TEMA 1. FUNDAMENTE TEORETICE GENERALE PRIVIND TEORIA EDUCAIEI.

Conceputul de teorie teoria educaiei.

ntemeierea epistemic a teoriei educaiei.
Locul teoriei educaiei n sistemul tiinelor educaiei.

Delimitri conceptuale privind Teoria educaiei

n calitatea sa de tiin pedagogic fundamental, teoria general a educaiei definete i analizeaz urmtoarele concepte de baz: educaia, sistemul de educaie, finalitatea educaiei,
schimbarea n educaie, tiine ale educaiei sau tiinele pedagogice etc.
Perspectiva propus are n vedere depirea tendinei de reducere a teoriei educaiei doar la
coninuturile generale ale educaiei, numite i laturi sau dimensiuni ale educaiei.
Aceast tendin, proprie pedagogiei tradiionale (bazat pe valorile unui model formal de
abordare a educaiei - de aici i numele de teoria formal a educaiei) poate fi depit prin aprofundarea domeniului de cercetare a teoriei educaiei la nivelul unui model de analiz axiologic,
explicativ, practic.
Ca model axiologic, teoria educaiei studiaz valorile de maxim generalitate implicate n
activitatea de formare-dezvoltare permanent a personalitii: paradigmele educaiei, funciile
educaiei, finalitile educaiei, sistemul de educaie, managementul educaiei.
Ca model explicativ, teoria educaiei studiaz principalele linii de aciuni delimitate la nivel de
sistem i de proces: educaia permanent, autoeducaia, valorificarea deplin a educabilitii,
proiectarea curricular a educaiei.
Ca model practic, teoria educaiei studiaz principiile generale de organizare a activitii de
educaie i de instruire la nivelul procesului de nvmnt (Cristea, Sorin, Dicionar de pedagogie, 2000, pag. 365-366).
Teoria educaiei este o parte component a teoriei pedagogice generale, a Pedagogiei ca tiin
i ca disciplin de studiu; este i o disciplin de baz, integrat n domeniul tiinelor
pedagogice/educaiei, care studiaz fundamentele activitii de formare-dezvoltare permanent a
personalitii umane, definitorii la nivel de sistem i de proces. Coninutul teoriei educaiei
angajeaz un ansamblu de modele, principii, concepte, legi i legiti aflate n interaciune, care
asigur explicarea activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane ntr-o viziune sistemic, necesar pentru nelegerea proiectrii i realizrii acesteia conform finalitilor pedagogice,
asumate la nivel social (Dictionnaire actuel de leducation).
Teoria educaiei analizeaz conceptele pedagogice de baz, care au o stabilitate epistemic
maxim n raport cu variabilitatea fenomenelor ce concretizeaz activitatea de formare-dezvoltare permanent a personalitii: educaie, dimensiunile educaiei, formele educaiei; sistemul de
1

educaie; finalitatea educaiei; reforma educaiei, proiectarea educaiei. Domeniul de cercetare

confer teoriei educaiei, simultan i/sau succesiv, calitatea de teorie axiologic, teorie formal,
teorie explicativ, teorie practic (idem).
Teoria axiologic studiaz valorile de maxim generalitate implicate n activitatea de formaredezvoltare a personalitii: paradigmele educaiei, finalitile educaiei, sistemul de educaie,
managementul educaiei, reforma educaiei. Ea are o funcie prioritar interpretativ.
Teoria formal studiaz laturile educaiei, dimensiunile ei care definesc principalele direcii de
proiectare a activitii de formare-dezvoltare a personalitii. Ea are o funcie prioritar descriptiv
i asigur analiza coninuturilor la nivelul liniei de continuitate dintre dimensiunile i formele
educaiei (intelectual, moral, profesional, estetic, fizic - realizat n cadru instituional i
noninstituional).
Teoria explicativ studiaz principalele linii de aciune delimitate la nivel de sistem i de proces:
educaia permanent i autoeducaia, valorificarea deplin a educabilitii, proiectarea de tip
curricular. Ea are o funcie prioritar prescriptiv (normativ) care asigur orientarea activitii
educative, n general, a celei didactice, n mod special, n direcia realizrii unor aciuni de maxim eficient pedagogic i social.
Teoria practic studiaz principiile generale de organizare a activitii educative/didactice relevante la nivelul procesului de nvmnt. Ea are o funcie prioritar metodologic angajat n
direcia optimizrii aciunii educative/didactice.
Teoria general a educaiei asigur asamblarea celor patru domenii la nivelul unei sinteze care
asigur fundamentele unei construcii epistemologice solide aflat la baza sistemului de principii
i strategii specifice tiinelor pedagogice (Dictionnaire actuel de leducation).
Analiza activitii de formare-dezvoltare a personalitii recomand, astfel un discurs logic
situat la linia de interaciune metodologic existent ntre: finalitile educaiei - coninutul i
formele educaiei - direciile de evoluie a educaiei (educaia permanent - autoeducaia valorificarea educabilitii - proiectarea curricular) - realizarea managerial a procesului
de educaie.
Semnificaiile conferite teoriei educaiei au o sfer de referin variabil n raport cu evoluiile
nregistrate la nivelul paradigmelor (modelelor) de abordare a activitii de formare-dezvoltare a
personalitii.
Pedagogia tradiional reduce problematica teoriei educaiei la nivelul dimensiunilor educaiei
(intelectual - moral - profesional - estetic - fizic).
Pedagogia modern i postmodern extinde problematica teoriei educaiei la nivelul conceptelor de baz ale educaiei care definesc fundamentele activitii de formare-dezvoltare permanent a personalitii, adaptabile n orice context aplicativ.
2

Compartimentul Teoria educaiei din multiplele manuale existente de Pedagogie prevede

realizarea urmtoarelor obiective:

s identifice specificul teoriei educaiei;

s explice funciile acestei teorii;
s analizeze relaia teorie-model-paradigm educativ n context pedagogic;
s identifice criterii de clasificare a paradigmelor i a teoriilor educaiei intelectuale, mo-

rale i religioase;

s identifice valoarea i limitele paradigmelor i teoriilor educaiei prezentate n curs;

s analizeze comparativ principalele paradigme ale educaiei, pentru fiecare component

a educaiei;

s precizeze consecinele practice ale paradigmelor i teoriilor prezentate (implicaii asupra precizrii obiectivelor, selectrii coninuturilor, determinrii strategiilor metodologice, asupra
formelor de desfurare a activitii i asupra procesului evaluativ);

s analizeze finalitatea i obiectivele pentru fiecare dintre componentele educaiei;

s explice specificul metodelor i al formelor de educaie, pentru fiecare component i

anume: statutul semantic al conceptului de teorie a educaiei; teoria educaiei ca teorie
tiinific, educaia intelectual, educaia moral etc.

TEMA 2-3: EDUCAIA- DELIMITRI CONCEPTUALE.

Subiectele abordate n cadrul temei:
3

1.
2.
3.
4.
5.
6.

Definiia educaiei.
Caracteristicile educaiei.
Formele educaiei.
Funciile educaiei.
Principiile educaiei.
Evoluia istoric a educaiei.

1. Definiia educaiei.
Etimologic, termenul de educaie provine din limba latin, prin traducerea lui e care nseamn
din i a lui duco-ere n sensul de a scoate. nelesul originar al expresiei e duco (a
scoate din) capt un sens derivat a scoate pe copil din starea de natur, a crete, a cultiva, a
ndruma. Specialitii confer acest sens expresiei iniiale, pentru a sugera drumul parcurs de
copil n devenirea lui, ca rezultat al influenelor favorabile de ocrotire, ngrijire i sprijinire.
S-au dat mai multe definiii educaiei.
n sensul cel mai larg, educaia ar fi acea activitate uman constituit dintr-un ansamblu de
influene i aciuni exercitate contient, organizat i sistematic de societate (generaia adult, de
regul) pentru a pregti omul (n spe generaia tnr) pentru via n general, pentru cea
social n special.
Dup Ioan Bonta: Educaia este un fenomen socio-uman care asigur transmiterea
acumulrilor teoretice (a informaiilor) i practice (a abilitilor) obinute de omenire de-a lungul
evoluiei social-istorice pentru dezvoltarea tinerilor generaii, n special, a omului n general, n
vederea formrii personalitii i pregtirii lor pentru via, pentru integrarea lor n activitile
social-utile ct i pentru dezvoltarea societii.
Dup Ioan Nicola: Educaia este o activitate social complex alctuit dintr-un lan nesfrit
de aciuni exercitate n mod contient, sistematic i organizat, n fiecare moment un subiect
individual sau colectiv acionnd asupra unui obiect individual sau colectiv, n vederea
transformrii acestuia din urm ntr-o personalitate activ i creatoare corespunztoare att
condiiilor istorico-sociale, prezente i de perspectiv ct i potenialului su biopsihic
individual.
Cu alte cuvinte, educaia ca realitate social permanent, vizeaz n esen formarea
personalitii umane urmrind transmiterea i formarea la noile generaii a experienei de
munc i de via, a cunotinelor, deprinderilor, comportamentelor i valorilor acumulate de
omenire pn n acel moment.
Scopul ei este, deci, formarea personalitii umane, pregtirea acesteia pentru via, pentru
integrarea n activitatea social, util dezvoltrii societii.
n istoria gndirii filozofice i pedagogice, educaia a primit diferite definiii.
4

Astfel, Aristotel consider c educatorul este asemenea sculptorului care cioplete

blocul din marmur, deci, educaia s-ar putea asemna cu o cioplire.

Erasmus din Rotterdam o consider pe aceasta o modelare, educatorul modelnd

sufletul copilului ca pe o past.

Comenius compar educaia cu grdinritul: asemeni grdinarului care ocrotete
planta, i rupe frunzele i ramurile care i mpiedic creterea i o hrnete, tot aa

educatorul i realizeaz opera sa.

Cine este stpn pe educaie este i stpnul lumii - precizeaz W.G. Leibniz. Dai-

mi n mn educaia tineretului i eu voi schimba faa lumii.

Dup Fr. Herbart educaia este o arhitectur - educatorul cldind n sufletul
copilului un palat de idei, resortul sentimentelor i aciunilor noastre umane.

Chiar i numai din aceste exemplificri (i chiar dac unele sunt mai exagerate), rezult c, n
orice perioad a dezvoltrii sociale, educaia tinerei generaii nu a putut fi neglijat, ea
reprezentnd n ultim instan legtura continu ntre generaii.
2. Caracteristicile educaiei:

Educaia - fenomen specific uman - unii psihologi i pedagogi ca J.Watson, E.Thorndi-

ke, Ch.Letourneau etc. susineau c educaia nu este doar o preocupare uman, ea este
caracteristic i lumii animale i deci este un fenomen biologic. ns rezultatele cercetrilor
efectuate au combtut aceast presupunere teoretic: educaia copiilor este o transmitere a
experienei de via de la o generaie la alt generaie, experiena acumulat de generaiile
precedente este depozitat n cultur, n unelte, n simboluri, n tradiii care au o existen
obiectiv, creativ; iar aciunile de nvare a animalelor snt o prelungire a instinctului: n
comportarea ulterioar a animalului maturizat nu exist progres, viaa lor se desfoar ntr-un
cerc de reacii stereotipe din care nu pot iei; omul progreseaz necontenit n tot cursul vieii
sale.

Educaia - funcie esenial, universal i venic a societii - nu exist, nu poate

exista i nici nu va exista vreo dat societate fr educaie. De cnd a aprut omul, necesitatea lui
de a supravieui, de a transmite valorile acumulate tinerei generaii, a aprut i educaia, prin
ngrijirea copiilor, transmiterea deprinderilor de organizare i de convieuire social, prin
educaie se realizeaz esena uman, omul se formeaz ca fiin social, omul depete stadiul
de fiin biologic i devine personalitate - fiin bio-psiho-socio-cultural. Deoarece omul a
aprut n societate, triete i va tri n societate, educaia a fost, este i va fi o component a
practicii sociale, o condiie sine qua non pentru existena i progresul societii.

Caracterul istoric al educaiei - experiena social a omului difer de la o etap istoric

de dezvoltare la alta, ceea ce impune ca i educaia - activitate de transmitere a valorilor

culturale, idealul educaional s se schimbe. Fiecare formaiune istoric imprim educaiei
anumite trsturi specifice, prin care aceasta se deosebete; nu exist un sistem educaional n
general, valabil n orice timp i n orice loc. Schimbndu-se cerinele social-economice i
culturale ale societii, se schimb totodat i educaia, scopul i coninutul ei, metodele i
formele ei de organizare. Deci, educaia are un caracter social-istoric.

Caracterul permanent al educaiei - tiina i tehnica se dezvolt ntr-un ritm

vertiginos, are loc o explozie informaional i cele 90% dintre personaltile remarcabile pe
care le-a avut omenirea - snt cei care ne snt contemporani. Explozia informaional duce la
uzura accelerat a volumului de cunotine achiziionate n trecut, descoperirile tehnice de azi vor
fi depite peste civa ani. De aici rezult, c omului nu i se pot da o singur dat n copilrie i
tineree toate cunotinele necesare, el aflndu-se ntr-un mediu n continu schimbare,
transformare, progresare. Aadar, educaia nu se poate reduce la o perioad restrns din viaa
omului: ea ncepe naintea naterii lui i continu toat viaa.

Caracterul difereniat al educaiei - n funcie de particularitile de vrst i

individuale ale educatului, n funcie de mediul socio-cultural, de varietatea condiiilor n care se

desfoar, coninutul educaiei, metodele i formele de organizare nu snt i nici nu pot fi
aceleai pentru toi participanii la procesul educativ. Unui copil de 6 ani se propun cunotine
pentru un anumit nivel de dezvoltare i de alt nivel - celui de 16 -18 ani. Pregtirea profesional
difer de la o meserie la alta, durata pregtirii este deosebit etc.

Caracterul naional i intercultural al educaiei - specificul etnic, naional se

impregneaz i n aciunea educativ efectuat de poporul respectiv. La tot pasul omul vine n
contact i este influenat de atmosfera spiritual a poporului su, de creaiile artistice ale
neamului, de concepia i nelepciunea acestuia, de modul de a gndi, de a simi i de a munci.
Dar nu numai prin coninut (cntece, proverbe, zictori, poveti, art decorativ, dansuri,
medicin popular, tehnici de munc, construcii de locuit etc.) i scop educaia pstreaz un
colorit naional, ci i prin modul cum este conceput aceast activitate uman: fiecare popor,
fiecare etnie, fiecare neam are o filosofie proprie asupra educaiei, rod al unei ndelungate
experiene educative specifice. Educaia este, n principal, o activitate de transmitere i difuzare a
culturi, care se mbogete i se diversific continuu. ntlnirea i dialogul culturilor, scrie
C.Cuco, n ciuda distanelor care le separ n timp i spaiu, snt inevitabile. ntr-o interaciune
cultural autentic, crede C.Cuco, este de dorit s se realizeze un continuum valoric i nu o
ruptur sau o negare a unor valori. De aici rezult, c educaia intercultural constituie azi o
opiune ideologic n societatea democratic i vizeaz pregtirea viitorilor ceteni n aa fel,
6

nct ei s fac cea mai reuit alegere i s se orienteze n contextele multiplicrii sistemelor de
valori. Perspectiva intercultural de concepere a educaiei poate s conduc la atenuarea
conflictelor i la eradicarea violenei n societate, n coal, prin formarea unor comportamente
ca:

Aptitudinea de a comunica (a asculta i a vorbi)

Cooperarea i ncrederea n grupele, echipele formate din copii de diferite etnii

Respectul de sine i a altora, tolerana fa de opiniile altora

Soluionarea problemelor interpersonale

Stpnirea emoiilor primare negative etc. Viorica Plrie

1. Educaia are un caracter specific uman intenional i contient al educaiei.

n baza definiiei educaiei ca fenomen pedagogic putem deduce c educaia trebuie s fie att un
proces de transmitere a cunotinelor ct i un proces de nvare n interaciune cu ceea ce ne
transmite cadrul didactic. Pe baze tiinifice s-a demonstrat c educaia este un proces specific
omului i ea se deosebete calitativ de dezvoltarea animalelor i altor vieuitoare. Prin faptul c
la om n procesul educaiei au loc un ir de modificri profunde, selective i stabile n
comportament care se finalizeaz cu noi achiziii cognitive. Totodat omul formndu-i
capacitatea de a gsi rspunsul la solicitrile mediului n care triete.
Este constatat c educaia uman prin actul de nvare nu este un proces biologic instinctual,
nu este un act de imitare a experienelor generaiilor anterioare. De aceea educaia nu poate fi
identificat cu creterea i evoluia animalelor. Creterea i evoluia animalelor are loc n baza
unor procese biologice instinctuale. Ex: de imitare i nvarea mecanic, de adaptarea mecanic
la mediul n care triete de aceea acest proces se numete dresaj sau domesticire.
Educaia i nvarea mai sunt considerate nite procese specifice doar omului din motivul c
ele sunt nite procese contiente (inteligibile, raionale, logice). Sunt aciuni intenionate ceea ce
nseamn c se desfoar conform unui scop concret, unor obiective concrete, urmresc
atingerea unor finaliti concrete. Educaia i nvarea se caracterizeaz prin caracterul activ,
interactiv i ajut omului s achiziioneze (s acumuleze) n plan informativ i formativ
cunotine care-i asigur dezvoltarea personalitii sale.
Marele pedagog francez Jean Jacques Rousseau meniona n acest context c: Plantele se
dezvolt prin cultivarea n timp ce omul se formeaz prin educaie. Astfel el a evideniat
caracterul contient, specific uman al educaiei.
Concepia tiinific pedagogic nu respinge rolul factorului biologic, ci ia n consideraie
influena potenialului creator i n special a predispoziiilor anatomo-fiziologice ale
analizatorilor i ale activitilor nervoase superioare n dezvoltarea personalitii omului dar
ofer prioritate educaiei.
7

2.Educaia are un caracter social-istoric

Caracterul social-istoric reiese din faptul c educaia se realizeaz n strns legtur cu relaiile
interumane, cu relaiile sociale i cu mediul social. Acestea la rndul lor influeneaz coninutul
educaiei modul de desfurare al ei, att sub aspect informal ct i formal. Caracterul istoric al
educaiei este determinat i de faptul c educaia se dezvolta odat cu istoria societii fiind
influenat de condiiile i realizrile concrete ale fiecrei date istorice, de aceea educaia a
parcurs un drum ascendent n concordan cu progressul istorico-social. Toate influenele care iau lsat amprenta asupra educaiei ca fenomen pedagogic au permis c acest fenomen
educaional s-i contureze propriile acumulri prin expunerea de concepte, prin coninuturi i
strategii specifice care la rndul lor au influenat i influeneaz dezvoltarea istorico-social
manifestndu-se astfel independena relativ a educaiei pe de o parte dar n acelai timp fiind n
interaciune direct cu dezvoltarea istorico-social.
3. Educaia este n interaciune cu procesele psihice ale dezvoltrii umane.
Procesele psihice se dezvolt n cadrul actului educaional de aceea educaia trebuie s in cont
de caracteristicile proceselor psihice. Procesele psihice n manifestarea lor trebuie s in cont de
condiiile actului educaional ntre acestea dou existnd o legtur reciproc, o interaciune.
4. Educaia i pedagogia au un caracter naional i universal
n acest spirit educaia i pedagogia pe de o parte studiaz i dezvolt tradiiile i realizrile
poporului n domeniile educaiei nvmntului i tiinei educaiei de-a lungul secolelor
urmrind s evidenieze cum se dezvolt personalitatea. Pe de alt parte educaia i pedagogia
naional studiaz i adapteaz n mod creativ realizrile valoroase ale educaiei, pedagogiei
universale ce aparine altor popoare, dar n acelai timp ofer i lumii, popoarelor realizrile
educaiei i pedagogiile naionale.
5. Educaia trebuie s aib un caracter necesar, obiectiv i permanent.
Aceasta nseamn c educaia pe de o parte este o component necesar, obiectiv i permanent
de dezvoltare a societii, fiindc nu se poate gndi societate i dezvoltare social fr educaie.
Prin transmiterea tezaurului cultural-tiinific i al experienei pentru dezvoltarea personalitii i
pregtirea tinerei generaii ca for de munc, ca specialiti, educaia contribuie la nnoirea
continu a societii de aceea educaia este direcionat n mare masur spre viitor.
n procesul educaional omul trebuie pregtit nu doar pentru a se putea exercita, a putea activa,
el trebuie s-i perfecioneze competenele profesionale n cadrul educaiei. Trebuie s fie
pregtit pentru a putea crea i pentru produce schimbarea n mediul social n care triete. Pe de
alt parte apare necesitatea ca pregtirea i perfecionarea pregtirii omului, a celor calificai la
diferite niveluri, s se realizeze i dup absolvirea colilor i facultii, adic toat viaa,
ndeosebi n viaa activ, ceea ce numim educaia permanent.
8

Ex: n cadrul colii generale se asigur dezvoltarea culturii generale ale omului iar prin educaie
tehnologic i profesional omul este orientat spre o anumit profesie, specialitate pe care o
nsuete dup absolvirea colii generale sau a liceului. n continuare se formeaz profesional i
continu i dup terminarea facultii prin cursurile de formare continu. Aceast formare
continu a i primit denumirea de educaie permanent.
Analiznd fenomenul educaional putem constata urmtoarele:

educaia este o modalitate optim i intensiv de ncadrare a omului n lumea tiinei i a

culturii;

educaia constituie o practic de socializare i de asigurare a continuitii dintre generaii ;

educaia este un mecanism de formare a dimensiunii sociale i spirituale a omului i de

reproducere n mas a spiritualitii umane;

educaia constituie un proces de transfer al modelelor culturale n sfera de activitate a

omului ;

educaia contribuie la pstrarea tradiiilor naionale ;

educaia se manifest drept fenomen prin care se produce schimbarea calitativ a societii.

3. Formele educaiei.
Formele/ipostazele educaiei
Educaia trebuie caracterizat i prin cele trei ipostaze sau trei forme de existen ale ei:
Educaia formal ce se refer la totalitatea influenelor intenionate i sistematice,

elabo-

rate i realizate n cadrul unor instituii de nvmnt (grdinia de copii, coala,

facul

tatea) care condiioneaz formarea personalitii umane. Scopul acestui tip de educaie l
constituie pregtirea contient i ealonat a copilului/tnrului pentru o asimilare sistematizat
a cunotinelor i dezvoltarea unor capaciti, aptitudini i atitudini necesare inseriei lui n
scietate.
Educaia nonformal se refer la totalitatea influenelor educative ce se realizeaz n cadrul
instituiilor de nvmnt, dar prin intermediul unor activiti opionale/facultative; ea este
mai puin formalizat sau neformalizat, se caracterizeaz printr-o mare flexibilitate, cu
efecte formative (Cozma,1988, p.49), deoarece se coraporteaz cu interesele variate
individuale ale elevilor prin intermediul cercurilor pe interese, concursurilor, olimpiadelor
colare, emisiunilor radio-televizate, special prevzute pentru elevi etc. Aceste activiti pot
fi iniiate de coal, de organizaiile de copii i tineret, de asociaiile de prini i coordonate
de profesori, cercettori, specialiti din diferite domenii de activitate - medici, tehnicien,
programiti, ziariti etc. Educaia nonformal se realizeaz, direct i indirect:
9

 n afara clasei: cercuri pe discipline de studiu, cercuri interdisciplinare, cercuri

tematice / transdisciplinare; ansambluri sportive, artistice, culturale etc.; ntreceri,
competitii, concursuri, olimpiade scolare/universitare;
n afara colii:
activiti pericolare, organizate pentru valorificarea educativ a timpului liber: prin forme
tradiionale: excursii, vizite, tabere, cluburi, universiti populare, vizionri de spectacole (teatru,
cinema etc.) i de expoziii etc.; prin forme moderne: videoteca, mediateca, discoteca; radio,
televiziune colar; instruire asistat de calculator, cu reele de programe nonformale etc.;
activitati paracolare, organizate n mediul socioprofesional, ca soluii alternative de
perfecionare, reciclare, instruire permanent, instituionalizate special la nivel de: presa
pedagogic, radio-televiziune colar; cursuri, conferine tematice - cu programe speciale de
educaie permanent etc.
Activitile de educaie nonformal au un caracter instituional i se deosebete de cea formal
prin:
> proiectarea pedagogic neformalizat, cu programe deschise spre interdisciplinaritate i
educaie permanent - la nivel general-uman, profesional, sportiv, estetic, civic, etc.;
> organizarea facultativ, neformalizat dependent de opiunile elevilor i ale comunitilor colare, cu deschideri speciale spre experiment i inovaie;
> evaluarea facultativ, neformalizat, cu accente psihologice, prioritar stimulative, far
note sau calificative oficiale (S.Cristea).
Educaia informal se refer la totalitatea influenelor neintenionate, eterogene, neselectate, neprevzute i nespecificate din punct de vedere pedagogic; ele deseori snt
aleatorii (ocazionale, circumstaniale), infuzate incontient n gndirea i conduita
persoanelor de vrst colar, n mprejurrile i contactele spontane ale existenei cotidiene a
lor. n contextul informai al educaiei iniiativa nvrii i revine individului; educaia poart
n acest caz un caracter voluntar, iar grilele de evaluare difer de cele utilizate n educaia
formal, competena obinut fiind criteriul reuitei sau nereuitei.
Analiza comparativ a acestor forme ale educaiei ne demonstreaz c toate strategiile formale,
informale i nonformale snt oportune, innd cont de variabilitatea lumii contemporane, de
situaiile tot mai complexe n care snt ncadrai copiii notri. C.Cuco susine cu certitudine c
toate cele trei educaii paralele, chiar dac au propriul cmp de aciune i funcionaliti diferite, ngduie extensiuni i ntreptrunderi benefice pentru copii, aceast .integrare, articulare
conducnd la ntrirea lor reciproc i la eficientizarea demersului educativ. De amploarea i pro-

10

funzimea educaiei formale depinde calitatea coordonrii i integrrii influenelor nonformale i

informale. [Viorica Plrie ,,Pedagogie].
Aciunea educaiei asupra formrii personalitii umane este nentrerupt i are loc att n
perioada colaritii, pe toat durata acesteia, ct i pe parcursul ntregii viei; omul societii
contemporane este pus n situaia de a continua s nvee i dup terminarea studiilor, pentru a se
putea adapta i readapta cerinelor societii, care cunosc i vor cunoate schimbri ntr-un ritm
fr precedent. Toate influenele benefice, care acioneaz asupra subiecilor supui procesului
nvrii se asociaz sau urmeaz unele celorlalte cunoscnd diferite forme. Unele din aceste
influene acioneaz n mod spontan, neorganizat, ntmpltor, incidental, altele, dimpotriv, sunt
foarte riguros organizate i provin din partea unor instituii
special constituite i nzestrate cu tot ce e necesar pentru organizarea i desfurarea unor
activiti specifice procesului nvrii. Prin urmare, situaiile de nvare sunt foarte diverse, iar
gradul de intenionalitate, de participare activ la actul nvrii este i el diferit. Aceste realiti
au determinat obiectivarea educaiei n trei ipostaze sau forme: educaia formal, educaia
nonformal i educaia informal, aceasta din urm fiind cunoscut i sub denumirile de:
incidental, ntmpltoare, difuz.
a. Educaia formal se refer la totalitatea influenelor intenionate, programate,
sistematizate ce au loc n instituii specializate (grdinie, coli, licee, universiti .a.) a cror
activitate este reglementat prin diverse documente normative. Este structurat pe categorii de
vrst, pe trepte de colaritate ncepnd cu grdinia, pn la formele postuniversitare i cele care
sunt organizate pe parcursul ntregii cariere profesionale. Este, de departe, cea mai puternic
form a educaiei i are rolul principal n formarea competenelor i capacitilor umane necesare
pe ntreg parcursul exercitrii unei cariere profesionale, practic pe toat viaa. Ea include
ansamblul aciunilor educative ce au loc intenionat, este organizat i se realizeaz planificat,
sistematic, prin instituiile colare, universitare, postuniversitare se constituite n sistemul de
nvmnt, structurat pe trepte de nvmnt i ani de studii. Toate aceste aciuni constituie
perioada de formare intensiv, cu obiective clar formulate, pe baza unor programe elaborate cu
grij, realizate in condiii organizatorice i materiale adecvate, sub conducerea unui corp
profesoral specializat i care se adreseaz unui public ce se bucur de un statut aparte, cel de
elevi, studeni etc. n cadrul acestei forme a educaiei, pe parcursul anilor de studii, cel ce nva
este introdus progresiv n multiplele domenii ale experienei umane, ale tiinei, tehnologiei, ale
literaturii i filosofiei, ale artei i ale altor discipline, care, altfel ar putea s rman n multe
privine inaccesibile. Educaia formal permite formarea unor capaciti ale activitii
intelectuale, precum i nsuirea unor tehnici necesare actului nvrii (capacitatea de receptare a
mesajelor orale, capacitatea de exprimare oral, capacitatea de receptare a mesajelor scrise
11

(citirea, lectura), capacitatea de exprimare n scris, formarea competenelor de comunicare sub

diferite forme). Prin educaia formal tinerii i formeaz i i cultiv competene de care au
nevoie pe parcursul ntregii viei. De asemenea, educaia formal permite asimilarea i integrarea
cunotinelor n sisteme de cunotine, precum i ansa de a transfera cele dobndite prin actul
nvrii n structuri noi, ceea ce va uura adaptarea i readaptarea la noile condiii i cerine pe
care le va solicita viaa.
Ceea ce confer un plus de valoare educaiei formale este evaluarea performanelor obinute n
procesul nvrii. Aceasta se face dup criterii care in de msura n care au fost nfptuite
finalitile educaiei pan la nivelul transformrii lor n atitudini i comportamente. De aceea, n
societatea modern, o parte nsemnat a educaiei ia forma colaritii obligatorii, pe durate
diferite de timp, cu tendine de extensiune asupra treptelor superioare (liceu, colegii, universiti
etc.). De asemenea, se diversific nvmntul universitar i preuniversitar n scopul formrii
competenelor profesionale cu un nalt grad de specializare i profesionalizare.
b. Educaia nonformal este cea care se desfoar n afara clasei, a slilor de cursuri, sau
prin intermediul unor activiti opionale, facultative. Ea reunete ansamblul aciunilor educaiei
necolare, dar care sunt structurate i organizate, totui, ntr-un cadru instituionalizat, organizat
n afara sistemului de nvmnt. Ele sunt cuprinse n forme extracolare, deseori numite
paracolare sau pericolare. Cele paracolare au loc n mediul socio-profesional, cum sunt
diferite aciuni de perfecionare, reciclare, iar cele pericolare evolueaz n mediu socio-cultural,
ca activiti de autoeducaie, de petrecere a timpului liber n vederea refacerii echilibrului psihic
i fizic, prin distracie i divertisment. Acestea sunt realizate fie prin mijloace i instituii
tradiionale: familia, casele de cultur, cminele culturale, cluburile sportive, biblioteci publice,
teatre, muzee, formaii cultural-artistice, excursii etc., fie prin intermediul mijloacelor de
comunicare n mas: pres, radio, televiziune, cinematografe, discoteci publice etc; acestea din
urm sunt numite, fie i n sens figurat, coal paralel. Fa de o asemenea diversitate de
aciuni, acest tip de educaie prezint o mare flexibilitate, dar i instabilitate; el cuprinde
programe variate n funcie de vrst, sex, categorii socio-profesionale care urmresc dezvoltarea
general, lrgirea orizontului de cultur, precum i obiective mai specifice, legate de mbogirea
cunotinelor din anumite domenii, dezvoltarea aptitudinilor etc. Dup cum se constat, nsui
termenul nonformal sugereaz o realitate educaional mai puin formalizat i, n consecin,
mai puin programat, mai puin organizat. Ceea ce nu trebuie s lase impresia c aceast foarte
rspndit form a educaiei nu are efecte formative. n numeroase situaii, educaia realizat pe
cale neformalizat poate veni n sprijinul celor care fie nu au condiii prielnice pentru a accede la
forme instituionalizate ale educaiei, fie c nsei resursele intelectuale i oblig s se limiteze la
ceea ce pot s-i permit din acest punct de vedere.
12

c. Educaia informal (incidental, spontan). Ca timp i ca influen ocup ponderea cea

mai mare. Ea privete ansamblul influenelor cu efecte educative ce rezult din toate activitile
zilnice, care nu-i propun n mod deliberat atingerea unor eluri de ordin educativ. Este vorba de
influene care se situeaz n afara unui cadru organizat, instituionalizat, care provin din nsui
mediul de via, din ambiana oferit de familie, din civilizaia urban i din viaa satului. n
ultim instan, i strada, cartierul, terenurile de joac, magazinele, vitrinele, mijloacele de
transport n comun etc. fac educaie. La fel, colectivitile umane, precum i cele profesionale.
De aceea, n condiiile de azi, pe msur ce sporete gradul de cultur al indivizilor i al
colectivelor de munc, sporete i capacitatea lor de influenare educativ pozitiv. Aceste
influene nu au un caracter organizat i sistematic i de aceea ele nu ofer totdeauna posibilitatea
concentrrii efortului asupra unor valori autentice, benefice, ceea ce poate avea consecine
nedorite.
Influenele spontane au, din acest punct de vedere, un efect secundar asupra formrii i
dezvoltrii personalitii. Pe de alt parte, ns, informaiile neintenionate, difuze, ntampltoare
cu care n mod obiectiv, inevitabil se confrunt individual n viaa i activitatea cotidian pot fi
organizate iar, unele din ele, chiar instituionalizate, eventual n cadrul unor structuri cu alt profil
dect cel pedagogic. Mesajele informale, emise prin mass-media pot avea valoare funcional,
comportamental n condiiile n care ele sunt integrate n sistemul de informaii i capaciti
dobndite anterior. Condiia esenial a valorificrii influenelor informale o constituie
capacitatea de a nva, nivelul tehnicilor activitii de nvare ale fiecrui individ. Trebuie avut
n vedere faptul c iniiativa nvrii prin intermediul surselor informale ale educaiei revine
fiecrui individ. De altfel, nsi modalitile i formele de evaluare sunt diferite de cele utilizate
n educaia formal, indicatorul de baz al reuitei constituindu-l transformarea informaiilor
dobndite pe aceste ci n acte comportamentale.

4. Funciile educaiei i caracteristica lor general

Pedagogia studiaz dimensiunea profund a educaiei care vizeaz funcionalitatea activitii de
formare-dezvoltare a personalitii proiectat i realizat la nivelul corelaiei dintre subiectul i
obiectul educaiei, dintre cel care educ i cel care este educat. Se au n vedere funciile generale
ale educaiei care reprezint consecinele sociale cele mai importante ale activitii de formaredezvoltare a personalitii angajate n mod intenionat sau neintenionat prin intermediul unor
aciuni organizate i sau a unor influene spontane.
Analiza acestei probleme pedagogice presupune elaborarea unui model aplicabil n contextul
sistemului social. Taxonomia rezultat asigur evidenierea a dou categorii de funcii:
13

Funcii generale;

Funcii derivate, subordonate funciilor generale ale educaiei.

Funciile generale ale educaiei au un caracter obiectiv, reprezentnd consecinele i proprietile

celei mai importante ale activitii de educaie, care se regsesc la nivelul oricrei aciuni
educaionale. Ele au un caracter stabil i snt subordonate n ansamblul lor funciei fundamentale
a educaiei - formarea personalitii umane.
Funciile derivate, subordonate, n mod direct sau indirect celor generale, au un caracter
instabil, snt aflate n permanent schimbare n raport de contextul social-istoric i de
particularitile fiecrui sistem de educaie:

Funcia de informare, de culturalizare, de asisten psihologic;

Funcia de protecie social, de propagand/ideologizare (politic, religioas);

Funcia de specializare, de profesionalizare, de asisten social.

Funciile principale ale educaiei:

Funcia cultural a educaiei - formarea personalitii prin intermediul valorilor spirituale
preluate pedagogic din toate domeniile cunoaterii umane (tiin, tehnologie, art,
economie, filosofie, moral, politic, religie etc.) n raport cu particularitile fiecrei vr- ste
colare i psihologice. Aceast funcie angajeaz integrarea social a personalitii prin
transmiterea, nsuirea, interiorizarea i aplicarea valorilor culturale generale, de profil i de
specialitate;
Funcia politic/civic a educaiei - formarea personalitii prin intermediul valorilor civice
care reglementeaz raporturile acesteia cu lumea i cu sine n condiii proprii fiecrei vrste
colare i psihologice - vizeaz integrarea omului n societate n calitate de cetean, integrat
n viaa comunitii (familiei, comunitii colare, profesionale, politice, religioase etc.);
Funcia economic a educaiei - formarea personalitii prin intermediul valorilor tehnologice, aplicative, care vizeaz capacitatea acesteia de realizare a unor activiti sociale
utile; ea urmrete integrarea omului n societate n cadrul unor activiti cu valoare so- cioeconomic pentru el, omul, i pentru comunitate.
Victor rcovnicu, autorul manualului de Pedagogie general (1975), caracterizeaz patru
tipuri de funcii ale educaiei, i anume:

Funcia de ngrijire a copiilor;

Funcia de transmitere a experienei de munc acumulat
Funcia de pregtire a omului ca membru activ al societii
Funcia de transmitere a valorilor culturale (limba matern, arta popular, valorile create
de omenire. Viorica Plrie

14

Educaia care este privit ca un fenomen social complex i care are drept scop modelarea omului,
ndeplinete un sistem de roluri, sarcini de activiti care formeaz un sistem de funcii. Aceste
funcii sunt:
1. Creterea i dezvoltarea fizic i armonioas a tinerei generaii i a omului n formare.
2. nsuirea limbajului

i a relaiilor socio-umane necesare comunicrii i convieuirii

interumane, a adaptrii a mediu i nsuirii culturii, tiinei i tehnicii.

3. Transmiterea tezaurului tiinific, a cunotinelor de valoare acumulate de omenire n diverse
domenii, care sunt strns legate de formarea i dezvoltarea capacitilor intelectuale. Aceast
funcie mai poarta denumirea de funcie cognitiv sau informativ- formativ, care-l formeaz pe
omul ce gndete.
4. Transmiterea experienei de producie i a deprinderilor de munca. Conform acestei funcii,
elevilor trebuie s li se formeze i s li se dezvolte abiliti i deprinderi practice de munc, care
sa fie n strns legtura cu cerinele progresului tiinific-tehnic, progresului social luat n linii
generale. Aceasta este o funcie praxiologic (practic), conform creia se realizeaz omul care
muncete, produce i creeaz.
5. Transmiterea normelor etice elevilor trebuie s li se transmit norme etice de comportare i
de formare a unei atitudini conform creia individul s fie nvat sa ia o atitudine corect fa de
societatea n care triete, fa de oameni, s poat aprecia obiectiv anumite fapte, s poat
aprecia comportamentul omului. Aceast funcie se numete funcia axiologic (de valoare).
5. Principiile educaiei

Principiul (n limba latin principium-primul, cel dinti) este o tez care st la baza unui
raionament, a unei activiti, a unei aciuni. Principiile educaiei sunt cerine de baz fa de
procesul educativ. Educaia modern se bazeaz pe urmtoarele principii:

Principiul orientrii umaniste a educaiei- valoarea umanismului trebuie s determine

educaia, acest principiu elimin practica de organizare a educaiei n aa mod nct educaii
s se mpart n ai si i strini n funcie de gen, ras, apartenen social, vrst.

Principiul educrii activismului- personalitatea se formeaz n direcia n care este

organizat activitatea ei, deci formarea poziiei morale ale educatului se realizeaz datorit
participrii lui la aciuni utile pentru binele celorlali, poziia ceteneasc-n aciuni orientate
la perfecionarea mediului social, poziia estetic- la senzualitatea contactului cu frumosul.

Principiul motivrii activitii- necesit antrenarea benevol a copilului n activitate,

ncreerea n capacitile i posibilitile sale.

15

Principiul individualizrii- implic evidena particularitilor individuale n activitatea de

nvare.

Principiul coeziunii de grup a educailor- dac educatorul reuete s consolideze grupul

elevilor prin valorile promovate se va obine consolidarea de grup n baza comunitii
valorice.

Principiul educaiei sistematice

Principiul pozitiv al educaiei- orientarea pozitiv a aciunii educaionale;

Principiul libertii n educaie- acces liber la educaie, libertatea gndirii;

Principiul democratic n educaie

Principiul perenitii educaiei personalitii umane- durabilitatea n timp, rezistena

educaiei;

Principiul unitii subiecilor educaiei- toate cadrele didactice trebuie s urmreasc

aceleai obiective.

Principiul unitii dintre obiectul i subiectul educaiei- pedagog-elev.

6. Evoluia istoric a educaiei

2.2. Perspectiva istoric a conceptului de educaie

La etapa actual nici o tiin a educaiei (istoria pedagogiei, pedagogia general, psihologia
educaiei etc.) nu poate pretinde de a propune reete i recomandri incontestabile pentru
modelarea unui proces educaional ideal. Dar cunotinele acestor domenii trebuie s fie aplicate
n realizarea obiectivelor educaionale, n realizarea idealului educaional, n modelarea unei
personaliti solicitat de societate. n contextul celor menionate, C.D.Uinski (1824 - 1871),
marele pedagog rus, n fundamentala sa lucrare Omul ca obiect al educaiei a menionat:
...noi nu indicm pedagogilor - procedai aa sau altfel, dar noi le vorbim astfel: studiai legile
acelor fenomene psihice, pe care vrei s le dirijai i procedai n corespundere cu aceste
legi...(1950, p.55, v.8)
Se tie deja c educaia este obiectul de studiu al Pedagogiei. Dar ce este educaia? Educaia
este un tip particular de aciune uman, o intervenie sau direcionare, o categorie fundamental a
pedagogiei? De ce ei i revine rolul hotrtor n formarea i modelarea personalitii, i revin
funcii i responsabiliti tot mai mari?
Dei multe (peste 120), definiiile educaiei snt departe de a epuiza subiectul cercetrii, deoarece
fiecare epoc pune n faa societii idealuri noi, scopuri i obiective specifice etapelor istorice de
dezvoltare uman. Etimologic, termenul educaie (de la educo, educare) nseamn a crete,
a instrui, a forma, a scoate din..., a duce etc. Deci, am putea spune c educaia presupune a scoate
16

individul din starea de natur i a-1 introduce n starea de cultur. Despre rolul sau puterea
educaiei i ponderea ei n dezvoltarea psihic a omului s-au formulat, de-a lungul timpului,
diverse concepii i teorii. Vom exemplifica printr-o serie de definiii, n care se ncearc
surprinderea esenei fenomenului discutat.
n cuvntrile publice i n operele filosofilor din Grecia antic Socrate, Platon, Aristotel i
Democrit gsim idei valoroase privind educaia tineretului. Conform spuselor lui Socrate scopul
educaiei const nu n studierea naturii lucrurilor, ci n cunoaterea de sine i n perfecionarea
moralitii. Platon, discipol al lui Socrate, definea educaia ca fiind arta de a forma bunele deprinderi sau de a dezvolta aptitudinile native pentru virtute ale acelora care dispun de ele;
educaia trebuie organizat de stat i s corespund intereselor acestuia.
Discipolul lui Platon, Aristotel, n lucrarea sa Politica, considera c educaia trebuie s fie
un obiect al supravegherii publice, i nu particulare; dup prerea lui, scopul principal al
educaiei const n dezvoltarea dimensiunilor superioare ale sufletului - a celei raionale i a
celei moral-vo- litive; omului i este dat doar germenele aptitudinilor, posibilitatea de dezvoltare
a lor se realizeaz prin educaie.
Filosoful materialist Democrit a fost unul dintre primii care a formulat ideea conformitii
educaiei cu natura: Natura i educaia snt similare.
J.Amos Comenius, n lucrarea sa Didactica magna, considera c la natere, natura nzestreaz
copilul numai cu seminele tiinei, ale moralitii i religiozitii, ele devenind un bun al
fiecrui om numai prin educaie. Rezult c n concepia sa, educaia este o activitate de stimulare a acestor semine, i implicit, de conducere a procesului de umanizare, omul nu poate
deveni om dect dac este educat.
Pentru pedagogul englez din secolul al XVII-lea, John Locke, educaia se prezint sub forma
unei relaii interpersonale de supraveghere i intervenie ce se stabilete ntre preceptor (educator) i copil (viitorul gentleman).
Filosoful german Immanuil Kant, aprecia c educaia contribuie la valorificarea naturii umane n
folosul societii: este plcut s ne gndim c natura omeneasc va fi mai bine dezvoltat prin
educaie i c se poate ajunge a i se da o form care s-i convin cu deosebire. Aceasta ne
descoper perspectiva fericirii viitoare a neamului omenesc; educaia este activitatea de
disciplinare, cultivare, civilizare i moralizare a omului, iar scopul educaiei este de a dezvolta n
individ toat perfeciunea de care este susceptibil.
Pentru Jean-Jacques Rousseau educaia este n acelai timp intervenie i neintervenie:
Educaia negativ presupune nlturarea oricrui obstacol din calea dezvoltrii fireti, totul
trebuind lsat s se produc de la sine fr nici o intervenie.
17

n opinia pedagogului german Johann Frederich Herbart educaia este aciunea de formare a
individului pentru el nsui, dezvoltndu-i-se o multitudine de interese; ea este mprit n trei
subdiviziuni: guvernarea,

nvmntul (realizarea unor obiective specifice) i educaia

moral.
Sociologul francez Emile Durkheim considera c educaia este o aciune exercitat de generaiile adulte asupra celor ce nu snt coapte pentru viaa social; are ca obiect s provoace i
s dezvolte n copil un numr oarecare de stri fizice, intelectuale i morale. Durkheim afirma
c educaia const ntr-o socializare metodic a tinerei generaii.
Pedagogul american J.Dewey sublinia n operele sale c educaia este acea reconstrucie sau
reorganizare a experienei care se adaug la nelesul experienei precedente i care mrete capacitatea de a dirija evoluia celei care urmeaz.
Marele pedagog rus C.D.Uinski considera c scopul major al educaiei const n stimularea la
om a tendinei spre perfeciune.
Educaia este o voin de iubire generoas fa de sufletul altuia pentru a i se dezvolta ntreaga
receptivitate pentru valori i capacitatea de a realiza valori, meniona E.Spranger.
Pedagogul romn Constantin Narly, consider c educaia este un fapt social i individual n
acelai timp, iar Florin Georgescu considera c educaia este prima activitate creatoare neproductoare de bunuri de consum, cunoscut de istorie (Plorin Georgescu, 197O).
Societatea zilelor noastre solicit, mai mult ca. Oricnd inteligena icapacitatea creatoare va
situa capacitile cognitive
formate prin educaia intelectual n condiiile deplinei afirmri i va da un larg avans dorinei
de cunoatere!
Din definiiile prezentate observm c n unele snt luate n considerare scopul educaiei, n altele
- natura procesului sau coninutul acestui proces complex, fie laturile, fie funciile actului
educativ.
Prin educaie se dorete dezvoltarea contient a potenialului biopsihic al omului i formarea
unui tip de personalitate solicitat de condiiile prezente i de perspectiva societii.
Ioan Cerghit identific urmtoarele perspective de nelegere a Educaiei:

Educaia ca proces (aciunea de transformare n sens pozitiv i pe termen lung a fiinei

umane.

Educaia ca aciune de conducere (dirijarea evoluiei individului spre stadiul de

personalitate format, autonom i responsabil).

Educaia ca aciune social (activitate planificat ce se desfoar pe baza unui proiect

social, care comport un model de personalitate).

18

Educaia ca interrelaie uman (relaia ntre educabilul i educatorul) etc.

Sintetiznd multiplele tentative de definire, evideniem n continuare urmtoarele caracteristici

ale educaiei:

educaia pune accent pe om i formarea lui ca om;

urmrete dezvoltarea unor caliti umane i explorarea orizonturilor educaionale;

educaia ca proces orientat predominant spre pregtirea pentru via, are n vedere, cu

precdere, ntrebri asupra existenei;

educaia ca act vizeaz dezvoltarea unei stri sau a unei structuri atinse;

finalitatea n educaie mbin viziunea pe termen scurt cu cea pe termen lung;

educaia ca act, aciune, proces i fenomen este dinamic i flexibil n acelai timp;

educaia ca fenomen stimuleaz idealul fiinei umane exprimat prin a fi i a deveni.

Educaia este deci, supus schimbrilor istorice, ea aprnd odat cu societatea din comuna
primitiv. Iar odat cu succesiunea epocilor istorice idealul, mecanismele, coninuturile, finalitile educaiei s-au schimbat, au evoluat i s-au perfecionat. n momentul n care strmoii
ndeprtai ai omului au nceput s munceasc, prin aceasta, felul lor de via a nceput s se deosebeasc fundamental de cel al animalelor. Acetia din urm au continuat s se adapteze i s se
comporte fa de mediul natural n mod instinctiv. Omul ns a adoptat fa de mediu o atitudine
activ, transformndu-1 cu ajutorul uneltelor pe care le confecioneaz. Astfel, apare atitudinea
activ a omului fa de propria sa dezvoltare, simul de rspundere pentru generaia viitoare,
exprimat prin grija adulilor de a transmite celor tineri experiena de confecionare i utilizare a
uneltelor n vederea formrii lor ca for de munc. ntre munc i educaie s-a stabilit astfel un
raport de intercondiionare, raport care se afl la baza perfecionrii uneltelor de munc, modului
de via i naturii omului.
Dezvoltarea vieii sociale, mbogirea experienei umane fac s se complice nsui procesul de
transmitere a experienei acumulate, procesul de educare. Generaiile adulte transmit tinerelor
generaii nu numai experiena de munc, ci i limba i regulile de comportare. Acest proces
intenionat de formare a tinerelor generaii este tocmai ceea ce nelegem prin educaia n
comuna primitiv.
Apariia proprietii private i a claselor sociale fac ca educaia antichitii s se deosebeasc de
cea specific comunei primitive. Educaia are acum un caracter de clas. Acest caracter este
evident att n statele din orientul antic - Egipt, China, India - ct i n Grecia i Roma antic.

19

n colile egiptene se urmrea, pe de o parte, pregtirea conductorilor statului - a preoilor - iar

pe de alt parte, pregtirea acelora care, ndeplinind diverse funcii administrative mai mrunte,
aveau obligaia de a ti s scrie.
Din documentele ce au ajuns pn n vremea noastr se poate deduce c chinezii au avut coli cu
mult nainte ca societatea lor s se mpart pe clase. Cu toate acestea colile din China antic
devin treptat un monopol al aristocraiei. Spre deosebire de alte coli din orientul antic, n China
se acord mare atenie formrii deprinderilor de comportare, urmrindu-se mai ales cultivarea
supunerii att fa de cei mai n vrst, ct i fa de cei superiori ca situaie social. Educaia moral din coala chinez era puternic influenat de religie.
Ca i la egipteni, pentru indieni nu exista o demarcaie precis ntre cunotinele religioase i cele
profane (laice). Ele se mpleteau. n India se studia astronomia, medicina (cu ajutorul magiei),
matematica i limba sanscrit.
n Grecia antic putem evidenia dou tipuri de sisteme educaionale. Acestea privesc cele dou
mari puteri: Sparta i Atena. Sistemul educaional spartan era cu precdere unul militar, pe cnd
n Atena predomina un sistem democratic.
Sistemul educaional al romanilor a cunoscut o organizare diferit, corespunztoare principalelor
etape ale dezvoltrii statului. Astfel n perioada regalitii educaia se facea n familie; n timpul
republicii ncepe s se manifeste tot mai mult preocuparea pentru organizarea nvmn- tului;
pe cnd n timpul imperiului sistemul de educaie capt un caracter de stat.
Trecerea de la societatea sclavagist la cea feudal a nsemnat, totodat, i trecerea de la sistemul
de educaie sclavagist la altul care corespundea cerinelor vieii economice i sociale specifice
ornduirii, a crei durat se ntinde din secolul al V-lea pn n secolul al XVIII-lea.
Ideologia dominant a ornduirii feudale a fost cea religioas - cretinismul pentru Europa,
islamismul pentru Orientul apropiat i nordul Africii, budismul pentru Orientul ndeprtat.
Biserica - ndeosebi cea cretin - acaparase pmnt, putere politic i ntreaga via cultural.
Dogmele religioase serveau integral intereselor claselor dominante, de aceea ele constituiau elementul primordial i baza oricrei gndiri teoretice a reprezentanilor acestor clase. Este cunoscut
faptul c n aceast perioad filosofia a devenit o slujnic a teologiei. Arta a fost i ea subordonat spiritului teologiei, devenind o expresie a dispreului religios pentru natur, pentru om. Prin
coninutul su, arta exprima aspiraia ctre viaa viitoare.
n ceea ce privete nvmntul feudal, acesta a fost un monopol al clerului - att n Europa, ct i
n Orientul apropiat i deprtat. Educaia evului mediu propriu-zis (secolele V-XIV) se
deosebete mult de aceea care se practica n epoca Renaterii i Reformei (secolele XV-XVI), iar
aceasta avea unele trsturi care o difereniau de sistemul educativ din perioada descompunerii
feudalismului (secolele XVII-XVIII).
20

Schimbri majore s-au petrecut i n educaie. Conceptele umanismului au influenat puternic

ideile pedagogice. Se d o mare importan respectului fa de om, ncrederii n posibilitile sale
fizice i intelectuale.
Sfritul secolului al XVIII-lea i nceputul secolului al XlX-lea constituie un mare pas nainte n
direcia generalizrii nvmntului primar i a dezvoltrii teoriei pedagogice corespunztoare.
Amploarea pe care a luat-o acum nvmntul, mai ales coala elementar, a atras dup sine i
dezvoltarea instituiilor de pregtire a corpului didactic. Aceste mprejurri au stimulat procesul
de constituire a pedagogiei ca disciplin tiinific.
Ctre sfritul secolului al XlX-lea i nceputul secolului urmtor au aprut o serie de elemente
noi care anun importante mutaii n gndirea pedagogic i practica educativ. Aproape tot ceea
ce creaser secolele anterioare n domeniul practicii instructiv-educative era cuprins acum n
termenul de coal tradiional i ncepuse s fie repudiat (respins, renegat). Apare, mai nti, o
reacie fa de coala herbartian, ntemeiat exclusiv pe receptivitate, pe orientare exclusiv
teoretic a coninutului activitii didactice. Se creeaz, astfel, aa-numitele coli noi din
Marea Britanie, Frana, Germania, SUA.
Tot acum, ca urmare a iniierii cercetrilor experimentale n psihologie, ncepe s se manifeste o
puternic reacie fa de pedagogia filosofic - constituit deductiv, pornindu-se de la anumite
principii sau concepte filosofice. Se contureaz astfel ideea unei pedagogii experimentale i,
concomitent, ideea unei tiine a copilului - pedagogia.
n aceast perioad se constat i o alt tendin: depirea limitelor pedagogiei ntemeiat pe
psihologie - care conducea spre cultivarea individualismului - prin elaborarea unei teorii pedagogice bazate pe sociologie, adic pedagogia social.
Pe plan pedagogic, secolul XX s-a anunat, nc de la nceput - prin teoria educaiei noi - ca un
secol al copilului.
De-a lungul istoriei, educaia i-a demonstrat rolul vital pentru dezvoltarea civilizaiei, culturii
umanitii, pentru creterea gradului de ordine i raionalitate n viaa social, pentru cultivarea
valorilor spirituale i conferirea n acest fel a unui statut elevat condiiei umane. Ea este definit
ca aciune, act, activitate, fenomen, practic social, proces i sistem, relaie i interrelaie,
comunicare, tehnic, art, organizare i dirijare etc., subliniindu-se i alte elemente
caracteristice fenomenului pus n discuie. [Viorica Plrie ,,Pedagogie].
Funcia uman de ngrijire a copilului s-a manifestat nc din comuna primitiv. Ritualurile de
iniiere din aceast perioad au o semnificaie educativ. Plecnd de la mentalitatea c viaa
nseamn lupt i suferin, primii educatori au considerat c tnrul poate fi pregtit pentru via
dac este obinuit s sufere. De exemplu, la unele triburi din Australia, iniierea const n
21

scoaterea unuia sau mai multor dini, introducerea unor obiecte de lemn sau os n nas, ruperea
pielii de pe spate etc.
Pregtirea pentru viaa de adult a tinerilor incai ncepea printr-un post sever. Erau apoi lovii
peste mini i picioare, iar n momentul ritualului din final li se perforau urechile. i dacii aveau
asemenea elemente de iniiere (triau singuri n pdure, nvau s se comporte ca lupii, adic s
fie curajoi, s nu se sperie de moarte etc.).
Educaia spartan, cea mai cunoscut, a fost mult discutat i apreciat. Consiliul btrnilor
hotra soarta copiilor i formarea lor ca viitori ceteni. Ei pipiau pruncul s se conving c
este ntreg, c mdularele nu i sunt prea moi .a.m.d.). Dac nu erau mulumii, se organiza o
procesiune religioas, copilul debil fiind aruncat ntr-o vgun. Cei sntoi erau preluai de la 7
ani de cetate in internate. Aici activitatea de instruire avea un caracter militar i consta n probe
extrem de aspre:
a) rezisten la foame i sete;
b) deprinderea cu frigul (iarna - desculi);
c) rezisten la infecii (copilul era lsat n grajdurile animalelor unde era cea mai mare
murdrie);
d) obinuina cu lupta (se bteau ntre ei n locuri publice);
e) rezistena la umiline (cea mai mare ruine pentru un biat era s plng atunci cnd era btut).
ntr-o msur mai mic, educaia spartan cuprindea i aspecte intelectual-estetice (nsuirea
scrisului, cititului, arta vorbirii laconice etc.). Dar se punea un mare accent pe formarea unor
deprinderi practice (pregtirea aternutului pentru noapte, ruperea trestiei cu mna).
Civilizaia european are la baz educaia atenian care urmrea dezvoltarea armonioas a
tinerilor (euritmia). Se prevedea legtura dintre nelepciune i educaie, inclusiv ntemeierea
educaiei pe filozofie.
De la natere pan la 7 ani, ngrijirea i formarea copilului se realiza n familie, de mam,
eventual doic.
ntre 7 - 10 ani, copilul urma coala gramaticului, n care nva s scrie, s citeasc i s
socoteasc.
ntre 10 - 12 ani, copiii nvau la coala chitaristului (Iliada, Odiseea, iar mai trziu citeau
din Hesiod i Esop, versurile fiind acompaniate de muzic).
Pregtirea fizic la care participau tinerii ntre 12 i 16 ani cuprindea un grup clasic de exerciii:
pentatlonul (5 probe: lupte, alergri, srituri, aruncarea discului i aruncarea lncii) precum i
notul, clria, mnuirea arcului cu sgei, conducerea carelor de lupt.
n gimnaziu, adolescenii ntre 15-18 ani i nsueau arta conversaiei, capacitatea de exprimare
i argumentare, se familiarizau cu muzica, ncepeau studiul filozofiei i politicii.
22

De la 18 ani, n calitate de efeb, tnrul i satisfcea stagiul militar, primul an petrecndu-l la

Pireu, al doilea ntr-o fortrea de la frontier. Tot acum studiau legile cetii, filozofia, retorica
i matematica. Se punea accent pe formarea unor caliti morale ca stpnirea de sine,
corectitudinea, politeea etc.
La 20 de ani, tinerii deveneau ceteni care se bucurau de toate drepturile i puteau fi alei n
funcii publice.
Civilizaia roman, a preluat unele elemente din tradiiile greceti, iar modelul atenian a
servit n organizarea nvmntului roman. Principiul educaiei este cunoscutul mens sana in
corpore sano. Idealul educaiei romane este formarea moral a tinerilor (principii ca: fiat
justitia pereat mundi - s se fac dreptate chiar dac ar pieri lumea i salus republicae suprema
lex - legea suprem este salvarea republicii, erau nscrise pe frontispiciul colilor romane).
colile elementare erau conduse de un literator (cel care tia literele). Acesta sttea pe un scaun
cu speteaz (catedra, semn de autoritate - de unde i denumirea de catedr). Se preda scrisul,
cititul, socotitul. Ciclul gramaticus reprezint o coal de nivel mediu, ce corespundea colii
chitaristului (atelanieni).
Mai trziu au aprut colile superioare de retoric, unde se pregteau viitorii avocai - se studia
dicia, se iniiau seminarii i discuii contradictorii, era simulat un proces n care un student juca
rol de acuzator, iar altul de aprtor al unui eventual delicvent.
Extinderea i birocratizarea nvmntului spre sfritul imperiului duc la apariia unor
reglementri universitare, ca de exemplu: toi studenii s poarte o legitimaie, adic o tbli
in care s fie nscris provincia de unde veneau; dac centurionii l prindeau pe student la
ncierri, l trimiteau imediat acas; tinerii nu puteau rmne la Roma dup ce mplineau vrsta
de 20 de ani chiar dac nu-i terminau studiile; colile ntocmeau liste cu absolvenii fruntai,
acetia putnd fi numii n diferite funcii administrative (prefeci, primari, magistrai etc.).
n evul mediu, activitatea educativ s-a meninut pe lng biserici i mnstiri, care pregteau
mai ales cadrele ecleziastice i scribii care transcriau scrierile religioase. Aceste coli urmreau
nsuirea scrisului, cititului i a cntrilor bisericeti.
Asemenea preocupri pentru coal i educaie n spirit religios apar n statele slave ( Rusia )
conform manuscriselor care conin culegeri de texte cu caracter moral , religios, precum i unele
elemente pedagogice.
Popoarele arabe i-au dezvoltat propria lor cultur prin asimilarea vechii culturi elene i a
celei bizantine. Pe teritoriile arabe s-au creat coli elementare cu caracter religios, dar i coli de
nivel superior ; cartea de baz studiat era Coranul, iar in colile superioare se predau cunotine
de teologie, matematic, astronomie, medicin.
23

Educaia medieval laic era grefat pe structura riguroas a acestei perioade (regele, ducii,
baronii, conii). Un baron ii trimitea copilul ca paj la curtea unui conte, fiul acestuia devenea paj
la un duce, iar acetia ii trimiteau copiii la curtea regelui. Pajilor le erau cultivate calitile
necesare unui nobil - sntate, for, ndemanare, dar i virtui cavalereti: onoare, respectarea
jurmintelor, pedepsirea jignirilor i adoraia femeilor.
apte arte cavalereti trebuiau nsuite de ctre un paj:
- clria;
- vantoarea;
- lupta cu sabia;
- manuirea lncii i regulile turnirului;
- inotul;
- jocul de dame (asemeni ahului);
- arta de a face versuri, inclusiv acompaniamentul cu luta (este vorba de educaia estetic n
limbajul pedagogiei, dar i de un comportament rafinat al tnrului nobil atunci cnd se
ndrgostea).
La 14 ani, pajul devenea scutier, iar cand mplinea 21 de ani, dup o prob de curaj, scutierul
devenea cavaler.
Reorganizarea social a nvmntului s-a realizat n Renatere, cnd s-a extins n cultur i
educaie orientarea umanist, considerndu-se tineri culi aceia care cunoteau limbile clasice
pentru a putea citi n original Odiseea, Eneida. Peste orientarea umanist se suprapunea cea
realist, prin studierea n coli a tiinelor naturii (matematica, fizica, biologia, chimia, medicina,
tiinele juridice, apoi tehnice).
Sintetiznd numeroasele tendine mai vechi sau mai noi, intuind unele direcii de dezvoltare a
nvmntului, marele pedagog I.A. Comenius a propus n secolul al XVII-lea un model de
educaie considerat, pe vremea respectiv, perfect i complet (Didactica Magna). Pedagogul
ceh susinea:
- posibilitatea i necesitatea educrii tuturor copiilor;
- copiii de aceeai vrst s formeze o clas, iar mai multe clase, o coal;
- profesorul, pentru a avea succes, trebuie s respecte anumite principii filozofice i psihologice;
- anul de nvmnt s nceap toamna (1 septembrie) i s se termine vara naintea seceriului
(au aprut trimestrele - vacanele).
Dup Comenius, sistemul de nvmnt cuprindea patru trepte:
a) educaia n familie - coala matern- pan la 6 ani, n care preocuprile educative vizau
dezvoltarea reprezentrilor religioase, nsuirea unor deprinderi gospodreti;
24

b) coala elementar - 6-12 ani, ce urmrea nsuirea scrisului, socotitului, cititului, aritmetica,
geometria, astronomia, fizica, istoria, geografia, etica, teologia etc;
c) gimnaziul, n limba latin pentru adolescenii de 12-18 ani, n care se studia gramatica,
retorica, dialectica i se continuau celelalte;
d) academia, destinat tinerilor pan la 24 de ani, n care se desfura instrucia superioar.
Cu toate criticele i ameliorrile propuse, modelul de educaie gndit de Comenius se menine i
astzi n unele ri, mai ales n nvmntul de stat.

Tema 4. Structura educaiei

Componentele aciunii educative. Agenii educaiei. Obiectul aciunii educative. Scopurile
educaiei. Condiiile aciunii educative.
Structura de baz a educaiei corespunde funciei finale, centrale (de maxim generalitate a
25

educaiei) care are n vedere formarea-dezvoltarea personalitii n perspectiva integrrii sale

n viaa social, la nivel politic sau civic, la niveleconomic, la nivel cultural.
Elaborarea unui model de analiz raional, eficient a educaiei va avea n vedere respectarea i
valorificarea raporturilor logice existente ntre funciile de baz ale educaiei i structura de baz
a educaiei.
Structura activitii de educaie este constituit din ansamblul elementelor componente i a
relaiilor eseniale existente ntre acestea care contribuie la realizarea funciei finale
(asigurnd realizarea funcionalitii sociale i psihologice a activitii de formare-dezvoltare
a personalitii).
n literatura noastr de specialitate ntlnim mai multe modele de analiz a structurii
activitii de educaie. Ne vom referi la patru astfel de modele.
Modelul propus de Dimitrie Todoran (1982) pleac de la analiza situaiei educaionale
(prezentat ca "situaie de nvare") i a "configuraiei aciunii educaionale.
Situaia educaional - analizat de Dimitrie Todoran ca "situaie de nvare" - se refer la
raporturile i schimburile dintre "factorii educaiei" (educatorii, educaii, profesorii, elevii etc.) i
mediul nconjurtor (clase, coala, comunitatea, societatea, privit global i sectorial). n practica
educaiei (i a instruirii) pot fi identificate dou tipuri de situaii educaionale:
a) "o situaie de frustrare", care apare atunci cnd relaia dintre "factorii educaiei" i scopul
educaiei este tulburat, chiar dezechilibrat din diferite cauze externe (dar i interne);
b) o situaie de echilibru, care apare atunci cnd mediul ambiant contribuie la realizarea
legturilor ntre "factorii educaiei" n perspectiva realizrii scopului pedagogic propus.
"Configuraia aciunii educaionale", realizat ntotdeauna ntr-un spaiu i timp determinat
din punct de vedere pedagogic (psihologic i social) este asigurat prin intervenia mai multor
"variabile sau parametrii" (de natur pedagogic / didactic). Structura de baz a activitii de
educaie este asigurat de cele mai importante variabile pedagogice:
1) Scopul propus, "care conine idealul, valoarea ideologic normativ impus educaiei de
natura ornduirii sociale i de stadiul ei de evoluie cultural";
2) Subiectul educaional (nvtorul, profesorul ...) "factor principal al dirijrii aciunii
pedagogice prin transmiterea (predarea) unui coninut corespunztor scopului propus;
3) "Coninutul de cunotine, aptitudini i capaciti intelectuale, precum i de atitudini
etice i estetice transmise de subiectul educaiei i asimilate de cel educat - Obiectul educaiei
- pentru a realiza optimal Scopul propus;
4) Educatul, Obiectul educaiei - care concentreaz un ansamblu de caliti bio-psihosociale
care i permit "ncorporarea coninutului att prin aciunea pedagogic a subiectului n coal, ct
i prin factorii autopropulsori ai autoeducaiei" .
26

Analiznd aceast "configuraie" a structurii activitii de educaie, trebuie s semnalm viziunea

curricular imprimat de autor, care integreaz n aceast structur, ca factor foarte important,
sistemul de formare iniial i continu a educatorului (cadrului didactic). Astfel, "dirijarea
aciunii educaionale de ctre Subiect este ancorat ntr-o concepie metodologic i tehnologic
didactic, dobndit iniial n perioada de formare profesional i apoi verificat de practica sa
pedagogic".
Modelul propus de Gaston Mialaret (1993) analizeaz structura educaiei, n contextul
extinderii acesteia (la mai multe forme i coninuturi generale - avnd n vedere nu numai
educaia colar i intelectual ci i la toat perioada existenei umane). "Schema simpl" se
bazeaz pe legtur reciproc existent "un educator sau un grup de educatori" i "un educat
sau un grup de educai". Legtura reciproc este asigurat de un mesaj elaborat de educator care
acioneaz asupra celui educat. Autorul "distinge caracteristicile aciunii exersate", remarcnd
importana contientizrii rolului educatorului ntr-un sistem colar (de educaie, de instruire)
organizat. Mesajul care poate fi directiv sau nondirectiv include un ansamblu de coninuturi
(educaia: intelectual, moral, religioas, politic artistic, fizic etc.) i de metode, care trebuie
s confere aciunii coeren n planul comunicrii n raport de finalitile stabilite. Natura
complex a educatului, diferenele individuale i particulare dintre cei educai, solicit elaborarea
unui mesaj deschis, perfectibil i autoperfectibil n diferite variante adaptabile la mai multe
situaii. Asemenea situaii apar cnd mesajul este refuzat, dar nu are consecine semnificative;
mesajul are consecine limitate; mesajul este dorit dar nu este receptat adecvat; mesajul este
receptat corect de unii elevi; mesajul este receptat corect de toat clasa etc.
Situaiile educaionale complexe i diferite care apar sau sunt create n mediul colar i social pot
genera adaptri i modificri la nivelul aciunilor educaionale proiectate. n acest fel, practic
"schema simpl", la care face referin Gaston Mialaret, este aplicat de fapt n mod diferit, n
contexte diferite care confirm resursele mari ale educaiei, valabile n toate mediile sociale i pe
tot parcursul vieii. n realitate, dup cum concluzioneaz autorul, structura educaiei
trebuie interpretat n contextul a "trei feluri de aciuni exersate":
1) aciunea mediului i a situaiei care implic educaie;
2) aciunea unui factor al educaiei sau a mai multor factori ai educaiei;
3) aciunea din interiorul unui grup sau din interiorul mai multor grupe .
Modelul propus de loan Nicola (1996), pentru analiza educaiei ca aciune social i
propune "cunoaterea componentelor sale i a interdependenei dintre ele, facilitnd astfel, n
ultim instan, o nelegere mai profund a mecanismului acionai al educaiei ntr-un context

27

social dat". n cadrul acestui model rolul determinant revine legturii dintre subiect (educator
individual i colectiv, vezi exemplul profesorului i al colectivului didactic) i obiect (educatul
individual i colectiv, vezi exemplul elevului i al clasei de elevi).
Formula grafic elaborat de autor, evideniaz legtura existent ntre cele mai importante
componente ale educaiei, subiectul educaiei (educatorul) i educatul (obiectul educaiei).
Legtura dintre cele dou componente de baz este asigurat, pe de o parte de mesajul
educaional, construit de educator n funcie de finalitile educaiei (ideal, scopuri, obiective) cu
ajutorul unui "dispozitiv pedagogic" (incluznd "toate mijloacele de nvmnt, metodele i
procedeele folosite, materialul didactic etc."); pe de alt parte aceast legtur depinde de
conexiunea invers construit de educator (conexiune invers extern) dar i educat ntr-o
ambian educaional concret, ntr-o situaie educaional deschis perfectibil i chiar
autoperfectibil - situaia educaional constituind un concept operaional integrator care
"nglobeaz determinarea social-obiectiv a aciunii educaionale" ("condiiile materiale i
spirituale ale unei etape concrete de dezvoltare a societii").
Un al patrulea model, cel elaborat de Sorin Cristea (2000), valorific modelul propus de
Ioan Nicola, subliniind importana corelaiei funcionale dintre educator i educat n contextul
proiectrii curriculare a aciunilor educaionale subordonate la nivelul activitii de educaie.
innd seama de faptul c educaia are o structur alctuit din numeroase elemente
componente, trebuie sesizate, elementele componente cele mai importante, vitale pentru
funcionarea activitii de formare-dezvoltare a personalitii n ansamblul su. Aceste elemente
indispensabile activitii de educaie sunt subiectul educaiei (educatorul) i obiectul educaiei
(educatul). Funcionarea educaiei, n condiii corespunztoare acestui tip de activitate
psihosocial, specific numai omului, solicit n mod imperios i necesar asigurarea permanent
a corelaiei dintre subiectul i obiectul educaiei, dintre educator i educat (dintre profesor i elev,
ca exemplu tipic).
Viziunea curricular propus de acest model se bazeaz pe prioritatea acordat finalitilor
raportabile la funcia final, central a educaiei, cea de formare-dezvoltare permanent a
personalitii omului. Ca urmare a rolului prioritar acordat finalitilor, educatorul, profesorul va
pune n centrul proiectului obiectivele, urmrind concordana acestora cu coninuturile,
metodologia i evaluarea, Mesajul pedagogic rezultat pe baza acestui proiect curricular valorific
toate capacitile sale dobndite n cadrul sistemul de formare iniial i continu a personalului
didactic. Mesajul va ine seama de particularitile elevului i ale clasei de elevi. Prin repertoriul
comun construit de profesor prin calitile sale empatice, se asigur nu numai comunicarea i
receptarea eficient a mesajului, ci i individualizarea activitii prin avansarea unor strategii
adecvate.
28

Mecanismele care intervin n cadrul activitii de educaie, n vederea perfecionrii acesteia, se

bazeaz pe o conexiune invers permanent (realizat de educator dar pe care, cu timpul, o poate
realiza i educatul) i pe cunoaterea i valorificarea contextului intern (de exemplu, ambiana
educaional din clas sau coal) i extern (vezi sistemul de educaie, dezvoltat n cadrul
societii n anumite condiii concrete din punct de vedere istoric, economic, politic, cultural).
Analiza structurii de funcionare a educaiei presupune definirea exact a elementelor
componente i precizarea mecanismelor de perfecionare continu a acesteia. Subiectul educaiei
(individual sau colectiv - exemplul tipic fiind profesorul) este cel care, datorit statutului su
socio-profesional, n raport de funcia general a educaiei i de finalitile macrostructurale
construiete proiectul pedagogic (bazat pe corelaia: obiective - coninuturi - metodologie evaluare) i transmite mesajul pedagogic (bazat pe corelaia informare-formare), care ajunge s
fie receptat de obiectul educaiei (vezi subiectivitatea obiectului educaiei) doar n msura
asigurrii repertoriului comun (ntre subiect - obiect, ntre profesor - elev). Prin strategii de
dirijare a educaiei (instruirii), educatorul stimuleaz rspunsul dirijat al educatului.
Perfecionarea continu a activitii este realizat prin diferite circuite de conexiune extern
(elaborate de educator), premisa viitoarelor circuite de conexiune invers intern (elaborate de
educat) care consemneaz capacitatea de autoevaluare dobndit de educat. Prin structurarea
treptat a capacitii educatului de autoevaluare i de elaborare a unor strategii de autodirijare
a educaiei (instruirii) poate fi realizat saltul de la educaie la autoeducaie: Acest salt
consemneaz transformarea obiectului educaiei n subiect al propriei sale formri, ca urmare a
dobndirii capacitii de autoproiectare pedagogic.

Tema 5. Metode de educaie. xerox

29

Tema 6. Finalitile educaiei

Conceptul i categoriile de finaliti ale educaiei, funciile finalitilor. Idealul educativ.
Evoluia conceptului de ideal educativ. Trsturile generale ale idealului educativ.
Scopurile educaiei. Criterii pentru atingerea scopurilor educaionale. Obiectivele
educaionale.
A educa nseamn a orienta, a dirija, a conduce persoane implicate ntr-un proces de formare sau
perfecionare ctre un anumit scop din timp stabilit. Educaia este un sistem de aciuni exercitat
n mod contient, organizat, realizat n vederea transformrii lor potrivit unor finaliti la care
aceste persoane s-au. implicat.
Finalitile educaiei snt exprimate n grade de generalitate diferite. Cele mai generale finaliti
ale educaiei snt cunoscute sub denumirea de IDEAL educativ i exprim orientrile strategice
ale unui sistem educativ ntr-o anumit etap istoric, economico-social, tiinific, cultural a
unei ri. Etimologic, termenul de ideal provine din latinescul idealis, care semnific "existent
n mintea noastr, ceea ce posed perfeciunea la care aspirm. Idealul exprim, n esena
sa, modelul sau tipul de personalitate solicitat, el contureaz modelul de personalitate care
polarizeaz aspiraiile unei societi la un moment istoric dat. Fiecare categorie socioprofesional are un model propriu specific: modelul de educator, profesor, medic, manager etc.
Modelul se proiecteaz i se realizeaz n cadrul unor instituii, ale cror finaliti snt cunoscute
sub denumirea de scop.
Scopul precizeaz rezultatele ateptate de la fiecare tip i nivel de instituionalizare. Dar nici
scopurile nu snt suficient de precise pentru a permite o riguroas planificare, organizare, desfurare i evaluare a procesului educaional.
Mai concrete, mai specifice pot fi doar obiectivele educaionale care snt enunuri cu caracter
finalist, anticipativ, care descriu o intenie pedagogic, un rezultat scontat, concretizat ntro schimbare a personalitii umane.
Deci, idealul vizeaz finalitatea activitii educative n ansamblu, iar scopurile i obiectivele
orienteaz desfurarea unor activiti educative determinante i concrete.
Claritatea, concizia obiectivelor faciliteaz realizarea scopurilor educaionale.
Concluzie:
Finalitatea educativ presupune un ideal, precizat n scop, specificat n obiectiv, realizat prin
coninuturi, forme i modaliti educaionale.
Concretizarea scopurilor/obiectivelor se face prin precizarea competenelor care trebuie s le
posede educatul intr-un domeniu (intelectual, moral, fizic, estetic, etc.) la sfritul unei perioade
educaionale de formare/autoformare sau perfecionare.
30

O competen este o aptitudine (capacitate) a unei persoane de a ndeplini o aciune, un proces, o

activitate, o operaie etc. Competena se concretizeaz intr-un ansamblu de capaciti, n virtutea
crora se poate lua o decizie, soluiona o problem, exercita o misiune.
Competena este o rezultant a cunotinelor achiziionate, a priceperilor, abilitilor, aptitudinilor, atitudinilor i trsturilor temperamentale de care dispune omul.
Deci este o corelaie direct ntre ideal social, educaional - scop - obiective -finaliti - competene doar atunci cnd acestea snt formulate corect i realizate eficient. [Viorica Plrie
,,Pedagogie].

Educatia (dupa cum demonstreaza inclusiv etimologia ac. concept lat educe,educere
a duce, a conduce) nu este o activitate desfasurata in sine si pentru sine ci una care urmareste
atingerea anumitor finalitati.
Finalitatilie educatiei orientarile asumate la nivel de politica a educatiei in vederea
realizarii activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii umane conform anumitor valori
angajate in proiectarea sistemului si a procesului de invatamant
Sensul finalist al educatiei se refera la faptul ca , in fiecare moment al desfasurarii sale,
educatia este orientata si dirijata in functie de finalitatile (rezultatele) pe care aceasta le
urmareste. ( aceste finalitati sunt determinate preponderent de contextul social-istoric in care se
desfasoara actiunea educationala si mai putin de dorinele proprii ale elevului sau ale celui care
organizeaza, declanseaza si conduce actuinea educativa).
Educatia repr. un sistem de actiuni informativ-formative , desfasurate in mod constient si
sistematic asupra subiectului uman in vederea transformarii acestuia in conformitate cu
finalitatile educationale urmarite.
Finalitatile educatiei se structureaza pe 3 niveluri ierarhice:

ideal educational

scopuri educationale

obiective educationale

Idealul educational

exprima cerintele si aspiratiile unei societati intr-o anumita etapa istorica sub forma unui

model dezirabil de personalitate umana

are un nivel ridicat de generalitate si se atinge pe termen lung, la realizarea sa contribuind

sistemul educativ in ansamblul sau

reprezinta legatura dintre ceea ce este si ceea ce trebuie sa devina omul in procesul

educatiei

oricare ar fi societatea in care functioneaza idealul educational, acesta urmareste asadar

sa atinga aspectele definitorii pentru contextul istoric si socio-economic in care acesta urmeaza a
31

se realiza.Astfel, acesta are valoare orientativa si prezinta generalitate descriptiva pt tot ceea ce
se intreprinde in directia formarii si educarii omului.
Scopurile educationale

repr. finalitati educationale cu nivel mediu de generalitate care se realizeaza in intervale

medii de timp

sunt anticipari mentale ale diverselor actiuni de formare a personalitatii umane si se

refera la rezultatele ce urmeaza sa se obtina in cadrul unui sir de actiuni educationale

detaliaza practic idealul educational la nivelul diverselor situatii instructiv-educative;

astfel, daca idealul educ este unul singur, scopurile educationale vizeaza finalitati educationale
particulare, specifice diverselor laturi ale educatiei, diferitelor nivele si profile de invatamant si
diferitelor tipuri de scoli

Geissler- 4 perechi de scopuri (contradictorii dar complementare)

1.

sc. materiale (centrate pe asimilarea de informatii) si sc. formale (urm. modelarea

aptitudinilor si cultivarea personalitatii);

2.

sc. de continut (centrate pe achzitionarea de cunostinte punctuale) si sc. comportamentale

(formarea si interiorizarea unor actiuni sau deprinderi)

3.

sc. utilitare (axate pe formarea deprinderilor si competentelor cerute de activitatea

practica) si sc. nepragmatice (vizeaza formarea unor conduite fara finalitate practica imediata)
4.

sc. specifice disciplinelor (caracteristice fiecarei materii) si sc. supradisciplinare (dezv.

inteligentei, motivatiei etc.)

prin continutul lor, sc. educationale poseda o anumita autonomie in raport cu idealul

educational si subordoneaza mai multe obiective particulare

Obiectivele educationale

finalitati educationale cu nivel redus de generalitate ce se realizeaza in intervale scurte de

timp, referindu-se la lectii sau secvente de lectii

sunt enunturi cu caracter anticipativ care descriu in termeni exacti rezultatele asteptate a

fi obtinute la finele unei secvente de instruire

Clasificare:

1.

In functie de domeniile vietii psihice:

a.

ob. cognitive : vizeaza insusirea de cunostinte, deprinderi si capacitati intelectuale

b.

ob. afective : se refera la formarea de sentimente, interese, atitudini

c.

ob. psiho-motorii : vizeaza comportamente de ordin fizic

2.

In fct. de gradul de generalitate:

a.

ob. generale : pot fi identificate

#la nivelul intregului sist. de inv. (dand expresie directa idealului educational);
32

# in fct. de tipul si profilul scolii;

# in fct. de ciclul de inv.(ob. ale inv. primar, gimnazial);
# in fct. de dimensiunile formarii personalitatii( formarea pers. morale, estetice, religioase);
# pe discipline de inv. (ob. ale predarii/invatarii matematicii, muzicii etc);
#la nivelul unor sisteme de lectii ;
# la nivelul unei lectii (ob. fundamental sau scopul lectiei)
3.

ob. concrete ce pot fi exprimate operational = expresia anticiparii de catre prof. a unor

comportamente ale elevului observabile si masurabile intr-un timp scurt(timpul unei lectii)
Concl: Idealul vizeaza finalitatea activ. educative in ansamblu, la nivelul intregii societati , in
timp ce scopurile si obiectivele orienteaza desfasurarea unor activitati educative determinante si
concrete
PROCEDURI DE OPERATIONALIZARE
Obiectivele sunt finalitati educationale care au un nivel redus de generalitate si se realizeaza in
intervale scurte de timp, referindu-se la lectii sau secvente de lectii
A operationaliza un obiectiv inseamna a-l transpune in termeni de comportament concret, direct
observabil si masurabil. Operationalizarea unui obiectiv educational presupune realizarea unei
suite de precizari: precizarea performantei, precizarea autorului performantei, precizarea
conditiilor concrete in care va avea loc realizarea performantei si stabilirea unui nivel minimal
acceptat de reusita
Proceduri :

mai intai transpunerea obiectivului in termeni de actiuni, acte, operatii, manifestari direct

observabile

enuntarea obiectivului sub forma comportamentelor observabile si masurabile, cu

ajutorul vb. de actiune

se precizeaza ceea ce va face elevul, performanta de care va fi capabil dupa anumite

secvente ale procesului de predare-invatare

se precizeaza situatiile de invatare, respectiv conditiile care determina modificariule

educative preconizate

orice obiectiv sa se refere la activitatea de invatare a elevului, nu la activitatea

profesorului

trebuie formulat in cat mai putine cuvinte si in termeni comportamentali expliciti, care sa

vizeze o operatie, o actiune singulara

33

criteriul de evaluare (vizeaza nivelul reusitei sub unghi calitativ/cantitativ)indicand cat de

eficient trebuie sa fie comportamentul elevilor, la ce nivel trebuie sa se situeze cunostintele

acestora
DEF: Operationalizarea = activitatea de transpunere a scopurilor procesului de invatamant in
obiective specifice si a acestora in obiective concrete, prin precizarea unor comportamente
observabile si masurabile
- presupune transformarea unui obiectiv in operatii , manifestari direct
observabile, ceea ce pretinde delimitare si secventiere analitica a obiectivelor si concretizarea lor
Criterii de operationalizare a obiectivelor:
Cezar Barzea: 1. un ob. operational precizeaza o modificare calitativa a capacitatii elevilor
2. e necesar ca pt. fiecare ob. operational sa se precizeze situatiile de invatare sau
conditiile care determina modificarile proiectate si asteptate
3. nivelul realizarii
Dupa stabilirea unui obiectiv general, sunt necesari urmatorii pasi:
# precizarea unor comportamente esentiale care duc la obiectivul general
# formularea unor obiective particulare prin verbe care exprima o actiune observabila
# selectionarea obiectivelor specifice , importante pentru atingerea ob. general
# descrierea conditiilor in care e pus elevul cand trebuie sa demonstreze ca a atins obiectivul
# specificarea criteriului de evaluare, respectiv specificarea performantei minime acceptabile
Alte criterii de operationalizare:
a)

concretizarea pretinde ca orice ob. sa se refere la activitatea elevului, nu la cea a

profesorului
b)

operationalizarea presupune si precizarea conditiilor didactice/psihologice in care elevii

vor dovedi schimbarea calitativa/cantitativa dorita

c)

evaluarea, criteriile, tipurile si modalitatile de apreciere a rezultatelor

Concret, ob. operationalizat trebuie sa raspunde la urm. intrebari:

& CINE? (elevul, grupul de elevi, clasa)
& CE SA FACA? (va da exemple, va indica formele, va rezolva, va propune, va explica)
& IN CE CONDITII? UNDE? CAND? (la sfarsitul activitatii/temei/capitolului toti elevii vor
putea sa..., va cauta singur informatii
34

& CAT DE BINE? IN CE CANTITATE? (va rezolva corect 3 exercitii din 4 , dupa cateva
ore)
Clasificarea obiectivelor.
A) Schema obiectivelor sub raport stadial.
1. Obiective generale, fundamentale, finale reprezint elementele i sarcinile
ndeprtate ale actului educaional, cum snt cele legate de formarea idealului
unitar i unic al unei personaliti complexe, integrale cu deschidere spre iniiativ
i creativitate.
2. intermediare realizarea unor elemente i componente educaionale ale ideal
educativ nsuirea culturii generale i fundamentale n c. General i n
liceu, nsuirea unor meserii n nvmnt profesional i a unei culturi de
specialitate n nvmnt superior.
3. obiective secvenionale laturi, dimensiuni, componene ale educaiei educaie
intelectual tehnologic, profesional, moral, estetic, fizic etc.
4. obiective operaionale care se refer la realizarea unor sarcini educaionale
specifice unor activiti didactice curente.
Omul de tiina francez R. Mager propune un algoritm operativ de stabilire a obiectivelor,
utiliznd verbe la modul conjunctiv: S afle, s recunoasc, s verifice s recunoasc, s verifice,
s defineasc, s compare, s calculeze, s rezerve, s construiasc etc.
b) schema general a obiectivelor idealului educaional sub raport psihopedagogic care se va
concretiza n prezentare laturilor (dimensiuni educaiei)
1. obiective cognitive (de cunoatere sau intelectuale dobndirea de cunotine formarea
abilitilor i capaciti intelectuale gndirea logic, raional).
2. obiective afective: se refer la formarea de sentimente, interese, atitudini etc.;
3. obiective psiho motorii ; vizeaz comportamente de ordin fizic (deprinderi, obinuite
priceperi sau abiliti).
4. obiective de formare a caracterului, voinei (insistenei, independenei, perseverenei etc.)
Pentru proiectarea obiectivul fundamental sau scopul leciei (n funcie de obiectivele disciplinei
i ale sistemului de lecii n care se integraeaz lecia : comunicarea nsuirea unor cunotine,
formarea unor priceperi i deprinderi etc.; n funcie de obiectivul fundamental, se precizeaz
tipul leciei;
-

s identificm corect obiectivele operaionale ale leciei;

n spijinul unei identificri corecte a obiectivelor operaionale pot fi utilizate dou tehnici sau
modele de operaionalizare:
35

1. modelul pedagogului american R. F. Mager, care stabilete trei parametri.

a) descrierea comportamentului final al elevului.
b) determinarea condiiilor n care se va realiza comportamentul;
c) precizarea criteriului performanei acceptabile (criteriul reuitei)
5. modelul pedagogului belgian G. de Landsheere, care stabilete 5 parametri:
a) cine va produce comportamentul dorit;
b) ce comportament observabil va dovedi c obiectivul este atins;
c) care va fi produsul acestei comportament (performana);
d) n ce condiii trebuie s aib loc comportamentul;
e) pe temeiul cror criterii ajungem la concluzia c produsul e
satisfctor.
AVANTAJE SI LIMITE ALE OPERATIONALIZARII
Valoarea operationalizarii obiectivelor reiese din functiile pe care obiectivele le indeplinesc in
contextul general al instruirii sau in contextul unei activitati:
1.

functia anticipativa : ob. este anticiparea unui rezultat dezirabil si realizabil intr-un

context pedagogic
2.

f. evaluativa: ob. este un reper / sprijin pentru evaluare; raportarea rezultatelor obtinute la

obiective da masura eficientei activitatii desfasurate

3.

f. axiologica : ob. sunt expresia unor valori educationale si orienteaza elevii catre aceste

valori
4.

f. de organizare si reglare a intregului proces pedagogic : ob. subnt adevarate criterii de

referinta ce orienteaza proiectarea, desfasurarea si evaluarea tuturor activitatilor educative si

permit , in consecinta, controlul si (auto)reglarea proceselor pedagogice
Operationalizarea prezinta o serie de avantaje pt profesor:
# faciliteaza comunicarea pedagogica
#constituie garantia repetarii finalitatilor educatiei
# permite o mai buna diagnoza a dificultatilor de invatare
# furnizeaza elaborarea instrumentelor de evaluare
# sporesc responsabilitatile cadrului didactic prin introducerea unor criterii mai ferme in evaluare
Greseli ce insotesc activitatea de operationalizare:
36

# confundarea ob. cu programa sau cu temele de insusit

# confundarea obiectivelor cu intentiile profesorului
# formularea ob. in termeni de proces (ce treb. sa faca elevul pt a ajunge la rezultat ) in loc de
produs (adica ceea ce treb. sa demonstreze pentru a arata ca stie ceea ce are de facut)
# incuderea a mai mult de un ob. in formularea unei etape de invatare
# exprimarea unui ob. printr-un comportament compozit, greu de evaluat, in loc de o operatie
singulara
Prof. nu trebuie sa exagereze in operationalizarea ob. uitand de finalitatile ample, cuprinztoare
ale procesului didactic. Ob. trebuie ordonate pe axa simplitate-complexitate.Trebuie sa observe
reactiile spontane, neasteptate ale elevilor(pot fi semnificative). In fct de disciplina, va stabili ob.
operationale cele mai semnificative dpdv didactic.
Codul educaiei al Republicii Moldova
Capitolul III. Idealul i finalitile educaionale
Articolul 8. Idealul educaional
Idealul educaional const n formarea i dezvoltarea integral a personalitii, din perspectiva
exigenelor culturale, axiologice, social-economice, tiinifice i politice

ale societii

democratice pentru asumarea unui ansamblu de valori necesare propriei dezvoltri, realizrii
personale i integrrii sociale i profesionale ntr-o societate a cunoaterii, n contextul valorilor
europene.
Articolul 9. Finalitile educaionale
(1) Educaia are ca finalitate principal formarea i dezvoltarea unui sistem de competene, care
include o integralitate polifuncional de cunotine, capaciti i valori.
(2) Educaia urmrete:
a) formarea abilitilor de a nva pe parcursul ntregii viei;
b) formarea i dezvoltarea unui sistem de valori educaionale, sociale, tiinifice, profesionale
etc.;
c) cultivarea dragostei fa de ar i a ataamentului fa de tradiiile naionale, educarea
spiritului civic i al toleranei;
d) formarea i dezvoltarea abilitii de comunicare eficient n limba romn i n una din limbile
de circulaie internaional n diferite contexte educaionale, culturale, profesionale, tiinifice
etc.;
37

e) formarea abilitilor de integrare pe piaa forei de munc i realizare a carierei profesionale;

f) educarea sentimentului demnitii personale i a respectului fa de demnitatea altora;
g) cultivarea i aplicarea modului sntos de via, formarea contiinei ecologice i
responsabilitii pentru protecia mediului;
h) educarea rezistenei la condiiile n continu schimbare, acceptarea i promovarea inovaiilor
n diferite domenii;
i) cultivarea respectului fa de egalitatea n drepturi i responsabiliti ale femeilor i brbailor;
j) formarea abilitilor de antreprenoriat, activism, autorealizare, autoformare.

TEMA 7. EDUCABILITATEA. FACTORII DEVENIRII FIINEI UMANE

Conceptul de educabilitate. Factorii formrii i dezvoltrii personalitii: rolul
factorului genetic n formarea i dezvoltarea personalitii; principalele medii
educaionale; puterea i limitele educaiei. Rolul factorului educaional n formarea
i dezvoltarea personalitii.
Relaia ereditate-mediu-educaie.

Educabilitatea este o noiune fundamental a pedagogiei ce definete ponderea educaiei n

dezvoltarea personalitii. Pentru a putea elabora o teorie eficient a educabilitii i o strategie
de valorificare a acesteia, pedagogia trebuie s descopere i s analizeze factorii care contribuie
la formarea i dezvoltarea personalitii. Acetia sunt ereditatea, factorul intern (cu caracter
filogenetic); mediul (ca factor extern) i educaia (ca factor combinat - intern i extern).
Deci, dezvoltarea fiinei umane se plaseaz la interferena dintre ereditate, mediu i educaie.
In legtur cu aportul acestor factori s-au cristalizat trei teorii importante:
1) Teoria ereditarist, care susine c rolul determinant n dezvoltarea omului l are factorul
ereditar.
2) Teoria ambientalist, care susine c rolul preponderent n formarea i dezvoltarea
personalitii l are factorul de mediu (mai ales cel social, n care este inclus i educaia).
3) Teoria dublei determinri, conform creia att ereditatea, care reprezint premisa natural a
dezvoltrii psihoindividuale, ct i mediul socio-cultural - n spe educaia - reprezint cadrul
necesar acestei deveniri.
EREDITATEA - PREMISA NATURAL A DEVENIRII PSIHOINDIVIDUALE
Ereditatea (latinescul hereditas - motenire), este proprietatea fundamental a lumii vii de a
conserva i transmite de la o generaie la alta (de la ascendeni la descendeni) anumite caractere
de specie. Informaia genetic este inscris biochimic n moleculele de A.D.N. i A.R.N.
38

Substratul material al ereditii este format din cromozomi, gene i acizi nucleici, fiecare specie
avnd un numr oarecare de cromozomi (la om exist 23 de perechi, deci 46 de cromozomi).
Genele sunt situate pe cromozomi ntr-o form liniar. Cromozomii, genele i acizii nucleici se
afl n nucleul celulei. Deci, ereditatea are o baz material, chimic, a crei constitueni sunt
macromoleculele de acizi nucleici din componena genelor. Ele conin ntr-o form codificat o
anumit informaie genetic. Informaia stocat ntr-o celul constituie mesajul genetic, cunoscut
sub denumirea de genotip. Din interaciunea lui cu mediul nconjurtor rezult fenotipul.
Motenirea genetic este irepetabil de la un individ la altul. Orice genotip se exprim prin
fenotip (ansamblul trsturilor individuale), care este, dup cum artam, o variant posibil a
genotipului rezultat din interaciunea cu mediul sau o sintez ntre ceea ce este ereditar i
influenele mediului, ca reacie a genotipului la aceste influene.
Factorii ereditari considerai a fi premise ale dezvoltrii psihice sunt inclui n categoria
predispoziiilor naturale care se refer la particularitile anatomofiziologice ale analizatorilor,
particularitile anatomofiziologice ale sistemului nervos central, ale activitii nervoase
superioare a creierului, unele particulariti instinctuale etc.
In studiul ereditii sunt operate mai multe metode:
ancheta familial;
metoda gemenilor;
studiul copiilor adoptivi;
studiul copiilor crescui n grup etc.
Exist mai multe argumente care atest rolul ereditii. Asemenea argumente sunt utilizate n
cazul copiilor minune, care probeaz de la vrste fragede aptitudini remarcabile (Mozart,
Grigorescu, Goethe, N. Iorga etc.).
De asemenea este descris prezena n cadrul unor familii cu personaliti marcante a ambianei
stimulatorii. Astfel, investigandu-se trei generaii din familia Bernoulli, s-au gsit 8 brbai, toi
matematicieni de baz, iar studiul a cinci generaii din familia Bach a depistat nu mai puin de 13
mari muzicieni. Bunicul i tatl lui Darwin au fost membri ai Societii regale de tiine din
Marea Britanie. Darwin a avut 6 fete i 5 biei, 4 dintre acetia fiind i ei membri ai Societii
regale; rezult astfel, c talentul pentru tiin (statuat prin aparten la o instituie specializat)
se transmite prin ereditate.
Francisc Galton, unul dintre cei mai cunoscui reprezentani ai teoriei ereditariste, a anchetat un
numr de 415 subieci oameni renumii i a gsit la 48 % fiul, la 42 % fratele, la 32 %
printele, la 17 % bunicul, iar la 14 % nepotul, toi oameni renumii.
Alte argumente (W. Peters) au la baz un indicator care vizeaz rezultatele obinute de prini i
copii la coal. S-a constatat c exist o anumit legtur ntre rezultatele la nvtur obinute
39

de prini i cele ale copiilor (77 % dintre copiii prinilor cu rezultate colare bune se aflau i ei
n aceast situaie, iar n randul prinilor cu rezultate slabe s-au gsit numai 45 % cu rezultate
bune).
Un alt exemplu este al celor dou gemene univiteline (cu un echipament nativ egal) Bess i
Jessie, nscute n America n 1892, care fiind adoptate de mici, au crescut n condiii i medii
diferite. Bess a avut o tineree grea, fiind chinuit de mama ei adoptiv, de la 15 ani ntreinnduse singur. Jessie a avut o via mult mai bun, s-a bucurat de dragoste i atenie din partea
prinilor adoptivi, a urmat coala, a devenit nvtoare, s-a cstorit i a avut copii. In anul
1923 psihologul Muller le aplic celor dou surori mai multe teste, dintre care i testul de
inteligen. La primul test (care avea punctajul maxim 212) Bess a obinut 156 de puncte, iar
Jessie 152. La al doilea test (care avea 79 de puncte maxim) Bess a obinut 64 de puncte, iar
Jessie 62.Deci ambele teste au demonstrat c inteligena celor dou surori a rmas aproape egal,
ea nefiind influenat de mediul social n care au trit.
Inteligena se structureaz pe anumite baze anatomofiziologice cum sunt: structura i
specializarea analizatorilor, plasticitatea general a scoarei cerebrale, funciile analitico-sintetice
ale creierului, maturizarea sistemului nervos central, intensitatea, echilibrul i mobilitatea
proceselor fundamentale de excitaie i inhibiie.
Toate acestea reprezint premise ereditare care pot deveni insuiri psihice sub influena
condiiilor de mediu i de educaie. Deci, ereditatea se manifest prin tendine, dispoziii i
posibiliti sau disponibiliti, care n primii ani ai copilului au un caracter nedifereniat,
polivalent, n sensul c pe acelai fond nscut, sub influena mediului i educaiei se pot forma
profiluri individuale diferite. Conform epistemologiei genetice (J.Piaget) ereditatea este mai
puternic n primii ani de via i mai slab la maturitate; caracteristicile morfo-fiziologice se
motenesc ntr-o mare msur dect facultile psihice i cu ct o funcie psihic este mai
complex, cu att mai puin depinde de ereditate (se motenesc mai uor relaiile psihice
elementare i mai greu procesele complexe care in de personalitate i de caracter). Unele
lucrri prezint procesele psihice, reaciile psihice i caracteristicile morfo-fiziologice care
se transmit ereditar:
a) inteligena;
b) temperamentul;
c) aptitudinile speciale;
d) sensibilitatea fa de anumite boli;
e) grupa de sange;
f) culoarea pielii, a ochilor i a prului;
g) talia, trsturile feei, construcia corporal etc.
40

ROLUL MEDIULUI IN FORMAREA PERSONALITII

Mediul, ca factor al dezvoltrii umane este constituit din mediul natural-geografic i mediul
social.
Mediul natural-geografic: relief, clim, temperatur, vnt, presiune, cmpul geomagnetic etc.,
care influeneaz evoluia i sntatea omului. De exemplu, lumea sideral, mersul atrilor, pot fi
factori fizici meteoro-sensibili, care influeneaz mai mult sau mai puin starea psihic a omului.
Flora i fauna influeneaz indirect psihicul prin calitatea hranei i a oxigenului. Se tie c
malnutriia are efecte destructive n perioada intrauterin i n primul an de via, frnnd
dezvoltarea sistemului nervos.
Mediul social, cuprinde factorii neorganizai i organizai (educaia). Mediul social este mediul
indispensabil unei ontogeneze de tip uman, el permind umanizarea i socializarea individului
biologic-uman prin asigurarea condiiilor materiale de civilizaie i cultur, manifestndu-i
influena prin relaii interumane, instituii, ideologii, grupuri sociale, tradiii, concepii, stiluri i
moduri de via etc.
Rezult c factorii sociali se structureaz pe mai multe niveluri:
a) mediul socio-economic (condiii materiale de via a copilului),
b) mediul profesional (profesiunea prinilor),
c) mediul igienic (condiii de sntate),
d) mediul cultural (nivelul cultural al familiei i valorile culturale la care are acces copilul),
e) mediul comunicativ i socio-afectiv.
In acreditarea aportului factorilor de mediu vom inventaria mai multe argumente care converg
spre ideea c mediul are rol definitoriu n dezvoltarea omului. Astfel, des menionat este cazul
copiilor slbatici, crescui de animale, mai ales de lupi. S-au studiat 50 de copii slbatici care
au fost gsii trind mpreun cu animalele. Inc din 1694, Condillac meniona n Tratatul
asupra senzaiilor un copil gsit n rile Baltice i care, trind mult timp printre uri, mergea ca
acetia n patru labe. Un alt exemplu este al copilului slbatic din Aveyron, relatat de Itard, pe
care l speria teribil prezena oamenilor i, ca i primul, nu manifesta semne de inteligen. Au
mai fost descoperii copii slbatici n pdurile din Irlanda, Germania, Ungaria i chiar in
Romania, la Braov.
Dintre copiii crescui de lupi, cei mai descrii sunt fetiele. Amala i Kamal, care n 1924 au fost
gsite n India, trind impreun cu o hait de lupi, ntr-o peter. Una avea cam 2-4 ani, cealalt
8-9 ani. Au fost duse ntr-un orfelinat i s-a ncercat s li se fac educaie. Fetia cea mic a murit
repede deoarece nu s-a putu adapta noului regim alimentar. Cea mare a mai trit 8 ani i asupra ei
s-au fcut observaii amnunite. S-a constatat c modul de via al acestei fetie era asemntor
cu cel al lupilor. Dac i se punea n fa un animal ucis, se repezea s-l sfie cu dinii, fixndu-l
41

cu minile. Pe parcurs a fost nvat s foloseasc lingura, dar cnd nu era supravegheat, mnca
direct cu gura din farfurie. Umbla n patru labe, putndu-se ridica n picioare, dar nereuind s
nvee s mearg. Auzul i mirosul i erau dezvoltate, iar vzul era mai bun noaptea. In decursul
celor 8 ani petrecui n orfelinat, a reuit s nvee 40 de cuvinte i propoziii de 2-3 cuvinte.
Rezult din experienele prezentate c un copil rupt de mediul social i crescut de animale de
la o vrst mic, cu greu mai poate fi umanizat sau poate niciodat. Absena mediului uman
mpiedic dezvoltarea normal psihic. Toi copiii lupi au mprumutat comportamentul i
regimul de via al animalelor adoptive. Sistemul lor nervos nu s-a dezvoltat pentru a asimila noi
cunotine, pentru a transforma senzaiile, percepiile i reprezentrile n noiuni, judeci i
raionamente. Nici unul nu a putut vorbi, nu i-a putut manifesta anumite sentimente sau nelege
anumite norme sociale.
In literatura psihosocial este adus n discuie ntrebarea dac exist n dezvoltarea
individului perioade deosebite, o anumit etap de via n care impactul mediului este hotrtor.
Este prezentat n acest sens experimentul etnografului J. Vellard, care mpreun cu ali cercettori
au studiat o zon muntoas din Paraguay, unde triesc indienii Guayakis, triburi nomade, ce se
hrnesc cu ceea ce culeg, nepracticnd agricultura sau pstoritul. Intr-o asemenea tabr prsit,
Vellard a gsit o feti de aproximativ 2 ani, pe care a luat-o cu el adoptnd-o. Aceasta s-a dovedit
a fi foarte inteligent, la 10 ani vorbea limba francez i cea portughez.
In lucrarea Sfidarea mondial, Jean-Jaques Servan Scheiber se refer la cercetrile
americanului Bloom, care investigand inteligena a doi copii, unul din Israel i altul din Africa, a
constatat c primul este mult mai inteligent. Reversul acestei constatri l-a constituit cercetrile
altui pedagog american, Ford, care a cerut unei familii de africani s-i nscrie copilul la o
grdini dintr-un district evreiesc. innd sub observaie acest copil, precum i un altul de
aceeai vrst din Israel i aplicndu-le mai multe teste de inteligen, Ford a observat c amandoi
reuesc aceleai performane. Astfel, el aconcluzionat c mediul este mai important dect o
eventual dotare nativ i c dezvoltarea mintal este determinat mai mult de mediu i tehnicile
de antrenament, dect de ereditate.
Izolarea sfrete de cele mai multe ori prin pierderea sau diminuarea capacitii
de a asocia cuvinte, deci de a vorbi i implicit de a gandi. Orice fel de izolare este nefast.
Foarte grav este izolarea fa de familie. E. Durkheim a ajuns la concluzia c cei mai
muli sinucigai sunt celibatari (cf. 6). Dup unele date statistice la celibatari se constat
mai multe psihoze (de 12 ori), demene alcoolice, sifilis, in raport cu persoanele
cstorite. Orice fel de restrangere a relaiilor umane are efecte psihice negative. De
aceea, natura i calitatea relaiilor interumane reprezint un factor social-cultural foarte
important, ce influeneaz soarta copilului. Se observ c noiunea de mediu are o
42

extensiune larg, in cadrul creia familia din care provine tanrul cu mediul socio-cultural
i afectiv se detaeaz. O serie de studii interculturale demonstreaz dependena
proceselor psihice (funcionarea lor) de configuraia i calitatea mediului, regsit in
condiiile socio-economice i culturale ale familiei, in structura socio-profesional a
acesteia. Astfel, dup C. Burd, intre nivelul intelectual al categoriei plasat in varf (a
intelectualilor) i categoria a VI-a (a muncitorilor agricoli i necalificai) exist o
diferen de 50 de puncte. Martmoller a demonstrat printr-un studiu psihometric pe
recrui, c persoanele cele mai puin inteligente aparin mediilor agricole de tip patriarhal,
iar doctorul Cardier a demonstrat c majoritatea debililor mintali provin din medii
paupere, care triesc in promiscuitate fizic i moral.
Utilizand metoda geniilor s-a ajuns la concluzia c din cele 1000 de personaliti
americane testate, majoritatea aparin zonelor bogate economic i cultural din S.U.A.
Dintre factorii familiali de care depinde viitorul tanrului, unii pedagogi
accentueaz asupra profesiei prinilor, poziiei lor in societate, alii insist asupra
cuantumului veniturilor, asupra condiiilor de locuit (camera separat a copilului sau
colul lui de camer, mas proprie de studiu etc.), a structurii genealogice a familiei,
numrul de membri ai acesteia (implicit numrul de frai), relaiile dintre membrii
familiei, atitudinea prinilor fa de copii etc.
Se observ c, la fel ca in cazurile ereditii, specialitii au identificat anumite
particulariti ale aciunii mediului asupra proceselor psihice. Dac ereditatea este
interioar eului, mediul acioneaz exterior fiind mai divers i elastic in comparaie cu
aspectul sintetic, unitar i mai greu de modificat al ereditii.
Dar cum ereditatea nu poate hotri evoluia unui individ biologic uman fr un
mediu favorabil, tot astfel nici acesta nu poate aciona singur, cei doi factori
intercondiionandu-se reciproc, aa incat o delimitare precis a influenelor fiecruia este
aproape imposibil.
Ereditatea este factorul care ofer premisele naturale, iar mediul socio-uman ofer
condiii i d coninut dezvoltrii personalitii.
Omul asimileaz condiiile de mediu interne, adic premisele ereditare,
programele i experiena de care dispune. Interiorizand condiiile externe oferite de
mediu prin intermediul individualitii sale, omul se adapteaz in acelai timp mediului
prin plasticitatea scoarei cerebrale i capacitatea sa de invare, dobandind astfel noi
comportamente.
Comentand raportul dintre rolul mediului, al ereditii in dezvoltarea
psihoindividual, Emil Pun observ c, dac factorii interni sunt cei care regleaz
43

ordinea stadiilor dezvoltrii psihice, cei externi confer orientare, coninut i pot accelera
ritmurile dezvoltrii (11, p.48).
Alturandu-ne prerii lui J. Larmat, putem preciza c atat pentru mediu, cat i
pentru ereditate se poate invoca un evantai la fel de consistent de argumente. Aceleai
elemente developate din unghiuri de vedere diferite pot sluji atat cauza ereditii, cat
i a mediului. Dup o expresie plastic, ereditatea este leagnul care ofer individului foaia
de drum, iar mediul furnizeaz lanul de staii care vizeaz, perfecioneaz aceast foaie
dup imprejurri. Dac mediul catalizeaz virtuile ereditii, educaia catalizeaz
virtuile mediului. Ereditatea reprezint premisa , mediul condiia, iar educaia factorul
hotrator al dezvoltrii.
3. ROLUL CONDUCTOR AL EDUCAIEI
Rezult din cele spuse c in procesul dezvoltrii ontogenetice atat ereditatea cat i
mediul au un rol important, fiind prezene obligatorii, dar cu contribuii aleatorii.
Mecanismul special al societii de diminuare a imprevizibilului i de cretere a
controlului dezvoltrii individuale este realizat prin intermediul educaiei, care este o
influen organizat, contient, sistematic, instituionalizat, cu o finalitate bine
conturat. Intr-un sens foarte general, educaia este definit ca activitate specializat,
specific uman, care mijlocete i diversific raportul dintre om i mediul su (societate),
favorizand dezvoltarea omului prin intermediul societii i a societii prin intermediul
su (7, p.104).
Altfel spus, educaia este puntea de legtur dintre potenialitate, sau posibilitatea
dezvoltrii (inscris in ereditatea fiecrui individ) i oferta de posibiliti a mediului.
Ca factor de aciune preponderent contient i deliberat in procesul dezvoltrii,
educaia ii creeaz premise interne (susinerea dezvoltrii bio-psiho-socio-culturale), dar
i condiii externe necesare (coninuturi, mijloace, forme).
Puterea educaiei nu este ins nelimitat, ea depinzand atat de ereditate cat i de
mediu. De exemplu, dei aciunea ei in dezvoltarea individului este contient, nu poate
totui reechilibra o ereditate profund afectat i nici nu poate compensa un mediu
deconcertat total (foamea, violena, durerea, mizeria). Cu toate acestea, prin esena sa de
activitate uman specializat in dezvoltare i-n comparaie cu plusul i minusul oferite
aleator de ereditate i de mediu, educaia este considerat de specialiti in psihopedagogie
ca factor conductor al dezvoltrii ontogenetice (12, p.40).
Desigur, nu se pot stabili procese general valabile care s precizeze rolul
ereditii, al mediului i al educaiei. In formarea personalitii, fiecare trstur sau
insuire psihic reprezint de fapt o contopire a elementelor innscute cu cele dobandite.
44

Rolul conductor al educaiei const in aceea c, spre deosebire de mediu, ale crui
influene sunt nesistematice, neorganizate, deseori contradictorii, ea, ca activitate contient
i sistematic, selecteaz influenele educative, le organizeaz, stabilete intre ele
continuitate progresiv, le direcioneaz spre un scop precis conturat. Pe de alt parte,
educaia depisteaz, dezvolt i difereniaz dispoziiile ereditare, fcand din ele caliti,
poate grbi dezvoltarea acestora, poate modifica unele din ele i poate compensa fora
unor dispoziii ereditare slabe, deci, educaia are rol conductor fa de influenele
mediului i fa de dispoziiile native.
Prin intermediul educaiei, copilul devine om social, ii insuete limbajul social,
cultura general, comportamentul, potenialul creator etc. De aceea, factorii educaionali
(prini, profesori, instituii de cultur, grupuri i organizaii de tineret) trebuie s
cunoasc personalitatea copilului, gradul su de educabilitate i astfel s structureze
intregul proiect al demersului educativ.

45

Tema 8. Educaie intelectual

Conceptul i importana educaiei intelec tuale. Obiectivele educaiei
intelectuale. Coninuturile educaiei intelectuale. Para digmele educaiei
intelectuale. Metodo logia educaiei intelectuale. Stilul" nvrii colare.
Educarea creativitii

Tema 9. Educaia moral

Importana i conceptele de moral, etic i educaie moral. Obiectivele
educaiei morale. Paradigmele educaiei morale. Coninuturile educaiei morale.
Stadiile dezvoltrii i educrii comporta mentului moral. Strategia educaiei mo rale (factori, ci i mijloace, metode). Autoeducaia moral. Metodele de
educaie moral. Lauda moral. Reflecia moral. Convorbirea moral.
Povestirea moral. Povaa moral. Exemplul Exerciiul moral. Sanciunea
moral. Supravegherea. Aprobarea. Dezaprobarea.

CONCEPTUL DE EDUCAIE MORAL Morala, ca fenomen social, reflect relaiile ce se

stabilesc ntre oameni, n
i reali ce se afl n interaciune, ntr-un context social delimitat i timp.
reflect ntotdeauna acea latur a aciunii umane n care se ntruchipeaz relaiile omului fa de
ali oameni i fa de sine nsui, n care se rezolv contradiciile dintre oameni, dintre om i
societate. (T.Huszar, 1967). Ea reflect, deci, concomitent att manifestri ale relaiilor concrete
dintre oameni, aa cum se exprim
ar trebui s se realizeze aceste relaii. individual, ca produs al educaiei, este parte component a
structurii de ansamblu a personalitii, influen
i specific. Educaia moral const n activarea pedagogic a normelor, principiilor, valorilor
morale specifice unei societi istoric determinate n vederea formrii de atitudini, sentimente,
convingeri, comportamente, deprinderi i obinuine morale, a trsturilor morale de
personalitate. Este o activitate sistematic organizat de diferite instituii sociale, ntre care coala
ocup poziia cea mai important.
n perspectiv pedagogic, educaia moral reprezint activitatea de formare- dezvoltare a
contiinei morale a personalitii umane, proiectat i realizat la nivel teoretic i nivel practic.
Formarea- dezvoltarea contiinei morale la nivel ideologic angajeaz teoria moral, bazat
pe norme proiectate i realizate n toate ciclurile vieii, n mod special n plan cognitiv, dar i n
plan afectiv i volitiv.
Formarea- dezvoltarea contiinei morale la nivel psiho-social angajeaz
ealizate n toate ciclurile vieii,
tegra
nsamblul su. Este axa n jurul creia graviteaz toate
46

model- chintesena moral a

ui moral. Dintre cele mai semnificative
valori
elaborate de societate sau de o comunitate mai
restrns
de exprimare ele se constituie ntr-un ansamblu de propoziii sub
form
isme speciale, cum ar fi:
presiun
le morale recunoscute i acceptate.
practica moral, bazat pe aciuni proiectate i r
inte n mod special n plan atitudinal. Coninutul moralei se concretizeaz n idealul moral,
valorile, normele i regulile morale. Toate aceste componente constituie structura sistemului
moral. Idealul moral reprezint nucleul oricrui sistem moral. El reflect ceea ce este
caracteristic i definitoriu tendinei i opiunilor comportamentale ale membrilor unei comuniti
sau ale societii n a
celelalte elemente ale sistemului moral. El este considerat ca o imagine a perfeciunii din punct
de vedere moral, care cuprinde- sub forma unui
personalitii umane.
Esena idealului moral se manifest prin valorile, normele i regulile morale. Valorile morale
reflect anumite cerine i exigene generale, ce se impun comportamentului uman n virtutea
idealul
morale putem enumera: patriotism, atitudine fa de democraie, libertate, onestitate, cinste,
responsabilitate, eroism, cooperare, modestie. Ele au un caracter polar, fiecrei valori
corespunzndu-i o antivaloare (necinste, egoism, individualism, nesinceritate, indisciplin).
Normele, preceptele i regulile morale sunt considerate ca fiind modele sau prototipuri de
comportare moral,
i aplicabile unei situaii date. Dup forma
de interdicii (obligaii) i permisiuni (imperative). Primele se caracterizeaz prin aceea c
interzic sau introduc unele restricii privitoare la comportarea oamenilor, pe cnd celelalte
orienteaz i direcioneaz aceast comportare. Ele posed o for normativ ce se asigur prin
intermediul unor mecan
ea opiniei publice, obiceiurile, tradiiile, blamul, dezaprobarea. La nivel social aceste norme se
cristalizeaz printr-un ndelungat proces de filtrare i apreciere a aciunilor concrete, a faptelor
morale individuale, ntr-un cuvnt- cu ajutorul judecii morale. Norma moral i judecata
moral se afl ntr-o strns interdependen. Prima precede aciunea sau fapta moral, prescriind
cum ar trebui s fie, cea de-a doua succede comportarea, evalundu-i finalitatea prin raportarea ei
la etalonul reprezentat de idealul i valori
8.2. OB
dintre
compon
l.
oral.
ilul a
fost ang
47

te cu ajutorul operaiilor gndirii,

le de cele tangente unei mprejurri
a sau
e de manifestri
IECTIVELE EDUCAIEI MORALE: FORMAREA CONTIINEI I A CONDUITEI
MORALE Organizarea procesului de educaie moral urmrete realizarea unitii
enta lui obiectiv, reprezentat de normele, exigenele morale cerute de societate personalitii, i
cea subiectiv, respectiv atitudinea personalitii fa de aceste cerine. Formarea moral a
personalitii trebuie privit din punctul de vedere al unitii dintre contiina i conduita
elevului, ca indice de baz al eficienei procesului de educaie mora
n esen, educaia moral urmrete realizarea urmtoarelor obiective fundamentale: formarea
contiinei i a conduitei morale. 8.2.1. FORMAREA CONTIINEI MORALE Formarea
contiinei morale presupune realizarea urmtoarelor obiective particulare: formarea
reprezentrilor, noiunilor i judecilor morale, precum i a convingerilor morale. Include- din
punct de vedere psihologic- dou componente: cognitiv i afectiv. Cea cognitiv se refer la
informarea copilului cu coninutul i cerinele valorilor, normelor i regulilor morale. Ea se
realizeaz prin instruire moral. Acceptarea imperativelor moralei sociale presupune cu
necesitate cunoaterea i nelegerea de ctre copil a sensului i cerinelor pe care societatea le-a
consemnat n elementele propriului sistem m
Rezultatele acestei cunoateri se concretizeaz n fomarea reprezentrilor i noiunilor morale.
Reprezentarea moral este o reflectare sub form de imagine intuitiv a ceea ce este caracteristic
unui complex de situaii i fapte morale concrete, n care cop
renat sau pe care le-a perceput, observat n legtur cu aceeai regul moral, imagine care
include i o not apreciativ ori imperativ. Pe baza unui bagaj de reprezentri, prelucra
copilul reuete s delimiteze notele esenia
oarecare i apoi s le extind la toate situaiile reale sau posibile pe care norm
regula moral respectiv o acoper. Prin generalizare i abstractizare se ajunge deci la noiunea
moral. Ea reflect ceea ce este esenial i general unei clas
morale, pe care o norm sau regul moral le cuprinde, caracterul apreciativ exprimndu-se prin
judecata moral.
Eficiena instruirii morale depinde de modul n care o anumit cunotin moral (reprezentare
sau noiune) este integrat ntr-un lan de secvene, avnd ca
eniu se fixeaz n
ructur
rea lui ntmpin nenumrate obstacole interne i
entimente negative, cum ar fi: egoismul, individualismul, comoditatea, ce
a cerinele morale impuse din exterior
r morale acceptate. Pentru nvingerea acestora i adoptarea unei decizii
ognitiv, afectiv i voliional- rezult
cu cerinele pe care i le prescrie.
NDUITEI MORALE
mponente automatizate ale conduitei, ce se formeaz ca
rspun
verig anterioar propria experien i urmrindu-i materializarea n conduit. nsoit de trire
afectiv, orice cunotin din acest dom
48

sta moral a personalitii, acionnd din interior asupra conduitei. Afectivitatea reprezint
substratul energetic pentru ca aceste cunotine s se exprime n conduit. Aceast adeziune
subiectiv fa de imperativele moralei sociale se realizeaz prin triri i sentimente morale. Dar
nici cunoaterea, nici adeziunea afectiv nu sunt suficiente pentru declanarea actului moral.
Realiza
externe pentru nlturarea crora este nevoie de un efort de voin. Dintre obstacolele interne
putem meniona anumite interese, dorine, intenii de ordin personal, intim sau anumite s
opun rezisten, deviind conduita moral de l
sau orientnd-o uneori n sens contrar acestora. Dintre obstacolele externe putem meniona
anumite atracii, bogate n satisfacii momentane, dar care nu se nscriu pe linia cerinelo
n concordan cu cerinele morale este nevoie de un efort voliional concretizat n diverse
trsturi, cum ar fi: perseverena, tenacitatea, consecvena, independena, spiritul de iniiativ,
curajul. Din fuziunea celor trei componente c
convingerile morale. Unitatea acestor componente n cadrul convingerii poate fi exprimat astfel:
copilul cunoate i nelege norma moral, simte nevoia i manifest adeziune fa de ea,
acioneaz n concordan
Prin coninutul i rolul lor n structura moral a personalitii, convingerile se plaseaz la
intersecia dintre contiin i conduit, asigurnd astfel condiiile psihologice necesare trecerii
spre aceasta din urm. 8.2.2. FORMAREA CO
Conduita moral este obiectivarea contiinei morale n fapte i aciuni. Din perspectiv
psihopedagogic formarea conduitei vizeaz att deprinderi i obinuine de comportare moral,
ct i trsturi pozitive de caracter. Deprinderile sunt co
s la anumite cerine care se repet n condiii relative identice.
Obinuinele morale implic n plus faptul c aciunile automatizate au devenit o trebuin
intern. Prin deprinderile i obinuinele de comportare moral se realizeaz, n cele
i conduita moral.
rezint sub forma unei
unit
la altul
8.3.
ect dou coordonate definitorii, care vizeaz
rap a
individ
nderent social (Almond, Verba,
199 ,
democr anist); educaie economic (educaia prin i pentru munc); educaie
juri
moral- individual are un coninut determinat, n mod preponderent,
prin e: educaie
filo
i morale, asigur un
ans
lorile competiiei deschise, generalizate la nivel economic
(economia de pia), politic (democraia participativ), cultural (informatizarea
aplicat n toate domeniile).
49

n aceast perspectiv educaia moral- interpretabil i ca educaie moralcivicintegreaz educaia economic, educaia politic, educaia juridic, exprimnd
din urm, concordana dintre contiina moral
Tot n sfera conduitei am inclus i manifestrile trsturilor pozitive de caracter. Acestea sunt
considerate ca forme stabile de comportare moral. Spre deosebire de deprinderi i obinine,
care se manifest n condiii relative identice i sunt legate de situaii concrete asemntoare,
trsturile pozitive de caracter acoper o gam larg de situaii, uneori deosebite calitativ,
pstrndu-i ns notele eseniale de constan i stabilitate. n structura personalitii, contiina
i conduita se p
idialectice, cu particulariti distincte de la un stadiu la altul i de la un individ .
CONINUTUL EDUCAIEI MORALE Coninutul educaiei morale refl
ortrea omului la societate (educaia moral- civic) i la sine (educaia moral- ual). Educaia
moral- civic are un coninut prepo
6)exprimndu-se n special la nivel de: educaie politic (educaia patriotic, atic, um
dic (educaia prin i pentru colectivitate). Educaia
raportarea omului la sine, exprimndu-se- n special- la nivel d
zofic, educaie religioas. Evoluia acestor coninuturi, n grade ale educaie
amblu de achiziii obiectivate sub forma unor virtui personale (sinceritate, punctualitate,
curaj) i sociale (atitudini civice: politice, naionale, umaniste, juridice) (Hubert, Rene, 1965). n
condiiile societii actuale, coninuturile educaiei morale au un pronunat caracter civic,
reflectnd va
valorile
8.4. PR
lor este un proces deosebit de
comple
iei morale exclude existena unor reete, a unor
rument esenial n
munca
lare (vrst, domeniu socioprofesional, context educaional) i

bilitilor pozitive ale

per
n faa colegilor.
unei culturi civice pluraliste, participative, bazate pe comunicare i persuasiune, pe consens i
diversitate, care permite schimbarea, modelnd-o ns.(Almond, Verba, 1996)
INCIPIILE EDUCAIEI MORALE12 Formarea contiinei i conduitei morale a elevi
x. Varietatea situaiilor, a influenelor diferiilor factori care acioneaz asupra lumii spirituale a
elevilor este att de mare, nct tiina pedagogic nu poate s o prevad exhaustive. Teoria educa
soluii general valabile. Exist ns principii ce constituie un inst
educatorului cu elevii, orientnd i, n acelai timp, facilitnd desfurarea unei activiti
educative competente i creatoare. Astfel, ntlnim: principiul valorificrii resurselor i a
disponibilitilor pozitive ale personalitii umane n vederea eliminrii celor negative;
principiul unitii i al continuitii axiologice ntre toate formele de proiectare i realizare a
educaiei morale; principiul diferenierii educaiei morale n funcie de determinrile sale
particu
50

individuale (structura fiecrei personaliti); principiul corespondenei pedagogice dintre

teoria moral i practica moral;
principiul corelrii funcionale ntre cerinele morale i stimulentele morale In cele ce
urmeaz, ne vom opri asupra ctorva dintre aceste principii 1. Principiul valorificrii resurselor i
a disponi
sonalitii umane n vederea eliminrii celor negative; Premisele de la care pornete acest
principiu sunt c (a) n fiecare individ uman exist caliti, trsturi pozitive, astfel nct nu se
poate vorbi de existena unor copii n ntregime ri si c (b) n fiecare om exist dorina de a fi
apreciat de semenii si pentru calitile pe care le are i este dispus s depun eforturi pentru a
obine prestigiu
12 Subcapitol elaborat de M. Diaconu
Aplicarea acestui principiu i solicit profesorului, mai nti, un efort de cunoastere a fiecrui
elev, cu scopul de a-i identifica nclinaiile, talentele si- n general- acele caliti prin care ar
putea s se afirme, s ctige respect i prestigiu. In al doilea rnd, profesorul va ncerca s-i
creeze oportuniti, care s-l ajute s-i pun n eviden i s-i fac cunoscute calitile. In al
treilea rnd, educatorul l va convinge pe copil c trebuie s depun efort pentru a-i infrna
anumite porniri ne
gative, dac dorete s-i sporeasc prestigiul pe
care l-a
levilor n si prin colectivul clasei
ult mai puternice si au o mult mai mare for
de
pro
rmuleze norme de comportare, pe care s le
conside
ost nclcate
neleg
te rsplata sau pedeapsa care i se
cuv
ncipiul mbinrii exigenei cu respectul fa de elevi
cucerit prin calitile sale. 2. Principiul educaiei morale a e
Acest principiu pornete de la premisa c ntreg colectivul de elevi al unei clase exercit asupra
fiecrui membu puternice influene si adeseori face anumite presiuni asupra indivizilor pentru
a-i determina s respecte valorile i normele grupului. In interiorul fiecarei clase de elevi exist,
n mod obiectiv, aa-numitele procese de influen, prin care individul este obligat s se
conformeze normelor si spiritului grupului. Aceste procese sunt m
convingere dect procesul de influen exercitat de personalitatea singular a fesorului.
Acest principiu i sugereaza profesorului c este mult mai potrivit s ncerce s impuna n mod
indirect, prin intermediul grupului, diversele norme de comportament, si nu numai prin
formularea direct a unor exigene personale. Pentru aceasta, el va pune mai nti, n discuia
clasei principalele aspecte legate de comportarea elevilor n coal, urmnd ca, mpreun, grupul
de elevi s ajung la anumite concluzii, s fo
re indispensabile pentru un climat de grup favorabil. Ulterior, eventualele abateri de la ceea ce sa stabilit iniial vor fi supuse din nou dezbaterii colective, iar grupul va stabili msura n care au f
51

erile convenite. In felul acesta, profesorul nu va mai apare n ochii elevilor ca o persoan ce
mparte, dup bunul su plac, ordine, sanciuni, pedepse, ci grupul este acela care apreciaz
conduita fiecruia i stabiles
ine. 3. Pri
Acest principiu se refer la atitudinea pe care trebuie s o manifeste profesorul fa de elevi.. El
trebuie s le induc convingerea c este exigent cu ei tocmai pentru c i respect i este convins
c sunt capabili s realizeze lucruri deosebite,
corespunztoare unor exigene foarte nalte. Respectul fa de elevi se concretizeaz ntr-o
atitudine de apropiere, cldur, at
enie, lipsa oricrei suspiciuni. Principiul
solicit
tolerana necondiionat fa de abateri.Atunci cnd va fi nevoit s
pedeps
ilor pe care acetia i le asum. Dup ce stabilesc de comun
responsabilitile, profesorul va trebui s
5. P
iune sugereaz c toi factorii educaiei ar trebui
se si ormele morale si s acioneze unitar n
ved
promov de ctre
co , ntreaga comunitate
social
a cerinelor educative adresate
aciune tarea cerinelor contradictorii, sau a folosirii
uno r
6P
profesorul nu trebuie s se limiteze la
disc s
Aceasta pe lng discuii despre moral, se vor iniia diverse aciuni care
profesorului s evite atitudinile de venic nemulumire, atitudinile distante fa de elevi, dar si
easc, elevii vor trebui s neleag faptul c pedeapsa respectiv este consecina, cunoscut de
ei, a nerespectrii unei ntelegeri anterioare, si nu rezultatul unei decizii arbitrare a profesorului.
4. Principiul mbinrii conducerii de ctre profesor a activitii educative cu independena
acordat elevilor. Acest principiu recomand profesorului s evite tutelarea mrunt a elevilor n
realizarea activit
acord ce ar trebui fcut, iar elevii i mpart
le lase suficient independen n a proceda aa cum cred ei c este mai bine pentru a duce
sarcinile la bun sfrit. Elevii vor ti c pot apela oricnd la sfatul si ndrumrile profesorului,
atunci cnd le vor solicita.
rincipiul unitii i al continuitii axiologice ntre toate formele de proiectare i realizare a
educaiei morale; Ideea asigurrii unitii de ac
stueze pe aceleai poziii n legtur cu n
erea respectii lor de ctre copii. De exemplu, normele de comportare moral ate n familie nu ar
trebui s intre n contradicie cu cele promovate
al aciunile educative ale colii ar trebui s fie susinute de
52

n care aceasta funcioneaz.

Continuitatea se refer la formularea progresiv
elevilor de ctre profesori, dar si la ideea meninerii pe o perioad mai ndelungat de timp a
acelorai educatori la conducerea colectivelor de elevi
Consecvena se concretizeaz n preocuparea profesorilor de a finaliza fiecare pedagogic
iniiat, dar i la evi
r citerii diferite de apreciere a acelorai fapte. rincipiul corespondenei pedagogice dintre teoria
moral i practica
moral; In educaia moral a elevilor si,
ururi moralizatoare, ci s utilizeze ca metod dominant exerciiul moral. nseamn c
vor m
implica teretnic etc.
educai
si de particularitile capacitilor de nelegere ale elevilor. Cunoaterea de ctre
pro o
regulilo pii, a semnificaie pe care ei o acord echitaii ori a progresului
rai a
a difere n funcie de particularitile psiho-individiuale i de
vr ale elevilor
UCAIE MORAL
include
modele
lor morale pe dou coordonate
fun uitei/
aciunii
- t l);
rea etic); studiul de caz;
-t
evaluarea a
raportate la obiective globale (de instruire moral- de aciune moral):
pe procedee de stimulare i informare moral, care
- rocedee
- ral, dezbatere moral,
povestire moral, comentariu moral;
- exemplul moral, cu procedee bazate pe exemple directe- indirecte, realeimaginare
fi otivate de valorile morale puse n discuie, de ex. caritatea, ajutorarea sociala, rea civica,
tolerana in
7. Principiul respectrii particularitor individuale i de vrst ale elevilor n a moral. Coninutul
i metodele educaiei morale trebuie s fie ales n funcie de vrsta
fesr a modului n care evolueaz, de-a lungul vrstelor, modul de nelegere a r de ctre co
onmentelor morale - aspecte studiate la Psihologia educaiei- reprezint o condiie nierii
educaiei morale
st
8.5. METODE DE ED
53

n condiiile mediului (pre)colar i universitar metodologia educaiei morale un ansamblu de

metode i procedee, care pot fi grupate la nivelul a dou orientative: un model strategic i unul
instrumental. Modelul strategic propune integrarea metode
damentale: coordonata instruirii morale (teoriei morale); coordonata cond
morale (practicii morale).
Coordonata instruirii morale implic:
meode verbale: expunerea moral (povestirea- explicaia- prelegerea mora
conversaia moral (dialogul moral, dezbate
meode intuitiv- active: exerciiul moral, exemplul moral;
Coordonata conduitei morale angajeaz dou categorii de metode centrate pe ciunii morale:
aprobarea- dezaprobarea.
Modelul instrumental propune un numr apreciabil de metode morale
- explicaia moral, bazat
pot fi preluate de la alte metode; prelegerea moral, bazat pe un volum de informare asigurat
prin p
expozitiv- verbale de tip demonstraie- pledoarie, conferine, referate tematice; convorbirea
moral, bazat pe procedee de dialog mo
- analiza de caz, bazat pe procedee de decizie, prezentare, analiz, dezbatere,
- ee: procedee externe (ordine,
terne (exersarea prin procedee de autoevaluare
- e procedee i tehnici de laud, recunotin,
- e procedee i tehnici de observaie, avertisment,
CUVIN HEIE:
lor
morale specifice unei societi istoric determinate n vederea formrii de
atitudini, sentimente, convingeri, comportamente, deprinderi i obinuine
morale, a trsturilor morale de personalitate;
contiina moral = reprezentri, noiuni, judeci i convingeri morale;
conduita moral = obiectivarea contiinei morale n fapte i aciuni;
TREBRI SI PROBLEME DE REFLECTIE
1. Ce importan prezint factorul volitiv n formarea contiinei morale?
2. Care sunt principiile educaiei morale?
3. Care sunt metodele de educaie moral ce vizeaz instruirea moral?
4. Prezentai, la alegere, unul dintre principiile educaiei morale, apoi
imaginai un exemplu de aplicare a lui n practic.
5. Ce prere avei despre utilizarea pedepsei corporale ca mijloc de
educaie?Explicai.
ROBLEME DE REFLECIE
1. Oferii un exemplu de conduit moral inadecvat ntlnit n practica colar
i analizai motivele unui astfel de comportament din partea copilului.
2. Enumerai cteva discipline de nvmnt n cadrul crora dezbaterea moral
are efect benefic asupra formrii personalitii elevului.
recomandare moral; exerciiul moral, bazat pe dou tipuri de proced
dispoziie, ndemn, averttisment, apel, sugestie, lmurire, ncurajare, stimulare prin recompense);
procedee in
54

moral); aprobarea moral bazat p

recompens dezaprobarea moral bazat p
ironie, repro, sanciune TE- C
educaia moral = activarea pedagogic a normelor, principiilor, valori
N
P
RE
ran,
, Sorin, Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1998
4. Jinga, Ioan, Istrat ogie, Editura All
FERINE BIBLIOGRAFICE:
1. Brsnescu, tefan (coordonator), Dicionar de pedagogie contempo
Editura Enciclopedic Romn, Bucureti, 1969 2. Cerghit, Ioan, Vlsceanu, Lazr
(coordonatori), Curs de pedagogie, Editura Universitii, Bucureti, 1988 3. Cristea
e, Elena (coordonatori), Manual de pedag
Educational, Bucureti, 1998 5. Nicola, Ioan, Constantin, Sabina, Farca, Domnica, PedagogieManual pentru clasele IX-X- licee pedagogice, , Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1982
6. Nicola, Ioan, Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1994
Tema 10. Educaia tehnologic i profesional
Conceptele i importana educaiei tehnologice. Paradigmele educaiei tehnologice. Obiectivele
educaiei tehnologice. Coninuturile educaie tehnologice. Metodele i procedeele de educaie
tehnologic.
Educaia tehnologic i orientativ colar i profesional.
Tema 11. Educaia estetic
Conceptele de estetic i educaie estetic. Categoriile esteticii i educaiei estetice. Obiectivele
educaiei estetice. Principiile de educaie estetic Metode i forme de realizare a activitii
estetice.
Tema 12. Educaia fizic
Delimitri conceptuale. Paradigmele educaiei fizice. Scopurile, obiectivele i coninuturile
educaiei fizice. Metodele i mijloacele educaiei fizice colare. Formele educaiei fizice.
Interdependena componentelor (laturilor) educaiei n realizarea idealului educativ.

Tema 13. Educaia civic

Delimitri conceptuale. Coordonatele definitorii ale educaiei civice. Scopurile,
obiectivele i coninuturile educaiei civice.

55

Tema 14. Educaia religioas

Tema 15. Educaia juridic.

Tema 16. Educaia permanent

Conceptul de educaie permanent. Principiile educaiei permanente. Obiectivele educaiei
permanente. Coninuturile educaiei permanente. Metodologia educaiei permanente.

Tema 17. Autoeducaia

Autoeducaia. Conceptul de autoeducaie. Coninuturile

autoeducaiei. Caracteristicile autoeducaiei. Metodologia
autoeducaiei.

Tema 18. Noile educaii

Tema 19. Familia factor educativ
q Planul:
1. Familia ca prim mediu educogen
2. Climatul familial i impactul su asupra formrii copilului
3. Obiectivele educaionale ale familiei
4. Prinii n relaia cu coala
5. Elevul ntre cerinele colii i cele ale familiei
q Surse bibliografice:
Casfle E. Educarea prinilor n lume. Institutul pentru Educaie al UNESCO. Bucureti,
1972
Stern H.H. Educaia prinilor n lume. Institutul pentru Educaie al UNESCO. Bucureti,
1972
56

q nsrcinare: De conspectat Bazele legislaiei Republicii Moldova n vederea educaiei

copiilor n familie
Cuvinte cheie:
Familie - grup de persoane, legate nemijlocit prin nrudire de snge sau prin cstorie.
Nucleul social al familiei l formeaz legtura mam copil. Din punct de vedere sociologic este
esenial ca familia s se caracterizeze prin conducerea comun a gospodriei, anumite contacte
sociale constante i roluri bine definite, un spaiu de via determinat (locuin), responsabiliti
colective pentru asigurarea condiiilor de via, valori i norme acceptate, legturi emoionale
strnse.
Pedagogic familia este spaiul primei socializri a copilului, este important pentru organizarea
proceselor de educaie i instruire.
coala instituia specializat n realizarea activitii de educaie conform obiectivelor
pedagogice ale procesului de nvmnt, stabilite la nivel de politic a educaiei.
Parteneriat pedagogic relaiile existente ntre instituiile implicate direct sau indirect n
proiectarea i realizarea obiectivelor sistemului de nvmnt: coal, familie, comunitatea
local, agenii sociali (economici, culturali, politici, religioi).
Copilul care se nate nu intr
ntr-o ambian natural,
el intr n civilizaie
(M. Montessori)
1. Familia ca prim mediu educogen
Familia a fost , dintotdeauna, apreciat ca fiind o important instituie social, pentru
multiplele funcii pe care le ndeplinete. Rolul ei n formarea copilului pentru via este
hotrtor.
Dac n domeniul instruciei, coala i asigur copilului pregtirea pentru activitatea
profesional, n domeniul structurilor de baz ale personalitii, fiecare individ evolueaz pe baza
motenirii ereditare, iar din punct de vedere formativ, n special, n domeniul moral, caracterul i
conduita general poart amprenta climatului familial i a influenelor primare.
57

Studiile de psihologie i pedagogie, referitoare la contribuia prinilor n devenirea

copilului ca adult, situeaz funcia biologic n prim plan. Aceast concepie este pe deplin
justificat. tiina a demonstrat valabilitatea acestei teze din dou considerente la fel de
importante.
144
n primul rnd, din punct de vedere al perpeturii speciei, iar n al doilea rnd, din punct
de vedere al calitii potenialului biologic, ca factor determinat n procesul constituirii i
organizrii funciilor psihice. Particularitile dezvoltrii, i ritmul n care se produce acesta sunt
determinate ereditar. Evoluia normal sau dimpotriv, aberant se explic prin specificul
elementelor primare de ordin biologic. Calitatea celor 23 de cromozomi din mediul biologic
patern unii cu cei 23 de cromozomi din mediul biologic matern constituie materialul genetic al
fiecrui individ. De asemenea, cele 15 miliarde de celule nervoase reprezint principala zestre
pe care prinii o druiesc copilului.
Ritmul rapid n care se maturizeaz sistemul nervos i cel muscular fac ca, n numai
cteva luni de la natere copilul s poat fi definit deja ca fiin uman (R. Vincent).
Cu toat aceast contrubuie a prinilor la creterea fiinei umane, a reduce rolul lor doar
la asigurarea continuitii biologice, ar fi cu totul eronat. Omul devine om doar sub influena
mediului sociocultural. Chiar i din punct de vedere biologic, funcia reproductiv la om a
dobndit n timp alte semnificaii.
Determinarea socio-cultural a procesului hominizrii prin adncirea i accensiunea
construciei personalitii, a modificat substanial funcia reproductiv la om. Implantul valorilor
culturale n structurarea tuturor funciilor bio-psihice umane a ridicat funcia reproductiv din
zona instinctual, n cea a contientului.
Planing-ul familial a devenit azi un domeniu de mare importan, n scopul de a pune de
acord trebuinele biologice reproductive cu cele economico-sociale. Intercondiionarea factorilor
ereditari cu cei de mediu extern, n special cu educaia, pune n eviden i alte roluri i atribuii
ale prinilor. Iubirea parental orict ar fi de puternic i de statornic nu poate fi suficient
pentru creterea i dezvoltarea copilului n limite normale.
58

Mediul familial favorabil nseamn, n primul rnd, cteva componente de baz:

a) Nutriie corespunztoare (alimente bogate n glucide, hidrocarbonate, proteine etc.).
controlat i dirijat dup norme igienice;
b) Locuina dotat adecvat ( mobilier, temperatur optim var/iarn, ordine i curenie);
c) Program zilnic raional, n funcie de vrsta copilului (v. cap. II, Seciunea B);
d) Asisten medico sanitar la nivelul secolului n care trim.
Caracteristicile mediului familial favorabil, expuse mai sus, desemneaz funcia economic a
familiei. Condiiile materiale au repercusiuni directe asupra copilului. Funcia economic a
familiei este determinat de nivelul general de dezvoltare economico-social din etapa istoric
dat. Sunt asigurate condiiile economice, la standarde acceptabile pentru toi membrii societii?
Studiile socoiologice au demonstrat c, n ciuda unor ideologii care au promovat politici
egalitariste, din punct de vedere economic, stratificaia social a mbrcat forme din ce n ce mai
contrastante. Rezultatela tiinei i tehnicii avansate din secolul nostru n-au adus benificii
economice tuturor categoriilor sociale. Adncimea crizei economice actuale din ara noastr a
determinat diminuarea drastic din punct de vedere material a multor familii. Condiiile precare
n care triesc copiii acestora au repercusiuni puternice asupra potenialului biopsihic. Copiii
subnutrii, fr locuin corespunztoare, lipsii de ocrotire ori abandonai sunt, de fapt, scoi din
sfera educaiei i a instruciei instituionalizate.
Ridicat la rangul de drept fundamental al fiecrui copil, educaia a devenit inaccesibil
pentru o mare categorie. Att grdinia, ct i coala primar cunosc o scdere drastic a
numrului de copii. Pe de o parte, imaturitatea biologic i psihic, pe de alt parte incapacitatea
prinilor de a le asigura hran, mbrcminte, rechizite colare i manuale fac imposibil
frecventarea colii. Iar mediul familial degradat, din aceleai cauze, nu mai constutuie o garanie
pentru securitatea lor.
Situaiile menionate mai sus reprezint excepiile negative ale unei etape care sperm s nu
se prelungeasc, dei efectele produse n plan educaional vor fi de mare durat. Recuperrile
n educaie sunt mai greu de realizat sau imposibil. Starea economic a familiei este o condiie
important din punct de vedere educaional, dar nu determin, n exclusivitate, reuita colar.
59

Exist, ntr-adevr, un raport foarte strns ntre nivelul economic i cel sociocultural al unei
familii ( Gesell, 1936, Chombart de Lauwe, 1965), relevat de muli cercettori. Dar sunt
caracteristici care ntregesc factura de mediu favorabil: tipul de autoritate parental, relaiile
interindividuale ntre prini i copii, ntre prini, ntre copii i bunici, n cazul familiilor formate
din trei generaii, stilul general de via.
Din cercetrile efectuate de noi, pe tema adaptrii copilului la mediul colar, folosind cu
precdere metode de tip longitudinal, s-a constatat c n fiecare grup de colari exist un numr
nsemnat de copii care, dei provin din familii cu venituri modeste se disting ca elemente
deosebite dornice s se realizeze. Dup cum nici eecul colar nu poate fi explicat numai prin
caracteristicile celor doi factori de mediu: ereditate nivel economic sau socio-cultural. Dac n
cazurile menionate mai sus, balana nclin n sens negativ, nici n cazurile opuse celor
menionate, performanele/nonperformanele colare nu pot fi atribuite unuia sau altuia din
factori. Condiionrile dup cum se tie, sunt multifactoriale. Practica colar demonstreaz din
plin acest aspect. De exemplu, muli copii care aparin unor familii cu nivel economic ridicat, nu
dau randamentul scontat. Preponderena o deine climatul afectiv-emoional, cunoaterea i
aplicarea regulilor educaionale, stilul de via familial etc.
2. Climatul familial i impactul su asupra formrii copilului
Diferenele de ordin economic, socio-cultural sau de alt natur sunt realiti cu un
puternic impact asupra dezvoltrii personalitii copilului i a formrii lui n conformitate cu
idealul social i cel personal. n ciuda acestor diferene, familia ca instituie prezint anumite
nsuiri comune. Toi prinii nzuiesc s-i vad copiii mari, bine educai i bine pregtii pentru
viaa profesional. Muli dintre ei abandoneaz cursa. Unii o fac din ignoran, unii din lips de
rspundere, alii din imposibilitatea de a-i juca rolul pn la capt, din variate motive.
Cteva caracteristici ale climatului familial general merit s fie evideniate:
a) Relaia foarte strns dintre mediul familial i caracteristicile societii creia i
aparine.
Prin familie snt conservate i transmise urmailor obiceiurile, tradiiile socioculturale,
mentalitile, prejudecile. n general, rnduielile societii respective sunt reflectate n structura
60

familiei, n concepia i demersurile vieii cotidiene. Intercondiionarea macrosistem sistem

subsistem este att de strns, nct elementul subordonat evolueaz n direcia celor
supraordonate. Din acest punct de vedere, bunici-prini-copii urmeaz, n esena intim
familial, traseul marcat de antecesori. Preponderena factorului tradiie-mentalitate se constat,
n special, la familiile din mediul rural sau la cele din anumite zone urbane, mai puin
urbanizate
b) Asimilarea de ctre copii a cutumelor familiale se produce, n general, fr a fi
communicate verbal, doar n virtutea situaiei de coabitare.
Regulile explicite ale eduvcaiei se nva doar n msura n care familia i propune acest
obiectiv, dac prinii nii le cunosc sau doresc s le cunoasc. n cele mai multe cazuri,
prinii ateapt s mearg copilul la coal, derobndu-se de orice responsabilitate fa de
evoluia lui interioar.
c) Componena atitudinal a prinilor, exprimat spontan n situaiile de via curent,
dominat de tradiie i mentaliti exercit cea mai puternic influen asupra conduitei
morale a copilului.
El percepe nemijlocit reaciile prinilor i le asimileaz ca atare. Se tie, de exemplu, c
expresiile emoionale au o mare for contaginoas. Mimica i gestica mamei care se ntreab
nonverbal de ce ntrzie tata s vin acas?, ridicnd sprncenele i umerii, va fi imitat
identic de ctre copilul care a observat-o. ntr-o situaie comparabil, fiind ntrebat de ce ai
vrsat cerneal pe covor?, n locul rspunsului verbalizat, el va ridica umerii i sprncenele. n
primii 6/7 ani de via, la precolar i colarul mic, nvarea moral, n special, se produce
intuitiv, prin imitaie.
d) Fiecare familie are un cod valoric, pe care l apr din amor propriu.
Copiii l descifreaz uimitor de repede i l respecta ca atare, chiar dac, pe msur ce
judecile morale se vor forma i prin raportare la scala valoric socialmente acceptat, vor
constata o oarecare contradicie. Primele comportamente fiind bine consolidate, datorit
fenomenului de indiferen, o modificare atitudinal voit se va produce cu mari dificulti.
e) Circulaia informaiei n cadrul grupului familial se produce rapid pe toate canalele, att
61

n plan vertical, ct i n plan orizontal, chiar n familiile cu muli membri.

De exemplu, o decizie, o apreciere, emise de tata ori de mama, sunt receptate de ctre
copil, ca n cazul vaselor comunicante. Ei afl fr ntrziere despre ce e vorba.
Alte caracteristici ale mediului familial decurg din tipul de relaii interindividuale. ntre
membrii unei famili, raportul de interdependen este foarte complex. Este tocmai elementul care
asigur unitatea familiei. Un eveniment nedorit, de natur s creeze o fisur la un nivel sau altul,
reverbereaz asupra ntregului sistem, crend dezechilibre ale cror efecte pot prejudicia
unitatea.
Raportul dintre cei doi prini este cel mai puternic, cu rezonan asupra ntregii
atmosfere familiale. Cnd acest raport se ntemeeaz pe sentimente puternice de iubire, stim,
aderaie, efectul de und se resimte n toate compartimentele vieii familiale. Cel mai evident
efect se va produce n sfera educaiei copilului, cci armonia relaiilor parentale desemneaz
unitatea influenelor educaionale. Unitatea de aciune n procesul educaional este unul din
principiile fundamentale, care ghideaz elaborarea i consolidarea comportamentelor pozitive. n
momentul n care cele dou surse de influen mam tat nu acioneaz la unison, linia de
evoluie a conduitei copilului va fi grav afectat.
Aciunea unitar a prinilor, chiar din primele faze de sugar conform studiilor
psihoanalitice va produce efecte ce se vor prelungi n toate stadiile dezvoltrii copilului.
Primul "dresaj" capt o importan primordial pentru formarea personalitii (R.Vincent,
p.214). Chiar prima faz postnatal a copilului, trsturile cele mai pregnante ale personalitii
prinilor imprim anumite nsuiri progresului de dezvoltare a copilului. Alctuirea i
respectarea programului adaptat la specificul bioritmului din faza respectiv, tipul de alimentaie,
starea afectiv a mamei n timpul alaptrii marcheaz stilul de via familial.
Prezena celor doi prini n viaa copilului este primul indiciu de echilibru al mediului
de familie. ns nu n toate cazurile este realizabil aceast cerin. Schimbrile profunde din
societatea modern au produs modificri substaniale i la nivelul vieii de familie. Din ce n ce
mai mult, att brbaii ct i femeile particip la o via social mult mai intens, fa de secolul
trecut. n plus, prin natura profesiilor practicate de brbai (aviatori, marinari, militari), taii sunt
62

mai puin prezeni n viaa copiilor. n multe state au fost adoptate legi prin care li se asigur
brbailor dreptul la concediu, n primele luni de la naterea copilului.
Relaiile interindividuale ntre prini i copii sunt de o importan covritoare. Din
nou pornim de la ipoteza: dac armonia matrimonial este constant meninut la cote de
normalitate, mprirea atribuiilor ntre prini n ceea ce privete creterea i educaia copiilor
apare ca ceva firesc. Dac echilibrul marital a fost perturbat, problemele de ordin educaional nu
vor ntrzia s apar. Din cercetrile efectuate de noi pe acest tem, s-au desprins drept cauz
principal a perturbrii vieii de familie schimbrile din societate care au determinat modificri
n viaa personal, aproape n toate categoriile de profesioniti. Fluctuaiile n viaa profesional,
ca urmare a dinamismului economic, au determinat schimbarea profesiei ori a locului de munc
la distane mari de domiciliu i, n felul acesta, n special taii lipsesc mai mult din viaa copiilor.
n unele cazuri, att femeile mame, ct i taii se deplaseaz din localitate cu diverse interese de
serviciu. Astfel de situaii creeaz modificri n programul vieii de familie i, implicit, n
programul educaional. n aceste condiii, 75 de familii din cele 123 investigate de noi au fost
nevoite s-i ncredineze copiii spre cretere bunicilor, iar dup vrsta de doi ani acetea au fost
crescui n cree sau cmine cu program prelungit, aa c ntlnirea prinilor cu copilul a
devenit ocaziional. Dac programul educaional din cree i cmine este judicios organizat, cu
personal calificat , copilul se va dezvolta normal i va primi o bun pregtire pentru coal,
dect ntr-un cadru familial cu mari cerine. Caracteristicile societii moderne au imprimat
vieii de familie propriile ei sensuri: ritm alert n desfurarea evenimentelor economico-sociale,
instabilitate n viaa profesional i, astfel, relaiile familiale au fost mult diluate. De aceea i
responsabilitatea prinilor fa de educaia copiilor a sczut foarte mult. Numrul prinilor care
supravegheaz creterea i dezvoltarea copilului este n continu scdere, tocmai n stadiile care
preced colaritatea. Cei 6/7 ani de via de la natere sunt anii caracterizai de un ritm rapid de
cretere, de transformri neurofiziologice i ar impune, n mod corespunztor, organizarea
raional a influenelor educaionale necesare dezvoltrii psihice.
Autoritatea prinilor este cea mai elocvent expresie de relaii prini-copii. Anumite
ntrebri se impun: ce tip de autoritate reprezint tatl, ce tip de autoritate reprezint mama?
63

Prin ce mijloace i exercit prinii autoritatea fa de copii?

n general, tipul de autoritate pariental se apreciaz dup mijloacele prin care este
impus n rezolvarea problemelor cotidiene, a conflictelor, a oricrui eveniment i a
ntmplrilor din viaa copilului. Potrivit tradiiei, tatl reprezint autoritatea suprem n familie.
Sunt ns excepii. n numeroase familii mama are mai mult autoritate. Indicele valoric n
aceast privin este gradul de credibilitate, de ascenden, pe care l are unul sau cellalt
printe. n familie ca n orice instituie trebuie s existe un centru de decizie, care s
reglementeze buna funcionare a sistemului. n cazul autoritii parentale, totul depinde de
structura personalitii prinilor, de nsui nivelul lor de educaie i cultur. Tipul de autoritate
transpare n modul de repartizare a rolurilor, n stilul n care sunt formulate cerinele i regulile
de organizare a programului de via i de executare a sarcinilor propuse dar, mai ales, n
maniera de a controla i evalua rezultatul activitii copilului.
Principalul care st la baza unei autentice autoriti a prinilor este caracterul echilibrat
al cerinelor i consecvena atitudinilor fa de msurile ameliorative fa de procesul
educaional. Att mama ct i tatl trebuie s dozeze cu mult descernmnt sarcinile pe care le
va ndeplini copilul. De asemenea, controlul exercitat aupra conduitei i activitii copilului
trebuie s fie sistematic, iar o msur o dat luat s fie aplicat consecvent, fr ezitri i
fluctuaii. Sunt muli prini care mine interzic ceea ce a fost permis. Sau, mai grav, o msur
luat de un printe este contrazis de cellalt. n acest caz nu este vorba numai de subminarea
autoritii, ceea ce este un lucru foarte grav, ci de perturbarea procesului formrii convingerilor
morale, a structurilor atitudinale ale copilului.
n general, copiii comit foarte multe greeli i multe decizii ale prinilor sunt nclcate.
Dar, de cele mai multe ori o fac din necunoaterea regulilor morale pe care le impune o fapt
sau alta. Sunt prini care trec direct la sanciuni severe, uneori disproporionale n raport cu
fapta comis, fr s i se explice copilului gravitatea i cauzele care au generat-o. Sau, nvarea
moral, pe lng exemplul oferit de prini i ali factori adiaceni, trebuie nsoit de analize, de
explicaii, oferite cu calm, de pe poziii principale. De cele mai multe ori, prinii nu le permit
copiilor s se justifice i nici nu-l ndeamn s-i analizeze singur greeala pentru a-i determina,
64

n felul acesta, s contientizeze linia de conduit pe care s o urmeze. Dac pentru o abatere
minim de la cerina disciplinar, copilul va fi penalizat dur, aplicndu-i-se pedepse uimitoare,
fr s-i fi fost luate n seam justificrile, poate plauzibile, la proxima abatere, el va ncerca s
se apere prin minciun i subterfugii. njosirea i umilina repetate prejudiciaz grav procesul
formrii personalitii, fie prin tocirea sensibilitii fa de stimulrile specifice, fie prin
crearea unor traume cu repercusiuni imprevizibile.
Opus tipului de autoritate exterioar impus prin mijloace amintite de tipul de autoritate
intern, izvort din nsuirile pozitive de personalitate ale prinilor. Prinii, n calitate de
educatori primi educatori impun respect, stim, iubire profund, prin superioritatea conduitei
lor. Dac, n faa unei greeli grave, comis de copil, tatl se manifest ca un bun sftuitor,
acordndu-i ncredere, sugerndu-i soluii acceptabile ca valoare moral, n raport cu vrsta i
cu particularitile psihoindividuale, atunci se va crea climatul necesar cultivrii sinceritii, a
rspunderii fa de propriile fapte. Feed-back-ul pozitiv este productiv n toate tipurile de
nvare. Autoritatea nu nseamn lips de toleran, dup cum tolerana nechibzuit anuleaz
orice form de autoritate.
Prin analogie cu personalitatea educatorului oficial, personalitatea prinilor trebuie s fie
un laborator de informaie, de aciune pozitiv, de noutate, nsuiri care se transfer n
personalitatea copiilor fr eforturi speciale, ci ntr-un climat de congruen nedisimulat. n
timpul coilriei, individul uman este att de dependent de alii, nct n-ar putea s triasc dac
nu obine rspunsuri din partea lor (R. Linton, 51). Cea mai manifest trebuin psihic a
omului este aceea de a rspunde afectiv. Climatul familial cu cel mai puternic impact pozitiv
asupra formrii copilului, este climatul susinut de o constant afectivitate, bine temperat,
manifestat n toate situaiile prin rbdare, calm, nelegere, mult pricepere i devotament fa
de educaia copilului.
Practica educaional dovedete, la fiecare pas, c nimic din ceea ce l nconjoar pe
copil nu are o mai puternic for dect afeciunea, ca element distinctiv al ambianei necesare
dezvoltrii puiului de om. Cele mai frumoase raionamente i cele mai nobile sfaturi nu fac ct
un gest de mrinimie, de iubire i ncredere. Exemplele de dragoste, de comportare delicat i de
65

respect i fac pe copii s nutreasc, la rndul lor, dragoste i respect fa de prini, fa de fra
i, mai trziu, fa de educatori i colegi. n teoria pedagogic, precum i n practica educaional,
noiunea de dragoste nu poate fi gndit dect mpreun cu noiunea de exigen. Actul
pedagogic, fie n coal, fie n familie, evolueaz pe cadranul dragoste-exigen, iubire-respect,
autoritate-ncredere. Doza de educaie nu poate fi msurat cu vreo unitate anume. N-a fost
creat nc un grafic cu prescripii fixe de druire afectiv i de nsumare a exigenelor. Msura
de distribuie ine de condiiile concrete i de tactul cu care prinii conduc procesul formrii
copilului. Ideea de ambian afectiv nu trebuie echivalat cu cea de creare a unui climat de
copleitoare dezmierdri i rsf, de satisfacere nechibzuit a oricrei dorine, fr a-l solicita
pe copil n exerciiul efortului necesar modelrii sale. Mai ales n domeniul moral, n care
formarea convingerilor i a conduitei necesit un sistem de cerine ferme, categorice, susinute
permanent de respect pentru personalitatea copilului, fcndu-l, totodat, s se simt iubit i
ocrotit. Hotrrea cu care trebuie impuse regulile morale nu trebuie s fie neleas ca
brutalitate, ci ca mobilizare progresiv a efortului de a svri fapte demne de laud, oferindu-i
copilului posibilitatea de a-i dezvlui ntregul potenial. Nu teama de pedeaps trebuie s-l
determine pe copil la aciune, ci plcerea de a ndeplini o sarcin, de a se bucura de aprecierea
celor din jur i de a se afirma ca personalitate.
3. Obiectivele educaionale ale familiei
Prinii care au acceptat n cunotin de cauz, s lase urmai, implicit, i-au asumat
rspunderea educrii lor n conformitate cu normele specifice bunei creteri. Aceast
categorie de prini este, de fapt, reprezintativ pentru societate i prin ea se realizeaz
legtura dintre generaii. Rolul jucat de ctre prini, n continuitatea social, prin contribuia
lor la opera de educare a tinerilor generaii, a determinat apariia unui nou domeniu de
cercetare psihopedagogic, acela al psihologiei prinilor. Una din nsuirile caracteristice
psihologiei prinilor este nzuina lor de a-i vedea copiii mari, bine instruii i bine formai
pentru via. ns, viziunea global pe care o au unii prini despre viitorul copilului este, de
cele mai multe ori, expresia unei dorine profund subiectivizate. Ei nu contientizeaz
suficient ntreaga problematic pe care o creaz traseul devenirii copilului, prin interferena
66

attor ali factori care pot influena dezvoltarea normal i formarea personalitii la
parametrii standardelor sociale acceptate. Experiena ne ofer destule exemple de situaii n
care decalajul dintre ceea ce doresc prinii n fazele iniiale ale apariiei copilului i ceea ce
se produce pn n etapa n care ei pot considera atribuiile ncheeite, este foarte mare. Iat
cteva cauze care determin astfel de decalaje:
Muli prini consider grija pentru copil doar n a-i asigura alimentaia, igiena i
satisfacerea altor trebuine primare; dar acest gen de grij are mai mult o ncrctur
instinctual;
Noiunii de educaie i se atribuie un neles foarte ngust, de ctre muli prini, datorit unor
cunotine vagi, incomplete, pe care le au ei despre educaie sau datorit nivelului lor
propriu de educaie i cultur.
Pentru a elimina sau a micora decalajul dintre ceea ce doresc prinii pentru copilul lor i
ceea ce trebuie fcut eficient, societatea trebuie s ia anumite msuri prin care s le asigure
prinilor o mai larg nelegere a rolului pe care l au n domeniul educaiei.
n primul rnd, aciunea de educaie permanent nu trebuie neleas ca aciune legat de
performane profesionale. Ea trebuie s vizeze, n primul rnd, ridicarea continu a nivelului de
cultur i civilizaie a tuturor categoriilor de ceteni, mai ales a prinilor. Lor trebuie s le fie
impulsionat interesul i buntatea de a nva, de a se informa, pentru ca atitudinea lor s fie cu
adevrat eficient. (H.H.Stern, 138). n multe state, educaia prinilor a fost integrat n sistemul
naional de educaie. n acest sens, educaia prinilor a devenit o problem vzut ca un effort
egal cu cel acordat educaiei n toate etapele dezvoltrii individului uman i nu doar ca aciune
de etap, cum ar fi instruirea mamelor n perioada pre sau postnatal. Datele oferite de medicin,
psihologie, socioliogie au condus n acest secol, la continuarea unei noi concepii despre educaie
i despre capacitatea omului de a nva continuu. nc din 1928, Thorndike i exprima aceast
convingere astfel: Timpul favorabil pentru nvtur este cel care simi nevoia s nvei. Cele
15 miliarde de neuroni, cu care a fost nzestrat omul, reprezint un potenial inepuizabil, cu
condiia instituirii i meninerii unui exerciiu continuu al nvrii. Educarea omului din
perspectiva viitorului printe este privit azi ca aciune nentrerupt, care ncepe n copilrie,
67

continu n adolescen, accentuat n etapa prenupial, n scopul prevenirii accidentelor

ereditare i, n continuare, prin forme specifice, pn n etapa maturitii noii generaii
H.H.Stern, 139).
Pe fundalul unui larg orizont de nelegere a rolului pe care l joac prinii n viaa social,
dar i n viaa de familie, finalitile educaionale vor dobndi un grad mai nalt de contientizare.
Obiectivele educaionale ale familiei sunt, n mod logic, integrarea obiectivelor sistemului
educaional. Doap mijloacele de realizare difer ca nuan, n funcie de etapa ontogenetic a
dezvoltrii copilului. n etapa premergtoare colaritii, influenele educaionale sunt mai
intense din partea familiei, iar responsabilitatea i revine n ntregime. Odat cu instruirea i
educarea instituionalizate, prin grdini i coal, responsabilitile doar se mpart.
Propunem, cu caracter orientativ, urmtoarele obiective educaionale, realizabile n familie.
1. Pentru etapa premergtoare existenei embrionare.
a. Asigurarea bazei ereditare, prin analize de laborator i aviz medical prenupial al
viitorilor prini;
b. Asigurarea integritii biologice a embrionului, prin alimentaia controlat i dirijat a
mamei, conform indicatorilor nutritivi, condiii igienico-sanitare corespunztoare,
asisten medical sistematic n fazele prenatal, paranatal i postnatal.
2. Pentru stadiile postnatale i cele premergtoare colaritii.
a. Asigurarea dezvoltrii fizice i psihice normale, prin msuri preventive de ocrotire a
sntii copilului: alimentaie echilibrat, ca valoare nutritiv, condiii igienicosanitare
corespunztoare, asisten medical sistematic, climat afectiv echilibrat,
program raional, (somn-hran-micare-joc), specific formrii bioritmului uman;
b. Stimularea sistematic a potenialului biopsihic, prin crearea condiiilor necesare
dezvoltrii senzoriomotorii: formarea i consolidarea deprinderii de a merge corect,
de a aciona i a manipula obiectele specifice jocului de diverse tipuri;
c. Stimularea capacitii perceptive, prin contactul dirijat cu mediul, provocnd
sistematic capacitatea de a explora configuraiile, simultan cu solicitarea de a numi
obiectul perceput;
68

d. Stimularea capacitii de adaptare la condiiile de mediu, progresiv amplificate;

e. Formarea capacitii de a comunica, prin asimilarea progresiv a structurilor
lingvistice specifice limbii materne;
f. Lrgirea experienei sociale, prin contactul cu persoane exterioare mediului familial;
g. Formarea capacitii de a accepta separarea de prini, de familie i de ambian
imediat;
h. Formarea capacitii de a se identifica pe sine, prin cunoaterea organizrii corporale,
prin raportarea la alii, prin evidenierea a ceea ce tie i ce poate s fac;
i. Cultivarea interesului pentru coal, stimulndu-i curiozitatea de a afla, de a ti,
punndu-l n contact cu precolari sau cu colari, cu reviste i cri colorate i alte
materiale stimulative.
3. Pentru stadiile de precolar i colar mic.
a. Asumarea de ctre prini a rolului de colaborator activ al drdiniei/colii;
b. Cunoaterea cerinelor specifice grdiniei/colii;
c. Crearea condiiilor necesare activitii de nvare continu;
d. Asigurarea unitii de cerine, n procesul de formare i consolidare a comportamentelor
specifice, prin instrucie i educaie de tip colar;
e. Controlul ndeplinirii sarcinilor colare;
f. Controlul respectrii programului zilnic;
g. Crearea condiiilor necesare extinderii capacitilor de cunoatere, prin mijloace
adiacente: cri, reviste, expoziii, teatru, radio, T.V., excursii;
h. Crearea condiiilor necesare dezvoltrii aptitudinilor muzicale, plastice, teatrale,
sportive;
i. Consolidarea deprinderilor moral-civice, a conduitei civilizate, n relaiile cu ambiana
social extins progresiv.
4. Prinii n relaia cu coala
Obiectivele educaionale nu pot fi realizate dect prin eforturile conjugate ale tuturor
factorilor, n special ale factorilor activi: prini i educatori oficiali. n primii 15-16 ani de via
69

ai copilului, familia este factorul cu cea mai puternic influen educaional. O dat cu intrarea
copilului n coal, responsabilitatea prinilor se amplific, proporional cu compexitatea
sarcinilor instructiv-educative. Prinii care consider c copilul odat intrat n coal merge,
comit o mare greeal. Experiena ne ofer permanent exemple edificatoare despre consecinele
care decurg din neparticiparea prinilor la continuarea procesului educaional, alturi de coal.
Anumite caracteristici ale procesului educaional determin prezena prinilor alturi de
educatoare i nvtori, dar i n continuare n clasele gimnaziale i chiar n clasele de liceu,
alturi de profesor i dirigini. Iat cteva caracrteristici:
a) Educaia este determinat de o sum de factori, printre care familia are un rol important,
ca unul din factorii activi;
b) Factorii participani n actul educaional trebuie s acioneze n concordan cu
obiectivele propuse, iar relaia dintre obiectivele urmrite de familie i cele urmrite de
coal s devin comune, de vreme ce ambii factori slujesc, n cele din urm, societatea,
iar obiectivele societii devin inte comune i pentru familie;
c) Eficiena procesului educaional este cu att mai mare cu ct toi factorii implicai sunt
coordonai, n baza unor norme verificate, standardizate, care imprim produsului
calitatea scontat;
d) Caracterul unitar al aciunilor pedagogice este una din condiiile majore ale reuitei
elevului i prinilor;
e) Continuitatea exerciiului formator, pn la atingerea intelor, este, de asemenea, tot
att de important, ca cele enunate. Diminuarea sau ntreruperea activitii unui singur
factor perturb activitatea celorlali factori prini n sistem;
f) Metedele i mijloacele incluse n strategia general de realizare a obiectivelor trebuie, de
asemenea, s fie n deplin concordan.
Cooperarea prinilor cu coala presupune ns o ierarhie a atribuiilor care impune
recunoaterea de ctre prini a autoritii colii, respectiv a nvtorului. Centrul de dirijare i
coordonare a tuturor tipurilor de activiti i msuri ameliorative ale sistemului educaional este
coala. Relaia care se creaz ntre prini i coal este determinat, aa cum am menionat mai
70

sus, de modul n care intr n aciune factorii participani n procesele colare.

La modul teoretic, autoritatea nvtorului se impune la cotele cuvenite att n faa elevilor,
ct i n faa prinilor. Totui nvtorii i prinii sunt dou medii diferite ca statut i ca nivel
socio-cultural. Subiectivismul multor prini i limitile lor caracteriale determin, deseori situaii
conflictuale, uneori agresiune, mergnd pn la forurile superioare.
Sunt unii prini care comenteaz n termeni negativi, n prezena copilului, metoda de
lucru a nvtorului ori cerinele fa de efectuarea temelor, dozarea acestora (R.Vincent, p.
260). n alte cazuri prinii se manifest foarte de acord cu nvtorul, care abdic de la
deontologia profesional, acordnd calificative supraestimative copilului, ori liberti mult prea
permisive, spre a satisface ambiiile unor prini. De aici, dou consecine la fel de grave:
prestigiul su este tirbit, iar formarea caracterului elevului va fi prejudiciat, prin favorizarea
acceptrii falsului.
Alte situaii care pot altera relaiile dintre nvtor i prini sunt acelea care permit s se
creeze un fel de complicitate ntre cei doi factori, n nodul de a-l sanciona pe copil, cu o
severitate excesiv pentru cea mai mic abatere, sub pretextul exigenei. n acest scop sunt
ascunse cerinele educaionale att ale prinilor, ct i ale nvtorului, iar copilului i vor fi
barate posibilitile de afirmare a personalitii (R.Vincent, 261).
nvtorii i prinii nu trebuie s acioneze ca nite complici, pentru a-l strivi pe copil.
Colaborarea prinilor alturi de nvtor, n procesul formrii copilului n toate planurile
personalitii sale, presupune cunoaterea reciproc i punerea de acord n orice demers
pedagogic.
5. Elevul ntre cerinele colii i cele ale familiei
Artam mai sus c procesul instructiv-educativ implic o multitudine de factori, dintre
care unii au rol activ, reliefnd prin aceasta specificitatea procesului. Ne-am referit, cu precdere,
n cadrul acestui capitol, la prini i nvtori/educatori.
Dar elevul este mai puin activ? Faptul c el se afl n dubla subordonare, pe de o parte
fa de prini, pe de alt parte fa de nvtor, trebuie s-l plaseze oare, n postura de recipient,
n care se acumuleaz tot ce i se propune dintr-o parte sau alta?
71

Concepia nou despre nvarea formativ reorienteaz aciunea pedagogic i, ca atare,

i rolul nvtorilor. Elevul este plasat n centrul aciunii educaionale, astfel nct ntreaga
activitate la care este solicitat trebuie conceput i dirijat astfel nct elevul s poat demonstra
c poate ndeplini programul nvrii i, c tie cum s nvee, n dubla sa ipostaz de subiect i
obiect, educndu-se pe sine dar ndrumat, orientat, relevndu-i-se sistematic rezultatele pozitive
i corectndu-i-se greelile.
Din aceast perspectiv, rolul prinilor fa de copilul devenit elev se schimb. Ei nii
au nevoie de ndrumarea nvtorului, de instruire n ceea ce privete modul de efectuare a
sarcinilor colare i controlul conduitei copilului. Sunt ns muli prini care intervin n
activitatea de nvare a copilului, de cele mai multe ori necorespunztor, fie c le sugereaz o
metod diferit de cea a nvtorului, fie c se substituie copilului, efectundu-i temele prin alte
metode dect cele indicate de nvtor. Caracterul contradictoriu nu poate duce dect la
confuzie, att n domeniul nsuirilor tehnicilor de nvare, ct i n domeniul moral, diminund
simul rspunderii.
n condiiile actuale de reformare a nvmntului primar, acivitatea de ndrumare a
prinilor de ctre nvtor este mai mult dect necesar. O nou terminologie pedagogic, noi
manuale i noi caiete l pot pune pe elev n derut, dac prinii, n dorina lor sincer de a-i
acorda ajutor n efectuarea temelor, nu au fost n prealabil familiarizai ei nii cu noul sistem.
Practica a demonstrat c msurile contradictorii cu privire la formarea copilului, mai ales
n primele stadii de dezvoltare, reprezint un puternic factor perturbator. Unitatea de opinii dintre
cele dou instituii coal familie nu poate fi realizat dect n colaborare. Activitatea de
colaborare intr n sarcina fiecrui nvtor, ca obligaie profesional i moral n acealai timp.
Ca i n cazul proiectrii activitii didactice, n domeniul colaborrii coal - familie,
punctul de plecare este cunoaterea prealabil a prinilor de ctre nvtor. Componena
sociocultural
a prinilor fiecrei generaii de copii poate fi diversificat. Sunt unii prini care i
propun s ajute coala, ajutndu-se pe ei de fapt, cu condiia ca ei s cunoasc condiiile
educaionale ale colii. coala trebuie s-i informeze, descriindu-le tipurile de comportamente
72

realizabile ntr-o etap dat i, n acelai timp, s le explice modalitatea de aciune, pentru ca
metodele de influenare s nu fie n contradicie cu cerinele pedagogice.
O alt categorie de prini este format din cei care nu manifest interesul necesar fa de
evoluia copilului i, ca atare, las toat grija colii. nvtorul trebuie s cunoasc, dac la
aceti prini lipsa de interes este expresia unei indiferene fa de dezvoltarea copilului, i din ce
cauz. i ntr-un caz i n cellalt, coala trebuie s-i asume obligaia de a investiga i a
cunoate toate situaiile, ca factor cu rol conductor. Prinii trebuie atrai alturi de coal, prin
metode pedagogice, determinndu-i s alere la ideea de colaborare activ, acceptnd rolul de
factor rspunztor.
Sunt i nvtori care critic sau minimalizeaz necesitatea colaborrii cu familia n
scopul informrii i educrii prinilor, apreciind c este o supranormare profesional, c,
oricum, activitatea cu elevii este solicitant i, ca atare, nu li se mai poate pretinde s-i educe i
pe prini. Or, s-a demonstrat c i educatorii mai au cte ceva de nvat de la prini
(H.H.Stern, p. 58).
Trebuie subliniat faptul c ceea ce nva educatorii de la prini intr n sfera experienei
pedagogice necesare investigrii mediului de provinien a copilului. n fapt, prinii, indiferent
de nivelul lor de cultur i de educaie, sunt cei care trebuie s nvee de la educatorul copilului,
pentru a cunoate direcia i ritmul la care trebuie s se alinieze.
Evoluia copilului de la un stadiu la altul este nsoit, deseori, de modificri i salturi neateptate
i, n unele cazuri, devieri, care necesit intervenia promt, conjugat. n acest sens larg tocmai
schimbul de idei dintre educator i prini pote fi echivalat cu educaia prinilor, iar produsul
educaional este profitabil, att pentru coal, ct i pentru elev i prini.
Formele de colaborare ale familiei cu coala sunt, n general, bine cunoscute i fiecare
coal/educator are libertatea de a stabili acele modaliti care se dovedesc eficiente. n rezumat,
iat cteva sugestii care pot fi considerate jaloane pentru un proiect de colaborare:
a. Prinii s cunoasc specificul activitii colii, obiectele de studiu, orarul, tipul de manuale
i rechizite i alte materiale necesare copilului/clasei;
b. Prinii s cunoasc n mod curent progresul/eecul copilului;
73

c. S cunoasc schimbrile survenite n evoluia copilului, nregistrate sistamatic de ctre

nvtor, psiholog i medic;
d. S li se creeze condiiile pentru a-i exprima nemulumirile, prerile, ngrijorrile;
e. S i se creeze condiii pentru a-i cunoate nvtorul i, corespunztor, nvtorul s-i
cunoasc pe prini;
f. Prinii s se cunoasc ntre ei, s acioneze n spirit de echip pe frontul educaional.

Tema 20. Educatorul: autoritatea i competenele sale

Delimitri conceptuale ale autoritii. Autoritatea profesorului: proprieti ale autoritii i tipuri
de autoritate (autoritate epistemic i autoritate deontic). Competenele educatorului:
-

competen comunicativ

competen informaional

competen teleologic

competen instrumental

competen decizional

competen apreciativ.

Forme de stil pedagogic". Comportamentul profesorului - diriginte. Autoritatea deontic a

profesorului -diriginte.

74

Bibliografie:
1. Elena Macavei,,Pedagogie-Teoria educaiei,editura
Aramis,2001
2. Viorica Plrie,,Pedagogie,editura Univers
Pedagogic,Chiinu 2007
3. Ioan Jinga,Elena Istrate,,Manual de
pedagogieeditura ALL,2006
4. Ioan Nicola ,,Tratat de pedagogie colar
5. Ioan Bonta ,,Pedagogie

75