda de activizare a copiilor "acel mod de a
plasa copilul ntr-o situaie de nvare mai mult sau mai puin
dirijata, de a-i mobiliza toate forele psihice de cunoatere pentru
a obine performane nsoite de efecte instructiv-educative
optimale).
Experiena confirm zilnic c introducerea cunotinelor de
matematic n nvmnt este cu att mai eficienta cu ct au fost
introduse mai devreme.
"Dac jocul copiilor va fi adoptat pn la 6 ani concepiilor
de baza ale teoriei mulimilor, ei ar fi api de a ctiga noiunile
matematice i de a dobndi astfel cunotine tiinifice n cursul
dezvoltrii lor" afirm M Malia descriind direciile nvrii
matematicii. 2)
aciunea n plan extern cu obiectele
formarea reprezentrilor
utilizarea simbolurilor
Abordarea matematicii n aceast manier este accesibil n
mare msur i precolarilor. Cel care a conceput o nou
modalitate de ptrundere n matematic a fost Z. P. Dienes care
mpreun cu colaboratorii si a fcut numeroase experiene,
urmrind descoperirea unor noi tehnici de nvare a matematicii
n grdini i nvmntul primar. (problema care vizeaz aceste
tehnici n abordarea matematicii, nseamn de fapt, trezirea
15

timpurie a interesului pentru acest domeniu.


Z. P. Dienes a pornit n studiul pe care 1-a ntreprins de la
noiunea de mediu pe care o considera capital, n sensul c
ntreaga nvare echivaleaz cu un proces de adaptare a
organismului la mediu. A spune despre un organism ca a nvat
ceva, nseamn a aprecia de fapt ca organismul i-a putut modifica
comportamentul n raport cu mediul dat.
a faza care precede nvarea, organismul este
necorespunztor adaptat mediului n care triete, dar datorit
nvrii poate s se adapteze, n aa msur nct s domine
situaiile n care se gsete sau pe care le poate ntlni n acest
mediu.
inndu-se seama i de acest aspect al adaptrii pe care-1
prezint nvarea n totalitatea ei, este nu numai ndreptit, ci
chiar necesara aciunea de a-i oferi copilului un mediu la care el
s se adapteze. Adaptarea aceasta are loc ntr-o faza care poate fi
numit "faza jocului liber. Toate jocurile copilului reprezint un
fel de exerciiu care permite s se adapteze situaiilor pe care le va
ntlni ulterior.
Cu intenia de a-1 determina pe copil sa nvee matematic,
prima necesitate este aceea de a-1 confrunta cu situaii ce l vor
duce ctre formarea unui mod de gndire logic. Pornind de la acest
punct de vedere Z.P.Dienes a imaginat si pus la punct trusa "de
blocuri logice". - compusa din 58 de "blocuri" fiecare fiind unicat
i deosebindu-se ntre ele printr-un numr finit de atribute culoare ,
forma, mrime, grosime.
ntr-o prim etapa copilul va desfura jocuri de construcie
cu piesele trusei, va face ansambluri dup diferite criterii, alese de
el sau sugerate de educatoare.
n faza a doua, dup perioada de adaptare, copilul i va da
seama de anumite constrngeri: c exist unele lucruri care nu se
pot realiza cu piesele trusei fr a ti ceva n plus. Din acel moment, el ncepe s fie pregtit pentru a se juca cu restriciile
impuse - care reprezint de fapt, regulile jocului. Mai trziu, copiii vor putea s inventeze singuri noi reguli, s le schimbe, s
creeze jocuri corespondene folosind alte materiale deprinzndu-se
cu respectarea regulilor.
Dac se urmrete ca precolarul s nvee structuri
16

matematice, ansamblul de reguli ce vor fi sugerate vor reproduce


structuri matematice accesibile vrstei.
A desfura ns jocuri structurate dup legi matematice nu
nseamn a nva matematic. Ceea ce se urmrete este ca copilul
s deprind modul de a extrage din ansamblul acestor jocuri unele
observaii matematice.
Mijlocul psihologic folosit pentru a duce pe copil la
sesizarea acestor observaii, este acela de a-1 pune s desfoare
jocuri cu aceast structur, dar care au o aparena mult deosebit de
a jocurilor deja cunoscute.
Aa precolarul ajunge s descopere liniile de natur abstract
care exist ntre elementele unui joc i elementele altui joc de
structur identic.
Aceste jocuri sunt cunoscute sub numele de "jocuri de
dicionar' sau n termen! matematici "jocuri de izomorfisme",
copilul ajunge s degajeze structura comuna a jocurilor i s se
debaraseze de neeseniale.
Jocurile desfurate cu o concretizare i apoi cu o alta concretizare
vor fi identificate din punct de vedere al structurilor. n acest moment,
copilul i d seama de ceea ce este "asemntor" n diferite jocuri
pe care le-a practicat, adic a realizat o abstractizare. Aceasta
constituie a treia etap - n nvmntul matematic. Copilul ns, nu
va putea s se serveasc de aceast abstractizare pentru c ea nu
este nc fixat n gndirea sa. Are nevoie de o reprezentare, nainte
ca abstracia s se fixeze pe deplin, de o asemenea reprezentare care
s permit1 a vorbi despre ceea ce a abstractizat, de a privi aciunea
din afar, de a alege jocul, de a reflecta asupra subiectului sau. O
asemenea reprezentare poate fi un ansamblu de imagini, o diagram.
Aceste procese constituie a patra etapa a nvrii matematicii.
Etapa a cincea se refera la formarea unui limbaj matematic n care
s fie exprimate relaiile este etapa n care fiecare propoziie ce
descrie o situaie este anonim.
A asea etapa vizeaz depirea perioadei de descriere a
situaiei i formarea axiomelor cuprinse n regulile jocului, teoreme
ale sistemului, care sunt pri ale descrierii la care se ajunge
plecnd de la descrierea iniial, utiliznd regulile jocului.
"Folosirea unui asemenea sistem numit "sistem formal" este scopul
final al nvmntului matematic n nvmntul precolar'.
17

18

BIBLIOGRAFIE

Julieta Alexandra,Instrumente i modele de activitate n sprijinul


pregtirii precolarilor pentru integrarea n cls.I E.D.P., Bucureti,
1983, Cap.VI-VII,pag.81-111;
Ion Cerghit,Etapele unei cercetri pedagogice din Revista de
pedagogie2/1989,pag.17-20;
Ion Cerghit,Metode de nvmnt, E.D.P.,
Bucureti,1980,pag.127;
Didactica,manual pentru cls.a-X-a,coli
Normale,E.D.P.,Bucureti,1992.

19

ISBN 978-606-8193-87-8

20