Cartea Alb a Psihopedagogiei Speciale.

Coordonator Adrian Roan

Departamentul de Psihopedagogie Special 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4

MANAGEMENTUL DISCIPLINEI ELEVILOR I A SITUAIILOR

CONFLICTUALE
Vasile Radu PREDA
Problemele create de indisciplina elevilor i mai ales de violena colar pot contribui la
epuizarea emoional a profesorilor n mod direct sau prin intermediul stresului din clas
(Huberman, 1989; Anaut, 2003). n cercetarea prezent am investigat 236 cadre didactice,
care au rspuns la chestionarul referitor la atitudinile pedagogice n contextul situaiilor
stresante din clas. Fa de comportamentele indezirabile ale elevilor care produc situaii
stresante profesorii au avut diferite atitudini pedagogice, concretizate n diferite modaliti
mangeriale, de gestionare a disciplinei elevilor n clas. Pentru soluionarea conflictelor
dintre elevi, dar i dintre profesor i elevi pot fi ntrebuinate mai multe metode sau tehnici
de aciune (Mial, Ramsbothan, Woodhouse, 2000). Pentru gestionarea disciplinei elevilor
profesorii apeleaz cel mai frecvent la modelul controlului i mai puin la modelul
gestionrii grupului i la modelul influenei pozitive. Totui pe baza experienei
acumulate, pe care o consider c nu este suficient de mulumitoare, profesorii investigai
i exprim opinia c ultimele dou modele ar fi probabil mai eficiente pentru gestionarea
disciplinei elevilor.
disciplina elevilor,
conflictelor.

gestionarea

disciplinei,

atitudini

pedagogice,

managementul

The problems created as a result of pupils challenging behaviour and, especially, those
following violence at school may contribute to teacher burnout, either directly or via
classroom-related stress (Huberman, 1989; Anaut, 2003). This paper is based on research
carried out with 236 subjects, school teachers who completed the questionnaire regarding
pedagogical approaches to stressful classroom situations. To the various instances of
challenging behaviour conducive to classroom-related stressful situations, the teachers
displayed different pedagogical approaches put into practice by applying conflict
management strategies. In order to solve conflicts arising between pupils or even between
teachers and pupils there are several methods or action techniques (Miall, Ramsbothan,
Woodhouse, 2000). To contain and prevent challenging behaviour, teachers most often employ
the control model and only sometimes the group management model and the positive influence
model. However, taking into account their teaching experience over the years, the teachers
questioned feel that the last two models might be more effective in managing pupils
challenging behaviour.
managing pupils challenging behaviour, pedagogical approaches, conflict management
techniques.

1. Introducere
n cazul elevilor cu abateri disciplinare,
comportamentul dezirabil se poate obine atunci
cnd ei accept n mod liber scopurile urmrite i
normele de conduit necesare pentru realizarea
lor, i sunt interesai de valorile promovate de
profesori i doresc s le nsueasc. Deci,
disciplinarea elevilor nu se obine doar prin
constrngerea bazat pe sanciuni, ci mai ales prin
convingere i acceptarea regulilor de comportare
civilizat.

2. Opiniile cadrelor didactice privind

eficiena diferitelor modele de management
a disciplinei elevilor
Problemele create de indisciplina elevilor i
mai ales de violena colar
influeneaz
epuizarea emoional a profesorilor n mod
direct sau prin intermediul stresului din clas
(Huberman, 1989; Anaut, 2003).
Fa de comportamentele indezirabile ale
elevilor care produc situaii stresante profesorii
pot avea diferite atitudini pedagogice,

Managementul disciplinei elevilor i a situaiilor conflictuale

concretizate n diferite modaliti mangeriale, de

gestionare a disciplinei elevilor n clas.
n tabelul I prezentm datele obinute de la
cele 236 cadre didactice care au rspuns la
chestionarul referitor la atitudinile pedagogice

Vasile Radu PREDA

n contextul situaiilor stresante din clas, iar n

tabelul II si III
prezentm rspunsurile
profesorilor la chestionarul referitor la modelele
de gestionare a disciplinei elevilor.

Tabelul I. Atitudini pedagogice ale cadrelor didactice din mediul urban n contextul situaiilor
stresante din clas (N=236)
ITEMII
Dezacord Acord
%
%
1. M simt responsabil () de reuita elevilor mei
94,5
5,5
2. Nu intervin n cazul actelor de indisciplin
97,6
2,4
3. Nu intervin n cazul absenteismului elevilor
90,7
9,3
4. Am un raport de ncredere cu elevii mei
1,3
98,7
5.Recurg n mod sistematic la pedepse
92,6
7,4
6. n cursul anului colar precedent am recurs cel puin odat la
91,4
8,6
violena fizic, cel puin mpotriva unui elev
7. n cursul anului colar precedent am recurs cel puin odat la
69,4
30,6
violena verbal , cel puin mpotriva unui elev
9. Am sentimenul c sunt respectat () de elevi
6,1
93,9
10. Am sentimentul c sunt respectat () de prinii elevilor
10,1
89,9
11. Am sentimentul c sunt respectat () de colegi
4,5
95,5
12. n cursul anului precedent am fost victima violenei fizice cel
91,7
8,3
puin din partea unui elev (unei eleve)
13. n cursul anului precedent am fost victima violenei verbale cel
70,9
29,1
puin din partea unui elev (unei eleve)
14. n cursul anului precedent am fost victima violenei verbale cel
79,4
20,6
puin din partea a unui printe al unui elev (unei eleve)
15. n cursul anului precedent am fost victima violenei verbale din
85,8
14,2
partea cel puin al unui coleg (unei colege)
Datele obtinute de noi sunt n consens cu cele
evideniate de Janosz, Thebaud, Bouthillier i
Brunet (1998) care arat c indisciplina elevilor
i mai ales violena colar sunt printre
principalele surse de stres. Comportamentele
indezirabile nregistrate mai frecvent erau:
perturbrile din cadrul orelor de curs, zgomotul
produs de elevi, lipsa politeii, unele acte de
violen verbal sau fizic, atitudine inadecvat
fa de nvtur i fa de activitile colare, n

general. Avnd n vedere ponderea relativ mare a

actelor de indisciplin ale elevilor n ceea ce
privete cota ridicat a stresului perceput de
cadrele didactice i posibilul lor efect asupra
epuizrii emoionale a acestora, precum i
importana
modalitilor
de
intervenie
psihopedagogic, redm, mai jos, procentajul
utilizrii unor modele de gestionare a disciplinei
elevilor.

Cartea Alb a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roan

Departamentul de Psihopedagogie Special 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4

Tabelul II. Opiniile privind utilizarea modelelor de gestionare a disciplinei la clas

Tipuri ale
Moduri de a
modelelor de
Exemple de comportamente pentru gestionarea disciplinei
gestionare a
elevilor (N = 236)
disciplinei
Modelul
Profesorii opteaz pentru o reglare a comportamentelor elevilor
controlului
n clas / coal prin intermediul unui sistem clar de reguli,
constnd n ntriri recompense sau pedepse.
Modelul gestionrii
Profesorii organizeaz grupul de elevi astfel nct acetia s ia ei
grupului
nii decizii n privina regulilor de comportare n clas/ coal.
Modelul influenei
Profesorii gestioneaz i administreaz autonomia elevilor n
pozitve
manier individual, permind, astfel, acestora s i aleag
propriile modaliti de comportare, dar n acelai timp s i
experimenteze conscinele comportamentelor lor.
n tabelul III prezentm opiniile profesorilor
investigai de noi privind utilitatea i eficiena

%
75%

10%
15%

utilizrii diferitelor modele de gestionare a

disciplinei n clasa de elevi.

Tabelul III. Opiniile profesorilor privind utilitatea i eficiena utilizrii diferitelor modele de
gestionare a disciplinei (N = 236)
Utilitate/
Utilitate/
Utilitate/
Tipuri ale modelelor de
eficien
eficien
eficien
gestionare a disciplinei
foarte mare
destul de mare
redus
Modelul controlului
25 %
35 %
40 %
Modelul gestionrii
40 %
45 %
15 %
grupului
Modelul influenei
45 %
35 %
20 %
pozitve
Analiznd datele din tabelele I, II si III
deducem c profesorii apeleaz cel mai frecvent
pentru gestionarea disciplinei elevilor la modelul
controlului i mai puin la modelul gestionrii
grupului i la modelul influenei pozitive. Totui,
pe baza experienei acumulate, pe care o
consider a nu fi suficient de mulumitoare,
profesorii investigai i exprim opinia c
ultimele dou modele ar fi probabil mai eficiente
pentru gestionarea disciplinei elevilor.
Desigur,
nu
numai
comportamentele
indezirabile, perturbatoare ale elevilor contribuie
la epuizarea emoional a profesorilor, ci n
acelai timp i contientizarea faptului c
strategiile puse n lucru sunt ineficiente pentru a
preveni actele de indisciplin, pentru a diminua
frecvena acestora, pentru a le combate i
elimina din mediul colar.

Neutilizarea mai frecvent a modelului

gestionrii grupului i a modelului influenei
pozitive se poate explica prin faptul c
majoritatea profesorilor nu au nc pregtirea
psihopedagogic necesar pentru aplicarea unor
asemenea modele.
Tocmai de aceea se impune ca prin sistemul
de formare iniial i mai ales prin sistemele de
formare continu, cadrele didactice s
beneficieze de o pregtire psihopedagogic mai
intens
n
domeniul
managementului
educaional, al gestionrii disciplinei elevilor i
al gestionrii conflictelor. n prezent, aceasta se
poate realiza mai ales prin pregtirea n cadrul
masteratelor i prin cursuri de formare cu un
curriculum specific.
Considerm, ns, ca fiind total nefondat
opinia conform creia profesorul este singurul

Managementul disciplinei elevilor i a situaiilor conflictuale

responsabil de gestionarea comportamentelor

elevilor n cadrul colii i nafara ei. O asemenea
opinie poate i ea s accentueze stresul perceput
de profesori n mediul colar, mai ales n situaiile
n care indisciplina este de natur recurent,
comportamentele indezirabile ale elevilor
recidivnd mai ales din cauza educaiei familiale
precare i a anturajului neadecvat. Astfel
profesorii au sentimentul lipsei controlului sau a
insuficientului
control
asupra
cauzelor
indisciplinei elevilor i asupra situaiilor stresante
provocate de acetia, ceeace poate duce la
scderea stimei de sine.
Aspectele organizaionale i mecanismele
psihosociale sunt implicate puternic n articularea
dintre imaginea pe care persoana o are despre
sine, competenele sale i ateptrile de la locul de
munc. Aceast articulare este influenat de:
a) creterea competiiei ntre clase sau
instituiile de nvamnt, fr a avea criterii clare
de evaluare a calitii muncii desfurate de
cadrele didactice n contextele socio-economice i
psihosociale specifice ale colilor;
b) reducerea muncii n echip la o versiune
administrativ i normativ, conforme unei mode
manageriale birocratice, pus n lucru pentru a nu
se evidenia obstacolele ntlnite n exercitarea
activitilor educative;
Considerm c n pofida ateniei particulare pe
care Inspectoratele colare i mijloacele media o
acord comportamentelor extrem de violente din
unele coli, prin specificarea faptului c ele sunt
produse de un mic numr de elevi, totui, trebuie
avut n vedere c repetarea actelor de violen
colar n aceeai coal constituie un puternic
factor stresant, iar stresul perceput de profesori
duce la epuizarea emoional a acestora.
Mai muli cercettori, precum Lebosse i
Lavalee (1993), Luthar (2000) Anaut (2003), care
s-au ocupat de studierea stresului i epuizrii
profesionale la cadrele didactice, au analizat
aceste probleme complexe n relaie cu resiliena
i cu stima de sine a acestora. Conceptul de
resilien individual se refer la capacitatea unei
persoane de a putea face fa unei situaii
duntoare, de a-i continua dezvoltarea i de a-i
mri competenele pornind de la situaiile adverse
(Anaut, 2003). O asemenea resurs individual ar

Vasile Radu PREDA

putea permite cadrelor didactice s depeasc

factorii stresani din contextele lor profesionale.
Lebosse i Lavalee (1993), apoi Luthar (2000)
au artat c prin procesul de rezilien, o persoan
care se gsete n condiii de via mai mult sau
mai puin invalidante i dezvolt sentimentul c
poate exercita un tot mai mare control al
diferitelor aspecte ale realitii psihologice i
sociale, punnd n lucru aciuni concrete. Situaia
stresant pare atunci a fi o condiie a emergenei
procesului rezilient, adic a ablitii de funcionare
n mod adaptat i de a deveni competent n
confruntarea cu o situaie advers.
Unii cercettori s-au ntrebat dac stima de
sine este o condiie sau un factor al rezilienei. In
lucrrile actuale asupra conceptului de rezilien,
stima de sine este identificat cu unul dintre
factorii constitutivi ai rezilienei. Astfel, Rutter
(1993) enumer urmtoarele caracteristici ale
persoanelor care manifest rezilien: a) contiina
autoaprecierii, a stimei de sine i a sentimentului
de sine; b) sentimentul eficacitii personale i c)
un repertoriu de abiliti de rezolvare a
problemelor sociale.
Huberman (1989) a artat c motivaiile
cadrelor didactice evolueaz pe parcursul vieii
profesionale. Se pot distinge cinci etape sau faze
ale vieii profesionale a cadrelor didactice, cu
posibil impact asupra stimei de sine.
a) Faza de explorare, caracterizat prin
entuziasm, prin contacte pozitive, dar, de
asemenea, printr-o oarecare nenelegere a
normelor i a obiectivelor instituionale, uneori cu
sentimental de supravieuire n raport cu elevii
dificili i constatarea repetat a propriilor limite i
a dificultilor din unele situaii colare.
b) Faza de stabilizare, care corespunde
angajrii definitive n profesiune, cu sentimental
de apartenen la grupul de colegi.
c) Faza de orientare, n care unele cadre
didactice ajung s investeasc mai mult n munca
pedagogic, n timp ce alte cadre didactice sunt
sensibile la constrngerile care le limiteaz
aciunile i atac aberaiile sistemului.
d) Faza de reflectare asupra situaiei propriei
persoane, cu o impresie de rutin i uneori de
deziluzie. In aceast criz existenial, unele cadre
didactice pot cunoate strile de epuizare, de burnout.

Cartea Alb a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roan

Departamentul de Psihopedagogie Special 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4

e) La sfritul carierei, se manifest o faz de

distanare: profesorii se simt mai detaai, mai
puin ngrijorai de problemele clasei, ceea ce
exprim, n fapt, i stri de deziluzie, cu recul n
diminuarea implicrii afective.
Cercetrile subliniaz faptul c formarea
iniial i formarea continu a cadrelor didactice,
prin renovarea curriculum-ului pe baze
constructiviste, precum i prin pregtirea
manangerial specific sistemului de educaie i
nvmnt, joac un rol important n structurarea
stenic a mediului educaional, n construirea
identitii profesionale, n dezvoltarea personal,
n reprezentarea de sine i stima de sine a cadrelor
didactice.
3. Tehnici de soluionare a conflictelor
ntr-un fel sau altul, toi participanii la
procesul de instruire i educare pot s fie implicai
n conflicte dintre cele mai diferite cu unii elevi.
De cele mai multe ori, identificarea i
manipularea elevilor n sens pozitiv, depinde n
bun msur de abilitatea profesorului, de
capacitatea sa de persuasiune raional-afectiv. De
exemplu, un prim pas poate fi fcut printr-o
reconstituire clar a faptelor care au condus la o
astfel de situaie i identificarea persoanelor
implicate n conflict. Desigur, fiecare dintre
acestea are trebuine, interese sau perspective de
abordare diferite. Contientizarea unor astfel de
aspecte este necesar pentru o bun gestionare i
soluionare a conflictului.
Pentru soluionarea conflictelor dintre elevi,
dar i dintre profesori i elevi pot fi ntrebuinate
mai multe tehnici de aciune (Gayet, 1995; Miall,
Ramsbothan, Woodhouse, 2000):
1) Dezvoltarea unor relaii de cooperare
ntre pri. Desigur, simpla existen a raportului
de dependen n ndeplinirea unor sarcini nu
genereaz implicit cooperarea. Realizarea acesteia
ine de acordul liber consimit de a lucra mpreun
pentru rezolvarea unei probleme. Aceast tehnic
este menit s reduc percepiile greite, s
stimuleze comunicarea corect i s dezvolte
sentimente de ncredere ntre membrii grupului
respectiv.
2) Aplanarea tensiunilor. Presupune o
ncercare a profesorului de a mulumi toate prile

implicate n conflict. n aceast situaie exist

riscul neglijrii problemelor reale pe care elevii le
au, el acionnd de dragul calmrii situaiei.
Altfel spus, intervenia profesorului este posibil
atunci cnd una dintre pri este dispus s
satisfac interesele celeilalte, n dauna propriilor
sale interese, considernd c armonia i
stabilitatea sunt vitale n clas i, atunci, trebuie
meninute cu orice pre.
3) Forarea nelegerii. Este utilizat
ndeosebi n cazul n care profesorul dorete, cu
orice pre, obinerea armoniei, fr a manifesta
consideraie fa de ateptrile, nevoile i
sentimentele elevilor. De obicei, aceast
modalitate de rezolvare a conflictului se bazeaz
pe puterea de constrngere a profesorului, care se
folosete abuziv de puterea pe care o are asupra
elevilor si. Pe termen scurt, este posibil o
reducere a conflictului, dar efectele nu sunt dintre
cele favorabile pe termen lung. ntr-un climat de
constrngere randamentul va scdea, pot apare
frustrri i, n consecin, conflicte mai grave.
4) Compromisul. Presupune concesii reciproce,
ambele pri obinnd o oarecare satisfacie.
Aceast posibilitate de soluionare a conflictelor
pornete de la supoziia c exist ntotdeauna o
cale de mijloc pentru soluionarea diferendelor,
dezacordurile fiind rezolvate prin negocierea unei
soluii de compromis. Compromisul este, de fapt,
o soluie de mpcare a tuturor prilor implicate.
5) Confruntarea. Aceast cale de abordare
este adoptat atunci se ncearc o rezolvare
definitiv a conflictului i const n acceptarea
diferenelor legitime dintre pri, deoarece se
consider c cheia soluionrii conflictului rezid
n recunoaterea onest a diferenelor.
6) Medierea. Se dovedete a fi eficient atunci
cnd cele dou pri aflate n conflict nu mai sunt
dispuse la o confruntare onest, datorit
nencrederii reciproce. O a treia persoan, cu rol
de mediator (profesorul), va ncerca s provoace o
ntlnire ntre pri i s favorizeze comunicarea
deschis. n acest fel, se creeaz oportuniti egale
pentru ambele pri de a-i exprima sentimentele.
Pentru a reui n demersul su, mediatorul trebuie
s inspire ncredere, armonie i stabilitate,
deoarece, numai procednd astfel, mediatorul
ofer o ans de mpcare a prilor adverse i

Managementul disciplinei elevilor i a situaiilor conflictuale

apoi crearea unui cadru propice pentru

comunicarea constructiv.
7)
Negocierea. Participanii la procesul
instructiv-educativ, profesorul i elevii, negociaz
cte ceva n fiecare zi. Situaiile n care este
necesar negocierea sunt dintre cele mai diverse:
adoptarea unui punct de vedere comun ntr-o
anumit chestiune, adoptarea unei strategii de
aciune etc. Poziiile exprimate sunt diferite i
pentru a aborda aceste diferene i a le depi, ei
recurg la negociere. De multe ori deciziile sunt
luate prin negociere, att n ceea ce privete
activitile curriculare, ct i pe cele
extracurriculare. n astfel de situaii, exist un
conflict de opinie, iar prile doresc, cel puin pe
moment, s caute o nelegere dect s foreze o
parte s capituleze. Este de ateptat ca ambele
pri s-i modifice ntr-un fel cererile sau
solicitrile i s cedeze din punctele i
argumentele lor de plecare. n schimb, negocierile
cu adevrat creative pot s nu se bazeze doar pe
compromis, pentru c prile sunt capabile s
inventeze o soluie, care s satisfac pe toat
lumea.
8) Arbitrajul. Este necesar atunci cnd prile
au czut de acord c nu se neleg i i exprim
dorina de a ceda profesorului controlul asupra
situaiei. n general, putem stabili urmtoarele
situaii n care este necesar arbitrajul profesorului:

Vasile Radu PREDA

emoiile intense par s blocheze realizarea unui

acord ntre elevi, percepii greite sau stereotipuri
care blocheaz relaiile pozitive, comportamente
negative repetate (furie, acuzaii aduse celorlali,
insulte), care creeaz bariere n calea nelegerii
ntre pri, incompatibilitatea intereselor pe care
prile nu pot s le reconcilieze.
Profesorul are avantajul de a fi potenial mai
obiectiv dect elevii aflai n conflict i mai
priceput n privina tehnicilor care trebuie aplicate
pentru
soluionarea
conflictelor.
Evident,
profesorul nu ar trebui s fie influenabil de ctre
una dintre prile aflate n conflict sau de ambele
pri i s nu fie prtinitor.
Ct vreme elevii reuesc s-i rezolve n mod
direct i ntr-o manier constructiv diferendele nu
este necesar intervenia profesorului. Cnd
disputa ajunge ntr-un impas major (de pild, este
extrem de pasional, agresiv, comunicarea fiind
blocat), intervenia profesorului rmne, adesea,
singura soluie.

BIBLIOGRAFIE
Anaut, M. (2003). La rsilience. Paris, Nathan
Gayet, D.( 1995). Modles ducatifs et relations pdagogiques,
Paris, Armand Colin.
Huberman, M. (1989). La vie des enseignants, volution et
bilan dune profession.Neuchtel. Delachaux et Niestl
Janosz, L., Thebaud, M., Bouthillier C., Brunet L. (1998).
Perception du climat scolaire et epuisement professionel
chez les enseignants. Motreal. Universit de Montreal.

Lebosse, Y., Lavalee, M. (1993). Empowerment et psychologie

communautaire. Cahiers internationaux de psychologie
sociale, 18, p. 7-19.
Luthar, S. (2000). The construct of Resilience.Child
Development, 71, 3, p. 543-562.
Miall, H., Ramsbothan, O., Woodhouse, T. (2000). Contemporany
Conflict Resolution, Cambridge, Polity Press.
Rutter, M. (1993). Resilience: Some conceptual Consideration.
Journal of Adolescent Health,14, 8, p. 626-637