Sunteți pe pagina 1din 291

MINISTERUL EDUCAIEI AL REPUBLICII MOLDOVA

UNIVERSITATEA DE STAT ALECU RUSSODIN BLI


Facultatea de tiine ale Educaiei, Psihologie i Arte

Silvia BRICEAG

PSIHOLOGIA
VRSTELOR
Curs universitar

BLI, 2014

Aprobat i recomandat pentru editare de ctre Catedra de psihologie, proces


verbal nr.5, din 24.12.2014 i
Consiliul tiinific al Facultii de tiine ale Educaiei, Psihologie i Arte,
Universitatea de Stat Alecu Russo din Bli,proces verbal nr.4, din
11.02.2015

Aceast lucrare de Psihologia vrstelorcare inglobeaza opticile celor mai


renumi i savan i, speciali ti din domeniu, vine s cluzeasc studenii n
problematica vrstelor umane i a specificului lor n timp, a trsturilor specifice
fiecrui stadiu de vrst, a procesului dezvoltrii intelectuale i morale la vrstele
mici, contribuiilor de prestigiu la cunoaterea specificului fiecrei vrste.

CUPRINS
Aspecte generale ale problematicii dezvoltrii psihice
Capitolul I: Introducere in Psihologia vrstelor
1.1. Delimitrile conceptuale privind domeniul psihologiei
vrstelor
1.2. Metodologia cercetrii n domeniul psihologiei vrstelor
1.3. Perspective actuale ale ontogenezei
1.3.1 Modele teoretice ale dezvoltrii psihice
1. 4. Conceptul de dezvoltare psihic
1.5. Factorii dezvoltrii psihice
Capitolul II Perspectivele teoretice cu privire la dezvoltarea
umana . Teorii privind dezvoltarea psihic
2.1. Teoria dezvoltrii cognitive J. Piaget
2.2. Abordarea cultural-istoric a dezvoltrii cognitive
(L.Vgotski)
2.3. Teoria dezvoltrii morale (L. Kohlberg)
2.4. Teoria dezvoltrii psihosociale (E. Erikson)
2.5. Teoria dezvoltrii psihosexuale (S. Freud)
Capitolul III Periodizarea vrstelor: Cicluri i stadii n
dezvoltarea psihic.
3.1. Relaia dintre vrsta cronologic i vrsta de dezvoltare
3.2. Criteriile de delimitare a stadiilor de dezvoltare psihic
3.3. Ciclurile i stadiile dezvoltrii psihice
Aspecte particulare ale problematicii dezvoltrii psihice
Capitolul IV: Debutul vieii.
4.1. Perioada prenatal.
4.2. Naterea.
Capitolul V: Primul an de via.
5.1. Dezvoltarea n perioada de nou-nscut
5.2. Dezvoltarea psihic n primul an de via.
5.2.1. Dezvoltarea sensibilitii i apariia percepiilor.
5.2.2. Dezvoltarea motricitii la sugar
5.2.3. Mersul i postura n perioada sugarului
5.2.4.Dezvoltarea sferei afective la sugar.
5.2.5. Dezvoltarea limbajului la sugar
5. 3. Dezvoltarea conduitelor inteligente
Capitolul VI: Prima copilrie (de la 1 la 3 ani)
6.1. Dezvoltarea fizic n perioada de anteprecolar(1-3 ani)
6.2. Dezvoltarea psihic la vrsta anteprecolar

6
6
13
28
31
32
36
61
61
64
67
69
69
72
72
73
79
82
82
95
101
101
103
104
108
110
111
113
115
117
117
119
3

6.2.1. Particulariti de dezvoltare a percepiilor la vrsta


anteprecolar.
6.2.2. Dezvoltarea reprezentrilor la vrsta anteprecolar
6.2.3. Specificul memoriei i ateniei la anteprecolar.
6.2.4. Dezvoltarea limbajului la anteprecolar
6.2.5. Specificul dezvoltrii gndirii la vrsta anteprecolar
6.2.6. Dezvoltarea afectiv i social la vrsta anteprecolar
6.3. Dezvoltarea motricitii la anteprecolar
6.4. Caracteristici ale jocului la vrsta anteprecolar
6.5. Dezvoltarea procesului de identificare la vrsta
anteprecolar.
6.6. Semnificaia general a stadiului anteprecolar pentru
dezvoltarea psihic general.
Capitolul VII: A doua copilrie (de la 3 la 6-7 ani)
7.1. Dezvoltarea fizic n perioada precolar
7.2. Dezvoltarea psihic n perioada precolar
7.2.1. Dezvoltarea percepiilor la vrsta precolar
7.2.2 Reprezentrile la precolar
7.2.3. Specificul gndirii la vrsta precolar.
7.2.4. Dezvoltarea limbajului la precolari
7.3. Constituirea fundamentului personalitii
7.4. Dezvoltarea afectiv la vrsta precolar.
7.5. Specificul dezvoltrii voinei la precolar
7.6. Expansiunea personalitii precolarului prin activitate.
7.7. Socializarea copilului de vrsta precolar
7.8. Semnificaia generala a vrstei precolare
Capitolul VIII: A treia copilrie (de la 7 la 11 ani)
8.1. Dezvoltarea fizic n perioada colar mic
8.2. Dezvoltarea intelectual la vrsta colar mic
8.3. Particularitile dezvoltrii ateniei i voinei la vrsta
colar mic.
8.4. Capacitatea de nvare a colarului mic
8.5. Dezvoltarea afectiv la vrsta colar mic.
8.6. Socializarea afectivitii la vrsta colar mic
8.7. Semnificaia vrstei colare mici
Capitolul IX: Perioada pubertii i adolescena
9.1. Pubertatea
9.2. Adolescena
9.2.1. Dezvoltarea contiinei de sine (a identitii)
9.2.2. Caracteristici ale afectivitii n adolescenta
9.3. Reacii specifice ale vrstei
9.4. Metode de educaie folosite la vrsta adolescenei
Capitolul X: Vrstele adulte active (20-65 ani)
10.1 Etapele vrstei adulte
4

119
121
121
123
125
126
130
130
132
134
135
135
137
137
139
141
142
143
147
149
150
177
182
184
184
185
190
191
192
196
198
201
201
203
206
210
214
215
220
220

10.2. Aspecte caracteristice ale cogniiei i nvrii n perioada


adult
10.3.Caracteristicile personalitii la vrstele adulte
10.4 Dinamica i tranziia rolurilor n perioada adult
Capitolul XI: Vrstele de involuie (65-90 ani)
11.1. Aspecte demografice legate de btrnee
11.2. Teoriile mbtrnirii
11.3. Aspecte biologice, patologice i psihosociale ale
mbtrnirii
11.4. Pensionarea. Teoria dezangajrii sociale
11.5 Vrstnicul i familia
11.6 Aspecte legate de moarte
11.7 Evenimente de via la vrsta adult
11.8 Ajustri majore la vrsta a treia
Bibliografie
Anexe

232
236
239
245
245
247
249
252
255
260
261
263
267
275

ASPECTE GENERALE ALE PROBLEMATICII


DEZVOLTRII PSIHICE

CAPITOLUL I
INTRODUCERE N PSIHOLOGIA VRSTELOR
1.1. Delimitrile conceptuale privind domeniul psihologiei vrstelor
1.2. Metodologia cercetrii n domeniul psihologiei vrstelor
1.3. Perspective actuale ale ontogenezei
1.3.1 Modele ale dezvoltrii ontogenetice
1. 4. Conceptul de dezvoltare psihic
1.5. Factorii dezvoltrii psihice

1.1.

Delimitrile conceptuale privind domeniul


psihologiei vrstelor

Psihologia vrstelor are ca obiect studiul schimbrilor psihologice care au


loc ncepnd de la natere pn n perioada btrneii.
Psihologia vrstelor ,,ncorporeaz studiul caracteristicilor evoluiei
psihice, dimensiunea evoluiei temporale difereniate cu schimbri ce survin n
decursul ntregii viei, de la natere pn la moarte cu tendina de a face o mai
mare apropiere a psihologiei de viaa concret. Contribuii importante la studiul
domeniului au adus cercettorii n psihologia copilului i adolescentului, precum
i specialitii n psihologia vrstei adulte i psihologia senectuii. Ca urmare, se
impun unele delimitri conceptuale privinddomeniul psihologiei vrstelor n
raport cu celelalte domenii. (Ursula chiopu, 1997).
Psihologia copilului este centrat asupra studiului copilului, are ca scop
descrierea i explicarea dezvoltrii copilului de la natere la adolescen.
Psihologia copilului nu trebuie confundat cu psihologiagenetic care la rndul
ei este o tiin a dezvoltrii, centrat asupraaspectului evolutiv al
comportamentelor
6

asupra

genezei

lor.Psihologia

copilului

studiaz

dezvoltarea copilului pentru a descrie i explica dezvoltarea acestuia, precum i


pentru a realiza predicii i recomandri privind educaia copilului, pe cnd
psihologia genetic, plecnd de la studiul copilului are ca scop cunoaterea
genezeistructurilor mentale ale adultului. Un alt aspect de menionat este acela
c studiul psihologiei genetice nu se ocup cu studiul genezei umane acesta fiind
domeniul geneticii ca domeniu de studiu al ereditii umane. Termenul de
psihologie genetic nu include aspectul ereditar al conduitelor ci dimpotriv
aspectul lor evolutiv.
Psihologia genetic reprezentat de A. Gesell n Statele Unite, J. Piaget n
Elveia i H. Wallon n Frana include i epistemologia genetic (N. Sillamy,
1996) al crui obiect se limiteaz la geneza categoriilor eseniale ale gndirii.
Psihologia genetic se deosebete i de psihologia adultului prin importana
crescut pe care o acord explicaiei n raport cu simpla descripie i prin ipoteza
c n psihologie ca i n biologie, explicaia este inseparabil de studiul
dezvoltrii (P.P. Neveanu, 1978).
Pentru termenul de psihologia vrstelor, n dicionarele de specialitate
sunt oferite traduceri n limba englez prin development psychology,
psychology of life (life span psychology), n limba francez psychologie du
dveloppement sau n limba german Entwicklung Psychology (germ.
Entwicklung = dezvoltare) (Ursula chiopu, 1997). De asemenea, majoritatea
definiiilor oferite pentru psihologia vrstelor conduc la ideea c termenul de
dezvoltare este termenul central. Termenul de psihologia dezvoltrii tinde
s se substituie termenului de psihologie genetic pe de o parte pentru c
ambele se ocup de studiul schimbrii, fr a o delimita strict la perioada
copilriei, i pentru c ambele se refer la schimbri de ansamblu care se produc
de-a lungul evoluiei de la nceputul vieii pn la sfritul ei.
Psihologia dezvoltrii (n engl. Life span psychology) a progresat mai
mult n rile anglo-saxone dect n Frana (Torrette, Guidetti, 2002, p.7) fapt
care face s se impun astfel termenul provenit din limba englez. Psihologia
7

dezvoltrii are n vedere studiul evoluiei, dar i a involuiei proceselor sau


comportamentelor. Folosirea termenului de psihologia dezvoltrii, spun
cercettorii francezi citai, aduce o deschidere n plus i o mai bun clarificare
prin evitarea utilizrii cuvntului genetic care ar restrnge, spun ei, psihologia
dezvoltrii la procesele evolutive.
Conceptul de dezvoltare
Termenul de dezvoltare este definit ca ansamblu de transformri care
afecteaz organismele vii sau instituiile sociale ceea ce implic de asemenea
noiunile de continuitate, finalitate i evoluie (Bideaud, Houde,
Pedinielli, 2002, p.3).
O accepiune general a termenului este aceea conform creia dezvoltarea
este un ansamblu de etape determinate temporal care conduc un organism viu
sau o organizaie social dintr-un stadiu primitiv ctre unul mai elaborat i mai
complex, provizoriu sau definitiv.
Mecanismele care asigur sau permit trecerea dintr-o etap n alta se
circumscriu dezvoltrii.
Dezvoltarea psihic are la baz ncorporri i constituiri de conduite i
atitudini noi ca formare de instrumente de adaptare din ce n ce mai complexe i
ca formare de modaliti de satisfacere de trebuine i formare de noi trebuine i
mijloace de a le satisface. Dezvoltarea implic modificarea echilibrului ntre
asimilarea realitii i acomodare la condiiile subiective i circumstaniale
concrete ale vieii (U. chiopu, 1997).
Cu alte cuvinte, dezvoltareanseamn modificri complexe bio-psihosociale ale individului ierarhizate n timp. Schimbrile sunt bine structurate pe
vrste, dei vrsta n sine nu le explic. Transformrile cantitative i calitative ce
definesc dezvoltarea pot fi clasificate n trei mari categorii, n funcie de
specificul dezvoltrii:
fizice,
psihice
8

sociale.
Exist strnse corelaii ntre tipurile de dezvoltare, dar evoluia lor este
relativ independent una de cealalt. De exemplu, ncheierea perioadei de
cretere nu duce la stoparea dezvoltrii psihice sau o ncetinire a dezvoltrii din
acest punct de vedere, dar creterea este esenial pentru fazele timpurii ale
dezvoltrii psihice cnd ritmurile de dezvoltare sunt mai apropiate.
Studiul dezvoltrii se realizeaz pe patru mari coordonate:
descrierea,
explicarea,
diagnoza
consilierea.
Cercetrile n domeniul psihologiei vrstelor conin n primul rnd
descrieri ale principalelor caracteristici ale etapelor de vrst, respectiv aspecte
specifice ale dezvoltrii fizice, psihice, afective, cognitive, precum i aspecte ale
dezvoltrii personalitii n contextul interaciunii sociale.
Explicaiile oferite de psihologia vrstelor se refer la corelarea unor
factori ce au influen asupra modului n care fiina uman i construiete
funciile i procesele psihice, precum i caracteristicile dominante.
Diagnoza presupune determinarea gradului dezvoltrii n funcie de
indicatorii de medie.
Consilierea cuprinde un set de recomandri ce au la baz studiul
dezvoltrii umane, recomandri care au rolul de a crete calitatea educaiei la
vrstele mici i calitatea dezvoltrii umane n cazul vrstelor adulte.
De aceea, psihologii care se ocup de dezvoltare au trei sarcini:
s descrie schimbrile
s descopere cauzele aferente schimbrilor
sa construiasc teorii care s organizeze i s interpreteze
observaiile n sprijinul formulrii de predicii.
Derivat din acestea se descriu sarcini referitoare la fundamentarea
9

procesului educativ, respectiv stabilirea reperelor psihologice n designul


nvrii, precum i alte aplicaii practice referitoare la descrierea bazei de
diagnosticare i intervenie n cazul tulburrilor de dezvoltare cu efecte asupra
comportamentului sau capacitii de nvare.
n studiul dezvoltrii exist un numr de subiecte nc nerezolvate,
controversate, care se pot constitui n teme principale.
Unul din subiecte este controversa ereditate mediu. Interpretrile
extreme unilateralizeaz explicaiile accentund valoarea unuia din termeni.
Aceste interpretri disjunctive nu mai sunt actuale, dar continu s rmn
importante pentru contribuia pe care o aduc la teoria dezvoltrii.
Alte subiecte se contureaz prin faptul c anumii teoreticieni i cercettori
ofer i descriu explicaii foarte diferite ale dezvoltrii. Aceste diferene se
explic prin presupunerile de la care pornesc cercettorii privind natura
dezvoltrii i procesele de dezvoltare. De exemplu, teoreticienii care consider
c dezvoltarea se datoreaz n mare msur activitii copilului, vor ridica alte
probleme i vor construi teorii diferite de cele ale cercettorilor care pornesc de
la presupunerea c indivizii sunt receptori pasivi ai influenelor de mediu.
Problema dac individul este vzut ca fiind activ sau pasiv se contureaz ca un
al doilea subiect important al dezvoltrii copilului.
Un al treilea aspect este dac dezvoltarea este un proces continuu fr
ntreruperi sau dac const din etape separate.
Alt subiect controversat ar fi ca dezvoltarea nseamn a crete, a se
maturiza i a nva.
Creterea se refer la modificri fizice care sunt n primul rnd cantitative
i dimensionale, implicnd adugiri i nu transformri. Se pot identifica creteri
ale masei somatice, cum sunt modificrile sistemului osos i a masei musculare
i creteri ale masei nervoase a organismului, cum ar fi creterea numrului de
ramificaii nervoase i a masei cerebrale. Asemenea schimbri, cum sunt
creterea n nlime sau greutate, sunt exemple clare de cretere.
10

Maturareaeste un termen folosit pentru a descrie schimbri relativ


independente de mediul copilului. Aceste schimbri sunt atribuite schimbrilor
genetice (Guy R. Lefranois, p. 4) sau celor fiziologice (M. Zlate, 1993).
Principiile generale ale dezvoltriiguverneaz evoluia fiinei umane de la
stadiul de zigot pn la stadiul de individ matur la vrsta 18-20 de ani capabil de
a tri independent n societate.
O prim lege este cea a continuitii procesului dezvoltrii de la concepie
la maturitate.
O a doua lege este cea a corelaiei creterii i se refer la legturile ce se
stabilesc n organism ntre toate prile, funciile i procesele sale n timpul
creterii i maturrii. Descrierea stadiilor i statisticile arat nivelul normal al
dezvoltrii, dar nu specific maturitatea individului care reiese mai ales din
corelaia dintre toi factorii i parametrii de dezvoltare.
O alt lege se refer la variaia vitezei de dezvoltare. Chiar dac secvena
dezvoltrii este aceeai pentru toi copii, nu toi o vor parcurge n acelai timp i
cu o vitez constant pe toat durata stadiului.
n toate aspectele dezvoltrii umane exist o interaciune ntre maturare i
nvare. De exemplu, ca un copil s nvee s mearg trebuie s aib puterea
fizic i coordonarea muscular suficient dezvoltate, dar i ansa de a exersa
deprinderile acumulate. nvarea n sens larg este definit ca rezultat al
experienei i nu ca proces de maturare.
Dezvoltarea este procesul complet prin care individul se adapteaz la
mediul su. Dar de vreme ce adaptarea se face prin cretere, maturare i
nvare, acestea nu sunt dect aspecte ale dezvoltrii. Diferena principal
dintre nvare i dezvoltare este c nvarea presupune adaptare imediat pe
termen scurt, n timp ce dezvoltarea presupune o adaptare treptat ntr-o
perioad ndelungat.
De reinut: psihologia vrstelor se ocup de individul uman de la natere
pn la btrnee.
11

Influente n dezvoltare
n mod tradiional, psihologii au raportat procesele de dezvoltare la vrst.
De exemplu, abilitatea tipic a unui copil de 5 ani de a extrage raionamente este
foarte diferit de aceea a unui copil n vrst de 9 ani. Psihologul dezvoltrii i
poate pune problema investigrii proceselor implicate n aceast evoluie. Ce
experiene i interaciuni au influenat dezvoltarea copilului? Totui, n anul
1980, Paul Baltes, un psiholog german, a scris un articol influent, subliniind
natura permanent a dezvoltrii i a unor factori, alii dect vrsta, care
influeneaz procesul de dezvoltare.
Baltes i colaboratorii (1980) au susinut existena a trei influene
importante asupra dezvoltrii. El le-a denumit influene cu caracter de vrst,
influene cu caracter istoric i evenimente de via fr un caracter specific.
Influenele cu caracter de vrst se afl ntr-o relaie puternic cu vrsta
cronologic. De exemplu, modalitatea n care copiii i dezvolt limbajul se afl
ntr-un raport foarte strns cu vrsta lor, un copil n vrst de 2 ani are o
performan a limbajului mult mai redus comparativ cu performana unui copil
de 5 ani.
Influenele cu caracter istoric sunt legate de evenimentele ce au loc la un
anumit moment i-i afecteaz pe majoritatea membrilor unei generaii date (sau
cohort). Exemple de acest gen pot fi: rzboiul di

fosta Iugoslavie sau

foametea din Rwanda.


Evenimentele de via fr un caracter specific sunt cele care
influeneaz dezvoltarea indivizilor n anumite momente sau la vrste diferite.
Efectele divorului ntr-o familie sau un accident grav ce are ca rezultat o
incapacitate fizic pot fi exemple n acest sens.
Baltes susine c fiecare influen este determinat prin interaciunea
factorilor biologici i a celor ambientali, cu toate c unul sau altul poate fi mai
dominant n circumstane particulare.
12

1.2. Metodologia cercetrii in domeniul psihologiei vrstelor


n domeniul psihologiei vrstelor, alegerea metodei de organizare a
cercetrii este foarte important, mai ales atunci cnd se studiaz modificrile
sau continuitile legate de vrst. n funcie de maniera n care sunt exploatate
cele trei aspecte eseniale vrsta subiecilor (v), cohorta1(c), i momentul
temporal (t) al investigaiei exist urmtoarele posibiliti: designul
transversal studiul unor grupe de persoane de vrst diferit; design ul
longitudinal studiul acelorai persoane de-a lungul unei anumite perioade;
design-ul secvenial diverse combinaii n baza celor dou tipuri precedente;
design-ul intercultural loturi echivalente de subieci, dar din culturi diferite.
a) Designul transversal: are drept scop s evalueze diferitele grupe de
vrst, investignd fiecare subiect doar o singur dat. Astfel, pentru a studia
memoria n mod transversal, selecionm diferite grupe de vrst, de exemplu la
25, 35, 35, 65, 75 de ani. Subiecii sunt evaluai cu ajutorul unui instrument de
msurare a memoriei, iar apoi se verific dac memoria scade odat cu vrsta.
Dac aceste rezultate concord cu ipoteza de pornire, am putea spune c
memoria diminueaz odat cu vrsta. Dar, studiul transversal nu permite
extragerea unei asemenea concluzii, ntruct adulii de diferite vrste, provin din
cohorte diferite.
Avantaje i limite: studiul transversal este adesea foarte util, fiind relativ
rapid i uor de realizat. n plus, artnd diferenele specifice vrstei, el poate
sugera noi ipoteze privind procesul de dezvoltare. Totui, n toate studiile
transversale se suprapun dou variabile independente: vrsta i cohorta. Fiecare
dintre ele poate influena la fel de bine variabila dependent urmrit. Pe de alt
parte, studiile transversale nu dau prea multe informaii despre secvena
dezvoltrii.

Cohort totalitatea persoanelor care mprtesc o experien comun.


13

b) Design-ul longitudinal: se urmresc aceleai persoane pe durata unei


anumite perioade de timp. El permite observarea secvenelor modificrilor i
continuitilor de-a lungul anilor. De asemenea, el permite evitarea problemelor
legate de diferenele dintre cohorte. Denumit i cercetare n timp real, acest tip
de design este considerat, pentru acurateea rezultatelor, regele metodelor de
organizare a investigaiei tiinifice n domeniul psihologiei dezvoltrii; el
surprinde istoria unei deveniri i valideaz prognosticul asupra acesteia.
Limite: trei mari probleme survin n realizarea acestui tip de cercetare:
Durata: pentru a fi relevante, studiile longitudinale trebuie s se
desfoare pe o durat semnificativ, uneori zeci de ani;
Abandonuri selective: subiecii nu particip ntotdeauna pn la
finalizarea cercetrii.
Efectul momentului msurrii: studiile longitudinale nu surprind
efectul de cohort, ntruct ele urmresc numai una singur. De aceea este
imposibil de stabilit dac modelele de dezvoltare observate se refer doar la
cohorta n cauz sau la procesul de dezvoltare al fiinei umane n general.
Acestui fenomen i se adaug i efectul momentului msurrii; de exemplu,
efectele unei aceleai variabile, divorul, pot fi diferite pentru copii din cohorte
diferite, dat fiind atitudinea social, diferena de timp. i n cazul design-ului
longitudinal dou variabile independente, vrsta i momentul temporal al
msurrii, pot influena, deopotriv, variabila dependent.
c) Design-ul secvenial: toate studiile secveniale cuprind studierea mai
multor cohorte pe o durat de timp dat, existnd ns o multitudine de
posibiliti:
Design-ul decalat: const n observarea mai multor cohorte, dar la
aceeai vrst a subiecilor. Acest tip de studiu urmrete evidenierea efectelor
de cohort n raport cu o vrst dat.
Designul transversal succesiv: const n efectuarea mai multor studii
transversale la civa ani interval. De exemplu, dac am realizat un studiu
14

transversal privind memoria n 1970, am putea realiza acelai studiu n 1990.


Dac am obine acelai model de diferene legate de vrst, am putea
concluziona c rezultatul este legat nu doar de efectele cohortei, ci i de cel al
vrstei.
Design-ul longitudinal succesiv: efectuarea a dou sau mai multor
studii longitudinale, fiecare pe cte o cohort diferit.
Design-ul mixt: cercettorul i ncepe studiul cu grupe de vrst iar
apoi studiaz fiecare grup n manier longitudinal.
d) Design-ul intercultural: o posibilitate tot mai frecvent utilizat de
cercetrile din domeniul psihologiei dezvoltrii este de a substitui eforturile
demersurilor secveniale prin cele interculturale. O cercetare de tip transversal,
longitudinal sau decalat, n acelai timp intercultural, are aceleai efecte de
control. Se substituie n acest fel variabilitatea intertemporal (creat de designurile secveniale) cu o variabilitate intercultural care poate da msura
interveniei fiecreia dintre cele trei variabile n cauz: vrsta, cohorta,
momentul temporal al investigaiei.
Renumitul B. Ananiev analiznd metodele de investigaie a difereniat
patru grupe:
1. metodele organizaionale:
metoda comparativ;
metoda longitudinal
metoda complex.
2. metode empirice:
metoda observrii (observarea i autoobservarea);
metode experimentale (experiment de laborator, natural, formativ
sau psihopedagogic);
metode psihodiagnostice (teste standardizate i practice, anchete,
sociometrie, interviuri, convorbiri);

15

metode de analiz a produselor activitii (cronometrie,


ciclografie, descrieri profesografice, aprecieri);
metoda modelrii (matematice , cibernetice etc.);
metode biografice (analiza faptelor, datelor, evenimentelor din
viaa oamenilor).
3. metode de prelucrare a datelor:
metoda analizei cantitative (matematico-statistic);
metoda analizei calitative.
4. metode interpretative:
metoda genetic;
metoda structural.
Pentru cunoaterea individualitii elevului din perspectiva asigurrii unei
evoluii pozitive, sub aspectul randamentului colar ct i comportamental este
necesar ca alturi de datele despre situaia familiala a copilului, sntate i
temperamentul acestuia, s se analizeze mai muli factori care au rol hotrtor n
acest sens.
a) cunoaterea atitudinii fa de nvtur a elevului este esenial,
aceasta putndu-se realiza deoarece manifestarea caracteristicilor personalitii
colarului mic are loc n activiti, iar activitatea fundamental la aceast vrst
este nvarea. Atitudinea responsabilafa de nvtur nu este un dar de la
natura, ci se educ n mod sistematic, perseverent i individualizat.
Conform nivelului de aspiraie, I.T. Radu (1978) distinge patru categorii
de copii:
colarii cu interes constant fa de nvtur, cu nivel ridicat de aspiraie
i cu posibiliti intelectuale;
colarii care doresc s nvee, cu aspiraii dar cu posibiliti mai reduse;
colarii care nu manifest interes prea mare pentru nvtur, dei au
posibiliti reale;

16

colarii care nu vor s nvee i nu au dect posibiliti intelectuale


mediocre i aspiraii mai reduse.
Dac este esenial s sprijinim i s ncurajm elevii ce obin mai uor
rezultate bune la nvturi au o atitudine pozitiv fa de activitatea colar,
nu mai puin important este s susinem moral pe cei care au greuti, deci care
trebuie s depun eforturi mai mari pentru a face fa cerinelor colii, ct i pe
cei crora le displace nvtura.
ntreaga activitate intelectual implicatn nvtur este substanial
potenat de interesul de cunoatere, deoarece motivele care stimuleazi
energizeaz aceast activitate conin n structura lor acest interes. Astfel,
rezultatele bune obinute la nvtur sunt condiionate nu numai de inteligenta
elevului ci i de interesul sporit fa de cunoatere. Menirea institutorului este
aceea de a identifica i folosi acele modaliti de lucru care s stimuleze aceast
dorin de a cunoate, de a ti tot mai mult.
Un alt factor care are rol hotrtor pentru cunoaterea individualitii
elevului l constituie ritmul i gradul formrii noiunilor, priceperilor i
deprinderilor care trebuie s corespund exigentelor programei colare.
n evoluia personalitii elevilor i a randamentului colar un rol
important l au motivele care stau la baza activitii elevilor. Ele pot fi grupate n
trei categorii: motive sociale, motive cognitive, motive de ordin afectiv. Dei
iniial se pornete de la motivele de ordin afectiv externe (de exemplu dorina de
a le crea satisfacie prinilor) institutorul trebuie s acioneze astfel nct
motivaia extrinseca s se transforme n motivaie intrinsec. Educatorul trebuie
s fructifice acea deschiderea personalitii colarului mic spre tendina de a
afla, de a cunoate, pentru a-i cultiva ataamentul fa de coali nvtur,
dragostea i interesul fa de cunoatere.
Institutorul

trebuie

sa

cunoasc

temeinic

caracteristicile

personalitiicolarului mic, diversitatea caracterelor copiilor, observnd atent,


meticulos la clasa si in afara clasei faptele copilului si nu att latura
17

exterioara a faptei ci, mai ales, care a fost motivul faptei. Atitudinea
educatorului fata de nsuirile tipologice i temperamentale trebuie s fie
maleabil, difereniat n funcie de natura elevilor, temperndu-i pe unii,
stimulndu-i pe alii; cei vioi cu temperamentul sangvinic trebuie orientai spre
a-i concentra energia asupra obiectivelor colare, apaticii trebuie mereu
stimulai spre a se angaja i a se menine n activitate, impulsivii trebuie frnai,
disciplinai, cei cu trsturi melancolice trebuie nconjurai cu cldur, tratai cu
delicatee i ajutai s-i valorifice potenialitile intelectuale.
Un rol important in reglarea activitii si relaiilor colarului mic cu
ceilali l joac atitudinile caracteriale. Activitile colare ofer cadrul
plmdirii unor caliti cum sunt: srguina, contiinciozitatea, punctualitatea,
perseverena, spiritul de organizare, fcnd ca elevii, chiar i cei mai puin dotai
intelectual, s se realizeze bine profesional. Se constituie acum i acele trsturi
de caracter care exprim atitudinea fa de propria persoan: modestia, exigena
fa de sine.
Un rol hotrtor in descifrarea notelor dominante ale personalitii
copilului l are cunoaterea atitudinilor elevilor. Din nclinaia i aptitudinea
generale pentru nvtur se desprind i se dezvolt, la micul colar, elementele
unei aptitudini specializate, cum sunt cele matematice, literare, plastice,
muzicale. Activitatea difereniat cu elevii trebuie s se realizeze i n direcia
valorificrii aptitudinilor elevilor. Cunoaterea apariiei i manifestrilor
primelor aptitudini constituie o preocupare nsemnat institutorului. coala are
datoria de a oferi elevilor ct mai multe i mai variate forme de activitate, care
s dea posibiliti de manifestare a aptitudinilor i intereselor. n munca de
cultivare a aptitudinilor sunt necesare msuri pedagogice difereniate. Copiii cu
aptitudini bine definite au nevoie de activiti mai variate. n schimb, elevii ale
cror aptitudini sunt insuficient exprimate vor fi antrenai n activiti menite s
dezvluie i s stimuleze nclinaiile pe care le posed. Educarea aptitudinilor

18

trebuie urmrit paralel cu influenarea celorlalte laturi ale personalitii


copilului, cu deosebire trsturile comportamentale i de caracter.
Pentru cunoaterea reprezentrilor, sentimentelor i experienelor
morale ale elevilor este necesaraorganizarea unor convorbiri, prezentarea i
comentarea unor situaii educaionale care s duc la formarea unor trsturi
morale pozitive.
Pentru o autentic tratare difereniata a elevilor n procesul de
nvare, in scopul cunoaterii randamentului colar al elevilor, s-a acordat o
atenie deosebit cunoateriiparticularitilor psihologice ale acestora, ndeosebi
a acelora care determina capacitatea de nvare: nivelul de dezvoltare al
proceselor intelectuale (al gndirii mai ales), puterea de concentrare i receptare,
ritmul de lucru, gradul de stpnire al tehnicilor i instrumentelor de munc
intelectual, capacitatea de a susine efortul intelectual, capacitatea de
aprofundare etc.
Particularitile proceselor psihice ale elevilor implicate nemijlocit n actul
nvrii pot fi apreciate mai uor prin manifestrile lor n diverse situaii. Astfel,
atitudinea elevilor fa de nvtur poate fi apreciat dup manifestri ca:
srguin, participarea la activitatea din timpul leciilor, caracterul sistematic al
efecturii temelor pentru acas etc.Capacitatea de munc a elevului poate fi
judecat dup modificrile ateniei i ale spiritului de activitate la lecie: semnele
de oboseal, distragerea, somnolena, nervozitatea, creterea numrului de
greeli n exprimarea oral sau scris pot fi indicii ale capacitii de munc
sczute. Unele caliti ale memoriei pot fi apreciate dup rapiditatea nvrii
poeziilor, ale fragmentelor de text, a definiiilor, dup fidelitatea reproducerii
unor cunotine, dup felul rspunsurilor la ntrebri etc. Despre dezvoltarea
unor caracteristici ale gndirii, ca de exemplu capacitatea de a sesiza esenialul,
este revelatoare uurina de a reda succint un text citit, de a alctui planul unei
expuneri, de a formula concluzii i nvminte pe baza celor citite sau a
explicaiilor

institutorului.

Creativitatea

verbal

copilului

poate

fi
19

apreciatdup utilizarea vorbirii n sensul fluiditii, flexibilitii si originalitii


exprimrii, dup capacitatea copilului de a construi expresii verbale, de a gsi
semnificaii acestor expresii i de a le combina n construcii ct mai bogate, mai
adecvate mesajului, dup uurina cu care poate alctui o povestire pe baza unui
tablou prezentat etc.
n acelai timp cu observarea manifestrilor n situai variate a diferitelor
procese psihice este indicat s se administreze probe (de analiz, de sintez, de
cunotine) care pun n eviden dezvoltarea proceselor respective, n special a
operaiilor fundamentale care au un rol fundamental n nvare.
Concomitent cu activitatea de instruire si educare, cadrul didactic
iniiazi un demers de cunoatere a personalitii copilului, cele doua aciuni
educaia i cunoaterea celui educat aflndu-se intr-o strns legtur. Temeiul
acestei legturi rezida n faptul c solicitrile externe (sarcinile de nvare,
masurile i cerinele educaionale), nainte de a duce la anumite rezultate i de a
se concretiza n anumite performante, se rsfrng prin prisma condiiilor interne
ale personalitii copilului, cu ansamblul ei de caracteristici individuale i de
vrst. Aa cum am mai artat, variabilele psihologice care mediaz
performanele i manifestrile colarului sunt numeroase: trebuinele i
interesele,

disponibilitile

nzestrrile

generale,

aptitudinile

specifice,structurile tipologice i temperamentale, fondul emoional, atitudinile


caracteriale, nsuirile intelectuale, achiziiile anterioare. Ele acioneaz ca un
filtru, ca o gril de recepie selectiv, imprimnd o not de specificitate
individual proceselor de nvarei conduitelor infantile. Dar, concomitent cu
fenomenul variabilitii i dispersiei, generat de particularitile psihoindividuale
ale copiilor, acioneazi legea aderentei personalitii individuale la tabloul de
valori medii ale caracteristicilor psihice induse de apartenena mai multor copii
la acelai stadiu de dezvoltare psihic, cu nsuirile lui generale, comune,
repetabile. Acest lucru ofer o baza psihologica pentru a desfura cu copiii att
o activitate de grup frontal, ct i una individualizat.
20

Realiznd o mbinare a cunoateriii recunoaterii trsturilor psihice


stadiale i de vrst cu informaii privind trsturile psihice individuale prezente
ale copilului, educatorul va putea s ntrevad cum va evolua copilul ulterior, s
emit predicii cu privire la probabilitatea anselor i reuitelor sale. Acest lucru
creeaz n mod evident premisele desfurrii unei activiti individualizate cu
elevii.
Documentul n care se concretizeaz rezultatele cunoateriii ale
caracterizrii elevului este fia psihopedagogic.Ea concretizeaz, ordoneaz i
organizeaz informaiile semnificative despre copil (recoltate i nregistrate cu
diferite prilejuri) att pentru a fixa o stare de fapt ct i pentru a prognoza asupra
evoluiei sale ulterioare. Este un instrument metodic structurat ca o lista
selectiv de demersuri, variabile i indicatori (un eantion de trsturi menite s
pun n eviden aspecte relevante ale intelectului, afectivitii, personalitiii
conduitei copilului). Oferind o viziune ealonat pe componente dar i o
imagine sintetica, globala asupra personalitii de ansamblu, fisa se instituie ca
instrument al tratrii educaionale difereniate a elevilor (vezi anexa 1).
Aceast fi ar trebui snsoeasc elevul din prima zi de coal pn la
absolvirea colii. Astfel s-ar evita o serie de activiti repetitive i ar exista o
continuitate n demersul de cunoatere a fiecrui elev n parte.
Pentru alctuirea ei se pot folosi metode i mijloace de cunoatere
accesibile tuturor categoriilor de cadre didactice, completate (acolo unde exista
posibilitatea) cu metode i mijloace de cunoatere utilizate de persoanele cu o
pregtire specialn acest domeniu (psihologi, psihopedagogi, pedagogi,
sociologi) ce pot avea rolul de consilier colar.
Observaiaprezint urmrirea contienti sistematica a reaciilor,
atitudinilor si comportamentelor elevilor n totalitatea lor, n cele mai variate
situaii, pe baza trsturilor caracteristice fiecrui elev n parte.
Observaia, ca metod indispensabilcunoaterii elevilor, poate fi:
spontan sau provocat, integral sau selectiv, continu sau situaional,
21

directsau indirect, structurat (folosind o gril de observaie) sau nestructurat,


n condiii naturale sau artificiale, transversal sau longitudinal. Aceast
metod prezint marele avantaj c este la ndemn oricrui cadru didactic i
ofer posibilitatea de a surprinde fenomene psihopedagogice fie n mediul lor
natural de manifestare, fie n situaie de reproducere a cunotinelor anterior
asimilate, la activitile individuale desfurate n clas sau n situaii de
participare a elevilor la predarea unor noi cunotine. Astfel observaia
reprezint principalul mijloc de nregistrare a feed-back-ului si a relaiilor
cauzale referitoare la procesul instructiv educativ, pe baza crora se pot elabora
strategii ameliorative sau predictive cu privire la actul nvrii.
Dup M. Zlate (1994), calitatea observaiei depinde de o serie de factori,
cum ar fi:
Particularitile

psihoindividuale

ale

observatorului

(concentrarea

ateniei, capacitatea de sesizare a esenialului, intuiia etc.);


Educaia personal a educatorului (tip evaluativ, tip descriptiv, tip
imaginativ, tip erudit etc.);
Caracteristici ale percepiei: selectivitatea percepiei, factori sociali care
pot modela sau deforma percepia etc.
Andrei Cosmovici stabilete o serie de condiii prin respectarea crora se
va trece de la observaia spontana la cea sistematic, condiii care vor asigura
nregistrrilor o precizie i o exactitate mult mai mare.
Stabilirea ct mai exact a scopului propus. Pentru a realiza o observaie
reuit este important s decidem ce aspecte ne intereseaz mai mult i
apoi s stabilim o metod simpl de nregistrare a comportamentului
observat. Realizarea unei grile de observaie va contribui deciv la
selectarea unor aspecte semnificative.
Contactul prelungit cu elevii care ofer cadrului didactic posibilitatea
realizrii unor observaii numeroase n condiii ct mai variate. n acest
fel
22

se

evit

atribuirea

unor

trsturi

pe

baza

unor

observaiintmpltoare, ocazionale. Constanta comportamentului ntr-o


mare varietate de situaii reprezint aspectul important care trebuie
reinut pentru interpretare.
Notarea ct mai exact a faptelor pentru a le separa de eventualele
interpretri. De aceea trebuie s se stabileasc o metod simpl de
nregistrare a comportamentului observat.
Observaia nu se ncheie dup nregistrarea datelor, ci continu cu
interpretarea acestora pentru a diferenia aspectele caracteristice de cele
aparente, neeseniale. Interpretarea corect se va putea realiza numai prin
raportarea unei conduite la ansamblul informaiilor consemnate. Ion T. Radu
elaboreaz pentru uurarea interpretrilor tabele de analiz a comportamentului.
n interpretarea observaiilor trebuie s se in seama de situaie, de
atitudinile subiectului pentru a identifica motivaia actelor de conduit. Pentru
elucidarea unor aspecte observate se poate folosiconvorbirea, completnd astfel
suma de observaii cu privire la subiectul cercetat.
Convorbireareprezint o conversaie/discuie ntre dou persoane prin
intermediul creia se pot obine informaii despre motivele, aspiraiile,
interesele, tririle afective ale interlocutorului. Marele avantaj al acestei metode
este faptul c permite, ntr-un timp relativ scurt, furnizarea unor informaii
numeroase, utile n nelegerea motivelor interne ale conduitei i opiniilor
elevilor.
Convorbirea, ca metod de cunoatere a elevilor, poate fi liber sau
structurat, spontan sau dirijat pe o tematic anterior fixat.
Alois Ghergut stabilete mai multe forme ale convorbirii n contextul
cunoaterii elevilor:

convorbirea dintre institutor/profesor/diriginte i elevi;

convorbirea dintre consilierul/psihologul colari elevi;

convorbirea dintre directorul scolii i elevi;

convorbirea dintre prini i copii/elevi;


23

convorbirea dintre profesorul diriginte i ceilali profesori;

convorbirea dintre profesorul diriginte i prini;

convorbirea dintre profesor i asistenii sociali sau tutorii copiilor cu


cerine educative speciale;

convorbirea dintre cadrele didactice i reprezentanii autoritilor


locale etc.

Andrei Cosmovici insista asupra mai multor aspecte pentru a se asigura de


veridicitatea i autenticitatea datelor obinute:

ctigarea ncrederii elevilor, lucru care depinde de tactul


profesorului;

meninerea permanent a interesului n timpul convorbirii prin


evitarea unei atitudini critice care poate provoca blocaje sau reacii
de aprare;

preocuparea permanent pentru stabilirea sinceritii rspunsurilor;

evitarea adresrii unor ntrebri sugestive;

observarea atitudinilor i expresiilor subiectului care va permite


decodificarea sensului afirmaiilor i sinceritatea rspunsurilor;

preocuparea permanent pentru meninerea unui climat destins, de


ncredere reciproc pentru a evita instalarea emotivitii;

nregistrarea convorbirii cu mult discreie, folosind diferite metode.

Interpretarea rezultatelor nu ridica probleme deosebite atunci cnd


convorbirea a fost bine proiectata i dirijat.
Analiza produselor activitiiofer o sum de date cu privire lainteresele,
aptitudinile i capacitile elevului, concretizate n ceea ce produce la activitile
colare i extracolare, informaii despre nsuirile vieii psihice (prin oglindirea
tririlor interne n ceea ce elevul produce), despre imaginaia i creativitatea
acestuia. Folosit mai ales n studiul aptitudinilor, metoda analizei produselor
activitii permite identificarea elevilor cu nclinaii spre un anumit domeniu sau
cu un potenial creativ remarcabil, fapt cu implicaii majore n orientarea
24

colari profesionali n tratarea difereniat a strategiilor educaionale pentru


diferite categorii de elevi.
n funcie de vrsta copilului i de experiena sa n direcia valorificrii
potenialului aptitudinal, pot fi considerate produse ale activitii: creaiile
literare, desenele, modelajele, modalitile proprii de rezolvare a unor probleme
(situaii problem), compoziiile sau obiectele realizate la orele de abiliti
practice etc. n analiza acestora se urmrete n special spiritul de independen,
bogia vocabularului, capacitatea de reprezentare i de aplicare n practic a
cunotinelor teoretice, stilul realizrii, originalitatea, concentrarea ateniei,
precizia i rigoarea, iniiativa, complexitatea i utilitatea produselor realizate.
Analiza documentelor colareofer informaii despre ruta colar,
randamentul i nivelul nvrii, atitudinea i interesul fa de actul nvriii
fata de munc. Documentele colare care fac obiectul analizei sunt cataloage, foi
matricole, lucrri, probe de verificare etc.
Chestionaruleste un set de ntrebri bine organizate i structurate pentru
a obine date ct mai exacte cu privire la o persoan sau un grup de persoane i
ale cror rspunsuri sunt consemnate n scris.
Este cea mai obinuit metod de colectare a datelor care se bazeaz pe
autoraportrile subiecilor la propriile lor percepii, atitudini sau comportamente.
Marele avantaj al chestionarului este acela c valorizeaz introspecia i prin
aceasta investigatorul msoarpercepii, atitudini i emoii subiective. n acest
sens chestionarul completeaz metoda observaii deoarece investigatorul nu
poateexprima ce simte o alt persoan fr a cunoate autoraportrile persoanei
respective. Principalul dezavantaj este acela c subiecii tind s dea rspunsuri
dezirabile, mai ales c nu exist un contact direct cu subiectul.
Metoda biograficaurmrete culegerea de informaii cu privire la:

mediul social de origine si condiiile materiale:


-structura familiei;
- condiiile materiale si de locuit;
25

- prinii - profesie, nivel cultural;


-relaiile dintre prini, dintre prini si copii;
-climatul afectiv din familie;
- particularitile educaiei primite in familie;
-evenimente deosebite din viaa de familie (divoruri, accidente,
decese, conflicte etc.).
pregtirea general:
-ruta colar;
-discipline preferate;
-rezultate obinute;
-metode de pregtire preferate;
-comportamentul n relaiile cu colegii;
-ocupaii de vacani timp liber;
-mprejurri/experiene/factori

determinani

orientarea

spre

anumitcoal
atitudini si conduite:
-atitudini i conduite specifice din viaa cotidian (familie, coal, timp
liber, situaii critice etc.);
-atitudini i conduite fa de munc, fa de valorile sociale;
-atitudini fa de propriile caliti i defecte.
proiecte/planuri/aspiraii
-domenii de interes;
-moduri de realizare.
Un tip particular al metodei biografice estestudiul de caz, care
reprezint o investigaie n legtur cu un elev/grup de elevi sau cu o situaie
educaional specific. El poate fi focalizat pe un moment problematic din viaa
colar, de zi cu zi sau pe un elev/grup de elevi aflat ntr-o situaie deosebit.
Informaiile sunt culese prin diferite metode de ctre una sau mai multe
persoane apoi are loc schimbul de preri cu privire la explicaiile cele mai
26

potrivite cu privire la acea situaiei identificarea masurilor i procedeelor de


rezolvare eficient.
Metodele sociometricesunt reprezentate n general de chestionarul
sociometric i testul sociometric.
Chestionarul

sociometric

poate

conine

ntrebri

care

vizeaz

nominalizarea unor alegeri (E.G: Numete trei elevi din clasa care ai dori sa-ti
fie colegi de banc etc.).
Testul sociometric conine mai muli itemi selectai pe anumite criterii
prin care elevii clasei sunt solicitai s-i exprime preferinele, respingerile sau
indiferena fa de colegii din clasa cu privire la unele activiti ce pot fi
desfurate n comun: efectuarea temelor, excursii, activiti extracurriculare etc.
Aceasta metod ofer informaii cu privire la coeziunea colectivului
dintr-o clasa i permite evidenierea unor interese comune care pot constitui un
pretext pentru introducerea nvrii pe grupe n cadrul activitilor didactice.
Riscul acestei metode, mai ales n cazul elevilor mici, este de a exprima alegeri,
fr a avea o motivaie clar.
Dar pentru a ntregi numrul informaiilor necesare unei cunoateri
depline a elevilor, orice cadru didactic trebuie s apeleze cu responsabilitate i
ncredere la serviciile unui specialist autorizat i competent n utilizarea unor
metode elaborate, standardizate i etalonate pe baze tiinifice, metode
cunoscute pentru validitatea i fidelitatea rezultatelor lor. n aceasta categorie
sunt incluse chestionarele i testele psihologice care pot fi de mai multe tipuri,
fiecare rspunznd unor sectoare/domenii bine precizate ale vieii psihice
umane: chestionarele/inventarele de personalitate, testele de personalitate,
testele de inteligenti de dezvoltare intelectual, teste de aptitudine, teste de
creativitate etc. Rezultatele testelor nu au valoare practic dac nu sunt
traduse de psihologi n termeni uzuali accesibili oricrui cadru didactic
interesat de cunoaterea psihologic a elevilor.

27

Din perspectiva eficientizrii actului didactic, acest demers amplu de


cunoaterea elevilor are o relevanta crescuta n modul de formulare a
obiectivelor didactice, n structurarea i accesibilizarea coninuturilor leciei,
alegerea metodelor i mijloacelor didactice cele mai potrivite pentru nivelul i
particularitile psihopedagogice ale elevilor clasei i, nu n ultimul rnd,
alegerea modalitilor i strategiilor de evaluare care sa evidenieze ct mai
obiectiv nivelul de pregtire al elevilor prin raportarea la potenialul lor
intelectual i aptitudinal.
n concluzie, nu putem spune niciodat ca ne cunoatem foarte bine
elevii deoarece totdeauna mai rmne ceva ascuns n necunoscut, mai ales cnd
este vorba despre fiina uman.

1.3.Perspective actuale ale ontogenezei


Ontogeneza: ansamblul schimbrilor sistematice bio-psiho-sociale,
intraindividuale proprii ciclului vieii (de la momentul concepiei la cel al
morii).
Dilatarea concepiei privind dezvoltarea ontogenetic (din momentul
concepiei pn la momentul morii) poate fi analizat din perspectiva a trei
coordonate:
a) Durata: nu att fixarea limitelor (concepere moarte) este elementul
de noutate, ct acceptarea ideii c, ntre limite, exist schimbri structurale, deci
dezvoltare. O prim consecin este faptul c psihologii contemporani ai
dezvoltrii tind s nu mai opereze cu distincia clasic: vrste de dezvoltare
(copilrie, adolescen), vrste de echilibru (tinereea, maturitatea), vrste de
regresie (btrneea). Toate sunt privite ca vrste ale dezvoltrii.
b) Natura procesului: dilatarea accepiunii s-a produs, n principal, prin
repoziionarea criteriilor restrictive, tributare abordrilor biologice. Acestea
28

vizau, fie sensul schimbrii (inferior superior, simplu complex, nou vechi),
fie maniera schimbrii (gradual, nentrerupt, cumulativ, etc.). Prezena lor
excludea schimbrile involutive i fcea ca formula clasic a procesului s fie:
dezvoltare =evoluie. Fr a le anula, ci reorientndu-le spre diversele aspecte
ale dezvoltrii 8fizic, cognitiv, afectiv, social) i reducndu-le caracterul de
universalitate, perspectiva contemporan i deschide viziunea, pstrnd n
definiie doar criteriul caracterului sistematic al schimbrilor. Formula de
sintez devine mai cuprinztoare: dezvoltarea=evoluie +involuie.
c) Cauzele i coninutul su: privitor la cauzalitatea i coninutul
schimbrilor, elementele de noutate ar fi:
Departe de a mai fi vzut doar ca procesualitate biologic,
ontogeneza este cercetat ca un fenomen complex bio psiho
social;
Fr a eluda importana proceselor de cretere i maturizare,
dimensiunile psihologice i sociale sunt pe acelai plan, fiecare
dintre cele trei putndu-se determina reciproc (ex: infantilizarea
responsabilitilor ca efect al relaiei de cuplu, decesul partenerului
accelerarea procesului involutiv);
Cercetarea

psihologic

tinde

surprind

unitatea

interdependenelor dintre factorii biologici, psihologici i sociali.


Acestor expresii majore ale dilatrii accepiunii li se adaug i
repoziionarea perspectivei de ncadrare a fenomenului ontogenezei. Dac,
tradiional, focalizarea teoretic s-a fcut pe schimbarea individului ntr-un
cadru dat, astzi se are n vedere i transformarea mediului. Adolescentul anilor
2000este altul dect cel al anilor 90 i n virtutea mediilor lor diferite de
existen. Avem astfel o dubl schimbare: un individ n schimbare, ntr-o lume
n schimbare.

29

Dezvoltarea vzut ca dubl schimbare i accentuarea perspectivei


difereniale a determinat mbogirea conceptelor specifice psihologiei
dezvoltrii:
a) Nia de dezvoltare: termenul a fost introdus de Super i Harkness
(1983) i desemneaz totalitatea elementelor cu care un copil ntr n relaie la
o vrst dat. n investigarea mediului se pleac de la copil, ceea ce este mai
precis dect modalitatea invers, de la global la particular. Copilul i activitile
sale devin punctul de referin n identificarea, la vrste diferite, a unor nie de
dezvoltare diferite. Structura unei nie de dezvoltare vizeaz: 1. obiectele i
locurile accesibile copilului la vrste diferite; 2. rspunsurile i reaciile
anturajului fa de copil; 3. cerinele adultului viznd competenele ncurajate,
vrsta la care sunt solicitate i nivelul de performan acceptat; 4. activitile
impuse, propuse copilului sau acceptate la acesta.
b) Tipuri de influene n dezvoltare: P. Baltes, H. Reese i L. Lipsitt
(1980) disting trei mari tipuri de influene sau de factori: influene legate de
vrst, de perioada istoric i de istoria personal.
Influenele legate de vrst reprezint ansamblul determinanilor biologici
i ambientali care sunt puternic corelai cu vrsta cronologic (ex: dentiia,
pubertatea).
Influenele legate de perioada istoric, numite i efect de cohoart,
demonstreaz faptul c generaiile triesc n contexte istorice diferite. Ele se mai
numesc i influene normative temporale reunind acei determinani istorici
(rzboaie, crize economice) sau socioculturali (nivelul educaiei, expectane fa
de rolurile profesionale, familiale, de sex) care creeaz cadrul dezvoltrii unor
generaii date.
Influenele legate de istoria personal sunt legate de evenimente
autobiografice: divorul, vduvia, omajul, singurtatea, etc. sunt astfel de
episoade autobiografice care influeneaz traseul dezvoltrii unui individ dat.

30

c) Continuitate cumulativ / continuitate interactiv: de regul,


continuitatea conduitelor noastre o punem pe seama aspectelor psihologice cu
cert determinare ereditar (temperament, aptitudini). Dar, continuitatea
conduitelor este de asemeni determinat de mediu i de propriul nostru
comportament. De exemplu, avem tendina de a alege un mediu adaptat
caracteristicilor noastre, crend o situare unic n cadrul familiei, ntre colegi
sau la locul de munc. La vrsta adult ne orientm spre meserii care corespund
aptitudinilor i personalitii noastre. Aceast continuitate este de asemenea
influenat de faptul c, pe msur ce naintm n vrst, dobndim anumite
tipuri de strategii eficace n rezolvarea de probleme. Acest fenomen se numete
continuitate cumulativ. De asemenea, modul nostru de a reaciona, modelele
noastre obinuite de a fi, declaneaz la cel din faa noastr reacii susceptibile
de a perpetua aceste modele. Astfel, un adult nevrozat i crcota risc s suscite
mai multe critici sau reprouri dect o persoan bine dispus. Avem de-a face cu
continuitatea interactiva.

1.3.1.Modele teoretice ale dezvoltrii psihice


Este cunoscuta disputa care a avut loc intre diferite curente teoretice cu
privire la dominanta influentei n dezvoltare a celor trei factori.
Teoriile psihologice ale dezvoltrii s-au grupat de-a lungul timpului
formnd trei modele explicative.
modelul organicist(activ)

modelul mecanicist (reactiv)

31

modelul interacionist

Adoptarea uneia sau alteia dintre modelele teoretice menionate genereaz


o anumit atitudine pedagogic fa de educabilitatea fiinei umane. Aceste
modele teoretice stau de fapt la baza rspunsului afirmativ sau negativ la
ntrebarea Este fiina uman educabila?. Astfel nct se pot contura trei
rspunsuri corespunznd celor trei atitudini diferite: Da (optimism pedagogic),
Nu (scepticism pedagogic) i Depinde (realism pedagogic).
Figura urmtoare surprinde corespondenta ntre cele trei modele teoretice
si atitudinile corespunztoare (completai schema preciznd modelul si
atitudinea determinata).

Figura 1. Educabilitatea - modele teoretice si atitudini pedagogice


(cf. A.Cosmovici, L. Iacob, 1999)

32

1. 4. Conceptul de dezvoltare psihic


Psihologia concepe dezvoltarea fiinei umane ca pe o devenire complex i
integratoare, care serealizeaz n trei planuri fundamentale : biologic, psihic i
social.
Dezvoltarea biologica consta n procese de cretere i maturizare fizic, n
transformri alebiochimismului intern al organismului, n schimbri cantitative
i calitative ale activitii nervoase superioare.
Dezvoltarea psihica se refer la apariia i manifestarea proceselor,
nsuirilor, strilor i structurilor psihice, n timp ce dezvoltarea social implic
o continu amplificare a posibilitilor de relaionare cu ceilali i o acordare ct
mai bun a propriei conduite cu diversitatea cerinelor sociale.
ntre aceste trei planuri ale dezvoltrii fiinei umane se petrec interaciuni
i interinfluene multiple i variate, astfel nct este corect s o caracterizm pe
aceasta ca fiind o entitate bio-psiho-social.
Referindu-se la un aspect a1 relaiei dintre dezvoltarea psihici cea
biologic, J. Piaget (1973) sublinia : ...inteligena este un caz particular al
adaptrii biologice.Pornind de la observaiile de mai sus putem defini
dezvoltarea psihic astfel: este formarea n timp a proceselor, nsuirilor i
structurilor psihice, schimbarea i restructurarea lor la niveluri funcionale tot
mai nalte.
Este un rezultat al unor multiple i variate interaciuni, care o fac s
dobndeasc unele caracteristici prin care se deosebete de alte fenomene de
dezvoltare din univers.
1.Dezvoltarea psihic are n ansamblu o direcie calitativ ascendent, dar
ea nu prezint o desfurare simpl, liniar. Aa cum sublinia HenriWallon, ea
are mai degrab un curs spiralat, care presupune ascensiune, dar i momente de
revenire, de repetare, de reluare, dar pe o nou baz, a proceselor i structurilor
psihice.

33

2. Dezvoltarea psihic este ntotdeauna concret i personal, avnd deci


particulariti proprii fiecrui individ deoarece:
- fiecare fiin uman dispune de un echipament ereditar propriu, n care
se gsesc toatecaracteristicile speciei umane dar intr-o manifestare difereniat,
diferenele fiind date de apartenena la o succesiune de generaii i de
combinaiile aleatoare ale genelor acestora;
- dup natere, fiecare individ traverseaz medii diferite, cu influente
variate; dac se recurge la un simplu exemplu, cum ar fi mediul colar, se pot
sesiza influenele specifice tipului de coal (periferic sau central, rural sau
urban, etc.) asupra dezvoltrii copiilor;
- diferenierea poate rezulta chiar i din ntlnirile concordante sau
neconcordante (prea timpurii sau prea trzii) dintre factorii implicai n procesul
dezvoltrii;
- la acestea se adaug intervenia unor evenimente de via.
Toate acestea fac s fie diferenieri de la un individ la altul pe urmtoarele
direcii: durata procesului de apariie i manifestare a unor structuri psihice;
viteza mai mare sau mai mic de instalare; ritmicitatea producerii lor; coninutul
psihocomportamental al schimbrilor petrecute; efectul adaptativ pe care l aduc;
rezonana pe care o au n alte planuri ale vieii psihice n ansamblu.
Caracterul concret, personal al dezvoltrii psihice nu anuleaz aciunea
legilor generale ale devenirii psihocomportamentale, ci d un neles mai
profund acesteia i, totodat, atrage atenia asupra aspectelor difereniale, care
nu trebuie niciodat scpate din vedere.
3. Dezvoltarea psihic este sistemic, adic apariia oricrei noi nsuiri
sau substructuri psihice se reflect la nivelul ntregului sistem psihic cruia i
modific, ntr-o msura mai mica sau mai mare, vechea organizare.Astfel,
apariia n precolaritate a reglajului voluntar se rsfrnge asupra tuturor
celorlalte procese i funcii psihice. Tot aceeai caracteristic explic de ce o

34

schimbare a unei dimensiuni psihice nu este absolut identic la toi cei aflai n
acelai stadiu de dezvoltare.
4.Dezvoltarea psihic este stadial. Dezvoltarea psihic este o trecere
insesizabil de la ceva la altceva, o simpl juxtapunere de elemente nou
dobndite, ci este unitate a continuitilor i discontinuitilor, ceva
conservndu-se, iar altceva schimbndu-se, modificndu-se, transformndu-se,
iar acest altceva fiind coninutul unui nou stadiu psihic.
Cercetrile au pus n eviden stadialitatea diverselor planuri ale vieii
psihice. Astfel, Wallon a urmrit stadialitatea afectiv, J. Piaget pe cea a
inteligentei i S. Freud i H. Erikson pe cea a corelrii afectivitii cu ntreaga
personalitate.
Prin urmare, un anumit stadiu de dezvoltare psihic se deosebete de un
altul prin nivelul i proprietile proceselor. nsuirilor i structurilor psihice,
prin conexiunile dintre ele i prin eficiena lor adaptativ.
Un stadiu este nu numai un moment care apoi dispare, ci el este precedat
de procese preparatorii i, apoi, odat instalat, n snul lui se pregtesc premise
pentru un nou stadiu, aceasta trecere fiind un indiciu de normalitate, n timp ce
rmnerea ntr-un stadiu, peste anumite limite, este semnul handicapului, al
stagnrii periculoase.
Deci, dezvoltarea psihic este un concept fundamental al psihologiei
vrstelor, iar progresele care s-au realizat n dezvoltarea acesteia s-au rsfrnt
pozitiv asupra caracterului i asupra dezvoltrii bazei teoretico-metodologice a
acestei tiine.
Dezvoltarea psihica este un proces pe de o parte foarte complex i pe de
alt parte multideterminat. nc de la nceputurile cercetrii n psihologia
vrstelor s-a observat marea diferenntre manifestrile vieii psihice imediat
dup natere i dezvoltarea ei la vrsta adult, iar drumul parcurs a fost echivalat
cu ceea ce spunem c este procesul de dezvoltare psihic uman. Aceasta
complexitate se exprima:
35

n primul rnd in numrul foarte mare de componente ale psihismului


uman care pe de o parte sunt prezente imediat dup natere, pe de
alt parte cele mai multe se dobndesc pe parcursul vieii.
in cel de-al doilea rnd aceast complexitate se exprimn
nenumratele relaii care se stabilesc intre nenumratele componente
i n nenumratele moduri de organizare.
n al treilea rnd complexitatea se exprimi n faptul c de-a lungul
vieii diversele intervale au o dinamic specific.
n ceea ce privete multideterminarea procesului de dezvoltare psihic
nceputurile cercetrii au artat c orice achiziie n plan psihic mai simpl sau
mai complex nu poate fi legat de un singur factor sau de un factor doar intern
sau doar extern. Si atunci, iniial, s-a fcut un inventar al acestor factori interni i
externi care ar explica devenirea oricrei componente a psihismului uman.
Treptat ns cercetrile au difereniat un grup de factori pe care i-au numit
fundamentali. Acetia sunt: ereditatea, mediul i educaia. Ei au fost considerai
factori fundamentali pentru c:
dac unul dintre acetia nu acioneaz atunci dezvoltarea psihic fie
nu se produce, fie este compromisa;
daca nu se realizeaz la timp interaciunea acestor factori
dezvoltarea psihic este limitat sau perturbat;
dac unul dintre aceti factori acioneaz insuficient apar de
asemenea limite n dezvoltarea psihicului.
Alturi de aceti factori fundamentali s-au relevat o serie de ali factori
denumiicompensatoricare se deosebesc de alii ce sunt secundari pentru c, pe
de o parte intervin frecvent alturi de cei fundamentali i pe de alt parte
faciliteaz sau modificntr-o direcie sau alt aciunea factorilor fundamentali.
Dintre cei mai cercetai factori compensatori remarcam: evenimentele de via
semnificative pentru dezvoltarea psihic, emergent nsi a vieii psihice,
coparticiparea la propria dezvoltare.
36

1.5. Factorii dezvoltrii psihice


A existat i exist nc n psihologie i filozofie tendina de a considera c
ponderea cea mai important o are unul din aceti factori. Cei ce pun totul pe
seama ereditii, a mediului sau a educaiei consider, implicit, c destinul
fiecrui om este determinat de ereditate, de mediu sau de educaie. Cei ce
consider c toi aceti trei factori au influene egale posed n general o mai
larg nelegere a problemei factorilor. Psihologia modern a stabilit, n urma
cercetrilor foarte numeroase ce s-au efectuat, urmtoarea nelegere a acestei
probleme: factorii de mediu i educaie acioneaz prin intermediul condiiilor
interne psihice, a particularitilor individuale. O lecie, o informaie, o
recompens, o pedeaps etc. devin formative n mod relativ diferit la un elev
bun, la unul interesat n mod deosebit de problem, la unul ce s-a strduit s
nvee leciile i s-i fac temele etc.
Condiiile interne, la rndul lor, snt constituite din ansamblul activitii
psihice, iar aceasta este dependent de spaiul de via al copilului - de
nenumratele lui influene neorganizate i organizate. Se consider c n cazul
condiiilor interne este vorba de organizarea tuturor nsuirilor i trsturilor
psihice, astfel nct contiina i personalitatea s fie ct mai adecvat adaptate la
condiiile spaiului de via (mediul).
Dei instrumentarea de lucru a psihicului (inteligena, afectivitatea,
adaptarea n genere i mobilitatea lor) se datoreaz n mare msur ereditii,
mediul i mai ales educaia snt cele ce determin coninuturile i valoarea moral i social - a personalitii.
Influena ereditii, mediului, educaiei este diferit, n funcie de individ,
etape de via i situaii. Astfel, copiii cu diferite carene senzoriale,
intelectuale, motorii se afl sub influena ereditii, iar cei normali snt
influenai foarte mult de educaie i mediu. n acelai timp, cu ct copiii snt mai
37

mici, cu att este mai puternic i pregnant prezena factorilor ereditari. Pe


msura ce copiii cresc, devine de mai mare importan modelatoare familia i
coala, ca instituie (mediul) i educaia (cunotinele i nivelul de cultur).
Se consider c sensibilitatea este mai mult influenat de ereditate
(acuitatea vizual, sensibilitatea tactil, auzul absolut muzical etc.) dect
procesele intelectuale care se dezvolt mult prin instruire colar.
Educaia este foarte nuanat recepionat de copii cu aptitudini foarte
dezvoltate. Acestea constituie un fel de structuri de o mare plasticitate i
receptivitate. De aceea efectele educaiei se amplific foarte mult n legtur cu
aptitudinile, mai ales c se formeaz n aceste structuri de mare sensibilitate i
interese, idealuri, aspiraii - deci condiii interne ce depesc efectele obinuite
ale mediului i educaiei.
Complementar, copiii subdotai au nevoie de un mai mare aport al
educaiei, eforturi mari pentru a progresa i a se dezvolta. Tocmai de aceea este
important

cunoaterea

psihologic

depistarea

structurilor

psihice

compensatorii ce pot fi folosite n aceste caruri.


Egalitatea de anse n educaie trebuie s aib n atenie aceste aspecte.
Subiecii fr factori ereditari au tendina permanent de a optimiza condiiile
mediului n care triesc. Se tie c multilateralitatea vieii sociale creeaz
posibilitatea valorizrii oricror trsturi psihice.
Date fiind aceste condiii, educaia devine condiia principal i
maximal a dezvoltrii particularitilor psihice umane, fapt ce creeaz
fiecrei persoane posibilitatea de a se dezvolta n concordan cu
particularitile sale cele mai plastice i folositoare societii. De aceea lipsa
de educaie sau educaia defect, neglijent, la ntmplare, aduc pierderi n
potenialul uman, n utilizarea forei uriae de energie, creaie i progres de care
dispun oamenii. La acestea se adaug faptul c lipsa de educaie poate fi surs a
dificultilor profesionale, lipsei de productivitate, mediocritii i nefericirii.
Este, ca atare, de la ine neles, c responsabilitatea social a educaiei e uria
38

fiind un proces complex ce se refer la cel mai complicat i preios dintre


fenomenele cunoscute: personalitatea uman.
Este necesar s evocm - n fiecare caz particular - aportul i limitele n
care acioneaz fiecare dintre cei trei factori: ereditatea, mediul i educaia.
Ereditatea este nsuirea fundamental a materiei vii de a transmite, de
la o generaie la alta, mesajele de specificitate (ale speciei, ale grupului, ale
individului) sub forma codului genetic.
Materialul ereditii este nuclear (la nivelul cromozomilor din nucleul
gameilor) i citoplasmatic i constituie genotipul individului.
Ereditatea nuclear se transmite conform unor legiti cunoscute (Mendel,
T. H. Morgan), care permit att nelegerea naturii combinrilor care au loc, dar
i producerea erorilor de copiere i a alterrilor (mutaiile). Motenirea genetic
este practic irepetabil de la un individ la altul . Orice genotip se exprim doar
n form fenotipic (totalitatea caracteristicilor unui individ) ca rezultat al
interaciunii timpurii cu mediul. Fenotipul este doar una din variantele posibile
ale unui acelai genotip, fixat ns definitiv prin actualizarea normei de
reacie genotipice ntr-un anumit cadru al mediului.
Printre metodele care permit studierea rolului factorului genetic n
ontogenez se numr cele care urmresc gemelaritatea, cosanguinitatea,
dezvoltarea prenatal, manipularea mediului, fenomenul de adopiune etc.
Acestea au fost prefigurate de studiile asupra ereditii plantelor i animalelor
(cu concluzii limitate ns pentru ereditatea umana) i de analiza genealogiei
prin care anumite caracteristici au putut fi urmrite n aceeai familie, timp de
generaii (F. Galton, 1900).
Dei cercetrile viznd ereditatea uman au o istorie relativ scurt i o
specificitate aparte (dat fiind limitele etice ale experimentelor genetice), cteva
aspecte se impun a fi subliniate:
Motenirea ereditar apare ca un complex de predispoziii i
potenialiti i nu ca transmitere a nsuirilor antecesorilor.
39

Ereditatea caracterelor morfologice i biochimice este mult mai bine


cunoscut dect ereditatea nsuirilor psihice, care n multe cazuri pare
a fi rodul unor determinri poligenetice.
Diversitatea psihologic uman are cu certitudine i o rdcin
ereditar (constituie, biotip, baze comportamentale etc.), dar nu se
reduce la aceasta.
Ceea ce este ereditar nu coincide ntotdeauna cu ceea ce este
congenital (sau nnscut), care cuprinde i elemente dobndite pe baza
experienei timpului dinaintea naterii.
Ceea ce ine de ereditate se poate exprima n diverse momente de
vrst sau poate rmne n stare de laten pe tot parcursul vieii n
absena unui factor activizator (exemplu: cazul anumitor predispoziii
alergice sau chiar combinaiile cu posibil manifestare aptitudinal).
Potenialul genetic al fiecrui individ se selecteaz prin hazard i este,
mai ales sub aspectul exprimrii psihice, polivalent.
Ereditatea confer unicitatea biologic, ca premis a unicitii :
psihice, care se construiete i prin reaciile selective fa de mediu (i
ele cu baze ereditare).
Din perspectiv filogenetic ereditatea uman are cea mai mic
ncrctur de comportamente instinctive, ceea ce face din puiul de
om o fiin total dependent de membrii propriei specii i, conform
celebrei formule a lui K. Lorentz un "specialist n nespecializare"
ereditar.
Prin orarul proceselor de cretere i maturizare ereditatea creeaz
premisele unor momente de optim intervenie din partea mediului
educativ, n aa numitele perioade sensibile sau critice.
Anticiparea sau pierderea perioadelor se poate dovedi ineficient de
exemplu: formarea mersului, limbajului, operaiilor gndirii etc.)

40

Rolul ereditii nu se exprim n aceeai msur n diversele aspecte


ale vieii psihice, unele poart mai puternic amprenta ereditii
(temperamentul, aptitudinile, emotivitatea, patologia psihic), altele
mai puin (atitudinile, voina, caracterul etc.).
Una i aceiai trstur psihic poate fi la persoane diferite rodul unor
factori diferii. La cineva hotrtoare poate s fie ereditatea, n timp ce
la alte persoane mediul sau educaia ar fi contribuit deciv.
Caracteristicilor care se transmit de la o generaie la alta n mod succesiv,
linear, li s-a acordat denumirea, de ereditatea dominant. Aceasta are o
expresie genotopic. Genele dominante snt n genere normale.
n cadrul ereditii, dominante la om se consider n primul rnd
trsturile, distinctive ale speei umane, cum ar fi conformaia anatomic (i
fiziologia corespunztoare) uman, poziia vertical; un anumit fel de
metabolism, totalitatea reaciilor eseniale vitale (ca cele de nutriie, aprare,
orientare), o anumit structur i finee a diferitelor organe de sim, anumite
caracteristici ale sistemului nervos n ansamblu i ale activitii nervoase
superioare, o anumit structur i un anumit debit al glandelor cu secreie
intern etc.
O a doua categorie este aceea a trsturilor difereniale (caracteristici)
genetice care combin nsuiri materne i paterne. Acestea se numesc
nnscute, specifice. Se consider c exist 4 grupe de caracteristici nnscute
relativ independente de influenele mediului. Din prima grup ar face parte
culoarea i forma prului, culoarea ochilor, culoarea pielii, pilozitatea corpului.
Grupa a doua se refer la postura i configuraia general a acesteia, aparena
venelor pe piele, procesele foliculare, caracteristici ale limbii i ale
aranjamentului dentiiei. n grupa a treia de caracteristici se afl forma feei, a
urechilor, a minilor, constituia organismului, n fine, n grupa a patra se afl
constituia mental abnormiti i sensibiliti la unele boli (ulcere, diabet,
TBC etc.), amprentele digitale i grupa sanguin.
41

Exist i transmii ereditare de mai mic importan, nespecifice snt


unele particulariti anatomice care pot s apar la cteva generaii de oameni, o
sensibilitate sczut fa de anumite maladii, un semn distinctiv etc. (Mihail
Sadoveanu, n Fraii Jderi, s-a referit la un astfel desemn prezent la toi
brbaii din familia lui Jder cel btrn).
n afar de trsturile ereditare specifice i nespecifice, fiecare om ca de
altfel fiecare fiin vie, prezint nc de la natere o serie de particulariti
individuale (variabilitate). Aceste trsturi difereniale au fost numite
predispoziii native. Substratul lor genetic de ansamblu constituie genotipul.
Suprapus acestuia este fenotipul, ca rezultat al caracteristicilor dominante
normale.

Aceste

dou

structuri

snt

implicate

caracteristicile

temperamentului.Genotipul i fenotipul au permis explicarea plauzibil a


faptului c trsturile de fenotip dominante, formate n cursul embriogenezei,
snt mult mai stabile dect cele formate n copilrie (caractogeneza). A cptat
explicaie fenomenul de regresie prezent n cazurile n care se deregleaz
procesul adaptrii i reintr n aciune caracteristicile fenotipice. Exist, n
epoca noastr, interesante studii de cibernetic n problema ereditii. S-a pornit
de la ideea c organismul noului nscut primete o informaie ereditar
specific. Cibernetica i propune s studieze cifrul cu ajutorul cruia se nscrie
n celul informaia i cum are loc transmiterea ereditar.
Ereditatea n problema gemenilor. n cadrul problemei factorilor
dezvoltare s-au fcut numeroase i interesante studii asupra gemenilor
univitelini (ca fiind exponenii unei erediti identice) i acelor neidentici bivitelinii.
n ultimii 50 de ani, n diferite pri ale lumii, au fost observai numeroi
gemeni. Rene Zazzo, ntre alii, a studiat timp de civa ani diferii gemeni n
Frana, de asemenea Kovalev n URSS. Ca i alii, ei au pus n eviden
numeroase particulariti ale dezvoltrii lor n prima copilrie. Studiile

42

specialistului romn Ursu Oancea asupra inteligenei, emotivitii etc. la gemeni


snt importante n aceast problem.
ntr-o serie de studii privind elaborarea de reflexe catenare la copiii sub 6
luni, fcute n jurul anilor 19521954, s-au pus n eviden asimetrii gemelare
pe dou grupe de gemeni i dou grupe de triplei, iar ntr-un studiu privind
genealogia ocupaional ni s-au pus n eviden structuri pulsionale i
operaionale asemntoare n 45% din cazuri (la civa gemeni).'Fr ndoial c
n aceste cazuri au acionat i condiionri de mediu familial asemntoare.
n general, concluziile tuturor cercetrilor fcute asupra gemenilor arat
c, dei ereditatea lor este aproximativ aceeai, particularitile psihice
individuale snt, totui, diferite, ceea ce confirm teza c ereditatea este doar un
punct de plecare, o condiie iniial, bazal, dar plastic i specific a
dezvoltrii.Ereditatea acioneaz prin sistemul neurohormonal i organele de
sim care constituie baza biologic a creierului.
Sistemul nervos i organele de sim
Snt n ntregime ereditare. Structura reaciilor i a comportamentelor ce se
formeaz prin intermediul acestora este ns dobndit, nvat,inclusiv prin
influenele condiiilor de mediu.
Sistemul nervos este un miracol de complexitate la om, fa de alte fiine.
nsuirile sale snt de natur genotipic i fenotipic. n schimb, coninuturile pe
care le manipuleaz i programele adaptative pe care i le constituie snt de
natur ontogenetic.
Sistemul nervos este responsabil de adaptarea i integrarea organismului,
de progresul social i cuceririle efectuate de tiin, art i civilizaie, de
capacitile psihice ale omului modern implicate n investigaiile lui n cosmos,
n lumea atomului i a microorganismelor, dar i de dramaticele sale eforturi de
a construi o lume mai bun i mai fericit.
Prile sistemului nervos. Sistemul nervos se compune, din punct de
vedere anatomic, din dou reele: sistemul nervos central i sistemul nervos
43

periferic. Att sistemul nervos central, ct i sistemul nervos periferic au cte


dou componente, una somatic i una vegetativ. Acestea din urm snt
alctuite, la rndul lor, din sistemul nervos parasimpatic i sistemul nervos
simpatic, care acioneaz antagonic i ntrein energia organismului avnd o
sensibilitate extrem de reacie la valoarea nociv sau acceptabil a stimulilor i
condiiilor din mediu (este implicat n emoii).
Sistemul nervos central este compus din encefal i mduva spinrii, iar
sistemul nervos periferic are n componena sa nervi i ganglioni nervoi.
Din punct de vedere funcional, componena somatic are rolul de a realiza
adaptarea organismului la mediul nconjurtor.
Componena vegetativ are funcia de a coordona activitatea organelor
interne (mediul intern) i de a asigura activitatea organismului ca un tot unitar.
Neuronul. Unitatea histologic de baz a sistemului nervos o constituie
celula nervoas, neuronul, compus din corpul celular i dou feluri de prelungiri:
dendrite i axoni (prelungire mai lung). Exist neuroni sensitivi (mai ales n
organele de sim-receptoare), neuroni de asociaie sau conexiune (la nivelul
diferitelor instane nervoase) i neuroni motori.
Legtura funcional dintre terminaiile neuronale se numete sinaps.
Neuronii au doua proprieti specifice fa de alte celule din organism:
iritabilitatea i conductibilitatea. Ambele snt influenate de vrst. La nivelul
neuronilor senzitivi are loc modificarea energiei excitanilor externi (provenii
de la proprietile corpurilor, fenomenelor etc.) n energie nervoas. Acest
fenomen este posibil datorit iritabilitii.
Terminaiile axonice se reunesc n fibre nervoase, dintre care unele snt
nvelite n teci de mielin care au menirea s mreasc, n special,
conductibilitatea fibrelor. Legturile dintre neuroni se fac prin sinapse. Nivelul
sinaptic este spaiul de maxim apropiere dintre axonii unui neuron i dendritele
neuronului instanei nervoase superioare. La nivelul sinapselor au loc medieri
chimice i electrice complexe.
44

Creierul ca instan integrativ. Creierul uman, care rspunde de


activitatea, nervoas superioar ca baz i suport al activitii psihice, este
format, din dou emisfere ce prelucreaz impresiile senzoriale i organizeaz
reaciile inteligenei. Ca aspect general creierul este constituit dintr-o, mas
moale cenuie compus dintr-un, mare numr de neuroni. Din 20 miliarde
neuroni 14 miliarde se afl n creier. Suprafaa celor dou emisfere cerebrale
este brzdat de circumvoluiuni i fisuri care i mresc suprafaa i care
delimiteaz cteva perechi de lobi: lobii frontali (de care se asociaz activitatea
de abstractizare, raionare i criticism); lobii occipitali ce se afl n opoziie fa
de cei centrali i snt asociai de funciile vizuale; lobii temporali; (separai de
cei frontali prin fisura lui Sylvius) implicai n auz i lobii parietali (n faa
fisurii lui Sylvius i n spatele fisurii lui Rolando).
Cele dou emisfere cerebrale unite prin corpul calos au o asimetrie
funcional. Se consider c emisfera stng este responsabil de activiti
raionale, controlul vorbirii, deprinderile; ce se realizeaz cu dominaia minii
drepte. Emisfera dreapt este legat de activiti generale implicate n percepia
spaial i a formelor, ca i de unele aspecte ale nelegerii vorbirii (Roger
Sperry). ntreaga activitate cortical este influenat de fluctuaiile ce provin de
la presiunea sanguin, btile inimii i irigarea sanguin, contraciile musculare,
produsele sistemului, circulator.
Exist n creier cteva arii de mai mare importan care integreaz
activiti fiziologice i, permit, n cazuri specifice, cuprinderea acestora n
activiti nervoase mai complexe. Aa snt ariile motorii i cele senzoriale.
Aria motorie se afl imediat n faa fisurii lui Rolando Leziunile acestei
arii deregleaz micrile sau produc paralizii de micare, iar stimularea
diferitelor ei pri (cu impulsuri electrice) provoac micri ale unor grupuri de
muchi. Ariile implicate n micrile minii, picioarelor i buzelor snt mult mai
mari dect ale altor feluri de micri, ceea ce ne face s gndim la faptul c
pentru om snt deosebit de importante poziia biped, buzele implicate n vorbire
45

i mai ales mna, care este folosit n toateactivitile umane, inclusiv cele
profesionale ce sta la baz civilizaiei umane.
Arii senzoriale. Una din cele mai importante arii senzoriali este spatele
scizurii lui Rolando. Este aria sensibilitii corpului. Dac se produc leziuni ale
acestei arii au loc pierderi importante de abiliti senzoriale. Persoana n cauz
nu poate ti unde a fost atins pe .corp, nu poate simi diferenele dintre cald i
rece, nu-i poate simi poziia braelor, nu poate duce obiectele de la un loc la
altul. De obicei' astfel de perturbaii au loc pe partea opus a corpului (dreaptastnga), a zonei senzoriale atinse. Ceea ce se mai simte (ca resturi de
sensibilitate senzorial) n cazul leziunilor n aceast arie, se datorete
talamusului, o parte creierului arhaic. Leziuni ale acestei arii influeneaz i
abilitatea de difereniere fin vizual. Zona senzorial vizual ce rspunde de
vedere se afl ns n lobul occipital. Leziunea acestuia aduce omul n stare de
orbire.
Bazele fiziologice ale diferitelor manifestri umane fundamentale
Manifestrile biologice fundamentale, ca foamea, setea, somnul,
condiioneaz - dac snt satisfcute - activitatea zilnic, eficiena inteligenei,
caracterul adecvat alemoionalitii etc.
Dac trebuinele fundamentale nu snt satisfcute se ajunge la stri de
nervozitate, slbiciune i chiar de com (i apoi la moarte).
Foamea se manifest ca senzaie specific (intern) i prin acte de cutare
controlate voluntar n vederea satisfacerii ei, iar setea ca o senzaie penibil.
Foamea i setea provoac sensibilitate crescut la asocieri de nvare.
Trebuina de somn se satisface, n . cadrul bioritmului somn-veghe.
Somnul se manifest ca o necesitate i se desfoar n cicluri sau faze (faza
clasic lent i faza paradoxal). Exist o semnificaie a somnului mai complex
dect cerina organismului de a se reface energetic (pauz psihologic) n ciclul
a 24 ore. Dup fiecare somn contiina i personalitatea revin n structurile
identitii temporale (social-istorice) i spaiale concrete. Atenia reprezint n
46

strile de vigilitate seismograful fin al contiinei ce depisteaz condiiile


obiective i concrete ale situaiilor.
n relaia dintre incitaiile obiective ale realitii i cele subiective ale
persoanei, care izvorsc din fora de expansiune a energiei personalitii, atenia
ajusteaz, subiectivitatea, fiind implicat n procesele de optimizare (n cele
defensive i n cele de pnd) ale adaptrii.
Sistemul nervos i informaia. Homeostaziile. Sistemul nervos este
implicat ntr-o serie de homeostazii (Cannon, 1929) sau retroaferentaii
(feedback-uri) prin care se controleaz i se compatibilizeaz reaciile la
valoarea i semnificaia situaiei. Alimentarea se produce pn la un punct al
necesitii biologice, dup care se constituie saietatea. Temperatura corpului,
cantitatea de globule roii, toate procesele enzimatice hormonale etc. se supun
unor astfel de procese de reglare care au caracter automat. n cazuri de
suprasolicitare pot s apar dereglri cu efecte localizate, dar i secundare, n
funcie de gradul de implicaie a homeostaziei respective n economia general a
organismului Sistemul neurohormonal dispune de dou feluri de homeostazie
sau retroaferentaie (feedback). Feedback-ul de stabilizare (echilibru) i
feedback-ul de precipitare, prin care informaia semnaleaz pericol, duce,la
accelerarea reaciilor sau la ncremenire ca sisteme de aprare. Feedback-ul de
precipitare este activ i n procesele de dezvoltare, n nvare, aciuni creatoare
etc.
Bazele fiziologice ale activitii psihice
n interiorul emisferelor cerebrale substana nervoas este alb, iar n
exterior cenuie. Exist o zonare funcional complex a creierului. Nucleii
corticali ai diferitelor, organe senzoriale constituie zone primare. Prelucrarea
impresiilor venit de la aceste zone se continu n zonele secundare i teriare, n
care se fac integrri i raportri la memoria stocat. Totodat la acest nivel are
locorganizarea

reaciilor

(pe

ci

eferente)

controlul

superior

ai

comportamentelor, integrarea tuturor impresiilor. Sistemul de integrare este


47

influenat de centri de asociaie i inserie ai emoiilor care se exprim prin


antrenarea sistemului nervos autonom. Conduitele i reaciile capt astfel
coloratur subiectiv, intensitate i motivaie.
Se consider c exist trei modaliti de intervenie cortical n
mecanismele nervoase ale emoionalitii (ale expresiilor emoionale, i ale
reaciilor vegetative implicate):
implicaii ce se exprim ca evaluri i aprecieri ale evenimentelor i
situaiilor;
implicaii ale experienei sociale nvate, ncrcate de simbolistica
social;
implicaii (mai ales ale zonelor corticale prefrontale) de moderare
sau delimitare i control ale strilor emoionale.
Reaciile motorii. Reaciile motorii se pot mpri n cinci mari categorii:
arcul reflex; instinctele; reflexele condiionate i instrumentale; deprinderile i
obinuinele; conduitele complexe raionale ori cele implicate n conduitele
deliberate (voluntare) sociale etc. Acestea snt integrate i coexist n patru
categorii

de

procese

comportamente

psihice:

procese

simple

necontientizate; n reflexe (conexiuni localizate la nivelul spinal), homeostazii


(conexiuni neuroumorale) i instincte; n procese mai complexe, ca mersul,
ederea (echilibrul, coordonarea micrilor, funcionarea organic general
ce in, de cerebel, talamus i hipotalamus = creierul vechi arhipalium); n
conduite complexe (nvare, gndire), micri voluntare (care au loc prin
intermediul scoarei cerebrale).
Activitatea de condiionare i activitatea nervoas superioar. Reflexele
condiionate constituie instrumentele funcionale de baz ale nvrii. I. P.
Pavlov, care le-a mai numit i reflexe psihice, a artat c acestea se formeaz n
condiii n care un stimul oarecare, total indiferent pentru organism, cum ar fi o
lumin colorat sau un clopoel oarecare, se asociaz cu un stimul absolut

48

(stimulul absolut este cel de satisfacere a instinctelor, de exemplu hrana pentru


foame sau un jet de aer ce provoac reacia de aprare a clipitului).
Reflexele condiionate, ca mecanisme adaptative, permit s se acumuleze
o imens cantitate de informaii ce se refer la stimuli, situaii, evenimente etc.
i prin acestea se mrete capacitatea de adaptare. Aceast experien se
organizeaz n lanuri i structuri i are tendina de a se reproduce rapid,
deoarece se supune cerinelor de organizare i economire a efortului nervos.
Astfel de structuri, numite stereotipe dinamice (nvate), se regsesc n
modalitile de a ne pieptna, 'mbia, mbrca, n felul cum scriem, citim, facem
ordine n sertare etc. Stereotipuri dinamice snt implicate n ceea ce se numesc,
n vorbirea curent, deprinderi i obinuine. Ele constituie a doua natur a
omului.
Un nivel i mai nalt de organizare a activitii nervoase superioare se afl
la baza proceselor nalte de gndire, creaie etc. n acestea snt implicate ariile
teriare corticale. Ipotezele, proiectele, irurile de raionamente etc. snt conduite
ce fac parte din aceste categorii. De asemenea munca, aptitudinile, inteligena,
aspiraiile, idealurile, dorinele, interesele, actele de voin au cai substrat
nervos de energizare aceste arii. Zonele limbajului snt i ele de mare sintez
n stadiul actual al cunoaterii i stpnirii mecanismelor ereditii se
poate afirma c rolul ereditii n dezvoltare, mai ales n dezvoltarea psihic,
este de premis natural a acesteia.
Aceast premis cu logic probabilist, poate oferi individului o ans
(ereditate normal) sau o neans (ereditate tarat). Prima poate fi ulterior
valorificat sau nu, iar cea de a doua, n funcie de gravitate poate fi compensat
n diverse grade sau nu.
Mediul factor al dezvoltrii psihicului
Toate cele prezentate pn acum, inclusiv nelegerea dezvoltrii sistemului
nervos i a activitii nervoase superioare, ne impun cerina de a analiza
problemele mediului
49

Mediul, ca factor al dezvoltrii umane, este constituit din totalitatea


elementelor cu care individul interacioneaz direct sau indirect, pe parcursul
dezvoltrii sale.
Mediul posed nsuiri de densitate (bogie sau srcie a condiiilor
solicitante), de intensitate (solicitri foarte intense, medii sau slabe); Mai ales
suprasolicitrile de mare intensitate pot afecta dezvoltarea psihic. A treia
nsuire a mediului este aceea a ritmului de modificare i dezvoltare. Exist
pentru toate speele limite de adaptabilitate pe acest plan. La om, aceste - limite
snt mai complexe i evident specifice.
Din cerine de sistematizare se poate vorbi de mediul fizic bioclimatic, de
mediul social-istoric (economic, politic-cultural) ct i de mediul psihologic.
ntre acestea exist o strns interdependen, mediul social-istoric avnd cea
mai mare pondere n dezvoltarea omului. Se consider c mediul bioclimatic i
exercit influena asupra omului n privina maturizrii biologice i a creterii
organismului. Mediul bioclimatic influeneaz unele ocupaii umane, modul de
trai prin bogia vegetal i animal pe care o ofer, de asemenea prin apa,
minereurile, materiile prime, care determin caracteristici economice ale vieii
sociale.
Din punctul de vedere al coninutului, n influenele mediului se pot
distinge o multitudine de planuri; de la cel natural-general (clima, relief) la cel
social, indispensabil unei ontogeneze de tip uman (familie, grup de joac).
Aciunea mediului poate fi direct (alimentaie, clim) sau indirect, prin
intermediul formelor de adaptare uman pe care le genereaz (activiti
dominante, tip de organizare social, nivel de trai, grad de cultur i civilizaie
etc.). De asemenea, trebuie subliniat c aceste influene pot veni din imediata
apropiere a individului (obiectele, persoanele, situaiile zilnice), ceea ce
constitute mediul su proximal sau pot fi un aspect al mediului distal. Acesta nu
este direct sub incidena aciunii individului, dar indirect prin mediatizare - mai

50

ales cea contemporan c terge granie spaiale i temporale - l poate influena


deciv) .
Factorii de mediu sunt structurai oarecum binar, prezentndu-se
individului att ca realiti fizice, concretizate n prezena nemijlocit i
perceptibil a persoanelor i obiectelor care-1 nconjoar i n funcie de care
trebuie s se modeleze, dar i ca ansamblu de relaii i semnificaii care, prin
interiorizare, formeaz nsi substana, materialul de construcie necesar
dezvoltrii psihice. Atunci cnd este favorabil, mediul contribuie la realizarea
sau chiar accelerarea punerii n funcie a potenialului nervos, deci are o aciune
direct viznd dezvoltarea psihic, corelat i cu cea indirect de susinere a
dezvoltrii fizice (dezvoltare a sistemului nervos, osificarea, dentiia, greutatea,
nlimea).
Omul umanizeaz ns mediul prin construire de locuine, vestimentaie,
prin nclzit, iluminat, confort etc.
Mediul social-istoric are ns rolul cel mai important asupra dezvoltrii
generale, a omului i a grupurilor umane. Mihai Ralea (18961964) a fcut
ample referiri la rolul acestuia i a considerat c dezvoltarea psihic i
intelectual uman este dependent de particularitile vieii sociale.
n decursul dezvoltrii social-istorice, omul a preluat, din generaie n
generaie, odat cu procesul folosirii obiectelor i rezultatele muncii, i odat cu
experiena de furire a uneltelor i obiectelor de uzan uman, toate nsuirile
psihice, inteligena i aptitudinea care snt ncorporate' n uneltele i obiectele
vieii de fiecare zi. Toate acestea contribuie la dezvoltarea capacitilor i
aptitudinilor umane ca procese deschise, implicate n progres i dezvoltare.
Mina omului a nvat i i-a dezvoltat nenumrate capaciti, abiliti,
forme de expresie. Ea s-a dezvoltat n procesul muncii odat cu strvechea
transformare a pietrei n cuit, ajungnd la acel nivel care a fost atins n tablourile
lui Rafael, n statuile lui Thornvaldsen, n muzica lui Paganini (spune Fr.
Engels).
51

Influena mediului social asupra dezvoltrii psihice se exercit pe toate


cile posibile, ncepnd cu momentul naterii copilului (prin mijloacele de
mbrcminte, alimentare, prin asistena medical, prin toate elementele vieii de
familie - primul colectiv care i exercit influena profund asupra dezvoltrii
psihice a copilului). Ca atare, trebuie s deosebim, pe de o parte, mediul apropiat
familia, (persoanele cele mai apropiate de copil), coala (n care nva etc.) i,
pe de alt parte, mediul social n ansamblu, cu particularitile sale socialistorice. Acestea nu snt identice, dei se intercoreleaz n permanen. Aa se
explic de ce n condiiile generale de dezvoltare a copiilor (aceeai societate)
exist attea diferene.
Psihologia modern completeaz viziunea simplist om-mediu social, cu
viziunea om-grup-mediu social, ntre acestea fiind strnse intercorelaii.
Adaptarea i integrarea n condiiile mediului social este multilateral.
Rolul familiei n dezvoltarea psihic a copilului. Familia este un colectiv
tutelar care exercit influene multiple. Ea creeaz condiii de obinere a unei
identiti sociale (nume, cetenie etc.), ofer protecie, securitate, confort,
condiii de cretere, educaie, satisfacere a dorinelor, permite constituirea
conduitelor civilizate, nsuirea regulilor elementare de conduit, igien,
alimentaie. Numeroase studii cu privire la familie atrag atenia asupra faptului
c prezint importan compoziia (numrul i vrsta celor ce o alctuiesc),
relaiile intrafamiliale (atitudinile i practicile educative ale prinilor),
raporturile extrafamiliale ale celor din familie, statusul economic .(nivelul de
trai) i social al familiei, profesiuneaprinilor, stilul, nivelul i aspiraiile
intelectual-culturale, comportamentul prinilor i nivelul de civilizaie a1
familiei. n familiile cu un singur copil (copil unic) apar numeroase probleme
psihologice i pedagogice delicate: o dependen excesiv a copilului de prini,
o uoar cretere a egoismului i o mai lent dezvoltare a sociabilitii (a
coeziunii n colectivul cu astfel de copii).

52

Anumite carene morale ale unora dintre membrii aduli ai familiei,


conflictele

acioneaz

nefast

asupra

copilului

(conduite

dezordonate,

discordante, decizii discordante). n condiii nefavorabile, de familii


dezorganizate pot s apar la copil, nc din perioada precolar, trsturi de
fragilitate psihic, anxietate, manifestri de nervozitate ori orgoliu, lcomie,
instabilitate afectiv, dezordine moral, superficialitate, parazitism grosolnii
etc.
Se manifest probleme educative ntr-un procent impresionant n legtur
cu dezvoltarea caracterului i tulburrile de caracter (dup 7 ani), precum i
delincventa minor la copiii cetriesc n familii dezorganizate.
Rolul familiei se modific pe msur ce copilul ncepe s fie influenat de
alte colective, cum este colectivul de copii din grdini, colectivul colar,
organizaiile de copii i tineret etc. Influena familiei asupra dezvoltrii psihice a
copilului rmne ns mare i profund toat viaa. Tatl influeneaz ndeosebi
preocuprile copiilor, iar mama afectivitatea. n copilrie, influenele lor se
modific. Oricum, prinii constituie primele modele sociale. Rolul lor este cu
att mai mare, din acest punct de vedere, cu ct copilul triete cea mai mare
parte a zilei n familie.
Influena mediului cultural asupra dezvoltrii personalitii copilului.
Mediul cultural i nivelul de cultur nu se suprapun n mod deplin. Nivelul de
cultur se traduce prin natura, calitatea i complexitatea trebuinelor culturale.
Acesta poate: fi uneori mai elevat dect mediul cultural apropiat, tinznd s se
apropie de formele de modele culturale din societate. Mediul cultural este o
baie cultural care acioneaz prin componentele sale diverse, n vederea
decantrii i stimulrii structurilor psihice intelectuale i afective.
Dintre instituiile culturale, coala are rolul specific de antrenare cultural
i de transmisie de valori, culturale. Muli autori consider c coala are de
multe ori un rol mai puternic n aceast privin dect familia. coala,
component important a mediului, stimuleaz dragostea i interesul pentru
53

lectur, teatru, expoziii, filme etc. Teatrul, cinematograful, literatura, artele


plastice etc., dar i televizorul, radioul au n societate un deosebit rol educativ,
ntrein i ridic nivelul cultural. Ele acioneaz sub raport educativ asupra
normelor morale, estetice, asupra idealurilor i aspiraiilor, formuleaz anumite
valori sociale, politice, economice, contureaz o anumit mentalitate etc.
Influena mediului cultural asupra dezvoltrii personalitii crete din ce n ce
mai mult mai ales n perioada adolescenei.
Dezvoltarea trebuinelor sub influena mediului social. nc n perioadele
timpurii se dezvolt la copii trebuine care nu mai au un caracter biologic, ci se
datoreaz cerinelor sociale, iar satisfacerea trebuinelor biologice ncepe s se
supun unor reguli i s devin tot mai decente. Diferenele ce apar ntre tipurile
de trebuine sociale la adolescent snt foarte mari i diverse. De pild, orice
adolescent are numeroase trebuine de lectur. Unii citesc mult i la ntmplare,
alii, dei nu citesc la ntmplare, orice, sar peste anumite aspecte, pasaje din
ceea ce citesc. Alii, dimpotriv, citesc sistematic, atent, cu ritm lent sau nu.
Exista, aadar, un plan foarte complex i difereniat de satisfacere a trebuinelor.
Se consider c exist cteva ci prin care mediul i exercit influenele sociale:
supunerea la influene n sperana unei recompense materiale sau spirituale;
internalizarea, prin care se asimileaz comportamentele noi fa devalorile
spirituale din societate i identificarea, proces prin care se adopt
comportamentele unui grup social sau a unei persoane datorit ataamentului,
admiraiei fa de acestea. n acest din urm caz persoanele n cauz devin
modele.
Din perspectiva problematicii dezvoltrii ontogenetice este extrem de
important de subliniat c accentul se pune nu pe simpla prezen sau absent a
factorilor de mediu, ci pe msura, maniera i rezonana interaciunii dintre acei
factori i individul uman. Un factor de mediu prezent, dar indiferent subiectului
uman este inert din perspectiva dezvoltrii. Condiia dezvoltrii este ca acel
factor s acioneze asupra individului, care la rndul su s reacioneze, intrnd
54

n interaciune ca baz a propriei activiti. Prezenele indiferente (obiecte,


membri ai familiei, profesori, relaii sociale etc.) nu stimuleaz, nu transform
universul psihic al cuiva.
Dei apare ca principal furnizor al materialului ce stimuleaz potenialul
aciunea mediului, pe ansamblu aleatoare, poate fi n egal msur o ans a
dezvoltrii (un mediu favorabil), dar i o frn sau chiar un blocaj al ei (un
mediu substimulativ, ostil, insecurizant sau alienant).
Educaia
n condiiile n care i ereditatea i mediul sunt prezene obligatorii, dar cu
contribuii aleatoare, n raport cu procesul dezvoltrii ontogenetice, societatea
uman a perfecionat n timp un mecanism special de diminuare a
imprevizibilului i de cretere a controlului asupra procesului dezvoltrii
individuale. Acest rol l ndeplinete educaia. n accepiunea sa, cea mai larg
educaia poate fi definit ca fiind activitatea specializat, specific uman care
mijlocete i diversific raportul dintre om i mediul su (societate), dezvoltarea
omului prin intermediul societii i a societii prin intermediu omului. Devine
educaie (i autoeducaie) orice act personal, interpersonal sau transpersonal care
faciliteaz interaciunea subiect-obiect cu finalitate transformatoare. n aceast
perspectiv educaia apare ca liantul dintre potenialitatea de dezvoltare (propus
de ereditatea individului) i oferta de posibiliti a mediului. medierea ntre ceea
ce s-ar cere (ereditatea) sub aspectul coninutului, lui, nivelului intensitii,
duratei, formei, mijlocului etc., i ceea ce se ofer.(mediul). O aciune educativ
reuit, armonizeaz cererea i oferta, ceea ce nu este de loc uor pentru c, dat
fiind unicitatea ereditii i unicitatea constelaiilor nu exist reete. Ceea ce ntrun moment i pentru un individ s-a dovedit a fi benefic, poate fi dezastruos n
urmtorul moment, sau pentru alt individ.
Procesul educativ se realizeaz ca un proces calitativ, n care la un pol se
afl societatea, cu nivelul ei de dezvoltare, i educatorii (prinii, profesorii),
coala ca instituie, , televiziunea internetul etc., iar la cellalt pol se afl copilul
55

n acest proces sunt antrenate mecanisme i motivaii psihice multiple,


printre care reflexele condiionate, imitaia, ordinul adultului acceptat de copil,
cedarea la rugmini, constituirea de modele ideale demne de urmat.
O alt accepie acordat noiunii de educaie se refer la nvarea
sistematic prin programele colare i sociale.
Prezint importan metodele prin care se transmit cunotinele, dar i
personalitatea elevului, experiena, capacitile sale intelectuale, particularitile
personalitii sale (capacitile de asimilare). n acest context, procesul asimilrii
cunotinelor, dar i al formrii aspiraiilor, atitudinilor, intereselor i idealului
difer de la copil la copil, de la un colectiv la altul.
Barajele psihice n educaie. De cele mai multe ori procesele formative, ca
i cele instructive, se fructific, au efecte foarte mari imediate i ulterioare (n
creterea capacitilor de nelegere i gndire). Alteori, rezultatele snt
nesemnificative sau, la unii elevi, se manifest o adevrat capacitate la
influenele educative, att n coal, ct i n familie, pentru un timp mai scurt sau
mai. lung. Aceste situaii poarta denumirea de baraje psihice.
n literatura de specialitate aceast problem a fost studiat mai nti de
ctre coala iui K. Lewin, care a fcut o mprire a barajelor psihice n. interne
i externe, introducnd n psihologie aceast noiune i preocupare, creia i s-au
consacrat ulterior numeroase studii. n unele cazuri de baraje este vorba de
faptul c elevul sau copilul-mic nu nelege ceea ce i se cere. Aceast form. de
baraj psihic este. de natur cognitiv i se exprim prin ignorarea accesibilitii.
Ea apare mai ales atunci cnd nu se ine seama de capacitile de nelegere ale
copilului. Alteori, barajul psihic se .manifest n funcie de felul cum se
formuleaz anumite cerine fa de copii. Tonul plictisit, ca i saturaia de
insistene retorice (verbale) asupra diferitelor cerine creeaz de asemenea baraje
legate de neantrenarea interesului sau de saturaia psihica (subsolicitare) Exist
cteva zeci de feluri nuanate de a cere ceva, inclusiv un serviciu. Actorii cunosc
bine acest fapt. n cazul n care comunicarea se face ntr-un ton inacceptabil
56

este vorba de baraj psihic provocat de condiiile de form i nu de coninut ale


cerinelor, ce se manifest. Totui, barajul psihic se transfer n aceste cazuri
asupra coninuturilor, n sfrit, n alte cazuri apare barajul psihic fa de cele cei
snt cerute copilului de o anumit persoan care s-a devalorizat n faa copilului.
Dac acelai lucru sau aceeai informaie ar fi formulate de o persoan agreat
nu s-ar produce barajul psihic. Dac profesorul, vrnd s anuleze rezistena
copilului fa de acea persoan, insist s se poate organiza i fa de el un baraj
psihic discret prin transfer. Cnd barajul psihic angajeaz atitudini emoionale
mai puternice, neutralizarea i nlturarea sa devine foarte dificil. n aceste
cazuri se pot constitui adevrate atitudini negativiste, O situaie similar apare
atunci cnd relaiile cu persoane fa de care se manifest barajul psihic l
devalorizeaz pe cel n cauz. S-a constatat faptul c, n condiii foarte
asemntoare, barajul, bariera psihic apare la unii copii i nu apare la alii. n
special situaiile n care copilul privete aciunea educatorului ca lipsit de
bunvoin fa de el snt favorizabile pentru constituirea de astfel de bariere i
baraje. De pild, dac i se spune copilului c nu prea se strduiete s nvee i
acest lucru este adevrat nu snt anse s se constituie vreun baraj psihic. Dac
ns elevul s-a strduit, a muncit, dar nu a obinut rezultate pozitive, i i se spune
c nu s-a strduit, nu a muncit, barajul poate s se produc. n acest din urm
caz, barajul apare datorit contradiciilor dintre aprecierea educatorului i
autoaprecierea elevului. n orice caz barajul de acest gen exprim o barier de
sens format dintr-o reacie emoional perturbatoare care prin repetabilitate se
stabilizeaz devenind o reacie investit cu influene complicate directe i
secundare de ntrerupere a influenelor educative.
coala ca mediu educativ. Rolul colii a crescut foarte mult n viaa
social. coala a intensificat i accelereaz n continuare transmisia
patrimoniului i valorilor social-culturale i tiinifice de la generaie la
generaie. Ea organizeaz i intensific procesul de instruire i educare,
constituind una din instituiile sociale ce creeaz i reglementeaz din ce n ce
57

mai mult egalizarea de anse ale tineretului. Exist cadre ale colii care exercit
influene sociale, culturale, tiinifice, civilizatoare, formative i psihologice.
coala este proiecia n viitor a societii. De calitatea ei depinde dezvoltarea
social viitoare pe termen lung.
n cadrul procesului instructiv-educativ exist o serie de caracteristici care
nu pot fi ignorate, pentru c ele constituie cadrul psihologic al educaiei. Exist
uneori la educatori tendina de a se ine seama doar de dezvoltarea intelectual a
copiilor, neglijndu-se, n parte, educaia practic, tehnic, estetic sau cea fizica
i uneori chiar aspecte ale educaiei morale, deci dezvoltarea multilateral.
Alteori, dei nu se manifest astfel de neglijene, mijloacele folosite snt
nesatisfctoare, improprii, se neglijeaz logica dezvoltrii psihice a copilului,
particularitile ei, mijloacele cele mai eficiente de intervenie educativ.
n rezumat la cele de mai sus, precizm, c coala formeaz i organizeaz
cmpul cunotinelor copilului, le fructific, organizeaz 'interese intelectuale i
le satisface, le dezvolt: capaciti de activitate, contiina datoriei, a
obligativiti simul de rspundere, respectul fa de munc, stpnirea de sine,
sociabilitatea, nzuina dea cunoate, aspiraia de a fi folositor patriei.
Ca factor cu aciune preponderent contient i deliberat n procesul
dezvoltrii, educaia i creeaz premise interne (susinerea dezvoltrii biopsiho-sociale), dar i condiiile externe necesare (coninuturi, mijloace, forme).
Este evident c dezvoltarea poate apare doar dac se menine un optim
ntre ceea ce poate, vrea, tie individul la un moment dat i ceea ce i se ofer.
Oferta trebuie s fie mereu stimulativ, totdeauna cu un grad mai nalt dect
poate, vrea, tie individul respectiv. O ofert prea ridicat ca i una banal pot
perturba dezvoltarea psihic.
Dei, evident dependent de ceilali factori, i fr a avea puteri nelimitate
(nu poate reechilibra o ereditate profund afectat i nici nu poate compensa un
mediu total dizarmonic (foame - violen - incertitudine - durere) educaia
acioneaz deliberat (deci contient) n sensul dezvoltrii individului.
58

Ecologia dezvoltrii
Cercettorii contemporani n problematica dezvoltrii umane pun accentul
pe importana studierii ecologiei dezvoltrii sau dezvoltarea n context. Prin
ecologie nelegem condiiile de mediu n care o persoan triete sau este
afectat de acestea, direct sau indirect. Aceast abordare se bazeaz pe
cercetrile psihologului american Urie Bronfenbrennerr care arat c mediul
ecologic constituie un set de patru sisteme (fig.????).

a) Microsistem :
de
exemplu,
politica
guvernamental
privind
activitile sociale.
b) Exosistem :
de
exemplu,
politica
guvernamental
privind fora de munc
c) Mezosistem
de
legtur
d) de exemplu,
microsistemul de
coal

e) de exemplu,
microsistemul
de acas

la

f) de exemplu,
activitile sociale
ale puilor de animale,
spiriduul casei
Fig.1. Ecologia dezvoltrii: dezvoltare n context (adaptat dup Bronfenbrenner, 1979)

n centru se afl microsistemul, provenind din experienele individului,


ntr-o situaie particular. De exemplu, sistemul n care copilul are experiene
reprezint modele (patternuri) de activiti i interaciuni cu prinii i fraii n
mediul de acas. Pe msur ce copilul nainteaz n vrst, el este influenat de
alte microsisteme, n situaii (locuri) cum ar fi terenul de joac, coala, biserica
etc.
59

Majoritatea cercetrilor psihologice sunt efectuate din perspectiva


microsistemului, de exemplu modelele de joc de la coal sau interaciunile de
acas dintre mam i copil.
Urmtorul nivel este mezosistemul. Acesta implic raporturile dintre
diferitele situaii (locuri) i dezvoltarea individului n cadrul acestora. De
exemplu, n cazul unui copil, acesta reprezint legturile dintre cas i mediile
colare; n cazul unui adult, legturile dintre familie i locul de munc.
Cel de-al treilea nivel, exosistemul, se refer la situaiile n cadrul crora
copiii nu particip n mod activ, dar ii afecteaz. De exemplu, serviciul prinilor
sau activitile lor sociale pot influena tipul de ngrijire dat copiilor.
Ultimul nivel, macrosistemul, const din organizarea instituiilor sociale i
din ideologiile existente n societatea din care individul face parte. Factori cum
ar fi: programul de munc general acceptat, rata omajului, disputa social cu
privire la activitatea de munc a mamelor sau disponibilitatea de a ngriji copilul
pot afecta bunstarea prinilor n situaia de munc ce, n consecin, va afecta
microsistemele i mezosistemele copilului.
Valoarea modelului formulat de Bronfenbrenner const n aceea c ne
arat importana identificrii tuturor acestor sisteme precum i raporturile dintre
ele cnd conceptualizm i elaborm investigaii psihologice.
Bronfenbrenner sugereaz c psihologii ar trebui s neleag c mediul
ecologic influeneaz dezvoltarea copilului. De exemplu, evenimente ca:
nceperea colii, naterea unui frate, admiterea la universitate i, mai indirect,
factori cum ar fi: omajul sau divorul prinilor, confruntarea cu situaii la care
indivizii trebuie s se adapteze. n acest mod are loc dezvoltarea copilului.
Bronfenbrenner consider c cea mai buna modalitate de a nelege oamenii
const n a observa cum fac acetia fa i se adapteaz schimbrii.
Cel puin teoretic, fa de plusul i minusul oferit aleator de ereditate i
mediu procesualitii dezvoltrii, educaia prin esena sa de activitate uman
specializat n dezvoltare, propune doar plus.
60

CAPITOLUL II
PERSPECTIVELE TEORETICE CU PRIVIRE LA DEZVOLTAREA
UMAN.TEORII PRIVIND DEZVOLTAREA PSIHIC
2.1. Teoria dezvoltrii cognitive J. Piaget
2.2. Abordarea cultural-istoric a dezvoltrii cognitive n viziunea lui Vgotski
2.3. Teoria dezvoltrii morale (L. Kohlberg)
2.4. Teoria dezvoltrii psihosociale (E. Erikson)
2.5. Teoria dezvoltrii psihosexuale (S. Freud)
2.1.Teoria dezvoltrii cognitive (J. Piaget)
Piaget a considerat c toi copiii trec printr-o serie de perioade n
dezvoltarea lor cognitiv. Acestea sunt:
0-2 ani (aproximativ) perioada senzorio-motorie
2-7 ani (aproximativ) perioada preoperaional
7-11 ani (aproximativ) perioada operaiilor concrete
11 ani maturitate, perioada operaiilor formale.
Perioada senzorio-motorie este prima perioad a dezvoltrii cognitive, n
care sarcina principal a copilului este de a organiza i de a interpreta
informaiile pe care le primete prin organele de sim i de a-i dezvolta
coordonarea motorie, cu alte cuvinte, de a nva s-i coordoneze muchii. n
timpul acestei perioade copilul ncepe cu dezvoltarea schemei corporale i tot
acum, i dezvolt i percepia constanei obiectului.
n a doua perioad, perioada preoperaional, pot fi percepute cel mai clar
diferenele ntre gndirea copiilor i gndirea adulilor. Aceasta este perioada n
care se dezvolt limbajul i Piaget considera c utilizarea limbajului de ctre
copil demonstreaz o reducere treptat a egocentrismului. La nceput, copilul
prezint o vorbire egocentric, cu o contiin redus a necesitilor
asculttorului, dar, treptat, devine contient c, n scopul utilizrii limbajului
61

pentru comunicare, trebuie s i-l ajusteze n vederea unei interaciuni, n loc si exprime, pur i simplu, gndurile.
n aceast perioad, dup Piaget, copilul i dezvolt capacitatea de
descentrare, de adoptare a punctului de vedere al altei persoane. Dar atunci
cnd se gndete la diferitele probleme, copilul are i o tendin de centrare,
concentrndu-se asupra esenei problemei i ignornd ali factori care ar putea fi,
de fapt, foarte importani. Un exemplu este lipsa reversibilitii: la aceast
vrst, copiilor le este foarte greu s vad operaiile ca fiind reversibile. De
exemplu, un copil ar putea nva c 4x4 = 16, dar nu ar fi capabil s ajung, de
aici, la concluzia c 16 = 4x4. Sau, copilul poate admite c are un tat, dar nu
este capabil s admit c i tatl su are un copil. Dei o operaie este tocmai
inversul celeilalte, copilul are tendina s se concentreze asupra unei laturi a
problemei i i este greu s vad i cealalt latur.
Un alt exemplu de centrare apare n incapacitatea copilului aflat n
perioada preoperaional de a nelege principiile de conservare. Aceasta este
poate cea mai faimoas dintre toate prile teoriei lui Piaget. Prin conservare,
Piaget nelegea c un obiect i-ar putea modifica forma sau aspectul, pstrndui totui aceeai mas sau acelai volum. El a efectuat mai multe studii asupra
conservrii. ntr-unul dintre ele, de exemplu, a plasat dou iruri de monede n
faa unui copil i l-a ntrebat dac cele dou iruri erau identice. Cnd copilul a
admis c erau la fel, Piaget a ntins un ir, astfel nct s fie mult mai lung dect
cellalt i i-a pus copilului aceeai ntrebare. n mod caracteristic, copilul aflat n
perioada preoperaional rspundea c sunt mai multe monede n irul mai lung.
Studiile asupra conservrii s-au realizat cu diverse obiecte: buci de plastilin,
transformate din bile rotunde n forme lungi de crnat, sau ap colorat, turnat
dintr-un pahar larg i mic ntr-unul nalt i subire. De fiecare dat, copilul se
concentra asupra celui mai evident aspect al modificrii, ignorndu-le pe cele
asociate, care indicau faptul c volumul sau cantitatea au rmas aceleai.

62

Principala sarcin a perioadei preoperaionale este de a pregti copilul


pentru perioadele urmtoare i, n acest scop, copilul nva tot timpul din ce n
ce mai multe despre mediu. O caracteristic a acestei perioade, observat de
Piaget, este tendina de a generaliza excesiv regulile pe care le-a nvat:
numai prin aplicarea regulii, copilul nva modalitile diferite de a o utiliza. De
exemplu, la nceputul acestei perioade copilul ar putea numi toate animalele
mici cel, dar cu ct persevereaz, cu att i d mai bine seama c exist
diferite tipuri de animale mici i c toate au nume diferite. Prin procesele de
asimilare i acomodare copilul i extinde schemele, aplicndu-le la mediu, pn
cnd i formeaz un set operaional de structuri. La sfritul perioadei
preoperaionale, copilul este dotat destul de bine cu scheme adecvate pentru a
face fa principalelor provocri din mediul su.
A treia perioad identificat de Piaget este perioada operaiilor concrete.
n aceast perioad, gndirea unui copil este foarte asemntoare cu aceea a unui
adult, dar copilul are totui dificulti cu noiunile pur abstracte, pentru c
trebuie s le lege de lumea real, pentru a le nelege. Copiii aflai n aceast
perioad sunt caracterizai de o dorin extraordinar de a culege informaii
despre lume: deseori, ei adun liste considerabile de fapte sau de date despre un
subiect de interes.
n a patra perioad, perioada operaiilor formale, gndirea copilului este
asemntoare celei a unui adult. El poate manevra acum logica abstract,
elaboreaz ipoteze (teorii) despre lume, le testeaz ca un om de tiin i
utilizeaz noiuni abstracte n gndirea sa. Piaget considera c aceasta este cea
mai nalt form de gndire i susinea c, din acest moment, copilul i poate
extinde cunotinele, fr a mai fi mpiedicat de egocentrism sau de alte
asemenea restricii.
Analiznd aceste perioade, putem observa c procesul de adaptare la
mediu care l-a interesat att de mult pe Piaget, are loc treptat n timpul
dezvoltrii cognitive a copilului. El considera c modul n care se dezvolt
63

gndirea copilului oglindete procesul dezvoltrii gndirii raionale la fiina


uman. Perioadele iniiale din dezvoltarea copilului reprezint formele primitive
de gndire, care au ajutat animalul s se adapteze la mediu. Piaget considera c
amplificarea treptat a contiinei, prin reducerea egocentrismului, a fost cea
care a permis controlul din ce n ce mai pronunat asupra mediului i dezvoltarea
gndirii raionale i a capacitii de planificare.
Dei Piaget considera c dezvoltarea cognitiv are loc prin interaciune cu
mediul, el credea totui c este vorba de un proces ereditar, pentru c o anumit
form de gndire nu s-ar putea dezvolta, n cazul n care copilul nu ar fi pregtit
genetic pentru aceasta. Totui, predispoziia poate aprea mai devreme, dac
mediul este extrem de stimulativ, sau mai trziu, dac nu exist prea multe anse
pentru copil de a explora probleme diferite.

2.2. Abordarea cultural-istoric a dezvoltrii cognitive


n viziunea lui Vgotsky
L. S. Vgotsky a fost cel care a elaborat o alternativ bine fundamentat la
teoria lui Piaget. Ideile sale au influenat puternic dezvoltarea diferitelor zone
ale psihologiei i pedagogiei.
Vgotsky considera c dezvoltarea copilului se realizeaz graie
mijloacelor care i sunt oferite acestuia de mediul su social, n contextul unor
interaciuni sociale multiple. Dezvoltarea presupune un permanent joc ntre
procesele intrapsihice i cele interpsihice (interindividuale), antrennd subiectul
s interiorizeze ceea ce nva cu ajutorul altcuiva.
n teoria sa asupra dezvoltrii cognitive n condiii cultural-istorice,
Vgotsky folosete cteva concepte importante:

64

Medierea

Subiectul i construiete cu ajutorul altei persoane instrumentele cognitive


pe care apoi i le nsuete pentru beneficiul propriu. Mediatorul joac, deci, un
rol deosebit de important, intercalndu-se ntre subiect i ceea ce se nva
pentru a facilita interiorizarea i asimilarea nu doar a instrumentelor gndirii dar
i dezvoltarea funciilor psihice.

Procesele de internalizare

Copilul internalizeaz activitile externe, formndu-i astfel propriile


structuri mintale i nva astfel s gndeasc. Procesul de internalizare are loc
n trei etape:
1) Asistena n realizarea activitii este furnizat de ctre cei mai capabili
(de exemplu, profesor, coleg mai abil).
2) Asistena este furnizat de copilul nsui, care vorbete cu voce tare
pentrua rezolva problemele.
3) Conceptul sau activitatea se internalizeaz (devine reprezentare la
nivelulminii).
Spre deosebire de teoria lui Piaget, la Vgotsky conceptul de internalizare
primete o dimensiune sociocultural. Aceasta decurge din contextul n care are
loc nvarea. Astfel cultura este transmis de la o generaie la alta prin
intermediul educaiei copiilor. Aceasta nseamn c, la nivel individual, un copil
devine el nsui prin alii.
Zona proxim de dezvoltare (ZPD)
Se refer la diferena dintre ceea ce individul este capabil s realizeze din
punct de vedere intelectual la un moment dat al dezvoltrii sale i ceea ce poate
s realizeze atunci cnd beneficiaz de medierea altuia. ZPD este conceptul
cheie al teoriei lui Vgotsky i se refer la acea zon de dezvoltare n care
persoana poate s nvee ceea ce nu tie nc. ZPD este: distana dintre nivelul
de dezvoltare actual, pe care l putem determina dup modul n care copilul
poate s rezolve problemele date independent i nivelul de dezvoltare potenial,
65

pe care l putem determina urmrind modul n care copilul rezolv probleme


atunci cnd este asistat de un adult sau colaboreaz cu ali copii mai avansai.
Astfel fiecare funcie psihic superioar apare de dou ori n cursul dezvoltrii
copilului: mai nti ca funcie interpsihic, apoi a doua oar ca activitate
intelectual, ca proprietate interioar a gndirii copilului, ca funcie
intrapsihic.
Interaciunea social
Pentru a atinge nivelul maxim posibil pentru dezvoltarea cognitiv a unui
individ este necesar interaciunea social: Ceea ce un copil poate s fac astzi
colabornd cu cellalt, mine va putea s fac singur (Vgotsky).
Interacionnd unii cu ceilali sau cu adulii, copiii produc nu numai
organizri cognitive mai elaborate dect cele de care erau capabili nainte de
interaciune, ci ei devin, dup aceasta, capabili s reia singuri coordonrile.
Limbajul i dezvoltarea conceptelor
Pentru a nelege ideile lui Vgotsky despre gndire i limbaj, este
important nelegerea distinciei pe care el o face ntre dezvoltarea natural i
cea cultural. Dezvoltarea cultural se cldete pe dezvoltarea natural, genetic,
pe msur ce individul folosete instrumente culturale i simboluri precum
vorbirea i scrisul. Vorbind cu o alt persoan, copilul contientizeaz funcia
comunicativ a limbajului. Gndirea nu poate exista fr limbaj: omul se
folosete de cuvinte pentru construirea social a nelegerii. n termenii lui
Vgotsky, vorbirea i aciunea, ca instrumente psihologice, permit omului s
modeleze att propriile aciuni, ct i pe ale altora.
Concepte tiinifice, concepte spontane
Una dintre ideile lui Vgotsky, care este reluat n prezent, se refer la
distincia dintre conceptele tiinifice i cele spontane:
Conceptele spontane sunt cele care apar din propriile observaii ale
copilului realizate n general acas sau n afara colii.
Conceptele tiinifice sunt cele care apar din predarea formal.
66

Cele dou tipuri de concepte se ntlnesc unele cu altele n cadrul colii:


conceptele spontane bogate, dar dezorganizate ale copilului, se ntlnesc cu
abordarea sistematic i logic a adultului.

2.3. Teoria dezvoltrii morale (L. Kohlberg)


n analiza ntreprins asupra psihologiei vrstelor colare un accent
deosebit este pus asupra evoluiei cognitive i asupra judecii morale a
copilului. ntr-o prim faz aceasta este heteronom (preia norme, reguli,
interdicii, valori) din anturajul imediat, fiind neselectiv, nesituativ, rigid,
viznd doar fapta nu i motivaia. Apoi ea devine autonom prin interiorizarea i
implicarea propriului sistem valoric n actul de judecare. Distincia heteronomautonom n judecata moral i implicaiile sale evidente n conduita moral i
aparine cercettorului american L. Kohlberg. Aceste cercetri i-au permis
psihologului amintit s identifice trei niveluri mari ale evoluiei judecii morale
n funcie de impactul intercultural asupra acestei categorii de vrst. Acest
model teoretic prezint ase stadii ale genezei raionamentului moral:
I.Nivelul premoral sau preconvenional (4-10 ani), unde standardele de
judecare sunt etichetele culturale ale anturajului, dintr-o perspectiv binar:
bun/ru, are dreptate/se neal, cuminte/obraznic, faptele fiind judecate dup
consecinele lor i n mai mic msur prin prisma cauzalitii. Acest nivel
presupune urmtoarele stadii :
1) al moralitii ascultrii, n care pedeapsa i recompensa sunt criterii
foarte puternice, iar evitarea pedepsei i supunerea la norm apar ca avantaje
personale imediate i
2) al moralitii hedonismului instrumental naiv, unde conformarea la
norm este surs de beneficii i, ca atare, trebuie realizate pentru c fiind
recompensat poate fi i plcut n consecinele sale;
67

II.Nivelul moralitii convenionalitii morale (10-13 ani); este nivelul


conformrii la normele exterioare i al jucrii rolului de copil aa cum este
acesta cerut de universul familiei i de alte grupuri de apartenen; conformarea
are la baz plcerea de a i se recunoate purtarea, de a avea un statut bun, deci
de a fi apreciat. La nivelul acestei moraliti se desprinde:
3) moralitatea bunelor relaii; copilul respect norma din dorina de a fi
recunoscut ca un biat bun sau o fat bun; totodat, ncepe s se
prefigureze judecarea faptelor dup intenia lor i nu numai dup consecine;
4) moralitatea legii i ordinii, unde respectarea autoritii, a normelor i a
legilor se realizeaz ca necesitate ce reglementeaz conduita tuturor, fapt care
acioneaz i n beneficiul personal;
III.Nivelul autonomiei morale sau al interiorizrii i acceptrii personale
a principiilor morale (dup 13 ani, la tineree sau niciodat). i acest nivel al
acceptrii normelor cunoate mai multe subniveluri i particulariti ale
moralitii desprinzndu-se n acest sens:
5) moralitatea contractual, caracterizat prin acceptarea democratic a
legii i a nelegerii standardelor morale ca rezultat al unei decizii mutuale;
legile nu sunt intangibile i pot fi schimbate pe considerente raionale;
6) moralitatea principiilor individuale de conduit; se cristalizeaz
propriul sistem de valori prin semnificaiile personale acordate conceptelor de
justiie, reciprocitate, egalitate, demnitate; judecarea de sine este perceput ca a
fi mai puternic dect cea care vine din exterior.
Modelul propus de L. Kohlberg a cunoscut o serie de observaii, fiind
contestat de ctre unii specialiti ai domeniului att pentru caracterul su
restrictiv ct i prin coninutul la care face referin, n special asupra
dimensiunii moralitii a judecii morale i n mai mic msur asupra altor
componente psihice i psihosociale. Pentru dezvoltarea cognitiv i stadialitatea
acesteia rmne de referin modelul lui J. Piaget cu nuanrile i completrile
ce i se aduc prin modelul propus de L. Kohlberg.
68

2.4. Teoria dezvoltrii psihosociale (E. Erikson)


Erikson propune opt stadii care acoper perioada ntregii viei, aceast
periodizare fiind una dintre primele teorii psihodinamice ale dezvoltrii. n
viziunea sa stadialitatea dezvoltrii se prezint astfel:
Principala achiziie
(variantele
extreme)
Infantil
ncredere versus
(01 an)
nencredere
Copilrie mic
Autonomie versus
(13 ani)
dependen
Copilria mijlocie Iniiativ
versus
(36 ani)
retragere, vinovie
Copilria mare
Srguin, eficien
(612 ani)
versus inferioritate
Adolescena
Identitate versus
(1218/20 ani)
confuzie
Tnrul adult
Intimitate versus
(2030/35 ani)
izolare
Adultul
Realizare versus
(3550/60 ani)
rutin creatoare
Btrneea
Integritate versus
(60..ani)
disperare
Stadiul

Factorii
sociali Corolarul axiologic
determinani
Mama
sau Sperana
substitutul matern
Prinii
Voina
Finalitatea n aciuni
(teleonomia)
coala i grupul de Competena
joac
Modelele
i Unitatea
convrstnicii
Prietenii, relaia de Mutualitatea afectiv
cuplu
Familia, profesia
Responsabilitatea,
devoiunea
Pensionarea, apusul nelepciunea
vieii
Mediul familial

Dei mai puin cunoscut la noi, modelul propus de Erikson este recunoscut
ca fiind astzi unul dintre cele mai cuprinztoare i relevante.

2.5. Teoria dezvoltrii psihosexuale (S. Freud)


Stadiile psihosexuale
Cu ct a investigat mai mult traumele afective timpurii ale copilului, Freud
a devenit din ce n ce mai convins c primii cinci ani de via au un efect
permanent asupra dezvoltrii personalitii. El a tras concluzia c exist cinci
etape de dezvoltare prin care trece copilul, cunoscute sub denumirea de stadii
psihosexuale, datorit accentul supus de Freud pe sexualitate, ca imbold luntric
69

fundamental n dezvoltare. Aceste stadii sunt: stadiul oral, stadiul anal, stadiul
falic, perioada de laten i, n final, stadiul genital. Primele trei etape au loc n
primii cinci ani de via.
Stadiul oral
Primul stadiu se desfoar n primul an de via, sursa principal de
plcere a copilului fiind gura. Copilul gsete o plcere deosebit n activiti
orale, precum suptul i apucarea cu gura, lucru important, dup Freud, n
definirea tipului de personalitate care se dezvolt. La nceput, principala plcere
a sugarului o constituie suptul i sorbitul, cunoscut drept faza optimismului
oral. Mai trziu n acest stadiu, principala plcere este obinut prin apucare cu
gura i mestecat stadiul sadic-oral. Dac etapa anterioar este considerat
mai satisfctoare, dup Freud, copilul devine dependent, pasiv i extrem de
credul (bun s nghit orice poveste!). Dac principala plcere a copilului
provine, ns, din mucat i mestecat, atunci devine foarte agresiv, verbal sau
fizic.
Copilul ar putea s capete o fixaie pentru gur, ca surs de plcere, dac
este nrcat fie prea devreme, fie prea trziu. Dac este aa, atunci va ajunge
tipul de om care ine totdeauna cte ceva n gur: igri, capete de creioane etc.
Freud considera c persoanele foarte independente prezint o formaiune
reacional mpotriva dependenei de stadiul oral. Cu alte cuvinte, ele
supracompenseaz aceast dependen, transformnd-o n opusul su!
Stadiul anal
Al doilea dintre stadiile psihosexuale identificate de Freud are loc de la
unu la trei ani. n timpul acestui stadiu, libidoul imboldul i energia sexual
ale individului se concentreaz asupra anusului i copilul gsete mult plcere
n aciunea de defecare. Aceasta este vrsta la care copilul va fi deprins cu olia
i Freud considera c aceast deprindere ar putea influena personalitatea
ulterioar. Dac prinii copilului sunt prea severi, copilul ar putea deveni
analreventiv, fcndu-i plcere s rein materiile fecale, n loc s cear
70

imediat olia. n acest caz, dup Freud, va deveni n via un tip egoist, lacom,
ncpnat. Pe de alt parte, dac folosirea oliei i se pare deosebit de plcut, ar
putea deveni analexpulziv i, n via, va fi extrem de generos i de darnic. n
plus, dac deprinderea cu olia a avut loc prea devreme sau prea trziu, copilul
ar putea cpta o fixaie anal, care i-ar afecta i caracterul. Personalitatea
anal, dup Freud, este caracterizat de o obsesie pentru curenie i pentru
ordine i de prea puin spontaneitate birocratul ideal.
Stadiul falic
n stadiul falic, de la trei la cinci ani, are loc identificarea sexual a
copilului. n timpul acestui stadiu, Freud presupune c bieii ncep s se
confrunte cu ceea ce el a numit complexul Oedip. Acesta i produce copilului
conflicte tulburtoare, care trebuie rezolvate prin identificarea copilului cu
printele de acelai sex.
Perioada de laten i stadiul genital
Al patrulea stadiu psihosexual este cunoscut sub denumirea de perioada de
laten i se desfoar de la vrsta de cinci ani pn la pubertate. O dat ce
complexul Oedip a fost rezolvat, Freud considera c libidoul se difuzeaz prin
tot corpul, n loc s se concentreze ntr-o anumit zon. Cnd copilul ajunge la
pubertate, libidoul se focalizeaz asupra organelor genitale i atenia tnrului
adult se concentreaz acum asupra sexului opus. Acesta este stadiul genital, care
dureaz pe tot parcursul vieii adulte.

71

CAPITOLUL III
PERIODIZAREA VRSTELOR: CICLURI I STADII N
DEZVOLTAREA PSIHIC
3.1. Relaia dintre vrsta cronologic i vrsta de dezvoltare
3.2. Criteriile de delimitare a stadiilor de dezvoltare psihic
3.3. Ciclurile i stadiile dezvoltrii psihice
3.1. Relaia dintre vrsta cronologici vrsta de dezvoltare
Creterea sau dezvoltarea fizic se raporteaz la ani, luni, zile ale
individului, ceea ce reprezint vrsta cronologic, implicat n marile cerine ale
societii (colarizare, majorat, acces pentru exercitarea unor profesii,
pensionare etc.).
Cu toate ca n primele luni ale vieii, asemnrile de la un copil la altul
sunt numeroase, existi deosebiri ntre ei. Pornind de la aceasta baz s-au
identificat i anumite vrste de dezvoltare.
Stabilirea normalitii se face prin raportarea datelor la cele doua vrste.
Un copil, pe parcursul anilor poate depi vrsta de dezvoltare n comparaie cu
vrsta cronologic, sau dimpotriv, poate manifesta unele ntrzieri.
Atunci cnd precocitatea sau ntrzierea sunt puternice, dezvoltarea este
atipica.
Diversele dimensiuni ale dezvoltrii psihice (cognitive, socio-afective)
realizeaz o unitate n diversitate, n care apare un decalaj dublu, transversal i
orizontal.
Decalajul transversal apare atunci cnd n cadrul aceleiai vrste
cronologice, anumite paliere psihice au un grad de dezvoltare diferit (ex. situaia
diferenelor
adolescenei).
72

ntre

dezvoltarea

cognitiv,

afectivi

morala

la

vrsta

Decalajul orizontalindic faptul c la nivelul aceluiai palier (ex. cognitiv)


sau chiar al aceluiai tip de activitate apar denivelri (ex. conservarea
invarianilor au loc progresiv: la 7-8 ani copiii opereaz conservarea materiei, la
9 ani cea a greutii i ctre 11-12 ani conservarea volumului).

3.2. Criteriile de delimitare a stadiilor de dezvoltare psihic


Stadiul de dezvoltare psihic se definete ca fiind delimitarea n timp a
apariiei i consolidrii unor particulariti i a unui nivel de organizare a
capacitilor intelectuale, afective, volitive i a ntregii personaliti.
Stadiul de dezvoltare nu apare instantaneu, ci se instaleaz treptat, odat
cu apariia acelor nsuiri care l definesc i l difereniaz de celelalte stadii,
aa-numitele particulariti de stadiu (de vrst).
Fiecare stadiu conserv anumite achiziii ale stadiilor anterioare, pe care
ns le integreaz n noile sale structuri, odat cu dezvoltarea unor laturi noi.
Schimbrile sunt comune tuturor celor care traverseaz respectivul stadiu, dar li
se asociaz i cele care rezult din istoria propriei deveniri i care sunt numite
particulariti individuale.
Creterea i maturizarea fizic i psihic se realizeaz dup cteva legi
comune evoluiei tuturor indivizilor umani:
Legea corelaiei creterii relev interdependenele funcionale dintre
diferitele subsisteme ale organismului i explic astfel faptul c schimbrile
calitative ale unor aspecte fizice atrag dup ele schimbri ale altora, dei nu n
acelai timp i n aceleai proporii. Exist astfel corelaii ntre creterea
sistemului osos i a celui muscular, dei cel din urm poate fi uor desincronizat.
Aceasta duce la exprimarea n plan comportamental a unei temporare lipse de
coordonare a micrilor, ce este depit ceva mai trziu.
73

Legea ritmurilor de cretere rapid se refer la creterea rapid de la


vrstele timpurii i exprim de fapt specificul programului ereditar al fiinei
umane, care la natere se prezint ca fiind mult n urm fa de celelalte specii
aflate n acelai stadiu. Unii oameni de tiin afirm c omul s-ar nate prea
devreme i n timp scurt el trebuie s dobndeasc o serie de capaciti fizice
absolut necesare meninerii echilibrului autonom cu ambiana. Din acest motiv,
n primele 3-4 luni de via creterea n lungime a individului uman este foarte
accentuat, ca i creterea n greutate. Un astfel de ritm de cretere nu va mai fi
atins niciodat n urmtoarele stadii.
Legea puseelor de cretere pune n eviden faptul c interaciunea
factorilor fundamentali ai dezvoltrii nu se realizeaz n mod identic pe toat
durata vieii, ci exist momente n care schimbrile biologice sunt mai accelerate
i dac interacioneaz optim cu factorii socio-culturali, apar vrfuri de cretere
fizic. Un astfel de puseu ntlnim la pubertate, puternic influenat de
modificrile biochimice interne, dar i de factorii socio-culturali externi.
Creterea fizic este un fenomen cu urmri i n plan psihic. Astfel, un ritm
normal de cretere fizic este trit confortabil de ctre fiecare individ, n timp ce
rmnerile n urm sau depirea unor limite genereaz ngrijorare, disconfort
afectiv, complexe de inferioritate.
n privina maturizrii psihice, trebuie fcut distincia ntre cele 3 forme
de maturizare maturizarea intelectual, maturizarea afectiv i maturizarea
psiho-social.
Psihologii ne avertizeaz asupra unor posibile desincronizri a acestor 3
forme de maturizare, n special la adolescenii care fac studii liceale, comparativ
cu cei care, dup gimnaziu, urmeaz coli profesionale sau lucreaz. Se pare c
riscul situaiei de colar este acela de a ntrzia maturizarea psiho-social n
beneficiul celei intelectuale.

74

Exist, de asemenea, situaii n care disponibiliti intelectuale remarcabile


risc s rmn insuficient valorizate datorit desincronizrii ntre maturitatea
intelectual i maturitatea afectiv i cea social.
Fenomenele de cretere i maturizare au ntotdeauna o desfurare n timp
i adesea dimensiunea temporal este semnificativ pentru evaluarea nivelului
pe care acestea le-au atins.
Fiina uman se prezint ca o unitate a aspectelor fizice i psihice pentru
c cele dou planuri, dei sunt distincte, se intercondiioneaz puternic. De
aceea, vrsta biologic implic premise fizice i funcionale care sunt absolut
indispensabile i pentru dezvoltarea vieii psihice.
Psihologia aplicativ a impus distincia i legtura n acelai timp dintre
vrsta biologic i cea psihologic, precum i ntre acestea i vrsta cronologic.
Vrsta biologic a folosit ca indicator vrsta cronologic, astfel c s-a
realizat relaie cel mai frecvent ntre vrsta mental i cea cronologic. Aa a
fost conceput teoria inteligenei, care raporteaz performanele psihologice ce
indic un anumit nivel mental la numrul anilor i lunilor de via. Din acest
motiv, vorbim despre o coresponden ntre vrsta cronologic i stadiul de
dezvoltare psihic i nu de o relaie determinativ ntre acestea. Aadar,
intervalele cronologice implic procese organice, care constituie premisele
biologice ale vieii psihice i care, n condiiile unei interaciuni normale cu
mediul i cu educaia, genereaz transformrile specifice unui stadiu.
O problem de ordin metodologic legat de existena acestor stadii a fost
aceea a identificrii criteriilor care s permit delimitarea operativ a stadiilor,
adic gsirea acelor manifestri ale fiinei umane care s exprime n manier
sintetic specificul stadiului n care se afl.
Unii autori au considerat schimbrile fizice drept indicatori ai instalrii
unui nou stadiu, respectiv creterea n talie i greutate sau intrarea sau ieirea din
funcie a unor glande endocrine. Aceste modificri nu pot fi ignorate, dar nu s-a

75

putut stabili o corelaie direct ntre acestea i evoluia psihocomportamental


uman.
Ali autori au fcut referire la nivelul de inteligen ca fiind caracteristic
pentru diferitele momente ale vieii. Alii au considerat mai important
personalitatea, cu manifestrile psihice caracteristice, iar alii au acordat
importan emoieica i criteriu afectiv.
Vrsta cronologic nu corespunde cu vrsta biologici nici cu cea psihic,
iar aceasta din urm poate fi diferit pentru aspecte psihice diferite chiar dac
momentul cronologic este acelai. n precizarea reperelor psihogenetice ca
posibiliti de explicare a dezvoltrii psihice, U. chiopu propune trei criterii :
Tipul fundamental de activitate : joc, nvare, munca - exprim
direcionarea i structurarea forei energetice psihice pentru
asimilarea de cunotine, funcionalitatea deprinderilor, abilitilor cu
tendina de a fi integrate n trsturi, nsuiri de personalitate ;
Tipul de relaii care pot fi obiectuale i sociale - exprim structura
evolutiv sub raportul adaptrii i integrrii sociale;
Tipul de contradicii dintre cerinele externe i cerinele subiective
(dorine, idealuri, aspiraii) ca i contradiciile dintre fiecare
categorie i posibilitile societii de a le satisface. Alte categorii de
contradicii sunt : opoziia dintre structurile psihice vechi i cele noi
(sentimente, interese), dintre diferitele laturi i caracteristici ale
personalitii (aspiraii - posibiliti, afectivitate - inteligena) ca i
dintre contient i incontient.
n baza celor trei criterii amintite, U. Schiopu i E. Verza propun
urmtoarele cicluri ale vieii cu substadiile implicate :

76

Ciclul vieii
Prenatal
Copilria,
adolescena
(020 ani)

pubertatea,

Vrstele adulte
active
(2065 ani)
Vrstele de
involuie
(6590 ani)

Substadii
Perioada embrionar;
Perioada fetal precoce;
Perioada fetala tardiv.
Naterea;
Primul an de via;
Prima copilrie : perioada anteprecolar 13 ani;
A doua copilrie : perioada colar 36 , 7 ani;
A treia copilrie : perioada colar mic: 610 ani;
Pubertatea1014 ani;
Adolescenta1420 ani;
Adolescenta prelungita2024 ani.
Tinereea2535 ani;
Vrsta adult precoce3544 ani;
Vrsta adult mijlocie4555 ani;
Vrsta adult tardiv 5565 ani.
Perioada de trecere6670 ani;
Perioada primei btrnei7080 ani;
Perioada celei de-a doua btrnei8090 ani;
Perioada marii btrneipeste 90 ani.

Modul de operare a criteriilor n definirea stadiilor este prezentat n tabelul de


mai jos :numrul, titlul
Pe un fond de tensiune puternic, cele mai slabe influene ale mediului i
educaiei pot avea efecte formative remarcabile, n timp ce, dac tensiunea
intern este slab, nici cele mai bune modaliti de influenare nu au efectul
scontat.
Toate aceste criterii sunt n strns legtur, nivelul relaiilor i al tensiunii
dominante asigurnd angajarea n activiti corespunztoare ca nivel i la rndul
lor, activitile crend condiii corespunztoare de dezvoltare a capacitilor de
relaionare.

77

Stadiul
Stadiul
sugarului :
01 ani

Stadiul
anteprecolar :
13 ani

Stadiul
precolar :
36, 7 ani

Stadiul
colarului mic:
6, 710, 11
ani

Stadiul
preadolescentei
1014 ani

Stadiul
adolescentei:
1418 , 20
ani

78

Criterii
-Activitatea fundamentala a individului : satisfacerea trebuinelor
organice ;
-Relaiile sunt reprezentate de reflexe necondiionate: de aprare,
alimentar, care-i permit copilului s se adapteze la mediu ;
-Tipul de contradicii : dependena total fa de adult.
- Activitatea fundamentala : manipularea obiectelor, dar lipsete scopul
contient ;
- Tipul de relaii : ncepe elaborarea primelor reflexe condiionate
(alimentar, igienic) ;
- Tipul de contradicii : gradul de dependen fa de adult scade ; se
dezvolta capacitatea de verbalizare i deplasare independenta.
Activitatea
fundamentala : jocul - activitate specific umana pentru ca este
contient; se desfoar pe baza de reguli unanim acceptate, in joc
copilul interpreteaz anumite roluri n conformitate cu care i alege
comportamentul adecvat;
Tipul
de
relaii : stabilete relaii sociale, devine o persoana cu statut social, are
obligaii i drepturi : s se trezeasc la anumite ore, sa se mbrace, are
dreptul s mearg la grdini ;
Tipul
de
contradicii : gradul de dependen scade datorita constituirii
contiinei de sine i creterii caracterului critic al gndirii
Activitatea
fundamental : nvarea impus, dirijat din exterior ;
Tipul
de
relaii: se extind relaiile sociale precum i obligaiile i drepturile;
Tipul
de
contradicii : gradul de dependenta este influenat de formarea unei
concepii proprii despre realitatea nconjurtoare.
- Activitatea fundamentala : nvarea i independena (i permite s
nu-i fac temele, s absenteze de la ore fr motive speciale);
- Tipul de relaii : relaiile se diversific depind pragul colii (n
grupul sportiv, artistic, etc.);
- Tipul de contradicii : este vrsta marilor contradicii, se dezvolt
contiina de sine, dorete s-i impun opiniile, dar nu reuete
ntotdeauna pentru ca nu sunt bine conturate ; contradicia ntre generaii
este necesara dar nu trebuie transformata in conflict.
- Tipul de activitate : nvare i munca creatoare,are posibilitatea de ai impune originalitatea ;
- Tipul de relaii : se integreaz ca o persoan activ, cucerind o anumita
poziie n structura social ;
- Tipul de contradicii : relaia este mai calma ; adolescentul si adultul
opereaz in aprecierea celuilalt cu criterii valorice.

3.3. Ciclurile si stadiile dezvoltrii psihice


Exist 3 cicluri ale vieii psihice:
I.Ciclul de cretere i dezvoltare, care se ntinde de la natere pn la 2425 de ani. n cadrul acestui ciclu au loc creteri i transformri att fizice ct i
psihice care permit ca, la finalul su, fiina uman s dispun de toate
capacitile proprii speciei umane. n cadrul acestui ciclu se disting urmtoarele
stadii:
1. stadiul sugarului cuprinsntre 0-1 an: are ca achiziii fundamentale
inteligena senzorio-motorie, dezvoltare percepiei i dezvoltarea manipulrii
obiectelor.
2. stadiul anteprecolaritii cuprins ntre 1-3 ani, achiziioneaz n
principal autonomia de micare i comunicarea verbal.
3. stadiul precolaritii (3-6 ani), aduce consolidarea proceselor i
structurilor psihice i desfurarea acestora la un nivel nou, contient i voluntar.
4. stadiul colarului mic 6-10 ani este dominat de achiziia prin
nvare a cunotinelor i deprinderilor de baz care asigur accesul la cultur.
5. stadiul preadolescentului 10-14 ani marcheaz ieirea din copilrie
i atingerea unui nou nivel al contiinei de sine.
6. stadiul adolescenei 14-19, 20 de ani nsemnnd orientarea
preponderent spre cutarea i formarea identitii de sine.
7. stadiul adolescenei prelungite 20-24 de ani implicnd continuarea
studiilor n vederea unei specializri profesionale.
II.Ciclul adultului, n cursul cruia se desvrete maturizarea biologic
i psihic i care are urmtoarele stadii i substadii:
1.

stadiul tinereii 25-35 de ani nseamn intrarea n profesie, deci

inseria n activitatea de munc


2.

stadiul adultului (35-65 ani) are urmtoarele substadii:


79

substadiul adultului precoce 35-45 de ani, marcat de adaptarea

a.

la profesie i viaa familial


substadiul adultului matur 45-55 de ani, n acest substadiu se

b.

atinge nivelul cel mai nalt al realizrilor profesionale i al intensificrii


rolurilor familiale.
substadiul adultului tardiv 55-65 ani se ncheie cu ieirea din

c.

viaa profesional i este centrat pe rezolvarea multor probleme familiale.


III.Ciclul btrneii
1. stadiul de trecere (65-70 ani), n care se conserv bine multe dintre
capacitile fizice i psihice i subiectul se integreaz activiti importante
pentru familie.
2. prima btrnee (70-80 ani) ncep s se manifeste unele scderi ale
capacitii fizice i psihice.
3. a doua btrnee (80-90 ani), cnd pentru unii deteriorarea n special
a strii de sntate fizic este mai sever, iar scderile n plan psihic sunt mai
mult sau mai puin evidente.
4. marea btrnee (90-...), n care se manifest drastic deteriorarea unor
capaciti, dar i conservarea nc satisfctoare a altor capaciti.
Dezvoltarea economic i social determin o anumit variaie (dilatare,
micorare) a unor stadii, aa c limitele cronologice sunt relative, iar noi le vom
lua n consideraie ca atare.
Ciclul vieii
Prenatal
(9 luni)
Copilria i
pubertatea,
inclusiv
adolescena
(0-20 ani)
80

Caracteristici
fundamentale
Formarea
organismului.
Naterea
nsuirea
(nvarea)
conduitelor de
cretere,
autonomia,
autoservirea,
autocontrolul,
nvarea,
nsuirea de strategii de

Substadiile implicate
-perioada embrionar;
-perioada fetal precoce
-perioada fetal tardiv
-Primul an de via;
-Prima copilrie (perioada
anteprecolar 1-3 ani);
-A
doua
copilrie
(perioada precolar 3-6
ani);

Caracteristicile
privind modificarea
Cel mai intens ritm de
cretere
Ritm foarte intens de
cretere statural i
ponderal n primul an,
ritmul crete treptat cu
un puseu n perioada
precolar i altul n

Vrstele
adulte active
(20-65 ani)

Vrstele de
involuie
(65-90 ani)

instruire
i
autoinstruirea, socializarea
conduitei,
integrarea
familial,
colar,
social, subidentitile
socio-culturale,
familial i colar
Contribuie la viaa
productiv, construc-ia
unei familii, deci a
subidentitilor profesionale, maritale i
parentale.

-A treia copilrie (perioada


colar mic 6-10 ani);
-Pubertatea (10-14 ani);
-Adolescena (14-20 ani);
-Adolescena prelungit
(20-24 ani)

perioada pubertii.
La 24 de ani creterea
statural nceteaz.

-Tinereea 25-35 ani;


-Vrsta adult precoce
35-44 ani;
-Vrsta adult mijlocie
45-55 ani;
-Vrsta adult tardiv
55-65 ani;

Dezangajare
profesional, adaptare
la
denuclearizarea
familiei.

-Perioada de trecere 66-70


ani;
-Perioada primei btrnei
70-80 ani;
-Perioada celei de-a doua
btrnei 80-90 ani;
-Perioada marii btrnei
peste 90 ani

Echilibru i vitalitate,
procreere activ.
n vrsta adult precoce
se resimte o uoar
deteriorare senzorial
(vizual)
care
se
extinde i spre alte
zone senzoriale.
Uoar intensificare a
deteriorrii organice n
perioada de trecere.
Ritmuri foarte inegale
de
deteriorare
a
funciilor i energiei
psihice n celelalte
perioade, cu deces n
oricare din ele.

81

ASPECTE PARTICULARE ALE PROBLEMATICII


DEZVOLTRII PSIHICE

CAPITOLUL IV
DEBUTUL VIEII
4.1. Perioada prenatal.
4.2. Naterea.
4.1. Perioada prenatal
Psihologia vrstelor nu poate s nu in seama de faptul c ontogeneza
ncepe, de fapt, din momentul procrerii i c tot ceea ce se ntmpl dup
natere este i contribuia etapei de dezvoltare intrauterin.
Aceast etap are un rol semnificativ n organogenez, adic n
constituirea tuturor structurilor anatomo-funcionale de baz, care s-i permit
noului-nscut adaptarea la ambian i supravieuire.
Etapa prenatal are rol i n construirea unor premise ale vieii psihice, att
prin dezvoltarea sistemului nervos i a organelor de sim, ct i ntr-o prim
sensibilizare a ftului la stimulri mediate prin organismul matern, dar provenite
din exterior.
Psihologii vorbesc despre un prepsihism, care are implicaii nc
necunoscute n geneza structurilor psihocomportamentale umane. Studii cu
privire la dezvoltarea fiinei umane nainte de natere au existat nc din
antichitate, ele au continuat i continu nc, ncercnd s evidenieze
asemnrile i diferenele dintre evoluia intrauterin a omului i a celorlalte
animale, ncercnd s caute motivul/motivele pentru care special uman ocup
locul cel mai nalt pe scala dezvoltrii.
82

S-au reinut i s-au considerat n special asemnrile ntre evoluia uman


i cea animal:
faptul c la 5-6 zile de la constituirea oului uman au loc segmentri
celulare identice cu ale celorlalte animale;
exist o perioad n evoluia embrionului n care acesta are un aspect
ce amintete de dezvoltarea solzilor la reptile;
la cteva sptmni de via intrauterin, embrionul prezint fante
branhiale n prile laterale ale zonei cervicale;
n primele 2 luni, embrionul are membrane interdigitale, care
amintesc nottoarele de la amfibii;
alte asemnri cu mamiferele ar mai fi pilozitatea de pe corp,
formarea primar a glandelor mamare i unele particulariti ale
cavitii bucale.
La sfritul etapei intrauterine, toate aceste asemnri dispar, iar la natere
copilul prezint caracteristici morfologice i funcionale proprii speciei umane.
Transformrile caracteristice etapei de dezvoltare intrauterin sunt ample,
variate i au un ritm crescut de desfurare. innd seama de calitatea i
amploarea acestor transformri, ca i de efectele lor asupra organogenezei, etapa
prenatal poate fi submprit n 3 subetape: 1. etapa embrionar, 2. etapa fetal
precoce, 3. etapa fetal tardiv.
Etapa embrionar ncepe prin unirea gameilor i formarea oului, urmate
de diferenierea foielor embrionare: ectoderm, mezoderm i endoderm.
n primele 10 zile, volumul embrionului crete de 8.000 de ori, iar
diametrul acestuia de 20 de ori. Se dezvolt mai repede sistemul nervos i cel
circulator, n timp ce dezvoltarea scheletului i musculaturii are loc mai lent.
La 2,5 luni, embrionul uman arat astfel: un cap mare, arcuri branhiale
cervicale, un corp mic, subire, aproape tubular, terminat cu o coad i o schi a
membrelor. Este perioada n care eventualii factori nocivi fizici, chimici sau
biologici pot determina grave malformaii structurale i funcionale. n aceast
83

etap, modul de hrnire a embrionului este prin intermediul unui strat de celule
ce se numete trofoblast (o nutriie de tip histotrof).
Se trece apoi la nutriia placentar prin intermediul creia substanele
nutritive i oxigenul trec din sngele matern n embrion.
Etapa fetal precoce (3,5 luni, 4 - 6 luni de via intrauterin) - n aceast
etap au loc procesele ce definitiveaz organogeneza i realizeaz funciile
organelor. La 4 luni, sistemul muscular este repartizat uniform i dobndete
funcionalitate, atestat prin mobilitatea ftului, care este simit de mam i
care-i creeaz acesteia sentimente de ncredere n ceea ce privete dezvoltarea
normal a copilului. Tot n luna 4 ncepe i acoperirea embrionului cu tegument
mai consistent, sub care se afl depuneri de esut adipos i care la exterior este
acoperit cu periori fini pe ntregul corp. Are loc, de asemenea, dezvoltarea
semnificativ a ntregului sistem nervos, care din stadiul tubular ncepe
diferenierea. La sfritul lunii 7 de via intrauterin organogeneza este
definitivat, embrionul este transformat n ft care, dac se nate, este capabil s
supravieuiasc.
Etapa fetal tardiv (6-9 luni de via intrauterin) n aceast perioad
au loc consolidri structurale i perfecionri funcionale care asigur un plus de
adaptabilitate i de rezisten copilului atunci cnd se va nate. Acum se
dobndesc toate capacitile corporale proprii speciei umane i tot n aceast
perioad are loc o rapid i intens cretere ponderal.
Dezvoltarea sistemului osos i a organelor de sim n etapa prenatal
Sistemul nervos este de origine ectodermic. Dup diferenierea foielor
embrionare n ectoderm, mezoderm i endoderm, se petrece mai nti o
ngroare a ectodermului, formndu-se placa neural, din care, dup a 15-a zi
de la concepie se va dezvolta encefalul.
Placa neural va suferi o invaginare, care se va adnci treptat, formnd 2
creste, care se vor apropia una de cealalt i vor da natere tubului neural.

84

Acesta se va afunda n mezoderm i va avea o poriune caudal, care va suferi


schimbri mai ample, dnd natere poriunilor inferioare ale sistemului nervos.
Partea cefalic a tubului neural sufer 2 strangulri, dnd natere la 3
vezicule: rombencefalul, mezencefalul, prozencefalul, dup care rombencefalul
se divide n alte 2 vezicule (metencefal i mielencefal). Mezencefalul rmne
nedivizat, iar prozencefalul va forma cele 2 emisfere cerebrale.
Canalul neural, partea caudal, se dilat pe unele poriuni, formnd cele 4
ventricule cerebrale.
Restul tubului neural alctuiete mduva spinrii i sufer ngrori la
nivel cervical i lombar.
Toate aceste modificri au loc n primele 3 luni i jumtate de via
intrauterin. Neuronii ce alctuiesc aceste formaiuni i dezvolt dendrite i
axoni i ncep s produc enzimele necesare funcionrii lor.
ntre 4 i 6 luni de via intrauterin se produc mielinizri intense ale
rdcinilor anterioare i posterioare ale mduvei spinrii, precum i ale
cordoanelor anterioare, posterioare i laterale. Tot acum are loc i mielinizarea
nervilor cranieni motori (oculomotor, facial i trigemen).
La nceputul lunii a 5-a de via intrauterin se formeaz primele anuri
pe suprafaa emisferelor cerebrale i se stabilesc primele conexiuni ntre
diferitele niveluri ale sistemului nervos.
n luna a 7-a de via intrauterin scoara cerebral are, n cea mai mare
parte a ei, 6 straturi de celule. Fa de celelalte segmente ale sistemului nervos,
emisferele cerebrale au un ritm de dezvoltare mai lent n etapa prenatal, cnd
funcia lor de relaie se realizeaz destul de restrns.
ntre 6-9 luni de via intrauterin se dezvolt i analizatorii, n
urmtoarea ordine: mirosul, gustul, auzul, vzul, tactul.
Transformrile structurale descrise fac posibil manifestarea vieii
intrauterine att n plan biologic, ct i n planul vieii de relaie. n acest fel la 9
sptmni apare o agitaie motorie difuz, iar de la 10 sptmni pot fi
85

nregistrate btile inimii. La 12 sptmni apar micri la nivelul tractului


digestiv.
Cercetri mai noi confirm faptul c la 6 luni de via intrauterin ftul
emite nite sunete interpretate ca ipete foarte slabe, iar la 8 luni apare
posibilitatea unui mod de comunicare direct, gestual, cu exteriorul.
Pe acest principiu se bazeaz ideea c atunci cnd s-a realizat o
comunicare verbal cu ftul sau cnd s-a utilizat n mod frecvent o anumit
muzic, dup natere copilul se dovedete mult mai receptiv la astfel de stimuli,
comparativ cu cei care nu au fost supui la influene de acest tip.
De asemenea, nregistrndu-se micrile ftului, s-a constatat c
acestea difer calitativ, n funcie de strile psihice ale mamei.
Toate aceste fenomene au dus la acreditarea ideii de existen a unui
prepsihism sau psihism prenatal.
Cert este c toi cei ce au cercetat acest psihism prenatal acrediteaz
ideea c n perioada prenatal mamele nu trebuie s fie numai purttoarele
biologice ale copilului, ci trebuie s urmreasc atent manifestrile acestuia, s
stimuleze producerea acestor manifestri i s ncerce s comunice ct mai mult
cu ftul.
Debutul vieii n imagini
Multe din celulele corpului uman snt celule somatice, fiecare coninnd
n nucleul sau 46 de cromozomi. Spermatozoidul i ovulul sunt celule
embrionare sau gamei, fiecare cu cte 23 de cromozomi. Unirea acestor
gamei ntr-o singur celul care conine 46 de cromozomi dispui n 23 de
perechi, se petrece n procesul fecundrii. n timpul orgasmului un brbat poate
ejacula ntre 200 i 400 de spermatozoizi n vaginul femeii. Unii dintre acetia
strbat mucusul secretat de colul uterin, care devine mai puin dens i dispus
ntr-un strat mai subire n perioada ovulaiei (perioada de fertilitate a femeii), i
traverseaz uterul, ajungnd (doar cteva sute despermatozoizi) n trompa

86

uterin. Daca ovulul n-a fost eliberat, spermatozoidul mai poate atepta, el
supravieuind n trompa maximum 48 de ore.
Dup fenomenul ovulaiei, ovulul apt pentru fecundaie este atras de ctre
trompa uterini, naintnd prin lichidul folicular datorita micrilor ondulatorii
ale trompei, ajunge n treimea ei extern, locul de ntlnire cu spermatozoidul.
Sptmna I. Prima zi de via.Sperma
depozitatn traiectul reproductiv feminin are nevoie
de cca 7 ore pn ce enzimele sale penetreaz
peretele extern al ovulului (zona de protecie sau
zona pelucid). O dat ce un spermatozoid a ptruns
n ovul nici un altul nu o mai poate face, ovulul
crendu-si un scut de protecie. Spermatozoidul i
pierde coada, iar capul ncepe s-i mreasc volumul. Dup penetrare, mai sunt
necesare cca 12 ore pn ce spermatozoidul, fcndu-i loc prin citoplasma, va
fuziona cu nucleul haploid al ovulului, formnd o singur celul, zigotul
unicelular sau celula ou, o individualitate unic din punct de vedere genetic.
Fuziunea sau singamia mai dureaz nc 2 ore. Din acest moment, prin
aranjamentul unic al materialului genetic (ADN) este determinat sexul i toate
celelalte caracteristici ale dezvoltrii somatice (culoarea parului, a ochilor,
fizionomia, etc.) i apar condiiile pentru mitoz (diviziunea celular). Procesul
ncepe cu o celul dubl, apoi o celul tripl a-cronic, apoi o celul cvadrupl
dup care progreseaz prin multipli de 2 (8, 16, 32, etc.) pn va ajunge la cele
30.000.000 de celule ale corpului uman (n perioada adult).Prima diviziune are
loc la cca 18 ore de la fuziune, fiecare din cele doua
celule (i urmtoarele) coninnd n mod identic i
total acelai mesaj genetic (ADN).
n ziua a patra, embrionul numr cca 12-16
celule, fiind denumit morula (cuvnt preluat din
latini care nseamn dud) datorit aranjrii n
87

ciorchine a celulelor). El este localizat la intrarea dinspre trompa uterinn uter.


Aici a ajuns prin micrile contractile ale trompei. n acest stadiu, un lichid
secretat de cavitatea tubar se infiltreaz n spaiile intercelulare ale morulei care
fuzioneaz pentru a forma o cavitate primitiv, blastocelul. Ca urmare, morula
devine blastocist sau blastul. Celulele sale vor forma pe viitor doua grupe:
nveliul periferic(trofoblastul) care va da natere structurilor nutritive, inclusiv
placentei, i masa intern, central (butonul embrionar sau embrioblastul) care
constituie embrionul nsui.
n ziua a cincea embrionul a ajuns deja n
cavitatea uterina, i mai rtcete nc 24 de ore,
cutndu-i locul ideal de implantare. Sub
influena hormonal, endometrul (peretele intern
al uterului) se transforma ntr-un adevrat burete
mbibat de elemente nutritive. Implantarea embrionului/oului se face mai
frecvent n mucoasa fundului uterin deoarece, la acest nivel, tonusul muscular
este mai sczut n sptmna care urmeaz ovulaiei. De ndat ce oul se aeaz
pe suprafaa endometrului, structura care va determina apariia viitoarei placente
adera la celulele superficiale ale mucoasei uterine.
Sptmna a II a. n aceast perioad are
loc,

printr-un

proces

enzimatic,

erodarea

esutului uterin superficial, cu scopul de a-i


deschide oului drum prin mucoasa uterina.
Pe tot parcursul acestei sptmni oul se
afunda progresiv n endometru, pn cnd va fi
acoperit total de acesta. Acest proces se numete
nidaie (cuibrire). n paralel, prelungiri pornite din stratul extern al embrionului
(trofoblast) ncep s ptrund prin endometru, pentru a se conecta la vasele de
snge ale mamei. Acestea vor forma ulterior placenta i cordonul ombilical.

88

n aceast perioad are loc contactul propriu-zis ntre organismul matern i


embrion stabilindu-se tolerana imunitar a mamei vis-a-vis de acest corp
strin. Embrionul i semnaleaz prezena prin substane placentare i hormoni,
oprind menstruaia.
n timpul perioadei anterioare nidaiei are loc fenomenul impropriu
denumit pierdere. Se estimeaz c ntre 20 i 50-60% dintre ovulele fertilizate
sunt date afar din uter. Ele nu reuesc s se implanteze i sunt pierdute (fr
ca mama stie) datorit unor dezechilibre chimice n sistemul reproductiv sau
datorita unor gene cu defecte, purtate de embrion.
Saptamina a III-a. Dup ce embrionul se
nideaz cu succes, el sufer o restructurare sau
difereniere

celulelor

componente

denumitgastrulatie sau organogeneza. Are


loc o rearanjare a celulelor care se dispun n 3
straturi: ectoderm, mezoderm i endoderm
embrionar care vor da natere diferitelor pri
componente ale corpului bebeluului.
Tot acum se contureaz si trstura primitiv sau primitive body axis care
determin dezvoltarea iniial a sistemului nervos i a coloanei vertebrale a
embrionului. Se formeaz tubul cardiac primitiv care ncepe s batn ziua a 1821-a. Se dezvolt reeaua vascular anexi se instaleaz primele schimburi
sanguine ntre circulaia embrionari sngele matern.
Sptmna a IV-a.La sfritul acestei sptmni
embrionul msoar cca. 4,5 mm. El are o form
puternic arcuita (curb) i un cap foarte dezvoltat n
raport cu restul corpului.
La o luna, embrionul este de 10.000 de ori mai
mare dect oul fecundat originar i se dezvolt
rapid.Inima pompeaz cantiti tot mai mari de snge prin sistemul circulator.
89

Placenta formeaz o barier unic ce permite ca sngele mamei s rmn


separat, dar n acelai timp, permite hranei i oxigenului s treac prin ea. Oul se
scald deja intr-o cavitate amniotic voluminoas. Forma uman devine clar
vizibil prin achiziia unei structurii tridimensionale. Apar primele organe de
simt: ochii, urechea interna i gura. ncep sa se formeze structurile care vor
determina dezvoltarea muchilor i a oaselor (n mod special vertebrele i
coastele), a dermului i a cordoanelor nefrogene
(din care ulterior se vor dezvolta rinichii).
Sptmna a V-a. Apar mugurii viitoarelor
membre i a celor 5 degete de la mini. Ochii se
nchid

la

culoare

pe

msura

ce

se

producpigmentarea. ncep s se formeze emisferele


cerebrale (telencefalul). Apar celulele olfactive
care, nfundndu-se n esutul subiacent, determin
formarea foselor nazale.
Apare intestinul, ficatul i pancreasul care vor continua s se dezvolte
cptnd

form

definitiv

la

sfritul

sptmnii a 8-a.
Sptmna a VI-a. ncepnd cu ziua a 40-a
se pot deosebi i nregistra undele cerebrale cu
ajutorul Electroencefalogramei (EEG). De acum
creierul ncepe sa coordoneze micarea muchilor
i a organelor.
Sptmna a VII a. Embrionul ncepe s se
mite spontan iar aceste micri sunt vizibile cu
ajutorul ecografului. La nceput micrile nu au
amplitudine dar, pe msura dezvoltrii sistemului
muscular i osos, el va ncepe s fac srituri, sai
90

duc

mnuele

la

gur

sau

s-i

prindpicioruele, s se rsuceasc.Mama va simi primele micri abia n luna a


patra (cele care snt la prima natere) sau cel mai devreme la sfritul lunii a
treia (cele care au mai nscut). Aceasta sensibilitate tardiv este datorat mai
multor factori:sptmnile VII XIV embrionul nu este destul de puternic
pentru a efectua micri ample; micrile lui sunt amortizate de lichidul
amniotic n care se scald ca un astronaut; datorita dimensiunilor sale reduse el
nu preseaz nc asupra peretelui uterin a crui strat extern este acoperit cu o
membran senzitiv peritoneal. Stratul intern al uterului nu este prevzut cu
inervaii senzitive. Se formeaz maxilarele, iar rdcinile celor 20 de dini de
lapte apar n gingii.
Saptamina

VIII-a.

ncepnd

cu

aceast

sptmn embrionul i schimb denumirea, fiind


numit pe viitor ft, cuvnt care vine din latini
nseamn tnr sau copil. Ftul msoar cca 2 cmi
cntrete aproape un gram.
Membrele au cptat clar toate cele trei segmente
(bra, antebra, mna, coapsa, gamba, laba piciorului) iar degetele i articulaiile
snt bine individualizate.Acum toate organele interne exist. Inima bate de mai
bine de o luna, stomacul produce sucuri gastrice i rinichii ncep s funcioneze.
Intestinul s-a difereniat deja n prile sale succesive: esofag, stomac i intestin
propriu-zis. Abdomenul are deja o form rotunjit. Aparatul respirator se
dezvolt intens i capt o structur arborescent, de o parte i de alta a inimii.
Aceasta a ajuns la forma sa extern definitivi la compartimentarea n patru
caviti. Totui circulaia sanguin va rmne ntr-o form primitiv pn la
natere pentru c ea nu cuprinde dect marea circulaie. Mica circulaie, cea
pulmonar, va deveni funcional doar la natere. Pn atunci oxigenarea
sngelui se va face prin placenti nu prin plmni. Trupul ftului rspunde la
atingere.

91

Sptmna a IX-a. Amprentele sunt deja


evidente n piele. Ftul i va ndoi degetele n jurul
unui obiect pus n palma lui.Fizionomia este clar
uman: ochii nc foarte laterali i fr pleoape, nasul,
urechile, gura, separate de fosele nazale prin valul
palatin, limba, toate sunt la locul lor.
Sptmna a X-a.Uterul se dubleaz n mrime.
Fatul se poate uita cu ochii ntredeschii, i poate
mica limba i poate nghii, i poate ncrunta
fruntea.

Sptmna a XI-a. Acum ftul are cam 4 cm.


Apare urinarea. Micrile muchilor devin mai
coordonate. ncep s funcioneze mugurii gustativi.

Sptmna a XII-a. Ftul are deja cca. 30 de


grame. Ftul doarme iar cnd se trezete i
exerseaz puternic musculatura: i ntoarce capul,
i ndoaie degetele de la picioare, i deschide i
nchide gura, face srituri, ncearc s stea n cap.
Dac e mngiat, palma se va strnge ntr-un
pumn nchis tare.
92

Ftul respir lichid amniotic nu pentru c ar primi astfel oxigen ci pentru


a-i dezvolta sistemul respirator. Teoretic ar trebui s fie vizibile la ecograf
organele sexuale pentru c diferenierea lor are loc ncepnd cu sptmna a XIa. Practic acest lucru va fi posibil pe la nceputul lunii a V-a.
ncep s creasc unghiile.Curnd se vor nchide pleoapele, pentru a proteja
ochii sensibili la lumin ai embrionului, i se vor redeschide n luna a VII-a.
La 16 sptmni apar unele micri ale traiectului digestiv, la 16-20 de
sptmni micri ale pleoapelor buzelor i picioarelor iar la 32 de sptmni
unele reacii vocale i comunicative acestea putnd fi ntrziate sau inhibate n
condiiile aciuni unor factori nocivi asupra gravidei sau atunci cnd fetusul nu
are un mediu favorabil dezvoltriicare toi aceti factori interni sau externi
influeneaz negativ dezvoltareacopilului i dup natere.
Condiiile dezvoltrii normale n etapa intrauterin
Pentru ca dezvoltarea prenatal a fiinei umane s se desfoare n bune
condiii trebuie mai nti s fie asigurate premisele exprimate n:
- echipamentul ereditar normal al prinilor,
- sntatea fizic i mental a acestora,
- interaciunea optim ntre prini i
- consensul acestora de a avea copii.
O condiie a dezvoltrii normale a produsului de concepie o constituie
alimentaia raional a mamei, care trebuie s cuprind produse proaspete, care
s conin vitamine, proteine, sruri de calciu, fosfor, fier, glucide i lipide.
Regimul zilnic de viaal mamei trebuie s alterneze n mod optim
activitatea cu odihna, s evite suprasolicitrile profesionale sau casnice, dar i
excesul de grij exprimat prin inactivitate prelungit.
n ultimele luni de sarcin, mama trebuie s i reduc activitatea
profesional, dar s i pstreze un program zilnic de activitate, de plimbare i de
exerciii fizice uoare.

93

Foarte important este i starea psihic a mamei, care trebuie s se simt


ocrotit i asigurat afectiv de partenerul ei de via, dar i de ceilali membri ai
familiei. Climatul familial trebuie s fie de calm, ncredere, siguran i ajutor
corespunztor, pentru a face fa cu uurin tuturor problemelor pe care le
ridic venirea pe lume a unui copil.
Pstrarea sntii fizice i evitarea acelor situaii care ar produce
contaminri microbiene, ca i renunarea la substane iritante (tutun, cafea)
reprezint, de asemenea, factori favorizani ai dezvoltrii intrauterine normale.
Factorii perturbatori ai dezvoltrii intrauterine
Mediul intrauterin n care se dezvolt ftul i asigur acestuia o maxim
protecie, att timp ct sunt ndeplinite toate condiiile cu influen pozitiv
amintii mai sus. Nendeplinirea oricreia dintre aceste condiii se transform n
factori nocivi, care acioneaz mai puternic n perioada embrionar, putnd
determina perturbri grave n procesul de dezvoltare embrionar.
O ereditate deficitar a unuia sau a ambilor prini se exprim n tare fizice
i psihice n proporie de 39%, iar bolile genetice tind s se perpetueze la
descendeni ntr-un procent semnificativ.
Alimentaia deficitar a mamei ncetinete dezvoltarea n special a
sistemului nervos, a numrului de neuroni i determin ntrzieri n dezvoltarea
intelectual.
Infeciile virale determinate de virui precum gripa, rubeola sau virusul
citomegalic pot determina nchiderea deficitar sau nenchiderea tubului neural,
precum i degenerri grave ale esutului nervos, malformaii cardiace, deficiene
senzoriale, n special de vedere i auz.
Efectele radiaiilor puternice sunt grave i imprevizibile, putnd produce
mutaii genetice cu efecte deosebite n planul dezvoltrii copilului.
De asemenea, un factor nociv n dezvoltarea ftului l constituie consumul
abuziv de tutun, alcool, medicamente sau droguri.

94

Asupra mamei pot aciona i agresori psihosociali: tensiunile nervoase


generate de un climat de munc ncordat, de nenelegerile cu familia, de lipsa
ajutorului n momente dificile. Toate acestea pot determina o stare anxioas,
care se accentueaz pe msura apropierii momentului naterii, epuiznd mamei
forele fizice i morale.
Evenimentele percepute intens de mam n plan afectiv determin
modificri nedorite ale biochimismului intern, cu repercusiuni asupra dezvoltrii
copilului.

4.2. Naterea.
Psihologii spun c naterea constituie n mod necesar un oc pentru copil,
chiar dac acesta este complet incontient de ceea ce i se ntmpl, n timp ce
pentru mam actul naterii reprezint un eveniment care presupune intrarea n
funcie a unor mecanisme complexe ce angajeaz ntregul organism i solicit
un efort fizic i psihic deosebit.
Naterea poate fi mai grea sau mai uoar, n funcie de intervenia mai
multor factori:
-

ordinea naterii, fiind tiut faptul c la primipare naterea este mai


dificil i dureaz mai mult dect la multipare

poziia de angajare a ftului, care poate ngreuna sau poate uura


naterea (prezentaia cranian este facil pentru actul naterii, pe
cnd cea transvers este aproape imposibil, impunnd manevre
obstetricale speciale)

starea psihic a mamei, nainte i n timpul desfurrii naterii.


Teama amplific durerea i determin spasme musculare, care se
opun procesului naterii. De aceea este foarte important pregtirea
mamei pentru evenimentul naterii, pregtire din care trebuie s fac
95

parte contientizarea durerii, dar din care trebuie s fie alungat


teama.
Mama trebuie s fie ajutat s i dozeze forele att fizice ct i psihice, s
neleag caracterul natural al procesului naterii i s colaboreze la desfurarea
n bune condiii a naterii.
Pentru copil, trecerea la noul mediu, trecere care ncepe prin canalul
pelvian, reprezint un adevrat oc ceea ce psihologii numesc angoas
fiziologic. Aceasta este determinat de ruptura brusc a numeroaselor echilibre
ce caracterizau mediul intrauterin, mediu n care copilul avea o adaptare perfect
i era scutit de efort.
Aceast angoas nu cuprinde numai aspecte fizice, ci i psihologice, motiv
pentru car primele reacii ale copilului dup natere au suportat numeroase
interpretri. Trecnd peste toate speculaiile, necesitatea adaptrii la respiraia de
tip aerian, la temperatura mediului extern, la circulaia de tip extrauterin, la o
digestie specific i intrarea n funcie a mecanismelor de excreie specifice
vieii extrauterine constituie pentru nou-nscut un stres deosebit, acre deseori se
transform n boal, care necesit intervenii imediate i ale cror consecine
sunt imprevizibile.
n condiiile dezvoltrii normale a ftului i a sntii fizice i psihice a
mamei, naterea se instaleaz la aproximativ 280 de zile de la momentul
concepiei intrauterine. Durata naterii este de obicei de 13 ore mergnd pn la
20 de ore. Pe parcursul naterii, a travaliului, se pot de limita patru faze
principale:
a) Prima faz ncepe din momentul regularizrii contraciilor (acestea
nu mai sunt sporadice i au o intensitate susinut, resimit de mam) i
dilatarea cervixului (aproximativ 10 cm.), orientarea ftului n canalul dilatat, de
obicei cu capul nainte. Contraciile pot avea o frecven foarte mare (apar la
aproximativ 30 40 de secunde) sau pot fi la intervale mai mari de timp (15
20 de minute).
96

b) A doua faz vizeaz naterea propriu zis, la finalul ei copilul este


expulzat n mediul extrauterin.
c) A treia faz const n separarea ftului de placent (tierea cordonului
ombilical) i eliminarea din uterul mamei a placentei ( n aproximativ o or de la
expulzarea ftului).
d) A patra faz se materializeaz prin apariia contraciilor post natere,
contracii superficiale sau profunde la nivelul abdomenului mamei (aceste
contracii apar ca urmare a re-adaptrii mediului intern al organismului la noile
condiii contractarea tuturor muchilor, n timp, la dimensiunile dinaintea
sarcinii).
n momentul declanrii naterii, poziia copilului poate fi:
a) Poziia normal, cu capul nainte, angajat pe canalul uterin dilatat. De
obicei, aceast poziie nu determin probleme, asigurnd o natere normal mai
ales dac canalul uterin este bine dilatat. Dac canalul este insuficient dilatat,
naterea poate fi foarte dificil, cu consecine negative att asupra ftului(pericol
de lezare a cutiei craniene, i implicit afectarea creierului), ct i asupra mamei
(nevoia de a interveni chirurgical tieturi vaginale).
b) Poziia transvers, n jumtate, copilul este angajat de aceast dac pe
canalul uterin cu fesele nainte. Aceast poziie determin o natere foarte
dificil i trebuie intervenit, fie prin ntoarcerea copilului, fie prin recurgerea la
operaia cezarian. Aceast poziie poate fi acompaniat de nvrtirea cordonului
ombilical n jurul gtului, de sufocarea sau chiar moartea ftului.
c) Poziia invers, cu picioarele nainte. De obicei, n cazul acestei
poziionri a ftului, se intervine ca i n cazul precedent. Dac se ncerc
naterea n aceast poziie, poate aprea asfixierea sau, datorit expulzrii
copilului prin tragerea de picioare, pot aprea anomalii la nivelul aparatului
locomotor inferior.

97

Testarea normalitii copilului nou nscut


Imediat dup natere, nou nscutul este supus primelor testri medicale.
Astzi, modalitatea de identificare a modului de adaptare a funciilor vitale ale
organismului copilului la condiiile de via extrauterin, poart denumirea de
scorul Apgar (stabilit de Virginia Apgar n SUA, n anul 1953). Indicii medicali
urmrii n cadrul acestei tehnici sunt: culoarea pielii, funcia respiratorie,
tonusul muscular, reflexivitatea, btile inimii. Aceast tehnic se aplic timp de
1 minut (la copiii cu dificulti se poate aplica timp de 10 minute, n funcie de
evoluia indicilor urmrii), iar fiecare indice primete o not, de la 0 la 2.
Dup testarea fiecrui indice, se face suma total i se interpreteaz astfel:
un scor cuprins ntre 8 10 semnific un copil perfect sntos i
foarte bine adaptat la noul mediu de via;
un scor cuprins ntre 5 7 semnific o stare bun a copilului, dar
poate necesita, n unele cazuri, intervenia prin asigurarea i aplicarea
respiraiei artificiale sau alte manevre medicale;
un scor de 5 sau mai mic semnific o stare grav de sntate a noului
nscut i presupune intervenia imediat a cadrelor medicale.
La natere, nou nscutul are o greutate medie de 3.250 g. (3.500 pentru
biei, 3.000pentru fete) i o nlime medie de 50 cm. (50-55 pentru biei, 48
50 pentru fete). Prima reacie a nou nscutului este cea de ipt care este
determinat de intrarea forat n funciune a sistemului respirator pe calea
aerului i de resimirea de ctre copil, a noului mediu de via, ca fiind unul
strin i ostil. Tocmai de aceea, studiile de specialitate susin ideea nedespririi
nou nscutului de mam n primele 2 3 zile, pentru ca aceasta s-l favorizeze
la adaptarea mai uoar la noul mediu (mama fiind n acest caz, elementul de
legtur, cea care permite intrarea n noul mediu de via).
De asemenea, studiile n domeniul nou nscuilor arat existena unei
personaliti unice a copilului nc din momentul naterii. Astfel, studiile

98

realizate de S. Chess i A. Thomas2 arat diferenieri comportamentale fine ntre


nou nscui pe urmtoarele dimensiuni.

Nivelul activitii (copii energici, agitai, tcui, etc.);

Ritmicitatea unor funcii de baz (foamea, raportul somn veghe);

Natura rspunsului la un stimul nou (de apropiere, de retragere, de


indiferen);

Gradul de adaptabilitate la schimbrile mediului;

Intensitatea reaciilor emoionale;

Calitatea afectelor (i polarizarea lor la polul pozitiv sau la polul


negativ), etc.

n direcia asigurrii unei anse mai mari a normalitii biologice i


psihologice a nou nscutului, un rol important, chiar vital l are pregtirea
gravidei pentru noua sa responsabilitate, pentru noul rol pe care l va avea de
ndeplinit chiar din timpul graviditii. Astzi sunt cunoscute i aplicate (mai
ales n rile occidentale, cu un nivel stabil al dezvoltrii) mai multe tehnici,
metode i strategii n domeniul graviditii i a pregtirii pentru natere i
maternitate.
a) nc de la nceputul sarcinii, viitoarea mam trebuie s cunoasc: ct
dureaz o sarcin, care sunt parametrii normalitii perioadei de sarcin, cine va
fi medicul cu care va nate, ct de frecvent trebuie s realizeze consultaii
medicale, prin ce metod va nate, etc.
b) Realizarea i frecventarea cursurilor de pregtire pentru natere, att a
gravidelor, ct i a partenerilor acestora.
c) Realizarea gimnasticii medicale.
d) nsuirea tehnicilor respiratorii specifice pentru o natere uoar.
e) nsuirea unui regim de via sntos att pentru femeia gravid, ct i
pentru cuplul din care face parte gravida etc.
Cteva metode impuse i verificate n practica graviditii sunt:
2

Cf. Anca Munteanu, 1998, op. cit, p.92.


99

a) Metoda Dick Read const n educarea femeii gravide n ceea ce


privete reactivitatea motorie din timpul travaliului (ce trebuie s
fac, cum trebuie s respire, ce micri sunt utile, ce micri trebuie
evitate).
b) Metoda Lamaze consider femeia gravid ca factor principal i
activ n timpul naterii. Femeia gravid impune ritmul aciunilor, n
funcie de structura proprie. i n cadrul acestei metode se nva
tehnici de respiraie i de control a emoiilor negative.
c) Metoda Bradley accentueaz dimensiunea psihologic a naterii.
Important este ca mama s priveasc naterea ca pe un fenomen
natural, plin de bucurie, fiind nconjurat de dragoste i preuire.
d) Metoda Leboyer pe particularizeaz prin asigurarea unui climat
special n timpul naterii: lumin difuz, discret, fond sonor
linititor. Imediat dup expulzare, nou nscutul este aezat la
pieptul mamei ( tehnica piele la piele), iar abia dup 4 5 minute
copilul se ia, se taie cordonul ombilical, se spal i se nf.
e) Metoda Ceakovski sau naterea sub ap. Ideea acestei metode este
aceea de a atenua ocul trecerii copilului din mediul apos n cel
aerat.
Sunt i alte tehnici care pot favoriza naterea fr dureri, cum ar fi
practicarea diverselor tehnici de inspiraie yogin, controlul mental sau
sofrologia3 adic, obinerea armoniei depline ntre trup psihic, spirit.

R.Abrezol, 1988, Vaincre par la sophrologie, Ed. Soleil, Geneve.


100

CAPITOLUL V
PRIMUL AN DE VIA
5.1. Dezvoltarea n perioada de nou-nscut
5.2. Dezvoltarea psihic n primul an de via.
5.2.1. Dezvoltarea sensibilitii i apariia percepiilor.
5.2.2. Dezvoltarea motricitii la sugar
5.2.3. Mersul i postura n perioada sugarului
5.2.4.Dezvoltarea sferei afective la sugar.
5.2.5. Dezvoltarea limbajului la sugar
5. 3. Dezvoltarea conduitelor inteligente

5.1. Dezvoltarea n perioada de nou-nscut


Corespunde primei luni de via (0-28 de zile).
n aceast perioad deosebit este efortul de adaptare la viaa extrauterin,
iar stadiul se caracterizeaz prin cteva particulariti fizice, i anume:
- la natere, greutatea medie a copiilor este n jur de 3500 g (biei) 3300
g (fetie);
- talia nou-nscutului se cuprinde ntre 49-52 cm (biei) 48-50 cm
(fetie). Actualmente, datorit condiiilor nu tocmai propice de dezvoltare
intrauterin, datorate modificrii fondului biologic al populaie, tendina
general este de scdere n greutate i de cretere uoar n nlime;
- corpul nou-nscutului pstreaz un timp poziia embrionar, specific,
cu flexia membrelor n raport cu poziia uor arcuit a corpului;
- nou-nscutul normal are o proporie caracteristic ntre trunchi i corp
(capul reprezint din lungimea corpului). Perimetrul cranian e mai mare dect
perimetrul toracic, avnd valoarea de 34 cm, fa de 32 cm perimetrul toracic;
101

- cutia cranian prezint unele poriuni neosificate (fontanele). Acestea


sunt importante att n momentul naterii, permind uoara deplasare a oaselor
craniene n vederea acomodrii la spaiul de trecere, dar au importan i n
continuare, permind creterea oaselor craniene, deci mrirea capacitii cutie
craniene n raport cu creterea encefalului;
- fontanela anterioar este de form rombic, cu diametrul de 2 cm i se
nchide ntre 6-18 luni;
- fontanela posterioar este mai mic, de form triunghiular i se nchide
n prima lun de via;
- ntre oasele craniene se afl suturi neosificate, care au acelai rol ca i
fontanelele i care se osific n timp ntr-un mod particular, permind creterea
oaselor.
- gtul nou-nscutului este scurt, iar toracele are forma unui trunchi de
con, cu baza n jos. Dup instalarea respiraiei de tip aerian, trunchiul capt
form cilindric, cu diametrul antero-posterior turtit i cu coastele aproape
orizontalizate;
- abdomenuleste mare, evazat i cu diametrul apropiat de cel al toracelui,
dar mai mare;
- membrele inferioare sunt scurte i aproape egale cu cele superioare;
- pielea are o culoare particular, aproape roie, datorit epidermului
foarte subire, prin care transpare vascularizaia bogat a dermului i datorit
concentraiei mai mari a hemoglobinei n snge;
- sistemul nervos are toate componentele i numrul de neuroni specific
omului, dar se prezint ntr-o stare incomplet din punct de vedere funcional,
fiind prezente doar reflexele necondiionate, precum i reflexele arhaice. Nounscutul are numai o activitate reflex relativ simpl, incluznd reflexul de supt,
de cutare a snului, de nghiire,cscatul, sughiul,strnutul i plnsulca
reflexe de aprare;

102

- activitatea bioelectric a nou-nscutului este redus, existnd o tendin


de epuizare rapid, fapt care face ca cea mai mare parte a timpului s doarm.
Nou nscutul, normal dezvoltat din punct de vedere biologic, are la
natere forma pliat (poziia embrionar), pielea pliat i roiatic, cu falduri,
capul este mare, ocupnd din lungimea total a corpului, iar membrele sunt
scurte. La nivelul greutii corporale (3.000 3.500 g.), n primele 3 5 zile are
loc o scdere fiziologic din greutatea iniial (datorat stresului i adaptrii
organismului la noul mediu de via) cu 150 300 g., recuperndu-se ulterior n
4 5 zile (dac nu, copilul este supus interveniilor medicale specializate).
Creterea organismului noului nscut este foarte intens dup natere, n
primele 6 luni creterea greutii organismului urmrete algoritmul: nr. luni
600g + greutatea iniial, iar n urmtoarele 6 luni, greutatea se calculeaz dup
formula: nr. luni 500g. + greutatea iniial. n ceea ce privete lungimea
corpului, pe parcursul primului an de via, copilul adaug aproximativ 25 30
cm (25 cm la fete i 30 cm la biei), atingnd lungimea de 75 80 cm.
Perimetrul cranian ajunge de la 34,5 cm ct are la natere la 45 cm., iar toracele
de la 32 cm la 45 cm.

5.2. Dezvoltarea psihic n primul an de via

Semnificaia general a stadiului sugarului


Stadiul sugarului strnete interes nc de la nceputul dezvoltrii
psihologiei evolutive, pentru c prilejuiete relevarea aspectelor elementare de
nceput ale psihismului uman i ofer posibilitatea urmririi procesului progresiv
de construcie psihic, facilitnd astfel nelegerea prin confruntri comparative
a structurilor psihice complexe ale adultului.

103

Piaget are cele mai importante cercetri de psihologie evolutiv, exprimate


n dou lucrri: Naterea inteligenei la copil i Construcia realului la copil.
Achiziiile primului an de via devin fundamente pentru dezvoltarea
psihic ulterioar a individului i sunt semnificative pentru ntreaga sa via.
Principalele transformri care se petrec n acest stadiu sunt:
-

adaptarea biologic la noul mediu


perfecionarea principalelor funcii biologice, care conserv
funciile organismului i i asigur dezvoltarea

intrarea n funcie a tuturor analizatorilor i dezvoltarea


funciilor senzoriale

dezvoltarea motricitii, de la micrile reflex necondiionate


i globale ctre micrile orientate i adaptate

apariia

dezvoltarea

mecanismelor

elementare

ale

inteligenei senzorio-motorie
-

dezvoltarea orientrii n raport cu mediul

trecerea de la reaciile afective primare la cele generate de


primele relaii umane

nceputul achiziionrii limbajului

5.2.1. Dezvoltarea sensibilitii i apariia percepiilor


Senzaiile olfactive i gustative sunt dezvoltate nc din stadiul de nounscut, cu posibilitatea ca ele s fi fost antrenate nc din etapa prenatal. n
acest stadiu se petrec mielinizri ale traiectelor nervoase importante pentru
dezvoltarea mecanismelor sensibilitii. Dup natere se constat o zon
receptore gustativ mai larg dect la adult, cuprinznd suprafaa limbii, palatul

104

dur, mucoasa labial i a obrajilor i chiar o parte din esofag. Copilul


reacioneaz la gusturile fundamentale prin reacii de plcere sau de respingere.
Senzaia olfactiv. Nervii mirosului sunt mielinizai la natere, motiv
pentru care sensibilitatea olfactiv este cea mai important n prima etap a
vieii. Reaciile la mirosuri se manifest destul de clar prin modificri ale
respiraiei i ale pulsului. Mirosul, pentru sugar, are un rol important n
integrarea persoanelor apropiate (n primul rnd a mamei), precum i a locului n
care i petrece viaa. Copilul recunoate dup miros att persoanele care i
poart de grij, ct i locul cu care este obinuit i reacioneaz negativ la orice
modificare olfactiv.
Simul tactil. Dei este o modalitate senzorial veche, nu este nc
dezvoltat la natere, pentru c dup natere va trebui s aib loc anumite
transformri structurale ale pielii, precum i anumite mbogiri ale inervaiei
pielii. Chiar i reflexele condiionate, din acest motiv, sunt mai greu de elaborat,
ele devenind stabile abia dup vrsta de 3-3 luni. n stadiul sugarului mic, cele
mai sensibile zone ale atingerii sunt palmele, tlpile, obrazul - n jurul gurii,
regiunea ochilor. Pe sistemul de sensibilitate tactil de la nivelul palmelor i
tlpilor sunt formate i reflexele necondiionate aa-zis arhaice, respectiv
reflexul de apucare, cel de cutare a snului (component a reflexului de supt) i
reflexul de pire.
Sensibilitatea termic. Este mai bine dezvoltat n perioada de sugar dect
de nou-nscut, el reacionnd la frig, dar i la prea cald.
n prima perioad (de nou-nscut) copilul este aproape poichiloterm, n
sensul c funcia de termoreglare este neperfecionat. Pe msur ce avanseaz
n vrst, aceast funcie se perfecioneaz, motiv pentru care sugarul este
capabil s reacioneze cu toate mecanismele de producere dar i de pierdere a
cldurii, pe care le are i adultul.
Sensibilitatea kinestezic i demonstreazprogreseleprin organizarea
crescnd a micrilor. Pn pe la 4 luni se produce mielinizarea a zonei motorii
105

din scoara cerebral, ceea ce face posibil coordonarea micrilor cu


informaiile aduse de ceilali analizatori. n acest fel, sugarul devine capabil
(dup vrsta de 4 luni) s rsuceasc capul dup un obiect aflat n micare, s
urmreasc micrile celor din jur i ncepe s i urmreasc propriile mini,
angajate involuntar la acea vrst n apucarea i manevrarea obiectelor. Aceast
coordonare ntre kinestezie i ceilali analizatori st la baza imitaiei motorii,
respectiv imitarea unor micri ale adultului de ctre copil, fr nelegerea
semnificaiei micrii respective. Mai trziu, pe la 7-8 luni, aceast imitaie
motorie se manifest i n imitarea unor sunete
Auzul. Funcioneaz mai bine ncepnd cu sptmna a treia de via, dei
se presupune c o anumit form de manifestare exist i n viaa intrauterin.
La nceput, rspunsurile la sunete se manifest prin tresriri, modificarea
respiraiei, modificarea pulsului la fontanel. La 2-3 luni, copilul ncepe s
reacioneze la sunete cunoscute, prin ntoarcerea capului n direcia sunetului
respectiv. Capacitatea de a rspunde stimulrilor sonore crete odat cu vrsta
copilului, astfel nct la natere acesta reacioneaz la 50% din stimulri, la 1
lun reacioneaz la 60% din stimulri, la 2 luni la 70% din stimulri.
ncepnd din luna a asea, apare fenomenul de autoascultare, copilul
scoate sunete, se oprete i le ascult, dup care le apreciaz prin alte sunete. Tot
la 6 luni se demonstreaz semnele sensibilitii pentru anumite genuri de
muzic.
Sensibilitatea vizual. La natere, ochii sunt relativ mari n raport cu
celelalte elemente ale fizionomiei, irisul are o culoare albastr-cenuie, care se
menine pentru toi copiii pn pe la 2 luni. Pupilele sunt ceva mai mici i
deseori cu deschidere inegal. Cristalinul este mare, dar are o putere de refracie
mic. Sistemul oculomotor nu funcioneaz bine, motiv pentru care sunt posibile
desincronizri ale axelor ochilor. Acest sistem poate s nu funcioneze
corespunztor pn la circa 2 ani, vrst la care se poate lua n discuie dac un
copil sufer sau nu de strabism. La natere, copilul vede ca un prezbit i se pare
106

c nu percepe nuanele coloristice. Abia la 2 luni lumea nconjurtoare ncepe s


capete contur, iar dup 3 luni ncep s se perceap difereniat culorile,
concomitent cu apariia unor preferine pentru culorile tari: rou, galben,
albastru, verde. Toate aceste perfecionri ale sensibilitii vizuale i ale
celorlalte modaliti senzoriale pregtesc apariia percepiilor, ncepnd cu a
treia lun de via.
Debutul percepiei este pregtit prin maturizarea neurofuncional de
ansamblu, prin dezvoltarea mecanismelor fiecrei modaliti senzoriale i prin
coordonarea activitii analizatorilor, prilejuit de satisfacerea trebuinelor i de
exploatarea activ a mediului. Treptat, fiecare cmp senzorial integreaz
cmpurile senzoriale ale altor analizatori, prima integrare de acest fel
realizndu-se ntre cmpul senzorial al minii i cel al gurii. Aceast integrare
este antrenat n satisfacerea trebuinelor de hran. Mna sugarului ajunge n
spaiul gurii, el suge un deget sau toat mna, iar plcerea pe care o simte
ntrete i dezvolt unificarea celor 2 cmpuri senzoriale. Mai trziu, dac
mna i un obiect se afl n spaiul vederii, copilul apuc obiectul i l duce la
gur, n virtutea integrrii deja formate. Dup vrsta de 6 luni, copilul vrea s
apuce tot ceea ce vede, dar n acelai timp vrea s vad tot ce apuc.
Un interes aparte este dat faptului recunoaterii n oglinda sugarului. Se
pare c n jurul vrstei de 6 luni copilul ncepe s manifeste interes pentru
imaginea sa din oglind, ntinde mna spre copilul din oglind, dar nu se
recunoate pe sine n acel copil. Cam pe la 8 luni ncepe s schieze micarea de
cutare n spatele oglinzii, iar la 8-9 luni l recunoate n oglind pe cel care l
ine n brae, dar pentru c nc nu se recunoate pe sine are sentimente de
respingere fa de copilul din oglind (gelozie). Abia n jur de 11 luni devine
atent la micrile sale, concomitente cu ale copilului din oglind i totui nc nu
se recunoate pe sine. Aceast evoluie a percepiei n oglind ilustreaz foarte
clar slaba dezvoltare a sistemului perceptiv al sugarului i al copilului de pn la
1 an.
107

Un alt exemplu relevant: n jurul vrstei de 9 luni obiectele din jurul


copilului, dei sunt percepute din ce n ce mai bine cnd sunt de fa, rmn
elementele unui cmp perceptiv dincolo de care ele dispar, ca i cum ele n-ar fi
fost niciodat.
Abia dup vrsta de 10 luni (la unii chiar mai trziu), cnd se constituie
schema obiectului permanent, obiectul care a fost la un moment dat perceput i a
disprut din cmpul vizual, va continua s orienteze aciunile copilului, i va
dirija cutarea, ceea ce va prelungi reacia afectiv fa de obiectul respectiv.

5.2.2. Dezvoltarea motricitii la sugar


Manifestrile motrice progreseaz n funcie de modificrile structurale ale
sistemului osteomuscular, precum i n funcie de dezvoltarea sensibilitii
kinestezice i a capacitilor funcionale generale ale scoarei cerebrale.
Ali factori care contribuie la dezvoltarea motrice sunt naterea n condiii
optime, regimul alimentar corect, programul de odihn corespunztor, libertatea
micrilor, stimularea prin joc.
Progresele motricitii sunt relevate pe mai multe planuri:
- trecerea de la micrile spontane i haotice la cele orientate i
adaptate;
- intrarea normal n funcie a principalelor zone motrice ale
organismului;
- organizarea treptat a micrilor complexe de apucare i a celor
care pregtesc mersul.
La sugarul mic pot fi constatate urmtoarele categorii de micri:
1.

micri ncorporate structurilor reflexe necondiionate: micrile

de supt, de apucare (care se produc la atingerea podului palmei);

108

2.

micri haotice, globale, necoordonate i spasmodice, care

exprim trebuine specifice sau reacii la orice fel de iritaii senzoriale


3.

micri nvate, care apar dup 3-5 sptmni de via i sunt

relativ puine (micarea de cutare a snului) sau, mai trziu, dup 3 luni,
micri de apucare a obiectelor. Se difereniaz aici micrile orientate, care,
dei sunt simple i foarte slab organizate, reprezint totui un progres fa de
cele haotice, nesistematizate. La sugarul mare (dup vrsta de 9 luni)
extremitile corpului de angajeaz n micri din ce n ce mai fine (degetele,
gambele, plantele, limba), astfel nct, dac la 5 luni prinderea unui obiect se
realizeaz fr opozabilitatea policelui (degetul mare), la 6 luni mna prinde
obiectul folosind opozabilitatea policelui, iar copilul este capabil s apuce cte
un obiect n fiecare mn. ntre 6-7 luni apucarea devine orientat de ctre
percepia vizual a obiectului. Micrile se perfecioneaz astfel nct la 9 luni
un copil normal poate s in o pastil ntre police i index (degetul arttor).
Piageta difereniat n Naterea inteligenei la copil stadiile evoluiei la
copil i a stabilit primul stadiu imediat dup natere, n care micarea este o
aciune reflex necondiionat.
Al doilea stadiu pn la vrsta de 3 luni, cnd apucarea este mai bine
organizat, dar fr nici o orientare i fr opozabilitatea policelui (stadiul
asimilrii recognitive la schemele nnscute).
Al treilea stadiu este cuprins ntre 3-6 luni, coinciznd cu elaborarea
percepiilor, respectiv cu realizarea coordonrii cmpurilor senzoriale, n care
modalitatea tactil este ce mai important, astfel nct este suficient ca mna
copilului s fie atins de ceva, pentru ca imediat s apar gestul de apucare, gest
n care sensibilitatea tactil este puternic angajat. Este perioada n care copilul
i pipie propriile mini, nasul, ochii, obrajii i tot ce prinde n cmpul
perceptual imediat.

109

Al patrulea stadiu 6-9 luni sugarul apuc obiectul pe care l vede, dac
mna i obiectul se afl simultan n cmpul su perceptual. Este stadiul n care
opozabilitatea policelui este ctigat.
Al cincilea stadiu copilul apuc ceea ce vede, fr restricii legate de
poziia minii, ceea ce marcheaz gloria definitiv a gestului apucrii.
Evident c limita n timp a cestei stadializri nu este strict i actualmente
psihologii apreciaz c ultimele 2 stadii ale lui Piaget aproape se comprim i se
confund, ceea ce se poate considera un stadiu evolutiv global al noilor generaii
de sugari.

5.2.3. Mersul i postura n perioada sugarului


Pn la vrsta de 5 luni copilul st preponderent culcat pe spate sau pe o
parte, neputnd lua o poziie voluntar. La 5-6 luni poate sta n ezut, sprijinit
ntre perne n general, o durat scurt de timp, poziie care dup 6 luni devine
modul frecvent de a sta al copilului, de a se afla vis a vis de ambian.
Actualmente se consider faptul c, chiar i inut n brae sau aezat n
ptuul su, copilul trebuie s aib n fa o parte ct mai mare din mediul su
nconjurtor, astfel nct contactul cu ambiana s fie ct mai larg i aproape
permanent. Se consider c aceast poziie satisface nevoia de cunoatere,
curiozitatea clasic a copilului, precum i nevoia sa de comunicare. Aceast
nevoie se manifest n ncercarea ulterioar de a se ridica pe picioare, precum i
n ncercarea de a pi, pentru a fi ct mai departe de obiectul care i incit
curiozitatea.
Pentru copil, primii pai reprezint un eveniment ncrcat de surpriz, dar
i de team. Dac se ntmpl ca n ncercarea lui de a se desprinde cade i se
lovete, evenimentul i rmne n memorie cu o conotaie negativ, motiv pentru

110

care nu l va ncerca prea curnd sau poate relua deplasarea de la o etap


anterioar (mersul trt).
Dac se ntmpl acest lucru, copilul trebuie s fie ncurajat, sprijinit i
recompensat pentru fiecare nou ncercare pe care o va face. Aceasta pentru c
achiziiile motorii legate de mers au largi implicaii n toate celelalte planuri ale
vieii psihice a sugarului.

5.2.4. Dezvoltarea sferei afective la sugar


La nou-nscut, reaciile afective sunt numai negative. Foamea, umezeala,
frigul, lumina prea puternic ori nevoia de somn genereaz triri negative,
manifestate prin spasme sau ipete.
Zmbetul apare mai nti n jurul vrstei de 5 zile, cnd exprim doar o
stare de bine organic, dar nu are nici o funcie de semnalizare sau de
comunicare. Abia dup vrsta de 1 luni, zmbetul poate fi considerat ca semn
al emoiei. n jurul vrstei de 6 luni, zmbetul se transform n rs zgomotos,
determinat de hrnire, de ridicarea n brae sau de jocul cu adultul, de baie sau
de gdilare.
Relaiile cu ambiana se diversific, astfel nct, tot n jurul vrstei de 6
luni apar sentimentele de suprare sau de tristee. Apar frica i anxietatea, furia,
gelozia i agresivitatea. Suprarea apare cnd copilul cere ceva i nu i se d sau
cnd nu este luat n brae. Frica poate fi generat de situaii deosebite, precum
apariia de persoane necunoscute, jucriile care scot zgomote mai deosebite,
schimbarea observabil pentru copil a figurii mamei. Anxietatea este n general
generat de ndeprtarea mamei sau de prezena unor persoane necunoscute.
Psihologii spun c nu exist la copil spaime specifice i nnscute,
ereditare. Se pare c temerile lui sunt nvate prin condiionare, prin imitaie
sau prin inducie, de la cei din jurul su. n acest fel, necunoscutul i
111

neobinuitul pot genera anxietate, ns hotrtoare este atitudinea prinilor fa


de mprejurrile de acest fel. Se pare c exist o strns corelaie ntre spaimele
copilului i cele ale mamei. Fiind foarte legat de mam, copilul simte spaima
acesteia i reacioneaz ca atare.
n jurul vrstei de 8 luni apare bucuria, generat de ceea ce reuete
copilul s fac singur, respectiv de reuita apucrii sau a apropierii unui obiect
ori reuita de a determina mama s l ia n brae. Aceast bucurie poart numele
de reacie de triumf.
Primul an de via este anul n care se creeaz o puternic baz primar a
ataamentului copilului fa de mam.Studii efectuate pe copii internai n
instituii de ocrotire au demonstrat c lipsa ngrijirilor materne provoac traume
fizice, intelectuale, afective i sociale. De asemenea, lipsa ngrijirii n primul an
de via se rsfrnge negativ asupra construirii personalitii i a formrii
comportamentelor adaptative la copil. Copiii care au trecut prin astfel de situaii
sunt nclinai mai trziu spre delincven, au tendin la nevroze i au mari
dificulti n manifestarea ncrederii n oameni i n stabilirea unor bune relaii
cu ceilali.
Am putea spune, deci, c tabloul afectivitii sugarului este dominat de
ataamentul fa de mam, care ncepe chiar din perioada prenatal.
Multiplicarea relaiilor cu lumea exterioar i implicarea acestora n
mecanismele afectivitii se exprim i prin posibilitatea de a provoca copilului
reacii afective prin intermediul cuvntului, n sensul c este posibil s faci
copilul s plng dac i spui s plng i este posibil s obii de la copil, cu
ajutorul cuvntului, reproducerea unor gesturi, a unor silabe ori cuvinte cu
ncrctur i semnificaie afective.

112

5.2.5. Dezvoltarea limbajului la sugar


Dup a 3-a lun de via apare gnguritul, care este o manifestare reflex
necondiionat, expresia maturizrii funcionale programate genetic. Acest lucru
este demonstrat de faptul c toi copiii din lume gnguresc la fel, indiferent ce
limb vor vorbi, inclusiv cei care mai trziu vor dovedi c sunt surzi i nu-i vor
putea nsui n mod obinuit vorbirea. Un alt argument al programrii genetice
este faptul c sunt emise mai multe sunete n timpul gnguritului dect sunetele
care corespund limbii materne.
A doua faz a dezvoltrii limbajului apare dup vrsta de 3 luni i
poart numele de faz alalaiunii, n care emia de sunete izolate trece ctre
asocierile de sunete. Dup vrsta de 7 luni, copiii imit sunete pe care le
pronun cei din jur. La nceput, i cel mai bine, sunt pronunate vocalele a i o,
apoi i, u, e. Pronunia consoanelor apare puin mai trziu, mai nti cu
consoanele surde (m, n, t, p, b), care pun mai puine probleme de pronunie.
Condiiile favorizante pentru dezvoltarea limbajului sunt:
-

relaia afectiv a copilului cu mama sa

marea capacitate de a imita a copilului.

Prin imitarea cuvintelor simple, pronunate de adult i prin asocierea lor cu


obiecte sau situaii de satisfacere a unor trebuine, se constituie mecanismele
iniiale ale comunicrii verbale.
Relaiile de comunicare verbal se constituie n etape:
-

Etapa 1 dureaz pn la vrsta de 6-7 luni, este etapa n care


relaiile de comunicare sunt de tip D-D (direct-direct), adic
adultul i ofer copilului un obiect, producnd o stimulare direct a
analizatorilor acestuia, iar copilul rspunde tot direct, fcnd gestul
de apucare a obiectului.

Etapa a 2-a dup vrsta de 7 luni relaia este de tip V-D (verbaldirect). Se realizeaz o relaie ntre cuvntul pronunat de adult i
coninutul sau de semnalizare, deci n momentul n care adultul
113

spune cuvntul care desemneaz un obiect obinuit pentru copil,


acesta caut cu privirea obiectul. n continuare, dar dup vrsta de
11-12 luni, relaia este de tip D-V (direct-verbal). Adultul arat
copilului un obiect, iar acesta l denumete sau l cere.
-

Etapa a 3-a relaia V-V (verbal-verbal). Stimularea verbal


provoac rspuns, chiar dac acest rspuns este doar o repetare a
cuvntului pronunat de adult.

Achiziiile verbale pot fi caracterizate pe scurt n felul urmtor:


- sunt nsuite n primul rnd cuvintele legate de satisfacerea
trebuinelor sau plcerilor;
- cuvintele au o structur fonetic simpl, fiind n general silabe uor
de articulat;
- cuvintele au o puternic ncrctur afectiv, fapt care explic
receptivitatea sporit pentru onomatopee a copiilor;
- cuvintele mai complexe sunt simplificatedin punct de vedere fonetic;
- cuvintele sunt lipsite de funcie gramatical distinct: cuvntul
papa poate nsemna c i este foame, c a vzut ceva de mncare sau c
dorete un anumit aliment;
- reaciile verbale sunt instabile, adic chiar dac copilul se afl n
relaii de tip V-V, uneori poate rspunde, alteori se poate ntoarce la rspunsuri
directe, fr ca aceasta s aib semnificaie patologic;
- n contextul comunicrii cu prinii, copilul achiziioneaz o
experien personal, care i va folosi ca punct de plecare n diversificarea
relaiilor, n sensul c dup fiecare reacie verbal, prinii l apreciaz, l
mngie, i zmbesc i i satisfac mai repede trebuinele. Aceast experien
ncurajeaz copilul n folosirea i diversificarea limbajului.

5.3. Dezvoltarea conduitelor inteligente


114

Structurile inteligenei se construiesc n prelungirea i pe fundamentele


reflex necondiionate pe care copilul le manifest imediat dup natere.
Contactul cu mediul exterior face ca mpreun cu structurile nnscute s se
formeze funcii psihice elementare i s se organizeze conduitele de relaionare
cu ambiana.
Aceste conduite constituie primul substadiu n dezvoltarea inteligenei, i
anume cel al reflexului.Unul din cele mai importante reflexe necondiionate este
cel al suptului, pe care copilul l manifest imediat dup natere, dar care
necesit o anumit exersare pentru a se desfura n condiii optime. Reflexul
suptului este nsoit de alte semnale, cum ar fi atingerea obrazului n jurul gurii,
care declaneaz conduite de explorare. Pe baza acestor 2 reflexe se produc
asimilri progresive i se elaboreaz conduite care fac ca reflexul de supt s
apar i n alte condiii dect cele absolut specifice.
Al 2-a substadiu: asimilarea recognitiv. La aceast vrst, asimilarea
mbrac 2 forme:
- asimilare generalizatoare, care const n creterea continu a numrului
de stimuli care declaneaz suptul, i
- asimilare recognitiv, de recunoatere practic i motorie a
stimululuicel mai direct legat de satisfacerea nevoii de hran. Este ca i cum
activizarea puternic a trebuinei de hran ar crete sensibilitatea i rapiditatea
recepiei acelui stimul care este cel mai adecvat.
Al 3-lea substadiu al dezvoltrii mecanismelor inteligenei este stadiul
reaciilor circulare secundare, care se instaleaz n jurul vrstei de 4-5 luni,
cnd exist o bun coordonare ntre vedere i apucare. Spre exemplu, dac
deasupra leagnului de aga o sfoar cu clopoei, copilul va trage de sfoar i
clopoeii vor suna, iar el va repeta micarea care i-a oferit o satisfacie. A
satisfcut att nevoia de a vedea, ct i reflexul de orientare i investigaie. Dac
o alt jucrie ar fi atrnat deasupra lui, el va cuta sfoara de care s trag,
115

pentru a-i produce spectacolul care-i place. Apare aici o prim reacie de
difereniere ntre int i mijloacele prin care se atinge intai acesta este
momentul considerat ca prag al dezvoltrii inteligenei senzorio-motorii.
n substadiul al 4-lea, reaciile circulare secundare devin mai complete,
acest substadiu instalndu-se pe la vrsta de 8-10 luni, cnd dezvoltarea
percepiei duce la o mai bun coordonare ntre spaiul vizual, tactil i bucal.
Aceast coordonare nu duce i la desprinderea relaiilor spaiale obiective, deci
copilul nu poate pune n relaie obiectele unele cu altele, dar acum ncep s se
combine schemele de aciune care conduc la adaptarea n faa unei situaii noi.
Combinarea se face nu dup un sistem de norme interioare, ci dup reuita
practic a schemelor, deci dup un fel de logic a aciunii. i n acest stadiu
inteligena are un caracter limitat, deoarece nu se inventeaz i nu se descoper
mijloace noi de ctre copil, ci totul se reduce la o simpl aplicare a mijloacelor
cunoscute n mprejurri neprevzute i necunoscute.
Al 5-lea substadiu apare la vrsta de 11-12 luni i se prelungete pn la 1
ani, fiind substadiul reaciilor circulare teriare. n acest substadiu copilul
ncepe s experimenteze activ (spre exemplu las s cad ceva i ateapt s
apar rezultatele) i copilul inventeaz mijloace noi, adaptate situaiilor noi.
Pe la vrsta de 10 luni se elaboreaz i schema obiectului permanent,
adic dac un obiect este ascuns dup un ecran, copilul este capabil s dea
ecranul la o parte, pentru a-l gsi.n acest stadiu, progresul n structurile
inteligente face trecerea la o nou calitate n relaiile cu fiinele umane.
Se trece de la dualismul iniial, n care copilul nu face distincia ntre el i
ceilali, la un dualism n care cellalt este obiect al afectivitii sale, dar distinct
de sine.Achiziiile inteligenei senzorio-motorii presupun:

construirea iniial, practic, a obiectului cunoaterii,

apoi construirea cmpului spaio-temporal practic i

surprinderea relaiilor cauzale n cmpul perceptiv.


CAPITOLUL VI
116

PRIMA COPILRIE (DE LA 1 AN LA 3 ANI)

6.1. Dezvoltarea fizicn perioada de anteprecolar(1-3 ani)


6.2. Dezvoltarea psihic la vrsta anteprecolar
6.2.1. Particulariti de dezvoltare a percepiilor la vrsta anteprecolar.
6.2.2. Dezvoltarea reprezentrilor la vrsta anteprecolar
6.2.3. Specificul memoriei i ateniei la anteprecolar.
6.2.4. Dezvoltarea limbajul la anteprecolar
6.2.5. Specificul dezvoltrii gndirii la vrsta anteprecolar
6.2.6. Dezvoltarea afectivi social la vrsta anteprecolar
6.3. Dezvoltarea motricitii la anteprecolar
6.4. Caracteristici ale jocului la vrsta anteprecolar
6.5. Dezvoltarea procesului de identificare la vrsta anteprecolar.
6.6. Semnificaia general a stadiului anteprecolar pentru dezvoltarea
psihic general.
6.1. Dezvoltarea fizic n perioada de anteprecolar(1-3 ani)
Ritmul de cretere este nc foarte intens i multilateral, cu o uoar
ncetinire ctre limita superioar a etapei. Diferitele segmente ale corpului au
ritmuri de cretere inegale, fapt care contribuie la modificri ale nfirii
generale a copilului.
Creterea n greutate, influenat de sistemul de nutriie, se realizeaz cu
2,5-3 kg pe an, iar cea n lungime cu 10-12 cm pe an. n medie, la 2 ani copilul
va avea 12 kg n greutate i 85 cm n lungime, iar la 3 ani va avea 15 kg n
greutate i 95-100 cm n lungime.
Perimetrul cranian mai crete cu 1 cm pe an, ajungnd la 48 cm, iar
perimetrul toracic va crete cu 2 cm pe an, ntrecndu-l pe cel cranian cu 2
cm. Capul, care are 1/3 din lungimea corpului la 1 an, ajunge cam la la 2 ani,
117

iar la 3 ani va fi cam de 1/5 din lungimea corpului. Abia la 8 ani capul va fi 1/6
din lungimea corpului. Au loc osificri intense la nivelul coloanei vertebrale,
cutiei craniene, oaselor metacarpiene, la nivelul oaselor care alctuiesc centura
umeral i la nivelul dinilor.
Se definitiveaz n aceast perioad erupia dentar, astfel c la 3 ani
copilul are ntre 14-16 dini. Ordinea apariiei dinilor este: primii molari de
lapte n numr de 4, mpreun cu caninii (4) apar ntre 18-24 de luni. Un al
doilea rnd de molari (4) erupe ntre 24-30 de luni
Dezvoltareasistemului nervos i perfecionarea activitii neuropsihice
cunoate unele particulariti. n aceast perioad continu dezvoltarea corpului
celular al neuronilor, ramificaiile dendritice i sinaptice se nmulesc, continu
procesul de nuclearizare i mielinizare. Este activ creterea emisferelor
cerebrale, implicate n procesele de adaptare, nvare i relaionare social. La 3
ani, creierul devine asemntor cu cel adult, n ceea ce privete reliefurile,
exprimate n circumvoluiuni i scizuri.
Structura cortical de baz include angajarea tot mai frecvent a zonelor
motorii specifice vorbirii, instituindu-se principii funcionale noi. Caracteristica
principal a ANS const n constituirea de sisteme complexe, retroaferente,
funcionale.
Se evideniaz modificarea bioritmurilor, activarea lor relativ odat cu
creterea timpului de veghe i structurarea orelor de somn de la 14-15 ore pe zi
la 1 an la 11-12 ore pe zi la 3 ani. Se observ, de asemenea, creterea
nervozitii copilului n spaii nchise, n condiii de privare stimulatorie, n
perioada de erupie dentar i n debutul unor stri de boal specifice acestei
perioade, n care susceptibilitatea la infecii este mare.
ntre 1-3 ani, copilul este adaptat la mediul su imediat, iar procesul de
adaptare este considerat ca avnd loc sub forma unor cercuri concentrice. Se
pare c cercul de la 1-3 ani este cel mai important prin umanizarea ampl a
trebuinelor, a inteniilor, a atitudinilor i conduitelor de baz. Unii autori
118

consider c pn la vrsta de 3 ani omul achiziioneaz cca. 60% din experiena


fundamental de via.
n contextul ntregii dezvoltri din perioada primei copilrii, pot fi
desprinse 3 subetape:

prima subetap (1-1,5 ani) caracteristic este consolidarea

mersului, concomitent cu o mai bun percepere a mediului nconjurtor;

a doua subetap (1,5-2 ani) se caracterizeaz mai ales printr-o

accentuat dezvoltare a comunicrii verbale, i prin ncercarea de a


descoperi soluii noi pentru situaii diferitede via. Concomitent,
deplasarea devine mai puin nervoas i dezordonat i mai supus
finalizrii unor intenii dictate de cerine interne;

a treia subetap (2-3 ani) se dezvolt o mai larg comunicare i

conciliere cu adulii, copilul se preocup de aspectele de evoluie ale


aciunilor i demersurilor sale, ncepe s devin sensibil fa de cei din
jur i se antreneaz n jocuri uneori alturi de un partener.
n genere, copilul mai dobndete n aceast etap un mare grad de
independenprin ctigarea libertii de micare i a unei oarecare liberti de
aciune.

6.2. Dezvoltarea psihic la vrsta anteprecolar


6.2.1. Particulariti de dezvoltare a percepiilor
la vrsta anteprecolar
Percepiile vizuale.Joac un rol dominant n ansamblul capacitilor
perceptive, sunt mai clare, copilul fcnd diferenieri mai fine ale nsuirilor
obiectelor familiare. Percepiile vizuale i integreaz toate celelalte tipuri de
informaii perceptive (auditive, gustative, olfactive, tactile). Obiectul este mai
bine nsuit prin percepie, n special pe baza nsuirilor legate de culoare. n
119

structura imaginii perceptive se impune deseori o nsuire dominant, care


susine cel mai mult recunoaterea obiectului, iar schimbarea sau diminuarea
acelei nsuiri poate tulbura percepia. Spre exemplu, dac unul din prini i
schimb total mbrcmintea (cu cea de Mo Crciun, eventual), copilul nu l
mai recunoate. Anteprecolarul are preferine deosebite pentru culorile vii i
luminoase.
Percepiile auditive :
- apare o perfecionare a capacitilor de a deosebi mai multe
sunete;
- se delimiteaz localizarea sursei sonore;
- distingerea sunetelor pe care le scot animalele;
- apare un nceput n dezvoltarea auzului verbal (fonomatic), prin
faptul c aude ce se vorbete n jurul su;
- crete receptivitatea fa de sunetele muzicale;
- prefer liniile melodice armonioase i mai ales ritmate, iar
preferina se exteriorizeaz prin dans;
Percepiile tactile:Se exprim n conduita de explorare a mediului i n
manipularea obiectelor.
- Cam dup vrsta de 1 an i 8 luni, copilul nu mai duce la gur
toate obiectele.
- Se dezvolt o mai bun coordonare a celor dou mini, astfel
nct explorarea tactil este mai bine dezvoltat.
- Se dezvolt relaia dintre tact i vz. Vzul dubleaz informaiile
aduse prin pipit i integreaz la nivel central aceste informaii. Integrrile
nu sunt perfecionate, astfel c, pus n situaia de a recunoate vizual ceea
ce mai nti a pipit, copilul face nc multe greeli.
- Comportamentul verbal intervine mult n dezvoltarea percepiilor.
6.2.2. Dezvoltarea reprezentrilor la vrsta anteprecolar
120

Funcia semiotic(posibilitatea de a realiza relaia dintre semnificat i


semnificant) debuteaz ntre 1 an i 6 luni 1 an i 8 luni. Aceasta implic
evocarea unor obiecte absente, ceea ce sporete planul intern mental i permite
instalarea gndirii i anticiprii aciunilor.
Reprezentrile se dezvolt n legtur cu experiena perceptiv a copilului
i conin foarte multe elemente comune cu percepia, ceea ce face ca aceste
reprezentri s fie mai degrab nite imagini/copii ale obiectelor, dar care au
posibilitatea de a fi conservate sub form de reprezentri. Faptul c aceste
imagini pot fi conservate este dovedit prin imitaia amnat. Odat ce un gest
este posibil s fie imitat n mod repetat i amnat, el va putea fi utilizat de mai
multe ori n contexte diferite, ceea ce nseamn c dobndete un anumit grad de
generalizare n comparaie cu percepia.
Rolul reprezentrilor se evideniaz n desenul copilului. La anteprecolar,
desenul parcurge 2 faze caracteristice:
-

faza realismului fortuitcnd copilul mzglete ceva i apoi

gsete un sens desenului su, pe baza unor foarte vagi asemnri


-

faza realismului neizbutit, n care exist o intenie de a desena,

dar imaginea nu se asambleaz corect.

6.2.3. Specificul memoriei i ateniei la anteprecolar


Memoria se dezvolt ca memorie involuntar i este expresia proprietii
naturale a creierului uman de a conserva datele experienei personale, respectiv
persoanele i obiectele din spaiul nconjurtor, precum i structurile tipologice
ale spaiului. Este o memorie imediat, concret, a faptelor repetate mult sau
legate de dorinele copilului. Este vrsta la care copilului i place s i se spun
aceeai poveste de nenumrate ori, pentru a ntri de fiecare dat succesiunea de
121

reprezentri pe care i le formeaz. De aceea protesteaz cnd se produc abateri


de la textul cunoscut. Copilul poate repovesti, ns numai cu ajutorul adultului,
care i pune ntrebri sau i amintete nceputul propoziiilor.
Timpul de pstrare n memorie este, la vrsta de 1 an, de numai cteva
sptmni, ceea ce nseamn c dac mama lui pleac, plnge cteva sptmni,
dup care o uit i cnd se ntoarce nu o mai recunoate. La 3 ani, timpul de
pstrare este de cteva luni.
n jurul vrstei de 1 an i 2 luni ncepe s apar memoria verbal, astfel
nct copilul memoreaz verbal nume (propriul su nume, al prinilor) i alte
date care i sunt repetate. Dup 1 an i 8 luni memoria se dezvolt i copilul este
capabil s nvee i s repete scurte poezioare i povestiri, n care i face plcere
s se considere personaj.
Reproducerea structurilor verbale trebuie sprijinit cu ntrebri ajuttoare,
din aproape n aproape sau prin oferirea nceputului propoziiei.
Atenia:
- ca i memoria, este involuntar i este intermitent, stimulat de
evenimentele din mediul nconjurtor;
- este direcionat n funcie de intele perceptive;
-

este instabil, orice factor ntmpltor putnd s l distrag


de la ceea ce face; n decurs de 10 minute atenia se poate abate
de 4-5 ori; la 2 ani, stabilitatea se menine cca. 10 min., la 3 ani
15 minute;

caracteristic

important

ateniei

acest

stadiu:

posibilitatea de a fi provocat prin intermediul cuvntului,


copilul putnd fi strigat pe nume, i se poate cere s fie atent i,
prin aceste aciuni, i se poate dirija atenia ctre ceea ce se
dorete, dar pentru scurt timp.

6.2.4. Dezvoltarea limbajului la anteprecolar


122

Primul an de via s-a ncheiat cu posibilitatea de a pronuna cteva


cuvinte (n cri, 2-3 cuvinte; n realitate, pn la 20 de cuvinte).
La 1 an i 6 luni, vocabularul crete pn la 30-40 de cuvinte.
La 2 ani copilul i-a nsuit ntre 200-300 cuvinte.
La 3 ani, unii copii dispun i de 1000 de cuvinte n limbaj.
Cuvntul nu mai este un semnal sonor, ataat situaiilor i dorinelor, ci
dobndete din ce n ce mai mult funcie semiotic. nainte de a pronuna el
nsui cuvintele, copilul realizeaz semnificaia lor. nsuirea limbajului ine i
de relaia cu mediul (baie de limbaj), dar este condiionat i de relaia afectiv,
n special cu mama. Absena acestui factor afectiv poate fi rspunztoare de
ntrzierea apariiei limbajului, ori de srcia acestuia.
Structura gramatical este asimilat n special n dialogul cu adultul.
Dup vrsta de 1 an i 6 luni apare limbajul telegrafic, n care copilul
folosete cteva cuvinte, care nu sunt flexionate conform normelor limbii, iar
prepoziiile i conjunciile lipsesc. Persoanele strine nu neleg acest limbaj, iar
foarte muli aduli i prini fac greeala de a imita limbajul copilului, n
sperana de a se nelege mai bine cu el, ceea ce duce ns la stabilizarea unor
structuri verbale greite i la ntrzierea progresului copilului (Birch. A., 2002).
La vrsta de 2 ani copilul dobndete, n legtur cu limbajul, 2 feluri de
experiene:
nelege c tot ce l nconjoar poart un nume, iar el va dori s l
afle, drept pentru care va pune frecvent ntrebarea ce este asta?;
nelege c dac se exprim n cuvinte dorinele sale sunt mai repede
i mai bine ndeplinite, iar cei din jur l vor iubi i l vor aprecia mai
mult.
Dup vrsta de 2 aniapare fraza gramatical i copilul nva flexionarea
cuvintelor i a determinativelor (adjective, adverbe). Propoziiile formate la

123

nceput din subiect i predicat adaug la acestea adjectivele utilizate mai des de
ctre adult.
Ctre vrsta de 3 ani, limbajul este folosit de copil n 3 situaii de baz:
verbalizarea aciunilor pe care le ntreprinde
comunicareacu ceilali
cuvntul este material pentru jocul verbal specific copilriei, n
care copilului i place s se joace cu cuvintele, s le modifice i s
le repete.
Cele mai frecvente particulariti specifice de pronunie n acest stadiu,
sunt:

eliziunile(omiterea unor silabe cu valoare mai mic n


recunoaterea cuvintelor),

simplificarea articulrilor cu abatere mai mic sau mai mare


de la structura real,

nlocuirea unor sunete mai greu de pronunat cu altele mai


uoare,

metateza(mutarea unor sunete sau silabe unele n locul altora),

perseverarea unor sunete i silabe,

contragerea (contopirea a dou cuvinte, obinndu-se o


structur mai uor de pronunat).

Multe din aceste dificulti dispar ctre vrsta de 3 ani, dar unele se
pstreaz pn la vrsta de 4-5 ani.
n general, competena lingvistic este n avans fa de performan, n
sensul c nelege mai repede i mai multe cuvinte dect reuete s foloseasc
n comunicarea cu alii. nsuirea limbajului creeaz copilului puni noi de
legtur cu ambiana, i mbogete experiena i i consolideaz un instrument
al activitii mentale care influeneaz ntreaga sa via i dezvoltare psihic.

124

6.2.5. Specificul dezvoltrii gndirii la vrsta anteprecolar


Se dezvolt ncepnd cu al doilea an de via. Pn la 1 an i ase luni 1
an i 8 luni, copilul continu s i consolideze reaciile circulare teriare i s i
nsueasc mai bine conduite noi. Continu s dezvolte achiziiile specifice celui
de-al 5-lea substadiu al inteligenei senzorio-motorii. Aceste conduite se
manifest acum n mod stabil i pot fi extinse la situaii noi:
A)

conduita sforii: dac n preajma copilului se amplaseaz o


jucrie care l atrage, dar nu o poate ajunge direct i dac jucria este
legat cu o sfoar, el va apuca sfoara i i va aplica 1-2 din cheile
senzorio-motorii pe care le cunoate. Aceast tatonare continu pn
gsete conduita care va mica jucria i atunci copilul va realiza
brusc legtura dintre sfoar i obiect i va trage de ea, satisfcndu-i
dorina;

B)

conduita bului: mai complex, include o schem de aciune


care st la baza utilizrii instrumentelor. Condiiile sunt aceleai,
numai c jucria nu este legat cu sfoar, dar copilul dispune de un
b cu care ar putea ajunge la jucrie. El aplic bului micrile
cunoscute i dac la un moment dat o micare mai precis sau mai
puternic mic jucria, trece brusc la o alt problem, a crei
soluionare ar apropia obiectul.

La peste 2 ani, copilul ncepe s surprind mai rapid n plan perceptiv


relaiile dintre obiecte. Coordonrile ntre scheme se exteriorizeaz, iar
inventarea de mijloace i gsirea soluiilor nu mai necesit o tatonare practic.
Cutarea mijloacelor noi se realizeaz n plan mental. Acesta este al 6-lea
stadiu al inteligenei senzorio-motorii,stadiu n care pot fi interiorizate aciunile,
obiectele i modul n care acestea se pot manevra i este substadiul conduitelor
inventate prin combinri mentale, mai mult sau mai puin rapide.

125

Aceast etap n dezvoltarea gndirii opereaz cu entiti mentale


specifice, pe care Piaget le-a numit preconcepte, acestea fiind un fel de noiuni
legate de primele semne verbale, noiuni care se afl la drumului ntre
generalitatea conceptului i individualitatea elementelor care l compun.
Caracterul gndirii este:
- egocentric copilul se plaseaz n centrul mediului i totul se
nvrte n jurul su;
- animist copilul extinde la lucrurile din jur, ceea ce i este lui
specific, ca fiin vie);
- magic subiectul este stimulat, n special de dorine i plceri, fapt
care l face s poat realiza legturi ntre obiecte sau fenomene care n
realitate nu sunt legate ntre ele.

6.2.6. Dezvoltarea afectivi social la vrsta anteprecolar


Viaa afectiv condiioneaz n continuare desfurarea altor laturi ale
psihismului infantil. Se remarc n aceast perioad caracterul capricios al
emoiilor, exteriorizat prin trecerea rapid de la emoii pozitive la emoii
negative, de la rs la plns i invers. Reaciile emoionale sunt expresie direct a
relaiei personale cu ambiana i nu mai sunt descrcri oarbe de energie cu
cauze nedefinite. Copilul exprim acum clar bucuriile i suferinele sale prin
expresii emoionale, modelate prin imitaie (de ex. bate din palme).
Relativa superficialitate a emoiilor este caracteristica acestei vrste, dei
uneori pot aprea triri att de intense nct antreneaz manifestri organice
spectaculoase: reacii de vom, slbirea sau anularea controlului sfincterian,
paloare intens, tremurturi.
Apare aproape exprimat nevoia evident de a primi afectivitatea celor din
jur. Copilul cere afectivitate prin gesturi i expresii drglae sau chiar verbal.
126

Ataamentul fa de mam devine i mai intens, sentimentul fiind exclusivist i


simbolic, n sensul c exprim ca un rezonator sentimentele mamei. Prezint
ataament i n legtur cu obiectele preferate, poate tri intens o situaie la care
este spectator contopindu-se cu personajele.
Caracteristic perioadei de dezvoltare afectiv a copilului ntre 1 i 3 ani
este capacitatea de reglare a emoiilor. n timpul primului an de via copilul i
dezvolt gradual abilitile de a inhiba sau de a minimaliza intensitatea i durata
reaciilor emoionale. Cu timpul copilul nva o mare diversitate de rspunsuri
emoionale.
Sfera afectivn aceast perioad de vrst este influenat de:
achiziia mersului;
instalarea primelor elemente ale contiinei de sine;
instalarea limbajului.
Astfel, copilul utilizeaz limbajul emoional i nelege emoiile devenind
mult mai adaptat dat fiind faptul c poate vorbi despre propriile emoii precum i
ale celorlali. n perioada 2-3 ani crete considerabil numrul termenilor utilizai
pentru descrierea emoiilor, dar copii sunt api n aceast faz de dezvoltare s
nvee i despre cauzele i consecinele sentimentelor lor.
Stabilizarea i localizarea cauzelor ce determin emoiile conduce spre
nelegerea faptului c satisfacia poate fi amnat i poate compensa suprrile.
Emoiile sunt adesea puternice, simte nevoia de afeciune, este impresionabil,
vesel n situaii comice fiind capabil uneori chiar i de compasiune fa de cel
suprat. Afeciunea fa de mam rmne dominant precum i fa de
persoanele din familie manifestnd gelozie cnd mama mngie un alt copil.
Tririle afective ale copilului ntre 1 i 3 ani, dei intense i explozive, nu
sunt profunde, nici durabile. Timiditatea fa de strini uneori se accentueaz
alteori scade n intensitate (12-14 luni) n funcie de importana care este
acordat de familie acestui aspect precum i de gratificrile care le obine
copilul, interesant fiind faptul c ntre 15 i 16 luni copilul fuge n strad uneori
127

la persoane care au ceva familiar. n jurul vrstei de 3 ani teama de persoane


strine se diminueaz dar persist teama de necunoscut (de exemplu bau-bau,
mou sau baba cloana) n cazul n care aceste temeri au fost ntrite de
prini.
Anxietatea i agresivitatea persist i la aceast vrst datorit neputinei
copilului de a face fa mediului extern, reaciei de fric de a nu pierde sprijinul
matern sau satisfaciile generate de alte persoane ndrgite de copil, pedepselor
i dezaprobrii, resentimente i team fa de personajele negative i mnie
orientat mpotriva autoritii adultului. Reaciile emoionale negative sunt
adesea prezente i datorit fragilitii graniei Eu-Altul, copilul prelund prin
imitaie temerile, tendinele agresive ale familiei (Munteanu, 2002).
Remarcm dou perioade de instabilitate n viaa anteprecolarului cu
comportamente recalcitrante, irascibilitate, nervozitate i anume:
la 15 luni, datorit contradiciei dintre nevoia de micare a copilului
i dependena sa nc foarte mare de adult;
la 2 ani i jumtate, datorit posibilitilor sale mici de adaptare la
cerinele complexe ale adultului;
Educarea emoiilor copilului nu este o sarcin uoar pentru familie, mai
cu seam a celor negative care odat stabilizate tind s devin trsturi
dominante ale viitoarei personaliti. Prin urmare sarcinile propuse copilului este
important s fie organizate n funcie de particularitile vrstei.
Dup vrsta de 2 ani copilul devine capricios, dominant, impulsiv i
nenelegtor, se formeaz astfel negativismul primar. Aceast criz de
independen este marcat ns de dependena existent nc a copilului fa de
adult aa cum am vzut mai sus. Descoperirea propriei puteri de a face dar i a
limitelor genereaz aceast criz de opoziie. chiopu i Verza (1981) arat c la
aceast vrst cristalizarea voinei copilului se face ntr-un moment cnd nc
este dependent de adult.

128

Cauzele acestei opoziii infantile sunt reprezentate de incapacitatea de a


nelege punctul de vedere al celuilalt; atitudinea adultului fa de dorinele
copilului de a face ceva singur; rsful; ntrerupere brusc a jocului sau a unor
activiti plcute. Aspectul violent al crizei este i mai vizibil cnd copilul este
obositi cnd este neadaptat la situaia n care se afl.
Cauza principal se pare c ar fi tendina de autoafirmare a copilului, n
lipsa capacitilor necesare acestei autoafirmri. Psihanalitii spun c aceast
criz este o prim ncercare a copilului de a se elibera de situaia de dependen
pe care o are fa de adult. Efectele care pot aprea dup ncetarea crizei sunt:
creterea capacitii de adaptare fa de exigenele adultului i/sau
interiorizarea normelor i nceperea constituirii supraeului.
Plcerile i suferinele copilului servesc la formarea unor deprinderi care se vor
evidenia n activitatea de nvare de mai trziu, sanciunea contribuind la eliminarea
ncercrilor negative i a asocierilor incorecte.
Negativismul prezentat anterior poate avea cauze de natur educativ,
atitudini greite ale prinilor, concepii greite privitoare la copil. Totui,
copilul trebuie privit n devenire cu toate caracteristicile specifice diferitelor
etape de dezvoltare ontogenetic.
n aceast perioad de dezvoltare apar i se nuaneaz reacii emoionale
pozitive cum ar fi rsul, simpatia i ataamentul. Copilul devine selectiv fa de
membrii familiei iar conduitele de ataament se complic treptat i se
difereniaz. Accesele de afeciune, zmbetul, alintrile i mngierile sunt
forme de manifestare a ataamentului ns emoiile explozive caracteristice
perioadei 1-3 ani nu sunt manifestri ale unor sentimente durabile. Dac rsul
iniial a fost provocat de situaii neprevzute i relativ ambigue evolueaz n
direcia nelegerii umorului i a pclelilor ceea ce reflect o dezvoltare a
cunoaterii realitii i o diversificare a raporturilor cu socialul.

129

6.3. Dezvoltarea motricitii la anteprecolar


Este spectaculoas i relevant, n sensul creterii gradului de finee al
micrilor i multitudinii aciunilor, pe care le poate realiza cu obiectele. Pn la
vrsta de 1 an i 8 luni se consolideaz i se perfecioneaz micrile de apucare,
legate de alimentaie, de viaa cotidian i de manevrarea jucriilor.
La mai mult de 2 ani, micrile se diversific, copilul poate deschide i
nchide ui (manevrnd clana), robinete, sertare. Mersul se mbuntete mult
i variaz, n sensul c merge lateral, napoi, face viraje, urc i coboar treptele
n pai, alternnd picioarele. Micrile nu sunt ntotdeauna perfecte, copilul se
deplaseaz n cele mai neateptate locuri, lipsindu-i experiena i reglajele foarte
fine, motiv pentru care se pune frecvent n pericol. Ctre 3 ani, att mersul ct i
echilibrul se perfecioneaz, aprnd micrile coordonate, n genul pedalatului.
Dezvoltarea motric are consecine ample n dezvoltarea psihic general
a copilului i anume :
se lrgete cmpul de explorare a lumii;
se dezvolt normalitatea de cunoatere a funcionalitii lucrurilor;
satisfacerea independent a unor trebuine;
experimentri motorii n explorarea lumii, n special prin joc.

6.4. Caracteristici ale jocului la vrsta anteprecolar


La copilul de peste 1 an, jocul aproape se confund cu ntreaga sa
activitate, 90% din timpul de veghe al copilului fiind destinat jocului:

130

simplitatea jocului copilul mprtie, adun, transport jucrii,

deci manipularea obiectelor (a jucriilor) este coninutul de baz a


activitii ludice. Intenionalitatea este clar, dar copilul nu reuete
ntotdeauna s pstreze organizarea jocului n direcia n care a
intenionat, modificndu-l adesea dup stimuli situativi;

jocul nu se poate realiza n absena jucriilor sau a obiectelor de

manipulat, acestea avnd un foarte mare rol n stimularea i desfurarea


jocului prin calitile lor funcionale, pe care copilul le folosete ca atare.
Din acest punct de vedere este important calitatea jucriilor oferite
copilului;

durata scurt a jocului. La nceputul stadiului aceasta este de 5-6

pn la 10 minute iar ctre 3 ani poate ajunge la 20 de minute. n cursul


jocului se nregistreaz multe ntreruperidatorit ateniei instabile i a
planului mental neformat, care nu poate proiecta i conduce activitile
copilului;

copilul se joac alturi de ali copii, dar nu mpreun cu acetia.

Cmpul contiinei fiind limitat, el nu poate cuprinde ceea ce fac ali


copii i nu poate controla eficient mai multe planuri ale desfurrii
jocului.
Relaiile copilului cu ali copii de vrsta lui, n timpul jocului, pot fi:
active-pozitive, cnd copilul ofer jucria celuilalt, dar numai la
schimb cu alta, l trage pe cellalt copil la joc sau l srut, artnd
c l place;
active-negative, cnd copilul fur jucria celuilalt sau o ascunde,
ncearc s l supere sau s l loveasc;
pasive-pozitive, exprimate printr-o implicare minim a copilului i
printr-o conduit de ateptare a reaciei celuilalt;
pasive-negative, cnd copilul suport cu stoicism tot ce vine negativ
din partea celuilalt;
131

defensive-active, care presupun un rspuns la ceea ce i se ntmpl


negativ din partea celuilalt (plns, fug, cerere de ajutor, ncercare
de rezolvare a situaiei ntr-un fel);
defensive-negative, n care copilul doar plnge, fr a ncerca alt
rezolvare.

6.5. Dezvoltarea procesului de identificare


la vrsta anteprecolar.
n structura comportamentului imaginea de sine, identificarea de sine
joac un rol important. Fenomenul legat de contientizarea identitii a fost
studiat mai ales prin recunoaterea de sine n oglind a copiilor mici. Se pot
diferenia dou serii de evenimente cognitive n actul de identificare n oglind.
Primul se refer la recunoaterea faptului c n oglind se afl propria persoan
sau imaginea ei, al doilea la faptul c ceea ce se vede n oglind nu este o
persoan n carne i oase, ci o imagine ce reflect spaialitatea realitii.
Identificarea primar a fost plasat de A. Gesell la peste 2 ani. R. Zazzo a
deplasat spre 3 ani aceast recunoatere a copilului n oglind. El semnaleaz o
mare perplexitate a copilului n faa oglinzii, nsoit de bucuria de recunoatere,
o oarecare team i uneori evitare.
n aceste faze timpurii ale dezvoltrii umane sunt nc puin coezive cele
trei faete mai importante ale sinelui: sinele corporal material (ce se refer la
contientizarea caracteristicilor proprii corporale), sinele social (ce se refer la
statut, rol, la apartenen de grup social) i sinele spiritual (care se refer la
aptitudini, activiti). Acesta este sanctuarul emoiilor i dorinelor.
n constituirea identitii primare sunt implicate i reaciile opozante. La 2
ani acestea pot deveni foarte intense. Cele mai multe manifestri de mnie,
ostilitate, agresivitate i negativism sunt legate de exercitarea obiceiurilor i a
regimului zilnic. Or, se tie c acestea ncorporeaz reguli de convieuire. Pe al
132

doilea loc stau manifestrile protestatare i ostile fa de autoritatea celor din jur
(conflicte de autoritate). Pe locul trei se afl reaciile de mnie i protest fa de
dificultile care se manifest n joc sau n traseele de realizare a dorinelor. Spre
3 ani reaciile protestatare ale copilului se diminueaz (se semnaleaz un declin
al iptului de scurt durat). Strile afective ale copiilor mici sunt intense, fr a
fi profunde. Ele se multiplic, se difereniaz i se complic. Axul diferenial
afectiv al ambilor prini creeaz echilibrul n familie i n comportarea copilului
cu ei.
Identitatea exprim o disponibilitate complex, structurat, concretizat n
lrgirea sinelui.
Contiina de sine parcurge mai multe etape:
in perioada de sugar, copilul nu face deosebirea ntre sine i
realitateanconjurtoare;
la sfritul primului an de via copilul exerseaz aciuni cu mai
multe obiecte, ceea ce duce la disocierea aciunii de obiectul n sine;
dup vrsta de 1 an are loc o desprindere aciunii de propria fiin,
concretizat prin faptul c el devine autor al mai multor modaliti
de a aciona cu obiectele;
la 1 an i 8 luni apare verbalizarea rezultatelor aciunilorn care
copilul i utilizeaz prenumele;
la 2 ani i 6 luni 3 ani, copilul folosete cuvntul eu pentru a se
indica pe sineca agent al diverselor aciuni i dorine. El reine n
memorie elemente care aparin identitiisale. Are progrese
importante privind reprezentarea mental a propriei organizri
corporale. Cunoate i denumete pri ale feei i trunchiului, indic
deseori fr greeal mna stng i mna dreapt i se identific n
imaginea din oglind sau n fotografii. tie al cui este i cum l
cheam, dei reine mai greu numele de familie.

133

Aceast perioad a apariiei contiinei de sine marcheaz nceputul


evoluiei personalitii

6.6. Semnificaia general a stadiului anteprecolar


pentru dezvoltarea psihic general
Aceast etap, de intens expansiune subiectiv are, printre altele,
urmtoarele caracteristici difereniale:
Este etapa constituirii primare coerente, a tririi experienei de via
curent. Copilul ncepe s fie integrat n interrelaiile grupului familial i al celor
ce frecventeaz familia. ncepe s sesizeze regulile, interdiciile, orarul i stilul
de via al familiei, trind conflicte i stri de confort psihic sau de euforie
condiionate de aceast realitate complex.
Experiena de via devine impregnat de nvarea comunicrii
verbale. La nceputul acestei perioade, vorbirea copilului este restrns,
inconsistent i ncrcat de mari dificulti de pronunie; la 3 ani copilul
vorbete relativ fluent, n propoziii inteligibile, dispunnd de un limbaj situativ
bogat. El poate s formuleze impresii, dorine, constatri, interogaii, etc. Lumea
devine pentru copil un spectacol n care i place s fie asistat de comunicarea cu
adultul.
Copilul este angajat n perioada anteprecolar n cutarea de mijloace
de a-i consolida autonomia prin perfecionarea deplasrii, pe de o parte i, pe
de alta, prin consolidarea deprinderilor de mnuire a obiectelor. Emanciparea
relativ de sub tutela mamei i a nlocuitorilor ei este mai evident pe planul
aciunilor dect pe cel afectiv. Pe acesta din urm se constituie adevrate inflaii
de dorine i intenii mijlocite doar de teama de a nu pierde afeciunea i
asistena adultului. n aceast perioad, semnificative sunt:
cucerirea independenei de micare
apariia reprezentrilor
134

posibilitatea aciunilor mentale


nsuirea limbajului ca modalitate curent de comunicare
apariia contiinei de sine
Activitatea dominanta ntre 1-3 ani const n mnuirea de obiecte.
CAPITOLUL VII
A DOUA COPILRIE (DE LA 3 LA 6-7 ANI)

7.1. Dezvoltarea fizicn perioada precolar


7.2. Dezvoltarea psihicn perioada precolar
7.2.1. Dezvoltarea percepiilor la vrsta precolar
7.2.2 Reprezentrile la precolar
7.2.3. Specificul gndiri la vrsta precolar.
7.2.4. Dezvoltarea limbajului la precolar
7.3. Constituirea fundamentului personalitii
7.4. Dezvoltarea afectiv la vrsta precolar.
7.5. Specificul dezvoltrii voinei la precolar
7.6. Expansiunea personalitii precolarului prin activitate.
7.7. Socializarea copilului de vrst precolar
7.8. Semnificaia generala a vrstei precolare

7.1. Dezvoltarea fizicn perioada precolar


Avnd n vedere polivalena ei de fiinare precum i tonalitatea impetuoas
i ingenu tririlor, perioada precolarconstituie, pe drept cuvnt, vrsta de
aur a copilriei.
Reperele psihologice fundamentale, ce dau contur i individualitate celei
de a doua copilrii sunt: activitatea de baz- jocul i respectiv, tipul relaiilorn
care este antrenat individul (concret, se produc nuanri n relaiile interfamiliale
i o diversificare a celor extrafamiliale, ceea ce conduce la cristalizarea
identitii sale primare).
135

Aceast perioad cuprinde urmtoarele etape:


a precolarului mic (3-4 ani);
a precolarului mijlociu (4 ani);
a precolarului mare (5-6/7 ani).
n aceast perioad creterea este mai lent, dar nu lipsit de particulariti
semnificative. Creterea n lungimese realizeaz cu 6-8 cm pe an, iar creterea n
greutatecu 2 kg pe an, ceea ce nseamn c la sfritul perioadei copilul are n
jur de 116-120 cm nlime i 22-23 kg.
Se modific configuraia corpului, lordoza i abdomenul proeminent din
prima copilrie vor disprea, iar masivul facial crete proporional mai mult
dect cel cranian, astfel nct la 6 ani copilul capt aspectul unui adult n
miniatur, relativ proporionat. Are loc i o schimbare n dezvoltarea structurii
musculare, copilul pierde din esutul adipos subcutanat, pielea devine mai
elastic i mai puin fragil, iar procesul de osificare este intens la nivelul
epifizelor oaselor lungi i a oaselor toracice. Membrele cresc alternativ, mai
nti cele superioare i ceva mai trziu cele inferioare. Acest fapt menine
aspectul uor disproporionat al copilului pn n jurul vrstei de 5 ani.
La nivelul sistemului nervosau loc diferenieri fine ale structurilor
funcionale ale scoarei cerebrale, concomitent cu angajarea zonelor vorbirii i
cu apariia dominaiei asimetrice a uneia dintre cel 2 emisfere (de obicei stnga).
Se configureaz astfel caracterul de dreptaci, stngaci sau ambidextru al
manualitii copilului.
Dezvoltarea biochimismului intern devine mai complex, impregnat de
hormonii tiroidieni, timici i hipofizari, care au rol specific n cretere i
dezvoltare. n aceast perioad copilul atinge un grad de dezvoltare motorie ce-i
permite s execute micri izolate, cu diferite segmente ale corpului, precum i
micri cu dificultate crescnd, de tipul sritului, cratului, mersului pe
biciclet.

136

Dac la 3 ani copilul urc scrile alternnd picioarele, la 4 ani le coboar


alternativ.
Perioada precolar se remarc prin formarea comportamentelor implicate
n dezvoltarea autonomiei i prin organizarea de deprinderi i obinuine ce
privesc comportamentul alimentar, igiena i vestimentaia. Din punct de vedere
al comportamentului alimentar, intereseaz aezarea i inuta la mas, utilizarea
tacmurilor i a paharului, modalitatea de a se servi, de a cere, de a mulumi. n
planul conduitelor, exist o oarecare inadaptare cultural-alimentar, care se
exprim prin carene n constituirea acestor deprinderi curente implicate n
alimentaie. Mnuirea grosolan i stngace a tacmurilor sau ignorarea
acestora, mprtierea alimentelor, tendina de a nu ine seama de ceilali n
timpul mesei, vorbitul n cursul mesei fac parte din nsemnele inadaptrii
cultural-alimentare.
ntre 4-5 ani, copilul trece printr-o perioad de diminuare a poftei de
mncare, deseori determinat de monotonia regimului alimentar sau de diferite
tensiuni afective.
Progrese asemntoare ar trebui s se manifeste i n mbrcare, n igien
i toalet. Splarea minilor nainte de orice mas i dup orice vizit la toalet,
toaleta de diminea, pieptnatul prului i tierea unghiilor, folosirea hrtiei
igienice oglindesc gradul de dezvoltare a deprinderilor igienice dar n acelai
timp i interesul copilului n formarea imaginii de sine.

7.2. Dezvoltarea psihic n perioada precolar


7.2.1. Dezvoltarea percepiilor la vrsta precolar
Percepia tactil.

137

Pe baza dezvoltrii evidente a sensibilitii tactile, prin creterea rolului


su n explorarea lumii, se dezvolt i percepiile tactile, ca surs de informaie
despre lumea nconjurtoare, ce ajut la acumularea unor experiene directe i
personale. Copilul dezvolt strategii noi de pipirea obiectelor necunoscute,
percepiile tactile le ntresc pe cele vizuale, copiii i nsuesc verbal cuvinte
care exprim calitile tactile ale obiectelor, limbajulajutndu-i n fixarea acestor
percepii.
Percepiile vizuale. Copilul este capabil de discriminri vizuale mai fine,
pe care are posibilitatea s le identifice verbal i s le fixeze n memorie. Sunt
bine nsuite formele geometrice principale, care devin repere de baz n
identificarea unor forme mai complexe. Se dezvolt constanta de mrime i se
consolideaz constanta de form. Se nsuesc denumirile culorilor de baz i a
nuanelor i sunt verbalizate i fixate relaiile de poziie dintre obiecte.
Percepiile auditive.Se dubleaz sensibilitatea diferenial a sunetelor,
fa de stadiul anterior. Auzul are 3 forme clare:
-

fizic realizeaz identificarea sunetelor i sursa emiterii lor;

fonematic diferenierea ntre sunetele cuvintelor i chiar ntre

consoane mai apropiate; din acest punct de vedere copiii au dificulti n a


distinge diftongii, triftongii, i nu i stabilesc pe deplin structurile analiticosintetice, lucru care se va ntmpla n clasa nti. Tocmai pentru acest motiv
copilul este capabil la aceast vrst s nvee limbi strine, pentru c nu sau stabilizat nc dominantele limbii materne;
-

muzical copiii nu numai c ascult muzica, ci i cnt,

majoritatea pot reproduce linii melodice simple, iar excepional pot cnta,
pot interpreta i melodii complexe.
Percepia timpului.Este favorizat de ritmicitatea programului zilnic i de
comunicarea cu adulii. n acest stadiu, copiii se orienteaz relativ bine la
momentele zilei, dar nu ntotdeauna le verbalizeaz corect, greind n special n
folosirea adverbelor. Se orienteaz dificil n timpul trecut i viitor, confundndu138

le. (mne am fost la bunica) nva i rein zilele sptmnii, dobndesc repere
n identificarea anotimpurilor, nva lunile anului i nva s citeasc ceasul,
chiar dac nu l citesc ntotdeauna corect.

7.2.2 Reprezentrile la precolar


Reprezentrile joac la precolar un rol considerabil n construirea
semnificaiei cuvintelor, n dezvoltarea gndirii intuitive i n imaginaie.
Reprezentrile au o dubl natur: una configurativ-intuitiv i una operaionalintelectiv.
Piaget a demonstrat c n precolaritate, la nivel preoperaional, nu pot fi
generate dect imagini reproductiv-statice, deci care evoc spectacole deja
cunoscute i percepute anterior. Imaginile statice sunt influenate de activitatea
desfurat cu obiectele. Imaginile reproductiv-statice s-au evideniat n
urmtoarele experimente:
S-au luat 2 grupe de precolari, iar experimentatorul a artat primei
grupe un aranjament de cuburi, iar celei de-a doua grupe i s-a prezentat
acelai aranjament, dar li s-a cerut copiilor s reproduc aranjamentul, cu
alte cuburi. Dup o sptmn, s-a cerut ambelor grupe s recunoasc
acel aranjament, dintre altele. Concluzia a fost c cea de-a doua grup a
avut rezultate mult mai bune la recunoatere.
Acest experiment a scos n eviden legtura dintre structurarea
reprezentrilor i limbaj. S-a prezentat unei grupe de copii o serie de
baghete aranjate ntr-un anumit fel, iar cea doua grup a primit i sarcina
de a descrie n cuvinte aranjarea baghetelor. Dup o sptmn, pui de
asemenea s identifice aranjamentul, cei care l-au verbalizat l-au
recunoscut mult mai repede i mai bine, ceea ce a demonstrat c asupra
reprezentrilor se poate aciona prin verbalizare.

139

Pe aceste experimente se bazeaz actualmente sistemul educativ precolar,


care folosete desene, construcii i alte tipuri de reprezentri obiective. Rolul
experienei perceptive n formarea reprezentrilor este tocmai de a fixa
caracteristicile importante ale obiectelor, folosindu-se n special acele aspecte
care sunt atrgtoare pentru copii
Tot pe acest sistem se bazeaz conversaia cu precolarii, n care este bine
s se recurg att la imagini colorate, ct i la povestire (verbalizare).
Neveanu explic ntr-un capitol de psihologia precolarului rolul
exprimrilor plastice n fixarea-reprezentare a unor nsuiri ale plantelor i
animalelor.
Imaginile reproductiv-cinetice (de micare)sunt la precolar nc vagi i
neadecvate. Aceste micri ar antrena operativitatea gndirii, iar pentru c
aceasta nu este nc bine dezvoltat, rezultatele n exprimarea acestor tipuri de
imagini sunt slabe. Spre exemplu, copiii nu pot reda micarea unei baghete din
poziia orizontal, pn la poziia vertical. Ei nu reuesc s redea corect
poziiile intermediare pe care le traverseaz bagheta, iar mrimea baghetei este
subestimat.
Imaginile de transformare sunt, de asemenea, dificil de efectuat de ctre
precolar, spre exemplu le este dificil s ntind, prin desen, un arc de cerc.
ntotdeauna, poriunea ntins va fi mai mic dect trebuie.
Imaginile topografice sunt, de asemenea, defectuos exprimate de ctre
copii. Dei precolarii parcurg de nenumrate ori drumul de acas la grdini i
napoi, ei nu reuesc s reproduc acest drum cu ajutorul unor repere adecvate,
dect dac realizeaz un itinerar n care construiesc din aproape n aproape cte
o secven a drumului, deci fr s aib o vedere general a acestuia. Acesta este
i motivul pentru care, n fapt, reuesc cu dificultate s parcurg acest drum.
Legtura puternic dintre percepii i reprezentri este relevat i n
dificultatea pe care o ntmpin copiii n desenarea unui profil uman sau a unei
crue trase de cai. Ei aleg n executarea desenului poziia cea mai frecvent pe
140

care au cunoscut-o, poziia cea mai avantajoas n plan perceptiv. Spre exemplu,
profilul uman este desenat frecvent cu ambii ochi pe aceeai parte, precum i cu
gura desenat ntreag, pe aceeai parte. Imaginea calului este frecvent desenat
din profil, pe cnd imaginea cruei este desenat din fa. Aceast faz a
dezvoltrii copilului a fost numit faza realismului individual, pentru c, n fapt,
copilul deseneaz acele elemente e care tie c le posed modelul i nu pe acelea
pe care le-ar putea desena dac ar percepe acel obiect dintr-o poziie sau alta. Ca
exemplu, putem spune c, frecvent, copiii deseneaz oseaua vzut de sus i
mainile de pe ea vzute din profil.

7.2.3. Specificul gndiri la vrsta precolar


Lrgirea cmpului explorrilor perceptive, curiozitatea mare, nsuirea tot
mai bun a limbajului, ca i implicarea mai profund n joc i n alte forme de
activitate, mpreun i sub coordonarea adultului, reprezint condiii de bazale
dezvoltrii mentale a precolarului. Acesta reuete n acest stadiu s se
desprind, oarecum, de aciune, aceasta nu i mai absoarbe toat atenia, ceea ce
i permite s fie mai receptiv la real. De asemenea, n plan afectiv, copilul
devine capabil s se orienteze i s cunoasc lumea ca pe o realitate din afara
sa, realitate de care trebuie s in seama. De exemplu, prinii sunt vzui acum
nu numai ca persoane care ndeplinesc dorine, ci i care cer, care aprob, care
interzic i chiar pedepsesc.
Caracteristicile gndirii precolarului:
este intuitiv, se sprijin pe aspecte observabile ale nsuirilor obiectelor,
ns copilul poate gndi ceea ce percepe sau a perceput, dar gndirea nu
merge mult mai departe de reprezentarea elementului perceput;

141

este situativ, se desfoar n contexte corecte, rspunznd trebuinelor


de adaptare ale copilului, dar este n continuare i generat de dorinele
copilului;
ncepe s se interiorizeze, fiind ajutat de limbaj i de reprezentri
(aciuni executate n gnd);

este preoperaional, dispune doar de scheme preoperatorii, care

nu implic o rigoare logic, ci se reduc practic la nite intuiii articulate.


Gndirea, n ansamblu, rmne prelogic, operaiile ei bazndu-se doar pe
reglri perceptive, transpuse apoi n reprezentri. Copilul crede ceea ce percepe
i nu simte nevoia de a realiza un control printr-un experiment mental. De
asemenea, copilul nu emite ipoteze i nu sesizeaz contradiciile ntre
constatrile sale;
persist egocentrismul n gndire, astfel nct mai bine de din
acest stadiu, copilul raporteaz nc totul la propria persoan, tot ce
l nconjoar este pentru el sau are legtur cu el;
persist animismul gndirii;
persist magismul gndirii;
relaia dintreposibiliimposibil, concepte care la precolar se
suprapun, de aceea el crede n fora miraculoas a personajelor din
poveti, i mai crede, dac nu i se relev adevrul, n existena real
a unor personaje magice. Primele ndoieli cu privire la existena lui
Mo Crciun apar n jurul vrstei de 5 ani, ceea ce nu nseamn
dect acumularea de informaii i nu o renunare la ideea realitii
personajului. Cu privire la personajele din poveti, are o atitudine
nou, n sensul c face distincie ntre poveste i realitate, dar
accept povestea ca pe o convenie.

142

7.2.4. Dezvoltarea limbajului la precolar


Vocabularul pasiv nregistreaz ntre 500-1500 de cuvinte, n mod
obinuit, dar poate atinge un maxim de pn la 2500 cuvinte, n timp ce
vocabularul activ rmne mai restrns i oarecum limitat n funcie de dorinele
i preocuprile copilului. La aceast vrst copilul nva s vorbeasc corect
fonetic i gramaticali integreaz cu uurin cuvinte noi n structurile verbale,
manifestnd o adevrat plcere n nsuirea cuvintelor noi, cu care se i
mndrete. Achiziioneaz foarte bine sensul propriu al cuvintelor, dar sensurile
figurate nu sunt nelese. Sunt foarte receptivi la epitete i au predispoziie
pentru diminutive. Se manifest acum fenomenul aa-zisei creaii lingvistice,
n sensul c atunci cnd nu gsesc cuvntul potrivit pentru situaie, ncearc s
i-l construiasc singur, pornind de la unele din caracteristicile obiectului sau
situaiei, ori de la cuvinte pe care nu le cunoate bine, nsuite de la aduli.
O bun perioad (vrsta de 5 ani i mai trziu) se strduiete s imite
vorbirea adultului. Copilul fixeaz scheme de comunicare pe care le folosete n
situaii potrivite, n care integreaz i adapteaz cuvinte noi, crendu-i cliee
verbale sau stereotipii care l ajut s se exprime cu mai mult uurin. Apare
expresivitatea n comunicare, precum i fenomenul de adaptabilitate verbal,
ntlnit n vorbirea alternativ. Spre exemplu, poate povesti un basm
modificndu-i vocea, n funcie de personajul interpretat.

7.3. Constituirea fundamentului personalitii


n aceast perioad are loc conturarea multor componente ale
personalitii i prefigurarea structurilor ei de baz. Un rol important n acest
proces l au dominantele motivaionale, care apar i se dezvolt alturi de
trebuinele biologice i sociale. Interesul pentru joc se afl n plin apogeu,

143

precum i interesul pentru tot ce l nconjoar (oameni, plante, animale) despre


care continu s pun numeroase ntrebri.
n familie i la grdini se cultiv interesele sociale ale copilului,
manifestate prin atenia acordat celor din jur, prin tendina de a imita i de a
comunica cu ei. Se cultiv, de asemenea, interesele artistice, manifestate prin
sensibilitate i receptivitate fa de frumos, precum i interesul pentru nvare,
reflectat mai nti prin plcerea jocului de-a coala, dar i prin plcerea
participrii la leciile de la grdini.
Toate aceste interese i motivaii sunt de mare nsemntate n conturarea
viitoarei personaliti. La aceasta contribuie i dezvoltarea contiinei morale
primare a copilului, n cadrul creia dobndete experiena pozitiv a
subordonrii la cerinele prinilor i a adulilor, n general. Desigur c se
manifest tendina ca n lipsa prinilor copilul s ncerce nclcarea regulilor n
scopul satisfacerii propriilor dorine. Aceasta se soldeaz n general cu
sanciunea parental, iar memoria copilului conserv efectele dezagreabile, ceea
ce ar trebui s l determine s nu mai repete aciunea.
Tot acum se asociaz tririle afective pozitive generate de respectarea
normelor i de ctigarea prin aceasta a linitii i a siguranei.
Deci, contiina moral primar const n primul rnd din interiorizarea
cerinelor parentale i implicit a celor sociale, ceea ce va influena construirea
viitoarei moraliti. Aceasta este o moral infantil, pentru c este fundamentat
nc pe relaia afectiv dintre prini i copil i nu pe raiuni logice i
generalizri ale unei experiene de via. Copilul de subordoneaz total acestei
morale. Motiv pentru care se simte profund vinovat dac a nclcat-o i se simte
eliberat dac este pedepsit. Ispirea prin pedeaps ferete copilul de
culpabilizri tulburtoare i i red senintatea foarte necesar dezvoltrii sale.
Acest context poate ns genera atitudini ambivalente fa de prini, pe care i i
iubete, dar de care se i teme.

144

Controlul i judecata adultului sunt necesare pentru orientarea copilului n


sistemul de relaii n care este integrat. S-a constatat att la precolar, dar i la
copilul mai mare i mai ales la adolescent faptul c acesta nu este satisfcut de
un stil parental prea tolerant, pentru c aceasta l las n incertitudine, n situaii
dificile de alegere. Aceast moral ntemeiat pe sentimentele i pe respectul
fa de adult are ca i cheie principal autoritatea adultului, care, din punctul de
vedere al copilului, are totdeauna dreptate. Este o moral concret, aplicat
efectiv situaiilor trite. Regula vine pentru copil ntotdeauna de la cineva
superior lui (printe, educator, Dumnezeu), este sacr i nu trebuie nclcat.
Distorsiunile relaionale cu priniipot sta la baza unor abateri ale
precolarului, constnd n negativism i minciun.
Negativismulpoate mbrca 2 forme:
atunci cnd dorinele legitime ale copilului de a explora lumea se
ciocnesc de interdicii drastice din partea prinilor, ducnd
sistematic la relaii conflictuale ,care se pot stabiliza sub form de
ncpnare, de opunere activ i agresiv la tot ceea ce cer prinii
ca form de neadaptare la activitile cotidiene i ca refuz al
participrii la aciune.
Minciunaare, pn la vrsta de 4 ani, un caracter neintenionat, fiind n
mare msur un produs al fanteziei copilului. Dup vrsta de 4 ani, ns,
reprezint semnul unei abateri intenionate de la norma moral, cnd copilul
anticipeaz pedeapsa i tind s o evite, minind. Minciuna poate fi i spontan,
utilizat de copil pentru a iei dintr-o situaie delicat sau pentru a obine o
recompens.
Psihologii consider c pn la vrsta de 7 ani minciuna nu este att de
grav, ns n orice caz ea trebuie sancionat. Lipsa sanciunii poate conduce la
o nelegere greit a utilizrii minciunii i la distorsionarea formrii unei
contiine morale.

145

Dezvoltarea personalitii este influenat i de dezvoltarea contiinei de


sine i a identitii de sine.
nc de la vrsta de 3 ani copilul realizeaz apartenena lui la sexi o
verbalizeaz i se recunoate n fotografii. n continuare, are loc extensia Eului
prin contientizarea raporturilor copilului cu tot ceea ce l nconjoar, fapt pentru
care cunoate i verbalizeaz apartenena lui la o familie, precum i
proprietatea obiectelor sale.
Eul social este, de asemenea, mult mai bine dezvoltat, copilul este i se
simte membru al grupului, att n familie ct i la grdini. Este foarte
important la aceast vrst procesul identificrii cu prinii, care l ajut n
cristalizarea personalitii.
n ce privete manifestarea aptitudinilor i a capacitilor de dezvolt la
aceast vrst mai ales aptitudinile care au componente senzoriale: muzica,
desenul, dansul, limbile strine. Copilul are o receptivitate crescut la nou i o
capacitate mare de stocare a informaiilor. Cnd exist nzestrri native speciale,
precolaritatea poate fi stadiul n care se petrec debuturi semnificative. Pentru
acest motiv, familia acord un interes deosebit cutrii i gsirii aptitudinilor,
dar riscul suprasolicitrii copilului poate conduce la apariia precoce a oboselii
sau la dezvoltarea unei reacii de respingere, att fa de stadiul propriu-zis, ct
i fa de persoana care l solicit.
Formarea bazelor caracterului
Precolaritatea reprezint un nceput n

configurarea trsturilor

caracteriale, acestea depinznd de calitatea ambianei i a climatului familial,


precum i de valoarea formativ a mediului instituional. Exist 2 etape n
formarea trsturilor de caracter:
caracteristic precolaritii mici (3-4 ani), const n formarea
deprinderilor i a modurilor de aciunecoordonate de aduli,
asigurndu-se reglarea i orientarea din afar a acestora.

146

precolaritatea mijlocie i mare, n care se cristalizeaz


componenta de orientare, n special prin debutul contiinei
morale primare
Trsturile de caracter prezint instabilitate i unilateralitate n
manifestarea lor, rezultat din experiena limitat de via a copilului. Un climat
familial calm, optimist, stimulativ, genereaz nsuiri caracteriale pozitive,
precum ncrederea n sine i n ceilali, optimismul i independena.
Un climat familial tensionat genereaz team, anxietate, supunere sau
agresivitate.
Relaiile dintre frai sunt i ele importante. Primul nscut este, de regul,
antrenat precoce n activiti i responsabiliti, ceea ce i favorizeaz trsturi
precum stpnirea de sine, calmul i responsabilitatea, dar n acelai timp i
nelinite, ngrijorare sau gelozie.
Copilul mic, de regul iubit i alintat, risc s rmn nematurizat, dar n
acelai timp i mai lipsit de griji, mai independent i mai nonconformist.
Copilul mijlociu este cel mai avantajat, are cele mai puine dificulti de
adaptare, avnd modelul fratelui mai mare, de aceea de cele mai multe ori este
calm, optimist, bine-dispus i comod.
Copilul unic, n schimb, are toate ansele s devin orgolios, capricios,
individualist sau egoist.
Grdinia are rol important n socializarea copilului. Aceast socializare
se manifest n 3 forme:

socializare pasiv, care const n adaptarea propriei conduite la

modelele i cerinele ambianei;

socializareactiv, constnd n dezvoltarea capacitilor sociale,

exprimate n posibilitatea de a avea iniiativa unor aciuni, cu efecte n


facilitarea relaiilor cu alii, cum ar fi a face mici comioane, a drui
sau a mulumi.

147

nesocializareapoate s se transforme n timiditate, izolare sau

tendine agresive.

7.4. Dezvoltarea afectiv la vrsta precolar


Perioada de dezvoltare dintre 3 i 6 ani numit i precolaritate, aduce
importante schimbri n plan psihic i relaional. n aceast perioad se
mbogete limbajul, gndirea devine coerent i se elibereaz n oarecare
msur de dominana afectiv. Dezvoltarea afectiv trebuie raportat la procesul
de identificare cu modelele parentale iar dup 5 ani cu alte modele care pot fi
furnizate de contactele sociale i culturale ale precolarului.
Caracteristici ale limbajului emoional la copii n primii ani de via

Vrsta

Manifestri ale conduitelor afective


Sporete vocabularul emoional

2 3 ani

Eticheteaz corect emoii simple ale lui i ale altor persoane i


vorbete despre emoii trecute, prezente i viitoare
Vorbete despre cauzele i consecinele unor emoii i identific
emoiile n asociaie cu situaiile fixe
Utilizeaz limbajul emoional n jocul simulat.
Manifest o sporire a capacitii de reflectare verbal a emoiilor i
este capabil de a lua n considerare relaii mult mai complexe dintre
emoii i situaii

4 5 ani

nelege c unele evenimente pot determina emoii diferite la diferii


oameni i c sentimentele uneori persist mult timp dup
evenimentul cauzal
Demonstreaz o cretere a controlului i a administrrii emoiilor n
concordan cu standardele sociale

Biatul se va identifica cu tatl drept urmare a descoperirii treptate a


deosebirilor care l separ de mam, descoper c posed relativ aceleai
caracteristici ca i tatl care este apreciat i iubit de mama sa. Comparaia care o
148

va face ntre el i tatl su va genera trirea unei stri de frustrare, numit i


complexul oedipian n perspectiva psihanalitic.
Fetiele trec prin acelai stri, tatl fiind vzut ca un personaj important,
devine inta interesului i admiraiei. Astfel, din poziia de dublur a mamei,
tatl devine un personaj important care va strni dorina de a ctiga afeciunea
acestuia sau este privit cu team.
Una dintre sursele cele mai evidente ale restructurrii afectivitii o
reprezint contradicia dintre trebuina de autonomie a precolarului i
interdiciile adultului fa de el. Adultul i relaia cu acesta rmn pentru copil
elementele eseniale ale dezvoltrii afectivitii sale.
Activitatea precolarului suport modificri de natur cantitativ prin
creterea numrului i a dispoziiilor afective, precum i de natur calitativ prin
mbogirea i diversificarea formelor afective existente sau apariia altor forme
noi.
Ca semn al dezvoltrii afectivitii n aceast perioad sunt: emoii mai
profunde, reticenele emotive, dispoziii afective persistente, stri emoionale cu
un grad mai nalt de complexitate (mndria, vinovia, sindromul bomboanei
amare tristee la primirea unei recompense nemeritate), emoii i sentimente
superioare (n jurul vrstei de 5-6 ani) cum ar fi cele intelectuale, social-morale
i estetice. In aceast etap copilul depete strile de confuzie dintre frumos i
strident, ndatorire i necesitate sau bine i agreabil.
Precolarul descoper c pe plan imaginar i poate satisface orice dorin
sau s se transpun n orice situaie (Anghelescu, 1989) ns rmne
impresionabil, instabil i cu o oarecare labilitate a dispoziiei. Nevoia de
comunicare afectiv este susinut i de trebuina de a obine aprobarea,
nelegerea, simpatia din partea semenilor. Afectivitatea poate fi un mijloc de
descrcare a tensiunii nervoase sau n alte situaii o potenare (Radu, 1991).
Jocul ca form dominant de activitate faciliteaz apariia i consolidarea
emoiilor legate de competiie, dorina de colaborare dar i sentimente cum ar fi
149

mndria i culpabilitatea. In activitile specifice grdiniei se cultiv


curiozitatea, dorina de nou ca elemente ale sentimentelor cu ncrctur
intelectual de mai trziu sau se pun bazele gustului artistic ca premis a
sentimentelor artistice viitoare.

7.5. Specificul dezvoltrii voinei la precolar


Apar o serie de trsturi pozitive: stpnirea de sine,
ierarhizarea motivelor aciunii;
Precolarul va fi capabil sndeplineasc i activiti care nu i
plac, sau i plac mai puin, dacpoate procura o bucurie celor
dragi sau i pregtete, astfel, teren pentru o activitate mai
plcut;
Prinii pot contribui la exersarea voinei sale atribuindu-i o
serie de sarcini permanente: ters praf, aezat tacmuri pe mas,
udat flori etc.
Carenele volitive pot prefaa debutul unei maladii, dar evocde
cele mai multe ori deficiene educative (rsf, neglijare,
inconstan).
7.6. Expansiunea personalitii precolarului prin activitate
Jocul- activitate fundamental la vrsta precolar
Studiile moderne de psihologia dezvoltrii, pedagogie precolari
colar, psihosociologie, care abordeaz problematica jocului din perspective
variate i care au adus contribuii valoroase pentru nelegerea valenelor
complexe ale conduitei ludice admit n unanimitate i susin cu argumente
specifice faptul cn copilria mici mijlocie jocul constituietipul fundamental
de activitate, adic forma de activitate care susine n cel mai nalt grad
150

dezvoltarea psihic, prin antrenarea psihomotorie, senzorial, intelectuali


afectiv. (Claparde, E., 1924; Chateau, J., 1967, Piaget, J., 1973, Vagotski,
L.S., 1971, Huizinga, J. 1970,Rosca, Al., Chircev, A., 1962, Schiopu, U., 1970
s.a.).
Recunoaterea unanim a valenelor formative ale jocului se continun
planul teoriei pedagogice cu stabilirea modalitilor didactice optime de
valorificare a acestui potenial, dar i cu ncercarea de recuperare a dimensiunii
ludice a fenomenului educaional (Stan, C., 2000). n pedagogia i practica
educaional precolar s-au fcut pai importani n acest sens. Acetia s-au
materializat ntr-o repetat afirmare n documentele colare a obligativitii
preponderentei jocului caform de organizarea activitilor instructiv-formative
imetodade atingere a finalitilor (Metodologia de aplicare a planului pentru
nvmntul precolar, paragr. 11, 12, Ghidul de aplicare a programei, 2000,pg.
20, 25, Regulamentul de organizare i funcionare a nvmntului precolar,
Art. 44). Demersuri susinute, teoretice i practice s-au fcut i n sensul anulrii
mentalitii, din pcate nc prezena la unele cadre didactice i prini ai
copiilor precolari, conform creia jocul ar fi doar o activitate de recreere, o
activitate ce n grdini trebuie apreciat numai prin prisma a ceea ce copilul a
nvat n urma ei sau o activitate ce i gsete utilitatea n afara grdiniei, mai
ales n familie (vezi: Paun, E., Molan, V., Iucu, R., 2002, pg.22-23), prin
explicitarea naturii jocului la vrstele mici i prin instrumentarea metodologic a
cadrelor didactice.
Analiza care urmeaz privind jocul i conduita ludic se nscrie n
aceeai direcie a unei pledoarii pentru exploatarea la maxim n procesul
educaional din grdini a valenelor formative ale acestui tip de activitate
uman.
Natura jocului ca activitate fundamentala a precolarilor
Jocul este activitatea care d specific precolaritii. El i gsete
motivaia i mplinirea n sine nsui. Spre deosebire de munc, jocul nu are ca
151

finalitate obinerea unor bunuri materiale, iar spre deosebire de nvtur, nu


intete n mod explicit obinerea de noi cunotine sau alte produse ale nvrii.
Jocul apare la toi copiii i, cu o frecven mai mici o semnificaie
instructiv diferit, este prezent i la aduli. Dar, dac pentru acetia din urma
jocul constituie cel mai adesea o form de divertisment, pentru copil el nu este
nicidecum o distracie. El este n esen o modalitate de investigaie i
cunoatere a lumii reale, o prenvare (L.S. Vagotski, J.Piaget, Berlyne, H.
Wallon), un spaiu de satisfacere a dorinei fireti de manifestare i independen
(S. Freud), un mijloc de comunicare (G. Bateson). Implicarea n joc a
precolarului este total. El i antreneaz spontan i voluntar n joc toate
posibilitile fizice, intelectuale, afective, jocul reprezentnd astfel, un mijloc de
realizare de sine (E. Claparede) i de formare a eu-lui (J. Chateau).
Dincolo de aceste caracteristici, jocul este o surs de plcere, deoarece el
presupune eliberare de realitatea constrngtoare i libertate de reflectare i
transformare n maniera personal a acesteia. Jocul ncepe i se ncheie, el este
limitat n timp i spaiu, ceea ce confer celui implicat un sentiment de
securitate. Jocul creeaz o ordine in realitatea dezordonat, are nclinaia s fie
frumos i presupune plcerea dat de succes. (Huizinga, J., 1998, pag. 50-51).
Rezumnd, putem spune c jocul devine la vrsta precolar o condiie
important pentru evoluia sa ulterioar, iar lipsirea de joc, sau de resursele
necesare desfurrii lui (timp, spaiu, oportunitatea de a repeta temele de joc,
jucrii, aprobarea i asistena adultului) determin apariia unor carene n
dezvoltarea personalitii, chiar dac lipsa jocului a fost compensat de
abordarea altor forme de educaie. Studiile asupra consecinelor depravrii de
joc a copiilor cu deficiene ofer o serie de dovezi n acest sens (Lerner, J. W.,
Lowenthal, B., Egan, R., 1998, Cook, R.E., Tessier, A., Klein, D., 2000,
Schiopu, U., 1970).
La vrsta precolar, jocul este orealitatepermanent. Copilul de 3-6 ani
se joac cea mai mare parte a timpului i pe msura creterii i dezvoltrii joaca
152

sa ia forme din ce n ce mai complexe i diverse, influennd i subordonnd


toate celelalte aciuni de via, interese i preocupri. Jocul precolarilor obine
astfel un caractermultiacional, activitatea practic, nvarea, hrnirea sau
mbrcarea, lund forma unei conduite ludice. Manifestrile de joc au acum un
caracterdinamic, ele evolund i obinnd caracteristici noi i forme variate i
interesante. Din perspectiva pedagogic, jocul este instruire, o forma de
educaie, o modalitate pedagogica-terapeutica, avnd astfel ovarietate de
semnificaiide natur constructiv.
Prezentate sintetic, acestea subsumeaz o serie de funcii care sunt
complementare i consistente cu cele ale fenomenului educaional n ansamblu
(dup Stan, C., 2000) :
Funcia adaptiv, ce se manifest prin asimilarea realitii fizice i
sociale i prin acomodarea eu-lui la realitate. n joc, copilul precolar transpune
impresii dobndite in mediul extern, fizic i social, reuind astfel s interiorizeze
realitatea i s se adapteze la un nivel primar cerinelor acesteia. Pe parcursul
vrstei copilriei mijlocii se poate observa o cretere a capacitii copilului de a
transpune rapid i coerent n joc elemente ale realitii: roluri, conduite,
atitudini, obiecte, i de a prelucra i reflecta cu o mai mare profunzime i n
contexte ludice diverse (jocuri cu subiect i roluri) aspecte mai ample ale
mediului nconjurtor. Dac la nceputul vrstei precolare, trirea realitii prin
joc este total, n sensul n care copilul nu distinge ntre situaia reali cea
imaginar, pe msur ce copilul devine contient de propria lui persoani de
modelul pe care l imit, el cele doua planuri al realitiii al ficiunii se
delimiteaz, aceasta nensemnnd c implicarea n jocul ce transpune impresii
reale este mai superficial. Dimpotriv, jucndu-se copilul experimenteaz
roluri ce se suprapun cu propriul eu i se exerseaz pe el nsui ca agent activ i
nu doar reactiv al mediului, fapt ce i va asigura treptat adaptarea i nelegerea
lumii reale i premisele pentru trecerea fireasc de la copilrie la adolesceni
maturitate.
153

Aceasta funcie a jocului este larg recunoscut. Astfel, Freud i


colaboratorii si considera c repetarea experienelor reale n joc, este o
modalitate de obinere a controlului asupra unor evenimente dureroase, Erikson
considera jocul drept o metod prin care copiii i organizeaz i integreaz
experienele de via, iar Piaget i reprezentanii colii piagetiene arat c jocul
este mijlocul esenial al copiilor de stpnire a realitii.
Funcia formativa.Joculeste un mobil al dezvoltrii cognitive, afectivemoionale, psihomotorii i de modelare a personalitii. Cunoaterea prin
experiena direct, pe care o asigur jocul, presupune implicarea capacitilor
perceptive, a abilitilor de reacie, a capacitilor de raionare, i a posibilitilor
de comunicare, ce sunt exersate i mbogite n plan calitativ i cantitativ. n
faa problemelor adesea reale pe care le impune jocul, copiii au ocazia de a-i
exersa capacitatea de analiz a posibilitilor de rezolvare i de punere n
practic a soluiilor optime, astfel nct jocul s poat continua.
Funcia informativa.Prin intermediul jocului, copilul achiziioneaz
informaii, noiuni, concepte necesare nelegerii i integrrii lumii reale.
Investignd realiti fizice diverse, copilul manipuleaz, alege, ordoneaz,
clasific, msoar, se familiarizeaz cu proprietile diverselor lucruri i
dobndesc cunotine despre greutate, duritate, nlime volum, textur,
categorii, serii i familii de obiecte, legile lumii fizice. n reflectarea realitii
sociale, el exerseaz statuturi, roluri, limbaje i reguli specifice, a cror nvare
sistematic, necontextualizat ar fi n mare parte imposibil la aceast vrst.
Funcia de socializareeste concretizatn exersarea prin joc i
asimilarea n plan comportamentala exigenelor vieii sociale. Majoritatea
tipurilor de joc i n special cele de cooperare, de competiie sau de rol presupun
relaionare, adaptare a aciunilor proprii la acelea ale unui partener de joc,
asumare a responsabilitii propriului comportament i respectarea conveniilor
comportamentale impuse de situaie. Jocul i ofer copilului ocazii numeroase de
explorare a unor concepte precum cel de libertate, implicat n multe din
154

activitile ludice. Copiii au ocazia s experimenteze implicaiile pe care


libertile personale le au n sfera responsabilitilor.
Un aspect important al socializrii prin activitatea ludic este tendina
copilului de a-i apra i a-i afirma individualitatea, alturi de nevoia sa de a se
integra social. Obligat de contextul ludic s se dedubleze i s interpreteze roluri
diverse, precolarul mare ajunge s-i formeze un sens al identitii proprii i s
acumuleze elemente ale imaginii de sine, lucru facilitat tocmai de ocaziile,
oferite de joc, de analiz a sinelui din perspective variate.
Funcia de relevare a psihicului.Copilul transpune n joc triri,
sentimente, intenii nemplinite n real, impresii, temeri, gnduri, atitudini,
conflicte intrapsihice sau interrelaionale. Ele sunt astfel accesibile prinilor i
educatoarei care observ jocul copilului, felul n care acesta i alege subiectul,
resursele materiale, partenerii, felul n care se implicn roluri i coninutul pe
care l d acestora, i au astfel ocazia s constate att manifestrile incipiente ale
intereselor, aptitudinilor acestuia, ct i nivelul dezvoltrii psihofizice i
eventualele tulburri sau disfuncii survenite n dezvoltarea personalitii sale.
Jocul este un generator excelent de autocunoaterea capacitilor proprii i de
construire a ncrederii n sine i forele proprii.
Evoluia jocului la vrsta precolar
Vrsta precolar este o perioad de evoluie dramatic a conduitei ludice,
deoarece acum are loc o diversificare i o aprofundare a categoriilor de joc
abordate, care nu se mai regsete n nici o alt perioad de vrst.Noile valene
pe care jocul le primete sunt datorate, dincolo de factorul dezvoltrii i
maturizrii psihofizice, de posibilitile sporite de relaionare, de noile
experiene acumulate, de stimulii suplimentari pentru joc, toate oferite odat cu
intrarea copilului n grdini.
Direciile de evoluie a activitilor ludice la precolari sunt:

diversificarea formelor de joc;

155

evoluia elementelor structurale ale jocului i modificarea

structurii jocului n ansamblu prin apariia de noi elemente:


subiectul,evoluia

comportamentului

de

relaionare

pe

parcursul

activitii ludice;

evoluia capacitii copilului de a disocia intre planul real i cel

imaginar pe parcursul jocului.


Vom analiza in continuare evoluia jocului in perioada copilriei
mijlocii, lund drept criteriu natura principalelor elemente ale jocului:
relaionarea, scopul, subiectul, regulile, rolurile si atitudinea fata de jucrie.
Repere importante cu privire lagradul de implicare social a copilului n
activitatea de joc ofer un studiu, devenit clasic n domeniu, al lui M. Parten
(1932), care identificase tipuri de joc, din analiza crora se poate deduce o
tendin evolutiv naturii i amplorii relaionrii copiilor, dei fiecare din tipurile
de joc descrise poate fi ntlnit i n paralel cu oricare din celelalte, i chiar poate
deveni o constant n conduita ludic a unor copii. Acestea sunt:
jocul fr implicare(unoccupied play) copilul nu se angajeaz
n relaii interpersonale, i petrecetimpul privindu-i pe ceilali sau
urmrind orice stimul i atrage atenia la un moment dat, desfoar
activiti fr un scop bine determinat (mutarea unor obiecte, plimbarea
dintr-un punct spre altul). Unii dintre copii se angajeaz n
comportamente de auto-stimulare (legnarea pe scaun);
jocul solitar(solitary independent play) copilul se joac singur,
cu jucrii de cele mai multe ori altele dect cele utilizate de copiii din
apropiere. Dei se afl n proximitatea altor copii, nu face nici un demers
de interaciune cu acetia. Uneori pare c nici nu contientizeaz
prezena unui alt copil ce se joac n apropiere;
jocul observativ(outlooker play) copilul observ jocul altor
copii, ocazional le vorbete sau le pune o ntrebare, ns nu se implic
efectiv n joc;
156

jocul paralel(parallel play) copilul se joac singur, n


apropierea altor copii, dar nu cu ei; dei jucriile sale sunt identice sau
asemntoare cu a celor din apropiere, copiii nu interacioneaz n joc.
Uneori se privesc reciproc pentru momente scurte, ns nu coopereaz,
iar dac unul din copii abandoneaz jocul, altul (alii) l privete cum se
ndeprteaz sau chiar abandoneaz i el activitatea;
jocul asociativ(associative play) copiii se joac unii cu alii,
schimba jucrii, se angajeaz n activiti similare, dar nu par a se juca
acelai joc. Preocuprile lor sunt mai degrab legate de interaciune,
dect de activitatea comun: copiii nu i mpart roluri, iar activitile lor
nu sunt coordonate i nu aufinalitate comun;
jocul cooperativ(cooperative play) copiii se angajeaz intr-o
form organizat de joc, n care rolurile sunt clar stabilite, membrii
grupului sunt contieni de apartenena lor la grupul de joaci
coopereaz pentru ndeplinirea anumitor sarcini stabilite de comun acord.
Acum apar i relaiile ntre grupele de joc, pentru procurarea unor
materiale necesare, sau pentru fuzionarea grupelor, cnd unul din jocuri
se destrma. Relaiile care apar ntre copii n acest tip de joc depind de
subiectul, regulile i rolurile jocului, de poziia copilului n joc (lider sau
subordonat) i sunt de doua categorii:relaii funcionale, nemijlocite,
cerute de organizarea jocului i de coordonarea lui pe parcurs irelaii de
joc, mijlocite de rolul sau tema activitii ludice.
Dei n legtur cu aceast clasificare a lui Parten se pot stabili relaionri
ntre vrsta copilului i comportamentul de joc predominant (copiii de 2-3 ani se
angajeaz mai des n jocul solitar i observativ, n timp ce copiii mai mari
prefera jocurile asociative i cooperative), este cert faptul c primele categorii de
joc continu s apri la precolarii mari, de cele mai multe ori cu alte
semnificaii dect cele legate de lipsa de socializare (ex.: jocul observativ a
noului venit nainte de intrarea efectivn joc, jocul solitar pentru un copil
157

concentrat pe un lucru de mare interes pentru el) i, de asemenea, forme ale


jocului ce presupune interaciune pot aprea la anteprecolarii precolarii mici,
cu stimulare adecvat din partea adultului. Totui, utilizat nuanat, aceast scal
a evoluiei comportamentului interactiv n joc constituie pentru practica
educaional un reper pentru identificarea eventualelor probleme de relaionare
ale copiilor.
Conturareascopuluiin cadrul jocului este una din trsturile specifice
vrstei precolare (chiopu, U., 1970), care cunoate i ea o evoluie pe
parcursul acestei perioade. Astfel, copiii de 3-4 ani nu i propun un scop al
jocului. Conduitele de joc i gsesc mplinire n ele nsele. Ulterior scopurile
sunt implicite, latente sau se contureaz pe parcursul jocului. Aa se explic n
acest interval de vrst instabilitatea asupra unui subiect de joc i lipsa de
coordonare a aciunilor de joc n vederea atingerii unei finaliti. Copiii de 5-6
ani devin treptat capabili s prefigureze o finalitate a jocului i chiar s
stabileasc un plan n vederea atingerii acesteia, ceea ce implic stabilirea
anumitor convenii de joc, a unui demers coerent al activitii ludice. Interesul
pentru rezultatul final al jocului crete treptat i de aceea, punerea de acord a
aciunilor i adaptarea conveniilor prestabilite se face i pe parcursul activitii,
n vederea finalizrii temei propuse.
Tema i subiectul sunt componente principale ale jocului, a cror
caracteristici evolueaz pe parcursul precolaritii.Tema este ideea centrala a
jocului, preluat din sfera realului, n jurul creia se organizeazsubiectul, adic
o anumita ordine a aciunilor ludice. n analiza evoluiei temei jocului la
precolari, sunt de interes urmtoarele variabile: sfera de provenien a temei,
frecvena temei n raport cu vrsta, sexul, mediul cultural i diversitatea temelor
abordate. n plus fa de aceti factori, n evoluia subiectului variaz calitatea
integrrii aciunilor izolate ntr-o succesiune coerent.
Astfel, n jocurile copiilor de 3-4 ani se reflect impresii puternice din
viaa cotidian, surs predilect de selecie a temelor fiind mediul familial i al
158

grdiniei. Temele reflectaciuni izolate (ex.: merg cu maina), subiectul


prezentnd n general aciunintre care nu se creeaz o legtur fireasc.
Aciunile de joc redau cu relativ acuratee situaii reale, contribuia
copilului la nuanarea situaiei de joc fiind minim. n acest interval de vrst,
diferenierea pe sexe a preocuprilor de joc este nc puin ilustrat.
n partea a doua a perioadei precolare, pe msura dezvoltrii psihofizice
generale, a creterii preocuprii pentru scopul i rezultatul final al jocului, i a
dezvoltrii capacitii de relaionare, temele de joc reflecta aciuni complexe i
de mai mare ntindere n timp, ce nu in doar de experiena direct trit, ci i de
impresii i sugestii oferite de programele TV, relatrile celorlali sau lecturile
ascultate. Desfurarea jocului poate integra mai multe lrgirea i sporirea
complexitii jocului. n plus, este evident creterea capacitii copilului
precolar de a alimenta jocul pe parcurs prin suplimentarea sau ajustarea
rolurilor sau propunerea schimbrii succesiunii aciunilor.
Specificul i frecvena temelor reflect acum caracteristicile experienelor
de via specifice unui mediu socio-cultural delimitat (ex.: mediu urban/rural).
Interesant este evoluia privind contientizarea temei jocului de ctre
copilul precolar, care integreaz urmtoarele etape (Popescu, E., 1982):
denumirea jocului dup numele jucriei (cu ppua), denumirea jocului prin
aciunile propriu-zise (mbrac ppua), denumirea jocului prin rolul pe care
copilul l joac (de-a mama); n grupele mari este evident detaarea rolului de
tema, aceasta din urma fiind indicat prin locul n care este plasat aciunea (dea coala) sau prin finalitatea jocului (construim o cetate). O astfel de denumire a
jocului indicevoluia spre activiti ludice care integreaz mai multe roluri cu
atribuii sincronizate n vederea atingerii finalitii propuse.
Roluleste, deci, un element important n construirea subiectului jocului. n
joc, rolul reprezint un ansamblu structurat de conduite ludice, care redau: un
status-rol social sau profesional (de-a medicul), un set de aciuni ce contribuie la

159

realizarea finalitii jocului sau, mai rar, caracteristicile unui obiect important n
economia jocului (fntna, ua).
Evoluia jocului precolarilor n privina rolurilor pe care le integreaz, se
reflect att n planul calitativ, al numrului de roluri n cadrul jocului i al
creterii stabilitii copilului n preformarea unui anumit rol, ct i n planul
calitativ, al mbogirii coninutului rolului, al transformrii unor roluri mai
puin atrgtoare n roluri mai interesante prin asumarea din proprie iniiativ de
ctre copil a unor atribuii sau conduite suplimentare (chiopu, U., 1970, 1997).
Astfel, pentru copiii de grupa mic jocul cu roluri nu este o dominant. Rolurile
sunt puine, de cele mai multe ori singulare ntr-o activitate ludic. Sunt
preferate rolurile active, principale, bogate n coninut i atribute, ns treptat
copiii de 4-5 ani accepti roluri cu sarcini mai monotone, pe care uneori
reuesc prin iniiative personale, s le fac mai interesante. n jocul precolarilor
mari, alegerea rolurilor nu se mai face n mod individual, ci ea este subordonat
finalitii jocului sau unor convenii stabilite de comun acord. Dat fiind
manifestarea n continuare a preferinelor mai sus descrise, uneori este nevoie de
intervenia cadrului didactic pentru stabilirea consensului n distribuia rolurilor.
Aciunile pe care le presupune rolul dobndesc treptat un caracter convenional.
Se produce acum fenomenul de transfer al aciunii materiale din exterior spre
interior, aa c unele aciuni sunt nlocuite cu denumirea lor sau cu gestul
prescurtat, ns nu sunt anulate, copiii fiind preocupai de coerena subiectului i
respectarea regulilor aferente rolurilor.
n perioada final a precolaritii, odat cu evoluia general a jocului, un
fapt interesant este distribuia de roluri i responsabiliti n grupul de joac, nu
doar la nceperea sau pe parcursul jocului, ci i n perioada de pregtire a sa,
care uneori presupune adaptarea sau confecionarea de jucrii sau amenajarea
spaiului de joac.
n evoluia jocului la precolari, un element specific este i
apariiaregulilorievoluia
160

manierei

de

raportare

precolarului

la

reglementrile interne sau externe care organizeaz i delimiteaz activitile de


joc. Preocuparea pentru regulile jocului i pentru stabilirea de noi reguli pentru
activitile ludice n desfurare este una ce apare pe parcursul precolaritii,
dup 4 ani, cnd copiii devin preocupai pentru concordan cu realitatea
transpus n joc a aciunilor ludice i a succesiunii acestora i pentru
desfurarea jocului n ordine, fr manifestri precum: acapararea jucriilor sau
rolurilor de ctre un singur participant sau nerespectarea conveniilor de joc
(ziceam ca). Regulile externe sunt acceptate treptat ca necesare pentru
asigurarearespectrii responsabilitilor repartizate i a conduitelor civilizate n
joc, iar regulile interne devin din ce n ce mai des o iniiativ a copiilor (5-6 ani).
Pe msura contientizrii sensului regulilor, respectarea acestora este perceputa
drept obligatorie, lucru ce determin sancionarea sau eliminarea din joc a celor
care le ncalc.
Un ultim domeniu de evoluie a jocului n perioada precolar, pe care l
analizm aici este acela al evoluiei manierei de raportare a copilului la jucrie,
pentru care am luat ca reper studiul lui S. Hupp (1989) privind nivelele de
dezvoltare a conduitei ludice. Conform acestui studiu, prima etap de raportare a
copilului la obiectele de joc ine de anteprecolaritate i este caracterizat printro interaciune cu obiectele i o aciune nedifereniat asupra lor (copilul bate n
toate jucriile, le arunc sau le scutur). Criteriile de alegere a jucriilor in de
colorit, form, sunetul emis. Al doilea nivel, ce ncepe n perioada
anteprecolar, dar devine caracteristic i copiilor precolari mici, este
caracterizat prin interaciunea cu obiectele de joc ntr-o maniera funcional, n
sensul n care copilul alege jocul potrivit cu funciunile jucriei. n fapt, jocul
este determinat acum de jucriile pe care copilul le are la ndemn. Un pas
nainte n evoluia raportrii la jucrie este fcut odat cu achiziia de ctre copii
a deprinderii de a se juca organizat i de a stabili un curs i o finalitate a jocului.
Dup 5-6 ani, n general, jucria nu mai constituie singurul mobil n stabilirea
temei jocului, ea fiind subordonat acesteia i finalitii jocului. Mai mult,
161

procurarea jucriilor i confecionarea lor se face n funcie de jocul ales.


Criteriile de alegere a jucriilor in acum de utilizarea acestora, dar i de
posibilitile de aciune ulterioar asupra lor (finisare, asamblare etc.). Adesea
copiii recurg la substitute evocatoare ale jucriilor necesare jocului. Precolarii
mari sunt capabili s renune la o jucrie n favoarea altor copii sau s foloseasc
o jucrie pe rnd ntr-un grup de joac.
Analiza realizat mai sus asupra evoluiei jocului n elementele sale
principale releva faptul ca acumulrile n privina unui aspect al jocului au
implicaii pentru celelalte elemente i pentru configurarea jocului n ansamblu.
Am preferat aceasta abordare doar din motive didactice, fiind contieni de
determinrile reciproce existente ntre diversele elemente structurale ale
conduitei ludice.
Jocul la vrsta precolar este o activitate de complexitate crescnd, cu
valene formative incontestabile. Cunoaterea de ctre adultul, educator sau
printe a reperelor de evoluie a jocului n aceast perioad de cretere i
acumulri fundamentale i asigur acestuia un plus de competenn aciunea de
organizare i mediere a jocului precolarilor.
Jocul de creaie
Aceast categorie de activiti ludice include jocurile n care tema,
subiectul i regulile jocului sunt alese de copii. Ele redau aspecte ale realitii
fizice i sociale, impresii acumulate de copii n urma unor experiene directe sau
imaginare ale acestora. Transpunerea realitii va fi fcut cu mai mult sau mai
puina acuratee, n funcie de calitatea reprezentrilor de care dispune copilul i
de resursele materiale disponibile.
Jocurile de creaie pot fi exprimate att ca ocreaie cu obiecte i materiale,
categorie ce integreazjocurile de construciict i ca ocreaie prin rol, n
aceast subgrup putnd fi identificate doua variante de joc:jocuri cu subiecte
alese din viaa cotidian (jocurile de convieuire social: de-a mama i de-a tata,
de-a doctorul, de-a magazinul) ijocuri cu subiecte din basme i poveti(de-a
Scufia Roie).
162

Jocul de construcii
Atitudinea creatoare n jocul de construcii se manifest n activitatea de
utilizare a unei varieti de materiale pentru configurarea unor reproduceri
bidimensionale sau tridimensionale, aproximative sau fidele ale unor obiecte
reale. n activitile organizate sau libere, jocul de construcii poate lua forma
elaborrii unei construcii originale, a reconstituirii unui model prezentat
anterior sau a construciei dup model. n primii ani ai precolaritii copilul se
concentreaz asupra obiectului construit cruia i acord o semnificaie pe
parcursul construciei sau ulterior. Activitile de construcie nu au unitate,
elementele construite fiind adesea prezentate disparat, copilul nefiind preocupat
pentru crearea unor relaionri ntre acestea. Pe msura naintrii n vrsta,
precolarul tinde s acorde importana sporitsemnificaieiconstruciei, care este
stabilit la nceputul aciunii i este considerat treptat mai important dect
aceasta. De aici i preocuparea precolarului mare pentru rezolvarea cu acuratee
i originalitate a sarcinilor de construcie. Evoluia este evidenti n ceea ce
privete alegerea temei jocului, care devine mai complexa, dar i n atenia
acordata detaliilor.
Prin caracterul su mai puternic finalist, jocul de construcii i ofer
copilului satisfacia ndeplinirii unei sarcini i a aprecierii produsului obinut.
Adesea acest produs devine un stimul pentru continuarea activitii de joc; jocul
de construcie poate pregti cadrul pentru un joc de creaie cu roluri.
n formele mai complexe, prin rigurozitatea pe care o impun i prin
centrarea pe produs, jocurile de construcii contribuie la familiarizarea
copilului cu specificul activitii de munca.
Jocurile de creaie prin rol
Sursele de preluarea temelor i rolurilor n jurul crora se ese subiectul
jocului sunt realitatea nconjurtoare i mediul ficional al povetilor.Jocurile cu
subiecte din viaa cotidian reflect prin coninut experienele directe trite de
copil, dar i cele dobndite prin observaie sau relatare. Jocurile cu subiecte din
poveti sunt mai pretenioase, ele implicnd adesea crearea unei atmosfere
163

speciale sau redarea trsturilor unor personaje cu care copiii sunt puin
familiarizai (lupul, vrjitoarea). Ca atare, aceste jocuri impun reproducerea
creatoare a imaginilor artistice i a aciunii personajelor.
Jocurile inspirate de textul povetilor pot lua forma unor jocuri dramatizri
n care rolurile sunt interpretate fie de copii, fie de ppuile de teatru.
Organizarea unui teatru de ppui i permite copilului detaarea de un rol anume
i asumarea responsabilitii de organizator, regizor al punerii n scen a
povestii.
Aa dup cum am artat anterior, jocul de creaie nregistreaz o evoluie
i o mbogire de la un an la altul. Dac la nceputul vrstei precolare copilul
red aciuni izolate, i asum roluri fr s le dea o semnificaie social sau fr
o motivaie intern, treptat copilul va trece spre jocuri cu roluri care presupun
redarea unor aspecte mai complexe, legate de caracteristicile personajelor
interpretate (aciuni analoage, atitudini, exprimri verbale i nonverbale,
folosirea unor instrumente specifice etc.) i care sunt integrate n activiti ce
presupun interaciune i cooperare i converg ctre o finalitate prestabilit.
Pe tot parcursul jocurilor de creaie, comportamentul copilului, de
simbolizare contienti incontient a realitii este larg ilustrat. Prin jocul de
creaie se stabilete o relaie specific ntre copil i realitate, pe care copilul nu o
copiaz mecanic.
Jocurile de micare
Acest tip de jocuri corespund dinamismului specific copilriei i satisfac
n cea mai mare msur nevoia de micare a precolarilor. n general, aceste
jocuri se bazeaz pe respectarea unui set de reguli prestabilite i pe preformarea
unor micri specifice. Spre deosebire de etapa anterioar de vrst, n perioada
precolar, aceste micri sunt ncadrate ntr-un context, n jocuri de micare ce
reflect fragmente din viaa real, presupunnd cel mai adesea imitarea unor
micri, atitudini i relaii din viaa oamenilor i animalelor (ex.: Lupul i oile,
Hoii
164

varditii,

Raele

vntorii)-jocuri

de

micare

cu

subiect.Contextualizarea micrilor are loc i njocurile cu text i cntec, n care


copiii se organizeaz n cerc sau hor, iar existena textului sau a cntecului
asigur interpretare mai expresiv a rolului impus de text i executarea mai
corecta a micrilor(ex.: jocuri cu degetele). n aceeai categorie a jocurilor de
micare se integreaz ijocurile fr subiecta cror scop principal este exersarea
ndemnrii i agilitii motrice. De cele mai multe ori acestea primesc un
caracter competitiv, desfurndu-se sub forma ntrecerilor.
Indiferent de forma pe care o iau, jocurile de micare exercita un
important rol formativ n planul dezvoltrii psihofizice a precolarilor.
Impunnd respectarea unor reguli de micare, ele contribuie la sporirea preciziei
i coordonrii micrilor generale i fine. Integrnd valentele formative in plan
intelectual ale jocurilor care presupun prelucrarea datelor unei situaii sau sarcini
de lucru, jocurile de micare contribuie in plus la conturarea unui comportament
de joc bazat pe corectitudine i perseveren. Copilul nva si subordoneze
tendinele, interesele i tririle proprii intereselor de grup, fixate prin regulile
jocului, ceea ce implica exersarea stpnirii de sine, a altruismului i spiritului
de echip.
Jocurile didactice
Jocul didactic este o forma de activitate accesibil copilului, prin care se
realizeaz o parte din sarcinile instructiv-formative ale activitilor obligatorii,
dar i a celor alese, ntr-o atmosfer distractiv, antrenant i motivant.
Valoarea practic a jocului didactic const n faptul c n procesul
desfurrii lui, copilul are ocazia s-si aplice cunotinele dobndite n diverse
tipuri de activiti, si exerseze priceperile i deprinderile n cadrul unei
activiti plcute, n care sarcina i condiiile de nvare sunt stabilite de cadrul
didactic, dar elementul ludic este prezent prin integrarea unor momente de
surpriz, ateptare, ncercare a capacitilor personale i ntrecere intre copii.
Jocurile didactice pot mbrca forma unor jocuri de micare; parcurgerea
de ctre copii a unor trasee identice, intr-o ntrecere, sau a unor jocuri sportive
165

combinate cu jocul de creaie: jocuri concurs n care copiii ndeplinesc rolul


unor personaje (Dacii i romanii).
Jocurile didactice care urmresc explicit dezvoltarea psihic pot fi i
acestea foarte variate. Trebuinele de cunoatere i aciune ale precolarilor se
pot manifesta n direcii variate:
nevoia de a exersa, persevera, imita, controla, a obine ncredere n
forele proprii;
nevoia de a achiziiona noi cunotine n domenii de interes, de a
exersa deprinderi fizice i intelectuale i de a obine competene
specifice;
nevoia de a gndi i crea original;
nevoia de a investiga, cuta, explora nengrdit;
nevoia de a comunica, a pune ntrebri, a interaciona cu ceilali, a
avea momente de reculegere i reflecie;
nevoia de a se prezenta pe sine i de a-i evalua posibilitile i
limitrile;
nevoia de a se angaja n activitate n ritmul propriu.
Principiile care trebuie s ghideze atitudinea cadrului didactic i a
prinilor fa de jocul precolarilor:

Jocul trebuie acceptat i considerat important ca proces, i nu doar


pentru eventualele sale produse (achiziii intelectuale, produse
materiale);

Jocul nu este opus muncii;

Caracteristicile i calitatea jocului depinde ntotdeauna de mediul,


resursele i n contextul social n care acesta are loc;

Jocul este un prilej excepional pentru nvare;

Jocul direcionat de ctre adult sau educator determin dezvoltarea


copilului n zona proxima de competen;

166

Printele are dreptul s ceara instituiei educaionale organizarea


unor activiti ludice care s se detaeze calitativ i ca organizare de
cele realizate acas i are obligaia de a ncuraja continuarea jocului
constructiv al copilului i n mediul familial.

Caracterul i coninutul jocului la vrsta precolar este dat de o serie de


factori de influen, dintre care, cei mai importani sunt:

nivelul dezvoltriiintelectuale, sociale, i de conturare a


contiinei de sine i de altul. Aceste variabile influeneaz modul de
alegere a principalelor elemente ale jocului: subiectul, scopul,
rolurile i regulile, modul de prezentare de sine ca individ apartenent
al unui sex i a unui mediu cultural, gradul de interaciune cu ceilali
n timpul jocului, natura i amploarea implicrii n activitatea ludica,
msura n care copilul face diferen dintre ficiune i realitate n joc.

experiena de viaa copilului i impresiile oferite de mediul


ambiant.

modelul relaiilor socialedintre aduli, care este preluat i ilustrat


n joc, att din perspectiva comportamentului de rol, ct i al
atitudinilor particulare ale adulilor semnificativi.

mediul, echipamentele i contextul n care are loc jocul. Aa cum


am artat deja, pentru a se angaja n joc, copilul are nevoie de
asigurarea de ctre adult a ctorva condiii legate de timpul pentru
activitatea ludic, spaiul i echipamentele necesare, un mediu
stimulant, att din punctul de vedere al oportunitilor i sugestiilor
de joc oferite, ct i din perspectiva atitudinii pozitive i suportive a
adulilor fa de activitatea de joc.

Activitile plastice - evoluia desenului infantil


Desenuleste activitatea grafic ce debuteaz realmente atunci cnd copilul,
carepercepe forma traseului su grafic, se strduiete s reproduc forma unei
imagini perceptive sau a unei reprezentri figurale. Desennd, copilul percepe
167

forma care este n acelai timp nou n ntregime - cci ea ine de hazard i de
imperfeciunile micrii grafice - i, totodat, este o amintire - reproducere - n
msura n care aceastmicare grafic a redat o form interiorizat (Rey, 1962).
Deci, adesenanseamn a ncerca s se traduc ajustarea motorie la o imagine,
cu ajutorul micrilor speciale care introduc factori noi n producia grafic.
Capacitatea de a desena i aptitudinile pentru desen sunt analizate de A.
Rey prin prisma urmtorilor parametri:
capacitatea, mai ales motorie, de a reproduce un traseu regulat i
ferm;
capacitatea intelectual de a analiza i reproducere geometric a
spaiului;
capacitatea de a produce desene care dau impresia de realitate a
obiectului.
Sistematizarea stadiilor desenului infantil, devenit clasic, i aparine
lui G.H. Luquet (1927). Conform acestei sistematizri, evoluia
desenului infantil se caracterizeaz printr-un efort relativ ndelungat i
constant al copilului de a reda ct mai realist obiectele din lumea
nconjurtoare. Luquet indica urmtoarele stadii n evoluia desenului
infantil:
a)

Stadiul realismului fortuitsau faza mzgliturilor - de la 2 la 3

ani. Este un stadiu de joc-exerciiu grafic. Copilul efectueaz trasee


grafice la ntmplare gsind a posteori o asemnare cu un obiect,
traseul grafic devenind o reprezentare pe care copilul o verbalizeaz, o
afirm cu trie, manifestnd tendina de a o controla.
b)

Stadiul realismului neizbutit sau stadiul de incapacitate

sintetic intre3 i 4 ani. Copilul i controleaz mzgliturile,


desfurnd o activitate imaginativ de tipul jocului. Este stadiul n care
nendemnarea motorie manual i neatenia l mpiedic pe micul copil

168

s-i ating scopul de a reproduce prin desen obiectele pecare le


percepe.
c)

Stadiul realismului intelectualsaustadiul desenului ideo-plasticse

manifest la circa 5-6 ani, fiind caracterizat printr-o aglutinare n


desene, a ceea ce copilul vede i ceea ce cunoate despre diferite
obiecte. Dup expresia cunoscutului poet-pictor i desenator Michaux
(1984), se manifesta o coexisten a ceea ce se vede i a ceea ce se
cunoate. Este o etap fluctuant, cu dezvoltri rapide, dar i cu unele
regresii. Este considerat cea mai propice perioada pentru dezvoltarea
capacitii de a desena. Copilul i exprim prin desen propriile triri i
idei despre un obiect; deseneaz ceea ce crede despre un obiect, ceea ce
tie despre el i nu att ceea ce percepe. Sunt realizate desene
radiografice , transparente (de exemplu,prinzidulcasei desenate se
vd diferite obiecte). Copilul folosete desenul i ca un mijloc
decomunicare cu cei din jur sauaunor atitudini i triri afective
referitoare la membri familiei, la cei din anturajul su (a se vedea testul
familiei).
d)

Stadiul realismului vizual - ntre 7-9 ani. Copilul articuleaz

elementele obiectului desenat, unele n raport cu altele, tinzndspre


atingerea unei existenteacoerenei vizuale. La 7-8 ani apar intuiii
proiective n desen. La 8-9 ani, desenele cuprind doar ceea ce se vede
dintr-o perspectiv vizual particular. Apar elemente de perspectiv
liniar, de poziie spaial. Copiii in seama de aezarea obiectelor n
spaiu, pe un plan de ansamblu-utiliznd axe de coordonare- precum i
de proporii metrice ale obiectelor desenate.
P. Osterrieth (1976) a propus o noua schem de analiz a evoluiei
desenuluiinfantil, pe baza propriilor observaii sistematice i a reperelor propuse
de Luquet.Astfel, dup Osterrieth, evoluia desenului se realizeaz pe patru
niveluri, pe care leredm n cele ce urmeaz, completnd remarcile pedagogului
169

belgian cu ideile expuse de ali cercettori, precum L. Lurcat, H. Wallon, J.


Piaget, A. Rey, J. Bideaud, O.Houde, J.L. Pedinelli.
n literatura de specialitate sunt descrise 3 niveluri n ontogeneza
desenului la copii:
Nivelul 1 -Stadiul mzgliturii- de la doi ani la trei ani.
Nivelul 2 - Stadiul schematismului intre trei i noua ani
Nivelul 3- stadiul realismului convenionalintre noua i
treisprezeceani.
Nivelul 1-Stadiul mzgliturii -de ladoi ani la trei ani. Copilul
producetrasee grafice prin activitatea motorie manual a, fr intenie figurativ.
Apar unele elemente de reprezentare, relevate mai ales prin verbalizri, intrnd
n joc i funcia simbolic. ncepnd de la aproximativ doi ani, n cursul
evoluieiactivitii grafice infantile, intr n joc i evoluiaactivitii perceptive:
copilul contientizeaz faptul c exist o relaie ntre gestul su grafic i traseul
grafic. Ochiul - care pn la aceastvrst urma micrile minii-ncepe s
ghideze aceste micri. Gesturile graficeproduc o intens plcere, astfel nct
asistm, adesea, la o adevrat frenezie gestual, care se traduce printr-o
modulare foarte bogat a acestor trasee. nacest context ludic, grafismul va primi
valoare de simbol sau de semn. Ceea ce Luquet (1967), numete la aceast
vrst realism fortuiteste interpretat i n alte moduri. Astfel, dup Osterrieth,
nu ar fi vorba de descoperirea unei asemnri vizuale ntmpltoare, cazrelativ
rar, ci de emergentfunciei simbolice-aa cum a fost studiata de Piaget(1971) i
Wallon (1984). De altfel, n majoritatea cazurilor, activitatea de desenare a
copilului este nsoit de denumiri i de interpretri. La acest nivel, bucuria
ludic sporete. Luarea n gestiune a actului grafic de ctre funcia simbolic se
va nsoi de o ameliorare a traseului grafic i, mai ales, de realizarea unor forme
desenate ferm, tot mai precis, ceea ce implica, n fapt, controlul vizual. De
asemenea, traseul grafic va fi nsoit de denumirea a ceea ce se deseneaz.
Aceasta confer o anumit semnificaie, pe care desenul ca atare este departe de
170

a o induce. Este frapant sa gsim aici aceeaistructura fictiva a-l face sa


semene - care este o caracteristic ajocului simbolic.
Deci, desenul nu vizeaz de la nceput o copie a realului. Desenul
simuleaz, la fel cum face i jocul simbolic la aceastvrst. n ambele
cazuri,limbajul verbaldenotasimbolul, comunicnd altuia sensul. Totui, desenul
progreseaz rapid ctre reproducerea realului, ca i jocul. Tocmai de aceea, J.
Piaget situeazdesenul intresimbol i imaginea mintal, artnd c asimilarea i
acomodarea tind s se echilibreze. n schimb, n opinia lui Wallon (1984),
simularea introduce reprezentarea n desen, adugnd abordrii grafo-motorii o
abordare imagistic.
Nivelul 2-Stadiul schematismului intretreiinoua ani. Apare i sedezvolt
intenia figurativ manifest, desenul fiind bazat pe imagini mintale. Este
vrsta de aur a desenului infantil. Copiii abstractizeaz imaginativ. Necunoscnd toate laturile fenomenelor vieii, ei simplific, elimin, au un limbaj
concret-abstract. Copilul uzeaz de desen, dar nu reine n desen, n pictur,
dect schemaabstracta, delimitarea raional a formelor.
Abstractiznd imaginativ, copiii renun la modurile cunoscute firesc,
organic, sau le depesc fiindc nu le cunosc. Apare un fel de vocabular
grafic, cu scheme individuale produse prin juxtapunerea i combinarea
elementelor grafice simple (la circa trei ani). Lapatru ani, copilul realizeaz o
combinare de scheme grafice n scene elementare. La vrsta de cinci-ase ani,
este capabil de combinarea schemelor n scene complexe i peisaje; apar,
primele tentative de reprezentare a micrii i aspaiului.ntre trei i apte ani, n
desenele copiilor se manifestn chip pregnantschematismul. Copilul i
construiete un repertoriu destructuri graficepe care unii cercettori le
numescscheme(Osterrieth),iar alii le numesc ideograme (Lurcat, 1965, 1970).
Este perioada de vrst n care se manifest -dup Luquet (1967)
realismulneizbutitsi, apoi, realismul intelectual. n cadrul acestor faze de
evoluie a desenului, copilul cut s reprezinte grafic n mod obiectiv ceea ce
171

vede, dar eueaz n diferite moduri datorit incapacitii de a observa corect,


precum i a unor inabiliti grafo-motorii i a insuficienei dezvoltri a
capacitii de sintez. Gradul de asemnare vizual dintre desen i obiect nu pare
a fi pentru copil ceva att de important. Esenialul pentru copil este ceea ce
semnifica desenul pentru el, pornind de la propria experien. Copilul tinde s
reprezinte grafic tocmai aceast experien cu diferite obiecte i evenimente i
nu numai ceea ce percepe cnd deseneaz sau ceea ce a perceput n trecut, la un
moment dat. Dup cum susine Wallon (1984), copilul nu ncearc att de mult
sa copieze obiectul, ci el deseneaz din memorie sau dup unele scheme foarte
simplificate i, mai mult sau mai puin, stereotipe. Copilul povestete adesea nesistematic, pe msura ce evoc detaliile. Observate de adult, desenele copilului
de trei-patru ani prezint mai ales un caracter enumerativ, cu o asamblare de
obiecte heteroclite, fr legtura aparent.ncepnd cu vrsta de patru ani, n
desene apar scene rudimentare, n care juxtapunerile grafice nu mai sunt
aleatorii, ci indica o legtura (de exemplu, o main pe osea, copilul i jucria
sa preferat etc.). De asemenea, la aceastvrst se poate remarca n desenele
copilului cum redarea mai multor personaje evolueaz spre reprezentarea
grupului familial (deci, ncepnd de la aceast vrst se poate apela i la
aplicareaTestului familiei, alturi deTestul omuleului). Spre vrsta de cinci
ani, copilulpovestete grafic, desennd scene veritabile, cu personaje care
joaca diferite roluri. Aceste scene redau evenimente trite, mai ales familiale,
sau observate la televizor, pe strada, n instituii colare sau de ocrotire etc.La
sfritul celui de al cincilea ansunt realizate desene cu peisaje cuflori,
arbori,case etc. Casa este redat, adesea, radiografic, ca un suport transparent
al unor scene familiale. Aceasta, reflect faptul c micul desenator introduce, n
produciile, sale grafice, puncte de vedere ireconciliabile: el reprezint grafic, n
acelai timp, ceea ce este n exterior, vizibil, i ceea ce este n interior, invizibil.
Copilul tie foarte bine c el nu poate, sa vad din exterior, cu ochii, interiorul
casei, dar ceea ce este, important pentru el este redarea a ceea ce tie, a ceea ce
172

sesizeaz pe plan mintal. Aceast atitudine se manifest i n desenele n care


sunt redate toate evenimentele: vizibile i invizibile ale unor obiecte. Micrile
i aciunile sunt redate-pe de o parte - prin alterarea reprezentrilor grafice
(lungimea exagerat a braului, unui personaj care prinde un obiect, desenarea
mai multor picioare pentru a reda un personaj alergnd), iar pe de alta parte prin,
desenarea profilului personajelor, pentru a figura o deplasare. Aceasta figurare a
deplasrii este, n general, orientat spre stnga foii de hrtie pentru dreptaci.
Copilul introduce n unele desene litere mari, cifre sau elemente ale unor litere i
cifre, i acestea pot avea o funcie ludic sau/i simbolic. Schemele grafice,
scenariile sau scrierile simplificate prezint caracteristici tipice desenului
infantil. Copilul are nc mari dificulti n coordonarea sub-ansamblelor
desenului. De exemplu, apca este desenat prea sus sau prea jos n raport cu
capul omuleului, ceea ce se explic prin faptul c la aceastvrst copilul a
realizat separat cele doua schemegrafie (privind capul i apca).
ndesenul liber, la copilul precolar apar incoerente i juxtapuneri. n
momentul n care deseneaz un detaliu, copilul uit, adesea, alte detalii i
raporturile dintre ele. ndesenul dup natur, descentrrile succesive ale
percepiei determin dificulti grafice i mpiedicprecolarul s ating
realismul vizual. Voind s reproduc un detaliu perceput dintr-un anumit unghi,
micul desenator modific traseul exterior pentru a sesiza mai bine detaliul
ntrevzut. De altfel, detaliul nu poate fi redat n desen, sub unghiul ales la
plecare. Aceasta se ntmpl pentru fiecare detaliu sau aspect al obiectului, chiar
dac ansamblul realizat releva aspectul unei juxtapuneri a elementelor izolate
arbitrar sau formnd un tot recognoscibil, dar cu distorsiuni i rabaturi mai mult
sau mai puin marcante. A. Rey invoca i centrrile grafo-motorii sau de
execuie pentru a explica dificultile ntmpinate de copil. Astfel, copilul se
pierde n traseul su, deoarece punctrile succesive ale creionului, respectiv
opririle n trasarea grafic, antreneaz de fiecare dat o nou centrare grafomotorie.
173

ntreaptei nou anise produce trecerea schemelor spre o reprezentare


grafic mai supl, mai realist, uneori anecdotic. Putem spune c la copilul
precolar funcia imaginativ manifestat pe plan verbal prin fabulaie poate s
se exprime i grafic.Schematismul atinge punctul culminant intre apte i nou
ani. De la aceast vrst se manifest o evoluie foarte net spre atenia acordata
n desene datelor vizuale. ncepnd de laopt aniapare preocuparea pentru detalii,
copilul stpnete formele grafice, precizia sporete. n ciclul primar, din cauza
unor constrngeri legate de principalele activiti colare, precum i a cerinelor
impuse copilului n sensul de a desena mai realist, asistm la un declin treptat
al desenului spontan. Desenul pierde, puin cte puin, toate caracteristicile
tipice fazei precedente: transparent, confuzia punctelor de vedere, reduciile,
schematismul. Reprezentarea grafic a spaiului tridimensional se apropie de cea
a adultului. Perspectiva liniara corect se instaleaz o dat cu introducerea n
desen a raporturilor euclidiene (msura, coordonate, proporii). Deci, n desene
se instaleaz i se manifest realismul vizual.
Nivelul 3-stadiul realismului convenional intrenoua i treisprezeceani,se
caracterizeaz prin: reprezentarea mai fidel a aparenelor vizuale, abandonarea
schematismului, acordarea unei atenii crescute formelor, detaliilor, atitudinilor
posturale ale personajelor, raporturilor topologice i proporiilor. Subiectele
reprezentate grafic se particularizeaz, apare tendina spre o figurare obiectivi
convenional. ntre desenele copilului de noua ani i desenele copiilor mai mici
se observ o diferen frapant.
Nivelul 4se manifestain adolescenta. Se caracterizeaz prin reducerea
activitii grafice, printr-o oarecare sectuire a interesului pentru desen, dar i
prin diferenierea atitudinilor pentru desen.
Elemente ale activitii de nvare la vrsta precolar
Alturi de joc, la vrsta precolaritii, o alt form de activitate care
contribuie la dezvoltarea psihic a copilului fie prin ea nsi, fie combinat cu
jocul, este nvarea. Bazat pe asimilarea i sedimentarea contiinelor,
174

nvarea conduce la elaborarea unor comportamente noi care satisfac mai bine
necesitile adaptative ale copilului. La aceast vrst sunt ntlnite dou tipuri
de nvare, i anume:

nvarea social, realizat ca urmare a contactelor interpersonale

ale copiilor cu adulii sau cu cei de o seam cu ei n contexte situaionale


de via;

nvarea didactic, ce presupune organizarea, conducerea i

dirijarea ei sistematic de ctre personalul special pregtit n acest scop,


desfurat n cadrul instituionalizat al grdiniei de copii.

nvarea social ofer copiilor prilejul de a asimila o serie de

experiene

socioumane,

semnificaii

valori

sociale,

stiluri

comportamentale, roluri i componente interpersonale, modaliti de


acomodare, adaptare i armonizare interpersonal. Multe dintre jocurile
copiilor presupun cooperarea lor. Or, pentru ca aceste jocuri s poat fi
desfurate este necesar ca precolarul s nvee a coopera cu alii, adic:
s stabileasc uor contactele interpersonale, s se acomodeze rapid la
noile situaii, s-i coordoneze eforturile cu ale celorlali, n vederea
atingerii scopurilor fixate, s-i aduc aportul constructiv la desfurarea
activitii, s-i respecte pe alii, s-i inhibe anumite comportamente
agresive, s in seama de prerea altora, s conving,s-i susin i s-i
argumenteze prerile. nsuirea tuturor acestor comportamente este
posibil deoarece precolarul, cu precdere cel mare, este stimulat de o
serie de nevoi, de trebuine psihosociale (nevoie de acceptare i apreciere a
lui de ctre grup, cea de statut, de reciprocitate relaional, de participare
i

integrare

grup,

de

intercunoatere,

de

sociabilitate

comunicativitate). Acest sistem de nevoi sociale i psihosociale nu poate fi


satisfcut de precolar dect recurgnd la nvarea social. Cile prin
intermediul crora aceasta poate fi realizat sunt numeroase. De pild,
calea observrii comportamentelor altuia, a nvrii acestuia sau pe cea a
175

implicrii i participrii directe a copiilor n diferite tipuri de activiti


sociale. Este suficient ca un precolar s vad, s perceap un anumit
comportament practicat de o persoan, pentru ca, n urma rezonanei sale
afective, s i-l apropie, s-l asimileze i s-l transforme n comportament
propriu. Dac comportamentul observat este i ntrit, atunci el va fi
asimilat cu i mai mare uurin. De exemplu, dac un precolar a observat
c fratele lui mai mare care a dat dovad de curaj, de spirit de rspundere
sau de iniiativ este ludat, recompensat, atunci el va prelua
comportamentul respectiv i-l va converti n comportament propriu. Dac,
dimpotriv, fratele manifest un comportament dezaprobat i respins,
criticat de grupul familial, atunci un asemenea comportament fie c nu va
fi preluat i asimilat, fie c va fi inhibat i evitat, n cazul n care copilul l
deine deja.
Ca factori ntritori ai comportamentelor pot fi folosii:

aprobarea sau dezaprobarea grupului,

recompense sau sanciuni morale (recunoaterea, acceptarea,

promovarea n grup sau, din contr, blamarea, criticarea, marginalizarea,


respingerea de ctre grup).
Doi psihologi sociali, Miller i Dollard, artau c dac rspunsul iniial
nu este recompensat (ntrit), legtura dintre el i stimul scade, i crete,
dac aceast legtur este gratificat.
nvarea didactic presupune organizarea activitii copiilor, desfurarea
lor dup programe obligatorii i riguroase. Caracterul spontan, neorganizat i
nesistematizat al nvrii sociale este nlocuit cu caracterul dirijat, organizat i
sistematic al acestui nou tip de nvare. Dei transmiterea de cunotine,
formarea deprinderilor i dezvoltarea intereselor ce au loc cel mai adeseori prin
intermediul jocului, chiar acesta sufer transformri i restructurri convertinduse n joc didactic, cu coninut i finalitate instructiv educativ. De data aceasta
experiena nemijlocit a copilului ncepe s fie reglat i organizat treptat de
176

ctre adult pe cale verbal. Explicaiile educatoarei l oblig pe copil s fie atent,
s rein i apoi s reactualizeze, s neleag, fapt care impulsioneaz
dezvoltarea capacitilor sale mnezice, raionale, verbale. Exist o mare
dependen a caracteristicilor nvrii, de particularitile de vrst ale
precolarilor.
Astfel, precolarii mici au tendina de a transforma orice joc n activitate
obligatorie pregtit de educatoare. Asimilarea cunotinelor nu reprezint
pentru ei nc un scop distinct; nu sunt preocupai de rezultatul activitii
desfurate; nu-i planific mintal activitile, dimpotriv, se avnt impetuos n
ele pentru ca mai trziu s-i dea seama c nu tiu cum s procedeze. Toate
acestea sunt expresia insuficientei dezvoltri a unora dintre capacitile psihice
ale precolarului, care vor trebui formate, tocmai prin intermediul activitii de
nvare. Totodat, particularitile de vrst ale copiilor ne atrag atenia asupra
necesitii de a diversifica activitile obligatorii ale precolarilor mici, de a le
apropia ct mai mult de joc.
La precolarii mijlocii, activitatea de nvare se detaeaz oarecum de
aciunile implicate n joc. Datorit intensificrii funciei reglatoare a sistemului
verbal, copilului i se dezvolt interesul pentru cunotinele comunicate verbal.
nainte de a ncepe activitatea, precolarul mijlociu pune multe ntrebri, se
intereseaz de procedeele pe care le poate folosi, ceea ce demonstreaz c el i
planific mai nti mental activitatea i abia apoi trece la executarea ei. La
precolarii mari, datorit nsuirii n cadrul activitilor obligatorii a unor
procedee de munc intelectual, ca i datorit dezvoltrii capacitii de
autoevaluare critic a posibilitilor i rezultatelor obinute, nvarea capt un
caracter mult mai organizat i devine mult mai eficient, anticipnd astfel
nvarea colar.

7.7. Socializarea copilului de vrsta precolar


177

Spre deosebire de anteprecolaritate care a fost perioada debutului


personalitii, a apariiei unor elemente componente ale ei, fr ca ntre acestea
s se stabileasc nc relaii, interdependene, precolaritatea este perioada
formrii iniiale a personalitii, perioada apariiei primelor relaii i atitudini ce
constituie un nivel superior de organizare a vieii psihice a copilului. n locul
dependenei copilului de impresiile externe, dominrii lui de ,,cmpul su
perceptiv, n locul instabilitii i fluctuaiei emoionale, n precolaritate vom
ntlni detaarea, desprinderea copilului de cmpul perceptiv, o mai mare
organizare i stabilizare a comportamentelor.
Lucrul acesta este posibil, dup cum arta A. N. Leontiev, datorit
modificrilor eseniale care se produc n structura activitii psihice. Elementele
cele mai semnificative ale activitii, care sufer modificri importante la
aceast vrst, le constituie motivele ca factori stimulatori ai activitii. La
anteprecolar motivele sunt mai ales de natur biologic, legturile dintre ele
fiind stabilite din afar, de ctre adult n chiar cursul desfurrii
comportamentului; ele nu sunt ierarhizate, copilul netiind care sunt eseniale i
care neeseniale. La vrsta precolaritii ,,tabloul copilului este total modificat
fa de anteprecolar. Locul motivelor biologice este luat treptat de motivele i
trebuinele sociale ale acestuia; legturile dintre motive sunt generate nu de
intervenia din afar a adultului, ci de propria interioritate a copilului; motivele
se supun unui proces treptat de ierarhizare, subordonndu-se unele altora. Ca
urmare, comportamentele copilului ncep s devin unitare, coerente.
Precolarul devine capabil de a se ntrista atunci cnd este recompensat pe
nedrept, apariia conduitei ,,bomboanei amare, la care ne-am referit mai nainte,
fiind semnificativ n acest sens. De asemenea, el poate efectua o activitate
neinteresant prin sine nsui la gndul c dup aceea i se va permite s
foloseasc o jucrie nou. ndeplinirea unei aciuni de dragul alteia se realizeaz
ns nu oricum, nu n orice condiii. Cercetrile experimentale au demonstrat c
apariia unei asemenea conduite este posibil numai atunci cnd elementul
178

pentru care se efectueaz aciunea neinteresant, n cazul nostru jucria nou, nu


se afl n cmpul perceptiv al copilului. Un precolar va fi capabil s aeze nite
cuburi, dup mrime, culoare n cutia lor, la gndul c se va juca cu o mainu
nou doar atunci cnd mainua nu se afl n faa sa. Prezena ei mpiedic s
fac abstracie de ea; absena ei l face s acioneze pentru ea, de dragul ei. Dat
fiind faptul c activitatea copilului este stimulat nu de motive izolate, care se
nlocuiesc unele pe altele sau chiar se contrazic reciproc, ci de motive corelate,
stabile, care se ntresc reciproc se pun bazele formrii personalitii ca
structur psihic relativ stabil, invariabil. Aadar, ierarhizarea i stabilizarea
motivelor constituie condiia esenial a formrii personalitii precolarului, n
lipsa lor, copilul regresnd spre comportamentele reactive. De un real folos n
formarea personalitii este jocul, mai ales cel bazat pe roluri, n care copilul
asimilndu-i rolul i asimileaz implicit i relaiile interioare de comportament
incluse n rolul respectiv.
Cele mai importante achiziii la nivelul personalitii precolarului sunt:
existena ,,eului; formarea contiinei morale; socializarea conduitei.
Existena ,,eu-lui.n precolaritate, procesele elaborrii ontogenetice a
,,eului continu s se perfecioneze: simul corporal devine mai fin (toate
prile corpului sunt personale i au importan pentru copil); separarea de alii
capt consisten ca urmare a unor firave nceputuri de reciprocitate care i dau
copilului posibilitatea s neleag punctele de vedere ale celorlali, etc. La
aceast vrst se adaug nc dou aspecte importante care sporesc
individualitatea copilului. Este vorba de ceea ce Allport numete ,,existena
eului i ,,imaginea eului. Primul aspect este legat de apariia simului de
proprietate. Copilul consider multe bucurii ca fiind ale sale, aparinndu-i. El
vorbete despre tatl meu, fratele meu, cinele meu, mingea mea, triciclete mea,
etc. Existena eului echivaleaz cu lrgirea sferei sale de cuprindere i devine un
criteriu important al determinrii gradului de dezvoltare a personalitii
copilului. Cunoscnd ce anume cuprinde eul extins, putem cunoate mai bine
179

nsi personalitatea. Cel de-al doilea aspect se caracterizeaz printr-un nceput


rudimentar de contiin a copilului care ncepe s-i dea seama ce ateapt
prinii de la el. Copilul nu tie nc ce este, cum vrea s fie sau cum ar trebui s
fie, dar faptul c aceste elemente sunt germene, va facilita evoluia ulterioar.
Contiina moral. Apariia contiinei morale a copilului este strns
legat de imaginea de sine a acestuia. Copilul i formeaz imaginea de sine prin
preluarea ei de la prini aa nct n aceasta intr, de fapt, atitudinile, exigenele,
interdiciile i expectaiile prinilor. Evident, este vorba despre toate acestea aa
cum le nelege copilul, cum le ,,traduce el, de cele mai multe ori deformate de
propriile sale sentimente. Dar chiar i aa, imaginile parentale interiorizate
constituie pentru copil un mijloc de autocontrol care i ofer siguran i i
sporete independena. Se formeaz, totodat, ncrederea copilului n sine i n
alii. Acesta este procesul prin care se instaleaz contiina moral a copilului, ca
una dintre achiziiile importante ale acestei vrste, deoarece permite copilului s
se conformeze exigenelor sociale ce-i sunt impuse.
Contiina moral a precolarilor include unele elemente psihice relativ
mai simple (reprezentri, noiuni, judeci morale), dar i altele ceva mai
complexe (sentimente, atitudini, obinuine morale) care se formeaz treptat.
Specific pentru contiina moral a precolarului sunt urmtoarele particulariti:
judecile lui morale au un caracter situativ (,,este curajos cel care nu se teme de
ntuneric), fr a dispune nc de capacitatea generalizrii faptelor socialmorale dintre oameni; condiiile morale pozitive sunt mult mai apreciate dect
cele moral negative; conduitele morale ale altora sunt apreciate mai bine dect
cele proprii; aprecierile morale sunt organizate dihotomic ntr-o moral albnegru, bun-ru; adeziunea la normele morale este mult mai afectiv dect
raional. Aceast ultim caracteristic arat c una dintre cile formrii
contiinei morale este cea a dezvoltrii sentimentelor de dragoste, ataament,
admiraie fa de aduli, pentru c astfel se ajunge implicit i la acceptarea unor
cerine interne.
180

Ca o caracterizare general, putem spune c la precolari ntlnim o


contiin moral primitiv, controlat mai ales de sentimente i nu de raiune,
de sisteme de valori mprumutate de la aduli i nu de sisteme de valori
personale i nici colective. Contiina moral autentic va fi o achiziie moral
mult mai trzie, a adolescentului.
Socializarea conduitei.Contextul n care are loc socializarea conduitei
precolarului este contextul social, relaional. Precolarul din grdini, dar i cel
rmas n familie, intr n contacte cu alii mai mari dect el, sau cu cei de o
seam cu el, triete noi experiene sociale, experimenteaz direct un mare
numr de conduite interrelaionare. n aceste condiii el este forat s fac saltul
de la existena solitar, la existena colectiv, de la atitudinea ,,fiecare pentru
sine, la atitudinea ,,fiecare i pentru alii, deci la interaciunile sociale active.
La 3 ani se poate vorbi nc de o organizare comun a activitii, care va opera
la 5 ani cnd activitile se vor desfura pe baz de reguli, convenii, norme ce
trebuie respectate.
La nceputul precolaritii adultul este perceput ca o ameninare, ca pe
cineva care l poate deranja, perturba, i poate lua jucriile, rsturna
construciile. De aici certurile i conflictele ntre copii. Frecvena conflictelor
scade o dat cu vrsta, n schimb durata se prelungete (copiii plng, ip, fac
apel la adult mai mult timp); la biei conflictele sunt mult mai dese dect la
fete; conflictele cu partenerii obinuii sunt mai dese dect cele cu parteneri
ocazionali; cu ct n joc sunt implicate obiecte personale, cu att conflictele sunt
mai violente. Puin nainte de 4 ani, cellalt devine obiect de identificare, copilul
dorind s fie i s acioneze aa cum este i aa cum acioneaz acesta. Se
constat c el este uneori att de absorbit de partener, nct uit de propriile sale
activiti. ncepnd cu vrsta de 4 ani, adultul este perceput ca rival, ca o
persoan care stimuleaz dorina de a fi ntrecut. Competiia poart valoare
motivaional la aceast vrst i va fi mult mai exploatat la vrsta colaritii.
Abia pe la 5 ani ,,altul este perceput ca partener de activitate, dorinele acestuia
181

fiind luate n considerare. Cooperarea, ca un comportament interrelaionar


evoluat, ce implic o accentuat maturitate intelectual i social, este ns slab
prefigurat la precolar, confuz, abia n stadiul urmtor devenind mai clar
constituit i nuanat.
Pe acest fond interrelaionar ncep s se formeze i unele trsturi
caracteriale. Factorul care le genereaz l constituie nu att contradiciile care se
manifest la aceast vrst, ci modul lor de soluionare. De o mare importan
este intenia educativ ncorporat n modalitile de satisfacere a contradiciilor.
Nu trebuie pierdut din vedere nici faptul c dezvoltarea trsturilor caracteriale
i a caracterului, ca structur psihic unitar, coerent, este necesar i dintr-un
alt considerent. Cu ct un copil va dispune de un caracter mai educat, mai
puternic cu att el va fi capabil s-i coordoneze mai bine trsturile
comportamentale i s-i valorifice mai deplin aptitudinile care se dezvolt la
aceast vrst.
Socializarea conduitelor copiilor, apariia unor trsturi caracteriale are loc
n contextul jocului i al activitilor obligatorii, cnd relaiile interpersonale i
cele de grup sunt principalele modaliti de relaionare.

7.8. Semnificaia general a vrstei precolare

Se distinge printr-o cretere semnificativ a capacitilor fizice i

psihice ale copilului, fcnd posibil o nou echilibrare cu ambiana.

Dezvoltarea motorie i senzorial sunt deosebite n aceast

perioad.

Dezvoltarea proceselor psihice complexe schimb caracteristicile

comportamentului copilului, lrgind posibilitile de anticipare i


organizare.

182

Creterea autonomiei n plan practic prin formarea a numeroase

deprinderi de autoservire i de manipulare a obiectelor.

Dezvoltarea

contiinei

morale

constituirea

bazelor

personalitii.
Formele de adaptare la mediu se diversific, copiii putnd avea:

adaptare foarte bun, atunci cnd se despart uor de prini la

grdini, cnd intr rapid n relaii cu ceilali copii, cnd manifest


iniiativ n joc

copiii cu o adaptare bun sunt cei la care desprirea de prini

este uoar, relaiile cu ceilali sunt rapide, dar nu au iniiativ n joc,


ateapt s fie invitai, atitudine care dispare n timp

adaptarea dificil este atunci cnd copilul ine strns de mn

persoana care l aduce la grdini, care manifest o stare tensionat,


dar manifest curiozitate fa de ceea ce vede (specific precolarului
mic)

adaptarea foarte tensionat presupune c precolarul are o stare

accentuat de nelinite, nu d drumul minii mamei i refuz s


stabileasc relaii cu ceilali copii

neadaptareaeste specific precolarului mic, copilul manifestnd

refuz pe toate planurile, situaie care trebuie s fie tratat cu mult tact,
pentru a nu fi transformat n negativism.
Se contureaz i cteva diferene ntre cele dou sexe, sub raport
comportamental: fetele sunt mai cooperante i mai vorbree, n timp ce bieii
sunt mai rezervai i mai nelinitii.

183

CAPITOLUL VIII
A TREIA COPILRIE (DE LA 7 LA 11 ANI)
8.1. Dezvoltarea fizic n perioada colar mic
8.2. Dezvoltarea intelectual la vrsta colar mic
8.3. Particularitile dezvoltrii ateniei i voinei la vrsta colar
mic.
8.4. Capacitatea de nvare a colarului mic
8.5. Dezvoltarea afectiv la vrsta colar mic.
8.6. Socializarea afectivitii la vrsta colar mic
8.7. Semnificaia vrstei colare mici
8.1. Dezvoltarea fizic n perioada colar mic
Procesul creteriise tempereaz uor n aceast perioad, dar se va
accentua din nou ctre sfritul perioadei. Creterea n greutate se face cu 3,5
kg/an, iar n nlime cu 6 cm/an.
Creterea perimetrului cranian este foarte lent, iar la sfritul acestei
perioade att craniul ct i creierul ating dimensiunile adultului. La 7 ani,
creierul cntrete 1.200 g, iar lobii frontali ajung la 27% din totalul substanei
nervoase a creierului. Dup 6 ani, se organizeaz legturile funcionale implicate
n lectur i scriere, avnd loc i o lrgire mozaical a zonelor limbajelor.
La 6 ani, copilul nu mai este robust ca la 5 ani, dimpotriv, este sensibil,
dificil, obosete uor, este susceptibil la boli.Dentiiaprovizorie ncepe s fie
nlocuit cu cea permanent. Dezvoltarea dentiiei permanente necesit
intensificri ale metabolismului Ca, care stimuleaz n acelai timp i procesul
de osificare. Osificarea este mai intens la nivelul toracelui, al claviculelor i al
coloanei vertebrale. Dup 7 ani, este intens osificarea la nivelul bazinului la
184

fetie, precum i procesul de calcifiere la nivelul oaselor minii. Articulaiile


devin i ele mai solide, crete volumul muscular, se dezvolt musculatura fin a
minii, care este important pentru achiziiile din planul dezvoltrii motorii, mai
precis n motricitatea fin. n aceast perioad, toate poziiile incorecte n banc
pot duce la deformri persistente. Ghiozdanele prea grele pot determina
deformri ale coloanei.

8.2. Dezvoltarea intelectual la vrsta colar mic


Dezvoltarea intelectual a elevului este antrenat permanent n
activitatea colar i se resimte n mod pregnant dup vrsta de 6 ani. Primul
aspect al modificrilor n plan intelectual se exprim n schimbri ale
caracterului investigativ al percepiei i observaiei, ca instrumente ale
cunoaterii
Dezvoltarea percepiei
Capacitile senzoriale perceptive i interpretative devin mai eficiente.
Vederea i auzul ating performane ctre 9-10 ani. Acestea sunt foarte bine
utilizate n activitatea colar, unde scrisul, desenatul i cititul solicit
perceperea fin i interpretarea rapid.
n ce privete auzul, se dezvolt o sensibilitate discriminativ formativn
identificarea fenomenelor ncorporate n cuvinte, n fluxul vorbirii, dar i pe
linia convertirii acestora n litere scrise. Att scrierea, ct i cititul pun probleme
de logic spaial, de percepere a mrimii i proporiilor literelor. n aceast
perioad, programele colare antreneaz dezvoltarea percepiei, n special pe
linia stabilirii mrimilor, a proporiilor, a mrimilor la scar, de asemenea pe
identificarea liniilor orizontale, verticale i oblice (ceea ce st la baza
identificrii semnelor convenionale folosite la hri), se identific principalele
uniti de msur (m, cm, kg) plecnd de la unitile accesibile copiilor: degetul,
cotul, piciorul. Se insist pe perceperea structurii materialelor: piatr, lemn,
185

sticl, plastic, ca i pe raporturile spaiale dintre obiecte: mai aproape, mai


departe, deasupra, n, pe etc.
n acest sens, valoarea mrimilor rmne deficitar, copiii de 6-7 ani
supraestimeaz mrimile i distanele, pe cnd cei de 8-9 ani le subestimeaz.
Procesul de alfabetizare se realizeaz treptat, implicnd att percepiile
vizuale, ct i pe cele auditive i kinestezice. Aceste procese se realizeaz n 3
etape:
Prima etap: identificarea sunetelor sau a literelor ca elemente
componente ale cuvintelor. Acest lucru se realizeaz prin desprirea cuvintelor
n silabe i prin citirea i scrierea silabelor. Concomitent, se realizeaz i
pregtirea capacitilor de scriere, prin efectuarea de bastonae, crligele,
cerculee etc.
A doua etap: diferenierea sunetelor i a corespondentelor grafice ale
acestora. Cu aceasta ncepe de fapt alfabetizarea activ, cnd copilul
difereniaz literele mari de tipar i de mn, se literele mici de tipar i de
mn
A treia etap: cea mai lung. Are loc consolidarea scrisului i a cititului.
Etapa se prelungete n al doilea i al treilea an de coal i are ca i
caracteristic creterea eficienei expectaiei n citire, care devine treptat fluent
i expresiv.
Din punct de vedere al scrisului i cititului se difereniaz 4 categorii de
copii:

copii care citesc cu mari dificulti i cu greeli i rein puin din

ceea ce citesc

copii care citesc greoi, dar rein bine sensul celor citite. Probabil

c percepia literelor este nc dificil i este n decalaj cu dezvoltarea


capacitilor de nelegere a sensului celor citite

186

copii care citesc uor, dar nu rein ceea ce au citit. Este cazul n

care componenta stereotip de identificare a literelor devanseaz planul


contiinei, nepermind nregistrarea concomitent a sensurilor

copii care citesc uor i rein integral ceea ce au citit. La acetia

capacitatea de identificare a semnelor grafice concord cu capacitatea


de nelegere a sensurilor, ceea ce formeaz o capacitate de lectur
foarte bun.
Exist, de asemenea mai multe tipuri de scriere, care se
difereniaz la aceast vrst:

tipulnclinat, pe care l folosesc copiii care in stiloul aplecat,

prin apsarea puternic a degetului mare, fapt care d scrisului un


caracter uor ascuit;

tipul ndoit, crispat, cu scriere spasmodic, care duce mult mai

trziu la definitivarea scrisului personal;

tipul flexibil, n care indexul este activ, ceea ce d stiloului o

presar mai uniform i rotunjete scrisul ntr-un mod plcut i uniform;

tipulmixt, n care cele trei tipuri de mai sus sunt combinate, ceea

ce duce la un scris neuniform, impersonal, greu de recunoscut.


Memoria
Memoria,de asemeneafoarte bun, a copilului de 7-8 ani l ajut ca dup
2-3 lecturi ale unui text s-l poat reproduce. Este situaia n care un copil mai
puin supravegheat poate da impresia c tie s citeasc, de fapt el reproducnd
textul nvat prin citire repetat n clas.
Predomin memoria mecanic, involuntar i cea de scurt durat;

Memoria este condiionat de ncrctura afectogen(reine

preponderent ceea ce l-a impresionat mai mult);

Uitarea apare frecvent n jurul vrstei de 7 ani (el uit frecvent

tema de pregtit, penarul, caietul etc.); La 9 ani colarul face eforturi


voluntare de a-i cultiva memoria (repetiii);
187

Raportul dintre capacitatea de recunoatere i de reproducere se

modific. La 6-7 ani procesul de recunoatere este mai uor de realizat,


iar pe msura naintrii sale n vrst crete posibilitatea de
reproducere. Deficitul din acest plan se datoreaz dificultii de a
transpune limbajul interior (care a stat la baza nelegerii) n limbaj
exterior;

Elevul de vrsta colar mic este mare amator de basme i

povestiri, trindu-le cu mare intensitate;


Pe planul instrumentar al inteligenei se contureaz ideea de coninut al
conceptelori n acest sens exist 3 atribute ale conceptelor, care se modific o
dat cu vrsta: validitatea, statutul i accesibilitatea.
Validitateaconceptelor se refer la gradul n care nelesul ce este acordat
unui concept de ctre copil este acceptat ca adevrat, deci de nivelul statuat
social, acceptat la un moment dat. nelesul acordat diferitelor cuvinte este foarte
puin asemntor de la un copil la altul. Abia la vrsta de 8-10 ani nelesul
cuvintelor devine relativ asemntor la toi copiii i acceptabil din punct de
vedere social. Spre sfritul perioadei colare mici, copilul dispune de mai mult
de 300 de concepte, relativ valide, cu care el poate opera n planul gndirii.
Statutulconceptelor este cel mai important i se refer la claritatea,
exactitatea i stabilitatea de folosire n planul gndirii a conceptului. Se
constituie reele empirice de concepte, cu ajutorul crora se organizeaz aanumita piramid a cunotinelor. Spre exemplu, dac mrul are iniial pentru
copil un sens alimentar, adic reprezint un mijloc atrgtor de satisfacere a unei
trebuine, acelai mr va fi situat mai trziu ntr-un context de genul: fruct-pomgrdin, cptnd valoare de specie de plant, de produs cu valoare comercial
sau de obiect estetic.
Accesibilitateaconceptului atribut independent de procesul de nvare a
conceptelor. Accesibilitatea se refer la capacitatea de a nelege conceptele i
de a le comunica. Pentru acest lucru este necesar dezvoltarea capacitilor de
188

relaionare a conceptelor la contextul dat. Aa de pild, aceeai persoan care


este mama cuiva, este concomitent soia altcuiva, sora cuiva i n toate cele 2
situaii este femeie. Aceast cerin de relaionare a nsuirilor conceptelor se
dezvolt abia ctre vrsta de 10 ani.
Gndirea la elevul de vrsta colar mic.
Gndirea se dezvolt i ea cu o operativitate ce avanseaz n plan figural,
simbolic i acional.
Operativitateagndirii se conduce dup anumite reguli, care reprezint
adevrai algoritmi ai activitii intelectuale. Algoritmii pot fi grupai n 3
categorii:

algoritmi de lucru sau de aplicare i de rezolvare, folosii n

operaiuni precum adunarea, scderea, nmulirea, mprirea;

algoritmi de identificare sau de recunoatere a unor structuri,

relaii, tipuri de fenomene: identificarea datelor cunoscute i


necunoscute dintr-o problem, identificarea reperelor geografice, a
formelor geometrice, a unitilor de msur corespunztoare;

algoritmi de control, care se utilizeaz n calculele aritmetice,

precum i n unele activiti intelectuale care se supun unor reguli


implicite i ale cror rezultate provoac relaii controlabile.
Exist copii care posed algoritmi de lucru foarte bine consolidai, dar
algoritmi de identificare nc slab dezvoltai. Aceti copii dau rezultate foarte
bune la exerciii, dar nu reuesc s se descurce n cazul problemelor, deoarece le
este greu s identifice structurile operative solicitate.
Exist i copii care posed algoritmi de identificare dezvoltai i algoritmi
de lucru mai puin dezvoltai. Iar acetia se remarc n determinarea corect a
etapelor de calcul a problemei, dar se remarc prin greeli de calcul pe parcursul
problemei, greeli care altereaz rezultatele i care sunt deseori puse pe seama
neateniei copilului.

189

Aceste modaliti de gndire pot perpetua pn la vrsta colara mare sau


chiar mai ncolo, punnd amprenta i chiar influennd personalitatea copilului,
n funcie de modul n care este apreciat din acest punct de vedere la coal.
Imaginaia
Imaginaia reproductiv permite micului colar sneleagtimpul istoric,
raportul dintre evenimente i fenomene, poate cltori n trecut pentru a
reconstitui fapte i evenimente petrecute. Aceste incursiuni sunt deseori
populate cu elemente fantastice, fabulatorii care evoc fragilitatea experienei.
Creativitatea la vrsta colar mic

Se dezvolt n etape, concomitent cu creterea n vrst a

copilului. La 8-9 ani se formeaz capacitatea de a compune.

Crete capacitatea copilului de a povesti, de a crea povestiri i

capt abiliti n a folosi elementele descriptive literare.

Ghicitorile, jocurile de isteime i construciile de probleme

constituie terenul pe care se dezvolt creativitatea.

La acestea contribuie desenul, care devine mai ncrcat de

atmosfer i activiti practice, n care copilul nva s construiasc


mici ambarcaiuni, coulee, csue, animlue etc.

Creativitatea se manifest i n joc, care capt noi valori i

poart, ca i gndirea, amprenta personalitii copiilor.

8.3. Particularitile dezvoltrii ateniei


i voinei la vrsta colar mic.
Atenia

Crete capacitatea de mobilizare voluntar, dar sunt frecvente

fluctuaiile de atenie;

Neatenia fortuit - apariia neateptat unui stimul oarecare spre

care colarul mic se orienteaz;


190

Neatenia activ- agitaie motriccare deranjeaz pe cei din jur;

Neatenia

pasiv-

sub

mascde

implicare

aparentdeturneaztraiectul intelectiv n cu totul alt direcie;

Neatenia activ i cea pasiv trebuie rezolvate prin cunoaterea

cauzelor care le-au alimentat (biologice, psihologice, educaionale).


Voina

Pn la intrarea n coal, activitatea copilului se reduce numai la

a face ceea ce i procur plcere. coala determin copilul s se


sacrifice diverselor tentaii, interese, care i ocupa majoritatea timpului
diurn;

Se exerseaz caracterul voluntar al conduitei i se pun bazele

unor deprinderi, priceperi automatizate, ce vor fi active prin voin;

Toate procesele psihice (percepie, memorie, gndire, atenie,

afectivitate) se impregneaz volitiv;

Demararea unei activiti este declanat de fora autoritii

adultului;

n desfurarea aciunii se las uor perturbat i sustras, ceea ce

demonstreaz caracterul fragil al voinei.

8.4. Capacitatea de nvare la vrsta colar mic


nvarea se bazeaz pe nelegere i se dezvolt nu numai prin utilizarea
intensiv a percepiei observative i a memoriei, ci i a strategiilor diverse de
nvare a acestora n situaii foarte diverse, ceea ce d consisten planului
intelectual.
Memorarea cunoate i ea o dezvoltare important, repetiia fiind
suportul ei de baz. La 7 ani, copilul poate mai uor s recunoasc un material
dect sa l reproduc, pentru c nu are nc bine dezvoltat capacitatea de
organizare a materialului de memorat. La 8 ani, capacitile mnezice cresc,
191

copilul fiind capabil s reproduc, dup numai cteva citiri, poezii sau proze
scurte.
Procesul de nvare se bazeaz i pe elemente motivaionale, care pot fi
intrinsecisau extrinseci.
La nceputul colii (clasa I) copilul nva mai mult sub influena
impulsurilor adulilor, a dorinei sale de a se supune statutului de colar, care,
n general, l atrage, precum i sub influena dorinei de a nu-i supra prinii.
Treptat, n motivaie intervine nvtoarea i modul n care ea tie s valorizeze
eforturile copiilor, intervine competiia ntre copii.
Ctre vrsta de 9 ani apar interesele cognitive, care au rol n special n
impulsionarea nvrii prefereniale.
Succesele obinute au, de asemenea, un rol important n nvare. Succesul
repetat are rezonane psihologice importante, n sensul c atrage atenia
copilului asupra strategiilorprin care a fost obinut, fapt care duce la refolosirea
i dezvoltarea acestor strategii. De asemenea, contribuie la dezvoltarea i
expansiunea sinelui prin crearea de satisfacii i ncredere n sine, dezvolt
copilului optimism i siguran de sine i consolideaz poziia de elev bun,
poziie care duce la ignorarea micilor greeli i la uurarea vieii colarului. n
acest fel, cu ct motivaia nvrii este mai puternic, iar activitatea de nvare
este mai bine recompensat, cu att nvarea se poate dovedi mai intens.

8.5. Dezvoltarea afectiv la vrsta colar mic.


Copilul este capabil n cele mai multe cazuri s depeasc fixaia afectiv
asupra unuia dintre prini datorit progreselor intelectuale i n planul
socializrii. n aceast perioad este capabil de sentimente cu un grad de
stabilitate mult mai mare, iubete i se ataeaz de alte persoane dnd dovad de
echilibru n cele mai multe situaii.
192

n debutul acestei perioade copilul este nc ambivalent afectiv, cu


tendina spre extreme i acte excentrice, nepoliticos n unele situaii sociale n
care un anumit control ar fi de dorit. In jurul vrstei de 10 ani exprimarea
strilor afective are la baz n mod evident imitarea adultului fiind reinut, iar
mimica ctignd n expresivitate.
Capacitatea de simulare i empatia tind s se evidenieze alturi de
mecanismele defensive. Sentimentele morale devin din ce n ce mai puternice
influennd comportamentul colarului. Sentimentul datoriei, al responsabilitii,
ruinea, faciliteaz reuita n activitatea colar.
Dorina de reuit, de a fi ludat sunt premise

ale dezvoltrii

sentimentului mndriei precum i ale simului critic i autocritic. Activitile


ntreprinse n coal nu dezvolt numai intelectul ci i sentimentele estetice ca
etap incipient n apariia unor produse originale (chiopu i Verza, 1981;
Anghelescu, 1989).
Insuccesele colare repetate, dificultile de adaptare i integrare n coal
pot ntreine stri de frustrare continu sau de anxietate i negativism care vor
avea consecine negative asupra randamentului precum i asupra atitudinii
copilului fa de coal (Pavelcu, 1972).
Cele mai importante schimbri n sfera afectiv la copil n perioada 6-10
ani pot fi sumarizate astfel:

creterea capacitii de nelegere a emoiilor complexe cum ar fi

mndria i ruinea. Aceste emoii sunt internalizate i integrate dnd un


sens responsabilitilor personale;

crete capacitatea de a nelege emoiile expereniate n situaii

particulare;

tendina de a judeca reaciile emoionale ale altor persoane n

funcie de evenimente;

progreseaz capacitatea de a suprima sau de a tinui propriile

reacii emoionale negative;


193

iniiaz strategii pentru a redireciona sentimentele.

n ultimii ani cele mai multe studii s-au focalizat asupra conceptului de
inteligen emoional la copii, care iniial a fost considerat ca parte
component a inteligenei sociale aceasta sporind capacitatea de monitorizare
a sentimentelor proprii i ale altora, discriminarea dintre acestea i utilizarea
acestor informaii ca model sau ghid pentru gndire i aciune (Goleman,
1995).
Goleman descrie patru dimensiuni ale inteligenei emoionale:
1.autocunoaterea sau contientizarea de sine;
2.managementul emoiilor;
3.empatia recunoaterea emoiilor la alii, i
4.abilitile sociale.
n aceast perioad de dezvoltare copilul ncearc s se cunoasc pe sine,
devine contient de ceea ce se petrece cu el la un moment dat, tie ce poate i ce
nu poate s fac, nelege ce simte fa de un eveniment controversat sau banal,
important sau nu. Aceast contientizare presupune o ndreptare a resurselor
atenionate spre propriile emoii pentru a putea spune ce simte sau ce gndete
despre un anumit lucru (Canary i Stafford, 1994)
Mnia pare a fi cel mai greu de controlat, ntr-o anumit msur ea este
seductoare ntruct ofer o senzaie de energizare la nivel biologic i motive de
a fi exprimat (monologul interior care o nsoete are rolul de a oferi aceste
motive).
Rdcinile mniei pot fi gsite n reacia de fug sau lupt. Goleman
(1995) consider c principalul factor care declaneaz mnia este senzaia de
ameninare fizic sau simbolic (de pild ameninarea stimei de sine sau a
demnitii personale n urma unui tratament nedrept sau nepoliticos).
Empatia. La baza empatiei este autocunoaterea cu ct copilul este mai
experimentat n recunoaterea propriilor emoii, cu att i va fi mai uor s
recunoasc emoiile trite de alii. Dac pentru gndire principalul mod de
194

exprimare este cuvntul, pentru emoii acesta este reprezentat de aspectele


nonverbale. Cu alte cuvinte dac copilul dorete s sesizeze adevrul
emoional al altei persoane trebuie s fie atent mai degrab la felul n care se
exprim acea persoan dect la coninutul celor spuse. Aceste aspecte ale
mesajului anxietatea din tonul vocii sau iritarea trdat de o micare prea
brusc sunt sesizate adesea incontient, fr s i se acorde atenie naturii
mesajului, ci doar receptndu-l implicit i tot astfel rspunznd la el. Abilitatea
care i ajut s fie eficieni sau ignorani este i ea, de cele mai multe ori,
nvat implicit.
Studiile psihogenetice efectuate de Hoffman (Goleman, 1995) demonstreaz
prezena primelor semne de empatie la vrsta de 14-18 luni: vzndu-i mama
plngnd, copilul i terge i el lacrimile pe care el nu le are. Mai trziu, la 3-4 ani,
copii devin mai empatici dac n educaia pe care o primesc li se atrage atenia la
distresul pe care comportamentul lor greit l-a produs asupra altor copii (fi atent
ct de trist este fetia datorit purtrii tale) mai degrab dect dac i s-ar spune:
nu este bine s faci asta !
Din mbinarea empatiei cu autocontrolul emoiilor rezult capacitatea de a
influena starea emoional a altora. Un element cheie al acestei competene
sociale este exprimarea emoiilor.Ekman (1979) susinea existena anumitor
reguli sociale prin care membrii unei comuniti au stabilit de comun acord
sentimentele care pot sau nu pot fi exprimate n anumite situai. Una dintre
aceste reguli este substituirea nlocuirea unui sentiment trit real cu altul. De
pild imaginai-v c de 1 Iunie bunicul aduce nepoelului su de 5 ani un cadou
total nepotrivit pentru vrsta lui. Copilul nu interpreteaz obiectul primit ca pe
un cadou i continu s se joace. La un moment dat mama i spune Mulumete
bunicului pentru cadou ! mai mult datorit insistenei mamei, copilul va
mulumi bunicului. Dac aceast situaie se repet copilul va deduce o regul
anume: Maschiaz-i sentimentele reale cnd ele jignesc pe cineva i
nlocuiete-le cu altele, nereale, dar mai puin vtmtoare. n concluzie
195

putem afirma c exprimarea emoiilor depinde att de regulile sociale din


interiorul cadrului cultural ct i de capacitatea individului de a-i controla
aspectele nonverbale ale exprimrii sale.

8.6. Socializarea afectivitii la vrsta colar mic


Concepia de sine se formeaz odat cu intrarea copilului n coal, n
special prin modul n care este tratat de ctre nvtor i de ctre colegi. Copiii
care au o estimaie de sine nalt, consider de regul eecul ca fiind accidental,
chiar dac acesta i afecteaz, mai mult dect pe cei care au o estimaie de sine
medie. Spre deosebire, cei cu estimaie joas sunt lipsii de ncredere n sine, nu
ader la idei clare, nu vor s atrag atenia asupra lor i nu vor s supere pe
nimeni.
De multe ori, estimaia de sine a copilului nu coincide cu estimaia
nvtorului i a colegilor, ceea ce creeaz pentru copil un spaiu de triri
complexe ale vieii i competiiei colare. n general, copiii ncearc s
corespund estimaiei precum i cerinelor prinilor, pentru a evita rceala,
reproul, pedeapsa i decepia prinilor n caz de eec. Deseori recurge la
strategii de evitare i, in extremis, la minciun. Este situaia frecvent ntlnit a
copilului care i uit carnetul de note acas pentru a nu i se trece nota proast,
ori i uit caietul acas, dac nu i-a fcut tema.
Pe lng acest tip de triri afective legate de coal, reaciile afective n
general devin mai controlat voluntare i crete capacitatea de simulare i de
ascundere a reaciilor afective.
Anxietateacare domin primele sptmni sau luni de coal, n ncercarea
de a o camufla, se poate s se transforme n nervozitate, n tulburri de somn sau
tulburri somatice generale, ticuri sau chiar fobia colii.
n ce privete morala colarului, ea este legat n general de viaa social.
Piaget difereniaz 2 tipuri de moral:
196

una n care domin raporturile de constrngere, de autoritate a

adulilor, precum i obligativitile severe impuse din exterior;

cealalt fiind o moral a cooperrii, n care regulile de

convieuire se constituie i se asimileaz datorit respectului reciproc, a


sentimentelor de datorie n formare, a necesitilor de a rspunde
cerinelor de cooperare.
Integrarea social a micului colar cunoate 3 etape:

integrarea copilului n colectivul colegilor de coal i

participarea lui la activiti colare, ceea ce faciliteaz deprinderea unor


conduite sociale, precum i conturarea unui mod de a gndi i de a
nelege lumea i viaa.

adaptarea copilului la dimensiunile economice ale vieii. Se

diversific comportamentelor de cumprtor, dezvoltndu-se n special


n 2 direcii:
- cumprtor pentru familie (atunci cnd este trimis de prini s
fac cumprturi pentru cas) i
- cumprtor pentru sine (atunci cnd i cumpr singur dulciuri;
mai trziu, dup 9 ani, timbre, reviste, poze, pe care le
colecioneaz). Dup 11 ani ncepe s strng bani pentru
cumprarea unor obiecte mai consistente, pe care i le dorete
(apare un mugur de organizare a bugetului). Ctre 12 ani apar
aspiraiile bneti, ceea ce exprim o expansiune a sinelui
material. Aceasta este i vrsta la care apar i se manifest unele
mici fraude de bani sau obiecte din cas, atitudini care trebuie
sancionate categoric, dar nu nainte de a fi explicate copilului.

orientarea colar i profesional. Copiii observ persoanele cu

care vin n contact, profesiunile acestora, rolul social al respectivelor


persoane i ncep s aspire la diverse profesii.

197

O parte din conduitele acestei profesiuni au fost deja ncorporate n timpul


jocurilor cu rol din precolaritate. Totui, orientarea profesional este greu de
realizat pentru copii la aceast vrst, rolul prinilor i al colii rmnnd
major.
Din punctul de vedere al psihologiei vrstelor, la 10 ani practic se ncheie
perioada copilriei.

8.7. Semnificaia vrstei colare mici


Ca elemente caracteristice acestei perioade reinem c:

se dezvolt foarte bine limbajul

se dezvolt i se accentueaz dominanta emisferic, respectiv

caracterul de ambidextru, dar i extremele: de stngaci sau de dreptaci

rmne puternic interesul pentru joc, mai ales pentru jocul

colectiv, dar apar i momente n care copilul prefer o activitate


singular, n genul cititului, al jocului pe computer sau a jocului de unul
singur

apare interesul de colecionar i acela de juctor i ctigtor

la 6 ani copilul este absolvit de problemele adaptrii lui la viaa

social. n acest sens este foarte important nvtorul, cel care face
trecerea ntre copil i societate (colectivul colar). Dac nvtorul este
centrat n special pe disciplin, copilul poate suferi o adaptare social
mai dificil, manifestat prin creterea nervozitii i prin oboseal,
nsoit adeseori de tulburri somatice

nvarea scrisului i a cititului, a calculelor elementare, care,

mpreun, constituie achiziiile de baz ale stadiului

imediat dup vrsta de 7 ani are loc o oarecare detaare

psihologic att de mediul familial, ct i de cel colar, copilul


devenind expansiv, extravertit, chiar exaltat, semn c adaptarea colar
198

a depit faza tensional. Aceast faz coincide cu creterea curiozitii


fa de mediul extracolar, mediul de cartier i cel stradal

are loc o cretere uoar a rapiditii reaciilor, de parc n-ar

mia fi timp pentru tot ce i-a pus n minte, motiv pentru care copilul
mnnc n fug, se spal sau se mbrac neglijent, umbl cu
ghiozdanul desfcut, totul n favoarea timpului petrecut mpreun cu
ali copii i n defavoarea stabilizrii deprinderilor legate de autoservire

copilul se supr repede, dar uit repede i particip la dispute

acerbe legate n general de regulile jocurilor, toate aceste dispute


devenind n sine mici lecii privind ndatoririle i drepturile sale

cam pe la vrsta de 8 ani, adaptarea trece ntr-o faz de

echilibru, copilul devine mai reflexiv, mai linitit i preocupat de


probleme serioase, precum proveniena copiilor, apartenena la neam,
apartenena social.
Acestea fac parte din momentul identificrii sociale i a constituirii
sentimentelor de apartenen social.

Apar jocurile episodice, cu subiect prelungit, care continu

sptmni ntregi, relundu-se de fiecare dat de unde au fost lsate.


Este perioada n care, n joc, copiilor le place s i construiasc un loc
al lor: csue, colibe etc., semn al dorinei de spaiu personal

Mai trziu, la vrsta de 9 ani i mai mult, apare un element nou,

organizarea jocului pe sexe. Bieii se joac separat de fetie, dei sunt


curioi unii n legtur cu ceilali i se supravegheaz reciproc. Copiii
au de asemenea tendina de autoperfecionare, devin mai ordonai,
mai persevereni, mai valoroi n a-i planifica timpul i activitile

Scrisul se mbuntete, cptnd note personale, desenele i

lucrrile scrise poart, de asemenea, amprenta personal i se


mbuntesc mult

199

Copiii devin mai sensibili la informaiile sociale, la opiniile de

clas, la problemele mediului nconjurtor i ale lumii

Definitivndu-se

aproape

ideea

de

socializare,

ei

devin

preocupai decolectiv, i exprim prietenia i se simt vulnerabili fa


de prieteni, fa de relaiile familiale, motiv pentru care atracia pentru
colectiv poate prezenta un pericol de asociere la tendine delincvente.

200

CAPITOLUL IX
PERIOADA PUBERTII I ADOLESCENA

9.1. Pubertatea
9.2.Adolescena
9.2.1. Dezvoltarea contiinei de sine (a identitii)
9.2.2. Caracteristici ale afectivitii n adolescenta
9.3. Reacii specifice ale vrstei
9.4. Metode de educaie folosite la vrsta adolescenei

9.1. Pubertatea
Pubertatea reprezint fenomenul de maturizare somatic, finalizarea sa
fiind reprezentat de transformarea copilului n adult, din punct de vedere fizic.
Adolescena termen utilizat adesea ca sinonim al pubertii, semnific de
fapt i ar trebui rezervat transformrilor psiho-afective i comportamentale care
permit dobndirea identitii i sex-rolului adult.
Pubertatea, dominat de procesele de cretere i maturizare sexual
intens, cuprinde substadii care, dei sunt foarte diferite de la caz la caz ca
moment al declanrii i ca durat, au aceeai linie de succesiune:
Etapa prepubertar (10-12 ani) se exprim printr-o accelerare a
creterii n special staturale, concomitent cu dezvoltarea pregnant a
caracterelor sexuale secundare, adic dezvoltarea organelor sexuale externe,
apariia pilozitii pubiene i axilare, creterea snilor la fetie, ngroarea vocii
la biei.
Creterea n nlime este aproape impetuoas, n special la fetie n
aceast perioad, ele putnd ctiga pn la 22 cm n nlime. Bieii suport
aceast cretere n nlime ntr-un interval de timp mai lung i ncepnd cu 1-2
201

ani mai trziu dect fetele, respectiv ntre 12-16 ani. Ctigul n cretere ns la
biei este mai mare dect la fete. Creterea n greutateare loc n medie cu 2 kg
pe an.
Pubertatea propriu-zis(12-14 ani) este dominat n continuare de
puseul de cretere, bieii cresc cu 4-5 cm/an, fetele cu 2-3 cm/an. Vrful de
cretere la fete este mai precoce dect la biei. Puseul de cretere dureaz, n
medie, ntre 3-5 ani.
Procesul de cretere nu este proporional i concomitent n toate
segmentele corpului. Mai nti se alungesc membrele inferioare i superioare,
cresc apoi articulaiile, crete apoi trunchiul mai mult n lungime i abia apoi au
loc creterea umerilor i prelungirea taliei. La biei este mai intens i creterea
masei musculare, de asemenea uor disproporionat. n acelai timp se
manifest o disproporie de cretere ntre ntregul corp i organele interne aflate
n torace (inima i plmnii). Datorit acestor disproporii, apare acea senzaie
de copil neglijent care nu face nimic cum trebuie i n acelai timp senzaia de
tnr bolnvicios. Inima i plmnii nu fac fa suficient de bine necesitilor
ntregului organism, motiv pentru care tinerii la aceast vrst sunt mai anemici,
obosesc repede i sunt mai mult susceptibili la boli grave de tipul tuberculozei
sau altor boli infecioase.
Masa muscularse aranjeaz diferit la fete fa de biei, ceea ce
contribuie la diferenierea aspectului general. Se dezvolt n continuare partea
facial a craniului, dantura permanent, i oasele mici ale minii. Puseul de
cretere este secondat discret de maturizarea organelor sexuale, de dezvoltarea
caracterelor sexuale secundare i a funciei de reproducere.
Etapa postpubertar n care manifestrile sunt n special la nivelul
conduitelor, n care bieii adeseori traverseaz etape de exagerare i de
impertinen cu substrat sexual, de agresivitate mascat n conduite i vocabular.
Fetele trec prin 2 faze: prima fiind faza de femeie-copil, cu conduite
contrastante (timide sau exuberante), dar i afective de idealizare a unor
202

personaje inaccesibile, a unor eroi din cri sau din filme. Aceast faz este
marcat de triri complexe de inferioritate, de culpabilitate i de jen.
Dezvoltarea treptat a feminitii, intuirea progresiv a efectelor acesteia face ca
fetele s treac n a doua faz cea de femeie-adolescent, n care au o larg
disponibilitate sentimental i o mare curiozitate.
n planul dezvoltrii fizice, aceast perioad postpubertar continu
pubertatea propriu-zis, cu creteri mai puin accentuate dar cu maturizri
progresive, astfel nct la sfritul perioadei i fetele i bieii capt aspectul
adultului.

9.2. Adolescena
n dezvoltarea psihic a copilului de dup 10 ani, se pot diferenia 3 stadii
bine definite:
1. stadiul preadolescenei (10-14 ani),dominat de pusee de cretere, de
apariia i accentuarea caracterelor sexuale secundare i de dezvoltare mare a
sociabilitii
2.

stadiul

adolescenei

propriu-zise(14-18,20

ani),dominat

de

adaptarea la starea adult, de procesul de ctigare a identitii i de


intelectualizarea pregnant a conduitei.
3. stadiul adolesceneiprelungite (18,20 ani 24,25 ani) dominat de
integrarea psihologic primar la cerinele unei profesii, la condiia de
independen fa de familie i de opiune marital.
Fiecare din aceste stadii cuprinde la rndul su substadii, cu probleme i
caracteristici proprii.
1. Stadiul preadolescenei
Se caracterizeaz de

accelerarea

creterii

staturale, dezvoltarea

caracterelor sexuale secundare (dezvoltarea gonadelor, apariia pilozitii

203

pubiene i axilare, dezvoltarea snilor la fete, repartizarea specific a depozitelor


adipoase).
Puseul de cretere se manifest n aceast perioad, n special la fete, care
pot ctiga 22-30 cm n nlime. Creterea este nsoit de momente de epuizare
fizic i nervoas, iritabilitate, dureri de cap, ceea ce poate transforma copilul
ntr-un nesuferit.
Conduita copilului, n aceast perioad, alterneaz ntre momente de
vioiciune, de copilreal exuberant i momente de oboseal, de apatie, de lene.
Copilul se ncarc att n familie ct i n coal cu stri conflictuale, pe care nu
le poate rezolva i crora nu le poate face fa. Statutul su de elev se modific,
ncrcndu-l cu noi responsabiliti: concursuri, olimpiade, care i dezvolt
experiena competiiilor, dar l i obosesc i l anxieteaz.
Copilul ncepe s contientizeze valoarea activitii colare i i poate da
seama dac acesta se ncadreaz la foarte bun, mediocr sau slab. Statutul su
de elev bun, slab sau mediocru contribuie la dezvoltarea contiinei de sine i a
imaginii de sine. Atitudinea familiei fa de copil este duplicitar, uneori este
considerat copil, alteori i se atribuie ieirea din copilrie, fapt care l determin
s manifeste incertitudine de statut i rol. Cu toate acestea, el ncepe s aib
iniiativ, i lrgete regimul de independen i integreaz diferenieri de
conduit legat de sex. Fetele se comport mai docil, mai disciplinat, iar bieii
ncep s prefere reuniunile cu colegii, refuznd s mai participe alturi de
familie la evenimente ncadrate de el n copilrie.
Continu puseul de cretere, care are o perioad de ncetinire, ctre 14 ani,
ca s continue ulterior lent, pn la 24-25 de ani. Creterea n nlime este
dizarmonic, nti cresc membrele, apoi trunchiul. La biei se dezvolt masa
muscular, mai nti n lungime i apoi n volum. La fete se dezvolt mai mult
esutul adipos (subire, subcutanat, fapt care d pielii un aspect marmorat) ce
intensific maturizarea sexual i la fete i la biei. Aceasta este vrsta la care la
cele mai multe dintre fete apare menarha. La biei apar primele ejaculri
204

spontane i modificrile vocii (bitonal). Durerile osoase i musculare sunt


frecvente n aceast perioad (aa-zisele dureri de cretere). Un mare disconfort
l are puberul datorit apariiei acneei i a transpiraiei. Apare acea stngcie n
micri i reacii, determinat de neajustarea micrilor la proporiile modificate
ale corpului aflat n cretere dizarmonic.
n aceast etap domin modificrile de conduit, cu acele faze de
exagerare, de impertinen cu substrat sexual, de agresivitate n conduit i
vocabular (specifice bieilor), cu fazele de femeie-copil i femeie-adolescent.
Aadar preadolescena reprezint perioada de stabilizare a maturizrii
biologice.
Din punct de vedere psihologic, n aceast perioad de organizeaz
contiina de sine. Este o perioad intens de dezvoltare psihic, ncrcat de
conflicte interioare, de agitaie i impulsivitate, de extravagane

care sunt

semne ale cutrii identitii, n care prerile personale ncep s fie importante,
dar nu e suficient, tinerii cutnd argumente pentru a i le susine. Crete
interesul pentru problemele abstracte i de sintez, se rafineaz gustuli interesul
pentru filme, tehnic etc. Apare dorina de afirmare personal ca expresie a
socializrii.
2. Adolescena propriu-zis
Reprezint etapa de trecere de la pubertate la vrsta adult.
Tnrul capt conduite adulte, n care exprimarea independeneinu mai e
agresiv, ci expresiv i natural. Caut mijloace personale de a fi i de a aprea
n ochii celorlali, gustul personal se dezvolt i apare evaluarea critic a
diferitelor aspecte ale vieii. Toate aceste modificri psihice care umplu practic
fiecare moment al vieii adolescentului se suprapun pe o structur biologic nc
fragil, ceea ce poate duce la contactarea unor boli grave i cronice (TBC), a
unor forme de nevroze, debut al schizofreniei i autismului, de maxim
manifestare a anxietii n faa vieii, n care conflictele interioare se traduc prin
tentative suicidare.
205

3. Adolescena prelungit (pn la 25 de ani)


Include tineretul implicat n forme de nvmnt superior, precum i
tineretul ncadrat n munc. Independenaeste dobndit sau este pe cale de a fi
dobndit. De cele mai multe ori este dobndit doar din punct de vedere
psihologic, nu i material. Acest fapt aduce un plus de energizare i de dilatare a
personalitii, dar aduce n acelai timp noi conflicte generate ntre dorine i
imposibilitatea de a le realiza. Acestea anxieteaz i mai mult tnrul,
contribuind la slbirea sa din punct de vedere biologic, dar i la creterea
incertitudinilor legate de evoluia vieii sale.
Viaa sentimental la aceast vrst este intens, pentru c este i etapa
nvrii rolului sexual i a eventualelor angajri matrimoniale. Se contureaz
aici 1-2 subidentiti, respectiv cea familial i cea profesional, ceea ce va crea
condiiile intimitii ca form nou de trire, pe de o parte, i a responsabilitii
ca form de trire profesional, pe de alt parte.
Din punct de vedere biosomatic, modificrile sunt mai puin
spectaculoase, legate mai mult de accentuarea trsturilor faciale, de creterea
forei musculare, de completa feminizare a trsturilor la fete; i n aceast
perioad bolile care predomin sunt legate de astenie, de abuzuri de substane
toxice (alcool, cafea, tutun) i frecvent deulcerul gastro-duodenal.
9.2.1. Dezvoltarea contiinei de sine (a identitii)
Din punct de vedere psihologic, problema central a adolescenei este cea
a identificrii de sine i cea a contiinei de sine. n aceast perioad se
intensific percepia de sine, care cuprinde cteva aspecte particulare:

206

propria imagine corporal

identificarea i contiina ego-ului

identificarea sensului, rolului i statusului sexual

identificarea stasului social

n ce privete imaginea corporal, aceasta este indispensabil pentru


realizarea identificrii de sine. n aceast perioad, att fetele ct i bieii
acord mult mai mult timp imaginii lor corporale, n sensul c stau mai mult n
baie, se privesc mai mult n oglind, discut mai mult despre corp, despre
imagine, despre igiena corporal i apare dorina de a efectua returi ale
aspectului i imaginii.
Toate acestea exprim dorina de ajustare a sinelui corporal, precum i
dorina de a crea o imagine de sine agreabil, plcut i de a fi apreciat de
ceilali din acest punct de vedere. Pe acest fond, apare de cele mai multe ori
nemulumirea declanat de nfiarea sa; adolescentul se ndoiete de sine i se
crede mai puin inteligent, artos i respectat, pentru c se percepe pe sine cu
nemulumire.
n cazul inadaptrii colare, sociale sau de grup, atunci cnd adolescentul
are o ateptare mai nalt de la sine dect este evaluat de ctre ceilali, percepia
de sine se poate manifesta ca negativ i adolescentul se simte izolat,motiv
pentru care poate deveni depresiv sau, dimpotriv, nesuferit i agresiv.
Pe acest fond general apar manifestrile teribiliste, creterea la paroxism a
opozabilitii,criza de originalitate, toate culminnd cu comiterea unor acte
delincvente i toate realizndu-se n special pentru atragerea ateniei celor din jur
i pentru a aduce evaluarea celorlali ct mai aproape de preteniile personale.
Exist ns i adolesceni cu estimaii de sine nalte, acetia sunt mai
ncreztori n sine,i susin cu ncredere opiniile, sunt mai comunicativi i n
consecin au mai puine probleme personale.
n toat aceast perioad, expectaiile prinilor au un rol deosebit de
important n dezvoltarea contiinei i imaginii de sine. Cnd prinii
adolescentului au o bun expectaie fa de acesta, adolescentul se simte n
siguran, are rezultate colare bune i probleme mai puine. Dac prinii au o
expectaie joas fa de copil i au tendina de a subevalua sau subaprecia

207

capacitile acestuia, ei contribuie din plin la erodarea contiinei de sine i aa


mai puin bine dezvoltat.
Exist, aadar, forme subtile de feed-backntre adolesceni i familiile lor,
forme care opereaz pe acest teren al autoevalurii, al expectaiei, n direct
legtur cu dezvoltarea contiinei de sine. Pe toat perioada adolescenei,
percepia de sine se modific i se corecteaz mereu, acest proces nencheinduse pn la sfritul adolescenei trzii.
W. James a fost primul care a acordat atenie dialecticii dezvoltrii
contiinei de sine, precum i a distanei dintre sine i eu. El afirma c la
adolescen personalitatea devine dual, ea constnd din Eu-l care cunoatei
este contient de Sinele care este cunoscut. Sinele cuprinde 3 tipuri de elemente:

Sinele corporal (material) se refer la corp, la vestimentaie, la

familie, prieteni i pasiuni (tipuri de cri, filme agreate etc.);

Sinele social const n reputaia i recunoaterea unei identiti

anume, respectiv la consideraia pe care o obine o persoan n mediul


n care triete;

Sinele spiritual exprimat prin contiina propriei identiti, a

propriei activiti, a tendinelor, aptitudinilor i funciilor psihice.


Tot caracteristic adolescenei este necesitatea tnrului de a deveni
independent. Din acest punct de vedere, se consider c exist 3 tipuri de
dependen:

dependena de mentalitate

dependena material-economic

dependena emoional, adic de confort, idei i principii

considerate.
n privina valorilor, deci a mentalitilor, n adolescen se produce
devalorizarea masiv a unor obiceiuri, idei i principii considerate valide n
copilrie. Apar n acest fel opoziiile fa de rutin, fa de deprinderile

208

copilriei, fa de nvare, aa cum este ea neleas n copilrie i n mod


vizibil i contient fa de banalitate i mediocritate.
Apariia acestor opoziii nu trebuie interpretat neaprat ca un semn
negativ al evoluiei copilului, att timp ct nu depete anumite limite. n limite
normale, opoziiile constituie un semn al nceputului formrii aspiraiilor.
Dependena afectiv este n continuare mai activ fa de prini.
Adolescenii interpreteazmomentele n care prinii nu le dau aceeai atenie ca
n copilrie, ca pe lips de afeciune; n acelai timp interpreteaz momentele de
grij i interes ale prinilor ca pe intruziuni n viaa personal. De aici pot
aprea conflicte, nemulumiri i dezorientareaadolescentului n privina locului
i rolului su n familie i chiar n privina identitii de sine, n sensul
nehotrrii a ceea ce este, copil sau adult.
Identitatea sexual este un element important al identitii de sine, care n
aceast perioad este influenat foarte mult de modelele parentale i de cele
materiale. Astfel, un model parental cu masculinitate redus poate determina
dificulti de identificare la biei, iar un model parental puternic poate
determina siguran i ncredere n sine. La fete, modelele feminine sunt diverse,
tradiionale i moderne, iar fetele cu identificare feminin tradiional se pare c
sunt mai ncrcate de conflicte interioare, n timp ce fetele cu identificare
feminin modern sunt mai dezinhibate, mai pasionale, identificarea fiind mai
facil.
n ceea ce privete activitatea intelectual, se poate spune c la
adolescen se atinge maturitatea intelectual, n cazul unei dezvoltri fizice i
psihice normale i a unei alimentri culturale corespunztoare. Memorarea i
nvarea capt dimensiuni noi. Memoria logic devine forma central de
memorare. Se intensific dorina de studiu i se identific domeniile preferate.
Toi adolescenii filosofeaz, tendina fiind att de accentuat, nct deseori
acapareaz orice alte forme i teme de conversaie.

209

Raionamentele i judecile adolescentului devin tot mai complexe, ceea


ce i faciliteaz jocul gndirii. Exprimarea verbal devine fluent i crete foarte
mult capacitatea de creaie.
9.2.2. Caracteristici ale afectivitii n adolescen
Crete la adolescen capacitatea de exprimare a sentimentelor i crete
foarte mult pe baza mobilitii mimice.
Crete ns i emotivitatea intern (cu punct de plecare interior, de la sine
ctre ceilali), crete excitabilitatea la factori determinani ai emotivitii,
externi. Acest fapt determin treceri rapide de la o stare afectiv la alta i e la o
limit la alta. Pentru acest motiv, adolescentul d impresia de instabilitate
emoional i de mare vulnerabilitate.
Solicitrile colare i sociale, care sunt din ce n ce mai mari pot provoca
anxietate,frustrridiverse, sentimente de culpabilitate, crora adolescentul le
face fa cu greutate i pe care cu mare dificultate le comunic, astfel nct s
poat primi sprijin de la familie sau de la grup. Apare i se dezvolt simpatia i
sentimentul de dragoste fa de sexul opus.
Criza de originalitate a adolescenei
Este

specific

perioadei

apare,

de

regul,

pe

fondul

nesiguraneiadolescentului fa de noile i nenumratele trebuine care apar i


fa de cerinele sale interne i externe.
Este perioada n care tnrul nu suport s fie la fel ca toi ceilali, i
dorete s nu fie nimeni ca el, s fie unic i excepional. Are o mare oroare de
banalitate i mediocritate, motiv pentru care caut s gseasc formele cele mai
indicate din punctul lui de vedere de a se face remarcat i de a fi excepional. Se
pare c din acest motiv criza de originalitate reprezint unul din cele mai dificile
momente din viaa omului.
Criza poate traversa mai multe etape,care au i forme diferite.

210

Astfel, ntre 10-14 ani, n preadolescen, dominanta fiind maturizarea


biologic, atitudinile i comportamentele curente ale tnrului se ncarc de stri
conflictuale, se determin de o motivaie legat n special de incertitudinea
rolului i statutului social. Criza se manifest n primul rnd n familiei apoi la
coal i n grupul de joac.
n etapa adolescenei (14-18 ani), domin conflictele de autoafirmare,
pentru c este etapa construciei intense, a concepiei despre lume i via i a
concepiei despre sine n aceast lume. Criza la aceeai vrst este declanat de
regul de unul sau mai multe evenimente stresante, o decepie sau umilire creia
adolescentul nu i face fa. Apare astfel comportamentul agresiv, evident
cutat, care exprim ncercarea de a-i domina insecuritatea i nencrederea n
capacitile sale de integrare n via.
Manifestrile crizei se refer la originalitatea vestimentar i a coafurii, la
cultul muzicii, la aa-zisul cult al personalitii i mai rar la originalitatea real,
alimentat de capacitatea creatoare, pozitiv.
Despre aceste exagerri, trebuie spus c ele nu trebuie s provoace
ngrijorare, att timp ct s exteriorizeze n forme acceptabile. Atitudinea fa de
adolescent nu trebuie s fie neaprat moralizatoare, ci mai degrab este indicat
ncurajarea

confesiunii

comunicrii,co-participarea

la

activitile

adolescentului sau n cel mai ru caz o atitudine de acceptarea acestor


comportamente. O astfel de atitudine permite o mai bun cunoatere i
nelegere a nevoilor tnrului, a conflictelor pe care le triete, ceea ce permite
i identificarea modalitilor de reducere a tensiunilor.
Relaia dintre printe i adolescenteste absolut special. Cei mai muli
prini au idei greite despre ceea ce este adolescena i despre ceea ce ar trebui
s atepte din partea tinerilor. De asemenea, muli adolesceni au sentimentul c
odat cu creterea n vrst sunt abandonai de prini ntr-o lume strin, au
impresia c nimnui nu-i pas de soarta lor, se simt neajutorai, inutili, disperai,
se subapreciaz i se autocomptimesc.
211

Din punct de vedere emoional, sunt nc copii, au nevoie de o cantitate


mare de hran emoional, pentru a putea funciona i dac nu o gsesc n
familie, o caut n alte locuri. De cele mai multe ori, adolescenii reuesc s-i
supere prinii n ideea lor de cutare a independenei, iar prinii reacioneaz
exagerat, att din punct de vedere emoional, ct i practic, n atitudini.
Dac printele i va pierde stpnirea de sine n faa adolescentului,
acesta l va respecta mai puin i i va cuta modelul parental dorit la cei de
vrsta sa sau de vrste puin mai mari. Uneori, aceast situaie poate deveni
periculoas i poate adnci i mai mult conflictul ntre adolescent i lume.
Desigur, carenele educaionale i pun amprenta asupra ntregii evoluii al
adolescenei, adugnd deseori elemente negative n ntregul tablou.
Exist n adolescen probleme de inadaptare, care se manifest la nivel
familial, colar i social. Cele mai frecvente probleme de comportamentse refer
la:

depresie, ce poate merge de la forme uoare, moderate, pn la

forme grave, exprimate prin tentative de suicid;

frustrare, care se manifest ca o trire a existenei unui obstacol

n calea dorinelor, aspiraiilor i idealurilor adolescentului;

sindromul de suprasolicitare, oarecum aparte, care apare n

general la adolescenii cu fragilitate afectiv i n care nivelul ridicat al


solicitrilor poate duce la inhibiie, la comportament nevrotic, n care
adolescentul i refuz orice ans; n aceste condiii, ele vede idealurile
venic irealizabile, nevrotismul se accentueaz odat cu

trecerea

timpului i tnrul i gsete refugiul ntr-o lume ideal, n care stresul


vieii cotidiene nu-l atinge.
Afirmarea de sine n adolescen
Forme ale afirmrii in aceasta perioada ar fi: supraevaluarea, subevaluarea
(atitudinea de inferioritate), vestimentaia excentric, limbajul prea bogat sau
foarte accesibil, corespondena, gesturile, i place sdea tonul, are spirit de
212

contradicie sau evitunele situaii pentru a nu fi penibil. Este evident tendina


spre autonomie.
Nici un adolescent nu dorete s fie tratat ca un copil, ateapt s i se
acorde ncredere. Adolescenii privesc viaa cu seriozitate: M gndesc cu
plcere la copilria mea, dar acum m preocup viitorul, reuita mea n via.
Integrarea social in adolescenta
Se dezvolt ataamentul la colectiv, n activitatea depus, se realizeaz
inseria individului n societatea adulilor. n special pe la 17-18 ani,adolescentul
este mai obiectiv n aprecieri; el nu se mai consider factorul central ci
recunoate existena unei ierarhii care trebuie respectat. Sunt puternice: dorina
de cunoatere, interesul deosebit pentru tiin, pregtirea pentru profesie; se
constituie i consolideazconcepia despre lume.
Adolescentul manifesto intensdorinde a tri, de a nvinge greutile pe
care le ntmpin. Este ntr-o continu cutare de modele, doresc s semene cu
prinii i n unele cazuri cu profesorii; mai des le rmn n minte nvtorii.
Biat de 18 ani: A vrea s am sufletul mamei i puterea de ptrundere a
tatlui.
Fat de 18 ani: Doresc s seamn cu mama pentru c-i foarte energic i
hotrt n tot ceea ce face, cu tata pentru c-i o fire extrem de calm, blnd,
ntotdeauna vesel.
Caius Iacob mrturisete n Amintiri despre anii de coal c profesorul
de matematic din liceu a avut o influen covritoare n devenirea profesional
a colegilor si prin dragostea care le-a insuflat-o fa de acest obiect.
Maturizarea raional i moralface ca adolescentul s devin critic i
intransigent fa de conduita adulilor. El reclam nlocuirea autoritii
impuse, coercitive cu autoritatea de valoare recunoscut.
Sentimentul

demnitii

personale

capt

intensitate

deosebit.

Adolescentul este preocupat pentru a dobndi recunoaterea i respectul celor

213

din jur. Ignorarea de ctre prini i cadre didactice a acestei particulariti poate
duna serios echilibrului psihic, integrrii (socializrii) optime a adolescentului.
Paralela calitativa ntre preadolescen i adolescen
n sintez cele dou perioade se disting prin urmtoarele caracteristici:
Preadolescena este o perioad:

Adolescena este o perioad:

tumultuoas

mai linitit

cu manifestri excentrice

sub semnul pudoarei

sensibilitate excesiv

tendin la autoreflecie

autoanaliz cine sunt eu?

spirit negativist

timiditate

comportament

contradictoriu,

ocant

teribilism

(C. Rogers)

9.3. Reacii specifice ale vrstei


n ansamblu, perioadele pubertii i adolescenei cuprind cel puin trei
categorii de reacii legate de modificrile descrise mai sus.
a) Se dezvolt preocupri ale contiinei i contiinei de sine (ca percepie
de sine nti, inclusiv schema corporal) ca expresie a identitii ego-ului.
Puberul i adolescentul sunt confruntai cu schimbri multiple prin care trec, cu
transformrile obiective i subiective legate de maturizarea sexual, de
descoperirea dimensiunilor realitii sociale precum i de descoperirea propriei
identiti.
b) Modificarea i transformrile ce condiioneaz ieirea din conformismul
infantil au loc prin opoziie, ncrcat de cerina de cutare a identitii, ceea ce
face ca s se treac printr-o experien personal dens, trecere impregnat de
nesiguran i de nzuine puternice spre independen i libertate, demnitate i
onoare. Nesigurana are la baz spargerea sentimentului infantil de dependen.
n acelai timp, libertatea i independena fa de relaiile parentale sunt adesea
frustrante i creeaz nu numai nesigurana, ci i sentimente de culpabilitate.
214

Aceleai fenomene au loc i cu privire la grup. Apartenena la grup este


competitiv i adesea tensional, ceea ce va genera sentimentul de dependen,
dar concomitent i de independen i o oarecare nesiguran.
c) n al treilea rnd are loc gsirea unei identiti vocaionale ce privete
un fel de autocunoatere i auto-descoperire de posibiliti sau incapaciti.
Identitatea vocaional este axat mai ales pe trsturi de caracter i pe interese
i abia n al doilea rnd pe aptitudini n perioada pubertii pentru ca s se
dezvolte apoi din ce n ce mai mult i identitatea aptitudinal. Foarte sinuos,
acest aspect de identitate nu realizeaz ntotdeauna concordana ntre interese i
aptitudini. Treptat, aspiraiile vor modela spectrul vocaional pe axa
profesionalizrii, fenomen mai pregnant n perioadele adolescenei (marea
adolescen i dup aceea).
9.4. Metode de educaie folosite la vrsta adolescenei
Educaia este invenie mprtit (V. Prelici, A educa nseamna iubi,
1997).
Metodele i strategiile de educaie trebuie s fie adaptate particularitilor
de vrst i individuale ale elevilor.
Metoda convingerii capt semnificaii noi. Dac la colara mica
convingerea are forma convorbirii etice, care dezvluie mai mult coninutul
noiunilor morale i ofercadrul crerii de emoii, la adolescent convingerea se
adreseazjudecilor morale, bazate pe o motivaie social. Adolescentul este de
acord cu argumentele raionale, le nelege i este capabil s se conving de
temeinicia lor.
Preadolescentul i adolescentul este impresionat de faptul c adulii i
acordncredere, adresndu-se capacitilor sale de judecat. Adori s-i
cunosc prerile, eti destul de mare ca s-i dai seama cargumentele sunt juste.
Un rol deosebit n modelarea i dezvoltarea personalitii elevilor l au
expectaneleprofesorilor. Predicia ce seautomplinete (selffulfilling prophecy)
215

se refer la situaia de interaciune n care ateptrile credibile ale profesorului


vor suscita un anume comportament din partea elevului, acesta din urm
confirmnd incontient, obiectiv ateptrile primului. Termenul a fost introdus
n psihologie de ctre Merton (1948), acest concept avea iniial n vedere relaia
experimentator subiect, observator observat.
Studii ulterioare de psihologie socialeducaional (Rosenthal i Jacobson,
1968) au demonstrat c la fel ca n cazul experimentatorilor expectanele
profesorilor pot fi predicii ce se auto-mplinesc. Cercetri recente n domeniu
evideniaz faptul cexpectanele, nalte sau sczute ale profesorilor sunt
provocate de atractivitatea fizica elevilor, de notele anterioare, de durata
relaiilor de cunoatere reciproc i de ali factori.
Profesorii abordeazdifereniat elevii n raport cu care au expectane,
ateptri nalte sau sczute dup urmtoarele dimensiuni:
climatul de pild comportndu-se ntr-o manier apropiat, cald cu
elevii fa de care manifest expectaii nalte;

feed-back-ul, de exemplu, ludndu-i mai mult pe cei fa de care

manifest expectaii nalte;

intrri (input) prednd mai multe formaii celor ce inspir

expectaii nalte;

ieiri (output) furniznd mai multe ocazii de a rspunde elevilor

fa de care manifest expectaii nalte.


Profesorul (emitentul de expectaii) care obine efecte interpersonale
marise caracterizeaz prin: nevoia de influen social, stil interactiv pozitiv
(apreciat prin caracterul prietenos, onest, interesat i curtenitor al relaiilor
interpersonale) i prin capacitatea de comunicare a informaiilor expectane
(operaionalizat cel mai adesea prin expresivitatea nonverbal).
Este evident c, ntre anumite limite expectanele profesorilor modeleaz
comportamentul i performanele elevilor i c acetia devin ceea ce credem noi,

216

profesorii, cei pot deveni. Astfel nelese lucrurile, optimismul pedagogic se


instituie ca o condiie necesara succesului.
Pe adolesceni i

supr moralizarea (greeal frecvent a multor

educatori, care ncearc s impun n mod categoric binele). Am constatat


fiecare dinnoi ceducaia nu se realizeazprin decrete, ci prin convingere; actele
impuse creeazrezistenpasiv sau deschis.
Este foarte important s evitm greelile n faa preadolescenilor i
adolescenilor; dac n-a putut fi evitat s fie recunoscut, nu justificat inutil
(ne apreciaz mai mult dac suntem sinceri).
Stimularea iniiativei, a autonomieise leag firesc de nevoile spirituale ale
elevilor de aceast vrst i constituie o metod de dezvoltare a personalitii
prin educaie i autoeducaie; eliberarea de tutelarea mrunti face coautorii
propriei lor formri.
Aplicarea pedepselor i recompenselor trebuie fcut cu deosebit tact
pedagogic.
Efectele aprobrii i dezaprobrii se ntind pe un spaiu larg efectiv.
Laudele prea dese i fr merit genereaz ngmfare; o pedeaps dac nu
este ntemeiat provoac fie amrciune, fie amrciune, fie ncpnare.
Dac glumele/umorul au efect confortabil asupra strii psihice a tinerilor
pe care i educm elevi sau studeni, ironiile i jignirile au un efect distructiv,
demobilizator, uneori devastator. Jignirile, arat M. Malia nIdei n mers nu
sunt numai elemente de anti-civilizaie, ele vatm ncrederea n fora i
chemarea proprie care este motorul de baz ce pune n micare, la cei tineri,
cutarea, nvarea, asimilarea de cunotine i deprinderi. ncurajarea sau
descurajarea al cror beneficiar sau victim ai fost ntr-un moment de coalse
imprimn fiina ta ntr-un mod binefctor sau dezastruos, pentru existena
ntreag.

217

O strategie psihopedagogic important care are valoare de principiu


educaional se refer la necesitatea sprijinirii pe elementele/nsuirile pozitive
ale elevilor pentru nlturarea celor negative.
n orice mprejurare trebuie s artm copilului, n primul rnd, ceea ce
poate face, nu ceea ce nu poate face.
Mustrarea s nu conin deprecieri generale de felul: nu eti bun de
nimic, eti fcut numai pentru rele, de tine nu se prinde nimic, care sugereaz
sentimentul de nencredere i erodeazstima de sine, o component evaluativ a
eului, esenial n asigurarea echilibrului psihic. Mustrarea trebuie s cuprind i
ndemnul mai ncearc o dat, consideraia pentru comportarea anterioar i
regretul pentru greeala svrit, ora trecut ai lucrat bine, procedeaz la fel n
continuare, precum i elemente de mobilizare, nu mateptam la aa ceva de la
tine sau i ade mai bine comportndu-te ca n excursie, dect ca acum.
De mare importan i utilitate n cunoaterea preocuprilor, intereselor i
frmntrilor elevilor aa cum de altfel tim cu toii este comunicarea
eficientcu acetia.
n cartea Dialogul n educaie Gilbert Leroy definete dialogul autentic
astfel: un dialog este autentic, dac fiecare personalitate se angajeaz n
ntregime, se manifest exprimndu-i cu sinceritate pentru c se simte
aprobat emoiile, ideile, experienele, acceptnd n totul sentimentele, ideile
i experienele celorlali, pentru c dorete s le neleag, la nevoie s-i
modifice atitudinile i inteniile, coopernd cu ceilali ntr-o cutare comun.
Psihologii educaiei cred c numai o asemenea angajare total este
capabil s modifice personalitatea, fcnd-o s se depeasc, s realizeze
schimbri profunde n gndire i atitudini. Comunicarea nseamn i a ti s-i
ascultm pe tineri (nu este vorba de notare).
n aceast perioad de constituire a unui nou nivel al contiinei de sine,
cnd ncep sse contureze idealurile morale, rolul exemplului este foarte mare.
Nu se poate s nu existe, la cine i propune s-i educe pe alii, contiina c,
218

prin nsui locul pe care-l ocupn procesul pedagogic el este implicit un


model i cfiecare detaliu de conduiti de exprimare este, reproductibil pe
scarsocialde ctre generaii ntregi, avide de a prelua exemplul. Orict
punctualitate i precizie n informaii am cere elevilor dac noi nine ntrziem
la ore sau ne prezentm nepregtii fora exemplului e mai mare dect puterea
vorbelor, a cerinelor.
Este de remarcat faptul, de altfel cunoscut n psihologie, i anume c un
educator exercit cea mai mare influen asupra discipolilor si nu att prin ceea
ce susine (propune etc.) ct, mai ales, prin ceea ce face sau demonstreaz prin
propria sa conduit:
Nu-i nvei pe alii ceea ce tii. Nu-i nvei ceea ce vrei, i nvei ceea ce
eti. Exemplul determinfapte de conduit i de contiin (J. Jaurs).
Comportamentul nostru pedagogic trebuie supus n permanen unei
autoanalize ct se poate de realiste. Pentru un profesor echilibrat acest lucru nu
este

imposibil.

Orice

dascl

cu

vocaie

este

interesat

de

efectul

strategiilor/metodeloreducaionale pe care le apliciar n situaii conflictuale cu


elevii (dacacestea apar), cautcauza i n propriile manifestri.
A fi profesor nu nseamn a decide singur. Scandalul, revolta, nesupunerea
sistematic a unui elev (grup) evideniaz o deficien a contactului uman, a
relaiilor interpersonale. Sunt semnificative: lipsa de varietate a procedeelor,
stilul, intensitatea vorbirii, chiar timbrul vocii, caracterul informaiilor
interesante sau nu, lipsa ntririlor pozitive i alte caracteristici le credinei
dasclului. i mai convingtoare, poate, n acest sens, este reflecia urmtoare
care se refer la vocaia profesional: Dac nu ai, la vederea unui copil sau a
unui tnr, o tresrire emotiv i o nclinare de a-i ndruma oride a-i veghea
destinul, dacnu poi smbraci ntr-o clduremotiv, generoasrelaiile i
dialogul cu un tnr, nu ai de ce ste faci dascl.

219

220

CAPITOLUL X
VRSTELE ADULTE ACTIVE (20-65 ANI)
10.1 Etapele vrstei adulte
10.2. Aspecte caracteristice ale cogniiei i nvrii n perioada
adult.
10.3. Caracteristicile personalitii la vrstele adulte.
10.4. Dinamica i tranziia rolurilor n perioada adult.cogniie
10.1 Etapele vrstei adulte
Tinereea 25-35 ani;
Aceasta perioadase submpartela rndul su n mai multe etape.
1. Tranziia de la adolescenta la vrsta adulta 20-22 ani
Caracteristici eseniale:
Separarea de prini i dobndirea independenei financiare i
psihologice
18 % rmn n proximitatea fizic aprinilor i pstreaz relaii
apropiate cu acetia
20 % intr n conflicte serioase cu prinii, care au ca rezultat
separarea
62 % trec printr-o separare geografica i psihologic, fr a
simiexistenta conflictului.

Renunarea la multe persoane semnificative(grupul de prieteni,

profesorii, alte persoane de referin);

Schimbri n viaa social (facultate, armata, ntemeierea

propriei familii) i n percepia propriei persoane;


Toate aceste solicitri pot duce la instalarea unor sentimente de pierdere,
de fric, de insecuritate.
221

Levinson (1978) considera ca n aceast faz de adult novice(cum o


numete el), la brbai ncepe s ia natere un vis personal, despre modul n
care va arta viaa lor n termeni de cariera. La femei acest vis, spune Levinson,
este absent, ele fiind focalizate pe viaa de familie i existenan comunitate.
Gould(1978) afirma ca exista ctevaasumptii fundamentaleale acestei
vrste care trebuie depite pentru a putea trece la fazele urmtoare ale vieii.Ele
suntrmie ale unor credine din copilrie, care, dei obiectiv privite sunt
evident false, afecteaz individul ntr-un mod subtil.
Totdeauna voi aparine prinilor mei i voi crede n lumea lor
Pot vedea lumea doar prin ochii prinilor mei
Dup ce voi deveni independent va fi un dezastru
Nu dein proprietatea asupra propriului meu corp
Prinii sunt singura mea familie
Aceste asumptii nu sunt explicite i nu trebuie s apar la toi indivizi;
Gould sugereaz aplicarea unei strategii de depire a acestora:

recunoaterea strii de tensiune i confuzie pe care o triete

individul;

acceptarea faptului ca oamenii nu au ncotro i trebuie sa se

confrunte cu o realitate contradictorie;

acceptarea impactului pe careasumptiile de mai sus l au asupra

comportamentului propriu i asupra strii interne;

sesizarea contradiciei dintre aceste asumptii i un mod cu

adevrat adult de a privi realitatea;

testarea realitii pentrua contientiza care sunt de fapt

expectanele pe care persoana le are de la orice eveniment;

lupta cu tendina puternic de respingere a oricror dovezi care ar

putea infirma respectivele asumptii;

atingerea unei viziuni integrative a realitii, cu contradiciile ei

inevitabile.
222

Direcii de dezvoltare ideale - (White,1975)

Stabilizarea identitii eu-lui: sentimentele unui individ despre

propria persoana sunt mai ferme dect n orice perioad anterioar de


dezvoltare, Eu-l nu poate fi serios afectat, cum era n timpul copilriei
sau adolescenei.

Independena relaiilor personale:Sunt mai sensibili la nevoile

celorlali (depirea egocentrismului din perioada adolescentei), i


stabilesc prieteniile i relaiile sociale dup criterii proprii, manifestnd
selectivitate.

Manifestarea activ a intereselor:pe msura ce acestea se

cristalizeaz, vor determina tot mai multe din opiunile tinerilor.

Umanizarea valorilor:tinerii sunt mai contieni de aspectele

umane ale valorilor, care sunt importante mai puin la nivel teoretic cum
se ntmpl anterior i mai mult ca efecte i aciuni reale.

Extinderea ocrotirii:interesul pentru bunstarea general a

celorlali, pentru asumarea de roluri active n scopul asigurrii acesteia.


2. Adultul tnrpropriu-zis-22-28 ani
Ce se ntmpl la nivel fizic?
nlimeamaxim a fost deja atins de femei cam la 18 ani, de brbai la
20; apar modificri nesemnificative n acest compartiment; dup 26 deani,
discurile vertebrale ncep s se apropie, cauznd treptat scdere n nlime.
Greutateacreste corespunztor cu scderea ratei metabolismului bazal,
adic a cantitii minime de energie de care are nevoie un individ ntr-o stare de
relaxare.
Personalitatea i dezvoltarea social
Persoana este confruntat acum cu dou impulsuri distincte:

datoria i dorina de a explora ct mai multe aspecte ale mediului

att de diversificat.

223

impulsul luntric i datoria de a se dedica familiei i/sau

profesiei.
n aceast perioad, att n cazul brbailor ct i n cel al femeilor, se
dezvoltrelaii foarte speciale (Levinson, 1978):
La brbai- relaia cuun mentor: acesta l ajut n realizarea visului
personal, l susine, l ghideaz. Relaia poate s sufere o ruptur n momentul n
care ucenicul ajunge la acelai nivel sau chiar i depete mentorul; relaia
cufemeia special (aceasta l sprijin n realizarea visului personal i care i
ofer o relaie total).
La femei:- preocupare pentru gsireabrbatului special.
Tipuri de relaii matrimoniale n aceast perioad
Sociologii John F.Cuber i Peggy B. Harroff au studiat diverse aspecte din
cadrul cstoriilor a211persoane, toate provenind din ptura medie sau
superioar a societii, cstorii de cel puin zece ani i fr nicio intenie de a
divora. Pe baza numeroaselor interviuri i chestionare completate, s-a ajuns la
alctuirea unei tipologii care ar reflectatipuri diverse de interaciune din cadrul
cstoriei
Obinuit-conflictuala
Conflictul i tensiunea continu ar caracteriza acest tip de cstorie, dei
cuplurile ncearc de obicei s ascund intensitatea divergenelor fa de copii,
vecini sau rude. Incompatibilitatea e evident n acest tip de casatorii i
conflictul este, mcar ca potenialitate, mereu prezent.Cuber i Harroff
speculeaz c la un nivel mai profund, cuplurile au oarecum nevoie de aceasta
tensiune, conflictul fiind un mod de coeziune. Una dintre femeile ncadrate n
acest tip de relaie, ntrebat de ce nu se gndete la divor, exclama: La divor
? Niciodat ! La crima ? n fiecare zi !
Lipsit de via
n acest tip de cstorie, cuplurile descriu c au fost odinioar
extraordinar de ndrgostiii foarte apropiai n primii ani ai relaiei. Cu
224

trecerea timpului ns, i-au pierdut pasiunea de odinioar, relaia a devenit


apatic i lipsit de via. n ciuda faptului c locuiesc nc mpreun, intr-o
stare de amuire suspendat intre doua vorbe, continuitatea relaiei e asigurat de
confortul i sigurana dobndite: ceea ce sociologii denumesc : colivia
obinuinei.
Pasivitate mutual
Aceste cstorii se aseamn foarte mult cu cele lipsite de via, deosebit
fiind faptul ca ele au fost lipsite de pasiune nc de la nceput; unele cupluri vd
n

asta

chestiune

de

convenien,

un

aranjament

ce

se

conformeazexpectanelor sociale i le asigur confortul dorit a crea noi


probleme.
Vital
n cstoria de acest tip, cuplul este unit n principalele activiti ale vieii,
psihologic i afectiv vorbind; legtura marital este de fapt esena acesteia
pentru ambii parteneri. Un so observ: Lucrurile pe care le facem mpreun nu
sunt plcute n sine, bucuria vine din faptul c le trim mpreun. Dac nu ar fi
ea, nu m-ar interesa de barc, de lac sau de orice distracie s-ar ntmpla acolo.
Fiecare dintre parteneri gsete c orice activitate e banal i neinteresant
dac celalalt nu este prezent, relaia le domin gndurile i aciunile.
Total
Cstoria total este la fel cu cea vital, dar interconexiunile sunt mai
numeroase, soii ncearc s rezolve cel mai mic conflict, pentru c nici o
tensiune s nu le afecteze relaia; individualizarea este evident, de fapt cei doi
devin unul.
Aceste mpriri nu corespund unei gradaii a fericirii sau reuitei
matrimoniale, reflect doar diverse moduri de ajustare i diverse concepii
referitoare la cstorie.
3. Tranziia (criza) de la 30 ani-28-30 ani
Aceast etap are mai multecaracteristici:
225

Apare dorina profund de a-i schimba viaa, paternul de existen.


Criza poate ncepe cu o depresie profund, o realizare a tot ce nu ai
fcut i un regret apstor.
Strategia de coping utilizata cu succes n aceast perioad presupune
o refocalizare, fie dinspre carier nspre familie, fie invers.
4. Subetapa 32-35 ani aduce un nou nivel de integrare socio-profesional,
statutul socio-profesional este ntr-un permanent progres. Se primesc
responsabiliti speciale, sarcinile profesionale devin mai dificile, dar i fora de
ndeplinire este mai mare.
Dac pn acum n sistemul de relaii dominau relaiile pe orizontal (de
exemplu ntre colegi), acum ncep s se extind relaiile pe vertical (oficiale ierarhice). Viaa de familie se stabilizeaz. Aceste dou laturi, socio-profesional
i familial acioneaz asupra ntregii capaciti psihice a tnrului, inclusiv
asupra capacitilor senzoriale, perceptive, intelectuale i aptitudinale i mai ales
asupra intereselor i aspiraiilor.
Sensibilitatea senzorial nu sufer transformri evolutive remarcabile fa
de adolescen, dar n unele profesii observaia vizual devine extrem de activ,
dezvoltnd caracteristici discriminative i contribuind la o mai bun adaptare la
ntuneric sau la o fin estimaie vizual. Auzul poate fi foarte solicitat n unele
profesii (cele ce implic muzica); simul echilibrului se dezvolt la cei ce
lucreaz n domenii precum sport, gimnastic, construcii etc.
Planul mental complex cunoate modificri importante. Cmpul de
aciune al memoriei se restructureaz, ncep s fie sesizate incidentele critice,
problemele-cheie, are loc astfel un activ proces de adaptare / selectare din
multitudinea de cunotine pe care le posed omul acelea care sunt necesare
rezolvrii unei probleme / situaii.
Se dezvolt necesitatea selectiv de a revedea i reactualiza unele
informaii. n ceea ce privete nvarea, se modific raportul ntre nvarea
comandat social i nvarea auto-didactic (cea din plcere, interes).
226

nvarea inserat i cea incidental se dezvolt concomitent i


mpreun cu nvarea ocupaional sau profesional. Exist n aceast perioad
i dificulti de identificare a tineretului, legate de evoluia situaiei economice
i de circumstanele sociale. n special n rile dezvoltate, cu o bun dezvoltare
industrial, aceste dificulti sunt legate de condiiile economice, de stabilitatea
/ instabilitatea ocupaional, de fapt, de necesitatea migrrii profesionale, de
continuitatea n munc.
Dac am face o comparaie ntre sub-identitile din adolescen, din
adolescena prelungit i apoi din tineree am putea spune urmtoarele concluzii:
- la adolescen, subidentitatea acional-profesional se afl n
expansiune, ca i cea social-civic; cea familial nseamn autonomie
filial, n roluri naturale de fin, frate, nepot, dar i roluri poteniale, de
logodnic / so, chiar dac nu include n discuie identificarea sexual.
- n adolescena prelungit, subidentitatea acional devine
central, dominant, ca i cea social-civic. Subidentitatea familial se
axeaz pe rolul so-soie, precum i pe rolul de mam/tat n noua
familie. Se stabilizeaz sau scad ca importan rolurile de filiaie.
- la tineree, subidentitatea marital i parental se divid
oarecum, iar cea profesional i social se ncarc de roluri ample i
responsabile, toate aceste patru tipuri de sub-identitate fiind mult
dezvoltate, extrem de complexe i interconectate.
Activitatea fundamentala este munca i unii autori vorbesc despre
riscurile care pot apare in aceasta vrst. Consumarea prin munca (Job
Burnout)
Munca, ce odinioar a fost surs de satisfacii, poate deveni n timp o
cauz de nemplinire, simptomele cele mai frecvente fiind plictiseala, apatia,
eficiena redus, deziluzia, frustrarea i chiar dezndejdea (Brody, 1982).Se
disting de obicei trei stadii ale procesului: la nceput individul se simte obosit,
stors, ca i cum nu ar mai avea nimic de oferit. Apoi, devine treptat din ce n ce
227

mai cinic, mai de piatra pn ca n final s declare c toat cariera sa a fost un


insucces i c eforturile sale au fost irosite.
Victimele acestui fenomen sunt de obicei persoane extrem de eficiente,
competente i energice, care au avut tendina de a fi idealiste i dedicate,
aspirnd s schimbe ceva sau s fac lumea mai buna (interesant e c
asistentele sunt ndeosebi predispuse acestor consecine, urmate in top de
avocaii specializai n divoruri, ofierii de politie, profesorii, cei ce lucreaz n
ospicii sau alte profesii ce au de-a face cu sntatea mental a oamenilor). Alte
victime sunt persoanele foarte ambiioase ale cror impulsuri creative sau de
obinere a puterii au fost mereu amnate de diverse evenimente.
Insight-ul constanticontientizarea propriilor nevoi sunt probabil cel mai
bun mod dea preveniacest punct de cotitur, dar din pcate persoanele prinse n
munc au rareori timpul suficient s se opreascis-i analizezerezultatele
efortului nentrerupt; se pare c un alt mod de contracarare ar fi dezvoltarea din
timp a unor ocupaii alternative ce ar provoca satisfacii i ar ntri respectul de
sine al acestor persoane. De asemenea, ele trebuie s nvee s spunnu cnd e
cazul, s-i fixeze standarde realiste i s savureze micile bucurii de zi cu zi. Se
recomand luarea forat a unei perioade de relaxare sau de activitate dar alta
dect ocupaia principal a individului; dac problema se agraveaz, se poate
ajunge la nevoia unui ajutor de specialitate. (Farber,1983).
Din nou adultul trebuie sa depeasc uneleasumptii disfuncionale(Gould,
1978):
Viaa este simpl i controlabil.
Nu sunt ca prinii mei.
Pot vedea i nelege clar ce se ntmpla celor apropiai mie.
Vrsta adult precoce 35-44 ani;
Aceasta este perioada unor alegeri majore in jurulcrora se vor construi
noile structuri ale vieii individului.

228

Doar acum se considera ca persoana devine un adult veritabil.

Acum se manifesta seriozitate in luarea deciziilor.

Datorita linitii interioare dobndite, performanele sunt net

superioare.
Intrarea n stadiul de adult este marcat de anumite diminuri ce apar, ale
capacitilor fiziologice n general. De aici ncolo (deci dup 35 de ani), se
nregistreaz att scderi ct i stabilizri sau chiar creterintr-un joc
caracteristic fiecrei persoane i fr corelaie ntre cele 4 subidentiti.
Freud afirma c acest stadiu se difereniaz de toate celelalte pentru c
omul este mai capabil s munceasc i s iubeasc. n acest stadiu, omul
nregistreaz o culme a eficieneiactivitii, dar nregistreaz n acelai timp o
diminuare a capacitilor fizice. Aici intr circulaia, respiraia, activitatea
nervoas, n care memoria este cea care sufer cel mai vizibil i se nregistreaz
scderi ale capacitilor senzoriale.
Alura general a corpului se modific, cptnd trsturi mai solide, mai
puin flexibile sau plcute.
Vrsta adult mijlocie 45-55 ani;
Particularitile acestei vrste:
Tonusul muscular i flexibilitatea muscular scad.
Adaptarea ochilor la lumin intens e mai nceat, la fel scade
capacitatea de focalizare pe obiecte foarte apropiate, persoanelor le e
mai greu s disting ntre tonuri de albastru i verde
Dup vrsta de 40 de ani scade capacitatea de a detecta unele
sunete de frecvene mai nalte, la fel de a distinge ntre unele
consoane, n specialf, g, s, t, z, s(Marshall,1981)
Totui, la aceast vrst, dei simurile nu sunt la fel de acute ca nainte,
varietatea de stimulri posibile compenseaz relativul deficit.
Pn la vrsta de 40 de ani, persoanele reuesc s-i pstreze, fa de sine
n primul rnd, o imagine tnra (sau cel puin evenimentele care se succed
continuu nu le-au lsat timpul necesar meditaiei asupra trecerii i
229

transformrilor inevitabile). La aceast vrst, individul e confruntat cu


acumularea de dovezi privind declinul sau n ce privete capacitile fizice,
mnezice sau entuziasmul implicrii ntr-o sarcina.
Alte aspecte tipice ale acestui interval :
Apare contientizarea morii
ncep s dispar muli dintre oamenii importani din viaa
adultului.
Are loc o reevaluare a propriei viei i o contientizare mai ales a
ceea ce persoananua realizat.
Copiii si devin adolesceni, ceea ce duce adesea la conflicte ntre
generaii (adulii au fost numii n aceast fazgeneraia
sandwich, prini pe de o parte ntre prinii lor din ce n ce mai
slabi i neputincioi i pe de alt parte ntre copiii ce au nevoie de
tot sprijinul i grija lor).
ncep s fie contieni de sexualitatea n curs de maturizare a
copiilor lor n paralel cu semnele stingeriipropriei viei
reproductive.
Modificri de ordin fizic: la aceastvrst ncepe declinul senzorial i
motor. De exemplu la ambele sexe se constat o scdere a acuitii vizuale,
alterarea sensibilitii gustative. De asemenea, sunt din ce n ce mai prezente
minusuri n fora muscular sau ncoordonarea motorie. Timpul de reacie scade
per ansamblu cu 20%. Aceste deficite fizice pot fi compensate prin baza de
cunotine de care dispune individul i prin modaliti de stimulare lrgit.
Din punct de vederesexual, se nregistreaz modificri ale capacitii
reproductive.
La femei menopauza are ca i consecin apariia osteoporozei i creterea
riscului de boli cardiovasculare, datorita nivelului redus de estrogeni.
Menopauza are ns i un impact psihologic masiv, care poate s duc la
depresie; dar ca i n cazul adolescenilor, nu este vorba neaprat de modificri
230

anatomice, ct de atitudinea fa de schimbrile corporale att cea a propriei


persoane, ct i a celor din jur.
La brbai apar de asemenea modificri hormonale, fluctuaii ciclice care
determin o alterare a fertilitii.
Se vorbete n general despreun dublu standardal vrstei de mijloc,
deoarece semnele mbtrnirii sunt valorizate diferit la cele doua sexe. De
exemplu, parul care ncepe sa ncruneasc face ca brbaii s fie cotai drept i
mai atractivi, n vreme ce la femei este semn ca au trecut pragul vrstei a treia.
Acest dublu standard afecteaz relaiile de cuplu.
Maximum-ul de expectane realizabile referitoare la carier se
definitiveaz; de asemenea, e tot mai greu s se pstreze a zi cu ritmul
schimbrilor din propria profesie
Interesant e poziia relativ diferit a unor cercettori cum ar fiFarell &
Rosenberg(1981), care contest existenta unei crize a vrstei de mijloc,
considernd n schimb ca individul, confruntat cu stresori inevitabili oricrei
perioade de dezvoltare, poate dezvolta un mod specific de a le face fa, ce
determin o aa-numitauto-izolare, creia i corespunde o negare a
sentimentelor de slbiciune ce se ascunde sub diverse mti. Totui, nu poate fi
ignorat i categoria de persoane care, printr-o confruntare activ cu stresul, l
depesc i se simt n deplin control asupra propriei viei. O tipologie posibila
arspunsurilor la stresul vrstei de mijloce prezentata n tabelul ce urmeaz
(dup Farrell & Rosenberg, 1981):

231

Confruntare activa cu
stresul
Punitiv-Realist
Anti- Erou
1) Creterea autoritarismului
1) Izolare accentuata
2) Insatisfacia asociat cu cele 2) Lupta pentru definirea unei
mai mici confruntriexterne
identiti de sine
3) Conflictul cu copiii
3) Interiorizare
4) Neimplicare interpersonala
5) Autoritarism sczut
Pseudo-Dezvoltat
Transcendent-Generativ
1)Se arata mereu satisfcut
1)Evalueaz
trecutul
i
2)Atitudini rigide
prezentul cu un simt rezonabil
3) i neaga sentimentele
de satisfacie
4) Scoruri nalte la anxietate i
2)Simptome
reduse
de
depresie ne-manifeste
insatisfacie
5)Predispus la apariia unor
3)Nu ii e frica de sentimentele
simptome organice
proprii
4)Accepta out-grupurile
5)Simte ca are control asupra
destinului propriu
Negarea stresului

Nesatisfcut

Satisfcut

Reorientare (ieirea din criz) - (45-55ani)


Acesta este un interval fructuos al maturitii depline, n care individul
poate ajunge la apogeul n cariera, n succesul financiar, n poziia social.
- femeile devin mai masculine, se concentreaz mai mult asupra vieii lor
profesionale, se implic mai mult n viaa social (organizaii, partide), devin
asertive, impuntoare
- brbaii ncep s fie mult mai orientai spre via de familie, devin mai
calzi, tandri
- i adulii de 45-55 de ani pot s-i nsueasc noi abiliti.
Din punctul de vedere al rezolvrii problemelor practice, persoanele de
aceasta vrst au performane mult superioare celor tinere.
Vrsta adult tardiv( 55-65 ani)

Aceast etapa se caracterizeaz prin :

Diminuarea forelor fizice

Este perioad critic pentru femei fragilizarea lor fizic

fiind mai evident


232

Este momentul diminurii acelor 4 subidentiti ntr-un

mod variat i inegal.

Are loc denuclearizarea familiei

Se produce diminuarea pn la anulare a subidentitii

profesionale (momentul retragerii din viaa profesional).

Rmne activ subidentitatea marital i cea social-

cultural.

Are loc tranziia ctre vrstele de regresie.

10.2. Aspecte caracteristice ale cogniiei i nvrii n perioada adult


Aspecte caracteristice ale gndirii
Ideea piagetian conform creia dezvoltarea se ncheie cu atingerea
stadiului de operare formal pe de o parte i c aceasta se petrece n adolescen,
pe de alt parte este pus n discuie de cercetri recente care prezint al cincilea
stadiu cel al operaiilor post-formale.
Concluziile studiilor au artat c operaiile post-formale includ trei tipuri
de raionamente:

gndirea

relativist

care

presupune

nelegerea

cunoaterii ca fiind dependent de perspectiva subiectiv a celui care


cunoate;

gndirea dualist abilitatea de a releva i rezolva

contradicii survenite din viziuni/preri contrare;

gndirea sistematic capacitatea de a gndi sau de a

reflecta la toate sistemele de cunoatere sau de idei.


Cercettorii subliniaz faptul c dezvoltarea adultului se situeaz pe un
nou nivel care a primit diferite denumiri: post-formal, multi-liniar (Chandler),
pragmatic (Lahouvie-Vief) metacognitiv (Broughton, Gruber, Voneche), stadiul
dialectic (Riege) i stadiul formulrii de probleme (Arlin). Comparnd aceste
233

denumiri

cu

caracteristicile

gndirii

post-formale

pot

fi

evideniate

caracteristicile majore ale gndirii adultului: metacognitiv, dialectic i


pragmatic.
Deosebit de important pentru dezvoltarea adultului este evoluia
capacitilor intelectuale, stadiul n care se afl aceste capaciti.
Dei nu se tie nc suficient despre aceasta, cert este c devenirea adult
nu duce la o degradare sau o deteriorare a acestor capaciti dect foarte trziu.
Memoriaeste un proces care sufer modificri intense i din acest punct de
vedere exist critici aduse testelor de memorie i metodologiei de aplicare a lor,
deoarece ele se aplic la fel la adult ca i la adolescent. Acest lucru nu este
normal, pentru c scade n timp viteza de acumulare a informaiei i se face
abstracie n aceste metodologii de unele posibiliti compensatorii ce se pot
dezvolta de-a lungul stadiului. Se mai aduc critici pentru c cercetrile sunt mai
mult longitudinale i mai puin transversale i nu se iau n consideraie factori ce
pot aciona de-a lungul vieii, ce pot menine un nivel ridicat de performan a
memoriei (ex. timpul liber i modalitile de a-l petrece, stereotipiile
profesionale etc.).
Memoria se restructureaz prin maxim de eficientizare la 25 de ani
(Lowe), iar dintre componentele memoriei fixarea i pstrarea au o foarte mare
longevitate. Recunoaterea i reproducereadevin mai puin prompte dup 55 de
ani, dar memorarea logic este mai rezistent, iar memorarea mecanic scade
ntre 40 i 45 de ani.
n ce privete percepia vizuala, se pstreaz mobilitatea globilor oculari,
scade capacitatea de adaptare a cristalinului, crete pragul de luminozitate i
sunt extrase mai lent informaiile din imaginile complexe. Se conserv vederea
cromatic, ce capt finee.
n privina percepiilor auditive, au loc scderi ale capacitii de
difereniere a sunetelor muzicale, care se vor accentua tot mai mult, iar n cadrul
percepiilor tactile, acestea i pierd fineea dup 40 de ani, scad viteza
234

micrilor, fora acestora, dar se pstreaz percepia corect a direciei i


preciziei micrii.
n ce privete atenia, particularitile sale la stadiul de adult se abordeaz
n mod difereniat cu privire la atenia general vis--vis de atenia
profesional. Atenia general tinde s scad i duce pn la alterarea imaginii,
iar cea profesional crete n prima parte a stadiului (mobilitatea, concentrarea,
stabilitatea ei cresc) i apar scderi ale ateniei profesionale spre 60-65 de ani.
Scderea imaginaiei ncepe mai nainte de stadiul de adult, respectiv la
25-28 de ani. Scderile imaginaiei depind de aciunea unor factori care pot
ntreine un nivel performant al imaginaiei, dar pot s nu stimuleze deloc
imaginaia i creativitatea.
nvarea ca achiziie de cunotine atinge maximum la 40/50 de ani i
rmne stabil i deschis ca posibilitate pn la 58/60 de ani.Viteza i
randamentul nvrii se dezvolt pn la 21 de ani dup care se stabilizeaz i
scade lent dup 30 (Thorndike).
Comparnd nvarea la aduli cu nvarea la adolesceni, U. chiopu i E.
Verza (1997) arat c fa de perioadaanterioar nvarea ctig n perioada
adult:

coeziune, capacitate de mbinare a formelor de analiz

concret/abstract;

extragerea ideilor eseniale, sesizarea mai rapid a

semnificativului;

critica pragmatic a noului;

atitudine clar de refuz a neclaritilor, nevoia de precizie;

evaluarea independent a surselor de informare;

cerin de aplicare i practic;

necesitatea de a completa informaia cu deprinderile,

tehnicile, procedeele necesare domeniului.


Conform teoriei piagetiene multitudinea de situaii la care adultul trebuie
235

s fac fa sunt rezolvate sau pot fi rezolvate cu ajutorul operaiunilor logice


formale, prin raionamente ipotetice deductive. Experienele recente relev ns
c nu toi adulii sunt capabili de operaii logice formale. N. Vinanu (1998)
citeaz un studiu realizat n Frana pe 488 de aduli studiai unde s-a constatat c
de fapt 14% din subieci au o structur intelectual operatorie ncheiat i c 23
% au un nivel foarte apropiat de aceasta, ceea ce nseamn c aproapejumtate
nu au probleme majore de raionament logic de un nivel corespunztor. Aceleai
experimente pun n eviden c nivelul intelectual nu este omogen. El este
concret ntr-un domeniu i operaional formal n altul i c nu exist o corelaie
direct ntre nivelul de colarizare i nivelul de dezvoltare a operaiunilor logice,
dei o colarizare mai redus poate implica un nivel logic mai deteriorat.
Plecnd de la aceste date putem confirma unele tendine n caracteristicile
principale ale cunoaterii la aduli:

Fixarea asupra concretului;

Generalizarea, extrapolarea abuziv;

Regruparea incorect a noiunilor;

Explicaii tautologice;

Interpretare antropomorfic;

Confuzia ntre caliti sau atribute ale fenomenelor i

relaiilor acestora.
Ceea ce se desprinde cert din studiile prezentate, apreciaz N. Vinanu din
perspectiva educaiei adulilor, este c adultul nu se situeaz totdeauna la
nivelul logic pe care l-ar putea atinge. Mai mult un numr destul de mare de
aduli se situeaz la un nivel intermediar ntre stadiul concret i cel logic, ceea ce
duce la fixaie i percepie a imediatului, la caracterul de tatonare al cunoaterii
(ncercare i eroare) (N. Vinanu, 1998). nvarea permanent atenueaz
diferenele n pregtire, prelungete durata participrii la vrsta activ, lrgete
adaptarea la schimbare i crete randamentul, iar viaa activ favorizeaz
meninerea unei bune condiii a nvrii.
236

Concluzionnd, nvarea are noi funcii n perioada adult, aa cum


afirma Bogdan Suchodolscki (1974), nvarea la vrsta adult este nu numai
necesitate social, ci i mijloc de nvingere a alienrii. nvarea cercetrile
arat diferene mari ntre capacitatea de nvare i nelegere a materialului
nvat, diferene ce depind de aspectele motivaionale ale nvrii, motivaiile
putnd deveni la un moment dat factor de compensare a reducerii capacitii de
nvare. Se nregistreaz diferene mari ntre aduli, n funcie de studii.
Majoritatea persoanelor cu studii medii refuz actul nvrii, spre deosebire de
cei cu studii superioare, care sunt motivai n a deveni adepii educaiei
permanente.
Afectivitatea perioada de adult nregistreaz maximum de complexitate a
tririlor afective. Exist o serie de sentimente ce capt profunzime, stabilitate i
n general cele legate de viaa de familie i de viaa profesional.
Se nregistreaz un echilibru afectiv i un nivel ridicat de stpnire a
emoiilor. n stabilirea relaiilor personale, se are n vedere deteriorarea afectiv
i tendina adultului de a uita de propria persoan i de a se drui celorlali.
10.3.Caracteristicile personalitii la vrstele adulte
Personalitatea sntoas la vrsta maturitii, spune Allport (1991), i
stpnete n mod activ mediul, manifest o anu-mit unitate a personalitii i
este capabil s perceap n mod corect lumea i pe ea nsi. Maturitatea
personalitii nu are o relaie necesar cu vrsta cronologic (Allport,1991), dar
expectana social aliniaz vrsta adult cu maturitatea.
Dup Allport criteriile de maturitate ale personalitii sunt ase la numr
i anume:

Extensiunea simului eului;

Raportarea cald a eului la ceilali;

Securitatea emoional (autoacceptarea);

Percepie realist, abiliti i sarcini;


237

Obiectivarea eului: intuiie i umor;


Filosofia unificatoare a vieii.
Extensiunea simului eului presupune dezvoltarea intereselor puternice n
afara eului. Aceste interese se refer la participarea autentic a persoanei n
cteva sfere semnificative ale efortului uman. A participa nu este acelai lucru
cu a fi activ, spune Allport, iar domeniile sunt: economic, educaional,
recreaional, politic, domestic i religios. Dac nu s-au dezvoltat interese
autonome n unele din aceste domenii dac munca noastr, studiul nostru,
familia noastr, ocupaia favorit din timpul liber, politica sau aspiraia
religioas, nu au devenit personale n mod semnificativ nu putem fi calificai
ca personaliti mature (Gordon Allport, 1991).
n virtutea extensiunii eului persoana matur este capabil de o mare
intimitate n capacitatea sa de a iubi. Alturi de intimitate se afl compasiunea
respectiv nelegerea condiiei umane a tuturor oamenilor. Raportarea cald la
ceilali presupune, deci, din perspectiva lui, intimitate, compasiune, dar i
toleran i structura de caracter democratic. n contrast, exemplific Allport,
persoana imatur dorete mai mult s fie iubit dect s druiasc iubire.
Autoacceptarea,

tolerana

la

frustraie,

sentimentul

securitii,

autocontrolul caracterizeaz achiziia securitii emoionale.


Persoanele mature sunt centrate pe probleme. Ceea ce este obiectiv este
demn de fcut. Acest fapt nsemn c imboldurile egoiste ale satisfaciei
impulsului, plcerea, mndria, starea de defensiv pot fi toate uitate pentru lungi
intervale de timp deoarece implicarea ntr-o sarcin le preia. Acest criteriu
special poate fi pus n legtur cu scopul responsabilitii care este subliniat
de gnditorii existenialiti. Sintetiznd, Allport arat c o persoan matur va fi
n contact strns cu ceea ce numim lumea real. Va vedea obiectele, oamenii
i situaiile aa cum sunt i va fi implicat ntr-o activitate (munc) relevant
pentru sine. Prezena umorului ca i caracteristic a personalitii mature face
individul capabil s perceap dezacordurile i absurditile prezente nluntru,
238

propriile caliti i valori. Allport mai adaug i faptul c personalitatea matur


reclam o nelegere clar a scopului vieii n termenii unei teorii inteligibile.
Pe toat perioada continu modelarea personalitii i este legat de
adaptarea profesional i social. n a doua perioad a vrstei adulte se
contientizeaz simul reuitei i al mplinirii sau al nereuitei i al nemplinirii.
O dat cu apropierea retragerii din viaa activ adultul se pregtete pentru
dezangajare profesional cu tot ce implic aceasta.
Problematica privind adaptarea profesional i social pentru perioada
adultului tnr este abordat dup U. chiopu,
E. Verza (1997) n consecina a trei tipuri de situaii:
disconfortul

ocului

realitii,

inadaptarea

profesional,

investiii mari de aspiraii i responsabiliti neadaptate profesiunii


exercitate;
adaptare restrns, fr investiii de aspiraii, dar cu efort de
realizare profesional i a aptitudinilor;
adaptare gradat, investiie de aspiraii cresctoare, flexibilitatea
acestora, posibiliti multiple de dezvoltare;
Perioada adult de stabilizare 34-45 de ani este
caracterizat de faptul c pot interveni modificri ale proporiilor
celor trei categorii de relaii.
Perioada

adult

II

45-55

de

ani

se

petrece

contientizarea reuitei/nereuitei; mplinirii/nemplinirii, sim al


ratrii latente/active.
Perioada adult III are loc dezangajarea profesional i un
nou oc al realitii.
Activitatea profesional constituie aspectul cel mai reprezentativ pentru
persoana adult. Persoanele de 35-40 de ani care ajung la funcii medii n
ierarhia profesional sesizeaz diferena fa de generaia mai tnr; acest fapt
se contientizeaz ca un plus de experien practic i ca o cerin de
239

perfecionare teoretic. Viaa profesional i integrarea n comunitate devin mai


intense i mai pline de responsabiliti.
Att sfera profesiunii, ct i cea familial sunt presionate de noi adaptri
de rol, iar pentru c i n viaa de familie apar noi probleme, de multe ori se
ivesc conflicte de rol i se impun decizii privind prioritile n viaa individului.
Creterea copiilor i intrarea acestora n coal implic aspecte noi mai
complexe, legate de educaie i instruire. Aceasta este perioada n care pot
aprea tensiuni mari n familie i cele mai multe divoruri. ntre 40 i 45 de ani
experiena profesional devine tot mai bogat, iar pe prim plan se afl
capacitatea de munc i randamentul. n familie se reinstaleaz echilibrul i un
stil adecvat de interrelaionare. ntre 45 i 55 de ani cresc responsabilitile att
pe plan profesional ct i marital.
n aceasta perioadase realizeaz un echilibru ntre cele 3 dimensiuni
temporale (trecut/prezent/viitor), n sensul c la adolescen trecutul este scurt,
viitorul este lung. La btrnee este invers, iar n stadiul de adult trecutul i
viitorul sunt aproximativ egale, motiv pentru care omul se simte n relativ
siguran, putnd s fac eforturi de ndeplinire a proiectelor, chiar dac
manifest o relativ anxietate fa de proiectele de viitor ndeprtat, mai ales fa
de cele care ar implica eventuale confruntri afective/profesionale/materiale.
10.4 Dinamica i tranziia rolurilor n perioada adult
Femeile i brbaii trec prin perioada adult i btrnee n maniere
personale i complexe implicnd numeroase procese sociale, psihologice i
biologice. Comportamentul de rol, identitatea de rol i transformarea rolurilor
de-a lungul vieii sunt componente majore ale acestor procese complexe. n mod
tradiional schimbrile i transformrile rolurilor au fost prezentate mai ales n
lipsa contextualizrii, dar realitatea arat c rolurile sunt dependente de
contextul social i de caracteristicile psihologice ale individului. Adultul este
implicat ntr-o serie de roluri printre care cele din viaa profesional, viaa
240

familial i cea social.


Dinamica rolurilor parentale este i ea important n perioada adult.
White R.W. (1975) a considerat c ciclurile vieii se centreaz pe modificarea de
pondere a unor subidentiti ce coexist n structura personalitii i se
organizeaz n jurul rolurilor i statutului social (cuprinde activiti i aptitudini,
creativitate, interese, cunotine). White se refer la subidentitatea de carier
profesional, cea de printe, i de so sau soie analiznd dezvoltarea lor n
fazele adulte. Se poate observa c exist o mare fluctuaie i diversitate
referitoare la limitele inferioare (adolescena) i superioare ale stadiilor adulte i
mai ales ale primului dintre ele (tinereea). U. chiopu, E. Verza (1997) propun
urmtoarele elemente caracteristice ale perioadei adulte din perspectiva
subidentitilor maritale i parentale:
adult tnr are loc consolidarea csniciei, un proces de
adaptare activ, libidoul foarte activ, cresctor, crete intimitatea,
familia este dominat de dorina ntreinerii confortului afectiv, se
realizeaz diferenierea rolurilor n familie, se constituie gradele de
dependen i autonomie ntre soi, iar creterea copiilor mici
lrgete sfera intimitii;
adult 34/45 de ani perioada este caracterizat de un rol
parental mai ncrcat, rolurile profesionale sunt absorbante, apare
erodarea intimitii, libidoul este n continuare activ, se
consolideaz identitatea familiei, tendina este spre confort afectiv
pot interveni unele crize maritale;
adult 45/55 de ani apar unele tensiuni pe dimensiunea
rolului parental, are loc fragilizarea sntii mamei, temperarea
discret a libidoului, anularea capacitii de procreare a femeii;
adult 55/65 de ani rolul parental este solicitat de denuclearizarea familiei, are loc dezangajarea profesional i n
consecin se produce o criz de identitate profesional, legtura
241

matrimonial devine una de securizare, poate interveni pierderea


partenerului i apariia nepoilor.
Ca i n cazul stabilirii stadiilor perioadei de vrst adult trebuie precizat
faptul c societatea contemporan relev noi tendine cum ar fi cele de amnarea
cstoriei pentru perioade de vrst mai naintate, amnarea momentului cnd
adultul tnr devine printe, restrngerea numrului de copii etc. Ca urmare,
chiar dac stadiile propuse sunt nc relevante, intervalele de vrst pentru
aceste stadii se coreleaz cu tendinele menionate.
Apar de asemenea numeroase modificri n interiorul rolurilor maritale i
parentale. Procesul de baz n perioada adult este ctigarea independenei,
respectiv adultul tnr prsete familia de provenien i i ntemeiaz propria
familie. Aceste schimbri de rol de la rolul de copil la cel de printe este dificil
i cere reevaluarea unor probleme din istoria devenirii adultului. Rolurile pe care
individul le poate tri n viaa de familie sunt cele de so i de printe. Chiar
dac tendina actual este aceea de a ntrzia cstoria, cuplurile, cstorite sau
nu, sunt susceptibile de a fi mai mult sau mai puin trainice, n consecina a trei
componente (Lloyd Saxton, 1980) legate de funcionalitatea rolurilor n cuplu:
congruena percepiei rolurilor;
reciprocitatea performanei de rol;
echivalena funcionrii rolului.
Congruenapercepiei rolurilor presupune c fiecare persoan percepe
rolul ei sau rolul lui aproape la fel cum este perceput de cellalt. Dificultatea n
perceperea congruent a rolurilor este aceea c individul n mod frecvent
privete atitudinile i ateptrile sale ca fiind corecte i le menine fr a ncerca
s vad sau s neleag atitudinea i ateptarea celeilalte persoane. Cnd fiecare
ia o poziie ferm n felul su dificultatea de a vedea, nelege i accepta
punctul de vedere al celuilalt devine din ce n ce mai dificil. Congruena de
percepie a rolurilor este esenial pentru stabilitatea cuplului (Lloyd Saxton,
1980). Performana de rol se refer la felul n care individul intr n rolul su i
242

i d via.
Reciprocitatea performanei de rol presupune implicarea n rol i folosirea
lui pentru a ntmpina solicitrile rolului celuilalt. Performana de rol i
congruena percepiei rolurilor sunt interdependente.
Echivalena funcionrii rolului se refer la principiul conform cruia
gradul de satisfacie al fiecruia primit din partea celuilalt trebuie s aib acelai
grad ca i satisfacia oferit celuilalt. Nevoile ce sunt mplinite n interiorul
cuplului sunt: materiale, sexuale i psihologice (Lloyd Saxton, 1980, p. 247).
Rolurile parentale sunt conform celor mai muli autori ntr-o mare
proporie o repetare a rolurilor la care indivizii au fost expui n copilrie.
Prinii tind s repete atmosfera din propria familie. Mecanismul psihosocial
care genereaz disfuncii maritale exprim de fapt jocul ncruciat al proieciilor
i expectaiilor de rol mutual (Iolanda Mitrofan, Nicolae Mitrofan, 1991, p.
299). Rolurile parentale funcionale prezint o clar exprimare a limitelor.
Insuficiena limitelor condiioneaz independena i autonomia copiilor.
Limitele slabe caracterizeaz prini supraprotectori sau dimpotriv prini
indifereni (slab implicai n rol). ntr-un studiu efectuat de Rose Vincent (1972)
pe o populaie de aproape 100 de copii au fost puse n eviden mai multe tipuri
de prini (mame i tai) i frecvena alegerii de ctre copii a unui tip sau altul.
Aceste tipuri pentru tai au fost: tatl important, seductor, autoritar, meter la
toate, vedet, om de interior, tatl bomboan, i tatl sportiv. Pentru mame au
fost identificate urmtoarele tipuri: mama bomboan, monden, calm,
energic, mama copilroas i mama cloc.
Concluziile autoarei sunt acelea c tatl autoritar este cel mai frecvent ales
de copii; de asemenea, cel care seamn n cele mai multe cazuri cu tatl
adevrat, dintre copiii care au un tat autoritar, doar 1 din 4 crede c acesta este
cel ideal, cei care i-l doresc sunt cei care nu au un astfel de tat. Concluzia
privind autoritatea patern manifestat fa de copii este: afirmarea brutal a
unei supremaii i autoritatea de tip epistemic. Doar 20% dintre copii l-au
243

identificat pe tatl lor cu tatl ideal (Rose Vincent, 1972, p. 12). Privind alegerea
tipurilor de mame s-a constatat c exist un nivel mai ridicat al ateptrilor i
implicit al criticilor fa de mam dect fa de tat. n timp ce tatl ideal i tatl
real au acelai profil din punctul de vedere al copiilor, mama ideal difer
aproape ntotdeauna de cea adevrat. Copiii nu aleg mama n funcie de gradul
de rsf oferit, ci dimpotriv, n timp ce copilul crete, ncepnd cu vrsta
colar, orice atitudine excesiv de protectoare este respins ca posesiv,
invadatoare, ea pare uneori o masc ipocrit a unei voine de dominare (Rose
Vincent, 1972, p. 18).
Rolurile conjugale i cele parentale pot fi privite izolat, dar manifestarea
lor este interdependent i disfuncionalitile ntr-un sector antreneaz
disfuncionaliti i n celelalte. Muli autori trateaz de aceea rolurile parentale
i maritale n complexul rolurilor familiale, aici enumernd: rolurile sexualafectiv

procreativ,

rolurile

parental-educaional,

rolul

organizatoric

administrativ (Iolanda Mitrofan, Cristian Ciuperc 1998, p. 330). Cercetrile


autorilor citai au reliefat mai multe tipuri de disfuncionaliti de rol: adoptarea
i exercitarea inadecvat a rolului specific sexului, adoptarea i exercitarea
incomplet a rolului familial, adoptarea i exercitarea inautentic a rolului
familial. Rolurile conjugale sunt serios modificate de apariia copiilor i deci de
extinderea pentru un noul rol, cel parental.
Deci, adultul i maturizeaz identitatea general i consolideaz
subidentitile familial, profesional, socio-cultural.
Adultul manifest interes pentru meninerea competenei profesionale i
stabilitatea familial. Dup 45 de ani, se ajunge n general n vrful ierarhiei
profesionale, n funcie de competen i apare i recunoaterea ei.
La adultul tardiv nu ar trebui s mai apar schimbri n ierarhia
profesional, ci ar trebui s se manifeste doar rutina profesional, orientarea
spre aspectele practice ale profesiei, scderea iniiativei i reinerea fa de

244

nou. Dup aceast vrst, interesele profesionale se limiteaz i se triete


tensionarea legat de ieirea la pensie.
Subidentitatea familial se situeaz n raport cu statutul de so i
printe. Adultul tnr este orientat spre un stil de via familial n care se
limiteaz clar rolurile. Libidoul continu s fie activ, dar dup 40 de ani apare
sentimentul c s-a parcurs o jumtate din via, ceea ce poate favoriza acea
criz-familial a vrstei, ce poate avea ca i consecine schimbri n structura
familiei (divor, schimbarea locului de munc). n statutul de printe apar
tensiunile legate de faptul c copiii ating vrsta adolescenei.
La adultul mijlociu, statutul de so nregistreaz rutin. Femeile sunt
agitate datorit intrrii n menopauz, libidoul este n scdere, dar poate fi
compensat printr-un echilibru i o experien de via de cuplu. Soul/soia pot fi
sprijinii de copii, dac sunt mari.
La adultul tardiv, cuplul nu se bazeaz pe viaa sexual, dar exist
susinerea ntre soi, care vine din rolul de partener de cuplu, din resursele
afective reciproce din bilanul pozitiv al vieii. Un rol important n aceast
perioad l are apariia nepoilor.

245

CAPITOLUL XI
VRSTELE DE INVOLUIE (65-90 ANI)
11.1.Aspecte demografice legate de btrnee
11.2 Teoriile mbtrnirii
11.2. Aspecte biologice, patologice i psihosociale ale mbtrnirii
11.3. Pensionarea. Teoria dezangajrii sociale
11.4 Vrstnicul i familia
11.5 Aspecte legate de moarte
11.6 Evenimente de via la vrsta adult
11.7 Ajustri majore la vrsta a treia.
11.1.Aspecte demografice legate de btrnee
Problemele btrneii sunt studiate de numeroase tiine: medicin,
psihologie, sociologie, demografie etc. n limba greac cuvntul btrn se
traduce prin termenul geron. De aici provin termeni ca gerontologie disciplina
care studiaz aspectele sociale, biologice i medicale ale mbtrnirii sau
geriatrie ramur a medicinii care se ocup de bolile btrneii.
n cursul dezvoltrii istorice a omenirii durata medie de via a crescut
continuu. n epoca de piatr era de 19 ani, n antichitatea european 25 - 30 de
ani, n secolele XVI-XVIII 30 - 35 de ani, la sfritul secolului al XIX-lea 40 de
ani. n ara noastr, n 1932, durata medie de via era de 42 de ani, iar n
prezent este de 70 de ani. n diferite zone ale lumii exist variaii destul de mari
ale duratei medii de via: n Europa occidental este de 75-78 de ani, n
Etiopiasau Somalia 46 de ani.
Odat cu creterea duratei medii de via s-a produs i creterea
procentajului persoanelor vrstnice n populaie. Acest fapt se datoreaz scderii
natalitii i mortalitii la copii i la tineri, astfel nct tot mai multe persoane
246

ajung la vrsta btrneii. mbtrnirea demografic are unele consecine


negative. Una dintre consecine este modificarea raportului dintre populaia
activ i pasiv. Un numr tot mai mic de aduli activi profesional ntrein un
numr tot mai ridicat de pensionari. Alte consecine sunt legate de faptul c
btrnii se mbolnvesc frecvent, sufer de boli cronice i, de multe ori, devin
dependeni de familie. Toate acestea creeaz probleme familiale, medicale,
economice i sociale tot mai grave.
Un fenomen observat n ntreaga lume este aa numita supra-mortalitate
masculin. Durata vieii este mai sczut la brbai. La populaia n vrst de
peste 85 de ani numrul femeilor este aproape de dou ori mai mare dect
numrul brbailor. Se pare c femeile au o mai mare vitalitate biologic format
de-a lungul evoluiei istorice i motivat de necesitatea de a avea i a ngriji
urmaii. O alt explicaie ar fi aceea c brbaii sunt mai afectai de accidente
demunc, fumeaz mai mult, consum mai mult alcool.
Cei care depesc cu mult durata medie de via i ajung la 85-90 de ani se
numesc longevivi, iar cei care ating sau depesc 100 de ani centenari sau supracentenari. Se apreciaz c limita maxim a vieii este de 110-120 de ani. Pe glob
exist cteva zone geografice cu proporie ridicat de longevivi cum ar fi
Transcaucazia (Georgia, Azerbaidjan) sau unele pri din munii Anzi.
Longevitatea pare a fi influenat de numeroi factori:
factori genetici: n familiile longevivilor au existat mai muli
longevivi dect n familiile altor persoane;
factori geografici: regiunile deluroase, clima blnd, numrul mare
de zile nsorite pe an, puritatea apei i aerului sunt factori care
favorizeaz longevitatea;
alimentaia raional: consumul de proteine de origine animal (n
special peste), produse lactate, legume, fructe, consumul moderat de
vin, prezena iodului n alimentaie;

247

exercitarea unei munci care d satisfacii. Muli longevivi au


efectuat munci fizice n aer liber, fr un program sau ritm de munc
impus (agricultori, pescari, ciobani). n aceste cazuri ncetarea
activitii se produce trziu, lent, n funcie de dorina persoanei;
factori psihologici i sociali: longevitatea este favorizat de viaa
calm, fr probleme deosebite, tolerana ridicat fat de situaiile
stresante;
dispoziia afectiv pozitiv, optimismul, activitatea intelectual
exercitat

raional

relaiile

familiale

sociale

securizate,

sentimentul utilitii;
absena impresiei de a fi o povar pentru cei din jur.

11.2. Teorii ale mbtrnirii


Teorii ale mbtrnirii programate
Acest grup de teorii sugereaz faptul c mbtrnirea este inevitabil,
ntruct ea este nscris n genele noastre.
1. Printre primele teorii din aceasta categorie se numr cea a lui Leonard
Hayflick (1974), care considera c exist un numr limitat de diviziuni
celulare pe care le poate suporta corpul nostru maxim de 50-70 ori. Daca
celulele ar respecta acest numr maxim de diviziuni, se pare ca am fi
programai s trim aproximativ 120 de ani. Acest fenomen, numit senescena
replicativ este caracteristic i pentru celulele altor mamifere studiate in
laborator.
2. Mai recent s-a stabilit faptul c celulele umane folosesc scurtarea
telomerelor(capetele cromozomilor) ca indicator al acestei senescene
replicative: cu fiecare diviziune celulara acestea se scurteaz, i opresc procesul
dup 50-90 diviziuni. Ca urmare a acestui fapt, se produce fuziunea capetelor
cromozomilor i apoptoza celulara. Doar o celul din 10 milioane poate trece
248

peste acest blocaj. Se considera ca aceste mecanisme intrinseci ar avea rolul


de a regla proliferarea celular, intervenind n controlul cancerului mai precis
al mutaiilor progresive ce l pot provoca. Dar aceste mecanisme au i o a doua
rezultant, ducnd la aglomerarea de celule, la captul vieii proliferative, ce pot
fi responsabile de diferite aspecte ale mbtrnirii.
3. O alt direcie de cercetare este aceea care caut genele mbtrnirii. n
anii 90 cercetrile au artat c, de exemplu, cromozomul 1 ar avea un rol n
mbtrnire, deoarece transferul acestui cromozom uman la hamsteri duce la
instalarea semnelor tipice ale mbtrnirii. Mai recent se vorbete despre aanumita gen klotho, care ar avea o variant a crei prezen duce la creterea de
2,6 ori a mortalitii nainte de 65 ani.
Lerner (2000) sugereaz ca mbtrnirea e dat de schimbri dramatice ce
au loc la nivelul genelor de control al calitii celulei (gene Cerber). Exista
aproximativ 60 de astfel de gene, care nu mai funcioneaz corect n cazul
persoanelor de 70-90 de ani. Genele de control al calitii sunt cele care decid,
dup ce a avut loc diviziunea celulara, dac o nou celul este suficient de bun
pentru a continua s triasc. Dac acest mecanism de control nu mai
funcioneaz, genele greite se multiplic, cauznd deficite funcionale i, n cele
din urm, problemele tipice ale mbtrnirii.
Detectarea acestor gene s-a fcut pe baza analizei probelor de esut
provenind de la indivizi ntre 9 i 90 ani i de la pacieni suferind de progeria
(boala ce determin mbtrnirea i moartea prematur).S-a constatat c n cazul
celor din urm, celulele sunt similare celulelor din corpul btrnilor.
mbtrnirea ar consta deci: in transferul greit de gene de la o celul
mam la celulele fiice, n erori ale genelor de control al calitii privind
corectarea acestor greeli sau n eecul eliminrii celulelor greite. Celulele
osoase sufer modificri ale genomului care pot s mearg pn la absena total
a cromozomilor, ceea ce duce la fragilitate osoasa. La nivelul epidermei

249

prolifereaz sub-seturi celulare, care sunt deficitare, dnd aspectul de piele


flasca.
Deci i mbtrnirea este dat de alterarea funciei genice i producerea de
celule cu funcie diminuata.
4. Alte teorii sugereaz c administrarea hormonului de cretere poate
inversa efectele mbtrnirii. De aici, ideea c o serie de efecte ale mbtrnirii,
cum ar fi aglomerarea grsimilor, degenerarea muchilor i atrofierea organelor
sunt provocate descderea nivelului hormonului de cretere.
5. Existi puncte de vedere care sugereaz c ar rmne aceeai cantitate
de proteine n corpul persoanelor n vrst, dar ele nu mai pot fi descompuse ca
n anii tinereii.
6. Alman (1993, 1996) sugereaz c aceast programare biologic a
mbtrnirii se reflect nvolumul creierului.Speciile cu creierul mai mare au o
longevitate mai mare probabil acesta funcioneaz ca element de protecie
mpotriva variaiilor de mediu. Animalele cu o via mai lung sunt mai expuse
de-a lungul vieii unor perioade critice severe mai frecvente. Mai ales
dimensiunilecerebelului, amigdalei, hipotalamusului i neocortexului coreleaz
cu durata vieii.
Teorii ale deteriorrii
mbtrnirea e consecina utilizrii continue a organismului, a acumulrii
factorilor stresori i a consecinelor acestora. Exist celule care, din punctul de
vedere tradiional, nu se nlocuiesc, n creier i inim. Restul celulelor se pot tot
mai greu repara sau nlocui. Stresorii interni i externi acumulai, inclusiv
substanele nocive, produi critici ai metabolismului, agraveaz acest proces.

11.3. Aspecte biologice, patologice i psihosociale ale mbtrnirii


Termenul de senescen nseamn att btrnee ca stare, ct i
mbtrnire ca proces. Termenul de senilitate are dou sensuri. Unii l folosesc
250

pentru a desemna ultima faz a senescenei sau btrneii (dup 85 - 90 de ani),


alii pentru a desemna btrneea patologic, nsoit de boli fizice sau/i psihice
(Enchescu, 1996).
Procesul de mbtrnire nu se produce n acelai ritm din punct de vedere
biologic, psihologic i social. Unii oameni din punct de vedere biologic sunt
deja btrni, dar social sunt tineri, adic sunt sociabili, au muli prieteni, sunt
interesai de ceea ce se ntmpl n jur, sau invers.Caracterizarea fiinei umane
se poate realiza n funcie de numeroi factori, ns din punct de vedere al
vrstei regsim:

Vrsta cronologic - timpul scurs de la natere pn n prezent.

Vrsta biologic depinde de modul de funcionare a componentelor


organismului.

Procesul biologic de mbtrnire se desfoar cu vitez diferit de la un


individ la altul. Pe de alt parte, n cadrul aceluiai organism celulele, esuturile,
organele nu mbtrnesc n acelai ritm. n general funciile solicitate raional
mbtrnesc mai trziu.
Un aspect important n studiile tiinifice este cel legat de deosebirea
dintre mbtrnirea normal sau fiziologic i mbtrnirea precoce sau
patologic.
mbtrnirea fiziologic este un proces natural care se produce treptat,
prin diminuarea lent a funciilor diferitelor organe i sisteme.
mbtrnirea precoce sau patologic este rezultatul aciunii unor factori
interni sau externi nefavorabili: factori genetici, alimentaia neraional,
sedentarismul, fumatul, alcoolismul, poluarea mediului, stresul, bolile etc. Un
factor stresant foarte important este tocmai btrneea: dificultatea de a accepta
modificrile fizice i psihice, ideea de a deveni dependent, necesitatea morii.
Incapacitatea de a accepta acestea poate contribui la apariia nevrozelor de
involuie sau a tendinelor spre suicid. Cele mai frecvente boli ale btrneii sunt

251

bolile cardiovasculare, cancerul i bolile neuropsihice (20% dintre persoanele


care aupeste 85 de ani sufer de dement).
Vrsta psihologic i social se apreciaz prin modul de funcionare al
proceselor psihice (procesele intelectuale, afectiv-motivaionale etc.), prin
calitatea relaiilor sociale, receptivitatea fa de nou, varietatea intereselor. Toate
acestea sunt n legtur cu starea fiziologic a organismului n general i a
sistemului nervos central, n particular. De asemenea, depind de experiena de
via, situaia material, relaiile familiale ale btrnului.
Din punct de vedere psihomotor micrile devin greoaie, mai puin
precise, timpul de reacie scade. Activitatea devine mai lent, se fac mai multe
greeli, sunt necesare mai multe pauze. La muli btrni se modific scrisul.
Pe plan senzorial, scade sensibilitatea vizual i auditiv ceea ce poate
determina dificulti n relaiile interpersonale i eventual reacii atitudinale
(accentuarea nencrederii n alii).
mbtrnirea biologic este nsoit de mbtrnirea creierului (apar plci
senile, diferite modificri biochimice) ceea ce are consecine asupra funciilor
intelectuale i a capacitii de adaptare la mediu.
Gndirea i vorbirea devin mai lente. Fluena i cantitatea ideilor scade,
se revine frecvent la aceeai idee. Opiniile privind evenimentele de via devin
mai subiective, atitudinile sunt mai rigide. Scade capacitatea de argumentare.
Cei n vrst devin mai egocentrici, sunt preocupai cu precdere de problemele
personale. Discuiile nu au caracter general; btrnii vorbesc mai ales despre
probleme personale (sntate, nemulumiri create de copii, nepoi).
Deteriorarea inteligenei este mai grav la persoanele care nu sunt
obinuite cu munca intelectual. Cu ct creierul este meninut mai activ, cu att
exist anse mai mari s rmn n bun stare de funcionare pn la vrste
naintate.
Degradarea memoriei este mai pregnant pentru memoria de scurt durat
dect pentru cea de lung durat. Dei memoria de lung durat este mai
252

rezistent, totui se fac unele confuzii. Capacitatea de concentrare a ateniei


scade. Orientarea n timp i spaiu devine mai greoaie.
Muli btrni prezint probleme de natur emoional. Dintre tulburrile
emoionale mai frecvente menionm hiperemotivitatea, labilitatea afectiv,
depresia, apatia, anxietatea. Unii au impresia c nu sunt luai n seam de cei din
jur sau au idei de inutilitate. Sunt frecvente teama de moarte, regretul pentru anii
care au trecut, frustrrile generate de ideea c au fost pierdute multe ocazii
importante. Aceste stri se accentueaz dup pierderea soului sau acunotinelor
de vrst apropiat.
Integrarea social devine dificil din cauz c muli btrni sunt
irascibili, nervoi, capricioi, ncpnai, negativiti n conversaii. Cu toate
acestea exist i persoane n vrst care rmn active, cooperante, bine adaptate
social.
Am artat c la femei, la sfritul perioadei adulte, menopauza produce
modificri organice i psihice.
La

brbai

andropauza

poate

fi

nsoit

de

modificri

psihocomportamentale. Aceasta are loc ntre 55-65 de ani, uneori chiar dup 70
de ani. Instalarea andropauzei se produce mai lent i mai puin dramatic dect la
femei. n aceast perioad ncepe involuia activitii sexualecare poate fi
acompaniat de intensificarea dorinei sexuale, tulburri psihice cum ar fi
cefaleea, astenia, insomnia, modificri emoionale, reducerea randamentului
intelectual, modificarea intereselor i a relaiilor interpersonale (Enchescu,
1996).

11.4. Pensionarea. Teoria dezangajrii sociale


Dac adulii tineri nu se gndesc la problema pensionrii, preocupri
legate de acest eveniment apar n perioada premergtoare pensionrii. Sunt
ntlnite trei atitudini mai frecvente fat de pensionare:
253

atitudine optimist: pensionarea va aduce repausul meritat,


posibiliti de distracie,
de realizare a unor proiecte amnate etc.;

atitudine pesimist: pensionarea e privit ca o catastrof care


aduce devalorizarea, plictiseala, bolile etc.;

atitudine senin, calm, de acceptare a aspectelor pozitive i


negative ale
vieii care va urma.

n perioada imediat urmtoare pensionrii se produc modificri importante


n modul de via, fiind descrise trei etape prin care trece persoana pensionat:

perioada care urmeaz imediat dup pensionare subiectul are un


sentiment de frustrare i o stare de insecuritate. Este o perioad de
stres

care

favorizeaz

apariia

tulburrilor

nevrotice

psihosomatice;

urmeaz faza de nelinite i cutare a unui nou rol psihologic i


social.Aceast faz dureaz aproximativ 6-12 luni;

individul accept rolul de pensionar (faza de stabilizare).

Atitudinea fat de pensionare i eventualele reacii psihosomatice care pot


urma depind de personalitatea individului, de sexul su, cultura zonei n care se
afl, profesia pe care a avut-o i mediul urban sau rural n care locuiete. brbaii
suport mai greu pensionarea. n cazul lor se produce o mai accentuat
schimbare a poziiei sociale, diminuarea prestigiului este suportat greu, mai
ales de cei care au ocupat funcii de conducere. Cei care sunt sntoifizic i ar
fi dorit s i continue activitatea se simt frustrai, inutili, respini de societate.
Nu tiu cu ce s i umple timpul liber, nu i gsesc locul acas, ceea ce poate s
creeze i conflicte familiale. Muli brbai reacioneaz prin stri de depresie,
apatie, sau anxietate, iritabilitate, ceea ce afecteaz starea lor de sntate i
determin o mortalitate mai mare n primii 5 ani dup pensionare.

254

Femeile i continu activitatea casnic i dup pensionare. La ele


sentimentul inutilitii i cel al frustrrii este mult mai redus, mai ales dac se
implic i n ngrijirea nepoilor. La femei tulburrile psihosomatice de dup
pensionare sunt mult mai reduse.
n ceea ce privete profesia:
Muncitorii necalificai i cei cu o calificare inferioar accept mai
uor pensionarea.
Personalul cu studii medii se adapteaz mai greu.
Personalul cu o calificare superioar are cele mai mari greuti de
adaptare.
Dar i la acest nivel se pot face diferenieri. Cei care au avut o activitate
limitat numai la obligaiile profesionale se adapteaz mai greu la ntreruperea
activitii profesionale dect cei care au avut i preocupri extraprofesionale
(creaie tiinific, artistic etc.).
Aceste diferene legate de profesie se pot explica probabil i prin
reducerea/meninerea capacitii de munc n funcie de tipul muncii. n cazul
muncii fizice capacitatea de munc ncepe s scad n jurul vrstei de 40 de ani,
capacitatea de a asuma responsabiliti sociale ncepe s regreseze n jurul
vrstei de 60 de ani, abilitatea de a efectua munci intelectuale se menine pn
la70 de ani sau i mai mult.
n mediul rural ocul pensionrii se resimte mai puin dect n mediul
urban pentru c cei care se pensioneaz au posibilitatea s lucreze n continuare
n gospodrie, dac le permite sntatea.
Muli psihologi consider c vrsta cronologic fix utilizat drept criteriu
de pensionare este necorespunztoare, muli vrstnici fiind capabili de munc i
dup 65-70 de ani.
Este adevrat c muli vrstnici prezint particulariti fizice, intelectuale,
afectiv motivaionale care aparent i defavorizeaz n raport cu cei tineri, dar n
acelai timp au numeroase nsuiri care compenseaz aceste deficiene. Dintre
255

experiena acumulat de-a lungul anilor, seriozitatea,

acestea amintim

sentimentul responsabilitii pentru ceea ce fac.


Modificrile psihice i somatice de dup pensionare sunt mai accentuate la
cei care nu au dorit s se pensioneze. La acetia pensionarea accelereaz
procesul de mbtrnire.
Teoria dezangajrii sociale a fost propus n anii 60 (Cumming i Henry)
i ncearc s explice cauzele scderii treptate a gradului de implicare social a
persoanelor vrstnice. n primul rnd autorii constat c exist o serie de factori
care nu se afl sub controlul individului, cum ar fi pensionarea obligatorie,
dispariia partenerului de via, a rudelor i prietenilor etc. n alte situaii, chiar
persoana n vrst este cea care decide asupra unei reduceri treptate a implicrii
n viaa social, petrecnd tot mai mult timp singur sauntr-un grup social
restrns, cel mai adesea cu membrii apropiai ai familiei. Caurmare, n opinia
autorilor citai mai sus, o dezangajare progresiv ar reprezentamodalitatea
optim de adaptare la caracteristicile vrstei a treia.

11.5 Vrstnicul i familia


Poziia vrstnicului n familie difer de la o societate la alta, de la o etap
istoric la alta. n unele societi btrnii erau considerai o povar pentru
familie i societate. Astfel eschimoii prseau btrnii printre gheuri i zpezi
unde erau omori de fiarele slbatice. Unele popoare rzboinice dispreuiau
moartea prin btrnee i de aceea i lsau pe btrni considerai inutili s moar
sau s se sinucid. n multe societi antice (ex. Grecia) btrnii erau respectai
i sfatul btrnilor avea un rol important n conducerea comunitii
(Schiopu,Verza, 1995).
n ceea ce privete modul n care locuiesc vrstnicii ntlnim
urmtoarelesituaii:

256

vrstnici care locuiesc cu soul/soia;

vrstnici care locuiesc cu copiii sau alte rude;

vrstnici care locuiesc singuri;

vrstnici instituionalizai.

Aceste situaii creeaz probleme psihosociale diferite.


Vrstnicii care locuiesc cu soul/soia
n multe familii relaiile dintre soii n vrst sunt foarte strnse. Ei
auatitudini, preri aproape identice n majoritatea problemelor. n aceste familii
decesul unuia dintre soi afecteaz foarte grav echilibrul psihic i fizic alceluilalt
ducnd de multe ori la decesul acestuia n primii doi ani de la decesul
partenerului de via. n aproximativ 67% din cazuri soul moare primul.Femeile
suport ceva mai bine decesul partenerului dect brbaii. Exist nsi familii n
vrst n care conflictele dintre soi sunt frecvente. Acestea pot fi conflicte vechi
sau conflicte aprute n anii btrneii datorit modificrilor care s-au produs n
situaia familial: plecarea copiilor, probleme materiale, creterea timpului
petrecut mpreun, modificrile de personalitate datorate vrstei.
Vrstnicii care locuiesc cu copiii sau cu alte rude.
Aceast situaie poate s fie n favoarea familiei i a vrstnicului.
Vrstnicii, dac suntdestul de sntoi, pot ndeplini anumite activiti casnice,
pot supraveghea nepoii sau strnepoii. n acest fel i ajut pe cei mai tineri i se
simt i ei utili, sentiment care are un rol foarte important n meninerea
echilibrului psihic.
Totui, n familiile n care locuiesc mai multe generaii pot s apar
probleme grave care trebuie s fie privite att din punctul de vedere al
btrnilor, ct i din cel al persoanelor care i ngrijesc.
Dup o anumit vrst adaptabilitatea social diminueaz. Dei cei n
vrst doresc s fie mpreun cu familia, simt nevoia afeciunii, ngrijirii,
compasiunii, comunicrii cu cei din jur, prin comportamentul lor ei creeaz
situaii tensionate sau conflictuale (sunt irascibili, ncpnai, rigizi). Adulii

257

de multe ori sunt suprasolicitai i nu au energia psihic necesar pentru a face


fa acestor conflicte.
Vrstnicii, chiar dac sunt relativ sntoi, pot avea probleme legate de
deplasare, autoservire i trebuie s fie ajutai (sau chiar supravegheai) de
cineva.

Bolile

cronice

pot

crea

probleme

materiale

(costul

consultaiilor,medicamentelor) i probleme privind ngrijirea. Din aceste cauze


adulii pot avea greuti n ndeplinirea obligaiilor de la serviciu ct i n
activitile dengrijire, educare a copiilor.Uneori relaiile dintre vrstnic i
familie devin deosebit de tensionate ajungndu-se la neglijarea sau chiar
maltratarea acestuia.
Noi roluri n familie
Copiii aduli ai persoanelor n vrst continu n linii mari relaiile stabilite
pn n aceast perioad n aproape aceeai manier ca n anii precedeni.
Problemele pot s nceap atunci cnd btrnii experimenteaz primele serioase
limitri fizice. Foarte adesea copiii persoanelor n vrst, n intenia lor de a fi de
ajutor i de a purta de grij prinilor btrni, ncearc s ia decizii n locul
prinilor lor cnd n fapt btrnii sunt foarte capabili nc s decid pentru ei
nii. Aceast problem se accentueaz din ce n ce mai mult pe parcursul
anilor btrneii.
Apariia nepoilor este o alt mare schimbare n configuraia familiei
pentru persoanele vrstnice. Conform U.S. Census Bureau, n 1997 foarte muli
bunici aveau n ngrijire nepoi. Fenomenul tinde s fie unul n cretere, cci n
1970 numrul de copii crescui de bunici depea cu puin 2 milioane pe cnd n
1997 el atingea aproape 4 milioane. Rolul bunicilor n creterea nepoilor a fost
extins i n Romnia i tinde s se menin la acelai nivel. Crete de asemenea
i perioada pentru care bunicii sunt investii cu acest rol. Conform acelorai
statistici, bunicii care au n ngrijire nepoi au mai puin de 65 de ani, jumtate
din bunici au vrste cuprinse ntre 50 i 64 de ani i doar 19% au peste 65 de ani.
Statisticile prezint motivele pentru care bunicii americani au n ngrijire nepoi
258

printre care: moartea prinilor, omajul acestora, abuzul de droguri sau


medicamente, copiii nscui de mame adolescente, violena familial, SIDA. n
Moldova principalul motiv pare s fie situaia economic i predominana
familiilor n care unul / ambii prini sunt angajai, sau au migrat din cauza
situaiei economice precare.
Bunicii care au n ngrijire nepoi fac fa unei multitudini de provocri pe
toate palierele propriei viei atunci cnd i asum acest rol. Ei sunt expui la
probleme de natur psihologic i emoional. Bunicii care au n grij nepoi
tind s neglijeze problemele lor psihice i de sntate deoarece ei acord
prioritate nevoilor nepoilor lor. Autorii vorbesc chiar de stiluri de interaciune
bunici nepoi; Neugarten and Weinstein identific cinci maniere de
interaciune: formal, cuttor de distracie, substitut parental, rezervor de
nelepciune, i bunicul distant; Weibel-Orlando au identificat, de asemenea,
cinci stiluri de interaciune: distant, ritual, fictiv, de supraveghere i de
conservare a culturii. Majoritatea autorilor accept ideea conform creia bunicii
au un rol important n creterea, ngrijirea i educaie nepoilor fie c acetia
sunt sau nu n ngrijirea lor. Bunicii i influeneaz nepoii att direct, ct i
indirect. Influenele directe sunt cele fa n fa, iar influenele indirecte sunt
cele printr-o ter parte a interaciunii. Alte surse acord bunicilor roluri similare
ca cele amintite cu mici diferene: tampon n reducerea stresului n interaciunea
cu familia, cei care stau de paz, cei care arbitreaz i particip la verdict asupra
situaiilor, cei care pstreaz tradiiile familiei, cei care acord suport, fie
emoional, fie material (Sanders, G. & Trygstad, D., 1989). Un sondaj american
arat care sunt interaciunile predominante ntre bunici i nepoii lor: jocuri i
glume, banii de buzunar, discuii asupra momentului cnd nepoii vor crete
mari, sfaturi, discuii legate de problemele ntmpinate de nepoi, activiti
legate de religie, disciplin, activiti de nvare, mai ales a unor jocuri sau
dezvoltarea unor deprinderi, privitul mpreun la televizor, discuii asupra
divergenelor pe care nepoii le au cu prinii. Toate acestea arat c legtura
259

intergeneraional reflect o nalt valoare a gradului de coeziune familial.


Vrstnici care locuiesc singuri.
Situaia lor devine deosebit de grea mai ales dup ce apar probleme legate
de sntatea fizic sau psihic, i implicit probleme de autoservire. n rile
occidentale se consider c i n aceste situaii este n interesul vrstnicului s fie
ngrijit la domiciliu, pn cnd este posibil.Vrstnicii care se pot deplasa pot fi
ngrijii n timpul zilei la centre de zi, cluburi sociale unde se pune accent pe
terapia social i ocupaional. Autoritile locale, asistenii sociali i
organizaiile de voluntari asigur vrstnicilor care locuiesc singuri unele servicii
la domiciliu: efectuarea cumprturilor, splat, curenie, ngrijiri medicale etc.
Vrstnici instituionalizai.
Dac vrstnicul care locuiete singur nu mai poate fi ngrijit la domiciliu
sau dac familia este depit de problemele pe care le ridic acesta, btrnul
poate fi internat ntr-o instituie. Soluia este acceptabil n rile n care aceste
instituii ofer condiii bune de ngrijire. Ea este preferat de multe familii din
SUA, deoarece permite adulilor s i ndeplineasc obligaiile profesionale,
sociale, educative (n Europa occidental este mai puin agreat).
Unii btrni mai sntoi, activi, energici, se implic n activitile
gospodreti ale instituiei, stabilesc relaii sociale cu ceilali instituionalizai,
cu personalul de ngrijire sau chiar cu cei din exteriorul instituiei i se adapteaz
destul de bine noilor condiii de via.
Pentru alii instituionalizarea are multe consecine negative ca de exemplu
restrngerea sferei preocuprilor i responsabilitilor, slbirea relaiilor
interpersonale. Btrnii devin pasivi, dezinteresai, apatoabulici (lipsa voinei,
iniiativei), fenomen care se numete hospitalism: ei stau mult n pat, nu fac
nimic, nu se mai intereseaz de nimic ca i copiii mici din orfelinate. n aceste
condiii deteriorarea mintal se accelereaz.

260

11.6 Aspecte legate de moarte


Dac tinerii se gndesc rar la moarte, cei n vrst, chiar i cei sntoi, se
gndesc mai frecvent la aceast problem. Ideea morii, dificultatea de a accepta
necesitatea morii este un factor psiho-traumatizant important. Moartea natural,
prin epuizarea total a organismului foarte naintat n vrst, survine rar, pentru
c n timpul vieii, mai repede sau mai trziu, intervin bolile care provoac
decesul.
Boala despre care bolnavul tie c este incurabil este nsoit de o
suferin psiho-afectiv intens, resimit nu numai de bolnav ci i de anturajul
acestuia. Bolnavul i pune ntrebri privind cauzele bolii, caut vinovaii pentru
mbolnvire, i pune problema de ce tocmai eu m-am mbolnvit?.
Medicul psihiatru Elizabeth Kbler Ross a intervievat aproximativ 200
persoane dintr-un spital din Chicago, care tiau c vor muri n curnd. Ea a ajuns
la concluzia c aceti bolnavi trec prin 5 faze:
Prima reacie, dup ce pacientul afl c boala este fatal, este
negarea (refuzul realitii) care este un mecanism de aprare al
Eului n faa anxietii. Pacientul (incontient) refuz s accepte
perspectiva morii, adic a dispariiei i un timp se comport ca i
cum nu i-ar da seama de gravitatea bolii.
Dup un timp pacientul, sub presiunea realitii, contientizeaz
gravitatea bolii. El este cuprins de agitaie, furie care poate fi
exteriorizat sau ascuns. Furia nu poate fi orientat spre cauza bolii,
care rmne necunoscut de ele mai multe ori. Agresivitatea va fi
orientat spre cei din anturajul bolnavului (medici, asistente, rude) i
va fi motivat de diferite pretexte (ex. nu a fost ngrijit sau ajutat
corespunztor). Pentru meninerea echilibrului psihic este important

261

exprimarea acestor stri afective. n aceast faz bolnavul utilizeaz


un alt mecanism de aprare al Eului: deplasarea.
n a treia faz ideea de a fi bolnav este acceptat, dar este negat
apropierea morii. ncepe negocierea cu medicul, cu sine nsui, cu
soarta. Bolnavul ncearc s se conving c poate s-a fcut o
greeal, poate s-a nelat medicul, poate mai exist o soluie, poate
se va inventa n curnd un nou medicament. El apeleaz la
tratamente alternative, face ncercri disperate de a gsi alte soluii.
Dup pierderea acestor sperane bolnavul devine depresiv. Depresia
se datoreaz pierderii iminente a familiei, prietenilor, viitorului
propriu.
n ultima faz bolnavul accept situaia, se resemneaz, are loc o
mpcare cu soarta.
Aceasta este o schem general, n realitate fazele nu au loc ntotdeauna n
aceeai ordine i unele pot s nu fie trite de loc.
n afara depresiei menionate anterior, o alt reacie foarte frecvent este
anxietatea. Anxietatea poate fi n legtur cu teama de a deveni dependent de cei
din jur, de a fi o povar pentru ceilali, grija pentru cei care rmn dup decesul
tu, teama de suferin i de moarte. Anxietatea poate fi nsoit de sentimente
de culpabilitate fa de cei crora bolnavul le va produce greuti i de regrete
pentru ocaziile, posibilitile pierdute n timpul vieii.

11.7 Evenimente de via la vrsta adult


Un eveniment de via reprezint o ntmplare sau un moment din viaa
unei persoane care o determin s i schimbe modelul de via. Teoria
evenimentului de via sugereaz c toate evenimentele de via, bune sau rele,
pot induce stres i, prin urmare, impun o ajustare psihologic. Uneori
evenimentele de via serioase sunt urmate de probleme de sntate, boli fizice
262

sau psihice. Este adesea foarte dificil s determinm direcia cauzalitii, mai
ales c exist diferene individuale importante n ceea ce privete semnificaia
acordat aceluiai eveniment. Impactul unui eveniment de via asupra
persoanei nu este determinat pur i simplu de apariia real a evenimentului, ci
de modul n care persoana percepe evenimentul n cauz.
Ca urmare pentru o persoan un eveniment poate avea o conotaie
negativ, n timp ce pentru alta, acelai eveniment are o conotaie pozitiv.
Astfel poate aprea una dintre cele dou forme de stres, sau tensiune
intern: distres (stresul negativ) sau eustres (stresul pozitiv).
n studiul psihologic al vrstelor se iau n considerare, n general,
schimbrile fizice i culturale, ca i cele psihologice. Trebuie ns s inem
seama i de componente antropologice cum ar fi cea biologic dar i influenele
genetice i influenele mediului asupra omului. n mod particular trebuie
subliniat faptul c, asupra modului n care se petrece evoluia n vrst, o
influen fundamental o are psihismul unei persoane, modul n care un individ
se vede pe sine, modul n care vede lumea i modul n care sunt percepute
aciunile mediului (fie el social sau fizic) asupra propriului organism. Din acest
punct de vedere o persoan i poate programa ntr-o msur important cum
anume s fie la o anumit vrst, sau ntr-o anume perioad din propria via
prin identificarea cu anumite modele culturale preluate n special n perioada
copilriei i cea a adolescenei i grefarea acestora pe propriul sistem al
personalitii. n aceast viziune tulburrile de stres joac un rol substanial prin
faptul c ele influeneaz puternic modul n care un individ se percepe pe sine i
percepe lumea nconjurtoare, ca i mecanismele de adaptare psihologice.
Totodat, tulburrile de tip afectiv se afl ntr-o strns relaie cu
sentimentul realizrii sau al mplinirii sinelui, persoanele care sufer de acest tip
de tulburri resimind un acut sentiment al nemplinirii de sine i, implicit, un
nalt nivel de frustrare, nivelul acestui sentiment fiind direct proporional cu
nivelul tulburrilor de tip afectiv-emoional.
263

11.8. Ajustri majore la vrsta a treia


Din punctul de vedere al luiErikson, vrsta a treia aduce cu sine un nou
conflict care se cere soluionatintegritate versus disperare.Pentru a-iputea
accepta propria moarte, persoanele n vrst trebuie si accepte viaa aa cum
au trit-o. Aceste persoane se lupt s dobndeasc un sentiment de integritate,
de coereni de completitudine a propriei viei. Cele care reuesc s gseasc o
ordine i un sens n ceea ce au trit ating mult doritanelepciune.Dup Erikson,
aceasta presupune a nu avea regrete majore n legtur cu ceea ce ai fcut sau
ceea ce ai fi putut s faci. n al doilea rnd, a accepta ca prinii ti au fcut tot
ce au putut pentru tine, i te-au iubit, cu toate imperfeciunile lor. n plus,
presupune a-i accepta moartea ca sfrit inevitabil. Cu alte cuvinte, a accepta
imperfeciunea ta, a prinilor ti i a vieii.
nelepciunea n accepiunea lui Erikson adic acceptarea propriei viei
i a propriei mori iminente difer de accepiunea lui Baltes expertiza
cognitiv in domenii precum planificarea propriei viei.
Cei care nu ating aceasta stare de acceptare sunt copleii de disperare,
deoarece realizeaz c le-a mai rmas foarte puin timp de trit.
Dar, dei integritatea trebuie s fie mai puternic dect disperarea,
Erikson crede c o anumit doz din aceast din urm este inevitabil. Oamenii
au nevoie s jeleasc, s triasc o stare depresiva, legat nu doar propria lor
nenorocire i ansele pe care le-au pierdut, ci i de vulnerabilitatea i caracterul
tranzitoriu al vieii umane.
Dar vrsta naintat este i un timp al jocului, al rectigrii copilriei, n
care creaia, chiar dac nu biologic, ci doar mentala i imaginativi gsete
loc.

264

O perspectiv oarecum apropiat este cea a luiRobert Peck(1955), care a


atras atenia asupra celor trei ajustri majore pe care trebuie s le fac
persoanele de vrsta a treia.

1.

O definire mai larga a propriei persoane versus preocuparea

(exclusiva) pentru rolurile profesionale.


Cu alte cuvinte, presupune depirea concepiei Sunt o persoan
valoroas atta timp ct lucrez nlocuind-o cu Pot fi valoros n multe alte
feluri; pentru c pot s ndeplinesc mai multe roluri, nafara celor profesionale,
i pentru c sunt ceea ce sunt!
Cei care au ieit la pensie au nevoie s se auto-exploreze i s nlocuiasc
orientarea ctre munc, substituindu-i alte activiti. Sunt anse mult mai mari ca
ei s se pstreze activi, dac pot fi mndri de propria persoan, dincolo de
munc.
2. Transcendena corpului versus preocuparea pentru corp.
Declinul fizic creeaz aceast nevoie de depire a preocuprilor legate de
propriul corp i gsirea altor surse de satisfacie. De exemplu, focalizarea pe
relaii sau pe activiti care nu cer o sntate perfect ajut la o mai bun
ajustare.
3.Transcendena propriului ego versus preocuparea pentru ego
Probabil cea mai dificil dar poate ajustarea crucial pentru individ, este
cea de a trece dincolo de preocuparea pentru sine i pentru propria via, i de a
accepta certitudinea morii.
Cum poate fi posibil ca cineva si accepte cu senintate propria moarte?
Prin recunoaterea faptului c arealizat ceva pn acum, ceva ce va
rmne n urma sa proprii copii, relaiile personale, contribuia fa de
societate. Aceast transcenden a egoului este posibil deciatunci cnd faci
ceva pentru binele celorlali.
Modaliti de optimizare a calitii vieii
265

Pentru persoanele cu
probleme de auz

Pentru persoanele cu
probleme vizuale

Pentru
meninerea
condiiei fizice
Pentru persoanele cu
deficite mnezice

Pentru
ncurajarea
activitii mentale
266

vorbii mai tare dect n mod normal, fr


a striga
exprimai-va clar
vorbii mai rar dect o facei de obicei
stai la aproximativ 1m 1,5m de
persoana n vrst, n lumina buna astfel
ea poate folosi micrile buzelor i
gesturile dumneavoastr drept cheie de
descifrare a cuvintelor
nu mncai, nu mestecai i nu v
acoperii gura n timp ce vorbii
nu lsai s mearg simultan radioul sau
televizorul
daca cel care v ascult nu nelege,
reformulai simplu i scurt ceea ce dorii
s spunei
luminai puternic, mai ales scrile sau
colurile coridoarelor
ncercai s vedei cum se poate face ca de
exemplu cartea sau ziarul s fie luminate
optim
nu acoperii podeaua
nu rearanjai mobila sau obiectele din
ncpere
renunai la obiectele care nu sunt absolut
necesare
marcai cu culori vii obiectele care sunt
utilizate des
punei la ndemn celor vrstnici o lup
sau o lantern mic
ncurajai exerciiul fizic regulat
oferii informaiile n mai multe
modaliti (de exemplu, vizual i auditiv)
avei rbdare, oferii suport i susinere n
faa tulburrilor de memorie
lsai la ndemn un carneel (de
exemplu lng telefon)
folosii calendare, biletele pentru mesaje,
etc.
folosii jocuri de cuvinte
vizionai filme
citii mpreun cri, ziare

Pentru
ncurajarea
lurii de decizii

Pentru meninerea unei


dispoziii
afective
pozitive

Pentru dumneavoastr

punei ntrebri legate de subiecte


familiare pentru persoana n vrst
realizai
mpreun
albume
foto,
aranjamente florale, ornamente de
Crciun, croetai, coasei sau facei un
puzzle
oferii persoanelor n vrst posibilitatea
de a opta singure pentru un anumit fel de
mncare, o anume mbrcminte, pentru
cadoul pe care sl ofere cuiva din familie,
pentru faptul de a iei sau nu la plimbare
ncurajai contactele i jocul cu copiii
nepoi, strnepoi
accentuai / apelai la punctele tari ale
persoanei
cerei sfatul n domeniile sale de expertiz
nu facei economie de gesturi tandre,
mbriri, atingeri plcute, strngeri ale
minilor
putei s v mbogii cu experiena
persoanelor n vrst, ascultnd i
nregistrnd de exemplu pe o caset
amintiri din copilria lor, experiene de
via, puncte de cotitura, realizri, opinii
despre via

Si, n general, ncercai s fii un bun asculttor. Dac o persoan n vrst


dorete s vorbeasc, urmrii-l cu atenie mare, chiar dac ai mai auzit
povestea (chiar cu 5 minute nainte). Ascultai dincolo de cuvinte, inclusiv
lamentrile. i nu v simii dator neaprat s facei ceva.

267

BIBLIOGRAFIE
1. Abric, J.-Cl. Psihologia comunicrii : teorii i metode. Iai : Ed.
Polirom, 2002. 208 p.
2. Banciu, Dan; Rdulescu, Sorin M.; Adolescenii i familia.
Bucureti: Ed. t. i Encicl., 1987.
3. Banciu, Dan; Rdulescu, Sorin M. Introducere n sociologia
delincvenei juvenile. Bucureti: Ed. Medical, 1990. 163 p.
4. Basiliade, G. (coord.). Reeducare i integrare social. Bucureti:
Centrul de cercetri pentru problemele tineretului, 1997.
5. Bncila, Gabriela; Zamfir, Gheorghe. Algoritmul succesului: repere
actuale n nvmntul preuniversitar. Bucureti, 1999. 167 p.
6. Berge, Andre. Defectele copilului. Bucureti: EDP, 1998.
7. Binet, Alfred. Ideile moderne despre copii. Bucureti: EDP, 1975.
259 p.
8. Bogdan, Tiberiu. Probleme depsihologie judiciar. Bucureti: Ed. t,
1973. 222 p.
9. Bolboceanu, A.; Briceag, S.; Tomac, A. Cercetarea experimental a
aptitudinilor fa de limbile strine n Investigaii pedagogice i
psihologice : Culeg. de art. t. ale tinerilor savani. Cimilia, 1997, p. 8890.
10. Bolboceanu, Aglaida. Comunicarea cu adultul i dezvoltare
cognitiv: aspecte etative. Ch., 2003. 118 p.
11. Bolboceanu, Aglaida. Comunicarea elevilor de vrst mic cu
adulii. n:Univers pedagogic, 2004, nr.4, p.20-25.
12. Briceag, Silvia. Aspecte ale pregtirii psiho-pedagogului social n
cadrul cursului de psihologie medical n:Materialele conferinei de
totalizare a Proiectului "Tempus-Tacis". Bli, 1998, p. 35-36.
13. Briceag, Silvia. Aspecte noi n contextul investigaiei
aptitudinilor. n:Clasic i modern n psihopedagogia social. Ch., 1996, p.
205-208.
14. Briceag, Silvia. Deficite de climat familial i insucces colar.
n:Aspecte psihosociale ale procesului educaional : Materialele conf. int.
(Chiinu, 28-29 oct. 2005). Ch., 2006, p. 71-74.
15. Briceag, Silvia. Dinamica corelaiei aptitudinilor generale i a
aptitudinilor spre o limb strin n ontogenez. Seminar special la
psihologie. Recomandri metodice. Bli, 1996. 23 p.
16. Briceag, Silvia. Dinamismul corelaiei aptitudinilor generale i
speciale n contextul instruirii difereniate. n:Investigaii pedagogice i
psihologice : Culeg. de art. Ale tinerilor savani. Cimilia, 1997, p. 168171.
268

17. Briceag, Silvia. Dinamismul corelaiei aptitudinilor generale i


speciale n contextul instruirii difereniate. n:Experiene i perspective n
dezvoltarea nvmntului primar i precolar din Republica Moldova.
Bli, 1996, p.25-26.
18. Briceag, Silvia. Experiene de implementare a investigaiilor
experimentale n predarea psihologiei n coala superioar. n:Calitatea
formrii specialitilor n nvmntul superior : strategii, forme, metode :
Materialele conf. t. Int. consacrate aniversrii a 60-a de la fundarea Univ.
de Stat "Alecu Russo", Bli, 5-7 oct. 2005. Bli, 2005, Vol. 2, p. 58-61.
19. Briceag, Silvia. Homeostazia organismului n spirala sntatestres-boal. n:Anale tiinifice ale Universitii de Stat "A. Russo" din
Bli : Ser. nou. Bli, 2001, T.19, fasc. c.: Pedagogie i Psihologie.
Muzic i Pedagogie muzical. p. 44-47.
20. Briceag, Silvia. Impactul social asupra homeostaziei familiale.
n:Probleme actuale medico-sociale, psihologice i demografice ale
familiei : Materialele conf. t. (6 noiembrie 1998). Ch., 1998, p. 222223.
21. Briceag, Silvia. nvtorul contemporan i reprezentarea lui
social. n:Reforma nvmntului : teorie i practic : conf. int. t.practic (Bli, 20-21 apr. 2002). Bli, 2002, p. 8-11.
22. Briceag, Silvia. Libertatea: specificul conceperii i manifestrii ei
la tineretul de astzi. n:Anatomia societii posttotalitare. Ch., 2002, p.
259-269.
23. Briceag, Silvia. Orizontul referinelor valorice la adolescenii din
mediu urban i rural. n:Anale tiinifice ale Universitii de Stat "A.
Russo" din Bli : Ser. nou. Bli, 2001, T.19, fasc. c.: Pedagogie i
Psihologie. Muzic i Pedagogie muzical, p. 48-52.
24. Briceag, Silvia. Patopsihologie : curs de prelegeri / Univ. de Stat
"A. Russo", Fac. Pedagogie i Psihologie, Cat. Pedagogie i Psihologie
social i general. Bli, 2001. 108 p.
25. Briceag, Silvia. Perspective psihologice de optimizare a
randamentului colar. n:Tradiionalism i modernism n educaie :
realitate i deziderate : materialele conf. t. int. (Chiinu, 28-29 mart.
2003). Ch., 2003, p. 288-291.
26. Briceag, Silvia. Problema dinamicii coraportului dintre
aptitudinile generale i speciale la diferite vrste. n:tiina psihologic:
progres, probleme i perspective. - Chiinu, 1996. - P. 59-60.
27. Briceag, Silvia. Referine valorice, modele i idealuri de via la
adolescenii din mediul rural i urban. n: Elevul contemporan : Schie de
portret psihologic : culeg. de art. t. Ch., 1999, p. 40-60.
28. Briceag, Silvia. Reflecii asupra unor dimensiuni de perfecionare
a cadrelor didactice. n:Pregtirea i perfecionarea cadrelor didactice n
domeniul nvmntului precolar i primar: realizri, probleme,
269

perspective: Materialele Conf. t. Int. Ed. I, 30 sept. - 1 oct. 1999. Ch.,


1999, p. 54.
29. Briceag, Silvia. Specificul sferei afective la copiii din familiile
(mono) parentale. n:Aspecte psihosociale ale procesului educaional :
Materialele conf. int. (Chiinu, 28-29 oct. 2005). Ch., 2006, p. 90-92.
30. Briceag, Silvia. Strategii teoretice i aplicative de asisten psihosocial n sfera medical. Bli, 1999. 25 p.
31. Briceag, Silvia. Studiu experimental al aptitudinilor spre o limb
strin n ontogenez. Bli, 1996. 25 p.
32. Bruner, Gerome S. Pentru o teorie a instruirii. Bucureti: Ed.
D.P., 1970. 205 p.
33. Calancea, Angela; Bucun, Nicolae. Emoionalitatea o calitate
substanial a personalitii. n:Simposia Professorum. Seria Psihologie i
tiine ale Educaiei: Materialele ses. t. din 26-27 apr. 2002. Ch., 2002,
p.22-24.
34. Carrol, John B. Limbaj i gndire. Bucureti: EDP, 1979. 156 p.
35. Competena didactic. Coord. Stroe Marcus. Bucureti: All
Educaional, 1999. 174 p.
36. Comunicare i educaie. Coord. L. oitu. Iai: Ed. Spiru Haret,
1996. 205 p.
37. Cozrescu, Mihaela; tefan, Laura. Psihologia educaiei: Teorie
i aplicaii. Bucureti: Ed. ASE, 2004. 298 p.
38. Creu, Elvira. Psihopedagogia colar pentru nvmntul primar.
Bucureti: Aramis, 1999. 192 p.
39. Crei, Tinca. Valorizarea ca atitudine i act educaional. n:Rev.
nvmntului precolar, 2004, nr.1-2, p.5-11.
40. Cristea, Gabriela. Psihologia educaiei. Bucureti: Coresi, s.a. 180
p.
41. Cristea, Sorin. Modelul condiionrii operante a instruirii:
(Burrnus F. Skinner). n:Tribuna nvmntului, 2003, nr.696, p.7; nr.697,
p.7.
42. Cristescu, M. Testul T.A.T. i tulburrile de comportament. n:
Cosmovici, A. (coord.). Metode pentru cunoaterea personalitii cu
privire special la elevi. Bucureti, 1972.
43. Dimitriu, Cornelia. Constelaia familial i deformrile ei.
Elemente de propedeutic a unei pedagogii familiale. Bucureti: EDP,
1973. 283 p.
44. Dragomirescu, Virgil. Psihologia comportamentului deviant.
Bucureti: Ed. St., 1976.
45. Drgan, Ion; Partenie, Anucua. Psihologie nvrii. Timioara:
Ed. Excelsior, 1997. 162 p.
46. Drgan, Ioan; Petroman, Pavel. Psihologia educaional.
Timioara: Mirton, 1998. 511 p.
270

47.

Dru, Florin. Psihologie i educaie. Bucureti: EDP, 1997. 175

p.
48. Dumitru, Constana; Dumitriu Gheorghe. Psihologia procesului
de nvmnt. Bucureti, 1997. 180 p.
49. Experiene i perspective n dezvoltarea nvmntului primar i
precolar din Republica Moldova. Bli, 1996. 104 p.
50. Gagne, Robert M. Condiiile nvrii. Bucureti: EDP, 1975. 336
p.
51. Galperin, P.I.; Talzina, N.F.; Salmina, L.G. et. al. Studii de
psihologia nvrii: (teorie i metod n elaborarea aciunilor mintale.
Bucureti: EDP, 1975. 267 p.
52. Golu, Mihai. Variabile psihologice ale nvrii i implicaiilor
pedagogice. n:nvmntul primar, 2000, nr.1, p.9-12.
53. Iacob, Luminia. Comunicarea n contextul educativ i didactic.
n:Didactica Pro, 2004, nr.2, p.32-38.
54. Ionel, Gabriel-Adrian. Motivarea elevului pentru nvare.
n:Tribuna nvmntului, 2002, nr.665, p.14.
55. Ionescu, Miron. Strategii de predare i nvare. Bucureti: Ed.
t., 1992. 262 p.
56. Lagache, L. Nomenclature et daaificafion desjeunes inadaptes,
"Sauvdagre de 1'Enfance". Paris, 1964.
57. Lopez,E. Mira. Manuel de psychologie juridiaue. Paris: P.U.F.,
1959.
58. Maciuc, I. Puncte de reper n pregtirea pentru profesiunea
didactic. Craiova, 1998. 381 p.
59. Marcus, Stroe.; Preducu, A.; David, T. Empatia i relaia
profesor-elev. Bucureti: Ed. Acad. R.S.R., 1987. 146 p.
60. MiKchielli, R. Comment ils.deviennent deluiquants. Paris: Ed.
sociale francaises, 1965.
61. Mihalacu, Doina. Anticiparea operaional n nvare i stilul
didactic eficient. Constana: Ex Ponto, 2003. 250 p.
62. Mitrofan, N. Conducerea clasei de ctre cadrele didactice ntre
obligaii i satisfacii. n:Rev. de pedagogie, 1992, nr.1-2, p.19-22.
63. Mitrofan, Nicolae. Promovarea rezilienei la copii sarcin
prioritar a consilierii i psihoterapiei. n:Rev. nvmntului precolar,
2002, nr.3-4, p.36-41.
64. Murean, Pavel. nvarea eficient i rapid. Bucureti: Ed.
Ceres, 1990. 275 p.
65. Mucchielli, R. Metode active n pedagogia adulilor. Bucureti:
Ed. D.P., 1982. 182 p.
66. Nstel, D.; Ursu, I. Argumentul sau despre cuvnt bine gndit.
Bucureti: Ed. t. i Encicl., 1980, 281 p.
67. Neacu, Ioan. Instruire i nvare: Teorii. Modele. Strategii.
Bucureti: Ed. t., 1990. 342 p.
271

68. Neculau, Adrian. Grupurile de adolesceni. Bucureti: Ed. D.P.,


1977. 95 p.
69. Negre-Dobridor, Ion.; Pnioar, Ion-Ovidiu. tiina nvrii: de
la teorie la practic. Iai: Polirom, 2005. 255 p.
70. Nicola, Ioan. Tratat de pedagogie colar. Bucureti: Aramis,
2003. 575 p.
71. Patracu, Dumitru; Patracu Ludmila; Mocrac, Anatol.
Metodologia cercetrii i creativitii psihopedagogice. Ch.: t., 2003. 251
p.
72. Pavelcu, V. Profesorul i grupul colar. n:Educaia: ieri-astzimine, 1988, nr.4, p.138-140.
73. Pavelcu, Vasile. Psihologie pedagogic. Studii. Bucureti, Ed.
D.P., 1962. 163 p.
74. Pun, E. Educaia i rolul ei n dezvoltarea social-economic.
Bucureti: EDP, 1974. 220 p.
75. Pedagogie i elemente de psihologie colar: pentru examenele de
definitivare i obinerea gradului didactic II. Elena Joi, et. al. S.L.:
Arves, 2003. 450 p.
76. Piaget, Jean. Construirea realului la copil. Bucureti: Ed. D.P.,
1976. 321 p.
77. Piaget, Jean.; Inhelder, Barbel. Psihologia copilului. Ch.: Ed.
Cartier, 2005. 160 p.
78. Piaget, Jean. Psihologia inteligenei. Ed. a 2-a. Bucuresti: Ed. t.,
1998. 154 p.
79. Popescu-Neveanu, Paul.; Zlate, Mielu; Creu, Tinca. Psihologie.
Bucureti: Ed. D.P., 1996, 222 p.
80. Preda, Vasile. Profilaxia delincvenei fi reintegrarea sociala.
Bucuresti: Ed. t. si Encicl., 1981.
81. Prican, Valentina. Creativitatea - orizont fr limite. Chiinu,
1997. 52 p.
82. Prican, Valentina. Dezvoltarea personal i profesional prin
creativitate. In:Tradiionalism i modernism n educaie : realitate i
deziderate : materialele conf. t. int. (Chiinu, 28-29 mart. 2003).
Chiinu, 2003, p. 284-288.
83. Prican, Valentina. Nevoia de creativitate ca expresie a colii
contemporane.In:Reforma nvmntului : teorie i practic : conf. int.
t.-practic (Bli, 20-21 apr. 2002). Bli, 2002, . 112-115.
84. Probleme actuale ale psihologiei pedagogice: Culeg. de art. t. ale
tinerilor savani. Ch., 1999. 100 p.
85. Psihologia la rspntia mileniilor. Coord. Mielu Zlate. Iai:
Polirom, 2001. 432 p.
86. Psihologie colar. Coord. A. Cosmovici, L. Iacob. Iai: Polirom,
1998. 304 p.
272

87. Psihopedagogie: pentru examenul de definitivat i gradul didactic


II. Coord. A. Cosmovici. Iai, 1994. 318 p.
88. Racu, Igor. Ontogeneza i formarea personalitii. n:Familia.
coala. Societatea, 1992, nr.2, p.28-29.
89. Radu, Nicolae; et. al. Psihologia educaiei. Bucureti: Fundaia
Romnia de mine, 2002. 128 p.
90. Roca, Al.; Zorgo, beniamin. Aptitudinile. Bucureti, 1972. 150
p.
91. Rudica, Tiberiu. Eu i cellalt. De la poziia egocentric la poziia
altruista. Iai: Ed. Junimea, 1979.
92. Slvstru, Dorina.; Cuco, Constantin. Psihologia educaiei. Iai:
Polirom, 2004. 288 p.
93. Sima, Ioan.; Petruu, R.; Sima, Mihai. Psihopedagogie: St. i
cercetri. Bucureti: Ed. D.P., 1998. 124 p.
94. Slama-Cazacu, T. Psiholingvistica o tiin a comunicrii.
Bucureti: ED. ALL Educaional, 1999. 825 p.
95. Stoica, M. nvarea proces individual. n Tribuna
nvmntului, 1000, nr.563, p.5.
96. Stoica, Marin. Psihopedagogia personalitii. Bucureti: EDP,
1996. 292 p.
97. incan, Eugenia; Enciu Eugenia; Topal, Minadora. Organizarea
nvrii tiinelor. n:Tribuna nvmntului, 2005, nr.783, p.12.
98. tefanovici, Jozef. Psihologia tactului pedagogic al profesorului.
Bucureti: Ed. D.P., 1979. 408 p.
99. Temple, Charles; Steele Jeamie L.; Meredith, Kurtis S. nvarea
prin coordonare. Ch.: Pro Didactica, 2002. 56 p.
100. Toader, Alexandru Dan. Psihologia schimbrii i educaia:
Polariti i accente ale procesului educaional. Bucureti: Ed. D.P., 1995.
164 p.
101. Turcu, F. Psihologie colar. Ed. a 2-a. Bucureti: Ed. ASE, 2005.
187 p.
102. Vincent, Rose Cunoaterea copilului. Bucureti: EDP, 1972.
103. Vrnceanu, Carmen-Elena. colarul i motivaia pentru nvare.
n:Tribuna nvmntului, 2006, nr.837, p.13.
104. , .. .
/, 2000. 380 .
105. , ..
. B:
, 1998, 2, .68-77.
106. , .. . 2- . .:
, 1980.
107. , . ? B:
, 2003, 41; .12-13; 43, .12-13.
273

108. , ..; , ..
.B: ,
1994, 4, .56-66.
109. , .
. B: , 2000, 5, .12-13.
110. , ..
. ., 1991. 92 .
111. , .. . : ,
1997. 222 .
112. ,
..

.
.:
, 1991. 480 .
113. , . . .: .
, 2000. 330.
114. , ..; , ..; , . .
. ., 2004. 512 .
115. , ..; , ..
.B:
, 1998, 4, .42-53.
116. , .. . .: , 1973. 240 .
117. , .. . -.
. . 2- . .: . -
, 2000. 479 .
118. , .. :
. . . .: , 1986. 239 .
119. , .. : . .: ,
1978. 143 .
120. ,
..

. B:, 1999, 2,
.36-38.
121. , .. . B: -, 2001,
4, .10-21; 5, .14-23.
122. -, . . .,
1987. 190 .
123. , .. . .: -
, 1988. 197 .
124. , .. 1 . B: ,
2003, 5, .135-141.
125. , .. . .;
: - , 1999. 331.
126. , ..
. .: , 1976. 303 .
127. ,
..

. B:. ., 2000, . 21, 4, .79-88.


274

128. , .. . 4- . .:
, 1981. 584 .
129. , ..
. B:. .,
2001, 2, .89-90.
130. , ..
. B:. ., 2004, 6, .33-41.
131. , ..
. B: , 2005, 4, .125-131.
132. , .; , .
. .: , 2000. 414 .
133. , .. . ., 2005. 335 .
134. ,
..

. 2- ., . .: , 2000. 381
.
135. , ..
. ., 1988. 175 .
136.

.
... .: , 1987. 157 .
137. , ..; , ..
-. B:
, 2003, 3, .53-65.
138. , ..
. B:
, 1999, 6, .3-18.
139. , ..; , ..; , ..
. B:
- , 2004, 1, .101-115.
140. , .. . .:
, 1989. 554 .
Them Brain A. Neuroscience Primer, ed. A Ii-a, de Richard F.
Thompson. New Yorc: W.H. Freman and Co., 1993. P. 397.

275

ANEXE
Cunoaterea individualitii elevilor

1. Necesitatea cunoaterii personalitii elevilor


2. Principii de organizare a activitii de cunoatere
3. Metode i mijloace de cunoatere a elevilor
4. Fia de caracterizare psihopedagogic
5. Fia psihopedagogic i valoarea ei pentru procesul de nvmnt
6. Caracteristicile fisei psihopedagogic
7. ntocmirea fiei de caracterizare psihopedagogic
1. Necesitatea cunoaterii personalitii elevilor
Pentru societatea de astzi, multe din problemele individului tind s
devin din ce n ce mai mult probleme ale societii. Efectele extinse ale
transformrilor care au loc n dinamica social determinnd aceast schimbare
de atitudine. n acelai timp, problemele majore ale societii, n special
problemele cu caracter prospectiv, se nscriu ca probleme ale formrii
personalitii individului.
Respectarea

individualitii

elevului,

formarea

dezvoltarea

concordan cu liniile proprii de dezvoltare ale acestuia devin deziderate cu


tendin de accentuare permanent. Se are n vedere faptul c fiecare copil are
un fond propriu ereditar i c dezvoltarea lui are loc n condiiile specifice de
mediu, fat de care acesta depune efort continuu de adaptare.
Afirmaia conform creia trecutul condiioneaz viitorul iar viitorul
organizeaz prezentul, se contureaz ca valabila n liniile largi de desfurare a
fenomenelor sociale, dar i n condiiile de dezvoltare individual a persoanei.
276

Preocuprile de identificare i cultivare a specificului individual al


copilului sunt justificate i de prezena tiinei n aciunea de orientare colari
profesional care contribuie la nlturarea ntmplrii, neinformrii sau a
capriciilor n alegerea profesiunii, nlesnete, n acelai timp trecerea de la un
criteriu constatativ, dogmatic i statistic la unul formativ dinamic i
interpretativ.
2. Principii de organizare a activitii de cunoatere
O cunoatere corect a copilului n vederea nelegerii lui i a organizrii
unei aciuni de conducere, implic o prelucrare, n ansamblu, a datelor obinute
prin investigaii profunde i formularea unor concluzii fundamentale pe
aprecierea obiectiv a tuturor factorilor implicai n dezvoltarea copilului.
Elevul este considerat sub aspectul caracteristicilor sale de personalitate,
ea fiind rezultatul interaciunii dintre fondul su ereditar, condiiile de mediu n
care se dezvolt i aciunile educative exercitate asupra sa. Cercetrile
psihologice evideniaz necesitatea de a cerceta copilul n dependent cu
condiiile n interiorul crora se desvrete procesul de maturizare. Copilul i
mediul su alctuiesc o unitate dinamic n interiorul crora se desvrete
procesul de maturizare, pe 2 linii de evoluie:
-a procesului de socializareprin care mica fiin asimileaz experiena
social-istoric;
- a procesului de individualizare de structurare specific a caracteristicilor
de personalitate.
Necesitatea de a nelege copilul n ansamblul personalitii sale impune n
investigaie adoptarea unui punct de vedere funcional ca o consecin a
dependenei individului de mediul n care se dezvolt precum i a metodei
longitudinale, conform crei evoluia copilului este urmritn succesiunea
anilor. Se adopta astfel un punct de vedere dinamic, copilul fiind privit n
277

interdependena factorilor care alctuiesc personalitatea sau prin caracteristicile


vieii sale de relaii sociale.
Paralel cu metoda longitudinal se poate folosi i metoda investigaiei
transversale, prin care se pot face sondaje asupra aspectelor caracteristice ale
anumitor categorii de copii sau cu privire la anumite procese psihice. Studiile
transversale permit aprecierea gradului de dezvoltare prezent la anumii copii
prin raportarea la dezvoltarea copiilor cu care se gsete n situaii identice.

3. Metode si mijloace de cunoatere a elevilor


Caracterizrile formulate cu privire la copil n urma experienei zilnice,
dar ntmpltoare trebuie considerate simple ipoteze care urmeaz a fi supuse
aciunii de verificare. Observaiile profesorului trebuie confruntate cu prerile
celorlali profesori, cu familia, cu elevii clasei. Aceste informaiiurmeaz a fi
prelucrate, comparate, analizate, supuse unor deducii, confruntri, indicaii.
Cu valoare deosebit n diagnosticul nivelului de dezvoltare a aptitudinilor
unui elev, al nivelului de realizare atins sub diverse aspecte, al intereselor este
metoda analizei lucrrilor pe care le realizeaz elevul n cadrul activitii colare
sau extracolare. Produsul activitii exprim prin funciile implicate o sintez
ntre fondul nativ i cel formativ, intre ndemnare i interes sau pasiune, ntre
posibiliti i voin.
Conversaia reprezint un mijloc de a cunoate motivaia intim a actelor
svrite de elevi, a preferinelor strilor emoionale, a nivelului su de
informaie. Corecta desfurare a conversaiei presupune o anumit legtur
ntre elev i profesor: ncredere, apreciere, intimitate, dup cum necesit i un
anumit cadru n care s se desfoare.
Chestionarul ca metod de investigaie solicit subiectul s dezvluie
modurile sale constante de conduit, interese, forme de reaciune, aspiraii,
aspecte structurale ale personalitii.

278

Autobiografia este o metod simpl la ndemna oricrui cadru didactic,


care ofer posibilitatea de a cunoate evenimentele mai importante din viaa
elevilor.
Cu o valoare echivalent pot fi folosite autocaracterizrile. Ele permit
distingerea atitudinii elevului fat de el nsui, trsturile sale de personalitate,
modul de apreciere a capacitilor sale, a felului propriu de conduit n relaiile
sociale.
Ancheta permite obinerea de la colegi, prini, profesori, date importante
despre elevi fie cu referire la modurile de conduit ale acestuia fie aprecieri
asupra anumitor caracteristici de personalitate.
Testul sociometric de personalitate i propune s realizeze investigaii
asupra caracteristicilor de personalitate ale elevilor prin intermediul tehnicilor
sociometrice care permit relevarea dominantelor psihice.
Utilizate cu discernmnt, testele sunt considerate instrumente ale metodei
experimentale, necesare stabilirii unui diagnostic psihologic.
Dintre categoriile de teste existente menionm:
teste de inteligent, (verbal sau neverbal) ofer posibilitatea de a stabili
nivelul capacitilor intelectuale ale elevilor. Apreciind c inteligenta
constituie factorul principal care decide accesul copilului n diferite forme de
instruire (fr a subaprecia rolul caracterului, instruirii, etc.) se impune
acordarea unei atenii deosebite diagnosticului acestei variante.
teste analitice de diagnostic al unor aptitudini sau posibiliti.
teste de alegere care diagnostic varietatea intereselor.
teste de cunotine care fr posibilitatea de a aprecia nivelul de pregtire al
unui elev prin raportarea la nivelul de pregtire al tuturor elevilor care se
gsesc pe acelai plan de colarizare.
4. Fia psihopedagogic i valoarea ei pentru procesul instructiv-educativ

279

Se atribuie denumirea de fis acelui instrument de lucru care servete


organizrii i prezentrii informaiilor referitoare la o persoan, privit n
totalitatea sa, sau mai frecvent la anumite aspecte ale acesteia.
Printr-o bun organizare a informaiei, fia prezint un avantaj deosebit
pentru cunoatere i n acelai timp ndeplinete un rol de direcionare a
activitii de cunoatere a persoanei.
Alturi de noiunea de fis se folosete i noiunea de diagnostic
pedagogic, care se poate defini ca fiind forme de organizare a activitii de
cunoatere a elevului, destinat necesitilor aciunii pedagogice, adic
obiectivelor de formare a personalitii copilului, sub multitudinea aspectelor
sale: dezvoltarea fizic, dezvoltarea psihic, fond informaional, integrarea
social.
Fia destinat studiului individualitii elevului privit n interdependena
factorilor n care se integreaz poate fi definit ca un document cu valente
practice care permite desfurarea unei aciuni programate, n scopul
desvririi personalitii elevului prin intermediul procesului de nvmnt.
Eficienta nu trebuie cutat n valoarea analizei psihologice sau pedagogice
efectuate, ci n rolul ei de factor dinamizant al procesului de nvmnt.

5. Caracteristicile fiei psihopedagogice


Alctuirea fiei se sprijin pe cteva principii, dintre care menionm:
considerarea unitar a personalitii copilului, cercetarea variabilelor de
personalitate n interdependenta lor, distingerea caracteristicilor dominante de
personalitate, de mediu i de educaie, abandonarea unui punct de vedere
dinamic i funcional n explicare aprocesului de formare a elevului.
Aceste principii, precum i metodele de studiere a trsturilor de
personalitate ale elevilor au impus unele caracteristici fiei psihopedagogice:

280

-caracteristica de fis de concluzii, deoarece conine rezultatele


prelucrrii informaiei, realizeaz cunoaterea prin trierea i ordonarea datelor,
exprim generalul i caracteristicul din fapte;
-caracterul sintetic, privete copilul multilateral: fiziologic, psihologic,
pedagogic i social;
-evideniaz elementul caracteristic: scoate n relief ceea ce este
difereniat de ceea ce este comun, ceea ce este permanent de ceea ce este
accidental, explic persoana prin dominantele sale psihologice, pedagogice,
sociologice;
-permite o prezentare dinamic, conine date din analiza procesului de
adaptare, integrare, familie, scoal, societate, urmrete copilul n procesul de
formare, sesiznd modul de cristalizare a anumitor trsturi, explic structura
psihologic prin interrelaia dintre dominante i realizarea copilului, prin factorii
care intervin (de sntate, de mediu, de colaritate);
-are un caracter direcional: permite o aciune programat n formarea
copilului, conine indicaii asupra direciilor de intervenie prin procesul
instructiv, educativ ct i datele referitoare la orientarea colar i profesional;
-are un caracter explicativ; este rezultatul aciunii de nelegere a
copilului, conine motivaii pentru anumite situaii sau conduite;
-are un caracter de continuitate: oglindete permanent situaia copilului,
urmrete elevul n toate etapele de nvmnt, se definitiveaz pe parcurs;
-are un caracter de accesibilitate, poate fi completat i utilizat de orice
cadru didactic;
-prezint uurin n parcurgere: conine numai informaii utile,
evideniaz elementele caracteristice, prezint o anumit sistematizare a datelor;
-constituie un document secret, comunicarea datelor se face cu grija de a
nu crea elevilor condiii de stres.
5. ntocmirea fisei de caracterizare psihopedagogic
281

O privire de ansamblu asupra capitolelor fiei ne ofer posibilitatea de


orientare asupra tematicii de investigaie a individualitii elevului:

I.Date personale:
1.Date despre starea civil;
2. colile frecventate de elev i localitile n care a avut domiciliul
II.Date asupra strii de sntate

1. accidente ereditare i condiii de mediu nocive,


2. antecedente personale, defecte fizice, deficiene senzoriale.
3. starea general a sntii;
4. meniuni medicale cu importan pentru procesul de nvmnt
III.Date asupra mediului familial

1. Familia (tabel sintetic)


2. Caracteristicile vieii de familie
3. Gradul de integrare a elevului n familie
4. Atenie acordat formrii copilului
5. Influente extrafamiliale
6. Aciuni de colaborare a colii cu familia
IV. Date asupra colaritii
1. Situaia colar (tabel sintetic)
2. Gradul de integrare a elevului n coal
3. Locul i rolul n organizaia de tineret
4. Succese deosebite n competiii
5. Activitate n cercurile de elevi
6. Preocupri n afara scolii
7. Factorii explicativi ai reuitei sau nereuitei colare
8. Recomandri pentru ameliorarea nivelului de pregtire i educaie
V. Date asupra structurii psihologice
282

1. Caracteristicile proceselor intelectuale


2. Afectivitate, temperament, caracter
3. Aptitudini, interese
4. Aspecte n care este necesar s se intervin
VI.

Aprecieri sintetice

1. Biogram (prin aprecieri n raport cu totalitatea elevilor)


2. Profil psihopedagogic
VII. Date referitoare la orientarea colar i profesional.
1. Aspiraiile elevului
2. Dorinele prinilor
3. Aprecierea profesorului diriginte
4. Aciuni formative direcionale

283

6. FIA PSIHO-PEDAGOGIC
Numele si prenumele elevului:
Nscut n anul _____________luna__________ziua_____
n localitatea________________________________________
Domiciliul prinilor:__________________________________
Aparine scolii noastre din clasa _________________________
A absolvit clasele anterioare la colile_____________________

Nr.____________________ Data:_______________________

284

I.Date asupra mediului familiei

1. Familia
Numele

Data
naterii

Pregtire
a colar

Profesiunea

Venituri
lunare

Obs.

Tata
Mama
Copii

2. Atmosfera n familie (relaii n familie, regim i climat educativ


etc.):_____________________________________________________
_________________________________________________________
__________________________________________

3. Condiiile de munc ale elevului: ___________________


_________________________________________________________
_____________________________________________________

4. Proiectele prinilor, privind viitorul copilului: ____________


_________________________________________________________
_____________________________________________________

II.Date medicale semnificative

1. Antecedente

personale:______________________________________

___________________________________________________________
_________________________________________________________

2. Starea

general

sntii:____________________________________________________
285

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
________________________________________
III.Date asupra colaritii
1. Situaia colar
Clasa

Secia

Media
anual

OBIECTE CU REZULTATE

mai bune

mai slabe

Repetenie
corijente

2. Succese deosebite la concursuri: ___________________________


______________________________________________________

3. Manifestri n timpul leciei (atenie, receptivitate, participare la


discuii, frecvena i valoarea interveniei): ____________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
______________________________________________________________

4. Modul de pregtire a leciilor (cu regularitate, din proprie iniiativ,


prin efort propriu, etc.): ___________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
286

5. Factori explicativi ai succesului sau insuccesului: (aptitudini,


srguin, interes, deprinderi de munc, lacune n pregtirea colar,
aspiraii profesionale, starea de sntate, condiii de mediu etc.): ___
________________________________________________________________
________________________________________________________________
______________________________________________________________
IV.Integrarea social a elevului
1. Conduita n familie:

a) fa de prini (ascultare,ataament, independent, nesupunere);


________________________________________________________________
______________________________________________________________

b) relaiile cu fraii (ocrotire, nelegere, dominare, etc.)


________________________________________________________________
______________________________________________________________

c) participare la activitatea familiei (autoservire, ajutorare, etc.)


________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
2. Conduita n scoal

a) relaiile elev-profesor (disciplinat, politicos, docil, rezervat,


impertinent); __________________________________________
________________________________________________________________
_____________________________________________________________

287

b) relaiile cu colegii (solidaritate, colegialitate, prietenie, rezerv, tendin de


dominare sau supunere, egoism, apreciere, influena lui asupra colectivului);
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
_____________________________________________________________

3. Conduita n organizaia de tineret (rol n organizaie, accept i


ndeplinete sarcinile) ___________________________________
_____________________________________________________________
________________________________________________________________

4. Conduita ntre prieteni (natura prietenilor, influenta asupra elevului)


________________________________________________________________
______________________________________________________________
V.Caracteristicile personalitii

1. Procese intelectuale (nivel de dezvoltare intelectual, atenie,


memorie, gndire, imaginaie, limbaj); ________________________
________________________________________________________
________________________________________________________

2. Trsturi de afectivitate (sentimente legate de personalitate, reacii


fat de succes i insucces, sensibilitate, timiditate, echilibru
emotiv);_________________________________________________
________________________________________________________
______________________________________________________

3. Aptitudini, interese, aspiraii, evideniate prin:


a) activiti colare;____________________________________
b) preocuprile din timpul liber; __________________________
______________________________________________________

4. Trsturi de temperament:
288

a) energie (capacitate de efort, rezisten la oboseal), mobilitate, ritm de


activitate, adaptare la situaii noi i echilibru psihic (stpnire de sine,
impulsivitate);____________________________________________
______________________________________________________

b) introversiune,extraversiune__________________________________
________________________________________________________
______________________________________________________
5.Trsturi de voin i caracter:

a) atitudine fa de munc (contiinciozitate, srguin, disciplin,


iniiativ, perseverent)__________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________

b) atitudine fat de societate si oameni (comportare civilizat,


solicitudine, onestitate)

c) atitudine fat de sine (demnitate, modestie, spirit autocritic)


VI.Aprecieri de ansamblu

1. Pregtirea elevului raportat la aptitudini, starea de sntate i


condiii de munc;

2. Gradul

de

maturizare

psihic

(intelectual,

afectiv,

temperamental)
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________

VII.

Recomandri psihopedagogice

1. Aciuni n scoal pentru corectarea unor aspecte deficitare


(disciplinarea gndirii, echilibrarea emotiv, corectarea unor aspecte
de caracter, etc.)
289

2. Aciuni n colaborare cu familia (ndrumri speciale date prinilor,


reglementarea regimului de via al elevului, plasarea elevului n
internat, etc.).

3. Aciuni pregtitoare n vederea orientrii spre cercuri de elevi,


cultivarea talentelor deosebite, orientarea lecturii, cultivarea anumitor
deprinderi, atenie deosebit la unele materii, etc.).

4. Recomandri pentru orientarea colar i profesional n funcie de


aspiraiile

posibilitile

elevului

de

dorinele

prinilor________________________________________________
________________________________________________________
______________________________________________________

ANEXA
Sarcini de dezvoltare ale adulilor (dup Chickering & Havighurst):
16-23 ani

- Obinerea independenei emoionale

adolescena trzie

-Pregtirea pentru cstoriei viaa de familie


-Alegerea i pregtirea unei cariere
-Dezvoltarea unui sistem etic.

23-35 ani

- Alegerea unui partener

adult tnr

- ntemeierea unei familii


- Obinerea unei slujbe
-Asumarea de responsabiliti civice

35-45 ani

- Adaptarea la schimbrile n cerinele locului de munc

tranziia vrstei de - Revizuirea planurilor de cariera


mijloc

- Redefinirea relaiilor de familie

45-57 ani

- Meninerea carierei sau redirecionarea profesional

adult propriu-zis

-Stabilizarea relaiilor de familie


-Ajustarea la schimbrile biologice

290

57-65 ani

pregtirea pentru pensionare

adult trziu
65 ani

- Ajustarea la pensionare

vrsta a treia

- Ajustarea la declinul sntii i forei


- Afilierea la grupuri n vrsta
- Meninerea integritii personale
-Suportarea pierderii celor dragi

291

S-ar putea să vă placă și