IOAN ERDEAN

PEDAGOGIE
Compendiu

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei

ERDEAN, IOAN
Pedagogie: compendiu / Ioan, erdean Ed. a II-a, revizuit
Bucureti, Editura Fundaiei Romnia de Mine, 2004
Bibliografie
208 p., 20,5 cm
ISBN 973-582-968-1
371 (075.8)

Editura Fundaiei Romnia de Mine, 2004

Redactor: Cosmin COMARNESCU

Tehnoredactare: Florentina STEMATE
Coperta: Stan BARON
Bun de tipar: 25.06.2004; Coli tipar: 13
Format: 16/6186
Editura i Tipografia Fundaiei Romnia de Mine
Splaiul Independenei nr.313, Bucureti, sector 6, O.P. 83
Tel./Fax.: 410 43 80; www. SpiruHaret.ro
e-mail: contact@edituraromaniademaine.ro

UNIVERSITATEA SPIRU HARET

IOAN ERDEAN

PEDAGOGIE
Compendiu
Ediia a II-a revzut i adugit

Editura Fundaiei Romnia de Mine

Bucureti, 2004

CUPRINS

Cuvnt nainte ...

Partea I
INTRODUCERE N PEDAGOGIE
I. Pedagogia tiin a educaiei
1. La nceput a fost educaia ..
2. Sistemul tiinelor educaiei ..
3. Formele educaiei. Principii ale educaiei nonformale ..
4. Funciile educaiei .
II. Educaia i tiinele educaiei n condiiile provocrilor
lumii contemporane ...
1. Implicaii ale particularitilor specifice lumii contemporane
n activitatea de nvmnt ...
2. Finaliti majore ale nvmntului n societatea contemporan ..
a) Educaia permanent; concept i aciune specifice epocii
contemporane .
b) Capaciti i competene implicate n educaia permanent.
c) Autoeducaia ...
d) Cultivarea capacitilor creatoare, prioritate a unui nvmnt
modern ..

13
13
17
20
26
30
30
35
36
38
38
39

Partea a II-a
TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUMULUI
I. Domenii i concepte noi ale cunoaterii n procesul educaiei .

43

II. Finalitile educaiei domeniu prioritar al curriculumului .

1. Argument ...
2. Formele (modurile) n care se exprim finalitile educaiei .
3. Funcii ale obiectivelor educaionale .
4. Definirea obiectivelor operaionale
III. Coninutul nvmntului component fundamental
a curriculumului
1. Cteva clarificri terminologice

45
45
45
47
48
49
49
5

2. Dimensiuni noi ale coninutului nvmntului ...

3. Documente ale coninutului nvmntului ..
4. Ariile curriculare ...
5. Ciclurile curriculare

50
51
55
56

IV. Sistemul instituional al educaiei

A. Organizarea instituional a educaiei ..
1. nvmntul subsistem al sistemului social; direcii
de aciune n modernizarea sistemelor de nvmnt ..
2. Sistemul de nvmnt din Romnia ...
3. Unele consideraii de principiu asupra sistemelor
de nvmnt
4. Trsturi ale sistemului de nvmnt actual din Romnia .
B. Resursele educative ale unor medii educaionale .
1. Familia subsistem ale sistemului instituional al educaiei .
2. Biserica n sistemul instituional al educaiei ...
3. Mass-media i valoarea educaional ...
4. Armata n sistemul instituional al educaiei

58
58
58
59
61
62
63
63
66
67
69

Partea a III-a
TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII
I. Didactica teoria general a procesului de nvmnt ..
1. Unele delimitri conceptuale .
2. Procesul de nvmnt ca sistem; componente ale procesului
de nvmnt
3. Predarea, nvarea, evaluarea aciuni de baz ale procesului
de nvmnt
4. Principiile didacticii (principiile procesului de nvmnt) ..

75
83

II. Metodologia instruirii

1. Precizri terminologice .
2. Tendine de rennoire a metodelor de nvmnt ..
3. Sistemul metodelor de nvmnt
4. Descrierea principalelor metode de nvmnt

96
96
99
101
102

III. Lecia microsistem de instruire

1. Relaia dintre coninutul i formele de organizare a procesului
de nvmnt
2. Tipuri i structuri de lecii; variante ale acestora ..
3. Structura leciei mixte
4. Structura leciei ca succesiune a evenimentelor de instruire

121

71
71
72

121
122
124
126

Partea a IV-a
EVALUAREA RANDAMENTULUI COLAR
1. Semnificaia evalurii randamentului colar ...
2. Strategii de evaluare a randamentului colar ..
3. Relaia dintre finalitile educaiei i evaluare ..
4. Tipologia rezultatelor colare sau ce se evalueaz n activitatea
de nvmnt ..
5. Instrumente i tehnici noi ale evalurii ...
6. Aprecierea rezultatelor colare ...
7. Cultivarea capacitii de autocontrol ..
8. Proiectarea demersului didactic, din perspectiva evalurii
9. Finalitile i coninutul proiectrii didactice
din perspectiva evalurii .
10. Elaborarea instrumentelor de proiectare .

131
132
134
135
137
144
145
146
154
160

Teoria educaiei disciplin de ramur a pedagogiei .

165

A. Educaia intelectual .
1. Rolul i locul educaiei intelectuale n formarea personalitii
2. Obiective ale educaiei intelectuale .
3. Igiena muncii intelectuale

165
165
166
169

B. Educaia moral-civic .
1. Semnificaia i rolul educaiei moral-civice .
2. Obiective ale educaiei moral-civice
3. Premise psihologice ale formrii contiinei i conduitei morale
4. Coninutul educaiei moral-civice

171
171
172
174
177

C. Educaia religioas .
1. Delimitri conceptuale
2. Semnificaii ale educaiei religioase
3. Obiective ale educaiei religioase
4. Factori i mijloace de educaie religioas a copiilor i elevilor

182
183
184
186
187

D. Educaia tehnologic ..
1. Semnificaia educaiei tehnologice, delimitri teoretice ..
2. Obiective ale educaiei tehnologice .
3. Analiza psihologic a procesului muncii practice ...

189
189
191
197

E. Educaia estetic .
1. Semnificaia educaiei estetice .
2. Obiectivele educaiei estetice ...
3. Ci i mijloace de realizare a educaiei estetice ...

199
199
201
204

Bibliografie ...

207
7

CUVNT NAINTE

1. Lucrarea de fa se adreseaz att celor care se pregtesc

pentru a mbria cariera didactic i care iau pentru prima dat
contactul cu problematica, deosebit de complex, a procesului de
instruire i educare a copiilor i elevilor, ct i celor ce se pregtesc
n vederea susinerii unor examene, fie pentru titularizarea n
nvmntul preuniversitar sau universitar, fie pentru continuarea
studiilor n formele nvmntului postuniversitar, fie pentru
definitivare sau obinerea gradelor didactice, ori pentru elaborarea
unor lucrri metodico-tinifice. Problematica abordat n lucrare
este, n egal msur, i n interesul celor care doresc s fie la curent
cu elementele de nouti, de modernitate n activitatea de nvmnt,
determinate de marile i rapidele transformri ce au loc n planul
vieii i activitii sociale, specifice societii contemporane.
Din aceast perspectiv, pentru a fi cu ct mai mult folos,
ntregul traseu parcurs n elaborarea lucrrii a fost gndit i construit
astfel nct beneficiarii ei s poat gsi drumul cel mai direct spre
a putea nelege, cu relativ uurin, ce au de fcut, pentru a-i
conduce pe elevi n aventura cunoaterii, a nvrii; ceea ce nu e
deloc un lucru simplu i uor, nici pentru autor, nici pentru cei ce
ateapt cu ncredere i speran s afle adevrul.
2. Cititorul va constata c sunt aduse mereu dovezi care s
scoat n eviden caracterul practicaplicativ al procesului nvrii.
Oricine dorete s participe efectiv la aflarea a tot ce poate oferi
pedagogia, ca tiin a educaiei, trebuie s neleag i s se
conving de adevrul c, n educaie, ca i n alte domenii ale
cunoaterii, totul pornete de la aciune, se realizeaz prin aciune i
se finalizeaz n acte comportamentale, cu efecte n munca practic.
De altfel, nsui randamentul procesului nvrii, la orice nivel de
vrst, este determinat de msura n care se asigur o corelaie
intim ntre elementele teoretice i aplicaiile lor practice. O tez
confirmat de ntreaga experien de nvare atrage atenia asupra
faptului c informaiile, toate achiziiile dobndite n procesul
9

nvrii i probeaz temeinicia prin aplicarea lor n practic. Iar

domeniile aplicrii n practic sunt cel puin la fel de diverse ca i
sursele din care cunotinele i extrag esena.
Orice concept nou, orice regul, orice teorem, orice informaie, indiferent de aria din care face parte, nu pot fi nelese n profunzime, nu pot fi durabile, dac nu au trecut i pragul practicii. Aceasta
este explicaia faptului c, dup nelegerea, ntr-o prim faz a unui
concept nou, dup formularea unei definiii n procesul nvrii, se
face apel la exerciii de ntrire a celor aflate, iar garantarea nelegerii i temeiniciei nvrii o constituie transformarea noilor achiziii
n acte comportamentale; firete, prin aplicaii, n condiii variate.
Societatea contemporan are nevoie de personaliti capabile s
valorifice n mod creator, n activitatea profesional, tot ce s-a
acumulat n perioada colaritii, precum i ceea ce se va acumula pe
parcursul ntregii viei. De aceea, n zilele noastre, cunoscuta formul
a-i nva pe elevi s nvee trebuie completat cu aceea de a-i
nva pe elevi s aplice.
Formarea capacitii de aplicare n practic este, cum se vede,
o finalitate esenial a activitii de nvmnt, un el suprem al
acesteia; n ultim instan este nsi raiunea de a fi a colii de toate
gradele. Din acest punct de vedere, capacitatea de aplicare n
practic reprezint un indicator de baz n evaluarea randamentului
procesului nvrii. Orict de doct ar fi cineva, orict de enciclopedic ar fi pregtirea sa, neputina de-a folosi cele tiute l face
incapabil de a se integra n viaa social, n profesie, de a se adapta i
readapta continuu la cerinele societii contemporane.
Am struit asupra caracterului aplicativ al procesului nvrii
tocmai pentru a argumenta orientarea dat ntregii lucrri pe care o
prezentm, spre ceea ce are legtur nemijlocit cu formarea
capacitii de adaptare i readaptare a individului la realitatea
extrem de dinamic a societii moderne. Iar o asemenea capacitate
complex se intersecteaz cu capacitatea de aplicare a celor nvate,
constituind, n acelai timp, un pandant i o garanie a reuitei
depline n nvare.
3. Structura lucrrii urmeaz, n linii mari, domeniile cunoscute
ale pedagogiei ca tiin a educaiei, dar de o manier mai sintetic,
mai concentrat, cu o selecie mai riguroas a ceea ce reprezint
teme de referin n actul educaional. Am urmrit o mai bun
ancorare a finalitilor nvmntului n realitile cu totul aparte
ale societii contemporane. n context, nsei obiectivele
10

nvmntului contemporan sunt prezentate n forme care acord

prioritate laturii formative a nvmntului, cu accent, ndeosebi, pe
formarea i cultivarea tehnicilor de nvare, a capacitilor
creatoare, n general pe capaciti comportamentale, care dau contur
profilului personalitii tinerilor pe care i formeaz nvmntul
contemporan.
4. Elementele de practic colar, absolut necesare n abordarea
procesului educaional sunt prezentate potrivit ultimelor documente
curriculare elaborate i adoptate de forurile competente, pe baza
crora se desfoar activitatea instructiv educativ n nvmntul
preuniversitar. Sunt avute n vedere att elemente de coninut, ct i
cele de evaluare ale nvmntului preuniversitar (planuri de
nvmnt, programe), dar i normele de aplicare a acestora, cu
accent pe elementele de noutate absolut. Toate componentele
activitii de nvmnt analizate sunt ilustrate cu exemple extrase
(prelucrate) chiar din documentele amintite mai sus, precum i din
experiena didactic. Precizrile cu privire la ciclurile curriculare, la
ariile curriculare, la standardele curriculare i descriptorii de
performan, sunt nsoite de exemplificri de rigoare, care asigur
att nelegerea corect a unei terminologii moderne, ct i oportunitatea unor demersuri metodologice, care sporesc randamentul activitii de nvare.
5. Autorul lucrrii a dorit s se fac neles ct mai bine, prin
folosirea unui limbaj clar, care s asigure o cale euristic n nvare,
astfel nct cititorul s poat descoperi cu relativ uurin sensul
conceptelor i tezelor cu care opereaz pedagogia, aceast tiin i
art a educaiei, cum o definete un reputat pedagog al epocii
noastre, mile Planchard. nelegerea acestora este ntrit att prin
ilustrri practice, aplicative, ct i prin explicarea, n context, a
termenilor i sintagmelor prezentate, fie prin sinonime, acolo unde
acest lucru e posibil, fie prin corelri, interferene i reluri, n scopul
integrrii fiecrei cuceriri n actul nvrii, n sistemele deja
construite sau n curs de a prinde contur. Cci cultura colar nu mai
poate fi neleas doar ca acumulare de cunotine izolate, ci ca
sisteme integratoare, capabile s declaneze o stare de tensiune, de
continue cutri cu valene creative.
Considerm c punerea la ndemna celor interesai de actul
educaional a acestei lucrri rspunde unor nevoi reale, mai ales n
condiiile n care baza pregtirii psihopedagogice a profesorului se
prefigureaz a fi, n mare msur, autoinstruirea.
11

12

Partea I
INTRODUCERE N PEDAGOGIE

I. PEDAGOGIA TIIN A EDUCAIEI

1. La nceput a fost educaia
Este un adevr de necontestat c educaia ca aciune specific
uman, pe care o studiaz diferite tiine sau ramuri ale acestora, a
aprut cu mult naintea apariiei pedagogiei ca tiin. Termenul de
pedagogie a nceput s fie utilizat n mod curent doar n a doua
jumtate a secolului al XIX-lea. Aa cum face precizarea cunoscutul
pedagog mile Planchard, abia n aceast perioad Cursurile de
educaie general inute n diferite universiti franceze au fost
denumite uneori Cursuri de pedagogie.*
De altfel, aa cum afirm acelai autor, cunoscutului sociolog i
pedagog francez, mile Durkheim, i s-a ncredinat, tot n acea vreme,
o catedr de Pedagogie, mai nti la Bordeaux, apoi la Paris.**
Prin urmare, se poate spune c n pedagogie s-a petrecut ceea ce
s-a ntmplat n toate celelalte domenii ale cunoaterii i aciunii
umane: n medicin s-au ngrijit bolnavi nainte de a se face tiin
medical, i cteodat au fost vindecai pentru c se aplicau, fr s fie
cunoscute, legi care au fost descoperite mult mai trziu () ranul
i-a cultivat pmntul nainte de a recurge la ingineri agronomi;
ntr-un cuvnt, evoluia oricrei tiine arat o trecere de la implicit la
explicit, de la ocazional la sistematic, de la empiric la raional.***
*

mile Planchard, Pedagogie colar contemporan, E.D.P-R.A.

Bucureti 1992, p. 30. Dup toate probabilitile, cuvntul pdagogie apare
pentru prima dat n 1945, n Dicionarul Robert (Le Grand Robert de la
langue franaise). A se vedea: Cezar Brzea, Arta i tiina educaiei, E.D.P.R.A., Bucureti, 1998, p.132 ( cuvntul pdagogie apare i n Dictionnaire
universel des sciences, des lettres et des arts, rdig par M-N. Bouillet, IVme
dition revue et corige, Paris, Librairie de L. Hachette et Cie, 1859. )
**
. Planchard, Op. cit., p. 34.
***
Ibidem, p. 34.
13

Aceasta fiind ordinea lucrurilor este firesc ca, mai nainte de a

defini pedagogia ca tiin a educaiei i de a cunoate sistemul
tiinelor educaiei, s fie neles conceptul de educaie. Acest lucru va
permite cunoaterea i a altor concepte cu care opereaz pedagogia.
a) Educaia este un fenomen social, un produs al societii, un tip
aparte de relaii sociale. n procesul formrii omului, mai mult dect
mediul natural, o importan deosebit o are mediul social. Natura
omului nu poate fi neleas dect ca natur umanizat, deoarece
dezvoltarea sa este condiionat social-istoric n plan filogenetic i,
mai ales, n plan ontogenetic.
O dat cu dezvoltarea istoric a societii, ca rezultat al practicii
sociale, al activitii umane, se produce i schimbarea naturii omului, a
contiinei sale. Condiiile sociale influeneaz i umanizeaz
simurile, limbajul, formele de manifestare a contiinei.
Orice achiziie care duce la perfecionarea omului se
materializeaz ntr-o mare diversitate de valori, care nu se pot fixa i
transmite pe cale ereditar, ci se nva. De aceea, fiecare generaie
nva din experiena generaiilor anterioare, preia aceast experien
nvnd i oferind-o generaiilor urmtoare, prin educaie.
Fiindc se nva, experiena generaiilor precedente nu se preia
n forma ei pur, ci intervine un proces de selecionare, de valorificare,
de sintetizare a acestei experiene. Tocmai aceasta este opera
educaiei: de a face o sintez a valorilor sociale acumulate i de a le
transmite tinerei generaii. Educaia are menirea de a extrage i a
prelucra, n funcie de cerinele societii, precum i de capacitile de
asimilare ale celor care nva, tot ceea ce este mai valoros n cultura
material i spiritual a omenirii, precum i de a le oferi, sub form
prelucrat i prin mijloace specifice, idealurile intelectuale, morale,
estetice, religioase etc.
Pe aceast cale, relaia social dintre generaii devine, n cele din
urm, relaie ntre societate i individ. Societatea este interesat de
procesul prin care tnra generaie i nsuete experiena ctigat de
omenire pn n momentul istoric respectiv, ceea ce se nfptuiete
prin educaie. Tocmai de aceea, una din trsturile eseniale ale
educaiei este caracterul ei social i istoric; ea este, pe de o parte, un
produs al societii, iar pe de alt parte, a servit societatea de-a lungul
evoluiei sale istorice, satisfcndu-i nevoile, i-a prefigurat i i
prefigureaz viitorul. ntotdeauna educaia a rspuns nevoilor
societii potrivit nivelului de dezvoltare a perioadei istorice date.
b) Din cele mai vechi timpuri pregtirea indivizilor pentru
integrarea lor social i profesional a fost nfptuit n cadrul unor
14

instituii special nzestrate cu spaii i mijloace specifice, precum i cu

personal abilitat spre a conduce procesul educaional, care s-au
constituit n acel factor socializator care s-a numit i se numete
nvmnt. Perfecionarea i modernizarea continu a acestuia a
constituit o preocupare statornic a societii n evoluia sa istoric.
Dintotdeauna s-a apreciat c nvmntul a fost modern n msura n
care el a corespuns nevoii de educaie potrivit nivelului de dezvoltare
a societii n momentul istoric dat.
De asemenea, prefigurarea viitorului, n fiecare etap de
existen a societii, a permis conturarea profilului personalitii
indivizilor supui aciunii educaiei, potrivit nevoilor societii n
perspectiva evoluiei sale pe trepte superioare ale exigenelor vieii.
Aceast realitate scoate n eviden caracterul prospectiv al educaiei,
faptul c pregtirea tinerilor trebuie s asigure integrarea lor social i
profesional, inclusiv din perspectiva viitorului.
Relaia dintre societate i educaie nu este univoc. Educaia
influeneaz, la rndul ei, societatea; n acest sens, ea ndeplinete o
multitudine de funcii sociale, implicite i explicite, cu influene directe
asupra diverselor laturi i componente ale societii. Faptul c educaia
rspunde nevoilor, cerinelor societii nu trebuie s lase impresia c ea
ateapt formularea comenzilor acesteia, pentru a i le satisface. Trebuie
spus c, de fapt, autorii actului educaional sunt cei care au i rolul de a
prospecta nevoile societii n evoluia sa i de a lua, pe baza
rezultatelor obinute, msurile ce se impun, formulnd obiective de
perspectiv i modaliti de ndeplinire a lor. nsei evalurile ce se fac
sunt realizate tot de ctre cei care sunt angajai n procesul educaional.
c) Pe de alt parte trebuie fcut precizarea c educaia nu
acioneaz asupra societii n general, n ansamblul ei; exist o relaie
fireasc i necesar ntre societate, personalitate i educaie, ntre
dezvoltarea personal i educaie. Pe aceast baz se asigur pregtirea individului pentru apartenena la grupurile n care acesta se va
integra, precum i rolurile specializate n funcie de structura i
nevoile fiecrui grup. De altfel, valorile personale se ntreptrund cu
cele realizate n comun. Prin educaie se asigur formarea individului
pentru el nsui i se realizeaz perfecionarea naturii umane.
n acelai timp, trebuie neleas corect relaia dintre cultur,
societate i individ, dintre dezvoltarea tiinei i tehnicii i educaie, n
care aceasta din urm i formuleaz obiectivele i ntreaga strategie
de realizare a lor, n conformitate cu nivelurile i ritmurile fr
precedent cunoscute n evoluia societii. Aceste niveluri i
15

schimbri, de-a dreptul dramatice, oblig educaia la aciuni care s

cultive, cu prioritate, capaciti creative, care s nu se limiteze doar la
selectarea creativitii, ci s gseasc metode i tehnici care s permit
nvarea creativitii la nivel de mas, o creativitate generalizat. n
felul acesta, criteriul inovaiei la nivelul tehnicii de vrf nu mai este
conceput ca o manifestare a ntmplrii n evoluie istoric, prin apariia
unor genii creatoare. Noile orientri n procesul nvrii au n vedere
angajarea structurilor intelectuale astfel nct acestea s fie n stare de
comportamente creatoare, aa cum se va vedea n capitolele urmtoare.
d) Esena educaiei const n aceea c ea acioneaz asupra
personalitii umane i o transform potrivit att cerinelor societii, ct
i posibilitilor celui educat. Din acest punct de vedere, trebuie
subliniat faptul c educaia fiind un proces intenionat are, n acelai
timp, caracter contient i activ. Ceea ce nseamn c educaia e un
fenomen specific uman i urmrete transformarea contient a individului. Iar procesul educaional nu se limiteaz doar la ceea ce ntreprind educatorii, ci angajeaz efectiv i activ pe cei ce nva,
cultivndu-le motivaii stimulatoare. nvarea are n vedere nu doar
latura cantitativ, concretizat n informaii, ci i nvarea de capaciti
necesare continurii procesului cunoaterii prin fore proprii. Din acest
punct de vedere, educaia nu poate fi confundat cu dresajul.
e) Cunoscute fiind aceste cteva note caracteristice, educaia
poate fi definit ca un ansamblu de influene sociale, un proces de
formare dirijat a personalitii umane, conform cerinelor societii; sau un tip special de relaii sociale, care constau n prelucrarea,
mbogirea i transmiterea experienei social-istorice de la o
generaie la alta. De altfel, acelai mile Planchard, la care ne-am
mai referit pare, oarecum surprins, de opinia exprimat de mile
Durkheim, care definete educaia astfel: aciunea generaiilor adulte
asupra celor nepregtite nc pentru viaa social. Scopul educaiei
este s trezeasc i s dezvolte la copil un anumit numr de stri
fizice, intelectuale i morale, impuse de societatea politic, n
ansamblul su, i de mediul social cruia i este destinat n mod
special.* i pentru a nu se limita la definiiile date de alii,
. Planchard i exprim punctul de vedere: Educaia const ntr-o
activitate sistematic, executat de aduli, mai ales asupra copiilor i
adolescenilor, cu scopul de a-i pregti pentru viaa pe care va trebui
i vor putea s-o triasc ntr-un mediu dat.**
*

mile Planchard, Op. cit. p. 36-37.

Idem.

**

16

2. Sistemul tiinelor educaiei

Aprecierile fcute mai sus au scos n eviden complexitatea
educaiei, ca proces, ceea ce, atrage atenia c nfptuirea unui
asemenea demers, de mare anvergur, nu poate fi apanajul doar al unei
singure tiine. Este nevoie de un sistem al unor tiine sau ramuri
(domenii) ale acestora, care concur la nfptuirea marilor obiective
ale educaiei, mai ales n condiiile societii contemporane. n acest
context, este foarte frecvent uzitat sintagma de tiine ale educaiei,
ceea ce scoate n eviden caracterul multidisciplinar al cercetrilor
consacrate educaiei, adic, la modul general spus, procesului de
formare i conturare a profilului personalitii umane, potrivit nevoilor
societii contemporane.
n ordinea fireasc a lucrurilor, pedagogia apare ca tiin
principal a educaiei, care, cum se exprim profesorul Constantin
Cuco, se particularizeaz, n raport cu celelalte discipline care
studiaz fenomenul educativ, prin aceea c se oprete asupra
producerii intenionate a unor modificrii n structura intern a
personalitii.*
Etimologic, termenul de pedagogie deriv din grecescul paidagogia, derivat din paidos (copil) i agoge (conducere, ndrumare).
Trebuie spus c termenul de pedagog a aprut cu mult naintea
pedagogiei; el i are originea n statutul social al sclavului, care
conducea copiii stpnului la coal (paidagogos). De aceea, este
posibil ca aceast mprejurare s fie victima unui transfer semantic
depreciativ, ceea ce a determinat autorii de limb englez s
foloseasc termenul education, pentru a desemna att aciunea de a
educa, ct i disciplina corespunztoare (pedagogia). n ceea ce
privete limbile francez, german, spaniol i italian, termenul de
pedagogie tinde s fie nlocuit cu cel de tiine ale educaiei,
aparent mai comod, dar i mai discutabil din punct de vedere
epistemologic.**
Lsnd evalurile de mai sus doar ca informaii utile, se poate
aprecia c pedagogia studiaz aspectele eseniale ale educaiei,
descoperind legitile care guverneaz acest domeniu i reflect n
concepte tiinifice procesul formrii i dezvoltrii omului n condiiile
*

C. Cuco, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1999, p.18-19.

Cezar Brzea, Arta i tiina educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,1998, p.197.
17
**

specifice de educare i instruire, instituionalizat sau neinstituionalizat (I. Cerghit).

Prin urmare, pedagogia, ca disciplin de studiu i cercetare,
poate fi definit, n ultim instan, ca teorie general a educaiei. Ea
pune la dispoziia celor care practic activitatea de educator posibilitatea de a nelege fenomenul educaiei n toat complexitatea lui; are
vocaie att teoretic, prin aceea c formuleaz i explic legi, principii, ct i practic, aplicativ, prin stabilirea cilor, a formelor de organizare i a modalitilor de evaluare a finalitilor actului educaional.
Apartenena diferitelor tiine la sistemul tiinelor educaiei este
cu totul considerabil, major. Unii autori (Cezar Brzea) consider c
de fapt, toate tiinele pot fi mai mult sau mai puin ale educaiei.
Fenomenul formrii umane este att de complex i de vast, nct
poate fi abordat cu mijloacele oricrei tiine. Unele sunt ns mai
pedagogice dect altele. Este vorba, n primul rnd, de tiinele umane
care, fiecare trateaz educaia din propriul unghi de vedere:
psihologia, sociologia, economia , lingvistica, demografia etc.*
Autorul citat mai sus, referindu-se, spre exemplu, la psihologie,
face precizarea c tiinele educaiei, ndeosebi pedagogia, mprumut de
la psihologie doar unele cunotine, metode sau tehnici de rezolvare a
problemelor, iar educaia la rndul su, nu se reduce la o interpretare
psihologic, astfel nct recurge i la alte surse: propriile cercetri, datele
altor tiine sau experiena practicienilor. n acelai context, este prezentat
tabloul tiinelor educaiei propus de Gaston Mialaret, care cuprinde:
a) tiine care studiaz condiiile generale i locale ale
instituiei colare: istoria educaiei, sociologia colar, demografia
colar, economia educaiei, pedagogia comparat.
b) tiine care se ocup de relaia pedagogic i de actul
educaiei propriu zis: fiziologia educaiei, psihologia educaiei,
psihologia grupurilor mici, tiinele comunicrii, didacticile speciale.
c) tiine consacrate refleciei i evoluiei: filozofia educaiei,
planificarea educaiei, teoria modelelor.
Iat, n continuare, cteva discipline ale sistemului tiinelor
educaiei, grupate dup criteriul diverselor medii educative:
a) Pedagogiile specializate: pedagogia precolar; pedagogiile
colare (pe trepte sau nivele de colarizare), care cuprind: teoria instituiilor colare, teoria curriculum-ului, pedagogia social, pedagogia
ntreprinderii, pedagogia mijloacelor de comunicare n mas.
*

18

Cezar Brzea, Op. cit., p.139.

b) Pedagogia comparat.
c) Pedagogia istoric.
Problematica relaiei pedagogiei cu celelalte tiine duce la
constatarea c educaia devine obiect de studiu, de investigare comun
cu discipline cum sunt anatomia i fiziologia, psihologia, sociologia,
istoria, teoria comunicaiilor, lingvistica, teoria informaiei, economia
politic, etica, igiena .a. De aceea, pedagogia este direct interesat de
studierea, generalizarea i valorificarea rezultatelor nregistrate de
aceste tiine, n domeniul att de complex, cum este cel al educaiei.
Pe aceast cale are loc un transfer i o prelucrare a datelor selectate
din tiinele respective i utilizate fie ca fundamente teoretice ale
procesului educaional, fie ca ilustrare a unor tehnici de lucru
periodice n acest proces. Este un adevr de necontestat c pedagogia
i gsete fundamente teoretice extrem de necesare ndeosebi n
domeniul tiinelor despre om i societate. Bunoar, succesul n
activitatea de nvmnt, la orice disciplin colar, este determinat n
mare msur de nivelul cunoaterii de ctre educat a particularitilor
anatomo-fiziologice ale copiiilor i colarilor la anumite perioade de
vrst. n aceeai msur este necesar i cunoaterea trsturilor
caracteristice ale individualitii fiecrui elev, ceea ce presupune, de
asemenea, cunoaterea unor elemente de baz din discipline ca cele
amintite. Acestea, la rndul lor, stau la baza unor procese de
cunoatere, la care sunt angajai elevii, precum i a mecanismelor
nvrii pe care le studiaz psihologia general. Cunoaterea, de ctre
educator a elevilor, care sunt subieci ai actului nvrii i de a cror
participare efectiv la acest proces depinde succesul i ntregul lor
randament n cunoatere nu poate fi asigurat dect prin luarea n
considerare a datelor pe care le ofer tiine ca cele amintite mai sus,
la care se pot aduga i altele, precum igiena (exist chiar o igien a
muncii intelectuale), psihologia educaiei, sociologia educaiei .a.
Faptul c n procesul complex al educaiei sunt angajate o
multitudine de discipline, constituite ntr-un sistem, nu nseamn ctui de
puin c acestea se substituie pedagogiei. Cum s-a vzut, ele ofer doar
direcii de aciune, soluii care in de specificul obiectului lor de cercetare.
Oferta lor nu e preluat n form brut, ci e prelucrat i adaptat la
specificul educaiei, ale crei dimensiuni fac obiectul de studiu al
pedagogiei. Acesteia i revine misiunea de a structura finaliti i
coninuturi bine determinate, precum i metodologii i forme adecvate de
nfptuire i evaluare a scopurilor i obiectivelor prestabilite.
19

Pe de alt parte, toate aceste discipline ce alctuiesc sistemul

tiinelor educaiei, au nevoie de datele pe care le ofer pedagogia,
ceea ce presupune o pluridisciplinaritate ce implic mai multe
discipline juxtapuse. Este interesant de observat faptul c, n limba
englez, se desemneaz prin Disciplines of Education programul
multidisciplinar de formare pedagogic, n timp ce tiina consacrat
educaiei este cel mai des numit Theory of Education (Teoria
educaiei). Aceast a doua sintagm e preferat, n limba englez,
termenului de pedagogie.*
3. Formele educaiei
Aciunea educaiei asupra formrii personalitii umane este
nentrerupt i are loc att n perioada colaritii, pe toat durata
acesteia, ct i pe parcursul ntregii viei; omul societii contemporane este pus n situaia de a continua s nvee i dup terminarea
studiilor, pentru a se putea adapta i readapta cerinelor societii, care
cunosc i vor cunoate schimbri ntr-un ritm fr precedent.
Toate influenele benefice, care acioneaz asupra subiecilor
supui procesului nvrii se asociaz sau urmeaz unele celorlalte
cunoscnd diferite forme. Unele din aceste influene acioneaz n
mod spontan, neorganizat, ntmpltor, incidental, altele, dimpotriv,
sunt foarte riguros organizate i provin din partea unor instituii
special constituite i nzestrate cu tot ce e necesar pentru organizarea
i desfurarea unor activiti specifice procesului nvrii. Prin
urmare, situaiile de nvare sunt foarte diverse, iar gradul de
intenionalitate, de participare activ la actul nvrii este i el diferit.
Aceste realiti au determinat obiectivarea educaiei n trei ipostaze
sau forme: educaia formal, educaia nonformal i educaia
informal, aceasta din urm fiind cunoscut i sub denumirile de:
incidental, ntmpltoare, difuz.
a. Educaia formal se refer la totalitatea influenelor intenionate, programate, sistematizate ce au loc n instituii specializate
(grdinie, coli, licee, universiti .a.) a cror activitate este
reglementat prin diverse documente normative. Este structurat pe
categorii de vrst, pe trepte de colaritate ncepnd cu grdinia, pn
la formele postuniversitare i cele care sunt organizate pe parcursul
ntregii cariere profesionale. Este, de departe, cea mai puternic form
a educaiei i are rolul principal n formarea competenelor i
*

20

C. Brzea, Op. cit., p. 143.

capacitilor umane necesare pe ntreg parcursul exercitrii unei

cariere profesionale, practic pe toat viaa. Ea include ansamblul
aciunilor educative ce au loc intenionat, este organizat i se
realizeaz planificat, sistematic, prin instituiile colare, universitare,
postuniversitare constituite n sistemul de nvmnt, structurat pe
trepte de nvmnt i ani de studii.
Toate aceste aciuni constituie perioada de formare intensiv, cu
obiective clar formulate, pe baza unor programe elaborate cu grij,
realizate n condiii organizatorice i materiale adecvate, sub
conducerea unui corp profesoral specializat i care se adreseaz unui
public ce se bucur de un statut aparte, cel de elevi, studeni etc.
n cadrul acestei forme a educaiei, pe parcursul anilor de studii,
cel ce nva este introdus progresiv n multiplele domenii ale
experienei umane, ale tiinei, tehnologiei, ale literaturii i filosofiei,
ale artei i ale altor discipline, care, altfel ar putea s rmn n multe
privine inaccesibile. Educaia formal permite formarea unor
capaciti ale activitii intelectuale, precum i nsuirea unor tehnici
necesare actului nvrii (capacitatea de receptare a mesajelor orale,
capacitatea de exprimare oral, capacitatea de receptare a mesajelor
scrise (citirea, lectura), capacitatea de exprimare n scris, formarea
competenelor de comunicare sub diferite forme). Prin educaia formal tinerii i formeaz i i cultiv competene de care au nevoie pe
parcursul ntregii viei. De asemenea, educaia formal permite
asimilarea i integrarea cunotinelor n sisteme de cunotine, precum
i ansa de a transfera cele dobndite prin actul nvrii n structuri
noi, ceea ce va uura adaptarea i readaptarea la noile condiii i
cerine pe care le va solicita viaa.
Ceea ce confer un plus de valoare educaiei formale este evaluarea
performanelor obinute n procesul nvrii. Aceasta se face dup criterii
care in de msura n care au fost nfptuite finalitile educaiei pn la
nivelul transformrii lor n atitudini i comportamente.
De aceea, n societatea modern, o parte nsemnat a educaiei ia
forma colaritii obligatorii, pe durate diferite de timp, cu tendine de
extensiune asupra treptelor superioare (liceu, colegii, universiti etc.).
De asemenea, se diversific nvmntul universitar i preuniversitar
n scopul formrii competenelor profesionale cu un nalt grad de
specializare i profesionalizare.
b. Educaia nonformal este cea care se desfoar n afara
clasei, a slilor de cursuri, sau prin intermediul unor activiti
opionale, facultative. Ea reunete ansamblul aciunilor educaiei
21

necolare, dar care sunt structurate i organizate, totui, ntr-un cadru

instituionalizat, organizat n afara sistemului de nvmnt. Ele sunt
cuprinse n forme extracolare, deseori numite paracolare sau
pericolare. Cele paracolare au loc n mediul socio-profesional, cum
sunt diferite aciuni de perfecionare, reciclare, iar cele pericolare
evolueaz n mediu socio-cultural, ca activiti de autoeducaie, de
petrecere a timpului liber n vederea refacerii echilibrului psihic i
fizic, prin distracie i divertisment. Acestea sunt realizate fie prin
mijloace i instituii tradiionale: familia, casele de cultur, cminele
culturale, cluburile sportive, biblioteci publice, teatre, muzee, formaii
cultural-artistice, excursii etc., fie prin intermediul mijloacelor de
comunicare n mas: pres, radio, televiziune, cinematografe, discoteci
publice etc; acestea din urm sunt numite, fie i n sens figurat,
coal paralel.
Fa de o asemenea diversitate de aciuni, acest tip de educaie
prezint o mare flexibilitate, dar i instabilitate; el cuprinde programe
variate n funcie de vrst, sex, categorii socio-profesionale care
urmresc dezvoltarea general, lrgirea orizontului de cultur, precum
i obiective mai specifice, legate de mbogirea cunotinelor din
anumite domenii, dezvoltarea aptitudinilor etc.
Dup cum se constat, nsui termenul nonformal sugereaz o
realitate educaional mai puin formalizat i, n consecin, mai puin
programat, mai puin organizat. Ceea ce nu trebuie s lase impresia
c aceast foarte rspndit form a educaiei nu are efecte formative.
n numeroase situaii, educaia realizat pe cale neformalizat poate
veni n sprijinul celor care fie nu au condiii prielnice pentru a accede
la forme instituionalizate ale educaiei, fie c nsei resursele
intelectuale i oblig s se limiteze la ceea ce pot s-i permit din
acest punct de vedere.
Principii ale organizrii educaionale nonformale
Este un adevr de necontestat c aciunile cuprinse n aceast
zon sunt caracterizate, cum s-a mai spus, printr-o mare flexibilitate i
satisfac interese dintre cele mai variate. Toate aceste aciuni se
constituie ntr-un subsistem al sistemului instituional al educaiei. De
aici i preocuparea, cu totul justificat, de a se formula principii
(norme generale, reguli, cerine) ce stau la baza conceperii unor
demersuri care s asigure obinerea unor performane menite s se
integreze n procesul educaional general.
22

Iat doar enunate cteva din aceste principii; nsi formularea

le sugereaz semnificaia lor practic:
Principiul integrrii (corelrii, coordonrii) formuleaz cerina
ca toate activitile ce au loc n afara clasei i a colii s fie integrate n
sistemul general de educaie, ca fcnd parte din obiectivele i
coninuturile acestuia; ele trebuie s-i ndeplineasc rolul hotrtor de
cultivare a capacitii de transfer a achiziiilor nvrii i mai ales de
aplicare practic, n condiii variate a celor nvate.
Principiul caracterului specific. Dei fac parte din sistemul
general educaional, activitile din perimetrul nonformalului se
constituie, ele nsele, ntr-un sistem specific, aparte, care le difereniaz de cele incluse n sfera formalului. Specificul acestor activiti e
dat, n primul rnd, de obiectivele i coninutul lor, ele avnd forme
proprii de organizare, precum i raporturi aparte ntre educatori i
elevi fa de cele practicate n perimetrul educaiei formale.
Un alt element specific l constituie instrumentarul metodic, mai
larg, mai diversificat, ceea ce ofer anse sporite de a se acumula
experien de via, prin contactul nemijlocit cu oameni, cu fenomene
de cultur material i spiritual, precum i participarea direct la
unele din manifestrile la care iau parte elevii.
Principiul caracterului atractiv al activitilor nonformale.
Atractivitatea este, de fapt, dominanta acestor activiti, ce trebuie s
in seama de interesele, nclinaiile, preocuprile i preferinele
elevilor. Ceea ce are un efect pozitiv n cultivarea interesului pentru
cunoatere, precum i pentru dezvoltarea unor procese afective.
Atractivitatea nu nseamn evitarea efortului propriu; de altfel, elevii
ndeosebi cei din clasele inferioare au preferine pentru care, uneori,
nici nu dispun de resursele necesare. Sunt considerate atractive
aciunile cu o finalitate clar, realizabil, cele n care subiecii au un
rol activ, cele care au un grad sporit de autenticitate, cele care se
caracterizeaz prin simplitate i elegan.
Principiul varietii completeaz n mod necesar i fericit pe
precedentul; ceea ce e variat, diversificat e n acelai timp, interesant i
atractiv. Varietatea i diversitatea, ca principii ale unei aciuni eficiente,
decurg din necesitatea pe care o resimt copiii, toi participani la
procesul educaional, elevii de a-i valorifica diversitatea i complexitatea nclinaiilor, intereselor, gusturilor i preferinelor lor.
Principiul mbinrii conducerii de ctre aduli cu autoconducerea. n categoria activitilor informale, relaia profesor elevi
este mult mai larg, mai destins. Chiar dac i aici conduce,
23

educatorul se situeaz mai mult n planul sugerrii i nu al impunerii

punctului su de vedere; el se afl pe poziia colaborrii i cooperrii
cu elevii, precum i a sprijinirii lor pentru a deveni buni organizatori ai
propriei lor activiti. Cum se constat, este vorba de relaii mai
apropiate, care implic un mai mare grad de manifestare liber i
nemijlocit a elevilor, iar pe de alt parte o ndrumare pedagogic mai
discret, mijlocit de iniiativa elevilor, mai spontan i mai divers.
Din punctul de vedere al coninutului i al formelor de organizare,
practica colar a demonstrat c influenele educaiei nonformale
cunosc forme care, de-a lungul anilor, i-au dovedit utilitatea i valoarea
lor. E suficient s enumerm doar cteva din acestea: cercurile pe
discipline colare, ndeosebi cele n care se recurge i la aparatura
informaional (inclusiv n clasele primare), concursurile i olimpiadele
colare, ncepnd cu cele la nivel de coal, continund cu cele la nivel
local, judeean, naional, iar pentru unele domenii la vrf, chiar
internaional. La acestea se adaug iniiativele unor formaiuni artistice,
din diverse domenii ale artei, aciunile organizate prin intermediul unor
mijloace de comunicare n mas, ndeosebi emisiuni Tv., specializate n
realizarea unor programe, care n aparen, dei nu se declar emisiuni
de tip colar, fac instrucie i educaie. Asemenea surse sunt oferite i de
emisiuni radio, de reelele electronice, precum i de unele publicaii,
care se adreseaz tineretului studios.
Dup cum se constat, raportul dintre educaia nonformal i cea
formal este acela de complementaritate, att din punctul de vedere al
obiectivelor generale, ct i n privina coninutului lor, al metodologiei i al formelor de organizare. Firete, cu deosebirile ce apar mai
ales n privina modalitilor specifice de organizare, desfurare i
evaluare a lor.
c. Educaia informal (incidental, spontan). Ca timp i ca
influen ocup ponderea cea mai mare. Ea privete ansamblul influenelor cu efecte educative ce rezult din toate activitile zilnice, care
nu-i propun n mod deliberat atingerea unor eluri de ordin educativ.
Este vorba de influene care se situeaz n afara unui cadru organizat,
instituionalizat, care provin din nsui mediul de via, din ambiana
oferit de familie, din civilizaia urban i din viaa satului. n ultim
instan, i strada, cartierul, terenurile de joac, magazinele, vitrinele,
mijloacele de transport n comun etc. fac educaie. La fel, colectivitile umane, precum i cele profesionale. De aceea, n condiiile de azi,
pe msur ce sporete gradul de cultur al indivizilor i al colectivelor
de munc, sporete i capacitatea lor de influenare educativ pozitiv.
24

Aceste influene nu au un caracter organizat i sistematic i de

aceea ele nu ofer totdeauna posibilitatea concentrrii efortului asupra
unor valori autentice, benefice, ceea ce poate avea consecine nedorite.
Influenele spontane au, din acest punct de vedere, un efect secundar
asupra formrii i dezvoltrii personalitii. Pe de alt parte, ns,
informaiile neintenionate, difuze, ntmpltoare cu care n mod
obiectiv, inevitabil se confrunt individual n viaa i activitatea
cotidian pot fi organizate iar, unele din ele, chiar instituionalizate,
eventual n cadrul unor structuri cu alt profil dect cel pedagogic.
Mesajele informale, emise prin mass-media pot avea valoare
funcional, comportamental n condiiile n care ele sunt integrate n
sistemul de informaii i capaciti dobndite anterior.
Condiia esenial a valorificrii influenelor informale o
constituie capacitatea de a nva, nivelul tehnicilor activitii de
nvare ale fiecrui individ. Trebuie avut n vedere faptul c iniiativa
nvrii prin intermediul surselor informale ale educaiei revine
fiecrui individ. De altfel, nsi modalitile i formele de evaluare
sunt diferite de cele utilizate n educaia formal, indicatorul de baz
al reuitei constituindu-l transformarea informaiilor dobndite pe
aceste ci n acte comportamentale.
Legtura i intercondiionarea formelor educaiei
Corelarea i coordonarea valenelor multiple ale celor trei forme
pe care le cunoate educaia constituie o misiune complex i destul de
dificil, n condiiile n care experienele nonformale i informale ale
elevilor nu pot fi cunoscute n msur necesar i dorit de ctre coal.
Un lucru este cert: nici una din aceste forme ale educaiei nu
poate fi neglijat; toate au contribuii asupra formrii i dezvoltrii
integrale a personalitii celor educai. Firete, ponderea cea mai mare
o are educaia formal, procesul acesteia avnd loc n instituii
speciale, care valorific tot ce ofer i celelalte forme ale educaiei.
Toate sunt produsul epocii n care trim i rspund unor nevoi reale
ale educaiei.
Educaia formal i cea nonformal au drept not comun faptul
c ambele sunt special organizate de societate, cu scopul de a uura,
de a grbi, de a eficientiza procesul formrii unor comportamente
propice nvrii continue, inclusiv prin mijloace proprii, precum i de
a asigura achiziionarea unor informaii cu largi resurse de integrare n
sisteme, de transferare a lor n diverse domenii ale cunoaterii. De
asemenea, ambele sunt instituionalizate, deosebindu-se doar prin
cadrul i modalitile lor specifice de a aciona.
25

n zilele noastre se constat att o extindere, ct i o intercorelare strns a tuturor acestor forme, ceea ce face s le creasc
potenialul educativ. n acest sens, trebuie remarcat faptul c educaia
formal nu are dect de ctigat n condiiile n care este mereu n
contact cu modalitile i efectele educaiei informale (spontane) i ale
celei nonformale. De aceea, coala din zilele noastre nu poate ignora
bogatele experiene acumulate de elevi n timpul lor liber, petrecut n
afara colii. Aceste experiene completeaz achiziiile dobndite n
coal, prelungesc i ntresc activitatea desfurat, poate, cam rigid
i mai puin atractiv n coal.
Important este ca influenele neintenionat educative s nu dea
alt direcie modelrii personalitii copilului sau tnrului, opus
celei pe care urmrete s o realizeze coala. Astfel, educaia formal
trebuie s cunoasc valorile i influenele exercitate prin intermediul
educaiei ocazionale, nonformale i informale, s exercite o funcie de
sintez, de integrare a acestora n procesul unitar de formare i
cultivare a personalitii copiilor, a tinerilor.
Pe de alt parte, trebuie spus c experiena acumulat n cadrul
educaiei colare contribuie la creterea randamentului celorlalte
forme ale educaiei, n condiiile n care tinerii sunt narmai cu
capacitatea de a discerne, de a selecta, de a sintetiza, din multitudinea
de experiene acumulate, pe cele care au n mod cert, valoare
educaional i pot influena comportamentele lor pozitive.
Este un adevr de necontestat c din punct de vedere al
succesiunii n timp a influenelor sale, educaia formal se situeaz pe
primul loc, ea asigurnd nelegerea finalitilor nvrii, cunoaterea
unei mari diversiti de coninuturi i mai ales cunoaterea nemijlocit
a unor tehnici i instrumente ale activitii intelectuale, de nvare.
Prin urmare, numai o cooperare armonioas, o punere n valoare
reciproc a ceea ce ofer toate aceste trei forme de educaie poate
constitui garania unei eficiene sporite a activitii de educaie privit
n ansamblul su.
4. Funciile educaiei
Ca aciune social specific, educaia este indispensabil pentru
existena i progresul societii. Ea are menirea s-i transforme pe cei
asupra crora educaia i exercit influena sa n personaliti
creatoare, integrate activ ntr-un sistem social dat, contribuind la
progresul acestuia.
26

Funcia principal a educaiei este de a pregti omul pentru

integrarea lui social i profesional. De aceea, educaia are n vedere
formarea unor personaliti comandate, solicitate de societate, de
nevoile acesteia, capabile s se integreze cu rol activ i s contribuie la
sporirea experienei sociale motenit de la naintai.
Aceast funcie complex i cuprinztoare a educaiei are n
vedere personalitatea uman pe cteva planuri, care vor fi prezentate i
analizate n cele ce urmeaz.
a. Funcia economic. Ca domeniu al practicii sociale, educaia
are menirea de a forma omul, factorul creator al istoriei, elementul
hotrtor al activitii productive. Alturi de ceilali factori sociali,
chiar mai mult dect acetia, educaia produce pe productorii
bunurilor materiale i spirituale, contribuie la pregtirea forei de
munc pentru toate sectoarele vieii i activitii economico-sociale.
n procesul dezvoltrii economice i sociale, factorul uman este
singurul capabil s produc noi valori, avnd rol determinant n acest
proces.
Educaia reproduce i amplific, la un nivel tot mai nalt, pe
purttorul uman al dezvoltrii societii. Produsele materiale create de
societate nglobeaz, laolalt cu materia prelucrat i cu tehnica de
prelucrare, inteligen uman, cunotine, rezultate ale unei nalte
calificri asigurat de educaie.
n zilele noastre, nivelul tehnicii, al tiinelor impun o tot mai
nalt pregtire a specialitilor, care s fie capabili s fac fa
exigenelor tehnicilor i tehnologiilor moderne. Educaia nu mai poate
fi privit astzi ca un serviciu neproductiv, care urmrete doar
formarea spiritual a omului, ci are legtur direct cu activitatea de
creare a valorilor materiale i spirituale; ea produce, cum s-a mai spus,
pe productorii acestor bunuri. De aceea, cheltuielile ce se fac n
domeniul educaiei constituie cheltuieli productive, investiii de lung
durat. n consecin, printre cele mai importante investiii care se pot
face pentru dezvoltarea i modernizarea societii este investiia n om,
n scopul ridicrii nivelului su de pregtire.
Pregtirea, calificarea forei de munc reprezint componenta
economic a educaiei, ceea ce trebuie s se reflecteze i n acordarea
fondurilor necesare pentru educaie n planurile de dezvoltare
economic i cultural ale fiecrei ri.
b. Funcia cultural. n procesul activitii productive omul
dobndete o anumit experien, anumite cunotine necesare n
efectuarea unor activiti care, n cele din urm, se finalizeaz n
27

diverse produse de interes general, necesare nsei existenei sale.

Aceast experien, mbogit mereu, de fiecare generaie, prelucrat
i generalizat a dat natere diferitelor ramuri ale tiinei i tehnicii.
Educaia are funcia de a vehicula experiena i cunotinele
necesare producerii i transmiterii valorilor materiale i spirituale de la
o generaie la alta, de a le pstra i mbogi continuu n vederea
asigurrii progresului societii. n aceeai msur se opereaz i cu
valorile culturale. De aceea, educaia se interfereaz cu tot ce ine de
cultur, cu totalitatea valorilor create n cadrul societii; este vorba de
cultur privit ca existen obiectiv. n plan subiectiv, cultura
nseamn interiorizarea n individ a acestor valori, ceea ce duce la
atitudini i alte forme superioare de comportament. Tot educaia este
aceea care asigur asimilarea tiinei i a culturii, ceea ce se reflect n
creterea valorii intelectuale i spirituale a omului.
tiina l pune pe om n situaia de a aciona contient i activ
asupra realitii nconjurtoare, de a-i spori efortul intelectual pentru
a o cunoate, stpni i folosi n scopul creterii nivelului calitativ al
vieii. Explozia de informaii, un adevrat miracol al epocii
contemporane, sporete valoarea funciei culturale a educaiei. La
rndul ei cultura omului determin o anumit viziune a acestuia asupra
ambianei sociale n care triete, un anumit mod de a gndi, o
atitudine aparte fa de realitatea nconjurtoare. Toate aceste nsuiri
(ale personalitii umane) se dobndesc prin educaie.
c. Funcia axiologic (axiologie, de la grecescul axio valoare
i logos cuvnt, teorie). Ca membru al colectivitii sociale, o dat
cu zestrea de experien pe care o ia de la naintai, fiina uman preia
i valori spirituale cum sunt: limba, obiceiurile, tradiiile, precum i un
anumit mod de comportare specific mediului social n care s-a format.
Pregtirea sa pentru integrarea social se face, n bun msur, prin
aciuni care asigur integrarea treptat n viaa social. Omul nva,
astfel, s aprecieze i s promoveze valorile morale, politice, juridice,
estetice, care vor asigura o ambian propice unei formri i dezvoltri
de o ridicat inut valoric.
*
*
*
Funciile educaiei reprezint dimensiuni ale educaiei formulate
sintetic, ce nglobeaz n coninutul lor componente de baz ale
idealului educaional al colii romneti, care const n dezvoltarea
liber, integral i armonioas a individualitii umane, n formarea
28

personalitii autonome i creative*. Idealul naional i finalitile

sistemului reprezint un set de aseriuni (enunuri, n.n. I.) de
politic educaional, care consemneaz la nivelul Legii nvmntului profilul de personalitate dezirabil (dorit) la absolvenii sistemului
de nvmnt n perspectiva evoluiei societii romneti**.
ntotdeauna educaia s-a prezentat sub forma unei relaii de
factur teleologic (teleologia: teoria finalitilor, n.n. I.), derularea
fiind astfel subordonat unei finaliti anticipate (subl. ns. I.) i
proiectate pe plan mintal***.
Din perspectiva ideilor exprimate mai sus, funciile educaiei pot
fi formulate n moduri diferite, dar n esen n fiecare exprimare a lor
se afl aceleai nelesuri, fiind evideniat, cu prioritate, finalitatea
anticipat. Finalitate care st la baza formulrii scopurilor i
obiectivelor educaionale, a coninuturilor celor mai adecvate, precum
i a unor tehnologii i metodologii care s asigure nfptuirea elurilor
propuse anticipat.
Iat, sintetic i alte moduri de formulare a funciilor educaiei:
cognitiv, economic, axiologic (D. Todoran);
social, cultural, formativ (Curs de pedagogie Iai);
informativ, formativ, selectiv (D. Salade)
selectarea i transmiterea valorilor de la societate la individ;
dezvoltarea contient a potenialului biopsihic al omului; pregtirea
omului pentru integrarea activ n viaa social (I. Nicola)
funcia de comunicare axiologic; funcia de anticipare a
rezultatelor educaiei; funcia evaluativ; funcia de organizare i
reglare a ntregului proces pedagogic (D. Potolea).

Legea nvmntului, nr. 85/1995, art. 3.

M.E.N. Consiliul Naional pentru Curriculum (Curriculum Naional
pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, Bucureti, 1998, p.11-12).
***
I. Nicola, Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, 1996, p.26.
29
**

II. EDUCAIA I TIINELE EDUCAIEI N CONDIIILE

PROVOCRILOR LUMII CONTEMPORANE

1. Implicaii ale particularitilor specifice ale lumii

contemporane n activitatea de nvmnt
Cunoaterea trsturilor caracteristice ale perioadei istorice pe care
o strbate societatea uman n zilele noastre este o condiie esenial a
punerii de acord a msurilor i aciunilor ntreprinse n activitatea de
nvmnt, n toate segmentele ei, cu nevoile reale, de o deosebit
amploare i complexitate ale societii, att a celei actuale, ct i a celei
din viitorul mai mult sau mai puin apropiat sau mai ndeprtat.
Clarificarea a nsui conceptului de modernizare i perfecionare
a nvmntului n zilele noastre este de neconceput fr cunoaterea
i luarea n considerare a acestor particulariti, care au nuane cu totul
speciale fa de etapele anterioare ale evoluiei societii. Tocmai
pentru a i se acorda importana cuvenit, aceast aciune este cunoscut sub denumirea de reform. Din punct de vedere semantic, acest
termen semnific o transformare (schimbare) a unei stri de lucruri,
pentru a obine o ameliorare sau un progres (cf. DEX). Vom folosi cu
predilecie termenii de transformare, schimbare, perfecionare, de
modernizare, care semnific mai pregnant ideea punerii de acord a
nvmntului, n toat complexitatea sa, cu nevoile societii actuale
i ale celei viitoare. Avem n vedere c n unele componente ale
nvmntului schimbrile se petrec ntr-un ritm mult mai rapid dect,
spre exemplu, n cele care in de structura sistemului de nvmnt.
nelegerea corect a acestor transformri ce au loc n
nvmnt este determinat, n primul rnd, de nsi relaia istoric
dintre nvmnt i societate, n care aceasta este chemat s
corespund ct mai deplin, mai organic tendinelor, cerinelor de
progres social, s le impulsioneze i s le transforme n realiti
dinamice ale acestui progres.
Cunoaterea corect a conceptului de modernizare, de perfecionare a nvmntului este i o chestiune de deontologie profesional,
mai ales n condiiile nelegerii lui, uneori limitate, ceea ce poate duce
30

fie la exagerri, fie la msuri restrictive, unilaterale. De altfel, este un

lucru evident c nu poate fi realizat n condiii bune o aciune dac nu
e cunoscut semnificaia ei, esena ei.
Pentru a nelege bine esena transformrilor necesare n
nvmnt, direciile i strategia acestei aciuni complexe, de mare
anvergur, trebuie cunoscute i evideniate caracteristicile epocii
contemporane, cerinele i direciile sale de progres. De fapt, orice
epoc nou n evoluia societii i-a avut specificitatea sa n funcie
de care nvmntul, ca fenomen social, s-a modelat, s-a modernizat,
pentru a corespunde exigenelor epocii respective.
Privit astfel, teza de fa, se poate afirma c modernizarea i
perfecionarea nvmntului nu e un simplu capriciu al organelor de
decizie, nu e o aciune ntmpltoare, ci o condiie fundamental a
progresului, determinat de cerine obiective.
Epoca actual are caracteristici cu totul aparte, deosebite de
celelalte perioade de dezvoltare istoric a societii; aceste
caracteristici i pun amprenta pe toate componentele de evoluie a
societii, sub forma unor cerine i msuri adecvate, implicit asupra
nvmntului. Tocmai de aceea e necesar s fie conturate
particularitile principale ale epocii actuale, pentru a se putea formula
direciile, elurile i msurile adecvate de realizare a lor.
O prim constatare, mai mult dect evident este ritmul fr
precedent de acumulare a experienei umane, exprimat ntr-o
cantitate uria de informaii (de unde i cunoscuta sintagm de
explozie informaional). Iat un singur argument n sprijinul acestei
constatri: dup calculele unor experi n materie, suma transformrilor care se produc azi n tiin la un interval de 2-3 ani s-ar fi
acumulat la sfritul secolului al XIX-lea n 30 de ani, n epoca lui
Newton n 300 de ani, n epoca de piatr n 3.000 de ani. Metaforic
vorbind, rmnem analfabei peste noapte (dac nu se iau msuri !).
O alt not caracteristic a epocii actuale o constituie
informatizarea societii, n condiiile n care toate achiziiile n tiin
ncep s fie utilizate nu doar pentru crearea unor tehnologii noi, ci i
pentru aducerea acestora la niveluri de performan superioare,
inclusiv n scopul ridicrii standardului de via al oamenilor.
Iat ce afirm un cunoscut specialist n domeniu, cu privire la
aceast dominant a societii moderne: colile i facultile
trebuie s dea tuturor elevilor i studenilor o permanent cultur n
domeniul calculatoarelor de care vor avea nevoie, indiferent dac vor
fi arhiteci, artiti, ingineri sau muncitori. De aceea, prioritatea
prioritilor noii revoluii tiinifico-tehnice o constituie investiia n
31

educaie, dotarea unitilor de producie i de nvmnt cu

calculatoare pentru nvarea limbajului lor i utilizarea lor efectiv. n
acelai timp, spune acelai autor, este necesar pregtirea ntregii
populaii, alfabetizarea n limbajul calculatoarelor, operaie egal cu
a citi i a scrie n era industrial. Noua alfabetizare va fi posibil
nu ntorcnd lumea pe bncile colilor i universitilor, ci introducnd
instruirea sistematic la locul de munc, n uzine, n condiiile
produciei moderne*.
Revenind la ritmul rapid de acumulare a experienei, a
informaiilor, se impune constatarea decalajului ntre cantitatea uria
a acestor acumulri i capacitatea limitat de a fi receptate nu numai n
timpul colaritii, ci pe parcursul ntregii viei. Creterea acestui
decalaj e un fenomen obiectiv i constituie o problem primordial a
nvmntului pe toate meridianele. n nici un caz, ea nu va putea fi
rezolvat pe plan cantitativ, ci numai transfernd-o n planul calitii,
ceea ce n limbaj pedagogic, nseamn schimbarea accentelor de pe
latura informativ pe cea formativ a nvmntului. Problema poate
fi rezolvat numai prin conceperea unui nvmnt cu prioritate
formativ. Vom reveni asupra acestui concept.
O alt constatare cu implicaii dintre cele mai evidente, care ine de
caracterul prospectiv al educaiei, atrage atenia asupra faptului c
nvmntul de azi formeaz tnra generaie pentru a rspunde cel puin
exigenelor deceniilor care se ntind cu mult n prima parte a mileniului
trei; cci tinerii care se afl acum pe bncile colilor i n amfiteatre vor fi
nevoii s se integreze n societate, n deceniile viitoare.
Pregtirea tinerilor din aceast perspectiv are serioase implicaii
n formularea obiectivelor educaionale, n coninuturile nvrii, n
metodologia i tehnologia utilizat, n formele de organizare a procesului didactic. Din aceast perspectiv se poate desprinde o concluzie
important pentru definirea unei activiti educaionale cu adevrat
eficiente, care s rspund nevoilor n perspectiv ale societii; ceea
ce presupune c viitorul, relativ ndeprtat, trebuie descifrat i
prefigurat n prezent, acum, pentru ca profilul personalitii umane
specific acelei etape s-i permit fiecrui individ ncadrarea social i
profesional viitoare, adaptarea i readaptarea continu la situaiile noi
ce vor aprea, care nu pot fi cunoscute n amnuntul lor de acum.
Cu privire la aceast realitate obiectiv, ntr-un foarte cunoscut
raport ntocmit de o comisie a U.N.E.S.C.O., cu civa ani buni n urm,
*

32

Jacques Servan Schreiber, Sfidarea mondial, Editura Humanitas, 1990.

s-au emis unele evaluri care sunt nc actuale i care, fr ndoial, i

vor dovedi valabilitatea i n viitor. Iat unele din aceste aprecieri:
Pentru prima dat n istorie, educaia pregtete n mod contient
oameni pentru tipuri de societi care nu exist nc. i tot pentru
prima dat, dezvoltarea educaiei, considerat pe scar planetar, tinde
s precead nivelul de dezvoltare economic. De asemenea, pentru
prima dat n istorie, diferitele societi ncep s resping un numr
mare de produse oferite de educaia instituionalizat*.
Este vorba, dup cum se vede, de contradicia care se manifest
n zilele noastre ntre produsele educaiei i nevoile societii, n
perspectiva evoluiei sale. Un cunoscut filosof i pedagog al secolului
trecut (Gaston Berger) exprima aceeai idee, cu cteva decenii n
urm, n formulri mai largi, dar cu aceeai clarviziune: Noi trebuie
s pregtim tineretul n vederea rezolvrii unor sarcini pe care nu le
putem prevedea exact; noi nu putem nva pe copiii notri tot ce vor
trebui s tie timp de 30-40 de ani de activitate profesional, pentru
c nu tim nc n ce va consta aceast activitate i pentru c o parte
important din cunotinele indispensabile pentru aceast perioad
nici nu sunt descoperite**.
Un lucru este cert: omul va trebui s nvee toat viaa, mai mult
dect naintaii si, iar obligaia colii const n a forma omul, mai
mult dect a-l instrui. Dac n trecut, n anii de coal se puteau da
tnrului absolvent instrumentele necesare adaptrii lui la condiii
relativ stabile pn ieea din activitate, astzi se pune acut problema
prelungirii aciunii educaionale i dup anii de coal indiferent de
nivelul la care se asigur pregtirea. De unde i cunoscuta sintagm
Educaia permanent, aciune ce a cptat sensuri i coninuturi, care
necesit soluii de o mare complexitate n nfptuirea ei.
Cum se poate subnelege, este vorba de o asemenea pregtire a
tinerilor, nct ei s fie capabili s se adapteze cu uurin la
realitatea socio-profesional extrem de complex i dinamic n care
va trebui s se integreze, nvnd mereu, pe parcursul ntregii cariere
profesionale, indiferent de profilul meseriei.
O manifestare fireasc a ritmurilor extrem de rapide de evoluie
a tiinelor o constituie reducerea ciclurilor de inovare, de aplicare a
noilor invenii i descoperiri. Dac pentru aplicarea n practic a unei
*

Edgar Faure (coordonator), A nva s fii, Editura Didactic i Pedagogic,

1974, p. 71, 72.
**
Gaston Berger, Omul modern i educaia sa, Editura Didactic i
Pedagogic, 1973, p. 32.
33

invenii cum a fost, bunoar, motorul electric, n secolul al XIX-lea a

fost nevoie de 65 de ani, la vremea lor invenii ca radarul, tranzistorul,
microprocesoarele, bateria solar etc. au avut nevoie doar de 2-5 ani
de la data conceperii pn la producerea lor n serie. n lumea
computerelor, proiectele noilor modele apar naintea procesului de
producie i a apariiei pe pia a celor precedente.
Iat cum trsturile cele mai originale ale lumii moderne
(Gaston Berger) determin n mod imperios formarea i dezvoltarea
capacitii de aplicare n practic, drept component esenial a
profilului personalitii umane, care se formeaz prin educaie.
Societatea contemporan se caracterizeaz i prin schimbarea
criteriului de evaluare a nsui nivelului de dezvoltare a diferitelor
ri. Astfel, ri precum Japonia, S.U.A., Germania se afl n prezent
n fruntea ierarhiei mondiale datorit capacitii lor de a inova la
nivelul tehnicii de vrf. Implicaiile umane ale schimbrii criteriului
dezvoltrii sunt dramatice, deoarece pentru a inova la nivelul tehnicii
de vrf este nevoie nu de o elit creatoare, ci de o mas creatoare*.
n aceste condiii, nsi problema cultivrii la elevi a
capacitilor creatoare se pune n termeni cu totul noi, aa cum se va
vedea n paginile urmtoare, la locul potrivit.
O alt trstur caracteristic a societii contemporane, care i
revendic locul i importana ndeosebi n ultimii ani, o constituie
creterea gradului de interdependen ntre toate structurile societii,
ncepnd cu relaia ntre persoane, ntre grupuri de persoane pn la
relaia ntre naiuni, ntre state, ntre grupuri de state. n societatea
contemporan sunt de neconceput izolarea i izolaionismul.
Interrelaiile la toate nivelurile, ncepnd cu cele dintre persoane i
pn la cele din sfera cea mai larg a existenei sunt o necesitate
obiectiv, un mod de existen, de supravieuire. O expresie cert a
creterii gradului de interdependen este i globalizarea, un termen
nou, foarte frecvent n exprimarea relaiilor de interdependen att
interne, ct i externe, la nivel att naional, ct i internaional.
Asemenea realiti angajeaz educaia, nvmntul n
cultivarea n rndul tinerilor a unor astfel de capaciti, atitudini i
comportamente care s faciliteze integrarea, cooperarea i comunicarea. Ceea ce incumb formularea cu toat atenia a unor obiective de
perspectiv, dar mai ales a unor obiective comportamentale clare,
*

N. Radu, Orientri noi n nvmntul romnesc, n nvmntul

primar, nr. 1-2, p. 2, f.a.
34

asigurarea unor activiti de nvare i coninuturi adecvate, precum i

a unei tehnologii didactice activizante care s pun tinerii n situaia
nu numai de a cunoate, de a ti cum s se integreze, ci i de a exersa,
de a practica tot ce implic asemenea capaciti.
Promovnd aceast tez nu nseamn ctui de puin a neglija
identitatea fiecrei structuri integratoare, ncepnd cu personalitatea
individului i continund cu identitatea unui popor, a unei naiuni.
Fiecare din aceste structuri au ceva ce le face s fie ele nsele,
inconfundabile. Tocmai particularitile fiecrei uniti de structur
dau farmec, frumusee, atractivitate i durabilitate ntregului. Asupra
unor asemenea aspecte se va reveni la locul potrivit, n alte contexte,
de asemenea, integratoare.
Revenind la problematica decalajelor, a contradiciilor despre
care s-a amintit, trebuie spus c acestea se pot rezolva numai prin
transformri radicale, care sunt constituite n programe complexe ce
cuprind toate componentele activitii de nvmnt, ncepnd cu
obiectivele educaionale, cu modele ale activitilor de nvare cu
coninuturile prin care se asigur nfptuirea obiectivelor i ncheind,
firete, cu criteriile i modalitile de evaluare a performanelor la
sfritul fiecrei trepte de colarizare. Tot acest set complex de msuri
este constituit n programe speciale menite s asigure modernizarea i
perfecionarea nvmntului la nivelul exigenelor pe care societatea
contemporan le pune n faa sa.
n zilele noastre nvmntul de pe toate meridianele globului
este confruntat cu multe probleme asemntoare, ceea ce face ca
msurile de reform, de schimbare n bine ntreprinse n diverse ri s
contureze unele evaluri i msuri comune; apar tendine generale
menite s asigure pregtirea tineretului pentru a putea rspunde
exigenelor desprinse din caracteristicile epocii contemporane.
Tendinele, preocuprile, modificrile ce se preconizeaz au n vedere
nu doar finalitile structurale, ci i coninutul nvmntului, precum
i msuri pentru grbirea aciunii de asimilare, prin prelucrarea
minuioas, de ctre coal, a noilor achiziii ale tiinei i culturii.
2. Finaliti majore ale nvmntului
n societatea contemporan
Trecerea n revist a particularitilor eseniale ale epocii
contemporane permite conturarea profilului personalitii umane pe
care o solicit, o ateapt societatea modern. nfptuirea acestui
deziderat constituie o condiie fundamental a unei reuite depline n
35

integrarea socioprofesional a tinerilor, i are consecine care se extind

pe parcursul ntregii viei.
a) Educaia permanent, concept i aciune specifice
pedagogiei contemporane
Educaia permanent, cum s-a putut desprinde din analiza
principalelor caracteristici ale societii contemporane, este un proces ce
se ntinde pe toat durata vieii, proces care nu poate fi limitat n timp,
doar la perioada colaritii. Ea rspunde unor nevoi stringente
determinate de dinamismul existenei umane n societatea contemporan.
Scopul educaiei ar trebui s fie nu att pregtirea tinerilor i adulilor
pentru o anume meserie, pe via, ct optimizarea mobilitii profesionale
i permanenta stimulare a dorinei de a nva, de a se forma*.
Omul de cultur contemporan este specialistul cult (nu
enciclopedist), cu resurse polivalente, care s fie capabil de a cuta i,
mai ales, de a gsi soluii proprii la situaiile noi ce vor aprea.
Altfel spus, tipul de formaie, pe care trebuie s-l pregteasc
coala, presupune ca tnrul s dispun, n primul rnd, de capacitatea
general de a se autoinstrui, de a nva independent. Pentru aceasta,
e necesar ca el s posede asemenea tehnici i instrumente ale muncii
intelectuale, care s-i permit s gndeasc i s lucreze
independent; s tie s nvee cu mijloace proprii; s fie capabil s se
adapteze mereu la condiiile solicitate de dezvoltarea tiinei i a
tehnicii; s-i restructureze cunotinele n funcie de condiiile
concrete n care i va desfura activitatea.
Societatea contemporan are nevoie, de asemenea, de personaliti cu o mare mobilitate intelectual i profesional. n acest scop se
au n vedere astfel de capaciti, care s asigure individului posibilitatea de adaptare i de readaptare la schimbrile rapide i profunde
ce survin n societate i prin aceasta, integrarea creatoare n procesul
de realizare a progresului social. Cultivarea unor asemenea capaciti
apare ca un obiectiv prioritar al nvmntului contemporan.
Mult vreme pedagogia, tiinele educaiei n general i-au
concentrat atenia, cu prioritate, asupra copilriei, aceasta fiind
considerat ca perioad de maxim receptivitate. Pregtirea pentru
via a fost considerat formula cea mai viabil, mai realist a
idealului educaiei, iar copilria a fost socotit ca principala, uneori
chiar singura perioad a educaiei.

36

Edgar Faure, op.cit., p. 42.

n condiiile epocii actuale, educaia oferit n coal nu mai este

suficient pentru ntreaga via a omului. De aceea, n gndirea
pedagogic modern a aprut teza educaiei permanente. Educaia
nceteaz de a mai fi conceput ca o simpl pregtire pentru via,
oferit odat pentru totdeauna, devenind o dimensiune, o preocupare
pe ntreaga durat a vieii.
Astfel, nu mai poate fi fcut acea mprire artificial a vieii: o
perioad a dobndirii unei zestre de informaii i capaciti considerate
suficiente pentru integrarea social i cea care dureaz tot restul vieii.
n epoca noastr nici un bagaj intelectual sau tehnic odat nsuit n
anii de studii nu mai este suficient pentru ntreaga via.
Altfel spus, cele patru trepte tradiionale de nvmnt
(precolar, primar, secundar, universitar) nu mai sunt suficiente pentru
a asigura omului modern condiia necesar adaptrii lui continue i
creatoare la ambiana n care va munci.
Dincolo de absolvirea colii sau a universitii se ntinde
aciunea nvmntului postcolar sau postuniversitar cu multitudinea sa de forme.
Educaia permanent mbrac toate formele de educaie; n
primul rnd cea realizat n instituii de nvmnt special nzestrate
i obligate n acest scop (educaia formal), ct i cea realizat prin
alte instituii, care dei au profiluri, forme de organizare proprii (instituii de cultur, artistice, mijloacele de comunicare n mas massmedia etc.) contribuie la procesul educaional (educaia nonformal).
De asemenea, ntreaga ambian natural i mai ales social are
contribuii specifice, care pot i trebuie integrate n procesul
educaional general. Aceste influene ntmpltoare, difuze,
incidentale sunt cunoscute i sub genericul de educaie informal.
Ideea educaiei permanente a aprut, mai nti, n marea micare
din secolul al XIX-lea, din Anglia i Danemarca, pentru educarea
adulilor, muncitori, rani, ca o compensare pentru c nu i-au putut
asigura instruirea la vrsta colar. n felul acesta a aprut educaia
adulilor, care a cunoscut o ampl dezvoltare ulterior, ndeosebi n
perioada dintre cele dou rzboaie mondiale. n acest sistem s-a
conturat ideea i conceptul de educaie permanent.
De altfel, problemele educaiei adulilor au fost i sunt n atenia
unor foruri internaionale specializate, care organizeaz reuniuni
periodice, cu programe speciale, bine conturate, n care se adopt
msuri corespunztoare.
37

b) Capaciti i competene implicate n educaia permanent

Conceptul de educaie permanent desemneaz un proces care
integreaz toate modalitile de educaie, toate experienele actului educativ
ntr-un ansamblu funcional, care se ntinde pe tot parcursul vieii.
n consecin, coala trebuie s ofere tinerilor deschidere ctre
autoinstruire, s-i narmeze cu instrumente de munc intelectual, cu
capacitatea de a le folosi. Iat, doar cteva asemenea capaciti, n
special din domeniul competenelor de comunicare: capacitatea de a
recepta mesajul oral; capacitatea de exprimare oral; capacitatea de
receptare a mesajelor scrise (citire/lectur), de orientare n textul scris
(tiprit) n funcie de marea diversitate de coninuturi i forme de
prezentare a acestor mesaje; capacitatea de exprimare n scris etc.
Pe aceast cale, coala ofer tinerilor deschidere ctre
autoinstruire, cu ajutorul unor tehnici de nvare, le cultiv
capacitatea de a le folosi. Iat, deci, una din menirile principale ale
colii: a-i nva pe elevi s nvee, a-i nva s devin.
c) Autoeducaia
Educaia permanent cuprinde n coninutul su i autoeducaia,
ca o necesitate i posibilitate ca educaia prin alii s fie prelungit i
completat prin educaia de sine nsui.
Autoeducaia pornete de la faptul c omul poate i trebuie s
fie, n ultim instan, opera propriei sale voine. ntr-adevr, de la
vrsta adolescenei, el poate s-i ia n propriile sale fore modelarea,
conturarea propriei sale persoane, a propriului su destin. Pe aceast
cale, prin autoeducaie se obine autorealizarea fiinei umane.
n societatea contemporan acest lucru constituie o necesitate,
un mod al existenei umane; autoeducaia este determinat de aceiai
factori obiectivi care explic necesitatea educaiei permanente. Secolul
al XX-lea a cunoscut o extensiune fr precedent a autoeducaiei.
Autoeducaia este posibil datorit unor caracteristici ale
contiinei de sine a omului, cum sunt:
funcia anticipativ, proiectiv, care ofer individului posibilitatea de a se autoproiecta n viitor i, deci, de a-i orienta activitatea
i preocuprile spre obiective dinainte stabilite;
funcia normativ se refer la capacitatea individului de a
formula unele judeci de valoare, de a-i impune anumite conduite n
vederea remodelrii propriilor comportamente, a adaptrii la situaiile
noi ce vor aprea;

38

 capacitatea omului de a se oglindi, de a se reflecta pe sine

nsui, de a formula opiuni pentru propria sa devenire, pentru mplinirea dorinelor, a vrerilor sale.
ntruct educaia are un caracter contient i activ, procesul
realizrii ei e de neconceput fr participarea efectiv, a celui educat
la acest proces. Angajarea acestuia este, de fapt, o form de manifestare a nsi autoeducaiei. Cu ct cel educat se educ prin forele
proprii el preia asupra lui o parte tot mai mare din ceea ce face
educatorul, cu att el se afirm ca un subiect al educaiei, ca un
participant activ la propria sa formare, educare. n ultim instan,
educaia trebuie convertit n autoeducaie, care capt valene
sporite, atunci cnd va deveni permanent.
De aceea, sensul educaiei moderne este tocmai de a narma
tineretul cu metode de lucru, care s-i permit s nvee cu mijloace
proprii, s se autoinstruiasc.
d) Cultivarea capacitilor creatoare, prioritate a unui
nvmnt modern
Progresul social este de neconceput fr activitatea creatoare a
celor care realizeaz valori materiale i spirituale. De aceea, unul din
obiectivele majore ale nvmntului contemporan, cu cele mai mari
anse de asigurare a progresului societii, l constituie cultivarea
spiritului creator, dimensiune esenial a profilului personalitii
omului societii de astzi. Creativitatea este considerat ca forma
cea mai nalt a activitii omeneti (Al. Roca).
Evalurile de mai sus sunt confirmate, printre altele i de faptul
c, n ultimele decenii, numrul lucrrilor, al studiilor pe tema
creativitii n activitatea de nvmnt a crescut ntr-un ritm
nemaicunoscut. Explicaia poate fi gsit tocmai n faptul c progresele realizate n toate ramurile cunoaterii umane au determinat
cutarea unor soluii pe msur n scopul cultivrii creativitii, att
individuale, ct i a celei de grup. De asemenea, nu este lipsit de
interes preocuparea specialitilor n acest domeniu pentru delimitarea
i definirea corect a sensului creativitii, att, n general, n condiiile
societii contemporane, ct i, n particular, n activitatea colar.
Pn nu demult a existat tendina ca procesul creaiei s fie
asociat, aproape n exclusivitate cu conceptele de talent, de geniu
sau de om cu nzestrate nativ deosebit, chiar ieit din comun,
fiind vorba, cum se vede, de aprecieri sinonime cu dobndirea
capacitilor creatoare numai pe calea informaiei ereditare. Asemenea
orientri nu s-au putut impune, deoarece actul creaiei nu trebuie
39

identificat, confundat doar cu zestrea nativ; el n-are nimic misterios;

este legat, n msur considerabil, de munc, de efort intelectual, de
activitatea contient a individului, care presupune cutare, deliberare,
consum maxim de energie neuro-psihic.
n activitatea de nvmnt, sensul creativitii are nuane cu
totul aparte, cel puin prin aceea c, din capul locului, nu este vorba
neaprat de a forma creatori n nelesul propriu-zis al termenului, ale
cror produse creative s fie originale i s contribuie direct la
progresul vieii i activitii sociale. Este vorba, mai ales, de formarea
unor capaciti de cunoatere, care devin fundamente ale procesului
creator real, atunci cnd tinerii intr n fluxul vieii i activitii
productive, ca furitori de bunuri materiale i spirituale. n acest sens,
problema care se pune n prezent n nvmnt este aceea a folosirii
unor metode i tehnici n activitatea cu elevii, care s permit
nvarea creativitii (Nicolae Radu).
n procesul de nvmnt nu intereseaz att produsul elevilor
ca valoare social intrinsec, ci n plan psihologic supleea soluiei
gsite pentru rezolvarea obligaiilor colare, intereseaz msura n care
soluiile gsite n rezolvarea acestor probleme produc elevilor o stare
de surpriz, de triri afective, care reanim dorina i curiozitatea de a
descoperi i alte ci, alte soluii mai elevate, mai elegante.
Asemenea performane colare sunt posibile numai prin
solicitarea factorilor intelectuali, ncepnd cu spiritul de observaie i,
progresiv, pn la formele complexe ale gndirii i ale imaginaiei
creatoare. Astfel de performane presupun, cu necesitate, restructurri
radicale n metodologia nvrii, crearea unei atmosfere propice, care
s elibereze elevii de tensiuni, de team, de fric de pedeaps sau
admonestare, o atmosfer care s favorizeze comunicarea, consultarea,
conlucrarea n activitatea de nvare. ntr-o asemenea atmosfer, chiar
i tinerii cu tendine spre pasivitate, neobinuii cu efortul intelectual,
intr treptat n procesul muncii intelectuale, prind gustul rezolvrii
problemelor colare; ei i elibereaz, treptat, energiile latente, psihice,
prin dorina de autoafirmare. Pe un asemenea traseu, se poate vorbi de
o atmosfer creatoare, a clasei sau a grupului social, care poate duce,
n cele din urm, la crearea omului creator.
Pentru a nelege mai bine sensul pe care-l are creativitatea este
sugestiv caracterizarea fcut de cunoscutul psiholog romn,
Al. Roca persoanelor care se disting printr-o gndire creatoare.
Persoanele caracterizate prin gndire creatoare () ajung mai repede
la idei i principii noi, ajung s descopere noi relaii ntre obiecte
40

i fenomene, noi metode sau procedee de investigaie (), s realizeze forme artistice noi etc. Creatoare, n sens individual-psihologic,
poate fi i gndirea unei persoane care ajunge s descopere lucruri
deja cunoscute pe o cale independent. Creatoare este i gndirea unui
elev care gsete rezolvarea unei probleme de matematic pe o cale
diferit, eventual mai elegant dect cea din manual, sau dect cea
care a fost prezentat de profesor n clas, chiar dac modul de
rezolvare de ctre elev nu este nou pentru tiin*.
n orice domeniu de activitate creativitatea presupune unele
nsuiri motivaionale i de caracter, cum sunt: sensibilitate ridicat
pentru un anumit domeniu, interese dezvoltate, curiozitate deosebit,
tenacitate n faa dificultilor, atitudine pozitiv, de ncredere n faa
unor riscuri rezonabile (ncercri, ndrzneal), dar nu hazard.
Ceea ce trebuie reinut, cu privire la cultivarea creativitii n
activitatea de nvmnt, este faptul c n zilele noastre i face loc tot
mai mult concepia c la orice persoan normal, sntoas, poate fi
cultivat i dezvoltat creativitatea, ntr-o msur mai mare sau mai mic.
Iat, n cele ce urmeaz, cteva cugetri, adevrate aforisme ale
unor ilustre personaliti ale culturii, prezentate fr comentarii, care
argumenteaz convingtor consideraiile de mai sus: Exist n prima
copilrie o prospeime a imaginaiei, o curiozitate neobinuit, un fel
de geniu poetic, pe care savanii sau artitii ajuni la maturitate nu le
pot regsi dect cu mare greutate. () Totul ncepe cu poezia, dar
nimic nu se face fr tehnic. Iat de ce trebuie ca poezia s fie
pretutindeni att de prezent, nct ucenicia mecanicii s nu
sectuiasc sursa vie a creaiei**.
Creator este oricine n meseria sau ocupaia sa, dac nu se
mulumete s svreasc n chip mecanic ceea ce a apucat din moistrmoi, ci caut i el s adauge locului unde ade, lucrrii ce furete
ceva din personalitatea sa; () elementul creator nu trebuie s-l
cutm numai n aa-zisele activiti superioare. n orice activitate i
n orice fptur uman se poate gsi***. n gndirea lui Lucian Blaga,
Copilria este inima tuturor vrstelor****.
*
Al. Roca, Condiiile dezvoltrii flexibilitii i creativitii gndirii.
n Al. Roca (sub red.), Creativitate, modele, programare, Editura tiinific,
Bucureti, 1967, p. 11.
**
Gaston Berger, Op.cit., p. 19.
***
I.C. Petrescu, coala activ, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1973, p. 73.
****
Lucian Blaga, Elanul insulei, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1977, p. 195.
41

ntr-un eseu intitulat Arta copiilor, acelai poet-filosof care a

fost Lucian Blaga, cugeta astfel: Copilul devine aproape prin
fiecare cuvnt rostit un artist, un poet, cum artistul n clipele sale
rare de creaie reia de fapt firul ntrerupt al copilriei*. i pentru a fi
i mai convingtor, mai face un adaos: Copilul e silit din srcie de
cuvinte, s se exprime la fiecare pas prin metafore**. Cum se tie,
orice metafor e rodul unui efort creator, de gndire. i cnd acest
efort este al unor copii, care se afl la limita vrstei precolar i
colar mic, nu trebuie s surprind rspunsurile lor la ntrebri, care
nici pe ei nu i-au surprins, dar la care au rspuns crend metafore i
alte figuri de stil: Ceaa este un ntuneric luminos, Scnteia este un
puior de flacr, Gzele sunt picturi cu inim, Rurile curg ca s
triasc, Apa nghea ca s se odihneasc, Omul are umbr ca s
nu fie singur cnd e singur .a.
Cultivarea spiritului creator la elevi poate avea loc la toate disciplinele de nvmnt. n acest sens nu este vorba de metode speciale,
utilizate n vederea cultivrii spiritului creator, ci mai degrab, de
folosirea celor cunoscute, dar ncadrate n strategii didactice folosite de
o manier care s antreneze elevii n activitatea de nvare, n nsui
actul descoperirii noilor achiziii, precum i, mai ales, al aplicrii lor
creatoare n realitatea practic. De altfel, stabilirea domeniilor de
aplicare n practic a cuceririlor procesului nvrii prin aport (efort)
propriu reprezint un foarte potrivit mijloc de stimulare a creativitii.
Am extins aceast tem, a creativitii, pornind de la premisa c
e mult mai productiv ca prin dezvluirea modului n care se pune
problema cultivrii creativitii la elevi s sugerm, indirect, chiar
soluii prin care se poate nfptui acest deziderat major al
nvmntului.

*
Lucian Blaga, Ceasornicul de nisip, Editura Dacia, Cluj-Napoca,
1973, p.105.
**
Idem.
42

Partea a II-a
TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

I. DOMENII I CONCEPTE NOI ALE CUNOATERII

N PROCESUL EDUCAIEI
Creterea gradului de solicitare a educaiei, n condiiile
societii contemporane, concretizat, nu fr temei, n sintagma
explozie educaional, precum i nevoia tot mai acut de sporire a
randamentului, a eficienei educaiei, nevoie exprimat n nsui felul
n care sunt formulate finalitile educaiei, au determinat apariia
unor domenii noi ale cunoaterii n procesul educaional. Pe de alt
parte, incapacitatea didacticilor tradiionale de a realiza obiectivele
pe care societatea modern, supertehnologizat le pune n faa
educaiei, a determinat crearea (apariia) unor domenii noi ale
activitii educaionale, concretizate n termeni care s corespund
nevoilor sporite de educaie.
Un asemenea domeniu, un astfel de termen, de o deosebit
complexitate l constituie teoria curriculum-ului, care se centreaz n
principal pe raportul dintre finalitile i coninuturile educaiei.
Elementul de noutate absolut pe care l aduce acest concept l
constituie aezarea finalitilor pe locul nti, prin toate formele n care
acestea sunt concretizate. n acest context, curriculum-ul cuprinde
coninuturile nvmntului, care au drept int realizarea finalitilor,
la care se adaug, n mod necesar, timpul de nvare, precum i
strategiile didactice i teoria evalurii.
n ara noastr, termenul de curriculum a aprut, n literatura de
specialitate, la nceputul ultimului deceniu al secolului trecut (1990).
n definirea acestui concept s-au stabilit dou formulri, fiecare cu
sens propriu, dar cu nelesuri care le apropie. n sens larg, curriculum-ul
reprezint ansamblul proceselor educaionale i al experienelor de
nvare prin care trece elevul (cel ce nva) pe toat durata
parcursului colar.
n sens restrns, curriculum-ul reprezint ansamblul documentelor colare, de tip reglator, n care sunt consemnate datele
43

eseniale cu privire la procesul educaional, precum i experienele de

nvare ale elevilor, oferite de coal. Pn n 1990, se aveau n
vedere, de fapt, doar ceea ce era consemnat n aceste documente,
ndeosebi n programele colare monodisciplinare.
n scurt timp cultura curricular s-a extins i asupra procesului
educaional n ntreaga sa complexitate, att n stabilirea finalitilor
educaiei, care stau la temelia att a coninutului nvmntului (a
planurilor de nvmnt, a programelor colare, a ghidurilor
metodologice), ct i a metodologiei instruirii n general, devenind
astfel un termen de referin pentru toate componentele procesului de
nvmnt.
n definiia dat la seminarul UNESCO ce a avut loc la Hamburg
(1975), Curriculum-ul conine orice activitate educativ elaborat
de coal i dirijat spre un scop, care are loc n instituia nsi sau
n afara ei.
D. Haimaut comenteaz conceptul de curriculum n perspectiva
educaiei permanente i pune elevul n centrul ateniei, n sensul de a se
urmri nu att enunuri ale unor discipline ce trebuie nvate, ct mai
ales, obiective exprimate n competene, n capaciti, n instrumente ale
activitii de nvare, indispensabile n condiiile prelungirii actului
nvrii pe parcursul ntregii viei*.

D. Haimaut, I. Interdisciplinaritatea i integrare. n Programe de

nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1981, p. 84.
44

II. FINALITILE EDUCAIEI DOMENIU PRIORITAR

AL CURRICULUM-ULUI

1. Argument
Fiind un fenomen social, intenionat, contient, activ i
prospectiv, educaia i-a proiectat, cum era i firesc, finalitile,
adic rspunsurile la ntrebarea: spre ce tinde ea, educaia, altfel spus,
ce se are n vedere, n ultim instan. Un rspuns ct mai aproape de
nevoile n perspectiv ale societii, l constituie formarea unor
personaliti umane n stare s se integreze n societate n funcie de
nevoile imediate ale acesteia i s se adapteze mereu la schimbrile
inerente ce vor avea loc atunci. Aceast realitate presupune
proiectarea unor finaliti generale, a unor strategii n msur s
asigure perfecionarea continu a procesului formrii profilului uman
solicitat de societate, n perspectiva evoluiei sale.
2. Formele (modurile) n care se exprim finalitile educaiei
Finalitile educaiei sunt exprimate n trei categorii, care au
nelesuri comune, dar i specifice, aparte. Iat-le, aa cum apar ele n
chiar teoria curriculum-ului: ideal educaional, scopuri, obiective
(acestea din urm apar n documentele curriculare n denumiri precum: obiective-cadru, obiective de referin, obiective operaionale).
S le analizm, n cele ce urmeaz, nelesul i semnificaia
fiecruia, nsoite de ilustrrile de rigoare.
a) Idealul educaiei reprezint (exprim) modelul de
personalitate pe care preconizeaz s-l proiecteze i s-l realizeze un
sistem educaional. Idealul educaional este exprimat, de altfel, n
chiar idealul social, specific epocii actuale. El are n vedere formarea
personalitii umane potrivit nevoilor actuale i viitoare ale societii.
n societatea contemporan, dinamismul dezvoltrii sale generale solicit ca educaie s-i extind aciunile sale n aa fel, nct
personalitatea uman: s se integreze rapid i creator ntr-o societate
cu ritmuri de dezvoltare extrem de dinamice; s se adapteze mereu,
din mers, la solicitrile noi ce apar, printr-o nvare continu
(permanent), ceea ce presupune s dispun de tehnici ale activitii de
45

nvare, cu mijloace proprii; altfel spus, s posede tiina (arta) de a

nva cu mijloace proprii.
b) Scopurile educaionale reprezint o alt categorie de finaliti.
Chiar dac acestea nu au fora i, mai ales, amploarea idealului
educaional, ele oglindesc condiiile reale, specifice ale unui moment
istoric dat. Ele au perspective mai apropiate, chiar bine conturate
temporar. n epoca actual scopul principal al educaiei este s-i fac
pe oameni capabili s-i continue educaia, folosind tehnici specifice
de a nva cu mijloace proprii. Am ajuns din nou la educaia
permanent (educaia continu) i, firete, la autoeducaie.
Scopurile sunt elemente operaionale; ele exprim strategia
adoptat n funcie de condiiile concrete. Strategia didactic, menit
s asigure succesul n nvare, presupune abordarea predrii-nvrii
printr-o combinaie optim a metodelor, mijloacelor i tehnicilor de
instruire, prin care s se poat nfptui obiectivele, finalitile stabilite,
la parametri superiori de performan. O strategie care asigur un
randament sporit n actul nvrii implic participarea activ i
contient a elevilor n procesul nvrii.
Fa de perspectiva ndeprtat a idealului educaional, scopurile
sunt perspective mai apropiate; ele se realizeaz ntr-un timp i n
forme bine determinate, proiectate. n nvmnt se opereaz de
obicei, cu scopuri care in de dimensiunile (laturile) educaiei
(intelectual, moral, estetic, tehnologic, fizic, religioas), de
ciclurile curriculare, de structura sistemului de nvmnt.
Un scop nseamn prevederea din timp a finalului aciunii
(atingerea intei); el confer activitii o direcie. Diferenierea dintre
scopuri i obiective const n aceea c scopul este unic i rmne
neschimbat timp ndelungat, pe cnd obiectivele sunt multiple n
cadrul unei strategii i se afl n continu schimbare, n funcie de
modificrile ce survin n mediul nconjurtor ambiant.
Tratatele de specialitate (a se vedea, printre altele Curs de
pedagogie Universitatea Bucureti) fac distincie (ntre scopuri i
obiective), exprim, argumentat, punctul de vedere c n timp ce
noiunea de obiectiv indic achiziii concrete i controlabile (o anumit
cunotin, o deprindere), care pot fi verificate la ncheierea unor
secvene de nvare, scopul are n vedere evoluii mai largi, cognitive,
afective etc. (sisteme de informaii, abiliti de gndire, convingeri care
se realizeaz n intervale mai mari de timp) (Dan Potolea).
Finalitile educaiei sunt exprimate n scopuri i concretizate n
obiective care merg pn la nivelul leciei. Obiectivele au n vedere
toate aspectele dezvoltrii omului, adic educaia n toat extinderea
dimensiunilor ei.
46

c) Noiunea de obiectiv pedagogic. Obiectivele pedagogice

(educaionale) reprezint expresia final a eforturilor instructiveducative, care descrie rezultatele ateptate dup parcurgerea unei
secvene de instruire i nvare, transformrile ce se vor produce n
personalitatea elevilor, comportamentele noi pe care le vor dobndi
acetia, ca efect al instruirii.
Tehnologia nou a educaiei aaz n fa tehnica formulrii
obiectivelor pedagogice i, potrivit cu acestea, stabilirea celorlalte
componente ale procesului de nvmnt. nti se proiecteaz
obiectivele (adic finalul, ceea ce se dorete a se produce n final, ca
rezultat), apoi se desfoar activitatea de instruire i nvare, iar n
ncheierea secvenei de instruire se constat i se msoar rezultatele
(evaluarea). Categoria de obiectiv desemneaz intenionalitatea
procesului instructiv-educativ, tipurile de schimbare pe care sistemul
sau procesul de nvmnt le preconizeaz s se produc n
dezvoltarea personalitii elevilor (D. Potolea).
Obiectivele pedagogice nu privesc doar proiectarea, ci ele
particip la toate cele trei faze (etape) ale acestei activiti:
concepere i organizare, desfurare, evaluare. Astfel, din punct de
vedere structural, al organizrii interne, se stabilesc condiiile n care
urmeaz s aib loc activitatea, precum i resursele necesare:
cunotine, aparatur, material didactic etc. Din punct de vedere
operaional, al nfptuirii propriu-zise a unei aciuni se stabilete
modul n care au fost ndeplinite sarcinile, criteriile de reuit,
nsuirile (mrimea) performanelor pentru a fi acceptate.
3. Funcii ale obiectivelor educaionale
a) Funcia de anticipare a rezultatelor se refer la faptul c, prin
chiar definiia lor, orice obiectiv prescrie, anticipeaz anumite
rezultate (performane), urmrite n desfurarea activitii de instruire
i educare. Altfel spus, e vorba de proiectarea obiectivelor.
b) Funcia de organizare i reglare
Msura (nivelul) la care sunt realizate finalitile constituie un
semnal care ofer posibilitatea de a cunoate nivelul la care se
realizeaz nvarea n diferitele momente ale procesului didactic,
calitatea acesteia, dovedit prin modificri ce apar n nsui
comportamentul subiecilor participani la acest act al cunoaterii. Pe
aceast cale se poate realiza, implicit, reglarea demersului nvrii i
luarea msurilor ameliorative ce se impun, inclusiv n coninutul,
metodele utilizate, formele de organizare a activitii .a.
47

c) Funcia de evaluare reprezint un bilan parial pe traseul

fiecrei secvene a nvrii, precum i la finalul acesteia. n acest
sens, nsi formularea obiectivelor trebuie s cuprind i criterii
riguroase de msurare i apreciere a performanelor obinute. Dei nu
sunt tratate separat, fiecare n parte, funciile obiectivelor se realizeaz
n mod unitar; ele sunt cumulative.
4. Definirea obiectivelor comportamentale
Fiecare secven de nvare are un scop dominant, care arat ce
trebuie realizat pn la sfritul secvenei respective. Orice finalitate
propus, indiferent de nivelul la care s-a stabilit, trebuie nfptuit n
cadrul respectivei secvene de nvare. De aceea, profesorul are
datoria s anticipeze modificrile de comportament pe care le vor tri
elevii la sfritul fiecrei secvene de nvare, inclusiv la finele
fiecrei lecii (or de curs).
Prin urmare, este vorba de formularea unor obiective, oarecum
secundare, subordonate scopului, dar mai concrete, mai detaliate, axate
pe secvene concrete ale coninutului parcurs. Asemenea obiective se
formuleaz de o manier care s permit ca dup parcurgerea fiecrei
secvene de coninut acestea s poat fi observate i msurate.
Atunci cnd un obiectiv se concretizeaz (se manifest) ntr-un
comportament specific i observabil spunem c este operaional sau
obiectiv comportamental. (Exemple dintre cele mai simple: la
lectur s formuleze ideea principal, s construiasc structuri de
limb (propoziii) cu unele expresii ntlnite n text etc., etc).
Prin urmare, obiectivele operaionale pot fi definite ca scopuri
imediate ale unei lecii. Ele se exprim simplu, n termeni de
comportament observabil, n propoziii n care se utilizeaz mai ales
verbe specifice, precum: a scrie, a citi, a grupa, a sorta, a enumera, a
selecta, a construi, a rezolva, a delimita, a formula, a folosi, a
identifica, a demonstra, a explica, a preciza, a compara etc.
Obiectivele operaionale se formuleaz de ctre profesor pentru
fiecare lecie. Orientativ, se poate recurge la programele colare, care
la rubrica obiective de referin ofer nu doar sugestii, ci chiar
modele de asemenea obiective, corelate, n acelai timp i cu
secvenele de coninut ale programelor. Ele trebuie s contureze, s
prefigureze transformrile ce vor avea loc n comportamentul elevilor
dup fiecare lecie, ca o consecin fireasc a felului n care elevii vor
folosi, vor valorifica n chiar comportamentul lor influenele de
coninut din ceea ce au nvat pe ntregul traseu al nvrii.
48

III. CONINUTUL NVMNTULUI COMPONENT

FUNDAMENTAL A CURRICULUM-ULUI

1. Cteva clarificri terminologice

Coninutul nvmntului este componenta care fixeaz ce
trebuie nvat pentru nfptuirea finalitilor formulate pentru fiecare
domeniu al activitii colare. La modul general spus, coninutul
fixeaz, stabilete ceea ce trebuie nvat n scopul nfptuirii
ntregului sistem al educaiei. El este subordonat idealului socialeducaional, care urmrete formarea capacitilor de care are nevoie
personalitatea uman, n vederea integrrii sociale i profesionale. De
aceea, coninutul nvmntului ocup un loc prioritar ntre
componentele procesului de nvmnt.
Modificrile ce se petrec n profilul personalitii, n comportamentul celor care nva, in de nivelul i calitatea capacitilor,
competenelor i informaiilor dobndite prin nvare, de msura n
care ei au participat efectiv, cu efort intelectual propriu la procesul
nvrii. nsei obiectivele educaionale sunt determinate de
coninuturile formative i informative ce se transmit de ctre profesor
i se recepteaz de ctre elevi, prin efortul lor intelectual propriu.
Toate celelalte componente ale procesului de nvmnt se stabilesc
potrivit coninutului nvmntului i finalitilor acestuia.
n stabilirea coninutului nvmntului trebuie s se rspund
la ntrebri cum sunt:
care sunt direciile de perfecionare a coninutului
nvmntului pentru a putea corespunde obiectivelor puse
n faa colii, n funcie de cerinele etapei istorice
respective;
cum trebuie s se reflecteze n coninutul nvmntului
progresele realizate n diferite domenii ale cunoaterii i
aciunii umane;
ce informaii (i cte) trebuie stabilite pentru ca coala s
poat rspunde cerinelor societii.
49

Coninutul nvmntului este componenta cea mai deschis la

progresele cunoaterii. El necesit deplasarea accentelor de pe latura
informativ spre cea formativ a procesului nvrii.
A nu ine seama de aceste cerine nseamn a ajunge la o
suprancrcare a coninutului (a materiei de studiu) la gigantism, la
supradimensionarea volumului de informaii. Or, aducerea la zi, la
nevoile contemporaneitii a coninutului ce trebuie asimilat, nu se poate
face nici prin adugare, nici prin nlocuirea, eventual, a unor date,
termeni, norme, legi, teoreme, n general, a unor coninuturi perimate.
2. Dimensiuni noi ale coninutului nvmntului
Coninutul nvmntului este componenta procesului didactic
cea mai mobil i mai deschis la progresele cunoaterii. Punerea lui
de acord cu ritmurile dezvoltrii tiinei i tehnicii nu se poate face
prin adugare, prin achiziionare, nici eventual prin nlocuirea a
ceea ce e vechi i depit cu achiziii noi. ntruct studiul tiinelor, al
tehnicii i tehnologiei constituie baza comun a pregtirii forei de
munc pentru toate profesiile, coninutul nvmntului trebuie astfel
conceput nct s satisfac exigenele tehnicii moderne ale unei munci
tot mai intelectualizate, ale unor profesii tot mai mobile. Apar domenii
noi ale cunoaterii, de o mare actualitate, cum sunt: protecia
mediului, exploatarea raional a resurselor naturale, educaia n
domeniul demografic, educaia nutriional, educaia pentru
comunicare i cooperare .a.
Cercetrile cu privire la stabilirea coninutului nvmntului au
formulat, pe de alt parte, adevrul potrivit cruia, cultura general nu
poate fi considerat n afara profesiei. Pe temeiul ei se cldete, de
fapt, cultura de specialitate. De aceea, coninutul nvmntului
trebuie astfel conturat nct s ofere cadrul optim pentru formarea
unor specialiti culi, dotai cu competen profesional.
n acest sens, n cadrul diferitelor domenii ale cunoaterii se
constat o schimbare a raportului dintre categoriile de informaii
(fapte, date, descrieri etc.) pe de o parte, i teoreme, reguli, norme,
principii, legi etc. pe de alt parte, n favoarea acestora din urm.
Dezvoltarea tiinei i tehnicii contemporane pune n eviden criterii
de selectare i clasificare a informaiilor cu totul deosebite. Pe baza
unor asemenea criterii se trece de la organizarea informaiilor dup
criteriul descrierii i clasificrii, la constituirea unor structuri
conceptuale, la relevarea unor concepte fundamentale, cum ar fi:
structur, interaciune, sistem, model, stare, proces, mrime,
50

informaie, comunicare, reglare, autoreglare, ordine, probabilitate,

energie etc. Pe aceast cale se pune n valoare mai bine imensul
material faptic acumulat de tiin.
Formularea obiectivelor, stabilirea coninuturilor n jurul unor
asemenea concepte fundamentale permite depirea dificultilor
determinate de explozia informaional. Conceperea coninutului
procesului de nvmnt potrivit unor asemenea structuri de baz
ajut elevii s neleag mai bine ideile fundamentale ale unei
discipline colare. De asemenea, se asigur dezvoltarea capacitilor
intelectuale, o mai bun continuitate n nvare, integrarea noilor
achiziii n sisteme, ndeosebi cnd structura este prezentat nu ca un
produs, ci ca un proces.
Asemenea criterii de stabilire a coninutului nvmntului au
determinat apariia unor discipline complexe, de sintez, cu valoare
metodologic, precum i a unor discipline de grani i de interferen,
unele dintre acestea fiind deja bine cunoscute: biochimia, biofizica,
astrofizica, chimia fizic .a., precum i integrarea n sistem a
ansamblului de informaii din diferite domenii.
3. Documente ale coninutului nvmntului
Coninutul nvmntului este configurat n planuri, programe
i manuale; fiecare din aceste instrumente formuleaz, n mod
specific, cum se va vedea n continuare, modul n care aceast
component a procesului de nvmnt contribuie la nfptuirea
finalitilor procesului didactic.
a) Planul de nvmnt este un document fundamental, care
sintetizeaz orientrile generale ale coninutului nvmntului.
Potrivit Curriculum-ului Naional Planul-cadru de nvmnt
pentru clasele I-XII/XIII stabilete ariile curriculare, disciplinele
colare, precum i numrul de ore (resursele de timp) necesare
parcurgerii acestora.
Disciplinele colare sunt structurate n Planul de nvmnt pe
arii curriculare i pe discipline cuprinse n acestea, cu specificarea
numrului de ore pe sptmn pentru fiecare arie i disciplin colar
n parte.
Pentru fiecare arie curricular sunt stabilite ore la disciplinele
opionale, precum i limitele minime i maxime de ore pe sptmn
la fiecare obiect de studiu.
Planul-cadru de nvmnt este nsoit de o metodologie de
aplicare a lui. Din acest plan se desprinde Trunchiul comun
51

(curriculum comun) care stabilete numrul minim de ore pe

sptmn, prevzute pentru fiecare disciplin obligatorie; de
asemenea, pentru fiecare arie curricular sunt prevzute disciplinele
opionale cu numrul de ore afectate fiecreia din acestea. Raportul
dintre disciplinele obligatorii i cele opionale, precum i schemele
orare (pentru orarul sptmnal) se stabilesc de organele de conducere
ale colilor. Schema orar reprezint modalitatea concret prin care
clasele i colile i alctuiesc programul propriu. Schemele orare ale
claselor formeaz toate la un loc schema orar a colii.
Avnd un caracter unitar, planul de nvmnt asigur o
pregtire unitar a populaiei colare din fiecare nivel i profil de
nvmnt. El exprim n mod sintetic modul cum sunt convertite
valorile culturale din care i extrage esena fiecare disciplin colar,
n obiecte de nvmnt .
De asemenea, planurile de nvmnt stabilesc succesiunea i
locul fiecrei arii curriculare, a fiecrei discipline pe trepte de
nvmnt i pe clase.
b) Programele colare reprezint o component de cea mai
mare nsemntate a Curriculum-ului Naional. Ele consemneaz oferta
educaional a unei anumite discipline colare pentru un parcurs
educaional determinat i reprezint instrumentul didactic principal,
care descrie condiiile reuitei nvrii exprimate n termeni de
obiective, activiti de nvare, coninuturi i standarde de
performan.
Alturi de planurile de nvmnt, programele colare ocup un
loc prioritar n coninutul nvmntului; modificrile care se produc
n profilul personalitii elevilor, n ntregul lor comportament sunt
determinate de calitatea capacitilor dobndite, de msura n care ei
au participat la propria lor formare. Chiar dac sunt aezate n fa,
obiectivele educaionale nu se pot determina la modul general,
abstract, ci numai n raport cu coninuturile informaionale ce se
transmit elevilor. Toate celelalte componente (elemente) ale procesului didactic (mijloace, metode, strategii, forme de organizare etc.) se
stabilesc n funcie de coninuturile nvrii colare, stabilite prin
planurile de nvmnt i programele colare.
Programele colare noi cuprind n structura lor, la fiecare obiect
de studiu, urmtoarele elemente: obiective-cadru, obiective de
referin, exemple de activiti de nvare, coninuturi, standarde
curriculare de performan. Le vom defini, cu ilustrrile de rigoare:
52

 Obiectivele-cadru sunt obiective cu un grad ridicat de

generalitate. Ele urmresc formarea la elevi a unor capaciti i
atitudini specifice fiecrei discipline, pe parcursul mai multor clase
sau cicluri curriculare, chiar a mai multor trepte de colarizare.
Iat cteva exemple de felul cum sunt formulate asemenea
obiective n programe, ele avnd extensie n toate treptele sistemului
de nvmnt:
la limba i literatura romn:
dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral;
dezvoltarea capacitii de exprimare oral;
dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris;
dezvoltarea capacitii de exprimare scris.
la matematic:
cunoaterea i utilizarea conceptelor matematice;
dezvoltarea capacitii de explorare/investigare i rezolvare
de probleme.
n nvmntul precolar, la categoria de activitate
Dezvoltarea limbajului, obiective similare sunt formulate astfel:
s asculte cu atenie, s se concentreze atunci cnd i se
vorbete, cnd i se spune o poveste, cnd i se dau instruciuni, oricnd
i se cere s duc la bun sfrit o sarcin;
s participe ca asculttor i ca vorbitor la activitatea unui
grup, ntr-o sarcin dat etc.
Obiectivele de referin stabilesc rezultatele scontate, ateptate la disciplina respectiv, la sfritul unui an de studiu. Ele
urmresc progresele realizate de elevi n dobndirea de competene i
de cunotine de la un an de studiu la altul i sunt formulate
corespunztor pentru fiecare obiectiv-cadru.
Exemple de obiective de referin la limba i literatura
romn:
s neleag semnificaia global a mesajului oral;
s construiasc enunuri logice;
s desprind semnificaia global a unui text dat (citit).
La matematic:
s neleag sistemul poziional de referin a numerelor;
s foloseasc simboluri pentru a pune n eviden numere
necunoscute n rezolvarea de probleme .a.
Exemple de activiti de nvare sunt date ndeosebi sub
form de exerciii. Programele conin (ofer, recomand) cel puin
53

cte un exemplu de o astfel de activitate (exerciiu) pentru fiecare

obiectiv de referin n parte. Aceste activiti sunt astfel formulate
nct s se porneasc de la experiena concret (real) a elevului i s
se integreze n strategia de nvare stabilit de ctre profesor pentru
fiecare lecie, potrivit specificului ei.
Exemple de activiti de nvare:
La limba i literatura romn:
formulri de rspunsuri la ntrebrile puse;
formulri de ntrebri n legtur cu mesajul ascultat
(receptat);
exerciii de delimitare a unui text narativ n fragmente
(secvene);
exerciii de formulare a ideilor principale ntr-o succesiune
logic.
La matematic:
exerciii de identificare a elementelor unei mulimi, fiind date
regula de coresponden i elementele celei de-a doua mulimi;
reprezentarea numerelor punnd n eviden sistemul
poziional de scriere a cifrelor; trecerea de la o form
de reprezentare la alta.
Coninuturile nvrii reprezint materia de baz care,
prelucrat din punct de vedere didactic, asigur realizarea obiectivelor,
att a celor cu grad ridicat de generalitate (obiective-cadru), ct i a
celor de referin, care sunt formulate n mod corespunztor chiar n
programe. De asemenea, coninuturile nvrii stau la baza stabilirii
obiectivelor operaionale (comportamentale) pe care le formuleaz
profesorii pentru fiecare lecie n parte, n funcie de coninutul ei.
Unitile de nvare sunt grupate n program, pentru fiecare
obiect de nvmnt, potrivit structurii acestora, pe teme, subteme
(capitole, subcapitole), potrivit domeniilor constitutive ale diverselor
discipline colare. Stabilirea coninutului pentru fiecare lecie este o
operaie pe care o efectueaz, de asemenea, profesorul.
Manualele sunt auxiliare, ale cror coninuturi au la baz
programele colare, n primul rnd obiectivele formulate (obiectivecadru, de referin), precum i activitile de nvare i standardele de
performan. Planificarea calendaristic a materiei se face pornind,
mai nti, de la program i abia apoi, n funcie de manualul folosit.
Documentul de planificare a materiei conine doar obiectivele i
unitile de coninut obligatorii, prevzute n program; selectarea
54

celorlalte uniti de coninut este decis la nivelul colii, respectiv al

profesorului; n aceste condiii nu este obligatorie parcurgerea
integral a manualului. Mai mult chiar, n situaia n care manualul
folosit nu ofer n msura necesar coninuturi i forme ale activitii
de nvare, acestea pot fi luate din alte surse, prelucrate i folosite n
planificare i la lecii de ctre profesor.
4. Ariile curriculare constituie grupri n viziune multi i/sau
interdisciplinar asupra obiectelor de studiu. Sistemul disciplinelor de
nvmnt este structurat pe apte arii curriculare, stabilite pe baza
unor criterii de natur epistemologic i psihopedagogic. Iat care
sunt aceste arii curriculare: Limb i comunicare, Matematic i
tiine ale naturii, Om i societate, Arte, Educaie fizic i sport,
Tehnologii, Consiliere i orientare. Noile programe colare sunt
alctuite, pentru fiecare clas, pe arii curriculare, dup cum urmeaz:
Aria curricular I: Limb i comunicare, constituit din disciplinele: Limba i literatura romn, Limbi moderne;
Aria curricular II: Matematic, tiine ale naturii constituit
din: Matematic, tiine ale naturii;
Aria curricular III: Om i societate cu disciplinele: Educaie
civic, Istoria, Geografia, Filosofia, Sociologia, Psihologia, Religia,
Logica, Consiliere i orientare.
Aria curricular IV: Arte cu disciplinele: Educaie plastic,
Educaie muzical; Aria curricular V: Educaie fizic i sport, cu
disciplina Educaie fizic;
Aria VI: Tehnologii, cu disciplinele: Abiliti practice i Educaie tehnologic.
Aria curricular Consiliere i orientare este un domeniu nou n
planul de nvmnt. n nvmntul primar aceast arie are un
caracter opional. Coninutul consilierii i orientrii cuprinde
recomandri care oblig cadrele didactice la o cunoatere temeinic a
elevilor, deoarece consilierea lor nu poate fi nfptuit fr a se
cunoate trsturile eseniale ale personalitii lor. Iat cteva
elemente care pot constitui repere din acest punct de vedere; consiliere
n chestiuni care in de tehnici de nvare eficient, de orientare
colar, de nivelul resurselor intelectuale ale elevilor, att pentru cei
cu rmneri n urm, ct i pentru cei cu posibiliti de a obine
performane superioare (n ce direcii?), consiliere n aspecte legate de
viaa personal a elevilor, n chestiuni legate de specificul nvrii la
anumite discipline colare .a.
55

Obiectivele, coninuturile i modalitile de realizare a tot ceea

ce ine de aria curricular Consiliere i orientare se stabilesc de ctre
cadrele didactice. n colile n care funcioneaz psihologi sau
pedagogi colari, orele de consiliere i orientare se susin, cu
precdere, de ctre acetia, fie n echip cu ali profesori desemnai de
Consiliul de administraie al colii. n nvmntul primar, orele
opionale de consiliere i orientare se susin de ctre nvtori,
eventual n echip cu psihologi sau pedagogi.
5. Ciclurile curriculare sunt perioade ale colaritii, grupnd
mai muli ani de studiu, chiar din niveluri (trepte) diferite de
colarizare, care au ca elemente comune att obiective, ct i activiti
de nvare i coninuturi. Constituirea acestor cicluri curriculare
urmrete asigurarea unitii i continuitii procesului didactic, n
toate structurile sale, ndeosebi sub raportul obiectivelor, al
coninuturilor i al metodologiei didactice.
Iat, n continuare, cum sunt constituite aceste structuri, cu
denumirea fiecreia, denumiri care sugereaz chiar obiectivele lor
specifice, precum i modalitile de realizare a acestora.
Ciclul achiziii fundamentale este constituit din grupa pregtitoare de la grdini (denumit astfel pentru c are ca obiectiv fundamental pregtirea copiilor din ultima grup precolar pentru adaptarea lor la specificul activitii colare) i clasele I i a II-a ale colii
primare.
Achiziiile fundamentale pe care le sugereaz chiar denumirea
acestui ciclu curricular, au n vedere asimilarea de ctre copiii precolari
din aceast grup i elevii din clasele I i a II-a a elementelor de baz
ale principalelor limbaje convenionale: citit, scris (comunicare oral i
scris), calculul aritmetic etc. Este vorba, cum se vede, de
alfabetizarea iniial a copiilor. Un alt obiectiv l constituie stimularea
copiilor n vederea perceperii, cunoaterii i stpnirii mediului
apropiat. Asemenea obiective se leag foarte bine de stimularea
potenialului creativ, a imaginaiei i a spiritului de observaie ale
copiilor. Toate aceste obiective stimuleaz, n acelai timp, cultivarea
motivrii pentru nvare, neleas ca o activitate social.
Ciclul de dezvoltare (clasele a III-a i a IV-a ale colii primare i
clasele a V-a i a VI-a gimnaziale) are ca obiectiv major formarea
capacitilor de baz necesare pentru activitatea de nvare. Aceste
capaciti se refer, printre altele la: exersarea comunicrii corecte,
orale i scrise inclusiv prin citire-lectur, n scopul receptrii corecte a
56

mesajului scris-tiprit; dezvoltarea achiziiilor lingvistice, a competenelor de folosire a limbii romne, a limbii materne i a limbilor strine,
pentru exprimarea corect n situaii variate de comunicare;
dezvoltarea capacitii de a comunica, folosind diferite limbaje
specializate; dezvoltarea gndirii autonome i a capacitii de integrare
n mediul social.
Pentru deplina nelegere a semnificaiei ciclurilor curriculare,
prezentm, sumar, i obiectivele celorlalte cicluri curriculare.
Ciclul de observare i orientare cuprinde clasele VII-IX i are
ca obiectiv specific orientarea elevilor n vederea exprimrii libere a
opiunii colare i profesionale ulterioare. El urmrete descoperirea
de ctre elevi a propriilor afiniti, aspiraii i valori, n scopul
construirii unei imagini de sine pozitive; formarea capacitii de
analiz a setului de componente dobndite prin nvare, n scopul
orientrii spre o anumit carier profesional; dezvoltarea, n
continuare, a capacitii de a comunica, folosind diferite limbaje
specializate; dezvoltarea gndirii autonome i a responsabilitii fa
de integrarea n mediul social.
Ciclul de aprofundare, constituit din clasele X-XI, are ca obiectiv
major aprofundarea studiului n profilul i specializarea aleas, asigurnd
n acelai timp, o pregtire general pe baza disciplinelor colare din
trunchiul comun de discipline i a opiunilor din celelalte discipline.
Ciclul de specializare, alctuit din clasele XII-XIII (inclusiv
pentru elevii care urmeaz la seral), are ca obiectiv prioritar
prespecializarea n vederea integrrii eficiente n nvmntul
universitar de profil sau pe piaa muncii.
Cum se constat, cu relativ uurin, chiar dac fiecare ciclu
curricular are obiective proprii, acestea se circumscriu, fiecare la locul
su, n sistemul ntregului nvmnt, structura acestuia avnd un
caracter unitar. ntre obiectivele specifice fiecrui ciclu curricular n
parte exist o continuitate fireasc, iar realizarea lor n ansamblu
asigur implicit nfptuirea obiectivelor generale ale nvmntului,
potrivit exigenelor societii contemporane i ale celei viitoare, n
care se vor integra tinerii dup ncheierea studiilor.

57

IV. SISTEMUL INSTITUIONAL AL EDUCAIEI

A. Organizarea instituional a educaiei

Educaia este o aciune social permanent, care a nsoit i va
nsoi societatea pe ntreg parcursul existenei sale. La nceputul
formrii societii educaia se limita la simpla transmitere a
experienei dobndite n practica vieii i activitii necesare existenei
fiinei umane, fr a fi organizat n forme i instituii specializate.
Treptat, pe msura acumulrii experienei necesare, societatea i-a
creat instituii speciale, educaia fiind conceput ca o component a
sistemului social. Ea s-a constituit ntr-un sistem, alturi de alte
sisteme ale societii.
Sistemul educaional i exercit rolul su prin mai multe
subsisteme, constituite n instituii cu caracter social, general. n
ordinea fireasc n care apar n viaa copilului, acestea sunt: familia,
biserica, mijloacele de comunicare n mas .a. Dar instituia
fundamental prin care se realizeaz educaia n accepia pe care o dau
tiinele educaiei, este coala (de toate gradele). Ansamblul tuturor
instituiilor de nvmnt i educaie reprezint ceea ce n fiecare stat
care i-a creat asemenea instituii se cheam sistem de nvmnt.
Mult vreme sistemul de nvmnt a inclus numai instituii
destinate s asigure educarea tinerei generaii. n prezent sistemele de
nvmnt nglobeaz att instituii care, tradiional i preponderent
realizeaz educarea tinerei generaii, ct i instituii create pentru
educarea adulilor, n contextul cunoscut al educaiei permanente.
Exist chiar tendina unirii celor dou categorii de instituii.
1. nvmntul subsistem al sistemului social; direcii de
aciune n modernizarea sistemelor de nvmnt
Privit prin teoria general a sistemelor, sistemul de nvmnt
cuprinde totalitatea instituiilor care funcioneaz pe baza unor
principii proprii i care asigur instruirea i educarea, formarea i
dezvoltarea personalitii umane, potrivit cerinelor societii.
58

n orice ar care are un sistem propriu de nvmnt acesta e

determinat de nivelul dezvoltrii economice, culturale a societii, de
tradiii i experiena dobndite. n acelai timp ns, nvmntul de
pretutindeni este confruntat cu multe probleme asemntoare.
Iat cteva direcii de aciune care se manifest n toate
sistemele de nvmnt din zilele noastre:
a) extinderea instruciei i educaiei la ntreaga scar de existen
a omului, pe parcursul ntregii viei (educaia permanent);
b) creterea numrului de instituii care prelucreaz, consemneaz i transmit produsele tiinei i culturii;
c) introducerea unor sisteme educaionale deschise, cu largi
posibiliti de opiune, care s permit trecerea de la un tip de
nvmnt la altul;
d) extinderea nvmntului precolar n vederea cuprinderii
ntregii generaii de copii;
e) conceperea nvmntului primar astfel nct s poat asigura
lichidarea i prevenirea analfabetismului;
f) sistemele de nvmnt s asigure pregtirea nu doar pentru o
singur meserie (profesie), ci s aib n vedere crearea disponibilitilor pentru ca tinerii s se poat adapta la diferite profesii, inclusiv
la cele care nc nu sunt cunoscute i practicate n timpul colaritii;
g) conceperea i desfurarea unui proces instructiv-educativ
care s-l fac pe tnr autorul principal al propriului su progres.
2. Sistemul de nvmnt din Romnia
Este structurat din treptele tradiionale, cu elemente de noutate
care in, pe toate segmentele (treptele) sale, att de realiti (scopuri,
obiective), ct i, mai ales, de selecia coninutului i de rolul aparte pe
care-l are profesorul n toate etapele (secvenele) sistemului. De
asemenea, scopurile fiecrei secvene a sistemului de nvmnt, aa
cum sunt formulate, au n vedere o schi de portret care descrie
ateptrile fa de absolvenii fiecreia din cunoscutele trepte ale
sistemului.
n cele ce urmeaz vom descrie fiecare secven a sistemului
de nvmnt romnesc, din perspectiva ateptrilor fa de
absolvenii din toate secvenele sistemului de nvmnt din ara
noastr. Trebuie spus c, din aceast perspectiv, fiecare din treptele
sistemului au n fa finaliti care in seama de ateptrile fa de
absolvenii fiecreia din aceste segmente. De aceea, ne vom limita la a
prezenta aceste finaliti, n funcie de modul n care se pot stabili i
59

parametri ce in de alctuirea programelor corespunztoare pentru

fiecare segment.
a) nvmntul precolar este confruntat, nainte de toate, cu
vrsta debutului colaritii (ase sau apte ani), n funcie de care se
aliniaz planurile de nvmnt n grdinie. Oricum, ceea ce se face
deja n anul pregtitor pentru coal, rmne ca o perspectiv cert,
indiferent de debutul colaritii, sau ca s ne exprimm de pe
poziia grdiniei rmn obiective precum: asimilarea elementelor de
baz ale principalelor limbaje convenionale (citit, scris, calcul
aritmetic); stimularea copilului n vederea perceperii, cunoaterii i
stpnirii mediului apropiat; stimularea potenialului creativ al
copilului, a intuiiei i imaginaiei; formarea motivaiei pentru
nvare, neleas ca o activitate social.
b) nvmntul primar, indiferent dac la intrarea n coal
copiii vor avea 6 sau 7 ani, are ca finaliti: asigurarea educaiei
elementare pentru toi copiii; formarea personalitii copilului,
respectnd nivelul i ritmul su de dezvoltare; nzestrarea copilului cu
acele cunotine, capaciti i atitudini care s stimuleze raportarea
efectiv i creativ la mediul social i natural i s permit continuarea
studiilor; acomodarea la cerinele sistemului colar i alfabetizarea
iniial (clasele I i a II-a).
c) nvmntul gimnazial face parte din nvmntul
obligatoriu. Iat selectiv cteva capaciti i atitudini pe care ar
trebui s i le cultive elevii (aa cum sunt formulate n ghidurile
metodologice): s demonstreze gndire creativ (ghidurile metodologice prezint ci i soluii posibile); s foloseasc diverse modaliti
de comunicare n situaii reale; s demonstreze capacitatea de adaptare
la situaii diferite; s neleag i s utilizeze tehnologiile n mod
adecvat; s-i dezvolte capaciti de investigare i s-i valorizeze
propria experien.
d) nvmntul liceal. Finalitile liceului propun formarea unui
absolvent n msur s decid asupra propriei cariere, s contribuie la
articularea propriilor trasee de dezvoltare intelectual i profesional,
s se integreze activ n viaa social, s-i cultive unele capaciti ale
intelectului, precum: formarea capacitii de a reflecta asupra lumii, de
a formula i de a rezolva probleme pe baza relaionrii cunotinelor
din diferite domenii; valorizarea propriilor experiene n scopul unei
orientri profesionale optime pentru piaa muncii sau pentru nvmntul superior; dezvoltarea capacitii de integrare activ n grupuri
socio-culturale diferite: familie, mediu profesional, prieteni etc.;
60

dezvoltarea competenelor funcionale eseniale pentru reuita social:

comunicare, gndire critic, luarea deciziilor; formarea auto-nomiei
morale.
Trecerea n revist a finalitilor scoate n eviden misiunea
general a liceului, potrivit statutului su de nvmnt secundar
superior neobligatoriu.
Ca elemente de noutate, documentele curriculare consemneaz:
prioritatea acordat procesului de nvare i intereselor elevului,
centrarea demersurilor didactice pe formarea i dezvoltarea competenelor funcionale de baz necesare pentru continuarea studiilor i/sau
pentru ncadrarea pe piaa muncii, conceperea ciclului ca furnizor de
servicii educaionale, creterea responsabilitii liceului fa de
beneficiarii educaiei, fa de societatea civil, trecerea de la o cultur
general universalist la o cultur funcional i adaptat finalitilor
fiecrei specializri.
e) nvmntul superior se nscrie, treptat, dar hotrt, n
structurile determinate de dinamica fr precedent a evoluiei societii contemporane, att ca structur, ct i din perspectiva evoluiei
revoluiei tehnico-tiinifice contemporane, al progresului fr
precedent, ale domeniilor de vrf cunoaterii n care s-au instalat
tehnicile ultraperformane, create n domeniul informaticii, al
computerelor. n acelai timp, nvmntul superior romnesc se
nscrie, n perspectiva integrrii rii noastre n Uniunea European
doar ca o etap n formele de nvmnt permanent care vor marca
societatea viitorului n care am intrat deja.
3. Unele consideraii de principiu asupra sistemelor
de nvmnt
Sistemul de nvmnt se afl n legtur de interdependen cu
alte sisteme sociale. Astfel, sistemul economic al vieii sociale se afl
n relaie intim cu nvmntul. Dezvoltarea i perfecionarea
nvmntului, att cu privire la elementele sale cantitative (cuprinderea i meninerea la cursuri a tuturor copiilor i tinerilor, precum i a
participanilor la aciunile de formare continu, durata studiilor, fluxul
de colarizare etc.), precum i din punct de vedere al coninutului, al
nivelului calitativ, e condiionat de starea economic a unei ri.
n acelai timp, dezvoltarea economic depinde de calitatea
nvmntului, respectiv a produselor acestuia. nvmntul
asigur pregtirea i perfecionarea forei de munc. Iar n calitatea
61

forei de munc se exprim, n ultim instan, unul din cele mai

importante efecte ale nvmntului: productivitatea muncii.
Pe de alt parte, evoluia societii contemporane este dependent i ea de concordana dintre dinamica dezvoltrii socioeconomice a unei ri i nivelul nvmntului.
Activitatea de nvmnt reprezint, de asemenea, un proces de
formare i de dezvoltare integral a personalitii umane, nu doar ca
productor de valori materiale i spirituale, ci i ca participant la
formarea lui complex, n perspectiva ndeplinirii unor roluri sociale
de prim dimensiune.
4. Trsturi ale sistemului de nvmnt actual din Romnia
n Legea nvmntului sunt prefigurate principalele trsturi
caracteristice ale sistemului de nvmnt din Romnia. Le vom
enuna n ordinea n care ele apar, explicit sau implicit din documentul
amintit, adoptat de Parlamentul Romniei.
a) Caracterul democratic este ilustrat prin accesul liber, fr nici
o ngrdire a tuturor cetenilor la educaie, inclusiv n limba matern,
pentru cetenii de alt etnie dect cea romn, precum i prin sistemul
de organizare i de conducere a instituiilor de nvmnt la toate
nivelele.
b) Caracterul unitar al nvmntului este asigurat prin
documentele care reglementeaz toate componentele curriculum-ului,
ndeosebi documentele care in de finalitile, coninuturile i metodologia ntregului sistem educaional, inclusiv componentele conducerii
instituiilor de nvmnt.
c) Caracterul obligatoriu al nvmntului de 8-10 ani i
gratuitatea acestui segment al sistemului colar.
d) Caracterul deschis al nvmntului asigur continuarea
studiilor fr restricii n domeniul formrii pentru cariera profesional, inclusiv n formele permanente ale educaiei.
e) Asigurarea libertii de contiin prin crearea condiiilor
didactico-materiale (planuri, programe, manuale) pentru elevii aparinnd tuturor cultelor admise prin reglementri legale.
f) nscrierea nvmntului n sistemul educaiei permanenei,
prin crearea unei reele de uniti de nvmnt, inclusiv la distan,
accesibile tuturor celor interesai.
Se poate spune c, din punct de vedere al trsturilor sale
caracteristice, nvmntul romnesc se situeaz n rndul sistemelor
moderne, democratice din lume.
62

B. Resursele educative ale unor medii educaionale

Procesul de instruire i educare a omului e mult mai cuprinztor
dect pot realiza instituiile specializate de nvmnt. El este, de fapt,
rodul efortului conjugat i al altor factori: familia, biserica, massmedia .a.
1. Familia subsistem al sistemului instituional al educaiei
a) Consideraii de principiu. Familia a fost dintotdeauna prima
coal a copilriei. Urmrile educaiei primite n familie rmn toat
viaa. Niciodat nu se uit cei apte ani de-acas (sau, poate, ase n
viitor). n familie, copiii i formeaz primele reprezentri i noiuni
despre mediul nconjurtor, despre via, despre relaiile umane; tot
aici i contureaz opinii morale, estetice, intelectuale; aici i
formeaz atitudini, dintre care cea mai important este atitudinea fa
de munc, i dezvolt triri emoionale, stri afective dintre cele mai
nsemnate.
O caracteristic special a primei copilrii este tendina de a
imita. Iar modelele pe care le au la ndemn i pe care le imit sunt
membrii familiei. De aceea, membrii familiei trebuie s constituie
modele de comportament, demne de imitat de cei mici, ca i de cei
mai mari. Copiii nva, cum se vede, pe baz de modele. Iar familia
trebuie s devin ceea ce este deja: celula de baz a societii i, cum
s-a mai spus, prima coal a vieii.
Copilul triete n familie i dup cei apte ani de acas. Ceea
ce nseamn c familia trebuie s-i exercite menirea de factor
educaional, de influenarea creterii i dezvoltrii psiho-sociale a
copilului pe tot parcursul anilor. O premis important cu largi resurse
educative o constituie climatul familial, concretizat prin afectivitate,
prin folosirea unui limbaj, a unui vocabular ales, chiar n condiiile
folosirii graiului local. Familia devine astfel filtrul, poarta deschis a
copilului spre viitor. Important este ca prin acest filtru s treac tot ce-i
ales, ce-i frumos, ce-i nobil, ce-i mre; caliti care s intre n
conduita copilului, a tnrului.
b) Coninutul educaiei n familie
Familia este cel mai important factor cu care coopereaz coala
n procesul educaional. Cum coala deine atuul calitii actului
educaional, prin nsui profilul dasclilor, ea are obligaia s realizeze
o corect i competent informare a prinilor cu privire la ceea ce
63

acetia au de fcut, n vederea realizrii unui front comun n procesul

educaional.
Iat cteva domenii ale procesului educaional care intr n
coninutul acelui dorit front comun:
cunoaterea real (neprtinitoare) de ctre prini a propriilor
copii, evitndu-se tendina unora dintre acetia de a supraevalua
calitile i posibilitile propriilor copii. Exist i cazuri, izolate, de
subestimare de ctre prini a resurselor intelectuale ale propriilor
copii. Este necesar o iniiere a prinilor cu privire la tehnicile
elementare de investigare a resurselor intelectuale, a calitilor morale,
a nivelului afectivitii i motivaiei n ceea ce reprezint ocupaia de
cpti a copiilor i tinerilor: nvtura;
iniierea prinilor cu privire la modalitile prin care trebuie s
studieze comportamentul copiilor din punct de vedere al trsturilor
de caracter ale acestora, al nclinaiilor lor, al capacitii de a evalua
corect ceea ce e bun, frumos, corect, moral, n inuta propriilor copii;
recomandri cu privire la ajutorul i controlul efecturii
temelor, orale i scrise, pentru ziua urmtoare de cursuri; s nu se
ncerce efectuarea unor teme n locul copiilor. De obicei, acetia nu
accept o asemenea practic, fiind bucuroi s-i rezolve obligaiile
colare prin efortul propriu;
sugestii cu privire la regimul zilnic de via i de activitate al
copiilor, care s aib n vedere att obligaiile lor de colari, ct i
integrarea ntr-un program care s in seama att de aceste obligaii,
ct i de libertatea de a-i construi i din proprie iniiativ programe
adecvate regimului lor zilnic. i ceea ce e deosebit de stimulatoriu
pentru copii e libertatea care trebuie s li se acorde de a-i introduce
n programul zilnic iniiative proprii. Ceea ce nu exclude controlul
discret al prinilor.
c) Sistemul colaborrii colii cu familia
Este vorba, cum se vede, de un sistem alctuit din mai multe
componente integratoare, care asigur realizarea acelui front comun,
care s duc la unitatea de cerine i aciune ntre coal i familie.
Cadrul organizatoric al colaborrii e dat de coal, conform
principiului unitii de cerine i aciune ntre coal i familie. n
acest sens, o practic frecvent o poate constitui sondarea opiniei
prinilor cu privire la modul n care vd ei aceast colaborare,
cunoaterea cerinelor i preferinelor lor.
n practica de zi cu zi exist o etapizare n programul acestei
colaborri, care ar putea avea urmtoarele momente:
64

a) documentarea celor doi factori, n scopul cunoaterii reciproce

a cerinelor colaborrii, care sunt comune, a condiiilor specifice pe
care le ofer att coala ct i familia;
b) pregtirea pedagogic a prinilor (educarea lor) const
ndeosebi n cunoaterea modului, a metodologiei specifice de
supraveghere i sprijinire a copiilor n realizarea obligaiilor ce revin
acestora de a nva, a importanei pe care o are angajarea total a
copiilor* n procesul nvrii. n propaganda pedagogic prinii devin
colaboratori ai profesorilor;
c) etapa a treia e cea a colaborrii efective, etap pregtit de
aciunile precedente.
Cu privire la formele colaborrii colii cu familia, acestea se nscriu
ntr-o practic devenit tradiional. Ne vom limita s le enunm, cu
marcarea a ceea ce au ele specific din punct de vedere al coninutului lor:
a) Adunrile cu prinii pe coal, conduse de directorul unitii,
pe clase, organizate de dirigini. i unele i altele se organizeaz, de
obicei, la nceput sau sfrit de etape colare (nceput, sfrit de an
colar, de semestru) sau cnd intervin evenimente mai importante n
viaa colii, a clasei. De obicei, se dezbat probleme de interes general,
n care se face eventual analiza rezultatelor nregistrate la sfrit de
etap sau se prezint obiectivele pentru perioada urmtoare. La
asemenea aciuni nu e recomandabil s se fac individualizri pe elevi,
profesori, prini. Asemenea aciuni se ncheie cu jalonarea ctorva
linii directoare pentru etapa urmtoare;
b) Adunrile tematice pe coal sau pe clase, au rolul unei
propagande pedagogice, pe teme la ordinea zilei, de interes general
cum ar fi, particularitile vrstei elevilor respectivi, regimul zilnic al
colarilor, timpul liber, sprijinul acordat n pregtirea leciilor,
autoritatea prinilor, ci de cunoatere a propriilor copii .a.;
c) Consultaii cu prinii pot avea loc att din iniiativa
profesorilor (dirigini sau de diverse specialiti), ct i la solicitarea
prinilor, pe teme propuse de acetia.
Consultaiile pot avea loc i n zile i la ore stabilite de comun
acord ntre profesori i prini, afiate i cunoscute de ctre toi ce
interesai.
*

Not: folosim termenul de copii inclusiv n cazul preadolescenilor

i adolescenilor, din raiuni care in de raportul ntre prini i copii.
65

2. Biserica n sistemul instituional al educaiei

Biserica este instituia care se bucur de cea mai mare ncredere
i simpatie din partea cetenilor rii, a enoriailor si. Ea inspir
tuturor credincioilor, i nu numai lor, optimism i sperane n
realizarea aspiraiilor de mai bine ale cetenilor, ale societii. n
calitatea sa de instituie religioas, biserica are o contribuie decisiv
n realizarea educaiei religioase, component major a educaiei.
Biserica propag dogmele unei anumite religii, care aaz n plan
central problematica uman, din care se propag un umanism, ale
crei valori sunt asimilate de ctre persoanele i grupurile sociale care
ader la una sau la alta din religii sau variante ale acestora; valori care
se regsesc la nivel comportamental.
n nelesul cel mai uzual, mai cunoscut, Biserica este cldirea
(construcia) destinat unui cult cretin, iar n sens mai larg este
instituia cretinismului n ansamblu, precum i o comunitate
religioas aparinnd aceluiai cult. Pentru nelegerea deplin a
semnificaiei conceptului de biseric este necesar i definirea
termenilor de religie i de credin. Potrivit definiiei date n
Dicionarul Explicativ al Limbii Romne, Religia reprezint un
sistem de credine (de dogme) i practici (rituri) privind sentimentul
divinitii i care i unete n aceeai comunitate spiritual i moral
pe toi cei care ader la acest sistem. Ca factor educaional, biserica
promoveaz teza credinei, un concept care reprezint cheia de bolt
a religiilor. Pentru religiile cretine, credina nseamn convingerea
despre existena lui Dumnezeu, mrturisire a acestei convingeri, prin
respectarea prescripiilor bisericeti.
Virtuile religioase, promovate prin biseric sunt generate de
resorturi interne, sufleteti de o deosebit profunzime; e vorba de
sentimente, de triri care se transform n acte comportamentale. Iar
ceea ce d profunzimile acestor triri este faptul c n ele se
contopete credina n ceva ce nu se vede (pe Dumnezeu a-l vedea nu
este cu putin oamenilor ), dar care se simte, se triete cu o mare
intensitate.
Idealul promovat de biseric este fericirea n eternitate Dar i
viaa pmntean ofer credincioilor, prin chiar practicile religioase,
legate ndeosebi de momente importante ale vieii (naterea, botezul,
cstoria .a.), satisfacii, triri de o mare intensitate. Multe din
slujbele practicate de biseric, specifice unor srbtori religioase
(Crciun, Anul Nou, Boboteaz, Florii, Pati, Rusalii, Snziene .a.),
sunt ateptate cu deosebit interes i aduc mari satisfacii participanilor
66

la ele. Deseori, bisericile, lcaurile de cult devin nencptoare pentru

cei ce doresc s ia parte la asemenea manifestri.
Tema pe care biserica (ndeosebi cea cretin) o promoveaz cel
mai frecvent este aceea a dragostei, care pornete att de la creator
(Fiindc att de mult a iubit Dumnezeu lumea, c a dat pe singurul
Lui Fiu, pentru ca oricine crede n El, s nu piar, ci s aib viaa
venic: Ioan, cap. 3, verset 16). Tema dragostei este prezent n
multe cri ale Bibliei. Iat cum este ilustrat de Apostolul Pavel n
epistola I ctre Corinteni, n capitolul 13 consacrat n ntregime acestui
nobil i complex sentiment n versetul 3: i chiar dac mi-a mpri
toat averea pentru hrana sracilor, chiar dac mi-a da trupul s fie
ars i n-a avea dragoste, nu-mi folosete la nimic.
Asemenea cugetri se afl nu doar n scrieri bisericeti, ci i n
numeroase scrieri laice, n cuvinte spuse direct. Marin Preda i
ncheie cunoscutul su roman, Cel mai iubit dintre pmnteni, cu o
cugetare de mare efect emoional i comportamental: Dac dragoste
nu e, nimic nu e.
3. Mass-media i valoarea lor educaional
a) Delimitri conceptuale i practice. Conceptul de mass-media
e un neologism luat din limba englez: media = mijloc de comunicare,
derivat din latinescul medium, cu sensul de mijloc, legtur, factor.
ntr-o ordine aleatorie, ntmpltoare, mijloacele de comunicare n
mas sunt: cinematograful, radioul, televiziunea, discul, banda
magnetic (fono, foto etc.), imprimatele de mare tiraj (ziare, reviste,
ilustrate, cartea de popularizare), reproducerile de art, afiul, fotografiile, nu n ultimul rnd internetul etc. ncercnd o definiie, aceasta ar
putea fi formulat astfel: mass-media sunt mijloace de vehiculare a
informaiilor, ideilor, impresiilor etc. pentru un mare numr de
oameni; o verig de legtur prin care emitorul comunic mesajul
su celor care l recepteaz.
Influena acestor medii asupra educaiei, n general asupra
nvmntului este covritoare. Semnificaia lor pedagogic i
social pozitiv n dinamica nsuirii culturii generale este mai mult
dect evident. n zilele noastre, educaia privit n sensul ei larg nu
mai poate fi conceput fr aceast dimensiune important a dinamicii
culturii contemporane. Iar coala nu se poate menine izolat de
micarea general a unei civilizaii n care cartea e tot mai mult
concurat de mass-media, ndeosebi de sectorul audio-vizual. Formarea copiilor, adolescenilor, tinerilor, a ntregii populaii nu se mai
67

poate realiza fr a se ine seama de intervenia tehnicilor moderne de

comunicare n mas.
Existena acestor tehnici nu e o simpl mod, un accident istoric,
ci un fenomen real, determinat de dezvoltarea impetuoas a tiinei i
tehnicii contemporane, de vrf, ndeosebi n domeniul transmiterii i
receptrii informaiilor. De aceea e necesar ca aceste tehnici s fie
puse n slujba educaiei.
E un adevr de necontestat c ele au zdruncinat monopolul sau
privilegiul colii, al familiei i al altor factori binecunoscui, de-a fi
singurii n transmiterea patrimoniului cultural al omenirii. Alturi de
factorii cunoscui a aprut aceast mare for de influenare i rspndire a culturii n mas, care a creat o adevrat coal paralel.
b. Avantaje i limite ale mediilor educaionale
Opiniile cu privire la valoarea lor sunt diferite, pe alocuri chiar
contradictorii. Iat cteva opinii: sunt comparate cu fora nuclear; nu
au dat o generaie mai bun; tnrul veacului nostru este produsul
exclusiv al acestor medii educaionale etc
Peste toate aceste opinii, crora li se pot aduga multe altele, un
adevr este cert: toate au o existen indubitabil i, mai ales
ireversibil. Omenirea nu se va ntoarce napoi. De aceea, trebuie
vzute n primul rnd, marile lor resurse. Iat-le, n forma n care
apar n studiile care fac o clasificare, o grupare a funciilor acestora,
care, firete, este orientativ; ele se ntreptrund:
Funcia informaional. Mediile audio-vizuale nlesnesc
informarea omului cu date din diferite domenii (tiin, tehnic,
producie, art, sport) despre mari personaliti din diverse domenii ale
vieii i activitii umane; stimuleaz interesul pentru cunoatere;
Funcie social. Prin aceste mijloace, omul, indiferent de locul
unde se afl nu mai e singur; e n contact mereu cu societatea i cu
fenomenele ei specifice. Ele favorizeaz schimbul de idei pe plan
internaional; faciliteaz apropierea ntre popoare; sunt adevrate
modelatoare a opiniei publice; influeneaz direct contiina social;
Funcia cultural. Pun la ndemn marile valori culturalartistice naionale i ale umanitii; introduc n intimitatea mediului
familial spectacolul dramatic, muzical, folcloric, sportiv, art etc.;
cultiv gusturile.
Funcia distractiv-recreativ. Satisfac nevoia individului de a
se odihni, de a evada din cotidian; ele ofer momente de divertisment,
de destindere; au, astfel, o funcie compensatoare, de realizare a unui
divertisment, de ncntare poetic, de reflecie, de introspecie.
68

 Unele limite (influene negative): restrng timpul afectat altor

ocupaii utile, strict necesare, inclusiv timpul petrecut n aer liber sau
pentru efectuarea temelor; rspndesc, uneori, informaii sau prezint
situaii contraindicate pentru anumite vrste; nu las timp pentru a
discerne, a reflecta, a prelucra, a medita asupra unora din ofertele
mediilor recepionate; pun tinerii n contact cu probleme proprii
adulilor, prematurizndu-i i trecnd, nefiresc, peste unele etape ale
evoluiei lor; afluxul mare de informaii poate ndemna la superficialitate. Tnrul sau mai puin tnrul stocheaz informaii, dar nu
discerne asupra lor, nu le prelucreaz, nu mediteaz asupra lor. n
general, capacitile intelectuale sunt insuficient angajate n timpul sau
dup receptarea datelor.
c. Relaia dintre coal i mijloacele de comunicare n mas (m.m.)
Se poate spune c mijloacele de comunicare n mas apar ca o
coal paralel. Pe de o parte, activitatea colar coordonat de
profesor, cu tot arsenalul didactic de care dispune; de cealalt parte ne
gsim n faa unei coli fr profesor care dispune de mijloace
proprii, se adreseaz tinerilor n timpul liber; e o aciune n afara
colii; e bazat pe forme moderne de prezentare; e foarte atractiv,
captivant, e agreat; efortul elevului e mic. Fa de cele de mai sus,
se pare c m.m. fac concuren colii. Deci, apar semne de ntrebare.
Cum se pune problema? Ambele forme sunt produsul epocii noastre i
rspund cerinelor reale ale civilizaiei contemporane. De aceea,
numai reunite ntr-un sistem coerent pot fi eficiente. E nevoie de o
coexisten eficient ntre ele, de o punte de legtur ntre coal i
m.m. Existena m.m. oblig coala s in seama de abundena de
informaii primite prin contactul cu aceste mijloace moderne, s
valorifice acest fond aperceptiv oferit de m.m., s fac apel la el n
lecii i n alte forme de activitate, s dezvolte spiritul critic i
capacitatea de discernmnt, de evaluare a ceea ce e valoros i de
integrare a noilor achiziii n sistemele deja existente.
Oricum, n ciuda amplorii pe care o cunoate ptrunderea
achiziiilor venite pe canalele mass-media, acestea nu pot suprima
funcia profesorului, ci doar s-o transforme. Profesorul trebuie s
domine prin atitudinea sa aceste achiziii, s le previn i s le
combat riscurile s le valorifice marile lor avantaje.
4. Armata n sistemul instituional al educaiei. Integrarea
armatei n sistemul instituional al educaiei este o dovad
incontestabil a recunoaterii rolului pe care l-a jucat dintotdeauna
armata nu doar n misiunea de mare rspundere de aprare a patriei, ci
69

i n educarea tinerilor aflai sub arme, att n timpul pregtirii lor

militare, ct i atunci cnd a fost nevoie, pe cmpul de lupt. Misiunea
aceasta a armatei implic eforturi i msuri de mare anvergur, de
natur pur educativ, cci o asemenea profesie, cu implicaii n ceea
ce are mai sfnt o naiune, aprarea rii se nva. Finalitile
educaiei de tip militar se nfptuiesc n cadrul unui proces complex,
prin mijloace cu totul aparte, prin folosirea unor tehnologii n care i
gsesc locul domenii de mare rafinament ale cunoaterii.
Din perspectiva pregtirii celor aflai sub drapel, ntregul
complex de aciuni, care realizeaz acest deziderat, constituie modele
ce pot fi aplicate n mod specific, creator n procesul educaional de tip
colar, pe toate treptele sistemului de nvmnt, inclusiv din
perspectiva educaiei permanente.
Ca factor educaional, armata ofer modele de conduit cu mari
resurse pentru educaia de tip colar. Un prim domeniu ce poate fi
explorat l constituie disciplina militar care ofer un cadru, pe fondul
cruia se pot nfptui comportamente dezirabile n toate formele
educaiei, formale i nonformale. Trebuie avute n vedere dimensiunile unei discipline de fier, care i gsesc loc n toate componentele
procesului didactic, de la finaliti pn la evaluarea final.
Spiritul de ordine, legat intim de disciplina militar, reprezint o
int permanent n procesul educaional de tip colar, cu implicaii n
toate etapele acestuia, fie c avem n vedere proiectarea demersului
didactic pe perioade de timp de perspectiv mai ndeprtat sau mai
apropiat, fie c realizm proiectarea pe uniti de nvare i pe lecii.
Analiza periodic la intervale de timp rezonabile a rezultatelor
obinute, a cauzelor i msurilor care le-au generat este o alt
particularitate specific a spiritului instruirii de tip militar. Pe aceast
baz se stabilesc msurile potrivite pentru parcurgerea n continuare a
traseului stabilit.
Armata ofer i alte modele de conduit ce pot fi aplicate n
demersul educaional de tip colar. Dar oferta armatei ca instituie
integrat n sistemul educaional se rsfrnge inclusiv asupra celorlalte
componente ale sistemului vieii sociale, crora le servete modele de
finaliti, de coninuturi, de metodologii i de evaluri de mare
randament.

70

Partea a III-a
TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

I. DIDACTICA TEORIA GENERAL A PROCESULUI

DE NVMNT
1. Unele delimitri conceptuale
Partea pedagogiei care se ocup cu teoria procesului de
nvmnt poart denumirea de didactic. Termenul deriv din limba
greac: didaktike, provenit din verbul didaiskein a nva pe alii. A
fost introdus n terminologia pedagogic n secolul al XVII-lea,
datorit celebrului pedagog ceh J.A. Comenius, autorul cunoscutei
lucrri Didactica magna (1640). n concepia acestuia didactica
trebuia s fie arta universal de a nva pe toi de toate.
Didactica ramur a pedagogiei are dou pri: didactica
general i didacticile speciale (metodicile). Didactica general
cuprinde principiile generale, valabile pentru ntregul proces de
nvmnt, pentru toate disciplinele colare (obiectele de nvmnt).
De fapt, proces de nvmnt, n general, independent de abordarea
unor teme din diferite domenii ale realitii, nu exist. De aceea au
fost create didactici speciale (metodici), proprii fiecrui obiect de
nv-mnt. Astfel, legile generale ale procesului de nvmnt se
manifest ntr-un mod specific, concret, la fiecare disciplin colar.
ntre didactica general i didacticile speciale exist un raport de
interdependen. Didactica general orienteaz didacticile speciale i
rezolv sarcini concrete, specifice fiecrui obiect de nvmnt. n
acelai timp, didacticile speciale furnizeaz didacticii generale date
concrete necesare n stabilirea normelor i principiilor generale cu care
aceasta opereaz.
Obiectul de studiu al didacticii este procesul de nvmnt, cu toate
componentele sale, n interdependena i unitatea lor. Procesul de
nvmnt poate fi definit ca un ansamblu de aciuni exercitate n mod
contient i sistematic de ctre educatori asupra educailor, ntr-un cadru
71

instituional organizat n scopul formrii personalitii acestora, n

concordan cu cerinele idealului educaional (cf. I. Nicola).
Fa de alte forme prin care se realizeaz educaia, procesul de
nvmnt este forma cea mai bine organizat, fiind condus de
personal special abilitat, investit pentru conducerea acestui proces.
2. Procesul de nvmnt ca sistem; componente ale
procesului de nvmnt
Termenul de sistem deriv tot din limba greac: systema
ansamblu, totalitate, adic un ansamblu de elemente, de componente
aflate n interaciune, care formeaz mpreun un tot unitar, ceea ce
nseamn c:
urmrete nfptuirea unui scop, c are o anumit funcionalitate;
interaciunea dintre elementele sale se realizeaz de o manier
care angajeaz toate aceste componente;
elementele sistemului se constituie n structuri ierarhice,
fiecare dintre acestea putnd fi ncadrate n anumite suprasisteme i, la
rndul su format din subsisteme;
dispune de capacitatea de autoreglare (feed-back).
Dac analizm procesul de nvmnt considerat ca sistem
constatm c el se ncadreaz n suprasistemul care este sistemul de
nvmnt (constituit din totalitatea instituiilor care funcioneaz pe
baza unor principii proprii i care asigur formarea i dezvoltarea
personalitii umane conform cerinelor societii) i, n consecin,
este alctuit din mai multe componente (elemente). Iat cteva din
acestea:
a) Orice sistem are anumite finaliti, care i dau sensul i
raiunea de a fi. Orice sistem ia fiin pentru a rspunde unor cerine,
pentru a realiza anumite obiective. Ca orice activitate contient,
procesul de nvmnt, ca sistem, presupune intenionalitate, precum
i un fond motivaional, definite prin obiectivele pe care le vizeaz.
Acestea se ncadreaz n obiectivele pedagogice fundamentale ce se
contureaz n termeni tot mai precii la nivelul fiecrei trepte de
nvmnt, clas, disciplin colar, lecie. De aceea, organizarea,
conducerea i modelarea procesului de nvmnt nu pot avea loc
dect n msura n care sunt elaborate i formulate obiective precise i
modaliti operative de evaluare a lor.
n general vorbind, exist dou categorii de obiective ale
procesului de nvmnt: instructive i educative. De unde i cunoscuta sintagm: proces instructiv-educativ. Obiectivele instructive
72

(instrucia) se refer la narmarea elevilor cu un sistem de cunotine,

priceperi i deprinderi, iar cele educative (educaia n sens restrns) au
n vedere, influenele pe care le au componentele instructive asupra
formrii contiinei i conduitei elevilor, latura lor afectiv precum i
dezvoltarea capacitilor de cunoatere i de creaie.
b) Resursele umane. Activitatea instructiv-educativ din coal
se desfoar cu participarea a doi ageni principali (profesorul i
elevii). Aceasta confer procesului de nvmnt caracteristica unui
proces unitar, bilateral, cei doi ageni umani avnd fiecare atribuii i
roluri specifice. Caracterul bilateral al procesului de nvmnt presupune interaciunea i conlucrarea dintre profesor i elevi, laturile sale
principale fiind predarea (organizare, conducere, coordonare, ndrumare, evaluare) pe care le realizeaz profesorul i nvarea (recepionare, prelucrare, nelegere, aplicare etc.) pe care o realizeaz elevul,
cu sprijinul i ndrumarea profesorului; ciclul de comunicare dintre
profesor i elevi se ncheie cu evaluarea rezultatelor.
Calitatea i rezultatele activitii instructiv-educative depind att
de personalitatea profesorului, de nivelul competenei sale, ct i de
personalitatea elevului, de natura relaiilor ce se stabilesc ntre
profesor i elevi, ca i a celor interpersonale ce au loc ntre elevi.
c) Resurse (mijloace) tehnico-materiale. Procesul de nvmnt se
desfoar ntr-un anumit cadru (sli de clas, laboratoare, cabinete etc.)
i utilizeaz un ansamblu de diverse materiale al cror potenial
educativ, valorificat optimal, contribuie la realizarea obiectivelor
nvmntului. De la simplul material intuitiv folosit n coala
tradiional, cu funcie ilustrativ-explicativ, s-a ajuns, n coala
modern de astzi la o adevrat industrie de mijloace tehnice (audiovizuale) calculatoare .a., care confer elevului statut de element activ,
oferind posibilitatea individualizrii procesului nvrii, autoinstruirii.
Printre resursele procesului de nvmnt trebuie consemnat i
timpul (care se consum pentru desfurarea activitilor instructiveducative: lecii, activiti n laboratoare, cabinete, ateliere etc.),
precum i mijloacele financiare, necesare asigurrii condiiilor care s
favorizeze creterea randamentului procesului instructiv-educativ.
d) Coninutul. n procesul de nvmnt se pune n valoare i se
vehiculeaz un anumit coninut informaional, se formeaz sisteme
noionale, urmrindu-se sporirea eficienei formative a acestuia. Prin
calitatea informaiilor i modul de prelucrare i integrare a lor se formeaz i se dezvolt structurile cognitive, un anumit mod de a gndi,
73

aptitudini, atitudini, se contureaz profilul personalitii elevului. Cu

ct coninutul nvmntului este selecionat i organizat n optica
obiectivelor stabilite, cu att sporete eficiena ntregului sistem al
procesului de nvmnt, a tuturor componentelor acestuia. Coninutul procesului de nvmnt este structurat n planuri de nvmnt
pentru fiecare treapt de colaritate, n programe i manuale.
e) Metode, tehnici, strategii. Desfurarea procesului de nvmnt se realizeaz prin intermediul unor instrumente de lucru
specifice activitii didactice numite metode de nvmnt. Acestea se
aleg i se folosesc n funcie de clasa de elevi, de specificul fiecrui
obiect de nvmnt, al fiecrei lecii. Combinarea optim a metodelor, a mijloacelor i tehnicilor de instruire se constituie n strategii
didactice, calitatea acestora fiind asigurat de msura n care ele angajeaz efortul intelectual al elevilor n procesul nvrii, fcnd din
acetia subieci ai propriei lor instruiri.
f) Forme de organizare. Procesul instructiv-educativ se desfoar
ntr-un cadru organizat, fiind adoptate forme specifice de organizare care
s permit realizarea n condiii bune a obiectivelor formulate pentru
fiecare secven de coninut. Lecia ca unitate de obiective, de coninut,
de structur poate fi conceput ca: activitate frontal profesorul
lucreaz cu ntreaga clas, dar cu posibiliti mai modeste de activizare a
tuturor elevilor, de individualizare a nvrii i de evaluare a rezultatelor
n fiecare moment al leciei; activitatea n grup sau pe microgrupuri
constituite n timpul desfurrii leciei angajeaz elevii la o participare
mai direct dect cea frontal, cultiv spiritul de echip, dar nu ofer
ansa deplin a individualizrii nvrii; activitatea individual sau
individualizat ofer condiii ca elevii s participe total la actul nvrii,
potrivit capacitilor i ritmului propriu al fiecruia. n procesul de
nvare se folosesc toate aceste trei tipuri de organizare a activitii
didactice, structurat unitar, desfurat n forme diverse.
g) Relaiile, de natur pedagogic, se stabilesc ntre: profesor
elevi, elevi i colectivul clasei, elevi elevi i chiar elevi profesor.
Asemenea relaii asigur nchegarea colectivului de elevi, i
stimuleaz n participarea activ la procesul nvrii.
h) Verificarea i evaluarea rezultatelor. Analiza i evaluarea
rezultatelor e o component ce ncheie ciclul nvrii permind
formularea unor concluzii, pariale sau finale, cu privire la msura i
nivelul la care au fost nfptuite obiectivele. Cum se constat, ntre
cele dou extreme ale componentelor procesului de nvmnt,
74

respectiv finalitile i evaluarea rezultatelor, apare puntea alctuit

din mai multe trepte, ntre care exist o strns interdependen;
extremele reprezint etalonul, indicatorul care marcheaz nivelul
calitativ al felului n care au acionat fiecare din treptele componentele ce alctuiesc sistemul. Pe aceast cale se poate face analiza
eficienei ntregului sistem, care se concretizeaz n produse, n
rezultate.
n capitolele urmtoare, fiecare dintre componentele sistemului
numit proces de nvmnt i va afla spaiu special de abordare, n
care se vor regsi determinrile teoretice i semnificaia fiecreia,
forma i modul lor de existen i aciune, precum i contribuia lor
specific la nfptuirea obiectivelor educaionale, n complexitatea lor.
3. Predarea, nvarea, evaluarea aciuni de baz
ale procesului de nvmnt
n procesul de nvmnt are loc o cooperare ntre profesor i
elevi n scopul exersrii unor capaciti, al formrii de atitudini i
comportamente, pe temeiul dobndirii unor informaii, a unor date de
ctre elevi. Rolul de conductor n aceast cooperare l are profesorul,
elevii fiind participani activi n procesul didactic.
Termenul prin care se exprim cel mai adesea activitatea
profesorului n procesul de nvmnt este cel de predare; noiunea
prin care este denumit tipul specific de activitate la care particip
elevul este cea de nvare.
Procesul de nvmnt atinge randamentul necesar i dorit
numai n condiiile n care predarea, nvarea i evaluarea se
constituie ntr-un tot unitar, atunci cnd activitatea comun a celor doi
ageni umani asigur realizarea, la parametrii ateptai, a obiectivelor
educaionale formulate iniial.
n esena sa, procesul de nvmnt este un proces de
comunicare. Dialogul continuu i complex ce are loc, deseori n mod
expres prin comunicare verbal, alteori n mod tacit prin forme mai
evoluate ale comunicrii nonverbale, face ca predarea, nvarea i
evaluarea s funcioneze n mod unitar, ca o comunicare pedagogic
exprimat prin sintagma unitar de predare-nvare-evaluare.
Cu privire la nvare, precum i, uneori, la evaluare, acestea pot
avea loc i independent de predare. Elevul nva (se autoinstruiete),
i autoevalueaz rezultatele i n afara clasei. De regul, activitatea de
nvare, care trebuie s fie continu, ncepe i se realizeaz n clas,
75

apoi continu i se completeaz prin studiu individual acas, iar apoi

se evalueaz i se continu n clas.
a) Predarea, n accepiunea nvmntului modern. Mult
vreme, predarea a fost considerat ca fiind apanajul aproape exclusiv
al profesorului i consta n transmiterea unor informaii ctre elevi, n
ideea c pe baza acestora elevii i vor exersa i unele capaciti ale
intelectului i i vor forma, prin exerciii, priceperi i deprinderi,
inclusiv unele atitudini i comportamente. Deseori, n vorbirea
obinuit se foloseau sintagme ca: am predat o lecie despre sau
am predat elevilor despre.
n accepia nvmntului modern, predarea i schimb radical
nelesul i coninutul. Ea cuprinde tot sistemul de aciuni desfurate
de profesor n cadrul leciei, care-i extind influenele i dincolo de
lecie, prin care acesta organizeaz, conduce i ndrum o activitate de
nvare a elevilor. Aceast tez considerat o noutate de marc este
formulat n termeni foarte tranani n noul Curriculum Naional:
plasarea nvrii ca proces n centrul demersurilor colii
(important este nu ceea ce profesorul a predat, ci cea ce elevul a
nvat; orientarea nvrii spre formarea de capaciti i
aptitudini prin dezvoltarea competenelor proprii rezolvrii de
probleme, precum i prin folosirea strategiilor participative;
flexibilitatea ofertei de nvare*.
Profesorul nu este doar o surs de informare a elevilor; el este,
mai ales, specialistul care tie s prelucreze informaiile pe care le
transmite, s le adapteze la sistemul de gndire al celor ce nva, s le
fac asimilabile. Mai mult chiar, profesorul este cel care selecioneaz
i ordoneaz informaiile n ideea sporirii valorii lor formative. El
asigur condiiile necesare pentru ca sursele de informaii i modalitile de difuzare a lor spre elevi s funcioneze la parametri superiori.
n acest sens, profesorul dirijeaz elevii spre diverse surse de
informare, nvndu-i tehnicile de dobndire a acestora prin efort
propriu, precum i n vederea formrii capacitii de investigare i de
descoperire a lor. Educatorul elaboreaz strategii didactice cu obiective clare, care prefigureaz comportamentul la care urmeaz s
ajung elevul prin parcurgerea fiecrei secvene de instruire. Faptul c
el se ngrijete n mai mare msur de activitatea elevului ofer anse
sporite de ridicare a nivelului calitativ al procesului de nvmnt.
Problema principal a nvmntului este aceea a nvrii, creia
trebuie s i se acorde prioritate.
*

76

M.E.N., Curriculum Naional, Bucureti, 1998, p. 14.

n didactica tradiional, predarea a fost considerat doar ca o

activitate de comunicare, de transmitere a informaiilor, de prezentare
a materiei ce trebuia predat de ctre profesor. n prezent, chiar dac
termenul de predare se menine, el are un coninut mai bogat.
Predarea include ntregul sistem de aciuni desfurate de profesor
prin care el asigur condiii optime de nvare. Deci, totul este subordonat activitii de nvare la care particip elevii; cel care nva
este elevul, iar profesorul l conduce, l ndrum, l sprijin, l ajut.
Profesorul nu este doar o surs de informare pentru elevi; el are
datoria s prelucreze informaiile pe care le transmite, s le selecteze
i sistematizeze, s le fac accesibile, s le dezvluie resursele lor
formative i educative, care s influeneze comportamentul elevilor. El
i nva pe elevi tehnici ale activitii de nvare, care s le permit s
se autoinstruiasc.
n felul acesta funciile predrii se extind de la comunicarea
informaiilor, care-i menine un rol important, la activiti de
organizare, de conducere i dirijare a nvrii, de inovare a procesului
de nvmnt i de creaie didactic. La fiecare secven de instruire
profesorul parcurge trei etape ale unei aciuni eficiente: proiectarea,
desfurarea procesului, evaluarea rezultatelor. El concepe, proiecteaz programul activitii instructiv-educative, organizeaz i ndrum
activitatea de nvare a elevilor, controleaz i evalueaz rezultatele,
iar apoi proiecteaz noua etap. Toate aceste atribute i confer rolul
de conductor al procesului instructiv-educativ.
b) nvarea act de cunoatere
nvarea presupune, n general, orice achiziie nou, care se
manifest ca o schimbare n sfera comportamental, ca rezultat al
exersrii; ea are menirea de a asigura adaptarea organismului la mediu.
n sens larg, nvarea are loc i la animale; e vorba de o nvare
simpl, ca mod de adaptare la mediu, bazat pe asociaii simple, pe
formarea unor reflexe.
nvarea este un capitol important al psihologiei. Au fost
elaborate numeroase teorii ale nvrii. Vom reine doar dou, mai
semnificative: nvarea simpl, de tip condiionat i nvarea complex, cognitiv, contient.
nvarea simpl se realizeaz fie pe baza mecanismelor
reflexelor condiionate, fie pe baza ncercrilor i erorilor. Ea este
considerat rezultat al condiionrii i ntririi conexiunilor dintre
stimuli (S) i rspuns (R). De aceea, aceste teorii mai sunt cunoscute i
sub denumirea de teorii S R. Formarea reflexelor condiionate
constituie modelul elementar al nvrii.
77

Termenul de reflex este folosit n sens de reacie, de rspuns al

organismului la stimuli externi (sau interni), reacie care se nfptuiete cu participarea sistemului nervos central. n sens larg, schema
aceasta a condiionrii se extinde i n domeniul nvrii umane. La
om ns intervin i anumite atitudini, se suprapun decizii voluntare,
care schimb forma activitii, o complic, ea devenind intenionat.
Ideea de baz a teoriilor cu privire la nvarea simpl este aceea
de ntrire imediat, prin exerciiu, a ceea ce urmeaz s fie nvat.
nvarea cognitiv, complex, contient este proprie omului.
nvarea uman este o nvare social; ea reprezint valorificarea
experienei acumulate de generaiile anterioare. Transmiterea acestei
experiene, cum s-a mai artat, nu se face pe calea ereditii, ci prin
nvare. Acumularea acestei experiene se face cu ajutorul limbajului,
care este propriu omului. Fiecare individ gsete n societate un imens
tezaur de experien, pe care-l preia i-l valorific individual. Prin urmare,
cunotinele pe care le dobndete elevul, capacitile pe care i le cultiv
sunt produsul unei bogate experiene, la acumularea creia au contribuit
numeroase generaii. Ele, cunotinele, nu se preiau gata elaborate, ci se
reconstituie, prin efort propriu, de fiecare individ care nva.
Ceea ce caracterizeaz, n general, nvarea uman este
explorarea vie i selectiv a situaiilor, cu posibilitatea de a elabora
forme noi de adaptare, soluii creatoare, precum i intenia deliberat a
individului de a nva (nu e spontan). Totdeauna nvarea se
bazeaz pe o motivaie contient i urmrete un scop. n acelai
timp, nvarea uman se caracterizeaz prin cutarea contient de a
da un rspuns comportamental ct mai adecvat.
nvarea uman nu se reduce la o absorbie pasiv de informaii, ci
e un proces activ de reconstrucie, prin efort propriu i prin mijloace
intelectuale a ceea ce trebuie nvat, ea e un proces de organizare i
integrare a noilor achiziii n propriul sistem de cunotine i deprinderi.
Controlul permanent i autocontrolul constituie alte caracteristici
ale nvrii umane.
nvarea realizat de colari este, n esen, un proces de
asimilare a cunotinelor, de prelucrare i interiorizare a lor, de formare a deprinderilor, de nsuire a tehnicilor de nvare, de formare a
aptitudinilor, de cultivare a atitudinilor.
n procesul nvrii gndirea opereaz cu informaii condensate
n noiuni i categorii de noiuni. De aceea, elementul cel mai
caracteristic al conduitei inteligente a omului este capacitatea lui de a
forma noiuni. Noiunea sau conceptul condenseaz informaia
esenial cu privire la o clas de obiecte sau fenomene. Informaiile cu
78

care se opereaz mai sunt incluse i n definiii, reguli, principii, legi,

teoreme etc. care conin, de asemenea, note eseniale, nsuiri importante menite s orienteze activitatea.
Toate aceste forme de prezentare generalizat a gndirii sunt
cuprinse n denumirea de cunotine. Acestea (cunotinele) sunt un
sistem de date, fapte, prelucrate i generalizate sub form de noiuni,
definiii, reguli, teoreme, norme, principii, legi etc. Ele nu sunt ns
simple date, fapte, constatri rezultate cu ajutorul simurilor, ci sunt
generalizri, adic date prelucrate cu ajutorul gndirii, din care a fost
reinut esenialul, generalul.
Problema central a teoriilor nvrii a fost i este aceea de a
lmuri esena i mecanismul formrii noiunilor, a nsuirii cunotinelor.
n legtur cu aceast problem au fost elaborate dou categorii
de teorii: teorii care consider c noiunile se formeaz pe baza
imaginilor acestora, a percepiei i teorii care susin c noiunile se
formeaz pe baza aciunii cu obiectele.
a) Adepii psihologiei clasice au formulat teza dup care
procesul de nsuire a conceptelor se produce prin trecerea de la datele
percepiei (furnizate direct pe calea simurilor) la prelucrarea acestora,
prin care se ajunge la generalizarea lor pentru o ntreag categorie
(clas) de obiecte sau fenomene.
n sens larg, nsuirea cunotinelor presupune trecerea de la
examinarea faptelor, datelor brute la generalizri sau principii, de la
datele percepiei la noiuni, legi, definiii etc.
Potrivit acestor teorii, conceptele se formeaz pornind, deci, de
la datele percepiei. Impresiile achiziionate cu ajutorul simurilor
devin fapte de contiin (senzaii, percepii, reprezentri). Prin
prelucrarea materialului faptic cu ajutorul operaiilor de gndire se
ajunge la desprinderea notelor comune i eseniale ale unei clase de
obiecte, fapte, fenomene i la generalizarea lor, adic la noiuni.
n acest sens apare fireasc recomandarea de a se prezenta elevilor
un material concret, intuitiv, pentru ca ei s poat ajunge la generalizri.
Cercetrile mai noi n acest domeniu, efectuate de reputai
psihologi, au artat limitele acestor teorii. Observaia lor const n
aceea c didactica tradiional se bazeaz pe imprimarea imaginilor n
mintea elevului, pe copiile pe care le las perceperea obiectelor i
fenomenelor n mintea celor ce nva. Ei susin c o asemenea
concepie asupra cunoaterii, a formrii noiunilor este simplist, nu
corespunde realitii*.
*

Hans Aebli, Didactica psihologic, Editura Didactic i Pedagogic,

Bucureti, 1980.
79

Dac n accepia psihologiei clasice cunoaterea se realizeaz, n

principal, prin intermediul percepiei, n viziunea nou, instrumentul
cunoaterii l constituie, n principal, aciunea.
b) Teorii cu privire la formarea noiunilor pe baza aciunii
Psihologia modern, prin reprezentani de seam (Jean Piaget,
P. I. Galperin, Jerone Bruner .a.) fundamenteaz teza dup care
formarea noiunilor are loc nu pe baza imaginii obiectelor, ci pe baza
aciunii cu ele. Ei consider aciunea drept izvor al cunotinelor,
percepia fiind asociat, integrat n contextul activitii. Operaiile
concrete cu obiectele se interiorizeaz i devin operaii logic-abstracte
(mintale). De aceea, pentru formarea unor asemenea operaii mintale
trebuie pornit de la operaiile concrete cu obiectele. Ei deplaseaz
bazele formrii noiunilor de pe obiecte ca atare pe aciunile efectuate
cu obiectele.
Concepia colii condus de J. Piaget, cu privire la formarea
noiunilor poate fi rezumat la urmtoarele:
la baza formrii noiunii st aciunea i nu imaginea (percepia);
imaginea constituie un suport al gndirii;
aciunile concrete se interiorizeaz, transformndu-se n
operaii logice, abstracte (mintale);
transformarea operaiilor concrete n operaii abstracte constituie un proces, care parcurge mai multe etape, se desfoar n timp.
Cum se constat, coala lui Piaget consider aciunea concret
drept izvor i mediu al inteligenei, trstura esenial a gndirii
logice fiind aceea de a fi operativ, adic de a prelungi aciunea,
interioriznd-o n plan mintal.
Operaiunile nu sunt altceva dect produsul interiorizrii i al
coordonrii aciunilor, astfel nct fr activitate nu ar putea exista o
nelegere autentic (J. Piaget).
J. Piaget nu neag importana imaginii, n nvare, dar nu-i
atribuie locul central. Imaginea este un suport al gndirii, care,
simboliznd operaiile, face posibil evocarea lor interioar. ntre
percepie i noiune exist o strns legtur; percepia constituie baza
de plecare pentru nsuirea noiunilor. Dar pe msur ce noiunile i
mbogesc coninutul prin intermediul aciunii, rolul percepiei este
diminuat. Are loc, cum se vede, o negare a percepiei de ctre noiune,
accentul cznd pe aciune.
Procesul de nvare trebuie s nsemne pentru elev, mai nti,
efectuarea unor aciuni concrete, care se structureaz i se interiorizeaz, devenind operaii logice, abstracte. Acest proces de interiori80

zare a aciunilor concrete se realizeaz printr-o succesiune de

transformri, care presupun trecerea prin anumite stadii (etape).
Astfel, spre exemplu, schema operatorie de adunare (operaie
aritmetic) nu rezult dintr-o simpl percepere a unor obiecte, ea nu e
nscris n obiectele concrete ca atare (beioare, bile etc.), ci n
aciunea cu aceste obiecte. Prin urmare, nu fotografierea acestor
obiecte furnizeaz operaia adunrii, ci activitatea copilului cu ele.
Ca i J. Piaget, psihologul P. I. Galperin consider noiunile
drept rezultat al cristalizrii, al formrii aciunilor mintale. El a
elaborat teoria formrii aciunilor mintale n etape. Care sunt acestea?
a) n formarea noiunilor se pornete de la aciunea extern
(material), care const n operarea cu materiale concrete (prima etap).
b) n etapa a doua are loc aciunea verbal, adic transpunerea
aciunii materiale n planul verbal, altfel spus reproducerea ei cu
ajutorul limbajului extern, oral, cu voce tare.
c) n cea de-a treia etap are loc aciunea mintal, care este, n
esen o aciune generalizat, intelectual.
Deci, n cele trei etape se constat tot attea feluri de aciuni:
material, verbal, mintal.
Pentru ilustrarea celor de mai sus, ne vom referi la etapele
parcurse n formarea unei operaii mintale de calcul aritmetic: 4 + 3 = 7.
Atunci cnd operaia mintal e format, ea apare ca o asociaie care
funcioneaz automat; ea este un act mintal prescurtat, care
funcioneaz ca o simpl asociaie.
Procesul de formare a unei asemenea operaii se prezint astfel:
a) Aciunea exterioar, material, se desfoar cu obiecte
concrete. Copilul grupeaz i adaug n mod real un grup de obiecte
(4) la un altul (3), dup care le consider mpreun. Deci, formeaz
mai nti o mulime de 4 elemente (beioare, bile, buline etc.), apoi o
alta de 3 elemente; apoi reunete cele dou mulimi. Se poate repeta cu
obiecte diferite.
b) Aciunea se petrece n planul limbajului. Procesul i pierde
treptat caracterul de aciune extern, cu obiectele i se desfoar prin
intermediul limbajului, sub forma dialogului profesor elev, dar
reproduce aciunea material.
c) Aciunea se desfoar n planul limbajului intern, adic n
plan mintal propriu-zis. Ea se detaeaz de condiiile concrete,
neeseniale (bile, beioare etc.) i dobndete un caracter generalizat.
Dar i pe aceast treapt, la nceput, copilul este legat de forma
unitii, de fiecare unitate n parte. Treptat, procesul mintal se pres81

curteaz; la nceput adaug la primul termen pe al doilea, luat pe

uniti, apoi ajunge s asocieze ambii termeni n totalitate.
Astfel, cuvntul ncepe s nlesneasc interiorizarea aciunii i
detaarea de condiiile concrete, neeseniale. Cum se constat, se
produce schematizarea aciunii, prescurtarea ei; operaia este interiorizat, este deci nsuit.
Interiorizarea nu e o simpl repetare a aciunii n planul gndirii,
ci implic o generalizare, o eliminare a elementelor neeseniale. Ceea
ce i nsuete elevul este schema de aciune, independent de obiectele cu care acioneaz. Aceast schem reflect relaia cantitativ
ntre obiecte.
Formarea de operaii mintale este proprie nu doar matematicii, ci
tuturor disciplinelor colare.
n procesul de nvmnt are loc i o nvare senzorio-motorie,
care duce la formarea deprinderilor. Scrisul, cititul, desenatul .a.
presupun transpunerea unui model perceptiv ntr-o realizare motric.
Exist deprinderi legate de munca intelectual, ca cele de mai sus .a.,
precum i deprinderi de munc n general, inclusiv practice.
Calea general de formare a noiunilor se particularizeaz n
raport cu specificul fiecrei discipline colare.
c) Evaluarea este ultima etap a procesului de nvmnt, care
este un proces de autoreglare. Cu evaluarea se ncheie circuitul predare-nvare. Prin evaluare, profesorul obine informaiile strict
necesare, privitoare la rezultatele activitii de nvare (cunotine,
priceperi, deprinderi, capaciti .a.) i ca urmare regleaz
activitatea urmtoare n vederea obinerii unor performane superioare.
Cunoaterea performanelor obinute la un moment dat, a eventualelor
lacune, a cauzelor acestora constituie indicatorii care stau la baza
aprecierii profesorului. n acelai timp, prin evaluare (msurare)
profesorul are posibilitatea s cunoasc msura n care elevii i-au
nsuit materialul predat, conform obiectivelor prestabilite. Att
succesele nregistrate de ctre elevi, ct i eventualele lacune n
pregtirea lor permit profesorului s-i autoaprecieze propria sa
activitate n toate fazele (etapele) pregtirii i desfurrii procesului
didactic. Toate acestea i vor permite s ia msuri de ameliorare a
propriei sale activiti, att prin continuarea, la un nivel superior, a
experienei valoroase, ct i prin remedierea carenelor care au
determinat unele lacune n nivelul de pregtire al elevilor.
Evaluarea, privit n acest sens este o aciune deosebit, absolut
necesar procesului de nvmnt. Dei tratat, de obicei, ca o etap
82

care ncheie procesul de predare-nvare, ea este prezent, n fiecare

din momentele acestui proces. n acelai timp, rezultatele colare sunt
dependente de celelalte componente ale procesului de nvmnt
constituite ntr-un sistem unitar.
Evaluarea trebuie privit i ca un moment aplicativ al nvrii.
De altfel, cunotinele se nsuesc cu adevrat, n mod temeinic, n
procesul aplicrii lor. n acest sens se poate spune c aplicarea
informaiilor constituie un moment important al nvrii.
Instruirea elevilor este n esen un act de informare. Dar informarea nu constituie un scop n sine, ci vizeaz formarea personalitii
elevilor, producerea unor modificri valorice pozitive n profilul personalitii lor, obiectivul fundamental fiind formarea omului dezvoltat
integral.
n epoca exploziei informaionale se pune accent pe informaiile fundamentale, pe cele cu valene formative mai bogate, pe
formarea capacitilor elevilor de a descoperi i a utiliza informaiile
n mod creator.
Teza potrivit creia este necesar deplasarea accentului de pe
latura informativ pe cea formativ nu trebuie neleas n sensul
diminurii informativului. Informarea i formarea constituie o unitate
dialectic. Nu se poate realiza formarea n mod independent de
informare. Pentru a exersa gndirea, n vederea formrii unor capaciti, ea trebuie s opereze asupra unui material. Noiunile, deci informaiile, constituie coninutul operatoriu al gndirii; prin modalitile n
care elevul opereaz cu ele, informaiile dobndesc funcionalitate,
integrndu-se i structurndu-se n sisteme de cunotine, conducnd
la producerea unor modificri corespunztoare n comportamentul
elevilor. De aceea, este fireasc grija care trebuie manifestat pentru
sporirea eficienei formative a procesului de nvmnt, investirea i
nnobilarea informaiilor cu ct mai bogate valene formative.
Aceasta depinde n cea mai mare msur de nivelul conducerii
tiinifice a procesului de nvmnt pe care o realizeaz profesorul
prin asigurarea calitii cunotinelor i prin dirijarea activitii de
nvare, astfel nct elevul s fie angajat ct mai plenar n acest proces.
4. Principiile didacticii
(principiile procesului de nvmnt)
Dintotdeauna educaia instituionalizat s-a structurat n forme
tot mai bine organizate i a fost cluzit de anumite norme, care n-au
fost impuse din afar, ci au fost descoperite de ctre cei care au
83

practicat i studiat procesul complex al instruciei i educaiei. n orice

domeniu al activitii umane obinerea unor performane scontate este
determinat de respectarea unor norme, a unor reguli, care n unele
situaii primesc chiar statut juridic (norme de munc, norme de
protecia muncii, de protecia mediului, reguli de circulaie .a.). nsei
normele de comportare civilizat n societate asigur o convieuire
benefic pentru toi membrii colectivitii.
Tot aa, n activitatea de nvmnt, de-a lungul secolelor au
fost formulate, la nceput pe baze empirice, apoi pe reale temeiuri
determinate de studierea experienei acumulate, reguli, norme prin a
cror reprezentare a sporit eficiena aciunii educaionale, obinndu-se
performane superioare. J. A. Comenius a fost cel care a realizat o
prim prezentare sistematic, a principiilor didactice.
Pe msur ce tiinele educaiei au progresat i s-au descoperit
unele legiti specifice fenomenelor educaionale, acestea au fost
exprimate prin principii, iar aplicarea practic a lor s-a concretizat n
norme sau reguli. Se impune ateniei faptul c principiile didacticii
nu se limiteaz numai la o anumit latur a educaiei, ci la procesul de
nvmnt ca un sistem prin care se urmrete, n ultim instan,
realizarea idealului educaional, dezvoltarea integral-vocaional a
personalitii umane*
ntr-o definiie exprimat lapidar, dar nu simplist putem numi
principiile didacticii sau principiile procesului de nvmnt idei
cluzitoare n organizarea i conducerea activitii instructiv
educative, n vederea realizrii optime a sarcinilor educaiei**.
n diverse tratate de pedagogie, chiar dac principiile didacticii
sunt denumite i n ali termeni, esena lor e aceeai. Ceea ce trebuie
reinut e faptul c exprimarea diferit scoate n eviden caracterul
dinamic al lor, c ele nu au fost formulate o dat pentru totdeauna, ci
au evoluat i vor evolua n pas cu dezvoltarea societii, a tiinei n
general, a tiinelor educaiei n special, n funcie de sistemul de
educaie al fiecrei epoci. Ca i sistemele de educaie i principiile
didactice au o istorie a lor.
n condiiile societii contemporane, ale crei caracteristici au
fost analizate ntr-un capitol anterior, ale investigaiilor psihopedagogice, care ofer activitii didactice tot mai mult deschidere n
*

I. Nicola, Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,

1996, p. 284.
**
N. Oprescu, Pedagogie, Editura Fundaiei Romnia de Mine,
Bucureti, 1996, p. 186.
84

proiectarea, organizarea, conducerea i evaluarea acesteia, principiile

didacticii cunosc o fundamentare tiinific tot mai riguroas, o
reconsiderare continu a lor; dinamismul lor este tot mai evident. Aa
nct este firesc s apar fie modificri n modul de formulare a lor, s
apar chiar principii noi, pe temeiul unor concluzii care ar putea ridica
unele norme sau reguli la rang de principii. De asemenea, finalitile
educaiei, fie c sunt exprimate prin scopuri sau obiective, vor putea
impune formularea unor teze generale, a unor principii, a cror luare
n considerare s asigure ndeplinirea a nsui idealului educaional al
societii moderne la nivelul exigenilor ei.
Principiile didacticii deschid i direcioneaz drumul procesului
instruirii. Ele solicit o participare activ, plin de iniiativ i
creativitate att din partea profesorului, ct i a elevilor; au un caracter
orientativ, nu sunt restrictive, ceea ce nseamn c, pe baza lor, se
poate aciona cu mult libertate, att n alegerea, ct i n folosirea
metodelor, a tehnicilor didactice. Aceast libertate implic n mod
necesar ingeniozitate, cutri statornice, pentru construirea unor
strategii didactice de mare randament.
Sistemul principiilor didacticii
ntocmai ca i procesul de nvmnt, principiile care stau la
baza organizrii i desfurrii acestuia sunt abordate n manier
sistemic. Toate au aceeai int, ceea ce nseamn c eficiena
fiecruia depinde de msura n care a fost luat n considerare ntregul
sistem. Altfel, neluarea n seam a unora dintre ele diminueaz efectul
pozitiv al celorlalte.
Sistemul principiilor didactice statornicit n coala contemporan cu reale i largi posibiliti de perfecionare, converge spre
clasificarea lor pe baza unor criterii general acceptate. Potrivit acestor
criterii principiile procesului de nvmnt se pot grupa dup msura
n care ele acioneaz n zona componentelor procesului de nvmnt. Iat cum apare gruparea principiilor didacticii potrivit acestor
parametri.
A. Principii cu caracter general, ale cror cerine au implicaii
n toate componentele procesului de nvmnt:
a) principiul caracterului tiinific al nvmntului;
b) principiul caracterului aplicativ al nvmntului;
c) principiul lurii n consideraie a particularitilor de vrst i
individuale.
85

B. Principii ale cror cerine, dei afecteaz toate sau aproape

toate componentele procesului de nvmnt, au n vedere
ndeosebi coninutul nvmntului.
a) principiul accesibilitii n procesul didactic;
b) principiul sistematizrii i continuitii n nvmnt.
C. Principii ale cror cerine se impun mai ales asupra metodologiei didactice i a formelor de organizare a activitii instructiv
educative:
a) principiul corelaiei dintre senzorial i raional n procesul de
nvmnt;
b) principiul participrii contiente i active n procesul
instruirii;
c) principiul nsuirii temeinice a cunotinelor i abilitilor.
n abordarea principiilor didactice, n scopul asigurrii
semnificaiei fiecruia i pentru a avea o poziie creativ, nuanat, se
cere, n primul rnd scoaterea n eviden a factorilor care au
determinat, n mod obiectiv formularea lor. Aceti factori pot fi de
natur gnoseologic, psihologic, metodologic. Important este
nelegerea faptului c existena lor nu e impus din afar, ci constituie
o necesitate obiectiv. n al doilea rnd, tratarea fiecrui principiu
presupune formularea unor soluii, a unor msuri i aciuni, care s
asigure respectarea lor.
A. a. Principiul caracterului tiinific al nvmntului atrage
atenia asupra faptului c pregtirea elevilor trebuie asigurat la
nivelul exigenelor tiinei contemporane. Obiectivele, coninutul a tot
ceea ce se pred i se nva de ctre elevi, incluse n planuri de
nvmnt i n programe colare se stabilesc potrivit nivelului la care
s-a ajuns n dezvoltarea tiinei i tehnicii, aceasta fiind sursa de baz
din care se extrage materia pentru fiecare disciplin de studiu. Aceste
coninuturi se selecteaz i se prelucreaz n funcie de obiectivele
nvmntului pentru fiecare treapt colar i urmresc educarea
elevilor pentru tiin, prin tiin.
Asigurarea caracterului tiinific al cunotinelor se nfptuiete
prin abordarea lor intra i interdisciplinar, ceea ce oblig educatorul
ca n toate etapele procesului didactic, ncepnd cu proiectarea i
ncheind cu evaluarea s stabileasc legturile, conexiunile fireti i
necesare ntre cunotine, structurarea lor pe capitole, precum i pe
secvene mai mici, subcapitole, lecii. Asemenea cerine pe care le
incumb acest principiu presupun ca educatorul s fie att un bun
specialist n disciplina pe care o pred, ct i un bun pedagog i
cunosctor al bazelor psihopedagogice ale nvrii.
86

A. b. Principiul caracterului aplicativ al nvmntului este

determinat n primul rnd, de faptul c unul dintre obiectivele
fundamentale ale nvmntului contemporan l constituie formarea la
elevi a capacitii de a aplica cele nvate, n scopul unei ct mai bune
integrri socioprofesionale, precum i a capacitii de a se adapta i
readapta la condiiile noi ce vor aprea. Societatea modern are nevoie
de oameni capabili s valorifice n mod creator n activitatea
profesional tot ce au nvat n perioada colaritii. n zilele noastre,
cunoscuta formul a-i nva pe elevi s nvee trebuie completat cu
aceea de a-i nva pe elevi s aplice. n acelai timp, aciunea de
aplicare n practic a ceea ce s-a nvat este ea nsi, un mijloc sigur
de nvare. Este un lucru bine cunoscut c, de fapt, cunotinele se
nsuesc realmente numai n procesul aplicrii lor n condiii variabile.
Acest principiu este strns legat i de cercetarea tiinific,
procesul nvrii avnd multe similitudini cu activitatea de cercetare,
cel puin n ceea ce privete cile i etapele ce se parcurg. Chiar dac,
la sfritul drumului, cei ce nva ajung la descoperirea unor
adevruri care sunt noi doar pentru ei, acestea fiind cuceriri de mult
descoperite de omenire. Este implicat, aici, i principiul participrii
active i contiente la actul nvrii.
Practica este punctul de plecare n cutarea unor adevruri noi,
ceea ce reprezint un stimulent, o motivaie pentru nvare; este un
mijloc de nvare, dar n acelai timp, este i un criteriu de verificare
a adevrului celor nvate.
Cea mai frecvent form de aplicare a teoriei n practic are loc
imediat dup asimilarea unor noiuni sau chiar n timpul nsuirii lor i
se realizeaz prin efectuarea unor exerciii aplicative, cu caracter de
ntrire imediat a noilor achiziii. Asemenea exerciii, de ntrire, sunt
recomandate n special cnd e vorba de obiective care solicit
formarea unor capaciti intelectuale cum sunt cititul (receptarea
mesajului scris tiprit) exprimarea n scris, aplicarea imediat a unor
reguli gramaticale, de ortografie sau punctuaie, reguli din domeniul
matematicii .a.
Aplicarea n practic, n nelesul strict al acestui principiu are
loc, n mod direct n lucrrile de laborator, n cabinete, n operarea cu
ajutorul calculatoarelor etc.
A. c. Principiul lurii n considerare a particularitilor de
vrst i individuale
n rndul resurselor umane, care intr n componentele procesului de nvmnt, ca sistem unitar, elevii, n general cei ce nva,
87

ocup un loc central. De altfel, influenele celorlalte resurse, att

umane ct i materiale, precum i toate celelalte componente ale procesului didactic sunt centrate pe ceea ce sunt i fac elevii.
De aceea, randamentul procesului educaional, n sens general
(global) este determinat de cunoaterea i lucrarea n consideraie a
particularitilor de vrst i individuale ale acestora. Nu se pot obine
performane scontate, mai ales ntr-o activitate de o asemenea complexitate cum este procesul de nvmnt, fr a se cunoate prin ce se
caracterizeaz materialul cu care se lucreaz. Iar n cazul procesului de nvmnt, acest material e cu totul deosebit: e uman. E
vorba de copii, de adolesceni, care nu sunt oameni n miniatur, ci
oameni n devenire.
Comparnd copiii de diferite vrste se constat, cu relativ uurin,
c ei sunt deosebii din punct de vedere al dezvoltrii fizice (anatomofiziologice) i din punct de vedere al dezvoltrii psihice. Cunoscnd
aceste particulariti se poate aciona cu mai mult eficien n instruirea
i educarea lor. Se poate stabili volumul de sarcini, care s solicite efortul
fizic i intelectual al elevului n funcie de capacitatea lor de efort.
Este un lucru bine cunoscut c dezvoltarea structurii psihice a
elevilor, tendinele evoluiilor, precum i modul n care procesele
psihice interacioneaz n procesul instructiveducativ sunt strns
legate de mecanismele activitii de nvare i de funciile pe care le
ndeplinete nvarea n dezvoltarea personalitii umane. Se poate
spune c activizarea nvrii prin utilizarea integral a capacitilor
elevilor se realizeaz potrivit categoriei lor de vrst.
Respectarea particularitilor individuale, cea de a doua dimensiune a principiului pe care l avem n vedere este n consens deplin cu
cerinele unui nvmnt modern, care impun valorificarea integral a
capacitilor de care dispune fiecare elev. Fiecare copil, fiecare adolescent este o entitate unic, irepetabil i n mod firesc solicit un
tratament individualizat. Esenialul const n a valorifica integral, la
limita lor maxim resursele de care dispune fiecare elev. n activitatea
didactic nu poate fi acceptat o egalizare a tuturor elevilor unei clase,
n ideea c toi elevii avnd aproximativ aceeai vrst au resurse
intelectuale egale. De aici, bine cunoscuta cerin a diferenierii,
activitii cu elevii, mergnd pn la individualizarea acesteia.
Profesorul are obligaia de a cunoate resursele, nclinaiile,
preferinele, nivelul motivaiei fiecrui elev i s-l solicite la nivelul
valorificrii integrale a acestora. Modalitile de difereniere i chiar
de individualizare sunt diverse: activiti individualizate ce se
88

desfoar pe fondul activitii frontale cu toi elevii clasei; n acest

caz individualizarea este subordonat activitii frontale; activiti
individualizate ce se realizeaz n afara clasei (teme difereniate pentru
acas; activiti pe grupe de nivel, repartizarea elevilor unei clase pe
grupe relativ apropiate n ce privete potenialul intelectual al elevilor
i prescrierea unor sarcini difereniate, pe msura grupelor
respective)*.
B. a. Principiul accesibilitii n procesul didactic
Acest principiu este determinat de precedentul, i se raporteaz
cu precdere la coninutul procesului de nvmnt. El exprim
cerina punerii de acord a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor ce
se au n vedere cu posibilitile intelectuale ale vrstei elevilor, care se
realizeaz prin selecionarea i gradarea cunotinelor i sarcinilor de
nvare pe care le primesc elevii.
Punerea de acord a gradului de dificultate a sarcinilor de
nvare cu nivelul particularitilor de vrst i individuale, presupune
obiective generale i de referin, precum i coninuturi ale nvrii la
nivelul resurselor intelectuale ale elevilor, fr a exclude efortul
pentru nelegerea i asimilarea acestora. Esenialul nu const n
ocolirea cu orice pre a greutilor, ci, dimpotriv n nvingerea lor
printr-un efort gradat. Sunt accesibile acele cunotine, acele inte,
care pot fi atinse de ctre elevi prin efort propriu, cu ajutorul i sub
ndrumarea profesorului. Acesta trebuie s organizeze de aa manier
procesul nvrii nct s-i pun pe elevi n situaia de a ntmpina
greutile pe care, nvingndu-le s-i sporeasc gradul de independen n nvare.
Chiar dac accesibilitatea privete, n primul rnd, planurile de
nvmnt, programele i manualele colare, cadrul principal n care
se realizeaz cerinele acestui principiu, este activitatea ce se
desfoar n clas, lecia. Coninutul acesteia presupune o prelucrare
a materiei i alegerea unor soluii didactice de predare nvare, nct
obiectivele, att informative, ct i formative, propuse pentru fiecare
lecie s poat fi nfptuite prin efortul elevilor. Este vorba tocmai de
ceea ce nseamn accesibilitatea.
Didactica tradiional recomandat n scopul asigurrii accesibilitii, respectarea unor reguli cum ar fi: trecerea de la uor la greu, de la
cunoscut la necunoscut, de la apropiat la ndeprtat, de la concret la
abstract. Orientrile noi cu privire la raportul dintre nvare i dezvoltare, fr a nega valoarea acestor reguli, le nuaneaz, n sensul de a
*

I. Nicola, Op. cit., p. 291-292.

89

evita direcia unilateral a lor i de a accepta i realiza alternana i

unitatea lor (I. Nicola). Dac de cele mai multe ori se recomand
direcia amintit n amplificarea acestei reguli, nu de puine ori
generalul i abstractul precede particularul sau concretul. De asemenea,
diferenierea dintre uor i greu este relativ din punctul de vedere al
nvrii. Ceea ce apare greu, la un moment dat devine uor pe parcursul
nvrii i invers, un lucru uor se poate complica, devenind mai greu.
n accepia didacticii moderne, accesibilizarea nu se rezum la
simpla potrivire a obiectivelor i a materiei care se pred cu
particularitile de vrst i individuale, ci presupune angajarea
deplin a capacitilor intelectuale ale elevilor, potrivit vrstei i
disponibilitilor fiecruia.
B. b. Principiul sistematizrii i continuitii n nvmnt
Acest principiu are la baz cerina ca att obiectivele formulate,
ct i coninutul a ceea ce se nva i mai ales metodologia i
formulele de organizare a activitii didactice s fie concepute i
desfurate ntr-o ordine logic, pe baza unui sistem ale cror
componente s asigure un progres continuu. O asemenea cerin este
determinat, n primul rnd, de faptul c nsi realitatea din natur i
societate, care este reflectat n diverse tiine i ramuri ale acestora,
este ordonat i structurat, dup criterii de natur obiectiv. Tot astfel
i disciplinele colare i au sursa tocmai n aceste tiine, iar structura
lor trebuie s fie bine ordonat, sistematic.
Pe de alt parte, structurarea i ordonarea activitii de nvmnt
presupune o perfect ordine n gndire, ordine mintal. nvarea nu poate
avea loc dect pe baza unei clasificri a obiectivelor, a unei ordonri a
sistemelor de cunotine, pe baza logicii fiecrei tiine i prin abordarea
lor metodologic n mod sistematic i progresiv.
Este un adevr incontestabil c asimilarea a ceea ce se nva se
realizeaz prin formarea unor sisteme de legturi temporare noi pe
scoara cerebral, nu prin conexiuni izolate. Pe aceast cale are loc
integrarea noilor achiziii n cunoatere, n acest sistem. Fiecare
legtur nou format se include n sistemul existent prin restructurarea
i mbogirea acestuia.
Prin urmare, noile achiziii n cunoatere au sori de a deveni
bunuri cucerite de elevi numai dac sunt nsuite (nvate) n mod
sistematic. Ele se integreaz treptat n sisteme mobile, formnd
structuri de cunotine de un nivel mai ridicat, cu o zon de cuprindere
tot mai mare. De aici decurge i cerina ca toate achiziiile ce au loc n
mintea elevilor s fie sistematizate n mod logic, s fie integrate n
sisteme din ce n ce mai largi.
90

C. a. Principiul unitii dintre senzorial i raional n procesul

de nvmnt
Acest principiu exprim cerina ca procesul de predarenvare
s se bazeze pe contactul nemijlocit cu realitatea obiectiv (sau cu
substitute ale acesteia), s se asigure procesului nvrii un substrat
concret, perceptibil, intuitiv. De aceea, acest principiu este cunoscut i
sub denumirea de principiul intuiiei.
Conceptul de intuiie are, n psihologie i pedagogie sensul de
cunoatere nemijlocit, prin intermediul analizatorilor, a obiectelor i
fenomenelor, care se concretizeaz ntr-o imagine, care este
ntotdeauna concret, individualizat (C. Cuco). Pedagogi ilutri au
susinut rolul hotrtor al intuiiei n nvmnt, n formule proprii,
dar cu acelai neles. Totul, pe ct posibil, s se prezinte simurilor;
intuiia este regula de aur a cunoaterii (J. A. Comenius), Nimic nu
exist n intelect dac mai nti nu ar exista n simuri (J. Locke).
Caracterul intuitiv al nvmntului este temelia absolut a oricrei
cunoateri. (J. H. Pestalozzi).
Calea inductiv n nvare (de la concret la abstract) a generat
supraestimarea intuiiei n detrimentul lurii n considerare a abstractizrii. Intuiia a devenit un scop n sine, materialul didactic invadnd
lecia, aceasta fiind redus deseori la demonstrarea materialelor
didactice (verbalism al imaginilor).
Cum se constat, n viziunea pedagogiei tradiionale, intuiia era
interpretat n sens restrns, n manier senzualist-empiric, minimalizndu-se rolul operaiilor gndirii n procesul cunoaterii. Direcia
cunoaterii era conceput univoc, numai de la concret la abstract, intuiia
fiind etap incipient, dar indispensabil actului nvrii.
Procesul cunoaterii ce are loc n activitatea de nvmnt
implic n mod necesar elementele senzoriale; n gndire este inclus
un coninut senzorial, fie el ct de redus, care formeaz substratul ei;
intuiia nu trebuie ns neleas doar ca o etap de nceput a nvrii,
ci ca un proces unitar, activ ce are loc n interaciunea dintre acest
moment i cel raional al cunoaterii.
Actul cunoaterii este un proces unitar, nu n trepte, n care se
intersecteaz concretul cu abstractul. Orice cunoatere, inclusiv cea
perceptiv, are un caracter logic.
Cnd intuiete un obiect, un fenomen, elevul l intercepteaz nu
doar cu simurile, ci i cu intelectul, cu ntreaga lui zestre cognitiv,
incluznd noile impresii n experiena anterioar. Altfel spus, intuiia nu
rmne ca simpl treapt (etap) iniial a cunoaterii, ci este un proces
activ, continuu, n care concretul se afl n strns legtur cu raionalul.
91

n didactica actual nu se mai poate vorbi, pur i simplu, de

intuiie, ci de unitatea dintre intuitiv i logic, dintre senzorial i
raional, dintre concret i abstract. Astfel, imaginile intuitive apar nu
ca simple impresii senzoriale, izolate n contactul cu realitatea, ci ca
produs ale unei aciuni cognitive complexe, de selecie, de organizare
i prelucrare a datelor percepute, la care particip att senzaiile, ct i
operaiile gndirii.
Psihologia genetic (J. Piaget) a demonstrat c elementul fundamental al gndirii nu-l constituie imaginile, ci schemele de activitate
mintal, structurile operaionale. Imaginile apar nu ca simple urme ale
impresiilor senzoriale n contact cu realitatea, ci ca produse ale unei
aciuni de cunoatere complexe: de selecie, de organizare i
prelucrare a datelor percepute, la care particip nu doar senzaiile, ci i
procesele de gndire, firete, la un anumit nivel de operativitate.
Prin urmare, intuiia nu-i pierde valabilitatea, dar i schimb
poziia; accentul cade nu pe formarea n mintea elevului a unui volum
mare de imagini ale obiectelor i fenomenelor. Iar calitatea
generalizrilor exprimate prin noiuni, reguli, principii, teoreme etc.
nu este dat de numrul reprezentrilor, ci de modul cum se
restructureaz ele n scheme mintale, n operaii care se transpun n
planul mintal al elevului. n acest scop, este recomandabil ca nsui
materialul didactic, precum i modul de folosire a lui s fie astfel
concepute nct s stimuleze operaiile intelectuale, s duc la
generalizri, s mobilizeze elevii n activitatea de cunoatere.
Principiul unitii dintre senzorial i raional se aplic n funcie de
specificul fiecrei discipline colare. Dac cele din domeniul tiinelor
exacte fac apel la materiale relativ uor de conturat, fie direct din natur,
fie confecionate de adevrate industrii specializate, cu destinaie
didactic declarat, cele utilizate la disciplinele din domeniul tiinelor
socio-umane, trebuie s fac apel la alte surse imagistice. La literatur,
istorie, religie .a., de pild, se poate face apel la un inventar de exemple
concrete i de influenare a elevilor. Astfel, intuiia poate fi cultivat
prin intermediul limbajului simplu, plastic, expresiv, rostit prin povestiri
i istorisiri, care s creeze stri de un fel deosebit, care s duc la triri
emoionale, s creeze stri de satisfacii interioare cu efecte dintre cele
mai benefice n complexul act al cunoaterii.
C. b. Principiul nsuirii active i contiente a cunotinelor
i abilitilor
Aa cum sugereaz chiar felul n care e formulat, acest principiu
exprim cerina ca nsuirea cunotinelor de ctre elevi s se fac
92

printr-o participare efectiv a efortului lor de gndire, printr-un proces

activ de prelucrare i integrare a noilor achiziii n sistemele existente.
Din cele mai vechi timpuri, procesul educaional, chiar n
formele lui neinstituionalizate a avut un caracter activ; att cei care
conduceau procesul educaional, ct i cei educai erau contieni de
rolul lor activ n acest demers.
n formele instuionalizate ale educaiei, agenii umani angajai
n procesul de nvmnt, att profesorul, de pe poziia celui care
conduce, ct i elevii, care nva au un rol activ, indiferent de locul n
care sunt plasai. nvmntul contemporan, fr a diminua cu nimic
rolul profesorului, dimpotriv, a schimbat statutul elevului, care nu
mai poate rmne un simplu obiect al educaiei. Este vorba de plasarea
elevului, a celui ce nva, n general, n rolul lui firesc de subiect al
nvrii. Elevul trebuie pus n situaia de a aciona ca i cnd ar
descoperi pentru sine acele cunotine care au fost descoperite n
procesul dezvoltrii istorice a omenirii spunea cu multe decenii n
urm un cunoscut pedagog american (John Dewey). Aceast tez a
fost susinut de toi promotorii colii active. Iat un exemplu: nici
un progres sufletesc nu se poate realiza fr efort. nct scopul
principal al metodei active nu este de a nltura efortul elevilor, ci de a
le provoca activitatea spontan care, n desfurare nu se oprete de
ndat ce apar piedici susinea cunoscutul pedagog i om de coal
romn I. C. Petrescu. Iar academicianul profesor Mircea Malia, fost
ministru al nvmntului, susinea aceast tez ntr-o exprimare care
i e caracteristic: Nu exist adevr veritabil dect dac este fructul
unei experiene proprii; pentru c Fiecare adevr cucerit de ctre
elevi este pentru ei un adevr venic i constituie o achiziie durabil.
Iat cteva sugestii n susinerea ideii angajrii efortului
intelectual propriu al elevilor n actul nvrii, cu implicaii reale n
cultivarea spiritului lor creator: Plasarea nvrii ca proces n
centrul demersurilor colii (important este nu ceea ce profesorul pred,
ci ceea ce elevul a nvat); orientarea nvrii spre formarea de
capaciti i atitudini, prin dezvoltarea competenelor proprii rezolvrii
de probleme, precum i prin folosirea strategiilor participative n
activitatea didactic; structurarea unui nvmnt flexibil, adaptabil la
posibilitile i interesele fiecrui elev; cultivarea motivaiei nvrii,
prin orientarea lor spre inovaie*.
O cerin esenial care asigur nsuirea contient a
cunotinelor este nelegerea, care-i d elevului posibilitatea de a
*

M.E.N., Curriculum Naional, Bucureti, 1998, p.14.

93

ptrunde n esena fenomenelor, de a stabili relaii de interdependen

i influenare reciproc ntre acestea. Actul cunoaterii se realizeaz
ntr-un proces de integrare i acomodare. Noile cunotine nu se
adaug celorlalte, ci se integreaz n sistemul de cunotine deja
format i se interfereaz cu cele vechi, asigurnd astfel nelegerea.
Elevul face dovada c i-a nsuit cunotinele atunci cnd
acestea devin funcionale, cnd el se poate folosi de ele, cnd poate
face analize, comparaii, cnd le poate transfera i aplica.
Principiul nsuirii active i contiente a cunotinelor se realizeaz prin maniera activizant a profesorului, care trebuie s asigure
atitudinea participativ a elevilor. Activismul elevilor n procesul
nvrii trebuie manifestat nu doar ca rspuns la solicitrile exterioare, din partea profesorului sau a altor factori, ci i ca o motivaie
intern. De aceea, elevii trebuie s cunoasc ei nii scopul nvrii,
obiectivele urmrite n fiecare structur sau secven de nvare.
Elevul trebuie determinat s nvee din motive interne, din nsi
nevoia de a ti, de interese ct mai nalte pentru aceast activitate.
Acest adevr, de necontestat, care este motivaia nvrii ar putea fi
ridicat la rangul de principiu. nsuirea activ i contient este, cum
se constat, un principiu de baz al didacticii. El st, aa cum se va
vedea i la baza nsuirii temeinice a cunotinelor i abilitilor.
C. c. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor
i deprinderilor exprim cerina ca toate achiziiile pe care la
dobndesc elevii s le poat utiliza att n activitatea de nvare,
asigurndu-i acesteia continuitatea, ct mai ales n scopul integrrii lor
socioprofesionale, pe tot parcursul vieii (educaia permanent).
Temeinicia presupune durabilitate i trinicie n timp, precum i
profunzime n actul nvrii, capacitatea de a integra cunotinele n
sistemele crora le aparin, de a le corela cu cele nsuite anterior, att
la aceeai disciplin ct i la altele.
Temeinicia nvrii este, n ultim instan, un corolar al
respectrii tuturor celorlalte principii ale didacticii. Trinicia a ceea ce
se nva se asigur, prin participarea activ i contient a elevilor n
procesul nvrii, prin continuitate i sistematizare, prin unitatea ntre
senzorial i raional etc. De asemenea, temeinicia n nvare depinde
i de msura n care elevii dispun de tehnici sau instrumente ale
activitii de nvare, altfel spus, de modul n care tiu cum s nvee.
O modalitate important a asigurrii temeiniciei cunotinelor
este repetarea. Aceasta poate avea loc n cadrul fiecrei lecii, n
diferite momente ale acestora, ct i n lecii speciale de repetare, ce
94

au loc la sfritul unui capitol, sau la sfritul unei etape colare

(semestru semestriale), an colar finale.
O regul de baz cu privire la repetare o constituie luarea n
considerare a faptului c sensul esenial al repetrii l constituie
prevenirea uitrii: repetm nu pentru a ne reaminti ce am uitat, ci
pentru a nu uita. Uitarea e proces firesc i uneori chiar necesar (n
cazul unor date, a unor informaii depite). Pentru a fi eficient,
repetarea n procesul nvrii necesit esenializarea, structurarea i
sistematizarea cunotinelor, ceea ce implic i selectarea lor,
eliminarea a ceea ce e neesenial sau depit, vetust.
n orice activitate de repetare n procesul de nvmnt, mai
nti se selecteaz materia ce se repet, dup care se stabilesc
modalitile concrete prin care se realizeaz aceast sarcin didactic,
att n cazul repetrilor curente ce au loc la fiecare lecie, ct i la
leciile n care repetarea i sistematizarea cunotinelor este o activitate
dominant.

95

II. METODOLOGIA INSTRUIRII

1. Precizri terminologice
Desfurarea procesului de nvmnt presupune, cu necesitate
o temeinic organizare i conducere, ceea ce implic folosirea unor
instrumente specifice de lucru, prin care s fie angajat efortul
intelectual al elevilor n actul nvrii.
Aceste instrumente de lucru sunt cunoscute sub denumirea de
metode de nvmnt i se afl ntr-o strns relaie cu nsui
coninutul nvmntului, cu toate componentele procesului didactic.
Prin ele se asigur transmiterea (de ctre profesor) i receptarea
(de ctre elevi) a valorilor multiple ale fiecrei discipline de nvmnt. Aceast activitate comun a celor doi ageni umani ai procesului de nvmnt se nfptuiete, deci, cu ajutorul metodelor de
nvmnt.
a) Conceptul de metodologie didactic este utilizat frecvent n
activitatea de nvmnt i reprezint totalitatea metodelor folosite n
tiinele educaiei, n special n pedagogie. Se poate spune c
metodologia se constituie ca un segment al didacticii, care studiaz
natura, funciile i modul de folosire a metodelor specifice procesului
instructiv educativ.
Termenul de strategie didactic semnific modaliti de
abordare a predrii i nvrii printr-o combinaie optim a metodelor,
mijloacelor i tehnicilor de instruire, prin care s se poat nfptui
obiectivele, finalitile stabilite la parametri superiori de performan.
Foarte frecvent se face uz, bunoar, de strategii didactice care
asigur participarea activ a elevilor n procesul de nvmnt.
b) Conceptul de metod de nvmnt poate fi neles fcnd apel
chiar la etimologia lui. El deriv din grecescul methodos (metho spre
i odos cale, drum). Dac principiile didactice constituie teze, idei
cluzitoare n procesul didactic, cerine cu caracter normativ, orientativ,
ce trebuie respectate pentru obinerea unor rezultate scontate, metodele de
96

nvmnt in de latura executiv a aciunii. Ele constituie moduri

concrete de lucru, sunt instrumente practice de desfurare a activitii,
care asigur atingerea intelor propuse. Deci, metoda are un caracter
instrumental, este un mod de intervenie efectiv, de informare i
acionare. Aa stnd lucrurile, principiile se aplic, se respect, iar
metodele se folosesc, ca orice instrument de lucru.
Metodele de nvmnt sunt instrumente de lucru att ale
profesorului, ct i ale elevilor. Ele au o sfer de cuprindere asupra
tuturor componentelor procesului didactic, cu implicaii att asupra
predrii, ct i a nvrii i a evalurii. De asemenea, metodele
acioneaz asupra tuturor formelor de activitate care angajeaz elevii
n procesul asimilrii de cunotine, la diverse nivele de generalizare
(noiuni, reguli, teoreme, legi etc.), precum i n formarea
deprinderilor (intelectuale, motrice .a.), a unor capaciti cu implicaii
pe tot traseul procesului educaional, chiar al educaiei permanente
(formarea i dezvoltarea capacitii de receptare a mesajelor orale sau
scrise, dezvoltarea capacitii de exprimare corect (oral sau scris),
n general, n formarea competenelor de comunicare.
Implicaiile metodelor se extind n toate dimensiunile educaiei
integrale, nu doar la cele care in, oarecum, numai de educaia intelectual. Chiar i aici metodele au implicaii n procesul cultivrii
motivaiei nvrii, a formrii contiinei i conduitei, moral civice,
a sentimentelor intelectuale, morale, estetice, religioase, n formarea i
cultivarea unor trsturi pozitive de caracter .a.
ncercnd formularea unei definiii cuprinztoare, metoda
reprezint o cale de urmat n vederea atingerii unor obiective instructiv
educative dinainte stabilite, drept o cale de transmitere i nsuire a
cunotinelor, de formare a priceperilor i deprinderilor; drept o cale
de transmitere i nsuire a cunotinelor, de formare a priceperilor i
deprinderilor; drept o cale pe care profesorul o urmeaz pentru a da
posibilitatea elevilor s gseasc ei nii calea proprie de urmat n
vederea redescoperirii unor noi adevruri, a elaborrii unor noi
cunotine i forme comportamentale, a gsirii unor rspunsuri la
situaiile problematice de nvare cu care sunt confruntai*.
Orice metod include n structura sa un numr de operaii
ordonate ntr-o anumit succesiune logic. Aceste operaii, care apar
ca tehnici mai limitate de aciune, ca simple detalii sau componente
ale unei metode, sunt numite frecvent procedee. n ultim instan, o
*

I. Cerghit, Op.cit., 1982, p. 27.

97

metod ne apare ca un ansamblu organizat de procedee, care se pot

succeda sau relua n funcie de o situaie nou. Anticipnd, vom
aminti, pentru exemplificare, faptul c activitatea cu manualul i cu alte
cri metod folosit ndeosebi la limba i literatura romn (n coala
primar i la gimnaziu), dar i la alte discipline, ndeosebi din grupa
celor umaniste se constituie din operaii sau procedee, cum sunt: lectura
integral a textului, lectura pe fragmente, formularea ideilor principale
din fiecare fragment .a. Altfel spus, procedeul este un auxiliar specific
al unei metode.
c) Privite n viziune sistemic, metodele de nvmnt sunt
indisolubil legate, ntr-o msur mai mare sau mai mic, de toate celelalte componente ale procesului de nvmnt. Funcionalitatea lor este
determinat de modul n care sunt angajate n ntregul mecanism al
aciunii didactice, alturi de toate celelalte componente ale sistemului.
Bunoar, scopul, obiectivele procesului didactic pot fi
nfptuite cu att mai bine cu ct se folosesc metodele cele mai potrivite; la rndul lor, acestea se aleg n funcie de obiective, de scopuri.
Fiecare disciplin colar inclus n planul de nvmnt determin
un mod propriu, un anumit specific att n alegerea metodelor, ct i n
folosirea propriu-zis a acestora. Metoda ce se utilizeaz trebuie s fie
adecvat coninutului nvmntului, specificului fiecrei discipline,
chiar al fiecrei ramuri (subdisciplin) n parte.
Folosirea metodelor are n vedere i formele de organizare a
activitii instructiveducative. n acest sens, activitatea frontal cu
elevii, cea care are loc n grupuri sau microgrupuri de elevi, sau activitatea individual oblig alegerea i utilizarea unor metode adecvate.
De asemenea, sarcinile didactice (asimilare de cunotine noi, fixarea
cunotinelor, recapitularea, evaluarea curent sau final etc.) care
apar n fiecare lecie cer folosirea unor metode specifice. nsei
relaiile de natur pedagogic ce se stabilesc n procesul didactic ntre
profesor i elevi, ntre elevi i elevi, ntre elev i colectivul clasei etc.
sugereaz folosirea cu discernmnt a metodelor de nvmnt.
Alegerea i folosirea metodelor de nvmnt depind i de
specificul formrii noiunilor n domeniul fiecrei discipline colare,
precum i de particularitile de vrst ale elevilor, de nivelul
dezvoltrii lor psihice, de experiena acumulat.
Metodele de nvmnt au, cum se constat, un caracter
polifuncional, ele asigurnd simultan i succesiv realizarea mai
multor obiective de instruire.
98

2. Tendine de rennoire a metodelor de nvmnt

Metodele de nvmnt reprezint componenta cea mai dinamic, mai mobil a procesului de nvmnt. Aceast caracteristic a
metodologiei instruiri este determinat de factori obiectivi. n primul
rnd, nsei finalitile, scopurile i obiectivele cunosc o dinamic
extrem de accentuat, datorit unor factori generai de ritmurile fr
precedent de acumulare n cele mai diverse domenii ale aciunii i
cunoaterii umane. Toate acestea determin schimbri, aduceri la zi a
coninuturilor procesului didactic prin prelucrri, care s corespund
nu doar nivelului elementelor de noutate n diferitele tiine, ci i
capacitilor de receptare ale subiecilor actului nvrii, care rmn,
n mare msur, neschimbate.
Cum e i firesc, orice schimbare, fie ea i n sensul acumulrilor
spectaculoase, ce apar n unele componente ale procesului didactic,
implic intervenii corespunztoare i n celelalte elemente ale
sistemului. i fiindc n sistemul numit proces de nvmnt metodele
sunt instrumentele de lucru care asigur n mod nemijlocit realizarea
elurilor propuse, adaptarea modului de utilizare a lor la noile condiii,
precum i gsirea unor formule de evaluare, de mbinare a lor, prin
conceperea unor strategii didactice adecvate devine o necesitate obiectiv, de prim dimensiune. Nu poate fi vorba de schimbarea ntregului
instrumentar metodic, ci de adoptarea i folosirea lui de o manier
care s asigure obinerea performanelor dorite n noile condiii.
Iat, sintetic, cteva tendine de nnoire nu att a metodelor, ct
mai ales a modului de utilizare a lor, pentru a le spori eficiena:
extinderea sferei metodologiei didactice, potrivit cu marea
diversitate a situaiilor noi de nvare, determinate ndeosebi de
finalitile i coninutul procesului de nvmnt;
creterea ponderii utilizrii metodelor active, care solicit i
exerseaz operaiile gndirii, participarea activ i contient, ntemeiat pe nelegerea profund a ceea ce se nva; creterea calitii
formelor de munc independent a elevilor n procesul nvrii;
plasarea nvrii, ca proces, n centrul demersurilor colii
(important este nu cea ce profesorul a predat, ci ceea ce elevul a
nvat (Curriculum Naional);
orientarea nvrii spre formarea de capaciti i atitudini, prin
dezvoltarea competenelor proprii n rezolvarea de probleme, precum
i prin folosirea strategiilor participative n activitatea didactic.
(Cf. Curriculum Naional);
99

 perfecionarea metodelor de comunicare oral, n sensul

sporirii gradului lor de eficien, a capacitii de a transmite i recepta
o cantitate mai mare de informaii ntr-un timp relativ mai scurt, de a
opera o mai bun selecie a informaiilor;
diminuarea ponderii metodelor verbaliste, relativ pasive, care
se bazeaz pe memorie i memorizare, n favoarea extinderii
metodelor de elaborare prin eforturi proprii a cunotinelor noi, a
metodelor euristice de nvare prin cutare, cercetare, descoperire;
folosirea metodelor care combin nvarea individual cu
munca n echip i cu cea colectiv, precum i a metodelor care
asigur intensificarea relaiei profesor elev;
folosirea metodelor de nvmnt de aa manier nct s fie
sporit valoarea lor instrumental, n sensul de a-i ajuta pe elevi s-i
nsueasc i s-i cultive capacitatea de a nva cu mijloace proprii,
de-a se autoinstrui, n perspectiva educaiei permanente.
Teza care se desprinde din enunurile de mai sus este aceea c
exigenele la care trebuie s rspund folosirea unei metode sunt
asigurate prin modul n care este prezentat informaia i prin gradul
de antrenare a elevilor, a efortului lor intelectual n procesul nvrii.
Capacitatea activizant a unei metode ine de priceperea cu care
este folosit. Bunoar, metodele de comunicare oral, cum sunt
povestirea sau conversaia, pot i s stimuleze, s sporeasc efortul
intelectual al elevilor, dar i s frneze, s menin efortul de gndire la
suprafaa fenomenelor. Prin urmare, important este nu att metoda
folosit, ca atare, ci modul, spiritul n care este utilizat. De aceea
ncercarea de a grupa metodele de nvmnt n clasice i moderne, n active i pasive este total nejustificat. Metodele de nvmnt nu pot fi considerate n mod arbitrar nici vechi nici noi, nici active
nici pasive; metodele clasice pot fi folosite n manier modern
pentru a rspunde cerinelor nvmntului modern, iar cele moderne
pot deveni cu timpul tradiionale, n funcie de vechimea lor i de felul
n care sunt folosite. Fiecare metod posed, n msur mai mare sau
mai mic resurse activizante, care stau la ndemna profesorului.
Orice metod dispune de rezerve care o pot face activizant n
funcie de capacitatea profesorului de a-i valorifica respectivele
rezerve sau resurse, avnd o contribuie specific la declanarea i
meninerea unei atitudini active a elevului n procesul nvrii.
Oricum, perfecionarea continu a metodologiei didactice rmne o
preocupare statornic a tuturor celor implicai ntr-un fel sau altul n
activitatea de nvmnt.
100

3. Sistemul metodelor de nvmnt

Din consideraiile de ordin terminologic fcute mai sus, se poate
desprinde diversitatea metodelor de nvmnt, determinat att de
complexitatea procesului de nvmnt, precum i a situaiilor de
nvare. Exigenele nvmntului contemporan nu numai c nu
accept uniformizarea sau ablonismul metodic, nscrierea metodelor
n tipare prestabilete, dar se declar deschis n favoarea diversificrii
lor. nsi diversificarea situaiilor de instruire sugereaz folosirea
unei mari varietii de metode i procedee.
De aceea, este fireasc ncercarea de a face o clasificare a
metodelor, ceea ce nu e deloc un lucru simplu. Aceasta explic existena unor criterii diferite de grupare a lor.
O clasificare a metodelor de nvmnt care i dovedete
viabilitatea aparine lui Ioan Cerghit*. Iat aceast grupare a
metodelor, denumirea fiecrei grupe sugernd chiar criteriile ce au stat
la baza clasificrii lor.
A. Metode de comunicare oral (bazate pe limbajul oral):
a) Metode expozitive (afirmative);
b) Metode interogative (conversative, dialogate).
B. Metode de comunicare scris (bazate pe limbajul scris):
a) Activitatea cu manualul i cu alte cri.
C. Metode bazate pe contactul cu realitatea i cu substitute ale
realitii (intuitive):
a) Metode experimentale;
b) Metode demonstrative.
D. Metode bazate pe aciune:
a) exerciiul;
b) studiul de caz;
c) metode de simulare: jocuri didactice, jocuri simulative;
d) lucrri practice.
4. Descrierea principalelor metode de nvmnt
A. Metode de comunicare oral
a) Metode expozitive (afirmative)
Procesul de nvmnt este, prin excelen, un proces de comunicare, prin care elevii au acces la valorile culturii. Achiziionarea
acestor valori se face prin intermediul limbajului; comunicarea
*

I. Cerghit, Op. cit., p. 89.

101

informaiilor pe cale verbal constituie modul cel mai direct pentru

dobndirea acestora. Avantajele pe care le ofer prezentarea, expunerea prin intermediul cuvntului rostit i receptat mintal, prin auz, a
fcut ca metodele expozitive s fie utilizate n procesul de nvmnt,
nc de la primele forme instituionalizate de educaie.
Transmiterea i receptarea experienei acumulate de omenire se
face n modul cel mai simplu, prin cuvinte, pe cale oral (sau scris), ceea
ce permite vehicularea unei mari cantiti de informaii ntr-un timp scurt.
Fiind, din acest punct de vedere, foarte productive metodele expozitive
(de comunicare oral) sunt folosite frecvent, ndeosebi n condiiile
exploziei informaionale care caracterizeaz epoca noastr.
n acelai timp, redescoperirea de ctre elevi a adevrurilor pe
care le nva, nu poate acoperi dect o mic parte din ceea ce ei
trebuie s nvee. A cere fiinei umane s redescopere totalitatea
culturii se pare a fi un lucru imposibil (cf. J. Brunner). De aceea, o
bun parte din cunotinele fundamentale (fapte, date, evenimente,
teze, principii etc.) cu care opereaz fiecare tiin sunt prezentate
elevilor pe cale expozitiv, prin comunicare oral (sau scris).
O expunere oral fcut cu pricepere poate oferi elevilor modele
de gndire tiinific, de exprimare clar, un mod de abordare
raional a unor realiti, de tratare a unei teme. Ea i poate orienta pe
elevi cum s-i organizeze i s-i structureze propriile lor observaii
i s le prezinte oral, printr-o exprimare ngrijit, atrgtoare. Dezvoltarea capacitii de receptare i exprimare oral a mesajelor reprezint
un obiectiv prioritar al nvmntului modern.
Folosirea metodelor expozitive prezint ns i anumite limite.
Comunicarea unor cunotine gata elaborate, oarecum impuse n
mod autoritar, i oblig pe asculttori s le accepte, s le neleag i s
le memoreze pentru a fi apoi reproduse. De asemenea, aceste metode
fac apel la receptivitatea elevilor fr ca ei s participe activ la
elaborarea de noi achiziii, s-i exerseze gndirea i spiritul critic;
activitatea lor este redus, din care cauz poate s apar plictiseala i
chiar oboseala; se poate instala predispoziia spre superficialitate i
formalism n nvare.
n ciuda unor astfel de fenomene negative posibile, folosirea
acestor metode este absolut necesar, iar efectele negative amintite pot
fi depite prin msuri adecvate. Asemenea msuri sunt pe deplin
posibile, dac se au n vedere, totui, atuurile lor, care, valorificate, pot
compensa cu prisosin eventualele efecte negative. De altfel, n ultima
vreme se ncearc o revitalizare a metodelor expozitive, recurgndu-se
102

la procedee care s asigure formarea unor audieni (asculttori) activi, la

stimularea motivaiei nvrii, la alternarea strategiilor inductive cu
cele deductive n prezentarea cunotinelor, la folosirea unor mijloace
grafice, a unor proiecii, a unor surse suplimentare de informaii
(lectur, extrase din documente, fragmente din opere .a.).
Iat n cele ce urmeaz prezentarea ctorva din formele pe care
le pot lua metodele de comunicare oral.
Povestirea este o metod de comunicare oral, care rspunde mai
ales nevoilor specifice de cunoatere ale precolarilor i colarilor mici,
precum i nclinaiei fireti a copiilor spre miraculos, spre fabulaie.
Povetile, povestirile, basmele, legendele sunt specii literare dintre cele
mai ndrgite de copii i elevi, iar nelegerea integral a mesajului unor
asemenea creaii, att sub raport informativ, ct mai ales emoional, se
realizeaz cel mai bine i productiv prin folosirea povestirii.
Dac la grdini i n primele trepte ale colii copiii i elevii pot fi
cucerii de farmecul povestirii, n clasele superioare ei ascult cu plcere
episoade reprezentative din opere literare, ori fapte istorice deprtate n
timp i spaiu, iau cunotin de biografiile unor mari personaliti.
Prin povestire, deci, se comunic ndeosebi fapte i evenimente
care, n general, nu pot fi desprinse din experiena proprie a elevilor. Deducem, din cele artate mai sus, c aceast metod se folosete mai ales
la discipline cum sunt literatura, istoria, geografia, tiinele naturii .a.,
cu o pondere diferit.
Iat cteva cerine a cror realizare asigur sporirea eficienei
povestirii:
stabilirea i selectarea cu grij a materialului ce se comunic
prin povestire, innd seama de obiectivele propuse, de coninutul selectat, de sursa folosit (manual, culegeri de texte, antologii, lecturi .a.),
dup care se fixeaz durata povestirii i locul din lecie n care se
folosete;
asigurarea caracterului logic, prin exprimarea clar a ideilor
eseniale; corelaia dintre datele concrete i generalizrile formulate;
caracterul plastic-intuitiv al povestirii, care s permit elevilor
nu doar s aud, ci s i vad ceea ce li se povestete;
caracterul emoional, prin sublinierea unor fapte, ntmplri, prin
plasticitatea i expresivitatea expunerii. Acestea se asigur i prin: accent,
pauze (logice, psihologice, ritm, gestic, mimic). Povestirea emoioneaz
dac cel ce povestete este el nsui emoionat de ceea ce prezint.
Explicaia este o metod care semnific o aciune de desluire,
de dezvluire a ceea ce nu iese imediat n eviden. Ea presupune
103

aflarea, pe baza unei argumentaii deductive de la general la

particular a unor adevruri noi. Profesorul (cel care comunic pe
cale oral) pornete de la enunarea clar a unor concepte, reguli,
norme, teoreme etc. pe care elevii le cunosc deja, dup care analizeaz
i argumentele, premisele sau cauzele, iar apoi prezint exemple sau
diferite cazuri aplicative, particulare; pe aceast cale se asigur
dezvluirea sau desluirea, ntrirea i confirmarea celor expuse.
Astfel, elevii sunt ajutai s-i clarifice i s adnceasc nelegerea
noilor cunotine (concepte, reguli, principii, legi etc.), prin raportarea
lor la structuri de ordin inferior acestora.
Explicaia se folosete ndeosebi la discipline cum sunt
gramatica, matematica, diferitele ramuri ale tiinelor naturii .a.
Astfel, la gramatic, n condiiile dispunerii concentrice a materiei, se
poate recurge frecvent la explicaie, folosindu-se demersul deductiv,
n vederea lrgirii sferei unor noiuni sau categorii gramaticale pe care
elevii le cunosc deja din leciile anterioare sau chiar din anii anteriori.
La fel, la matematic se pot prezenta direct unele reguli sau norme
cunoscute pentru efectuarea unor cazuri de operaii similare, dar de o
complexitate sporit.
Atunci cnd se poate recurge la ea, calea deductiv este foarte
productiv; accentul cade pe receptarea contient a ceea ce se nva
ca noutate, iar elevii i nsuesc nsi logica ce st la baza noilor lor
descoperiri, chiar dac nu ajung la acestea dect prin propriul efort.
Prelegerea colar este expunerea de ctre profesor a cunotinelor sub forma unor nlnuiri de raionamente i descrieri, care au
preponderen fa de prezentarea faptelor. De aceea, o asemenea
metod de comunicare oral se folosete mai frecvent la liceu,
ndeosebi la clasele terminale i n nvmntul universitar.
Cerinele pe care le incumb folosirea prelegerii sunt, n linii
mari, aceleai ca i n cazul folosirii povestirii. n plus, ea necesit o
ierarhizare foarte riguroas a ideilor (stabilirea unui plan al expunerii),
grij deosebit pentru esenializarea cunotinelor, sublinierea
argumentaiei tiinifice cu explicaiile necesare, enunarea unor
ipoteze i teorii, analiza i interpretarea critic a acestora. Frecvent,
planul de structurare logic a materiei se aduce la cunotina elevilor,
fie la nceputul, fie pe parcursul leciei. Pe msura expunerii, dup
epuizarea fiecrui punct din plan se pot face scurte fixri sau concluzii
pariale, cu sublinierea a ceea ce este esenial.
b) Metode interogative (conversative) sau dialogate
Conversaia este metoda de nvmnt prin care profesorul
angajeaz efortul de gndire al elevilor n procesul nvrii, cu ajutorul
104

ntrebrilor, fie n scopul dobndirii unor cunotine noi, fie pentru

consolidarea, sistematizarea, verificarea, evaluarea celor nvate anterior.
n situaia n care, prin ntrebri adecvate i rspunsuri corespunztoare, elevii sunt condui spre cucerirea unor cunotine noi,
metoda poart denumirea de conversaie euristic. Iniiatorul acestei
metode este considerat cunoscutul gnditor grec, Socrate, care o
folosea pentru a conduce discuiile cu tinerii, prin ntrebri formulate
i puse cu mult iscusin, astfel nct teza sau concluzia filosofic sau
moral pe care urmrea s-o scoat, s rezulte n mod firesc din
rspunsurile celor cu care purta conversaia. Etimologic, termenul de
euristic vine din grecescul euriskein, care nseamn a afla, a
descoperi, a gsi. Atunci cnd, prin conversaie se realizeaz
reproducerea celor nvate, care deseori poate lua forma unei nvri
mecanice, care nu angajeaz dect n mic msur efort intelectual,
conversaia e cunoscut sub denumirea de catihetic.
Conversaia euristic are ca principal funcie didactic s
mobilizeze elevii ca prin efort propriu de gndire, prin apel la
cunotinele de care dispun i la ntreaga lor experien de participare
activ la procesul nvrii, s-i conduc la descoperirea unor
adevruri noi pentru ei. Cunotinele noi pot fi dobndite de ctre elevi
fie prin contactul direct sau mijlocit de materiale intuitive, fie prin
analiza unor date, a unor exemple, a unei experiene anterioare. Astfel
noile achiziii sunt deduse din cele acumulate anterior sau pe cale
inductiv (de la particular la general). Cnd este vorba de date exacte
din domeniul istoriei, al geografiei sau al altor discipline, conversaia
euristic este completat cu expunerea profesorului.
Conversaia poate ndeplini funcii diverse n procesul didactic,
n diferitele momente ale leciei. Astfel, conversaia introductiv are
rolul de a familiariza elevii cu natura activitii pe care urmeaz s o
desfoare, legat de subiectul leciei; conversaia euristic are funcia
de a conduce elevii spre dobndirea unor cunotine noi; conversaia
de aprofundare, cu funcia de clasificare i aprofundare a cunotinelor pe care elevii le-au aflat n prealabil; conversaia de verificare
sau de control (evaluare, examinare) a performanelor realizate.
Se poate spune, despre conversaie, c ea este metoda care
introduce elevii pe cile cunoaterii, prin investigare, cercetare,
problematizare. n acest sens, cercetrile noi n domeniu subliniaz
necesitatea ca aceast metod s fie astfel folosit nct s-i fie sporite
funciile ei formative, euristice. Se preconizeaz o conversaie de mare
suplee, favorabil declanrii operaiilor de gndire i intensificrii
efortului mintal.
105

Conducerea dialogului presupune nu numai sensul univoc, ntre

profesor i elevi, profesorul avnd doar rolul de examinator, ci o
discuie mult mai larg; partenerul nu se limiteaz doar la a ntreba, ci
stimuleaz elevii s pun ei nii ntrebri. Pe aceast cale se creeaz
relaii multiple: profesorelev, eleviprofesor, n care rspunsurile s
fie date, pe ct posibil, numai de elevi; asemenea relaii complexe
angajeaz exprimarea unor opinii personale, un larg schimb de
informaii. Se apreciaz, n acest sens, c o lecie este cu att mai
reuit, cu ct elevii rspund la ntrebri pe care i le pun ei nii.
Cheia succesului n folosirea conversaiei o constituie formularea ntrebrilor, iar gradul de participare a elevilor n actul cunoaterii
este determinat de natura ntrebrilor, de felul n care sunt constituite
n sistem, ntr-o succesiune logic.
n raport cu nivelul efortului intelectual al elevilor n formularea
rspunsurilor, se poate face i o grupare a ntrebrilor: ntrebri cu
funcie reproductiv, care fac apel, mai ales la memorie, de tipul: Ce
este?, Ce ai avut de nvat?; reproductiv-cognitive: Care?, Cine?,
Cnd?; ntrebri cu funcie productiv: De ce?, Cum?, Pentru ce?.
Acestea din urm, n general ntrebrile cauzale, relaionale, ca i cele
ipotetice ( dac, atunci) sunt productive sub raportul orientrii
gndirii spre operaii superioare. Didactica modern sugereaz o mai
frecvent utilizare a ntrebrilor convergente (care ndeamn la
analize, sinteze, comparaii, explicaii, asociaii de idei .a.) i,
ndeosebi, a ntrebrilor divergente (care orienteaz gndirea pe
traiectorii originale, inedite, spre diversitate de soluii etc.), precum i
a ntrebrilor de evaluare, care solicit formularea unor judeci de
valoare sau a celor de anticipaie.
n didactica modern se tinde, de asemenea, spre evitarea
ntrebrilor care fragmenteaz excesiv materia i care cer de fiecare
dat un singur rspuns, i acela ateptat, lipsind elevul de posibilitatea
pe care o are de a-i arta propria iniiativ i spontaneitatea n
gndire. Se ncearc s se impun o conversaie mai puin dirijat, de
mai mare suplee, cu ntrebri mai cuprinztoare, mai deschise, ce
incit la explorarea mai multor variante, a mai multor rspunsuri.
(Exemplu: Ce caracteristici are rdcina unei plante? este de preferat
unei suite de ntrebri de tipul: Ce form are rdcina?, Ce culoare
are ? etc.)
Iat i cteva condiii (cerine) care in mai ales de acurateea
formulrii ntrebrilor i rspunsurilor:
106

 s fie formulate clar i precis, n sensul de a orienta elevii spre

rspunsurile dorite, spre ceea ce este esenial;
s nu cear rspunsuri monosilabice (da, nu);
s nu se pun ntrebri viclene (n ce an a avut loc btlia
lui Mihai Viteazul de la Stnileti?);
s stimuleze gndirea elevilor, obligndu-i s motiveze rspunsurile;
ntrebrile s aib succesiune logic;
s fie adresate clasei ntregi, nu unui singur elev;
nti se formuleaz ntrebarea, se las timp de gndire i apoi
se indic i elevul care rspunde .a.
Problematizarea, ca orientare nou n didactic este o variant
modernizat a conversaiei euristice, o modalitate a teoriei nvrii
prin descoperire (I. Cerghit).
Cum este cunoscut, gndirea reprezint un proces psihic legat de
aciune i derivat din aciune. Aciunea se ntlnete n mod obinuit,
inerent cu situaii incerte, cnd e nevoie de reflectare, de cercetare a
realitii, n vederea reducerii incertului. Gndirea acioneaz cnd
cunotinele i experienele vechi devin insuficiente pentru a impulsiona progresul aciunii, al cunoaterii; atunci cnd apar dificulti n
activitate; altfel spus, atunci cnd apar probleme.
Prin efort de gndire se poate ajunge la soluii n rezolvarea
problemelor. Ceea ce incit i angajeaz gndirea este perceperea unei
situaii care contrazice modul obinuit de a aciona i provoac uneori
derut, dar i tendina de a depi momentul. Nevoia de a gndi este
provocat de o situaie dificil sau de ivirea unui obstacol, care se dorete
s fie depit. De fapt, se poate spune c progresul n tiin ncepe cu
problemele, iar gndirea nu este un scop n sine, ci servete ca un mijloc
pentru a conferi eficien aciunii. n faa unor situaii noi, aciunea
nefiind dotat cu mijloace suficiente, se recurge la aportul gndirii.
Problema apare, aadar, ca o incapacitate de moment de a
continua aciunea, nsoit ns de dorina i tendina depirii acestui
moment. Dezadaptarea n aciune se manifest din cauza nepotrivirii
ntre elementele (datele) ce le posed subiectul (cel ce nva) i natura
dificultilor. Pentru aceasta e necesar o completare de informaii, o
reorganizare a acestora n conformitate cu specificul problemei.
Prin urmare, o problem nu se ivete oricnd, la ntmplare, n
mintea unui individ, ci numai n aciunile lui practice ori teoretice, de
explorare, de invenie, adic n procesul unei cunoateri deschise.
nsuirea cunotinelor, n ipostaza lor de produs gata elaborat,
genereaz n mic msur probleme pentru cel care i le-a nsuit n
107

acest mod. O cunoatere nchis nu poate favoriza apariia noilor idei.

Ca urmare, elevii nu pun probleme i ntrebri profesorilor dect
foarte rar, pentru c nu neleg realitile studiate i, ca atare, nu
sesizeaz contradiciile specifice situaiilor-problem.
Or, nvmntul euristic favorizeaz naterea unor probleme n
mintea elevilor, ele rezult chiar din activitatea de cunoatere i de
elaborare a unor lucrri de investigare. Elevii i dau seama, pe aceast
cale, de insuficiena cunotinelor de care dispun la un moment dat i
implicit apare interesul i dorina rezolvrii situaiilor-problem create.
Iat, spre ilustrare, cteva tipuri de situaii-problem:
cnd elevul se gsete n situaia de a alege dintr-un sistem de
cunotine numai pe acelea care i sunt necesare pentru rezolvarea
acelei situaii;
cnd elevului i se cere s aplice n condiii noi cunotinele
asimilate anterior;
cnd elevul se afl n impas datorit contradiciei dintre modul
de rezolvare posibil teoretic i incapacitatea lui de aplicare n practic;
cnd elevul este solicitat s vad dinamica micrii n statica
unei scheme .a.
Asemenea situaii-problem pot fi depite i rezolvate recurgnd la nvarea prin descoperire. Prin definiie, rezolvarea de
probleme implic de fapt o descoperire.
nvarea prin descoperire este conceput dup principii
similare cu ale problematizrii. Elevul este pus n situaia de a cuta
independent soluia unor probleme, cauza unor fenomene etc.
Profesorul l introduce n tehnicile de colectare, organizare i
interpretare a datelor i l stimuleaz n eforturile de cutare i de
formulare a unor generalizri. Iat, pentru exemplificare, cum poate fi
gndit i realizat o descoperire dirijat. Li se prezint elevilor o
hart a zonei n care se afl aezarea n care locuiesc (poate fi i una
improvizat, dar care s creeze probleme), zon care conine indicarea
rurilor, lacurilor, specificul reliefului, resursele naturale, de suprafa
i, eventual subterane etc. Li se cere s arate unde vor fi marcate
principalele orae, osele, linii de cale ferat etc. Va urma o discuie
pentru motivarea soluiilor propuse de elevi, dup care se prezint,
pentru comparare, harta real, cartografiat.
Modalitile de nvare prin redescoperire corespund, n
general, formelor de raionament pe care se ntemeiaz:
descoperirea pe cale inductiv, de la fapte, date, exemple etc.
analizate, pe baza operaiilor de gndire, se poate ajunge la
108

generalizri. De exemplu, pornind de la diferite categorii de vieuitoare

animale se cere o grupare a lor. Aceasta poate fi realizat n moduri
diferite n dou grupe: domestice i slbatice; sau dup mediul n care
triesc; la suprafaa pmntului, subteran, acvatic, n aer etc.;
descoperirea pe cale deductiv, de la general la particular.
Astfel, n studiul gramaticii, pe baza dispunerii concentrice a
coninuturilor nvrii n clasele anterioare, o anumit noiune
gramatical a fost definit, n scopul respectrii particularitilor de
vrst ale colarilor, fr a se lua n considerare toate cazurile
particulare ale noiunii respective: n clasele mai mari, definirea
acestora se face complet pornindu-se de la definiia cunoscut de ctre
elevi nc din clasele inferioare, deci de la general. Se adaug situaiile
sau cazurile noi, care au devenit accesibile elevilor pe baza experienei
dobndite. De asemenea, tot pornindu-se de la general se nva
categoriile gramaticale ale noiunii respective;
descoperirea prin analogie. Termenul de analogie semnific o
asemnare (parial) ntre dou sau mai multe noiuni, situaii, fenomene, ceea ce n cazul de fa sugereaz descoperirea unor situaii
similare cu cele cunoscute dinainte. Astfel, spre exemplu, la matematic, noile cazuri ale unor operaii pot fi aflate pornindu-se de la cele
nvate anterior, prin descoperirea a ceea ce este nou i prezint
dificultate sporit, tocmai pe baza cazurilor analoage, nvate anterior.
B. Metode de comunicare scris: lectura
1. Activitatea cu manualul i cu alte cri; tehnica lecturii
O adevrat i eficient educaie permanent nu poate fi
conceput dac coala nu-i nva pe elevi cum s nvee. Din acest
punct de vedere, lectura crii reprezint o metod esenial, absolut
necesar, o cale indispensabil pentru autoinstruire. Nu exist un
domeniu al cunoaterii omeneti, care s nu-i gseasc sla n
literele crilor, n diverse publicaii, acestea fiind unele dintre cele
mai rspndite purttoare de informaii, de mesaje. Cartea e o camer
de provizii, este i un instrument de lucru. Ea trebuie s ofere noiuni,
s contribuie la dezvoltarea gndirii i s sugereze aplicaii utile, din
ceea ce s-a nvat. De aceea, cartea colar trebuie s fie, n acelai
timp, un compendiu i un manual de exerciii*.

mile Planchard, Cercetarea n pedagogie, Editura Didactic i

Pedagogic, Bucureti, 1972, p. 239
109

A-i nva pe elevi s nvee cu ajutorul crii, al lecturii nseamn,

n primul rnd, a-i nva cum s nvee, cum s foloseasc o carte, cum
s desprind, s neleag coninutul esenial al textului tiprit, pentru c
exist o adevrat prpastie ntre a ti s citeti i a ti s nvei, a ti s
exploatezi lectura, s te slujeti cum trebuie de acest mijloc special care
este textul tiprit*. De aceea, prin activitatea cu manualul, n general
cu cartea, se urmrete att nelegerea de ctre elevi a mesajului unui
text, a valorilor multiple ale lui (cognitive, formativ-educative, culturalartistice, stilistice etc.), ct i formarea capacitii de a se orienta n mod
independent n textul citit, nvarea unor instrumente ale muncii cu
cartea**.
De altfel, unul din obiectivele-cadru prioritare ale studiului
limbii i literaturii romne n coal este Dezvoltarea capacitii de
receptare a mesajului scris (citirea/lectura)***.
Primele elemente ale acestei capaciti se nva n clasele
primare, dar procesul perfecionrii i adaptrii acestei capaciti la
exigenele tot mai mari ale nvrii prin intermediul crii continu i
pe celelalte trepte ale colaritii.
n clasele primare, obiectivele de referin ale formrii
capacitii de receptare a mesajului scris se realizeaz prin intermediul
unei metode specifice, denumit lectur explicativ, metod care pe
treptele urmtoare ale sistemului de nvmnt ia formele analizei
literare. Lectura explicativ este o mbinare a lecturii (cititului) cu
explicaiile necesare, care, mpreun duc, n cele din urm, la
nelegerea mesajului textului. Se poate spune c, de fapt, lectura
explicativ, analiz literar n perspectiv, este mai mult dect o
metod; ea poate fi considerat un complex de metode, dac avem n
vedere c face apel i la conversaie i la explicaii, la exerciiu, chiar
la demonstraie.
Fiind un instrument de lucru, folosit n scopul receptrii unei
creaii scrise, lectura explicativ este un act de cunoatere.
Valoarea manualelor, care cu peste trei sute de ani n urm au
cunoscut o adevrat revoluie n nvmnt, departe de a fi diminuat,
va spori fr ndoial. Instruirea cu ajutorul crii reprezint una dintre
cele mai rapide i mai eficiente ci de mbogire a cunotinelor, de
*
Bertrand Schwartz, Educaia mine, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1976, p. 157.
**
I. erdean, Didactica limbii romne, Editura Teora, Bucureti, 1998, p. 123
***
M.E.N., Curriculum Naional, Bucureti, 1998, p. 26
110

formarea unor capaciti intelectuale, morale, estetice. Volumul de timp

necesar nsuirii acestora este de trei sau patru ori mai mic dect cel
solicitat de comunicarea oral i cu att mai restrns fa de cel consumat
n practicarea metodelor de descoperire.
Pe toate treptele nvmntului, manualul se dovedete a fi unul
dintre auxiliarele eseniale de perfecionare i optimizare a activitii de
nvare. n ultimele trepte ale nvmntului i ndeosebi n ceea ce
solicit nvarea continu (educaia permanent), indicele de folosire a
crii este foarte mare n raport cu folosirea altor metode. Actul lecturii,
al cititului rapid este solicitat la maximum i n lumea computerizat.
2. Tehnici de lucru cu manualul/cu cartea
Perfecionarea muncii cu cartea (cu manualul) nseamn a avea
n vedere, n acelai timp:
a) iniierea elevilor n cunoaterea i folosirea unor tehnici
variate de lectur, n funcie de specificul materiei i al sarcinilor
concrete de nvare i
b) nsuirea treptat a unor deprinderi complexe de autoinstruire prin lectur. n vederea realizrii primei direcii de aciune, e
vorba de nsuirea de ctre elevi, mai nti, a succesiunii de operaii
proprii pe care le efectueaz cel ce se afl n faa unui mesaj tiprit, cu
intenia de a-l studia, de a-l recepta cu tot ceea ce conine el: informaii exprimate n formele cunoscute, att de natur pur informativ, ct
i formativ. Cititorul face, mai nti, o privire de ansamblu asupra
coninutului textului: titlul, structura i dimensiunile; urmeaz, eventual, o segmentare a textului, dup criterii care in de specificul
domeniului sau dup modul de exprimare folosit de autor; n
continuare, se face lectura pe aceste segmente ale textului, se recurge,
dac e cazul, la dicionare, se reine i eventual se noteaz ceea ce
e esenial din fiecare segment. Pe aceast cale, la sfritul lecturii,
cititorul are o privire sintetic asupra coninutului textului, concretizat ntr-un mic conspect.
Ct privete tehnicile de lectur propriu-zis, acestea trebuie s
asigure un ritm adecvat, care s grbeasc ns ntregul proces al
nvrii prin intermediul crii. La nceputul procesului de nvare a
cititului, n clasele primare, ritmul lecturii este extrem de lent, colarii
neavnd nc format cmpul de citire care s le permit s cuprind
dintr-o privire unul sau chiar mai multe cuvinte; din aceast cauz nu
poate fi vorba de cititul n gnd. Mai mult chiar, pentru nelegerea
sensului cuvintelor, ei simt nevoia s recurg n realizarea cititului, att la
organul vizual, ct i la pronunie, implicnd astfel i auzul (I. erdean).
111

Referindu-ne la tiutorii de carte, acetia pot s realizeze o

lectur n gnd, silenioas, fr s pronune cuvintele pe care le
citesc. Ritmul este determinat, n aceste cazuri, de capacitatea de
nelegere a cititorului, care depinde de gradul de accesibilitate a
textului. Oricum, citirea n gnd este de profunzime i este consacrat
nelegerii coninutului cunotinelor, care poate fi exprimat n niveluri
diferite de generalizare. Se neleg mai uor datele, faptele,
evenimentele etc. i cu efort intelectual mai mare secvenele din texte
care conin norme, principii, reguli, teze, teoreme etc.
Citirea selectiv este un procedeu folosit pentru a gsi rspuns
la anumite ntrebri sau probleme care prezint interes sporit sau
dificulti n nelegere. Citirea rapid este apanajul celor cu bogat
experien n arta lecturii i depinde n mare msur de experiena
dobndit, de corectitudinea exerciiilor, de msura n care au fost
angajate capacitile intelectuale ale cititorului. Cercetrile ntreprinse
n acest domeniu au stabilit c un cititor cu experien poate ajunge s
parcurg unu pn la trei mii de cuvinte pe minut. Iar exerciiul
efectuat corect, cu efort de nelegere a sensului celor citite, tocmai
datorit ritmului rapid, poate facilita obinerea unor performane
superioare datorit posibilitii de a anticipa mai rapid sensul unor
ntregi structuri gramaticale.
O form cu angajament intelectual sporit i cu performane
superioare n nelegerea celor citite o constituie lecturile critice.
Acestea favorizeaz sesizarea a ceea ce trece i dincolo de materialul
la care se face referire explicit, ajut s se neleag semnificaiile
mult mai largi care se gsesc n dosul frazelor s se desprind din
contextul acestora anumite concluzii cu nelesuri aparte. Experiena
didactic mai propune i alte forme de lectur cu largi resurse n
procesul cunoaterii prin mijlocirea crii: lectura problematizat,
stimulat de anumite ntrebri-problem, formulate de profesor n
prealabil, la care elevii s afle rspunsurile adecvate; lectura dirijat,
n cadrul creia profesorul orienteaz, face recomandri n sensul
concentrrii efortului de gndire al elevilor spre ceea ce e esenial;
lectura autodirijat sau liber .a. Important este ca elevii s fie
orientai s treac de la o form de lectur la alta, astfel nct ei s
neleag, pe de o parte, mesajul textului citit, iar pe de alt parte s-i
nsueasc tehnici ale muncii cu cartea, cu manualul.
Cu privire la cea de-a doua direcie care asigur performane
notabile prin lectura crii, a manualului, sunt necesare exerciii care
s angajeze activ n procesul lecturii, astfel nct elevii s dobndeasc
112

deprinderi i obinuine care s accelereze procesul nvrii dup

manual (carte). Iat doar enunate cteva asemenea capaciti:
capacitatea de a face analiza fiecrei secvene a unui text citit,
de a desprinde ceea ce e esenial, de a face comparaii i corelaii care
s permit exprimarea prin formulri i structuri de limb proprii,
coninutul esenial al fiecrui fragment;
capacitatea i obinuina de a face corelaii cu datele aflate din
lecturile anterioare, de a cerceta fapte, evenimente, informaii, total
deosebite, ieite din comun, care pot fi utilizate n situaii noi; uurina
de a interpreta mijloacele de expresie tiinific aflate n paginile crii
(tabele, desene, schie, scheme, planuri);
capacitatea de a consemna sub form de notie datele cu
semnificaie deosebit asimilate n timpul lecturii; alctuirea unei fie
de lectur, care poate s cuprind: tema, ideile caracteristice principale
ale temei, consemnarea unor amnunte semnificative, aprecieri critice,
aprecieri proprii asupra coninutului i valorii textului lecturat.
Cunoscnd practicile actuale de a nsoi manualul cu utilizarea
unor materiale i mijloace auxiliare cum sunt culegeri de texte
originale, culegeri de exerciii i probleme, albume, atlase, dicionare,
diverse colecii de materiale demonstrative, benzi magnetice, casete
audio i video, este necesar iniierea elevilor cu modul de folosire a
acestora. Elevii trebuie nvai cum s se informeze, s se
documenteze cu privire la modul n care trebuie s opereze cu toate
aceste instrumente ale activitii de comunicare.
C. Metode bazate pe contactul cu realitatea
Aceste metode au n vedere contactul nemijlocit al elevilor cu
lumea obiectelor i fenomenelor din realitatea nconjurtoare, precum
i formarea capacitii de investigare, de cutare i aflare, prin efort
propriu a unor adevruri noi pentru elevi.
1. Observarea independent este una din metodele cele mai des
folosite n procesul didactic, ndeosebi n domeniul tiinelor naturii.
A observa, n sensul pe care-l d didactica acestui proces, nseamn a
lua n atenie, n mod nemijlocit obiecte, fenomene, fapte, n scopul
cercetrii lor sub toate aspectele, pentru a le putea cunoate ct mai
bine n profunzimea lor. Aa cum n domeniul cercetrii tiinifice,
observarea este una din metodele cele mai frecvente de investigare i
mai la ndemna oricui, tot aa n procesul de nvmnt ea rspunde
nevoii fireti a elevilor, de explorare a realitii, reprezentnd pentru
ei o tiin din experien.
113

Aceast metod const n punerea elevilor n contact direct cu

obiecte i fenomene, precum i urmrirea (observarea) independent a
acestora, a modului de producere i desfurare a lor, ceea ce-i d un
pronunat caracter euristic i participativ. Observaiile pot fi de scurt
sau lung durat i urmresc, pe de o parte, explicarea, descrierea i
interpretarea unor obiecte i fenomene din perspectiva unor sarcini
concrete de nvare, iar pe de alt parte, exprimarea i explicarea
rezultatelor obinute prin observare, inclusiv cu ajutorul unor suporturi
materiale: tabele, desene, schie, grafice etc.
n general, observarea unui obiect oarecare sau a imaginii acestuia se face pornindu-se de la ntreg la parte, cu ajutorul cuvntului,
care asigur corelaia dintre senzorial i raional.
Observaia este att o surs de informaii, ct i o cale de a
forma i cultiva spiritul de observaie, capacitatea de a observa n mod
independent, pentru a surprinde i reine ceea ce e esenial. De asemenea,
aceast metod asigur formarea unor capaciti comportamentale cum
sunt perseverena, rbdarea, consecvena, perspicacitatea, imaginaia .a.
2. Experimentul este o metod fundamental de nvare a tiinelor
naturii (fizic, chimie, biologie, disciplinele tehnice i tehnologice .a.),
fiind, de fapt, o observare provocat. A experimenta nseamn a-i pune pe
elevi n situaia de a concepe i a practica ei nii un anumit gen de
operaii cu scopul de a observa, a studia, a dovedi, a verifica, a msura
rezultatele operaiilor la care au participat efectiv. E o provocare intenionat, n condiii determinate, a unui fenomen, n scopul observrii
desfurrii lui, al descoperirii legitilor care-l guverneaz, al verificrii
unor ipoteze. Activitatea experimental poate lua forma unui experiment
cu caracter de cercetare (descoperire), a unui experiment aplicativ sau a
unui experiment destinat formrii unor abiliti practice, precum i n
scop demonstrativ (de ilustrare, de susinere a unei explicaii etc.).
Orientrile noi n folosirea acestei metode au n vedere trecerea
de la lucrrile experimentale frontale (colective) spre cele efectuate n
echipe sau individual, n care elevii opereaz ei nii cu materialul
utilizat, efectueaz observaiile de rigoare pe baza unui program
dinainte stabilit, noteaz constatrile pariale i finale, precum i, dac
e cazul, calculele necesare formulrii generalizrilor corespunztoare.
3. Metode demonstrative
ntruct o bun parte din realitatea nconjurtoare nu poate fi
pus sub observaie direct (obiecte i fenomene din lumea macro i
micro a universului sau care aparin unor epoci istorice sau spaii
114

geografice ndeprtate, inaccesibile), se recurge la substitute ale

realitii, la materiale nlocuitoare ale obiectelor i fenomenelor
originale. n astfel de situaii se recurge la metodele demonstrative. A
demonstra nseamn a arta, a prezenta elevilor obiecte, fenomene,
procese reale sau fictive , imagini .a., n scopul asigurrii unui
suport perceptiv, pentru uurarea efortului de explorare a realitii,
pentru a asigura accesibilitatea i nelegerea n procesul cunoaterii.
Demonstraia mbrac forme dintre cele mai variate, n funcie
de materialul intuitiv, demonstrativ ce se utilizeaz. Exist posibilitatea de a efectua unele demonstraii cu obiecte sau aciuni n
starea lor natural; un loc de seam l ocup demonstraia figurativ
(cu ajutorul reprezentrilor grafice), demonstraia cu ajutorul
desenului la tabl sau cu ajutorul modelelor (fizice, grafice etc.),
demonstraia cu ajutorul imaginilor audiovizuale, demonstraia prin
exemple .a.
Iat cteva condiii care asigur eficien sporit folosirii
demonstraiei:
materialul intuitiv se arat elevilor numai n momentul n care
va fi folosit efectiv; aceasta depinde de rolul ce i se acord: n scopul
dobndirii unor cunotine noi, pentru fixarea celor nvate, pentru
formarea unor abiliti practice .a.m.d.;
n msura n care e posibil, fr a se fora nota, este bine ca perceperea materialului s se fac prin intermediul a ct mai muli analizatori;
obiectele i fenomenele s fie prezentate, de la caz la caz, pe
etape, faze specifice dezvoltrii (evoluiei) unui proces;
n dirijarea observaiei s se porneasc de la ntreg la parte; de
la perceperea n ansamblu a obiectului, ctre prile sale componente,
cu sublinierea, pe baza comparaiilor, a unor asemnri i deosebiri i
prin raportarea fiecrei pri la ntreg;
n timpul demonstrrii s se asigure angajarea efortului
intelectual al elevilor, n scopul formrii i dezvoltrii unor capaciti
de cunoatere, a spiritului de observaie; s se realizeze o explorare
perceptiv, mobiliznd i exersnd procesele de cunoatere.
Folosirea metodei demonstraiei n viziunea didacticii moderne
trebuie s aib n vedere i modul n care se stabilesc noile relaii ntre
profesori i elevi. Demonstrarea este o modalitate de investigare a
realitii, de iniiere a elevilor ntr-un asemenea demers; elevii nu sunt
simpli observatori ai demonstraiei realizate de profesor, ci trebuie
s fie participani activi, cointeresai n a cerceta, a formula ntrebri i
a gsi rspunsuri la acestea.
115

4. Metode de modelare
Modelarea didactic este o construcie artificial, substanial
sau mental, a unor modele materiale, privite ca analoage ale unor
sisteme sau cazuri originale, reale*. Faptul c n explicarea semnificaiei acestei categorii de metode am recurs la calea deductiv,
dovedete c nelegerea lor nu prezint nici un fel de dificultate, dac
avem n vedere nsui termenul de model, n contextul larg al
metodologiei instruirii. Modelul, la modul general spus, reprezint
ceea ce poate servi ca orientare pentru reproduceri sau imitaii; este o
reprezentare n mic a unui obiect; este o machet. i pentru ca
nelesul acestui concept s fie deplin, modelul este sau poate fi i un
sistem teoretic sau material cu ajutorul cruia pot fi studiate indirect
proprietile i transformrile altui sistem mai complex, cu care
primul sistem prezint o analogie (DEX, 1996, p. 644). Sursa folosit
pentru nelegerea din punct de vedere lexical a termenului faciliteaz
i nelesul pe care i-l acord didactica general. Cci, transferndu-l
n domeniul metodologiei instruirii, se poate deduce c modelul, ca
instrument de nvare, reproduce componentele eseniale, distincte,
ale originalului, n scopul accesibilizrii explicaiei, demonstraiei i
nelegerii sale. Ceea ce nseamn c modelul presupune o simplificare, o schematizare a realitii i, deci, nu poate fi identificat cu
originalul. Dar, prin mijlocirea lui, a modelului, se poate cunoate i
nelege originalul.
n procesul de nvmnt se folosesc modele diferite, care pot fi
grupate dup gradul lor de abstractizare n:
modele materiale (intuitive, fizice, tehnice) n rndul crora se
afl: machetele, care pot fi relativ fidele originalului, dar n miniatur, ale
unor aparate, maini, instalaii i mulajele care sunt materiale intuitive. i
unele i altele sporesc n valoarea lor cnd sunt i secionate;
modelele figurative sunt reprezentri grafice: modele moleculare, celulare, atomice etc., diagrame, organigrame .a.
modelele ideale (abstracte, simbolice) sunt exprimate n formule, scheme, ecuaii. Acest tip de model poate fi prezentat i sub
forma unui concept, a unei idei sau teorii, chiar sub forma unui sistem
simplu de reguli transpuse n plan ideatic (mintal). Bunoar, simplul
model grafic al scrierii unei litere, prin contientizarea regulilor
grafice, pe cale verbal, devine un model mintal, pe care elevul l
*

I. Cerghit, V. Bunescu, Metodologia instruirii 1988. n I. Cerghit,

L. Vlsceanu, Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti, p. 195.
116

poate folosi ca un mijloc de autocontrol, ceea ce-l va scuti s recurg

mereu la modelul grafic, extern.
Modelele ndeplinesc att funcii demonstrative, ct i euristice,
prin aceea c i ajut pe elevi s experimenteze, fie nemijlocit, fie n
plan mintal, ceea ce nseamn o real angajare a efortului lor intelectual, o participare efectiv, specific ntr-un proces de investigaie.
Lucrul cu modelul l oblig pe elev s fac mereu corelaii cu
originalul, deschiznd drumul spre ceea ce este esenial, prin aciune.
D. Metode bazate pe aciune (operaionale)
Dac metodele de comunicare verbal pun elevii n situaia de a
recepiona, de a vehicula informaiile i de a le prelucra, metodele de
explorare a realitii le ofer posibilitatea de a nva cercetnd,
investignd obiectele i fenomenele, metodele de aciune direct
(operaionale), ofer ansa de a aciona, de a transpune n fapte, n
aciuni experiena mental ctigat.
1. Exerciiul. A efectua un exerciiu nseamn, n sensul cel mai
larg al termenului, a executa o aciune n mod repetat, a face un lucru
de mai multe ori, astfel nct, n cele din urm, s se dobndeasc
unele ndemnri sau deprinderi.
a) Rolul exerciiului n procesul nvrii
n activitatea didactic, exerciiul reprezint o metod de baz,
care presupune efectuarea contient i repetat a unor operaii i
aciuni, n esen mintale sau motrice, n vederea formrii unor
deprinderi. Detaliind cele de mai sus se poate spune c exerciiul are
un rol cu totul aparte n ntreg procesul nvrii. Iat cteva date
oferite n acest sens:
asigur nvarea corect a unor priceperi i deprinderi,
facilitnd totodat nsuirea activ, contient i temeinic a noiunilor, regulilor, teoremelor, principiilor de baz ale tiinei, prin
aplicarea lor n situaii variate;
contribuie la formarea corect a unor priceperi i deprinderi de
munc intelectual i fizic, a unor forme noi de comportare moralcivic;
aduc o contribuie important la dezvoltarea unor capaciti
creative, a spiritului de independen i iniiativ;
fiind un mod specific de aplicare n practic a celor nvate,
priceperile i deprinderile contribuie la consolidarea celor nvate i
previn uitarea;
117

 exerciiile efectuate n condiii variate ofer posibilitatea de

transfer al cunotinelor, capacitilor i comportamentelor nsuite, de
evaluare a gradului lor de operaionalitate.
Se poate spune c, de fapt, ntreaga activitate colar are semnificaia unui exerciiu, care angajeaz efortul n procesul nvrii, n
autoperfecionare, n perspectiva educaiei permanente.
b) Cerine i condiii care asigur eficiena exerciiului
Exerciiul este o metod complex, care nu poate fi redus la
obinerea unor automatisme, adic a unor deprinderi, nelese ca pri
componente, automatizate ale activitii. Exersnd, elevii nu sunt
simpli executani, mai mult sau mai puin contieni, ai unei aciuni,
care are n vedere mai mult capacitatea de reproducere a celor
nvate; ei trebuie s foloseasc n mod contient, cele nvate n
prealabil fcnd mereu apel la raiune. Automatizarea, fr a fi
contientizat, atrage dup sine stereotopia aciunilor, de unde neputina de a le folosi, de a le transfera n situaii diferite, dup nevoi. De
aici i neputina unor elevi de a raporta cunotinele dobndite la
situaii noi, altele dect cele aflate din diverse surse.
Cu toate limitele lor, deprinderile au o importan deosebit n
activitatea colar n general, n procesul nvrii n special. Unele
dintre ele cum sunt cititul/lectura, scrisul, exprimarea corect, oral i
n scris, deprinderea de a citi un desen tehnic, de a programa
operaiile pe faze de lucru, deprinderile de mnuire a unor instrumente
de lucru, a unor maini etc. au o real valoare practic, aplicativ.
Datorit lor, efortul de gndire este degrevat n vederea atingerii unor
performane mai cuprinztoare, mai complexe, specifice domeniilor
cunoaterii n care ele se utilizeaz.
De aceea, didactica modern pune accentul pe promovarea unor
asemenea exerciii care s conin componente ale unei aciuni
creative, care s fie scoase din limitele stereotipurilor, ale reproducerilor dup modele date i s asigure posibiliti de prelucrare activ i
constructiv a cunotinelor, cu real potenial creativ.
Eficiena exerciiilor este determinat de luarea n considerare a
unor cerine, cum sunt:
asigurarea caracterului contient, a nelegerii depline a ceea ce
urmeaz a fi exersat; exerciiul este, n ultim instan un mod
specific, cu un obiectiv aparte, de aplicare a unor cunotine; nainte
de a ncepe exersarea este necesar ca profesorul s se edifice asupra
dimensiunilor teoretice ale exerciiului; elevii vor transpune n plan
mintal, prin intermediul vorbirii, ntreaga suit de aciuni care
urmeaz s fie exersate;
118

 nelegerea, de ctre elevi, a scopului urmrit prin exersare,

precum i a necesitii i nsemntii exerciiului ce urmeaz a fi
efectuat, n condiiile situaiei de nvare; cunoaterea suportului
teoretic (cunotine, reguli, principii, condiii etc.) al exerciiilor;
verificarea msurii n care elevii au asigurat cunoaterea
temeinic a ceea ce au de efectuat prin exerciii, ca un mijloc de autocontrol, n scopul evitrii formrii unor deprinderi greite, fiind cunoscute dificultile de corectare, ulterior, a unor astfel de deprinderi;
diferenierea exerciiilor potrivit particularitilor individuale,
ndeosebi ale celor care in de capacitile de nvare de care dispun
elevii. Se pot folosi fie cu exerciii de niveluri diferite din punct de
vedere al dificultilor;
crearea unor situaii ct mai diferite de exersare, pentru a
asigura posibiliti ct mai largi de transfer al cunotinelor i al
capacitilor de nvare;
demonstrarea modului de efectuare a exerciiului de ctre
profesor, nsoit de explicaiile verbale necesare, este hotrtoare n
asigurarea efecturii unor exerciii corecte, care s duc, la rndul lor,
la formarea unor deprinderi corecte;
asigurarea unei succesiuni progresive a exerciiilor, pe msura
creterii n acelai ritm a dificultilor n efectuarea lor;
realizarea unei ritmiciti adecvate exersrii, care s asigure
formarea n timp scurt a deprinderilor;
asigurarea controlului i autocontrolului, ca mijloc de reglare a
aciunii i obinerii unor performane superioare;
ealonarea n timp a exerciiilor n raport cu nivelul atins pe
ntregul parcurs al aciunii; la intervale de timp mai mici la nceput,
apoi la intervale care s permit temeinicia formrii deprinderilor;
creterea gradului de independen al elevilor, pe msura
dobndirii experienei, care s permit realizarea unei exersri corecte.
2. Metoda studiului de caz
Studiul de caz este o metod de mare valoare euristic i aplicativ. Ea este util n general, n procesul nvrii, la toate nivelurile
de colaritate mai frecvent n stagiile de specializare, la cursurile de
perfecionare.
Caracteristica principal a acestei metode o constituie faptul c
permite elevilor, n general celor ce nva, o confruntare cu o situaie
real, cu un caz real, care este luat drept exemplu tipic pentru o stare
de lucruri mult mai general i care duce la nelegerea i soluionarea
problemei (a cazului luat spre analiz i soluionare). Cazul propriu-zis
119

este selectat n mod intenionat din realitatea unui sector de activitate

i condenseaz n sine ceea ce e esenial. Astfel, el arunc o raz de
lumin asupra a ceea ce e general valabil pentru ntregul sector al
activitii din care a fost ales.
Ca metod de nvare, cazul reprezint un suport al cunoaterii
inductive, de la particular la general. Astfel, se ia un caz particular, real,
se analizeaz, se compar cu alte cazuri din acelai domeniu al realitii se
stabilesc asemnri i deosebiri, se desprinde ceea ce este esenial din
fiecare caz n parte, se formuleaz generalizri sub forma unor concluzii.
Analiza de caz se folosete ndeosebi n studierea unor situaii
problematice, care se refer la practica vieii sociale (economice,
industriale, agricole, administrativ-organizatorice, la aspecte ale
conduitei umane). Prin folosirea acestei ci, cei ce nva se apropie de
situaii (cazuri) asemntoare, chiar identice cu cele analizate. Prin
studiul de caz se urmrete nu att dobndirea unor cunotine noi, ci
mai degrab aplicarea n mod creator, la condiii noi, a unei experiene
deja dobndite, dar n condiii i la situaii noi. Acestea sunt impuse de
noua situaie-problem ce urmeaz s fie rezolvat prin efortul comun
de gndire i imaginaie.
Folosirea acestei metode presupune asigurarea unui portofoliu
de cazuri reprezentative, printr-o atent i minuioas studiere a
situaiilor cazuistice i prin identificarea unor situaii din domeniile
cunoaterii, ale culturii, ale istoriei, ale moralei, ale realitii sociale
ndeosebi. Comentarea acestora va oferi posibilitatea identificrii de
ctre elevi a unor procese, fenomene, care raportate la cazul studiat s
permit nelegerea cauzelor ce au determinat declanarea fenomenului respectiv, msurile ce pot prefigura soluionarea lui, comparativ
cu fapte i evenimente asemntoare.
Sintetiznd, se constat c n analiza studiului de caz se parcurg
anumite etape: sesizarea i depistarea cazului, cunoaterea, n
prealabil, a modelului metodic, de la sesizarea situaiei ce prefigureaz
cazul, pn la rezolvarea lui (luarea unei decizii). Cazul se d spre
cercetare i dezbatere tuturor elevilor unei clase, se analizeaz i se ia
o hotrre. O variant posibil ar fi formarea unei grupe de elevi, care
s analizeze cazul, s ia hotrrea i s o comunice, argumentat,
ntregii clase. Se pot da individual, fiecrui elev, sarcini de studiere a
unor cazuri i de a formula argumentat hotrrea (msura) pe care a
adaptat-o. Elevul care a gsit soluia cea mai bun este solicitat s-i
argumenteze hotrrea.
120

III. LECIA MICROSISTEM DE INSTRUIRE

1. Relaia dintre coninutul i formele de organizare

a procesului de nvmnt
Procesul de nvmnt este o activitate ntreprins intenionat,
deliberat, de o mare complexitate, ceea ce implic i o riguroas
organizare a sa. Ca i n cazul altor tipuri de activitate uman, ntre
coninutul procesului didactic i formele de organizare i desfurare a
acestuia exist o strns unitate. n relaia coninut form, cel dinti
reprezint componenta principal; forma de organizare a procesului de
nvmnt trebuie astfel gndit i construit astfel nct s asigure
corelarea sa cu toate componentele sistemului. Pe de alt parte, forma
de organizare nu reprezint doar un element exterior, de decor; ea
exercit un rol activ asupra coninutului.
Modul de organizare a procesului de nvmnt cel mai rspndit
este organizarea sa pe clase i lecii. Fundamentarea teoretic a leciei
i folosirea ei astfel nct s rspund cerinelor dezvoltrii colii n
condiiile economicosociale ale secolului al XVII-lea o datorm
cunoscutului pedagog ceh Jan Amos Comenius. El a fost acela care a
contribuit la asocierea conceptului de lecie colar cu cel de clas de
elevi; el a ntrevzut necesitatea legrii leciei de activitatea colectiv,
comun a unei ntregi clase de elevi, n locul celei de tip individual,
practicate secole de-a rndul pn atunci*.
Dac la asocierea amintit mai sus se adaug i relaiile ce se
stabilesc ntre organizarea coninutului, structura leciei, timpul
desfurrii ei, organizarea activitii pe ani colari, se poate spune c
marele pedagog ceh a pus bazele sistemului de organizare pe clase i
lecii, care a cunoscut o larg i rapid rspndire.
n ara noastr acest sistem a fost introdus prin Legea instruciunii
din 1864, care a nsemnat un moment decisiv n dezvoltarea colii
romneti.
*

I. Cerghit (coordonator), Perfecionarea leciei n coala modern,

Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983, p. 10.
121

Iat, succint, caracteristicile acestui mod de organizare:

coninutul este dispus pe discipline de studiu, fiecare cu programe proprii, ealonate pe ani de studii, divizate pe teme ce se
parcurg ntr-un ir de lecii;
elevii sunt grupai pe clase, dup vrst i nivelul de pregtire;
trecerea dintr-o clas n alta se face anual, pe baza promovrii;
programul de activitate este organizat pe ani colari, cu o durat determinat i mprit n subperioade (trimestre, semestre) urmate de vacane;
ziua colar se desfoar dup un orar, n care diferitele
discipline se succed n uniti de timp egale, alternnd cu recreaii;
leciile se predau succesiv tuturor elevilor clasei (dup orarul
stabilit).
De-a lungul timpului, sistemul de organizare a procesului de nvmnt pe clase i lecii a cunoscut continue perfecionri la nfptuirea
crora au avut contribuii de seam pedagogi precum J. F. Herbart,
cunoscut ndeosebi prin stabilirea acelor trepte formale, care aveau s
fie numite, cu timpul, verigi, etape, momente. Paralel cu extinderea i
perfecionarea sistemului pe clase i lecii au fost ncercate i aplicate i
alte forme de organizare a procesului instructiveducativ.
Toate aceste ncercri au avut o existen efemer, chiar dac la
baza lor au stat ncercri meritorii de adaptare a procesului de nvmnt,
n toate componentele sale, la particularitile psihice ale elevilor din
diferite grupe de vrst, de stimulare a activitilor n actul nvrii, a
interesului lor pentru studiu.
2. Tipuri i structuri de lecii; variante ale acestora
Obiectivele ntregului proces educaional se realizeaz, n primul
rnd, prin forma sa cea mai bine organizat, care este lecia. C
aceasta este forma de baz a procesului de nvmnt o dovedete
faptul c, raportat la alte forme de organizare a procesului instructiv
educativ, cum sunt, spre exemplu, lucrri practice, cercuri pe discipline de nvmnt, excursii i vizite, lectura particular, meditaii,
consultaii .a., aproximativ 70-80 la sut din totalul orelor de activitate pe parcursul celor trei trepte de nvmnt preuniversitar sunt
folosite prin lecii (cca 95 la sut n nvmntul primar, 70-80 la sut
n nvmntul gimnazial i 60-70 la sut n cel liceal). Un elev
particip n cei 12 ani de coal la cca 10.000 de lecii, iar un nvtor
/ profesor ine pe parcursul carierei sale didactice ntre 20-22 mii de
lecii*.
*

I. Cerghit, Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic

i Pedagogic, Bucureti,1983.
122

Acestea sunt, printre altele, argumentele care ne determin s

supunem ateniei, relund (pentru a nu uita) cteva elemente cu privire
la lecie, ca form de baz a procesului de nvmnt.
Fiind un microsistem de instruire, lecia ncorporeaz n ea toate
componentele procesului de nvmnt: obiective, coninuturi,
metodologie, relaii pedagogice, criterii de evaluare etc. Aceste componente, prin aciunea lor unitar, asigur eficiena microsistemului n
ansamblul lui. Datorit virtuilor ei formative, lecia s-a meninut, de-a
lungul secolelor, ca form fundamental de organizare a instruirii.
Structura fiecrei lecii, modul de organizare a diferitelor activiti ce
au loc n cadrul ei, potrivit obiectivelor stabilite, dau leciei un anume
specific, ceea ce permite ca leciile s fie ncadrate n tipuri, pe baza
unor elemente comune, care dau identitate fiecreia dintre ele.
Procesul de nvmnt se nfptuiete prin cteva modele de
activitate, care, de fapt, se confund n bun msur ca nsei componente ale procesului de nvmnt. Aceste activiti prefigureaz
scopul didactic principal, sarcina didactic dominant n fiecare lecie,
care determin, n ultim instan tipul sau modelul pe baza cruia se
concepe, se structureaz, fiecare lecie. Existena acestor scopuri sau
sarcini didactice nu este aleatorie, ntmpltoare; ele sunt determinate
de chiar particularitile procesului nvrii i se regsesc, ntr-o
msur mai mare sau mai mic, n succesiuni i ponderi diferite n
orice activitate de nvare organizat; deci n fiecare lecie.
Potrivit acestui criteriu, se contureaz tipurile fundamentale, de
baz, principale, de lecii. Iat-le: lecii de achiziionare de noi informaii (de predare-nvare, de comunicare de noi cunotine), lecii de
repetare (recapitulare) i sistematizare a cunotinelor, lecii de
aplicare n practic a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor,
lecii de verificare i evaluare a rezultatelor colare.
Deosebirea ntre aceste tipuri de lecii, n privina structurii lor,
nu este tranant, fr echivoc, categoric; fiecare tip de lecie conine
n structura sa elemente din celelalte tipuri; este ns dominant
activitatea care i d identitatea, precum i rolul pe care l are n
procesul instructiveducativ.
Din acest punct de vedere, este vorba de tipul cunoscut sub
denumirea de lecie mixt (combinat sau cu toate verigile). Este
tipul de lecie cel mai frecvent la clasele primare i gimnaziale
datorit diversitii activitilor, care asigur meninerea cu mai
mult uurin a ateniei, a interesului i a efortului intelectual ale
colarilor pe parcursul ntregii lecii. Adaptate la specificul fiecrei
123

discipline i la nivelul capacitilor de care dispun elevii fiecrei

clase, asemenea lecii i gsesc loc, firete, i n celelalte trepte ale
nvmntului.
3. Structura leciei mixte
Problematica structurii leciilor a angajat intense cercetri
ncheiate cu formularea de soluii care au evoluat de-a lungul anilor,
cunoscnd continue perfecionri. Indiferent de denumirea pe care o
poart momentele, etapele prin care trece lecia, trebuie neleas i
avut n vedere funcia logic i psihologic a fiecrui eveniment
instrucional. Iat cum poate fi conceput structura tradiional a
leciei mixte; nsi denumirea acestor momente, evenimente ale
leciei sugereaz specificul activitii ce are loc n fiecare dintre ele.
a) Pregtirea organizatoric a clasei se refer la prezena
elevilor, la materialele necesare pentru cei doi ageni umani
profesori, elevi, precum i la pregtirea psihologic, la crearea unei
atmosfere propice activitii de nvare ce urmeaz.
b) Verificarea msurii n care elevii stpnesc informaiile i
dispun de capacitile corespunztoare privitoare la ceea ce s-a parcurs
anterior i care asigur, n acelai timp nelegerea a ceea ce urmeaz
s se parcurg n vederea realizrii obiectivelor formulate pentru noua
lecie. Aceste considerente impun verificarea temelor efectuate de
elevi acas, att n scopul cunoaterii posibilitilor de aplicare, de
integrare a informaiilor dobndite, a capacitii lor de a rezolva
independent i creator sarcinile ce le revin n momentele urmtoare ale
leciei, ct i pentru cultivarea spiritului de responsabilitate n ndeplinirea obligaiilor colare. i fiindc tema efectuat acas are n vedere
doar o parte din materia parcurs anterior, este necesar o succint
incursiune n ntregul sistem de cunotine i capaciti dobndite ntr-un
ntreg sistem de lecii, care se refer la o tem sau la un capitol.
c) Anunarea subiectului noii lecii, a scopului i obiectivelor
acesteia. Uneori este necesar o succint discuie pregtitoare pentru
reactualizarea cunotinelor de care dispun elevii, n scopul integrrii
noilor achiziii n sistemul celor vechi, alteori, anunarea subiectului
noii lecii, inclusiv a obiectivelor, se poate face direct.
d) Comunicarea asimilarea noilor cunotine reprezint etapa
principal a leciei mixte (combinate), avnd durata cea mai mare n
economia acesteia. n aceast secven se extinde experiena de
cunoatere a elevilor, ceea ce presupune, pentru profesor, luarea unor
msuri cu privire la: volumul i calitatea informaiilor ce vor fi
124

asimilate de elevi, sistematizarea acestora, metodele, mijloacele folosite, modaliti de angajare a efortului propriu al elevilor n procesul
nvrii, a spiritului lor de independen, angajarea capacitilor
creatoare, a spiritului aplicativ, gradul de operaionalizare a obiectivelor formulate pentru lecie .a.
e) Fixarea cunotinelor noi, prin exerciii imediate, de ntrire a
celor nvate, exerciii aplicative, de consolidare a unor algoritmi, de
aplicare a lor n condiiile noi, n care se asambleaz cunotinele i
algoritmii noi ntr-o nou construcie .a.
f) Darea temei pentru acas, nsoit de explicaiile de rigoare, are ca
obiectiv repetarea i exersarea celor nvate n scopul cultivrii capacitii
de a munci independent, de a aplica cele nvate n condiii variate.
Ordinea secvenelor unei lecii mixte (combinate), n care
sarcina dominant o constituie dobndirea de noi cunotine, nu este
obligatorie; aa cum nu e obligatorie nici parcurgerea absolut a tuturor
etapelor amintite. n funcie de clasa la care are loc (particularitile de
vrst ale elevilor), de nivelul lor intelectual, de obiectivele formulate,
de disciplina de nvmnt, de coninuturile nvrii, de mijloacele
de nvmnt utilizate, de locul n care se desfoar, precum i n
funcie de ali factori, se pot concepe variante multiple ale acestui tip
de lecie, fcnd din structura ei un cadru variabil, elastic, adaptabil.
De altfel, trebuie spus c lecia, orice lecie este, n ultim instan, un
act de creaie; ea nu poate accepta schematismul i ablonismul
mecanic. Dar pentru a fi creator n acest domeniu e nevoie de o
pregtire superioar, de specialitate i psihopedagogic, de caliti nu
doar native, ci i formate prin studiu, prin cutri, prin dorina de
autodepire.
i pentru a susine ideea de mai sus, iat cteva situaii n care
excepiile ntresc regula:
cnd lecia nou constituie nceput de capitol (lecie introductiv) poate lipsi verificarea cunotinelor, mai ales n situaii n
care n sistemul de lecii lecia combinat respectiv este precedat
de o lecie de verificare i evaluare a cunotinelor;
anunarea subiectului i a scopului leciei noi se poate face n
timpul comunicrii asimilrii noilor cunotine, dup ce elevii au
aflat despre coninutul unor concepte noi, care nu puteau fi prezentate
nainte de nelegerea lor;
fixarea cunotinelor se poate face pe parcursul receptrii lor,
parial, pe uniti logice, pe fragmente (formularea unor idei principale
la citire / lectur, cu prilejul analizelor literare), sau dup criteriul
125

corpurilor (structurilor logice) de cunotine distincte. n aceste cazuri,

dup asimilarea fiecrui corp de cunotine, se face asimilarea lor;
tema pentru acas se poate da i n etapa comunicrii
receptrii noilor cunotine, imediat dup ce a fost efectuat, spre
exemplu, un exerciiu de ntrire, de ilustrare a unor reguli teoreme,
concepte etc. se fixeaz ca tem pentru acas efectuarea unor exerciii
asemntoare; n felul acesta nu se mai consum timp, la sfritul orei,
pentru explicarea temei*.
Recomandrile fcute mai sus, cu privire la structura leciilor
mixte (combinate), pot fi luate n seam i n cazul unor lecii care au
i alte sarcini didactice dominante. Avem n vedere faptul c cele mai
multe lecii nu sunt pure din punctul de vedere al structurii lor, n
funcie de sarcinile didactice pe care i le propun. ntr-un fel sau altul
multe dintre ele, mai ales la clasele mici i chiar la cele gimnaziale,
sunt, n ultim instan, mixte (combinate); chiar dac sarcina
dominant nu e comunicarea receptarea cunotinelor.
4. Structura leciei ca succesiune a evenimentelor de instruire
Rezultatele cercetrilor ntreprinse n ultimele decenii cu privire
la tipologia i structura leciilor converg spre nlocuirea vechilor
verigi, etape, sau momente ale leciei cu ceea ce se cheam
evenimentele instruirii. Nu e vorba doar de o simpl schimbare de
terminologie; se are n vedere faptul c desfurarea unei lecii este
privit ca o aciune deliberat, ceea ce presupune a schimba o realitate
dat, a schimba ceea ce exist n ceea ce ar trebui s existe. Astfel
procesul de nvmnt este neles ca o succesiune de schimbri n
modul de lucru al profesorului i al elevilor, n scopul nvrii, al
obinerii de transformri n planul cunoaterii i al comportamentului
elevilor. Un eveniment nseamn o schimbare, iar lecia nu este
altceva dect o succesiune de evenimente externe care, valorificnd
resursele avute, conduce la declanarea evenimentelor interne, adic
la nvare.
Fr a fi negat structura metodic a leciilor n didactica tradiional, orientrile noi n acest domeniu converg spre acceptarea
teoriei lui Robert Gagn, care pare a reprezenta cea mai bun soluie
n legtur cu structura leciei, privit ca o succesiune a evenimentelor
instruirii. Evenimentele includ un set de comunicri i aciuni care
*

N. Oprescu, Pedagogie, Editura Fundaiei Romnia de Mine,

Bucureti, 1996.
126

intervin n cursul desfurrii leciei, cu scopul de a stimula i susine

realizarea optim a procesului nvrii, de a ajuta elevul s
progreseze de unde este la nceputul unei lecii pn la nsuirea
capacitii identificate drept obiectiv al leciei*.
a) Captarea i orientarea ateniei. Succesul n procesul nvrii
este asigurat de o anume stare interioar a elevului, de promovarea i
meninerea continu a unei stri de atenie a ntregii clase, indispensabil
receptrii, nelegerii i realizrii actului nvrii. Concentrarea ateniei
faciliteaz creterea elanului n starea de munc, de nvare, amplific
dispoziia de a nva, sporete randamentul nvrii.
Captarea, meninerea i orientarea ateniei sunt facilitate la precolari i la colarii mici de interesul pentru cunoatere, de curiozitatea
lor nc netirbit pentru a ti. Iar modalitile de a le capta atenia, chiar la
nceputul leciei sunt multiple. O ilustraie, un desen, un tablou, un obiect
oarecare, fie din natur, fie imaginea lui, un semn grafic oarecare etc. sunt
izvoare certe de captare i meninere a ateniei.
Pentru elevii mari, motivaia nvrii poate reprezenta o surs
convingtoare de captare a ateniei.
Acest prim eveniment al leciei nu se limiteaz doar la ceea ce
se face n deschiderea leciei, eventual printr-un artificiu, orict de
spectaculos ar fi el; atenia trebuie meninut pe tot parcursul leciei
prin msuri adecvate, legate de fiecare secven de coninut, prin
varietatea procedeelor, prin alternarea unor forme diverse de
activitate, care s angajeze elevii n procesul nvrii.
b) Enunarea (comunicarea) obiectivelor urmrite.
Este un adevr de necontestat c elevii (i nu doar ei) nva mai
bine, sunt mult mai angajai n procesul nvrii, dac tiu de la
nceput unde trebuie s ajung. Ceea ce nseamn, n acelai timp, i
un mijloc de captare a ateniei, de angajare mai hotrt la efort. De
vreme ce pn i jocurile precolarilor i ale colarilor mici au o
finalitate, au elemente de competiie, cu att mai mult este necesar
cunoaterea anticipat a finalitilor urmrite n fiecare lecie.
Enunarea obiectivelor e bine s fie fcut nu att prin termeni de
coninut, ct mai ales n termeni de nvare comportamental.
c) Reactualizarea structurilor nvate anterior.
Acest eveniment are n vedere faptul c orice activitate didactic
este o secven instrucional legat de activitatea care o precede i de
cea care o urmeaz. Cu ct este mai bine organizat n mintea elevilor
*

R. M. Gagn, Principii de design al instruirii, Editura Didactic i

Pedagogic, Bucureti, 1977, p. 137.
127

materia nvat anterior, cu att mai uoar va fi nsuirea, prin efort

propriu, a elementelor noi, ce vor fi mereu integrate n structurile
vechi, care sunt deja organizate n mintea elevilor. Raportarea
continu, n mod raional, a stimulilor noi la structurile deja existente
asigur nvrii un caracter contient, ceea ce poate reprezenta o
garanie a succesului.
d) Prezentarea materialului stimul (a materiei noi) se face n
funcie de obiectivele fiecrei lecii, de coninuturile nvrii, potrivit
specificului fiecrei discipline de nvmnt, i coninutului stabilit
pentru fiecare lecie. Acest eveniment se parcurge prin folosirea unei
strategii i tehnologii adecvate, cunoscute cu prilejul studierii metodelor
de nvmnt. Exist moduri combinatorii sau alternative de prezentare a
coninuturilor. Frecvena cu care se apeleaz la una sau la alta dintre
aceste modaliti de lucru variaz, de obicei, n funcie de specificul
materiei de nvat, precum i de ali factori, ndeobte cunoscui.
e) Dirijarea nvrii presupune folosirea unei metodologii care
s asigure angajarea total a efortului intelectual al elevilor n actul
nvrii, antrenarea acestora n activiti teoretice i practice,
aplicative, creative. Elevii sunt capabili de a dovedi o oarecare not de
originalitate n realizarea unor lucrri, n gsirea unor soluii noi la
sarcinile pe care propuntorul li le pune n fa. Interveniile acestuia,
enunurile pe care le formuleaz au funcia nu doar de a comunica un
anumit coninut, de a informa, ci de a dirija nvarea, de a ndruma
eforturile de reamintire, de cutare i exprimare, de redescoperire, de
fixare n memorie, de transfer. ntrebrile formulate trebuie s solicite
elevii la operaii de identificare, de recunoatere, de comparare, de clasificare, de ilustrare a unor definiii, de completare, de modificare .a.
f) Asigurarea conexiunii inverse (feedback-ul). Obinerea
performanelor propuse n procesul nvrii depinde n mare msur de
capacitatea elevilor de a se autocontrola, de nivelul la care ei reuesc
s-i perfecioneze activitatea de nvare n funcie de informaia imediat asupra rezultatelor nregistrate pn n acel moment. Capacitatea
de autocontrol presupune realizarea unor conexiuni inverse, pe baza
cunoaterii performanelor atinse la un moment dat. Momentele de
conexiune invers ofer posibilitatea autoreglrii activitii att a profesorului, ct i a elevilor n vederea creterii nivelului performanelor.
g) Verificarea i evaluarea rezultatelor. Prin conexiunile inverse
ce apar pe parcursul unei lecii se face i evaluarea, bazat pe
msurarea ct mai riguroas a rezultatelor. Aceast operaie trebuie s
aib n vedere nu doar informaii factuale, date i termeni de natur
cantitativ, care solicit o simpl reproducere a acestora, ci i nsuirea
128

unor feluri de munc intelectual, a capacitii de a opera cu elementele

teoretice dobndite. Altfel spus, e vorba de a cunoate msura n care
obiectivele stabilite iniial au devenit operaionale, comportamentale.
h) Intensificarea reteniei i a transferului.
Chiar dac nvarea nu se confrunt cu memorarea, trinicia
nvrii previne uitarea. Achiziiile cucerite n procesul nvrii au
valoare dac se menin drept cuceriri pe termen lung i dac devin
operaionale. De altfel, tocmai calitatea de a deveni operaionale, de a
fi aplicate le asigur durabilitate. Valoarea informailor dobndite ntr-o
lecie const nu att n cantitatea, ct n calitatea lor; iar aceasta este
asigurat de msura n care informaiile sunt exprimate n concepte,
idei, teze fundamentale, norme, reguli, principii etc. i sunt utilizate n
scopul dobndirii, prin intermediul lor, a unor noi cunotine.
Modalitile de aplicare n practic ne introduc n domeniul
transferului cunotinelor, att de actual n didactica modern. Astzi
este susinut tot mai mult ideea c valoarea unei cunotine se exprim
nu prin ceea ce aduce ea specific, ci prin ceea ce are comun,
generalizabil, transferabil dintr-un domeniu n altul de gndire i aciune
(I. Cerghit). Transferul cunotinelor presupune circulaia lor, folosirea
lor dintr-un domeniu n altul, extinderea domeniului, a cmpului de
aplicare a celor nvate iniial spre alte domenii. Aplicaiile practice au,
prin urmare, nu doar un rol pur instructiv sau de fixare a cunotinelor n
memorie. Ele pot fi plasate oriunde i oricnd este necesar o
generalizare, o extindere a concluziilor teoretice formulate, care
depesc sursa din care au fost extrase.
i) Darea i explicarea temelor pentru acas este un eveniment
plasat cel mai adesea n finalul leciei, dar care, uneori, poate fi
realizat chiar n timpul prezentrii coninutului, sau n procesul
dirijrii nvrii. Cerinele care asigur eficiena acestui eveniment
coincid cu cele care s-au prezentat n structura tradiional a leciei.
Evenimentele instruirii sunt valabile pentru toate tipurile de lecii,
iar numrul lor poate fi diferit de la o lecie la alta. Fixarea i ordonarea
lor se fac n funcie de obiectivele stabilite. Astfel, bunoar, anunarea
scopului poate lipsi n anumite cazuri, conexiunea invers poate surveni o
dat sau de mai multe ori, fixarea poate fi fcut i dup fiecare secven
de coninut, ea putnd fi nlocuit cu transferul cunotinelor .a.m.d.
Organizarea evenimentelor se realizeaz ntr-o manier flexibil, supl,
adecvat situaiilor concrete care pot aprea n intenia de a nfptui, n
ultim instan, obiectivele propuse.
Modul acesta nou de a concepe realizarea leciilor confer structurilor lor o mare valoare funcional, evitnd un nedorit schematism.
129

130

Partea a IV-a
EVALUAREA RANDAMENTULUI COLAR

1. Semnificaia evalurii randamentului colar

Privit din punct de vedere pur didactic, evaluarea este o
component de seam a procesului de nvmnt. Restrngnd sfera
termenului, se poate spune c evaluarea ncheie ciclul predare
nvare devenind, ea nsi, un proces, prin care se estimeaz msura,
sau nivelul la care cei doi ageni umani, profesorul i elevii, au
realizat, la parametri dorii, performanele propuse. Asociind termenul
de evaluare, cu acela de randament se poate aprecia raportul dintre
efortul depus n desfurarea procesului i efectele sau rezultatele
obinute. n acest sens, evaluarea apare ca o activitate de autoreglare
(feed-back), att pentru elevi, ct i pentru profesori, n perspectiva
obinerii unor performane superioare.
Privit n acest sens, evaluarea activitii de nvmnt este mai
mult dect o operaie sau o tehnic, fiind o aciune complex, un
ansamblu de operaii mintale i acionale, atitudinale i afective prin care
se rspunde la ntrebri cum sunt: n ce scop i n ce perspectiv se
evalueaz; ce se evalueaz (coninutul evalurii); cnd se evalueaz (n ce
faz sau etap a procesului nvrii); cum se evalueaz; cum se prelucreaz datele obinute i cum sunt valorificate informaiile obinute*.
Evaluarea randamentului colar se face att la nivel de macrosistem
(sistemul de nvmnt), ct i la nivel de microsistem (procesul de
nvmnt). Evaluarea procesului de nvmnt, la care sunt angajai
direct profesorul i elevii, se face prin compararea performanelor
realizate de elevi, cu ajutorul unor instrumente speciale folosite n acest
scop, cu obiectivele instructiv-educative ale unui nivel (ciclu, treapt) de
nvmnt. n acest sens, se poate spune c asigurarea succesului la
nvtur, obinerea unor performane superioare n procesul didactic
*

I. T. Radu, Evaluarea n procesul didactic, Editura Didactic i

Pedagogic, Bucureti, 2000, p.12-13.
131

reprezint un fapt social cu profunde semnificaii i consecine. Iar funcia

pedagogic a evalurii const tocmai n cunoaterea nivelului
performanelor, a cauzelor care le-au generat.
Din perspectiva elevilor, evaluarea (verificarea i aprecierea
sistematic) constituie o puternic influen asupra comportamentului
propriu activitii de nvare al lor, un stimulent puternic, un mijloc
de formare a motivaiei nvrii, de cultivare a interesului pentru
cunoatere, un mijloc de consiliere profesional. Pentru profesor,
rezultatele obinute prin evaluare i ofer posibilitatea de a valorifica
toate constatrile n scopul perfecionrii ntregului sistem al
procesului didactic, ncepnd cu formularea scopurilor i obiectivelor
educaionale, continund cu selectarea coninuturilor i cu alegerea
strategiilor i metodologiilor didactice de mare randament.
Sintetiznd, se poate spune c evaluarea, concretizat n
msurarea i aprecierea rezultatelor colare, are un triplu rol: a) de
constatare, ceea ce nseamn o inventariere a celor dobndite pn n
momentul evalurii; b) diagnosticarea, adic analiza tuturor datelor
culese, compararea lor, separarea a ceea ce e esenial din datele
particulare, care s permit formularea unor generalizri, a unor
concluzii cu valoare operaional; c) prognosticare, adic proiectarea
a ceea ce va urma, n scopul ameliorrii situaiei i obinerii unor
performane superioare, n perspectiv imediat i ndeprtat; altfel
spus e vorba de prefigurarea desfurrii ulterioare a procesului.
2. Strategii de evaluare a randamentului colar
O analiz comparativ realizat de I. T. Radu scoate n eviden
faptul c evaluarea devine productiv cu condiia integrrii ei n
procesul didactic, ca aciune constitutiv a acestuia; nu doar ca o aur
sau un auxiliar. Experiena n acest domeniu a permis conturarea a trei
forme de evaluare potrivit momentului i modului n care se
realizeaz. Le vom prezenta n cele ce urmeaz:
a) Evaluarea iniial, dup cum o spune chiar denumirea sa, se
efectueaz la nceputul unui program de instruire (ciclu de nvmnt,
an colar, nceputul unui capitol i chiar al unei lecii). Semnificaia i
coninutul evalurii iniiale sunt sugerate chiar de denumirea ei.
Justificarea e ct se poate de uor de explicat. Indiferent de ntinderea
n timp a unei activiti de instruire, exist certe i explicabile
diferenieri n nivelul de pregtire al elevilor, n resursele intelectuale
de care dispun, n capacitile pe care i le-au conturat. Toate aceste
132

elemente trebuie tiute n prealabil. Cunoscutul specialist n psihologia

nvrii, D. Ausubel, consider c ceea ce influeneaz cel mai mult
nvarea, este ceea ce tie elevul la plecare*.
Iar pentru a cunoate ce elevii tiu, la orice nceput de drum,
singura soluie este evaluarea iniial, prin examinri orale, dar mai
ales scrise. Pe aceast cale se stabilete un diagnostic care arat
nivelul pregtirii elevilor n domeniul ce urmeaz s fie investigat n
continuare. Dac e cazul se ntocmesc programe de recuperare,
eventual pe niveluri diferite.
b) Evaluarea pe parcursul procesului didactic (evaluarea
dinamic).
Succesul n activitatea didactic depinde n mare msur de felul n
care sunt evaluate procesele de predare-nvare. Altfel spus, evaluarea
rezultatelor colare trebuie realizat pe ntreg parcursul procesului
didactic, ca o ilustrare a caracterului dinamic al acesteia (I. T. Radu).
Evaluarea dinamic se folosete n forma a dou modele:
evaluare cumulativ (sumativ) i evaluare continu (formativ).
Evaluarea cumulativ se realizeaz prin verificri pariale, i se
finalizeaz cu ncheieri de bilan, asupra rezultatelor, dup perioade mai
lungi (capitole, semestru, an colar, ciclu colar). Se apreciaz numai
rezultatele, nu i procesul. Are loc dup parcurgerea procesului, care nu mai
poate fi ameliorat. Acest tip de evaluare ofer informaii necesare pentru
desfurarea procesului n perspectiv mai ndeprtat (nu imediat).
c) Evaluarea continu (formativ) are loc prin verificarea
tuturor elevilor i a ntregii materii. Ea este inclus n procesul de
instruire i se realizaser pe parcurs, dup secvene mici i ofer luarea
unor msuri de ameliorare a procesului de recuperare din mers a
rmnerii n urm a unor elevi, sau a unor secvene din materia
parcurs, favoriznd prevenirea eecului. Evaluarea continu se face
n mod curent, pe secvene de lecie, la sfritul fiecrei lecii sau dup
mai multe lecii (sisteme de lecii). n acest fel, evaluarea realizeaz un
feed-back continuu, att pentru elevi, ct i pentru profesor.
Abordarea n parte a fiecreia din formele (strategiile) de
evaluare nu trebuie s creeze impresia c destinaia lor e tranant; ele
nu se exclud, dimpotriv se ntreptrund i se completeaz reciproc.

Ausubel D., nvarea n coal (trad.), Editura Didactic i Pedagogic,

Bucureti, 1981
133

3. Relaia dintre finalitile educaiei i evaluare

Evaluarea randamentului colar, oricare ar fi obiectivele ei imediate (cunoaterea performanelor, ierarhizarea acestora, clasamentul,
selecia la ncheiere a unui ciclu de colaritate sau pentru intrarea ntrun ciclu nonobligatoriu) trebuie s susin i s stimuleze activitatea
de predare-nvare, cu care face corp comun. Ea are menirea de a
facilita reglarea activitii profesorului, oferind informaii despre
calitatea predrii, despre modul n care a fost selectat i structurat
coninutul instruirii, despre accesibilitatea acestuia, despre valoarea
metodologiilor utilizate. n acest sens, evaluarea are o dubl semnificaie: de orientare i de corecie. Orientarea are n vedere traseul
predrii-nvrii, iar funcia de corecie urmrete reglarea procesului
didactic i implic explicarea obligatorie a performanelor. Dintotdeauna
evaluarea a constituit un barometru, mai ales pentru celelalte secvene
ale procesului didactic: predarea-nvarea. Fie i numai enunarea
ctorva trsturi ale epocii contemporane prezentate ntr-un capitol
anterior, permite formularea unor teze, a unor principii, norme etc., cu
implicaii majore n nsi componenta evalurii procesului didactic.
Cum se vede, este vorba de o abordare sociologic a evalurii, ceea ce
d natere unei adevrate sociologii a evalurii.
Din aceast perspectiv, evaluarea rezultatelor colare se
produce deopotriv sub impactul sistemului educativ i al contextului social, ceea ce duce la folosirea unor tehnici specifice de
evaluare (I. T. Radu).
Privite din perspectiva evalurii, problemele cu care se confrunt
nvmntul contemporan nu pot fi soluionate prin msuri de natur
cantitativ, ci calitativ; prin separarea informaionalului (a cantitii) de formaional i predarea-nvarea n mod nemijlocit a
capacitilor intelectului.
Cum se tie, n didactica tradiional avea prioritate informaionalul; toat atenia era ndreptat asupra lui, el fiind centrul
instruirii. Chiar dac, pe aceast cale, se asigura formarea, noua
didactic, cea a intelectului, care pune accentul pe capaciti nu
exclude nsuirea de informaii, fr de care nu poate fi conceput
formaia; dar dac alt dat aceasta din urm era punctul final al
instruirii, n noua didactic, ea (formaia) constituie o prezen activ,
legitim, chiar de la nceputul instruirii, informaiile fiindu-i
subordonate.
134

Realitatea de mai sus presupune o separare clar, explicit a

informaiei de formaie, stabilirea riguroas a ceea ce este aceast
formaie i transformarea ei n obiective ale nvrii, ntocmai ca i
cele legate de informaie. Este necesar subordonarea informaiei
obiectivului formativ, astfel nct prin intermediul ei (a informaiei)
cel ce nva s-i poat construi treptat, contient i activ un mod
anume de a gndi (N. Radu).
4. Tipologia rezultatelor colare sau ce se evalueaz
n activitatea de nvmnt
Aprecierile fcute mai sus nu ne-au ndeprtat ctui de puin de
componenta evalurii a procesului didactic. Problematica evalurii poate
fi soluionat prin ncercarea de a formula obiectivele educaionale de aa
manier nct s permit stabilirea unei relaii intime ntre componentele
procesului didactic. n context, n noile programe de nvmnt,
obiectivele reprezint primul element al structurii lor. Iat, spre ilustrare,
cteva obiective formative, care rspund nevoilor de instrucie ale
societii contemporane. Toate pot fi formulate sub genericul de
capaciti sugernd i modalitile de evaluare.
Societatea contemporan are nevoie nu de enciclopediti, ci de
specialiti culi, care s dispun mai ales de capaciti ale intelectului,
cu ajutorul crora s rspund marilor comandamente ale societii
actuale i, mai ales, ale celei viitoare.
a) Capacitatea de adaptare (readaptare) la situaiile extrem
de mobile, care apar inevitabil, ele fiind o dovad a progresului, iar
mobilitatea profesional o condiie a adaptrii. n planul evalurii,
adaptarea presupune capacitatea de transfer al informaiilor i folosirea lor n situaii noi, iar corelarea i integrarea informaiilor n sisteme noi sunt dovezi ale capacitii de adaptare. Deci, se evalueaz.
b) Capacitatea de a aplica; nimic nu se nva doar de dragul
de a ti; cunotinele se nsuesc realmente n procesul aplicrii lor.
Orice achiziie nou obinut prin efort intelectual propriu, are o
finalitate, care i asigur durabilitate i dovada existenei sale; aceast
capacitate poate i trebuie evaluat. Un simplu termen sau concept
nou, o expresie nou introduse n sistem asigur aplicarea lor.
c) Capacitatea de a nva cu mijloace proprii tiina de a
nva; altfel spus: a nva s nvei n perspectiva educaiei
permanente. Asemenea capaciti (resurse) pot i trebuie evaluate.
135

Capacitatea de a nva presupune nvarea i, firete, evaluarea unor

tehnici (instrumente) de munc intelectual. Formularea unor
asemenea capaciti i tehnici de nvare apare n programele colare,
nc de la clasele primare; unele sunt comune pentru limba romn i
pentru limbile moderne (de la clasa a III-a ncepnd). Prin extensie
ns, aa cum se va observa, ele apar pe parcursul ntregii perioade de
colaritate, la toate disciplinele de studiu; mai mult chiar, n nsei
dimensiunile educaiei permanente.
Iat cteva din aceste capaciti, care au implicaii n toate
componentele procesului didactic, inclusiv n evaluare.
Capacitatea de receptare a mesajelor orale: a ti s asculi,
pentru a nelege i a tri cele transmise; a ti s desprind sensul global
al unui scurt mesaj audiat (minidialog), descrieri de persoane, obiecte,
aciuni; a ti s reacioneze adecvat la diferite tipuri de mesaje .a.
Capacitatea de exprimare oral: a ti s formuleze sau s
reproduc, ntr-o exprimare liber, mesaje/pri ale acestora; a ti s
integreze achiziiile noi de vocabular n enunuri proprii .a.
Capacitatea de receptare a mesajelor scrise; citirea/lectura
(activitatea cu cartea): a ti s identifice ideile principale dintr-un text
narativ; a ti s disting i s interpreteze ca atare secvenele
descriptive de cele dialogate; capacitatea de nelegere a mesajului
unei lecturi n funcie de specificul exprimrii.
Capacitatea de exprimare scris: corectitudinea exprimrii n
scris, a construciei acesteia; acurateea scrisului; aplicarea corect a
regulilor de ortografie i punctuaie; adaptarea redactrii la scopul
comunicrii .a.
Iat doar cteva obiective-cadru din disciplina cu cea mai mare
pondere n coninutul nvmntului. Asemenea obiective (cadru sau
de referin) sunt formulate la toate disciplinele. Evaluarea
randamentului colar se face raportat la msura n care elevii fac
dovada unor comportamente ca o consecin a faptului c au neles
mesajele vehiculate n procesul predrii/nvrii.
d) Capacitatea de a gndi creator
n societatea modern, progresul este de neconceput fr a avea
creatori numeroi; nu se poate atepta pn vor aprea creatori n
mod natural; tema creativitii nu poate fi lsat ca o manifestare a
hazardului n sfera evoluiei istorice. Problema cultivrii creativitii
poate fi rezolvat prin folosirea unor tehnici didactice care s permit
nvarea creativitii.
136

Modul de a pune problema creativitii a fost abordat, pe larg

ntr-un capitol precedent, cu privire la finalitile nvmntului. n
evaluare, creativitatea este indicatorul cel mai de pre; ea presupune
formarea unor capaciti de cunoatere, ce devin fundamente ale procesului creator real i care permit gsirea unor soluii, idei, metode etc.,
descoperite pe cale independent, prin efort propriu de gndire, de
ctre cei supui actului evalurii.
Msura n care soluiile gsite n rezolvarea problemelor produc
o stare de surpriz plcut, care reanim dorina i curiozitatea de a
descoperi i alte ci, alte soluii, eventual mai elegante, toate acestea
nu pot s nu atrag atenia evaluatorilor. n procesul evalurii
asemenea indicatori ridic serios standardul, calitatea nivelului acestui
moment al procesului didactic.
n fine, amintim doar cteva atribute ale celor care sunt cuttori ai noului, furitori de civilizaie i care fac dovada spiritului lor
creator: pasiunea (visul nu e pasiune; pasiunea arde, e dinamic, duce
la int), curiozitatea, precizia, sobrietatea, politeea, efortul (firete,
efortul propriu); toate acestea nu sunt trsturi ale inteligenei, ci de
caracter. (M. Malia)
5. Instrumente i tehnici noi ale evalurii
Evaluarea n procesul didactic este unul din domeniile cele mai
insistent explorate ale activitii de nvmnt n ultima perioad de
timp. Ca urmare, abordarea problemelor pe care le comport procesul
evaluativ se nscrie n ansamblul aciunilor ce se ntreprind pentru
modernizarea i perfecionarea nvmntului n societatea contemporan. Aceste elemente sunt cuprinse n documente oficiale, n lucrri
de sintez i analitice puse la ndemn celor interesai. Iat, n cele ce
urmeaz cele mai semnificative documente.
a) Standardele curriculare de performan intr, de fapt,
chiar n structura programelor colare i reprezint un concept relativ
nou utilizat n teoria i, mai ales, n practica educaional.
Termenul de standard semnific un ansamblu de norme care
reglementeaz calitatea, caracteristicile, forma etc. unui produs,
precum i documentul n care sunt consemnate aceste norme(DEX).
n activitatea de nvmnt este vorba de calitatea actului nvrii, de
rezultatele (performanele) acesteia, ceea ce nseamn a testa msura
n care au fost nfptuite obiectivele preconizate, concretizate n acte
comportamentale (de conduit) ale elevilor.
137

Standardele curriculare de performan reprezint un sistem de

referin unitar pentru toi elevii, stabilit la sfritul unei etape de
colaritate. De asemenea, ele constituie criterii de evaluare a calitii
procesului nvrii, care s arate nivelul la care au fost realizate
obiectivele curriculare de ctre elevi. n acelai timp, standardele de
performan au i un caracter normativ, constituind indicii (semne,
dovezi) utile la ndemna tuturor celor implicai n procesul
educaional. Astfel, pe baza lor, elevii nii vor fi contieni de ceea
ce se ateapt de la ei, ca rezultat al nvrii: atitudine i
comportamente corespunztoare, nivel de cunotine; ei vor afla c
toate acestea constituie criterii de evaluare la sfritul fiecrei etape
sau trepte de colaritate.
Pentru cadrele didactice standardele de performan constituie
un criteriu de baz n autoreglarea propriului lor demers didactic.
Prinii vor lua cunotin de ceea ce ateapt coala de la elevi, de
rolul lor ca factori educaionali.
n sfrit, pentru specialitii care concep standardele de
performan, analizele i metodele de investigare a rezultatelor
aplicrii lor constituie cel mai bun criteriu de evaluare a nivelului
calitativ al tuturor componentelor curriculum-ului, n scopul lurii
unor msuri ameliorative.
b) Descriptorii de performan
Evaluarea reprezint o aciune esenial a procesului de predarenvare; este parte integrant a acestuia. Prin evaluare, profesorul
obine informaiile strict necesare cu privire la rezultatele nvrii
(capaciti, cunotine, deprinderi etc.) i, pe baza acestora, regleaz
activitatea pentru obinerea unor performane superioare.
Standardele la care ne-am referit mai sus, pot fi atinse i apreciate
ct mai aproape de realitate, ct mai obiectiv prin folosirea unor criterii
unitare de evaluare criterii care poart denumirea de descriptori de
performan.
Acetia sunt stabilii att printr-un document la nivel naional,
ct i de nsei cadrele didactice dup modelele date*.
Aceste modele sunt aplicabile n clasele primare, unde sistemul
de evaluare este realizat cu calificative, bazate tocmai pe descriptori
de performan. Sistemul de notare, prin calificative (f. bine, bine,
*

A se vedea M.E.N., Curriculum Naional, Bucureti, 1998 i M.E.N.,

Evaluarea n nvmntul primar. Descriptori de performan, Editura
Humanitas, Bucureti, 1998.
138

suficient, insuficient), este bazat pe descriptori de performan i

permite o evaluare mai aproape de realitate, pe niveluri de performan: superioar, medie i minim, fr discriminrile de nuan ce
apar n cazul notrii prin cifre.
n aceste condiii se renun la mediile generale, cataloagele
obinuite i carnetele elevilor se nlocuiesc cu alte mijloace de nregistrare
a rezultatelor colare, care sunt prezentate sub forma descriptiv (de unde
i denumirea lor), iar premiile sunt nlocuite cu alte distincii.
Descriptorii de performan sunt formulai n concordan cu
noile programe, pe o linie (serie) de elemente constnd din: obiectivecadru, obiective de referin, capaciti sau subcapaciti eseniale pe
care elevii trebuie s le demonstreze dup o anumit perioad de
instruire.
Asemenea capaciti corespund obiectivelor-cadru, obiectivelor
de referin i standardelor de performan descrise n programe;
pentru fiecare dintre ele se formuleaz descriptori de performan.
Iat, spre exemplificare, cum pot fi formulai asemenea
descriptori la clasele primare:
La limba i literatura romn:
Obiectiv-cadru: Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului
scris (citire), lectura.
Obiectiv de referin: s identifice ideile principale dintr-un
text narativ citit; s identifice secvenele descriptive i pe cele
dialogate dintr-un text narativ etc.
Standarde curriculare de performan: citirea corect, fluent
i expresiv a unui text narativ; formularea ideilor principale ale unui
text narativ; identificarea secvenelor narative, descriptive i dialogate
dintr-un text citit etc.
Pe baza acestor standarde care exprim capaciti, se formuleaz
descriptorii de performan, dup care se evalueaz elevii, pe nivele
de performan (calificative).
Foarte bine:
Identific componentele structurale ale textului narativ (titlul,
autorul, textul propriu-zis).
Delimiteaz textul n fragmente logice.
Identific informaia esenial /mesajul dintr-un fragment logic.
Formuleaz i redacteaz ideile principale corect din punct de
vedere gramatical, ortografic i al punctuaiei.
Scrie planul de idei lizibil i ngrijit.
139

Bine:
Identific componentele structurale ale textului narativ.
Delimiteaz textul n fragmente logice, cu ajutorul minim al
nvtorului.
Identific informaia esenial/mesajul dintr-un fragment logic,
cu ajutorul minim al nvtorului.
Formuleaz i redacteaz ideile principale, cu mici erori
gramaticale de ortografie i/sau de punctuaie.
Scrie planul de idei lizibil i parial ngrijit.
Suficient:
Identific componentele structurale ale textului narativ, cu
mici ezitri (ajutor minim din partea nvtorului).
Delimiteaz textul n fragmente logice, cu ajutorul nvtorului (prin ntrebri).
Identific informaia esenial/mesajul dintr-un fragment logic,
numai cu ajutorul nvtorului (ntrebri: Cine?, Ce face?, explicaii
suplimentare).
Formuleaz i redacteaz ideile principale, parial corect din
punct de vedere al esenializrii informaiei/mesajului i cu unele greeli gramaticale, ortografice i/sau de punctuaie.
Transcrie planul simplu de idei, parial lizibil i ngrijit.
La matematic:
Obiectiv-cadru: Dezvoltarea capacitilor de explorare/investigare
i rezolvare de probleme.
Obiective de referin: S descopere, s recunoasc i s utilizeze
corespondene simple i succesiuni de obiecte sau numere asociate pentru
a pune n eviden numere necunoscute n rezolvarea de probleme etc.
Standarde de performan: folosirea corect a unor modaliti
simple de organizare i clasificare a datelor; utilizarea de reguli i
corespondene pentru formarea de iruri; rezolvarea de probleme din
alte discipline utiliznd limbajul matematic adecvat etc.
Iat, mai jos civa descriptori de performan pentru atingerea
standardelor preconizate, pe calificative.
Foarte bine:
Determin regula dup care s-a format un ir i-l completeaz
cu alte numere naturale.
Identific funcii numerice descrise de tabele, prin aflarea regulii.
Grupeaz convenabil, mintal i n scris termenii unei sume a
mai multor numere, prin aplicarea proprietilor operaiilor (asociativitatea, comutativitatea, elementul neutru).
140

Bine:
Determin regula dup care s-a format un ir i-l completeaz
cu alte numere naturale, cu sprijin acordat.
Identific funcii numerice descrise de tabele, prin aflarea
regulii, cu ajutor acordat.
Grupeaz convenabil, n scris, termenii unei sume a mai
multor numere, prin aplicarea proprietilor operaiilor.
Suficient:
Identific predecesorul i succesorul unui numr natural dat,
mai mic dect 1.000.
Identific funcii numerice descrise de tabele, prin aflarea
regulii, dup model dat.
Grupeaz convenabil, n scris, termenii unei sume a mai multor numere, prin aplicarea proprietilor operaiilor, dup model dat.
O analiz fie i sumar a felului n care sunt formulai descriptorii de performan duce la constatarea c evaluarea se face avndu-se
n vedere msura n care elevii i-au format capacitatea de a folosi,
de a aplica prevederile standardelor stabilite, potrivit obiectivelorcadru formulate pentru fiecare disciplin de nvmnt, precum i a
obiectivelor de referin.
n situaia n care o capacitate vizat are un grad mai mare de
complexitate i presupune parcurgerea mai multor lecii, evaluarea se
face prin mai multe probe (orale, scrise sau practice), care fiecare n
parte testeaz anumite elemente (componente) formulate n descriptorii de performan. De asemenea, calificativele consemnate n
catalog i n carnetul de elev vor fi rezultatul ctorva evaluri
pariale fcute n prealabil, pe baza a dou-trei rspunsuri la ntrebri
orale. Asemenea evaluri se consemneaz ntr-un caiet personal al
profesorului i se iau n considerare la stabilirea calificativului acordat
n finalul unei etape de colaritate. n felul acesta se respect i
principiul nregistrrii ritmice a rezultatelor nvrii.
Documentele de evaluare ntocmite de Serviciul Naional de
Evaluare i Examinare (S.N.E.E.) conin numeroase exemple de
descriptori de performan la diverse discipline de nvmnt. Ele au
menirea de-a oferi modele, exemple, sugestii viabile de ctre fiecare
cadru didactic i a altor descriptori, innd seama de curriculum i de
situaiile concrete de evaluare. Se parcurge urmtorul traseu:
Se formuleaz o capacitate (i/sau o subcapacitate) pe care o
dorete evaluatorul, pe baza obiectivelor cadru i /sau a obiectivelor
de referin.
141

 Se elaboreaz (formuleaz) descriptorii de performan pe trei

niveluri: Fb., B., S.
Se aplic o prob de evaluare i se apreciaz elevii, prin
calificative, n concordan cu descriptorii de performan pe baza
crora s-a realizat evaluarea.
c) Tehnici de evaluare a rezultatelor colare
Sistemul metodologic al evalurii performanelor elevilor
cuprinde mai multe forme, metode i procedee de examinare, care pot
fi grupate spre a le nelege i folosi cu randament sporit n:
observarea comportamentului de nvare al elevilor; diferite tipuri de
probe: orale, scrise, practice etc.; analiza produselor (rezultatelor)
activitii elevilor (caiete de teme, fie de munc independent, lucrri
de control, produse ale activitilor practice .a.). Constatrile
receptate prin aceste mijloace sunt confruntate i completate cu cele
rezultate prin observarea curent a comportamentului elevilor n
timpul leciilor manifestat prin interesul lor pentru studiu; modul n
care particip la procesul nvrii; ndeplinirea obligaiilor ce le
incumb calitate de elev, calitatea rspunsurilor n timpul leciilor .a.
Evaluarea prin probe orale presupune respectarea unor cerine
precum: durata examinrii n funcie de vrst i particularitile
individuale ale elevilor, frecvena (ritmicitatea) acestora, angajarea
efortului intelectual al tuturor elevilor, nu doar al celor desemnai s
rspund, extinderea verificrii de la informaia bazat doar pe
memorie la capacitatea lor de transfer, de operare cu achiziiile dobndite, de a opera cu cele nvate pentru aflarea unor date noi,
necunoscute (problematizarea).
Se impune, de asemenea, evitarea unor limite, a unor efecte
nedorite. Astfel, sunt situaii care pot influena obiectivitatea evalurii
rezultatelor: gradul diferit de dificultate al ntrebrilor, de la un elev la
altul; variaia strii afective a examinatorului i a comportamentului
acestuia n momente diferite; variaia comportamentului de
examinator, la educatori diferii (atitudine de calm sau dimpotriv
de nerbdare, de irascibilitate, de bunvoin sau de indiferen, de
bunvoin sau lips de nelegere, ncurajatoare sau inhibatoare .a.).
Datorit unor asemenea situaii, evalurile realizate prin examinare oral prezint un grad ridicat de variaie de la un profesor la altul,
uneori la acelai profesor, dar n momente diferite. Examinarea pe cale
oral se face prin sondaj i nu ofer posibilitatea profesorului de a
cunoate modul n care toi elevii realizeaz performane scontate. Pe
142

lng toate aceste limite, examinarea oral a tuturor elevilor este mare
consumatoare de timp.
Examinarea prin probe scrise se realizeaz n moduri diferite:
probe scrise de control curent (extemporale), cu ntrebri din lecia
curent i dureaz 15-20 minute; lucrri de control la sfritul unui
capitol, folosite mai ales n condiiile aplicrii unui sistem de evaluare
continu; lucrri scrise semestrial, de obicei pregtite prin lecii
speciale de recapitulare, de sintez. Avantajele pe care le prezint
probele scrise fa de cele orale fac ca ele s fie preferate altor forme.
Posibilul anonimat al autorilor lucrrilor scrise asigur un mai mare
grad de obiectivitate, fapt dovedit i din sondajele efectuate de ctre
mai muli corectori asupra acelorai lucrri; fac posibil verificarea
tuturor elevilor n legtur cu nsuirea unui anumit coninut, ceea ce
ofer compararea rezultatelor; permit o mai bun individualizare n ce
privete ritmul elaborrii rspunsurilor.
Ca limite ale probelor scrise, se poate considera faptul c nu
permit corectarea, ndreptarea greelilor, fie de exprimare, fie de
coninut, c nu fac posibil acordarea unui sprijin constnd din
ntrebri ajuttoare, atunci cnd ar fi cazul, c ele sporesc gradul
ntmplrii n evaluarea rezultatelor, mai ales atunci cnd coninutul
lor nu acoper dect o mic parte din materia verificat.
O not aparte o prezint probele scrise aplicate la sfritul unui
capitol, n condiiile unei evaluri continue, rolul acestora fiind nu att de
a realiza o clasificare a elevilor dup notele obinute, ci de a oferi
profesorului informaii cu privire la calitatea procesului predrii/nvrii.
Examinarea prin probe practice este folosit mai ales pentru
verificarea coninutului experimental i practic al instruirii. Ceea ce nu
nseamn c ea ofer i informaii cu privire la nivelul de nsuire a
coninutului conceptual, mai ales la discipline cum sunt: matematica,
fizica, chimia, biologia, educaia fizic .a.
Testul este un instrument de verificare cu structur i nsuiri
aparte; poate fi utilizat fie sub form oral sau practic, fie, de cele
mai multe ori, sub o prob scris. Caracteristici: prob complex,
acoperind o arie mare de coninuturi; asigur o msurare mai exact a
performanelor de care sunt capabili elevii; permite stabilirea unor
criterii de notare standard; prezint un grad sporit de obiectivitate.
Elaborarea testelor este o activitate complex, presupunnd:
precizarea obiectivelor pedagogice i a coninutului ce trebuie verificat;
concordana ntre coninutul probei i obiectivele corespunztoare
materiei asupra crora se face verificarea; analiza coninutului materiei ce
143

se verific, cu accent pe datele eseniale i pe analiza comportamentului

n care se exprim, n cele din urm nvarea (aplicare, capacitatea de a
efectua operaii logice, posibilitatea de a le msura; alctuirea testelor prin
redactarea ntrebrilor (itemilor) conform obiectivelor pedagogice ce se
verific). De unde se poate constata importana ce trebuie acordat
tipurilor de ntrebri, pentru ca rspunsurile s fie formulate la ceea ce se
dorete. Dup modul n care se poate rspunde la ele, ntrebrile pot fi:
a) cu rspunsuri deschise (elaborarea complet a rspunsului de ctre
elevi, stimulnd originalitatea), de tip redactare (tratarea unei teme); cu
rspunsuri scurte, formulate din cteva fraze sau chiar cuvinte; b) cu
rspunsuri nchise, cnd subiecii nu elaboreaz rspunsuri, ci le aleg
din mai multe, din cele care le-au fost oferite. Variante ale acestui tip de
test: alegere multipl. Din mai multe rspunsuri, numai unul este
corect; (rspunsurile greite s fie n aparen, acceptabile) tipul
corect-greit la care elevul trebuie s atribuie una din aprecieri
enunului prezentat n item. Folosirea acestui tip de item este limitat la
un numr mai restrns de obiective pedagogice (coeficientul de hazard
este de 50%). De aceea e necesar s se solicite motivarea rspunsului ales.
Cum s-a putut constata, fiecare din tehnicile de verificare prezint
avantaje i unele dezavantaje, unele limite. De aceea alegerea lor trebuie
fcut cu grij; nici un instrument de msurare nu poate fi considerat
general valabil. E de preferat mbinarea i alternarea folosirii lor.
6. Aprecierea rezultatelor colare
Rezultatele obinute la probele de evaluare dobndesc
semnificaie numai n urma aprecierii prin raportarea lor la anumite
criterii. n practica colar sunt folosite diferite sisteme de exprimare a
aprecierilor asupra rezultatelor colare: comentarea lor prin laude sau
observaii critice, precum i diverse moduri sau observaii critice,
diverse moduri de notare (cifrice, literale, calificative, color .a.).
Oricare ar fi sistemul de apreciere folosit, aceste forme de expresie de
msurare sunt convenionale. Ele sunt simboluri, ndeplinind, totui,
clasificarea, determinarea rangului elevilor n cadrul grupului din care
face parte (clasa, coala), contribuie la cultivarea motivaiei pentru
nvare, ofer elevilor repere de autoapreciere a propriilor rezultate i
le cultiv capacitatea de autoevaluare.
n sistemul nostru colar, aprecierea rezultatelor se exprim prin
note, de la 10 la 1. ncepnd cu anul colar 1998-1999, la clasele
primare aprecierea se face prin calificative: Foarte bine, Bine,
144

Suficient, Insuficient. Deseori, aprecierea se face prin: admis/respins

sau prin satisfctor/nesatisfctor .a.
Notarea rezultatelor colare genereaz, frecvent numeroase
probleme i atitudini diferite din partea celor angajai n acest proces. Fie
c e vorba de atitudine de subapreciere a rolului i funciilor actului de
evaluare, manifestat prin uurina cu care se acord nota, fie prin
fetiizarea acestui act, considerat a fi n stare s rezolve prin ceea ce ar
trebui soluionat prin alte mijloace (cultivarea interesului pentru studiu, a
motivaiei nvrii, a responsabilitii fa de obligaiile colare).
De aceea este necesar respectarea unor cerine cum sunt:
stabilirea criteriilor la care se raporteaz rezultatele (concretizate n
calificative), deci asigurarea unei obiectiviti depline; raportarea
calificativelor la cerinele programelor, la obiectivele pedagogice, care
reprezint rezultatele dorite, ateptate.
Deseori, aprecierea rezultatelor este influenat de nivelul general
de pregtire al clasei de elevi, de unde se ajunge la indulgena sau
exigene care nu corespund realitii. Alteori, aprecierea se abate de
la obiectivele propuse spre a fi realizate, de unde se realizeaz o
stimulare fr temei. Un alt fenomen destul de frecvent este
variabilitatea aprecierilor, determinat de diveri factori.
Ca urmare, notarea unor elevi se face sub influena impresiei
generale, care poate cuprinde o clas ntreag sau sub forma efectului
blnd care const n aprecierea cu indulgen a elevilor. Alte
manifestri cu semne de ntrebare au primat denumiri care se
autodefinesc: efectul de contaminare (influena notelor obinute de
la ali profesori), efectul de anticipaie (aprecierea unor elevi e
influenat de prerea nefavorabil format de profesor).
7. Cultivarea capacitii de autocontrol
Participarea elevilor la aprecierea propriilor rezultate colare
este o modalitate de contientizare a concordanei sau neconcordanei
dintre aprecierile fcute de profesor, concretizate n simbolizarea sub
diferite forme i nivelul real de pregtire al lor. Pe aceast cale,
profesorul dobndete confirmarea aprecierilor sale n opinia elevilor
cu privire la rezultatele constatate, iar elevul exercit rolul de subiect
al aciunii pedagogice, de participant la propria sa formare, ceea ce l
ajut s neleag eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor
propuse, s-i aprecieze corect performanele obinute.
145

Tehnicile folosite n scopul cultivrii capacitii de autoapreciere

sunt variate. Iat, doar enunate cteva:
autonotarea controlat; propunerea de not o face chiar elevul
examinat, fiind revzut i definitivat de ctre profesor, eventual cu
consultarea celorlali elevi;
autocorectarea sau corectarea lucrrilor colegilor (prin schimb
de lucrri), efectuate n cadrul evalurii formative, prin aplicarea
probelor pe frecvene mai mici. Chiar i fr a se nota, delimitarea
rspunsurilor corecte de cele necorespunztoare i, n consecin, a
strii de reuit, de starea de eec, ofer elevilor repere convingtoare
pentru aprecierea performanelor obinute;
notarea reciproc realizat de grupuri de elevi, prin rotaie
sub ndrumarea profesorului.
Evaluarea randamentului colar este, aadar, o condiie necesar
pentru orice decizie luat corect, care s confere activitii didactice o
eficien sporit.
8. Proiectarea demersului didactic din perspectiva evalurii
a) Clarificri teoretice i practice
Proiectarea activitii didactice este un demers care privete
ndeosebi activitatea profesorului. Rolul acestuia a fost din totdeauna
i va rmne acela de predare; dar n accepiunea modern predarea
este definit ca o activitate a profesorului (nvtorului, institutorului)
de organizare i conducere a ofertelor de nvare, care au drept scop
facilitarea i stimularea nvrii eficiente, ai crei subieci sunt elevii.
Activitatea didactic se prezint ca un complex de aciuni, procese i
operaii ce ofer largi posibiliti de desfurare a ei, ca un demers
programat. Nivelul la care se realizeaz depinde n mare msur de
modul n care sunt stabilite inteniile urmrite, resursele, precum i de
felul n care este conceput i se desfoar procesul de nvmnt, de
interaciunea componentelor acestuia etc. Se poate spune c activitatea
didactic este cu att mai productiv cu ct este mai temeinic i mai
minuios anticipat.
Din acest punct de vedere, proiectarea activitii didactice apare
ca un ansamblu de operaii i aciuni de anticipare a acestora, conferindu-i un caracter sistematic, raional i, ca urmare, o eficien sporit.
n practica colar, pentru definirea acestei aciuni se folosesc
sintagme foarte diverse, precum: proiect de tehnologie didactic,
146

proiect de activitate didactic, plan calendaristic (anual, semestrial),

plan de lecie, proiect de lecie, proiect de tehnologie a predrii
temei etc. Toi aceti termeni definesc de fapt aceleai aciuni de
pregtire, de anticipare a activitii didactice, privit n diversele ei
ipostaze.
Dei este absolut necesar, proiectarea activitii nu asigur, prin
ea nsi succesul demersului didactic. Proiectarea poate fi gndit ca
un ansamblu de procedee raionale, care unesc ntr-un tot coerent
cerinele, resursele, strategiile i rezultatele aciunii didactice. Altfel
spus, succesul activitii didactice depinde direct de temeinicia i
corectitudinea pregtirii ei, iar pregtirea prealabil este cel puin la fel
de important i necesar ca i desfurarea ei.
Procesul didactic trebuie privit n perspectiva desfurrii lui pe
o perioad de un an colar, secvenionat pe semestre, pe capitole, pe
uniti de nvare i, dac e cazul, pe lecii. Pot fi acceptate situaiile
n care proiectarea unitii de nvare permite, prin finalitile sale
specifice (componente specifice) i prin coninuturile mai clar delimitate, structurate, marcarea grafic, prin linii orizontale punctate,
spaiile corespunztoare unei ore de curs sau a unei lecii (aa cum se
face recomandarea n Ghidurile metodologice).
Noile programe colare centrate pe obiective nu mai stabilesc o
repartizare a timpului (a numrului de ore) pentru coninuturile
propuse i nici o succesiune obligatorie a acestora la nivel centralizat,
ceea ce face ca rolul cadrului didactic s creasc n mod considerabil.
Aceast realitate oblig profesorul s-i contureze o viziune de
ansamblu asupra ntregului curriculum repartizat pentru un an de
studiu, s identifice cteva teme semnificative n jurul crora s
structureze, s proiecteze coninuturile. Aceste secvene ale proiectrii
didactice purtau pe vremuri denumirea de sisteme de lecii, care, de
obicei, nu aveau nici o relevan n proiectarea didactic, ns au
determinat opiunea pentru organizarea procesului de nvmnt pe
uniti de nvare, care reprezint structuri didactice deschise i
flexibile, unitare din punct de vedere tematic, ce se desfoar
sistematic i continuu pe o perioad de timp i se finalizeaz prin
evaluare. Opiunea pentru acest termen a fost exprimat cu scopul de
accentua necesitatea unui demers didactic centrat pe elev. n literatura
de specialitate, structura didactic avnd aceste caracteristici mai este
denumit unitate de instruire sau unitate funcional (2002, p. 29).
147

b) Lectura programei
Conceptul central al proiectrii didactice l constituie demersul
didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de
nvare. Demersul didactic personalizat exprim, fr echivoc,
dreptul i libertatea profesorului de a lua decizii asupra modalitilor
pe care le consider optime n creterea calitii procesului de
nvmnt, respectiv rspunderea personal pentru asigurarea unui
parcurs colar individualizat, n funcie de condiii i cerine concrete
(2002, p. 30). De altfel, aa cum se stipuleaz n Noul Curriculum Naional,
Documentele de proiectare didactic sunt documente administrative,
care asociaz ntr-un mod personalizat elementele programei (Idem),
care au fost prezentate, analizate i comentate n contextul mai larg al
reconsiderrii demersului curricular i didactic n didacticile speciale.
c) Planificarea calendaristic constituie, ca i celelalte documente
de proiectare didactic, documente administrative care personalizeaz
elementele programei i care asociaz elementele programei: obiective
de referin i coninuturi, respectiv competene specifice i coninuturi cu repartizarea resurselor de timp pe tot anul colar, potrivit
aprecierilor profesorului. Sintagma de planificare calendaristic este
ncetenit de mult vreme n coala noastr de toate gradele, numai
c vechile programe, care puneau accentul exclusiv pe coninuturi (pe
cantitatea de informaii) ngrdeau iniiativa profesorului, obligndu-l
s fac o grupare a materiei de studiu care avea n vedere exclusiv
cantitatea de informaii, de date.
n elaborarea planificrilor calendaristice, pe baza noului curriculum, profesorului i revine datoria ca, n funcie exclusiv de modul
su de a gndi, de a evalua situaia n faa creia se afl, s parcurg
etapele care, de fapt sunt sugerate chiar de structura programelor.
Acestea sunt: realizarea corelaiei (asocierilor) dintre obiectivele de
referin i coninuturi (la nvmntul obligatoriu), respectiv dintre
competenele specifice i coninuturi (pentru liceu); gruparea pe uniti
de nvare; stabilirea succesiunii parcurgerii unitilor de nvare;
alocarea (repartizarea) timpului considerat necesar pentru fiecare unitate
de nvare, n concordan cu obiectivele de referin / competenele i
coninuturile vizate (2002, p. 31).
Ghidurile metodologice sugereaz urmtoarea rubricaie pentru
ntocmirea planificrilor calendaristice:
coala.
Disciplina
148

Profesor.
Clasa / Nr. de ore pe spt.
Anul colar

Planificarea calendaristic
Uniti
de
nvare

Obiective de
referin /
Competene
specifice

Coninuturi

Nr. de
ore
alocate

Sptmna

Observaii

Unitile de nvare se marcheaz prin titluri (teme) pe care la

stabilete profesorul.
Obiectivele de referin / Competenele specifice se marcheaz
prin cifrele corespunztoare numrului de ordine din programa colar.
Coninuturile alese sunt cele extrase din lista de coninuturi a
programei
Numrul de ore alocate se fixeaz de ctre profesor, pe baza
experienei proprii i de nivelul pregtirii elevilor clasei.
Planificarea, n toate secvenele ei este orientativ. Eventualele
modificri determinate de situaiile ce pot aprea pe tot parcursul
colar pot fi consemnate la rubrica de Observaii.
n interiorul planificrii anuale se poate face o delimitare ntre
semestre, innd seama de numrul de sptmni. Planificarea anual
(care include, de fapt i cea pentru cele dou semestre) trebuie s
acopere integral programa colar la nivelul obiectivelor de referin /
competene i coninuturi.
Cum se vede, programa fiind un document oficial este
obligatorie; profesorul este ns suveran n stabilirea structurilor i a
succesiunilor acestora, n alocarea numrului de ore, n efectuarea,
dac se consider oportun, a unor modificri.
d) Proiectarea unei uniti de nvare
n contextul noului curriculum, conceptul central al proiectrii
didactice l reprezint demersul didactic personalizat, iar instrumentul de baz al acestuia l constituie unitatea de nvare.
Dac demersul didactic personalizat se refer la dreptul cadrului
didactic de a lua decizii asupra modalitilor pe care le consider
optime, n vederea creterii calitii procesului de nvmnt (pentru a
asigura, astfel, elevilor, un parcurs colar individualizat), unitatea de
nvare reprezint o structur didactic deschis i flexibil, unitar
din punct de vedere tematic, ce se indic prin titluri (sau teme)
stabilite de ctre profesor.
149

O unitate de nvare determin formarea, la elevi, a unui

comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referin sau competene specifice; aceasta se desfoar n mod sistematic
i continuu pe o perioad de timp i se finalizeaz prin evaluare (de
regul, sumativ).
Proiectarea unei uniti de nvare (ca i a fiecrei teme sau
lecii n parte) are la baz parcurgerea unui set de ntrebri, care
precizeaz elementele procesului didactic, ntr-o succesiune logic, n
vederea atingerii obiectivelor de referin i a competenelor specifice
stabilite. Iat o variant posibil a unui asemenea set de ntrebri1, care
pot fi adaptate la specificul disciplinei de nvmnt i la locul unitii
de nvare n sistemul din care face parte:
1. Elementele procesului sunt aceleai, oricare ar fi unitatea de
nvare vizat, la orice disciplin.
a. n ce scop voi face? Rspunsul la aceast ntrebare are n
vedere identificarea obiectivelor cadru i a celor de referin, precum
i a competenelor generale i specifice n proiectarea unitii
respective de nvare;
b. Ce voi face? E vorba de cutarea i selectarea coninuturilor;
c. Cu ce voi face? ntrebarea atrage atenia asupra resurselor ceea
ce implic analiza acelor elemente care asigur materialul (cadrul)
necesar pentru buna desfurare a activitilor de nvare. Aadar,
profesorul va consemna specificri de timp, de loc, forma de organizare
a clasei, mijloacele de nvmnt, precum i orice alte elemente
considerate utile n desfurarea demersului sau scenariului didactic, n
funcie de propria viziune;
d. Cum voi face? Este ntrebarea care solicit determinarea
activitilor de nvare; ceea ce presupune implicit, orientarea ctre
un anumit scop, vizat prin nsi tema activitii. Oricum, n
proiectarea unei uniti de nvare, profesorul va altura fiecrei
activiti de nvare acele resurse, acele coninuturi pe care le
consider necesare pentru conceperea att a strategiei, ct i realizrii
n sine a demersului didactic;
e. Ct s-a realizat? Rspunsul la aceast ntrebare implic
stabilirea instrumentelor de evaluare folosite la clas; evaluare realizat cu scopul de a evidenia progresele nregistrate de elevi n raport
cu ei nii, pe drumul atingerii obiectivelor prevzute n programa
colar. n ultim instan, n proiectarea probelor de evaluare
profesorul trebuie s aib n vedere urmtoarele elemente: obiectivele
cadru (sau competenele generale) i obiectivele de referin (sau
150

competenele specifice) prevzute n programa colar, pe specialiti,

pe care elevii trebuie s le realizeze; performanele minime, medii i
superioare pe care le pot atinge elevii, pentru a demonstra c au atins
aceste obiective; specificul colectivului (clasei) de elevi pentru care se
face evaluarea; momentul i scopul evalurii; tipurile de evaluare
pentru care se opteaz: iniial, sumativ sau formativ; instrumentele
cu ajutorul crora se va realiza evaluarea; procedee folosite ca
evaluarea s fie ct mai obiectiv i relevant; datele oferite de
instrumentele de evaluare administrate, pentru a elimina eventualele
blocaje constatate n formarea dintre elevi.
n concluzie, cu privire la evaluare, considerm c este important ca aceasta s se centreze nu numai pe cantitatea de informaie de
care dispune elevul, ci, n special, pe ceea ce poate el s fac, utiliznd
ceea ce tie sau ceea ce intuiete. Mai mult dect att, fiecare activitate
de evaluare a rezultatelor colare trebuie nsoit, sistematic, de
aa-numita autoevaluare a procesului pe care profesorul l-a desfurat
cu colectivul de elevi n ansamblu, i cu fiecare elev n parte, pentru a
putea regla, de la o etap la alta, modalitile de evaluare, pe de o
parte, i activitatea de nvare formare a elevilor n mod difereniat,
pe de alte parte.
e) Relaia dintre lecie i unitatea de nvare
Proiectarea unitii de nvare angajeaz elevii n proiecte de
nvare personale pe termen mediu i lung, ceea ce presupune o
viziune de ansamblu, o corelare i o explorare interdisciplinar a
ofertei de coninut, din perspectiva realizrii obiectivelor de referin
i a competenelor specifice avute n vedere.
Din perspectiva profesorului, proiectarea i parcurgerea traseului
didactic solicitat de unitatea de nvare l implic ntr-un proiect
didactic pe termen lung i mediu, corespunztor ritmurilor proprii de
nvare ale elevilor, n funcie de resursele reale ale lor.
Aceast conjunctur asigur proiectarea leciilor n contextul
unitii de nvare, chiar n cadrul aceluiai document de planificare,
prin delimitri grafice corespunztoare (eventual linii punctate).
Faptul acesta nu schimb cu nimic locul i rolul fiecrei lecii n
cadrul unitii de nvare.
Lecia are un statut propriu prin aceea c este construit pe grupuri
de elevi (clase), care reprezint organisme n cadrul crora se produc
procese complexe, de comunicare i interaciune intelectual, afectiv,
axiologic i care exercit o bogat influen asupra membrilor si.
151

Pe de alt parte, lecia ine de o resurs a crei existen este

indubitabil: timpul. Toate documentele care reglementeaz activitatea de nvmnt, n ntregul ei, au la baz i sunt determinate de
durata lor n timp: planuricadru, trunchiul comun, planurile la decizia
colii, programele colare, structura anului colar, sptmna de curs,
orarele, precum i, firete, lecia.
f) Proiectarea leciei, ca microsistem de instruire
n viziunea modern, lecia trebuie neleas i abordat ca o
component operaional, pe termen scurt a unitii de nvare (Ghid
metodologic, p. 35). Altfel spus, pentru o nelegere ct mai deplin a
acestei realiti, unitatea de nvare asigur nelegerea procesului
didactic din perspectiv strategic, n timp ce lecia ofer nelegerea
procesului din perspectiv strategic, n timp ce lecia ofer
nelegerea procesului din perspectiv operativ, tactic, imediat
(apropiat), iar durata ei se ntinde pe parcursul unei ore de curs.
Timpul, ca resurs, delimiteaz i structureaz procesul didactic,
pe ntreaga desfurare a acestuia: de la treptele de colarizare (cu
durata) la anii colari, semestre, sptmni, zile de coal i ore de
curs. Iar pentru a completa unitatea leciei ca microsistem de instruire,
se recurge la cealalt dimensiune a procesului didactic, care este
coninutul nvmntului stabilit i structurat corespunztor n documente ale curriculum-ului formal. Ceea ce d contur leciei, ca microsistem de instruire sunt agenii umani, elevii, constituii n clase
omogene ca vrst i ca efective corespunztoare, precum i cadrele
didactice. Astfel, lecia ncorporeaz n sine toate componentele
procesului de nvmnt: obiective, coninuturi, forme interne de
organizare frontal, pe micro-grupuri, individual, relaii pedagogice,
criterii de evaluare etc., ntr-o strns interdependen.
Fiecare din aceste componente are o contribuie specific la
realizarea obiectivelor procesului de nvmnt, iar aciunea lor este
unitar, interdependent, ceea ce asigur eficiena lui n ansamblu.
Complexitatea obiectivelor instructiv-educative are implicaii n
structura leciilor, determinnd o mare variant a lor.
Exist ns cteva criterii, care uureaz gruparea lor n tipuri de
lecii, toate acestea avnd ns numeroase elemente comune.
Criteriul fundamental al unei asemenea clasificri a tipurilor de
lecii l constituie sarcina didactic fundamental, dominant n fiecare
lecie.
Procesul nvrii implic asemenea activiti dominante,
fundamentale formulate din perspectiva realizrii obiectivelor propuse
152

pentru fiecare lecie: intercomunicarea profesorelev, (tradiional,

comunicarea de cunotine, formulare care ns nu scoate n eviden
participarea efectiv a elevilor n receptarea informaiilor); fixarea i
exersarea n scopul formrii unor abiliti (perceperi i deprinderi),
repetarea i sistematizarea noilor achiziii, evaluarea acestora. n
funcie de msura n care unele din aceste sarcini didactice sunt
dominante, se stabilete structura (tipul) leciei.
Secvene ale unui proiect de lecie
Sintetiznd cele de mai sus, ar putea fi intuit scenariul didactic,
ceea ce, n termeni foarte uzuali, nseamn proiectarea unei lecii, care
reprezint operaia de identificare i marcare a secvenelor ce se ntind
pe parcursul unei ore colare. Documentul care ordoneaz momentele
(evenimentele) unei lecii, cu sarcinile didactice corespunztoare are
un caracter normativ i poart, de la caz la caz, denumiri care au mai
fost amintite: proiect de lecie, plan de lecie, proiect de tehnologie
didactic, scenariu didactic etc. Asemenea formulri sunt o dovad c
verigile tradiionale, iniiale ale leciilor nu pot fi repudiate sau
neglijate, dar nici uniformizate. Ele las loc formulrilor cu valene
euristice, care conduc la conceperea unor demersuri didactice cutate,
gsite i puse n aplicare de ctre profesor n funcie de condiiile date.
Ceea ce, n ultim instan, constituie argumente c demersul
didactic, prin intermediul leciei este un act de creaie, care nu are
nimic comun cu improvizaia, schematismul i ablonismul didactic.
Schind o succesiune a etapelor unei lecii, indiferent de
ponderea pe care o au sarcinile didactice care se au n vedere la fiecare
lecie, o prim operaie o constituie identificarea i dimensionarea
obiectivelor educaionale ale leciei.
Ceea ce, din perspectiva proiectului, a profesorului presupune
prevederea unor achiziii educative, care la sfritul leciei, s fie
dovedite, exprimate n termeni de comportamente identificabile,
concrete, vizibile.
O asemenea int, dei nu e uor de formulat, de anticipat, nu este
ns deloc insurmontabil. Obiectivele leciei vor fi formulate astfel
nct comportamentele elevilor, ca rezultat al parcurgerii fiecrei
secvene de coninut, s poat fi observabile i msurabile. Cnd un
obiectiv se concretizeaz ntr-un comportament specific i observabil,
spunem c acesta este un obiectiv operaional sau obiectiv comportamental (Robert Gagn .a. 1977, p. 90). Altfel spus, un obiectiv este
formulat cu precizie atunci cnd comunic ce ar trebui s fac elevii cu
ceea ce au aflat dup lecie i nu ceea ce fac n timpul leciei.
153

Etapa a doua a proiectrii leciei are n vedere pe de o parte

selectarea resurselor educaionale ce se constituie n delimitarea
coninutului nvrii (informaii, abiliti, atitudini, valori) stabilit n
programe i manuale, iar pe de alt parte, a resurselor psihologice
(capaciti de nvare, motivaie), precum i a resurselor materiale
(mijloace de nvare, inclusiv timpul necesar). Toate acestea trebuie
s asigure un echilibru corespunztor ntre componentele informative
i formative ale demersului didactic.
A treia etap n proiectarea (i desfurarea) leciei este consacrat
gsirii celor mai adecvate rspunsuri la ntrebarea Cum vor fi folosite
resursele disponibile pentru atingerea obiectivelor stabilite, prin
intermediul coninutului selectat. Este vorba de strategia didactic
utilizat, adic de conturarea unor sisteme coerente de metode, procedee, mijloace de nvmnt, prin mbinarea crora s se asigure
realizarea obiectivelor proiectate.
Evaluarea rezultatelor nvrii reprezint etapa final a
proiectrii didactice. Aceast operaie se face avndu-se n vedere
modul i msura n care au fost ndeplinite obiectivele operaionale
stabilite iniial; este criteriul adevrului, al reuitei reale n realizarea
ntregului parcurs al leciei.
Prin urmare, evaluarea are n vedere raportul dintre rezultatele
obinute i rezultatele scontate (proiectate iniial).
9. Finalitile i coninutul proiectrii didactice
din perspectiva evalurii
Organizarea propriu-zis a procesului de instruire i educaie are
n vedere att relaia dintre finalitile educaiei i coninutul acestora, ct i natura proiectului de activitate didactic (anual, semestrial, lecie). Dac din perspectiva autorilor programelor, a activitii
didactice n ansamblu, relaia este obiectiveconinuturi, din punctul
de vedere al educatorului, relaia are mai ales sensul de la coninut la
obiective. Din aceast a doua perspectiv se realizeaz proiectarea
activitii didactice (I. T. Radu).
ntreaga operaie de studiere a programelor de definire i
ordonare a unitilor de coninut se concretizeaz n cele din urm n
planuri calendaristice, anuale, semestriale, n care aceste uniti sunt
ncadrate n timp, potrivit structurii anului colar. Operaia aceasta de
planificare calendaristic a materiei vizeaz n mod deosebit stabilirea
i ordonarea unitilor informaionale pn la nivel de lecie, inclusiv
154

formele i modalitile de evaluare, precum i ncadrarea corespunztoare a lor n timp, pe toat durata anului colar, pe semestre. Se au
n vedere scopurile generale, obiectivele-cadru, i cele de referin; nu
se pot formula acum obiective pedagogice operaionale; acestea i
afl locul n proiectarea fiecrei lecii.
a) Precizarea scopurilor generale i a obiectivelor pedagogice.
ntruct obiectivele-cadru ale fiecrei discipline, obiectivele de
referin, activitile de nvare pentru realizarea acestor obiective
precum i coninuturile nvrii sunt prezentate n programele colare,
formularea obiectivelor operaionale (care se face pentru fiecare lecie)
este de competena profesorului i se realizeaz cu prilejul proiectrii
fiecrei lecii. n cele ce urmeaz vom trata mai pe larg problematica
acestor obiective, cu ilustrrile pe care le considerm necesare.
Finalitile educaiei se concretizeaz, n cele din urm, n
modele de personalitate, n tipuri sau profiluri umane, pe care le
ateapt societatea i care se exprim cel mai bine n nsui idealul
educaional, care reprezint elul suprem al nzuinelor de succes n
activitatea de nvmnt. Transpunerea n via a idealului
educaional presupune formularea riguroas a scopului educativ, n
funcie de scopurile sociale, ceea ce sugereaz i aciunile concrete ce
trebuie ntreprinse pentru a-l realiza.
Scopurile sunt elemente operaionale, care exprim strategia
aleas n funcie de condiiile obiective i subiective n care se va
parcurge drumul spre ideal. n practica educaional se opereaz cu
scopuri, care privesc diferite dimensiuni (laturi) ale educaiei (intelectual, tehnologic, moral, religioas, estetic etc.), precum i diversele
stadii de vrst. Precizarea scopurilor este absolut necesar pentru
conturarea mai clar a profilului personalitii ce trebuie format, ceea ce
presupune un nivel relativ mai ridicat de generalitate. De aceea este
necesar folosirea sintagmei de obiective educaionale, ca verigi
intermediare ntre scopul general al educaiei i activitatea concret, real
a educatorului. Obiectivele educaionale reprezint tocmai o concretizare
a scopului; ele arat ce se ateapt s devin copilul, tnrul, ca rezultat
al procesului instructiv-educativ. Mai direct spus, ele definesc modul n
care trebuie s se comporte elevul dup ce parcurge o anumit experien
de nvare. Astfel, scopul poate fi atins numai prin obiective, dar acestea
n-ar avea sens dac n-ar fi raportate la scop.
b) Operaionalizarea obiectivelor
Obiectivul educaional reprezint o expresie final a eforturilor
aciunii educaionale, transformarea sau performana pe care o
155

nregistreaz individul instruit, n formarea sa; el se exprim n felul n

care elevul face dovada c a suferit o transformare, c a dobndit
capaciti i cunotine noi, care se manifest n comportamentul su.
De aceea, una dintre orientrile de prim mrime n didactica modern
o constituie tocmai formularea obiectivelor pedagogice i, ca urmare,
precizarea, stabilirea celorlalte componente ale procesului nvrii.
nti se formuleaz obiectivele (adic finalitatea, ceea ce se dorete s
se obin n final), apoi are loc activitatea de instruire i nvare, iar
concomitent sau n ncheierea acestei secvene, se constat i se
msoar ceea ce s-a obinut (evaluarea).
Pe acest temei s-a simit nevoia formulrii mai directe, mai
precise a obiectivelor educaionale i a operaionalizrii lor pentru
fiecare secven de coninut ce se transmite elevilor n vederea
receptrii acestora. A defini cu claritate obiectivele educaionale
nseamn a descrie ceea ce elevii pot i trebuie s tie ce s fac cu
ceea ce tiu, la sfritul unei perioade de nvare.
La nivelul leciei, forma de baz a procesului de nvmnt,
entitate cu un coninut propriu, se opereaz cu obiective concrete
formulate n enunuri limitate la coninutul respectiv. Fiecare lecie i
are propriul ei scop, obiectivul su central sau dominant. Conceptul de
scop (al leciei) trebuie neles delimitat de obiectivele educaionale
generale. n felul acesta se vorbete de scopul leciei i despre
obiectivele leciei, iar pentru a se marca semnificaia sa aparte este
considerat scop dominant.*
Scopul fiecrei lecii, precum i obiectivele operaionale ale
acestora se formuleaz de ctre fiecare nvtor/profesor cu prilejul
proiectrii didactice, la nivelul leciei; aceast operaie implic studierea
programelor, pornind de la obiectivele-cadru, de la cele de referin de
la coninuturile nvrii i de la standardele de performan.
Rezultatele cercetrilor n didactic au permis stabilirea a trei mari
domenii de ncadrare, de clasificare (grupare) a obiectivelor: domeniul
cognitiv, cel afectiv i cel psihomotor. Cum sugereaz nsi denumirea
lor, obiectivele din domeniul cognitiv au n vedere formarea unor
capaciti intelectuale (nelegerea, abstractizarea, generalizarea etc.),
elaborarea unor concepte, definiii, norme, reguli, grupri, clasificri etc.,
aplicarea celor nvate n condiii noi, transferul informaiilor, corelarea
i integrarea lor n sisteme, activitatea de creaie etc.
*

Ioan Cerghit, Perfecionarea leciei n coala modern, Editura

Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983.
156

Obiectivele din domeniul afectiv se refer la formarea i cultivarea unor convingeri, sentimente, stri emoionale, a unor atitudini,
judeci de valoare, care au influen asupra comportamentului
elevilor. Cele din domeniul psihomotor vizeaz unele priceperi i
deprinderi care implic motricitatea, micarea, cum sunt, n special
scrisul, desenatul, alte diverse aciuni care solicit i efort fizic.
ncercarea de clasificare a obiectivelor permite, fr rezerve,
constatarea c realizarea lor se face ntr-o strns unitate, pentru c, de
fapt, ele nu se afl n stare pur. Bunoar, un obiectiv cognitiv are
n coninutul su i componente afective i invers. Atunci cnd elevul
recepteaz un anumit volum de informaii clare, o dat cu nelegerea
acestora, el poate s doreasc i s fie interesat s nvee, s triasc
bucuria succesului. Exist sentimente intelectuale deosebit de
profunde, care nu se nasc din nimic. Nu este posibil trirea unor
sentimente, formarea de convingeri n afara unui suport cognitiv,
intelectual; n acelai sens se poate vorbi i de sentimente estetice.
De asemenea, deprinderile, inclusiv cele motrice (scrisul bunoar), indiferent de domeniul lor, au la baz elemente contiente, de
natur intelectual, cognitiv; ele nu sunt altceva, dect rezultatul
exersrii efectuate prin aplicarea unor reguli, deci a unor informaii.
La rndul lor, deprinderile favorizeaz procesul realizrii unor
obiective cognitive.
Prin urmare, aceast clasificare trebuie neleas n sens larg i
adaptat la specificul fiecrei discipline de nvmnt, chiar al unor
capitole, subcapitole sau teme. Pe de alt parte, obiectivele leciei vor
fi formulate astfel nct comportamentele elevilor, ca rezultat al
parcurgerii fiecrei secvene de coninut, s poat fi observabile i
msurabile. Cnd un obiectiv se concretizeaz ntr-un comportament
specific i observabil, spunem c acesta este un obiectiv operaional
sau obiectiv comportamental (Robert Gagn .a.).
Comportamentele observabile i msurabile ce se manifest pe
parcursul unei lecii sunt finale sau terminale; ele concretizeaz ntr-o
form specific rezultatele nvturii, precizeaz ceea ce elevii trebuie
s tie s fac la sfritul unei secvene de nvare. Iat, spre ilustrare,
cteva exemple luate din activiti de dezvoltare a capacitii de
receptare a unui mesaj scris (lectura/citirea) dup texte tiprite sau
scrise de mn: s identifice structura unui text, s formuleze ideea
principal a unui fragment, s alctuiasc enunuri cu noile achiziii
de lexic sau figuri de stil nvate, s redea pe scurt coninutul
integral al textului parcurs etc. n acelai timp, a cere elevilor s
157

efectueze un anumit tip de exerciii, potrivit specificului disciplinei

colare respective, nseamn a le pretinde s demonstreze c au neles
anumite norme sau reguli nvate i, n consecin, c pot opera cu ele,
ceea ce reprezint, n esen un mod de operaionalizare a obiectelor.
Sintetiznd, se poate spune c a operaionaliza nseamn a
efectua, de fapt, dou operaii absolut indispensabile: una de a
desprinde din scopurile mai generale obiective mai concrete, specifice
i alta de a transpune efectiv aceste obiective n planul aciunii, al
aplicaiilor directe, adic n comportamente observabile. Obiectivele
operaionale apar ca scopuri imediate ale unei lecii, prin care rezultatele se concretizeaz sub form de diferite achiziii (acumulri de
cunotine), precum i n capacitatea de a aplica cele nvate n
situaii diverse de a face corelaii i sinteze noi sau de a evalua cele
nvate.
Obiectivele operaionale se exprim simplu, n termeni de
comportament observabil, sub forma unor propoziii n care se
utilizeaz, cu precdere anumite verbe specifice diferitelor niveluri ale
nvrii, cum sunt: a citi, a scrie, a anuna, a descrie, a analiza, a
compara, a corela, a demonstra, a explica, a combina, a transforma,
a schimba, a grupa, a clasifica, a enumera, a selecta, a rezolva, a
demonstra, a aplica .a. Cum se poate constata, cu relativ uurin,
fiecare din aceste verbe, precum i altele asemenea lor, poate fi
folosite n formularea unor obiective operaionale, la orice disciplin
de nvmnt. Pentru conceperea corect a obiectivelor operaionale
trebuie cunoscute, cum s-a mai artat, obiectivele-cadru i cele de
referin, precum i coninuturile nvrii prevzute n programele
colare, i n manuale, sau n alte surse de informare. Dup aceast
operaie are loc o disecare n secvene, n uniti mici a coninutului
stabilit pentru fiecare lecie i formularea obiectivelor operaionale ale
leciei. nfptuirea acestei componente importante a procesului
didactic st la baza conceperii ntregii strategii a realizrii unei lecii,
inclusiv a evalurii performanelor colare.
Prezentm, n cele ce urmeaz, cu titlu orientativ, modul n care
ar putea fi formulate obiective operaionale la lecii din domenii i
clase diferite.
La o lecie de scriere la clasa I: litera l mic de mn:
Scopul: formarea deprinderii de a recunoate, a reproduce n
plan grafic litera l mic de mn; utilizarea ei n mod corect n scris.
Obiective operaionale aparinnd domeniului cognitiv: s
asocieze corect sunetul cu litera corespunztoare; s descrie
158

elementele grafice ale literei (locul n spaiul caietului, de unde se

ncepe fiecare element grafic, sensuldirecia micrii, locul unde
conturul fiecrui element atinge marginea spaiului, locul unde acesta
se termin, cum se realizeaz legtura cu elementele grafice urmtoare); s recunoasc litera nou n situaii diferite; s scrie litera
corect, aplicnd regulile grafice nvate.
Obiective operaionale aparinnd domeniului psihomotor:
s realizeze gama de micri adecvate scrierii literei respective; s
realizeze coordonarea oculo-motorie (ochimicare) din ce n ce mai
fin n mnuirea instrumentului de scris; s-i formeze micarea
grafic adecvat scrierii literei respective, pe baza modelului
intelectual nsuit prin nvarea i rememorarea regulilor grafice de
scriere a literei respective; s realizeze scrierea literei respective cu
relativ uurin, fr efort fizic deosebit, cu gesturi (micri) sigure,
cu suplee i ntr-un ritm adecvat, care s permit autocontrolul n
timpul scrisului.
Obiective afective: s participe cu plcere i interes la toate
etapele leciei; s doreasc s scrie corect i frumos litera nou; s
perceap i s disting literele realizate frumos de cele mai puin
reuite; s se bucure de reuita aezrii corecte n pagina caietului a
literelor scrise, de acurateea i aspectul scrisului i n general, al
caietului.
Obiectivele formulate, chiar mai extins, cu privire la lecia de
scriere a unei litere (oricare ar fi aceast liter) sunt, n general,
aceleai. Vor aprea deosebite elementele grafice i regulile respective
de scriere a fiecrui element, precum i ale literei n ansamblu.
Iat cum ar putea fi formulate scopul general i obiectivele
operaionale la o lecie de lectur (literatur), cu subiectul Bunica de
t. O. Iosif.
Scopul: Dezvoltarea capacitii de a citi corect, expresiv;
cultivarea unor sentimente i triri emoionale desprinse din relaiile
vieii de familie; nvarea tehnicii de memorare a unei poezii.
Obiectivele operaionale: Elevii s citeasc poezia corect
expresiv; s extrag cuvintele al cror sens nu-l neleg; s gseasc
sensul opus al cuvintelor: mic, alb, cald, firav, fraged, blnd, senin,
tcut, trecut; s sesizeze i s exprime starea sufleteasc, sentimentul
de care e stpnit poetul n reconstituirea portretului bunicii sale; s
delimiteze prile poeziei, care alctuiesc portretul; s identifice n
text expresiile i modalitile prin care este realizat portretul fizic i
moral al bunicii; s exerseze tehnica memorrii versurilor pe uniti
159

logice; s dezvluie atitudini posibile i norme de comportare a

copiilor fa de bunici.
Iat i cteva obiective operaionale pentru o lecie de limba
romn (gramatic), avnd ca tem: Propoziia dezvoltat: s
defineasc propoziia dezvoltat; s recunoasc propoziia dezvoltat
i s motiveze felul ei; s formuleze (s alctuiasc) propoziii
dezvoltate; s transforme propoziii simple n propoziii dezvoltate i
invers; s grupeze propoziiile dintr-un text n propoziii simple i
propoziii dezvoltate; s alctuiasc o compunere scurt n care s
foloseasc propoziii dezvoltate.
Fiecare obiectiv operaional presupune folosirea unei tehnologii
didactice proprie, devenind o secven de lecie, n care metode,
procedee i mijloace didactice adecvate asigur transformarea
obiectivului ntr-un fapt de comportament.
Formularea clar i precis a obiectivelor instructiv-educative
ofer profesorului o direcie constant n activitatea sa, un ghid sigur
n stabilirea coninutului, a metodelor i mijloacelor de nvmnt
utilizate, n stabilirea secvenelor (etapelor) leciei. De asemenea,
aceste obiective constituie, n cele din urm, principalele criterii de
evaluare i apreciere a propriului randament al activitii sale. Pe de
alt parte, cunoaterea clar a obiectivelor de ctre elevi contribuie la
crearea motivaiei nvrii, la intensificarea eforturilor lor pentru
realizarea acestora.
10. Elaborarea instrumentelor de proiectare
Integrarea elementelor de strategie didactic ntr-un tot unitar i
funcional, orientat spre realizarea fiecrui obiectiv operaional
reprezint proiectul didactic, care poate fi concretizat, cum se va
vedea, n moduri diferite. O condiie de baz a unui proiect reuit este
ca procesele de predare-nvare-evaluare s fie n deplin concordan cu obiectivele urmrite i adecvate coninutului instruirii.
Aciunea de proiectare a activitii didactice se concretizeaz n
proiecte anuale, semestriale, proiecte ale unitilor de nvare, precum
i firete n proiecte de lecii. Iat, nainte de a ne referi la acestea
din urm, doar enunate cteva aciuni ce au loc n proiectarea
unitilor de nvare.
Repartizarea prevederilor programei pe seciuni mai mari
(capitole) i apoi pe lecii, respectiv pe uniti de nvare, este o
obligaie care revine celui care pred. El stabilete numrul de lecii i
160

de alte activiti cte sunt necesare parcurgerii n condiii bune,

progresiv i sistematic a fiecrei teme sau uniti de nvare. Potrivit
numrului de lecii se formuleaz subiectul, precum i scopul fiecreia
(concretizat n tipul de lecie denumit: de comunicare, de recapitulare
i sistematizare etc.). De asemenea, se asigur buna corelare a
leciilor, se prevede succesiunea lor fireasc, n care fiecare este o
continuare a celei precedente i un punct de pornire pentru cea care
urmeaz. Obiectivele i coninutul fiecrei lecii trebuie s se justifice
ca necesare n atingerea unor finaliti mai largi prevzute de predarea
unei uniti didactice complexe, din care face parte i a disciplinei
respective n ansamblul ei.*
Proiectul de lecie instrument de lucru
Conceperea unei lecii se concretizeaz n elaborarea unui
proiect de lecie (n viziunea tradiional, plan de lecie). n esen,
un proiect de lecie se prezint ca o descriere a soluiei optime gsite
situaiei de nvare date, iar n privina calitilor pe care trebuie s
le ntruneasc, mai nti s fie bine finalizat, adic preciznd cu
claritate scopul, obiectivele, s indice desfurarea acelor aciuni,
utilizarea acelor metode i mijloace, care s conduc n mod real la
atingerea elurilor urmrite. Ca anticipare ideal a ceea ce se va
ntreprinde practic, proiectul ofer o perspectiv de ansamblu, global
i complet asupra leciei, asupra succesiunii fazelor i evenimentelor
de parcurs, diviziunii timpului i utilizrii mijloacelor adecvate,
subordonate ca un tot funcional, cerinelor finale.**
Proiectele de lecii au, n alctuirea lor, multe elemente comune;
este vorba, n primul rnd, de cele ce se constituie n antetul lor:
Data, Obiectul, Clasa, Subiectul leciei, Scopul i obiectivele,
Metodele, mijloacele (materialele) ce vor fi utilizate (inclusiv tehnici
i instrumente de evaluare).
Partea referitoare la desfurarea propriu-zis a leciei nfieaz evenimentele ce se parcurg, n relaia i unitatea lor organic,
cu precizarea timpului aproximativ repartizat pentru fiecare dintre ele,
metodele, procedeele i mijloacele necesare. Ceea ce apare nou, n
spiritul didacticii moderne, este faptul c accentul nu se mai pune pe
coninut, pe descrierea materialului nou ce va fi predat, ci pe prezentarea activitilor i operaiilor prin care elevii vor deveni beneficiarii
respectivului coninut, avnd ca int obiective clare.
*

Ioan Cerghit, Op. cit., 1983, p. 55.

Ibidem, p. 62-63.

**

161

n practica colar s-au conturat cteva forme de proiecte ale

leciilor care, fr a fi identice, au unele note eseniale comune. Astfel,
unele proiecte de lecie iau forma unui scenariu, n care, dup
completarea antetului, se prezint filmul (scenariul) desfurrii
leciei, care cuprinde etapele (secvenele, evenimentele) leciei, dup
criteriul obiectivelor concrete, coninutul pe secvene, metodele,
procedeele i mijloacele de nvmnt, tehnicile i instrumentele de
evaluare. Avantajele unui asemenea proiect constau n detalierea
secvenelor de coninut, n descrierea aciunilor sau operaiilor ntreprinse de profesor i elevi, n prezentarea mai clar a tehnicilor
didactice folosite la momentul potrivit.
Formal, un asemenea proiect de lecie poate fi nfiat grafic pe
coloane: a) momente ale desfurrii leciei; b) coninutul, timpul
afectat; exerciii probleme; c) activitatea profesorului (metode,
procedee); d) materiale i mijloace de nvmnt; e) activitatea
elevilor (metode i tehnici de nvare).
Ctig teren i proiectul de lecie centrat deopotriv pe coninut
i pe aciune (comportamente), att pe activitatea profesorului, ct i pe
cea a elevilor. i un asemenea proiect poate fi dispus grafic (aezat n
pagin, pe coloane): a) evenimentele instruirii (succesiunea acestora)
i timpul afectat, cu aproximaie; b) activitatea profesorului (ce i cum
pred); c) activiti i conduite posibile ale elevilor, legate de
solicitarea profesorului. O variant a celei de mai sus ar putea
cuprinde: a) obiective; b) coninutul i secvenele leciei (centrate pe
obiective); c) strategia didactic (axat de asemenea, pe obiective
precum i pe coninut); d) durata (aceasta ar putea fi introdus n
coloana secvenelor). O form mai simplificat ar putea fi:
a) evenimentele instruirii; b) coninutul activitatea profesorului i
c) activiti i conduite posibile ale elevilor.
Modelele prezentate mai sus au un caracter orientativ; valoarea
lor const n aceea c multe dintre ele au izvort din practica colar i
au fost verificate, ca atare, n activitatea cu elevii. Chiar n aceste
condiii, trebuie avut n vedere c ele nu pot fi realizate ntocmai n
orice situaie, mai ales n ceea ce privete secvenele instruirii, ordinea
i durata acestora. De asemenea, n situaia n care se stabilesc coloane
(rubrici) separate pentru activitatea profesorului i pentru activitatea
elevilor trebuie avut n vedere caracterul unitar al leciei, faptul c
activitatea celor doi ageni umani nu poate fi desprit artificial, pe
parcursul desfurrii procesului didactic (chiar din raiuni de natur
grafic, uneori apare pe coloane diferite).
162

Activitatea de proiectare a leciei are n vedere i elemente

speciale de evaluare a performanelor colare i a procesului de
predare-nvare. Este vorba de elaborarea probelor de evaluare, n
concordan cu obiectivele stabilite i de adoptarea unor msuri de
ameliorare a procesului didactic i a unor aciuni recuperatorii. n
stabilirea formei i coninuturilor probelor de evaluare se are n vedere
atingerea obiectivelor comportamentale.
Proiectele de lecie, orict de bine ar fi gndite i elaborate, nu
pot asigura prin ele nsele succesul deplin n activitatea didactic.
Lecia este un act de creaie i orict de bine ar fi gndit n prealabil,
condiiile i situaiile concrete ce pot aprea pe parcursul desfurrii
ei oblig proiectantul s-i schimbe i s-i adapteze soluiile potrivit
realitilor vii ale grupei de copii, ale clasei de elevi. Numai astfel
proiectul reprezint un adevrat instrument de lucru. El trebuie s aib
un caracter realist, s fie realizabil, nu supradimensionat cu rubrici,
secvene, coninuturi, strategii didactice preioase etc., care oricum nu
ar ncpea ntr-o lecie ce trebuie ncadrat n timp i care nu poate
suprasolicita elevii peste limitele unui efort normal. Un proiect de
lecie capt un spor de calitate tocmai prin simplitate i operativitate,
n sensul de a putea fi transpus n via.
ntruct activitatea cu elevii solicit mult spontaneitate i
mobilitate n funcie de relaiile ce pot aprea pe parcursul desfurrii
leciei, nsui proiectul trebuie s fie flexibil, s ofere educatorului
posibilitatea s-i adapteze demersul propus potrivit situaiilor noi ce
pot aprea, n raport i cu rspunsurile, reaciile sau chiar interveniile,
uneori spontane, prompte sau neateptate ale elevilor. n fond lecia e
a lor, a copiilor, a elevilor, ei sunt cei care nva.
O asemenea cerin atrage atenia asupra faptului c proiectul
leciei are un caracter orientativ i nu urmrete standardizarea
activitii, ci invit la meditaie, ndeamn la creaie. n acest sens
trebuie neleas i teza dup care lecia este un act de creaie; iar
creaia nu are nimic comun cu improvizaia.

163

164

Partea a V-a
TEORIA EDUCAIEI DISCIPLIN DE RAMUR A
PEDAGOGIEI

Teza cu privire la finalitile educaiei atrage atenia asupra

dimensiunilor acesteia. Dac se are n vedere c termenul de
dimensiune sugereaz o mrime, o msur, o ntindere, o proporie,
atunci cnd aceasta se refer la educaie, se ia n consideraie
personalitatea uman integral, total.
Idealul educaional contemporan se profileaz n dimensiunile
sau laturile educaiei, de unde i necesitatea studierii acestora. n
tratarea i aprofundarea laturilor educaiei se recurge mai puin la
termenul cunoscut de sistem; n schimb, se folosesc frecvent sintagme
ca: om total, om integral sau multilateral dezvoltat.
De aceea, este necesar analiza procesului formrii personalitii
integrale, pe dimensiuni sau laturi ale educaiei, care, prin realizarea
obiectivelor lor specifice, asigur formarea omului total, integral.
n pedagogie, disciplina aceasta de ramur, care studiaz problematica fiecreia din dimensiunile (laturile) educaiei, inclusiv
obiectivele i modalitile de realizare a lor, este cunoscut sub denumirea de Teoria educaiei. n cele ce urmeaz, vor fi tratate cteva
laturi (dimensiuni) ale educaiei: educaia intelectual, educaia moralcivic, educaia religioas, educaia tehnologic, educaia estetic.
A. EDUCAIA INTELECTUAL
1. Rolul i locul educaiei intelectuale
n formarea personalitii
ntr-o definiie foarte concis, intelectul de la care deriv denumirea
acestei laturi a educaiei este capacitatea omului de a gndi, de a avea o
activitate raional, de a opera cu noiuni. Termenul de inteligen are multe
note comune cu acela de intelect, la care se mai poate aduga capacitatea
omului de a cunoate, de a nelege, de a cugeta.
165

Educaia intelectual este o component de baz a educaiei

integrale (totale), prin care se asigur asimilarea (nsuirea) unui
sistem unitar de cunotine, pe baza crora se formeaz i se dezvolt
capaciti cognitive (de cunoatere), se stimuleaz interesele de
cunoatere, se dobndesc priceperi i deprinderi de studiu. Realizarea
celorlalte laturi ale educaiei depinde de nivelul de nelegere a
cunotinelor asimilate, de gradul de dezvoltare a proceselor cognitive.
Fiecare dintre celelalte laturi ale educaiei are componente cognitive,
care trebuie asimilate pentru realizarea obiectivelor lor specifice.
Nivelul ce poate fi atins de cineva, n fiecare dintre celelalte laturi ale
educaiei, depinde de nivelul performanelor sub aspectul intelectual:
volumul de informaii, nivelul dezvoltrii psihice, orientarea intereselor, posibilitatea de a se informa independent.
Latura intelectual a personalitii asigur omului posibiliti
nelimitate de cunoatere i aciune; dezvoltarea personalitii umane
este dependent de gradul de realizare a educaiei intelectuale. De aici
i interesul sporit pentru aceast dimensiune a educaiei, acordat n
condiiile revoluiei tiinifice i tehnice contemporane, cnd munca
fizic are un tot mai puternic suport intelectual. n acest context, se
poate spune c educaia intelectual nseamn educaie pentru tiin
prin tiin, cultivarea sensibilitii pentru valorile tiinei, precum i a
capacitilor pentru a le dobndi.
2. Obiective ale educaiei intelectuale
Coninutul educaiei intelectuale se regsete n via, n
activitatea uman, n tiin, tehnic, art, n cultur n general. Toate
aceste elemente sunt incluse, printr-o minuioas prelucrare
pedagogic, n coninutul nvmntului. De asemenea, nc de la
natere, copilul este supus unei influene spontane, prin educaia
informal. Educaia intelectual i abiliteaz pe elevi nu numai cu
receptarea, prelucrarea i valorificarea informaiilor oferite prin
diferite surse, ci i cu capacitatea de a manifesta o anumit autonomie
privind cutarea, descoperirea i utilizarea informaiilor n condiii
variate. n aceast perspectiv pot fi identificate i analizate
obiectivele educaiei intelectuale.
a) Asimilarea cunotinelor i structurarea lor n sisteme logice.
Orice proces de cunoatere ncepe cu achiziionarea de informaii, fie
prin contactul direct cu obiectele i fenomenele lumii reale, fie prin
receptarea lor sub form de noiuni, reguli, norme, principii, teze etc.
166

Procesul de asimilare a cunotinelor este pregtit din clasele

primare, prin nvarea modului de folosire a instrumentelor cu
ajutorul crora se dobndete cultura: cititul/lectura, scrisul, exprimarea corect, calculul matematic, toate acestea formnd i cultivnd
competene de comunicare. Pe acest temei se sistematizeaz informaiile n jurul unor concepte fundamentale, al unor idei ancor
(David Ausubel) sau pe idei instrumentale, Cu ct noiunea este
mai important, mai de baz, cu att mai larg va fi aplicabilitatea ei la
noile probleme (J. Brunner).
Asimilarea cunotinelor nu se limiteaz la simpla receptare i
depozitare a lor. Orice concept se nva pentru a fi utilizat ; altfel nu
are rost nsuirea lui. De fapt, conceptele, n general cunotinele se
nva n mod temeinic n procesul aplicrii lor. Conceptele au
valoarea numai dac se opereaz cu ele dac au funcionalitate. Scopul
fundamental fiecrui act de nvare const n viitoarea utilitate a
rezultatelor obinute (J. Brunner). Funcionalitatea cunotinelor e
dat de aplicarea lor n rezolvarea unor sarcini asemntoare
(transferul specific al cunotinelor), precum i de transferul nespecific,
care ofer posibilitatea rezolvrii unor sarcini noi, cu ajutorul ideilor
generale sau al principiilor asimilate anterior. Astfel, sarcinile de
nvare ulterioare devin cazuri particulare ale unei idei generale
nsuite anterior. Pe aceast cale se realizeaz structurarea informaiilor,
astfel nct achiziionarea i prelucrarea lor s devin funcional, s
asigure deschiderea pentru nsuirea unor cunotine noi.
b) nsuirea i perfecionarea tehnicilor de munc intelectual
Rezultatele activitii colare, n general, ale activitii de
nvare sunt determinate de msura n care elevii posed tehnici de
nvare (instrumente de asimilare J. Piaget). Cei ce stpnesc
asemenea instrumente tiu cum s-i organizeze procesul nvrii, ei
sunt, indubitabil, capabili de performane superioare, cu un consum
mic de energie. Pe aceast cale, elevii i vor forma un stil propriu de
munc intelectual, care, o dat nvat, se pstreaz pentru toat viaa,
perfecionndu-se continuu.
A-i nva pe elevi s nvee nseamn, printre altele, a le
forma priceperi i deprinderi de a utiliza metode i tehnici de instruire.
Analfabetul de mine nu va fi cel ce nu tie s citeasc, ci va fi cel
care nu i-a nsuit tehnici de nvare.
nsuirea tehnicilor de munc intelectual presupune formarea a
trei tipuri de competene sau de abiliti:
167

 competenele informaionale se pot dobndi prin metode i tehnici

care asigur receptarea, consemnarea i stocarea cunotinelor: lectura
(activitatea cu cartea), receptarea mesajelor orale, observarea obiectelor i
fenomenelor (direct sau prin substitute ale acestora); competena
informaional se obine i prin nvarea tehnicilor de consemnare a
datelor, extragerea i consemnarea esenialului, ntocmirea unor planuri
de idei, a unor concepte, fie, note de lectur .a.;
conceptele operatorii presupun capacitatea de a utiliza
informaiile (de a opera cu ele); se realizeaz prin exerciii, prin
corelarea i compararea informaiilor, prin sistematizarea informaiilor
n structuri largi i coerente, prin interpretarea lor n condiii variate;
competene de comunicare (oral i n scris) a informaiilor
dobndite; ele vizeaz capacitatea de a exprima clar i precis, ntr-o
manier original, proprie cele nvate.
c) Exersarea i dezvoltarea proceselor psihice de cunoatere;
formarea capacitilor cognitive. Activitatea de nvare implic efort
personal att n plan cognitiv, ct i n plan afectiv i voliional. n
plan cognitiv sunt angajate procese psihice simple (percepii,
reprezentri) i mai ales procese psihice complexe (gndirea,
memoria, imaginaia).
nvarea perceptiv (pe baz de senzaii, percepii, reprezentri) contribuie la dezvoltarea spiritului de observaie. La rndul
lui, spiritul de observaie constituie un element esenial n dezvoltarea
capacitilor de cunoatere. De asemenea, nvarea perceptiv
condiioneaz formarea reprezentrilor, att a celor reproductive, ct i
a celor anticipative (J. Piaget). Volumul i calitatea reprezentrilor
asigur creterea randamentului colar, prin aportul lor la formarea
noiunilor.
n procesul formrii noiunilor sunt angajate operaiile mintale
(analiza, sinteza, comparaia abstractizarea, generalizarea etc.) cu
ajutorul crora se prelucreaz i se interpreteaz informaiile asimilate.
Cu ajutorul acestor operaii se asigur nelegerea cunotinelor noi,
prin integrarea lor ntr-un sistem cognitiv de baz, constituit anterior.
n strns legtur cu constituirea noiunilor, prin mijlocirea
operaiilor mintale amintite, precum i cu formarea judecilor se dezvolt
limbajul, ceea ce implic exerciii de verbalizare liber a ceea ce s-a nvat.
n procesul nvrii este implicat i memoria, care fixeaz i
reactualizeaz cunotinele. Memoria este att o premiz, ct i un
rezultat al nvrii, iar solicitarea ei depinde de felul n care se
realizeaz nvarea nsi. O nvare contient stimuleaz memoria
168

logic, iar contientizarea scopului i a duratei pentru care e necesar

fixarea i stocarea informaiilor uureaz intensificarea memoriei
voluntare i a celei de lung durat.
Dezvoltarea imaginaiei este o condiie a cultivrii creativitii.
Investigaiile ntreprinse n domeniu atrag atenia asupra faptului c n
prezent asistm la un fel de involuie a imaginaiei creatoare, mai
ales la preadolesceni i la adolesceni. Se apeleaz mai mult la
imaginaia reproductiv i mai puin la cea creatoare. Or, elevii,
inclusiv colarii mici i chiar precolarii, sunt capabili de o activitate
creatoare, firete n limitele a ce are acestea specific n procesul
didactic.
d) Stimularea i cultivarea intereselor de cunoatere. Educaia
intelectual asigur paralel cu formarea unui stil de munc adecvat, a
nsuirii tehnicilor de munc intelectual, i cultivarea interesului pentru
cunoatere, a dorinei de a ti a elevilor, a trebuinei lor de a cunoate.
Interesele cognitive trebuie s fie o consecin a dezvoltrii
proceselor de cunoatere. Ele sunt durabile spre deosebire de interesele spontane, i se educ trecndu-se de la reflexul de orientare
(Pavlov) la curiozitatea epistemic (pentru cunoatere, de a ti).
Interesele devin astfel motive ale nvrii, care pot fi: de nivel
inferior (imediate i concretizate n forme precum lauda de ctre
educator, prini etc.), notele (calificativele), diverse avantaje (discuii) de nivel superior: satisfacii proprii (motivele devin trebuine),
pregtirea pentru integrarea social i profesional, contribuie la
progresul social.
Delimitarea obiectivelor educaiei intelectuale nu trebuie s
creeze impresia c nfptuirea lor are loc separat, pe cele patru
domenii. Doar n coninutul lor pot aprea elemente aparte, care
permit o mai bun aprofundare i conturare a lor. n nfptuirea lor se
regsesc metode, tehnici, tipuri de activitate care asigur o viziune
unitar asupra educaiei intelectuale, ca o component de prim
dimensiune a educaiei totale.
3. Igiena muncii intelectuale
nfptuirea obiectivelor educaiei intelectuale presupune crearea
unor condiii materiale, a unei ambiane i a unui regim de lucru, care
s asigure anse sporite de reuit unei activiti care angajeaz
segmente la vrf ale organismului celor care nva.
Igiena muncii intelectuale urmrete pstrarea sntii fizice i
psihice a elevilor, educarea lor astfel nct s-i apere ei nii
169

sntatea fizic i mintal. Atunci cnd vorbim despre igiena muncii

intelectuale se au n vedere doi indicatori de baz: spaiul n care elevi
desfoar activitatea intelectual, precum i timpul n care are loc
aceasta. Iat cteva recomandri de igien a muncii intelectuale:
Cu privire la spaiul n care are loc:
ncperea s aib surs de lumin/natural sau artificial
adecvat activiti de nvare, pentru toate situaiile n care elevii
citesc, scriu, deseneaz etc.;
mobilierul s corespund fizicului vrstei copiilor i elevilor;
bncile, mesele s fie aezate astfel nct lumina natural s vin din
partea stng a lor;
aezarea n bnci s fie astfel fcut nct cei cu statur mic
sau cu unele handicapuri senzoriale s fie n fa; la grdini ns, toi
copiii vor fi aezai pe scunele n timpul activitilor, n form de
semicerc, sau n alte moduri pentru ca educatoarea s-i poat cuprinde
pe toi cu privirea i n acelai timp s poat fi vzut n egal msur;
s fie asigurat o bun vizibilitate, pentru toi elevii, la tabl i
la locul unde se expun materialul didactic i alte mijloace de nvmnt necesare unor demonstraii n timpul leciilor, al activitilor;
s fie asigurat aerisirea slilor de clas, precum i o
temperatur adecvat n funcie de anotimp.
Cu privire la timpul n care are loc activitatea intelectual.
Randamentul activitii intelectuale depinde n foarte mare msur de
perioadele de timp n care aceasta are loc. Este vorba de un regim de
activitate echilibrat, att la nivelul unei zile ntregi, ct i la cel al
orarului colar zilnic ce se ntocmete pentru o sptmn ntreag.
Iat, pe scurt, cteva cerine de care trebuie s se in seama n
alctuirea acestor programe:
activitatea colar zilnic a claselor primare s fie stabilit n
programul zilnic al colii nainte de amiaz, cnd capacitatea de efort
intelectual a elevilor este mai mare; aezarea programului colar n
perioada amiezii sau dup amiaz este improprie unei solicitri intelectuale pe o durat de patru ore pentru colarii din clasele primare;
orarul sptmnal pentru cele cinci zile lucrtoare trebuie
astfel conceput nct, n funcie de numrul de ore pe sptmn
stabilit pentru fiecare clas, disciplinele care solicit un efort
intelectual mai mare s fie aezate n zilele din interiorul sptmnii;
n zilele de nceput i de sfrit ale sptmnii s fie introduse
discipline care solicit un efort intelectual mai mic;
170

 orarul zilnic al fiecrei clase trebuie s in seama de curba

de efort a elevilor. n primele ore de curs se trec discipline, pe ct
posibil atractive i interesante pentru elevi, dar care solicit un efort
mintal mai mic i care i introduc, treptat, ntr-un ritm mai susinut de
activitate intelectual, la care vor fi supui n orele de mijloc ale
programului zilnic. Ultima or de curs va fi dedicat unor discipline
atractive, relaxante, care permit realizarea unei odihne active, dup
efortul depus n ziua respectiv;
att n timpul zilei de curs, ct i n cadrul fiecrei lecii vor fi
introduse, la precolari i la colarii mici, i activiti relaxante,
inclusiv sub forma unor jocuri (eventual didactice), care vor asigura
alternarea activitii de nvare cu cea de joc, fr a prejudicia
unitatea fiecrei lecii, precum i continuitatea fireasc i necesar
ntre activitatea intelectual i cea de joc, de divertisment, mai ales c
i aceasta din urm presupune, deseori i un real efort intelectual din
partea elevilor.
Printr-o riguroas igien a activitii intelectuale se asigur
angajarea susinut a efortului mintal al elevilor, prevenindu-se
oboseala prematur i suprancrcarea lor.
B. EDUCAIA MORAL CIVIC
1. Semnificaia i rolul educaiei moral-civice
Coninnd principii morale, reguli de convieuire a oamenilor,
morala a aprut o dat cu societatea, din necesitatea obiectiv de
reglementare a relaiilor interumane.
Termenul de moral este derivat din latinescul mor-morismorav, obicei, i semnific un sistem de principii, norme i precepte
de conduit ale comunitilor umane i ale individului, care reglementeaz convieuirea social n raport cu un ideal stabilit de societate.
Conceptul de moralitate desemneaz msura n care
comportamentul indivizilor i colectivitilor umane corespunde principiilor i normelor morale existente ntr-o societate, gradul n care
membrii colectivitii i-au nsuit i aplic normele i prescripiile
moralei din societatea respectiv. Moralitatea individual, ca rezultat
al educaiei, este parte component a structurii de ansamblu a
personalitii influennd dezvoltarea acesteia.
Educaia moral reprezint activizarea pedagogic a principiilor,
normelor, valorilor morale specifice unei societi istoric determinate,
171

n vederea formrii de convingeri, sentimente, atitudini, comportamente

(deprinderi i obinuine) morale, a trsturilor morale ale personalitii*.
Att la baza educaiei intelectuale, ct i la baza educaiei morale
stau informaiile. Dac informaiile dobndite n sfera educaiei
intelectuale au n vedere cu precdere sfera cunoaterii cele din sfera
educaiei morale vizeaz ntreaga personalitate, mai ales domeniul
afectiv i cel voliional. Normele morale nu se nva teoretic.
Cunoaterea lor reprezint doar nceputul procesului educaiei morale.
Informaiile morale devin instrumente de aciune numai n msura n
care ele ies din cadrul proceselor care in exclusiv de domeniul
structurilor intelectuale, angajnd activ structurile afective i voliionale. Funcionalitatea informaiilor morale vizeaz formarea profilului
moral al personalitii, care este concretizat n atitudinea individului
fa de societate i fa de sine nsui.
Ca i celelalte componente ale educaiei integrale, educaia
moral are o contribuie specific la formarea personalitii; ea
influeneaz, n ansamblu, aciunea de formare a omului, punnd n
valoare, din perspectiv social, pregtirea acestuia ca om util
societii; are n vedere personalitatea n ansamblu. Formarea moral a
omului este supus permanent controlului societii, fiind sancionat
de opinia public.
2. Obiective ale educaiei moral-civice
S-a desprins din consideraiile prezentate anterior concluzia c
instruirea are un caracter formativ; prin informaii se produc modificri n profilul personalitii elevilor, ca o consecin a resurselor
formativ-educative pe care le conin informaiile.
Sintetic spus, informaiile se convertesc n convingeri prin intermediul sentimentelor, care determin anumite atitudini n plan
comportamental. Atitudinile se exprim n comportament; ele constituie o verig indispensabil a trecerii de la idee la fapt; cunoaterea
procesului de transformare a informaiilor morale n convingeri, care
conduc la nfptuirea actului moral uureaz formularea obiectivelor
educaiei moral-civice. Acestea sunt: formarea contiinei i conduitei
morale, educarea trsturilor pozitive de voin i caracter.
a) Formarea contiinei morale se realizeaz n planul cognitiv,
psihic i afectiv ca un proces de prelucrare a informaiilor morale, de
*

Steliana Nstsescu-Cruceru, L. Vlsceanu, Educaia moral. n I. Cerghit,

L. Vlsceanu (coordonatori), Curs de pedagogie, Tip. Buc., 1988, p. 305.
172

dinamizare a lor de ctre tririle afective. Tot acest proces duce la

formarea convingerilor morale.
S revenim asupra unor termeni. Prin instruirea moral elevii
dobndesc reprezentri i noiuni morale. Reprezentrile morale sunt
reflectarea, sub forma unor imagini intuitive, a ceea ce este
caracteristic unui complex de situaii i fapte concrete, cu care elevul a
fost angajat ca subiect moral. Noiunea moral reflect ceea ce este
esenial i general unei clase de manifestri pe care le cuprind normele
i regulile morale. Prin instruirea moral elevii dobndesc reprezentri
i noiuni morale. Altfel spus, prin reprezentrile i noiunile morale se
formeaz discernmntul moral, deci capacitatea de a aprecia
moralitatea actelor concrete, inclusiv a celor proprii.
Cunotinele morale l introduc pe elev n universul valorilor
morale, l fac s neleag semnificaia acestora; ele duc la formarea
capacitii de a discerne actele morale. Intervenia sentimentelor (a
tririlor afective) duce la conturarea convingerilor morale i implicit a
contiinei morale.
b) Formarea conduitei morale se refer la comportamentul
moral al individului; ea este o obiectivare a contiinei morale n fapte
i aciuni concrete. Faptele probeaz convingerile morale, concordana
dintre vorbe i fapte, ceea ce dovedete tria moral a individului,
capacitatea sa de a se stpni pe sine nsui.
Conduita moral se concretizeaz n deprinderi i obinuine
morale. Deprinderile sunt componente automatizate ale unei activiti,
care la originea ei a fost contient. Obinuinele sunt deprinderi aflate
n stadii de trebuine interne; cel care le posed simte nevoia unui
comportament civilizat, care s-a fixat prin convingeri. La acest nivel
de conduit se ajunge prin exerciii de comportament repetate, n
cadrul regimului de munc i via al individului.
Convingerile constituie mobilurile, motivaia intern, care
determin atitudinile, comportamentul, iar obinuinele, n calitate de
trebuine interne, asigur declanarea acestora.
c) Formarea trsturilor de voin i caracter ca forme stabile
de comportare moral reprezint corolarul contiinei i conduitei
morale.
n relaiile individului cu cei din jurul su, cu societatea i cu
sine nsui, prin adoptarea repetat a unei atitudini, nu doar n situaii
identice, ci i n situaii dificile, n care funcioneaz discernmntul
moral, el ajunge s-i contureze i s stabilizeze un anumit stil de
comportare, un profil moral care-l caracterizeaz.
173

Profilul moral al tinerilor se construiete treptat, spre o

multitudine de aspecte i caracteristici, unele de profunzime (idealuri
ce se apr cu pasiune, aspiraii, sociabilitate, cooperare,
responsabilitate, preuire a muncii i a opiniei altora, a adevrului, a
libertii de opinie i a dreptii), altele, trsturi de suprafa,
alimentate de profunzime (buna cuviin, politeea, loialitatea etc.),
precum i trsturi morale operaionale de tensiuni diferite (hrnicia,
cinstea, sinceritatea, modestia, punctualitatea, spiritul de ordine etc.)*.
3. Premise psihologice ale formrii contiinei
i conduitei morale
Procesul formrii contiinei i conduitei morale a elevilor este
foarte complex. El se interfereaz, ntr-un fel sau altul, cu toate componentele educaiei, ceea ce sporete i mai mult dificultatea realizrii
lui. n acelai timp, rolul cu totul deosebit al informaiei morale n
formarea contiinei i conduitei morale creeaz impresia c n
condiiile n care elevii sunt bine informai cu norme i alte categorii
morale, ntreaga problematic a educaiei morale e ca i rezolvat.
Acest fenomen se explic prin aceea c e mai simplu s
comunici anumite cunotine dect s organizezi ntreaga experien
moral a elevilor, este mai uor de asigurat dezvoltarea intelectual
dect cea moral.
Ca n orice proces, ntregul demers, ntregul parcurs al educaiei
morale vizeaz un obiectiv riguros stabilit, o finalitate precis n funcie
de care se stabilesc soluiile, cile cele mai adecvate pentru atingerea
obiectivelor propuse. Finalitatea procesului educaiei moral-ceteneti
o constituie conduita moral a elevilor, comportamentul lor n
conformitate cu normele stabilite de nsei exigenele societii.
Punctul de pornire n ntregul parcurs al formrii contiinei
morale l constituie informaiile, cunotinele morale. Acestea i au
sursa n chiar coninutul nvmntului, al activitilor ce au loc cu
elevii. De aici decurge i teza potrivit creia toate cunotinele
(informaiile), indiferent de domeniul din care i extrag esena, au n
coninutul lor resurse educative, dispun de potenial educativ, care
vizeaz ndeosebi latura moral a educaiei.
Acest potenial educativ nu se transform ns, prin simpla lui
receptare, de la sine, ntr-un comportament civic corespunztor;
*

Ursula chiopu, Morala din viaa de fiecare zi, n Revista de

pedagogie nr. 6/1990.
174

informaiile morale nu se autoselecteaz pentru a determina o

anumit conduit, chiar dac exercit o influen pozitiv asupra
elevilor. Informaiile n general, cele morale n special, nu au valoare
dect dac ele asigur i finalizarea, aplicarea lor. Domeniul finalizrii
informaiilor morale n practic l constituie comportamentul moral
civic corespunztor. Deci informaiile morale nu au valoare dac sunt
considerate i tratate doar ca un scop n sine, pentru c nu
intereseaz o moral a vorbelor, ci o moral a faptelor. Informaiile morale trebuie s determine un progres n actele i faptele
elevilor, pentru c a ti nu e totuna cu a face.
Analiznd procesul formrii conduitei morale a elevilor, trebuie
spus c problema cea mai spinoas o constituie tocmai transformarea
informailor morale n conduit corespunztoare.
Pentru a-i exercita funcionalitatea lor acional-practic n plan
psihologic, informaiile morale trebuie s fie trite afectiv i pe aceast
cale s devin convingeri. De aceea apare cu totul fireasc ntrebarea:
cum se transform cunotinele n convingeri? Convingerile nu sunt
simple reprezentri i noiuni referitoare la cerinele morale. Ele sunt
idei ce trebuie s pun stpnire pe sentimentele i voina elevilor,
devenind pentru ei adevrate principii de aciune, instrumente
pedagogice de lucru. Temeiul acestor instrumente nu const doar n a-i
pune pe elevi s nvee maxime, reguli i alte precepte morale, n
sperana c n cele din urm vor aciona din convingere, adic vor
nva srguincios, se vor comporta disciplinat etc.
Datele a numeroase observaii atest c, pentru muli elevi,
informaiile morale ce le sunt sugerate nu devin convingeri. Convingerile exprim acceptare, aderare total, participare la diversele
valori sociale. Relaia dintre cunotine, convingeri i comportament
poate fi redat prin formula: prin cunotine la convingeri i apoi la
comportament, iar apoi invers: comportament convingeri
cunotine. Cunotinele generatoare de triri emoionale (sentimente)
se contopesc n convingeri care, ntrite apoi prin comportament,
deschid calea spre un nou ciclu al acestui proces, la indici calitativi
superiori. n procesul repetrii, al exersrii actelor morale,
comportamentul ntrete convingerile, ajungndu-se la o nou
semnificaie valoric i afectiv a normelor morale. Prin urmare,
relaia dintre cunotine, convingeri i comportament este reversibil.
n procesul formrii morale a elevilor, un rol cu totul de excepie
l au sentimentele morale, mai ales cnd acestea devin nsuiri stabile
ale personalitii. Sentimentele constituie puntea ntre cunotine i
175

convingeri, ele fiind generatoare de convingeri. Procesul formrii

sentimentelor este diferit de cel al formrii noiunilor tiinifice.
Astfel, dac o noiune, indiferent de domeniul din care este extras, se
nva dup o schem metodic adecvat, sentimentul se cultiv, nu se
dezvolt prin nvare propriu-zis. Trirea unui sentiment nou se
realizeaz prin crearea unei ambiane specifice, bazat pe anumite
cunotine, care au n coninutul lor resurse educative i care au
menirea de a dezvolta sentimentele corespunztoare respectivei
secvene de coninut.
Sentimentele au, prin excelen, un caracter electiv; ele sunt
orientate concret spre persoane, fapte, evenimente, obiecte etc.; nu se
schimb de la o zi la alta i nu pot fi stpnite aa uor. Ele nu pot fi
declanate la comand. Apariia i trirea lor pornete de la
informaii, care sunt prelucrate prin metode adecvate coninutului.
Astfel, spre exemplu, n nfiarea unor secvene de coninut cu o
mare ncrctur emoional, folosirea povestirii are darul s mping
mesajul informaional al coninutului respectiv, dincolo de ceea ce se
poate realiza doar prin capacitile intelectuale ale elevilor, spre
resorturile lor afective. ntr-adevr, o povestire realizat pe un ton
adecvat, cu nuanrile cerute de coninutul prezentat, ntr-un ritm
corespunztor i, de asemenea, nuanat, cu pauze logice i psihologice
bine plasate etc., are darul de a genera triri emoionale, sentimente. i
ceea ce este mai important este faptul c educatorul are posibilitatea ca
pe parcursul prezentrii evenimentelor, faptelor, datelor etc. s
ntrein un adevrat dialog cu elevii; fie i numai din priviri
nsi reglarea povestirii se face ca un rspuns al tririlor pe care le
realizeaz elevii i care pot fi citite n ochii lor, n ntreaga lor
atitudine fa de lecie.
Parcurgerea drumului de la informaiile morale la actul moral
presupune, deci, contientizarea normelor morale i adeziune afectiv
la ele, care declaneaz opiunea ce conduce la aciune. Att opiunea,
ct mai ales aciunea sunt de neconceput n afara practicii.
Producerea actului moral ca act de voin este rezultatul conjugrii factorului cognitiv cu cel afectiv, factorul voliional ncadrndu-se
i el n aceast unitate.
Normele i regulile care constituie coninutul moralei se transform n convingeri, n msura n care se interiorizeaz n toate planurile psihicului individului: cognitiv, afectiv i voliional. Pe msur
ce convingerile morale se stabilizeaz, fcnd parte integrant din
coninutul psihic al personalitii se produce trecerea de la o conduit
176

impus din exterior i susinut prin msuri de nuan coercitiv, la o

conduit motivat intrinsec, de la determinare la autodeterminare.
4. Coninutul educaiei moral-civice
Educaia moral cuprinde toate domeniile unde triete i i
desfoar activitatea fiina uman i are n vedere ndeplinirea
obiectivelor acestei componente a educaiei; cu prioritate formarea
profilului moral al omului, adic a contiinei i conduitei sale morale.
Referindu-ne la domenii n care triete i muncete omul, e
suficient s avem n vedere i numai urmtoarele: familia, patria,
societatea uman n mare, cu toate structurile ei, i s inem seama de
existena unor norme, a unor reguli de convieuire. n consecin,
coninutul educaiei morale se refer la educaia n familie, educaia
patriotic, educaia pentru viaa i activitatea n colectivitile umane,
educaia n spiritul unei atitudini sntoase fa de munc, referiri la
unele componente ale educaiei morale.
a) Educaia patriotic a elevilor
Patriotismul este un sentiment profund, care se manifest prin
triri specifice actului moral i are ca surs de informare patria. De
aceea, coninutul su moral i gsete expresia n nsi definiia dat
patriei. Mari oameni de cultur romni au exprimat n cuvinte impresionante, emoionante gndurile lor despre ceea ce nseamn patria i
iubirea de patrie. Coninutul conceptului de patrie cuprinde componente care se ntind de la dimensiunea spaiului geografic, trecnd la
cea a trecutului istoric i ajungnd la realitile culturale, inclusiv
limb, tradiii, obiceiuri. Fiecare din aceste elemente i-au gsit
expresia n cuvinte de o neasemuit frumusee, rostite de scriitori, de
istorici, de oameni din cele mai diverse categorii sociale.
Pmntul patriei, folosind o metafor sadovenian, este o
creang de aur. nct nu poi s nu admiri cu sufletul la gur mreia
Carpailor, peisajul mitic al Oltului, melancolia Mureului utiliznd
un cuvnt mult ndrgit al unui mare scriitor imaginea extatic a
Mrii Negre sau simfonia baroc a Deltei. Nu poi s nu fii mndru de
acest mirabil pmnt romnesc n care, vorba poetului, toi teii miros
a Eminescu i sunt fr so.
i cum ai putea trece nepstor pe lng istoria Daciei Felix, pe
lng faptele mari ale voievozilor, culminnd cu secolele de aur ale
domniilor lui tefan, Mihai Viteazu, Brncoveanu, sau pe lng
simbolurile venic vii ale generaiei de la 1848, ale celei care a
nfptuit Unirea i a pus bazele statului modern romnesc
177

Iubirea de patrie are nceputul n viaa intim a fiecruia. Omul

totdeauna, nainte de neam i-a iubit familia, nainte de lume i-a iubit
neamul i partea de pmnt, fie mare fie mic, n care prinii si au
trit i s-au ngropat, n care s-a nscut, a petrecut dulcii ani ai
copilriei ce nu se mai ntorc, a simit cea nti bucurie i a simit cea
nti durere de brbat*.
Fr a avea un caracter nnscut, sentimentul patriotic cunoate
o evoluie stadial. La nceput patria este identificat cu locul natal,
cu mprejurimile acestuia, cu situaiile reale ale vieii de familie, cu
comunitatea local; toate acestea se asociaz cu impresii, reprezentri
i noiuni localizate. Tririle i impresiile din prima copilrie sunt
att de puternice nct ele nsoesc fiina uman de-a lungul ntregii
viei, punndu-i amprenta n ntregul su comportament. Cu timpul,
prin lrgirea spaiului de existen i mai ales prin asimilarea de
cunotine despre patrie, popor, naintai, despre pmntul i istoria
patriei, prin amplificarea tririlor afective se formeaz i se dezvolt
contiina patriotic, iar pe baza acesteia, atitudinea i comportamentul
patriotic.
Obiectivele educaiei patriotice sunt o particularizare a obiectivelor educaiei morale la specificul coninutului educaiei patriotice.
Ele ar putea fi comentate dup cum urmeaz:
Formarea contiinei patriotice asigur contiina apartenenei
la o anumit realitate geografic, istoric i cultural, precum i
contiina responsabilitii ce decurge din aceast apartenen.
Contiina patriotic are ca suport al formrii sale informaii
corespunztoare acestei componente a educaiei morale. Din aceast
perspectiv, coninutul nvmntului asigur cunoaterea a tot ceea
ce ine de pmntul patriei, de frumuseile sale inestimabile, de
armonia reliefului su, de marile sale resurse naturale, de rolul pe care
l-a avut chiar n lupta poporului care l-a locuit, n faa vitregiilor
istoriei. Prin tot ceea ce nva la istorie, i nu numai, elevii neleg c,
de-a lungul veacurilor, moii i strmoii neamului romnesc, care au
locuit pe aceste meleaguri nu le-au prsit niciodat, c aici, prin
munca lor, au fcut pmntul s rodeasc, i-au smuls din adncurile
sale izvoare de lumin, bogii pe care le-au prelucrat spre uurarea
vieii lor. Pe acest pmnt, de-a lungul anilor, s-au creat i s-au pstrat
tradiii, obiceiuri, care au meninut unitatea i vigoarea oamenilor care
*

M. Koglniceanu, Cuvnt introductiv la cursul de istorie naional, n

Scrieri literare, istorice, politice, ediie ngrijit de Geo erban, 1967, p. 165.
178

l-au locuit. Tot aici s-au format relaii sntoase de convieuire, de

respect i ntrajutorare uman. Elevii nva c unul dintre elementele
de baz care au asigurat unitatea oamenilor pe tot pmntul patriei a
fost i a rmas limba. Nu ntmpltor poeii, i nu numai ei, au creat
versuri nemuritoare, n care limba pe care au vorbit-o i o vorbesc este
pe rnd, o comoar, numai cntec, foc ce arde, un irag de
piatr rar sau e frumoas, e armonioas, e dulce etc.
nelegnd toate aceste nsuiri exprimate prin cuvinte de o rar
frumusee, prin metafore, nu e greu ca elevii s fie condui s
neleag c n spatele lor se dezvluie sentimentele ce le-au generat.
Cei care le-au creat, cei care le-au pstrat, rostindu-le sau cntndu-le,
au fost ndemnai s-o fac din ceva luntric, de sentimente care, fiind
generate de dimensiuni ale patriei sunt, bineneles, patriotice.
Iat prin urmare n ce const i cum poate fi format contiina
patriotic. Este de reinut, cum s-a vzut i din analiza psihologic a
procesului de transformare a informaiei morale n convingeri i
atitudini morale care, la rndul lor, prin convingeri patriotice
determin manifestri atitudinale i comportamentale corespunztoare.
Comportamentul sau conduita patriotic, alt obiectiv al educaiei patriotice, este ntruchiparea contiinei patriotice n fapte.
Educarea elevilor n spiritul unui patriotism activ presupune ca nc
din primii ani de coal ei s fie ajutai s dobndeasc o experien
bogat prin exersarea unor aciuni cu caracter patriotic. nsei
obligaiile zilnice ale elevilor trebuie nfiate i nelese ca fiind
principalele ndatoriri ce le revin, iar ndeplinirea lor, ca o manifestare
fireasc de comportare patriotic.
Cum se constat, unele obiective ale educaiei patriotice, care in
de formarea contiinei patriotice se pot realiza prin procesul de
nvmnt. Altele presupun crearea de situaii educaionale n care
elevii s-i asume atitudini patriotice, s svreasc fapte i aciuni
care s contientizez semnificaia contiinei patriotice.
b) Educarea atitudinii sntoase fa de munc
Semnificaii i interpretri. Atitudinea fa de munc reprezint
una dintre dimensiunile fundamentale ale personalitii umane, ale
educaiei moral-civice. De aceea, educarea tineretului n spiritul unei
concepii sntoase fa de rezultatele muncii, fa de cei ce muncesc
constituie un obiectiv prioritar al educaiei i nvmntului contemporan. Atitudinea fa de munc presupune nelegerea rolului i
importanei muncii n societate, convingerea ferm c munca este o
necesitate obiectiv, indispensabil nsi vieii, existenei umane. n
179

acest sens, atitudinea fa de munc nu e doar o manifestare platonic,

o simpl acceptare a unei realiti; ea implic obligaia fiecrui individ
de a practica, ntr-o form sau alta, o activitate util, n folosul
personal i al societii. Ea se manifest prin ndeplinirea prompt i
de calitate a obligaiilor de munc, prin iniiativ, prin capacitatea de a
nvinge greutile, de a subordona interesele personale celor de grup.
De aceea toate celelalte componente ale educaiei moral-civice
se regsesc ntr-un fel sau altul n atitudinea fa de munc. n jurul
acestei dominante sunt polarizate toate celelalte virtui morale ale
omului. n fond, disciplina, spiritului de solidaritate, umanismul, chiar
nltorul sentiment al patriotismului i gsesc cel mai propice cmp
de manifestare, de cultivare, de conturare a personalitii n procesul
muncii, n special al muncii creatoare de valori materiale i spirituale.
Un comportament caracterizat prin cele mai alese virtui morale se
formeaz cu precdere n procesul muncii.
Facem cuvenita i necesara precizare c aria larg a atitudinii
sntoase fa de munc este inclus i n activitatea de nvtur,
obligaia suprem a elevilor. Cu bun tiin nu vom face referiri
speciale la ea, considernd c nsi tema pe care o abordm
subsumeaz, ntr-un fel sau altul, ntreaga problematic a educrii
elevilor n spiritul unei atitudini sntoase fa de munc. Mai facem
precizarea c foarte frecvent este folosit sintagma educaia prin
munc i pentru munc sau i mai potrivit educaia pentru
munc prin munc. Nu e vorba de un simplu joc de cuvinte, ci de o
realitate de necontestat. Educarea unei atitudini sntoase fa de
munc, altfel spus, educarea elevilor n spiritul muncii se realizeaz
prin munc. n acelai sens este frecvent folosit sintagma educarea
cultului muncii la elevi.
Obiective ale educrii atitudinii fa de munc
Formarea cultului muncii la elevi reprezint un obiectiv
primordial al nvmntului modern, ce depete cu mult sfera
activitii de instruire practic sau de pregtire a tinerilor n meserie.
n coala modern pregtirea profesional, n meserie, se realizeaz
att prin activitatea propriu-zis, ct i prin ntregul coninut al nvmntului, prin ntregul complex al influenelor educative, didactice i
extradidactice, care acioneaz asupra elevilor. Randamentul acestui
complex de influene este dat, n cea mai mare msur, de nivelul n
care elevii nii sunt contieni de semnificaia social i economic
pe care o are munca. Un asemenea punct de vedere nu necesit prea
multe explicaii. Ne vom limita doar la a sublinia faptul c, destul de
180

frecvent, munca elevilor, fie c e vorba de nvtur, de activiti

obteti sau chiar de instruirea practic n ateliere, n cabinete sau
chiar n sala de clas (la lucru manual n clasele primare) este tratat
avndu-se n vedere doar finalitatea ei imediat sau restrns. Cultul
muncii nu se manifest doar prin satisfacia pe care o ofer, spre
exemplu, notele sau calificativele obinute dup munca prestat sau
prin faptul c s-a participat la o activitate nscris n orar sau n
programul de msuri extradidactice.
n situaia n care, n coal, munca inclusiv nvtura reprezint mijlocul principal prin care se realizeaz educaia pentru munc
este necesar nelegerea de ctre elevi a unor valene superioare ale
acestui factor educativ inestimabil, care s determine ntregul
comportament cotidian al lor, att n perioada colaritii, ct i dup
integrarea lor n activitatea social.
Munca, n condiiile colii, trebuie s se finalizeze i n produse,
n bunuri materiale cu valoare de ntrebuinare, orict de modeste ar
fi acestea. Elevii, chiar cei de vrst colar mic, precum i precolarii, triesc mari satisfacii atunci cnd efortul lor, fizic i intelectual
este concretizat n obiecte utile, orict de limitat ar fi utilitatea lor.
Obiecte din hrtie realizat printr-o succesiune de ndoiri i mpturiri
(brcue, vaporae, porumbei, planoare, coifuri etc) creeaz satisfacii
nebnuite copiilor. Ei trebuie ajutai s neleag, chiar fornd nota,
ct de important i necesar a fost efortul lor. n nici un caz nu poate fi
neglijat contiina faptului c efortul lor n-a fost o simpl ocupaie
pentru petrecerea plcut a timpului. De la asemenea plceri se ajunge
la satisfacii majore, pe care le poate oferi numai o munc efectuat n
mod plcut, dar i util.
Chiar dac munca la nivelul colii are un specific aparte, trebuie
proiectat i realizat n condiii ct mai apropiate de cele din instituii
i uniti economice. Nu e deloc desuet s se considere munca
colarilor ca fiind foarte apropiat de ceea ce se petrece n viaa social. Elevii trebuie ajutai s neleag c n munca lor, indiferent de
natura acesteia, ei nu sunt doar reproductori ai cunoaterii realizate
prin nvtur, ci i productori efectivi. O asemenea nelegere a
muncii elevilor nu trebuie s denatureze statutul pe care-l au elevii
de persoane care nva. nva muncind i muncesc nvnd.
Modaliti de educare a atitudinii fa de munc
Educarea elevilor pentru munc prin munc este un proces
cuprinztor i se realizeaz prin ntregul complex de influene
educaionale, colare i extracolare, la care sunt supui elevii. Fr a
181

stabili forat o ierarhizare a acestor influene, se poate spune c rolul

primordial l are activitatea colar, de nvare. Aceast afirmaie se
ntemeiaz pe faptul c, ntr-un fel sau altul, ntr-o msur mai mare
sau mai mic, toate disciplinele de nvmnt n care e inclus i
munca practic lucrul manual (acum aceast disciplin colar
inclus n planul de nvmnt al claselor primare se cheam
Abiliti practice) dispune de resurse care ofer reale posibiliti n
vederea educrii la elevi a cultului muncii.
Astfel coninutul a numeroase discipline colare, chiar din arii
curriculare cum sunt: Om i societate, Matematic i tiine ale
naturii, Educaie fizic i sport, Arte, Consiliere i orientare
conin idei, date, informaii care scot n eviden rolul i importana
muncii n societate, n crearea tuturor valorilor materiale i spirituale,
fr de care nu poate fi conceput existena uman. Asemenea
coninuturi informaionale au i bogate resurse educative, din
perspectiva cultivrii atitudinii fa de munc. n acest sens, rolul
educatorului este acela de a stabili, n strns corelaie cu obiectivele
cognitive, i pe cele educative, pe care s le formuleze n termeni
comportamentali.
Un asemenea demers este posibil de vreme ce nsi atitudinea
fa de munc este o form incipient de conduit. Formularea i
realizarea unor asemenea obiective poate avea largi implicaii n
cultivarea i dezvoltarea sentimentelor de satisfacie, de bucurie pe
care le poate genera nelegerea semnificaiei pe care o are munca.
C. EDUCAIA RELIGIOAS
Una dintre laturile educaiei care vizeaz, prin excelen
sensibilitatea profilului persoanei umane, care se revars asupra
comportamentului su i care confer o buntate amplificat de caliti
ce in de inut, de atitudini superioare chiar de alesele caliti morale
este educaia religioas.
Strmoii notri au cunoscut i au trit intens sentimentele pe
care le genereaz religia, din cele mai vechi timpuri, cu mult nainte
de apariia cretinismului. Le-a cunoscut i le-a trit ndeosebi o dat
cu propovduirea pe pmntul pe care abia se plmdea poporul
nostru a nvturii cretine. De-a lungul istoriei a fost elementul cel
mai puternic n jurul cruia au prins contur limba, tradiiile, obiceiurile, s-au cldit sentimente morale, estetice i mai ales religioase.
Majoritatea pedagogilor i slujitorilor actului educaional au
susinut cu fermitate, de-a lungul vremurilor, din imbolduri i resurse
182

nebnuite, oarecum ascunse, pentru c erau de natur divin,

componenta religioas a personalitii umane n contextul educaiei
integrale. Educaia religioas a fost i este considerat o dimensiune
de prim rang a fiinei umane. De aceea, e firesc s o avem n vedere,
ca fiind nu pe locul din urm a laturilor educaiei, ci ca pe un corolar
al tuturor acestora, mai ales pentru c nsi Constituia Romniei
consfinete dreptul fiecruia de a-i alege credina.
1. Delimitri conceptuale
Primul termen care trebuie explicat este chiar cel care d
denumirea acestei dimensiuni a educaiei totale, integrale: religia.
Potrivit definiiei date n Dicionarul Explicativ al Limbii
Romne, Religia reprezint un sistem de credine (de dogme) i
practici (rituri) privind sentimentul divinitii i care i unete n
aceeai comunitate spiritual i moral, pe toi cei care ader la acest
sistem. n acelai concept este inclus totalitatea instituiilor i
organizaiilor corespunztoare, care deservesc sistemul respectiv.
nelegerea complet i corect a conceptului de religie impune
nelegerea unor termeni care intr n definiia dat. Iat civa dintre
acetia: credina element component esenial al religiei, lucru
dovedit de faptul c uneori devine sinonim cu termenul de origine:
religia. Deci, o persoan este de o anumit religie sau de o anumit
credin: ortodox, catolic, protestant, evanghelic, baptist .a.
Toate aceste religii (credine) fac parte din acelai sistem care este
cretinismul. n acelai sens se folosete i termenul de cult (cult
ortodox, catolic etc.) Dar acest termen nseamn i un omagiu care se
aduce divinitii; manifestare a sentimentului religios prin rugciuni i
prin acte rituale; este vorba, de asemenea, de totalitatea ritualurilor
unei religii. Cretinismul constituie ansamblul religiilor la baza
crora se afl credina n persoana i nvturile lui Iisus Hristos.
Ne-am referit ca exemplu la cretinism, dar n ara noastr triesc
n bun convieuire adepii a numeroase confesiuni.
n explicarea conceptului de religie s-au mai folosit i ali
termeni care intr n genul proxim al definiiei: dogma este o
nvtur, o tez etc. fundamental a unei religii, obligatorie pentru
adepii ei, care nu poate fi supus criticii i nu admite obiecii (DEX);
ritul semnific fie o anumit rnduial, fie un anumit tipic. Mai e
folosit i pentru marcarea unei confesiuni religioase (rit ortodox, rit
romano-catolic .a.).
183

Credina este un concept care reprezint cheia de bolt a

religiilor. Pentru religiile cretine, credina nseamn convingere
despre existena lui Dumnezeu, mrturisire a acestei convingeri, prin
respectarea prescripiilor bisericeti.
Biserica, n nelesul cel mai uzual i mai rspndit, este cldirea
destinat unui cult cretin, iar n sens mai larg este instituia
cretinismului n ansamblu, precum i o comunitate religioas de
acelai cult. Termenul de biseric a generat formularea unor sintagme,
a unor expresii cum sunt: a fi (sau a nu fi) u de biseric, cu
nelesul de a respecta (sau a nu respecta) morala religioas. Prin
extindere, nseamn o trstur negativ de comportament: a fi sau a
nu fi corect, cinstit etc., a nu fi dus (de multe ori ) la biseric, cu
nelesul de a nu se sfii s spun cuiva n fa lucruri neplcute, a
lua calea bisericii, cu nelesul de a deveni evlavios, pios.
n sfrit, pentru religiile cretine, Dumnezeu, (aa cum e
explicat n Catehismul romano-catolic editat de Episcopia RomanoCatolic de Bucureti (1988) p. 10-11), este un duh desvrit,
creatorul Cerului i al Pmntului are minte i voin, dar nu are i
trup i de aceea nu-l putem vedea; este desvrit (are toate nsuirile
cele mai bune, fr numr i fr msur; e venic, pretutindeni,
atottiutor, atotputernic, sfnt i drept).
Am struit asupra acestor concepte pentru c ele trebuie s fie nu
doar apanajul ierarhilor bisericeti sau al celor care predau religia n
grdinie i n coli. Cum se va vedea, educaia religioas nu se face
doar n orele speciale dedicate acesteia. ntregul complex al influenelor educaionale, la care sunt angajai educatoarele, nvtorii,
institutorii, profesorii, chiar personalul auxiliar se afl mereu n
contact cu elemente ale fenomenului religios, iar necesitatea asigurrii
unitii de cerine i aciuni solicit imperios cunoaterea semnificaiei
acestor concepte, precum i adeziunea total la aciunea de respectare
a lor; spre a li se oferi copiilor i colarilor modelele de comportare
religioas.
2. Semnificaii ale educaiei religioase
Fa de educaia moral, care promoveaz respectarea unor
principii, norme sau reguli de comportare, ce reglementeaz buna
convieuire ntre individualiti luate fiecare n parte, ntre acetia i
colectivitile umane din care fac parte, precum i ntre indivizi i
aceste colectiviti, educaia religioas, chiar dac prin ntreg
coninutul ei vizeaz i ea virtui, nsuiri, caliti care se afl n sfera
184

unor comportamente morale, i propune mult mai mult. Dac virtuile

morale sunt nsuiri care, transformate n atitudini i n
comportamente se vd cu relativ uurin, virtuile religioase, chiar
dac se manifest i ele n acte de conduit, sunt superioare. Ele sunt
alimentate de resorturi interne, sufletete mult mai profunde, de
sentimente, de triri n care se contopesc credina n ceva care nu se
vede (pe Dumnezeu, a-L vedea, nu este cu putin oamenilor) dar
care se simte, se triete cu o intensitate greu de cuantificat. Cci
sursele religioase sunt generate de fore divine, externe, care exist
dintotdeauna i vor exista venic. Cum se vede, religia, n general, cea
cretin n special, pune Omul fa n fa cu sublimul, cu divinul, iar
idealul, n religie, este fericirea n viaa venic. Pn la aceasta ns,
i viaa pmntean ofer credincioilor, prin practicile religioase,
satisfacii, triri emoionale cu o intensitate inegalabil.
Vom ilustra acest lucru ncercnd o enumerare a unor citate
(versete) din Biblie, cartea de cpti a religiilor cretine. Una din tezele de baz ale acestora este credina n misiunea lui Iisus Hristos pe
pmnt. Iat un verset din Evanghelia lui Ioan: Fiindc att de mult a
iubit Dumnezeu lumea, c a dat pe singurul Lui Fiu, pentru ca oricine
crede n El, s nu piar, ci s aib via venic (Ioan, cap. 3,16).
Cu privire la mobilul jertfei lui Iisus, tot aceeai surs reproduce
cuvintele Mntuitorului adresate apostolilor si: Nu este mai mare
dragoste dect s-i dea cineva viaa pentru prietenii si (Ioan
15,13) i Aceasta este porunca Mea: s v iubii unii pe alii, cum v-am
iubit eu (Ioan 15,12).
Credina i iubirea sunt dou mobiluri care, n concepia religiei
cretine, asigur triri de nalt satisfacie sufleteasc precum i
ncrederea n via, att n cea de pe Pmnt, ct i n cea viitoare. Prin
urmare, prin iubirea Creatorului fa de oameni i prin credina
acestora n Fiul Su i n jertfa Sa, ei au asigurat mntuirea.
Tema dragostei ntre oameni este prezentat n numeroase
cri ale Bibliei, att din Vechiul, ct i din Noul Testament.
Apostolul Pavel i-a intitulat un capitol ntreg (13) din ntia sa epistol ctre Corinteni Dragostea. Fiecare din cele 13 versete sunt mai
mult dect aforisme. Iat unul dintre ele, greu de ales: i chiar dac
mi-a mpri toat averea pentru hrana sracilor, chiar dac mi-a
da trupul s fie ars i n-a avea dragoste, nu-mi folosete la nimic
Lsnd scrierile religioase i trecnd la cele laice gsim, cu
satisfacie, gnduri identice, exprimate prin cuvinte simple spuse
direct. Marele prozator romn Marin Preda i ncheie celebrul su
185

roman Cel mai iubit dintre pmnteni cu o cugetare rezonant, bine

cunoscut: dac dragoste nu e, nimic nu e .
Comentariile la asemenea maxime, cu astfel de substan, sunt
de prisos. Toi cei angajai n procesul educaiei n general, inclusiv a
celei religioase, sunt vizai ntr-un fel sau altul i, innd seama de
receptivitatea copiilor i a elevilor la asemenea triri, s creeze surse
generatoare n acest scop.
3. Obiective ale educaiei religioase
Clasificarea obiectivelor-cadru ale educaiei religioase formulate
chiar n Curriculumul Naional, se ncadreaz n structura obiectivelor
celorlalte laturi ale educaiei, fiind, ca formulare, apropiate de cele ale
educaiei moral-civice. Este vorba, n primul rnd, de nsuirea de
ctre elevi a unor concepte, a unor informaii cu care se opereaz n
educaia religioas. Ca s ne exprimm n limbajul obiectivelor-cadru,
este vorba, n primul rnd, de Cunoaterea i folosirea limbajului din
sfera valorilor religioase, valori din care au fost selectate cteva n
alineatele precedente. Toate acestea constituie informaii care stau la
baza formrii contiinei religioase a elevilor. Ele singure, izolate, nu
au ns valoarea de vreme ce nu devin mcar atitudini, care pot s se
transforme n acte comportamentele. Iar transformarea lor n fapte
bune, cum sunt denumite curent comportamentele religioase, nu se
poate face direct. Ca i n cadrul informaiilor morale, datele teoretice,
informaiile din domeniul religiei, prin care se realizeaz comportamentul adecvat sunt convertite n convingeri, dar nu direct, cci
aceasta ar fi ceva forat, ci prin intermediul sentimentelor. Or,
sentimentele religioase nu pot fi declanate la comand. Factorul
cognitiv (informaional) se contopete cu cel emoional (afectiv), dac
acesta din urm e provocat printr-o metodologie adecvat. Copiii i
elevii sunt foarte receptivi i sensibili la informaiile din domeniul
religiei, selectate pe baza elementelor de coninut prevzute de
program i prezentate de o manier care s le solicite nu doar intelectul ci i afectivitatea, emotivitatea. Pe aceast cale, sentimentele,
tririle afective determin formarea de convingeri religioase.
Prin urmare, formarea convingerilor religioase constituie un alt
obiectiv-cadru al acestei laturi a educaiei integrale.
Cum obiectivele-cadru i cele de referin au valoare numai cnd
devin operaionale, deci comportamentale, i ca urmare observabile,
finalitatea educaiei religioase este concretizat n cele din urm n
formarea conduitei religioase. Aceasta nseamn nu doar exersarea
186

unor ritualuri exterioare, formale (nchinatul n faa sau n dreptul

bisericilor, a troielor i a crucilor, srutatul obiectelor de cult .a.), ci
mai ales aciuni de trire interioar, de reculegere, de meditaie;
nseamn participare, nu doar trupeasc, la slujbe religioase i la alte
manifestri ocazionate de tradiii bisericeti specifice fiecrui cult sau
religii. ntr-o formul consacrat, rostit foarte frecvent de ierarhii
bisericilor, adevratul comportament religios const n a face fapte
bune; toate acestea sunt nscrise n dogmele fiecrei Biserici i contureaz profilul unui om religios nu doar prin vorbe, ci mai ales prin
comportament, atunci cnd acesta este rezultatul unei trebuine interne.
4. Factori i mijloace de educaie religioas a copiilor i elevilor
a) Mediile socio-umane, n rndul crora, n ordinea intrrii pe
scen se afl mai nti familia, ofer copiilor modele de via i
comportare religioas, ncepnd cu obiectele de cult oferite de
ambiana locuinei: icoane, cruciulie, candele, lumnri i
continund cu comportamentul membrilor familiei. ntr-adevr unele
practici religioase ale acestora, cum sunt: rostirea de rugciuni la
momente mai importante ale regimului zilnic, dimineaa i seara,
respectiv la deteptare i la culcare, la nceputul i la sfritul meselor
principale, lectura unor cri cu coninut religios, frecventarea slujbelor religioase, constituie tot attea ndemnuri i modele comportamentale.
Grdinia cu activitile ei specifice poate introduce n ambian
i n activitatea ei simboluri i practici religioase, precum i activiti
instructiv-educative adecvate.
La acest nivel de vrst, cele mai potrivite sunt povetile cu
coninut laico-religios, cu pilde moralizatoare, care ating, prin
coninut i semnificaie, att latura relaional, ct i afectivitatea,
sensibilitatea copiilor.
Mediul social-uman ofer, de asemenea, modele de manifestare
a sentimentelor religioase att luate individual, ct i organizate n
colectiviti, ndeosebi prin practicarea unor obiceiuri cu variate
semnificaii, ce au loc la unele srbtori religioase: de Crciun, de
Anul nou, la Boboteaz, la Florii, la Pati, la Rusalii etc.
Participarea efectiv a elevilor la practici de cult, cum sunt
spovedania i mprtania, ndeosebi n posturile premergtoare celor
dou mari srbtori cretine, Patile i Crciunul, explicarea pe
nelesul lor a semnificaiei acestor acte majore nu pot rmne fr
urme adnci n mintea i n sufletul micilor i marilor credincioi. Cel
187

mai important lucru este ca precolarii i elevii s simt, s triasc

emoiile produse de asemenea adevrate evenimente de spiritualitate
din viaa lor, s le doreasc i s le atepte cu nerbdare i bucurie.
Frecventarea regulat, mcar n zilele de duminic i n marile
srbtori cretine, alturi de cei vrstnici, a slujbelor religioase, la
biseric, fie i numai pe durate limitate de timp, spre a nu li se ncerca
rbdarea, completeaz un set de aciuni bogate n semnificaii i n
coninut, care, cu certitudine, vor intra n nsui modul de via al
copiilor i elevilor i le va nruri ntregul regim de via i de
nvtur.
i colarii mici trebuie s cunoasc rolul cu totul remarcabil pe
care l-au jucat Biserica, ierarhii si, precum i credincioii n istoria
neamului, ndeosebi n momentele de restrite. n zilele noastre Biserica este instituia care se bucur de cea mai mare ncredere i simpatie
din partea populaiei rii; ea inspir tuturor credincioilor, i nu numai
lor, optimism n realizarea aspiraiilor de mai bine ale cetenilor.
b) Coninutul obiectelor de studiu aparinnd tuturor ariilor
curriculare, firete, fiecare cu ponderea sa, deine informaii cu tent
religioas. Cea mai bogat n asemenea surse este, firete, religia dup
care ar putea urma educaia civic/cultura civic, istoria, precum i
discipline cum sunt educaia plastic i educaia muzical. De asemenea,
activitile de dezvoltarea limbajului la grdini, cele de citire/lectur i
de literatur, conin creaii n care sunt nfiate i subiecte pe teme
religioase, apoi disciplinele ariei curriculare Limb i comunicare.
c) Activitile educaionale extradidactice care au loc n incinta
colii cum sunt cercurile pe discipline, precum i diverse tipuri de
activiti cu caracter de dezbatere, ale cror principii i forme de
organizare au fost prezentate la capitolul referitor la sistemul instituional al educaiei, pot cuprinde n tematica lor aspecte atractive pe teme
religioase.
Deosebit de atractive i n acelai timp ncrcate de valene att
informative, ct i emoionale sunt vizitele la obiective de cult: biserici,
mnstiri, muzee i galerii de art cu coninut religios, vizite la mari
edificii religioase cu valoare istoric i de cult.
Aria mijloacelor prin care se poate face educaie religioas este
mult mai larg i st la ndemna iniiativei personalului didactic,
precum i a prinilor s fac din educaia religioas un far strlucitor
care s lumineze minile i sufletele copiilor, elevilor i tinerilor pentru
a deveni mai nelepi, mai buni, mai iubitori de tot ceea ce e frumos i
mre spre a fi pe placul att al Creatorului, ct i al oamenilor.
188

D. EDUCAIA TEHNOLOGIC
1. Semnificaia educaiei tehnologice; delimitri teoretice
Modelul personalitii umane proiectat i realizat de societatea
contemporan, presupune, pe lng o cultur teoretic (intelectual
moral, estetic etc.), i o pregtire tehnic. Specialistul cult solicitat
de societatea supertehnologizat trebuie s dispun i de abiliti
tehnico-practice, care s-i permit pregtirea ntr-un domeniu al
activitii profesionale preferat i, n acelai timp, adaptarea i
readaptarea la solicitrile noi impuse de ritmul accelerat al dezvoltrii
sociale i economice.
n lumea de azi, practica nu mai este neleas doar ca o aplicare
a cunotinelor teoretice; ea devine o important surs de cercetare i
de nvare a unor cunotine noi, precum i un bun prilej de inovare,
de creaie. Omul societii actuale nu este doar o simpl for de
munc, un simplu executant; valoarea lui n procesul muncii const n
participarea creativ la progresul social, prin contientizarea psihologic a muncii n general, a profesiei n special.
Spre deosebire de celelalte dimensiuni ale educaiei, educaia
tehnologic este mult mai nou istoricete vorbind. Necesitatea
pregtirii tinerilor pentru munca practic, pentru nvarea unei profesii s-a remarcat o dat cu apariia exploziv a unor meserii n perioada
Renaterii. Aceasta se explic prin apariia i introducerea n activitatea productiv a unor tehnici i tehnologii noi, care presupuneau o
pregtire corespunztoare a tinerilor n asaltul lor pentru nvarea
meseriilor noi, care solicitau o corelare, o contopire a pregtirii
teoretice cu cea practic.
n aceste condiii au nceput s fie utilizate concepte noi,
specifice condiiilor concrete de munc i nvare. Cultura tehnic,
tehnologia au devenit elemente componente ale culturii generale.
Conceptul de tehnic (gr. tehn pricepere, meteug, art)
semnific, ntr-o accepiune clasic, ansamblul factorilor materiali ai
produciei, cu ajutorul crora societatea prelucreaz produsele naturii
pentru a obine bunuri necesare satisfacerii nevoilor sale.
Tehnica poate fi definit ca totalitatea mijloacelor materiale cu
ajutorul crora se desfoar activitatea uman. Ea este o component
important a culturii materiale, a civilizaiei ajuns la un anumit nivel
de dezvoltare.
Folosirea conceptului de tehnic s-a extins i n alte domenii,
depind pe cel al produciei materiale. El conine atribute n domeniul
189

valorilor spirituale, avnd calitatea de a determina comportamente:

tehnici de munc intelectual, tehnici de calcul, tehnici artistice,
tehnici experimentale; ncorporeaz strategii intelectuale, deprinderi,
priceperi, atitudini, chiar emoii.
Prin natura finalitilor sale, tehnica este politehnic. Aa cum
inteligena are capacitatea de a gsi un numr mare de soluii, tot astfel
tehnica este, n acelai timp, politehnic. Caracterul politehnic al
tehnicii reiese din capacitatea sa de a gsi soluii pentru desfurarea
activitii i de a folosi concomitent metode i mijloace n cele mai
diverse domenii tehnice.
Una din ariile curriculare, care se ntinde, practic pe toate
nivelurile de nvmnt i de cicluri curriculare este denumit
Tehnologie i cuprinde discipline precum: Abiliti practice la
clasele primare, (care urmresc dezvoltarea cu precdere a deprinderilor de natur aplicativ), Educaie tehnologic, Opionale. Ca
profil de formare, aceast arie curricular are n vedere: nelegerea i
utilizarea n mod adecvat a tehnologiilor n activitatea personal i
profesional, utilizarea limbajului informatic ca instrument de
comunicare i interaciune social, formarea unor atitudini privind
consecinele dezvoltrii tehnologice asupra omului i mediului.*
Tehnologia este teoria (tiina) despre tehnic. Obiectul tehnologiei l constituie fundamentarea tiinific a organizrii, desfurrii,
conducerii i evalurii activitii tehnice. Datorit legturii strnse
dintre ele, tehnologia a fost pus n relaie doar cu tehnica. Se tie ns
c orice activitate social-uman ndreptat spre un anumit scop
presupune o teorie a principiilor, normelor care stau la baza organizrii i desfurrii ei, o teorie a metodelor i mijloacelor folosite, care
s-i asigure reuita. Pentru aceasta, n literatura tiinific actual
termenul de tehnologie este asociat unor domenii dintre cele mai
diverse: tehnologie didactic, tehnologia informaticii, tehnologia
instruirii .a.
Termenul de profesiune este sinonim cu cel de ocupaie,
ndeletnicire, pe care o exercit o persoan pe baza unei calificri
adecvate. Profesiunea presupune un complex de cunotine teoretice i
abiliti practice, care definesc pregtirea specialistului.
Toate conceptele analizate se centreaz, n ultim instan, pe cel
de tehnologie. Aplicnd aceast tez i la educaie, vorbim de educaie
tehnologic, domeniu care cuprinde i educaia profesional.
*

190

M. E. N. Consiliul Naional pentru curriculare, Op. cit., p.36.

n viziunea contemporan, caracterul aplicativ al nvmntului

nu mai are n vedere pregtirea elevilor n vederea nsuirii unei
meserii, ci face din coninutul tehnologiei disciplin de studiu pentru
lrgirea culturii generale a tineretului. n acest fel, educaia tehnologic este o component de sintez a educaiei integrale. Ea cuprinde
elemente ale educaiei intelectuale, are interferene cu educaia
moral. n acelai timp, educaia tehnologic este un domeniu care se
intersecteaz cu importante componente ale educaiei estetice i ale
educaiei fizice.
2. Obiective ale educaiei tehnologice
Educaia tehnologic privit ca dimensiune a educaiei integrale
are o contribuie cu totul aparte n formarea profilul personalitii
tinerilor, dac se are n vedere c prin ea se cultiv ndeosebi atitudini,
comportamente, n care se mpletesc elemente ale tehnicii, care au
implicaii n activitatea productoare de valori materiale, cu unele
componente ale educaiei morale. Acestea din urm in mai ales de
atitudinea fa de munc a celor supui influenelor aciunii educaionale, ceea ce confer o not aparte chiar formulrii obiectivelor
educaiei tehnologice. De asemenea, caracterul specific al obiectivelor
e determinat i de angajarea unui efort fizic, fie i minimal, prin
folosirea minii, chiar n condiiile tehnologiilor moderne, specifice
epocii actuale.
a) Pregtirea psihologic pentru munc reprezint un obiectiv
prioritar al educrii elevilor n spiritul muncii.
Exist aproape unanim exprimat opinia c activitatea practic a
elevilor angajeaz coala nu att ca valoare economic, cu toate c nici
aceasta nu poate fi neglijat, ci mai ales ca valoare uman, care implic
virtui formative. Activitatea practic a colarilor este att un factor de
existen, ct mai ales un factor de contiin; e vorba de formarea
contiinei muncii. Atitudinea sntoas fa de munc trebuie s devin
valoare dominant, n jurul creia e necesar s fie grupate toate valorile
morale. De fapt, disciplina, spiritul de solidaritate uman, chiar
patriotismul i gsesc cel mai propice cmp de manifestare, de cultivare
n procesul muncii, ndeosebi al muncii practice, creatoare de valori
materiale. Un comportament caracterizat prin nalte virtui morale se
formeaz, cu cel mai nalt randament, n procesul muncii.
Pregtirea psihologic pentru munc a elevilor presupune
formarea contiinei muncii exteriorizat n participarea nemijlocit la
crearea unor valori materiale, utile.
191

Subliniind prioritatea valenelor educative ale participrii

elevilor la diferite forme de munc practic, trebuie spus c realizarea
lor este eficient numai atunci cnd se manifest n atitudini
comportamentale, n situaiile de munc efectiv.
b) Formarea i dezvoltarea capacitilor de cunoatere. nsi
pregtirea psihologic pentru munc are n coninutul su componente
intelectuale, care constituie chiar factorul principal al formrii
contiinei muncii. Ele au rolul de a orienta o atitudine, o conduit
corespunztoare, prin participarea efectiv la munc. De aceea,
informaiile cu privire la valoarea social a muncii, la necesitatea
obiectiv a ei, la rolul ei n formarea i dezvoltarea celor mai alese
trsturi ale personalitii, au un mare rol n cultivarea interesului
elevilor pentru munc. Aceste componente cognitive i gsesc izvorul
n ntregul coninut al nvmntului, ceea ce face ca pregtirea
psihologic pentru munc s aib un caracter pluridisciplinar.
Valenele cognitive ale activitilor practice se regsesc n nsui
procesul nvrii. Astfel, ele anticipeaz chiar nvarea unor noiuni
tiinifice noi, pe care elevii i le vor nsui mai trziu. Bunoar,
contactul direct cu diferite materiale de lucru, fie luate din natur, fie
fabricate sau prefabricate, ofer posibilitatea cunoaterii proprietilor
lor, a provenienei lor. Pe aceast cale elevii i vor da seama de modul
n care pot fi ele prelucrate; prin aciunea direct asupra lor, cu mna,
cu uneltele sau instrumentele de lucru, elevii vor contientiza faptul
c, n funcie de aceste proprieti se stabilesc i modalitile de
prelucrare a lor, operaiile de lucru necesare n acest scop. Ceea ce e
foarte important este faptul c elevii afl aceste adevruri nu doar
fcnd apel la memorie, ci acionnd ei nii, cu mna, asupra materialelor respective. Susinnd aceast idee, cunoscutul om de coal
Simion Mehedini meniona ntr-una din scrierile sale c: Cine i d
seama de felul cum lucreaz creierul vede c nimic nu poate ptrunde
n sufletul nostru dac n-a trecut mai nti prin simurile noastre i
ndeosebi prin mn, tovara oricrui sim*. Unitatea dintre
cunoatere i aciune este susinut n termeni categorici n cunoscutul
Raport al UNESCO, ntocmit de colectivul coordonat de Edgar Faure:
O lecie fundamental a nvmntului tiinific ar trebui s fie
demonstrarea interdependenei dintre cunoatere i aciune**.
*

Simion Mehedini, Alt cretere, coala muncii, Ed. IV, 1922, p. 18, 22
Edgar Faure i colab., A nva s fii, Editura Didactic i Pedagogic,
1974, p.115.
192
**

n plan psihologic, ideea rolului pe care-l are aciunea n actul

nvrii a fost subliniat de mult vreme, iar n zilele noastre ea a fost
ridicat la rangul de principiu de baz al nvrii, al formrii
inteligenei. tim (...) astzi c inteligena pornete nainte de toate de
la aciune ...* .
c) Valenele formative ale muncii; cultivarea spiritului aplicativ.
Att pregtirea psihologic pentru munc a elevilor, ct i componenta
ei cognitiv se realizeaz numai n condiiile unei solicitri i exersri
a capacitilor intelectuale, pe fondul unor valori formativ-educative
autentice. Cum ambele aceste direcii implic obligatoriu participarea
efectiv a elevilor la munc i cum activitatea practic presupune
folosirea minii cu care se acioneaz att nemijlocit asupra
materialelor utilizate, ct i prin intermediul unor unelte sau
instrumente, un rol cu totul deosebit l are micarea (gestul)
minilor. Aceast angajare a minilor asigur att realizarea unor
obiecte (produse) simple, finite, cu valoare util, fie ea ct de mic, ct
i dezvoltarea capacitilor intelectuale i formarea unei atitudini
sntoase fa de munc, a unor trsturi pozitive de caracter. n
acelai timp, coordonarea micrilor minii i formarea gestului
manual, ca expresie a ndemnrii, constituie elemente ale spiritului
aplicativ, unul din scopurile de baz ale activitilor practice.
Micrile minii, gestul manual sunt socotite pentru a se sublinia
valoarea cu totul remarcabil a lor, indicatori ai inteligenei. Mna a
fost prima unealt a omului i st la originea meteugului i a
tehnicii, a ndemnrii artizanale i a ndemnrii simbolice realizate
tiinific n tehnologie.
A. Ferrire spunea, ntr-o scriere aprut i n limba romn, c
folosirea inteligent a minii este un lucru esenial pentru via i (...)
dac coala i viaa se gndesc cu seriozitate s se apropie ntre ele, e
necesar nainte de orice ca ele s-i dea ... mna,** iar Simion
Mehedini, pe care l-am mai evocat, afirm c mna este dasclul
creierului i prin creier dascl al ntregii fpturi omeneti.***
Ideea rolului pe care l are gestul manual n ntreaga formaie a
personalitii umane este subliniat n numeroase lucrri, unele din ele
de mari dimensiuni. ntr-o lucrare a unor autori francezi, aprut cu
*

Jean Piaget, Psihologie i pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic,

Bucureti, p. 87.
**
A. Ferrire, coala activ, Editura Didactic i Pedagogic, 1973, p. 78.
***
Simion Mehedini, Op. cit., p. 180.
193

civa ani buni n urm, ntr-un capitol special consacrat lucrului

manual n coal, dup ce se afirm c munca manual trebuie ridicat
la rangul unei veritabile discipline a educaiei generale, c ea
constituie o veritabil cale de aciune, autorii elogiaz gestul manual
evideniind rolul de stimulator al educaiei intelectuale, faptul c
prin el se stabilete un contact permanent ntre gndire i realitate, c
favorizeaz educaia estetic.*
M. Malia, ntr-un eseu intitulat Discurs despre inteligena
minilor, aduce un cald elogiu minilor sugernd paralelismul ntre
acestea i inteligen: Inteligena i are originea n mini; ele sunt
simbolul cel mai bun pentru aciune.** Pentru a reliefa i mai clar
paralelismul ntre inteligen i mini, autorul consider minile,
alturi de cutia cranian, depozitare ale gndirii, sediu de
inteligen, pentru c o mn corect i rapid concentreaz ntr-o
fraciune de timp mult gndire bun (...). Priceperea minilor este
chiar expresia cea mai curat a inteligenei noastre practice, adic a
gndirii care acioneaz, creeaz i transform.*** De aici, concluzia
este ct se poate de clar: O educaie care s se adreseze capului, dar care
s lase minile bicisnice (neputincioase, slbnoage, debile, n.n. I. .)
este un nonsens. Un cap care nu lucreaz pentru priceperea minilor
este un lucru absolut ridicol i neterminat.****
Relaia dintre activitatea manual i inteligen este menionat
i de cunoscutul pedagog al zilelor noastre, mile Planchard, astfel:
Cultura nu este numai erudiie i gimnastic mintal; alturi de
inteligena pur i verbal exist inteligena minii ...; ... munca
manual asociat cu raionamentul prezint avantaje utilitare ntr-o
epoc n care dictonul ajut-te singur se impune din ce n ce mai
mult (subl. ns. I. .).*****
n zilele noastre mecanizarea, automatizarea, computerizarea
s-ar prea c elimin rolul i importana minii. Lucrurile nu stau,
firete, aa. Chiar dac am rmne n sfera mainilor de calcul, a unor
instalaii moderne, computerizate, automatizate, n care rolul omului e
mai mult de supraveghetor, de ntreinere, nevoia de a coordona direct
*

A. Vielars, R. Torailles, Psycho-pdagogie pratique, ParisStrasbourg,

Librairie Istra, 1965.
**
Mircea Malia, Aurul cenuiu, Editura Dacia, Cluj, 1971, p. 162.
***
M. Malia, Op. cit., p. 166.
****
Ibidem, p. 164.
*****
mile Planchard, Op. cit., p. 162.
194

micrile minii, de a fi posesorul unui gest manual bine format, s-ar

putea spune chiar c sporete. Cci mecanizarea i automatizarea l
scutesc pe om de efort, dar nu-l scutesc n nici un caz de nevoia de a
comunica tot timpul cu maina pe care o are n fa prin manete,
butoane, clape, comutatoare. i ceea ce trebuie reinut i subliniat
chiar este faptul c omul va trebui s posede o asemenea abilitate
manual, care s-i permit s intervin cu mare rapiditate n buna
funcionare a mainilor, a aparatelor, pentru a evita lucrul n gol sau
funcionarea lor greit. Timpul pierdut din cauza lipsei de ndemnare, n condiiile folosirii unor instalaii ultramoderne, cost
extrem de mult i de aceea capacitatea omului de a-i coordona corect
micrile minii, de a dispune de un gest manual care s-i permit o
anumit abilitate reprezint un obiectiv major al educaiei elevilor n
spiritul muncii.
Comportamentul operaional dobndit prin efectuarea nemijlocit a activitilor manuale are posibiliti de transfer n numeroase
alte activiti, inclusiv n cea de nvtur, precum i n cea socialutil. n condiiile unui mediu cu o accentuat not de tehnicitate,
spiritul aplicativ constituie o condiie a creterii randamentului n orice
tip de activitate. El este cu att mai necesar n condiiile actuale, cnd
apare pericolul creterii decalajului ntre nivelul de pregtire teoretic
pe care l pot realiza tinerii i performanele lor practice, aplicative, n
defavoarea acestora din urm.
Faptul c mainile, instalaiile, aparatele moderne scutesc de
efort creeaz pentru unii tineri impresia c lucrul cu minile este
primat. De aici i dispreul chiar fa de munca manual. Iar de aici
pn la lipsa unor abiliti elementare, ce se manifest n situaii de
via din cele mai diverse, nu e dect un pas.
Asemenea abiliti manuale sunt necesare nu doar pentru
persoane pe care chiar specificul locului de munc i oblig s le
posede, n special cele care lucreaz n cadrul unor servicii publice
(gestionari, casieri, frizeri, croitori, magazioneri etc.), ci i n
obinuitele preocupri casnice pe care le practic oricine pe
parcursul fiecrei zile, inclusiv acas, n gospodrie, chiar pentru
propria servire: toaleta de fiecare diminea, mbrcatul, pregtirea
celor necesare pentru plecarea la locul de munc etc. Nu pot fi trecute
cu vederea unele abiliti manuale solicitate de mecanizarea muncilor
gospodreti, pentru c orict ar spori numrul depanatorilor, al
reparatorilor de aparate de uz casnic i instalaii de toate felurile,
asemenea abiliti sunt indispensabile fiecrui individ.
195

Spiritul aplicativ se manifest ns i n situaii mult mai simple,

care n aparen nu presupun neaprat ndemnare. ndemnarea sau
dimpotriv stngcia unor persoane se poate manifesta, bunoar, i
n modul de a deschide i nchide servieta, de a introduce o carte n
ghiozdan, de a nchide i deschide o carte, de a desprinde o fil din
caiet i a o mpturi etc. Exist ntr-adevr persoane care execut
asemenea operaii simple cu micri sigure, cu elegan chiar, fr
efort, n timp ce altele manevreaz obiecte extrem de uzuale cu gesturi
lipsite total de finee, care deseori ncarc o aciune simpl cu micri
de prisos, absolut inutile, ce duc la irosirea efortului i a timpului, fr
a ncerca cea mai mic satisfacie estetic. Iat cum calific Mircea
Malia lipsa de ndemnare: Prostia minilor e mai mare dect prostia
capului. Ea d natere acelui personaj mpleticit, a crui cea mai
fericit performan e s nu se ncurce dect pe sine.*
Aciuni ca cele amintite mai sus se efectueaz zilnic de
nenumrate ori; de aceea ele pot fi transferate cu uurin n altele mai
complexe. O persoan care, spre exemplu, manevreaz cu uurin i cu
precizie cheia n broasca uii sau un ntreruptor electric de exemplu,
are mari anse de a putea efectua cu uurin operaii similare necesare
n manevrarea unor aparate i instalaii mai complexe.
De aceea, spiritul aplicativ este un tezaur indispensabil i
inestimabil. Ori coala nu poate eluda i nu trebuie s minimalizeze
cultivare acestei capaciti spirituale.**
d) Cultivarea creativitii la elevi. Activitatea intelectual
implicat n procesul muncii practice constituie mijlocul principal prin
care se asigur contientizarea aciunilor practice. n acelai timp,
participarea elevilor la diferite forme de munc reprezint un bun
mijloc de cultivare a capacitilor lor intelectuale, creatoare, de familiarizare cu unele operaiuni i tehnici de munc.
De aceea, organiznd activitatea de efectuare a unor operaii de
munc, trebuie folosit o metodologie care s angajeze, s solicite
capacitile intelectuale ale elevilor, ndeosebi gndirea tehnic,
gndirea creatoare. Elevii, ncepnd cu cei din clasele primare, pot
dezvolta elemente de creativitate prin activitile practice. Asemenea
elemente se pot manifesta n fiecare din momentele ciclului informaional-operativ al procesului muncii. Astfel, chiar n prelucrarea
*

M. Malia, Op. cit., p. 164.

G. Videanu, Semnificaia pedagogic a activitii tehnice-productive,
n Revista de pedagogie, nr. 9, 1971, p13.
196
**

informaiilor cu caracter aplicativ, prin selecionarea i compararea

datelor teoretice, prin rezolvarea unor situaii-problem, prin cutarea
unor soluii noi la situaii cunoscute, precum i a unor elemente
ornamentale, elevii sunt supui unui efort intelectual creativ.
Ideile exprimate mai sus pot fi susinute de faptul c operaiile
gndirii tehnice sunt aceleai cu cele ntlnite n gndirea teoretic:
analiza-sinteza, comparaia, abstractizarea-generalizarea. Chiar dac
au i note specifice, ... componentele tehnice ale activitii umane
(aptitudinile tehnice i gndirea tehnic) nu reprezint ceva separat de
dezvoltarea general a omului, de gndirea sa, deoarece nelegerea i
creaia tehnic sunt strns legate de gndirea sa abstract, presupun
cunoaterea anumitor principii, legi i aplicarea lor n practic.*
Dezvoltarea capacitilor creatoare prin participarea elevilor la
diferite forme de munc practic, reprezint un proces care se
integreaz organic n procesul complex al instruirii i educrii lor.
Succesul n orice meserie este asigurat nu att de msura n care
cineva posed anumite ndemnri manuale, ct de capacitatea de a
dezvolta o gndire creatoare. O persoan care este doar bun n
meserie poate fi, firete, un bun executant, dar nu poate deveni
creator n munc. Aceasta depinde i de specificul meseriei.
Aprecierile de mai sus sunt valabile i cnd este vorba de
activitile practice ale colarilor, inclusiv ale celor din clasele
primare. Simpla executare a unor obiecte, n care activitatea intelectual este doar implicat, nu este suficient. Sunt necesare aciuni
speciale, precis dirijate, cu o finalitate care s solicite un efort creator
din partea elevilor.
3. Analiza psihologic a procesului muncii practice
Orice activitate practic implic n mod necesar anumite
informaii sau semnale, care vor trebui mai nti asimilate i prelucrate
printr-un efort intelectual, iar apoi transpuse n planul propriu-zis al
aciunii. Schema procesului muncii practice are un anume specific,
determinat de particularitile fizice i psihice ale elevilor, precum i
de coninutul i formele activitilor practice la care ei sunt angajai.
a) Punctul de plecare n nvarea unei operaii de munc, n
formarea unui comportament practic, l constituie sursele de informaii
constituite din prezentarea modelului aciunii practice respective,
*

P. Pufan, Consideraii asupra formrii i educrii gndirii tehnice,

Editura Politic, Bucureti, 1971, p. 104.
197

nsoite de explicaiile corespunztoare din partea educatorului.

Acestea pot fi completate cu mostre din materialul de lucru folosit,
imagini (desene) care s reprezinte obiectul ce urmeaz s fie realizat,
fazele principale, succesiunea micrilor necesare efecturi unor
operaii de munc etc. Problema esenial n desfurarea acestui
moment este urmrirea, repetat, de ctre elevi, a modelului aciunii
realizat de propuntor. Pentru a preveni tendina elevilor de a imita
mecanic ceea ce li se prezint sunt necesare explicaii verbale repetate,
care vor asigura contientizarea aciunii ce urmeaz s-o efectueze.
b) Momentul urmtor const n punerea elevilor n situaia de a
reproduce verbal informaiile primite cu privire la realizarea modelului propus, n scopul transformrii acestuia n model mintal interior.
Acest model va constitui factorul care regleaz direct efectuarea micrilor, n succesiunea lor fireasc, n vederea realizrii practice a lui.
La conturarea acestui model interior mai contribuie i experiena
anterioar, datele informatice cunoscute, abilitile de care dispun
elevii. nainte de realizarea modelului noii operaii de munc are loc o
asimilare a lui pe plan mintal, interiorizarea lui. Cum se vede, n orice
proces de munc exist o anumit prelucrare mintal. Trecerea la
efectuarea unei aciuni noi de munc presupune, n mod obligatoriu,
elaborarea de ctre elevi a rspunsului verbal cu privire la toate
informaiile recepionate, referitoare la realizarea practic a modelului.
c) Realizarea motric sau aciunea propriu-zis ncheie ciclul
informaional-operativ al procesului muncii.
Prima ncercare a realizrii modelului nu nseamn neaprat o
reuit deplin. Dup un prim ciclu, ncheiat cu efectuarea micrilor
corespunztoare, ca rspuns al interiorizrii mintale a modelului,
intervine o informare a subiectului respectiv (elevului) despre rezultatul propriei sale aciuni. Este vorba despre o conexiune invers, de
o informaie invers, care are menirea de a autoregla micrile
necesare executrii aciunii ct mai aproape de model. Pe baza acestei
conexiuni inverse are loc o confruntare continu a rezultatului parial
cu modelul actului respectiv.
d) Ciclul informaional-operativ se reia, iar informaia invers
despre rezultatul obinut la ncheierea fiecrui ciclu reprezint baza
formrii capacitii de autocontrol, de autoreglare din mers a
micrilor necesare executri ct mai corecte a aciunii respective.
Fiecare ncercare nou trebuie realizat pe fondul unei activiti
intelectuale, pe baza modelului interior, i nu pe simpla repetare a
unor micri. Tatonarea are sori de izbnd numai dac nu este
198

empiric. Se ntmpl ca tatonarea s se desfoare ntr-adevr la

ntmplare, ca soluiile juste s fie descoperite ntmpltor i s se
fixeze prin simpl repere, nainte ca subiectul s fi putut nelege
mecanismul lor. Aa se ntmpl c uneori copilul descoper prematur
soluii care depesc nivelul su de comprehensiune, aceast descoperire putnd fi doar rezultatul unor ntmplri norocoase i nu al
cutrii dirijate, dovad faptul c aceste achiziii se pierd adesea,
pentru a face loc mai trziu unei redescoperi inteligente.*
Precizarea de mai sus privete un element hotrtor al formrii
la elevi a capacitii de a se autocontrola. Suportul principal al autoreglrii l constituie tocmai modelul actului respectiv, att ce extern,
ct i mai ales cel intern, rezultat al unui real efort intelectual.
n final este necesar o precizare. Aria educaiei n spiritul
muncii este foarte larg. Este necesar s fie amintit faptul c nvtura, activitatea de baz a tineretului colar, i atitudinea fa de ea
exprim n modul cel mai convingtor nivelul general al atitudinii fa
de munc a elevilor. Se impune i precizarea c, dei problemele
teoretice ale activitii de nvare au un anumit specific, ele se
coreleaz cu cele ale activitilor practice, procesul acestora din urm
fiind, din multe puncte de vede, identic cu cel al cunoaterii, n
general.
E. EDUCAIA ESTETIC
1. Semnificaia educaiei estetice
Personalitatea uman integral, total, pe care tinde s-o realizeze
educaia, cuprinde un sistem de valori, de dimensiuni oferite de
realitatea extrem de complex n care triete fiina uman. Una dintre
aceste valori, cu mari resurse informative i mai ales formativeducative, o constituie componenta estetic a educaiei. ntr-o definiie
lapidar, concis, se poate spune c estetica este tiina frumosului.
Frumosul exist pretutindeni, ncepnd cu frumosul din Univers,
din sistemul nostru solar: frumosul cerului nstelat, cu lun plin,
frumosul rsritului sau apusului de soare, continund cu frumosul din
natura terestr, a crei exuberan i mreie ncnt nu doar simurile
care l percep nemijlocit, ci i ndeosebi latura afectiv a existenei
umane. Frumosul se afl i n tot ce a conceput i a nfptuit societatea
*

J. Piaget, Naterea inteligenei la copil, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973, p. 411.
199

omeneasc de-a lungul existenei sale. Cci dintotdeauna omul, pe

lng valoarea de ntrebuinare pe care a dat-o bunurilor pe care le-a
creat, le-a sporit valoarea acestora prin dimensiunea frumosului. Mai
mult chiar, omul, ca fiin social, a dat dimensiuni estetice nsi
vieii sociale, relaiilor interumane. Despre cineva care face dovada
unui comportament moral-civic corespunztor se spune c are o
purtare frumoas. Valoarea oricrui produs al activitii umane
sporete calitativ prin adugarea frumosului.
Cu privire la sursele care pot oferi ceva frumos, care s fac mai
plin, mai bogat viaa uman, un cunoscut filozof al antichitii
spunea c: Toate lucrurile au frumuseea lor, dar nu oricine o vede
(Confucius).
Iat dar, din cele prezentate mai sus, cteva argumente care
ndreptesc afirmaia c personalitatea uman nu poate fi considerat
mplinit fr dimensiunea educaiei estetice. Cci, amintind de
cugetarea filosofului antic, frumosul nu se las totdeauna descoperit
singur, n toat plenitudinea lui. Sunt necesare, n acest scop,
intervenii speciale, competente, care i afl locul n aceast latur a
educaiei, care e educaia estetic.
Inspirndu-se dup frumosul din natur, care i-a stimulat curiozitatea, inventivitatea, omul nu s-a mulumit doar cu perceperea
frumosului pe care i l-a oferit natura de-a gata. El a ncercat i s o reproduc n ce are ea mai frumos, s-o redea n variate forme, culori, sunete i micri deosebite. Pe aceast cale, omul a creat valori artistice,
ncadrate ntr-un domeniu distinct, superior al frumosului, care este arta.
Astfel el a devenit, din simplu admirator, i un creator de
frumos. ntr-adevr, chiar i n confecionarea uneltelor, n descoperirea instrumentelor pentru producerea focului i n alte preocupri
vitale, el a trit bucuria creaiei i a cutat s realizeze frumosul n
via. De la ncrustarea unor semne ornamentale pe buci de lemn sau
pe piatr, la desenele i bazoreliefurile din mormintele egiptene, la
hieroglifele i alte semne prin care se marcau n scris ideile, artele
plastice au cunoscut o mare nflorire. Marile construcii ale
antichitii, piramidele egiptene, templele greceti au mbinat elementele de tehnic avansat cu cele de art, ceea ce a asigurat
mbinarea utilului cu frumosul.
Se poate afirma c modul de organizare a vieii, munca i arta au
aprut i s-au dezvoltat o dat cu societatea. Modelele artelor din
antichitate i cele ale perioadei Renaterii (sculptura, artele plastice,
literatura etc.) sunt ilustrative din acest punct de vedere.
200

n zilele noastre, existena uman nu mai poate fi conceput fr

expresia ei estetic. Viaa ar fi lipsit de farmec, de mreie i sublim fr
ceea ce i ofer artele, forme superioare prin care este exprimat frumosul.
Cum se poate constat din consideraiile fcute pn aici,
educaia estetic are o sfer mult mai larg dect artele (educaia
artistic). Se poate spune c estetica este teoria general a frumosului;
ea cuprinde inclusiv frumosul realizat prin intermediul artelor, care
au rol cu totul aparte n educaia estetic.
2. Obiectivele educaiei estetice
a) Formarea i cultivarea receptivitii estetice. Este un lucru
unanim acceptat c frumosul se afl pretutindeni. Mai puin se ine
seama ns de faptul c el nu se las descoperit i receptat de la sine.
Nu oricine l poate percepe i se poate bucura de el. De aceea este
necesar cultivarea la elevi a capacitii de a percepe frumosul, de a-l
privi, de a-l auzi, de a-l asculta, de a-l citi. Exist o adevrat tiin n
a ti s gseti frumosul i n a-l savura. Aceast tiin se nva.
O dat ce individul dispune de aceast tiin, el este capabil s-l
gseasc i s-l nsueasc. Sesizarea, perceperea i recepionarea
frumosului se realizeaz de cele mai multe ori concomitent, pe cale
cognitiv i afectiv. ntocmai ca i o norm moral. Dup aceea,
informaia despre frumos, prin trirea afectiv a lui, determin o
atitudine care deja intr n domeniul comportamentului. Astfel,
frumosul a intrat n circuitul valorilor care contureaz profilul
personalitii umane totale, integrale.
n cele ce urmeaz vom sintetiza cteva elemente ale acestui
obiectiv al educaiei estetice.
b) Cultivarea capacitii de a percepe lumea exterioar ca
unitate ntre coninut i form, ca obiectiv principal al educaiei
estetice, nseamn orientarea procesului cunoaterii att pe coninutul
a ceea ce nva elevii, ct i pe elementele, n aparen de form, dar
care dezvluie latura frumoas a coninutului respectiv. Este vorba de
a valorifica, din punct de vedere estetic, informaiile pe care le
cuceresc elevii, aspectele frumoase care se gsesc n coninutul
cunotinelor. Nu exist domeniu al realitilor pe care le nva elevii
n care s nu se afle, fie i n stare latent, elemente ale frumosului,
care ns nu se dezvluie de la sine.
Resursele estetice ale disciplinelor colare sunt diferite, dar
existena lor este indubitabil. La loc de frunte se situeaz disciplinele
cu profil artistic (educaia plastic, muzica), cele cu profil umanist
(citirea/lectura, comunicarea, educaia moral-civic, religia, istoria), dar
201

i cele cu profil tiinific. Nu rareori se poate vorbi de o cale sau de o

soluie frumoas n rezolvarea unei probleme de matematic; nu mai
vorbim de resursele estetice ale informaiilor pe care le dobndesc elevii
la disciplinele din aria curricular Matematic i tiine ale naturii. Ar
fi o mare eroare didactic s nu fie dezvluite marile valori estetice ale
cunotinelor la toate obiectele de nvmnt. Resursele estetice, cu
mare valoare formativ, ofer toate activitile extradidactice, fie c ele
au loc n coal (cercuri pe discipline i activiti), fie c se desfoar
n afara colii (plimbri, vizite, excursii .a.).
Frumosul se cunoate cel mai bine prin contactul nemijlocit cu
valorile estetice din natur, societate i art.
Natura este un izvor nesecat de frumusei. Din pcate, cu toate
c i dezvluie cu generozitate mreia, omul trece deseori cu
nepsare, cu indiferen total peste ceea ce poate s-i aduc satisfacii
nemsurate, plceri unice pe care i le poate oferi natura. Cci ce poate
fi mai ncnttor dect spectacolul unui rsrit sau apus de soare, mai
sublim dect un col de natur vie, mai emoionant dect gingia
florilor, ciripitul psrelelor sau clipocitul izvoarelor pentru a relua
numai ideea pe care am expus-o la nceputul capitolului. Este tiut c
din cea mai fraged vrst, copiii au o predilecie cu totul deosebit
fa de frumosul din natur. coala nu are voie s lase n paragin
aceast nclinaie nnscut a copiilor; dimpotriv, trebuie s-o cultive.
Societatea, prin modul de comportare a oamenilor, ofer i ea
posibilitatea tririi unor satisfacii determinate de frumuseea i elegana
unor gesturi frumoase, a unor vorbe alese, a unei inute elegante. Toate
acestea trebuie observate, comentate spre a fi cunoscute i trite afectiv,
pentru ca apoi s devin modele comportamentale.
Numeroase valori artistice, de o mare diversitate, aflate n
muzee, n galerii de art, n ateliere, n teatre, n filme, sau prezentate
pe scene, n sli sau n aer liber, precum i alte numeroase produse de
art sunt tot attea surse care emoioneaz prin cuvinte, prin culori,
prin sunete, prin gesturi. Toate acestea determin atitudini,
comportamente estetice. De aceea cunoaterea i valorificarea lor este
un obiectiv de seam al educaiei estetice.
c) Producerea i educarea afectivitii estetice. Cunoaterea
frumosului din natur, societate i art nu nseamn implicit i
atitudine estetic. Este necesar transformarea reaciilor respective n
expresii emoionale specifice, sub aspectul semnificaiei lor estetice.
Aceast transformare se realizeaz prin sinteza cognitivului cu
afectivul, avnd concursul gndirii, al imaginaiei i mai ales al
afectivitii (al emoiilor i sentimentelor estetice).
202

ntr-un prim moment al acestui proces sunt frecvente emoiile

estetice spontane, necontrolate, determinate de surpriza creat de
dezvluirea frumosului. n etapa urmtoare, acestea sunt motivate,
nelese cu ajutorul raiunii. Contactul raiunii cu emoia estetic, cu
sentimentul duce la formarea discernmntului estetic. Acum, cel
angajat n acest proces dispune de capacitatea de a aprecia frumosul n
toat plenitudinea sa; frumosul face de-acum parte din fiina celui care
l-a cunoscut i care vibreaz n faa lui.*
n aprecierea aspectelor estetice din societate, educaia estetic
se ntlnete cu educaia moral, discernmntul moral fiind n acelai
timp discernmntul estetic.** Prin urmare, comportamentele, care
corespund normelor morale ale societii sunt purttoare de frumos.
Comportarea civilizat, manierat exprim frumuseea relaiilor
interumane. Pentru aceasta copiii i tinerii trebuie pui permanent n
situaia de a exersa o comportare moral demn i frumoas. Pe
aceast cale discernmntul estetic capt valene noi i determin
progrese reale n exersarea comportamentului estetic.
Participarea raiunii i a afectivitii n exersarea actelor estetice
duce la formarea gustului estetic, care presupune capacitatea de a
recepta eficient frumosul, ca rezultat al educaiei. El apare ca o trire
subiectiv, de satisfacie n faa a tot ceea ce este frumos. Gustul
estetic devine o parte a structurii personalitii i se manifest n toate
mprejurrile n care individul i arat preferinele: n alegerea locului
i a modului de a-i petrece timpul, n alegerea i asortarea inutei
vestimentare, n preferinele pentru anumite creaii de art, pentru
anumite peisaje ale naturii etc. Gustul estetic evolueaz i se rafineaz
prin educaie, reprezentnd capacitatea omului de a se orienta i de a
alege frumosul n concordan cu autenticitatea lui. n aceeai ordine
de idei se ncadreaz i necesitatea formrii i cultivrii intereselor
estetice, precum i formarea stilului estetic de via, ceea ce
presupune ca preocuparea pentru cunoaterea frumosului, pentru
gsirea plcerii de a-l avea i pentru a-l nfptui, s intre n nsui
modul de via al tinerilor
d) Formarea i cultivarea capacitii de a crea frumosul.
Comportamentul estetic nu poate fi limitat la stadiul de percepere i
nelegere a frumosului. Omul nu este doar un consumator al valorilor
estetice, al celor artistice ndeosebi. Adevratul comportament estetic
trebuie s se manifeste i n capacitatea omului de a crea frumosul.
*

N.Oprescu, Op. cit., p. 382.

Idem.

**

203

Fiecare din cele trei domenii n care este prezent frumosul-natura, societatea, artele ofer posibilitatea exersrii unor activiti creatoare.
Copiilor le place frumosul din natur; pentru ei nu e nici o
dificultate s sporeasc, spre exemplu, frumuseea unui strat de flori;
ei sunt capabili s-i aranjeze inuta, s foloseasc un vocabular ales n
mediul lor social; toi copiii i tinerii au, ntr-o msur mai mare sau
mai mic, disponibiliti pentru a fi creatori n diverse domenii ale
artei: muzica (vocal, instrumental), pictura, desenul, recitarea de
versuri, interpretarea unor roluri n diverse scenete, dansurile
(populare sau moderne), mici compoziii literare (compunerile libere),
crearea unor structuri de exprimare liber etc.
Cum majoritatea elevilor au, ntr-o msur mai mare sau mai
mic, predilecii, chiar nclinaii ctre anumite domenii ale cunoaterii
i ale activitii umane, i cum aptitudinile, n special cele din
domeniul artelor, apar foarte de timpuriu, ele trebuie depistate,
stimulate, cultivate i exersate n mod sistematic.
Din raiuni de ordin didactic, pentru a fi neles ct mai bine n
ceea ce au ele specific, obiectivele educaiei estetice au fost prezentate
separat, pe cele trei domenii. Din punctul de vedere al realizrii lor,
ele se suprapun; mai mult chiar, se contopesc, pentru c o dat cu
informarea, deci cu perceperea i receptarea frumosului, apar i tririle
afective, iar n acestea sunt prezente i elementele cognitive. n ce
privete discernmntul estetic, aceasta este de fapt atitudine,
comportament.
3. Ci i mijloace de realizare a educaiei estetice
n bun msur, nsi tratarea obiectivelor educaiei estetice ne-a
introdus i n domeniul cilor i mijloacelor prin care se realizeaz
aceasta. Pe de alt parte, educaia estetic are numeroase note comune
cu educaia moral-civic, att n privina coninutului, a obiectivelor,
ct i a mijloacelor de realizare a lor.
Alegerea metodelor de educaie estetic se face n funcie att de
specificul obiectivelor acesteia, ct i de particularitile de vrst ale
copiilor i elevilor.
a) Ambiana n care triesc, nva i i petrec timpul liber
constituie cel mai la ndemn mijloc de educaie estetic a copiilor i
elevilor. Fiind bine cunoscut tendina lor de a imita, este necesar s li se
ofere modele ambientale n care frumosul s se afle la el acas. Un spaiu
n care copiii i petrec timpul, fie c aceasta este sala de clas, culoarul
spre intrarea n sala de clas, camera de nvat i de dormit de-acas,
curtea colii i curtea casei, sunt toate, mpreun i fiecare n parte,
mijloace dintre cele mai eficiente de a face educaie estetic. Cu o
204

condiie absolut indispensabil: toate acestea s ofere modele de

frumusee de la care copiii s nvee ce e frumosul, bunul gust; cunoscnd ce e frumos n mod nemijlocit, nu doar prin puterea vorbelor, ei vor
tri, n primul rnd, sentimente de tihn, de plcere, de bun dispoziie.
Activitatea lor, fie c e nvtura, fie c e odihna sau jocul sub diferitele
lui forme, va fi fr ndoial stimulat de frumosul care-i nconjoar i
care-i nva s-l ndrgeasc, s-l menin i s-i sporeasc valorile.
O asemenea ambian oblig, de asemenea, la respect; elevul
este ndemnat, fr insistene verbale, nu numai s pstreze frumosul,
ci s-l rspndeasc, s-l multiplice n toate ocaziile prilejuite de
programul zilnic de via i activitate. Cci, chiar n condiiile unui
nivel de contiin civic discutabil, precar, frumosul din mediul
nconjurtor de via stopeaz deprecierea lui; n asemenea condiii
crete spiritul de solidaritate al copiilor n aprarea frumosului;
probabilitatea ca unii dintre ei s ncalce normele stabilite pentru
meninerea frumosului e mult mai mic.
n felul acesta apare o generalizare a trebuinelor estetice care
are n vedere, mai ales, sfera lor motivaional-afectiv; s-a creat astfel
n contiina copiilor o sensibilitate estetic, o satisfacie sau o plcere
care menine motivaia lor pentru crearea i pstrarea frumosului.
b) Toate disciplinele colare au o contribuie aparte, specific, la
realizarea educaiei. Firete, efortul cel mai mare l au cele din aria
curricular Arte. Prevederile programelor colare pentru aceste discipline
sunt edificatoare. Ele vizeaz att obiectivele cognitive, ct i cele
afective, i ndeosebi cele creative. Nu este locul i nici spaiul nu
permite s analizm aportul fiecrei discipline din planul de nvmnt la
realizarea obiectivelor educaiei estetice. Exemplificrile sunt la
ndemna oricui. Vom sublinia faptul c pn i discipline din aria
curricular Matematica i tiinele naturii provoac att satisfacii
intelectuale de natur raional, ct i emoii i sentimente estetice.
Frumosul n procesul de nvmnt se afl i n forme directe,
simple, n aparen fr valoare estetic. Astfel efectuarea tuturor
temelor scrise presupune, la toate disciplinele, respectarea unor reguli
general valabile n care se mbin frumosul cu utilul, ncepnd cu
aspectul general al caietelor i continund cu acurateea i lizibilitatea
scrisului, aezarea corespunztoare a fiecrei teme n pagina caietului
(pstrarea unei anumite distane de la marginea filei, alineatul, distana
ntre teme etc.) i continund cu ceea ce e specific fiecrei discipline
colare: scrierea ordonat a unei formule matematice, desenarea figurilor geometrice; ntocmirea unui conspect, a unor scheme, luarea
notielor etc. Ordinea n caietele elevilor este o cerin care ine nu
doar de realizarea frumosului, ci i de nsui procesul nvrii; respec205

tarea unor reguli ca cele amintite mai sus uureaz extrem de mult
folosirea caietelor n scopul nvrii. De asemenea, aceste comportamente intelectuale i estetice intr treptat n stilul de munc al
elevilor; ei i vor forma obinuine, de care vor beneficia toat viaa.
Lecia, ca microsistem de instruire are o structur care, fr a fi
deloc rigid, sugereaz o ordine strict; i unde e ordine, e prezent i
frumosul. Despre o lecie se spune nu doar c a fost reuit sau bun; n
evaluarea ei se folosete mai ales calificativul frumoas. Iat de ce, n
elaborarea fiecrei lecii educatorul este un creator de frumos; frumos
pe care-l ofer ca model elevilor si. Condiia e ca el nsui s realizeze
frumosul prin modul n care concepe i realizeaz fiecare lecie.
c) Disciplinele artistice pe care le-am amintit au o contribuie de
excepie n realizarea obiectivelor educaiei. n grdini i n coal,
copiii i elevii iau cunotin cu valori ale artelor din domeniul
literaturii (creaiei literare) accesibile lor: povestiri, n care sunt redate
evenimente biblice adaptate la nivelul de vrst respectiv, basme,
legende inclusiv istorice, fabule .a.; compoziii muzicale: cntece
aparinnd unor genuri diferite; dansuri nsoite de acompaniamente
muzicale, arte plastice cu folosirea unor materiale i tehnici de lucru
diferite, inclusiv modelaj. Ceea ce au comun aceste discipline este
realizarea integral, unitar a obiectivelor cognitive, afective i
creative ale educaiei estetice, o real interdependen, reciprocitate.
d) Educaia estetic se realizeaz i printr-o gam larg de
activiti organizatorice n afara clasei i extracolare, care au fost
deja amintite n tratarea primei pri a acestei teme. La nivelul colilor,
cele mai des ntlnite sunt cercurile pe disciplinele artistice (pictur,
desen, muzic-vocal, instrumental, n funcie de condiii, dansuri).
Pe alocuri, funcioneaz cercuri precum al tinerilor naturaliti,
informatic, al micilor tehnicieni .a. n asemenea cercuri chiar dac
accentul este pus pe elementele cognitive, de specialitate, educaia
estetic este inclus i ea.
Foarte apreciate i mobilizatoare sunt serbrile prilejuite de
diferite aniversri, tradiii, precum i de momente importante ale vieii
i activitii colare: la nceput i mai ales la sfrit de an colar, n
preajma vacanei de Crciun sau cu ocazia cinstirii unor evenimente
istorice. Toate acestea sunt valoroase att prin implicarea lor n
procesul cunoaterii, ct i prin marile lor resurse morale i estetice.
n rndul activitilor care au rol de seam n mbogirea culturii
estetice a copiilor i colarilor se numr excursiile i vizitele n natur, la
locuri i monumente istorice, la obiective economice, precum i audierea
unor concerte, vizionarea unor piese de teatru, filme .a.
206

BIBLIOGRAFIE

1. Aebli, Hans, Didactica psihologic, Editura Didactic i Pedagogic,

Bucureti, 1973.
2. Ausubel, D. i Robinson, F., nvarea n coal, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1981.
3. Babanski, I., K., Optimizarea procesului de nvmnt, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979.
4. Brsnescu, tefan, Unitatea pedagogiei contemporane ca tiin,
Bucureti, 1976.
5. Brzea, Cezar, Arta i tiina educaiei, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1998.
6. Berger, Gaston, Omul modern i educaia sa, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1970.
7. Bruner, Jerome, Procesul educaiei intelectuale, Editura tiinific,
Bucureti, 1970.
8. Cerghit, I. i Vlsceanu, L. (coord.), Curs de pedagogie, Tipografia
Universitii Bucureti, 1988.
9. Cerghit, I., Metode de nvmnt, ediia a III-a, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1997.
10. Cerghit, I. (coord.), Perfecionarea leciei n coala modern,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983.
11. Cuco, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1999.
12. Faure, Edgar (sub red.), A nva s fii, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1974.
13. Gagn, Robert, Principii de design al instruirii, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1977.
14. Galperin, P., I. i colab., Studii de psihologia nvrii, Editura
tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1985.
15. Ionescu, Miron, Lecia ntre proiect i realizare, Editura Dacia,
Cluj Napoca, 1982.
16. Jinga, Ioan, Educaia permanent, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1979.
17. Landshere, V. i colab., Definirea obiectivelor educaiei, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979.
18. M.E.N., Curriculum Naional, pentru nvmntul obligatoriu,
Bucureti, 1998.
19. M.E.C., C.N.C., Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor colare din ariile curriculare, 2001, 2002.
207

20. Muster, D., Verificarea progresului colar prin teste docimologice,

Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970.
21. Neacu, I., Instruire i nvare, Editura tiinific, Bucureti, 1990.
22. Nicola, I., Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1996.
23. Oprescu, Nicolae, Pedagogie, Editura Fundaiei Romnia de
Mine, Bucureti, 1996.
24. Pun, Emil, Educaia i rolul ei n dezvoltarea social economic,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974.
25. Planchard, mile, Pedagogie colar contemporan, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1992.
26. Petrescu, I. C., coala activ, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1973.
27. Piaget, Jean, Psihologie i pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1972.
28. Piaget, Jean, Naterea inteligenei la copil, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1973.
29. Radu, I., T., Evaluarea n procesul didactic, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 2000.
30. Radu, Nicolae .a., Psihologia educaiei, Editura Fundaiei Romnia
de Mine, Bucureti, 2000.
31. Roca Alexandru (sub redacia), Creativitate, modele, programare,
Editura tiinific, Buc. 1967.
32. Salade, D. (coord.), Didactica, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1982.
33. Schwartz, Bertrand, Educaia mine, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1976.
34. Schreiber, Jacques, Servan, Sfidarea mondial, Editura Humanitas,
Bucureti, 1990.
35. erdean, Ioan, Didactica limbii i literaturii romne n nvmntul
primar, Editura Corint, Bucureti, 2002.
36. Todoran, Dimitrie (coord.), Probleme fundamentale ale pedagogiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1982.
37. Thomas, J., Marile probleme ale educaiei n lume, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti, 1977.
38. Toma, Steliana, Autoeducaia Sens i devenire, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1983.
39. Videanu George, Educaia intelectual, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1971.
40. Videanu George, Educaia la frontiera dintre milenii, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1988.
41. Vintilescu, Doina, Motivaia nvrii colare, Editura Facla, Cluj, 1977.
42. Vlsceanu, L., Decizie i inovaie n nvmnt, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1979.
208