Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
An1 Pedagogie Serdean
An1 Pedagogie Serdean
PEDAGOGIE
Compendiu
IOAN ERDEAN
PEDAGOGIE
Compendiu
Ediia a II-a revzut i adugit
CUPRINS
Partea I
INTRODUCERE N PEDAGOGIE
I. Pedagogia tiin a educaiei
1. La nceput a fost educaia ..
2. Sistemul tiinelor educaiei ..
3. Formele educaiei. Principii ale educaiei nonformale ..
4. Funciile educaiei .
II. Educaia i tiinele educaiei n condiiile provocrilor
lumii contemporane ...
1. Implicaii ale particularitilor specifice lumii contemporane
n activitatea de nvmnt ...
2. Finaliti majore ale nvmntului n societatea contemporan ..
a) Educaia permanent; concept i aciune specifice epocii
contemporane .
b) Capaciti i competene implicate n educaia permanent.
c) Autoeducaia ...
d) Cultivarea capacitilor creatoare, prioritate a unui nvmnt
modern ..
13
13
17
20
26
30
30
35
36
38
38
39
Partea a II-a
TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUMULUI
I. Domenii i concepte noi ale cunoaterii n procesul educaiei .
43
45
45
45
47
48
49
49
5
50
51
55
56
58
58
58
59
61
62
63
63
66
67
69
Partea a III-a
TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII
I. Didactica teoria general a procesului de nvmnt ..
1. Unele delimitri conceptuale .
2. Procesul de nvmnt ca sistem; componente ale procesului
de nvmnt
3. Predarea, nvarea, evaluarea aciuni de baz ale procesului
de nvmnt
4. Principiile didacticii (principiile procesului de nvmnt) ..
75
83
96
96
99
101
102
121
71
71
72
121
122
124
126
Partea a IV-a
EVALUAREA RANDAMENTULUI COLAR
1. Semnificaia evalurii randamentului colar ...
2. Strategii de evaluare a randamentului colar ..
3. Relaia dintre finalitile educaiei i evaluare ..
4. Tipologia rezultatelor colare sau ce se evalueaz n activitatea
de nvmnt ..
5. Instrumente i tehnici noi ale evalurii ...
6. Aprecierea rezultatelor colare ...
7. Cultivarea capacitii de autocontrol ..
8. Proiectarea demersului didactic, din perspectiva evalurii
9. Finalitile i coninutul proiectrii didactice
din perspectiva evalurii .
10. Elaborarea instrumentelor de proiectare .
131
132
134
135
137
144
145
146
154
160
165
A. Educaia intelectual .
1. Rolul i locul educaiei intelectuale n formarea personalitii
2. Obiective ale educaiei intelectuale .
3. Igiena muncii intelectuale
165
165
166
169
B. Educaia moral-civic .
1. Semnificaia i rolul educaiei moral-civice .
2. Obiective ale educaiei moral-civice
3. Premise psihologice ale formrii contiinei i conduitei morale
4. Coninutul educaiei moral-civice
171
171
172
174
177
C. Educaia religioas .
1. Delimitri conceptuale
2. Semnificaii ale educaiei religioase
3. Obiective ale educaiei religioase
4. Factori i mijloace de educaie religioas a copiilor i elevilor
182
183
184
186
187
D. Educaia tehnologic ..
1. Semnificaia educaiei tehnologice, delimitri teoretice ..
2. Obiective ale educaiei tehnologice .
3. Analiza psihologic a procesului muncii practice ...
189
189
191
197
E. Educaia estetic .
1. Semnificaia educaiei estetice .
2. Obiectivele educaiei estetice ...
3. Ci i mijloace de realizare a educaiei estetice ...
199
199
201
204
Bibliografie ...
207
7
CUVNT NAINTE
12
Partea I
INTRODUCERE N PEDAGOGIE
**
16
18
b) Pedagogia comparat.
c) Pedagogia istoric.
Problematica relaiei pedagogiei cu celelalte tiine duce la
constatarea c educaia devine obiect de studiu, de investigare comun
cu discipline cum sunt anatomia i fiziologia, psihologia, sociologia,
istoria, teoria comunicaiilor, lingvistica, teoria informaiei, economia
politic, etica, igiena .a. De aceea, pedagogia este direct interesat de
studierea, generalizarea i valorificarea rezultatelor nregistrate de
aceste tiine, n domeniul att de complex, cum este cel al educaiei.
Pe aceast cale are loc un transfer i o prelucrare a datelor selectate
din tiinele respective i utilizate fie ca fundamente teoretice ale
procesului educaional, fie ca ilustrare a unor tehnici de lucru
periodice n acest proces. Este un adevr de necontestat c pedagogia
i gsete fundamente teoretice extrem de necesare ndeosebi n
domeniul tiinelor despre om i societate. Bunoar, succesul n
activitatea de nvmnt, la orice disciplin colar, este determinat n
mare msur de nivelul cunoaterii de ctre educat a particularitilor
anatomo-fiziologice ale copiiilor i colarilor la anumite perioade de
vrst. n aceeai msur este necesar i cunoaterea trsturilor
caracteristice ale individualitii fiecrui elev, ceea ce presupune, de
asemenea, cunoaterea unor elemente de baz din discipline ca cele
amintite. Acestea, la rndul lor, stau la baza unor procese de
cunoatere, la care sunt angajai elevii, precum i a mecanismelor
nvrii pe care le studiaz psihologia general. Cunoaterea, de ctre
educator a elevilor, care sunt subieci ai actului nvrii i de a cror
participare efectiv la acest proces depinde succesul i ntregul lor
randament n cunoatere nu poate fi asigurat dect prin luarea n
considerare a datelor pe care le ofer tiine ca cele amintite mai sus,
la care se pot aduga i altele, precum igiena (exist chiar o igien a
muncii intelectuale), psihologia educaiei, sociologia educaiei .a.
Faptul c n procesul complex al educaiei sunt angajate o
multitudine de discipline, constituite ntr-un sistem, nu nseamn ctui de
puin c acestea se substituie pedagogiei. Cum s-a vzut, ele ofer doar
direcii de aciune, soluii care in de specificul obiectului lor de cercetare.
Oferta lor nu e preluat n form brut, ci e prelucrat i adaptat la
specificul educaiei, ale crei dimensiuni fac obiectul de studiu al
pedagogiei. Acesteia i revine misiunea de a structura finaliti i
coninuturi bine determinate, precum i metodologii i forme adecvate de
nfptuire i evaluare a scopurilor i obiectivelor prestabilite.
19
20
n zilele noastre se constat att o extindere, ct i o intercorelare strns a tuturor acestor forme, ceea ce face s le creasc
potenialul educativ. n acest sens, trebuie remarcat faptul c educaia
formal nu are dect de ctigat n condiiile n care este mereu n
contact cu modalitile i efectele educaiei informale (spontane) i ale
celei nonformale. De aceea, coala din zilele noastre nu poate ignora
bogatele experiene acumulate de elevi n timpul lor liber, petrecut n
afara colii. Aceste experiene completeaz achiziiile dobndite n
coal, prelungesc i ntresc activitatea desfurat, poate, cam rigid
i mai puin atractiv n coal.
Important este ca influenele neintenionat educative s nu dea
alt direcie modelrii personalitii copilului sau tnrului, opus
celei pe care urmrete s o realizeze coala. Astfel, educaia formal
trebuie s cunoasc valorile i influenele exercitate prin intermediul
educaiei ocazionale, nonformale i informale, s exercite o funcie de
sintez, de integrare a acestora n procesul unitar de formare i
cultivare a personalitii copiilor, a tinerilor.
Pe de alt parte, trebuie spus c experiena acumulat n cadrul
educaiei colare contribuie la creterea randamentului celorlalte
forme ale educaiei, n condiiile n care tinerii sunt narmai cu
capacitatea de a discerne, de a selecta, de a sintetiza, din multitudinea
de experiene acumulate, pe cele care au n mod cert, valoare
educaional i pot influena comportamentele lor pozitive.
Este un adevr de necontestat c din punct de vedere al
succesiunii n timp a influenelor sale, educaia formal se situeaz pe
primul loc, ea asigurnd nelegerea finalitilor nvrii, cunoaterea
unei mari diversiti de coninuturi i mai ales cunoaterea nemijlocit
a unor tehnici i instrumente ale activitii intelectuale, de nvare.
Prin urmare, numai o cooperare armonioas, o punere n valoare
reciproc a ceea ce ofer toate aceste trei forme de educaie poate
constitui garania unei eficiene sporite a activitii de educaie privit
n ansamblul su.
4. Funciile educaiei
Ca aciune social specific, educaia este indispensabil pentru
existena i progresul societii. Ea are menirea s-i transforme pe cei
asupra crora educaia i exercit influena sa n personaliti
creatoare, integrate activ ntr-un sistem social dat, contribuind la
progresul acestuia.
26
32
36
38
i fenomene, noi metode sau procedee de investigaie (), s realizeze forme artistice noi etc. Creatoare, n sens individual-psihologic,
poate fi i gndirea unei persoane care ajunge s descopere lucruri
deja cunoscute pe o cale independent. Creatoare este i gndirea unui
elev care gsete rezolvarea unei probleme de matematic pe o cale
diferit, eventual mai elegant dect cea din manual, sau dect cea
care a fost prezentat de profesor n clas, chiar dac modul de
rezolvare de ctre elev nu este nou pentru tiin*.
n orice domeniu de activitate creativitatea presupune unele
nsuiri motivaionale i de caracter, cum sunt: sensibilitate ridicat
pentru un anumit domeniu, interese dezvoltate, curiozitate deosebit,
tenacitate n faa dificultilor, atitudine pozitiv, de ncredere n faa
unor riscuri rezonabile (ncercri, ndrzneal), dar nu hazard.
Ceea ce trebuie reinut, cu privire la cultivarea creativitii n
activitatea de nvmnt, este faptul c n zilele noastre i face loc tot
mai mult concepia c la orice persoan normal, sntoas, poate fi
cultivat i dezvoltat creativitatea, ntr-o msur mai mare sau mai mic.
Iat, n cele ce urmeaz, cteva cugetri, adevrate aforisme ale
unor ilustre personaliti ale culturii, prezentate fr comentarii, care
argumenteaz convingtor consideraiile de mai sus: Exist n prima
copilrie o prospeime a imaginaiei, o curiozitate neobinuit, un fel
de geniu poetic, pe care savanii sau artitii ajuni la maturitate nu le
pot regsi dect cu mare greutate. () Totul ncepe cu poezia, dar
nimic nu se face fr tehnic. Iat de ce trebuie ca poezia s fie
pretutindeni att de prezent, nct ucenicia mecanicii s nu
sectuiasc sursa vie a creaiei**.
Creator este oricine n meseria sau ocupaia sa, dac nu se
mulumete s svreasc n chip mecanic ceea ce a apucat din moistrmoi, ci caut i el s adauge locului unde ade, lucrrii ce furete
ceva din personalitatea sa; () elementul creator nu trebuie s-l
cutm numai n aa-zisele activiti superioare. n orice activitate i
n orice fptur uman se poate gsi***. n gndirea lui Lucian Blaga,
Copilria este inima tuturor vrstelor****.
*
Al. Roca, Condiiile dezvoltrii flexibilitii i creativitii gndirii.
n Al. Roca (sub red.), Creativitate, modele, programare, Editura tiinific,
Bucureti, 1967, p. 11.
**
Gaston Berger, Op.cit., p. 19.
***
I.C. Petrescu, coala activ, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1973, p. 73.
****
Lucian Blaga, Elanul insulei, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1977, p. 195.
41
*
Lucian Blaga, Ceasornicul de nisip, Editura Dacia, Cluj-Napoca,
1973, p.105.
**
Idem.
42
Partea a II-a
TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI
1. Argument
Fiind un fenomen social, intenionat, contient, activ i
prospectiv, educaia i-a proiectat, cum era i firesc, finalitile,
adic rspunsurile la ntrebarea: spre ce tinde ea, educaia, altfel spus,
ce se are n vedere, n ultim instan. Un rspuns ct mai aproape de
nevoile n perspectiv ale societii, l constituie formarea unor
personaliti umane n stare s se integreze n societate n funcie de
nevoile imediate ale acesteia i s se adapteze mereu la schimbrile
inerente ce vor avea loc atunci. Aceast realitate presupune
proiectarea unor finaliti generale, a unor strategii n msur s
asigure perfecionarea continu a procesului formrii profilului uman
solicitat de societate, n perspectiva evoluiei sale.
2. Formele (modurile) n care se exprim finalitile educaiei
Finalitile educaiei sunt exprimate n trei categorii, care au
nelesuri comune, dar i specifice, aparte. Iat-le, aa cum apar ele n
chiar teoria curriculum-ului: ideal educaional, scopuri, obiective
(acestea din urm apar n documentele curriculare n denumiri precum: obiective-cadru, obiective de referin, obiective operaionale).
S le analizm, n cele ce urmeaz, nelesul i semnificaia
fiecruia, nsoite de ilustrrile de rigoare.
a) Idealul educaiei reprezint (exprim) modelul de
personalitate pe care preconizeaz s-l proiecteze i s-l realizeze un
sistem educaional. Idealul educaional este exprimat, de altfel, n
chiar idealul social, specific epocii actuale. El are n vedere formarea
personalitii umane potrivit nevoilor actuale i viitoare ale societii.
n societatea contemporan, dinamismul dezvoltrii sale generale solicit ca educaie s-i extind aciunile sale n aa fel, nct
personalitatea uman: s se integreze rapid i creator ntr-o societate
cu ritmuri de dezvoltare extrem de dinamice; s se adapteze mereu,
din mers, la solicitrile noi ce apar, printr-o nvare continu
(permanent), ceea ce presupune s dispun de tehnici ale activitii de
45
mesajului scris-tiprit; dezvoltarea achiziiilor lingvistice, a competenelor de folosire a limbii romne, a limbii materne i a limbilor strine,
pentru exprimarea corect n situaii variate de comunicare;
dezvoltarea capacitii de a comunica, folosind diferite limbaje
specializate; dezvoltarea gndirii autonome i a capacitii de integrare
n mediul social.
Pentru deplina nelegere a semnificaiei ciclurilor curriculare,
prezentm, sumar, i obiectivele celorlalte cicluri curriculare.
Ciclul de observare i orientare cuprinde clasele VII-IX i are
ca obiectiv specific orientarea elevilor n vederea exprimrii libere a
opiunii colare i profesionale ulterioare. El urmrete descoperirea
de ctre elevi a propriilor afiniti, aspiraii i valori, n scopul
construirii unei imagini de sine pozitive; formarea capacitii de
analiz a setului de componente dobndite prin nvare, n scopul
orientrii spre o anumit carier profesional; dezvoltarea, n
continuare, a capacitii de a comunica, folosind diferite limbaje
specializate; dezvoltarea gndirii autonome i a responsabilitii fa
de integrarea n mediul social.
Ciclul de aprofundare, constituit din clasele X-XI, are ca obiectiv
major aprofundarea studiului n profilul i specializarea aleas, asigurnd
n acelai timp, o pregtire general pe baza disciplinelor colare din
trunchiul comun de discipline i a opiunilor din celelalte discipline.
Ciclul de specializare, alctuit din clasele XII-XIII (inclusiv
pentru elevii care urmeaz la seral), are ca obiectiv prioritar
prespecializarea n vederea integrrii eficiente n nvmntul
universitar de profil sau pe piaa muncii.
Cum se constat, cu relativ uurin, chiar dac fiecare ciclu
curricular are obiective proprii, acestea se circumscriu, fiecare la locul
su, n sistemul ntregului nvmnt, structura acestuia avnd un
caracter unitar. ntre obiectivele specifice fiecrui ciclu curricular n
parte exist o continuitate fireasc, iar realizarea lor n ansamblu
asigur implicit nfptuirea obiectivelor generale ale nvmntului,
potrivit exigenelor societii contemporane i ale celei viitoare, n
care se vor integra tinerii dup ncheierea studiilor.
57
70
Partea a III-a
TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII
76
95
1. Precizri terminologice
Desfurarea procesului de nvmnt presupune, cu necesitate
o temeinic organizare i conducere, ceea ce implic folosirea unor
instrumente specifice de lucru, prin care s fie angajat efortul
intelectual al elevilor n actul nvrii.
Aceste instrumente de lucru sunt cunoscute sub denumirea de
metode de nvmnt i se afl ntr-o strns relaie cu nsui
coninutul nvmntului, cu toate componentele procesului didactic.
Prin ele se asigur transmiterea (de ctre profesor) i receptarea
(de ctre elevi) a valorilor multiple ale fiecrei discipline de nvmnt. Aceast activitate comun a celor doi ageni umani ai procesului de nvmnt se nfptuiete, deci, cu ajutorul metodelor de
nvmnt.
a) Conceptul de metodologie didactic este utilizat frecvent n
activitatea de nvmnt i reprezint totalitatea metodelor folosite n
tiinele educaiei, n special n pedagogie. Se poate spune c
metodologia se constituie ca un segment al didacticii, care studiaz
natura, funciile i modul de folosire a metodelor specifice procesului
instructiv educativ.
Termenul de strategie didactic semnific modaliti de
abordare a predrii i nvrii printr-o combinaie optim a metodelor,
mijloacelor i tehnicilor de instruire, prin care s se poat nfptui
obiectivele, finalitile stabilite la parametri superiori de performan.
Foarte frecvent se face uz, bunoar, de strategii didactice care
asigur participarea activ a elevilor n procesul de nvmnt.
b) Conceptul de metod de nvmnt poate fi neles fcnd apel
chiar la etimologia lui. El deriv din grecescul methodos (metho spre
i odos cale, drum). Dac principiile didactice constituie teze, idei
cluzitoare n procesul didactic, cerine cu caracter normativ, orientativ,
ce trebuie respectate pentru obinerea unor rezultate scontate, metodele de
96
4. Metode de modelare
Modelarea didactic este o construcie artificial, substanial
sau mental, a unor modele materiale, privite ca analoage ale unor
sisteme sau cazuri originale, reale*. Faptul c n explicarea semnificaiei acestei categorii de metode am recurs la calea deductiv,
dovedete c nelegerea lor nu prezint nici un fel de dificultate, dac
avem n vedere nsui termenul de model, n contextul larg al
metodologiei instruirii. Modelul, la modul general spus, reprezint
ceea ce poate servi ca orientare pentru reproduceri sau imitaii; este o
reprezentare n mic a unui obiect; este o machet. i pentru ca
nelesul acestui concept s fie deplin, modelul este sau poate fi i un
sistem teoretic sau material cu ajutorul cruia pot fi studiate indirect
proprietile i transformrile altui sistem mai complex, cu care
primul sistem prezint o analogie (DEX, 1996, p. 644). Sursa folosit
pentru nelegerea din punct de vedere lexical a termenului faciliteaz
i nelesul pe care i-l acord didactica general. Cci, transferndu-l
n domeniul metodologiei instruirii, se poate deduce c modelul, ca
instrument de nvare, reproduce componentele eseniale, distincte,
ale originalului, n scopul accesibilizrii explicaiei, demonstraiei i
nelegerii sale. Ceea ce nseamn c modelul presupune o simplificare, o schematizare a realitii i, deci, nu poate fi identificat cu
originalul. Dar, prin mijlocirea lui, a modelului, se poate cunoate i
nelege originalul.
n procesul de nvmnt se folosesc modele diferite, care pot fi
grupate dup gradul lor de abstractizare n:
modele materiale (intuitive, fizice, tehnice) n rndul crora se
afl: machetele, care pot fi relativ fidele originalului, dar n miniatur, ale
unor aparate, maini, instalaii i mulajele care sunt materiale intuitive. i
unele i altele sporesc n valoarea lor cnd sunt i secionate;
modelele figurative sunt reprezentri grafice: modele moleculare, celulare, atomice etc., diagrame, organigrame .a.
modelele ideale (abstracte, simbolice) sunt exprimate n formule, scheme, ecuaii. Acest tip de model poate fi prezentat i sub
forma unui concept, a unei idei sau teorii, chiar sub forma unui sistem
simplu de reguli transpuse n plan ideatic (mintal). Bunoar, simplul
model grafic al scrierii unei litere, prin contientizarea regulilor
grafice, pe cale verbal, devine un model mintal, pe care elevul l
*
asimilate de elevi, sistematizarea acestora, metodele, mijloacele folosite, modaliti de angajare a efortului propriu al elevilor n procesul
nvrii, a spiritului lor de independen, angajarea capacitilor
creatoare, a spiritului aplicativ, gradul de operaionalizare a obiectivelor formulate pentru lecie .a.
e) Fixarea cunotinelor noi, prin exerciii imediate, de ntrire a
celor nvate, exerciii aplicative, de consolidare a unor algoritmi, de
aplicare a lor n condiiile noi, n care se asambleaz cunotinele i
algoritmii noi ntr-o nou construcie .a.
f) Darea temei pentru acas, nsoit de explicaiile de rigoare, are ca
obiectiv repetarea i exersarea celor nvate n scopul cultivrii capacitii
de a munci independent, de a aplica cele nvate n condiii variate.
Ordinea secvenelor unei lecii mixte (combinate), n care
sarcina dominant o constituie dobndirea de noi cunotine, nu este
obligatorie; aa cum nu e obligatorie nici parcurgerea absolut a tuturor
etapelor amintite. n funcie de clasa la care are loc (particularitile de
vrst ale elevilor), de nivelul lor intelectual, de obiectivele formulate,
de disciplina de nvmnt, de coninuturile nvrii, de mijloacele
de nvmnt utilizate, de locul n care se desfoar, precum i n
funcie de ali factori, se pot concepe variante multiple ale acestui tip
de lecie, fcnd din structura ei un cadru variabil, elastic, adaptabil.
De altfel, trebuie spus c lecia, orice lecie este, n ultim instan, un
act de creaie; ea nu poate accepta schematismul i ablonismul
mecanic. Dar pentru a fi creator n acest domeniu e nevoie de o
pregtire superioar, de specialitate i psihopedagogic, de caliti nu
doar native, ci i formate prin studiu, prin cutri, prin dorina de
autodepire.
i pentru a susine ideea de mai sus, iat cteva situaii n care
excepiile ntresc regula:
cnd lecia nou constituie nceput de capitol (lecie introductiv) poate lipsi verificarea cunotinelor, mai ales n situaii n
care n sistemul de lecii lecia combinat respectiv este precedat
de o lecie de verificare i evaluare a cunotinelor;
anunarea subiectului i a scopului leciei noi se poate face n
timpul comunicrii asimilrii noilor cunotine, dup ce elevii au
aflat despre coninutul unor concepte noi, care nu puteau fi prezentate
nainte de nelegerea lor;
fixarea cunotinelor se poate face pe parcursul receptrii lor,
parial, pe uniti logice, pe fragmente (formularea unor idei principale
la citire / lectur, cu prilejul analizelor literare), sau dup criteriul
125
130
Partea a IV-a
EVALUAREA RANDAMENTULUI COLAR
Bine:
Identific componentele structurale ale textului narativ.
Delimiteaz textul n fragmente logice, cu ajutorul minim al
nvtorului.
Identific informaia esenial/mesajul dintr-un fragment logic,
cu ajutorul minim al nvtorului.
Formuleaz i redacteaz ideile principale, cu mici erori
gramaticale de ortografie i/sau de punctuaie.
Scrie planul de idei lizibil i parial ngrijit.
Suficient:
Identific componentele structurale ale textului narativ, cu
mici ezitri (ajutor minim din partea nvtorului).
Delimiteaz textul n fragmente logice, cu ajutorul nvtorului (prin ntrebri).
Identific informaia esenial/mesajul dintr-un fragment logic,
numai cu ajutorul nvtorului (ntrebri: Cine?, Ce face?, explicaii
suplimentare).
Formuleaz i redacteaz ideile principale, parial corect din
punct de vedere al esenializrii informaiei/mesajului i cu unele greeli gramaticale, ortografice i/sau de punctuaie.
Transcrie planul simplu de idei, parial lizibil i ngrijit.
La matematic:
Obiectiv-cadru: Dezvoltarea capacitilor de explorare/investigare
i rezolvare de probleme.
Obiective de referin: S descopere, s recunoasc i s utilizeze
corespondene simple i succesiuni de obiecte sau numere asociate pentru
a pune n eviden numere necunoscute n rezolvarea de probleme etc.
Standarde de performan: folosirea corect a unor modaliti
simple de organizare i clasificare a datelor; utilizarea de reguli i
corespondene pentru formarea de iruri; rezolvarea de probleme din
alte discipline utiliznd limbajul matematic adecvat etc.
Iat, mai jos civa descriptori de performan pentru atingerea
standardelor preconizate, pe calificative.
Foarte bine:
Determin regula dup care s-a format un ir i-l completeaz
cu alte numere naturale.
Identific funcii numerice descrise de tabele, prin aflarea regulii.
Grupeaz convenabil, mintal i n scris termenii unei sume a
mai multor numere, prin aplicarea proprietilor operaiilor (asociativitatea, comutativitatea, elementul neutru).
140
Bine:
Determin regula dup care s-a format un ir i-l completeaz
cu alte numere naturale, cu sprijin acordat.
Identific funcii numerice descrise de tabele, prin aflarea
regulii, cu ajutor acordat.
Grupeaz convenabil, n scris, termenii unei sume a mai
multor numere, prin aplicarea proprietilor operaiilor.
Suficient:
Identific predecesorul i succesorul unui numr natural dat,
mai mic dect 1.000.
Identific funcii numerice descrise de tabele, prin aflarea
regulii, dup model dat.
Grupeaz convenabil, n scris, termenii unei sume a mai multor numere, prin aplicarea proprietilor operaiilor, dup model dat.
O analiz fie i sumar a felului n care sunt formulai descriptorii de performan duce la constatarea c evaluarea se face avndu-se
n vedere msura n care elevii i-au format capacitatea de a folosi,
de a aplica prevederile standardelor stabilite, potrivit obiectivelorcadru formulate pentru fiecare disciplin de nvmnt, precum i a
obiectivelor de referin.
n situaia n care o capacitate vizat are un grad mai mare de
complexitate i presupune parcurgerea mai multor lecii, evaluarea se
face prin mai multe probe (orale, scrise sau practice), care fiecare n
parte testeaz anumite elemente (componente) formulate n descriptorii de performan. De asemenea, calificativele consemnate n
catalog i n carnetul de elev vor fi rezultatul ctorva evaluri
pariale fcute n prealabil, pe baza a dou-trei rspunsuri la ntrebri
orale. Asemenea evaluri se consemneaz ntr-un caiet personal al
profesorului i se iau n considerare la stabilirea calificativului acordat
n finalul unei etape de colaritate. n felul acesta se respect i
principiul nregistrrii ritmice a rezultatelor nvrii.
Documentele de evaluare ntocmite de Serviciul Naional de
Evaluare i Examinare (S.N.E.E.) conin numeroase exemple de
descriptori de performan la diverse discipline de nvmnt. Ele au
menirea de-a oferi modele, exemple, sugestii viabile de ctre fiecare
cadru didactic i a altor descriptori, innd seama de curriculum i de
situaiile concrete de evaluare. Se parcurge urmtorul traseu:
Se formuleaz o capacitate (i/sau o subcapacitate) pe care o
dorete evaluatorul, pe baza obiectivelor cadru i /sau a obiectivelor
de referin.
141
lng toate aceste limite, examinarea oral a tuturor elevilor este mare
consumatoare de timp.
Examinarea prin probe scrise se realizeaz n moduri diferite:
probe scrise de control curent (extemporale), cu ntrebri din lecia
curent i dureaz 15-20 minute; lucrri de control la sfritul unui
capitol, folosite mai ales n condiiile aplicrii unui sistem de evaluare
continu; lucrri scrise semestrial, de obicei pregtite prin lecii
speciale de recapitulare, de sintez. Avantajele pe care le prezint
probele scrise fa de cele orale fac ca ele s fie preferate altor forme.
Posibilul anonimat al autorilor lucrrilor scrise asigur un mai mare
grad de obiectivitate, fapt dovedit i din sondajele efectuate de ctre
mai muli corectori asupra acelorai lucrri; fac posibil verificarea
tuturor elevilor n legtur cu nsuirea unui anumit coninut, ceea ce
ofer compararea rezultatelor; permit o mai bun individualizare n ce
privete ritmul elaborrii rspunsurilor.
Ca limite ale probelor scrise, se poate considera faptul c nu
permit corectarea, ndreptarea greelilor, fie de exprimare, fie de
coninut, c nu fac posibil acordarea unui sprijin constnd din
ntrebri ajuttoare, atunci cnd ar fi cazul, c ele sporesc gradul
ntmplrii n evaluarea rezultatelor, mai ales atunci cnd coninutul
lor nu acoper dect o mic parte din materia verificat.
O not aparte o prezint probele scrise aplicate la sfritul unui
capitol, n condiiile unei evaluri continue, rolul acestora fiind nu att de
a realiza o clasificare a elevilor dup notele obinute, ci de a oferi
profesorului informaii cu privire la calitatea procesului predrii/nvrii.
Examinarea prin probe practice este folosit mai ales pentru
verificarea coninutului experimental i practic al instruirii. Ceea ce nu
nseamn c ea ofer i informaii cu privire la nivelul de nsuire a
coninutului conceptual, mai ales la discipline cum sunt: matematica,
fizica, chimia, biologia, educaia fizic .a.
Testul este un instrument de verificare cu structur i nsuiri
aparte; poate fi utilizat fie sub form oral sau practic, fie, de cele
mai multe ori, sub o prob scris. Caracteristici: prob complex,
acoperind o arie mare de coninuturi; asigur o msurare mai exact a
performanelor de care sunt capabili elevii; permite stabilirea unor
criterii de notare standard; prezint un grad sporit de obiectivitate.
Elaborarea testelor este o activitate complex, presupunnd:
precizarea obiectivelor pedagogice i a coninutului ce trebuie verificat;
concordana ntre coninutul probei i obiectivele corespunztoare
materiei asupra crora se face verificarea; analiza coninutului materiei ce
143
b) Lectura programei
Conceptul central al proiectrii didactice l constituie demersul
didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de
nvare. Demersul didactic personalizat exprim, fr echivoc,
dreptul i libertatea profesorului de a lua decizii asupra modalitilor
pe care le consider optime n creterea calitii procesului de
nvmnt, respectiv rspunderea personal pentru asigurarea unui
parcurs colar individualizat, n funcie de condiii i cerine concrete
(2002, p. 30). De altfel, aa cum se stipuleaz n Noul Curriculum Naional,
Documentele de proiectare didactic sunt documente administrative,
care asociaz ntr-un mod personalizat elementele programei (Idem),
care au fost prezentate, analizate i comentate n contextul mai larg al
reconsiderrii demersului curricular i didactic n didacticile speciale.
c) Planificarea calendaristic constituie, ca i celelalte documente
de proiectare didactic, documente administrative care personalizeaz
elementele programei i care asociaz elementele programei: obiective
de referin i coninuturi, respectiv competene specifice i coninuturi cu repartizarea resurselor de timp pe tot anul colar, potrivit
aprecierilor profesorului. Sintagma de planificare calendaristic este
ncetenit de mult vreme n coala noastr de toate gradele, numai
c vechile programe, care puneau accentul exclusiv pe coninuturi (pe
cantitatea de informaii) ngrdeau iniiativa profesorului, obligndu-l
s fac o grupare a materiei de studiu care avea n vedere exclusiv
cantitatea de informaii, de date.
n elaborarea planificrilor calendaristice, pe baza noului curriculum, profesorului i revine datoria ca, n funcie exclusiv de modul
su de a gndi, de a evalua situaia n faa creia se afl, s parcurg
etapele care, de fapt sunt sugerate chiar de structura programelor.
Acestea sunt: realizarea corelaiei (asocierilor) dintre obiectivele de
referin i coninuturi (la nvmntul obligatoriu), respectiv dintre
competenele specifice i coninuturi (pentru liceu); gruparea pe uniti
de nvare; stabilirea succesiunii parcurgerii unitilor de nvare;
alocarea (repartizarea) timpului considerat necesar pentru fiecare unitate
de nvare, n concordan cu obiectivele de referin / competenele i
coninuturile vizate (2002, p. 31).
Ghidurile metodologice sugereaz urmtoarea rubricaie pentru
ntocmirea planificrilor calendaristice:
coala.
Disciplina
148
Profesor.
Clasa / Nr. de ore pe spt.
Anul colar
Planificarea calendaristic
Uniti
de
nvare
Obiective de
referin /
Competene
specifice
Coninuturi
Nr. de
ore
alocate
Sptmna
Observaii
formele i modalitile de evaluare, precum i ncadrarea corespunztoare a lor n timp, pe toat durata anului colar, pe semestre. Se au
n vedere scopurile generale, obiectivele-cadru, i cele de referin; nu
se pot formula acum obiective pedagogice operaionale; acestea i
afl locul n proiectarea fiecrei lecii.
a) Precizarea scopurilor generale i a obiectivelor pedagogice.
ntruct obiectivele-cadru ale fiecrei discipline, obiectivele de
referin, activitile de nvare pentru realizarea acestor obiective
precum i coninuturile nvrii sunt prezentate n programele colare,
formularea obiectivelor operaionale (care se face pentru fiecare lecie)
este de competena profesorului i se realizeaz cu prilejul proiectrii
fiecrei lecii. n cele ce urmeaz vom trata mai pe larg problematica
acestor obiective, cu ilustrrile pe care le considerm necesare.
Finalitile educaiei se concretizeaz, n cele din urm, n
modele de personalitate, n tipuri sau profiluri umane, pe care le
ateapt societatea i care se exprim cel mai bine n nsui idealul
educaional, care reprezint elul suprem al nzuinelor de succes n
activitatea de nvmnt. Transpunerea n via a idealului
educaional presupune formularea riguroas a scopului educativ, n
funcie de scopurile sociale, ceea ce sugereaz i aciunile concrete ce
trebuie ntreprinse pentru a-l realiza.
Scopurile sunt elemente operaionale, care exprim strategia
aleas n funcie de condiiile obiective i subiective n care se va
parcurge drumul spre ideal. n practica educaional se opereaz cu
scopuri, care privesc diferite dimensiuni (laturi) ale educaiei (intelectual, tehnologic, moral, religioas, estetic etc.), precum i diversele
stadii de vrst. Precizarea scopurilor este absolut necesar pentru
conturarea mai clar a profilului personalitii ce trebuie format, ceea ce
presupune un nivel relativ mai ridicat de generalitate. De aceea este
necesar folosirea sintagmei de obiective educaionale, ca verigi
intermediare ntre scopul general al educaiei i activitatea concret, real
a educatorului. Obiectivele educaionale reprezint tocmai o concretizare
a scopului; ele arat ce se ateapt s devin copilul, tnrul, ca rezultat
al procesului instructiv-educativ. Mai direct spus, ele definesc modul n
care trebuie s se comporte elevul dup ce parcurge o anumit experien
de nvare. Astfel, scopul poate fi atins numai prin obiective, dar acestea
n-ar avea sens dac n-ar fi raportate la scop.
b) Operaionalizarea obiectivelor
Obiectivul educaional reprezint o expresie final a eforturilor
aciunii educaionale, transformarea sau performana pe care o
155
Obiectivele din domeniul afectiv se refer la formarea i cultivarea unor convingeri, sentimente, stri emoionale, a unor atitudini,
judeci de valoare, care au influen asupra comportamentului
elevilor. Cele din domeniul psihomotor vizeaz unele priceperi i
deprinderi care implic motricitatea, micarea, cum sunt, n special
scrisul, desenatul, alte diverse aciuni care solicit i efort fizic.
ncercarea de clasificare a obiectivelor permite, fr rezerve,
constatarea c realizarea lor se face ntr-o strns unitate, pentru c, de
fapt, ele nu se afl n stare pur. Bunoar, un obiectiv cognitiv are
n coninutul su i componente afective i invers. Atunci cnd elevul
recepteaz un anumit volum de informaii clare, o dat cu nelegerea
acestora, el poate s doreasc i s fie interesat s nvee, s triasc
bucuria succesului. Exist sentimente intelectuale deosebit de
profunde, care nu se nasc din nimic. Nu este posibil trirea unor
sentimente, formarea de convingeri n afara unui suport cognitiv,
intelectual; n acelai sens se poate vorbi i de sentimente estetice.
De asemenea, deprinderile, inclusiv cele motrice (scrisul bunoar), indiferent de domeniul lor, au la baz elemente contiente, de
natur intelectual, cognitiv; ele nu sunt altceva, dect rezultatul
exersrii efectuate prin aplicarea unor reguli, deci a unor informaii.
La rndul lor, deprinderile favorizeaz procesul realizrii unor
obiective cognitive.
Prin urmare, aceast clasificare trebuie neleas n sens larg i
adaptat la specificul fiecrei discipline de nvmnt, chiar al unor
capitole, subcapitole sau teme. Pe de alt parte, obiectivele leciei vor
fi formulate astfel nct comportamentele elevilor, ca rezultat al
parcurgerii fiecrei secvene de coninut, s poat fi observabile i
msurabile. Cnd un obiectiv se concretizeaz ntr-un comportament
specific i observabil, spunem c acesta este un obiectiv operaional
sau obiectiv comportamental (Robert Gagn .a.).
Comportamentele observabile i msurabile ce se manifest pe
parcursul unei lecii sunt finale sau terminale; ele concretizeaz ntr-o
form specific rezultatele nvturii, precizeaz ceea ce elevii trebuie
s tie s fac la sfritul unei secvene de nvare. Iat, spre ilustrare,
cteva exemple luate din activiti de dezvoltare a capacitii de
receptare a unui mesaj scris (lectura/citirea) dup texte tiprite sau
scrise de mn: s identifice structura unui text, s formuleze ideea
principal a unui fragment, s alctuiasc enunuri cu noile achiziii
de lexic sau figuri de stil nvate, s redea pe scurt coninutul
integral al textului parcurs etc. n acelai timp, a cere elevilor s
157
**
161
163
164
Partea a V-a
TEORIA EDUCAIEI DISCIPLIN DE RAMUR A
PEDAGOGIEI
D. EDUCAIA TEHNOLOGIC
1. Semnificaia educaiei tehnologice; delimitri teoretice
Modelul personalitii umane proiectat i realizat de societatea
contemporan, presupune, pe lng o cultur teoretic (intelectual
moral, estetic etc.), i o pregtire tehnic. Specialistul cult solicitat
de societatea supertehnologizat trebuie s dispun i de abiliti
tehnico-practice, care s-i permit pregtirea ntr-un domeniu al
activitii profesionale preferat i, n acelai timp, adaptarea i
readaptarea la solicitrile noi impuse de ritmul accelerat al dezvoltrii
sociale i economice.
n lumea de azi, practica nu mai este neleas doar ca o aplicare
a cunotinelor teoretice; ea devine o important surs de cercetare i
de nvare a unor cunotine noi, precum i un bun prilej de inovare,
de creaie. Omul societii actuale nu este doar o simpl for de
munc, un simplu executant; valoarea lui n procesul muncii const n
participarea creativ la progresul social, prin contientizarea psihologic a muncii n general, a profesiei n special.
Spre deosebire de celelalte dimensiuni ale educaiei, educaia
tehnologic este mult mai nou istoricete vorbind. Necesitatea
pregtirii tinerilor pentru munca practic, pentru nvarea unei profesii s-a remarcat o dat cu apariia exploziv a unor meserii n perioada
Renaterii. Aceasta se explic prin apariia i introducerea n activitatea productiv a unor tehnici i tehnologii noi, care presupuneau o
pregtire corespunztoare a tinerilor n asaltul lor pentru nvarea
meseriilor noi, care solicitau o corelare, o contopire a pregtirii
teoretice cu cea practic.
n aceste condiii au nceput s fie utilizate concepte noi,
specifice condiiilor concrete de munc i nvare. Cultura tehnic,
tehnologia au devenit elemente componente ale culturii generale.
Conceptul de tehnic (gr. tehn pricepere, meteug, art)
semnific, ntr-o accepiune clasic, ansamblul factorilor materiali ai
produciei, cu ajutorul crora societatea prelucreaz produsele naturii
pentru a obine bunuri necesare satisfacerii nevoilor sale.
Tehnica poate fi definit ca totalitatea mijloacelor materiale cu
ajutorul crora se desfoar activitatea uman. Ea este o component
important a culturii materiale, a civilizaiei ajuns la un anumit nivel
de dezvoltare.
Folosirea conceptului de tehnic s-a extins i n alte domenii,
depind pe cel al produciei materiale. El conine atribute n domeniul
189
190
Simion Mehedini, Alt cretere, coala muncii, Ed. IV, 1922, p. 18, 22
Edgar Faure i colab., A nva s fii, Editura Didactic i Pedagogic,
1974, p.115.
192
**
J. Piaget, Naterea inteligenei la copil, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973, p. 411.
199
**
203
Fiecare din cele trei domenii n care este prezent frumosul-natura, societatea, artele ofer posibilitatea exersrii unor activiti creatoare.
Copiilor le place frumosul din natur; pentru ei nu e nici o
dificultate s sporeasc, spre exemplu, frumuseea unui strat de flori;
ei sunt capabili s-i aranjeze inuta, s foloseasc un vocabular ales n
mediul lor social; toi copiii i tinerii au, ntr-o msur mai mare sau
mai mic, disponibiliti pentru a fi creatori n diverse domenii ale
artei: muzica (vocal, instrumental), pictura, desenul, recitarea de
versuri, interpretarea unor roluri n diverse scenete, dansurile
(populare sau moderne), mici compoziii literare (compunerile libere),
crearea unor structuri de exprimare liber etc.
Cum majoritatea elevilor au, ntr-o msur mai mare sau mai
mic, predilecii, chiar nclinaii ctre anumite domenii ale cunoaterii
i ale activitii umane, i cum aptitudinile, n special cele din
domeniul artelor, apar foarte de timpuriu, ele trebuie depistate,
stimulate, cultivate i exersate n mod sistematic.
Din raiuni de ordin didactic, pentru a fi neles ct mai bine n
ceea ce au ele specific, obiectivele educaiei estetice au fost prezentate
separat, pe cele trei domenii. Din punctul de vedere al realizrii lor,
ele se suprapun; mai mult chiar, se contopesc, pentru c o dat cu
informarea, deci cu perceperea i receptarea frumosului, apar i tririle
afective, iar n acestea sunt prezente i elementele cognitive. n ce
privete discernmntul estetic, aceasta este de fapt atitudine,
comportament.
3. Ci i mijloace de realizare a educaiei estetice
n bun msur, nsi tratarea obiectivelor educaiei estetice ne-a
introdus i n domeniul cilor i mijloacelor prin care se realizeaz
aceasta. Pe de alt parte, educaia estetic are numeroase note comune
cu educaia moral-civic, att n privina coninutului, a obiectivelor,
ct i a mijloacelor de realizare a lor.
Alegerea metodelor de educaie estetic se face n funcie att de
specificul obiectivelor acesteia, ct i de particularitile de vrst ale
copiilor i elevilor.
a) Ambiana n care triesc, nva i i petrec timpul liber
constituie cel mai la ndemn mijloc de educaie estetic a copiilor i
elevilor. Fiind bine cunoscut tendina lor de a imita, este necesar s li se
ofere modele ambientale n care frumosul s se afle la el acas. Un spaiu
n care copiii i petrec timpul, fie c aceasta este sala de clas, culoarul
spre intrarea n sala de clas, camera de nvat i de dormit de-acas,
curtea colii i curtea casei, sunt toate, mpreun i fiecare n parte,
mijloace dintre cele mai eficiente de a face educaie estetic. Cu o
204
tarea unor reguli ca cele amintite mai sus uureaz extrem de mult
folosirea caietelor n scopul nvrii. De asemenea, aceste comportamente intelectuale i estetice intr treptat n stilul de munc al
elevilor; ei i vor forma obinuine, de care vor beneficia toat viaa.
Lecia, ca microsistem de instruire are o structur care, fr a fi
deloc rigid, sugereaz o ordine strict; i unde e ordine, e prezent i
frumosul. Despre o lecie se spune nu doar c a fost reuit sau bun; n
evaluarea ei se folosete mai ales calificativul frumoas. Iat de ce, n
elaborarea fiecrei lecii educatorul este un creator de frumos; frumos
pe care-l ofer ca model elevilor si. Condiia e ca el nsui s realizeze
frumosul prin modul n care concepe i realizeaz fiecare lecie.
c) Disciplinele artistice pe care le-am amintit au o contribuie de
excepie n realizarea obiectivelor educaiei. n grdini i n coal,
copiii i elevii iau cunotin cu valori ale artelor din domeniul
literaturii (creaiei literare) accesibile lor: povestiri, n care sunt redate
evenimente biblice adaptate la nivelul de vrst respectiv, basme,
legende inclusiv istorice, fabule .a.; compoziii muzicale: cntece
aparinnd unor genuri diferite; dansuri nsoite de acompaniamente
muzicale, arte plastice cu folosirea unor materiale i tehnici de lucru
diferite, inclusiv modelaj. Ceea ce au comun aceste discipline este
realizarea integral, unitar a obiectivelor cognitive, afective i
creative ale educaiei estetice, o real interdependen, reciprocitate.
d) Educaia estetic se realizeaz i printr-o gam larg de
activiti organizatorice n afara clasei i extracolare, care au fost
deja amintite n tratarea primei pri a acestei teme. La nivelul colilor,
cele mai des ntlnite sunt cercurile pe disciplinele artistice (pictur,
desen, muzic-vocal, instrumental, n funcie de condiii, dansuri).
Pe alocuri, funcioneaz cercuri precum al tinerilor naturaliti,
informatic, al micilor tehnicieni .a. n asemenea cercuri chiar dac
accentul este pus pe elementele cognitive, de specialitate, educaia
estetic este inclus i ea.
Foarte apreciate i mobilizatoare sunt serbrile prilejuite de
diferite aniversri, tradiii, precum i de momente importante ale vieii
i activitii colare: la nceput i mai ales la sfrit de an colar, n
preajma vacanei de Crciun sau cu ocazia cinstirii unor evenimente
istorice. Toate acestea sunt valoroase att prin implicarea lor n
procesul cunoaterii, ct i prin marile lor resurse morale i estetice.
n rndul activitilor care au rol de seam n mbogirea culturii
estetice a copiilor i colarilor se numr excursiile i vizitele n natur, la
locuri i monumente istorice, la obiective economice, precum i audierea
unor concerte, vizionarea unor piese de teatru, filme .a.
206
BIBLIOGRAFIE